Lucrare metodico -științifică pentru obținerea [605309]

UNIVERSITATEA „VALAHIA” DIN TÂRGOVIȘTE
DEPARTAMENTUL PENTRU PERFECȚIONAREA PROFESIONALĂ A
PERSONALULUI DIDACTIC

Lucrare metodico -științifică pentru obținerea
gradului didactic I

STRUCTURI ADVERBIALE ÎN TEXTUL BIBLIC ROMÂNESC
EVANGHELIA LUI MATEI

Coordonator științific:
Prof. Univ. Dr. PETRE GHEORGHE BÂRLEA
Candidat: [anonimizat]. POPA ( DRĂGUL IN) ANA –MARI A

Târgoviște
2019

Universitatea ,,VALAHIA”din T ârgoviște
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata , Drăgulin Ana -Maria, cadru didactic la Școala Gimnazială Cănești ,
localitatea Cănești , județ ul Buzău , înscris(ă) la examenul pentru acordarea gradului
didactic I, seria 2017 -2019 , declar pe propria răspundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse în afara celor menționate în bibliogra fie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lu crări sau din alte surse
fără a le cita și fără a preciza sursa preluării, inclusiv în cazul î n care sursa o reprezintă
alte lucrări ale subsemnatului/ei;
d) lucrarea nu a mai fost folosită in contexte de examen sau concurs.

Dau prezenta declarație, fiind necesară la depunerea lucrării metodico -științifice pentru
obținerea gradului didactic I, în vederea avizării acesteia de către coordonatorul științific,
Prof. univ. dr. Petre Gheorghe Bârlea.

Data: ………………………………..

Declarant (nume, prenume, semnă tura) : Popa ( Drăgulin) Ana -Maria

SIGLE ȘI ABREVIERI

BO – Biblia Ortodoxă
BOA – Biblia Ortodoxă tradusă de Vartolomeu Anania
BP – Biblia Protestantă
GALR – Gramatica Limbii Române, Editura Academiei
GBLR – Gramatica de bază a Limbii Române
EDP – Editura Didactică și Pedagogică
Acad. – Academician
cf. – conform
coord. – coordonator
op. cit. – opera citată
p. – pagina
pp. – paginile

CUPRINS
INTRODUCERE ………. ……………………… …………………………………….. …………………………. 7
1.MOTIVAȚIE …………….. ……………………………………………………………… ………………………. 7
2.STADIUL CERCETĂRILOR ………………………… ………………………….. ………………………. .8
3. MATERIALUL DE LUCRU ………………………… ………………………….. …………….. ………. 15
4. M ETODA DE LUCRU ……………… …………………………………………… ………………….. …….16
CAPITOLUL I:
ASPECTE TEORETICE REFERITOARE LA ADVERB ……………………… ………… ….17
1. ASPECTE DEFINITORII ……………….. ……………………………………….. …………………… …. 17
2. STRUCTURA MORFTEMATICĂ ……………………………. ………………… ………………….. …19
2.1. Adverbe neanalizabile ……………. …………………….. …………………. ………………………… 20
2.2. Adverbe analizabile …………… …………………. ……………………… ………………. ………….. .20
2.3. Locuțiuni adverbiale …………………………………………………………………. ………………..21
3. CLASE SEMANTICE DE ADVERBE ………………………………………………. ………… ……..23
3.1. Adverbe circumstanțiale ………………. ……………………… ………………… ……………… ……25
3.2. Adverbe substitute ………………………………. ……………………… …………………………. …..27
3.3. Adverbe modalizatoare ……………………….. ……………………… ………… ……………….. …..29
3.4. Adverbe relațion ale……………………………… …………………….. ………… ……………….. ….30
4. DESCRIEREA SINTACTICĂ A ADVERBULUI ……………………………… ………….. …….31
4.1. Adverbe neintegrate sintactic ……………………….. …………………….. ………………….. ……33
4.2. Adverbe integrate sintactic în enunț ……………………………………………. ………. …….. ….33
4.2.1. Adverbe ca adjunct ……………………………………………………………. ……………….. …34
4.2.2. Adverbul – centru de grup …………………………………………………….. ………….. ……36
4.3. Semiadverbele ………. …………………….. ………………………………………………. …………. …37
5. COMPARAȚIA ADVERBIALĂ ………… ……………………….. ……………… ………………… ….39
6. FUNCȚIILE ADVERBULUI ……………….. …………………….. ……………. ……………….. ……..40
CAPITOLUL AL II- LEA :
PARTICUL ARITĂȚI LEXICO -GRAMATICALE ALE ADVERBULUI ……….. ……45
1. TENDINȚE ALE FOLOSIRII ACTUALE A ADVERBULUI …………. ………….. ……..45
2. ORTOGRAFIA ȘI TOPICA ADVERBULUI ……………………………….. …………. ……….46
3. RELAȚIA CU ALTE CLASE LEXICO -GRAMATICALE ……………. …………….. ……48
4. VALOAREA STILISTICĂ A ADVERBULUI …………………….. ……… ………………. …..53
5. STRUCTURI ADVERBIALE ÎN TEXTUL BIBLIC ROMÂNESC ……….. ……………55

5.1. Adverbul în Vechiul Testament …………………………… …………….. ……………….. …..56
5.2. Adverbul în textul liturgic ………………………… …………………….. ………….. ……… …..58
CAITOLUL AL III-LEA :
ABORDAREA DIDACTICĂ A ADVERBULUI ……………………… ……….. …………….. ….61
1.1. ASPECTE METODICE ( clasic și modern în predarea/învățarea adverbului) ………. …61
1.1.1. Comunicarea ……………………… ……………………… ……………………. ………………… …..63
1.1.2. Conversația euristică …………………………………………………………….. ……………. ……64
1.1.3. Analiza gramaticală ……………………… ……………………… …………. ………………….. … .66
1.1.4. Învățarea prin desc operire ………………………………………………………. ……… ……… …69
1.1.5. Demonstrația …………………………………………. …………………….. ……………………. …..70
1.1.6. Observația didact ică……………………………………………………………… ……………. ……71
1.1.7. Problematizarea …………………………………………………………………….. …………….. ….71
1.1.8. Instruirea programată ……………………………………………………………….. …….. ……….72
1.1.9. Exercițiul ………………………………………………………………………………… ……….. …….73
1.1.10. Metoda piramidei ……………………………………… ………………………. ………………….. 75
1.1.11. Explozia stelară ………………………………………… ………………………. …………… …….. 75
1.1.12. Tehnica 6/3/5 ………………………………………………………………………… …………… ….76
1.1.13. Cubul ………………………………………………………………………………….. ………….. ……77
1.1.14. Metoda Stiu/ Vreau să știu/ Am învățat ………… ……………………….. …………….. ….78
1.1.15. Jocul ………………………………. ……………………… ……………………….. ………………… ..78
1.2. METODE DE EVALUARE …………………………………………………………… ………. ……… .79
1.2.1. Metode tradiționale de evaluare ……………….. …………………….. ………………….. ……80
1.2.1.1. Verificarea orală ……………………. …………………….. ……….. ………….. ………..80
1.2.1.2. Verificarea scrisă ………………………. ……………………… ……………… ……… ….80
1.2.2. Metode complementare de evaluare ………………………………………….. ……………….81
1.2.2.1. Portofoliul ……………………… ……………………… ………….. …………………. ……81
1.2.2.2. Referatul ………………………………… …………………….. ……… ………………. …. 82
1.2.2.3. Autoevaluarea ………………………….. ……………….. …………………………… …..82
1.2.2.4. Jurnalul reflexiv …………. ……………………… ………………….. ………………. …..83
1.2.2.5. Eseul de 5 minute ………. ……………………… …………………. ……………….. …..83
1.2.2.6. Turul galeriei …………………………. ………………………. ……………………. …….84
1.2.2.7. Fișa pentru activitatea personală a elevului …………………….. ………… …….84
2. ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCET ĂRII METODICO -ȘTIINȚIFIC ….84
2.1.1. Tema cercetării metodico -științifice și motivarea alegerii acesteia ………….84

2.1.2. Studiul documentelor curriculare oficiale ………………… ………… ………………..85
2.2. Elaborarea design -ului cercetării ………………. ……………………… ………………… ………87
2.2.1. Obiectivele cercetării ……………………… ……………………… ……………………….87
2.2.2. Ipotezele cercetării …………………………….. ………………………. …………….. …..87
2.3. Paradigma de cercetare ……………. ……………………… ………………….. ……………….. ….88
2.4. Sistemul metodelor de cercetare pedagogică ……………………………….. ………. ………88
2.4.1. Analiza textelor biblice ………………………. …………………………. ……….. ……….88
CAPITOLUL AL IV -LEA:
CERCETAREA METODICO -ȘTIINȚIFICĂ A STRUCTURILOR ADVERBIALE
ÎN TEXTUL BIBLIC ROMÂNESC. EVANGHELIA LUI MATEI ……… …….. ………..92
CONCLUZII …………………………………………….. ……………………….. ………………………… …..107
BIBLIOGRAFIE ……………………………………. ……………………….. ……… …………………….. …111
ANEXE……………………………………………………………………………………….. …………………….114
ANEXA 1 : IMAGINI CU BIBLIA ORTODOXĂ ( 1982), CU BIBLIA ORTODOXĂ
A LUI V. BARTOLOMEU ANANIA (2005) ȘI CU B IBLIA PROTESTANTĂ
(1924)…. …………………………………………………………………………………………………………….. 114
ANEXA 2 : PROIECT DIDACTIC –DESCRIEREA SUBIECTIVĂ (clasa a VII -a)..119
ANEXA 3: PROIECT DIDACTIC – ADVERBUL (clasa a V -a)……………. …….. ……135
ANEXA 4 : FIȘĂ DE LUCRU (clasa a VIII -a)………………………. ………………………. …146
ANEXA 5 : FIȘĂ DE EVALUARE (clasa a VI-a)……………… ………. ………………….. …148

7
INTRODUCERE
1. MOTIVAȚIE
Lingvistic, adverbul ocupă o poziție specială între celelalte părți de vorbire, fiind o clasă
de cuvinte neflexibile, eterogenă atât din punct de vedere lexical, cât și gramatical,
definirea și delimitarea adverbului, precum și clasificarea componentelor variază de la o
descriere la alta, în funcție de perspectiva de abordare. Caracteristica generală a adverbului
este lipsa de flex iune. Pentru a delimita adverbul de alte părți de vorbire neflexibile,
această particularitate este asociată cu precizări de natură semantică și sintactică1.
Comunicativ, adverbul reprezintă un element important pentru decodarea corectă a unui
enunț și îndeplinește funcții multiple în organizarea discursului. Diversele modalități de
transmitere a unui mesaj își au caracteristicile proprii , iar comportamentul funcțional al
adverbelor variază în raport cu tipul de discurs2.
Aceste caracteristici ale adverbului urmăresc să le evidențiez și în textul biblic
românesc, în Evanghelia lui Matei, consultând ediții diferite. Astfel, acest autor a istorisit
viața și activitatea Mântuitorului cu cuvintele sale, diferite de ale celorlalți evangheliști și
în altă ordine de idei, căpătând o formă diferită, prezentând forma sa de predicare în
conformitate cu propria sa personalitate. De aceea, adverbele folosite de evanghelist
prezintă un caracter expresiv, arătâ nd caracteristica unor însușiri. E vorba de interp retarea
pe care autorul o dă unor adverbe. De exemplu: Cel de Sus – Dumnezeu, cei de dinainte
sau cei de demult – înaintașii nostri, drept – curat sufletește, pe dinăuntru – suflet,
(întunericul ) cel mai din afară – iadul , în dar – gratis etc.
Autorul, folosind adverbul, evidențiază caracteristica unei însușiri, modalitatea unei
acțiuni, cauza unor lucruri, scopul întâmplărilor, întărește anumite acțiuni, afirmând și
negând: Au oare – arhaic interogativ ( în interogații retorice negative, la fel ca în l imba
veche): Au nu fac și vameșii același lucru? Adverbul foarte este utilizat singur : s-a mâniat
foarte. Apar adverbe interogative (cum, unde), relative, adverbe de timp, de loc, de mod,
de cauză și locuțiuni adverbiale de cauză, adverbe de mod și locuțiu ni adverbiale de mod,
de negație și afirmație. Numeralul întâi este folosit cu valoare adverbială (mergi mai întâi
și împacă -te cu fratele tău ). Apar multe semiadverbe fără funcție sintactică: mai, tocmai,
numai, doar.

1 Veronica Nedelcu, Adverbul ca modalitate de exprimare a locului și timpului în limba română , Editura
Universitară, București, 2013, p. 13.
2 Ibidem, p. 19.

8
Având un statut asemănător cu cel al pronumelor, adverbul substituie cuvinte, sintagme
sau chiar enunțuri întregi și își precizează sensul în context. Se observă cum această parte
de vorbire a reușit să -și îmbogățească simțitor clasa folosind diferite subterfugii
(conversiune, derivare, topică).
2. STADIUL CERCETĂRILOR
Pe tema mea , Structuri adverbiale în textul biblic românesc , a apărut lucrarea Limba
română și limbajul rugăciunii , de Maria -Ivăniș F rențiu , unde se vorbește despre cuvinte și
termeni lingvistici cu conținut teologico -liturgic provenite din latină, slavonă, greacă și
ebraică, de spre limba română ca spațiu lingvistic și mijloc de transmitere a Revelației prin
traducerea cărților de cult și a Sfintei Scripturi etc. Cuvântul bine apare pentru prima dată
în Facere 1:18: Și a văzut Dumnezeu că este bine , apare și în Matei 17:4: Doamne, bine
este să fim noi aici . Miel provine din lat. agnellus, cuvântul este moștenit și intră în
componența fondului principal lexical. În limbajul teolog ic „Mielul” este Iisus: A doua zi a
văzut Ioan pe Iisus venind către el și a zis: Iată Mielul lui Dumnezeu, Cel ce ridică păcatul
lumii (Ioan 1:29)3. Părinte < lat. parens (Ac. parentem ) – folosit de Domnul Iisus în
rugăciunea dinaintea prinderii și răstig nirii Sale când a înălțat o rugăciune spre Dumnezeu ,
numindu -l Părinte (Ioan 17:1).
Termeni de origine slavă: agneț, cristelniță, duhovnic, cazanie, colivă, slavă, ucenic,
mir etc. Termeni proveniți din greacă: logos, autocefalie, aghiasmă, episco p, evanghelie
etc. Cuvinte cu fond religios provenite din ebraică: Aleluia (Aliluia) < ebr. Halleluiah =
„laudă lui Dumnezeu” („lăudați pe Domnul”). Amin – cuvântul provine din ebraică și se
traduce prin „așa să fie”, „în adevăr”, „vă spun în mod solemn”: Amin, Amin vă zic vouă…
(Ioan 5:19)4.
Eugen Munteanu , în opera sa Lexicologie biblică românească5, studiază rezultatele
interferențelor lingvistice între limba română și limbile clasice în sfera lexicului
traducerilor religioase românești din se colul al XVII -lea, cu referire specială la textele
biblice. Funcția unor limbi clasice au îndeplinit -o, în cultura românească a secolului al
XVII -lea, limbile greacă și slavonă și, parțial, limba latină. Acest secol este secolul marilor
traduceri religioas e în cultura română. Creativitatea lexicală atinge cote maxime, căci în
spațiul intertextual al traducerii textelor sacre necesitatea lexicalizării unor noi concepte

3 Maria -Ivăniș Frențiu , Limba română și limbajul rugăciunii , Editura Anastasia, 2001, p. 101.
4 Ibidem , pp. 131 -134.
5 Eugen Munteanu , Lexicologie biblică românească , Editura Humanitas, București, 2008, pp. 5 -6.

9
devine imediat perceptibilă și -i obligă pe traducători la decizii impuse de exigențele
restructurării mesajului, perceput și analizat în limba sursă, în scopul identificării unor
forme de lexicalizare absolut inedite în limba pe cale de a se constitui un idiom literar.
Astfel, actul de traducere este „o formă particulară a vorbirii”.
Autorul ș i-a propus să studieze secolul al XVII -lea, deoarece vocabularul stilului
bisericesc prezintă o mare cantitate de „goluri semantice”. Această epocă prezintă
avantajul posibilității de a delimita ferm un corpus de texte care să per mită o inve stigare
aprofundată a unuia și aceluiași fenomen lexical. Este vorba de spre textul integral al Bibliei
de la 1688 , Ms. BAR 4389 și Ms. 45 de la Biblio teca filialei din Cluj a Academiei
Române. Are în vedere în special dinamica sistemului semantic ca atare, domeni u care
include sch imbările de sens ale lexemelor, schimbările în configu rația microsistemelor
semantice (câmpuri lexicale, sinoni -mie, antonimie), ca și schimbările în semantica
gramaticală și în sintaxă, în măsura în care toate acestea se datorează contac tului lingvistic
cult6.
Eugen Munteanu consideră Biblia un text fundamental, pe baza căruia s -a constituit,
prin traducere, cea mai importantă parte a vocabularului intelectual primar al limbii
române literare. Definirea valorilor contextuale ale cuvintelor românești a efectuat -o prin
apelul permanent la versi unea greacă, slavonă și latină, extinzând comparația la originalul
ebraic, precum și la versiunile biblice de autoritate în principalele limbi moderne7. El scrie
despre prima traducere integrală a Bibliei în limba română, prezentând coordonate
filologice ș i note lexicologice, observații asupra tehnicii traducerii și a consecințelor sale în
plan lexical și frazeologic, expresii românești a căror semnificație redundantă sau obscură
este datorată traducerii literale, calcuri frazeologice de origine ebraică, ca lcuri lexicale
contextuale, termeni, expresii și sintagme de sorginte biblică adoptate de tradiția lingvistică
românească: aproapele, conștiință, pronie și sintagma ( pâinea ) cea de toate zilele. A
evidențiat calcuri de expresie rezultate prin echivalarea exactă a sensului radicalului
modelului grecesc. La derivate rezultate în urma echivalării prefixului grecesc  prin
prefixul românesc ne- evidențiază substantive : necredință (Ms. 45, Ms. 4389, BB) gr.
 „necredință”, lat. infidelitas „idem”, neorânduială (Ms. 45, Ms. 4389), netocmire
(BB) gr.  „dezordine, confuzie”, lat. inconstantia „idem” (Înțelepciunea lui
Solomon:14:26), adjective: neadormit (Ms. 45), fără de ațipeală (Ms. 4389) gr.
 „care nu doarme, care nu se odihnește” (7:11), necopt (Ms. 45, BB),

6 Ibidem , p. 17.
7 Ibidem , p. 21.

10
strepezitor (Ms. 4389) gr.  „care nu este încă copt”, lat. acerbus „idem” (4:5);
verbe: a necrede (Ms. 45, Ms. 4389, BB) gr.  „a nu crede” (18,13). Apar
sintagme constituite prin echivalarea prefixului grecesc -prin prepoziția românească
fără (de): substantivale: fără-feciorie (Ms. 45), nefacere de feciori (BB), a nu avea feciori
(Ms. 4389) gr.  „faptul de a nu avea copii”, lat. casta generatio „idem” (4:1);
adjectivale: fără (de) minte (Ms. 45, Ms. 4389, BB) gr.  „lipsit de rațiune” (3:2);
adverbiale: fără frică (Ms. 45), fără de frică (Ms. 4389) gr.  „fără frică”, lat. sine
timore „idem” (17:4), fără de nădejde (Ms. 45, Ms. 4389, BB) gr.  „într-un
mod nesperat”, lat. insperate (7:14), fără vicleșug (Ms. 45), fără de vicleșug (BB)
 „într-o manieră lipsită de viclenie” (7:14)8.
Cu privire la tema mea , Structuri adverbiale în textul biblic românesc, autorul preci –
zează că, deoarece noile unități lexicale românești apărute prin calchierea unui derivat
grecesc au structura unei sintagme, topica lor interioară este relativ liberă în comparație cu
structura modelului, adverbul românesc care echivalează sensul prefixului grecesc
putându -se situa înainte sau după elementul lexical central care corespunde radicalului
grecesc. De pildă, subst. gr.  este calchiat prin sintagmele împreună trăire
(respectându -se „topica internă” a modelului) sau viețuire împreună (prin inversarea topici i
interne a lexemului grecesc model).
Se poate remarca totuși o tendință spre antepunerea determinantului adverbial
corespunzător prefixului grecesc: înainte alergător gr.  , prea închis gr.
 , împreună petrecere gr.   etc. Cele arătate mai sus sunt un
indiciu al considerării de către traducători a imitației exacte a originalului drept condiție a
unei depline reușite a traducerii9.
Dana -Luminița Teleoacă , în Morfosintaxa textului biblic actual: Evanghelia după
Matei , este procupată de studiul limbii textelor bisericești actuale, propunându -și
prezentarea în paralel a trei versiuni biblice: Biblia sau Sfânta Scriptură, 1988 (BO),
Biblia sau Sfânta Scriptură a Vechiului și Noului Testament, 1980 (Biblie tipărită la
Ierusalim – BI), respectiv Biblia sau Sfânta Scriptură. Vechiul și Noul Testament, 1990
(Ediția reprezintă o nouă ediție revizuită care a folosit ca text traducerea D. Cornilescu din
anul 1921 -BP)10.

8 Ibidem , pp. 302 -303.
9 Ibidem, p. 319.
10 Dana -Luminița Teleoacă, Morfologia Evangheliei după Matei , Editura Academiei, 2012, p. 19.

11
Autoarea cercetează, din punct de vedere morfolo gic, în cele trei texte substantivul,
adjectivul (calificativ și pronominal), pronumele ( personal și reflexiv), verbul (regimul
sintactic, conjugarea), adverbul. Din punct ul de vedre sintactic, cercetează la sintaxa
propoziției complementele necircumstanț iale, iar la sintaxa frazei – propoziția concluzivă
drept aceea , deci. La elemente de relație a evidențiat prepoziția, apoi construcții intensive,
topica.
Părerea autoarei, după cercetarea celor trei texte, este că textul ortodox (BO) se
dovedește a fi cel mai conservator la nivel lingvistic și se evidențiază dogmatismul marcat,
bine cunoscut al acestui text, la polul opus situându -se textul protestant. Pentru textul
evanghelic inclus în Biblia de la Ierusalim a constatat coexistența a numeroase fen omene
lingvistice arhaice cu inovații similare celor din BP11.
Astfel, faptele lingvistice consemnate pentru BO sunt: utilizarea substantivului fără
articol proclitic/enclitic, ceea ce dă exprimării un caracter sentențios, dativul adnominal,
tipare arhaice cu adjectivul posesiv, viitorul cu conjunctivul, preferința pentru pasivul
reflexiv, adverbe interogative arhaice: au „oare”, fapt de limbă cu o recurență deosebită în
BO, adv. foarte utilizat singur, fără mult, în asociere cu o multitudine de verbe (cf. a se
mânia, a se spăimânta, a se întrista, a se mira, a se înfrioșa….. ), prepoziții în structuri
arhaice: de-a (/la) – de-a stânga/dreapta ; introducerea unor propoziții prin conectori
specifici românei vechi (cf . concluzivul drept aceea ), utilizarea adjectivului pronominal
nehotărât tot cu semnificația „orice”, pronumele semiindependent cel, verbe tranzitive
construite cu dativul, conjunctivul fără morfemul să cu valoare de imperativ ș.a12.
Veronica Nedelc u vorbește despre adverb din perspectiva modalității de exprimare a
locului și timpului în limba română. Analizând comportamentul adverbelor de loc și de
timp din perspectiva apartenenței lor la componenta deictică a limbii, cercetarea pune în
evidență str ânsa afinitate dintre cele două categorii de „cuvinte” circumstanțiale revelând
atât paralelismele, cât și punctele de divergență. Paralelismele de organizare și funcționare
constatate, dar și frecvența suprapunerilor în utilizare a adverbelor de timp și d e loc se
explică prin faptul că situația de comunicare constituie prin ambele categorii de adverbe
reperul comun – reprezentat prin locutor în cazul adverbului de loc, prin momentul
enunțării pentru cel de timp. Compatibilitatea referențială cu coordonatel e enunțării
constituie criteriul principal al clasificării propuse în urma descrierii efectuate: adverbele
de loc și de timp se grupează în două subclase, marcate pozitiv sau negativ în funcție de

11 Ibidem , pp. 30 -31.
12 Ibidem , p. 32.

12
implicarea acestui reper. Astfel, acum, azi, se opun unor a dverbe ca niciodată, cândva, dar
și adverbelor luni, marți, vara, toamna etc., iar aici, acolo se opun lui undeva sau
pretutindeni13.
În Note de morfologie istorică românească. Adverbul în Manuscrisul 4514,
considerațiile din acest articol fac parte din studiul morfologic al manuscrisului 45, care
constituie obiectul de cercetare al unui proiect științific aflat în derulare. Reprezentând o
revizuire a traducerii Septuagintei , efectuate de Nicolae Milescu într e 1661 -1664, textul ms
45 stă la baza primei versiuni românești biblice integrale, tipărite la București în 1688.
Articolul prezintă câteva aspecte definitorii pentru adverb, clasă eterogenă și deschisă de
unități lexico -gramaticale.
Din perspecti va raportului dintre poziția termenilor lexicali în sistemul limbii și în
structura gramaticală a textului, ms 45 conține adverbe stabile, pe de o parte, care își
mențin deci constantă valoarea lexico -gramaticală, precum: îndesară: îmblîndu în grădină
îndesară (Fac. 3:8), vreodinioară/vreaodinioară: să nu pui vreodinioară făgăduință (Ieș.
34:15).
În cazul adverbelor derivate cu sufixul –ește, chiar sufixul este marca identității lor
lexico -gramaticale: Și strigă cu glas mare jidovește peste Israil (2 Paral 32:18), scris -au
birariul carte sirienească și sirienește să tălmăcește (Ezd. 4:7)15.
Pe de altă parte, categoria adverbelor „mobile”, care își pot schimba valoarea grama –
ticală, poate fi ilustrată prin lexeme precum decinde, atocma, afară, depreună, înapoi, mai
nainte, care pot fi adverbe, cât și prepoziții ( sau pot intra în componența unor locuțiuni
prepoziționale): i-au scos pre înși afară (Fac.19:16); să nu cauți înapoi (Fac. 19:17)
/înapoia nororei (Rut 1:15).
În legătură cu trecerea adverbului spre alte clase lexico -gramaticale, o frecvență ridicată
înregistrează substantivul bine (le) provenit din adverbul bine: Iară den lemnul a pricepe
binele și răul să nu mîncați dentru însul ( Fac. 2:17)16.
Conver siunea în sens invers, adică de la alte clase lexico -gramaticale spre adverb poate
fi ilustrată prin numeroase adjective care se actualizează adverbial: cădzînd Iosif pre fața
tătîne -său, plînsă amar pre însul (Fac. 50:1). Se adverbializează, de asemenea, substantive
din câmpul semantic temporal: Și veniră cei 2 îngeri la Sodom sara ( Fac. 19:1). Întîi are

13 Veronica Nedelcu, 2013, op.cit, p. 10.
14 Ana-Maria Minuț, „Note de morfologie istorică românească. Adverbul în Manuscrisul 45 ”, în: AUI,
Universitatea „Alexandru Ioan Cuza, Iași, AUI, secțiunea III e , Lingvistică , tomul LX, 2014, p. 189.
15 Ibidem , p. 189.
16 Ibidem , p. 190.

13
valoare adverbială în mai multe contexte, precum: Gîndedște înîi și atuncea dojenește (Sir.
11:7). Conjuncțiile adversative iară și însă se întâlnesc în ms 45 și cu valoare de adverbe
concesive „totuși, tot”: de va uita și acestea muierea, iară eu nu voi uita pre tine, dzice
Domnul (Is. 49:15).
Ms 45 conține numeroase adverbe deictice și anaforice. Adverbele deictice sunt: de
ancorare temporală a acțiunii/stării/însușirii, precum astădzi: Să mă vei scoate astădzi de
pre fața pămîntului (Fac. 4:13), ieri: tătîne -tău au dzis ieri cătră mine (Fac. 31:29), mîine:
După cum ai dzis, pre mîine (Ieș. 8:10) etc; de ancorare spațială, precum: afară: Pentru
căci stai afară?
( Fac.24:31), în dreapta, în stînga: spunețî -mi pentru ca să mă întorcu în dreapta au în
stînga (Fac. 24:49) etc17.
Din clasa anaforicelor fac parte și adverbele pro -frază, care implică raportarea la
enunțuri anterioare: adverbul pr o-frază ba: Au doară cu nesocotință am făcut ție aceasta?
Și el dzise: „Ba!” (Num. 22:30); adverbul pro -frază nu: Au cinstind David pre tată -tău
înaintea ta ți -au trimis ție mîngîitori? Nu, ce numai pentru ca să cerce cetatea (1 Paral
19:3); locuțiunea adve rbială cu adevărat: „Au nu oameni 3 am pus în mijlocul focului
legați?” Și dziseră împăratului: „Cu adevărat, împărate!” (Dan. 3:25 -26).
Cu privire la clasele morfologice de adverbe, este important de semnalat numărul
considerabil de locuțiuni adverbiale, precum: cu dulceață: Mai cu dulceață plînge pre
mortu (Sir 35:18) , cu greu: Și fu cunoscîndu ea cu greu (Fac. 35:17) etc18.
În acest articol , autoarea vrea să evidențieze numărul mare de adverbe de timp din ms
45: atuncea/atunci/atunce, astădzi, mîine, îndată, apoi, pre urmă, pururea etc, adverbe de
loc precum: afară, înlontru, denlontru, denafară, dedesuptu etc, adverbe de cantitate,
precum: puțin, multu, oricît etc.
Pentru aceea exprimă raporturi de cauză și de scop, cu dezambiguizare contextuală: Și
Iacov să sculă la corturi și -și făcu acolo casă șie, și dobitoacelor lui făcu colibi; pentru
aceea au numit numele locului aceluia Colibi (Fac. 33:17), pentru aceea, da -să-vor întru
limbi (Osia 8:10).
Adverbele de modalitate (modalizatorii) exprimă fie modalitatea logică a enunțului, fie
modalizarea subiectivă.
În articolul de față, autoarea face referire la conjuncțiile iară și însă utilizate ca
adverbe concesive („totuși,tot”), la întrebuințarea anaforică a adverbelor pro -frază ba, nu,

17 Ibidem , p. 192.
18 Ibidem , pp 193 -194.

14
respectiv a locuțiunii cu adevărat , la adverbul cîndai (cu varianta cîndailea ) având, în
enunțuri afirmative, sensul „poate, posibil”, la valoarea de modalizare emfatică a lui sîngur
„numai, doar”, așași etc., la modalitățile de exprimare a superlativului etc. În ciuda
caracterului eterogen și deschis la schimbări ale clasei adverbului, pe care diversitatea
trăsăturilor și a posibilităților combinatorii identificate în ms 45 o confi rmă, în evoluția
limbii române adverbul nu a putut influenț a într -o manieră considerabilă „stabi litatea
sistemului morfologic”, în lipsa unor caracteristici morfologice pertinente19.
Maria Frențiu urmărește , în opera Părți de vorbire neflexibile în limbajul liturgic20,
prezentarea faptelor mai importante existente în cadrul morfologiei textelor liturgice
investigate: Dumnezeieștile Liturghii ale Sfinților Noștri Părinți: Ioan Gură de Aur, Vasile
cel Mare și Liturghia Darurilor Mai Înainte Sfințite. A reținut, la nivelul părților de vorbire
neflexibile, fenomenele care sunt diferite prin apariție sau prin frecvență de limba română
actuală.
Aceasta specifică că adverbul este o clasă lexico -gramaticală destul de bine
reprezentată în textele liturg ice, având câteva aspecte semnificative. Aspectul durativ și
progresiv de adăugare a unei acțiuni liturgice se exprimă prin adverbul încă, iar în anumite
contexte este sinonim cu adverbul chiar : Încă cred că acesta este însuși Preacurat Trupul
Tău. Adverbu l iară apare în formule liturgice prezente în fiecare liturghie. Adverbele
totdeauna și acum apar în mai multe formule liturgice.
Autoarea precizează că adverbul pururea face referire la dogma pururea fecioriei
Maicii Domnului, la taina Euharistiei , permanentizarea stării de laudă pe care creatura
simte nevoia s -o aducă Ziditorului ei, nevoia permanentă de ocrotire. Adverbul în cauză
concentrează dragostea divinității pentru om, indeiferent de greșelile sau lipsa de atenție
ale acestuia. Acesta intr ă și în componența teonimului liturgic și a locuțiunii adverbiale de-
a pururea , precum și în relație de antonimie cu niciodată21.
În limbajul liturgic, adverbul de comparație așa este integrat în structura unor
comparații ample, fiind corelativ cu adverbele ca și precum. Adverbul de timp astăzi are
rolul de a insista asupra actualizării evenimentelor foarte importante din istoria mântuirii în
memorialul liturgic.

19 Constantin Frâncu, Gramatica limbii române vechi (1521 -1780 ), Casa Editorială Demiurg, Iași, 2009,
p.133.
20 Maria Frențiu, Părți de vorbire neflexibile în limbajul liturgic , Editura Mirton, 2014, p. 114.
21 Ibidem , p. 116.

15
Din subclasa cliticelor adverbiale sau a semiadverbelor a înregistrat pe următoarele:
chiar, decât, și, numai, tot, adică. Adevărat se regăsește însoțit de adverbul mai pentru a
exprima o comunicare profundă cu divinitatea și în locuțiunea adverbia lă cu adevărat22.
Adverbul aspectual din nou are semnificație dogmatică, referindu -se la nașterea din apă
și din duh prin Botez: să-i nască din nou . Adverbul bine apare în mai multe contexte, iar
adverbul împreună sugerează unitatea liturgică a lumi i văzute cu lumea nevăzută, dar și
vegherea credincioșilor de către divinitate. În textul liturgic apar și locuțiunile adverbiale
de cauză și de scop: pentru aceea, pentru aceasta.
Adverbul acum, cu semnificația lui teologică, are o frecvență mare î n textul liturgic și
sporește complexitatea înțelegerii tainice a jertfei euharistice. Apare frecvent și adverbul
cantitativ mult.
Numeroase sunt și locuțiunile adverbiale: fără de sminteală, fără de osândă, în pace
etc23.
3. MATERIALUL DE LUCRU
Materialul selectat pentru lucrarea mea este din Gramatica limbii române. Cuvântul ,
Editura Academiei, București, 2005; G ramatica de bază a limbii române, unde
coordonator este Gabriela Pană Dindelegan, 2016; Dicționarul explicativ al limbii române,
1998 . Pentru cercetarea temei mele am folosit Biblia sau Sfânta Scriptură, ediția 1982;
Biblia sau Sfânta Scriptură, 2001 , ediție jubiliară a Sfântului Sinod. Această este o
versiune diortosită după Septuaginta, redactată și adnotată de Bartolomeu Valeriu Anania,
Arhiepiscopul Clujului; Biblia sau Sfânta Scriptură a Vechiului și Noului Testament,
tradusă de Dumitru Cornilescu, 1924; Dicționar enciclopedic de cunoștințe relogioase,
2001 .
Biblia sau Sfânta Scriptură din 1982 este o retipărire a Bibliei de la București (1688)
care este prima traducere integrală a Bibliei în limba română. Traducătorii ei au avut grijă
să păstreze textul și cât mai autentic , dar și să -l îmbrace în haină de limbă nouă. Din
lexicul arhai c s-a renunțat la o serie de arhaisme sau slavonisme, păstrându -se din ele ce
era mai expresiv; s -a procedat la romanizarea limbii prin folosirea de termeni latini și chiar
neologisme, prin formarea de cuvinte compuse pentru exprimarea unor noțiuni, precum și
acorda rea de noi sensuri unor cuvinte. E x: „duh” pentru aer, „gând”, cu sens de gândire;

22 Ibidem , pp. 117 -120.
23 Ibidem , pp. 121 -123.

16
„zidire” pentru făptură ș.a. Traducătorii au reușit să realizeze o operă monumentală ca
valoare literară, respectând în același timp exactitatea traducerii și stru cturii lingvistice24.
Biblia protestantă – cuprinde mai puține cărți decât Biblia folosită de Biserica
Ortodoxă și catolică, deoarece protestanții au luat ca bază Biblia masoretică, adică Biblia
ebraică, pe când celelalte confesiuni au la bază Septuaginta , folosită de creștini, ca și
Vulgata25.
4. METODA DE LUCRU
În organizarea cercetării comparativ -critică a celor trei texte biblic e, am folosit
metoda descriptiv -normativă. Am urnărit în analiza structurilor adverbiale tipuri de
adverbe (de loc, de mod, de timp, relative, interogative, afirmative, negative, corelative),
apariția semiadverbelor și a locuțiunilor adverbiale. De asemenea , am vrut sa evidenție z
interpretarea pe care o pot pr imi adverbele în funcție de tipul de comunicare și scopul
urmărit. Aceste st ructuri adverbiale le studiez în paralel pe cele trei texte biblice cu scopul
de a evidenția traducerea acestora de pe origina le diferite.

24 Pr. Prof. Dr. Ene Braniște și Prof. Ecaterina Braniște, Dicționar enciclopedic de cunoștințe religioase ,
Editura Diecezană Caransebeș, 2001, pp. 60 -61.
25 Ibidem , p. 60.

17
CAPITOLUL I
ASPECTE TEORETICE REFERITOARE LA ADVERB
1. ASPECTE DEFINITORII
Adverbul este o clasă de cuvinte neflexibile, profund eterogenă, cuprinzând
termeni cu trăsături sintactico -semantice diferite26. Acesta este partea de vorbire autonomă
semantic care exprimă fie caracteristica proceselor ( merge repede ), a însușirilor (cam
timid), a circumstanțelor ( măcar acum, tocmai aici), fie circums tanța în care au loc
procesele ( pleacă azi, de aici )27.
Adverbul prototipic funcționează ca determinativ al verbului, al adjectivului sau al
unui adverb.
Din punct de vedere morfologic, adverbul este lipsit de flexiune. Unii membri ai
clasei prezintă categoria intensității, care se realizează analitic și nu reprezintă un criteriu
flexionar propriu -zis28. Deși poate dispune de categoria gramaticală a comparației, ca
adjectivul ( clasă flexibilă), această categorie gramaticală de relație nu -i influențează
forma. Inexistența mij loacelor sintetice de flexiune ( a desinențelor) face ca adverbul să nu
flexioneze și deci să fie inclus într -o altă grupă decât adjectivul. Aceste caracteristici
morfologice permit adverbului să intre într -un sistem specific de relații sintactice29.
Din punct de vedere sintactic, adverbele sunt caracterizate prin funcția de
determinativi circumstanțiali ai verbului: Lin stelele se-nhamă la carul lunei blonde. (M.
Eminescu, Poezii ).
Adverbele pot fi adjuncți în grupul adjectival ( Bogdan citește, vădit emoționat., G.
Liiceanu, Ușa interzisă., Are o concepție profund originală. ), în grupul adverbial ( E oare –
cum dificil de explicat situația. ) sau în grupul nominal, încorporate într -un grup
prepozițional ( Pare -mi că -mi aduc aminte/ Cum că -n vremi de mai nainte Te-am văzut și
te-am iubit., M. Eminescu, Poezii) sau determinând direct nominalul ( Îmi convine plecarea
mâine. ).

26 Valeria Guțu Romalo, Gramatica limbii române . I. Cuvântul (GALR, I) Editura Acad emiei Române,
București, 2005, p. 585
27 Ibidem, p. 585; a se vedea și Mihail Andrei, Iulian Ghiță, Limba română. Fonetică, Lexicologie,
Gramatică, Stil și Compoziție,Exerciții, EDP, 1983, p 91; a se vedea și definiția dată de Corneliu Dumitru,
Tratat de gramatică a Limbii Române(1), Morfologia , Institutul European, Iași, 1999, p. 696.
28 Ibidem , p. 585
29 Gh. Constantinescu -Dobridor, Morfologia limbii române , Editura Științifică, Cluj, 1974, p. 239.

