Lucrare metodico -științifică pentru [609121]

UNIVERSITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC

Lucrare metodico -științifică pentru
obținerea gradului didactic I

Coordonator:
Prof. univ. dr. ALBU GABRIEL
Candidat: [anonimizat] „CONSTANTIN CANTACUZINO” BĂICOI

PLOIEȘTI
2018

2

UNIVER SITATEA PETROL – GAZE DIN PLOIEȘ TI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

SPECIFICUL COMUNICĂRII ÎN RELAȚIA
PROFESOR – ELEV ÎN ÎNVĂȚĂMȂNTUL PRIMAR

Coordonator: Prof. univ. dr. ALBU GABRIEL
Candidat: [anonimizat] „CONSTANTIN CANTACUZINO” BĂICOI

PLOIE ȘTI
2018

3

CUPRINS

INTRODUCERE ……………………………………………………………………………………. ……….. …………. 4
CAPITOLUL I
COMUNICAREA. DELIMITĂRI CONCEPTUALE …………………….. …………………….. …………. 7
CAPITOLUL II
COMPETENȚĂ DIDACTICĂ ȘI COMUNICARE DIDACTICĂ ……………………………. ……..10
II.1. COMUNICARE ACTUALA………………………………………………………….. ……………………. ….10
II.2. COMUNICAREA IN SCOALA ……………………………………………………… …………………… ….13
II.3. EMITATORUL SI RECEPTORUL…………………………………………………… ……………………. 17
II.4. MESAJUL, CA ELEMENT CHEIE AL COMUNICĂRII ……………… ..……….…… ……….19
II.5. FEED -BACK -UL …………………………………………………………………………… …………………. …. 20
II.6. TIPURI DE COMUNICARE ………………………………………………………….. …………………. ….. 24
II.7. TEHNICI MODERNE DE COMUNICARE ………………………………………………………….. …. 36
II.8. BLOCAJE ALE COMUNICĂRII ȘI MODALITĂ ȚI DE ÎNLĂTURARE ALE ACESTORA
……………………………………………………………………………………………… ..…. 37
CAPITOLUL III
PARTICULARITĂȚILE PSIHOLOGICE ALE ȘCOLARULUI MIC…………………… ……………. 40
CAPITOLUL IV
MICRO CERCETARE ………………………………………………………………………………………………….. 59
 SCOPUL GENERAL AL MICRO CERCETĂRII ………………… ……………. …………………. ……….. . 62
 OBIECTIVELE MICRO CERCETĂRII …………………………………………………… …………… ……….. 62
 IPOTEZELE DE LUCRU ……………………………………………………………………….. …………………….. 63
 METODELE DE CERCETARE ………………………………………………………………. ……………………. 64
 LOTUL CERCETĂRII ………………………………………………………………………….. ………………………64
 ANALIZA DATELOR ……………………………… …………………. ………………………… ……………… .67
 CONCLUZIILE MICROC ERCETĂRII ………………………………………………………………………… 98
CONCLUZII FINALE ………………………………………………….. ………… ……………… ……… ………104
 RECOMANDĂRI ………………………………………………………………………………………………………… 104

4
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………….. ………….107
WEBOGRAFIE ……………………………………………………………………………………… …………. 109

ANEXE ……………………………………………………………………………………. …………….. …………111

5

„Comunicarea ȋnseamnă talentul de a ȋnțelege că nu suntem la fel.”

OCTAVIAN PALER

6
INTRODUCERE

Comunicarea este cea mai importantă caracteristică a omenirii, cea mai mare realizare a
sa și reprezintă abilitatea oamenilor de a transforma vorbele în cuvinte, cu ajutorul cărora sunt
capabili să -și facă cunoscute dorințele, ideile și sentimentele.
Copilul reprezintă un necunoscut , mai întâi pen tru tânăra mamă neexperimentată , apoi
pentru membri i familiei , mai apoi pentru educatori, fie în grădiniță, fie în școală, dar și pentru
societatea care să așteaptă ca vlăstarul să devină cetățean capabil, responsabil, apt să contri buie
la bunăstarea comunității. Suntem ființe sociale, trăim împreună, avem nevoie unii de alții. Nu
putem și nu trebuie să fim singuri. Trebuie să comunicăm pentru a ne cu noaște, pentru a ne
împărtăși emoțiile, pentru a schimba informații , cȃt și pentru a construi relații noi, colaborări,
prietenii.
Când pășește pentru prima dată în curtea școlii, cop ilul, de acum elev, se consideră mare
și știe că vine la școală ca să învețe , știe că va fi ajutat de ȋnvățător – cel care știe tot, altfel nu
ar mai fi învățător – care poate va fi aspru, dar întotdeauna drept, căci are pentru toți elevii
aceeași măsură de apreciere a silinței și a ta lentului lor la învățătură.
Ca părinte ori cadru didactic , noi trebuie să așteptăm data de 15 septembrie (acel aproape
primordial 15 septembrie) ca să conștientizăm ca mâna de copil de lângă noi nu se află acolo
fără rost , ci în calitate de parte ner – căci el, din momentul nașterii sale este implicat într -o
sumedenie de relații interumane, definitorii pentru evoluția lui , magică aproape fiind relația lui
cu omul școlii. Realizăm d in ce în ce mai mult ca orice sistem educativ ar trebui elaborat pe ntru
acela care are nevoie de educație. Instituțiile de învățământ se află astfel în poziția cheie ,
poziție ce implică responsabilități conștientizate și asumate, enorme din punct de vedere social
și individual.
Cadrul didactic modern, reformator , trebuie să se implice într -o comunicare permisivă și
democratică, deschisă și amicală cu elevii săi. S -au dus vremurile profesorului distant, sobru și
sever, autoritar și infailibil, care folosește catalogul ca pe o armă cu ajutorul căreia obține ce
vrea de la elevi. Astfel de cadre didactice sunt greu accesibile pentru că nu sunt pregătite pentru
o relație de comunicare cu elevii, nu știu să se racordeze la problemele copiilor, nu pot lăsa
deoparte inhibițiile și falsele pudori. Un dascăl modern știe că școala trebuie în primul rând să
formeze, știe să coboare la nivelul de înțelegere al elevilor săi, știe să -i convingă cu o retorică a

7
utilității practice, știe să înlăture riscurile pe care le presupune relația de comunicare apropiată
cu elevii, familiar ismul și eroarea în formularea soluțiilor și sfaturilor date elevilor.
Simplificând, comunicarea este procesul prin care un emițător și un receptor schimbă
mesaje între ei, mesaje care conțin și idei și sentimente , sensuri și semnificții . În ca lea
comunicării , uneori , pot apărea adevărate blocaje, care fac ca între informația transmisă și
mesajul perceput să existe diferențe vizibile. O comunicare ineficientă cauzează singurătate,
tensiuni , problem, atât în familie cât și la școală, insatisfacți i profesionale, stres psihologic și
chiar boli grave.
În elaborarea acestui studiu , am pornit de la ipoteza potrivit căreia posibilitatea și nevoia
de a comunica sunt intrinsece naturii umane. Universul comunicării se lărgește prin învățare,
conținuturile și instrumentațiile cele mai diverse mijlocindu -i omului contactul informațion al cu
natura, cu sine, cu alții , cu produsele muncii sale.
Cadrele didactice trebuie să stăpânească cu deosebire arta comunicării . Aceasta este o
condiție obligatorie a eficientizării procesului de învățământ. Un dascăl este apreciat, respectat
și iubit doar dacă știe să realizeze, prin conversație, un climat propice studiului în cadrul
colectivului pe care îl conduce. Dată fiind situația în care se afla societatea conte mporană,
comunicarea a deven it o temă central ă de dezbatere : „De ce există atâtea pro bleme de
comunicare? Cum poate fi facilitată comunicarea între indivizi, î ntre grupuri, în cadrul
organizațiilor?” . Instituțiile învățământului primar au sarcini de proiec tare orientate spre a
forma la elevi noi s eturi atitudinal -aptitudinale ( esențiale fiind autonomia, flexibilitatea,
capacitatea de a comunica, de a coopera, de a colabora, creativitatea, gândirea critică și
autocritic ă etc.) spre a găsi mijloacele care să stimuleze atât la elevi cât și la cadrele didactice
autoinstruirea.
Comunicarea este un vast câmp de reflecție, o temă majoră din sfera preocupărilor
pedagogiei și psihologiei sociale, de la diferite niveluri ale raporturilor umane – raporturi între
indivi zi aflați în grup cât și între alte grupuri. Astfel, o dificultate de comunicare, de relație, de
școală, de învățare, de scădere a randamentului sau a performantei trebuie realizată printr -o
metodă tehnică de învățare – didactica fiind, între componentele procesului de învățământ,
domeniul cel mai deschis înnoirilor.

8
CAPITOLUL I

COMUNICAREA – DELIMITĂRI CONCEPTUALE

„Oamenii se urăsc pentru că se tem,
se tem pentru că nu se cunosc
și nu se cunosc pentru că nu comunică.”

MARTIN LUTHER KING

Comunicarea umană reprezintă esența legăturilor / conexiunilor interumane pe care o
putem exprima prin capacitatea de a descifra, în orice moment , sensu l contactelor sociale
realizate cu ajutorul semnificațiilor soc io-generale și al simbolurilor, având ca finalitate
obținerea stabilității ori o modificare a comportamentului individului sau al grupului.
A comunica înseamnă “a face cunoscut, a da de știre, a informa , a spune ori a
înștiința”, d ar făcând referire la oameni/ comunități sociale – vorbim de “ a (se) pune în
legătură/contact cu …, a fi în legăt ură cu…, a vorbi cu…, a duce la …” ( dex.ro ). Astfel putem
numi comunicarea – esența legăturil or umane .
Sensurile profunde ale comunicării, pornind de la formă latină a verbului
“communicare ”- “ a face comun ceva, a împărtăși, a pune împreună, a amesteca, a uni” , îl
trimit pe C. Noica la “ cuminecare ” – care prin latină ecleziastică a căpăta t sensul de “a se
împărtăși la, a se împărtăși î ntru ceva”. Sensul de “ cuminecare ” este foarte apropiat de
comunicarea umană deoarece “ se comunică date , semnale sau chiar semnificații și înțelesuri,
pe când cuminecarea se referă la subînțelesuri”( C. Noica, 1970, p. 17 ) .
Comunicarea reprezintă acel mod fundamental de interacțiune psihosocială fără de
care comunitat ea umană nu ar putea fi “umană” , cultivându -și astfel propriile valori.
Comunicarea umană fa cilitează nu doar transferul “a ceva” de la o ființă la alta , asemeni
mutării unui obiect dintr -o parte în alta , ci capătă un sens mai profund , determinând însușirea
integrală sau parțială a ceva “ce îi este adresat”.
Intenția de a -l in fluența calitativ și cantitativ pe celălalt este defini torie pentru
comunicarea umană care se efectuează în sisteme și limbaje complexe, care trec ușor de la
limbaje verbale la limbaje nonverbal e, de la sunete la tonuri , de l a ritmuri și vibrații la tăceri , de

9
la simboluri matematice la gesturi . Cunoașterea ș i recunoașterea acestor semnific ații devine
elementul ce unește , elem entul comun “spre împărtășirea ȋ ntru ceva”.
D.Crystal , în “An Encyclopedic Dictionary of Language and Languages” (1992, pp. 72 –
73) definește comunicarea drept “ transmiterea și receptar ea informației între cel care o
semna lează și cel care o primește” , evidențiind faptul că se ține cont de mai multe etape în
parcurgerea acestui proces complex care este comunicarea.
Cea mai simplă schemă a comunicării presupune :

Emiță torul –––– canalul –––– Receptorul

Feed – back

Acestă schemă este, însă , nesatisfăcătoare . Din ea lipsesc foarte multe elemente ale
procesului de comunicare. „ Spunem că a comunica n u înseamnă un simplu transfer , pentru că
schimbul de mesaje devine interacțiune. Într -un asemenea context putem v orbi despre reacția
de răspuns, despre feed -back. Nu se p oate concepe comunicarea umană fără retroacțiune.
Comunicarea însăși se realizează în ve derea unui răspuns” ( L.Șoitu, 1997, p . 8).

Comunicarea directă, deschisă, spontană, între elevi și cadru l didactic.

10
D.Sălăvăstru, ( 2004, p.182) menține ipoteza conform căreia orice formă a comunicării
umane reprezintă un element esențial al vieții sociale. Ea este num ită „produs” al vieții sociale –
pornind din vremurile vechi când se apela la semne rudim entare asemeni strigătelor ori
semnelor vizuale și continua cu diversificarea continuă a sistemelor de comunicare umană
modern. Putem astfel delimita câteva tipuri de comunicare :
– comunicare intrapersonala – acel tip de comunicare unde emițătorul și receptorul reprezint ă
una și aceeași persoană ( eul, vocea interioară – la care apelăm cu toții pent ru a ne lămuri unele
aspecte/lucruri înainte de a le clarifica cu ceilalți; ne întrebăm și ne răspundem, analizăm,
reflectăm sau repetăm discursul/mesajul destinat celor di n jur) – poate fi c onsiderată
terapeutică și purificatoare , din punct de vedere cognitiv;
– comunicare interpersonală – reprezintă schema clasică de comunicare , în care emițătorul și
receptorul sunt persoane diferite; de aici și idee a clară a necesității celuilalt , utilă în stabilirea
oricărui tip de relație cu semenii noștri ( în unele cazuri ajutând la o mai bună percepție asupra
sinelui , un bun exemplu fiind și maieu tica lui Socrate).
– comunicarea de grup – este una din variantele/ form ele comunicării interpersonale,
particularizată prin faptul că , deși emițătorul și recep torul sunt persoane diferite , numărul lor
nu poate fi restricționat la un singur individ (pot fi mai mulți emițători și/sau mai mulți
receptori); fluxul liber al informațiilor est e permi s dacă membrii grupului se află față în față,
fiecare expunân du-și multitudinea de opinii/ puncte de ved ere asupra temelor puse în discuție ,
având ca finalitate împărtășirea de noi cunoștințe alături de luarea unor decizii ori chiar de
detensionarea unor conflicte (cele mai utilizate metode la clasă , din această categorie, sunt
Brainstorming ul, cât și metoda Pălăriilor gânditoare ).
– comunicarea publică – se prezintă tot ca o form ă a comunicării interpresonale , diferența fiind
că emi țătorul este unul singur , pe când receptorii sunt în număr mai mare (un public larg –
asemeni prelegerilor universitare, comunicărilor științifice, discursurilor : acestea au drept scop
câștigarea auditoriului prin convingere/ persuasiune).
– comunicare a de masă – caracteristicile de bază sunt reprezentate de amplitudinea publicului
receptor și de canalele prin care se face acest tip de comunicare ( numită generic mass -media ,
are drept principal scop deschiderea informației căt re publicul larg ); final itatea unui astfel de
tip de comunicare este însă mai greu de măsurat – nu se știe exact natura receptorilor ori dacă
mesajul transmis și -a atins ori nu scopul.

11

„ O persoana sinceră, deschisă, care se cercetează pe sine însăși, este mai capabilă sa aibă o
comunicare mai bogată, mai adȃncă, mai satisfăcă toare cu alț ii.”
H. FREIDRICH

12
CAPITOLUL II

COMUNICAREA DIDACTICĂ
II.1. COMUNICAREA ACTUALĂ

„Trăim și vom trăi vremuri ale comunicării. Peste tot și cu mijloace tot mai perfecționate
comunicăm. Pare să nu mai exist e loc pentru izolare, indiferenț ă, detașare sau tăcere. … În relațiile lor
directe, însă, oamenii nu au ajuns și nu ajung automat să comunice mai bine.”

GABRIEL ALBU

În relațiile directe dintre oameni, comunicarea pare să fie din ce în ce mai restrictivă.
Copiii se plâng că nu (mai) pot comunica cu pă rinții lor, părinții se plâng că nu îi mai înțeleg pe
copiii lo r, cadrele didactice să plâng că nu reușesc să se mai facă înțelese de către elevi, relațiile
intrecolegiale sunt tensionate, cu toate că suntem cu toții parte din era comunicării. Astfel, deși
pare că socializarea este punctul forte al societății moderne, cu site-uri, aplicații și programe
folosite atât pe dispozitivele inteligente de acasă (cele fixe) cât și pe cele mobile (folosite în
permantență deoarece sunt tot timpul alături de oame ni), toate acestea nu îi învață pe oameni
cum să relaționeze mai mult/ma i bine.
„Comunicarea riscă să rămână mai mult o formă (cu un conținut sărac, superficial).
Oamenii nu mai au ce să își spună, duc aproape aceeași viața birocratică, ștearsă, cenușie,
ritmată de interesele firmelor sau instituțiilor la care l ucrează. Viața lor personală stă la
discre ția vieții lor profesionale.” ( Albu, G. 2008, p. 12)
Albu G. identifică situația în care problemele par să apară din cauza lipsei unui climat
sănătos, echilibrat, atât din punct de vedere afectiv , cât și mental. Oamenii nu mai țin cont de
principiile sănătoase conform cărora atitudinea pe care ar trebui să o aibă este una de încredere
și de respect reciproc. Astfel, partea vizibilă, adică vorbele, ideile, propoziții le, gesturile,
mimica feț ei și limbajul trupului se sprijină pe partea nevăzută și nerostită . Comunicarea dintre
oameni, după cum spune autorul, este strâns ancorată în lumea interioară, lumea sufletească,
fiind strâns influențată de părerea noastr ă generală despre viață , despre lume, despre oam eni,
despre Dumnezeu.

13
În ceea ce privește comunicarea cu copii, calitatea relației pe care încercam să o stabilim
cu ei, depinde foarte mult de calitatea și durata comunicării noastre cu ei. Trebuie să acordăm o
mare aten ție felului în care comunicăm (diferența dintre cuvintel e încurajatoare și cele
demoralizatoare; diferența dintre situațiile de cooperare și cele de confruntare; diferența dintre
cuvintele care induc o stare de blocaj mental/de incapacitate de concentrare și cele care
direcționează spre studiu/spre autodepășire ).
În sânul familiei, copilul nou venit va prelua cu siguranță obiceiurile, dorințele, temerile
și cu siguranță va simți nevoia de a se raporta la un șef/un model (probabil liderul din familie)
din dorința de acceptare. Trebuie însă acordată multă atenție , la vârsta mică unde limbajul este
mai slab dezvoltat: gesturilor (zâmbetelor, privirii), transpunerii în fapt (asemeni
comportamentelor agresive, al jocurilor de tachinare, al accidentarilor, bătăilor, furtișagurilor și
chiar al distrugerilor), activităț ilor repetitive – ca modalități de apărare în fața unor ev entuale
amenințări exterioare ( ritualurile de la baie, de la masă, de joacă ori de îmbrăcat), somatizărilor
(modalitatea copiilor mici de a transpune un conflict/o întrebare prin intermediul reacții lor
corpului – pot fi conflicte de natura interioară, menite să îi facă pe copii să treacă mai ușor peste
o neînțelegere, o pierdere/o despărțire ori răni sufletești greu de vindecat) și simbolizările ( prin
jocuri/crearea de poveș ti copilul va încerca să d ețină o putere, care în viața cotidiană îi
lipsește).
Randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conținuturilor verbale.
Dacă pr in componenta verbală se exprimă un anumit conținut în ac elași timp, prin componenta
para și nonverbală se exprimă atitudini. Prin orientările lor atitudinale, pozitive, neutre sau
negative, educatoarea și preșcolarul potențează sau frânează comunicarea sau anulează efectele
conținutului didactic.
Comunicarea para și nonverbală pregătește tere nul pentru comunicarea verbală. S -a
demonstrat că informațiile recepționate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reținute, în
timp ce u n climat afectiv stresant (frică , neplăcere, efort excesiv) facilitează uitarea (sau
retinerea confuză) .
O comunicare complexă (verbală, paraverbală și nonverbală) ușurează îndeplinirea unor
sarcini diferite prin realizarea lor concomitentă dar și prin mijloace diferite.
Folosirea multicanalităț ii în transmiterea și receptarea mesajului facilitează prelucrarea și
reținer ea unei mari cantități de informații și, în același timp, sporește varietatea și atractivitatea
actului de comunicare.
Combinarea variată și convergent ă a mesajelor verbale, paraverbale și nonverbale, poate
reprezenta un spor de claritate.

14
Comunicarea dive rgentă poate produce confuzii, nesiguranță și chiar refuzul
conținuturilor transmise. Ceea ce nu o interesează pe educatoare și nu o pasionează nu are de ce
să-i atragă mai mult pe copii.
În grădiniță principalul mijloc de comunicare este limbajul. Grădini ța este prima treaptă a
sistemului de învățământ care își asuma sarcina de a organiza experiențele de limbaj ale
copiilor. Noua concepție care fundamentează practica exersării limbajului în grădiniță pornește
de la faptul c ă scopul principal al limbajului este comunicarea în situații diverse. Nevoia de
comunicare este o nevoie firească a copiilor, limbajul fiind un instrument de cunoaștere al
realității.
Achiziția limbajului se face într -o manieră globală, ca un întreg și presupune integrarea
tuturor actelo r sale (ascultarea, vorbirea și citirea unor cuvinte la grupa pregătitoare).
Aceasta achiziție presupune următoarele finalități:
– integrarea activităților de educare a limbajului în situații de învățare și exersare cât ma i
apropiate de experința de viață a copiilor;
– crearea oportunităților de comunicare orală să scrisă prin intermediul simboluri lor
grafice, matematice, a artelor plastice sau muzicale, în situații cât mai diverse;
– înțelegerea faptului că fiecare copil are ritmul său propriu de dezvolta re, iar momentul
optim pentru începerea învățării citit-scrisului diferă de la un copil la altul, în funcție de nivelul
de maturitate, experien ța culturală și mediul de proveniență social -familial;
– evitarea exceselor de genul: activități frontale de scri ere, repetarea unor sarcini de
vorbire până la îndeplinirea acestora, pedepsirea copiilor pentru indisciplina prin sarcini de
exersare a elementelor grafice.
Dacă trebuie să le comunice unor copii decizii, educatorea/învățătoarea va
avea grijă să facă acest lu cru după o pregătire prealabilă a celor vizați, cu tactul necesar
și să explice, să argumenteze (să motiveze) decizia, pentru ca aceasta (bună sau rea)
să aibă și o valoare educativă.
Să fim educator i înseamnă , printre multe altele, să avem cunoștințe de specialitate
temeinic e (prem isă necesară , dar nu și suficient ă), dar și să avem capacitatea de a le „traduce
didactic ‟ sau, altfe l spus, posibilitatea de a ști „ce/cât/cum/când/ în ce fel/cu ce/cui‟ să le
oferi m. Randamen tul comunicării didactice nu se reduce la stăpânirea conținuturilor verbale.
Pentru contemporaneitate, să fim pedagog i înseamnă, înainte de toate, să știm să explicăm , să
etalăm clar în fața elevilor un anumit conținut, să clarificăm și să rezolvăm metodic sarcini
didactice, prin stăpânire a ceea ce Comenius spunea: "arta de a -i învăța pe toți , totul"

15

II.2. COMUNICAREA ÎN ȘCOALĂ

Calitatea comunicării didactice depinde de o serie de factori care țin în principal de
calitățile emițătorului cât și de factorii de mediu, de contextul fizic sau de condițiile efective î n
care se produce comunicarea ( unii dintre acești factori facilitează c omunicarea, pe când alții
sunt inhibatori).
Factori facilitatori ai comunicării didactice, factori ce pot facilita și relațiile
interpersonale pot fi:
– percepția despre propria persoană, atât a emițătorului cât și a receptorului;
– cunoștințele, experintele, credințele, atitudinile, val orile, atât ale emițătorului cât și ale
receptorului;
– rolul deținut în grup, de către emițător și de către receptor;
– motivațiile ambilor.
Exista o serie de acțiuni care favorizează contactele interpersonale și care vin să susțină
calitatea comunicării did actice. Printre ele amintim (gesturile pe care le facem în sala de clasă,
ce poate par mărunte/nesemnificative pot aduce zâmbetul pe fața unui copil, îl pot face să
capete curaj, să își îndrepte spatele):
– la nivelul senzorial – contactul vizual ( căutarea, captarea și menținerea contactului din
priviri), cont actul auditiv (ascultarea activă ), contactul tactil/atin gerile ( mângâieri pe
creștet pentru încurajare, strângerea mâinii);
– vocea – inflexiuni calde, calme, artistice , dar mai ales echilibrate ale vocii ;
– distanta – distanța personală ( fizică) care alternează cu distanța socială (distribuția
spațială a elevilor în sala de clasă), cât și cu reducerea distanței ( plimbări printre elevi,
pentru o mai bună urmărire a modului în care elevii rezolva sarcinile individuale);
– recompensele teritoriale – acceptarea elevilor în spațiul catedrei/ cancelariei ca
recompensă).
Sincronizare a ar trebui să fie o condiție cheie a activității cadrului didactic cu elevii,
pentru a asigura o bună desfășurare a procesului educa tiv.
O relație comunicațională eficientă presupune un vast repertoriu comportamental,
capacitatea de a alege cel mai potrivit comportament, capacitatea de a se exprima eficient din

16
punct de vedere comportamental, o complexitate cognitivă, un anu me grad de responsabilizare
față de relația de comunicare în sine, abilitatea de a se auto -monitoriza ( capacitatea de a judeca
corect stările emoționale al e celorlalți). Un punct de vedere foarte important ar fi acela al unei
bune cunoașteri a educabilului și a stăr ilor lui sufletești în momentul comunicării. Empatia are
rolul h otărâtor aici, alături de o personal itate puternică a profesorului. Personalitatea
profesorului este un factor ce i nfluențează comunicarea. Astfel , trebuie s ă ținem cont de
anumiți factori (să ținem minte faptul că oricât am încerca, nu putem să le inducem copiilor o
stare de veselie, de voioșie dacă suntem obosiți/triști; vom reuși, cel mult să le inducem o stare
de superficialitate):
– efortul de convingere – profesorul este acela care realizea ză o influență informativ –
formativă ;
– empatia – ca stare psihică de rezonanță cu semenul, presupune intenția de a -l înțelege
pe celălalt (se obține succesul prin modul de tratare a conținuturilor școlare și adecvare
a logicii didactice la potențialul intel ectual al educabililor , cât și prin maniera de
abordare psiho -afectivă a interlocutorilor de a anumită vârstă școlară) ;
– capacitatea de a motiva interlocutorul și de a genera sit uații educaționale motivante
(stârnirea dorinței de implicare).
Activitatea școlară tinde să mențină educabilul pentru prea multă vreme în stare pasivă,
datorită manierei în care se desfășoară. Aceasta duce la instalarea cu foarte m ultă ușurință a
stării de dispersie a atenției. Aici intervine capacitatea oratorului de a stârni interesul
auditoriului. De regulă, pentru a preîntâmpina o aseme nea situatie, putem recurge la :
– precizarea scopului activității;
– stârnirea curiozității;
– adoptarea unui limbaj precis;
– marcarea punctelor centrale ale discursului prin modulari ale vocii;
– crearea unor conflicte cognitive.
Un discurs eficient are nevo ie de : claritatea termenilor utilizați , vioiciunea ideilor ,
adecvarea la nivelul celor care ascultă, personalizarea discursului prin folosirea stilului personal
de prezen tare (se creează o apropiere în tre v orbitor și ascultător) și forță (pentru eliminarea
expresiilor stereotipe).
Grija pentru calitatea interacțiunii a făcut mereu obiectul educației școlare, însă de cele mai
multe ori accentul se pune pe formele verbale ale exprimării și mai puțin pe dobândirea unui
stil comunicativ și a unui sistem intelectual propriu. O stare de ascultare activă a unui auditoriu
școlar, pe o durată nu tocmai scurtă de timp, nu e un lucru chiar facil. Astf el, cadrul didactic

17
trebuie să fie clar și speci fic, să își sprijine afirmațiile pe dovezi reale, să utilizeze modalități
propice de transmitere a informațiilor într -un ritm corespunzător, să folosească fraze relativ
scurte și paragrafe centrate pe o singură idee să transmită cât mai puține mesaje negat ive și să
aleagă cuvinte care să emane afectivitate.
Eficie nța comunicării poate fi sporită a tunci când mediul educațional (fizic și
psihopedagogic) este propice. Dacă un elev nu se simte bine în grupul din care face parte,
obligatoriu comunicării îi va l ipsi eficienț a. Astfel, ținta procesului de comunicare ar trebui sa
conducă spre eficientizarea comunicarii, în defavoarea tendinței de perfecțiune a comunicării.
Analiza evoluției tuturor sistemelor vii a fost aplicată și în studiul dezvoltării c opilului,
luând numele de Teoria Sistemelor Evolutive ( TSE), și pleacă de la premisa că motivația
schimbării reprezintă o caracteristic ă internă a unui sistem și a act ivității lui. Astfel, familia,
școala, relațiile părinte -copil sau profesor -copil, compor tamentele de auto reglare ori grupurile
binare reprezintă tot atâtea sisteme care definesc un sistem educațional mai larg .
În cadrul p sihologiei behavioriste , schim barea și motivația pentru schimbare sunt adesea
privite ca deriv ate extrinsece ce p ot fi atinse prin întărire pozitivă sau negativă. De aici ,
concluzionăm c ă un copil care participă activ la propria lui schimbare acționează în co ntexte
fluide și dinamice și poate fi supravegheat/analizat din pers pectiva în care își construiește
continuu noi orizonturi, noi înțele suri, caută să se autodepășească, caută noutatea și provocările
și își exersează capacitățile și deprinderile dobândite. Schimbarea evolutivă intervine atunci
când sistemele care intreactionează , se reorganizează și se transform a în urma presiunii către
adaptare. Nu exista nici o îndoială că relațiile dintre copii și adulți (părinți, profesori ) dețin un
rol foarte importan t în dezvoltarea competentelor ( în special la școlarul mic). De aici porneș te
formarea unei baze solide de evoluție pe care sunt construite toate experiențele lui educaționale.
Strâns legată de dez voltarea aptitudinal -relatională a copilului este aptitudinea adultului
de a descifra corect și rap id semnele/semnalele socio -emoț ionale direct sau indirect transmise
de copil. Răspunsurile oferite de adult, ca urmare a primirii acestor semnale, disponibilitatea
adultului de a oferi înțelegere, căldura emoțională, toleranță și sprijin indiferent de situație
constituie condiții de bază ale construirii unor relații armo nioase copil -adult. În sprijinirea
„construirii” identității sociale a copilului, adulții trebuie să își asume rolul de model de
comportament, dar și pe cel al decidentului limitelor și structurilor ideale de urmat pentru
comportamentul copilului. Astfel, multiplele forme de adaptare școlare depind în mare măsură
și de calitatea relațiilor părinte -copil.
Comunicarea nu este niciodată exactă. Inițiatorul încearcă să pună ideea lui în cuvinte,
iar atunci receptorul trebuie să decodifice cuvintele pentru a înțelege ideea. Când profesorul sa u

18
elevul nu are capacitatea de a alege cuvintele potrivite pentru a descrie ideile pe care dorește să
le comunice, se va crea o barieră de comunicare (un exem plu în acest sens ar putea fi lectia de
matematică, prin folosi rea limbajului tehnic la clasele de inceput de ciclu primar ).
În concluzie, putem identifica destul de multe probleme/capcane în procesul de
comunicare educațională , fiind destul de mulți factori care o inhibă , însă imbunătățirea
comunicării ar trebui să tindă spre fac torii facilitatori ai acesteia.

