LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ pentru acordarea gradului didactic I Coordonator, Lect. univ. dr. Denisa Manea Candidat, Creța Albin-Ghiță Năsăud SERIA… [304114]

Licență

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ pentru acordarea gradului didactic I Coordonator, Lect. univ. dr. Denisa Manea Candidat, Creța Albin-Ghiță Năsăud SERIA… [304114]

Byadmin ianuarie 1, 2024

UNIVERSITATEA “BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-[anonimizat] I

Coordonator,

Lect. univ. dr. Denisa Manea

Candidat: [anonimizat] 2017-2019

UNIVERSITATEA “BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-[anonimizat],

CLASA A IV-A

Coordonator,

Lect. univ. dr. Denisa Manea

Candidat: [anonimizat] 2017-2019

Subsemnatul (a) ___________________________________________________, [anonimizat] ________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

elaborată de _____________________________________________________________ avizez favorabil lucrarea pentru depunere la secretariatul DPPD.

Numele și semnătura:

________________________________

Data: _____________ ________________________

ARGUMENT

Metodele de invățământ (,, octos”=cale, drum ,,metha”= către, spre) reprezintă căile folosite în școală de către profesor în a-i [anonimizat], lumea, lucrurile, știinta. [anonimizat] a [anonimizat] a [anonimizat]-[anonimizat].

,,Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o [anonimizat], student: [anonimizat], cu deschideri spre educația permanentă.”(Sorin Cristea,1998, p. 303).

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a [anonimizat], în valorificarea noilor tehnologii instrucționale ( e-learning), [anonimizat] o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

Cerința primordială a [anonimizat], este de a asigura o [anonimizat], de învățare în grup și de muncă interdependentă.

[anonimizat] ([anonimizat] o prelegere, eventual face o demonstrație, iar elevii îl urmăresc) nu produce învățare decât în foarte mică măsură. Iată câteva rezultate ale acestor studii:

Elevii sunt atenți numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984).

Elevii rețin 70% din conținuturile prezentate în primele 10 minute și numai 20% din cele prezentate în ultimele 10% minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986).

Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au demonstrat că știu numai 8% mai mult decât elevii din clasa de control care NU au făcut cursul deloc!!! (Richard, 1988)

Lucrarea de față prezintă sinteza unor investigații prezentate în literatura de specialitate, pe problematica utlizării metodelor interactive în predarea-învățarea disciplinei Științe ale Naturii în clasa a IV-a, precum și un proiect de cercetare personală, prin care mi-am propus investigarea eficienței utilizarii metodelor interactive.

Am ales această temă pentru lucrarea metodico-științifică pentru acordarea gradului didactic I deoarece consider că rolul învățătorului în procesul de modelare a omului este, poate, cel mai important. Acesta punându-și elevii in situații variate de instruire, transformă școala într-un templu si un laborator (M. Eliade, 1990 ). Datorită schimbărilor apărute în curriculumul actual, a dezvoltării tenologice, a schimbărilor continue care se petrec în societate și a restructurării noilor metode și tehnici de predare-învățare, am decis să realizez un proiect de cercetare pe tema utilizării metodelor și tehnicilor interactive de predare-învățare la disciplina Științele naturii, la clasa a IV-a. În realizarea acestui proiect de cercetare mi-am propus să demonstrez că implementarea metodelor și tehnicilor interactive în activitățile de predare-învățare la disciplina Științele naturii, clasa a IV-a, cresc performanțelor elevilor și motivația pentru învățare.

Preocupare continuă a practicienilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi metode de predare-învățare s-a concretizat în identificarea și utilizarea unor metode și tehnici interactive de predare-învățare care pot reprezenta o alternativă la predarea de tip tradițional. Printre metodele si tehnicile interactive de predare-învățare pot fi menționate următoarele: „Ciorchinele”, „Știu-Vreau să știu-Am învățat”, „Brainstorming-ul”, Diagrama „Venn-Euler” etc.

Astfel, o participare conștientă la actul învățării presupune, cu necesitate, înțelegerea cât mai clară și mai profundă a materialului de învățat. A ști cu adevărat, înseamnă, înainte de toate, a înțelege. Fără înțelegere, cunoștințele se întipăresc mecanic în memorie, nu sunt durabile, nu pot fi aplicate în practică.

.

CAPITOLUL I. DISCIPLINA ȘTIINȚE ÎN CURRICULUMUL PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

I.1. Dimensiunea integrativă a curriculumului la clasa a IV-a

Învățământul primar este prima etapă din învățământul obligatoiu și are ca obiectiv principal crearea de oportunități egale pentru toți copiii, pentru a realiza o dezvoltare cognitivă, emoțională și psihomotorie echilibrată, adaptată nevoilor individuale. Învățământul primar cuprinde clasa pregătitoare și clasele I – IV, iar clasa pregătitoare este prima clasă din învățământul primar.

Noul Curriculum Național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe formarea competențelor cheie, astfel profilul de formare al absolventului de învățământ preuniversitar este structurat pe baza a opt competențe cheie, care reprezintă un ansamblu de cunoștințe, abilități și atitudini necesare oricărei personae pe parcursul întregii vieți:

Comunicare în limba maternă;

Comunicare în limbi străine;

Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii;

Competență digital;

A învăța să înveți;

Competențe sociale și civice;

Spirit de inițiativă și antreprenoriat;

Sensibilizare și exprimare culturală;

Cele opt competențe cheie recomandate de către Parlamentul European trebuie private în ansamblu și nu izolat, fiind un construct complex cu multiple relaționări și întrepătrunderi, consonante cu societatea interconectată din care face parte fiecare cetățean European.

Curriculum Național pentru învățământul primar propune o serie de restructurări adaptative care să genereze un spațiu din ce în ce mai complex și mai elaborat, în scopul stimulării contiune a învățării spontane a copilului, de dezvoltare a capacității de a realiza transferuri rapide și eficiente între diferitele discipline, de a colecta, a sintetiza și a utiliza sistematic și integrat cunoștințe, deprinderi și competențe dobândite prin studierea disciplinelor de la clasă.

Schimbarea fundamentală constă în modul de realizare a cunoașterii care transferă importanța, accentul de la cunoașterea de tip disciplinar la cunoașterea de tip transdisciplinar. Treptat se renunță la fragmentarea pe discipline în favoarea integrării disciplinelor.

Reforma curriculară ce se dorește vizează următoarele direcții de restructurare:

Centrarea pe elev și mutarea accentului de pe predare pe – promovarea unui curriculum flexibil, care să permită diversificarea și adaptarea situațiilor de învățare pentru elevi, în acord cu caracteristicile de vârstă/nivel de dezvoltare, cu interesele și aptitudinile elevului, cu respectarea diversității (etno-culturale, lingvistice, religioase etc.) precum și cu așteptările societății; adaptarea învățării la interesele și nevoile de dezvoltare ale elevilor, construirea de parcursuri de învățare diferențiate, implementarea unor demersuri explicite de personalizare a educației.

Centrarea pe competențe ca element organizator central al programelor școlare specifice diferitelor discipline/domenii de studiu – aceasta implică accent pus în egală măsură pe toate componentele competenței, nu doar cunoștințe/conținuturi ale învățării. Prin competențe se realizează transferul și mobilizarea cunoștințelor și a abilităților în contexte variate de viață. În cazul dezvoltării curriculumului școlar operează cu conceptul de rezultate ale învățării.

Regândirea raportului dintre abordarea disciplinară și abordarea integrată a învățării – prin valorificarea avantajelor pe care aceasta le oferă (adecvarea la nevoile și interesele omului contemporan; favorizarea transferului, a gândirii creative și a realizării de probleme; oferirea unei perspective holistice asupra realității etc.). De altfel, centrarea pe competențele cheie are ca implicație curriculară recunoașterea nevoii de a construi punți interdisciplinare.

Regândirea bugetului de timp alocat învățării, prin perspectiva implicării pe care le au planurile cadru de învățământ și conținutul curricular al programelor școlare, dar și practicile didactice asupra timpului personal al elevilor.

Așadar, noul curriculum pledează pentru abordarea integrată a conținuturilor în ciclul primar și nu numai. Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor diferitele domenii ale cunoașterii, astfel încât să se asigure că elevul achiziționează o imagine coerentă, unitară despre lumea reală. Curriculum-ul integrat pentru ciclul primar presupune crearea de conexiui semnificative între teme sau competențe care sunt de regulă formate separat, în interiorul disciplinelor.

Aceste teme sau competențe au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini. Demersul integrator implică o serie de probleme complexe, referitoare la abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale, mai ales în situația învățării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor și abordării pe teme într-o schemă orară coerentă. O asemenea organizare a conținuturilor școlare, prin integrarea conținuturilor, cu toate avantajele sale, și-a dovedit însă și propriile dificultăți și limite. Acestea ar fi imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoașterii științifice specializate, dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea discipline integrate de învățământ, lipsa de tradiție pedagogică a integrării, dar și opoziția latentă sau activă a educatorilor față de tendințele integratoare.

Procesul educațional trebuie să fie unul creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informațiilor, cadrul didactic realizând un scenariu cât mai interesant al zilei. În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comună se gândește atent repartizarea sarcinilor activităților zilnice la fiecare sector de activitate.

Activitățile integrate la clasa a IV-a și pe tot parcursul ciclului primar vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârsta, susținute de experiența cadrului didactic. Învățătoarii organizează și desfăsoară activități integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activități pot fi desfășurate integrat după scenariul elaborat de învățători, ce începe cu întâlnirea de grup, inițiată în fiecare zi și care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.

Scenariul cadrului didactic îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții.

Copiii își asumă responsabilități și roluri în micro-grupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei. La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbările, întâlnirile cu specialiști etc.

Tematica acestora este aleasă încât prin activitățile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. În atenția echipei de cadre didactice se află în permanent, întreaga paletă de activități (la alegere,proiecte, jocuri și activități extracurriculare) și modalități de organizare a acestora.

Legea Educației Naționale nr. 1/2011 a adus, ca noutate, introducerea Evaluărilor Naționale la clasa a II-a și a IV-a, rezultatele acestor evaluări se comunică părinților, cele de la EN II sunt folosite pentru elaborarea planurilor individualizate de învățare ale elevilor, iar cele de la EN IV sunt utilizate pentru diagnoza de sistem la nivelul acestui tip de învățământ. Acestea au fost aplicate pentru prima dată în anul 2014 și sunt structurate după modelul testelor internaționale PISA cu subiecte la Limbă și Comunicare și Matematică și Științe.

I.2. Elemente specifice în contexul noii abordări curriculare

Disciplina de învățământ Științe al naturii vizează observarea și perceperea lumii în întregul său, cu componentele, procesele și fenomenele caracteristice, ca și învățarea prin înțelegere și aplicare. Această disciplină își propune să înlesnească înțelegerea naturii prin participarea activă și conștientă a elevului la descoperirea și redescoperirea fenomenelor și proceselor naturale. Punctul de plecare îl reprezintă experiența de viață a elevilor, nevoile lor reale de cunoaștere. Obiectivele acestei discipline nu vizează însușirea de cunoștințe, ci dezvoltarea capacităților de observare, explorare și înțelegere a realității din mediul înconjurător, cunoașterea, înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni specifici, pentru a descrie fenomene observate în mediul înconjurător și formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător, prin stimularea interesului față de păstrarea unui mediu echilibrat și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a acestuia.

Obiectul de studiu al Științelor reprezintă o viziune integrată, „cunoștințele, obținute prin analize sectoriale (pe componenți) sunt corelate, integrate în raționamente și reprezentări care respectă similitudinea și complexitatea asocierilor reale existente între componenți”( Dulamă, 2012, pag. 10). Așadar Științele naturii reprezintă o viziune integrată a: universului, componentelor fizice, organismelor vii, legilor sau relațiilor dintre acestea, proprietăților lor, o „reasamblare” a cunoștințelor preluate din: Biologie, Fizică, Chimie, Astronomie etc..Competențele ce se urmăresc a fi formate prin curriculum-ul disciplinei Științe ale naturii se referă la comunicare, studiu individual, înțelegerea și valorificarea informațiilor tehnice, relaționarea în mediul natural și social.

La acestea se adaugă atitudini precum: grija față de sănătatea proprie, a celorlalți și față de cea a mediului natural, interesul pentru aprecierea și argumentarea logică, curiozitatea și preocuparea față de fenomenele de mediu, independența gândirii, creativitatea.

În scopul formării acestor competențe și atitudini, se dorește valorificarea cunoștințelor privind mediul natural, individul, grupul de indivizi, relațiile dintre indivizi și dintre aceștia și mediu, fenomene și interacțiuni specifice de mediu, modificări ale mediului ca urmare a intervenției omului. Tematica propusă în programa de Științe ale naturii, are în vedere relaționarea conținuturilor atât în interiorul ariei curriculare „Matematică și Științe ale naturii”, cât și posibilitățile de relaționare la nivelul celorlalte arii curriculare.

Conform programei disciplinei Științe ale naturii, aprobată prin ordinul ministrului Nr. 5003/02.12.2014, revizuirea curriculumului școlar de Științe ale naturii pentru clasele a III-a și a IV-a a fost determinată, în primul rând de următoarele aspecte:

Programa a fost elaborată potrivit modelului de proiectare curriulară centrat pe competențe; construcța acesteia a pornit de la structurarea achizițiilor din clasa pregătitoare, clasele I și a II-a, urmărind racordarea la Cadrul de referință pentru științe TIMSS 2011, racordarea la Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC).

Studiul disciplinei Științe ale naturii vizează observarea și perceperea lumii în întregul său, cu componentele, procesele și fenomenele caracteristice;

Dinamica societății contemporane îl pune pe copil încă de la vârste fragede în contexte variate, îi oferă situații la care adesea trebuie să găsească spontan rezolvare. Acestea cer repere reprezentate de anumite valori și atitudini, capacități de reacție, aptitudini formate pe parcursul învățării, ce îi vor facilita integrarea ăn mediul social și natural.

Întârzieri în restructurarea procesului de predare-învățare-evaluare a științelor naturii în școală impun necesitatea găsirii unor modalități de atragere a elevilor spre studiul disciplinelor acestui domeniu. În acest sens devine necesară proiectarea unor metode didactice specifice, centrate pe elev ca unic produs și beneficiar al procesului educativ. Lacunele existente în sistem pot fi depășite pornindu-se de la identificarea principalelor piedici manifestate la nivelul înțelegerii problemelor științifice de către elevi.

Demersul didactic ar trebui deplasat de la “ce se învață?” la “de ce se învață?”. Această deplasare poate genera un dublu beneficiu:

de stimulare a interesului de cunoaștere al copilului care vede utilitatea propriei munci prin competențele pe care le dobândește;

de creștere a caracterului formativ al învățării.

O problemă o constituie și locul cercetării și inovației în demersul didactic, adică modul în care este împărtășită inovația de către elev. Aceasta implică transformarea elevului din spectator, în actor al activității științifice. În acest fel se evidențiază necesitatea pregătirii elevului nu ca pe un cercetător și om de știință, ci ca pe un cetățean care să utilizeze demersul științific în vederea înțelegerii și participării active la viața socială. Rezolvarea problemelor ridicate implică o profundă schimbare de mentalitate în abordarea studiului disciplinei Științe ale naturii, iar acest demers trebuie să înceapă chiar cu învățământul primar. O argumentare în acest sens focalizează o serie de aspecte precum:

învățământul primar se adresează tuturor, fiind o educație omogenă, cu cadre didactice omogene din punct de vedere al formării inițiale;

are ca scop dezvoltarea integrală a copilului;

se adresează unei vârste la care este foarte vie curiozitatea științifică;

nu este un corp de informații specializat, ci un mod de dobândire globală de cunoștințe;

comunitatea învățământului este departe de comunitatea științifică.

La acest nivel noua programă propune studiul integrat al științelor naturii la clasele a III-a și a IV-a. Predarea științelor naturii, într-o manieră integrată, la aceste clase permite o structurare a problemelor abordate pornind de la o serie de teme integratoare mai apropiate de capacitatea de înțelegere a copilului. Baza programei disciplinei Științe ale naturii o constituie:

corpurile de cunoștințe ale științelor naturii – date particulare, aspecte generale, metode;

practicile științifice comune – de investigație teoretică și experimentală, de comunicare a rezultatelor;

contextele dezvoltării științifice – pur științific, tehnologic, ecologic;

dimensiunea afectivă a cunoașterii științifice – ca activitate interesantă, stimulativă;

dimensiunea meta-științifică a cunoașterii științifice – prin raportarea la natura, la valorile și la limitele cunoașterii științifice.

Prin intermediul curriculumului disciplinei Științe ale naturii, elevii sunt îndrumați să-și dezvolte cunoașterea de la explorarea și investigarea lumii înconjurătoare către reprezentarea unor lumi mai îndepărtate și mai cuprinzătoare, parcurgând calea de la cunoștințe preștiințifice (subiectivitate) la înțelegerea și experimentarea unor legi universale, deci obiective, prin care omul transformă natura în beneficiul său la asumarea răspunderii pentru limitarea efectelor acțiunii sale asupra echilibrului natural.

Competențele disciplinei Științe ale naturii vizează dezvoltarea capacităților de observare, explorare și înțelegere a realității mediului înconjurător (de la universul apropiat , la cel îndepărtat, de la simplu la complex); terminologia și vocabularul de specialitate, stimularea interesului față de păstrarea unui mediu echilibrat și exersarea unor deprinderi de ocrotire și îngrijire a acestuia.

Programa școlară de Științe ale naturii pornește de la obiective comune domeniilor studiate pe care le corelează cu teme specifice acestor discipline, a căror abordare este realizată, la nivelul acestor clase, integrat. Sunt urmărite competențele ciclului curricular de dezvoltare care vizează printre altele:

Observarea și interpretarea proceselor naturale care au loc în mediu;

Înțelegerea impactului proceselor naturale asupra activităților umane și al activităților umane asupra mediului;

Investigarea și interpretarea interdependențelor în și între sisteme biologice, fizice, chimice;

Încurajarea elevilor pentru asumarea de responsabilități și pentru cooperare;

Conform programei disciplinei Științe ale naturii, aprobată prin ordinul ministrului Nr. 5003/02.12.2014 , în ciclul primar sunt urmărite următoarele competențe generale:

Explorarea caracteristicilor unor corpuri, fenomene și procese;

Investigarea mediului înconjurător folosind instrumente și procedee specifice;

Rezolvarea de probleme din viața cotidiană valorificând achizițiile despre corp și despre propriul corp și despre mediul înconjurător;

Aceste competențe generale sunt detaliate prin competențele specifice prezentate în programa disciplinei Științe ale naturii, unde sunt precizate și cateva sugestii metodologice referitoare la predarea-învățarea Științelor în contextul noilor abordări curriculare.

Prin prezentul curriculum se intenționează ca, pe parcursul învățământului primar, elevii să dobândească competențe utile studiului ulterior al științelor naturii pe discipline, și să-și structureze un set de valori și atitudini față de științele naturii prin prisma raportării față de acestea și implicit față de mediu.

