LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA [308103]

[anonimizat] I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC : CANDIDAT: [anonimizat]. univ. dr. [anonimizat] 2016

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

LECTURA LA CLASELE PRIMARE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC : CANDIDAT: [anonimizat],

Conf. univ. dr. Alina Elena Toma

Vasile Molan

BUCUREȘTI 2016

LECTURA LA CLASELE PRIMARE

Capitolul I – [anonimizat]………pag.5

I.1. Concept.Definiție………………………………………………………………….…pag.5

I.2. Tipuri de lectură……………………………………………………..………………pag.6

I.3. Lectura în școală……………………………………………………………………………………………pag.8

I.4. . Obiectivele lecturii…………………………………………………………………pag.12

I.5. [anonimizat] a lecturii………………………………………………………..pag.13

[anonimizat]………………………………………………………………………pag.15

II.1. Dezvoltarea psihică generală……………………………………………………………………….pag.15

II.2. Dezvoltarea intelectuală………………………………………………………………………………pag.18

II.3. Limbajul oral și scris………………………………………………………………………………….pag.21

[anonimizat] A [anonimizat]…………………………………pag.22

III.1. [anonimizat]……………………………………………..….pag.22

III.2. Strategii pentru formarea competențelor de lectură…………….….pag.33

III.3. [anonimizat] a orelor de lectură………………………………………………………………………………………………………………pag.35

[anonimizat] – NOI ABORDĂRI ALE OREI DE LECTURĂ LA CLASELE PRIMARE……………………..pag.44

IV.1. Cercetarea pedagogică.Concept………………………………………………………………….pag.49

IV.2. Tipuri de cercetare…………………………………………………………………………………….pag.52

IV.3. Metode de cercetare…………………………………………………………………………………..pag.53

IV.4. Obiectivele cercetării………………………………………………………………………………….pag.65

IV.5. Ipoteza de lucru…………………………………………………………………………………………pag.66

IV.6. Descrierea eșantionul de lucru……………………………………………………………………pag.66

IV.7. Desfășurarea cercetării………………………………………………………………………………pag.68

IV.7.1. Etapa preexperimentală (cercetarea inițială)…………………………………pag.69

IV.7.2.Etapa ameliorativă………………………………………………………………………..pag.78

IV.8. Concluzia cercetării………………………………………………………………………………….pag.139

Capitolul V – TEXTE LITERARE ACCESIBILE COPIILOR, CARE POT FI RECOMANDATE PENTRU LECTURĂ…………………………………pag.142

CONCLUZII…………………………………………………………………………………pag.148

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………..pag.150

Capitolul I – LECTURA ÎN ȘCOALĂ- REPERE TEORETICE

I.1. Concept.Definiție

„Adevăratul cititor, la fel cu adevăratul drumeț, e acela care citește de dragul de a citi, care-și face din satisfacțiile ce-i procură lectura deprinderi superioare și care nu obosește niciodată.” Perpessicius (1891 – 1971), Memorial de ziaristică

Lectura reprezintă un fenomen, deopotrivă social și psihologic, atingând categorii diverse ale populației, cu niveluri diferite de posibilități și pregătire profesională, de cultură.

1 .Lectură (lat. Lectura = „citire”), în sens tradițional etimologic, înseamnă descifrarea sistemului de semne scrise care constituie un text și înțelegerea (decodarea) ansamblului de elemente comunicate în acest fel. Pornind de la acest înțeles general acceptat, cuvântul a căpătat și sensul de interpretare a unui text literar. Capacitatea de a crea mai multe puncte de vedere cu privire la scriere, de a judeca și înțelege în mai multe feluri provine din caracterul ei multifuncțional, din diversitatea nivelurilor și mesajelor cuprinse. Una dintre trăsăturile constitutive ale literaturii fiind tocmai diversitatea mesajelor, ambiguitatea înțelesului, caracterul său de operă deschisă, spre deosebire de scrierile științifice, de pildă, rezultă că lectura (inclusiv în sensul de interpretare) este etapa finală, de o indiscutabilă importanță, a existenței operei. Nu există lectură, ci doar relectură, întrucât sensurile găsite în procesul decodării textului nu sunt întâmplătoare, ci guvernate de preconcepții, informații anterioare, nivel cultural ș.a.

2. Oricare ar fi modalitatea și mijlocul de transmitere, lectura este comunicare de la autor la cititor, ea reprezentând, simultan și succesiv, toate elementele comunicării deoarece lectura este comunicatul, comunicantul, comunicarea, și ea dă naștere unui informat: cititorul, care, la rândul său, este cel care creează lectura. Iată deci că lectura este un act de reciprocitate. Orice activitate intelectuală trebuie să se bazeze în mod obiectiv pe informații obținute făcând apel la lectură, la elemente ale culturii scrise. Prin lectură, omul încearcă să capteze și să descifreze un mesaj care, ca în orice sistem de comunicare, înseamnă determinarea unui sens, a unei semnificații. Această receptare nu se reduce numai la perceperea exactă a unui text; ea declanșează multiple procese psihice. În primul rând, un proces de actualizare a vechilor cunoștințe, dar și de noi asocieri, datorate ideilor cuprinse într-un text. În al doilea rând, lectura determină judecăți și raționamente care consolidează sau duc la descoperirea de noi adevăruri. În al treilea rând, descifrarea semnificației unui text înseamnă tot atâtea răspunsuri afective care se traduc prin sentimentul de mulțumire sau o stare de desfătare ori nemulțumire, insatisfacție, plictiseală”.

I.2. Tipuri de lectură

O abordare a acestui aspect este foarte dificilă dacă avem în vedere multitudinea de interpretări încercate până acum și care folosesc în argumentația lor criterii diferite de comparație valorică. Voi încerca totuși să realizez o tipologie a lecturii.
 Ezra Pound, încercând o tipologie a cărților, arată că sunt cărți care se citesc pentru dezvoltarea inteligenței, pentru ameliorarea cunoștințelor și o percepere mai bună și mai rapidă decât înainte și cărți (o a doua categorie) care sunt destinate și servesc la odihnă sau care sunt utilizate ca stimulent sau calmante.

N. Georgescu-Tistu, cunoscutul bibliolog, pornind de la modul de abordare a textului unei opere face următoarea clasificare: 1) lectura analitică, pornind de la opera întreagă spre părțile componente; 2) lectura sintetică, invers; 3) lectura critică, în care cititorul se declară mai mult sau mai puțin motivat, de acord sau nu cu autorul cărții.
 Costache Olăreanu, abordând tipul de lectură obiectivă (cartea este considerată exclusiv ca sursă de informații) face o tipologie a acestui fel de lectură; a) lectura de studiu sau lectura de învățare, care are ca principală caracteristică obligativitatea, de existența sau inexistența ei fiind legat succesul sau eșecul în activitate; b) lectura complementară sau de informare; c) lectura de consultare aplicată tuturor tipurilor de materiale de referință.

A aborda problema lecturii înseamnă a aborda o zonă vastă și complexă care poate fi cercetată din mai multe perspective, cu diverse mijloace. Lectura înseamnă în primul rând decodificare, iar reușita actului de lectură depinde de echilibrul dintre lizibilitatea textului și competența cititorului.

Există posibilitatea grupării practicilor curente de lectură în funcție de două modalități de abordare a textului. Prima, numită de Escarpit hipolografică este stângace, dependentă, de slab randament și constituie un stadiu al perioadei de ucenicie, iar a doua, hiperlogografică este avizată, autonomă, potențial productivă și se bazează pe recunoașterea simultană a mai multor cuvinte. Dintre modurile de lectură hiperlogografice menționăm: lectura liniară, lectura receptivă, lectura literară, lectura informativă globală, lectura exploratorie, lectura de cercetare, lectura rapidă.

Adevărata lectură este o lectură motivată. Robert Escarpit vorbea de două tipuri de comportament care corespund unui motiv rațional sau unuia existențial. Considerarea cărții exclusiv ca sursă de informații corespunde unui comportament obiectiv. Cititorul nu participă, ci utilizează. Comportamentul proiectiv are la bază lectura care oferă un cadru experienței cititorului. În cadrul lecturii obiective se poate distinge între lectura de studiu sau lectura de învățare, lectura complementară sau de informare și lectura de consultare.
Lectura se adaptează scopului urmărit, naturii textului, dar și circumstanțelor. În funcție de nevoi și împrejurări, diversele moduri de a citi (obiectiv ori proiectiv; eferent ori estetic; liniar, exploratoriu ori selectiv; senzual ori logic; nonșalant sau programat; identificatoriu sau critic; consumatorist ori asimilatoriu etc.) sunt practicate izolat sau în combinație. Lectura depinde de posibilitățile, aptitudinile, tendințele fiecărui individ, fiind un act extrem de complex.
În lucrarea „Introducere în teoria lecturii", Paul Cornea distinge între două accepții majore ale conceptului de „lectură". Astfel, mai întâi se poate vorbi de o accepție restrânsă la comunicarea scriptică, și apoi de una extinsă la orice tip de comunicare. În primul caz, prin lectură se înțelege „ansamblul activităților perceptive și cognitive vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic", iar în al doilea caz este vorba de identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise cu ajutorul altor sisteme semnificante decât grafismul.

De asemenea, el face o analiză a tipurilor de lectură de care dispune cititorul adult și avizat: a) lectura liniară, în care, cel mai adesea din obișnuință și rutină, textul este parcurs secvențial și în întregime (de la început până la sfârșit). Inconvenientul acestui tip de lectură ar fi faptul că îl reduce pe cititor la pasivitate și îl dezangajează. b) Lectura receptivă este caracterizată prin executarea integrală a parcursului intelectual însă cu suplețe, variind considerabil viteza lecturii, revenind cu atenție la elementele importante (introducere, concluzii) pentru a putea recepta în profunzime textul. Acest tip de lectură este unul intensiv, analitic, asimilator, fiind caracteristic lecturii unor manuale, cursuri, lecturi de specialitate. c) Lectura literară e condiționată de specificitatea textului (roman clasic, roman modern, poem…) și de motivația și scopul cititorului (plăcere, studiu informațional, cronică literară etc.). Lectura literară impune cititorului o atitudine depragmatizată, de consimțire la instalare în ficțiune. Este o lectură lentă, implicând reveniri și întreruperi. d) Lectura informativă este o lectură selectivă care vizează obținerea unei idei de ansamblu asupra textului (răsfoirea unei cărți, examinarea unei pagini de ziar). Cititorul respectiv analizează textul în căutarea unor concepte, a unor puncte-cheie, încercând să înțeleagă sensul fără să aprofundeze (care e informația esențială, ce urmărește autorul, cum e organizată opera etc.). În acest caz, randamentul depinde de cunoștințele prealabile despre autor și problematică, ca și de antrenamentul, discernământul și buna condiție fizică și psihică a cititorului. Fiind foarte greu să ajungi la un astfel de optim, în cazul acestui tip de lectură, riscul este foarte ridicat. Dacă cititorul este obosit sau nervos, rezultatul unei astfel de lecturi poate fi eronat și puțin important. e) Lectura exploratorie constă în recuperarea unui simbol sau a unui grup de simboluri predeterminate din ansamblul unui text (găsirea unei referințe în dicționar, a unui număr de telefon în anuarul abonaților etc.) f) Lectura de cercetare constă în recuperarea unei informații pe o temă prestabilită, dar căreia nu-i cunoaștem cu precizie reprezentarea simbolică. g) Lectura rapidă constă în raționalizarea mecanismelor perceptive și ameliorarea comprehensiunii (înțelegerii) spre a obține performanțe superioare, atât pe plan cantitativ (sporirea vitezei), cât și pe plan calitativ (asimilarea mai eficientă a conținutului). Lectura rapidă nu poate duce întotdeauna la rezultate spectaculoase.
Prezentarea unor asemenea tipologii ar putea continua. În prezent, ceea ce este de semnalat este o schimbare majoră de paradigmă: relația „cititor-lectură” a fost înlocuită cu relația „informație-utilizator”. Este începutul unei noi ere informaționale, a unei societăți informaționale în care conținutul unor concepte precum cele de cititor, lectură, bibliotecă, bibliotecar va fi cu totul altul.

Eugen Heroveanu observa faptul că menirea cărții nu este numai de a ne informa, de a ne îmbogăți cunoștințele, de a ne mulțumi sufletul, ci și de a ne stimula gândirea, cele mai bune cărți fiind de altfel cele care dau mai mult de lucru spiritului, imaginației și facultăților noastre afective. La rândul său, Faguet remarca faptul că „a ști să citești e o artă și există o artă de a citi", iar „arta de a citi este arta de a gândi plus încă ceva.( ) Trebuie să gândești și să citești încet, pe îndelete, cu prudență, fără să te grăbești, făcându-ți mereu obiecții, atât ție, cât și autorului." Nicolae Iorga a afirmat, de asemenea, că „A citi fără a gândi este a mânca fără a mistui. Spiritul dă afară tot ce nu poate apropia prin munca propriei gândiri".

I.3. Lectura în școală

Printre bunurile pe care le-a realizat ființa umană, limba ocupă locul primordial, fiind factorul cu cea mai mare însemnătate în societate. Limba unui popor permite comunicarea gândurilor asigură posibilitatea de colaborare între oameni; cu ajutorul ei se transmit din generație în generație cuceririle înregistrate de gândirea umană în decursul timpului. Este, după cum spune Vasile Alecsandri „tezaurul cel mai scump moștenit de la strămoși, simbolul sacru al naționalității”.

Studierea limbii, cunoașterea principalelor etape din dezvoltarea sa, se impune nu numai ca un act de cultură, ci și ca o îndatorire patriotică, gradul de înțelegere și exprimare în limba maternă fiind o trăsătură a personalității fiecărui individ. Studiul limbii române are o însemnătate deosebită în formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte materii și integrarea lor în viața socială. La vârsta școlară mică, limba se învață cu mare ușurință, curiozitatea copiilor față de latura sonoră a acesteia fiind probabil impulsul interior care determină asemenea rezultate în însușirea limbii. Copilul, dacă nu posedă cuvântul de care are nevoie, îl „creează”, iar creația lui este, de cele mai multe ori, în spiritul limbii materne.

Stăpânirea de către orice elev a limbii sale materne, ca mijloc de comunicare reprezintă o nobilă datorie, un ferment motivațional profund, un obiectiv prezent în orice încercare de renovare a strategiilor educației și învățământului.

În ceea ce privește disciplina limba și literatura română, la clasele I-IV, învățătorul nu trebuie să angajeze copiii la învățarea mecanică, pasivă, ci va consolida și stabiliza dobândirea unor instrumente de lucru cu cartea, prin suscitarea, încurajarea și dezvoltarea dorinței de lectură, recurgerea la texte literare accesibile vârstei și ritmului de achiziție al fiecărui elev.

Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se ecoul capacitaților de gândire și limbaj. Ea contribuie într-o mare măsură la lărgirea orizontului de cunoaștere al elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat și colorat, la o exprimare aleasă, corectă, literară, la educarea sentimentelor estetice.

Sunt o serie de factori care determină lectura elevilor: particularitățile de vârstă, preferințele lor, climatul familial, care pot transforma lectura într-o necesitate sau obligație. Se știe ca nimic nu este mai puternic decât exemplul. Într-o familie unde sunt prea puține cărți, unde nimeni nu citește, rareori se poate aștepta cineva ca un copil să dovedească de timpuriu pasiune pentru lectură, pentru carte în general. Întâlnim adesea și copii care ascultă cu mult interes o lectură frumoasă, citită de părinte, dar preferă să se joace, să-și piardă vremea fără a fi tentați să citească și altceva decât ceea ce li se cere de către învățător la școală.

La copiii care au învins greutățile începutului, nu mai poate fi vorba de lipsa de interes. În cazul acesta gustul pentru lectură nu este încă format. Gustul pentru citit nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă ce înglobează răbdare, perseverență, continuitate, voință. Orizontul cunoștințelor primite în clasă la orele de literatură e lărgit de lectura în afara clasei.

Chiar dacă în prezent nu mai este menționată în plan, acest lucru nu înseamnă că lectura elevilor nu mai este îndrumată în continuare și nu se mai face lectură la școală.

Pentru ca cititul cărților să se transforme în deprindere, să se realizeze cu plăcere și să devină o necessitate, este nevoie ca școala să acționeze în această direcție de la vârstele corespunzătoare claselor mici. Interesul și plăcerea de a citi nu vin din obligații, ci dintr-o dorință interioară ce se cultivă de către învățător și familie, această colaborare fiind absolut necesară.

Dacă elevii au văzut că părinții, frații si rudele nu citesc o carte, ei de ce să citească? În astfel de situații intervenția învățătoarei este absolut necesară și este foarte important ca învățătorul să cunoască formele de îndrumare ale acesteia. El trebuie să ia legătura cu părinții să discute cu aceștia, să le dea informațiile necesare.

Îndrumarea lecturii elevilor este o activitate dificilă și de durată. Eficacitatea îndrumării lecturii depinde de cunoașterea preferințelor elevilor, care variază în funcție de temperament, mediu social și de ambianța colectivului școlar. Este necesar să studiem cu atenție elevii și să observăm ce texte îi atrag, ce le stârnește interesul, ca să putem să le recomandăm pe cele potrivite. S-a constatat că unii elevi din clasele mari, mai ales băieții, nu mai sunt atrași de basmele cu Făt-Frumos, zmei, pitici, ci vor ceva asemănător, dar mai aproape de zilele noastre, adică povestiri SF, iar unele fete sunt atrase de anumite texte lirice.Uneori, elevul nu are la dispoziție cărțile cele mai potrivite cu vârsta, preocupările și preferințele lui, iar o simplă îndrumare în acest sens este de mare ajutor. De aici rezultă că îndrumarea lecturii trebuie să se realizeze în corelație cu interesul și gustul elevilor și cu nevoia lor de formare și educare. Profesorul are datoria de a trezi interesul pentru lectură, dar și menținerea acestuia. Îndrumarea constă și în formarea deprinderilor de lucru cu textul literar și de înțelegere și valorificare a conținutului acestuia.La fel de important este și faptul că învățătoarea trebuie să cunoască ce a citit elevul până la data aceea, puterea de înțelegere a elevului, capacitatea lui de asimilare. Astfel, învățătorul recomandă sau nu anumite texte cu acțiune complicată sau simplă, de întindere mare sau mică.

Lectura literară suplimentară trebuie să se regăsească în planificările calendaristice, învățătorul reținând, din numărul total de ore al disciplinei limba și literatura română, un număr de ore pe care le va folosi în îndrumarea lecturii.

Lecția de lectură se deosebește în structură și conținut de lecția obișnuită de literatură în care se studiază textile din manual.

Elevilor de clasa I li se citesc texte adecvate puterii lor de înțelegere. Pentru verificarea înțelegerii textului se pot folosi:

– conversația problematizată, care stimulează raționamentul inductiv- educativ;

– discutarea celor citite, pe baza întrebărilor formulate atât de învățător, cât și de elevi;

– recunoașterea ilustrațiilor care reprezintă scene din poveștile citite și povestirea lor după

ilustrații;

– ilustrarea aspectelor preferate dintr-o poveste printr-un desen;

– omiterea intenționată a unor detalii dintr-un desen sau dintr-un text citit pentru a putea fi

completat de elevi;

– dramatizarea unei opere literare de către elevi, folosind cuvinte proprii.

În clasele II-IV lectura literară este independentă . La clasa a II-a elevii vor nota în caietul de lectură titlul operei și autorul; la clasa a III-a vor nota titlul operei, autorul, personajele, câteva elemente care i-au impresionat ( acțiuni, descrieri), iar în caietul vocabular vor nota cuvintele noi și explicațiile lor; la clasa a IV-a vor nota titlul operei și autorul, rezumatul conținutului pentru textele narative, iar pentru cele lirice: imagini, tablouri, expresii etc.

Încă de la venirea copilului în școală, trebuie să-l facem să iubească cititul. Basmele și povestirile sunt indicate celor cu ritm de citire rapid, iar celor cu ritm mai lent, lecturi mai scurte.

Din cauza rapidității ritmului de citire, rămânând la imposibilitatea de a urmări conținutul micilor lecturi, mulți elevi se luptă cu descifrarea unui text. În locul curiozității care face abstracție de formă și se luptă pentru descifrarea ideii, apare efortul descifrării semnelor grafice.

Învățătorul trebuie să încurajeze intenția elevului de a se lupta cu descifrarea textului dintr-o poveste, el trebuie să poarte discuții cu elevul pe marginea conținutului povestirilor citite de elev, să observe în ce măsură fiecare elev înțelege conținutul celor citite, știe să aprecieze o carte și aduce argumente convingătoare că lucrarea respectivă l-a interesat. Interesul elevilor pentru lectură se amplifică începând cu clasa a III-a . Vocabularul este mai activ și nu mai solicită explicații la tot pasul.În cazul în care elevul întâmpină dificultăți de citire, atunci gustul pentru lectură nu este format. Școala dirijează după principii științifice, supraveghează efectuarea ei, dar deprinderea lecturii se formează nu numai în școală, ci și în familie. Povestirea de către adult a conținutului unei cărți, comentarea ei, în mediul familial, reprezintă un mijloc de stimulare și dezvoltare a gustului copilului pentru lectură. Prin lectură, elevii sunt conduși să-și formeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi conținuturi și forme ale realității exprimate printr-o multitudine de expresii, să-și extindă aria cunoașterii; pătrunzând în diversitatea textelor literare, elevii vor parcurge căi specifice de expresie, ceea ce le permite trecerea de la cunoașterea concretă la cea abstractă, de la intuiție la reprezentare și fantezie.

Pentru formarea limbajului și a capacităților de comunicare verbală, un rol important îl au exercițiile care sporesc numărul de cuvinte cunoscute și folosite activ și exercițiile speciale de întrebuințare a cuvintelor în contexte noi, dar care concordă cu sistemul limbii, pentru că vorbirea poate avea caracter reproductiv, cât și creator. Capacitatea de a vorbi a copilului depinde de structura creierului și a organelor vorbirii, de curiozitatea specifică a copilului, de receptivitatea față de influențele sociale, de capacitatea de imitație, de măsura în care educatorul cunoaște mecanismul și procesul formării limbajului și îi oferă fiecărui copil, în raport cu particularitățile sale, prilejul exersării vorbirii. Fiecare lecție și activitate organizată cu elevii trebuie să-și propună îmbogățirea cu noi termeni a vocabularului elevilor și activizarea permanentă a vocabularului elevilor, în diverse situații de comunicare.

Structura orei de lectură este specifică. Prima etapă este aceea de verificare a temei și aprecierea ei, după care învățătorul aduce precizări în legătură cu temele următoare. Se organizează discuții în legătură cu conținutul textelor: se pun întrebări cu privire la conținutul textului, se caracterizează personaje, se descrie un tablou. În cazul textelor lirice este foarte important ca învățătorul să urmărească dacă acestea au fost bine înțelese, iar dacă este cazul decodează textul împreună cu elevii. Înțelegerea textului este foarte importantă, întrucât aceasta va determina trăirea, de către elevii cititori, a sentimentelor și emoțiilor generate de textele citite, iar profesorul Vasile Molan spune că ”bucuria profesorului nu este completă dacă elevii nu au înțeles textul sau nu l-au înțeles bine”. După înțelegerea textului urmează desfășurarea unor exerciții de valorificare a conținuturilor textelor în care elevii îndeplinesc diverse roluri în situații de comunicare, pornind de la ideile date în text,urmărindu-se formarea deprinderilor de exprimare, îmbogățirea, fixarea și nuanțarea vocabularului, formarea priceperilor de a dezvolta o idee și de a o argumenta.

În partea a doua lecției, învățătorul va recomanda texte noi pentru lectură și va trezi interesul elevilor în legătură cu acestea. Pentru selectarea și recomandarea lecturii, învățătorul studiază dotarea bibliotecii școlii, a localității cu volume sau culegeri și se informează în legătură cu cărțile pe care le au copiii acasă. După ce dispune de aceste date, stabilește cărțile pe care le recomandă. Și de data ceasta, cadrul didactic trebuie să își dovedească măiestria în a determina, în cuvinte puține, o clasă de elevi să citescă un text necunoscut. Acesta va folosi prezentări ale textelor în forme diferite, în funcție de elevi, de interesele lor și capacitatea lor de înțelegere.

I.4. Obiectivele lecturii (deprinderile de citire corectă, fluentă, conștientă și expresivă)

Lectura la clasele primare este necesară pentru a dezvolta un instrument indispensabil vieții intelectuale- cititul, prin dezvoltarea deprinderilor de citire corectă, fluentă, conștientă și expresivă.

Citirea corectă înseamnă citirea care se face fără omisiuni, înlocuiri sau inversări de silabe ori litere, fără repetări sau sunete – parazite ce umplu pauzele mari dintre cuvinte. Citirea corectă este clară și poate fi urmărită și înțeleasă de cei care ascultă.

Citirea fluentă este o citire care curge continuu, fără sacadări, poticneli sau întreruperi. Viteza citirii trebuie să se dezvolte paralel cu viteza înțelegerii. Este necesar ca , pe bază de exerciții, să se ajungă la situația ca viteza normală a citirii elevilor claselor a III- a și a IV- a să corespundă cu ritmul vorbirii lor.