II.3. EMIȚĂTORUL ȘI RECEPTORUL

Situația de comunicare verbală reprezintă suma tuturor circumstanțelor în care se
produce transmiterea informației/s chimbul de informații ( și poate fi orală sau scrisă).
Conform teoriei lui R. Jakobson, elementele situației de comunicare sunt ( conform site –
ului www. lafacultate.com ):
 Emițătorul – actant în procesul comunicării ( cel care produce mesajul prin codificarea
informației ).
 Receptorul – actant în procesul comunicării (destinatarul, cel care p rimește mesajul și îl
decodează ; are rol în conversație, complementar celui de emițător) .
 Mesajul – reprezintă secvenț a enunțiativă prin care se transmit informațiile;
 Codul – sistemul convențional de semne și reguli combinatorii, utilizat pentru conceperea
descifrarea unui mesaj;
 Canalul – mijloc ( material ) prin care se transmite mesajul; suport fizic al contactului
comunicaț ional;
 Contextul comunicării poa te fi:
– social (se referă la identitatea, stat utul social al interlocutorilor, locul și timpul
comunicării) ;
– contextul psihologic (înglobează toate supozițiile, intențiile, opiniile, orizontul de
așteptare al intelocutorilor) ;
– contextul lingvistic (se ref eră în mod special la teme) .
Emițătorul reprezintă un individ, un grup sau o instituție care (elevii noștri ne văd
mereu ca pe un model și chiar ne imită gesturile, astfel încât nu ne este pusă la îndoială
certitudinea):

19
– posedă o informație mai bine s tructurată decât receptorul;
– presupune o stare de spirit;
– presupune un scop explicit ( alătura t mesajului) și unul implicit ( motivul transmiterii
mesajului, uneori necunoscut receptorului) .
În școală, rolurile majore de emițător sunt deținute de cadrul d idactic: totuși, din
perspectivă modernă, elevul preia anumite segmente ale acestor roluri (accesul la informație).
Receptorul este persoana căreia i se adresează emițătorul, destinata rul, cel căruia îi este
destinat mesajul, pe care îl decodează. El ar putea fi, de asemenea, un individ, o instituție sau
un grup de mai multe persoane recunoscute care participă la comunicare și care
formează auditoriul. În dialog (în comunicarea bilatera lă) emițătorul și re ceptorul își schimbă
alternativ rolurile /pozițiile (situații în care elevii pot lua rolul profesorului, în fața clasei –
jocurile de rol – urmȃ nd ca și profesorul să ia loc î n bancă).
Cadrul didactic trebuie să aibă o atitudine flexibilă, adaptată, dezvoltând simultan anumite
roluri de receptor, tocmai pentru a -și îmbunătăți rolul de emițător. Emițătorului i se pot atribui
grade diferite de prestigiu și credibilitate. D. S ălăvă stru (2004, p.174) pune în dezbatere o
anume viziune conform căreia comunicarea reprezintă o informație ce se procesează între doi
comunicatori umani, puși într -o situație (larg dezbătută și de D. Crystal, el trecând în revistă
mai multe modele ale comunicării : modelul liniar , modelul circular dialogic, modelul
interacțiunii sau modelul au toreglării – pp. 614-616, op. ci t). Comunicarea apare astfel ca un
proces de transmitere a unui se ns de la cineva către altcineva , un proces ajut at de un întreg
sistem de semne . Sensul este codat în totalitatea semnel or utilizate pentru transmiterea lui.
Dacă receptăm și înțelegem sensul presupune faptul că ne asumăm semnele și procedăm la
decodificarea lor, mergând pe premisa că există un anume cod al semnelor .
Comunicarea ideală este aceea în care tot c eea ce se emite, se și recepționează (practic
imposibil, deoarece câmpul de referință al destinatarului nu coincide în totali tate cu acela al
emițătorului) . Astfel codajul și decodajul mesajului reprezentând cheia înțelegerii dintre cei doi
parteneri .

20

II.4. MESAJUL – ELEMENT CHEIE AL COMUNICĂRII

Mesajul presupune un mozaic de i nformații obiective, judecă ți de valoare care privesc
informațiile și judecă ți de valoare, dar și trăi ri personale în afara acestora. Mesajele sunt
transmise prin mai multe canale, astfel nivelul și forma interacțiunii f iind definite de
caracteristicile contextului. Transmiterea mesajului poate fi făcută fără a fi receptate sau
incorect re ceptate /decodate informațiile. Anumite mesaje pot fi receptate fără ca e le să fi fost
transmise sau fără ca ele să fi fost transmise conștient (feed -back -ul pe care îl primește
profesorul, interpretând limbajul trupului elevilor, care poate sugera implicarea, atenția și
concentrarea, sau, din contră, semnale după care profeso rul trebuie să își adapteze scenariul
didactic).
Eficienț a în interpretarea și înțelegerea mesajelor se poate măsura ca o funcție a
redundanț ei acestora (r edundanță reprezentând ceea ce este convențional sau predictibi l într -un
mesaj). Opus redunda nței este entropia ( un mesaj en tropic solicită o introducere c are să
deschidă receptorul spre interpretarea mesajului).
La nivel de mesaje, două efecte importante pot fi foarte utile în structurarea comunicării
educaționale (apud Steers, 1988, p. 97; De Vito, 1988, p. 50).
– efectul de întâietate – datele prezentate de emițător la început au mai multă influență pentru
reținerea unor elemente de conținut cu influența informațională;
– efectul receptivității – uneori, informațiile prezentate la urmă, au o importanță mai ridicată.
Datorită acestei flexibilități de dezbatere, cadrele didactice trebuie să dozeze informațiile
importante ori la începutul orei, ori la sfârșitul acesteia, în funcție de indicatorii identificați în
structura situației educațional e.
Conform T.K.Gamble & M.Gamble (1993, apud I.O. Pânișoară , 2015) mesajele pot varia și
în funcție de afinitatea și relev anța subiectului în raport cu receptorul sau în funcție de stilul și
tipul de adresare folosite. Uneori, mesajele primite pot fi în contradicție (f ie că provin din
aceeași sursă, fie că provin din surse diferite – emițătorul poate comunica ceva verbal, iar
nonverbal – cu totul altceva) .
Foarte important este ca în momentul în care emițătorul își gân dește mesajul, acesta să fie
generat dintr -o perspectivă empatică ( este utilă o proiecție în modul în care respectivul
ascultător va recepționa mesajul, când acesta va fi efectiv transmis). Decodarea mesajului

21
presupune descifrarea sensului mesajului primi t – ea este operațiunea corespunzătoare codării,
însă la nivelul recept orului de această dată. Astfel , putem spune că există cel puțin 4 forme
diferite de mesaj:
– mesajul care exista în mintea emițătorului;
– mesajul care este transmis de emițător;
– mesajul care este interpretat/decodat;
– mesajul care este analizat, afectat de selectivitatea recept orului prin intermediul setului
sau de percepții/așteptări/credințe.
Filtrarea nu este bună sau rea în sine (chiar dacă se poate constitui într -o barieră a
procesul ui de comunicare, după cum am precizat), mai importantă fiind filtrarea informațiilor
necesare în anume circumstanțe date. Se poate însă remarca faptul că filtrarea poate fi sursă
importantă de conflicte observabile atât din punct de vedere al mesajului , cât și al vehiculării
acestuia î ntre emițător și receptor.

II.5. FEED -BACK -UL

Feedback -ul este definit ca reprezentând „totalitatea mesajelor verbale și nonverbale
pe care transmise în mod conștient sau inconștient de o persoană, ca răspuns la com unicarea
alteia ” (Gamble, Gamble, 1993, p. 151) . O clasificare a feedback -lui se poate constitui
(conform http://www.referatele.com , apud Longenecker, 1969, p. 497) în :
– feedback evaluativ ;
– feedback nonevaluativ.
Feedback -ul evaluativ – presupune să formulăm o opinie despre o problemă (poate
fi feedback pozitiv, feedback negativ sau feedback formativ). Feedback -ul pozitiv încearcă o
comunicare în direcția în care se petrece, pe când cel negativ ar e o funcție corectivă, ajutând la
îmbunătățirea demersului comunicațional. Feedback -ul formativ are un caracter aparte, fiind
tot un tip de feedback negativ, însă care nu sancționează im ediat aspectul neconform/brutal , ci
amână formularea unei păreri până în momentul când acesta se poate remedia.

Feedback -ul nonevaluativ poate fi :
– de sondare – solicită informații suplimentare, detalii care fac mai ușor de înțeles
mesajul inițial sau care pot duce la înțelegerea unei manifestări, a unei atitudini (spre

22
exemplu un elev este nemulțumit de calificativul obținut și spune „ Toți colegii mei au
luat un calificativ mai mare decât mine ”. Profesorul poate greși, afirmând „ B este un
calificativ destul de bu n” sau „ Nu e cazul să te superi pe un lucru atât de
neimportant ”. Calificativul reprezintă un lucru foarte important pentru un elev care
poate a promis mamei că va lua FB la următoarea lucrare. O reacție potrivită ar putea
fi „Dar de ce te su pără atât de mult acest lucru ?‟). Astfel se obțin informații, se
clarifică faptul necunoscut, evitându -se o posibilă reacție de ascundere/de rușinare/de
interiorizare.
– de înțelegere – ajută la asigurarea prin parafra ză de înțelegere a tot ceea ce spune
interlocutor ul, ce simte dar mai ales de faptul că îi suntem alături (elevul povesteș te o
întâmplare care l -a oprit /împiedicat să rezolve tema/ sarcina individuală de lucru, o
reacție potrivită ar putea fi „ Înțeleg ce spui ”, „ Trebuie să -ți fi fost foarte dificil …” etc.
– „mesajul -eu”- transferă accentul comunicării de la noi, ca interlocutor i, la cel care
comunică (dacă un elev tot insistă cu întrebări, având o nevoie de atenție în mo d
special , profesorul poate fi tentat să spună „ Mă deranjezi cu insistența ta ”. În cazul în
care apelează la feedback -ul eu, profesorul ar putea spune „ Nu găsesc mereu timpul
necesar să răspu nd la toate întrebările voastre ”. Este intervenția verbală, nonverbal ă,
paraverbală care va asigura „ punerea în comun” a tuturor energiilor pentru învățarea
conținuturilor, a noțiunilor noi, pentru afirmarea și dezvoltarea personalității pentru
asigurarea succesului personal.
Teoria mesajelor -eu a fost introdusă de T. Gordon care a pornit de la premisa că
părintele trebuie să fie el însuși în rela ția cu copilul/copii săi, după cum și copilul trebuie să
fie el însuși. Dacă mesajele -tu încurajează aprecierile devalorizante, moralizatoare și
ineficiente, pe termen lung, mesajele -eu determină o reevaluare a propriei atitudini și
generează o dezvolta re a personalității, o corectarea a eventualelor derapaje (în fața faptului
că elevii nu au realizat tema conform cerințelor, profesorul poate afirma: „ Așa faceți voi de
mereu /Nu vreți niciodată să mă ascultați ”. Acestea sunt mesaje de tip „tu”: accentul se
directionează pe celălalt și va induce ideea în mințile elevilor ca „Profesorul ne crede
incapabili” etc. În locul acestor mesaje, se pot formula mesaje de tip „eu”: „Mă deranjează
că nu respectaț i ceea ce vă spun”, sau chiar „S unt dezamăgit /ă”; se po ate remarca faptul că
accentul este deplasat pe „cel care vorbește” și va induce ideea „L -am supărat pe profesor”
și nu „Ș i-așa nu ne crede în stare de nimic”.

23
După cum se poate remarca, feedback -ul este o reacție conștientă, deliberată al cărei efect
este aproape anticipat. El nu mai este o reacție spontană, ci un răspuns care urmărește ceva:
și anume dezvoltarea personală a elevilor sub aspect ul emoțional, o stimulare a unei atitudini
pozitive atât față de școală, cât și față de educație și de educator. În constituirea imaginii de
sine se pot enumera componentele următoare : convingerea (care poate fi întemeiată sau
neîntemei ată – componenta cognitivă); atitudinea emoțională la această convingere (o
componentă emoțional -apreciativă); exprimarea celor enum erate mai sus în comportament
(componenta comportamentală).
Feedback -ul care se produce în cadrul și prin interacțiunea didactică are consecințe
asupra tuturor celor trei componente: elevul va căpăta mai multa încredere în sine dacă știe
că „are o comp unere bună”, că „se pricepe la alcătuit compuneri”, că „se vede că se
străduiește din ce în ce mai mult sa fie creativ ”. Componenta cognitivă a imaginii de sine
este susținută, așadar, de aprecierile verbale care confirmă interesul, dau val oare și/sau
încurajează efortul (elevul capată încredere în puterile lui și tinde să își îmbunătățească stilul
creativ, formulȃnd/reținȃnd mai multe expresii frumoase din cărțile citite). Sub aspect
emoțional, influența este cea mai mare, datorită impactului pe care îl a re asupra „sinelui”
elevului. Acesta din urmă, elevul, are nevoie sub aspect emoțional de: încredere, valorizare,
evaluare care să -i confirme în pe rmanență cum este văzut, p rivit, apreciat de către alții.
Adesea , se uită un aspect foarte important, care d erivă chiar din definiția termenului. Preluat
din electricitate și electronică, termenul feedback exprimă retroacțiunea care se manifestă la
nivelul a diferite sisteme (biologice, tehnice etc.) în scopul menținerii stabilității și
echilibrului lor față de influențe exterioare; retroacțiune inversă, conexiune inversă,
cauzalitate inelară, lanț cauzal închis.
Prin urmare, prin feedback se urmărește echilibrul, armonia, autoreglarea relației
interpersonale, a activității de învățare, și nu emiterea de mesaj e, oricare ar fi acestea. În fața
unei înt rebări de tipul „Ce credeți despre compunerea mea?”, educatorul va răspunde „Nu ai
folosit figurile de stil indicate ” sau „ Ar trebui să fii mai atent la folosirea punctu ației”. Ce
greșește profesorul? În primul caz , își exprimă părerea negativă despre compoziți a elevului,
așa cum i s -a cerut și formulează o critică. În al doilea caz, educatorul dă un sfat, dar care
conține o nuanță devalorizantă : nu mai contează valoarea compoziției, în ce măsură
impresionează pe cititor etc, ci faptul că elevul a folosit greșit punctuația (pot fi și situații în
care profesorul scade nota elevului pentru greșeli gramaticale, făcute în testul de
matematică) .

24
Ceea ce trebuie reținut, din acest punct de vedere este faptul că:
a) feedback -ul nu este un sfat;
b) feedback -ul nu este critică ( la fel cum nu este nici laudă);
c) feedback -ul nu reprezintă o conversați e gratuit ă (ca în exemplul „Se putea mai bine de
atȃt”), colocvial ă. El este intervenția verbală, nonverbală, paraverbală care va asigura
punerea în comun a tuturor energiilor pe ntru învățarea conținuturilor, noțiunilor noi, pentru
afirmarea și dezvoltarea personalității cȃt și pentru asigurarea succesului personal.
Se pot re marca cȃteva condiții ale feedback -ului:
a) să se bazeze pe încredere (elevul crede în opinia profesorului care este obiectiv și
nepărtinitor pentru că îl consideră un model );
b) să se limiteze la conținutul lecției (fără incursiuni în alte discipline) ;
c) să răspundă strict la întrebările/ cerințele elevilor,
d) să încurajeze ( să stimuleze reușita personală – căci comunicarea face ca profesorul și
elevii să devină parteneri, să colaboreze pentru același obiectiv, să trudească și să se
bucure împreună , pentru că ei au pus în comun competențele, efortul, energia, cunoștințele ,
etc.)

II.6. TIPURI DE COMUNICARE

“Comunicarea presupune asocierea elementelor cognitive și afective cu scopul de a transmite
informații, de a inspira credințe, de a induce emoții sau a evidenția comportamente printr -un proces
alternant de relații între scris, vizual, nonverbal, vocal au ditiv, simbolic și comportamental”.

LEVEL ȘI GALLE

Cum am văzut în primul capitol, c omunicarea reprezintă un transfer de informație între
un emițător și un receptor, în urma căruia, informația transmisă și captată este înțeleasă și
interpretată în același mod de către cele două părți. Dicționarul explicativ al limbii române
ne oferă mai multe sinonome pentru cuvântul comunicare printre care „înștiințare, știre,
veste, raport, relație, legătura”.

25
Com unicarea se referă și la transmisia și schimb ul de informații între oameni, la circulația
de impresii, trăiri afective, judecă ți de valoare, comenzi cu scopul de a obține modificări
comportam entale la indivizi, manifestate î n reprezentările și cunoștințele acestora.
Comunicarea se realizează pe trei niveluri: logic, paraverbal și nonverbal.
Dintre acestea (I.O. Pânișoară , 2004) afirma că nivelul logic al cuvintelor poate
reprezenta doar 7% din totalul actului de comunicare; 38% are loc la nivel paraverbal (ton,
volum, viteza de rostire…) și 55% la nivelul nonverbal (expresia facială, poziția, mișcarea,
îmbrăcămintea e tc.). Dacă între aceste nivele nu sunt contradicții, comunicarea poate fi
eficientă , în caz contrar mesajul trans mis nu va avea efectul scontat.
Tipologia comunicării este pe larg dezbătută de către specialiști și are drept criteriu
instrumentul cu care info rmația este codificată cât și natura canalului de transmitere a
mesajului. Astfel putem vorbi despre următoarele tipuri de comunicare :
a) comunicarea verbal – în cadrul acesteia, limbajul natural este instrumen tul de
codificare a informației , iar canalul de transmitere este reprezentat de cuvânt: comunicarea
verbală deține rolul determinant în acest proces pe care îl reprezintă comunicarea umană.
Acest tip de comunicare presupune existenta a doi sau mai mulți interlocutori , permite
emițătorului să observe cum a fost primit mesajul și să -l modifice în funcție de reacțiile
receptorului. De asemenea, f acilitează comunicările delicate și permite utilizarea unei game
largi de exprimare a unui mesaj. Prin raportare la parametrii comunicării, secvențele
comunicative verbale se individualizează prin următoarele caracteristici (unul din atu -urile
comunicării verbale îl constituie faptul că putem observa în mod direct reacția
elevilor/auditoriului și astfel ne putem opri, discuta despre un anume aspect ori chiar putem
da un alt curs discuției):
1. arta comunicării verbale se însușește prin studiu sistematic (cu precădere) ;
2. comunicatorii interacționează voluntar;
3. mesajele verbale sunt bine articulate;
4. codul folosit constă dintr -o multitudine de cuvinte – lexicul sau dicționarul – și din
regulile gramaticale ce guvernează combinațiile de cuvinte, astfel încât comunicatorii să
poată formula și recunoaște secvențele verbale corecte;
5. situațiile la care se face referire prin intermediul mesajelor pot fi, în egală măsură,
concrete sau abstracte;
6. canalul de t ransmitere poate fi acustic său vizual și, din această pricină , prezintă
numeroase obstacole.

26
Competența lingvistică este nivelul abilității unei persoane de a -și transpune gândurile,
trăirile, intențiile în cuvinte sau de a înțelege un mesaj receptat. Atunci când emițătorul (E)
și receptorul (R) au competențe lingvistice diferite este nevoie ca cel care a inițiat
comun icarea să -și „ajusteze” mesajul la nivelul de înțelegere al receptorului, deci să dispună
de competență socio -comunicațională (spre exemplu, un profesor are un nivel deosebit de
înalt al compete nței lingvistice în domeniul său științific, dar dacă nu va tr ansmite
cunoștințele pe care le deține pe înțelesul elevilor săi, aceștia nu vor înțelege aproape nimic).
Limba este asemeni unui sistem de simboluri și semnificații. Ideile și simțămintele
noastre pot fi înțelese de alte persoane numai în măsura în care l e exprimăm într -un mesaj
inteligibil pentru ele. Comunicarea verbală utilizează limba ca sistem de semnificații
împărtășite de către comunicatori. Prin intermediul cuvintelor limbii și a regulilor
gramaticale de organizare a cuvintelor în propoziții și fra ze putem exprima și înțelege
semnificații complexe. Asocierea cuvânt -semnificație este bazată pe convenții sociale.

Limbajul – între putere și comunicare
În funcție de natura situației și de trecutul relației dintre participanții la comunicare,
conținutul și forma pe care o iau mesajele , diferă. Orice cultură posedă modele lingvistice
specifice unui anumit statut sau unui anumit rol: cuvintele folosite, to pica frazei sunt diferite
atunci când ne adresăm unui șef sau unui subaltern, unui public larg sau restrâns,
persoanelor apropiate sau celor pe care n u le cunoaștem, elevilor noștri sau chiar copiilor
noștri etc. Folosirea acestor modele de către emițător semnalează implicit receptorului
informații despre atitudinea, sentimentele, intențiile lui, despre apartenența la un anumit
grup social (etnie, profesie, clasă socială), precizează natura relației interpersonale sau a
interacțiunii.

Limbajul – între den otativ și conotativ
Cuvintele au două tipuri de semnificații, care se combină în realizarea înțelesului global
al comunicării verbale: denotația este semnificația obiectivă, de dicționar, valabilă pentru
toți vorbitorii, iar conotația este semnificația încărcată emoțional, pe care o atribuim unui
cuvânt. Conotația este sursa cea mai frecventă a neînțelegerilor în situațiile de comunicare:
aceeași propoziție capătă înțelesuri diferite, în funcție de conotațiile pe care interlocutorii le
atribuie fiecărui cuvânt. În comunicarea orală mai ales, semnificația ideilor exprimate este
completată de contextul în care au fost spuse. Limbajul nu numai că depinde de context, dar
și creează un context: dacă ne adresăm cuiva la persoana a doua plural ducem interacțiunea

27
în registrul formal, dacă utilizăm persoana a doua singular, automat interacțiunea devine mai
caldă, mai familiară.

Limbajul ș i cultura
Există culturi, cum sunt cea germană, nord -americană sau canadiană, în care limbajul
utiliz at este foarte precis, direct – culturi slab contextuale, în timp ce în alte culturi – cum
sunt cea japoneză, franceză, română, limbajul este mai abs tract, mai indirect și aluziv –
culturi puternic contextuale. În culturile slab contextuale se consideră că o comunicare bună
presupune luc ruri spuse clar, într -o ordine logică, fără ambiguități, în așa fel încât să nu fie
nevoie ca interlocutorul să știe ceva în plus pentru a înțelege mesajul. Participanții la
comunicare trebuie să posede informații suplimentare, să fie niște „inițiați” pent ru a descifra
mesajul .
Neînțelegerile provin din faptul că aceste reguli referitoare la cât de explicită trebuie să
fie exprimarea sunt învățate de fiecare dintre noi în mod implicit, de -a lungul zecilor de mii
de acte de comunicare de -a lungul vieții, și ni se pare că ele sunt evidente pentru toată
lumea, fără a ne gândi că în alte spații culturale există poate alte reguli, pe care nu le
cunoaștem, și în conformitate cu care se poartă interlocutorul nostru (spre exemplu, unui
elev român, obișnuit cu regul ile din țara sa, care acum învață la o școală din Europa, îi va fi
destul de greu să se adapteze la noile cerințe/reguli).

b) comunicarea paraverbală – se realizează prin intermediul unor elemente ce însoțesc
cuvintele și vorbirea : se ține cont de particularitățile vorbirii, de caracteristicile vocii, de
intonație, de accent , de pauză și de ritmul ori debitul vorbirii , cât și de intensitatea cu care se
vorbește (comunicarea paraverbală c apăta o semnificație/importanță aparte atu nci când
vorbim de teatru ori film – în aceste cazuri , unele aspecte ale comunicării paraverbale sunt
mult mai importante decât cele ale comunicării traditionale – modulația vocii actorului ,
intensitatea și dinamica vorbirii trebuie să fie în deplină concordanță cu trăirile induse de
acțiu nea spectacolului). Astfel, cuvinte semnificative , spu se cu neglijență ori indiferență își
pierd forța , sensul, anulând astfel sentimental care trebuia să f ie generat. Paraverbalul
asigură personalizarea actului de comunicare. Tonul vocii ritmul vorb irii. intonația pot
transmite informații despre starea afectivă a emițătorului , despre atitudinea sau siguranța
spuselor lui. Vorbind despre identificarea specificului comunicării paraverbale, trebuie
menționat efectul o ratoric al tăcerii. Tăcerea …face parte din comunicare. Așa cum putem
comunica prin absența gesturilor, la fel de bine putem comunica prin absența cuvintelor.

28
Tăcerea nu înseamnă întotdeauna a nu avea nimic de spus, așa cum nu întotdeauna a vorbi
înseamn ă a avea ceva de spus. Sunt momente în care prin tăcere putem să exprimăm mult
mai multe lucruri decât prin cuvinte. De ce aleg oamenii uneori tăcerea în l ocul unui
răspuns prin cuvinte? Se poate pentru că tăcerea este susceptibilă de ambiguitate, de
echivocitate, în mai mare măsură decât cuvintele; uneori oamenii nu au curajul rostirii și
atunci preferă să înlocuiască cuvintele cu o tăcere sugestivă.
Există multe tipuri de tăcere , dar pentru a o pune în evidentă, dincolo de adevărul că
„tăcerea est e de aur”, trebuie menționat faptul că, uneori, tăcerea poate fi și element cu
consecințe negative în procesul de comunicare, atunci când nu este înțeleasă sau e ste
necorespunzător gestionat ă. Sunt tăc eri care ne ajută în comunicare: este tăcerea în timpul
căreia îl ascultăm pe celălalt, ori tăcerea din momentele în care ne pregătim un răspuns. Sunt
tăceri bine sau prost înțelese, bine sau prost plasate, adecvate sau inadecvate. Sunt tăceri
care nu au consecințe asupra comunicării, decât cel mult sentimentu l de jenă, în fața unei
tăceri prea persistente. Sunt însă și tăceri cu grave repercusiuni asupra procesului de
comunicare (un moment de tăcere poate fi considerat un semn de respingere de catre un elev
care tocmai ne -a adresat o întrebare/a expus o si tuație și așteaptă o rezolvare).
Așadar, reușita sau eșecul unei comunicări, eficiența sau ineficiența ei, implică de multe
ori capacitatea de a înțelege cu exactitate semnificația tăcerii celuilalt, ori, în lipsa acestei
capacități, implică discuții lămuritoare între interlocutori cu privire la sensul tăcerii;
altminteri, tăcerea poate duce la grave dezechilibre și rupturi comunicaționale.
Vocea
Vocea comunică prin înălțime, timbru și intonație, informații despre starea afectivă de
moment, dar pe baza acestor informații facem inferențe și despre felul de a fi al unei
persoane în general: o voce ascuțită, răstită, va fi interpretată ca aparținând unei persoane
labile emoțional și revendicative; o voce joasă ca expresie a unei firi calme și cumpătate,
intonația vioaie ca dinamism ș.a.m.d. . Persoanele care lucrează cu vocea (profesori,
terapeuți, medici, speakeri, politicieni, vânzători, militari) au deprinderea de a -și regla
intensitatea și registrul vocii în funcție de audiență și de natura situației. El e utilizează vocea
și elementele expresive vocale ca pe niște instrumente cu ajutorul cărora își ating scopurile
interacționale: a convinge, a motiva, a încuraja, a consola, a se impune, a obține
conformarea. Comunicarea vocală este intrinsec legată de vor bire, având nenumărate aspecte
care particularizează semnificația acesteia. Același cuvânt dobândește înțelesuri diferite în
funcție de pronunția folosită, intonație, accente, inflexiuni ale vocii, timbru, ritmul vorbirii,

29
pauze semnificative. Vorbirea pe un ton ridicat și cu multe inflexiuni trădează iritare și
dorința de a domina într -o dispută, pronunția răspicată și tare a cuvintelor trădează
(comunică) mânie, încetineala și monotonia – plictiseală etc. (un copil sensibil va fi cu
siguranță influențat d e răceala unei voci, ori de un ton aspru, pedepsitor)
Accentul pus pe un anume cuvânt poate nuanța semnificația unei propoziții, după cum se
poate vedea în exemplul de mai jos:
 Profesorul a spus că elevii vor începe cursul din octombrie.
 Profesorul a spus că elevii vor începe cursul din octombrie.
 Profesorul a spus că elevii vor începe cursul din octombrie.
 Profesorul a spus că elevii vor începe cursul din octombrie.
 Profesorul a spus că elevii vor începe cursul din octombrie.
Pe lângă funcția de comunicare a stărilor emoționale, indicii vocali furnizează
interlocutorului o serie de informații suplimentare despre originea socială a vorbitorului,
intenții, atitudini față de interlo cutor și față de situație etc. ș i constituie un canal important de
comunicare directă, față în față, dar mai ales în cea in termediată de telefon ( de exemplu când
suntem lipsiți de indicii nonverbali vizuali – mimică, gesturi – care să completeze
semnificația mesajului ). La cele mai de sus se adaugă și alte semnale vocale, m ici icnete de
surpriză, oftaturi, mormăieli de aprobare sau dezaprobare, de interes sau de încurajare a
interlocutorului, sunete de „umplutură” – „îîî”, „ăăă” care trădează preocuparea vorbitorului
de a găsi formularea potrivită, eventual de ruta sau o ideaț ie mai greoaie.
Discordanța dintre cuvinte și diferitele aspecte ale comunicării nonverbale poate fi un
indiciu de nesinceritate: minciuna este trădată prin contact vizual diminuat, mai multe
încuviințări din cap, zâmbete mai rare, mai multe gesturi și mișcări ale corpului,
direcționarea redusă în orientarea posturală, modificări în cadența vorbirii (vorbire mai rară,
cu șovăieli, bâlbâieli), ridicarea vocii și o latență mai mare în răspunsuri. Totuși, nu toate
cazurile în care cineva prezintă astfel de modificări ale comportamentului nonverbal este
vorba de minciună; ele survin și atunci când persoana este foarte emoționată sau iritată.

