LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I Coordonator științific: Prof. univ. dr. ENE MARIAN Autor: MITITELU FLORICA (SIMION)… [305408]

[anonimizat] I

Coordonator științific:

Prof. univ. dr. ENE MARIAN

Autor: MITITELU FLORICA (SIMION)

Liceul Tehnologic ”Nicolae Bălcescu”, Voluntari

Județul Ilfov

BUCUREȘTI

2019

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE GEOGRAFIE

POTENȚIALUL TURISTIC AL SECTORULUI 1, [anonimizat]-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU

ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I –

Coordonator științific:

Prof. univ. dr. ENE MARIAN

Autor: MITITELU FLORICA (SIMION)

Liceul Tehnologic ”Nicolae Bălcescu”, Voluntari

Județul Ilfov

BUCUREȘTI

2019

CUPRINS

INTRODUCERE 5

PARTEA I. CARACTERIZAREA GEOGRAFICĂ A SECTORULUI 1 7

CAPITOLUL 1. ISTORICUL ORAȘULUI BUCUREȘTI ȘI AL SECTORULUI 1 7

CAPITOLUL 3. CADRUL NATURAL 10

3.1 Structura geologică 10

3.2 Relieful 11

3.3 Clima 12

3.4 Hidrografia 14

3.5 Învelișul biopedogeografic 16

CAPITOLUL 4. [anonimizat] 18

4.1 Populația 18

4.2 Economia 21

CAPITOLUL 5. PROTECȚIA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR ȘI A RESURSELOR TURISTICE 25

CAPITOLUL 6. POTENTIALUL TURISTIC AL SECTORULUI 1, MUNICIPIUL BUCUREȘTI 28

6.1 Definiții, concepte 28

6.2 Potențialul turistic natural 29

6.2.2 Potențialul turistic al climei 29

6.2.3 Potențialul turistic al apelor 30

6.2.4 Potențialul turistic biopedogeografic (păduri, [anonimizat]) 30

6 3.Potentialul turistic antropic 34

6.3.1.Obiective turistice culturale 35

6.3.2.[anonimizat] 42

6.3.3 [anonimizat] 45

PARTEA A II A [anonimizat] 48

CAPITOLUL 1. NOȚIUNEA DE CONȚINUT AL 48

ÎNVĂȚĂMÂNTULUI GEOGRAFIC 48

CAPITOLUL 2. CURRICULUM ȘCOLAR 49

2.1. Delimitări terminologice și conceptuale 49

2.2. Tipuri de curriculum 49

CAPITOLUL 3. [anonimizat] „POTENȚIALUL TURISTIC AL MUNICIPIULUI BUCUREȘTI” 55

3.1 Programa disciplinei opțional 55

3.2.Proiectarea anuală (macroproiectarea instruirii) 59

3.3. Proiectarea unei unități de învățare 59

3.4.Proiectul de lecție 60

CAPITOLUL5. MIJLOACELE DE ÎNVĂȚĂMÂNT UTILIZATE ÎN PREDAREA DISCIPLINEI OPȚIONAL 76

CAPITOLUL 6. MODURI ȘI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII DE PREDARE ÎN CLASĂ ȘI ÎN AFARA CLASEI 82

6.1 [anonimizat] a [anonimizat] 82

6.2. Alte forme și modalități de organizare a activității didactice la geografie 84

6.3 Activitățile didactice extrașcolare specifice geografiei 90

6.3.1. Vizita geografică 90

6.3.2 Drumeția 91

6.3.3. Excursia 92

6.3.4.Expediția geografică 93

6.3.5.Tabăra școlară 93

CAPITOLUL7. FORME DE EVALUARE UTILIZATE ÎN CADRUL OPTIONALULUI 94

7.1 Metode și procedee de evaluare continuă 94

7.2Proceduri și instrumente de evaluare complementară 97

CONCLUZII 101

BIBLIOGRAFIE 103

ANEXA 1 105

ANEXA 2 111

ANEXA 3 115

INTRODUCERE

Turismul este o activitate umană aflată într-o [anonimizat] a luat naștere și a [anonimizat], cât și cu elementele antropice inserate în cadrul acestuia.

Cadrul de desfășurare a [anonimizat].

[anonimizat], valoare cantitativă și calitativă a [anonimizat]ropice, este Municipiul București.

Am elaborat lucrarea pentru acordarea gradului didactic I ,,Potențialul turistic al Sectorului 1, Municipiul București,”, din dorința de a cunoaște zona mult mai bine, dar și pentru a pune în evidență patrimoniul turistic al orașului București.

Protejarea și cunoașterea patrimoniului cultural național, de o diversitate unică în Europa, trebuie să devină o prioritate pentru întreaga societate românească, prin introducerea acestei teme în educația formală și informală. Astfel, lucrarea poate constitui suport material de bază pentru un opțional de curriculum extins geografie pentru clasa a XII-a “Potențial turistic – România“.

Lucrarea are ca principal obiectiv analiza complexă a fondului turistic natural și antropic, în special a celui antropic cu numeroasele vestigii culturale istorice, religioase din cadrul Sectorului 1, București. Este unul din punctele tari ale capitalei și ar trebui exploatat și evidențiat cât mai bine.

Am ales studiul acestui sector deoarece Sectorul 1 dispune de cele mai importante elemente de patrimoniu cultural și turistic din București. Aici se regăsesc cele mai importante monumente, statui, muzee, parcuri și grădini publice din capitală.

Sectorul 1 al Municipiului București, zona de maximă concentrare a culturii și civilizației noastre, supranumit adesea "Cartea de vizită a Bucureștiului", constituie acel loc în care “omul, natura și istoria” au condus la apariția unei așezări având vestigii ale trecutului și ale prezentului. prin tot ce reprezintă. Importantele elemente de patrimoniu din Sectorul 1, nu reprezintă doar monumente istorice, de artă și obiective turistice, ci reprezintă în același timp, repere fundamentale ale identității naționale care fac din București un centru de atracție și de răspândire culturală în Europa și în lume.

Sectorul 1 oferă vizitatorilor străini adevărata imagine a Bucureștiului, fiind sectorul municipiului care a reușit să conserve imaginea Bucureștiului de altădată.

Astfel, lucrarea își propune să ofere o imagine integrală asupra acestor elemente turistice din Sectorul 1 București, prin descrierea detaliată a obiectivelor turistice de larg interes național și internațional.

În elaborarea lucrării am apelat la o gamă largă de materiale bibliografice, documente cartografice și informații preluate din anuare, de la diverse instituții de specialitate.

S-au utilizat numeroase metode și procedee grafice, cum ar fi: metoda analizei, metoda observației în teren, descrierea, prelucrarea materialului. Pentru înțelegerea mai clară a unor aspecte am folosit o serie de hărți, grafice, tabele ce au la bază prelucrarea datelor de la stațiile meteorologice, diverse instituții, precum și datele provenite din cercetarea pe teren.

Pentru întocmirea lucrării am beneficiat de coordonarea științifică a domnului profesor universitar doctor Ene Marian, căruia doresc să îi mulțumesc pe această cale pentru sprijinul acordat unei astfel de problematici.

De asemenea, doresc să aduc mulțumiri, pentru tot sprijinul acordat, doamnei profesor doctor Ghiță Cristina, inspector general adjunct al Inspectoratului Școlar Ilfov și fost inspector de specialitate, domnului inspector de specialitate profesor Bârzoi Bratu Ștefan.

Nu în ultimul rând, mulțumesc conducerii Liceului Tehnologic „Nicolae Bălcescu”, doamnei director Anghel Roxana-Elena care a contribuit la formarea mea profesională.

PARTEA I. CARACTERIZAREA GEOGRAFICĂ A SECTORULUI 1

MUNICIPIUL BUCUREȘTI

CAPITOLUL 1. ISTORICUL ORAȘULUI BUCUREȘTI ȘI AL SECTORULUI 1

Bucureștiul nu este doar capitala României, ci este cel mai mare oraș, cel mai mare centru industrial, comercial și turistic al țării.

Numele orașului apare menționat pentru prima dată la 20 septembrie 1459, într-un document emis de cancelaria voievodului Vlad Țepeș. Stabilirea reședinței domnești la București de către voievod a avut un rol cheie în dezvoltarea și evoluția ulterioară a citadelei, drept urmare, începând cu secolul a XV-lea, localitatea își dublează suprafața.

Această dezvoltare a localității a atras după sine și apariția meșteșugarilor în zonă. Astfel, cuptoarele meșteșugarilor fierari se afla în zona pe care astăzi o cunoaștem sub numele de Sf. Gheorghe.

Fig. 1 Evoluția teritorială a Municipiului București în diferite etape istorice

(sursa Geografia României, V, 2005)

În zona Piața Unirii-Colțea se aflau cuptoarele meșterilor olari, iar pe malurile Dâmboviței puteau fi găsiți meșterii tăbăcari. La nordul Curții Domnești s-au stabilit negustorii, cojocarii, croitorii.

Strada Lipscani de astăzi, cunoscută la vremea respectivă sub numele de “Ulița Mare” reprezenta principalul vad comercial și meșteșugăresc. Prima atestare documentară a acestui centru datează din 5 iunie 1589. Orașul a cunoscut, astfel, o dezvoltare treptată, prin concentrarea satelor dimprejur în jurul centrului vechi istoric. Unul dintre principalele liante ale așezării l-a reprezentat râul Dâmbovița, mai ales partea de nord a acestuia, în zona lacurilor. Începând cu anul 1918, Bucureștiul ia amploare și devine una dintre capitalele europene cele mai înfloritoare, prin dezvoltarea vieții culturale și sociale, prin atmosfera boemă și arhitectura specifică care îi aduce și denumirea de “Micul Paris”. Prin Legea Municipiului București din data de 1 martie 1926, intrată în vigoare în 1927, împărțirea Bucureștiului se face în patru sectoare.

În anul 1950, prin legea dată de Marea Adunare Națională a Republicii Populare Române, teritoriul țării a suferit o nouă împărțire teritorial – administrativă: regiuni, raioane, orașe și comune. Municipiul București a fost structurat în opt raioane și anume:

Sectorul Galben (astăzi Sectorul 2 și părți din Sectorul 1)

Sectorul Negru (astăzi Sectorul 3 și părți din Sectorul 4)

Sectorul Albastru (părți din actualele Sectoare 4 și 5)

Sectorul Verde (astăzi Sectorul 1)

V. Stalin (redenumit 30 Decembrie)

1 Mai

23 August

Tudor Vladimirescu

Nicolae Bălcescu (raion 1950-1968)

V. I. Lenin

Gh. Gheorghiu-Dej (după destalinizare redenumit 16 Februarie)

Grivița Roșie

În anul 1968, cele opt raioane în care era împărțit Bucureștiul au redevenit sectoare. În administrația Municipiului București erau cuprinse la acea vreme opt sectoare, douăsprezece comune suburbane și douăzeci și trei de sate. Ulterior, în luna august a anului 1979, cele 8 sectoare ale Capitalei au fost reduse la șase, aceleași șase sectoare care există și în prezent.

CAPITOLUL 2. POZIȚIA GEOGRAFICĂ ȘI VECINII

Municipiul București este localizat în sudul țării la 44°24'49' latitudine nordică și 26°05'48' longitudine estică (la fel ca Helsinki sau Johannesburg), în sudul României, la o distanță de 64 kilometri nord de fluviul Dunărea, la 100 kilometri sud de Carpații Orientali, și 250 kilometri vest de Marea Neagră.

Fig. 2 Poziția geografică în cadrul României

Suprafața pe care se întinde Sectorul 1 al capitalei este de 70 km², mai exact – 67,5228 km², în partea de nord-vest a Municipiului București. Această suprafață acoperă o bună parte din nordul Capitalei și se prelungește spre Câmpia Vlăsiei din Județul Ilfov, spre localități precum Otopeni, Snagov, Mogoșoaia, Buftea, Chitila. De asemenea, la fel ca și celelalte sectoare, desfășurarea sa începe în apropierea kilometrului 0 al capitalei și se învecinează cu sectoarele 2, 3, 5 și 6. La vest se învecinează cu Sectorul 6 (prin Calea Giulești și Calea Plevnei), în partea de est cu Sectorul 2 (de-a lungul Căii Floreasca), iar în sud cu sectoarele 3 și 5.

Sectorul 1 București se învecinează cu: la nord comuna Otopeni cu satul Odăile de la limita cu comuna Mogoșoaia până la pădurea Tunarii 5,6 km.

Limita de nord este formată din Șoseaua Odăile și linia C.F. Urziceni; – la est cu sectorul 2 din Municipiul București ,de la nord pădurea Tunari până la Piața Nicolae Bălcescu din care: cu comuna Voluntari, de la est pădurea Băneasa până la linia C.F. București – Constanta 6,9 km;

Fig. 3 Sectorului 1 în cadrul Municipiului București

La sud-est cu sectorul 3 din Municipiul București, de la Piața Universității la calea Victoriei 0,5 km; la sud cu sectorul 5 din Municipiul București, de la Calea Victoriei – Bulevardul Regina Elisabeta nord-vest cu comunele Chitila și Mogoșoaia din județul Ilfov de la Stația C.F. Chiajna.

CAPITOLUL 3. CADRUL NATURAL

3.1 Structura geologică

În ceea ce privește componenta tectono-structurală, suprafața Municipiului București se suprapune Platformei Valahe, care face la rândul său parte din Platforma Moesică, desfășurată între orogenul carpatic și Munții Balcani. În ceea ce privește alcătuirea acestei unități tectono-structurale, cele două etaje structurale și petrografice sunt cele specifice tuturor platformelor: soclul (fundamentul) rigid, format din roci mezometamorfice de vârstă Proterozoic inferior și mediu, peste care se dispune cuvertura sedimentară realizată în câteva cicluri de sedimentare începând din Cambrian – Westfalian și până în Cuaternar – Holocen.

Fig.4 Harta geologică (după Harta geologică 1:200 000, foaia București)

Ceea ce este specific Sectorului 1 al Municipiului București sunt formațiunile sedimentare. Aceste formațiuni sedimentare sunt formate din depozite loessoide („Luturi de București”). “Luturile” acoperă întreaga arie a sectorului, exceptând zonele inundabile. Sub stratul de loess se află un strat de nisipuri și pietrișuri (pleistocen-superior), dispuse pe un pat argilos (complexul lacustru marnos) într-o structură încrucișată tipic torențială, bogate în ape de adâncime.

3.2 Relieful

Municipiul București este situat în întregime în Câmpia Vlăsiei, care, la rândul său este o subunitate centrală a Câmpiei Române, mai exact, în Câmpia Bucureștilor, de o parte și alta a Dâmboviței și Colentinei.

La nord, așezarea este străbătută de cursul lin al râului Colentina, cu sinuozități largi care au favorizat amenajarea lacurilor. Văile din zona orașului au caracter de câmpie. Cursurile de apă meandrate, largi, evazate, cu 1-2 terase de meandru, cu intense fenomene de colmatare minerală și biogenă, se găsesc într-un număr mare în regiune, ele reprezentând o altă trăsătură a reliefului de câmpie.

Câmpia Vlăsiei a fost pusă în evidență pentru prima oară de către G. Vâlsan (1915) și numită astfel de la pădurile întinse ce o acopereau în mare parte, însă în alte limite decât a fost încadrată ulterior de V. Mihăilescu (1924).

Mai târziu, V. Mihăilescu (1956) stabilește limitele actuale ale Câmpiei Vlăsiei, pe care, încadrând-o într-o unitate mai mare cu numele de Câmpia Bucureștiului, o divide în două mari compartimente: Vlăsia de nord și Vlăsia de sud. După acest autor, arealul analizat se suprapune Câmpului Mostiștei de Sus (din cadrul Vlăsiei), șesul monoton cu văi puțin adânci din marginea zonei păduroase.

Spațiile dintre văi sunt acoperite de suprafețe interfluviale de tip câmpuri joase sau mai înalte (Vâlsan, 1915). Prin adâncirea rețelei hidrografice care păstrează resturi ale suprafeței inițiale, interfluviile se caracterizează mai ales prin suprafețe tabulare întinse. Aceste unități morfologice sunt cele mai vechi. Aici loessul are o grosime maximă și păstrează cele mai multe soluri fosile. Înclinarea acestor interfluvii este de la Nord-Vest către Sud-Est și corespunde înclinării generale pe care o impune caracterul piemontan al Câmpiei Vlăsiei.

Întrucât altitudinile sunt în scădere dinspre nord-vest spre sud-est, se observă destul de ușor originea piemontană a câmpiei. Astfel, din punct de vedere hipsometric, relieful Câmpiei Bucureștiului este relativ simplu, organizat în trepte hipsometrice cu altitudini care ating un maxim de 95 de metri în partea de nord-vest a Sectorului 1 București.

3.3 Clima

Condițiile climatice ale Sectorului1 se încadrează în caracteristicile climaterice ale capitalei. Existența pădurilor și a lacurilor respective nu sunt de natură a influența, în mod deosebit, clima generală a Sectorului 1.

Temperatura media anuală a aerului este de circa 10,5°C, iar pe suprafața solului, aceasta este cu circa 2°C mai mare.

În ianuarie, temperatura medie lunară a aerului coboară la -3,1° C la București-Băneasa, iar pe suprafața solului coboară și mai mult, sub -4° C (-4,3° C la București­Băneasa). Acest fapt, care pune în evidență temperaturi mai mici pe sol și mai mari în aer, reflectă prezența inversiunilor termice de radiație, caracteristice semestrului rece al anului în toată câmpia (Struțu, Mihăilă, 1976; Bogdan, 1969). Fenomenul este și mai bine pus în evidență de temperatura minimă absolută, de -31,7°C pe sol și -30,2° C în aer.

Tabelul nr.1 Temperaturi medii lunare și anuale înregistrate la stația meteorologică

București-Băneasa (1992-2002).

Valorile termice înregistrate în București sunt ceva mai ridicate, ceea ce a făcut să se vorbească despre așa numita „insulă de căldură” din mijlocul Câmpiei Române. Insula de căldură urbană prezintă variații sezoniere și diurne sub raportul valorilor de temperatură și arealului afectat (Neacșa, Popovici, 1969, Dumitrescu, 1971, Gugiuman, Cotrău, 1975, Lăcătușu et al., 2008). Valorile termice cresc către zona centrală, cu o mare accentuare a acestora în urma dezvoltării suprafețelor construite din ultimii ani, a diversificării surselor de încălzire și de poluare termică (Fig.5 ).

Fig. 5 Manifestarea insulei de căldură vara (stânga) și iarna (dreapta)

(sursa Geo-atlasul Municipiului București, 2008)

În zonele industriale Grivița și Complexul CF Laromet, aerul mai poluat duce la crearea condițiilor favorabile pâclei și a cețurilor, la reducerea luminozității solare.

Către exteriorul limitelor sectorului, începând de la vest-nord-est se găsesc numeroase spații de agrement amplasate de-a lungul râului Colentina și a lacurilor. Aici temperatura este mai scăzută, iar nopțile răcoroase. Zona periferică este influențată de construcțiile joase cu suprafețe verzi și mari zone industriale; aceasta zonă urbană este în mare măsură expusă vântului, valurilor de căldură și de frig, dar cu contraste mici, o umiditate ridicată și aer curat.

Regimul precipitațiilor atmosferice se remarcă prin variații și diferențieri ce rezultă din structura de convergență a orașului București și caracterul relativ mai omogen al spațiului situat în afara lui. Astfel, media precipitațiilor căzute în intervalul 1990-2014 este de

589,3 mm anual la stația Filaret și de 583,9 mm anual la stația București Băneasa.

Fig. 6 Graficul precipitațiilor medii lunare (București-Băneasa)

Conform datelor de la stația meteo București Băneasa, în perioada 1990-2014 s-a înregistrat o medie a precipitațiilor de 583,9 mm, cu un volum anual de aproximativ 500 mm.

În ceea ce privește viteza vântului, aceasta cunoaște variații considerabile, nu doar de la un anotimp la altul sau de la o lună la alta, ci chiar de la o oră la alta. Valorile medii lunare sunt cuprinse între 2,4m/s în lunile martie și aprilie și între 1,4m/s în luna iulie. Media anuală este una de 2m/s. În toate anotimpurile predomină vânturile de est, 21,2%, apoi sunt vânturile de vest, 16,3%, cele nord-est, 14,5%, și cele de sud-vest, 11,2%.. Frecvența calmului atmosferic înregistrează un procent de 18,9%.

3.4 Hidrografia

Teritoriul sectorului este străbătut de la vest către est, pe toată întinderea sectorului, de râul Colentina pe lungime de 14,3 km. Râul Colentina face parte din bazinul Argeș și este afluent de stânga al râului Dâmbovița. Are o lățime cuprinsă între 7 – 15 m și o adâncime care variază între 1 și 3 m. Viteza sa este de 3 m/s. De-a lungul cursului inferior al râului Colentina, în zona de centru a Sectorului 1, se găsește o rețea de lacuri amenajate astfel:

Lacul Mogoșoaia are o suprafață de 100 ha, un volum de 2.000.000 m3, un debit vehiculat de 2,5 m/ s, o lungime de 4,6 km, o lățime intre 50 si 500 m și o adâncime de 0,5 la 4 m;

Lacul Străulești are o suprafață de 33 ha, un volum de 0,7 mil. m3, un debit vehiculat de 2,5 m/s, o lungime de 2,3 km, lățimea intre 100 – 300 m și o adâncime de 1 la 5 m

Lacul Grivița are o suprafață de 53 ha, un volum de l.000.000 m3 , un debit vehiculat de 2,5 m/s, o lungime de 3,8 km, lățimea intre 50 – 500 m și o adâncime de 1 la 4 m;

Lacul Băneasa are o suprafață de 40 ha, un volum de 600.000 m3, un debit vehiculat de 2,5 m/s, lungimea de 3 km, lățimea intre 50 – 400 m si o adâncime de 1 la 3 m;

Lacul Herăstrău are o suprafață de 77 ha, un volum de 2.300.000 m3, un debit vehiculat de 2,5 m/s, o lungime de 2,8 km, lățimea intre 50 – 1000 m și adâncime de 1 la 5 m;

Lacul Floreasca are o suprafață de 70 ha, un volum 1.600.000 m3 , un debit vehiculat de 2,5 m/s, lungimea de 3 km, lățimea între 100 – 800 m și o adâncime de 1 la 5 m;

Lacul Cișmigiu are o suprafață de 29.500 m2, lungimea de 1,3 km, lățimea de 50 m și adâncimea de 1 la 2 m.

Fig. 7 Harta hidrografică din Municipiul București

Lacul Mogoșoaia are o suprafață de 100 ha, un volum de 2.000.000 m3, un debit vehiculat de 2,5 m/ s, o lungime de 4,6 km, o lățime intre 50 si 500 m și o adâncime de 0,5 la 4 m;

Lacul Străulești are o suprafață de 33 ha, un volum de 0,7 mil. m3, un debit vehiculat de 2,5 m/s, o lungime de 2,3 km, lățimea intre 100 – 300 m și o adâncime de 1 la 5 m

Lacul Grivița are o suprafață de 53 ha, un volum de l.000.000 m3 , un debit vehiculat de 2,5 m/s, o lungime de 3,8 km, lățimea intre 50 – 500 m și o adâncime de 1 la 4 m;

Lacul Băneasa are o suprafață de 40 ha, un volum de 600.000 m3, un debit vehiculat de 2,5 m/s, lungimea de 3 km, lățimea intre 50 – 400 m si o adâncime de 1 la 3 m;

Lacul Herăstrău are o suprafață de 77 ha, un volum de 2.300.000 m3, un debit vehiculat de 2,5 m/s, o lungime de 2,8 km, lățimea intre 50 – 1000 m și adâncime de 1 la 5 m;

Lacul Floreasca are o suprafață de 70 ha, un volum 1.600.000 m3 , un debit vehiculat de 2,5 m/s, lungimea de 3 km, lățimea între 100 – 800 m și o adâncime de 1 la 5 m;

Lacul Cișmigiu are o suprafață de 29.500 m2, lungimea de 1,3 km, lățimea de 50 m și adâncimea de 1 la 2 m.

3.5 Învelișul biopedogeografic

Începând cu secolele XV-XVI și până în prezent, vegetația naturală, mai ales pădurile, a cunoscut modificări, mai ales defrișări masive. Inițial, zona pădurilor de foioase a suportat modificări majore cu scopul extinderii culturilor agricole. În prezent, aceste modificări au ca scop principal dezvoltarea suprafețelor construite.

Pajiștile au caracter secundar și ocupă suprafețe restrânse, sunt puternic degradate. Printre plantele care se găsesc în mod frecvent în zona de pajiște se pot menționa: Festuca valeiaca, Poa bulbosa, Trifolium pratense, Medicago lupulina.

Se știe că vegetația este cea care îmbunătățește calitatea mediului prin influența majoră pe care o are asupra unui număr mare de factori precum: reducerea poluanților din atmosferă și sol, ameliorarea condițiilor climatice și hidrologice sau reglarea circuitelor elementelor chimice din mediu. De asemenea, nu poate fi ignorată nici legătura strânsă dintre fauna și mediile de viață, mai ales cele reprezentate de vegetație. Pe teritoriul Municipiului București găsim o faună a pădurilor de stejar păstrate din secole, care în trecut ocupau o suprafață mult mai mare și una de tip silvostepă-stepă pe terenurile defrișate și transformate în terenuri agricole.

Fig. 8 Principalele tipuri de soluri (%) din Sectorul 1, Municipiul București

Solurile teritoriului Sectorului 1 al Municipiului București au suferit numeroase modificări. Evoluția lor naturală a fost transformată într-una dirijată involuntar de către om. Într-o perioadă de timp foarte scurtă, evoluția teritorială a locului a înregistrat atât modificări ale proprietăților fizice cât și chimice. La nivel fizic, dezvoltarea zonelor construite a dus la tasări sau la amestecuri de orizonturi, iar la nivel chimic au apărut modificări semnificative cauzate de poluare.

CAPITOLUL 4. CADRUL SOCIO-ECONOMIC

4.1 Populația

Bucureștiul reprezintă cea mai mare aglomerare urbană, concentrând aproximativ10% din întreaga populație a României.

Sectorul1 al Municipiului București, cu o populație de 246738 locuitori (conform statisticilor oferite de Direcția Regională de Statistică a Municipiului București din anul 2018) ocupă locul doi în structura populației pe sectoare.

Sectorul 1 al Municipiului București are o densitate medie de 7913 locuitori /km2, având un număr de 101.517 gospodării, nr locuințe 101,901, 44 grădinițe, 34 scoli, 26 licee,

5 universități.

Pe sectoare administrative, situația la 01.07.2017 se prezenta astfel:

Fig. 9 Ponderea populației și suprafeței sectoarelor din Municipiul București

(sursa: www.pmb.ro)

Dinamica populației este rezultatul comportamentului demografic și este influențată, în special, de mortalitate, durata medie a vieții, natalitate, fertilitate (numărul mediu de copii născuți și vârsta medie la care femeile au copii) și migrația (numărul relativ de imigranți și emigranți și distribuția lor pe categorii de vârstă).

În România populația a început să scadă din 1990. Acesta este rezultatul unei rate de creștere negative a populației, precum și al fenomenului de emigrare. Rata de creștere a populației în Bucureștii este negativă înregistrând o scădere cu 0,80% între 1990 și 2002.

Un factor care determină scăderea constantă a populației regiunii este nivelul scăzut al natalității (8,3%), fiind cel mai mic din țară.

În perioada de după 1990, tranziția la economia de piață și apariția multiplelor probleme socio-economice determină o scădere accentuată a populației orașului.