Citirea conștientă presupune înțelegerea celor citite, lucru demonstrat de putința reproducerii conținutului citit, pe baza unor întrebări. Înțelegerea sensului cuvintelor este o condiție importantă a realizării citirii conștiente. Nu se renunță la citirea explicativă, prin care se asigură însușirea textului citit. Un obiectiv important ramâne dezvoltarea vocabularului prin explicarea unor cuvinte noi întâlnite în text, folosirea lor în structuri lingvistice diverse și evidențierea situațiilor în care cuvintele capătă sensuri noi. La clasa a III- a, elevii pot fi conduși să sesizeze și valorile artistice ale textului, prin procedee didactice corespunzătoare.

Metodologia lecțiilor de citire urmărește nu numai formarea deprinderilor de citire ci și consolidarea acestora pâna la citirea expresivă. Citirea expresivă se bazează pe însușirea tehnicilor de citire ca urmare a unor exerciții susținute. Realizarea unei citiri expresive implică toate celelalte calități ale citirii: corectă, conștientă, fluentă. Ea se bazează, în primul rând, pe modelul oferit de învățător și pe alte surse de influențare.

I.5. Valoarea instructiv-educativă a lecturii

Literatura, ca artă a cuvântului, prin intermediul căreia realitatea este recreată în toată complexitatea ei, oferă copilului un întreg univers de gândire și sentimente.

La orele de lectură, pot fi abordate o serie întreagă de tipuri de texte de studiat: de la lectura de povești sau texte narative, până la enciclopedii, dicționare, atlase, rețete sau postere și afișe. Aceste conținuturi au drept scop formarea și dezvoltarea capacității de utilizare a diferite instrumente de lucru (diferite cărți) și înțelegerea numeroaselor tipuri de scriere. Elevii trebuie învățați să parcurgă textele literare, pe cele științifice, dar și pe cele nonliterare-rețete, prospecte, instrucțiuni de joc sau de folosire a unor obiecte, afișe, postere.

Școala are ca finalitate instruirea și educarea copilului, formarea unui adult care să fie un bun tehnician dublat de un umanist capabil să înțeleagă și să aprecieze frumosul din natură și societate. Elevul trebuie permanent îndrumat, orientat spre un evantai diversificat de cărți instructive, de la basm la povestire, schiță sau nuvelă, de la legendă la poezia patriotică, de la fabulă la călătoriile extraordinare, la romanele științifico-fantastice sau literatura de informare.

După Hristu Cândroveanu, este necesar ca literatura pentru copii să aibă valențe educative în plan moral și estetic, să contribuie la cultivarea unor sentimente alese (curajul, eroismul, cinstea, bunătatea, spiritul de dreptate etc.), să ducă la eliminarea fricii, lașității, necinstei, răutății și a altor înclinații negative.

,,Această îmbinare între spunerea frumoasă și bogăția de idei și sentimente, între expresie și fond așadar, înseamnă literatură, artă adică cu personaje memorabile, ce exprimă esențial, lumea.”(Hristu Cândroveanu)

Trăsăturile generale și esențiale ale operei literare pentru copii și tineri constau în:

-caracterul cognitiv (informativ);

-expresivitatea, respectiv virtuțile estetice ale limbajului;

-caracterul formativ, mesajul educativ.

Acestor trăsături le corespund trei trăsături esențiale pentru realizarea funcției estetice a operei literare:

-adecvarea conținutului la particularitățile de vârstă;

-înveșmântarea ideii artistice într-o formă (imagine) concret-sensibilă;

-mesajul educativ.

Fiecare dintre aceste exigențe implică valențe estetice corespunzătoare și împreună asigură calitatea artistică a operei literare.

Adecvarea conținutului operei la particularitățile de vârstă ale copiilor, respectă principiul didactic privind adecvarea nivelului cunoștințelor științifice la particularitățile de vârstă ale copiilor, fără a știrbi din valoarea literară.

Literatura pentru copii se adresează tuturor vârstelor, cu un mod specific de viziune și expresie.

O primă valență estetică este dată de varietatea și interferența modurilor de expunere folosite: epic, dramatic și liric. Acestea au o funcție formativă pentru sensibilitatea și gândirea copilului.

Copiii au o predilecție pentru subiectele cu conflicte și acțiuni antrenante, cu o compoziție graduală, cu o desfășurare bogată (primejdie, suspans, senzațional, fantastic) și cu un deznodământ fericit în ceea ce-l privește pe eroul pozitiv.

Empatizând cu eroii îndrăgiți, copilul preia aventura și riscul, își dezvoltă calități morale de învingător, capătă o înaltă motivație existențială.

De cele mai multe ori, destinul tragic al eroilor îndrăgiți afectează gândirea și sensibilitatea copilului care, în procesul de înțelegere a faptelor, intră într-o neliniște intelectuală și afectivă productive ce îl fac să reacționeze prin reacții reparatorii, reconstruind sau continuând fictiv textele, cu finaluri noi ce exprimă un ideal umanitar de mare inocență.

O trăsătură tematico-stilistică importantă este realizarea conflictului bine-rău, real-imaginar, care contribuie la formarea unei atitudini pozitive combative în viață și a unui comportament etic ferm de nivel înalt.

Imaginile textului literar, dinamice, plastice, pline de vibrație lirică se înregistrează în memoria sensibilă a copilului, ca și relația realului cu imaginarul, a realității cu ficțiunea.

Înclinația copilului spre fantastic sau imaginar nu poate fi eliminată din constituția psihică a acestuia, în favoarea unei perspective strict realiste.

Eroul fantastic rezolvă întotdeauna ceea ce oamenii nu pot realiza și planul fantastic este transferat în real, îmbunătățindu-l pe acesta. Astfel, fantasticul are un rol constructiv și estetic de bază.

O altă trăsătură esențială în opera literară este îmbinarea valorilor etice cu cele estetice. Prin conflictul dual bine-rău, copiilor li se oferă modele de viață pozitive sau negative. În pregătirea pentru viață, literatura este a doua în ordinea importanței, după religie.

De aceea este primordială orientarea copiilor către lectură, atât în familie, dar mai ales în școală.

Capitolul II – PARTICULARITĂȚI PSIHO-PEDAGOGICE ALE ȘCOLARILOR MICI

I.1.Dezvoltarea psihică generală

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică determinate, mai ales, de intrarea în școală. În această perioadă , învățarea devine tipul fundamental de activitate, activitatea școlară va solicita activitatea intelectuală. Prin urmare, copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul. Învățarea și alfabetizarea constituie condițiile majore implicate în viața de fiecare zi a copilului după 6 ani.

În perioada celei de-a treia copilării ( școlaritatea mică ), transformările psihice par a fi lente, nespectaculare. Copilul școlar este prezentat de Tinca Crețu astfel: “Dincolo de șapte ani, dacă a fost depășită faza anterioară se intră în perioada de relativ calm, de adaptare satisfăcătoare și de trăire, mai degrabă interioară, a tuturor felurilor de evenimente cotidiene. Această repliere interioară pregătește, către opt ani, o expansiune caracteristică în relațiile cu mediul, manifestate ca largă, dar calmă curiozitate. La nouă ani apar evident capacități noi de autoconducere și autonomie și astfel copilul devine mai ordonat, ai perseverent și chiar simte nevoia organizării timpului său. La zece ani începe un fel de apogeu al copilăriei, manifestat printr-o anume siguranță față de sarcinile școlare (…) și o anume stăpânire de sine”. Au loc modificări ale preferințelor- în locul desenului și modelajului elevii încep să prefere lecțiile de matematică; deși interesul pentru joc rămâne puternic, la 8-9 ani, manifestă supărare când sunt trimiși să se joace în timp ce citesc, devin interesați de cărți, de realizarea colecțiilor. În clasele a III-a și a IV-a, copiii devin mici geografi, botaniști și zoologi, ceea ce indică o evidentă expansiune și decentrare pe plan mintal și afectiv.

O altă caracteristică a acestei perioade este atenția mărită acordată jocului cu reguli în colectiv. Regula se manifestă extrem de organizatoare pentru conduita de colectiv a copilului, uneori copiii de clasele a II-a și a III-a folosindu-le excesiv. Acest lucru evidențiază restructurarea disponibilităților personalității, în care crește emanciparea de dependență față de regulile familiei și subordonarea acestora cerințelor vieții școlare, ajungând să impună acasă reguli de la școală.

La 6 ani , copilul este interesat de problemele adaptării la viața socială, rolul învățătorului fiind foarte important, acesta trebuind să facă acest proces cât mai ușor, fără a insista doar pe disciplină.

Învățarea citit-scisului și a calculelor elementare constituie achizițiile de bază ale acestui moment de dezvoltare.

După vârsta de 7 ani, apare o mai mare detașare psihologică, o mai mare extroversiune și trăiri numeroase euforice și de exaltare, semn că adaptarea școlară a depășit faza tensională. Tot la această vârstă, copilul manifestă interes față de mediul extrașcolar și față de cel stradal, și are loc și o ușoară creștere a rapidității reacțiilor- mănâncă în fugă, se spală pe apucate etc.

În jurul vârstei de 8 ani, interesele devin diferențiate, cresc capacitățile mnemice, exprimarea discursivă, apare preocuparea pentru numeroase probleme ( cum ar fi proveniența copiilor), pentru jocurile cu subiect, pentru construirea de mici cotloane, colibe.

După vârsta de 9 ani, apare preocuparea pentru rezolvarea de activități mai dificile, pentru autoperfecționare, pentru îmbogățirea cunoștințelor. Copilul devine mai ordonat, mai perseverent, simte nevoia de a planifica activitățile.

Între 9 și 10 ani are loc o creștere evidentă a spiritului de evaluare a copilului și a spiritușlui critic.

Copilul este un fenomen care trebuie studiat în procesul devenirii sale, pentru a i se asigura o creștere sănătoasă, o dezvoltare corespunzătoare psihică, intelectuală și morală, însă personalitatea lui, în formare și dezvoltare este un fenomen greu de pătruns și mai ales greu de ancorat în viitor. Pentru pătrunderea în esența acestui „fenomen” este nevoie de apropiere cu persoana și cu tot ceea ce ține de persoana sa.

Inteligența, afectivitatea, atitudinea copilului de vârstă mică, se formează treptat, ca urmare a realizării posibilităților native, sub influența mediului socio- cultural. Înainte de împlinirea vârstei de 6 / 7 ani, dezvoltarea fizică și psihică a copilului trebuie să atingă un anumit grad de maturitate, pentru ca el să poată beneficia de învățare școlară.

Verificarea nivelului dezvoltării psihice și a volumului de cunoștințe permite depistarea și exersarea sistematică a funcțiilor rămase în urmă, elaborarea unor deprinderi, asimilarea unor noțiuni necesare pentru înțelegerea și achiziționarea unui întreg domeniu de cunoștințe școlare.

Cunoașterea psihologică a copilului de vârstă școlară mică este realizată de către educator, învățător, nu în ultimul rând de către părinți (care furnizează informații valoroase acestui proces de cunoaștere organizată pe baze științifice), dar și de către specialiști psihologi, cărora le acordă un loc important în acest material, ca și persoane avizate să verifice siguranța punții de legătură între învățământul preșcolar și cel primar.

Fiecăreia dintre persoanele enumerate îi revine un loc aparte în realizarea acestui proces de cunoaștere a fiecărui copil. Cunoașterea profilului psihologic al școlarilor mici este de o mare importanță în abordarea strategiilor didactico-educative, în stilul de muncă al cadrului didactic și în relațiile cu copiii. Preocuparea pentru constituirea treptată a unui câmp motivațional adecvat oricărei forme de munca pe care o desfășoară elevul constituie o cerință pedagogică a organizării muncii în școală .

Ca să se adapteze eficient la viața școlară este nevoie de o alternare a activității de învățare cu cea de recreere. Astfel, după fiecare 45 de minute cât reprezintă durata lecțiilor, recreerea ar trebui să fie de 15 sau 20 de minute. Și cantitatea de cunoștințe din fiecare lecție se stabilește cu grijă, astfel încăt sarcinile didactice mai dificile să fie urmate de altele mai ușoare și mai atrăgătoare.

Relațiile profesorului cu elevii sunt la fel de importante, ele trebuie să fie deschise și nestresante, iar atmosfera destinsă să domine fiecare lecție. În cadrului procesului de predare învățare se formează atenția voluntară, crește stabilitatea atenției și distributivitatea ei, se dezvoltă gândirea și imaginația, se remarcă în măsură mai mare creativitatea.

Succesul școlar are la bază numeroase aspecte și condiționări. Numeroși autori arată că, cu cât motivația e mai puternică, activitatea fiind recompensată, învățarea e mai intensă.

Uneori este vorba despre copii care nu manifestă interes pentru activitățile școlare, alteori de unii copii cu dificultăți de adaptare școlară sau reduse capacități de redare organizată a cunoștințelor de care dispun.

Fără educație inițială și continuă, individul lumii contemporane se va afla într-o poziție de nonsens dată de stadiul empiric al cunoașterii, iar observarea directă a lumii fără a fi însoțită de raționamente, judecăți și abstracții superioare, nu-i va oferi premizele unei evoluții spirituale satisfăcătoare, în armonie cu sine, cu semenii și cu universul.

II.2. Dezvoltarea intelectuală

Dezvoltarea psihică a școlarului mic implică modificări profunde care ne permit să înțelegem rolul școlii în viața psihică și în structurarea dezvoltării sale.

Foarte importantă este dezvoltarea intelectuală. Primul aspect semnificativ în ceea ce privește modificările din plan intelectual este cel legat de schimbările caracterului investigativ și comprehensiv al percepției și observației ca instrumente ale cogniției. “Percepția este procesul prin care se extrage informația utilă și cu sens din mozaicul larg al stimulației fizice.” ( Ursula Șchiopu).

Vederea și auzul ating performanțe foarte bune spre 9-10 ani, activitatea școlară ( citit-scrisul, desenul), dar și jocurile precum trasul cu praștia, cu arcul antrenând aceste capacități senzoriale. În ceea ce privește auzul, apare sensibilitatea discrimintivă formativă în identificarea fonenemelor încorporate în cuvinte, în fluxul vorbirii, dar și pe linia convertirii lor în grafeme.

Se dezvoltă și importante aspecte discriminative în legătură cu spațiul mic. Orientarea spațială pe foaia de hârtie, percepția de spațiu, decodificarea prin diferențiere a grafemelor ( literelor scrise ) antrenează o activitate perceptivă fină. Orientarea dreapta-stânga, sus-jos, în rândurile orizontale ale scrierii constituie punctul de plecare în activitatea legată de alfabetizare-o activitate intelectuală complicată și multilaterală ce implică antrenarea memoriei, a inteligenței, a atenției, a reprezentărilor, pornind de la percepția care se constituie, la rândul său, pe suportul micilor semne scrise pe foaia de hârtie. Scrierea și cititul reprezintă procese care se realizează treptat, parcurgând trei etape.

Prima etapă, cea preabecedară, constă în identificarea sunetelor/literelor ca elemente componente ale cuvintelor. Acest proces se realizează prin activitatea de despărțire în silabe. Silabele permit, prin îngustarea câmpului auditiv de analiză, o evidențiere mai bună a componentelor sonore. Concomitent se face și o pregătire a capacității de scriere-bețișoare, bastonașe, cârlige etc.

În a doua etapă, cea abecedară, copiii diferențiază sunetele și corespondentele grafice ale acestora și să le asocieze mintal. Identificarea grafică a sunetelor și scrierea lor permite copilului diferențierea literelor mari de tipar și de mână de cele mici, proces relativ dificil, în care citirea propriul scris este mai greoaie decât a textelor tipărite. În această perioadă se manifestă o stare critică a expectației auditive ( în citirea textelor ), fenomen ce se observă prin completări, înlocuiri, greșeli de citire.

Etapa a treia a alfabetizării presupune consolidarea citit-scrisului, care se va prelungi până în clasa a III-a când citirea va deveni fluentă și expresivă. În ceea ce privește procesul scrierii, este dificilă legarea literelor între ele, multe dificultăți existând și în scrierea diftongilor, a grupurilor “ce, ci , ge, gi etc”. În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior, chiar și la clasa a IV-a.

Limba și literatura română este o disciplină prin studierea căreia se intenționează atingerea unor obiective și competențe specific, iar finalitățile generale ar fi următoarele:

a) Formarea unui sistem de atitudini, valori și comportamente axate pe: consolidarea interesului pentru învățare și autoeducare; conștientizarea valorilor spirituale  și etice vehiculate prin limbă și literatură; înțelegerea semnificației limbii – și a creației spirituale, în general – în conturarea identității naționale și a integrării acestora în universal; formarea unui profil civic și moral, premisă a inserției active în social; structurarea unui sistem axiologic deschis , interiorizarea valorilor democratice, ale toleranței și ale dialogului intercultural;

b) Formarea unui ansamblu de cunoștințe privind: sistemul și subsistemele limbii, ca elemente de construcție ale comunicării sociale eficiente; diversitatea, valoarea estetică a creațiilor beletristice din literatura națională și universală;

c) Valoarea unor deprinderi integratoare de exprimare și receptare orală corectă; exprimarea în scris a unor idei, într-o formă ordonată, clară și corectă; lectura și interpretarea apropiată a unor texte;

d) Formarea unor capacități intelectuale privind: optimizarea operațiilor gândirii și dezvoltarea creativității specifice (practica rațională a limbii, formarea reprezentărilor culturale prin intermediul limbii, însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală);

e) Practica rațională a limbii (în scopul înțelegerii structurii și funcționalității limbii, ca sistem unitar, în permanentă evoluție, stabilirea unor reguli și modele de bază ale comunicării orale și scrise, activarea cunoștințelor de limbă și adaptarea acestora la particularitățile situației de comunicare; comunicarea ideilor și sentimentelor într-un mod original, accesibil și armonios;

f) Formarea reprezentărilor culturale include: dezvoltarea disponibilităților de receptare a mesajelor scrise, literare și nonliterare, stăpânirea tehnicilor literare de analiză a textului literar sau nonliterar, interiorizarea valorilor spirituale, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale.

Perioada micii școlarități presupune și alte aspecte ale dezvoltării intelectuale: raporturile de mărime, proporțiile, jumătatea, sfertul, identificarea liniilor verticale, orizontale, ale poziției, devin indicii de orientare; se contureză evaluări din ce în ce mai fine legate de mărime; se percepe structura materialelor-piatră, lemn, sticlă, plastic etc.; se dezvoltă capacitatea de organizare a spațiului-spațiul intim , spațiul geografic; și în ceea ce privește timpul au loc importante schimbări:copiii citesc ceasul, organizează evenimetele calendaristic, anul este împărțit în anotimpuri, luni, săptămâni, zile, fac legături cu timpul istoric. Tot acum, copiii învață și utilizează cât mai multe simboluri-litere, cuvinte, numere și nu numai. În perioada școlară mică se dezvoltă cunoașterea directă, ordonată, conștientizată, prin lecții, dar crește și învățarea indirect, dedusă. Începe să devină inconștientă lumea fictivă a copilăriei, caracterul de “posibil” al personajelor din basme capătă un nou statut de acceptanță, având loc o trecere spre o concepție realist-naturalistă.

În gândire se manifestă independența-8 ani, suplețea-9-10 ani și devine mai evident spiritul critic întemeiat logic. Gândirea operează cu acele cunoștințe de care dispune (scheme, imagini, simboluri, concepte), dar și cu operații și reguli de operații. Acum are loc amplificarea operativității nespecifice a gândirii pe linia grupării de operații (simple) și de realaționare simplă și complexă. Din grupările simple ( A=B, B=C, deci A=C sau A<B, B<C, deci A<C) decurg grupările multiplicative complexe și numerația cu operațiile numerice în care acestea își păstrează unitatea. Grupările logice, matematice și spațio-temporale ce se constituie, sunt legate de concret (J. Piaget), deși, uneori, concretul încurcă în operațiile de grupare: copiii sunt puși în dificultate dacă li e cere să spună cât fac 3 baloane verzi plus 5 baloane albastre, decât dacă li se cere să efectueze operația 3+5=.

Dezvoltarea intelectuală nu se rezumă numai la viața școlară. În contextul vieții de zi cu zi există o creștere a aptitudinilor intelectuale în general și o creștere a tensiunii cunoștințelor acumulate-cerințe de coeziune între ele. Mai mult decât atât, ca și în cazul limbajului și în cel al planului mintal, se manifestă racordări ce dau structuri matriceale complexe (de concepte, imagini, simboluri, algoritmi, reguli) ce exprimă funcții generative.

II.3. Limbajul oral și scris

Perioada dintre intrarea copilului în școală și terminarea ciclului elementar este descrisă ca având particularități de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare , etapă distinctă a copilăriei și de debut primar al adolescenței.

Copilul se dezvoltă sub influența educației și a condițiilor de viață . Acțiunea mediului social și a educației, nu se desfășoară însă pe ,,teren’’gol. El se naște cu anumite dispoziții naturale, care reprezintă premizele dezvoltării sale psihice .

Aceste dispoziții moștenite nu conțin însușiri psihice, ci aptitudini gata formate . Ele se formează și se dezvoltă pe baza dispozițiilor înnăscute, în procesul activității, educației și instruirii . Limbajul are o importanță deosebită în formarea, educarea și dezvoltarea copilului. În același timp, limbajul este un mijloc de comunicare și un mijloc de cunoaștere.

Prin limbaj, copilul comunică cu cei din jur: își prezintă gândurile, formulează întrebări și construiește răspunsuri, dezvoltă idei, argumentează afirmații, trăiește emoții, își manifestă sentimente, realizează relații cu ceilalți, își dezvoltă vocabularul.

Un vocabular bogat are influență și asupra comportamaentului copilului . El își poate impune să se exprime frumos pentru că știe foarte multe cuvinte și modul corect de folosire al acestora. Poate fi însă agresiv dacă nu stăpânește bine unele noțiuni și cuvinte cu care operează.

Există diferențe, relative importante, în ceea ce privește gradul de dezvoltare al limbajului copiilor la intrarea în școală. Acestea se referă la nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale (dialecte, jargoane din mediul de proveniență al copilului), structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare. Pe lângă acestea intervin și neînțelegeri parțiale sau totale ale sensului cuvintelor, nesesizarea sensului figurat al cuvintelor, confundarea paronimelor, confuzii privind paronimele și omonimele, tendința de a crea cuvinte noi pentru noțiuni ale căror denumiri nu se cunosc ori nu au fost reținute. În vorbire se manifestă adeseori omisiuni de litere, înlocuriri (r-l, c-g, d-t, b-p), dezacorduri, omiterea articolului hotărât. O altă particularitate a limbajului constă în dificultatea copiilor de a realiza exprimări explicite.

La sfârșitul învățământului primar, copilul stăpânește circa 5000 de cuvinte, numărul cel mai mare asimilat într-o etapă a vieții, și operează frecvent cu 1500-1600 de cuvinte. Lectura are un rol important în îmbogățirea vocabularului copiilor și în dezvoltarea unei exprimări alese.

Capitolul III – STRATEGII DE STIMULARE A LECTURII ELEVILOR-ABORDĂRI ACTUALE

III.1. Modelul comunicativ-funcțional

De-a lungul anilor, limba și literatura română s-a studiat pe trei segmente: text literar, vocabular și gramatică. Studierea textului nu se spijinea pe cunoștințele de limbă, exemplificările în lecțiile de limbă nu se luau din textul literar, iar dezvoltarea vocabularului și formarea deprinderilor de exprimare nu erau susținute suficient de lecțiile de literatură sau de limbă. Ca urmare, cunoștințele noi se însușeau și se foloseau mecanic, și nu în mod conștient.

Predarea limbii române în învățământul preuniversitar urmărește înțelegerea de către elevi a bogăției limbii și folosirea ei corectă în relațiile ei cu oamenii.

Scopul studierii limbii române în perioada școlarității este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultura comunicațională și literară, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii săi, să utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.

Curriculum-ul pentru învățământul primar este structurat în funcție de un model comunicativ-funcțional care presupune predarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, cât și a capacităților de receptare a mesajului scris și de exprimare în scris. Conform acestui nou model comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris (citire, lectură), precum și cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă. Domeniile limbii române (citire, lectură,gramatică, compunere) sunt definite acum în termeni de capacități: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală și cea scrisă. Modelul comunicativ-funcțional unește cele trei segmente și le folosește pentru formarea deprinderilor de comunicare în diferite situații.

Comunicarea este prezentată în calitatea sa de competență fundamentală, acoperind deprinderi de receptare și exprimare orală, respectiv scrisă.

Vasile Molan afirmă că “ modelul comunicativ-funcțional, ca factor integrator, îi ajută pe elevi să utilizeze cunoștințele de limbă în aprecierea textului literar, să folosească în exprimare diferite cuvinte, structuri sau comentarii orale sau scrise. Astfel de abordare contribuie mai mult la motivarea elevului pentru învățarea disciplinei.”