Acestea se regăsesc într-o serie de aspecte ale învățării, vizate de practica pedagogică:

observarea atentă a mediului și a relațiilor dintre componentele acestuia;

citirea corectă și conștientă a enunțului unei situații-problemă;

înțelegerea și explicarea fenomenelor naturale observate sau evidențiate;

secvențializarea etapelor de desfășurare a acestora;

construirea și interpretarea unor diagrame, tabele și scheme grafice care ilustrează rezultatele unor experimente;

inițierea și realizarea creativă a unor investigații, pornind de la tematica propusă;

formarea obișnuinței de a utiliza diverse tipuri de reprezentări, pentru rezumarea, clasificarea și prezentarea concluziilor unor experimente;

formarea deprinderii de a anticipa evoluția fenomenelor studiate, pornind de la condițiile existente.

Acestea explică apropierea conținuturilor învățării de practica învățării eficiente a științelor naturii. În demersul didactic, centrul acțiunii devine elevul și nu predarea noțiunilor științifice ca atare. Accentul trece de la “ce?” să se învețe, la “în ce scop?” și “cu ce rezultate?” să se învețe. Evaluarea se face în termeni calitativi; capătă semnificație dimensiuni ale cunoștințelor dobândite, cum ar fi: esențialitatea, profunzimea, funcționalitatea, durabilitatea, orientarea axiologică, stabilitatea, mobilitatea, diversificarea, amplificarea treptată, aplicabilitatea.

Prin acest curriculum se urmărește crearea condițiilor favorabile pentru ca elevii să-și formeze și dezvolte competențele într-un ritm individual, pentru a putea să-și transfere cunoștințele acumulate într-un domeniu de studiu altui domeniu. Pentru aceasta, este util ca demersul didactic să se orienteze spre realizarea unor tipuri variate de activități precum:

prelucrarea variată a informațiilor adecvate obiectivelor vizate;

introducerea conținuturilor utilizând moduri variate de antrenare a gândirii elevilor;

solicitarea unor corelații intra- și interdisciplinare, care să determine realizarea de transferuri de cunoștințe;

antrenarea elevului în situația de a decide asupra unor sarcini de lucru adecvate, situației-problemă expuse;

formarea deprinderii elevilor de a utiliza independent manualul și alte surse de informație, operând prin analiza pe text, interpretarea unor conținuturi;

organizarea unor activități de învățare diferențiată care să permită desfășurarea sarcinilor de lucru în ritmuri diferite;

sugerarea unui algoritm al învățării, prin modul de ordonare a sarcinilor.

Metodele și tehnicile de predare, precum și practicile pedagogice alese în funcție de ritmul de învățare și de particularitățile psiho-individuale ale elevilor, trebuie să fie esențial centrate pe universul copilului. Învățarea trebuie să se dezvolte în mod natural, pornind de la ce știe elevul, către descoperirea varietății naturii și a fenomenelor, pe cale experimentală. O învățare eficientă va da posibilitatea copilului să experimenteze, să redescopere natura printr-un contact direct cu aceasta în care rolul învățătorului este de ghid și colaborator.

Demersul didactic propus prin actuala programă este orientat spre:

accentuarea caracterului formativ al metodelor de instruire (acestea sunt utilizate în activitatea de predare-învățare, în scopul dezvoltării capacităților de a opera cu informațiile asimilate, de a aplica și evalua cunoștințele dobândite, de a verifica ipoteze și de a căuta soluții adecvate de rezolvare a problemelor propuse);

aplicarea metodelor centrate pe stimularea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor (în scopul transformării elevului în subiect al propriei instruiri și educații);

o îmbinare și o alternanță sistematică a activităților bazate pe efortul individual al elevului (documentarea după surse de informație variate, observația proprie, exercițiul individual, instruirea programată, experimentul și lucrul individual, tehnica muncii cu fișe etc.) cu activitățile care solicită efortul colectiv (de echipă, de grup) de genul discuțiilor;

folosirea unor metode care să favorizeze intervenția nemijlocită a elevului în realizarea experimentului.

Curriculum-ul disciplinei Științe ale naturii este structurat astfel încât permite variate legături între domeniile recunoscute sub denumirea de Științe ale naturii (este vorba de biologie, fizică, chimie), dar și între acestea și alte domenii din curriculum-ul învățământului din ciclul primar.

Propun, spre exemplificare, un model de aplicație a abordării integrate la nivel interdisciplinar la Științe ale Naturii: Evidențierea experimentală a conducerii apei prin tulpină, din cadrul unității de învățare Proprietățile apei. Utilizări – clasa a IV-a.

Detaliere a activității de învățare- Evidențierea experimentală a conducerii apei prin tulpină. Activitatea se desfășoară experimental. Captarea atenției elevilor poate fi realizată cu ajutorul experimentului 1.

Experiment 1:

Se pune o garoafă într-un pahar cu apă în care, în prealabil, s-a turnat puțină cerneală. După câteva minute, se va observa colorarea vaselor conductoare din tulpină.

Problema care li se pune copiilor este să stabilească ce și cum s-a întâmplat. Opiniile înregistrate în prealabil pe fișa de lucru vor fi sistematizate pe tablă de către învățător, pentru a putea trece la următorul experiment, care va evidenția de ce urcă apa.

Experiment 2:

Se ia un vas de sticlă în care s-a pus, în prealabil, apă colorată cu puțină cerneală, pentru a putea fi vizibil pentru elevi ceea ce se întâmplă. În vas se scufundă, vertical, o serie de tuburi de sticlă cu diametre diferite. Elevii vor observa că, dacă diametrul tubului este mare, apa colorată este la același nivel în tub, ca și în afara acestiua. Cu cât se îngustează, însă, tubul, apa va urca în acesta din ce în ce mai sus.

Este vorba de evidențierea fenomenului de capilaritate (fenomenul poate fi observat, elevii putând trage concluzia că înălțimea de urcare a apei în tub este dependentă de micșorarea diametrului acestuia, fără a fi necesară introducerea termenului de capilaritate).În acest moment, elevii știu că apa urcă în plante prin vase conductoare care sunt foarte subțiri, pentru ca înaintarea apei să poată avea loc. Se pune, însă, întrebarea dacă în tulpina plantei urcă numai apa. Un al treilea experiment va arăta că, o dată cu apa, în plantă pot pătrunde și alte substanțe.

Experimentul 3:

În două pahare cu apă se pune puțină sare, în primul, și puțin zahăr, în cel de-al doilea. Se urmărește ce se întâmplă cu cele două substanțe. Elevii pot gusta apa din cele două pahare și vor constata că acestea au gust sărat și, respectiv dulce, ca și substanțele care s-au dizolvat; în schimb, acum, substanțele respective se găsesc pretutindeni în apă, nu numai pe fundul vasului, deci vor putea fi transportate de acestea.

Concluzie:

Activitatea de învățare propusă este un exemplu simplu de integrare între biologie(experimentul 1), fizică (experimentul 2) și chimie (experimentul 3), pornind de la experimente simple și fără a fi necesară definirea domeniilor individuale. O schemă simplă de integrare este dată în figura următoare, în care posibilitățile de integrare evidențiate sunt mult mai largi:

Figura nr. 1: Exemplu de integrare multidisciplinară la Științele Naturii

I.3. Clasic și modern în învățare-predare-evaluare – abordare diacronică

Învățământul de tip tradițional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui secvențială pe discipline școlare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală și cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informațional elevul este tratat ca un recipient și mai puțin ca o persoană individuală, cu reacții emoționale determinate de plurifactorialitatea personalității în formare. Școala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea vieții reale. Învățământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenții bine pregătiți, ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale și psihologice ale vieții.

Dar, deși s-au schimbat planurile de învățământ, programele școlare, manualele, totuși, constatăm adesea că elevii nu învață; unii urăsc școala; elevii nu știu să învețe; pe elevi nu-i interesează conținutul studiat la școală… ” De ce să învăț dacă tot nu îmi folosește la nimic?” Care sunt cauzele? Prin abordarea tradițională, conținuturile se constituie punctual în mintea elevilor, iar procesul de învățare se reduce la un efort de memorare.

Transpunându-ne în locul elevului, devine firească și explicabilă reacția de refuz a acestuia față de manualele de neînțeles, față de avalanșa de informații adesea irelevante și inutile, care se revarsă asupra lui în lecție, și atunci ne întrebăm: Cum am putea organiza activitatea în așa fel încât lecțiile să fie plăcute, interesante, atractive pentru elevi? Cum să-i învățăm pe elevi să învețe cu plăcere, eficient și durabil , să înțeleagă noțiunile, conceptele științifice sau istorice? Și lista întrebărilor care ne frământă devine cu fiecare zi mai lungă.

Abordarea sistemică a conținuturilor, formarea conceptelor, noțiunilor și a competențelor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurarea a lecției sau prin înlocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare învățare și evaluare mai eificiente. Dinamismul timpului actual impune învățarea de tip inovator, având drept trăsături esențiale caracterul anticipativ și participativ. Cadrul didiactic are rolul de a organiza situații de instruire care să faciliteze învățarea eficientă, înțelegerea, trecerea de la empiric la științific, utilizând metode și tehnici activizante.

Așadar, epoca modernă, caracterizată prin dezvoltarea în ritm rapid a științei și tehnicii, impune o nouă orientare în formarea omului capabil să se adapteze ușor și rapid la mutațiile frecvente cu care se confruntă. Astfel se modifică și concepția privind locul și rolul copilului în procesul de instruire și educare. Se pune accent pe activitatea personală, copilul devenind agent principal. Noua metodologie pune accent pe metodele care măresc potențialul intelectual al copilului, prin angajarea lui la un efort personal în actul instruirii și educației. În noua concepție, învățătorul are menirea de a ajuta elevii să găsească ei înșiși calea de parcurs în vederea redescoperirii unor adevăruri demonstrate, cunoscute.

În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ este caracterul lor activ, adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea copiilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.

„Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. ”Activ” este elevul care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. ”Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material „activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Cerghit, 1997, p. 73)

Dinamica socială a ultimelor decenii aduce în fața lumii contemporane o serie de provocări față de care educația nu poate rămâne indiferentă. Niciodată omenirea nu s-a confruntat simultan cu atâtea probleme complexe care implică analize și rezolvări la scară planetară, cum ar fi: globalizarea, interculturalitatea, protecția mediului, sărăcia, explozia informațională, conflictele.

Toate acestea revendică o abordare integrată și în sfera educației. Problematica teoriei și managementului curriculum-ului este formulată într-o nouă viziune: „Rațiunea de a fi a curriculum-ului nu este conținutul, ci elevul, cu tot ceea ce trebuie să reprezinte el ca „produs” al unui demers educațional” (Niculescu, R. M., 2003, p. 45). Educația devine centrată pe elev în calitate de persoană cu caracteristicile sale specifice- diferențiatoare ce trebuie valorizate maximal. Această schimbare de perspectivă asupra educației determină modificări în ceea ce privește procesul de predare- învățare și implicit o nouă viziune asupra rolului profesorului, precum și al elevului care devine participant activ la propria formare.

Elevul se află într-un permanent proces de devenire, de construire a statusului și rolurilor sale, de asimilare a competențelor necesare. Competența se naște și evoluează la confluența verbelor: a ști, a ști să faci, a ști să fii, a ști să devii, așadar este rezultatul acțiunii educative doar pe domeniul cognitiv, ci se raportează și la cel afectiv, atitudinal și psihomotor.

Un rol important îi revine cadrului didactic care coordonează transpoziția didactică, privită nu numai ca transmitere a curriculum-ului prescris, ci și prelucrează, reelaborează și negociază acest curriculum realizând un demers didactic personalizat. Relația educațională se transformă într-o relație în care cadrele didactice și elevii au statusuri de „coechipieri” în procesul educativ.

Referindu-ne la metodele didactice utilizate în predare, Ioan Cergit (2006) realizeazã o analizã comparativã între metodele clasice și cele moderne având în vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora (vezi tabelul nr. 2):

Tabelul nr. 1: “Analiza metodelor clasice și celor moderne” (Cerghit, 2006, p. 98-100)

După cum putem observa, este necesară dezvoltarea și modernizarea metodologiei didactice într-un proces continuu, permanent, determinat de ritmul rapid la schimbărilor care au loc în societate, cererea crescândă de educație, exigențele formulate pentru procesul de învățământ, finalitățile acestuia, accentuarea complexității problematicii procesului de predare-învățare-evaluare, domeniile științifice, necesitatea de a apropia activitatea instructuv-educativă de cea de cercetare științifică ș.a.m.d. De asemenea, caracterul dinamic și deschis al metodologiei didactice să fie asigurat și de raporturile sale cu alte științe, ca , de exemplu: sociologia educației, pedagogia experimentală, cibernetica, tehnologia informației ș.a.

Astfel, pentru o ”înnoire” și pentru modernizarea procesului de predare-învățare-evaluare, Miron Ionescu (2007) prezintă principalele tendințe care ar trebui urmate:

Asigurarea unui caracter dinamic și deschis metodologiei didactice;

Diversificarea metodologiei didactice;

Valorificarea metodelor în direcția asigurării caracterului complementar al activității de predare-învățare;

Reconsiderarea metodelor tradiționale;

Accentuarea caracterului formativ al metodelor didactice folosite în predare-învățare-evaluare;

Valorificarea metodelor și strtegiilor didactice în direcția activizării elevilor;

Valorificarea într-o măsură cât mai mare a metodelor (inter)active, centrate pe elevi și pe activitatea lor de învățare;

Imprimarea unui carater euristic metodelor;

Favorizarea relației nemijlocite a elevului cu obiectele cunoașterii sau cu modelele lor, respectiv accentuarea caracterului practc-aplicativ al metodelor;

Asigurarea relației metode-mijloace de învățământ în contextul unei strategii didactice coerente.

CAPITOLUL II. ÎNVĂȚAREA ACTIVĂ ȘI INTERACTIVĂ LA ȘCOLARI. METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE

II.1. Definiții și teorii ale învățării

Interesul specialiștilor pentru psihologia învățării a crescut vertiginos în ultimele decenii. Aceasta se datorește, printre altele, atenției sporite pe care societatea o acordă educației, considerată unul dintre factorii principali ai dezvoltării societății. Cunoașterea mecanismelor învățării conduce în mod inevitabil la creșterea performanței în educație, după cum o eficiență sporită acesteia declanșează și întreține o stare psihologică stimulativă în desfășurarea procesului însuși al învățării.

Conform DEX, „a învăța” provine din cuvântul latinesc „invitiare-vitium=viciu” și înseamnă: „ a-și însuși cunoștințele dintr-un domeniu teoretic sau practic, a studia; a transmite în mod sistematic cunoștințe dintr-un domeniu oarecare; a instrui, a iniția; a (se) obișnui, a (se) deprinde cu ( ceva); a arăta cuiva cum să procedeze, a sfătui; a trage învățaminte, a căpăta experiență”. Învățatul rus A.N. Leontiev definea învățarea ca fiind "procesul dobândirii experienței intelectuale de comportare", înțelegând prin aceasta asimilarea de informații și, mai mult decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, a voinței, deci formarea sistemului de personalitate.

Învățarea reprezintă un fenomen extrem de complex, abordat și analizat din diferite perspective științifice. Din punct de vedere prihopedagogic ne interesează posibilitățile de a-l genera, de a-l impulsiona și susține în direcții dorite, deci de a promova o învățare eficientă. În sens larg, învățarea reprezintă o achiziție (intenționată sau spontană) care conduce la dobândire de experiență și la modificarea comportamentului individual. R.M. Gagné (1975, pag. 11) arată că ”învățarea este acea modificare a dispoziției sau capacității umane care poate fi menținută și care nu poate fi atribuită procesului de creștere”. După E.R. Hilgard și G. Bower (1974), învățarea este un proces de achiziție în funcție de experiență, adică un process grație căruia, anumite activități sau conduite iau naștere ori se modifică în raport cu condițiile variabile sau repetitive ale mediului.

Ca orice definiție general, enunțurile de mai sus nu sunt satisfăcătoare în abordarea unei probleme mai concrete, cum ar fi cele legate de activitatea efectivă a elevilor, de transformarea informațiilor în cunoștințe. De altfel, studiile teoretice și practice legate de mecanismele de învățare, relevă marea varietate a formulelor de achiziție umană, care nu se subsumează unui model unic.

De aici apar dificultăți în formularea unei definiții unitare și unanim acceptate a învățării. O definiție a învățării, operațională în domeniul științelor educației este următoarea: ”învățarea școlară este înțeleasă ca activitate intelectuală și fizică desfășurată în mod sistematic în vederea însușirii unor informații și formării de abilități necesare dezvoltării continue a personalității” (Ionescu, 2007, p. 91). Așadar, învățarea presupune un dublu aspect: unul informativ, care constă în reținerea și stocarea unui conținut informational util și unul formativ, care se referă la dezvoltarea sistemului cognitiv-operațional al individului care învață.

Rezultă că ”învățarea școlară este proces de achiziție mnezică, de asimilare activă și interactivă de informații, de formare de operații intelectuale, de strategii cognitive, de abilități (priceperi și deprinderi) intelectuale și practice/motorii, de atitudini” (Ionescu, 2007, p.91). Sintagma ”elaborare de operații” se referă la activitatea de construcție sau reconstrucție mintală a ceva nou din punct de vedere calitativ, iar ”elaborarea proprie” este diferența specifică, nivelul superior al învățării. Termenul ”strategii cognitive „ se referă la procesele și operațiile psihice cu ajutorul cărora, elevul își angajează propriul său comportament în ascultare, receptare, învățare și gândire.

Privită din această perspectivă, învățarea școlară nu se reduce la munca la birou, la clasă, acasă sau la bibliotecă, ci presupune și acțiuni practice în cabinete, laboratoare, acolo unde cele însușite pot fi fixate/stocate și consolidate prin aplicații practice. De asmenea, învățarea presupune timp pentru reflecție personală și pentru noi elaborări.În mod firesc, se pune întrebarea „Când este eficientă învățarea școlară?”. Firește că răspunsul la o astfel de întrebare nu este facil, având în vedere complexitatea fenomenului analizat. Totuși, sunt câteva elemente care concură la asigurarea eficienței învățării: activizarea, respectiv asigurarea unei învățări active și interactive, exersarea strategiilor metacognitive, situarea celui care învață și a procesului de învățare parcurs, în centrul instrucției și educației, promovarea autoînvățării, a automonitorizării, a autonomiei educative.

Învățarea nu se confruntă cu maturizarea, oboseala, manifestările instinctuale, actele înnăscute, ea nu poate fi totuși separată de acesti factori. Schimbările pe care le produce pot fi în cunoaștere și în comportament. Pe această baza se face distincția între teorii ale învățării comportamentale ( behavioriste-” behavior”- comportament, lb. Engleză) și teorii ale învățării cognitive. Cele behavioriste se concentrează asupra comportamentului observabil; schimbările în comportament fiind considerate scopuri principale ale învățării. Aceste schimbări nu sunt decât efecte ale stimulilor externi asupra răspunsurilor subiectului.

