LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ pentru [608185]

UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA de PSIHOLOGIE și ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ pentru
ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Coordonator științific:
Prof. univ. dr. Nicolae MITROFAN

Autor :
Consilier școlar Ioana UNGURE ANU
CMBRAE – Școala Gimnazială nr. 307 , București, Sector 2

2020

2 UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA de PSIHOLOGIE și ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

RELAȚIA DINTRE DISTORSIUNILE COGNITIVE ȘI
ORIENTAREA ÎN CARIERĂ

Coordonator științific:
Prof. uni v. dr. Nicolae MITROFAN

Autor:
Consilier școlar Ioana UNGUREANU
CMBRAE – Școala Gimnazială nr. 307 , București, Sector 2

3 CUPRINS

Introducere 5

Capitolul 1. CADRUL TEORETIC 7

1.1. Nivelul cognitiv 7
1.1.1. Distorsiuni ale gândiri 8
1.1.1.1. Suprageneralizarea 9
1.1.1.2. Personalizarea 9
1.1.1.3. Radicalizarea 9
1.1.1.4. Ghicirea viitorului 9
1.1.1.5. Deformarea selectivă 9
1.1.1.6. Folosirea lui “trebuie” 10
1.1.1.7. Citirea gândurilor 10
1.1.1.8. Etichetarea 10
1.1.1.9. Autodeprecierea 10

1.2. Neîncrederea în sine 11

1.3. Locul controlului 12

1.4. Capacitatea de deliberare 13
1.4.1. Modele de luare a deciziei 14
1.4.2. Proceduri de luare a deciziei 16

1.5. Perfecționismul 19

1.6. Orientarea în carieră 20
1.6.1. Posibilități de intervenție în carieră 21
1.6.2. Teorii ale dezvoltării carierei 22
1.6.2.1. Teo rii structurale 23
1.6.2.2. Teorii ale dezvoltării 25
1.6.3. Planificarea și dezvoltarea carierei 33

1.7.Preadolescența 36
1.7.1. Activitatea de învățare în preadolescență 36
1.7.2. Relațiile sociale în preadolescență 37
1.7.3. Schimbările bio logice în preadolescență 37
1.7.4. Procesele senzoriale, perceptive și de reprezentare în preadolescență 38
1.7.5. Dezvoltarea gândirii în preadolescență 38
1.7.6. Particularitățile memoriei la preadolescenți 39
1.7.7. Particularități ale imaginați ei la preadolescenți 39
1.7.8. Limbajul preadolescenților 40
1.7.9. Afectivitatea în perioada preadolescenței 40
1.7.10. Motivația în preadolescență 41

4 1.7.11. Voința la preadolescenți 42
1.7.12. Dezvoltarea personalității în etapa preadolescențe i 43
1.7.13. Preadolescenții în contextul social general 46
1.7.14. Preadolescenții și planificarea carierei 46

1.8. Cunoașterea preadolescenților 48
1.8.1. Metode și tehnici de cunoaștere a elevilor în școală 49

Capitolul 2. OBIECTIVE LE ȘI ME TODOLOGIA CERCETĂRII 63

2.1. Obiectivele cercetării 63

2.2. Ipotezele cercetării 63

2.3. Modelul cercetării 64

2.4. Metoda de investigație 65

2.5. Descr ierea procedurilor de recoltare a datelor 65

Capitolu l 3. REZULTATELE CERCETĂRII 65

3.1. Prezentarea și analiza datelor 67

3.2. Interpretare a psihologică a rezultatelor 77

Capitolul 4. CONCLUZII ȘI APRECIERI FI NALE 79

4.1. Model de consiliere a persoanelor afec tate de utilizarea distorsiunilor cognitive în
orientarea în carieră 83

4.2. Studii de caz – exemple de elevi consiliați prin modelul abordării cognitiv –
comportamentale pr ezentat la punctul 4.1. 89

Anexa 1 95

Anexa 2 105

Referințe bibliografice 108

5 Introducere

În contextul societății actuale aflată în permanentă schimbare, în care predomină o
competiție feroce, emoții i nhibate, o ambianță sufocată de sarcini și activități diverse,
orientarea în carieră a preadolescenților a devenit o activitate plină de incertitudini și
necunoscute, generatoare de stres.
Lucrarea de față își propune analizarea mecanismelor cognitive car e intervin în
luarea deciziilor, mai precis a disfuncționalităților gândirii intrate într -o oarecare măsură în
sfera normalității și cu care oamenii operează în mod frecvent în aproape orice domeniu.
Concepțiile greșite, comportamentele de evitare, ipoteze le și declarațiile demobilizatoare,
așteptările iraționale, reprezentările distorsionate, credințele disfuncționale pot funcționa ca
adevărate obstacole în rezolvarea problemelor și luarea deciziilor în situații stresante.
Aceeași finalitate o au și situaț iile opuse: supradimensionarea imaginii de sine,
perfecționismul, generalizarea experiențelor personale.
Pentru a analiza aceste disfuncționalități am întocmit un inventar al disfuncțiilor
cognitive sub forma unor fraze uzuale folosite în mod frecvent în convorbirile cotidiene.
Aceste disfuncții pot fi: radicalizări, generalizări, personalizări, utilizarea lui „trebuie”,
ghicirea viitorului, citirea gândurilor, autodeprecieri, deformări selective, etichetări. Aceste
propoziții grupate în patru părți sunt r aportate la sine, la ceilalți, la carieră și la viitor.
Totodată , inventarul include patru subscale: neîncrederea în sine, dificultățile de deliberare,
locul controlului și subscala perfecționismului.
Unul dintre obiective le acestei cercetări este depist area distorsiunilor co gnitive cu
care operează preadolescenții în prezent, precum și a ariei în care aceste distorsiuni
predomină.
Cercetarea evaluării cognitive din perspectiva neîncrederii în sine, a indeciziei sau a
dificultăților de deliberare, a locu lui controlului precum și a perfecționismului reprezintă
un alt obiectiv major al prezentei lucrări. Asocierea dintre cele patru subscale, prezența
distorsiunilor cognitive în diferitele arii investigate vor fi de asemenea studiate.
Determinarea corelație i între nivelul utilizării distorsiunilo r cognitive și nivelul
incapacității stabilirii unui scop profesional va fi obiectivul major al acestei lucrări.

6 Studiul este adresat aplicării pe o populație de preadolescenți . Eșantionul va fi
compus din 3 0 de part icipanți cu vârsta cuprinsă între 13 si 15 de ani, persoane aflate în
clasele a VII -a și a VIII -a.
Printre dificultățile întâmpinate în realizarea lucrării s -a numărat chiar realizarea
inventarului distorsiunilor cognitive, utilizat în recoltarea datelor. Faptul că nu există un
astfel de instrument de măsurare adaptat la populația românească a făcut imposibilă
calcularea validității de construct. Condițiile de testare au fost menținute constant pe tot
parcursul aplicării probei.

7 Capitolul 1. CADRUL TEORETIC

1.1. Nivelul cognitiv

Pentru a se adapta la mediu, fie că vorbim de zona personală, socială, carieră, ființa
umană își creează un sistem de prelucrare a informației. Reprezentare a realității – care este
diferită de realitatea însăși – este construită în mod activ prin selectarea, transformarea,
stocarea și reactualizarea infor mației. Nivelul cognitiv are în vedere variatele modalități de
operare cu informațiile și cunoștințele dobândite pe parcursul vieții. Aceste informații su nt
constituite din convingeri, atribuiri, evaluări, decizii, teorii, asumpții, expectanțe care pot fi
structurate în mai multe categorii: informații despre sine, informații despre ceilalți,
informații despre lume, societate, informațiile despre înțelegerea modului în care
funcționează psihicul uman (metacogniții), informații despre viitor, precum și informații
despre carieră. Gândurile, atitudinile, convingerile, determină atât emoțiile pe care le
trăiește, cât și modul în care o persoană se comportă . Toto dată, un comportament poate
deveni un stimul care declanșează un gând (cogniție, expectanță, convingere), care la
rândul lui determină o trăire emoțională. Nașterea acestor cogniții se realizează pe
parcursul dezvoltării persoanei consecutiv experiențelor de viață și a contactului cu alte
persoane semnificative – părinți, profesori, prieteni, etc.
Credințele despre lume determină comportamentul, iar unele dintre acestea pot fi
adevărate îngustări mentale, limitând concent rarea asupra stabilirii obiectivelo r majore ale
individului. Pasajul următor din cartea „Cele 12 pârghii ale succesului” , pagina 35, scrisă
de Stephen R. Covey este edificator în acest sens: “N u demult, în timp ce admiram un
răsărit de soare magnific în Hawaii de la fereastra hotelului, mi -au venit în minte niște
versuri de -ale lui Dale Carnegie: Doi oameni priveau printre -ale carcerei zăbrele. Unul
vedea noroi, altul vedea stele . Tot ceea ce vedem în situația în care ne aflăm e influențat, în
mare măsură, de propria perspectivă. Când cobor âm privirea, s -ar putea să vedem doar
noroi și zăbrele; sau, când ne ridicăm ochii, s -ar putea să vedem raze de soare, lună sau
stele. Gratiile închisorii sunt rareori tangibile – există puține spre deloc, bariere sau
restricții fizice care ne împiedică să vedem stelele ” (Covey, 2017).
Deși există tendința de a crede că gândurile noastre reflectă fidel realitatea, de cele
mai multe ori gândurile sunt doar o interpretare mai mult sau mai puțin fidelă a realității.

8 Efectuarea de interpretări este deseori întâ lnită și în cazul unor informații neutre și relativ
precis del imitate, cu atât mai mult există tentați a generării unor interpretări când este vorba
de informații cu caracter ambiguu sau cu caracter personal . Prin intermediul acestor
interpretări frecvent e ste distorsion ată informația referitoare la propria persoană și la
problemele proprii. De exemplu, interpretările negative permanente ale unei persoane pot
duce la formarea stimei de sine negative, și în consecință la scăderea performanțelor
sociale și a activității acestuia (Mih, 2010).
De-a lungul unei zile, ființa umană produce fără încetare gânduri de la și în legătură
cu numeroasele evenimente care apar și se înlănțuiesc. În funcție de tipul de gânduri, se
declanșează în interior, într -un mod puternic , mediu sau slab, o reacție de stres. Gândurile
reprezintă elementul central al reacției de stres. Creierul funcționează oarecum ca un
calculator. Primește din exterior informații diverse și le prelucrează. Întrucât, creierul nu
este o mașinărie perfectă, el a putut face erori de prelucrare a acestor informații. Aceste
erori au fost numite distorsiuni cognitive, erori de logică ori modalități neadaptate de
deformare a realității sau de interpretare părtinitoare sau simplificatoare (Legeron, 2003).

1.1.1. Distorsi uni ale gândirii

Experiențele nefericite din copilărie pot fi cele care gen erează distorsiunile
cognitive, la fel cum modelele de interpretare ale părinților și a altor persoane
semnificative (profesori, rude) pot determina apariția tendințelor dezaptati ve ale gândirii.
Judecățile fă cute de părinț i despre propria persoană , despre evenimentele petrecute în viața
de zi cu zi din prezent sau viitor sunt preluate de copii, devenind tiparele lor de
interpretare. De exemplu, afirmații frecvente ale părinților d e tipul : „oamenii sunt răi; ca
atare, nu mer ită să ai încredere în nimeni", reflectă unele experiențe ale acestuia în relațiile
cu cei din jur. Acest tipar de gândire al părintelui preluat de copil va fi producător de
anxietate sau neîncredere în sine. Calificativele negative provenind de la părinț i, pentru
mulți pot deve ni un tipar defectuos de autoapreciere (fiind generalizări care pornesc din
fapte singulare, ele minimalizează calitățile și reliefează defectele). Acest tipar, creator de
complexe de infe rioritate își face apariția în momentul în care adolescentul dorește să se
angajeze într -o activitate și se activează gândul (tiparul): „nu sunt bun de nimic” sau „ va
urma un nou eșec” . După o experiență personală negativă (o decepție în dragoste sau
prietenie) există riscul ca adolescentul să facă o generalizare de genul: „ nu m erită să ai
încredere în oameni” .

9 Erorile de gândire care apar cu cea mai mare frecvență sunt: suprageneralizarea,
personalizarea, radicalizarea, ghicirea viitorului, defor marea sel ectivă, folosirea lui
„trebuie”, citirea gândurilor, etichetarea, autodeprecierea.

1.1.1.1. Suprageneralizarea . Suprageneralizarea se referă la a face generalizări în
condițiile în care un singur eveniment s -a produs . Cuantificatori i universali ca
„întotd eauna”, „niciodată”, „de fiecare dată”, „totul” sunt semnele suprageneralizării în
limbaj . În mediul școlar, profesorul (sau părintele acasă) îi poate spune elevului (copilului):
„niciodată nu ești atent la ceea ce -ți spun”, „ întotdeauna trebuie să mă într erupi” „ tot
timpul răspunzi cu impertinență” . Prin utilizarea acestor generalizări se creează premisele
menținerii comportam entelor negative, șansele de schimbare fiind anulate . În acest caz se
recomandă utilizarea unor cuanti ficatori particulari de genul: „uneori se întâmplă”, „de
data aceasta”, „ în această situație / caz” .

1.1.1.2. Personalizarea. Responsabilitatea pentru un eveniment negativ sau
neplăcut este asumată direct de persoană, deși în realitate nu ar putea fi verificată.
Exemplu: „ Doar eu sunt de vină pentru că prietenii mei sunt supărați ” sau „ Numai mie mi
se poate întâm pla să ajung prea târziu .”

1.1.1.3. Radicalizarea. Se referă la tendința de autoevaluare, de a -i evalua pe alții
și de a evalua propria situație în categorii extreme. Este un mod de a raționa extremist lipsit
de nuanțe. Dacă un rezultat nu este conform ex pectanțelor, unii elevi îl pot considera un
eșec total. Exemple: „Ori sunt ce l mai bun din clasă geografie , ori nu mai învăț deloc. Nu
îmi place să fiu mediocru.” ; „Trebuie să intru la masterat , altfel înseamnă că nu am făcut
nimic în viață ”.

1.1.1.4. Ghicirea viitorului. Persoana ajunge la o concluzie negativă chiar și atunci
când nu are suficiente informații pentru a lua o decizie corectă și realistă. Exemplu:
„Pentru că nu am reușit să țin minte numele noilor mei colegi, îmi va fi foarte greu să rețin
ceva în viitor .”

1.1.1.5. Deformarea selectivă. Acest tip de distorsiune cognitivă se referă la a -ți
subevalua punctele pozitive și a le supraevalua pe cele negative. Conseci nța acestei
distorsiuni este scăderea stimei de sine și a încrederii în sine.

10
1.1.1.6. Folosirea lui „ trebuie” . Adulții care impun standarde prea înalte, care nu
sunt în concordanță cu potențialul și interesele copilului induc în cazul acestora din urmă
scăderea încrederii în sine. Copiilor li se induce ideea greșită că trebuie să fie perfect
emoțion al și comportamental. Exemple: „ Trebuie să fii cel mai deștept din clasă .” sau
„Trebuie să îți stăpânești emoțiile ." – în cazul neatingerii acestor standarde c opilul ajunge
să creadă că nu merită să fie apreciat, stima de sine scăzându -i semnificativ. Alternativa o
constituie reformularea ideilor prezentate anterior, astfel încât să fie introduse sintagme de
genul „mi -ar plă cea să …”, „ ar fi bine ca …” (Mih, 201 0).

1.1.1.7 . Citirea gândurilor se referă la atribuirea celorlalți sentimente sau intenții
speciale, plecând de la o intuiție pur conjunctur ală, ca de exemplu „ doamna profesoară de
matematică abia așteaptă să greșesc pentru a -mi pune o notă mică .” Acest tip de deformare
cognitivă apare cu frecvență la cei cu fobii sociale sau cu probleme de comunicare, având
ca efecte lipsa de înțelegere, închiderea în sine și izolarea.

1.1.1.8. Etichetarea este de asemenea un tip de distorsiune cognitivă de tipul
„totul sau nimic”. Persoana u tilizează o etichetă de tipul: „ sunt un prost ” în loc să spună
„în acest caz am greșit”. „ Etichetarea reprezintă o modalitate irațională de a gândi, pentru
că oamenii nu pot fi identificați în totalitate. Acest tip de disfuncție cog nitivă produce
mânie, anxietate, frustrare și imagine de sine scăzută ” (Holdevici, 2000).

1.1.1.9. Autodeprecierea constă în subaprecierea oricărei activități care ț ine de
propria persoană și poate duce la apatie sau depresie (Brinster, 2007). Persoana consideră
că doar experiențele negative sunt cele care o definesc, minimalizând cât de mult posibil
orice tip de realizare, neevitând să se compare cu alte persoane (Holdevici, 2000).

Între r eprezentările mentale exprimat e în unele disfuncții cognitive și d ispozițiile
sufletești există o legătură semnificativă. De exemplu, un d epresiv își spune în sinea sa:
„Viața nu merită trăită”, „ Nimic nu mă interesează cu adevărat”, iar un ne încrezător „ Simt
că nu va merge”, „Trebuie să fiu mereu precaut” (Brinster, 200 0).
Comportamentele de eșec își găsesc explicația în formarea unor convingeri
negative ferme cu privire la propria persoană, pe baza unor informații întâmplătoare,

11 realizate în copilăria subiectului de către alte persoane, în situații stresante, afirmații care
se cristalizează creând o imagine de sine eronată și negativă.
Convingerile negative vor determina modul în care subiectul se va raporta și va
interpreta viitoarele situații de viață și este nevoie de suficientă ma turitate afectivă pentru
ca ace sta s ă înțeleagă faptul că respectiva convingere nu -l reprezintă cu adevărat ca
persoană.
Comportamentele de eșec se asociază de cele mai multe ori cu lipsa încrederii în
sine, cu un locus al controlului extern, cu dificultăți de deliberare sau cu un perfecțio nism
exagerat.

1.2. Neîncrederea în sine

Reușita în viața familială, socială, profesională este în strânsă legătură cu
încrederea în sine, în posibilitățile proprii de realizare și autodezvoltare. O persoană cu
stimă de sine ridicată se simte liberă în g ândire, acțiuni, alegeri, nu respinge situațiile noi,
asumându -și riscuri, considerând eșecul ca modalitate de învățare. Dându -și voie să aibă
experiențe, cu final incert chiar, acest tip de persoană dobândește o reprezentare sănătoasă
a reușitelor și eșec urilor, învățând să -și regleze resursele la activitățile și proiectele
viitoare.
„O persoană încrezătoare în sine posedă un eu puternic și echilibrat care -și cunoaște
limitele, își asumă contradicțiile, îndoielile, lipsurile, fiind în același timp conști ent de
resur sele sale, de convingerile sale” (Haddou, 2004). O persoană neîcrezătoar e în forțele
proprii are un sentiment de inferioritate care îi confirmă părerea negativă a sa de spre sine.
Acesta este foarte atent la defectele sale, minimizându -și propri ile calitățile, dar
supraevaluându -i pe ceilalți din jurul său.
Încrederea în sine se bazează pe o reprezentare sănătoasă a reușitei și
performanțelor, a realizărilor; ea autorizează respectarea pro iectelor, consacrarea timpului
și energiei, permițând în același timp evaluarea mai obiectivă a celorlalți și afirmarea în
raport cu ei fără rușine, frică sau agresivitate.
Încrederea în propriile posibilități, sentimentul de siguranță interioară sunt
indispensabile pentru reușita profesională, socială, sentimen tală, familială. Acestea
garantează libertatea de gândire și acțiune, favorizează capacitatea de a -ți asuma riscuri cu
o anumită siguranță și de a rezista la eșecuri în toate domeniile vieții.

12 Farrell în lucrarea „Cum să devii antreprenor. Dezvoltă -ți prop ria afacere!”
referindu -se la încrederea în sine și la comporta mentul de succes al unei persoan e care
profesează identifică patru categorii de subiecți în funcție de implicare și performanță:
1.Persoanele cu grad ridicat de implicare și grad ridicat de per formanță care se definesc
prin faptul că le place ceea ce fac și cred că sunt buni la acel lucru.
2.Persoanele cu grad ridicat de implicare și grad scăzut de performanță: acestora le place
ceea ce fac, dar nu sunt chiar bune în domeniul lor. În acest secto r se încadrează de obicei
angajații debutanți. Ei sunt de obicei peste măsură de entuziaști când vine vorba de noua
lor slujbă, dar ceea ce le lipsește este tocmai informația sau experiența necesară pentru a -și
face bine treaba. Tot în această categorie po t fi încadrați și unii angajați cu vechime. Ei
sunt loiali și chiar atașați de companie, însă au încetat să mai acumuleze cunoștințe și să se
perfecționeze.
3.Persoanele cu grad scăzut de implicare și grad ridicat de performanță: aici se situează cei
căror a nu le place serviciul lor, dar sunt foarte buni la c eea ce fac. Acești oameni sunt cei
bine calificați, cărora nu le place mediul în care trebuie să își desfășoare activitatea. Acest
tip de angajat poate fi întâlnit peste tot, dar mai ales în mediile pro fesionale excesiv
birocratizate, unde loialiatea și motivația dispar chiar și î n cazul celor mai bine califica ți
angajați.
4.Persoanele cu grad scăzut de implicare și grad scăzut de performanță, ultima categorie
identificată de Farrell îi înglobează pe cei cărora le displace profund ceea ce fac și pe
deasupra fac erori.

1.3. Locul controlului

Obstacolele din viața oamenilor îi fac pe aceștia să reacționeze diferit. Un eșec în
luarea unui interviu de exemplu îi poate face pe unii să se mobilizeze, să încer ce și
altădată, în timp ce pe alții îi poate face să renunțe și să evite o nouă încercare.
În 1966, Rotter a afirmat că asta se întâmplă deoarece oamenii percep diferit locul
controlului . Locul de control se referă la localizarea controlului evenimentelor , în interiorul
persoanei sau în evenimentele exterioare. Dacă persoana are un loc de control interior , ea
înclină să considere că ceea ce se întâmplă are legătură cu eforturile proprii. Dacă persoana
are un loc de control exterior , înclină să perceapă cee a ce i se întâmplă ca pe o consecință a
situației în care se află sau a norocului, sau a unor factori care nu au nici o legătură cu ea .

13 Același autor afirmă faptul că un loc de control interior este m ai sănătos decât unul
exterior, evidențiindu -se un stre s mai ridicat în rândul oamenilor cu un loc de control
extern. Atunci când consideră că pot avea control asupra evenimentelor din viața lor
aceștia caută modalități de adaptare și nu doar de receptare pasivă. „ Chiar dacă nu pot
împiedica producerea evenime ntului în sine, există deseori lucruri care pot fi făcute, pentru
ca efectele să nu fie atât de serioase pe cât ar fi putut. Astfel de persoane fac față mai bine
evenimentelor stresante decât persoanele cu un loc de control exterior, care acceptă, pur si
simplu, ceea ce li se întâmplă și nu încearcă să schimbe nimic ”( Hayes, 2003).
Indivizii nu pot fi catalogați foarte clar ca făcând parte dintr -o categorie sau alta, ei
situându -se între cele două capete. De asemenea, în funcție de situație și de moment lo cul
controlului poate fi interior sau exterior. „ Toate studiile arată că internaliștii sunt mai puțin
sensibili la stres decât externaliștii, pentru că și -au dezvoltat un asemenea sistem de
gândire încât au mai multe resurse în ei înșiși pentru a controla evenimentele ” (Legeron,
2003).

1.4. Capacitatea de deliberare

Momentele de nehotărâre, de incertitudine sunt prezente în viața tuturor, însă există
persoane care au această deprindere de a tergiversa hotărârile importante, de a se arăta
neputincioși, f rustrați în cazul în care au de luat o hotărâre. Frica de un eventual eșec,
teama de un posibil rezultat nefavorabil îi face pe acești oameni să nu întreprindă nicio
acțiune.
Luarea unei decizii eficiente în oricare domeniu de activitate este afectat de
credințele personale. De aici și multiple le stiluri de luare a deciziei, care se definesc în
funcție de factorii personali ai celui care ia decizia, în funcție de context și de alți factori
care țin de resurse (de timp, financiare). Stilul dependent al luăr ii deciziei constă în a -i lăsa
pe alții să aleagă. Într -o situație în care rezultatul contează puțin pentru persoana în cauză,
această abordare o poate ajuta să economisească timp și energie. Mulți oameni iau
majoritatea deciziilor în spiritul compromisulu i, precum în decizia de grup. Unele situații
pot solicita alegeri informate, dar dependente.
În cazul stilului intuitiv, luarea deciziei se ia în funcție de unele semnale interne. În
acest fel se economisește timp, informații și efort. Această strategie es te utilă în situațiile
de urgență, în car e presiunea timpului este mare, ea poate fi nepotrivită dacă folosind acest

14 stil se evită strângerea de informații. O asemenea decizie presupune încredere în sine și în
resursele celui care o formulează.
În ceea ce privește s tilul deciziei informate acesta implică explorarea nevoilor, a
sentimentelor împreună cu informația și feedback -ul primite din partea mediului, în funcție
de care sunt evaluate rațional diferitele alternative, costuri și beneficii. Acest tip de
abordare necesită mul t timp pentru adunarea datelor și nu este de fiecare dată adecvată,
fiind mai eficientă când este combinată cu alte strategii.
Luarea decizie i într -un mod echilibrat include elemente din toate cele trei stiluri
decizionale. Se va începe cu sursele de informare interne și externe, urmează verificarea
acestor informații și se planifică următorii pași, iar la sfârșit, prin feedback și sfaturi
primite din partea celorlalți este verificată decizia (Szilagyi, 2008).

1.4.1.Modele de luare a de ciziei

Sunt cunoscute în literatura dedicată tehnicilor de luare a deciziei, o serie de modele
normative și descriptive prin care se iau hotărâri. Modelele normative sau prescriptive se
bazează pe reguli clare, în schimb cele descriptive sau euristice pr ezintă modul în care se
iau de fapt hotărârile.

Modelul rațional de luare a deciziei este un model normativ. În cadrul acestui
model deciziile se iau în etape.
Într-o primă fază se adună datele. Sunt explorate diferite surse de informații și
variate can ale ca: discuții cu specialiști, cărți de specialitate.
Procesarea sau analiza informațiile se produce în cea de -a doua etapă. Informațiile
sunt verificate, se reflectează asupra lor, se folosesc apoi în diverse contexte de lucru și se
dezbate asupra util ității lor. Procesarea informațiilor are rolul de a clarifica variantele de
acțiune pe care le are la dispoziție individul. Acum sunt comparate aceste variante de
acțiune din prisma avantajelor și dezavantajelor, al obiectivității sau subiectivității.
În cea de -a treia etapă are loc alegerea. Persoana care trece prin acest proces se
axează pe opțiunea care i se potrivește în urma procesării avantajelor și al adecvării la
situația sa.
Prin implementare, cea de -a cincea etapă, se încheie acest proces. Decizii le pot
duce la implementarea unor acțiuni interne ( „M-am hot ărât să urmez liceul pe care l -am

15 început acum 2 ani. ” ) sau ac țiuni externe ( „M-am hot ărât să îmi fac conturi pe site -urile de
căutare de job -uri.”).
Literatura de specialitate precizeaz ă faptul că de cele mai multe ori chiar modelul
rațional de luare a deciziilor are un curs anevoios, neliniar întrucât sentimentele, emoțiile,
valoril e, credințele, interesele ființei umane care ia decizia sunt implicate direct.