Noul model comunicativ-funcțional (predarea integrată) față de predarea tradițională are avantajul menținerii interesului activ al elevilor, activitățile nemairepetându-se. Trecând pe parcursul aceleeași lecții de la activitatea de citire la cea de scriere s-a constatat că elevii sunt mai relaxați și participă cu mai mult interes la activitate, se menține trează atenția elevilor prin alternarea citirii cu scrierea.

Clasa I este singura clasă în care se mai disting două din vechile domenii ale limbii, citirea și scrierea, atunci când se predă în mod tradițional cu oră specială de citire și oră specială de scriere.

Abordarea tradițională

Etapele unei lecții de citire pot fi:

alegerea propoziției în care se află un cuvânt ce conține sunetul nou (dacă sunetul predat este o vocală, este bine ca aceasta să formeze singură silaba, cu excepția vocalei î. Dacă sunetul este o consoană, ea trebuie să se afle între două vocale);

stabilirea locului cuvântului în propoziție;

despărțirea cuvântului în silabe și descoperirea sunetelor care compun fiecare silabă;

pronunția sunetului nou în diferite poziții (început, interior, sfârșit);

jocuri pentru descoperirea sunetului nou în diferite cuvinte;

prezentarea literei de tipar corespunzătoare sunetului;

descoperirea literei noi din diferite surse (reviste, ziare, cărți);

intuirea ilustrației ;

întrebările învățătorului în legătură cu ilustrația trebuie astfel formulate încât, prin răspunsuri, elevii să pronunțe toate cuvintele din pagină;

citirea pe silabe și integrală a grupurilor de cuvinte (se urmărește formarea câmpului vizual de o silabă).

De la citirea pe silabe nu se trece imediat la citirea textului, deoarece elevul trebuie să-și regleze respirația. Între citirea pe silabe a cuvintelor la citirea textului se pun câteva întrebări elevilor pentru a-i aduce la o respirație normală, respirația având un rol important în citirea corectă.

citirea textului (prima citire a textului o face elevul);

formulare de întrebări în legătură cu textul ;

exerciții de citire;

citirea model a învățătorului care nu se desfășoară la începutul lecției și nici la sfârșitul ei, pentru a exista timp ca elevii să citească textul după modelul învățătorului;

exerciții de dezvoltare a exprimării.

Etapele lecției de scriere pot fi:

intuirea literei de mână (stabilirea elementelor grafice);

scrierea model a literei pe tablă, cu explicarea fiecăreri mișcări a mâinii;

scrierea literei pe tablă de către elevi;

scrierea literei în aer, pe bancă, pe podul palmei;

exerciții pregătitoare pentru scriere;

scrierea literei de trei ori;

verificarea scrierii;

elevii care au scris corect mai scriu trei litere, ceilalți exersează cu învățătorul;

exerciții de scriere a literei ;

scrierea cuvintelor ;

În această etapă se disting trei momente:

copierea cuvintelor după modelul scris pe tablă sau pe planșă

transcrierea cu litere de mână a cuvintelor după un model scris cu litere de tipar

dictarea sau scrierea din memorie a cuvintelor

scrierea propozițiilor

Abordarea integrată a citirii și scrierii

Lecția I

alegerea propoziției ;

stabilirea locului cuvântului în propoziție;

despărțirea cuvântului în silabe;

pronunția sunetului nou;

prezentarea literei de tipar;

intuirea ilustrațiilor;

citirea grupurilor de cuvinte;

intuirea literei de mână ;

scrierea model a literei de mână ;

scrierea în caiet a literei de mână ;

scrierea cuvintelor.

Lecția a II-a

citirea textului;

scrierea propozițiilor ;

exerciții de dezvoltare a exprimării și de scriere.

Disciplina limba și literatura română a avut în componență mai multe subdiscipline: citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, compunere, gramatică, lectură. Acestea erau tratate distinct, existând chiar și programe separate. În prezent acest lucru nu se mai întâmplă. Conținuturile sunt prezentate în aceeași programă. Studiul elementelor de construcție a comunicării se sprijină pe textul literar studiat și pe deprinderile de comunicare formate. Pentru a elabora planul de idei al unei compuneri folosești ca punct de plecare planul de idei al textului literar. Și planificarea se realizează tot pe principiul predării intergrate a limbii și literaturii române. Respectând acest principiu, elevii își formează deprinderi de lucru cu textul literar, dar și deprinderi de comunicare.

Prin urmare, și lectura unui text nu înseamnă numai citire, dar și analiza acestuia în ceea ce privește elementele de construcție și modul de utilizare a acestora de către autor, redarea, în scris, a întâmplărilor, a părerilor personale, a continuării sau schimbării întâmplărilor etc.

Pentru a ilustra mai bine acest lucru voi anexa un proiect de lecție.

PROIECT DE LECȚIE

CLASA: a II-a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Limba și literatura română-lectură

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: În lumea necuvântătoarelor

SUBIECTUL: Vulpea și strugurii, de J. De la Fontaine

TIPUL LECȚIEI: mixtă

OBIECTIVE:

Să citească textul nou în mod conștient, în ritm propriu, respectând intonația impusă de semnele de punctuație;

Să-și îmbogățească vocabularul cu expresii și cuvinte noi;

Să identifice informațiile esențiale din textul citit;

Să formuleze morala fabulei;

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: lectura, conversația , exercițiul, problematizarea, jocul didactic, expunerea, ciorchinele

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: fișa de lectură, volumul „Antologie de texte literare pentru clasele I-IV”, Ed. Aramis

FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII: activitate frontală, activitate în perechi, activitate individuală

FIȘĂ DE LUCRU

Vocabular:

pribeagă = care merge din loc în loc fără o țintă precisă; hoinară

lihnită = foarte flămândă; chinuită de foame

rumen = cu o culoare roșiatică

razachie = viță de vie care face struguri cu boabe mari, lunguiețe și foarte

cărnoase

la îndemâna labei = în apropierea labei; pentru a prinde ușor cu laba

zăbrea = gratie; bară de fier sau de lemn a unui gard

uluc = jgheab din scânduri prin care se scurge apa, făina etc.; (aici) scândura gardului

teapă = fel, soi

a strepezi = a produce o senzație de iritare la nivelul dinților din cauza consumului de fructe acre

aguridă=strugure necopt, acru

EXERCIȚII

Înlocuiți cuvintele scrise îngroșat cu altele din text care au același înțeles:

O vulpe hoinară (………………………………….) și foarte flămândă (…………………..) a întâlnit o vie. Strugurii cu boabe mari, lunguiețe ( de …………………………………) erau copți, dar nu erau ușor de cules ( la ……………………………….). Văzând că nu ajunge la struguri, vulpea a plecat spunând că nu poate mânca struguri acri, necopți ( …………………….. ).

Completați enunțurile cu informații desprinse din text:

Titlul textului este „ …………………………………………….” și a fost scris de ……………………………………… . Personajul întâmplării este …………………………….. pribeagă și …………………………………… de foame. Ea a găsit o vie cu struguri frumoși și ………………………….., dar nu putea ………………………………………. la ei. Nevrând să recunoască că nu poate ajunge la struguri, ea pleacă spunând că nu-i place…………………………………………………………………. .

III.2. Strategii pentru îmbunătățirea competențelor de lectură

Nu-i poți spune unui copil „Citește!” sau „Iubește!”…Trebuie să-și dorească singur asta! Verbul „a citi” nu suportă imperativul.

Lectura este un proces complex care începe în clasa I cu formarea deprinderii de a citi corect, conștient, cursiv și expresiv, continuând apoi cu deprinderea de interpretare a textului citit. Pentru îmbunătățirea competențelor de lectură, învățătorul nu trebuie să angajeze elevii în învățarea mecanică, pasivă, ci va conștientiza actul citirii, a cărui tehnică o va consolida și stabiliza în scopul dobândirii unor instrumente de lucru cu cartea, încurajarea și dezvoltarea dorinței de lectură, recurgerea la texte literare accesibile vârstei și ritmului de achiziție al fiecărui copil. Deși nu pot fi date rețete, șabloane, având în vedere specificul disciplinei, ca formă de cunoaștere prin mijlocirea imaginii artistice, nu trebuie ignorate cerințele psiho- pedagogice care determină eficiența în dirijarea procesului de însușire a tehnicii lecturii. Trebuie avute în vedere următoarele cerințe psiho-pedagogice:

-asigurarea unei permanente interferențe între toate componentele studiului limbii române la clasele I-IV;

-corelarea conținuturilor cu obiectivele psihopedagogice și cu cele specifice;

-selectarea și dezvoltarea volumului de informații;

-definirea clară a obiectivelor generale și operaționale;

-utilizarea celor mai potrivite metode și procedee în realizarea obiectivelor propuse;

-concordanța deplină dintre obiective, conținuturi, strategii didactice și posibilitățile de învățare proprii elevilor de această vârstă.

În îmbunătățirea competențelor de lectură în ciclul primar,ca proces lingvistic, învățătorul trebuie să fie preocupat ca elevii:

-să se servească eficient de limbă, ca mijloc de comunicare și de gândire;

-să știe să comunice oral, prin scris, prin cuvinte și imagini;

-să înțeleagă limba vorbită, în sensul de a descifra simbolurile verbal, de a reacționa corect față de acestea;

-să reproducă semnele vocale cu intenția de a le comunica, limbajul presupunând recunoaștere, înțelegere și transmitere;

-să înțeleagă limba prin recunoașterea semnelor grafice (scriere), succesiunea operațiilor fiind dată de ordinea: cuvânt pronunțat (cunoscut), simbolul grafic al cuvântului –percepția simbolului, pronunția înțelegerii lui;

-să întrebuințeze simbolurile grafice pentru a comunica normal cu ceilalți ceea ce presupune formarea deprinderilor și abilităților ortografice, gramaticale, de punctuație și exprimare, devenind prin aceasta exactă, corectă, fluentă și literară în raport cu gândirea și intenționalitatea ei (citirea mentală).

În orele de limba română și a celor de lectură, la clasele primare se va urmări :

exersarea actului citirii:se va insista pe fluența, ritmul citirii și intonația adecvată;

antrenarea elevilor din primele clase ale ciclului primar la lecturarea textelor literare de scurtă întindere sau citirea selectivă a unor fragmente semnificative,  pentru ca aceștia să nu mai dețină în exclusivitate rolul de ascultători  pasivi ai textelor citite, povestite de învățător sau reproduse pe o bandă magnetică;

exersarea citirii cu voce tare, în ritm lent sau mediu impus de specificul învățării care, în faza inițială, oferă posibilități de depistare și ameliorare a greșelilor;

dezvoltarea caracterului conștient al celor citite, lăsând autonomie elevilor pentru lectura în gând; dirijarea și controlul lecturii în permanență, atât de către învățător cât și de părinți;

evaluarea periodică asupra vitezei cititului, urmărind evoluția formării deprinderilor de citire rapidă și corectă;

asimilarea activă și conștientă a celor comunicate în scris (sau oral) care să permită efectuarea unei lecturi funcționale; stimularea stăruinței, perseverenței copiilor de a parcurge un text pentru a căuta răspunsuri la întrebări sau pentru a desprinde idei esențiale.

Dacă orele de citire au o tehnică deja stabilită de desfășurare, a cărei respectare este indispensabilă eficienței lor, în ora de lectură, învățătorul are o mai mare libertate în alegerea conținuturilor și mai ales a strategiilor adoptate. În aceste ore, accentul este pus pe trezirea interesului pentru lectură.Stimularea interesului pentru lectură începe încă din clasa I, contribuind nemijlocit la însușirea și exersarea unei citiri corecte și expresive. La clasa a II- a, la ora de lectură, sub îndrumarea învățătorului, elevii pot fi deprinși să se orienteze în structura unei cărți (titlu, autor, capitol), ceea ce îi va ajuta mult la efectuarea notațiilor scrise în legătură cu cărțile citite în clasele următoare, să citească unele fragmente selectate și să răspundă la întrebările învățătorului. În clasa a III-a, ei trebuie să se obișnuiască să noteze în caiete titlul cărților citite, numele autorului și ce le-a plăcut mai mult. Aceștia trebuie deprinși să cunoască structura revistelor, să știe să redea conținutul unui articol citit. În clasa a IV-a, trebuie deprinși să exprime pe scurt conținutul textelor citite și să-șiexprime atitudinea față de eroi și evenimentele descrise în ele, de asemenea trebuie îndrumați să generalizeze conținutul mai multor texte care au aceeași temă. Evaluarea competențelor de lectură și a atitudinilor față de lectură trebuie:

-să vizeze obiectivele programei;

-să fie realizată prin probe care să acopere atât abilitățile de exprimare orală, cât și pe cele de exprimare scrisă în receptarea textelor prin metode diverse;

-să vizeze, în primul rând, latura calitativă a procesului de lectură (competențele șiatitudinile elevului);

-să vizeze progresul fiecărui elev în raport cu un moment anterior.

III.3. Metodele activ –participative– mijloace de stimulare și de desfășurare a orelor de lectură

Motivarea elevilor pentru lectură depinde, în primul rând, de efortul pe care îl face fiecare învățător în parte, clarificându-și el însuși anumite aspecte privind punerea în scenă a lecturii în școală. Rolul învățătorului este de a urmări nu numai „cât”, ci și „ce” și „cum” citesc elevii săi. Nu numărul mare de cărți citite contează, ci valoarea artistică și educativă a acestora. Un obiectiv important pentru fiecare clasă, este trezirea interesului elevilor pentru lectură. Odată format,gustul pentru lectură se poate transforma într-o adevărată pasiune, care se poate resimți toată viața. Îndrumarea lecturii elevilor este o acțiune dificilă și de durată. În ciclul primar se pot folosi diverse forme de îndrumare a lecturii, cum ar fi:

-expunerea prin povestire;

-conversația sau dezbaterea;

-activitatea cu cartea prin citirea expresivă a învățătorului;

-recenzia unei cărți;

-lecțiile de popularizare a cărții;

-metoda demonstrației;

-excursia literară;

-întâlniri cu scriitori;

-șezătoarea literară;

-medalion literar consacrat aniversării unui scriitor;

-simpozion literar;

-concursurile.

În toate aceste forme de îndrumare a lecturii, învățătorul are un rol foarte important. El este cel care mediază întâlnirile cu scriitorii, excursiile literare etc. și se preocupă ca prezentarea unei cărți, conversația sau dezbaterea, povestirea să fie cât mai atractive pentru ca elevilor să li se trezească interesul pentru lectură care este izvorul cunoașterii. Aflând informații despre viața unui scriitor, despre locurile și lucrurile care l-au influențat, contribuind la realizarea unui program de șezătoare literară sau a unor lucrări pentru simpozioanele literare, elevii sunt stimulați să citească și, în același timp, au posibilitatea să își valorifice informațiile descoperite prin lectură. Aceste forme contribuie atât la formarea și dezvoltarea gustului pentru lectură, îmbogățirea și activizarea vocabularului, precum și la dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă a elevilor. Îndrumarea lecturii se relizează și prin organizarea unei biblioteci a clasei, a tabelului de consemnare a lecturilor citite și colțul produselor elevilor, adunate în portofoliul de lectură.

Acesta poate conține: jurnalul de lectură, liste de întrebări și răspunsuri pe marginea unui text, citate din texte preferate; fișe de identitate a personajelor, scurte caracterizări ale acestora, interviuri imaginare cu personaje, scrisori adresate personajelor literare; fișe de lectură, fișe de lucru, repovestiri, eseuri; ilustrații pentru texte, un proiect de copertă a unui text; recomandările pentru lectura suplimentară.

Foarte importantă este utilizarea metodelor activ-participative la orele de limba română. Acestea au o contribuție semnificativă la stimularea lecturii elevilor, deoarece oferă acestora posibilitatea să își exprime păreri proprii despre textele/cărțile citite, să caracterizeze personaje, să realizeze produse care prezintă aspecte din text ( desene, colaje etc.), cu ajutorul unor instrumente diversificate care le antrenează creativitatea și dorința de a descoperi tainele mai multor cărți.

BRAINSTORMING (ASALTUL DE IDEI)

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:

1. Etapa pregătitoare- cu cele 3 faze (de selecționare a membrilor grupului, de organizare și de familiarizare cu tehnica- faza de pregătire a ședințelor)

2. Etapa productivă a grupului (stabilirea temei, rezolvarea problemelor,culegerea ideilor)

3. Etapa trierii și a selecționării ideilor- evaluarea (analiza ideilor emise- se optează pentru soluția finală)

– Nimeni nu are voie să facă observații negative:

– Înregistrarea tuturor ideilor în scris pe tablă.

-Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Exemplu –PUIȘORII, de Emil Gârleanu

La ce vă gândiți când auziți cuvântul toamnă?

Elevii vor scrie cuvinte/ sintagme legate de acest cuvânt.

BULGĂRELE DE ZĂPADĂ (METODA PIRAMIDEI)

Această metodă presupune focalizarea elementelor asupra celor esențiale. Se recomandă următoarele faze:

faza introductivă– învătorul enunță problema;

faza lucrului individual – fiecare elev lucrează individual timp de 5 minute la soluționarea problemei;

faza lucrului în perechi – consultarea cu colegul de bancă și notarea soluțiilor apărute;

faza reuniunii în grupuri mai mari – elevii se consultă asupra asupra soluțiilor în grupuri;

faza raportării soluțiilor în colectiv – întreaga clasă reunită analizează și concluzionează asupra ideilor emise;

faza decizională – se alege situația finală și se stabilesc concluziile.

Metoda permite relaționarea fiecarui participant mai întâi cu un singur coleg, apoi cu membrii grupului său și apoi cu toți ceilalți membri ai clasei.

CUBUL

Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt recomandate următoarele etape:

– realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.Anunțarea temei.

– impărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe fețele cubului.

Descrie: Cum arata?- culorile, formele, mărimile etc.

Compară: Ce este asemănător, ce este diferit?

Analizează: Spune din ce este făcut?

Asociază: La ce te îndeamnă să te gândești?

Aplică: Cum poate fi folosit?

Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale. E bun sau rau?De ce?

– redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.

– afișarea formei finale pe tablă.

Exemplu : Lectura ,,La cireșe”

Descrie pe Nică

Compară comportamentul tău cu cel al lui Nică.

Asociază , gaseste insușiri următoarelor cuvinte :cireșe, vara, mătușa

Analizează pericolul prin care a trecut Nică. Ce-ar fi putut păți el?

Aplică : Dramatizați momentul întâlnirii mătușii Mărioara cu Nică.

Argumentează : dacă este sau nu vinovat Nică de cele întâmplate ? De ce?

CIORCHINELE

1 . Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul sau în partea de sus a tablei / foii de hârtie ;

2. Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei /sintagme legate de tema dată;

3. Se fac conexiuni, de la titlu la ideile copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu la contribuțiile lor sau ale grupurilor;

– nu se critică ideile propuse;

– poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicarea prealabilă a categoriilor de informații așteptate de la elevi.

Vizita de I. L. Caragiale

Elevii vor realiza o hartă a personajului IONEL .

CADRANELE

Metoda cadranelor reprezintă un demers didactic util mai ales pentru orele de consolidare și de recapitualre, putând fi folosită în diferite momente ale lecției, în care activitatea individuală se îmbină cu activitatea frontală a elevilor.

Pentru aplicarea acestei metode se împarte în patru părți pagina caietului prin trasarea a două drepte perpendiculare; cadranele obținute se numerotează de la 1 la 4. Se prezintă sarcinile de lucru, fiecare sarcină fiind realizată în câte un cadran. De cele mai multe orise are în vedere ca cerințele să fie în concordanță cu patru obiective operaționale propuse pentru ora respectivă.

Exemplu Cuore de Edmondo de Amicis.

1. Ideile principale ale textului 2. Formularea unor enunțuri folosind cuvinte noi

3.. Prezentarea însușirilor perso- 4. Desen care să reprezinte conținutul fragmentului

najului principal preferat.

EXPLOZIA STELARĂ (STARBURSTING)

Este o metodă care stimulează creativitatea elevilor prin generarea de idei noi și care contribuie la dezvoltarea exprimării orale. Fiind asemănătoare brainstorming-ului, metoda se compune din următorii pași:

– propunerea unei probleme, pornind de la textul citit;

– împărțirea clasei pe grupe și stabilirea timpului de lucru;

– formularea, în cadrul grupelor, a cât mai multe întrebări de tipul: cine? ce? când? cum? de ce?;

– derivarea unor întrebări cu grad superior de complexitate din întrebările formulate anterior;

Exemplu: după decodarea textului Stejarul din Borzești după Eusebiu Camilar, elevii au fost împărțiți pe perechi. Fiecare pereche a primit o fișă în care era desenată o stea. În cele cinci colțuri ale stelei erau scrise întrebările: cine? ce? când? cum? de ce?. Elevii au avut ca sarcină să formuleze întrebări pe baza conținutului textului. După scurgerea timpului de lucru stabilit, fiecare pereche a adresat întrebările sale perechii aflate în banca din spatele său. Aceasta din urmă trebuia să formuleze răspunsul întrebării puse. Sarcina de lucru s-a încheiat când toate perechile au formulat întrebări, dar și răspunsuri.

Cine?

Ce? De ce?

Când? Cum?

HARTA CONCEPTUALĂ

Este o metodă prin care învățarea noilor informații depinde de conceptele deja existente în mintea elevului și de relațiile care se stabilesc între acestea. Pentru că structurează cunoștințele elevului, important nu este cât cunoaște elevul, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate. Deși a fost recunoscută ca o potențială metodă de evaluare a cunoștințelor, harta conceptuală poate fi utilizată cu succes și ca instrument de instruire.

Ea poate fi definită ca un grafic care include concepte centrale (localizate în centrul hărții) și concepte secundare (localizate către marginea hărții); prin harta realizată se comunică felul în care este înțeleasă relația între concepte. Se poate lucra individual sau pe grupe, cadrul didactic având rolul de a coordona activitatea și de a organiza discuțiile prin care se trag concluziile finale.

Exemplu: Copilăria – textele au fost grupate tematic, elevii au completat individual următorul tabel.

HARTA TEXTULUI

Este metoda prin care elevii învață să descopere și să prezinte elementele constructive ale unui text. Se poate lucra individual sau pe grupe, harta contribuind din plin la dezvoltarea capacității elevilor de a decoda un text.

Realizarea hărții textului am realizat-o inițial sub îndrumarea mea, dirijând demersul până la obișnuirea elevilor cu pașii de lucru

Harta textului este o listă care prezintă succint:

Titlul textului:

Autorul:

Subiectul:

Scrie un scurt rezumat al povestirii

Personajele:

Descrie personajele principale

Acțiunea:

Povestește o scenă palpitantă

Evaluare:

Crezi că povestirea merită citită? Motivează!

JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

Pentru aplicarea ei, elevii trebuie să-și împartă pagina în două părți, trasând o linie verticală pe mijloc. În partea stângă se pot nota citate, fragmente, desene, concepte- cheie din text, iar in partea dreapta comentarii personale, reactii afective la cele citite, vor justifica alegerea făcută, vor scrie ce i-a determinat să facă această alegere. Pot nota, de asemenea, impresii, sentimente, păreri, întrebări.

În reflecție, învățătorul poate cere elevilor comentarea unor pasaje sau expresii care consideră că pot ridica probleme în înțelegerea textului sau pentru a le stârni curiozitatea asupra unei anumite părți din text pe care ar trebui să insiste mai mult și pe care n-au sesizat-o în realizarea sensului. Poate utiliza o serie de întrebări care să le ghideze notațiile și implicit , procesul de gândire critică:

“Ce vi s-a părut semnificativ?”, ,,De ce?”,

“Cum v-a facut acest aspect sa vă simțiți?”,

“Aveți aceeași părere ca autorul?”…etc.

Metoda poate fi utilizată cu succes în etapa de realizare a sensului și în cea de reflecție asupra oricărui aspect literar care vizează atât un conținut informațional, cât și suscitarea, prin intermediul acestuia , a unor stări afective intense, pe care elevii trebuie să le expliciteze.

JOCUL DE ROL(SIMULAREA)

Este o metodă care contribuie la dezvoltarea capacității elevilor de a utiliza creator noțiunile învățate; asumarea și jucarea unui rol demonstrează o înțelegere a relațiilor care se pot constitui la nivelul enunțului.Se bazează pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme; elevii devin actori ai vieții sociale pentru care se pregătesc; își vor dezvolta capacitățile empatice, gândirea critică și puterea de decizie; se exersează toleranța față de unele idei și puncte de vedere diferite de cele proprii; prin dramatizare se generează situații problematice și se determină participarea activă a elevilor.

Etapele pregătirii si folosirii jocului de rol

Incălzirea grupului

Definitivarea situațiilor si a personajelor

Organizarea grupului; alegerea actorilor și a observatorilor;

Derularea jocului de rol;

Analiza jocului de rol, ce implică : intervievarea actorilor , analiza de conținut și analiza comportamentală.

PĂLĂRIILE GÂNDITOARE

Metodă care corespunde diferitelor tipuri de gândire, încurajează gândirea complexă, atât cea individuală, cât și cea de grup.