Teoria condiționării clasice și teoria condiționării operante sunt reprezentative pentru acest punct de vedere ( I.P. Pavlov, J. B. Watson, B. F. Skinner). De cealaltă parte, specialiștii cognitiviști consideră că învățarea trebuie abordată ca fiind un proces intern care nu poate fii observat nemijlocit. Deosebirea dintre cele două concepții se centrează asupra obiectului învățării. A. Woolfolk afirma: „ În viziunea cognitivă cunoașterea însăși este învățată iar schimbările în cunoaștere duc la schimbări în comportamentul posibil. În viziunea comportamentală noile comportamente sunt ele însele învățate”( Woolfolk, 1990, p. 229)

Se disting două forme ale învățării: învățarea spontană (neorganizată, are loc în familie, pe spațiile de joacă) și cea sistematică ( care se realizează în școli). Aceasta din urmă mai poate fi o învățare senzorie- motorie ( învățarea scrisului, a cititului)- acte în care esențial este răspunsul prin mișcările adecvate la anumiți stimuli- și învățarea verbală- cuprinzând însușirea de cunoștințe și formarea de capacități (memorarea unor formule, soluționarea unor probleme).

Datorită complexității acestui proces, de-a lungul timpului s-au vehiculat o serie de teorii ale învățării, care, așa cum arată Mircea Malița (1987, pag. 21), ”se opun total sau se suprapun parțial” și toate prezintă elemente ce pot fi valorificate în instrucție. Pentru a se întemeia cât mai adecvat demersurile practice ale instruirii, trebuie luate în considerare și analizate fiecare din aceste teorii, în spatele cărora stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare al elevului. ”Fiecare teorie dovedește că au fost descoperite fenomene ce sporesc cunoștințele în domeniul învățării. În același timp nici o teorie nu a oferit un sistem invulnerabil la critică. Construirea unei teorii total satisfăcătoare se pare că este și rămâne încă o problemă de viitor” (Hilgard, Bower, 1974, p.19)

Ne vom opri, în continuare, asupra câtorva dintre teoriile învățării consemnate în lucrările care abordează această problematică:

Teorii contemporane ale învățării:

Teoria acțiunii mintale ( teoria formării pe etape a acțiunilor mintale)

Această teorie a fost elaborată de psihologul sovietic P. J. Galperin. Conform acestei teorii acțiunea mintală considerată ca scop al învățării este rezultanta unui proces de interiorizare care parcurge mai multe etape. P. J. Galperin afirma: „ Este vorba, în fond, de trecerea de la acțiunea materială sau materializată cu obiectul , la acțiunea mintală; trecerea din afară în interior”(Galperin , 1970, p.30). Prima etapă este cea a familiarizării cu sarcina învățării. Cea de a două etapă este cea a acțiunii materiale cu obiectul ( Galperin numește această etapă „acțiune materializată”).

Cea de a treia etapă este cea a „ a limbajului exterior cu voce tare fără obiecte”. Acțiunea materializată este transferată în planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare fără sprijin pe materialul obiectiv ca și în etapele anterioare. Cea de a patra etapă desemnează nivelul acțiunii în forma „ limbajului extern pentru sine”. Limbajul fiind o metodă de comunicare cu ceilalți prin aceată etapă devine o metodă de comunicare cu sine și deci un instrument al gândirii. Cea de a cincea etapă desemnează nivelul acțiunii în forma limbajului anterior. Acum are loc interiorizarea acțiunii materiale în cea mintală.

Teoria organizării ierarhice a învățării

Această teorie aparține neobehaviorismului și este promulgată de Robert M. Gagne. Acesta a analizat factorii din viața de zi cu zi care influențează învățarea și astfel a determinat o diversitatea de factori în care se produce aceasta. Aceste situații ale vieții reale au fost clasificate și dispuse îmtr-o ordine ierarhică , pentru fiecare dintre ele elaborându-se un set de condiții „ care guvernează producerea învățării” și care oferă posibilitatea descrierii „ factorilor care determină învățarea” (Gagne, 1975, p. 25). Prin această metodă el a identificat „ opt feluri de învățare”, fiecare presupunând două categorii de condiții: cele interne ( se exprimă prin anumite capacități dispuse ierarhic considerate ca premise) și cele externe ( se referă la situațiile-stimul aparținătoare contextului în care se desfășoară învățarea). Astfel o învățare mai complexă presupune realizarea prealabilă a celorlalte moduri de învățare mai simple:

Învățarea de semnale (cazul sugarului care începe să-și recunoască mama după imaginea ei vizuală și nu doar după voce)- repetarea semnalului în asociație cu reacția pe care dorim să o obținem conduce la învățarea reacției asociate acestui stimul;

Învățarea stimul – răspuns (cînd la un anumit stimul, se reacționează cumva)- acest tip presupune ca individul să reacționeze atunci când dorește. Schematic acest tip de învățare a fost reprezentat de Gagne astfel Ss-R ( S- semnalul exterior, s- stimularea proprioceptivă internă, R- răspunsul). În terminologia lui Skinner capacitatea implicată aici este „ operant discriminantă”;

Înlănțuirea de mișcări (mersul pe bicicleta, înotul)- presupune o înlănțuire de activități care devin verigi ale aceluiași lanț care se generează automat;

Învățarea prin discriminare (cînd facem distincții fine)- se exprimă prin capacitatea individului de a diferenția stimulii și cazurile foarte asemănătoare ; esența acestui tip de învățare constă în reducerea sau prevenirea interferențelor ;

Învățarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele- cel care învăță dobândește capacitatea de a da un răspuns comun unei clase de stimuli: „ Învățarea unui concept înseamnă învățarea de a clasifica situațiile stimul după proprietăți abstracte ca formă , culoare poziție, număr și altele.” (Gagne, 1975, p. 25)

Învățarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice- o regulă este o noțiune abstractă care se obține prin înlănțuirea mai multor noțiuni concrete. Astfel: dacă A, atunci și B, unde A și B sunt noțiuni însușite anterior;

Rezolvarea de probleme constituie tipul de învățare cel mai complicat (cînd trebuie să combinam regulile pentru a soluționa situații, probleme noi)- acest tip de învățare este tipul superior de învățare fiind expresia cumulativă a celorlalte tipuri.

Teoriile de mai sus se pot constitui într-o ordine ierarhică, de la simplu la complex. Datorită acestui fapt teoria lui Gagne se mai poate numi „ teoria transferului”: învățarea unei capacități superioare fiind dependentă de însușirea uneia inferioare.

Teoria psihogenezei cunoștințelor și operațiilor intelectuale (teoria echilibrării progresive a asimilării și acomodării)

Această teorie este creația lui J. Piaget și se bazează pe principiile genezei și se concentrează asupra intelectului uman: se are în vedere interacțiunea subiectului cu obiectele realității, aceasta ducând la interiorizarea și formarea structurii mintale. Această teorie mai poartă și denumirea de teorie a acțiunii. În timp ce teoria clasică consideră că în dezvoltarea gândirii rolul principal îl au imaginile perceptive, J. Piaget îl atribuie acțiunii. Acțiunea implică relația subiect-obiect. Coordonarea acestora poartă denumirea de adaptare (asimilare și acomodare). Asimilarea reprezintă recepționarea datelor pe care le oferă obiectul iar acomodarea reprezintă modificările ce se produc în structura internă în funcție de influențele mediului extern. Epistemologia genetică" fondată de Piaget a influențat în mod pozitiv psihologia contemporană și studiile asupra învățării. Teoria genetic-cognitivă a lui J. Bruner a fost fondată pe baza operei lui Piaget.

Teoria cognitivă ( teoria accesibilității)

Fondatorul acesteia este Jerome S. Bruner. El a preluat idei din teoria lui Piaget. El prezintă posibilitatea cunoașterii lumii astfel:

Modalitatea activă, realizată prin manipularea liberă a obiectelor și exersare (indispensabile în formarea priceperilor și deprinderilor, dar și în achiziționarea primelor cunoștințe). Această modalitate este caracteristică primilor ani ai vieții.

Modalitatea iconică se bazează pe imagini mai ales vizuale fără manipulare efectivă (caracteristică vîrstei cuprinse între 5 și 7 ani).

Modalitatea simbolică, atunci cînd simbolurile (cuvintele sau alte semne convenționale) înlocuiesc imaginile, permițînd apariția conceptelor, a noțiunilor.

J. S. Bruner consideră că o teorie a instruirii trebuie să aibă atât un caracter prescriptiv în sensul că „ enunță reguli privind modul cel mai eficient de realizare a unui anumit nivel de cunoștințe sau de priceperi„ , cât și unul normativ ea fiind cea care „ fixează criterii și proclamă condițiile necesare pentru realizarea lor”. Astfel în „Procesul” el afirmă: „oricărui copil la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes orice obiect de învățămînt într-o formă intelectuală adecvată.” (Bruner, 1970, p.59)

Luând în considerare teoriile prezentate, E. Hilgard și G. Bower consideră: „ Cu cât deținem o cunoaștere fundamentală mai solidă asupra proceselor învățării, cu atât mai eficiente vor fi aplicațiile tehnologice în instrucție și educație, în general.” (Hilgard, Bower, 1974, p. 19).

Teorii clasice ale învățării

Teoria condiționării clasice:

Se întemeiază pe tezele reflexologiei elaborate de I. P. Pavlov: prin asocierea repetată a stimulului condiționat cu cel necondiționat se ajunge la învățarea unei reacții condiționate la stimulii care, în faza inițială, erau relativ neutri. Experimente asemănătoare a realizat psihologul american J. B. Watson. Învățarea este posibilă numai în măsura în care se repetă asocierea dintre cei doi stimuli până în momentul în care subiectul va dobândi un răspuns automatizat. De exemplu profesorul poate obține cu ajutorul condiționării clasice metamorfozarea unor răspunsuri emoționale; elevii concentrați asupra performanței sunt de obicei dominați de frică și teama de eșec dar utilizând condiționarea clasică ei pot fi ajutați să învețe răspunsuri pozitive față de astfel de situații. Întemeietorii acestei teorii au efectuat experimente pe animale; în cazul oamenilor reacțiile pot fi diferite și contradictorii. De exemplu, gesturile profesorului pot fi semnale condiționate ca să le atragă elevilor atenția asupra ceea ce urmează să recepționeze: „Se poate chiar ca ceea ce se numește – concentrarea atenției- către ceva să fie constituită din asemenea răspunsuri anticipatorii învățate.” (Gagne, 1975, p. 18).

Teoria întăririi operante ( a condiționării instrumentale, condiționării operante):

Această teorie este creația psihologului american Edward Thorndike care s-a întrebat ce se întâmplă după ce asocierea dintre stimul și reacție s-a produs. Astfel a descoperit că se produce o întărire: efect sau succes. El a formulat legea efectului.

A. Woolfolk considera: „ Orice act care produce un efect de satisfacție într-o situație dată tinde să se repete în altă situație” (Woorfolk, 1990, p.169). Când conexiunea este urmată de satisfacție forța ei crește –legea efectului pozitiv- iar când este urmată de insucces, insatisfacție –legea efectului negativ-. E. Thorndike afirmă: „ o satisfacție fiind definită ca o stare de lucruri pentru care individul nu face nimic să o evite, adesea făcând în așa fel încât s-o obțină și s-o păstreze, pe când o insatisfacție este acea stare de lucruri pe care individul o evită sau o schimbă” (Thorndike, 1983, p. 48). E. Thorndike mai este recunoscut și ca reprezentant al conexionismului ( S-R). E. Hilgard și G. Bower afirmă cu privire la Thorndike: „ Nici o teorie asupra învățării nu-și poate permite să ignore moștenirea pe care ne-a lăsat-o Thorndike”(Hilgard, Bower, 1974, p. 20). Efectuând alte experimente același Thorndike a formulat teoria „ condiționării operante sau instrumentale”: într-o boxă special amenajată pisica poate ajunge la hrană doar dacă manevrează o pedală. Se ajunge astfel la concluzia că o mare parte din tipurile de învățare umană reclamă acțiuni deliberate din partea celui care învăță. A. Woorfolk afirma:” condiționarea operantă este procesul învățării comportamentale care implică asemenea acțiuni deliberate”(Woolfolk, 1990, p.167).

Teoria învățării intuitive (teoria insight-ului):

A apărut în secolul nostru ca o reacție împotriva tendințelor asociaționist-behavioriste asupra învățării, îndeseobi față de teoria lui Thorndike. A fost formulată de trei mari psihologi: Wolfang Kohler, Max Wertheimer și Kurt Koffka și are la bază „teoria gestaltului”. Conform acesteia, fenomenele psihice nu sunt derivate din părți mai mici ci trebuie considerate ca întreguri structurale care s-ar derula în mod brusc și automat. Pornind de la această premiză apare teoria intuiției ( insight-ului): învățarea constă în restructurarea bruscă a câmpului de experiențe descoperind astfel răspunsul la o situație problemă. Intuiția având sensul de iluminare intelectuală care se produce în mod brusc. R. Gagne considera că această teorie apare atunci când: „ învățăm prin rezolvarea de probleme” (Gagne, 1975, p.22).

Teoria imitației ( învățarea prin imitație sau învățarea prin observarea altora):

Această teorie face parte din teoria învățării sociale, concept introdus de N. E. Miller și J. Dollard prin lucrarea: „Învățarea socială și imitația”. Se are în vedere premiza că în societate apare imitația, adică o persoană preia gesturile, mișcările unei persoane, comportamentul acesteia, învățând noi modalități de autodefinire. Învățarea unui comportament prin imitație depinde de personalitatea modelului, de prestigiul său, de personalitatea celui care imită și de interacțiunea dintre cei doi poli.

În 1963, A. Bandura a studiat mai profund teoria imitației și o denumește „ învățare mecanică”. Astfel prin observarea subiectului model se pot observa trei tipuri de comportament: dobândirea unor reacții noi, reacții inhibatorii existente se pot diminua sau accentua, reacțiile deja dobândite pot fi consolidate.

II.2. Activ-participativ de învățare – metodologii specifice

În contextul educațional actual este imperios necesară o orientare a demersului didactic asupra elevului care să fie susținută de mai multe elemente prezente în programele școlare și în toate documentele curriculare. Acestea presupun orientarea demersului didactic asupra elevului prin competențele generale și cele specifice, prin activitățile de învățare propuse, prin conținuturile sugerate, prin resursele didactice necesare studierii disciplinelor din ciclul primar.

Concepția care a stat la baza elaborării noilor programe acordă roluri-cheie competențelor și activităților de învățare: acestea contribuie la transformarea elevului din obiect și/ sau subiect al demersului didactic în actor principal al alestuia.

Competențele vizate contribuie la formarea unei atitudini pozitive, deschise spre acțional prin punerea elevului în contact nemijlocit cu realitățile lumii înconjurătoare. Acestea sunt dezvoltate în activități de învățare. Ele se asociază cu ideea de învățare activă, de deplasare a demersului de învățare de la expozitiv (în care învățătorul este actor principal) la acțional (în care elevul participă la învățare). Activitățile de învățare sugerate de programă oferă posibilitatea unor abordări flexibile și deschise elementelor de conținut, creează motivație și oferă satisfacție în învățare.

Astfel, învățătorului i se dă oportunitatea de a orienta demersul didactic spre realizarea unor tipuri variate de activități precum: stabilirea unor relații intra- și interdisciplinare, care să determine realizarea de transferuri de cunoștințe, organizarea unor activități de învățare diferențiată care să permită desfășurarea sarcinilor de lucru în ritmuri diferite, introducerea conținuturilor utilizând modalități variate de antrenare a gândirii elevilor.

Conținuturile reprezintă suportul informațional prin care pot fi realizate obiectivele. Prin modul de organizare, acestea se detașează de o abordare de tip enciclopedic în favoarea unei oferte diverse, organizată tematic. În contextul educațional al utilizării programelor școlare, conceperea și proiectarea demersului didactic presupune apelarea la resurse didactice: materiale, procedurale, de timp și de loc, forme de organizare a colectivului de elevi.

Referindu-mă la resursele materiale pot afirma că, cu cât elevul trăiește o experiență de cunoaștere mai directă, prin contact personal cu lumea obiectelor și fenomenelor reale, cu atât mai mult va reuși să-și formeze imagini clare asupra realității. Nu întotdeauna însă o lecție se poate realiza pe baza unor realități naturale.

În aceste situații se recurge la substitutele realității, mijloace, materiale în măsură să redea obiecte și fenomene cu care elevii urmează să ia cunoștință. De exemplu, în predarea Științelor naturii sunt utilizate: instrumente și aparate: busolă, lupă, microscop; modele: machete, mulaje,; material grafic: planșe, tablouri; naturalizări: colecție de minerale și roci, ierbare, fragmente de trunchiuri de copaci; mijloace și echipamente tehnice audio- vizuale: filme didactice, diapozitive, videoproiector, CD-uri, manuale digitale; mijloace de comunicare în masă: calculator, radio- televiziune, reviste periodice, tablete etc..

În ceea ce privește resursele procedurale acestea trebuie alese în funcție de ritmul de învățare de particularitățile psiho-individuale ale elevilor, trebuie să fie esențial centrate pe universul copilului. În acest sens, demersul didactic actual este orientat spre:

accentuarea caracterului formativ al metodelor de instruire (în scopul dezvoltării capacității de a opera cu informațiile asimilate, de a aplica cunoștințele dobândite);

aplicarea metodelor centrate pe stimularea structurii cognitive și operatorii (în scopul transformării elevului în subiectul propriei instruiri);

folosirea metodelor care să favorizeze intervenția nemijlocită a elevului în realizarea experimentului.

În ceea ce privește formele de organizare a colectivului de elevi se pune accentul pe colaborare, nu pe competiție. Foarte des întâlnite în realizarea traseului instructiv- educativ sunt activitățile în echipe, perechi. Identificarea sau conceperea de către învățător și elevii săi a unor resurse didactice reprezintă un exercițiu necesar în formarea și dezvoltarea unor capacități și atitudini esențiale. Noile practici educaționale conferă educației o viziune mai proaspătă și mai puțin canonizată.

Pentru a face față schimbărilor caracteristice lumii contemporane, elevii au nevoie de competențe strategice ca: abilitatea de a învăța cum să învețe, abilitatea de evaluare și rezolvare de probleme. Profundele transformări din cadrul societății afectează direct și sensul învățământului românesc. Este nevoie de o abordare modernă, de un nou mod de gândire pentru depășirea unor granițe rigide între disciplinele de învățământ în vederea explicării mai în profunzime a fenomenelor. Activitățile pe discipline trebuie să alterneze cu cele transdisciplinare pentru crearea unui context al predării integrate în care întreaga activitate să fie centrată pe elev, pe demersurile intelectuale și afective ale acestuia.

La nivel curricular, integrarea înseamnă stabilirea de relații clare între cunoștințele, capacitățile, competențele, atitudinile și valorile care aparțin unor discipline școlare distincte. Abordarea integrată/cross-curriculară propune o viziune holistă și constructivistă asupra procesului de predare-învățare, prin stabilirea unor grade diferite de integrare la nivelul obiectivelor, conținuturilor, metodologiei, conceptelor etc., urmărind atingerea unor rezultate pentru care nu mai sunt suficiente cadrele unei anumite discipline.