Modelul clasic al consilierii centr ate pe client elaborat în 1951 de Carl Rogers
face parte din categoria modelelor descriptive de luare a deciziei. În cadrul acestui model
este evidențiată reacția consilierului și pus accentul pe aceasta și mai puțin pe intervenția
acestuia. Este vorba des pre o perspectivă non -directivă prin care clientul își conștientizează
sinele în ceea ce privește profesia și ia decizia. Empatia, onestitatea, respectul
necondiționat sunt bazele relației dintre consilier și client.

Un alt model descriptiv sau euristic d e luare a deciziei este modelul conflictual
descris în 1977 de I. Janis și L. Mann. În acest caz fiecare decizie importantă pentru
individ se ia în contextul în care elementele contrare sunt prezente și pot declanșa conflicte
interioare pentru acesta. Luar ea deciziei declanșează în același timp și un anumit nivel de
stres în raport cu obiectivele, motivele sau efectele respectivei decizii. Comportamentele
descrise de autorii mai sus menționați în momentul luării unei decizii de viață importante
pot fi: evit area (ca cea mai simplă acțiune), hipervigilența (când se acordă un interes
deosebit anumitor aspecte) sau vigilența (comportamentul cel mai potrivit).
Algoritmul luării deciziei în viziunea lui I. Janis și L. Mann presupune: realizarea
unei evaluări obie ctive a variantelor de acțiune; definirea clară a scopurilor și a valorilor
proprii în legătură cu opțiunile avute; identificarea efectelor pozitive și negative ale
variantelor de acțiune; identificarea de date noi, din surse neluate până atunci în
conside rare; adunarea datelor din pasul anterior; reevaluarea efectelor tuturor variantelor
de acțiune, inclusiv ale celor respinse inițial; alegerea unei variante de acțiune și punerea sa
în practică.

Modelul învățării sociale elaborat de Krumboltz în anul 1983 este de asemenea un
model descriptiv al luării deciziilor. Acest autor specifică faptul că deciziile în ceea ce
privește planul profesional sunt consecința întâlnirilor cu experiențe variate de învățare,
discuțiilor cu oameni din medii și instituții din m ediul de interes pentru fiecare. Elaborarea
unei decizii în ceea ce privește alegerea unei profesii are la bază în viziunea lui Krumboltz

16 o conlucrare de elemente: materialul genetic, mediul individual din familie, experiențele
personale de învățare, modal itățile de rezolvare a problemelor.

În anul 1996 Gottfredson propune de asemenea un model descriptiv de luare a
deciziilor profesionale și anume, modelul circumscrierii și compromisului . Prin
studierea acestui model se arată cum poate fi limitat numărul m are de variante
profesionale. Aceste variante sunt rând pe rând verificate și triate în funcție de trei
categorii de limite tolerabile: identitatea de gen, prestigiul și efortul.

Omodei și Wearing descriu în 1995 modelul auto -reglării în luarea deciziilo r.
Acest model face parte din categoria metodelor descriptive de luare a deciziilor și este
potrivit pentru cei care au ca profesie chiar consilierea și se documentează suplimentar
căutând noi date , trebuind să le integreze și pe cele primite din alte surs e pentru a da mai
departe un feedback.

1.4.2. Proceduri de luare a deciziei

În contextul în care în literatura de specialitate se menționează faptul că
interpretarea situațiilor care au loc în jurul nostru se bazează pe modul obișnuit de gândire
despre respectivul subiect, pe convingerile și credințele utilizate frecvent și în interpretarea
altor evenimente, a fost evidențiată o serie largă de proceduri utilizate la nivelul luării
deciziei în relație cu informația:

Întâietatea se referă la faptul că in formațiile noi sau utilizate de mai multe ori în
activitate au prioritate atunci când se fac analize ale evenimentelor din jurul nostru sau
când se formează păreri despre alții. De tipul acesta de procedură se folosesc unii
politicieni sau unii jurnaliști pentru a forma o opinie publică referitoare la un anumit
subiect.

Încadrarea are în vedere prezentarea unui anumit subiect sau a unei probleme în
anumiți termeni limitativi pentru a se lua o anumită decizie favorabilă celui care expune
problema. O prezen tare diferită a respectivei probleme sau o reformulare a termenilor
acesteia poate duce la schimbarea deciziei

17 Ordonarea se referă la prezentarea și aranjarea datelor problemei într -o anumită
succesiune. Se bazează atât pe efectul de întâietate descris a nterior, cât și pe cantitate . O
primă părere este mai stăruitoare și are o putere mai mare în luarea unei decizii. De
asemenea, datele în cantitate mai mare pot întări decizia luată prin efectul întâietății sau o
pot schimba dacă apare „efectul de diluare a informației”.

Euristica judecății se folosește de stereotipuri verbale, de reguli generale de
rezolvare a problemelor, de intuiții utilizate anterior și care au funcționat. Pot exista mai
multe feluri de euristici în luarea unei hotărâri: euristica r eprezentativă, euristica
disponibilă și euristica atitudinală. Această procedură euristică poate fi utilizată atunci când
timpul este limitat, sunt prea multe date, problema de rezolvat nu are importanță sau nu
există informații cu adevărat relevante.

Disonanța apare atunci când există neliniști privind luarea celei mai bune decizii,
iar subiectul în cauză are incertitudini în ceea ce privește hotărârea luată. Însă, în momentul
în care se merge pe una dintre variante, ființa umană este tentată să nu se a xeze pe efectele
negative ale deciziei deja luate și să caute și mai multe argumente și informații în favoarea
variantei aprobate, convingându -se și ulterior că a luat decizia optimă.

Tehnica piciorul ui în ușă are în vedere dobândirea aprobării pentru un anumit
aspect al unei acțiuni care în mod normal, prezentată integral nu ar fi fost acceptată.
Așadar, câștigarea devotamentului pentru o anumită cauză se face treptat prin arătarea
progresivă a anumitor aspecte pentru care se obține gradat acceptul. Este o tehnică folosită
în general de persoanele cu funcții de conducere pentru a convinge angajații să realizeze o
anumită sarcină.

Procedura luării în evidență propusă de Anderson în 2002 se referă la atribuirea
unei singure caracteristici fiecărei varian te. Nu se mai revine asupra acestei prime selecții
pe baza caracteristicilor date fiecărei variante și se ia decizia. Procedura luării în evidență
este potrivită în cazul problemelor etice.

Tot Anderson propune în 2002 procedura „ luptei cu uriașii ”. În cazul acestei
proceduri decizia se ia pe baza cunoștințelor sau prin solicitarea sugestiilor unor specialiști
pentru organizarea situației problematice asupra căreia trebuie să se ia o decizie.

18
Procedura „rețeaua ” invită persoana care are de luat o hotăr âre să aibă discuții,
consultări cu mai mulți indivizi, să se consulte cu aceștia și să solicite recomandări sau
amănunte mai ales în privința aspectelor contradictorii ale problemei asupra căreia are de
luat o hotărâre și să identifice dovezile sau explic ațiile adecvate.

Procedura “incubației ” sugerat ă de Anderson în anul 2002 se referă la a lăsa
problema asupra căreia trebuie să se ia o hotărâre în afara ariei gândirii. Se preconizează
faptul că o idee creativă și corectă va apărea într -un moment de lin iștire și relaxare
mentală.

Procedura întocmirii unor liste de indicatori se referă la alcătuirea unor înșiruiri cu
cuvinte cheie sau alte elemente importante legat de situația problematică. Cuvintele cheie
sau elementele care pot fi opțiu ni valide evid ențiate diferit pentru a fi utilizate în luarea
deciziei optime.

Anderson recomandă și procedura tabelelor decizionale . Prin această procedură
sunt introduse toate opțiunile sau variantele de rezolvare a problemei și trecute prin
aceleași filtre sau crit erii. Evaluarea variantelor sau opțiunilor se face din aceeași
perspectivă, pe aceleași valori și rațiuni.

Arborele decizional este o procedură specifică managementului de proiect.
Utilizarea arborilor decizionali ca procedură de luare a deciziilor are o largă aplicabilitate
în multe domenii de specialitate. Arborele decizional sortează argumentele diferitelor
variante pe categorii și astfel este simplificată alegerea unei soluții.

Descompunerea este o procedură de luare a deciziei care presupune împă rțirea
unei probleme mari î n mai multe subprobleme . Individul care este pus în situația luării unei
decizii se va axa mai întâi pe rezolvarea subproblemelor, studierea soluțiilor obținute
separat . Ulterior, în etapa a doua va încerca asocierea soluțiilor o bținute și ajungerea la
varianta care i se potrivește.

Prin procedura listelor de valori individul atribuie variantelor pe care le are la
dispoziție o serie de efecte pozitive sau negative, experiențe pozitive sau negative pe care

19 le-a trăit el însuși, p ersoane pe care le cunoaște în legătură cu valorile respective. Prin
cântărirea valorilor atribuite unei opțiuni sau alteia subiectul va putea lua hotărârea mai
simplu.

Prin utilizarea procedurii tabelelor „plus și minus ” subiectul care are de luat o
hotărâre va putea cuantifica diversele valori atribuite opțiunilor pe care le are. Așadar,
după notarea listei de valori pentru fiecare opțiune va aprecia cu „0” (neutru), „+”
(benefic) sau „ -„ (dăunător) valorile atribuite, iar la final va însuma pentru fi ecare
alternativă valorile notate.

Procedura scenariilor optimiste sau pesimiste are rolul de a contura variante de
tipul “ În cel mai bun caz ” sau “ În cel mai rău caz ”, astfel încât cel care are de făcut
alegerea să selecteze dintre două variante finale drastice.

Prin procedura „punctului zero” sunt evaluate opțiunile prin utilizarea unui item
care este neutru pentru cel care are de luat decizia. Este o tehnică utilizată în terapia
dependenței.

Oricare ar fi procedurile utilizate în luarea deciziilor , alegerile pot fi făcute fie sub
impulsul momentului, pentru a câștiga o oportunitate, în condiții de timp limitat, din
loialitate pentru o persoană față de care simțim afecțiune sau poate obligație.
Există situații când a nu lua nicio decizie este mai bine decât a lua o decizie
eronată. Satisfacția sau insatisfacția apare oricum fie că luăm sau evităm luarea unei
deciz ii. Sunt tipuri de personalităț i care după ce iau o decizie și urmează planul aplicării
acesteia revin cu gândul la celelalte variante av ute la dispoziție, analizează excesiv și își
pun întrebări privind situațiile prezumtive în cazul în care ar fi ales celelalte variante.
Există însă și perso ane care din momentul în care au optat pentru o variantă rămân fideli
acesteia și elimină total ide a existenței celorlalte opțiuni și a avantajelor pe care le -ar fi
avut. Însă, oricare ar fi procedura de luare a deciziei, ceea ce trebuie urmărit este o stare de
optim general și acceptarea oricăror rezultate, bune sau rele după realizarea unei opțiuni.

1.5. Perfecționismul

20 A tinde spre perfecțiune este într -o primă etapă un lucru bun. Însă un nivel mai înalt
al perfecționismului este corelat cu sentimente de teamă, cu încredere în sine scăzută, cu
vinovăție. Perfecționismul creează probleme în cuplu, alcoolism, muncă în exces, diferite
dependențe, suicid.
Atunci când perfecționismul se limitează la o simplă aspirație la standarde firești, în
armonie cu realitatea înconjurătoare poate duce la o stimă de sine ridicată. Când
standardele sunt însă nefire sc de înalte vorbim despre un perfecț ionism nevrotic. A vrea să
fii perfect este un lucru normal; a te aștepta la perfecțiune în toate aspectele vieții este
extrem. Există trei tipuri de perfecționiști: cei care cer perfecțiune de la ei înșiși, cei care
așteaptă ca ceilalți să fie perfecți și cei care cred că alții vor ca ei să fie perfecți . (Domar,
2009).
În studiile lor, Demkley si Blankstein (2000) au evidențiat relația dintre
perfecționismul autocritic și distresul curent (depresie, furie, simptome psih osomatice).
Astfel, perfecționismul autocritic a corelat semnificativ cu copingul dezadaptativ,
persoanele cu perfecționism autocritic accentuat tind să răspundă la situații s tresante prin
autoblamare, angajare în alte activități și mai puțin prin coping a ctiv, experimentând de
asemenea sentimente ca lipsa speranței și neajutorare .

1.6. Orientarea în carieră

Orientarea în carieră a devenit o acțiune educativă care urmărește realizarea unui
echilibru în permanentă schimbare între ceea ce poate individulu i, ceea ce se cere pe piața
muncii în materie de forță de muncă și cerințele profesiunilor.
Consilierea în carieră a luat naștere în urma practicării orientării vocaționale, care s –
a manifestat mai ales în situațiile de modificări majore ale mediului social, economic și
demografic. În timpul prezent, consilierea în carieră este un serviciu relativ utilizat și cu
mare influență în mediul social.
Caracterul permanent al orientării școlare și profesionale este influențat de o serie
de factori ca dinamica pro fesiunilor, schimbările care pot să apară în structura
personalității și eventualele erori posibile în procesul orientării.
Erorile apărute în timpul orientării pot avea ca sursă atât elevul, cât și familia
acestuia. Discrepanțele între aspirațiile și pos ibilitățile elevului, discrepanțele între aspirații
și posibilități și cerințele sociale, discrepanțele între aspirațiile familiei și aspirațiile sau

21 posibilitățile copilului pot reprezenta piedici în alegerea carierei potrivite. În ceea ce
privește famili a, uneori lipsa implicării membrilor familiei în alegerile privind viitorul
profesional sau intervenția exagerată a părinților în alegerile copiilor, chiar impunerea
deciziei acestora pentru copiii lor pot afecta grav traseul educațional și profesional al
viitorului adult în devenire.
Școala poate reprezenta de asemenea o sursă a erorilor de ori entare școlară și
profesională prin acțiunile educative puține și fără impact în ceea ce privește orientarea
școlară și profesională. Activitățile de cunoaștere a e levilor și de informare cu cât sunt
începute mai devreme , cu atât orientarea ș colară va reprezenta un proces educativ cu
rezultate adecvate . Cunoașterea cerințelor vieții sociale și activităț ile practice sunt de
asemenea mijloa ce esenț iale de orientare.

1.6.1.Posibilități de i ntervenții î n carieră

Orientarea în carieră se referă la informarea referitoare la piața muncii, sprijinirea
clientului în a se autocunoaște, în a -și investiga resursele. Orientarea în carieră se poate
realiza atât prin întâlniri i ndividuale, cât și prin întâlniri de grup sau întâlniri la clasă în
orele de consiliere și dezvoltare personală, întâlniri în care este analizată piața muncii și
modalitățile prin care se poate ajunge la succes profesional.

Informarea în carieră are în v ederea familiarizarea elevilor cu conceptele
specifice pieței muncii, întâlnirea acestora cu diverși specialiști, vizitarea diverselor
întreprinderi, practica în diverse instituții sau excursii tematice.

Coaching -ul se referă la dezvoltarea în carieră a persoanelor deja angajate și
presupune un efort din partea superiorilor, consilierilor, consultanților în carieră de a
sprijini persoanele deja angajate în a se autoperfecționa profesional și de a își căuta
oportunități în ceea ce privește dezvoltarea prof esională în cadrul organizației.

Informarea pe piața muncii are în vedere urmărirea tendințelor pe piața muncii,
analiza unor ocupații, a unor posturi posibile, a unor sectoare și este parte a unor activități
mai ample ca cele de orientare și consiliere în carieră.

22 Consilierea în carieră se realizează atât individual, cât și în grup în situația în care
trebuie să se ia o decizie în carieră sau în cazul în care se dorește îmbunătățirea vieții
profesionale. Consilierea în carieră se realizează gradual, în cursul mai multor pași:
stabilirea relației consilier, client, evaluarea situației de consiliere, stabilirea scopurilor,
intervenția propriu -zisă și finalizarea. Printre rezultatele consilierii în carieră pot fi
enumerate: autocunoașterea cu găsirea resur selor sau abilităților specifice, găsirea
elementelor de dezvoltat, informarea despre o ocupație sau carieră, selectarea unei ocupații
sau a unei cariere, creșterea încrederii în luarea deciziilor în carieră, identificarea
strategiilor de adaptare la locu l de muncă, identificarea strategiilor de diminuare a
stresului profesional, identificarea strategiilor de creștere a satisfacției la locul de muncă,
identificarea strategiilor de coordonare a rolului personal cu cel profesional, identificarea
echilibrului personal și profesional și protejarea stării de sănătate mintală.
Dezvoltarea carierei nu este un eveniment singular în viața individului sau care se
desfășoară doar într -un singur moment. Dezvoltarea carierei se desfășoară de -a lungul
întregii vieți și presupune învățare, autoexplorare, deli berare, planificare, solicitare de
ajutor specializat . La modul general, procesul dezvoltării carierei are o serie de momente
principale: adunare de informații despre sine (interese, valori, credințe, roluri, abilităț i,
aptitudini, stiluri de luare a deciziei, stil personal, nevoi de dezvoltare, medii de lucru în
care și -ar dori să lucreze), colectare informații despre diferitele ocupații existente sau
oportunități de pe piața muncii prin intermediul internetului, mass -media, familiei,
cunoștințelor, luarea unor hotărâri privind diversele oportunități, selectarea unor variante
pe termen scurt, mediu și lung și stabilirea unor scopuri și transformarea lor în planuri de
acțiune.
Creativitatea, inovația, atitudinile proac tive față de muncă și viață au locul lor în
dezvoltarea carierei. Oricare individ își poate regândi cursul traseului educațional, cursul
carierei, se poate reinventa, își poate schimba cariera, având o atitudine activă față de
aceasta, fiind în căutare de oportunități profesionale și totodată animat de energie
creatoare.

1.6.2.Teorii ale dezvoltării carierei

De-a lungul timpului, în cadrul orientării vocaționale au f ost dezvoltate o serie de
modalități de dezvoltare în carieră ca sprijin pentru luarea de ciziilor în plan personal și
profesional. Toate aceste modalități de dezvoltare în carieră pot fi identificate sub forma

23 teoriilor de dezvoltare a carierei. Alegerile în carieră, în cazul unor teorii sunt determinate
de convingeri personale, în cazul altor a de imaginea de sine sau de factori sociali. Teoriile
dezvoltării carierei au fost clasificate în două mari categorii: teorii bazate pe caracteristicile
personale și pe responsabilitățile profesionale – teorii structurale și teorii orientate pe
dezvoltare a omului pe toată durata vieții – teorii ale dezvoltării.

1.6.2.1.Teorii structurale

Printre teoriile structurale pot fi identificate abordarea trăsătură -factor, teoria
alegerii ocupaționale și teoriile socioeconomice.

Frank Parsons a dezvoltat aborda rea trăsătură -factor , care s -a remarcat în anul
1950. În acest tip de abordare clientul era susținut de către consilier în a -și identifica
calitățile și defectele, în a căuta locuri de muncă și în a elabora cea mai potrivită strategie
de luare a deciziei r eferitor la carieră. Această abordare nu a fost bine primită întrucât în
multe situații consilierul era privit ca având un rol mai degrabă mecanic, de comparare a
abilităților clientului său cu cele solicitate de diversele ocupații cerute de pe piața munci i.
Și acum este utilizată această abordare de consiliere în carieră, cu amendamentul că în
prezent tehnicile de evaluare a le abilităților clientului și a celorlalte componente ale
personalității acestuia sunt mult mai avansate și bogate în informații, avân d un caracter
dinamic. Clientul este acum mai bine informat despre propriile lui resurse personale și
despre avantajele unui eventual viitor loc de muncă.

John Holland a lansat în anii ’70 teoria alegerii ocupaționale . Această teorie s -a
bucurat de o ma re receptivitate întrucât obținerea datelor se realiza printr -un instrument,
mai precis un chestionar ușor de completat și care putea fi aplicat de clientul însuși .

24

(https://carieraplus.files.wordpress.com/2015/02/roata -holland.jpg )

Teoria aceasta stipulează faptul că mediul și genetica înfluenț ează preferințele
oamenilor pentru anumite activități profesionale. Cele șase tipuri de personalitate
identificate de John Holl and în acord cu interesele profesionale sunt: realistic, investigativ,
artistic, social, întreprinzător și convențional. În acord cu tipul de personalitate, Holland a
găsit ocupațiile cele mai potrivite. „Nu exist ă tipuri pure de personalitate, dar una -două
trăsături majore pot determina cu destulă exactitate orientarea potrivită în carieră. Holland
a prezentat cele șase tipologii sub forma unui hexagon, în care tipurile apropiate
(adiacente) au mai multe puncte comune decât cele non -adiacente. După aplicar ea
instrumentului, fiecare subiect primește un cod, în funcție de tipul predominant și de
următoarele două. Holland și colaboratorii săi au întreprins o cercetare de mari proporții cu
scopul de a identifica, pentru fiecare ocupație în parte, codul de perso nalitate ” (Szilagyi,
2008).

25 Teoriile socioeconomice sunt al treilea tip de teorii structurale și au ca esență
punerea în evidență a factorilor de tipul: cultură, familie, condiții socioeconomic e și alți
factori din exteriorul individului care îi pot infl uența acestuia imaginea despre sine,
identitatea, statutul social și bineînțeles cariera. Printre aceste teorii se numără teoria
accidentului, care ia în considerare elementul șansă și arată că ființa umană preferă să se
axeze pe șansa inițială care i se o feră.

1.6.2.2.Teorii ale dezvoltării

În cazul teoriilor dezvoltării se semnalează faptul că alegerile în carieră sunt
rezultatul influențelor elementelor biologice, psihologice, sociologice și culturale. Teoriile
dezvoltării pun accent pe stadiile de ev oluție (copilărie, adolescență, stadiul de adult) și
dinamica profesională a omului.

În anul 1951 a fost elaborată teoria lui Ginzberg privind planificarea și dezvoltarea
carierei. În viziunea lui Ginzberg , alegerea unei profesii se face în trei etape și durează din
primii patru sau cinci ani de viață până la maturitatea târzie. Sunt trei etape ca : perioada
fanteziei, perioada tentativei și perioada alegerilor realiste.
În perioada fanteziei (6 -11ani) , copilul nu are nicio limită în a se gândi că poate
deveni orice în plan profesional. El nu are în vedere anticiparea efectelor alegerilor sale
profesionale pe termen mediu sau lung și nu ține cont de faptul că ar trebui să existe o serie
de caracteristici sau calități specifice pentru a profesa într -un anum it domeniu.
Cea de -a doua perioadă , a tentativei (11 -17 ani), are patru stadii: stadiul intereselor,
stadiul capacităților, stadiul valorilor și stadiul de tranziție. Trecerea prin cele patru stadii
este caracterizată treptat prin incertitudine, explorare și autoanaliză conștientă.
Între 11 și 12 ani se desfășoară stadiul intereselor când elevilor le este evident că
trebuie să ia o hotărâre legat de viitoarea lor carieră. Pentru a lua o decizie provizorie, la
acest moment, se axează pe rezultatele obținut e la școală la diferitele discipline studiate ,
precum și pe ocupa țiile pe care le cunosc ale membrilor familiei .
Între 13 și 15 ani este stadiul capacităților când elevii se orientează spre ocupațiile
profesionale legate de disciplinele la care au perform anțe școlare și țin cont totodată de
reacțiile și sugestiile adulților semnificativi din viața lor, părinți sau profesori.

26 Între 15 și 16 ani are loc stadiul valorilor. În acest stadiu elevii caută o relație între
abilitățile sau capacitățile lor și satis facția pe care o vor simți în momentul în care vor avea
o anumită profesie.
Între 16 și 17 ani este stadiul de tranziție. Elevul consideră esențială crearea unei
legături între scopurile sale, interesele personale și performanțele obținute până la acel
moment.
A treia perioadă, perioada alegerilor realiste, se desfășoară între 17 și 22 de ani și
are trei faze: explorarea, cristalizarea și specificarea.
În faza explorării, desfășurată între 17 și 20 de ani, elevul caută informații despre
profesii în ceea ce privește cerințele fizice și psihice necesare pentru a putea ajunge să
lucrezi în respectivul domeniu.
În faza cristalizării, desfășurată între 20 și 22 de ani, individul deține toate
informațiile de care are nevoie legate de profesia viitoare.
Iar în faza specificării este făcută alegerea profesiei.
Nici în cazul acestei teorii stadiile nu sunt fixe. Ideea alegerii viitoarei profesii
poate fi cristalizată încă de timpuriu, la fel cum în alte cazuri poate apărea mai târziu sau se
poate schimba ulterio r.
Însă procesul alegerii carierei nu este un proces reversibil în viziunea teoriei lui
Ginzberg. Acesta afirmă că o pregătire lungă pentru o anumită profesie o face mai greu de
schimbat și din această cauză este absolut necesară o informare amplă a copii lor în legătură
cu opțiunile pe care le au în corespondență cu interesele , valorile, abilitățile lor , resursele
intelectuale și practice .
În teoria lui Ginzberg se menționează că în alegerea carierei se fac adeseori
compromisuri. În momentul alegerii unei cariere tânărul are de luat mai multe hot ărâri
adeseori contrare: între ce dorește el și ce doresc membrii familiei, între ce și -a imaginat și
ceea ce îi oferă angajatorii, între ceea ce îi place și ceea ce este util, între interese și
aptitudini, iar ren unțările echilibrate și compromisurile rezonabile sunt firești în construirea
unei cariere.

Donald Super a elaborat în anii ’80 teoria curcubeului . Prin această teorie se arată
că dezvoltarea carierei este în permanentă evoluție, începe încă din copilări e și se termină
abia la sfârșitul vieții omului. Condițiile economice, nevoile omului, interesele, valorile,
abilitățile în ceea ce privește comunicarea și interacțiunea, precum și coeficientul de
inteligență determină schimbări ale statutului profesional.

27 Cele cinci stadii de dezvoltare evidențiate de Donald Super sunt: creșterea,
explorarea, fixarea sau stabilizarea , menținerea și declinul sau dezangajarea . Identificarea
propriilor interese și abilități legate de lumea profesională, precum și identificar ea cu cei
din jur sunt elemente caracteristice primei etape a dezvoltării. Tot în stadiul de creștere (4 –
10 ani) copilul are preocupări care vizează viitorul său. Este interesat de asemenea de a
avea control asupra vieții sale și consideră că performanțele în domeniul școlar sunt de
dorit în a -și construi o carieră de succes. În această etapă pot fi acumulate atitudini și
deprinderi de lucru care sunt în relație directă cu competențele.
Fanteziile ocupaționale sunt explorate în cel de -al doilea stadiu în ca drul
activităților instructiv -educative, cât și în grupul de cunoștințe și prieteni. Ies în evidență în
acest stadiu preferințele vocaționale și se realizează deliberarea pentru un anumit domeniu
educațional și profesional. Această etapă corespunde grupei de vârstă 14 -25 de ani.
Individul dă dovadă de o înțelegere mai clară a ceea ce îl înconjoară, dar și a propriei
personalități, se produce cristalizarea identității și alegerea profesională se clarifică.
În cel de -al treilea stadiu, al fixării sau stabili zării (24 -44 ani) , este stabilit domeniul
ocupațional și are loc promovarea în vederea stabilizării profesionale. Individul se
angajează în această perioadă, își consolidează poziția și poate fi avansat.
În stadiul menținerii (45-65 ani) , ființa umană pun e în practică deprinderile
achiziționate și încearcă să le țină active și la randamentul potrivit. Tot în acest stadiu se
acordă o atenție sporită în a nu stagna. Individul încearcă să își efectueze munca în mod
corect și pot fi introduse mici modificări s au inovații la serviciu pentru a fi eliminată rutina.
În al cincilea stadiu, cel al declinului sau al dezangajării (după 65 ani) , se produce
mutarea interesului pe aspectele personale și mai puțin pe cele profesionale. Relaxarea,
retragerea prin pensionar e, timpul liber sunt valorile după care se ghidează îndividul ajuns
în acest stadiu. În această etapă are loc schimbarea stilului de viață.
Cel de -al doilea stadiu, al explorării, s -a arătat ulterior că poate să intervină la orice
vârstă. Așadar, aceste s tadii nu sunt fixe.
În teoria lui Donald Super se menționea ză că diferențele dintre oameni trebuie luate
în considerare în ceea ce privește personalitatea, interesele și abilitățile. Fiecare om
găzduiește un potențial multiplu care îi permite să fie capab ili pentru a exercita mai multe
ocupații sau profesii, iar pentru a le identifica poate fi utilizat un inventar de interese și
aptitudini. Totodată, Super meționează faptul că de -a lungul timpului interesele și
preferințele profesionale, abilitățile și com petențele se pot modifica, ceea ce face ca

28 planificarea carierei să fie un proces permanent, iar a munca este o parte importantă a
vieții, și a fi integrată în viața individului ar fi potrivit.
Teoria curcubeului, a lui Donald Super privind dezvoltarea ca rierei , își găsește
utilitatea în consiliere, specialiștii u tilizând -o pe scară largă dând recomandări clienților în
funcție de vârstă și de caracteristicile stadiilor de dezvoltare în care se află aceștia.

