Lucrare metodico -științifică pentru obț inerea gradului didactic I [606934]
4
UNIVERSITATEA “VALAHIA ” DIN TÂRGOVIȘ TE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGǍ TIREA PERSONALULUI DIDACTIC
SUBIECTUL GRAMATICAL –
PROBLEME DE ACCESIBILITATE
LA CLASELE PRIMARE
Lucrare metodico -științifică pentru obț inerea gradului didactic I
Coordonator științ ific:
prof. univ. dr. Petre Gheorghe Bâ rlea
Candidat: [anonimizat]2015-
5
Cuprins
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 8
Obiectivele generale ale cercetă rii ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 9
Conț inuturile capitolelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 9
CAPITOLUL 1: Noț iuni teo retice privind accesibilitatea în procesul de învățămâ nt….. 10
1.1. Noțiuni teoretice generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 10
1.2. Principiile didactice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 12
1.3. Principul accesibilităț ii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 16
CAPITOLUL al 2-lea: Integrarea elementelor de construcție a comunicării în cadrul
orelor de limba româ nă la clasele primare ………………………….. ………………………….. ………. 20
2.1. Gramatica î n clasele I -IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 22
2.2. Predarea -învățarea sintaxei î n ciclul primar ………………………….. ………………………….. …. 23
CAPITOLUL al 3-lea: Metodologia cercetă rii ………………………….. ………………………….. …. 25
3.1. Motivația cercetă rii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 25
3.2. Obiectivele cercetă rii………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 27
3.2.1. Obiectivele generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 27
3.2.2. Obiectivele specifice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 27
3.3. Ipotezele cercetă rii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 27
3.4. Metode de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 28
3.4.1. Ancheta prin chestionar ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 29
3.4.2. Studiul de caz ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 29
3.4.3. Alte metode de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 30
3.5.Instrumentele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 31
3.5.1. Chestionar adresat elevilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 31
3.6.Eșantionarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 32
3.7. Etapele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 32
3.7.1. Etapa inițială ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 33
3.7.2.Etapa experimentală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 35
3.7.3. Etapa finală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 37
CAPITOLUL al 4-lea. Rezultatele cercetă rii ………………………….. ………………………….. ……. 37
4.1.Chestionar a plicat elevilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 37
4.2. Studiul de caz ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 39
CAPITOLUL al 5-lea: Analiza și interpretarea datelor cercetă rii ………………………….. …. 45
5.1. Chestionarul aplicat elevilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 46
5.2. Studiul de caz ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 46
CAPITOLUL al 6-lea: Concluzii ș i recoma ndări ………………………….. ………………………….. 47
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 49
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 52
6
Rezumat
Lucrarea de fața susține ideea c ă aplicarea principiului accesibilității în procesul de
predare -învăț are p oate avea rezultate superioare în ceea ce priveș te însușirea noilor cunoștinț e
prin folosirea mijloacelor ș i a activităț ilor specifice fiec ărui stil de î nvațare. O condiție pentru
atingerea acestui fapt este modul în care învățătorul se implica în această activitate. Efectele vor fi
cu atât mai bune cu cât învatatorul adapteaza procesul de predare -învățare intereselor copiilor,
particularităților lor de vârstă ș i stilurilor lor de înv ățare. O bună îndrumare și o observar e
susținută se poate reflecta în modul în care elevii iși îndeplinesc sarcinile de lucru și își însușesc
noile cunoștinț e.
Aceasta lucra re are scopul de a demonstra că succesul elevilor poate fi î mbună tățit, cu
condiți a ca în procesul didactic învățătorul să țină întotdeauna cont de particularitățile de vârstă și
de stilul de î nvățare al elevului. Rezultatele obținute în urma realizǎrii unui chestionar și al un ui
studiu de caz sugereazǎ cǎ, î n urma adaptării metodelor ș i a mijloacelor stilului de î nvățare și
vârstei elevilor, sub atenta îndrumare și observare a învăță torului, se o bserva un progres
considerabil în î ndeplinirea obiectivelor specifice propuse. Aceste rezultate reprezintǎ un pas în
încurajarea aplicarii prin cipilului accesibilit ății în demersul didactic .
Summary
This paper supports the idea that the principle of accessibility in the teaching -learning
process can give superior results in terms of acquiring new knowledge by using means and
specific activiti es of each learning style. A condition for achieving this purpose is the way in
which the teacher is involved in this activity. The effects will be even better when the teacher
adjusts the teaching -learning interests of children, their age particularities and their learning
styles. Good guidance and sustained observation can be reflected in students’ performance in
their work tasks, and in acquiring new knowledge.
This paper aims to demonstrate that student achievement can be improved, provided that
the tea cher always takes into account the of age and learning style specificities of the student. The
results obtained based on a questionnaire and a case study suggest that, as a result of adapting the
teaching methods to the learning style and age of the studen ts, under the careful guidance and
7
teacher observation, considerable progress can be obtserved in meeting specific objectives. These
results represent a step in encouraging the use of the accessibility principle approach in teaching.
8
INTRODUCERE
Despre rolul și importanța școlii în formarea intelectuală a elevilor s -a scris ș i s-a
vorbit foarte mult din timpuri foarte vechi. Fie c ă accentul s -a pus pe caracterul informativ sau
– mai nou – pe cel formativ al învățămâ ntului, fie că uneori s -a acordat importanță mai mare
pregătirii tehnice, ș tiintifice sau aplicative sau pe cel al studierii limbi lor moderne, locul
obiectului “ limba și literatura română” a rămas acelaș i – prim. Datorit ă rolului esenț ial pe care
studiul limbii și l iteraturii naț ionale l -a jucat în a dezvălui tinerelor generații evoluția
întregului context cultural ș i social contemporan, indiferent de orientarea pe care o va primi
învățămâ ntul în viitor , studier ea limbii româ ne la noi , în orice tip de ș coală (primară ,
gimnazială, liceală ), își va păstra importanța incontestabilă .
Limba română a stră bătut secole păstrându -și originea, alcătuirea și virtuțile
expresive, a înfruntat obstacole, și -a refăcut forț ele regeneratoare prin permanenta împărtăș ire
din teza urul ascu ns al graiului celor ce ne -au lăsat moștenire versurile “Mioriței”. Limba
aceasta simplă, curată, expresivă este tezaurul pe care l -au prețuit că rturarii, scriitorii acestui
neam, este tezaurul pe care trebuie să -l prețuim și noi și să -l păstrăm p entru generațiile
următoare. În acest context rolul învăță torului nu mai trebuie demonstrat; el decurge din î nsăși
menirea pe care o are: să transmită, să imbogățească, să nuanț eze limba pe care o vorbe ște el
însuși; să modeleze, s ă îndrume, s ă corec teze l imba pe care o vorbe ște elevul.
Îmbinarea cuvintelor ș i modul de organizare a construcț iilor sintactice do vedesc
claritatea sau confuzia în gândire, având consecințe asupra felului cum sunt în țelese ide ile
transmise. A devenit clasică pă rerea lui Bo ileau: “Înainte de a scrie, învaț ă a gândi” și “Ceea
ce este bine gândit se enunț ă clar” (Boileau, 1674).
Se admite că studiul gramaticii, prin deprinderea de a analiza exprimarea, ajută la
dezvo ltarea gândirii logice, idee rezumată în definiț ia metafori că a gramaticii drept o
gimnastică a minții sau o gimnastică intelectuală .1
Limba, însă, nu este formată numai din cuvinte, cum pot crede mulț i vorbitori, ci
presupune un ansamblu de reguli priv itoare la forma cuvintelor, la modificările ei, la
îmbinarea cuvintelor în procesul comunică rii. Cel ce trebuie să cunoască toate aceste reguli și
să le transmit ă elevilor este, în primul rând, învățătorul. El trebuie să știe toate regulile după
1M. Avram , 1986, p.18 .
9
care se al cătuiesc propoziț ii simple sau dezvoltate, topica obișnuită a cuvintelor î n propoziție,
părtțile de propoziție. În același timp, învățătorul trebuie să cunoască particularităț ile elevilor,
pe baza cărora se poate realiza concordanța dintre procesul de invă țământ ș i dezvoltarea
ontog enetica a copilului. Pentru ca î nvățarea să fie trainică și conștientă , ea trebuie s ă fie
accesibil ă. Dacă învățătorul va cunoaș te foarte bine problemele acestea teoretice, el le va
putea expl ica apoi elevilor cu claritate și înt r-un mod accesibil, iar aceș tia și le vor însuși mai
ușor ș i mai logic.
Întruc ât accesibilitate a se refer ă și la modalitatea de preda re, înseamna ă că ea este o
sarcin ă a inv ățătorului, care este responsabil de a face predarea accesibil ă.
Urmâ nd astfel de considerente, am ales ca temă de cercetare “Subiectul gramatical –
probleme de accesibil itate”. Prin intermediul cercetării am intenționat să aflăm dacă
proiectarea activității instructiv -educative, ținâ nd cont de factorii de c are depinde
accesibilitatea i nvăță rii, are un efect pozitiv sau negativ în procesul educaț iei copiilor.
Obiectivele generale ale cercetă rii
1.Explorarea relevanței aplicării principiului accesibilității ș i al individualizării în
procesul educațional î n clasele primare
2.Elaborarea unui set de recomandă ri pentru apl icarea principiului accesibilităț ii și
individualizării în procesul educaț ional la clasele primare
Conț inuturile capitolelor
Pentru a ne atinge obiecti vele am structurat lucrarea după cum urmează . Capitolul 1 ,
“Noțiuni teo retice ”, conț ine repere teoretic e despre principiile didactice î n general și despre
principiul accesibilității și individualizării, î n special. Capitolul al 2-lea, “Integrarea
elementelor de construcție a comunicării în cadrul lecțiilor de limba română la clasele
primare ”, face referiri la rolul gramaticii în clasele primare ș i la predarea -învățătarea sintaxei
în ciclul primar. Capitolul al 3-lea, “Metodologia cercetă rii”, menționează obiectivele
generale și spec ifice, ipotezele acestei cercet ări și descrie metodele ș i instrumentele folosite,
10
capitolul al 4-lea cuprinde rezultatele cercet ării, capitolul al 5/lea – analiza ș i interpretarea
rezultatelor, ia r în capitolul al 6/lea sunt prezentate concluziile și recomand ările.
CAPITOLUL 1:
NOȚIUNI TEORETICE PR IVIND ACCESIBILITATEA ÎN
PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
În acest capitol ne p ropunem să oferim o prezentare a contextului teoretic în care se
plaseaza ă educația cu ajutorul mijloacelor de învatare ș i a principiilor didactice; această
analiză cuprinde conceptele teoretice generale, urmâ nd o prezentare a apl icării principiului
accesibilității î n procesul educativ la clasele primare.
1.1.Noțiuni teoretice generale
Educația reprezintă un fenomen social de o foarte mare complexitate care nu va
înceta nic iodată să își af irme misterele ș i dificultățile, chiar propria sa aventura ă, oferind astfel
tuturor celor interesați de acest domeniu al vieții (părinți, formatori, cercetători, tineri) un
orizont nelimitat de studiu și cunoaștere. Expansiunea educației în societatea cont emporan ă
conduce, în mod inevitabil, la amplificrea investigațiilor întreprinse în acest domeniu.
Revoluția tehnico -științific ă, afirmarea național ă și aspirațiile individuale ale oamenilor sunt
factori care reclam ă măsuri pentru extinderea și raționalizar ea sistemului educațional. Aceast ă
raționalizare este posibil ă numai pe baza unor cercet ări întreprinse în prealabil. Cercetarea
pedagogic ă, alături de sistemul form ării educatorilor, reprezint ă “o pârghie fundamental ă
pentru înnoirea educa ției și asigurar ea relevan ței ei” (Văideanu, 1988, p. 269), fiind
considerate “investi ții cu bătaie lungă” sau “investi ții determinante pentru realizarea
proiectelor” , întruc ât numai ameliorările aduse acestor două subsisteme vor putea conduce, în
deceniile viitoare, la f ormarea competen țelor, a atitudinilor și a caracterelor dorite de noi și
cerute de lumea de m âine. Prestigiul educa ției poate fi ajutat, în afirmarea sa, de preocuparea
11
de înnoire prin cercetare. În literatura de specialitate se subliniază tot mai mult ide ea că, in
viitor, educatorii vor trebui să fie capabili de o autoanaliză obiectivă a propriilor ac țiuni, a
metodelor pedagogice și rezultatelor școlare obținute, să găseasca singuri soluții adecvate
pentru unele probleme de ordin didactic.
Educația, după M . Ionescu și V. Chiș, este un ansamblu de influențe care contribuie
la formarea omului ca om, respectiv acțiunea de modelare a naturii umane în direcția realizării
unor finalități în temeiul unor valori sociale acceptate (Ionescu și Chiș,1992). Ea are ca scop
ridicarea fiin ței umane din punct de vedere spiritual și presupune existen ța cooperării dintre
educator și educabil. Educa ția este cea care influen țeaza dezvoltarea societa ții prin
dezvoltarea fiecarui individ în parte. Dezvoltarea se face cu ajutoru l educației sau nu se va
realiza deloc și tocmai de aceea este necesară cre șterea nivelului educa ției. Aceasta se poate
realiza și prin abordarea unor strategii noi în procesul predarii -invațarii încă din clasele
primare.
Pentru a obține rezultate c ât mai bune la învățare, în contextul societății contemporane,
se impune folosirea unor metode și mijloace de învățare moderne, care să îi atragă pe elevi, să
le capteze aten ția astfel încât să fie dornici să caute și să asimileze cunoștin țe noi.
Potrivit unu i studiu intitulat O pedagogie pentru învățământul primar (Ilinca, 2005), învățarea
este o activitate fundamentală, alături de joc, muncă și creație, specifică fiecărei etape de
vârstă, care se manifestă cu preponderență în mod organizat, programat, instit uționalizat în
perioada școlarității.