Shoemaker subliniază că prin abordarea integrată educația este astfel organizată încât traversează barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale curriculum-ului, în asociații semnificative care să se centreze pe arii mai largi de studiu. Predarea și învățarea sunt văzute într-o perspectivă holistă, reflectând lumea reală, care este interactivă.

Integrarea are mai multe niveluri, corespunzătoare pașilor spre transdisciplinaritate:

transdisciplinaritatea: reprezintă gradul cel mai elevat de integrare al curriculum-ului. Abordarea integrată la acest nivel se realizează prin fuziune, adică renunțarea completă la limitele disciplinelor de studiu implicate.Transdisciplinaritatea încorporează mai multe niveluri de intervenție educativă. B. Niculescu arată că ,,disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea sunt patru săgeți ale unuia și aceluiași arc: al cunoașterii”.

pluridisciplinaritatea sau multidisciplinaritatea se referă la faptul că o temă aparținând unui anumit obiect de studiu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea rămânând nealterate ca structură și menținându-se independente între ele. Abordarea integrată la acest nivel se realizează printr-o corelare a demersurilor mai multor discipline, în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri.

interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii curriculare. În urma acestei intersectări pot lua naștere diferite obiecte de studiu. Abordarea integrată la acest nivel se realizează prin ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor, căutând teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor învățării la un grad mai înalt.

Abordarea integrată are două dimensiuni:

integrarea orizontală – reunește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu, aparținând unor arii curriculare diferite;

integrarea verticală – reunește două sau mai multe obiecte de studiu din aceeași arie curriculară.

Așadar activitățile integrate lasă multă libertate de acțiune și exprimare atât învățătorului, cât și elevilor. Ele s-au dovedit a fi o modalitate plăcută și eficientă de învățare , au favorizat o învățare activă integrată, au fost un bun prilej de verificare și testare a capacităților intelectuale, a aptitudinilor creatoare ale elevilor, oferindu-le în același timp posibilitatea de a se exprima pe ei înșiși.

Referindu-ne la metodologia didactică, vom pleca de la etimologia cuvântului metodă (gr. Methodos, „metha”-spre, către și „odos”-cale, drum) care ne sugerează semnificația metodelor didactice, în procesul de învățământ. Ele reprezintă așadar, calea de urmat, în vederea atingerii obiectivelor propuse; reprezintă drumul parcurs, în vederea aflării adevărurilor. Nu în ultimul rând, semnifică calea pe care o pracurge profesorul pentru a-i ajuta pe elevi să-și găsească propria cale de devenire.

Atenția acordată metodelor și procedeelor didactice facilitează respectarea normelor, principiilor didactice. Ele constituie, de asemenea, un element esențial al strategiei didactice, deoarece „reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea finalităților)”. În sinteză, „metoda de învățământ reprezintă o modalitate/un mod de cunoaștere și acțiune, un instrument cu ajutorul căruia, elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, capacități, competențe, comporatamente, aptitudini, atitudini etc. (Ionescu, 2007, p. 218).

La nivel operațional, valorifiacarea metodei de învățământ presupune existența unor planuri de acțiune cu funcție (auto)reglatorie, respectiv a unui ansamblu de operații mintale și practice ale binomului educațional, desfășurate în vederea atingerii unui scop și a unor strategii de acțiune, respectiv a unor modalități de acțiune, grație cărora, subiectul cunoscător, respectiv elevul, dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent, sub dirijarea profesorului sau acesta i se dezvăluie de către profesor. Astfel, utiliarea metodelor de învățământ vizează atât finalități informative (cunoștințe, tehnici etc.), cât și finalități formative (formarea și modelarea trăsăturilor de personalitate) (Ionescu, 2007).

Metoda de învățământ poate fi privită din două puncte de vedere, în sens restrâns, reprezintă o tehnică, o modalitate de lucru, în acțiunile de predare-învățare, ea asigurând realizarea în practică a activităților anticipate și proiectate mintal. În sens larg, metoda de învățământ reprezintă „o practică raționalizată, o generalizare confirmată și validată de experența didactică și/ sau de experimente psihopedagogice și care servește la transformarea și ameliorarea naturii umane”(Ionescu, 2007, p. 218).

Metoda se transpune practic printr-o suită de operații concrete numite procedee. Procedeul didactic este o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, o componentă sau chiar o particularitate a metodei. Procedeele didactice reprezintă componente ale metodei, care țin de execuția acțiunii, care servesc drept instrumente ale metodei.

Conform literaturii de specialitate (Cergit, 1999), metodele de predare pot să îndeplinească două categorii de funcții:

funcții generale;

funcții specifice:

Funcțiile generale:

Funcția cognitivă: vizează organizarea și dirijarea cunoașterii și învățării;

Funcția instrumentală (operațională): metoda are funcția de intermediar între obiective și rezultate, între elev și materia de studiat;

Funcția normativă: arată cum să se predea, cum să se învețe, astfel încât să se atingă performanțele propuse;

Funcția motivațională: metoda stimulează curiozitatea, interesul, creativitatea elevilor;

Funcția formativă: constă atât în dezvoltarea proceselor psihice și motorii, cât și însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor.

Funcțiile particulare (specifice): sunt proprii fiecărei metode în parte.

Așa după cum afirmă pedagogii (Cerghit, Cristea, Pânișoară, 2008), problema clasificării metodelor este una „deschisă dialogului și cercetării de specialitate”(p.255). Câteva din criteriile pe care autorii mai sus menționați le iau în calcul atunci când realizează un tablou al metodelor, sunt următoarele (p.255-256):

Criteriul istoric: acesta face distincția între metodele tradiționale și cele moderne;

Criteriul generalității: acesta face distincția între ceea ce se numește metode generale și metode speciale;

Criteriul organizării muncii: face distincția între metodele de muncă individuală și cele realizate colectiv;

Criteriul funcției îndeplinite în mod fundamental de metodă: astfel există metode de transmitere și asimilare a cunoștințelor, de consolidare, de verificare, de aplicare.

După modul de determinare a activității mentale: metode algoritmice, semialgoritmice, nealgoritmice.

Tabloul metodelor clasificate de pedagogii mai sus amintiți, îl preiau ca atare și-l prezint. Astfel:

Metode de comunicare orală

Metode expozitive:

Expunerea cu oponent

Prelegerea dezbatere (discuție)

Metode interogative

Metoda discuțiilor și dezbaterilor

Metoda problematizării

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflecția personală

Metode de comunicare scrisă. Tehnica lecturii

Metode de explorare a realității:

metode de explorare nemijlocită a relității:

observația sistematică

experimentul

învățarea prin cercetarea documentelor

metode de explorare mijlocită a realității:

metode demonstrative

metode de modelare

Metode bazate pe acțiune:

metode bazate pe acțiune reală

metoda exercițiului

metoda studiului de caz

proiectul sau tema de cercetare-acțiune

metoda lucrărilor practice

metode de simulare:

metoda jocurilor

metoda dramatizării

învățarea prin simulatoare

Metode de raționalizare a învățării și predării:

metoda învățării cu fișele

metode algoritmice de instruire

instruire asistată de calculator

Sistemul metodelor de învățământ conține:

metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;

metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe copil în situația de a dobândi cunoștințe printr-un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).

Didactica modernă s-a orientat în favoarea dezvoltării unei metodologii centrate pe elev. O metodologie care caută să înlocuiască nefirescul metodologiilor nivelatoare, uniformizatoare și în locul acestora să promoveze metode pe măsura fiecărui individ, după trebuințele proprii și ritmul de învățare propriu. Este o metodologie diferențiatoare, de individualizare sau personalizare a procesului de instruire, dar egală prin șanse cu a celorlalți.

Jean Vial, în lucrarea ,,Histoire et actualite des méthodes pedagogique'', afirma că nu se poate spune că metodele sunt neutre, libere de orice potecă ideologică deoarece „atunci când devin active vizează perosana, o persoană care trebuie protejată înainte de a fi promovată ” (apud. Pamfil,2003, p.45).

Metodele active își propun, ca prim obiectiv, recrearea obiectului cunoașterii. Rolul central îi aparține elevului, profesorul fiind acum expertul care sfătuiește și-i conduce pașii. Finalitatea metodei trece însă dincolo de reconstrucția obiectului și vizează dezvoltarea personală a elevului: construind și descoperind cunoștințe, elevul se construiește și se descoperă pe sine, iar acest traseu dublu orientat face cu putință nu numai inițierea, ci și inițiativa.

Programele moderne includ metode active care se îndepărtează de predarea tradițională sau de transmiterea convențională a informațiilor, pentru a obține, în schimb din partea tuturor o participare activă la rezolvarea problemei pusă în discuție. Alegerea metodelor repezintă un aspect de fond și nu de formă. Ea se realizează în funcție de participanți, dar și de obiectivele propuse. Metodele active se bazează pe examinarea problemelor în grupuri mici și pe dicuții dirijate, conform schemei de desfășurare a sesiunilor de formare sau instruire specifice formării adulților.

Ca formulă de educație centrată pe persoană-subiect, ele răspund unor principii. Aceste principii ne sunt enumerate în lucrarea Marianei Dragomir, „Managementul de curriculum. Managementul clasei; IV.Strategii și metode didactice”, Editura Eurodidact, 2003, p.79:

Profesorii, elevii și ceilalți parteneri educaționali își împart responsabiliatea învățării;

Climatul în care se desfășoară activitatea trebuie să fie formativ;

Scopul activității este acela de a învăța cum să învățăm ceea ce ne interesează;

Disciplina necesară se transformă în autodisciplină;

Evaluarea devine autoevaluare;

Profesorul este receptat ca furnizor de resurse ale învățării;

Utilizarea metodelor active necesită un nou tip de comunicare ce se produce prin asumare, nu prin manipulare. Metodele formării și instruirii participative moderne pot fi folosite în combinație cu cele tradiționale, de altfel, nu se poate face o delimitare fermă între metodele tradiționale și cele moderne, ci că, în funcție de abordările profesorului, bariera dintre ele se atenuează sau chiar poate să dispară.

Metodele de participare activă au meritul de a genera contexte în care se manifestă diferențele. Aplicarea lor duce, așa cum afirmă Mariana Dragomir în lucrarea citată „la provocări ale indivizilor de a-și reorganiza experiențele, ca urmare a participării active la viață și la locul în grup” (Dragomir, op.cit.,p.80). Alegerea metodei nu reprezintă un scop în sine, ci se realizează în funcție de obiectivele propuse, conținuturile de învățare aferente, ținându-se cont și de modalitățile de integrare adecvată în strategia generală.Capacitățile intelectuale și procesele mintale sunt date permanente care nu se uită. În schimb, păstrarea în memorie a unor cunoștințe de tip verbal și livresc au durată destul de efemeră. În afară de acestea, datorită noilor tehnologii computerizate, cunoștințele sunt întotdeauna la dispoziția celor care doresc să le aibă, în timp ce capacitățile intelectuale se câștigă greu.

Această metodologie centrată pe elev își găsește concretizarea în aplicarea la scară largă a unor așa-zise metode activ-participative. Prin specificul lor, acestea sunt proceduri care pornesc de la ideea că, prin felul său de a fi, învățarea este o activitate personală care nu poate fi cu nimic înlocuită, că singur cel care învață poate să fie considerat agent al propriei sale învățări, fapt care evidențiază caracterul idiosincreatic, idios-propriu, specific al întregului proces de învățare, acesta devenind o activitate care depinde de singularitatea celui care învață, individ marcat de istoria sa personală, întotdeauna inserat într-un context și într-un timp bine determinat, veșnic tributar unei țesături de relații sociale specifice clasei școlare.

Învățarea aparține, prin urmare, individului; este un act personal care angajează elevul în totaliatea ființei sale; este holistică prin influențele exercitate asupra dezvoltarii personalității în ansamblul aspectelor sale. Cum participarea ar fi ridicată în condițiile învățării individuale, este îndreptățită, opinia acelor specialiști, care acordă studiului individual semnificația unei metode centrate prin excelență pe elev, decisivă în formarea personalității acestuia (Cerghit, 2011).

Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învață este considerat managerul propriei învățări, al întregului proces de învățare. Aceasta devine o activitate unică și diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine, dar și de relațiile sociale pe care acesta le dezvoltă. Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorința de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative acele metode care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să își concentreze atenția, să-i stârnească curiozitatea.

Metodele activ-participative pun accent pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală. Aceste metode au caracter educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, învățarea prin explorare și descoperire, discuțiile colective etc. Prin urmare, învățarea este o activitate personală, care aparține individului; este un act personal care implică elevul în totalitate. Aceste metode se centrează exclusiv pe elev și sunt decisive în formarea personalității acestuia.

Privind elevul ca subiect al învățării, metodele activ-participative consideră că efectele instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare ale acestuia în activitatea de învățare; că în situația de învățare el se implică făcând apel la aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite capacități de învățare; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată din punct de vedere al proceselor mintale pe care le implică. A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale.

Acestea constituie resurse diferite ale fiecãrui elev de a se implica în mod personal în actul învățării. Sunt cazuri în care unii elevi apelează mai mult la memorie, la operații de memorare și de înțelegere; alții la gândire (capacitatea de a pune și de a rezolva probleme). În cazul în care apeleză mai mult la gândire, se dezvoltă fie operațiile de gândire convergentă care presupun căutarea și găsirea unui răspuns simplu și corect; fie operațiile de gândire divergent prin care se ajunge la emiterea unor răspunsuri posibile, la o situație cu final deschis; ori la o gândire evaluatoare ce duce la anumite judecăți în baza unor criterii implicite sau explicite; deci, unii fac apel la aptitudinile creatoare ce ar presupune capacitatea de a elabora idei; iar alții la gândirea critică care are la bază capacitatea de analiză, de interpretare și de explorare. Piaget (apud. Cerhit, 2011) arată că scopul noilor metode este de a crea condițiile care să favorizeze dezvoltarea și implicarea acestor capacități, procese și operații. Atunci când situațiile de învățare sunt bine organizate, copiii se implică cu capacități diferite și au șansa să și le dezvolte (p. 69).

Prin intermediul metodelor activ-participative profesorul trebuie să fie capabil să creeze situații în care elevii sã fie obligați să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale, astfel încât aceștia sã aibă posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date. Vorbim despre operații cum ar fi: observarea, identificarea, comparația, opunerea, clasificarea, categorizarea, organizarea, calcularea, analiza și sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea esențialului, corectarea, stabilirea de relații funcționale, abstractizarea și generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata critică, anticiparea, conturarea de imagini, formarea propriei opinii, extragerea de informații, comunicarea etc.

În categoria metodelor activ- participative sunt incluse toate acele metode care provoacă o stare de învățare activă, o învățare care se bazează pe activitatea proprie. Sunt metodele care duc la formele active ale învățării, adică învățarea explorativă, învățare prin rezolvare de probleme, learning by doing (învățare prin acțiune), învățarea creativă; sunt metode care antrenează elevii în efectuarea unor activități de studiu independent, de muncă cu cartea, învățare prin cercetare, realizare de lucruri practice, exerciții de creație etc.

Învățarea activã angajează capacitățile productiv-creative, operațiile de gândire și imaginație, apelează la structurile mintale și la cele cognitive de care elevul dispune și de care se folosește în producerea noii învățări. Învățământul modern are la bază o metodologie axată pe acțiune, din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc dupã ideea constructivismului operatoriu al învățării. ”Implicarea într-un efort constructiv de gândire, de cunoaștere ori pragmatic este de natură de a scoate elevul din încorsetarea în care este ținut eventual de un învățământ axat pe o rețea de expresii verbale fixe, de genul enunțurilor, definițiilor, procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. și de a-i rezerva un rol activ în interacțiunea cu materialul de studiat (conținutul- stimul)” (Cerghit, 2011, p. 70). Subiectul se implică activ și se angajează deplin în actul învățării, cu toate resursele posibile. În măsura în care metodele pe care ne bazãm reușesc sã mobilizeze efortul psihic și fizic ce provine din interiorul celui care învață, interesele și dorințele de cunoaștere, inițiativă, motivația intrinsecă (reușita și depășirea dificultăților), atunci într-adevăr ele au dreptul să-și revendice apartenența la ceea ce fac, de obicei, purtând numele de metode activ-participative.

În această categorie intră și metodele euristice și cele bazate pe acțiunea practică. “Activ” este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla și singur cunoștințele înțelegându-le, stocându-le și aplicându-le în mod personal, care cercetează și redescoperă adevărurile și nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic. Predarea materiei trebuie privită ca o modalitate de stimulare și dezvoltare a capacităților intelectuale dar și a proceselor și operațiilor ce stau la baza acestor capacități.

Pornind de la această premisă putem spune că logica internă a disciplinei nu dezvoltă de la sine logica gândirii de ansamblu a elevului. Comparativ cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un reproducător al informațiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea gândirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale în raport cu sarcina de învățare dată.

În lucrul cu metodele moderne, profesorul joacă un rol esențial. Acesta trebuie să-și pună în joc toate cunoștințele sale și întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur și simplu cunoștințe care urmează a fi însușite mecanic, ci pentru a insufla elevilor săi dorința de a le dobândi, prin ei înșiși, printr-un studiu cât mai activ și mai intens. Rolul profesorului este de a organiza învățarea, de a susține efortul elevilor și de a nu lua asupra lui, integral sau parțial, această strădanie. Se subînțelege că metodele activ-participative sunt mai dificil de aplicat în practică și din acest motiv necesită o muncă mai atentă și diferențiată. Astfel promovarea lor necesită o schimbare de atitudine din partea profesorului, și prin ea, o transformare a conduitei, la proprii săi elevi.

Așadar, metodele activ-participative prin caracterul lor diferențiat și formativ, ajută la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calității învățării. Sunt metode care țin seamă de elev așa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice, dar și afectiv-motivaționale; cu capacitățile și procesele mintale care îi aparțin. Sunt metode care țin seama de faptul că elevul se dezvoltă și se formează în timp ce învață, dar și asimilează.

II.3. Strategii de învățare eficientă

Învățarea înseamnă achiziție, urmată de interiorizare, care apoi duce la o modificare observabilă prin intermediul unor rezultate. Etapele pe care le parcurgem atunci când învățăm sunt:

Primă etapă este cea de contact cu informațiile noi, urmată de o prelucrare a acestora până când are loc înțelegerea. Am putea numi această fază achiziție;

Faza următoare este cea de interiorizare a noilor cunoștințe și de integrare a lor într-un sistem personal, coerent, care se construiește pornind de la experiențele anterioare. Am putea numi această fază interiorizare;

A treia fază presupune acțiunea din perspectiva noilor achziții care o dată dobândite și operaționalizate, trebuie valorificate. Aceasta înseamnă că vom acționa conștienți fiind și de faptul că știm ceva în plus și de faptul că știm la ce ne folosește ceea ce tocmai am aflat. Am putea numi această fază modificare;

Pasul final este cele de concretizare a modificărilor în abilități, atitudini și comportamente. Am putea numi această fază rezultat. A atinge nivelul rezultatelor înseamnă a acționa fără să uităm că am învățat ceva.