John D. Krumboltz a propus teoria învățării soc iale. Prin această teorie John D.
Krumboltz susține că învățarea și imitarea comportamentelor celor din jur are un efect
esențial asupra maturizării sociale. Cariera oamenilor suferă un anumit traseu, se dezvoltă
într-un mod sau într -un altul în funcție de ce au învățat sau cum au înțeles să se adapteze
văzând la cei din jur. Comportamentele oamenilor sunt perpetuate și reluate dacă sunt
acceptate de ceilalți din jur sau sunt date la o parte. În teoria învățării sociale pionii care au
un efect covârșitor în deciziile în carieră sunt: zestrea genetică și abilitățile speciale,
condițiile de mediu , experiențele de învățare și abilitățile de rezolvare a sarcinilor de lucru.
Zestrea genetică și abilitățile speciale, cu referire la influențele asupra deciziilor î n
carieră, se referă la factori ca rasa, sexul, aspectul fizic, inteligența, abilitățile artistice,
coordonarea fizică. Acești factori pot să influențeze atât la modul pozitiv cât și prin
impunerea unor restricții sau limitări în dezvoltarea carierei.
În cazul condițiilor de mediu care pot genera transformări în domeniul profesional
sau pot avea un impact asupra carierei individului, Krumboltz se referă la: familia și modul
cum aceasta poate crea oportunităț i de învățare, cât de informat este îndividul des pre
oportunitățile de angajare, procedurile de selecție sau promovare profesională, elementele
pieței muncii, evenimentele naturale ca inundațiile, cutremurele, seceta, resursele naturale
disponibi le, accesul individului la tehno logie, cât de familiarizat este cu anumite experiențe
și legătura cu comunitatea, sprijinul și influența acesteia.
În ceea ce privește experiența de învățare se are în vedere atât experiența de
învățare instrumentală, cât și experiența de învățare asociativă. Experiența de învățare
instrumentală reunește evenimentele în care ființa umană produce anumite efecte prin
acțiuni directe asupra mediului, iar experiențele de învățare asociativă au loc atunci când
individul reacționează la mediul extern, observă modele adevărate sau ireale, compară
fapte, situații, persoane.
Abilitățile de rezolvare a sarcinilor de lucru se dezvoltă în funcție de obișnuințele
de lucru, standardele de performanță, valorile și credințele individului, procesele cognitive.

29 Rolul consilierului de carieră este un ul esențial în viziunea teoriei lui Krumboltz,
deoarece clientul primește susținere din partea acestuia în a -și găsi sau crea oportunități de
carier ă și astfel ajunge la obiectivul pe care și -l dorește cu adevărat . Comunitatea are un rol
important în forma rea individului de -a lungul întregii vieți pe baza pedepselor și
recompenselor diverselor atitudini și comportamente din mediul social.

Teoria deciziei în carieră este de asemenea o teorie a dezvoltării. Acest tip de
teorii accentuează momentul alegerii sau deciziei personale în construirea carierei, cu
referire la momentele selecției studiilor noastre, a locurilor de muncă, a schimbării
locurilor de muncă.
H.B.Gelatt a elaborat în anul 1991 teoria incertitudinii pozitive prin care explică un
mod diferit de abordare a carierei, în lipsa informațiilor sau consec ințelor alegerilor
individului. H.B.Gelatt reunește tehnicile obiective/intelectuale cu cele
subiective/imaginative în explicarea deciziei în carieră, planificarea viitorului și găsirea
unor soluții creative. Acest teoretician vede o mare oportunitate în incertitudinea
consecințelor în ceea ce privește deciziile luate pentru că îi oferă clientului deschidere în a
modifica în bine traseul său personal și profesional.

Teoriile cognitive reunesc metod ele și tehnicile prin care ființa u mană se
raportează la informații , le găsește, le analize ază sau reacționează la acestea în funcție de
propria sa personalitate. Informațiile procesate, integrate și utilizate de către individ au un
impact semnificativ atâ t asupra sa, cât și asupra celorlalți sau asupra mediului înconjurător.
Peterson, Sampson și Reardon au pus bazele unui model de orientare în carieră în
anii ’90. Acest model de orientare în carieră se numește modelul CIP al deciziei în carieră
și se baze ază pe procesarea informațiilor. Teoriile învățării sunt baza acestui model.
Informațiile despre propria persoană și informațiile despre piața muncii în legătură cu
cariera fac posibil procesul de decizie în carieră. Peterson, Sampson și Reardon explică
faptul că procesul de decizie se ia în cinci etape: comunicarea, analiza, sinteza, valorizarea
și execuția. În etapa comunicării problema îi este semnalată individului. Etapa analizei
presupune faptul că informațiile sunt analizate, iar în etapa sintezei cli entul caută soluțiile
și le selectează doar pe cele potrivite. Valorizarea presupune o selecție mai drastică în
funcție de costuri și avantaje, iar în etapa execuției clientul intră în acțiune în ceea ce
privește cariera.

30 Prin teoriile umaniste și holis tice individul este privit în integralitatea sa. Cariera,
timpul liber și viața personală nu sunt separate, ci alcătuiesc viața individului în
deplinătatea sa. Psihologul Vernon Zunker pune în centrul succesului carierei
autocunoașterea. A ști să te raport ezi la propriile calități și defecte, a îți cunoaște resursele
și a ști să îți folosești experiențele profesionale din trecut, a dori să te perfecționezi
continuu sunt elementele succesului în carieră.
Teoriile umaniste și holistice militează pentru echil ibru între activitatea
profesională și timpul liber.
Psihologul Richard Bolles consideră că munca, educația și activitățile de timp liber
dau semnifica ție vieții. De altfel, această teorie poartă denumirea de „teoria lui Bolles” și
prin intermediul ei se încearcă planificarea adecvată a timpului pe o zi, o săptămână sau o
perioadă mai lungă.
Psihologul Abraham Maslow arată faptul că trebuințele umane grupate inițial în
cinci categorii sunt sursa motivației pentru deciziile în carieră. Este bine cunoscută
piramida trebuințelor identificate de Abraham M aslow, având la bază nevoile cele mai
puternice (fără de care supraviețuirea nu este posibilă) și urcând progresiv către vârf, pe
măsură ce sunt îndeplinite nevoile anterioare. Ulterior, Abraham Maslow a mai a dăugat
trei categorii. Cele opt categorii identificate de acesta sunt: nevoile fiziologice, nevoile de
securitate și siguranță , nevoile de apartenență și de dragoste, nevoile legate de apreciere și
de stimă, trebuințele de autocunoaștere, trebuințele estet ice, trebuințele de dezvoltare și
trebuințele de sens.
Trebuințele fiziologice au în vedere nevoile elementare, fără de care organismul nu
poate funcționa în parametri elementari și a căror satisface re asigură supraviețuirea
individului (hrană, adăpost, a pă, aer, somn, temperatură potrivită, etc.).
Trebuințele de securitate și siguranță au în vedere nevoia de protecție, stabilitate,
ordinea din viața fiecărei ființe umane (limite, ordine, protecție, reguli, etc.).
Trebuințele de apartenență și de dragost e reunesc nevoile sociale de a fi împreună
cu ceilalți, de a fi parte dintr -un grup, de afiliere, de afecțiune, iubire, de a fi parte dintr -o
familie, de a avea prieteni.
Trebuințele legate de stimă și de apreciere reunesc nevoile umane de autorespect,
recunoaștere, reputație, statut, valorizare, apreciere din partea celor din jur, de a fi
competent, de a fi aprobat de cei din jur și de a îi da sentimentul că este eficient și în acord
cu postul pentru care este angajat sau responsabilizat.

31 Trebuințele leg ate de autocunoaștere, de valorificare a propriului potențial, reunesc
nevoile de cogniție, de a da sens lucrurilor, de a înțelege propria persoană și lumea
înconjurătoare, fapt care dă naștere unei stări de mulțumire interioră.
Trebuințele estetice reune sc nevoi ca ordinea, frumusețea, simetria, forma,
echilibrul în natură și al propriei persoane.
Trebuințele de dezvoltare se referă la atingerea sentimentului de împlinire, fericire,
sens al vieții, al identității, de găsire și explorare al potențialului propriu.
Trebuințele de sens suprem și transcendență se referă la găsirea semnificației
propriei vieți și totodată a nevoii de a aduce îmbunătăți ri mediului înconjurător . Oamenii
simt nevoia să contribuie la reușita altora, la dezvoltarea unei comunități bazate pe interese
comune (https://adelinarotaru.ro/2015/06/19/nevoile -si-dorintele -copiilor/ ).

Piramida trebuințelor – A. Maslow, 1954
(https://www.scientia.ro/homo -humanus/introducere -in-psihologie -russell -a-dewey/7094 –
psihologia -motivationala -a-lui-abraham -maslow.html )

32

Piramida trebuințelor -A. Maslow , 1970
(https://adelinarotaru.ro/2015/06/19/nevoile -si-dorintele -copiilor/ )

Cariera nu poate fi separată de viața de familie, între planifi carea și dezvoltarea
carierei și stilul de viață familial este o strânsă legătură, putând fi id entificate mai multe
tipuri de relații: contopirea totală (între serviciu și viața de familie este o relație de
suprapunere, legătura dintre ele fiind atât de pu ternică încât ce se întâmplă într -unul dintre
planuri are efect în celălalt plan), compensarea (când ce se întâmplă într -un plan îl poate
ajuta în celălalt plan), segmentarea (când cele două planuri nu interacționează , putând
exista fără să se influențeze) , instrumentalizarea (când un segment, o acțiune sau o
activitate dintr -un plan poate fi util în celălalt plan), conflictualitatea (când cele două
planuri nu pot coexista la același nivel de performanță și unul dintre planuri utilizează din
timpul celuilal t pentru a avea reușite).
În procesul de planificare a carierei trebuie spus elevilor că există mai multe rute de
dezvoltare la nivelul unei organizații în funcție de numărul angajaților și domeniul de
activități: ruta tradițională ( atunci când persoana a ngajată este promovată de jos în sus, pe
o direcție bine stabilită de poziția sa în organigramă), ruta în rețea ( atunci când angajați pe
posturi diferite au sarcini asemănătoare și astfel angajații pot fi schimbați atât pe verticală
cât și pe orizontală în funcție de cerințele activității și abilitățile lor), ruta duală (atunci

33 când persoana angajată nu renunță la ruta tradițională, dar contribuie totodată la alte
activități prin ceea ce face).
Având în vedere faptul că se produc schimbări în societatea a ctuală, planificarea
carierei trebuie gândită în contextul unei adaptări rapide a viitorilor absolvenți și angajați.
Modificările care trebuie avute în vedere pot fi: angajații își pot pierde serviciul o dată cu
globalizarea; apar tot mai multe locuri de m uncă în domeniul serviciilor; vechimea va
conta mai puțin, calități ca adaptabilitatea la locul de muncă, flexibilitatea, dezvoltarea
continuă și creativitatea vor fi căutate; nu se va mai pune accent pe siguranța locului de
muncă de către angajatori; se v a pune accentul pe inovație, flexibilitate, adaptare și mai
puțin pe viteză și costuri reduse; companiile se vor axa doar pe ceea ce fac bine; se va da o
importanță sporită muncii de sezon sau temporare; familia și locul de muncă vor deveni
cele mai import ante aspecte pentru ființele umane.

Așadar, teoriile dezvoltării în carieră pun accentul pe faptul că decizia în carieră
este un proces de lungă durată început încă din copilărie și care continuă de -a lungul
tuturor etapelor de evoluție. Familia, școala , prietenii, comunitatea din care face parte
individul contribuie împreună la transformarea acestuia, iar autocunoașterea intereselor,
credințelor, abilităților, aptitudinilor structurii personalității în general sunt de asemenea
factori importanți în luar ea celor mai potrivite decizii în carieră, generând împlinire
personală și profesională.

1.6.3.Planificarea și dezvoltarea carierei

Planificarea și dezvoltarea carierei este un proces care se desfășoară pe întreaga
perioadă a vieții, proces sinuos, car e se poate repeta sau poate solicita reveniri. În
planificarea carierei este importantă înțelegerea cerințelor pieței muncii, realizarea unei
evaluări obiective a calităților și a limitelor, implicarea în conturarea unui traseu
profesional, proiectarea unu i plan în conformitate cu realitatea și motivarea în a obține
performanțele profesionale visate.
Sursele de informații care pot fi utilizate în ghidarea planificării carierei sunt:
propria persoană, prin realizarea unei autoevaluări realiste (sunt trecute în revistă aspirațiile
persoanei, aptitudinile sale, interesele, valorile, cunoștințele și potențialul său de
dezvoltare, elementele caracteristice mediului în care va dori să profeseze), experții sau

34 consilierii în carieră (cu recomandări și sugestii pri vind planificarea carierei) și
oportunitățile în carieră, oportunitățile de dezvoltare.
Autocunoașterea este punctul din care se pune în desfășurare planificarea carierei.
Analizarea trăsăturilor de personalitate se poate face utilizându -se o serie de înt rebări ca:
“Cine sunt? ”, „Ce pot face? ”, „Ce vreau să fiu? ”, „Ce trebuie să fac? ”. Aceste întrebări au
rolul de a descoperi și evalua capacitățile, aptitudinile personale, interesele, motivațiile,
aspirațiile personale, nevoile, nevoile de formare și educa ție.
Utilizând cu realism răspunsurile la aceste întrebări, persoana interesată de
planificarea carierei se poate axa pe un anumit traseu sau pe o anumită filieră de pregătire
profesională într -un mod rațional. Autoarea Irina Cozma prezintă în lucrarea C onsilierea
carierei. Compendiu de metode și tehnici apărută în anul 2006 în București la Institutul de
Științe ale Educației, procesul planificării carierei utilizând întrebările:
Prin utilizarea întrebării “Cine sunt? Ce pot face?” se pot evidenția aptitudinile
(prin completarea unei liste cu realizări de diferite amplitudini atât în plan personal cât și în
plan profesional, educațional sau al emoțiilor; sau prin identificarea capacităților care au
dus la îndeplinire unele obiective) sau punctele mai puț in bune. În identificarea celor din
urmă se urmăresc situațiile în care nu s -a ajuns la obiectivul dorit și se încearcă aflarea
elementelor care au provocat respectivele insuccese.
Întrebarea „ Ce vreau să fiu?” are rolul de a clarifica care va fi drumul efortului și al
capacităților dezvoltate până la acel moment.
Folosirea întrebării “ Ce m ă motivează? ” poate scoate la suprafață diverse trebuințe,
motive și valori după care se ghidează subiectul: stabilitate la locul de muncă, libertate,
spațiu propriu, autonomie, rezultate, echilibru între familie și carieră, bani.
Prin folosirea întrebărilor “ Ce trebuie să fac? Cum o să ajung acolo? ” elevul va afla
că învățarea permanentă, dezvoltarea abilităților și a potențialului încă neexplorat, precum
și renunțân d la pauzele prea lungi sunt soluțiile de atingere a obiectivelor propuse.
Întrebările potrivite pentru explorarea valorilor personale sunt: „Ce este important
pentru mine în viața personală?” , „Ce este important pentru mine în viața profesională”,
„Care sunt prioritățile mele: familia, eu, comunitatea, munca?” . Pentru scoaterea în
evidență a intereselor , utilizarea următoarel or întrebări este recomandată: “ Ce mi -a plăcut
în cazul diverselor activități practicate de mine?”, “ În ce tip de m ediu dau randame nt mai
mare?”, “ Ce mă motivează cu adevărat?”.
O alt ă serie de întrebări este utilă în analizarea situațiilor de viață pe care le -a
traversat individul interesat să -și planifice cariera: “Ce observații și comentarii legate de

35 realizările mele de până acum am primit de la colegi, prieteni și familie?”, “ Care sunt
punctele forte și limitele pe care ei le -au identifi cat la mine?” , “Ce asemănări și ce
deosebiri există între evaluarea mea și evaluarea lor?” .
După găsi rea cu onestitate a răspunsurilor la întreb ările de autocunoaștere, autoarea
mai sus menționată recomandă ca următorul pas să fie realizarea unui plan de carieră în
conformitat e cu cerințele pieței muncii, cu competențele solicitate de v iitorii angajatori,
precum și cu resursele și capacitățile pro prii.
Pentru ca un plan profesional să aibă reușită, adică să poată fi transpus în realitate ,
trebuie să parcurgă mai multe faze: stabilirea obiectivelor, specificarea pașilor de acțiune,
identificarea resurselor, stabilirea termenelor și identificarea in dicatorilor cu care este
evaluat succesul.
Etapa stabilirii obiectivelor are rolul de a focusa atenția subiectului pe viitoarele
sale acțiuni și îl motivează să ducă la îndeplinire aceste acțiuni într -o formă cât mai
apropiată de perfecțiune. Acest lucru se poate întâmpla în contextul în care obiectivele
propuse respectă criteriul realismului și sunt în acord cu interesele individului.
Faza următoare stabilirii obiectivelor se referă la specificarea pașilor de acțiune.
Subiectul identifică în funcție de o biectivele propuse anterior ce trebuie să facă în mod
concret pentru a le atinge.
În etapa a treia sunt identificate resursele. În această etapă subiectul are în vedere
persoanele care îl pot ajuta să finalizeze obiectivele propuse, precum și care sunt re sursele
materiale pe care se poate baza în demersul său.
În cea de -a patra etapă sunt stabilite term enele . Durata desfășurării variatelor
acțiuni care să ducă la împlinirea obiectivelor este riguros hotărâtă, dorind prin acest lucru
ca planul stabilit să fie unul eficient și în același timp stimulativ.
În etapa a cincea, și cea finală, se evidențiază modul în care poate fi contorizat
eventualul succes al planificării și dezvoltării carierei. Așadar, acum planul de carieră
conceput este evaluat cu ajutorul indicatorilor care măsoară succesul.
Pentru ca planificarea și dezvoltarea carierei să fie una reușită este important ca
cele trei faze majore, de orientare, de dezvoltare și de evaluare să se desfășoare respectând
anumite cerințe. În faza de orientare, cea în care se face alegerea viitoarei cariere și se
stabilesc pașii implementării planului profesional, este important să existe o recomandare
personalizată din partea unui specialist în carieră și să se apeleze la variate surse de
informare. În faza de d ezvoltare, etapa dedicată acțiunilor prin care se creează și dezvoltă
diferite calități și abilități în vederea viitoarei angajări, programele de formare și

36 programele de mentoring sunt esențiale. Iar în faza de evaluare, evidențierea punctelor
forte și a punctelor mai puțin bune conduce la o planificare și dezvoltare profesională
eficace.
Planificarea și dezvoltarea profesională reușită se bazeză pe planuri de carieră
caracterizate prin dinamism, pe adaptabilitate la situațiile noi cu care se poate confru nta
individul și totodată prin capacitatea de a stimula din punct de vedere profesional perso ana
în cauză.

1.7.Preadolescenț a

Preadolescenț a este considerată de cei mai mulț i dintre autori ca fiind un stadiu de
sine stătător, distinct de celelalte stadii și încadrat î n intervalul dintre 1 0 și 14 ani.
Învăț area cu un grad spor it de complexitate și nivelul relaț iilor cu ceilalț i care este mult
mai crescut dau caracteristicile principale ale acestei etape. T otodată, în această etapă a
dezvoltă rii umane pot f i remar cate următoarele schimbă ri caracteristice: creșterea fizică și
transformă rile organice, accentuarea diferenț elor dintre sexe, atingerea unui nou nivel a
dezvoltă rii proceselor cognitive , în special al gâ ndirii , creșterea independenței și
autono miei și intensificarea conștiinț ei de sine.

1.7.1.Activitatea de învățare în preadolescență

În ceea ce priveș te activitatea de bază a preadolescenților, și anume î nvățarea,
aceasta se delimitează de caracteristiciile stadiilor anterioare. Activitate a de învăț are este
mai complexă, solicită o organizare continuă și sistematică ș i apelea ză la capacităț i de
abstractizare și generalizare mai intense. Preadolescentul vine în contact cu o gamă mai
largă a disciplinelor ș colare, fiecare dintre acestea cu un anumit sp ecific cognitiv. În ceea
ce privește activitatea școlară , preadolescentul este pus în situaț ia de a se adapta stilurilo r
variate de activitate, exigențe, particularităț i de personalitate ale mai multor profesori, ceea
ce impl ică un efort de adaptare aparte .
În contextul creș terii numărului disciplinelor ș colare , al creșterii complexității
cunoștințelor de la fiecare materie ș i totodată al volumului acestora, preadole centul acordă
o durată mai mare învățării independente, conștiente ș i voluntare. În acest f el se amplifică
responsabilitatea preadole scentului.

37
1.7.2. Relațiile sociale în preadolescență

În zona relaț iilor u mane preadolescentul traversează o altă serie de modifică ri. În
familie schimbările vin atât din atitudinea nouă a părinț ilor, uș or de neî nțeles pentru
preadolescent , cât ș i prin atitudinea dif erită a preadolescentului însuși față de propria
persoană . Părinții î i impun un grad mai mare de responsabilitate ș i discernământ, î nsă îl
tratează tot ca pe un copil. A dulții din afara familiei, p rofesorii noi cu care interacționează
au de asemenea așteptă ri diferit e față de cei din ciclul primar.
Grupul informal de prieteni devine un reper zilnic important pentru preadolescent.
Puterea influenț ei acestui grup este de cele mai multe ori egală cu influe nța famil iei, iar în
unele situații chiar o depășeș te. În grupul de prieteni pr eadolescentul găsește cadrul ideal
de afirmare ș i de manifestare a independenței, modele de aceeași vârstă cu care se
identifică, care ii transmit siguranță și care î i perm it să comunice liber și să îș i relateze
experienț ele personale. O rientă rile grupului de prieteni pot fi dintre cele mai diverse,
existând pericolul delincvenței ș i al influenț ei negative asupra dezvoltă rii membrilor.

1.7.3.Schimbările biologice în preadolescen ță

Evenimentul principal al etapei preadoles cenței este fără î ndoia lă transformarea
biologică . Creșterea fizică în înălțime atât la fete cât ș i la băieți, creșterea diferitelor părți
ale corpului într -un ritm mai accelerat decât cel obiș nuit de până acum , creșterea î n
greutate sunt î nsoțite la unii preadolescenți de oboseală , apatie, dureri de cap, instabilit ate
psihică , nevoia crescută de somn, dureri articulare, neîndemâ nare. Schimbă rile corp orale și
faciale fac posibilă în această etapă apariț ia unor de zarmonii. R eacția pă rinților la aceste
schimbări, de decepț ionare sau uimire le pot dezvolta copiilor complexe de inferioaritate
cu o influență majoră asupra stime i de sine, asupra deschiderii că tre co municare și
deschiderii spre legături cu persoanele de aceeași vârstă .
Sistem ul nervos se perfecționează funcțional ducâ nd la progrese mari î n plan psihic.
Sistemul hormonal prezintă schimbă ri semnificative , cu influență majoră asupra
psihicului preadolescentului. T ransformările puberale sunt însoțite de agita ție, neliniște,
nesiguranță de sine, precum ș i probleme ca obezitatea sau acneea. Iras cibilitatea,
explozivitatea emoțională , instabi litatea afectivă sunt semnalmente clare ale

38 preadolescentului . Toate acestea în cazul aparițiilor î ntr-un ritm mai greoi sa u prematur îl
pot face pe preadolescent să se izoleze, să reducă la maximum comunicarea cu ceilalț i.
Sunt și cazuri în care apariția acestor transformări devreme î l fac pe preadol escent să fie
receptat ca un model, stârnind interesul ș i respectul celor lalți.

1.7.4.Procesele se nzoriale, perceptive și de reprezentare în preadolescență

Procesele senzoriale , perceptive și de reprezentare la preadolesc enți traversează de
asemenea , o perioadă de evoluț ie. Sensibilitatea vizuală este utilizată cu precă dere în
activitatea școlară și se remarcă printr -o capacitate mai mare de diferenț iere a stimulilor
vizuali. A ctivităț ile complexe sunt înlesnite de creșterea câ mpul ui vizual și de viteza mare
de citire și de înț elegere.
Preadole scenț ii sunt capabili să perceapă cu ușurință detaliile semnificative ș i
aspecte le subtile, s prijini ndu-se pe percepții vizuale de fineț e.
În ceea ce priveș te auzul , acuitatea auditivă atinge un maxim î ntre 10 si 14 ani , iar
preadolescenții îș i clarifică preferinț ele pentru un anumit tip de muzică . Fine țea mișcărilor
și sensibilitatea tactilă, alături de un spirit de observaț ie mai dezvoltat fac posibile
îndeplinirea unor sarcini ș colare noi.
Preadolescentul prin categoriile noi de reprezentă ri atinge un n ivel mai î nalt de
generalizare î n com parație cu stadiul anterior de dezvoltare.

1.7.5.Dezvoltarea gândirii în preadolescență

În ceea ce privește gândirea, trecerea în stadiul operațiilor formale se produce în
preadolescență. Individul se îndepărtează de concret reflectând decentrarea de co ncret și
real, eveniment ce se poate produce mai repede sau mai târziu în funcție de stimulările
educative și culturale. Elevul poate învăța în preadolescență în formă verbală, valorificând
doar informațiile transmise prin propoziții, fără o bază intuitivă .
Reversibilitatea gândirii își face semnalată funcționarea în această etapă.
Raționamentele preadolescentului pot funcționa în dublu sens, permițând demo nstrațiile,
rezultatele parțiale, controlul. Se remarcă prin proporți a mai mare raționamentul deductiv ,
iar cel inductiv devine din ce în ce mai riguros. Totodată, acum își face apariția
raționamentul ipotetico -deductiv.