Pentru a stapâ ni cât mai bine și pentru o perioad ă cât mai î ndelungata ă deprinderile și
abilităț ile dob ândite, învățarea lor trebuie să se facă prin mijloace de învățare adecvate
particularităț ilor de vâ rstă ale elevilor și de stilul de învățare al fiecă ruia. Pentru ac easta,
Mariana Norel afirma că didactica limbii române la î nceputul mileniului III presupune
anco rarea puternică a elevilor în realitățile timpului pe care îl trăiesc, formarea și dezvoltare a
competenț elor de comunicare ale elevilor, fami liarizarea lor cu diverse situa ții de comunicare,
adecvate v ârstei școlare, crearea unor situa ții reale de comunica re, utiliz ând cuvintele uzuale,
necesare închega ării unei conversa ții.2
Potrivit studiului Instruirea asistată de calculator3, mijloacele de învățământ
reprezintă totalitatea resurselor materiale concepute și realizate pentru a fi folosite în procesul
2 M. Norel, 2010 , Metodica predă rii limbii și literaturii române î n învăță mântul primar , Braș ov, p.1 1.
3 M.F. Logofătu, 2008 , Instruirea asistată de calculator , Proiectul p entru Învățământul rural, M.E.C.T., p. 21,
Suport de curs, disponibil online la htt://tineread.usb.md:8888/tineread/fulltext/morari/instruire_calcul.pdf,
accesat la data de 7 mai 2014 .
12
didactic, cu scopul de a facilita înțelegerea noțiunilor noi, formarea deprinderilor, fixarea ș i
consolidarea cunoștințelor (Logofătu, 2008).
1.2.Principiile didactice
Obiectivele pe care le urmărim în predarea -învăț area unei discipline pot fi realizate
doar prin folosirea unor metode și mijloace adecvate ș i prin respectarea unor principii atât de
către cadrele didactice cât și de că tre elevi.
Princi piile sunt produsul unei convenț ii. Ele sunt create de oameni pentru a reglementa
raporturile lor la un moment dat și în anumite condiț ii.
Principiile procesului de învățământ se mai numesc și principii di dactice, pentru că
didactica este știința educației. Cuvâ ntul „p rincipiu” este de origine latină, derivă din
„princeps” care se traduce ca primul, cel mai importa nt, începutul, originea, fundamentul.
Întotdeauna definirea principiilor didactice a reprezent at un subiect controversat. O
defini ție sau alta, chiar dac ă este enun țată de un reputat pedagog, nu poate s ă ofere o imagine
vastă, bine închegat ă sau s ă spun ă totul despre principii. De -a lungul timpului au fost
elaborate numeroase definiț ii, însa nu am putea decide ca re este cea mai aproape de adevă r;
abia toate, la un loc, ar putea descrie importanț a principiilor didactice î n procesul desfășură rii
procesului d e învățătmânt. Acesta este ș i motivul pentru care, în cele ce urmeaza, am
încercat redarea mai multor definiț ii elaborate de importan ți pedagogi:
"Principiile procesului de învăță mânt sau principiile didactice sunt teze fundamentale,
norme generale, c are stau la baza priect ării, organiz ării și desf ășurării activit ăților de
predare -învățare, în vederea realiz ării optime a obiectivelor educa ționale" (M. Ionescu, I.
Radu, 1995, pag. 57)
"Rezultat al experienței educaționale ș colare, în special a ce lei didactice, precum și al
concepțiilor marilor pedagogi ș i psiholo gi (din sfera psi hologiei educaț ionale, mai ales),
principiile didacti cii au la baza rapotul de condiț ionare dintre natura copilului, scopul
educației și ș tiința, pe de o parte, ș i efectele in structiv – formative, pe de altă parte, științ ific
fundamen tate pe datele psihope dagogice ș i gnoseologice, princiiile didacticii servesc drept
13
îndrumar în proiectarea ș i realizar ea procesului de învăță mânt." (S. Bârs escu, 1969, pag.
222)
"Proiectarea optima ă a lecției este privită ca un act de creație direcțion at de principii
didactice care exprimă cerințele și condițiile interne ș i externe ale înv ățării, care
sintetizeaz ă cele mai recente date științifice implicate în explicarea procesului de
învățământ, a programului educa țional de formare a personalit ățtii celor de pe b ăncile
școlii." (I. Cerghit, 1983, pag. 61)
Prima prezentare sistematică a prin cipiilor didactice a fost facută de pedagogul ceh
J.A. Comenius (1592 -1670) care le formulează în lucrarea sa Didactica magna .
J. H. Pestalozzi a reînnoit conținutul și m etodele învățămâ ntului, formul ând ș i principii care
au fost preluate apoi de î ntreaga pedagogie. Ideile lui Pestalozzi au fost a similate de Stefan
Ludwig Roth și folosite î n orga nizarea învăță mântului din Transilvania.4
De-a lungul timpului s -a înregistrat o restructurare continua ă a principii lor didactice,
unele pierzându -și valabilitatea, altele apă rând pe parcurs, iar conț inutul celor folosite
suferind îmbog ățiri continue.
Astăzi, în activitatea de învățământ se utilizează urmă torul sistem de principii
didactice:
a) Principiul participării conștiente ș i active a elevilor în activitatea de învăț are;
b) Principiul intuiț iei;
c) Principiul însuș irii temeinice a cunoștințelor, priceperilor ș i deprinderilor;
d) Principiul sistematizării, structurării și continuităț ii;
e) Principiul accesibilităț ii sau al orientarii dupa particularitățile de vârstă ș i individuale
ale elevilor;
f) Principiul legă rii teoriei de practică ;
g) Principiul asigurării co nexiunii inverse în procesul de î nvățămâ nt.
În tot alitatea lor, aceste principii ale procesului de înv ățământ exprimă concepția de
bază și proiectarea generală a întregului proces educaț ional. Atunci când avem în vedere
aspectele g enerale, cu aplicabilitate largă în toate domeniile educaț iei, se poate vorbi de
4M. Palicica,2002, Prelegeri de psihopedagogie , Editur a Orizonturi Univ ersitare, Timiș oara.
14
"principii fundamentale ale educaț iei" (A. Dancsuly, 1979). Dar, desigur, aceste note generale
primesc valenț e specific e în raport cu obiectivele, conținutul, formele ș i mijloacele de
realizare, metodologia diversel or5 sfere ale educației (educația intelectuală, educația morală,
educația estetică etc), fără ca prin aceasta să se perturbe caracterul sistemic , unitar al
educaț iei.
Principiile didacticii au un caracter general -formativ, sistemic si dinamic, deschis.
Caracterul general -normativ al principiilor procesului de înv țământ rezultă din bazele
lor logice explicative, fundamentate epistemologi c, psihologic si psihosocial, și, desigur, din
esenț ialitat ea lor. Prin a ceasta ele vizează toate componentele funcț ionale ale procesului de
învățământ ș i sunt aplicabile în procesul de predare -învățare la toate disciplinele și în toate
activităț ile didact ice, pe toate nivelurile de ș colarizare.6
Caracterul normativ al principiilor didactice rezidă în funcția lor orientativă și
reglatoare, care își găseș te ecou în stabilirea ob iectivelor, în structurarea conț inutului, alegerea
formelor de realizare a procesului de predare -învățare ș i a diverselor varian te ale acestuia, în
stabilirea ș i aplicarea strategiilor d idactice prin îngemanarea optimă a unor seturi de metode
de predare -învățare cu mijloace de instruire, precum și în realizarea verifică rii/evaluă rii
randamentului. Datorită caracterul ui lor general -normativ precum ș i a celorlaltor
caracteristici, principiile didacticii aplicate adecvat, duc la "un comportament dida ctic
modelat teoretic de norme științifice care explică procesele psihopedagogice " implicate în
activitatea de predare -învățare, în activitățile educaț ionale, în general.7
Caracterul sistemic, interactionist al principiilor didacticii rezultă din faptul că ele
exprimă cerințele fundamentale – de nuanță normativ ă – ale procesului educaț ional care are un
caracter unitar, dar cu obiective și o structur ă funcțională complexă , între laturile s ale fiind
strânse interdependenț e. Principiile didacticii trebuie aplic ate în ansamblu în fiecare formă de
activitate, ele reprezentând sisteme de norme între care există strânse interrelații. Încă lcarea
unui anumit principiu didactic poate conduce la anularea sau atenuare celorlalte. De
6 Principiile didacticii -în viziunea psihologiei educației și dezvoltă rii, disponibil online la adresa
http://www.scritub.com/profesor -scoala/PRINCIPIILE -DIDACTICII -IN-VIZI2311481814 .php, accesat la data de
15 ianuarie 2015 .
7 Legatura dintre pr incipiile didactice care au conținut psiho -pedagogic ș i accesibilizarea con ținutului
informativ , disponibil online la adresa http://www.scritub.com/profesor -scoala/Legatura -dintre –
principiile -di2322219611.php , accesat la data de 17 ianuarie 2015 .
15
asemenea, aplicarea adecvată a principiilor didactice trebuie văzută în interrelaț ie cu toate
componentele procesului de predare -învățare, pe baza unei abordări sistemice, racordată l a
legitățile ș i principiile psihologiei , educației și dezvoltă rii.
În acelaș i timp, înteleg ând caracterul sistemic -interacționist profesorii vor conștientiza
că principiile didactice au ș i un caracter dinamic și deschis, ceea ce înseamnă că ele nu sunt
rigide și nu împiedică manifestarea creativității în proiectarea și realizarea activităț ilor
instructiv -educative.
Caracterul dinamic , deschis al principiilor didactice este determinat de cerin țele noi ale
dezvoltării societății în care tră im, de progresele realizate în științ e, în psihologie, în "științ ele
învățării" – toate acestea raportate la scopul general al educaț iei, acela de a dezvolta
maturitatea tinerilor din punct de vedere social, și la idealul educațional al societăț ii civile,
democrate, în î ncercarea ei de cultivare a valorilor. Trebuie să remarcăm că numă rul
principiilor didactice nu este fix. În ultimii ani, datorită progreselo r realizate în psihologia
educației ș i dezvol tării în psihologia cognitiva, în explicarea structur ii și dezvoltării
inteligenței ("teoria triarhică a inteligenț ei" – J.R. Sternberg, 1985), s -a accentuat caracterul
interacț ionist al principiilor did acticii, multe dintre ele îmbogățindu -și conț inutul,
semnificațiile și interrelaț iile cu diferitele compon ente ale procesului de înv ățământ.
Actuala tendintă globală î n materie de tehnologie este agreată în sp ecial de către tânara
generație și se impune ca o necesitate într -o lume î n care rapiditatea de acces la u n volum tot
mai mare de informaț ie pare o cons tanta. La importan ța instruirii programatice se referea și
Carmen Bal (2010) c ând spunea că aceast ǎ descoperire a fǎcut posibil ǎ aplicarea ciberneticii
moderne în procesul de învǎțǎmânt și a deschis astfel c ǎile tehnicii de conducere care devin
aici tehni că de predare. Confirmând acest punct de vedere, într -un articol aratǎ cǎ „folosirea
calculatorului în procesul de invǎțǎmânt se dovedește a fi o necesitate în condițiile dezvoltǎrii
în ritm accelerat a tehnologiei informației. Pentru noile generații de elevi și studenți, a devenit
o cerinț ǎ conceptul de asistare a procesului de învǎțǎmânt cu calculatorul, în condițiile
avalanșei de informații multimedia”8 (Bal si Iuho ș, 2010, p.172) . În acest context, între barea
esențiala care se pune ș i la care trebuie să ră spundem este: Cum pot fi "îmbinate" noile
tehnologii cu viziunea pedagogica a lui J.A. Comenius în modul cel mai eficient pentru a
8 C.Bal ,I. Iuhoș, N.Bal, I. Bal, 2010 , De la didact ică la instruirea asistată de calculator , revista “ Știinta și
inginerie”, Sebeș .
16
sprijini și evalua achiziț iile elevilor, de a dobândi competenț e necesare , spre exemplu , în
utilizarea diverselor tool -uri Web în procesul de predere -învatare -evaluare?
Din aceast ă perspectiv ă, obiectivul pred ării este de a propune, de a mijloci un transfer
de informa ții, de a comunica, de a transmite cunostin țe, metode, tehnici și mijloace de
învățare cu ajutorul cărora s ă fie atinse obiectivele propuse. Presupune o activitate centrată pe
profesor, bazată pe competenț ele lui de a accesibiliza materia și a sprijini elevii în însuș irea
materiei, pe abilitatea de a comunica informațiile ș i a tr ezi interesul elevilor. Eficienț a
învățării constă într-o mai buna organizare a conținutului, a comunică rii.
Chiar dacă au existat unele critici față de această abordare a predă rii realitatea vine să
reabiliteze importanța predă rii prin transmitere, ca o reac ție împotr iva tehnologiză rii excesive.
D. Ausubel consideră că "oamenii acumulează informații, cunoștințe î n mod principal prin
expunere directă la aceste cunoștințe decâ t prin descoperire ”.(Woolfolk et al., 2010,
p.288).9 Predarea decurge ca un lan ț de interac țiuni, ca un proces de transm itere a unui
conținut bazat pe rela ția subiect – obiect din care elevul iese cu un câs știg, cu o experien ța
personal ă și socială certă ș i ca o activitate de inițiere a elevului într -o lume a valorilor.
Este vor ba des pre o pedagogie a comunică rii, pentru c ă învățământul este un loc unde
se depri nde com unicarea, unde se perfecționeaz ă, se elaborează ș i se folose ște aceasta, ca
factor de instrucț ie și educaț ie.
1.3.Principul accesibilităț ii
După cum afirmă I. Ra du, un conținut științ ific est e accesibil când sporul de cuno ștințe
obținut prin înv ățatare este proporțional cu investiț ia de efort depus.10
Cerințele principiului accesibilităț ii impun cadrului didactic o foarte bună cunoaș tere
a prog ramei școlare, a conț inutului acesteia, a manualului după care se parcurge materia ș i,
nu în ultimu l rând, a structurii personalității elevului la fiecare vârstă ș i nivel de înv ățământ,
pentru a se realiza însușirea cunoștinț elor conform obiectivelor specifice.
9A.E. Woolfolk, K. Margetts , 2010 , Educational Psychology (4th ed). Toronto: Pearson Canada. ISBN 978 -0-
205-75926 -2.
10M. Ionescu , I. Radu, 2001 , Didactica modernă , Ed. Daci a, Cluj -Napoca .
