LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR, PROF. UNIV. DR. GHEORGHE TOMȘA CANDIDAT, MIRELA GABRIELA MOAGHEN… [609492]

1

UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR,
PROF. UNIV. DR. GHEORGHE TOMȘA

CANDIDAT: [anonimizat] – BUCUREȘTI
ȘCOALA GIMNAZIALĂ PRINCIPESA MARGARETA

BUCUREȘTI, 2019

2

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO a ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

RELAȚIA DINTRE INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI PERFORMANȚ A
ȘCOLARĂ LA PREADOLESCENȚI

COORDONATOR,
PROF. UNIV . DR. GHEORGHE TOMȘA

CANDIDAT: [anonimizat] – BUCUREȘTI
ȘCOALA GIMNAZIALĂ PRINCIPESA MARGARETA

BUCUREȘTI, 2019

3

CUPRINS

ARGUMENT …………………………………… …………………………………………… ………………….5

CAP. I. DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII LA VÂRSTA PREAD OLESCENȚEI…6
1. Puncte de vedere referitoare la preadolescență …. …………………………………………6
2. Caracteristicile preadolescenței…….. …………………………………………… ……………..7
3. Dezvoltarea proceselor și funcțiilor de cunoaștere …………………………………. ….10
3.1. Planul dezvoltării senzorial7perceptiv e …………………………………………. ……….11
3.2. Planul dezvoltării activității intelec tuale ……………………………………… …………12
3.3. Planul dezvoltării proceselor reglator ii ………………………………………… ………..14
4. Dimensiunea personalitǎții preadolecentu lui………………………………………… ……17

CAP. II. DEZVOLTAREA PREADOLESCENTULUI DIN PERSPECT IVĂ
COGNITIVĂ ………………………………….. …………………………………………… …………………29
1. Probleme generale ale dezvoltării cognitive …. ………………………………………….29
2. Teoria dezvoltării cognitive a lui J. P iaget ……………………………………… ………..31
2.1. Inteligența ca adaptare biologică … …………………………………………… …………..32
2.2. Asimilare, acomodare, echilibru ….. …………………………………………… ………….33
3. Motivația învățării ………………. …………………………………………… …………………..34
3.1. Motivația și disonanța cognitivă …. …………………………………………… …………..35

CAP. III. INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI PERFORMANȚA ȘCOLARĂ……….39
1. Ce este inteligența emoțională ? …… …………………………………………… ……………39
2. Componentele inteligenței emoționale ………. …………………………………………… .39
3. Originile inteligenței emoționale………….. …………………………………………… …….40
4. Strategii de reglare emoțională …………… …………………………………………… ……..48
4.1. Beneficiile inteligenței emoționale ……. …………………………………………… ….48
4.2. Întărirea inteligenței emoționale ……….. …………………………………………… ….50
4.3. Soluții pentru dezvoltarea inteligenței emoț ionale ………………………………..51
5. Performanța școlară și succesul școlar …….. …………………………………………… …53
5.1.Factorii școlari care influențează suc cesul și performanța școlară ………………62

4
CAP. IV . INVESTIGAȚII CONCRETE CU PRIVIRE LA RELA ȚIA DINTRE
INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI PERFORMANȚA ȘCOLARĂ LA
PREADOLESCENȚI …………………………………………… ………………………………………….69
1. Metodologia cercetării……………………….. …………………………………………… …69
2. Analiza și interpretarea rezultatelor………….. ………………………………………….80
CONCLUZII ………………………………….. …………………………………………… …………………111
BIBLIOGRAFIE………………………………… …………………………………………… ………………116
ANEXE………………………………………. …………………………………………… …………………….118

5

AA RRGGUUMM EENNTT

Am ales acest subiect din nevoia de a privi într7o lumină optimistă, un pic mai
mult cu fiecare zi, o realitate care ne privește pe noi toți, individual și ca societate:
influența inteligenței emoționale asupra performan ței școlare.
Inteligența emoționalǎ este consideratǎ predictor a tât al competenței sociale, cât
și al celei profesionale.
Inteligența emoționalǎ este abilitatea de a percepe , a evalua și a exprima adecvat
emoțiile; abilitatea de a accesa și genera sentimen te pentru a facilita activitǎțile
cognitive; abilitatea de a înțelege informațiile în cǎrcate de afect și de a folosi
cunoștințele despre emoții; abilitatea de a gestion a emoțiile proprii și emoțiile celorlalți
pentru a facilita dezvoltarea emoționalǎ și intelec tualǎ, starea de bine si relațiile sociale
adaptative. (Mayer & Salovey, 1997, apud Salovey, Mayer, Caruso, Lopes, 2003)
Inteligența emoționalǎ este o temǎ de actualitate ș i de interes. QE se referă la
nivelul de eficiență al inteligenței emoționale.
Inteligența emoționalǎ este totodată “abilitatea d e a percepe și a exprima emoții,
de a le înțelege și a le folosi, de a le utiliza în dezvoltarea personalǎ”.
La nivel individual, în sens larg, inteligența emoț ionalǎ este considerată un
fenomen multidimensional care include schimbările s ociale și emoționale, schimbările
psihologice care apar în mintea și capacitățile men tale și schimbările sociale, în modul
în care persoana este văzută, în ceea ce așteaptă ș i ceea ce se așteaptă de la ea.
Această lucrare este structurată în mai multe părți , primele capitole fiind
teoretice. În primul capitol se definește dezvoltar ea personalității în preadolescență.
Capitolul al doilea prezintă dezvoltarea preadolesc entului din perspectivă cognitivă.
În capitolul al treilea sunt definite inteligența e moționalǎ și performanța școlară.
În cel de7al patrulea capitol este prezentată meto dologia cercetǎrii, urmată de partea
aplicativă care prin cercetarea și studiile de caz oferă o bază de date și concluzii ce pot
deveni suport pentru studii ulterioare.

6
CAP. I. DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII LA VÂRSTA PREAD OLESCENȚEI

1. Puncte de vedere referitoare la preadolescență

În perioada pubertǎții au loc modificǎri fizice ș i psihice foarte importante, în mod
special fiind cele cognitive, emoționale și sociale . Acestea sunt influențate de nivelul
economic și sociocultural în care se naște și trǎie ște puberul.
a) Sunt cercetǎtori precum Diane Papalia și colabor atorii( 2010), care considerǎ cǎ
pubertatea face parte integrantǎ din adolescențǎ, p erioada cu vârstele între 11 și 19 ani.
b) Alți autori sunt de pǎrere cǎ pubertatea constit uie un substadiu al stadiului
adolescenței, deoarece apar o serie de caracteristi ci biologice în plan sexual, dar și
psihic.
c) Cei mai mulți autori trateazǎ pubertatea ca o pe rioadǎ distinctǎ de trecere de la
copilǎrie la adolescențǎ( Crețu T., 2009, Munteanu A. , 2009).
d) Din punctul de vederea al lui P.Osterrieth ( 197 6), pubertatea nu constituie un stadiu
distinct, și astfel intervalul de vârstǎ caracteris tic se divide în douǎ pǎrți: 107 12 ani,
12714 ani. Reperul utilizat în aceastǎ stadializare este apariția în jurul vârstei de 12 ani a
gândirii formale, caracteristicǎ adolescenței.
e) Preadolescența este vǎzutǎ ca un substadiu al ad olescenței în care se pregǎtesc
schimbǎrile ce vor caracteriza adolescența propriu zisǎ( Zisulescu, 1968, p.401,
;Lehalle, 1988, p.32). Acest punct de vedere relevǎ relațiile dintre aceste douǎ intervale
de viațǎ.
f) Preadolescența poate fi consieratǎ un stadiu de sine stǎtǎtor, în care activitatea
fundamentalǎ a acestei perioade este învǎțarea cu u n grad sporit de complexitate,
raportarea la sine, nivelul relațiilor cu ceilalți este crescut fațǎ de stadiul anterior. (
Crețu T. , 2016, p. 240)
Preadolescența este un stadiu distinct de adol escențǎ deoarece modificǎrile
biofizice și cele din planul psihic, integrarea soc ialǎ și raportarea la activitate explicǎ
existența celor douǎ perioade.(Verza E., 2017, p.40 4).
”Puberatea face parte din ciclul copilǎriei și e ste în același timp o perioadǎ de
tranziție între copilǎrie și adolescențǎ, ce marche azǎ tendințe evidente spre maturizare,
sau exprimându7ne plastic, puberul are un picior în fipt adânc în copilǎrie și cu celǎlalt
pǎșește spre adolescențǎ.”( Verza E. , 2017, p.404) .

7
2. Caracteristicile preadolescenței

Schimbǎrile dominante caracteristice acestui stadi u, care îi definesc locul în
procesul complex al dezvoltǎrii umane sunt: vârf de creștere fizicǎ și de transformǎri
organice; accentuarea diferențelor dintre sexe; ati ngerea unui nou nivel al dezvoltǎrii
proceselor cognitive, în special al gândirii; creșt erea relativǎ a independenței și
autonomiei; intensificarea conștiinței de sine ( Cr ețu T., 2016, p. 240).
Puberul are mai multe caracteristici fizic e și psihice asemǎnǎtoare școlarului mic
de la finalul prerioadei, iar spre sfârșitul perioa dei pubertare încep sǎ se instaleze
particularitǎți specifice adolescenților. În primii 2 ani puberul este dominat de trǎsǎturile
copilǎriei, ele coexistǎ și în urmǎtorii 2 ani alǎt uri de noile caracteristici ce apar treptat,
dar insuficient conturate pentru a fi un adolescent deplin. De aici și justificarea
denumirii acestei perioade prin termenul de preadol escențǎ ( Verza E. , 2017, p.404).
Stadiul de puber( 10/117 14/15 ani) mai poate fi d enumit și stadiu sau perioadǎ a
școlaritǎții mijlocii, dat fiind faptul cǎ se parcu rge cel de7al doilea ciclu elementar,
gimnaziul, cu ritmul sǎu alert în ceea ce privește solicitǎrile fațǎ de copil. Copilul este
solicitat sǎ se adapteze la stiluri diferite ale pr ofesorilor, discipline școlare diferite,
cerințe care presupun înțelegerea și elaborarea de comportamente variate, cu grad ridicat
de adaptare la solicitǎrile școlii.
În aceastǎ perioadǎ dominantǎ apar caracteristici le care exprimǎ tendințele de
maturizare biologicǎ dar și o intensǎ dezvoltare a structurilor personalitǎții, instalarea
planului gândirii formale de tip adult (Verza E., 2 017, p. 405).
Activitatea fundamentalǎ pentru aceastǎ p erioadǎ rǎmâne învǎțarea și instruirea
teoreticǎ și practicǎ, pregǎtirea pentru exercitare a unei viitoare profesii. Astfel cǎutǎrile
de sine alimenteazǎ interesul și curiozitatea pentr u conduitele de afirmare a
personalitǎții celor din jur, ce devin noi modele î ntr7un anumit domeniu.
Diferențele care apar între perioada anter ioarǎ și cea a pubertǎții sunt din punctul
de vedere al activitǎții formative prin instruire. La copil se remarcǎ interese și aptitudini
tot mai bine conturate. Acestea se bazeazǎ pe învǎț area specificǎ diferențiatǎ și pe
autoînvǎțare, contribuind la dezvoltarea psihicǎ în anasamblu. Activitatea de învǎțare
devine tot mai complexǎ și mai organizatǎ, implicat e fiind procesele cognitive
superioare, dezvoltarea intereselor, dorințelor, mo tivațiilor pentru a ști, pentru a
cunoaște, pentru afirmarea potențialului.
Structurarea personalitǎții în subperioadele puber tǎții nu este liniarǎ, ea evoluând

8
gradual; se dimensioneazǎ relativ seismic, din cauz a contradicțiilor dintre
comportamentele impregnate de atitudini copilǎrești , cerințe de protecție, anxietate
specificǎ vârstelor mici în fața unei situații deos ebite, atitudini și conduite achiziționate
sub impulsul cerințelor interne de autonomie sau im puse de societate.
Pubertatea semnificǎ încheierea ciclului copilǎrie i și pregǎtirea caracteristicilor de
trecere în adolescențǎ, perioadǎ în care se gǎsesc multe dintre structurile biologice și
psihologice specifice adultului (Verza E., 2017, p. 407).
Transformǎrile biologice și debutul pubertǎții. Preadolescența este momentul de
vârf al creșterii în înǎlțime și în greutate, cu mo dificǎri de proporții ale corpului,
tendința maturizǎrii sexuale care duce la frǎmântǎr i, tensiuni în plan psihic, raportare
nouǎ la cei din jurul sǎu.
Debutul pubertǎții se raporteazǎ la dezvoltarea se xualǎ a copilului, care începe
mai târziu și care face salturi în pubertate. Pract ic se eliminǎ hormonii sexuali, se
dezvoltǎ glandele suprarenale și organele sexuale. Apar semne secundare, precum
creșterea pǎrului pubian, axilar, apariția de sebum la nivelul pielii, mirosul caracteristic
al pielii.
Alte semne secundare și particulare care anunțǎ de butul pubertǎții încǎ de la 879
ani sunt creșterea sânilor și țesutul adipos la fet e, apariția firișoarelor de pǎr pe fațǎ,
dezvoltarea corporalǎ la bǎieți. În plan psihic, la ambele sexe, alternarea frecventǎ a
emoțiilor pozitive și negative, a tensiunilor și de presiei, relaționǎrilor și atitudinilor fațǎ
de cei din jur.
Procesele fiziologice fac referire la schimbǎrile de voce ca efect al creșterii
laringelui, apariția menstruației la fete, ejacular ea spontanǎ, în timpul nopții, la bǎieți.
Fenomenul fundamental pentru evoluția subiectului î n perioada pubertǎții dar și ulterior
este al dezvoltǎrii caracteristicilor sexuale prima re( organele de reproducere sexuale).
Caracteristicile dominante din fiecare substadiu a l pubertǎții oferǎ o imagine
complexǎ asupra evoluției biofizice. Acestea genere azǎ și comportamente diferite în
raport cu factorii respectivi, condițiile de mediu în care trǎiește puberul.
Stadiul/perioada de puber poate fi împǎrțitǎ în tr ei substadii ce reprezintǎ
caracteristici distincte, particularitǎți generale . Astfel se disting:
a) Substadiul prepubertal (10/117 12 ani);
b) Substadiul pubertǎții propriu7zise (127 14ani);
c) Substadiul postpuberal( 14715 ani) (Verza E., 20 17, p.409).

9
Dezvoltarea psihicǎ. Repere generale. În acest stadiu toate tranformǎrile
biologice care se produc influențeazǎ evoluția psih icǎ a copilului și adoptarea de noi
conduite. Influențele sociale și culturale își pun amprenta asupra evoluției generale a
copilului. Receptarea lor este mai activǎ, crește m otivația pentru a se remarca, de a se
afirma, de a fi unic.
Carcateristicile biologice, de mediu determinǎ o c reștere a sensibilitǎții puberului
fațǎ de modificǎrile pe care le traverseazǎ, ajunge la conștientizarea Eului, la depǎșirea
etapelor labile din perioada anterioarǎ, se raporte azǎ corect la realitate.
Activitatea dominantǎ în viața puberului este învǎțarea , care se încarcǎ de valențe
noi. Aceste valențe sunt „determinate de creșterea spiritului de independențǎ și
autonomie, a responsabilitǎții și flexibilitǎții în fața situațiilor cu care se confruntǎ.”
( Verza E. ,2017,p.416). Astfel cunoștințele câștig ǎ în volum, capǎtǎ caracteristici de
selectivitate în raport cu interesele și preferințe le copilului.
Învǎțarea este sistematicǎ datoritǎ caracterului v oluntar și conștient, proces probat
în relațiile de competiție cu colegii, din dorința de a ocupa un loc în clasa sau din grupul
din care face parte.
Preferința pentru unele obiecte de învǎțǎmânt se a ccentueazǎ, este posibilǎ
achiziția de cunostințe direcționate, se contureazǎ o anumitǎ orientare școlarǎ si
profesionalǎ.
Învǎțarea are un caracter organizat, cu încǎrcǎtur ǎ emoționalǎ și psihoculturalǎ.
Puberul este motivat în dobândirea unui statut inte lectual și moral pe baza cǎruia
conștientizeazǎ locul aparte ce îi revine în colect iv, determinarea de atitudini diferențiate
ale adulților fațǎ de el.
Existǎ un decalaj între maturizarea biologicǎ și c ea intelectualǎ și moralǎ, care se
reduce cu timpul, și faciliteazǎ adoptarea de modal itǎți comportamentale specifice, în
care sunt implicate strategii ale cogniției, ale ex perienței, ale valorizǎrii.
Interesele copilului în aceastǎ perioadǎ sunt încǎ difuze și motivația nu este
suficient de puternicǎ. Puberul trebuie sǎ se adapt eze la solicitǎrile tot mai intense ale
școlii, la volumul mare de informații printr7un efo rt voluntar continuu, sǎ își armonizeze
activitatea intelectualǎ pentru a depǎși situațiile frustrante și anxioase provocate de
dezaprobarea celor din jurul sǎu.
Puberii cu fragilitate psihicǎ, cu o întârziere în maturizarea biologicǎ pot sǎ
manifeste fenomene de inadaptare socialǎ și școlarǎ , ei neavând capacitǎțile necesare
pentru a rǎspunde rapid și eficient la sistemul de cerințe ce se formuleazǎ fațǎ de ei. Un

10
anumit disconfort psihic se manifestǎ la acei tiner i la care apare o precocitate pregnantǎ
în evoluția biologicǎ, deoarece ei sunt sau cred cǎ sunt centrul atenției colegilor și chiar
adulților. Astfel cǎ, maturizarea tardivǎ sau prec oce modificǎ poziția puberului în
colectiv și relaționarea cu acesta, constatǎ cǎ faț ǎ de el se manifestǎ nuanțe diferite de
acceptare, neglijare, respingere, toleranțǎ, care î i creazǎ nesiguranțǎ si izolare.
În aceasta perioadǎ fenomenul care reține atenția , care „modificǎ planul
comportamental este al erotizǎrii vieții și visǎrii imaginative, pe fondul dezvoltǎrii
sexuale și expansiunii virilitǎții.”(Verza E., 2017 , p.417). Existǎ anxietate, tensiune în
comportamentele sexuale ale puberilor, relațiile su nt distanțate, sunt trǎite primele
dezamǎgiri. Modificǎrile care se produc în plan org anic și fiziologic influențeazǎ
apariția și evoluția de noi caracteristici cu carac ter psihologic. Acestea dau expresie
unor comportamente specifice bazate pe evidențierea conștiinței de sine și a imaginii de
sine.
Spre sfârșitul stadiului se produce o ușoarǎ tendi nțǎ de maturizare biologicǎ
generalǎ, o accentuatǎ individualizare, creșterea d ezvoltǎrii psihice, încǎrcǎturǎ a
conflictelor interioare (U. Șchiopu, E. Verza, 1997 , p.210).
În ceea ce privește planul relațional și comportam ental , acesta este impregnat de
stǎri de neliniște, agitație, impulsivitate, repuls ie fațǎ de efort, la disconfort, înclinații
spre meditație, filosofare în demonstrarea argument elor, orientarea discuțiilor spre o
direcție proprie. Puberul are din punct de vedere a titudinal ostilitate în relațiile cu
colegii, cu adulții.

3. Dezvoltarea proceselor și funcțiilor de cunoaștere

În ceea ce privește dezvoltarea capacitǎților de c unoaștere ale puberului este
necesar sǎ fie luate în considerare douǎ aspecte: p e de7o parte experiența de viațǎ, ce a
câștigat în volum și calitate în stadiile anterioar e, îl ajutǎ pe copil sǎ parcurgǎ o
traiectorie ascendentǎ în raportarea corectǎ la med iu, iar pe de altǎ parte , principalele
funcții și procese psihice ating acum un nivel al d ezvoltǎrii ce permite trecerea într7o
nouǎ etapǎ de investigație și analizǎ a situațiilor prin depǎșirea empiricului și plasarea în
abstract și general.
În aceastǎ perioadǎ se produc modificǎri semificat ive la nivelul tutror proceselor
și funcțiilor psihice.

11

3.1. Planul dezvoltării senzorial – perceptive

În evoluția senzorial –perceptivǎ se par curge un traseu semnificativ pentru planul
dezvoltǎrii psihice și al adaptǎrii la activitate. Sensibilitatea și percepțiile vizuale sunt
antrenate în învǎțare și în toate celelalte activit ǎți. Se înregistreazǎ schimbǎri evidente
fațǎ de mica școlaritate, capacitatea de diferenție re a stimulilor vizuali este de 273 ori
mai mare. Câmpul vizual crește. Acest fapt susține desfǎșurar ea unor activitǎți practice
mai complexe, fiind mai mare viteza de înțelegere ș i de citire.
Percepțiile vizuale se sprijinǎ pe o analizǎ finǎ, astfel încât preadolescenții reușesc
sǎ sesizeze cu ușurințǎ detaliile semnificative în tot ce percep, aspectele subtile ,
caracteristice din comportamentul adulților.
În preadolescențǎ se produce o amplǎ verbalizare a însușirilor percepute vizual.
Fetele au performanțe în a distinge și denumi difer ențiat nuanțele cromatice. Acest
fenomen se explicǎ prin interesele permanente de du ratǎ ale fetelor spre cromaticǎ, spre
vestimentație , prin progresul mecanismelor percept ive.
Percepțiile și sensibilitatea auditivǎ prezintǎ și ele schimbǎri remarcabile.
Acuitatea auditivǎ generalǎ atinge un vârf între 10 și 14 ani. Auzul fizic este foarte bine
dezvoltat la toți, dar pot apǎrea diferențe între g rupurile de preadolescenți în funcție de
interese, solicitǎrile ambianței.
Auzul pentru limba maternǎ este pe deplin dezvolta t, iar pentru alte limbi strǎine
se produc rafinǎri, consolidǎri. Auzul muzical se p erfecționeazǎ, gama de înǎlțime
perceputǎ se lǎrgește, se fac diferențe fine între sunetele foarte apropiate.
Sensibilitatea tactilǎ și kinestezicǎ manualǎ asig urǎ percepția mai precisǎ a
calitǎții obiectelor, implicate în multe activitǎți și se dezvoltǎ , se valorificǎ în activitǎți
artizanale( U.Șchiopu, E. Verza, 1989, p.53). Puber ii pot sǎ conducǎ singuri activitatea
observativǎ dacǎ primesc sprijin și suport.
În acest stadiu este nevoie de o instruire preala bilǎ bunǎ, apoi de
transmiterea parametrilor ce trebuie urmǎriți. Obse rvația este puternic implicatǎ în
activitatea școlarǎ, în preocupǎri artizanale, în c unoașterea aspectelor de viațǎ ale
oamenilor. Preadolescenții pot realiza cu succes ș i autoobservarea.
Reprezentǎrile marcheazǎ un salt calitativ în trecerea de la senz orial7
perceptiv la o activitate intelectualǎ complexǎ, pr ecum cea a gândirii. Astfel cǎ, în
pubertate se dezvoltǎ capacitǎțile de generalizare. Se dezvoltǎ categorii noi de

12
reprezentǎri cum sunt cele geometrice, geografice, tehnice etc, prin studiul unor
discipline noi. Reprezentǎrile faciliteazǎ aducerea în prim plan a experienței anterioare
pentru a le putea raporta la noile experiențe, pent ru a surprinde generalul și abstractul,
printr7o dimensiune a cunoașterii complexe. Profeso rii pot dimensiona activitatea de
cunoaștere a elevului prin parcurgerea pașilor de l a simplu la complex. Reprezentǎrile
sunt obligatorii și constituie o componentǎ a eșafo dǎrii asimilǎrii cunoștințelor.
Profesorul poate construi imagini artificiale dacǎ acestea ușureazǎ activitatea gândirii.
„Eșafodarea este procesul prin care adulții ofer ǎ ajutor unui copil în rezolvarea
de probleme, ajustând atât tipul, cât și cantitatea de ajutor la nivelul de performanțǎ al
copilului.” (Schaffer, 2005, p.204.) Acest concept a fost introdus în psihologie de David
Wood și colaboratorii sǎi în 1976, pornind de la ob servarea atentǎ a felului în care
mamele își puteau ajuta copiii de 374 ani sǎ înțele agǎ și sǎ rezolve diverse sarcini.
Cercetǎrile lor au facut parte dintr7un program mai amplu condus de J. Bruner. S7au
identificat urmǎtoarele secvențe ale eșafodajului: întǎrirea interesului copiilor pentru
sarcinǎ, reducerea gradului de libertate prin organ izarea pe etape a activitǎții,
menținerea direcței, marcarea trǎsǎturilor care dis ting drumul corect al rezolvǎrii de
posibilele erori, demonstrarea în sensul de întemei re logicǎ a pașilor rezolvǎrii fǎcuți de
cǎtre copil, fie ca celor cerute de strategiile de rezolvare.
Activitatea oservativǎ beneficiazǎ de un nou nive l al dezvoltǎrii atenției.
Toate câștigurile stadiului anterior sunt amplifica te în preadolescențǎ și se manifestǎ
satisfǎcǎtor toate calitǎțile atenției.
Elevii de gimnaziu care conștientizeazǎ aceste ca litǎți, le pot identifica pe
cele puțin dezvoltate sau defectele, le pot aprecia și își propun sǎ le autodezvolte.
Atenția voluntarǎ este dominantǎ și dispune de maca nisme neurofuncționale pe deplin
formate.

3.2. Planul dezvoltării activității intelectuale complexe

Intrarea în preadolescențǎ reprezintǎ o transformare semnificativǎ în ceea ce
privește gândirea. În esențǎ are loc trecerea la st adiul operațiilor formale. Aceastǎ
trecere are loc între 11712 ani și 14715 ani, dupǎ J. Piaget (1976, p.110). Caracteristicile
gândirii sunt urmǎtoarele:

13
a) Decentrarea de concret și real, când subiectul ajun ge sǎ se degajeze de concret și
sǎ situeze realul într7un ansamblu de transformǎri posibile. Aceastǎ din urmǎ decentrare
care se produce la sfârșitul copilǎriei pregǎtește adolescența ( Piaget, Inhelder, 1976,
p.110). Aceastǎ decentrare se face mai repede sau p oate întârzia dacǎ nu sunt suficiente
stimulǎri, sprijin corespunzǎtor din partea școlii, a mediului cultural;
b) La preadolescețǎ gândirea începe sǎ se desfǎșoare cu succes dacǎ informațiile
sunt prezentate în formǎ verbalǎ. Gândirea opereazǎ asupra propozițiilor și se mai
numește propoziționalǎ. Elevul de gimnaziu va reuși sǎ învețe singur dupǎ manuale,
fǎrǎ sǎ aibǎ mereu nevoie de o bazǎ intuitivǎ; aces t lucru este posibil dupǎ 11712 ani.
c) Se ajunge la reversibilitate deplinǎ în gândire. Astfel , preadolescentul este
capabil sǎ facǎ un șir de raționamente pentru a dez volta o demontrație la geometrie,
dacǎ este necesar poate face drumul înapoi pentru a identifica un rezultat parțial.
d) Tipul de raționament este deductiv în gândirea pr eadolescentului, iar cel inductiv
dobândește o mare rigoare. La sfârșitul stadiului v a aparea și cel ipotetico7 deductiv.
e) Noțiunile cu care opereazǎ gândirea preadolescent ului au un nivel crescut de
abstractizare și generalizare. Se formeazǎ sisteme de noțiuni la fiecare disciplinǎ, dar
sunt încǎ restrânse, sunt doar cunoștințe de bazǎ.
f) Preadolescenții gândesc relativ ușor și corect asu pra trecutului și viitorului,
posibilului și imposibilului, realului și imaginaru lui, obiectivului și subiectivului.
g) Gândirea este cauzalǎ , complexǎ, pe fiecare categ orie de fenomene studiate la
diversele discipline.
h) Operațiile gândirii se perfecționeazǎ continuu, s e aplicǎ la situații problematice,
la sarcini cognitive din ce în ce mai variate. Func ționeazǎ generalizǎrile asupra
generalizǎrilor anterioare, abstractizǎri asupra ab stractizǎrilor, clasificǎri asupra
clasificǎrilor. Se formeazǎ și operații specifice p entru diverse discipline școlare, un
început de gândire specializatǎ.
i) P. Osterrieth spune cǎ deși nu se învațǎ încǎ logi c la aceastǎ vârstǎ se produce o
logicizare treptatǎ a cunoștințelor datoritǎ organi zǎrii operațiilor și ideilor. Astfel,
noțiunile complexe sunt folosite corect, sunt utili zate criterii logice de clasificare și
ordonare a cunoștințelor, se folosesc variate siste me de simboluri ( matematicǎ, fizicǎ,
chimie).
j) Mecanismele metacognitve se complicǎ de7a lungul s tadiului.
k) Se însușesc algoritmi de identificare, rezolvare, de control la diferite discipline.

14
Gândirea se poate desfǎșura corect și relativ repe de. Preadolescentul face fațǎ din
ce în ce mai bine situațiilor problematice la fieca re disciplinǎ școlarǎ. La un numǎr mare de
preadolescenți, situațiile problematice de la matem aticǎ rǎman încǎ dificile. Insuccesele nu
sunt datorate gândirii ca atare, cât lacunelor în c unoștințe și insuficienței experienței în
rezolvare.
Nivelul general al gândirii din acest stadiu influ ențeazǎ semnificativ toate
procesele cognitive și în primul rând activitatea d e învǎțare, care este amplǎ și
complexǎ.

3.3. Planul dezvoltării proceselor reglatorii

În acest context referirea se face la ce le trei procese reglatorii: afectivitate,
motivație și voințǎ. Aceste componente consolideazǎ și imprimǎ specificul propriu de a
fi și de acționa al preadolescentului.
Mecanismele afectivitǎții și motivației sunt mai c onsistente în acestǎ perioadǎ.
Dezvoltarea proceselor reglatorii se realizeazǎ în strânsǎ legǎturǎ cu cea a dezvoltǎrii
intelectului, ele se influențeazǎ și se stimuleazǎ reciproc.
a ) Afectivitatea . În pubertate sau preadolscențǎ se produc importan te transformǎri
în planul afectiv. Transformǎrile sunt influențate de trei factori: dezvoltarea
morfofuncționalǎ, dezvoltarea intelectualǎ, dezvolt area relaționǎrii sociale. Viața
afectivǎ devine mai diversificatǎ dar se mențin ins tabilitǎți cu manifestǎri violente în
limbaj sau în comportament afectând relațiile cu ce i din jur. (U. Șchiopu, E. Verza,
1995).
Creșterea capacitǎților de conștientizare a stǎril or afective( emoții, afecte,
sentimente) are rol reglator dând expresie comporta mentelor mai adecvate trǎirilor
interioare.
Puberul cautǎ afecțiunea din partea familiei, a pr ietenilor, a colegilor. Instabilitatea
afectivǎ are aspecte de iritabilitate crescute( 107 12 ani).
La sfârșitul stadiului trǎirile emoționale se com plicǎ, viața afectivǎ câștigǎ în
complexitate. Acest fapt se evidențiazǎ în lecții, în receptarea unor fapte cu eroi și
personaje. Curiozitatea intelectualǎ implicǎ planul afectiv, puberul trǎind eșecul și
succesul, preferința pentru un anumit domeniu, avân d sentimente de admirație,
suspiciune, teamǎ , frustare. Dacǎ eșecurile se rep etǎ des în activitatile de învǎțare sau în

15
finalizarea unor conduite poate sǎ aparǎ anxietatea . Aceasta perturbǎ întregul
comportament de relaționare cu cei din jur.
Stǎrile afective în relațiile cu pǎrinții sunt ten sionate, contradictorii, cu un puternic
opoziționism și culpabilitate. Puberul simte nevoia de afecțiune și de ocrotire din partea
pǎrinților, în același timp trǎind dorința de auton omie și de independențǎ. Stǎrile
puberului sunt încǎrcate de tensiuni, de trǎiri con flictuale atunci când crede cǎ adultul
nu îl trateazǎ ca pe un egal, dacǎ i se încalcǎ aut onomia.
Spre sfârșitul stadiului puberal devine mai tolera nt fațǎ de familie, are sentimente
de dragoste pǎrinteascǎ.
Trǎirile emoționale devin tot mai complicate și ex tinse. Curiozitatea cognitivǎ
creeazǎ nevoia de a fi satisfacutǎ prin învǎțare și prin lecțiile de la clasǎ. Eventualele
nereușite, dificultǎțile școlare îl dezorienteazǎ, iar puberul simte anxietate, frustrare.
Este extrem de important ca pǎrinții sǎ manifeste î nțelegere, sǎ comunice pentru a7l
ajuta sǎ depǎșeascǎ momentele dificile.
Stǎrile afective trǎite de puber sunt teama, anxie tatea. Aceste trǎiri sau conflicte
endogene și conflictele exogene sunt date de situaț iile independente de copil care
presupun un efort de adaptare dificil, în care reuș itele nu asigurǎ totdeauna succes
deplin în fața unor relații complexe( familiale, șc olare, de gen). Conflictele se reduc sau
se mascheazǎ prin adoptarea unor acțiuni menite sǎ opreascǎ reacțiile necontrolate.
La finalul stadiului, paleta stǎrilor afective dev ine tot mai intensǎ și se extinde.
Apar situații noi, relații ce detereminǎ temeri, an xietǎți, frustrǎri, satisfacții. Acestea
hrǎnesc experiențele puberului.
Rezonanța afectivǎ se lǎrgește, se complicǎ prin p rezența unor situații, prin
respingerea lor. Acestea provoacǎ emoții de satisfa cție, tristețe, repulsie, rușine, invidie,
egoism, gelozie, pudoare, groazǎ, mândrie, exaltare , plǎcere, aversiune, fericire, veselie,
îngrijorare, mânie, duioșie etc.
b) Motivația . Dezvoltarea motivației se realizeazǎ în mod gradual în contextul
evoluției psihice generale, printr7o continuǎ inte racțiune între condițiile interne și cele
ale mediului extern în care trǎiește puberul. Mot ivația are un rol important în reglarea
și dinamizarea funcționalitǎții structurilor de per sonalitate. Fiecare stadiu de dezvoltare
aduce ceva nou în echilibrarea acțiunilor și condiț iilor. Acestea sunt ca urmare a
creșterii și modificǎrii structurilor motivației.
Prezența motivației se simte în toate activitǎțile . Intensitatea ei, nivelul de
realizare și de afirmare este semnificativǎ pentru personalitate.