39 Rapiditatea gândirii ș i corectitudinea acest eia duc la rezolvarea cu mare ușurință a
problemelor specifi ce disciplinelor ș colare. P ot ex ista evident și preadolescenți cu eșecuri
școlare, însă cele mai multe dintre acestea sunt datorate lipsei cuno ștințelor, nedeprinderii
rezolvă rii problemelo r și nu din cauza gâ ndirii.
O serie dintre elevi pot începe să manifeste interese pentru anumite materii, intere se
care pun premisele specializării gâ ndirii.
Abstracti zarea și generalizarea sunt remarcate î n conceptele cu care operează
gândirea preadolescentului. N u există bariera timpului în gâ ndirea preadolesc entului,
trecutul îndepă rtat, v iitorul îndepă rtat, posibilul, imposibilul, realul, imaginarul, obiectivul,
subiectivul sunt lesne de jong lat în mintea preadolescentului. A ceștia pot identifica ușor
relațiile cauzale complexe în cazul diferite lor fenomene în funcție de studiul disciplinelor
școlare, însă același tip de relaț ii cauzale pot pune dificultăți î n cazul fenomenelor de tip
social sau personal.

1.7.6. Particularitățile memoriei la preadolescenți

Memoria preadolesce ntului este solicitată din plin și de aceea se remarcă volumul
deosebit al acesteia, caracterul ei activ ș i voluntar. Elevul preadolescent are deja
procedeele de memorare din ciclul primar și este capabil acum să își organizeze ș i
sistematizeze materialul de memorat.
Cerințele ș colare complexe, finalizarea ciclului gi mnazial cu eval uarea națională,
dorința de reuș ită mă resc caracterul voluntar al memoriei. C onștienț i fiind de efectul
repetă rilor, păstrarea materialulu i memorat are o durată mai mare. Reproducerea , în
contextul în care memorarea și pă strarea au c âștigat prin ca litate , este î n mare măsură
evident că va fi adaptată cerințelor ș colare.

1.7.7.Particularitățile imaginației la preadolescenți

Este știut faptul că imaginația preadolescenț ilor este una impresionantă. Atât
imaginația reproductivă, cât ș i cea creato are utilizate de elevi în activitatea școlară duc la
perfo rmanțe în mediul ș colar.

40 Imaginația este strâns legată de lecturile parcurs e de elev, de activitățile
extraș colare de tip pictură, compoziție literară, actorie, modelaj, dans, muzică , favorizâ nd
totodată creativitatea.

1.7.8. Limbajul preadolescenților

Limbajul preadolescentului suferă de asemenea o schimbare ca efect al lecturilor,
interacțiunilor sociale, comunicării cu persoanele de aceeași vârstă . Vocabularul
preadolescentului însumează î n medie 14 000 d e cuvinte, ceea ce îi permite să înțeleagă
informaț ii din diverse surse. P ot acum să intuiască mesajele subtile ale limbii și să
descopere prin interpretare figurile de stil. Evident pot ex ista diferențe în privinț a
vocabularului utilizat de la un med iu cultural la altul. Debitul verbal al preadolescentului
este mai apropiat de cel al adultului decât de al școlarului din clase le pregătitoare până în
clasa a patra, elevul începând cu vâ rsta de 11 -12 ani comunica rea în propoziț ii și fraze
ample, bine org aniza te și fără defecte de pr onunție. U nii elevi pot utiliza argoul ca semn al
aparten enței la grup, al dorinț ei de a se maturiza rapid. Se remarcă totodat ă preferinț a
pentru superlative, povestind î n termeni de excepț ional, minunat, admir abil evenimentele
pe care le trăieș te.
În comunicarea cu profesorii elevul este atent la regulile gramaticale pe care le
utilizează în cunoștință de cauză . În contextul ascultă rii la clas ă sau a momentelor î n care
nu are răspunsul la întrebă rile mai grele , pot fi frecvent e unele sunete parazitare sau
cuvinte repetate.
Comunicarea scrisă se consolidează, devenind din ce în ce mai rapidă și corectă,
scrisul începe să aibă stilul caracteristic elevului și formulele de adresare î n scris devin din
ce în ce mai uș or de utilizat . Este momentul în care elevii cu preferințe ș i talent literar se
pot face rema rcați.

1.7.9.Afectivitatea în perioada preadolescenței

Schimbările în plan cognitiv sunt precursoarele transformărilor afective, care vor
avea punctul culminant în adolescență . Aceste transformări afective sunt strâns relaț ionate
de fenomene le hormonale descrise anterior și de multitudinea relaț iilor interumane pe care
le dezvoltă la această vârstă preadolescentul. Viața afectivă a preadolescentului se

41 caracte rizeaz ă printr -o serie de elemente principale. M odul în care se manifestă afectiv
preadolescentul este caracterizat prin instabilita te, explozivitate, intensitate în proporții
discordante în raport cu evenimentul; perso anele din preajma preadolescentului sunt ad esea
mirate de schimbările subite de dispoziție și uneori li se pare că au de -a face cu altcineva.
Însă, în mod cu totul firesc, de parcă nici n u ar fi existat aceste manifestări se evaporă
instant. Un alt element definitoriu al vieț ii afective al preadoles centului es te diversificarea
stărilor emoționale în acord cu varietatea activităților și legă turilor noi umane pe care le
dezvoltă.
Școala, intervenind în această perioadă cu activități și sarcini diverse, dă naș tere
prin acestea la emoț ii ne experimentat e încă de pr eadolescent . Elevul preadolescent
manifestă bucu ria notelor mari, teama repetenției, satisfacția termină rii ciclului gimnazial,
frica pentru examenul de evaluare națională , neliniștea dinaintea olimpiadei, stăpâ nirea de
sine în situații neprevă zute, frustr area unui eșec, competiția ș i fericirea de a primi bursa,
neliniștea, frământarea, îngrijorarea în ceea ce priveș te greutatea al egerii unui viitor
profesional în concordanță cu aptitudinile sale și cu așteptările părinților.
Colegii de clasă sunt selectaț i, iar relaț iile dintre ei pot deveni mai consolidate și
susținute prin prietenie. Apare apartenenț a la grup , iar sentimentul prieteniei și al
solidarității este supus probelor reale ș i diverselor idei ale grupului . Aceste relaț ii de
prietenie au e vident ș i un fond afectiv, pentru prima dată î n afara relaț iilor familiare.
Preadolescentul își selectează prietenii și își consolidează relațiile de prietenie utilizâ nd
criterii clare ca interesele asemănătoare vâ rsta, sexul și modul în care se înț eleg cu ceilalț i.
Această distanțare de părinți, sau mai bine zis dublarea relațiilor afective le dă în această
fază un sentiment de vinovăție față de familie, simțind că îi trădează . Comportamentele de
ajutor, de respect, iubire, sprijin pot fi remarcate î n tipu l acesta nou de relaț ii. Trăirile
afective amintite î n afara relaț iilor familiare sunt precursoarele autonomiei viitorului tânăr
și al vieț ii intime a acestuia.
Sentimente superioare ca responsabilitatea, respectul, solidaritatea, prietenia,
datoria, cinste a, ono area se formează acum. Trăirile afective și comportamentele
emoț ional -expresive ale preadolescent ului pot fi de acum controlate și adaptate vieț ii de zi
cu zi. Preadoles centul poate disimula unele emoții sau expresii emoționale, este conș tient
de mim ica și gesturile sale ș i le poate reduce sau ascunde. Aceștia sunt conștienți de ceea
ce simt ș i se comport ă în con formitate cu acest lucru.

1.7.10.Motivația în preadolescență

42
Motivația în preadolescență traversează de asemenea o serie de modificări. În acord
cu activitatea de bază a elevilor la această vârstă, și anume învățarea, o multitudine de
transformări motivaționale se petrec în această arie a personalității.
Interesele cognitive ale școlarilor încep să se cristalizeze în conformitate cu
preferința pen tru anumite materii școlare. Aceste interese cognitive susțin învățarea școlară
și îndreaptă elevul spre diverse activități extrașcolare.
Dacă aceste interese cognitive constituie motivația intrinsecă, nici motivația
extrinsecă nu rămâne neschimbată. Elev ul preadolescent poate fi mobilizat spre învățare
prin motive ca respectul oferit de către societate, bursa de merit, calitatea de bun
cunoscător în diverse domenii, statutul de persoană cultivată, bine informată, dar și
recompensele materiale oferite de f amilie, prețuirea membrilor familiei, prestigiul în
grupul clasei, în grupul prietenilor, în cadrul familiei.
Autorealizarea și autoafirmarea sunt trebuințe puternic ancorate în psihicul
preadolescentului. Însă, motivația pentru învățare nu are același tr aseu pentru toți
preadolescenții. Se remarcă o serie de preadolescenți, în preponderență băieți, pentru care
scade interesul pentru învățare în această etapă. Aceștia sunt mai neimplicați în timpul
orelor, nu își mai fac temele, notele scad, iar performanț ele școlare sunt într -un trend
ascendent. Este posibil ca interesele cognitive să fie înlocuite de interesul pentru viața de
grup, concretizat în întâlniri aproape zilnice cu covârstnicii de care este foarte apropiat.
Interesul deosebit pentru lectură, pen tru cărți științifico -fantastice, de acțiune,
aventură, polițiste poate fi remarcat la mulți elevi între 10 și 15 ani. Totodată nu este de
neglijat nici interesul pentru cărțile care tratează subiecte de tipul relațiilor umane dintre
sexe, probleme de isto rie, geografie, cultură.
Interesul pentru grupul de prieteni poate fi întărit prin interesele comune ale
preadolesc enților și ale prietenilor lor, pentru ieșiri la spectacole, film, aer liber, activități
sportive, teatru, operă, operetă, balet, muzee. Toa te aceste interese și activități îi pot oferi
preadolescentului informații privind diferitele profesii și îi răspund totodată la întrebările
legate de viitorul său socio -profesional. Cristalizarea interesului pentru viitoarea sa carieră
are loc în stadiul preadolescenței. Preadolescentul își pune întrebări despre propria
persoană, dorește să se autocunoască, el devine centrul universului său, iar fericirea, reușita
și armonia propriei persoane devin principalele sale preocupări.

1.7.11.Voința la preadolesc enți

43
Voința preadolescentului atinge un nivel superior. Angrenat în activitățile
instructiv – educative, elevul de gimnaziu utilizează în foarte mare măsură mecanisme
psihice de reglare de tip voluntar.
Preadolescentul își propune obiective pe termen scur t, mediu și lung, își selectează
scopurile prioritizând după semnificație și potrivire cu interesele sale. Are în vedere
implementarea unor proiecte, le poate delimita în mici subactivități și le poate duce la bun
sfârșit fără a fi tentat de lucruri facile și de moment. Durata de implementare a proiectelor
crește pe lungi perioade de timp, elevul preadolescent putând să își dozeze efortul voluntar
zilnic pe săptămâni sau luni.
În cazul în care sesizează că lucrurile nu merg într -o direcție firească,
preado lescentul este capabil să se oprească prin propria voință, evitând comiterea unor acte
nedemne de un elev și să se concentreze spre activitățile școlare sau extrașcolare.
Tot din propria voință, elevul preadolescent își selectează activitățile utile de ti mp
liber, activități ca pregătirea suplimentară, activități care îî pot produce neliniște prin
noutatea lor sau prin oamenii noi cu care trebuie să interacționeze. Activitățile sportive în
cazul băieților sau activitățile de tip dans în cazul fetelor sunt alese de preadolescenți în
scopul formării corporale, schimbării și înfrumusețării trupului. Așadar, voința are un loc
central în personalitatea preadolescentului, influențând intr -un mod semnificativ activitatea
complexă de învățare precum și celelalte ac tivități cu nivel superior de dificultate din
stadiile următoare.

1.7.12.Dezvoltarea personalității în etapa preadolescenței

Personalitatea preadolescentului traversează o serie de modificări în acord cu
schimbările traversate de acesta în planurile bio logic, senzorial, perceptiv, cognitiv,
afectiv, motivațional și volitiv, precum și în noutățile apărute în viața de școlar și în planul
relațiilor cu grupul de prieteni.
În această etapă preadolescentul capătă autonomie morală. Își dezvoltă conștiința
morală și ia deciziile având drept criterii convingerile sale morale și nu recomandările sau
sfaturile părintești venite ca impuneri până acum. Preadolescentul împreună cu grupul de
prieteni elaborează reguli de conduită, de viață, respingând sau opunându -se regulilor

44 imperative ale adulților semnificativi din jur. Preadolescentul analizează normele venite
din exterior cu ajutorul proceselor cognitive amintite anterior.
Interesul pentru propria persoană, conștiința de sine, cunoașterea elementelor
caracterist ice propriei personalități sunt intensificate. Conștiința de sine este amplificată
prin contribuția factorilor de schimbare din zona biologică, prin activitățile cognitive noi
de care sesizeză chiar el că este capabil și totodată prin atitudinea nouă a cel or din preajma
preadolescentului. Responsabilităților recente solicitate de cei din jur din partea
preadolescentului îl scot treptat pe acesta din rolul de copil.
Preadolescentul își analizează reacțiile în evenimentele de zi cu zi, este atent la
reacțiil e celorlalți vis -a-vis de modul în care se comportă sau cum este în general perceput.
Caută să se cunoască în diverse î mprejurări. Investighează și studiază relaționarea sa cu
ceilalți și rolul său în această relaționare. Se compară cu ceilalți, se informe ază, își
adresează sieși întrebări despre sine. Se uită des în oglindă, își verifică priceperea în
diverse domenii, încearcă lucruri noi și se autotestează.Toate aceste preocupări intense
despre sine sunt acompaniate de trăiri afective ca decepția sau entu ziasmul.
Imaginea de sine ocupă un loc central în atenția preadolescentului. Calitățile fizice
sunt cuantificate, iar defectele sunt îmbunătățite, preadolescentul î nțelegând importanța
Eu-lui fizic în relațiile cu ceilalți. În această etapă se ocupă singu r de îngrijirea sa
personală, acordă o mare importanță vestimentației, ținutei, modului în care se prezintă. În
cazul în care părerea sa despre imaginea sa fizică nu este una bună, există riscul apariției
complexelor de inferioritate.
Și în ceea ce prive ște Eu -l social, atenția preadolescentului este la cote maxime. În
viața de grup preadolescentul își testează, analizează calitățile în funcție de atitudinea de
apreciere sau dezaprobare a celor cu care interacționează. Locul în cadrul grupului,
popularita tea de care are parte în grupurile în care socializează sunt aspecte importante
pentru preadolescent. Pot fi dezamăgiți, supărați în cazul în care nu sunt integrați în diverse
grupuri sau sunt dați la o parte sau sunt neglijați de membrii diferitelor grupu ri. Sunt în
stare să facă sacrificii, să renunțe la propriile plăceri, să facă lucruri nesăbuite pentru a fi
acceptați în grup. În astfel de momente relațiile cu familia pot fi afectate, unii
preadolescenți putând încălca normele impuse de părinți din dori nța de a fi acceptați de
grup.
Eu-l spiritual este în evoluție, deși nu -și face semnalată prezența. Preadolescenții
încep să își cunoască defectele și calitățile, iar ceea ce spun ceilalți despre el nu este

45 interiorizat fără o prealabilă analiză. Sunt con știenți de volumul memoriei, calitățile voinței
sau atenției lor, și le pot utiliza în activitățile de autoformare pe care le desfășoară.
Originalitatea și unicitatea personalității lor încep să îi preocupe, deși în adolescență
va fi o preocupare mult mai accentuată.
Cristalizarea idealului de viață începe în acest stadiu de dezvoltare. Viitorul începe
să fie un concept cu care vor opera tot mai des, atât el cât și cei din jurul său. „De altfel,
toți îi vorbesc de viitor și îi spun că el trebuie să și -l construiască. Începe singur să -ți pună
întrebări, să viseze la acest viitor, să fie uneori încercat de anxietatea generată de acest nou
și necunoscut. Primul răspuns pe care și -l poate da constă în a găsi în jur modele care să -i
concretizeze un posibil dru m și să își facă o primă alegere în funcție de măsura în care
vreunul dintre acestea se potrivesc ”(Dumitrescu, 1980). Începe astfel să se conture ze un
ideal inițial cu următoarele particularități: preadolescentul pre ia modele de ideal de la
ceilalți, model ul acesta nefiind î ntotdeauna a daptat intereselor și abilităț ilor sale;
preadolescentul nu are un ide al stabil, idealul acestuia putâ nd varia de foarte multe ori;
idealul preadolescentului nu are întotdeauna un caracter realist, putând fi la mare distanță
de posibilităț ile lui reale; idealul preadolescentului nu are o finalitate concretizată î n
profesie , ci mai degrabă doar asupra studiilor școlare. Însă, cu toate lipsurile acestui ideal ,
rolul să u este unul de explorare a propriilor resurse și utilizare și formare a unor deprinderi
și abilități necesare viitoarei lui cariere. S -a constatat că formarea idealului de viață trebuie
să reprezinte un obiectiv principal în ac tivitatea școlar ă desfășurată la vârsta
preadolescenț ei.
În ceea ce priveș te aptitudinile , acestea pot evolua datorită maturizării biologice,
maturizării neuronale, ale stimulării prin activităț ile instructiv -educative , precum și datorită
influențelor familiei ș i grupurilor din care fac parte. În această etapă talentele eleviilor se
fac remarc ate în cadrul ș colii, fie că sunt exersate în domenii ca matematica, româ na,
fizica , fie în artă, pictură, poezie, muzică, sport. Așadar, identificarea vocațională își are
începutul în preadolescență .
Dezvoltarea caracterului are urmă toarele elemente mai speciale: trăsă turile
caracteriale dezvoltate î n stadiul anterior se consolidează, caracterul începe să aiba un rol
mai important decât temperamentul în sfera personalităț ii, atitudin ile de autonomie ș i
independență sunt predominante și vor interveni adese a în relaț iile cu fami lia, situaț ie
declanș atoare pentru criza de originalitate.
Așadar, structura personalităț ii preadolescentului se amplifică și se accentuează
unele aspecte ale manifestă rii originale ale acesteia. De aceea se recomandă tratarea

46 indivi dualizată și diferențiată a elevilor atât în relaț iile familiar e, cât mai ales î n activitatea
instructiv -educativă .

1.7.13.P readolescenții în contextul social general

Fctorii sociali generali influențează în mare măsură tipurile de interacțiuni realizat e
de preadolescenți. Specificitatea culturală și etapa prin care trece societatea în general au
un impact important asupra dezvoltă rii preadolescentului.
Deschiderea spre lume a preadolescentului are loc in preadolesc ență. Familia și
școala nu mai au puter ea de odinioară în această etapă , pre adolescenții scăpând de sub
dominația părinților și intrând în viața socială, manifestâ nd interes pentru comunitate,
omenire, implicâ ndu-se activ în desfăș urarea evenimentelor din viaț a de zi cu zi.
Activităț ile ecologi ce, implicarea în acțiuni umanitare ș i de ajutorare a altora pot fi
element e care îl leagă pe preadolescent de comunitatea din care face parte.
Societatea dă și ea o importan ță specială vâ rstei preadolescentului de 14 ani,
înmânânu -i propria carte de ide ntitate ș i odată cu aceasta o serie de responsabilităț i civice.
Unele școli sau familii marchează acest eveniment prin festi vități și sărbă toriri speciale.
„Organismele statale ș i unele organizaț ii no n-guvernamentale au de asemenea,
inițiative importante pentru această generaț ie. Țările ci vilizate iau hotărâri și acțiuni care î i
privesc direct pe preadolescenți. La nivelul școlilor ei îș i au proprii reprezentanți ș i
punctele lor de vedere sunt luate în considerare în elaborarea deciziilor care î i privesc.
Toate aceste aspecte însă suportă puternice influenț e din partea contextului social,
econo mic si cultural din fiecare ț ară. Cerceta rea preadolescentului trebuie să aibă în centrul
său atâ t aspectele generale, comune, care define sc acest stadiu î n compar ație cu altele , cât
și pe cele specifice, diferenț iatoare rezultate de contextele de relaț ionare anterioare” (Crețu,
2006).

1.7.14 Pre adolescenții ș i planificarea carierei

În această etapă preadolescenții sunt interesați de drumul lor vocațional și solici tă
susținerea celor din jur, p oate a specialiștilor î n aleg erea carierei. Personalitatea lor
începând să se contureze încet -încet, se fac mai bine evidențiate aspiraț iile lor ca efect al
mai bunei cunoaș teri de sine, interesele de cunoaștere și de carieră își fac semnalată

47 prezenț a prin p articiparea preadolescenților la activitățile extraș colare sau la activitățile de
timp liber din cadrul diverselor ș coli sau cluburi particulare. Astfel , ei își lărgesc orizontul
de cunoștințe dobândit în cadrul activitățil or instructiv -educative. Profesori i au rolul de
sprijin în coordonarea elevilor spre învățarea în domeniul preferat. Totodată, mulți
preadolescenți prezintă multe probleme prec um indecizia a legerii carierei, fapt care le
împiedică proces ul de identificare al oportunităților educaț ionale car e să îi direcționeze
spre scopuri î n conformitate cu statutul personal, profesional și social visat. Indecizia în
alegerea carierei corelează î n general cu un anumit nivel al aptitudinilor cu anumite
trăsături de personal itate, aspirații, așteptă ri, cu o s timă și încr edere în forțele proprii
scăzută , cu un anumit stil de gâ ndire cu privire la controlul evenimentelor din viața sa.
Performanțele școlare obținute de preadolescenț i, precum ș i ce crede preadole scentul
despre ac este performanțe, dinamica pieț ei de mu ncă, reprezentările sociale ș i culturale
despre anumite profesii, implic area sau neimplicarea familiei î n procesul decizional,
precum și participarea sau dimpotrivă neparticiparea la programe priv ind planificarea
carierei, toți aceștia sunt factori esenț iali ai deciziei în carieră . Resursele materiale
insuficiente sau prob lemele de familie, lipsa unui pă rinte, boal a sunt factori care pot
influenț a negativ viitorul profesional al preadolescentului.
Școala prin oferta sa educațională pune la dispoziț ia elevi lor programe de consiliere
școlară și profesională prin care sunt oferite informații, formate deprinderi și dezvoltată
experiența optimă identificării drumului potrivit în carieră. Tot î n cadrul acestor programe
elevii își pot consolida o imagine de sine pozitivă, pot învăța să inter relaționeze mai bine
cu ce i din jur, au parte de experiențe legate de managementul învățării și al planifică rii
timpului.
Preadolescentul precum ș i copiii din toate ciclurile de școlarita te pot participa în
afara activităților instr uctiv-educative la ore de consiliere ind ividuală sau de grup pe tema
planificării carierei. Elevii sunt îndrumați indiferent de vârstă și de momentul în care se
află în timpul școlarizării î n a lua decizii op time cu privire la cariera lor î n conformitate cu
ceea ce vor (interesele lor ), cu ceea ce pot (resursele lor personale, abilități, deprinderi) și
cu oportunităț ile oferite de medi ul socio -economic. Consilierea în carieră în cazul
preadolescenților este asemă nătoare cu un proces de descoperire. Elevii îș i desco peră
caracteristicile personale: calitățile, interesele, abilităț ile, deprinderile și metodele prin care
să se autocunoască . Tot î n cadrul unui astfel de program sunt explorate informațiile despre
ocupaț ii, caracteristicile ocupaț iilor, gradul lor de solicit are pe piața muncii. Informațiile
acestea despre ocupaț ii sunt corelate cu caracteristicile personale și elevul este învățat să le

48 aleagă pe ce le potrivite cu profilul să u vocaț ional. Tot odată, elevii își pot face un plan pe
termen lung privind studiile, prog ramele educați onale, mai bine zis pot să își contureze
traseul educaț ional.
Așadar, printre ob iectivele consilierii in carieră se numără: autocunoașterea,
explorarea lumii ocupaț iilor, expl orarea alternativelor de carieră și planificarea carierei.
Cunoaș terea intereselor, abil ităților, valorilor, caracteristicilor de personalitate și
conturarea profilului vocațional acoperă aria autocunoașterii. Caracteristicile ocupațiilor și
dinamica lor pe piața muncii sunt strâ ns legate de explorarea lumii ocupaț iilor.
Identificarea, explor area ș i evaluarea alternat ivelor, cu rezultatul alegerii unei ocupații sau
al unui traseu educațional sunt în strânsă legătură cu expl orarea alternativelor de carieră.
Stabili rea scopului ș i a obiectivelor de carieră, pe termen scurt și mediu, elaborarea ș i
implementarea unui plan de carieră sunt elementele planifică rii carierei.
În preadolescență elevii sunt în situaț ia de a lua o primă decizie importantă cu
privire la carie ra lor, ș i anume ce vor face după terminarea clasei a 8 -a: vor continua,
studiile, vor alege un liceu teoretic, vor alege o școală profesională, vor munci și vor învăța
totodată. Î ntrebarea referitoar e la cum sunt ei, cine sunt ei și care este scopul lor î n viață
apare cu predomina nță în clasa a opta. Sunt presați să identifice ră spunsu l la propriile lor
întrebări ș i vor apela la tot felul de resurse care să îi sprijine. Autocunoașterea cu referire la
credinț ele, valorile, interesele lor , iar în cazul celor mai fericiți la talentele, aptitudinile și
inclinaț iile lor personale sunt o as tfel de resursă . Mediul familial, grupul de prie teni,
sugestiile consilierului școlar , sugestiile dirigentelui și ale celorlalț i profesori pot constitui
de asemenea res urse cu impact asupra deciziei în carieră . Cu toate aceste multiple resurse ,
cel care trebuie să traverseze acest proces sinuos al deliberării în carieră este chiar
preadolescentul însuș i.
Procesul orientării vocaționale se dovedeș te un proces com plex care pres upune
perseverență , antrenament, organiz are, atât a opț iunilor p e care le are preadolescentul cât ș i
a resurselor interne al e acestuia. Eforturile psihice și orientarea energiei în zona luă rii unei
decizii nu sunt de neglijat . Este dovedit faptul că un rol covârșitor îl au colegii de aceeasi
vârstă în descoperirea identității de sine, în formarea independenței și î n formarea
deprinderilor de socializa re.

1.8.Cunoaș terea preadolescenț ilor

49
Pentru ca orientarea carierei elevilor să aibă o finalitate corect ă și potri vită fiecărui
individ în parte este importantă acțiunea concomitentă în patru direcții: cunoașterea
personalității elevilor, educarea elevilor î nspre alegerea carierei, cunoașterea variantelor de
trasee educaționale și a pieței muncii și consilie rea efectivă a elevilor.
Adunarea informațiil or despre elev atât în ceea ce privește familia cât și în ceea ce
privește școala, grupul de prieteni și folosirea unor tehnici specifice de sondare a
personalității ajută la cunoașterea personalității elevilor. Procesele de educație și cel de
consiliere a carierei au nevoie de informațiile referitoare la personalitatea elevului și
reacțiile sale în diverse medii pentru a fi procese eficiente și corelate cu realitatea.
Procesul cunoașterii personalității elevilor este unul de lungă durată, în etape, în
variate circumstanțe din viața personală sau școlară. Elevul este observat pe parcursul
creșterii și dezvoltării sale, sunt analizate schimbările care apar în atitudinea sa și este
observată evoluția aptitudinilor și a performanțelor sale în timpul ciclurilor școlare.
Este de dori t o cooperare a tuturor profesorilor din școală cu care interacționează
elevul în evidențierea elementelor semnificative ale personalității copiilor pentru o bună
orientare școlară. Manifestările elevilor la ore , la dirigenție , la cl uburile de învățare pe
activități, î n vizitele educative sau în excursiile tematice pun la dispoziție resurse
impresionante de informații privind: procesele cognitive ale elevilor, capacitatea lor
intelectuală, nivelul de creativitate, interesele, credințe le și valorile după care se ghidează,
înclinațiile pentru anumite domenii de activitate în funcție de disciplinele de învățământ
preferate, aptitudinile și talentele lor în anumite direcții, posibilitățile lor de dezvoltare,
atitudinea față de învățare, at itudinea față de muncă, ocupații și profesii în general,
preferințele lor, aspirațiile și dorințele lor.
În cadrul școlar po ate fi utilizată o serie variată de metode și tehnici de investigare a
caracteristicilor elevilor atât de către profesorul consili er școlar, cât și de profesorul
diriginte și ceilalți profesori care interacționează cu elevii în cadrul activităților instructiv –
educative.