Pauzele nongramaticale (există și pauze gramaticale, care constituie punctuația „sonoră”,
la capătul unor secvențe de propoziție sau de frază) sunt acele pauze pe care vorbitorul le
interpune în discursul său și care furnizează indicii despre discursul interior (pauze în
punctele critice), căutarea termenilor (pauze înaintea unor terme ni neobișnuiți, aleși cu grijă)
ori planul comunicării.

30
Expresivitatea comunicării electronice scrise
Comunicarea scrisă tradițională (pe hârtie) dispune și ea de mijloace expresive de factură
verbală (utilizarea figurilor de stil, genul de limbaj ales, conotațiile cuvintelor, semnificația
contextuală) și paraverbală (semnele de punctuație). Aceste mijloace expresive suplinesc
mimica, gestica și celelalte componente nonverbale din comunicarea orală. La începuturile
comunicării scrise prin internet, interlocutorii s -au găsit adeseori în situați a de a nu se
înțelege, mai ales când încercau să glumească, deoarece atribuiau semnificații diferite
mesajelor, în absența indicilor nonverbali care nuanțează înțelegerea în comunicarea orală.
( 🙂 zâmbet, : -( încruntare, ` -) a face cu ochiul).
Aceasta a dus la inventarea unor expresii grafice ale emoțiilor, care pot fi scrise utilizând
caracterele existente pe tastatură – emoticoane (termen provenit din „emotion icons” –
emoticons sau smileys în engleză), care reproduc, într -o formă simbolică, ex presiile faciale
care completează mesajul scris .
c) comunicarea nonverbal ă este comunicarea prin care informația este codificată și
transmisă printr -o diversitate de semne legate de postură, mișcare, gesturi, mi mică,
înfățișarea partenerilor. Randamentul c omunicării didactice nu se reduce la stăpânirea
conținuturilor verbale. Dacă prin componenta verbală se exprimă un anumit conținut
categorial, prin componentele para și nonv erbale se exprimă atitudini. Contopit ă îndeobște,
cu interpretarea comportamentelor expresive, comunicarea nonverbală este determinată prin
câteva caracteristici remarcabile. Ea este legată cu precă dere de dimensiunea afectiv –
emoțională , deși poate sluji și la împărtășirea cunoștințelor. Firește, fac excepție aici, ideile
care se situeaz ă la un nivel înalt de abstractizare. În contrast cu actele de limbaj verbale,
comunicarea nonverbală scapă ,în foarte mare parte, controlului minții.
Componentele nonverbale ale comunicării sunt percepu te direct de către interlocutor ,
sunt decodificate și înțelese mult mai rapid decât prin mesajul verbal. Bineînțeles că nu
putem co munica numai prin gestică și prezența noastră efectivă, dar fără el e comunicarea ar
fi mai săracă , lipsită de farm ec și de personalitate. Gestica mimica și/sau privirea pot
comunica mai mult despre starea psihică a persoanei decât o fac cuvintele.
Dr. Frank Luntz , autor al Words that work e de părere că nu ceea ce spunem , ci ceea
ce oamenii aud , descrie procesul luării unei decizii și că astfel comunicarea ar fi bazată pe
sentimentul transmis , mai mu lt decât pe informația transmisă – „80% din viața noastră este
emoție și do ar 20% este intelect/inteligență ” spunea Luntz într -un interviu televizat. El
declară că este mult mai interesat de ceea ce s imte persoana cu care vo rbește , decât de ceea

31
ce gândește. El este de părere că poa te schimba ceea ce crede cineva, pe când ceea ce simte
intră într -o altă categorie, mai puternică și mai profundă, căci face parte din el , din
interiorul lui. Ceea ce crede un om este la exterio r, sau în exteriorul lui , pe când ceea simte
este la interior, iar conform teoriei lui , aceasta ar trebui s ă fie problematica comunicării.

Figura 1. Procesul comunicarii ș i diferitel e organe care participă , procesează , analizează , cataloghează
și înteleg limba vorbită (traducere pesonală –
https://www.nsf.gov/news/special_reports/linguistics/ling_overview.htm )

În mesajele noastre zilnice , auzim atât de multe cuvinte , încât ne -am creat/dezvoltat
un sistem de a ne raporta la anumite tipuri de mesaje. Oamenii se pot angrena în 2 tipuri de
procesare a mesajelor – procesarea centrală , care este un proce s activ și critic de gândire ,
sau procesarea periferică , care preia părți din mesaj și le evaluează bazându -se pe alte
lucruri, secundare înțelesului de bază al mesajului . Pe scurt , dacă ceva e pe cale să afecteze
pe cineva, în scurt timp , vor asculta cu atenție mesajul. Dacă sunt interesați, ori forțați să
asculte, ei (receptorii) sunt mult mai puțin probabil să evalueze ceea ce tu spui, la nivel
central. Ascunderea sub un limbaj ab stract nu reprezintă un răspuns , căci comunicarea
efectivă reprezintă cheia.

32

Funcțiile comunicării nonverbale
Comunicarea nonverbală o acompaniază pe cea verbală, constituind „pȃ nza” pe care se
„brodează” semnificația globală a mesajelor. Ea îndeplinește o serie de funcții
complementare comunicării verbale (Harris, p. 128):
 repetiție – a spune și a arăta în același timp cum anume se face un lucru (gesturi
ilustratoare) mențin trează atenția interlocutorului și îl ajută să înțeleagă și să memoreze mai
bine conținutul mesajului verbal.
 substituire – a utiliza un simbol nonverbal î n locul unuia verbal (gesturi emblemă) poate
avea aceeași semnificație: a arăta cuiva simbolul OK în loc să -i spui că a făcut o treabă bună
sau a -l bate ușor pe spate pentru a -l consola, în loc să -i spui „lasă că trece și asta”.
 Accentuare – tonul vocii sa u zâmbetul care însoțesc o frază pot accentua semnificația ei.
 contrazicere – utilizarea unei expresii faciale contrară spuselor poate crea efecte comice,
poate semnifica o glumă etc.
 reglare – utilizarea unei gesturilor adaptoare reglează derularea interacțiunii dintre două
persoane: interlocutorii se pot invita unul pe altul să ia cuvântul dintr -o privire, un gest făcut
cu mâna sau cu capul.
 completare – utilizarea limbajului nonverbal poate a dăuga noi semnificații spuselor:
zâmbetul sigur pe sine poate da mai multă greutate cuvintelor, interlocutorul considerând că
suntem siguri pe ceea ce spunem ; încruntarea și tonul răstit completează gravitatea unei
amenințări.
Adoptând normele de comunicar e verbală și nonverbală, individul își precizează, într -o
manieră implicită, poziția pe care o adoptă în interacțiunea socială și dorința sa de a fi tratat
în conformitate cu această poziție de către ceilalți participanți la comunicare.

Înfățișarea
Prima impresie pe care ne -o produce întâlnirea față în față cu o persoană rezultă din
ceea ce vedem (înfățișarea și mișcările) și auzim (ce spune și cum spune). Alura unei
persoane, felul cum este îmbrăcată, fizionomia, ne dau indicii intenționate sau neintenționate
despre gen, vârstă, eventual categorie socio -economică, felul în care percepe persoana
situația și se raportează la ea. Ne pregătim înfățișarea pentru fiecare situație importantă, de
multe ori chiar ne străduim să ne modificăm înfățișarea , astfel încât să producem impresia
dorită.

33
Îmbrăcămintea
Hainele constituie un însemn al diferențierii sociale, dar totodată constituie un mod de
exprimare a persoanei: putem deduce statutul socio -economic și chiar ocupația cuiva după
tipul de îmbrăcăminte p e care o poată – persoanele cu un statut economic ridicat își „afirmă”
constant acest statut purtând haine scumpe, elegante și de bună calitate, persoanele cochete
au un mod special de a fi elegante și de a atrage atenția, prin croiala îmbrăcămintei, culor ile
pe care le poartă, accesorii, etc. Prin îmbrăcăminte comunicăm celorlalți așteptările noastre
asupra modului în care dorim să fim tratați: un costum clasic comunică dorința noastră de a
ne relaționa la nivel oficial, o îmbrăcăminte mai puțin „formală” poate fi interpretată ca
intenție de a da o notă mai caldă, mai personală relației.

Uniforma
Multe profesii impun purtarea unei ținute standardizate, uneori până în cele mai mici
amănunte. Armata, justiția, poliția, biserica, spitalele, căile ferate, utilizează uniforme care
simbolizează putere, autoritate, credibilitate și competență, adică principalele ele mente ale
misiunii lor sociale ( însă la fel de des întȃlnite sunt uniformele purtate de către elevii unor
școli de renume0

Poziția corpului/po stura
Poziția corpului (postura) face parte din mijloacele de comunicare nonverbală și, la fel ca
și în cazul expresiilor emoționale, în timp, se consolidează posturi specifice care sunt
interpretate ca trăsături de personalitate: capul ținut plecat și spate le gârbovit sunt
interpretate ca depresie și umilință, capul dat pe spate și spatele drept ca aroganță, mândrie,
autoritate ș.a.m.d. În timpul conversației, varierea poziției corpului poate să comunice
interlocutorului lucruri diferite: aplecarea trunchiul ui înspre înainte poate semnifica interes
pentru ceea ce el tocmai spune și conversația devine mai „caldă”, mai apropiată, aplecarea
înspre înapoi poate semnifica detașare și conversația se „răcește” ( pozițiile corpului care pot
să trădeze plictiseala/oboseala).

Gesturile /mișcă rile
Mișcările pe care le facem cu întregul corp sau doar cu unele segmente ale lui
îndeplinesc funcții de comunicare diferite:
 gesturile ilustratoare – de întărire a mesajului verbal (exemplu: negarea prin clătinarea
capului sau a degetului arătător );

34
 gesturile adaptoare – indică stări emoțio nale, dar nu fac parte decât sec vențial din
comportament (exemplu: ne acoperim ochii când nu vrem să vedem ceva sau întoarcem
capul); ele sunt neintenționate ;
 gesturil e reg latoare – reglează alternanța intervențiilor într -o conversație (exemplu: în
timp ce punem o întrebare, privim interlocutorul în ochi, dar apoi coborâm privirea spre
gură, pentru a -i indica faptul că așteptăm să răspundă );
 gesturile emblemă – înlocuiesc mesajul verbal și constituie convenții specifice unei
anumite culturi

Fizionomia

Fiecare din noi avem tip uri de fizionomie care „ne plac/ nu ne plac” și care constituie
repere în evaluarea fizionomiei celuilalt: asemănarea cu „tipul pozitiv” duce la o impresie
favorabilă, în timp ce asemănarea cu „tipul negativ” duce la o impresie defavorabilă;
„judecarea” persoanei celuilalt după fizionomie este influențat ă și de o serie de prejudecăți.

Mimica

Mimica este dată nu numai de exprimarea afectelor și emoțiilor momentului, ci și de
„sedimentarea” în timp a celor mai frecvente expresii emoționale în ridurile de expresie:
persoanele cu riduri la colțurile externe ale ochilor sunt percepute ca mai simpat ice,
deoarece aceste riduri sunt asociate expresiei zâmbitoare a feței; persoanele cu cute verticale
pe frunte sunt percepute ca dominatoare și auto ritare (expresie asociată atitudinilor
imperative); cele cu cute orizontale – ca naive și nu prea inteligente (expresie asociată
mirării, nedumeririi); cele cu cute în forma lite rei Ω (omega) între sprâncene – ca
melancolice; cele cu cute în jurul gurii – ca pretențioase și veșnic nemulțumite (gura
„pungă”) etc. (un astfel de gest poate fi aprobator sau total neaprobator pentru un elev ce
caută să povestească/recunoască o faptă).
Expresia facială este modalitatea de comunicare nonverbală cea mai complexă, datorită
faptului că reflectă trăirea emoțională și, prin aceasta, îndeplineșt e o funcție reglatorie
intrapersonală și interpersonală. Datorită regulilor de afișare /expresie (coduri nonverbale),
învățate de participanții la comunicare de la cea mai fragedă vârstă, expresia facială
constituie un limbaj secundar, prin care se comunic ă intenționat și explicit celuilalt stările
emoționale, ati tudinile și intențiile noastre. La final, n u contează atât de mult ce spunem , ci
mai degrabă ce au auzit ceilalți.

35

II. 7. TEHNICI MODERNE DE COMUNICARE DIDACTICĂ

În ceea ce priveș te tehnicile modern e de comunicare, putem evidenți a :
a. învățarea prin conversație ;
b. învățarea prin interogație reflexivă și problematizatoare ;
c. învățarea cu ajutorul reprezentărilor grafice ;
d. învățarea cu mijloacele mass -media ;
e. învățarea cu ajutorul calculatorului .

Formele comunicării, conform Luminiței Iacob (1998, p . 76), îmbracă mai multe forme :
CRITERII FORME PRECIZĂRI
1. parteneri 1. intrapersonală
2. interpersonală
3. în grup mic

4. publică – cu sine ;
– între două persoane ;
– în cazul u nei relații grupale de tipul
„față în față‟;
– auditoriul este un public larg, în
relație directă (conferințe ,adunări) sau în
relații indirectă (ziar, tv.) cu emițătorul ;
2. statutul
interlocutorilor 1. verticală

2. orizontală – între parteneri care au statute inegale
(elev – profesor) ;
– între parteneri care au
statute egale (elev – elev) ;
3. codul
folosit 1. verbală
2. paraverbală

3. nonverbală
4. mixtă – prin cuvânt scris sau rostit ;
– caracteristici ale vocii, particularități
de pronunție, intensitate, ritm ;
– mimică, gesturi, statură posturală ;
– combinarea formelor menționate de
mai sus ;
4.
finalitatea
actului
comunicativ 1. accidentală

2. subiectivă

3. instrumentală

– transmiterea întâmplătoare de
informații ;
– exprimă starea afectivă a
emițătorului din necesitatea descărcării și
reechilibrării ;
– focalizarea pe un scop precis, în
vederea obținerii unui anumit efect în
comportamentul receptorului ;
5.
capacitatea
autoreglării 1. unidirecțională
(sau lateralizată )
2. nelateralizată
– fără feed -back (co municarea prin
film, radio, tv – forme care nu admit
interacțiunea) ;
– cu feed -back determinat de prezența

36
interacțiunii emițător -receptor;
6. natura
conținutului 1. referențială
2. operațională sau
metodologică

3. atitudinală – urmărește/țintește un anumit adevăr ;
– urmărește/țintește înțelegerea acelui
adevăr, felul în care trebuie opera t,
mintal sau practic, pentru ca adevărul
transmis să fie descifrat ;
– valorizează cele transmise, situația
comunicării și parteneru l.

II.8. BLOCAJE ALE COMUNICĂRII
ȘI MODALITĂȚI DE ÎNLĂTURARE ALE ACESTORA

Într- o comunicare , pentru e exista eficiență , trebuie să existe o deschidere reciprocă între
profesor și elevi, deci un suport motivațional, participarea la un nucleu de valori comune, pe
care grupul social îl propune celor doi termeni aflați în relație. Profesorului i se cere
apropiere, dăruire, iar elevului i se sugerează deschidere, receptare, sârguință. Fără aceste
valori comunicarea devine precară.
T.H. Newcomb , propune un model al actelor comunicative , bazându -se pe ideea de
convergență axiologică. NOTA În situații simple două persoane A și B comunică despre
lucruri, evenimente X, care fac parte din universul lor comun. Prin schematizare rezultă
modelul A -B-X, în care operează două categorii de vectori : pe de o parte deschiderea,
atracția reciprocă între persoanele aflat e în dialog, pe de altă parte, atitudinile lor față de
elementele X (eve nimente, persoane, idei etc.).
X

A B
Raporturile dintre A și B sunt condiționate de atitudinile lor față de aceste elemente X.
Atitudini identice sau apropiate sporesc deschiderea și convingerea reciprocă, î n timp ce
atitudini diferite sau opuse separ, distanțează. Evident, dacă repertoriul emițătorului și
repertoriul receptorului sunt total diferite (disjuncte), comunicarea nu este posibilă.

37
Totodată, ca efect al comunicării, repertoriul comun se extinde, co municarea tinzȃnd să fie
din ce în ce mai eficientă.
În aceste circumstanțe, profesorul își asumă un dublu rol: de interlocutor ,,egal,, care se
sincronizează cu nivelul de înțelegere al elevilor, dar și de observator, conducător și reglator
al orizontului discursiv, în cazul apariției unor disfuncții în înțelegerea sensurilor.
Perspectiva telegrafică a comunicării este înlocuită azi de modelul interactiv, care analizează
actul comunicativ ca o relație de schimb între parteneri, care au, fiecare, simultan, dublu
statut, de emițător și receptor. C omunica rea presupune câștigarea și activarea competenței
comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită. Pe lângă faptul că profesorul
trebuie să fie un foarte bun actor în mânuirea comunicăr ii, el nu trebuie să uite că vorbim cu
ajutorul organelor vocale dar comunicăm cu întregul nostru corp și nu numai. Comunicative
sunt și îmbrăcămintea, relațiile pe care le stabilim (democratice, autoritare, indiferente),
spațiul pe care îl ocupăm și dista nțele la care ne plasăm față de interlocutor.
În comunicarea pedagogică apar perturbații ale căror cauze sunt diferite și pot fi grupate
astfel:
– perturbații generate de organizarea și funcționarea defectuoasă a predării și învățării
(învăța tul superficial );
– perturbații determinate de mediul ambient (învățatul în gălăgie) ;
– distorsiuni cauzate de starea de oboseală sau neatenție a elevilor sau a profesorului
(transmiterea de informații eronate) ;
– perturbații provenite de incongruența psihologică (transmiterea unor informații, sub
influența trăirilor/părerilor personale) etc.
Toate aceste bariere aflate în calea comunicării trebuie prevenite sau înlăturate la timp
pentru a nu schimba sensul inițial al mesajului transmis.
D. Salavastru (2004, p. 175) arata că barierele care stau în fața comunicării didactice sunt
de o mare diversitate și le -a sistematizat în funcție de natura elementului structural afectat într -o
relație de comunicare . Astfel , putem întȃlni :
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică;
b) blocaje determinate de relațiile social -valorice existente între participanții la relația de
comunicare didactică;
c) blocaje determinate de canalul de transmisie;
d) blocaje determinate de p articularitățile domeniului în care se realizează comunicarea
didactică.

38
Pentru perfecționarea comunicării didactice, profesorul trebuie să cunoască și să
respecte anumite cerințe :
 vorbirea corectă, deschisă și directă ;
 încurajarea feedb ack-ului din partea copiilor ;
 folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru același tip de mesaje;
 repetarea mesajelor mai complexe.
Există de asemenea și o serie de acțiuni/factori c are blochează comunicarea , cum ar fi:
– bariere fizice ( zgomote din sala de clasă) ;
– bariere semantice ( incapacitatea de a înțelege unele noțiuni/semne verbale și
nonverbale);
– bariere psihologice ( mesajele care pot fi percepute ca amenințări la adresa setului de
valori al persoanei în cauză).
Contactul interpersonal mai poate fi defavorizat/împiedicat și prin acțiunile unor cadre
didactice de a evita/ocoli și chiar a -și retrage privirea, fără sens; de a auzi, fără însă a asculta
problema expusă; de a apel a la agresiuni fizice ( tras de păr/urechi); de a ridica vocea pentru a
se face înțeleși; de a se dis tanța în mod evident de elevi ( insistența de a sta mai mult la
catedra/pe podium); atitudinea de nepăsare și de dominare de la înălțimea statutului privilegiat.
Stereotipurile țin și ele de barierele din comunicare. Stereotipurile sunt definite ca o
reacție de a trata fiecare fenomen întâlnim ca pe ceva cu totul nou, dificil și neproductiv (de
multe ori se pleacă de la premiza că dacă poartă haine murdare/rupte, copilul e și lipsit de
inteligență, ori de compasiune față de ceilalți) .
Distorsiunea apare în momentul în care mesajul a suferit o alterare, datorită diferențelor
de vocabular/repertori u dintre emițător și receptor ( apare o interpretare eronată în receptarea
mesajului primit și datorată impreciz iei limbajului).
Omisiunea se produce atunci când emițătorul nu este capabil să cuprindă întregul mesaj
sau filtrea ză în mod intenționat mesajul ( care în momentul efectivei transmiteri va fi
incomplet).
Supraîncărcarea se produce atunci când receptorul trebuie să facă față unei abundenț e de
informații. A cest lucru poate duce la apariția unui refuz pentru activitățile prevăzute la
disciplină respectivă, la o confuzionare a elevilor cât și la epui zarea lor fizică și emoțională
(spre exemplu, după un progra m cu 5 ore zilnic, unde s -au succedat ore ca Geografie, Istorie,
Limba Romȃnă și Matematică ). Din acest motiv și întocmirea orarului elevilor trebuie tratat ă cu
mare aten ție, pentru a a putea fi aficient din acest punct de vedere .

39

“Cel mai important lucru în comunicare , este să asculț i ceea ce nu s -a spus.”

PETER DRUCKER

40

CAPITOLUL III

PARTICULARITĂȚI PSIHOLOGICE
ALE ȘCOLARULUI MIC

„Dacă nu o poți explica unui copil de șase ani,
atunci nici tu nu înțelegi !”

ALBERT EINSTEIN

Dezvoltarea în general este percepută un proces complex de trecere de la
inferior la superior, de la vechi la nou, de la simplu la complex, printr -o succesiune de
etape, fiecare stadiu reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată
cu un specific calitativ propriu. Trecer ea de la o etapă la alta implică atât acumulări
cantitative, cât și salturi calitative. Dezvolt area personalității se manifestă prin
încorporarea și constituirea de noi conduite și atitudini care permit adaptarea activ ă la
cerințele mediului natural și socio -cultural. Astfel, dezvoltarea permite și facilitează
constituirea unor relații din ce în ce mai diferențiate și mai subtile ale copilului cu
mediul în care trăiește și se formează. Datorită acestor relații se elabor ează și se
întregesc diferitele subsisteme ale psihicului infantil în continuă să evoluție spre starea
de adult.
Perioada care se caracterizează prin cele mai profunde și productive însușiri
psihice ale individualității, este perioada școlarității mici și medii – perioada unei intense
receptivități, sensibilități și flexibilități psihice divergent e. De aici apare și necesitatea
de a ajuta la transformare și de a fructifica potențialul creativ al școlarului, de a -i forma
și dezvolta eul cognitiv, afectiv, socio-acțional în plină dezvoltare.
După cum susține A. R. Luria (https://en.wikipedia.org/wiki/Alexander_Luria )
odată cu trec erea spre stadiile superioare „componentele psihice mai complexe ale
acestora încep să exercite o influență reglatoare asupra componentelor psihice
elementare ”. Ideea aceasta o întâlnim și la L. S. Vîgotski (https://ro.wikipedia.org/wiki/

41
Lev_V%C3%AEgotski), conform căruia în perioadele timpurii ale copilă riei
dezvoltarea se produce de „ jos în sus ”, în sensul că procesele psihice mai complexe se
formează pe baza proceselor elementare, pentru ca în perioadele mai avansate
dezvolt area să se producă „ de sus în jos ”, procesele psih ice complexe influențându -le pe
cele elementare (se pornește ast fel de la debut de școlarizare, o dat ă cu ciclul
achizițiilor fundamentale).
Psihologului rus i se atribuie conceptul de „constructivism social”, în sensul că
elevul își construiește învățarea în colaborare cu ceilalți. Înainte de a se dezvolta
gândirea copilului, are loc învățarea: „învățarea rațională construită se situează în
fruntea de zvoltării și o trage după sine”; altfel spus „procesele dezvoltării merg în urma
proceselor învăță rii, care creează zona proximei dezvoltări”. Activitatea psihică
presupune o interacțiune cu mediul, prin intermediul limbajului, elaborat social de
înaintași, grație căruia omul se transformă. Fiecare individ (copil) își construiește în
mod individual pro priilor cunoștințe, „umplând” distanța dintre nivelul performanței
independente și cel al performanței asistate de grup sau profesor.
Din punct de vedere in telectual la vârsta școlară mică asistăm la un progres al
gândirii care începe să definească noțiunile. Gândirea concre tă rămâne însă
predominantă . Procesul gândirii se realizează totuși cu ajutorul unor operații logice.
După expresia lui Jean Piaget, este vorba de așa -zisa „ perioadă a operațiilor concrete ”.
Aceste operații, care se substituie in tuiției, sunt încă în stadi ul de concret , desfășurându –
se pe plan mental, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele și datele pe care le
oferă percepția.
Noțiunile acumulate de școlarul mic au un caracter concret și empiric, trăsăturile
esențiale și neesențiale nu sunt diferențiate, sfera lor nu este precis conturată și nu pot fi
organizate în sisteme ierarhice. Școlarul mic memorează în special ceea ce se bazează
pe percepție. Imaginația apelează la informații din tot mai multe domenii (c um ar fi
științe, istorie și geografie) și se manifestă în activitatea elevului prin desen, compuneri,
jocuri etc.
La intrarea în școală copilul ajunge într -un mediu aproape în întregime diferit de
cel familial și în locul unui grup restrâns copilul întâlnește o colectivitate. Odată cu
încadrarea în această colectivitate începe familiarizarea cu cerințele vieții sociale. În
cadrul acestei dimensiuni socio -afective se desprind două tendințe: una de expansiune,
de atașare față de alte persoane și alta d e preocupare față de sine. Prin cea din urmă se