16
” Musculatura vieții psihice” (U. Șchiopu, E. Verz a, 1989), motivația și
afectivitatea, marcheazǎ cotitura care se produce l a nivelul dezvoltǎrii personalitǎții.
În stadiul de puber, toate activitǎțile se desfǎșo arǎ sub semnul motivației clar
conturate, cu scopuri, interese, motive, trebuințe. Puberul le conștientizeazǎ iar acțiunile
derulate sunt dinamice.
În activitǎțile de învǎțare și de joc, motivele su nt activate de interesele cognitive,
interesele pentru mișcare, relaxare si de competiți e. Satisfacția reușitei genereazǎ
confortul și apariția de noi motive mai puternice c are stimuleazǎ conduitele. Se remarcǎ
un ușor echilibru între motivația intrinsecǎ și mo tivația extrinsecǎ în activitǎțile de
învǎțare și cunoaștere. Astfel se impun trebuințele de autorealizare, autoafirmare ce
modificǎ planul implicǎrii preadolescentului. Se m anifestǎ conduite calitativ ridicate,
apreciere pentru ierarhia din grup, integrarea în g rup.
Interesele puberului sunt orientate spre profesie, se consolideazǎ trebuințele de
cunoaștere și motivele pentru efortul intelectual c are stǎ la baza devenirii personalitǎții.
c)V oința . În acest stadiu, copilul se confruntǎ frecvent cu numeroase dificultǎți.
Activitǎțile desfǎșurate sunt tot mai complexe și p resupune o mobilizare, o orientare a
propriilor capacitǎți pentru depǎșirea obstacolelor . La pubertate, copilul dispune de o
anumitǎ abilitate de evaluare a obstacolului, pentr u a7și doza efortul voluntar și a decide
corect asupra modalitǎților de rezolvare a probleme i.
Capacitǎțile voliționale sunt semnificative pentru dezvoltarea puberului, pentru
reușitele în rezolvarea de probleme, pentru dobândi rea de noi experiențe, pentru
formarea abilitǎților de decizie și implicare în to ate activitǎțile precum cele de joc,
învǎțare, muncǎ, creație.
În ceea ce privește învǎțarea, preadolescentul își fixeazǎ scopuri, le urmǎrește, le
modificǎ dacǎ sunt greșite, pune în acord efortul v oluntar cu motivele activitǎții, ceea ce
asigurǎ o dezvoltare semnificativǎ a voinței.
În toate activitǎțile, voința este implicatǎ în di ferite grade. Ea contribuie la
susținerea efortului depus de subiect pentru a asig ura un anumit nivel al reușitei și
mobilizǎrii pentru noi acțiuni.

17

4. Dezvoltarea personalității preadolescentulu i

Dezvoltarea personalitǎții este deosebit de intens ǎ, ceea ce duce la o nevoie
crescutǎ de exprimare și de afirmare a acesteia pri n comportamente și conduite verbale.
Însușirile de personalitate devin tot mai organizat e și mai stabile spre sfârșitul stadiului.
Puberul se confruntǎ cu situații noi în f amilie, la școalǎ, în relațiile cu cei din jur,
cu modificǎrile din planul morfofuncțional, cu dori nțe și aspirații care nu pot fi
îndeplinite totdeauna, asfel încât poate ajunge la trǎiri de conflicte, de structuri, pe care
trebuie sǎ le depǎșeascǎ. Va reuși acest lucru prin formarea unui sistem adaptativ de
mobilizare și valorificare deplinǎ a constructelor pozitive ale personalitǎții.
În preadolescențǎ sunt o serie de condiționǎri car e marcheazǎ dezvoltarea
personalitǎții. Cele active în acest stadiu sunt: m aturizarea morfofuncționalǎ,
amplificarea dezvoltǎrii psihice, a capacitǎților d e asimilare, operarea cu informații
extinse, creșterea aspirațiilor de independențǎ , d e autonomie, conștiința de sine.
Aceste aspecte duc la o serie de modificǎri în pla nul personalitǎții, ce se soldeazǎ
cu o creștere intensǎ a calitǎții particularitǎțilo r ce imprimǎ diferențierea, specificul și
tipologia fiecǎrui individ.
Personalitatea se încarcǎ cu atribute care stau su b semnul dezvoltǎrii: conștiinței
de sine, nivelului cogniției și capacitǎții de oper are cu informații, nivelului asimilǎrii
normelor morale, sociale; nivelului de interacțiune cu cei din jur; nivelului de exercitare
a comportamentelor adaptative; nivelului de consoli dare a independenței, a autonomiei
personale, a creșterii competențelor pentru luarea deciziilor în diferite situații.
Un preadolescent cu o maturitate emoționalǎ este u n adult pregătit pentru viață .
Personalitatea preadolsecentului . Conceptul de personalitate circumscrie o
realitate dinamică și absolut particulară a fiecăru i individ, cu referințe cognitive,
emoționale, comportamentale și fiziologic interrela ționate. Dacă ne referim la contextul
educațional, putem afirma că, personalitatea elevul ui are un impact semnificativ asupra
întregului demers de predare și instrucție, desfășu rat la nivelul școlii.
Unul din aspectele care îi diferențiază pe copii îl constituie nivelul de activism,
în sensul că unii sunt mai activi mai energici, alț ii mai statici. Pot fi delimitate două
categorii de influențe cu impact semnificativ asupr a diferențelor interindividuale: cele
care țin de temperament, și care par a fi în cea ma i mare parte înnăscute; cele care țin

18
de particularitățile mediului.
Temperamentul vizează dispozițiile constituționale ale unui indi vid, care îi
modulează gradul de emoționalitate, reactivitate și sociabilitate. Aceste trăsături
exprimate imediat după naștere, rămân relativ stabi le de7a lungul vieții. Trăsǎturile
sunt: nivelul de activism, regularitatea în funcțio narea biologică, adaptabilitatea la
schimbare, dispoziția/ emoționalitatea, distractibi litatea.
Pe baza acestor caracteristici, 65 % dintre copii au fost încadrați (în mod grosier)
în una din următoarele trei categorii: copii calmi, copii dificili și copii inhibați (Thomas
& Chess, 1977; Robin et al., 1996). Copiii aparținâ nd primei categorii (aproximativ
40%) se adaptează rapid noilor situații, sunt ușor abordabili, au o bună dispoziție și
manifestă o regularitate a ritmurilor biologice. Co piii dificili sunt mai iritabili, se
adaptează cu dificultate situațiilor inedite și pre zintă patern7uri neregulate ale somnului
și comportamentului alimentar (10%). Copiii cu un n ivel redus al activității care tind să
manifeste un comportament prosocial redus în situaț iile noi, aparțin temperamentului
inhibat (15%).
Cu toate că factorii ereditari au un impact dec isiv asupra temperamentului inițial
al copilului, totuși un procent semnificativ dintre copiii aparținând categoriei
temperamentului dificil au înregistrat pe parcursul dezvoltării lor schimbări
semnificative ale stilului comportamental. Aceste s chimbări s7au datorat implicării
speciale a părinților și educatorilor în relația cu copilul , evidențiate printr7o stimulare și
o comunicare susținută, și totodată prin interacțiu ni mai frecvente cu copilul.
În consecință, temperamentul nu este expresia unei programări imuabile
prestabilite, care determină în mod mecanicist pers onalitatea, ci se constituie ca un
program deschis, fiind în permanență supus incidenț ei modulatoare a factorilor de
mediu. Ca atare, putem sublinia caracterul dinamic al dezvoltării personalității copilului
și elevului, pornind chiar de la aspectul cel mai s tabil al acesteia, componenta
temperamentală.
Cercetările recente au ridicat problema rolului m ajor pe care7l exercită asupra
temperamentului următorii doi factori: interacțiun ile timpurii părinte7copil, și
expunerile repetate ale copilului la modelele paren tale.
Pornind de la asumpția conform căreia tem peramentul este înnăscut, ne7am
aștepta ca el să prezinte o puternică stabilitate, pe măsură ce individul parcurge etapele
succesive ale dezvoltării sale.

19
În concluzie, formarea personalității copilului nu este prestabilită pe baza unui
program genetic inflexibil, ci este rezultanta unui program deschis, bazat pe coroborarea
dintre factorii genetici și factorii de mediu, încă din momentul nașterii.
Dinamica dezvoltǎrii personalitǎții. Unul din procesele cu impact semnificativ
în dezvoltarea personalității copilului îl reprezin tă identificarea (Băban & Mih, 2001).
Identificarea constă în adoptarea de către copil a caracteristicilor, convingerilor,
atitudinilor și comportamentelor unor persoane semn ificative. Identificarea este o
consecință a observării și imitării unui model. Cel e mai frecvente modele pentru copil le
reprezintă acele persoane care se bucură de prestig iu social sau de puterea pe care o
afișează. Kagan (1988) a nuanțat procesul identific ării subliniind câteva particularități
ale acestuia astfel:
• Copiii se consideră asemeni modelului lor. Ca atare , vor spune glume, vor umbla, se
vor îmbrăca asemeni modelului, mai mult vor crede c ă sunt capabili de aceleași
performanțe.
• Copiii trăiesc emoții similare cu ale modelului. De exemplu, o fetiță care își vede
mama plângând la moartea unchiului, va simți triste țe și va plânge și ea, nu pentru
durerea pierderii unchiului, ci pentru că durerea m amei o face să resimtă și ea
tristețea.
• Copiii acționează asemeni modelului. În jocuri și î n conversațiile zilnice, frecvent
copiii adoptă manierismele, inflexiunile vocii și e xpresiile modelului.
Astfel, în situația în care copiii se identifică cu un model competent și prestigios,
vor fi mulțumiți și vor trăi un sentiment de mândri e. În schimb, când modelul este
inadecvat, se pot simți nefericiți și nesiguri.
Un alt moment important în dezvoltarea personalită ții umane îl constituie
achiziția identității. Procesul de formare a identității este frecvent as ociat cu perioada
unor interogații ale preadolescentului de genul: "C ine sunt, de fapt, eu?", "Încotro
merg?" etc. Acest tip de experiență se exprimă prin adoptarea de către preadolescent a
diferitelor roluri ale eului. Astfel, se explică mo dalitățile impredictibile de
comportament ale preadolescenților, și implicit inc onsistența comportamentelor de la o
zi la alta a acestora. Însă, pe baza experimentării acestor roluri, preadolescentul își
consolidează sentimentul sinelui personal. Dacă la început sinele este fluctuant și
inconsistent, cu timpul devine funcțional și confor tabil. Pentru unii preadolescenți
procesul dobândirii identității se desfășoară relat iv calm, cu conflicte minore. Pentru

20
alții însă este o perioadă de mare confuzie, acompa niată de crize existențiale, de
conflicte puternice și de încercare de subminare a autorității (părinți, profesori etc.),
indiferent ce formă îmbracă ea este revolta împotr iva valorilor de până atunci.
Dacă, la copil se evidențiază mai mult o observare și o imitare a modelului, în
schimb la preadolescent se constată compararea și s electarea caracteristicilor mai multor
modele. Prin aglutinarea și adaptarea principalelor elemente dezirabile ale acestor
modele adolescentul își construiește un ideal de vi ață.
Componentele personalitǎții. Subiectul uman poate fi studiat și înțeles din punc t
de vedere cognitiv, emoțional, comportamental și bi ologic. Astfel, personalitatea poate
fi definită ca un pattern cognitiv, emoțional, comp ortamental și biologic distinct al unei
persoane care: (a) îi definește stilul personal și (b) îi influențează interacțiunile cu
mediul. Particularitățile elevului prezente pe toat e cele trei dimensiuni sunt :
comportamentală, cognitivă și afectivă.
a) Componenta comportamentalǎ. Fiecare din noi putem fi definiți pe baza
comportamentelor noastre. Personalitatea este un co nstruct complex, care derivă din
observarea sistematică a unor secvențe comportament ale, specifice unei persoane. Ca
urmare, „noi suntem ceea ce facem!”. Cu toate că el ementul vizibil al personalității
este comportamentul, frecvența cu care o persoană e ste definită în termeni de trăsături
este mult mai crescută, comparativ cu frecvența def inirii aceleiași persoane în termeni
comportamentali. Trăsăturile psihologice reprezintă caracteristici relativ stabile și
durabile ale unei persoane. În contrast cu caracter isticile fizice, cum ar fi de pildă
sexul, culoarea ochilor, înălțimea, caracteristicil e psihologice nu pot fi observate direct.
Simpla scanare a caracteristicilor fizice ale unui individ nu ne oferă indicii suficiente
pe baza cărora să generăm inferențe privind onestit atea, creativitatea sau ipocrizia lui.
În consecință, avem nevoie de informații concrete, relevante, rezultate pe baza unor
observații sistematice ale comportamentului, care s ă evidențieze acele trăsături.
Pornind de la asumpția potrivit căreia dezvoltarea cognitivă (intelectuală) și
modificabilitatea inteligenței sunt două procese re lativ autonome. Pentru o mai bună
înțelegere a acestei delimitări, considerăm relevan tă dihotomizarea
inteligență/competență intelectuală realizată de An derson (1992).
Autorul pornește de la observația că studiile asupr a inteligenței au urmat două linii
de cercetare distincte:
(a) studii privind diferențele individuale ale intelige nței;

21
(b) studii privind dezvoltarea cognitivă a individului.
Primul tip de abordare consideră inteligența ca un atribut predeterminat biologic și
implicit genetic. Inteligența devine astfel un para metru al funcționării neuronale, iar
competența intelectuală este determinată de eficien ța funcționării sinaptice, respectiv de
eficiența de transmitere a impulsurilor nervoase. A ceastă asumpție stă la baza
cercetărilor lui Jensen (1982) și Eysenck (1986).
Cel de7al doilea tip de abordare explică inteligenț a în termenii mecanismelor
cognitive subiacente proceselor mentale umane (Hunt , 1980; Sternberg, 1985, 1996). În
acest ultim caz, performanța intelectuală este rezu ltanta structurării și utilizării
cunoștințelor de către individ; în consecință intel igența devine o funcție a modului în
care sunt utilizate cunoștințele. Astfel, diferențe le privind nivelul de inteligență exprimă
diferențe ale bazei de cunoștințe și ale repertoriu lui strategiilor de care dispune un
individ pentru rezolvarea unor probleme concrete. Î n concluzie, inteligența respectiv
performanța inteligentă se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de
cunoștințe (Miclea & Lemeni, 1999).
Problema privind caracterul stabil sau modificabil al inteligenței a fost sursa
unor multiple controverse între psihologii aparținâ nd diverselor orientări (Sternberg,
1990). Exponenții abordărilor psihometrice consider ă inteligența ca fiind o entitate
stabilă, iar coeficientul de inteligență o caracter istică constantă în timp a unei persoane.
Dacă se admite că inteligența este un construct teo retic al unor abilități genetice, este de
așteptat ca acesta să nu se schimbe în timp. Dacă î nsă, comportamentele inteligente sunt
produsul „tranzacțiilor” continue dintre potențialu l genetic și achizițiile succesive de
cunoștințe sau proceduri, atunci putem admite ideea modificabilității inteligenței.
Prezentăm câțiva din indicii care subliniază caract erul modificabil al
inteligenței:
(a) Există creșteri ale performanțelor intelectuale mod ale de la o generație la
alta. Dacă fondul de gene responsabile de comportam entul inteligent a rămas
constant, creșterea performanțelor intelectuale din ultimele decenii poate fi
atribuită modificărilor interacțiunilor genotip7fen otip.
(b) Deși rezultatele la testele de inteligență sunt fre cvent utilizate ca predictori
pentru performanța școlară, abia 25730 % din varian ța performanțelor pot fi
atribuite IQ (Miclea & Lemeni, 1999).
(c) Interacțiunea influențelor genetice și celor de med iu asupra
comportamentului inteligent variază pe parcursul vi eții individului.

22
(d) Se înregistrează modificări ale inteligenței fluid e odată cu vârsta (Brody,
1992).
(e) Corelațiile test7retest la probele de inteligență d iminuează odată cu creșterea
duratei dintre două administrări succesive ale acel uiași test (Brody, 1992).
Problema modificabilității inteligenței este de imp ortanță majoră în contextul
educațional. În acest sens, mai mulți cercetători a u elaborat programe de intervenție cu
scopul de a îmbunătăți abilitățile de învățare. Dac ă abilitățile intelectuale sunt
modificabile, scorurile la testele de inteligență a r putea constitui un punct de pornire, și
nu o stare finală. În felul acesta, scorurile scăzu te ar putea fi considerate drept indici ai
oportunităților unor intervenții personalizate.
Una din modalitățile de studiu a factorilor cu impa ct asupra modificabilității
inteligenței vizează examinarea impactului programe lor de dezvoltare generală a
gândirii asupra relației inteligență7învățare. Cerc etările încearcă să determine dacă
există metode de instruire optime, specifice pentru elevii cu caracteristici personale
diferite. Din punct de vedere pragmatic, scopul fin al al acestor cercetări este să
repartizeze indivizii în cadrul unor programe de in struire diferențiate, care să
corespundă optim caracteristicilor personale ale fi ecăruia.
În general, programele de instruire a capacităților cognitive determină un
progres cognitiv în cazul elevilor cu abilități scă zute de învățare, însă nu ameliorează
performanțele elevilor cu abilități superioare. Pro gramele de instruire de care pot să
beneficieze elevii cu abilități scăzute de învățare oferă un set de strategii de structurare a
informațiilor, care funcționează asemeni unor organ izatori. În schimb, la elevii cu
abilități superioare programele flexibile s7au dove dit a fi mai eficiente, prin faptul că le
oferă oportunitatea de a7și dezvolta propriile lor structuri, organizate implicit.
b) Componenta cognitivǎ. Pentru a se adapta la mediu, ființa umană și7a
elaborat un sistem de prelucrare a informației. Niv elul cognitiv vizează diversele
modalități de operare cu informațiile și cunoștințe le dobândite pe parcursul vieții.
Aceste informații sunt constituite din convingeri, atribuiri, evaluări, decizii, teorii,
asumpții, expectanțe care pot fi structurate în mai multe categorii: informații despre
sine, informații despre ceilalți, informații despre lume, societate, informațiile despre
înțelegerea modului în care funcționează psihicul u man (metacogniții), informații
despre viitor etc.
Gândurile, atitudinile, convingerile, mediază atât modul în care ne comportăm,
cât și emoțiile pe care le trăim. Mai mult, ele pre cipită, respectiv mențin anumite trăiri

23
emoționale și implicit anumite comportamente îndeos ebi cele cu valență negativă.
Totodată, un comportament poate deveni un stimul ca re declanșează un gând (cogniție,
expectanță, convingere), care la rândul lui determi nă o trăire emoțională.
În general, există tendința de a considera gânduril e ca o reflectare fidelă a
realității. Totuși, de cele mai multe ori gândurile sunt doar o interpretare mai mult sau
mai puțin fidelă a realității.
Dacă procedăm la efectuarea de interpretări în cazu l unor informații neutre și
relativ precis delimitate, cu atât mai mult vom fi tentați să generăm interpretări când
este vorba de informații cu caracter ambiguu, în re lație cu propria noastră persoană. Prin
intermediul acestor interpretări frecvent este dist orsionată informația referitoare la eu și
la problematica proprie. De pildă, interpretările r ecurente cu coloratură negativă ale
elevului pot duce la formarea stimei de sine negati ve, și în consecință la scăderea
performanțelor sociale și școlare ale acestuia.
Distorsiuni ale gândirii la elevi . Denumite și distorsiuni cognitive, aceste
tendințe dezadaptative ale gândirii pot avea ca pun ct de plecare pe de o parte
experiențele negative din copilărie și de mai târzi u, iar pe de altă parte preluarea
modelelor părinților și a altor persoane semnificat ive (profesori, rude) privind
interpretarea realității.
Judecățile pe care le fac părinții asupra propriei persoane, asupra evenimentelor
de viață prezente și viitoare sunt preluate de copi i și devin astfel tipare de interpretare a
propriei persoane, a realității prezente și viitoar e.
Pentru mulți calificativele negative care le adrese ază părinții (de exemplu: „nu
ești bun de nimic, n7o să ajungi nimic”) devin un tipar defectuos de autoapreciere (fiind
generalizări care pornesc din fapte singulare, ele minimalizează calitățile și reliefează
defectele). Acest tipar creează complexe de inferio ritate, care blochează șansa de a7l
invalida: în momentul în care preadolescentul doreș te să se angajeze într7o activitate se
activează gândul sau tiparul „nu sunt bun de nimi c” sau „va urma un nou eșec”.
După o experiență personală negativă (o decepție în dragoste sau prietenie)
există riscul ca adolescentul să facă o generalizar e de genul: „nu merită să ai încredere
în oameni”.
Menționăm câteva din erorile de gândire care apar c u cea mai mare frecvență:
suprageneralizarea, personalizarea, gândirea bipol ară in termeni de „alb – negru”, saltul
la concluzii, catastrofizarea, folosirea lui „trebu ie”.

24
• Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizăr i asupra unor situații variate.
Ele se manifestă în limbaj prin utilizarea unor așa numiți cuantificatori universali ca de
exemplu „întotdeauna”, „niciodată”, „de fiecare dat ă”, „totul”. În mediul școlar,
profesorul (sau părintele acasă) îi poate spune ele vului (copilului): „niciodată nu ești
atent la ceea ce7ți spun”, „întotdeauna trebuie să mă întrerupi”, „tot timpul răspunzi cu
impertinență”. Aceste generalizări creează implicit premisele menținerii
comportamentelor negative.
• Personalizarea
Persoana se consideră singura responsabilă pentru un eveniment negativ sau
neplăcut, când de cele mai multe ori, de fapt, exi stǎ o prea micǎ bazǎ pentru această
concluzie. Exemplu: „Din vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine.”
• Gândirea in termeni de „alb – negru”
Se referă la tendința de autoevaluare, de a7i evalu a pe alții și de a evalua propria
situație în categorii extreme. Este un mod de a raț iona extremist lipsit de nuanțe. Dacă
un rezultat nu este conform exectanțelor, unii elev i îl pot considera un eșec total.
Exemple: „Ori sunt cel mai bun din clasă la materia X, ori nu mai învăț deloc. Nu îmi
place să fiu mediocru.”
• Saltul la concluzii
Elevul ajunge la o concluzie negativă chiar și atun ci când nu are suficiente
informații pentru a lua o decizie corectă și realis tă. Exemplu: „Pentru că nu am reușit să
rețin o formulă matematică nu am o memorie bună.” s au „Pentru că nu am înțeles
suficient de bine lecția cred că nu pot să învăț la acea materie.”
• Catastrofizarea sau deformarea selectivă
Catastrofizarea constă în supraevaluarea propriilor greșeli simultan cu o
subevaluare a aspectelor pozitive ale propriului co mportament sau ale unor situații
parcurse. Aceasta viziune distorsionată are ca și c onsecințe o stimǎ de sine scăzută,
lipsa încrederii în sine.
• Folosirea lui „trebuie”
Impunerea de către adulți a unor standarde prea rid icate, nerealiste poate duce la
descurajare și neîncredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a
ideii că trebuie să fie mereu fericit și stăpân pe sentimentele lui, că oamenii normali nu
sunt niciodată neliniștiți va duce la ideea greșită a unui perfecționism emoțional.

25
Exemple: „Trebuie să fii cel mai bun.” sau „Trebuie să reușesc cu orice preț să
obțin ceea ce mi7am propus”, nerealizarea acestor s tandarde duce la descurajare și
neîncredere, elevul ajungând că fie convins că nu are valoare dacă nu ajunge la
standardele impuse. Alternativa o constituie reform ularea ideilor prezentate anterior,
astfel încât să fie introduse de sintagme de genul „mi7ar place să …”, „ar fi bine ca …”
c) Componenta emoționalǎ. Emoțiile sunt trăiri subiective, care rezultă din acordul
sau discrepanța dintre expectanțele unei persoane ș i realitate. Ele constituie componenta
fenomenologică a personalității, care este asociată cu manifestări comportamentale,
cogniții, reacții fiziologice.
Procesele cognitive cum ar fi percepția, gândirea, memoria sunt implicate în mod
direct în declanșarea și întreținerea emoțiilor. Pr ocesele de evaluare și atribuire ale
gândirii, atât a situațiilor7 stimul, cât și a resu rselor de7a face față acestor situații, ne
influențează stările emoționale pe care le trăim.
Unul din aspectele importante ale componentei emo ționale a personalității, cu
implicații importante în domeniul educațional, îl r eprezintă afectivitatea negativă .
Expresii ale afectivității negative în școal ă. Conform teoriei sistemelor de
interacțiune ale personalității, afectivitatea nega tivă reduce capacitatea individului de
accesare a unor informații din rețeaua semantică a memoriei de lungă durată, și totodată
crește sensibilitatea pentru perceperea obiectelor desprinse de context. Astfel, prin
alocarea preferențială a resurselor cognitive în di recția procesării elementelor izolate ale
unor structuri judecățile intuitive ale individului privind coerența de ansamblu a
structurii vor fi afectate (Baumann & Kuhl, 2002).
În consecință, un elev care manifestă una dintre fo rmele afectivității negative va
întâmpina dificultăți în a stabili relații între da tele unei probleme și în a construi o
imagine de ansamblu a modelului rezolutiv al aceste ia, fiind prea concentrat în a
procesa elementele în mod izolat.
Afectivitatea negativă este consecința unor reprimări emoționale recurent e și se
manifestă cu precădere prin: anxietate, depresie, i ritabilitate, frustrare, senzații de
disconfort. Una din cele mai frecvente forme ale af ectivității negative o reprezintă
anxietatea.
Anxietatea este definită ca stare de neliniște sau teamă și e ste însoțită de anumite
manifestări somatice: palpitații, respirații rapide și superficiale, transpirații, tremurături

26
etc. Ea implică perceperea sau anticiparea unui per icol, intern sau extern. De pildă, în
cazul anxietății sociale elementul esențial al simp tomatologiei îl reprezintă ruminațiile
și imaginile legate de percepția sinelui ca obiect social.
Particularizarea mecanismului anxietății sociale pe ntru contextul școlar indică o
preocupare excesivă (hipervigilența) a elevului pen tru modul în care apare în fața
profesorului sau a celorlalți colegi. Astfel, un el ev cu grad ridicat de anxietate, care este
poftit la tablă, poate deveni atât de sensibil la s timulii care îi produc teamă, încât
percepe amenințarea chiar și acolo unde ea nu exist ă (privirea sau o remarcă neutră a
profesorului).
Estimarea pericolului îi va activa convingerile n egative referitoare la
consecințele potențiale cu caracter catastrofic ale evaluărilor („dacă profesorul o să mă
privească când răspund o să încep tremur, o să roșe sc și o să mă blochez ca și data
trecută”). Aceste preocupări colaterale îi abat ate nția de la sarcina concretă pe care
trebuie sǎ o rezolve, fapt care îi reduce considera bil șansele de a obține o performanță
bună. Pentru a evita potențiala catastrofă de a fac e din nou o impresie proastă, elevul
poate recurge la unele comportamente de asigurare, care fie pot fi observate direct (evită
să7l privească pe profesor, își ține mâinile încord ate) fie sunt exprimate într7o formă
mascată (repetă mental unele fraze înainte de a le pronunța cu voce tare). Numai că
aceste comportamente nu fac altceva decât să îi acc entueze gândurile negative și
disconfortul legate de evaluarea școlară.
Una din sursele de anxietate în școală o reprezintă tipul de interacțiune profesor7
elev, în timpul predării și îndeosebi în timpul eva luării. Metoda de predare poate
constitui o sursă apreciabilă de anxietate pentru e levi.
Unul din experimentele realizate de către Trown & L eith (apud Eysenck &
Eysenck, 1998) evidențiază rolul metodei de predare ca moderator al relației dintre
nivelul de anxietate și performanțele școlare ale e levilor. Scopul experimentului a fost
de a testa efectul a două strategii de predare (dir ectă și exploratorie) asupra achiziției
unor cunoștințe de matematică de către elevi. În co ndițiile prezentării directe a
materialului, etapele de predare erau următoarele: (a) expunerea principiului teoretic de
către profesor, (b) operarea cu modelele matematice învățate și (c) o nouă expunere a
principiului teoretic. Aceleași elemente teoretice au fost predate și prin recursul la
metoda exploratorie. În acest caz elementul de porn ire îl constituia o etapă preliminară

27
de efectuare a unor exerciții practice. Pe parcursu l acestei etape, elevii au fost învățați să
deducă anumite reguli pe baza combinării unor relaț ii matematice, iar în final au fost
încurajați ca pornind de la acele exerciții să gene ralizeze principiile constatate.
Rezultatele experimentului au evidențiat diferenț e nete ale performanțelor de
achiziție a principiilor învățate, între elevii cu niveluri diferite de anxietate. În cazul
aplicării strategiei exploratorii, elevii mai puțin anxioși au achiziționat de două ori mai
multe cunoștințe, comparativ cu cei cu un nivel rid icat de anxietate. În schimb, în cazul
metodei directe aceste diferențe nu s7au mai mențin ut. Dacă cercetătorii ar fi făcut
abstracție de această componentă a personalității e levilor, ar fi ajuns la concluzia cǎ
ambele strategii de predare dau rezultate identice. Putem deci conchide că anxietatea
poate funcționa ca o variabilă de mediere în relați a dintre metoda de predare și
performanța elevilor.
Din punctul de vedere al evaluării distingem o eval uare rigidă având un caracter
punitiv, pe parcursul căreia profesorul sancționeaz ă orice formă de omisiune sau de
eroare (sunt acei profesori care încearcă „să vânez e greșelile” elevilor), fapt ce poate
duce la creșterea nivelului de anxietate al elevilo r. Alternativa ar constitui7o forma de
evaluare în care profesorii pun accent pe recompens area progreselor realizate de către
elevi.
Un alt aspect al studiului afectivității negative î n școală îl reprezintă analiza
anxietății profesorului ca factor perturbator în realizarea unui bun manag ement al
clasei. Morton et al. (1997) au explorat relația di ntre nivelul de anxietate al profesorilor
și comportamentul disruptiv al elevilor în clasă. Î n studiu au participat mai mulți
profesori la care s7a înregistrat în format audio d esfășurarea a câte patru ore la clasă.
Evaluând înregistrările audio obținute, autorul a c onstatat o corelație pozitivă
semnificativă între comportamentele disruptive ale elevilor și nivelul de anxietate al
profesorilor.
Este clar că din studiul prezentat nu poate fi infe rată o relație cauzală între cele
două variabile (nivel de anxietate și comportamente disruptive), dat fiind faptul că nu se
știe cu exactitate dacă anxietatea produce comporta mente disruptive, or că aceste
tulburări comportamentale cauzează anxietatea profe sorilor. În schimb, rezultatele au
sugerat faptul că odată cu reducerea nivelului de a nxietate al profesorilor, se reduce
implicit frecvența și intensitatea comportamentelor de deranjare a orelor de către elevi.

28
În concluzie managementul anxietății reprezintă un element de bază al training7ului
profesorilor, dat fiind faptul că frecvența problem ele comportamentale ale elevilor poate
fi atribuită creșterii nivelului de anxietate al pr ofesorilor.
Pentru prevenirea afectivității negative un rol maj or îl are educația afectivă .
Acest concept educațional este strâns legat de conc eptul de inteligență emoțională .
Goleman (1995) a identificat câteva din dimensiunil e constructului numit
inteligență emoțională: (a) identificarea propriilo r emoții trăite (a fi capabil să numești
emoțiile, a identifica posibilele cauze ale emoțiil or, a diferenția între comportament și
emoție); (b) managementul emoțiilor (a fi capabil s ă tolerezi frustrările, să7ți exprimi în
mod natural furia, fără agresiune, să controlezi st resul, a avea sentimente pozitive față
de propria persoană); (c) utilizarea emoțiilor în m od eficient (a fi mai puțin impulsiv și
mai puțin autocontrolat, a aloca resursele atențion ale în direcția unei sarcini); (d)
ameliorarea relațiilor interpersonale (a dezvolta a bilități de înțelegere a relațiilor
interpersonale, a fi asertiv și abil în comunicare, a fi prosocial și cooperant, a avea
abilitatea de negociere în situații de conflict).
Dezvoltarea inteligenței emoționale facilitează ame liorarea încrederii în sine a
elevului, curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum și capacitatea de a iniția și a
întreține relații.
Procesul continuu de modelare a personalității uman e este rezultanta interacțiunii
susținute a factorilor genetici și a factorilor de mediu. La construcția personalității
participă structuri biologice, comportamentale, cog nitive și emoționale, aflate într7o
perpetuă interacțiune.
Caracterul dinamic al dezvoltării personalității el evului derivă inclusiv din
elementul cel mai stabil al acesteia, temperamentul . Comportamentele elevului au o
cauzalitate complexă, iar simpla lor etichetare nu este suficientă pentru identificarea
soluțiilor necesare rezolvării unor probleme compor tamentale survenite în procesul
educațional. În consecință, este necesară identific area relațiilor funcționale dintre
variația comportamentului și antecedentele sau cons ecințele care produc această
variație .Nivelul afectivității negative , nivelul anxietății elevilor și profesorilor se
dovedește a fi un bun predictor atât a performanțel or școlare slabe, cât și a frecvenței și
intensității comportamentelor dezadaptative a elevi lor în clasă. Ameliorarea acestor
disfuncții poate fi realizată printr7un program de educație afectivă la care să participe
actorii implicați în procesul educațional.

29

CAP. II. DEZVOLTAREA PREADOLESCENTULUI DIN PERSPEC TIVĂ
COGNITIVĂ

Copiii nu sunt adulți în miniatură. Comparativ cu a dulții, ei gândesc în mod
diferit, percep lumea cu alți ochi și își ghidează conduita conform altor principii morale
și etice. Ca atare, una dintre condițiile de bază a le unei predări eficiente este cunoașterea
și înțelegerea modului în care percep, gândesc și î și reprezintă realitatea elevii de
diferite vârste.
Există vârste la care reprezentarea conceptelor cu nivel înalt de abstractizare este
deficitară, copiii manifestă dificultăți în a7și re prezenta anumite concepte și teorii cu
niveluri mai înalte de abstractizare, indiferent câ t de mult le7ar fi explicate acestea.
De aceea în proiectarea strategiilor de predare e i mportant să ținem cont de
stadiile de dezvoltare cognitivă și socială ale ele vilor.