1.8.1.Metode și tehnici de cunoaștere a elevilor în școală

În practica orientării școlare și profesionale sunt u tilizate de către profesorii
consilieri școlari, profesorii dirigin ți și celelalte cadre didactice metode și tehnici diverse

50 pentru cunoașterea personalității elevilor. Observația, analiza rezultatelor activităților
elevilor, convorbirea, chestionarul, ana liza datelor biografice, autocaracterizarea sunt
metodele tradiționale de investigare a trăsăturilor psihice ale elevilor în contextul școlar.

Metoda observației în consilierea carierei constă în urmărirea cu intenție, metodică
și sistematică a elevilo r, a modului cum se manifestă aceștia din punct de vedere psihic în
cadru natural și notarea cu acuratețe a elementelor psihologice de interes pentru orientarea
școlară și profesională a elevului. Această metodă tradițională de cunoaștere este însoțită
de ce le mai multe ori de altele ca experimentul , testele, chestionarul.
Prin metoda observației în timpul orelor de curs pot fi adunate informații de tipul:
reacții afective față de profesori, reacții afective față de colegi sau reacții afective față de
învățar e și domeniul studiat.
Metoda observației poate lua mai multe forme. În funcție de orientarea actului de
observație poate fi de mai multe felur i: auto -observația (când subiectul însuși este
preocupat de găsirea particularităților propriului comportament), observația propriu -zisă
(când observația se axează pe identificarea manifestărilor comportamentale ale altor
persoane). În funcție de implicarea sau neimplicarea observatorului, observația poate fi
pasivă/externă (fără implicarea directă în activitatea d e observare) sau participativă ( atunci
când observatorul este părtaș la activitatea desfășurată de persoana observată). După
structura observației aceasta poate fi structurată (presupunând urmărirea unei grile de
comportamente dinainte stabilite) și nestr ucturată (observația desfășurată fără vreo grilă
dinainte stabilită). În funcție de gradul de intenționalitate observația poate fi spontană și
intenționată.
O observație bună trebuie să aibă unele condiții îndeplinite: scopuri și obiective
clare, selectare a formei celei mai potrivite contextului dat, notarea promptă a datelor
observate, efectuarea unui număr potrivit de observații și utilizarea mijloacelor necesare
pentru a mări acuratețea acesteia.
Observatorii sunt persoane diferite, iar o serie de factor i care pot aduce diferențe în
rezultatele observației sunt legate de aceștia: personalitatea observatorului (minuțios,
descriptiv, erudit, imaginativ, poetic), capacitatea de a sesiza raporturile cauzale între
evenimentele observate, capacitatea de a își p ăstra atenția la ceea ce observă în condiții
perturbatoare, interpretarea personală, experiența profesională, experiența de viață,
temperamentul). Relevanța și corectitudinea datelor obținute prin metoda observației poate

51 fi verificată prin repetarea acțiu nilor de observare sau prin compararea lor cu rezultatele
obținute prin intermediul altor metode.
Elevii pot fi subiecți ai observaț iei în scopul orientării carierei. Obiectivele
observației elevilor pot fi: îmbunătățirea performanțelor școlare, ameliorare a tulburărilor
de comportament, autocunoașterea resurselor personale (aptitutini, nivel cognitiv, interese,
credințe, valori, aspirații), dezvoltarea capacității de luare a deciziilor ). Aspectele care pot
fi surprinse de către consiloerul școlar sau ceilal ți profesori prin observație în cadrul
activităților instructiv -educative pot fi: modul de lucru, perseverența, îndemânarea,
inițiativa, conștiinciozitatea, spiritul de inovare, inventivitatea, gândirea logică, capacitatea
de argumentare a propunerilor, se sizarea rapidă a problemelor, fluența vorbirii,
inteligibilita tea, corectitudinea gramaticală, capacitatea de a -și asuma răspunderi,
capacitatea de organizare, spiritul de inițiativă, sociabilitatea.
Așadar, observația poate furniza informații importante p rivitoare la comportament,
atitudini, aptitudini în condițiile obișnuite de viață și învățar e pentru elev, informații
privitoare la comportamentul non -verbal pe o durată mai lungă de timp.

Analiza rezultatelor activității elevilor este o sursă importantă prin care pot fi
cunoscute caracteristicile psihice ale elevilor. Notele obținute de elevi, randamentul școlar,
performanțele școlare și variatele produse aparținând elevilor dau informații prețioase
despre personalitatea lor . Succesul școlar este influenț at de o diversitate de factori interni și
externi, subiectivi și obiectivi. Acești factori se referă la: caracteristicile de personalitate
ale elevului (dezvoltarea cognitivă a elevului, imaginație, creativitate, memorie, aptitudini,
atitudini, interese, t emperament, voință, motivație, afectivitate), condițiile în care el învăță
la școală sau acasă, trăsăturile de personalitate ale profesorului, trăsăturile de personalitate
ale părinților, atitudinea profesorilor și a părinților despre elev.
Catalogul clase i oferă informațiile cantitative privind randamentul școlar al elevilor
prin: notele la diverse discipline, notele la teze pentru diverse discipline, mediile generale
semestriale și anuale obținute la fiecare disciplină, mediile semestriale, mediile anuale ,
ierarhia anuală generală pe clasă. Aceste informații de tip cantitativ trebuie corelate cu
factorii amintiți în paragraful anterior pentru a evidenția formula individuală a elevului.
Viitorul profesional al elevului poate fi intuit prin prisma analizei r ezultatelor activității
elevului la școală. Analiza rezultatelor activității elevului surprinde întreaga personalitate a
acestuia, cu variatele sale procese și laturi, volumul cunoștințelor, abilitățile și deprinderile

52 de muncă intelectuală și manuală, int eresele elevului și modul în care se acomodează într –
un grup nou, cum interacționează sau cum face față provocărilor de tip social.
Forma și conținutul produselor activității elevilor este diferită în funcție de
solicitările venite de la diversele materii de studiu, ciclurile de învățământ în care se află
elevul, caracteristicilor psihologice ale elevilor și a deprinderii de lucru a acestora. Tema
pentru acasă, teza, lucrarea de control, testul, compunerea, eseul, comentariul,
caracterizarea, rezolvarea de probleme și exerciții, desenele, machetele, sunt produse ale
activității elevilor. Personalitatea elevului , aptitudinile sau capacitățile intelectuale reies
atât din produsele realizate de acesta în cadrul activității instructiv -educative, cât și în
cadrul activităților extrașcolare (cluburi de lectură, cluburi de științe, concursuri,
olimpiade) sau în mediul de acasă.
Așadar, prin analiza produselor activităților elevilor consilierul școlar sau profesorii
cu care interacționează elevul la clasă pot desluși date despre stilul de muncă,
caracteristicile observației, trăsăturile temperamentale și caracteriale, capacitatea de
concentrare, calitățile imaginației, capacitatea de înțelegere, nivelul creativității,
capacitatea de elaborare mintală, aptitudinile gen erale, aptitudinile speciale, spiritul de
independență, spiritul de inițiativă, volumul cunoștințelor, acuratețea memorării
cunoștințelor, cât de bine pot aplica aceste cunoștințe memorate în practică.
Analiza produselor activităților elevilor în mediul lo r privat, realizate din proprie
inițiativă pe p erioada vacanțelor școlare sau în timpul lor liber oferă o imagine clară a
intereselor lor și a gradului de motivație.
Metoda analizei produselor activității elevilor pentru a fi validă trebuie utilizată
alături de celelalte metode de cunoaștere. În felul acesta, cunoașterea elevului va fi
completă și va oferi resursele necesare orientării școlare și profesionale a elevului.

Convorbirea , ca metodă de cunoaștere a elevilor poate fi utilizată de către profesor
în scopul orientării școlare și profesionale în contextul în care cadrul didactic deține deja o
serie de informații despre elevul său culese prin alte metode. Convorbirea este o metodă
care reclamă organizare și o desfășurare nonhaotică. Convorbirea se baz ează pe relația
strânsă și pe interacțiunea permanentă a profesorului cu elevii în cadrul activităților
instructiv -educative, precum și în variatele activități extrașcolare. Există o serie de reguli și
cerințe pentru ca metoda convorbirii să fie eficientă. Caracterul natural și abordarea
probleme i în cauză gr adual este o astfel de cerință. “Deși trebuie dirijată în permanență,
convorbirea va decurge familial, liber și liniștit fără a lăsa impresia unui interogatoriu; de

53 asemenea, convorbirea trebuie să se d esfășoare într -o atmosferă de încredere, naturală
obișnuită, șituațiile în care se desfășoară convorbirea treb uie alese cu tact și prudență”
(Tomșa, 2008).
Organizarea și defășurarea convorbirii trebuie să fie în acord cu scopurile pe care le
urmărește pro fesorul prin utilizarea acestei metode. Planul convorbirii nu trebuie să aibă un
caracter rigid, ci convorbirea este de dorit să aibă un carcter deschis și autentic, elevul
putând să își exprime părerea într -un mod sincer. Informațiile adunate în urma conv orbirii
vor fi consemnate de profesorul dirigi nte în caietul de observații al elevilor clasei și vor fi
verificate prin utilizarea celorlalte metode de cunoaștere a personalității elevilor.
Informațiile obținute de profesor în urma utilizării convorbirii s e referă la opinia
elevilor despre diverse problematici, activități școlare sau extrașcolare, sarcini,
responsabilități școlare, lecturi efectuate, situația din propria familie. Trăsăturile
caracteriale și temperamentale, interesele , emoțiile, aptitudinil e, convingerile elevilor pot
fi depistate prin metoda convorbirii.

O altă metodă de cunoaștere a elevilor în școală este utilizarea chestionarului .
Profesorii sau consilierii școlari pot afla prin intermediul acestui instrument informații
despre interesel e, aspirațiile, convingerile, părerile, atitudinile, motivația, afectivitatea,
voința elevului. Întrebările chestionarului sunt scrise, iar elevul răspunde la întrebări în
scris.
Chestionarele pot fi de mai multe feluri. În funcție de forma întrebărilor,
chestionarele sunt cu întrebări închise (cu mai multe variante de răspuns de tipul da/ nu, da/
nu/ poate/ nu știu, întotdeauna/ uneori/ niciodată, cu mai multe răspunsuri deja elaborate
dintr -o serie din care trebuie să aleagă doar unul ), cu întrebări desch ise (care îl lasă pe elev
să se exprime natural, spunându -și direct părerea) sau cu întrebări mixte (chestionare atât
cu întrebări închise, cât și cu întrebări deschise).
Chestionarele sunt recomandate în cadrul activităților școlare în cazul în care elevi i
au capacitatea de autoanaliză dezvoltată. Chestionarele cu întrebări deschise sau mixte pot
oferi de altfel o mare bogăție de date despre personalitatea elevului, despre preferințele și
intențiile sale în plan personal și profesional , despre traseul său educațional dorit, fiind o
metodă valoroasă în orientarea școlară și profesională.

Profesorul sau consilierul școlar poate utiliza ca metodă de cunoaștere a elevilor și
analiza datelor biografice . Prin această metodă se poate realiza o comparație a

54 caract eristicilor de personalitate cunoscute de către cadrele didactice prin diverse alte
mijloace și totodată o cunoaștere a modului cum s -au format aceste trăsături și a condițiilor
de viață a elevului care le -au determinat. Întâlnirile cadrelor didactice cu f amilia elevului,
cu părinții, bunicii acestuia, convorbirile purtate cu aceștia sau chiar convorbirile cu elevii
sunt sursa acestor date biografice.
Datele care pot fi obținute prin intermediul acestei metode de cunoaștere a elevilor
sunt de tipul: informa ții despre sănătatea elevului, informații despre dezvoltarea fizică și
psihică a elevului, informații despre evoluția elevului până la acea etapă de dezvoltare,
informații despre preocupările și interesele elevului, cum se manifestă atitudinal și
comportam ental în alte medii, informații despre inclinațiile, aptitudinile, elevului,
informații despre manifestările emotive ale elevului, modalitatea sa de studiu și lucru
acasă, atitudinea față de școală sau activitatea de învățare, cum interacționează cu membri i
familiei sau cu prietenii.
Întrebările pe care le poate adresa consilierul școlar sau profesorul diriginte în
cadrul întâlnirilor cu părinții pentru explorarea cunoașterii elevului prin această metodă pot
fi următoarele: În ce momente a avut sau nu a av ut succes elevul?/ A întâ mpinat elevul
dificultăți în obținerea rezultatelor școlare?/ Ce eforturi suplimentare face elevul?/ Cum
reușește să își organizeze învățarea elevul?/ Care este stilul de învățare acasă al elevului? /
Care este părerea părinților de spre elev? Care este părerea părinților despre stilul de muncă
al elevului?/ Cum îl văd pe elev ceilalți frați sau alte rude?/ Care este atitudinea elevului
față de autoritate în general?/ Cum se vedea elevul când era mai mic?/ Cum se vede elevul
la aceast ă vârstă?/
Precauția este o condiție esențială în obținerea datelor prin această metodă, fiind un
fapt aproape universal valabil că familiile pot idealiza sau denatura informațiile în legătură
cu propriul copil. Totodată, și o prea mare intruziune în viaț a de familie a elevului poate fi
dăunătoare în obținerea informațiilor relevante orientării școlare și profesionale a elevului.

O metodă de cunoaștere a personalității elevilor utilizată în orientarea școlară și
profesională este autocaracterizarea . Prin această metodă este conturat portretul elevului
chiar din perspectiva sa și reprezintă viziunea personală sau propria imagine despre sine.
Unii autori înscriu autocaracterizarea între metodele care aduc în prim plan
portretul cel mai aproape de realitate ș i care scot în evidență ecuația personală a elevilor
deoarece prin autocaracterizare nu sunt evidențiate doar trăsăturile dominante, ci și cele
specifice, personale, greu de descifrat cu alte metode.

55 Participarea directă a elevului în relevarea trăsăturilo r lui specifice, acțiunea de
dezvăluire, perspectiva strict personală asupra propriei personalități sunt elementele
deosebite ale acestei metode. Autocaracter izarea este o metodă calitativă de cunoaștere,
nonstandardizată, iar abordarea colectării și inter pretării informațiilor este largă, diversă și
subiectivă.
Autocaracterizarea reprezintă o sursă de informații din structura profundă a
personalității, este dependentă de atitudinea subiectului față de propria persoană și poate fi
considerat ă un produs al a ctivității elevului. Elevul face judecăți de valoare în descrierea sa
despre trăsăturile sale psihice și dă în același timp o notă trăsăturilor sale. Este conștient
prin autocaracterizare că descrierea modului în care se percepe va fi prezentată celorlați.
Informațiile care sunt dezvăluite prin autocaracterizare cuprind carcteristici
personale, fizice, fiziologice, psihologice, obișnuințe, deprinderi, modalități de lucru,
interese, aspirații, planuri de viitor. Aceste informații pot fi legate de modul în ca re se
percepe elevul sau modul în care este perceput de ceilalți oameni semnificativi pentru elev,
părinți, frați, bunici, profesori, colegi.
Pentru consilierul școlar, cunoașterea atitudinii elevului față de propria persoană
sau a persoanelor semnificativ e pentru acesta și relevată prin autocaracterizare, va fi o
direcție bună de abordare a problematicii orientării școlare și profesionale. Prin analiza
autocaracterizării, consilierul școlar va identifica trăsăturile de personalitate ale elevului,
locul con trolului, credințele personale, modul de apreciere a calităților sale, modul în care
abordează interacțiunea cu ceilalți și cum se comportă într -un grup, modul de rezolvare a
problemelor și felul în care ia decizii, ce îl motivează, care este imaginea de s ine, cum ar
dori să fie perceput în viitor, dacă și cum își asumă riscuri, atitudinea sa față de sine, față
de ceilalți și față de muncă. Prin autocaracterizare se întrevede nivelul de dezvoltare
emoțională al elevului, gradul său de maturitate afectivă, c ât de independent este sau dacă
știe cum să se adapteze emoțional la diversele situații problematice. Stilul de viață,
sistemul de valori la care se raportează sunt evidențiate prin această metodă de cunoaștere.
Totodată, însăși acțiunea de a se autocaract eriza a elevului are efectul creșterii gradului de
înțelegere a propriei persoane de către sine și evident de către cei care au acces la
prezentarea datelor din autocaracterizare.
În orientarea școlară și profesională se recomandă utilizarea acestei metode în
primele ședințe ale demersului de consiliere pentru a îmbogăți informațiile consilierului
despre elev. Autocaracterizarea poate fi utilizată și chiar este recomadată și în celelalte
etape ale consilierii pentru a evidenția evoluția elevului pe parcursu l implicării sale în

56 ședințele de consiliere, pentru a afla informații referitoare la schimbările care au apărut în
personalitatea elevului și în modul în care se percepe. Pentru ca autocaracterizarea să își
îndeplinească scopul, trebuie îndeplinite câteva condiții: o relație bazată pe încredere între
consilierul școlar/ profesor și elev, asigurarea elevului că aceste informații divulgate de el
nu vor fi utilizate în alte scopuri decât cele pentru care a acceptat să utilizeze această
metodă de cunoaștere și existența unei atmosfere de încredere, de siguranță, de acceptare.
Totodată, consilierul școlar sau profesorul trebuie să fie capabil să selecteze informațiile
semnificative, cu importanță pentru orientarea școlară și profesională a elevului.
Ca exerciții practice de realizare a autocaracterizării în rândul preadolescenților se
pot enume ra exercițiul “Munți și văi “ , “Cadranele vieții “ sau “Linia vieții”. Shapiro
lansează următoarele instrucțiuni pentru primul exercițiu: “Traseaz ă o linie orizontală care
să reprezinte viața ta. La un capăt scrie data nașterii tale, iar la celălalt scrie data de astăzi.
Pe această linie vei desena munți și văi, munții îi vei desena deasupra liniei orizontale și
vor reprezenta întâmplări plăcute, fericite, iar văile vor fi d esenate dedesubtul liniei
orizontale și vor reprezenta momentele neplăcute, tiste din viața ta. Încearcă să -ți amintești
cât mai multe dintre întâmplările semnificative ale vieții tale “ (Shapiro, 1998).
Experiențele trăite, cărora le sunt atribuite carac teristici afective cu dublu sens (plăcut –
neplăcut) de către elev și asupra cărora poate da și alte amănunte , sunt solicitate a fi
readuse în prez ent de către elev prin intermediul acestui exercițiu.
Cel de -al doilea exercițiu presupune completarea a patr u cadrane cu cuvinte cheie
sau evenimentele semnificative pentru perioade ca: viața mea în urmă cu 10 ani/ viața mea
în urmă cu 5 ani/ viața mea acum/ viața mea peste 5 ani sau trecut/ prezent/ viitor. Vârsta
elevului este luată în considerare atunci când sunt formulate exprimările din cele patru
cadrane.
Al treilea exercițiu presupune trasarea unei linii care să reprezinte viața elevului. Pe
această linie, elevii vor situa cronologic aspectele sau evenimentele pe care le consideră a
fi semnificative pentru evoluția lor ca: evenimente școlare, întâlniri deosebite, experiențe
care au provocat durere, experiențe care au înse mnat o evoluție în viața elevului.
Ca instrucțiuni pentru exercițiile vizând autocaracterizarea, consilierul școlar sau
profesorul dirigin te poate utiliza formule ca : “Realiza ți o descriere a propriei persoane din
perspectiva tuturor aspectelor de viață semnificative “ sau “ Răspundeți în scris la
întrebările: cine sunt eu?/ cum sunt eu?/ argumentând și dând exemple din viața cotidiană.“

57 Meto dele de cunoaștere a elevilor asemănătoare autocaracterizării și cu largă
accesibilitate printre consilierii școlari și printre profesorii diriginți sunt: anamneza,
interviul, ancheta pe bază de convorbire sau ancheta pe bază de chestionar.
Oricare ar fi forma de realizarea a autocaracterizării, elevul trebuie încurajat să
utilizeze propriul stil de redactare, să accentueze și să detalieze informații despre perioade,
evenimente, persoane pe care le consideră semnificative. Autocaracterizarea are rolul de a
oferi o imagine asupra propriei vieți a elevului, pune o cărămidă la înțele gerea sistemului
de credințe al elevului și oferă informații importante despre trecutul școlar, cultural, social
al elevului. Totodată, prin această metodă, elevul are posibilitate a de a -și interpreta propria
poveste, poate descoperi noi semnificații ale trăsăturilor sale de personalitate, își poate
descoperi sau reconfigura atitudini față de propria persoană sau față de persoanele cu care
are relații strânse.
Dezvoltarea personală a elevului, descoperirea și conștientizarea calităților,
conștientizarea problemei pe care o traversează și clarificarea problemei actuale sunt
aspecte la care poate contribui autocaracterizarea. Identitatea elevului începe să prindă un
sens și o coerență care îi va face mai simplă orientarea în carieră.

Psihologul româ n Gheorghe Zapan a conceput în anul 1957 metoda aprecierii
obiective a personalității utilizând informații și date din cercetările sale dintre anii 1931 și
1933. Această metodă poate fi apl icată de către profesorii diriginți sau de către consilier ii
școlari în cadrul unei clase de elevi. Pentru ca metoda să funcționeze colegii de clasă
trebuie să se cunoască, să se fi observat în ceea ce privește învățarea, performanța școlară
și să fi interacționat în prealabil . Metoda aprecierii obiective a personali tății are ca scop
măsurarea gradului de intercunoaștere dintre elevi și intensificarea intercunoașterii
obiective a elevilor.
Procedura de punere în aplicare a acestei metode respectă o serie d e pași. Profesorul
de la clasă sau consilierul școlar invită elevii să rezolve anumite exerciții la disciplinele
predate la clasa respectivă . În momentul în care au terminat de rezolvat exercițiile, elevilor
li se solicită să noteze care cred că sunt coleg ii care vor lua cele mai bune rezultate, primii
30% și pe colegii care vor obține cele mai slabe rezultate, ultimii 30%. Așadar, elevii sunt
invitați să își acorde note la materia respectivă, mai precis la proba efectuată anterior doar
pe baza informațiilo r pe care le au deja unii despre ceilalți, fără a vedea propriu -zis cum au
rezolvat sau fără un barem de corectare. Elevii au de asemenea sarcina de a se aprecia și
pe ei în această clasificare. Profesorul care pune în aplicare metoda va avea și el sarcin a de

58 a aprecia ierarhic, înainte de a corecta lucrările, rezultatele elevilor, în primii 30% sau în
ultimii 30%. În acest fel, atât profesorul cât și elevii vor dobândi deprinderea de a se
cunoaște și de a face aprecieri obiective.
Metoda aprecierii obiec tive a personalității poate fi utilizată de oricare dintre
profesorii care predau la clasa respectivă. Folosirea frecventă a acestei metode de
cunoaștere crește capacitatea cadrelor didactice și a elevilor de analiză promptă a
capacităților cognitive sau a trăsăturilor temperamentale sau caracteria le. Împreună
profesorul și clasa învață să se cunoască, își educă reciproc capacitatea de evaluare a
colegilor și de autoapreciere.
Elevii și profesorii vor deprinde utilizând metoda aprecierii obiective a
person alității să fie responsabili pentru părerile emise de ei despre ceilalți și să aibă
totodată curaj să își exprime opiniile . Atât profesorii cât și elevii vor putea să înceapă să își
modifice aprecierile eronate sau să dezlipească etichetele utilizate până atunci în aprecierea
lor și a celorlalți.
Metoda aprecierii obiective a personalității elevilor este destinată cu precădere
grupurilor formate din puțini membri și poate fi utilizată în orientarea școlară și
profesională.

Proba “ Ghici cine?” este o metod ă de cunoaștere a personalității elevilor în sala
de clasă. Această tehnică psihosocială poate fi utilizată de profesorul diriginte sau de către
consilierul școlar și presupune punerea unor întrebări despre anumite trăsături de
personalitate sau anumite de scrieri de comportament. Adresarea întrebărilor este făcută de
cadrul didactic și elevii sunt rugați să spună cărui coleg din grup îi aparține respectiva
caracteristică sau descriere: “Ghici cine dintre colegii de clasă este…?” Prin aceste
întrebări se are în vederea intercunoașterea elevilor, iar caracterizările din întrebări se pot
referi la: liderul grupului, munca în echipă, modul în care relaționează elevii, obiectivele pe
care și le -au propus în ceea ce privește viitorul lor personal și profesional.
Ca trăsături de personalitate care pot fi utilizate în adresarea întrebărilor se numără:
sociabilitatea, creativitatea, modul de com unicare, activismul social, ini țiativa,
originalitatea, spiritul critic, deschiderea spre ceilalți. Trăsăturile de personalit ate surprinse
prin această metodă de cunoaștere pot influența orientarea școlară și profesională a
elevilor.

59 Tehnici le sociometrice sunt o altă metodă de cunoaștere a personalității elevilor
care analizează relațiile interpersonale din clasă. Aceste tehni ci sociometrice reunesc
instrumente ca: testul sociometric, matricea sociometrică sau sociomatricea, indicii
sociometrici, sociograma (individuală sau colectivă) și cadranele sociometrice și studiază
relații le de natură afectivă pozitive care pot să apară în cadrul claselor de elevi.

Testul sociometric este un instrument alcătuit dintr -o serie de întrebări sau itemi cu
diferite criterii pe baza cărora elevii î și pot exprima preferințele, respingerile sau atitudinea
de indiferență față de colegii de clasă. Informații despre psihologia individuală a elevilor
sau psihologia socială a grupului sunt relevate prin identificarea atitudinile de preferință,
respingere sau indiferență pe care le simt elevii unii față de ceilalți.
Utilizarea testelor sociometrice poat e fi făcută de către profesorul diriginte sau
profesorul consilier școlar în contextul în care aceștia cunosc bine clasa de elevi și
aspectele care îi leagă pe respectivii elevi, putând alege totodată criteriile potrivite în
vederea solicitărilor , respinge rilor, preferințelor sau atitudinilor de indiferență. În realizarea
testului sociometric elementul esenț ial este criteriul pe baza căruia sunt alese întrebările.
Aceste criterii pot vi za trăsături de personalitate sau reacții comportamentale în anumite
situații de viață școlară. În general pentru fiecare criteriu utilizat sunt solicitate trei alegeri,
trei respin geri și trei atitudini de in diferență. Numărul întrebărilor poate crește cu două în
cazul în care se dorește analizarea percepției sociometrice la membrii grupului respectiv:
Cine sunt colegii care te -ar alege în acea situație? Cine sunt colegii care te -ar respinge în
situația respectivă?
Profesorii care operează cu astfel de teste își lărgesc aria de informații de care au
nevoie pentru a își îmbunăt ăți modul de abordare al grupului la care predau. Prin utilizarea
acestui tip de tehnici sociometrice pot fi identificate persoanele excluse sau izolate în
cadrul grupului, precum și pe cele cu o cotă mare de popularitate.
Aceste teste concepute de cadrele didactice trebuie să fie în raport cu obiectivele
pentru care sunt folosite, așadar criteriile alese să satisfacă caracteristicile activității pentru
care a fost formulată întrebarea.
Motivația alegerilor, respingerilor sau a atitudinilor de indiferență a fost adusă în
discuție de diverși cercetători. Cei care au militat pentru a nu introduce motivarea
alegerilor au susținut că aceasta ar crește gradul de nesinceritate al exprimării preferințelor,
de dificultate sau chiar de neexprimare a acestor preferinț e pentru că este posibil ca elevul
să nu fie încă în stadiul în care poate să emită judecăți de valoare. Cercetătorii care au

60 militat pentru introducerea motivării alegerilor au con derat că aceste informații ar a duce un
plus de informații folositoare orien tării școlare și profesionale.
Oricare ar fi modalitatea aleasă, cu sau fără solicitarea motivării alegerilor,
argumentele alegerilor elevilor pot fi aflate prin discuții individuale ulterioare cu elevii,
lucrul acesta întâmplându -se în funcție de modul de lucru al cadrului didactic, relația de
deschidere pe care o are cu elevii, timpul avut la dispoziție și gradul de maturitate
emoțională al elevilor. Un tip de test sociometric poate conține următorii itemi: 1.Scrie, în
ordinea preferințelor, numele a trei colegi pe care i -ai chema la ziua ta de naștere. 2.Scrie,
în ordinea preferințelor, numele a trei colegi pe care nu i -ai chema la ziua ta de naștere.
3.Scrie numele a trei colegi care crezi că te -ar chema la ziua lor de naștere. 4.Scrie numele
a trei cole gi care crezi că nu te -ar chema la ziua lor de naștere.