18
Pot fi cen tre de grup adverbele modalizato are ( Poate că nu a reacționat conform
așteptărilor.) și unele adverbe circumstanțiale ( Locuiește departe de oraș ).
Adverbele, având posibilitatea de a exprima determinări spațio -temporale (dedesubt,
înainte, în spate) se apropie de prepoziții. Între cele două clase există deosebiri sub
aspectul structurii și al comportamentului sintactic. Sub as pect sintactic, prepoziția cere în
mod obligatoriu prezența termenului asociat ( Nu mai locuiește nimeni deasupra lor),
termen care lipsește în cazul adverbului ( Stau la ultimul etaj. Nu mai locuiește nim eni
deasupra. ). Uneori, prepozițiile propriu -zise se comportă ca adverbele, termenul al doilea
nefiind lexicalizat, dar putând fi recuperat contextual ( Acum sunt la ședință. Vorbim
după. )
Apartenența la clasa mai largă a jonctivelor determină apropie rea unor adverbe de
conjuncții. Unele adverbe relative, desemantizate, dobândesc statut de conjuncții ( Cum a
plouat, s-au produs inundații.; Unde nu a ascultat de sfaturile părinților, nu a izbutit să se
descurce.). Alte adverbe au rol de conectori textuali ( de aceea, atunci, adică, în plus, mai
mult).
Eterogenitatea sintactică se corelează cu eterogenitatea semantică. Clasa adverbului
cuprinde elemnente autonome semantic ( greu, bine), elemente deictice, care își precizează
referința prin raportare la situația de comunicare ( ieri) sau anaforice, care își procură
referința din context ( Îti amintești de iarna geroasă de acum câțiva ani ? Atunci m-am
îndrăgostit prima dată.) , termeni modalizatori, care introdu c punctul de vedere al
locutorului (posibil, poate), precum și o serie de termeni relaționali, cu rol joncțional în
cadrul frazei ( unde, oricum ) sau cu rol de structurare a textului ( de aceea, de aici, cu toate
acestea ). Fiecare dintre aceste categorii semantice are particularități proprii30.
În ansamblul clasei adv erbelor , mai multe elemente se disting prin trăsături sintactico –
semantice speciale. Ele aparțin clasei cliticelor, reprezentând subclasa semiadverbelor.
Caracterul de clitic este dat d e pierderea parțială a autonomiei și de apariția în discurs
numai în prezența unui suport fonetic și lexical, cu care alcătuiesc o unitate accentuală și
sintactică (numai iubirea, doar el, chiar frumoasă, tot vorbește, și mâine ). În unitatea
fonetică pe care semiadverbul o alcătuiește cu suportul poate fi accentuat suportul ( Numai
aici mi-am regăsit liniștea ) sau cliticul ( Și el vrea să participe la acest proiect).
Gradul de dependență față de termenul suport se manifestă și pr in poziția cliticul ui în
enunț. Unele semiadverbe intervin între cliticele pronominale și verb ( îl tot/mai/cam/și

30 GALR, I, p. 586; a se vedea și Corneliu Dumitru, 1999, op. cit, p. 698.

19
întreb ) sau dislocă formele verbale compuse ( am și venit ). Tot poate fi și antepus ( tot îl
întreb ). Alte semiadverbe precedă de regulă termenul suport, dar se pot atașa și după acesta
(vine doar/doar vine, numai Ion/Ion numai ).
Norma limbii literare recomandă folosirea adverbului mai în construcțiile dislocate: A
mai venit. Îmi mai dai? De asemenea, numai sau doar apar în contexte afirmative (A venit
numai/doar el).
Din punct de vedere semantic, semiadverbele îndeplinesc, în raport cu suportul, rolul
de modificatori. Au sens de intensificare sau de preci zare: chiar, și, nici, încă, tocmai, tot
(Chiar mâine te prezinți la director., Tocmai el să -mi facă așa ceva! ), de restrângere a
extensiunii predicatului: numai, doar, decât, măcar ( Măcar acum să în teleagă importanța
gestului său ),de aproximare: cam, mai ( A cam exagerat cu mâncarea în ultima perioadă și
s-a îngrășat ), de negare: nu ( Nu copilul e vinovat, ci cel care l -a educat așa ), de redare a
unor semnificații temporale sau aspectuale: tot, mai ( Tot aici ne-am întâlnit și acum doi
ani). Prepozițiile pe, peste, sub se apropie de statutul de semiadverbe cu rol de aproximare
în contextele: Ne întâlnim în oraș pe la ora 10., A prejudiciat statul cu peste 10 milioane. ,
A ratat recodul mondial cu sub 10 sutim i31 .
GBLR precizează că unele adverbe , ca efect al unor procese de pragmaticalizare, au
devenit mărci discursiv -pragmatice cu diverse valori: mărci ale actului expresiv/ale
enunțului exclamativ (Ce frumos !, Cât de frumos! ), mărci de focalizare și mărci restrictive
(chiar el, și el, tocmai el, numai el, doar el), conectori pragmatici( totuși, dimpotrivă, în
schimb, de fapt, de altfel,(ei,)bine! , în primul rând, în al doilea rând, pe de o parte, pe de
altă parte) , mărci de modalizare și de evidențialitate ( cică, pasămite, chipurile) , mărci de
aproximare (aproximatori ai cantitativelor sau ai adverbelor: aproape plânge, cam
bolnavă, cam departe etc.)32.

2. STRUCTURA MORFEMAT ICĂ
Caracteristica morfologică a clasei adverbului este invariabilitatea (manifestată ca
indiferență față de categoriile gramaticale). Categoria intensității nu constituie un criteriu
de flexiune, pentru că se realizează analitic. Analiza morfematică a elementelor clasei
relevă numai sufixe lexicale sau particule adverbiale.

31 GALR, I, pp. 585-587.
32 Gabriela Pană Dindelegan (coord.), Gramatica de bază a limbii române (GBLR), Ediția aII -a, Editura
Univers Enciclopedic Gold, București, 2016, p. 301.

20
Lipsa flexiunii permite delimita rea adverbului de părțile de vorbire flexibile, în special
de adjectiv, cu care adverbul se aseamănă atât semantic, cât și prin posibilitatea de a avea
grade de intensitate.
Din punct ul de vedere al structurii , după GALR, se disting adverbe neanalizabile și
adverbe analizabile.
2.1. Adverbe neanalizabile
Adverbele neanalizabile sunt cuvinte monomorfematice. Ele constituie nucleul clasei :
abia, acolo, acum, afară, agale, aici, aidoma, aiurea, apoi, aproape, așa, atât, atunci, azi,
ba, bine, când, cât, cum, da, doar, foarte, ieri, înainte, încă, încoace, încotro, lesne, mai,
măcar, mereu, mâine, nicăieri, nu, oare, prea, sus, tiptil, unde etc. Tot adverbe
neanalizabile sunt și cele provenite din conv ersiunea altor părți de vorbire33(omonine cu
forme ale a ltor clase lexico -gramaticale): omonime cu forma adjectivală de masculin
singular ( citește corect / expresiv/curgător, procedează inteligent/surprinzător, intervine
chirurgical/economic /științi -fic); omonime cu forma participială de masculin singular
(vorbește apăsat /bolborosit / cântat/răstit/silabisit) ; omonime cu forme substantivale,
adverbe care devin, în anumite contexte, mărci lexicale ale gradării superlative (beat turtă
/gol pușcă /îndrăgostit lulea /înghețat tun , răcit cobză /scump foc /supărat nevoie mare)34.
2.2. Adverbe analizabile
Adverbele analizabile la nivel morfematic sunt derivate și compuse.
2.2.1. Adverbele obținute prin derivare aparțin clasei semantice a adverbelor de mod,
având ca trăsătură specifică faptul că își păstrează permanent calitatea de adverb.
Sufixele lexicale specifice derivării adverbiale sunt: -ește,-iș/ -îș,-mente.
Sufixul –ește formează adverbe cel mai adesea de la substantive: bărbătește,
ciobănește, frățește, mânzește, omenește, românește, voinicește etc.
Sufixul –iș/-îș derivă adverbe de la substantive: cruciș, grăpiș, fățiș, piptiș , de la
adjective: chiorâș, lungiș, morțiș, de la verbe: tupiliș, târâș.
Sufixul –(a)mente a format cuvinte ca: finalmente, moralmente, realmente,
totalmente.
2.2.2. O clasă foarte bogată o constituie adverbele formate prin procedeul lexico –
gramatical al compunerii. Numeroase sunt adverbele compuse care asociază o prepoziție
cu un substantiv ( acasă, deloc, devreme, îndată, alene, deloc ), cu un adverb ( deasupra,
decât, demult, deîndată, pretutindeni) sau cu alte prepoziții ( dedesubt ). De asemenea, se

33 GALR, I, pp. 587 -588.
34 GBLR, p. 307.

21
poate asocia un verb cu un adverb ( fiecând, oarecând, oricând) sau cu o conjuncție ( parcă-
pare că, cică-(zi)ce că), se pot asocia două adverbe (câteodată, nicicând, nicicum,
numaidecât, numai) sau un adjectiv (propriu -zis sau pronominal) cu un substantiv ( astăzi,
altădată, altfel, deseori, rareori). Deloc, altfel , numai se sc riu legat când sunt adverbe: Nu
mă ajută deloc . Nu pot rezolva problema altfel . Vine numai lunea., spre deosebire de E de
loc din Timișoara. Am încercat un alt fel de adeziv. Nu mai tura motorul!
O serie de adverbe care denumesc cu precădere unități de timp sunt formate prin
alăturarea unui adjectiv demonstrativ și a unui substantiv ( astă-vară, astă-noapte, azi-
noapte, azi-iarnă, azi-vară), prin alăturarea unui adverb și a unui substantiv ( ieri-seară,
mâine -noapte) , precum și a două substantive: an-vară, an-iarnă.
Sunt considerate adverbe compuse și cuvintele rimate de tipul: calea-valea, harcea –
parcea.
Unele adverbe cunosc variante realizate prin atașarea unor particule adverbiale: -a
(acum/acum a/aici/aice a), –le (aci/aci le(a),acolo/aco lea) și –și: cât/câtu și, iar/iară și,
tot/totu și35.
Particulele adverbiale au statut facultativ, întărind baza lexicală: aici/aice a,
acum/acum a, atunci/atunce a, asemeni/asemene a, nicăieri/nicăiere a36.
2.3. Locuțiunile adverbiale
Pe lângă adverbele ne analizabile și cele analizabile , în limba română există un număr
mare de locuțiuni adverbiale. Locu țiuni adverbiale sunt construcț ii formate din două sau
mai multe cuvinte constituite în grupări unitare sintactic, echivalente cu un adverb.
Natura morfologică a componentelor locuțiunilor adverbiale este foarte variată și se
remarcă faptul că, spre deosebire de alte tipuri de locuțiuni, în structura cărora ocurența
părții de vorbire pe care o reprezintă este obligatorie (de exemplu, locuțiunile verbale
conțin totdeauna un verb, cele prepoziționale sau conjuncționale – o prepoziție, respectiv o
conjuncție etc.), în locuțiunile adverbiale adverbul nu reprezintă o componentă necesară.
Din punctul de vedere al structurii, care este orga nizată după anumite tipare
preferențiale, distingem două tipuri de locuțiuni adverbiale:
a) locuțiuni adverbiale cu structură simplă , alcătuite dintr -un singur cuvânt
autosemantic (substantiv, pronume, numeral, adjectiv, adverb), precedat de una sau
mai multe prepoziții.37 Sunt cuprinse aici următoarele tipuri:

35 GALR, I, pp. 588 -589.
36 Ibidem , p. 590 .

22
 prepoziție + substantiv: cu binele, cu carul, în față, de exemplu, de-a bușile(a)etc.
 prepoziție + adjectiv substantivizat: cu frumosul, din plin etc.
 prepoziție + supin /participiu (substantivizat, la forma de plural): pe alese, pe
neașteptate, pe rupte, pe apucate, pe negândite etc.
 prepoziție + prepoziție + substantiv: de la capăt, de la început etc38.
Locuțiunile de acest fel sunt foarte numeroase și procedeul formării este productiv.
Fenomenul se explică pe de o parte prin procesul de „adverbalizare”a construcțiilor
nominale (mai ales substantivale) prepoziționale, care ca circumstanțiale fac parte din
aceeași clasă de substituție cu adverbele (cf. Va trăi în veci. / Va trăi veșnic. ); pe de altă
parte, prin tendința foarte puternică – moștenită din latină – de acumulare a prepozițiilor pe
lângă adverbe, cu rolul de a le întări formal și semantic. Numeroase formații de acest fel,
locuțiuni într -o etapă mai veche a limbii, au devenit, prin aglutinarea elementelor
componente, adverbe simple ( îndată, anevoie, deseară, îndemână etc.), unele dintre ele
constitu ind, la rândul lor, baza pentru noi locuțiuni, prin adjoncțiune prepozițională ( cu
anevoie, la îndemână, de îndată, pe deplin etc).
b) locuțiuni adverbiale cu structură complexă – alcătuite din două sau mai multe
cuvinte autosemantice: de jur -împrejur, des-de-dimineață,(nu)care cumva, în vecii vecilor,
cât colo, cât pe -aci, cu nepusă masă, cu vârf și îndesat, fără dar și poate etc.
Majoritatea locuțiunilor de acest fel prezintă o structură simetrică, fiind alcătuite:
1) prin repetarea cuvântului de bază (sau folosirea unui antonim) în formații de tipul:
zi de zi , an de an, clipă de clipă, zi cu zi, clipă cu clipă, cât de cât ; din zi în zi, din vvreme
în vreme, din ce în ce, din când în când, din fir a păr, de milă de silă, de voie de nevoie, de
unde până unde, cu chiu cu vai, ; zi și noapte, așa și așa, când și când, unde și unde, ici și
colo, (în) fel și chip etc.;
2) din cuvinte rimate : calea -valea, harcea -parcea, târâș -grăpiș, talmeș -balmeș,
(ni)tam -nisam etc39.
O structură diferită au locuțiunile formate prin asocierea unor cuvinte gramatical
diferi -te: care încotro, cât colo, când colo, câtuși de puțin, nici pe dep arte, cel mult, cel
puțin, etc.

37 Acad. Ion Coteanu , Limba română contemporană . Fonetica, fonologia, morfologia, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1985, p. 252 .
38 GALR, I, p. 590.
39 Acad. Ioan Coteanu, 1985, op.cit , p. 253; a se vedea și Ștefania Popescu, Gramatica practică a limbii
române, Ediția a VII -a revăzută, Editura Lider, București, p. 356.

23
Grupările locuționale (grupări cu valoare adverbială) au o structură complexă și o
relativă unitate semantică. În cazul unora, caracterul fix al acestor expresii impune consi –
derarea lor ca o singură unitate sintactică: pe nepusă masă, la paștele cailor, cu noaptea în
cap, la voia întâmplării, de azi înainte, de acum încolo, de cu seară etc. Unele expresii
sunt plasate la nivel propozițional : cât ai bate din palme, cât îl ține gura, cât vezi cu
ochii40.
GBLR ne prezintă expresiile adverbiale ca fiind reprezentate de grupuri analizabile
(sintactic libere), dar echivalente cu un adverb modal și apărând în contexte specifice
adverbului ( în chip strălucit, în mod sistematic, din punct de vedere teoretic, sub aspect
numeric )41.
Distincția dintre expresii și locuțiuni privește pierderea parțială vs totală a autonomiei
lexicale a componentelor, de unde derivă calitatea analizabilă vs neanalizabilă a grupului.
În cazul expresiilor, deși structura internă este încă transparentă, adjectivul nu se poate
suprima (*Lucrează î n chip/în mod), semn al caracterului fix al grupării.
În etapa actuală, deși se constată o scădere a inventarului și a frecvenței de apariție a
adverbelor derivate , s-a ajuns la sinonimia a trei ti pare adverbiale (adverbul derivat –
adverbul omonim cu adjectivul – expresia adverbială perifrastică: oficialmente – oficial –
în mod oficial, fizicește – fizic – sub aspect fizic, moralmente – moral –sub aspect moral)42.
După structura morftematica, alte gramatici clasifică adverbele in:
a) simple : Cântă frumos. Învață bine. A plecat ieri. Stai jos! Așa nu se mai poate! Tot
te-ai dus la circ?
b) compuse: A plecat alaltăieri . Vino după -amiază ! A plecat undeva ? O veni el
cândva . Altfel a procedat. Totuși ,i-ai spus secretul? Dinadins n-ai venit. Învață, că
altminteri nu se mai poate!
c) locuțiuni adverbial e: Peste tot vedem câini. Din când în când se aude o
privighetoare. Au plecat pe îndelete . De aceea a luat notă mică. Pentru asta ți-ai cumpărat
atâtea culori?43
3. CLASE SEMANTICE DE ADVERBE
Din punct de vedere semantic, adverbul est e o clasă profund eterogenă. Cuprinde atât
cuvinte autonome semantic, cât și substitute. Această parte de vorbire se raportează la

40 GALR, I, pp. 590 -591.
41 GBLR, p. 307.
42 Ibidem, p. 307.
43 Ada Iliescu , Gramatica practică a limbii române actuale, Ediție revizuită după Dicționarul ortografic,
ortoepic și morfologic al limbii române (ediția a II -a, 2005), Editura Corint, București, 2007, p. 231 .

24
acțiuni, stări, evenimente, însușiri, pe care le carac terizează / le califică ( doarme profund,
lucrează inteligent , vinde scump, îmbătrânită urât, grav bolnavă ), le categorizează
(lucrează manual, vorbește telefonic , l-a tratat chirurgical ), le delimitează ( i-a întrecut
fizic și intelectual , bolnavă psihic , urâtă sufletește ), le ancorează temporal, aspectual și
spațial ( se întoarce mâine, muncește continuu, trăiește aici, cândva întelegătoare)44.
După GBLR, clasificarea lexico -semantică a adverbelor și a locuțiunilor adverbiale
distinge:
a) adverbe de mod , ele însele eterogene semantic:
 modale calificative (scrie frumos, citește corect, învață bine);
 modale categoriale/limitative (bolnavă fizic/psihic );
 de modalizare (subclasa de modalizare epistemică : cert, desigur, probabil, cu
siguranță, de bună seamă, fără îndoială, firește );
 subclasa evidențialelor : cică, pasămite, chipurile ; subclasa de modalizare
deontică : necesar, imperios, m usai, obligatoriu ; subclasa de modalizare
apreciativă : regretabil, surprinzător , ciudat, din păcate ; subclasa adverbelor de
enunțare: sincer, natural.
b) adverbe de cuantificare (învață mult/puțin/destul/atât,câtva);
 adverbe situative: de loc (acasă, aici, acolo, afară, din loc în loc); de timp (azi,
mâine, întotdeauna, atunci, după -amiază ); de aspect (frecvent, zilnic, lunar, anual,
lunea, duminica, de două ori etc.);
c) adverbe exprimând raporturi logice : de cauză/de scop (de aceea, de asta, de aia )
cauză – Fiindcă era bolnav, de aceea n-a venit; scop – De asta n-a venit, ca să te
protejeze ); concesive (totuși, cu toate astea: N -am învățat nimic, totuși/cu toate astea, m-
am dus la examen); condiționale (altfel , altminteri: Pregătește -te serios , altfel/altminteri,
nu iei examenul!)45
GALR propune o altă clasificare a adverbelor :
 adverbe circumstanțiale;
 adverbe substitute;
 adverbe modalizatoare;
 adverbe relaționale.

44 GBLR, p. 300.
45 Ibidem, pp.302 -303.

25
3.1. Adverbe circumstanțiale
O largă categorie de adverbe se caracterizează prin faptul că indică circumstanțele
desfășurării procesului exprimat de verb.
3.1.1. Adverbele de loc indică poziția ( aici/acolo, sus/jos, pretutindeni/nicăieri) ,
direcția ( încotro/dincotro, de colo până colo, peste tot, undeva), distanța
(aproape/departe, de jur împrejur, în lung și -n lat): Lucrează aici; Vine aproape ; Casa de
acolo este a unchiului meu.
Adverbul de loc constituie realizarea prototipică a circumstanțialului de loc.
3.1.2 Adverbele de timp sunt adverbe temporale și exprimă situarea în timp a
procesului ( acum,cândva, curând, astă-vară, poimâine, dintr -odată ,imediat, ieri,
odinioară, vineri).
Adverbele care arată durata, frecvența, continuitatea, repetarea sunt adverbe temporale
aspectuale ( adesea, câteodată, din când în când, din nou, frecvent, lunea, niciodată,
sâmbăta, zi și noapte, zilnic):Vom veni mereu acasă. Duminica, echipa de fotbal vroia să
se antreneze.
Adverbul de timp constituie realizarea prototipică a circumstanțialului de timp46.
Unele adverbe de timp se combină selectiv cu timpurile verbale ( Ieri am fost la dentist,
azi mă duc la cumpărături și mâine mă voi duce în vizită). Ele constituie, împreună cu
timpurile verbale, modalități de exprimare a deixisului temporal. Adăugarea unor
determinări de tip adverbial are rolul de a clarifica relația temporală față de momentul
enunțării, dezambiguizând și nuanțând semnificația formei verbale47.
Adverbele de loc și cele de timp topologice se pot construi – ca determinante verbale
și, uneori ca determinante nominale, mai ales pe lângă substantive de natură verbală – cu
anumite prepoziții care nuanțează în mod specific circumstanța temporală s au locală,
indicând : punctul de plecare în spațiu sau timp ( de): Vine de acolo ., Lucrează de ieri .,
Plecarea de aici ; limita extensiunii în spațiu sau timp ( până ): S-a dus până acolo .,
Rămâne până mâine ., urcușul până sus; intervalul sau aproximația privind locul sau
timpul ( pe): Se află pe aici. , Era greu pe atunci ., trecerea pe acolo; direcția în spațiu ( în):
A zburat în sus ., mersul în jos ; este posibilă și gruparea a două prepoziții dintre cele

46 GALR , I, p. 595, ( a se vedea și GH. Constantinescu Dobridor, Gramatica esențială a limbii române,
Editura V estala, București, 2004, p. 124 ).
47 Ibidem, p. 596 .

26
menționate, fiecare păstrându -și valoarea specifică: A venit de pe acolo., Va rămâne până
pe joi., Vine din ( de+în) sus etc.48
3.1.3. Adverbele de mod constituie o clasă numeroasă, lărgită prin conversiunea
adjectivelor calificative. La inventarul de adverbe de mod propriu -zise (agale, aievea,
alene, altfel, asemenea, așa, bine, călare, cum, pe tăcute, în zadar, de zor, de pomană, de
prisos, cum necum etc) se adaugă cele provenite din adjective calificative ( frumos, greșit,
încet, rău, serios etc ) și, mai rar, din substantive ( cuc, colac, cobză, mănunchi, tun etc).
Tot aici se încadrează și derivatele în –iș, -ește, -icește, -mente ( pieptiș, bărbătește,
actoricește, actualmente).
Apoi încet -încet m-am furișat printre oameni….( I. Creangă, Amintiri).
Lucrează bine, repede.
Adverbul de mod constituie realizarea prototipică a circumstanțialului de mod49.
Adverbele de mod au foarte multe nuanțe: propriu -zise (bine, rău, bărbătește, pieptiș,
agale ); durative (încă, mai, întruna, mereu ); afirmative și negative (da, ba da, sigur,
desigur, firește, da bine că nu, nu, ba, deloc ); dubitative și potențiale (probabil, pesemne,
posibil, poate, așa și așa ); de precizare și de subliniere (și, chiar, tocmai, musai ), de
restricție și de exclusivitate (măcar, barem, exclusiv, cel puțin, numai ); de proximitate
(gata, mai, aproape, cât pe ce ); explicative (adică, anume, bunăoară, de exemplu );
comparative (asemenea, aidoma, așijderea, întocmai ); de aproximare (circa, cam,
aproximativ, vreo )50.
3.1.4. Adverbele cantitative constituie o clasă cu un inventar destul de restrâns, ai
cărei termeni însă sunt foarte frecvent întrebuințați: mult, puțin, destul, enorm, suficien t,
berechet, așa de, atât de, destul de, cât de cât, de multe ori, cu toptanul etc. Aici par și
numeralele adverbiale ( o dată, de trei ori etc) și numeralele multiplicative ( îndoit, înzecit
etc), precum și sintagmele de tipul a doua oară, a treia oară etc.
Adverbul mult combinat cu prepoziția de are valoare temporală: Îl cunosc de mult ,
fiind confundat cu adverbul de timp demult: Demult, pe aceste meleaguri, locuia un popor
brav. Cel din urmă are sensul de ”odinioară, în trecut”.
Tot adverbe cantitative sunt și cele intensive, provenite în general din adjective:
extraordinar, grozav, îngrozitor, uimitor, etc. Aceste adverbe, în sructuri de tipul extrem de
deștept, extraordinar de bine, constituie mărci lexicale de realizare a gradației adjectivului

48 Acad. Ioan Coteanu, 1985, op.cit., pp. 254 -255.
49 GALR, I, p. 596.
50 Ada iliescu, 2007, op. cit, p. 236, ( a s e vedea și Gh. Constantinescu Dobridor, 2004, op. cit. , pp. 125 -129.

27
și adverbului. La fel funcționează și substantivele de tipul foc, cobză, măr, când au ro lul de
intensificatori ai unui adjectiv: frumoasă foc, răcit cobză, bătut măr. În această situație,
constituie mărci lexicale ale gradului maxim de intensitate.
Adverbele cantitative constituie realizarea prototipică a circumstanțialului cantitativ51
Unele adverbe pot avea, în funcție de context, valori diferite, dovedindu -și astfel
apartenența la mai multe grupări: înainte este adverb de loc în enunțul: S-a dus înainte ,
adverb de timp în: Înainte venea mai des și adverb modal în: Vorbea înainte, fără
încetare. Valori deosebite pot avea și aici, aproape, departe, în urmă, pe loc etc52.
3.1.5 . Locuțiunile adverbiale de scop și de cauză sunt în număr foarte redus: de ce, la
ce, de aceea, de asta, pentru aceea, pentru asta etc.; ele indică, în funcție de context,
scopul sau cauza unei acțiuni, a unei stări. De exemplu: A promovat examenul și de aceea e
fericit (cauza); De aceea s-a dus, ca să lupte (scopul).
3.1.6. Adverbele concesive constituie la râ ndul lor o clasă restrânsă. Intrinsec
concesive sunt adverbul totuși și locuțiunea adverbială cu toate acestea: Trebuie totuși să
recunoaștem că bucătăria românească nu se identifică întru totul cu scenariul de mai sus.
(A. Pleșu, Comedii); Norvegia a fost obligată să își însușească mare parte din normele
Uniunii. Cu toate acestea, nici vorbă de aderare. (JN, 2005).
Contextual, și adverbele tot și încă pot avea nuanțe concesive, în prezența unor
elemente corelative: Deși i -am explicat de mai multe ori, tot n-a înțeles.; Cu toate că sunt
căsătoriți de 50 de ani, încă se mai iubesc ca -n prima zi53 .

3.2. Adverbe substitute
Pe lângă clasa adverbelor refe rențiale (care exprimă circumstanțe spațiale,
temporale, cantitative, modale), se distinge o clasă de elemente care își precizează sensul
prin raportare la alte componente ale textului ( Am intrat în sală. Acolo nu era nimeni.) sau
își recuperează sensul din situația de comunicare ( Azi nu dăm pe datorie, mâine da. ).
Adverbele substitute se organizează în subc lase paralele cu ale pronumelui54.
3.2.1. Adverbele demonstrative precizează circumstanțe ale acțiunii prin raportare la
locutor. Proximitatea sau relativa distanță spațio -temporală raportate la emițător sunt
evocate prin adverbele aici/acolo, dincoace/dincolo, acum/atunci.

51 Ibidem, pp. 596 -597.
52 Acad. Ioan Coteanu, 1985, op. cit., p. 255.
53 GALR, I, p. 597.
54 Acad. Ioan Coteanu, 1985, op. cit., pp. 255 -256.

28
Modalitatea, din perspectiva locut orului, este redată prin adverbele așa, astfel,
altfel, cantitatea prin atât.
GALR afirmă că aceste adverbe pot funcționa deictic ca în enunțurile: Fă așa.,
Caută acolo! , unde referința se actualizează prin raportare la situația de comunicare și sunt
însoțite în mod neces ar de gesturi prin care se preci zează sensul adverbelor. Tot deictice
sunt și adverbele de timp astăzi, ieri, mâine care trimit la momentul de enunțare.
Adverbele demonstrative pot fi și anaforice/cataforice (reluând/anticipând o informație
prezentă în text): Am fost la Brașov și de acolo am plecat la mare.; De atunci i se trage
răceala, de când l -a prins ploaia în pădure.
Adverbele atunci și acolo se grupează ca intensificatori cu relativele când, unde:
Libertatea fiecăruia încetează atunci când aduce atingere libertății celorlalți. În inima
Carpaților, acolo unde bătrânele păduri adânci și pâraiele vesele mai spun povești despre
eroi puternici, acolo unde urșii se ascund în luminișuri, acolo a dus Dumnezeu o bucată
de paradis. (Internet)55.
3.2.2. Adverbele nehotărâte exprimă locul ( oriunde, undeva ), timpul ( oricând,
cândva ), modul ( oricum, oarecum,fiecum, cumva ), cantitatea ( câtva, oricât ). Acestea sunt
asemănătoare pronumelor cineva, ceva, oricine, fiece etc56.
Locuțiunile adverbiale nehotărâte provin din combinarea adverbelor relative când,
cum, cât, unde, cu structurile verbale cine știe, nu știu, te miri, te pomenești: cine știe unde,
te miri când, nu știu cum, te pomenești cât etc. Stau pe cine știe unde și se descurcă cine
știe cum.57
3.2.3. Adverbele negative exprimă coordonate circumstanțiale ale acțiunii, marcate
nega tiv: timpul ( niciodată, nicicând ), locul ( nicăieri, niciunde ), modul (nicicum,
nicidecum ), cantitatea ( nicicât ).
3.2.4. Adverbele pronominale interogative și cele relative au forme omonime: când,
cum, cât, unde. Adverbele interogative constituie, alături de pronumele interogative, mărci
ale interogativelor parțiale ( Unde ai fost aseară?, Când se întorc din vacanță?, Cum ai
păstrat secretul atâta timp?, Cât costă?)58.
Adverbele relative, ca și pronumele relative, se caracterizează printr -o intonație
enunțiativă, prin lipsa accentului , printr -o relație dublă și prin punctul cerut de unitățile
sintactice din care fac parte. Ele intră ca elemente formative în locuțiuni conjuncționale

55 GALR, I, p. 598.
56 Acad. Ioan Coteanu, 1985, op. cit., p. 256.
57 GALR, I, p. 598.
58 Ibidem, p. 599.

29
subordonatoare ( ca și când, ca și cum, de unde, după cât, pe când, acolo unde ), în
locuțiuni adverbiale ( cât colo, unde și unde, care încotro, când colo, când și când, cât de
cât, nu știu când, nu știu cât ), în construcții infinitvale relative ( de unde lua, unde poposi,
încotro pleca, cum veni – Era de unde lua cele necesare; N -are unde poposi la noapte )59.

3.3. Adverbe modalizatoare
Adverbele modalizatoare funcționează ca modificatori ai predicației enunțării ( Poate
nu au reținut exact locul de întâlnire ) sau ai unui element având calitatea de predicat
semantic ( Câștigătoarea concursului, incontestabil cea mai frumoasă, a primit un premiu
substanțial). Aceste adverbe reprezintă unul dintre mijloacele de exprimare a atitudinii
morale în enunț și se subsumează principalelor tipuri de modalitate.
3.3.1. Modalitatea epistemică se exprimă prin adverbe epistemice de certitudine
(desigur, firește, bineînțeles, evident, cu siguranță, fără îndoială etc ) și incertitudine
(poate, probabil, parcă, eventual ). Din punct de vedere sintactic, adverbele epistemice pot
apărea ca elemente regente, cu funcția sintactică de predicat, când au ca adjunct o
propoziție subiectivă introdusă prin conjuncția că (Poate că a trecut pe lângă ea, dar nu și –
a dat seama), cu funcție de circumstanțial de modalitate când su nt independente, integrate
(Se gândește probabil la examenul de mâine ) sau parantetice ( Se așteaptă, desigur, să fie
observat) ori ca nume predicative în construcții impersonale ( E foarte aglomerat. E evident
că nu putem ajunge la timp ).
Evidențialele adverbiale constituie modalitatea de indicare a surselor cunoașterii. Ele
precizează în discurs tipurile de surse din care locutorul a obținut informația transmisă în
enunțul său.
Evidențialele citaționale sunt mărci ale c itării sau relatării. Au ca realizări adverbiale
cică, pasămite, chipurile și semnalează neasumarea, neîncrederea într -o opinie preluată60.
3.3.2. Modalitatea deontică presupune acceptabilitatea sau obligativitatea unor sit uații
în raport cu un cod de norme existent. Realizează valori deontice adverbele: obligatoriu ,
recomandabil , necesar , permis , interzis. Natura lor inițială este adjectivală sau participială,
poziția sintactică determinând adverbalizarea. Apar în enunț parantetice ( Aduceți,
obligatoriu , actele în original ) sau integrate ( E interzis să conduceți autovehicolul fără
permis ).

59 Gh. Constantinescu -Dobridor, 2004, op. cit , pp. 130 -131.
60 GALR, I, p. 599.

30
3.3.3. Modalitatea apreciativă presupune aprecierea nonemotivă: bine, rău, util,
important, vital, semnificativ, uimitor, trist, din păcate, din fericire, important etc.
Sintactic, unele apar ca regente, urmate de o subordonată subiectivă conjuncțională
introdusă prin că ( A nins și drumurile s -au înzăpezit . Bine/Noroc că n-am plecat de
acasă cu mașina. ) sau pot fi nume p redicativ e făcând parte dintr -o expresie impersonală
construită cu o subordonată conjuncțională subiectivă introdusă prin să ( E rău să duci o
viață dezordonată.), iar altele preferă poziția parantetică ( Din fericire, accidentul nu s -a
soldat cu victime.)61.

3.4. Adverbe relaționale
3.4.1. Adverbele relative ( când, cum, cât, încotro, unde ), care, ca elemente de relație
care introduc propozițiile subordonate, sunt compatibile, prin definiție, numai cu verb la
mod personal; singura excepție o constituie posibilitatea combinării acestor adverbe cu
infinitivul, în construcții dependente de verbul a avea sau a fi, ca: N-are când merge. , N-
are cum rezolva., Nu-i unde dormi. etc62.
Sunt la fel ca cele interogative, numai că, pe lângă funcția sintactică de complement de
loc, de timp sau de mod pe care o au la nivelul propoziției, ele intoduc, la nivelul frazei,
subordonate diferite. De exemplu: Am aflat / unde veți locui. ( CD); Noi știm / când veți
pleca. ( CD); Nu știu / cum o să te îmbraci la ziua ta. ( CD); Au plecat / unde au dorit,
(CL); Au plecat / când li s-a spus. (CT); A scris / cum trebuia. (CM)63. Adverbele
nehotărâte care pot avea statut de relative apar numai în construcțiile relative
neinterogative libere ( Oriund e ne poartă pașii, gândul ne duce spre casă ). Locuțiunea
adverbială de ce, corespunzătoare semantic unui cazual sau final, funcționează numai în
propozițiile relative interogative indirecte ( Nu știu de ce întârzie ).
3.4.2. Elementele de relație ca și decât participă la organizarea construcțiilor
comparative. Comportamentul lor este de regulă prepozițional, impunând comparantului
cazul acuzativ: Andrei este înalt ca mine., Ștefan vorbește franceză mai bine decât tine. În
exemplele : S-a gândit la tine ca la mine., S-a adresat mai amabil simpatizanților decât
opozanților. , statutul elementelor se apropie de cel adverbial, prezentând aceleași
particularități de construcție, impuse de regent.

61 Ibidem, p. 600.
62 Acad. Ioan Coteanu, 1985, op. cit, p. 257.
63 Ada Iliescu , 2007, op. cit., p. 234 .

31
3.4.3. O serie de adverbe marchează în planul enunțului atitudinea locutorului,
introducând valori conextuale suplimentare (îndoială, uimire, surpriză, etc.). Oare, nu
(care) cumva modalizează enunțul interogativ indicând dubiul, incertitudinea: Ar trebui să
reiau întrebarea: în ce mai cred, oare? O. Paler, Deșertul; Nu care cumva l-ați văzut pe
Moș Crăciun? Acesta din urmă apare și în enunțuri imperative: Nu care cumva să vă
atingeți de porția mea de tort!
Adverbele ce, cât și unde nu apar cu valoare d e intensificare în enunțuri exclamative
(Ce mult a crescut!, Cât de frumoasă este!, Și unde nu s-a pornit o ploaie, care a acoperit
toată valea!64).
3.4.4. O serie de adverbe și locuțiuni adverbiale actualizează în discurs valori
pragmatice, având roluri argumentative sau metadiscursive, stabilind o legătură explicită
între unități ale discursului, asigurând astfel coeziunea și coerența textului și contribuind la
decodarea sensului acestuia.
Unele adverbe pot dobândi valori concluziv e (Ei bine, și tu vei face mai bine la
lucrare decât el ), pot exprima acordul ( Te poți documenta înainte să le cumperi.
Bineînțeles, aceasta îți va fi ție de mare ajutor ) sau poate avea roluri metadiscursive de
precizare, de reformulare ( vorbe spuse accidental, mai precis negândite ), de in troducere a
unui contraargument (Gândirea de proiect și viziune a unuia singur blochează viitorul.
Dimpotrivă, sunt apreciate ideile mai multor persoane, cele din care putem alege pe cea
mai bună ), introd ucere a unei explicații ( Un elev inteligent, adică un un școlar pregătit în
orice moment, e un elev deștept ).
Adverbele pot funcționa și în calitate de conectori cu funcție discursivă, situație în care
se referă la modul de organizare generală a discursului, indicând ordinea, asigurând
progresia textului și facilitând decodarea lui: mai întâi, pe urmă, apoi, în final, întâi, al
doilea, mai jos, mai departe, etc65.