Ponderea scăzută a tinerilor în vârstă de până la 15 ani denotă îmbătrânirea demografică a populației cu consecințe dramatice din punct de vedere economic și social pentru anii care urmează.

Începând cu mijlocul celor două războaie mondiale și ajungând până în zilele noastre, centrul, o parte importantă a Sectorului 1, cunoaște o foarte mare dezvoltare urbanistică.

Astfel, s-a accentuat de-a lungul timpului un contrast intre centrul, ( unde se află sediul ministerelor, Banca Națională, restaurante, teatre, cinematografe, blocuri,etc.) zonele de lux și zona periferică cvasirurală (cu rezonanță mai mult industrială și ocupată în mare parte de case).

O parte din principalele străzi ale centrului sunt: Kiseleff, b-dul Aviatorilor, b-dul Nicolae Bălcescu, b-dul Gheorghe Magheru, Calea Victoriei, Kogălniceanu etc., o parte dintre ele făcând parte din axele prin care este împărțit sectorul, respectiv: axa nord-sud și axa est-vest.

Sectorul 1 al Municipiului București are în cuprins următoarele cartiere: Primăverii, Dămăroaia, Domenii, Aviatorilor, Aviației, Băneasa, Bucureștii Noi, Dorobanți, Gara de Nord, Victoriei.

Cartierul Primăverii nu este, așa cum s-ar putea crede, unul vechi. Practic, la începutul secolului XX, el nici nu exista. Locul pe care se află acum cartierul era în afara Bucureștiului. În secolul al XIX-lea, actualul cartier Primăverii era un loc de picnic, unde bucureștenii ieșeau la iarbă verde. Primele locuințe din Cartierul Primăverii au fost construite în anii 1930. Inițial, Primăverii a fost un cartier de funcționari, căci uzina de gaze și electricitate a Bucureștiului a parcelat teritoriul fostului parc și l-a împărțit angajaților săi pentru a-și construi case.

Având drept reper modelul rușilor, comuniștii de la noi au căutat o zonă pentru a construi într-un singur loc locuințe pentru demnitari. Au ales cartierul Primăverii, unde, în anii '50, au început lucrările la vilele impunătoare care există și astăzi. Ba mai mult,: în cartier au fost amenajate spații verzi. În locuințele de aici stăteau înalții demnitari ai țării pe perioada mandatului, iar cartierul era una dintre cele mai bine păzite zone.

Cartierul Dămăroaia apare după 1918, aici fiind împroprietăriți veteranii din Primul Război Mondial. Moșia care a fost parcelată a aparținut boieroaicei Maria Damaris – de unde numele de „Dămăroaia”.

Este un cartier format din case, dar se găsesc și blocuri, puține la număr. Arhitectura acestui cartier este una aparte.

Cartierul Domenii din București a apărut în perioada interbelică și era ocupat de către elitele orașului. Casele din zona Domenii se bucură de o arhitectură (Stilul Art Deco) rară, nu numai în București, ci în toată România. O dată cu apariția locuințelor de lux în partea veche, cartierul Domenii a devenit o zonă de top a Capitalei. Cartierul Domenii este un cartier alcătuit numai din case, cu loturi greu de comasat, ceea ce a împiedicat dezvoltarea blocurilor. Imobilele nou construite în acest cartier sunt de înălțime mică, alcătuite din demisol, parter și patru etaje.

Cartierul Aviatorilor este cunoscut ca o zonă selectă a Capitalei. Este practic o zonă de protocol, preferată de ambasade și armată. În acest cartier se pot găsi policlinici private, pub-uri și restaurante de elită, show-room-uri de mașini de lux.

Cartierul Aviației construit după anul 1980, format din blocuri cu 3 și 4 etaje. Casele care au existat înainte de anul 1980, au fost dărâmate pentru a face loc blocurilor construite pentru personalul din cadrul armatei, poliției și aviației.

Cartierul Dorobanți este situat intre Piața Victoriei, Piața Aviatorilor și Piața Romana.

Calea Dorobanți este una dintre cele mai vechi artere de circulație din București. Istoricul acesteia este interesant de urmărit, deoarece, încă de la început, zona a fost constituită ca una exclusivistă. Denumirea actuală a străzii a fost atribuită în anul 1878, după Războiul de Independență, ca omagiu adus trupelor de dorobanți care au luptat la Plevna, Vidin și Grivița. Cartier select, cu multe case foarte bine conservate și restaurate, construite cu precădere în perioada interbelică, zona oferă publicului larg ocazia să vadă vile construite în prima jumătate a secolului XX, cu adevărat splendide.

Aceste construcții mărețe au fost construite pe suprafețe mari de teren, aparținând familiilor “bine văzute” ale Bucureștiului. În aceste construcții, astăzi sunt instituții, ambasade sau reședințe ale corpului diplomatic. Între anii 1960 si 1970 a fost construită clădirea în care astăzi își are sediul Televiziunea Română (TVR). Cartierul Dorobanți dispune de toate utilitățile (canalizare, gaz metan, electricitate, apa, etc.).

Bucureștii Noi este un cartier cu multe case și multă verdeață, o zonă ideală pentru odihnă și relaxare. Nicolae Bazilescu, – avocat și profesor la Facultatea de Drept în anul 1898, cumpăra moșia Maicănești-Grefoaicele (aparținând de comuna Băneasa din acele vremuri).

Bazilescu parcelează terenul și scoate jumătate din loturi la vânzare, la prețuri foarte mici, cealaltă jumătate fiind donată primăriei. Până în anul 1913, 1.423 de familii și-au cumpărat terenuri aici, majoritatea oameni săraci care și-au construit case modeste.

Cartierul Gara de Nord este în sectorul amplasat 1 al Capitalei, în jurul gării cu același nume. Zona cuprinsă între Calea Griviței și bd. A.I.Cuza(sau str. Dreptului) a cunoscut o dezvoltare rapidă, mai ales în prima jumătate a secolului al XX-lea, când au fost realizate construcții păstrate până astăzi, ocupate inițial de funcționarii de la căile ferate. Înaintea celui de-al II-lea război mondial a fost gândită resistematizarea întregii zone a Gării de Nord, fiind începută, pe locul vechilor ateliere de reparații, construirea Palatului CFR. Această clădire, terminată după 1950, adăpostește în momentul actual Ministerul Transporturilor.

Cartierul Băneasa se întinde pe o suprafață de circa 25 ha.

În urmă cu aproape 300 de ani, actualul cartier Băneasa era o zona rurală care se numea Cârstienești. De-abia după anul 1950, această zonă rurală a fost inclusă din punct de vedere administrativ în Municipiul București. Chiar dacă este un cartier relativ nou, Băneasa are minunate repere arhitectonice vechi care fac din el o pagină grăitoare a istoriei Bucureștiului din secolul XX. Un astfel de reper este casa lui Nae Ionescu, ridicată pentru acesta în anii ‘30 de prietenul său, industriașul Malaxa. După moartea sa, vila a fost reședința mareșalului Ion Antonescu. În prezent, aici se află Stațiunea de Cercetare-Dezvoltare pentru Pomicultură Băneasa – București.

În Cartierul Băneasa se găsește una dintre cele mai importante artere de circulație ale Capitalei, Șoseaua București Ploiești, care asigură accesul către Drumul Național 1, Aeroportul Băneasa și Aeroportul Otopeni. Aici se găsește și Băneasa Shopping Center, cel mai mare parc comercial din țară cu magazine din lanțuri internaționale

4.2 Economia

Economia țării noastre este o economie de piață, conform Constituției din 1991. Conform acesteia, statul este obligat să asigure libertatea comerțului și protecția concurenței loiale. În economia României acționează așadar legea cererii și a ofertei. La baza acesteia se află proprietatea privată care trebuie protejată și garantată.

Evoluția istorică a economiei Bucureștiului poate fi structurată în câteva etape:

– începuturile industriei au fost legate de activități de morărit, tăbăcărie și textilă încă de la sfârșitul secolului al XIX-lea;

– între cele două războaie, se înființează numeroase întreprinderi cu activități din domeniul construcțiilor de mașini, chimică , alimentară, textilă (în preajma celui de al Doilea Război Mondial, orașul concentra 20% din producția industrială a țării);

– dezvoltarea industrială însemnată o cunoaște orașul după 1950, dar mai ales după 1965, când apar marile unități industriale care fac din București cel mai mare centru industrial al țării (se dezvoltă mult construcțiile de mașini și industria chimică);

După 1989, industria orașului va cunoaște transformări intense care au condus la un declin general al acesteia. În prezent, structura economică se prezintă astfel: 28% activități din industrie, 4,7 % agricultură (în principal zootehnie), 67,3% sector terțiar (servicii).

Economia Bucureștiului este axată în principal pe industrie și servicii, serviciile crescând foarte mult ca importanță în ultimii zece ani. În oraș își au sediile circa 186000 de firme, inclusiv aproape toate marile companii ale României.

O sursă importantă de creștere economică, începând cu anul 2000, a fost dezvoltarea rapidă a sectoarelor imobiliarelor și construcțiilor.

Bucureștiul este, de asemenea, cel mai mare centru din România pentru tehnologia informațiilor și comunicațiilor, fiind sediul mai multor companii de software.

În prezent orașul trece prin boom-ul vânzărilor cu amănuntul cu un număr foarte mare de supermarketuri si hipermarketuri deschise aproape în fiecare an.

Sectorul 1 al Municipiului București are 75.830 agenți economici reprezentând 19,71% din totalul agenților economici din București .

Domeniile cu cei mai mulți angajați din Sector 1, București sunt: activități de servicii anexe pentru transporturi terestre-22.885 angajați, activități de protecție și gardă: 19.344 angajați, transporturi urbane, suburbane și metropolitane de călători:14.689 angajați, restaurant: 13.043 angajați.

Bucureștiul reprezintă cel mai insemnat nod de transport din țară.

Sectorul 1 este un sector turistic prin definiție, reprezentând intrarea în Capitală prin cele două aeroporturi și gara principală, putând fi considerat cartea de vizită a Municipiului.

În funcție de ce tip de cursă preferă vizitatorii (charter, low-cost sau business class), precum și în funcție de locul de unde își încep călătoria, aceștia pot ateriza la oricare dintre aceste două aeroporturi, întrucât serviciile de transfer aeroportuar sunt la fel de fiabile în fiecare dintre cazuri.

Pentru a ajunge de la Aeroportul Internațional Henri Coandă în oraș (având în vedere că aeroportul este situat la aproximativ 16 kilometri nord de centrul orașului), turiștii pot lua trenul, autobuzul sau taxiul.

Una dintre cele două linii de autobuze este numită în mod sugestiv Expres 783, făcând legătura între aeroport și Piața Unirii, cu stații în diferite alte locuri publice importante, cum ar fi Piața Romană, Piața Universității, Piața Victoriei, inclusiv la Aeroportul Aurel Vlaicu.

Sectorul 1 oferă vizitatorilor străini o adevărată imagine a Bucureștiului, fiind singurul sector al municipiului care a reușit să conserve imaginea Bucureștiului de altădată.

Municipiul București, cu toate că deține o diversitate a mijloacelor de transport în comun și a posibilităților de relaționare cu ariile urbane învecinate, devenind în perspectivele dezvoltării pe termen lung un nod principal la nivel regional și național, necesită ample realizări ale infrastructurii (pentru asigurarea unei distribuții corespunzătoare în teritoriu a mobilității).

Orașul București este nodul feroviar principal al companiei naționale (CFR). Cea mai importantă stație feroviară este Gara de Nord din care pleacă și sosesc trenuri zilnice din diverse localități românești, precum și din orașe europene: Atena, Belgrad, Budapesta, Istanbul, Kiev, Moscova, Praga, Sofia si Viena.

Gara de Nord București, principala stație de tren în București și cea mai mare din România, a fost deschisă în Noiembrie 1870 și după câteva lucrări de extindere, stația are acum 14 peroane. Stația de tren este folosită de multe trenuri interne și internaționale.

O data ce ați ajuns la Gara de Nord aveți legături cu Metroul (Liniile M1 si M4) iar în exteriorul stație cu autobuzele. În interiorul stației veți găsi un restaurant, un fast-food, un supermarket, un oficiu Postal, un ghișeu de bilete, o stație de politie, un Birou bagaje de mână și multe altele. De la Gara de Nord București puteți folosi autobuzul Expres 780 sau trenul Henri Coandă Express pentru a ajunge la Aeroportul Henri Coandă.

La momentul actual legătura între Aeroportul Internațional Henri Coandă-Otopeni și municipiul București se desfășoară pe traseul rutier de suprafață de-a lungul DN1 (Șos. București – Ploiești).

Fig. 10 Autobuz Bucharest City Tour (sursa: www.pmb.ro)

Transportul public de suprafață este disponibil între orele 5.00 și 23.30, însă principalul dezavantaj se referă la faptul că autobuzele, tramvaiele și troleibuzele pot deveni foarte aglomerate, aceste mijloace nu reprezintă cea mai recomandabilă manieră pentru a face o experiență turistică a orașului București.

Metroul este, de departe, cea mai eficientă manieră de a explora orașul București. Este adevărat că și metrourile pot deveni destul de aglomerate în timpul orelor de vârf, însă eficiența acestor mijloace de transport echilibrează dezavantajul respectiv.

Linia turistică (autobuzele Bucharest City Tour) este deservită (în perioada primăvară – toamnă) de patru autobuze speciale, supraetajate, cu o capacitate de 77 locuri, care circulă pe traseul Piața Presei, Muzeul Satului, Arcul de Triumf, Piața Victoriei, Calea Victoriei, Palatul Parlamentului, Piața Unirii, Universitate,Piața Romană, Piața Victoriei, Piața Charles de Gaulle, Șos. Kiseleff și Piața Presei. Patru autobuze double-decker circulă zilnic, la intervale de 20 – 25 de minute, pe traseul cuprins între Piața Presei și Piața Unirii.

Poluarea reprezintă contaminarea mediului înconjurător cu materiale care interferează cu sănătatea umană, calitatea vieții sau funcția naturală a ecosistemelor (organismele vii și mediul în care trăiesc). Chiar dacă uneori poluarea mediului înconjurător este un rezultat al cauzelor naturale, substanțele poluante provin, în mare parte, din activitățile umane.

Datorită activităților umane, în ultimul timp au apărut unele modificări ale compoziției aerului, în special în apropierea întreprinderilor industriale și în orașe; modificări care, de cele mai multe ori influențează negativ calitatea aerului.

Zi de zi ajung în aer cantități enorme de gaze de eșapament. Componentele mediului natural au fost favorabile locuirii acestui spațiu din cele mai vechi timpuri . Elementele care au generat un potențial de habitat ridicat au fost: relieful de câmpie, valea cu terase a Dâmboviței, clima, vegetația, solul.

Creșterea numărului de locuitori, nevoia de extindere și realizarea unor elemente de confort pentru locuire au condus la presiuni importante asupra componentelor de mediu și la realizarea unor artificializări: modificări ale reliefului, climei (“atmosfera urbană” cu manifestări climatice particulare), rețelei hidrografice (scoaterea râurilor din regimul natural de evoluție, regularizări, canalizări), îndepărtarea vegetației naturale, solului

Treptat, mediul natural s-a transformat într-unul antropic, mediu ce caracterizează orașele mari din prezent. Au apărut elemente noi care caracterizează un sistem urban și care pun numeroase probleme în gestionare; printre aceste elemente se numără: alimentarea cu apă și canalizarea, gestionarea deșeurilor și spațiile verzi;

În prezent, chiar dacă există o legislație bogată dedicată gestionării diferitelor categorii de deșeuri și numeroase “Planuri”, managementul deșeurilor la nivelul orașului este deficitar: nu se realizează colectarea selectivă în cadrul deșeurilor menajere , lipsește o bază de date cu cantitățile de deșeuri generate din diferite surse, eliminarea deșeurilor se face în mare parte prin depozitare ș.a.; se impune o schimbare de optică atât pentru locuitori, cât și pentru autorități: deșeul poate fi o resursă prin potențialul de reciclare care reduce costurile de producție.

Fiind un sector cu o populație numeroasă și densă, Sectorul 1 se confruntă cu probleme legate de calitatea mediului, printre cele mai importante fiind poluarea aerului, ca urmare a emisiilor de substanțe nocive din diverse surse existente la nivel urban, generarea de deșeuri, evacuarea de ape uzate, nivelul crescut al zgomotului.

Poluarea aerului afectează în mod nemijlocit sănătatea populației și calitatea vieții prin inducerea unui stres chimic continuu asupra organismului.

Poluarea resimțită de locuitorii Sectorului 1 este generată de prezența în aer a hidrogenului sulfurat. În același timp, controalele Gărzii Naționale de Mediu au condus spre concluzia că potențiala sursă semnificativă a acestei poluări, cu caracter discontinuu, este depozitul de deșeuri municipale din Sectorul 1 al capitalei. Acesta este dotat cu instalație de valorificare energetică a gazului de depozit și instalație de ardere la temperaturi înalte.

Poluarea provenită din industrie este extrem de diversă. Gama substanțelor evacuate în mediu din procesele tehnologice este foarte variată: pulberi organice si anorganice care au si conținut de metale (Pb, Zn, Al, Fe, Cu, Cr, Ni, Cd), gaze si vapori (SO2, NO, NH3, HCL, CO, CO2, H2S), solvenți organici, funingine etc.

Dupa Planul integrat de calitate a aerului din Municipiul București se constată că

la nivelul Sectorului1, sursa cea mai importantă de poluare a aerului o reprezintă traficul rutier. Acesta este responsabil de aproximativ 70% din depășirile valorilor limită ale emisiilor de substanțe poluante. Poluarea aerului cauzată de traficul auto este un amestec de câteva sute de compuși diferiți. Chiar dacă valorile de emisie sunt comparabile uneori cu emisiile provenite de la centralele electrotermice sau din activitățile industriale, poluanții proveniți din trafic sunt emiși la nivelul solului, iar dispersia acestora este uneori dificil de realizat din cauza configurației străzilor și clădirilor. Concentrațiile poluanților atmosferici sunt mai crescute în zonele cu artere de trafic străjuite de clădiri înalte sub forma compactă, care împiedică dispersia.

La depărtare de arterele de trafic intens, poluarea aerului scade rapid și este destul de rar semnalată în zonele suburbane. Singura excepție de la această regulă o face ozonul, care se comportă diferit față de ceilalți poluanți generați de traficul auto.

În capitală funcționează o rețea automată de monitorizare a calității aerului, care furnizează, în timp real, datele provenind de la cele 8 stații automate, indicatorii măsurați fiind: SO2, NO, CO, O3, PM10, PM2,5, plumb. Datele referitoare la calitatea aerului în regiunea București, Sector 1 sunt furnizate în timp real, inclusiv publicului și provin de la stația de trafic –Cercul Militar Național.

Sectorul 1 este singurul sector din capitală în care coeficientul presiunii umane asupra parcurilor este cel mai redus (2780,1), aspect care se explică atât prin numărul scăzut al populației (un sector “exclusivist” și în care predomină locuințele de tip case), cât și prin suprafața mare ocupată de parcuri și grădini (cea mai mare dintre sectoarele capitalei – 3,028 kmp) care rezultă din însumarea a 22 de parcuri.

Luând în considerație faptul că tot Sectorul 1 se bucură și de cel mai mare parc, Herăstrău, dar și de cea mai mică densitate a construcțiilor în zone extinse 1 Mai– Kiseleff – Arcul de Triumf, se poate spune că această parte a Bucureștiului este singura care se apropie de normele europene de spațiu verde, norma de spațiu verde este de 12 mp/locuitor. (la Stockholm este de 70 mp/locuitor, la Viena este de 70 mp/locuitor, iar la București este de 2,5 mp/locuitor). Din acest punct de vedere, cel mai bine stă Sectorul 1, unde spațiul verde ocupă 11 mp/locuitor, la polul opus fiind sectorul 6, unde unui locuitor ii revin 0,6 mp de spațiu verde, de 20 de ori mai puțin decât este necesar.

Sectorul 1 își merită pe deplin denumirea de Sectorul Verde.

6.1 Definiții, concepte

Potențialul turistic este, la modul general, constituit dintr-un ansamblu al elementelor naturale și antropice dintr-un anumit teritoriu, care sunt atrăgătoare pentru turiști. Acest ansamblu duce la realizarea unor activități turistice.

Destinația turistică este o altă sintagmă utilizată pentru definirea potențialului turistic. Potențialul turistic poate fi unul latent, adică o anumită zonă prezintă elementele necesare pentru a fi destinație turistică, dar acestea sunt puțin sau foarte puțin cunoscute.

Un alt tip de potențial turistic este cel antropic, adică zona este cunoscută pentru ceea ce omul a dezvoltat de-a lungul timpului: monumente istorice, de arhitectură sau artă, vestigii arheologice sau etnografice, economia locală sau alte elemente cu valoare turistică.

Potențialul turistic natural atrage în special iubitorii de natură prin elementele introduse în circuitul turistic. Din punct de vedere economic, cel mai important este, probabil, potențialul turistic cunoscut. Acesta cuprinde un cumul al elementelor care sunt cunoscute publicului larg, sunt mediatizate și popularizate și, în consecință, conduc la organizarea activităților turistice.

Activitățile turistice constau în acțiuni ce au ca scop realizarea într-o manieră plăcută, relaxantă omului a diverselor forme de turism, de la activitățile propuse de agentul de turism până la cele realizate de ghidul turistic, de personalul unităților de cazare sau alimentare, inclusiv activitățile din punctele de vizită.

Obiectivul turistic constă în orice element natural, economic, social sau cultural etc. care prezintă un interes de cunoaștere sau folosire de către o masă de oameni în cadrul unei activități turistice. Obiectivul turistic reprezintă componenta de bază a oricărei oferte turistice. Cele două mari clasificări ale obiectivelor turistice sunt: obiective turistice naturale și obiective turistice antropice.

Obiectivele turistice naturale sunt elemente ale cadrului fizico-geografic dintr-o anumită locație care atrag un număr mare de vizitatori. Astfel de elemente pot fi trasee montane, rezervații naturale, lacuri, ghețari, zone vulcanice etc..

Obiectivele turistice antropice au, în principal, drept criterii de valoare vechimea, unicitatea, originalitatea, dimensiunile sau funcțiile pe care le îndeplinesc. În categoria acestor obiective intră elemente atractive din punct de vedere al capacității creative a omului preistoric până la omul modern.

Câteva exemple de astfel de obiective sunt: vestigii preistorice, monumente arhitecturale sau chiar drumuri inedite construite de om în zone mai greu accesibile sau cu o panoramă aparte.

6.2 Potențialul turistic natural

Nu se poate vorbi despre un potențial turistic natural al Sectorului 1 al Municipiului București din cauza reliefului monoton de câmpie pe care este amplasat. Mai mult decât atât, chiar și elementele naturale, reduse ca număr, au suferit de-a lungul sutelor de ani, de la înființarea așezării, numeroase modificări antropice. Din punct de vedere turistic, putem spune, mai degrabă, că activitatea umană este cea care pune în valoare potențialul natural.

6.2.1 Potențialul turistic al reliefului

În ceea ce privește potențialul turistic al reliefului, Sectorul 1 are două mari avantaje:

a. Valea Colentinei, atractivă prin lacurile de agrement.

b. Lipsa obstacolelor naturale care facilitează dezvoltarea urbană și culturală.

Cum s-a menționat și în capitolul anterior, geomorfologic, Sectorul 1 se suprapune peste Câmpia piemontan-terminală Vlăsia, situată între Argeș, Ialomița, câmpiile de subsidență Titu, Gherghiței și Săratei. Relieful de câmpie are un aspect morfologic neted, cu o altitudine joasă, cuprinsă între 50 și 120 de metri.

Orientarea câmpurilor este dată de cursurile de apă ce traversează Sectorul 1 al municipiului București, în principal de către râul Colentina. Orientarea generală este în principal de la Vest la Est în zona de nord și de la Nord-Vest la Sud-Est în partea de centru și de sud.

Unul dintre marile avantaje ale reliefului Sectorului 1 este modul în care se realizează dispersia poluanților în atmosferă. Acest tip de relief, nu necesită decât în foarte puține locuri, cum ar fi luncile râurilor sau frunțile de terasă, amenajarea canalizărilor sau a stagnărilor maselor de aer.

6.2.2 Potențialul turistic al climei

Nu se poate vorbi despre un potențial turistic al climei în București, inclusiv Sectorul 1, dar nici nu poate fi ignorat rolul său în ceea ce privește favorizarea activităților turistice.

La nivel microclimatic, apele lacurilor râului Colentina oferă un echilibru climatic foarte atractiv în special în sezonul estival, mai ales pentru locuitorii Bucureștiului care se bucură în mod deosebit de activități turistice de weekend.

Factorii climatici variază în funcție de suprafața activă a zonei care a fost puternic modificată de construcții și infrastructură.

Principalele modificări produse au fost degradarea terenurilor, defrișările care au avut ca scop extinderea spațiilor deschise, desecarea mlaștinilor sau amenajările de suprafețe lacustre.

6.2.3 Potențialul turistic al apelor

Pentru a satisface nevoile administrative, edilitare ale capitalei, râul Colentina a fost supus unei lucrări de asanare. Această lucrare a fost realizabilă datorită cursului natural sinuos și mlăștinos al râului, care a permis amenajarea de către om a unei serii de lacuri care, pe lângă beneficiile practice a crescut și valoarea peisagistică și socială locală.

Lacul Mogoșoaia, Lacul Băneasa, Lacul Herăstrău, Lacul Floreasca sau Lacul Cișmigiu sunt unele dintre cele mai importante zone de agrement ale capitalei și prezintă un potențial turistic ridicat.

Fig. 11 Lacul Herăstrău amenajare turistică (sursa:wwwinfoghidromania.com)

Suita de lacuri de pe cursul Colentinei nu sunt naturale, ci au fost amenajate de către om, acesta beneficiind de condițiile naturale oferite de cursul sinuos și mlăștinos al Colentinei în acest sector. Lucrarea de asanare a Colentinei a avut nu numai o valoare peisagistică și socială, ci mai ales una edilitară.

6.2.4 Potențialul turistic biopedogeografic (păduri, rezervații naturale, parcuri)

Datorită faptului că cea mai mare suprafață de spațiu verde pe cap de locuitor din capitală este în Sectorul 1, acesta mai poartă denumirea binemeritată de Sectorul Verde.

Fig. 12 Ponderea diferitelor categorii de spații verzi la nivelul Sectorului 1

(sursa: www.pmb.ro)

Așa cum reiese din figura de mai sus, spațiile verzi sunt împărțite în trei categorii: parcuri și grădini, aliniamente stradale și spațiile verzi din incinta ansamblurilor de locuințe. La nivelul întregului Municipiu București cea mai mare pondere, peste 50% o dețin spațiile verzi din cuprinsul ansamblurilor de locuințe.

Sectorul 1 are un statut aparte deoarece prezintă o împărțire relativ proporțională a celor trei tipuri de spații verzi. Cu toate că și aici cea mai mare parte a spațiilor verzi este reprezentată de locurile amenajate în cadrul ansamblurilor de locuințe 37,09%, o pondere de 32,03% o dețin spațiile verzi stradale, mai ales pe bulevardele mari unde sunt amenajate perdele de arbori de o parte și de alta a lor. Și, nu în ultimul rând, o proporție de 30,86% aparține parcurilor și grădinilor din Sectorul 1, care ocupă o suprafață de 3,028 kilometri pătrați. În total, în Sectorul 1 putem găsi un număr de 22 de parcuri și grădini.