1. Probleme generale ale dezvoltării cognitive
Dezvoltarea cognitivă vizează achiziția de cunoștin țe începând din momentul
nașterii. În această dezvoltare pot fin incluse pro cese precum înțelegerea, raționamentul,
gândirea, rezolvarea de probleme, învățarea, concep tualizarea, clasificarea și memoria –
pe scurt, toate acele aspecte ale inteligenței uman e pe care le folosim ca să ne adaptăm
la mediu și ca să îi conferim acestuia un sens.
Continuitate și discontinuitate în dezvoltare . Multă vreme s7a considerat că
dezvoltarea umană urmează o evoluție continuă, de l a copilărie la maturitate, iar copiii
cu vârsta de cinci sau șase ani gândesc în mare măs ură similar adulților. Totodată se
presupunea că singurele elemente absente din gândir ea copiilor sunt cele care nu au
făcut obiectul experienței sau educației acestora. Această perspectivă a progresului lin
este cunoscută sub numele de teoria dezvoltării con tinue.
Însă teoriile ulterioare au arătat faptu l că traiectoria de dezvoltare a copiilor nu
cunoaște o evoluție chiar atât de continuă, ci mai degrabă parcurge o serie de etape sau
stadii de dezvoltare, relativ bine precizate. Fieca re etapă succede celei anterioare și se
caracterizează prin competențe și achiziții specifi ce. În consecință nu e posibil să se

30
„sară” peste anumite etape; totuși la un moment dat , unul și același copil poate să
prezinte competențe specifice mai multor etape.
Dezvoltarea pe etape este cunoscută sub n umele de teoriile stadiale sau a
discontinuității. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt câțiva din promo torii acestor teorii.
Cu toate că fiecare din autorii menționați se centr ează pe aspecte diferite ale dezvoltării
umane, cu toții împărtășesc ideea existenței unor e tape discrete ale dezvoltării umane.
Maturizare vs învățare . La baza dezvoltării cognitive stau procesele de
maturizare și de învățare. Maturizarea cuprinde înt regul set de modificări relativ
permanente, de natură fizică, cognitivă, emoțională pe care le parcurge prsoana, ca
urmare a dezvoltării sale biologice normale. Maturi zarea este predeterminată genetic,
adică are loc indiferent de tipul de experiențe și interacțiuni ale individului (copilului)
cu mediul. De exemplu copilul plânge din momentul n așterii, fără să fi învățat o astfel
de reacție comportamentală.
În absența maturizării sale psihice, experiența și învățarea socială nu7l ajută pe
copil să se adapteze schimbărilor din mediu. Impact ul maturizării asupra dezvoltării este
mai vizibil la copii mici, a căror dezvoltare psihi că este foarte rapidă. De pildă, copilul
nu poate beneficia de experiența pe care o are cu o biectele în mișcare, dacă
echipamentul neural și muscular nu este suficient d e consolidat, pentru a7i permite să se
concentreze asupra lor și să le urmărească. El nu p oate învăța să numească obiectele,
dacă corzile lui vocale nu s7au dezvoltat pentru a emite corect sunetele. În adolescență, e
posibil ca maturizarea să continue să influențeze a cțiunile sistemului nervos general și
prin urmare modul în care raționează persoana; însă o astfel de asumpție este
controversată și aproape imposibil de testat.
Se cunoaște faptul că, indiferent cât de mult lucre ază cu un elev, profesorul nu
poate să7l determine să gândească sau să realizeze operații pentru care nu este echipat
din punct de vedere biologic. De aceea, dascălii tr ebuie să dispună de o bază solidă de
cunoștințe, privind gradul de maturizare a elevilor , pentru a7și putea adapta strategiile și
metodele de predare nivelului specific de dezvoltar e și înțelegere al elevului.
Modificările relativ permanente ale comportamentelo r și cognițiilor, datorate
experienței și relațiilor individului cu mediul sun t rezultatul procesului de învățare.
Învățarea nu poate avea loc în absența intercțiunil or cu mediul. De pildă, cunoștințele
generale de care dispunem sunt dobândite prin învăț are; în consecință mecanismele de

31
achiziție și volumul acestora nu este predeterminat genetic.
Clarificarea diferenței dintre maturizare și învăța re este importantă din punct de
vedere educațional pentru ca profesorul să diferenț ieze între tipurile de abilități sau
comportamente care depind de experiența de învățare și cele care sunt independente de
ea. Cunoașterea capacităților majorității elevilor de o anumită vârstă ne ajută să ne
proiectăm mai eficient strategiile de predare și ce le de comunicare. Este totodată
important să apreciem corect momentul în care se im pune accelerarea/reducerea
ritmului predării unor noțiuni cu grad mai redus/ma i ridicat de abstractizare.

2. Teoria dezvoltării cognitive a lui J. Piaget
Teoria lui Piaget asupra inteligenței a avut un imp act deosebit asupra domeniului
educației. Care sunt elementele prin care teoria lu i Piaget devine importantă pentru
cadrele didactice și pentru procesul educațional? Î n primul rând este o teorie care
descrie modul de dezvoltare a gândirii, din momentu l nașterii până la maturitate.
Profesorul interacționează cu elevi aflați în difer ite stadii de dezvoltare, iar multe din
schimbările pe care le parcurg aceștia se produc ra pid, ca atare e importantă cunoașterea
caracteristicilor cognitive a elevilor de către pro fesor, pentru a7și adapta metodele de
predare acestor caracteristici. În al doilea rând, teoria lui Piaget a atins majoritatea
aspectelor funcționării intelectuale umane (imitați a, limbajul, logica, memoria, judecata,
raționarea și jocul). În al treilea rând, Piaget a fost preocupat de procesul de educație
astfel încât multe dintre lucrările sale și alte su te de publicații ale descendenței
piagetiene au relaționat teoria lui Piaget cu pract ica educativă.
Teoria lui Piaget descrie atât modul în care are lo c acumularea unor achiziții
intelectuale noi, cât și felul în care noile achizi ții afectează învățarea și comportamentul
copiilor și adolescenților.
Luarea în considerare ad literam a teoriei stadiale a lui Piaget îi poate face pe
profesori și pe părinți să se îngrijoreze uneori in util, dacă copiii nu urmează schema
dezvoltării prescrise de autor. O lectură atentă a teoriei ne relevă faptul că specificarea
limitelor de vârstă este menită să descrie doar evo luția copiilor, și nu să prescrie ce ar
trebui să facă copiii în diferite stadii ale dezvol tării acestora.

32
2.1. Inteligența ca adaptare biologică
Piaget pornește de la premisa că dezvoltarea inteli genței reprezintă modalitatea
de adaptare a individului la medii noi de viață. In teligența devine astfel „o modalitate
particulară de adaptare biologică” (Piaget,1952), o achiziție care le permite indivizilor
să interacționeze cu mediul în mod eficient. Inteli gența devine astfel dependentă de
mecanismele biologice de dezvoltare ale individului .
Conform opiniei lui Piaget, mecanismele și niveluri le dezvoltării cognitive sunt
universale, însă fiecare dezvoltare cognitivă indiv iduală este unică. Mediul specific
fiecărei persoane îi impune anumite constrângeri. A stfel, dezvoltarea cognitivă este
dependentă atât de procese universale, cât și de ex periențe specifice.
Piaget susținea că copiii își reconstruiesc în perm anență înțelegerea lumii printr7
un proces de reflectare activă asupra obiectelor și evenimentelor până ating perspectiva
adultului. Pentru a aprecia mai bine acest proces, este esențial să înțelegem patru
concepte fundamentale propuse de Piaget, și anume: schemă, asimilare, acomodare și
echilibrul.
Cercetărilor din neuroștiințe susțin existența a do uă căi prin care se formează
conexiunile sinaptice, corespunzătoare interacțiuni i individului cu mediul. Aceste căi se
numesc „rafinare și adiție”. În procesul de rafinar e mecanismele creierului produc întâi
conexiuni sinaptice corespunzătoare experiențelor g enerale (Bransford, J., et al., 1999).
Ca rezultat al procesării unor noi date din mediu, o parte din conexiunile inițiale este
eliminată în mod selectiv, iar altele sunt reorgani zate în funcție de noile experiențe
personale. A doua cale prin care se exprimă plastic itatea creierului constă în formarea de
noi conexiuni sinaptice corespunzătoare succesiunii de experiențe parcurse. Pe măsură
ce copilul se maturizează, experiențele personale d erivate din interacțiunile cu mediul
social facilitează crearea unei multitudini de cone xiuni sinaptice în cadrul mecanismelor
cerebrale.
Procesul de rafinare a conexiunilor sinaptice poate fi corelat cu conceptul de
schemă al lui Piaget. Copiii intră într7un mediu no u de învățare cu propriile lor scheme
care sunt reprezentative pentru tiparele experiențe lor de viață și cunoștințelor anterioare.
O serie de cercetători (Andersen & Pearson, 1984; P iaget, 1952) au asimilat schemele
cognitive unor “pietre de temelie” ale dezvoltării intelectuale. Pe parcursul dezvoltării
cognitive, odată cu experiențierea de noi tipare în mediile de învățare schemele copiilor
se restructurează în permanență.

33
O schemă poate fi o imagine sau o asociere care se creează în minte când auzim
sau citim un cuvânt sau o propoziție. Putem avea sc heme pentru obiecte concrete, idei
abstracte, sentimente, acțiuni sau chiar evenimente .
Schemele nu se limitează la reprezentarea obiectel or și relațiilor dintre ele.
Există și scheme procedurale (Anderson & Pearson, 1 984) sub forma unor modalități de
procesare a informației. De exemplu, un copil care a învățat despre cele patru laturi ale
unei figuri geometrice, cum ar fi dreptunghiul sau rombul, internalizează schemele
despre forma acestor figuri. Însă, pe măsură ce se dezvoltă, el asimilează informații noi
despre arie și perimetru; toate acestea reprezintă schematizări procedurale. Atât
schemele de date cât și cele procedurale sunt în mo d constant restructurate în funcție de
mediile de învățare în continuă schimbare.

2.2. Asimilare, acomodare, echilibru
Una din întrebările fundamentale cu privire la sc heme este: cum se modifică
acestea în relație cu noile tipare descoperite în m ediul în care se dezvoltă structurile
cognitive ale copilului.
Piaget a utilizat conceptul biologic de echilibru 7dezechilibru pentru a explica
cauzele reorganizării cognitive, ca răspuns la noil e experiențe de învățare. Când copilul
întâlnește un nou mediu de învățare sau o nouă situ ație cu al cărei tipar nu este
familiarizat, se creează în mintea acestuia o stare de dezechilibru, ce urmează a fi
ajustată intern. Pentru a dobândi starea de echilib ru, schemele mentale ale copilului
trebuie să se modifice/restructureze în funcție de noile situații, care altfel nu vor putea fi
asimilate. Mecanismul mental sau procesele care sun t responsabile de restructurarea
schemelor copilului sunt asimilarea și acomodarea ( Piaget, 1964).
Integrarea informațiilor noi cu cunoștințele existe nte constituie un proces cognitiv
pe care Piaget îl numește asimilare . Pe măsură ce copiii sunt confruntați cu noi situa ții,
utilizează cunoștințele anterioare pentru a face no ua situație mai facil de înțeles.
Cunoștințele anterioare sunt apoi restructurate pen tru a ajusta noile experiențe
schemelor existente.
Schimbarea care se produce în structura mentală a c opilului este denumită de
Piaget acomodare (1952). Piaget susținea că, noile informații din m ediu asimilate de
elevi nu sunt stocate similar cărților/fișierelor î ntr7o bibliotecă. Mai degrabă noua

34
informație este integrată și interrelaționată cu st ructurile de cunoștințe existente în
mintea copilului. „Fiecare schemă este relaționată cu alte scheme, structura însăși
constituind un întreg cu părți diferențiate” (Piage t, 1952).
Procesul dezvoltării cognitive este rezultatul unei serii de asimilări și acomodări
relaționate. Conceptual, creșterea și dezvoltarea c ognitivă apar, în acest mod, la toate
nivelurile de dezvoltare, de la naștere și până la maturitate (Piaget, 1960).
Cu toate acestea, datorită maturizării biologice, d ezvoltării cognitive majore și
distinctive au loc pe parcursul întregii vieți. Pia get a susținut existența a patru faze mari
ale dezvoltării cognitive. Aceste faze sunt secvenț iale, iar fazele succesive sunt obținute
prin internalizarea sau și ajustarea continuă a cun oștințelor anterioare cu noile
informații.

3. Motivația învățării
Motivația este unul dintre cele mai importante prer echizite ale învățării școlare.
Problema care se pune în acest context este următoa rea: „Ce anume îl face pe un elev să
dorească să învețe, iar pe un altul să nu dorească acest lucru?”. Dorința unui elev de a
depune un efort cognitiv în scopul achiziționării d e noi cunoștințe este produsul mai
multor factori cu acțiune conjugată; pornind de la personalitatea și abilitățile elevului
implicate în sarcini specifice de învățare până la mobilizarea generală pentru învățare.
Problema motivației este una specifică dacǎ„ ești motivat să faci ceva anume”.
De aceea se impune să relaționăm acest concept de o sarcină țintă. Motivația nu este
universală și generală, ci una orientată mai mult sau mai puțin precis spre rezolvarea
sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel în situația în care un profesor emite o
judecată generală de genul: „clasa nu este motivată ”, el comite o eroare. Clasa
respectivă nu este motivată să rezolve un anumit ti p de sarcini, de exemplu, să învețe la
o anumită materie. Membrii aceleiași clase sunt mot ivați însă să facă multe alte lucruri.
Motivația are nu numai un caracter energizator or a ctivator asupra
comportamentului, ci totodată și unul de direcționa re al comportamentelor. Astfel putem
conchide că motivația dispune de două segmente impo rtante: unul de energizare, iar
celălalt vectorizant, de orientare a comportamentul ui spre realizarea unui anumit scop.
Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or condiții ca re ne incită la acțiune.

35

3.1. Motivația și disonanța cognitivă
Nevoia de menținere a stimei de sine la un nivel c ât mai ridicat posibil este unul
din principalii factori motivatori ai acțiunilor no astre. Multe din comportamentele pe
care le realizăm sunt direcționate spre a ne satisf ace propriilor noastre standarde de
viață.
Teoria psihologică care vizează comportamentele pre cum și explicațiile și
scuzele utilizate în scopul menținerii unei imagini de sine pozitive se numește teoria
disonanței cognitive (Festinger, 1957). Această teorie explică modul cu m un individ
determinat să efectueze o conduită în contradicție cu atitudinile sale își schimbă opiniile
în direcția comportamentului realizat. Disonanța es te o stare psihologică, ce îl determină
pe individ să realizeze modificări în universul său cognitiv. Festinger susține că două
cogniții (convingeri, atitudini, idei) sunt disonan te dacă una din ele decurge din
universul celeilalte. Oamenii experimentează tensiu ne și disconfort când o convingere
este subminată de un comportament inconsistent cu a ceastă convingere. Importanța
cognițiilor prezente, valoarea lor pentru individ ș i numărul cognițiilor consonante și
disonante prezente sunt responsabile de amplitudine a disonanței.
Subiectul poate reduce disonanța și astfel să rezol ve disconfortul recurgând la:
a) modificarea unui element cognitiv disonant (conv ingere, atitudine) făcându7l
consonant; sau reducerea importanței acordată acelu i element sau ignorarea lui;
b) schimbarea percepției;
c) schimbarea atribuirilor prin justificări și scuz e pentru comportamentul disonant;
d) schimbarea coportamentului.
Relevanța disonanței cognitive pentru educație . Teoria disonanței cognitive
deseori poate fi aplicată în situația în care elevi i primesc feed7 back7uri neplăcute asupra
performanțelor lor academice. De exemplu, un elev care are note de nouă și zece,
primește un cinci la o lucrare, această notă este i nconsistentă cu propria lui imagine
despre sine, creându7i o anumită stare de disconfor t. Pentru rezolvarea acestei stări, pe
de o parte decide să învețe mai mult, astfel ca sit uația să nu se mai repete vreodată, pe
de altă parte, încearcă să7și raționalizeze obținer ea acestei note mici: „Întrebările au fost
ambigue, nu m7am simțit prea bine, profesorul nu ne 7a anunțat despre acestă lucrare, eu

36
n7am insistat suficient, a fost prea cald în clasă și nu te puteai concentra.” Aceste scuze
îl vor ajuta pe elev să justifice primirea unei not e proaste. Să presupunem totuși că el
primește o serie de astfel de note. De data acesta va susține că lui nu i7a plăcut niciodată
această materie , că profesorul face favoritisme în clasă fetele fiind preferate, or că este
extrem de dificilă acestă materie. Toate aceste scu ze și schimbări de opinie sunt
direcționate pentru a evita inconsistența a două id ei, care pot creea un anumit sentiment
de disconfort: „Eu sunt un elev bun”, și „Am fost n epregătit la acestă oră, și aceasta este
greșeala mea.”
Fenomenul atribuirii . Unul din aspectele importante ale componentei cogni tive
a personalității, cu impact asupra educației, îl co nstituie fenomenul atribuirii. Pentru a
găsi justificări plauzibile pentru comportamentul s ău, uneori elevul atribuie performanța
lui slabă fie exigențelor nejustificate ale profeso rului, fie conținutului materialului
imposibil de asimilat, în orice caz, unor factori e xterni asupra cărora nu are control.
Dacă își atribuie performanțele reduse sieși, va de cide că acest fapt fie constituie doar
un mic accident, fie se datorează unei submotivări provizorii, dar reversibile, fie este
consecința atenției insuficiente acordate instrucți unilor primite.
Teoria atribuirii caută să relaționeze explicațiile și scuzele menționate la ideea
de succes și eșec. Această teorie are un rol deoseb it în domeniul educației, unde
succesul și eșecul sunt teme recurente.
Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa că c ele mai multe explicații
ale succesului și eșecului sunt întemeiate pe trei caracteristici importante: (a) locația
controlului, (b) stabilitatea și (c) controlabilita tea. (a) Locația controlului indică măsura
în care un eveniment care ni se întâmplă are o cauz ă internă (aptitudini, eforturi) sau una
externă (șansă, dificultatea sarcinii). Când indivi dul consideră că anumite evenimente
depind de propriul lui comportament, de caracterist ici sau abilități inerente propriei
persoane, vorbim de o locație internă a controlului . Când însă individul percepe
evenimentele ca fiind sub incidența șansei, sorții, altora, etc, vorbim de o cauză externă.
(b) A doua caracteristică vizează măsura în care ac este cauze sunt considerate constante
sau variabile de către individ. (c) Ce de7a treia c aracteristică se referă la gradul în care
succesul/ insuccesul este considerat controlabil sa u nu.
Asumpția centrală a teoriei atribuirii este că oame nii încearcă să7și mențină o
imagine pozitivă despre ei înșiși. Pe baza sintezei mai multor studii, rezultă că atât

37
copiii, cât și adulții adoptă un sistem de atribuir i egocentriste. Astfel, acțiunile cu
valență pozitivă tind să le atribuie în mod regulat propriului lor efort și abilităților de
care dispun, în timp ce eșecurile consideră că se d atorează unor factori externi, pe care
nu pot să7i controleze (dificultatea problemei, șan să). Există și subiecți care nu recurg la
această strategie și care atribuie cauza eșecului i nabilităților lor. Ei consideră că sunt
incapabili de reușită, și astfel evită anumite acti vități pentru care se consideră inapți, sau
comit greșeli nejustificate în rezolvarea unor prob leme. Astfel de tipare atribuționale
dezadaptative pot fi identificate cu precădere la p ersoanele aparținând unor medii
defavorizate: minorități, elevi proveniți din famil ii cu venituri reduse. Mare parte din
membrii acestor grupuri neagă efortul ca factor cau zal al succesului sau eșecului.
Teoria atribuirii se bazează pe patru explicații po tențiale ale succesului și
eșecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii ș i șansă. În situația în care elevii reușesc să
rezolve o sarcină, cel mai frecvent tind să atribui e succesul faptului că au depus un efort
susținut că sunt inteligenți (o atribuție internă ș i stabilă), și nu faptului că au avut noroc
sau că sarcina a fost ușoară. În schimb, elevii car e obțin performanțe reduse la
rezolvarea de sarcini școlare vor considera că șans a n7a fost de partea lor (o atribuție
externă și instabilă), fapt ce le va afecta perform anțele ulterioare.
Importanța teoriei atribuirii în educație . În școală elevii primesc în mod
constant informații despre nivelul lor de performan ță în rezolvarea unor sarcini. Acest
feed7back le influențează percepția de sine. Recurs ul la teoria atribuirii ne ajută să
înțelegem: (a) modul în care elevii interpretează f eed7back7ul; (b) impactul feed7back7
ului asupra performanțelor școlare ulterioare; (c) modalitățile concrete prin care
profesorii pot să ofere elevilor un feed7back cu o valoare motivațională optimă.
Elevii care își atribuie eșecurile anterioare, rela tiv la rezolvarea unui anumit tip
de sarcină, absenței unor abilități, este probabil să manifeste expectanțe de nereușită în
sarcini similare ulterioare; astfel gradul lor de m obilizare pentru realizarea acestor
sarcini va scădea (Bar7Tal, 1979). Convingerea unui posibil eșec diminuează gardul de
implicare în îndeplinirea sarcinilor școlare, fapt care se va exprima prin eșecuri
ulterioare. Feed7back7ul pe care profesorul îl tran smite elevului poate avea deseori
conotații irecuperatorii, deși relativ puțini profe sori adresează în mod direct elevilor
acest lucru. Însă sugestia poate fi comunicată în m ulte alte registre. Unul din ele îl
constituie sistemul de notare competitiv, de pildă notarea după curba lui Gauss,
concretizat prin publicarea și ierarhizarea notelor obținute. Astfel, elevii care vor obține

38
în mod repetat note mici vor considera că nu dispun de abilități de învățare, cel puțin la
materia respectivă.
Alternativa o constituie profesorul care pune un ac cent mai moderat pe note și
pe ierarhizare, și care sugerează ideea că toți ele vii din clasă pot să învețe materia
respectivă și să obțină performanțe bune. Acest mod de va întări convingerea că șansa
succesului depinde de propriile lor investiții, de fapt o atribuire internă. Astfel, în
condițiile unei munci mai susținute elevii pot anti cipa un potențial succes viitor (Ames
& Ames, 1984). Însă o atribuire internă stabilă pen tru succes („Am să reușesc pentru că
sunt inteligent”) are mari șanse să fie neproductiv ă în obținerea succesului școlar. Este
necesar ca elevii buni să conștientizeze că nu atât abilitățile contează în obținerea de
performanțe superioare, cât efortul cognitiv pe car e îl investesc pentru aceasta.
Profesorii care pun accent pe travaliul cognitiv în învățare, și care totodată
recompensează predilect acest efort și mai puțin ab ilitățile, au un impact superior asupra
motivării elevilor în învățare în comparație cu cei care marșează doar pe ideea prezenței
unor abilități potențiale.
La rândul lor, și profesorii fac atribuiri privind activitățile pe care le desfășoară
în clasă. Comentând performanțele superioare pe car e le obțin elevii la lucrările de
verificare, profesorii atribuie frecvent succesul e levilor prestației și calității predării,
interesului, efortului și condițiilor de acasă ale elevilor. În schimb, când elevii au
performanțe slabe, profesorii tind să dea vina pe: (a) inabilitatea elevilor de7a se pregăti
individual; (b) condițiile sociale modeste ale aces tora; (c) dificultatea testului (Bar7Tal,
1979). Astfel, în general, profesorii tind să7și îm partă succesul cu elevii, dar să dea vina
eșecului pe cauze externe, care sunt independente d e ei.

39

CAP. III. INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI PERFORMANȚA ȘCO LARĂ

1. Ce este inteligența emoționalǎ?
Inteligența emoționalǎ este capacitatea de a ne org aniza emoțiile, de a comunica
eficient cu ceilalți, de a ne îndeplini scopurile. Succesul înseamnǎ sǎ îți îndeplinești
scopul, iar scopul trebuie sǎ fie foarte clar.
Componentele/elementele inteligenței emoționale sun t urmǎtoarele:
7 înțelegerea mai bunǎ a propriilor emoții;
7 gestionarea eficientǎ a propriilor emoții, crește rea semnificativǎ a calitǎții vieții;
7 înțelegerea mai bunǎ a celor din jur, conviețuire a cu grad de confort ridicat;
7 crearea de relații mai bune la toate nivelele cu cei din jur, creșterea productivitǎții și a
imaginii personale;
Dezvoltarea inteligenței emoționale presupune înț elegerea și gestionarea
emoțiilor pentru a crea relații armonioase cu cei d in jur.

2. Componenentele inteligenței emoționale
Inteligența emoționalǎ cuprinde patru pǎrți: conști ința de sine, managementul
emoțiilor, empatia și abilitǎțile sociale .
• autoconștientizarea ( determinarea punctelor forte și a limitǎrilor; conștientizarea
emoțiilor și a efectelor asupra comportamentului, p recum și impactul asupra
celorlați; analiza comportamentului dintr7o perspec tivǎ introspectivǎ);
• managementul emoțiilor( flexibilitate, adaptare la schimbare, abilitǎți de a face
fațǎ stresului și frustrǎrii);
• imaginea proprie și automotivarea( dezvoltarea unui simț de autoevaluare,
încrederea în abilitǎțile de a face fațǎ cererilor, motivarea prin factori interni
precum nevoia de realizare și nevoia de dezvoltare personalǎ);
• abilitǎțile sociale ( ascultarea activǎ, intrarea î n raport cu ceea ce simt ceilalți,
asertivitate, gestionarea conflictelor).
Beneficiile QE sunt: performanțe mǎrite, motivație îmbunǎtǎțitǎ, încredere,
inovație, leadership și management eficient, munca în echipǎ excelentǎ.
Existǎ trei feluri de empatie: cognitivǎ 7 atunci c ând ești apt sǎ știi cum vǎd
celelalte persoane lucrurile; emoționalǎ 7 sǎ simți ceea ce simte cealaltǎ persoanǎ;

40
preocuparea empaticǎ sau simpatia 7 când ești pregǎ tit sǎ ajuți pe cineva la nevoie.

3. Originile conceptului de inteligențǎ emoționalǎ

Termenul de inteligențǎ emoționalǎ a fost folosit pentru prima datǎ într7un
articol din anul 1990 de cǎtre psihologii Peter Sal ovey și John Mayer.
În anul 1983 Howard Gardner a introdus conceptul d e „inteligențe multiple”,
argumentând cǎ existǎ multiple tipuri de inteligenț ǎ. El a inventat sintagma : „nu
întrebați cât de deștepți sunteți, ci cum sunteți i nteligenți.” Gardner a identificat 7 tipuri
de inteligențǎ diferite de abilitǎțile comunicative și matematice uzuale. El a inclus
printre acestea și douǎ abilitǎți personale: autoco nștientizarea stǎrilor interioare și
interactivitatea socialǎ eficientǎ. Cele 7 tipuri d e inteligențe sunt: inteligența
matematicǎ7logicǎ, inteligența interpersonalǎ, inte ligența spațialǎ, inteligența ritmic7
muzicalǎ, inteligența intrapersonalǎ, inteligența k inestezicǎ, inteligența
lingvistic7verbalǎ.
Interpersonalul și intrapersonalul sunt vǎzute ca douǎ inteligențe separate și
corespund cu definiția de inteligențǎ emoționalǎ.
EQ și IQ. Coeficientul de inteligențǎ și coeficientul de inte ligențǎ emoționalǎ
sunt complementare, mǎsurarea lor ne permite sǎ ne evaluǎm capacitatea de a reuși în
viațǎ.
IQ7ul reprezintǎ potențialul genetic cu care ne naș tem, se fixeazǎ dupǎ vârsta de
12 ani. El nu poate fi dezvoltat sau îmbunǎtǎțit du pǎ aceastǎ vârstǎ. Ne poate arǎta
drumul cǎtre o anumitǎ carierǎ sau domeniu.
EQ, coeficientul de inteligențǎ emoționalǎ poate fi învǎțat, dezvoltat și
îmbunǎtǎțit la orice vârstǎ. Acesta reprezintǎ îmbi narea abilitǎților personale cu
experiențǎ, adicǎ maturitatea emoționalǎ care ne aj utǎ sǎ obținem succesul. Anumite
studii indicǎ faptul cǎ inteligența emoționalǎ este de douǎ ori mai importantǎ decât IQ7
ul.
Legǎtura dintre inteligența emoționalǎ și IQ . “Este cineva înnǎscut cu un
anumit IQ și nimic nu poate modifica asta sau este IQ7ul o abilitate care poate fi
învǎțatǎ și antrenatǎ?” ; “ De ce anumite persoane inteligente au performanțe scǎzute și

41
de ce anumite persoane slab pregǎtite au performanț e mǎrite?”. Acestea reprezintǎ
dilemele unor teorii, dar deocamdatǎ nu sunt rǎspun suri clare. Este acceptat faptul cǎ
existǎ un numǎr mare de factori de interferențǎ pre cum stresul și aptitudinile, imaginea
de sine care pot influența performanțele, care au o influențǎ asupra succesului
comparativ cu abilitǎțile înnǎscute.
Și în cazul inteligenței emoționale problema care s e pune este identificarea
factorilor care împiedicǎ folosirea optimǎ a aptitu dinilor care existǎ, de a învǎța cum sǎ
fie folosiți acești factori în mod eficient.
Fiecare experiențǎ implicǎ o reacție emoționalǎ, ia r ca emoțiile sǎ fie eficiente o
persoanǎ trebuie sǎ remarce emoțiile, sǎ simtǎ emoț iile, sǎ sesizeze ce transmite emoția,
sǎ dezvolte sǎ urmǎreascǎ un nou fir al acțiunii. I nteligența emoționalǎ stabilește
importanța emoțiilor în viața de zi cu zi.
C.G. Jung este cel care în anii 20 subl iniază importanța și semnificația
domeniului afectivității în structurarea personalit ății. Remarca, alături de logică ca
forma de raționalizare, afectivitatea. Sentimentul este o capacitate prin care raționezi în
privința a ceea ce te apropie sau distanțează de lu cruri, în funcție de valoarea acestora
pentru tine. Emoțiile, ca nivel primar spune Jung p ot fi masterizate la nivelul Eului și
transformate într7o funcție de cunoaștere a lumi re ale. Un Eu capabil să și gestioneze
relațiile cu lumea în funcție de conștiința valoril or emoționale, este un eu eficient și
empatic.
În structura competențelor psihologice și sociale se identificǎ elemente cognitive
și elemente afective, elementele afective manifestâ ndu7se în plan intrapersonal, dar și în
plan interpersonal.
Elementele afective sunt subsumate conceptului de i nteligențǎ emoționalǎ.
Achizițiile în planul inteligenței emoționale sunt susceptibile sa faciliteze obținerea de
performanțe contextuale, în timp ce achizițiile cog nitive vor contribui la obținerea unor
performanțe tehnice.
Mihaela Roco, în cartea sa „ Creativitate și inteligențǎ emoționalǎ ” spune cǎ
inteligența emoționalǎ își are sediul în creierul l imbic sau creier visceral(Mac Lean).
Acest sistem nervos rǎspunde de afectivitate, fiind considerat „centrul fiziologic al
emoțiilor.”
Prin sistem limbic se înțeleg toate formațiunile ne rvoase care nu sunt incluse în
cortex. Se aflǎ la baza creierului și în marginea c ortexului și a trunchiului cerebral.
Emoțiile, declanșate prin stimuli care acționeazǎ a supra sistemului limbic, nu se aflǎ sub

42
controlul cortexului. Altfel spus, frica, emoțiile foarte puternice nu dispar pe cale
raționalǎ. Creierul limbic are o anumitǎ autonomie fațǎ de cortex. O emoție foarte
puternicǎ provoacǎ o reacție a sistemului limbic și poate bloca reacția zonelor corticale.
Creierul limbic are rol selectiv și detectiv. El es te un filtru care face o selecție a
stimulilor dupǎ plǎcere, interes, motivație, reușit ǎ.
Creierul limbic are un rol important în constituire a MLD7memoria de lungǎ
duratǎ. Acțiunea trǎitǎ este înregistratǎ de sistem ul limbic și trecutǎ prin cortex devine
reflecție. Modul de manifestare al acestui creier e ste mai întâi acțiunea, apoi reflecția.
Creierul limbic are un rol cognitiv care constǎ în producerea de imagini. O
persoanǎ care are un sistem limbic foarte dezvoltat are mai multǎ ușurințǎ decât alta în a
elabora imagini, fiind de preferat sǎ comunici cu e a la nivelul imaginilor.
Sistemul limbic este sediul emoțiilor, impulsurilor, al MLD, al acțiunii imediate
(negândite) și al elaborǎrii de imagini. Funcția lu i esențialǎ este sǎ asigure
supraviețuirea printr7o bunǎ adaptare la mediul soc ial prin: empatie, statut social,
integrare în grup, convingeri și credințe, impulsul de atac sau de apǎrare, sentimentul de
securitate sau insecuritate .
Cogniția mediază și oferă semnalele de activare ș i declanșare a emoției, dar ea
nu este o cauză a acesteia, ci doar o condiție nece sară.
Fiecare emisferǎ comandǎ jumǎtatea de corp inversǎ ei, având aceleași funcții
și aceleași roluri, ceea ce nu se întâmplǎ în cazul limbajului, al gândirii.
Emisfera stângǎ se manifestǎ în: limbaj, cuvânt, cifre, calcul log ic,
raționament, capacitate de analizǎ și de abstractiz are, grija de a proceda metodic, gust
pentru dicționare, grija de a numi obiectele și cla sele. Este arta de a structura fraze și de
a face planuri, preferința pentru detalii și nu pen tru ansamblu, prezentarea logicǎ a
faptelor, relații de la cauzǎ la efect. Specific em isferei stângi este abordarea raționalǎ,
înlǎnțuirea logicǎ a etapelor unui demers.
Emisfera dreaptǎ este universul gândirii fǎrǎ limbaj, al recunoaște rii
formelor, al percepției spațiale. Emisfera dreaptǎ dǎ tonul și intonațiile vocii, ea privește
stilul de manifestare al unei persoane. Este locul ritmului, al muzicii, al imaginilor și al
imaginației, este locul visului, al culorii, al ved erii în relief. Sarcina ei este sǎ exprime
experiența noastrǎ într7o imagine. Modalitǎțile ei de exprimare sunt nonverbale, modul
de funcționare se bazeazǎ pe asociații. Funcțiile e i dominante sunt imaginația și intuiția,
astfel, este socotitǎ sediul competenței artistice și muzicale. Abordarea este intuitivǎ,
opusǎ celei raționale, ea se realizeazǎ prin asocia ții de idei, prin sinteza relațiilor dintre

43
obiecte ca sǎ reconstituie informațiile într7un tot unitar, judecǎ lucrurile în dependențǎ
de contextul istoric, geografic, economic, sociolog ic.
Biologul californian Dahlia Zaidel (1984) conside rǎ cǎ artiștii au abordǎri
variate și diferite, creativitatea depinde de ambel e emisfere, care, pe de o parte se opun
și pe de altǎ parte se completeazǎ: una analizeazǎ, alta sintetizeazǎ, una folosește
dominant rațiunea, iar cealaltǎ intuiția.
În mod similar, s7a formulat ideea cǎ rațiunea, c are este localizatǎ în sistemul
cortical, se opune emoției care este situatǎ în sis temul limbic, rațiunea având caracter
dominant obiectiv, iar emoția fiind subiectivǎ.
Judecǎm lumea prin emoții, operând cu un sistem de valori: bun/rǎu,
plǎcut/neplǎcut, iubim/urâm, suntem temǎtori, trișt i, rușinați, mânioși, optimiști.
Mielu Zlate a studiat relația dintre afectivita te și cogniție și a conchis cǎ, deși
sunt diferite prin natura lor, ele sunt inseparabil e în cadrul activitǎții individului, fiind
într7o strânsǎ interacțiune. Dacǎ apar dezacorduri între rațional și afectiv, mai ales la
niveluri diferite, acestea au efecte dezadaptative.
Emoțiile sunt importante deoarece ele ne asigur ǎ: supraviețuirea, luarea
deciziilor, stabilirea limitelor, comunicarea, unit atea. Sentimentele și emoțiile noastre
sunt o sursǎ valoroasǎ de informații. Ele ne ajutǎ sǎ luǎm hotǎrâri dar, dacǎ sunt afectați
centrii nervoși din emisferele cerebrale, omul nu m ai poate lua nici cele mai simple
decizii, pentru cǎ nu știe ce va simți în legǎturǎ cu deciziile sale.
Charles Dickens scria despre sentimente cǎ sunt universale, cǎ sentimentele
ne unesc, iar convingerile ne despart.
Pornind de la rolul adaptativ al afectivitǎții, s7a constatat cǎ persoanele care au
un coeficient intelectual –QI înalt sau o inteligen țǎ academicǎ foarte bine dezvoltatǎ se
descurcǎ mai puțin în viața cotidianǎ, în timp ce s ubiecții cu un QI mai redus fațǎ de
primii au rezultate deosebite în practicǎ. QI este indicele nivelului de dezvoltare al
inteligenței, exprimat prin raportul dintre vârsta mentalǎ și cea cronologicǎ. De aici s7a
concluzionat cǎ subiecții „descurcǎreți” au o altǎ abilitate decât inteligența academicǎ.
Thorndike o numea inteligențǎ socialǎ. H.Gardner (1 993) a introdus termenii de
inteligențǎ interpersonalǎ și inteligențǎ intrapers onalǎ. Inteligența interpersonalǎ este
abilitatea de a7i înțelege pe ceilalți și de a coop era cât mai bine cu ei. Inteligența
intrapersonalǎ este abilitatea de a se întoarce spr e sine, de a forma cu acuratețe un model
vertical riguros al sinelui și de a folosi acest mo del pentru a acționa adecvat în viațǎ.
Astfel, s7a nǎscut o nouǎ formǎ de inteligențǎ, int eligența emoționalǎ.