17
Potrivit acestui principiu, în procesul educativ învățătorul va ține cont de dezvoltarea
intelectual ă a elevilor individualizând procesul de predare -învățatare prin crearea de condi ții
astfel încât fiecare elev s ă se poat ă dezvolta în ritmul s ău propriu, potr ivit poten țialului s ău.
O înv ățare for țată, prematur ă, nu poate fi eficient ă, devenind chiar d ăunătoare pentru igiena
mintal ă.
Acest principiu impune deci, utilizarea u nor strategii adecvate, diferenț iate pe grupe de
elevi de niveluri diferite, selecțio narea și gradarea informațiilor științifice care urmează a fi
însușite de că tre elevi. Totodata ă învățătorul trebuie să cunoască foarte bine profilul
psiho logic al fiecă rui elev în parte , pentru a -și da seama dacă sunt elevi care nu au înțeles și să
revină , atunci când este cazul, cu explicaț ii suplimentare.
Acest principiu este o con secință a principiului respectării particularităților de vârstă
și individuale punând accent pe raportarea conținutului învățământului la posibilitățile de
vârstă și indi viduale ale copilului.
Accesibilitatea cunoștințelor trebuie vizată de cei care realizează planurile și
programele școlare, însă principalul factor de verificare a acestei accesibilități este și trebuie
să fie profesorul. El este agentul cel mai importa nt al expunerii unui material, de aceea el
trebuie să selecteze atent doar acele informații care sunt în concordanță cu nevoile și dorințele
elevilor. Pentru respectarea acestui principiu, profesorul se poate ajuta de explicații și
interpretări, însă acest lucru se va face prin antrenarea și stimularea elevilor și nu prin crearea
ideii că ei vor primi cunoștințe de -a gata, fără efort și fără o implicare concretă și activă în
actul de învățare.11
Principiul accesibilit ății sau al orient ării dup ă particula ritățile de vârstă și individuale
ale elevilor ne aten ționeaz ă asupra faptului c ă este bine s ă pornim de la datele copil ului, de la
natura sa interioar ă și să nu for țăm peste limitele pe care ni le îng ăduie vârsta și
caracteristicile individuale. Nu ne pu tem juca și nici nu pu tem face experimente cu mintea și
sufletul copiilor care au un mers firesc care trebuie cunoscut și respectat. Tot ce se d ă elevilor
va fi în raport cu psihicul lor și particularit ățile lor: con ținuturile ideatice vor fi adaptate
vârstei și personalit ății lor, rela ția dintre profesor și elev va fi reglat ă permanent în func ție de
permisivitatea situa țiilor psihologice . Trecerea la structuri cognitive superi oare se face sub
11 C.M. Bolocan, 2008 , Principiile didactice moderne în opera hrisostomică , Revista Teologica , nr.2/2008, p.72 –
87.
18
impulsul exers ării și înv ățării prin intermediul structurilor de cunoas ștere dej a existente care
se actualizeaz ă permanent cu datele noi dob ândite de elev . Învățătarea se va face dându-i
elevului maximum din ceea ce el poate să asimileze la un moment dat ș i ceea ce îi permite
dezvoltarea psihică în perspectivă .
Potrivit acestui principiu, organizarea și desfăș urarea procesului de predare -învățare
trebuie să se realizeze în funcție de posibilitățile reale ale elevilor ținându -se seama de
particularităț ile de vârsta, sex, nivelul pregătirii anterioare, precum ș i de deoseb irile
individuale, de potențialul individual și fizic al fiecărui elev în parte. Aceste cerinț e se refer ă
atât la obiectivele specifice, conținutul învățării și volumul celor studiate la ș coală, cât și la
modalităț ile de predare – învățare.
Accesi bilitatea este o problem ă care depinde atât de posibilit ățile dar și de dificult ățile
obiective întâmpinate în procesul de învățare. Concordan ța între posibilit ăți și dificult ăți
define ște m ăsura optim ă a accesibilit ății. De aceea este important ca aceasta să se po ată
determina în mod concret ș i să se respecte .
S-a observat că granițele accesibilității se modifică, se lărgesc pe mă sura dezvoltării
intelectuale ș i fizice a copilului, ceea ce face să se modifice și cerințele ce se impun elevilor
în așa fel încât dez voltarea lor să fie stimulata ă în permanență .
Atunci când conținuturile ș i sarcinile înv ățării depă sesc nivelul de dezvoltare generală
a elevului, se obț ine o înv ățare mecanică, bazată exclusiv pe memorare sau, în unele cazuri,
pot să a pară atitudini de d ezinteres și plictiseală , atunci când acestea su nt inferioare nivelului
de pregă tire atins de elevi.
Accesibilitatea nu înseamn ă absenta dificult ăților sau scutirea elevilor de a depune
efort intelectual, ci m ăsura lor în raport cu p uterile reale ale celo r care înva ță, adic ă dificult ăți
care pot fi dep ășite prin mobilizarea for țelor intelectuale a le elevilor. Acest lucru însemn ă că
procesul de înv ățare trebuie organizat la un nivel de dificultate care s ă se situe ze în zona
imediata a posibilit ăților de înv ățare ale elevului, adic ă să fie organizat la nivelul de dificultate
maximum accesibil pentru acel elev. Aplicarea acestui principiu înseamnă că orice secvență
de învățare presupune trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la îndepărtat, de la
simplu la complex, de la particular la general. Implementarea lui se realizează cu respectarea
19
particularităților de vârstă, dar și în funcție de stilul de învățare și tipul de inteligență (cu
referire la inteligențele multiple) și ca re să permită parcurgerea în ritmul propriu.12
Acest principiu exprimă, în esență, ideea ca este necesar ca desfășurarea procesului de
învățământ să se realizeze în concordanță cu posibilitățile reale ale elevilor și să stimul eze
dezvoltarea lor . „Este v orba, în fond, de asigurarea unor relații între cerințe, structura
personalității, efortul individului și rezultate ”13, conchide I. Nicola .
Realizarea accesibilității presupune găsirea strategiilor de î nvățare care să ușureze
înțelegerea cunoștinț elor t ransm ise. Accesibilitatea presupune î mbinarea eforturil or
educatorilor de asigurare a înț elegerii, cu eforturile personale ale elevilor de a ajunge singuri
la înțelegerea cunoștințelor, oricât de complexe ș i dificile ar fi ele.
Pentru aplicarea core cta a principiului accesibilității este necesar să respecta ăm unele reguli:
– respectarea celorlalte principii didactice ;
– folosirea unor demersu ri logice inductive de predare -învățare, de genul: de la simplu la
complex, de la apropiat la depărtat, de la uș or la greu, de la particular la general, de la concret
la abstrac t, de la inferior la superior, dar ș i a unor demersuri logico -deductive, de gen ul: de la
general la particular, de la abstr act la concret , în stransă legă tură cu folosirea instrumentului
logico-matematic;
– acordarea unui numar mai mare de puncte de sprijin elevilor de vâ rste mai mici aflati în
primii ani de î nvățământ;
– asigurar ea unui studiu ritmic, pentru păstrarea și reactualizarea cunoș tințelor esenț iale,
pentru a evita pierderile ș i golurile de cunoștințe, pentru a diminua eforturile ș i pentru a crește
capacitatea de înț elegere, asimilare, reproducere și aplicare;
– contr olul și evaluarea, î mbinate cu autocontrolul și autoevaluarea, care să determine
fenomenul de feedback i n învățare;
– caracterul interdiscipl inar – prin extrapolare poate ușura înț elegerea, cu evitarea limbajului
sofisticat.
O asemenea variantă pedagogică a principiului accesibilității și individualizării se
aplică și în învățămâ ntul rom ânesc și ea poate fi considerată ca adecvată și eficientă, deoarece
12 A.N. Avramescu, 2014 , Principiile didactice și aplicarea lor în e -learning , Revista iTeach: Experien țe
didactice,octombrie 2014 .
13 I. Nicola,1996 , Tratat de pedagogie școlară, EDP, București, p. 357 .
20
oferă șanse și c ondiții de studiu în concordanță cu nivelurile de înzestrare și de pregă tire
proprii fie cărui elev.
CAPITOLUL al 2-lea:
INTEGRAREA ELEMENTELOR DE CONSTRUCȚIE A
COMUNICĂRII ÎN CADRUL ORELOR DE LIMBA ROMÂ NĂ
LA CLASELE PRIMARE
Limb a reprezint ă mijlocul de comunicare prin excelen ță adapta t tuturor mecanismelor
formate și dezvoltate ontogenetic și psihogenetic.
Stăpânirea de c ătre orice elev a l imbii sale materne, ca mijloc veritabil de comunicare
și a fondu lui de cultur ă, pe care înainta șii l-au creat f ără ostenire, reprezint ă o nobil ă datorie,
un obiectiv prezent în orice tendin ță de m odernizare a strategiilor educației și învățămâ ntului.
Rolul studierii limbii române în perioada școlarităț ii este acel a de a forma progresiv un
tânăr cu o cultură comunicațională ș i literată de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său,
să comunice și să interac ționeze cu semenii, exprimându -și gânduri, stări, sentimente, opinii,
să-și utilizeze î n mod eficient ș i creativ capaci tățile proprii pentru rezolvarea unor probleme
concrete în viata de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de
învăț are.
Predarea limbii române î n învățământul primar urmă resște înțelegerea de că tre elevi a
varietăț ii limbii mat erne și folosirea corectă a ei în relaț iile interumane . Pe de o parte, c u cât
elevii cunosc mai bine limba română, cu atât mai ușor își vor însuși cunoștințele din
domeniile umanist și ș tiințific, vor deveni conștienți de propriile valori ș i vor fi capabil i să le
și transmit ă cu uș urință. În plus, o bun ă înțelegere a structurii și particularit ăților limbii
române le va facili ta studiul altor limbi cu aceea și origine latin ă, ceea ce reprezinta ă un
avantaj sau chiar o necesitate în contextul interna țional actu al. Pe de alt ă parte, st udiul
literaturii ofer ă elevilor acces la exemple și ilustr ări ale vie ții sau concluzii despre via ță care
21
pot influen ța modul de a lua decizii și de a ac ționa ei înșiși. Formarea filozofiei de via ță a unei
persoane este o acțiune se mnificativ ă, care se poate îndeplini printr -o dezvoltare a
sensibilit ății, deprinderea cu sentimente pozitive, aprecierea valorilor determinante ale unei
persoane – iar toate acestea sunt facilitate prin reprezent ările vie ții, prin intermediul li teraturii.
Înțelegerea limbii este facilitată de cunoaș terea temeinică a compartimentelor ei
principale: vocabularul, fonetica, ortogr afia, ortoepia, gramatica. A stăpâni vocabularul unei
limbi înseamnă a cunoaș te fondul prin cipal lexical al acestei limbi și bogăț ia de sensuri a
cuvintelor. Acest deziderat îl realizează școala lărgind permanent ș i sistematic vocabu larul
elevilor prin lectura conștientă și prin însușirea cunoștinț elor din celelalte discipline de
învăță mânt.
Cunoașterea cuvintelor ș i a sensu rilor lor nu este suficientă pentru stăpânirea limbii.
Mai este necesară cunoașterea structurii și a construcț iei limbii.
În predarea limbii ro mâne se folosesc exerciții de comunicare orală și scrisă pentru ca
elevii să î nvețe să -și formuleze corect ideile , să scrie ortografic, să elaboreze un plan de idei, o
scrisoare, o cerere, să realizeze o descriere, să povesteasc a un text citit sau ascultat, să
prezinte o întâmplare. În același timp , ei se pregătesc pentru o muncă intelectuală
independentă, formâ ndu-le deprinderi de a folosi cartea, dicționarul ș i trezindu -le interesul
pentru literatura națională și universală ori pentru informațiile cu caracter științ ific.14
Volumul și nivelul cunoștinț elor sunt statutate prin programele școlare, în funcție de
vârsta e levilor, de obiectivele ș i sarcini le specifice ale ciclurilor de învățământ. Având în
vedere că școlarizarea începe la 6 ani, învățătorii se confruntă cu noi realităț i care impun
îmbună tățirea concepției de predare -învăț are, accentuarea caracterului practi c-aplicativ al
studierii limbii și literaturii româ ne.
Fără însuș irea corespunzatoare a limbii româ ne nu pot fi concepute evolu ția
intelectual ă a elevilor, preg ătirea lor corespunz atoare la celelalte obiecte de învățamânt, înseș i
viața și activitatea socia la viitoare.15
În ciclul primar, importanț a limb ii române ca disciplină școlară este covârșitoare; prin aceasta
se urmăresc atât cultivarea limbajului oral ș i scris al elevilor, cunoașterea ș i folosi rea corectă a
limbii materne, cât și învăț area unor teh nici de baza a le activităț ii intelectuale, cum sunt
cititul , scrisul și exprimarea corectă .
14 MECT, 2003 , Ghidul programului de informa re/formare a institutorilor/invăță torilor , Buc urești, CNFP, p.53 .
15 I.Șerdean, 1991 ., Metodica predă rii limbii ro mâne la clasele I -IV, București, E.D.P. -R.A., p.3.
22
2.1.Gramatica î n clasele I -IV
Limba este un fenomen î n continu ă mișcare, dezvoltându -se în același ritm cu
progresul societăț ii. Astfel, vocabularul se î mbogă țește cu noi elemente, iar m ijloacele
sintactice se perfecționează. Î n clasele I -IV, accentul trebuie să cadă pe folosirea corectă a
limbii româ ne.
Limba reprezintă principalul mijloc de comunicare între membrii unei colectivități,
alcătuit di n sistemul g ramatical ș i lexical (www.dex.ro ). Gramatica reprezintă “un ansamblu
de reguli privit oare la modificarea cuvintelor și la îmbinarea lor în propoziții ș i fraze ”16și
conține două parț i: morfologia ș i sintaxa. Morfologia cuprind e reguli referitoare la form a și
modificările cuvintelor studiate pe părți de vorbire, î n timp ce sintaxa cuprinde reguli despre
îmbinarea parț ilor de propozitie.