Datorită acestui procent ridicat al numărului de parcuri, dar și datorită faptului că Sectorul 1 este considerat unul exclusivist întrucât predomină locuințele de tip case, adică un număr scăzut de locuitori, coeficientul presiunii umane asupra spațiilor verzi, în special asupra parcurilor, este unul foarte scăzut, de doar 2780,01, comparativ cu restul Bucureștiului.

În arealul Sectorului 1, întâlnim următoarele păduri, parcuri amenajate ce oferă locuitorilor un cadru asemănător cu cel natural unde se pot relaxa:

1) Pădurea Mogoșoaia:foioase – 5 la 10 m înălțime; 0,40 m diametru; distanța intre copaci de 3 la 5 m;

2) Pădurea Băneasa: foioase – 8 la 10 m înălțime; 20 – 25 cm diametru; distanța intre copaci de 3 la 5 m;

3) Pădurea Tunari: mixtă – peste 10 m înălțime; 25 – 30 cm diametru, distanța intre copaci de 5 la 7 m.

Suprafața totală a pădurilor este de 31,5 km2

Parcuri:

1) Parcul Regele Mihai I al României (în trecut Parcul Carol al II-lea, Parcul Național, Parcul I.V. Stalin și Parcul Herăstrău) este un parc de mare întindere al Bucureștiului, situat în partea de nord a orașului, delimitat de B-dul Prezan Constantin, B-dul Aviatorilor, Șos. Nordului, Str. Elena Văcărescu, Șos. București-Ploiești și Șoseaua Regele Mihai I. A fost construit în 1936 pe malurile Lacului Herăstrău (74 ha). Suprafața sa totală este de 187 ha. Lacul din centrul parcului face parte din lanțul de lacuri antropice al râului Colentina. Aleea parcului ce înconjoară lacul are o lungime de 5,92km2

Fig. 13 Parcul Regele Mihai I al României( sursa:wwwinfoghidromania.com)

2) Parcul Sf. Maria – Str. Karol Knappe, are o suprafață de 19.350 m2;

3) Parcul Copilului – Str. Siret, are o suprafață de 975 m2

4) Parcul Bazilescu sau cum era înainte cunoscut – parcul Nicolae Bălcescu poartă numele profesorului universitar Nicolae Bazilescu care a donat statului român în anul 1898 terenul pe care a fost amenajat parcul. Acesta este situat în partea de Nord-Vest a Bucureștiului, în cartierul Bucureștii Noi. Prima dată parcul a fost amenajat în anul 1954 și se întindea pe o suprafață de 120 de hectare. Astăzi mai păstrează o suprafață de 13,5 hectare.

Fig.14 Intrare Parc Bazilescu

5) Parcul Sf. Maria – Str. Karol Knappe, are o suprafață de 19.350 m2;

6) Parcul Copilului – Str. Siret, are o suprafață de 975 m2;

7) Parcul și Stadionul Tineretului – Bd. Mărăști, are o suprafață de 1.350 m2;

8) Parcul Cișmigiu – Grădina Cișmigiu este cea mai veche grădină publică din București.

Este așezată în centrul orașului, are o suprafață de circa 16 hectare și este mărginită de două artere importante: bulevardul Regina Elisabeta și bulevardul Schitu Măgureanu.

Fig. 15 Parcul Cișmigiu

9) Parcul Kiseleff – Sos. Kiseleff , are o suprafață de 31.690 m2;

10) Parcul Bordei – Bd. Aviatorilor, are o suprafață de 12.260 m2;

11) Parcul Gării de Nord – Piața Gării de Nord, are o suprafață de 18.940 m2;

12) Parcul Plevnei – Cal. Plevnei, are o suprafață de 109.000 m2.

Suprafața totală a parcurilor este de 4.649 km2.

Parcurile prezentate sunt doar câteva din numărul total de parcuri și grădini care se întind pe o suprafață de 4.649 kilometri pătrați de-a lungul întregului Sector 1, acestea fiind parcurile care atrag cel mai mare număr de vizitatori.

6 3.Potentialul turistic antropic

Potențialul turistic antropic reunește creațiile omului de-a lungul timpului, concretizate în elemente de cultură și istorie, artă și civilizație, tehnico-economice și socio-demografice care, prin caracteristicile lor, atrag atenția turiștilor.

Sectorul 1 al Municipiului București este zona cu cel mai ridicat potențial turistic antropic deoarece aici se află concentrat cel mai mare număr de clădiri culturale și istorice care, de altfel, scot foarte bine în evidență modalitatea în care omul a știut să combine natura cu vestigiile trecutului și cultura prezentului. De fapt, aceasta și este definiția potențialului turistic antropic, iar Bucureștiul, cu precădere Sectorul 1 bogat în elemente de artă și civilizație și elemente tehnico-economice, le valorizează și le exploatează din punct de vedere turistic.

Elementele de patrimoniu administrate de Sectorul 1 al capitalei nu au doar funcție turistică, ci și de păstrare a reperelor fundamentale ale identității noastre naționale.

Sectorul 1 este una dintre zonele administrative din țară care păstrează și administrează unele dintre cele mai importante elemente de patrimoniu cultural și turistic care atrag turiști atât din Europa cât și din întreaga lume. Printre atracțiile de bază ale locului se numără importante edificii de epocă, monumente, muzee, grădini publice, statui, parcuri sau situri arheologice.

Ateneul Român, Arcul de Triumf, Palatul Barbu Știrbei, Palatul Kretzulescu, Casa Vernescu, Muzeul Național al Satului „Dimitrie Gusti”, Muzeul Național „George Enescu”, Muzeul Național de Artă al României, Muzeul de Istorie Naturală “Grigore Antipa”, Muzeul Țăranului Român, Mănăstirea Cașin, Teatrul Odeon, clădirile Bibliotecii Naționale Române și a BNR sunt doar câteva dintre locurile apreciate de arhitecți, oameni de cultură, istorici sau simpli turiști ca fiind extrem de valoroase, chiar adevărate bijuterii ale patrimoniului cultural și arhitectonic național.

6.3.1.Obiective turistice culturale

În Sectorul 1 se respiră cultură la tot pasul, fie că vorbim de muzee, teatre, statui, monumente sau lăcașuri de cult. Ateneul Român, Arcul de Triumf, Palatul Barbu Știrbei, Palatul Kretzulescu, Casa Vernescu, Muzeul Național al Satului „Dimitrie Gusti”, Muzeul Național „George Enescu”, Muzeul Național de Artă al României, Muzeul de Istorie Naturală “Grigore Antipa”, Muzeul Țăranului Român, Teatrul Odeon sunt numai câteva dintre “bijuteriile” pe care Sectorul 1, “Capitala Capitalei”, le deține.

Stilul arhitectural al Bucureștiului nu este neapărat unul uniform, ci, mai degrabă, unul eterogen întrucât îmbină o varietate foarte mare de stiluri arhitecturale păstrate de-a lungul secolelor, încă de la întemeierea sa. Păstrează în patrimoniul său cultural urmele orașului medieval, grădini cu istoric bogat, își etalează cu mândrie bulevarde ce i-au atras denumirea de “Micul Paris”, este bogat în egală măsură în clădiri moderniste și comuniste.

Această combinație de stiluri face ca Bucureștiul să fie unic în rândul capitalelor europene, mult mai omogene din punct de vedere arhitectural.

Dana Harhoiu caracterizează foarte bine stilul arhitectural al orașului în cartea sa “București, un oraș între Orient și Occident”: Capitală a României și centru al romanității orientale, situate într-un spațiu de confluență al civilizațiilor, Bucureștiul s-a dezvoltat asimilând influențe europene și orientale, printr-o capacitate de integrare naturală.

Arcul de Triumf este una dintre construcțiile emblematice ale Bucureștiului. Construcția monumentului a început în anul 1918 și a fost inaugurat abia în 1936. Cu toate acestea, imediat după inaugurarea sa a devenit unul dintre monumentele emblematice ale capitalei. Proiectat de profesorul arhitect Petre Antonescu, monumentul de marmură de Rușchița, cu formă paralelipipedică are o înălțime de 27 de metri și a fost construit în cinstea participării României la Primul Război Mondial de partea Aliaților și a Marii Uniri.

Momentele istorice celebrate prin ridicarea și reamenajarea în timp a acestui monument stau înscrise pe fațetele sale astfel:

. Pe latura de vest a monumentului stă scris textul: Glorie celor ce prin vitejia și prin jertfa lor de sânge au înfăptuit unitatea națională. Pe fațada sudică, sculptorii Mac Constantinescu și Constantin Baraschi au dăltuit următorul mesaj: După secole de suferințe creștinește indurate și lupte grele pentru păstrarea ființei naționale, după apărarea plină de sacrificii a civilizației umane se îndeplini dreptatea și pentru poporul român prin sabia regelui Ferdinand cu ajutorul întregii națiuni și gândul reginei Maria.

Medalioanele Reginei Maria și ale Regelui Ferdinand stau la loc de cinste pe Arcul de Triumf. Pe fațada de nord, opere ale sculptorilor Constantin Baraschi și Ion Jalea, se află medalioanele Credința și Barbaria.

Monumentul nu este primul Arc de Triumf din Capitală, acesta fiind precedat de monumente temporare dedicate victoriei în Războiul de Independență a primului rege al României, Carol.

Fig. 17 Arcul de Triumf

Astăzi, în Arcul de Triumf funcționează un muzeu, dar care poate fi vizitat doar la ocazii speciale, cum ar fi în perioada Zilei Naționale a României. Cei care au șansa să ajungă în interiorul monumentului, pentru că nu mulți reușesc (muzeul este deschis doar câteva ore), se pot urca pe terasă și pot vizita patru expoziții: Arcul de Triumf în imagini (expoziție de fotografii și machete), Marele Război al Reîntregirii Neamului (expoziție de fotografie și film), Marea Unire de la 1918 (expoziție de fotografii și reproduceri ale coroanelor regale) și Heraldica Marilor Familii Boierești

Ateneul Român, situat pe Calea Victoriei, în Piața George Enescu a fost construit într-un timp record, între anii 1886 și 1888 de către arhitectul francez Albert Galleron, într-un stil neoclasic cu influențe eclectic. Începând cu anul 2004 a fost înscris de către Ministerul Culturii și Identității Naționale în lista Monumentelor Istorice.

De asemenea, în anul 2007 clădirea a intrat și în lista Patrimoniului European, cu ocazia celebrării la București a 50 de ani de la semnarea Tratatului de la Roma.

În prezent, clădirea Ateneului este sediul Filarmonicii “George Enescu” și una dintre cele mai apreciate săli de concerte din București.

Fig. 18 Ateneul Roman( sursa ampt.ro)

Muzeul Național al Țăranului Român, din vecinătatea Pieței Victoria, a fost construit între anii 1912 și 1941 de către arhitectul N. Ghica-Budești. Din punct de vedere al bogăției și unicității exponatelor, muzeul este unul dintre cele mai complexe și diversificate muzee europene din categoria Muzeelor de Arte și Tradiții Populare. Pentru colecțiile sale bogate, a primit în anul 1996 Premiul “Muzeul European al Anului,” acordat de Forumul Muzeului European.

Fig. 19 Interior Muzeul Național al Țăranului Român( sursa:wwwinfoghidromania.com)

Muzeul Național de Artă al României își are sediul în clădirea Palatului Regal din Capitală și se află în subordinea Ministerului Culturii și Cultelor.

Înființat în anul 1948, deține în patrimoniul său cea mai mare colecție de artă din România cuprinzând exponate de la Castelul Peleș ce au aparținut regelui Carol I, picturi aduse de la Muzeul Brukenthal din Sibiu, dar și de la alte muzee de artă din țară, precum și colecții private de artă. Operele de artă, peste 70.000 la număr, sunt împărțite în două mari galerii – Galeria Națională și Galeria de Artă Europeană.

Clădirea care găzduiește sediul central al muzeului din Calea Victoriei nu păstrează numai exponate de artă, ci și istoria familiei regale românești. În câteva dintre sălile palatului, care pot fi vizitate separat de galeriile de artă, pot fi admirate“Fragmente de memorie – Portrete Regale. Palatul Regal”.

De asemenea, Muzeul Național de Artă al României joacă un rol important în viața culturală a Bucureștiului și reprezintă o atracție turistică și prin evenimentele și expozițiile cu caracter temporar pe care le prezintă publicului.

Muzeul de Istorie Naturală “Grigore Antipa a luat ființă la 3 noiembrie 1834 la inițiativa fratelui domnitorului Alexandru Ghica, Marele Ban Mihalache Ghica, care a donat colecții importante, incluzând monede grecești, romane și bizantine, colecții de minerale, fosile, moluște, pești, păsări și mamifere, precum și opere de artă.

Deși fusese conceput ca un cabinet de istorie naturală, muzeul a căpătat un caracter de instituție mixtă, adăpostind antichități, tablouri vechi și curiozități naturale.

Sediul actual a fost proiectat și construit prin strădania Dr. Grigore Antipa, director în perioada 1893 – 1944. Muzeul, realizat de marele savant, era modern atât prin modul de expunere, cât și prin rolul și activitatea sa. De asemenea, prin eforturi susținute Grigore Antipa a îmbogățit substanțial colecțiile instituției cu piese valoroase din toate colțurile lumii. Tot lui Grigore Antipa i se datorează și realizarea în București a primelor diorame biogeografice, model extins apoi la marile muzee ale lumii.

Fig. 20 Muzeul de Istorie Naturală “Grigore Antipa( sursa:wwwinfoghidromania.com)

În prezent, patrimoniul științific al Muzeului Național de Istorie Naturală „Grigore Antipa” este format din cca. 2 milioane exemplare de nevertebrate și vertebrate (actuale și fosile) provenind din România și din diverse zone geografice, de la ecuator la regiunile polare sau colectate de la suprafața apei și până la mai mult de 6.000 de metri adâncime.

Patrimoniul științific este reprezentat de colecții zoologice aparținând majorității grupelor de animale actuale dar și de colecții mai mici de paleontologie, geologie și mineralogie, de etnografie și antropologie, de anatomie comparată.

Prin aceasta, muzeul conservă o parte din biodiversitatea României și a Globului, reprezentând cea mai importantă sursă de documentare pentru cercetarea zoologică românească.

Muzeul Național „George Enescu” din București este o instituție publică de cultură, funcționând în subordinea Ministerului Culturii.

Acesta reunește donațiile oferite statului român și muzeului de către George Enescu și familia acestuia, respectiv Palatul Cantacuzino și Casa Memorială din București, Casa Memorială din Sinaia – Vila „Luminiș” și Casa Memorială din Tescani.

Fig. 21 Muzeul Național „George Enescu” din București

Muzeul Național „George Enescu a fost înființat în 1956 și este găzduit de Palatul Cantacuzino de pe Calea Victoriei.

În cele trei săli ale Muzeului National "George Enescu" poți admira o expoziție permanentă ce cuprinde fotografii, manuscrise, diverse diplome și decorații, inclusiv medalia Legiunii Franceze de Onoare, desene, instrumente muzicale, fracul și costumul de academician al Academiei Romane al lui George Enescu, precum și masca mortuară și mulajul mâinilor artistului. Printre obiectele din muzeu ce au aparținut compozitorului George Enescu se numără prima sa vioară, pe care a primit-o cadou la vârsta de patru ani, precum și o parte dintre medaliile obținute de el, ca urmare a contribuției sale la Primul Război Mondial

Muzeul de Istorie si Arta al Municipiului București are sediul central în Palatul Suțu și se află situat în preajma "kilometrului zero" al României, în deosebita reședință a marelui postelnic C. Grigore Suțu, care a fost ridicată la 1833.

Muzeul Municipiului, ce a luat naștere în anul 1921, are un patrimoniu de aproximativ 400.000 de obiecte a căror tipologie diversificată surprinde profilul așezării de-a lungul secolelor, din erele preistorice până în prezent. În cadrul muzeului este prezentată și o vastă colecție numismatică.

Teatrul Odeon este fondat la 1 iulie 1946 fiind numit inițial Teatrul Muncitoresc C.F.R. Giulești. După 1990 și-a schimbat denumirea în Teatrul Odeon.

Clădirea teatrului care a fost ridicată în perioada interbelică, dispune de două săli de spectacol: Sala Majestic, una din cele mai elegante săli de teatru din România și singura din Europa cu tavan glisant. Are o scenă a l'italienne și o capacitate de 300 de locuri.

Sala Studio, care este situată la subsolul Teatrului Odeon, este flexibilă și multifuncțională, podeaua formată din platforme modulare permițând organizarea spațiului de joc și amplasarea publicului în diverse variante.

Fig. 22 Teatrul Odeon

Teatrul Național "I. L. Caragiale" București este o instituție publică culturală, aflată în subordinea Ministerului Culturii și Cultelor.

La 31 decembrie 1852 are loc inaugurarea Teatrului Național, cu piesa "Zoe sau Amantul împrumutat", vodevil cu cântece, piesă tradusă de Bobescu, cu muzică de Wachman, având ca actori principali pe Nina Valery și Costache Caragiale. Clădirea teatrului a fost construită în stil baroc în cea mai mare parte, avea un parter cu 338 staluri, trei rânduri de loji, un foaier luxos cu scări de marmură de Carrara și o mare galerie, unde aveau acces studenții și elevii, în mod gratuit. Sala are o acustică excelentă, are în întregime are 1000 de locuri, fiind socotită a treia în Europa ca mărime.

Obiectivul principal îl constituie promovarea valorilor cultural-artistice, autohtone și universale, pe plan național și internațional. De la începuturile sale, Teatrul Național a fost un mediu cultural unde s-a putut crea o dramaturgie națională unde s-a afirmat întâia școală de regie românească și unde s-au format generații de mari actori, de dramă și de comedie.

Cercul Militar National, construit intre anii 1911 – 1923, pe locul fostei Mănăstiri Sărindar, este instituție centrală, profesionistă de cultură, de interes național, cu profil cultural-educativ, artistic, recreativ-distractiv, precum si de imagine, reprezentare și protocol a Armatei. Palatul este construit în stil electic, construcție caracteristică academismului francez. Palatul cuprinde zece săli mari, cu spatii impunătoare, ce îmbina elemente de arhitectura clasica cu detalii plastice moderne si sunt ornate cu stucaturi, basoreliefuri, opere de artă, mobilier de mare valoare și elemente decorative de un deosebit rafinament. Este situat la intersecția a două importante artere de circulație ale Bucureștiului, Calea Victoriei și Bulevardul Regina Elisabeta,.

Biblioteca Centrală Universitară „Carol I” din București, prescurtat BCU, este cea mai veche bibliotecă universitară din București, situată în „Palatul Fundației Universitare Carol I”, sediul Fundațiilor Regale.

Fig. 23 Biblioteca Centrală Universitară „Carol I”( sursa: ampt.ro)

Clădirea a fost construită pe locul cumpărat de regele Carol I și a fost proiectată de arhitectul francez Paul Gottereau.

Construcția clădirii a fost finalizată în 1893, iar în următorii doi ani, așezământul, numit Fundația Universitară Carol I, a fost dotat și amenajat. Inaugurarea a fost făcută de regele Carol I la 14 martie 1895.

Biblioteca Națională a României își găsește originile într-una dintre cele mai vechi și reprezentative biblioteci din România – Biblioteca Colegiului Sf. Sava din București.

Aceasta și-a deschis colecțiile către publicul larg în anul 1838, atunci când au fost catalogate aproximativ 1000 de volume de carte franțuzească. După Unirea din 1859, aceasta a obținut statutul de bibliotecă națională, primind alternativ denumirea de Bibliotecă Națională și Bibliotecă Centrală.

În anul 1864, prin legea Reglementărilor publice, este numită Biblioteca Centrală a Statului, denumire și statut păstrate până în anul 1901, când este desființată, iar colecțiile sale sunt transferate Bibliotecii Academiei Române care primește statutul de bibliotecă națională. Pentru perioada aceasta doar o singură funcție națională poate fi considerată relevantă pentru bibliotecă și anume, funcția patrimonială.

În anul 1955 fondul de carte revine noii biblioteci înființate – Biblioteca Centrală de Stat, principala bibliotecă publică din România. Imediat după prăbușirea comunismului, la începutul lunii ianuarie 1990, Biblioteca Centrală de Stat a devenit Biblioteca Națională a României, ca urmare a deciziei adoptate de noua putere, iar după intrarea României în Uniunea Europeană aceasta își dezvoltă funcțiile, implicându-se activ în numeroase proiecte naționale și internaționale, precum , Manuscriptorium, Rediscover.

Observatorul astronomic este singurul observator public al Municipiului București. Acest important obiectiv științific al Capitalei poartă numele amiralului Vasile Urseanu, un mare pasionat de astronomie, căruia i-a aparținut clădirea în care își are sediul observatorul. De altfel, acesta este și cel care a construit imobilul în anul 1910 sub forma unei corăbii ancorate în centrul Bucureștiului.

După moartea amiralului, în 1926, soția acestuia, Ioana Urseanu, are grijă de clădire câțiva ani, urmând ca în 1933 să o doneze municipalității orașului București

Începând cu anul 1950 clădirea își găsește adevărata menire, aceea de Observator Astronomic, iar bucureștenii și nu numai ,pasionații de “stele” sau alte corpuri cerești ,au în sfârșit un loc unde se pot delecta cu această activitate. Astfel, ecuatorialul și luneta sunt remontate în cupolă, iar observatorul este inaugurat, pentru public, în anul 1950.

6.3.2.Obiective turistice-istorice

Clădirile monument istoric din sector sunt foarte multe la număr, stilul numit național sau neo-românesc fiind reprezentat masiv, fără a fi pus însă suficient în valoare.

Această construcție întruchipează o sinteză rafinată, elaborată de-a lungul mai multor generații de arhitecți, a tot ceea ce a reprezentat un casting în arta construcției românești de-a lungul veacurilor, cu influențe din creația populară, bizantină si brâncovenească.

Casa Lenș – Vernescu este o clădire din București, situată pe Calea Victoriei, ridicată în jurul anului 1820, în stilul eclectic pe care arhitecții francezi au reușit să-l impună într-o serie de țări europene la acea vreme.

Potrivit mărturiilor epocii, această construcție a fost una dintre cele mai arătoase din București din primul sfert al secolului al XIX-lea. La început, clădirea i-a aparținut boierului Filip Lenș, vornic, mare vistiernic și logofăt al dreptății, pentru ca după moartea lui să se instaleze aici o unitate militară, apoi Ministerul de război. În anul 1886 edificiul a devenit proprietatea unui politician al vremii, Guță Vernescu, la solicitarea căruia arhitectul Ion Mincu a efectuat o restaurare (1887 -1889), iar pictorul George Demetrescu Mirea i-a împodobit interioarele.

După 1993, Casa Vernescu a fost refăcută și modernizată, parterul său devenind sediul unui restaurant de cinci stele, considerat cel mai elegant restaurant din București.

În 1995, la etajul Casei Vernescu a fost inaugurat Casino Palace București, care face parte din rețeaua Queenco Leisure International

Fig. 25 Casa Lenș – Vernescu ( sursa ampt.ro)

Palatul Știrbei din București este o clădire istorică situată pe Calea Victoriei din București. Palatul a fost construit în jurul anului 1835, după planurile arhitectului francez Michel Sanjouand, la comanda viitorului domn al Țării Românești, Barbu Știrbei (1789-1869), în acel moment mare logofăt al dreptății.

Palatul în stil neoclasic cu numeroase elemente grecești va fi folosit de Barbu Știrbei, în perioada 1849-1856, ca reședință domnească de protocol, aici desfășurându-se mai multe baluri și petreceri galante.

După 1869, palatul trece în proprietatea fiilor domnitorului care construiesc pe terenul din spatele palatului, grajdurile și anexele. În 1881 palatul a fost restaurat de arhitectul Friedrich Hartman, la solicitarea prințului Alexandru Știrbei. Cu acest prilej a fost adăugat etajul, inclusiv fațada decorată cu cele patru cariatide, precum și turnul de nord-est.

În perioada comunistă, palatul Știrbei a fost confiscat și atribuit Muzeului de artă al RSR. În perioada 1954-1977 a găzduit Muzeul de Artă Populară, apoi Muzeul sticlei și ceramicii (anii '80 – 1994).

La sfârșitul anului 2008 s-au efectuat demolări la majoritatea clădirilor ce formau complexul arhitectural al Palatului Știrbei, deși potrivit arhitectului Adrian Bălțeanu ele fac parte din categoria zonelor protejate cu valoare ridicată și grad de protecție maxim.

Palatul a fost retrocedat urmașilor lui Barbu Știrbei, care l-au vândut în 2005 unui om de afaceri român cu suma de aproximativ 11 milioane de euro

Fig. 26 Palatul Știrbei din București

Palatul Crețulescu cunoscut și sub grafia Palatul Kretzulescu este o clădire istorică amplasată lângă Parcul Cișmigiu din București, Sector 1.

Elena Kretzulescu (1857-1930), descendentă a două mari familii boierești, fiica Mariei Filipescu și a vornicului Constantin Kretzulescu, născută în 1857 la Paris, a moștenit terenul și casele din București ale tatălui său, construite în 1718. La începutul secolului al XX-lea, în 1902, ea l-a angajat pe arhitectul Petre Antonescu (1873-1965) să realizeze planurile pentru construirea unei clădiri mai mari, în stilul Renașterii franceze cu influențe baroce. Ridicarea palatului s-a desfășurat pe o perioadă de doi ani. In 1927 Primăria Capitalei a cumpărat palatul de la Elena Kretzulescu, în vârstă de 70 ani, care nu mai putea să-l întrețină. În anii următori, spațiul a adăpostit Muzeul de Artă Religioasă.”.

Începând cu 21 septembrie 1972, este sediul UNESCO-CEPES, Centrului European de Învățământ Superior al UNESCO (cunoscut drept CEPES după abrevierile din limba franceză, Centre Européen pour l'enseignement supérieur). Palatul a fost renovat în anul 2003. Clădirea aparține astăzi Ministerului Educației și nu este deschisă pentru public.

Curtea Domnească este prima curte domnească din București, a devenit nefuncțională după incendiul din 1718.

Întreaga Curte Domnească era formată dintr-un palat – Palatul Voievodal, o biserică – Biserica Buna Vestire, cunoscută ulterior sub numele de Biserica Curtea Veche, case cu saloane de recepție, cancelariile domnești, grajduri și grădini. Nu se cunosc prea multe detalii despre întemeietorul curții, dar conform opiniei cercetătorilor care au studiat istoria Bucureștiului, curtea pare a fi construită de către Mircea cel Bătrân, undeva la sfârșitul secolului al XIV-lea și începutul secolului al XV-lea.

.

Fig. 27 Curtea Veche: în prezent, ruinele au fost transformate în muzeu

După cele două calamități din secolul al XVIII-lea, care au distrus curtea și clădirile aferente, a fost construită o nouă curte domnească. În prezent, ruinele Palatului Voievodal au devenit sit arheologic protejat, fiind amenajat și un muzeu, Muzeul Curtea Veche.

Dincolo de arhitectura tradițională și modernă, vocația culturală a Sectorului 1 se regăsește și în statuile și monumentele comemorative ce întregesc peisajul urbanistic. Este evident că din “inventarul” statuilor din Sectorul 1 nu pot lipsi:

1. “Statuia lui Barbu Ștefănescu Delavrancea”

2. “Statuia monseniorului Vladimir Ghika”

3. “Bustul lui Nicolae Iorga”

4. “Statuia lui Alexandru Lahovari”

5. “Statuia lui Iuliu Maniu”

6. “Statuia lui I.C. Brătianu”

7. “Statuia Generalului Charles de Gaulle”

Fascinația dăltuirii în piatră a unor mari oameni ai neamului a dat naștere acestor statui monumentale, obiective culturale, adevărate atracții turistice.