44
Termenul de “inteligențǎ emoționalǎ ” a fost formulat într7o tezǎ de doctorat,
în S.U.A., în 1985. Wayne Leon Payne considera cǎ i nteligența emoționalǎ este o
abilitate care implicǎ o relaționare creativǎ cu st ǎrile de teamǎ, durere și dorințǎ.
D. Wechsler autorul setului de teste standardizat e pentru inteligențǎ academicǎ
sau teoreticǎ a remarcat cǎ adaptarea individului la mediul în care trǎiește se realizeazǎ
atât prin elemente cognitive cât și prin elemente n on7cognitive, de ordin afectiv, social
și personal fiind esențiale pentru reușita în viațǎ a individului.
Debutul studiilor privind inteligența emoționalǎ e ste relativ recent, în jurul
anilor ’90, în timp conturându7se trei direcții de abordare a inteligenței emoționale
(Roco, 2001): a) teoriile lui Mayer J.D. și Salovey P.; b) teoria lui Bar7On R.; c) teoria
lui Goleman D.
a) Mayer și Salovey (1990, 1993 ) evidențiazǎ corelațiile dintre emoție și gândire
și afirmǎ cǎ inteligența emoționalǎ implicǎ trei ab ilitǎți: de a percepe cât mai corect
emoțiile și de a le exprima; de a genera sentimente atunci când ele faciliteazǎ gândirea;
de a cunoaște și înțelege emoțiile, de a le regular iza pentru a promova dezvoltarea
emoționalǎ și intelectualǎ.
Autorii accentueazǎ corelațiile dintre emoție și gâ ndire astfel cǎ ei revin în 1997
asupra definiției inițiale, considerând cǎ ea se re ferea doar la emoția observabilǎ și
omitea sentimentele. Se afirmǎ cǎ sentimentele favo rizeazǎ interacțiunile optime dintre
emoționalitate și raționalitate și cǎ inteligența e moționalǎ înseamnǎ și abilitatea de a
înțelege emoțiile astfel încât ele sǎ poatǎ contrib ui la dezvoltarea intelectualǎ și
emoționalǎ.
b) Bar-On (1992) grupeazǎ componentele inteligenței emoționale în ci nci
dimensiuni:
• aspectul intrapersonal (conștientizarea propriilor emoții, asertivitatea,
autostima, autorealizarea, independența);
• aspectul interpersonal (empatia, abilitatea de a stabili relații interper sonale,
responsabilitatea socialǎ);
• adaptabilitatea (rezolvarea de probleme, testarea realitǎții, flex ibilitatea);
• controlul stresului (toleranța la stres, controlul impulsurilor);
• dispoziția generalǎ (optimismul și abilitatea de a te bucura de propr ia viațǎ).
Acest autor afirmǎ și el relația dintre gândire ș i afectivitate și considerǎ cǎ
funcționarea inteligenței emoționale implicǎ și o serie de elemente cognitive, de tipul

45
rezolvǎrii de probleme (capacitatea de a defini pro blemele, de a implementa potențiale
soluții), flexibilitǎții gândirii etc.
c) O altǎ abordare este realizatǎ de Goleman (1995, 1998) care, pornind de la
definițiile lui Mayer si Salovey, introduce în stru ctura inteligenței o serie de variabile
care sunt trǎsǎturi de personalitate (perseverența, capacitatea de a amâna satisfacțiile,
optimismul etc.). Goleman afirmǎ cǎ inteligența emo ționalǎ este alcǎtuitǎ din mai multe
constructe:
• conștiința de sine (a cunoaște ceea ce simțim la un moment dat și a u tiliza
aceste preferințe în procesul decizional; a da dova dǎ de autostimǎ și a ne aprecia
realist propriile abilitǎți);
• autoreglarea ( controlul propriilor stǎri afective astfel încât ac estea mai degrabǎ
sǎ faciliteze decât sǎ interfereze cu sarcinile; a7 și reveni fǎrǎ dificultǎți de pe
urma trǎirii unei stǎri de distres, a înțelege opor tunitatea amânǎrii recompenselor
în favoarea atingerii obiectivelor propuse etc.);
• motivația (a activa dorința de a cuceri, de a se dezvolta, d e a persevera în fața
obstacolelor etc.);
• empatia (a privi lucrurile din perspectiva celorlalți);
• aptitudinile sociale (capacitatea de a ne controla emoțiile în relațiil e cu ceilalți,
de a înțelege cu claritate situațiile și relațiile sociale, de a interacționa calm și
plǎcut, de a utiliza toate aceste capacitǎți pentru a convinge, a conduce, a
negocia și rezolva dispute).
Formarea inteligenței emoționale este în mare mǎsurǎ rezultatul unui proces de
învǎțare, bazat pe o serie de modele emoționale ide ntificate în familie sau în mediul
școlar. Inteligența academicǎ este din acest punct de vedere mai flexibilǎ și mai
independentǎ de contextele concrete în care se cons truiește (Roco, 2001).
Relația dintre gândire și afectivitate este eviden tǎ la nivelul empatiei, care este
consideratǎ drept o componentǎ de bazǎ a inteligenț ei emoționale. Abilitǎțile emoționale
sunt importante pentru adaptarea profesionalǎ deoar ece ele furnizeazǎ o anumitǎ bunǎ
dispoziție care va impulsiona persoana într7un stil moderat, echilibrat și o va ajuta sǎ7și
îndeplineascǎ cu succes sarcinile propuse (Goleman, 1995).
Existǎ domenii în care inteligența emoționalǎ joac ǎ un rol mai important decât în
altele, dar cert este cǎ aceastǎ abilitate nu trebu ie subestimatǎ. Ținând cont de impactul
pe care îl poate avea asupra activitǎții organizați ei, se recomandǎ chiar îmbunǎtǎțirea

46
ei, întrucât, spre deosbeire de IQ, EQ este control abil într7o mai mare mǎsurǎ, și prin
eforturi susținute, poate fi crescut.
Abilitǎțile ce compun dimensiunea inteligenței emo ționale și contribuie major la
succesul activitǎții profesionale sunt: abilitatea de comunicare și relaționare cu ceilalți,
abilitatea individului de a se adapta la situații c are se modificǎ rapid, , capacitatea de
cunoaște și decodifica rapid propriile emoții și al e celorlalți, capacitatea de a gestiona
situații stresante, abilitatea de a crea sau pǎstra o atmosferǎ plǎcutǎ de lucru în echipǎ,
de a negocia eficient.
Un QE ridicat se cere cu deosebire în profesiile din industriile de marketing și
comunicare, finanțe, asigurǎri, vânzǎri etc. O altǎ profesie în care QE este criteriu
predictor al succesului este cea de management. Stu diile aratǎ cǎ principala dimensiune
care este întâlnitǎ la toți managerii de succes est e abilitatea de a transmite viziunea lor
sau a companiei angajaților acesteia ; de a îi moti va și de a îi face parte din efortul
comun al acesteia; de a interacționa și a comunica cu succes cu oamenii. QE este
responsabil pentru 40760% din performanța unui mana ger. De exemplu, datele științifice
aratǎ cǎ optimismul este un predictor foarte import ant al succesului în vânzarea de
asigurǎri.
În general vorbind, caracteristici precum asertivitatea, rezolvarea de probleme și
toleranța la stres sunt factori predictori ai succesului în meserii ca re presupun
comunicare cu oameni.
Testarea inteligenței emoționale vizeazǎ caracteri stici individuale precum :
componentele intrapersonale; demnitate personalǎ (c apacitatea de a te accepta și
respecta pe sine, încrederea în sine etc.); conștii nța de sine emoționalǎ (capacitatea de a
recunoaște, înțelege și exprima propriile emoții et c.); asertivitate (capacitatea de a
accepta și exprima deschis emoțiile etc.); independ ența (putere interioarǎ și încredere în
sine etc.); autoactualizare (capacitatea de a dezvo lta la maxim propriul potențial etc.);
componentele interpersonale (abilitǎțile de relațio nare cu ceilalți); empatie (capacitatea
de a recunoaște, înțelege și aprecia emoțiile celor lalți etc.); responsabilitate socialǎ;
relaționare interpersonalǎ (capacitatea de a crea ș i menține relații reciproc avantajoase
etc.); componentele adaptabilitǎții (înțelegerea pr oblemelor și gǎsirea de soluții);
testarea realitǎții (capacitatea de a adapta univer sul interior la realitatea exterioarǎ);
flexibilitate; rezolvarea de probleme (capacitatea de a identifica și gestiona probleme
prin oferirea de soluții etc.); componentele manage mentului stresului (managementul și
controlul emoțiilor); toleranța la stres (capacitat ea de a rezista situațiilor stresante fǎrǎ a

47
ceda etc.); controlul impulsurilor (capacitatea de a amâna sǎ reziste impulsurilor,
tentațiilor, frustrarilor etc.); componentele stǎri i generale (perspectiva asupra vieții);
optimism; fericire.
Inteligența emoționalǎ a fost menționatǎ în relați e cu inteligența generalǎ, pe
care o extinde dincolo de capacitǎțile și funcționa litǎțile cognitive ale individului
(învǎțare, gândire, raționalizare, abstractizare et c.). Aspectele circumscrise inteligenței
emoționale (cunoașterea și înțelegerea propriilor e moții și ale celorlalți, relaționarea
interumanǎ, adaptarea la realitatea socialǎ, elabor area de strategii eficiente de gestionare
a stresului) sunt din ce în ce mai puternic valoriz ate de societǎțile moderne.
Relația dintre inteligența generalǎ (mǎsuratǎ prin IQ) și inteligența emoționalǎ
(EQ) este cea dintre strategie și tacticǎ. Intelige nța generalǎ (IQ) este strategicǎ
deoarece este responsabilǎ de capacitatea de adapta re a individului la mediu pe termen
lung. Inteligența emoționalǎ este tacticǎ și este r esponsabilǎ de adaptarea imediatǎ a
individului la mediu, și în special la cel social. Acesta este principalul motiv pentru care
EQ poate prezice cu multǎ acuratețe succesul social în general (și cel profesional în
particular), cu deosebire în cazul profesiilor care presupun comunicare și interacțiune cu
oamenii.
Principala diferențǎ dintre EQ și IQ este faptul c ǎ în timp ce IQ se stabilizeazǎ
odatǎ cu achizițiile de bazǎ în jurul vârstei de 5 ani și ramâne relativ constant pânǎ la 20
de ani, dupǎ care începe sǎ scadǎ odatǎ cu vârsta, EQ crește constant odatǎ cu vârsta.
Este o formǎ de inteligențǎ care se dezvoltǎ odatǎ cu îmbunǎtǎțirea capacitǎții
individului de a se cunoaște mai bine pe sine și pe ceilalți, de a interacționa social, de a
își gestiona emoțiile. Este o formǎ de inteligențǎ care poate fi dezvoltatǎ prin efort
personal. În unele țǎri (ex. Canada, SUA, Australia ) importanța acordatǎ dezvoltǎrii EQ
este atât de mare, încât au fost inițiate programe guvernamentale (în sistemul de
învǎțǎmânt public) prin care copiii sunt pregǎtiți pentru viața socialǎ prin dezvoltarea
EQ.
Dobândirea acestor abilități are loc în funcție de nivelul de dezvoltare, urmând
câteva etape:
• identificarea și etichetarea corectă a propriei s tări emoționale care devine
din ce în ce mai complexă în perioada 1 an și jumăt ate și 6 ani;
• recunoașterea emoțiilor celorlalți, care se produ ce începând cu vârsta de

48
3 ani și evoluează în sensul realizării unor predic ții asupra reacțiilor emoționale,
distincția între emoția reală și cea aparentă;
• identificarea unor cauze distincte pentru trăiril e diverselor persoane.
Blocajele în dezvoltarea acestor abilități cresc r iscul apariției unor probleme
precum depresie, tristețe accentuată, anxietate, fu rie, acting7out.
Controlul emoțional este definit ca abilitatea pers oanei de a modula, de a
controla sau de a reduce intensitatea și trăsăturil e temporale ale unei emoții și se poate
manifesta la nivel neurofiziologic, hormonal, atenț ional și comportamental. Așadar,
inteligența emoțională trece dincolo de cunoștințel e legate de emoțiile proprii și ale
celorlalți. Ea presupune o manifestare evidentă a a bilităților de adaptare sanogenă atât la
propria viață interioară, cât și la cea exterioară.

4. Strategii de reglare emoțională
Strategiile de reglare și control emoțional utiliz ate de oameni se transformă
odată cu trecerea timpului, fiind influențate și de contextul de viață al fiecăruia. Deși se
dezvoltă încă din primii ani de viață, preadolescen ța este perioada în care aceste
mecanisme se consolidează. Transformarea are loc și conform contextului cultural în
care se află individul, raportându7se la reguli pre cum minimizarea sau maximizarea
emoțiilor și mascarea sau substituirea acestora. Ac este reguli sunt transmise în cadrul
familiei prin instrucții directe, modelare prin obs ervație/imitație și prin învățarea
contingențelor (dialoguri referitoare la emoții).

4.1. Beneficiile inteligenței emoționale
S7a observat că persoanele care obțin scoruri ridic ate la testele de evaluare a
inteligenței emoționale înregistrează rate mai scăz ute ale agresivității, depresiei și
ideației suicidare, delicvenței și consumului de su bstanțe psihoactive ca mecanism de
apărare. De asemenea, aceast tip de inteligență are o influență pozitivă în integrarea
socială a individului, asupra rezultatelor academic e, performanței profesionale și stării

49
de sănătate psihică și psiho7somatică. Trăsăturile specifice inteligenței emoționale au un
impact benefic și asupra nivelului de intimitate și satisfacție maritală.
Comportamentele care susțin acest tip de beneficii sunt:
• acționarea în sensul modificării situațiilor prob lematice, căutarea
permanentă a unor soluții și nu evitarea lor;
• acceptarea ajutorului celor din jur al familiei, prietenilor sau
profesioniștilor – medici, psihologi atunci când es te necesar;
• concentrarea pe aspectele pozitive ale evenimente lor și diminuarea
ruminației (gânduri pe o anumită temă care populeaz ă în permanență mintea
individului) referitoare la situațiile stresante; g ândurile majoritare se referă la metode de
prevenție a unor situații similare și pe emoții dez irabile;
• emiterea unor predicții pozitive în legătură cu v iitoare evenimente
solicitante din punct de vedere emoțional; persoane le cu nivele ridicate de inteligențǎ
emoțională percep astfel de evenimente ca fiind pro vocări, nu amenințări, ceea ce
determină modificări scăzute ale dispoziției și int ensitate a emoțiilor mai ușor de
gestionat în condiții de stres;
• încredere crescută în abilitățile personale de a7 și atinge obiectivele: de a
trece examene, de a renunța la un viciu, de a se de zvolta profesional, de a7și îmbunătăți
calitatea vieții etc;
• acceptarea mai ușoară a evenimentelor negative și utilizarea mai redusă a
mecanismelor de coping (metode de a face față situa țiilor dificile), dezadaptative
precum negarea sau reprimarea emoțiilor; persoanele inteligente din punct de vedere
emoțional încearcă să schimbe modul în care percep situția stresantă în cazul în care nu
o pot modifica și sunt încrezători în abilitatea lo r de a reuși acest lucru;
• manifestarea furiei și a frustrării și diminuarea lor prin metode adaptative
precum activitățile fizice;
• menținerea stimei de sine și în condițiile unui i nsucces, reevaluarea
situației și a strategiilor utilizate;
• deschiderea către propriile emoții și explorarea beneficiilor acestora, dar

50
și evaluarea unor eventuale dezavantaje și acționar ea în sensul minimalizării lor.
Astfel de comportamente creează portretul unei p ersoane inteligente din punct
de vedere emoțional, ajutând7o să comunice mai ușor , să își cunoască și să7și accepte
calitățile și defectele, să ia decizii avizate, să lucreze pentru îndeplinirea unui scop
îndepărtat în cadrul unei echipe.

4.2. Întărirea inteligenței emoționale
Preadolescenții ar trebui sǎ fie orientați pentru întǎrirea inteligenței emoționale,
prin mai multe modalitǎți.
• Cunoașterea emoționalǎ proprie și imaginea sinelui . Imaginea de sine a
unei persoane este imaginea mentalǎ pe care o are d espre ea, imagine care în general
este destul de rezistentǎ la schimbare. Imaginea pr oastǎ despre sine este rezultatul
acumulǎrii de catre persoanǎ a criticilor care i7au fost adresate în copilǎrie și care duc la
lezarea propriei imagini și a felului în care se pe rcepe.
• Asertivitatea . Asertivitatea este o aptitudine care poate fi dez voltatǎ.
Asertivitatea susține drepturile, protejeazǎ spați ul personal și exprimǎ punctul de
vedere, nevoile și sentimentele într7un mod potrivi t din punct de vedere social, onest și
direct, centrarea pe sugestii specifice, verificar ea ce simte fiecare.
• Stima de sine . Stima de sine este un termen utilizat pentru eval uarea
globalǎ a persoanei privitor la propria sa valoare. Stima de sine cuprinde credințe (de
tipul sunt sau nu sunt competent) și emoții (de gen ul triumf, disperare, mândrie, rușine).
• Toleranța la stres . Stresul psihologic se refera la incapacitatea une i
persoane de a rǎspunde adecvat la amenințǎrile emoț ionale sau fizice, reale sau
imaginare. Semnele stresului sunt cognitive, emoțio nale, fizice sau comportamentale,
incluzând: gândirea defectuoasǎ, o privire de ansam blu negativǎ, griji excesive,
instabilitate dispoziționalǎ, iritabilitate, agitaț ie, incapacitatea de a se relaxa, sentimentul
singuratǎții, izolare, depresie, dureri somatice, d iaree sau constipație, amețeli, grețuri,
dureri toracice, palpitații, mâncatul în exces sau pierderea apetitului, neglijarea
responsabilitǎților, creșterea consumului de alcool , nicotinǎ sau droguri.

51
Gestionarea propriilor emoții este o aptitudine ce poate fi dezvoltatǎ cu ajutorul
instrumentelor de control și de gestionare a stresu lui si a celor care au capacitatea de a
va dezvolta comunicarea.
• Competența de a reduce stresul . Primul pas în situații de stres reducerea
nivelurilor de stres. Identificarea modulului de re acție la stres este extrem de important.
Tehnicile de management al stresului includ: traini ngul autogen, psihoterapia cognitivǎ,
psihoterapia de grup, rezoluția conflictului, exer cițiul fizic, meditația, gǎsirea unui
hobby, tehnici de respirație, tehnici de relaxare, managementul timpului, ascultarea
muzicii etc.
• Rezolvarea de probleme .Rezolvarea de probleme este un proces mental
care include gǎsirea problemei și modelarea problem ei. Rezolvarea de probleme este
definitǎ ca și proces cognitiv de ordin înalt care necesitǎ modularea, controlul mai
multor abilitǎți.
• Flexibilitatea . Flexibilitatea implicǎ de asemenea capacitatea de gândire
pozitivǎ, o gestionare eficientǎ a stresului și ti mpului.
• Controlul impulsurilor . Managementul furiei se referǎ la un sistem de
tehnici psihoterapeutice și exerciții prin care o p ersoanǎ cu furie excesivǎ sau
incontrolabilǎ își poate controla sau reduce factor ii declanșatori și efectele unei stǎri
emoționale de tip furie. Metodele de management a f uriei se centreazǎ pe echilibrul
dintre controlul emoțional și permiterea exprimǎrii libere a emoțiilor într7un mod
sǎnǎtos. Astfel metode directe, care implicǎ modifi cǎri comportamentale și învǎțarea
asertivitǎții; identificarea cauzelor furiei; centr area pe scopul discuției; examinarea
propriei persoane și a propriului comportament; asc ultarea celeilalte persoane.

4.3. Soluții pentru dezvoltarea inteligenței emoț ionale
• Redactarea unui jurnal care ajutǎ la creșterea c onștiinței de sine și
autoreflecției.
• Folosirea monologului pentru încurajare.
• Încurajarea prietenilor, exprimarea punctele lor de vedere în privința

52
anumitor probleme.
• Conștientizarea „butonului“ (situații, persoane, lucruri, cuvinte) care
declanșeazǎ supǎrarea, furia,mânia.
• Folosirea strategiilor pentru calmarea, schimb area dispozițiilor din
negative în pozitive.
• Gǎsirea oportunitǎților pentru cooperare , colab orarea cu colegii, cu cei
din jur.
• Ascultarea intuiției.
• Rezistențǎ la presiunea grupului.
• Receptivitate la nevoile sociale și emoționale.
• Observarea, notarea locurilor și persoanelor car e determinǎ trǎirea,
simțirea emoțiilor pozitive sau a celor negative.
• Prezența optimismului.
• Comunicarea non7verbalǎ de succes depinde de capa citatea de gestionare
a stresului.
• Recunoașterea propriilor emoții, înțelegerea se ntimentelor.
• Metode prin care se poate dezvolta eficient EQ.
• Monitorizarea propriilor emoții.
• Investigarea modului în care acțiunile îi pot af ecta pe ceilalți.
• Asumarea responsabilitǎții.
• Gestionarea relațiilor cu ceilalți.

53

4. Performanța școlară și succesul școlar
Delimitări conceptuale . Înaintea analizei cauzelor care conduc la succesu l sau
insuccesul școlar simțim nevoia de a face câteva pr ecizǎri conceptuale și de a delimita
din punct de vedere semantic alte concepte care pot face obiectul acestei analize, cum ar
fi: conceptul de performanțǎ școlarǎ, concept adapt at celui de performanțǎ în general,
conceptul de randament școlar, progresul școlar alǎ turi de reușita școlarǎ.
Chiar dacǎ acești termeni sunt utilizați fie într7o manierǎ substitutivǎ, fie într7un
mod ambiguu, din punct de vedere semantic ei se del imiteazǎ, demers pe care îl voi
întreprinde în cele ce urmeazǎ.
Prin performanțǎ înțelegem realizarea deosebitǎ într7un domeniu oar ecare de
activitate sau acțiunea cu un efect ce depǎșește ni velul comun fiind superior și putându7
se constitui într7un record. Performanței îi sunt a sociați o serie de factori care
interacționeazǎ la nivelul oricǎrei unitǎți industr iale: aptitudini, însușiri de personalitate,
sisteme de valori, calitǎți fizice, interese, motiv ații, vârsta, sexul, școlarizarea,
experiența, orizontul cultural, mediul social al mu ncii, sistemul de salarizare și
recompense, sistemul de instruire și control, polit ica intreprinderii, mediul fizic al
muncii, spațiul de muncǎ, metodele de muncǎ.
Pe lânga acești factori, performanța se raporteazǎ și la obiectiv 7 scop, cu cât
obiectivul de atins este mai înalt cu atât persever ența auto7depǎșirii devine condiție
esențialǎ a reușitei. Angajat într7o asemenea logic ǎ a reușitei și optimizându7și mereu
condiția, individul funcționeazǎ astfel într7un sis tem în care performanțele nu sunt
numai produsul potențialului personal ci, mai mult, efectul interacțiunilor constante pe
care el le întreține între potențialul sǎu, situați ile de depǎșit și mediul în care el
evolueazǎ. În acest context performanța este raport atǎ la condițiile în care se desfǎșoarǎ
acțiunea, potențialul psihologic, obiectivul vizat, situațiile de depǎșit.
Pentru realizarea performanței se impune valorifica rea potențialului psihologic
(resursele psihologice ale individului) în compleme ntaritate cu mediul , condițiile în
care se desfașoarǎ și, implicit, cu aspirația spre care tinde individul.
În configurația etiologicǎ a performanței și dinami cii acesteia sunt implicați

54
urmǎtorii factori: însușirile și trǎsǎturile de per sonalitate; sistemul de valori; calitǎțile
fizice și fiziologice; structura motivaționalǎ; exp eriența în activitate; orizontul cultural;
sistemul de salarizare și recompensele; sistemul de instruire și control; politica
întreprinderii; spațiul de muncǎ și condițiile; met odele de muncǎ și implicit stilul de
conducere.
Performanța cunoaște din punct de vedere structural o anumitǎ configurație, ea
realizându7se în funcție și de aceste elemente care o compun. Sunt necesare fixarea
obiectivului, stabilirea cǎilor, concentrarea efort urilor și atingerea performanței.
Fixarea obiectivului este primul pas în direcția el aborǎrii performanței iar prin
stabilirea cǎilor se aleg metodele cele mai potrivi te pentru atingerea performanței. Se
subînțelege cǎ performanța implicǎ atât dimensiuni motivaționale cât și pe cele de ordin
volitiv și afectiv, concentrarea eforturilor deveni nd esențialǎ și necesarǎ în atingerea
performanței.
Reușita în învǎțare suportǎ influența combinatǎ a f actorilor externi și interni.
Motivele învǎțǎrii, aptitudinile, trǎsǎturile de pe rsonalitate ale elevului se numǎrǎ
printre cei mai importanți factori interni ce condi ționeazǎ randamentul școlar. Dintre
factorii externi amintim mediul familial, profesia pǎrinților, personalitatea profesorului,
metodele sale de predare și sistemul de cerințe ins tructiv7educative.
Randamentul școlar . În coroborare cu performanța școlarǎ, care vizeazǎ
asemenea standarde care depǎșesc cel puțin media st atisticǎ a rezultatelor școlare,
rǎspunzand unor cerințe obiective ale grupului se d esprinde un alt concept, cel
de randament școlar. Spre deosebire de performanța școlarǎ, conform Dicționarului de
Pedagogie, randamentul școlar vizeazǎ nivelul de pregǎtire te oreticǎ și practicǎ la care
s7a ajuns la un moment în munca cu elevii. Gradul d e concordanțǎ dintre cunoștințele
asimilate, învǎțate și prevederile Programei școlar e se constituie într7un principal
indicator al randamentului școlar.
Coeficientul ridicat de corelație dintre Programa ș i cunoștințele elevilor
demonstreazǎ un randament școlar superior. În cadru l randamentului școlar sunt
implicați atât factori interni, cât și factori exte rni. Un rol deosebit îl are metodica
predǎrii și învǎțǎrii. Prin aceste tehnologii didac tice se poate ajunge la un randament
școlar ridicat, dar nu și la o performanțǎ școlarǎ și/sau succes școlar, unde personalitatea
elevului este mai bine resimțitǎ.

55
Progresul școlar . Eficiența procesului de învǎțǎmânt, performanța și
randamentul școlar se exprimǎ și prin progres școla r. Acesta este exprimat de o
asemenea stare calitativǎ a unei clase și/sau indiv id care înregistreazǎ în raport cu un
anumit nivel al cerințelor și al posibilitǎților ob iective și/sau subiective creșteri
substanțiale în rezultatele obținute.
Progresul școlar nu se identificǎ însǎ nici cu perf ormanța și nici cu randamentul
școlar. Progresul școlar poate înregistra și un fos t corigent sau chiar repetent care,
evident, nu s7a confruntat cu vreo performanțǎ școl arǎ și la care randamentul școlar a
fost sub limita accesibilului și prevederilor norma tive și didactice. Prin progres școlar
desemnǎm anumite stǎri calitative superioare în rap ort cu o anumitǎ perioadǎ
comparativǎ. La nivelul progresului, care poate fi continuu, pânǎ la performanțǎ sau
periodic, contribuie atât agenții educaționali cât și alți factori stimulativi exteriori. În
cele mai multe situații progresul școlar este de sc urtǎ duratǎ iar motivația școlarǎ este în
general scǎzutǎ.
Reușita școlarǎ . Un alt concept prin care este evidențiat eficiența învǎțǎmântului
este reușita școlarǎ sau dupǎ unii succesul școlar propriu7zis. Chiar dacǎ literatura de
specialitate le analizeazǎ ca douǎ concepte substit utive între ele se pot desprinde și
unele delimitǎri: reușita poate fi consideratǎ ca a cea stare calitativǎ în raport cu un
anumit obiectiv propus spre realizare, pe când succ esul presupune reușita la
performanțe înalte dincolo de limita inferioarǎ a r eușitei.
Succesul școlar este mai apropiat de performanțǎ și eficiențǎ, pe când reușita este
mai apropiatǎ de randament. Nici reușita școlarǎ și , cu atât mai puțin, succesul școlar nu
presupun numai obținerea unor rezultate de moment, în general condiționate de o stare
precarǎ limitatǎ. Reușita școlarǎ vizeazǎ și alte o biective și indicatori comensurabili,
cum sunt: dezvoltarea potențialului intelectual; mo tivația în activitatea didacticǎ;
dezvoltarea unor dispoziții și sentimente intelectu ale; crearea unui climat psihosocial și
educațional optim; integrarea ulterioarǎ în activit atea socialǎ și de producție.
În ceea ce privește succesul școlar, asimilat reuși tei școlare de cǎtre cei mai mulți
pedagogi, prin succes școlar desemnǎm acele rezulta te obținute la un randament
superior în conformitate cu nivelul cerințelor prog ramelor școlare și al finalitǎții
învǎțǎmântului. Succesul este mai standardizat sub aspect normativ decât reușita,
succesul vizând rezultatele prin anumite cerințe im puse și nu prin deziderate îndeplinite

56
de cǎtre unii elevi sau chiar de unele cadre didact ice.
În mod operațional prin succes școlar desemnǎm: niv elul performanțial al
fiecǎrui elev, precizat atât în termeni de conținut (cognitiv, afectiv7 atitudinal,
psihomotor) cât și în termeni relativi (prin raport area la performanțele grupului de
referințǎ); nivelul minim obligatoriu de învǎțare; criteriile de evaluare raportate la
curriculum7ul propus; caracteristicile de relevanțǎ , echilibru și integrare ale curriculum7
ului; caracteristicile ocaziei de învǎțare interpre tate din perspectiva educației
permanente și a interrelațiilor dintre învǎțarea fo rmalǎ, nonformalǎ, informalǎ. Aceste
caracteristici și particularitǎți ce evidențiazǎ su ccesul și performanța școlarǎ nu sunt
rezultatul arbitrar al unor factori spontani, invol untari și inconștienți, ci rezultatul
intervenției și acțiunii sistematice a unor cauze c e prefigureazǎ o anumitǎ configurație
etiologicǎ.
Configurația etiologicǎ a succesului școlar. Eficiența procesului de învǎțǎmânt
și în mod deosebit performanța școlarǎ este condiționatǎ de o multitudine de factori
obiectivi și subiectivi, externi și interni, contex tuali și determinanți. Din aceastǎ
categorie fac parte cei redați mai jos: factorii so ciopedagogici, factorii familiali, factorii
biopsihologici, factorii intelectuali și factorii n onintelectuali.
a) Factorii sociopedagogici. Fac referințǎ atât asupra structurii instituțional e
formale a sistemului de învǎțǎmânt, cât și a unor f actori exteriori, cum ar fi: cei familiali
și implicit climatul educațional regǎsit în acest m ediu. În aceastǎ categorie intrǎ factori
obiectivi, de naturǎ socio7pedagogicǎ, concretizați în contextul sociopedagogic și cu
referințǎ deosebitǎ la organizarea procesului de în vǎțǎmânt.
În ceea ce privește dimensiunea structuralǎ, instit uționalǎ a sistemului de
învǎțǎmânt, aceasta își pune amprenta asupra succes ului școlar prin specificul relațiilor
instituite și prin modul de organizare a procesului de învǎțǎmânt, pe fondul unui anumit
plan de învǎțǎmânt și ideal educațional.
Un rol deosebit la nivelul acestei categorii de fac tori revine raportului dintre
nivelul cerințelor sistemice ale educației și nivel ul cererilor individuale, opțiunile
indivizilor legate de pregǎtirea profesionalǎ și id ealul educațional. La aceasta trebuie
adǎugat și gradul de exigențǎ și calitatea actului educativ, exprimatǎ prin autoritatea
epistemicǎ a cadrelor didactice și în general print r7un management educațional eficient.