Participanții la jocul didactic trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să își asume rolul sugerat de aceasta;

Pălăria albastră – este liderul,clarifică/alege soluția corectă

(moderatorul), semnifică gândirea speculativă

Pălăria albă – informează

(povestitorul), este neutră, semnifică gândirea obiectivă

Pălăria roșie – spune ce simte

(psihologul), semnifică gândirea influențată de afect

Pălăria neagră –identifică greșelile, aspectele negative

(criticul), semnifică gândirea critică negativă)

Pălăria verde –generează idei noi

(gânditorul), semnifică gândirea creativă

Pălăria galbenă ––identifică aspectele pozitive

( optimistul), semnifică găndirea optimistă

CIOC!CIOC!CIOC! de Emil Gârleanu

Capitolul IV – CERCETAREA PEDAGOGICĂ – NOI ABORDĂRI ALE OREI DE LECTURĂ LA CLASELE PRIMARE

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Nu toate fenomenele educaționale pot fi supuse unei experimentări riguroase (de exemplu, formarea sentimentelor morale). Inovarea în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare.

Dezvoltarea pedagogiei ca știință a fost condiționată dintotdeauna, dar mai cu seamă în ultimul secol, de cercetarea pedagogică. În genere, cercetarea științifică pedagogică se plasează la originea îmbogățirii conținuturilor teoretice explicative și predictive ale acestei ramuri a cunoașterii, a găsirii unor noi metode și procedee de predare – învățare, evaluare, a perfecționării practicii educaționale corespunzător exigențelor societății contemporane, a creșterii eficienței managementului școlar, a proiectării și realizării practice a reformei în învățământ.

Cu alte cuvinte, cercetarea pedagogică reprezintă factorul determinant al inovațiilor, al ameliorărilor ce survin în învățământ, în educație în ansamblul ei. În acest context, finalitatea cercetărilor pedagogice constă în descoperirea de modalități de perfecționare a acțiunii educaționale astfel încât să-i crească eficiența specifică în raport cu principiile și cu standardele stabilite. Institutul de Stiințe ale Educației din România, cercetarea științifică din universități își asumă astfel de obiective încât să găsească soluțiile potrivite problemelor ivite în procesul de înfăptuire practică a Reformei în sistemul național de învățământ.

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Cercetarea pedagogică poate fi fundamentală și aplicativă, observațională sau experimentală, spontană sau științifică.

Nu toate fenomenele educaționale pot fi supuse unei experimentări riguroase (de exemplu, formarea sentimentelor morale). Inovarea în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație.

Metodologia este teoria științifică despre căile (metodele) sporirii eficacității cunoașterii umane.

Metoda – ordinea ce se pune în învățarea unei științe, urmând condițiile, particularitățile acelei științe. Felul practic, procedural, în care se utilizează o metodă sau alta de cercetare se numește tehnică. Formarea cercetătorilor științifici și a cadrelor didactice pentru învățământul superior nu poate fi eficientă în care schimbările socio-economice contextuale nu solicită un nou profil de competență, un nou tip de cadru didactic din perspectiva formării și dezvoltării competențelor de cercetare științifică în acest domeniu. Ca tip special de cercetare științifică, cercetarea pedagogică tinde spre o explicație și o înțelegere normativă a activității de educație.

Ea urmărește definirea și argumentarea legilor și principiilor care orientează acțiunea de proiectare și de realizare a educației la nivel de sistem și de proces. Din perspectiva postmodernă, cercetarea pedagogică reprezintă o activitatea de conducere managerială a sistemului și a procesului de învățământ proiectat și realizat în mod special pentru reglarea – autoreglarea acțiunii educaționale în contextul unor abordări intra – inter și transdisciplinare, deschise în direcția perfecționării și autoperfecționării permanente a subiectului și a obiectului educației.

Promovarea cercetării științifice din perspectiva evoluției pedagogiei la nivel de comunitate și la nivelul cadrelor didactice asigură reglarea – autoreglarea permanentă a sistemului și a procesului de învățământ prin inovațiile proiectate și realizate în jurul unui nucleu informațional – decizional, bazat pe cunoștințe științifice aplicate sau aplicabile.

Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație.

Cercetarea pedagogică poate fi fundamentală și aplicativă, observațională sau experimentală, spontană sau științifică.

Cercetarea știintifică este un domeniu social prioritar , care asigură dezvoltarea științei și pe această bază , optimizarea și dezvoltarea fiecărui domeniu social în pas cu exigențele și cerințele contemporane.

“Cercetarea științifică reprezintă o investiție pentru progres pe termen lung, pentru dezvoltarea durabilă. Ea trebuie realizată numai în scopul progresului umanității, al binelui, ca o dimensiune etică a dezvoltării sociale. În acest cadru se înscrie și cercetarea pedagogică”. (Bontaș, p. 371 )

Cercetarea științei pedagogice și nemijlocit a învățământului este strâns legată de cercetarea pedagogică . Cercetarea în domeniul pedagogiei este efectuată de cercetători profesioniști , dar ea poate fi realizată și de cadrele didactice de la toate nivelurile de învățământ, preocupate în aceeași măsură de asigurarea organizării și desfășurării eficiente a activității instructiv-educative și de investigare a fenomenelor pedagogice în vederea optimizării lor, a introducerii și realizării inovațiilor în învățământ; de aceea se impune inițierea viitorilor educatori nu numai în tema metodologiei instruirii și educării, ci și în cea a cercetării pedagogice .

Cercetarea pedagogică este “ o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relațiii noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării, pe această bază, a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul instructiv-educativ , în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui ”.( Nicola, Pedagogie, 1994. p. 56).

Cercetarea pedagogică este “ o investigație delimitată , precisă ca temă, la o întrebare restrânsă, ivită în procesul perfecționării muncii de învățare , de educație și care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat științific la întrebare ”.( Muster D. , p.22).

“ Ca fenomen antropologic complex , educația este un proces asemănător cu alte procese, cum ar fi munca, jocul, schimbul economic, sacrul, cotidianul, personalitatea etc . Această complexitate evidentă și indiscutabilă a fenomenului educație determină o pluralitate a modalităților de abordare. În fapt, este cercetată de o diversitate de discipline teoretice sau aplicative , fiecare precedând din punctulul său de vedere , utilizând propriile teorii , propriul aparat conceptual , urmărind propriile obiective și punând în operă, pe lângă universaliile logico-metodologice , propriile metodologii ”.( Antonesei ).

Fiind unul dintre fenomenele antropologice complexe cele mai intens abordate , educația a fost și unul dintre primele domenii care s-au deschis abordărilor ce încercau să iasă din cadrul strict disciplinar , deschizându-se unor demersuri mai complexe. Astfel , vorbim despre : cercetare pluridisciplinară (sau multidisciplinară) , interdisciplinară , transdisciplinară.

Pluridisciplinaritatea ( multidisciplinaritatea ) este tipul de demers științific în care mai multe discipline care își păstrează statutul propriu încearcă să abordeze educația din mai multe puncte de vedere în același timp, dar dintr-o viziune complementară, pentru a accede la o mai bună clarificare a temei studiate.

Interdisciplinaritatea are o altă ambiție, diferită de aceea a pluridisciplinarității. Ea se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. Este un demers prin care disciplinele își pierd o parte din specific în favoarea unei abordări unitare , punând împreună unele dintre resursele pe care le au în comun , în tentativa comună de a clarifica tema investigată .

Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate:

a) un grad aplicativ. De pildă, metodele fizicii nucleare transferate în medicină duc la apariția unor noi tratamente contra cancerului ;

b) un grad epistemologic. De exemplu, transferul metodelor logicii formale în domeniul dreptului generează analize interesante în epistemologia dreptului;

c) un grad generator de noi discipline. De exemplu, transferul metodelor matematicii în domeniul fizicii a generat fizica matematică, al metodelor din fizica particulelor în astrofizică a dat naștere cosmologiei cuantice, al matematicii în studierea fenomenelor meteorologice sau de bursă a generat teoria haosului, al informaticii în artă a dus la arta informatică. Ca și pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea debordează limitele disciplinei, însă finalitatea sa rămâne, de asemenea, înscrisă în cercetarea interdisciplinară.

Transdisciplinaritatea privește , așa cum indică prefixul "trans" – ceea ce se află în același timp și între discipline, și înăuntrul diverselor discipline, și dincolo de orice disciplină.

Transdisciplinaritatea, fără a fi o nouă disciplină ori o nouă superdisciplină, se nutrește din cercetarea disciplinară care, la rândul său, este limpezită într-o manieră nouă și fertilă de cunoașterea transdisciplinară. În acest sens, cercetările disciplinare și transdisciplinare nu sunt antagoniste, ci complementare.

Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.

Dezvoltarea știintei pedagogiei și cea a învățământului sunt dinamizate de cercetarea pedagogică. Cercetarea pedagogică și-a adus o contribuție importantă, inovatoare, la dezvoltarea pedagogiei ca știintă, la descoperirea și elaborarea legilor educației, funcțiilor, laturilor și conținuturilor educației și învățământului, precum și la elaborarea strategiilor cerute de dezvoltarea, modernizarea și perfecționarea continuă a învățământului și educației. Cercetarea pedagogică reprezintă un factor esențial al transformării continue a educației și învățământului.

Cerințele unei cercetări obiective și eficiente sunt următoarele :

→înregistrarea fidelă a datelor utilizând o aparatură corespunzătoare ;

→investigația unui număr suficient de cazuri , care să să justifice statistic ;

→asigurarea cadrului natural al situațiilor pedagogice de investigație pe baza cărora se culeg datele ;

→folosirea îmbinată atât a datelor din izvoarele directe cât și indirecte, cât și a metodelor de investigație cu caracter cantitativ și calitativ, acordând , în final, pentru stabilirea concluziilor, o pondere deosebită analizei calitative, specifice fenomenului educațional ;

→înainte de stabilirea concluziilor finale să se reia acțiunea de prelucrare și interpretare a datelor, aceasta oferind posibilitatea de a evita concluziile eronate , neadecvate sau incomplete;

→folosirea unor mijloace tehnice moderne, îndeosebi informatice;

→valorificarea rezultatelor cercetării în lucrări scrise ( cărți, tratate, reviste)

Valoarea și eficiența soluțiilor pedagogice teoretico-aplicative noi, stabilite în baza cercetării , sunt asigurate și de folosirea în interacțiune a metodelor de cercetare, cu respectarea condițiilor prezentate. Numai astfel se va putea contribui la modernizarea și perfecționarea educației și învățământului, la dezvoltarea pe o treaptă calitativ superioară a statutului de știință a pedagogiei.

Procesul de predare-învățare a disciplinelor de învățământ poate fi investigat printr-o varietate de metode, de la simpla observare a acestuia, până la experiment, ca metodă de cercetare.

În învățământ, cercetările educaționale s-au desfășurat la trei niveluri:

-nivelul superior, unde s-a verificat funcționarea subsistemului educațional în raport cu societatea;

-nivelul intermediar, unde s-a măsurat impactul planurilor de învățământ și al programelor școlare asupra formării inițiale a elevilor;

-nivelul instruirii, unde s-au studiat condițiile în care se produce învățarea și s-au stabilit decizii referitoare la ameliorarea acesteia.

La nivelul școlilor s-au desfășurat cercetări ale procesului de predare-învățare inițiate de cadrele didactice, manageri sau de către cercetători ai Institutului de Științe ale Educației.

Rezultatele oricăror cercetări se prezintă și se dezbat în reuniuni științifice, se încearcă pe alte eșantioane, după care se validează.

IV.1. Cercetarea pedagogică. Concept.

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.

Potrivit „Dicționarului de pedagogie”,cercetarea pedagogică este „cercetarea care are ca scop cunoașterea fenomenelor educative, realizată de către teoreticieni și practicieni în domeniul pedagogiei și de echipe de cercetare interdisciplinară, pentru cunoașterea legităților pedagogice”. În lucrarea menționată mai sus, se precizează că „ cercetarea pedagogică se aplică tuturor componentelor fenomenului pedagogic ( elevi, profesori, plan și programe de învățământ, lecție, manaua și material didactic, local și mobiler școlar, ca și corespondentelor lor din pedagogia extrașcolară)”.

Verbul “ a cerceta” are mai multe înțelesuri: a observa, a examina cu atenție, a întreba, a căuta etc. Obiectul unei cercetări psihopedagogice îl constituie o problemă, un fapt ”pe care cercetătorul îl identifică și delimitează din ansamblul structural din care face parte, cu intenția de a-i da o explicație plauzibilă și de a obține date certe privind funcționalitatea sa.

În procesul de învățare la clasele primare trebuie să se folosească metode care creează posibilitatea elevului de a transforma cunoștiințele pasive în cunoștiințe active și de a favoriza descoperirea unor noi cunoștiințe cât și aplicarea lor în activitaea practică.

Definirea cercetării are mai multe variante, dar reținem faptul că demersul cercetării este o strategie folosită pentru descoperirea relațiilor dintre segmentele acțiunii educaționale care să stea la baza deciziilor luate pentru obținerea de rezultate superioare în învățare.

Se consideră obiect al cercetării problema sau evenimentul pedagogic descoperit de cel care inițiază cercetarea și care îi solicită cercetătorului verificarea sa pentru a obține certitudini cu privire la influența lor asupra rezulatelor.

În practica didactică apar probleme importante care influențează pregătirea elevilor și care se cer rezolvate. Forma prin care acestea se rezolvă este cercetarea pedagogică. De-a lungul timpului s-a dovedit că rezolvarea problemelor pedagogice și larea unor decizii importante doar pe baza unor păreri personale nefundamentate științific au condus la dereglări ale procesului didactic, ale managementului școlar sau chiar ale sistemului.

Faptele pedagogice trecute sub lupa cercetării nu se izolează de celelalte segmente, ci se studiază în raport cu acestea. De exemplu, profesorii nu cercetează anumite aspecte ale procesului de predare-învățare fără a avea în vedere comportamentul elevilor, impactul măsurilor ameliorative asupra formării și dezvoltării acestora, ei vor fi mereu preocupați de ceea ce se petrece în psihicul copiilor.Universul psihic al copiilor se reflectă în comportamentul lor, iar „instrumentele de pătrundere în psihicul copiilor sunt operațiile logice: interferența, ipoteza, deducția și interpretarea psihologică „( I. Drăgan, I. Nicola,1993,”Cercetarea psihopedagogică”)

Cercetarea pedagogică organizată științific poate îndeplini mai multe roluri: cel de generalizare și de finalizare a contribuțiilor teoretice și practice, roluri care aparțin în cea mai mare parte specialiștilor în cercetare, și cel constatativ, descriptiv, explicativ, de interpretare a unor aspecte ale educației, de sesizare a cauzelor și efectelor, de prelucrare a datelor, roluri pe care le pot îndeplini și cadrele didactice.

Inovarea în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație.

Cercetarea pedagogică poate fi fundamentală și aplicativă, observațională sau experimentală, spontană sau științifică.

Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.

Funcțiile cercetării pedagogice sunt: funcția explicativă; funcția praxiologică; funcția sistematizatoare ;funcția referențial-informațională; funcțiile de evaluare și control științific a procesului de instruire și formare a personalității, raportate la cerințele sociale; funcția de perfecționare și inovare a învățământului și educației; funcția predictivă.

Funcția explicativă este specifică cercetării pedagogice fundamentale, orientată spre noutate științifică, ce conduce la elaborarea unor modele teoretice explicative, necesare cunoașterii legităților fenomenelor educaționale.

Funcția praxiologică in sensul că, cercetarea aplicativă, prin investigațiile empirice contribuie la creșterea eficienței acțiunilor educaționale și la inovarea practicii școlare, prin introducerea de noi modele acționale.

Funcția sistematizatoare – cercetarea pedagogică oferă baza logică de sinteză, de organizare și prelucrare a datelor experimentale.

Funcția referențial-informațională asigură culegerea informațiilor cu privire la funcționalitatea procesului instructiv-educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un sistem teoretic general, cu valoare explicativă.

Funcția de perfecționare și inovare a învățământului și educației, în raport de cerințele dezvoltării științei, tehnicii, culturii și economiei de piață.

Funcția predictivă, adică de anticipare a unor modele educaționale, cerute de perspectivele dezvoltării social-economice.

Inovarea pedagogică este o mișcare de la tradiție la modernitate, prin introducerea unor schimbări, în scopul creșterii eficienței procesului de instruire și formare a personalității omului contemporan. Inovațiile în domeniul învățământului pot fi realizate sub forma unor schimbări de concepție privind sistemul de organizare, programele, manualele școlare și metodele de învățământ, schimbări referitoare la relațiile interpersonale ca, spre exemplu, relația profesor-elev, sau schimbări de natură materială, dacă ne referim la mijloacele de învățământ și la laboratoarele de tehnologie didactică.

Implementarea inovațiilor în învățământ se realizează prin reforme educaționale sau prin introducerea diferitelor schimbări la nivel structural și funcțional în scopul perfecționării procesului educațional.

Procedeele tehnice de aplicare a inovațiilor sunt: remanierea, care vizează schimbări de structură ca, spre exemplu, noua structură a învățământului liceal și superior; substituirea, de exemplu, înlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale alternative); restructurarea, spre exemplu a planului de învățământ, prin introducerea unor noi discipline (informatica, ecologia); adăugarea, adică introducerea unor elemente noi în învățământ, a planurilor cadru, a calculatorului ș.a.; eliminarea unor forme învechite cum sunt relațiile autoritare și înlocuirea lor cu cele democratice în relația profesor-elev.

Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape și poate să aibă următoarea structură: tema (problema) de cercetat: importanță și actualitate; motivarea alegerii temei: scopul și modul de evaluare; istoricul cercetării problemei; stadiul actual; ipoteza generală, ipoteze parțiale și obiectivele cercetării; metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente și independente, eșantion, metode, tehnici și mijloace de învățământ, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice); verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalități; finalizarea cercetării și valorificarea ei (elaborarea unei lucrări științifice, implementarea concluziilor etc.).

Cercetarea pedagogică este o strategie care urmărește surprinderea relațiilor dintre cât mai multe variabile pe care le incumbă procesul real de educație.

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Nu toate fenomenele educaționale pot fi supuse unei experimentări riguroase (exemplu: formarea sentimentelor morale).

Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experientei pozitive. În acest timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație.

În pedagogie, cercetarea ia forma inovațiilor. Inovația se definește ca fiind o operație conștientă ce are ca scop introducerea și utilizarea unei schimbări în restructurări care ameliorează calitatea procesului de învățământ. Inovarea în învățământ este o realitate deoarece și învățământul se reînoiește, atât la comanda societății, cât și din interior. Inovarea pedagogiei este o mișcare de la tradiție la modernitate, prin introducerea unor schimbări, în scopul creșterii eficienței procesului de insturie și formare a personalitații omului contemporan.

Se cunosc două nivele ale inovației: inovația macroeducativă – la nivelul întregului sistem de învățământ și inovația la nivel microeducativ – în școală, la nivel de lecție etc.

Lucrările de specialitate stabilesc următoarele tipuri și metode de cercetare:

IV.2. Tipuri de cercetare

După metodologia adoptată, cercetările pot fi:

observaționale ( neexperimentale), care se efecuează, de regulă, de către cadrele didactice, agenți ai acțiunii educaționale. Aceștia urmăresc deferite aspecte ale acțiunii didactice în urma cărora desprind observații și concluzii de natură pedagogică.

experimentale, în care se studiază acțiuni educaționale originale, iar rezultatele se analizează și se prelucrează pentru a le măsura eficiența în vederea generalizării acțiunii respective.

După scopul și complexitatea problematicii abordate, se desfașoară cercetări:

fundamentale, care vizează orizonturi mai largi ale educației, acest tip de cercetare aparține specialiștilor în cercetare,

aplicative, care urmăresc o problematică mai restrânsă cu aplicabilitate practică imediată.

Între aceste tipuri de cercetare nu se poate face o delimitare clară, deoarece, spre exemplu, cercetarea experimentală conține și segmente din cea observațională, iar cercetarea fundamentală realizează și investigații aplicative.

O altă clasificare a cercetării pedagogice poate fi: fundamentală și aplicativă; observațională sau experimentală; spontană sau științifică.
Funcțiile cercetării pedagogice sunt: funcția explicativă , aceasta se rezumă doar la a constata, a descrie și a explica fenomenele educative manifestate; funcția praxiologică, cercetarea pedagogică este importantă atunci când depășește stadiul descriptiv-explicativ și purcede benefic în manieră intervenționistă, determinând modificări, transformări, apropieri de optim și armonie; funcția predictivă ,cercetarea pedagogică se caracterizează în a spune ceea ce trebuie să fie sau ceea ce va evolua în mod deosebit într-o direcție anumită; funcția sistematizatoare; funcția referențial – informațională.

IV.3. Metode de cercetare

Dicționarul de pedagogie definește metoda ca “ mod de lucru” sau ca “ strategie, tehnică de investigație într-un anumit domeniu al realității.

În cercetare, un rol important îl are eșantionarea, selectarea subiecților dintr-un grup mai mare, aupra cărora se exercită acțiunile cercetării. Cercetarea pe eșantion îi permite profesorului să pătrundă mai ușor în detaliile fenomenului. Informațiile obținuite în urma cercetării pe eșantion se folosesc pentru extinderea asupra întregului grup.

Astfel, experimentul pedagogic, presupune cearea unei situații noi prin realizarea unei modificări în desfășurarea acțiunii pedagogice.

Experimentul este metoda principală de investigație pedagogică directă, fiind definită ca o „observație” provocată. Experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care-l investigăm . Datele obținute în acest experiment sunt corelate sau verificate cu datele din experimentul natural. Verificarea veridicității, valorii și eficienței datelor pedagogice obținute prin experiment necesită comparare. Astfel, cercetarea se desfășoară pe două grupe paralele de subiecți (clase, școli, etc): o grupă control (martor). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi subiecți (clase, școli experimentale, „pilot”). Numai dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea rezultatelor obținute.

Observația este o metodă principială de investigație directă, care se manifestă ca un act sistematic de urmărire atentă a procesului instrutiv –educativ, în asamblul său, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situații, fără să se aducă vreo modificare acestora din partea cercetătorului.

Convorbirea (interviul) este o metodă de cercetare directă prin care se discută în mod intenționat cu subiecții și factorii educativi pentru obținerea de date în legătură cu desfășurarea procesului instructiv – educativ. Această metodă se desfășoară sub formă de dialog sau sub formă de dezbateri; se recomandă ca această metodă să se desfășoare sub formă firească, naturală, sinceră, spontană, fără a avea un caracter rigid, prea oficial.

Ancheta (testul sau chestionarul) este o metodă de cercetare directă, sub forma unei „convorbiri în scris” dintre cercetător și subiecți.

Se mai cunosc și următoarele metode: studiul documentelor școlare și a rezultatelor școlare obținute de subiecți; metoda bibliografică– bază a documentării; metoda monografică; metoda istorică; metoda braistorming –ului și a studiului de caz; metoda statistico – matematică, metoda auxiliară de cuantificare a rezultatelor cercetării.

Cerințele unei cercetări pedagogice obiective sunt: înregistrare fidelă a datelor, investigarea unui număr suficient de cazuri, asigurarea cadrului natural al situațiilor pedagogice de investigație, folosirea îmbinată a datelor din surse directe și indirecte și a metodelor de investigație, înainte de stabilirea concluziilor finale se reia acțiunea de prelucrare și interpretare a datelor și folosirea mijloacelor tehnice moderne .

Contrastul puternic dintre abordarea cantitativă și cea calitativă  s-a particularizat  în distincția dintre „explicație” și „înțelegere”(comprehensiune).

În cadrul explicației, cercetătorul lucrează cu scheme cauzale și cu subsumarea fenomenelor particulare la legi generale; el scoate în evidență legături statistice, influențe și determinări cuantificabile între fenomene și procese sociale, în timp ce în intuiție, se face apel la empatie, la experiența trăirilor proprii .

În funcție de ceea ce dorim să aflăm , recurgem la una dintre aceste tipuri de cercetare. Fiecare dintre acestea, dispune de metode și tehnici proprii de cercetare.

Metodele cantitative sunt adesea utilizate pentru stabilirea unor date statistice (de pildă, experimentul, ancheta cu chestionar standardizat, analiza cantitativă a documentelor, observația sistematică), pe când cele calitative sunt utilizate în cercetările de profunzime (observația participativă, interviul intensiv, autobiografiile, analiza calitativă a documentelor , de exemplu).

În ceea ce privește planul concret- operațional, de eșantionare, de prelucrarea datelor, cerceterarea cantitativă face apel la statistică, raportul de cercetare luând forma unor tabele, grafice, cifre, comentarii în limbaj natural; cercetarea calitativă apelează la eșantionare teoretică sau întreaga populație, limbajul utilizat fiind unul natural, metaforic, cu puține date statistice și reprezentări grafice, obținându-se date complexe, bogate, de adâncime.

Dacă în abordarea cantitativă teoria este verificată prin cercetare , în cea calitativă teoria reiese, apare pe parcursul cercetării. Putem spune deci, că cercetarea calitativă reprezintă orice tip de cercetare în măsură să producă rezultate care nu ajung la proceduri statistice sau alte mijloace de cuantificare.