42
întrezăresc germenii viitoarei conști ințe de sine , a eului ce se privește pe sine. Este așa –
zisa tendință a interiorității, a concentrării asupra lui însuși. Lumea interioară și lumea
experioară nu mai stau pe același nivel. Așa cum își construiește conștiința morală
interiorizând regulile obiective ale grupului și ale familiei, el învață să nu exteriorizeze
tot ce gândește și tot ce simte ( apare minciuna, sau omisiunea recunoașterii unor fapte).
Adaptarea la cerințele școlii impune modificări în toate componentele personalității.
Extinderea câmpului afectiv înseamnă crearea de noi legături sociale, respectarea unor
reguli, acce ptarea unor îndatoriri, creșterea capacității de efort etc.
La începutul vârstei școlare, în condițiile unei organizării corecte a procesului
instructiv -educativ, percepția copilului capătă caracterul unei activități dirijate spre un
anumit scop. Trec erea de la percepția neorganizată la cea organizată, diferențiată,
selectivă, orientată spre un anumit scop se realizează în procesul unei educații și
instrucții adecvate, prin organizarea unor activități cu obiectele care să necesite analiza
lor fină. Ast fel, copilul reușește să desprindă treptat diferitele părți componente ale
obiectelor și legătura între aceste părți.
Școlarul, la vârstă mică, înainte de a -și însuși pe deplin scrierea și citirea cifrelor,
confundă adesea cifrele (ex: forma cifrei 6 cu forma cifrei 9) care se aseamănă, diferind
numai în ceea ce privește poziția lor spațială pe care copiii o sesizează cu greu. Prin
învățare aceste trăsături ale percepției sunt depășite, deoarece perceperea materialului
intuitiv se desfășoară sub îndrum area învățătorului, ce orientează percepția elevilor spre
trăsăturile esențiale ale materialului de observat pe baza analizei tuturor părților
componente, percepția lor devenind astfel analitică (în unele situații apelăm chia r și la
asemănări cu obiecte /lucruri comune – covrig, baston, cozoroc, etc pentru asemănarea
lor cu o anumită cifră ). La început, analiza este sprijinită intens pe materialul intuitiv,
apoi, treptat, ea se realizează și pe plan mental (trecerea de la concret spre abstract).
În pr ocesul instructiv -educativ este de asemenea necesar să se urmărească nu
numai realizarea unei percepții corecte la un moment dat, ci și dezvoltarea spiritului de
observație. Pregătirea observării de către învățător și cerința de a povesti ulterior cele
observate întăresc și contribuie la dezvoltarea spiritului de observație al copilului.
Elevul de vârstă școlară mică se sprijină pe acele tipuri de reprezentări care s -au format
în contactul lui nemij locit cu lumea înconjurătoare ( pipăit, mirosit, văzut). Având în
vedere că reprezentările se formează numai în procesul activităților și pe baza
percepțiilor adecvate, învățătorul trebuie să știe cum să facă apel la reprezentările
elevului în procesul de învățare (va crea condiții potri vite care să necesite evocarea

43
reprezentărilor). O etapă importantă în dezvoltarea reprezentărilor este trecerea de la
apariția lor involuntară la capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar. Apoi,
dezvoltarea capacităților de reprezentare merge în direcția creșterii elementului
generalizator. Această dezvoltare poate fi înfăptuită doar în procesul unei activități
adecvate, în măsura în care copilului i se dezvoltă capacitatea de a evoca și dirija
voluntar reprezentările sale, în funcție de sarcina ce i-a fost dată prin instructajul verbal
sau de scopul pe care și l -a fixat prin limbajul interior.
Gândirea este un proces psihic de reflectare generalizată și mijlocită a realității
obiective, a însușirilor și relațiilor esențial e ale obiectelor ș i fenomenelor‟ (Druțu, I. ,
Fodor, E. , 1989, p. 51 ). Specificul gândirii copilului de vârstă școlară mică se manifestă
printr -o proprietate esențială, anume aceea de a fi concret -intuitivă . Așa cum arată Jean
Piaget, este vorba despre stadiul operațiilor c oncrete. Copilul solicită gândirea mai
mult operând cu mulțimile concrete, în ciuda faptului că principiile logice cer o detașare
progresivă de bază concretă (se neagă intuiția ), iar operațiile cer o interiorizare, adică o
funcționare în plan mental.
Spec ifică vârstelor între 6/7 ani și 10/11 ani este gândirea concretă . În această
perioadă percepția lucrurilor rămâne încă globală, iar privirea lor oprindu -se asupra
întregului încă nedescompus (lipsește însă dubla mișcare rapidă de disociere –
recompunere):
– comparația reușește pe contraste mari, nu sunt sesizate stările intermediare;
– predomină operațiile concrete, legate de acțiuni cu obiecte ;
– apare ideea de invariant, de conservare (a cantității, volumului, masei etc.);
– apare reversibilitatea sub forma inversiunii și compensării;
– se face apel la puterea de deducție imediată (poate efectua anumite raționamente de
tipul: dacă…atunci , cu condiția să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple);
– nu depășește concretul i mediat decât din aproape în aproape;
– prezența raționamentului progresiv, de la cauză spre efect, de la condiții spre
consecințe.
Spre vârsta de 10 -11 ani putem întâlni, evident diferențiat și individualizat,
manifestări ale stadiului preformal, în același timp cu menținerea unor manifestări
intelectuale situate la nivelul operațiilor concrete. Caracteristicile acestei etape
generează și unele opțiuni metodologice bazate pe strategii alternative destinate formării
și învățării conceptelor matematic e. Cunoașterea prin gândire reprezintă treapta logică a
cunoașterii, pornindu -se de la cunoașterea prin senzații și percepții, cunoașterea

44
senzorial -perceptivă și ridicându -se la cunoașterea abstractă caracterizată prin
abstractizări și generalizări.
Gândirea logică la clasele mici este strâns legată de intuiție, de operațiile
concrete cu mulțimi de obiecte, pe care școlarul efectiv le mânuiește. Înainte de a se
aplica propozițiilor, enunțurile verbale, logica noțională se organizează în planul
acțiunilor obiectua le și al operațiilor concrete ( procesul de predare -învățare a
matematicii în clasele P-IV trebuie să însemne mai întâi efectuarea unor acțiuni
concrete, adică operații cu obiectele care se structurează și se interiorizează, devenind
progres iv, operații logice și mai apoi abstracte). Principalele operații ale gândirii sunt:
analiza și sinteză, comparația, abstractizarea și generalizarea, concretizarea.
 Analiza și sinteza sunt operații de bază strâns legate între ele, caracterizând orice
proce s de gândire. Prin analiză se înțelege procesul de desfacere sau descompunere a
obiectului sau fenomenului în părțile sale componente, desprinderea mentală a
diferitelor însușiri ale întregului. Forma elementară de analiză pe care o întâlnim mai
ales la co pil o constituie desfacerea reală a obiectului în părțile lui componente. Sinteza
este procesul opus analizei și constă în unirea pe plan mental, într -un tot unitar, a
părților obiectului sau fenomenului.
 Analiza și sinteza constituie două laturi ale unui proces unic de gândire. O
condiție a acestui proces unic este comparația , deoarece în aceasta este implicată atât
analiza cât și sinteză.
 Generalizarea și abstractizarea sunt operații ale gândirii, indisolubil legate, ca și
analiza și sinteza . Generalizarea nu poate fi separată de abstractizare, care ne permite să
desprindem, să separăm însușirile esențiale ale obiectelor și fenomenelor de cele
neesențiale. Drumul invers, de la general și abstract, la particular și concret se numește
concretiz are.
 Concretizarea previne ruperea activității de gândire de activitatea perceptivă și
de reprezentări. În procesul învățării matematice se dezvoltă calitățile gândirii (lărgirea
gândirii – se îmbogățește bagajul bogat și activ de cunoștințe și algoritmi) :
– activismul gândirii (utilizarea celor învățate și studiate);
– elasticitatea gândirii (capacitatea de a găsi și folosi mijloace variate în rezolvarea de
probleme);
– rapiditate a gândirii (viteza de rezolvare );
– mobilitatea gândirii ( trecerea cu uș urință de la un tip de probleme la altul);

45
– flexibilitatea gândirii ( înlocuirea rapidă a unei căi de rezolvare cu alta).
Gândirea trebuie să devină productivă și creatoare, dar este necesar să fie
educată în mod corespunzător. Prima caracteristică a operațiilor mentale fiind aceea că
ele provin din interiorizarea acțiunilor practice, iar a doua caracteristică este că aceste
operații nu sunt niciodată izolate, ci fac parte din ansambluri și structuri dinamice.
Datele și relațiile intuitive sunt grupate într -un ansamblu și transformate în
operații. Copilul devine apt pentru asimilarea unor cunoștințe care depășesc sfera
manipulării practice sau a contactului nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității.
Universul intelectual al copilului cunoaște o expansiune tot mai mare.
În luc rarea Didactică Magna, J. A. Comenius spunea că „adaptarea predării la
posibilitățile intelectuale ale elevului este sufletul învățământului” . Îndemnul lui pentru
dascăli era să respecte la copii diferențele de vârstă, de aptitudini, de nivel de
cunoștințe. Practic a pedagogică a demonstrat că în domeniul educației și instrucției,
strategii didactice identice generează rezultate diferite (în funcție de particularitățile
individ uale/ de vârsta ale elevilor, determinând o receptare și prelucrare ușor diferențiată
a mesajelor transmise). Fiecare educator în parte trebuie să renunțe la tipare unice și la
prejudecăți și chiar să -și direcționeze acțiunea bazadu -se pe cunoașterea capaci tăților,
atitudinilor elevulu i, a intereselor, pe cunoaștere a repreze ntărilor și pe sentimentelor
acestuia la vârste diferite, folosind mijloace eficiente de influența și formare. R.Do trens
compara, în mod sugestiv , cadrul didactic cu medicul care, dacă n-ar face o bună
cercetare asupra vieții bolnavilor, ar administra tuturor tratament identic (trebuie să ne
adaptăm cerințelor colectivului de elevi, fie că e vorba de clase diferite/de serii
diferite/de școli diferite) .
Fiecare copil, în cadrul dezvoltăr ii stadiale, este o individualitate în sensul că
fiecare are o structură și un anumit nivel al trăsăturilor psiho -fizice, al proceselor de
cunoaștere, al diferitelor însușiri personale. Part icularitățile individuale sunt date de
interacțiunea dintre dispoz ițiile în născute (premisele naturale) și însușirile formate în
societate. Din cauza diferențelor de mediu socio -cultural, dezvoltarea inegală a copiilor
se simte mai pronu nțată la începutul școlarizării ( spre exemplu, la început de clasă
pregătitoare se pot observa diferențe de înțelegere/de perceptive/de atitudine față de
școală, între copiii proveniți de la grădinițe diferite ).

46
Vârsta șco lară, în ansamblul dezvoltării, apare ca o etapă cu relativă stabilitate și
cu posibilități de adaptare mai ușor de r ealizat. Progresele obținute sunt mai constante și
se manifestă în toate compartimentele dezvoltării psihice și fizice.
În ceea ce privește dezvoltarea fizică, se poate constata o fortificare generală a
organismului. Coloana vertebrală se întărește mult, c rește cantitatea de calciu din
compoziția chimică a oaselor, dar la poziția și statul în banca trebuie să se țină seama că
osificarea scheletului nu este încă terminată. Cerințele școlare obliga la un antrenament
specific, mai ales al mușchilor scurți, car e, prin mișcări scurte, fin e, de coordonare
obosesc repede mâna copilului. Acest specific se cere luat în considerare în exercițiile
de învățare a scrisului și de dezvoltare a motricității în general.
În perioada micii școlarități, profilul psihic al copii lor este (poate) asemănător,
dar nu se poate susține că dezvoltarea lor psihică este identică. Conținutul dezvoltării
psihice, direcția și tempo -ul ei pot fi diferite de la un copil la altul, fi e datorită
moștenirii ereditare ori fie intervenției unor fact ori variați de mediu și de educație. Doi
școlari mici pot fi asemănători, chiar tipici în ceea ce privește caracteristicile generale
de vârstă, dar extrem de diferiți în manifestarea concretă a acestora. Astfel, pe fondul
general al particularităților de v ârstă, încep să -și spună cuvântul particularitățile psiho –
individuale. Dezvoltarea psihică se diferențiază de la un copil la altul printr -un ritm mai
accelerat sau mai lent, o viteză mare sau mai mică, un conținut bogat, simplu,
diversificat sau sărăcăcios și limitat, un consum energetic mare sau mic, rațional,
echilibrat sau dezechilibrat, bazat pe armonie sau risipă energetică, cu o rezonanță
puternică sau slabă, cu sens ascendent sau sincopat, cu o durată normală sau întârziată,
ori cu efecte pozitive sa u negative. Pentru cunoașterea individualității elevului din
perspectiva asigurării unei evoluții pozitive, sub aspectul randamentului școlar cât și
comportamental (indicată ar fi o anamneză a elevului) este necesar că alături de datele
despre situația fam ilială a copilului, sănătate și temperamentul acestuia, să se analizeze
mai mulți factori care au rol hotărâtor în acest sens:
a) o bună cunoaștere a atitudinii față de învățătură a elevului este esențială, aceasta
putându -se realiza deoarece manifestare a caracteristicilor personalității școlarului mic
are loc în activități, iar activitatea fundamentală la acesta vârsta o reprezintă învățarea.
O atitudine responsabilă față de învățătură /educație nu este un dar de la natură, ci se
educa în mod sistematic, perseverent și individualizat.

47
I.T. Radu (1999, p.42) distinge, conform nivelelor de aspirație, patru categorii de copii
(întȃlnite cu precădere) :
o cei care nu vor să învețe, au decât posibilități intelectuale mediocre și aspirații
destul de reduse;
o cei care nu manifestă int eres prea mare pentru învățătură , deși au posibilități
intelectuale reale;
o cei care doresc să învețe, care au aspirații, dar cu posibilități intelectuale mai
reduse;
o cei cu interes constant față de învățătura/școală, cu un nivel ridi cat de aspirație
și cu posibilități intelectuale.
Esențial trebuie să fie sprijinirea și încurajarea elevilor, atât a celor ce obțin u șor
rezultate bune la învățătură și au o atitudine pozitivă față de activitatea școlară, însă nu
mai puțin importantă trebuie să fie susținerea morală a celor care au greutăți (deci care
trebuie să depună eforturi mai mari pentru a face față cerințelor școlii) cât și a celo r
cărora le d isplace învățătura .
b) întreaga activitate inte lectuală implicată în învățătură este substanțial potenț ată de
interesul de cunoaștere, deoarece motivel e care stimulează și energizează această
activitate conțin în structura lor acest interes. Rezulta tele bune obținute la învățătură
sunt condiționate astfel, nu numai de inteligenta elevului , ci și de interesul sporit față de
cunoaștere. Menirea profesorului este aceea de a identifica și folosi acele modalități de
lucru care să stimuleze această dorință de a cunoaște, de a ști tot mai mult.
c) un alt factor care are rol hotărâtor pentru cunoașterea individualității elevului îl
constituie ritmul și gradul formării noțiunilor, priceperilor și deprinderilor care trebuie
să corespundă exigențelor programei școla re.
d) motivele care stau la baza activității elevilor au un rol important în evoluția
personalității lor, cât și a randamentului lor școlar. Ele pot fi grupate în trei categorii:
motive sociale, motive cognitive, motive de ordin afectiv. Inițial se poate porni de la
motivele de ordin afectiv externe (de exemplu dorința de a le oferi satisfacție părinților)
însă apoi profesorul trebuie să acționeze astfel încât motivația extrinsecă să se
transforme în motivație intrinsecă și să fructifice acea „deschidere” a personalității
școlarului mic spre dorința de a afla, de a cunoaște, pentru a -i cultiva sentimentul de
dragoste față de școală și învățătură, dragostea și interesul față de cunoaștere.

48
e) profesorul trebuie să cunoască temeinic caracteristicile person alității școlarului mic,
diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos – atât la clasă cât și în afară
clasei – faptele copilului și nu atât latura exterioară a faptei ci, mai ales, care a fost
motivul faptei. Atitudinea educatorului față de tipologie și temperament trebui e să fie
maleabila, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându -i pe unii, stimulându -i
pe alții; unii trebuind să fie orientați spre a -și concentra energia asupra obiectivelor
școlare, alții trebuind mereu stim ulați spre a se angaja și spre a se menține în activitate,
impulsivii trebuie frânați/disciplinați, cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu
căldură, tratați cu delicatețe și ajutați să -și valorifice potențialitățile intelectuale.
Activitățile ș colare oferă cadrul construirii unor calități asemeni: conștiinciozit ății,
punctualit ății, sârguinț ei, preseveren ței, spiritul ui de organizare, făcând ca elevii, chiar
și cei mai slab dotați intelectual, să se realizeze bine profesional (ori trăsături de c aracter
care exprimă atitudinea față de propria persoană cum ar fi modestia sau exigenta față de
sine). Astfel, un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți
îl joacă atitudinile caracteriale.
f) activitatea diferenția tă cu elevii trebuie să se realizeze și în direcția valorificării
aptitudinilor elevilor. Un rol deci siv în descifrarea trăsăturilor dominante ale
personalității copilului îl are cuno așterea atitudinilor elevilor; d in înclinația și
aptitudinile generale pe ntru învățătură se despind și se dezvoltă, la micul școlar,
elementele unei aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice,
muzicale. Școala are datoria de a oferi elevilor cât mai multe și mai variate forme de
activitate, care să de a posibilități de manifestare a aptitudinilor și intereselor (se pot
organiza cercuri de lectură, de creație plastică, de sport, de muzică) . În munca de
cultivare a aptitudinilor sunt necesare măsuri pedagogice diferențiate ( copiii cu
aptitudini bine defin ite trebuie să fie implicați în activități cât mai variate – pe când în
schimb, elevii ale căror aptitudini sunt insuficient exprimate vor fi antrenați în activități
menite să dezvăluie și să stimuleze inclinațiile pe care le posedă). Educarea aptitudinilo r
trebuie urmărită paralel cu influențarea celorlalte laturi ale personalității copilului, cu
deosebire trăsăturile comportamentale și de caracter.
g) pentru o mai bună cunoaștere a reprezentărilor, a sentimentelor și a experiențelor
morale ale elevilor es te necesară organizarea de convorbiri, prezentarea și comentarea
de situații educaționale care să ducă la formarea unor trăsături morale pozitive.

49
h) pentru o autentică tratare diferențiată a elevilor în procesul de învățare, în scopul
cunoașterii randam entului școlar al elevilor, s -a acordat o atenție deosebită cunoașterii
particularităților psihologice ale acestora, îndeosebi a acelora care determină capacitatea
de învățare: nivelul de dezvoltare al proceselor intelectuale (al gândirii mai ales),
putere a de concentrare și receptare, ritmul de lucru, gradul de stăpânire al tehnicilor și
instrumentelor de muncă intelectuală, capacitatea de a susține efortul intelectual,
capacitatea de aprofundare etc.
Cadrul didactic ar trebui să inițieze și un demers de cunoaștere a personalității
copilului, cele două acțiuni (educația și cunoașterea educabilului) fiind interconectate .
Temeiul acestei legături constă în faptul că solicitările externe se răsfrâng prin prisma
condițiilor interne ale personalității copilului , înainte de a duce la anumite rezultate și de
a se con cretiza în anumite performante, interferând însă cu acele caracteristici
individuale și de vârstă. Variabilele psihologice care mediază performanțele și
manifestările școlarului sunt numeroase: trebuin țele și interesele, disponibilitățile și
înzestrările generale, aptitudinile apecifice, structurile tipologice și temperamentale,
fondul emoțional, atitudinile caracteriale, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare.
Ele acționează ca un filtru, ca o grilă de recepție selectivă, imprimând o notă de
specificitate individuală proceselor de învățare și conduitelor infantile. Dar,
concomitent, acționează și legea aderenț ei personalității individuale la tabloul de valori
medii ale caracteristicilor psihic e induse de apartenența mai multor copii la același
stadiu de dezvoltare psihică, cu însușirile lui generale, comune, repetabile. Acest lucru
oferă o bază psihologică pentru a desfășura cu copiii atât o activitate de grup fron tală,
cât și una individualiza tă.
Educatorul va putea să întrevadă cum va evolua copilul ulterior, să emită
predicții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale, realizând o îmbinare a
cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice stadiale și de vârstă cu informații p rivind
trăsăturile psihice individuale prezente ale copilului. Acest lucru crează în mod evident
premisele desfășurării unei activități individualizate cu elevii (trebuie să ne adaptăm
cerințelor colectivului de elevi și astfel să lucrăm personalizat pentr u fiecare clasă ).
Documentul în care se concretizează rezultatele cunoașterii și ale caracterizării
elevului este fișa psihopedagogică . Acolo se concretizează, ordonează și organizează
informațiile semnificative despre copil (recoltate și înregistrate cu diferite prilejuri) atât
pentru a fixa o stare de fapt cât și pentru a prognoza asupra evoluției sale ulterioare.

50
Este un instrument metodic structurat ca o listă selectiva de demersuri, variabile și
indicatori (un eșantion de trăsături menite să pună în e vidență aspecte relevante ale
intelectului, afectivității, personalității și conduitei copilului). Oferind o viziune
eșalonată pe componente dar și o imagine sintetică, globală asupra personalității de
ansamblu, fisa se instituie ca instrument al tratării educaționale diferențiate a elevilor.
Aceasta fisă psihopedagogica ar trebui să conțină însemnări încă din prima zi de școală
și să îl însoțească până la absolvire. Pentru întocmirea ei se pot folosi metode și
mijloace de cunoaștere accesibile tuturor cat egoriilor de cadre didactice, completate cu
metode și mijloace de cunoaștere utilizate de persoanele cu o pregătire specială în acest
domeniu (psihologi, psihopedagogi, pedagogi, sociologi) ce pot avea rolul de consilieri
școlar.
Observația reprezintă urmă rirea conștientă și sistematică, în cele mai variate
situații, a reacțiilor, atitudinilor și comportamentelor elevilor în totalitatea lor.
Observația, ca metoda indi spensabilă cunoașterii elevilor , poate fi: spontană sau
provocată, i ntegrală sau selectiva, continuă sau situațională , directă sau indirectă,
structurată (folosind o fisă de observație ) sau nestructurată , în condiții naturale sau
artificiale, transversală sau longitudinală. Această metodă prezintă marele avantaj că
este la îndemâna oricărui cadru didactic și oferă posibilitatea de a surprinde fenomene
psihopedagogice (în mediul lor natural de manifestare, ori într -o situație de reproducere
a cunoștințelor anterior asimilate, la activitățile indviduale desfășurate în clasă sau în
varii situații de participare a elevilor la predarea unor noi cunoștințe). Observația
reprezintă astfel principalul mijloc de înregistrare a feed -back -ului și a relațiilor cauzale
referitoare la proces ul instructive -educativ, pe baza cărora educatorul poate elabora
strate gii ameliorative sau predictive , cu referire la actul învățării.
După M. Zlate (2009, pp.35 -37), calitatea observației depinde de o serie de
factori, cum ar fi:
– particularitatile psih oindividuale ale observatorului (concentrarea atenției, capacitatea
de sesizare a esențialului, intuiția etc.)
– ecuația personală a educatorului ( poate fi un tip evaluativ, tip descriptiv, tip
imaginativ, tip erudit etc.)
– caracteristici ale percepției: selectivitatea percepției, factori sociali care pot modela
sau deforma percepția etc.

51
A. Cosmovici (1998 , p.199) stabilește o serie de condiții prin respectarea cărora
se va trece de la observația spontană la cea sistematică, condiții care vor asigura
înregistrărilor o precizie și o exactitate mult mai mare:
1. stabilirea cât mai exactă a scopului propus (să decidem ce aspecte ne interesează
mai mult și apoi să stabilim o metodă simplă de înregistrare a comportamentului
observat);
2. contactul prelungit cu elevii oferă cadrului didactic posibilitatea realizării unor
observații numeroase în condiții cât mai variate;
3. notarea cât mai exactă a faptelor pentru a le sep ara de eventualele interpretări.
Observația nu se încheie după înregistrarea datelor, ci continu ă cu interpretarea
acestora pentru a diferenția aspectele caracteristice de cele aparențe, neesențiale. O
interpretare corectă se va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul
informațiilor notate/adunate. În interpretarea observațiilor trebuie să se țină seama de
situație, de atitudinile subiectului pentru a identifica motivația actelor de conduită.
Pentru elucidarea unor aspecte observate se poate folosi convorbirea , completând astfel
suma de observații cu privire la subiectul cercetat.
Convorbirea reprezintă o discuție/conversație între două persoane prin
intermediul căreia se pot obține informații despre motivele, aspirațiile, interesele, trăirile
afective ale interlocutorului. Un mare avantaj al acestei metode este faptul că permite
furnizarea unor informații numeroase, într -un timp relativ scurt, informații utile în
înțelegerea motivelor interne ale conduitei și opiniilor elevilor.
Convorbirea, ca metodă de cunoaștere a elevilor, poate fi liberă sa u structurată ,
spontană sau dirijată pe o tematică anterior fixată. A. Gherguț (2007, p .168) stabilește
mai multe forme ale convorbirii, utile în contextul unei mai bune cunoașteri a elevilor:
 discuții între elevi și învățător/ profesor ;
 discuții între elevi și consilierul școlar;
 discuții între elevi și directorul școlii ;
 discuții între copii/elevi și părinți;
 discuții între învățător și ceilalți profesori;

52
 discuții între învățător și părinți /asistenții sociali/reprezentanții legali ai copiilor
cu cerințe educative speciale;
 discuții între cadrele didactice și autoritățile locale etc.
O mai mare importanță acordă A. Cosmovic i (1998) la rȃndul său , unor aspecte ,
pentru a se asigura de veridicitatea și autenticitatea datelor obținute:
obținerea încrederii elevilor, lucru care depinde de tactul profesorului;
menținerea constantă și continuă a interesului în timpul convorbirii prin evitarea
unei atitudini care poate provoca reacții defensive ori de apărare;
permanenta preocupare pentru stabilirea onestității în răspunsuri ;
observarea atitudinilor și expresiilor subiectului care vor permite decodificarea
sensului afirmațiilor și sinceritatea răspunsurilor ;
evitarea adresării de întrebări cu tentă sugestivă ;
preocuparea permanentă pentru menținerea unui climat dest ins, de încredere
reciprocă pentru a putea evita instalarea emotivității ori ablocajelor emoționale;
înregistrarea convorbirii, folosind diferite m etode și apelând la discreție
(interpretarea rezultatelor nu pune probleme atunci când convorbirea a fost bine
proiectată și dirijată.)
Analiza produselor activității oferă o sumă de date cu privire la interesele,
aptitudinile și capacitățile elevului, concretizate în ceea ce produce la activitățile școlare
și extrașcolare, inf ormații despre însușirile vieții psihice, despre creativitatea și
imaginația acestuia. Folosită mai ales în studiul aptitudinilor, metoda analizei
produselor activității permite identificarea elevilor ce au înclinații spre un anumit
domeniu sau ce au un po tențial creativ remarcabil (fapt ce are implicații majore în
oreientarea școlară și profesională, cât și în tratarea diferențiată a strategiilor
educaționale pentru diferite categorii de elevi).
Produse ale activității, în funcție de vârsta copilului și de experiența sa în
direcția valorificării potențialului a ptitudinal, pot fi considerate: creațiile literare,
desenele, modelajele, modalitățile proprii de rezolvare a unor probleme (situații
problemă ), compozițiile sau obiectele realizate la orele de abilit ăți practice /arte plastice
etc. În analiza acestora se urmărește în sp ecial spiritul de independență, inițiativă ,
capacitatea de reprezentare și de aplicare în practică a cunoștinț elor teoretice,

53
capacitatea vocabularului, modalitățile de realizare, origi nalitatea, concentrarea atenției,
precizia și rigoarea, complexitatea și utilitatea produselor realizate.
Analiza documentelor școlare oferă informații despre viața școlară, randamentul
și nivelul învățării, interesul față de actul învățării și față de mun că. Documentele
școlare care fac obiectul analizei sunt cataloage, foi matricole, lucrări, teste etc.
Chestionarul este un set de întrebări bine organizate și structurate pentru a
obține date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane și ale căror
răspunsuri sunt consemnate în scris. Este cea mai obișnuită metodă de strângere a
datelor care se bazează pe autoraportarile subiecților la propriile lor percepții, atitudini
sau comportamente. Marele avantaj al chestionarului este acela că va lorizează
introspecția și prin aceasta investigatorul măsoară percepții, atitudini și emoții
subiective. În această direcție, chestionarul vine în completarea metodei observației,
deoarece investigatorul nu poate exprima ce simte o altă persoană fără a cun oaște
autoraportarile persoanei respective. Un principal dezavantaj ar fi acela că subiecții tind
să dea răspunsuri dezirabile, mai ales că nu există un contact direct cu subiectul
(răspunsuri subiective, influențate direct de starea de moment/de persoana care pune
întrebările) .
Culegerea de informații presupune folosirea metodei biografice (aceasta se
bazează pe reconstituirea istoriei subiectului în vederea desprinderii acelor situații,
împrejurări și evenimente care puteau avea un efect de maximă importa nță asupra
devenirii și stării lui actuale; aceasta este folosită cu precădere în psihologia
personalității – conform https://documents.tips/ documents/psihologie -metoda –
biografica.html ) și urmărește:
 mediul social de origine și condițiile materiale: structura familiei, condițiile
materiale și de viață, mediul parental, profesiile, nivelul cultural, relațiile dintre părinți,
părinți -copii, climatul afectiv din familie, educația și particularitățile educației primit e în
familie, evenimente deosebite din familie (divorțuri, accidente, decese, conflicte etc.);
 pregătirea generală: evoluția școlară, disciplinele preferate, rezultate obținute,
metode de pregătire preferate, comportamentul în relațiile cu colegii/ prieten ii, ocupații
de vaca nță și timp liber; împrejurări/ experiențe/factori determinanți în orientarea spre o
anumită școală ;

54
 atitudini și conduite: din viața cotidiană ( cu privire la familie, școală, timp liber,
situații critice etc.), față de muncă, față de va lorile sociale, față de propriile calități și
defecte ;
 planuri/ proiecte/aspirații : domenii de interes spre care tinde cât și moduri de
realizare.
Studiul de caz , un tip particular al metodei biografice, este acela care reprezintă
o investigație în legătur ă cu un elev/grup de elevi sau cu o situație educaționala
specifică. El poate fi focalizat pe un moment problematic din viața școlară, de zi cu zi
sau pe un elev/grup de elevi aflat într -o situație deosebită. Informațiile sunt culese de
către una sau mai m ulte persoane, prin diferite metode, apoi având loc schimbul de
păreri cu privire la explicațiile cele mai potrivite cu privire situația identificată, cât și la
identificarea măsurilor și procedeelor de rezolvare eficientă.
Metodele sociometrice utilizate cel mai adesea pentru a putea stabili dacă există
afinități în cadrul grupului, în ce stare se află/există autocunoașterea, dar mai ales
pentru îmbunătățirea relațiilor și climatului grupului) sunt chestionarul sociometri c și
testul sociometric. Ele pot fi utilizate în mediul școlar la aranjarea sau rearanjarea
copiilor în bănci, organizarea pe grupe de lucru, opțiunile în pragul unei excursii,
alegerea unui responsabil sau a unui delegat, indicarea prietenilor sau a coleg ilor mai
apropiati din clasă, numirea partenerilor preferați la joc etc.
Chestionarul sociometric poate conține întrebări care vizează nominalizarea
unor alegeri (Ex emplu : „Identifica x elevi d in clasă pe care ai dori să ți -i faci colegi de
bancă ” etc. ). Testul sociometric conține mai mulți itemi selectați pe anumite criterii
prin care elevii clasei sunt solicitați să -și exprime preferințele, respingerile sau
indiferență față de colegii din clasă cu privire la unele activități ce pot fi desfășurate în
comun: efectuarea temelor, excursii, activ ități extrecurriculare etc. Această metodă
oferă informații cu privire la coeziunea colectivului dintr -o clasă și permite evidențierea
unor interese comune care pot constitui un pretext pentru introducerea învățării pe grupe
în cadrul activităților didactice. Riscul acestei metode, mai ales în cazul elevilor mici,
este de a expune/ exprima alegeri, fără a avea o motivație clar ă.
Însă pentru a întregi numărul informațiilor necesare unei cunoașteri mai exacte a
elevilor, orice cadru didactic trebuie să apeleze cu responsabilitate și încredere la
ajutorul unui specialist autorizat și competent în utilizarea unor metode elaborate,

55
standardizate și etalonate pe baze științifice, bine cunoscute pentru validitatea și
fidelitatea rezultatelor lor. În această categorie sunt incluse chestionarele și testele
psihologice care pot fi de mai multe tipuri, fiecare răspunzând unor sectoare/dome nii
bine precizate ale vieții psihice umane: chestionarele/inventarele de personalitate, testele
de pers onalitate, testele de inteligenț ă și de dezvoltare intelectuală, teste de aptitudine,
teste de creativitate etc. Orice cadru didactic poate astfel să ai bă acces la o bază de date
furnizată de către un specialist, care să îi fie utilă în activitate de zi cu zi.
Acest demers amplu de cunoașterea elevilor, din perspectiva eficientizării actului de
comunicare , are o relevanță crescută în modul de formulare a obiectivelor didactice, în o
mai bună structurare și accesibilizare a conținuturilor lecției, în alegerea metodelor și
mijloacelor didactice potrivite pentru nivelul și particularitățile psihopedagogice a le
elevilor unei clasei și nu în ultimul rând în alegerea modalităților și strategiilor de
evaluare menite să evidențieze cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,
raportându -le astfel la potențialul lor intelectual și aptitudinal.
Noțiuni le deținute de școlarul mic au un caracter concret și empiric, trăsăturile
esențiale și neesențiale nu sunt diferențiate, sfera lor de acțiune nu este precis conturată și
nu se poate organiza în sisteme ierarhice. Perioada școlară mică prezintă caracteris tici
importante și progrese esențiale în dezvoltarea psihică a copilului. Vârsta școlară se
constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, constituit pe experiență cognitivă a
copilului și a achizițiilor anterioare pe care le valorifică și le restructure ază, raportându -se
la noile dominante psiho -fizice și noile solicitări ale mediului. Subliniind aspectele
definitorii ale acestui stadiu , P. Osterrieth (1976, p.34 ), împrumută de la Gessel
următoarea caracterizare:
 < 6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și agitației;
 7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, î n care apare
pentru prima dată „interioritatea”, una din trăsăturile dominante ale stadiul ui următor;
 8 ani – „vârsta cosmopolită”, a extravaganței, a expansiunii, a interesului
universal;
 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării;
 vârsta de 10 ani – vârsta echilibrul ui și a bunei sale adaptări, ce constitui e pe
drept cuvânt „perioada de glorie” a copilăriei.