4. DESCRIEREA SINTACTICĂ A ADVERBULUI
Din perspectiva sintactică a modului de participare la organizarea enunțului, adverbele
reprezintă o clasă profund eterogenă.
GBLR arată că, în funcție de gradul diferit de autonomie sintactică și de poziția lor în
organizarea grupurilor, se disting adverbe propriu -zise și semiadverbele . Clasa cea mai
numeroasă o reprezintă adverbele propriu -zise cu autonomie sintactică și fonetică deplină,

64 GALR, I, p. 601.
65 Ibidem, p. 602.

32
funcționând drept centre de grup (monomembru sau complex) și inserându -se, cu poziții
sintactice propri i, în organizarea grupurilor.
După organizarea sintactică, se disting mai multe tipuri de adverbe: adverbe integrate
în diverse poziții ale grupurilor sintactice (adjuncți în GV: Vorbește clar și răspicat ;
adjuncți în Gadj sau în Gadv: elev destul de inteligent, lucrează destul de atent) ; adverbe
de frază – adverbe care introduc atitudinea morală cu referire la o întreagă propoziție și
apar în două ipostaze sintactice: legate conjuncțional de propoziția modalizată: Adevărat
că/De bună seamă că este cel mai dotat; Probabil că/ Pesemne că este cel mai dotat;
intoduse parantetic, fără legătură conjuncțională cu propoziția modalizată : Adevărat,/De
bună seamă,/ Din fericire, numai el a fost recunoscut învingător66.
În situația în care adverbele apar ca modalizatori ai propoziției legați parantetic ( Vine,
poate ) sau ca modalizatori ai unor predicate adjectivale ( rezolvare indiscutabil
avantajoasă) sau adverbiale ( va răspunde negreșit afirmativ ) sunt circumsta nțiale de
modalitate.
Conjuncțiile sunt selectate în funcție de trăsătura semantică a modalizatorului. Astfe l,
modalizatorii de certitudine (poate, probabil, sigur etc.) selectează conjuncția că,
modalizatorii deontici ( necesar, obligatoriu etc.) co njuncția să, modalizatorii apreciativi
(bine, rău etc) fie că, fie să67.
Apar și adverbe cu rol metacomunicativ – adverbe prin care locutorul
”comentează”/”vorbește” despre propriul text: Teoretic (vorbind ), /Pe scurt, /Mai precis,
asta nu se poate întâmpla, Sincer (vorbind), n-aș vrea să te încurc, apar sintactic numai ca
incidente; adverbe relative, ce îndeplinesc funcția sintactică specială de conectare și de
ierarhizare sintactică și care leagă o propoziție de termenul ei regent, așezând -o, în același
timp, într -o poziție de subordonare: Procedează cum poate; Merge până unde i s-a cerut
și adverbe negative, altele decât mărcile gramaticalizate ale negației: niciodată, nicăieri,
niciunde, nicicând, nicicum. Sunt adverbe care ”neagă” componenți circumstanțiali incluși
în diverse grupuri sintactice (mai ales, în GV, dar și în GAdj sau Gadv) și care se disting
sintac tic, atunci când aparțin unui GV , prin coocurență obligatorie cu negația verbală,
particularitate a românei cunosc ută sub numele de ”dublă negație”/” concordanță negativă”:
N-a mâncat nicicând și niciunde/niciodată /nicăieri ceva atît de gustos. În alte grupuri

66 GBLR, p. 305 .
67 GALR, I, p. 594.

33
sintactice decât GV, aceleași adverbe de negație își păstrează forma afirmativă: Lucrează
cu sportivi talenta ți, harnici, niciodată bolnavi, nicicând prietenoși68 .
GALR împarte adverbele în: adverbe neintegrate sintactic și adverbe integrate
sintactic în enunț.

4.1. Adverbe neintegrate sintactic
Un grup restrâns de adverbe se carcterizează prin faptul că sunt plasate în planul
enunțării, ca enunțuri independente sau la nivel propozițional, ca enunțuri parantetice.
4.1.1. În planul dialogului, substitutele de frază (profrazele) da și nu funcționează
ca unități indep endente, neanalizabile și substit uie o propoziție afirmativă ( da) sau negativă
(nu): Ai mâncat?/ -Da!/ -Sigur!/ -Nu!/ -Nicidecum! Acești termeni pot apărea ș i în poziția
unei subordonate: Poate că da, poate că nu, căci multe s -au intâmplat de atunci….. ( I.
Groșan, O sută de ani…. ) sau a unui predicat: El nu, ea da.
Adverbele firește, sigur, desigur, bineînțeles, negreșit, da de unde, probabil, parcă,
pesemne etc. apar ca enunțuri neanalizabile și adverb e sau locuțiuni adverbiale de
modalizare în plan discursiv: -Te-a sunat?/ – Da de unde!; – A spus când termină de lucru?/
– Parcă.
Adverbele pot constitui singure un enunț în propoziții nonverbale de tipul: Afară! Sus!
Jos! Înainte! Rezultate în urm a unei elipse ( Ieși) afară! etc.
4.1.2. Adverbele modalizatoare incluse în discurs ca enunțuri parantetice constituie
unități sintactice neintegrate: Negreșit, te sun mâine. ; Te sun, negreșit, mâine. În aceste
situații, funcționează sintactic ca un tip special de circumstanțial de mod, circumstanțialul
de modalitate69.
4.1.3. Apar, neintegrate sintactic, o serie de adverbe care exprimă raporturi discursive
sau cu rol argumentativ ( astfel, de altfel, dimpotrivă, totuși, în sfârșit, în schimb, mai precis
etc.)70 .

4.2. Adverbe integrate sintactic în enunț
Adverbul se integrează sintactic în enunț în calitate de adjunct, care este specificul
acestuia, sau de regent, centru de grup, unde apare în situații limitate. În mod prototipic,
adverbul are calitatea de adjunct al unui verb, al unui adjectiv sau al unui alt adverb.

68 GBLR, p. 306.
69 GALR, I, p. 591; a se vedea și Ada Iliescu, 2007, op. cit., p. 235 și GBLR, p. 302.
70 Ibidem, p. 591.

34
4.2.1. Adverbul ca adjunct
Sintactic, apare ca adjunct (circumstanțial) în raport cu un verb, un adjectiv sau un
alt adverb incluzându -se într -un GV ( Înoată mult și bine, Și-a luat micul dejun astăzi aici ),
într-un Gadv (merge suficient de departe ), într -un Gadj ( un avocat astăzi celebru) sau
rapor -tându -se la ansamblul unei propoziții, pe care o modalizează
(Negreșit/Probabil/Regretabil o să mai veniți o dată în vara asta)71.
4.2.1.1. În GV apar adverbele circumstanțiale ( Căuta zadarnic iubirea pierdută. ). O
largă categorie de adverbe funcționează ca substitute, procurându -și referința prin anaforă
(Ajungem la locul accidentului și acolo evaluăm situația. ). Adverbele relative îndeplinesc
funcția de ci rcumstanțial în propoziția subordonată pe care o introduc: Ne gândim la modul
cum se poate ieși din această criză. Aceeași funcție o îndeplinesc și adverbele
modalizatoare integrate: Probabil așteaptă telefonul tău72.
Contextul general , comun pentru toate unitățile adverbiale, este verbul – incluzând,
în general, și formele nominale (gerunziul, infinitivul, participiul și supinul), care păstrează
valențele de combinație cu adverbul caracteristice verbelor în paradigma cărora intră.
Participiul, deși are valoare adjectivală, se comportă, distribuțional, ca un verb. Așa se
explică faptul că diverse categorii de adverbe, ca cele de loc, de timp sau unele adverbe
modale pot apărea pe lângă adjectivele participiale: cartea citită ieri, lucrar ea efectuată
acolo, adjectiv folosit adverbial. Incompatibilitatea acestor moduri verbale cu adverbele
relative, ca elemente de relație interpropoziționale, presupun, prin definiție, un mod
personal; aceste adverbe apar totuși în combinație cu infinitivul, realizând asa -numitele
”construcții infinitivale relative”, de tipul: N-are unde pleca73.
4.2.1.2. La organizarea G adj pot participa adverbele de mod ( apariție relativ
recentă ), adverbele temporale aspectuale ( actriță mereu tânără și niciodată singură ) și
adverbele modalizatoare ( situație probabil delicată ). Adjectivele compatibile cu variații
graduale pot primi ca adjuncți adverbe modale, graduale sau cantitative ( prezentare destul
de clară, informații suficient de explicite, suflet teribil de singur, fată extraordinar de
frumoasă ). Sintactic, adverbele îndeplinesc funcția de circumstanțial cantitativ.
4.2.1.3. Ca adjuncți în Gadv apar adverbe de mod ( realmente departe ), adverbe
temporale aspectuale ( întotdeauna aproape ) și modalizatoa re ( poate mâine )74.

71 GBLR, p. 300.
72 GALR, I, p. 592.
73 Acad. Ioan Coteanu , 1985, op. cit., p. 238.
74 GALR, I, p. 592.

35
Marea majoritate a adverbelor prezintă însă posibilitatea de a fi concomitent regente
ale altor adverbe sau ale unor construcții nominale prepoziționale ( cu funcție de
complemente). De exemplu, în construcții ca: Se află aparent aproape., A venit tocmai
atunci. Sau Locuiește departe de școală., Lucrăm împreună cu ei., aproape, atunci,
departe, împreună, intră simultan ca termeni în două raporturi rective și joacă în cele două
raporturi roluri diferite, fiind subord onate (față de verb) și, respectiv, regente ( față de
aparent, tocmai, de școală, cu ei )75.
Adverbul se poate combina, ca determinant, și cu pronumele: oricare de acolo, celui
de atunci, nici unul de aici, tocmai el, aproape nimic, etc; și numeralul : trei de atunci, al
doilea de sus, chiar cinci, aproape douăzeci etc.
Faptul că , semantic, adverbele sunt, în general, cuvinte autonome, ”pline”, le conferă,
pe plan structural, calitatea de cuvinte constitutive, de unități sintactice. În cadrul
propoziției, datorită conținutului lor național, adverbele pot funcționa ca circumstanțiale,
nume predicative, atribute sau elemente predicative suplimentare76 .
Adverbele care sunt elemente regente ale propoziției subordonate subiective nu
acceptă un verb copulativ și de aceea ele sunt predicate verbale și se numesc adverbe de
mod predicative. Aceste adverbe au un statut clar față de virgulă:
a) dacă nu au virgulă în preajmă, dar sunt urmate de că, sunt adverbe de mod
predicative ( predicate verbale) și cer o subiectivă: Desigur/ că vom veni . Poate/ că vom
pleca.
b) dacă au virgulă sau sunt încadrate de virgulă și n -au conjuncția că, sunt propoziții
principale incidente și au virgula vocativului ( fiind tot predicate verbale): Desigur/, vom
merge cu voi.; Vom merge/, desigur/, cu voi.; Vom merge cu voi/, desigur.
c) dacă n -au nici că, nici virgulă, atunci sunt complemente de mod, exprimate prin
adverbe de mod: Poate vom veni și noi. Desigur vor pleca.
Adverbele care apar împreună cu un verb copulativ sunt doar adverbe de mod , fără a
mai fi predicative, deși ele alcătuiesc predicatul nominal al expresiei verbale impersonale
ca sens și unipersonale ca formă. Aceste expresii pot apărea și neînsoțite de un verb
copulativ: E bine / că va ploua /.( SB); Bine / că va ploua.; E evident / că vom învăța/.
(SB); Evident / că vom învăța.

75 Acad. Io an Coteanu , 1985, op. cit., p. 239.
76 Ibidem, p. 239.

36
Aceste adverbe de mod, când sunt însoțite de virgulă sau n -au nici virgulă, nici
să/că, sunt numai complemente de mod: Evident, vom merge și noi.; Adevărat a-nviat!77.
4.2.1.4 . În grupul nominal apar adverbele de loc și de timp, precum și unele adverbe
de mod. Adverbele de loc și de timp au modalități diferite de integrare în funcție de natura
substantivului centru. Când regentul este un substantiv propriu -zis, adjunctul său este un
grup prepozițional având drept centru prepoziția de: sertarul de sus, apartament ul de
deasupra. În situația în care centul este un substantiv de proveniență verbală, prepoziția de
este facultativă: plecarea (de) mâine. Din punct de vedere sintactic, adverbele din grupul
nominal sunt atribute adverbiale.
Unele adverbe de mod , în grupul nominal, își schimbă statutul, devenind adjective
invariabile ( asemenea om, așa copil ). Astfel, lipsa de flexiune trimite la adverb, dar
asocie -rea semantică cu substantivul trimite la adjectiv. Distincția adjectiv /adverb se face
distribuțional, adverbul fiind prototipic un determinativ al verbului, iar adjectivul, al sub –
stantivului78.
4.2.2. Adverbul – centru de grup
Majoritatea adverbelor nu primesc, în mod obișnuit, adjuncți și constituie centr ele
unor grupuri adverbiale monomembre ( târziu, bine, acolo, unde etc).
Adverbele aproape, departe, înainte pot avea ca adjunct un grup prepozițional cu
centru prepoziția de. Din structura acestui grup poate face parte un nominal ( departe de
casă), un verb la infinitiv ( departe de a fi inocent), o propoziție relativă ( aproape de ceea
ce ne -am propus ). În plus, înainte, poate avea ca adjunct și o propoziție conjuncțională
(Înainte să plece și-a strâns toate lucrurile.)79.
Complementele, mai restrânse decât în Gadj și cu mult mai restrânse decât în GV, se
limitează la:
– un inventar mic de adverbe care primesc un complement prepozițional (departe de
casă, aproape de casă, dincoace de strada lor, indiferent de soluția aleasă, înainte de
revoluție, concomitent cu liceul, paralel cu facultatea);
– un inventar restrâns de adverbe care primesc un complement în dativ (aidoma cuiva,
asemenea cuiv a, anterior căsătoriei, ulterior întâlnirii);
– un inventar mic de adverbe și locuțiuni adverbiale care, în construcții restrânse, astăzi
învechite, primesc un complement în dativ realizat printr -un clitic pronominal ( împotrivă –

77 Ada Iliescu, 2007, op. cit. , p. 235.; a se vedea și Acad. Ion Coteanu , 1985, op. cit., p. 240.
78 GALR, I, p. 593.; a se vedea și Acad. Ion Coteanu , 1985, op. cit., p. 239.
79 Ibidem, p. 593.

37
ți, înainte -ți, asupră -ți, în urmă -i). Pe lângă aceste forme ”nearticulate”, ca interpretare,
apar și corespondentele lor ”articulate”( împotriva -mi, asupra -mi, înainte -mi, în urma -mi),
conside -rând că cele din urmă au un centru prepozițional, în timp ce pr imele au drept
centru un adverb sau o locuțiune adverbială. La baza acestei afirmații stă paralelismul
dintre construcțiile: Îmi stă împotrivă – Împotrivă -mi se ridicaseră mulți, Mi -a ieșit
înainte – A ieșit înainte -mi, care evidențiază ”autonomia”formei n earticulate, de unde și
interpretarea adverbială80.
Unele adverbe admit construcții cu prepoziție sau cu un anumit caz: conform,
corespunzător, potrivit se construiesc fie cu dativul, fie cu prepoziția cu (conform celor
declarate/ conform cu cele declarate); aidoma și întocmai au aceleași posibilități, având în
plus posibilitatea de construcție cu prepoziția ca (aidoma / întocmai tatălui său; aidoma/
întocmai cu tatăl său; aidoma/ întocmai ca tatăl său). În general, cele care cer dativul au
fost c onsiderate prepoziții, iar cele care se construiesc cu prepoziții – locuțiuni
prepoziționale. Clasa este însă eterogenă, unele elemente fiind mai apropiate ca
manifestare sintactică de prepoziții, altele de adverbe81.

4.3. Semiadverbe le
Din analiza morfologică, sintactică și semantică efectuată rezultă că lipsa de
omogenitate a clasei adverbelor se datorește în cea mai mare parte, unei grupări relativ
restrânse, cuprinzând unități ca: doar, chiar, și, nici, abia, aproape – cu sens modal,
aproximativ, au ”oare” (arh.), barem, cam, cel puțin, nu cumva, inclusiv, exclusiv, încă,
încaltea, măcar, mai – exprimând durata sau proximitatea ( A mai lucrat , mai toți ), mai
ales, mai degrabă, mai cu seamă, numai, decât ”numai” – în context negativ ( N-a venit
decât el ), oare, parcă, pesemne, poate, prea, taman, tocmai, tot – exprimând continuitatea,
persistența, concesia, identitatea ( Se tot vorbește, Tot mai insistă , tot ei. ).
Aceste unități adverbiale prezintă o serie de particularități care le opun constant
celorlalte adverbe, punând în evidență o relativă lipsă de independență semantică și
gramaticală – de unde denumirea de ” semiadverbe”82.
Semiadverbele prezintă următoarele trăsături caracteristice:
a) Sunt cuvinte cu sens relativ abstract, exprimând mai ales nuanțe ale modalității
ca: precizare, restricție, includere, aproximație, repetare etc. ( Mi-a spus chiar el., Lucrează

80 GBLR, p. 308.
81 GALR, I, p. 593.
82 Acad . Ion Coteanu, 1985, op. cit., p. 246.

38
numai noaptea., Au participat și elevii., Au lipsit cam mulți. ); uneori, acelaș i segment
cumulează valori diferite, puse în evidență în context ( A și plecat. – unde și are
semnificație temporală – cu Și el a plecat. – în care și exprimă includerea ; Mai să cadă.,
mai toți – în care mai exprimă proximitatea – cu Să mai încerce. – în care indică repetarea,
cumulul – sau S-a mai liniștit. – în care exprimă atenuarea); această particularitate
semantică generală a semiadverbelor explică trăsăturile lor specifice83;
b) Din punct de vedere semantico -pragmatic , funcționează ca mă rci de focalizare
(concentrează interesul comunicativ) și ca declanșatori de presupoziții (fără a fi purtătoare
de referință proprie, produc inferențe semantice propoziționale de tipul: Nici Ion n -a reușit
”există cel puțin unul, altul decât Ion, care n -a reușit”; Numai Ion e vinovat ”există măcar
o bănuială de vinovăție și asupra altcuiva decât Ion”; Chiar Ion a lipsit ”în legătură cu Ion,
te-ai fi așteptat să nu lipsească”; A venit prea devreme ”preferința sau așteptarea
locutor ului era să vină mai târziu”;
c) Din punct de vedere sintactic, semiadverbele se caracterizează prin lipsa parțială a
autonomiei, manifestată prin: incapacitatea de a primi subordonați, topică, în multe cazuri,
fixă; se așează frecvent în imediata vecinătate de stâng a a cuvântului (a grupului) focalizat
(A venit și Ion/ și el/ este și inteligentă ); se raportează la orice grup sintactic, indiferent de
modul acestuia de realizare, deci inclusiv în caz ul realizării prin propoziție ( conjuncțională
sau relativă): GV: Se distrează, dar și muncește din greu; Gadj: Ioana este chiar prea
înaltă pentru gimnastică; Gadv: Ion a râs tot arogant ca și ieri; Gprep: El vorbea tot
despre lingvistică; propoziție subordonată conjuncțională: Ion știa doar că fusese mințit;
propoziție subordonată relativă: El se interesase doar cine a absentat.
d) Din punct de vedere fonetic, autonomia acestor forme este limitată, iat în ceea ce
privește accentul frastic, poate fi accentuat fie suportul semiadverbului ( Vino chiar azi), fie
semiadverbul însuși ( Și el vine )84.
e) Semiadverbele diferă în funcție de criteriile de delimitare a clasei, având un grad
de autonomie foarte scăzut. Acestea se caracterizează printr -o topică relativ fixă,
manifestată în plasarea lor în imediata apropiere a regentului, cu care formează un grup
nedisociabil ( unele unități, ca și, tot, mai, cam, prea, când sunt incidente la o formă verbală
compusă sau însoțită de forme atone ale pronumelui personal ori reflexiv, se intercalează
chiar între componentele acesteia, de exemplu: S-a cam grăbit., Va mai scrie., A și plecat.,
Se tot ducea., Nu mă prea agrează. etc.), și în poziție proclitică ( pentru unele unități, ca nu,

83 Ibidem, p. 246.
84 GBLR, p. 304.

39
nici, mai, decât, tot, și, prea, cam, această topică e fixă: și el, nici el, cam cinci; pentru
altele, ca măcar, numai, poate, cel puți n, mai ales, ea reprezintă ordinea normală, chiar
dacă este admisă și postpunerea: Măcar el să vină. /El măcar să vină. ).
Datorită particularităților semantice, unii autori au propus înregistrarea unora dintre
elementele grupării sub numele de ”particule modale” sau de ”particule intensive” – ca o
categorie lexico -gramaticală deosebită de cea a adverbelor85.
Deși semiadverbele sunt net delimitate de adverbele propriu -zise, există unități care
figurează în ambele grupări, statutul lor rezultând clar din context. Astfel, aproape este
adverb pro priu-zis (cu valoare locală) în construcția Locuiește aproape. – în care funcția
este de circumstanțial de loc, – poate funcționa ca regent ( Locuiește aproape de noi ) și
poate apărea la diverse grade de comparație ( Locuiește foarte aproape ) -, dar semiadverb
într-o construcție ca Au venit aproape toți.- în care nu mai are funcție sintactică își pierde
valențele combinatorii menționate; de asemenea, mai degrabă reprezintă comparativul
adverbului propriu -zis degrabă ”repede” în enunțul Să vină mai degrabă., dar locuțiune
semiadverbială în Mai degrabă el merită premiul86.

5. COMPARAȚIA ADVERBIALĂ
Comparația reprezintă pentru adverb singura categorie în raport cu care această parte
de vorbire ”variază”. Astfel, nu toate adverbele prezintă posibilitatea combinării cu
morfemele de comparație, ci numai acelea care semantic sunt susceptibile de va riații
graduale – adică majoritatea adverbelor de mod, foarte asemănătoare cu adjectivele
calificative în ce privește conținutul ( bine, rău, frumos, degrabă etc, dar nu și împreună,
așa, altfel etc), și o parte dintre adverbele de loc și de timp, anume ace lea care exprimă
circumstanțe relative, adică intervale sau puncte și momente care, obiectiv, pot fi extinse
sau mai puțin extinse, mai apropiate sau mai depărtate ( sus, jos, aproape, departe,
devreme, târziu tc.). Privind conținutul, unele adverbe tempora le și spațiale pot fi așezate la
pozitiv și comparativ: încolo (mai încolo), pe urmă (mai pe urmă), încoace, înainte, apoi,
la dreapta, la stânga etc87.
Datorită particularităților sale semantice, comparația nu se aplică tuturor adverbelor
și, prin urmare, GBLR le -a clasificat în adverbe gradabile vs negradabile. Cele
gradabile sunt: modale calificative ( mai bine, mai corect, mai expresiv, mai repede, mai

85 Acad. Ion Coteanu, 1985, op. cit. , p. 247.; a se vedea și Ada Iliescu, 2007, op. cit, pp. 236 -237.
86 Ibidem , p. 248.
87 Acad. Ion Coteanu, 1985, op. cit., pp. 250 -251.

40
tare), unele cantitative ( mai mult, mai puțin ), unele locative ( mai la dreapta, mai la
stânga, mai sus, mai jos, mai departe, mai aproape ), unele temporale ( mai înainte, mai
târziu, mai devreme, mai curând )88.
Din punct de vedere al expresiei, categoria comparației prezintă particularitatea că
se realizează analitic cu ajutorul mo rfemelor libere. Ea nu reprezintă un criteriu de flexiune
propriu -zisă, pentru că nu comportă flexiune în plan morfematic, ci pe plan sintactic ( mai
departe, foarte departe, cel mai departe )89.
Singura deosebire importantă constă în invariabilitatea formantului cel din structura
superlativului relativ al adverbului, față de variabilitatea aceluiași formant – după gen,
număr și caz – la adjective. De exemplu: Ea învață cel mai bine., Ei aleargă cel mai
repede., sau situația cel mai frecvent întâlnită., lucrările cel mai bine scrise (față de: Ea e
cea mai bună., Ei sunt cei mai rapizi., sau situația cea mai frecventă., lucrările cele mai
bune…. ). Insă, când adverbul funcționează ca determinant în grupul nominal – situație
limitată la adverbele de loc și de timp – cel variază în raport cu genul, numărul și cazul
numelui regent: frunzele cele mai de jos., elevului celui mai de aproape…. – fapt ce trebuie
pus în legătură cu valoarea de demonstrativ pe care elementul menționat o poate avea în
asemenea structuri sintagmatice ( frunzele cele de jos, elevului celui de aici )90.
Unele adverbe formate pe teren românesc sau împrumutate conțin ideea de
comparație datorită sufixelor cu ajutorul cărora sunt derivate: vorbește pianissimo, cântă
fortissimo, mergi încetinel, ai întârziat cam multișor, ai venit târzior etc91.

6. FUNCȚIILE ADVERBULUI
Din mulțimea adverbelor românești, distingem, pe de o parte, adverbele noționale
(bine, afară, curând etc) și adverbele substitute de ”nume”/adverbe fără corespondent
pronominal ( așa, astfel etc.), demonstrative ( aici, acum etc) și nehotărâte de felul cumva,
undeva etc care, făcând parte din caracteristici ale regenților de tip verbal (verbe,
adjective, interjecții și chiar adverbe), împreună cu care aparțin aceluiași plan al
comunicării, adică sau plan ului comunicării propriu -zise ( lucrurile merg bine), sau
planului comenta -riilor/incidenței ( se împrimăvărează, spun acum meteorologii ).
Contractând raportul sintactic de subordonare cu regenți de tip verbal, adverbele noționale

88 GBLR, p. 306.
89 Acad. Ion Coteanu, 1985, op. cit., p. 251.
90 Ibidem, p. 251.
91 Mihail Andrei, 1983, op. cit., p. 92. ( a se vedea și Corneliu Dimitriu, 1999, op.cit, p. 739) .

41
și cele subst itute de ”nume”/adverbe îndeplinesc în cadrul propozițiilor din care fac parte
funcția sintactică specifică de circumstanțial92.

Poziția ocupată Funcția sintactică Exemple

În
GV

cu
raportare
la V

nume predicativ ( în contextul verbelor
copulative)
E dificil/ important /
obligatoriu să….
Ei sunt împreună /
laolaltă.
complement al
verbului (în con –
textul verbelor cu
circumstanțial
obligatoriu

ComplCircMod

Se comportă corect.
Procedează bine.
ComplCircLoc Locuiește aici. Poliția
a descins acolo.
ComplCircCant Durează mult.
Valorea -ză mult. Cât
cântă -rește?

circumstanțial al
verbului

CircMod calificativ
Aleargă
șchiopătat.
Vorbește răstit. Cade
brusc.
CircMod
limitativ/categorial
Intervine chirurgical.
Lucrează manual.
CircRel Se deosebește
calitativ . Câștigă
economic.
Circ Loc
Vorbește acolo/ aici.
CircTimp
Înoată acum/ zilnic.

92 Corneliu Dimitriu, 1999, op. cit., p. 740.

42

Cu
raportare
la GV

circumstanțial al
unui GV

cu
raportare
la V+S CircMod Ion lucrează
inteligent. Câinii latră
amenință -tor.

cu
raportare
laV+S+OD CircMod
categorial Construiește bombe
artizanal.
CircMod
calificativ Pronunță englezește
greșit. Vopsește
poarta verde.
CircRel Și-a învins psihic
concurenții.
CircLoc Învață englezește nu
aici, ci dincolo.
CircTimp Învață englezește
acum.
În structuri
reorganizate cu amalgamare și elipsă, apare ca PS

O știam acolo (Știam
că ea este acolo)
O doresc aici (Doresc
ca ea să fie aici).

În Gadj și GAdv

adjunct al Adj/al
Adv

CircCant destul de bună,
suficient de bună,
aproape bine.
CircMod (validează
predicația)
Totalmente /integral
nouă
CircRel (limitează
proprietatea) Bolnavă psihic ,
frumoasă
moralmente,
importantă numeric
În GPrep
complement al
prepoziției – Gprep,
în ansamblu, are CircTimp Lucrează de atunci .
Se va întoarce până
atunci.
CircLoc L-am urmărit de acolo

43
funcția de: până dincolo.
În relație cu P adjunct al întregii
propoziții

CircCauză De ce n-ai luat
examenul?
CircScop De ce intenționezi să
pleci?
CircCond Pleacă imediat, că,
altfel, vei avea
neplăceri.
CircConc Încerc totuși să rezist.
adverbe
extrapropoziționale
nelegate prin
conjuncție

CircModalitate Pesemne / Negreșit,
se va întoarce. Cică
va reveni în România.
Din păcate, n-am ce
să-ți spun.
adverbe
extrapropoziționale
legate prin
conjuncție Predicat adverbial Pesemne că / Negreșit
că / De bună seamă
că se va întoarce.
Poate că e bolnav.

În GN

modificator legat prin conectorul
prepozițional de casa de sus, gardul de
acolo, masa din
dreapta, ședința de
mâine .
atașat direct, în condi –
țiile unui centru sub –
stantival postverbal plecarea azi / mâine /
acolo, rămânerea
zilnic aici .

Se recunoaște aici existența unui predicat adverbial, dar se distinge mai categoric între
adverbele modalizatoare nelegate conjuncțional, care funcționează ca circumstanțiale de
modalitate și cele legate conjuncțional, care funcționează ca predicate adverbiale .
CircModalitate poate modaliza o propoziție în ansamblu sau un component
nonpropozițional:

44
a) Firește/Poate/Probabil/Pesemne/ Cică va veni mâine, unde un circumstanțial de
modalitate modalizează o propoziție în ansamblu;
b) Fată într-adevăr/realmente/firește/poate/pasămite/c ică bolnavă, unde un circumstan –
țial de modalitate modalizează un Gadj;
c) Firește/Probabil/ Poate că va veni mâine, unde, prin legarea conjun cțională a
adverbu -lui modalizator, apare un predicat adverbial + o propoziție subiectivă93.
Adverbul poate îndeplini și funcția de :
 complement circumstanțial consecut iv: Doina a slăbit de minune. Acum, învață de
speriat,
 complement circumstanțial de cauză : De aceea ai pierdut trenul, deoarece n-a
auzit ceasul.
 complement circumstanțial de scop: De aceea a venit, ca să înteleagă bine.
 atribut adverbial: Colegul din spate vorbește. Plecarea pe îndelete e benefică.
Controlul din când în când e recomandabil94.
 În relația apozitivă, poziția de termen explicat : Sosim târziu, adică mult după
miezul nopții . Și apoziție : Nu pot lua concediu decât în ianuarie, iarna95.

93 GBLR, pp. 310 -311.
94 Ada Iliescu, 2007, op. cit ., p. 239. ( a se vedea și Gh. Constantinescu Dobridor, 2004 , op. cit., p. 133).
95 Mihail Andrei, 1983, op. cit ., p. 92. ( a se vedea și Corneliu Dumitru , 1999, op. cit , p. 742).

45
CAPITOLUL AL II – LEA
PARTICULARITĂȚI LEXICO -GRAMATICALE ALE
ADVERBULUI
1. TENDINȚE ALE FOLOSIRII ACTUALE A ADVERBULUI
În limba română actuală se pot observa în folosirea adverbelor o serie de tendințe,
diferite din punctul de vedere al importanței lor, al răspândirii, al perspectivelor în evoluția
ulterioară a limbii.
Un fenomen foarte cunoscut în folosirea adverbului constă în tratarea adverbului
modal ca adjectiv, adică în acordul greșit al acestuia cu un nume, în diverse situații
contextuale:
– fenomenul este des folosit atunci când adverbul este determ inant al unui adjectiv ( sau
participiu) în cadrul unei construcții nominale mai largi, ca în exemplele: sentimente
adânci umane (în loc de adânc umane ), Elevii au fost puțini numeroși ( în loc de puțin
numeroși ) sau rude putrede de bogate ( în loc de putred de bogate), ochi uimitori de
luminoși ( în loc de uimitor de luminoși ); cf. și: cărți noi apărute, participare cât mai bună
posibilă , dinți strălucitori de albi, elevi destui de mulți, bani oricâți de mulți etc.; aceeași
situație se poate constata și în cuvinte compuse de tipul: liber -cugetător, nou -născut, etc.,
care, la plural, sunt folosite adesea sub forma liberi -cugetători, noi -născuți, etc96. Acest
fals acord se explică prin faptul că aceleași unități pot fi folosite ca determinante ale unui
nume, având în acest caz statut de adjectiv, iar pe de altă parte, prin atracția pe care o
exercită asupra adverbului numele în vecinătatea căruia apare acesta ca determinant al
adjectivului.
– o altă ilustrare a acestui fenomen oferă unități ca ușor, greu, facil, dificil, posibil,
imposibil, simplu, complicat, când sunt urmate de supin. Deși limba română prevede
utilizarea invariabilă a acestor unități, formulări ca problemă ușoară de rezolvat, munți
grei de urcat, Cetatea era imposibilă de cucerit. etc sunt întâlnite destul de des, uneori
chiar în scrisul unor remarcabili oameni de cultură, ca Maiorescu, Coșbuc, Pușcariu,
Rebreanu ș.a. Înțelegerea acestui tip de abatere se explică prin faptul că norma amintită
vizează exclusiv cuvintele enumerate, în timp ce, în structuri similare, pe aceeași poziție
apar adjective ( o propunere vrednică de luat în seamă, cazuri demne de reținut, Merele

96 Acad. Ion Coteanu , 1985, op.cit., p. 258. ( a se vedea și GBLR, p. 314 ).

46
erau bune de mâncat ); cum construcțiile din urmă sunt mult mai bine reprezentate în
limbă, se înțelege influența pe c are ele o exercită asupra folosirii adjectivale a lui greu,
ușor etc în situațiile date97.
– Tot ca urmare a interferenței dintre adverbe și adjective, în special a asemănării dintre
cele două părți de vorbire în ce privește exprimarea gradelor de comparație, se explică și
acordul greșit al lui cel din structura superlativului relativ al adverbu lui – în gen, număr și
caz – cu un nume, de exemplu: Ea învață cea mai bine., Ei aleargă cei mai repede., Cele
mai bine studiate sunt chestiunile privind economia., Cazurile cele mai des întâlnite sunt
acestea. Această abatere se constată și în grupările f ormate din greu, ușor etc. + supin,
chiar când elementele respective sunt folosite corect ( invariabil): Fenomenele cele mai
ușor de explicat sunt cele privind…., Cele mai simplu de rezolvat sunt problemele tehnice.,
Oamenii cei mai greu de lămur it sunt cei cu prejudecăți etc98.

2. ORTOGRAFIA ȘI TOPICA ADVERBULUI
Adverbul nu ridică probleme prea mari de ortografie.
O atenție deosebită trebuie atribuită adverbelor astfel, numai, deloc, defel, altădată,
decât, demult, deoparte, odată ș.a. pentru a nu se confunda cu grupurile omofone
corespunzătoare: Altădată era frumos / Am să trec altă dată. Nu puteam proceda altfel /
Dă-mi alt fel de hârtie. Bineînțeles că te aștept. / Faptul este bine înțeles de toți. Sunt mai
mare decât tine. / De cât ai nevoie? Trăia demult pe-aici un cioban. / De mult mă aștepți?
Dă-te deoparte! De o parte și de alta a șoselei sunt meri. Numai pe tine te am. / Nu mai
plouă! A fost odată un împărat. / Mai citește o dată textul! 99
Adverbele derivate în –iș / âș ( fățiș, chiorâș) se deosebesc de adverbele compuse cu
elementul de compunere -și ( totuși, iarăși)100.
Se scriu într -un singur cuvânt adverbele compuse cu prepoziții sudate cu termenul
următor ( a: acasă, alene, anevoie; de: dedesubt, deasupra, desigur, dar: de asemenea,
locuțiune adverbială; din: dinainte, dincoace; în: încotro, îndată, întocmai), cu elemente
de compunere ( fie-: fiecând, fiecum; oare-: oarecum, oarecât; ori-: oricum, oricând, dar:
ori de câte ori, locuțiune adverbială; -va: undeva, cândva), cu unele pronume ( alt(ă):
altfel, altcum, altădată, alteori; alaltă: alaltăieri), cu substantivele oară ( bunăoară,

97 Ibidem, p. 259.
98 Ibidem, p. 260.
99 Mihail Andrei și Iulian Ghiță, 1983, op. cit., pp. 93 -94.
100 Ada Iliescu, 2007, op cit., p. 242.

47
adeseori, uneori) și dată ( odată, deodată, vreodată), precum și cu adverbul nici (nicicând,
niciodată, niciunde)101.
Se scriu cu liniuță de unire adverbele compuse și locuțiunile adverbiale:
 după -masă, după -amiază, azi -dimineață ș.a.; dis-de-dimineață, într -adins, de –
adevărat ș.a; calea -valea, vrând -nevrând, câine -câinește ș.a.; de-a binelea, de -a
dura, de -a dreptul ș.a.102
Adverbul odată se scrie întotdeauna sudat:
1) când este complement circumstanțial de timp (adverb de timp): A fost odată… Trăia
odată în munți….
2) când este complement circumstanțial de mod ( adverb de mod): Hai odată! Spune -mi
odată! Să-ți fie clar, odată pentru totdeauna!
3) când este adverb ( urmat de participiu): Odată plecat, nu mai ai ce căuta pe aici!
4) în componența locuțiunii adverbiale: Odată și odată tot vei reuși.
5) când intră în componența loc uțiunii prepoziționale cu Ac. ( c.c.t. în Ac.): Odată cu
mama, a venit și tata.
6) când intră în componența locuțiunii conjuncționale CZ: Odată ce ai învățat, vei reuși.
Forma cu blanc ( o dată ) apare în două situații:
1) când e articol nehotărât + substantiv: 1 Decembrie e o dată importantă.
2) când e numeral cardinal adverbial: Am repetat o dată materia103.
În ce privește topica unor semiadverbe în construcții nominale, una dintre tendințe
constă în plasarea lor în imediata apropiere a regentului, prin disocierea construcției
prepoziționale sau, mai rar, a formei de genitiv cu articol posesiv. Fenom enul a fost
semnalat ca abatere de la topica tradițională pentru nici, cam, chiar, exact, tocmai, dar el
afectează un număr mult mai mare de unități, de exemplu: abia, aproape, cel puțin, doar,
măcar, numai, parcă, poate, aproximativ ș.a. De exemplu: O per ioadă de cam doi ani ( în
loc de cam de doi ani), Am vorbit cu aproape toți ( în loc de aproape cu toți), unele păreri
ale chiar susținătorilor săi ( în loc de chiar ale susținătorilor); cf. și L -am întâlnit în exact
același loc., Se folosește cu numai unele sensuri., Nu l -am văzut de aproximativ trei luni.,
A sosit de abia două ceasuri., Au apărut în chiar acel moment., Acționa cu parcă mai
multă forță etc104.

101 Mihail Andrei și Iulian Ghiță, 1983, op. cit., p. 94. ( a se vedea și Gh. Constantinescu -Dobridor, 2004, op.
cit., p. 13 7).
102 Ada Iliescu, 2007, op. cit., p. 242 .
103 Ibidem, p. 243.
104 Acad. Ion Coteanu , 1985, op. cit., p. 260.

48
Atunci când semiadverbele mai ( cu valoare cumulativă, durativă și iterativă), tot (cu
valoare durativă și iterativă), cam și prea ca determinante ale verbului se intercalează în
structura formelor verbale compuse, ele apar în imediata vecinătate a verbului lexical: Mi-
aș mai face o cafea, Am tot evitat să iau medicamente, când verbul este însoțit de un clitic
pronominal, semiadverbul se poziționează între cliticul pronominal și verb Îl tot văd, O
mai aștept.
Sunt corecte numai construcțiile: A mai venit o dată. O mai aștept cinci minute, De
mi-ar mai da o șansă!, dar trebuie condamnată așezarea semiadverbului în antepunere față
de cliticul pronominal: Mai a venit o dată, Mai o aștept cinci minute, De mai mi-ar da o
șansă!105
Se remarcă folosirea greșită a lui de-acum , care exprimă momentul inițial al unei
acțiuni, în locul lui deja, care indic ă, dimpotrivă, momentul final ( de exemplu: Ajunseseră
de-acum la școală., Cetățenii cartierului s -au obișnuit de-acum cu refrenul
perforatoarelor.), întrebuințarea lui în curând ”peste puțin timp, în viitor” în locul lui
curând ”repede, imediat”( de exemplu: În curând apoi au ieșit în luminiș.), a lui deseară
pentru seara ( Le anunțase de la prânz că diseară merge la Operă ) etc106.