Matricea sociometrică sau sociomatricea este o tehnică ulterioară aplicării
testului sociometric prin care sunt prelucrate, interpretate și exprimate datele obținute cu
ajutorul testului sociometri c. Matricea sociometrică se poate reprezenta printr -un tabel cu
dublă intrare în care elevii clasei participanți la testarea sociometrică sunt trecuți atât pe
orizontală cât și pe verticală. Pe orizontală, în dreptul fiecărui elev se scriu alegerile cu
semnul + și respingerile cu semnul -. În partea dreaptă a tabelului se notează alegerile și
respingeri le exprimate, iar în partea de jos sunt trecute alegerile și respingerile primi te.

Indicii sociometrici se bazează pe datele obținute în urma realizării mat ricei și
cuprind informații ca: poziția sociometrică a fiecărui individ, coeziunea grupului, statutul
sociometric, incluziunea grupului, expansiunea grupului.

Sociograma este o tehnică sociometrică elaborată de J.L.Moreno , tehnică prin care
este evidenția tă configurația relațiilor interpersonale din interiorul unui grup sub formă
grafică.

61

(https://teachinghow2s.com/blog/sociograms )

Sociograma poate fi întocmită prin utilizarea datelor cuprinse în matricea
sociometrică. Constelația structurală a clasei din punctul de vedere al comunicării formale
sau informale, precum și locul în care se situează fiecare membru în constelația structurală
sunt evidențiate prin sociogramă.
În reprezentarea socială a clasei de elevi prin transpunerea în sociogramă, fiecare
elev poate fi simbolizat printr -un cerc sau printr -un triunghi, iar relațiile dintre elevi printr –
o săgeată între aceste figuri geometrice. Există atât sociograme individuale cât și
sociograme col ective.

Cadranele sociometrice reprezintă o altă metodă prin care pot fi exprimate și apoi
analizate datele din matricea sociometrică. I. Nicola a introdus în anul 1974 tehnica aceasta
pentru a evidenția modificările care apar în relațiile interpersonale din clasele de elevi.

Tehnicile sociometrice pot fi de mare ajutor profesorilor diriginți și consilierilor
școlari în acțiunea de cunoaștere, reducere a tensiunilor și îmbunătățire a relațiilor dintre

62 elevi. Poziția în cadrul clasei, prezența sau absența anumitor caracteristici de personalitate
sunt evidențiate cu ajutor acestor tehnici.

63 Capitolul 2 . OBIECTIVELE SI METOD OLOGIA CERCETĂRII

2.1. Obiectivele cercetării

Lucrarea de față își propune evidențierea corelației între nivelul utilizării
distorsiunilo r cognitive și nivelul incapacității stabilirii unui scop profesional . Gradul de
asociere între cele două variabile se referă la int ensitatea și sensul direct proporțional al
valorilor unei variabile în raport cu cealaltă.
Studiul se va axa pe o populație de preadolesce nți, cu vârsta cuprinsă între 13 și 15
de ani, persoane incluse într -un program de studiu , în clasele a VII -a și a VIII -a la Școala
Gimnazială nr.307 din București.
Investigarea tipurilor de dist orsiuni cu c are operează preadolescenții în luarea
deciziilor în patru mari arii ca raportarea la sine, raportarea la ceilalți, raportarea la carieră
și raportarea la viitor este un alt obiectiv al prezentului studiu.
Identificarea nivelul ui neîncrederii în sine, al locului control ului, al indeciziei și
nivelul perfecționismului vor fi puncte supuse acestei cercetări. Analiza asocierii dintre
cele patru scale (neîncrederea în sine, locul controlului, indecizia și perfecționismul) va
reprezenta, de asemenea , un obiectiv al acestei cercetări.

2.2. Ipotezele cercetării

Ipoteza generală:

1. Un nivel ridicat al utilizării distorsiunilor cognitive corespunde cu un nivel
ridicat al incapacității stabilirii u nui scop profesional.

Ipoteze specifice:

2. Există o corelație pozit ivă între prezența distorsiunilor cognitive în ceea ce
privește raportarea la sine și celelalte arii investigate, respectiv, raportarea la
ceilalți, raportarea la viitor și raportarea la carieră.
3. Există o corelație pozitivă între neîncrederea în sine și inca pacitatea stabilirii
unui scop profesional .

64 4. Există o corelație pozitivă între locul extern al c ontrolului și incapacitatea
stabilirii unui scop profesional.
5. Există o corelație pozitivă între nivelul indeciziei și incapacitatea stabilirii unui
scop profesio nal.
6. Există o corelație pozitivă între nivelul pe rfecționismului și incapacitatea
stabilirii unui scop profesional.

2.3. Modelul cercetării

Variabilele cercetării:

Variabilele cercetării care reies din ipoteza generală sunt reprezentate de nivelul
distorsiunilor cognitive și nivelul incapacității stabilirii unui scop profesional . În acest
caz nu se poate vorbi de variabile dependente și independente întrucât cercetarea este de tip
corelativ. Rezultatul studiului, mai precis al testului de corelație pu ne în evidență asocierea
dintre ele.

Prima ipoteză specifică pune în evidență următoarele variabile de tip corelativ:
nivelul distorsiunilor cognitive în ceea ce privește raportarea la sine , nivelul distorsiunile
cognitive în aria raportării la ceilalți , nivelul distorsiunilor cognitive î n aria raportării la
viitor și nivelul distorsiunilor cognitive în aria raportării la carieră .

Din ipotezele specific e 3, 4, 5 și 6 reies următoarele variabile, care de asemenea nu
sunt dependente sau independente în cerc etarea de tip corelativ: nivelul neîncrederii în
sine, locul extern , nivelul indeciziei , nivelul perfecționismului și nivelul incapacității
stabilirii unui scop profesional .

Participanți:

În cadrul s tudiul ui au participat preadolescenț i cu vârsta cuprins ă între 13 și 15 ani
din clasele a VII -a și a VIII -a. Eșantionul a fost compus din 3 0 de participanți, elevi ai
Școlii Gimnaziale nr.307 din B ucurești, elevi care au participat în același timp la orele de

65 consiliere individuală sau de grup în cadrul cabine tului de consiliere și asistență
psihopedagogică al școlii.

2.4. Metoda de investigație

Inventarul distorsiunilor cognitive (v. Anexa 1)
Instrumentul utilizat în vederea recoltării datelor vizând nivelul distorsiunilor
cognitive este un inventar propus ș i elaborat special pentru acest studiu . Acest inventar
este alcătuit din 80 itemi accesibili nivelului de vârstă al preadolescenților. Răspunsurile
participanților se dau în formă dihotomică „da” sau „nu”.
Inventarul este împărțit în patru arii, respecti v, raportarea la sine, raportarea la
ceilalți, raportarea la carieră și raportarea la viitor. În cadrul inventarului au fost introduse
patru scale: neîncrederea în sine, locul contro lului, indecizia și scala perfecționismului.
Fiecare răspuns pozitiv se c otează cu un punct, iar fiecare răspuns negativ se cotează cu 0
puncte. Pe fiecare dintre aceste scale scorurile pot fi cuprinse între 0 și 20 de puncte.
Scorul total poate varia între 0 si 80 de puncte. Cu cât scorul este mai mare, cu atât este
mai pregna ntă utilizarea distorsiunilor cognitive la persoana investigată.

Chestionarul privind opțiunile școlare și profesionale ale elevilor – nivelul stabilirii
scopurilor profesionale (v. Anexa 2)
Pentru recoltarea datelor vizând nivelul incapacității stabilir ii unui scop profesional
s-a utilizat un chestionar utilizat în orientarea școlară și profesională la nivelul claselor a
VIII-a în școlile din municipi ul București.
Chestionarul are 12 itemi accesibili nivelului de vârstă al participanților la
cercetare. Elevii au fost rugați să aleagă una dintre cele patru variante de răspuns: da,
poate, nu știu, nu, fiecare cotate de la 0 la 3 puncte. Sc orul gobal variază între 0 și 36
puncte. Cu cât scorul este mai mare, cu atât nivelul incapacității stabilirii scopulu i
profesional este mai mare.

2.5. Descrierea procedurilor de recoltare a datelor

Procedura de recoltare a datelor s -a realizat pe parcursul unei singure etape. Înainte
de recoltare a propriu -zisă a datelor preadolescenții și părinții acestora au fost inf ormați

66 despre efectuarea acestui studiu și li s -a comunicat faptul că se va respecta principiul
confidențialității.
Aplicarea inventarului distorsiunilor cognitive și al chestionarului privind opțiunile
școlare și profesionale ale elevilor a fost facilita tă datorită nivelului de vârstă al
preadolescenților implicați în cadrul cercetării.
Culegerea datelor studiului s -a desfășurat într -un cadru cunoscut de către
participanți, într -o sală de clasă obișnuită din școală.

67 Capitolul 3 . REZULTATELE CERCETĂR II
3.1. Prezentarea și analiza datelor

În urma prelucrării statistice a datelor s -au obținut următoarele rezultate:
În cazul testării utilizării distorsiunilor cognitive în luarea deciziilor , 23,3% dintre
participanți au obținut sco ruri între 0 și 26 de puncte, prezentând așadar într -o mică măsură
gânduri disfuncționale. 33,3% dintre răspunsurile participanților s -au clasat între 27 și 53
de puncte, prezentând într -o măsură moderată distorsiuni cognitive. Restul participanți lor,
43,3%, au obținut scoruri între 54 și 80 de puncte asociate cu operare a frecventă cu
deformări le cognitive.

Figura nr. 1 – Procentajul participanților care utilizează distorsiuni cognitive în măsură
scăzută, moderată și ridicată

În ceea ce pr ivește in capacitatea stabilirii unui scop profesional , 13,3% (4) dintre
participanți au obținut un scor cuprins între 0 și 12 puncte asociat unui nivel scăzut al
incapacității stabilirii unui scop profesional compensat prin existența unor strategii

68 adaptative. 40% (12 ) dintre preadolescenții care au participat la această cercetare s -au
clasat între 13 și 24 de p uncte obținând un nivel moderat, uneori mobilizator. Restul
răspunsurilor, a celor 46,7% (14) de participanți s -au clasat între 25 și 36 de puncte
încadrându -se în categoria nivelului ridicat al incapacității stabilirii unui scop profesional .

Figura nr. 2 – Numărul participanților raportat la nivelul incapacității stabilirii unui scop
profesional

Aplicându -se testul pentru calcul area coeficientului de corelație Pearson au ieșit în
evidență următoarele informații. În cazul eșantionului de 30 de subiecți între scorurile pe
cele două scale s -a obținut o corelație r=0,66, pentru p<0,01.
Nivelul incapacității stabilirii unui scop profesional 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 16
14
12
10
8
6
4
2
0 Std. Dev = ,71
Mean = 2,33
N = 30,00 14
12
4 Nr.
participanț ilor

69

Figura nr. 3 – Nivelul corelație i între gradul utilizării distorsiunilor cognitive și gradul
incapacității stabilirii unui scop profesional

În urma aplicării inventarului de distorsiuni cognitive pe cei 30 de participanți
incluși în cercetare, investigarea ariilor de raportare a subiecților la sine, ceilalți, carieră și
viitor a scos în evidență următoarele informații. S -a constatat o apropiere a procentajelor
participanților la diferitele niveluri de utilizare a distorsiunilor din aceste arii.

Tabel nr. 1
Arii Nivel ul
distorsiunilor Numărul
participanților Procente
%
Raportarea la sine Scăzut 8 26,6
Mediu 10 33,3
Ridicat 12 40
Raportarea la
ceilalți Scăzut 7 23,3
Mediu 10 33,3
Ridicat 13 43,3
Raportarea la
carieră Scăzut 7 23,3
Mediu 9 30
Ridicat 14 46,6 1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 Nivelul de corelaț ie
Distorsiuni cognitive
Incapacitatea stabilirii
unui scop profesional

70 Raportarea la viitor Scăzut 6 20
Mediu 11 36,6
Ridicat 13 43,3

Referitor însă la aceleași arii de raportare la cele patru aspecte din perspectiva
utilizării distorsiunilor cognitive s-au constatat următoarele corelații semnificative între
răspu nsurile celor intervievați.

Tabel nr. 2
Nivelul corelațiilor
Corelația
Pearson Raportarea la
sine Raportarea la
ceilalți Raportarea la
carieră Raportarea la
viitor
Raportarea la
sine 1,000 0,638 0,621 0,819
Raportarea la
ceilalți 0,638 1,000 0,451 0,642
Raportarea la
carieră 0,621 0,451 1,000 0,674
Raportarea la
viitor 0,819 0,642 0,674 1,000

S-au obținut următoarele corelații în ordine crescătoare: r=0,451 între raportarea la
ceilalți și raportarea la carieră, r=0,621 între raportarea la sine și r aportarea la carieră,
r=0,638 între raportarea la sine și raportarea la ceilalți, r=0,642 între raportarea la ceilalți și
raportarea la viitor, r=0,674 între raportarea la carieră și raportarea la viitor și r=0,829 între
raportarea la sine și raportarea la viitor, pentru p<0,01.

71

Figura nr. 4 – Nivelul corelațiilor între cele patru arii de raportare din perspectiva utilizării
distorsiunilor cognitive

Datele obținute pe scalele neîncrederii în sine, locului controlului, ind eciziei și
perfecționismului în urma aplicării inventarului distorsiunilor cognitive relevă următoarele
rezultate. Pe scala neîncrederii în sine 7 participanți au obținut un nivel scăzut, 10 s -au
clasat la un nivel mediu și 13 la un nivel ridicat. Pe scala locului controlului 8 participanți
au obținut un nivel scăzut , reprezentând un locus al controlului intern , 11 dintre aceștia s –
au clasat pe un nivel mediu, iar restul de 11 participanți pe un nivel ridicat , reprezentând un
locus al controlului extern . Rezultatele pe scala indeciziei au relevat faptul că 9 dintre
participanții la studiu au obținut scoruri scăzute, 10 din tre aceștia scoruri încadrate la
nivelul mediu, iar restul de 11 participanți au obținut scoruri ridicate. Scala
perfecționismului prezint ă următoarele rezultate: 4 participanți s -au clasat în grupa
scorurilor scăzute, 9 participanți au obținut scoruri medii, iar restul de 17 participanți
scoruri ridicate. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 sine viitor 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Nr. participanților Nivelul de corelaț ie
sine
ceilalț i
carieră
viitor Categoria de răspuns

72
Tabel nr. 3
Scale Punctaj Participanți Procentaj %
Neîncrederea în
sine Scăzut 7 23.3
Mediu 10 33,3
Ridicat 13 43,3
Locul controlului Scăzut (intern) 8 26,8
Mediu 11 36,6
Ridicat (extern) 11 36,6
Indecizia Scăzut 9 30
Mediu 10 33,3
Ridicat 11 36,6
Perfecționismul Scăzut 4 13,3
Mediu 9 30
Ridicat 17 56,6

Figura nr.5 –
Procentajul
participanților raportat la
neîncrederea în sine

Neîncredere a în sine
43,3%
33,3% 23,3%
ridicat
mediu scăzut

73

Figura nr.6 – Procentajul participanților
raportat la locul controlului

Figura nr. 7 – Procentajul participantilor
raportat la indecizie

Indecizia
36,7%
33,3% 30,0% ridicat
mediu scăzut Locul controlului
36,7%
36,7% 26,7% ridicat
mediu scăzut

74 Figura nr. 5

Figura nr. 8 – Procentajul participanților raportat la perfec ționism

Calcularea corelațiilor dintre cele patru scale lu ate s eparat și nivelul incapacității
stabilirii unui scop profesional au relevat următoarele informații. S -a obținut o corelație
semnificativă între scala neîncrede rii în sine și nivelul incapacității stabilirii unui scop
profesional cu r=0,662, pentru p<0,01. Corelația calculată între scala locului controlului și
nivelul incapacității stabilirii unui scop profesional este r=0,543, pentru p<0,01. Corelația
obținută între scala indeciziei și nivelul incapacității stabilirii unui scop profesional este
r =0,547, pe ntru p<0,01. S -a obținut totodată o corelație r=0,577 între scorurile obținute pe
scala perfecționismului și cele obținute pe scala incapacității stabilirii unui scop
profesional . Perfecț ionismul
56,7% 30,0% 13,3%
ridicat mediu scăzut

75

Figura nr.9 – Nivelul corelației între neî ncrederea în sine și incapacitatea stabilirii unui
scop profesional

Figura nr . 10 – Nivelul corelației între locul controlului și incapacitatea stabilirii unui scop
profesional
1 5 9 13 17 21 25 29 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Categoria de
răspuns
Nr. participanților neîncrederea
Incapacitatea
stabilirii unui
scop profesional
1 5 9 13 17 21 25 29 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Categoria de
răspuns
Nr. participanților Locul controlului
Incapacitatea
stabilirii unui
scop profesional

76

Figura nr .11 – Nivelul corelației între indecizie și incapacitatea stabilirii unui scop
profesional

Figura nr . 12 Nivelul corelației între perfecționism și incapacitatea stabilirii unui scop
profesional

Tabel nr. 4
Nivelul corelațiilor
Incapacitatea stabilirii unui scop profesional 0 1 2 3
Categoria de
răspuns
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29
Nr. participanților Indecizia
Incapacitatea
stabilirii unui
scop profesional
1 5 9 13 17 21 25 29 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3
Categoria de
răspuns
Nr. participanților Perfecționism
Incapacitatea
stabilirii unui
scop
profesional

77 Neîncrederea în sine 0,662
Locul controlului 0,543
Indecizia 0,547
Perfecționismul 0,577

3.2. Interpretarea psihologică a rezultatelor

În urma interpretării rezultatelor ipotezele cercetării au fost confirmate :
Ipoteza generală a fost confirmată :
1.Un nivel ridic at al utilizării distorsiunilor cognitive corespunde cu un nivel
ridicat al incapacității stabilirii unui scop profesional .

Ipotezele specifice au fost confirmate :
2.Există o corelație p ozitivă între prezența distorsiunilor cognitive în ceea ce
privește raportarea la sine și celelalte arii investigate, respectiv, raportarea la ceilalți,
raportarea la viitor și raportarea la carieră.
3.Există o corelație pozitivă între neîncrede rea în sin e și incapacitatea stabilirii
unui scop profesional .
4.Există o corelație pozitivă între locul extern al controlului și incapacitatea
stabilirii unui scop profesional .
5.Există o corelație pozitivă între nivelul indeciziei și incapacitatea stabilirii unui
scop profesional .
6.Există o corelație pozitivă între nivelul perfec ționismului și incapacitatea stabilirii
unui scop profesional .

Așadar, în cazul primei ipoteze de cercetare persoanele participante la studiu care
utilizează în mod frecvent raționamente greșite, distorsionate prezi ntă și un nivel ridicat al
incapacității stabilirii unui scop profesional .
În cazul celei de -a doua ipoteze s -a constat at că, indiferent de ar ia la care se
raportează preadolescenții asupra cărora s -a realizat această cercetar e, sunt prezente
aproximativ în același procentaj distorsiunile cognitive. Nivelul de corelație este mediu

78 între raportarea la ceilalți și la carieră, mare între raportarea la sine și ceilalți, între
raportarea la sine și carieră și între raportarea la cei lalți și la viitor. S -a obținut un nivel de
corelație foarte mare între raportarea la sine și viitor. Este evident faptul că distorsiunile
cognitive operează indiferent de aria la care se raportează subiectul.
Cea de -a treia ipoteză a fost de asemenea con firmată. Există o corelație pozitivă
între neîncrederea în sine și incapacitatea stabilirii unui scop profesional. O persoană
neîcrezătoare în forțele proprii trăiește cu un sentiment de inferioritate care îi alimentează
părerea jalnică despre sine, își pe trece timpul numărându -și și amplificându -și defectele,
considerându -se mărunt, neinteresant, nesemnificativ, fiind obsedat de propriile lipsuri
neîncetând să -și adreseze fraze autodistrugătoare.
Cea de -a patra ipoteză a fost confirmată. Există o corelați e pozitivă între locul
extern al controlului și incapacitatea stabilirii unui scop profesional. Persoanele cu un loc
de control exterior consideră că nu pot avea un control asupra evenimentelor și nu caută
modalități de adaptare sau soluții, având dificult ăți în a -și stabili scopuri profesionale.
Cea de -a cincea ipoteză a fost confirmată. Există o corelație pozitivă evidentă între
nivelul indeciziei și incapacitatea stabilirii unui scop profesional.
Cea de -a șasea ipoteză a fost confirmată. Există o corela ție pozitivă între nivelul
perfecționismului și incapacitatea stabilirii unui scop profesional. Perfecționiștii resimt un
nivel al i ncapacitatății stabilirii unui scop profesional mai mare , se autoblamează,
experimentează de multe ori sentimente de neajuto rare.

79 Capitolul 4. CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE

Obiectivul acestui studiu a fost acela de a evidenția corelația dintre nivelul
distorsiunilor cognitive și nivelul incapacității stabilirii unui scop profesional. Gradul de
asociere între cele două variabile se referă la intensitatea și sensul de variație concomitentă
a valorilor unei variabile în raport cu cealaltă. Prin realizarea acestui stu diu s -a dorit să se
sublinieze importanța pe care o are interpretarea cognitivă în orientarea în car ieră.
Modalitățile de a gândi condiționează în mare măsură stabilirea scopurilor.
Gândurile care sunt prezente în noi ca și convingerile și valorile noastre profunde au
origini multiple, bio -psiho -sociale. Din punct de vedere biologic există, fără îndoial ă,
predispoziții genetice pentru manifestările emoționale și deci și pentru felul în care se vor
dezvolta capacitățile cognitive. Ellis aduce următoarele argumente în favoarea bazelor
biologice ale iraționalității umane:
1. în mod virtual toți oamenii, chi ar și cei mai competenți și mai inteligenți, dau
dovadă de iraționalitate în evaluările pe care le fac;
2. virtual, toate tendințele iraționale care se regăsesc în cultura anglo -saxonă se
regăsesc practic în toate grupurile sociale și culturale studiate de istorici și antropologi;
3. multe din comportamentele iraționale sunt puse în acțiune de oameni, cum ar fi
tendințele de amânare sau lipsa autodisciplinei, vin în contradicție cu cele învățate de la
părinți, școală sau mass -media;
4. oamenii (chiar și cei mai inteligenți și mai competenți) adoptă alte conduite
iraționale după ce au renunțat la unele;
5. persoanele care se opun cu tărie acestor comportamente iraționale, le cad adesea
pradă;
6. conștientizarea gândurilor și comportamentelor iraționale nu con tribuie decât
parțial la modificarea acestora;
7. oamenii revin adesea la deprinderi și modele iraționale de comportament, chiar și
atunci când s -au străduit foarte mult să le depășească;
8. comportamentele autoselective și de autosabotare se achiziționeaz ă mai repede.

Originea tulburărilor psihopatologice conform terapiei comportamentale rațional –
emotive constă în tendința oamenilor de a formula cerințe absolutiste care îmbracă forma

80 unor imperative categorice. Aceste convingeri au un caracter irațional ș i dogmatic, sunt
rigide, neconforme cu realitatea, lipsite de logică și îi împiedică pe oameni să -și atingă
obiectivele personale.
Din punct de vedere psihologic raționamentele, modul de a înțelege mediul
înconjurător și propria persoană rezultă din dezvol tarea personală, din experiențele din
întreaga viață și din propria personalitate.
Din punct de vedere social lumea în care trăim și mai ales lumea muncii
influențează considerabil modul de a gândi. Acest fapt este la fel de valabil în domeniul
reușitei șc olare ca și în cel al performanței sau în cel financiar.
Schimbarea radicală a convingerilor profunde care reflectă personalitatea este
dificilă. Acest lucru se poate realiza numai după parcurgerea unui demers specific
terapiilor cognitive. În majoritatea cazuri lor este suficientă doar flexibilizarea schemelor
prea rigide. Când se identifică existența unei astfel de scheme este important să se
reflecteze la avantajele și la inconvenienț ele pe care le aduce adeziunea totală la această
schemă. Este necesară m odificarea unora dintre aceste scheme făcându -le mai puțin
constrângătoare.
Autorul Richard Nelson -Jones încurajează clienții să practice un exercițiu de tipul
închiderii ochilor pentru 30 de secunde și de a încerca să nu se gândească la nimic. În acel
moment clienții vor deveni conștienți de limbajul lor intern și de faptul că este dificil să îl
oprească. Același autor afirmă faptul că prin limbajul intern, adică felul în care își vorbesc
oamenii sieși în timpul sau după depășirea unor întâmplări problema tice, se pot naște
reacții de autoapărare. Totodată, prin limbajul intern negativ individul se poate
autodefăima și are loc conducerea gândirii spre probleme din trecut.
Din perspectiva autorul ui menționat anterior, în opoziție cu limbajul intern negativ
este limbajul intern productiv. Prin acest tip de limbaj sunt gestionate diverse situații aflate
în luptă cu cele din limbajul intern negativ. Limbajul intern productiv poate fi prezent sub
trei forma: limbaj intern de calmare, limbaj intern de instruire și limbaj intern afirmativ.
Prin producerea limbajului de calmare clientul este ajutat să facă față situațiilor
problematice atât înainte, în timpul cât și după producerea respectivelor situații, iar
emoțiile care ar împiedica rezolvarea, ca frica sau furi a să poată fi controlate. Prin
relaxarea minții clienții vor împiedica stresul să se instaleze și vor fi mai centrați și
concentrați, vor comunica mai bine sau vor acționa adecvat dificultăților pe care le
întâmpină. Acest limbaj intern de calmare îi ajută pe clienți să își forme ze un spațiu interior
de calm și siguranță, în care pot veni în contact cu emoțiile lor cele mai profunde.