56
La rândul său , M. Debesse (apud www.didactic.ro) definește vârsta școlară ca o
vârstă a rațiunii , o vârsta a cunoașterii, o vârsta socială. La această vârstă dezvoltarea
fizico -psihică cunoaște anumite particularități. Astfel, între la început de clasa
pregătitoare (6 -7 ani) procesul cunoașterii se temperează ușor ca, ulterior, să se
intensifice, organismul copiilor devenind mult mai puternic și mai rezistent pe măsură
ce intervin procesele fiziologice (naturale) de creștere. Începând cu vârsta de 6 ani
dentiția provizorie este înlocuită treptat cu dentiția permanentă, iar procesul de osificație
devine mai intens la nivelul toracelui, al claviculelor și al coloanei vertebrale. Are loc
acum și intensificarea metabolismului calciului. După vârsta de 7 ani se accentuează
osificarea bazinului, precum și procesul de calcificare la nivelul oaselor mâinii.
Volumul mușchilor crește și se dezvoltă și musculatura fină. Pozițiile incorecte în
bancă /la școală în această perioadă sunt destul de des întâlnite și pot duce la
deformări persistente chiar permanente. Gen țile/ghiozdanele prea grele determină în
principal deformări ale coloanei vertebrale. Pentru că mușchii mici de la degete nu sunt
încă suficient dezvoltați și obosesc repede, elevii de la clasa pregătitoare/întâi în tâmpină
dificultăți de scriere ( mânuiesc instrumentul de scris cu mare dificultate – prea strâns,
ori prea sus, ori apasă foarte tare pe el). Dacă se ia în considerare acest aspect, este
imperios necesar ca fiecare cadru didactic să dozeze efortul acestor mușchi, să nu -i
solicite prea mult, să organizeze exercițiile pentru dezvoltarea lor (exerciții de înc ălzire
a musculaturii mâinilor și brațelor cât și a spatelui – prin di verse joculețe) .
Școlarul mic, deși obosește destul de repede, se și reface destul de
repede. Cadrul didactic trebuie să țină seama de aceste particularități în organizarea
activităților care presupun efort fizic. Intrarea în școală (plină de o încărc ătură
afectivă) creează o condiționare socială nouă, inedită pentru copil. În această nouă etapă
din viața lui – școală/ școla rizare, el descoperă o viață complexă culturală, intelectuală
și socială a grupului și rolul pregnant al unui adult care, ca și model, se impune treptat
prin forță intelectuală. Învățarea devine tipul fundamental de activitate cu toate
aspectele ei forma tive, mai ales datorită modificărilor radicale de condiționare a
dezvoltării psihice în ansamblul său. Primii cinci ani de scoală, chiar dacă au fost
pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și p lanul de
evenimente ce va domina întreaga viață a copilului. Asimilarea de cunoștinte noi, dar
mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situația de colaborare și
competiție, caracterul evident al regulilor din viața școlară contribuie la modificarea de
fond esențială a copilului mic. Începând de acum, activitatea școlară va solicita intens

57
activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștinte cuprinse în
programele școlare, și ca finalitate, la nivelul psihicului copilului se dezvoltă și
organizează/stru cturează strategii de învățare, se va conștientiza rolul atenției și
al repetiției, își va forma deprinderi de citit -scris și calcul. Vârsta școlară mică se
constituie decisivă din mai multe puncte de vedere în psihogeneza copilului.
Citit-scrisul solicit ă concomitent procesele cognitive, volitive, afective și
psihomotorii, ceea ce sporește gradul de dificultate pentru elevi, dar și pentru alegerea
strategiilor didactice. Procesul cititului la copiii începători se deosebește din punct de
vedere calitativ d e procesul citirii al unui cititor cu experiență . Experi mentatul are
format așa zisul „ câmp vizual/câmp de ci tire”. Copilul nu are încă un „câmp de
citire” propriu -zis deoarece câmpul lui de citire se limitează la literă/ câte o literă; c a să
citească un cuvânt, el trebuie să perceapă fiecare literă și să își amintească de sunetul ce
îi corespundea (p ână parcurge toate literele cuvântului, cei mai mulți copii uită literel e
de la început). De aici reiese necesitatea ca la copii să se formeze câmpul de citir e cȃt o
silabă (metoda fonetico -analitico -sintetică este folosită în învățământul primar – se
pornește de la o literă, apoi se trece la întregirea unei silabe, ca mai apoi să se
întregească cuvântul). Astfel, treptat, copilul poate citi cuvinte întregi.
Formarea câmpului de citire de o silabă reprezintă prima particularitate
specifică a procesului citirii la elevi; o a doua particularitate constă în faptul că
el sesizează, cu mare greutate, sensul cuvintelor citite (de aici și situațiile în care citesc
prima silabă, iar restul cuvântului îl „ghicesc”) ; o a treia particularitate a citirii la
începători constă în repetatele reveniri în procesul citirii (câteodată a acelorași cuvinte,
sau a acelorași rânduri, până la înțelegerea completă a mesajului). Actul învățării citit –
scrisului este un proces didactic foarte important. Metoda fonetico -analitico -sintetică
este metoda de bază și este susținută, completată și îmbogățită prin exercițiu, joc
didactic, explicație, conversație și demonstrație.
Ȋnvățământ ul primar , deși supus constant procesului de reformă, continuă să
funcționeze și s ă-și manifeste principalele lui funcții: funcția instrumentală, funcția
informațională și funcția formativ -educativă. Această revenire este determinată de
câmpul mic de citir e al copilului, de greutatea de a uni, de a sintetiza silabele în
cuvinte, la vederea literelor cunoscute, de greutatea de a lega cuvintele între ele pentru a
obține o citire cu sens a propoziției.

58
Procesul scrierii, un p roces complex pentru începă tori, prezintă și el unele
particularități specifice :
– trebuie să delimiteze fiecare sunet din structura fonetică a cuvântului pentru a o
transforma într -o structură grafică;
– trebuie să -și concentreze atenția asupra elementelo r grafice pentru a obține
litera și la comb inarea literelor în cuvinte noi ;
– trebuie să -și controleze mi șcările mâinii pentru a da forma și mărimea corectă a
literelor;
– trebuie să -și controleze permanent poziția trupului, a mâinilor, a
stiloului/creionului pentru a asigura corectitudinea, cursivitatea și estetică scrisului.
Astfel, în perioada achizițiilor fundamentale, însușirea scris -cititului ar trebui să
fie cea mai importantă țintă a învățării .
În con cluzie, nu putem spune niciodată ca ne cunoașt em suficient de bine elevii
(sau că noi cunoaștem în general toate tipurile de copii) deoarece întotdeauna mai
rămâ ne ceva ascuns î n necunoscut, mai ales atunci câ nd este vorba despre complexitatea
ființei uman e. Din perspectiva ef icientiză rii actului didactic, demersul amplu de
cunoaștere a elevilor are o relevanță destul de ridicată în ceea ce privește modul de
formulare a obiectivelor /competenșelor didactice, în structurarea și accesibilizarea
conținuturilor lecț iilor, în alegere a metodelor ș i mijloacelor didactice cele mai potrivite
pentru nivelul și particularitațile psiho pedagogice ale elevilor clasei ș i, nu in ultimul
rând, în alegerea modalită ților si strategiilor de evaluare menite să evidențieze cât mai
obiectiv nivelul de pregătire al elevilor prin raportarea la potențialul lor intelectual și
aptitudinal.

59

„Comunicarea înseamnă putere.
Cei care îi stăpânesc modul de utilizare
pot schimba modul în care percep lumea
și modul în care sunt ei înșiși percepuți de lume. ”

ANTHONY ROBBINS

60

CAPITOLUL IV

MICROCERCETARE

„Avem nevoie de iubire. Avem mare nevoie de iubire între oameni. Noi , profesorii, educatorii
suntem ființele răs pândirii iubirii între oameni. În educație, mai importantă decât puterea este
iubirea, mai importantă decât pedepsele și recompensele este comunicarea. C a profesori, este esențial
să știm și să fim convinși de faptul potrivit căruia cu un cuvânt rău și cu o faptă rea și pe cei buni îi
facem răi, după cum cu un cuvânt bun și cu o faptă bun ă și pe cei răi îi facem buni.”
GABRIEL ALBU

61
INTRODUCERE

Comunicarea, din punct de vedere al vremurilor moderne, contribuie la o
strânsă relație stabilită cu prietenii, cu colegii, cu părinții sau profesorii .
Pe măsură ce cresc, copi ii se comportă diferit, însă există aspecte comune al e
interacțiunii profesor -elev ( în special) între perioada preșcolară și cea școlară mică,
aspect e care trebuie bine fructificate de către cadrul didactic ca si bun specialist . De aceea
se impune o bună supraveghere a dinamicii și a fluctuațiilor vieții emoționale ale elevilor
noștri , pentru că de ele depinde buna comunicare ( sau slaba comunicare) câ t și efectele ei
asupra activităților de învățare. Ideal ar fi ca elevii să fie bine pregătiți ( din punct de
vedere emoțional) pentru ascultare și învățare. Amenințările îi pot face pe elevi să devină
introvertiți, să le slăbească puțina încredere pe care o au în forțele proprii, să se simtă
neajutorați și să fie chiar îndărătnici.
Recomandabil, din punct de vedere emoțional, ar fi să îi ascultăm pe elevii
noștri, să fim atenți la ce se pe trece în viața lor emoțională ( sau pe cât posibil la
fluctuațiile care ar putea să slăbească și să împiedice buna ei dezvoltare) și pe cât posibil
să reducem timpul în care le facem morala, îi dojenim, le lansăm avertismente ( apud
ALBU , G., 2008). Scopul principal ar fi întărirea lor și prin tot ceea ce facem să le spor im
încrederea în ei, să îi sprijinim în eforturile lor de a fi cât mai buni și să îi respectăm .
Majoritatea copiilor, sensibili din punct de vedere emoțional, au soarta pecetluită
sub o etichetă pusă de către adulți – care de cele mai multe ori nu reali zează cât de
supărătoare și constrângătoare sunt. Copiii trebuie văzuți ca fiind ființe cu un potențial
enorm, un potențial care trebuie valorificat în mod constructiv și care trebuie încurajați și
lăsați să încerce să facă primii pași în direcția cunoaște rii unor domenii asemeni
sportului, artelor plastice, actoriei, dansului ori muzicii, fără însă să simtă presiunea de a
fi nevoit să facă performanța în acel domeniu. Impo rtanța acestui fapt reiese din puterea
copiilor de a face singuri diferența între bine și rău, de a fi capabili să ia singuri o decizie
bazat ă pe propriul lor raționament ( fără a fi direct/indirect influențați – cum să facă
întotdeauna „bine”).
La fel de rele ca etichetările pot fi și laud ele duse până la extem ( în felul acesta
copilul se poate simți controlat în permanență) pentru că în unele situații, obișnuiți cu
atâtea laude/sau laude aduse în mod constant, ei să se poată simți derutați, „nebăgați în
seamă” pentru că în final să le sca dă siguranță în propriile lor puteri. Lauda trebuie să

62
aibă o valoare formativă, să nu depășească limitele bunului simț și să atragă după sine o
mai bună cunoaștere a forțelor proprii și/sau a limitelor personale.
Lucrarea de fa ță își propune studierea s ituațiilor care au ca re zultat apropierea
între elevi, î ntre profesori și elevi, studierea situațiilor care îndeamnă la comunicare, cât
și studierea modalităților de a împiedica ridicarea de baraje în comunicare.
Situațiile conflictuale desfășurate la niv elul clasei de elevi, pot fi privite ca
oportunități de a lucra cu copiii în sprijinul dezvoltării co mpetențelor lor de comunicare ,
prin strategii în care să se valorifice înțelegerea emoțională, reglarea emoțională și
exprimarea emoțională.
Emoțiile pute rnice pe care le traversează îl pot face pe om să fie slab, în așa fel
încât să nu poată lua cele ma i bune decizii la un moment dat și astfel el își diminuează
capacitatea de a raționa în fața unor situații complexe. Pierzând controlul emoțional, se
lasă condus de emoțiile negative și astfel conflictul poate înflori, se poate dezvolta,
ridicând bariere tot mai mari în calea unei relaționări frumoase din punct de vedere
comunicativ.
Există divergențe cu aspecte negative și neînțelegeri cu aspecte poziti ve (spre
exemplu dacă un copil aflat într -o divergență știe sau poate să se pună în locul celuilalt,
rezultatul/finalul va fi unul pozitiv, datorită rolului său empatic, dată fiind posibilitatea de
a găsi o cale de rezolvare, de negociere a situației creat e).
În sala de clasă au loc zi de zi tot felul de confruntări între membrii grupului
școlar, între copii și profesori, între copii de la o clasă și cei de la clasa paralelă. Acestea
pot fi relaționate cu lipsa abilităților socio -emoționale atât ale profe sorului, cât și ale
elevilor. Pentru profesor, revizu irea stilului de manager al colec tivului de elevi, de
îmbogățire și maleabilitate a modului de interacțiune cu clas a/cu fiecare elev în parte, îi
va permite să aducă o contribuție importantă la educarea competențelor relaționale ale
elevilor săi și la menținerea unui climat constructiv din punct de vedere afectiv, care să
genereze învățarea. Intervenind, cu suficient discernământ , în neînțelegerile/ conflictele
elevilor, profesorul își asumă rolul de med iator – impunând astfel folosirea unui set de
strategii care să ofere o climă blândă, total lipsită de tensiune emoțională, în care
dialogul să curgă între cei implicați, spre o soluționare a conflictului. Aceasta presupune
că profesorul însuși știe să -și condu că propriile emoții și se bazează pe bunul lor simț și
pe intuiția proprie pentru a rezolva eventualele conf runtări din sala de clasă.
Dacă plecăm de la premisa conform căreia îi educăm pe copiii noștri în spiritul
păcii și al unei bune comunicări în vederea unei bune înțelegerii, atunci trebuie să

63
recunoaștem că avem o paletă largă de metode relaționate cu educația socio -emoțională
care se pot constitui într -un antidot al comportamentelor conflictuale: afecțiunea familiei,
autocontrolul, stima de sine, controlul impulsurilor, interacțiunea pozitivă cu mediul,
dezvoltarea responsabilității în sensul acceptării consecințelor propriilor noas tre acțiuni.
Este evidentă, deci, necesitatea construirii modalității de umplere a golului existent în
cunoștințele ș i pregătirea cadrelor didactice pentru o mai bună î nțelegere și o mai bună
valorificare a compete nțelor emoționale, sociale și relaționale ale elevilor, în mediul
educațional.

Scopul și obiectivele cercetării

Unul dintre scopurile acestei cercetări a fost acela de a înțelege rolul pe care
competenț ele de comunicare îl au în integrarea socială a elevilor și de a analiza
conflictele interpersonale întâlnite/generate în sala de clasă. Pe de altă parte am căutat să
aflu și să înțeleg cum și dacă învățători i ajută la dezvoltarea competenț elor
comunicaționale ale elevilor lor, dacă și când intervin în aplanarea conflictelor
interpersonal e din clasă, pentru că acestea să nu degenereze în violență, ura, resentimente,
dușmănie sau ranchiună; totoda tă am vrut să analizez competen țele socio-emoționale ale
profesorilor care predau în învățământul primar și astfel să aflu la ce strategii apeleaz ă
pentru a rezolva divergențele/neînțelegerile/ conflictele ce apar în sala de clasă și în
același timp metodele la care apelează pentru a îmbunătăți calitatea comunicării dintre ei
și elevi.

Obiectivele cercetării
Ca obiective ale acestei microcercetări, am urmărit:
1) Descoperirea motivelor care îi determină pe elevi să inițieze/ mențină o modalitate de
a comunica (și în viitor de a dezvolta o relație de prietenie) cu un alt copil .
2) Analizarea modul ui în care profesorii folosesc/ își îmb unătățesc metodele de
comunicare cu elevii, pornind de la situații de blocaj .

64
3) Analizarea strategiilor folosite de profesori pentru a facilita comunicarea cu elevii și
pentru a elimina blocajele.

Tabel 1: Întrebarile și obiectivele cercetă rii

ÎNTREBĂ RI
OBIECTIVE

Clasa preg ătitoare :
– Care sunt motivele pentru care
elevii ar dori s ă inițieze și să mențină, cu
ajutorul comunică rii, o relație de
prietenie cu alț i elevi?

Analizarea criteriilor de acceptare a unui
elev în sala de clasă /în afara ei .

Clasele a III -a și a IV -a :
– Care ar fi motivele prin care ar
putea fi înlă turate barierele/ stereotipurile
și create noi relații, prin intermediul
comunică rii?

Analizarea c riteriilor de acceptare a unui

elev în sala de clasă /în afara ei .
Cadrele d idactice

– Ce strategii folosesc pentru a
îmbunătăți ori menține o comunicare
optimă cu elevii?
Analiza strategiilor folosite de profesori
pentru a împiedica apariț ia blocajelor de
comunicare.

Ipotezele cercetă rii
Competenț ele de comunicare sunt definite prin atingerea nivel ului de
performanță care asigură emiterea și receptarea mesajului în condiții optime. Ele se
bazează pe exis tența unor aptitudini specifice , pe o anumită disponibilitate b iologică și
psihică primară , dar mai ales pe exercițiu și pe experiența dobândită, cât și pe un efort
susținut.
Astfel, o perfecționare a competenț elor de comunicare ale procesului instructiv –
educativ este esențială atât pe ntru profesori cât și pentru elevii lor.

65
1) Dacă competenț ele de comunicare ale profesorului sunt decisive în relația cu elevii
săi, atunci profesorii care le folosesc pentru a -i ajuta pe elevi să d epășească barierele
în comunicarea cu semenii lor, sunt profesori cu bune competenț e de comunicare.
2) Dacă un copil este acceptat sau respins de grupul clasei, atunci acest lucru are
legătură cu capacitatea lui de comunicare eficientă.

Lotul experimental
Microcercetarea a fost realizată de -a lungul unui an școlar (2016 -2017) la trei
clase (clasa Pregătitoare , a III -a și a IV -a), din mediul urban (Liceul Tehnologic
“Constantin Cantacuzino” – Băicoi), pe un lot de 75 de copiii (33 băieți și 42 fete) cu
vârste cuprinse între 6 -7 ani ( clasa pregătitoare) și 9 -10 ani ( clasele a III -a și a IV -a), cu
scopul de a pune în paralel stadiul la care se află competenț ele de comunicare ale elevilor
aflați la început de ciclu de învățământ, cu cele ale elevilor aflați în etapa de final a
ciclu lui primar .
De asemenea au participat la cercetare un numar de 43 de cadre didactice,
învățătoare de la Liceul Tehn ologic „Constantin Cantacuzino” Băicoi, Școala
Gimnazială Nr. 3 Lilieș ti, Băicoi, Școala Gimnazială Țintea , din Băicoi, Școala Primară
Dâmbu, din Băicoi, Școala Gimnazială „Ion Mateescu” din Poiana Câmpina, Ș coala
Gimnaziala Ceptura de jos, Prahova cât și cadre didactice din învățământul primar din
țară, membrii ai unor grupu ri pe rețelele de socializare ( Grupul ȋnvățătorilor de
pretutindeni -https://www.facebook.com/groups/732953200053237/ , Grupul ȋnvățătorilor
Twinkl -https: //www.facebook.com/groups/459795240718865/ )

Metode de cercetare

Metoda reprezintă ansamblul de principii, criterii, reguli și procedee
instrumentale, tehnice, utilizate în scopul recoltării, prelucrării și interpretării datelor
despre un anumit fenom en sau obiect.
Utilizarea metodei este subordonată întotdeau na unui anumit obiectiv concret izat
în două modalități: determinarea a ceea ce se dorește a fi cunoscut, pe de o parte, și
formularea unei anumite ipoteze ( a unei propoziții care să anticipeze rezultatele în
legătură cu starea sau transformarea obiectului studiat), pe de altă parte. Cercetătorul

66
alege și elaborează modelul de cercetare, în funcție de natura obiectivului și de conținutul
ipote zei. Tehnica strâ ngerii de informații, precum și analiza datelor, joacă un rol
fundamental în cercetare. Pentru a obține rezultatele dorite, este necesar că mai întâi să
folosim acele tehnici care să ne ofere cea mai bună metodă de colectare a datelor,
oferindu -ne totuși o abordare precisă și fiabilă. Plecând de la această premisă, am
utilizat următoarele tehnici: metoda convorbirii , metoda observației , metoda analizei
datelor , metoda anchetei pe baza unui chestionar , cât și metoda analizei produselor
activității ca resurse de înțelegere a realității pe care am investigat -o.
Obiectivul cercetării și metoda aleasă de investigare trebuie să fie într -o strânsă
relație de adecvare/potrivire și compatibilitate. În tipuri diferite de cercetări concrete, în
funcție de i potezele și obiectivele formulate, metodele utilizate vor fi diferite (mai mult
sau mai puțin). Se cere ca, prin utilizarea metodei alese, să poată fi acoperită întreaga
sferă a obiectivului cercetării.
Este posibil ca într -o cercetare să existe două sau m ai multe obiective. În acest
caz se impune o ierarhizare a acestor obiective: ar trebui să existe un obiectiv central și
obiective secundare. Rezultatele obținute în urma utilizării metodei alese constituie cadrul
de referință pentru testarea ipotezelor de plecare. Pe baza analizei rezultatelor, ipoteza de
plecare poate fi confirmată, infirmată sau declarată (spiritul obiectiv al cercetării
științifice impune ca verificarea ipotezei să fie realizată exclusiv prin raportarea la
rezultatele obținute și nu la dorința cercetătorului).
Atunci când rezultatele sunt forțate, modificate pentru a fi puse în concordanță
cu ipoteza, se produce trecerea din planul obiectivității în cel al subiectivității cercetării și
al cunoașterii științifice.

Metoda convorbirii

Constă în dialog deschis cu subiectul, dialog care se constituie în jurul unei teme alese
de ce rcetător, dar este nedezvăluită subiectului. Avantajul acestei metode este faptul că
oferă un contact direct cu subiectul, permite observarea lui și a reacțiilor lui în timpul
răspunsurilor, permite intervenția cercetătorului imediată și obținerea de date
suplimentare la răspunsurile of erite de subiect.

67
Metoda observației

Reprezintă metoda proprie tuturor domeniilor cunoașterii științifice, fiind mult
folosită în biologie, sociologie și antropologie. În domeniul psihologiei, obiectul metodei
observației este individul, sub aspectul stării și modificărilor lui, din punct de vedere
comportamental.
Astfel, fiind permanent într -o legătură cu elevii de la clasă, am putut să îi observ
în ipostaze diferite, în situații de comunicare s au de blocaje ale comunicării.

Metoda analizei datelor

Analiza datelor se face prin intermediul diferitelor forme de con ținut. Metoda se
referă la analiza cantitativă a documetelor, urm ărindu -se eviden țierea unor anumite teme,
tendințe, atitudini, valori, tipare, având ca mecanism convertirea unui material simbolic
calitativ , într-unul cantitativ. În cazul de față, mi -am propus să aflu care ar fi opinia
tinerilor elevi despre comunicarea cu semenii c ât și despre motivele care îi pot duce spre
crearea/inițierea unor situații de comun icare.

Metoda anchetei

Ancheta pe bază de chestionar este extrem de laborioasă. Trebuie respectate
cerințe și condiții privind alcătuirea chestionarului, aplicarea lui și interpretarea datelor.
De asemenea, trebuie evitate o serie de erori din partea cercetătorului care pot influența
rezultatele (întrebările prea generale, întrebările prea ermetice, întrebările prea aluzive).
După eliminarea acestui tip de întrebări, cele reținute și folosite în chestionar trebuie fie
accesibile, adecvate și în același timp echidistante. La interpretarea finală, datele obținute
vor fi raportate la anumite valori -etalon, stabilite pe baza unui eșantion reprezentativ de
subiecți.
În aplicarea unui chestionar se disting trei etape diferite: experimentarea
chestionarului; etalonarea pe baza unui eșantion reprezentativ, din care rezultă valorile –
etalon; utilizarea chestionarului ca instrument de cunoaștere psihopedagogică. Alegerea
celui mai potrivit tip de interviu se face în funcție de obiectul de studiu pr opus.

68
Metoda analizei produselor activității

Produsul activității este o entitate obiectivată, în formă sub stanțială, de obiect,
imagistică, sonoră etc., pe care subiectul a realizat -o în situații impuse sau libere ( cum
ar fi desenele, compozițiile literare, compozițiile plastic, creațiile ). În aceste produse se
au în vizor capacități, aptitudini, trăsături emoționale ori idei ale subiectului etc. Analiza
lor conferă indici obiectivi privind nivelul de dezvoltare al c reativității și al inteligenței.
Această metodă este folosită cu precădere în psihologia copilului și în psihologia
personalității pentru evaluarea aptitudinilor speciale. În cazul elevilor de clasă
pregătitoare, unele dintre cerințele activităților cer r eprezentarea sub forma unui desen,
a unei picture ori a unui colaj, din perspectiva elevului care nu este depsins în a -și
exprima ideile în scris.