3. RELAȚIA CU ALTE CLASE LEXICO -GRAMATICALE
3.1. Clasa adverbelor se lărgește sistematic prin conversiunea altor părți de vorbire.
3.1.1. Procedeul cel mai întâlnit și cel mai productiv în limba actuală este
adverbalizarea adjectivelor. O particularitate a limbii române constă în conversiunea î n
adverb a formei de masculin singular a adjectivului. Distincția între cele două clase, când
apare identitate formală, se realizează pe baza criteriului sintactic, adjectivele determinând
substantive, iar adverbele verbe și adjective. Adjectivele derivate cu sufixul –esc (cărora le
corespund adverbe derivate cu –ește) nu pot deveni adverbe (bărbătește față de adj.
bărbătesc; femeiește față de adj. femeiesc; omenește față de adj. omenesc; prostește față de
prostesc107). Adjectivele devenite adverbe sunt omonime cu forma de masculin singular a
adjectivelor respective. Caracterul adverbial se manifestă prin indiferența față de
categoriile de gen, număr și caz și prin dependența de u n regent verbal sau adjectival.

105 GBLR, p. 313. ( Acad. Ion Coteanu , 1985, op. cit., p. 260 ).
106 Acad. Ion Coteanu, 1985 , op. cit., p. 261.
107 Idem , Gramatica de bază a limbii romîne, Editura Garamond, București, 1993, p. 252.

49
Se cere atenție la distingerea formelor omonime: adjectiv calificativ vs adverb
calificativ, adjectiv categorial vs adverb categorial, participiu adjectivizat vs participiu
adverbalizat:
a) Răspuns inteligent ( adjectiv calificativ) / Răspunde inteligent. ( adverb calificativ)
b) Răspunsul primit e destul de rău. ( adjectiv calificativ) / E destul de rău să fii
concediat la cincizeci de ani. ( adverb calificativ)
c) Proiect științific (adjectiv categorial) / Științific, i-a întrecut pe toți. (adverb
categorial).
d) Scris apăsat, cuvânt răstit ( participii adjectivizate) / Scrie apăsat. Vorbește răstit.
( participii adverbalizate)108.
Adjectivul calificativ bun are drept corespondent adverbial bine. În limba vorbită,
bun apare în unele contexte în locul lui bine, preluând calitatea acestuia de adverb: – Ne
vedem la ora 7 în Piața Universității. – Bun ( =Bine), rămâne stabilit așa109.
3.1.2. Adverbele rezultă adesea din conversiunea unor substantive care denumesc
unități de timp. Substantivele care pot deveni adverbe de timp sunt numele de anotimpuri
și părți ale zilei (primăvara, vara, seara, ziua, dimineața, noaptea etc.). Din punct ul de
vedere morfologic, substantivele păstrează formal opoziția de număr ( Vara / Verile
mergem la țară. ) sau de articulare ( Dimineața / Dimineață este frumos. Duminica /
Duminică mergem la biserică.), dar au un sens generic sau iterativ110. Când au articol
substant ivele care denumesc zilele săptămânii ( luni – lunea, marți – marțea etc) înseamnă
”în fiecare zi de…” Substantivul chip este adverb atât în această formă, cât și în cea de
plural articulat (chipurile ), dar nu în alta111. Din punct de vedere sintactic, sunt
distribuite în poziție de circumstanțial, în grupul verbal ( Învață nopțile. ), adjectival sau
adverbial ( Ținuta adecvată seara este cea elegantă.) ori de atribut, într-un grup nominal
cu centru substantiv abstract ( Alergarea dimineața întărește organismul ).
Același comportament îl prezintă substantivele cu sens cantitativ ( ore, minute,
kilograme ): Mersul pe jos ore în șir i -a provocat dureri de mijloc. , Așteptatul la rând
minute bune e neplăcut. În aceste contexte, substantivele apar cu formă de plural
nearticulat.
Devin adverbe o serie de substantive utilizate în construcții eliptice pentru a exprima
forma: colac, covrig, grămadă, mănunchi, ciorchine ( Doarme covrig.; S-au strâns

108 GBLR, p. 313.
109 GALR, I, p. 603.
110 Ibidem, p. 604.
111 Acad. Ion Coteanu, 1993, op. cit., p. 253.

50
mănunchi /ciorchine în jurul lui.; Norii stau grămadă peste sat ) sau intensitatea,
constituind mijloace lexicale de exprimare a superlativului ( înghețat bocnă, legat cobză,
frumoasă foc, singur cuc, negru corb, adormit buștean ).
3.1.3. Anumite prepoziții se apropie de statutul de adverb în situația în care nominalul
următor nu este actualizat, el putând fi recuperat anaforic. Astfel, prepozițiile pentru, după,
fără, cu sunt asimilate adverbelor în contexte ca: termin cursul și vorbim după. Mănânci
cu sare sau fără?
3.1.4. Pronumele nehotărât una este folosit cu valoare adverbială când exprimă ideea
de ”unitate”, ”solidaritate”: a fi una, a o ține una și bună112. Pronumele relativ ce devine
adverb dacă este urmat sau legat prin înțeles de un adjectiv în propoziții exclamative unde
înseamnă cât de : Ce mare ai crescut113!
Trebuie deoseb it între adverbele nehotărâte ( modale, cantitative, locative) și
utilizările lor relative s au cu altă valoare:
a) Se duce oriunde. (adverb de loc nehotărât) / Se duce oriunde i se cere. ( adverb de
loc + relativ)
b) Mănâncă oricât. (adverb / pronume cantitativ nehotărât) / Mănâncă oricât i se dă.
(adverb / pronume cantitativ nehotărât + relativ) / Oricât ar munci, nu reușește să facă
bani. (adverb cantitativ nehotărât + relativ + concesiv)114.
Numeralele cardinale unu, doi, trei etc. și cele ordinale întâi, al doilea etc. au valoare
adverbială când sunt folosite pentru a enumera argumente într -o expunere teoretică . Au
numeralul ca bază lexicală adverbele îndoit, înzecit, de două ori, de trei ori etc., precum și
sintagmele a doua oară, a treia oară etc.: I-a spus de zece ori . Elevii vor învăța înzecit115.
Ca adverb, întâi îndeplinește funcția sintactică de complement circumstanțial de timp:
A trecut întâi o boare… Numeralele cardinale sau ordinale adverbiale au numai funcțiile
sintactice de complement circumstanțial de mod ( foarte frecvent): Ei au repetat de două
ori teoria și atribut adverbial ( foarte rar): Repetarea de două ori a teoriei nu e
suficientă116.
3.1.5. Formele verbale predicative poate ( pers.a III -a singular, indicativ prezent a
verbului a putea ) și trebuie, detașate prin paradigma verbului, funcționează ca adverbe
modale cu sensul „probabil”, „posibil”. Poate este adverb când selectează conjuncția că

112 GALR, I, p. 604.
113 Acad. Ion Coteanu, 1993, op. cit., p. 253.
114 GBLR , p. 312.
115 GALR, I, p. 604.
116 Ada Iliescu, 2007, op. cit., p. 244.

51
( Poate că va reuși .) sau când este folosit parantetic ( Poate va reuși. ). Și când se asociază
unui verb la conjunctiv perfect ( Poate să fi încercat și altă soluție ), poate păstrează sensul
de posibilitate , probabilitate, funcționând ca adverb. De asemenea, forma trebuie are
semnificația de posibilitate, probabilitate când este interpretată drept adverb și este urmată
de un verb la conjunctiv perfect: Trebuie să fi fost bolnav zilele trecute. Trebuie că e
bolnav de a slăbit așa117.
Se cere atenție pentru deosebirea adverbelor de modalitate de utilizările lor
predicative:
a) Natural, nu am ce -mi repăroșa. (circumstanțial de modalitate) / Natural că nu am
ce-mi reproșa. ( predicat adverbial)
b) Firește, nu am ce -mi reproșa. (circumstanțial de modalitate) / Firește că nu am ce –
mi reproșa. ( predicat adverbial)118.
3.2. La rândul său, adverbul își poate schimba clasa morfologică. Acest lucru se poate
realiza prin articulare sau prin plasarea în contexte specifice.
Prin articulare hotărâtă sau nehotărâtă, adverbul devine substantiv: un bine, binele, la
bine, acest bine, răul, un rău, aproapele119. Exemple: Stă aproape. ( adverb) – El e
aproapele meu. (substantiv); Picură, adică plouă. ( adverb) – Am să fiu ferm la o adică.
(substantiv); Scrie bine. (adverb) – Fă-mi un bine . (substantiv), Binele nu trebuie uitat.
(substantiv)120.
Plasarea adverbului în poziția specifică substantivului ( determinarea adjectiva lă) duce
la substantivizarea acestuia : Din sânul vecinicului ieri / trăiește azi ce moare. ( M.
Eminescu, Luceafărul )121.
Adverbul poate deveni adjectiv invariabil. În această situație sunt 12 adverbe: așa,
astfel, altfel, asemenea, atare, aparte, aievea, anume, bine, gata, mai presus, mai prejos.
Exemple: Așa oameni , Astfel de oameni., Altfel de oameni., Asemenea oameni., O atare
problemă., O situație aparte., O situație aievea., O anume persoană., E un bărbat bine. , E
un costum gata., Mai presus ideal ca acesta, nu are., Mai prejos ideal ca acesta, nu are122.
Adverbul jos devine adjectiv când determină substantive: Temperaturile joase au
provocat pagube în agricultură123.

117 GALR, I, p. 604.
118 GBLR, p. 312.
119 Ada Iliescu, 2007, op. cit., p. 243.
120 Gh. Constantinescu -Dobridor, 2004, op. cit., p. 136.
121 GALR, I, p. 605.
122 Ada Iliescu, 2007, op. cit., p. 243.
123 GALR, I, p. 605.

52
Adverbele ( în special de loc și de timp) trec în clasa prepoziției: înainte – înaintea,
împrejur – împrejurul, în spate – în spatele , în jur – în jurul . Trecerile între clasa
adverbului și a prepoziției se bazează pe natura comună, de predicate semantice, a celor
două părți de vorbire. Exemple: Vedea aidoma dealurile cu vii. ( adverb) – Zbura aidoma
zmeului din poveste. ( prepoziție cu dativul); A procedat asemenea. ( adverb) – Se deplasa
asemenea unui elicopter. ( prepoziție cu dativul); N-a venit decât un copil. ( adverb) – Este
mai mic decât tine. ( prepoziție cu acuzativul); Ne-am jucat și noi deasupra. ( adverb) –
Plutea deasupra văii. ( prep oziție cu genitivul); Le-am pus dedesubt. ( adverb) – Am găsit –
o dedesubtul pietrei. ( prepoziție cu genitivul); S-au pronunțat toți împotrivă. ( adverb) –
Luptăm împotriva dușmanilor țării. ( prepoziție cu genitivul); L-a tuns împrejur. ( adverb)
– Alerga u împrejurul dudului. ( prepoziție cu genitivul); Mergem înainte. ( adverb) – S-au
oprit înaintea casei. ( prepoziție cu genitivul); I-a pus farfuria dinainte. ( adverb) – Toate
se aflau pe masă, dinaintea musafirilor. ( prepoziție cu genitivul); Au venit ieri înapoi.
( adverb) – L-a legat înapoia căruței. ( prepoziție cu genitivul); Le-a așezat pe toate
dinapoi. ( adverb) – I-am zărit certându -se dinapoia gardului. ( prepoziție cu genitivul); A
dat carul îndărăt. ( adverb) – Pășea ate nt îndărătul plugului. ( prepoziție cu genitivul) 124.
Prin desemantizare, adverbele relative devin conjuncții: Cum ( „imediat ce”) a aflat
vestea, a sunat acasă. ( conjuncție) – Cum îți așterni, așa dormi. ( adverb relativ) ; Unde
( „fiindcă”, „deoarece”) nu și -a făcut tema, n -a venit la școală. ( conjuncție) – Unde mergi
tu, acolo se află ceasurile. ( adverb relativ); Când („ dacă”) aș avea suma asta, aș rezolva
toate problemele. ( conjuncție ) – Când poți, atunci vii. ( adverb rel ativ); El nici nu vede
bine. ( adverb) – Copilul nu mănâncă nici nu doarme. ( conjuncție); Iar s-a îmbolnăvit.
(adverb) – ion se joacă, iar sora lui lucrează. ( conjuncție); A venit și azi. ( semiadverb) –
A venit azi și ieri. ( conjuncție)125 .
Adverbe de tipul românește, franțuzește, englezește, când determină verbe tranzitive
ca a vorbi, a scrie, a învăța, a ști, pot fi considerate un caz special de substantivizare. Ele
sunt echivalente semantic cu sintagmele limba română, limba franceză etc. Exemple: În
englezește apare alt tipar de construcție. Construcția e împrumutată din nemțește. L-a
învățat englezește126.

124 Gh. Constantinescu -Dobridor, 2004, op. cit., p. 136.( a se vedea și Ada Iliescu, 2007, op. cit., p. 244 ).
125 GALR, I, p. 605. ( a se vedea și Ada Iliescu, 2007, op. cit., p. 244, Gh. Constantinescu Dobridor, 2004,
op. cit., p. 137, GBLR, p. 312 ).
126 GBLR, p. 313.

53
4. VALOAREA ST ILISTICĂ A ADVERBULUI
Multe adverbe pot avea valoarea unor figuri de stil în contexte determinate. Astfel,
unele adverbe de mod, cum sunt cele provenite din adjective ( sună dulce ), din participii
(vorbește așezat ), din substantive ( merge alene ), precum și unele dintre cele formate cu
ajutorul sufixelor, de la diferite părți de vorbire ( vulturește, șoimește, amarnic, pieptiș etc),
sunt folosite de obicei cu valoarea stilistică de epitet al verbului. Ele au rolul de a reda mai
expresiv felul de desfășurare a acțiunii: Muscelele abureau un fum ce se -nălța alene,
clătinat de adiere. ( B. Șt. Delavrancea, Sultănica ) ; Cu och ii de sânge, cu barba vâlvoi,
/El zboară șoimește . ( G. Coșbuc, Pașa Hassan ).
În locul adverbelor alene și șoimește, s-ar fi putut folosi alte adverbe – se-nalță încet ;
zboară foarte re pede -, dar acestea nu ne ajută să ne închipuim nici încetineala cu care se
înalță aburii, nici repeziciunea cu care fuge pașa Hassan. Epitetul șoimește are la bază o
comparație : zboară șoimește = zboară ca un șoim. În textul citat adverbul șoimește
realizează și o hiperbolă.
De multe ori adverbul sau locuțiunea adverbială cu valoare de epitet al verbului
întărește ideea de personificare exprimată și de adverb: Și din codri noaptea vine // Pe
furiș. ( G. Coșbuc, Noapte de vară )127. Bătrânul oftă greu și privi neguros spre oștean .
(M. Sadoveanu); …. pădurile mari murmurau tainic, în liniștea înserării. ( I. Agârbiceanu);
Într-o zi, când ningea mai vrăjmaș, Vasile Baciu ieși din casă…. ( L. Rebreanu) etc128.
Au valori expresive a dverbele derivate cu sufixe diminutivale ( șezi binișor, mergi
încetinel , mai stai olecuță ), superlativul absolut realizat cu ajutorul sinonimelor afective
ale morfemului foarte ( grozav, strașnic, extrem, teribil etc. : Pârâul curgea grozav de
repede. El lucrează strașnic de bine . ) și substantivele întrebuințate adverbial ( Vânătorul
căzu morman de pe cal. Boierul se coclise turtă. – P. Ispirescu).
Locuțiunile adverbiale sunt mai expresive decât adverbele echivalente: Și nu era el
năzdrăvan de fl orile mărului (=în zadar) – P. Ispirescu, Mort – copt ( =neapărat) trebuie
să te ieu cu mine. – I. Creangă129.
Adverbele pot reprezenta repetiții ( paratactice, coordonate sau la distanță) care
sugerează o întreagă gamă de nuanțe lexicale și de stări sufletești, atât în limba vorbită, cât
și în limba literaturii artistice: Abia, abia l-am ajuns.; Bine, bine vedem noi cine râde la
urmă.; Curând, curând ai s-ajungi și tu acolo.; Era gata-gata să se înece.; N u e nici prea-

127 Ștefania Popescu, 2000, op. cit ., p. 363.
128 Gh. Constantinescu -Dobridor, 2004, op. cit., p. 134.
129 Mihail Andrei și Iulian Ghiță, 1983, op. cit., p. 93.

54
prea, nici foarte -foarte.; Cânt – un – corn cu -nduioșare / Tot mai tare și mai tare, / Mai
aproape, mai aproape. ( M. Eminescu); … noaptea ca și ziua, ziua ca și noaptea, glasul
lui duios suna prin codri. ( Al. Odobescu); Si cum ne iubeam.. .., și cum ne înțelegeam de
bine…. ( A. Vlahuță); Brrr! Va să zică ăsta e omul! Gândi furnica; și repede – repede –
repede o luă pe cizmă în jos. ( Em. Gârleanu). Chiar și unele adverbe predicative sunt
folosite în repetiții: Și eu fuga, și ea fuga, și eu fuga, și ea fuga, până ce dăm cânepa toată
palancă la pământ. ( I. Creangă). Uneori, folosite în serie, adverbele din repetiție
sugerează gradația în exprimarea caracteristicii procesului, dispunând de o mare
muzicalitate: Și mă simțeam ușor, ca un f ulg plutind pe o apă care curge încet, încetinel,
încetișor. ( B. Șt. Delavrancea). Alteori, repetițiile adverbiale sunt dublate de antiteze
verbale, care opun caracterul etern al naturii caracterului e femer al vieții: Mereu se vor tot
bate, tu vei dormi mereu / …Mereu va crește umbra -i, eu voi dormi mereu / …Mereu va
plânge apa, noi vom dormi mereu. ( M. Eminescu).
Apar și antiteze ( frecvente în operele literare, mai ales sub forma paralelismului
sintactic și dublate deseori de antiteze subst antivale sau verbale): Că tu toamna –
mbătrânești, / Primăvara – ntinerești. ( Antologie I); Pe sus e – o boltă de – azur, / Pe jos
e – un verde covor. ( M. Eminescu). Uneori, antitezele adverbiale sunt dublate de repetiții
substantivale sau verbale, care reliefează fie amănuntele esențiale asupra cărora se
concentrează ideea scriitorului ( Un cer de stele dedesubt, / Deasupra – i cer de stele… –
M. Emi nescu), fie gândul acestuia ca rezultat al experienței sale de viață ( Dacă vrei să
cunoști lucrurile, privește -le de aproape ; de voiești să -ți placă, privește -le de departe . I. L.
Caragiale). Mai rar, antitezele adverbiale apar și în limba vorbită însoțit e de elipse și
dublate de antiteze adjectivale ( Așa – i viața de artist: noaptea vesel, ziua …trist! ) sau
însoțite de repetiții și elipse ( Azi așa, mâine așa… și tot așa și iar așa, până când s -a lovit
omul cu capul de pragul de sus! )130.
În stilul colocvial, adverbele sunt utilizate în realizarea enunțurilor eliptice / elipsa /
Mai e mult până la gară? – Puțin131; L-ai întâlnit? – Cum să nu! ( Cum nu!; Ba bine că
nu!); Om subțire…. ce mai! ( ce mai la deal la vale); E frig tare? – Tare! ( Foa rte!); L-ar
cumpăra, dar n-are de unde. ( n -are cum)132.
Cu ajutorul adverbelor interogative se realizează interogațiile retorice (Oh! Pădure
tânără!… Unde sunt moșii voștri? Presărați …. la Orbic, la Chilia, la Baia. – B.

130 Gh. Constantinescu – Dobridor, 2004, op. cit., p. 134.
131 Mihail Andrei și Iulian Ghiță, 1983, op. cit., p. 93.
132 Gh. Constantinescu – Dobridor, 1974, op. cit., p. 261.

55
Delavrancea); Pe unde te-ai oprit în cale / și la geam ai stat în drum?… ( O. Goga) și
invocațiile retorice ( Cum nu vii tu, Țepeș doamne, ca punând mâna pe ei, / Să -i împarți în
două cete: în smintiți și în mișei – M Eminescu)133.
Adverbele corelative reiau ideea exprimată în subordonată, atrăgând atenția asupra ei
( Când ai vreo grabă atuncea se sperie calul ).
Adverbele pronominale realizează o scurtare a expresiei, înlăturând o repetiție
obositoare ( Și înghite, și înghite până ce înghite toată apa din fântână…apoi zboară de
acolo afară…. – I. Creangă).
Adverbele predicative în funcție de predicat exprimă atitudinea subiectivă a
vorbitorului față de cele comunicate ( Desigur că trebuie să te d uci, mai încape vorbă? –
T. Popovici)134.

5. STRUCTURI ADVERBIALE ÎN TEXTUL BIBLIC ROMÂNESC
Gama largă a adverbului a fost folosită și în textul biblic românesc. Adverbele folosite
prezintă un caracter expresiv, arătând caracteristica unor însușiri. Având un statut
asemănător cu cel al pronumelor, substituie cuvinte, sintagme sau chiar enun țuri întregi și
își precizează sensul în context.E vorba de interpretarea pe care autorul o dă unor adverbe.
De exemplu: Cel de Sus se referă la Dumnezeu, cei de dinainte sau cei de demult la
înaintașii noștri, drept are sensul de curat sufletește, pe di năuntru semnifică sufletul,
(întunericul) cel mai din afară reprezintă iadul, în dar (ai luat) înseamnă gratis, degeaba,
inima lor este departe de Mine se traduce prin lipsă de credință, să nu mărturisești strâmb ,
adică să nu depui mărturie mincinoasă împo triva aproapelui tău, mincinos, să nu încalci
legea divină, înmulțit va lua înapoi semnifică răsplata însutită a celor care fac bine, Osana
întru cei de sus! arată slava adresată persoanelor Sfintei Treimi, sfinților care au îndeplinit
legea divină, partea din afară prezintă trupul, în ascuns –tainic135 .
Autorul, folosind adverbul, evidențiază caracteristica unei acțiuni, însușiri,
modalitatea unei acțiuni, cauza unor lucruri, scopul întâmplărilor, întărește anumite acțiuni,
afirmând și negând: Au, oare – arhaic interogativ ( în interogații retorice, negativ, la fel ca
în limba veche): Au nu fac și vameșii același lucru?, Au nu este sufletul mai mult decât
hrana?

133 Idem, 2004, op. cit., p. 136.
134 Mihail Andrei și Iulian Ghiță, 1983, op. cit., p. 93.
135 Biblia sau Sfânta Scriptură, Editura Institutului Biblic de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române,
București, 1982.

56
În textul biblic adverbul foarte este utilizat singur: s-a mâniat foarte , s-a spăimânat
foarte , si ei s -au întristat foarte . Apar adverbe interogative ( cum, unde ), relative ( când ),
adverbe de timp ( atunci, mâine ), de loc ( acolo va fi plângerea și scrâșnirea dinților,
departe, afară ), de mod și locuțiuni adverbiale de mod ( puțin credincioșilor, astfel cum,
așa, aude greu , asemenea, adevărat, cu adevărat, cu neputință ), de cauză și locuțiuni
adverbiale de cauză ( de aceea, care se folose ște des în text), de negație ( nicidecum ).
Numeralul întâi este folosit cu valoare adverbială ( mergi mai întâi și împacă -te cu fratele
tău). Apar multe semiadverbe fără funcție sintactică ( mai, tocmai, numai, doar etc). Se
folosește și adverbul corelativ pentru propoziția concesivă totuși ( totuși cel mai mic în
împărăția cerurilor este mai mare dec ât el). Adverbul de afirmație apare în versetul: Bine,
slugă bună și credincioasă… ).
5.1. Adverbul în Vechiul Testament
Din perspectiva raportului dintre poziția termenilor lexicali în sistemul limbii și în
structura gramaticală a textului, ms 45 conține, pe de o parte, adverbe stabile care -și
menț in valoarea lexico -gramaticală, precum îndesară: îmblându în grădină îndesară ( Fac.
3, 8), pe de altă parte adverbe mobile, care -și pot schimba valoarea gramaticală: afară,
înapoi etc.: i-a scos pre înșii afară (Fac. 19, 6), să nu cauți înapoi ( Fac. 19,17)136.
În legătură cu trecerea adverbului spre alte clase lexico -gramaticale, o frecvență
ridicată o înregistrează substan tivul bine(le) provenit din adverbul bine: binele și răul
(Fac. 2,17). De asemenea, apare și substantivul aproape(le) din adverbul aproape: va plăti
îndoit aproapelui său ( Ieș. 22,9)137.
Conversiunea în sens invers, adică de la alte clase lexico -gramaticale spre adverb
poate fi ilustrată prin numeroase adjective care se actualizează adverbial: căzând Iosif pre
fața tătîne -său, plânsă amar pre însul ( Fac. 50, 1), am gustat puțin ( IReg.14,29), grăind
strâmb ( Ps. 100,9). Se adverbializează , de asemenea, substantive din câmpul semantic
temporal: Și veniră cei doi îngeri la Sdodoma sara (Fac. 19,1), Unde sîntu ceia ce au intrat
la tine noaptea ? ( Fac.19,5).
Întîi are valoare adverbială în mai multe contexte: Gândește întîi și apoi dojenește
( Sir. 11,7).
În afara adverbelor care sunt ele purtătoare de sens lexical , apar și adverbe deictice
și adverbe anaforice. Adverbele deictice sunt de ancorare temporală a

136 Ana-Maria Minuț, „Note de morfologie istorică românească. Adverbul în Manuscrisul 45”, în AUI,
Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”, Iași, secțiunea III e, Lingvistică , tomul LX, Iași, 2014, pp. 189 -190.
137 Ibidem, p. 191.

57
acțiunii/stării/însușirii (precum astăzi: Să mă vei scoate astăzi de pe fața pământului.
Fac. 4, 13) și de ancorare spațială: afară: Pentru căci stai afară ? Fac. 24, 31).
Din clasa anaforicelor fac parte și adverbele pro -frază, care implică raportarea la
enunțuri anterioare: adverbul pro -frază ba: Au doară cu nesocotință am făcut ție acestea?
Și el zise: Ba! (Num.22,30), adverbul pro -frază nu: Iar de nu, mâna ta fie peste gura ta
( Sir.5,14) și locuțiunea adverbială cu adevărat: Cu adevărat , împărate! ( Dan 3, 25 -26).
Cu privire la clasele morfologice de adverbe în Vechiul Testament , este important de
semnalat numărul considerabil de locuțiuni adverbiale, precum: cu (tot) denadinsul: ca să
stea în fața mea cu tot denadinsul (Iez.22,30); cu dreptul ”bine, echitabil, corect”: Cu
dreptul să cade lui (Tov. 12,3), cu dulceață : Mai cu dulcea ță plânge pre mortu
(Sir.22,10), față către față: Am văzut pe Dumnezeu față către față ( Fac. 32,30), în veci:
Va trăi în veci ( Fac.3,22), în zadar : veți sămăna în zadar (Lev. 26,16), pre ascunsu: pre
ascunsu ai fugit (Fac.31,26), pre lesne ”ușor”: Mîna aleșilor birui -va pre lesne
( Parim. 12,25)138.
Adverbul bine este element component al mai multor verbe compuse: Și bineplăcu
Enoh lui Dumnezeu (Fac. 5,22), binevrând omul să închină Domnului (Fac. 24,26),
împregiur binevestindu (I Reg. 31,9), au binevrut întru mine ( 2 Regi 22,20) etc.
Locuțiunea de acii(a) are sensul ”apoi, după aceea”: Să nu mai slujească de acii(a)
(Num.8,26), nu mai adaosără de acii înainte ( Num.11,25)139.
Pentru aceea exprimă raporturi de cauză și de scop, cu dezambiguizare contextuală:
Și Iacov se sculă la corturi și -și făcu acolo casă șie, și dobitoacelor lui făcu colibi; pentru
aceea au numit numele locului aceluia Colibi ( Fac.33,17), nu putea să bea apă de la
Merra, pentru că era amară; pentru aceea să numi numele locului aceluia Amărăciune.
( Ieș.15,23)140.
GBLR ne spune despre grupările de tipul de aceea, de asta, pentru aceea au o
structură transparentă ( prepoziție + pronume demonstrativ/pronume in terogativ), dar faptul
că marchează constant aceleași raporturi ”logice” în structurile cu un circumstanțial de
cauză sau de scop poate servi drept argument pentru interpretarea lor ca locuțiuni
adverbiale141 .
Adverbele de modalitate (modalizatorii) exprimă fie modalitatea logică a enunțului,
fie modalizarea subiectivă. Au, oare, au,doară sunt adverbe interogative ( inclusiv

138 Ibidem, p. 193.
139 Ibidem , p.195 .
140 Ibidem, p. 195.
141 GBLR, p. 302.

58
interogative dubitative, caz în care pun sub semnul îndoielii un anumit conțin ut afirmat
într-un enunț anterior sau rămas implicit: Au, doară , nu se poate lângă Dumnezeu
cuvântul? ( Fac. 18,14), Au nu pentru Rahil ți -am slujit ție? ( Fac.29,25).
În categoria adverbelor care exprimă modalitatea logică a enunțului se î nscriu și
adverbele exclamative (cîtu, cum): Cîtu e de înfrumu sețată a cărunteților judecată !
( Sir.26,6), Cum să înfrânse și să surpă ciocanul a tot pământul! ( Ier. 50,23).
Superlativul se realizează, pe de o parte, cu ajutorul a dverbului foarte : nu vă duceți
departe de cetate foarte (Ios.8,4). Cazurile de postpunere , de dislocare sintactică a
adverbului foarte de adverb sau de folosire singur a acestuia – ca în : să scîrbi pre Cain
foarte ( Fac. 4,5), te voi înmulți foarte ( Fac. 17,2) – sunt considerate trăsături ale normei
epocii , care dovedesc că formația cu foarte nu era complet gramaticalizată, că acest
adverb mai păstra sensul din latină , nefiind total desemnatizat.
În legătură cu structura internă a grupulu i adverbial , se identifică o serie de adverbe
care primesc un complement în dativ concreti zat într -un clitic pronominal ( formele
nearticulate de tipul împotrivă -ți, asupră -mi, fiind diferite de cele articulate împotriva -ți,
asupra -mi142: De au suspinat pămâ ntul vreodinioară asupră -mi sau de rozoarele ei au
plînsu toate odată ( Iov. 31,38), tu ești împotrivă -mi ( Num. 22,34).

5.2. Adverbul în textul liturgic
Limba română nu este doar un ”spațiu lingvistic”, ci și un mijloc de transmitere a
Revelației prin traducerea Sfintei Scripturi, a cărților de cult și prin folosirea ei în
Biserică143. Limba unui popor este expresia frumuseții lăuntrice a acestuia. Cuvintele
limbii române sunt o mărturie a credinței creștine a neamu lui nostru, așa cum Sfinții
Apostoli au predicat -o în veacul primar și cum a fost păstrată în Ortodoxie.
Steiner afirmă că există o singură cale de ieșire din beznă, limbajul legăturii directe,
cum a fost odată limbajul apostolilor. Acest limbaj a l legăturii directe este, pentru noi,
creștinii, limbajul rugăciunii liturgice144.
Este o clasă lexico -gramaticală destul de bine reprezentată în textele liturgice .Astfel,
aspectul progresiv și durativ de adăugare a unei acțiuni liturgice se exprimă cu ajutorul

142 Ibidem, p. 308.
143 Maria Ivăniș -Frențiu, 2001, op. cit., Editura Anastasia, București, 2001, p. 13.
144 Ibidem, p. 23.

59
adverbului încă: Încă ne rugăm pentru cei care aduc daruri145, Încă ne rugăm pentru
adihna sufletelor adormiț ilor robilor lui Dumnezeu ( p. 141).
În anumite contexte încă este sinonom cu adverbul chiar: Încă cred că acesta este
însuși Preacurat Trupul Tău ( p.335). Adverbul iară apare în formule liturgice prezente în
fiecare Liturghie: iară și iară cu pace Domnului să ne rugăm ( 145). Deosebit de frecvent
este folosit adverbul totdeauna: să -Ți slujească totdeauna cu frică și cu dragoste ( p.147).
De cele mai multe ori adverbul este prezent în sintagma: Totdeauna , acum și pururea și în
vecii vecilor ( p. 157). Această formulă liturgică constituie singură o propoziție eliptică de
predicat sau este inclusă în finalul unor propoziții: Să te pomenească Domnul Dumnezeu
întru împărăția Sa, totdeauna, acum și pururea și în vecii vecilor ( p. 122)146.
Permanentizarea stării de laudă pe care creatura simte nevoia s -o aducă Ziditorului ei
este exprimată cu ajutorul adverbului pururea : toată făptura ce a cuvântătoare și
înțelegătoare, întărită fiind, Ție slujește și Ție pururea îți înalță cântare de slăvire ( p.
226). Acest adverb sugerează și nevoia permanentă de ocrotire: Și fii lângă mine pururea
(p. 312), precum și dragostea divinității pentru om , indiferent de greșelile acestuia: intră cu
iubirea Ta de oameni, pe care pururea o ai ( p.333)147 .
Adverbul de timp astăzi are o importanță deosebită; rolul lui este acela de a insista
asupra actualizării evenimentelor foarte importante din istoria mântuirii în memorialul
liturgic ( slujirea liturgică): Cinei Tale celei de taină, astăzi , Fiul lui Dumnezeu, părtaș mă
primește (p.176); Fecioara, astăzi, înainte stă în biserică (p. 359) etc.
Adverbul iarăși „din nou” are următoarele ocurențe: Iarăși și de multe ori cădem la
Tine și ne rugăm Ție (p. 147), Și iarăși va să vină cu slav ă să judece viii și morții (p. 159),
Cel ce va veni iarăși să judece toată lumea cu dreptate ( p. 324), iar după acestea iarăși
S-a înălțat la ceruri ( p. 349).
Din subclasa cliticelor sau a semiadverbelor apar următoarele: chiar: a sluji Tie este
lucru mare și înfricoșător chiar pentru puterile cerești (p. 148), decât: și mai vârtos decât
zăpada mă voi albi (p. 305), și „chiar tot, numai”: caută și acum (p. 101), precum și noi
iertăm (p. 315), numai: numai Tu ești singur făr ă de păcat ( p. 242), tot: și mă sfințește tot
(p. 307), întru tot fericite ( p. 342) .

145 Liturghier, Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București, 2000, p.
140.
146 Maria Frențiu, 2014 , op. cit., Editura Mirton, 2014, p. 116.
147 Ibidem, p. 116.

60
Adverbul explicativ adică are o singură ocurență: pe mine cel ce primesc Pâinea,
adică Trupul Tău și Dumnezeiescul Tău Sânge (p. 309)148. Adverbul drept apare în
enunțurile: episcopii care drept învață ( p. 167). Adevărat se regăsește însoțit de adverbul
mai pentru a exprima o comunicare profundă cu divinitatea: Dă-ne nouă să ne împărtășim
cu tine, mai adevărat , în ziua cea neînserată a împărăției Tale ( p. 180) și în locuțiunea
adverbială cu adevărat: mai înfrumusețat decât raiul cu adevărat (p. 153).
Adverbul aspectual din nou are, în contextul următor, semnificație dogmatică ,
referindu -se la nașterea din apă și din duh prin Botez: să-i nască din nou (p. 279). Alte
adverbe aspectuale evidențiază transformarea existenței umane în laudă adusă Creatorului:
seara și dimineața și la amiază te lăudăm (p. 273).
Adverbul bine apare în contextele: bine sporește (p. 105), bine ești cuvântat (p. 266)
etc. Unitatea liturgică a lumii văzute cu lumea nevăzută, dar și vegherea credincioșilor de
către divinitate, este sugerată cu ajutorul adverbului împreună: intrarea sfinților îngeri,
care slujesc împreună cu noi și împreună slujesc bunătatea Ta ( p. 131).
Locuțiunile adverbiale de cauză și de scop sunt și ele prezente în textul liturgic –
pentru aceea, pentru aceasta: Crezut -am, pentru aceea am grăit (p. 317), Pentru aceasta ,
cu mulțumire strigăm Ție ( p. 105)149.
„Acum -ul” liturgic, cu semnificația lui teologică, sporește complexitatea înțelegerii
tainice a jertfei euharistice. De aici și frecvența adverbului: caută și acum ca un Milostiv
(p. 101), sfințește -mă acum cu totul pe mine (p. 309), mă rog acum eu ( p. 310)150 etc.
Apar și adverbul cantitativ mult: mult am greșit (p. 325), căci Tu ai iubit lumea atât de
mult (p. 161).
Numeroase sunt și locuțiunile adverbiale: fără de sminteală ( p. 145), fără de
asemănare (p. 166), cu taină închipuim (p. 148), în chip nevăzut ( p. 173), în pace (p. 187),
fără prihană (p. 221), în ascuns (p. 326), fără de voie, fără de iertare (p. 326), cu voie sau
fără de voie (332), cu pocăință (p. 333), de folos (p. 360), de față (p. 365), în pace și fără
de păcat (p. 271)151.

148 Ibidem, p 119.
149 Ibidem, p. 121.
150 Ibidem, p. 122.
151 Ibidem, p. 123.

61
CAPITOLUL AL III – LEA
ABORDAREA DIDACTICĂ A ADVERBULUI
1.1. ASPECTE METODICE ( CLASIC ȘI MODERN ÎN PREDAREA/ÎNVĂȚAREA
ADVRBULUI )
Învățarea limbii române în învățământul gimnazial se întemeiază pe modelul funcțional –
comunicativ, adaptat particularităților de vârstă ale elevilor, formulând obiectivele generale
ale învățării limbii. Aceste obiective pot fi structurate pe trei dimensiun i:
– practica rațională și funcțională a limbii , în care elevul trebuie să cunoască normele și
modelele de struct urare a formelor de comunicare, orală și scrisă, să înțeleagă structura și
funcționarea limbii literare ca un sistem unitar în permanentă devenire, să -și activeze
cunoștințele de limbă pentru realizarea faptelor de comunicare, pentru a le adapta la
strategiile și regulile interacțiunii sociale și să -și exprime propri ile idei, judecăți și opinii în
mod original.
– formarea unor reprezentări culturale, precum și a unui univers afectiv și atitudinal
coerent la elevi, unde elevul trebuie să înțeleagă semnificația limbii literare române în
conturarea identității naționale , să interiorizeze valorile culturale naționale și universale
necesare dezvoltării intelectuale, afective și morale, să-și structureze un sistem axiologic ,
fundament al unei personalități autonome și independente și să stăpânească principalele
modalități de înțelegere și interpretare a unor texte, redactate în diverse situații de
comunicare și în diversele stiluri funcționale ale limbii literare.
– formarea unor d eprinderi de muncă intelectuală . Elevul este îndrumat să-și însușească
metodele și tehnicile d e studiu și de activitate independentă, să-și structureze o conduită
autonomă în selectar ea, organizarea și utilizarea i nformației și să-și activeze și să -și
dezvolte operațiile gândirii creative.
Aceste obiective se realizează pe baza dezvoltării unor deprinderi integratoare, care
vizează structurarea competenței de comunicare orală, a competenței lectorale și a celei de
redactare152. Ele se realizează prin respectarea unor cerințe metodologice, ce au valoarea
unor principii generale. Aceste cerințe vizează ca procesul didactic al predării -învățării să
urmărească limba în funcțiune, în variantele ei orală și scrisă, normată și literară,
respectarea viziunii comunicativ -pragmatice pe care se întemeiază procesul didactic

152 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, 1999, p.
16.