Învățarea se construiește pe baza experiențelor anterioare și este influențată de climatul în care se realizează. Există factori interni (motivația, potențialul intelectual, particularitățile de vârstă și cele individuale etc) și factori externi ai învățării (contextul, climatul, mijloacele, metodele de instruire etc ).

Învățarea eficientă are trei caracteristici:

Este orientată către un scop;

Este activă ;

Duce la rezultate măsurabile.

Orientarea către un scop presupune antrenarea eforturilor către atingerea unor obiective. Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi convertite în nevoi de instruire și de autoinstruire. În învățare obiectivele pot viza achiziția de informații, formarea de abilități, dezvoltarea de atitudini, formarea de comportamente sau dezvoltarea potențialului de învățare. Obiectivele se stabilesc înainte și în funcție de ele se stabilesc conținuturile și procedeele. Proiectarea activităților de învățare eficientă se realizează prin obiective și nu prin conținut.

Învățarea activă presupune implicare și participare conștientă în procesul de construire a cunoștințelor. A da semnificație personală materialelor care sunt învățate înseamnă a le transpune în sisteme proprii de cunoștințe, a stabili permanent legături între experiențele anterioare și cele noi, între cunoștințe și aplicabilitatea lor, între și în interiorul domeniilor de cunoaștere. Rezultatele măsurabile sunt un imbold pentru a continua investiția de efort în învățare.

Rezultatele se concretizează în aspecte imediate (examene promovate, concepte stăpânite, idei însușite etc), dar există și rezultate care vor putea fi demonstrate în timp mai îndelungat (succes în profesie, performanță intelectuală, comportamente și atitudini demonstrate în viața concretă etc). Dezvoltarea personală este un continuum, nu se încheie odată cu dobândirea unei achiziții sau obținerea unui rezultat. Calitatea este o coordonată cheie a rezultatelor obținute prin învățare eficientă.

Învățarea eficientă poate fi reprezentată printr-un model de forma unui triunghi echilateral:

Idee Acțiune

Rezultat

Figura nr. 2: Modelul învățării eficiente

Eficiența apare la intersecția a trei coordonate, aflate permanent în echilibru: ideea, acțiunea și rezultatul. Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi. Ideea, acțiunea și rezultatul contribuie în egală măsură la realizarea învățării eficiente. Ideea înseamnă a da semnificație personală învățării, a urmări un scop, acțiunea înseamnă capacitatea de a investi în atingerea acelui scop, iar rezultatul este garanția atingerii scopului propus. Centrarea pe idei și principii duce la o învățare teoretică, centrarea pe acțiune duce la pierderea din vedere a scopului, centrarea pe rezultate duce la tehnicizare și la pierderea semnificațieie învățării. Un alt aspect important al relației idee- acțiune-rezultat îl constituie dinamica acesteia. După ce o idee a fost transpusă în rezultat prin intermediul acțiunii, procesul reîncepe, prin alegerea altor idei, a altor obiective.

A învăța eficient înseamnă a dori să atingi un rezultat, pe care îl stabilești conștient drept scop al învățării și te implicit activ în atingerea lui. Reflecția critică asupra alternativelor, acțiunea perseverentă, orientarea spre calitate și utilizarea strategiilor metacognitive amplifică rezultatele pozitive ale învățării eficiente.

Dinamismul timpului istoric actual impune învățarea de tip inovator (care are drept caracteristici esențiale: caracterul activ și participativ). Conceptul de învățare activă presupune un stil de învățare autentică, durabilă. Elevul este implicat în toate etapele învățării care apelează la experiența acestuia.

Modelul învățării eficiente și active este un ciclu specific ce presupune:

a învăța= a conceptualiza, a înțelege (generalizarea, integrarea observațiilor într-o structură logică);

a învăța= a aplica

Iată O. G. adaptat după D. Kollb(vezi figura nr. 3.):

Figura nr. 3 : ”Modelul învățării eficiente și active” după D. Kollb

Modelul învățării eficiente e determinat în mare măsură de gradul de implicare al elevului (observații, experimentare activă). Dezvoltarea motivației învățării se realizează prin valorizarea elementelor pozitive ale fiecărui elev în parte și construirea pe acestă bază a unei atitudini favorabile față de învățarea din școală și din afara ei.

Modelul educatorului este determinant deoarece lui îi revine misiunea de a stimula dorința de a învăța, de a face din știință o enigmă și de a cultiva enigma cu bună știință. Activitățile devin tot mai atractive, motivante dacă elevii sunt puși în situația de a învăța prin cooperare. Trebuie să-i învățăm pe elevi să învețe, să-i abilităm cu diferite tehnici de învățare eficientă, pregătindu-i în același timp pentru autoînvățare și educație permanentă. Învățarea e un proiect personal al elevului, asistat de învățător care devine organizator, manager al situațiilor de instruire care să faciliteze o învățare eficientă. Valorificarea curiozității școlarului din clasele primare, a entuziasmului de-a efectua activități practice devin suporturi în desfășurarea unor activități științifice de investigație, de descoperire de adevăruri prin eforturi proprii.

Metodele, activitățile, tehnicile pentru o învățare activă constituie elemente esențiale ale strategiei didactice, ele reprezentând latura executorie, de punere în acțiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat. Pentru aceasta este nevoie de un demers didactic adecvat care necesită parcurgerea celor trei etape aflate în interdependență: evocarea, realizarea sensului, reflecția. Metodele trebuie atent selectate și aplicate adecvat specificului disciplinei. În cadrul lecțiilor de Științe ale naturii se pot folosi atât metode clasice, însă cu valențe participative cum ar fi: experimentul, munca cu harta, observația, conversația euristică), metode stimulative: jocul, cât și metode activ- participative: Metoda predării/ învățării reciproce, Mozaicul, Metoda Bulgărelui de Zăpadă, Masa rotundă, Metoda Pălăriilor Gânditoare, Cubul, Cadranele, Cvintetul, Ciorchinele, Diagrama Venn-Euler, Copacul ideilor, Știu/ Vreau să știu/ Am învățat; R.A.I., Phillips 6/6, Brainstorming-ul, Tehnica focus grup, Explozia stelară, etc. Prezentăm în continuare câteva dintre metodele și tehnicile utilizate la clasă în ciclul primar la disciplina Științe ale naturii și nu numai:

1) Experimentul este calea fundamentală de predarea a Științelor naturii, fiind considerat un „pilon” de susținere al metodelor active. Învățătorul trebuie să antreneze elevii nu numai în observarea directă a unui experiment, ci și în executarea individuală a experimentelor.

Metodă de explorare a realității – experimentul- direct sau indirect, folosită în predare și învățare, are o deosebită valoare formativă, întrucât dezvoltă elevilor spiritul de observare, investigare, capacitatea de a înțelege esența obiectelor și fenomenelor, de prelucrare și interpretare a datelor experimentale, interesul de cunoaștere etc.

Rolul învățătorului este de a dirija executarea unor acțiuni de către elevi, în scopul asigurării unui suport concret- senzorial, care va facilita cunoașterea unor aspecte ale realității. Cu ajutorul acestei metode învățătorul reușește să aducă elevii în fața realității, să studieze pe viu, să fie în contact direct cu realitatea sau cu substitutele acesteia- îi determină pe elevi să învețe prin descoperire.

„Învățarea prin descoperire este metoda didactică în care cadrul didactic concepe și organizează activitatea astfel încât să faciliteze elevului descoperirea prin efort propriu a cunoștințelor, explicațiilor, prin parcurgerea identică sau diferită a drumului descoperirii inițiale a adevărului”.

Descoperirea didactică se realizează prin metode didactice diferite: observarea dirijată; observarea independentă; învățarea prin încercări- experiențe, studiul de caz; problematizarea; studiul individual etc.

Relația experiment-învățare prin descoperire, de fapt realația metodă- procedeu, este o relație dinamică: metoda poate deveni ea însăși procedeu, în cadrul altei metode, tot așa cum un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă, la un moment dat.

Un rol important în cadrul experimentului îl are și observarea care are o deosebită valoare euristică și participativă, deoarece permite o percepție polimodală, pe baza a cât mai multor simțuri, detectarea și extragerea unei informații noi prin eforturi proprii. Prin intermediul ei se urmărește explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene printr-o sarcină concretă de învățare, totodată contribuind la formarea și dezvoltarea unor calități comportamentale, precum: consecvența, răbdarea, perseverența, perspicacitatea și imaginația; a gândirii cauzale, a spiritului de observație și de colaborare (observație pe grupe).

Experimentele se folosesc de obicei integrate, în număr mai mare sau mai mic, în diferite etape ale lecțiilor. Acestea pot fi clasificate după mai multe criterii: în funcție de locul în ierarhia învățării, de participarea elevilor, de capacitatea umană și de locul de învățare în lecții.

După locul pe care îl ocupă în lecție, experimentele se pot clasifica în:

experimente pentru stimularea interesului față de noile informații, a motivației pentru învățare (se află în momentul de introducere în lecție);

experimente pentru învățarea noilor informații, aprofundarea sau extinderea lor (în lecția propriu-zisă)- experimentele demonstrative- pregătite de învățător înainte de oră și apoi prezentate clasei în vederea demonstrării, explicării, confirmării unor adevăruri;

experimente pentru fixarea cunoștințelor (se introduc pe parcursul lecției în momentele de feed- back sau de recapitulare):

experimente pentru evaluare.

Locul lor este variat, putând fi utilizate la începutul învățării, pe parcursul ei sau la sfârșitul procesului de învățare.

Experimentul poate fi clasificat și în funcție de durata desfășurării sale:

experimente imediate a căror desfășurare nu necesită mai mult timp (experimentul începe, se desfășoară și se încheie în cadrul orei de curs);

experimente de durată a căror desfășurare se întinde pe parcursul unei perioade mai lungi de timp (ex. influența factorilor de mediu asupra plantelor- realizarea lui necesită o observare a modificărilor pe parcursul câtorva săptămâni) și care necesită notarea într-o fișă de obdervație a modificărilor produse de-a lungul întregii perioade.

Din punct de vedere al participării/ neparticipării sau implicării/ neimplicării elevilor în efectuarea experimentului, acesta se poate desfășura:

pe grupe (2-3 elevi) – se realizează experimentul într-un timp scurt, sarcinile fiind împărțite- asigurându-se astfel participarea tuturor elevilor chiar dacă activitatea lor s-ar desfășura pe diferite planuri (unii fac experimentul, alții desenează, alții scriu observațiile etc.)

individual- atunci când elevii sunt antrenați în mod egal, lucrează concomitent cu învățătorul, fiecare elev lucrează independent;

frontal (forma combinată) – efectuat de fiecare dintre elevi, în același timp și în același ritm, pe aceeași temă sub îndrumarea directă a învățătorului; necesită aparatură pentru fiecare, dar are un efect instructiv sporit.

Astfel, la lecția „Schimbarea stării de agregare a apei” se va organiza următoarea experiență:

Învățătorul va pune o eprubetă cu apă deasupra unei flăcări; în scurt timp elevii vor observa că încep să iasă aburi și că încet, încet cantitatea de apă se micșorează. În continuare se vor pune două vase cu aceeași cantitate de apă pe o plită: un vas este îngust celălalt mai larg; li se va cere elevilor să precizeze din care vas se va evapora apa mai repede. Prin întrebări învățătorul îi va ajuta pe elevi să descopere lucruri noi: „Ce se aude la un moment dat în vasul de pe flacără? De ce? Ce se întâmplă dacă vom pune un capac pe vasul care fierbe? Ce com observa pe capac după aceea? Ce s-a întâmplat cu aburii?”. Astfel elevii își vor lămuri cunoștințele despre evaporare, fierbere, condensare.

Învățătorul va scoate dintr-un congelator un cub de gheață. Va pune cubul în mâna unui elev: „Ce se întâmplă cu cubul? De ce?”- elevii vor înțelege mai ușor noțiunile de topire și înghețare. Ca temă pentru acasă li se va cere elevilor să realizeze singuri un experiment: să pună o sticlă plină cu apă la congelator și să noteze ce s-a întâmplat cu ea după un timp.

Învățarea prin descoperire poate fi și rezultatul unui experiment. De exemplu, fiecare elev are în față câte un pahar cu apă în care s-a turnat puțină cerneală. În acest vas elevii vor pune o narcisă. După câteva minute, elevii vor observa că s-a schimbat culoarea tulpinii, mai apoi petalele narcisei s-au colorat în albastru. Antrenați printr-o conversație euristică de genul: „Ce observați la tulpină? De ce credeți că s-a albăstrit? Ce s-a întâmplat cu petalele? De unde provine culoarea albastră?” și mânați de o curiozitate ardentă, elevii vor descoperi că apa este condusă de tulpină la toate părțile componente ale plantei.

Astfel că la ora de Științe ale naturii, chiar și în etapa de evaluare, elevii vor avea de parcurs un experiment și apoi să noteze concluziile. Fiecare elev are în față de pregătit câte un pahar cu apă, miere și ulei, fiecare pahar fiind prevăzut cu câte un pai. Obiectivul acestei teme practice este: să indice asemănări și deosebiri dintre corpurile din natură, pe baza unor observații proprii.

Suflați cu putere prin paiele care se află introduse în paharele ce conțin lichidele indicate. Apoi completați spațiile punctate:

Prin pai, va pătrunde în substanțele din pahar …………. Acesta va ieși mai repede la suprafață din paharul care conține …………. Va trebui să suflați cu mai multă putere în paharul care conține …………. Puneți în paharul cu apă și în cel cu ulei câte o linguriță de zahăr. Amestecați bine! Observăm că în paharul cu apă zahărul …………, iar în cel cu ulei …………. Gustați apa! Apa are acum gust …………, iar zahărul s-a ………….

Evaluarea prin probe practice se realizează prin experimente simple, urmate de întrebări la care elevii răspund în scris/ oral, apoi se notează datele experimentale și se interpretează rezultatele.

2) Procedeul Phillips 6/6:

Presupune împărțirea clasei în grupe de 6 persoane care dezbat o problemă timp de 6 minute.

Etapele Procedeului Phillips 6/6:

constituirea grupelor și desemnarea unui conducător;

anunțarea temei discuției și dezbaterea sa în grupe;

prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, soluțiilor la care s-a ajuns;

discutarea concluziilor și soluțiilor cu participarea clasei de elevi pentru a armoniza punctele de vedere;

stabilirea de către cadrul didactic a soluției optime și argumentarea respingerii celorlalte variante.

Avantajele Procedeului Phillips 6/6:

implică pe toți membrii colectivului în analizarea și soluționarea unei probleme;

oferă fiecărui elev posibilitatea să-și valorifice experiența propriei;

prezentarea și argumentarea punctelor de vedere și a opiniilor.

Exemple:

a) Clasa a IV-a Științe ale naturii:

S-a propus următoarea situație problemă: „De ce influențează Soarele viața pe pământ?”

Clasa s-a împărțit în grupe de câte 6 elevi lăsându-se ca timp de lucru 6 minute. Conducătorul fiecărei grupe a prezentat soluțiile la care s-a ajuns. S-au discutat apoi punctele de vedere a grupelor pentru a ajunge la idei comune.

Învățătorul stabilește soluția optimă și argumentează respingerea celorlalte variante.

Exemplu:

CONCLUZIA: Soarele influențează viața pe pământ pentru că:

dacă nu e Soare, atunci nu e lumină și căldură;

dacă nu e lumină plantele nu-și prepară hrana, mor;

dacă mor plantele mor și animalele ierbivore;

dacă mor animalele ierbivore mor animalele carnivore, mor oamenii.

3) Metoda Bulgărelui de Zăpadă:

Împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ în cadrul grupelor.

Fazele de desfășurare:

Faza introductivă: Expunerea problemei.

Faza lucrului individual: Elevii lucrează individual 5 minute. Notează întrebările legate de subiect.

Faza lucrului în perechi: Discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor.

Faza reuniunii în grupe mai mari: Se alcătuiesc grupe egale cu număr de participanți formate din grupele mai mici formate anterior și se discută despre situația la care s-a ajuns.

Faza raportării soluțiilor în colectiv: Întreaga clasă reunită analizează și concluzionează asupra ideilor emise.

Faza decizională: Se alege situația finală și se stabilesc concluziile.

Avantaje:

motivează elevii să gândească cu îndrăzneală fără să fie descurajați de părerile altora;

sunt încrezători în forțele proprii;

dezvoltă motivația pentru învățare.

Exemplu:

„Să salvăm pădurea!”- activitate care se poate realiza în cadrul ambelor discipline deoarece în cadrul fiecăreia facem Educație ecologică.

S-a citit textul „Să salvăm pădurea!”;

Elevii au lucrat individual 2 minute timp în care și-au notat întrebări de tipul: „Ce se întâmplă cu plantele dacă dispar pădurile? Dar cu animalele? De ce verile sunt foarte călduroase, iar iernile foarte friguroase? Care sunt urmările tăierii necontrolate a pădurilor?”;

Se lucrează apoi în perechi discutându-se rezultatele la care au ajuns și se solicită răspunsuri la problemele pe care nu le-au putut explica.

Elevii se grupează preferențial în grupe aproximativ egale și discută rezultatele la care au ajuns. Se răspunde la întrebările rămase nesoluționate.

Copiii reuniți analizează și concluzionează rezultatele obținute și învățătorul stabilește că:

Tăierea abuzivă a pădurilor are ca efecte:

dispariția unor plante;

dispariția unor animale;

alunecări de teren;

secete îndelungate;

creșterea cantității de dioxid de carbon.

4) Braimstorming-ul:

Braimstorming-ul reprezintă formularea a cât mai multor idei ca răspuns la o situație enunțată, după principiul cantitatea generează calitatea (=pentru a ajunge la idei viabile și inedite e necesară o productivitate creativă cât mai mare).

Etapele:

Alegerea temei și a sarcinii de lucru;

Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor. Nu se vor admite referiri critice.

Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tabla, flipchart);

Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor ( de la 15 minute până la o zi);

Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.;

Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici;

Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției;

Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Avantajele:

Participarea activă a tuturor participanților;

Dezvoltarea capacităților de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluției optime;

Exprimarea personalității;

Eliberarea de prejudecăți;

Exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului;

Dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorificarea ideilor fiecăruia;

Realizarea unei ambianțe pline de prospețime și de emulație.

Exemplu:

Figura nr. 4. ”Muntele”-brainstorming

5) Ciorchinele:

Este o tehnică de predare-învățare care-i încurajează pe elevi să gândească liber și deschis. Ciorchinele este un „Braimstorming necesar”, prin care se stimulează evidențierea legăturilor (conexiunilor) dintre idei; o modalitate de a realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.

Etape:

Scrierea unui cuvânt sau a unei propoziții-nucleu în mijlocul tablei, al unei hârtii de pe flipchart sau al unei pagini de caiet;

Scrierea unor cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură cu tema/ problema pusă în discuție (scrisă în mijloc);

Legarea cuvintelor sau a ideilor produse de cuvinte, sintagma sau propoziția- nucleu inițială, stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evidențiază conexiunile dintre idei;

Scrierea tuturor ideilor care vă vin în minte în legătura cu tema/ problema propusă, până la expirarea timpului alocat acestei activități sau până la epuizarea tuturor ideilor care vă vin în minte.