 Etapa I
Clasa Pregătitoare

Am ales metoda analizei produselor activității pentru că este un instrument practic
și aplicabil segmentului de vârstă din care este constituit o parte din grupul țintă – clasa
pregătitoare.
Am rugat elevii intervievați să deseneze cum ar arăta în viziunea lor un copil , băiat
sau fată, cu care ar vrea să inițieze ( și ulterior să mențină) o conversație în vederea
împrietenirii, evidențiind lucrurile importante. Răspunsurile lor au constat în desenarea
efectivă a criteriilor ce trebuie întrunite pe o planșă dată. Toți elevii clasei au fost
interesați să participe și planș ele lor au fost ulterior adunate și interpretate.

69

Planșele unor
fete de
Clasa
Pregătitoare

70

Planșele unor
băieți de
Clasa
Pregătitoare

71
Inițial am analizat transcr ierile, structura și punctele urmărite în micro interviu , ceea ce
mi-a permis să îmi fac o idee de ansamblu asupra întregului conț inut. A m urmat apoi un proces
deductiv , cu identif icarea unităț ilor care au condus la formarea ideii de bază .
Aplicare a acestei forme de interviu a avut loc într -o oră de Dezvoltare Personală , la o
clasă pregătitoare , în sala de curs, iar copiii aveau vârste cuprinse între 6 ș i 7 ani.
Cerințele au fost următoarele :
– Desenează, te rog, un copil/coleg care să aibă anumite calități care îți plac ș i care te
vor fac e să î ncepi să comunici cu el/ea.
– Desenează -te, te rog, pe tine, cu toate calitățile pe care tu crezi că le-ar putea aprecia
un copil/ coleg la tine și astfel ar vrea să înceapă să comunice cu tine .
În continuare , voi prezenta un tabel cu datele studiului aplicat la Clasa Pregă titoare.

Tabelul 2 : Rezumatul studiului

Obiective :

– Aflarea motivelor pentr u care un
copil ar putea iniț ia un tip de
comunicare cu alt copil

Grup țintă :

26 de ele vi de la Clasa Pregă titoare
de la Liceul Tehnolo gic „Constantin
Cantacuzino” B ăicoi

Resurse utilizate :

Fișa cu cele 2 întrebă ri

Durata aplică rii:

45 de minute ( o oră de curs)

În continuare , am analizat planșele și am întocmit o hartă a tră săturilor vizate, încerc ând să
aflu care sunt motivele pentru alegerile f ăcute și care sunt tr ăsăturile dorite/vizate. Am a șezat
rezultatele pe gen, aspectul fizic, preferin țe în materie de activit ăți sportive și hobby -uri.
Lucr ările lor au fost analizate calitativ, unele fiind sintetizate , regrupate. Dupa o prim ă analiz ă,
am identificat urm ătoarele categorii :

72

Tabel 3 : Clasificarea criteriilor oferite de copii
Aspectul fizic :

– toate răspunsurile au fost grupate în funcție de caracteristicile fizice ale persoanei,
imaginea corporală care poate influența în mod negativ sau pozitiv;

Personalitate sociabil ă:

– toate acele trăsă turi care se refer ă la persoanele care au o stare de spirit optimistă și
deschisă și care au tendința de a vedea lucrurile în manieră pozitivă;

Valori morale :

– toate acele valorile morale care sunt înțelese ca fiind judec ăți despre binele și răul
din comportamentul/ viața de zi cu zi;

Abilita ți școlare :

– toate acele abilități cognitive cerute de activitatea școlară.

Hobby -uri:

– toate acele abilit ăți sportive dob ândite/ întreținute de copii de v ârstă școlară mică ;

Dupa o analiz ă mai am ănunțită, am stabilit urm ătoarele categorii și subcategorii:

Tabel 4 : Categorii și subcategorii
Aspectul fizic :

– frumos/frumoas ă, drăguț/dragu ță, înalt/ înaltă, scund/scund ă;

Personalitate sociabil ă:

– extravertit, cooperant , si mpatic, vesel, amuzant, săritor;

Valori morale :

– sociabilitate și civism;

73

Abilita ți școlare :

– lucrează repede și bine, cite ște bine, scrie frumos ;

Hobby -uri:

– dans modern/balet ( la fete)
– fotbal/ karate ( la băieți)
– teatru

Altele :
– se referă la răspunsuri general e

Rezultatele au fost introduse în Excel și sintetizate sub formă de procentaj. Ca să
aflu ponderea fiecărui răspuns în totalul răspunsurilor, am folosit graficul PIE . În tabla Excel
am selectat celulele cu totalul răspunsurilor și am ales opțiunea Chart și tipul graficului, Pie. La
Data Range, am selectat Serii de date în coloană și Prima coloană ca etichetă, completând apoi
textele de titlu și subtitlu. În opțiunea Insert Data Labels, am făcut clic dreapta pe grafic și am
ales opțiunea Format Data Labels și , în cadrul acesteia, Show value as percentaje.

Grafic ul 1 : Procentajele rezultatelor finale referitoare la categoriile predominante

aspectul fizic
19%
personalitatea
sociabilă
27% valori morale
23% abilități
școlare
12% hobby -uri
15% altele
4%

74
Alegeri făcute :
Din datele obținute, au reieșit următoarele:
– un procent de 27% a u făcut aluzie la personalitatea sociabilă a celui de lângă el ( și mai
apoi a lui) ca fiind definitorie în alegerea unui prieten (din cei 26 de elevi ai clasei
pregătitoare) . M ai concret au făcut referire la : să vorbească frumos și să se joace cu toți
din jurul lui.
– un procent de 23 % au făcut referire la valorile morale pe care ar trebui să le dețină u n
copil. Au mizat în special pe : să îi ajute pe colegii și să fie bun la suflet, afectuos/oasă .
– un procent de 19 % au făcut aluzie la importanța aspectului fizic. Ma i concret, au făcut
referire la : să fie frumos, să fie frumos îmbrăcat și să fie curat.
– un procent de 15 % au făcut referire la hobby -uri. Au ales în special abilitățile sportive
drept criteriu de selecție, mergând în special spr e: să știe să danseze , să știe/să joace
fotbal, să fie un bun prieten de joacă ori să aibă cunoștințe despre activități sportive, în
general.
– un procent de 12 % a u indicat abilitățile școlare ca fiind un criteriu de la care se poate
iniția o conversație, punând în valoare competentele de com unicare. Mai precis, au
indicat : să citească foarte bine, să scrie frumos și să fie bun la școală.
– un procent de 4 % au indicat situații neclare, fiind nehotărâți ce anume ar trebui să îi
încurajeze să se avânte într -o situație nouă de comunicare.
Plecând de la procentele date, am de cis să fac și o analiză succintă din perspectiva
viziunilor legate de gen.

Aspecte legate de fete și băieți

În urma analizei alegerilor făcute de fete, față de cele ale băieților observăm
următoarele diferențe:
Fetelor le plac mai mult persoanele sociabile , afectuo ase/bune la suflet. De asemenea,
fetele au menționat valorile morale și în special atitudinea pro-socială în procent mai
mare decât băieții (65% fetele, față de 35% băieții) . La rândul lor, băieții fac aluzie mai
des decât fetele la relațiile interpersonale , din această categorie notabile sunt referirile

75
concrete la prieten de joacă. Referitor la aspectul fizic a fost adus în discuție majoritar
de fete, care au spus trebuie să fie frumoasă/drăguță.
Potrivit acestei microcercetări, în majoritatea răspunsurilor pozitive ale copiilor, ca
motive de accept are sunt amintite relațiile interpersonale (69% cu precădere firea
sociabilă și valorile morale , care se manifestă prin un bun tovarăș de joacă , cooperant ,
plăcut fizic sau activități comune în afara școlii ). În ceea ce privește bunătatea , este
invocată bunătatea suflet ească, vorbele frumoase și grija manifestată față de cei din jur) ,
ca fiind ceva fundamental. Personalitatea sociabilă și valorile morale au ocupat, de
asemenea, un rol important.
Alegerile dintre fete și băieți se consideră că interacț iune divergentă. În timp ce băieții
au tendința de a alege în mod pozitiv fetele, acestea resping băieții, ceea ce denotă un
oarecare sexism din partea fetelor.
În concluzie, cea mai mare parte a răspunsurilor pozițive sunt legate de relațiile
interp ersonale. Privind aspectele pozitive, pentru a stabili relații bune de comunicare,
elevii au menționat trăsăturile morale și fizice, activitățile în afara școlii, joacă, iar în ceea
ce privește amiciția, ei preferă spirit ul de colegialitate, de î ntr-ajutor are. Valorile morale
și sociabilitatea au fost , de asemenea , menționate. În schimb, abilitățile școlare, aspectul
fizic și hobby -urile sunt mai puțin relevante în stabilirea de relații interpersonale.

 Etapa a II-a
CLASELE a III -a și a IV -a

Am ales metoda aplicării unui chestionar la clasele de final de ciclu primar, deoarece
am considerat că aplicând această metodă la elevii mai mari, se pot obține rezultate mai
clare cu condiția să se evite o serie de erori din partea cercetătorului care pot i nfluența
negativ rezultatele, ca de pildă: întrebările cu caracter prea general, întrebările prea
ermetice, întrebările aluzive. După eliminarea întrebărilor de acest tip, cele reținute și
păstrate în chestionar au trebuit să satisfacă unele criterii: să f ie accesibile, să fie adecvate
și echidistante.
Am cerut elevilo r care au răspuns la chestionar să indice cum ar arăta în viziune a lor
un copil, băiat sau fată, cu care ar vrea să inițieze ( și ulterior să mențină) o conversație în

76
vederea împrieten irii, evidențiind trăsăturile dominante. Răspunsurile lor au constat în
alegerea efectivă a criteriilor ce t rebuie întrunite , dintr -o suită de variante oferite. Toți
elevii clasei au fost interesați să participe și răspunsurile lor au fost ulterior adunate și
interpretate .
Inițial am analizat rezultatele chestionarului aplicat, ceea ce mi -a permis să am o idee
de ansamblu asupra întregului conținut. Am urmat apoi un proces deductiv, cu
identificarea unităților care au condus la formarea ideii de bază.
Aplicarea chestionarului a avut loc la orele de Educație Civică și de Dezvoltare
Personală, la 2 clase de elevi, cu vârst e cuprinse între 9/10 – 11ani ( orele s-au desfățurat
în laboratorul de info rmatică, pentru ca elevii să aibă acces la formularul dat).
Cerințele au fost următoarele :
– Care este principalul criteriu după care vă alegeți/ faceți un nou prieten?

– Cum ar trebui să fie un posibil prieten pentru a -ți inspira încredere și a te face să
vrei să intri în vorbă cu el/ea?

– Ce caracteristici te impresionează cel mai mult la cei din jurul tău (aproxim ativ de
aceeași vârstă cu tine) ?

– Ce caracteristic i/atu-uri crezi că ar căuta la tine un posibil/viitor prieten?

În continuare voi prezenta un tabel cu rezumatul studi ului aplicat la cele două clase:
Tabelul 6 : Datele esențiale ale studiului

Obiective :
– Aflarea motivelor pentru care un
copil ar putea iniția un tip de
comunicare cu un alt copil Grup țintă :
23 de elevi de la clasa a III -a și
26 de elevi de la clasa a IV-a
de la Liceul Tehnologic „Constantin
Cantacuzino” Băicoi
Resurse utilizate :
Formular on -line cu 4 întrebări (google.docs) Durata aplicării :
10 de minute

77
În continuare , am analizat răspunsurile lor și am întocmit o hartă a trăsăturilor vizate,
încercând să aflu care sunt motivele pentru alegerile făcute și care sunt trăsăturile
dorite/vizate. Am așezat rezultatele ținând cont de aspectul fizic, preferințe în materie de
activități sportive și hobby -uri. Lucrările lor au fost analizate calitativ, unele fiind
sintetizate , regrupate. După o primă analiză, au fost ide ntificate următoarele categorii :
Tabel 7 : Criteriilor de preluare a răspunsurilor oferite de copii

Personalitatea sociabilă:
– A fost definită de toate acele răspunsuri care se referă la o interacțiune socială
deschisă, la persoanele care au o stare de spirit optimistă și deschisă și care au
tendința de a vedea lucrurile în manieră pozitivă, dar mai ales care se adaptează
bine schimbărilor.

Valori morale:
– A fost definită de complexul tuturor valorilor percepute ca fiind judecăți despre bine
și rău; ele fiind cele care dau sens comportamentelor unei persoane sau vieții și
chiar lucrurilor/activitățilo r cotidiene.
Relații interpersonale:
– A fost definită ca suma tuturor interacțiunilor superficiale sau profunde, existente
între copii pe parcursu l activităților desfășurate în/ la școală.
Abilități școlare:
– A fost definită ca totalitatea abilităților cognitive cerute de activitatea școlară.
Altele :
– A fost definită ca o categorie a răspunsurilor generale.

După o analiză mai amănunțită , am stabilit următoa rele categorii și subcategorii:
Tabe l 8 : Categorii și subcategorii obținute în urma evaluarii răspunsurilor elevilor
Trăsături fizice: înfățișare (curat/aranjat), vestimentați e;
Trăsături morale : exprimare frumoasă, prietenos/comunicativ, sociabil, bun sfătuitor, atent
cu cei din jur, glumeț, cuminte/liniștit ;

78
Abilități școlare: învaț ă bine, artist, creativ;
Abilități sportive: activitatea sportivă;
Inteligen ța : mai inteligent, muncitor ;

Rezultatele au fost introduse în Excel și sintetizate sub formă de procentaj. Ca să aflu
ponderea fiecărui răspuns în totalul răspunsurilor, am folosit graficul PIE . În tabla Excel
am selectat celulele cu totalul răspunsurilor și am ales opțiunea Chart și tipul graficului,
Pie. La Data Range, am selectat Serii de date în coloană și Prima coloană ca etichetă, apoi
am completat textele de titlu și subtitlu. În opțiune a Insert Data Labels, am făcut clic
dreapta pe grafic și am ales opțiunea Format Data Labels și, în cadrul acesteia, Show
value as percentaje.
Graficul 2 : Opțiunile elevilor referitoare la criteriile de alegere a prietenilor

Plecăm de la ră spunsurile copiilor la aceasta întrebare și este evident că cel mai
important lucru î l constituie comunicarea verbală – 61% . Astfel, ei consider ă că putem
ajunge să cuno aștem o persoană și să vrem să deven im prieteni pornind de la felul în care se
exprimă (fiind ad epții zicalei „Î ți dai seama cine este , imediat ce a deschis gura!”) atât față de
8%
61% 15% 2% 8% 6% Cum îți alegi în general prietenii?
infatisare
exprimare
prieteni
vestimentatie
recomadarea celor din jur
inteligenta

79
tine cât și față de cei din jur – locul secund fiind ocupat de numărul de prietenii de care este
înconjurat – un procent de 15% („Spune -mi cu cine e ști prieten, ca s ă îți spu n cine e ști!”).
Locuri mai pu țin importante le ocup ă aspectul fizic (strâns legat de aspectul ordonat,
aranjat sau pur și simplu ne îngrijit , ori murdar) și de recomandarea celor din jur – câte 8%
fiecare, inteligen ța – 6% ( ceea ce dovede ște că sunt inclu și în activit ățile școlare to ți copi ii,
indiferent de gradul de implicare și de inițiativă ), pentru ca locul final s ă fie ocupat de
vestimenta ție (haine m oderne/vechi, elegante, scumpe/ ieftine).
Concluzia pe care o putem extrage este aceea că elevii nu pun m are preț pe aspectul
material (aspectul acesta nu prevalează), ci mai degrabă pe felul în care vorbesc cu cei din jur /
îi tratează pe cei din jur (ori prietenii).

Graficul 3 : Opțiunile elevilor referitoare la trăsăturile dezirabile ale colegilor p entru a le
deveni prieteni

La aceasta întrebare, subiec ții au fost pu și in situa ția de a identifica trăsăturile dominante,
dezirabile într-o astfel de conjunctur ă, cu specific comunica țional .
Predomin ă, în procentaj de 37% intelige nța. Majoritatea responden ților își doresc să aibă
ca prieten un copil cu un nivel de inteligen ță cel pu țin egal cu al lor, dac ă nu mai ridicat dec ât
al lor. Intervine din nou aspectul fizic – curat/aranjat care deține un procent de 28%; alături
curat, aranjat
28%
asemeni tie
11%
opus tie
6% mai putin
inteligent
7% mult mai
inteligent
37% rebel
2% cuminte/ linistit
9% Care ar trebui sa fie trăsăturile
dominante dezirabile?

80
întâlnim asemănă tor ție – 11% (din punct de vedere comportamental, în principal). Alte
caracteristici c ăutate de responden ți sunt : cuminte/lini știt – 9%, mai pu țin inteligent dec ât
mine – reprezentat de un procent de 7% ( aici responden ții au vizat în principal latura
modelabil ă a celuilalt, u șor de manevrat) ori total opus – 6% ( au plecat de la premisa conform
căreia „ contrastele se atrag”). Doar un procent foarte mic – 2%, valorizează nesupunerea,
rebeliunea și probabil r ăzvratirea din fire, ca tr ăsături dezirabile la un poten țial prieten.

Graficul 4: Opțiunile elevilor referitoare la ce îi impresionează cel mai mult la prietenii lor

În aceast ă situa ție, responden ții au identifica t și numi t cele mai „valoroase” tr ăsături
ale prietenilor lor. Un num ăr mare de copii , în procent de 31%, valorizeaz ă firea vesel ă,
latura amuzant ă a prietenilor lor (b ănuiesc, în principal datorit ă felului în care se simt ca
și apar ținători ai acelui grup) – o persoan ă amuzant ă este mereu c ăutată de cei din jur
pentru c ă, de cele mai mult e ori, le schimb ă starea de spirit ( fapt ce ar putea avea legatura
cu principiul hedonist) .
Un procent de 27% au r ăspuns că foarte important ă, în grupul de prieteni, este
calitatea comunic ării/exprimarea . Încă de mici îi învățăm pe copi ii noștri să fie ei înșiși
capabili s ă își aleag ă un prieten potrivit, de la care s ă aibă ce învăța, cu atitudini nobile,
selecte, prosociale, morale , să fie responsabili în ceea ce prive ște mediul din care fac
parte, ținând în principal seama de evolu ția lor ca și ființa social ă – bine ș tiut fiind c ă
2%
27%
18%
10% 10%
2% 31% Ce te impresionează cel mai mult la prietenii tăi?
aspectul fizic
exprimarea
exprimarea fata de ceilalti
actiunile din scoala
rezultatele scolare
popularitatea
firea vesela

81
influen ța grupului de prieteni din care face parte , își pune o amprent ă asupra intregii sale
creșteri. Un procent semnificativ îl constituie, din nou, exprimarea fața de ceilal ți – 18%
(de data aceasta din perspectiva comunic ării în interiorul grupului – plecând de la premisa
că modul în care te compor ți și vorbe ști cu cei din jur, fie c ând ești văzut, fie c ând nu te
vede nimeni, es te reprezentativ pentru un om ).
În procent de 10 % fiecare , acțiunile din școală și rezultatele școlare pot cauza
diferite lor impresii în interiorul grupului, ori fiec ărui membru în parte. Cel mai mic
procent îl ocup ă aici aspectul fizic , de 2% ( este posibil, ca în ideea în care grupul s ă fie
constituit de ceva timp, iar ei s ă fie obi șnuiți unii cu al ții – din punct de vedere al
fizionomiei, aceste aspecte fizice s ă conteze mai pu țin).

Graficul 5: Opțiunile elevilor cu privire la calitățile proprii în vederea stabilirii unei relații
de prietenie

Aceast ă întrebare a fost creat ă și oferit ă spre analiz ă elevilor, în ideea de
autoevaluare, de introspec ție și de identificare a calit ăților proprii. Cu mult spirit
autocritic, majoritatea elevilor participan ți la anchet ă, au decis c ă un rol important ar
trebui s ă îl ocupe frumuse țea interioar ă/bunătatea sufletului – 35%. Aceasta calitate
predomin ă, datorit ă faptului c ă elevii au o p ărere foarte bun ă despre ei înșiși – sunt
frumusetea
exterioara
4%
frumusetea
interioara
35%
vestimentatia
2% rezultatele
scolare
10%
activitatea
sportiva
4% grupul de
prieteni
6% popularitatea ta
2% sfaturile
17% latura creativa
4% latura artistica
16% Ce ar putea agrea la tine un viitor prieten?

82
încrez ători în for țele proprii, se consider ă afectuo și și de ajutor, cooperan ți și de
incredere, oameni buni, cu credin ță și că pot fi un real sprijin pentru cei din jurul lor.
Aflați în aceast ă situa ție, consider ă că și sfaturile lor pentru cei din jur sunt luate în
considerare și se simt aprecia ți atunci c ând li se cer – sfaturile lor pentru cei din jur
(prieteni/cunostințe) ocup ă 17%.
Latura artistic ă – în procent de 16% – fie că e vorba de sim țul estetic ori de modalitatea
de a armoniza și echilibra lucrurile din jurul lor, este apreciat ă de o bun ă parte din
responden ți, o majoritate care consideră că este un atu ( de admirat și urma , poate) s ă ai
așa prieteni și să se laude cu crea țiile lor /cu faptul c ă îi cunosc pe creatorii respectivi
(urm ăresc tot felul de site -uri cu crea ții simple, u șor de realizat – majoritatea din lucruri
de prin cas ă, dar de ef ect si care pot atrage admiratia celor din preajmă ).
10% dintre elevi au identificat ca tr ăsătură dezirabil ă activitatea și implicit rezultatele
școlare , ca fiind o modalitate de a atrage laudele celor din jur și au lăsat astfel influen ța
grupului de prieteni (6%) sau mai bine zis a cercul ui de prieteni , alături de frumuse țea
exterioar ă ( 4%) să vorbeasc ă mai pu țin despre cine sunt ei.
Latura creativ ă a unei persoane, în eventualitatea unei analize exterioare este dorit ă în
procent de 4%, la fel ca și latura sportiv ă – tot 4%, l ăsând pe ul itmul loc , în procent de
2% fiecare, vestimenta ția și popularitatea (acestea vizează încă o dat ă aspectul exterior
ca mult mai pu țin important în raport direct cu frumuse țea interioar ă).

Analiza răspunsurilor preferate de fete și de băieți

Analizând alegerile pozitive ale fetelor și pe cele ale băieților , observăm
următoarele aspecte notabile:
– fetelor le plac mai mult persoanele sociabile , subcategoria afectuos fiind menționată
numai de fete. De asemenea, fetele au menționat valorile morale și în special atitudinea
pro socială . La rândul lor, băieții au men ționat mai des decât fetele relațiile
interpersonale și, din această categorie, notabile sunt referirile co ncrete la latura
sportiv ă. Aspectul fizic a fost adus în discuție într-o mare majoritate de fete.
Cercetând alegerile pozitive ale băieților și cele ale fetelor , în funcție de anul de
studiu, dar ținând cont c ă între ei putem vorbi de o diferen ță de cel mult un an
calendaristic, am observat că:
– la clasa a III -a nu a prezentat diferențe semni ficative în alegerile pozitive;

83
– la clasa a IV -a: fetele aleg cu preponderență valorile morale și aspect fizic , merg ând
mult spre latura non -agresiv ă, calm ă, pe c ând b ăieții tind s ă aleag ă relațiile
interpersonale, vizând mai mult latura abilit ăților școlare .
În concluzie, cea mai mare parte a răspunsurilor pozitive sunt legate de relațiile
interpersonale. Dacă vorbim de alegerile pozitive raportat e la fete și la băieți, am
observat că fetele valor izează/apreciază mai mult persoanele sociabile, în special pe acele
cu valorile morale pozitive, în timp ce băieții subliniază ca importante relațiile
interpersonale, și între acestea, prietenii de joacă . E important de văzut că fetele
evidențiază afectivitatea ca fiind foarte importantă în relațiile dintre elevi, în cadrul
grupului .
Privind aspectele pozitive, pentru a stabili relații bune, elevii au menționat
legăturile de prietenie, activitățile lor în și din afara școlii, joaca, iar în ceea ce privește
amiciția, ei aleg sprijinul reciproc . Valorile morale și sociabilitatea au fost de asemenea
menționate. În schimb, abilitățile academice și aspectul fizic sunt mai puțin relevante în
stabilirea de relații interpersonale.
Am putut observa că elevii mai mari sunt mult mai interesați de sociabilitatea
colegilor lor, decât debutanții în învățământul primar . Am mai constatat că, în timp ce
băieții tind să aleagă pozitiv fetele ca prietene, acestea îi resping, ma i ales la clasa a III -a.
Nivelul înalt de respi ngere asupra unui grup bine definit de colegi, este caracteristic
fiecărui an de studiu. Elevii au, în același timp, tendința de a alege în mod pozitiv un
număr redus de colegi. Copiii cei mai respinși sunt ac eia cărora colegii le atribuie cea mai
mare parte a conflictelor /neînțelegerilor care au loc în sala de clasă.
Acest lucru confirmă ipoteza de la care am pornit , demonstrând că motivele
pentru care un copil este acceptat sau respins în clasă este determin at de modul în care
sunt dezvoltate competențele sale socio -emoționale și comunica ționale. O parte din tre
conflictele generate în clasă au ca principal aspect, așadar, dimensiunea emoțională.
Pentru că această perioadă de dezvoltare este foarte importantă, este momentul oportun
să-i învățăm pe copii valorile morale și să -i educăm emoțional , astfel încât, în viitor, ei să
comunice cât mai bine unii cu ceilalți.