6.3.3 Obiective turistice-religioase

Turismul religios este o formă de turism care exista de secole și care mai păstrează încă unele trăsături, în privința pelerinajului propriu-zis, dar care a evoluat enorm.

Astăzi turismul religios implică din partea turiștilor un nivel de instruire și un grad de cultură ridicate care să permită aprecierea obiectivelor cultural-religioase din punct de vedere al arhitecturii, construcției, valorii, semnificațiilor spirituale și conținutului de obiecte de artă.

Biserica Cașin (numită Mănăstirea Cașin) este una din cele mai mari biserici ortodoxe din București. Biserică a Parohiei Parcul Domeniilor-Cașin din București, după cum îi este numele oficial, lăcașul de cult se află pe Bulevardul Mărăști din sectorul 1, în apropiere de Arcul de Triumf, și este închinat Sfinților Arhangheli Mihail și Gavriil, dar și Sfintei Mari Mucenițe Ecaterina.

Stilul bizantin îmbinat cu cel brâncovenesc este vizibil în structura Mânăstirii Cașin. Deși e o biserică nouă fără un istoric bogat, Mânăstirea Cașin a devenit unică în București prin consecvența cu care a fost folosită sticla de Murano în reprezentările iconografice.

Piatra de temelie a fost pusă în 23 august 1935 și structura a fost terminată complet în 15 noiembrie 1938. Intre anii 1956-1960, Biserica Cașin a fost închisă de către autoritățile comuniste, arhiva a fost confiscată, iar preotul Dumitru Manta a fost trimis în închisoare. În anul 1960 biserica a fost redeschisă, prin strădaniile preotului paroh Alexandru Ionescu.

Fig. 28 Mănastirea Cașin

Biserica Albă a fost ridicată în anul 1602 și poartă hramul Sfântul Nicolae. Este o biserică de rit ortodox românesc, cu hramul „Sfântul Nicolae”, aflată pe Calea Victoriei, în București. Ea datează din secolul al XVIII-lea și este clasificată ca monument istoric de arhitectură de interes național.

Fig. 29 Biserica Albă

Biserica Zlătari este un lăcaș de cult ortodox situat pe Calea Victoriei din București. În 1635 Matei Basarab a ridicat o biserică de zid înlocuind una din lemn. Aceasta a fost reconstruită de spătarul Mihai Cantacuzino în 1705. În jurul bisericii se afla hanul Zlătari, situat tot pe Calea Victoriei, între Lipscani și Stravopoleos.

Fig.30 Biserica Zlătari

În urma stricăciunilor din timpul cutremurelor din 1802 și 1838, atât biserica cât și hanul au fost reconstruite de egumenul Calistrat Livis după planurile arhitectului Xavier Villacrosse și pictată de Gheorghe Tătărescu. Hanul a fost dărâmat în 1903 pentru a se mări Calea Victoriei. Biserica a fost restaurată din nou în 1907-1908, de arhitecții Jean Pompilian și Gr.Cerkez. Pe data de 6 ianuarie 1932, în biserică a fost oficiată slujba religioasă de Bobotează, la care au participat regele Carol al II-lea, principele moștenitor Mihai, patriarhul Miron Cristea și președintele Consiliului de Miniștri, Nicolae Iorga, împreună cu membrii guvernului său. Biserica Zlătari este înscrisă pe Lista Monumentelor Istorice din București

Biserica Popa Tatu este o biserică ortodoxă din București situată pe strada General Berthelot nr.51, aproape de intersecția cu strada Popa Tatu. Lăcașul de cult este ctitorit în anul 1760 de Generalul Mihai Cantacuzino. A cunoscut o perioadă de dezvoltare și înflorire în 1810, sub îngrijirea părintelui Tatu. Preotul avea grija sărmanilor de pe ulițele din preajma Cișmigiului, ridicase chiar o casă pentru săraci

Fig. 31 Biserica Popa Tatu

Catedrala Sf. Iosif, biserica arhiepiscopiei romano-catolice, a fost construită intre anii 1873-1884 în stil romanic. Biserica a avut de suferit din pricina celui de-al Doilea Război Mondial fiind consolidată în anul 1991, sub îndrumarea inginerului Alexandru Cișmigiu. Catedrala Sfântul Iosif este considerată monument istoric și de artă

PARTEA A II A CONSIDERAȚII METODICO-ȘTIINȚIFICE

CAPITOLUL 1. NOȚIUNEA DE CONȚINUT AL

ÎNVĂȚĂMÂNTULUI GEOGRAFIC

În didactica tradițională, conținutul învățământului geografic reprezintă ansamblul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor din domeniul geografiei, pe care elevii îl dobândesc la școală. În didactica modernă, conținutul învățământului geografic cuprinde ansamblul cunoștințelor și abilităților, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor din domeniul geografiei, proiectate în documentele școlare oficiale (planuri de învățământ, programe, manuale), care vizează stimularea personalității celor care se instruiesc în plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic.

Geografia învățământului școlar este supusă unei perioade de schimbare care se caracterizează prin imposibilitatea cadrelor didactice de a construi o referință unică sau dominantă, despre ceea ce poate și ar trebui să fie predarea geografiei și conținuturile predate. Prin urmare, o multitudine de referințe este probabil să ghideze acțiunea profesorilor. Textele oficiale, care reglementează educația, sunt scrise în conformitate cu, printre altele, practicile reale ale profesorilor. Prin urmare, textele oficiale (programe școlare, manuale etc.) constituie o modalitate de abordare (doar indirectă și insuficientă) a practicilor reale care țin mai degrabă de didactica tradițională în care accentul cade pe conținutul învățământului geografic.

În didactica modernă, conținutul învățământului geografic contribuie la cunoașterea socialului prin ansamblul cunoștințelor, abilităților, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor din domeniul geografiei, proiectate în documentele școlare oficiale (planuri de învățământ, programe, manuale), care vizează stimularea personalității elevilor.

Conținutul învățământului este format din curriculum comun / trunchi comun de cultură generală și un curriculum diferențiat. Prin trunchiul comun se asigură baza formării personalității prin: programe școlare identice în învățământul general obligatoriu (până la 16 ani); curriculumul comun din cultura de profil (în învățământul liceal) și de specialitate (în învățământul profesional); aprofundarea curriculumului comun în primii doi ani de studii universitare. Curriculumul diferențiat oferă posibilitatea profesorilor și elevilor să organizeze și să participe la cursuri opționale în învățământul gimnazial; să aprofundeze domeniile specialității de profil în învățământul liceal sau posibilitatea formării profesionale complexe, în învățământul universitar.

CAPITOLUL 2. CURRICULUM ȘCOLAR

2.1. Delimitări terminologice și conceptuale

În sens larg, curriculum se referă la conceperea, organizarea și programarea activităților de predare / învățare de-a lungul unui traseu educațional. Acesta include scopul predării, conținutul, activitățile și etapele de învățare, precum și metodele și mijloacele de evaluare a performanțelor elevilor. Acesta se concretizează într-un proiect școlar care reflectă un proiect social, dând naștere unor comportamente și practici înrădăcinate într-o realitate educațională dată. Curriculum național cuprinde experiențele de învățare prin care școala asigură realizarea idealului educațional exprimat prin legea învățământului. Cu toate acestea, implementarea curriculumului depinde de gradul de pregătire și de autonomie al profesorului.

Idealul educațional și finalitățile sistemului țin de politica educațională și sunt specificate în Legea învățământului la profilul de personalitate dorit al absolvenților sistemului de învățământ, în corelație cu viziunea asupra evoluției societății românești.

Finalitățile de școlaritate, primar, gimnazial și liceal, sunt descrise din perspectiva politicii educaționale.

2.2. Tipuri de curriculum

1. Trunchi comun –T.C.(Core-curriculum, curriculum nucleaire, curriculum-noyau)

Indiferent de semnificațiile care se dau acestui termen sau de confuziile în folosirea lui, este important de reținut că trunchiul comun conține acel ansamblu de cunoștințe fundamentale, capacități, competențe, modele atitudinale și comportamentale necesare pregătirii tuturor indivizilor. Trunchiul comun reprezintă partea obligatorie a planului de învățământ și a programelor școlare cu ajutorul căruia se realizează coerent curriculum național. Democratizarea procesului de învățământ s-a realizat cu ajutorul trunchiului comun, întrucât acesta oferă șanse egale de reușită tuturor elevilor de aceeași vârstă. Examenele naționale de capacitate și bacalaureat evaluează gradul de însușire a noțiunilor prevăzute de trunchiul comun.

Curriculum nucleu – este esența curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente fără de care nu se poate realiza orientarea învățării la o anumită disciplină.

Curriculum nucleu reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări și examinări naționale din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță.

2. Curriculumul la decizia școlii (C.D.Ș.)

Acest tip de curriculum se regăsește atât în sistemul de învățământ național, cât și în cel mondial și are ca scop flexibilizarea actului educațional pentru elevi și pentru profesori.

Raportul dintre T.C. și C.D.Ș. este în învățământul obligatoriu de aproximativ 75% / 25 % și poate varia în funcție de clasă /nivelul de vârstă al elevilor. Ponderea C.D.Ș. crește pe măsură ce elevii avansează în școlaritate. La nivel liceal, C.D.Ș. poate să ajungă la aproximativ 50%. La nivelul învățământului obligatoriu, structura sa este următoarea:

a) Curriculum nucleu aprofundat se referă la elementele obligatorii cuprinse în programele școlare, cele nemarcate cu asterisc. În cadrul acestor conținuturi este recomandată utilizarea unor activități de învățare cât mai diversificate pe un număr cât mai extins de ore, astfel încât chiar și elevii care întâmpină dificultăți în învățare să-și însușească acest nivel de cunoștințe și abilități.

b) Curriculum extins (C.E.) se referă la parcurgerea elementelor neobligatorii din programele școlare, cele marcate prin asterisc. În acest caz, se ține cont de interesul manifestat de elevi pentru anumite discipline, pentru a se valorifica orele acordate în afara trunchiului comun. Dezavantajul curriculumului extins îl reprezintă lipsa criteriilor de evaluare la nivel național, întrucât predarea acestor elemente se face strict prin raportare la clasa de elevi.

c) Curriculum elaborat în școală cuprinde disciplinele opționale alese din lista sugerată de Minister sau propuse de profesorii școlii. În elaborarea acestora, se respectă metodologia de proiectare și aprobare. Preocuparea de a adapta programa națională școlară la specificul comunității școlare există încă din perioada interbelică

La nivel de ciclu liceal, C.D.Ș. este diferențiat pe profiluri și specialități. Aceste ore se adaugă celor de la nivelul T.C. Criteriile care stau la baza realizării opționalelor la nivel de liceu sunt:

Curriculumul diferențiat vizează dezvoltarea competențelor tehnice generale și specializate necesare calificării, pentru ca elevii să aibă parte de o formare diversificată, necesară orientării școlare și pentru necesitatea integrării socio-profesionale ulterioare.

Curriculumul în dezvoltare locală cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare specifice fiecărei unități de învățământ care se află în parteneriat cu diverși agenți economici. Prin această ofertă curriculară, se asigură cadrul pentru realizarea unei instruiri care permite formarea în totalitate a competențelor tehnice de specialitate descrise în standardele de pregătire profesională prin intermediul orelor de practică puse la dispoziție de agenții economici parteneri.

Curriculum la decizia școlii (CDS) – reprezintă numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular din oferta educațională. În proiectarea CDȘ există câțiva factori de care este obligatoriu să se țină cont: resursele umane și materiale din școală, interesele și aptitudinile elevilor, opțiunile și necesitățile comunității locale.

Opționalul reprezintă, în cadrul învățământului obligatoriu, varietate de CDS ce constă intr-o nouă disciplină școlară. Aceasta presupune elaborarea în școală a unei programe cu obiective și conținuturi noi, diferite de cele existente în programele de trunchi comun.

La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opționale, respectiv:

Opțional de aprofundare – are la bază o disciplină care face parte din trunchiul comun și prin care se urmărește aprofundarea obiectivelor/competențelor din curriculumul-nucleu. Pentru dezvoltarea competențelor și atingerea obiectivelor, școala propune conținuturi noi sau conținuturile marcate cu asterisc în programa școlară, dacă acestea nu sunt abordate în mod obligatoriu în trunchiul comun.

Opțional de extindere – dezvoltă o disciplină studiată în trunchiul comun. Acest tip de CDS urmărește extinderea obiectivelor-cadru sau a competențelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință și competențe specifice. Cel mai adesea, în cazul unor astfel de opționale, școala propune conținuturi noi .

Opțional preluat din trunchiul comun al altor discipline – este un tip de curriculum la decizia școlii prin care se propune studierea unei programe obligatorii pentru anumite specializări.

Acest tip de opțional este propus la clasele care nu au aceste specializări, astfel încât, disciplina recomandată nu face parte din trunchiul comun.

Opțional ca disciplină nouă – se realizează în baza unei programe propuse și elaborate la nivel de școală pentru un obiect de studiu nou, care nu face parte din trunchiul comun al profilului. Astfel, materia propusă prin acest opțional reprezintă un obiect de studiu nou.

Opțional integrat – este o formă mai complexă de CDS, întrucât programa acestuia trebuie sa includă minim două domenii din arii curriculare diferite, centrate pe o temă comună integrată. Din acest motiv, acest tip de opțional propune un obiect de studiu nou, de aceea necesită elaborarea unei programe cu obiective și competențe diferite față de cele existente în programele disciplinelor integrate.

Anual, elevii au posibilitatea de a opta pentru unul dintre opționalele propuse de școală, sau, în cazul în care doresc să aprofundeze anumite domenii, pot alege continuarea unor opționale din anii anteriori de școlarizare. În clasele a XII-a și a XIII-a, ciclul liceal superior, elevilor li se propun discipline opționale din aria curriculară a specializării liceului.

Opționalele nu trebuie neapărat propuse la nivelul unei clase întregi. Atunci când logistica școlii o permite, se poate forma, dintr-o clasă, grupă de 10-15 elevi. Fiecare grupă poate opta pentru un opțional diferit susținut de profesori diferiți.

Există foarte multe avantaje ale introducerii CDS-ului, a programelor de opțional propuse de Curriculumul Național, dar cel mai important este acela că oferă elevului posibilitatea de a-și alege singur disciplinele de care este în mod direct interesat și pe care le consideră necesare pentru a-și identifica, dezvolta și/ sau valorifica propriile abilitați și interese. Acest lucru face ca învățământul să fie mai atractiv pentru elevi și să contribuie la creșterea calității, dar și a valorii actului educațional.

Pentru ca un opțional să fie cât mai eficient trebuie să aibă la bază o programa care să îndeplinească următoarele criterii:

1. aprofundarea noțiunilor și activităților din trunchiul comun al disciplinei;

2. completarea cunoștințelor specifice unei discipline cu noțiuni din altă disciplină care face parte din aceeași arie curriculară;

3. permiterea abordării trans-, pluri-, interdisciplinare a tematicii propuse;

4. desfășurarea activităților practice care dezvoltă forța de muncă la nivel local;

5. implicarea și stimularea parteneriatului elev – familie – școală – comunitate locală;

6. flexibilitate în privința duratei și a calendarului de desfășurare – opționalele pot fi semestriale, anuale sau pe întreaga treaptă de școlarizare;

7. implică activ și afectiv elevii prin diversitatea ofertei educaționale, a metodelor de lucru și de evaluare.

Un alt factor important al eficacității opționalelor îl reprezintă competențele profesorilor și capacitatea lor de a dezvolta și aplica metodologia noului curriculum.

Câteva dintre atribuțiile și abilitățile profesorului care susține un opțional didactic sunt:

capacitatea de a aborda tematica din perspectiva elevului;

conștientizarea și ulterior integrarea asemănărilor și diferențelor dintre el însuși și elevi și dintre elevii înșiși;

respectarea normelor impuse de deontologia profesională și manifestarea atitudinilor si valorilor impuse de Legea Națională a Educației;

abilități dezvoltate de managementul clasei;

viziune strategică asupra rolului său și al. elevilor săi în comunitatea locală, națională și globală;

-onestitate și capacitatea de a exprima un discurs ce oferă model de autoanaliza elevilor, de comunicare transparentă și în același timp fermă;

-spontaneitate și ingeniozitatea de a integra orice încercare, mai puțin reușită a elevilor, în actul educativ.

În vederea proiectării și implementării unui opțional care să valorifice, pe cât de mult posibil, toate resursele comunității, școlii, elevilor și a profesorului, se stabilesc o serie de criterii și întrebări de verificare în baza cărora se realizează cursurile opționale.

Obiectivele cadru sau competențele generale:

•se reflectă în obiective de referință sau în competențe specifice?

•sunt cele din trunchiul comun pentru opționalele de tip aprofundare sau extindere?;

Obiectivele de referință sau competențele specifice :

•măsoară și cuantifică ușor conținutul propus?

•sunt în număr adecvat?

•sunt în relație directă cu tema propusă?

•sunt adecvate nivelurilor diferite de pregătire a elevilor din grupa sau din clasă?

•sunt enunțate în raport direct cu obiectivele cadru și competențele generale.?

Conținuturile sunt:

• alese în funcție de obiectivele de referință și de competențele specifice?

• diferite de cele din trunchiul comun al programei?

• organizate sistematic, după criterii clare, vizibile?

• structurate progresiv?

• adaptate atât nivelului general al clasei cât și în funcție de nivelul fiecărui elev în parte?

•adecvate pregătirii elevilor pentru viitor, în concordanță cu direcțiile sociale?

• Activitățile de învățare:

• dezvoltă competențele specifice capacităților propuse?

• sunt organizate progresiv?

• fiecare activitate are în centrul său elevul?

• promovează comunicarea și cooperarea?

• încurajează utilizarea unor resurse materiale diverse?

CDS-ul este una dintre manierele cele mai reușite ale sistemului educațional românesc actual de aliniere cu marile direcții globale prin libertatea pe care o oferă elevilor de a-și manifesta propria voință și de a-și dezvolta abilitățile pe care le consideră ei importante.

De asemenea, încurajează libera exprimare și folosirea responsabilă a liberului arbitru.

Ținând cont de schimbările rapide care au loc la nivel social, școală își pierde din atractivitate dacă nu reușește să țină pasul și să integreze în limita posibilităților noile direcții.

CDȘ-ul poate fi o "unealtă" extrem de valoroasă pentru un manager școlar iscusit, care acționează, ținând cont de binele viitor al elevilor săi.

Pentru ca opționalele să-și poată îndeplini scopul, elevii sunt cei care, împreună cu părinții lor, aleg CDS- ul potrivit lor, ceea ce înseamnă că fiecare arie curriculară, fiecare disciplină trebuie să-și prezinte "oferta". În același timp, cursurile opționale sunt foarte atractive și pentru profesori pentru că le oferă ocazia să-și manifeste abilitățile și cunoștințele într-un mod mai atractiv, au mai puține constrângeri în procesul evaluării, dar și prin prisma faptului ca-și pot elabora conținuturile învățării.

Disciplinele opționale sunt organizate modular deoarece au caracter interdisciplinar și oferă posibilitatea integrării experienței personale a elevului în actul educațional.

3.1 Programa disciplinei opțional

Un opțional nu este o activitate extrașcolară. Din momentul în care opționalul a fost ales, el devine obligatoriu, ca orice disciplină de trunchi comun și presupune achiziții pe care elevii le dobândesc, precum și evaluarea nivelului acestora.

Programa cursului opțional cuprinde: argument, competențe generale, competențe specifice, activități de învățare, conținuturi, modalități de evaluare, bibliografie selectivă.

Argument

Nota de prezentare a opționalului argumentează structura didactică adoptată, sintetizând o serie de recomandări considerate semnificative.

Potențialul turistic al unui teritoriu poate fi definit, la modul general, prin ansamblul elementelor ce se constituie ca atracții turistice și care se pretează unei amenajări pentru vizitare și primirea călătorilor.

Proiectul de opțional stimulează interesul pentru geografie, deprinderea de a utiliza informația din sursele mass –media, inițierea în realizarea de proiecte și broșuri pe teme de turism, educația pentru calitate.

În acest sens, propunerea, la nivelul clasei a XII–a, a unui opțional de curriculum extins, și anume, POTENTIALUL TURISTIC AL MUNICIPIULUI BUCURESTI” , reprezintă o tematică deosebit de atractivă și de larg interes în prezent.

Activitățile de învățare sunt concepute astfel încât să permită activitatea nemijlocită a elevului, acesta fiind pus în situația de a localiza, a identifica, a explica, a asocia, a selecta, a compara etc., elemente și fenomene turistice. Activitățile de învățare se vor organiza o parte în sala de clasă, o parte în teren (colectare de date, imagini, investigații) și în sala de bibliotecă pentru documentare .

Cursul urmărește accentuarea rolului pozitiv pe care îl are turismul asupra dezvoltării economice a regiunii respective, insistându-se și asupra aspectelor de protecția mediului înconjurător și a educației ecologice

Disciplina opțional reprezintă o oportunitate de a le trezi și cultiva plăcerea de a călători și de a cunoaște noi locuri și oameni, de a comunica în diverse medii și situații, de a-și îmbogăți cunoștințele de cultură generală și personalitatea.

Prezentul opțional oferă posibilitatea aprofundării noțiunilor studiate în anul în curs, Romania –Europa –Uniunea Europeană, iar competențele generale/ specifice ale programei asigură continuitatea predării-învățării.

Opționalul propus oferă posibilitatea acumulării de informații și cunoștințe complexe, formarea unor deprinderi și abilități practice atât de necesare integrării sociale, cunoașterea și estimarea la justa valoare a peisajului și valorilor culturale ale țării noastre, precum și aprecierea potențialului lor turistic. Programa va oferi posibilități multiple de evaluare formativă, diagnostică, sumativă, creativă. Activitățile de învățare vor fi adaptate condițiilor particulare ale clasei și ale individualității elevilor.

Competențele generale se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice.

Utilizarea corectă a terminologiei specifice pentru explicarea mediului geografic, folosind limbaje diferite.

Raportarea elementelor semnificative din societate, știință și tehnologie ca întreg și sistemele sale componente.

Dobândirea unor competențe sociale, interpersonale, interculturale, civice și antreprenoriale pe baza studierii geografiei.

Competențele specifice detaliază competențele generale și sunt asociate unor domenii, capitole și teme specifice geografiei.

Activitățile de învățare conduc la dezvoltarea competențelor propuse, menționând activitatea nemijlocită din clasă. Toate activitățile de învățare sunt adaptate scopului propus, fiind centrate pe noi practici didactice de tip interactive si permițând activitatea nemijlocită a elevului; să permită învățarea prin cooperare; organizarea și desfășurarea activităților va fi reglată în urma feedback-ului.

Valori si atitudini

Dezvoltarea interesului pentru informare și documentare științifică;

Dezvoltarea curiozității față de mediu;

Dezvoltarea toleranței față de opiniile celorlalți;

Conștientizarea și implicarea în problemele interdisciplinare;

Conținuturile sunt mijloace prin care se urmărește realizarea competențelor generale și specifice propuse. Unitățile de conținut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.

Lista de conținuturi cuprind informațiile pe care opționalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităților vizate de obiective, acele informații care vor fi introduse, combinate și recombinate între ele și cu altele învățate anterior, într-un cuvânt, acele informații care vor fi vehiculate în cadrul opționalului.

Conținuturile din cadrul opționalului propus” Potențialul turistic al Municipiului București” sunt:

I. Noțiuni generale despre resursele turistice

Noțiuni de turist și turism

Conceptele de resurse turistice și potențial turistic

Tipologia resurselor turistice

Factorii genetici ai turismului

II. Resursele turistice naturale

Resursele naturale ale reliefului

Potențialul climato-turistic

Resursele turistice hidrografice

Resursele turistice biogeografice

III. Potențialul turistic al ariilor protejate

Ariile protejate și protecția mediului înconjurător

Parcurile naturale

Rezervațiile naturale

IV. Resursele turistice antropice

Obiective turistice istorice

Obiective turistice religioase

Edificii culturale

Monumentele

V. Baza materială turistică

Baza de cazare

Baza de agrement

VI. Impactul turismului asupra mediului înconjurător

Poluarea mediului înconjurător prin activități turistice

Măsuri de protecție a mediului înconjurător

Ghid de comportament în natură –

Modalități de evaluare

Obiectivele evaluării se vor stabili în funcție de ansamblul cunoștințelor teoretice și deprinderilor practice pe care urmărim să le dezvoltăm prin strategia didactică aleasă și, bineînțeles, vor fi în concordanță cu competențele specifice definite. Se recomandă diversificarea metodelor de evaluare:

Observarea directă a elevilor;

Probe orale și probe scrise;

Probe practice:

– conceperea, aplicarea si prelucrarea chestionarelor;

– activități de ecologizare;

– concurs de orientare;

– redactarea materialelor informative și de publicitate;

-macheta unui traseu turistic

Criterii de evaluare: modul de realizare, complexitatea, originalitatea, estetica, modalitatea de prezentare ;

Portofoliul va cuprinde:

a) referate despre obiective turistice și probleme de mediu;

b) materiale publicitare și informative: fotomontaje, afișe, monografii, pliante.

c) modele de chestionare;

d) interpretarea chestionarelor;

e) proiecte de trasee turistice;

f) suportul pentru organizare a unei excursii;

3.2.Proiectarea anuală (macroproiectarea instruirii)

Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elementele programei (competențe specifice și conținuturi) cu alocarea resurselor de timp apreciate optim de profesor, pe parcursul unui an școlar sau semestru.

În viziunea noului curriculum această planificare are un caracter personalizat, deoarece ia în considerație mai multe elemente cum ar fi: structura anului școlar, denumirea și conturarea unităților de învățare, selectarea obiectivelor de referință asumate, formularea conținuturilor, alocarea unui anumit număr de ore pentru fiecare unitate de conținut, mediul educațional, experiența și receptivitatea cadrului didactic, nivelul de pregătire al elevilor etc.

Această planificare ,,personalizată” pornește de la documentul reglator principal al procesului de învățare, programa școlară (cu elementele sale).

Un exemplu de macroproiectare a instruirii pentru opționalul de geografie ,,Potențialul turistic al Municipiului București” se regăsește in anexa nr. 1.

3.3. Proiectarea unei unități de învățare

Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel de detaliere reprezentat de proiectarea unităților de învățare, așa cum au fost identificate și definite prin proiectare.

Unitatea de învățare reprezintă o anumită parte (entitate) a programei, care determină formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competențele specifice), are o anumită coerență, tematică interioară, se desfășoară în mod continuu o perioadă de timp și se finalizează prin evaluare. Unitățile de învățare pot să difere ca denumire, întindere și sarcini asumate, după resursele de timp sau chiar în cadrul unor resurse fixe de timp, după alte criterii.

De aceea, trebuie subliniat faptul că poate exista o anumită varietate de identificare și denumire a unităților de învățare în raport cu criteriile avute în vedere (numărul de ore, numărul de săptămâni pe semestru, structura anului școlar, preferințe ale profesorului, nivelul clasei ș.a.).Demersul proiectării unei unități de învățare cuprinde următoarele momente:

Identificarea și denumirea unității de învățare;

Identificarea obiectivelor și notarea lor ca atare;

Selectarea conținuturilor; acestea pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia;

Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp,elemente de management al clasei, mediul educațional, nivelul inițial de atingere al obiectivelor de către elevi etc.);

Stabilirea instrumentelor de evaluare și apoi construirea lor.

Un exemplu de proiectare a unității de învățare pentru opționalul ”Potențialul turistic al Municipiului București" este reprezentat în anexa 3.