6) Metoda cubului:

Metoda este folosită când se dorește exploatarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective oferind elevilor posibilitatea dezvoltării competențelor complexe și integratoare:

Etape:

Realizarea unui cub care are fețele numerotate de la 1 la 6;

Anunțarea subiectului pus în studiu;

Împărțirea clasei în 6 grupe care examinează tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.

Tabelul nr. 2. Fețele cubului

Exemple:

a) clasa I- Matematică și explorarea mediului: Unitatea de învățare: „Lumea celor care nu cuvântă” Subiectul: „Animale sălbatice”

Descrie! Cum arată vulpea?

Compară! Cu cine se aseamănă și de cine se deosebește?

Aplică! Încercuiește părțile componente ale corpului.

Asociază! La ce te face să te gândești când auzi cuvântul iepure?

Analizează! Coada, botul și urechile vulpii.

6.Argumentează! Pro și contra. Sunt dăunătoare și folositoare animalele. De ce?

7) Metoda pălăriilor gânditoare:

Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă de stimulare a creativității, care permite exersarea gândirii prin preluarea anumitor perspective și exercitarea unor roluri în scopul rezolvării cooperative a unei probleme. Fiecare dintre cele șase pălării are o anumită culoare care îi definește rolul și este asociată cu un anumit tip de gândire.

Tabelul nr. 3: ”Metoda pălăriilor” adaptată după Simona- Elena Bernat, 2003; Crenguța Oprea, 2003

Etapele aplicării metodei:

Pălăria poate fi purtată de un singur elev sau de un grup de elevi;

Prezentarea problemei/ situației;

Investigarea problemei pe baza caracteristicilor fiecărei „pălării”;

Prezentarea argumentată a rezultatelor.

Exemplu: la clasa a IV-a la unitatea de învățare „Relațiile dintre viețuitoare și mediul lor de viață”; subiectul: „Adaptări ale animalelor la condițiile de viață din diferite medii”, Științe ale naturii

Pălăria albă-Informează: Spune titlul unei povești care conține numele unui animal;

Pălăria roșie: Spune ce simți! – Ce simți când vezi un animal rănit?

Pălăria neagră: – Pericole, riscuri, aspecte negative- Ce ai face dacă ai vedea că un copil lovește un animal?

Pălăria galbenă- aspecte pozitive: Cum trebuie să îngrijim animalele?

Pălăria verde- creativă: Ce s-ar întâmpla dacă animalele n-ar primi hrană?

Pălăria albastră- Argumentează de ce barza trăiește aproape de apă?

8) Cvintetul:

Cvintetul este o poezioară de cinci versuri prin care se rezumă un conținut de idei. Activitatea se poate desfășura individual, în perechi, în echipă.

Structura: – are un titlu

Primul vers este un singur cuvânt- cheie (substantiv);

Al doilea vers este format din două adjective care descrie ceva;

Al treilea vers este format din trei verbe ( de obicei la gerunziu);

Al patrulea vers este format din patru cuvinte și exprimă păreri, sentimente față de subiectul în cauză;

Al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esența problemei.

Exemplu:

Primăvara

veselă înverzită

trezind înflorind jucând

Trezirea naturii la viață

Anotimp

Figura nr. 5: „Primăvara”- cvintet

9) Știu, vreau să știu, am învățat:

Metoda se poate folosi în orice tip de lecție. Rubricile se pot completa în diferite secvențe didactice, pe măsura acumulării cunoștințelor, până la sfârșitul orei. Se poate folosi individual sau în perechi.

Exemplu:

Tabelul nr. 4: „Circuitul apei în natură”- clasa a III-a la Științe ale naturii

10) Masa rotundă:

Masa rotundă este o tehnică de învățare prin colaborare, indicat a fi folosită în grupuri mici de elevi. O variantă presupune trecerea de la un elev la altul, într-un sens bine stabilit, a unei hârtii și a unui creion. Fiecare elev va nota cu acest creion și pe această hârtie informațiile, ideile, soluțiile sale. O altă variantă cere ca fiecare elev să aibă un creion de altă culoare, hârtia fiind aceea care va trece de la un elev la altul. Iar o altă variantă impune elevilor să treacă pe la ceilalți elevi din grup pentru a colecta răspunsurile acestora, a-și comunica propriul răspuns și a-l compara cu al celorlalți pentru a elabora, dacă este necesar, un răspuns mai bun.

Practicarea acestei tehnici presupune: formularea unei întrebări sau probleme de către profesor, formularea individuală a răspunsurilor și colectarea acestora prin una dintre modalitățile de mai sis.

Sugestii metodice:

Masa rotundă poate fi utilizată în fiecare din momentele cadrului- Evocare, Realizarea sensului, Reflecție- , în condițiile arătate mai sus.

Folosită în etapa de Evocare, ea presupune colectarea informațiilor, ideilor și soluțiilor oferite de elevi, evaluarea acestora făcându-se, în mod obligatoriu, în Reflecție, deci după parcurgerea noilor conținuturi. În acest caz, veți afla foarte multe lucruri despre implicarea elevilor în activitate, despre ce au învățat, cât și cum știu să folosească ceea ce au învățat, prin observațiile pe care le vor face la evaluare.

Dacă vreți să aflați mai multe despre felul cum au gândit elevii dv. în etapa de Evocare, după colectarea răspunsurilor lor, organizați imediat o dezbatere a conținutului listei întocmite. Procedați cu multă diplomație, discutând ideile, nu persoanele care le-au produs.

Grupurile vor fi formate din 4-5 elevi, o clasă putând avea 4-5 grupe, ceea ce va solicita puțin timp pentru practicarea tehnicii de învățare, obținându-se însă prin cele 4-5 fișe (una din fiecare grup) o mare diversitate de puncte de veder, un bun prilej pentru discuții nuanțate asupra formei și conținutului.

Folosirea acestei tehnici în Reflecție poate constitui o modalitate de evaluare a învățării și de extindere a acesteia, prin identificarea unor direcții noi de investigație, modalitate concretizată în realizarea de către elevi a unor portofolii tematice, dar și a altor materiale pentru care au optat unii elevi. Poate fi un indiciu și pentru ceea ce trebuie aprofundat într-o activitate ulterioară.

Forma orală a mesei rotunde este „Cercul”. Rapidă și eficientă, această tehnică obligă pe fiecare membru al grupului, într-o ordine stabilită (de obicei de la dreapta spre stânga), să participe la discuții cu o idee. Puteți utiliza metoda în toate momentele cadrului, atunci când doriți să încurajați producția de idei și, în același timp, vreți să vă asigurați de implicarea în activitate a tuturor elevilor.

Exemplu: „Protejarea mediului”

„De ce aerul din pădure este mai curat și mai bogat în oxigen decât în orașe?”

pentru că plantele, arborii elimină oxigenul;

în păduri nu există poluare deoarece nu circulă mașini, nu sunt uzine;

în orașe nu există mai multe spații verzi;

„doctorul pădurii”- ciocănitoarea însănătoșește copacii.

11) Diagrama Venn-Euler:

Metoda diagramelor Venn-Euler reprezintă o modalitate de verificare a validității inferențelor (imediate și mediate) prin reprezentări grafice.Metoda în sine constă în intersectarea unui număr de cercuri, fiecare cerc reprezintă un termen al inferenței. Doi termeni ai unei propoziții categorice de tipul "Toți S sunt P" – SaP, sunt reprezentați prin metoda diagramelor Venn prin două cercuri intersectate corespunzătoare celor 2 termeni: S și P. Metoda se potrivește în lecțiile de consolidare. Activitatea se poate desfășura în grup, perechi sau individual.Poate fi o activitate frontală.

Exemplu:

Figura nr. 6: „Forme de relief”- clasa a II-a – Matematică și explorarea mediului;

12) Blazonul:

Această tehnică presupune indivizilor sau grupurilor să completeze compartimentele unor steme ce desene ori cu propoziții care semnifică elementele importante ale unui aspect real. Blazoanele pot fi realizate de un grup mare de participanți, distribuiți în grupuri de 4-7 persoane. Într-un interval de timp care variază în funcție de dificultatea sarcinii de lucru și de numărul membrilor grupului.

Etape:

Comunicarea sarcinii de lucru;

Activitate în grupuri pentru realizarea blazoanelor;

Expunerea și evaluarea blazoanelor.

Exemplu:

Figura nr. 7. ”Blazon”

13) Caligrama:

Cuvintele sau propozițiile sunt aranjate în așa fel încât să reprezinte forma obiectului care constituie tema propusă spre studiu. Este o metodă folosită atât în lecțiile de predare- învățare cât și în lecțiile de fixare și sistematizare a cunoștințelor. Poate fi abordată individual sau în grup.

Avantaje:

Stimulează spiritul de experimentare în plan mintal;

Cultivă raționamentul prin analogie;

Descoperă anumite proprietăți, informații și relații despre obiectele, fenomenele, procesele din natură, societate.

Exemplu:

Figura nr. 8: ”Caligramă”

14) Copacul ideilor este un organizator grafic în care cuvântul cheie este înscris într-un dreptunghi situat la baza foii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică spre partea superioară, asemenea crengilor unui copac, toate cunoștințele evocate. Copacul ideilor poate fi completat individual, în perechi, în grupe sau frontal.

Dacă este completat de către membrii unui grup, foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul și fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii lui.

Exemplu:

Figura nr. 9: „Anotimpurile”-copacul ideilor

15) Metoda R.A.I.:

Este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare. Ea urmărește realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare. Desfășurare:

Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată, elevului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la proprie întrebare.

Avantaje:

Dezvoltă gândirea critică;

Permite autoevaluarea propriei activități.

Este coparticipant la propria formare.

16) Explozia stelară:

Starbursting (engl. „star”=stea, „burst”=a exploda), este o metodă de dezvoltare a creativității, similară braimstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.

Cum se procedează:

Se scrie ideea pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Ce? Cine? Unde? De ce ? Când?

Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare. (Cine? Ce? Unde? Când? De ce?)

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, metoda facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming-ul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etape:

Propunerea unei teme;

Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă. Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Metoda este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete de domenii.

Avantaje:

stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;

dezvoltă capacitățile de intercomunicare, de respect pentru opinia celuilalt;

stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a selecționa esențialul;

dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea);

ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod independent;

stimulează efortul și productivitatea elevului;

este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite pentru evaluare.

Impact:

Elevii se prind repede în joc;

Activitatea este relaxantă;

Elevii au posibilitatea să descopere lucruri noi și interesante.

Exemplu:

Figura nr. 10: -Explozia stelară-„Protejarea mediului”-Științe ale naturii

CAPITOLUL III. CERCETARE PEDAGOGICĂ PRIVIND EFICIENȚA METODELOR INTERACTIVE ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA ȘTIINȚELOR NATURII LA CLASA A IV-A

III.1.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cerecetării

Utilizarea metodelor și tehnicilor interactive în predarea Științelor naturii în ciclul primar stimulează participarea activă și deplină, psihică și fizică, individuală și colectivă a elevilor în procesul instructiv-educativ și crește performanțele școlare la această disciplină.

Obiectivele cercetării

Proiectarea și desfășurarea unor situații de învățare la Științele naturii, prin integrarea metodelor și tehnicilor interactive la elevii clasei a IV-a;

Implementarea unor metode și tehnici didactice interactive: „Ciorchinele”, „Știu-Vreau să știu-Am învățat”, „Brainstorming-ul”, ”Experimentul”, ”Diagrama Venn-Euler” și studiul eficienței lor prin analiza relației dintre rezultatele școlare și învățarea activă (interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului educațional, a calității comunicării didactice, a motivației și satisfacției în activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau înfrânează învățarea activă, a avantajelor și limitelor utilizării metodelor interactive);

Sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor;

Tipul cercetării: cercetare – acțiune.

III.1.2. Ipoteza cercetării

Utilizarea metodelor și tehnicilor interactive de predare-învățare, precum „Ciorchinele”, „Știu-Vreau să știu-Am învățat”, „Brainstorming-ul”, ”Experimentul”, ”Diagrama Venn-Euler” în studiul Științelor naturii la clasa a IV-a , determină creșterea performanțelor elevilor la această disciplină și stimulează motivația pentru învățare.

III.1.3. Variabilele cercetării

Variabila independentă: Folosirea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive de predare-învățare pentru creșterea performanțelor elevilor: „Ciorchinele”, „Știu – Vreau să știu – Am învățat”, „Brainstorming-ul”, ”Experimentul”, ”Diagrama Venn-Euler”.

Variabilele dependente: Performanțele școlare ale elevilor: motivația pentru învățare.

III.1.4. Eșantionul de subiecți

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în experimentul psihopedagogic clasa a IV-a de la Școala Gimnazială Sebiș, localitatea Sebiș, județul Bistrița-Năsăud și clasa a IV-a de la Școala Gimnazială Nimigea de Jos, localitatea Nimigea de Jos, județul Bistrița Năsăud.

Clasa a IV-a de la Școala Gimnazială Sebiș, alcătuită din 16 elevi este grupa experimentală, copiii au un nivel de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzătoare vârstei, dețin competențe corespunzătoare obiectivelor cadru și de referință prevăzute în programa școlară pentru Științe la clasa a IV-a. grupa experimentală este notată cu litera E în cercetarea noastră.

Clasa a IV-a de la Gimnazială Nimigea de Jos, formată din 20 elevi, este grupa de control, clasă de nivel mediu, competențe specifice disciplinei Științe ale naturii la nivelul standardelor curriculare prevăzute de programă. Grupa de control este notată cu litera C în cercetarea noastră.

Alegerea clasei experimentale și de control s-a făcut utilizând următoarele metode de cercetare: observația directă, metoda testelor și alte probe de evaluare orală și scrisă.

III.1.5. Eșantionul de conținut

Testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unui șir de experiențe didactice la disciplina Științele naturii pe parcursul anului școlar 2017/2018. Experimentul didactic a constat în proiectarea, organizarea și medierea unui set de experiențe de predare-învățare-evaluare la clasa experimentală, conform programei pentru disciplina Științe ale naturii , prin aplicarea metodelor și tehnicilor interactive de predare-învățare la disciplina Științele naturii, clasa a IV-a, unitățile de învățare: ”Cicluri de viață în lumea vie”, ”Relațiile dintre viețuitoare și mediile lor de viață. Menținerea stării de sănătate a omului” și „Pământul în Sistemul Solar” pe parcursul anului școlar 2017-2018.

Aceaste unități de învățare au fost selectate pentru experimentare după criteriul importanței lor în studiul Științelor naturii la clasa a IV-a și după considerentul că permit, în totalitate, introducerea variabilei independente pentru testarea ipotezei de lucru, respectiv, posibilitatea introducerii metodologiei interactive de predare-învățare, cu scopul creșterii performanțelor elevilor și a motivației pentru învățare.

III.2. Metodologia cercetării

La baza cercetării didactice experimentale s-a aflat un sistem metodologic compus din: experimentul psihopedagogic, metoda observației sistematice, metoda autoobservației, metoda analizei portofoliilor copiilor, metoda testelor.

Experimentul psihopedagogic a constituit principala metodă de investigare folosită în cercetarea noastră. Testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unui șir de experimente didactice și parcurgerea a patru etape: etapa preexperimentală/pretest, etapa experimentală/experimentul formativ, etapa postexperimentală/etapa de control/posttest și verificarea la distanță/retest.

Condiția esențială în etapa preexperimentală/pretest a experimentului a constituit-o asigurarea echivalenței între clasa experimentală și clasa de control, a unor nivele aproximativ egale, astfel încât să poată fi considerate inițial comparabile sub toate aspectele.

Ca modalități de culegere a datelor de start, în această etapă, amintim: metoda convorbirilor cu învățătoarea de la grupa de control și cu învățătorii din colectivul de catedră, valorificarea datelor furnizate de observarea directă a activității și comportamentului elevilor, valorificarea datelor obținute la aplicarea probelor de evaluare inițială (probe identice) la grupa experimentală și la grupa de control.

Etapa experimentală/experimentul formativ a constat în introducerea variabilei independente la grupa experimentală, respectiv utilizarea în procesul didactic a metodelor și tehnicilor interactive de predare-învățare precum „Ciorchinele”, „Știu-Vreau să știu-Am învățat”, „Brainstorming-ul”, ”Experimentul”, ”Diagrama Venn-Euler”, cu scopul creșterii performanțelor elevilor la disciplina Științele naturii și a motivației pentru învățare.

Pe tot parcursul acestei etape s-au administrat probe de evaluare formativă, identice pentru grupa experimentală (E) și grupa de control (C), în scopul verificării gradului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor, stabilirii valorii variabilelor dependente și adoptării măsurilor ameliorative. Activitățile didactice au fost monitorizate prin observarea sistematică și evaluarea formativă.

În etapa postexperimentală/etapa de control/posttest (Anexa 2) au fost administrate probe de evaluare finală, identice pentru cele două grupe de elevi: experimentală și de control. În această etapă s-a realizat compararea datelor și rezultatelor finale cu cele de start, atât în interiorul fiecărei categorii de clase de elevi, cât și între cele două grupe, s-a stabilit relevanța diferențelor dintre rezultatele obținute, a măsurii în care grupa experimentală s-a detașat semnificativ de grupa de control, s-a stabilit eficiența utilizării metodelor interactive de predare-învățare.

Etapa a IV-a – verificarea la distanță/retestul – a avut rolul de a stabili, la un interval de timp mai mare, de ordinul lunilor, soliditatea și trăinicia achizițiilor elevilor dobândite în perioada experimentului formativ.

Metoda observației directe s-a utilizat pe tot parcursul acțiunii de cercetare, însoțind și sprijinind experimental psihopedagogic și valorificarea celorlaltor metode de cercetare pedagogică prin înregistrarea, codificarea și interpretarea evenimentului observat.

Metoda analizei portofoliilor/a produselor activității copiilor a fost folosită pe tot parcursul desfășurării experimentului psihopedagogic: în etapa constatativă/pretest, pentru colectarea de date și formarea unei imagini globale asupra activității elevului; în etapa experimentului propriu-zis pentru stabilirea aspectelor pozitive și/sau negative manifestate; în etapa postexperimentală pentru colectarea de date care au fost în relație de dependență cu ipoteza testată.

Analizele efectuate asupra portofoliilor copiilor au avut în vedere ambele dimensiuni ale produselor activității copiilor:

pe de o parte, procesul de căutare, informare, cercetare, colectare, prelucrare și interpretare de date;

pe de altă parte, produsul final: desene, , aplicații, texte scrise, fișe de lucru, fișe de evaluare formativă, experimente etc.

Metoda autoobservației a fost folosită în toate etapele experimentului psihopedagogic de către cercetător, care a fost preocupat permanent de proiectarea, realizarea, evaluarea și reglarea activității proprii.

Probele de evaluare (identice pentru ambele grupe) s-au administrat în etapa constatativă/pretest (evaluarea inițială) și în etapa postexperimentală/posttest (evaluarea finală) și au avut rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția rezultatelor elevilor din clasa experimentală și de control, prin stabilirea punctajelor pentru fiecare item.