57

Tot la nivelul factorilor exteriori și oarecum în r elație directǎ cu factorii
sociopedagogici sunt și cei ce vizeazǎ organizarea procesului de învǎțǎmânt, a
managementului educațional în general. Anumite inco erențe strategice și tactice,
incompatibile cu idealul educațional și mai ales cu discrepanțele care pot sǎ aparǎ între
acesta și cerințele individuale, pe fondul unei org anizǎri deficitare, se pot constitui în
factori care au un impact negativ asupra eficienței și productivitǎții învǎțǎmântului. La
aceasta se adaugǎ și reforma curricularǎ, coroborat ǎ desigur cu strategii și tehnologii
didactice, fie prin adecvarea metodelor și mijloace lor didactice în actul predǎrii 7
învǎțǎrii (când au un impact pozitiv asupra perform anței), fie prin inadecvarea acestora
(când au un impact negativ).
În ceea ce privește calitatea actului educațional d eterminatǎ, în ultimǎ instanțǎ,
de personalitatea cadrelor didactice, aceasta este resimțitǎ prin structura cognitiv 7
intelectualǎ și afectiv 7 atitudinalǎ a agenților e ducaționali fațǎ de întreg procesul de
învǎțǎmânt.
Competența socialǎ, profesionalǎ și, mai ales, cea psihopedagogicǎ a cadrelor
didactice își pun amprenta asupra succesului școlar sau, în sens invers, lipsa acestor
competențe și aptitudini au o incidențǎ negativǎ as upra reușitei școlare. Un rol deosebit
revine organizǎrii educației pe structuri de învǎțǎ mânt: ani, unitǎți școlare, clase, nivel
de salarizare a cadrelor, impactul organizațional f iind tot mai resimțit și, din pǎcate,
influența sa fiind mai mult de naturǎ negativǎ. Niv elul de salarizare scǎzut al cadrelor,
supraîncǎrcarea curricularǎ, carențele de ordin log istic și programa școlarǎ încǎrcatǎ au
din ce în ce mai mult o influențǎ nefastǎ în proces ul pregǎtirii tinerilor.
b) Factorii familiali. În ceea ce privește influența factorilor familiali 7 exteriori
actului didactic propriu7zis 7 și mediul familial î și pune amprenta asupra succesului și,
mai ales, a insuccesului școlar. Aceastǎ categorie de factori se exprimǎ prin mai multe
moduri, cum ar fi: climatul educațional familial; v alențele educative ale familiei;
atitudinile școlare 7 educaționale ale familiei; gr adul de înzestrare logisticǎ (calculator,
Internet etc.) și posibilitǎți materiale 7 financia re; nivelul de instruire și preocupare în
ceea ce privește pregǎtirea și autoeducația pǎrinți lor; regimul de viațǎ și stilul de viațǎ al
pǎrinților.

58
Fiecare din acești factori contribuie în mod difere nțiat la reușita sau insuccesul
școlar. Mai mult, sunt resimțiți factorii de ordin financiar și posibilitǎțile materiale ale
pǎrinților, ceea ce a fǎcut sǎ creascǎ fenomenul ab andonului școlar și analfabetismul.
Climatul familial se constituie într7un puternic fa ctor de influențǎ negativǎ
asupra randamentului școlar. Se constatǎ cǎ agresiv itatea intrafamilialǎ, intoleranța și
mai ales alcoolismul, influențeaza foarte mult situ ația școlarǎ culminând cu eșecuri
școlare și abandon școlar. Cauzele de ordin sociofa milial se pot grupa astfel:
• cauze generate de structura restrânsǎ și lǎrgitǎ a cadrului familial (fie spațiu
restrâns, fie familii cu mulți copii);
• relații intrafamiliale negative (atmosfera tensiona tǎ între pǎrinți, aceștia și
copii, între frați, pǎrinți, bunici etc.);
• tare psihocomportamentale (alcoolism, minciunǎ, hoț ii, promiscuitate etc.);
• nivelul instrucțional scǎzut al pǎrinților;
• condiții igienico7sanitare precare;
• stilul de raportare al membrilor familiei la copii pe fondul unei agresivitǎți
excesive și a unei intoleranțe ridicate sau, în mod invers, prin atitudini
supraprotecționiste, indulgențǎ excesivǎ etc.;
• nivelul și structura comunicǎrii intrafamiliale (în mod deosebit a comunicǎrii
afective);
• situații speciale în afara celor prezentate (pe fon dul privațiunilor și
frustrǎrilor de naturǎ afectivǎ și materialǎ).
c) Factorii biopsihologici. Pe lângǎ factorii exteriori, de ordin organizațion al și
strategic, în general, asupra randamentului școlar intervin și factori de ordin individual,
în spețǎ cei care fac referințǎ la starea de sǎnǎta te a individului. Aceastǎ stare este
evaluatǎ prin: parametrii biologici, starea general ǎ a sǎnǎtǎții și prin echilibru fiziologic,
în coroborare cu factorii psihologici.
În ceea ce privește parametrii biologici exprimați prin staturǎ, greutatea, forța
muscularǎ, maturizarea fizicǎ în general și aceștia își pun amprenta asupra succesului
unor activitǎți școlare. Unele dereglǎri funcțional e ale metabolismului și unii factori
somatofiziologici influențeazǎ unele activitǎți șco lare, favorizând instalarea stǎrii de

59
obosealǎ cu impact negativ asupra activitǎții intel ectuale și a randamentului școlar.
Starea generalǎ a sǎnǎtǎții își pune amprenta asupr a puterii de muncǎ și a rezistenței la
efort. S7a constatat cǎ starea sǎnǎtǎții joacǎ un r ol cu atât mai important cu cât
inteligența individului este mai deficitarǎ, fapt c e conduce la o obosealǎ precoce și la o
oarecare inerție în planul procesului gândirii și c hiar a memoriei.
Echilibrul fiziologic este dat de modul în care se manifestǎ funcțiile vitale ale
organismului (metabolism, glande endocrine, respira ție, circulație etc.) precum și de
starea generalǎ a sistemului nervos și a analizator ilor. Anumite disfuncții metabolice
influențeazǎ negativ activitatea de învǎțare și per formanța școlarǎ.
Influența directǎ a dificultǎților și carențelor de ordin fiziologic asupra activitǎții
școlare se exprimǎ prin reducerea capacitǎților de mobilizare și concentrare a atenției și
a gândirii. Aceasta presupune intervenția unor fact ori exteriori, din partea pǎrinților și
profesorilor ca reacție fațǎ de unele dificultǎți d e acest gen. Un rol important revine
atitudinii manifestate fațǎ de individul în cauzǎ c are, la rândul sǎu, se poate exprima
prin douǎ moduri: prin subestimarea dereglǎrilor fi ziologice și înlocuirea lor cu factori
de naturǎ caracterialǎ și prin adoptarea unei atitu dini de supraprotecție pe fondul unei
toleranțe și înțelegeri si nu a unor strategii de o rdin coercitiv și a unei autoritǎți
excesive.
d) Factorii intelectuali . Succesul și/sau insuccesul școlar pot fi cauzate și,
uneori, determinate, de nivelul intelectual al indi vidului, adicǎ de gradul de dotare
intelectualǎ. La nivelul factorilor psihologici se desprind factorii intelectuali și cei
nonintelectuali. Factorii intelectuali se referǎ în esențǎ la anumite particularitǎți ale
inteligenței și ale proceselor cognitive (gaândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție),
care circumscriu și evidențiazǎ structura intelectu alǎ a individului. Activitatea de
învǎțare nu se poate realiza în mod eficient decât în funcție de influența acestor factori.
Inteligența, ca formǎ a aptitudinii generale, își p une amprenta asupra capacitǎții
de înțelegere și, ulterior, de memorare sau transfe r al unor informații asimilate și
înțelese. Individul inteligent învațǎ mai ușor, fǎr ǎ un efort intelectual deosebit. Cei cu un
QI sub 70 ridicǎ mari probleme sub raportul randame ntului școlar fiind candidați siguri
la insuccesul și eșecul școlar. Din aceastǎ categor ie se desprind cei care dețin un QI
între 50/55 – 70 și sunt considerați ca a avea o re tardare mintalǎ ușoarǎ, cei cu un QI
între 40/45 – 50/55 sunt considerați ca a fi retard ați mintal moderați (dupǎ unele studii

60
aceștia reprezintǎ 10 % din întreaga populație), ce i cu un QI între 20/25 – 35/40 au o
retardare mintalǎ severǎ, iar cei cu un QI sub 25/3 0 și care dețin aproximativ 1 – 2 %
din totalul persoanelor retardate sunt cunoscuți su b denumirea de retardați mintal
profunzi care sunt considerați drept handicapați ps ihic.
Gândirea este un factor determinant în asigurarea succesulu i și/sau insuccesului
școlar. Ca proces psihic central, gândirea antrenea zǎ toate celelalte procese psihice
orientându7le, valorificându7le, fiind definitorie în activitatea de învǎțare. Prin intermediul
senzațiilor și percepțiilor reflectǎ realitatea, da r prin unitatea senzorial 7 ratțonalǎ permite și
o înțelegere mai profundǎ a realitǎții reflectate. La aceastǎ performanțǎ a înțelegerii
cognitive și a rezolvǎrii unor probleme contribuie atât structura și nivelul intelectului, cât și
operațiile gândirii: abstractizarea, generalizarea, analiza, sinteza coroborate cu anumite
strategii educaționale cum sunt algoritmica și euri stica.
Memoria este un factor deosebit de important al succesului și/sau insuccesului
școlar. Cei mai mulți elevi rǎmân la limita perfor manțelor datoritǎ acestor factori
mnezici întrucât majoritatea cadrelor didactice în actul evaluǎrii pun un mai mare accent
pe reproducerea mecanicǎ și nu pe strategiile euris tice și pe gândirea și memorarea
logicǎ. Memorarea mecanicǎ, la care se recurge în c ele mai multe situații, conduce la o
uitare rapidǎ ce estompeazǎ totodatǎ valorificarea ulterioarǎ a informațiilor, transferul
cognitiv fiind astfel deficitar. Deosebite probleme se pun și în legǎturǎ cu stocarea și
reactualizarea informațiilor, ceea ce îi face pe mu lți elevi deficitari în faza reactivǎrii,
impunand un efort mai ridicat fațǎ de memorarea log icǎ.
Limbajul este, de asemenea, un factor intelectual deosebit de important atât în
actul predǎrii 7 a accesului la informație și a înț elegerii acesteia, cât și al nivelului
lexical 7 al vocabularului deținut de un elev. Limb ajul faciliteazǎ înțelegerea și, mai ales,
comunicarea, la aceste funcții adǎugându7se facilit area integrǎrii informațiilor transmise
și asimilate în structuri cognitive și intelectuale specifice. Fǎrǎ limbaj comunicarea ar fi
imposibilǎ, un rol deosebit revenind limbajului ver bal, scris și oral.
Imaginația ajutǎ în performanța și reușita școlarǎ mai ales î n anumite domenii, cum
ar fi cel creativ. Imaginația este necesarǎ domenii lor abstracte sau celor care nu
presupun neapǎrat o informație concretǎ în anumite demonstrații și argumentǎri logice
și matematice. Imaginația este legatǎ de memorie, d e prezentare, gândire și limbaj, în
interacțiunea lor acești factori intelectuali influ ențând fie pozitiv, fie negativ activitatea

61
și randamentul școlar.
e) Factorii nonintelectuali. Pe lângǎ factorii intelectuali, exprimați prin
procesele psihice cognitive și prin anumite aptitud ini generale (inteligența, spirit de
observație, reactivitate în memorie etc.), un rol d eosebit revine factorilor
nonintelectuali care fac referințǎ, în general, la procesele psihice reglatorii și la
structura de personalitate a individului.
În categoria factorilor nonintelectuali și care au un impact diferențiat asupra
reușitei școlare sunt incluși: factorii motivaționa li 7 voliționali; factorii afectiv 7
atitudinali și structura de personalitate (temperam ent, atitudine, caracter).
Factorii motivaționali își pun amprenta în mod indi rect prin natura și conținutul
trebuințelor de ordin cognitiv a nivelului aspirați onal și a idealului de viațǎ. La
aceastǎ structurǎ motivaționalǎ un rol deosebit rev ine motivației școlare, motivației
de performanțǎ și succes care influențeazǎ în mod d irect performanța și succesul
școlar.
Voința îndeplinește, de asemenea, un rol important în suc cesul și/sau insuccesul
școlar. Unii elevi care întâmpinǎ dificultǎți în ac tul învǎțǎrii renunțǎ ușor la efortul
ce7l impune aceasta activitate, fiind lipsiți de vo ințǎ. De asemenea, depǎșirea
obstacolelor și greutǎților ce le presupune învǎțar ea, implicǎ cu necesitate efort
voluntar, anumite trǎsǎturi volitive impunându7se c u necesitate în activitatea de
învǎțare. Unele limite și carențe în procesul învǎț ǎrii sunt cauzate și de acest proces
psihic în coroborare, desigur, cu alte procese și t rǎsǎturi ale personalitǎții.
Afectivitatea. Resursele motivațional 7 volitive se regǎsesc și p rin gradul de
satisfacție 7 plǎcere fațǎ de ceea ce întreprinde i ndividul. Cu cât satisfacția este mai
mare, cu atât elevul este stimulat și motivat mai m ult spre asemenea
activitǎți. Factorii afectivi se fac resimțiți și prin alte forme: emoții pozitive,
dispoziții, pasiuni și sentimente. Cei care dețin p asiuni într7un domeniu și au vocație
spre asemenea activitǎți vor obține cu certitudine performanțe în ceea ce întreprind.
Pe lângǎ efectele pozitive predictibile, prin prism a acestor factori afectivi,
afectivitatea poate avea și un impact negativ gener at mai ales de așa numitele
atitudini afective coroborate cu anumite tulburǎri ale afectivitǎții. Evidențiem cǎ
principali factori perturbatori ai reușitei și perf ormanței școlare: sentimentele de
frustrare, nemulțumirile, labilitatea afectivǎ și i nstabilitatea emoționalǎ.

62
Structura de personalitate . Personalitatea individului, prin configurația sa
structuralǎ, are un rol deosebit de important asupr a performanței școlare.
În plan aptitudinal , pe lângǎ cele generale (inteligența, spirit de ob servație,
durata mnezicǎ etc.) un rol deosebit revine aptitud inilor speciale cum ar fi cele din
domeniul intelectual și, mai ales, al științelor ex acte sau din alte domenii.
Aptitudinile determinǎ performanțele atât în mod ge neral cât și în mod particular.
Caracterul joacǎ un rol deosebit de important în performanțǎ atât prin trǎsǎturile
de caracter, cât și prin intermediul atitudinilor. Influențele pot fi directe și indirecte,
pozitive și negative. Un elev caracterizat printr7u n caracter puternic centrat pe valori
morale pozitive va depune efort pentru a obține rez ultate performante, pe când un
elev caracterizat printr7un caracter slab, în afara unor valori morale pozitive, va fi
centrat mai mult pe o motivație de evitare a eșecul ui, obținând rezultate minime pe
baza principiului minimei rezistențe.
În ceea ce privește trǎsǎturile de caracter, aceste a uneori sunt decisive sub
aspectul influenței performanței școlare, evidenții ndu7se: perseverența, tenacitatea,
disciplina etc., iar altele cum ar fi delǎsarea, in erția, lenea vor avea desigur un
impact negativ în planul performanțelor și randamen tului școlar.
Tot în plan caracterial un rol deosebit revine atitudinii . În procesul de
învǎțǎmânt mai relevante ar fi: atitudinea fațǎ de sine, atitudinea fațǎ de școalǎ și
atitudinea fațǎ de învǎțǎturǎ .

5.1. Factorii școlari care influențeazǎ succesul și performanța școlarǎ,
sunt :
• rigiditatea ritmurilor de învǎțare, care presupune obligativitatea asimilǎrii
conținuturilor învǎțǎmântului în unitǎți temporale unice pentru toți elevii,
ignorându7se dificultǎțile pe care le întâmpinǎ cei cu ritmuri mai lente;
• diferențele semnificative existente între profesori și chiar școli în ceea ce
privește natura și nivelul exigențelor cognitive ma nifestate fațǎ de elevi (relevate
cu ocazia transferului voluntar sau forțat al unui elev de la o școalǎ sau clasǎ la
alta, de la un profesor la altul);

63
• abordǎrile educative de tip exclusiv frontal, care acordǎ prioritate clasei sau
obiectivelor generale ale predǎrii, dar nu și parti cularitǎților psihologice ale
elevilor, care știm cǎ individualizeazǎ actul perce perii și prelucrǎrii
informațiilor;
• mǎrimea clasei de elevi: numǎrul mare de elevi dint r7o clasǎ face dificilǎ
obținerea coparticipǎrii elevilor la procesul predǎ rii și al desfǎșurǎrii lecției;
• eterogenitatea clasei de elevi: școlarizarea obliga torie a copiilor de același nivel
de vârstǎ;
• stiluri didactice deficitare: de exemplu suprasolic itarea intelectualǎ și nervoasǎ a
elevilor prin exces de sarcini didactice (de exempl u, zeci de exerciții sau
probleme cerute de la o zi la alta); rigiditatea in telectualǎ (pretenția impusǎ
elevului de a nu se abate de la litera manualului s au de la explicațiile oferite la
ore); folosirea exclusivǎ la clasǎ a exercițiilor ș i procedeelor aplicative, în
detrimentul activitǎților de predare propriu7zisǎ a noțiunilor, principiilor etc.,
potrivit opiniei cǎ activitatea de informare teoret icǎ este mai ușoarǎ, elevul
putând sǎ o realizeze foarte bine de unul singur; s ubiectivitatea în evaluarea
activitǎții elevilor (manifestarea unor preferințe sau aversiuni) etc.;
• deficiențe privind resursele școlare și managementu l general al învǎțǎmântului:
absența laboratoarelor de științe; calitatea precar ǎ a echipamentelor școlare și a
programelor de învǎțǎmânt; organizarea și funcționa rea deficitarǎ a zilei de
școalǎ, a sǎptǎmânii de lucru, a trimestrelor școla re, a vacanțelor școlare;
climatul tensionat din școalǎ; inerția manifestatǎ de unele conduceri școlare etc.
Mǎsurile de prevenire a apariției eșecului școlar s unt :
• Sporirea rolului învǎțǎmântului preșcolar. Statisti cile pedagogice aratǎ cǎ
aproximativ jumǎtate din rebuturile școlare constat ate în ciclul primar și
gimnazial își au originea în diferențele prezentate de copii la debutul
școlaritǎții, în ceea ce privește capacitatea verba lǎ, gradul sociabilitǎții
(disponibilitatea de a comunica cu ceilalți din jur ), cunoștințele și
deprinderile minime necesare însușirii scris7cititu lui, familiarizarea cu
rigorile unui program școlar organizat etc.

64
• Stabilirea unor relații strânse de parteneriat într e școalǎ și familie, deoarece
pentru mulți elevi factorii eșecului școlar se situ eazǎ în familie, și nu în
cadrul contextului școlar. Pentru buna funcționare a relației „școalǎ7familie”
este necesar ca pǎrinții sǎ acorde importanțǎ școli i, sǎ manifeste interes
pentru studiile copiilor lor, sǎ se arate preocupaț i de formarea profesionalǎ a
copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puți n importantǎ este
asigurarea în familie a unui cadru cultural adecvat , deoarece s7a constatat cǎ
precaritatea culturalǎ a familiei poate provoca un retard al dezvoltǎrii
intelectuale generale a copilului.
• Sprijinirea școlii, care trebuie sǎ asigure resurse materiale și umane
corespunzǎtoare unui învǎțǎmânt de calitate: dotare cu laboratoare și
echipamente moderne; cadre didactice calificate și motivate în activitatea
lor; programe școlare de calitate, periodic revǎzut e și îmbunǎtǎțite; un climat
școlar tonifiant, stimulator etc.
• Profesorul reprezintǎ factorul de bazǎ în acțiunea de asigurare a reușitei
școlare. Pentru aceasta el trebuie sǎ dispunǎ nu nu mai de o bunǎ pregǎtire de
specialitate, dar și de o competențǎ psihopedagogic ǎ în a stabili factorii și
metodele cele mai adecvate de redresare a dezadaptǎ rii sau a eșecului școlar.
• Proiectarea unor acțiuni de orientare școlar7profes ionalǎ adecvate, care sǎ se
desfǎșoare pe tot parcursul școlarizǎrii, dar mai a les la sfârșit de cicluri și la
trecerea în viața activǎ. În realizarea acestor acț iuni trebuie sǎ primeze
interesele elevilor, dar și cererea pieței muncii.
Activitatea de înlǎturare a eșecului școlar este ma i dificilǎ decât cea de
prevenire presupunând, în principal, elaborarea uno r strategii de tratare
diferențiatǎ și individualizatǎ a elevilor aflați î n situație de eșec școlar. Punerea
în aplicare a unor astfel de strategii necesitǎ îns ǎ o bunǎ cunoaștere a
particularitǎților psihologice ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele
dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltǎri ulterioare ale
elevului cu dificultǎți școlare sau a unor compensǎ ri eficiente.
Variațiile mari de ritm intelectual și stil de lucr u, de rezistențǎ la efortul de
duratǎ, de abilitǎți comunicaționale și nevoi cogni tive, existente în general între

65
elevi, impun acțiuni de organizare diferențiatǎ a p rocesului de predare7învǎțare,
pe grupuri de elevi, în care sǎ primeze însǎ sarcin ile individuale de învǎțare sau
de lucru. Poate cǎ nimeni n7a exprimat mai bine dec at Emile Planchard (1976)
acest deziderat al individualizǎrii pedagogice: „Ra ndamentul optim al acțiunii
educative din școalǎ este în funcție de formula urm ǎtoare: unei psihologii
diferențiale sǎ7i corespundǎ o pedagogie individual izatǎ”.
Un alt aspect important al activitǎții de înlǎturar e a eșecului școlar îl
reprezintǎ crearea unor situații speciale de succes pentru elevii cu dificultǎți
școlare, deoarece succesele și recompensele dezvolt ǎ inițiativele elevului și
sporesc încrederea acestuia în propriile posibilitǎ ți. Este necesar ca profesorul sǎ
știe sǎ dozeze în așa fel dificultǎțile sarcinilor propuse elevilor, încât aceștia sǎ
fie dispuși sǎ le abordeze fǎrǎ teamǎ și cu șanse r eale de reușitǎ. Cea mai bunǎ
cale de a7l pune pe un elev în situație de succes ș colar este de a7l ajuta sǎ treacǎ
de la simpla posturǎ de receptor al informațiilor l a cea de folosire eficientǎ a
raționamentului știinific, prin intermediul cǎruia el va putea prelucra și aplica
într7un mod adecvat informațiile primite la ore.
Realitǎțile școlare curente aratǎ, de altfel, cǎ su ccesul școlar are o
dimensiune intelectualǎ și motivaționalǎ, el neputâ nd fi obținut de un elev care
nu și7a dezvoltat judecata criticǎ, nu și7a format deprinderi de lecturǎ personalǎ
și care nu are curiozitatea de a cerceta, de a afla lucruri sau explicații noi. Un
elev pasiv, dezinteresat sau neobișnuit sǎ gândeasc ǎ și sǎ discute logic nu
dispune în fond de acele premise psihologice (sau i nstrumente operaționale) care
alcǎtuiesc substanța activitǎții intelectuale de în vǎțare.
O mare parte dintre elevii cu insucces școlar stabi lizat au ajuns în aceastǎ
situație datoritǎ suprasolicitǎrii capacitǎților lo r psihonervoase. Fenomenul
suprasolicitǎrii este periculos, deoarece genereazǎ stǎri subiective specifice
oboselii cronice. Pentru astfel de situații sunt ne cesare mǎsuri de igienǎ a muncii
intelectuale și de protecție afectivǎ generalǎ a el evului. Acesta va fi ajutat sǎ7și
organizeze cât mai bine timpul zilnic de lucru, aco rdând atenție ritmurilor
individuale de muncǎ intelectualǎ și necesitǎții de a alterna activitǎțile abstracte
cu cele recreative, pentru a crea astfel condițiile necesare obținerii unor succese
și performanțe școlare.

66
Reușita sau nereușita elevului la învǎțǎturǎ se rea lizeazǎ în funcție de
exigența normelor școlare (Pavelcu, apud Radu, 1983 ). Succesul școlar poate fi
considerat, în mod schematic, o expresie a concorda nței între capacitǎțile și
interesele elevului și exigențele școlare, formulat e și prezentate elevului prin
diverse metode instructiv7educative. Astfel, dacǎ s uccesul exprimǎ o potrivire,
insuccesul, vǎzut ca rǎmânerea în urmǎ la învǎțǎtur ǎ, reprezintǎ o discordanțǎ
între posibilitǎțile elevului și exigența impusǎ pr intr7o anumitǎ metodǎ
instructiv7educativǎ (Radu, 1983).
Din punct de vedere psihologic, reușita sa u nereușita poate fi trǎitǎ de
elev sub forma sentimentului succesului sau insucce sului, performanța sa putând
fi sau nu în acord cu ceea ce individul așteaptǎ de la acțiunea întreprinsǎ (Nuttin,
apud Kulcsar, 1978). Astfel, condiția esențialǎ a s uccesului sau eșecului
psihologic constǎ în angajarea eului în realizarea sarcinii.
Succesul dǎ naștere unor trǎiri afective pozit ive ce dinamizeazǎ, susțin și
direcționeazǎ conduita elevului spre obținerea unor performanțe înalte . Astfel,
în timp ce elevul bun tinde spre noi realizǎri, ele vul slab și mediocru decade tot
mai mult pe scara nereușitei. Insuccesul la învǎțǎt urǎ, retrǎit de elev poate
deveni o frâna puternicǎ în dezvoltarea sa intelect ualǎ și volitiv7caracterialǎ
(Vrabie, 1975).
Spre exemplu, un elev dezinteresat de ra ndament, datoritǎ neangajǎrii
în activitate, nu își va mobiliza posibilitǎțile re ale în vederea realizǎrii optime a
sarcinii. În acest caz el nu resimte nereușita sa o biectivǎ sub forma insuccesului.
În alte cazuri, elevul poate fi satisfǎcut chiar și de un rezultat socotit de alții
drept nesatisfǎcǎtor, sau, dimpotrivǎ, el poate fi nemulțumit de o performanțǎ
cotatǎ de altul ca satisfǎcǎtoare. Prin urmare, se poate vorbi despre diferențe
individuale accentuate la acest nivel.
În concluzie, se poate afirma faptul cǎ randamentul școlar nu exprimǎ
niciodatǎ în stare purǎ aptitudinile elevului, ci m ai degrabǎ eficiența școlarǎ a
aptitudinilor, condiționatǎ și de interesele, motiv ația, perseverența, stabilitatea
emoționalǎ, atitudinea elevului fațǎ de activitatea școlarǎ. Acești factori interni ai
succesului școlar se modeleazǎ sub influența contin uǎ a factorilor externi (familiali,
pedagogici, sociali).

67
Apreciatǎ drept „unitatea centralǎ a experienței no astre la care raportǎm,
în ultimǎ instanțǎ, totul”, stima de sine reprezint ǎ suportul supraviețuirii noastre
psihice, suport la fel de important ca propria noas trǎ sǎnǎtate trupeascǎ
(Birkenbihl, apud Albu, 2002). Sentimentul stimei de sine ține de valoarea pe
care și7o dǎ individul lui însuși, de autoprețuire (Branden, apud Albu, 2002).
Oamenii au nevoie de recunoașere, au nevoie sǎ simt ǎ cǎ existǎ, ajungând
sǎ se simtǎ în largul lor în momentul în care propr iile merite le sunt recunoscute.
În acest caz, devenind mai sigur pe sine, elevul va avea și un nivel de
productivitate mai mare, fiind, deci, mai cooperati vi și mai eficienți în ceea ce
realizeazǎ. Contrar acestei stǎri, în momentul în c are stima de sine lipsește într7o
mai mare mǎsurǎ decât de obicei, atunci capacitatea noastrǎ de a funcționa se
diminueazǎ.
Elevii care au o bunǎ stimǎ de sine provin, de obi cei, dintr7un context
familial favorabil, pǎrinții ocupându7se de ei și d e studiile lor. De asemenea,
nivelul stimei de sine prezice valoarea strategiilo r care vor fi utilizate în
momentul în care elevul se va confrunta cu dificult ǎți școlare , o stimǎ de sine
ridicatǎ este asociatǎ cu comportamente de adaptare , capacitǎți de refacere,
confruntare activǎ cu realitatea etc. O stimǎ de si ne scǎzutǎ este mai frecvent
corelatǎ cu atitudini mai puțin productive, indicân d riscul ca situația sǎ fie
agravatǎ prin fatalism, evitarea problemei, anticip ǎri negative.
Cel mai bun predictor al reușitei școlare este atributul demersului
educațional de a ameliora stima de sine. Astfel, pe ntru a reuși în studiile pe
termen lung nu conteazǎ doar competențele intelectu ale și cantitatea de lucru, ci
și stabilitatea emoționalǎ, rezistența la eșecuri, toate fiind legate de stima de sine
(Andre, Lelord, 1999).
Nivelul de aspirație al elevului capǎtǎ expresie în limbajul notelor școlare.
Se poate vorbi de o notǎ criticǎ definind aspirația , în sensul unei note prag, peste
care elevul se declarǎ mulțumit (Radu, 1983). Aceas tǎ notǎ este sugeratǎ la
început de pǎrinți, ceea ce determinǎ o anumitǎ pre siune a familiei asupra
nivelului de aspirație al elevului. Astfel, mediul familial nu este lipsit de
tensiuni, iluzii și contradicții.

68
Când rezultatele la învǎțǎturǎ se aflǎ sub nivelul de aspirație sugerat de
familie, elevul începe sǎ fie presat de eșec, se de scurajeazǎ, se simte frustrat.
Presiunea venitǎ din partea familiei împinge elevul spre o stare continuǎ de
tensiune. Teama de eșec face ca elevul anxios sǎ se aștepte mereu la mai puțin,
decât sǎ riște decepția. Acest comportament pe care elevul îl însușește este
datorat nevoii de a7și menține echilibrul psihologi c.
Elevul pentru a nu fi decepționat, încearcǎ sǎ evit e eșecul prin ținerea
unui nivel scǎzut al aspirației. Astfel, presiunea spre „mai mult” are drept efect
aspirația spre „mai puțin”. În acest caz putem vorb i despre rolul pe care familia
îl are, despre realismul ce trebuie manifestat în l egǎturǎ cu aspirațiile privitoare
la copii.
O altǎ problemǎ care se ridicǎ este în legǎturǎ cu raportul dintre teama
de eșec și nivelul de aspirație, teama putând avea un efect inhibitor. Eșecul va fi
resimțit cu atât mai dureros cu cât nivelul de aspi rație este mai ridicat, adicǎ cu
cât nivelul de expectație și cel de reușitǎ este ma i mare.

69

CAP. IV . INVESTIGAȚII CONCRETE CU PRIVIRE RELAȚIA D INTRE
INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ĂI PERFORMANȚA ȘCOLARĂ LA
PREADOLESCENȚI

1. Metodologia cercetǎrii
Cercetarea de față apare ca o nevoie de a cunoaște realitatea românească, în
prezent nefiind foarte multe studii în acest domeni u și pe acestă temă.
• Obiectivele cercetǎrii sunt:
• Aprofundarea datelor deja existente în literatura d e specialitate cu privire la
termenul de inteligență emoțională.
• Identificarea modului în care inteligența emoțional ă determină performanța
academică.
• Oferirea unei baze de date și a unei cercetări, ce pot deveni suport pentru alte
studii.
• Ipotezele cercetǎrii
a) Ne așteptăm ca inteligența emoțională, mai exact co mponenetele ei, să
determine performanțe academice ridicate, în rându l preadolescenților.
b) Presupunem că elementele ce stau la baza inteligen ței emoționale în cazul
preadolescentelor, sunt diferite, comparativ, cu ce le ale preadolescenților.
c) Presupunem că fetele dau dovadă de o maturitate em oțională și implicit de,
performanțe școlare crescute, comparativ cu băieții .
• Grupul țintǎ
Cercetarea a avut în vedere 100 subiecți, cu vârst a cuprinsă între 11 și 16 ani,
dintre care 50 fete și 50 băieți, care provin din m edii sociale (de viață) diferite, dintr7o
școală din sectorul 5, București.
Iată distribuția pe vârstă și sex, în urma chestion arului:
Clasa a 67a Clasa a 87a
Sex 25 băieți
25 fete 25 băieți
25 fete
Vârstă 2 băieți 7 11 ani 18 băieți – 14 ani

70
15 băieți7 12 ani
8 băieți – 13 ani
O fată – 11 ani
19 fete – 12 ani
5 fete – 13 ani 6 băieți – 15 ani
un băiat – 16 ani
14 fete – 14 ani
11 fete – 15 ani

Caracteristicile grupului țintă :
• Preadolescența 7 caracterizează persoanele cu vârsta cuprinsă într e 10711 și 157
16 ani;
• Provin din medii diferite și din clase diferite (a 67a și a 87a);
• Toți provin din mediul urban.

Descrierea metodelor și instrumentelor utilizate
Metodele utilizate au fost testul, chestionarul și interviul. În acord cu variabilele
luate în studiu, au fost utilizate următoarele inst rumente:
1) Testul pentru inteligențǎ emoționalǎ (pentru adulți și pentru copii) este
adapdat de Mihaela Roco dupǎ Bar7On și D. Goleman, conține 10 itemi care constau în
prezentarea unor situații (scenarii) în care se poa te afla o persoanǎ. Este un test
situațional pentru evaluarea inteligenței emoțional e. Existǎ și un test omolog în varianta
pentru copii.
Completarea testului, are în vedere, pe de o parte , asigurarea pe cât posibil a
transpunerii individului în situația respectivǎ, ia r pe de altǎ parte alegerea uneia dintre
variantele de rǎspuns, din patru posibile, care pr ezintǎ unele modalitǎți concrete de a
reacționa în situațiile indicate de întrebǎri.
Testul sondeazǎ capacitǎți ca: prezențǎ de spirit, creativitate; motivația proprie,
intrinsecǎ; capacitatea de a elabora planuri; perse verența; gradul de optimism; modul
democratic de relaționare; capacitatea empaticǎ; mo dalitǎți de stǎpânire a furiei;
inițiativa schimbǎrilor.
Fiecare situație cuprinde 4 variante de răspuns, ce diferă de la o situație, la alta.
Situațiile prezentate de Goleman surprind mai multe evenimente și reacții posibile, din
viața fiecăruia.

71
Notarea se face prin adunarea scorurilor individua le, date ca răspuns la
afirmațiile scalei. Cele mai ridicate scoruri re prezintă un nivel ridicat al inteligenței
emoționale, dar putem regăsi și nivel mediu, slab.
Modul de notare și interpretare a rǎspunsurilor :
Nr. itemilor Notarea răspunsurilor Nr. itemilor Not area rǎspunsurilor
1 a, b, c 20 pucte 6 b, c 5 puncte
d 20 puncte
2 b 20 puncte 7 a 20 puncte
3 a 20 puncte 8 b 20 puncte
4 c 20 puncte 9 b 5 puncte
d 20 puncte
5 c 20 puncte 10 b 20 puncte

Se adunǎ punctele la cele 10 rǎspunsuri. Semnifica ția sensului global este :
< 100 7 sub medie ; 1007150 – mediu ; peste 150 7 peste medie ; 200 7 excepțional
Descrierea testului de inteligențǎ emoționalǎ Golem an. Testul este elaborat
de Daniel Goleman, autorul cǎr ții „Inteligen ța emo ționalǎ”, apǎrutǎ în 1995. Testul este
adaptat de Mihaela Rocco și constǎ în 10 întrebǎri ce prezintǎ unele situa ții (scenarii) în
care se poate afla o persoanǎ. Completarea testului are în vedere, pe de o parte,
asigurarea pe cât posibil a transpunerii individulu i în situația respectivǎ, iar pe de altǎ
parte, alegerea uneia dintre variantele de rǎspuns din cele patru posibile, care reprezintǎ
unele modalitǎți concrete de a reacționa în situați ile indicate de întrebǎri.
Scenariile conținute de itemi sunt urmǎtoarele:
Itemul 1. Persoana se aflǎ într7o situație criticǎ ce îi amenințǎ viața. Trei dintre
variantele de rǎspuns privesc capacitatea de a fi c onștient de emoțiile personale, de a
cunoaște situația din punct de vedere afectiv și de a rǎspunde adevcat, echilibrat la
situațiile neobișnuite, critice sau stresante.
Itemul 2. Un copil este foarte supǎrat, iar adulții care se aflǎ în preajma lui încearcǎ sǎ7l
ajute sǎ depǎșeascǎ aceastǎ stare emoționalǎ negati vǎ. Pǎrinții, educatorii sau adulții în
general, cel care au nivel ridicat al inteligenței emoționale, folosesc situație pentru a7i
antrena emoțional pe copii, ajungându7i sǎ înțeleag ǎ de unde provine starea emoționalǎ
negativǎ (supǎrarea), ce anume îi determinǎ sǎ fie supǎrati, sǎ înțeleagǎ ceea ce simt, sǎ
observe alternativele pe care le pot încerca pentru a gǎsi soluțiile adecvate.