3.4.Proiectul de lecție

Practica educațională se centrează predominant pe proiectarea unităților elementare,

datorită mai multor elemente:

este un segment al practicii zilnice (sub forma lecției);

rezultă dintr-o anumită tradiție;

resursele de timp (o oră) oferă un segment foarte precis;

există numeroase modele cu rubricații variate, care au ca element central ,,lecția”;

sunt relativ mai simplu de realizat și se pot transforma efectiv în acțiuni practice.

Există și anumite rațiuni care vin din teoria și practica educațională și din paradigma curriculară care arată că acest nivel de proiectare nu este totdeauna suficient și totdeauna relevant.

Elementele care restricționează acest tip de proiectare sunt:

– nu există în curriculum școlar ,,obiective ale lecției” (acestea trebuie construite de fiecare profesor, de unde apare o mare varietate a lor);

– varietatea mare a modului de grupare în diferite manuale a ofertei de conținuturi face uneori dificilă segmentarea lor pe ,,lecții”;

– aceste proiecte de lecții nu derivă totdeauna dintr-o raportare la ansamblu;

-lecțiile ,,atomizează” instruirea foarte mult, ducând la suprasolicitarea detaliilor și a încărcăturii informaționale inutile;

– lecțiile ca atare nu sunt entități de instruire menționate în curriculum, ele fiind construite de profesor în mod mai mult sau mai puțin adecvat scopului instruirii

– atingerea obiectivelor educaționale.

CAPITOLUL 4. METODE DE PREDARE FOLOSITE ÎN CADRUL OPȚIONALULUI

Termenul metodă derivă etimologic din cuvintele grecești odos (cale) și metha (spre, către) și semnifică cale de urmat pentru realizarea unui obiectiv.

În știință, metoda de cercetare este o cale pe care profesorul o urmează pentru a efienticiza modul de organizare și desfășurare a învățării, pentru atingerea anumitor obiective propuse.

Metoda este un ansamblu organizat de procedee, căi spre elaborarea informațiilor, strategiilor, principiilor, legilor, paradigmelor, teoriilor noi, care conduc la realizarea obiectivelor propuse. Metoda didactică desemnează o cale, un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii săi, in vederea aflării sau redescoperirii unor cunoștințe, deprinderi, capacități și atitudini noi.

Metoda didactică este un plan de acțiune, este: un mod de a acționa practic, planificat și sistematic, de influențare și modelare a atitudinilor, convingerilor, calităților morale, o cale de învățare realizată de către elev.

Metodele de instruire centrate pe profesor se identifică, în mod frecvent, cu modelul tradițional de învățare, constând in diminuarea procesului de responsabilizare a elevilor.

Elevii nu participă activ la dobândirea cunoștințelor, nu aplică operațiile gândirii, profesorul având un rol determinant in dirijarea conținutului lecției.

În cadrul acestor metode, se comunică și se receptează un volum mare de informații comunicat printr-un canal de transmitere, unidirecțional, de la profesor spre elev, într-o unitate de timp determinată, intervenind, astfel, superficialitatea și formalismul in procesul învățării, pasivitatea elevilor.

Povestirea

Povestirea este o metodă expozitivă, o formă de expunere evocator și emoțional care constă în expunerea verbală sau scrisă, a unor fapte, evenimente, întâmplări autentice sau imaginate, intr-o formă expresivă, menită să declanșeze stări afective in rândul elevilor. Scurtele povestiri, introduse în momentele în care elevii sunt obosiți sau lipsiți de atenție, constituie căi care pot regla activitatea de predare- învățare, care sprijină înțelegerea unor fapte geografice.

Povestirea atractivă a unei experiențe trăite, a unui fapt autentic, folosirea materialului ilustrativ, sugestiv, constituie o situație de învățare semnificativă și mai valoroasă coparativ cu memorarea a numeroase denumiri proprii sau zeci de informații stocate si neutilizate vreodată

Când selectăm povestirile pentru o anumită lecție, urmărim o relatare logică, cronologică și la obiect a evenimentelor sau faptelor, iar explicațiile nu trebuie să lipsească cu desăvârșire, ca un cititor să își reprezinte mintal întregul tablou.

Prin intermediul unui limbaj expresiv, cu diverse figuri de stil, o povestire naște emoții în sufletul cititorului. Pentru o lecție de geografie alegem povestiri scurte (1-2 paragrafe) pentru că această metodă are mai mult rolul de a varia demersul didactic, de a crea un cadru afectiv optim, de a motiva și a stimula, decât de a transmite informații științifice.

Există câteva cerințe, proceduri in utilizarea acestei metode expozitive: selectarea și sistematizarea riguroasă a informațiilor prezentate în funcție de un obiectiv cognitiv sau atitudinal; introducerea unui text adecvat subiectului și alegerea celor mai semnificative și accesibile informații; utilizarea unui limbaj științific accesibil; folosirea unor mijloace audiovizuale cu scopul de a trezi interesul elevilor; intercalarea unor momente de conversație etc.

Optimizarea metodei solicită și implicarea directă a elevilor în conținutul povestirii prin povestirea unei experiențe proprii, întâmplări sau fapt geografic vizionat la televizor sau citit dintr-o carte.

După povestirea faptului, evenimentului, întâmplării, fenomenului, cadrul didactic poate solicita părerile elevilor pentru valorificarea conținutului și asigurarea transferului de cunoștințe. Prin intermediul acestor metode, se dezvoltă capacitatea elevilor de a redacta o povestire și de a povesti. Povestirea este însoțită de concluziile la care ajung elevii, constituind un model de urmat sau de evitat.

Descrierea

Reprezintă expunerea expresivă a unui conținut rezultat în urma observației, prin intermediul căreia sunt prezentate caracteristicile exterioare esențiale ale obiectelor, proceselor, fenomenelor (aspectele de formă, dimensiune, context de relații, detalii etc).

Prin intermediul acestei metode, sunt prezentate detaliile exterioare esențiale ale realității studiate. Descrierea, ca metodă didactică, are în vedere un aspect din realitate care este descris, acțiunea de a descrie, conținutul rezultat din această acțiune, un autor sau emițător, un cititor, un receptor.

Integrarea descrierii în lecțiile de geografie reprezintă un scop didactic eficient de a determina elevii să cerceteze realitatea geografică, un stimulent pentru trezirea curiozității și pentru dezlegarea, descifrarea misterelor.

Descrierea geografică științifică reprezintă una din primele metode de cercetare științifică utilizate în geografie ca știință.

În urma descrierii geografice sunt consemnate rezultatele analizei, observației vizuale și a experimentului sub formă de reprezentări ale obiectelor, fenomenelor și proceselor din teritoriul studiat.

Demersul didactic al descrierii are în vedere următoarele secvențe: alegerea textului din diferite surse de informare în funcție de obiectivele propuse; prezentarea obiectivelor vizate și a sarcinilor de lucru pentru realizarea descrierii; stabilirea diferitelor metode și mijloace de învățământ utilizate pentru realizarea descrierii (fotografie, diapozitiv, film, hartă, grafice etc); proiectarea situației de învățare (elaborarea întrebărilor și a sarcinilor de lucru sau învățare pentru elevi); evaluarea rezultatelor obținute după sarcina de lucru sau învățare.

Explicația

Explicația este o metodă didactică expozitivă prin care se prezintă un conținut științific într-o succesiune logică. Această metodă are în vedere clarificarea adevărului științific vehiculat, folosindu-se definiția și argumentele adecvate.

Explicația vizează un fenomen, un proces, un fapt sau grup de fapte geografice, o teorie, după care se analizează exemplele și argumentele (premise, cauze, relații, aplicații practice etc.). Demersul explicativ impune ordonarea informațiilor în succesiune logică și se asigură înțelegerea cauzelor, legilor și teoriilor ce definesc obiecte, fenomene, fapte geografice.

a. Demersul didactic al explicației inductive

În cadrul acestui tip de explicație, parcurgem un demers inductiv de la situații particulare la situații generale, adică de la concret (fapte, obiecte, fenomene) la concepte, legi, teorii.

Succesiunea logică a demersului inductiv cuprinde :

Analizarea fenomenului (Cum se produce?) cuprinde toate informațiile obținute prin observarea manifestării acestuia în realitate sau pe baza unui suport grafic, fotografic sau cartografic. Se descompune întregul și se analizează fiecare component, relațiile dintre componente, relațiile dintre componente și întreg etc.

Spațiul în care se produce fenomenul (Unde?). Se precizează poziția pe glob, dimensiunile spațiului în care se produce, limitele spațiului, geosferele afectate etc.

Timpul (Când?). Se precizează: momentul producerii fenomenului (dacă starea descrisă este actuală, trecută sau viitoare), durata (intervalul de timp între momentul în care începe fenomenul și momentul în care se sfârșește; pentru stabilirea duratei se utilizează unități de măsurare a timpului: secunda, minutul, ora, ziua, luna, anul etc.);

-frecvența (mărimea care indică de câte ori se produce un fenomen într-o unitate de timp), perioada (intervalul de timp după care se repetă un fenomen, reproducându-se consecutiv valorile unei mărimi caracteristice acelui fenomen).

Cauza (De ce?) este un fenomen sau un complex de fenomene care precedă și în anumite condiții determinate, provoacă apariția altui fenomen, denumit efect, căruia îi servește ca punct de plecare. Cauzarea este relația între două evenimente sau stări de lucruri, care constă în producerea unuia (uneia) de către celălalt (cealaltă). Se precizează care este forța/forțele, agentul/agenții, factorul/factorii care determină producerea fenomenului respectiv și care sunt obiectele din realitate asupra cărora se acționează. Se specifică dacă este o cauza permanentă sau temporară care acționează numai în anumite condiții.

În general, forma obiectelor, manifestarea exterioară a fenomenelor sau proceselor, derularea faptelor, efectele sunt vizibile, însă cauzele sunt ascunse. ( Eliza Dulama, 2010)

b. Prin explicația deductivă se trece de la general la particular, de la necunoscut spre cunoscut, de la abstract spre concret și se ajunge la judecăți mai puțin generale. Profesorul enunță legea, regula, principiul, apoi analizează cauzele și premisele și prezintă exemple adecvate ( Nicolae Ilinca 2015)

c. Explicația ipotetică. În cadrul acestui tip de explicații se pleacă de la o întrebare ipotetică: Ce s-ar întâmpla dacă …? Se presupune că se produce un anumit fenomen și acesta constituie cauza pentru alt fenomen. Ex. Ce s-ar întâmpla dacă ar crește cantitatea de dioxid din atmosferă? Creșterea cantității de dioxid de carbon din atmosferă ar determina acumularea unei cantități mai mari de energie. Ce efect are aceasta? creșterea temperaturii . …ar fi inundate suprafețe mari de câmpie, orașe etc. În acest exemplu se observă cum fiecare fenomen constituie cauză pentru alt fenomen, determinând reacții în lanț.

c. Explicația analogică. În demersul didactic se pornește de la compararea dintre două obiecte, fenomene, procese sau fapte similare în vederea descoperirii asemănărilor și deosebirilor ( două procese gravitaționale, două orașe, doua unități montane etc.)

Acest model de explicație prin analogie poate fi utilizat și la o scară mare vizând compararea unor medii geografice, studiul comparativ al unor țări, continente, bazine oceanice . Prin compararea proceselor și fenomenelor actuale, a rezultatelor lor, cu rezultatul proceselor mai vechi se reconstituie evoluția fenomenelor și a proceselor.

Conversația

Conversația este una dintre cele mai folosite metode în procesul de învățământ, fiind o metodă didactică orală interogativă, un dialog între profesor și elevi, prin care se vehiculează informații în timpul activităților de învățare, în raport cu obiectivele propuse.

Această metodă de predare- învățare, realizabilă prin discuții și dezbateri, concentrează atenția elevilor asupra subiectului; stimulează curiozitatea, interesul și motivația pentru ca elevii să atingă obiectivele învățării. Dialogul se realizează prin întrebări și răspunsuri, vehiculând informații ce pornesc de la un emițător ( profesor) și ajungând la un receptor

( elev) sau curg pe o axă orizontală între elevi.

Această metodă dialogată invită la reflecții personale, creație, speculație și exersează diferite activități de învățare.

Conversația este o metodă prin care îi învață pe elevi că ideile create de fiecare au valoare, determinând cadrul afectiv și organizatoric al învățării în clasă. Prin intermediul conversației, elevii comunică opinii, sugestii, propuneri, soluții, dovedesc calitatea și cantitatea cunoștințelor.

Maria Eliza Dulamă precizează anumite cerințe în formularea și adresarea întrebărilor:

să fie concise pentru a fi reținute ușor de către elevi;

să nu cuprindă răspunsul în formularea lor;

să nu ducă la răspunsuri monosilabice;

să nu cuprindă termeni necunoscuți de către elevi;

să cuprindă o singură întrebare într-un enunț;

să aibă grade de dificultate diferite pentru a fi antrenați mai mulți elevi în conversație;

să precizăm sursa în care elevii vor găsi răspunsul pentru prevenirea derutării și a facilita formularea răspunsului.

le adresăm clasei pentru ca fiecare să gândească, apoi numim elevul care va răspunde ;

lăsăm timp de gândire și reflexie pentru a formula răspunsul în funcție de dificultatea întrebării; nu ne grăbim cu întrebări ajutătoare și nici nu solicităm imediat un elev să răspundă sau să completeze un răspuns;

nu formulăm o întrebare nouă decât după ce am primit răspunsul corect la cea anterioară;

formulăm întrebări esențiale și accesibile, în funcție de nivelul clasei;

dacă elevii întreabă, este de preferat să nu le răspundem la întrebări direct, ci să le întoarcem cu tact întrebarea: Tu ce părere ai despre această problemă? Unde crezi că ai găsi răspunsul la această întrebare? deoarece elevii învață să răspundă singuri la întrebări;

pentru ca elevii să expună logic un conținut amplu, recomandăm întrebările care necesită răspunsuri mai vaste decât o succesiune de întrebări scurte;

succesiunea de întrebări să cuprindă problemele esențiale ale lecției și să evidențieze legăturile dintre temele și ideile altor lecții;

să fie ordonate logic și gradat, mai întâi întrebări referitoare la problemele esențiale, apoi întrebări prin care solicităm detalii;

să fie corecte din punct de vedere științific și gramatical;

Răspunsurile ar trebui să îndeplinească anumite cerințe:

să satisfacă complet cerințele formulate de întrebare;

să dovedească elaborare personală conștientă, întemeiată pe înțelegerea faptelor

să nu reproducă mecanic un răspuns cunoscut anterior;

să fie formulate în propoziții complete (cu predicat), nu în jumătăți de propoziții;

să nu fie formulate eronat sau greu acceptabil;

să fie rostite cu o voce puternică pentru a fi auzite de către toți;

să fie date individual și nu "în cor" de către toți elevii din clasă.

În comunicarea cu elevii ar trebui să respectăm anumite cerințe:

solicităm să răspundă și elevii care nu se anunță;

nu lucrăm exclusiv cu anumiți elevi deoarece toți exersează comunicarea verbală;

dacă nici un elev nu ridică mâna pentru a răspunde, reformulăm întrebarea, formulăm o întrebare ajutătoare, dăm o informație suplimentară sau solicităm un elev să răspundă. În situațiile în care elevii nu doresc să răspundă căutăm procedeele adecvate pentru a-i scoate din inerție, investigăm cauzele și le înlăturăm.

dacă răspunsul este incomplet sau incorect cerem detalii;

când elevul tace, manifestă teamă sau neliniște, îl încurajăm nonverbal, prin întrebări ajutătoare sau informații suplimentare;

tolerăm la început unele greșeli fără a întrerupe elevul pentru a nu-l intimida, bloca; pe parcurs îl vom atenționa în privința greșelilor de formulare a răspunsurilor;

confirmăm sau infirmăm răspunsul prin stimuli verbali sau nonverbali adecvați, cu ajutorul modelelor figurale, obiectuale, logice etc.;

recurgem cât mai des la întăriri pozitive (încurajare, laudă, subliniere, reluare de idei, confirmarea răspunsului valoros) pentru ca elevii să dobândească încredere în sine și în noi;

analizăm conținutul răspunsului, forma de exprimare, limbajul, capacitatea de analiză, sinteză și interpretare a unui conținut, capacitatea de a comunica etc.

manifestăm interes vizibil pentru mesajul emis de elev;

evităm controlul prin ridiculizare, dojană, sarcasm, critici, pedepse exagerate;

nu impunem elevilor ideile noastre;

nu dominăm lecția prin monolog, ci lăsăm elevii să-și expună ideile și să le susțină prin argumente;

stimulăm și coordonăm comunicarea;

asigurăm respectarea regulilor dialogului (vorbește numai o singură persoană, atunci când i se permite; dacă intervine din neatenție, își va cere scuze);

evităm devierile de la subiect; dacă totuși am deviat, revenim repede la problema inițială;

fiecare are drept la opinie și are responsabilitatea opiniei personale;

fiecare respectă ideile celorlalți;

ideile celorlalți sunt combătute prin argumente, nu prin negare sau atac la persoană (injurii, insulte, amenințări etc.); ne opunem ideilor celorlalți și nu indivizilor ca persoane.

Observarea

Observarea este metoda didactică de cercetare, explorare geografică directă prin percepție polimodală, ( mai multe simțuri) atentă și sistematică a realității de către elevi în procesul de învățământ. Ea constituie primul pas spre cunoaștere și înțelegerea prin raționament inductiv a faptelor, fenomenelor, proceselor din mediul cel mai apropiat. Prin observare se adună informații asupra realității.

Observarea directă a realității se realizează fie prin simțuri ( vizual), fie prin contact senzorial nemijlocit cu aceasta sau cu ajutorul aparatelor și instrumentelor ce permit obținerea de informații despre faptele vizate.

Cele mai valoroase lecții sunt cele organizate în mediul înconjurător când sunt studiate fenomene și procese geografice autentice.

Observarea indirectă a realității se face asupra unor substitute ale acesteia: fotografii, desene, hărți, filme, diapozitive, modele, diagrame etc. În aceste substitute realitatea este contrafăcută, abstractizată, esențializată.

Pregătirea observării de către profesor cuprinde: elaborarea obiectivele operaționale în funcție de obiectivele propuse; alegerea punctului de observare (peisaj, fenomen) optim ca poziție în spațiu și moment in timp; alegerea formei și tipului de observare (în grup sau individuală, staționară sau expediționară; dirijată sau autodirijată; vizuală sau instrumentală; directă sau indirectă);

documentarea teoretică și metodologică; alegerea metodelor și mijloacelor de învățământ necesare; stabilirea timpului de observare (durată scurtă sau lungă), formularea întrebărilor; elaborarea fișei de observare.

Demersul didactic al observării directe în teren cuprinde mai multe etape: comunicarea obiectivelor propuse, a subiectului, a duratei; stabilirea punctelor de observare sau traseului; prezentarea fișei de observare și a modului de completare a rezultatelor (descrieri verbale, schițe, scheme); analizarea informațiilor observate; prelucrarea informațiilor colectate; interpretarea și explicarea informațiilor; prezentarea concluziilor în fața clasei sub formă orală sau scrisă, însoțite de grafice, scheme, desene, tabele, fotografii, hărți.

Se pot organiza diferite situații de învățare: măsurarea parametrilor unor fapte geografice (orientarea in teren cu busola, observarea meteorologică: temperatura, precipitațiile, umiditatea, chimismul apei), observarea componentelor naturale și antropice ale mediului, observarea unui proces natural sau antropic ( alunecarea de teren).

Problematizarea

Tendința învățământului actual este de a apropia procesul de învățare de demersul științific și de viața reală pentru a facilita adaptarea într-o societate în permanentă schimbare. În proiectarea și desfășurarea unei lecții, utilizăm problematizarea în două moduri:

ca metodă didactică independentă, când propunem elevilor situații-problemă intercalate în scenariul activității, printre situații de învățare bazate pe alte metode și procedee didactice;

pentru crearea unui cadru problematizat, euristic, când lecția este constituită dintr-o suită de situații-problemă propuse elevilor spre rezolvare.

Demersul didactic este similar celui științific prin care cercetătorul ajunge la esența fenomenelor sau proceselor prin stabilirea cauzelor, condițiilor și relațiilor dintre obiecte și fenomene, prin evidențierea efectelor.

E. Păun consideră situația-problemă o ''sintagmă care desemnează situațiile de învățare (teoretică și practică) prin care încercările elevilor de a formula un răspuns (o soluție) sunt blocate (temporar) de un obstacol, a cărui depășire solicită efort, mobilizare intelectuală și motivațională intensă'' (E. Păun, 1991, pag. 45).

Situația-problemă este o situație contradictorie (conflictuală, paradoxală, un dezacord, o neconcordanță) între cunoștințele anterioare despre realitate și noile cunoștințe pe care le dobândește elevul in experiența prezentă. Contradicția există atunci când elevul o percepe ca pe un obstacol ce trebuie depășit, în crearea unor situații conflictuale între ceea ce știe sau poate rezolva și ceea ce nu știe și trebuie să rezolve.

Situația-problemă dovedește existența unor lacune în cunoștințe, reprezintă un obstacol in calea gândirii, mobilizează și blochează activitatea intelectuală a elevului, determină o situație conflictuală complexă și voința de a o rezolva.

Rezolvarea situației-problemă reprezintă un nou mod de învățare, un proces ce anticipează, implică operații intelectuale diferite de efectuat: de identificare, de analiză, de prognozare, de comparare, de explicare, de anticipare etc. Elevii învață să soluționeze o situație-problemă printr-un demers științific ordonat logic, cronologic, formulează ipoteze, argumentează și contraargumentează, decid soluția optimă dintre mai multe posibilități de rezolvare.

Caracteristicile situației-problemă sunt:

generează o nouă învățare, contribuie la creșterea nivelului de dezvoltare a gândirii, a abilităților practice și intereselor elevilor;

anticipează operații de identificare, clasificare, de comparare, prognozare;

rezolvarea printr-o demonstrație amplă, bine argumentată, spre deosebire de întrebările cauzale (De ce…? Din ce cauză…?) care necesită răspunsuri scurte.

stilul de rezolvare a situației problemă (Cum?) este mai important decât rezultatul (Cât?). Profesorul urmărește drumul parcurs de elevi în rezolvarea problemei și pune accent pe tehnicile utilizate.

Metodologia problematizării are în vedere următoarele:

:formularea obiectivelor operaționale; crearea și prezentarea situației-problemă; alegerea metodelor și mijloacelor de învățământ (manual, hartă, dicționar); sugerarea unor soluții posibile; identificarea variantelor de rezolvare, precizarea criteriului de acceptare a soluției; desprinderea concluziilor din efectuarea observațiilor și experimentelor ce verifică soluția probabilă.

Demonstrația

Demonstrația didactică este o metodă de explorare și cunoaștere sistematică, organizată, indirectă a obiectelor, fenomenelor, proceselor prin intermediul unui suport material (natural, figurativ, simbolic) sau printr-o acțiune.

În funcție de materialul intuitiv folosit, de mijloacele utilizate, în procesul educativ poate avea următoarele forme:

demonstrație cu ajutorul obiectelor și fenomene autentice din natură și societate;

demonstrația prin acțiuni;

demonstrații cu ajutorul mijloacelor de învățământ, prin substitute ale realității: materiale tridimensionale; materiale grafice (desene schematice, cartoscheme etc.); materiale cartografice (hărți, profile, blocdiagrame, diagrame, cartodiagrame); materiale fotografice (fotografii, diapozitive, filme); mijloace simbolice (simboluri grafice, numerice, chimice); mijloace logice (propoziționale) în care se utilizează un cod lingvistic; programe pe calculator.

Metodologia demonstrației are în cuprins următoarele: formularea obiectivului operațional; alegerea fenomenului sau procesului care va fi demonstrat; documentarea teoretică și practică; alegerea metodelor, mijloacelor și materialelor necesare; alegerea procedeelor sau tehnicilor; executarea demonstrației, comunicarea obiectivului vizat, executarea acțiunii simultan cu conducerea observației și raționamentului elevilor; sistematizarea și fixarea cunoștințelor.

Când efectuăm demonstrația ar fi bine să respectăm anumite cerințe:

alegerea materialului să fie în concordanță cu obiectivele operaționale, să corespundă scopului didactic al lecției;

demonstrația se execută în așa fel încât toți elevii să observe evidențierea tuturor aspectelor;

demonstrația se realizează în momentul logic în care se abordează subiectul, nu la începutul lecției sau la sfârșitul lecției;

prezentarea elementelor intuitive să se îmbine cu explicația care să poată să preceadă, să însoțească sau să urmeze demonstrația;

materialul intuitiv folosit să fie bine dozat cantitativ în funcție de experiența acumulată de elevi;

demonstrația pornește întotdeauna de la enunțarea unui adevăr (lege, teorie, principiu), care este dovedit printr-o strategie de tip deductiv, prin evidențierea aspectelor fizice, acționare și ideatice esențiale ale realității.

obiectul este prezentat doar în momentul demonstrației pentru a nu distrage înainte atenția elevilor;

după prezentarea obiectului lăsăm timp pentru familiarizarea cu acesta;

organizarea logică a perceperii obiectului cuprinde o suită de etape: intuirea întregului, analiza componentelor, refacerea întregului;

după demonstrație, elevii primesc obiectele pentru perceperea și observarea polimodală optimă a lor (roci, minerale, semințe, fosile, plante presate); nu le oferim substanțe periculoase sau nocive.

Experimentul

Experimentul este o metodă de cercetare și o metodă didactică de explorare directă a realității în care se provoacă intenționat un fenomen sau proces în scopul cercetării, descoperirii adevărului știițtific.

Pentru ancorarea lecției de geografie în realitate, organizăm experimente în cabinet, în terenul geografic ori investigăm direct procese geografice – "experimente" reale efectuate sau în curs de desfășurare, găsite în mediul înconjurător.

În timpul experimentării, elevii prin efort propriu, sub controlul permanent al cadrului didactic, concepe și realizează operații mentale, cu scopul de a observa, de a studia producerea procesului sau fenomenului natural. Scopul experimentului este de explorare a realității, învățare prin acțiune, prin experiențe.

Lucrările experimentale se pot desfășura in săli de clase, laboratoare, terenul geografic. Realizarea experimentului are în vedere următoarele: stabilirea obiectivelor operaționale; proiectarea experimentului; alegerea aparatelor și instrumentelor necesare; elaborarea fișelor de activitate experimentală pentru fiecare elev sau grup; organizarea experimentului propriu-zis; prelucrarea datelor, formularea concluziilor și argumentarea acestora, stabilirea probelor de evaluare pentru a verifica realizarea obiectivelor experimentului.

Etapele desfășurării unei activități experimentale în lecție ar putea fi:

Prezentarea unui fenomen sau a unui proces

Formularea unei întrebări cauzale (Din ce cauză s-a produs?)

Comunicarea obiectivelor urmărite și argumentarea importanței experimentului;

Observarea și analizarea unor fapte generice reale sau reproduse.

Efectuarea experimentului sub îndrumarea noastră.

Simultan cu experimentarea, elevii observă și consemnează fenomenele semnificative produse:

Verificarea și compararea rezultatelor;

Formularea concluziilor științifice.

În funcție de obiectivele propuse, există mai multe tipuri de experimente:

Experimentul de cercetare și descoperire; experimentul demonstrativ (este prezentat de către profesor pentru a descrie un fenomen sau proces care nu poate fi cunoscut cu ajutorul observației directe); experimentul destinat formării priceperilor și deprinderilor ( de mânuire a aparaturii, a unor dispozitive, instrumente si materiale,); experimentul aplicativ ( elevii verifică și aplică în practică cunoștințele asimilate deja.