Ea conduce la tipuri diferite de cunoaștere decât cele proprii cercetării cantitative. Cele mai cunoscute modalități de abordare în cercetarea calitativă sunt :” naturalismul (preferința pentru ieșirea pe teren pentru a face observații) , etnometodologia (care împărtășește grija naturalistului pentru detaliu, dar îl localizează în interacțiune), emoționalismul (dorește contactul „apropiat”cu subiecții studiați si favorizează biografiile personale) și postmodernismul ( care caută deconstruirea  conceptelor de „subiect” și teren de cercetare”).

În descrierea domeniului metodologic al cercetării în științele socioumane trebuie să se facă o disticție foarte clară între metode, tehnici și instrumente de cercetare.

Metoda este o modalitate generală, strategică (din punct de vedere al mijloacelor de cercetare și nu al teoriei) de abordare a realității.

Tehnicile sunt formele concrete pe care le îmbracă metodele, fiind deci posibil ca una și aceeași metodă să se realizeze cu ajutorul unor tehnici diferite.

Instrumentul este un mijloc, ce poate îmbrăca o formă mai malt sau mai puțin materială, cu ajutorul căruia se realizează culegerea informației  științifice, e cel ce se interpune între cercetător și realitatea studiată. Aceste metode și tehnici sunt înglobate în  planul, proiectul unei cercetări.

Orice cercetare parcurge în desfășurarea ei trei cicluri : ciclul preparator sau anticipativ  – planificarea (designul), ciclul productiv – execuția și ciclul final – raportul cercetării . Planificarea este vitală în orice fel de cercetare.

Ea poate reclama unele cercetări preliminarii ( observația, de exemplu) sau exploratorii pentru a obține informația de care avem nevoie când luăm deciziile pentru elaborarea planificării cercetării. Planificarea cercetării se referă la procesul care leagă întrebările cercetării, datele empirice și concluziile cercetării ; reprezintă modul și mijlocul prin care se realizează controlul în cursul procesului de cercetare.

Orice investigație, cercetare trebuie să parcurgă următoarele etape: delimitarea domeniului, temei și problemei de cercetare (ex. punerea temei, care, de regulă, este o „problemă” pe care specialistul vrea să o exploreze); informarea și documentarea ( revederea literaturii de specialitate care leagă cercetarea propusă cu starea curentă a cunoștințelor relevante) ; specificarea obiectivelor sau scopurilor; formularea ipotezelor și a variabilelor; prezentarea strategiei abordate în cercetare ( aceasta asigură o logică sau un set de proceduri pentru a răspunde întrebărilor cercetării; prezentarea conceptelor și teoriilor cerute de tema aflată în studiu ( aceasta se poate face și într-o secțiune separată :”Cadrul conceptual” sau „ Model teoretic” ).

Observația este definită ca act de urmărire și descriere sistematică a comportamentelor și evenimentelor ce au loc în mediul social.

Observația participativă presupune a lua parte – pe cât permite situația- conștient și sistematic la viața activă, ca și la interesele și sentimentele grupului studiat.

Practicând acest tip de observație, cercetătorul nu numai că este prezent în colectivitatea studiată, dar se și integrează în situația observată , în viața de zi cu zi a grupului. Rolul cercetătorului în observația participativă poate fi – după Raymond L. Gold – acela de : totalmente participant, participant ca observator , observator ca participant și totalmente observator.

În primul caz , cercetătorul ascunde rolul său de observator și se integrează în viața colectivității studiate cât mai mult posibil. Participantul ca observator își dezvăluie rolul de cercetător, dar își consacră bună parte din timp activităților comune grupului studiat . Observatorul ca participant reduce timpul dedicat activităților nelegate de cercetarea propriu- zisă , iar observatorul total nu se implică în viața grupului și nu intervine în desfășurarea fenomenelor studiate .

În timpul  desfășurării cercetării statusul observatorului se poate modifica: din observator nedeclarat, acesta devine cercetător neutru sau actor social.

De asemenea , gradul de implicare în viața grupului se poate modifica.Observația participativă este cea mai calitativă dintre toate metodele de cercetare, producând informații care sunt descriptive mai mult sau mai puțin cuantificabile. Ea dă posibilitatea cercetătorului să descopere date detaliate despre gândurile, simțămintele și comportamentul grupului pe care îl studiază. De asemenea, permite acestuia să obțină un simț al realității vieții grupului; îi permite să dea sens „lumii” grupului, realității lui sociale fără a impune idei sau așteptări preconcepute.

Observația, ca metodă de cercetare, parcurge următoarele etape: alegerea temei /problemei ; stabilirea obiectivelor( de regulă , urmăresc să descrie pattern-irile și procesele care adesea trec neobservate în interacțiunile zilnice și să folosească imaginația pentru a face legătura între aceste pattern-uri și procese observate cu conceptele pedagogice); formularea întrebărilor ( cercetătorul trebuie să formuleze întrebări adecvate cercetării calitative de tipul „ce?”, „de ce ?” și , într-o mai mică măsură „cum?”); accesul în cadrul grupului și definirea rolului cercetătorului; înregistrarea datelor în fișa de observație (instrument de lucru); analiza datelor. Observația, ca metodă de cercetare, trebuie să fie riguros consemnată.

Prin intermediul fișei de observație culegem, în mod minuțios, date care să cuprindă referiri la: trăsăturile indivizilor, acțiunile și interacțiunile lor, apecte de rutină și ritual, elemente tradiționale și caracteristici instituțional- organizatorice ale locului de studiat.

O altă manieră de a realiza observația se bazează pe forma codată a fișei de observație prin care datele sunt legate de categorii. Cu ajutorul ei putem desface textul ( notițele) în segmente care, după aceea, sunt regrupate pe categorii.

De cele mai multe ori, observația este utilizată împreună cu alte metode, de regulă, cu interviul calitativ. Interviul este una din metodele majore de lucru în cercetarea calitativ / cantitativă a socialului; cea mai utilizată pentru colectarea datelor în investigația calitativă a socioumanului. Această metodă permite cercetătorului să înțeleagă profund și nuanțat ființa umană, relațiile ei cu lumea ,credințele și comportamentele specifice grupurilor sociale.

Planificarea și conducerea interviurilor, analiza datelor colectate și elaborarea raportului de cercetare este o sarcină complexă ce implică cunoștințe temeinice, deprinderi practice și, mai ales, munca intensivă.

Dacă în cercetarea cantitativă interviul „înaintează pe un teren în întregime marcat”, în cercetarea calitativă el „trasează marcajul pe măsură ce se deplasează”C. Baker (1982, pp.109) ne spune că intervievatul și intervievatorul „construiesc neîntrerupt o versiune a lumii concordantă cu ceea ce considerăm a fi evident în profilul persoanei cu care vorbim, și în contextul întrebării”.

Există trei modalități diferite de culegere a datelor, de obținerea răspunsurilor la întrebările din cadrul interviului: pozitivismul, în care interviul este structurat, generează date valide și cu mare coeficient de siguranță, întrebările sunt standardizate, ușor de centralizat, eșantionarea este aleatorie și se urmăresc fapte aupra comportamentului și atitudinilor; emoționalismul, în care intervievații sunt experimentatori care își construiesc activ lumile sociale, experiențe autentice, utilizează interviuri nestructurate, nondirective: și constructivismul, în care datele sunt construite printr-o relație de reciprocitate (intervievat / intervievator), iar interviul – de orice tip ar fi – este tratat în termenii unei probleme de cercetare. În consecință, interviul poate fi cantitativ sau calitativ, ori câte puțin din amândouă.

De aici apar trei tipuri de interviu : interviuri structurate (specifice pozitivismului), semistructurate ( întâlnite în constructivism) și nestructurate (specifice emoționalismului).

În afară de aceste tipuri de interviuri, mai există interviuri profesionale , unde puterea celui care pune întrebări este mult mai mare decât a celui chestionat, interviurile clinice sau terapeutice, în care scopul este creșterea înțelegerii și producerea unei schimbări la persoana intervievată.

Ca tehnică de cercetare, cel mai utilizat tip de interviu,  este  interviul pe probleme curente.H. J. Rubin și I.S. Rubin arată că înainte de interviu, cercetătorul pregătește câteva întrebări principale (focalizate, care au fost identificate prin observații, documente sau interviuri preliminare) cu care să înceapă și să dirijeze conversația. Întrebările principale se schimbă în timpul cercetării deoarece cercetătorul află ce să întrebe și pe cine.

Când răspunsurile nu cuprind destule detalii , profunzime sau claritate, intervievatorul pune întrebări de examinare și de sondare pentru a completa sau clarifica răspunsul sau pentru a solicita mai multe exemple și evidențe. Realizate cu dexteritate, aceste întrebări comunică de asemenea că suntem atenți la ceea ce spun partenerii conversaționali. Întrebările de continuare și/sau complementare aduc informații în plus deoarece urmăresc implicațiile răspunsurilor la întrebările principale. Ele examinează temele centrale sau evenimentele care cer dezvoltarea ideilor esențiale și conceptelor.

Cercetarea pedagogică, în funcție de originea problemei de cercetare și scopul cercetării, are caracter pur științific dar și aplicațional, utilizează același tip de reguli și norme, conduce la judecăți și legi generalizabile, apelează simultan, pe parcursul desfășurării ei, la metode calitative cât și cantitative.

Datorită multiplelor obiective care trebuie atinse în activitatea pedagogică, această cercetare are un caracter multidisciplinar (face apel la alte științe). Existența și folosirea unor metode cum ar fi studiul de caz, autoexperimentul, experimentul pedagogic, observația, ancheta etc. în cercetarea pedagogică, susțin caracterul multidisciplinar al acesteia.

Cercetarea pedagogică aplicațională are, în mod automat, scop ameliorativ. Astfel, se finalizează cu înnoiri în practica pedagogică. Aceste înnoiri iau forma inovației în învățământ, la nivel macro- cât si microeducațional.

În cercetarea pedagogică totul pleacă de la problema de cercetat, care are o natură diversă. Problema se transformă în ipoteza cercetării. Problema se formuleaza concis, după care se enunță ipoteza ce constituie argumentul cercetării.

Planul unei cercetări pedagogice cuprinde următoarele etape: stabilirea temei de cercetat; asigurarea documentării preliminare pentru a cunoaște tot ceea ce s-a realizat mai valoros în lume în plan teoretic și aplicativ, pentru a nu porni pe un „loc gol”, sau a bate pasul pe loc, investigând probleme ce au fost deja cercetate; elaborarea ipotezei științifice și de lucru specifice temei cercetării pedagogice, organizarea și desfășurarea activității de investigație experimentală; acesta presupune asigurarea unităților și factorului uman de cercetare – unităti de învatământ cu subiecți, cercetători, mijloace materiale și financiare, aparatura necesară pentru colectarea și analiza datelor, stabilirea concluziilor și alegerea soluției optime, pe baze științifice și eficiente.

Metode și tehnici de cercetare folosite: observația directă (vizând acțiunea mecanismelor învățării, procesul dezvoltării motivației, gradul de asimilare a informațiilor cu ajutorul metodelor activ-participative), convorbirea și chestionarea (în vederea acumulării de păreri și interese ale elevilor în legătură cu motivația învățării și utilizarea metodelor active participative, volumul informațional și timpul necesar asimilării cunoștințelor), metoda testelor (vizând evaluarea inițială și finală a progresului înregistrat de elevi), metode de măsurare a rezultatelor cercetării, de prelucrare și interpretare a datelor (numărarea, întocmirea tabelelor de rezultate și consemnare a datelor în foile de observație după administrarea probelor și înregistrarea performanțelor, reprezentări grafice ).

Izvoarele de cercetare pedagogică sunt împărțite în două categorii: practica educațională, socială; înțelepciunea educației populare (proverbe, zicale); moștenirea pedagogică valoroasă a trecutului pe plan național și mondial (scrieri, opere, lucrări pedagogice); practica școlară contemporană – este izvorul esențial și fundamental al cunoașterii pedagogice.; materiale arheologice (inscripii, desene din pesteri etc); folclorul cu caracter educațional (proverbe, ghicitori, zicători, povestiri etc); documente oficiale (legi, planuri, programe de învățământ, multe dintre ele aflate în documente de arhivă); documente istorice generale și de istoria pedagogiei care privesc cultura, învățământul din anumite perioade, în anumite țări; presa generală și presa pedagogică; operele filosofice, etice, juridice; operele pedagogice ale teoreticienilor și practicienilor; practica școlară contemporană este cel mai important izvor de cercetare , de documentare, pe baza căreia se poate face diagnoza și prognoza obiectivă a educației.

În altă accepțiune, metodologia cercetării pedagogice cuprinde mai multe etape:

I. formularea problemei, a temei de cercetat; se impune ca tema să fie aleasă cu rigurozitate, să fie precis delimitată să aibă importanța teoretică și practică, să fie actuală sau de perspectivă etc.

II. analiza productivității activității școlare (planificări, proiecte didactice, cataloage, lucrări efectuate de elevi la cercurile pe obiecte etc.)

III. experimentarea pedagogică- constă în mărirea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali (exemplu: introducerea instuirii folosirii calculatorului); experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului; tehnica grupelor paralele; eșantionarea – reprezintă alegerea unui număr de subiecți din populația școlară ce urmează a fi supuși experimentelor; metoda testelor pedagogice (de cunoștințe, abilități, deprinderi); psihologice și sociometrice (măsurarea relațiilor interpersonale din grup); chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup, ancheta psihopedagogică și studierea documentelor școlare constituie tehnici eficiente pentru culegerea și interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice, metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentului, prin clasificarea și ordonarea acestora, folosind calculul statistic, a curbelor statistice; metoda scărilor de opinii și atitudini (exemplu: rezolvările în învățământ pot fi distribuite pe o scară cu calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient) și metoda studiului de caz.

Etapele cercetării în științele educației sunt: organizarea cercetării

a) Formularea temei (a problemei de cercetat), care trebuie să respecte mai multe condiții: să aibă caracter original; să fie de actualitate sau de perspectivă; prin rezolvare să contribuie la ameliorări sau la progresul teoretic sau practic; să fie aleasă cu rigurozitate și să fie precis delimitată; să fie importantă sub aspect teoretic sau practic; să fie integrată într-un domeniu mai larg teoretico-metodologic; să servească unor priorități teoretico-metodologic sau practico-aplicative; să poată fi verificată în situații educaționale; să asigure cunoașterea științifică a fenomenului educațional și să propună soluții de ameliorare a lui.

b) Documentarea și elaborarea instrumentelor de cercetare, precizarea bibliografiei și a surselor de documentare; utilizarea metodelor de documentare: lectura științifică, fișe-conspect, pe probleme, fișe de idei și de citate respectând aparatul științific (autorul, anul, denumirea lucrării, editura, paginile etc.); elaborarea instrumentelor de cercetare: teste inițiale, teste finale, proiecte didactice experimentale, grafice, diagrame etc.

c) Elaborarea proiectului de cercetare;

d) Formularea ipotezei generale și parțiale;

e) Precizarea obiectivelor pe baza ipotezelor, respectând mai multe cerințe:

ipoteza să anticipeze soluția sau soluțiile; să fie corect formulată și să se bazeze pe date reale; să dirijeze întregul proces de cercetare; să poată fi completată pe parcursul cercetării; să fie verificabilă în procesul educațional; să poată fi confirmată prin cercetare.

f) Precizarea metodologiei cercetării, stabilirea etapelor de cercetare: preexperimentală (de constatare), etapa experimentală și finală; fixarea metodelor de cercetare, a tehnicilor și mijloacelor; precizarea eșantionului de elevi și a echipei de cercetare; stabilirea variabilelor independente și dependente; fixarea modalităților de experimentare și de culegere a datelor.

Desfășurarea cercetării pe etape și aplicarea proiectului, etapa preexperimentală, când se aplică testele inițiale pentru a constata nivelul de la care începe cercetarea;tapa experimentală, când se aplică instrumentele de cercetare (proiecte didactice etc.); etapa finală când se aplică teste finale.

Finalizarea cercetării prin: analiza, interpretarea și sintetizarea datelor experimentale; compararea rezultatelor obținute prin experimentare, cu clasa de control și a rezultatelor obținute prin tehnica rotației grupelor (de control și experimentare); verificarea ipotezei generale și a ipotezelor parțiale; confruntarea rezultatelor cercetării cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza generală; elaborarea unei lucrări științifice care să cuprindă: tema, motivarea alegerii acesteia, scopul cercetării, metodologia cercetării (capitole, subcapitole), concluzii și bibliografia; implementarea cercetării și evaluarea rezultatelor.

Clasificarea metodelor și tehnicilor de cercetare: lectura științifică; rezumatul; conspectul; metoda observației; metoda studiului de caz; analiza produselor activității școlare; experimentul pedagogic; eșantionarea; metoda testelor; interviul și chestionarele scrise; metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale; metoda scărilor de opinii și atitudini.

Lectura științifică este consemnată în fișe pe probleme și subprobleme care cuprind: autorul, titlul lucrării, locul apariției, anul, editura și pagina. Fișele sunt de mai multe tipuri: fișe de idei, de citate și de sinteză, care cuprind și judecăți de evaluare a ideilor.

Rezumatul simplu, de adnotare sau informativ, conține ideile de bază dintr-o lucrare.

Conspectul ca formă mai complexă de rezumat, alături de referat, recenzie și sinteză sunt de asemenea folosite pentru informarea și documentarea științifică.

Metoda observației este utilizată pe scară largă pentru investigare și culegere a datelor experimentale, respectându-se unele cerințe: formularea unui scop precis al observării, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor (video, audio sau clasică), clasificarea, compararea, raportarea și interpretarea datelor. Observarea poate fi spontană, științifică, de explorare și de experimentare.

Metoda studiului de caz cuprinde: prezentarea cazului; analiza cazului; propunerea de soluții și testarea acestora; aplicarea soluției mai eficiente.

Analiza produselor activității școlare care sunt: planificări, proiecte didactice, cataloage, lucrări efectuate de elevi la disciplinele opționale.

Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu: introducerea instruirii cu calculatorul.

Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ același nivel de cunoștințe și tehnica rotației factorilor, când grupa de control devine grupă experimentală, iar aceasta grupă de control.

Eșantionarea reprezintă alegerea unui număr de subiecți din populația școlară ce urmează a fi supuși experimentării sau controlului cercetării. În aceste cazuri, se folosește numai eșantionul experimental, testându-se înainte de experimentare, situația la care se pornește.

Metoda testelor. Testul este o probă precis determinată, ce implică o temă sau un grup de sarcini. Aplicând testul la un eșantion (grup de referință) obținem etalonul sau tabelul de notare, care este o scară cu repere numerice.

În funcție de ceea ce măsurăm, întâlnim teste pedagogice (de cunoștințe, deprinderi, abilități), teste psihologice și sociometrice, care măsoară relațiile interpersonale din grup. Cerințele unui test sunt: validitatea (să poată măsura ceea ce ne propunem), etalonarea, pentru a corespunde vârstei sau clasei de elevi testată), standardizarea, adică aplicarea și corectarea uniformă pentru toți subiecții, să permită exprimarea rezultatelor în unități de măsură și să folosească notarea dihotomică (răspuns corect sau greșit). Punctajul general al unui test rezultă din totalul punctelor obținute la itemii care-l compun.

Interviul și chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup, ancheta psihopedagogică și studiul documentelor școlare constituie tehnici eficiente pentru culegerea și interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice. În aceste cazuri, se precizează problema de cercetat, eșantionul și indicatorii la care ne raportăm răspunsurile.

Metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale, prin clasificarea și ordonarea acestora, folosind calculul statistic, curbele statistice de mărime, de distribuție și de corelație, al cărei coeficient exprimă gradul de legătură între șiruri de măsuri corespunzătoare – spre exemplu, între inteligență și randamentul școlar s-a constat că există un coeficient de corelație de 0,50.

Metoda scărilor de opinii și atitudini, în care rezultatele se distribuie pe o scară cu mai multe intervale. De exemplu, opinii sau atitudini: corecte, incorecte, mai puțin corecte.

Rezultatele la învățătură la o clasă pot fi distribuite pe o scară cu 4 intervale de câte 5 puncte fiecare sau pe o scară de calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient.

Instituțiile implicate în cercetarea educațională sunt: Institutul de Științe ale educației – București; Universitățile prin departamentele de cercetare și catedrele; Învățământul preuniversitar (cadrele didactice din învățământul preuniversitar care, pentru obținerea gradului didactic I, sunt obligați să elaboreze o lucrare metodico-științifică).

Investițiile sunt efectuate de către M.E.C., Banca Mondială și de către Uniunea Europeană prin diferite programe, în vederea realizării reformei în învățământul românesc.

În demersul cercetării, se menținează în literatura de specialitate, existența a două tendințe în legătură cu cercetarea pedagogică, cercetarea unor probleme dezvoltate, cu caracter general, care solicită cercetări de amploare și cercetarea unor probleme specifice, înguste, care vizează segmente ale procesului de predare- învățare- evaluare.

La nivelul școlii se pot aborda probleme care fac parte din a doua grupă. Pentru descoperirea problemei, profesorul studiază mecanismele procesului de predare și învățare a unei discipline, îi descoperă punctele tari și punctele slabe, caută cauzele care determină rezultatele slabe și își propune să cerceteze schimbările în proces necesare pentru ameliorarea situației. Se parcurg în continuare următoarele etape: documentarea și desfășurarea cercetării.

Documentarea presupune studierea materialelor de specialitate referitoare la problema de cercetat. După analiza critică a practicii didactice, prin documentare, profesorul realizează o mai bună informare cu privire la problemă și reușește să fundamenteze științific ceea ce vrea să realizeze.

Ipoteza de lucru se formulează de regulă, într-o frază formată dintr-o propoziție principală și una condițională sau poate conține o afirmație și o condiție sau în ipoteză menționezi ce vrei să realizezi și în ce condiții.

Obiectivele cercetării sunt țintele la care vrem să ajungem. Ele se formulează clar și succinct pentru a fi urmărite ușor și evaluate corect.

În funcție de natura problemei, de ipoteză și de obiectivele stabilite, alegem tipul de cercetare pe care vrem să o realizăm și metodele ce urmează să fie folosite.

În cercetare se folosesc, de obicei, două eșantioane, experimental și cel de control. La cel experimental, care pentru profesor e clasa lui, se aplică elementele noi, iar la cel de control se continuă în sistemul cunoscut. După fiecare evaluare se fac comparații înte rezulatele celor două grupuri. Descrierea eșantionului se referă la numărul de elevi, vărsta, situația familial, experiența de învățare. E de dorit ca cele două eșantioane să fie aproximativ egale. Dacă nu există un eșantion de control, clasa experimentală se evaluează pe bază de obiective în momentul începerii cercetării și rezultatele obținute pe parcurs se compară cu acest moment. Schimbările aduse în cercetare trebuie să ducă la rezultate mai bune. Folosim elemente noi și măsurăm de-a lungul cercetării rezultatele.

Dacă sunt pozitive, continuăm, dacă nu, aducem ameliorări. La sfârșitul cercetării se evaluează nivelul realizării obiectivelor și se constată dacă se confirmă, sau nu, ipoteza de lucru. În concluzie, preluăm statistic datele și descriem noile procedee validate prin cercetare.

În lucrarea mea am folosit următoarele metode de cercetare: experimentul, observarea și testarea cunoștințelor.

IV.4. Obiectivele cercetării

Capitolul “Cercetare pedagogică” ne ajută să evidențiem situația concretă din unitatea de învățământ inclusă în cercetare, sub aspectul radiografierii situției la clasa I, în problematica formării competențelor de lectură și stimularea interesului pentru lectură.

În cadrul acestei cercetări voi urmări:

-investigarea percepției elevilor asupra lecturii;

-identificarea factorilor/metodelor care pot contribui la stimularea interesului pentru lectură și înțelegerea textului;

-găsirea unor soluții care pot îmbunătăți demersul didactic al activității de lectură în clasă și acasă.

În vederea organizării și desfășurării cercetării pedagogice, mi-am propus următoarele obiective:

– descoperirea unor metode de stimulare a interesului pentru lectură;

-identificarea unor activități care să ușureze înțelegerea textului literar;

– urmărirea progreselor înregistrate de elevi în urma folosirii metodelor propuse pentru formarea competențelor de lectură și stimularea interesului pentru lectură;

– înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la testarea inițială și testarea finală;

– analizarea relației dintre rezultate și aplicarea metodelor ;

– elaborarea concluziilor asupra cercetării efectuate;

Scopul acestei intervenții a vizat identificarea și valorificarea unor modalități de perfecționare a practicii educaționale, prin dezvoltarea interesului și a motivației pentru lectură ale elevilor din învățământul primar.

IV.5. Ipoteza de cercetare

Ipoteza, fiind o anticipare de rezolvare științifică a problemei, trebuie să fie corect formulată, să se bazeze pe date reale și să dirijeze întregul proces de cercetare.
În cercetarea efectuată s-a elaborat ipoteza că:

Dacă voi organiza activități atractive pentru trezirea interesului față de lectură, elevii vor fi atrași de textul literar și vor obține performanțe în înțelegerea lor.

Din ipoteza formulată se desprind două variabile ale cercetării:

– variabila independentă-utilizarea proiectelor și a jocului didactic în cadrul orelor de limba și literatura română;

-variabila dependentă-creșterea interesului față de lectură și implicit a capacității de înțelegere a textului literar.