72
Itemul 3. Un subiect adult se aflǎ într7o situație care trebuie sǎ fie modificatǎ în vederea
obținerii unor beneficii. Acest item al testului se referǎ la motivația proprie, intrinsecǎ,
la capacitatea de a elabora un plan pentru a trece peste obstacole, frustrǎri și capacitatea
de a urmǎri un scop. Este vizatǎ „speranța” ca dime nsiune a inteligenței emoționale.
Itemul 4. Scenariul prezentat se referǎ la o pe rsoanǎ care are eșecuri repetate într7o
anumitǎ direcție. Doar una dintre variantele de rǎs puns se referǎ la gradul de optimism
al persoanei, care o ajutǎ sǎ treacǎ peste piedici, sǎ continue, sǎ persevereze fǎrǎ a se
blama pe sine sau a se demoraliza.
Itemul 5. În situația prezentatǎ de test se urmǎre ște comportarea persoanei fațǎ de
minoritǎți, atitudinea ei cu privire la diversitate a etnicǎ, culturalǎ, etc, doar una dintre
variantele de rǎspuns indicǎ modul optim de a crea o atmosferǎ deschisǎ diversitǎții.
Este vizatǎ schimbarea prejudecǎților prin acțiune asupra lor și prin adoptarea unui
model democratic de stǎpânire a furiei.
Itemul 6.Acest item se referǎ la modul în care se poate calma o persoanǎ furioasǎ.
Varianta corectǎ de rǎspuns se referǎ la capacitate a empaticǎ a persoanei, la modalitǎțile
de stǎpânire a furiei.
Itemul 7.Reprezintǎ o situație în care unul dintre personaje este stǎpânit de agresivitate,
este mânios. Cel mai indicat rǎspuns în cazul unei dispute puternice este sǎ ia o pauzǎ,
interval în care persoana se poate calma, și astfel nu mai distorsioneazǎ percepția
situației în care se aflǎ, nu se mai lanseazǎ în at acuri violente pe care le regretǎ ulterior.
Dupǎ aceastǎ perioadǎ de relaxare, persoana respect ivǎ poate fi mult mai bine pregǎtitǎ
pentru o discuție utilǎ, productivǎ.
Itemul 8. Într7un colectiv de muncǎ trebuie gǎsitǎ o soluție pentru o problemǎ delicatǎ
sau plicticoasǎ. Prin rǎspunsul dat se aratǎ cǎ me mbrilor unei echipe trebuie sǎ li se
asigure relații armonioase, un climat psihic confor tabil care sǎ le permitǎ exprimarea
ideilor personale într7un mod natural degajat și cr eativ.
Itemul 9.Un copil, un tânǎr sau un adult se poate afla în situații relativ stresante
datoritǎ, pe de o parte, timiditǎții lor personale, iar pe de altǎ parte situațiilor relativ noi
neobișnuite, care le accentueazǎ starea de teamǎ. R ǎspunsul corect vizeazǎ implicarea
persoanelor respective în situații noi, atragerea l or în mod progresiv în relații
interpersonale.
Itemul 10.Se aratǎ cǎ o persoanǎ care are inițiati va schimbǎrilor în activitatea ei este
mult mai pregǎtitǎ sǎ se angajeze cu plǎcere într7u n nou gen de acțiune, învațǎ mai
repede cum sǎ obtinǎ performanțe superioare.Este im portant ca cineva sǎ fie capabil sǎ

73
încerce și altceva decât ceea ce face în mod curent , dezvoltându7și astfel unele talente
ascunse.
Modul de notare și interpretare a rǎspunsurilor la testul de inteligențǎ emoționalǎ constǎ
în a aduna punctele corespunzǎtoare celor patru var iante de rǎspuns de la cei zece itemi,
dupǎ care se raporteazǎ punctajul obținut la etalon .
2) Scala de maturitate emoțională Friedmann . Aceasta mǎsoarǎ nivelul
inteligen ței emo ționale. Scala de față cuprinde 25 itemi și fiecare item , 2 variante de
răspuns (Da7Nu ). Acest chestionar este utilizat pe ntru evaluarea maturității
emoționale, fiecărei persoane. Scorarea se face pri n adunarea punctelor individuale,
pentru că fiecare variantă de răspuns are câte un c od și împărțirea la 25. Rezultatele
finale pot reprezenta: maturizare bună, nivel cores punzător de maturitate, ușoară
imaturitate emoțională, reacții infantile.
Fiecare rǎspuns are asociat un numǎr de puncte. Eva luarea are scoruri ce
oscileazǎ între 0 – 10 puncte și semnificǎ infantil ism, pânǎ la peste 25 care semnificǎ o
perfectǎ maturizare emoționalǎ.
Evaluarea punctajului:
• Peste 25 – Perfect maturizat emoțional
• 22724 – Maturizare bunǎ
• 20721 – Nivel corespunzǎtor de maturizare
• 18720 7 Nivel mediu de maturizare
• 16718 – Situație spre limitǎ, tendințǎ spre dezechi libru
• 14715 – Ușoarǎ imaturitate emoționalǎ
• 12714 – Reacții adolescentine, imature
• 10712 – Reacții infantile, puerile
• 0710 – Infantilism
În “Psihologia vârstelor”, Anca Munteanu spune: “… la naștere, orice ființă umană
ce posedă un IQ normal (de cel puțin 90) tezaurizea ză o potențialitate creatoare, măcar
minimă, pentru un oarecare domeniu…” , 65% dintre b ărbați sunt gândire, 65% dintre
femei sunt afect.
Conform unor studii recente și a lui Goleman, intel igența emoționalǎ poate fi
dezvoltatǎ în timp (termenul la care face referire Goleman este maturitatea inteligenței
emoționale).

74
Conform lui Goleman se evidențiazǎ cele 4 component e ale inteligenței emoționale
și anume:
a) Autocunoașterea (autocunoașterea emoționalǎ, au tocunoașterea realistǎ și
corectǎ, încrederea în sine.
b) Autocontrol (autocontrol emoțional, transparența , menținerea integritǎții
,adaptabilitate , adaptabilitate la schimbare, orie ntarea spre rezultate, initiativa,
optimism , perseverenta)
c) Conștiința socialǎ, de grup, empatie (simțirea sentimentelor și perspectivei
celorlalți, un interes real fațǎ de grijile celorla lți)
d) Managementul relațiilor interpersonale (dezvolt area altora, a abilitǎților acestora,
coaching, leadership inspirațional, catalist al sch imbǎrii , inițierea și managementul
schimbǎrii, influența ).
Primele douǎ componente sunt privite ca componente personale ale inteligenței
emoționale, în timp ce celelalte 2 sunt privite ca componente sociale ale inteligenței
emoționale.
3) Chestionar – Succesul școlar. Chestionarul cuprinde 2 itemi, A și B. Fiecare
item are între 278 subscale. Variantele de răspuns diferă de la o subscală, la alta și
variază de la un răspuns…până la 7 sau prin variabi le de autoapreciere (deloc, puțin,
mult, foarte mult). Prelucrarea chestionarului se v a face cu ajutorul graficelor și are în
vedere câteva aspecte: motivația față de școală, pe rformanța școlară, o vedere asupra
propriului viitor, relațiile cu ceilalți.

Chestionar – Succesul școlar

Dorim să le spunem profesorilor, directorilor și oa menilor din orașul tău ce să facă
pentru a7i ajuta pe elevi să obțină performanțe șco lare mai bune. Pentru aceasta trebuie
să aflăm mai multe despre ce crezi tu despre tine, despre școala ta, despre familia ta.
Ce ai tu de făcut? Te rugăm să răspunzi la întrebar ile din acest chestionar, completarea
acestuia fiind voluntară. Dureaza aproximativ 15 mi nute. Nu trebuie să7ti fie teamă că
nu știi sau că greșești. Acesta nu e un test de cun oștințe, aici toate răspunsurile sunt
bune. Trebuie doar să scrii ce crezi sau ce simți t u.
Marchează cu X, căsuța care ți se potrivește.

75
A. Despre tine
A1. Eu sunt:
1. fată
2. băiat
A2 . Eu am împlinit: ……………………ani
A3. Sunt în clasa: ……………………….

B. Despre școala ta
B1. Ce medii ai obținut la disciplinele studiate în anul școlar precedent?
1. La majoritatea disciplinelor 10
2. La majoritatea disciplinelor 9 și 10
3. La majoritatea disciplinelor 8 și 9
4. La majoritatea disciplinelor 7 și 8
5. La majoritatea disciplinelor 6 și 7
6. La majoritatea disciplinelor 5 și 6
7. La majoritatea disciplinelor 4 și 5

B2. Câte medii sub 5 ai avut în ultimul semestru?
1. Niciuna
2. Una
3. Douǎ
4. Trei sau mai multe

B3. În comparație cu colegii tăi de clasă, mediile tale sunt?
1. Mult mai bune decât ale celor mai mulți
2. Mai bune decât ale celor mai mulți
3. La fel ca ale celor mai mulți
4. Mai slabe decât ale celor mai mulți
5. Mult mai slabe decât ale celor mai mulți

76

B4. Cât de mult ți se potrivește fiecare dintre ur mătoarele propoziții?

Deloc Puțin Mult
a) E distractiv să fii
la școală.
b) Îmi place să învăț
lucruri noi la școală.
c) Mi se pare
interesant să merg la
școală.
d) Mă plictisesc la
școală.

B5. Cât de mult ți se potrivesc următoarele afirmaț ii?

Deloc Puțin Mult
a) Îmi place să merg
la această școală.
b) Mă înțeleg bine cu
ceilalți elevi de la
această școală.
c) Mă simt apropiat
de restul colegilor
din această școală.
d) Mă înțeleg bine cu
profesorii de la
această școală.
e) Primesc o educatie
bună în această
școală.
f) Simt că fac parte
din această școală.
g) Sunt mulțumit că
sunt la această
școală.

77

B6. Cât de mult ești de acord cu următoarele afirma ții despre viitorul
tău?

Deloc Puțin Mult Foarte mult
a) Când mǎ gândesc la
viitorul meu mă simt foarte
liniștit.
b) Știu că voi avea succes în
viitor.
c) Știu cum nu vreau să
arate viața mea.
d) Știu de ce am nevoie ca
să am succes ca și adult.
e) Simt că sunt pe drumul
bun.
f) Încerc să îmi măresc
șansele pentru un viitor mai
bun.
g)Existǎ o legǎtură puternică
între succesul în școalǎ și
succesul în via țǎ.
h) Sunt pregătit să muncesc
serios pentru a avea o viață
bună.
i) Sunt convins că am ceea
ce îmi trebuie ca sǎ am
succes.
j) Sunt sigur că voi termina
și liceul.
k) Dupǎ ce voi termina
liceul vreau să urmez o
facultate.
l) Mă văd realizând lucruri
mari în viață .

78
B7. În ultima lună, câte ore pe zi (în medie) ai pe trecut navigând pe
internet sau jucânduate la calculator în zilele cân d aveai de învățat sau
de făcut teme pentru școală?
1. Nu am calculator acasǎ
2. Niciuna
3. Mai putin de 1 orǎ
4. Cam 1 orǎ
5. Cam 2 ore
6. Cam 3 ore
7. Cam 4 ore
8. Mai mult de 4 ore

B8. În ultima lună, cât de des ai discutat despre u rmătoarele lucruri cu
oricare dintre adulții, cu care locuiești?
Niciodată O datǎ, de 2 ori
De 3 ori sau mai
des
a) Preferințele pentru
materiile școlare.
b) Activități școlare sau
întâmplări de la școalǎ,
care te intereseazǎ pe tine.
c) Aspecte studiate în
clasă, la ore.
d)Evenimente actuale.
e) Politica.
f) Planurile tale de viitor.
g) Ce carieră ți7ar plăcea
ție sǎ urmezi.
h) Planurile tale în
legǎturǎ cu continuarea
studiilor.

79
4) Interviul . În Dicționarul de sociologie (1998), interviul este definit ca ”o
tehnică de obținere prin întrebări și răspunsuri a informațiil or verbale, de la indivizi și
grupări umane, în vederea verificării ipotezelor sa u pentru descrierea științifică a
fenomenelor socioumane.”
Interviul propus spre aplicare are la bază următoar ele teme : inteligența emoțională
(emoții, situații dificile, soluții, relaționare, provocările vieții), performanța școlară,
raportul inteligență – performanță.
Interviul are 9 întrebări deschise plus o fișă (ste aua stimei de sine). Metoda de față are
în vedere aprofundarea cercetării, vizată prin ches tionare, dar și realizarea unor studii de
caz (2 băieți și 2 fete; clasa a 67a, respective a 87a).

INTERVIUL

1. Povestește7mi două întâmplări fericite și două întâ mplări triste sau care te7au pus
în dificultate, din viața ta. Cum ai reacționat în acele situații, ce soluții ai găsit?
2. Îmi poți descrie câteva emoții trăite de tine? Ce a i făcut cu aceste emoții? Ai trăit
frică, tristețe? Dacă da, ce soluții ai găsit? Ai r eușit să găsești?
3. Cum te înțelegi cu colegii? Crezi că are sens să in tervii atunci când doi colegi se
ceartă? Ai intervenit vreodată?
4. Cum te7ai descrie ? Există vreo diferență între com portamentul de acasă și cel de
la școală?
5. Crezi că ești pregătit pentru provocările vieții? C are ar fi acestea și cum te
pregătești pentru ele?
6. Ce înseamnă performanță pentru tine, mai exact perf ormanță școlară?
7. Te7ai gândit vreodată la ideea de inteligență emoți onală? Ce presupune pentru
tine, să ai inteligență emoțională?
8. Ce ai putea să7mi spui despre performanța ta școlar ă? Crezi că performanța ta
este influențată de inteligența emoțională, de anum ite capacități, calități de7ale
tale sau de un fel de a aborda situațiile?
9. Ai observat vreo diferență între băieți și fete, în modul de abordare a unor emoții,
situații?

80

2. Analiza și interpretarea rezultatelor

Mai jos vor fi prezentate rezultatele chestionarului ,,Succesul școlar ” potrivit
răspunsurilor celor 100 de elevi, dintre care 50 s unt fete și 50 sunt bǎieți.
A. Despre tine
A1. Eu sunt:
1. fată Clasa
a 6Ba Clasa
a 8Ba

25 25

2. băiat Clasa
a 6Ba Clasa
a 8Ba

25 25

A2. Eu am împlinit: ……………………ani
Clasa a 6Ba Clasa a 8Ba
Fete – 11 ani 7 1
12 ani – 19
13 ani 7 5 Fete – 14 ani – 14
15 ani 7 11
Băieți – 11 ani – 2
12 ani – 15
13 ani 7 8 Băieți – 14 ani – 18
15 ani – 6
16 ani 7 1

A3. Sunt în clasa: 50 elevi în clasa a 6-a și 50 elevi în clasa a 8-a.

B. Despre școala ta
B1. Ce medii ai obținut la disciplinele studiate în anul școlar precedent ?
1. La majoritatea disciplinelor 10
Total – 18 F – 11B = 29 6F 6B 8F 8B
10 6 8 5

2. La majoritatea disciplinelor 9 și
10 6F 6B 8F 8B
8 11 11 3

81
Total – 19 F – 14B = 33
3. La majoritatea disciplinelor 8 și
9
Total – 8 F – 7 B = 15 6F 6B 8F 8B
5 a 3 7

4. La majoritatea disciplinelor 7 și
8
Total – 2 F – 6 B = 8 6F 6B 8F 8B
2 3 a 3

5. La majoritatea disciplinelor 6 și
7
Total – 3 F – 6 B = 9 6F 6B 8F 8B
a 3 3 3

6. La majoritatea disciplinelor 5 și
6
Total – 0 F – 6 B = 6 6F 6B 8F 8B
a 2 a 4

7. La majoritatea disciplinelor 4 și
5
Total – 0 F – 0 B = 0 6F 6B 8F 8B
a a a a

Potrivit răspunsurilor, de mai sus, putem vorbi de perfomanță în rândul
elevilor deoarece 77 din 100, au medii cuprinse înt re 8710, dintre care 45
sunt fete. Se mai poate observa cǎ băieții dețin un procentaj mai mare, în
ceea ce privește mediile între 577, adică 18 (compa rativ cu fetele 75).

82

B2. Câte medii sub 5 ai avut în ultimul semestru?
1. Niciuna
Total – 45 F – 40B = 85 6F 6B 8F 8B
24 22 21 18

2. Una
Total – 3 F – 4B = 7 6F 6B 8F 8B
1 1 2 3

3. Douǎ
Total – 0 F – 1B = 1 6F 6B 8F 8B
a a a 1

4. Trei sau mai multe
Total – 2 F – 5B = 7 6F 6B 8F 8B
a 2 2 3

Și din această întrebare, putem deduce performanța școlară și anume: 85
elevi din 100 nu au medii sub 5. Cei care dețin rec ordul mediilor sub 5 sunt:
băieții – 9, iar fetele 5.

83

B3. În comparație cu colegii tăi de clasă, mediile tale sunt?
1. Mult mai bune decât ale celor mai
mulți
Total – 11 F – 4B = 15 6F 6B 8F 8B
3 2 8 2

2. Mai bune decât ale celor mai mulți
Total – 15 F – 18B = 33 6F 6B 8F 8B
9 8 6 10

3. La fel ca ale celor mai mulți
Total – 20 F – 19B = 39 6F 6B 8F 8B
11 9 9 10

4. Mai slabe decât ale celor mai mulți
Total – 4 F – 8B = 12 6F 6B 8F 8B
2 6 2 2

5. Mult mai slabe decât ale celor mai
mulți
Total – 0 F – 0B = 0 6F 6B 8F 8B
a a a a

84
Și din această întrebare reiese faptul că, elevii î și observă performanța,
raportată la ceilalți, iar fetele dau dovadă de mai multă autoapreciere, în
privința mediilor.

B4. Cât de mult ți se potrivește fiecare dintre urm ătoarele propoziții?
Deloc Puțin Mult
a) E
distractiv
să fii la
școală. 6F 6B 8F 8B
2 a 2 5
6F 6B 8F 8B
20 19 15 16
6F 6B 8F 8B
3 6 8 4

T – 4 F – 5B=9 T – 35F – 35B=70 Ta 11 F – 10B=21
b) Îmi
place să
învăț
lucruri
noi la
școală. 6F 6B 8F 8B
a a 2 5
6F 6B 8F 8B
6 11 11 11
6F 6B 8F 8B
19 14 12 9

T – 2 F – 5 B= 7 T – 17 Fa22B=39 T – 31Fa23B=54
c) Mi se
pare
interesant
să merg
la școală. 6F 6B 8F 8B
4 2 6 9
6F 6B 8F 8B
9 16 14 13
6F 6B 8F 8B
12 7 5 3

Ta 10F – 11 B=21 Ta 23F – 29 B=52 Ta17F – 10B=27
d) Mă
plictisesc
la școală. 6F 6B 8F 8B
5 3 2 1
6F 6B 8F 8B
18 15 12 9
6F 6B 8F 8B
2 7 11 15

Ta7 F – 4 B=11 Ta30Fa24B=54 T – 13Fa22B=35
La întrebarea B4, majoritatea elevilor apreciază că puțin (52 respectiv 70
elevi) e distractiv la școală, că puțin se plictise sc și că este puțin interesant.
Doar în ceea ce privește învățarea lucrurilor noi, 54 din 100 , au răspuns că
sunt interesați mai mult, iar 31 dintre ei sunt fe te.

B5. Cât de mult ți se potrivesc următoarele afirmaț ii?
Deloc Puțin Mult
a) Îmi
place să
merg la
această
școală. 6F 6B 8F 8B
1 2 2 6
6F 6B 8F 8B
4 8 6 9
6F 6B 8F 8B
20 15 17 10

T – 3Fa 8B=11 T – 10Fa 17B= 27 T – 37Fa 25B=62

85
b) Mă
înțeleg
bine cu
ceilalți
elevi de
la
această
școală 6F 6B 8F 8B
2 a 2 1
6F 6B 8F 8B
4 11 8 8
6F 6B 8F 8B
19 14 15 16

T – 4Fa 1B=11 T – 12Fa 19B=31 T – 34Fa 30B=64
c) Mă
simt
apropiat
de restul
colegilor
din
această
școală. 6F 6B 8F 8B
3 5 4 4
6F 6B 8F 8B
9 9 9 8
6F 6B 8F 8B
13 11 12 13

T – 7Fa 9B=16 T – 18Fa 17B=35 T – 25Fa 24B=49
d) Mă
înțeleg
bine cu
profesorii
de la
această
școală. 6F 6B 8F 8B
2 1 a 2
6F 6B 8F 8B
1 5 12 9
6F 6B 8F 8B
22 19 13 14

T – 2Fa 3B=5 T – 13Fa 14B=27 T – 35Fa 33B=68
e)
Primesc
o
educatie
bună în
această
școală. 6F 6B 8F 8B
a a a 1
6F 6B 8F 8B
4 8 8 5
6F 6B 8F 8B
21 17 17 19

T – 0Fa 1B=1 T – 12Fa 13B=25 T – 38Fa 36B=74
f) Simt
că fac
parte din
această
școală. 6F 6B 8F 8B
3 2 5 1
6F 6B 8F 8B
4 4 5 3
6F 6B 8F 8B
18 19 15 21

T – 8Fa 3B=11 T – 9Fa 7B=16 T – 33Fa 40B=73
g) Sunt
mulțumit 6F 6B 8F 8B 6F 6B 8F 8B 6F 6B 8F 8B

86
că sunt
la
această
școală. 1 a a 2
3 6 9 7
21 19 16 16

T – 1Fa 2B=3 T – 12Fa 13B=25 T – 37Fa 35B=72
La afirmațiile din cadrul B5, elevii au răspuns că li se potrivesc mult (punctaje
între 49 și 74). Prin punctajele obținute fetele se disting de băieți, prin punctaje mai
mari, ceea ce arată: înțelegerea bună cu toți coleg ii, cu profesorii și mulțumirea față de
școală. În schimb, băieții dețin un punctaj mai mar e, față de fete, în ceea ce privește
apartenența la școală.

B6. Cât de mult ești de acord cu următoarele afirma ții despre viitorul tău?
Deloc
Puțin Mult Foarte mult
a) Când ma gândesc
la viitorul meu mă
simt foarte liniștit. 6
F 6
B 8
F 8
B
3 1 6 2
6
F 6
B 8
F 8
B
8 8 1
0 8
6
F 6
B 8
F 8
B
6 1
1 7 8
6
F 6
B 8
F 8
B
8 5 2 7

T – 9Fa 3B=12 Ta18Fa16B=34 Ta18Fa16B=34 Ta10Fa12B=22
b) Știu că voi avea
succes în viitor. 6
F 6
B 8
F 8
B
2 1 1 1
6
F 6
B 8
F 8
B
1
2 1
0 8 8
6
F 6
B 8
F 8
B
5 9 1
1 9
6
F 6
B 8
F 8
B
6 5 5 7

Ta3Fa2B=5 Ta20Fa18B=38 Ta16Fa18B=34 Ta11Fa12B=23
c) Știu cum nu
vreau să arate viața
mea. 6
F 6
B 8
F 8
B
a 3 a 1
6
F 6
B 8
F 8
B
6 4 1 3
6
F 6
B 8
F 8
B
6 5 9 1
6
F 6
B 8
F 8
B
1
3 1
3 1
5 2
0

Ta0Fa4B=4 Ta7Fa7B=14 Ta15Fa6B=21 Ta28Fa33B=61
d) Știu de ce am
nevoie ca să am
succes ca și adult. 6
F 6
B 8
F 8
B
3 4 3 2
6
F 6
B 8
F 8
B
3 5 8 2
6
F 6
B 8
F 8
B
9 9 7 1
2
6
F 6
B 8
F 8
B
1
0 7 7 9

Ta6Fa6B=12 Ta11Fa7B=18 Ta16Fa21B=37 Ta17Fa16B=33
e) Simt că sunt pe
drumul bun. 6
F 6
B 8
F 8
B 6
F 6
B 8
F 8
B 6
F 6
B 8
F 8
B 6
F 6
B 8
F 8
B

87
3 a 2 2
3 5 8 5
1
3 1
3 6 1
3
6 7 9 5

Ta5Fa2B=7 Ta11Fa10B=21 Ta19Fa26B=45 Ta15Fa12B=27
f) Încerc să îmi
măresc șansele
pentru un viitor mai
bun. 6
F 6
B 8
F 8
B
a 1 1 1
6
F 6
B 8
F 8
B
3 a a 8
6
F 6
B 8
F 8
B
1
2 1
4 1
4 8
6
F 6
B 8
F 8
B
1
0 1
0 1
0 8

Ta1Fa2B=3 Ta3Fa8B=11 Ta26Fa22B=48 Ta20Fa18B=38
g)Existǎ o legǎtură
puternică între
succesul în școalǎ și
succesul în viațǎ. 6
F 6
B 8
F 8
B
2 a 1 3
6
F 6
B 8
F 8
B
9 1
0 1
2 8
6
F 6
B 8
F 8
B
9 8 9 9
6
F 6
B 8
F 8
B
5 7 3 5

Ta3Fa3B=6 Ta21Fa18B=39 Ta18Fa17B=35 Ta8Fa12B=20
h) Sunt pregătit să
muncesc serios
pentru a avea o
viață bună. 6
F 6
B 8
F 8
B
a a 2 2
6
F 6
B 8
F 8
B
5 2 3 4
6
F 6
B 8
F 8
B
6 1
1 1
0 1
0
6
F 6
B 8
F 8
B
1
4 1
2 1
0 9

Ta2Fa2B=4 Ta8Fa6B=14 Ta16Fa21B=37 Ta24Fa21B=45
i) Sunt convins că
am ceea ce îmi
trebuie ca sǎ am
succes. 6
F 6
B 8
F 8
B
3 3 2 1
6
F 6
B 8
F 8
B
9 9 8 7
6
F 6
B 8
F 8
B
6 6 8 9
6
F 6
B 8
F 8
B
7 7 7 8

Ta5Fa4B=9 Ta17Fa16B=33 Ta14Fa15B=29 Ta14Fa15B=29
j) Sunt sigur că voi
termina și liceul. 6
F 6
B 8
F 8
B
a a a 1
6
F 6
B 8
F 8
B
1 2 1 3
6
F 6
B 8
F 8
B
3 5 4 6
6
F 6
B 8
F 8
B
2
1 1
8 2
0 1
5

Ta0Fa1B=1 Ta2Fa5B=7 Ta7Fa11B=18 Ta41Fa33B=74
k) Dupǎ ce voi
termina liceul vreau
să urmez o facultate. 6
F 6
B 8
F 8
B
a 3 a 4
6
F 6
B 8
F 8
B
a 1 1 4
6
F 6
B 8
F 8
B
a 8 5 3
6
F 6
B 8
F 8
B
2
5 1
3 1
9 1
4

Ta0Fa7B=7 Ta1Fa5B=6 Ta5Fa11B=16 Ta44Fa27B=71

88
l) Mă văd realizând
lucruri mari în
viață. 6
F 6
B 8
F 8
B
2 1 a 1
6
F 6
B 8
F 8
B
5 4 6 5
6
F 6
B 8
F 8
B
9 1
2 1
0 1
1
6
F 6
B 8
F 8
B
9 8 9 8

Ta2Fa2B=4 Ta11Fa9B=20 Ta19Fa23B=42 Ta18Fa16B=34
Și în cadrul afirmațiilor de la B6, predomină mult și foarte mult. Ceea ce este
relevant este faptul că, elevii fac o legătură pute rnică între succesul de la școală și
succesul în viață (55 din 100, au mult și f mult, i nteligența emoțională). Din
răspunsurile date, băieții se evidențiază prin: pr oiectarea vieții; prin identificarea
calităților necesare pentru un adult, de succes; de conștientizarea ,,drumului bun,,.
Punctajele mari obținute de fete arată: încercarea de sporire a șanselor pentru
viitor; conștiinciozitatea muncii; siguranța termin ării liceului și a facultății.

B7. În ultima lună, câte ore pe zi (în medie) ai pe trecut navigând pe internet
sau jucânduate la calculator în zilele când aveai d e învățat sau de făcut teme
pentru școală?
1. Nu am calculator acasǎ
Total B 1 F B5 B=6 6F 6B 8F 8B
a 2 1 3

2. Niciuna
Total B 2 F B1 B=3 6F 6B 8F 8B
1 a 1 1

3. Mai putin de 1 orǎ
Total B 6 F B4 B=10 6F 6B 8F 8B
6 4 a a

4. Cam 1 orǎ
Total B 8 F B3 B=11 6F 6B 8F 8B
5 2 3 1

5. Cam 2 ore
Total B 1 1F B8 B=19 6F 6B 8F 8B
4 5 7 3

6. Cam 3 ore
Total B 1 1F B11 B=22 6F 6B 8F 8B
6 6 5 5

7. Cam 4 ore
Total B 2 F B2 B=4 6F 6B 8F 8B
1 1 1 1

8. Mai mult de 4 ore
Total B 9 F B16 B= 25 6F 6B 8F 8B
2 5 7 11

Și la B7 observăm timpul alocat internetului, cam 6 1 din 100, se
încadrează la 27 4 ore, iar băieții au punctajul m ult mai ridicat.

89

B8. În ultima lună, cât de des ai discutat despre u rmătoarele lucruri cu
oricare dintre adulții, cu care locuiești?
Niciodatǎ
O datǎ, de 2 ori
De 3 ori sau mai des
a) Preferințele
pentru materiile
școlare. 6F 6B 8F 8B
1 3 2 6
6F 6B 8F 8B
13 17 11 13
6F 6B 8F 8B
11 5 12 6

Total a 3 F a9B=12 Total a24 Fa30B=54 Total a23F a1 1B=34
b) Activități
școlare sau
întâmplări de la
școalǎ, care te
intereseazǎ pe
tine. 6F 6B 8F 8B
4 2 1 3
6F 6B 8F 8B
10 11 14 12
6F 6B 8F 8B
11 12 10 10

Total a 5 F a5 B=10 Totala24 F a23 B=47 Total a21 F a22 B=43
c) Aspecte
studiate în clasă,
la ore. 6F 6B 8F 8B
5 3 4 8
6F 6B 8F 8B
10 12 15 14
6F 6B 8F 8B
10 10 6 3

Total a9 Fa11 B=20 Total a25 Fa26 B=51 Total a16 Fa 13 B=29
d)Evenimente
actuale. 6F 6B 8F 8B
2 4 3 3
6F 6B 8F 8B
11 13 10 12
6F 6B 8F 8B
12 8 12 10

Total a5 Fa7 B=12 Total a21 Fa25 B=46 Total a24 Fa1 8 B=42
e) Politica. 6F 6B 8F 8B
10 12 14 14
6F 6B 8F 8B
8 8 9 8
6F 6B 8F 8B
7 5 2 3

Total a24 Fa26 B=50 Total a17 Fa16 B=33 Total a9 Fa 8 B=17
f) Planurile tale
de viitor. 6F 6B 8F 8B
4 1 2 2
6F 6B 8F 8B
9 9 8 11
6F 6B 8F 8B
12 15 15 12

Total a6 Fa3 B=9 Total a17 Fa20 B=37 Total a27 Fa27 B=54
g) Ce carieră ți-ar
plăcea ție sa
urmezi. 6F 6B 8F 8B
2 3 a 4
6F 6B 8F 8B
8 10 12 9
6F 6B 8F 8B
15 12 13 12

90
Total a2 Fa7B=9 Total a20 Fa19B=39 Total a28 Fa24B= 52
h) Planurile tale
în legǎturǎ cu
continuarea
studiilor. 6F 6B 8F 8B
4 4 1 4
6F 6B 8F 8B
6 9 8 6
6F 6B 8F 8B
15 12 16 15

Total a5 Fa8B=13 Total a14 Fa15B=29 Total a31 Fa27B =58

91

La B8, observăm interesul elevilor pentru planurile de viitor; pentru carieră și
pentru continuarea studiilor (punctaje între 54758) . Și aici, fetele dețin punctajele mai
mari.
Prin cele prezentate anterior și prin corelație cu testul Goleman, putem afirma că
toate cele trei ipoteze s7au confirmat și anume: ex istența legăturii dintre performanță și
inteligență emoțională; componentele diferite ale i nteligenței, de la un gen, la altul și
performanța ridicată a fetelor, atât intelectuală, cât și emoțională, comparativ cu băieții.
În continuare, sunt prezentate și celelalte teste.
Din analiza datelor descriptive și a rezultatelor s corurilor din testul pentru copii,
a lui Goleman, reies următoarele:
Fete
VI Nivel
punctaj
inteligență Băieți
VI Nivel
punctaj
inteligență Fete
VIII Nivel
punctaj
inteligență Băieți
VIII Nivel
punctaj
inteligență
1 65p Sub
medie 145p Mediu 65p Sub
medie 45p Sub medie
2 60p Sub
medie 70p Sub
medie 70p Sub
medie 85p Sub medie
3 70p Sub
medie 70p Sub
medie 65p Sub
medie 120p Mediu
4 70p Sub
medie 70p Sub
medie 140p Mediu 85p Sub medie
5 70p Sub
medie 85p Sub
medie 45p Sub
medie 45p Sub medie
6 120p Mediu 120p Mediu 130p Mediu 140p Mediu
7 100p Mediu 105p Mediu 145p Mediu 120p Mediu
8 130p Mediu 80p Sub
medie 110p Mediu 125p Mediu
9 145p Mediu 100p Mediu 65p Sub
medie 85p Sub medie
10 125p Mediu 100p Mediu 80p Sub
medie 120p Mediu
11 100p Mediu 140p Mediu 60p Sub 100p Mediu

92
medie
12 145p Mediu 105p Mediu 105p Mediu 60p Sub medie
13 130p Mediu 125p Mediu 65p Sub
medie 70p Sub medie
14 80p Sub
medie 120p Mediu 65p Sub
medie 105p Mediu
15 90p Sub
medie 65p Sub
medie 105p Mediu 105p Mediu
16 80p Sub
medie 85p Sub
medie 145p Mediu 60p Sub medie
17 100p Mediu 45p Sub
medie 140p Mediu 65p Sub medie
18 80p Sub
medie 45p Sub
medie 105p Mediu 45p Sub medie
19 145p Mediu 80p Sub
medie 140p Mediu 100p Mediu
20 110p Mediu 60p Sub
medie 85p Sub
medie 80p Sub medie
21 100p Mediu 45p Sub
medie 145p Mediu 100p Mediu
22 105p Mediu 70p Sub
medie 145p Mediu 45p Sub medie
23 105p Mediu 65p Sub
medie 165p Peste
medie 100p Mediu
24 105p Mediu 85p Sub
medie 90p Sub
medie 60p Sub medie
25 105p Mediu 50p Sub
medie 85p Sub
medie 85p Sub medie
Media
101,4 Mediu Media
85,4 Sub
medie Media
102,4 Mediu Media
86 Sub medie

Din tabelul de mai sus, constatăm următoarele: fet ele au un nivel mai ridicat, de
inteligență emoțională, comparativ cu băieții; fete le din clasa a 67 a au 19 scoruri cu

93
nivel mediu și 6 sub medie, în timp ce băieții au 9 scoruri cu nivel mediu și 16 sub
medie; iar la clasa a 87a – fetele au 12 scoruri cu nivel mediu, un scor cu nivel peste
medie (și singular) și 12 scoruri sub medie, în schimb b ăieții posedă 11 scoruri medii și
14 sub medie.
Per total, fetele dețin un scor cu nivel peste medie , 31 scoruri cu nivel mediu și
18 sub medie ; iar băieții 20 scoruri medii și 30 scoruri sub medie .
Se poate observa cu ușurință diferența semnificativ ă, între genuri, în ceea ce
privește inteligența emoțională: fetele au o inteli gență emoțională de nivel mediu
(101,4, respectiv 102,4), iar băieții nivel sub med ie (85,4 7 86).