81 Pentru a instala limbajul interior de calm și liniștire pot fi utilizate o serie de
expresii ca: Rămâi calm., Ia -o încet., Re laxează -te., Ia -o ușor., Respiră adânc., Respiră
adânc și regulat., Mă descurc., Liniște -te., Numără până la 10., Ai grijă., Nu exagera., Nu
lăsa orgoliul să îți stea în cale., Poți alege să nu te lași prins în această capcan ă.,
Problemele pot fi rezolvate .
Limbajul intern de instruire are rolul de a arăta clienților că pot împărți problemele
în probleme mai mici și de a le aborda în mod sistematic. Ca expresii ale limbajului intern
de instruire, autorul le sugerează pe următoarele: Adu-ți aminte să vorbeș ti, dar să și
asculți., Să petreci timp cu persoane cu care te simți bine., Atunci când asculți, arată că ai
înțeles., Poți să îți repari greșelile.
Limbajul intern afirmativ sugerează clienților focusarea pe faptele reale care sunt în
avantajul lor. Print re expresiile limbajului afirmativ regăsim: Pot să fac față acestei
situații., Mă descurc mai bine., Mi -am folosit abilitățile de a face față și chiar au
funcționat. Totodată, prin folosirea limbajului intern afirmativ, clienții devin conștienți de
punctel e lor bune și își pot aduce aminte de experiențele în care au avut succes în diferite
situații din trecut, dar cu problematici asemănătoare celei din prezent. Creșterea încrederii
în ei se produce și clientul conștientizează care sunt resursele la care poa te apela, fie că
sunt abilități pe care el le deține, fie că sunt persoane de ajutor în preajma sa.

Pentru reperarea gândurilor, există un mijloc foarte util, dezvoltat de psihiatrul
american, Aaron Beck. El se prezintă sub forma unui tabel cu trei coloan e, în care, pentru
fiecare situație problematică trebuie distinse trei componente diferite. Mai întâi,
caracteristicile obiective ale situației. Apoi, starea de stres pe care aceasta o produce, altfel
spus emoțiile resimțite în această situație. Și, în sfâ rșit, gândurile care sunt asociate acestei
situații. Conștientizarea propriilor gânduri nu este simplă, în ciuda aparențelor. Într -o
situație de stres, atenția este atrasă mai mult de factorul de stres propriu -zis și de starea
emoțională. Conștientizarea g ândurilor și înțelegerea faptului că aceste gânduri sunt cele
care induc starea de stres mult mai mult decât situația propriu -zisă est e importantă. O dată
reperate corect aceste gânduri care constituie surse de stres și sunt conștientizate erorile de
rațion ament care pot fi responsabile de acest fapt, etapa următoare va consta în modificarea
progresivă a acestor gânduri.
Pentru a se obține modificări durabile în sfera personalității este necesară o
restructurare la nivelul filosofiei de viață în sensul renu nțării la cerințele absolutiste și
înlocuirea lor cu unele mai realiste, trebuind întreprinse următoarele acțiuni :

82 conștientizarea faptului că persoana însăși își creează într -o măsură foarte mare tulburările
psihopatologice, conștientizarea capacității p roprii de a modifica în mod substanțial aceste
perturbări, înțelegerea faptului că tulburările emoționale și comportamentale au la bază
credințe iraționale, absolutiste, dogmatice, identificarea credințelor iraționale proprii și
realizarea diferenței dintr e acestea și alternativele lor mai raționale, combaterea acestor
credințe iraționale proprii prin metoda contraargumentării logice, interiorizarea noilor
convingeri mai realiste utilizând strategii cognitive, emoționale și comportamentale și
continuarea pr ocesului de combatere a credințelor iraționale pe parcursul întregii existențe.
Atunci când o persoană folosește o atitudine mentală extremă, nivelul de stres este
atât de ridicat încât există mari șanse ca, dincolo de disconfortul emoțional creat, să -i fie
imposibil să atingă obiectivul dorit. O altă atitudine mentală care, bineînțeles, nu reprezintă
respingerea schemei performanței constă în a o face mult mai flexibilă. În mare parte
oamenii își impun aceste exigențe (chiar dacă mediul de lucru împinge sp re acest lucru ) și
tot ei pot decide să le atenueze, fără a -și sacrifica totuși eficiența.

În volumul “Anatomia unei boli “ apărut în anul 2011 în limba română la Editura
Herald, Norman Cousins demo nstrează cum putere a gândurilor sănătoase poate duce la
eliberarea impulsurilor emoționale. Acesta povestește cum după ce s -a întors dintr -o
excursie în străinătate s -a trezit că nu -și mai poate mișca gâtul, brațele, mâinile, degetele și
picioarele . Diagnosticat cu o boală gravă a țesuturilor conju nctive, șansele de a se recupera
erau de 1 la 500. În condițiile administrării medicației și conștient de efectele emoțiilor
negative asupra chimiei organismului, Cousins a verificat asupra propriului organism
valoarea terapeutică a emoțiilor pozitive. Planul său de vind ecare s -a bazat pe tratamentul
medical primit, pe specialiști, pe râs și pe iubirea familiei. A ieșit din spi tal, și -a luat o
cameră la un hotel, și -a angajat propria -i asistentă și a urmărit filme și seriale de comedie.
Și-a dat seama că poate dormi două -trei ore fără dureri în condițiile în care are parte de cel
puțin zece minute de râs în hohote, descoperind astfel că mintea sa se comport ă ca o
farmacie. Recuperarea s -a produs treptat, Cousins fiind ferm convins că s -a vindecat
datorită voinței de a trăi și faptului că imaginația eliberează puteri înnăscute pentru fiecare
om.

Utilizarea tehnicilor de relaxare pentru a lucra cu distorsiunile cognitive este
relatată de Covey în cartea “ Cele 12 pârghii ale succesului“ ca fiind eficientă. Afirmațiile
sănăto ase devin extrem de sugestibile când persoana se se află într -o stare profundă de

83 relaxare, când undele cerebrale devin foarte lente. Provocarea constă în a obține starea de
relaxare. S -a dovedit printre cele mai bune metode tensionarea grupelor de mușchi și apoi
relaxarea. O altă tehnică presupune vizualizarea propriului corp fără vlagă sau vizualizarea
tuturor mușchilor flasci, alungiți. A te vedea cu ochii minții cum devii greu din cap până în
picioare, începând cu labele picioarelor, apoi picioarele, tr unchiul, brațele, gâtul, spatele și
fața este urmată de scăderea frecvenței undelor cerebrale, care devin mai lente. Este
momentul autoprogramării cognitive, deoarece subconștientul devine mai receptiv decât în
oricare alt moment.
Același autor consideră r epetiția o tehnică folositoare. Verbalizarea, vizualizarea
afirmațiilor sănătoase, simțirea lor, conștientizarea ca făcând parte din propriul sine
consolidează programarea din tehnica anterioară. În acest fel sunt eclipsate și subordonate
scenariile anteri oare, scrise în structura persoanei prin intermediul părinților, prietenilor,
societății, mediului înconjurător, geneticii. Dezvoltarea și schimbarea personală se produc
prin repetarea afirmațiilor.
Utilizarea imaginației și v izualizarea pentru a vedea sch imbarea este a treia tehnică
menționată de Covey. “În orice afirmație, cu cât mai multe, mai vii și mai clare sunt
detaliile pe care le vezi cu ochii minții – culoarea draperiilor din biroul tău, textura pedelei
pe care calci cu picioarele goale când iei m icul dejun, agenda cu programul zilnic, deschisă
pe masă, carnetul de n ote – cu atât mai mult vei deve ni participant, și nu spectator. Cu cât
vei putea implica mai multe simțuri în a vizualiza o schimbare, cu atât mai mare va fi șansa
să-ți rescrii viața. Cei mai mulți dintre noi neglijăm această putere creatoare. În programele
spațiale cu oameni la bord, o parte din antrenamentul astronauților include multe ore în
simulatoare spațiale, antrenându -și sau programându -și mintea și trupul să îndeplinească
sarcini, în situații pe care nu le -a experimentat nicio ființă umană. Când, în sfârșit,
astronauții s -au confruntat cu aceste noi provocări în spațiu, s -au comportat incredibil de
bine, datorită experiențelor simulate. Mințile lor, neîmpovărate d e cenzori conv enționali,
au avut libertatea de a deveni flexibile, adaptabile, neinhibate – cu adevărat creatoare și
inovatoare. “

4.1. Model de consiliere a persoanelor afectate de utilizarea distorsiunilor
cognitive în orientarea în carieră

84 Având ca model abo rdarea c ognitiv -comportamentală sugerăm o strategie de
consiliere a persoanelor afectate de utilizarea unui nivel crescut al distorsiunilor cognitive,
cu o capacitate scăzută de stabilire a unui scop profesional .

Într-o primă etapă ședințele de consiliere vor av ea ca obiectiv stabilirea unei relații
între consilier și client, crearea unei alianțe bazate pe încredere reciprocă și respect.
Consilierul îl va informa pe client despre demersul terapeutic și îl va asigura de
confidențialitatea discuțiilor. Asigurarea u nei atmosfere confortabile pentru client, a unei
relații de cooperare bazate pe acceptare și respect, pe înțelegere și empatie sunt premisele
unui demers terapeutic reușit.
După această etapă de consolidare a relației, ședințele vor viza identificarea
problemelor care îi creează stări negative clientului. Pot fi folosite mai multe strategii în
identificarea acestor probleme:
1. ascultarea activă a descrierii problemei de către client (în cazul în care clientul
este conștient de cauza care îi provoacă reacți a stresantă);
2. realizarea unei liste preliminare de probleme de către consilier din discuțiile
avute până atunci cu clientul și realizarea aceluiași lucru de către client;
3. compararea celor două liste și verificarea omiterii unor probleme;
4. realizare a unei descrieri cât mai în detaliu a tuturor problemelor clientului.

Clientului îi este sugerată realizarea unei liste cu sentimentele negative trăite.
Fiecărui sentiment negativ i se va atribui o cotă cuprinsă între 1 și 100 reprezentând
intensitatea r espectivei trăiri. De exemplu, furie 56, tristețe 30, rușine 68, etc.
Notarea gândurilor negative apărute în timpul trăirii sentimentelor negative va
reprezenta următorul pas. De asemenea , și aceste gânduri negative vor fi cotate între 0 și
100 de puncte d in punctul de vedere al încrederii acordate acestor gânduri. De exemplu,
„Sunt un ghinionist .” 35, „ Nimeni nu mă ajută .” 80, „ Nu reușesc niciodată nimic ” 62, etc.
Urmează revizuirea frazelor notate împreună cu consilierul și identificarea
distorsiunilor c ognitive utilizate. Clientului i se va înmâna în prealabil o listă de referință
cu principalele tipuri de deformări de raționament. După evidențierea distorsiunilor
utilizate se vor alcătui alternative raționale pentru fiecare distorsiune. De exemplu, pent ru
„Nu reușesc niciodată nimic.” alternativa ar putea fi amintirea unui lucru pe care l -a făcut
bine sau măcar sa tisfăcător : „Acum trei luni profesorul meu a fost mulțumit de proiectul

85 realizat de mine și chiar m -a lăudat.” Urmează din nou cotarea alternat ivelor raționale
găsite în funcție de gradul de încredere acordat.
Ca ultim pas al restructurării cognitive, clientului i se sugerează reevaluarea cotelor
gândurilor și sentimentelor negative. Un demers corect realizat va duce la scăderea acestor
cote. Con silierul îl va îndruma pe client să continue identificarea gândurilor negative ca
temă pentru acasă și ori de câte ori are timp și disponibilitate să găsească alternative
raționale.
Este posibil ca unii dintre clienți să aibă dificultăți în identificarea gândurilor
negative. Este utilă testarea acestor gânduri prin adresarea unor întrebări cu caracter
provocativ sau prin experimentarea în sfera comportamentală. Printre întrebările care pot fi
folosite se regăsesc: „Pe ce te bazezi când afirmi acest lucru?” , „Ce puncte de vedere
alternative ai mai putea vedea în acest caz?”, „Ce i -ai spune unei persoane care ți -ar cere
opinia într -o problemă asemănătoare?”.

Următoarele ședințe vor viza identificarea resurselor adaptative ale clientului.
Capacitățile clientu lui de a depăși problemele zilnice și durata în care este capabil să le
depășească, modul în care a făcut față în trecut unor dificultăți asemănătoare, măsura în
care clientul are soluții la problema curentă sunt factori importanți în reușita depășirii
impasului.
Evaluarea elementelor de suport de care dispune subiectul constituie un alt element
esențial în consiliere. Este important de știut dacă această persoană aflată în impas discută
despre propriile dificultăți cu a lții, dacă s -a mai adresat și altor p ersoane abilitate să o ajute
(părinte, preot, medic, etc.). Factorii de mediu, situația materială, programul zilnic vor fi
evaluate.
În continuare, consilierul și clientul se vor axa în următoarele ședințe pe strategiile
de rezolvare a problemelor. Genera rea a cât mai multe soluții va fi una dintre acestea.
Clientul este direcționat spre enumerarea a cât mai multe soluții la problemele sale fără a -și
pune limite de imaginație. Consilierul îl îndrumă în a -și lăsa liberă gândirea și creativitatea,
dorind în acest fel să îi schimbe clientului perspectiva. După realizarea listei de soluții
posibile se vor nota avantajele și dezavantajele fiecăreia dintre acestea. Clientul poate fi
pus apoi să -și imagineze în plan mental cum va rezolva una dintre probleme folosi nd
soluția găsită în pasul anterior.
Procesul schimbării clientului, trecerea de la ce face acum la ceea ce își dorește
presupune mai multe etape: conștientizarea, acțiunea, respo nsabilitatea și atracția. Primul

86 pas către schimbare este conștientizarea. Cl ientul își va imagina unde se află acum și se va
gândi apoi cum dorește să fie: mai fericit, mai hotărât, etc. Pentru a ajunge din locul în care
se află în locul pe care și -l dorește, va trebui să devină conștient de alegerile care îl pot
îndepărta de dest inația dorită. Direcția nu poate fi schimbată dacă nu este conștient că nu se
îndreaptă spre locul dorit.
Acțiunea, cel de -al doilea pas al acestui proces, presupune sprijinirea clientului în
căutarea cir cumstanțelor pe care și le dorește sau dacă nu le p oate găsi, îndrumarea spre
construirea acestor circumstanțe singuri. Acest lucru presupune inițiativă, înseamnă a face
ceva specific în fiecare zi, care îl va duce pe client mai aproape de scopul său. Înseamnă
totodată dedicarea asupra acelui lucru zilnic.
Responsabilitatea, cea de -a treia etapă, presupune declararea publică a scopurilor,
ceea ce va da naștere unei motivații suplimentare, și urmărirea progresului făcut și a pașilor
buni sau greșiți făcuți.
În cea de -a patra etapă, atracția, clientul știe c are sunt pașii pe care trebuie să îi
urmeze ca să facă ceea ce și -a dorit să facă, dacă acționează și dacă își ia angajamentul să
ducă la bun sfârșit procesul, va începe să aibă comportamentul dorit și se va apropia de
împlinirea dorințelor. Va începe să a tragă în jurul său persoanele potrivite, în acord cu
schimba rea personală (Maxwell, 2012).
Jocul de rol sau jocul de rol inversat, în care consilierul joacă rolul clientului, poate
fi aplicat pentru schimbarea perspectivei. Această tehnică poate fi benefic ă în exprimarea
gândurilor și stărilor afective, având un efect catharhic.
Dobândirea unor abilități și tehnici menite să asigure succesul în diversele activități
practicate de către client ar putea fi un obiectiv important în această etapă a consilierii.
Dezvoltarea asertivității, comunicarea pozitivă cu ceilalți, colaborarea și rezolvarea
conflictelor, învățarea unor modalități de luare a deciziilor optime și de rezolvare a
problemelor sunt pași în conturarea obiectivului amintit anterior. Clientul va fi învățat să
ceară direct ajutor și să fie receptiv față de ceilalți, să spună nu fără ostilitate, să formuleze
dezacorduri într -o modalitate neconflictuală, să exprime critici neagresive, să scurteze
conversațiile care se prelungesc.
Una din problemel e pers oanelor care sunt incapabile să își stabilească un scop
profesional poate fi organizarea ineficientă a timpului. Monitorizarea activităților prin
stabilirea unor liste de priorități, stabilirea unor obiective, ierarhizarea sarcinilor de la
simplu la comple x și elaborarea unor orare și programe de activități pe ore, zile, săptămâni,
luni sunt tehnici utile pentru persoanele dezorganizate sau supraîncărcate. Adoptarea unei

87 rutine zilnice, in care să existe un echilibru între muncă – odihnă – somn, selectivita tea în
asumarea răspunderii tuturor sarcinilor, amânarea lucrurilor mai puțin importante,
stabilirea și respectarea termenelor limită pot fii sugestii eficiente pentr u persoanele
incapabile să stabilească scopuri profesionale . Perseverarea în finalizarea l a timp și în
condiții de calitate corespunzătoare a activităților începute, redimensionarea activităților
dacă timpul necesar înfăptuirii lor s -a dovedit a fi nerealist și obișnuința clientului ca la
terminarea activității să -și ofere o recompensă sunt con duite adecvate în cazul acestor
clienți .
Consilierul trebuie să discute cu clientul despre comportamentele menite să -i
amelioreze starea de sănătate:
 o alimentație echilibrată,
 un exercițiu fizic regulat,
 mersul pe jos într -un ritm susținut,
 mersul pe scăr i în locul liftului,
 mersul pe bicicletă,
 grija pentru somn prin determinarea cantității de somn de care are nevoie
organismul și prin desfășurarea somnului într -un mediu potrivit,
 consumarea de suficiente lichide,
 desfășurarea unor activități care îi fac plăcere,
 susținerea socială prin integrarea într -o rețea de prieteni care să îl înțeleagă și să
îl sprijine.

Recomandarea practicării diverselor tehnici de relaxare printre care: training -ul
autogen Schultz, relaxarea musculară Jacobson, minirelaxarea p oate fi o sugestie utilă și
aplicabilă în viața de zi cu zi a clientului atât timp cât consilierul îl inițiază pe client în
aceste tehnici. Consilierul va prezenta clientului cei cinci pași tensiune -relaxare pentru
fiecare grupă de mușchi:
1.Concentrarea – concentrarea atenției asupra unei grupe de mușchi;
2.Tensionarea – tensionarea grupei de mușchi;
3.Menținerea – menținerea tensiunii între cinci și șapte secunde;
4.Destinderea – destinderea grupei musculare;
5.Relaxarea – concentrarea între 20 și 30 de s ecunde asupra reducerii tensiunii și relaxării
grupelor de mușchi alese. Prezentăm în continuare antrenarea relaxării pe grupe de mușchi

88 și instrucțiunile de tensionare recomandată de Richard Nelson -Jones în Manual de
consiliere. Învață ce să spui ca să aj uți!:
Grupa de mușchi –Instrucțiuni de tensionare
Mâna dreaptă și antebrațul drept – Strânge pumnul drept și încordează mușchii din
antebraț;
Bicepsul drept – Îndoaie brațul drept din cot și flexează bicepsul, tensionând mușchii din
partea superioară a bra țului;
Mâna stângă și antebrațul stâng – Strânge pumnul stâng și încordează mușchii din antebraț;
Bicepsul stâng – Îndoaie brațul stâng din cot și flexează bicepsul, tensionând mușchii din
partea superioară a brațului;
Fruntea – Ridică sprâncenele cât mai sus posibil;
Ochii, nasul și pomeții – Strânge pleoapele în timp ce ții ochii închiși încruntându -ți nasul;
Maxilarele și obrajii – Încleștează -ți dinții și trage de colțurile gurii în mod ferm;
Gâtul – Trage bărbia în jos cu putere spre piept și menține -o în contact cu pieptul;
Pieptul și umerii – Trage de omoplați spre spate și inspiră adânc;
Stomacul – Strânge -ți mușchii din stomac ca și cum cineva ar fi pe cale să te lovească în
această zonă;
Coapsa dreaptă – Încordează mușchii pulpei drepte prin presar ea mușchiului superior în jos
și a mușchilor inferiori în sus;
Gamba dreaptă – Întinde piciorul drept și arcuiește degetele de la picior spre cap;
Talpa dreaptă – Întinde și arcuiește degetele de la piciorul drept și întoarce -l spre interior;
Coapsa stângă – Încordează mușchii pulpei stângi prin presarea mușchiului superior în jos
și a mușchilor inferiori în sus;
Gamba stângă – Întinde piciorul stâng și trage -ți degetele de la picior înspre cap;
Talpa stângă – Întinde și arcuiește degetele de la piciorul st âng și întoarce -l înspre interior.
Practicarea unora dintre exerciții la cabinet în limitele de spațiu și timp, furnizarea unor
informații despre aceste tehnici și materiale despre eficiența lor în anihilarea stresului pot fi
metode prin care clientul va lua decizia de a le aplica.

Înaintea încheierii ședințelor de consiliere, specialistul va trebui să realizeze o
evaluare a modului în care clientul său pune independent în practică tehnicile și metodele
de lucru învățate în cabinet și a utilității lor î n viața sa. Relația dintre cei doi nu va fi
întreruptă brusc. Clientul va putea reveni când întâmpină dificultăți majore și are nevoie de
suport.

89
În realizarea studiului nu au fost întâmpinate obstacole esențiale. Printre
dificultățile întâmpinate în real izarea lucrării s -a numărat chiar realizarea inventarului
distorsiunilor cognitive, utilizat în recoltarea datelor. Faptul că nu există un astfel de
instrument de măsurare adaptat la populația românească a făcut imposibilă calcularea
validității de constru ct. Condițiile de testare au fost menținute constant pe tot parcursul
aplicării probei. Nu au existat subiecți care să refuze participarea la testare. Având în
vedere aceste aspecte, scopul cercetării a fost atins.

4.2.Studii de caz – exemple de elevi con siliați individual prin
modelul abordării cognitiv -comportamentale prezentat la punctul 4.1.

M. este o fată de 15 ani, în clasa a VIII -a, care locuiește cu mama sa și cu bunicul.
Părinții au locuit o perioadă împreună, însă nu și -au oficializat relația, iar acum păstrează
legătura strict pentru copil. Mama fetei are un program de lucru solicitant și nu este la
curent cu toate problemele pe care le traversează M.. M. se simte foarte legată de mama sa,
și-ar dori să petreacă mult mai mult timp cu ea, să îi povestească ce o neliniștește și să se
cunoască autentic una pe cealaltă. Se întâmplă adesea ca mama să nu o poată sfătui cum ar
fi potrivit să acționeze M., tocmai pentru că nu are timp să asculte toate detaliile
întâmplărilor pe care le traversează M.; m ama ia adesea decizii pripite care vin în
contradicție cu părerile M., bazându -se mai degrabă pe inf ormații primite în grabă de la
adulții cu care interacționează M. și nu pe calitățile personale ale acesteia sau modul cel
mai sănătos din punct de vedere emoțional pe ntru M..
Până acum un an, M. petrecea foarte mult timp cu bunica sa, care locuia cu ele și cu
bunicul, dar care a murit. Bunica era cea care lua decizii în privința educației M. și
percepția M. despre cum funcționau lucrurile în viața sa era un a pozitivă.
În momentul decesului bunicii, M. și mama sa au trebuit să facă față atât
evenimentului trist, cât și adaptării uneia la viața celeilalte, să învețe să conv iețuiască fără
elementul esențial pentru ele până atunci, sprijinul înțelept al bunicii .
Bunicul are probleme medicale, având nevoie de ajutorul M. și al mamei acestuia.
De altfel, mama M. resimte o ușoară frustrare pentru că cele două surori ale ei nu o ajută cu
îngrijirea medicală pentru tatăl lor. Aceste surori au lăsat -o responsabilă pe mama M. cu
tratamentul tatălui lor pentru că el i -a oferit M. și mamei sale casa în care locuiesc

90 împreună. Cu toate aceste mici disensiuni, mama M. și mătușile ei păstrează o legătură
plăcută în general, M. manifestând bucurie, încântare și entuziasm la întâlnirea lor.
Surorile mamei însă, nu duc o viață de familie plăcută nici ele: resurse financiare
puține, soți abuzatori, copii indisciplinați și neinteresați de școală.
Tatăl M., o persoană de asemenea violentă verbal și fizic, își aduce aminte sporad ic
de aceasta în principal de sărbători sau aniversări. Are un limbaj critic la adresa M. și a
mamei sale, fata resimțind un total dezacord când trebuie să îi vorbească sau să îl
întâlnească.
La sugestia dirigintei, ambii părinți și -au exprimat acordul ca M. să participe la
ședințe de consiliere individuală, însă dumnealor spunând că nu au timp să participe și ei la
astfel de ședințe în cadrul cabinetului de consiliere școlară. M. a fost de acord și s -a arătat
deschisă să participe la aceste ședințe.
M. m anifestă lips a încrederii în sine, este plină de îndoială față de forțele proprii;
deși rezultatele școlare sunt peste medie manifestă lipsă de inițiativă și frică de sarcini noi
în mediul educaț ional. Este ușor influențabilă de evenimentele exterioare; ia cu dificultate
decizii, este nehotărâtă sau are tendința de a evita luarea deciziilor. Adesea roagă prietenele
să ia decizii pentru ea, și de cele mai multe ori sunt decizii eronate.
Este inflexibilă referitor la sine și utilizează în mare măsură distors iuni cognitive în
vorbirea curentă de tipul: “Nu-mi reușește niciodată nimic.“, “Nu mă simt înțeleasă de
nimeni. “, “Ceilalți nu -mi vor accepta niciodată defectele.“ , “Dacă ar apărea schimbări
neprevăzute mi-ar fi teamă și m -aș panica.“
În primul se mestr u al clasei a VIII -a nu are stabilit un scop profe sional, însă are
preferințe clare pentru anumite materii și o bună capacitate de a lucra. De altfel,
performanțele școlare sunt peste medie, iar profesorii văd în ea potential și o încurajează.