Exercițiul

Exercițiul este o metodă didactică bazată pe acțiune motrică sau intelectuală care se efectuează conștient și repetat pentru a se fixa sub forma de priceperi și deprinderi, pentru însușirea unor comportamente cu caracter de creație. Exercițiul reprezintă o îmbunătățire continuă a performanței de la o repetare la alta, până la atingerea scopului dorit.

Funcția specifică a exercițiului este una de formare și consolidare a structurilor operatorii ale gândirii. Prin utilizarea exercițiilor în lecție urmărim:

formarea deprinderilor – părți automatizate ale activității, îndreptate spre același rezultat;

efectuarea operațiilor: analiză / sinteză, descompunere / reunire, extrapolare / intrapolare, demontare / reasamblare etc.

însușirea tehnicilor de execuție, prin repetare și transfer, a automatismelor cu caracter reproductiv.

dobândirea unor procedee și metode cu caracter inventiv, inovator, creativ, a unor forme și soluții inedite.

Proiectarea activității cuprinde: formularea obiectivelor operaționale; alegerea suportului teoretic pentru rezolvarea exercițiilor (cunoștințe, reguli, principii, condiții); alegerea sau alcătuirea exercițiilor variate ca formă, grad de dificultate și complexitate, ca mod de execuție; stabilirea formei de organizare a activității (pe grupe, în perechi, frontale, individuale); elaborarea fișelor de lucru cu exerciții.

Pentru asigurarea eficienței învățării asigurăm exerciții: variate ca grad de dificultate, mod de rezolvare, efectuarea exercițiilor într-o ordine logică, care asigură consolidarea cunoștințelor într-un tot unitar; exercițiul trebuie să aibă un caracter util pentru a mări interesul elevilor în efectuarea lui; exercițiile trebuie formulate în mod diferit, rezolvarea lor să se realizeze in condiții noi; exercițiile trebuie să se succeadă in mod progresiv sub aspectul complexității și dificultății lor.

Jocul didactic

Jocul didactic este o metodă de învățământ bazată pe acțiune, respectiv o activitate ce se poate desfășura în clasă sau în afara lecțiilor, în cercul de geografie.

Jocul este o activitate practică de însușire și consolidare a cunoștințelor, deprinderilor, activitate care declanșează emoții pozitive și satisface nevoia de destindere a individului.

Conținuturile acestei activități completează pregătirea și trezesc interesul și curiozitatea elevilor pentru cunoașterea științifică, stimulând pasiunea și determinând o puternică motivație de învățare a geografiei. Prin intermediul acestei activități, cunoștințele sunt reactualizate, fixate și consolidate în funcție de obiectivele operaționale și conținutul lecției.

Sugestii metodologice pentru utilizarea jocului în lecția de geografie

Pregătirea jocului înainte de lecție cuprinde: fixarea obiectivelor operaționale; alegerea tipului de joc; selectarea conținutului destinat jocului; stabilirea modului de organizare; stabilirea regulilor și rolurilor; comunicarea obiectivelor operaționale, a elementelor de conținut, a formei de organizare, a modului de desfășurare.

Activitățile practice

Practica este rezultatul aplicării cunoștințelor, obiectivate în tehnici, tehnologii, în priceperi și deprinderi de producere a bunurilor materiale și spirituale de realizare de servicii etc., care sunt și demersuri de formare și exercitare activă și eficientă a profesiilor (Bontaș, 1995, pag. 116).

Activitățile practice au ca scop dobândirea:

cunoștințelor procedurale ("savoir-faire") (priceperi, deprinderi intelectuale și practice, aplicarea metodelor, procedurilor și tehnicilor, utilizarea instrumentelor și aparatelor), adică ce va ști să facă elevul după o secvență de predare/învățare

cunoștințelor motorii (deprinderi motrice), adică ce va ști să facă elevul după o secvență de demonstrare efectuată de profesor și exersare săvârșită personal.

cunoștințelor atitudinale ("savoir-etre") (sentimente, atitudini, comportamente), adică ce va ști să fie elevul după o secvență de predare/învățare.

competențelor. Competența este capacitatea unui individ de a realiza o sarcină dată care necesită un număr mare de operații. Competența este un ansamblu de cunoștințe declarative, cunoștințe procedurale și atitudini care sunt activate în planificarea și executarea unei sarcini (R.Brien, 1997). O competență este capacitatea de a exploata cunoștințele din repertoriul propriu pentru realizarea sarcinii, iar comportamentul observabil este manifestarea externă a acestei competențe.

Cunoștințele declarative, cunoștințele procedurale și atitudinile pe care le posedă o persoană sunt transformate și integrate pentru a se construi în competențe utilizabile în realizarea sarcinilor caracteristice într-un domeniu dat.

În lecțiile de geografie pot fi organizate multe situații de învățare cu caracter practic care au ca scop dobândirea cunoștințelor procedurale (să analizeze un peisaj; să interpreteze o hartă; să construiască o diagramă sau cartoschemă, să măsoare un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc.). Când proiectăm o situație în care elevii dobândeasc acest tip de cunoștință, verbele cel mai frecvent utilizate sunt: a estima, a calcula, a măsura, a întocmi, a elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a rezolva, a combina, a modela, a experimenta, a reprezenta etc.

Intervențiile pedagogice care favorizează dobândirea și consolidarea cunoștințelor procedurale sunt descrise in următoarele rânduri

Aplicații practice cu mijloace scrise

Sugestii metodologice privind utilizarea articolelor din ziare și reviste în cadrul lecției. Articolele din presa scrisă permit introducerea actualității (internaționale, naționale, locale) în lecție și facilitează perceperea corectă a evenimentelor autentice. În funcție de subiectul lecției oferim elevilor articole din presa scrisă (de fond, de cercetare, de sinteză, fapt divers) care necesită lămuriri geografice pentru a fi înțelese corect. Textele trebuie să fie accesibile elevilor ca limbaj, dimensiune, să incite la reflecții. Se poate cere elevilor să întocmească un dosar cu articole despre o anumită temă. Metodologia utilizării unui text în clasă cuprinde mai multe etape: distribuirea textului fiecărui elev, perechi sau grupe; indicarea demersului ce trebuie urmat (sublinierea ideilor principale, formularea răspunsurilor la o serie de întrebări, întocmirea unui rezumat de câteva rânduri etc.); sprijinirea elevului în formarea unei idei personale (cerându-i părerea) și în capacitatea de a critica textul (formulând întrebări specifice); cerându-i să precizeze data textului, numele autorului și titlul ziarului / revistei. Nu transformăm lecția într-un “salon în care se citește presă”. În unele cazuri profesorul prezintă un eveniment sau îl discută doar cu elevii.

Sugestii metodologice privind utilizarea revistelor în lecție. Este important ca un elev să diferențieze revistele științifice de cele destinate publicului larg și care au ca scop relaxarea sau popularizarea unor informații. Elevii pot primi următoarele sarcini de lucru: să identifice titlul revistei; să identifice numărul și numele membrilor colectivului de redacție și a redactorului șef; să-i identifice ce asociație, editură, instituție elaborează revista.

Sugestii metodologice privind utilizarea dicționarelor în lecție. În lecțiile de geografie elevii pot utiliza Dicționarul explicativ al limbii române, Dicționarul enciclopedic, Dicționarele de termeni geografici.

Ei pot primi următoarele sarcini de lucru: să extragă caracteristicile unor termeni geografici dintr-un dicționar, să le compare cu notele precizate în alt dicționar, să le reformuleze în scris; să caute sinonime pentru un anumit termen geografic; să ordoneze alfabetic anumiți termeni geografici și definiția lor pentru a obține un lexic (glosar, vocabular).

Sugestii metodologice privind utilizarea atlaselor în lecție. Atlasul este o colecție de hărți așezate după un plan bine determinat, în funcție de conținutul și destinația lor.

În lecțiile de geografie elevii pot utiliza diferite atlase pentru a învăța cum anume le pot folosi. Elevii pot primi diferite sarcini de lucru: să caute diferite tipuri de hărți ale unui teritoriu; să facă corelații între elementele existente pe hărți diferite (evoluția densității populației pe un continent reprezentată pe 2 – 3 hărți; să stabilească relațiile dintre precipitațiile medii anuale, temperaturile medii anuale și repartiția asociațiilor de plante etc.); să caute localități pe hartă pe baza indicelui (index) de la sfârșitul atlasului; să găsească o anumită hartă pe baza cuprinsului sau a hărții cu schemele de dispunere a foilor de hartă; să citească legenda care cuprinde toate semnele convenționale utilizate pe hărțile din atlas etc.

Sugestii metodologice privind utilizarea textelor din manualele școlare

Este bine să evităm citirea textului cu voce tare de către un elev sau profesor deoarece nu toți elevii pot urmări și înțelege textul. Pe baza acestor texte elevii pot primi diverse sarcini de lucru: extragerea ideilor principale, a definițiilor, a conceptelor; sortarea informațiilor cunoscute, noi sau neclare dintr-un text (strategia SINELG); elaborarea unor întrebări sau răspunsuri; extragerea definițiilor; elaborarea unei scheme logice, a unei cronologii; completarea unui tabel, a unui ciorchine; elaborarea unui rezumat, a unui referat, a unui conspect, a unei povestiri sau descrieri; extragerea citatelor; integrarea citatelor într-un alt text; redefinirea noțiunilor; expunerea conținutului într-o formă nouă; explicația unui proces sau fenomen geografic; argumentarea și contraargumentarea unor afirmații; interpretarea unor fapte, evenimente, procese; formularea unor concluzii asupra unui conținut etc.

Profesorul trebuie să cunoască bine textul, să fi efectuat înainte exercițiul cerut elevilor, iar înainte de începerea activității să dea prescripții clare asupra a ceea ce au de făcut elevii (ce au de făcut, cum, în cât timp).

Mijloacele de învățământ cuprind ansamblul resurselor materiale, (materiale, instrumente, dispozitive ,alte forme de reprezentare concretă a realității) utilizate în demersul didactic, în scopul realizării cu succes a obiectivelor instructiv-educative ale procesului de învățământ.

Mijloacele de învățământ sprijină procesul instructiv-educativ având un real potențial pedagogic. Aceste mijloace de învățământ intervin în procesul de instruire deoarece sunt adoptate și selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative, respectiv pentru a facilita perceperea, înțelegerea, fixarea și consolidarea cunoștințelor și abilitaților practice.

Mijloacele de învățământ sunt selectate și utilizate în lecție în funcție de: obiectivele operaționale, formarea competentelor, sarcina de învățare care poate fi organizată pe baza lor. Mijloacele de instruire se identifică prin variate funcții. Astfel, mijloacele de învățământ pot înlocui realitatea geografică ( funcția de substituire), impulsionează atenția și efortul de învățare, sprijină aprecierea și notarea rezultatelor școlare, dezvoltă capacitățile de operare a proceselor gândirii logice ( analiza, sinteza, compararea, esențializarea, generalizarea)

Utilizarea mijloacelor fotografice (diapozitive, fotografii, imagini satelizare, filme).

Maria Eliza Dulamă precizează principalele mijloace de învățământ și metodologia utilizării lor, cu un rol important in pedagogia geografiei, în felul următor:

Fotografiile și diapozitivele. Cum alegem imaginile? În funcție de aspect alegem imagini bine realizate, clare, simple, nu supraîncărcate, ușor de interpretat, de dimensiuni mari. Nu prezentăm imagini mici care nu pot fi observate de toți elevii și nu le oferim să fie date din mână în mână prin clasă.

Cum utilizăm imaginile în clasă? Proiectăm sau afișăm cu bandă adezivă imaginile pe tablă sau pe un perete pentru a le privi toți. Formulăm întrebări pentru ca elevii să descopere și să caracterizeze componentele spațiului, să le compare, să identifice și să explice relațiile dintre componente. Evităm să analizăm și să interpretăm noi fotografia deoarece prin intermediul unor întrebări elevii descoperă singuri informațiile. Din punct de vedere științific nu este corect să se formuleze concluzii despre un climat, un relief, o organizare spațială pe baza unei singure imagini. Este bine să se indice pe hartă locul fotografiat. După suprapunerea unui calc peste fotografie elevii copiază imaginea descompunând-o. Imaginile nu se introduc în lecție numai pentru a exemplifica un proces sau fenomen, ci constituie obiectul analizei pe baza căruia se dobândesc cunoștințe noi.

Elevii parcurg traseul inductiv de la concret spre abstract, de la particular la general, (de la imaginea concretă spre explicația proceselor, fenomenelor, spre noțiuni), nu invers.

Filmele. Televiziunea și proiectarea filmelor cu ajutorul aparatelor de proiecție sunt rar utilizate în lecție. Sunt preferate casetele video închiriate, cele cumpărate de către școală sau cele realizate de profesor și elevi. Cum utilizăm un film în lecție? Preferăm filmele scurte sau fragmentăm filmul în secvențe mici pe care le alternăm cu discuții cu elevii. Se evită explicarea secvenței de către profesor preferându-se formularea unor întrebări destinate elevilor pentru a identifica, a înțelege, a explica ceea ce au văzut. Pe baza imaginilor se deduce “fața ascunsă” a proceselor. Ca în cazul fotografiilor, filmul nu se prezintă la sfârșitul lecției ca un bonus sau exemplificare, ci constituie realitatea concretă care trebuie cunoscută (analiză, comparație, explicație etc.) și care este prezentată la începutul sau în timpul dobândirii cunoștințelor.

CD-urile conțin diverse informații geografice: enciclopedii, dicționare, imagini fixe, filme, hărți, desene schematice etc. Aceste mijloace sunt de perspectivă deoarece calculatoarele devin accesibile unui număr tot mai mare de școli (elevi). Problema o reprezintă forma în care sunt organizate activitățile: un individ, o echipă sau o clasă la un calculator. A doua dificultate o constituie modul în care sunt analizate, interpretate, învățate informațiile deoarece este necesară proiectarea minuțioasă a scenariului activității, precizarea modului în care lucrează elevii, organizarea evaluării, valorificarea eficientă a resurselor de timp. Modul în care sunt valorificate informațiile depinde de tipul lor (scrise, desene, fotografii, hărți etc.).

Utilizarea mijloacelor grafice (desene schematice, cartoscheme, diagrame, blocdiagrame, profile) și a tabelelor. Acestea provin din diverse surse: manuale, planșe, folii pentru retroproiector, foi distribuite în clasă, desene pe ecranul calculatorului sau efectuate de profesor pe tablă sau flipchart, desene efectuate de elevi.

Cum alegem mijloacele grafice? În privința conținutului este bine să fie simple, nu încărcate, să redea esențialul, să aibă titlu, legendă (dacă este cazul), denumiri indicate prin săgeți. În privința aspectului mijloacele grafice sunt executate cu linii simple și groase pentru a fi vizibile la distanță; literele sunt mari, distanțate, scrise cu linii groase pentru vizibilitate, culorile sunt intense și respectă convențiile internaționale.

Cum utilizăm mijloacele grafice? Mijloacele grafice sunt utilizate în diverse momente ale lecției, în funcție de obiectivul vizat (dobândirea cunoștințelor, fixare, evaluare), nu doar ca ilustrație a unui fenomen. Profesorul nu prezintă conținutul desenului, ci solicită elevii să identifice componentele, îi determină prin conversație euristică să stabilească relațiile, cauzele, desfășurarea, efectele procesului reprezentat.

Profesorul anticipează aspectele la care elevii nu pot răspunde singuri. Dacă profesorul desenează pe tablă, explică ce anume și cum desenează. Elevii desenează în caiete simultan cu profesorul.

Le indicăm poziția caietului, dimensiunea desenului pe foaie, culorile, dacă utilizează instrumente sau nu. Timpul destinat desenului nu depășește 3 minute. Unele procese geografice sunt explicate mai bine prin intermediul unor desene pe tablă (ex. formarea zonelor de maximă și minimă presiune pe glob pentru explicarea vânturilor permanente, formarea polilor).

Tabelul de cifre poate fi utilizat ca element de referință pentru identificarea importanței unei variabile sau ca document de bază pentru înțelegerea ansamblului de informații adunate în tabel. O diagramă statistică este citită mai ușor decât un tabel. Ea permite determinarea tendințelor și facilitează comparațiile. Este indicat ca tabelele și diagramele să alterneze, dar are prioritate documentul cel mai util în lecție. În folosirea unui tabel de cifre sau a unei diagrame statistice parcurgem următoarele etape:

citirea titlului, a datei, a surselor și referințelor;

studierea datelor obținute și a unităților alese în funcție de linii și coloane sau în abscisă și în ordonată;

analiza documentului, asigurându-ne că elevii știu să asocieze informațiile disponibile; analiza datelor trebuie să-i ajute pe elevi să descopere esențialul. Într-un tabel se caută valorile extreme, unele elemente de comparație (orașul; țara, continentul, lumea) sau se regrupează valori asemănătoare. La o diagramă este necesar să se descrie aspectul general al curbei; să se sublinieze paralelismul sau divergențele dintre anumite curbe; să se desprindă valorile extreme și schimbările de direcție ale curbelor; să se analizeze unitățile înscrise pe diagramă.

Utilizarea hărților

În lecții utilizăm hărți variate ca tip pentru ca elevii să învețe să le descifreze. Alegem hărți în funcție de cunoștințele anterioare ale elevilor: în primii anii alegem hărți mai simple, apoi mai complexe. Pentru o lecție alegem hărți cu care lucrăm frontal și hărți cu care se lucrează individual, în perechi, în grup. Pentru o lecție nu alegem foarte multe hărți deoarece nu avem timp suficient pentru analiză. Alegem hărțile în funcție de: precizia informațiilor; proiecția în care sunt executate; modul de reprezentare; obiectivul lecției etc.

Cum utilizăm harta? Se poate urma metodic, în general, această ordine:

citirea titlului: identificarea subiectului hărții, a spațiului la care se referă, a tipului de hartă (dacă este precizat); identificarea datei documentului și a obiectivelor autorului;

citirea și înțelegerea scării: la ca scară este; ce înseamnă aceasta (1cm pe hartă = …km pe teren, 1cm2 pe hartă = …km2 pe teren etc.);

analiza legendei: explicarea termenilor și/sau unităților alese, studierea modului de reprezentare a informațiilor (punctul, linia, suprafața), diferențierea informațiilor în funcție de caracterul calitativ sau cantitativ, analiza figurilor;

citirea globală a hărții: observarea contrastelor, decuparea în ansamble;

citirea detaliată a hărții: studierea caracterelor originale, cuantificarea anumitor fenomene;

explicarea observațiilor; elaborarea ipotezelor; confruntarea observațiilor cu cele obținute din alte documente (hărți, texte, fotografii).

Utilizarea aparatelor (retroproiectorul, proiectorul pentru diapozitive, videocasetofonul, calculatorul etc.)

Retroproiectorul. Avantajele utilizării acestuia în lecție sunt: se rămâne în clasă, se utilizează documente diferite (diagrame, hărți, scheme logice, tabele) care ar putea fi distribuite în clasă, pot fi suprapuse unele documente pentru a compara mai multe situații sau pentru a descompune un fenomen. Conținutul este imprimat pe folie transparentă specială cu ajutorul fotocopiatoarelor. Uneori profesorul realizează pe folii desene schematice, cartoscheme, schițe cu markeri speciali (sau tuș, carioca).

Calculatorul. Utilizarea calculatorului în lecție depinde de dotarea școlilor, pregătirea profesorilor, de existența unor programe adecvate lecțiilor. Există obstacole și limite: necesitatea de a dispune de un calculator și o imprimantă la 2-3 elevi;; cunoașterea acestui material și capacitatea de a-l utiliza ușor; programele să fie adaptate elevilor; efectivele de elevi să nu fie prea mari; resurse mai mari de timp.; profesori formați pentru aceste tehnologii multimedia. Calculatorul este un instrument utilizat pentru a învăța mai bine geografia, nu pentru a iniția elevii în informatică.

Principalele domenii de utilizare a calculatorului de către profesor și elevi sunt:

cercetarea documentară: căutarea de documente în biblioteci, studierea unor bănci de date existente, căutarea informațiilor pe Internet;

exerciții de instruire și de aplicare: exerciții repetitive dirijate (“drills”), de obicei sub forma unui chestionar, unele sub formă de joc;

prelucrări statistice și/sau grafice: programe comerciale pentru transpunerea datelor în tabele, pentru efectuarea calculelor, pentru desenarea diferitelor tipuri de grafice;

prelucrări cartografice: care propun fonduri de hartă (ce se pot completa), fișiere de date (se pot completa), tipuri de prelucrare a datelor, o bibliotecă de simboluri.

Elevii descoperă GIS (Sisteme Internaționale Geografice) care permit gruparea de date diverse, organizarea lor, prelucrarea, elaborarea și prezentarea informațiilor localizate geografic pentru gestionarea mai bună a spațiului.

prelucrarea numerică a imaginilor satelitare;

simularea: jocuri de aventură, simularea unor mecanisme fizice simple (eroziunea solului, circuitul apei), inițiere în analiza spațială și în luarea unor decizii, rezolvarea unor situații problemă.

editarea de texte și/sau de documente (teste, grafice, texte, hărți, diagrame);

evaluarea: exerciții de recapitulare pentru elevi, documente necesare unei verificări sau unui examen (chestionarul cu alegere multiplă).

f. Utilizarea mijloacelor obiectuale

Cum folosim colecțiile în lecție? Rocile și mineralele le utilizăm în general pentru exemplificare. Profesorul oferă denumirea rocii/mineralului, îl prezintă și îl oferă elevilor să-l cerceteze rapid, prin trecere de la unul la altul.

Învățarea ar fi mai eficientă dacă am prezenta diverse eșantioane și le-am cere elevilor să deducă singuri sau în perechi anumite caracteristici observabile (învățare prin descoperire), să le identifice pe baza proprietăților prezentate în manual, să le clasifice după diverse criterii. Pentru a desfășura în acest mod activitatea avem nevoie de mici eșantioane pentru fiecare bancă.

Colecția cuprinde numai roci și minerale care sunt nominalizate în manualele școlare. Când se învață ramurile industriei utilizăm pentru fiecare ramură o colecție de materii prime și produse finite (unde este cazul).

Cum folosim mulajele și machetele în lecție? Pe hărțile în relief elevii observă ușor denivelările scoarței terestre. Pentru conștientizarea denivelărilor unui continent sau țări analizăm împreună cu elevii aceste hărți, facem comparații, explicăm cauzele acestor denivelări. Dacă elevii privesc singuri aceste hărți nu vor fi preocupați să înțeleagă cum anume și din ce cauză scoarța este denivelată. Dacă utilizăm mulaje (din plastilină, barbotină, argilă, gips) ale unor forme de relief, simpla lor prezentare nu este semnificativă deoarece elevii asistă pasiv la demonstrație, nu înțeleg și nu învăță.

Este preferabil să evităm demonstrația efectuată de profesor și să oferim mulaje unor grupe de elevi pentru ca aceștia să le studieze pe baza unor indicații verbale sau scrise (fișe cu prescripții și întrebări). După activitatea pe grupe se discută frontal rezultatele observației.

Cum folosim instrumentele și aparatele de măsură în lecție? Nu este suficient să prezentăm instrumentele și aparatele elevilor și să le spunem la ce folosesc.

Este necesar să-i învățăm pe elevi să le folosească, să facă măsurători, să întocmească fișe de observare a unor fenomene / procese, să facă calcule ale unor medii, să reprezinte grafic valorile obținute. Activitatea se desfășoară pe perechi sau pe echipe. Chiar dacă activitatea durează mai mult decât o oră, dacă responsabilitățile sunt stabilite bine, dacă sarcina nu are grad prea mare de dificultate și dacă sunt stimulate motivația și interesul elevilor, se menține atenția și se obțin satisfacții.

Cum folosim tabla în lecție? Scriem titlul lecției, ideile principale, schița logică a lecției, denumiri, cifre, desenăm cartoscheme, desene schematice. În proiectul lecției scriem schița pe care o vom elabora pe tablă. Dacă pare prea încărcată, o simplificăm pentru a avea loc pe tablă și pentru a nu șterge ceea ce am scris (schița poate fi utilizată la fixarea cunoștințelor la sfârșitul lecției). Scriem pe tablă numai după ce am lămurit o anumită problemă (nu în pauză, în ora anterioară, la sfârșitul lecției).

Integrăm desenele sau fotografiile în schița de pe tablă. Este bine să-i învățăm pe elevi să elaboreze singuri schițe logice ale unor conținuturi, să completeze tabele, dar numai după ce le-am prezentat diverse modele și suntem siguri că lucrează corect după modelul de pe tablă.

CAPITOLUL 6. MODURI ȘI FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII DE PREDARE ÎN CLASĂ ȘI ÎN AFARA CLASEI

6.1 Lecția de geografie – forma de bază a organizării procesului instructiv-educativ

Tipul de lecție desemnează o unitate didactică fundamentală de organizare și desfășurare a activității de predare – învățare – evaluare care produce modificări afective, cognitive, comportamentale și atitudinale, în funcție de obiectivul didactic fundamental.

Obiectivul didactic fundamental reprezintă activitatea întreprinsă în vederea realizării unor scopuri, fiind axată pe tehnici, procedee, metode care mențin stabilitatea și interesul elevilor pentru cunoaștere.

Desfășurarea procesului de învățământ prin lecții reprezintă o modalitate eficace de învățare realizabilă prin comunicarea unor cunoștințe, formarea priceperilor, deprinderilor și competențelor, consolidarea cunoștințelor și competențelor, recapitularea și sistematizarea, evaluarea cunoștințelor sau competențelor.

În funcție de obiectivul didactic fundamental (factor determinant), lecțiile se grupează în categorii (tipuri), iar în funcție de factorii variabili constituie variante în interiorul fiecărei categorii. Factorii variabili sunt reprezentați de obiectul de învățământ, nivelul de pregătire al elevilor, cunoștințe care vor fi însușite, strategiile didactice, stilul didactic al profesorului, mijloacele de învățământ utilizate.

Tipul de lecție reprezintă un mod de elaborare și realizare a lecției, care este subordonat obiectivului fundamental vizat.

În didactica tradițională există o varietate de tipuri/categorii și variante de lecții.

Lecțiile de transmitere și dobândire a cunoștințelor noi. În cadrul acestui tip de lecție, secvențele de lecție proiectate de profesor au o pondere semnificativ, având ca variante și categorii de lecții următoarele: lecția introductivă (la începutul predării unei discipline, la începutul unui capitol); lecția-prelegere; lecția-expunere; lecția problematizată; lecția-film; lecția bazată pe modele; lecția bazată pe material demonstrativ; lecția bazată pe mijloace de instruire; lecția bazată pe descoperire inductiva și deductivă; lecție bazată pe instruire asistată de calculator; lecția-dezbatere; lecția bazată pe experiențe de laborator; lecția bazată pe studiul de caz.

Lecțiile de formare a priceperilor, deprinderilor și competențelor intelectuale. Elevii își formează priceperi și deprinderi folosind tehnici de lucru adecvate desfășurării activităților independente pentru aplicarea cunoștințelor in practică.

Acest tip de lecție vizează dobândirea unor procedee de muncă intelectuală, formarea capacităților intelectuale și a tehnicilor de muncă intelectuală a elevilor. Variantele acestui tip de lecție sunt: lecție bazată pe exerciții și probleme aplicative; lecția de muncă independentă; lecția bazată pe autoinstruirea asistată de calculator; lecția de studiu individual acasă sau în bibliotecă; lecția bazată pe surse documentare scrise.

Lecțiile de formare a priceperilor, deprinderilor și competențelor practice se axează pe activitatea intelectuală, organizarea unor activități în care elevii au prilejul exersării unor abilități practice, rezolvarea de exerciții și probleme prin calcule specifice și reprezentarea grafică și cartografică adecvată. Principalele deprinderi ce se pot realiza sunt: citirea, interpretarea și realizarea unor hărți, elaborarea unei lucrări independente sub forma unor referate sau portofolii, lucrul cu sursele de informare bibliografic.