62
modern al învățării limbii român e, folosirea metodelor activizate , în special a exercițiilor
de tip analitic și de tip sintetic, evitarea formalismului, adoptarea unei viziuni noi asupra
limbii. Studierea diferitelor elemente componente ale sistemului limbii trebuie să se facă
având în vedere interdependența lor. Profesorul are sarcina să le perfecționeze elevilor
vorbirea, transformând -o într -o vorbire gramaticalizată, prin urmare conformă cu nor mele
însușite în mod conștient – normele limbii literare153.
Studierea limbii române este un proces complex, eșalonat pe mai mulți ani, grupați pe
cicluri de învățământ ( primar, gimnazial, liceal), cu strategii didactice și tactici instructiv –
educa tive-formative bine stabilite pentru fiecare etapă mai importantă.
În sens general, strategia se referă la conducerea (managementul) căilor, a metodelor
implicate într -o activitate în vederea ati ngerii unui scop. Istoria terme nului în educație
cuprinde accepțiuni sinonimice între strategie, metodă sau procedee. Astăzi, conceptul de
strategie se referă la un set de acțiuni de predare orientate intenționat către atingerea unor
finalități specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atins e acestea, vizând
obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumente de lucru, subordonate metodelor154.
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să
cunoască și să -și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile,
sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr -un ansamblu complex și circular de metode,
tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe
baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu
eficiență a învățării.
În procesul didactic al studieri i limbii române în școală se utilizează o variată gamă de
metode și procedee, oferite fie de practica școlară tradițională, fie de didactica modernă.
Aceste metode și procedee sunt determinate de o învățare activă , proces în care relația
profesor -elevi est e așezată sub imperativul activizării elevilor, profesorul dedvenind un
ghid competent și abil, care să îndrume partenerii în educație, prin efort propiu, în situații
concrete de învățare. Practica didactică impune apelul la unele metode verbale receptive ,
cu caracter predominant demonstrativ, prin care fiecare adevăr explicat și demonstrat logic
sau experimental ilustează folosirea limbajului pentru tansmiterea de cunoștințe gata
structurate. Astfel, metodelor tradiționale, cum ar fi modul inductiv -tradiț ional de

153 Ibidem, p. 18.
154 Crenguța –Lăcrămioara Oprea, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și Pedagogică, Ediția a
IV-a, București, 2009, p. 24.

63
transmitere a informației, li se imprimă un caracter activ , în așa -numita etapă a
„comunicării” din lecția tradițional -structurată155.
În didactică, metoda se referă la calea care e urmată, drumul ce conduce la atingerea
obiectivelor educaționale. Metodele de instruire se aseamănă cu metodele de cercetare ( ale
științei), ambele fiind căi ce duc la conturarea unor fapte, legități, descrieri, interpretări cât
mai aproape de realitate. In timp ce metodele de cercetare produc, elaborează cunoștințe,
metodele didactice prezintă, vehiculează cunoașterea sedimentată la un moment dat.
Metoda are un caracter polifuncțional , adică poa te participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective instructiv -educative. Alegerea unei metode se face ținând
cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de
vârstă și de cele individuale ale e levilor , de psiho -sociologia grupurilor școlare, de natura
mijloacelor de învățământ, de experiența și competența didactică ale profesorului156.
Ion Cerghit acreditează teza că metodele dețin mai multe funcții specifice: funcția
cognitivă ( metoda devine pentru elev o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a
procedurilor de acțiune , un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi), funcția formativ –
educativă ( presupune formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitiv e, a
unor noi atitudini, sentimente, capacități, comportamente), funcția instrumentală ( metoda
servește drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv -educative) și
funcția normativă ( metoda arată cum trebuie să se predea și cum s ă se învețe pentru a se
obține cele mai bune rezultate)157.
1.1.1. Comunicarea
Este o metodă tradițională de transmitere a informației , căreia i se poate imprima un
caracter activ , chiar în cadrul modelului inductiv tradițional. Astfel, elevul este dirijat de
profesor pas cu pas și presupune rezolvarea de sarcini mici, înlănțuite într-o succesiune
dată de raționamentul inductiv al pedagogului. La concluziile parțiale și finale elev ii ajung
sub îndrumarea directă și permanentă a acestuia, care le -a oferit pe parcurs situațiile
tuturor premiselor necesare, în ordinea gândită de el158. Dacă elevii nu pot formula
concluziile parțiale sau finale din motive legate de capacitățile lor de î nțelegere, profesorul
este acela care „comunică”generalizările, concluziile parțiale sau finale.
Se dă următoarea secvență didactică, pentru însușirea rolului adverbului în propoziții:

155 Constantin Parfene, 1999 , op. cit ., p. 24.
156 Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Po lirom, ediția aII -a, Iași, 2002, pp. 286 -287.
157 Ibidem , p. 287.
158 G. Beldescu, Ortografia în școală, București, 1973, p. 175.

64
Profesorul: Spuneți ce parte de vorbire este cuvântul sublinia t din propoziția: Am întâlnit
pe stradă un băiat frumos.
Elevii: Adjectiv.
Profe sorul: Ce cuvânt determină?
Elevii: Adjectivul frumos determină substantivul „băiat”.
Profesorul: Ce arată adjectivul frumos ?
Elevii: Arată o însușire.
Profesorul: Dar în propozița: Copilul scrie frumos ., cuvântul subliniat este tot adjectiv?
Elevii: Cuvântul subliniat nu este adjectiv, pentru că nu determină un substantiv și nu
arată o însușire.
Profesorul: Dar ce cuvânt determină?
Elevii: În propoziția dată frumos determină un verb și arată modul prin întrebarea: Cum
scrie?
Profesorul: Completați spațiile punctate: Am întâlnit pe stradă o fată …………..
Fata scrie ………………
Elevii: Am întâlnit pe stradă o fată frumoasă. Fata scrie frumos.
Profesorul: Ce observați la cuvintele subliniate?
Elevii: În prima propoziție frumoasă își schimbă forma după genul și număr ul
substantivului , iar în a doua propoziție nu-și schimbă forma.
Profesorul: Parte a de vorbire neflexibilă care determină un verb și arată modul, locul și
timpul acțiunii se numește adverb.
Obiecția care se aduce acestei metode este dependența activității elevului de cea a
profesorului, clasa modelându -și procesele de gândire după raționamentul acestuia.

1.1.2. Conversația euristică
Este o metodă dialogală, de incitare a elevilor prin întrebări, și are la bază maieutica
socratică, arta aflării adevărurilor printr -un șir de întrebări oportun puse. Aceasta solicită
inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lăsând elevilor mai multă posibilitate
de căutare. Contextul punerii unei întrebări poate fi atât natural, sponta n, cât și artificial,
premeditat, când elevul caută să învingă dificultățile, dobândind noi cunoștințe. Se caută să
nu se realizeze „un învățământ expozitiv camuflat”, adică întrebările adresate de profesor
elevi lor să nu fie înguste, limitate astfel încât să fie dirijați spre răspunsul dorit de profesor.
Nici intervenția directă a profesorului în dialog nu este benefică pentru elev, deoarece
mărește pasivit atea și con formismul, pe când influența indirectă favoriz ează inițiativa și

65
spontaneitatea tinerilor și le dezvoltă capacitatea de a coopera în rezolvarea de
probleme159.
Propoziția interogativă se sit uează la granița dintre cunoaștere și necunoaștere și astfel,
funcționează activ în orice situație de învățare. Cerghit susține că întrebările anticipează ,
în planul gândirii, operațiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operație la alta,
schimbă direcția gândirii, fac trecerea de la o cunoaștere imprecisă și l imitată, la o
cunoaștere precisă și completă. O întrebare este o invitație la acțiune, este un ferment al
activității mintale, un instrument de obținere a informațiilor160.
Problema trebuie să fie bine formulată, deoarece o întrebare bine pusă este pe jumătate
rezolvată. Propoziția interogat ivă este corectă dacă faptul supus interogării nu este absurd
și cel interogat p oate în principiu să răspundă. Ea trebuie să aibă următoarele trăsături:
precizie, univocitate și unicitate. Prin urmare, întrebările trebuie să fie formulate clar și
precis, să nu se pună întrebări care dau de -a gata răspunsul, să se acorde timp suficient
elevilor pentru formularea răspunsurilor, să nu se pună altă întrebare până când nu s -a
obținut un răspuns complet la întrebarea pus ă anterior, să se evite întrebările echivoce,
profesorul nu trebuie să răspundă în locul elevilor și nici să vorbească mai mult decât
elevul161.
Reușita conversației euristice este condiționată de caracterul întrebărilor. Cadrul
didactic va avea în ve dere ca întrebările de tip productiv ( Când? Unde? Cum? ) să se
limiteze la strictul necesar; în schimb, să fie mai frecvent formulate întrebări de
descoperire și de evaluare: ( De ce? Dar dacă e ra altfel? Cum considerați….? Ce se poate
spune despre…..? )162.
Iată, spre exemplu, care ar putea fi întrebările pentru inducerea definiției adverbului,
după ce au fost distribuite fișe de lucru elevilor cu texte scurte:
Care sunt adverbele din textele date? De ce ele nu -și scimbă forma? Câte tipuri de
adverbe ați identificat? Ce funcții îndeplinesc aceste adverbe? C e funcție îndeplinesc
adverbele care țin locul unui predicat?etc.
Funcțiile principale ale conversației sunt:
1. funcția euristică, de descoperire a unor noi adevăruri ;

159 Constantin Cucoș, 2002, op. cit ., p. 293.
160 Ioan Cerghit, Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, p. 116.
161 Constantin Parfene, 1999, op. cit ., p. 27.
162 Corneliu Crăciun, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu , Editura Emia –
Deva, ediția a II -a, 2007, pp. 19 -20.

66
2. funcția de clarificare, de sintetizare și de aprofundare a cunoștințelor, a noțiunilor și
conceptelor învățate;
3. funcția de evaluare și control atât a gradului de stăpânire a cunoștințelor însușite,
cât și a priceperilor și deprinderil or gramaticale formate.
După modul de adresare și obiectul vizat, întrebările pot fi:
a) întrebare frontală – adresată întregii clase;
b) întrebare directă – adresată unui elev anume;
c) întrebare de releu și de comunicare – adresată de elev profesorului și repusă de
acesta întregii clase;
d) întrebare imperativă – prin care se formulează o cerință categorică
e) întrebare de revenire – prin care se reia o părere emisă de un elev, dar care nu a putut
fi luată în se amă în acel moment163.
Conversația pe verticală ( profesor -elev) și cea pe orizontală (elev -elev) se completează
reciproc, într -o încercare continuă de intercomunicare.

1.1.3. Analiza gramaticală
Alături de conversație, analiza lingvistică , este metoda principală de studiere a limbii
în școală. Felul analizei lingvistice este în funcție de compartimentul limbii căruia se
aplică: analiză morfologică, lexicală, sintactică, stilistică etc.
Analiza lingvistică poate fi parți ală și totală și se folosește în aproape toate tipurile de
lecție de limbă în funcție de s copul general și de obiectivele operaționale urmărite. Se
urmărește înțelegerea profundă a întregului unui fenomen al limbii și se ridică de la faptele
de limbă la le gi, adică la definiții și reguli. Metoda este importantă pentru că favorizează
elevilor cunoașterea structurii limbii române, a legilor ei interne de organizare și
dezvoltare, le dezvvăluie multiple posibilități de exprimare ale limbii, le cultivă propriil e
posibilități de exprimare, le dezvoltă spiritul de observație, puterea de generalizare,
gândirea, formarea unor priceperi și deprinderi .
Analiza lingvistică presu pune descompunerea întregului ( enunț, text mai amplu) în
părți componente, cercetarea naturii acestor părți, stabilirea funcției lor în actul de vorbire
dat, stabilirea raportului cu celelalte părți componente și constatatrea conformității lor cu
normele vorbirii literare.

163 Dumitru Gherghina, Ioan, Dănilă, Metodica predării limbii și literaturii române în școala primară,
gimnaziu și l iceu, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005, 112.

67
Pentru ca analiza lingvistică să fie cât mai efici entă se impune parcurgerea drumului
firesc al cunoașterii în general, de la faptele concrete, la identificarea, compararea și
generalizarea lor și, apoi, la confi rmarea lor în practică; elevii să f ie conduși, prin
observarea directă a faptelor, prin compararea lor, să înțeleagă relațiile interne dintre
componenetele comunicării verbale, prin efort propriu, participativ, de gândire ; alegerea
textelor se face cu multă atenție cu privire la conținut și expresie, având unitate tematică;
analiza faptelor de limbă să se sprijine pe context, mai ales în analiza morfologică, dar și în
analiza sintactică . Un exemplu edificator, în acest sens, este valoarea unor cuvint e care pot
fi, deopotrivă, adjec tive, adve rbe, prepoziții și care nu se pot stabili decât dacă acestea sunt
analizate în context. De asemenea, trebuie să se țină seama și de sensul comunicării164.
Analiza morfologică constă în identificarea părților de vorbire și a principalelor
caracteristici morfologice ale acestora ( în funcție de flexiunea sau inflexiunea lor).
Adverbul:
 fel (de loc, de timp, de mod, de cauză);
 simplu sau compus, locuțiune adverbială;
 corelativ ( dacă e cazul);
 grad (sau fără grad) de comparație;
 nepredicativ sau predicativ;
 însoțit de prepoziție ( după caz).
Exemplu: Negreșit / că a fost ceva de spaimă./
– negreșit = adverb de mod, simplu, fără grad de comparație, predicativ, solicită o
propoziție subordonată subiectivă.
Efectuarea analizei morfologice urmează algoritmii menționați pentru fiecare parte de
vorbire sau unitate morfologică ( alcătuită din mai multe cuvinte, când acestea numesc
împreună obiecte, fenomene, noțiuni sau înde plinesc, la un loc, anumite funcții
sintactice)165. Segmentarea se face după criteriul combinat, cu alte cuvinte, îmbinând
criteriul formal cu cel semantic și cu criteriul funcțional166. Astfel, se consideră „unități”
următoarele grupe de cuvinte:
a) Cuvinte compuse (prin alăturare sau contopire) care numesc noțiuni unice ( undeva,
acasă) ;
b) Locuțiunile : târăș -grăbiș

164 Constantin Parfene,1999, op. cit., pp. 28 -29.
165 Corneliu Crăciun, 2007 , op. cit., p.137.
166 Constantin Parfene, 1999, o p. cit., p. 29.

68
c) Formele flexionare compuse: (gradele de comparație);
d) Construcții consacrate de tipul: unul câte unul , din an în paște , la paștele cailor;
e) Combinațiile prin repetarea aceluiași cuvânt: abia -abia.
Apar câteva dificultăți în încadrarea unor părți de vorbire în una sau alta din cele zece
categorii. Astfel, elevii ezită între a considera un cuvânt :
– adjectiv sau adverb ? Criteriul de diferențiere este, în acest caz, faptul că adjectivul
stă pe lângă sau se referă la un nume și că se acordă cu el în gen, număr și caz, iar ca
adverb stă pe lângă un verb și e invariabil ( ex: om corect, femeie corectă /adjectiv;
oamenii lucrează corect , fetele lucrează corect /adverb; f uncțiile de atribut adjectival,
respectiv complement circumstanțial);
– prepoziție sau adverb ? Criteriul de identificare corectă este că prepoziția stă înaintea
substantivului și este articulată, ajutând la recunoașterea cazului și funcției cuvântului
însoțit, iar adverbul arată o caracteristică a verbului și apare invariabil ( ex: în josul râului /
adjectiv; se uită în jos/ adverb):
– substantiv sau adverb ? Criteriul de identificare corectă este faptul că substantivul
arată în propoziție ce face acțiunea, iar a dverbul arată timpul acțiunii ( ex: A venit toamna /
substantiv; Toamna se culeg ro adele /adverb; funcțiile sintactice de subiect, respectiv de
comp lement circumstanțial de timp).
Obiectul analizei sintactice îl constituie structura propozițiilor și a frazelor. Ea ajută
elevii să înțeleagă sensul unui text, contribuie la dezvoltarea exprimării lor și a gândirii.
Analiza sintactică a propoziției implică următoarele operații metodice specifice:
1. Identificarea și segmentarea părților componente ;
2. Stabilirea felului și a părții de vorbire prin care se exprimă;
3. Surprinderea relațiilor dintre ele ( de inerență, de coordonare sau subordonare);
4. Constatarea aspectelor privind topica, punctuația și implicații de ord in stilistic .
Se începe cu ide ntificarea predicatului, apoi cu a subiectului, plecând de la faptul că
predicatul se exprimă prin verb predicativ la un mod personal sau prin alt cuvânt cu
valoare verbală (adverb predicativ), iar subiectul este exprimat printr -un substantiv sau un
înlocu itor al său. Rolul hotărâtor în identificarea lor îl are orientarea logică 167.
Se cere atenție la unele adverbe care pot avea valoare verbală ( desigur, negreșit,
firește, fără îndoială ) și care cer propoziții subordonate subiective; acestea pot fi ș i cuvinte
incidente (ex: E, negreșit, un mare succes).

167 Ibidem , p. 30.

69
1.1.4. Învățarea prin descoperire
Învățarea prin de scoperire se bazează pe modelul „gândirii divergente” propus de
Guilford. Metoda stimulează interesul, imaginația, originalitatea, independența în gândire.
Ea pune elevul în situația de a imita comportamentul descoperitorului, furnizându -i
progresiv date cu privire la acest comportament, mai ales cu privire la „euristica” de care s –
a folosit pentru a face descoperirea.
Învățarea prin descoperire dezvoltă la elevi priceperi și deprinderi de muncă
intelectuală, le formează sistemul instrumental pentru cercetarea științifică. Tehni cile de
lucru dobândite îl ajută pe elev să descopere sau să redescopere adevărurile realității
înconjurătoare sau din domeniul studiat168.
În practica activității didactice se poate face apel la următoarele tipuri de descoperire:
1. descoperire inducti vă
Se bazează pe raționamente inductive și constau în deplasarea gândirii de la particular
la general. De la situații concrete se trece la noțiuni, categorii, definiții. De exemplu, în
procesul de predare -învățare a adverbului , profesorul poate ple ca de la analiza unor
propoziții:
Copilul cântă frumos această melodie.
Merg acasă de la concert.
Toamna începe școala.
Se va stabili cu elevii că acele cuvinte subliniate – care determină verbe – arată o
caracteristică a acțiunii ( modul, timpul, locul) și nu își schimbă forma ; elevii, având cunoș –
tințe în legătură cu celelate părți de vorbire, vor reuși să definească adverbul.
2. descoperire deductivă
Bazate pe raționamente deductive, se pornește de la general la particular, dinspre
definiție înspr e faptele concrete. De exemplu: elevilor li se transmite definiția și
caracteristicile adverbului, urmând ca ei să le identifice în textele recomand ate.
3. descoperire analogică
Bazate pe raționamente analogice, presupun transferul unor însușiri ale unui obiect,
fenomen, la altul, aflat în relație cu primul. De exemplu: întrucât elevii au învățat formele
pe care adjectivul le ia p entru a exprima gradele de comparație, în predarea -învățarea
adverbu lui, pentru a stabili structurile acestuia în exprimarea gradelor de comparație, se va
cere elevilor să le indice ei înșiși plecând de la analogia cu adjectivul169.

168 Dumitru Gherghina, Ioan Dănilă, 2005, op. cit., p. 113.
169 Corneliu Crăciun, 2007 , op. cit., p. 23 ( a se vedea și Constantin Parfene, 1999, o p. cit. , p. 55 ).

70
Pozitiv: Elevul bun a obținut note mari. A plecat departe.
Comp. sup.: Elevul mai bun decât colegul său. ……………………..
Activitatea de învățare prin descope rire are următoarea structură: info rmarea cu
privire la acțiunea pe care elevii urmează s -o facă, moment în care ar trebui să se
declanșeze și dorința lor de a căuta; explorarea materialului, prin analiză, comparație;
verbalizarea rezultatului și argumentarea lui; confruntarea rezultatului comunicat de către
elev cu rezultatele celorlalți; aprecierea realizată de către profesor; propunerea unui
material nou, pentru a aplica cele descoperite în contexte situaționale noi170.

1.1.5. Demonstrația
Demonstrația ( din lat. demonstrare = a arăta întocmai ), a dovedi, înrudit cu „a ilustra”,
din lat. illustrare = a clarifica, a lămuri noțiunile, ideile abstracte.
Metoda demonstrației constă în folosirea unui șir de raționamente logice însoțite de
utilizarea concomitentă a unor mijloac e intuitive (scheme, planșe etc. ), pentru a concretiza,
vizual, relațiile abstracte din limbă171.
În studierea faptelor de limbă, metoda demonstrației poate îmbrăca variate forme:
ilustrarea unor acțiuni concrete pentru a înțelege, spre exemplu, ce exprimă anumite verbe;
imagini plastice pentru a arăta însușiri exprimate de adjective; scheme simple pentru a
ușura înțelegerea interacțiunilor exprimate prin anumite construcții sintactice ș.a. Pentru a
arăta schimbarea valorii gramaticale a cuvântului lin din adjectiv și substantiv în adverb se
folosește metoda demonstrației. Se scriu pe tablă exemplele:
a) Am văzut un lin în apă.
b) Este mai plăcut urechii un zgomot lin.
c) Copilul vine lin spre mine.
Se implică elevii, prin întrebări (conversație), în identificarea valorii gramaticale a
cuvântului subliniat din fiecare propoziție. Se cere să se urmărească partea de vorbire
determinată și funcția sintactică pe care o îndeplinește în propoziție pent ru a se constata că
în prima propoziție cuvântul subliniat este articulat cu articol nehotărât proclitic și are
valoare gramaticală de substantiv cu funcție de complement direct; în a doua propoziție
același cuvânt determină un substantiv și arată o însuși re a substantivului, având valoare de
adjectiv cu funcție de atribut adjectival; în a treia propoziție cuvântul lin determină un verb

170 Ibidem, p. 24.
171 Ioan Cerghit, 1980, op. cit., pp. 124.

71
și arată o caracteristică a acțiunii și are valoare gramaticală de adverb cu funcție de
complement circumstanțial de mod.
Metoda demonstrației s-a combinat c u metoda conversației și cu analiza sintactică172.

1.1.6. Observația didactică
Este urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea
profesorului ( observație sistematică ), fie în mod autonom ( observație independentă ), în
scopul depi stării unor aspecte noi ale reali tății și al întregirii unor informații. Observația
are o valoare euristică și participativă, întrucât ea se bazează pe receptivitatea elevilor față
de fenomenologi a existențială. Prin observații, se urmăresc explicarea, descrierea și
interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de învățare, exprimarea
și explicitarea rezultatelor ob servațiilor. Metoda conduce și la formarea unor calități
comport amentale cum ar fi: consecvența, răbdarea, perseverența, perspicacitatea și
imaginația173.

1.1.7. Problematizarea
Învățarea prin rezolvare de situații -problemă e o variantă modernă a euristicii,
reprezentând o altă modalitate de aplicare a teoriei învățării prin descoperire. Aceasta
rezolvă situațiile prin gândire. Esența acestei metode constă în faptul că profesorul nu
comunică pur și simplu concluziile finale a le științei, cunoștințe gata elaborate, ci
dezvăluie elevilor embriologia adevărurilor ; prin rezolvări de probleme, el conduce
gândirea acestora spre descoperirea adevărurilor, spre construcția unor structuri mintale,
structuri ale realului174. O întrebare d evine problemă când generează o nedumerire, o
incertitudine, o neliniște, care alertează subiectul ca un conflict lăuntric, rezolvabil prin
tatonări repetate, prin demonstrații și argumentări raționale.
Esența problemei constă în crearea situațiilor -problemă, acțiunea de rezolvare și
rezolvarea propriu -zisă. În funcție de cei doi factori: elevul și conținuturile învățării,
problematizarea presupune situațiile:
– când elevul este pus în fața unei contradicții între formă și conținut și trebuie să
găsească singur calea spre adevăr;

172 Constantin Parfene, 1999, op. cit. , p. 58.
173 Constantin Cucoș, 2002, op. cit., p. 295.
174 Ioan Cerghit, 1980, op. cit ., p. 103.

72
– când apare un dezacord între experiența sa cognitivă și situațiile pe care trebuie să le
rezolve;
– când elevul trebuie să selecteze dintre cunoștințele însușite pe acelea care -i sunt
necesare pentru a rezolva problema;
– când elevul trebuie să aplice cunoștințele vechi în condiții noi;
– când elevul este pus în situația de a sintetiza cunoștințele într -o formă pr oprie și de
maximă eficiență pentru sine175.
De pildă, problematizarea se poate utiliza în anumite secvențe ale lecției în care se
predau la clasa a VIII -a elemente regente ale subiectivei – pentru captarea atenției, într -un
demers didactic introductiv, în dirijarea învățării.
Se dau enunțurile: Desigur /că vom veni./
Desigur /, vom merge cu voi./ Vom merge /, desigur /,cu voi./
Desigur vor pleca .
Arătați statutul adverbului subliniat în enunțurile date.
Elevii sunt îndrumați de profesor să observe încadrarea adverbului în fiecare enunț, de
ce este urmat. Aceste adverbe au un statut clar față de virgulă: dacă sunt urmate de că sunt
adverbe de mod predicative (predicate verbale) și cer o subiectivă; da că au virgulă sau sunt
încadrate de virgulă si n -au conjuncția că, sunt pr opoziții principale incidente ( fiind tot
predicate verbale); dacă n -au nici că, nici virgulă, atunci sunt complemente de mod,
exprimate prin adverbe de mod.
1.1.8. Instruirea programată
Este o modalitate modernă de învățare care se întemeiază pe principiul stimul -reacție –
întărire (confirmare) și acționează prin tatonări (încercări și erori). Informația de însușit se
divizează în doze mici , prezentate printr -o succesiune logi că, cu gradarea atentă a
efortului și cu sugestii contextuale. Există programări liniare (analitice) și programări
sintetice176.
Se cere elev ilor să transforme cuvintele din paranteză în adverbe de mod și să
completeze spațiile punctate:
( copil ) Bărbatul se poartă …………………
( voinic ) Copilul muncește…………………..
( chior ) Colega mea se uită la mine……………….

175 Dumitru Gherghina, Ioan Dănilă, 2005, op. cit., p. 113.
176 Constantin Parfene, 1999, op. cit., p. 65 ( a se vedea și Constantin Cucoș, 2002, op. cit. , p. 299).

73
La dispoziția elevilor stau actualmente mai multe suporturi moderne care să -i ajute în
procesul de învățare: Internet, CD -ROM, casete video, dicționare elect ronice, cărți de
poezie sau proză pe suport electonic.

1.1.9. Exercițiul
Termenul provine din latinescul „exercitium” și înseamnă practică, deprindere, aplicare.
Prin exercițiu se înțelege executarea unei acțiuni în mod repetat și conștient, cu scopul
dobândirii unei priceperi sau a unei deprinderi, prin care se ajunge la un an umit grad de
automatizare a diferitelor componente ale activităților didactice. A exersa înseamnă a
supune la un efort repetat anumite funcții mentale sau motrice pentru a putea fi menținute
în formă.
Exercițiul presupune înțelegerea noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate,
sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor , prevenirea
uitării și a confuziei, dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor
calități morale și t răsături de voință și de caracter, înlăturarea deprinderilor greșite.
Formarea deprinderilor presupune respectarea următoarelor etape de abordare a acțiunii:
instrucția verbală, demonstrarea, exercițiu operatoriu, întărirea, controlul sau
autocontrol ul177.
Exercițiile de limbă constau în înfăptuirea unor activități variate , orientate în scopul
dezvoltării limbajului elevilor, formării deprinderilor de exprimare corectă, orală și scrisă.
Astfel, după funcțiile îndeplinite, acestea pot fi: exerciții introductive, de bază, de creație,
reproductive, de operaționalizare, de dezvoltare, aplicare, extensive, paralele, operatorii,
structurale, de evaluare, corective etc. În raport cu alte criterii pot fi: individuale, de
echipă, colective, frontale etc . sau orale, scrise, practice și combinate; la fel se vorbește
despre exerciții în întregime dirijate, semidirijate, autodirijate sau libere178.
În funcție de natura priceperilor sau deprinderilor pe care le formăm elevilor, pot fi:
exerciții ortoepice, ortografice, de punctuație, lexicale, gramaticale și stilistice. După
gradul de independență, distingem două mari categorii de exerciții: de recunoaștere și cu
caracter creator.
Exercițiile de recunoaștere constau în raportarea cazurilor concrete dintr -un context la
o noțiune gramaticală sau la alta. În scris, recunoașterea se marchează prin subliniere, prin

177 Ibidem, p. 59.
178 Ioan Cerghit, 1980, op. cit., p. 145; ( a se vedea și Constantin Cucoș, 2002, op. cit., p. 295).

74
semne convenționale așezate deasupra cuvântului, prin extragerea și așezarea într -un tabel
sau într -o schemă analitică a noțiunii respective. Exercițiile de recunoaștere pot fi:
a) de recunoaștere simplă, cu o singură cerință: identificarea unor fapte de limbă. De
exemplu: ide ntificarea adverbelor de timp din textele date.
b) de recunoaștere și caracterizare (totală sau parțială), după un tabel dat. De exemplu:
subliniați adverbele dintr -un text și arătați felul lor, cuvântul determinat, gradul de com –
parație și funcția.
c) de recunoaștere și grupare ( constau în identificarea și alegerea unor fapte de limbă
dintr -un text și așezarea lor pe categorii într -o ordine cerută). De exemplu: gruparea
adverbelor după felul lor: de timp, de loc, de mod, relative, nehotărâte, p redicative.
d) de recunoaștere și motivare . De exemplu: sublinierea adverbelor predicative dintr -un
text și motivarea lor.
e) de recunoaștere și disociere (prin care se evită confuziile) – în care trebuie stabilite
deosebirile între faptele de limbă a căror asemănare, aparentă sau reală, provoacă
confundarea unuia cu celălalt. De exemplu, se poate cere elevilor să facă deosebirea: dintre
substantive și adverbe, dintre adjective și adverbe, dintre locuțiunile adverbiale și
prepoziționale179.
Exercițiile cu caracter creator sunt forme de activitate esențial conștientă. Prin ele se
îmbogățește și se nuanțează exprimarea elevilor, se dezvoltă gândirea și limbajul, se face
pasul de la corectitudine la expresivitate. Exercițiile cu caracter creat or sunt:
a) de modificare . A modifica înseamnă a interveni în formarea unor cuvinte sau în
structura unor construcții de limbă cu scopul de a transforma, a reorganiza în sensul cerut
de enunțul exercițiului. De exemplu: înlocuirea locuțiunilor adve rbiale subliniate cu
adverbe.
b) de completare – presupun un efort dublu: de a găsi faptele de limbă omise, apoi de a
adapta forma acestora la context.
c) de exemplificare constau în ilustrarea unor noțiuni sau reguli prin fapte de limbă cu
conținut concret. De exemplu: A lcătuiți trei propoziții în care cuvântul iute să aibă valori
gramaticale diferite.
d) compunerea gramaticală – este un exercițiu complex și eficient cu caracter creator.
Compunerile gramaticale pot fi elaborate numai după ce elevii stăpânesc noțiunile de bază
ale morfologiei și sintaxei și le pot include cu ușurință în exprimarea lor.

179 Dumitru Gherghina, Ioan Dănilă, 2005, op. cit., p. 111.

75
În funcție de fenomenul gramatical recomandat, compunerile pot fi: narațiuni,
descrieri, caracterizări de personaje, relatări al e unor întâmplări din viața elevilor, familiei
etc. De exemplu: Alcătuiți o compunere cu tema: La săniuș , în care să folosiți adverbe
relative și nehotărâte180.

1.1.10. Metoda piramidei
Metoda piramidei sau metoda „bulgărelui de zăpadă”are la bază împletirea activității
individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor.
Fazele de desfășurare a metodei piramidei:
1. Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză. De exemplu:
Arătați situațiile, prin exemple, când odată se scrie sudat și când se scrie forma cu blanc o
dată.
2. Faza lucrului individual : elevii lucrează pe cont propriu la soluționarea problemei
timp de cinci minute.
3. Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta
rezultatele individuale la care a ajuns fiecare.
4. Faza reuniunii în grup uri mai mari. Se alcătuiesc două grupe mari, aproximativ
egale ca număr de participanți și se discută soluțiile l -a care s -a ajuns.
5. Faza raportării soluțiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează și
concluzionează asupra ideilor em ise.
6. Faza decizională. Se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra
demersurilor realizate și asupra participării elevilor la activitate.
Avantajele metodei sunt: stimularea învățării prin cooperare, al sporirii încrederi i în
forțele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici și apoi în
colectiv.
Dezavantajele metodei sunt de ordin evaluativ, deoarecese se poate stabili mai greu
care și cât de însemnată a fost contribuția fiecărui pa rticipant181.

1.1.11. Explozia stelară
Explozia stelară ( eng.„star” = stea; eng. „burst” = a exploda”) este o metodă nouă de
dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se
împrăștie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie stelară.

180 Ibidem, p. 112.
181 Crenguța -Lăcrămioara Oprea , 2009, op. cit., pp. 201 -202.

76
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări
care au legătură cu ea. Un punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce? Unde?De ce?
Cum? Care?
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebăr i și astfel cât mai multe
conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de
grup.
Etapele metodei : propunerea unei probleme, organizarea colectivului în grupuri
preferențiale, munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât
mai diverse, comunicarea rezultatelor muncii de grup, evidențierea celor mai interesante
întrebări și aprecierea muncii în cooperare182.

1.1.12. Tehnica 6/3/5
Această metodă este similar ă brainstorming -ului și dezbaterea Philips 6/6 .
Participanții notează pe o foaie de hârtie câte trei soluții fiecare la o problemă dată, timp de
5 minute. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există 6 participanți, 3 soluții fiecare, la o
problemă dată, timp de 5 minute.
Etapele metodei 6/3/6:
1. Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.
2. Formularea problemei și ex plicarea modalității de lucru.
Elevii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.
3. Desfășurarea activității în grup.
În această etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă. Pentru
problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie 3 soluții în tabelul cu
3 coloane, într -un tim p maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta
până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga citește soluțiile
deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându -le și
reconstruindu -le continuu.
4. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.
Avantajele și dezavantajele metodei sunt: oferă elevilor, chiar și celor mai puțin
comunicativi, posibilitatea de a se exprima în scris; stimulează construcția de „idei pe
idei”; încurajează spiritul de competiție și cel de cooperare în grup; îmbină a ctivitatea
individuală cu cea de grup; dezvoltă gândirea cu toate operațiile ei (sinteza, comparația,

182 Emanuela Ilie, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, 2008, p. 141.

77
analiza, generalizarea și abstractizarea); dezvoltă imaginația, creativitatea, atenția etc;
riscurile utilizării tehnicii derivă din timpul limitat, care pot determina elevii să dea, din
grabă, răspunsuri greșite; există și posibilitatea blocajului creativ, dar mai ales al
contagiunii negative între răspunsuri183.
Exemplu: Identificați în textul biblic dat structuri adverbiale, arătați interpretarea lo r și
analizți -le.

1.1.13. Cubul
Metoda cubului presupune ana liza unui concept, a unei noțiuni sau a unei teme prin
proiectarea ei pe cele șase fațete ale unui cub, fiecare dintre ele presupunând o abordare
distinctă a subiectului respectiv. Intenția paideică este de a evidenția cât mai multe tipuri
de operații mentale, corespunzătoare următoarelor categorii de cunoștințe implicate în
demersul de învățare:
– fațeta 1 stimulează cunoștințele empirice, raportate la capacitățile de identificare,
denumire, descriere și memorizare;
– fațetele 2 și 3 se referă la cunoștințele intelectuale, implicând operațiile de înțelegere,
cele de comparare, de ordonare, de clasificare și relaționare;
– fațeta 4 stimulează cunoștințele raționale, presupunând abilități analitice și sintetice,
raționamente inductive și deductive etc;
– fațetele 5 și 6 antrenează cunoștințele decizionale, valorizând capacitatea de a emite
judecăți de valoare asupra subiectului propus, de a lua decizii, de a construi argumente
etc184.
Exemple: Descrie – Arată, folosind adverbe, cum se desfășoară unul din jocurile
copilăriei.
Compară – Arată asemănările și deosebirile ce apar între adjec tiv și adverb.
Asociază – La ce te face să te gândești structura: Cel de Sus ?
Analizează – Identifică în textul dat adverbele și analizează -le.
Aplică – Construiește un enunț în care să folosești un adverb predicativ.
Argumentează – Cuvântul rău flolosit în text este adjectiv sau adverb? De
ce?

183 Ibidem, p. 142.
184 Ibidem , p. 174.

78
1.1.14. Metoda stiu/vreau să știu/am învățat
Metoda a devenit pentru unii autori model fundamental de structurare a lecției,
proiectată pe fazele Evocare/Realizarea sensului/Reflecție, întrucât secvențele ei
constitutive se regăsesc în aceste etape. Concret, ea are la bază realizarea de către elevi a
unei reprezentări grafice în forma unui tabel cu trei coloane, ce va fi completat în cele trei
faze ale lecției:
Știu ( Ce știu?) Vreau să știu ( Ce vreau să știu?) Învăț ( Ce am învățat?)

Etapele propriu -zise ale acestei metode:
În faza de evocare, elevii trebuie să noteze în rubrica Știu răspunsul la întrebarea „Ce
știu despre subiectul propus?”, iar în cea de a doua rubrică, Vreau să știu , neclaritățile,
interogațiile referi toare la acesta.
În faza de realizare a sensului, urmează lucrul efectiv pentru clarificarea subiectului
propus spre rezolvare în ora respectivă: comportamentul adverbului în textele date. După
acest moment, elevii notează în cea de -a treia rubrică , Învăț , cele mai semnificative
informații pe care le -au aflat în legătură cu subiectul propus, astfel realizându -se și
feedbackul așteptat ( în etapa de reflecție proiectată ca model de desfășurare a lecției)185.

1.1.15. Jocul
Este o acțiune specifică încărcată de sensuri și tensiuni, desfășurate după reguli
acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau necesității materiale, însoțite de
simțăminte de înălțare și de încordare, de voioșie și de destindere. Noțiun ea de joc poate fi
caracterizată succint drept „spontaneitate spontană”, drept o acțiune generatoare de
distracție și de reconfortare186.
Jocul poate deveni un adevărat instr ument educativ și didactic, o bază a metodelor de
instruire și educație, nu doar în învățământul preșcolar și primar; cercetări recente arată că
jocul poate căpăta aplicabilitate pedagogică și un conținut instructiv bine determinat, chiar
dacă cel care se joacă nu are această intenție sau nu este conștient de ea. Exemple de jocuri
didactice: Caută intrusul, Scara adverbului, Pomul cu adverbe, Criptogramă, Golf de
cuvinte, Aritmogriful adverbelor , rebusul etc.

185 Ibidem, p. 173.
186 Ibidem, p. 156.

79
Jocul nu e o simplă distracție, el educ ă voința, rezistența, capacitatea de a respecta
anumite convenții: „ A te juca înseamnă a -ți propune o sarcină de îndeplinit și a te obosi, a
face un efort pentru a îndeplini această sarcină” .