Rezultatele obținute la probele finale au fost comparate cu cele obținute de aceeași grupă la probele inițiale, pentru a aprecia evoluția fiecărei grupe de elevi; de asemenea, s-au comparat între ele, rezultatele obținute de elevii clasei experimentale cu cele ale elevilor din clasa de control pentru a stabili influențele variabilei independente introduse.

Instrumente de cercetare utilizate

Principalele instrumente utilizate au fost: chestionarul oral, testul pedagogic de cunoștințe, fișa de evaluare, lista de control, scara de clasificare. Testul inițial-pretest (Anexa 1) a fost aplicat pentru determinarea nivelului de pregătire al celor două grupe la disciplina Științe ale naturii. Lista de control și scara de clasificare au fost utilizate pentru evaluarea comportamentului elevilor într-o secvență de învățare prin cooperare. Testul final-posttest (Anexa 2) a fost aplicat la sfârșitul etapei experimentale pentru a determina eficiența metodelor interactive la grupa experimentală, dar și progresul grupei de control, cât și pentru a compara datele rezultatelor finale cu cele de start la cele două clase.

Scara de clasificare a constituit un instrument util în observarea atitudinii elevului față de o activitate de învățare sau o sarcină de lucru, individuală sau de grup:

În ce măsură elevul a participat la procesul de predare-învățare?

niciodată ; rar ; ocazional ; frecvent ; întotdeauna .

În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema discuției?

niciodată ; rar ; ocazional ; frecvent ; întotdeauna .

În ce măsură elevul a participat la autoevaluare?

niciodată ; rar ; ocazional ; frecvent ; întotdeauna .

În ce măsură autoevaluarea elevului a fost congruentă cu evaluarea învățătorului?

niciodată ; rar ; ocazional ; frecvent ; întotdeauna .

Lista de control sau verificare a înregistrat doar prezența sau absența unei acțiuni sau a unui comportament la un singur elev, într-o anumită situație:

A urmat instrucțiunile Da … Nu …

A cerut ajutor atunci când a avut nevoie Da … Nu …

A cooperat cu ceilalți elevi Da … Nu …

A așteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele Da … Nu …

A împărțit materialele cu ceilalti colegi Da … Nu …

A încercat activități noi Da … Nu …

A dus activitatea până la capăt Da … Nu …

Fișa de evaluare este individuală și cuprinde numai date asupra comportamentului copilului în anumite situații. Ea servește la mai buna cunoaștere a elevului, atât de către învățător, cât și de către părinți. Observațiile înregistrate conduc la concluzii ce se vor menționa în fișa standardizată de caracterizare, întocmită la finalul ciclului de școlarizare.

Aceste modalități de înregistrare a informațiilor pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de către elevi. Ele surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și ale domeniului afectiv și psihomotor.

Indicatori observaționali utilizați

Pentru colectarea unor date utile experimentului psihopedagogic, observația a fost orientată de următoarele obiective:

stabilirea nivelului general de pregătire a elevilor;

identificarea grupelor de nivel existente într-o clasă de elevi;

stabilirea măsurii în care elevii sunt familiarizați cu utilizarea startegiilor complementare/alternative de evaluare;

aprecierea interesului și a motivației elevilor pentru învățare, prin studierea comportamentului și a reacțiilor lor;

În etapa experimentului formativ, metoda observației a fost utilizată în permanență și centrată pe următorii indicatori:

numărul de copii care s-au implicat efectiv în activitatea de predare-învățare;

numărul de copii care au manifestat preocupări pentru activitatea de autoevaluare;

numărul intervențiilor pe minut;

numărul întrebărilor puse de un elev pe parcursul unei experiențe de învățare;

gradul de complexitate al întrebărilor puse de elevi;

raportul dintre volumul de timp alocat activității învățătoarei și volumul de timp alocat activității elevului;

durata medie a timpului petrecut de elev în activitatea de grup.

III.3. Descrierea etapelor cercetării

Etapa preexperimentală/inițială/pretest

Etapa constatativă a constat în realizarea următoarelor etape:

Alcătuirea eșantionului de conținut care a constituit obiectul cercetării;

Alcătuirea eșantionului de copii, respectiv alegerea grupei experimentale și a celei de control, prin administrarea de probe de evaluare inițială, în scopul determinării nivelului general și a structurii valorice a grupelor de elevi testate;

Alcătuirea unei perechi de grupe echivalente – experimentală și de control – de nivele aproximativ egale, care să poată fi considerate inițial comparabile sub toate aspectele (eventual, nivelul clasei experimentale poate fi ceva mai scăzut decât cel al clasei de control, pentru a putea fi sesizate efectele variabilei independente introduse), iar în final rezultatele obținute să poată fi analizate comparativ.

În urma aplicării unor evaluări inițiale/pretest, alcătuite conform programei pentru disciplina Științe ale naturii, clasa a III-a, s-a constatat că elevii celor două grupe au un nivel general aproximativ egal. Notarea probelor de evaluare scrisă (Anexa 1) s-a realizat prin calificative conform descriptorilor de performanță (vezi Anexa 1) de la Testul 1 (pretest).

Calificative: peste 85% – Foarte bine

70% – 85% – Bine

50% – 70% – Mediu

Sub 50% – Slab

În urma aplicării probelor de evaluare s-au calculat calificativele individuale. Comparativ, rezultatele obținute la cele două grupe sunt concentrate, pe patru nivele de dezvoltare, după cum urmează în tabelul următor:

Legendă :E – grupa experimentală

C – grupa de control

Tabelul 5. Condensarea rezultatelor la probele de evaluare inițială, pe patru grupe valorice, la cele două grupe de elevi implicate în cercetare

În diagrama 1 se poate observa apropierea valorică a celor două grupe de elevi care urmează a fi implicate în cercetare, lucru care ne-a permis să le considerăm grupe paralele echivalente, cu ajutorul cărora să testăm ipoteza de cercetare.

Legendă :E – grupa experimentală

C – grupa de control

Diagrama 1. Compararea grupelor de elevi implicate în cercetare, pe grupe de nivel

Prin aplicarea Testului 1 (pretest) s-a măsurat nivelul individual de dezvoltare a capacităților elevilor la Științele Naturii, la ambele grupe participante la cercetare.

După aplicarea baremelor de notare s-a putut determina procentajul de exactitate pe grupă pentru fiecare capacitate (vezi tabelul 7.), apoi procentajul de exactitate pe grupă de elevi și, în final, s-a calculat procentajul de exactitate global, pentru ambele grupe.

Legendă :E – grupa experimentală

C – grupa de control

Procentaj de exactitate/grupă: 53,85% 55,10%

Tabel 6. Prezentarea procentajelor inițiale de exactitate pe grupe și itemi la Științele Naturii

Procentajul de exactitate global evidențiază și el apropierea valorică a celor două grupe implicate în cercetare (vezi și diagrama 2), respectiv faptul că nivelele celor două grupe sunt apropiate (nivelul grupei experimentale este ceva mai scăzut decât cel al grupei de control, deci, cu atât mai mult, la sfârșitul experimentului vom putea spune că rezultatele obținute se datorează variabilei independente manevrate).

Legendă:E – grupa experimentală

C – grupa de control

Diagrama 2. Compararea procentajelor globale de exactitate, pe grupe, la evaluarea inițială

Etapa experimentului formativ

Grupele de elevi observate și evaluate în etapa preexperimentală/inițială/pretest, apropiate valoric, cu compoziție obișnuită, constituite aleator, în contextul natural al organizării învățământului preuniversitar pe clase de elevi, asigură reprezentativitatea grupelor de lucru, au fost folosite ca eșantioane independente în experimentul formativ. După stabilirea eșantioanelor de lucru s-a trecut la desfășurarea experimentului formativ. Acesta a fost integrat organic în procesul instructiv-formativ, asigurându-se respectarea Planului–cadru și a competențelor generale și celor specifice din Programa de Științe ale naturii pentru clasa a IV-a.

La grupa de control, procesul predare-învățare s-a desfășurat după metodele obișnuite, conform documentelor de proiectare întocmite de învățătoarea clasei. Ea nu cunoștea amănunte referitoare la metodologia didactică de predare-învățare aplicată la clasa experimentală, nici în ce consta variabila independentă. Activitățile de predare-învățare la grupa de control s-au desfășurat în mod cu totul obișnuit, conform Programei și a planificării întocmite de învățătoarea de la grupă, la fel ca și până la începerea acțiunii de cercetare experimentală.

La grupa experimentală a fost introdusă variabila independentă, adică învățătorul de la clasă a implementat, cu precădere, metodologii didactice interactive de predare-învățare. Astfel a realizat o planificarea integrată pentru unitățile ”Cicluri de viață în lumea vie”, ”Relațiile dintre viețuitoare și mediile lor de viață. Menținerea stării de sănătate a omului” și „Pământul în Sistemul Solar”. În predarea conținuturilor prezente în cele patru unități de învățare s-au utilizat metodele și tehnicile propuse în ipoteza cercetării, adică: „Ciorchinele”, „Știu-Vreau să știu-Am învățat”, „Brainstorming-ul”, ”Experimentul”, ”Diagrama Venn-Euler”. Învățătorul de la clasă a încercat permanent să implice elevii în procesul de predare-învățare, să-i antreneze în activități de grup în care să colaboreze, pentru a-și însuși conținuturile predate mai ușor.

În continuare prezentăm, pe scurt, activitățile desfășurate la clasa experimentală în etapa experimeutlui formativ:

Tabelul nr. 7 : ”Descrierea activităților desfășurate la grupa experimentală în etapa exeprimentului formativ.”

După cum se poate observa, întregul proces instructiv-educativ s-a axat pe crearea situațiilor de învățare interactivă, prin utilizarea celor mai potrivite metode și procedee active și colaborative de predare-învățare-evaluare. Actul didactic s-a focalizat pe activitatea copilului de re-construire a cunoștințelor și pe rolul învățătorului de organizator și "tutore" al activităților cu elevii.

Rezultatele obținute de elevii de la grupa experimentală au fost monitorizate de către învățătorul clasei pe toată perioada desfășurării experimentului psihopedagogic, prin observare directă și evaluare formativă și au fost consemnate, condensate și păstrate în fișe și tabele pentru interpretări și comparații ulterioare.

Prezentăm și câteva exemple ilustrative din activitatea și portofoliul elevilor de la clasa experimentală, realizate la activitățile de predare-învățare la Științele naturii, pe parcursul desfășurării experimentului formativ (Anexa 3).

Etapa postexperimentală/posttest/de control

În etapa de control s-a realizat evaluarea finală la Științele naturii în eșantionul de conținut, cu respectarea standardelor curriculare de performanță și a obiectivelor stabilite de Programa școlară pentru Științele naturii la clasa a IV-a. Menționăm că la cele două grupe s-au utilizat manuale de la aceleași edituri, așadar structura capitolelor și a conținuturilor predate a fost aceeași.

Rezultatele obținute s-au folosit la testarea ipotezei de cercetare prin:

efectuarea de comparații între rezultatele obținute de grupa de control și cea experimentală;

efectuarea de comparații între rezultatele obținute, în cadrul aceleiași clase de elevi, la etapele pretest și posttest;

efectuarea de comparații între rezultatele obținute la anumiți itemi în interiorul unei discipline la fiecare dintre grupele de elevi participante la cercetare;

analiza și autoanaliza procesului didactic din perioada experimentului formativ.

III.5. Prezentarea și analiza rezultatelor

Pe tot parcursul cercetării, învățătorii au observat direct comportamentul elevilor din grupele experimentală și de control. Rezultatele observărilor au fost notate sistematic în caietul de observații, în scopul valorificării lor în etapa postexperimentală/etapa de control/posttest. Au fost administrate, de asemenea, probe de evaluare formativă, orale și scrise, cu scopul stabilirii măsurilor didactice ameliorative. Pentru stabilirea posibilelor diferențe între rezultatele obținute de grupa experimentală și de control, rezultatele obținute de elevi la probele de evaluare inițială și finală au fost organizate și concentrate în tabele și diagrame. Chestionarul oral și/sau scris, testul pedagogic de cunoștințe, probele practice au constituit principalele instrumente de evaluare.

Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Datele obținute în urma evaluărilor pretest și posttest au fost sintetizate în tabelele următoare, pentru calcularea procentajelor de exactitate la fiecare item și la fiecare grupă participantă la cercetare. Compararea procentajelor și evidențierea rezultatelor obținute în cercetarea noastră s-au realizat prin diagramele care urmează.

Efectuarea de comparații între rezultatele obținute la grupa experimentală și de control

Analizând cu atenție procentajele de exactitate globale, obținute de elevii de la grupa experimentală și grupa de control la evaluările finale, se poate observa o diferență semnificativă între rezultatele celor două grupe, în favoarea grupei experimentale, la care s-a introdus variabila independentă, care a constat în implementarea în procesul de predare-învățare a metodelor și tehnicilor interactive. De exemplu, rezultatele comparative la evaluările finale sunt evidențiate în tabelul 7 și în diagrama 5.

Legendă :E – grupa experimentală C – grupa de control

Procentaj de exactitate/grupă: 74,20% 61,85%

Tabel 8. Prezentarea procentajelor de exactitate pe grupe și itemi la Științele Naturii-posttest

Din compararea rezultatelor la procentajele de exactitate globale (diagrama 6) rezultă superioritatea rezultatelor de la grupa experimentală față de grupa de control la evaluarea finală. În diagrama 2. se poate observa că, la evaluarea inițială, rezultatele comparative ale procentajelor de exactitate sunt foarte apropiate, ușor în favoarea grupei de control, lucru ce demonstrează o dată în plus eficiența metodelor și tenicilor interactive de predare-învățare în creșterea motivației elevilor pentru învățare și a randamentului școlar.

Efectuarea de comparații între rezultatele obținute la etapele pretest și posttest la aceeași grupă

Dacă efectuăm o comparație între rezultatele obținute de grupa de control la etapa pretest și posttest (diagrama 4.) se observă o creștere a rezultatelor în etapa posttest. Această creștere poate fi pusă pe seama dezvoltării psihice și fizice naturale a elevilor.

Dacă analizăm rezultatele comparative la etapele pretest și posttest la grupa experimentală (diagrama 3), se observă și de această dată o creștere a rezultatelor la etapa posttest, dar de această dată creșterea este semnificativă, fapt ce nu poate fi pus exclusiv pe seama dezvoltării naturale a copilului, ci și pe seama superiorității strategiilor interactive de predare-învățare.

Efectuarea de comparații între rezultatele obținute la etapele pretest și posttest la anumiți itemi, în interiorul disciplinei

Din diagrama 7 rezultă că la criteriul (a) – "Participă interactiv la procesul de predare-învățare" – rezultatul la etapa posttest a grupei experimentale este net superior celui de la grupa de control. Acest fapt ne îndreptățește să credem în eficiența metodelor și tehnicilor interactive de predare-învățare în activitatea din școală.

Criteriul (d) – "Enumeră planetele Sistemului Solar” din diagrama 8 evidențiază rezultate superioare obținute de grupa de control, fapt ce ne face să credem că în cazul grupei experimentale, dacă se solicită efort de memorare prin repetare, rezultatele sunt mai slabe decât ale grupei de control, care obișnuită fiind cu metodele tradiționale de învățare-evaluare, a reușit să reproducă mai bine cunoștințele.

Legendă:E – grupa experimentala în etapa pretest

E1 – grupa experimentală în etapa posttest

C– grupa de control în etapa pretest

C1 – grupa de control în etapa posttest

Tabelul 9. Procentajele de exactitate la evaluările inițiale și finale la Științele Naturii, clasa a IV-a

Legendă:E1 – grupa experimentală în etapa pretest și posttest

C1 – grupa de control în etapa pretest și posttest

Diagrama 3. Diagrama 4.

Compararea procentajelor de Compararea procentajelor

de exactitate la grupa experimentală, exactitate la grupa de control, între etapa pretest și posttest între etapa pretest și posttest

Legendă:E1 – grupa experimentală în etapa posttest

C1 – grupa de control în etapa posttest

Diagrama 5.Compararea procentajelor de exactitate, între cele două grupe, la evaluarea finală/posttest

Legendă:E1 – grupa experimentală în etapa posttest

C1 – grupa de control în etapa posttest

Diagrama 6. Compararea procentajelor globale de exactitate ale celor două grupe, la evaluarea finală/posttest

Legendă:E1 – grupa experimentală în etapa posttest

C1 – grupa de control în etapa posttest

Diagrama 7. Compararea procentajelor de exactitate ale celor două grupe la

itemul (a), la evaluarea finală/posttest

Legendă:E1 – grupa experimentală în etapa posttest

C1 – grupa de control în etapa posttest

Diagrama 8. Compararea procentajelor de exactitate ale celor două grupe la itemul (d), la evaluarea finală/posttest

Analiza și interpretarea rezultatelor obținute de către elevi la evaluarea finală, precum și datele furnizate de către celelalte metode de cercetare folosite, confirmă ipoteza potrivit căreia utilizarea diverselor metode interactive de predare-învățare contribuie la stimularea motivației pentru învățare, odată cu creșterea perfomanțelor la disciplina Științele Naturii. În același timp, toate obiectivele cercetării au fost realizate.

Fără îndoială, progresul înregistrat de către elevi se datorează atât metodelor interactive de predare-învățare care au fost îmbinate cu metodele tradiționale, dar și altor factori precum: dezvoltarea gândirii, inteligenței, asimilarea de noi cunoștințe, utilizarea unor metode de evaluare moderne.

CONCLUZII

În urma studierii literaturii de specialitate și pe baza desfășurării experimenului prezentat putem să evidențiem că îmbinarea armonioasă a metodelor tradiționale cu cele moderne în activitățile de predare-învățare contribuie la participarea activă a elevilor la lecție. Proiectarea și realizarea unor experiențe didactice la grupa experimentală, disciplina Științele naturii, clasa a IV-a, bazate pe utilizarea, cu predilecție, a metodelor și tehnicilor de predare-învățare interactive, au determinat creșterea performanțelor elevilor și motivarea lor pentru învățare. Analiza și interpretarea rezultatelor proiectului de cercetare și a eperimentului realizat indică o creștere a performanțelor școlare ale elevilor în favoarea grupei experimentale.

La finalul experimentului realizat putem trage câteva concluzii care pot fi sintetizate astfel:

Proiectarea și desfășurarea activităților predare-învățare la Științele naturii din perspectiva metodologiei interactive, pe parcursul derulării experimentului și a cercetării noastre, au contribuit la perfecționarea capacităților didactice și științifice, teoretice și practice ale învățătorului de la grupa experimentală, la obișnuirea elevilor cu metodologia interactivă de predare-învățare, urmând ca aceasta să devină o permanență în actul educațional la grupa de elevi;

Nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele și conținuturile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al schimbărilor și rezultatelor elevilor;

Învățătorul și profesorul în general, au un rol de coordonatori ai activității didactice atunci când se utilizează metodele interactive de predare-învățare, revenindu-i elevului rolul principal .