84
 Etapa a III -a
Cadrele didactice
EMPATIA
Cum arat ă empatia în sala de clas ă?
Cum o cultiv ă profesorii?

,,Empatia reprezintă abilitatea unui individ de a se proiecta pe sine în rolul
interlocutorului, de a se identifica cu altul. Dintr -o asemenea ipostază își construiește
diferențiat s chimbul de mesaje” (conform lui I. Ciocan și I. Negreț)
Din punct de vedere social empatia are rolul de a stabili rela ții de prietenie, de
cunoaștere și de comunicare . Să-l cunoaște m pe celălă lt înseamnă să percepe m lucrurile
pe care le face, să le interpret ăm prin optica persoanei respective și să nu ne face m o
anumită percepție despre ele din punctul nostru de vedere. Din moment ce înțeleg em acea
persoană , putem vorbi despre cunoaștere. Propriul comportament al profesorului și chiar
acțiunile lui reprezint ă modul în care se construie ște cultura și climatul din clas ă, o dat ă
ce clopo țelul a anun țat începerea lec țiilor (dar nu numai, daca ne gândim sp re exemplu,
la activitățile extrașcolare) . Asta înseamnă că să îi tratăm pe elevii no ștri cu respect, ca pe
niște parteneri , pentru că noi le și ne model ăm credin țelele despre cum ar trebui s ă fie
tratați toți oamenii. Dac ă acest modelaj nu este reciproc și pentru un elev, aceasta ar
trebui s ă fie o a doua noastr ă șansă pentru a reafirma un r ăspuns pozitiv, empatic pentru
toți elevii (trebuie să profităm de orice ocazie pentru exploata/construi situații empatice
din care elevii noștri să poată învăța) . Cu c ât vom rămâne mai consecven ți în acțiunile
noastre , cu at ât mai des le vom reafirma elevilor „ acesta sunt eu”. Aceasta creeaz ă o
atmosfer ă de acceptare care îi va cuprinde mai mult sau mai puțin pe to ți învățăceii , fără
să țină cont de bagajul cognitiv/experiențele emoționale cu care vin ei sau venim noi de
acasă în fiecare zi.
Când un elev pare sup ărat, profesorul ar trebui s ă își facă timp, oric ât de inconvenabil
ar fi, s ă stabileasc ă contactul vizual, s ă îl ia pe copil deoparte și să îi vorb ească personal
(numai lui) , p ăstrând totodat ă respectul prin cuvinte și acțiuni, pe toat ă durata
conversa ției.
Susținerea acestor modalit ăți de acțiune î nsă poate fi dificil ă. Profesorii lucrea ză ore
întregi în crearea de lec ții creative și interactive: e tare greu s ă nu o luăm personal atunci

85
când un elev ne întrerupe într-un mod lipsit de bun sim ț lectia ori se compor tă grosolan.
În orice situa ție, răspunsurile empatice ale profesorilor ar trebui s ă fie la fel de bine
direcționate ca pregatirea pentru lecții sau a lec țiilor propriu -zise ș i nu impulsive asemeni
comportamentului elevului. C ând un elev e supă rat, lipsit de concentrare sau agitat, noi ca
și profesori ar trebui s ă ne amintim c ă el sau ea pot duce o lupt ă interioar ă mult mai mare
decât am dus noi la aceea și vârstă. Răspunsul pe care l -am fi dorit noi c ând ne aflam
într-o stare asem ănătoare ar trebui s ă ne conving ă să empatiz ăm cu ei.
Creierul uman a evoluat si evolueaza continuu pentru a ne asigura supraviețuirea ca
indivizi. O formă a i nstinctinctul ui de supraviețuire este reprezentată de competiție , dar la
fel de puternic ă este și capacitatea noastră de a iubi și de a coopera unii cu alții. Succ esul
este un lucru relevant, c ăci nu există nici o îndoială cu privire la faptul că empatia e ste
una dintre calitățile oamenilor de succes. Oxford Medical Dictionary definește empatia ca
fiind “capacitatea de a înțelege gândurile și emoțiile altei perso ane” (spiritul de fair -play
trebuie cultivat la elevi, chiar de la debutul școlar).
Oamenii empa tici tind să fie mai atenți și mai înțelegători și să lege relații mai
puternice cu cei din jurul lor. Conform acestora, creierul nostru este configurat
să proceseze informațiile într -un mod care ne ajută să fim empatici și cooperanți.
Folosind imagistica prin rezonanța magnetică cercetătorii au putut observa din
interacțiunea a patru rețele neuronale care îndeplinesc funcții specifice cum acționează
empatia asupra creierului uman (empatia ține de latura noastră sensibilă, de capacitatea de
a ne putea tran spune în starea unui copil vesel/trist din motive importante doar pentru el,
cu semnificații personale).
Una dintre aceste rețele care definesc empatia, pe care oamenii de ști ință au
identificat -o este funcția anticipa tivă și se referă la cap acitatea prin care ne solidariză m
cu emoțiile celor de lângă noi. Mai exact – zâmbim ș i noi imediat ce am văzut pe cineva
râzând, ori ne întristăm după ce am văzut pe cineva plângând. Este un fenomen automat,
inconștient și presupune să deținem capabilitatea de a n e pune în locul celor din jur.
Această a doua funcție denumită de specialiști contagiune afectivă este abilitatea
cognitivă de a simți o situație din perspectiva altcuiva. Este ceea ce face diferența între
empatie și simpatie, care este doar o expresie de îngr ijorare. Al treilea tip de rețea
neuronală asociată cu empatia este conștiința de sine , sau capacitatea de a face diferența
între propria experiență și cea a persoanei cu care empatizăm. Spre exemplu pierderea
unei persoane dragi ne poate ajuta să empatizăm cu o altă persoană aflată în aceeași
situație, dar trebuie să recunoaștem că experie nța personală este separată și ușor diferită

86
de celelalte. În plus, empatia necesită reglare emoțională , care este cea de a patra rețea
neuronală. Aceasta ne permite să ne atenuăm emoțiile care rezultă din schimbul de
afectiv (uneori frica de greșeli/de a nu se face de râs îi poate împiedica pe elevi să încerce
o nou tip de rezolvare a problemei).
Consider ca e mpatia este un dar și o abilitate care poate fi îmbunătățită. Este ceea ce te
face s ă te înțelegi cu oamenii, scade procentul neînțelegerilor și îmb unătățește
performanța. În viziunea pedagogilor contemporani relația profesor -elev este concepută
ca o relație complexă, care implică un dialog permanent între doi factori, educa bil și
educator, o comunicare reciprocă, angajând toate laturile personalității acestuia. Dacă
dascălul este prea autoritar, cu anumite ezitări, instabil și are dificultăți de comunicare, va
provoca elevului neîncrederea și închiderea în sine.
Cred că empatia r eprezinta cheia către success, din punct de vedere educa țional, atât
pentru cadrul didactic , cât și pentru elev. Procesul educativ nu poate s ă se realizeze dacă
profesorul nu își cunoaște elevii, nu știe cum să -i abordeze sau cum să -i facă să se
deprind ă mai u șor cu conținutul pe care dorește să -l transmită. Acest tip de comunicare
empatică se întâlnește de cele mai multe ori în cadrul consilierii și în special a celei
școlare – aici este nevoie să ne punem în locul elevului, de a-l ascult a, de a-l face să
aleag ă potrivit, de a-l sprijini, de a -i acorda atenția necesară (astfel , trebuie s ă fim noi
înșine buni psihologi școlari).
Am conceput și aplicat un chestionar cadrelor didactice care predau la ciclul primar,
deoarece am considerat c ă astfel, se pot ob ține rezultate mai clare cu condi ția să se evite
o serie de erori din partea cercet ătorului , care pot influen ța negativ rezultatele, ca de pildă
întreb ările cu caracter prea general, întreb ările prea ermetice ori întreb ările cu car acter
prea aluziv.
Am cerut participan ților la sondaj s ă indice cum ar trebui s ă acționeze cadrul didactic
în anume situa ții men ționate, c ât și cum au ac ționat ei de-a lungul carierei lor.
Răspunsurile lor au constat în alegerea efectiv ă a criteriilor ce tre buie î ntrunite, dintr -o
suită de variante oferite , ori au fost nevoiți să dea r ăspunsuri directe, personale. Toate
cadrele didactice care au fost interesate s ă partic ipe au completat chestionarul ( cu cele 2
părți ale sale) iar r ăspunsurile lor au fost ul terior adunate și interpretate (vezi anexa 2) .
Lotul de cercetare a fost constituit din 43 învățători, dintre care unii au accesat
aplicația prin intermediul paginii de Facebook
(https://www.facebook.com/groups/732953200053237/ – Grupul învățătorilor Twinkl ,

87
Grupul învățătorilor de pretutindeni –
https://www.facebook.com/groups/459795240718865/ ) care își desfășoară activitatea la
ciclul primar și care au avut amabilitatea să răspundă. Unele din aceste chestionare au
fost aplicate pe suport de hârtie, iar unele on -line (în laboratorul de informatică al școlii) ;
unele discuții (referitoare la tema i mpusă de chestionar) au fost purtate și față în față, cu
colegele de catedră și cu alte învățătoare din localitate , ori din jude ț. În total : au fost cadre
didactice cu o vârstă cuprinsă între 26 și 58 de ani și cu o vechime la catedră cuprinsă
între 4 și 3 9 de ani.
Inițial am analizat rezultatele chestionarului aplicat, ceea ce mi -a permis s ă am o idee
de ansamblu asupra întregului con ținut. Am urmat apoi un proces deductiv, cu
identificarea unit ăților care au condus la formarea ideii centrale . Pentru a cunoaște și
diagnostica un fenomen precis din sala de clasă, era nevoie de un instrument care să dea o
formă concretă și o abordare corectă a temei de studiu, dar să lase în același timp
subiectului chestionarului posibilitatea unor răspunsuri fle xibile. Competen țele de
comunicare interpresonal ă asupra c ărora s-a extins acest studiu sunt : înțelegerea și
cunoa șterea, dezvoltarea rela ționării consistente cu ceilal ți, cât și dimensiunea de
influență și persuasiune a comunicării . De asemenea, am anal izat strategiile folosite ,
pentru prev enția și rezolvarea situațiilor tensionate/ de nesiguranță ce pot aparea în sala
de clas ă.

Tabel 13 : Obiectivele vizate prin întrebările chestionarelor
OBIECTIV ÎNTREBARE
Folosirea de c ătre profesor a competențelor
socio -emoționale ale elevilor în sala de clas ă.
Considera ți util ă/inutil ă folosirea metodei
“profesorul vorbe ște/elevul ascult ă”? De ce?

Folosirea de c ătre profesor a abilităților socio –
emoționale ale elevilor , atunci când
gestionează conflictele apărute. Cum proceda ți în situa ția în care elevii se
simt într-o situa ție de nesiguran ță cu privire la
o lec ție/tem ă cerut ă? De ce?

Folosirea empatiei de c ătre profe sor pentru a
identifica situa țiile de blocaj. Încuraja ți elevii s ă comunice între ei în
situa țiile de nesiguran ță cu privire la o
temă/lecție?

88

Utilizarea de c ătre profesor a competen țelor
de comunicare.
Care crede ți că este cea mai bun ă cale de a vi
se des tăinui un elev, atunci c ând a f ăcut „o
boacan ă”?

Competen țele profesorului de reglare și
exprimare a emo țiilor. Cât de frecvent vi s -a întâmplat în cariera
dumneavoastr ă de profesor s ă nu pute ți
soluționa cu u șurință o criz ă ?

Competen țele profesorului de identificare ș i
soluționare a situa țiilor de c riză. Vă rog s ă oferi ți un exemplu de criz ă cu care
v-ați confruntat.

Utilizarea de c ătre profesor a competen țelor
de comunicare în rela țiile cu elevii. Ce reprezint ă pentru dumneavoastr ă
comunicarea efectiv ă cu copii i, la clas ă?

Competen țele profesorului de identificare și
soluționare a posibilelor blocaje în
comunicare.
Cum îi încuraja ți pe elevi s ă comunice mai
mult/mai bine cu unii cu al ții ?
Identificarea și depășirea barierelor în
comunicare întâmpinate de elevi, cu ajutorul
profesorului. Cum îi incuraja ți pe elevi s ă comunice cu
dumneavoastr ă?

Stimularea de c ătre profesor a abilit ăților
socio -emoționale ale elevilor. Ce rol ocup ă în viziunea dumneavoastr ă
comunicarea paraverbal ă, în rela țiile cu elevii?

Chestionarul a fost structurat în două părți, prima parte fiind constituită din 5 întrebări
concepute să evalueze competențele socio -emoționale ale profesorilor. În partea a doua,
corespunz ătoare urm ătoarelor 5 întrebări , am vizat investigarea modalit ăților pe care
profesorii le folosesc pentru a integra toate tipurile de comunicare în rela țiile cu elevii, c ât
și exemple de situa ții-criză cu care s -au confruntat.

89
Întrebarea 1
Prin intermediul acestei întreb ări, am vizat importan ța pe care o acord ă (sau nu)
profesorul modern, metodelor tradi ționale, cât și înțelegerii personalit ății și a
particularit ăților de vârsta ale școlarului mic.
Procente Considerati util ă/inutil ă folosirea metodei “profesorul vorbe ște/elevul
ascult ă”? De ce?
51% Ineficient ă/lipsit ă de randament
12% Priveaz ă de interac țiune
12% Nu creeaz ă experien țe de învățare
10% Învechit ă
8% În mic ă măsura
7% Nu permite schimbarea rolurilor

51% vorbesc despre ineficien ța metodei, despre lipsa ei de randament, deoarece „ în
educa ția modern ă, copilul este partener – și astfel este direct implicat în propria lui
devenire ” (înv., clasa a II -a), în timp ce mul ți o consider ă inutil ă „pentru c ă imi place s ă
comunic foarte mult cu elevii, s ă justifice fiecare r ăspuns, s ă precizeze ce știe despre
noțiunile învățate și ce ar dori s ă știe” (înv., clasa a III -a ).
„Este o metod ă inutil ă deoarece rolul meu nu este acela de a transmite informa ții, ci
acela de a le crea copiilor experin țe de învățare eficient ă” (înv., clasa I) par să afirme
aproximativ 12% dintre respondenț i, alăturaț i celo rlalti 12% , care sunt de p ărere că
folosirea acestui tip de metodă ar trebui să țină de „verificarea și predarea no țiunilor ,
care să fie realizate prin metode interactive, prin dialog, prin jocuri ” ( înv., clasa a II-a).
În opinia a 10% dintre subiecți , utilizarea acestei modalit ăți învec hite de a desfășura o
oră de curs ar atrage după sine lipsa parteneriatului – „profesorul trebuie s ă fie partener al
elevului ”.
Folosirea în mic ă măsură, fără exagerări, în unele momente ale lecției (în cele de
istorie, mai cu precă dere) nu pare s ă dăuneze, sunt de p ărere 8%, în total ă opozi ție cu cei
7% care motiveaz ă importan ța „permanentei altern ări a rolurilor de <receptor> cu cel
de <emi țător>”.
„Când transmiț i anumite cunoștinț e elevilor , trebuie s ă le vorbe ști cu emo ție, cu
entuziasm chiar, pentru a le st ârni curiozitatea ș i pentru a le menț ine aten ția vie ” (înv.,
clasa a IV -a).

90
Ȋntrebarea 2
Procente Cum proceda ți în situa ția în care elevii se simt într-o situa ție de
nesiguran ță cu privire la o lec ție/tem ă cerut ă? De ce?
32% Reiau con ținutul predat
23% Adaptez metodele de predare la nivelul lor
14% În pauze , îi îndemn să se ajute
11% Rog un elev s ă explice ce a înțeles
9% Orele de consolidare a materiei
7% Exerci țiu suplimentar (individual)
4% Ore de preg ătire suplimentar ă la școală

Majorit atea, 32%, sunt de p ărere c ă cel mai indicat ar fi s ă „reiau continutul p ână sunt
sigur ă că toți stăpânesc no țiunile noi” (înv., clasa a IV -a).
23% consider ă că ar fi cel mai bine s ă adapteze metodele folosite atunci c ând se reia
materia – „reiau anumite aspecte, adapt ând metodele de predare pentru nivelul celor
care percep mai greu informa ția” (înv. clasa a II -a). Un procent de 14 % consider ă că
lucrul suplimentar și/sau individual ar putea s ă rezolve situa ția creat ă -„îl pun s ă lucreze
acasă, suplimentar,…..sau studiu individual” ori „adaug explica ții suplimentare și implic
direct elevul într-un exerci țiu demonstrativ” ( înv., clasa a III -a).
În alte cazuri, profesorii consider ă că: „formez grupe de c âte 6-7 copii pe care îi
opresc dup ă program și discut ăm” (înv., clasa a III -a) și astfel se poate solu ționa cel mai
ușor.
Sau: „încerc s ă aduc l ămuriri suplimentare, iar la nevoie putem < sacrifica> încă o
oră pentru a consolida și aprofunda informa țiile noi” (înv., clasa a IV-a).

Întrebarea 3

Comunicarea și competentele de comunicare pot fi stimulate prin o serie de metode și
strategii, fapt ce ajut ă la dezvoltarea încrederii în for țele proprii, la dep ășirea barierelor și mai
ales la cultivarea spiritului de într-ajutorare, de efort comun și de solidaritate.

Procente Încuraja ți elevii s ă comunice între ei în situa țiile de nesiguran ță cu
privire la o tem ă/lecție?
28% Încurajez relaț iile de prietenie, respect și ajutor între colegi
26% Încurajez interrela ționarea

91
23% Pun mare pre ț pe într-ajutorarea între elevi
16% Îi îndrum tot timpul
7% Încurajez munca î n echip ă.

Puțin peste o pătrime din cei respondenți (28% ) au afirmat c ă încurajeaz ă relațiile de
prietenie, respect, ajutor, cooperare și toleran ță între copii, în vederea form ării unei unit ăți a
grupului. Exemple:
„munca în echipă este î ntotdeauna foarte eficient ă din punctul meu de vedere , ajut ând
totodat ă la formarea unei unit ăți mai puternice (înv., clasa I) .
„unii elevi înțeleg mai bine de la colegii lor” (înv., clasa a II-a), căci 26 % fac parte din
grupul celor care încurajeaz ă și caut ă prilej de crearea a unor situa ții care s ă contribuie la
„formarea unei unit ăți mai puternice ” a grupului .
16% vin în sprijinul ideii de îndrumare pe toate planurile și pleacă de la premisa
exemplului personal „ întotdeauna îi îndrum ș i îi incurajez s ă aibă relații de prietenie, de
ajutor și respect cu colegii de clas ă” (înv., clasa a IV -a). 7% mizeaz ă pe impulsul oferit de
echip ă și pe faptul c ă un exemplu venit de la un coleg pe care îl admir ă, va fi mai uș or de
apreciat/reț inut.

Întrebarea 4

Procente Care crede ți că este cea mai bun ă cale de a vi se dest ăinui un elev,
atunci c ând face “o boac ănă”?
39% Mi se dest ăinuie frecve nt
33% Dacă le creez climatul de corectitudine, sinceritate și înțelegere
14% Îmi spun în particular
9% Mă consideră „prietena /prietenul lor”
5% Îmi va spune când va căpăta în credere

Climatul de î ncredere, corectitudine și înțelegere pe care îl construie ște un
cadru didactic în sala de clas ă reprezint ă cea mai bun ă variant ă pentru a putea cultiva
responsabilitatea. O dat ă stabilit ă, rela ția dintre cadrul didactic și elev va deveni ma i
puternică, iar recunoa șterea gre șelilor, indiferent de ce natu ră, va fi perceput ă prin alta
prism ă.
39% dintre învățătoare au fost de acord cu „ mi se întâmplă ca elevii s ă se
autodenun țe” sau „elevii mei îmi spun tot ceea ce fac ”(înv., clasa a II -a).

92
Sunt și situații în care: „nu orice elev are curajul s ă recunoasc ă atunci c ând
greșește, dar în nici un caz nu for țez lucrurile, ci încerc s ă îi dau motive s ă se dest ăinuie;
elevul trebuie să aibă î ncredere c ă va fi înțeles ș i nu va fi pedepsit” ( înv., clasa a II -a).
33% cred că dacă elevul se simte î n siguran ță, va m ărturisi de bun ă voie, sim țind
(poate) nevoia de a se elibera de povar ă.
Există și situatii câ nd elevul vrea să beneficieze de încrederea și siguranța pe
care i -o ofera discuția cu învăță toarea, însă într -un cadru restrâns ( unde probabil se simte
mai confortabil) – 14%.
O mic ă parte însă – 9% – vede ap ropierea de elevi prin prisma vârstei ( are avantaj o
învățătoare tânără – eventual și mai mic ă de înalțime), copi ii dând dovad ă de mai mult ă
deschidere și fiind mult mai comu nicativi dacă o consideră prietena lor : ”mă consideră
prietena lor, cred că mi -ar împărtăși ceea ce i -a împins să facă acea p rostioară ” ( înv.,
clasa I) .

Întrebarea 5

Crizele apar zi de zi î n sala de clas ă. Important este s ă știm cum s ă le face m față cu
bine, at ât din punctul nostru de vedere, cât și al elevului și al p ărintelui. Sunt situa ții
tensionate ce pot ap ărea din senin, iar învăță toarea /învățătorul sau consultatea literaturii
de specialitate trebuie s ă le rezo lve cu tact (în unele situații experien ța didactic ă își poate
impune punctul de vedere ).

Procentaj Cât de frecvent vi s -a întâmplat în cariera dumneavoastră de profesor
să nu puteți soluționa cu uș urință o criză ?
63% Destul de des
21% Nu mi s-a întâ mplat
16% Uneori

63% dintre respondenț i admit c ă se confrunt ă cu situa ții tensionate, dar c ă în marea lor
majoritate le soluționează singuri (fără intervenț ia vreunui coleg sau specialist) .
Bunăoară:
„atunci c ând părinți i mi-au subminat autoritatea, încurâjand tot felul de reac ții
nepotrivite copiilor lor” ( înv., clasa a IV-a)

93
În timp ce 21 % sunt de p ărere c ă aceste crize sunt rare și se pot solu ționa u șor, 16 %
admit c ă unele își găsesc rezolvarea nu at ât de u șor: „uneori se solu ționeaz ă mai greu
unele situa ții” ( înv., clasa a II -a).
Sau spre exemplu: „ nici o situa ție nu seam ănă cu alta, dar consider c ă am reu șit să le
pot solu ționa corect, chiar dac ă mi-a luat uneori mai mult timp” ( înv., clasa preg.)

Întrebarea 6

Procente Vă rog s ă oferi ți un exemplu de criz ă cu care v -ați confruntat.
37% Probleme de comportament/ limbaj
23% Familie dezorganizat ă/adoptiv ă
23% Lipsa de comunicare invatator – familie
10% Atitudine deplasat ă a părintelui în fața clasei
7% Refuzul p ărintelui de a accepta situa ția în care se afl ă copilul ( nevoia de ajutor
specializat)

Crizele pot fi de mai mu lte tipuri ș i pot izbucni din mai multe focare. Majoritatea
problemelor cu care se confrunt ă cadrele didactice le reprezint ă problemele de
comportament și de limbaj (37 %). În mul te dintre cazuri, mai precis 23 % dintre colegii
responden ți, s-au indicat probleme ce veneau din perspectiva lipsei de comunicare
pertinent ă dintre p ărinte și învățătoare și chiar cazuri de agresare fizic ă a copilului ( de
către p ărinte) în incinta ș colii – „atunci c ând un p ărinte și-a umilit copilul în fața
colegilor ” (înv., clasa a II -a) .
Un alt exemplu oferit: „un elev agresa verbal și ușor fizic colegii la orele de educa ție
fizică. I-am atras de nenum ărate ori aten ția să se poarte cuviincios, însă fără rezultat.
Faptul c ă nu am putut comunica nici cu p ărinții elevului în cauză….mi -a îngreunat
găsirea unei solu ții” (înv., clasa a III -a).
Sau: „copii din familie de etnie rrom ă care nu frecventau școala” (înv., clasa II –
a).
Un alt procent de 23 % vizeaz ă familiile dezorganizate : „o feti ță puț in comunicativ ă,
cu părinți care au acumulat frustr ări, nu s -a putut integra în colectiv” (înv., clasa a III –
a), iar atunci frustrarile se ră sfrang asupra situa ției școlare a elevului (și uneori a
învățătorului).
În multe dintre situaț ii, „ probl emele de comportament violent ș i limbaj
neadecvat, fa ță de colegi și de cadrele didactice de la clasa” (înv., clasa IV -a), nu au

94
acela și grad de importan ță în fața părinților ca și în fața cadrului didactic . De aici
porne ște discrepan ța dintre via ța personal ă a elevului și viața lui de la școală.
De exemplu: „ am avut discu ții lungi cu fata, cu mama, cu psihologul școlii.
Rezultatul a fost c ă ..au mutat -o la alt ă școală”(înv. clasa a IV -a).
„Un elev al meu este dornic mereu s ă fie primul: la r ândul de mers acas ă, la
împărțirea materialelor de lucru etc. C ând nu se întâmplă acest lucru, reac ționeaz ă
violent ( verbal sau cu m âini și picioare). Abia la finalul clasei preg ătitoare a început s ă
reacționeze… ” (înv., clasa preg. ).
Se întâmplă de multe ori ca p ărintele s ă vrea s ă găseasc ă un vinovat pentru e șecurile
elevului din plan școlar, excluz ându-se pe sine. Nu îi acord ă timp c opilului, nu îl sprijină
suficient, comunic ă superficial cu el, dar în mintea p ărintelui apare ideea c ă cineva
trebuie s ă fie responsabil pentru asta : sistemul de învățământ, ori cadrul didactic ( ca
mijlocitor între mediul educa țional și familie). Lipsa de implicare și de ac țiune concret ă a
familiei , ce ar trebui s ă fie un suport real pentru copil, na ște adesea tensiuni în mediul
școlar.

Întrebarea 7

Profesorii sunt întreba ți cu privire la natura tipului de comunicare pe care il utilizeaz ă
cel mai des în sala de clas ă cât și ce reprezint ă pentru ei comunicarea efectiv ă.
Procente Ce reprezint ă pentru dumneavoastr ă comunicarea efectiv ă cu copii, la
clasă?
35% Un mod de intercunoa ștere
30% O modalitate de stabilire/men ținere a unit ății grupului
19% O cale spre cooperare
9% Modul principal de a socializa
5% Un mod de a ne apropia unii de ceilal ți
2% Un mod de a stabili reguli clare

Se poate observa, c ă pentru o mare parte a cadrelor didactice, comunicarea efectiv ă cu
elevii reprezint ă în principal, o modalitate de intercunoa ștere c ât și o modalitate de stabili (și
ulterior menț ine) unitatea grupulu i. Astfel, 35% dintre respondenț i au considerat comunicarea
ca fiind cel mai bun mod de descoperire reciprocă , de empatizare.

95
În situațiile î n care comunicarea efectivă dă greș , „mi se întâmpla să mă simt vinovată
și parc ă împovărată , nemul țumită. E de evitat situa ția, dar se întampl ă. Ora urm ătoare
încerc s ă mă resetez cu un alt tonus și reușesc s ă-i antrenez pe copii la
discu ție/comunicare/colabora re” (inv., clasa a II -a).
Cred într-adevăr în rolul comunicării ca modalitate de stabilire și menținere a unităț ii
grupului 30% din cadre le didactice respondente, invoc ând situaț ii de început de ciclu de
învățământ, când elevii se află în plină perioad ă de acomodare. Un procent de 19%
puncteaz ă că toate tipurile de comunicare vor avea drept țintă finală calea comun ă spre
cooperare, spre într-ajutorare și (de ce nu) spre toleranță. Puț ini, 9%, sunt cei care cred c ă
modalitatea de a comunica este, în fapt, modalitatea principal ă de socializare, iar 5% v ăd
în tipurile de comunicare, feluri diferite de apropiere. 2% însă sunt de p ărere c ă aceasta
este cea mai bun ă cale de a stabili reguli clare, de a impune în unele situa ții, stricte țea
care ar trebui s ă domi ne atmo sfera clasei.

Întrebarea 8
Procente Cum îi încurajați pe elevi să comunice cu dumneavoastră ?
26% Îi ascult mereu
24% Îi încurajez mereu s ă spun ă ce gândesc/le sunt aproape
17% Mă joc cu ei, glumim/o vorba bun ă, un z âmbet
14% Mi-i apropii cu tact și îi determin s ă fie deschi și în comunicarea cu mine
12% Discut ând situa ții reale sau ipotetice, argument ând
7% Prin activit ăți extracurriculare

Modalit ățile de implicare a elevilor în comunicarea din sala de clasă sunt varia te, 26%
indicâ nd ascultarea lor perma nentă , indiferent de tema discuț iei :”îi ascult întotdeauna
când au ceva de spus și comunică m de la aceeași înalț ime – stând în bancă ” (înv. clasa
I). Alte variante de răspuns:
„le spun permanent c ă este important s ă spun ă ce gândesc, chiar dac ă răspunsul e
eronat sau nu e cel a șteptat” (înv., clasa a III -a).
„glumesc mult, m ă joc, joc roluri” (înv., clasa I) – indic ă 17 % ca fiind cea mai
productiv ă metoda de lucru.

96
„fiind tot timpul al ături de ei și arătându -le că pot avea încredere în mine.O vorbă
bună, o mângâiere, un zâ mbet, su nt moduri de a atrage copilaș ii”(înv., clasa a II -a) au
propus 14 % dintre învățătoare. Bunăoara:
„încerc să le las impresia c ă și eu gâ ndesc la fel ca ei, ceea ce le oferă o mai mare
încredere în mine, iar în momentele când greșesc, mă straduiesc pe cât posibil să le
demonstrez că nu au procedat corect, având totodată o atitudine fermă ” (înv., clasa a II-
a).
12% sunt de p ărere c ă este o modalitate bun ă de comunicare „ provocarea la dialog pe
diverse teme, implinc ându -i în activități din cele mai diferite, arătâ ndu-mi preocuparea
pentru via ța lor” (înv., clasa a III -a); în timp ce 7 % invoc ă activit ățile extracurriculare ca
modalitate de stabilire a unor rela ții de siguran ță, de încredere și sinceritate menite s ă
detensioneze relațiile din cadrul școlii, dar în acela și timp s ă ducă la apropiere – „prin
activităț i extracurriculare î n care putem sta mai mult de vorbă și mai relaxați, nefiind în
mediul ș colar ”(înv., clasa a II-a).

Întrebarea 9
Procente Cum îi încurajați pe elevi să comunice mai mult/mai bine cu unii cu
alții ?
30% Activit ăți de grup sau echipe/ proiecte
29% Prin jocuri/ marionete
16% Prin implicarea mea /oferind exemplul personal
14% Activități extraș colare
11% Situaț ii ipotetice – jocuri de rol

Activit ățile de grup, sau în care este implicat grupul ori echipa sunt cele care dau cel
mai mult randament, din punctul de vedere al celor 30% din cele 43 de cadre didactice
care au participat la studiu, în timp ce 29% cred c ă jocurile ( sau jocurile de rol – cu sau
fără marionete) în care sunt implicaț i copi ii pe grupe/echipe le stimulează elevilor
aptitudinile comunica ționale. Bunăoară:
„îi împart în grupuri de prieteni, îi las să își aleagă un nume, un simbol al grupului, îi
provoc să comită împreună proiecte, apoi să le susțină și să se bucure de contribuția
fiecărui membru ” (înv., clasa a III -a), ori „ le spun cât de important este să fii tolerant, să

97
accepți și alte păreri decât cele proprii, că au nevoie unii d e alții, dar mai ales că
socializarea și colaborarea sunt importante în viață” ( înv., clasa a IV -a).
16% au decis că exemplul personal este cel mai indicat la o clasă de copii mici, care
imtă tot ceea ce face cadrul didactic pe care îl admiră și îl prețuie sc – „prin exemplul
personal, prin activități și sarcini de gru p: de învățare, culturale, sportive, de petrecere
a timpului liber, prin metode didactice participative ” (înv., clasa a II -a).
Concursurile, activitățile extrașcolare și jocurile didactice par să fie modalitatea de
stimulare a factorilor ce duc la inițierea unei comunicări, din perspectiv a a 14%, în timp
ce 11% au răspuns că „ îi încurajează, creând tot felul de situații de comunicare –
scenarii, acte de vorbire, interpretări de personaje din po veste” (înv., clasa a II -a).
Sau un alt exemplu de răspuns: „prin acordarea atenției fiecărui elev în parte, prin
dorința de a cunoaște problemele cu care se confrunta și de a găsi împreună soluții în
rezolvarea acestora ” (înv., clasa a IV -a).
Întrebarea 1 0
Procente

46% Ce rol ocup ă în viziunea dumneavoastr ă comunicarea paraverbal ă, în
relațiile cu elevii?
Un rol important, al ături de comunicarea verbal ă
42% Consolideaz ă relația
10% La fel de important ca și comunicarea verbală
2% Altele

Comunicarea paraverbală ocupă un rol aproape la fel de important ca și comunicarea
verbală, căci în viziunea a 46% dintre intervievați, un cadru didactic trebuie să le
stăpânească și să le folosească concomitent (experiența la catedră fiind într -adevăr
grăitoare în viziunea lor ) – „după atâția ani de activitate eu cred că stăpânesc foarte bine
arta conversației cu elevii mei” (înv., clasa a IV -a). 42% acceptă faptul că a stăpâni
foarte bine competenț ele comunicaționale înseamnă a ști că tipurile de comunicare
trebuie îmbinate pentru a se completa și pentru a duce la cea mai bună soluție, din p unct
de vedere comunicațional – „cred că ele sunt complementare ” (înv., clasa a III -a). Alte
răspunsuri indică:
„întotdeauna e loc de mai bine, mă străduiesc să fiu cât ma i bine înțeleasă ” (înv.,clasa
a II-a) – face parte dintre cei 10% care susțin egalitatea între tipurile de comunicare .