În prima ș edință de consiliere am avut ca obiectiv stabilirea unei relații bazate pe
încredere reciprocă și respect. Am informat -o pe M . despre modul în care vom lucra și
despre asigurarea confidențialității informațiilor și am început împreună să creionăm
povestea sa într -o atmosferă confortabilă pentru amândouă, asigurând -o de cooperarea,
acceptarea și înțelegerea mea.
În următoarele ședințe am vizat identificarea problemelor care îi creează stări
negative. Am utilizat ascultarea activă, M. e ra dornică să povestea scă și să fie ascultată în
mod empatic. Am făcut o list ă cu problemele relatate de M. ș i le-am descris împreună cât
mai în detaliu: neîncrederea în sine, comunicarea deficitară cu mama, starea de furie la

91 interacț iunea cu tatăl, nehotărârea în ceea ce priv ește alegerea de la finalul clasei a VIII -a
au fost problemele principale asupra cărora am hotărât să ne axăm. Pentru fiecare dintre
cele patru probleme principale am notat cu clienta gândurile sale negative, am făcut o listă
cu aceste gânduri și am invita t-o să le coteze între 0 și 100 de puncte din punct de vedere al
încrederii acordate acestor gânduri. De exemplu : “Nu-mi iese nimic. ” 50 p, “Sunt singur ă
și nu am niciun ajutor. ” 49 p, “Nimeni nu mă înțelege .” 60 p.
La o întâlnire viitoare am informat -o pe M. despre distorsiunile cognitive, i -am
explicat ce sunt acestea și am revenit la lista gândurilor negative întocmită în ședința
precedentă. Am invitat -o pe M. să selecteze distorsiunile cognitive din lista gândurilor
negative și am alcătuit împ reună al ternative raț ionale pentru distorsiunile identificate. De
exemplu, pentru: “Nu -mi iese nimic.” și-a amintit de rezultatul său bun la limba română și
despre surpriza pe care i -a făcut -o mamei împreună cu bunicul de ziua acesteia. Pentru
gândul negativ “Sunt singură și nu am niciun ajutor.” a conștientizat faptul că mama,
bunicul, mătușile, diriginta, profesorii, consilierul școlar sunt persoan e care o sprijină.
După găsirea alternativelor raționale i-am cerut M. să dea din nou un punctaj
gândurilor negative din listă. Cum era de așteptat s -a produs o scădere a acestor cote.
A patra ședință a vizat găsirea resurselor adaptative ale M., prin identificarea
persoanelor abilitate din familie și școală să o ajute și prin recomandarea modului în care
ar fi potrivi t să vorbească cu mama și cu tatăl său.
Ne-am axat apoi pe strategii de rezolvare a problemelor. Am generat împreună
soluții fără a pune limite creativității. Am utilizat jocul de rol și jocul de rol inversat pentru
relaționarea M. cu mama și tatăl în ved erea schimbării perspectivei.
Dezvoltarea asertivității, învățarea să ceară ajutor, să își exprime dezacordul într -un
mod nonconflictual au fost de asemenea obiective ale ședințelor de consiliere.
Sondarea intereselor profesionale și creionarea d e către M. a unui scop profes ional
au reprezentat obiectivele următoarelor două ședințe.
Organizarea eficientă a timpului, adoptarea unei rutine zilnice cu echilibru între
muncă -odihnă -somn și recomandarea unor comportamente menite să susțină o stare de
sănătate bună au reprezentat teme de discuție spre finalul ședințelor de consiliere.
Înainte de a încheia ședințele de consiliere cu M. am evaluat modul în care pune în
practică tehnicile și metodele de lucru învățate în cabinet prin discuții cu M., părin ții și
dirigintă. Nu am inte rupt brusc legătura cu M., asigurând -o că poate relua ședințele oricând
are nevoie de ajutor.

92 T. este un băiat de 14 ani, elev în clasa a VII -a, singur la părinți. T. și părinții lui
sunt persoane sociabile, mereu cu zâmbetul pe buze, dornice să fie de folos celor din jur și
interesate de binele tuturor. Mențin legături armonioase cu rudele și participă cu bucurie la
evenimentele din familie. În școală, alături de T., însă la diferite clase, învață mai multe
verișoare, iar relațiil e din tre ei sunt de asemenea poz itive.
Lui T. îi place fotbalul foarte mult, însă rezultatele sale la învățătură sunt sub
medie, având problem e încă de la începutul clasei I la materiile principale.
A frecventat cu întrerupere grădinița, iar bunica, persoana care a petrecut cel mai
mult timp cu T. în acea perioadă nu l -a introdus pe T. în lumea cunoștințelor pentru școală.
Încrederea lui T. în propria persoană este limitată, are îndoieli față de forțele proprii
în ceea ce privește disciplinele școlare, modul în care învață sau cu m rezolvă temele pentru
acasă. În afara neîncrederii în sine, lui T. îi este dificil să -și gestioneze furia în momentele
în care are un eșec la învățătură.
Este ușor influențabil de evenimentele exterioare. Are nevoie de sprijin în lu area
deciziilor , manifestând tendința de a evita să ia decizii. Este inflexibil atât în activitățile de
acasă, cât și în cele școlare și utilizează cu preponderență distorsiuni cognitive în vorbirea
curentă atât când se raportează la sine, cât și atunci câ nd se raportează la ceilalți, la viitor
sau la carieră.
Părinții au solicitat serviciile de consiliere individuală pentru T. . T. s-a arătat
deschis să participle la aceste ședințe, iar părinții s -au dovedit dornici de colaborare și
interesați să pună în aplicare recomandările primi te.

Obiectivul primei ședințe de consiliere a fost stabilirea unei relații bazate pe
încredere reciprocă și respect. L -am i nformat pe T. despre demersul t erapeutic și l -am
asigurat de confidențialitatea discuțiilor. Am creat o atmosferă confortabilă atât pentru
mine cât și pentru client, încercând să construiesc o relație de cooperare bazată pe
acceptare, înțelegere, respect și empatie, în care T. să -mi povestească despre sine în
prezent.
Ședințele viitoare au avut ca scop scoat erea la iveală a problemelor care generează
stări negative. Utilizând ascultarea activă, iar T. fiind o persoană căreia îi place foarte mult
să vorbească, am identificat împreună aceste probleme, întocmind o listă, descriindu -le în
detaliu: neîncrederea în sine, starea de furie când ceva nu are rezultatul așteptat de T.,
dificultățile la învățătură, indecizia cu privire la alegerea de la finalul clasei a VIII -a.

93 Am urmărit discursul verbal al lui T. cu atenție și am identificat distorsiunile
cognitive în c azul fiecărei proble me din cele patru luate în considerare . Am notat gândurile
negative și l -am rugat pe T. să acorde puncte de la 0 la 100 în funcție de încrederea pe care
le-o acordă respectivelor gânduri: de exemplu, “ Nu mă pricep la nimic. ” 80 p, “Nu are
cine să mă ajute.” 70 p, “Trebuie să reușesc dacă vreau să fiu considerat un om valoros .”
60 p.
I-am vorbit lui T. la următoarea noastră ședință despre distorsiunile cognitive,
explicându -i ce sunt și am reluat lista gândurilor negative elaborate în șe dința anterioară. T.
a ales distor siunile cognitive din respectiva listă și l -am sprijinit în a găsi variante raț ionale
pentru deformările cognitive identificate. De exemplu, pentru “Nu m ă pricep la nimic. ” i-
am adus în memorie un episod relatat de mama sa când T. a ajutat -o pe una dintre
verișoarele sale mai mici la un proiect pen tru școală, iar T. a fost de ac ord adăugând un
moment în care a fot lăudat de doamna profesoară de geografie pentru modul în care știe să
citescă și să arate la hartă. Pentru gând ul “Nu are cine să mă ajute.” a conștientizat faptul
că are parte de ajutor la învățare și la realizarea temelor din partea a două verișoare mai
mari, iar în cazul activităților din afara sferei școlare întreag a familie extinsă este lângă el:
părinți, buni ci, mătuși, unchi, verișori.
După identificarea gândurilor alternative, T. a fost invitat să puncteze din nou
gândurile negative din listă. Gândurile respective au fost cotate de această dată cu puncte
mai puține.
Identificarea resurselor adaptative pentr u T. a reprezentat obiectivul celei de -a patra
ședințe. Am identificat împreună persoanele din familie și din școală la care poate apela
pentru ajutor și am exersat împreună cum să vorbească atunci când dorește sprijinul cuiva.
Strategiile de rezolvare a p roblemelor și de învățare școlară, mnemotehnicile,
generarea împreună a soluțiilor fără a limita imaginația, jocul de rol, jocul de rol inversat
pentru situațiile în care traversează un eșec în vederea schimbării perspectivei lui T. au fost
abordate în șed ințele următoare.
Scoaterea la iveală a intereselor profesionale și schițarea unui scop profe sional au
fost de asemenea abordate.
Managementul eficient al timpului, menținerea unei rutine zilnice echilibrate în
ceea ce privesc munca, odihna și somnul, prec um și alte recomandări privind alimentația și
mișcarea au fost teme ale ședințelor finale de consiliere.
Spre sfârșitul ședințelor de consiliere cu T. am evaluat felul în care a integrat în
viața sa de zi cu zi tehnicile și metodele de lucru învățate în ca binet, prin discuții purtate cu

94 membrii familiei și cu profesorii clasei. Colaborarea cu T. nu a încetat brusc, T. fiind
asigurat că poate reveni oricând are nevoie de sprijin.
Atât M. cât și T. au participat ulterior la un program de dezvoltare personală – de
consiliere de grup.

95 Anexa 1

Inventarul distorsiunilor cognitive

Nume Prenume

Vârstă

Citiți fiecare afirmație în parte și î ncercuiți varianta DA, dacă afirmația este în acord cu
modul dumneavoastră de a gândi, sau varianta NU în caz contrar.

Raportarea la sine:

A 1.Nu-mi reușește niciodată nimic. DA NU
D 2.Dacă lucrurile nu merg cum vreau eu, totul devine insuportabil,
îngrozitor, catastrofal. DA NU
A 3.Nu sunt bun de nimic. DA NU
C 4.Trebuie să țin cont de toate detaliile atunci când iau o decizie în
ceea ce mă privește. DA NU
C 5. Nu -mi va fi niciodată ușor să aleg între două sau mai multe
variante. DA NU
C 6.Consider că o decizie este bună numai după deliberări îndelungate. DA NU
B 7.Dispozițiile mele sunt rezultatul factorilor externi si nu am
capacitatea să le schimb. DA NU
B 8.Nimic nu merge cum vreau eu. DA NU
D 9.Trebuie să fiu mai precaut în legătură cu tot ce este, pare sau poate
deveni periculos sau neliniștitor. DA NU
A 10.Sunt dezamăgit de mine însumi/însămi. DA NU
B 11.Este mai ușor să evit dificultățile și să -mi abandonez răspunderile,
decât să le fac față. DA NU
C 12.Nu-mi face niciodată plăcere să fi u pus în situația de a alege. DA NU
A 13.Mi-ar plăcea să fiu altfel. DA NU

96 D 14.Trebuie neapărat sa reușesc și să mă afirm în viață, ca să valorez
ceva. DA NU
B 15.Sunt o persoană ghinionistă. DA NU
D 16.Este de neiertat faptul că nu respect sau mă aba t de la regulile și
principiile pe care le -am fixat. DA NU
B 17.Ar trebui să pot modifica totdeauna lucrurile care -mi displac. DA NU
C 18 Evit pe cât pot să iau decizii. DA NU
D 19.Prefer să nu fac nimic decât să risc să fac ceva imperfect. DA NU
D 20.Trebuie să încerc să fiu mereu bine dispus, să -mi reprim emoțiile
negative și să nu mă simt niciodată nervos sau deprimat. DA NU

97 Raportarea la ceilalți:

A 21.Nimeni din familie nu mă înțelege. DA NU
D 22.Ar trebui să fiu la fel de performant ca și ceilalți. DA NU
C 23.Prefer să mă consult cu cei apropiați întotdeauna atunci când iau
decizii. DA NU
A 24.Criticile celorlalți reprezintă întotdeauna un eșec pentru mine. DA NU
A 25.Nimeni nu mă iubește. DA NU
D 26.Toată lumea trebu ie să fie mulțumită de mine. DA NU
A 27.Nu mă simt înțeles de majoritatea oamenilor. DA NU
C 28.Există în viața mea una sau mai multe persoane cu care discut
întotdeauna înainte să fac o alegere majoră. DA NU
D 29.Vreau să fiu văzut întotdeauna ca o per soană sigură pe sine. DA NU
B 30.De aprobarea și dragostea tuturor oamenilor care contează pentru
mine depinde dispoziția mea. DA NU
A 31.Întotdeauna mă compar cu ceilalți. DA NU
B 32.Unele persoane sunt răutăcioase. Ele ar trebui să fie condamnate și
pedepsite pentru răutatea lor. DA NU
C 33.Într-un grup, în general, las pe seama celorlalți luarea deciziilor. DA NU
B 34.Mă simt depășit de situație aproape întotdeauna în comparație cu
ceilalți. DA NU
B 35.Stările mele sufletești depind de comportament ul celorlalți față de
mine; deci nu am puterea să le modific. DA NU
C 36.Acord maximă atenție oricărui tip de hotărâri pe care trebuie să le
iau, mai ales când sunt implicate și alte persoane. DA NU
D 37.Oamenii care se iubesc cu adevărat ar trebui să nu se certe
niciodată sau să se înfurie. DA NU
A 38.Ceilalți nu -mi vor accepta niciodată defectele, lipsurile sau
slăbiciunile. DA NU
C 39.În comparație cu unele persoane pe care le cunosc, eu evit
întotdeauna să mă grăbesc când iau decizii. DA NU
D 40.Trebuie să încerc sa fiu mereu bine dispus, să -mi reprim emoțiile
negative și să nu mă simt niciodată nervos sau deprimat în preajma DA NU

98 altor persoane.

99 Raportarea la carieră:

C 41.Nu cred că poți să fi vreodată suficient de pregătit pentru a lua o
decizie de carieră. DA NU
C 42.Am nevoie de aprobarea celor apropiați atunci când iau o decizie,
chiar de carieră. DA NU
A 43.În ceea ce privește cariera, am impresia că nu sunt la fel de
performant ca și ceilalți. DA NU
B 44.Interesele mele se schimbă întotdeauna în funcție de ce se întâmplă
în jur. DA NU
D 45.Consider că sunt niște pierzători de vreme oamenii care își
schimbă de mai multe ori de -a lungul vieții profesia. DA NU
C 46.Mereu vor exista obstacole în luarea deci ziei potrivite legate de
carieră. DA NU
C 47.Sunt confuz în ceea ce privește cariera mea și nu văd deocamdată
ce m -ar putea ajuta. DA NU
A 48.Mi se întâmplă să renunț la proiecte pentru că mă îndoiesc de
capacitățile mele. DA NU
C 49.A decide ce profesi e vrei să urmezi este dificil, dar a acționa după
aceea în cadrul respectivei profesii este și mai greu. DA NU
D 50.Nu voi fi mulțumit/ă pe deplin decât atunci când îmi voi găsi
ocupația perfectă pentru mine. DA NU
B 51.Trebuie să fi i norocos pentru a -ți găsi ocupația potrivită. DA NU
A 52 În situațiile profesionale majore (examene, interviuri) ar trebui să
am mai mare stăpânire de sine. DA NU
D 53.Reușita mea în carieră trebuie să depășească reușitele membrilor
familiei mele. DA NU
A 54.Nu voi ști nic iodată suficiente lucruri despre lumea profesiilor. DA NU
A 55.Întotdeauna înainte de examene am foarte mari emoții. DA NU
B 56.Mă enervez întotdeauna când ceilalți mă întreabă ce vreau să fac
cu cariera mea. DA NU
D 57.Trebuie să demonstrez că sunt com petent și apt de reușită cel puțin
într-un anumit domeniu. DA NU

100 B 58.Eu am controlul exclusiv asupra traseului meu profesional . DA NU
C 59.Nu pot fi sigur/ă dacă deciziile pe care le -am luat sau le voi lua în
cariera mea se vor dovedi a fi cele mai bune pentru mine. DA NU
B 60.Profesia mea trebuie să -i mulțumească și pe oamenii importanți
din viața mea. DA NU

101 Raportarea la viitor:

A 61.Viitorul meu în carieră este fără speranță. DA NU
A 62.Mă simt neliniștit întotdeauna câ nd mă gândesc la viitor. DA NU
D
63.Dacă nu -mi voi găsi un job în timpul facultății sau imediat după
terminarea facultății, toți mă vor considera un pierde vară. DA NU
C 64.Consider că alegerea școlii pe care vrei să o urmezi este o decizie
dificilă pen tru oricine. DA NU
A 65.Dacă ar apărea schimbări neprevăzute mi -ar fi teamă și m -aș
panica. DA NU
C 66.Nu poți decide ceea ce vrei să urmezi ca studii viitoare fără să
apelezi la toate informațiile disponibile despre acest subiect. DA NU
C
67.Devin anx ios atunci când trebuie să iau o decizie în privința
viitorului meu profesional. DA NU
C 68.Nu cred că îmi voi găsi vreodată un domeniu ocupațional care să
mă intereseze pe deplin. DA NU
B 69.Nu mi -au plăcut niciodată situațiile ivite în mod surprinzător ,
neluate în calcul inițial. DA NU
A 70.Mă simt incapabil să -mi gestionez viitorul. DA NU
A
71.Întotdeauna când mă gândesc la viitor mi -e teamă că nu -mi voi
găsi ocupația potrivită pentru mine. DA NU
D 72. În viitorul meu profesional trebuie să existe numai reușite. DA NU
B
73.Eu sunt singurul/singura responsabil/ă dacă viitorul meu
profesional nu va fi așa cum îmi doresc. DA NU
D
74.Dacă nu voi reuși cât mai repede să fiu cel/cea mai bun/ă în
profesia mea înseamnă că am greșit alegând -o. DA NU
B 75.Mă deranjează de fiecare dată când nu se respectă planul inițial. DA NU
D 76.Întotdeauna trebui să -ți menții standardele impuse pentru a obține
ce-ți dorești. DA NU
D
77.Trebuie să reușesc acum și în viitor pentru a mă considera și a fi
considera tă o persoană valoroasă. DA NU
B 78.Îmi doresc de fiecare dată înainte de o situație profesională sau
personală importantă să dețin controlul. DA NU

102 B 79.Chiar și o mică greșeală mi -ar putea afecta viitorul profesional. DA NU
B 80.Nimic nu trebuie omis atunc i când îți faci planuri de carieră. DA NU

103 Cotarea răspunsurilor:

A 1 3 10 13 21 24 25 27 31 38 43 48 52 54 55 61 62 65 70 71
X

B 7 8 11 15 17 30 32 34 35 44 51 56 58 60 69 73 75 78 79 80
X

C 4 5 6 12 18 23 28 33 36 39 41 42 46 47 49 59 64 66 67 68
X

D 2 9 14 16 19 20 22 26 29 37 40 45 50 53 57 63 72 74 76 77
X

Fiecare răspuns DA se cotează cu 1 punct, iar fiecare răspuns negativ cu 0 puncte.

A- scala încrederii în sine
0-6 p.- lipsa încrederii în sine în realizarea unor activități noi;
7-13 p.- teamă de a nu dezamăgi, subapreciere;
14-20 p.- lipsa totală a încrederii în sine, plini de îndoială față de forțele proprii; lumea
exterioară provoacă frică, anxietate; lipsa inițiativei personale și frica față de
necunoscut.

B-scala controlului intern sau extern
0-6 p.- persoană cu un locus de control predominant intern, care consideră că ei sunt
principalii răspunzători de ceea ce li se întâm plă;
7-13 p.- persoană cu un locus de control mixt, optând pentru locusul intern sau extern
în funcție de situație și stare afectivă;
14-20 p.- locul controlului extern: persoană ușor influențabilă de evenimentele
exterioare, care crede în șansă, noroc, d estin;

C-scala indeciziei, dificultăților de deliberare

104 0-6 p.- prudență, teama de a nu greși;
7-13 p.- dificultatea de a lua decizii în domeniile esențiale,
14-20 p.- dificultatea de a lua decizii, nehotărâre atât în problemele importante cât și în
cele curente; tendința de a evita luarea deciziilor sau nevoia unui sprijin în luarea
deciziilor;

D-scala perfecționismului, conștiinciozității, inflexibilității
0-6 p.- exigență, rigoare, standarde înalte;
7-13 p.- persoană care își impune perfecționismul, c onștiinciozitatea și inflexibilitatea
atât cu sine cât și cu cei din jur;
14-20 p.- perfecționismul, inflexibilitatea și conștiinciozitatea sunt principiile de bază
ale persoanei în cauză în tot ceea ce face, chiar și în activitățile cotidiene, de minimă
importanță;

Total:
0-26 p.- prezența într -o mai mică măsură a gândurilor disfuncționale;
27-53 p.- prezența distorsiunilor cognitive într -o măsură medie, asociată cu scoruri
înalte pe una sau mai multe scale ale chestionarului;
54-80 p.- operare frecventă cu deformări cognitive asociată cu lipsa încrederii în sine,
inflexibilitate, dificultăți de deliberare

105 Anexa 2

Chestionar privind opțiunile școlare și profesionale ale elevilor de clasa a VIII -a –
nivelul stabilirii scopurilor profesionale / nivelul dificultății stabilirii unui scop
profesional

1.Intenționezi să -ți continui studiile după absolvirea clasei a VIII -a?

Da – 0 puncte; Poate – 1punct; Nu știu – 2puncte; Nu – 3puncte.

2.Ți-ai ales o specializare sau calificare profesională pe care intenționezi să o urmezi
după terminarea clasei a VIII -a?

Da – 0 puncte; Poate – 1punct; Nu știu – 2puncte; Nu – 3puncte.

3.Te-ai decis asupra unui liceu pe care intenționezi să -l urmezi după terminarea clasei a
VIII-a?

Da – 0 puncte; Poate – 1punct; Nu știu – 2puncte; Nu – 3puncte.

4.Te-ai informat privind unitățile școlare pe care le poți urma după absolvirea clasei a
VIII-a?

Da – 0 puncte; Poate – 1punct; Nu știu – 2puncte; Nu – 3puncte.

5.Te-ai informat despre piața m uncii (oportunități pentru diferite meserii – meserii
solicitate, meserii saturate, meserii mai puțin sau mai mult solicitate)?

Da – 0 puncte; Poate – 1punct; Nu știu – 2puncte; Nu – 3puncte.

6.Ai ales un domeniu de activitate în care ți -ar plăcea să lucrezi?

106 Da – 0 puncte; Poate – 1punct; Nu știu – 2puncte; Nu – 3puncte.

7.Ești dispus să depui efort pentru a -ți construi cariera dorită?

Da – 0 puncte; Poate – 1punct; Nu știu – 2puncte; Nu – 3puncte.

8.Crezi că vei fi admis la lice ul pe care l -ai ales?

Da – 0 puncte; Poate – 1punct; Nu știu – 2puncte; Nu – 3puncte.

9.Crezi că vei reuși să ai cariera pe care o dorești?

Da – 0 puncte; Poate – 1punct; Nu știu – 2puncte; Nu – 3puncte.

10.Ți -ai conturat un plan profesio nal?

Da – 0 puncte; Poate – 1punct; Nu știu – 2puncte; Nu – 3puncte.

11.Cunoști și alte resurse de informare privind cariera?

Da – 0 puncte; Poate – 1punct; Nu știu – 2puncte; Nu – 3puncte.

12.Discuți cu persoanele de încredere din cercul tău, familie, prieteni, referitor la o
carieră potrivită ție?

107 Cotarea răspunsurilor:

Da – 0 puncte; Poate – 1punct; Nu știu – 2puncte; Nu – 3puncte.

Scoruri globale:
0-12p. Nivel scăzut al incapacității stabilirii unui scop profesional compensat prin
existență unor strategii adaptative.
13-24p. Nivel al incapacității stabilirii unui scop profesional moderat, însă trebuie
găsite metode de prevenție.
25-36p. Nivel al incapacității stabilirii unui scop profesional mult prea ridicat.

108 Referințe bibliografice:

1. Anderson, W. (2007). Curs practic de încredere . București: Editura Curtea Veche.
2. Anitei, M . ( 2004). Introducere în psihologie experimentală . București : Ed.
Livpress.
3. Băban, A. (2001). Consiliere educațională . Ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere . Cluj-Napoca: Editura Imprimeria Ardealului.
4. Băban, A. (1998). Stres și personalitate . Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană.
5. Bertrand, J. L. (1998). Cartea echilibrului . Ghidul practic a l oamenilor echilibrați .
București: Editura Lucman.
6. Brinster, P. (2007). Terapia cognitivă . București: Editura Teora.
7. Carnegie, D.( 2000). Lasă grijile, începe să trăiești . București: Editura Curtea Veche ;
8. Cosnier, J. (2007). Introducere în psihologia emoț iilor și a sentimentelor . Iași:
Editura Polirom.
9. Clocotici, V., Stan, A. (2000). Statistică aplicată în psihologie . Iași: Editura
Polirom.
10. Cousins, N. (2011). Anatomia unei boli . București: Editura Herald.
11. Covey, S.R. (2017) . Cele 12 pârghii ale succesului . București: Editura All.
12. Crețu, T. (2006), Adolescența și contextul său de dezvoltare . București: Editura
Credis.
13. Crețu, T. (2006). Psihologia vârstelor . București: Editura Credis.
14. Domar, A. D., Kelly, A. L. (2009). Fii fericită chiar dacă nu ești perfect ă. Cum să
te eliberezi de iluzia perfecțiunii . București: Editura Curtea Veche.
15. Dumitrescu, I. (1980). Adolescenții. Lumea lor spirituală și activitatea educativă .
București: Editura Scrisul românesc
16. Dumitru, I. Al. (2008). Consiliere psihopedagogică . Baze teoretice și sugestii
practice . Iași: Editura Polirom.
17. Farrell, L. C. (2011). Cum să devii antreprenor . București: Editura Curtea Veche.
18. Haddou, M. (2004). Cum să -ți întărești încrederea în tine . București: Editura Trei.
19. Hayes, N., Orrell, S. (2003). Introducere în psihologie . București: Editura Bic All.

109 20. Holdevici, I. (2000). Gândirea pozitivă . Ghid p ractic de psihoterapie rațional –
emotivă și cognitiv -comportamentală . București: Editura Dual Tech.
21. Holdevici, I. (2007). Strategiile psihoterapiei cognitivo -comportamentale .
București: Editura Dual Tech.
22. Jigău, M. (2006). Consilierea carierei . Compendiu de metode și tehnici . București:
Editura Sigma.
23. Legeron, P. (2003). Cum să te aperi de stres . București: Editura Trei.
24. Lemeni, G., Miclea, M. (2008). Consilier e și Orientare . Ghid de educație pentru
carieră . Cluj-Napoca: Editura ASCR.
25. Maxwell, J.C. (2012). Cele 15 legi supreme ale dezvoltării personale . București:
Editura Amaltea.
26. Mih, V. (2010). Psihologie educațională . Cluj-Napoca: Editura ASCR.
27. Mitrofan, N., Mitrofan, L. ( 2005). Testarea psihologică. Inteligența și aptitudinile .
Iași: Editura Polirom.
28. Nelson -Jones, R. (2009). Manual de consiliere. Învață ce să spui ca să ajuți! .
București: Editura Trei.
29. De Peretti, A., Legrand, J., Boniface, J. (2001). Tehnici de comunicare . Iași:
Editura Polirom.
30. Popa, M. (2008). Statistica pentru psihologie. Teorie și aplicații SPSS . Iași: Editura
Polirom.
31. Schwartz, J. David ( 2000). Puterea magică a gândului . București: Editura Curtea Veche.
32. Shapiro, D. (1998). Conflictele și comunicarea. București: Editura Arc.
33. Szilaghyi, A. (2008). Manualul consilierului în carieră . Iași: Institutul European.
34. Tănăsescu, I. A. (2003). Stresul psihic . Tehnici de reglare a conduitei și de
prevenire a tulburărilor de adaptare . București: Editura Axioma Print.
35. Tomșa, G. (2008). Consilierea și orientarea în școală . București: Editura Credis.

Referințe bibliografice on-line:

1. http://www.e -scoala.ro/psihol ogie/rolul_convingerilor_despre_sine_si_lume.html
accesat la 19 martie 202 0.
2. https://carieraplus.wordpress.com/2014/12/05/chestion arul-de-interese –
profesionale -holland -sub-lupa-partea -i/ accesat la 17 martie 2020.

110 3. https://carieraplus.files.wordpress.com/2015/02/roata -holland.jpg accesat la 17
martie 20 20.
4. https://adelinarotaru.ro/2015/06/19/nevoile -si-dorintele -copiilor/ accesat la 18
martie 2020.
5. https://www.scientia.ro/homo -humanus/introducere -in-psihologie -russell -a-
dewey/7094 -psihologia -motivationala -a-lui-abraham -maslow.html accesat la 18
martie 2020.
6. https://iteach.ro/experientedidactice/profilul -psihosocial -al-clasei -sociomatricea -si-
sociograma accesat la 26 martie 2020.
7. https://teachinghow2s.com/blog/sociograms accesat la 26 martie 2020.