Eficiența metodologiei interactive de predare-învățare crește cu atât mai mult, cu cât elevul este familiarizat noile metode și cu modul în care acestea se implementează;

Ca efect al îmbinării în predare-învățare a celor două tipuri de metode și tehnici, elevii au devenit mai deschiși la ceea ce este inedit, sunt mai încrezători în forțele proprii, mai motivați, manifestând o atitudine creativă;

Abordarea învățării interactive stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc pe de o parte între învățător și elevi, iar pe de alta parte, între elevi;

Preocuparea noastră permanentă a fost organizarea cunoștințelor pentru a facilita integrarea lor în operații și structuri cognitive, în memoria de lungă durată, prin implicarea interactivă a copiilor în procesul de învățare și evaluare și prin utilizarea acelor metode și tehnici de predare-învățare menite să crească motivația elevilor pentru învățare și, implicit, performanțele școlare.

În afara de formarea de competențe subordonate activității de predare-învățare, această metodologie didactică susține și dezvoltarea unui sistem interrelațional ce contribuie la socializarea copilului. În urma activităților desfășurate s-a observat că elevii devin mai comunicativi, depășesc mai ușor faza egocentrismului, stabilesc mai ușor relații de colaborare.

Astfel, învățarea activă înseamnă reprezintă un proces de învățare calibrat pe interesele /nivelul de înțelegere /nivelul de dezvoltare al participanților la proces. În cadrul invățării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:

comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări,ia parte la activități)

gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);

învățarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învățare într-o anumită instanță de învățare);

construirea cunoștințelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplinește sarcini care îl vor conduce la înțelegere).

Rezultatele cercetării au fost diseminate la nivelul comisiei metodice a învățătorilor, au fost organizate dezbateri cu tema „Abordarea metodologiei interactive la Științele naturii în învățământul primar”, „Metode și procedee interactive de predare-învățare la Științele naturii în învățământul primar”, „Motivația pentru învățare la elevii din învățământul primar”, „Avantaje și limite ale metodelor interactive de predare-învățare în învățământul primar”, interasistențe, unde s-au implicat învățătorii din colectivul de catedră. Pe parcursul cercetării noastre s-au desfășurat lecții deschise în cadrul comisiilor metodice, s-au organizat activități comune cu părinții elevilor.

În urma analizei detaliate a experimentului realizat am observat anumite neajunsuri și limite manifestate pe parcursul cercetării:

necesitatea unei activități laborioase din partea învățătorului pentru stabilirea, în permanență, a obiectivelor operaționale, a strategiilor didactice activizante;

necesitatea schimbării mentalității în rândul colectivului de cadre didactice, în sensul orientării spre activizarea copilului și pe utilizarea metodelor și tehnicilor interactive de predare-învățare;

verificarea la distanță/retestul nu s-a realizat deoarece elevii din clasele experimentală și de control au optat pentru clase diferite în gimnaziu, nemaiputând fi monitorizați.

De asemenea, pe parcursul desfășurării experimentului am identificat o posibilă ipoteză de cercetare pentru un nou ciclu experimental: Activitățile nonformale constituie un cadru propice pentru implementarea strategiilor activizante, a metodelor interactive de predare-învățare.

În sprijinul aceste ipoteze aducem argumentele următoare:

Acțiunile nonformale sprijină activitatea formală;

Copilul se simte liber și degajat;

Participă intens, cu plăcere și interes la activitate;

Nu se simte monitorizat;

La această vârstă copilul este curios, activ și energic.

În activitatea la clasă și pe parcursul experimentului realizat am observat că atitudinile elevilor față de aprecieri și calificative sunt destul de diferite. Pentru a schimba atitudinea elevilor fața de aprecierea școlară este necesar să cunoaștem factorii care o determină: de natură psihică, mediul socio-cultural, nivelul de aspirație al familiei, opțiunea școlară și profesionala, clasa, colectivul din care face parte. Capacitatea învățătorului de a cunoaște elevul și de a se situa pe punctul lui de vedere, “de a vedea” materia de învățământ și cu ochii acestuia, este o calitate necesară oricărui cadru didactic, opusă egocentrismului. Calitatea de a se transpune în situația elevului, de a-l înțelege, aprobându-i sau respingându-i punctul de vedere presupune și o anumita stabilitate emoțională, un anumit echilibru psihic și moral, mai ales informație și formație profesionala.

Având în vedere cele observate putem concluziona că metodele și tehnicile interactive de predare-învățare asigură o alternativă la formulele tradiționale, a căror prezență este preponderentă în activitatea curentă la clasă, oferind alte opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc activitatea didactică de la clasă. Strategiile didactice interactive contribuie la creșterea motivației pentru învățare a elevilor și, implicit, cresc performanțele elevilor la clasă.

BIBILIOGRAFIE

Albulescu, I., (2006). Strategiile educaționale centrate pe elev – structură și funcționalitate în Strategii educaționale centrate pe elev. București: Alpha MDN.

Bîrzea, C.,( 1995). Arta și știința educației. București: Editura Didactică și Pedagogicã.

Blair, T., (1988). Emerging Patterns of Teaching. Columbus:Merril Publishing Company.

Bocoș, M., (2002). Instruire interactivă – Repere pentru reflecție și acțiune. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Bocoș, M., (2007). Teoria și practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință.

Bocoș, M., (2007). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist. Pitești: Editura Paralela 45.

Bocoș, M., Catalano, H., (coord.). (2008). Pedagogia învățământului primar și preșcolar. Cluj-Napoca: Colecția Paedagogia, Editura Presa Universitară Clujeană.

Bontaș, I., (2008). Tratat de pedagogie. București: ALL.

Brooks, G.J., Brooks, M.(1993). Association for supervision and Curriculum Development, Alexandria: VA.

Bruner I. S.( 1970). Pentru o teorie a instruirii (traducere). București: E.D.P.

Cerghit, I., Cristea, S., Pânișoarã, O.,( 2008). Metodologia procesului de învățământ în Pregătirea psihopedagoigică. Manual pentru definitivat și gradul II didactic. Iași: Editura Polirom.

Cerghit,I.,(2007). Sisteme de instruire alternative și contemporane. Stucturi, stiluri și strategii. București: Editura Aramis.

Cerghit I., (2011). Metode de învățământ. Iași: Polirom.

Chiș, V., (2005). Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.

Christensen, R. C., (ed.). (1994). Former à une pensée autonome. Bruxelles: De Boeck – Wesmael.

Creemers, B.,(1984). The Effective Classroom. London:Cassell Villiers House.

Crișan A., (1995). Curriculum școlar- ghid metodologic, Institutul de Științe ale Educației. București: Editura Didactică și Pedagogicã.

Cucoș, C., (2014). Pedagogie. Iași: Polirom.

Dancsuly, A., Ionescu. M., Radu. M., Salade. D., (1979). Pedagogie. București: E. D. P.

Dragomir M., (2003). Managementul de curriculum. Managementul clasei; IV.Strategii și metode didactice. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact.

Dulamă, M .E., (2012). Științe și didactica științelor pentru învățământul primar și preșcolar. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.

Dulamă, M .E., (2008). Metodologii didactice activizante-teorie și practică. Cluj-Napoca: Clusium.

Dulamă, M .E., (2008). Practica pedagogică – teorie și metedologie. Cluj-Napoca: Clusium.

Dumitru, I., Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Editura de Vest.

Gagne M. R., (1975). Condițiile învățării. București: Editura Didactica.

Galperin P.J. ,( 1970). On the object of psychology (Report at the meeting of the Moscow branch of Psychologists’ society. November 23rd

Gardino, J., Luis, G., (1995). Fundamente ale educației contemporane. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Golu P., (1985). Învățare și dezvoltare. București: E.Ș.E.

Green, T.F., (1971). The activities of teaching. New York: Mc. Graw-Hill.

Hilgard E., R., Gordon H. B., (1974). Teorii ale învățării. București: Editura Didactică și Pedagogicã.

Hilgard E., Bower G., (1974). Teorii ale învățării. București: Editura Didactică și Pedagogicã.

Ionescu, M., (2006). Schimbări paradigmice în instrucție și educație. Cluj-Napoca: Ed. Eikon.

Ionescu, M. (2007). Instrucție și educație . Arad: Vasile Goldiș University Press.

Ionescu, M., (1972). Clasic și modern în organizarea lecției. Cluj-Napoca: Ed. Dacia.

Ionescu, M., (1979). Previziune și control în procesul didactic. Cluj-Napoca: Editura Dacia.

Ionescu, M., (1982). Lecția între proiect și realizare. Cluj-Napoca: Editura Dacia.

Ionescu, M., (2000). Demersuri creative în predare și învățare. Cluj-Napoca: Presa Univeritară Clujeană.

Ionescu, M., Chiș, V. (1992). Strategii de predare și învățare. București: Editura Științifică.

Ionescu, M., Chiș, V., coord., (2000). Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (1997). Dezbateri de didactică aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Ionescu, M, Radu, I., Salade, D., coord., (2000). Studii de pedagogie aplicată. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Ionescu, M., Radu, I., coord., (1995). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia.

Landsheere, V., (1992). L’ education et la formation. Paris: P.U.F.

Marga, A., (2006). Argumentare. Cluj-Napoca: Editura Fundației pentru Studii Europene.

Neacșu, I., Potolea, D., Radu, I., (1996). Reforma evaluării în învățământ – concepții și strategii, Ministerul Învățământului. București: Consiliul Național de Evaluare și Examinare.

Niculescu R.M: (2003). Teoria și managementul curriculumului. Brașov: Editura Universității „Transilvania”.

Oprea, C.L., (2003). Pedagogie, Alternative metodologice interactive. București: Editura Universității.

Pavelcu, V., (1968). Principii de docimologie. București: Editura Didactică și Pedagogicã.

Radu, I., Ionescu, M., (1987). Experiență didactică și creativitate. Cluj-Napoca: Ed. Dacia.

Salade, D., (1995). Educație și personalitate. Cluj-Napoca: Ed. Casa Cărții de știință.

Stan, C. (2001). Educația. Sistemul științelor despre educație. în volumul Pedagogie. Suporturi pentru pregătirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chiș, V. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.

Thorndike E., (1983). Învățarea umană. București: Editura Didactică și Pedagogicã.

Tomescu V., Popa F., Alexandru Gh., Stan L., Cârțu-Gheorghe C., (2001). Metodica predării geografiei și științelor naturii în ciclul primar. Craiova: Ed. Gheorghe Alexandru.

Vrabie, D., (1975). Atitudinea elevului față de aprecierea școlară. București: Editura Didactică și Pedagogicã.

Woolfolk, A., (1990).Educational psychology(4th ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

***Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar – „Ghidul programului de informare/ formare a institutorilor/ învățătorilor”

***C. N. C., 2014, “Ghid metodologic pentru aplicarea programelor școlare.”

***C. N. C., 2014,” Programa școlară pentru Științe ale naturii, clasel a III-a – a IV-a”.

http://www.scribd.com/doc/72076090/Suport-Curs-Metode-Interactive-de-Predare (consultat în decembrie 2017)

https://www.scribd.com/document/44578782/Metode-de-Predare (consultat în decembrie 2017)

https://www.scribd.com/document/109177906/Metode-Interactive-de-Predare (consultat în ianuarie 2018)

https://www.didactic.ro/materiale-didactice/importanta-metodelor-moderne-in-invatamantul-primar (consultat în ianuarie 2018)

https://www.scribd.com/presentation/119380570/Metode-activitati-si-tehnici-de-invatare-activa-aplicabile-in-predarea-Stiintelor-naturii (consultat în ianuarie 2018)

Anexe

Anexa 1

AN ȘCOLAR 2017-2018

EVALUARE INIȚIALĂ(pretest)- ȘTIINȚE

ȘCOALA GIMNAZIALĂ SEBIȘ

DISCIPLINA : ȘTIINȚE ALE NATURII

CLASA: a – IV – a

PROPUNĂTOR: CREȚA ALBIN GHIȚĂ

MATRICEA DE SPECIFICAȚII

COMPETENȚELE DE EVALUAT ASOCIATE PROBEI DE EVALUARE INIȚIALĂ

CS 1.1. – identificarea unor caracteristici ale corpurilor vii și nevii;

CS 1.2. – utilizarea unor criterii pentru compararea unor corpuri, fenomene și procese;

CS 3.2. – recunoașterea consecințelor propriului comportament asupra mediului înconjurător.

NUMELE ȘI PRENUMELE……………………………………………. DATA…………………..

PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ

ȘTIINȚE ALE NATURII

Grupează următoarele materii prime după proveniență:

aur, cărbune , carne, porumb, sare, lapte, petrol, ardei, floarea soarelui, ouă.

2. Completează enunțurile:

Obiectele, lucrurile, ființele din jurul nostru se numesc ………………………….

Apa se găsește în natură în stările de agregare: …………………………………..

……………………………………………………………………………………..

Mediile de viață sunt: ……………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………..

Scrie câte trei exemple de:

Alege varianta corectă de răspuns :

Pompează sângele în tot organismul.

a) stomac b) rinichi c) inimă

Au rol în respirație.

a) schelet b) plămâni c) rinichi

Au rol în eliminarea substanțelor toxice din organism.

a) rinichi b) inimă c) plămâni

5. Adevărat sau fals?

Cu ochii observ sunetele străzii.

Vãd gălăgia copiilor din curte.

Inspir mirosul iasomiei.

Simt pe obraz culorile curcubeului.

Răceala zăpezii o simt în palmă.

6. Completează enunțurile:

Corpul ceresc care dă lumină și căldură este___________________. Planeta pe care locuim se numește______________________. Alte planete mai sunt:___________________________________________________________________________________. Rotația Pământului în jurul axei sale duce la formarea___________ și a ___________________ . Mișcarea Pământului în jurul Soarelul determină succesiunea___________________________ .

7. Dă exemplu de:

a) 3 activități ale omului care pot polua mediul înconjurător;

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) 3 activități ale omului care pot proteja mediul înconjurător.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

BAREM DE APRECIERE

Anexa 2

AN ȘCOLAR 2017-2018

EVALUARE FINALĂ(posttest)- ȘTIINȚE

DISCIPLINA : ȘTIINȚE ALE NATURII

CLASA: a – IV – a

PROPUNĂTOR: CREȚA ALBIN GHIȚĂ

MATRICEA DE SPECIFICAȚII

COMPETENȚELE DE EVALUAT ASOCIATE PROBEI DE EVALUARE FINALĂ

CS 1.1. – identificarea unor relații între corpuri în cadrul unor fenomene și procese;

CS 1.2. – utilizarea unor criterii pentru ordonarea și clasificarea unor corpuri, fenomene și procese;

CS 3.2. – recunoașterea consecințelor propriului comportament asupra mediului înconjurător;

NUMELE ȘI PRENUMELE……………………………………………. DATA…………………..

PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ (posttest)

ȘTIINȚE ALE NATURII

Completați enunțurile, alegând cuvintele potrivite din lista dată.

Ciclul de viață al animalelor este diferit de la o …………….

de animale la alta.

În lumea vie, părinții transmit ………………… specifice urmașilor.

Viețuitoarele se adaptează la ……………….. de viață în care trăiesc.

Între viețuitoarele unui mediu de viață se stabilesc ……………….

de hrănire.

Soarele este amplasat în ……………….. Sistemului nostru solar.

Ziua și noaptea se formează în timpul mișcării de ………………… .

Realizați corespondența dintre animale și puii din imaginile următoare.

Completați schemele lanțurilor trofice.

Descoperiți intrusul! Explicați.

_________________________________________________________________________

Adevărat sau fals?

Terra este prima planetă a Sistemului nostru Solar.

O alimentație echilibrată contribuie la menținerea stării de sănătate.

Soarele este situat în centrul Sistemului Solar.

Viețuitoarele nu se adaptează la mediul de viață în care trăiesc.

Plantele sunt corpuri cu viață.

Organismele vii nu se înmulțesc.

Dați exemplu de:

3 grupe de animale care trăiesc pe Pământ: ________________________ ______________ _________________________________________________________ ;

3 alimente pe care le considerați nesănătoase: ___________________________ ________________________________________________________________________ ;

3 planete din Sistemul nostru Solar___________________________________________________________________ ;

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

BAREM DE APRECIERE

Anexa 3

SISTEMUL NOSTRU SOLAR

-schema-

CURCUBEUL. CULORILE CURCUBEULUI

Curcubeul = un fenomen optic vizibil atunci când soarele bate din spatele nostru în perdeaua de nori sau de apă din față, lumina reflectându-se pe bolta senină.

Lumina este……………………………………………………………………………………………………

Culorile luminii……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………..

Un corp opac apare roșu………………………………………………………………………………

Corpurile negre……………………………………………………………………………………….

Corpurile albe……………………………………………………………………………………………

Scrie o idee care ți s-a părut interesantă despre curcubeu:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Diagrama Venn-Euler: Unitatea de învățare: ”Cicluri de viață în lumea vie”, subiectul lecției: ”Părinți și urmași în lumea vie”, Științe ale naturii, clasa a IV-a

Prezentați câteva asemănări și deosebiri între tine și unul dintre părinții tăi.

Experiment: Unitatea de învățare: ”Relațiile dintre viețuitoare și mediile lor de viață. Menținerea stării de sănătate a omului”, subiectul lecției: ”Adaptări ale plantelor la condiții de viață din diferite medii”-experiment, Științe ale naturii, clasa a IV-a.

Așezați un ghiveci cu o plantă într-un loc ferit de lumina directă a soarelui. Cum va influența lumina orientarea plantei? Realizați o fișă de observație a plantei, urmăriți și notați evoluția ei timp de 2-3 săptămâni.

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE

Subsemnatul CREȚA N.G. ALBIN GHIȚĂ, înscris la examenul pentru obținerea Gradului didactic I, seria 2017-2019, specializarea Profesor pentru învățământul primar , prin prezenta, certific că lucrarea metodico-științifică cu titlul:

METODE INTERACTIVE ÎN EFICIENTIZAREA PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII LA DISCIPLINA ȘTIINȚELE ALE NATURII, CLASA A IV-A

coordonator științific: Lect. univ. dr. Manea Denisa

este rezultatul propriilor mele activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale obținute în activitatea mea didactică.

În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista bibliografică, iar preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citate în lucrare.

Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene sau concursuri.

Data: _____________ Semnătura:

________________________

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ pentru acordarea gradului didactic I Coordonator, Lect. univ. dr. Denisa Manea Candidat, Creța Albin-Ghiță Năsăud SERIA… [304114] (ID: 304114)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ pentru acordarea gradului didactic I Coordonator, Lect. univ. dr. Denisa Manea Candidat, Creța Albin-Ghiță Năsăud SERIA… [304114]

Copyright Notice

British Cultural Studies is a comprehensive introduction to the British tradition [604504]

Direcția ID IFR CREDIS PIPP [607438]

Specializarea: Mecatronică și Robotică [619234]

DESCOPERIRI MONETARE INEDITE ÎN LUMINA ARHIVELOR [611450]

Coordon аtor: Prof. Dr. R аdu Stаnciu [629331]

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: [609955]

Copyright Notice

Similar Posts