În vederea demonstrării acestei ipoteze mi-am propus declanșarea unei cercetări psihopedagogice care are ca obiectiv dovedirea eficienței metodei proiectelor, a activităților de realizare de produse și a jocului didactic în orele de limba și literatura română la clasa I.

IV.6. Descrierea eșantionul de lucru

Eșantionul supus investigației constatative a vizat o categorie principală de subiecți, astfel, au fost chestionați și supuși testărilor 14 elevi ai clasei I C din Școala Europeană București. Demersul investigativ constatativ al cercetării s-a derulat în semestrul I și al II -lea al anului școlar 2014-2015. În această etapă s-au identificat datele de start existente în momentul inițierii experimentului pedagogic.

Dintre modalitățile folosite în această etapă amintesc:

– Discuții cu cadrele didactice care predau la clasele I.

– Valorificarea datelor furnizate de observația sistematică a activității și a comportamentului elevilor.

Din datele obținute în urma aplicării instrumentarului de lucru, în această etapă au rezultat următoarele: strategiile didactice de predare-învățare aplicate de învățători îi determină pe elevi să dobândească cunoștințe în mod independent, să găsească soluții originale la diverse probleme și să aplice cunoștințele în situații diversificate.

Desfășurarea etapei experimentale a avut loc pe parcursul semestrului I și al doilea la clasa I, în perioada 15 octombrie – 30 mai, în anul școlar 2014-2015. În această etapă s-a urmărit implementarea variabilei independente, prin acțiunile desfășurate pe eșantionul experimental.

Deoarece mi-am propus să declanșez o acțiune educațională, rezultatele acesteia fiind înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența folosirii metodei proiectelor, a metodei predicțiilor, a activităților atractive de feed-back al lecturii și a jocului didactic , prin metodologia adoptată se va ajunge la descoperirea unor relații cauzale, am organizat o cercetare experimentală. Experimentarea presupune determinarea cantitativă prin masurarea fenomenelor investigate. Pe această bază, ea ofera posibilitatea evidențierii obiective a eficienței noii tehnologii didactice.

Experimentul a reprezentat principala metodă de investigație. Experimentul pedagogic presupune crearea unor situații noi , prin introducerea unor modificări în desfașurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei care a declanșat aceste inovații.

Observația a fost utilizată în perioada premergătoare și în timpul desfașurării experimentării. Ea s-a realizat cu scopul de a compara și surprinde comportamentul, reacțiile elevilor și mai ales, condițiile psihopedagogice. Folosirea metodei proiectelor, a metodei predicțiilor, a activităților atractive de feed-back al lecturii și a jocului didactic asigură învațământului o deosebită valoare formativă. Am urmărit , de asemenea, modul în care se adaptează și sunt acceptate aceaste metode de către elevii cu grade diferite de pregătire.

Testele de evaluare desfășurate pe parcursul cercetării mele au confirmat o evoluție ascendentă a performanțelor școlare la clasa experimentală. Prin aceasta se confirmă eficiența activităților formative desfășurate la nivelul grupului experimental, care au determinat creșterea interesului pentru lectură și a capacității de înțelegerea a textului literar.

În cercetarea pedagogică am utilizat o grupă de participanți, eșantionul experimental: elevii de la clasa I C, ai Școlii Europene București.Toți elevii provin din mediul urban, din familii cu studii superioare, administratori, liber profesioniști și angajați ai unor companii de top din București.

Probele de evaluare au fost folosite pentru a măsura cât mai exact volumul și cunoșțintele înainte,

Caracteristic pentru eșantionul experimental este faptul că asupra lui se acționează cu ajutorul factorului experimental (f.e.) în conformitate cu cele propuse în ipoteză în vederea producerii unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale.

IV.7. Desfășurarea cercetării

Primele teste au fost cele de evaluare inițială , în consens cu remarca lui D. Ausubel: “Dacă aș vrea sa reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce contează cel mai mult în învățare sunt cunoștințele pe care le posedă elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în consecință.”

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip experimental- ameliorativ.

Cercetarea a cuprins trei etape:

A. Etapa inițială sau- etapa preexperimentală, care a avut un caracter constatativ.

B. Etapa intervenției ameliorative cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a personalității elevilor sau etapa experimentală;

C. Etapa evaluării sau etapa postexperimentală; ce a avut un caracter comparativ, cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimental formativ.

Etapa inițială a constat în aplicarea unui test de evaluare inițială. Scopul a fost acela de a stabili punctul de plecare în desfășurarea demersului experimental. Testul a fost conceput în funcție de programa școlară a clasei pregătitoare și cea a clasei I, în conformitate cu competențele specifice vizate . Testul inițial a fost aplicat pentru a se vedea nivelul de cunoștințe la intrarea în clasa I. A fost astfel conceput încât să poată fi rezolvat în cel mult 45-50 de minute și a avut un nivel mediu.

Având un caracter constatativ, testul de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștiințelor, deprinderilor și priceperilor , constituind un punct de pornire în demersul formativ.

Experimentul a urmărit rezultatele obținute într-un timp dat, folosind metode și procedee diferite de însușire sau consolidare a cunoștințelor .

IV.7.1.Etapa preexperimentală (cercetarea inițială)

PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ

Limba și literatura română

Data: 20.IX.2014

Clasa: I C

Subiectul lecției: evaluare inițială

Nr. de elevi evaluați: 14

Scopul probei: Verificarea cunoștiințelor pe care le posedă elevii la începutul clasei I(competențe de receptarea a mesajului scris)

TESTARE INIȚIALĂ LA LIMBA ROMÂNĂ

Se dă textul :

1.Citește/ascultă textul , apoi povestește.(11 din cei 14 elevii citesc deja)

Primul prieten al Purcelului

Purcelul se duse în parc. Ar fi vrut să își găsească un prieten de joacă.

Purcelul se puse în dreptul unui copac. De acolo o văzu pe Oaie. Oaia părea mare. Și nițel aiurită. Purcelul nu se sperie. Se duse către oaie.

-Bună !spuse Purcelul. Vrei să ne jucăm leapșa?

Oaia surâse.

-Da! spuse ea.

Pucelușul zâmbi și el. Oaia deveni primul lui prieten.

2.Răspunde la următoarele întrebări.

a)Ce își dorește Purcelul?

□ un prieten

□ să se dea huța

□ să meargă acasă

b) Cum părea Oaia?

□ speriată

□ aiurită

□ veselă

c) Ce crezi că se va întâmpla mai departe?

□ Oaia va pleca spre casă

□ Purcelul se va da huța

□ Purcelul și Oaia vor juca leapșa

3.Fă un desen în fiecare din spațiile de mai jos. Dă câte un titlu fiecărui desen.

4.Fă un desen care să te reprezinte pe tine în timp ce îți faci un nou prieten. Scrie numele prietenei/prietenului.

5.Ce poți spune despre prietenie sau prieteni? Răspunsul va fi dat oral.

6. Ce se joacă Purcelul și Oaia? Descrie și tu un joc preferat și spune ce asemănări/deosebiri sunt între leapșa și acest joc.

ITEMI

I1-să citească un text în ritm propriu;

I2-să povestească în enunțuri logice textul citit;

I3-să desprindă informații esențiale și de detaliu din text răspunzând la întrebări ( loc, personaje etc.);

I4-să redea prin desen locul și personajele textului;

I5-să facă analogii (între situații, personaje)-să redea prin desen momentul în care își fac un nou prieten;

I6-să emită judecăți de valoare despre prietenie;

I7-să descrie un joc preferat, comparându-l cu leapșa.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Tabel analitic cu rezultatele obținute în urma aplicării testului inițial la eșantionul experimental

ANALIZA EVALUARII INIȚIALE LA LIMBA ROMÂNĂ

CALIFICATIVE (finale) OBȚINUTE:

Analizând rezultatele evaluării inițiale s-a constatat că 79% din elevi dețin cunoștințele și deprinderile de a citi/asculta , de a înțelege și de a lucra cu un text necesare intrării în clasa I, iar 21 % întâmpină dificultăți la realizarea sarcinilor de lucru de la itemii 2, 3 și 7. Astfel, 11 elevi, adică 79% au rezultate foarte bune, iar 3 elevi, respectiv 21%, au rezultate bune.

Etapa preexperimentală se suprapune cu etapa prealfabetară, când se face o recapitulare a cunoștințelor acumulate în clasa pregătitoare în vederea parcurgerii etapei următoare . Dacă în clasa pregătitoare elevii au învățat literele de tipar și au reușit să dezlege tainele cititului, în clasa I vor continua acest drum, dar vor învăța să scrie de mână. Accentul va fi pus în continuare pe receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute, exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare, receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute, redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare.

Curriculum-ul parcurs în clasa I asigură o continuitate a celui din clasa pregătitoare și asigură elevilor deprinderi de comunicare la nivelul claselor învățământului primar, însemnând manifestarea integrală a deprinderilor de receptare și transmitere a mesajului oral, de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.

Am constatat că elevii care au obținut rezultate bune la evaluarea inițială au întâmpinat dificultăți în povestirea textului și desprinderea informațiilor din acesta. Unii dintre ei s-au concentrat mai mult la imaginea care însoțea textul, decât la conținutul textului, alții, când au ales varianta de răspuns din cele trei date, au ales aleatorriu, fără a face conexiunea între întrebare, text și răspuns. Fiecare dintre cei trei elevi a fost atent la citirea textului, iar ceilalți au citit cu atenție și în liniște.

Deși la clasa I elevii încă descoperă tainele lecturii, cred că este foate important ca, de la cele mai mici vârste, copiii să fie înconjurați de cărți, să li se citească, să vadă că în jurul lor oamenii citesc, pentru că numai în acest fel își vor dori și ei să citească.

În ceea ce privește lectura (receptarea mesajului oral/scris) și stimularea interesului pentru lectură, am constatat că, pentru elevii de 7-8 ani, este foarte important ca activitățile să fie cât mai atractive, interactive, diversificate, iar textele trebuie să fie adecvate vârstei ca dimensiune și conținut.

Etapa ameliorativă a avut un pronunțat caracter formativ, constând în aplicarea unor metode atractive și interactive, desfășurarea unor activități diversificate, dar și realizarea unor proiecte (metoda proiectelor). La fiecare text citit am încercat de fiecare dată ca elevii să facă legături între ceea ce au citit și ceea ce știu (să facă conexiuni), să încerce să se pună în pielea personajelor, să facă predicții, să realizeze produse care să ilustreze ceea ce au citit, să lucreze în echipe și în perechi pentru înțelegerea unui text, să facă dezbateri pe tema unei situații întâlnite în textul citit.

Pentru o mai bună exemplificare, în continuare voi prezenta metodele, tipurile de activități și proiectele desfășurate cu elevii eșantionului experimental.

IV.7.2.Etapa ameliorativă

A.Lectura în perechi/ Rezumatul în perechi

Prima dintre metodele folosite a fost lectura în perechi. Această metodă presupune ca, înainte de începerea lecției, se pregătește textul care va fi împărțit în patru părți. Elevii,organizați în perechi, urmează să lucreze cu același partener pe tot timpul lecției. Fiecare elev va trebui să cunoască conținutul întregului articol, dar în prima etapă a lecției, fiecare pereche se va concentra pe unul din 4 fragmente (perechile numără până la 4 și fiecare pereche va primi partea ce corespunde numărului ei).

Fiecare membru al perechii va juca două roluri:

i) rolul de raportor. Misiunea raportorului este să citească fragmentul cu atenție și să fie pregătit să rezume ceea ce se spune în el. După ce își citește fragmentul, raportorul îi va spune partenerului, cu propriile lui cuvinte, despre ce a fost vorba în fragment;

ii) rolul interlocutorului. Acesta citește fragmentul și apoi îl ascultă cu atenție pe raportor. Când acesta și-a terminat rezumatul, interlocutorul îi adresează întrebări ce pot clarifica conținutul fragmentului citit sau prin care se pot extrage mai multe informații. Întrebările vor fi de tipul:

Dar în legătură cu…?

Îți amintești…?

S-a spus ceva despre…?

Fiecare fragment va fi împărțit în două; pentru prima jumătate a fragmentului, unul din elevi va fi raportorul și celălalt interlocutorul.Apoi, elevii schimbă rolurile pentru partea a doua a fragmentului.

Este foarte important ca instrucțiunile profesorului să fie clare și înțelese de toți elevii. Fiecare elev va trebui să prezinte întregii clase conținutul fragmentului.

Fiecare pereche își alege un loc în sală și începe activitatea. Conversația trebuie să se desfășoare cu voce scăzută pentru nu a deranja celelalte perechi.

Prezentarea în fața întregii clase poate lua forme variate: rezumat, ciorchine, etc. Fiecare pereche prezintă conținutul fragmentului. Fiecare prezentare este recomandabil a fi apreciată.

Avantaje

lucrând în perechi, elevii pot discuta cu un coleg conținutul textului și își pot clarifica chestiunile care nu le înțeleg singuri;

rolurile elevilor mențin atenția elevilor asupra textului și oferă posibilitatea imediată de a reflecta asupra lui;

elevii dialoghează asupra conținutului textului citit pentru a putea realiza prezentarea fragmentului;

elevii fac un exercițiu de ascultare activă și poartă răspunderea comună pentru învățarea ce are loc;

deoarece mai multe perechi citesc același fragment, conținutul fragmentului este prezentat de mai multe ori și în moduri diferite, ceea ce oferă elevilor posibilitatea de a înțelege mai bine textul;

în discuția cu întreaga clasă, profesorul urmărește modul în care elevii au înțeles conținutul și poate corecta eventualele confuzii sau neînțelegeri.

La aplicarea acestei metode am folosit povestea “Lebedele sălbatice” de H.C. Andersen. Am constatat că elevii au reușit să stabilească mult mai repede și mai bine momentele

acțiunii și succesiunea acestora. Au citit cu mai multă atenție pentru a reuși să povestească partenerului, dar și pentru a pune întrebări acestuia. De asemenea, au lucrat foarte bine în echipă, au comunicat, au colaborat la realizarea prezentării. Prezentarea a fost făcută sub forma unui ciorchine în care au menționat titlul textului, momentele principale, personajele și au realizat un desen în care au ilustrat, la alegere, unul dintre fragmente.

LEBEDELE SĂLBATICE

B. Realizarea de produse

Povestea cub

Pentru același text , la a doua oră, elevii au realizat un produs cu titlul “Povestea cub”. Au realizat un cub pe fețele căruia au avut de scris personajele textului, locul acțiunii, tema, conflictul, modul de rezolvare a acestuia și de realizat un deseen sugestiv pentru acest text. Acest produs a fost un alt mod de analiză a textului, dar și de valorificare a informațiilor descoperite în ora anterioară.

Pentru copii, realizarea unui produs concret, în care se văd informațiile pe care ei le-au descoperit citind un text, reprezintă o modalitate de stimulare a interesului pentru lectură. La începuturile lecturii, este foarte important ca ei să aibă și un produs final, care să încoroneze efortul lor de a citi, astfel că la ora următoare vor aștepta să citescă, dar să și valorifice cele citite.

Umerașul cu povești

Acest produs a fost realizat pe textul “Privighetoarea, șoimul și vânătorul”. Textul, o fabulă după Esop, este atractiv, de scurtă întindere, cu final moralizator. Pentru a realiza umerașul cu povești elevii trebuie să identifice personajele principale, locul în care se petrece acțiunea și alte aspecte importante din fabulă (obiecte folosite de personaje, cuibul etc .).

Elevii au ales împreună personajele principale: privighetoarea, șoimul , vânătorul, pădurea pentru a ilustra locul acțiunii, arcul și cuibul privighetorii pentru a reda alte elemente din text.

Au desenat și au colorat elementele stabilite, lucrând în perechi. Acestea trebuie colorate pe ambele părți și să aibă dimensiuni potrivite. Apoi se decupează, se perforează, se leagă cu o ață, apoi se atârnă de un umeraș.În partea superioară a umerașului se atașează un card pe care se scrie numele poveștii și autorul.

Folosind umerașul cu povești elevii au repovestit textul, fiindu-le de mare ajutor elementele realizate. Au fost mândri că au citit un text și că au povestit având ca sprijin un produs al muncii lor. Umerașul a fost expus în clasă pentru a fi văzut și de ceilalți colegi.

Ziarul poveștii

Un alt produs realizat în lectura unui text a fost “Ziarul poveștii”. Pe o coală A3 elevii au realizat un ziar. Au realizat un scurt rezumat al lecturii într-un articol, în altul au descris vremea/timpul sau locul în care se desfășoară acțiunea, apoi au realizat o descriere a personajului într-un alt articol. S-au dovedit a fi creativi în realizarea acestui ziar, întrucât au venit singuri cu ideea unei rubrici de modă sau horoscop.

Aspectele urmărite au fost expuse de către cadrul didactic înainte de citirea textului pentru ca elevii să le urmărească cu atenție. Ziarul a fost realizat în echipe pentru ca sarcinile să fie împărțite: unii vor scrie articolele, alții se vor ocupa de grafică.

Echipele au făcut schimb de ziare și le-au citit, apoi au făcut comentarii, completări și aprecieri.

Elevii s-au simțit, mai întâi de toate, ca niște jurnaliști care au trebuit să scrie un articol în urma unui eveniment (în cazul lor, după ce au citit un text). Acest lucru le-a dat încredere în forțele proprii și i-a motivat foarte mult. Prin urmare, lectura textului a fost conștientă, făcută cu plăcere și interes.

Posterul

Posterul a fost o altă modalitate de a pune creativitatea elevilor în evidență, dar și de a spori interesul pentru lectură.

Mai întâi, elevilor li s-au prezentat câteva modele de postere și li s-au prezentat elementele pe care trebuie să le conțină posterul:

-titlul poveștii

-autorul

-personajele principale

-locul unde se desfășoară acțiunea

-un rezumat de 4-5 rânduri care să prezinte fragmentul într-un mod atractiv

-o ilustrație sugestivă

Am realizat un poster pentru un fragment din “Cartea junglei”, o carte iubită de copii datorită prezenței animalelor și a relației frumoase dintre copilul Mowgli și prietenii săi din junglă, a momentelor comice și a caracterului aventurier.

Elevii s-au dovedit interesați de un astfel de produs, mai ales că subiectul le oferea posibilități multiple de realizare. Au urmărit cu atenție, pe parcursul lecturii, momentele acțiunii pentru a reuși realizarea unui rezumat interesant.

La final, a avut loc o expoziție cu posterele realizate și colegi din alte clase au fost invitați pentru a stabili posterul câștigător, cel care a atras atenția cel mai mult și a avut un rezumat atractiv.

B.Metoda predicțiilor/lectura predictivă

Această metodă presupune citirea fragmentată a textului făcută de elev sau învățător. Învățătorul îi întreabă pe elevi ce cred ei că se va întâmpla mai departe și de ce cred că se va întâmpla un anume lucru.

Pe parcurs se întocmește o hartă a predicțiilor care constă în confruntarea evenimentelor relatate de text cu ipotezele relatate anterior.

PROIECT DIDACTIC

Data: 23. 02. 2015

Disciplina: Comunicare în limba română (Lectura)

Clasa: I C

Subiectul lecției: Păsărica, Lev Tolstoi

Scop: Îmbunătățirea competențelor de lectură

Obiective operaționale:

O1– să citească corect, conștient fragmentele povestirii;

O2– să povestească fragmente din textul citit;

O3 – să formuleze predicții pe baza fiecărui fragment de text citit;

O4– să argumenteze predicțiile făcute;

O5 – să compare predicțiile făcute cu ceea ce s-a întâmplat de fapt în povestire;

Strategii didactice:

a) Metode și procedee: explicația, conversația, lectura creativ-constructivă, lectura anticipativă, conversația euristică, exercițiul, explicația,

b) Mijloace de învățământ: fișe de lucru, plic cu fragmente din povestire, foi de hârtie, lipici, creioane colorate

c) Forme de organizare: activitate frontală în alternanță cu activitatea independentă și în perechi

d) Resurse umane: 14 elevi

temporale: 50 minute

e) Resurse informaționale:

Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică a limbii și literaturii române pentru ciclul primar, Iași, Editura Junimea, 2006

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Iași, Editura Polirom, 1998

http://www.anpro.ro – Sâmihăian, Florentina, Lectură și scriere creativă

Anexa nr. 1

PĂSĂRICA

Lev N. Tolstoi

De ziua lui, Serioja a primit tot felul de daruri: titirezi, cai, poze… Însă cel mai de preț dintre toate darurile a fost o capcană de prins păsări, pe care i-a dăruit-o unchiul său. Capcana era făcută dintr-o ramă în care era prinsă o plasă, cu o scândurică deasupra. Pe scândurică se presărau semințe și capcana se punea afară. Când vreo pasăre se așeza pe scândurică, scândura se întorcea și pasărea se prindea în capcană. S-a bucurat mult Serioja și a alergat s-o arate mamei.

Nu-mi place jucăria asta, i-a spus mama. Ce-ți trebuie ție păsărele? De ce să le chinui?

Am să le pun în colivii. Ele au să cânte, iar eu am să le dau de mâncare.

Apoi Serioja a făcut rost de semințe, le-a presărat pe scândurică și a așezat plasa în grădină. Aici a stat mult și a tot așteptat să vină păsărelele. Însă păsărilor le era frică de dânsul și nu se apropiau de plasă. Atunci, Serioja s-a dus la masă și a lăsat capcana în grădină. După masă, când s-a uitat, capcana era închisă, iar în plasă se zbătea o păsărică. Serioja s-a bucurat, a prins pasărea și a dus-o în casă.

Mamă! Uite! Am prins o păsărică. Nu-i așa că-i o privighetoare? Vai, cum îi bate inima!

E un scatiu, a spus mama. Bagă de seamă, nu-l chinui. Ai face mai bine să-i dai drumul.

Ba nu, am să-i dau apă și mâncare.

Serioja a pus scatiul în colivie și două zile la rând i-a presărat semințe, i-a schimbat apa și i-a curățat colivia. A treia zi a uitat de scatiu și nu i-a mai schimbat apa. Mama l-a dojenit:

Vezi, ai și uitat de scatiu! Mai bine dă-i drumul!

Ba nu, de-acum înainte n-am să mai uit: chiar acum îi punapă și îi curăț colivia.

Serioja a vârât mâna în colivie și a început să o curețe; scatiul, speriat, se zbătea, lovindu-se de gratii. După ce a isprăvit treaba, băiatul s-a dus după apă. Mama băgă de seamă că el a uitat să închidă ușița coliviei și a strigat după el:

Serioja, închide colivia, că zboară, și dacă se izbește se prăpădește păsărica ta.

Dar n-apucase mama să-și sfârșească vorba, că scatiul găsise ușița. Bucuros, își desfăcu aripioarele și zbură prin odaie, spre fereastră. N-a văzut însă geamul, s-a izbit în sticlă și a căzut pe pervaz.

Serioja a luat în grabă păsărica și a pus-o în colivie. Scatiul nu murise încă, dar zăcea cu fața în jos, cu aripile desfăcute și sufla greu. Serioja l-a privit multă vreme, apoi a început să plângă.

Mamă, ce să fac acuma?

Acum nu mai poți face nimic.

Toată ziua Serioja nu s-a mișcat de lângă colivie, mereu cu ochii pe scatiu; iar scatiul zăcea tot așa cu fața în jos, răsuflând greu și repede. Când Serioja s-a dus a culcare, scatiul mai trăia încă, însă multă vreme copilul n-a putut dormi. Cum închidea ochii, îi apărea în gând scatiul, întins jos, abia suflând. Dimineața, când s-a apropiat de colivie, a găsit scatiul cu fața în sus, cu lăbuțele chircite, țeapăn.

De atunci, Serioja n-a mai prins niciodată păsărele.

Anexa nr. 2

Tabelul predicțiilor

Anexa nr. 3

ECHIPA INTEROGATORILOR / ECHIPA CLARIFICATORILOR

Formulează întrebări pe baza textului care să înceapă cu:

Cine______________________________________________________________?

Răspuns: ___________________________________________________________

__________________________________________________________________

Ce_______________________________________________________________?

Răspuns: ___________________________________________________________

__________________________________________________________________

Unde_____________________________________________________________?

Răspuns: ___________________________________________________________

__________________________________________________________________

Anexa nr. 4

FIȘA DE LECTURĂ

Autorul: ____________________________________________________________________

Titlul textului literar: _________________________________________________________

Personajele: __________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Impresii: ____________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Mesajul autorului (învățătura lecturii): ____________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Anexa nr. 5

ECHIPA LUI „DACĂ”

Gândiți-vă și scrieți ce ar trebui să facă personajele pentru ca sfârșitul povestirii să fie altul.

Dacă …………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………

Dacă …………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………….

Această metodă stimulează intens interesul pentru lectură datorită necunoscutului (elevii nu au textul în întregime în față, se citesc doar fragmentele), curiozității și dorinței de a descoperi ce se întâmplă cu adevărat în text.

Am observat că foarte mult le-a trezit interesul și numeroasele predicții facute de elevii. Faptul că existau mai multe predicții pentru un fragment a trezit și mai mult dorința de a citi următorul fragment.