Gramatica este deci, î nainte de toate, un a uxiliar pentru folosirea corectă a limbii, i ar
studiul ei contribuie la conș tientizarea unor deprinderi, dar și la dezvoltarea gâ ndirii logice.
În studiul limbii române în ciclul primar se disting două etape care se succed, dar care
merg ș i concomitent.17 Prima etapă presupune famili arizarea elevilor cu u nele cunoștinț e
simple de li mbă, fără denumiri și definiții, în timp ce cea de -a doua, în clasele a III -a și a IV -a,
se caracterizează prin însușirea de către elevi, în mod științific, a unor noțiuni de limbă, prin
reguli și definiț ii.
În ciclul primar, gr amatica se învață concentric și presupune eșalonarea și reluarea
progresivă, pe trepte tot mai înalte și în cercuri tot mai largi, a cunoștinț elor. Po trivit acestui
sistem, elevii își însușesc noțiunile gramaticale și își dezvoltă capacitatea de a se expri ma
corect, oral și î n scris, adaug ând mereu, la ceea ce cunosc, noi elemente de limbă . De
exemplu, dacă la î nceputul clase i I, elevii reprezintă propoziț ia printr -un segment cu punct,
află cuvântul care arată despre cine se vorbește și il reprezintă printr -un dreptunghi albastru,
în clasa a III -a, ei își vor însuși definiția propoziției, a subiectului și a predicatului, iar în clasa
a IV-a vor î nvăța despre părț ile secundare.
16 DEX, disponibil online la adresa http://dexonline.ro/definitie/gramatica , accesat la data de 25 octombrie 2014 .
17I. Șerdean, 1991, Metodica pred ării limbii ro mâne la clas ele I-IV, București, E.D.P. -R.A., p.201 .
23
Drumul parcurs de elevi până la elaborarea definiț iilor este foarte anevo ios și im plică
angajarea acestora la un efort susținut. Caracterul conștient al înțelegerii unei definiții este
asigurat de măsura în care elevii participă efectiv la elaborarea acesteia, astfel încât
descoperirea ei să constituie o consecință firească a efortur ilor pe care elevii le fac sub
îndrumarea învățătorului, pe baza operațiilor de gâ ndire. Important este să se facă apel la
analiză și sinteză , la comparatie, la abstractizare și generalizare. La baza oricărei definiții
trebuie să stea cercetarea unui bogat ma terial lingvistic, deoarece o definiție gramaticală
memorată mecanic se uita ușor și nu are nicio valoare operațională .
În clasele a III -a și a IV -a, în însușirea unor cunoștinț e, elevii stabilesc relații cu cele
însușite anterior. O noț iune nu po ate fi în țeleasă dacă este luată izolat, dacă este ruptă dintr -un
anumit context în care se află. De exemplu, noțiunea de subiect nu poate fi însuș ită fără a intra
în relație cu noțiunea de predicat; noț iunea de adjectiv este studiată î n rela ție cu cea de
substanti v. În caz contrar, greu vom putea rec upera confuzia dintre adjectiv ș i adverb.
Materialul intuitiv la gramatică î l constituie cuv ântul, propoziț ia, textul. Textul ales
trebuie să fie cunoscut de elevi, s ă răspundă problemelor gramaticale ce urmeaz ă a fi in sușite,
să ilustreze atât însuș iri esențiale câ t și neesenț iale (pentru a se putea face comparații); trebuie
asigurată înț elegerea tuturor cuvintelor din te xt. Schemele sintetizatoare, fiș ele, tabelele
trebuie folosite ca materiale auxiliare.
În desfășurar ea lecțiilor de gramatică la clasele a III -a și a IV -a se disting două căi
logice: inductivă și deductivă care se afl ă într -o relație de interdependență .
Studiul gramaticii în ș coală asigură cultivarea zestrei lingvistice a copiilor, contribuie
la stimular ea proceselor de cunoaștere a gâ ndirii abstracte.
2.2.Predarea -învațarea sintaxei î n ciclul primar
Însușirea noț iunilor gramaticale este organiza a ata t în sistem concentric, cât și î n
sistem liniar. Sistemul concentric de învăț are a gramaticii c orespunde particularităț ilor
psihologice ale copiilor de vârstă ș colar ă mică, precum ș i caracteristicilor limbii. Po trivit
acestui sistem, elevii își însușesc noțiunile gramaticale în mod gradat, reluând pe un plan
superior cele învăț ate anterior. Ordonare a capitol elor și temelor se realizează potri vit
sistemului liniar. Cele două sisteme se întrepă trund , îmbinarea lor asigurâ nd reluare a,
24
sistematizarea și aprofundarea cunoș tințelor, priceperilor ș i deprinderilor de exprimare
corectă .
Studiul sistemului gra matical începe cu sintaxa enunț ului autonom, de obicei, a
propoziț iilor in dependente. Astfel, putem afir ma că procesul de familiarizare a copiilor cu
fenomene de limbă î ncepe cu formarea priceperilor de a izola propozit ția din v orbire și de a o
recunoaș te ca a tare.
Pentru a forma noț iunea de propoziț ie, ne sprijinim pe cuno ștințele despre propoziție
însușite î n clase le anterioare. Programa de limbă română pentru clasa a III -a prevede
reactualizarea cunoștinț elor dob ândite anterior despre propoziție. Î n clasa a II-a definim
propoziț ia ca pe “ o comunicare sp usă sau scrisă ”18. Potrivit sistemului concentric de predare a
gramaticii, definiț ia este reluat ă în clasa a III -a, după însușirea noțiunii de parte de propoziție.
În clasa a III -a se transmite elevilor defin iția ș tiințifică a propoziț iei: “o comunicare cu un
singur predicat”.
Procesul de elaborare a unei definiții î ncepe cu studierea un ui material lingvistic
(propoziț ie, text). De ex emplu, pentru elaborarea definiț iei subi ectului, la clasa a III -a aplică m
logaritmu l căii inducti ve. Se aleg exemple, se izolează partea de propoziție ce urmează a fi
definită (subiectul), se analizează pe baza unui ta bel special conceput. Se compară toate
elementele de limbă analizate, î n scopul red ucerii elementelor particulare și reț inerii celor
comune. Se consideră că, folosind cu precaderea î ntrebarea l ogica “despre cine se vorbeste în
propoziție?” se reduc posibilitățile confundă rii subiectului cu complementul direct.
Pe baza operațiilor gâ ndiri i, elevii ajung la constatarea c ă în fiecare propozi ție
analizată există o parte care ne arată despre cine se vorbește în propoziț ie. Prin generalizare,
se ajunge la definiț ia subiectului ca “parte de vorbire care arată despre cine se vorbește în
propoziț ie”.
Dacă î n clasa a III -a, pentru a se ajunge la elaborarea definiț iei int egrale a subiectului,
se folosește calea inductivă, î n clasa a I V-a se poate proceda prin deducție. După ce se
reamintește definiț ia subiectului, se cere elvilor să o ilustreze în exemple. Se analizează
exemplele r aportâ ndu-se notele la definiția dată .
La cunoștințele dobândite în clasa a III -a, se adaugă elemente noi: exprimarea
subiectului prin substa ntiv, pronume, numeral, existența a două sau mai multe subiecte în
18 MEN, 1998 , Programa scolara pentru invatmantul primar , Bucuresti, p.52 .
25
aceeași propoziție, regula de punctuaț ie cu priv ire la folosirea virgulei între parți de propoziț ie
de acela și fel. Toate aceste elemente vor fi extrase din exemplele date de elevi.
Pentru fixarea cunoștinț elor teoretice, în vederea formării deprinderilor
corespunză toare, dar și pentru a îndeparta greș eli tip ice este necesar să se efectueze cu elevii
exerciț ii variate.
După cum se observă, limba nu se învaț a pe component e separate: fonologic, lexical și
gramatical, ci prin unităț i de co municare, în enunț uri care sunt în același timp fonetice,
lexicale ș i grama ticale.
Învățarea sistematică a limbii române în școală trebuie să se bazeze pe crearea unei
stări motivaț ionale in trinseci ca rezultat al constatării că orice achiziție lingvistică conferă
elevului noi capacități de utilizare a limbii în situaț ii concrete de comunicare.
CAPITOLUL al 3-lea:
METODOLOGIA CERCETĂRII
O cercetare educațională presupune realizarea de demersuri științifice de studiere a
faptelor pedagogice. Importanța acestor cercetări este majoră at ât pentru planul teoretic al
educației c ât și pentru cel practic care presupune orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea
practicilor educative. Progresul în pedagogie se produce, pract ic, prin două modalități de
bază: organizarea unor cercetări experimentale și prin valorificarea achizițiilor și experienței
dobândite.
3.1. Motivația cercetă rii
Studierea limbii romane la noi, în orice tip de școală (primară, gimnazială, liceală), își
va păstra importanța incontestabilă .
Limba română a strabătut secole păstrându -și originea, alcătuirea și virtuț ile expresive,
a înfruntat obstacole, și -a refăcut forț ele regeneratoare prin permanenta împărtăș ire din
26
tezaurul ascuns al graiului stramoș ilor. Limba aceasta simplă, curată, expresivă este tezaurul
pe care l -au prețuit că rturarii, scriitorii acestui neam, este tezaurul pe care trebuie să -l prețuim
și noi și să -l păstrăm pentru generațiile următoare. În acest context rolul î nvățătorului nu mai
trebuie demonstrat; el decurge din in săși menirea pe care o are: să transmită, să îmbogățeasca,
să nuanț eze limba p e care o vorbeste el însuși; să modeleze, să îndrume, să corecteze limba pe
care o vorbeș te elevul.
Îmbinarea cuvintelor ș i modul de organizare a construcț iilor sintactice do vedesc
claritatea sau confuzia în gândire, având consecinț e asupra felului cum sun t înțelese ideile
transmise.
Limba, însă , nu este format ă numai din cuvinte, cum pot crede mulț i vorbitori, ci
presupune un ansamblu de reguli privitoare la forma cuvintelor, la modificările ei, la
îmbinarea cuvintelor în procesul comunică rii. Cel ce treb uie să cunoască toate aceste reguli și
să le transmită elevilor este, în primul rând, î nvățătorul.
Expansiunea educației în societatea contemporană conduce, în mod inevitabil, la
amplificarea investigațiilor întereprinse în acest domeniu. Revoluția tehnic o-științifică,
afirmarea națională și aspirațiile individuale ale oamenilor sunt factori care reclamă măsuri
pentru extinderea și raționalizarea sistemului educațional. Prestigiul educației poate fi ajutat,
în afirmarea sa, de preocuparea de înnoire prin c ercetare. În literatura de specialitate se
subliniază tot mai mult ideea că, in viitor, educatorii vor trebui să fie capabili de o autoanaliză
obiectiva a propriilor acțiuni, a metodelor pedagogice și rezultatele școlare obținute, să
găsească singuri soluț ii adecvate pentru unele pro bleme de ordin didactic astfel încat însuș irea
cunoștinț elor de c ătre elevi să poată fi adecvată și să dea rezultatele aș teptate.
El trebuie să știe toate regulile după care se alcătuiesc propoziț ii simple sau dezvoltate,
topica obișnuită a cuvintelor în propoziț ie, părțile de propoziț ie. În același timp, î nvățătorul
trebuie să cunoască particulari tățile elevilor, pe baza cărora se poate realiza concordanța
dintre procesul de î nvățământ și dezvoltarea ontogenetică a copilului. Pe ntru că î nvățarea să
fie trainică și conștientă, ea trebuie să fie accesibilă . Dacă î nvățătorul va cunoaș te foarte bine
problemele acestea teoretice, el le va putea expl ica apoi elevilor cu claritate și într -un mod
accesibil, iar aceș tia și le vor însuș i mai ușor ș i mai logic.
Întrucât accesibilitatea se refera și la modalitatea de predare, înseamnă că ea este o
sarcină a î nvățătorului, care este responsab il de a face predarea accesibilă .
27
Urmâ nd astfel de considerente, am ales ca temă de cercetar e “Subiectul gramatical –
probleme de accesibil itate”. Prin intermediul cercetării am intentionat să aflăm dacă
proiectarea activităț ii instructiv -educative , ținând cont de factorii de c are depinde
accesibilitatea invăță rii, are un efect pozitiv sau negativ în procesul educa ției copiilor.
3.2. Obiectivele cercetă rii
3.2.1. Obiectivele generale
1.Explorarea relevanței aplicării principiului accesibili tății și al individualizării în
procesul educațional î n clasele primare
2.Elaborarea unui set de recomandă ri pent ru aplicarea principiului accesibilit ății și
individualizării î n procesul educa țional la clasele primare
3.2.2. Obiectivele specifice
1.Analiza stilului de învăț are a elevi lor clasei a III -a C, Școala Gimnazială “ Mihai
Botez” din Bucureș ti
2.Explorarea relevanței aplicării principiului accesibili tății și al individualizării în
procesul educațional î n cad rul clasei a III -a C, Școala Gimnazială “ Mihai Botez” din
Bucureș ti
3. Elaborarea unui set de recomandă ri pentru apl icarea principiului accesibili tății și
individualizării în procesul educaț ional la clasele a III -a, Școala Gimnazială “ Mihai Botez”
din Bucureș ti
3.3. Ipotezele cercetă rii
Stilul de învățare repre zintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare și
reactualizare a informației și se formează prin educație. După componenta genetică implicată,
există urmatoarele stiluri de învăț are principale: vizual (a pr ivi), auditiv (a asculta) ș i
kines tezic (a face).19
19I. Neacșu, 1990 , Metode și tehnici de învățare eficientă , Editura Militară, București.
28
Unele studii au evidențiat faptul că informația ră mâne stocată î n memoria elevilo r în
funcție de stilul de învățare al fiecă ruia. (Miller, 2001).
În plus, d in experienț a mea am obs ervat că elevii par a -și aminti informația predată în
funcț ie de canalul prin care aceasta a fost trans misă. Spre exemplu, în timp ce reactualizam
cunoștinț ele din lecția “Delta Dună rii”, la ora de ș tiinte ale naturii, unii își aminteau schema
scrisă pe tablă, alț ii ceea ce au desenat sau și-au notat î n caiete , iar alții explicaț iile orale sau
comentariile altor colegi. Observând aceste lucruri, am încercat să î mi adaptez strategiile
didactice în funcț ie de stilul de învățare al fiecă rui elev, astf el încâ t aceștia să poat ă reține cât
mai uș or toate informațiile noi încă din clasă .