Mai jos sunt prezentate scorurile finale, ale scalei de maturitate Friedmann , pe grupe
de gen și vârstă:

Fete
VI Nivel
maturitate Băieți
VI Nivel
maturitate
1 20
puncte Nivel mediu de maturitate 16 Situație spre limită
2 16,4 Situație spre limită 14,04 Ușoară imaturitat e

94
emoțională
3
21,48 Nivel corespunzător de
maturizare 22 Maturizare bună
4
21,52 Nivel corespunzător de
maturizare 20,24 Nivel corespunzător de
maturizare
5 18,28 Nivel mediu de maturitate 18,32 Nivel mediu de maturitate
6
20,02 Nivel corespunzător de
maturizare 22,08 Maturizare bună
7 17,08 Situație spre limită 25,04 Perfect maturiza t emoțional
8 14,6 Ușoară imaturitate emoțională 18,16 Nivel me diu de maturitate
9 19,56 Nivel mediu de maturitate 18,19 Nivel mediu de maturitate
10 22,04 Maturizare bună 22 Maturizare bună
11
20,56 Nivel corespunzător de
maturizare 18,08 Nivel mediu de maturitate
12
20,08 Nivel corespunzător de
maturizare 16,02 Situație spre limită
13
17,92 Situație spre limită 20,12 Nivel corespunzător de
maturizare
14
19,44 Nivel mediu de maturitate 20,08 Nivel corespunzător de
maturizare
15
16,48 Situație spre limită 20,02 Nivel corespunzător de
maturizare
16
19,28 Nivel mediu de maturitate 20,02 Nivel corespunzător de
maturitate
17
16,44 Situație spre limită 14,32 Ușoară imaturitate
emoțională
18 16,32 Situație spre limită 18,04 Nivel mediu de maturitate
19 16,84 Situație spre limită 19 Nivel mediu de mat uritate
20 19,96 Nivel mediu de maturitate 18,3 Nivel mediu de maturitate
21 17,92 Situație spre limită 17 Situație spre limi tă
22
19,12 Nivel mediu de maturitate 14,14 Ușoară imaturitate
emoțională
23 17,96 Situație spre limită 17,06 Situație spre l imită

95
24 18,44 Nivel mediu de maturitate 16,4 Situație sp re limită
25
21,88 Nivel corespunzător de
maturizare 14,8 Ușoară imaturitate
emoțională
Media
18,78 Nivel mediu de maturitate Media
18,37 Nivel mediu de maturitate

Fete
VIII Nivel
maturitate Băieți
VIII Nivel
maturitate
1 18,68
puncte Nivel mediu de maturitate 16,72 Situație spre limit ă
2 19,08 Nivel mediu de maturitate 16,8 Situație spr e limită
3 22,52 Maturizare bună 21 Nivel corespunzător de
maturitate
4 13,92 Reacții adolescentine 17,68 Situație spre l imită
5 17,4 Situație spre limită 14,92 Ușoară imaturitat e emoțională
6 16,32 Situație spre limită 19,36 Nivel mediu de m aturitate
7 17,68 Situație spre limită 21,16 Nivel corespunzător de
maturitate
8 12,6 Reacții adolescentine 17,6 Situație spre lim ită
9 22,68 Maturizare bună 20,44 Nivel corespunzător de
maturitate
10 16,76 Situație spre limită 19,56 Nivel mediu de maturitate
11 18,6 Nivel mediu de maturitate 16,52 Situație sp re limită
12 17,08 Situație spre limită 16 Situație spre limi tă
13 15,2 Ușoară imaturitate
emoțională 15,56 Ușoară imaturitate emoțională
14 18,48 Nivel mediu de maturitate 12,48 Reacții ad olescentine
15 16,72 Situație spre limită 20,44 Nivel corespunzător de
maturitate
16 20,28 Nivel corespunzător de
maturitate 18,56 Nivel mediu de maturitate
17 19,6 Nivel mediu de maturitate 17,52 Situație sp re limită

96
18 18,48 Nivel mediu de maturitate 17,96 Situație s pre limită
19 20,32 Nivel corespunzător de
maturitate 18,44 Nivel mediu de maturitate
20 17,28 Situație spre limită 21,76 Nivel corespunzător de
maturitate
21 18,6 Nivel mediu de maturitate 21 Nivel corespunzător de
maturitate
22 18,24 Nivel mediu de maturitate 19,2 Nivel mediu de maturitate
23 23,52 Maturizare bună 20,28 Nivel corespunzător de
maturitate
24 24,04 Maturizare bună 14,52 Ușoară imaturitate e moțională
25 17,8 Situație spre limită 21,08 Nivel corespunzător de
maturitate
Media
18,47 Nivel mediu de maturitate Media
18,26 Nivel mediu de maturitate

Potrivit scalei lui Friedmann, per total cei 100 el evi au un nivel mediu de
maturitate, cu tendințe spre limită, dar și aici se observă diferențele de gen. De exemplu,

97
se poate constata cu ușurință scorurile mai ridicat e ale fetelor, comparativ cu cele ale
băieților și anume: fetele din clasa a 6ă au media de 18,78 la nivelul de maturitate ,
respectiv 18,47 cele din a 8ă – iar băieții din clasa a 6ă au media de 18,37 la nivelul de
maturitate, respectiv 18,26 cei de a 8ă.
Putem menționa că cea de7a treia ipoteză , propusă spre cercetare s7a confirmat
și putem spune că, fetele au un nivel de inteligenț ă emoțională mai ridicat, în
comparație cu băieții.
Se confirmǎ a treia ipotezǎ că fetele dau dovadă de o maturitate emoțională și
implicit de, performanțe școlare crescute, comparat iv cu băieții .
În continuare, sunt analizate componentele intelige nței emoționale, comparativ
fete – băieți:
Cele patru componente sunt conștiința emoționalǎ, a cceptarea, conștiința
emoționalǎ activǎ și empatia.
Prima componenta vizeazǎ trǎirea autenticǎ a tuturo r emoțiilor prin dezvoltarea
autocontrolului emoțiilor.
Cea de7a doua componentǎ presupune acceptarea emoți ilor conștientizate,
asumarea responsabilitǎții prorpriilor trǎiri afect ive, cu deschidere fațǎ de cele plǎcute,
dar și fațǎ de cele neplǎcute.
Conștientizarea emoționalǎ activǎ înseamnǎ sǎ trǎie ști experiențele prezente și
nu ceea ce ai simțit în trecut. Componenta aceasta presupune conștientizarea tuturor
emoțiilor, a cauzelor, a realitǎții și a situației, pentru a exista echilibru, pentru o gândire
limpede și pentru a nu fi influențat de emoțiile tr ecute.
Empatia se referǎ la abilitatea de raportare la sen timentele și la nevoile celorla ți,
fǎrǎ renun țare la experien ța emo ționalǎ proprie. Empatia presupune în țelegerea celuilalt,
participarea la problemele em ționale, fǎrǎ a te implica în rezolvarea acestora.

98
Itemi Goleman Fete
VI Băieți
VI Fete
VIII Băieți
VIII
1. A
B
C
D 2
15
8
7 3
15
7
7 1
5
19
7 5
5
13
2
2. A
B
C
D 7
18
1
6 3
15
2
5 7
19
2
4 4
14
2
5
3. A
B
C
D 13
9
7
3 10
8
7
7 14
3
7
8 7
4
4
10
4. A
B
C
D 4
1
20
7 4
1
20
7 1
7
15
2 5
6
11
3
5. A
B
C
D 1
3
20
1 7
4
13
1 3
5
17
7 6
5
12
2
6. A
B
C
D 10
4
7
4 10
5
8
2 3
6
13
3 6
2
7
10
7. A
B
C
D 3
7
14
8 2
2
11
10 4
2
2
17 7
3
7
8
8. A
B
C
D 4
4
2
15 4
4
4
13 7
3
3
12 2
5
7
11
9. A
B
C
D 4
12
4
5 1
9
5
10 3
4
7
11 1
5
13
6
10. A
B 9
9 13
6 6
14 5
9

99
C
D 5
2 5
1 5
7 9
2

Scenariile con ținute de itemi sunt urmǎtoarele, prin comparație fe te7 băieți:
Itemul 1 . Persoana se află într7o situație critică ce îi am enință via ța. Trei dintre
variantele de rǎspuns privesc capacitatea de a fi c onștient de emo țiile personale, de a
cunoaște situa ția din punct de vedere afectiv și de a rǎspunde ade vcat, echilibrat la
situa țiile neobișnuite, critice sau stresante.
Potrivit datelor, în această situație și fetele și băieții dau dovadă de capacitatea de a7și
controla emoțiile și de echilibru în situații stres ante.
Singura diferență apare la nivel de clasă, pentru că elevii de clasa a 6aa se axează pe
apelarea unei persoane, în caz de urgență, iar elev ii de a 8aa, încearcă mai multe
variante de a face față stresului.

Itemul 2 . Un copil este foarte supǎrat, iar adulții care se aflǎ în preajma lui încearcǎ
sǎ7l ajute sǎ depǎșeascǎ aceastǎ stare emoționalǎ n egativǎ. Pǎrinții, educatorii sau adulții

100
în general, cel care au nivel ridicat al inteligenț ei emoționale, folosesc situa ție pentru a7i
antrena emo țional pe copii, ajutându7i sǎ în țeleagǎ de unde provine starea emo ționalǎ
negativǎ , ce anume îi determinǎ sǎ fie supǎra ți, sǎ în țeleagǎ ceea ce simt, sǎ observe
alternativele pe care le pot încerca pentru a gǎsi solu țiile adecvate.
La acest item fetele dețin un punctaj mai mare comparativ cu băieții ( 37 , iar băieții 29
– se adună doar punctajele cu bold, potrivit lui G oleman), ceea ce înseamnă că ele
înțeleg mai bine stările, emoțiile, provenința lor .

Itemul 3 . Un subiect adult se aflǎ într7o situa ție care trebuie sǎ fie modificatǎ în
vederea ob ținerii unor beneficii. Acest item al testului se re ferǎ la motivat ța proprie,
intrinsecǎ, la capacitatea de a elabora un plan pen tru a trece peste obstacole, frustrǎri și
capacitatea de a urmǎri un scop. Este vizatǎ „spera n ța” ca dimensiune a inteligen ței
emo ționale.
Și la acest item fetele dețin punctajul cel mai mare (27puncte ), iar băieții au doar 17
puncte, ceea ce arată că, fetele demonstrază motiva ție intrinsecă și au capacitate de a
trece peste situații dificile.

Itemul 4 . Scenariul prezentat se referǎ la o persoanǎ care are eșecuri repetate într7o
anumitǎ direc ție. Doar una dintre variantele de rǎspuns se referǎ la gradul de optimism
al persoanei, care o ajutǎ sǎ treacǎ peste piedici, sǎ continue, sǎ persevereze fǎrǎ a se
blama pe sine sau a se demoraliza.
În cadrul itemului diferențele dintre fete și băieț i sunt foarte mici, iar la nivel de clasă,
cei de clasă a 6aa demonstrează o doză mai mare de optimism , în comparație cu cei
de a 8a a .

Itemul 5 . În situa ția prezentatǎ de test se urmǎrește comportarea pers oanei fatǎ de
minoritǎ ți, atitudinea ei cu privire la diversitatea etnicǎ, culturalǎ, etc, doar una dintre
variantele de rǎspuns indicǎ modul optim de a crea o atmosferǎ deschisǎ diversitǎ ții.
Este vizatǎ schimbarea prejudecǎ ților prin ac țiune asupra lor și prin adoptarea unui
model democratic de stǎpânire a furiei.
Și la acest item fetele sunt primele în clasament, cu un punctaj de 37 , iar băieții, doar cu
25 de puncte. Putem spune că fetele sunt mai deschi se spre diversitate și gestionează
mult mai bine furia.

101
Itemul 6 . Acest item se referǎ la modul în care se poate ca lma o persoanǎ furioasǎ.
Varianta corectǎ de rǎspuns se referǎ la capacitate a empaticǎ a persoanei, la modalitǎ țile
de stǎpânire a furiei.
În cadrul acestui item scorurile sunt apropiate, da r diferența se vede la nivel de clasă,
mai exact cei de a 87a arată un nivel mai scăzut de gestionare a furiei și de empatie, față
de cei de a 67a.

Itemul 7 . Reprezintǎ o situa ție în care unul dintre personaje este stǎpânit de
agresivitate, este mânios. Cel mai indicat rǎspuns în cazul unei dispute puternice este sǎ
ia o pauzǎ, interval în care persoana se poate calm a, și astfel nu mai distorsioneazǎ
percep ția situa ției în care se aflǎ, nu se mai lanseazǎ în atacuri violente pe care le regretǎ
ulterior. Dupǎ aceastǎ perioadǎ de relaxare, persoa na respectivǎ poate fi mult mai bine
pregătitǎ pentru o discu ție utilǎ, productivǎ.
La acest item, băieții dețin controlul printr7un scor mai mare, de 9 puncte , ceea ce
arată că, ei au capacitatea scăzuta de distorsionar e a realității și pot fi destul de utili și
productivi.

Itemul 8 . Într7un colectiv de muncǎ trebuie gǎsitǎ o solu ție pentru o problemǎ
delicatǎ sau plicticoasǎ. Prin rǎspunsul dat se ara tǎ cǎ membrilor unei echipe trebuie sǎ
li se asigure rela ții armonioase, un climat psihic confortabil care sǎ le permitǎ
exprimarea ideilor personale într7un mod natural de gajat și creativ.
Și la acest item, băieții sunt primii prin punctaj – 9 puncte, ceea ce arată capacitatea
lor de a găsi soluții în probleme delicate și de a asigura celorlalți un confort emoțional,
de protecție.

Itemul 9 . Un copil, un tânǎr sau un adult se poate afla în situa ții relativ stresante
datoritǎ, pe de o parte, timiditǎ ții lor personale, iar pe de altǎ parte situa țiilor relativ noi
neobișnuite, care le accentueazǎ starea de teamǎ. R ǎspunsul corect vizeazǎ implicarea
persoanelor respective în situa ții noi, atragerea lor în mod progresiv în rela ții
interpersonale.
La acest item, punctajele sunt apropiate.

Itemul 10 . Se aratǎ cǎ o persoanǎ care are ini țiativa schimbǎrilor în activitatea ei
este mult mai pregatitǎ sǎ se angajeze cu plǎcere î ntr7un nou gen de ac țiune, înva țǎ mai

102
repede cum sǎ ob ținǎ performan țe superioare.Este important ca cineva sǎ fie capabi l sǎ
încerce și altceva decât ceea ce face în mod curent , dezvoltându7și astfel unele talente
ascunse.
În această situație, fetele au un punctaj mai mare decât băieții (23 , respectiv 15),
ceea ce arată că fetele sunt deshise spre nou și sp re performanțe ridicate.

Potrivit celor prezentate mai sus, putem spune că ș i ipoteza a doua s7a confirmat
deoarece componentele inteligenței emoționale sunt diferite la preadolescente,
comparativ cu preadolescenții. Dacă fetele demonstr ează că înteleg mai bine emoțiile,
că au o doză mai mare de optimism, că sunt mult mai deschise spre nou, băieții au doar
două caracteristici și anume: găsesc soluții în pro bleme delicate, arată protecție și
distorsioneaza realitatea mai puțin.
Pentru această ipoteză am observat și datele obțin ute, cu ajutorul scalei
Friedmann. Fetele demonstrează infantilism la următ oarele întrebări (0710 puncte) –
2,19, 20, iar media pentru infantilism este de 6,36 ; dar și maturizare foarte bună (peste
25 puncte) la urmǎtoarele întrebări 77, 10, 11, iar media este 8,72. Băieții demonstrează
infantilism la următoarele întrebări (0710 puncte) – 2,5,19, 20, iar media pentru
infantilism este de 6,56; dar și maturizare foarte bună (peste 25 puncte) la urmatoarele
întrebări 73,9,14,15,16, iar media este 8,56.
Putem constata că fetele au un punctaj mai mare, în ceea ce privește maturitatea și
un scor mai scăzut la infatilism, raportat la băieț i. Și componentele emoționale sunt
diferite și anume: fetele au punctaj minim, în cazu l furiei, iar băieții în ceea ce privește
singurătatea; iar fetele au punctaj maxim în ceea c e privește relația cu familia,
recunoașterea greșelilor, iar băieții sunt mai cu , ,sânge rece,mai puțin răniți de ceilalți,
au încredere în ei.

Pentru cea deaa doua ipoteză și a treia ipoteză , datele au fost obținute cu ajutorul
interviului , aplicat celor 4 elevi.
Mai jos sunt prezentate răspunsurile, la fiecare în trebare:
1. Povestește-mi două întâmplări fericite și două întâ mplări triste sau care te-au
pus în dificultate, din viața ta. Cum ai reacționat în acele situații, ce soluții ai
găsit?
a) T.R., elevă în clasa a 6aa , 12 ani, cu rezultate școlare foarte bune
(numai medii de 10) menționează două lucruri poziti ve, care o caracterizează: că

103
este drăguță cu cei din jur și că este sinceră; dou ă motive pentru care o apreciază
oamenii ar fi că este bună cu ei și că îi ajută în situații grele; două lucruri de care
ar fi mândră ar fi frații și de talentul la desen; două lucruri pe care ar dori să le
schimbe sunt timiditatea și nesiguranța; două lucru ri pe care le7ar aduce într7o
prietenie ar fi încrederea și sinceritatea; iar dou ă obiective de viitor ar presupune
mutarea la țară și să devină arhitectă.
Cele două întâmplări fericite din viața ei au fost: terminarea clasei a 57a,
cu media 10 și ziua de naștere (,,de obicei zilele de naștere sunt fericite,, spune
eleva). Întâmplările triste enumerate de ea au fost : moartea profesorului de
matematică și schimbarea frecventă a profesorilor. Soluțiile găsite de ea, pentru
a depăși acele situații triste de viață au fost la nivelul cognițiilor, a acceptării
realității și anume ,, că viața merge mai departe ș i este nevoie să accept aceste
situații,,.
b) Ș.M., elev în clasa a 6aa , 12 ani, cu rezultate foarte slabe la
învățătură și corigențe la 2 materii. El menționeaz ă două lucruri pozitive, care îl
caracterizează: că iese cu prietenii în parc și că se simte pozitiv; două motive
pentru care îl apreciază oamenii ar fi că știe să d eseneze și să facă scheme cu
trotineta; două lucruri de care ar fi mândru ar fi , că știe să picteze și că face
scheme cu trotineta; două lucruri pe care ar dori s ă le schimbe vorbele și
caracterul; două lucruri pe care le7ar aduce într7o prietenie ar fi că încearcă să le
dea prietenilor ce are pe acasă; iar două obiective de viitor ar presupune mutarea
în Anglia, pentru bani și apoi reîntoarcerea în țar ă.
Începe relatarea cu povestirea unor întâmplări tris te și anume: cum tatăl
lui și7a rupt piciorul, la munte și cum i7a ars cas a. Reacția copilului, în ultimul
incident implicat, a fost să7și anunțe rudele, să s une la pompieri, să cheme
ajutoare și să7l scoată pe fratele lui, din casă, p entru că era seară și dormea. În
ambele situații a început să plângă și să intre în panică. Soluțiile găsite în cele
două situații: chemarea ambulanței, respectiv a pom pierilor.
Întâmplările fericite din viața lui au fost: aniver sarea zilei de naștere,
primirea cadourilor dorite (trotinetă, mașinuță) și petrecerea unei vacanțe în
Grecia, pentru prima dată (unde s7a simțit frumos).
c) I.I., elevă în clasa a 8aa , 15 ani, cu risc de abandon școlar și o
corigență pe semestru al II7 lea. Specifică două lu cruri pozitive, care o
caracterizează: că este o persoană pozitivă și opti mistă; două motive pentru care

104
o apreciază oamenii ar fi că nu este falsă și că ap reciază pe toată lumea; două
lucruri de care ar fi mândră 7 că a trecut clasa și de conștientizarea faptului că,
dacă vrea ceva poate obține; două lucruri pe care a r dori să le schimbe
neîncrederea în sine și să facă alegeri corecte, fă ră a fi influențată; două lucruri
pe care le7ar aduce într7o prietenie ar fi sincerit atea și ajutorul; iar două obiective
de viitor ar presupune continuarea școlii și să mun cească.
La această întrebare eleva începe cu o situație tri stă și anume:
abandonarea școlii, din cauza problemelor de acasă, iar cea fericită este
revenirea la școală, găsirea de soluții pentru a în văța mai ușor. A depășit situația
dificilă prin cât mai multe soluții, a încercat să rămână calmă, s7a gândit ce să
facă, cum poate să treacă peste dificultăți. Ca și soluție majoră a fost învățatul și
realismul. A adăugat încă o întâmplare fericită – c ând a făcut pozele pentru
albumul clasei, s7a simțit sprijinită de colegi și integrată în grupul lor; dar și una
tristă – credea că n7o să reușească să treacă anul (și7a dovedit că poate, dacă a
crezut cu adevărat, iar oamenii de lângă ea, profes orii și colegii, au motivat7o să
spere și să aibă mai multă încredere în ea).
d) I.G ., elev în clasa a 8aa , 14 ani, cu rezultate foarte bune la învățătură
(medii de 9 și 10). El menționează două lucruri poz itive, care îl caracterizează:
plimbarea pe bicicletă și uitatul la filme; două mo tive pentru care îl apreciază
oamenii – pentru cine este și pentru ceea ce face o amenilor; două lucruri de care
ar fi mândru – de terminarea celor 8 clase și de ev aluarea sportivă; două lucruri
pe care ar dori să le schimbe – mentalitatea de cop il mic și frica de unele lucruri
apăsătoare; două lucruri pe care le7ar aduce într7o prietenie ar fi siguranță și
încredere; iar două obiective de viitor ar fi intra rea la SRI și să rămână același
oriunde s7ar duce.
Începe cu relatarea unei întâmplări fericite – din clasa a 5a, când a reușit
să scoată o medie foarte bună (9,13), iar cea de7a doua menționată – terminarea
clasei a 87a, cu foarte bine, cu o ,,minte mai dezv oltată, decât la începutul clasei
a 87a,, (media 9,16). Cele două întâmplări triste – căzătura în parc, pe ureche și
accidentarea unei colege, cu o sticlă, în zona ochi lor, din greșeală și consecințele
primite (sunarea părinților, teama de ei).
2. Îmi poți descrie câteva emoții trăite de tine? Ce a i făcut cu aceste emoții? Ai
trăit frică, tristețe? Dacă da, ce soluții ai găsit ? Ai reușit să găsești?

105
a) T.R., elevă în clasa a 6aa , la această întrebare spune că este de obicei
stresată, stresată că dă teste, de note, iar în spa tele fricii se află gândul că va știi
sau nu va știi. Se simte tristă uneori când ,, face un lucru rău, de genul să7și bată
joc de vreun coleg,,.
b) Ș.M., elev în clasa a 6aa , pare pus în dificultate pentru că răspunsul
vine greoi. La întrebare răspunde cu o situație, sp argerea capului fratelui său,
moment în care trăiește foarte multe emoții supărar e, tristețe, furie, panică. Nu
pare a defini una. La tristețe, elevul spune că, se retrage în cameră, plânge
singur, pentru a se descărca. Se simte eliberat dup ă plâns. La furie reacționează
violent, prin spargerea obiectelor din casă, trânte ște, bate (după o situație când
anumiți prieteni n7au mai vorbim cu el, din cauza a legerii anturajului nepotrivit).
c) I.I., elevă în clasa a 8aa , spune că a trăit frică, frica de a nu rămâne,
frica de învățat, frica de a greși pentru că se gân dea că n7o să rețină anumite
lucruri și că n7o să le spună cum trebuie. Pentru a ceste frici a încercat să se
adune și s7a gândit că, dacă rămâne calmă, va reuși să treacă peste. A trăit tristețe
când era singură și se gândea că nimeni nu o ajută, că trebuie să treacă peste
toate problemele singură, că este cont propriu, că nimeni nu o sprijină, în
momentele grele. În timp, și7a dat seama de greșeal a cognitivă, pentru că
profesorii și colegii au susținut7o, ca să treacă p este problemele apărute.
d) I.G ., elev în clasa a 8aa , când trăiește anumite emoții încearcă să nu
se mai gândească acolo, ci să pună gânduri bune (,, va fi bine, o să trec peste,,),
dar emoția trece pentru un timp. Spune și de moment e care o pot declanșa, din
nou. Nu prea se înfurie des, ci mai țipă puțin. Cân d este trist nu are reacții,
pentru că nu mai are chef, vorbește mai încet sau n u mai vrea să vorbească.
Când îi este frică găsește soluții.
3. Cum te înțelegi cu colegii? Crezi că are sens să in tervii atunci când doi colegi
se ceartă? Ai intervenit vreodată?
a) T.R., elevă în clasa a 6aa , specifică că, se înțelege foarte bine cu
colegii și că sunt prieteni; că a intervenit de foa rte multe ori între ei, ca să nu se
rănească și să continue prietenia dintre ei.
b) Ș.M., elev în clasa a 6aa , nu se înțelege prea bine cu colegii ci, doar
cu 375 elevi, pe care7i cunoaște de la grădiniță. A intervenit în majoritatea
conflictelor dintre colegi, pentru a lua partea cel or mici, când nu se descurcă sau
își apără verbal rudele, aflate în conflict, din șc oală (vărul).

106
c) I.I., elevă în clasa a 8aa , cu majoritatea colegilor se înțelege foarte
bine, chiar dacă ,,unii vor să pară ceea ce nu sunt ,,. Încearcă să7i înțeleagă pe toți
și să7i ajute, pentru că se pune în situația lor și pentru că a trăit asta – de a nu
avea pe nimeni, care să o ajute. A intervenit în si tuații conflictuale dintre fete,
pentru a nu se ajunge la bătaie gravă și pentru a n u se simți vinovată că n7a
intervenit deloc.
d) I.G ., elev în clasa a 8aa , cu unii colegi se înțelege bine, cu alții nu,
pentru că se axează numai pe ei sau pe altceva și a u dat ,, la o parte prieteniile
frumoase,,. A intervenit de foarte multe ori, între colegi, pentru a nu se ajunge la
probleme fizice.
4. Cum te-ai descrie ? Există vreo diferență între com portamentul de acasă și cel
de la școală?
a) T.R., elevă în clasa a 6aa , se descrie ca fiind sociabilă, dar timidă
când cunoaște oameni noi, când este necesar să răsp undă la ore (,, simte o
presiune,,); de aceea acasă se simte mai liberă, ia r la școală timidă.
b) Ș.M., elev în clasa a 6aa , se descrie ca fiind fără reguli acasă și face
ce vrea. Acasă i se interzice fumatul și bătaia cu fratele, în rest nimic. La școală
se simte timid, când îl ascultă; se panichează când cineva vorbește mai tare. La
teste se simte blocat, nu7și mai găsește cuvintele, pentru că nu se pregătește
suficient, de fiecare dată; dar simte panică și cân d se pregătește. Există o
presiune din partea părinților, în privința notelor , a temelor, transmit o grijă
permanentă legată de școală și aplică consecințe, d acă nu există performanță
(fără ieșit afară). La școală consecințele sunt doa r notele, dar dacă ia o nota
proastă se mobilizează și își îndreaptă situația. C âteodată învață și când este
condiționat de notele proaste. Menționează că se pl ictisește la ore, scrie mult și
că are foarte mult de învățat.
c) I.I., elevă în clasa a 8aa , se descrie ca o fată fricoasă, dar totuși
încearcă să fie optimistă și pozitivă în unele lucr uri. Se consideră și bună la
suflet pentru că ajută pe toată lumea, să împace pe toți, ca să fie ceilalți fericiți.
Încearcă să nu fie falsă, având același comportamen t și la școală și acasă – își
spune punctul de vedere și acasă și la școală, cu v oce tare.
d) I.G ., elev în clasa a 8aa , spune despre el că este același oriunde și la
școală și acasă, că nu are de ce să se ascundă.

107
5. Crezi că ești pregătit pentru provocările vieții? C are ar fi acestea și cum te
pregătești pentru ele?
a) T.R., elevă în clasa a 6aa , nu crede că este pregătită pentru provocări,
ci poate pe viitor o să fie. Printre provocări menț ionează examenele și depunerea
unui cv pentru job.
b) Ș.M., elev în clasa a 6aa , nu simte că ar fi pregătit pentru că,, nu este
nici adolescent și nici adult,,, ci încă copil. Nu vede să se pregătească de acum,
pentru viață.
c) I.I., elevă în clasa a 8aa , nu crede că este pregătită momentan.
Consideră că niciodată n7o să fie pregătită – să i a decizii, să facă alegeri, nu
poate face diferența între alegeri greșite sau nu, nu vede cum, încearcă să se
sfătuiască cu ceilalți, de multe ori, dar tot ea de cide. Ca pregătire pentru viitor, ar
ține cont de sfaturile celorlalți, s7ar pregăti emo țional (prin mobilizarea într7o
situație negativă și gânduri pozitive).
d) I.G ., elev în clasa a 8aa , crede că este pregătit de orice, pentru că nu7
și face griji pentru viitor. Ar vrea să intre la sr i și consideră că este pregătit pe
jumătate, adică știe ce vrea să facă, cum se intră, doar că mai sunt câțiva factori
– anumiți oameni, din sistem, influența lor negativ ă (se bazează pe faptul că,
tatăl a lucrat în sistem).
6. Ce înseamnă performanță pentru tine, mai exact perf ormanță școlară?
a) Pentru T.R., elevă în clasa a 6aa , performanța presupune: cât de bine
îți aranjezi lucrurile pe care le știi, la anumite teste, la ascultat, cum îți gestionezi
emoțiile, să le controlezi, dar poate fi legată și de note.
b) Ș.M., elev în clasa a 6aa , vorbește de situația lui de corigență, din
cauză că nu7i plac profesorii mai degrabă decât mat eriile, și pune ca și scuză –
arderea casei. Vede vinovați profesorii, pentru că ridică tonul, pentru că propun
probleme dificile și că este nedreptățit de ei, pen tru că scot la tablă pe alți elevi.
c) I.I., elevă în clasa a 8aa , spune că a lipsit aproape tot anul școlar și
menționează că, în ultimele luni, de școală a încer cat să se mobilizeze – s7a
gândit că, dacă n7o face acum s7ar putea să fie pre a târziu, mai încolo; s7a pus pe
învățat; și7a demonstrat că poate; s7a străduit să arate profesorilor că o
interesează materiile și că vrea să treacă. Pentru ea, performanța înseamnă
mobilizare și să devii mai bun. A fost motivată de prieteni, de profesori, de

108
colegi, de psihologul școlar, dar și de familie, în să colegii dețin un loc aparte
(pentru că i7au dat lecțiile lipsă, i le7au explica t, au fost deschiși să o ajute).
d) I.G ., elev în clasa a 8aa , spune că a avea performanță înseamnă să
evoluezi cât mai mult, pe ceva care7ți place, să7l duci până la capăt, să7l înțelegi
cât mai bine.
7. Te-ai gândit vreodată la ideea de inteligență emoți onală? Ce presupune pentru
tine, să ai inteligență emoțională?
a) T.R., elevă în clasa a 6aa , spune că, a avea inteligență emoțională este
necesar să știi să treci peste momentele grele, pri n a merge la cineva, să vorbești
și să te sfătuiești în anumite lucruri.
b) Ș.M., elev în clasa a 6aa , nu s7a gândit niciodată la acest termen.
Încearcă să găsească o explicație pentru inteligenț a emoțională și spune că atunci
când ești nervos, poți spune și alte lucruri.
c) I.I., elevă în clasa a 8aa , spune că a avea inteligență emoțională
presupune să7ți controlezi foarte bine emoțiile, ad ică dacă o persoană te supără
să nu fi plângăcios, ci să te abții sau să încerci să vezi și partea bună a lucrurilor;
să ai totul sub control.
d) I.G ., elev în clasa a 8aa , spune că a avea inteligență emoțională
înseamnă să ai trăirile tale, personale, să trăieșt i anumite emoții și să treci ușor
peste ele.
8. Ce ai putea să-mi spui despre performanța ta școlar ă? Crezi că performanța ta
este influențată de inteligența emoțională, de anum ite capacități, calități de-
ale tale sau de un fel de a aborda situațiile?
a) T.R., elevă în clasa a 6aa , crede că au legătură cele două. Menționează
că i7au scăzut puțin performanțele școlare. Crede c ă, performanța ține de modul
de a fi, de a aborda situațiile, de a controla emoț iile.
b) Ș.M., elev în clasa a 6aa , nu crede că performanța lui școlară este
influențată de inteligența emoțională și nu observă legătura, ci dă un exemplu
neconcludent.
c) I.I., elevă în clasa a 8aa , consideră că a avut un nivel scăzut, la nivelul
performanței, dar că a crescut considerabil. Vede o legătură între performanță și
inteligența emoțională – dacă nu te controlezi ai d e pierdut, dacă vorbești mult și
ce nu trebuie, tot în pierdere va fi. Specifică că, ea nu prea știe să se controleze
pentru că spune lucrurilor pe față, pentru că nu po ate minți. Câteodată este greșit

109
să facă așa, spune din experiență – pentru nu, înto tdeauna știm toată povestea
din spate și putem judeca greșit. Inteligența emoți onală contează foarte mult,
spune eleva.
d) I.G ., elev în clasa a 8aa , spune că cel inteligent emoțional
îndepărtează anumite emoții și că anumite gânduri t e îndepărtează de școală, iar
altele te apropie.
9. Ai observat vreo diferență între băieți și fete, în modul de abordare a unor
emoții, situații?
a) T.R., elevă în clasa a 6aa , observă diferențele: băieții sunt mai
relaxați, calmi, în schimb fetele sunt mai stresate , din cauza notelor.
b) Ș.M., elev în clasa a 6aa , constată că fetele sunt mai sentimentale, iar
băieții ,, nu prea au sentimente sau nu le arată,,. În alte situații nu a văzut vreo
diferență.
c) I.I., elevă în clasa a 8aa , spune că depinde de fiecare om, în parte,
pentru că unele fete reacționează ca și băieții, și invers. Fiecare om are modul lui
de a fi, de a se comporta, deci nu există diferențe .
d) I.G ., elev în clasa a 8aa , spune că băieților nu le este frică, scapă mai
ușor de emoții, iar fetelor le este greu să se deta șeze de anumite emoții și le scot
mult în evidență.