Este o metodă eficientă, dezavantajul fiind, la clasa I, timpul necesar pentru aplicare. În acest caz elevii au fost sprijiniți în citirea fragmentelor.

Dramatizare/repovestire cu ajutorul personajelor

Personajele textelor sunt cele care iîi determină pe copii, de cele mai multe ori, să citească. Fetel își doresc să fie prințesele din povești, iar băieții vor să fie cavalerii care se luptă cu balaurii. De aceea dramatizarea este o metodă eficientă în stimularea și trezirea interesului pentru lectură. La fel și repovestirea cu ajutorul personajelor/marionetelor. De asemenea, prin dramatizare, elevii demonstrează înțelegerea relațiilor și a situațiilor din text, își dezvoltă capacitățile empatice, gândirea critică și se determină participarea activă.

Mai întâi se face lectura integrală a textului. Se stabilește ce rol va interpreta fiecare elev și se fac câteva exerciții de încălzire a grupului. Se trece la dramatizarea propriu-zisă. În final se face o analiză a dramatizării referitoare la conținut, la comportamentul actorilor.

În repovestire, am folosit imagini decupate ale personajelor. Elevii s-au amuzat și , în același timp, și-au valorificat capacitățile de exprimare în propoziții clare și coerente, s-au folosit de mișcarea personajelor, demonstrând înțelegerea celor relatate în text. Au citit cu mai multă atenție și interes textul pentru a reuși să redea în repovestire cât mai multe detalii..

D.Activități/proiecte și feed-back-ul lecturii

Pe lângă utilizarea metodelor prezentate mai sus, am folosit și o serie de activități de citire independentă bazate pe lectura unor cărți dintr-o serie numită “Portalul magic”. Seria conține mai multe cărți (doar opt traduse în limba română) scrise de Mary Pope Osborne. Această colecție le face cunoștință micilor cititori cu diverse culturi și perioade istorice, precum și cu tezaurul de legende și povești ale omenirii.

Jack și sora lui mai mică, Annie, călătoresc în timp și spațiu dintr-o căsuță secretă, plină cu cărți, descoperită într-un copac fabulos. Fiecare carte deschisă îi face să treacă printr-un portal magic. Oferindu-le astfel prilejul să devină ei înșiși personajele unor aventuri, pe parcursul cărora vor întâlni creaturi uimitoare și personaje din epoci istorice diferite.

Clopoțelul de vânt

Prima carte din colecție se numește “Dinozaurii vin spre seară“. Când Jack și Annie vor să vadă cum arată un pteranodon într-una dintre cărțile din căsuța fermecată, dinozaurul apare la fereastră. Cei doi copii au fost transportați în perioada Cretacicului, cu 65 de milioane de ani în urmă, în epoca dinozaurilor. Explorând locurile unde au ajuns, se trezesc urmăriți de Tyrannosaurus Rex. Dar Pteranodonul le vine în ajutor, iar ei își dau seama de magia care i-a dus înapoi în timp. Aventurile pline de suspans, numeroasele informații despre dinozauri, dar și misterul medalionului pe care e gravată litera “M”, descoperit de cei doi eroi ai cărții, i-a ținut pe copii cu sufletul la gură și cu cărțile în mână, chiar și în timpul pauzelor.

Ca și activitate de feed-back pentru lectura acestei cătți am folosit clopoțelul de vânt.

Pentru această activitate au folosit o coală colorată de hârtie pe care a fost imprimată imaginea de mai jos cu următoarele instrucțiuni:

1.Pe partea superioară scrie titlul cărții, numele autorului și numele tău. Redă prin desen locul întâmplării, personaje sau evenimente din poveste. Fii artist și creativ!

2.Completează fiecare etichetă cu numele personajelor, locul întâmplării, evenimentele, problemele și soluțiile găsite .

3.Decupează astfel încât să rămână doar părțile completate și realizează două orificii în partea superioară pentru a lega ața.

4. Formează un cerc suprapunând eticheta cu lipici sub ultima etichetă pe care a’i completat tipul cărții.

5.Cu o ață unește cele două orificii, apoi decorează cu el clasa.

Fii mândru de munca ta și creează o capodoperă!

Într-adevăr au iesit niște creații minunate. Așa cum s-au implicat în lectura cărții, în același fel s-au implicat și în realizarea acestui produs. Au vrut să demonstreze ceea ce au citit, să redea cât mai multe informații pe care le-au aflat din carte, să descrie locurile prin care au ajuns personajele și trăirile pe care le-au simțit citind cartea.

Conținutul cărții i-a determinat să aștepte cu nerăbdare următoarea aventură a personajelor care le-au devenit deja prieteni. De asemenea, realizarea unui produs practic legat de ceea ce au citit, ceea ce este mai mult decât o fișă de lectură le-a captat și mai mult atenția și interesul, au reușit mult mai bine să descrie locul întâmplării, personajele și să redea mai bine șirul evenimenetelor prin care au trecut Jack și Annie.

Cutia cu… lectură

Următoarea carte din colecție s-a numit “Cavalerul misterios”. De data aceasta, Jack și Annie se întorc în timp într-un castel din Anglia Evului Mediu. Aceasta este o ocazie potrivită pentru a afla lucruri interesante despre viața din acele vremuri. Cei doi frați se trezesc închiși într-o cameră plină de arme, din care vor scăpa doar pentru a înfrunta un pericol și mai mare. Desigur, apare și un cavaler misterios, iar misterul medalionului se adâncește.

De data aceasta, pentru a prezenta feed-back-ul pentru lectura acestei cărți am folosit cutia cu…lectură. Cutia este un loc în care se depozitează și pe care găsești informații despre conținut, iar ei au folosit-o pentru a depozita cartea și pentru a scrie pe ea detalii despre carte.

Elevii pot combina abilitățile artistice cu cele de scriere pentru a evalua lectura. Pentru aceasta au nevoie de o cutie goală de cereale.

1.Pe una din fețele mari realizează o ilustrație corespunzătoare conținutului cărții, apoi adaugă titlul acesteia, numele autorului și numele tău.

2.Pe cealaltă fată mare vei atașa rezumatul scris pe o foaie albă.

3.Pe una din fețele mici vei scrie “ingredientele” din poveste, adică personajele.

4.Pe cealaltă față mică vei descrie locul în care se desfășoară întâmplările.

Faptul că această carte i-a dus pe copii în lumea cavalerilor, a făcut ca ei să citescă, și de acestă dată, cu mult interes și să fie capabili să povestească mult mai mult din lucrurile citite, să descrie locurile prin care au ajuns cu imaginația lor, să facă legături cu perioada istorică în care au ajuns personajele și să compare cu perioada în care trăiesc ei.

Realizarea cutiei cu …lectură a fost de departe una dintre cele mai plăcute și interesante activități. S-au distrat tratând personajele ca niște ingrediente fără de care întâmplările n-ar fi putut avea loc, ilustrând prin desen un aspect din Evul Mediu care le-a plăcut sau scriind rezumatul întâmplărilor și enumerând informațiile despre viața din Evul Mediu pe care le-au aflat citind.

REZUMAT

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

REZUMAT

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cartea Sandwitch

A treia carte din colecție îi trimite pe cei doi frați, dar și pe copiii cititori, în lumea faraonilor pentru a afla “Secretul piramidei”. Egiptul Antic este noua destinație a lui Jack și Annie. Copiii găsesc a o copie a celebrei “Cărți Egiptene a Morților”. Pe lângă faptul că oferă detalii despre viața zilnică și despre credințele egiptenilor antici, noile peripeții ale celor doi frați i-au ținut pe elevi în suspans, căci din carte nu lipsesc mumiile, pisicile negre și codurile hieroglifice. În plus, începe să se lămurească misterul proprietarului căsuței fermecate și cel al medalionului.

Lumea faraonilor i-a determinat pe elevi să lectureze cu și mai mult interes și implicare. În momentul în care au povestit, mi-au mărturisit că au trăit și ei, alături de personaje, aventurile din piramidă, au fost cu sufletul la gură până la rezolvarea misterului, au încercat și ei să decifreze codurile hieroglifice, iar informațiile despre viața egiptenilor și tradițiile lor li s-au părut interesante.

Toate acestre lucruri le-au transpus în Cartea Sandwitch.

Acestea sunt instrucțiunile pentru a crea o Carte Sandwitch:

Scrie titlul cărții, numele autorului și al celui care a ilustrat-o ( dacă există) și numele tău pe PÂINEA de deasupra.

Scrie un rezumat( prezentarea acțiunii pe scurt) de 8 rânduri pe SALATĂ.

Descrie sau desenează lucul de desfășurare a acțiunii pe ROȘIE.

Descrie personajul principal în câteva rânduri pe CARNE.

Scrie despre o parte a povestirii care te-a făcut să zâmbești și să spui CHEESE! pe BRÂNZĂ.

Descrie o parte a povestirii despre care tu crezi că a fost emoționantă pe CEAPĂ. De asemenea, scrie ce părere ai tu despre carte.

Scrie ce ți-a plăcut sau ce nu ți-a plăcut la felul cum a fost scrisă cartea ( de exemplu mai multe întâmplări, dialoguri etc) pe a doua felie de PÂINE.

În final, elevii au reușit să obțină propriile Cărți Sandwitch, niște sandwitch-uri uriașe pline de informații, descrieri, exprimări a sentimentelor trăite pe parcursul citirii cărții. Această Carte Sandwitch este o metaforă a ceea ce au început elevii să simtă în raport cu ceea ce citesc: citesc cu mai multă plăcere și “devorează” toate informațiile.

Coperta

De la “Secretul piramidei” se trece la descoperirea unui alt mister, al locului unde se află o comoară-“Comoara piraților”. Pirații nu puteau lipsi din extraordinarele călătorii ale celor doi frați, Jack și Annie. Este vorba chiar de fioroșii pirați din Caribe-Pinky, Stinky și căpitanul Bones. Insule nelocuite, hărți secrete, o comoară îngropată, tot ce așteaptă niște copii de la o aventură cu pirații. Și ceva în plus: Jack și Annie află cine este misteriosul domn “M”.

De data aceasta, ca feed-back pentru lectură, am folosit realizarea unei coperte personalizate pentru cartea citită. Este o modalitate de a arăta celor din jur ceea ce au citit, atât prin povestirea evenimentelor, cât și prin ilustrarea acestora. Este o manieră personală de a arăta atitudinea, sentimentele față de carte, față de lectură.

Pentru realizarea copertei trebuie respectate următoarele cerințe:

Pe coperta interioară spate scrie date despre autor: nume, educație, unde trăiește, chiar si câteva cuvinte din partea ta Scrie aceste lucruri folosind cuvintele tale.

Pe coperta spate scrie o scurtă descriere a cărții: scrie câteva idei interesante, dar nu spune tot!

Pe cotorul copertei scrie titlul cărții, numele autorului.

Pe coperta față scrie titlul cărții, numele autorului, realizează un desen corespunzător cărții și copertă realizată de ……….

Pe coperta interioară față scrie un rezumat al cărții în care să menționați personajele, locul întâmplării și principalele evenimente.

Fii original! Fii creativ! Folosește culoare! Folosește-ți imaginația! Distrează-te!

Această copertă le-a permis elevilor să își exprime și aprecierea față de autor, dar să și spună câteva lucruri despre carte care să îi determine pe colegi de-ai lor să o citească. Presupune o îmbinare a cunoștințelor cu imaginația, originalitatea, creativitatea și talentul fiecăruia.

Aceste cărți au sporit interesul pentru lectură al elevilor prin faptul că sunt scrise într-un limbaj adecvat vârstei, acțiunea este învăluită în mister, iar citittorii sunt purtați, odată cu personajele, în timp și spațiu, descoperă informații despre anumite perioade ale omenirii, despre anumite tradiții. De asemenea, elementul magic este cel care sporește atractivitatea cărților și îi transpune pe cititri în anumite situații. Foarte important este faptul că elevii se simt, atunci când citesc, ca fiind participanți la evenimentele desfășurate. Reușesc mult mai bines să descrie locul unde se desfășoară acțiunea, personajele și firul întâmplărilor este redat cu mai multă ușurință, înțeleg mult mai bine ceea ce citesc.

Caietul cititorului

Pentru ultima carte am folosit și caietul cititorului care cuprinde câteva fișe pe care elevii le-au completat pe parcursul lecturii sau la sfârșit.

Prima dintre acestea presupune notarea, pe parcursul lecturii, a informațiilor noi, descoperite în carte, și numărul paginii unde se află informația respectivă. Deși, la început, elevii au primit cu reticență această fișă ( pentru că trebuiau să și scrie, nu doar să citească), după ce au completat-o au avut mult mai clar în minte cele citite și au reușit mai ușor să povestească și să realizeze proiectul aferent cărții, folosind ca sprijin fișa completată.

Predicții pe parcursul lecturii

Următoarea fișă din caietul cititorului a fost cea cu predicții pe parcursul lecturii. Așa cum am arătat mai sus, prredicțiile sunt foarte importante pentru stimularea interesului pentru lectură. Atunci când elevii fac predicții, dorința de a afla ce se va întâmpla cu adevărat este mai mare și atunci citesc cu mai mult interes. Fișa a fost concepută pentru ca elevii să facă predicții doar în câteva momente ale acțiunii cărții pentru că sunt în clasa I și le este dificil să lucreze și la predicții și la notarea informațiilor noi. Numărul paginii a fost indicat de către cadrul didactic.

La finalul lecturii, înainte de a desfășura activitatea de feed-back pentru lectura cărții (coperta), elevii au avut de completat alte două fișe: Când sunt/ cum sunt ca personajele mele și În mintea mea.

Prima dintre ele a avut ca scop identificarea stărilor prin care trec personajele și încercarea de a identifica aceleași trăiri la propria persoană, pentru ca elevii să găsească o legătură între ei și personajele lor preferate din carte.

Cea de-a doua fișă presupune ca elevii să aleagă 4 dintre strategiile cititorului/gânditorului, apoi să completeze ( fă un film, predicții, conexiuni, întrebări, speranțe sau dorințe, momente uau!). Urmărind ceea ce au completat, am constatat că mulți dintre ei își doresc să fie ca și personajele din carte sau doresc să ia parte la evenimentele despre care au citit, vor să afle ce călătorii urmează să facă cei doi frați și au spus predicțiile pe care le-au făcut. Faptul că își doresc să citeascăp despre următoarele aventuri sau că vor să fie și ei personaje de carte, nu spun decât că își doresc să citească mai mult, sunt interesați de ceea ce află citind, că interesul lor pentru lectură a crescut.

Utilizarea caietului cititorului, dar și folosirea tuturor metodelor și modelelor de activități descrise anterior, s-au dovedit a fi foarte eficiente întrucât a determinat creșterea măsurii în care citirea se face în mod conștient, elevii au putut să desprindă mult mai ușor informațiile esențiale și cele de detaliu din cărțile citite, povestirea a fost mult mai reușită, iar ritmul cititrii s-a îmbunătățit la fiecare dintre elevi. Aceștia reușesc mult mai bine să înțeleagă cele cititte, să facă legături cu experiența proprie, să folosescă informațiile descoperite în contexte variate și să facă analogii.

Reușita cea mai mare, din punctul meu de vedere, este că elevii doresc să citească, așteaptă cu nerăbdare momentul în care să primească următorul volum, povestesc celor din jur, chiar și părinților, aventurile despre care au citit și au trecut la citirea altor cărți din biblioteca personală.

Pentru a ilustra progresele făcute de elevi în înțelegerea unui text citit, am aplicat un test de evaluare finală și am centralizat rezultatele.

Evaluare finală

CLR (lectură)

Citește textul:

Când era mic, într-o zi rece și ploioasă, tatăl meu întâlni pe stradă o pisică maidaneză. Pisica era udă și bolnavă.

-Vrei să vii cumine? întrebă tata.

-Aș fi recunoscătoare dacă aș putea sta lângă o sobă caldă și aș primi o farfurie cu lapte.

-Avem o sobă caldă, răspunse tata, și cred că mama are și o farfurie cu lapte.

Tatăl meu și pisica deveniră foarte buni prieteni, dar mama lui era supărată din cauza pisicii. Nu suporta pisicile maidaneze.

-Elmer, îi spuse ea tatălui meu, dacă începi să hrănești o pisică maidaneză, o să ajungi să hrănești toate pisicile din oraș.

Tata se întristă și îi ceru scuze pisicii că mama lui fusese nepoliticoasă. Zilnic îi ducea pe ascuns o farfurie cu lapte. Hrăni pisica timp de trei săptămâni, dar într-o zi mama lui găsi farfuria și se înfurie, apoi azvârli pisica pe ușă. Seara, tata ieși afară și găsi pisica în parc. Încercară să vorbească. Tata zise:

-Când voi fi mare, o să am un avion și o să pot zbura oriunde.

-Dacă îți dorești să zbori, te pot ajuta! zise pisica.

-Adică știi unde pot găsi un avion?

-Nu, ceva mai bun (…) Pe o insulă trăiește un pui de dragon. E mare cât un urs, are coada lungă, dungi galbene și albastre. Cornul, ochii și labele picioarelor sunt roșii, iar aripile sunt aurii.

( Ruth Stiles Gannet-Dragonul tatălui meu, Editura Arthur, București)

Imaginile de mai jos s-au amestecat. Scrie în casete numere, în ordinea în care s-au petrecut întâmplările

Pe bilețelele de mai jos sunt scrise trăsături ale unor personaje din text. Unește fiecare etichetă cu personajul potrivit (după model)

Elemer

puiul de dragon

mama

pisica

Când a găsit tatăl povestitorului pisica?

Tata a găsit pisica când era mic, într-o zi rece și ploioasă.

Tata a găsit pisica atunci când se plimba.

Tata a găsit pisica atunci când visa să zboare.

Cât timp a hrănit Elmer pisica?

Elmer a hrănit pisica timp de o zi.

Elmer a hrănit pisica până s-a făcut mare.

Elmer a hrănit pisica timp de trei săptămâni.

Ce își dorea Elmer să aibă când va fi mare?

Un pui de dragon

Un avion, ca să poată zbura

O pisică

Ce a făcut mama când a găsit farfuria?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ce își dorea pisica atunci când a găsit-o Elmer?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Unde trăia puiul de dragon? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Desenează puiul de Dragon și dă-i un nume!

Personaj de plastilină!

Alege un personaj sau un obiect care reprezintă textul citit pe care să îl realizezi din plastilină.

Vei primi un cartonaș. Pe el vei scrie titlul textului și numele autorului. Scrie ceva ce ai aflat din text despre personaj sau ce i s-a întâmplat personajului în text.

În partea de jos scrie numele tău.

Fii pregătit să povestești textul!

ITEMI

I1-să citească textul în ritm propriu;

I2-să numeroteze imaginile în ordinea în care s-au petrecut întâmplările;

I3-să asocieze personajele cu trăsăturile potrivite, prezentate în text;

I4-să aleagă/ să dea răspunsuri referitoare la informațiile esențiale și de detaliu din text:

I4.1-să aleagă varianta corectă de răspuns corespunzătoare momentului în care Elmer a găsit pisica;

I5- să aleagă varianta corectă de răspuns corespunzătoare perioadei de timp în care el a hrănit pisica;

I6- să aleagă varianta corectă de răspuns corespunzătoare pentru ceea ce își dorea Elmer;

I7- să explice în propoziție care a fost reacția mamei;

I8-să enumere ceea ce își dorea pisica;

I9-să indice locul în care trăia puiul de dragon;

I10-să deseneze și să coloreze dragonul conform informațiilor din text;

I11-să urmeze pașii enumerați pentru a obține produsul de feed-back pentru lectură.

CALIFICATIVE (finale) OBȚINUTE:

Compararea rezulatelor obținute de elevi pe parcursul anului școlar, prin cele două teste, inițial și final

Etapa evaluării a constat în aplicarea unor teste de evaluare finală în scopul comparării rezultatelor obținute după aplicarea unor metode atractive și interactive, desfășurarea unor activități diversificate, dar și realizarea unor proiecte (metoda proiectelor), cu rezultate de la testele inițiale.

În lecțiile pregătitoare testului final s-a acordat o atenție deosebită eliminării lacunelor existente în pregătirea elevilor prin: continuarea utilizării metodelor interactive și a predării integrate; crearea suportului afectiv si motivațional necesar participării active la lecții și a lecturii conștiente; aplicarea unui curriculum diferențiat; stimulări și aprecieri pozitive în caz de reușită; jocuri diverse , realizarea de produse de feed-back pengtru lectură.

Testul de evaluare finală și-a propus să îndeplinească obiective asemănătoare testului inițial, cuprinzând însă sarcini de mai mare dificultate.

IV.8 Concluziile cercetării

Din datele înregistrate mai sus , se costată o creștere atât a procentului de realizare a itemilor propuși , cât și a procentului pe clasă, de la 79% la testul inițial , la 92,85% la testul final. A scăzut numărul elevilor cu rezultate bune (de la 3 la 1) și a crescut numărul elevilor cu rezultate bune.

Aceasta înseamnă nu numai un progres în cunoștințele elevilor, ci și în capacitățile lor intelectuale, dat fiind și aportul metodelor folosite..

În evaluarea finală au fost înregistrate 9 obiective care au fost cotate cu calificativul “Bine” și 75 care au avut calificativul ” Foarte Bine” , din totalul de 84 de obiective, la toți cei 14 copii din clasă.

În evaluarea inițială au fost atinse la nivel maxim, de “Foarte Bine”, un număr de 88 de calificative, iar 9 calificative au avut media ”Bine” și 1 a avut calificativul “Suficient” din totalul de 98 de obiective, înregistrate la toți cei 14 elevi ai clasei I C.

Deși ar părea că la evaluarea inițială rezultatele sunt mai bune, acest lucru nu este corect deoarece itemii din evaluarea finală sunt mai complecși și au fost realizați de un număr mai mare de elevi . Cei care la evaluarea inițială au audiat textul supus analizei, acum au citit singuri, în ritm propriu.

Ponderea numărului de calificative a crescut de la evaluarea inițială la cea finală, cocomitent cu informațiile, cunoștințele acumulate de elevi și deprinderile formate pe parcursul întregului an școlar, respectiv în etapa experimentală.

Ipoteza potrivit căreia “Dacă voi organiza activități atractive pentru trezirea interesului față de lectură, elevii vor fi atrași de textul literar și vor obține performanțe în înțelegerea lor.”se confirmă deoarece rezultatele copiilor au fost mai bune la evaluarea din testul final comparativ cu cel de evaluare inițială.

Evaluarea a asigurat o modalitate distinctă de analiză cantitativă și calitativă a rezultatelor învățării pe parcursul întregii etape experimentale .

Metodele atractive și interactive, activitățile diversifícate, realizarea produselor de feed-back pentru lectură au constituit pentru elevi modalități stimulative, de antrenare la lucru, de stimulare a interesului pentru lectură și de creștere a gradului de înțelegere a textelor citite.

În urma experimentului efectuat, pot spune că utilizarea metodelor diversifícate, realizarea produselor de feed-back pentru lectură satisface cerințele învățământului formativ, deoarece antrenează majoritatea elevilor , sporește gradul de motivație a lecturii prin satisfacțiile pe care elevii le obțin prin rezultatele pozitive ale muncii lor.

Progresul elevilor este evidențiat de creșterea gradului de realizare a obiectivelor instruirii, creștere materializată în mărimea valorii notelor pentru nivelul de cunoștinte și deprinderi atins. În acest sens, ilustrarea grafică este convingătoare. Am desfășurat lecții la care elevii să participe cu plăcere și să își formeze deprinderi de lucru cu textul în funcție de posibilitățile lor intelectuale.

Prin diversitatea metodelor aplicate am reușit să cresc interesul elevilor pentru lectură, ei au reșit să citescă într-un ritm mai bun, să înțeleagă și să desprindă mult mai bine informațiile esențiale și de detaliu din textele citite, să povestească cu mai multă ușurință, să folosească cele citite în contexte diferite.

Prin testele aplicate am căutat să ilustrez importanța metodelor folosite, faptul că elevii citesc cu mai multă plăcere atunci când sunt antrenați în diferite moduri, când folosesc ceeea ce au citit în realizarea de produse de feed-back, când cărțile sunt adecvate vârstei și au conținut atractiv.

Creșterea interesului pentru lectură al elevilor prin folosirea metodelor și activităților aplicate demonstrează utilitatea lor. Combinând metodele clasice cu cele moderne , adoptând cele mai eficiente strategii didactice, se poate insufla elevilor dragostea pentru limba și literatura română , pentru lectură, pentru cărți, să-și dezvolte gândirea , logica , imaginația.

E absolut necesar ca învățătorul să cunoască pe cât posibil situația potențialului psihologic al fiecărui elev în parte, se impune astfel măsurarea prin diferite probe și modalități a potențialului copiilor, aceste probe să aibă două faze: inițială și finală- în intervalul de timp dintre ele lucrându-se intens cu elevii; rezultatele finale vor reda progresul obținut de elevi în ceea ce privește însușirea cunoștințelor, dar și în ceea ce privește dezvoltarea abilităților de lucru cu cartea (astfel de probe se pot aplica la început și la sfârșit de capitol, semestru sau an școlar).