Pe baza acestor observații enunțăm urmă toare a ipoteză :
1. Cu cat cadrul didactic isi adapteaza strategiile instructiv -educative la stilurile de invatare
ale fiecarui grup o mogen de elevi, cu atat elevul va reusi sa isi i nsuseasca mai bine
cunostintele.
Pentru testarea acestei ipoteze, trebuie să întocmim și să aplicăm un chestionar elevilor
în vederea stabilirii stilului de învățare al acestora, apoi să stabilim, î n funcție de acesta,
strategiile de predare a unei lecții. În urma studiului de caz, în funcție de modul în care elevii
își vor însuși noile cunoștințe, vom putea analiza dacă ipoteza noastra se verifica sau nu.
3.4. M etode de cercetare
Există două tipuri de metode de cercetare care au fost supuse criticii din punct de
vedere al avantajelor și dezavantajelor pe care le prezintă.
Cercetările cantitative folosesc cifre și metode de analiză statistice. Ele tind să se
bazeze pe măsurarea nume rică a unor aspecte specifice fenomenelor studiate cu scopul testării
ipotezelor cauzale.
Cercetările calitative, deși acoperă o mare varietate de abordări, nu se bazează pe
măsurări numerice, urmărind descrierea comprehensivă a unui eveniment sau a unei u nități
sociale. Se bazează pe paradigme de tipul celor postmoderniste, raționaliste.
S-a ajuns la concluzia că nici metodele cantitative nu sunt atât de exacte cum s -a
susținut, dar nici metodele calitative nu oferă răspunsuri la toate întrebările puse de problema
în cercetare: soluția a fost adoptarea unei linii de mijloc, utilizându -se ambele metode. Totuși
29
avantajul metodelor de cercetare cantitative este că se culeg date care descriu realitatea cu
precizie și care pot constitui o bază pentru modele gene ralizate. Rezultatele sunt
reprezentative pentru publicul studiat, iar când se cer informații despre categorii largi de
persoane, metodele cantitative sunt mai indicate.
Dintre criticile aduse metodelor cantitative se pot menționa: contactul redus cu
oame nii, variabile definite arbitrar de proiectanții cercetării, obiectivitatea nu este atât de
pronunțată, în interpretare strecurându -se și judecăți de valoare.
Metodele calitative sau informale sunt aplicate frecvent în cercetarea domeniului
comunicării. E le prezintă avantajul unor costuri reduse și economisesc timp. Ele permit și
incluziunea unor elemente de finețe, cum ar fi comunicarea nonverbală, ceea ce nu se
regăsește la metodele formale. Dezavantajul acestor metode calitative este că rezultatele
obținute sunt orientative și nu permit concluziile generale cu privire la publicul vizat.
Metodele calitative au fost criticate pentru nesiguranța datelor, deci rezultatele obținute nu pot
fi valide, pentru posibilitatea de deviere a cercetării din cauza volum ului mare de date, pentru
problema coeficientului de siguranță (Șandor, 2004).
Existența unor metode de studiu integrate ar ameliora parțial deficiențele celor două
tipuri de metode.
În lucrarea de față utilizăm ancheta ca metodă de cercetare cantitativă folosind
chestionarul ca tehnică de lucru, iar ca metodă de cercetare calitativă, pentru a constitui un
tablou cât mai fidel și complet al realității investigate, folosim studiul de caz.
3.4.1. Ancheta prin chestionar
Metodele de cercetare cantitative sunt cele mai frecvente și cele mai cunoscute
modalități de obținere a unor volume mari de date din mediul social pentru o ulterioară
prelucrare și analiză statistică. Metoda de bază este ancheta. Ancheta folosește un chestionar
în calitate de instrument d e cercetare. Urmărește colectarea unor informații relativ simple și se
realizează, în general, culegând informații de la persoane în mod individual.
3.4.2. Studiul de caz
Studiul de caz este o metoda prin excelență calitativă și constă în abordarea compl exă
a unei entități sociale cu scopul de a ajunge la o imagine cât mai completă despre acea
30
entitate. Am ales să folosim metoda studiului de caz deoarece am dorit să includem în studiu
toate detaliile de context care sunt deosebit de importante pentru fe nomenul de studiat.
Studiul de caz permite cercetătorului să rețină și să manevreze informații de detaliu și de
context importante pentru întelegerea evenimentelor.
Principalul motiv pentru care analiza noastrǎ nu se limiteazǎ doar la chestionarul
adresat elevilor este faptul cǎ acesta doar capteazǎ informatii despre stilul de invatare al
fiecarui elev. S tudiul de caz reprezintǎ o modalitate de a mǎsura și evalua efectele adaptarii
strategiilor de invatare in functie de stilurile de invatare ale elevilor. Așadar, cele doua
instrumente reflectǎ aspecte diferite ale aplicarii principiului accesibilitatii in procesul
educational din invatamantul primar .
În studiul de caz realizat am analizat rezultatele obținute de grupuri de elevi de clasa
a III-a în urma predǎrii subiectului gramatical , adaptând metodele și mijloacele de învățare la
stilul de învăț are ale elev ilor clase a III -a C, din Școala Gimnazială „M. Botez” din Bucureș ti.
3.4.3. Alte metode de cercetare
Pe lânga chestionar și studiu de caz, am valorificat și valențele investigatoare ale
altor metode precum: observația, analiza produselor activității școlare, testul.
Observația a fost folosită în perioada premergătoare și în timpul desfășurării
experimentului. Ea s -a realizat cu scopul de a comp ara și surprinde comportamentul, reacțiile,
elevilor și mai ales în ce măsură respectarea particularitatilor de varsta si a stilui de invatare
asigură învățării o anumită valoare formativă.
Analiza produselor activității școlare facilitează posibilitatea de a formula unele
aprecieri.
Testul a fost folosit pentru a măsura cât mai exact volumul și calitatea cunoștințelor
elevilor înainte, în timpul și după efectuarea studiului de caz . Elaborarea testului parcurge
următoarele momente: fixarea obiectivelor, el aborarea itemilor, stabilirea etalonului, aplicarea
testelor, prelucrarea și interpretarea rezultatelor.
31
3.5.Instrumentele cercetării
Instrumentul de cercetare este un mijloc cu ajutorul căruia se realizează captarea
informației științifice, a datelor, este cel care se interpune între cercetător și realitatea studiată.
În studiul pe care îl realizăm folosim ca instrument de baza chestionarul. Chestionarul
poate fi construit doar în momentul în care știm foarte clar cum se prezintă problema studiată.
Din cauza complexității realității sociale trebuie să descompunem problemele de -a lungul
diferitelor dimensiuni. Fiecare dimensiune trebuie descompusă în indicatori. Doar ca urmare a
acestei operaționalizări putem ajunge la măsurare. În momentul în care știm ce vrem să
măsurăm vom traduce indicatorii în întrebări care să apară în chestionar20. Chestionarul este
probabil cea mai folosită metodă în cercetare. Pierre Pichot (Pichot, 1954, p.65) spune despre
chestionare că "sunt teste compuse dintr -un număr mai mar e sau mai mic de întrebări
prezentate în scris subiecților și se referă la opiniile, preferințele, sentimentele, interesele și
comportamentele lor în circumstanțe precise“ , iar S. Chelcea (Chelcea, 1975, p.137)
definește chestionarul ca fiind o „tehnică ș i, corespunzător, un instrument de investigare
constând dintr -un ansamblu de întrebări scrise ”. În stabilirea succesiunii întrebărilor e nevoie
să se țină seama de o serie de aspecte care favorizează comunicarea și stimulează cooperarea
subiectului și să f ie formulate intr -o maniera clară, simplă.
3.5.1. Chestionar adresat elevilor
Cea mai răspândită și mai simplă metodă de a identifica diferite stiluri de învățare
se bazează pe simț uri. M odelul care descrie stilurile celor care învață ca vizual, auditiv sau
chinestezic este modelul VAK.
Cei care au un stil de învățare vizual procesează cel mai eficient informații în formă
vizuală; cei cu stil de învățare auditiv înțeleg cel mai bine ascultând și cei cu un stil
chinestezic/tactil învață mai bine prin ating ere și mișcare.
În urma efectuă rii unui studiu de către Specific Diagnostic Studies s-a arătat că 29%
din toți elevii din școlile de învățământ primar și secundar au un stil de învățare vizual, 34%
au un stil auditiv și 37% au un stil chinestezic/tactil ( Miller, 2001).
20S.D. Șandor, 2010, Metode și tehnici de cercetare î n știiț tele sociale , Suport de curs disponibil online pe
www.apubb.ro , accesat în data de 9 i unie 2014 .
32
De aceea, p entru a identifica preferin țele de învă țare ale elevilor potrivit acestui
modelam hotarat sa aplică m chestionarul VAK.21
Ideea principală a acestui chestionar es te de a determina stilurile de învăț are ale
elevilor clasei a III -a C din Școala Gimnazială „ M. Botez”.
După ce stilurile de învăț are ale elevilor vor fi determin ate, vom putea stabili metodele
și mijloacele didactice necesare accesibilizării cunoștinț elor despre „subiectul gramatical”
astfel încâ t, la sf ârșitul lecț iei, toți elevii să fi dobândit și să stapânească noul conț inut,
conform obiectivelor propuse.
3.6.Eșantionarea
În cadrul acestor metode de cercetare am ales eșantioane diferite, reprezentative pentru
fiecare metodă și obiectiv. Astfel, pentru chestionarul a plicat elevilor am folosit un eșantion
de 24 de elevi din Școala Gimnazială „Mihai Botez”, din clasa a III -a C.
Ca metoda de eșantionare am fo losit din categoria m etodelor non -probabiliste pe cea a
cotelor. Am considerat că se justifică alegerea aceastei metode deoarece în acest caz se
impun proiecții cu privire la caracteristicile populaț iei studiate care sunt prestabil ite potrivit
unor criterii de vârstă și ocupaț ie.
Pentru studiul de caz, a m ales trei eșantioane pentru fiecare activitate desfășurată în
cadrul lecției de limba română din aria curriculară „Limbă și comunicare” , câte un eșantion
pentru fiecare stil de învăț are. Studiul de caz a fost precedat de o verificare atentă a
colectivului de elevi și a nivelului general și specific de pregătire a acestuia. Astfel, se observă
că, din totalul de 24 d e elevi , am format trei grupe omogene astfel încât fiecare eșantion este
aproximativ de același nivel .
Am făcut această alegere tocmai pentru a se putea constata efectele ameliorative pe
care le prod uce aplicarea principului accesibilit ății pe planul creșterii randamentului școlar .
3.7. Etapele cercetării
21 Adaptat după http://www.nwlink.com/~Donclark/hrd/styles/vak.html .
33
Cercetarea a parcurs urmatoarele etape: inițială, experimentală și finală.
În continuare vom detalia metodologia utilizat ǎ pentru fiecare dintr e pǎrțile studiului.
Tabel 3 .1. Etapele cercetării
3.7.1. Etapa inițială
În etapa inițiala am aplicat un chestionar22 elevilor din clasele a III -a C pentru a vedea
care sunt st ilurile de invatare ale acestora , pentru a-mi putea stabili strategia de predare a
subiectului gramatical.
Tot în această etapă am aplicat elevilor un test inițial pentru a verifica nivelul
general și specific de pregătire a colectivului de elevi. În urma aplicării testului, a analizei
acestuia am putut forma cele trei grupuri de studiu.
Testul inițial a fost aplicat întregului colectiv de elevi. Pe baza rezultatelor obținute
am format c ele trei grupuri . Se poate observa că grupele sunt om ogene.
Grupul 1 -stil vizual
Tabe l 3.2. Rezultatele testului iniț ial pentru grupul cu stil vizual
22 Chestionarul VAK, Anexa A Etapele Data
Etapa inițială a studiului de caz aprilie 2014
Etapa experimentală a
studiului de caz aprilie 2014 -mai 2014
Etapa finală a studiului de caz mai 2014
Dezvoltarea ch estioanarului
adresat elevilor februarie 2014
Aplica rea c hestionarului
adresat elevilor februarie 2014
Interpretarea c hestionarului
adresat elevilor martie 2014
34
Numele ș i prenumele elevului Calificativ
Copil 1 B
Copil 2 FB
Copil 3 S
Copil 4 FB
Copil 5 B
Copil 6 S
Copil 7 S
Grupul 2 -stil auditiv
Tabe l 3.2. Re zultatele testului iniț ial pentru grupul cu stil vizual
Numele ș i prenumele elevului Calificativ
Copil 8 S
Copil 9 B
Copil 10 FB
Copil 11 FB
Copil 12 S
Copil 13 S
Copil 14 FB
Copil 15 B
Grupul 3 – stil kinestezic
35
Tabe l 3.2. Rezultatele testului inițial pentru grupul cu stil kinestezic
Numele ș i prenumele elevului Calificativ
Copil 16 B
Copil 17 S
Copil 18 FB
Copil 19 B
Copil 20 S
Copil 21 FB
Copil 22 S
Copil 23 FB
Copil 24 S
3.7.2.Etapa experimental ă
Urmǎtorul pas am decis sǎ fie punerea în practicǎ a unui studiu de caz, care sǎ
mǎsoare dacǎ performanța elevilor este ampli ficatǎ sau redusǎ în urma aplicării principiului
accesibilității î n procesul de pred are-învățare. Dacă studiul de caz indică, prin rezultatele
obținute de către elevi, că toț i elevii au atins obiectivele fixate, se poate deduce că o strategie
adaptată stilului de învățare și particularităților de vâ rstă poate facilita o mai bună înț eleger e și
fixare a informației, stâ rnirea inte resului de a descoperi noi cunoștinț e.
La fiecare grup conț inuturile s -au predat folosindu -se activități de învățare specifice
fiecă rui stil de învaț are. P entru a surprinde unele aspecte referitoare la eficienț a strategiei
aplicate li se dă elevilor, ca metodă de evaluare alternativă, o temă de lucru în clasă . Tema
conține cerinț e identice și se rezolvă concomitent de că tre cele trei grupe iar rezultatele se
regăsesc î n tabelul din capitolul 4.