1.2. METODE DE EVALUARE
Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități dependente de anumite intenții.
Acestea transcend datele imediate și contingente, raportându -se la o serie de funcții și
scopuri bine determinate. Scopul evaluării este de a perfecționa procesu l educativ, de a
institui acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitățile
situației didactice, la cele ale elevilor, la condițiile economice și instituționale existente etc.
Funcțiile specifice evaluării sunt:
– de constatare , dacă o activitate instructivă s -a derulat ori a avut loc în condiții
optime, o cunoștință a fost asimilată, o deprindere a fost achiziționată;
– de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția pregătirii;
– de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență
scăzută a acțiunilor educative;
– de pronosticare a nevoilor și disponibili tăților viitoare ale elevilor;
– de selecție sau de decizie asupra poziției sau integrării unui elev într -o ierarhie, într –
o formă sau într -un nivel al pregătirii sale;
– pedagogică , în perspectiva elevului ( motivațională, stimulativă, d e orientare școlară
și profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilități, de conștientizare a
posibili -tăților) ș i în perspectiva profesorului ( pentru a ști ce a făcut și ce are de realizat în
continuare)187.
Formele de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la trei repere
principale:
– cantitatea de informație: evaluare parțială (când se verifică elemente cognitive
secvențiale prin ascultare curentă, extemporale) și evaluare globală (când cantitatea de
cunoștințe este mare și se face prin examene și concursuri);
– axa temporală la care se raportează verificarea: evaluare inițială, evaluare continuă
și evaluare finală ;

187 Constantin Cucoș, 2002, op. cit., p. 373.

80
– sistemul de referință pentru emiterea valorizărilo r: evaluare formativă, evaluare
clasificatoare și evaluarea autocentrică (când sistemul de raportare este constituit din
nivelul propriilor performanțe anterioare ale elevului).
Prin coroborarea celor trei criterii se ajunge la o altă clasificare: evaluare cumulativă
(sau sumativă) și evaluarea continuă (sau formativă)188.
Metodele și instrumentele utilizate în evaluarea performanțelor școlare sunt:
– tradiționale : probe orale, probe scrise și probe practice
– complementare : investigația, proiectul, portofoliul, tema pentru acasă, tema de
lucru în clasă, autoevaluarea , posterul, colajul, turul galeriei, unul stă, ceilalți circulă,
hărțile conceptuale, eseul de cinci minute, jurnalul reflexiv etc.

1.2.1. Metode tradiționale de evaluare
1.2.1.1. Verificarea orală
Verificarea orală constă în realizarea unei conversații prin care profesorul urmărește
identificarea cantității și calității instrucției. Conversația poate fi individuală, frontală sau
combinată. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimar e ale elevilor.
Avantajele constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între profesor și clasa de
elevi, iar feedback -ul este mult mai rapid, posibilitatea de a clarifica imediat eventualele
erori ale elevului în raport cu un conținut specific, îi oferă elevului mai multă libertate de
manifestare a originalității, a capacității sale de argumentare etc.
Dintre limitele acestor probe se pot menționa diversele circumstanțe care influențează
obiectivitatea evaluării atât din perspectiva pr ofesorului, cât și din cea a elevului, nivelul
scăzut de validitate și fidelitate, consumul mare de timp189.

1.2.1.2. Verificarea scrisă
Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de
control sau teze. Elevii au șansa să -și prezinte achizițiile la care au parvenit fără intervenția
profesorului, în absența unui contact direct cu acesta. Ca avantaje, putem aminti
posibilitatea verificării unui număr relativ mare de elevi într -un interval de timp
determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, avantajarea unor elevi
timizi.

188 Ibidem, p. 379.
189 Ibidem , p. 382.

81
Incovenientul major constă în relativa întârziere în timp a momentului în care se
realizează rati ficarea și corectarea probelor190.

1.2.2. Metode complementare de evaluare
1.2.2.1. Portofoliul
Acesta se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într -o
secvență de timp mai lungă, care poate emite o judecată de valoare, bazată pe rezultate.
Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistr at de elev de -a lungul
intervalului de timp pentru care a fost proiectat și se poate încadra într -o evaluare
sumativă. Fiind format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informației și
mesajului, poate conține: fișe de informare și documentare i ndependentă, referate, eseuri,
pliante, prospecte, desene etc.
Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite
de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Acesta este relevant pentru
creat ivitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate apreciind
elementele suplimentare introduse în structura sa.
Specialiștii identifică și prezintă în general tipuri de portofolii:
– Portofoliu de prezentare sau introductiv (ce conține cele mai valoroase lucrări ale
elevului);
– Portofoliu de progres sau de lucru (ce conține elementele desfășurate de -a lungul
unei activități);
– Portofoliu de evaluare (ce conține o biectivele, strategiile și instrumentele evaluării,
tabelele de rezultate etc).
Evaluarea portofoliului presupune prezentarea lui de către elev , eventual un interviu
luat acestuia de către profesor, apoi trecerea în revistă a materialelor , pe baza unor criterii
stabilite în prealabil: conformitatea la materia predată, creativitatea, originalitatea
lucrărilor; în ansamblu, în evaluarea portofoliului trebuie să primeze calitatea, nu
cantitatea191.

190 Ibidem, p. 383.
191 Emanuela Ilie , 2008, op. cit., pp. 223 -224 ( a se vedea și Crenguța -Lăcrămioara Oprea, 2009, op. cit ., pp.
258-266.

82
1.2.2.2. Referatul
Acest instrment permite o apreciere nuanțată a învățării și identificarea unor elemente
de performanță individuală a elevului. Se pot diferenția două tipuri de referate: de
investigație științifică independentă și referat bibliografic.
Cracteristi cile esențiale ale referatului sunt: au un pronunțat caracter formativ și
creativ, un profund caracter integrator, permite abordarea unor domenii noi, se pot realiza
conexiuni cu alte obiecte de învățământ și cu modalitățile de investigație transdisciplina re,
caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse.
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe
parcursul unui semestru, cât și pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul192.
Exemplu : Alcătuiți un referat cu tema „Valoarea stilistică a adverbului ”.
1.2.2.3. Autoevaluarea
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele
operaționale în procesul autoevaluării. Astfel, elevul va înțelege mai bine obiectivele și
conținutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său în rezolvarea sarcinii
este valorificat. Grila de autoevaluare proiectată conține capacități vizate, sarcini de lucru
și valori ale performanței.
Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe
planuri: profesorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare
la rezultatele constatate, elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de
participant la propria formare, îi ajută pe ele vi să aprecieze rezultatele obținute și cultivă
motivația lăuntrică față de învățătură și atitudinea pozitivă față de propria activitate193.
Profesorii dispun de căi explicite de formare și de educare ale spiritului de evaluare
obiectivă prin:
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul este solicitat să -și depisteze
operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare. Depistarea
lacunelor proprii constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelo r în mod
independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să -și acorde o
notă, care este negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii.
3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puși în situația de a -și nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale.

192 Constantin Cucoș, 2002, op. cit., p. 385.
193 I.T. Radu, „Evaluarea randamentului școlar” , în Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988, p. 246.

83
4. Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Metoda constă în antrenarea
întregului colectiv al clasei, în vederea ev idențierii rezultatelor obținute de aceștia prin
coroborarea a cât mai multe informații și aprecieri194.

1.2.2.4. Jurnalul reflexiv
Jurnalul reflexiv este o metodă alternativă de evaluare ce conține însemnările elevului
asupra aspectelor legate de procesul cunoașterii. Acesta poate fi o excelentă strategie de
evaluare pentru dezvoltarea abilităților metacognitive , deoarece curpinde reflecțiile
elevului despre propriul proces de învățare și sentimentele trăite de el în cursul acestuia.
În jurnalul reflexiv, elevul trebuie să răspundă la întrebări de tipul: Ce ai învățat nou
în această lecție? Cum ai învățat? Ce idee abordată ți s -a părut interesantă? Care dintre ele
necesită o clarificare? Cum te simți când înveți la limba româ nă? Ce dificultăți ai întâlnit
pe traseu? etc.
Avantajul metodei este de a controla succesul procesului de învățare, reglarea lui din
mers, în funcție de feedbackul dat de elevi, dar și cunoașterea obținută, prin analiza
conceptelor asimilate, a l acunelor sesizate în timpul procesului de instruire și a cauzelor
acestora. Dezavantajele metodei constă în faptul că trebuie completat periodic, elevul
capătă greu obiceiul de a -și nota reprezentările proprii legate de procesul de învățare etc195
.
1.2.2.5. Eseul de cinci minute
Înrudită cu jurnalul reflexiv sau cu tehnica 3/2/1, eseul de cinci minute este o metodă
evaluativă utilizată în faza de reflecție, prin care elevii sunt solicitați să noteze într -un
minieseu un lucru (un concept) aflat în acea secvență, respectiv o nedumer ire sau o
întrebare legată de acest concept. Prin asta, profesorul beneficiază de un feedback eficient
și care îi poate servi în planificarea viitoarelor activități. Metodologia propriu -zisă este
extrem de simplă: după faza de realizare a sensului/ predare a noului conținut de învățare,
profesorul își solicită elevii să răspundă într -un eseu de 5 minute la o întrebare legată de
noțiunile abia însușite196:
Care credeți că este rolul adverbului în limba română? .

194 Constantin Cuco ș, 2002, op. cit., p. 390.
195 Emanuela Ilie, 2008, op. cit., p. 227.
196 Ibidem, p. 228.

84
1.2.2.6. Turul galeriei
O altă metodă activă/ interactivă recomandată tipului de activități care se finalizează
cu realizarea unui produs gen poster . Ea presupune împărțirea clasei de elevi în grupuri de
câte 3 -4 evaluatori ai produselor unor activități interactive. În ap licarea acestor metode
sunt recomandați următorii pași: afișarea la locuri vizibile, accesibile a posterelor realizate
de elevi; vizitarea produselor de către elevi, pe echipe; consemnarea într -un carnet (foaie
de observații a impresiilor vizitatorilor, to t pe grupe; comentarea exponatelor ( pe grupe);
refacerea turului galeriei; selecția, ierarhizarea finală a produselor; evaluarea (conform
unor criterii elaborate de profesorul -moderator al activității).
Această metod ă este utilă atât în momente le de evaluare a rezultatelor unor sarcini
de lucru, cât și în procesul autoevaluării elevilor197.
Realizați schema adverbului.

1.2.2.7. Fișa pentru activitatea personală a elevului
Aceasta poate fi numită și fișa de muncă independentă a elevului și este folosită atât
ca modalitate de învățare cât și ca mijloc de evaluare. Prin această fișă profesorul poate
evalua pregătirea elevilor, dându -le în același timp posibilitatea de a lucra independent198.

2. ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII METODICO –
ȘTIINȚIFICE
2.1.1. Tema cercetării metodico -științifice și motivarea alegerii acesteia
Limba română este expresia cea mai cuprinzătoare a ființei naționale a poporului
român, ea identificân du-se cu existența milenară a acestui popor, cu modul lui particular de
a înțelege existența, cu momentele istorice cruciale prin care i -a fost dat să treacă, cu
bucuriile și tristețile trăite, cum ne spune poetul: „Limba noastră -i o comoară/ În adâncuri
înfundată,/ Un șirag de piatră rară/ Pe moșie revărsată.// Limba noastră -s vechi izvoade,/
Povestiri din alte vremuri/ Și cetindu -le-nșirate,/ Te -nfiori adânc și tremuri”. Ea asigură
dobândirea cunoștințelor din sfera tuturor celorlalte obiecte de învățămân t și însușirea
corectă a limbii de către elevi devine condiția de bază în vederea realizării obiectivului
fundamental al învățământului de cultură generală: formarea omului în perspectiva
integrării lui rapide în societate.

197 Ibidem, p. 233.
198 Crenguța -Lăcrămioara Oprea, 2009, op. cit., p. 284.

85
Deoarece ideile se prefigurează și persistă în mintea omului pe baza cuvintelor,
propozițiilor și frazelor, limba română este parte integrantă a acțiunii de cultivare a
gândirii. Astfe l, bine cunoscută de către elevi, contribuie la dezvoltarea tutur or laturilor
conștiinței lor ( spirit de observație, imaginație, capacitate creatoare etc) și la cultivarea
capacității de a colabora cu semenii și de a închega relații interumane pe diverse planuri de
activitate.
Având virtuți deosebit de expresive , limba română contribuie și la cultivarea
sensibilității elevilor, la nuanțarea exprimării lor (orale și scrise)199.
Întrucât limba română este bogată din punct de vedere semantic și poate transmite
mesajul autorului în funcție de personalitatea ace stuia, prin această lucrare vreau să
evidențiez folosirea adverbului în textul biblic românesc, precum și interpretarea ace stuia
în viziunea fiecărui traducător din cele trei texte, fiind ediții diferite. Diversele modalități
de transmitere a unui mesaj își au caracteristicile proprii , iar comportamentul funcțional al
adverbelor variază în raport cu tipul de discurs.
Plecând de la aceste considerații, am ales ca tema cercetării mele să fie: „Analiza
comparativ -critică a textelor biblice cu privire la structurile adverbiale”.
Pe parcursul cercetării voi prezenta ipoteza de lucru, obiectivele propuse. Voi încerca
să arăt, prin studiul textelor biblice, clasificarea adverbelor, interpre tarea acestora în
viziunea autorilor, originea lor și caracteristicle adverbiale.

2.1.2. Studiul documentelor curriculare oficiale
O documentare obiectivă a cercetării impune și studiul documentelor curriculare
oficiale, în vigoare, și an ume: Curriculum Național pentru învățământ obligatoriu,
Planurile cadru de învățământ pentru clasele V -VIII, Programele școlare, manualele.
Denumit Curriculum Național formal, în sens restrâns, curriculum înseamnă sistemul
documentelor de tip reglator și normativ, în cadrul cărora se consemnează experiențele de
învățare recomandate elevilor prin școală200.
Planul de învățământ este un document elaborat de Ministerul Educației și Cercetării,
care conține structura anului școlar, repartizar ea obiectelor de învățământ pe clase,
numărul de ore care revine săptămânal fiecărui obiect. Limbii și literaturii române i se

199 Constantin Parfene, 1999, op. cit., p. 15.
200 Al. Crișan, Curriculum școlar, Ghid metodologic. Consiliul Național pentru Curriculum , București, 1995.

86
conferă un loc privilegiat în planurile de învățământ, indiferent de profilul școlilor, datorită
importanței acestei discipline î n însușirea conținutului celorlalte obiecte de învățământ201.
Programa școlară reprezintă detalierea planului de învățământ p e fiecare obiect de
învățământ, în funcție de clase, ani de studiu, prevăzând cunoștințele, priceperile și
deprinderile ce trebuie însușite într -o perioadă determinată ( un an școlar). În elaborarea
programelor școlare pentru această disciplină s -au urmărit proiectarea conținuturilor
învățării din perspectiva unei activități didactice centrate pe formarea de capacități și
atitudini, asigurarea unei coerențe verticale, în sensul existenței unor relații de racordare și
continuitatede la un ciclu la altul, de la o clasă la alta și asigurarea unei coerențe orizontale,
în senul creării unor conexiuni în cadrul aceleiași arii curriculare sau între arii curriculare
diferite202.
În programele școlare, profesorii vor găsi: competențe generale, sociale și civice,
valori și atitudini, conținut uri. Exemple de competențe generale:
1. Receptarea mesajului oral î n diferite de situații de comunicare;
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată.
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Exemple de valori și atitudini:
– Cultivarea inte resului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul
literaturii;
– Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje
receptate;
– Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin con știentizarea impactului
limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într -o
manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;
– Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolul ui acesteia
pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;
– Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală203.

201 Constantin Parfene, 1999, op. cit., p. 19.
202 Corneliu Crăciun, 2007, op. cit., p. 7.
203 Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, Programe școlare. Limba și literatura română ,
Clasa a VII -a, aprobat prin Ordinul Ministrului nr. 4292/2011, București, 2011.

87
2.2. Elaborarea design -ului cercetării
Spre deosebire de conceptul de „proiectare”, care are și o dimensiune calitativă,
conceptul ”design”se referă, predominant, la aspecte de ordin tehnic. Elaborarea design –
ului cercetării presupune fixarea pașilor care vor fi urmați și articularea elementel or
implicate într -un proiect coerent al cercetării.
2.2.1. Obiectivele cercetării
Fiecare cercetător își propune încă de la început câteva obiective pe care le urmărește pe
tot parcursul cercetării. Acestea sunt cele care conduc cercetarea.
Întrucât tema cercetării de față este: „Analiza comparativ -critică a textelor biblice cu
privire la structurile adverbiale”, obiectivele cercetării sunt:
 Utilizarea metodei comparativ -critică pentru a stabili modul de abordare a
adverbului în cele trei te xte biblice ;
 Evidențierea partic ularităților adverbiale în texte le biblic e;
 Identificarea semnificației adverbelor în cele trei texte biblice ca formă particulară
a autorului de transmitere a mesajului;
 Analiza materialului din punct de vedre lingvistic, deoarece actul de traducere este
o problemă de opțiune semantică.
 Descrierea celor trei texte biblice din punct de vedere al calității conținutului,
principiul accesibilității, al originalității, al orga nizării textului, funcționalității,
precum și al prezentării, tehnoredactării și condițiilor materiale.
2.2.2. Ipotezele cercetării
Ipoteza cercetării constituie principalul instrument al unei cercetări științifice,
elementul de repe r al investigațiilor realizate; ea exprimă relații de tip „cauză și efect” sau
relații/interrelații concomitente între anumite variabile (două sau mai multe). Practic, de la
ipoteză pornește cea mai mare parte din cercetare; de fapt, în cadrul cercetării, ipotezele
sunt testate empiric sau experimental, rezultatul fiind confirmarea/ acceptarea sau
infirmarea/respingerea lor. Există posibilitatea ca o ipoteză, o dată confirmată în urma
testării, să devină legitate204.
Termenul „ipoteză” desemnează o pre supunere, o supoziție de bază căreia se explică
un fapt205. Ea este anticiparea unui răspuns posibil la o întrebare pe care și -o pune
cercetătorul; reprezintă o afirmație ipotetică, o posibilă explicație a unei probleme, o idee

204 Monica Opriș, 2004, op. cit., p. 43.
205 I. Oprea, Carmen -Gabriela Pamfil, Rodica Radu, Victoria Zăstroiu, Noul Dicționar Universal al Limbii
Române, Editura Litera I nternațional, București -Chișinău, 2007 , p. 625 .

88
provizorie, o anticipare refe ritoare la legătura dintre două sau mai multe variabile. Mai
exact, ea reprezintă o predicție probabilă sau condiționată, un
enunț/propoziție/afirmație/judecată de tip predictiv, cu un anumit nivel de probabilitate,
referitoare la o posibilă relație cauzal ă între variabilele independente și cele dependente.
Ipoteza generală sau de bază c are conduce realizarea cercetării și urmează să fie
testată poate fi : Prin studierea adverbului, care ocupă o poziție specială între celelalte părți
de vorbire, fiind o clasă de cuvinte neflexibile, eterogenă, prin metoda comparativ -critică a
celor trei texte biblice se constată că definirea și delimitarea adverbului, prec um și
clasificarea componentelor variază de la descriere la alta, în funcție de perspectiva de
abordare.

2.3. Paradigma de cercetare
În cercetările pedagoice se cer exploatate atât paradigma de cercetare calitativă, cât și
cea cantitativă. Cunoașterea cât mai obiectivă a fenomenelor investigate presupune
îmbinarea design -rilor de cercetare calitativă cu cele de cercetare cantitat ivă.
Cele două paradigme de cercetare sunt foarte diferite: cercetările cantitative se
bazează pe utiliza rea numerelor, a măsurătorilor numerice, a metodelor statistice, a
analizelor; cercetările calitative se bazează pe metode discursive și descriptive. Cercetarea
cantitativă nu poate substitui cercetarea calitativă și nici invers, fiind vorba de o îmbinare
necesară și de un sprijin reciproc, care constă în furnizarea reciprocă de noi date, noi
perspective de analiză și noi piste de cercetare206.

2.4. Sistemul metodelor de cercetare pedagogică
Sietemul metodelor de cercetare pedagogică reprezintă ansamblul metodelor și
procedeelor utilizate în cercetarea științifică a fenomenului educațional. Acestea sunt căi
operaționale în procesul cunoașterii fenomenului educațional, în studierea esenței și a
articulațiilor aces tuia, precum și în descoperirea a noi adevăruri.
2.4.1. Analiza textelor biblice
În acest sub capitol vom realiza analiza comparativ -critică a cele trei Biblii, ediții
diferite: Biblia, ediție 1982 (BO), Biblia tradusă de Bartolomeu Valeriu Anania (B OA) și
Biblia tradusă de Cornilescu (BP), unde, prin transmiterea mesajului biblic, adverbul
reprezintă un element important pentru decodarea corectă a unui enunț.

206 Monica Opriș, 2004, op. cit ., p. 62.

89
Vom face o scurtă descriere a acestor cărți, având în vedere următoarele criterii:
 textul de bază
 organizarea textului
 funcționalitatea
 prezentare, tehnoredactare și condiții materiale
BO are ca text de bază traducerea latină a Italei sau Vulgatei , după cum aflăm în
„Cuvânt către cititori” (vezi Anexa 1, Imaginea 2) . Tot aici aflăm că strămoșii noștri au
rostit rugăciunea „Tatăl nostru care ești în ceruri….” foarte aproape de „Pater noster, qui est
in coelis….”(Matei VI,9) , săvârșind acel miracol al trecerii de la latina vulgară la limba
română, o limbă neolatină prin excelență. BOA a fost diortosită după Septuagintă , redactată
și adnotată de Bartolomeu Anania, Arhiepiscopul Clujului sprijinit pe numeroase osteneli
(vezi Anexa1, Imaginea 6) . BP cuprinde mai puține cărți decât Biblia folosită de Biserica
Ortodoxă și catolică, deoarece protestanții au luat ca bază Biblia masoretică, adică Biblia
ebraică, pe când celelalte confesiuni au la bază Septuaginta folosită de creștini, ca și
Vulgata.
Vechiul Testament conține 39 de cărți canonice, recunoscute ca atare de către tradiția
iudaică, pe de -o parte, și de Biserica Ortodoxă, pe de alta. Acestora li se adaugă alte 14
cărți, pe care ambele tradiții le consideră doar „bune de citit”, adică ziditoare de suflet,
conținutul lor nefiind obligatoriu pentru actul de credință în sine. Biserica Romano –
Catolică recunoaște în Vechiul Testament 56 de cărți canonice, adică pe cele 39 canonice
și 14 necanonice ale B isericii Ortodoxe, cărora le adaugă încă 3 titluri. La rândul lor,
protestanții le recunosc pe cele 39 drept canonice, dar pe cele „bune de citit” le numesc
„apocrife”.
Din punct ul de vedere al organizării textului , BO începe cu un „Cuvânt către cititori”
(vezi Anexa 1, Imaginea 2), unde descoperim primele dovezi privind vechimea creștinis –
mului românesc, precum și ostenelile tuturor celor care, în secolele trecute, au tălmăcit în
românește diferite părți sau scrieri ale Sfintei Scripturi . Orientar ea în textele Sfintei
Scripturi , precum și citirea acestora se fac cu ajutorul sistemului referențial, adică al
cifrelor care individualizează o anumită porțiune de text și o pun în legătură cu cele
înrudite. Unitățile acestui sistem sunt capitol ul și versetul; cifrele de referință se mai
numesc și trimiteri. Sub numărul fiecărui capitol sunt rânduite temele pe care autorul și le –
a propus, iar în subsolul paginii apare o aglomerare de cifre, greu de descifrat, fiind
trimiteri către alte cărți ale versetelor ( vezi Anexa 1, Imaginile 3 și 4).

90
În schimb, BOA este mai aerisită, plăcut organizată, având trimiterile către alte cărți ale
Bibliei pe marginea foii, iar în subsolul pagi nii sunt prezentate note și comentarii
clarificat oare ale textului sfânt, metodă atât de necesară în zilele noastre când prin
tendințele prozelitiste se oferă credincioșilor, cu agresiune, și tălmăciri eronate ale Sfintei
Scripturi (vezi Imaginea 10) . De asemenea, această ediție prezintă intoduceri la că rțile
biblice (vezi Anexa 1, Imaginea 9) . În „Cuvânt lămuritor asupra Sfintei Scripturi” (vezi
Anexa 1, Imaginea 8) autorul prezintă Biblia ca o prescură care poate să rămână pâine
dospită, poate deveni anafură sau se poate transfigura în Trup euharistic. Trepte de
pătrundere, trepte de cunoaștere, trepte de inițiere, trepte de sfințenie: „chiar dacă L -am
cunoscut pe Hristos după trup, acum n u-L mai cunoaștem astfel”. Tot de aici aflăm de
asemănări și deosebiri între Septuagintă și Textul Masoretic . BOA începe cu o
Precuvântare (vezi Anexa 1, Imaginea 7).
BOA are un aspect pozitiv , care îl atrage pe cititor să o studieze cu plăcere.
Spre deosebire de edițiile de mai sus, BP nu prezintă niciun cuvânt lămuritor către cititor
(vezi Anexa 1, Imaginea 12). Organizarea textului este ușor diferită de celelalte ediții. La
fiecare capitol nu mai sunt prezentate titlurile temelor la început, c i înainte de fiecare temă.
Trimiterile către alte cărți biblice se află sub fiecare verset , iar pagina pare mai degajată
(vezi Anexa 1, Imaginea 13).
Aș vrea să menționez că în varianta corectată ortografic și morfologic de Miodrag
Recheșan , după traducerea lui Dumitru Cornilescu în 1924 (vezi Anexa 1, Imaginea 14) ,
capitolul este evidențiat cu roșu, ca și numărul versetului și trimiterile de sub fiecare verset,
iar notele și comentariile sunt notate cu albastru (vezi Anexa 1, Imaginea 15) . În Noul
Testament învățăturile Mântuitorului sunt scrise cu roșu pentru a fi mai ușor reliefate (vezi
Anexa 1, Imaginea 16) . Pagina acestei versiuni atrage cititorul prin culoare și
originaliatate.
Din punct de vedere al funcționalității, se observă: calitatea grafică, estetică a BOA
este plăcută, atractivă, BP tradusă de Miodrag Recheșan este realizată prin folosirea unei
grafici plăcute, iar BO prezintă o grafică aglomerată , precum și BP din 1924.
Din punct de vedere al prezentării, tehnoredactării și condițiilor materiale, se
remarcă următoarele: BO este prezentată și tehnoredactată în condiții bune. Caracterele
literelor și claritatea imprimării sunt bune . BOA și BP respectă condiții de igienă a lecturii
prin corpurile de litere folosite, prin așezarea în pagină și prin calitatea imprimării.
Din punct ul de vedere al temei pe care o studie z pe cele trei texte biblice, a dverbul
este important pentru că arată caracteristica unei însușiri, modalitatea unei acțiuni, cauza

91
unor lucruri, scopul întâmplărilor , întărește anumite acțiuni, afirmând și negând. Contextul
general, comun pe ntru toate unitățile adverbiale , este verbul – incluzând în general și
formele nominale care păstrează valențe de combinație cu adverbul, caracteristice verbelor
în paradigma cărora intră.
Examinarea detaliată a adverbelor relevă, dincolo de o anumit ă diversitate lexico –
gramaticală , unele tr ăsături generale și distinctive, care îndreptățesc considerarea lor ca o
clasă de cuvinte aparte în ansamblu l părților de vorbire pe care vom încerca să le punem în
evidență .

92
CAPITOLUL AL IV -LEA

CERCETAREA METO DICO -ȘTIINȚIFICĂ A
STRUCTURILOR ADVERBIALE ÎN TEXTUL BIBLIC
ROMÂNESC. EVANGHELIA LUI MATEI
Cercetarea structurilor adverbiale în textul biblic românesc am realizat -o pe Evanghelia
după Matei, capitolul 5 și 6 din cele trei ediții amintite mai sus: BO, BOA și BP. Am
urmărit comportamentul adverbului, caracteristicile și interpretarea acestuia în paralel pe
cele trei texte pentru a observa traducerea acestuia din Septuagintă și Textul Masoretic.
Evanghelia (cuvânt grecesc care înseamnă „vestea cea bună”) după Matei ( „în
conformitate cu cele scrise de Matei”) este una singură, cea trăită și propovăduită de
Domnul Iisus Hristos, Care nu a scris nimic. Ea a fost preluată de Sfinții Săi ucenici și
Apostoli și a circulat numai oral. Evangheliștii au consemnat în scris o parte din tradiția
orală pe care o posedau fie direct, fie indirect de la martori oculari sau prin mijlocirea unor
documente. Fiecare , însă, a procedat în funcție de scopul, mijloacele, cultura și stilul care -i
erau proprii.
Evanghelia după Matei i se datorează celui ce mai înainte se numise Levi, funcționar
public la vamă, și care fusese chemat de Domnul Însuși să -i devină ucenic (Mt. 10,3). El și –
a scris Evanghelia mai întâi în limba aramaică (vorbită de contemporanii săi și în care
propovăduise Domnul), în jurul anului 50, pentru creștinii proveniți dintre Iudeii din
Palestina. În preajma anului 65 Matei a resc ris-o în greacă, limba în care, practic, circula
toată cultura imperiului roman207.
În Evanghelie ne vorbește de nașterea lui Iisus, misiunea și activitatea Lui, patimile și
învierea Sa din morți. Temele pe care autorul și le -a propus , le realizează după un plan bine
chibzuit. Matei este scriitorul echilibrului și armoniei, al înțelepciunii bine așezate, al
constr ucției solide și al stilului sobru. Calitățile care -i conferă Evangheliei un anumit
primat în preferințele cititorilor sunt gândire ordonată, expresie fluidă, suflu epic și
plasticitate descriptivă.
După o prezentare în linii generale a caracteri sticilor limbii originare grecești a
scrierilor Noului Testament, se poate face o succintă prezentare a caracteristicilor stilistice

207 Biblia sau Sfânta Scriptură , ediție jubiliară a Sfântului Sinod, EIBMBOR, București, 2001, versiune
redacta tă de Bartolomeu Valeriu Anania, p. 1459.

93
individuale ale fiecărui autor al Noului Testament. Evanghelia după Marcu este scrisă în
greaca vorbită a omului de rând, M atei și Lu ca folosesc amândoi textul lui M arcu, dar
fiecare corectează și cizelează stilul lui. Stilul lui Matei este mai puțin distinctiv decât al lui
Luca. El scrise într -o greacă gramati cală, sobră și cultă, având și unele elemente marcante
ale Septuagintei208. Evanghelia lui Matei este construită ca un manual didactic209, ce
cuprinde 28 de capitole și se împarte în trei mari părți. Fiecare secțiune include o parte
narativă urmată de in discurs interpretativ.
Capitolul 5 din Evanghelia lui Ma tei, în care se prezintă Cuvântarea de pe munte –
Fericirile, î ncepe în BP (1924) cu adverbul relativ când , ce are valoare de element de
relație subordonator în propoziția: Când a văzut Isus noroadele, S -a suit pe munte (Mt.5,1)
și îndeplinește funcția de complement circumstanțial de timp în propoziția pe care o
introduce. Acest adverb, arătând situarea în timp a p rocesului, este adverb temporal și îl
mai găsim și în versetul 11 în cele trei ediții: Fericiți veți fi când vă vor ocărî … După ce210
din versetul și după ce a șezut jos, ucenicii Lui s -au apropiat de El (Mt.5,1) este o
locuțiune conjuncțională și introduce o propoziție circumsnțială de timp, arătând că
acțiunea din propoziția subordonată se petr ece înaintea acțiunii din propoziția regentă.
Adverbul de loc jos indică poziția și constituie r ealizara prototipi că a circumstanțialului de
loc. Același adverb apare în capitolul 14, versetul 13, în toate edițiile, în expresia pe jos :
mulțimile au venit du pă El, pe jos , din cetăți , care semnifică cu piciorul . Aici are nuanță
modală.
În BO (1982) și BOA (2001) nu apar aceste adverbe, traducerea fiind: Văzând Iisus
mulțimile, S`a suit în munte; și șezând El, au venit la Dânsul ucenicii Săi (BOA)/ Văzând
mulțimile, Iisus S -a suit în munte și așezându -se, ucenicii Lui au venit la El (BO).
În versetul 2: Apoi a început să vorbească și să -i învețe astfel din BP (1924), apoi
este un adverb situativ de timp cu sensul după aceea , pe urmă și îndeplinește funcția de
complement circumstanțial de timp, iar astfel este un adverb de mod care are sensul în
modul acesta, în acest fel și îndeplinește funcția de complement circumstanțial de mod.
Acesta este un adverb compus din ast+fel . Traducerea în BO (1982) și BOA (2001) este
diferită : Și deschizându -și gura, îi învăța, zicând.

208 Pr. Conf.Dr. Stelian Tofană, Introducere în studiul Noului Testament , vol I, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca, p. 157.
209 Textul mai este cunoscut și ca Evanghelia cuvântărilor , evanghelistul punând accent pe învățăturile
Mântuitorului, care s e desprind din cuvântările Sale (www.creștinortodox.ro/diverse/evanghe).
210 DEX, 1998.

94
Adverbul de mod simplu așa apare în BP de trei ori în versetele: căci tot așa au
prigonit pe prorocii care au fost înainte de voi (Mt. 5,12); tot așa să lumineze și lumina
voastră înaintea oamenilor , ca ei să vadă faptele voastre bune și să slăvească pe Tatăl
vostru care este în ceruri (Mt.5,16); va învăța pe oameni așa, va fi chemat cel mai mic în
Împărăția cerurilor; dar oricine le va păzi și va învă ța pe alții să le păzească, va fi chemat
mare în Împărăția cerurilor (Mt.5, 19). În BO deosebirea față de BP apare la versetul 16,
unde traducerea este: Așa să lumineze lumina voastră înaintea oamenilor, așa încît să
vadă faptele voastre cele bune. Iar în BOA versetele 16 și 19 au următoarea traducere: Așa
să lumineze lumina voastră înaintea oamenilor, încât ei să vadă faptele voastre cele bune
și cel ce va strica una din aceste porunci foarte mici și astfel îi va învăța pe oameni, foarte
mic se va chema în împărăția cerurilor; dimpotrivă, cel ce le va face și astfel va învăța ,
acela mare se va chema în împărăția cerurilor.
Încât este o conjuncție compusă specializată formată din în+cât și introduce o
propoziție circumstanțială consecutivă, iar așa este adverb corelativ în regentă al acestei
propoziții.
Așa intră și în formarea locuțiunii conjuncționale așa că cu valoare con cluzivă cu
sensul în concluzie, deci și îl întâlnim de două ori în BP: Așa că, oricine va strica una din
cele mai mici din aceste porunci…va fi chemat cel mai mic (Mt. 5,19) și Așa că, dacă îți
aduci darul tău la altar …(Mt. 5, 23). În BO traducerea acestei locuțiuni conjuncționale se
face cu conjuncția concluzivă deci în ambele versete, iar în BOA întâlnim la versetul 23
aceeași conjuncție, în schimb traducerea la versetul 19 se face cu conjuncția concluzivă
așadar care este formată din așa+dar. În DEX (1998) acest cuvânt apare cu valoare de
adverb cu sensul de prin urmare, va să zică, astfel.
În BP: căci tot așa au prigonit pe prorocii care au fost înainte de voi (Mt. 5 ,12) apare
locuțiunea prepozițională înainte de cu valoare temporală și are sensul mai devreme, mai
întâi, în BO: că așa au progonit pe prorocii cei dinainte de voi, iar în BOA: că așa i -au
prigonit pe profeții de dinaintea voastră. Adverbul înainte așezat înaintea unui substantiv
sau înlocuitor al acestuia își schimbă valoarea gramaticală și intră în formarea locuțiunii
prepoziționale și îndeplinește funcția de complement circumstanțial de timp. Asemenea se
întâmplă și cu adverbul împotrivă care își schimbă valoarea gramaticală și devine
prepoziție ca în versetul 11: și vor zice tot cuvântul rău împotriva voastră.
În versetul Că adevăr vă grăiesc: Înainte de a trece cerul și pământul, nici o iotă sau
o cirtă din lege nu va trece până ce toate se vor împlini (Mt. 5,18) din BOA adverbul
înainte își schimbă valoarea gramaticală și intră în formarea locuțiunii prepoziționale. În

95
cazul unor adverbe ca: departe, aproape, înainte, deasupra, sus, jos etc., adjuncții facultativi
se pot lexicaliza printr -un nominal legat direct de verb ( S-a mutat deasupra ) sau printr -un
grup prepozițional ( de+nominal sau de +verb la infinitiv )211: înainte de a trece . BO
traduce acest verset astfel: Căci adevărat zic vouă: Înainte de a trece cerul și pământul, o
iotă sau o cirtă din Lege nu va trece, până ce se vor face toate , iar BP: Căci adevărat vă
spun, câtă vreme nu va trece cerul și pământul, nu va trece o iotă sau o frântură de slovă
din Lege, înainte ca să se fi întâmplat toat e lucrurile.
Cuvântul adevărat apare aici cu valoare adverbială și arată insistența asupra valorii de
adevăr, fiind conform cu adevărul, de care nu se poate îndoi nimeni. Intră și în formarea
locuțiunii adverbiale cu adevărat, adică într -adevăr: Cu adevărat – va rosti sutașul
înfricoșat – , Fiul lui Dumnezeu era Acesta! (Mt. 27,54). Acesta vine de la latinescul
ad+de+verum 212.
Până ce din versetul de mai sus, după Ada Iliescu , 2007, p. 428, este o locuțiune
conjuncțională temporală specializată care introduce o propoziție circumstanțială de
anterioritate. Aceeași formă apare si în capitolul 1, versetul 25: Și nu a cunoscut -o până ce
ea L -a născut pe Fiul ei, unde în BOA primim explicația că adverbul -prepoziție
heos=până, până ce, până când, are și semnificație de continuitate, perpetuitate. Verbul
care o precede ouk eginosken= nu a cunoscut -o (redat în limbile moderne prin perfectul
compus ), este în original imperfectul durabil, adică exprimă o acțiune care nu se termină,
care nu are un capăt213.
Versetul 13 în BOA este tradus: Voi sunteți sare a pământului; dacă sarea -și va p ierde
gustul, cu ce se va săra?; de nimic nu mai e bună, decât să fie aruncată afară și călcată
în picioare de oameni, iar în BP apare: Voi sunteți sarea pământului. Dar dacă sarea își
pierde gustul, prin ce își va căpăta iarăși puterea de a săra? Atunci nu mai este bună la
nimic decât să fie lepădată afară și călcată în picioare de oamen i. În BO structurile
adverbiale din acest verset sunt traduse asemenea versetului din BOA. Observăm că
cuvântul ce își schimbă valoarea gramaticală și devine pronume interogativ însoțit de
prepoziție (cu și prin) și îndeplinește funcția de complement indir ect în propoziția pe care o
introduce. De nimic sau la nimic sunt folosite cu sensul de în nici un fel, deloc , ceva de
foarte mică importanță sau valoare, fără nici o însemnătate , având valoarea de locuțiune
adverbială și provine din cuvântul latin ne mica. Nu este un adverb de negație care servește

211 Veronica Nedelcu, 2013, op. cit., p. 26.
212 Maria Ivăniș -Frențiu, 2001, op.cit , p. 58.
213Biblia sau Sfânta Scriptură , 2001, p. 1462.