Prin evaluare se realizează o eficientă conexiune inversă; învățătorul cunoaște fiecare elev, iar elevii devin conștienți de ceea ce au realizat.

Principiul participării conștiente și active a elevilor în procesul de învățământ este unul din cele mai importante principii ale didacticii, exprimând esența procesului învățării în accepție modernă și având cea mai mare participare la realizarea eficienței formative a învățământului.

A-i învăța pe elevi cum să învețe, a devenit o problemă majoră a școlii. Iată de ce un loc important în formarea și dezvoltarea elevilor îl ocupă învățarea prin descoperire și redescoperire.

Despre limbă se spune, cu deplin temei, că este elementul cel mai durabil al unui popor, al unei națiuni. Din acest punct de vedere, ea depășește componenta intelectuală a personalității umane și ajunge în sfera vieții sale spirituale. Dovada cea mai elocventă o constituie și numeroasele versuri nemuritoare create de poeți, care au rămas și vor rămâne mereu în conștiința vorbitorilor de limba română. În versurile lor limba română e dulce, e frumoasă, e armonioasă…….

“Saltă inima-n plăcere / Când o ascultăm / Și pe buze-aduce miere / Când o cuvântăm” (G. Sion). Sau: “Limba noastră-i o comoară / În adâncuri cufundată / Un șirag de piatră rară / Pe moșie revărsată” (Alexei Mateevici). Asemenea creații alese, izvorâte din sufletul și cugetul celor ce le-au îmbrăcat în cuvinte de o neasemuită frumusețe, trebuie să treacă și în lumea cântecului. Și ele sunt cântate și “revărsate” de copii, de tineri și mai puțin tineri pe o întreagă “moșie”, care e pământul românesc.

Noul curriculum al conținutului învățământului primar este structurat pe arii curriculare, care oferă o viziune multi și / sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Comunicare în limba română, în clasele primare, face parte din aria curriculară limbă și comunicare.

Componentă de bază a Curriculum-ului Național, programele școlare reprezintă instrumental didactic principal care descrie condițiile învățării, precum și criteriile dezirabile pentru reușita învățării, condiții exprimate în termini de obiective, conținuturi, activități de învățare și standarde curriculare de performanță.

Competențele generale sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și de complexitate. Ele se referă la formarea unor capacități și atitudini specific disciplinei și sunt urmărite, în vederea realizării lor, de-a lungul a mai mulți ani de studiu.

Competențele specifice enunță rezultatele așteptate ale învățării pe fiecare an de studiu și urmăresc progresele în achiziționarea de competențe și capacități de la un an de studi la altul.

Exemplele de activități de învățare reprezintă diferitele tipuri de activități care asigură înfăptuirea fiecărui obiectiv de referință în parte. Pentru fiecare obiectiv de referință este oferit cel puțin un exemplu de asemenea activități. Ele sunt astfel construite, încât pe baza experienței reale a elevilor, să fie integrate unele strategii didactice adecvate situațiilor noi de învățare.

Conținuturile învățării sunt mijloace prin care se urmărește formarea competențelor generale și specifice. Este firesc ca, pentru înfăptuirea prevederilor unei competențe “implicate” în formarea unei competențe generale, conținuturile să aibă în vedere prevederile programei pentru fiecare clasă. Aceasta explică faptul că formarea capacității de citire/lectură este un domeniu care are conținuturi adecvate vârstei și unor obiective aparte în fiecare clasă a școlii primare, conținuturi formulate riguros în programele de studiu, într-o succesiune logică, firească și necesară.

Capitolul V – TEXTE LITERARE ACCESIBILE COPIILOR, CARE POT FI RECOMANDATE PENTRU LECTURĂ

Trăim într-o perioadă în care copiii cu greu mai citesc. De aceea, este foarte important să orientăm copiii către lectură prin metode variate, dar și prin alegerea cu grijă a textelor destinate lecturii. Din cercetarea realizată, am constatat că, pe placul copiilor, sunt textele care au o temă atractivă , care îi poartă prin diferite aventuri alături de personajele lor și din care pot afla multe informații.

Recomand pentru lectură o serie de cărți scrise de Mary Pope Osborne. Acestea sunt incluse într-o colecție “Portalul magic” și eu am folosit patru dintre ele în desfășurarea cercetării. Extrem de apreciate de părinți, de profesori, dar mai ales de copii, cărțile din seria Portalul magic, ale celei mai populare autoare americane Mary Pope Osborne, au realizat un lucru cu adevărat magic: i-au făcut pe foarte mulți copii între șase și doisprezece ani să fie pasionați de lectură, înaripându-le imaginația. Tocmai de aceea Portalul magic a ajuns să ocupe locul intâi în topul celor mai citite cărți din lume. Vândute în zeci de milioane de exemplare, aceste cărți au devenit lecturi suplimentare obligatorii în cele peste 50 de țări în care au fost traduse. 
Jack și sora lui mai mică, Annie, călătoresc în timp și spațiu dintr-o căsuță secretă, plină cu cărți, descoperită într-un copac fabulos. Fiecare carte deschisă îi face să treacă într-o altă lume, ca printr-un portal magic, oferindu-le astfel prilejul să devină ei înșiși personajele unor aventuri pe parcursul cărora vor întâlni creaturi uimitoare, personaje și realități din epoci istorice diferite. 
Cărțile din seria Portalul magic sunt de fapt un pretext epic de a lărgi cunoașterea și inteligența copiilor, de a le oferi informații surprinzătoare pentru ei din lumea de azi, de ieri și de mâine.

Prima carte din serie se numește “Dinozaurii vin spre seară”. Când Jack și Annie vor să vadă cum arată un Pteranodon într-una dintre cărțile din căsuța fermecată, dinozaurul apare la fereastră. Cei doi copii au fost transportați în perioada Cretacicului, cu 65 de milioane de ani în urmă, în epoca dinozaurilor. Explorând locurile unde au ajuns, se trezesc urmăriți de Tyrannosaurus Rex. Dar Pteranodonul le vine în ajutor, iar ei își dau seama de magia care i-a dus înapoi în timp. Aventurile pline de suspans, numeroasele informații despre dinozauri, dar și misterul medalionului pe care e gravată litera “M”, descoperit de cei doi eroi ai cărții, i-a ținut pe copii cu sufletul la gură și cu cărțile în mână.

Următoarea carte din serie este “Cavalerul misterios” în care
Jack și Annie se întorc în timp într-un castel din Anglia Evului Mediu. Cu acest prilej ne este descrisă viața din acele timpuri. Cei doi frați se trezesc închiși într-o cameră plină de arme, din care vor scăpa doar pentru a înfrunta un pericol și mai mare. Desigur apare și un cavaler misterios! Litera “M” apare și ea din nou…

Urmează “Secretul piramidei” unde Egiptul Antic este nouă destinație a lui Jack și Annie! Copiii vor găsi o copie a celebrei Cartea Morților… Și această poveste este plină de suspans, dar în plus vom afla detalii interesante despre viața vechilor egipteni și despre ritualurile lor. Și, daca e vorba despre Egipt, nu lipsesc mumiile, pisicile negre și codurile…Vom descoperi de asemenea indicii despre proprietarul misterios al căsuței secrete din copac, care lasă suveniruri marcate cu litera M.

Cum ar fi putut să lipsească pirații din călătoriile extraordinare ale celor doi frați Jack și Annie? Da, este vorba chiar de fioroșii pirați din Caraibe – Pinky, Stinky și căpitanul Bones! Insule nelocuite, hărți secrete, o comoară îngropată…tot ce vă așteptați de la o aventură cu pirați în “Comoara piraților”. Și ceva in plus: Jack și Annie află cine este misteriosul domn “M”…

În “Codul luptătorilor Ninja”, Jack și Annie sunt plăcut surprinși să constate că a reapărut căsuța din copac. Odată ajunși în ea, dau peste un șoricel pe care Annie îl va boteza Aluna, dar și peste un bilețel de la Morgan, în care li se cere să găsească patru lucruri speciale pentru a o elibera pe bibliotecară de vraja căreia îi căzuse victimă. În clipa imediat următoare, găsesc deschisă o carte care, odată atinsă, îi va teleporta în vechea Japonie unde sunt prinși de doi luptători ninja și duși într-o peșteră secretă, la maestrul acestora. Le sunt dezvăluite cele trei porunci ale codului ninja, iar dacă le vor respecta, vor reuși să se întoarcă acasă.

Mai departe, au urmat “Aventuri în jungla Amazonului”. Revenind la căsuța din copac, Jack și Annie văd deschisă o carte despre pădurea tropicală și, atingând o imagine, se trezesc deodată în mijlocul junglei amazoniene. Află pe propria lor piele cât de sus e situat coronamentul pădurii tropicale, cum e să fii urmărit de furnicile războinice, cum poți să te agăți de un șarpe crezând ca e o liană sau ce înseamnă să te joci cu un pui de jaguar când mama lui e prin apropiere. În plus, o maimuță neastâmpărată îi urmărește pretutindeni, azvârlind cu fructe de mango în ei. Și, totuși, vor găsi un prieten care îi va ajuta în misiunea lor.

În continuare, cei doi se întâlnesc cu “Vrăjitorul din Era Glaciară”. Întorcându-se de la cursul de înot, Jack și Annie se duc iar în căsutță doar în costume de baie. Cartea pe care o descoperă deschisă este despre Era glaciară și, ajungând în acele timpuri, nimeresc întâi intr-o peșteră a marelui urs de cavernă, apoi în peștera unor oameni de Cro-Magnon, unde găsesc haine potrivite care să le țină de cald, dar și ciudate picturi reprezentând animale preistorice. Când cad într-o capcană, un vrăjitor purtând o mască ciudată îi ajută să iasă și le dăruiește un misterios fluier din os de mamut.

Nu putea lipsi o “ Călătorie pe Lună”. Jack este trezit în creierii nopții de sora lui, Annie, pentru a se duce la căsuța din copac și a descoperi ultimul lucru special. Ajunși acolo, văd o carte despre Lună și, atingând-o, sunt propulsați în viitor, într-o bază selenară. Găsind echipamente spațiale adecvate, fac o călătorie pe suprafața Lunii, ajutați și de un vehicul peste care dau într-un crater. Se întâlnesc și cu un om selenar și sunt în pericol de a fi izbiți de un meteorit. Descoperă cu uimire cât de diferită e Luna față de Pământ și, după ce găsesc al patrulea obiect cu M, se întorc pe Pământ, unde, ajutându-se de toate cele patru obiecte găsite în ultimele căăatorii, reușesc să rupă vraja și s-o elibereze pe Morgan.

“Salvați de delfini” este prima carte din al treilea set de aventuri magice. Căsuța din copac îi poartă pe Jack și pe Annie în mijlocul oceanului, unde vor descoperi pești multicolori, stele-de-mare, căluți-de-mare… Ce spectacol! Dar vor întâlni și o caracatiță uriașă, iar un rechin flămând le va da târcoale. Noroc cu doi delfini prietenoși care le sar în ajutor… Veți vedea cum, citind aventurile lui Jack și Annie în adâncul oceanului!

Au urmat “Aventuri în Vestul Sălbatic”. Când căsuța magică din copac îi poartă pe Jack și Annie în Vestul Sălbatic, cei doi copii curajoși nimeresc într-un oraș-fantoma, unde trăiesc o întreagă aventură cu o bandă de hoți de cai, un mânz rătăcit și un cowboy pe nume Slim (Slăbănogul). Prinși în atâtea peripeții, Jack și Annie vor mai avea timp să dezlege următoarea ghicitoare magică? Copiii îi pot ajuta pe eroii preferați și pot afla o mulțime de lucruri despre Vestul Salbatic. Și încă ceva: răspunsul la ghicitoare depinde numai… de o fantomă!

Jack și Annie sunt gata pentru o nouă aventură fantastică… tocmai în Africa- “Cu leii în savană”. Jack nici nu apucă să se dezmeticească bine, că Annie fuge să ajute antilopele gnu, care migrează în fiecare an, să traverseze un râu. O aventură printre zeci de animale africane, zebre, gazele, girafe, elefanți… Dar unde sunt leii? Jack are o singură mare frică: să nu dea nas în nas cu aceste feline necruțătoare. Urmează-i pe eroii tăi preferați și află o mulțime de lucruri despre savana africană.

În continuare copiii vor descoperi un “Pericol în Arctica”. Jack și Annie călătoresc în căsuța magică până la Polul Nord, unde este te-te-teribil de fri-frig-frig! Din fericire, un vânător de foci eschimos le împrumută haine călduroase. Din nefericire, copiii rămân blocați pe o banchiză și gheața începe să crape… Cine îi va salva pe copii? Jack și Annie au dezlegat până acum trei ghicitori magice și mai au una singură. Ajută-i și tu pe eroii tăi preferați și află o mulțime de lucruri despre Polul Nord.

Aceste cărți sunt o adevărată comoară în ceea ce privește trezirea și stimularea interesului pentru lectură la școlarii mici, întrucât îi poartă pe copii în locuri și epoci diferite, îi învață lucruri de o mare diversitate.

O altă categorie de texte pe care le-aș recomanda pentru lectură sunt poveștile cu eroi, zâne și prinți și poveștile cu tâlc adaptate vârstei elevilor din clasele primare. Fie că este vorba de adaptări după autori celebri (cum ar fi Esop, La Fontaine), povești populare sau alte povești create special pentru vârste mai mici, poveștile cu tâlc au un rol deosebit în formarea copiilor.

Educația prin povești este unul dintre cele mai eficiente moduri de a le stimula creativitatea copiilor și a-i ajuta să crească armonios. Între toate, poveștile cu tâlc oferă copilului învățămintele necesare pentru o educație corectă și un caracter puternic.

Copiii absorb mult mai ușor informațiile din povești. Atrași de fantastic și mister, copiii vor primi, cu ajutorul poveștilor, răspunsuri la multe întrebări și vor trage mai ușor învățămintele. Din povești avem multe de învățat și noi, adulții.

Poveștile ajută copiii să crească frumos și armonios:

ajută la dezvoltarea și îmbogățirea imaginației;

oferă un moment de relaxare;

îi ajută să învețe mai multe lucruri despre ei înșiși și despre lume în general;

îi ajută să își dezvolte interese proprii și să aibă oportunități în acest sens;

îi ajută să gândească singuri;

îi ajută să ia decizii proprii, să învețe diferența dintre bine și rău, să facă judecăți de valoare;

îi ajută să își exprime propriile sentimente și emoții mai bine;

reprezintă pentru ei o formă de joc în care învață semnificațiile vieții reale;

dezvoltă încrederea în forțe proprii;

îndreaptă atenția către aspecte pozitive ale vieții (frumusețe, bucurie, dragoste etc.), dar fără a exclude partea negativă (binele învinge întotdeauna răul, deci există și latura negativă expusă în povești);

îi învață ce înseamnă prietenia; ba chiar își aleg personaje de poveste care să le fie prieteni;

le modelează un caracter puternic (din povești în care există eroi, zâne, prinți care se luptă de la egal la egal cu monștrii și îi inving – insuflă copilului forță, curaj);

dezvoltă viața afectivă a copilului (îl ajută să aibă acces la sentimente și trăiri specifice personajelor și să le transpună în viața de zi cu zi).

Dintre aceste povești voi enumera câteva titluri : Leul și țapul, Maimuța și broasca țestoasă, Privighetoarea, șoimul și vânătorul, Leul cel bolnav, Lupul în blană de oaie (adaptări după Esop), Leul și șoarecele, Barza și vulăpea, Ciobănașul, Iepurele și broasca țestoasă (adaptări după La Fontaine), Steluțele de mare, Floarea roșie, Darul, Broasca și scorpionul (Delia Aldescu-psihoterapeut), Lebedele, Crăiasa zăpezii (H.C. Andersen), Cartea junglei (Rudyard Kipling), Distrugătorul și prințesa Lia, , Fata babei și fata moșneagului (Ion Creangă), Cenușăreasa (Fații Grimm). Lista ar putea continua, în prezent fiind foarte multe cărți pentru copii cu povești și fabule adaptate sau create, cu un conținut accesibil, cu personaje atractive și învățăminte deosebite.

Strâns legate de poveștile cu tâlc sunt și poveștile cu animale. Eu recomand pentru lectură o culegere cu astfel de povești populare, culese din mai multe țări. Animalele sunt prietenele copiilor, iar dacă ele sunt personaje ale unor povești fac ca acestea să fie mult mai atractive. Copiii își aleg personajele preferate în funcție de trăsăturile animalelor, analizează faptele acestora și stabilesc aspectele pozitive și negative . Citind aceste texte, elevii pot învăța ce înseamnă prietenie, cum anume să stabilească relațiile cu cei din jrurul lor, cum să interpreteze anumite acțiuni, vor învăța ce este minciuna, lenevia, șiretenia, dar și adevărul, hărnicia, bunătatea și altruismul. Aceste povești folosesc ca personaje animalele personificate, copiii putând astfel să facă și comparații cu ceea ce se întâmplă în viața de zi cu zi în jurul lor.

Culegerea cuprinde povești din România, Ucraina, Bielorusia, Polonia, Cehia Rusia, Ungaria, Germania, Franța, India, Vietnam, Mongolia, China, Filipine care ilustrează foarte frumos întâmplări cu morale deosebite.Voi enume câteva titluri : Ciuboțelele ogarului, Berbecul și țapul, Măgarul cel viteaz, De ce are ursul coada scurtă, Corbul cel viclean, Ciocârlia și lupul, Motanul, berbecul și cocoșul, Lupul și cei șapte iezi, Cel mai puternic animal, cei trei fluturași, Cum s-a luptat vrăbioiul cu rajahul, Pe când țiparul și peștelșe Tai erau prieteni, Cum l-a păcălit bătrânul pe tigru, De ce se socotesc anii după animale, Bâtlanul și bivolul, Lupul neobrăzat și melcul înțelept. La cestea se adaugă poveștile lui Ion Creangă : Punguța cu doi bani, Ursul păcălit de vulpe.

CONCLUZII

“Mi-a plăcut să caut frumusețile limbii și puterea vie a imaginilor. Le-am gãsit în multe cãrți ale trecutului și în creația anonimă a folclorului spre care m-am aplecat totdeauna cu interes și prețuirere,… le-am învățat de la înaintași și de la dascălul meu de limbă… “ spunea Mihail Sadoveanu într-un interviu luat la 75 de ani de viață. “ Fără limba pe care părinții noștri ne-au transmis-o odatã cu viața, n-am putea exista ca ființe cuvântătoare, ca popor vrednic de a sta alături, cu toată demnitatea, din punct de vedere intelectual, alături de popoarele cu adevărat înaintate ale lumii” (lorgu Iordan – “Istoria limbii române (Pe-nțelesul tuturora)”, 1983.

Studiul limbii române prin lectura textelor literare are o importanțã covârșitoare pentru formarea multilateralã a școlarilor, asigurându-le acestora evoluția intelectualã, exprimarea cu mijloace adecvate în activitatea de mai târziu. Exprimarea corectã, oralã și scrisã – obiectiv important al procesului de învãțãmânt în ciclul primar – constituie unul din instrumentele de bazã ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi conceputã dezvoltarea intelectualã viitoare a elevilor. Scopul lecturii în perioada școlarității primare, gimnaziale și liceale este acela de a forma progresiv un tânăr cu o culturã comunicaționalã și literară de bază, capabil sã înțeleagã lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om și, în viitor, să poatã continua procesul de învãțare în orice fază a existenței sale.

Modul în care vorbim și scriem ne reprezintă cel mai bine ca oameni. Aceste competențe sunt strâns legate de lectură, Cu cât un om citește mai mult, cu atât va ajunge să se exprime mai frumos și corect, atât verbal, cât și în scris. A forma elevilor dragostea pentru cărți, pentru lectură a devenit o provocare majoră în zilele noastre, dar nu imposibil de realizat. Cu cât se folosesc mai multe metode atractive și variate de prezentare a textelor și de lucru cu acestea, cu cât conținutul textelor este mai variat, adecvat vârstei și interesant, cu atât interesul elevilor pentru lectură crește.

Obiectivul central al studiului limbii și literaturii române în învățământul primar îl constituie dezvoltarea competențelor elementare de comunicare, orală și scrisă ale copiilor, precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7 – 10/11 ani. Într-o asemenea viziune definirea domeniilor acestei discipline trebuie făcută exclusiv în termeni de capacități; acestea sunt: receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute,), exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare corectă, receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute, redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare.

Cum se constată, într-o asemenea concepție, centrarea obiectivelor are în vedere formarea de competențe proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare. În felul acesta, formularea obiectivelor nu se mai face din perspectiva acumulării unor “cunoștințe”; programele nu mai promovează conținuturi și directive obligatorii pentru toți elevii. Ele sugerează conținuturi orientative, care au menirea de a stimula creativitatea și libertatea de alegere a copilului, conectarea studiului limbii la realitățile comunicării cotidiene. O pondere însemnată va fi acordată formării capacității de receptare a mesajului scris (citirea / lectura), de a comunica prin mijlocirea acestor mesaje. Cu privire la “literatură”, programele nu recomandă, nemijlocit, anume creații literare, ale unor anume scriitori. Modelele pentru receptarea mesajului scris pot fi literare sau nonliterare; important este să ofere posibilitatea formării acestor capacități, astfel încât “cititorul” să se poată orienta în înțelegerea lor în funcție de ce au ele specific. Firește, și conținutul mesajului este important, mai ales dacă se are în vedere complexitatea lui, faptul că el angajează nu doar intelectul, ci și afectivitatea și rafinamentul estetic.

Prin urmare, lectura este importantă pentru întreaga evoluție a școlarului, pentru informarea și formarea sa, pentru educarea gustului pentru frumos și a capacității de autoeducare. Rolul învățătorului este primordial în dezvoltarea gustului pentru citit, lui revenindu-i rolul de mediator, care oferă elevilor situații variate și atractive de a lucra cu o carte, de a prezenta cele citite în maniere diverse și personalizate, care mediază înțelegerea textelor și îi implică activ pe elevi în formarea lor.

Lectura devine mai atractivă și valoroasă cu cât elevii se implică activ în toate activitățile de citit, povestit, descriere a personajelor și locurilor prezentate în texte, oferindu-le posibilitatea de a-și dezvolta și creativitatea. De multe ori, rigiditatea, impunerea unui anumit tip de texte, a unui anumit tip de expunerea a evenimentelor îî îndepărtează pe elevi de lectură.

Nu putem obține o îmbunătățire a atitudinii față de lectură dacă nu cunoaștem copiii cu care lucrăm. Această cunoaștere nu se poate face decât prin apropierea de copii căruia trebuie să le dai posibilitatera de a se deschide în fața ta, iar acest lucru nu se poate realiza decât prin dragoste față de ei.

BIBLIOGRAFIE

Ausubel, D.P. ; Robinson , F.G. – „Învățarea școlară , o introducere în psihologia pedagogică”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1981

Berca Ion, Ionescu, Maria Eliza,(1972), „Metodica predării limbii române”, Clasele I-IV, E.D.P., București

Cerghit,Ioan, (2006), „Metode de învățământ”, Editura Polirom, Iași

Cerghit Ioan- „Metode de învățământ”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1980, ediția a II-a , revăzută și adăugită

Cornea, Paul-“Introducere în teoria lecturii”, Editura Polirom, Iași 1998

Cosmovici Andrei –„Psihologia generală” , Editura Polirom, Iași 1996

Cucoș, Constantin-„Pedagogie”, Editura Polirom, Iași, 2002

Drăgan I., Nicola I.-„Cercetare psihopedagogică” Editura Tipomur , Târgu Mureș, 1993

Dumitriu Constanța-„Introducere în cercetarea psihopedagogică”. Editura Didactică și Pedagogică, București 2004

Gelu Pantelimon , Zlate Mielu, Verza Emil – „ Psihologia Copilului” Manual pentru clasa XI-a , Școli normale , Editura Didactică și Pedagogică,București ,1993

Gugiuman A. și colaboratorii – „Introducere în cercetarea pedagogică”, Editura Tehnică , Chișinău 1993

Molan, Vasile- “Didactica disciplinei Limba și literatura română în învățământul primar”, Editura Miniped, București 2010

Muster, Dumitru, „Metodologia cercetării în educație și învățământ”, Ed.Litera, București 1985

Revista Didactica, nr.24 bis/2011, Editura Docucenter, Bacău

Revista Învățământul primar, nr. 1/2004, Editura Miniped

Revista Învățământul primar, nr. 4/2004, Editura Miniped

Revista Învățământul primar, nr. 4/2006, Editura Miniped

Revista Învățământul primar, nr. 1-2/2007, Editura Miniped

Stoica, Cornelia și Vasilescu Eugenia- “Literatura pentru copii” manual pentru clasa a XII-a, Editura Didactică și Pedagogică, București 1993

Șchiopu, Ursula și Verza, Ioan-“Psihologia vârstelor”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1995

Șerdean, Ioan-“Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar”, Editura Corint, București 2007

www.curriculum.edu.ro

www.mrsrenz.net

www.myFunTeacher.com

www.teacherspayteachers.com

www.uniqueteachingresources.com