36
Pentru predarea subiec tului gramatical la clasa a III -a am folosit textul liric „ În ziua
de Paș te”, de Elena Farago și am respectat etapele predării lecț iei. Am avut tot timpul în
vedere să respectă m caract eristicile comportamentelor de învățare pentru fiecare stil de
învăț are, precum și activitățile de învățare specifice. Astfel, dacă î n cazul unui stil vizual
elevul are nevoie să vadă textul scris, să folosească culori, să alcătuiască tabele sau scheme, să
scrie materialul pentru a ș i-l fixa, pentru cei cu stil auditiv este necesar să asculte informația,
să o discute, să o explice cu propriile cuvinte , să formuleze întrebări ș i răspunsuri, iar pentru
cei cu stil kinestezic trebuie să creăm situații în care aceștia să poată experimenta , să scrie la
calculator, să realizeze sarcini practice deoarece lipsa de activitate determina agita ție. Ținând
cont de toate acestea, primul grup a primit textul în fomat tipărit, însoțit de următoarele
cerinț e:
-citiți cu atenț ie textul
-subliniaț i cu o linie verde predicatele
-subliniați cu o linie roș ie părțile de propoziție care răspund la întrebarea „despre
cine se v orbește în propoziț ie?/cine? ”
-precizați părț ile de vorbire prin care sunt exprimate acestea
-scrieți î n caiete, cu culoare verde, definiț ia subiectului
Celui de -al doilea grup le sunt înmânate următoarele cerinț e:
-ascultați cu atenț ie textul
-numiț i predicatele
-răspundeți la î ntrebarea „despre cine se vorbește în propoziț ie?/cine? ”, pentru fieca re
enunț
-numiț i partea de vorbire pin care este expimat subiectul d in fiecare propoziț ie
Grupul al treilea are urmatoarele sarcini:
-căutați, pe internet, poezi a „În ziua de Paș te”, de Elena Farago
-scrieți, în ordine, cuvintele care răspund la întrebarea „despre cine se vorbește în
propoziț ie?/cine? ”
-mimaț i subiectele din fiecare strofa
37
-realizați un desen pentru a ară ta despr e cine este vorba în propoziț ie
-numiți părț ile de vorbire prin care sunt exprimate
Elevii au lucrat în grup și au rezolvat cerinț ele folosindu -se fiecare de resursele
caracteristice : prima grupa a citit textul î n format ti parit, a subliniat predicatele ș i subiectele , a
precizat părț ile de vorbi re prin care sunt exprimate, a doua grupa a ascultat textul, a identifica t
subiectele și părț ile de vorbire prin care sunt exprimate, iar a treia grupa și-a cauta t textul pe
internet, a scris , a desenat și a mimat subiectele și a numit partile de vor bire prin care acestea
sunt exprimate.
Au colaborat bine în cadrul grupului, și -au împărțit sarcinile, și -au îndeplinit toate
obiectivele și au lucrat cu plă cere într-o atmosfera veselă, destinsă .
3.7.3. Etapa final ă
În scopul realizarii unei aprecieri cât mai corecte și obiective privind eficiența sau
ineficiența utilizării strategiilor folosit e am aplicat un test de evaluare formativa . Testul a fost
identic ș i s-a aplicat concomitent celor trei grup uri. Rezultatele testului se re găsesc î n tabelul
din c apitolul 4.
CAPITOLUL al 4-lea:
REZULTATELE CERCETĂRII
Pentru o corectă analiză a cercetării, vom colecta datele și le vom examina în
permanență pentru a vedea dacă nu mai avem nevoie de unele noi. Datele vor fi centralizate în
tabele și apoi reprezentat e grafic astfel încat să ne ajute la analiza lor.
4.1.Chestionar aplicat elevilor
În continuare prezentǎm rezultatul rǎ spunsurilor elevilor în urma aplică rii
chestionarului. Scopul urmǎrit prin administrarea chestionarului est e de a determina stilurile
38
de învăț are a le elevilor pentru a ne ajuta să folos im strategiile adecvate astfel încât toți elevii
să își însușească noile cunoștinț e.
Fig.4.1. Gruparea elevilor în funcț ie de stiluril e de învăț are
Fig.4.2. Repartizarea elevilor în funcț ie de stiluri le de învățare
Din figurile 4.1. si 4.2. reiese că grupul elevilor cu stil de învăț are vizual are 7
membri (29,17%), cel cu stil de învăț are auditiv 8 membri (33,33%), iar cel cu stil de învăț are
kinestezic 9 membri (37%). Se poate observa că aceste val ori sunt apropiate de cele ale
39
studiului efectuat de că tre Specific Diagnostic Studies care a arătat că 29% din toți elevii din
școlile de învățământ primar și secundar au un stil de învățare vizual, 34% au un stil auditiv și
37% au un stil chinestezic/ta ctil (Miller, 2001)23. Acest lucru ne certifica corectitudine a
răspunsurilor elevilor clasei a III -a C.
4.2. Studiul de caz
Vom prezenta rezultatele celor două teste aplicate î n etapa expe rimentală pentru
fiecare grup î n parte.
Tabel 4.1 . Rezultatele temei de lucru pentru grupul cu stil vizual
Numele ș i prenumele elevului Calificativ
Copil 1 B
Copil 2 FB
Copil 3 B
Copil 4 FB
Copil 5 B
Copil 6 S
Copil 7 S
23 MECTS, 2011 , Inova ție și peformanța în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban,
disponibil online la adresa
http://mentoraturba n.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/Modul%202%20Stiluri%20de%20predare_0
.pdf, accesat la 25 iunie 2014 .
40
Fig. 4.3. Rezultatele t emei de lucru î n clasa pentru grupul cu stil vizual
Tabelul 4.1. prezintă rezultatele elevilor care fac parte din grupul cu un stil de învăț are
vizual în urma rezolvării temei de lucru î n clasa, de la sfârșitul lecț iei.
Tabel 4.2 . Rezultatele temei de lucru pentru grupul cu stil auditiv
Numele ș i prenumele elevului Calificativ
Copil 8 B
Copil 9 B
Copil 10 FB
Copil 11 FB
Copil 12 S
Copil 13 B
Copil 14 FB
Copil 15 B
41
Fig. 4.4. Rezultatele temei de lucru î n clasa pentru grupul cu stil vizual
Tabelul 4.2. prezintă rezultatele elevilor care fac parte din grupul cu un stil de învăț are
vizual în urma rezolvării temei de lucru î n clasa, de la sfârșitul lecț iei.
Tabel 4.3. Rezultatele temei de lucru pentru grupul cu stil kinestezic
Numele ș i prenumele elevului Calificativ
Copil 16 B
Copil 17 S
Copil 18 FB
Copi l 19 FB
Copil 20 S
Copil 21 FB
Copil 22 S
Copil 23 FB
Copil 24 B
42
Fig.4.5. Rezultatele temei de lucru in clasa pentru grupul cu stil kinestezi c
Tabelul4.3. prezintă rezultatele elevilor care fac parte din grupul cu un stil de învăț are
kinestezic î n rezolvarea temei de lucru în clasă , de la sfârșitul lecț iei.
În continuare vom prezenta rezultatele evaluă rii formative pentru fiecare grupa î n parte.
Tabel 4.4. Rezultatele evaluă rii formative pentru grupul cu stil vizual
Numele ș i prenumele elevului Calificativ
Copil 1 FB
Copil 2 FB
Copil 3 S
Copil 4 FB
Copil 5 B
Copil 6 FB
Copil 7 S
43
Fig. 4.6. Rezultatele evaluă rii formative pentru grupul cu stil vizual
Tabelul 4.4. prezintă rezultatele elevilor care fac parte din grupul cu un stil de învățare
vizual în urma aplică rii testului de evaluare formativă .
Tabel 4.5. Rezultatele evaluă rii formative pentru grupul cu stil auditiv
Numele ș i prenumele elevului Calificativ
Copil 8 S
Copil 9 B
Copil 10 FB
Copil 11 FB
Copil 12 B
Copil 13 S
Copil 14 FB
Copil 15 FB
44
Fig. 4.7. Rezultatele evaluă rii formative pentru grupul cu stil auditiv
Tabelul 4.5. prezintă rezultatele elevilor care fac parte din grupul cu un stil de învăț are
auditiv în urma aplică rii testului de evaluare formativă .
Tabel 4.6. Rezultatele evaluă rii formative pentru grupul cu stil kinestezic
Numele ș i prenumele elevului Calificativ
Copil 16 FB
Copil 17 B
Copil 18 FB
Copil 19 FB
Copil 20 B
Copil 21 B
Copil 22 S
Copil 23 FB
45
Copil 24 S
Fig.4.8. Rezultatele ev aluării formative pentru grupul cu stil kinestezic
Tabelul 4.6. prezintă rezultatele elevilor care fac parte din grupul cu un stil de învăț are
kinestezic în urma aplică rii testului de evaluare fo rmativă .
CAPITOLUL al 5-lea:
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATE LOR CERCETĂRII
După etapa de colectare a datelor vom trece la analiza lor. În functie de natura datelor
colectate apelăm la proceduri diferite de analiză. Analiza datelor calitative se realizează în
majoritatea cazurilor folosind analiza calitativă. Pentr u aceasta vom folosi datele selectate în
capitolul 3, le vom prezenta în forme mai accesibile și vom elabora concluziile. Datele
identificate în capitolul anterior vor fi prezentate într -un stil narativ. Analiza cantitativă a
datelor o vom face prin prezen tarea caracteristicilor fiecărei variabile măsurate în cercetarea
noastra.
46
5.1. Chestionarul aplicat elevilor
Scopul aplică rii acestui chestionar a fost de a determina stilurile de învăț are ale
elevil or. În functie de stilul fiecăruia am alcătuit grupe d e lucru ș i am adapt at strategia de
predare astfel î ncât fiecare elev să dobândească și să stapânească cât mai bine noile
cunoștinț e.
Din datele colectate din fig. 4.1. reiese ca 7 elevi au un stil de învăț are vizual, 8 un stil
auditiv si 9 au stil kineste zic. Reprezentarea procentuala o regă sim in fig. 4.2..
În urma acestor rezultate am putut alcătui grupele de lucru și am elaborat planul de
lecție astfel încât obiectivele propuse să fie î ndeplinite chia r dacă fiecare grup vine în contact
cu noile cunoștin țe prin metode difeite.
5.2. Studiul de caz
Pentru a studia modul î n care respe ctarea principiului accesibilității poate influenț a
procesul de predare – învăț are am desfășurat un studiu de caz pe care î l prezentăm în cele ce
urmează .
Am observat cu atenți e activitatea elevilor, atât individual cât și în grup, și am
concluzionat că fiecare grupă de elevi și -a îndeplinit în totalitale cerinț ele. Primul grup a citit
textul în forma tipărită , a subliniat cu culori subiectele, a realizat un desen pentru a arăta
despre cine se vorbeste în propoziț ie. Al doilea grup a asculat textul înregistrat și explicaț iile
despre subiect, apoi le redau î n cuvinte proprii. Pentru id entificarea subiectului lucrează în
perechi p unând întrebări, raspunzând și, eventual, dând expl icații cu cuvinte pr oprii. Cel de -al
treilea grup își că uta singur textul cu ajutorul uni laptop, îl citește, scrie în ordine cuvintele
care răspund la î ntrebarea “despre cine se vorbeste în propoziț ie?” și le mimeaza î n cadrul
unui joc de rol.
La finalul activității fiecare elev primeste câte o temă de lucru în clasă, ca modalitate
alternativă de evaluare, pentru fixarea cunoștinț elor. Rezultatele din tabe lele 4.1., 4.2. si 4.3.
ne arată că aceste sarcini au fost realizate de către toț i elevii din fiecare grup.
Analizând și rezultatele evaluării formative, care se regăsesc în tabelele 4.4., 4.5. și
4.6., am observat că toți elevii au rezolvat î ntr-un timp scurt toate sarcinile.
47
Astfel, am înțeles că folosi rea unor activităț i de învăț are specifice fiecărui s til în parte
le-a dat elevilor senzația de joc, ceea ce i -a făcut să fie dezinvolți și să se exprime cu mai
multă ușurință . Toate acestea a u contribuit la asimilarea de către toți elevii a noilor cunoș tințe,
la fixarea lor și deci, la î ndeplinirea obiectiv elor didactice pe care n i le-am propus.
CAPITOLUL al 6-lea:
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
În această lucrare, am urmărit îndeplinirea unui set de obiective ce privesc ap licarea
principiului accesibilității î n adoptarea unor strategii în cadrul procesului d e predare, pe baza
cărora am dezvoltat și testat o ipoteza . Un prim obiectiv în acest sens este reprezentat de
analiza stilului de învăț are al elevilor. Pentru a îndeplini acest o biectiv, am aplicat un
chestionar elevilor clasei a III -a C de la Școala Gimnazială „ Mihai Botez” din București.
Ipoteza propusă în acest sens susține faptul ca un elev din clasele primare va reuși să
perceapa/proceseze mai eficient informațiile în cadrul procesului de învățare cu cât cadrul
didactic isi adapteaza strategii le instructiv -educative la particularita tile
psihologice si de vârsta si la stilurile de invatare ale fiecarui grup o mogen de elevi.
Rezultatele chestionarului ne arata ca 7 elevi din clasa (29,17%) au un stil de învăț are
vizual, 8 elevi (33,33%) au un stil auditiv , iar restul de 9 elevi (37,5%) unul kinestezic. Pe
baza studiului de caz efectuat în clasa, ipoteza propusă este confirmată, întrucât toți elevii au
îndeplinit obiectivele specifice atunci câ nd s-au putut manifesta în funcț ie de stilurile proprii
de învăț are. Acest rezultat sugerează că succesul copilului poate fi îmbunătățit, cu condiția ca
în procesul didactic învățătorul să țină întotdeauna cont de particularitățile de vârstă ș i de
stilul de învăț are al elevului.