96
la forma rea formei negative a verbului și provine din latinescul non. În alt loc (Mt. 5, 37)
apare cu forma: Ci cuvântul vostru să fie: Da, da; Nu, nu ; iar ce este mai mult decât atât ,
de la Cel -Rău este . Aici apare și adverbul de afirmație, iar acestea se referă să se dea
răspuns la întrebare, sinc eritatea af irmației, întărirea adevărulu i și provine din bg., rus., scr.
da.
Substitutele de frază (profrazele) da și nu funcționează, cu precădere în planul
dialogului, ca unități independente, cu statut de enunț neanalizabil. Ele substituie o
propoziție afirmativă ( da) sau negativă ( nu), reluând integral sau parțial conținutul
propozițional al antecedentului. În plan pragmatic, sunt folosite pentru mar carea acordului,
acceptării ( da) sau a negării ( nu)214: Înțeles -ați toate acestea? Zis -au Lui: Da, Doamne
(Mt. 13, 51).
Mai și decât sunt elemente cu trăsături sintactico -semantice speciale în ansamblul
clasei adverbelor. Ele aparțin clasei cliticelor, reprezentând subclasa cliticelor adverbiale
sau a semiadverbelor. Caracterul de clitic este dat de pierderea parțială a autonomiei și de
apariția în discurs numai în prezența unui suport fonetic și lexical, cu care alcătuiesc o
unitate accentuală și sintactică. Mai este așezat între adverbul de negație și predicat și din
punct de ve dere semantic, semiadverbele î ndeplinesc, în raport cu suportul, rolul de
modificatori. Acesta are sens de aproximare, iar decât apare drept corespondent în
contextele negative. Mai provine din latinescul magis, iar decât este compus din de+cât .
Adverbul mai intră în formarea gradului comparativ de superioritate, asa cum întâlnim
în versetele: că de nu va prisosi dreptatea voastră mai mult decât a cărturarilor și a
fariseilor (Mt. 5, 20) , iar ce e mai mult decât acestea de la cel rău este (Mt. 5, 37) din BO,
unde adverbul gradabil, în cazul combinării cu mărci de gradare care aduc informațiile
(+intensitate, +Comparație), primește un complement comparativ. Adverbul mai îl
întâlnim și în construcția: căci mai de folos îți este să piară unul din mădularele tal e, decât
tot trupul tău să fie aruncat în gheenă (Mt. 5, 29- 30), unde de folos este o locuțiune
adverbială cu sensul de folositor, avantajos și provine din ngr. ofelos.
În BP traducerea versetului 20 este astfel: dacă neprihănirea voastră nu va întrece
neprihănirea cărturarilor și a fariseilor, cu niciun chip nu veți intra în împărăția
cerurilor, unde cu niciun chip este o locuțiune adverbială și are sensul de nicidecum și este
formată din prepoziția cu +adjectiv p ronominal negativ niciun + substantivul chip, care
provine din magh. kep. Versetul 29-30 se traduce: căci este spre folosul tău să piară unul

214 Gramatica Limbii Române , I, 2005, p. 591.

97
din mădularele tale și să nu -ți fie arucat tot trupul în gheenă, aici spre folosul , conform
DEX 1998, este locuțiune adjectivală.
În schimb, BOA traduce versetele 29 -30 astfel: că mai bine îți este să piară unul din
mădularele tale, iar nu tot trupul să -ți fie aruncat în gheenă . Mai bine este un adverb de
mod calificativ aflat la gradul comparativ de superioritate și provine din cuvântul latinesc
bene și semnifică în mod prielnic, în mod favorabil, avantajos, util. Acest cuvânt intră în
componența a numeroase expresii și locuțiuni, cum întâlnim la versetul 44 din cele trei
ediții: Iubiți pe vrăjmașii voștri, binecuvântați pe cei ce vă blestemă , faceți bine celor ce
vă urăsc. Bine intră în componența locuțiunii a face (cuiva) un mare bine sau a face
(cuiva) bine cu ceva = a ajuta (pe cineva) la nevoie.
Cuvântul în cauză poate fi recunoscut și în structura unor adjective și adverbe ca:
binecrescut, binecunoscut, binecuvântat, bineînțeles, binevenit: Osana Fiul lui David;
binecuvântat este Cel ce vine întru numele Domnului! Osana întru cei de sus! (Mt. 21,9)
Binecuvântat este un adjectiv și înseamnă că cineva a primit binecuvântare religioasă,
blagoslovit și este compus din adverbul bine + cuvântat , provenind din sl. blagosloviti .
O categorie restrânsă în limba română o constituie verbele compuse ; o parte din acestea
sunt formate din cuvinte întregi care pot fi utilizate și independent în vorbire. În această
categorie intră și verbul: binecuvântați și este alcătuit din adverbul bine + verbul a
cuvânta.
Pentru a descoperi sensul cuvântului bine trebuie înălțat la Dumnezeu, pentru că acolo
a răsunat pentru prima dată, ca o revelație: Și a văzut Dumnezeu că este bine (Fac. 1,18).
Această exprimare constituie revelația bunătății binelui, acea revelație despre viață, despre
bine, despre noi înșine, care poartă în sine și descoperă acest bine dumnezeiesc, acea
bucurie deplină, acea admir ație prin care binele lu minează și v ivifică215.
Cuvântul bine a răsunat în toată puterea și plinătatea lui, „ca răspuns omenesc la
cuvântul bine dumnezeiesc” în vorbele lui Petru: Doamne, bine este să fim noi aici
(Mt.17,4), formă care apare în BO, BOA, BP. Pe muntele Schimbării la față a fost
mărturisită pentru totdeauna primirea de către om a binelui dumnezeiesc, ca fiind viața și
chemarea lui. Acolo, în acel cer luminos care l -a acoperit, omul a văzut că acesta este
binele și l-a primit și l -a mărturisit. Prin ace astă vedere, prin această cunoaștere și
experiență, trăiește Biserica în adâncul ei ultim. În această trăire se află începutul și
împlinirea Bisericii, ca fiind începutul și împlinirea a toate în ea216.

215 Maria -Ivăniș Frențiu, 2001, op. cit., p. 63.
216 Ibidem , p. 64.

98
În capitolul 5, 44 apare acest adverb cu sensul de fapte bune, de ajutorul acordat celor
din jur: Iubiți pe vrăjmașii voștri, binecuvântați pe cei ce vă blestemă, faceți bine celor ce
vă urăsc .
Adverbul de sus din acest verset apare sub această formă doar în BO și BOA, pe când în
BP apare tradus astfel: Osana, Fiul lui David! Binecuvântat este Cel ce vine în Numele
Domnului! Osana în cerurile preaînalte! Locuțiunea adverbială de sus determină
pronumele demonstrativ cei și are interpretarea în această formulă de persoanele Sfintei
Treimi, cărora li se adresează o formulă de rugăciune, de slăvire în psalmi și cântări
religioase sau primirea lui Iisus în Ierusalim care s -a făcut cu această strigare217, de la
Dumnezeu. Adverb ul sus provine din lat. susum.
Literal, cuvântul ebraic hoșiya nna, preluat de limba greacă înseamnă Dumnezeu să ne
mântuiască acum. Evoluând semantic, el devine termen de aclamație cu înțelesul: Mărire
(să I se dea) lui Dumnezeu! Adresată lui Iisus, aclamația Îi recunoaște Acestuia atributul
divin. Prin întru cei de sus se înțeleg nivelele (sferele, mediile) cele mai înalte ale cerurilor
duhovnicești218.
Adverbul afară din versetul de mai sus este unul de loc și semnifică dincolo de limitele
unui spațiu închis sau apropiat; în exterior. Acesta provine din lat. ad foras și intră și în
formarea locuțiunii prepoziționale: în afară de din versetul 32: Că oricine va lăsa pe
femeia sa, în afară de pricină de desfrânare, o face să săvârșească adulter (BO) . BOA
prezintă acest verset asfel: Eu însă vă spun că oricine -și va lăsa femeia, în afara pricinii
de desfrânare, o face să săvârșească adulter, iar BP traduce: Dar eu vă spun că oricine își
va lăsa nevasta, afară numai de pricină de curvie, îi dă prilej să preacurvească. În alt
loc, Mt.14,21: Iar cei ce mâncaseră erau ca la cinci mii de bărbați, afară de femei și de
copii ; Mt. 21, 17: a ieșit afară din cetate la Betania, afară semnificând locurile din jurul
cetății. Acest adverb îl mai întâlnim și în formula: Legați -l de picioare și de mâini și
aruncați -l în întunericul cel mai din afară (Mt. 22, 13). Aici se referă la cei ce refuză să
primească lumina Evangheliei și urmează să fie aruncați în întunericul cel mai din afară,
adică veșnic, desăvârșit, de ne pătruns, unde sufletul e complet singur, în imposibilitatea
comunicării cu alte suflete.
La Matei 23, 25 -27, în BO, BOA și BP întâlnim acest adverb cu o altă interpretare și
semnificație: voi curățiți partea din afară a paharului și a blidului, dar înăuntru sunt
pline de răpire și lăcomie; curăță întâi partea dinăuntru a paharului și a blidului, ca să

217 Pr. Prof. Dr. Ene Braniște și Prof. Ecaterina Braniște, 2001, op. cit., p. 332.
218 Biblia sau Sfânta Scriptură, (BOA), 2001, p. 1485.

99
fie curată și cea din afară; Că semănați cu mormintele cele văruite, care pe din afară se
arată frumoase, înăuntru însă sunt pline de oase de morți. Grupul acesta de versete
formează un tot centrat pe opoziția dintre aparența exterioară și necurăția launtrică, redată
prin adverbele de loc: pe din afară (gr.  și pe dinăuntru  gr.  . Imaginea
paharului este aici reprezentarea omului păcătos. De aceea, Domnul Hristos vorbește
despre prioritatea curățirii interioare și arată că aceata este necesară, întrucît lăuntrul este
plin de răpire și de necumpătare, din care ies gînduri rele, ucideri, adultere, desfrână ri,
furtișag uri, mărturii mincinoase, hule219 . Partea din afară se referă la trup, la faptele pe
care săvârșesc oamenii, la relațiile lor cu cei din jur.
Versetu l 13 din BP prezentat mai sus folosește adverbul situativ de aspect iarăși , care
este format din iară+și, arătând o repetar e, încă o dată, din nou și adverbul cu aspect
temporal atunci, care se refeă la momentul acela, despre care se vorbește.
BO și BOA traduc versetul 21 și 27 astfel: Ați auzit că s -a zis celor de demult , iar BP:
Ați auzit că s -a zis celor din vechime. Adverbul de demult are aspect temporal cu funcție
de atribut adverbial si se referă la înaintașii noștri, la cei din trecut, de altădată. Acest
adverb apare și în forma de mult în capitolul 11, 21: Vai ție, Horazine, vai ție, Betsaida, că
dacă în Tir și în Sidon s -ar fi făcut minunile ce s -au făcut în voi, de mult, în sac și în
cenușă, s -ar fi pocăit. Adverbul mult combinat cu pr epoziția de are valoare temporală.
Această valoare determină uneori, în scris, confuzia cu adverbul de timp demult . Cele două
forme se disting contextual.
Adverbul dimpotrivă din versetul 19: Așadar, cel ce va strica una din aceste porunci
foarte mici și astfel îi va învăța pe oameni, foarte mic se va chema în împărăția cerurilor;
dimpotrivă, cel ce le va face și astfel va învăța, acela mare se va chema în împărăția
cerurilor apare doar în BOA . BO așează în locul acestui adverb conjuncția adversativă iar
și BP are conjuncția adversativă dar. Adverbul dimpotrivă are aici sensul din contră, cu
totul altfel, invers și este format din prepoziția simplă de + adverbul împotrivă.
Dacă aici dar apare cu valoare de conjuncție, în capitolul 10, 8 acest cuvânt intră în
alcătuirea locuțiunii adverbiale în dar : în dar ați luat, în dar să dați. Locuțiunea în cauză
are sensul de fără plată, gratis, degeaba. BP are următoarea traducere pentru acest verset:
fără plată ați primit, fără plată să dați.
Adverbul acolo apare de de trei ori în versetele: 23 -26 (BO): Dacă îți vei aduce darul
tău la altar și acolo îți vei aduce aminte că fratele tău are ceva împotriva ta, lasă darul tău

219 Pr. Prof. Univ. Dr. Leon Arion, Comentarii l a Sfânta Evanghelie după Matei , Editura ASA, București,
2007, p. 542.

100
acolo, înaintea altarului și mergi întâi și împacă -te cu fratele tău și apoi, venind, adu
darul tău. Împăca -te cu pârâșul tău degrabă, până ești cu el pe cale, ca nu cumva pârâșul
să te dea judecătorului, și judecătorul slijito rului și să fii aruncat în temniță. Adevărat
grăiesc ție: Nu vei ieși de acolo , până ce nu vei fi dat cel de pe urmă ban . Adverbul acolo
face parte din categoria adverbelor deictice care își procură semnificația din contextul
situațional, fiind un adverb de ancorare spațială: înaintea altarului, temniță.
Adverbele împotrivă și înainte trec în clasa prepoziției: împotrivă >împotriv a și
înainte > înaintea . Trecerile din clasa adverbului și a prepoziției se bazează pe natura
comună, de predicate semantice, a celor două părți de vorbire220. BP are aceeași traducere
la aceste structuri, în schimb, BOA traduce astfel: și acolo îți vei aminti că fratele tău are
ceva împotrivă -ți, lasă-ți darul acolo. Împotrivă -ți face parte dintr -un inventar mic de
adverbe și locuțiuni adverbiale, care, în construcții rest rânse, astăzi învechite , primesc un
complement în dativ realizat p rintr-un clitic pronominal. Ca interpretare, distingem între
formele „articulate”( împotriva -mi, înaintea -mi) și corespondentele lor „nearticulate”
(împotrivă -ți, înainte -mi), considerând că ultimele au drept centru un adverb, în timp ce
primele au un centr u prepozițional. Argumentul care conduce la această interpretare este
paralelismul dintre construcțiile: Îmi stă împotrivă – Împotrivă -mi se ridicaseră mulți, Mi –
a ieșit înainte – A ieșit înainte -mi, care evidențiază „autonomia” formei „nearticulate”
(posibilitatea de a apărea și singură), de unde și interpretarea adverbială221 .
Înainte îl întâlnim cu valoare de adverb cu sens temporal în BO, capitolul 1, 18:
Maria, mama Lui, fiind logodită cu Iosif, fără să fi fost ei înainte împreună , având sensul
de mai devreme și îndeplinește funcția de complement circumstanțial de timp. În BOA
versetul se traduce: Maria, mama Sa, logodită cu Iosif, mai înainte de a fi ei laolaltă, unde
mai înainte are sensul mai demult. BP are următoarea traducere: Maria, mama Lui, era
logodită cu Iosif; și, înainte ca să locuiască ei împreună. Acest adverb este folosit și cu
sens local în capitolul 17, 25 atât în BO, BOA , cât și în BP: Dar intrând în casă, Iisus i -a
luat înainte , având sensul în față.
O situație aparte o are cuvântul întâi, pe care reglementările recente (DOOM și GALR ,
I) îl înregistrează și ca numeral ordinal, și ca adverb propriu -zis. Ca adverb, întâi
îndeplinește funcția sintactică de complement circumstanțial de timp.
Adverbul apoi și întâi pot funcționa și în calitate de conetori cu funcție discursivă,
situație în care se referă la modul de organizare generală a discursului, indicând ordinea,

220 GALR , I, p. 605.
221 GBLR , p. 308.

101
asigurând progresia textului și facilitând decodarea lui: mergi întâi și te împacă cu fratele
tău și apoi, venind, adu darul tău. Apoi provine din lat. ad-post. În BOA acest adverb este
înlocuit cu structura adverbială numai după aceea . Clasa semiadverbelor este ea însăși
destul de eterogenă, conținând adverbe reunite pe baza câtorva trăsături comune. Din punct
de vedere semantic, adverbul numai este unul de restricție și însoțește locuțiunea
adverbială după aceea , care are sensul de apoi.
Degrabă intră în c ategoria adverbelor de mod și are sensul de repede, iute și este
format din prepoziția de + subsantivul grabă.
BP traduce versetul 25 astfel: Caută de te împacă degrabă cu pârâșul tău, câtă vreme
ești cu el pe drum, iar BOA : Împacă -te cu pârâșul tău degrabă, cât încă mai ești cu el pe
cale. Aici câtă vreme este o locuțiune conju ncțională, dar în capitolul 12, versetul 1 apare
cu valoare adverbială în locuțiunea în vremea aceea : În vremea aceea , mergea Iisus, într -o
zi de sâmbătă, prin semănături. Locuțiunea apare cu sensul pe atunci și este formată din
prep în + substantivul vreme + adjectivul pronominal demonstrativ aceea, iar vreme
provine din sl. vremen sau sl. vremja222
BP traduce acest verset: În vremea aceea , Isus trecea prin lanurile de grâu într -o zi de
Sabat ….Uite că ucenicii Tăi fac ce nu este îngăduit să facă în ziua Sabatului. Spre
deosebire de BP, BO și BOA folosesc adverbul sâmbăta : Văzând aceasta, fariseii au zis
Lui: Iată, ucenicii Tăi fac ceea ce nu se cuvine să facă sâmbăta (Mt. 12, 2). Sâmbăta este
adverb de timp care exprimă situarea în timp a procesului, dar poate apărea și cu valoare
substantivală223, ca în versetul: Sau n -ați citit în Lege că preoții sâmbăta, în templu, calcă
sâmbăta și sunt fără de vină? Când este folosit cu valoare de substantiv înlocuiește
sărbătoarea referitoare la acea zi.
Sâmbăta (Sabatul), după Legea Veche, era zi de odihnă, dar fariseii ajunseseră să
interpreteze și să aplice legea nu în spiritul ei, fapt reprobat de Iisus în repetate rânduri.
Iisus reprezintă desființarea Sabatului, ca a multor prescripții formale, și instaurarea
libertății de sub har224.
Adverbul încă din versetul de mai sus prezintă un aspect durativ și progresiv de
adăugare a unei acțiuni biblice și provine din lat. unquam.
O serie de adverbe marchează în planul enunțului atitudinea locutorului, introducând
valori contextuale suplimentare ( îndoială, uimire etc). Nu cumva modalizează enunțul

222 Petre Gheorghe Bârlea, Limba română contemporană , Editura „Grai și suflet – Cultura națională”,
București, 2009, p. 175.
223 Ibidem, p. 241 .
224 Biblia sau Sfânta Scriptură , 2001, p. 1473.

102
indicând dubiul, incertitudinea. Acesta are sensul din întâmplare și este format din
adverbul de negație nu + adverbul cum + auxiliarul va de la verbul a vrea . Adverbul oare
și au modalizează enunțul interogativ indicând incertitudinea, dubiul ca în BO, Mt. 5, 46-
47: Au nu fac și vameșii același lucru?… Au nu fac și neamurile același lucru?; Mt. 6, 25 –
26: Au nu este sufletul mai mult decât hrana și trupul decât îmbrăcămintea?…. Oare nu
sunteți voi cu mult mai presus decât ele? . BOA și BP în locul adverbului interogativ au,
folosesc oare. Acest adverb întărește valoarea interogativă sau dubitativă a unei propoziții.
Provine din lat. volet .
Adverbul iarăși este folosit în versetul 31 în BO și BP: S-a zis iarăși : Cine va lăsa pe
femeia sa să -i dea carte de despărțire. Adverbul în cauză arată o repetare, din nou și este
format din adverbul iar + și .
Adverbalizarea adjectivelor este cel mai răspândit și productiv procedeu în limba
actuală. O particularitate a limbii române constă în conversiunea în adverb a formei de
masculin singular a adjectivului. Adjectivele devenite adverbe sunt omonime cu forma de
masculin singular a adjectivelor respective. Caracterul adverbial se manifestă prin
indif erența față de categoriile de gen, număr și caz și prin dependența de un regent verbal
sau adjectival225. Astfel, adjectivul strâmb a devenit adverb în Mt. 5,33: Ați auzit că s -a zis
celor de demult: Să nu juri strâmb , conversiune ce o găsim în cele trei ediții. Adverbul de
mai sus se interpretează a nu depune mărturie mincinoasă împotriva aproapelui și să spui
mereu adevărul.
Dacă cuvîntul rău îl întâlnim cu valoare de adjectiv în Mt. 5,11: Fericiți veți fi voi
când vă vor ocorî și vă vor prigoni și vor zice tot cuvântul rău împotriva voastră și în Mt.
5,38 cu valoare de substantiv: Nu vă împotriviți celui rău , în Mt. 15, 22 îl găsim cu
valoare de adverb: Fiica mea este rău chinuită de demon. Adverbul rău arată intensitate a
acțiunii. Cel rău apare scris în BOA cu literă mare în capitolul 6, 13: ci ne izbăvește de
Cel-Rău, se referă la ispită, la diavo l sau la a nu -l întâmpina pe cel rău cu rău, cu gând de
răzbunare, așa cum prevedea legea talionului. . Provine de la lat. reus, acuzat, vinovat.
BP în capitolul 5, 39 traduce cuvântul rău cu valoare de adverb: Să nu vă împotriviți
celui ce vă face rău.
În legătură cu relația adverbului cu alte clase lexico -gramaticale, adverbul aproape a
fost substantivizat și a devenit aproapele : Ați auzit că s -a zis: Să iubești pe aproapele tău
și să urăști pe vrăjmașul tău (Mt. 5, 43). Aproapele se referă la semenii noștri, nu numai

225 GALR , p. 603.

103
prieteni, conaționali sau coreligionari, ci și aceia care, dintr -un m otiv sau altul, ne sunt
dușmani. Acest cuvânt a fost explicat ca un calc după grecescul 
 dverbele relative când și cum sunt folosite cu valoare de element de relație
subordonator: Când faci milostenie, nu trâmița înaintea ta, cum fac fățarnicii în sinagogi
și pe ulițe (Mt. 6,2); Când vă rugați, nu fiți ca fățarnicii (Mt. 6,5); Când vă rugați, nu
spuneți multe ca neamurile (Mt. 6, 7); Când postiț i, nu fiți triști ca fățarnicii (Mt. 6,16).
Aceste adverbe sunt integrate sintactic în p ropoziția subordonată, care poate fi o relativă cu
antecedent, situație în care adverbul relativ stabilește o relație anaforică cu un element din
regentă sau o relativă liberă, când substituie și termenul din regentă: Nu vă adunați comori
pe pământ, unde molia și rugina le strică și unde furii le sapă și le fură. Ci adunați -vă
comori în cer, unde nici molia , nici rugina nu le strică, unde furii nu le sapă și nu le fură.
Căci, unde este comoara ta, acolo va fi și inima ta.
 Când, unde și cum arată caracteristici ale acțiunii, timpul, spațiul și modul.
Subordonatele circumstanțiale au corelative în regentă, exprimate prin adverbe: acolo este
corelativ pentru propoziția circumstanțială de loc. Aceste adverbe apar în toate cele ediții.
 Locuțiunea adverbială în ascuns este tradusă în cele trei ediții: Ca milostenia ta să fie
într-ascuns și Tatăl tău, Care vede în ascuns, îți va răsplăti ție (Mt. 6, 4); Închizând ușa,
roagă -te Tatălui tău în ascuns (Mt. 6, 6). Această locuțiune adverbială este folosită în
acest capitol de șase ori cu semnificația de tainic, pe furiș. Este formată din prepoziția în +
verbul la participiu ascuns și provine din lat. abscondere. 
 Pâinea noastră cea spre f iință dă -ne-o nouă astăzi (Mt. 6, 11), Iar dacă iarba
câmpului, care astăzi este și mâine se aruncă în cuptor, Dumnezeu astfel o îmbracă, oare
nu cu mult mai mult pe voi, puțin credincioșilor? (Mt. 6, 30), Nu vă îngrijiți de ziua de
mâine , căci ziua de mîine se va îngriji de ale sale (Mt. 6, 34). Adverbul astăzi apare de
două ori în acest capitol și este tradus în cele trei ediții, ca și adverbul mîine. Aceste
adverbe sunt temporale, determinând un verb și au funcția de complement circumstanțial
de timp, iar mîine din structura ziua de mâine are funcție de atribut adverbial, fiind legat de
substantivul determinat prin prepoziție.
Adverbul astăzi reprezintă o secvență din rugăciunea domnească pe care Hristos le -a
oferit -o ucenicilor atunci când aceștia i -au cerut să -i învețe a se ruga. Fiind o rugăciune ce
trebuie rostită zilnic, astăzi concentrează fiecare zi din viața întregii umanități. Mâine
reflectă o valoare a timpului viitor.

226 Ana-Maria Minuț, 2014, op. cit., p. 191.

104
Locuțiunea adverbială în veci apare în capitolul 6,12: Că a Ta este împărăția și
puterea și slava în veci. Amin! Această locuțiune semnifică veșnicia, împărăția lui Hristos
este veșnică, pentru totdeauna, eternă.
Apare în traducerea celor trei ediții și locuțiunea adverbială de aceea , cu nuanță de
scop și de cauză alcătuită din pronumele demonstrativ cu formă de feminin singular, însoțit
de prepoziția de. Această structură are valoare neutră și funcție anaforică, reluând sau
anticipând informația din text227. De aceea zic vouă: Nu vă îngr ijiți pentru sufletul vostru
ce veți mânca, nici pentru trupul vostru cu ce vă veți îmbrăca (Mt. 6, 25).
La organizarea grupului adjectival pot participa adverbele de mod: Iar dacă iarba
câmpului, care astăzi este și mâine se aruncă în cuptor, Dumnezeu astfel o îmbracă, oare
nu cu mult mai mult pe voi, puțin credincioșilor ? (Mt. 6,30). Același adverb participă și la
organizarea grupului adverbial: Și mergând puțin mai înainte, a căzut cu fața la pământ
(Mt. 26,39 ).
Superlativul se realizează cu ajutorul adverbului foarte . Cazurile de postpunere, de
dislocare sintactică a adverbului foarte de adverb sau de folosire a acestuia singular – ca în
cazul: Și, auzind, ucenicii au căzut cu fața la pământ și s -au spăi mântat foarte (Mt. 17, 6)
prezent în BO și BOA – sunt considerate trăsături ale normei epocii, care dovedesc că
formația cu foarte nu era complet gramaticalizată, că acest adverb mai păstra sensul din
latină, nefiind total desemnatizat228. În schimb BP tradu ce astfel acest adverb: Când au
auzit, ucenicii au căzut cu fețele la pământ și s -au înspăimântat foarte tare .
Se observă, în urma celor cercetate, că există, așadar, la nivelul părților de vorbire
neflexibile, fenomene care diferențiază scrisul religios de limbajul laic actual. Aceste
particularități morfologice confirmă existența unei variante funcțional e particulare în
româna literară modernă.

227 GALR , p. 597.
228 Ana-Maria Minuț, 2014, op. cit ., p. 202.

105
Făcând o clasificare a adverbelor folosit e în textul biblic, descoperim:

Grafic 1

Grafic 2

024681012
Adv.de timp Adv.de loc Adv.de mod Adv.relativeBO
BOA
BP
00.511.522.533.54
Adv.negative Adv.afirmative Adv.interogative Adv.corelativeBO
BOA
BP

106

Grafic 3
Raportul perspective de abordare a adverbului în BO, BOA și BP:

Grafic 4
0123456789
Loc.adv. Semiadv. Adverbalizarea
altor părți de
vorbire Conexiunea
inversă a
adverbuluiBO
BOA
BP
Sales
BO
BOA
BP

107
CONCLUZII
Limba fiecăruia dintre noi ne reprezintă, iar limba unui neam reprezintă rostirea
ființei naț ionale. Ca „fiică” a limbii latine, limba română este o limbă în care creștinismul
de sorginte apostolică își descoperă modalități reale de expresie. Limba noastră a moștenit
din latină claritatea și expresivi tatea, dar ca limbă a credinței ortodoxe posedă simțul tainic
și un conținut de mare dulceață duhovnicească229 .
Limba română, prin traducerea Sfintei Scripturi , nu este doar un spațiu lingvistic, ci și
un mijloc de transmitere a învățăturilor Mântui torului Hristos. Astfel, Evanghelistul Matei
își propune să prezinte viața, activitatea și învățătura lui Iisus în funcție de două scopuri: să
demonstreze că Iisus Hristos reprezintă plinirea profețiilor mesianice din Vechiul
Testament și să înfățișeze via ța și activitatea lui Iisus în compartimente comp acte ( episoade
biografice semnificative, cuvântări, minuni, parabole etc). Scrierea acestei evanghelii va
prezenta forma sa specifică de predicare, în conformitatea cu propria sa personalitate.
Matei a scris această evanghelie în aramaică, după care a fost tradusă în greacă.
Traducerea acestei evanghelii în limba română s -a făcut după Septua ginta și Vulgata
pentru ortodocși și catolici, iar după textul masoretic pentru protestanți. Pentru a urmăr i
limbajul acestei evanghelii, cu precădere Structurile adverbiale în textul biblic românesc ,
am realizat cercetarea comparativ -critică a celor trei ediții: BO (1982), BOA (2001) și BP
(1924), capitolul 5 și 6, folosind metoda desc riptiv-normativă.
Adverbul se relevă ca o clasă de cuvinte eterogenă gramatical și semantic. Lipsa de
omogenitate a clasei rezultă din faptul că ea reunește grupări de unități cu importante
trăsături particulare. Definirea, delimitarea și clasificarea adverbului varia ză de la o
descriere la alta, în funcție de perspectiva de abordare. Sunt incluse în categoria adverbelor
atât unități de sine stătătoare, cât și grupuri de cuvinte (expresii și locuțiuni adverbiale).
În primul rând, pentru a arăta caracteristica u nei însușiri, modalitatea unei acțiuni,
timpul și spațiul se folosesc adverbe de timp, de loc, de mod. Apar a dverbele de timp
mâine, astăzi, apoi, atunci, înainte etc. Se remarcă traducerea de către BP a sărbătorii
Sabat în loc de adverbul Sâmbăta. S-au folosit adverbele de loc: afară, jos, înăuntru,
acolo ,înainte. Pentru a arăta m odalitatea acțiunii s -a apelat mai des la adverbele așa, tot
așa, degrabă, astfel, puțin. Adverbul adevărat, arătând insistența valorii de adevăr, este
folosit des de Mântuitoru l în învățăturile Sale. Adverbul bine constituie revelația bunătății

229 Maria -Ivănăș Frențiu, 2001, op.cit., p. 12.

108
binelui, acea revelație despre viață, despre bine, despre noi înșine, acea bucurie deplină . Îl
întâlnim de mai multe ori în textul biblic.
În al doilea rând , se folosesc adverbe relative ( unde, când, cum), ce sunt integrate
sintactic în propoziția subordonată, care poate fi o relativă cu antecedent, situație în care
adverbul relativ stabilește o relație anaforică cu un element din regentă sau o relativă
liberă , când substituie și termenul din regent. La adverbul relativ unde întâlnim și
corelativul acolo .
Advernul de negație nu îl întâlnim destul de des și servește la realizarea formei
negative a verbului, iar advebul da este de afirmație și dă răspuns la întrebare, sinceritatea
afirmației, întărirea adevărului . Adverbele da și nu funcționează cu precădere și în planul
dialogului, ca unități independente, cu statut de enunț neanalizabil.
Adverbe le oare și au modalizează enunțul interogativ indicând incertitudinea, dubiul
ca în BO, Mt. 5,46 -47: Au nu fac și vameșii același lucru? Se observă că BO folosește în
traducere adverbul interogativ au, iar BOA și BP folosesc adverbul interogativ oare.
În al treilea rând, sunt folosite multe locuțiuni adverbiale. Astfel, cu adevărat apare în
BO și BP, pe când BOA traduce cu substantivul adevăr: Că adevăr vă grăiesc. Locuțiunea
la nimic are sensul fără valoare, nicio însemnătate. BP folosește locuțiunea cu nici un chip ,
în timp ce BO și BOA au traducerea: mai mult decât. De folos este tradusă de BO și BOA ,
în timp ce BP folosește structura în folosul . Dacă BO și BOA folosesc locuțiunea în dar
pentru gratuit, BP traduce cu structura fără plată. În cele trei traduceri apar următoarele
locuțiuni: în vremea aceea, în ascuns, care apare în text de șase ori cu sensul de tainic, în
veci, de aceea structură,ce are valoare neutră și funcție anaforică, reluând sau anticipând
informația din text. În BOA apare locuțiun ea numai după aceea.
Apar si semiadverbele: mai, decât, numai. Ele aparțin clasei cliticelor, reprezentând
subclasa cliticelor adverbiale sau a semiadverbelor. Mai ajută la formarea comparativului:
mai mult, mai bine ; decât apare drept corespondent în contextele negative. Clasa
semiadverbelor este ea însăși destul de eterogenă, conținând adverbe reunite pe baza
câtorva trăsături comune. Adverbul numai este unul de restricție.
Adverbul de mod puțin participă la organiz area grupului adjectival: puțin
credincioșilor. Același adverb participă și la formarea grupului adverbial: a mers puțin mai
înainte.
O trăsă tură specifică la BO și BOA este folosirea adverbului foarte: și s-au
spăimântat foarte , pentru alcătuirea superlativului absolut, în timp ce BP are traducere
foarte tare: s -au spăimântat foarte tare.

109
În al patrulea rând, are loc adverbalizarea substantivelor, numeralelor, adjectivelor.
Astfel, numeralul întâi apare cu valoare de adverb și se referă la modul de organizare
generală a discursului, indicând ordinea, asigurând progresia textului. Adjectivul strâmb
determină un verb și devine substantiv, arătând caracteristica unei acțiuni: să nu
mărturisești strâmb . Aceeași situație apare și la adjectivul rău, devenind adverb în
versetul: Fiica mea este rău chinuită de demoni. În timp ce în BO și BOA apare și cu
valoare de substantiv: nu vă împotriviți celui rău, BP traduce cuvîntul cu valoare de
adverb: să nu vă îm potriviți celui ce vă face rău. BOA folosește acest cuvânt cu literă mare:
ci ne izbăvește de Cel -Rău, semnificând forțele răului.
Cuvânul Sâmbăta apare si cu valoare de substantiv și cu valoare de adverb. Este
adverb când se referă la timp, la ziua, iar substantiv când vorbește de sărbătoarea
Sabatului.
În ce privește relația adverbului cu alte clase lexico -gramaticale, adverbul poate
deveni locuțiune conjuncțională așa c ă, pe care o întâlnim în BP de două ori, așadar este o
conjuncție concluzivă , înaintea, împotriva, dinaintea devin prepoziții când primesc articol
hotărât și sunt așezate în fața substantivului sau înlocuitorul acestuia. Adverbul afară intră
în formarea l ocuțiunii prepoziționale: în afară de tradusă în BO, BOA : afară numai de , iar
BP: în afara pricinii. Iar, dar apar cu valoare de conjuncție adversativă, iar locuțiunea
prepozițională câtă vreme o găsim doar în BP.
În al cincelea rând, în funcție de perspectiva de abordare, adverbul capătă interpretări
specifice. Astfel, întru cei de sus se referă la mediile, sferele cele mai înalte ale cerului, la
persoanele Sfintei Treimi; întunericul cel mai din afară poate fi interpretat ca cei ce refuză
să primească lumina Evangheliei și urmează să fie aruncați în întunericul cel veșnic; partea
din afară poate fi tradusă partea exterioară a trupului, faptele omului, relația lui cu cei din
jur, iar dinăuntru semnifică sufl etul, gândurile, ideile; celor de demult face referire la
înaintașii noștri; locuțiunea adverbială în dar înseamnă gratuit, iar în ascuns semnifică
tainic, pe furiș.
În concluzie, adverbul ocupă o poziție specială între celelalte părți de vorbire, fiind o
clasă de cuvinte neflexibile, eterogenă, atât din punct de vedere lexical, cât și gramatical.
Contextul general, comun pentru toate unitățile adverbiale, este verbul, care păstrează
valențe de combinație cu adverbul. În afara acestui context comun , adverbele pot apărea și
în alte contexte, dar combinațiile sunt diferite: adverbe modale, dar și temporale se
combină cu un adjectiv sau un adverb; semiadverbele realizează combinații cu oricare din
părțile de vorbire menționate.

110
După cum s -a ob servat, diversele modalități de transmitere a unui mesaj își au
caracteristicile proprii, iar comportamentul funcțional al adverbelor variază în raport cu
tipul de discurs.
Definirea, descrierea și circumscrierea clasei adverbului au variat în timp , în funcție de
perspectiva de abordare și de particularitățile lingvistice cărora li se acordă preponderență.
Caracteristica generală a adverbului este lipsa de flexiune. Pentru a delimita adverbul de
alte părți de vorbire neflexibile, această particulari tate este asociată cu precizări de natură
semantică și sintactică.

111
BIBLIOGRAFIE
1. ACADEMIA ROMÂNĂ, INSTITUTUL DE LINGVISTICĂ „IORGU IORDAN”,1998,
Dicționarul explicativ al limbii române, Ediția a II -a, București: Univers enciclopedic.
2. ANDREI, MIHAIL și GHIȚĂ, IULIAN, 1983, Limba română. Fonetică, Lexicologie,
Gramatică, Stil și Compoziție, Exerciții, București: Editura Dudactică și Pedagogică.
3. ARION, Pr. Prof. Univ. Dr. LEON, 2007, Comentarii la Sfânta Evanghelie după Matei,
București: Editura ASA.
4. BELDESCU, G., 1973, Ortografia în școală, București: Editura Didactică și Pedagogică
5. BÂRLEA, PETRE GHEORGHE, 2009, Limba română contemporană, București:
Editura „GRAI ȘI SUFLET – CUL TURA NAȚIONALĂ”.
6. Biblia sau Sfânta Scriptură, 1982, București: Editura Institutului Biblic și de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române.
7. Biblia sau Sfânta Scriptură , 2001, ediție jubiliară a Sfântului Sinod, București:
EIBMBOR, București, versiune redactată de Bartolomeu Valeriu Anania.
8. Biblia sau Sfânta Scriptură a Vechiului și Noului Testament, 1924, trad. Dumitru
Cornilescu.
1. Biblia sau Sfânta Scriptură a Vechiului și Noului testament, 2014, traducere: Dumitru
Cornilescu, 1924, Corectura ortografică și morfologică: Miodrag Recheșan.
9. BRANIȘTE, Pr. Prof. Dr. ENE și BRANIȘTE, Prof. ECATERINA, 2001, Dicționar
enciclopedic de cunoștințe religioase, Caransebeș: Editura Diecezană.
10. CERGHIT, IOAN, 1980, Metode de învățământ, București: Editura Didactică și
Pedagogică.
1.CONSTANTINESCU -DOBRIDOR, GH., 1974, Morfologia limbii române, Cluj: Editura
Științifică.
11. CON STANTINESCU -DOBRIDOR, GH., 2004 , Gramatica esențială a limbii române,
București: Editura Vestala.
12. COTEANU, Acad. IOAN, (coord.), 1985, Limba română contemporană. Fonetica,
fonologia, morfologia, București: Editura Didactică și Pedagogică.
13. COTEANU, Acad. IOAN, 1993, Gramatica de bază a limbii române, București:
Editura Garamond.
14. CUCOȘ, CONSTANTIN, 2002, Pedagogie, Ediția a II -a, Iași: Editura Polirom.
15. CRĂCIUN, CORNELIU, 2007, Metodica predării limbii și literaturii române în
gimnaziu și liceu, Ediția a II -a, Deva: Editura Emia.

112
16. CRIȘAN, AL., 1995, Curriculum școlar, Ghid metodologic. Consiliul Național pentru
Curriculum, București.
17. DUMITRU, CORNELIU, 1999, Tratat de gramatică a limbii române (1), Morfologia,
Iași: Institutul European.
18. FRÂNCU, CONSTANTIN, 2009, Gramatica limbii române vechi (1521 -1780), Iași:
Casa Editorială Demiurg.
20. FRENȚIU, MARIA -IVĂNIȘ , 2001, Limba română și limbajul rugăciunii , București:
Editura Anastasia.
21. FRENȚIU, MARIA, 2014, Părți de vorbire neflexibile în limbajul liturgic, București:
Editura Mirton.
22. GHERGHINA, DUMITRU, DĂNILĂ, IOAN, 2005, Metodica predării limbii și
literaturii române în școala primară, gimnaziu și liceu, Craiova: Editura Didactică Nova.
23. GUȚU -ROMALO, VALERIA, 2005, Gramatica limbii române. I: Cuvântul, (GALR),
București: Editura A cademiei Române .
24. ILIE, EMANUELA, 2008, Didactica limbii și literaturii române, București: Editura
Polirom.
25. ILIESCU, ADA, 2007, Gramatica practică a limbii române actuale, București: Editura
Corint.
26. Liturghier, București: Editura Institutului Biblic și de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române.
27. MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ȘI SPORTULUI, 2011,
Programe școlare. Limba și literatura română, Clasa a VII-a, aprobat prin Ordinul
Ministrului nr. 4292/2011, București.
28. MINUȚ, ANA -MARIA , 2014, „Note de morfologie istorică românească. Adverbul în
Manuscrisul 45 ”, în AUI, Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iași , secțiunea III e , în:
Lingvistică , tomul LX, 2014, p. 189 .
29. MUNTEANU, EUGEN , 2008, Lexicologie biblică românească , București: Editura
Humanitas.
30. NEACȘU, IOAN, MANASIA, LOREDANA, CHICIOREANU; TEODORA, 2016,
Elaborarea lucrărilor de licență, disertație și gradul didactic I. Ghid științific și
metodologic, Pitești: Paralela 45.
31. NEDELCU, VERONICA, 2013, Adverbul ca modalitate de exprimare a locului și
timpului în limba română, București: Editura Universitară.