Lecțiile de formare a priceperilor, deprinderilor și competențelor practice prezintă variantele: lecția de laborator; lecția dezbatere; lecția bazată pe calculator; lecția bazată pe elaborarea modelelor; lecția bazată pe activități practice sau experimentale în terenul geografic; lecția bazată pe munca independenta cu surse de informare; lecția bazată pe realizarea unor proiecte.

Lecțiile de consolidare a cunoștințelor și competențelor, care vizează corectarea, completarea, consolidarea cunoștințelor, au variantele: lecție bazată pe exerciții / probleme; lecția bazată pe activități practice; lecția-concurs; lecția prin jocuri; lecția bazată pe studiul de caz; lecția pe baza fișelor de lucru; lecția cu ajutorul calculatorului; lecția-vizită la muzee, expoziții, întreprinderi agricole sau industriale; lecția-dezbatere etc.

Lecțiile de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor vizează consolidarea cunoștințelor și competențelor dobândite de către elevi pe parcursul perioadei anterioare, ordonarea lor într-un sistem mai larg de cunoștințe (capitol, temă, disciplină de învățământ).

Aceste lecții se derulează și se finalizează in paralel cu evaluarea rezultatelor elevilor la învățătură, la începutul anului școlar cu scopul recapitulării și sistematizării cunoștințelor dobândite în anul anterior, la finele capitolelor sau anumitor teme, la finele anului școlar.

Lecțiile de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor au in vedere următoarele variante: lecția pe baza planului de recapitulare, pe scheme recapitulative; lecție pe baza referatelor; lecția bazată pe schițe de sinteză; lecția bazată pe utilizarea fișelor de lucru; lecția bazată pe rezolvări de exerciții și probleme; lecția bazată pe activități practice; lecția-concurs; lecția de sinteză; lecția bazată pe studiu de caz; lecția de recapitulare bazată pe calculator; lecția bazată pe munca independentă a elevilor; lecția-vizită etc.

Lecțiile de evaluare a cunoștințelor și competențelor au valoare constativă, prospectivă și vizează realizarea feedbackului formativ și sumativ evidențiind modificările produse și influențele asupra personalității elevilor, după parcurgerea unui program de învățare într-un interval de timp.

Din numeroasele variante remarcăm: lecția de verificare prin chestionare orală; lecția de verificare prin teme sau lucrări scrise; lecția bazată pe îmbinarea verificării orale cu cea scrisă; lecția de evaluare prin lucrări practice; lecția destinată analizei lucrărilor scrise; lecția destinată analizei lucrărilor practice; lecția de verificare bazată pe aplicații ale cunoștințelor și abilităților; lecția de verificare / autoverificare cu ajutorul calculatorului; lecția de verificare cu ajutorul fișelor; lecția de verificare prin teste de cunoștințe; lecția de evaluare prin exerciții / probleme; lecția-seminar etc.

Lecția de creație vizează organizarea unor activități în care este solicitată originalitatea și creativitatea elevilor în realizarea unor produse în situații variate de învățare

Remarcăm unele variante: lecția bazată pe elaborarea unor proiecte; lecția de cercetare independentă; lecția bazată pe conceperea unor modele; lecția bazată pe conceperea unor exerciții, probleme, întrebări, texte etc;

Lecția mixtă (combinată) se caracterizează prin faptul că include activități ce corespund mai multor obiective didactice fundamentale: dobândire de noi cunoștințe, formare de priceperi și deprinderi intelectuale și/sau practice, fixarea și consolidarea cunoștințelor, recapitulare și sistematizare, verificare și apreciere etc.

6.2. Alte forme și modalități de organizare a activității didactice la geografie

Consultațiile și meditațiile

Consultațiile didactice (lat. consultation – consfătuire, consiliere, sfat) sunt forme de organizare a activității didactice in școală, activități didactice facultative, organizate în afara orelor din orar, de către profesor, menite să aprofundeze conținuturi, completarea unor cunoștințe, eliminarea unor lacune

Scopul acestor activități îl constituie corectarea greșelilor, recuperarea unor cunoștințe neînțelese sau neînsușite la timp, lămurirea unor cunoștințe teoretice sau aplicative mai dificile, îmbogățirea cunoștințelor.

Tematica acestor activități este precizată anterior, profesorul trebuie să stabilească modul de organizare și desfășurare, momentul (data) și durata acesteia.

Organizarea și proiectarea eficientă a consultațiilor au în vedere următoarele:

depistarea, împreună cu elevii, a unui inventar al problemelor importante, insuficiențelor depistate în cadrul cunoștințelor asimilate.

elevii trebuie să fie îndrumați, motivați să participe la aceste activități de remediere, pregătirea prealabilă a profesorului pentru a face față problemelor neprevăzute care pot apărea în timpul consultației;

atmosfera creată in timpul consultațiilor trebuie sa fie relaxantă, mai destinsă, pentru a facilita rezolvarea problemelor întâmpinate, dialogul elevi-profesor.

Meditațiile (lat. meditațio – pregătire suplimentară a lecțiilor cu profesorul) sunt forme de organizare a activității didactice, relativ obligatorii, organizate în afara orelor din orar, de către profesor. Meditațiile sunt realizate la cererea profesorilor pentru a înlătura insuficiențele sau neînțelegerea unor raționamente, îndeosebi a elevilor cu dificultăți la învățătură. Pe de alta parte, meditațiile vizează și pregătirea elevilor pentru examenul de bacalaureat, admitere în liceu, precum și activitatea independentă de pregătire a lecțiilor și temelor în internate, sub supravegherea unui cadru didactic.

Organizarea și proiectarea eficientă a meditațiilor trebuie sa aibă în vedere următoarele:

ora de meditație se organizează la inițiativa profesorului sau la cererea elevilor cu scopul pregătirii pentru examenele finale

se realizează în baza cunoașterii rezultatelor elevilor la disciplina respectivă, pentru a se stabili tematica acestor activități suplimentare obligatorii și pentru a se asigura metodele și strategiile adecvate;

înlăturarea unor lacune și acoperirea unor insuficiențe, dificultăți în înțelegerea unor conținuturi sunt condiționate de stabilirea unei tematici stabilită riguros. Cadrul didactic organizează și monitorizează întreaga activitate, evaluează rezultatele obținute în urma desfășurării acestei activități didactice.

Cercul de geografie

Cercul de geografie cuprinde un grup de elevi care desfășoară, sub coordonarea profesorului, activități de aprofundare, de dezvoltare a aptitudinilor, deprinderilor de muncă independentă, pentru studiu și cunoaștere, în folosul elevilor care obțin performanțe la geografie. Activitatea cercului de geografie se realizează în afara orelor de curs, pe o perioadă îndelungată de timp.

Această activitate didactică se realizează în baza unor obiective clare, existența unei tematici și a unor finalități. Profesorul are rolul de coordonare și îndrumare a activității cercului și stabilește împreună cu elevii denumirea cercului, obiectivele vizate, activitățile, forma de organizare, un regulament, tipul, frecvența și durata activităților etc. Profesorul informează conducerea școlii despre activitatea cercului. .

Activitățile specifice cercului de geografie pot fi: vizionarea filmelor documentare sau a unor filme realizate de către membrii cercului; organizarea sesiunilor de comunicări științifice și referate; elaborarea unor panouri decorative cu imagini și citate din domeniul geografiei; elaborarea unor mijloace de învățământ (planșe, machete, colecții de fotografii, articole din ziare, roci, minerale, ierbare etc.); organizarea unor vizite, drumeții, excursii; organizarea unor întâlniri cu geografii sau cercetători din alte domenii; elaborarea unei reviste (tipărită sau electronică) cu tematică geografică; organizarea unor seri distractive cu tematică geografică; organizarea unor concursuri.

Pregătirea și desfășurarea activității cuprinde: stabilirea activității, precizarea obiectivelor propuse, fixarea datei și a duratei ,asigurarea mijloacelor didactice, a resurselor necesare, fixarea etapelor activității, stabilirea unor metode de valorificare a activității didactice, asigurarea spațiului în care se desfășoară activitățile, adunarea membrilor și invitaților la data și locul stabilit, desfășurarea propriu-zisă a activității, discutarea concluziilor etc.

Cabinetul de geografie

Cabinetul de geografie reprezintă un spațiu adecvat de predare învățare ce cuprinde un ansamblu de mijloace de învățământ. Dotarea corespunzătoare a cabinetului de geografie cu mijloace de învățământ oferă posibilitatea desfășurării unor activități didactice de predare-învățare și evaluare eficientă.

Pentru eficientizarea activităților și pentru ca elevii să obțină succesul școlar, aplicăm strategii de învățare semnificative în care elevul este situat în centrul activității.

Cabinetul de geografie devine un laborator în care se experimentează, se explorează, se demonstrează, se cercetează îndeplinind astfel o eficiență maximă a actului didactic, prin formarea la elevi a unor capacități cognitive și de înțelegere, abilități si atitudini.

În acest spațiu elevii au la dispoziție mijloacele de învățământ ce vizează posibilitatea însușirii cunoștințelor, iar profesorul le oferă diferite strategii pentru atingerea obiectivelor propuse. Cabinetul, terenul geografic, mediul înconjurător constituie spațiile optime în care elevii învață geografia.

Sugestii privind componentele cabinetului de geografie. Neexistând modele standard, cabinetul de geografie constituie rezultatul activității creative a unui profesor sau grup de profesori.

Nicolae Ilinca ( 2000) precizează componentele ce alcătuiesc cabinetul de geografie:

Partea expozitivă-cuprinde mijloacele didactice tridimensionale, cartografice, fotografice, audiovizuale. Se recomandă expunerea permanentă a hărților care se utilizează frecvent.

Deasupra hărților sunt expuse fotografii ale unor peisaje semnificative, planșe cu conținut esențial în învățarea geografiei și care vizează conținutul mai multor lecții.

În vitrine există colecții de roci, minerale, fosile, scoicarul, sămânțarul, plante presate, corali, fructe tropicale, mulaje, cărți.

Partea lucrativă cuprinde pe peretele din fața clasei tabla, tabla magnetică, ecranul de proiecție, iar în sală, mesele de lucru ale elevilor și mijloacele audiovizuale. Sunt expuse permanent retroproiectorul, epidiascopul, televizorul, care au dimensiuni mari și sunt frecvent utilizate. Celelalte aparate sunt depozitate în dulapuri.

Ar fi ideal ca mesele să aibă iluminare interioară pentru copierea hărților, câte un sertar cu roci și minerale mai importante, iar în partea de sus atlase, hărți lipite cu aracet pe pânză, globuri geografice, dicționare de termeni geografici. Aceste materiale rămân permanent pe bănci sau sunt distribuite la nevoie.

Depozitul de mijloace de învățământ, organizat în dulapurile din cabinet sau într-o sală alăturată, cuprinde mijloace didactice variate.

Mijloacele tridimensionale (obiectuale) sunt: lada cu nisip, suportul pentru hărți și materiale grafice, animale împăiate, colecția de roci și minerale, colecția de materii prime și produse industriale, colecția de profile de soluri, ierbare, insectare, sămânțare. scoicare, corali, fructe tropicale (nucă de cocos, smochine, măsline), plante presate, coajă de arbori, diorame ale unor medii, machete, mulaje, forme de relief din polistiren expandat, eprubete, pâlnii, becuri, vase transparente, lupe, ciocan geologic etc.

Depozitul cuprinde instrumente și aparate de măsură:

– pentru observații meteorologice: termometre (normal, minimă, maximă, de sol), glaciometrul Danilin, termograful, barometrul aneroid, higrometrul, barograful, girueta cu placă Wild, anemometrul cu cupe, heliograful, nefoscopul, mira de zăpadă, pluviometrul, pluviograful, eprubeta evaporimetrică etc.

– pentru observații astronomice, pentru orientare și pentru măsurarea spațiului: busola, teluriul, rigla de latitudine, rigla fuselor orare, ruleta, metrul, luneta etc.

– pentru observații hidrologice: mire hidrometrice, limnigraful, jalonul sondă, tija metalică, sonda de mână, flotori, termometre de suprafață și de adâncime, rigla nivometrică, plutitorul de lemn, fluierul plutitor etc.

Mijloacele scrise și grafice din cabinet sunt: hărți, tablouri, albume, atlase, culegeri de lecturi geografice, planșe, dicționare, reviste, pliante, colecții de decupaje din reviste, teste, curiozități, jurnale de călătorii, folii pentru retroproiector, colecția de vederi, cartograme, cartodiagrame, cartoscheme, jocuri, planșe etc.

Mijloacele audiovizuale disponibile în cabinet sunt: epiproiectorul (pentru materiale opace), epidiascopul (pentru materiale opace și diapozitive), diascolul (pentru diapozitive și diafilme), aspectarul, diastarul și aspectomatul (pentru diapozitive), aparatul de filmat, documatorul pentru citit microfilme, retroproiectorul (pentru materiale transparente), magnetofonul (pentru benzi magnetice), picupul (pentru discuri), proiectorul cinematografic (pentru filme), casetofonul (pentru casete audio), videocasetofonul (pentru casete video), televizorul, compact-discul, camera video, calculatorul, colecțiile de diapozitive (diateca), diafilme (diafilmoteca), casete audio, casete video, discuri, C.D.-uri, filme (filmoteca), microfilme etc.

Funcțiile cabinetului de geografie sunt:

Funcția didactică. Cabinetul este spațiul optim unde se desfășoară activități didactice eficiente, unde se utilizează multe materiale didactice, la momentul potrivit, înlăturându-se transportul și problema camuflajului.

Funcția științifică. Prin utilizarea strategiilor bazate pe mijloace de învățământ specifice investigației, elevii dobândesc informații științifice și își formează abilități de cercetare științifică. Materialele didactice din cabinet constituie surse de informare care pot fi utilizate direct de către elevi.

Funcția aplicativă. În cabinet elevii fac demonstrații, experimente, analize, confecționează material didactic, întocmesc colecții de materiale, consultă sursele de informare, manevrează obiecte, fac exerciții.

Funcția de ambient. Cabinetul îndeplinește această funcție pentru faptul că învățăm mai rapid și mai semnificativ într-un spațiu plăcut, util, comod, practic.

Terenul geografic

Terenul geografic este un spațiu amenajat și dotat cu mijloacele, instrumentele și aparatele necesare pentru observarea, înțelegerea și cunoașterea unor noțiuni, fenomene și procese geografice, a dinamicii lor, pentru formarea priceperilor și deprinderilor elevilor. Terenul geografic este un laborator în aer liber unde elevii sunt în contact nemijlocit cu realitatea înconjurătoare și fac singuri observații.

Terenul nu are rol decorativ, iar amenajarea și dotarea lui nu constituie scop în sine. Eficiența și funcționalitatea terenului depind de: structura, complexitatea și calitatea modelelor realizate (formă, structură, proporții, relații); de strategiile utilizate de profesor cu elevii; de stimularea motivației intrinseci a elevilor etc.

Eliza Maria Dulamă enunță cerințele didactice pe care ar trebui să le respectăm în amenajarea terenului geografic, în proiectarea și realizarea activităților:

să fie amenajat după criterii științifice;

componentele terenului geografic să corespundă cerințelor programelor școlare privind dobândirea cunoștințelor și formarea abilităților;

să fie dotat cu aparatele și instrumentele necesare efectuării măsurării unor parametri ai fenomenelor și proceselor geografice studiate în gimnaziu și liceu;

rezultatele obținute prin observații instrumentale să fie analizate, transpuse din tabele în materiale grafice, să fie interpretate;

activitățile de învățare să aibă în centrul lor elevul care experimentează, demonstrează, analizează, măsoară, face prognoze, identifică legături cauză-efect, simulează fenomene și procese din realitatea înconjurătoare;

activitățile să fie organizate pe grupe mici, fiecare grup având sarcini precise și metodologie proprie de lucru.

Sugestii privind componentele terenului geografic

Un teren geografic ar putea fi organizat pe mai multe platforme.

Platforma pentru observații astronomice, pentru orientare și măsurarea spațiului cuprinde gnomonul, eclimetrul, ceasul solar, indicatorul meridianului și paralelei locului, indicatorul stelei polare, roza vânturilor, stâlpul pentru înălțime, cărarea pentru lungime, metrul cub, metrul pătrat.

Platforma meteorologică cuprinde în adăpostul meteorologic termometre (normal, de minimă, de maximă), termograful, higrometrul, higrograful, iar pe platou stâlpul cu girueta cu placa Wild și anemometru cu cupe, heliograful, nefoscopul, stâlpul cu două pluviometre, pluviograful, termometrul de sol Savinov, mira de zăpadă.

Platforma geomorfologică și hidrologică este un model de reprezentare la scară tridimensională a unui complex de forme de relief. Pe o suprafață de 20/30 m pot fi construite din pământ, acoperite cu roci adecvate și fixate cu iarbă, următoarele forme și tipuri de relief: lanț montan, masiv montan, deal, podiș, câmpie, vulcan, deltă, relief litoral, relief deșertic, un bazin hidrografic, relief carstic etc.

Funcțiile terenului geografic

Funcția didactică- organizează activități eficiente de predare bazate pe strategii de învățare activă, bazate pe observație, experiment, exercițiu, modelare, învățare prin descoperire și pe utilizarea unor instrumente și aparate de măsurare;

Funcția științifică- elevii efectuează o cercetare și o cunoaștere științifică a realității. Observațiile, măsurătorile, experimentele efectuate apropie activitatea didactică de cea de cercetare, iar elevii își formează priceperi și deprinderi specifice investigării științifice. Observarea, măsurarea, consemnarea și prelucrarea datelor permit înțelegerea cauzei apariției unor fenomene și procese, desfășurarea și efectele lor;

Funcția aplicativă și experimentală- elevii observă realitatea prin intermediul analizatorilor, măsoară diverși parametri cu ajutorul instrumentelor și aparatelor specifice cercetării științifice, fac analize, demonstrații, experimente, comparații.

Terenul geografic este un laborator în natură în care se verifică principiile și legile care stau la baza unor fenomene, se simulează procesele fluviale, de eroziune, transport, acumulare, procesul de infiltrare a apei, procesele de alunecare, de eroziune torențială etc.

6.3 Activitățile didactice extrașcolare specifice geografiei

Activitățile cu scop didactic din spațiul extrașcolar sunt organizate într-un cadru instituționalizat din afara sistemului de învățământ fie de colectivul didactic al școlii, fie de alte instituții: teatre, case de cultură, cluburi ale copiilor, organizații nonguvernamentale, organizații sportive, tabere, muzee etc.

Cadrul de desfășurare a activităților didactice influențează eficiența instructiv-educativă a acestora. Nu este același lucru dacă vizionezi un film despre Munții Bucegi sau să faci o excursie în acești munți.

6.3.1. Vizita geografică

Această activitate este o deplasare scurtă de cel mult o zi, care oferă posibilitatea revenirii acasă în aceeași zi și care are ca scop cunoașterea unui singur obiectiv, de obicei antropic.

Destinația unei vizite poate fi o localitate, o întreprindere (minieră, piscicolă, centrală electrică, fabrică), o fermă agricolă (viticolă, pomicolă, stână, fermă de animale), o exploatare forestieră, un șantier de construcții, o stațiune de cercetare, o stație de epurare a apei, o stație meteorologică, o stație hidrologică, un observator astronomic, un planetariu, o grădină botanică, o grădină zoologică, diferite muzee (al satului, etnografic, zoologic, botanic, de istorie, de artă, al invențiilor), un șantier arheologic, cetăți, castele, o bibliotecă, universități etc. Vizita este organizată după orele de curs, la sfârșit de săptămână sau în vacanțe.

Pregătirea vizitei cuprinde: formularea obiectivelor; documentarea asupra obiectivului de vizitat (cărți, hărți etc.); alegerea traseului și a obiectivelor de vizitat; deciderea programului activității; alegerea mijloacelor de transport; estimarea costurilor (bilete pentru mijloacele de transport sau la intrarea în muzee);

-obținerea aprobărilor din partea conducerii școlii, a directorului obiectivului de vizitat sau din partea forului tutelar; obținerea aprobării pentru fotografiat sau filmat; parcurgerea traseului și vizitarea obiectivului de către profesor; depunerea unei cereri la secretariatul întreprinderii însoțită de un tabel nominal cu elevii, comunicarea datei și orei sosirii, a numărului și vârstei elevilor, a scopului urmărit și solicitarea prezenței unui ghid; informarea elevilor asupra obiectivului care va fi vizitat, asupra scopului și obiectivelor activității; precizarea orei și locului plecării și întoarcerii, a duratei vizitei; indicarea echipamentului pe care trebuie să-l aibă elevii; indicarea regulilor care vor fi respectate; recomandarea alimentelor necesare în funcție de sezon; elaborarea unui tabel nominal cu elevii unde aceștia semnează că vor respecta pe parcursul activității regulamentul școlar, regulile de circulație și toate regulile stabilite de profesor.

Desfășurarea vizitei cuprinde: adunarea elevilor la o anumită oră, într-un anumit loc; verificarea nominală a prezenței elevilor; verificarea echipamentului; organizarea deplasării spre obiectivul vizat: reamintirea regulilor, trasarea unor responsabilități concrete pe durata deplasării; deplasarea spre obiectivul de vizitat; sosirea la obiectivul de vizitat; informarea conducerii obiectivului de vizitat de prezența grupului; stabilirea relației cu ghidul care va conduce elevii; precizarea scopului și obiectivelor vizitei; parcurgerea traseului simultan cu explicarea unor aspecte de către ghid sau profesor; efectuarea sarcinilor de învățare de către elevi (observarea aspectelor prezentate; notarea informațiilor în funcție de obiective; fotografierea/filmarea unor aspecte; adresarea de întrebări; colectarea unor materiale; efectuarea desenelor, măsurătorilor, experimentelor).

Prelucrarea și valorificarea informațiilor cuprinde: analizarea, interpretarea, prelucrarea informațiilor; prezentarea rezultatelor și a concluziilor în lecții, expoziții sau activități de cerc prin mijloace scrise (rezumate, eseuri, descrieri, curiozități, referate), mijloace vizuale (hărți, fotografii, desene, diapozitive, filme documentare, albume, eșantioane, schițe, grafice, tabele) și mijloace verbale (discuții, dezbateri, prezentări de referate).

6.3.2 Drumeția

Drumeția este o deplasare cu o durată scurtă de cel mult o zi, pe distanțe mici, fără mijloace de transport auxiliare și care are ca scop recreerea și refacerea fizico-psihică în cadrul natural.

Drumeția are ca scop relaxarea, dar și cunoașterea directă a unor aspecte din realitate. Obiectivele cognitive care pot fi atinse în drumeție sunt culegerea informațiilor prin observarea directă a mediului, cunoașterea nemijlocită a unui obiectiv natural (rezervație, peisaj, lac, peșteră) sau antropic.

Obiectivele formative realizabile de către elevi în vizite și drumeții vizează câteva direcții fundamentale:

– învățarea unui comportament adecvat față de membrii grupului: respectarea indicațiilor conducătorului grupului, colaborarea și acordarea ajutorului colegilor;

– învățarea unui comportament adecvat față de mediu: ocrotirea plantelor și animalelor, păstrarea curățeniei, colectarea gunoaielor, respectarea panourilor de interzicere a pescuitului, a focului, a accesului în spații ocrotite etc.

– formarea unor priceperi, deprinderi și capacități intelectuale: aprinderea unui foc, pregătirea hranei, reparatul echipamentului, pregătirea celor necesare pentru drumeție, orientarea în teren și pe hartă, deplasarea în grup, pe jos, cu mijloace de transport, colectarea unor materiale, efectuarea de observații, măsurători, analize, desene etc.

– desăvârșirea unor trăsături de caracter: punctualitatea, voința, perseverența, corectitudinea, cinstea, respectul etc.

– dobândirea unor caracteristici fizice: rezistență, viteză, forță etc.

Metodologia de organizare, conducere și valorificare a rezultatelor unei drumeții este similară vizitei. În plus se indică normele de securitate ale mersului pe drumurile publice și ale păstrării sănătății membrilor grupului; se precizează normele pentru ocrotirea naturii și protejarea mediului.

6.3.3. Excursia

Excursia este o călătorie cu durată de cel puțin o zi, efectuată în afara localității de reședință, cu un mijloc de transport și care are ca scop recreerea și refacerea fizico-psihică a persoanei, culegerea informațiilor prin observare directă, cunoașterea mediului în care trăim. Excursiile sunt organizate în cursul unei zile, la sfârșit de săptămână sau în vacanțe.

Pregătirea excursiei cuprinde: stabilirea scopului și a obiectivelor activității; alegerea traseului și a obiectivelor care vor fi vizitate; stabilirea programului pe zile; stabilirea programului zilnic; estimarea costurilor în funcție de mijlocul de transport, calitatea și numărul cazărilor și meselor, , numărul participanților; documentarea cartografică (atlase, hărți și ghiduri) și bibliografică) efectuată de profesor și elevi; organizarea grupului de elevi (comunicarea scopului, a obiectivelor, a traseului, a obiectivelor, a locurilor și condițiilor de masă și cazare, a mijlocului de transport, a numelor profesorilor însoțitori, a alimentelor și echipamentului necesar, a costului, a sarcinilor pe care le vor efectua înainte, în timpul și după excursie, a regulilor pe care le vor respecta, a datei, orei și locului plecării și întoarcerii); semnarea unui tabel nominal prin care se obligă să respecte în excursie regulamentul școlar, regulile de circulație, că vor respecta indicațiile profesorilor, etc.

Desfășurarea excursiei cuprinde: adunarea elevilor la o anumită oră, într-un anumit loc; verificarea nominală a prezenței elevilor; verificarea echipamentului; organizarea deplasării, reamintirea regulilor, trasarea unor responsabilități concrete pe durata deplasării; deplasarea spre obiectivele de vizitat; sosirea la obiectivele de vizitat; explicarea unor aspecte de către ghid sau profesor; efectuarea sarcinilor de învățare de către elevi (observarea aspectelor prezentate; notarea informațiilor în funcție de obiective; fotografierea/filmarea unor aspecte;

6.3.4.Expediția geografică

Această activitate școlară este o călătorie de studii și cercetare, cu o durată de 10 – 14 zile, care este efectuată de către elevii cu pasiune pentru geografie, coordonați de un profesor, în afara localității de domiciliu. Grupul are o mare autonomie: cazarea se face adesea în corturi, masa este pregătită de către participanți. Sunt cercetate fenomene și procese naturale sau/și antropice dintr-un anumit spațiu. Pregătirea, desfășurarea și valorizarea expediției geografice școlare este similară cu a vizitei.

6.3.5.Tabăra școlară

Tabăra școlară constituie un spațiu amenajat pentru cazarea, relaxarea, instruirea elevilor, în serii de 10 – 14 zile. Elevii sunt organizați în grupuri. De fiecare grup răspunde un profesor care coordonează întreaga activitate.

Evaluarea pedagogică este o componentă distinctă a actului didactic prin care rezultatele obținute într-o activitate sunt raportate la criterii specifice pentru a pune în evidența eficiența actului didactic.

Evaluarea este activitatea profesorului prin care se prelucrează informațiile obținute din partea elevilor, în vederea elaborării unor aprecieri pe baza cărora se pot lua decizii.

Evaluarea reprezintă un proces sistematic prin care se face posibilă evidențierea achizițiilor de cunoștințe și abilități dobândite, precum și valoarea acestora, determină o judecată de valoare asupra rezultatelor școlare ale elevului obținute prin verificare.