Studiul de caz s -a întreprins pe perioada aprilie -mai 2014, cu trei grupe de elevi din
clasa a III -a C. În fiecare activitate desfășurată , elevii au fost nu doar observați, ci și orientați
spre activități specifice î n contextul educa țional vizat de învăță tor. Scopul acestu i studiu este
de a verifica dacă se po t constata rezultate bune la toți elevii dacă învăță noile noț iuni prin
metode adecvate stilului specific de învăț are. Rezultatele obținute au arătat că toț i elevii au
asimilat c u ușurința noț iunile despre subiectul gramati cal și stăpânesc noile cunoștiț te.
48
Confor m obiectivului de a analiza dacă aplicarea principiului accesibilității
îmbunătățește performanț ele elevilor, rezultatele sugereazǎ un fapt deosebit de interesant:
utilizarea unor metode adaptate fiecarui stil de învățare are potențialul de a afecta în mod
pozitiv eficiența elevilor, cu condiția ca aceștia sǎ f ie îndrumați corespunzator de către
învăță tor. Metodele moderne de predare au capacitatea de a produce performanțǎ comparativ
cu folsirea exclusiv a celor cla sice. Condiția absolut necesar ǎ însǎ pentru ca acest lucru s ǎ se
întample este ca ghidarea învǎțǎtorului (profesorului) s ǎ cuprind ǎ câteva componente
esențiale. În primul rând, profesorul trebuie sǎ muleze informația prezentat ǎ copiilor în
funcție de inter esele acestora. Captarea intereselor elevilor este esențial ǎ în procesul de
predare; imaginile vizu ale, folosirea culorilor, discuțiile și explicațiile, formularea de
întrebari , folosirea unui CD player ș i a unui laptop, jocurile de rol prezentate în cadru l
studiului de caz s-au fixat mult mai bine în memoria copiilor, dar acest lucru nu s -ar fi
întampla t dacǎ ele ar fi fost prezentate într-un mod inaccesibil și neinteresant pentru elevi.
În al doilea rând, învǎțǎtorii ș i profesorii trebuie s ǎ propunǎ în permanențǎ metode
creative în procesul de predare. În ceea ce privește utilizarea tehnologiei, opțiunile disponibile
în privința pred ǎrii sunt atât de vaste, încât rutina este de multe ori o capcan ǎ. În acest sens,
este necesar ca învǎțǎtorii sǎ depun ǎ efortul de a c ǎuta mereu metode ingenioase și creative pe
care s ǎ le foloseasc ǎ în clas ǎ.
Conform cu obiectivul de a elabora un set de recomandări pentru aplicarea
principiului accesibilit ății și individualiză rii în procesul educaț ional la clasele a III -a, noi am
concluzionat că, î n ansamblu, studiul acesta susține faptul c ǎ aplicarea acestui principiu în
clasǎ poate avea rezultate superioare prin folosirea mijloacelor și a activităților specifice
fiecă rui stil de învăț are. Însǎ o atenție deosebit ǎ trebuie a cordat ǎ metodelor folosite în clas ǎ. O
condiție necesar ǎ pentru a atinge aceast ǎ finalitate este modul în care învǎțǎtorul se implică în
aceast ǎ activitate. Cu cât acesta adapteaz ǎ predarea mai bine în functie de interesele și
particularităț ile copiilor și în mod mai inovator, efectele asupra copiilor sunt mai benefice. În
același timp, o supraveghere și o orientare bine structurate în timpul procesului de predare –
învăț are în clasă se poate reflecta și în modul în care elevii vor învăța acasă . O mare part e din
timpul pe care copiii îl dedică unor activităț i nedidactice poate fi investit în activit ǎți cu
potențial de dezvoltare pentru copii: descoperirea de noi interese, îmbun ǎtǎțirea memoriei,
dezvoltarea de abilitǎți necesare în stadii ulterioare ale edu cației sau în viața profesională
viitoare, etc. În acest sens, studii viitoare ar putea investiga modalitǎți inovative în care
invǎțǎtorii (profesorii) pot ghida activitatea copiilor în clasǎ pentru atingerea acestor
obiective.
49
BIBLIOGRAFIE
Articole
1 AV RAMESCU , Ana Nicoleta , 2014 , Principiile didactice și aplicarea lor în e -learning ,
revista iTeach: Experiențe didactice,octombrie 2014 .
2 BAL , Carmen , IUHOȘ , Ioana , BAL , Nicolae, BAL , Ionun , 2010 , De la didactică la
instruirea asistată de calculator , revi sta “Știinta și inginerie”, Sebeș .
3 BOLOCAN , Carmen Maria, 2008 , Principiile didactice moderne în opera
hrisostomică , Revista Teologica , nr.2/2008.
4 DEX, disponibil online la adresa http://dexonline.r o/definitie/gramatica , accesat la data de
25 octombrie 2014 .
5 DINULESCU , Constanțiu , 2013 , Importanța mijloacelor de invațământ în procesul de
predare -învațare -evaluare a istori ei, p.4, revista „Studii si articole de istorie”, LXXX,
Societatea de Științ e Istorice din Romania, București .
6 MECTS, 2011 , Inovație și peformanta î n dezvoltarea profesionala a cadrelor didactice din
mediul urban, disponibil online la adresa
http://mentoraturban.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/Modul%202%20Stiluri%
20de%20predare_0.pdf , accesat la 25 iunie 2014 .
50
Cărț i
7 AVRAM, Mioara , 1986, Gramatica pentru toț i, Editura Academiei .
8 BÂRSĂNESCU, Ștefan, 1969 , Dicționar de pedagogie contemporană , Editura
Enciclopedică, București.
9 CERGHIT , Ioan, 1988 , Curs de pedagogie , Tipografia Univers ității din București,
București.
10 CHELCEA , Septimiu , 1975 , Chestionarul în investigțtia sociologic ă, Ed. Științifică și
Enciclop edică, Bucursști.
11 CRISTEA , Sorin , 2002 , Dictionar de pedagogie , Litera, Chișinău.
12 HOTYAT , Fernand , DELEPINE –MESSE , Denise , 1973 , Dictionnaire encyclopedique de
pedagogie moderne, Labor/Natal, Paris .
13 IONESCU , Miron, RADU, Ioan,2001 ,Didactica modernă , Ed. Dacia, Cluj -Napoca .
14 IONESCU , Miron și CHIȘ, Vasile , 1992 , Strategii de predare și învățare , Ed. Științifică,
București .
15 ILINCA , Anton , HERLO , Dorin , BINVHICIU , Viorel , UZUM , Corina , CURAȚEAN ,
Ana, 2005 , O pedagog ie pentru învățămantul primar , Edit.Universității Aurel Vlaicu, Arad.
16 LOGOFĂTU , Michaela Filofteia , 2008 , Instruirea asistată de calculator ,Proiectul pentru
Învățământul rural, M.E.C.T., p. 21, Suport de curs, disponibil online la
htt://tineread.usb.md: 8888/tineread/fulltext/morari/instruire_calcul.pdf, accesat la data de 7
mai 2014 .
17 MECT,(2003) Ghidul programului de informare/formare a institutorilor/invatatorilor ,
Bucuresti, CNFP .
18 NEACȘU ,Ioan , 1990 , Metode și tehnici de învățare eficientă , Editu raMilitară, București .
19 NICOLA , Ioan, 1996 , Tratat de pedagogie școlară, EDP, București .
20 NOREL , Mariana , 2010 , Metodica predari i limbii si literaturii romane ȋ n invatamantul
primar , Braș ov.
21 PALICICA , Maria, 2002 , Prelegeri de psihopedagogie , Editu ra Orizonturi Universitare,
Timisoara .
22 ȘERDEAN , Ioan , 1991 , Metodica predarii limbii ro mȃne la clasele I -IV, Bucuresti,
E.D.P. -R.A.
23 ȘANDOR , Sorin Dan,2010, Metode ș i tehnici de cercetare în știiț ele sociale , Suport de
curs disponibil online pe www.apubb.ro , accesat în data de 9 iunie 2014 .
51
24 VĂIDEANU, George ,1988 , Educația la frontiera dintre milenii , Ed. Politică, București .
25 WOOLFOLK , Anita and MARGETTS, Kay , (2010). Educational Psychology (4th ed).
Toronto: Pearson Canada. ISBN 978 -0-205-75926 -2.
52
ANEXE
Anexa A. Chestionar VAK
Acest chestionar te va ajuta să găsești modul prin care poți învăța cel mai bine.
Nu există răspunsuri corecte sau greșite.
Acordă un punctaj de la 1 la 5 pentru fiecare dintre afirma țiile de mai jos,
unde:
1= afirma ția nu se aplică aproape deloc, 2= afirma ția se aplică foarte rar, 3=afirma ția se
aplică rar, 4=afirma ția se aplică deseori, 5=afirma ția se aplică aproape întotdeauna
Raspunde sincer, nu te gâ ndi prea mult la răspuns. Dupa acordarea punctajului, notează
sumele în spa țiile alocate.
1. Nu îmi place să îmi iau prea multe noti țe dar cu toate acestea îmi amintesc ce se discută.
Luarea noti țelor îmi distrage aten ția de la ceea ce spune profesorul .
2. Atunci când citesc, îmi mi șc buzele.
3. Îmi fac noti țe și tot felul de însemnări pe marginea unui subiect.
4. Atunci când am timp liber, prefer să fac exerci ții.
5. Când sunt la o petrecere, îmi place să discut despre subiecte importante pentru mine cu
un partener bun de conversa ție.
6. Atunci când citesc o carte, acord aten ție pasajelor care implică dialog
7. Când citesc o carte, acord o mare aten ție acelor pasaje care exprimă sentimente, ac țiuni,
dramatizăpri
8. Obișnuiesc sa îmi fac liste și notițe deo arece îmi amintesc lucrurile mult mai u șor dacă mi
le notez.
53
9. Privesc în ochi persoana cu care vorbesc pentru a -mi menține atentia fixată asupra
subiectului discu ției.
10. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cineva care nu îmi răspunde verbal.
11. Atunci când întâlnesc o persoană pentru prima oară, sunt atent(ă) la cum este îmbrăcată
și la aspectul fizic
12. Nu mă pricep la a citi sau asculta instruc țiuni. Prefer să mă apuc imediat de o sarcină
data.
13. Când sunt la o petrecere, una dintre plăcerile mele este sa stau într -un loc mai retras
și să privesc pe ceilal ți.
14. Când recapitulez diferite informa ții, îmi vin tot felul de idei în minte și îmi amintesc unde
le-am văzut.
15. Îmi iau noti țe, însă rareori le folosesc când învă ț.
16. Dacă trebuie să expl ic ceva, prefer să vorbesc despre asta.
17. Atunci când am timp liber, prefer să mă uit la TV sau să citesc o carte.
18. Când citesc, vorbesc cu voce tare sau îmi mi șc buzele pentru a auzi cuvintele.
19. Când nu îmi amintesc anumite expresii dintr -o temă, folosesc cuvinte asemănătoare și
îmi mișc brațele să accentuez ideile prezentate.
20. Înțeleg ce spune un prezentator, chiar daca nu sunt atent(ă) la acesta
21. Daca trebuie să explic ceva, prefer să scriu despre ea.
22. Îmi amintesc lec țiile mult mai u șor dacă le repet de mai multe ori.
23. Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să îmi lase un mesaj sau să mi -l trimită pe
email.
24. Sunt dispus să -mi iau informa țiile de la radio decât dintr -o revistă.
25. Biroul meu arată dezordonat.
26. Deseori vorbes c de unul singur când rezolv o problemă sau notez ceva.
27. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cineva care nu reu șeste să men țină contactul vizual
în timpul conversa ției.
28. Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să -mi spună la telefon.
54
29. Lucrurile pe care le prefer când sunt la o petrecere sunt dansurile, jocurile și acțiunea.
30. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cei care nu afi șeaza nici un fel de emo ție .
31. Prefer mi șcările și mă simt încordat dacă stau pe scaun la o întâlnire sau la școală.
32. Când citesc o carte, acord o mare aten ție pasajelor care descriu elemente de
vestimenta ție, peisaje etc.
33. Dacă trebuie să explic ceva, prefer să arăt cum func ționează.
34. Obișnuiesc să notez instruc țiunile pentru a mi le aminti ulterior.
35. Daca cineva vrea sa îmi spună ceva, prefer să -mi spună fa ță în față.
36. Atunci când am timp liber prefer să ascult muzica.
PUNCTAJ
VIZUAL AUDITIV KINESTEZIC
Afirmația Punctaj Afirmația Punctaj Afirmația Punctaj
3 1 2
8 5 4
9 6 7
11 10 12
13 16 15
14 18 19
17 20 25
21 22 29
23 24 30
27 26 31
32 28 33
34 36 35
Punctaj
total(minim 12,
maxim 60) Punctaj
total(minim 12,
maxim 60) Punctaj
total(minim 12,
maxim 60)
55
Interpretare chestionar:
Compară rezultatele pentru fiecare dintre cele 3 stiluri de învățare. Punctajul cel mai
mare indică stilul preferat de învă țare.
56
Anexa B .PROIECT DIDACTIC
Data: 15 . 05. 2014
Școala Gimnazială “M. Botez”
Clasa a III -a C
Propunător: prof. î nv. p rimar Scarlat Adeluta
Aria curriculară: LIMBǍ Ș I COMUNICARE
Disciplina: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNǍ
Unitatea de învăț are: VARA
Subiectul lecț iei: SUBIECTUL. SUBIECTUL EXPRIMAT PRIN SUBSTANTIV SAU
PRONUME PERSONAL
Tipul lecției: MIXTǍ
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La sfârșitul lecț iei, elevii vor fi c apabili:
O1- Să identifice subiectul în propoziț ii.
O2- Să precizeze părț ile de vorbire prin care sunt exprimate subiectele
O3- Să alcătuiască propozi ții în care subiectul să fie exprimat prin substantiv ș i
pronume personal
O4- Să completeze un text lacun ar cu subiectele potrivite
O5- Să realizeze concordanț a între subiect ș i predicat
STRATEGII DIDACTICE
RESURSE PROCEDURALE
57
a)Metode ș i procedee : lectura independenta, explicația, joc didactic, conversația,
observaț ia ;
b)Forma de organizare: individual, fr ontal, pe grupe
MATERIAL DIDACTIC: caiete, fișe, imagini, manual, dicț ionar, aux iliar, fiș e
FORME Ș I TEHNICI DE EVALUARE : – observația sistematica,
interevaluare(corectitudinea ră spunsurilor)
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
Curriculum Național – Programa școlară p entru clasa a IV -a, Bucureș ti, 2004
Marcela Peneș – Limba si literatura română – manual pentru clasa a IV -a, Ed.