98
„foarte bine nu o stăpânesc, însă mă străduiesc, e loc de mai bine ” (înv., clasa a II-a)
se încadrează în cei 2 % care își recunosc limi tele și recunosc faptul că mereu e loc de
îmbunătățiri (aș putea adăuga – de studiu, de cercetare, de autoperfecționare).
După cum putem observa, nu este invocată și consultarea literaturii de specialitate de
către nici unul dintre respondenți , căci marea majoritate a respondenților mizează pe
experiența acumulată .
Vorbind despre prevenție și rezolvare, vedem că unii dintre profesorii menționează
despre cum intervin în astfel de situații, dar nu spun și ce anume fac pentru a le preveni.
Deși unele întrebăr i s-au referit cumva și la prevenție, mulți răspund ca și când nu ar
înțelege că „a preveni” vine înainte de „a se întâmpla” și de „a inter veni” când situația
tensionată/ blocajul deja a avut loc. Acest fapt ne face să ne întrebăm dacă nu cumva
există acea stă mentalitate a profesorilor cum că un copil ar trebui să intre în școală cu
„cei 7 ani de acasă”, că ar trebui deja să știe cum să ceară lucruri/informații, că ar trebui
să știe să spună ce îl doare, că ar trebui să știe cum să vorbească și că ei nu ar mai trebui
să-i învețe nimic. Mulți sunt nepregătiți în abordarea sistematică profundă a tipurilor de
comunicare umană.
Ceea ce am aflat din analizarea răspunsurilor primite este c ă mare majoritate a
profesorilor care au avut bunăvoința s ă ofere din experiența lor au/ sau dau dovadă de:
– abilități de recunoaștere, exprimare și gestionare sănătoasă a emoțiilor în spațiul
clasei;
– abilități de rezolvare de probleme, negociere și managementul clasei;
– abilități de control a imaginii personale;
– abilități de ascultare activ ă în vederea unei relaționări eficiente și corecte;
– abilități de utilizare a tehnicilor de încurajare a elevului.
Clasa de copii este un spațiu de comunicare complex, cu un potențial crescut pentru
apariția de neînțelegeri/ conflicte ce pot oricând deturna actul didactic de la finalitatea lui
pozitivă. În plus, clasa de elevi reprezintă locul în care o multitudin e de elemente pot
conduce spre î ngreunarea managementului acesteia. Astfel, munca unui cadru didactic
este mai dificil ă: el încearcă să obțină o atmosferă pozitivă, bună pentru procesul de
învățământ, depărtându -se de situațiile tensionate cr eate de indisciplina elevilor ( dar
aceasta indisciplină a elevilor poate fi chiar un simptom al unor nereguli ale sistemului).
Multe dintre cadrele didactice tinere respondente greșesc încercând să mențină o
disciplină școlară printr -o atitudine pozitivă , fără însă a da dovadă de cunoaș terea
profundă a elementelor fundamentale ale managementului clasei. În multe dintre situații –

99
negoc ierea directă cu elevii poate aduce ma i multe daune decât beneficii ( elevii, o dată
întrebați ce doresc, cu siguranță că se vor aștepta să și primească).
Ca tehnici de control, un cadru didactic de cele mai multe ori apelează la un plus de
claritate în ex primare , oferindu -le elevilor un suport mai puternic de acceptare și
înțelegere a vorbelor lui . Fermitatea este și ea la fel de importantă, imprimându -i elevului
care dă dovadă de un comportament nepotrivit constanță, în idea de a se conforma
cerințelor ca drului didactic. În multe dintre situații,
asprimea/ brutalitatea /rigiditatea/aroganța de care dau dovadă unii educatori poate duce
numai către exasperarea (sau chiar starea de ostilitate) din partea elevilor, deoarece
implică și dimensiunea pedepsirii (asp rimea e cea mai ineficientă, dintre toate acestea,
având ca rezultat final doar întristarea audienței, cât și producerea de stări anxioase).

CONCLUZII ALE MICROCERCETĂRII
ELEVI

1. Primul item al chestionarului aplicat elevilor face referire la criteriile de alegere a
unui prieten, mai precis la cele mai importante criterii de selecție . Preferate de copii au
fost criteriile care se referă la aspectul fizic, la personalitatea sociabilă, la vocabularul pe
care îl folosesc cu cei din jurul lor, la deținerea unor valori morale și într -o pondere mai
mică au făcut referire la abilitățile școlare ori la hobby -uri.
2. Trăsăturile dominante dezirabile reprezintă punctul central al itemului 2. Elevii au
fost întrebați despre criteriile de selecție a unui (vi itor) prieten, iar cei mai mulți au
răspuns că inteligența superioară și aspectul îngrijit ar trebui să fie decisive. Putem să ne
alegem un prieten și dacă ținem cont de asemănarea fizică/morală cu propria persoană. În
alegerile făcute de elevi predomină însă dotarea intelectuală, ceea ce dovedește faptul că
un prieten trebuie să fie un bun sfătuitor și un sprijin la nevoie (în principiu cineva de la
care avem de învățat) .
3. O mare parte dintre respondenții la următoarea întrebare au ales firea veselă,
calita tea comunicării cu p rietenii deja aflați în grup și rezultatele școlare, ca fiind cele mai
valoroase trăsături căutate la un prieten. Motivația directă a condus către aspecte de ordin
moral și comunicațional, în defavoarea aspectului exterior.

100
4. Elevii au fo st puși în situația de a se autoevalua și de a decide care sunt aspectele
lor reprezentative, în vederea alegerii lor ca prieten de către un alt copil. Au predominat
trăsăturile morale pozitive (capacitatea de a face diferența între bine și rău ), strâns ur mate
de sfaturile bune și de latura artistică. În general, am observat că ei au o părere destul de
bună despre ei înșiși și că astfel pot să se împrietenească destul de ușor.
Elevii pun mare preț, atunci când încearcă să își facă noi prieteni, pe aspectul îngrijit al
celuilalt, pe valorile lui/ei morale pozitive, pe inteligență și chiar pe latura artistică
(consideră latura creativă/artistică ca un atu). La momentul autoevaluării au descris cu
mare ușurință cât de buni sunt ei, cât de ușor se pot împrieteni și cât de multe calități au
(ceea ce poate denota o ușoară urmă de egocentrism).
Cercetarea modalităților de comunicare cu elevii de la ciclul primar ne -a dus ușor către
cercetarea unei laturi a personalității lor : de la cognitiv, spre afectiv și apoi spre social –
moral. Prin acest proces al educației urmărim/țintim cu deosebire p erformanțele (în sens
restrâns – calificativele și mai apoi notele mari).

PROFESORI

5. Primul item al chestionarului aplicat profesorilor din învățământul primar face
referire l a competen țele socio -emoționale ale elevilor prin m odul de lucru al profesorului
(mai precis gândurile și trăirile sale ) în sala de clasă. Din răspunsurile lor am aflat că cea
mai mare parte consider ă metoda („profesorul v orbește, iar elevul ascult ă‟) învechită,
inutilă, total lipsită de creativitate, menționând că nu o folosesc în sala de clasă. O foarte
mică parte îi găsesc utilitatea în anumite părți ale unei lecții de istorie, ori în expunerea
unor chestiuni ce țin poate de regulamentul intern al u nității.
6. Gestionarea situațiilor de nesiguranță e elevului cu privire la o lecție/tema cerută
poate constitui o problemă în sala de clasă. În situația în care elevul indic ă problema și
cere ajutor, lucrurile pot lua o întorsătură bună. 100% dintre respond enții au menționat c ă
astfel de situații se pot soluționa ușor, într -o mare majoritate indicând sprijinul colegilor
pentru clarificare.
7. O mare parte dintre cei intervievați au menționat faptul că sprijinul colegilor poate
fi acel factor declanșator care să confere elevului un plus de încredere, atât în forțele

101
proprii cât și în colegii lui (cei din jur) . Motivația lor principală a fost aceea că un copil
înțelege de multe ori mai bine din explicațiile altui copil (cuiva de vârsta lui) .
8. Din punctul de vedere al relaționării cadru lui didactic cu elevii, cea mai bună
modalitate de a se destăinui a unui elev care a făcut ceva greșit, o va oferi acel cadru
didactic care a imprimat clasei un climat de încredere, de siguranță și respect, care a
imprimat elevilor înc redere încât ei să se destăinuie, fără însă a fi urmăriți de consecințele
unei pedepse. În marea lor majoritate , profesorii vorbesc despre un climat relaxa nt în sala
de clasă, propice comunicării și rezolvării oricărui conflict.
9. O serie de crize cu care s-au confruntat profesorii a u fost enumerate, crize are au
apărut în anii de predare, crize care s -au soluționat mai ușor sau mai greu, dar din care au
ieșit mai competenți. În situații tensionate, cadrul didactic trebuie să își păstreze calmul,
să dea do vadă de tact pedagogic și să rezolve problema, singur sau cu ajutorul unui
specialist. Factorii perturbatori ai activității școlare sunt de tipuri diferite și au nevoie de
metode diferite de rezolvare , iar majoritatea învățătoarelor au admis că s -au confru ntat cu
ele.
10. Tulburarea orelor de către elevii care recurg la violență fizică sau verbal ă este
destul de des întâlnită, alături de problem e cauzate de lipsa unei comunicări
constructive/reale î ntre cadrele didactice și părinții elevilor. Unele dintre crize indicau
negar ea situației în care se aflau ( de către părinții ai căror copii aveau nevoie de
consult area unui speciali st) ori căutarea unui vinovat ( altul decât părintele) asupra căruia
să se reverse toate frustrările a cumulate.
11. Comu nicare efectivă în sala de clasă reprezintă princ ipala modalitate de a
interrelaț iona cu el evii, de a stabili un climat bazat pe calm și încredere. O parte dintre
respondenți au consider at comunicarea ca fiind cel mai bun mod de descoperire
reciprocă, de empatizare și de a f ace ca toate tipurile d e comunicare să aibă drept țintă
finală cal ea comună spre cooperare, spre î ntr-ajutorare și chiar spre toleranță . Puțini sunt
cei care cred că modalitatea de comunicare este, în fapt, modalitatea principală de
socializare.
12. Strategiil e aplicate de învățătoare în comunicarea din sala de clasă sunt variate,
plecând de la ascultarea educabililor în permanență, până la indicarea a ceea ce trebuie
făcut prin oferirea exemplului personal, la jocuri și acte de vorbire/jocuri de rol, și
continuând cu o mângâiere pe creștet, ori o vorbă bună. Încrederea elevului în cadrul

102
didactic este o necesitate, iar pornind de la aceasta, reprezintă o modalitate importantă de
a atrage copii i spre un mediu de învățare propice.
13. Activitățile de grup, sau în care este implicat grupul ori echipa, sunt cele care dau
cel mai mult randament, din punctul de vedere al multora. Alți învățători care au
participat la studiu cred că jocurile de rol în care sunt implicați copii i pe grupe/echipe le
stimulează elevilor apt itudinile comunicaționale. Interacțiunile dintre profesor și elev pot
contribui la o comunicare eficientă în clasă, ori dimpotrivă – poate fi o sursă de apariție a
multor conflicte/situații problematice. În centrul acestui demers trebuie să fie acțiunea
cadrului didactic, alături de modul în care el știe să se apropie și să se deschidă spre elevii
săi.
14. Comunicarea paraverbală ocupa un rol aproape la fel de important ca și
comunicarea verbală, iar un cadru didactic trebuie să le stăpânească bine. Majoritate
celor implicați în sondaj au indicat faptul că acest tip de comunicare nu poate lipsi din
activitatea didactică. O mare parte a luc rurilor pe care le transmitem/sau ne sunt
transmise vin pe calea comunicării paraverbale, făcând ca aceasta să nu poate lipsi din
viața noastră . Sunt însă și cadre didactice care își recunosc limitele și recunosc faptul că
mereu e loc de îmbunătățiri în ceea ce privește competentele lor comunicaționale.
Trebuie menționat faptul că nici unul dintre respondenți nu a menționat nimic despre
consultarea literaturii de specialitate, preferând să ceară sfaturi colegilor ori să rezolve
situațiile apărute , instinctiv. Acest lucru ne duce cu gândul la autosuficiență, la profesori
care nu consideră că au nevoie de ajutor extern, pentru că ei știu să rezolve orice situație
apărută, dar mai ales care consideră că experiența didactică le oferă răspunsul la tot. Sunt ,
probabil, și colegi/colege care văd consultarea literaturii de specialitate din domeniul
educației ca pe o pierdere de timp, ori poate ca pe un moft.
În urma acestor rezul tate, putem trage concluzia că „profesorul bun” trebuie :
– să aibă ab ilitatea de a stabili interrelaționă ri pozitive cu elevii săi;
– să aibă abilitatea de a exercita o au toritate și de a oferi structură și clari tate regulilor,
fără a face asta într -un mod rigid/amen ințător;
– să aibă abilitatea de a face învățarea atractivă prin utilizarea a cât mai multe
strategii pedagogice participative, creative.

103
Monitorizând permanent performanțele elevilor săi, un cadru didactic va avea și
așteptări pozitive în ceea ce îi privește pe aceștia. Îi va face și pe elevi mai responsabili,
pentru că ei sunt implicați direct î n propria lor învățare, dar și va comunica mult mai bine
cu aceștia.

104

CONCLUZII FINALE ȘI RECOMANDĂRI

De-a lungul acestei lucrări am abordat problematica comunicării în spațiul școlar și
modul în care emoțiile din sala de clasă influențează această comunicare, atunci când
dezvoltă sau inhibă conflictele.
Am încercat să înțeleg dacă și cum dezvoltă profesorii competențele comunicaționale
elevilor lor, pentru a preveni și rezolva tensiunile/divergențele din sala de clasă. Pentru
aceasta mi -am pus o serie de întrebări la care am încercat să răspund, cu scopul de a
confirma sau infirm a ipotezele de lucru.
Potrivit microcercetării, copiii sunt predispu și la învățare, la comunicare, atâta timp cât
învață într-un climat sigur, de încredere, care să îi stimuleze , să îi încurajeze să
relaționeze și să le stimuleze capacitățile cognitive și care să ajute la formarea lor ca
oameni.
Dar, pentru ca profesorul să -și poată învăța discipolii despre emoții, despre semeni,
despre modalitățile de comunicare corectă cu semenii, trebuie c a el însuși să le
stăpânească ( nu doar să le cunoască). Și sunt semnale bune în acest sens, pentru că mulți
dintre profesorii din ziua de azi sunt interesați de programe de pregătire, își doresc să
urmeze cursuri care să le permită să își ajute elevii, își doresc mai întâi de toate să fie
capabili să facă față cu bine sit uațiilor neprevăzute/ blocajelor în comunicare , însă nu sunt
mulți cei care apelează la cărți/documente de specialitate pentru a le soluționa .
Consultarea lor ar fi de un real folos (căci de multe ori experiența dobândită nu re zolvă
tot).
Analizând relațiile personale, am răspuns unor întrebări legate de emoțiile noastre și
ale elevilor noștri, de tensiunil e din sala de clasă, dar aceste întrebări au generat altele
noi. Este firesc să fie așa, dată fiind bogăția și complexitatea domeniului comunicării.
În limitele puterii mele, deși intervenția mea a fost intermediat ă și de activitățile din
trunchiul comun, am încercat să le ofer elevilor mei posibilitatea să se dezvolte într -un
climat de toleranță, iubire și siguranță, colabor are, acceptare, colegialitate și înțelegere.
Siguranț a că pe ei îi ascult, că îi văd și că îi înțeleg, că fiecare gând, sentiment și emoție
pe care ei o trăiesc sunt importante pentru mine.

105
Din perspectiv ă personală, consider că esențiale în comunicare s unt întrebările :
– Ce comunicăm?
– Cum comunicăm?
– Cu cine comunicăm?
– Când comunicăm?
Înțelegem, așadar, că profesorul nu trebuie să se ocupe doar de instruirea elevilor, ci și
de educarea emoțiilor acestora, pentru că atunci când se naște o emoție, ea declan șează
schimbări (care pot fi în bine sau în rău), g enerează schimbări în expresia noastră, pe
chip, în voce, schimbări ale modului de a gândi, ale impulsurilor de a acționa. Toate
acesta se petrec fără a ne da seama, și dacă nu le dăm curs, vom trăi senzaț ia că în noi se
duce o luptă. „Ne luptăm să păstrăm controlul, să nu arătăm ce simțim, să nu vorbim, să
nu acționăm” (Goleman, D., 2005, pp. 216 -217).
În multe dintre situațiile curente ne c onfruntăm cu lipsa/ micșorarea numărului de
situații în care comunicarea se face cu ad evărat și își atinge ținta – aceea de a ajunge la
sufletul elevului, de a produce o schimbare în profunzime, în sensul afirmării, exprimării
lui. Produsele creativității învățătorilor pot m ări eficiența comunicării instrumentale,
având efecte pozitive asupra transmiterii -insusirii de cunoștințe.
În concl uzie:
 Copiii urmăresc în a -și face noi prieteni, care să întrunească un cumul de valori
morale pozitive, își doresc să fie acceptați de ce i din jurul lor, pot comunica relativ ușor,
atâta timp când sunt îndruma ți și susținuți corespunzător ( familie și ș coală ). În același
timp se văd și pe ei ca niște oameni buni, demni de încredere, cu credință, care să poat ă fi
un bun exemplu de urmat (și î ntrunesc la fel de multe valori ca și persoana descrisă).
 În faț a conflictelor din sala de clasă, profesorul trebuie să dea dovadă de
control, de profesionalism și de răbdare pentru a -i ajuta pe copii să capete încredere în
forțel e proprii și astfel să par ticipe la surmontarea barierelor în comunicare existente/sau
care ar putea să apară.
 Profesorul din vremurile noaste pare interesat de autodepășire, de perfecționare,
în principiu pentru a se putea raporta la o lume în continuă schimbare, în continuă
dezvoltare.

RECOMA NDARE
 Profesorul modern, pentru a fi cu adevărat în totală concordanță cu schimbările ,
trebuie să citescă, să se documenteze, să studieze literatura legată de comunicare, de

106
colaborare, de înțelegere . Literatura de specialitate este lăsată deoparte, în multe dintre
situații poate pentru că o considerăm nepotrivită/inadecvată situațiilor cu care ne
confruntăm. Ideal ar fi să acordăm cu toții o mai mare at enție relațiilor de co municare
dintre noi, să ascultăm cu adevărat pe interlocutorul nostru, să recepționăm cu adevărat
ceea ce ne este comunicat, să colaborăm și astfel să putem crea, la nivel familiei, grupului
sau în cazul nostru la nivelul școalii , o lume mai bună. Importa nt e ca în eforturile no astre
de a ne îmbogăți competenț ele de comunicare didactică, să nu uităm că „nu tot ce spune
se aude, nu tot ce se aude se înțelege și ceea ce se înțelege nu depinde numai de
noi” (L.ȘOITU , 2001, p ).

107
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

 ALBU, G. – O abordare umanist ă a educaț iei, Editura Paralela 45, Piteș ti, 2017

 ALBU , G – Relațiile interpersonale , Institutul European, Iași, 2013

 ALBU , G – Grijile și îngrijorările profesorului , Editura Paralela 45, Pitești , 2013

 ALBU, G – Comunicare interpersonală , Institutul European, Iași , 2009

 ALBU , G – O psihologie a educației , Institutul European, Iași, 2005
 ALBU , G. – Concepte fundamentale ale psihologiei. Gândirea. Memoria. Imaginația ,
Editura Economică, București, 2003
 ALBU , G – În căutarea educației autentice , Editura Polirom, Iași, 2002
 BONCU, S., CEOBANU,C. (coord.) – Psihosocio logie școlară , Editura Polirom , 2013
 CHELCEA, S. – Comunicarea nonverbală în spațiu l public , EdituraTritonic, București,
2004

 COSMOVICI, A., IACOB, L . (coord.) – Psihologie școlară , Editura Polirom, Iași, 1998
 CRYSTAL, D. – An Encyclopedic Diction ary of Language and Languages, Blackwell
Pub, Oxford , UK, 1993
 CUCOȘ , C. – Pregă tirea pentru examene , Editura Polirom , Iași , 2009
 DINU, M. – Fundamen tele comunică rii interpersonale , Editura All, Bucureș ti, 2004
 DÂNCU , V. – Comunicarea simbolică, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2001
 DRUȚU, I., FODOR, E., Psihologie – Manual pentru liceele pedagogice , Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1989

 EZECHIL , L. – Comunicarea educațională în context școlar, Editura Didactică și
Pedagogică , București, 2002
 GHERGHINESCU, R . – Anotimpurile empatiei -psihologie socială cognitivă , Editura
Atos, București, 2001
 IACOB, L. – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice: curs
elaborat în tehnologia învățămîntului deschis la distanță , Editura Polirom , Iași, 1998
 JEANNENEY , J. N. – O istorie a mijloacelor de comunicare de la origini și până
astăzi, Institutul European, Iași, 1997

108
 LOHISSE, J. – Comunicarea – de la transmitere mecanică la interacț iune, Editura
Polirom, Iaș i, 2002
 MARCU Ș, S., DAVID, T., PREDESCU, A., – Empatia și relația profesor -elev, Editura
Academiei Republicii Socialiste Române, București, 1987

 NOICA, C. – Rostirea filosofică românească , Editura Științifică , București , 1970

 OPREA , C.L. – Pedagogie. Alternative metodologice interactive , Editura Universității
din București , 2003
 OSTERRIETH , P., – Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1976

 PEIRCE , CH. – Comunicare și acțiune, Editura Humanitas, București, 1990
 PÎNIȘOAR Ă, I.O. – Comunicarea eficientă – ediția a II -a, revăzută și adăugită , Editura
Polirom, Iaș i, 2004

 PEASE , A. – Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucure ști, 2002
 POTOLEA , D., NEACȘU , I., IUCU , R.B., PȂNIȘOARĂ , O. – Pregătirea
psihopedagogică (coord.) , Editura Polirom , Iași , 2009

 RADU , I.T. – Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică ,
București , 1999
 SĂLĂVĂSTRU , D. – Psihologia educației , Editura Polirom , Iași , 2004
 STAN , E. – Managementul clasei , Editura Aramis , București , 2006
 ȘOITU, L – Pedagogia comunică rii, Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Iași, 2001

 ȘOITU , L. – Comunicare și acțiune , Institutul European , Iași , 1997
 ZLATE , M. – Fundamentele psihologiei , Editura Polirom, Iași, 2009
 ZLATE , M. – Psihologia la răspântia dintre milenii , Editura Polirom , Iași , 2001

109
WEBOGRAFIE

 ABRIC , J.C. – Psychologie de la communication – abric1999franc.pdf – Armand
Collin, Paris , 1999
accesat la data de 23 februarie 2017
 AMBADY N. , ROSENTHAL R. – Nonverbal communication – 1998Ambady.pdf
https://ambadylab.stanford.edu/pubs/1998Ambady.pdf
accesat la data de 15 ianuarie 2017
 CURCULESCU, M . – Comunicarea didactică eficientă, premisă a reușitei școlare –
referat – accesat la data de 14 decembrie 2016
 Dex Online – Dictionar explicativ al limbii romane
 https://fgabarrot.files.wordpress.com/2013/03/abric1999.pd
accesat la data de 18 decembrie 2016
 http://iteach.ro/experientedidactice/wp -content/experiente -didactice/11 -2013.pdf
accesat la data de 18 mai 2017
 http://www.scritub.com/profesor -scoala/APLICAREA -UNUI -TEST –
SOCIOMETRI82423613.php
accesat la data de 20 mai 2017
 http://www.cursurimetodist.ro/pdf/M1/Suport_curs_m1.pdf
accesat la data de 20 mai 2017
 http://www.referatele.com/referate/noi/marketing/elemente -compon ente-
191015877.php
accesat la data de 24 martie 2017
 http://www.science20.com/erin 039sspin/ power_communication_psychology_words_
and_ language_revealed
accesat la data de 23 februarie 2017
 http://lafacultate.com/limba -romana/comunicare -limba -si-literatura/componente -ale-
comunicarii -emitator -mesaj -si-receptor
accesat la data de 28 ianuarie 2017
 https://ro.wikipedia.org/wiki/Lev_V%C3%AEgotski
accesat la data de 20 iunie 2017
 https://en.wikipedia.org/wiki/Alexander_Luria
accesat la data de 18 iunie 2017

110
 https://documents.tips/documents/psihologie -metoda -biografica.html
accesat la data de 9 mai 2017
 http://www.science20.com/erin 039s_ spin / power -communication – psycho logy-words –
and-language_revealed
accesat la data de 29 mai 2017
 Understandin g children’s behaviour – self guided learnind package – Community
Child Care , Victoria, 2011, Australia
accesat la data de 3 martie 2017
 GHERGUȚ , A. – Management general și strategic în educație. Ghid Practic, Editura
Polirom, Iași , 2007
accesat la data de 21 mai 2017
 Pdf – HRISTACHE M. – Specificul comunică rii instructiv educative la elevii din ciclul
primar – Ed. Emma – online
 –Pdf – T.K.GAMBLE & M.GAMBLE , 1993 , apud. PÂNIȘOARĂ , I.O –
Comunicarea eficientă , Polirom , Iasi , 2015
 Pdf – Communication in the classroom, power and motivation _ West Virginia
www.as.wvu.edu/richmond/commed -comm.pdf
accesat la data de 9 iulie 2017
 Pdf – Communication in the classroom –research and observation , Eric report
accesat in data de 5 i ulie 2017
 Pdf – Empathy in the classroom: Why should I care ?
www.edutopia.org
accesat la data de 12 iunie 2017
 Building empathy in Classrooms and Schools _ Education Week
www.edweek.org/…/building -empathy -in-classrooms -and-schools
accesat in data de 14 iunie 2017
 Student and teacher perspectives on classroom management . Handbook of classroom
management: Research, practice and contemporary issues.
Hoy AW, Weinstein CS. Mahwah, NJ: Lawrenc e Erlbaum Associates Publishers, 2006.
accesat la data de 11 aprile 2017
 https://www.ncbi.nlm.ni h.gov/pmc/articles/PMC2274905/
accesat la data de 19 iunie 2017
 https//www.bp -soroca.md/pdf/pedagogia%20prescolara1.pdf
accesat la data de 3 aprilie 2017.

111
 http://www.didactic.ro/revista -cadrelor -didactice/profilul -psihologic -al-scolarului -mic
accesat la data de 10 aprilie 2017

112

113
Anexa 1
CHESTIONAR PENTRU ELEVI

– Care este principalul criteriu după care vă alegeți/ faceți un nou prieten?

– Cum ar trebui să fie un posibil prieten pentru a -ți inspira încredere și a te face să
vrei să intri în vorbă cu el/ea?

– Ce caracteristici te impresionează cel mai mult la cei din jurul tău (aproximativ de
aceeași vârstă cu tine)?

– Ce caracteristici/atu -uri crezi că ar căuta la tine un posibil/viitor prieten?

114
Anexa 2
CHESTIONAR PENTRU PROFESORI

1. Considera ți utilă/inutil ă folosirea metodei “profesorul vorbe ște/elevul ascult ă”? De ce?
2. Cum proceda ți în situa ția în care elevii se simt într-o situa ție de nesiguran ță cu privire la o
lecție/tem ă cerut ă? De ce?
3.Încuraja ți elevii s ă comunice între ei în situa țiile de nesiguran ță cu privire la o tem ă/lecție?
4.Care crede ți că este cea mai bun ă cale de a vi se dest ăinui un elev, atunci c ând a f ăcut „o
boacan ă”?
5.Cât de frecvent vi s -a întâmplat în cariera dumneavoastr ă de profesor s ă nu pute ți solu ționa cu
ușurință o criz ă ?

CHESTIONAR PENTRU PROFESORI

1.Vă rog s ă oferi ți un exemplu de criz ă cu care v -ați confruntat.
2.Ce reprezint ă pentru dumneavoastr ă comunicarea efectiv ă cu copii i, la clas ă?
3.Cum îi încuraja ți pe elevi s ă comunice mai mult/mai bine cu unii cu al ții ?
4.Cum îi incuraja ți pe elevi s ă comunice cu dumneavoastr ă?
5.Ce rol ocup ă în viziunea dumneavoastr ă comunicarea paraverbal ă, în rela țiile cu elevii?

115

Anexa 4

Atelier de creație (parteneriat părinte – copil)

Elevi premiați în urma rezultatelor unui concurs