Din răspunsurile elevilor, arătate mai sus, putem observa cu ușurință confirmarea
celor două ipoteze (a doua și a treia). De exemplu , elementele componente ale
inteligenței emoționale sunt diferite, de la băieți la fete.
Fetele se caracterizează prin: își expun cu ușurin ță calitățile pozitive; sunt
conștiente de ceea ce sunt; verbalizează, comunică foarte ușor; identifică cognițiile ce
determină stresul și acceptarea realității; gestion ează emoțiile; relaționează cu
majoritatea colegilor, din clasă; se pot descrie, c eea ce arată o cunoaștere foarte bună, a
propriei persoane; simt nevoia de un ajutor, confid ent, în momentele grele; sunt
,,sentimentale, stresate de note, se detașează greu de emoții și le scot în evidență,,.
În schimb, băieții menționează la descriere doar e venimente exterioare lor; se
simt puși în dificultate când vine vorba de emoții sau explică situații, în care n7au făcut
față (,,furie 7 țipă, sparg obiecte,,) – adică nege stionarea emoțiilor; se înțeleg cu câțiva
colegi, din clasă, sunt selectivi; consideră că au același comportament și acasă și la
școală (,,nu sunt falși,,); se văd ,,relaxați, că n u prea arată sentimentele și că scapă mai

110
ușor de emoții,,.
Și în privința ultimei ipoteze (că fetele dau dovad ă de mai multă maturitate și
performanță, decât băieții), putem argumenta cu cât eva informații din interviu.
Observăm că, cei cu performanțe scăzute sunt centra ți pe evenimentele negative, din
viața lor; iar cei cu performanțe ridicate încep cu evenimentele fericite; fetele care au
performanță crescută (sau dacă n7au avut au luptat pentru ridicarea nivelului) sunt
capabile să7și identifice stresul, fricile, cogniți ile, comparativ cu băieții (întrebarea 2);
fetele pot defini cu ușurință ideea de performanță, din viața lor, prin gestionarea
cunoștințelor, a emoțiilor, prin mobilizare și cre șterea nivelului, depășirea unui prag –
în schimb unul dintre băieți pune eșecul pe seama p rofesorilor și a factorilor externi
(întrebarea 6); la întrebarea 7, ce are în vedere i deea de inteligență emoțională, fetele au
identificat7o destul de rapid (,,a trece peste mome nte grele, a te sfătui cu cineva, a
controla emoțiile, a vedea partea bună a lucrurilor ,,), însă unul dintre băieți, cu rezultate
slabe, ,,nu s7a gândit la acest termen,,; iar la în trebarea 8, fetele constată că, există o
legătură între performanță și inteligență, că ,,per formanța ține de controlul emoțiilor,,,
dar unul dintre băieți nu observă nicio legătură.

111

C O N C L U Z I I

În ceea ce privește ipotezele propuse spre cercetar e putem spune că toate au fost
confirmate. Confirmarea ipotezelor nu face decât s ă demonstreze legătura existentă
dintre inteligența emoțională și performanțele școl are la preadolescenti.
Potrivit primei ipoteze inteligența emoțională dete rmină performanțe academice
ridicate. Într7adevăr, elevii chestionați au dat do vadă de un nivel de maturitate, potrivit
lui Friedmann și în același timp, de performanțe ri dicate (77 din 100; implicit 85 din
100 nu au medii sub 5). Chiar 55 elevi din 100, gă sesc o legătură puternică între
succesul de la școală și inteligența emoțională. To t aici, putem menționa faptul că, cei cu
perfomanțe ridicate sunt centrați pe evenimentele p ozitive, din viața lor, pe identificarea
stresului și a cognițiilor, pe ideea de inteligență emoțională și a legăturii cu performanța,
potrivit interviului.
Revenind la cea de a doua ipoteză putem spune că el ementele ce stau la baza
inteligenței emoționale în cazul fetelor sunt difer ite comparativ cu băieții.
Potrivit datelor cumulate reies următoarele: fetele sunt – cu capacitate de
autoapreciere în privința mediilor; deschise spre î nvățarea de lucruri noi (31 fete din
54); cu o înțelegere bună față de toți colegii, faț ă de profesori; mulțumitoare;
conștiincioase în muncă; cu o capacitate de planifi care a viitorului, carierei, studiilor; cu
capacitate de înțelegere a emoțiilor, stărilor, pro venința lor (fetele 37p, băieții 29p); cu
motivație intrinsecă și capacitate de a trece peste situațiile dificile (27f717b); deschise
spre diversitate (37f725b); deschise spre nou și pe rformanțe ridicate (23f715b).
Din scala Friedmann, putem spune că, fetele au rela ții bune cu familia și își
recunosc greșelile; iar din interviu reiese că, își expun calitățile pozitive; că sunt
conștiente de ceea ce sunt; comunică ușor; autocuno aștere foarte bună; au nevoie de un
confident.
În ceea ce privește băieții componentele caracteris tice lor sunt: nevoia de
apartenență la grup, școală; proiectează viața; con știentizarea ,,drumului bun”; identifică

112
adultul, de succes; prin capacitate scăzută de dist orsionare a realității; utili, productivi;
prin capacitatea de a găsi soluții în probleme deli cate; asigură celorlalți un confort
emoțional, de protecție. Potrivit lui Friedmann, ei sunt cu ,,sânge rece”, mai puțin răniți
de ceilalți, cu încredere în ei; iar din interviu r eiese că, nu prea își arată sentimentele; că
descriu doar evenimente exterioare lor; că relațion ează cu câțiva; că sunt selectivi și
relaxați.
Și cea de7a treia ipoteză s7a confirmat. În continu are, vom argumenta. Fetele dau
dovadă de maturitate și de performanțe crescute, ra portându7ne la băieți. Din cei 77
elevi, cu performanțe ridicate, 55 sunt fete; iar b ăieții dețin punctaj mare la mediile
mici. De asemenea, potrivit lui Goleman, fetele au un nivel mai mare de inteligență
emoțională, decât băieții (101,4 fcl.6; 102,4 fcl.8 7 85,6 bcl.6; 86 bcl.8); iar conform
scalei lui Friedmann constatăm același lucru (fetel e chiar au un punctaj mai mare, în
ceea ce privește maturizarea și mai mic la infantil ism, față de băieți). Din interviu,
putem spune că, fetele cu performanță ridicată iden tifică cu ușurință stresul, gândurile;
ideea de inteligență emoțională și fac legătură cu performanța lor.
Lucrarea, atât ca informație, cât și ca parte pract ică conduce către găsirea unor
soluții la nivelul școlii în care s7a făcut cerceta rea, dar și găsirea unor soluții de ordin
general. Recomandările, în urma lucrării și cercetă rii realizate, ar fi: aprofundarea temei
prin realizarea unei noi cercetări care să aibă ca subiect relația elev – părinte – profesor
și găsirea unor soluții la nivel de școală, pentru dezvoltarea inteligenței emoționale..
Inteligența emoționalǎ, la fel ca abilitǎțile tehni ce, poate fi dezvoltatǎ printr7o
abordare sistematicǎ și consecventǎ. Suportul și mo tivarea continuă din partea școlii
pot fi factori determinanți în dezvoltarea competen țelor emoționale ale elevilor.
Procesul de dezvoltare presupune schimbări la nive l de modele de viață, de atitudini și
obiceiuri, de mentalități. In timp, un program stra tegic care conține evaluare – învățare 7
practică 7 feedback permite elevilor să7și dezvolte competențele emoționale și conduce
la formarea unor performeri de top .
Pentru pǎrinți, notele foarte bune și premiile școl are sunt probabil principala
garanție pentru succesul în viațǎ al copilului.
E drept, performanța școlarǎ este binevenitǎ, dar n ici pe de parte suficientǎ. Ba
mai mult, statisticile ne aratǎ cǎ mulți dintre foș tii elevi, nici pe departe strǎluciți, sunt
astǎzi adulți realizați atât în plan profesional, c ât și personal.
Pentru o dezvoltare cât mai armonioasǎ este bine ca pǎrintele sǎ aibǎ grijǎ
deopotrivǎ de mintea și emoțiile copilului sǎu.

113
Notele și performanța academicǎ ne dau mǎsura minți i.
Copilul inteligent din punct de vedere emoțional pr ezintǎ urmǎtoarele
caracteristici:
• este conștient de emoțiile sale și vorbește liber d espre ele;
• recunoaște emoțiile celor din jurul sǎu;
• comunicǎ ușor despre ceea ce îl intereseazǎ sau îl preocupǎ;
• știe sǎ spunǎ nu fǎrǎ sǎ îi rǎneascǎ pe ceilalți;
• are un bun management al emoțiilor negative ;
• are comportamente rezonabile chiar și atunci când l ucrurile nu merg așa cum
și7ar dori și nu abandoneazǎ o activitate, nici mǎc ar atunci când devine dificilǎ;
• are bine dezvoltat sistemul motivațional; nu face u nele activitǎți doar pentru cǎ i
s7a cerut sǎ le facǎ sau doar pentru cǎ este supra vegheat, ci le face pentru cǎ a
înțeles cǎ sunt utile pentru propria dezvoltare și îi oferǎ beneficii;
• este sigur pe el în majoritatea situațiilor, iar at unci când simte cǎ nu se descurcǎ,
cere ajutorul;
• se adapteazǎ rapid la situații/persoane noi;
• nu îi este teamǎ sǎ punǎ întrebǎri sau sǎ își afirm e preferințele;
• are prieteni cu care se relaxeazǎ dar de la care d eopotrivǎ învațǎ modele noi de
comportament, prietenii fiind resurse emoționale pe ntru petrecerea într7un mod
plǎcut a timpului liber. Cercetǎtorii aratǎ cǎ peri oada de timp în care râdem,
zâmbim, vorbim este mult mai mare între prieteni de cât între persoane care se
cunosc mai puțin. În aceste momente de relaxare se descarcǎ în organism
anumite substanțe chimice – endorfine, care întǎres c sistemul imunitar și
creeazǎ o stare de bine.
• zona 7 tampon fațǎ de efectele negative ale unor ev enimente precum: conflicte
în familie, divorț, probleme școlare. În aceste sit uații copiii se distanțeazǎ puțin
de familie și apeleazǎ la prieteni pentru a obține suportul emoțional necesar.
• resursa de învǎțare în situații pe care copilul nu știe cum sǎ le rezolve. Copiii
pot imita comportamentul prietenului atunci când nu știu ce sǎ facǎ sau pot cere
în mod direct ajutorul acestuia.
Perioada optimǎ de învǎțare a abilitǎților emoți onale și deci de dezvoltare a
inteligenței emoționale, este datǎ chiar de primii ani din viața copilului; astfel, perioada
preșcolaritǎții este esențialǎ, deoarece atunci înv ațǎ copiii vocabularul emoțiilor,

114
asocierea dintre emoții și contextele de viațǎ, exp rimarea facialǎ a emoțiilor (de pildǎ,
învațǎ sǎ decodifice o frunte încruntatǎ ca fiind s emn de îngrijorare sau supǎrare, un
zâmbet ca semn al bucuriei etc.), modalitǎți de rea cție la emoțiile celor din jur.
Pǎrinții sunt primii care contribuie la dezvoltarea abilitǎților emoționale ale
copiilor, prin exprimarea propriilor emoții în fami lie, prin reacțiile și rǎspunsul
comportamental la emoțiile copilului și prin creare a de contexte în care se vorbește
despre emoții. De exemplu, un pǎrinte care ridicǎ t onul atunci când este nemulțumit de
ceva, îl va învǎța pe copil (prin modelare comporta mentalǎ) sǎ ridice tonul în prima
situație mai dificilǎ; într7o familie în care nu se vorbește deschis depre emoții și nimeni
nu aratǎ ceea ce simte, copilul învațǎ cǎ a7ți expr ima emoțiile și a vorbi despre ele este
neadecvat sau chiar semn de slǎbiciune. Sunt studii de specialitate care aratǎ cǎ
exprimarea emoțiilor pozitive fațǎ de copii este un predictor pentru abilitǎțile empatice
ale copiilor și buna funcționare socialǎ a acestora în clasele primare.
Pǎrintele poate stimula inteligența emoționalǎ a copilului prin urmǎtoarele
modalitǎți și anume:
• utilizeazǎ mesaje formulate la persoana I, pentru exprimarea propriilor pǎreri,
emoții, dorințe (de exemplu, în loc de „m7ai supǎra t" sǎ spunǎ „mǎ supǎrǎ faptul
cǎ nu îmi rǎspunzi atunci când te strig");
• oferǎ copilului posibilitatea de a alege între douǎ sau mai multe alternative.
Aceasta este o foarte bunǎ metodǎ de a7l învǎța pe copil sǎ ia singur decizii;
creeazǎ contexte în care copilul poate sǎ ia singur decizii;
• rezolvǎ probleme împreunǎ cu copilul, fiind atent l a ceea ce simte și gândește, la
reacțiile emoționale; noteazǎ împreunǎ cu copilul alternative de soluționare;
• aplicǎ cu consecvențǎ regulile de reglementare a co mportamentului copilului;
• încurajeazǎ copilul sǎ analizeze critic o situație și sǎ anticipeze consecințele
propriilor sale comportamente;
• ignorǎ aspectele minore pentru diminuarea conflict elor;
• încurajeazǎ și laudǎ permanent comportamentele dezi rabile ale copilului; el are
nevoie sǎ7și dezvolte încrederea în sine și în prop riile competențe și abilitǎți.
Pǎrintele este primul și cel mai important reper în viața copilului. Copilul învațǎ de
la pǎrinte tipare de reacție și comportament, care sunt lucrurile esențiale în viațǎ, cât
este de important sǎ se valorizeze și sǎ se respect e.
Formarea inteligenței emoționale este tributarǎ uno r automatisme învǎțate, având la

115
bazǎ modele emoționale din familie sau din mediul școlar.
Atât inteligența emoționalǎ, cât și inteligența generalǎ au un caracter adaptativ,
caracter care asigurǎ supraviețuirea persoanei.
Capacitatea de a recunoaște și de a face fa țǎ emoțiilor duce la bune performan țe
școlare, la rezultate deosebite la muncǎ și la frum oase rela ții interumane.

116

BIBLIOGRAFIE
• Băban, A. coordonator (2009) Consiliere educațională 7 Ghid metodologic
pentru orele de dirigenție și consiliere , Cluj7Napoca: Ed. ASCR
• Băban, A. (2001) Consiliere școlarǎ, Cluj7Napoca: Ed. Psinet
• Cojocaru, M., (2016), Inteligența emoționalǎ și succesul școlar, Bacǎu
• Cosmovici, A. (1998), Psihologie școlarǎ, Iași: Ed.Polirom
• Cre țu, T. (1994), Psihologia vârstelor, TUB, București
• Cre țu, T. (2016), Psihologia vârstelor, București, Polirom
• Goleman, D., (1995) Emotional inteligence , London: Bloomsbury Publishing
• Goleman, D., (2007) Inteligența emoționalǎ, București: Curtea Veche
Publishing.
• Hughes, M., Bradford, T., J., (2017), Inteligența emoționalǎ în ac țiune,
București: Curtea Veche Publishing.
• Kagan , S. (2001), Structures for Emotional Intelligence . San Clemente, CA:
Kagan Publishing
• Lantieri, L. (2017), Dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor ,
Editura: Curtea Veche
• Elias, J., Maurice, Steven, E., Tobias, Friedlande r, B. S. (2012), Inteligența
emoționalǎ în educația copiilor , , Editura: Curtea Veche
• Miclea, M.(1999), Psihologie cognitivǎ, Iași: Ed.Polirom
• Mih, V.(2004), Înțelegerea textelor. Aplicații în domeniul educa țional, Cluj7
Napoca: Ed. ASCR
• Mitrofan,I. Vasile.,D. (2001) , Terapii de familie , București: Editura S.P.E.R.
• Munteanu, A. (1997 ) Stadiile dezvoltǎrii , Timișoara; Editura Augusta
• Munteanu, A. (1998), Psihologia copilului și a adolescentului, Timișoara;
Editura Augusta
• Nedelcu, A., Ciolan, L. – coord. (2010), Școala așa cum este: portrete de elevi și
profesori , UNICEF România
• Osterrieth, P., (1973), Familia și copilul , București: Editura Didactică și
Pedagogică
• Osterrieth, P., (1976) Introducere în psihologia copilului, București: Editura
Didactică și Pedagogică

117
• Papalia, D., Olds, W.S., (1987) Human Development , McGraw Hill Book
Comp., New York
• Păun, E. (1982) Sociopedagogie școlară , București: Editura Didactică și
Pedagogică
• Piaget, J., inhelder, B. (1976), Psihologia copilului, București: Editura Didactică
și Pedagogică
• Satir, Virginia (2011) Terapia familiei , București: Editura Trei
• Satir, Virginia (2010) Arta de a făuri oameni , București: Editura Trei
• Schaffer, H.R.( 2005), Introducere în psihologia copilului , Editura ASCR, Cluj
• Shapiro, L. E., (2016), Inteligența emoționalǎ a copiilor, Iași: Polirom
• Simister, C., J., (2011) Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței și creativit ǎții
copiilor , Iași: Polirom
• Slavin, R.E.si colab( 2002), Educational Psychology , Prentice Hall, new Jersey
• Stănciulescu, E. (1996) Teorii sociologice ale educației , Iași: Polirom
• Stănciulescu, E. (1997) Sociologia educației familiale Vol I și II , Iași: Polirom
• Șchiopu, U., Verza, E. (1982) Psihologia vârstelor, București: Editura Didactică
și Pedagogică
• Șoitu, L., Vrăsmaș, E., Păun, E. (2001) Consiliere familială Bfișe , Iași: Institutul
European
• Telleri, Fausto (2003) Pedagogia familiei , București: Editura Didactică și
Pedagogică
• Tomșa, Gh. (2001) Consilierea și orientarea în școală , București: Editura
CREDIS
• Verza, E, Verza, FL., (2000) Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitas,
București
• Verza, E, Verza, FL., (2017) Psihologia copilului, București: Editura Trei
• Vrăsmaș, E. (2002) Consilierea și educația părinților , București: Aramis
• Ziglar, Z. (2000) Putem crește copii buni întrBo lume negativǎ!, București:
Editura Curtea Veche
• www.kaganonline.com

118

ANEXA 1

TEST PENTRU COPII ȘI TINERI
Prezentăm în continuare zece situații (scenarii) în care se poate afla orice om.
Imaginați-vă că vă aflați în situațiile respective și arătați cum veți proceda în mod
concret. Pentru aceasta veți alege una dintre cele patru variante de răspuns.
1. Sunteți într-un avion care intră brusc într-o zo nă de turbulență și începe să se
balanseze puternic într-o parte și alta. Ce faceți ?
a) Continuați să citiți sau să vă uitați la film, d ând puțină atenție turbulenței;
b) Vă îngrijorați, urmăriți stewardesa și citiți fi șa de instrucțiuni în caz de pericol;
c) Câte puțin din a) și b);
d) Nu observați nimic.
2. Mergeți în parc cu un grup de copii de patru ani . O fetiță începe să plângă
deoarece ceilalți nu vor să se joace cu ea.Ce faceț i ?
a) Nu vă amestecați, lăsați pe copii să rezolve sin guri problema ;
b) V orbiți cu ea și o ajutați să găsească o modalit ate de a-i face pe ceilalți să se joace
cu ea ;
c) Îi spuneți cu o vorbă blândă să nu plângă ;
d) Încercați să-i distrageți atenția și îi arătați câteva lucruri cu care s-ar putea juca.
3. Imginați-vă că sunteți student și doriți să obți neți o medie mare pentru bursă. Ați
constatat că una dintre note vă scade media. Ce fac eți?
a) Vă faceți un plan special pentru a vă îmbunătăți nota la cursul respectiv, fiind
hotărât să urmăriți planul ;
b) Vă propuneți ca la acest curs să luați note mai bune în viitor ;
c) Considerați că nu contează ce ați făcut la acest curs și va concentrați asupra altor
cursuri, la care notele dumneavoastră sunt mai mari ;
d) Mergeți la profesor și încercați sa discutați cu el obținerea unei note mai mari.
4. Imaginați-vă că sunteți agent de asigurări și te lefonați la client pentru prospectare
(identificarea posibilor clienți). Cinsprezece pers oane la rând v-au închis telefonul și
sunteți descurajată. Ce faceți?
a) Vă spuneți “Ajunge pentru azi’’, sperând că veți avea mai mult noroc mâine ;
b) Vă evaluați calitatea ofertei voastre care, poat e, subminează abilitatea
dumneavoastră de a face vânzări ;
c) Încercați ceva nou la următorul apel și încercaț i să nu vă blocați ;

119
d) Găsiți altceva de lucru.
5. Sunteți managerul unei organizații care încearcă să încurajeze respectul pentru
diversitatea etnică și rasială. Surprindeți pe cine va cu un banc rasist. Ce faceți?
a) Nu luați în seamă – este doar o glumă ;
b) Chemați persoana responsabilă în biroul dumnevoa stră pentru a-i face observație ;
c) Vorbiți pe față, pe loc, spunând că asemenea glu me sunt nepotrivite și nu vor fi
tolerate în organizația voastră;
d) Îi sugerezi persoanei care a spus gluma să urmez e un program de școlarizare
privind diversitatea.
6. Încercați să calmați un prieten care e furios pe un șofer care era să-l accidenteze
grav. Ce faceți ?
a) Îi spuneți să uite evenimentul pentru că nu a pă țit nimic;
b) Încercați să-i distrageți atenția de la acest ev eniment vorbindu-i despre lucrurile
cere îi plac foarte mult și care îl interesează.
c) Îi dați dreptate, considerând, la fel ca și el, că celălalt i-a pus în pericol viața;
d) Îi relatați că și dumneavoastră vi s-a întâmplat mai demult ceva asemănător , dar
după ce v-ați dat seama că, după cum conduce, șofer ul va ajunge în mod sigur la
spitalul de urgențe.
7. Dumneavoastră și partenerul de viață (prietenul) ați intrat într-o discuție aprinsă,
care a devenit foarte repede un meci de țipete. Sun teți amândoi furioși și, în focul
furiei, recurgeți la atacuri personale pe care într -adevăr nu le înțelegeți, dar le
continuați.
Care este cel mai bun lucru de făcut?
a) Luați o pauză de 20 de minute și apoi reluați di scuția;
b) Opriți cearta imediat, pentru că nu contează ce spune partenerul dumneavoastră;
c) Spuneți că vă pare rău și că ar trebui să își ce ară la rândul lui scuze ;
d) Vă opriți un moment, vă adunați gândurile și, ap oi, vă precizați punctul
dumneavoastră de vedere.
8. Imaginați-vă că ați fost numit șeful unei echipe care încearcă să găsească o soluție
creativă la o poveste sâcâitoare de serviciu. Care este primul lucru pe care îl faceți?
a) Notați pașii necesari pentru rezolvarea rapidă ș i eficientă a problemei;
b) Cereți oamenilor să-și facă timp pentru a se cun oaște mai bine;
c) Începeți prin a cere oamenilor idei pentru rezol varea problemei,
d) Începeți printr-o ședință de dezvăluire a ideilo r (braistorming), încurajând pe
fiecare să spună orice idee îi vine in minte, indif erent cât de fantastică pare
9. Fratele dumneavoastră este extrem de timid și a fost foarte sensibil și un pic
înfricoșat de locurile și oamenii străini, de când s-a născut. Ce faceți?
a) Acepți că are un temperament sfios, timid și cău tați căi de a-l proteja de situații
care să-l tulbure;

120
b) Îl duceți la un psihiatru de copii ;
c) Îl expuneți intenționat la mai mulți oameni și l ocuri străine, asfel încât să-și poată
înfrânge frica;
e) Organizați o serie neîntreruptă de experimente c are să-l învețe pe copil să ia
treptat contact cu oameni și situații noi.
10. Considerați că de mulți ani ați dorit să începe ți un sport (sau instrument muzical)
pe care l-ați încercat și în copilărie, iar acum pe ntru distracție, în sfârșit, v-ați hotărât
să reîncepeți. Doriți să vă folosiți cât mai eficie nt timpul. Ce faceți?
a) Vă limitați la timpul strict de exercițiu în fie care zi;
b) Alegeți exerciții care vă forțează mai mult abil itățile (care vi se par mai grele);
c) Exersați numai când, în mod real, aveți dispoziț ie ;
d) Încercați exerciții care sunt cu mult peste abil itățile dumneavoastră.

121
ANEXA 2
Scala de maturitate emoțională Friedmann
Aceasta măsoară nivelul inteligenței emoționale. Aș adar, citește întrebările și
răspunde cu DA sau NU. Încercuiește un singur răspu ns, la fiecare întrebare.
NR. ITEM Pct. DA NU Pct.
1. Mă descurajez destul de ușor și am stări și mome nte,
crize ocazionale, de deprimare 11 Da Nu 21
2. Îmi place să fiu pus la punct cu îmbrăcămintea ș i mă
bucur când reușesc să atrag atenția asupra mea cu
îmbrăcămintea sau cu manierele mele 7 Da Nu 20
3. Sunt stăpân pe mine și cu sânge rece, în situați i
neprevăzute și periculoase 26 Da Nu 7
4. Sunt înclinat să fiu foarte iritabil și rigid (c ăpos) când
susțin o părere împotriva unei opoziții puternice 12 Da Nu 30
5. Solitudinea îmi este agreabilă. Îmi place să sta u singur
(ă) 40 Da Nu 8
6. Spun adesea lucruri pe care apoi le regret 10 Da Nu 20
7. Relațiile cu familia mea sunt pașnice și armonio ase 31 Da Nu 9
8. Mă simt adesea rănit de acțiunile și cuvintele a ltora 11 Da Nu 20
9. Sunt gata să admit că am greșit când îmi dau sea ma de
asta 26 Da Nu 10
10. Sunt înclinat să dau vina pe alții pentru greșe lile și
erorile mele 7 Da Nu 26
11. Mă plasez eu însumi primul printre aproape toat e
rudele mele 6 Da Nu 25
12. Nutresc gândul că nu am noroc în viață 11 Da Nu 29

122
13. Sunt înclinat să trăiesc peste mijloacele mele 13 Da Nu 26
14. Am un accentuat simț de inferioritate sau o lip să de
încredere în mine, pe care încerc s-o ascund 7 Da Nu 25
15. Sunt înclinat să plâng când asist la o piesă de teatru
sau film emoționant 5 Da Nu 30
16. Micile supărări mă fac să-mi ies din fire 11 Da Nu 28
17. Să înclinat să impresionez cu superioritatea me a pe alții 7 Da Nu 25
18. Sunt dominator, îmi place să mă afirm față de a lții 12 Da Nu 30
19. Aproape întotdeauna caut să câștig simpatia alt ora 7 Da Nu 24
20. Sunt furios când am necazuri sau neplăceri 5 Da Nu 20
21. Sunt stăpânit de ură, am o antipatie activă faț ă de unele
persoane 7 Da Nu 21
22. Devin plin de invidie și gelozie când alții au succese 11 Da Nu 21
23. Sunt foarte atent față de sentimentele altora 2 2 Da Nu 7
24. Mă înfurii sau mă necăjesc adesea și am certuri cu
oamenii 10 Da Nu 20
25. Am uneori gânduri de sinucidere 5 Da Nu 20

123
ANEXA 3
Chestionar – Succesul școlar
Dorim să le spunem profesorilor, directorilor și oa menilor din orașul tău ce să
facă pentru a-i ajuta pe elevi să obțină performanț e școlare mai bune. Pentru aceasta
trebuie să aflăm mai multe despre ce crezi tu despr e tine, despre școala ta, despre
familia ta.
Ce ai tu de făcut? Te rugăm să răspunzi la întrebar ile din acest chestionar,
completarea acestuia fiind voluntară. Dureaza aprox imativ 15 minute. Nu trebuie să-
ti fie teamă că nu știi sau că greșești. Acesta nu e un test de cunoștințe, aici toate
răspunsurile sunt bune. Trebuie doar să scrii ce cr ezi sau ce simți tu.
Marchează cu X, căsuța care ți se potrivește.
A. Despre tine
A1. Eu sunt:
1. fată
2. băiat
A2. Eu am împlinit: …………………… ani
A3. Sunt în clasa: ……………………….

B. Despre școala ta
B1. Ce medii ai obținut la disciplinele studiate în anu l școlar precedent ?
1. La majoritatea disciplinelor 10
2. La majoritatea disciplinelor 9 și 10
3. La majoritatea disciplinelor 8 și 9
4. La majoritatea disciplinelor 7 și 8
5. La majoritatea disciplinelor 6 și 7
6. La majoritatea disciplinelor 5 și 6
7. La majoritatea disciplinelor 4 și 5
B2. Câte medii sub 5 ai avut în ultimul semestru?
1. Niciuna
2. Una
3. Douǎ
4. Trei sau mai multe

124
B3. În comparație cu colegii tăi de clasă, mediile tale sunt?

1. Mult mai bune decât ale celor mai mulți
2. Mai bune decât ale celor mai mulți
3. La fel ca ale celor mai mulți
4. Mai slabe decât ale celor mai mulți
5. Mult mai slabe decât ale celor mai mulți

B4. Cât de mult ți se potrivește fiecare dintre urm ătoarele propoziții?

Deloc Puțin Mult
a) E distractiv să fii la școală.
b) Îmi place să învăț lucruri noi
la școală.
c) Mi se pare interesant să merg
la școală.
d) Mă plictisesc la școală.

B5. Cât de mult ți se potrivesc următoarele afirmaț ii?

Deloc Puțin Mult
a) Îmi place să merg la această
școală.
b) Mă înțeleg bine cu ceilalți
elevi de la această școală
c) Mă simt apropiat de restul
colegilor din această școală.
d) Mă înțeleg bine cu profesorii
de la această școală.
e) Primesc o educatie bună în
această școală.
f) Simt că fac parte din această
școală.
g) Sunt mulțumit că sunt la
această școală.

125

B6. Cât de mult ești de acord cu următoarele afirma ții despre viitorul
tău?

Deloc Puțin Mult Foarte
mult
a) Când ma gândesc la viitorul
meu mă simt foarte liniștit.
b) Știu că voi avea succes în
viitor.
c) Știu cum nu vreau să arate
viața mea.
d) Știu de ce am nevoie ca să am
succes ca și adult.
e) Simt că sunt pe drumul bun.
f) Încerc să îmi măresc șansele
pentru un viitor mai bun.
g) Existǎ o legǎtură puternică
între succesul în scoala și
succesul în via țǎ.
h) Sunt pregătit să muncesc
serios pentru a avea o viață
bună.
i) Sunt convins că am ceea ce
îmi trebuie ca sǎ am succes.
j) Sunt sigur că voi termina și
liceul.
k)Dupǎ ce voi termina liceul
vreau să urmez o facultate.
l) Mă văd realizând lucruri mari
în viață.

126
B7. În ultima lună, câte ore pe zi (în medie) ai pe trecut navigând pe
internet sau jucânduate la calculator în zilele cân d aveai de învățat sau
de făcut teme pentru școală?

1. Nu am calculator acasǎ
2. Niciuna
3. Mai pu țin de 1 orǎ
4. Cam 1 orǎ
5. Cam 2 ore
6. Cam 3 ore
7. Cam 4 ore
8. Mai mult de 4 ore

B8. În ultima lună, cât de des ai discutat despre u rmătoarele lucruri cu
oricare dintre adulții, cu care locuiești?

Niciodată
O dată, de 2 ori
De 3 ori sau mai
des
a)Preferințele pentru
materiile școlare.
b) Activități școlare sau
întâmplări de la școalǎ,
care te intereseazǎ pe tine.
c) Aspecte studiate în clasă,
la ore.
d)Evenimente actuale.
e) Politica.
f) Planurile tale de viitor.
g) Ce carieră ți-ar plăcea
ție sǎ urmezi.
h) Planurile tale în
legǎturǎ cu continuarea
studiilor.

127

ANEXA 4

I N T E R V I U L

1. Povestește-mi două întâmplări fericite și două întâmplări triste sau care
te-au pus în dificultate, din viața ta. Cum ai rea cționat în acele situații, ce
soluții ai găsit?
2. Îmi poți descrie câteva emoții trăite de tine? Ce ai făcut cu aceste
emoții? Ai trăit frică, tristețe? Dacă da, ce solu ții ai găsit? Ai reușit să găsești?
3. Cum te înțelegi cu colegii? Crezi că are sens să intervii atunci când doi
colegi se ceartă? Ai intervenit vreodată?
4. Cum te-ai descrie ? Există vreo diferență într e comportamentul de
acasă și cel de la școală?
5. Crezi că ești pregătit pentru provocările vieț ii? Care ar fi acestea și cum
te pregătești pentru ele?
6. Ce înseamnă performanță pentru tine, mai exact performanță școlară?
7. Te-ai gândit vreodată la ideea de inteligență emoțională? Ce presupune
pentru tine, să ai inteligență emoțională?
8. Ce ai putea să-mi spui despre performanța ta ș colară? Crezi că
performanța ta este influențată de inteligența em oțională, de anumite
capacități, calități de-ale tale sau de un fel de a aborda situațiile?
9. Ai observat vreo diferență între băieți și fet e, în modul de abordare a
unor emoții, situații?