Ana.
Ioan Ș erdean – Metoda predării limbii române î n învăț ământul primar, EDP,
Bucureș ti, 1991
58
Nr
crt Secvenț ele
lecției Ob Conținutul învăță rii Evaluare
Me-
tode Mij-
loace For-
me
1
2
3
4
MOMENT
ORGANI –
ZATORIC
REACTUA –
LIZAREA
CUNOȘTIN –
ȚELOR
CAPTAREA
ATENȚ IEI
ANUNTA –
REA TEMEI
SI A
OBIECTI –
VELOR
Pregat irea materialelor necesare
desfășurării lecției de limba
română .
Se vor a dresa elevilor o serie de
cerinț e:
– Completează spaț iile punctate
cu predicate potrivite
– Scrie întrebarea la care
răspunde predicatul din
propoziț ia : Pe cărare a apărut un
iepurș .
Verific tema cantitativ ș i
calitativ.
Se va prezent a elevilor o planșă
realizată la ora de educație
tehnologică cu o imagine
specifică Paștelui. Copiii trebuie
să intuiască luna, anotimpul,
activitățile specifice desfăș urate
de oameni cu ocazia acestei
sărbă tori.
Astazi la ora de limba română
vom discu ta despre o altă parte de
propoziț ie : Subiectul
Se enumeră obiectivele lecț iei :
– vom identifica subiectele din
enunț uri ;
-vom preciza părț ile de vorbire
prin care sunt exprimate ;
-vom alcătui propoziții î n care
subiectel e sunt exprimate prin
diverse părți de vorbire ;
– vom completa un text lacunar cu Instr
uctaj
ul
Con
ver-
satia
Con-
ver-
satia
Inter
disci
plina
rita
te(lb
rom.
+ed
tehn
+stii
nte)
Con
ver-
satia
Ex-
plica
tia
Plansa
reali-
zata la
educa
-tie
tehno –
logica
Fron
tal
Fron
tal
Fron
tal
Fron
tal
Chestion
are orala
Obs.sist.
59
5
DIRIJAREA
INVATARII
O1
O2
O3
O1
O2
O3
O1
O2
O3
O1
O2
O4
O3 subiectele potrivite ;
-vom reali za corespondențe între
subiect ș i predicat ;
Se scriu pe tabla data și titlul
lecției.
Elevii scriu în caiete data și
titlul lecț iei.
Grupa 1
Elevii citesc textul în format
tiparit, subliniază predicatele și
cuvintele care răspund la
întrebarea “despre cine se
vorbeste în propoziție?”, sc riu pe
foaia de lucru prin ce părț i de
vorbire sunt exprimate, apoi
transcriu în caiet definiț ia
subiectului.
Grupa 2
Elevii asculta textul și
explicațiile, identifica predicatele
și subiectel e precum și părț ile de
vorbire prin care sunt exprimate.
Formulează întrebări și răspunsuri
despre subiect și părț ile de v orbire
prin care este exprimat și oferă
colegilor explicaț ii folosind
propriile cuvinte.
Grupa 3
Elevii își caută textul pe
interne t, scriu în caiete,în ordine,
cuvintele care răspund la
întrebarea “despre cine se
vorbeste în propoziție”, mimează
subiectele și le reprezintă prin
desen.
Câte un elev s crie la tablă și toți
ceilalți în caiete următoarele
exerciț ii:
1.Subliniaț i subiectele:
“Dănila merge spre târg. El
întâlnește un că lător.”
2.Precizaț i partea de vorbire prin
care este exprimat fiecare subiect
din textul de mai sus.
3. Completaț i textul c u subiectele
potrivite:
În văzduh zboară ………
Con
vers
atia
Con
vers
atia
Lect
ura
inde
pen –
dent
a
Con
vers
atie
Fisa
cu
textul
po-
eziei
CD
player
PC
Caiete
Indi
vidu
al
Pe
gru-
pe
Pe
gru-
pe
Pe
gru-
pe
Act
fron-
tala
Intereval
uare
Obs..sist.
Obs. sist.
60
6.
7.
8.
FIXAREA
CUNOȘTIN –
ȚELOR
EVALUA –
REA
ACTIVITA –
TII
INCHEIE –
REA
ACTIVITA –
TII
O5
O1
O2
O3
Deodata………. a luminat cerul.
4.Alcătuiește două propoziții în
care subiectul să fie exprimat prin
substantiv ș i pronume personal.
5.Realizează coresponden ța dintre
următoarele subiecte ș i predicate:
dumneata, Patrocle, zmeul,
plutșste, latră, vorbeș ti.
6.Stabiliți numă rul subiectului și
al predicatului.
7.Scrieț i, in caiete: Intre predicat
și subiect exist ă o leg ătură sau un
acord. Predicatul se acord ă în
număr cu subiectul.
Fiecare grupă primește câ te o fișă
de lucru. ( Anexă )
Elevii trebuie să scrie în caiete
două propoziții î n care cuvintele
Maria, noi și cartea să fie
subiecte ș i să sublinieze subiectele
și să precizeze părț ile de vorbire
prin care sunt exprimate
subiectele dintr -un text.
Se face corectarea și aprecierea
fișelor, mai î ntâi frontal, la
SCAUNUL AUTORULUI , și apoi
notarea după terminarea
activităț ii.
Se vor face aprecieri colective și
individual e privind modul de
participare î n timpul activit ății.
Con
vers
atia
Ex-
plica
-tia
Ex-
plica
-tia
Con
ver-
satia
Expl
ica-
tia
Fisa
Scau-
nul
auto-
rului
Fron
tal
Tema de
lucru in
clasa
Aprecieri
verbale
61
Fisă de lucru
1.Subliniază subiectele din textul:
La capătul drumului apăru Tom. El era c uprins de o adâ ncă melancolie.
2.Formulează trei propoziții î n care cuvintele Maria, noi, cartea să fie subiecte.
3.Precizează pă rțile de vorbire prin care sunt exprimate subiectele :
Pe cer au apă rut nori negri. Ei aduc ploaie.Toate vietăț ile alearga a gitate.
62
Anexa C . PROIECT DIDACTIC
Data: 20. 05. 2014
Școala Gimnazial ă “M. Botez”
Clasa a III -a C
Propunator: prof. înv. primar Scarlat Adeluț a
Aria curriculara: LIMBǍ Ș I COMUNICARE
Disciplina: LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNǍ
Unitatea de învățare: VARA
Subiectul lecț iei: ACORDUL SUBIECTULUI CU PREDICATUL
Tipul lecției: MIXTǍ
OBIECTIVE OPERAȚIONALE: La sfârșitul lecț iei, elevii vor fi capabili:
O1 – Să identifice subiectele ș i predicat ele din propoziț ii.
O2 – Să completeze un text lacu nar cu formele potrivite ale predicatului
O3 – Să realizeze acordul între subiect ș i predicat
STRATEGII DIDACTICE
RESURSE PROCEDURALE
c)Metode și procedee : explicația, joc didactic, conversaț ia, obser vația ;
d)Forma de organizare: individual, frontal, p e grupe
63
MATERIAL DIDACTIC: caiete, fișe, imagini, manual, dicționar, auxiliar, fiș e
FORME Ș I TEHNICI DE EVALUARE : – observația sistematică
-interevaluare(corectitudinea
răspunsurilor)
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
Curriculum Naț ional – Programa ș colara pentru cla sa a IV -a, Bucureș ti 2004
Marcela Peneș – Limba și literatura română – manual pentru clasa a IV -a, Ed.
Ana.
Ioan Șerd ean – Metoda predării limbii române în î nvățământul primar, EDP,
Bucureș ti 1991
64
1
2
3
4
MOMENT
ORGANIZA
TORIC
REACTUA –
LIZAREA
CUNOS TIN-
ȚELOR
CAPTAREA
ATENȚ IEI
ANUNȚA –
REA TEMEI
ȘI A
OBIECTI –
VELOR
Pregătirea materialelor necesare
desfășură rii lec ției de limba
româ nă.
Se vor a dresa elevilor o serie de
cerinț e:
-Subliniază cu verde subiectele
și cu a lbastru predicatele din
propoziț ia : Văzduhul î nalt a
încremenit deasupra lumii.
– Completează spațiile punctate
cu cuvinte potrivit e din textul « la
secere », după I. Agâ rbiceanu:
…(cine ?) strâng secerile.
Mireasma grâ ului… (ce face ?)
mai grea ca peste zi.
Verific tema cantitativ ș i calitativ.
Se va prezenta elevilor o imagine
a picturii “ Cu legătoarele de
spice” a lui Jean -Francois Millet.
Copiii trebuie să descopere
asemănări și deosebiri între
aceasta pictură ș i imaginile
sugerate de textul « La
secere »,după I. Agâ rbiceanu.
Astăzi la ora de limba română
vom discuta despre legătura di ntre
subiect și predicat. Se enumeră
obiectivele lecț iei :
– vom identifica subiectele și
predicatele din enunț uri ;
– vom completa un text lacunar cu
formele potrivite ale predicatelor;
-vom realiza acor dul între subiect Instr
uctaj
ul
Con
ver-
satia
Con-
ver-
satia
Inter
disci
plina
rita
te(lb
rom.
+ed
plas-
tica)
Con
ver-
satia
Ex-
plica
plansa
plansa
Fron
tal
Fron
tal
Fron
tal
Fron
tal
Chestion
are orala
Obs.sist.
65
5
6.
DIRIJAREA
ÎNVǍȚǍ RII
FIXAREA
O1
O1
O1
O1
O2 și predicat
Se scriu pe tab la data si titlul
lectiei.
Elevii scriu in caiete data si
titlul lectiei. Fiecare grupa
primeste cate o fisa cu sarcini de
lucru.
Grupa 1
Elevii citesc textul care
însoțeș te o imagine, subliniaz ă
predicatele ș i subiectele, scri u pe
foaia de luc ru prin ce parț i de
vorbire sunt exprimate.
Grupa 2
Elevii formulează două
propoziț ii pe b aza imaginii
primite. Formulează întrebări și
răspunsuri despre subiect și
predicat și pă rtile de vorbire pri n
care este exprimat și oferă
colegilor explicaț ii folosind
propriile cuvinte.
Grupa 3
Elevii primesc aceeași imagine
ca și celelalte două grupe și,
separat, o foaie cu câteva cuvinte,
pe care trebuie să le decupeze și
să formeze cu ele două propoziț ii.
Un elev scrie la tablă și toți
ceilalți în caie te propozițiile
obținute:
Fata culege maci.
Băieții culeg albă strele.
și analizează subiectele și
predicatele specificând numărul
fiecă ruia.
Elevii sunt dirijați să observe că
pentru fiecare propoziț ie,
subiectul ș i predicatul au acela și
numă r.
Elevii scri u in caiete: Între
predicat și subiect există o
legătură sau un acord. Predicatul
se acordă în numă r cu subiectul.
Fiecare grupă primește câte o fișă
de lucru cu următoarele cerinț e
( Anexa ) : tia
Con
ver-
satia
Con
ver-
sația
Con
ver-
sație
Con
vers
atia
Ex-
Fisa
Caiete
Fisa
Indi
vidu
al
Pe
gru-
pe
Pe
gru-
pe
Fron
-tal
Intereval
uare
Obs..sist.
Obs. sist.
66
7.
8. CUNOȘ TIN-
ȚELOR
EVALUA –
REA
ACTIVITǍ –
ȚII
ÎNCHEIE –
REA
ACTIVITǍ –
ȚII
O3
-realizaț i acordul predicatului cu
subiectul
-completați te xtul cu forma
potrivită a predicatelor
Se face corectarea și aprecierea
fișelor dupa terminarea activităț ii.
Se vor face aprecieri colective ș i
individual e privind modul de
participare î n timpul activităț ii.
plica
-tia
Ex-
plica
-ția
Con-
ver-
satia
Fron
tal
Aprecieri
verbale
67
Fișa de lucru
Rezolvă următoarele cerinț e:
1.Realizaț i acordul predicatului cu subiectul:
Maria (citesc) o poveste.
Eu (desenam) o floare.
Păsărelele (va pleca) la toamnă .
2.Completeaza propoziț iile de mai jos cu forma potrivită a predicatelor da te:
Soarele……………………….pe cer. (strălucesc, stră lucește)
Copiii………………………….flori colorate. (a adunat, au adunat)
Elevii………………. ……vacanță . (va lua, vor lua)
68
Anexa D. Evaluare formativa
1.Alcătuiește propoziții î n care substantivele razele, p ădurile și vacanț a să fie subiecte ca
parte de propoziț ie.
2.Realizează acordul între subiect ș i predicat:
(a aduce) această carte Mihaela.
……………………………………………………………
Voi ( a merge) la mare.
…………………………………………………………….
În clasă , elevii (a vobi) despre vacanț a mare.
……………………. ………………………………………
3.Analizează subiectele din propoziț iile de mai sus, complet ând tabelul:
Subiectul Exprimat prin: Felul Numă rul Persoana
69
Descriptori de performanta
Item Suficient Bine Foarte bine
I 1 Scrierea unei
propoziții î n care
subiectul s ă fie unul
dintre substantivele
date Scrierea a doua
propoziții în care
subiectul să fie câ te
unul dintre
substantivele date Scrierea a trei
propoziții î n care
subiectul să fie fiecare
dintre substantivele
date
I 2 Realizează acordul
între subiect și
predicat într -o
propoziț ie Realizeaza acordul
între subiect și
predicat în două
propoziț ii Realizează acordul
între subiect și
predicat în toate cele
trei propoziț ii
I 3 Analizează corect un
subiect Analizează corect
doua subiecte Analizează corect cele
trei subiecte
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Lucrare metodico -științifică pentru obț inerea gradului didactic I [606934] (ID: 606934)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.