113
32. OPREA, CARMEN -GABRIELA, PAMFIL, RODICA RADU, ZĂSTROIU,
VICTORIA, 2007, Noul Dicționar Universal al Limbii Române, București -Chișinău:
Editura Litera Internațional.
33. OPREA, CRENGUȚA -LĂCRĂMIOARA, 2009, Strategii didactice interactive, Ediția
a IV-a, București: Editura Didactică și Pedagogică.
34. PANĂ DINDELEGAN, GABRIELA, 2016, Gramatica de bază a limbii române,
București: Editura Univers Enciclopedic Gold.
35. PARFENE, CONSTANTIN, 1999, Metodica studierii limbii și literaturii tomâne în
școală, București: Editura Polirom.
36. POPESCU, ȘTEFANIA, 2000, Gramatica practică a limbii române, Ediția a VII -a,
București: Editura Lider.
37. RADU, I,T., 1988, „Evaluarea randamentului școlar, în Curs de pedagogie,
Universitatea București.
38. TELEOACĂ, DANA -LUMINIȚA , 2012, Morfologia Evangheliei după Matei ,
București: Editura Academiei.
39. TOFANĂ, Pr. Conf. Dr. Stelian, 2000, Introducere în studiul Noului Testament, vol. I,
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară.

114
ANEXE
ANEXA 1
BIBLIA SAU SFÂNTA SCRIPTURĂ , 1982, București: Editura Institutului Biblic și de
Misiune al Bisericii Ortodoxe Române.

Imaginea 1 Imaginea 2

Imaginea 3 Imaginea 4

115
BIBLIA SAU SFÂNTA SCRIP TURĂ , 2001, Redactată de V. BARTOLOMEU ANANIA

Imaginea 5

Imaginea 6

116

Imaginea 7 Imaginea 8

Imaginea 9 Imaginea 10

117

BIBLIA SAU SFÂNTA SCRIPTURĂ A VECHIULUI ȘI NOULUI TESTAMENT ,1924

Imaginea 11 Imaginea 12

Imaginea 13

118
BIBLIA SAU SFÂNTA SCRIPTURĂ A VECHIULUI ȘI NOULUI TESTAMENT, , 2014,
traducere: Dumitru Cornilescu, 1924, Corectura ortografică și morfologică: Miodrag
Recheșan.

Imaginea 14 Imaginea 15

Imaginea 16

119
ANEXA 2

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a VII -a
Obiectul: Literatura română
Profesor: Drăgulin Ana -Maria
Subiectul: Descrierea subiectivă.
Tipul lecției: de recapitulare și sistematizare
Competențe generale: Toți elevii vor fi capabili, la sfârșitul orei să:
1. definească corect descrierea subiectivă
2. identifice trăsăturile specifice descrierii subiective;
3. recunoască operele descriptive ;
4. alcătuiască compuneri descriptive pe diferite teme;
5. diferențieze descrierea tablou de portretul literar.
Competențe specifice: să nu confunde descrierea cu alte moduri de expunere.
Strategi a didactică:
a) Metode și procedee: conversația, analiza stilistică a textului, tabla, cvintetul,
diagrama Venn, cartierul stilistic, cubul, lectura expresiva a textelor, cadranul, jurnalul de
lectură.
b) Forme de organizare a activității elevilor: activitate frontală îmbinată cu
activitate individuală și pe echipe.
d) Mijloace didactice: fișe de lucru, PowerPoint, videoproiector, ecran de
pro-iecție, calculator, testul de evaluare : Construiți un text de 8 -10 rânduri în care să
descrieți un peisaj din natură folosind următoarele imagini artistice: codri de aramă,
mândra glăsuire a pădurii, izvoare de argint, râuri sclipitoare, mireasmă dulce . Dați un
titlu sugestiv.
e) Bibliografie: Limba română, manual pentru clasa a VII -a, Editura Humanitas,
Analiza textului literar în gimnaziu, de Mariana Gurtavenco, Editura Aula, 2007.

120
Momentele
lecției Activitatea profesorului Activitatea elevului Strategia
didactică
Moment
organizatoric
(1 minut) Profesorul face prezența,
stabilește ordinea și asigură
cele necesare desfășurării
lecției. Elevii spun dacă sunt
absenți și se pregătesc
pentru desfășurarea orei. dialog
Actualizarea
cunoștințelor
anterioare
(7 minute) Se actualizează cunoștințele
anter ioare prin conversație
catehetică despre descriere.

Ce este descrierea?

De câ te feluri poate fi
descrierea?

Când realizăm descrierea
Elevii răspund:
Descrierea este modul de
expunere care constă în
prezentarea sugestivă a
diferitelor aspecte din
realitatea înconjurătoare:
peisaje, personaje, obiecte,
fenomene etc. Descrierea
este modul de expunere
fundamental al genului
liric, dar poate apărea și în
celelalte, epic sau
dramatic,alături de
narațiune, dialog și
monolog, cu rol în crearea
atmosferei.

Descrierea poate fi:
subiectivă și obiectivă.
Descrierea subiectivă este
atunci când obiectul descris
implică și afectivitatea celui
în cauză. Cea obiectivă
oferă informații reale, fără
implicarea afectivă:
geografice, istorice,

Conversație
euristică

121
unui portret fără implicare
afectivă, aceasta este
obiectivă sau subiectivă?
Se distribuie fișa de lucru nr
1 în care elevii au sarcina de
a identifica tipul de descriere
din text.
Ținând cont de elementul
descris, realizați o descriere
de câteva rânduri în care să
vă implicați afectiv.

culinare.
Descrierea unui portret fără
implicare afectivă este
obiectivă.

Elevii îndeplinesc sarcina
primită.
Descrierea este una
obiectiva. Elementul
descris este iepurele. Se
folosesc termeni științifici,
fără implicarea afectivă,
prin prezentare neutră.
Descriere subiectivă:
Iepurașii pufoși se joacă în
zăpadă. Par a fi câțiva
bulgări de nea ce se
rostogolesc repede la vale.
Veselia lor se îmbină cu
bucuria razelor de soare,
ce sclipesc ca diamantul pe
zăpada pufoasă.

Schița
portret
Captarea
atenției
(3 minute) Profesorul anunță elevii că
vor viziona pe ecran patru
texte la prima vedere și să
spună cărei descrieri aparțin.
Descrierea subiectivă este
mijlocul prin care ne
exprimăm gândurile și
sentimentele, cu rolul de a
emoționa și impresiona. Ea
este specifică descrierilor
literare. Elevii recepționează
informațiile transmise de
profesor.
Textele aparțin descrierii
subiective.

conversație

122
Anunțarea
titlului și a
obiectivelor
propuse
(2 minute) Profesorul scrie pe tablă
titlul lecției noi: Descrierea
subiectivă și anunță
competențele propuse. Elevii scriu în caietele lor
titlul lecției noi.
Prezentarea
sarcinilor de
învățare
(2 minute)

Veți lectura cele patru texte
și veți evidenția trăsăturile
descrierii tablou, precum si a
celei portret, veți urmări
câteva peisaj e din natură pe
fond muzical, veți crea un
portret literar și un tablou de
natură.
Elevii au recepționat
mesajul.

conversație

Conducerea
procesului de
recapitulare
și
sistematizare,
asigurarea
feedback –
ului, a
retenției și a
transferului
(27 minute) Se distribuie fișa de lucru nr.
2.
1) Citiți cele patru texte și
încadrați -le după modelul:
a) descriere în proză – tip
tablou;
b) descriere în versuri – tip
tablou;
c) descriere în versuri – tip
portret;
d) descriere în proză – tip
portret.
2) Evidențiați prin diagrama
Venn asemănările și
deosebirile între descrierea
tip tablou și descrierea tip
portret.

Elevii încadr ează textele
după modelul dat în
schemă.

2. Asemănările sunt:
– narator sau eul liric are o
implicare subiectivă
– imagini artistice, vizuale,
auditive, cromatice,
olfactive, motrice
– figuri de stil
– părțile de vorbire care
Lectură
expresivă

Cadranul

123

predomină sunt
substantivele și adjectivele;
– verbele sunt la modul
indicativ, timpul prezent
sau imperfect.
Deosebirile sunt:
-la descrierea tip tablou este
reprezentat un aspect din
natură, un peisaj, un
interior, o priveliște.
Tabloul este unic prin felul
cum este r eprezentată
natura: sistematică și
nesistematică.
– specia literară care
încadrează cel mai bine
noțiunea de tablou este
pastelul.
– la descrierea tip portret
este reprezentată imaginea
unui personaj literar
– se evidențiază trăsăturile
fizice și morale al e
personajului
– în operele literare sunt
prezente diverse modalități
de realizare a portretului:
gros-planul (se oprește
asupra unor detalii
semnif icative), schița sau
crochiul ( prezentarea
sumară a trăsăturilor),
caricatura

diagrama
Venn

124

Exercițiul nr 3 se efectuează
pe două echipe. Fiecare
echipă prezintă pe textul dat
cerințele.

(unele trăsături sunt
exage rate cu scopul de a
amuza), autoportretul și fișa
biografică.
3. Echipa nr1:
Se descrie valea Tazlăului;
câmpul lexical al naturii
este reprezentat de
soare,codri, văi, stânci,
albie, luminiș; modul de
expunere este descrierea
unui tablou din natură;
sentimentele sunt de
fascinație și admirație;
figurile de stil: epitet ( vuiet
surd și nedeslușit, bolovanii
grei și nestatornici),
personificare (soarele căta
cam dintr -o parte), metaforă
( urlet clocotitor de ape
vijelioase); imagini
artistice: vizuale (
luminișurile largi ale
plaiului), auditive (vuietul
surd și nedeslușit al
Tazlăului), motorii (mânau
dindărăt cu iuțeală de
vifor).
Echipa nr.2:
Obiectul descris este lanul
de grâu; sentimentele ce se
degajă sunt de încântare;
câmpul lexical terestru: lan,

Cartierul
stilistic

125

Se vizionează pe ecran
câteva peisaje din natură pe
fond muzical. Elevii au
sarcina de a -și exprima oral
impresiile pe care le -au avut
în urma vizionării.
Se analizează descrierea
portret prin metoda Cubul.

spicuri, grâu, mohor, cel al
păsărilor: ciocârlia,
prepelița; modul de
expunere este descrierea
secerișului; figuri de stil:
metafora (galben grâu),
personificarea (prepelița
cântă -n grâie), epitet
( spicuri nalte) ; imagini
artistice: vizuale (seară de
lumină), auditive ( ciocârlia
ciripie).

4. Compară. Ileana
Cosânzeana avea ochi de
soare și galben păr
asemănat cu un lan de grâu,
vesmântul era țesut în
floare și un brâu cum altul
nu-i. Mireasa din Călin e
descrisă ca fiind gingașă,
rochie lungă, albă, cu părul
lung și moale, de aur, cu
trupul frumos și mlădios.
Descrie : Moș Vasile
poștașul era cărunt, șchiop,
gheboșat, tot timpul
încărcat, tras la față, ochii
șterși, nasul înroșit de ger,
glas puternic.
Asociază.
Analizează: Copiii îl
numeau pe po ștaș moșul

Cubul

126

Așezați lângă substantivul
ochi alt substantiv legat prin
prepoziția de astfel încât să
creezi alte epitete
metaforice.

Completați jurnalul de
lectură cu citate din
descrierea preferată și arătați
de ce v -au impresionat.
Privește cu atenție tablo ul și
urmărește toate elementele
care-l compun. Realizează
și tu un portret literar,
integrând și următoarele
cuvinte: senin, farmec,
misterios, zâmbet, privire.
Dedică -i unei descrieri tip
tablou , din cele de mai sus,
un cvintet.

pentru că era cărunt, șchiop
și gheboșat.
Argumentează. Cele două
texte sunt descrieri tip
tablou , pentru că sunt
evidențiate trăsăturile fizice
și morale ale personajelor.
Aplică: George Coșbuc
prezintă brâul Ilenei ca
fiind unic, era tot di n aur,
ce părea a fi un fulger pe
trupul ei, noaptea lumina ca
focul și îi aducea norocul
precum talismanul.
5. ochi de lumină, ochi de
ploaie, ochi de floare.
6.
7. Imaginea arată portretul
unor fetițe elegante, cu o
privire adâncă, chipul
senin, zâmb et misterios,
ochi inundați de farmec.

Analiză
stilistică

Jurnalul de
lectură

cvintetul

127
Transformă descrierea în
versuri -tip tablou în
descriere în proză –tip
tablou.

Are loc pe parcursul lecției,
întărirea făcân du-se prin
aprecieri verbale ( corect!,
bine!, foarte bine!, da! etc) și
prin efectuarea unor texte
descriptive.
8.Model :Lanul
Umed și înalt
Privind, căutând și
înotând
Flăcăii au intrat in galben
râu
Să secere.

9. Galbenul râu e încă umed
de răsuflul aurorii.
Ciocârlia, care ciripește
mlădios , fâlfâie din
aripioare și coboară de sub
soare pe o scară de lumină.
Aerul proaspăt începe să se
încălzească în mângâierea
razelor de soare. Se aude și
prepelița ce cântă în grâie,
precum și cântecul
greierului din mohor. D e
departe se văd secerătorii ,
fetele fără ștergare și flăcăii
fără brâu, cum înoată în
lanul cu spicuri înalte.

Elevii îndeplinesc cerințele

descriere
Evaluare
sumativă
( 7 minute) Elevii primesc următoarea
sarcină de lucru: Construiți
un text de 8 -10 rânduri în
care să descrieți un peisaj
din natură folosind
următoarele imagini Elevii îndeplinesc sarcina
de lucru primită.

128
artistice: codri de aramă,
mândra glăsuire a pădurii,
izvoare de argint, râuri
sclipitoare, mireasmă dulce
și altele folosite pe parcursul
lecției. Da ți un titlu sugestiv.
Evaluarea
rezultatelor
( 2 minute) Profesorul notează elevii
care au avut o bună activitate
în timpul desfășurării lecției.
Se anunță că ora următoare
se face descrierea obiectivă. Elevii salută profesorul la
plecare.

129
Fișa de lucru nr.1
1. Identifică tipul de descriere (subiectivă sau obiectivă) din următorul fragment și
motivează alegerea prin două argumente:
„Iepurii pot fi întâlniți pretutindeni în lume. Există iepuri domestici care cresc sub
îngrijirea omului și iepuri sălbatici care cresc liberi pe câmpuri,în păduri sau în zone
mlăștinoase.
Se cunosc în jur de 25 de specii de iepuri sălbatici,cea mai răspân dită specie fiind iepurele
european. Se pare că originea acestui animal se află undeva în sud -vestul Europei.
Lungimea picioarelor,a urechilor și culoarea blăniței,diferențiază speciile între ele.
Lungimea trunchiului variază între 20 de cm și 50 de cm.
(Educație tehnologică,manual pentru clasa a VI -a)

2. Ținând cont de elementul descris, realizați o descriere de câteva rânduri în care să vă
implicați afectiv.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………… ………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………… ……………………………
………………………………………………………………………………………………
…………… …………………………………………………………………………

130
Fisa de lucru nr.2
1. Citiți următoarele texte și spuneți cărei descrieri aparțin:
a) Soarele căta cam dintr -o parte, când intrarăm în luminișurile largi ale plaiului,în
umbra deasă a codrilor,ce îmbracă văile de jos ale Gemenei, vuietul surd și nedeslușit al
Tazlăului se schimbau în urlet clocotitor de ape vijelioase,ce mânau dindărăt cu iuțeală de
vifor surpăturile de s tânci smulse din scoborâșurile înalte ale drumului lor la vale și
frământau cu zgomot înădușit bolovanii grei și nestatornici de pe fundul strâmt al albiei
lor.
(Calistrat Hogaș – Pe drumuri de munte)
b) Ciocârlia ciripie, fâlfâind din aripioare,
Pe o scară de lumină se coboară de sub soare.
Aerul e -n neclintire, el devine arzător;
Prepelița cântă -n grâie, greierul cântă -n mohor.

În cel lan cu spicuri nalte au intrat secerătorii,
Pe când era încă umed de răsuflul aurorii.
Toți, privindu -I de departe, par că -noată –n galben râu,
Fetele fără ștergare și flăcăii fără brâu.
( Vasile Alecsandri – Secerișul)
c) Nu era bătrân Vasile poștașul, dar noi toți copiii îi ziceam “moșul”. Poate grijile îl
încărunțiseră, poate unde îl vedeam șchiopătând, gheboșat, cu geanta mare, plină vraf de
scrisori și gazete atârnându -i ca o piatră de gât. Trebuie să fi fost tras la față moș Vasile,
să fi avut ochii șterși, pentru că din tot chipul lui nu -i țin minte dec ât nasul,înroșit de ger,
căci vara, nu știu de ce, nu i -am văzut decât șapca. […] Dar ce mi -a rămas încă în auz e
glasul acestui om. N -am auzit glas mai jalnic ca al lui. Când venea să spuie: “Aveți o
scrisoare!” îmi venea să plâng. […]
Avea șase copii, la Anul nou venea cu cei mai răsăriți.
Odată, într -un Ajun, a venit singur. Tata i -a ieșit înainte și i -a dat, ca în fiecare an, darul
în bani.
( Emil Gârleanu – Chipuri de demult)

131

d) Avea Ileana ochi de soare Era de aur pe tot locul
Și galben păr, un lan de grâu; Un fulger pe -al ei trup încins.
Vestmânt avea țesut în floare El noaptea da lumini ca focul,
Și-un brâu purta pe -ncingătoare, Și -n brâu sta fetei prins norocul
Cum n -a mai fost pe lume brâu. Precum e -n talismane prins.
( George Coșbuc – Brâul Cosânzenei).
1.Încadrați fragmentele de mai sus după modelul:
– descriere în versuri – tip tablou
– descriere în versuri – tip portret
– descriere în proză – tip tablou
– descriere în proză – tip portret

2.Evidențiați asemănările și deosebirile între descrierea tablou și descri erea portret prin
Diagrama Venn

3. Plimbă -te prin descrierea tablou, imaginându -ti că este un cart ier. Lasă, pe unde treci,
urme scrise și dă viață cartierului. Completează spațiile libere cu cerințele formulate în
fiecare dintre figurile de m ai jos.

d) a)

c) b)

Blocul modului de
expunere

Strada obiectului
descris
Strada câmpului
lexical al naturii

132

4. Prin metoda Cubul vom analiza textele cu descrierea portret.
Albastru : Descrie: Descrie cum arată moș Vasile.
Mov: Compară: Compară pe Ileana Cosânzeana cu mireasa din Călin(file din poveste).
Roșu: Asociază : Asociază numele lui moș Vasile cu un nume cunoscut de tine.
Verde : Analizează: Spune de ce copiii îl numeau pe Vasile poștașul „moșul”.
Galben : Argumentează: Argumentează dacă textele „C hipuri de demult” și „Brâul
Cosânzenei”sunt descrieri subiective.
Portocaliu : Aplică: Arată cum este văzut brâul Cosânzenei în percepția autorului G.
Coșbuc.
5. Așezați lângă substantivul ochi din structura ochi de soare alt substantiv legat prin
prepoziția de astfel încât să creezi alte epitete metaforice. Apoi înlocuiește adjectivul din
sintagma galben păr , astfel încât să obții alte trei epitete deosebite ale substantivului păr.
6. Completați jurnalul de lectură cu citate din descrierea preferată și arătați de ce v -au
impresionat .
Jurnalul dublu de lectură
Universul operei (citat preferat) Universul meu(ce îmi sugerează)

Parcul figurilor
de stil
Aleea imaginilor
artistice
Strada
sentimentelor

133
7. Privește cu atenție tabloul și urmărește toate elementele care -l compun. Realizează și tu
un portret literar, integrând și următoarele cuvinte: senin, farmec, misterios, zâmbet,
privire.
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
…………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………… …………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………… …………………………
……………… ………………………………………
8. Dedică -i unei descrieri tip tablou , din cele de mai sus, un cvintet.
Primul vers are un cuvânt care numește tema; …… ……………………………………. .
Al doilea vers are două cuvinte, adjective pentru cuvântul temat ic…………………………
Al treilea vers are trei cuvinte, verbe la gerunziu, acțiuni care pot fi atribuite cuvântului
tematic ………… …………………………………………… …………………
Al patrulea vers are patr u cuvinte, o propoziție despre cuvântul
tematic…………………………….
Al cincilea vers are un singur cuvânt, care sintetize ază tema
poeziei…………………………
9. Transformă descrierea în versuri -tip tablou Secerișul de Vasile Alecsandri în descriere
în proză –tip tablou .
10. Redactează o compunere descriptivă, de 80 -100 de cuvinte, care să reflecte
sentimentele tale, continuând acest fragment:

134
Afară s -aprindea clipa de argint a cerului pe înserate…melancolia umbrelor fără de
soare și de lună, clipa când nimeni nu -ndrăznește să aprindă lumână rile subt ochii zilei
care vede încă.

Evaluare sumativă
Construiți un text de 6 -10 rânduri în care să descrieți un peisaj din natură folosind
următoarele imagini artistice: codri de aramă, mândra glăsuire a pădu rii, izvoare de
argint, râuri sclipitoare, mireasmă dulce . Dați un titlu sugestiv.

………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

135
ANEXA 3
PROIECT DIDACTIC

Clasa: a V -a
Obiectul : Limba română
Profesor: Drăgulin Ana -Maria
Subiectul: Părțile d e vorbire neflexibile. Adverbul
Tipul lecției: de însușire ( dobândire) de noi cunoștințe
Competențe generale: Toți elevii vor fi capabili, la sfârșitul orei să:
1. definească partea de vorbire neflexibilă – adverbul;
2. clasifice adverbul;
3. identifice adverbul pe diferite texte;
4. alcătuiască propoziții cu adverbul;
5. indice adverbele p rovenite din alte părți de vorbire.
Competențe specifice: să nu confunde adverbul cu alte părți de vorbire.
Strategia didactică:
a) Metode și procedee: lucrul cu manualul, analiza morfologică a propoziției,
conversația, ta bla, exerciții creatoare.
b) Forme de organizare a activității elevilor: activitate frontală îmbinată cu
activitate individuală.
c) Resurse: capacitățile de învățare ale elevilor.
d) Mijloace didactice: fișe de lucru, testul de evaluare : Construiți propoziții în care
cuvântul rău să fie o dată adjectiv și o dată adverb, precum și toamna să fie o dată adverb
și o dată substantiv.
e)Bibliografie: Limba română, manual pentru clasa a V -a, Editura Humanitas,
Gramatică. Fișe de lucru, clasa a V -a, de Cornelia Chiriță (coord), Editura Paralela 45.

Momentele
lecției Activitatea profesorului Activitatea elevului Strategia
didactică
Moment
organizatoric
(1 minut) Profesorul face prezența,
stabilește ordinea și asigură
cele necesare desfășurării Elevii spun dacă sunt
absenți și se pregătesc
pentru desfășurarea orei. dialog

136
lecției.
Actualizarea
cunoștințelor
anterioare
(7 minute) Se actualizează părțile de
vorbire flexibile prin fișa
nr.1. Prin identificarea
părților de vorbire și notarea
lor sub formă de schemă, se
scriu inițialele cuvintelor
subliniate în căsuțele de pe
verticală, descoperindu -se
titlul lecției noi prin metoda
ancoră. Fișa de lucru nr 1
( rezolvare)
(cu) Amalia – substantiv
propriu
Elevul – substantiv comun
Rară – adjectiv propriu -zis
Am ( planificat) – verb
auxiliar
este ( interesant) – verb
copulativ
vă – pronume personal,
formă neaccentuată
noi – pronume personal,
formă accentuată
douăzeci – numeral
cardinal cu valoare
substantivală
al cincilea – numeral
ordinal cu valoare
adjectivală
bărbatul – substantiv
articulat cu articol hotărât

Schema părților se vorbire
flexibile:
Substantiv – comun și
propriu
Adjectiv – propriu -zis și
provenit din altă parte de
vorbire
Verbul – predicativ și
nepredicativ ( auxiliar și

analiză
morfologică

schemă

137
copulativ)
Pronumele – personal și de
politețe, are formă
accentuată și neaccentuată
Numeralul – cardinal si
ordinal, cu valoare
substantivală și adjectivală
Articolul – hotărât,
nehotărât, genitival.

Prin așezarea inițialelor
cuvintelor de la propozițiile
1-8-6-2-3-10 se obține
Adverbul.
Captarea
atenției
(3 minute) Profesorul comunică elevilor
că au fost studiate părțile de
vorbire flexibile, iar de azi se
va trece la părțile de vorbire
neflexibile, care sunt patru la
număr și anume: adverbul,
interjecția, conjuncția și
prepoziția.
Elevii recepționează
informațiile transmise de
profes or.

conversație
Anunțarea
titlului și a
obiectivelor
propuse
( 2 minute) Profesorul scrie pe tablă titlul
lecției noi: Adverbul și
anunță competențele
propuse. Elevii scriu în caietele lor
titlul lecției noi.
Prezentarea
sarcinilor de
învățare
(10 minute) Se scrie pe tablă propoziția:
Atunci Mihai Viteazul a
hotărât să -l atace îndată pe
Sinan -Pașa.
Elevii sunt solicitaț i să arate Cuvintele atunci și îndată
determină un verb.

138
ce parte de vorbire determină
cuvintele subliniate cu
ajutorul întrebărilor.
Părți de vorbire neflexibile
sunt acele cuv inte care nu au
flexiune.
Partea de vorbire care
determină un verb se
numește adverb.
Identificați adverbele din
propozițiile următoare și
arătați ce părți de vorbire
determină:
El a fost destul de mândru de
izbânda sa.
Domnul s -a gândit aproape
totde auna la unire.
În continuare, elevii sunt
solicitați să identifice
adverbele din următoarele
propoziții, pentru a descoperi
de câte feluri este adverbul,
după înțeles,și la ce întrebări
răspunde:
Copilul a stat acolo.
Mâine va veni pâinea.
Am mers agale spre casă .
După înțeles adverbele sunt
de trei feluri:
– de loc ( acolo, aici, aproape,
deasupra, dedesubt, împrejur,
jos, sus etc)
– de timp (acum, atunci,

Adverbele sunt: destul ,
totdeauna, aproape.
Cu ajutorul profesorului,
elevii descoperă că
adverbul poate să
determine și un adjectiv sau
un alt adverb.

Adverbele sunt
– acolo si răspunde la
întrebarea unde?
– mâine și răspunde la
întrebarea când?
– agale si răspunde la
întrebarea cum?
Elevii descoperă că
adverbul arată timpul, locul

analiză
morfologică

descoperire

explicația

139
astăzi, devreme, ieri, îndată,
odată, poimâine etc.)
– de mod (abia, alene,
anevoie, astfel, așa, bine,
bărbătește, degrabă, firește
etc)
Se cere elevilor să găsească
în textul din manual
adverbele și să le grupeze
după felul lor:
Atunci am plecat departe de
locurile acelea. Trăisem bine
acolo, dar le -am părăsit
lesne, imediat ce se ivise
ocazia. Dinc olo, anevoie mi –
aminteam de vremurile
trecute.
Elevii primesc sarcina de a
identifica ce părți de vorbire
sunt cuvintele subliniate în
enunțurile următoare:
Oul frumos e încondeiat de
bunica.
Mama a înroșit frumos cinci
ouă.
Primăvara e un anotimp
plăcut.
Paștele se sărbătorește
primăvara .
Adjectivul devine adverb
atunci când determină un
verb.
Substantivele care denumesc și modul desfășurării
acțiunii.

Adverbele de loc sunt:
departe, acolo, dincolo.
Adverbele de timp sunt:
atunci, imedia t.
Adverbele de mod sunt:
bine, lesne, anevoie.
Elevii identifică părțile de
vorbire subliniate cu
ajutorul întrebărilor si după
părțile de vorbire
determinate
Frumos – adjectiv ( care?)
frumos – adverb ( cum?)
primăvara – substantive
( ce?)
primăvara – adverb (
când?)
Elevii descopăr că același
cuvânt poate avea valori
morfologice diferite în
funcție de partea de vorbire
pe care o determină.

exercițiul

descoperire

140
anotimpurile, părțile zilei,
zilele săptămânii devin
adverbe de timp când
determină un verb.
Conducerea
învățării și
dobândirea
noilor
cunoștințe
( 17 minute) Se distribuie elevilor fișa de
lucru nr 2 cu noțiunile nou –
învățate. Elevii descoperă:
1) Adverbele sunt:
– adverbele de mod : alene,
așa, bine.
– adverbele de timp : atunci,
mereu, demult .
– adverbele de loc
:deasupra, acasă, departe,
aproape.
2) Alcătuiește enunțuri cu
câte un adverb de mod, de
timp și de loc.
3) Adjectivele devin
adverbe astfel:
glas blând – glăsuiește
blând
mers ușor – merge ușor
purtare urâtă – se poartă
urât.
4) Iarna e cel mai frumos
anotimp.
iarna – substantiv
Copiii se dau cu sania
iarna.
iarna – adverb
Noaptea este nu este prea
plăcută.
noaptea – substantiv
Noaptea vin de la serviciu.

Exercițiul

exercițiul

141
noaptea – adverb
5) Răspunsul la ghicitoare
este odată.
6) Completând literele care
lipsesc, adverbele sunt:
acasă ( adverb de loc), bine
(adverb de mod), repede
(adverb de mod), alene
(adverb de mod), jos
(adverb de loc), acolo
(adverb de loc), niciodată
(adverb de timp), odinioară
(adverb de timp).

Asigurarea
feedback –
ului Are loc pe parcursul lecției,
întărirea făcân du-se prin
aprecieri verbale ( corect!,
bine!, foarte bine!, da! etc) și
prin efectuarea fulger a
câtorva exerciții de
identificare și de motivare. Elevii efectuează
exercițiile.
Evaluare
formativă
( 5 minute) Elevii primesc următoarea
sarcină de lucru:
Alcătuiți propoziții în care
cuvântul rău să îndeplinească
valorile morfologice de
adverb și adjectiv, iar
cuvântul toamna valorile
morfologice de substantiv și
adverb. Elevii îndeplinesc sarcina
de lucru primită.
Asigurarea
retenției și a
transferul ui Se dă ca activitate indepen –
dentă exercițiile 1,2,3,4 de la
pagina 223. Elevii își notează tema
pentru acasă.

142
2 minute)
Evaluarea
rezultatelor
( 2 minute) Profesorul notează elevii care
au avut o bună activitate în
timpul desfășurării lecției. Elevii salută profesorul la
plecare.

143
Fișa de lucru nr.1

Identificați ce părți de vorbire sunt cuvintele subliniate din propozițiile de mai jos și apoi
completați pe verticală cu inițialele cuvintelor subliniate din propozițiile nr. 1 -8-6-2-3-10
pentru a descoperi titlul lecției noi.
1) Am vorbit cu Ama lia despre examen. Așezați pe verticală inițialele
cuvintelor
2) Elevul citește romanul împrumutat. subliniate de la propozițiile 1 -8-6-2-3-10
3) Peria rară este bună la pieptănat.
4) Am planificat activitățile extrașcolare.
5) Materialul dat este interesant.
6) Vă ajută la nevoie.
7) Noi citim lecția.
8) Douăzeci au trecut strada.
9) Al cincilea elev citește lecția.
10) Bărbatu l e mai puternic om.

Completați schema:

Părți de vorbire flexibile

144
Fișă de lucru nr 2
1) Bătute de vânt, steluțele s -au amestecat. Ajută -le tu să se regrupeze.

Adverbe de loc:
…………………………………………………………………………………… …………………….
Adverbe de timp:
…………………………………………………………………………….. ………………………….
Adverbe de mod: ………………………………………………………………………………… ……………………
2) Alcătuiește enunțuri cu câte un verb de mod, de timp și de loc.
Adverb de mod: –––––––––––––––––––––––- –––– –––
Adverb de timp: –––––––––––––––––––––––- –––––––
Adverb de loc: –––––––––––––- –––––––––– ––––––––
3) Modifică structurile de mai jos, astfel încât adje ctivele să devină adverbe:
glas blând ––––––––––––– –––––––––- ––- ––––––––
mers ușor ––––––––––- ––––––––––––––– –––––––-
purtare urât ă–––––––––– –––––––––––––- ––––––––
4) Alcătuiește enunțuri în care cuvintele iarna și noaptea să fie, pe rând, substantive și
adverbe.
–––––––––––––––––––– –––––––––––––––––
––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
–––– –––––––– ––––––––––––––––––––– ––––
5) Identifică un adverb, răspunzând la următoarea ghicitoare:
Cu mine basmul l -ai pornit,
ac
asă
ale
ne
dem
ult
așa
mer
eu
depar
te
bin
e
atun
ci
aproap
e
deasup
ra

145
Din cinci litere -s plăsmuit .
6) Completează literele care lipsesc, ținând cont de indicațiile din paranteză :
a __ __ __ __ ă ( adverb de loc)
b __ __ e ( adverb de mod)
r __ __ __ __ e( adverb de mod)
a__ __ __ e( adverb de mod)
j __s ( adverb de loc)
a __ __ __ o ( adverb de loc)
n __ __ __ __ __ __ __ ă ( adverb de timp)
o __ __ __ __ __ __ __ ă ( adverb de timp)

Evaluare formativă:
Construiți propoziții în care cuvântul rău să fie, pe rând, adjectiv și adverb, iar cuvântul
toamna să fie adverb și substantiv.

146
ANEXA 4
FIȘĂ DE LUCRU
(Complementul circumstanțial de loc )
Clasa a VIII -a
1) Subliniază complementele circumstanțiale de loc și menț ionează felul părții de vorbire
pe care o determină:
Trăiește departe.
Hai acasă!
Echipa de fotbal a fost învinsă pe teren prop riu.
A dat de veste prin toată țara.
2) Pune un X în dreptul enunțului în care identifici un complement circumstanțial de loc.
a) Azi a plouat mult.
b) Se îndrepta spre acela.
c) Mergem cu plugușorul pe la amândoi.
d) Am sosit după prim ul.
e) Contez pe tine.
f) Se plimba prin parc.
3) Recunoaște funcțiile sintactice ale cuvintelor marcate:
a) Copacii de sus , de pe culme aveau ramurile uscate.
b) O pornise în sus și, de pe culme , vedea câmpia verde.
c) Fructele de la munte sunt mai gustoase.
d) A sosit chiar ieri de la munte .
4) Alcătuiește o propoziție după modelul următor:
S ( substantiv) + A ( adjectiv) + PV ( verb predicativ) + CCL ( substantiv în G cu
prepoziție) + A ( substantiv).

147
5) Alcătuiește propoziții în care cuvintele de acasă, de la munte și pe jos să îndeplinească,
pe rând, funcțiile sintactice de atribut și complement circumstanțial de loc.
6) Arată prin ce părți de vorbire sunt exprimate complementele circumstanțiale de lo c și
care e cazul în care se află acestea în următoarele enunțuri:
a) Păsările zburau pe deasupra casei mele.
b) Poți să mergi spre nord sau tot înainte, dar nu te mai învâr ti în dreapta și în stânga.
c) În f ața mea apărea un câmp cu flori.
d) Căuta întotdeauna scăpare în brațele lui.
e) Am v ăzut la al doilea o pisică.
f) Se îndrepta direct spre acela.
g) Vecina vine mereu în vizită la ai mei.
h) Arma era mereu îndreptată spre altu l.
i) N-am fost la niciunul dintre colegii m ei.
j) Mergem c u Plugușorul pe la amândoi .
Evaluare formativă
Scrie un text de 5 -10 rânduri în care să -ți prezinți planurile pentru vacanța de vară,
referindu -te la locurile pe care ți -ar plăcea să le vizitezi. Folosește cât mai multe
complemente circumstanțiale de loc ș i prepoziții ale complementului circumstanțial d e loc.

148
ANEXA 5
FIȘĂ DE EVALUARE
(Pronumele, clasa a VII -a)
1) Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă apreciezi că afirmația este adevărată,
încercuiește litera A. Dacă crezi că este falsă, încercuiește litera F.
a) // A – F // Pronumele pe rsonal nu are forme pentru cazul G la pers I și a II -a.
b) // A – F // Singurele pronume personale la cazul G sunt lui,ei,lor.
c) // A – F // Dânsul, dânsa sunt pronume de politețe.
d) // A – F // Îl, le, îi,o sunt pronume personale, nu reflexive.
(20p)
2) Citește cu atenție textul:
Cineva fusese aici înaintea mea și mâncase butoanele… Am strigat „alo!”, dar nu
mi-a răspuns nimeni. Am mai strigat o dată și aceiași au tăcut din nou. Am hotărât: voi
mânca un balcon. Am căutat unul care nu mai trebuia.
( Ed. Jurist, Aventura de ciocolată )
Completează spațiile cu informațiile cerute:
a) Rescrie din text toate pronumele în cazul N și spune felul lor.
…………………………………………………… ………………………………………
……………………………………… …………………………………………… ………
b) Identifică pronumele în cazul Ac. și indică funcția sintactică.
…………………………………………… ……………………… ………………………
c) Indică pronumele cu funcția sintactică de CI din textul dat,
d) Construiește un enunț în care pronumele cineva să aibă altă funcție sintactică decât
cea din text și precizeaz -o.
………………………………………………………………………… ……………………
(20p)

149
3) Scrie în spațiul punctat din fața exemplelor din coloana A litera corespunzătoare
propoziției din coloana B.

A B
.…1.pron. pers.,formă neutră, caz D
….2.pron. pers.,caz D etic, fără funcție
sintactică
….3.pron. refl.,caz D posesiv, A pron.
….4.pron. demonstrativ, caz N, subiect
….5.adj.pron. nehot.,caz Ac., A adjectival
….6.pron. posesiv, caz N, nume predicativ
….7.pron. negativ, caz N, subiect
….8.pron. relativ, caz. Ac., c. c. loc
….9.pron. interogativ, caz G, c. c. loc
….10.adj.pron.de în tărire, caz N, A
adjectival a)În fața cui ai stat?
b)Spune -ți și tu părerea ta!
c) El însuși a participat.
d) Zi -i din strună!
e) Unde mi-ai umblat?
f) Casa în care locuim e mare.
g) Ăl cu pălărie e bunicul meu.
h) A mai stat câteva clipe.
i) Ale mele sunt cărțile.
j) Spune -i și lui părerea ta.
k) Nu se aude nimic.
(20p)
4) Redactează o compunere de 15 -20 de rânduri cu titlul Povestea pronumelui. Vei folosi
cele trei moduri de expunere. În redactarea compunerii vei folosi și cuvintele : caz, funcție
sintactică, acord, persoană.
(30p)
Din oficiu: 10p
Total: 100p