7.1 Metode și procedee de evaluare continuă

Evaluarea orală, verifică gradul de însușire a cunoștințelor și deprinderilor prin observare și apreciere verbală. Acest tip de evaluare poate fi subiectivă, deoarece este influențată de: starea de moment a evaluatorului sau evaluaților, de gradul de dificultate al întrebărilor sau problemelor propuse etc.

Evaluarea orală poate fi limitată și incompletă deoarece vizează anumite secvențe din conținutul învățat și nu este posibilă cunoașterea modului în care toți elevii stăpânesc conținutul învățării.

Deși asigură o evaluare limitată, incompletă, evaluarea orală este necesară și eficientă întrucât, fără ea, învățarea ar fi nesistematică. Evaluarea orală trebuie sa fie prezentă în fiecare lecție pentru ca elevii să-și formeze deprinderea de a învăța sistematic și pentru a evita speculațiile.

Metode și procedee de evaluare orală

Examinarea orală prin dialog profesor elev (tehnica întrebărilor și răspunsurilor sau chestionarea orală) este frecvent folosită la sfârșit de capitol, de semestru, an școlar sau la examene.

Această metodă de evaluare reprezintă o formă particulară a conversației prin care se verifică, măsoară volumul și calitatea cunoștințelor, capacitatea de a opera cu ele și de a le aplica în practică. În mod obișnuit, profesorul stabilește, înainte de lecție, elevii ce vor fi evaluați și conținutul ce va fi verificat, iar în timpul orei, alegem elevii întâmplător sau în funcție de reacția lor (doresc să răspundă).

Dacă elevul nu răspunde corect sau complet, formulăm întrebări ajutătoare sau solicităm alți elevi.

Fiecare întrebare trebuie să aibă o formulare precisă, concretă, și concisă, astfel încât, claritatea întrebărilor să favorizeze corectitudinea evaluării.

În timpul acestui tip de evaluare, elevii vor compara mental răspunsurile lor cu ale celor chestionați realizând autoevaluarea. Pentru a antrena cât mulți elevi în conversație și pentru asigurarea unui ritm rapid, profesorul trebuie sa aibă abilitatea formulării unor întrebări care necesită răspunsuri concrete și care vizează actualizarea unor cunoștințe dobândite, citirea unor elemente cartografice sau a mijloacelor grafice. Alternarea întrebărilor convergente cu întrebările conduc la creșterea nivelului calitativ al evaluării. Chestionarea orală nu trebuie să fie doar un dialog cu elevii programați pentru evaluare, ci întreaga clasă trebuie angrenată în actul evaluării (profesorul nu discută încet cu elevul la tablă sau la hartă – tip cabină telefonică -, ceilalți ocupându-se cu altceva).

Chestionarea orală este organizată în forme variate: frontală (când adresăm întrebarea întregii clase de elevi, dar dintre aceștia vizăm câțiva elevi care vor fi notați și la care le memorăm răspunsurile); în grup (când solicităm să răspundă alternativ anumiți elevi pe care-i vom nota) ; individuală (când adresăm consecutiv mai multe întrebări unui singur elev).

Pentru dezvoltarea capacităților intelectuale, formulăm întrebări-problemă care îi determină pe elevi la analiză, comparare, sinteză, gruparea informațiilor și prezentarea lor într-o formă personală care solicită memoria și gândirea.

În situația in care elevul nu cunoaște răspunsul, profesorul intervine prin întrebări ajutătoare și indicii. Elevul întrerupt excesiv se poate bloca sau inhiba dacă este perturbat șirul logic al expunerii sale. Interogațiile de control trebuie să depășească forma simplă de reproducere a cunoștințelor, fiind necesară încurajarea originalității și gândirii creative. Cadrul didactic trebuie să încurajeze reușita elevilor, crearea unui climat psihosocial de dialog autentic.

Evaluarea scrisă

Evaluarea scrisă vizează produse scrise elaborate de către elevi în clasă, în prezența evaluatorului sau acasă. Are avantaje deoarece permite: evaluarea cunoștințelor tuturor elevilor dintr-o clasă, într-un interval mic de timp; elevii au posibilitatea să-și etaleze independent cunoștințele și deprinderile dobândite, fără intervenția cadrului didactic; evaluarea este obiectivă și mai amplă, prin comparație cu evaluarea orală; raportarea rezultatelor la un criteriu unic de evaluare; avantajarea unor elevi timizi sau cu probleme în comunicarea orală; identificarea greșelilor și lacunelor; identificarea gradului de realizare a obiectivelor propuse; identificarea eficienței strategiilor utilizate etc.

Dezavantajele sunt: feed-back-ul slab deoarece erorile și lacunele nu sunt eliminate imediat prin intervenția membrilor clasei sau a profesorului; absența comunicării între profesor și elevi.

Metode și instrumente de evaluare scrisă

Examinarea prin extemporale. Extemporalul reprezintă instrumentul de evaluare scrisă neanunțată, în cadrul unificării curente, care vizează verificarea cunoștințelor din lecția de zi.

În cadrul acestei evaluări, elevii fac față unui control inopinat, se obțin informații despre conștiinciozitatea cu care se pregătesc elevii și despre priceperea de a formula, într-un timp scurt, răspunsuri complexe la întrebări concrete.

Examinarea prin lucrări de control. Lucrarea de control este un instrument de evaluare scrisă care vizează verificarea cunoștințelor dintr-un capitol și permite aprecierea modului în care au fost realizate competențele specifice și competențelor a căror țintă vizează modificarea comportamentelor elevilor.

Subiectele elaborate trebuie să aibă în vedere procesele de analiză, comparație, interpretare, selecția și prelucrarea conținutului învățat, utilizarea într-un context nou a cunoștințelor dobândite.

Examinarea prin concursuri. Concursul este o metodă și un instrument de evaluare care implică o confruntare cu rol diagnostic, prognostic, selectiv și decisiv privind performanța elevilor concurenți. Acest tip de evaluare face posibilă evidențierea progresului școlar realizat de elevi foarte bine pregătiți la disciplina de învățământ vizată în concursul școlar.

Examinarea prin teste. Testul (engl. probă) este un instrument de evaluare scrisă, frontală, obiectivă, după criterii științifice, a unei realități măsurabile (aptitudini, abilități, informații, tehnici, atitudini, intensitate, durată, cantitate etc.). Se măsoară progresele sau dificultățile de învățare ale elevilor, cantitatea și calitatea cunoștințelor/capacităților proiectate în programele școlare – gradul de înțelegere, aplicare, analiză și sinteză a informației dobândite într-o perioadă de timp, într-un domeniu de cunoaștere.

Trebuie avut în vedere faptul că obiectivele lecției sunt obligatorii pentru toți elevii, dar metodele și strategiile sunt adecvate particularităților individuale și de grup ale clasei. Principalul mijloc pentru aplicarea unor exerciții diferențiate sunt fișele de lucru.

Fișele de lucru oferă elevului posibilitatea rezolvării sarcinilor de lucru într-un ritm propriu, conform capacităților și nivelului său de învățare, reprezentând un mijloc eficace de apreciere și evaluare a randamentului școlar.

După ce rezultatele unei evaluări au fost interpretate, trebuie întreprinse acțiuni cu caracter ameliorativ prin raportarea la exigențele testului standardizat

În baza depistării lacunelor, profesorul trebuie să intervină sau să revină în anumite secvențe ale lecției, asupra conținuturilor și învățării lor. Când majoritatea elevilor nu au reușit să obțină nota de promovare, profesorul să revină asupra acțiunii de predare – învățare aferente obiectivelor nerealizate, cu o strategie modificată, distinctă, cu metode și tehnici care ar trebui să aibă o altă eficiență.

Proceduri și instrumente de evaluare complementară

Această evaluare complementară este utilizată în concordanță cu obiectivele educaționale și cu tipul de rezultate ale învățării, respectiv cunoștințe, competențe, deprinderi.

Chestionarul scris este un instrument cu ajutorul căruia se înregistrează opinii, atitudini, interese, situații, fapte referitoare la un anumit aspect din realitatea complexă. Este constituit dintr-un ansamblu de întrebări la care subiectul răspunde în scris. Prin chestionar se identifică un fenomen educațional, dar nu se stabilește cauza sau soluția de rezolvare.

Referatul. Prin referate se evaluează capacitățile elevilor: de a elabora și prezenta un text științific scris; de a utiliza cuvinte-cheie; de a concepe un plan; de a ordona bibliografia; de a prezenta propriul produs; de a evalua produsul său și al celorlalți.

În demersul didactic de elaborare a referatului parcurgem mai multe etape: prezentarea decupajului din realitate și a importanței competenței; evaluarea competenței actuale; precizarea titlului orientativ al referatului; căutarea bibliografiei adecvate subiectului propus; elaborarea unui plan orientativ al referatului (ce scrie în introducere, cuprins, încheiere); citirea lucrărilor, extragerea ideilor esențiale și a citatelor pe fișe.

În demersul didactic de evaluare a referatelor se parcurg anumite etape: prezentarea verbală a referatelor; formularea întrebărilor de către colegi; formularea răspunsurilor la întrebări; formularea aprecierilor referitoare la conținutul referatului, modul de elaborare și de prezentare.

Proiectul este o metodă didactică de învățare interactivă amplă și un instrument de evaluare complementară. Proiectul este o lucrare cu caracter aplicativ, întocmită pe baza unei teme date, care are in cuprins procesul de analiza cauzală, cronologică, spațială a unei situații-problema și un demers didactic de soluționare a ei. Elevii se confruntă cu o problemă complexă, autentică, pe care o analizează împreună cu cadrul didactic

. Proiectul începe in clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru și se continuă acasă, elevii realizând o activitate efectivă de cercetare, desfășurată într-un anumit interval de timp.

Proiectul este o formă de evaluare motivantă pentru elevi, consolidează abilitățile sociale și încurajează transferul de cunoștințe, capacități sau deprinderi.

În funcție de demersul realizat, există mai multe tipuri de proiecte:

proiect de tip constructiv: vizează elaborarea unui afiș, colaj de fotografii, un ierbar, o colecție (roci, minerale, semințe etc.), construirea unei machete sau a unui mulaj, redactarea unui articol sau o revistă etc.

proiect de tip problemă: are in vedere rezolvarea unei situații – problemă (prevenirea poluării aerului, a unei alunecări de teren; amenajarea unui teren erodat, inundabil; protejarea unor specii de plante sau animale etc.).

proiect de tip învățare: culegerea, organizarea, prelucrarea informațiilor legate de o temă aleasă, îmbunătățirea unei tehnici sau proceduri de instruire

Etapele în realizarea unui proiect sunt:

Comunicarea sarcinii de lucru și alegerea subiectului / temei proiectului . Subiectul poate fi ales de către profesor sau de către elevi. Subiectul trebuie ales cu mult atenție , astfel încât să faciliteze o abordare interdisciplinară, să ofere elevilor interes și motivație pentru realizarea, crearea unui produs nou.

Discutarea obiectivelor proiectului: accentuarea caracterului practic, aplicativ al învățării; formarea și dezvoltarea deprinderilor de a lucra în echipă; formarea unor deprinderi de analiză, documentare științifică, dezvoltarea capacității de a structura și sintetiza materialul etc.

Constituirea grupelor de lucru. Un grup optim de lucru cuprinde 2-5 membri, în funcție de tema proiectului, experiența participanților, natura obiectivelor. Cu cât numărul membrilor unui grup este mai mare, cu atât scade implicarea efectivă a tuturor membrilor la activitate, dar poate scade timpul necesar realizării in funcție de subiectul proiectului, acesta poate fi realizat și individual.

Programarea etapelor de lucru. În funcție de obiectivele propuse, timpul disponibil, mijloacele de învățământ, gradul de dificultate al proiectului, elevii stabilesc etapele realizării proiectului,conținutul fiecărei etape (identificarea surselor de documentare,culegerea, organizarea, prelucrarea informațiilor legate de problema sau tema aleasă; analiza situației-problemă, propunerea unor soluții de rezolvare, evaluarea și alegerea soluției optime etc.). Este important ca elevii să cunoască data predării și prezentării proiectului în fața colegilor.

Realizarea proiectului și monitorizarea procesului. Este important ca profesorul să respecte toate etapele activității, să-i monitorizeze pe elevi, să îi sprijine in fiecare etapă de realizare a proiectului, să îi observe, monitorizeze atent în fiecare moment

Pentru evaluarea procesului de elaborare a proiectului este bine ca profesorul să aibă în vedere discuții săptămânale cu echipele de lucru pentru a găsi soluții în depășirea anumitor obstacole, pentru a analiza anumite soluții de rezolvare, pentru a motiva, încuraja procesul de creație etc.

Evaluarea rezultatelor. Proiectele sunt prezentate, analizate, comparate, apreciate. Se evaluează de către profesor, dar și de către elevi (interevaluare și autoevaluare): întregul proces de cercetare, modul de lucru, prezentarea și produsele realizate. Fiecare echipă trebuie să explice cum au cooperat, care au fost atribuțiile membrilor echipei, cum s-a îndeplinit fiecare sarcina de lucru. În timpul prezentării proiectelor, elevii intervin cu întrebări sau răspunsuri, fac aprecieri asupra proiectelor, dau note.

În cadrul evaluării, se ține seama și de originalitatea și atractivitatea realizării și prezentării proiectului.

Portofoliul este un instrument complex de evaluare prin care profesorul poate să urmărească progresul elevilor de a lungul unui interval mai lung de timp. Acest instrument de evaluare reprezintă cartea de vizită a elevului, ce include experiența și rezultatele relevante obținute prin celelalte forme de evaluare. Portofoliul permite urmărirea, conform unor obiective concrete și criterii stabilite, a progresului in plan cognitiv, atitudinal si comportamental înregistrat de elev în achiziția cunoștințelor, formarea unor capacități ori competențe într-un interval mare de timp (semestru, an școlar, ciclu de învățământ).

Portofoliul are în vedere o activitate amplă, complexă din partea elevilor; activitate ce implică investigarea unui domeniu și necesită o evaluare complexă și nuanțată a învățării. Portofoliul poate să includă proiectul ca metodă de evaluare.

Portofoliul unui elev are in componență: bibliografia, diverse instrumente de evaluare (teste de cunoștințe, referate, eseuri, recenzii, rezumate, postere, fișe de activitate experimentală, fișa de autoevaluare, fișa de evaluare, fișa de feed-back ).

Prin elaborarea portofoliului, elevii își dezvoltă capacitățile, deprinderile privind culegerea, prelucrarea și prezentarea informațiilor în diferite forme, își pot manifesta creativitatea și, își descoperă valoarea competențelor, își pot corecta eventualele greșeli.

Fiecare produs din portofoliu va satisface anumite cerințe oferind, totodată, posibilitatea elevilor de a lucra într un ritm propriu și stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru. Informațiile principale pot fi înscrise într-un tabel și afișate în clasă pentru ca fiecare elev să transcrie în caiet cerințele și obiectivele.

În intervalul de la comunicarea sarcinii de lucru până la evaluarea ei, profesorul oferă sprijin tuturor elevilor prin direcționarea și secvențializarea activității lor.

Pentru a efienticiza realizarea produselor diverse ca formă și conținut, este necesară intervenția profesorului în care să se specifice cât mai explicit ce anume se așteaptă să realizeze elevii.

Astfel, elevii vor avea timp suficient să-și îmbunătățească produsele, să și pună în valoare spiritul creativității, contribuția personală

Deoarece fiecare elev are nevoie de un feed-back clar din partea profesorului, nu doar de o notă, în momentul predării portofoliului se organizează un interviu, trecând in revistă lucrările anexate, în care se analizează produsele cu fiecare elev, se cere să-și prezinte propriile produse și să facă o apreciere asupra lor. Acest interviu are avantajul că discuția are loc pe baza materialului produs. În această discuție se identifică cu elevul aspectele care necesită îmbunătățiri.

Evaluarea se finalizează prin acordarea și motivarea notei de către profesor.

Prin argumentarea notei, elevul înțelege ce ar putea face în viitor pentru a obține rezultate apreciate și notate mai bine. Interviul purtat într-un climat psihologic de sinceritate și onestitate constituie un feed-back important dat de către elev profesorului.

Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă și poate fi folosit pentru a evalua performanțele elevilor.

Maria Eliza Dulamă enunță câteva avantaje și dezavantaje ale acestei metode alternative de evaluare: încurajează învățarea autodirijată; prin descoperire elevii devin autoreflexivi, se gândesc la ei și la munca lor când elaborează produsele, când scriu eseul despre ce au învățat, când calculează sau estimează nota, când stabilesc obiectivele pentru activitățile viitoare, când discută cu profesorul planurile de realizare a acestor obiective.

Evaluarea prin portofoliu are și unele dezavantaje care fac ca această metodă alternativă de evaluare să fie evitată de profesori și nedorită de către elevi: necesită resurse mari de timp pentru documentare.

Deoarece produsele sunt realizate în afara clasei și în absența profesorului, există riscul ca acestea să fie realizate de către alte persoane. Pentru a descuraja acest procedeu pe care îl anticipăm, explicăm că ținta esențială nu o constituie produsele în sine, ci exersarea și dezvoltarea unor capacități în timpul activității. Elevii înțeleg că mulți pot elabora excelent acest portofoliu, dar că este în interesul lor ca ei să fie aceștia.

Atitudinile pozitive fundamentale formate la elevi sunt: corectitudine în respectarea îndrumărilor primite; asumarea unei erori, lacune sau a unui eșec; reacție pozitivă la observațiile și la nota acordată de evaluator; dorința de progres în învățare; curaj în înfruntarea dificultăților etc.

CONCLUZII

1. Necesitatea și scopul lucrării

Ideea lucrării a apărut ca urmare a actualității subiectului pe fondul dezvoltării Bucureștiului, în special în privința turismului. De asemenea, necesitatea unei anumite clarificări teoretice a conceptelor abordate, mai ales în contextul studiului de caz, aduce un plus de importanță temei abordate.

2. Structura cercetării

Pentru realizarea studiului propus am avut în vedere numeroase metode de cercetare, pornind de la alegerea temei de cercetare și motivația alegerii acesteia și până la analiza detaliată a subiectului.

Metodele alese au fost studiul intens al problematicii turismului din materialele puse la dispoziție de diferite instituții de referință, consultarea numeroaselor lucrări de specialitate care vizează tema de interes, dar și lucrări conexe, ce vin în completarea noțiunilor acesteia.

Astfel, prima etapă a fost cea de documentare, unde metoda utilizată a fost cea de strângere a materialelor, apoi cea de extragere a informațiilor folositoare.

Această analiză a fost însoțită de observarea realității concrete pe teren, de unde reiese o altă metodă uzitată – cea de teren. Aceasta din urmă a avut un rol important în elaborarea studiului, întrucât realitatea din teren devine un martor foarte bun al evoluției acestui spațiu. Observările efectuate la fața locului oferă informații asupra cauzelor evoluției socio-culturale, economice a arealului.

Pe parcursul lucrării am folosit atât metoda grafică, cât și cea de interpretare a unor informații. Metodele și tehnicile sunt cele generale, axate în special pe partea teoretică.

Am avut în vedere studiul bibliografiei secundare, care pune accent pe problemele privind teoretizarea și tipizarea formelor de turism, din care accentul este pus pe obiectivele de natură antropică .

Prin analiza complexă a fondului turistic natural și antropic, s-a constat că Sectorul 1 al Municipiului București dispune de un patrimoniu turistic antropic de valoare îndeosebi națională, dar și internațională, neînregistrând elemente unicate ale patrimoniului natural.

S-a constat că obiectivele antropice au un potențial dublu de atragere a turiștilor, atât

prin clădirea/imobilul în sine,cât și prin activitățile care se desfășoară în cadrul acestora.

Obiectivele culturale, la rândul lor, au fost divizate în mai multe categorii: muzee, teatre și opere, monumente și case memoriale. La fel ca și la obiectivele precedente, acestea au fost analizate din punct de vedere al vechimii, unicității, funcției pe care o au în prezent.

Capitolul de didactică, dedicat cercetării metodologice, proiectează aceste informații la nivelul clasei în cadrul unui opțional de geografie.

Opționalul propus cuprinde aspecte privind programa opționalului, planificarea conținuturilor, proiectarea unei unități de învățare și proiectarea unei unități elementare de învățare Am acordat o atenție deosebită metodelor de predare-învățare prezentând câteva dintre ele, care se pretează mai bine unui curs cu un astfel de specific, analizând totodată câteva procedee și sarcini de învățare.

Astfel, prin prezenta lucrare, am reușit sa ofer o imagine integrala asupra elementelor de patrimoniu din Sectorul1 București prin descrierea detaliată a obiectivelor turistice de larg interes național și internațional.

BIBLIOGRAFIE

Bălteanu, D., Enciu, P., Popescu, D.(2005), Stadiul cunoașterii mediului natural în Municipiul București, Editura Universitara, București

Cândea, M., Erdeli, G. (2001),Romania, potențial turistic si turism, Editura Universitara, București

Cândea, M., Erdeli, G., Peptenatu, D., Simon, T. (2003), Potențialul turistic al României si amenajarea turistica a spațiului, Editura Universitara, București

Chelcea, S. (2005), Cum sa redactam o lucrare de licența, o teza de doctorat, un articol științific în domeniul științelor socioumane, Editura Comunicare.ro, București

COTEȚ P.(1963), Unele date privind geografia zonei orașului București, Editura Științifică, București.

COTEȚ P. (1976), Câmpia Română. Studiu de geomorfologie integrată ,Editura Ceres, București

Dulamă M.E. (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca

Dulamă M E, (2008), Elemente de didactică. Teorie și aplicații, Editura Clusium, Cluj-Napoca

Erdeli G. (2005), Geografia populației si a așezărilor umane, Editura Credis, București

Erdeli,G., Istrate, I. (1996), Amenajări turistice, editura Universitara, București

Erdeli G., Dumitrache L., (2001), Geografia populației, Editura Corint, București

Florea N., Oancea C., Conea A., Gogoașă T. (1964), Solurile regiunii

București, Studii pedologice, vol. III, București

Florea M.( 2016), Studiul geografic al unor componente ale mediului din Municipiul București, Institutul de Geografie

Gherasim C.(2007), Bucureștiul reflectat în documentele cartografice, Editura Universitară, București

Giurgea D. (2007), Ghid metodologic pentru discipline opționale, ediția a II-a, Editura, București.

Giurescu C.C., (1967), Istoria Bucureștilor, Editura pentru Literatură, București

Ielenicz, M (1984), Orașul București – caracterizare morfologică și morfometrică, Comunicări și Referate de geografie, vol. II

Ilinca N. (2000), Didactica geografiei, Editura. Corint, București

Ilinca N., Mândruț O. (2006), Elemente de didactică aplicată a geografiei, Editura CD Press, București.

Majuru, A. (2007) – București, povestea unei geografii umane, Editura Institutului Cultural Roman, București

Mihăilescu, V. – București – schița geografica (diverse ediții)

Năstase A., (1977), Bucureștiul în documente cartografice din secolul al XVIII-lea, Geografia Municipiului București și a Județului Ilfov, SSG. Fil. București

Pătroescu M., Cenac-Mehedinți M, Osaci-Costache G, Rozylowicz L. (2000), Zone și arii protejate în Municipiului București, Analele Universității de Vest din Timișoara, Geografie, vol. 9-10.

Popescu C., (1999), București o metropolă în tranziție. Caracteristici demografice, Institutul de geografie, București

Potra G., 1981, Din Bucureștii de altădată, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Potra G., 1990, Din Bucureștii de ieri, vol I, Editura. Științifică și Enciclopedică, București.

Potra G., (1990), Din Bucureștii de ieri, vol II, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

Vâlsan,G.(1910), Bucureștii din punct de vedere geografic. Temelia Bucureștilor,Anuarul Antropogeografic,

***(2001), Anuarul Statistic al României, Direcția Centrală de Statistică, București

***(2002), Enciclopedia Geografică a României, ediția a III-a, revizuită și adăugită, Editura. Enciclopedică, București.

***(1980), Atlasul României, Editura Academiei Române,București.

***(1982),Enciclopedia geografică a României, Editura Științifică și enciclopedică, București

***(2005),Geografia României, vol.V (Câmpia Română, Dunărea, Podișul Dobrogei, Litoralul românesc al Mării Negre și Platforma Continentală), Editura .Academiei, București

WEBOGRAFIE

http://www.pmb.ro

http://www.muzeultaranuluiroman.ro/istoric.html

https://www.mnar.arts.ro/descopera/spatiile-istorice-ale-palatului-regal

https:wwwinfoghidromania.com

https://www.ampt.ro/ro

ANEXA 1

PROIECT DIDACTIC

CLASA a XII-a

PROFESOR Simion Florica

SUBIECTUL LECTIEI – Cadrul natural al Municipiului Bucure;ti

TIPUL LECTIEI – predare învatare, evaluare

COMPETENTE GENERALE

1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice pentru explicarea mediului geografic utilizând limbaje diferite

2. Raportarea elementelor semnificative din societate, știință și tehnologie la mediul înconjurător ca întreg și sistemele sale componente.

3. Integrarea aspectelor din natură și societate într-o structură obiectivă (mediul înconjurător) și o disciplină de sinteză (geografia).

4. Relaționarea elementelor și fenomenelor din realitate (natură și societate) cu reprezentările lor cartografice, grafice, pe imagini satelitare sau modele.

5. Dobândirea unor priceperi, deprinderi, metode și tehnici generale de învățare (inclusiv TIC) care să faciliteze o pregătire permanentă asumată.

6. Dobândirea unor competențe sociale, interpersonale, interculturale, civice și antreprenoriale pe baza studierii geografiei

COMPETENTE SPECIFICE

1.4. Descrierea și explicarea mediului natural;

2.3. Înțelegerea proceselor elementare din natură și a specificului mediului înconjurător;

2.5. Sesizarea unor legături observabile între elemente naturale și sociale

5.5. Utilizarea reprezentărilor cartografice în investigarea mediului geografic;

5.9. Formarea unui comportament critic constructiv în raport cu elementele calitative ale mediului;

ACTIVITATI DE INVATARE

– caracterizarea cadrului natural al Municipiului Bucuresti, studiind documentele și interpretand harta

– prezentarea caracteristicilor generale privind clima și hidrografia făcând uz de imagini, date statistce și harti adecvate.

– prezintarea a doua surse de poluare a mediului urban pe baza informatiilor primite

– completarea corespunzatore a itemilor fisei de evaluare.

STRATEGII DIDACTICE – dirijata, cognitiva, euristica

METODE SI PROCEDEE – expunerea si explicatia, conversatia, comparatia, lucru cu harta si manualul.

MATERIALUL DIDACTIC – reprezentari grafice, fise de lucru, video proiector, date statistice

MATERIAL BIBLIOGRAFIC – manualul “ Geografia Fizica Generala” cls. IX, autori Silviu Negut, Mihai Ielenicz

FIȘA DE LUCRU

LICEUL TEHNOLOGIC” NICOLAE BĂLCESCU”, VOLUNTARI

JUDETUL ILFOV

ANEXA 2

OPȚIONALUL DE GEOGRAFIE “ POTENTIALUL TURISTIC AL SECTORULUI 1 AL MUNICIPIULUI BUCURESTI”

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ, 36 ore (19 ore sem. I și 17 ore sem. al II-lea, anul școlar 2019-2020)

ANEXA 3

OPȚIONALUL DE GEOGRAFIE” POTENTIALUL TURISTIC AL MUNICIPIULUI BUCUREȘTI”

PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE: Noțiuni generale despre resursele turistice

Clasa a XII-a, nr. ore: 1 oră/săptămână, nr. ore alocate:7 (1 ora evaluare)