Lucrare metodico-științifică [305467]

UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE” [anonimizat] I [anonimizat]. Univ. Dr. Florica DIACONESCU

Candidat: [anonimizat],

Școala Gimnazială ”Constantin Tomescu” [anonimizat]

2020

UNIVERSITATEA “ȘTEFAN CEL MARE” din SUCEAVA

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

„[anonimizat]”

CUPRINS

ARGUMENT / 5

CAPITOLUL I.

[anonimizat] / 8

1.1. Cuvântul. Sensul cuvintelor. Structura morfematică a cuvintelor / 9

1.2. Structura vocabularului / 17

1.3. Mijloace de îmbogățire a vocabularului / 19

[anonimizat] – CONDIȚIE ESENȚIALĂ A DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA ELEVI / 21

2.1. Probleme psihopedagogice privind dezvoltarea limbajului la elevii din învățământul preșcolar / 21

2.2. [anonimizat] / 24

2.3. Etapele dezvoltării limbajului copiilor la vârsta școlară mică / 26

[anonimizat] / 27

3.1. Citirea – componentă de bază a limbii române / 29

3.2. [anonimizat] a vocabularului elevilor / 33

3.3. Modalități de îmbogățire a vocabularului elevilor cu neologisme / 39

3.4. Analiza expresiilor literare / 40

[anonimizat] / 44

4.1. Modalități de depistare a deficiențelor de limbaj la elevii clasei pregătitoare / 44

4.2. Metode didactice tradiționale / 45

4.3. Metode didactice moderne / 73

Capitolul al V-lea

EVALUAREA LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ / 90

5.1. Rol, funcții și tipuri de evaluare folosite la limba și literatura română / 90

5.2. [anonimizat] / 95

[anonimizat] / 100

6.1. [anonimizat] / 100

6.2. Ipoteza și scopul cercetării / 103

6.3. Obiectivele cercetării / 104

6.4. Locul și durata cercetării / 104

6.5. Prezentarea eșantionului luat în lucru / 104

6.6. Metodologia cercetării / 104

6.7. Etapele și rezultatele cercetării / 105

6.8. Concluzii / 138

CONCLUZII / 140

BIBLIOGRAFIE / 142

ARGUMENT

Cultivarea limbii române este o datorie sfântă pentru orice cetățean al țării noastre. De-a [anonimizat] s-a moștenit din generație în generație și s-a îmbogățit în mod permanent. [anonimizat] s-a păstrat și a ajuns la noi mereu proaspătă și ”dulce ca un fagure de miere”.

[anonimizat] o are, de a păstra limba neamului nostru și a o [anonimizat].

”[anonimizat]-l primesc”(Ghe. Bulgăr, ”Scriitori români despre limbă și stil”, 1976, p. 102). [anonimizat], arată că ”limba română se poate asemăna cu o materie topită. Depinde doar de generațiile tinere de a găsi formele rezistente și nepieritoare în care să se toarne această materie incandescentă”(op.cit., p. 114).

Dezvoltarea limbajului nu se realizează de la sine, dobândirea realizându-se prin folosirea lui în situații diferite de viață, prin formarea de noțiuni noi, sporirea culturii, învățarea de cuvinte și structuri gramaticale. Școlii și cadrelor didactice care predau în toate etapele procesului instructiv-educativ le revine misiunea nobilă de a găsi și utiliza metode optime de păstrare și cultivare al limbii materne prin toate activitățile desfășurate. Un elev care stăpânește limba sa maternă ca mijloc autentic de comunicare, care stăpânește fondul cultural lăsat de înaintași, reprezintă un motiv solid pentru realizarea unor noi strategii didactice. A învăța un elev limba, înseamnă a învăța pe acel elev să comunice cu altul, să îl înțeleagă și să se facă înțeles.

”A-ți cunoaște limba înseamnă a fi capabil să exprimi corect și precis tot ceea ce gândești, simți ori știi, folosind cuvintele din care se compune vocabularul tău” (R. Dottrens, ”A educa și a instrui”, 1970, p.129).

Bogăția unei limbi constă în varietatea vocabularului ei. Schimbările care se petrec în societate se reflectă și în vocabular. La toate disciplinele de învățământ pe care le studiază în școală, elevul își formează competențe, dobândește cunoștințe, priceperi, deprinderi care să-l facă apt pentru a trăi în societate și pentru a contribui la dezvoltarea ei. Însușirea temeinică a acestora depinde în mare măsură și de utilizarea corectă a limbii române, de cunoașterea instrumentelor esențiale ale activității intelectuale, scrisul și cititul. Pentru a -și exprima ideile și a se face înțeles, elevul trebuie să posede un vocabular corespunzător, insuficienta stăpânire a limbajului și a instrumentelor lingvistice fiind o piedică în adaptarea la viața școlară și ulterior în integrarea socioprofesională.

Îmbogățirea și activizarea fondului lexical, formarea deprinderilor de a vorbi logic, închegat, sistematic, de a îmbina cuvintele și expresiile în propoziții și fraze cu înțeles, utilizând structuri gramaticale conforme cu normele lingvistice specifice limbii române sunt condiții indispensabile ale însușirii de exprimare corectă, clară, nuanțată și expresivă. Un vocabular bogat, diversificat, nuanțat, o exprimare construită gramatical, sunt modalități de desfășurare a gândurilor și de elaborare a ideilor.

Odată cu dezvoltarea deprinderilor de exprimare se acționează și asupra gândirii, deoarece gândirea și limbajul sunt într-o unitate indisolubilă. Piaget arăta că ”… există un paralelism vizibil între instruire, dezvoltarea gândirii și însușirea vocabularului” (J. Piaget, ”Psihologie și pedagogie”, 1972, p.57). Cunoașterea realității, distincția făcută între idei sau între sentimente se sprijină pe vocabular și se fixează prin cuvinte, iar ceea ce nu poate fi numit, nu ne poate fi cunoscut decât vag.

Necunoașterea cuvintelor înseamnă necunoașterea lucrurilor, nivelul de dezvoltare al vocabularului unui copil influențând și formarea personalității acestuia. Cel care se exprimă cu greutate, evită nu de puține ori să comunice cu colegii, este retras, timid, lipsit de curaj.

Exprimarea orală în realizarea schimbului de idei și a realizării cooperării în cadrul grupurilor din care face parte individul are un rol important. ”Spre a-l accepta pe altul așa cum este trebuie să fi învățat să asculți. Pentru a depăși schimbul superficial și a ajunge la autenticitate, trebuie să fi învățat să te exprimi” (B. Schwartz, ”Educația mâine”, 1976, p.189).

Procesul instructiv-educativ desfășurat în ciclul primar vizează în perspectivă formarea personalității elevilor. De aici, derivă și sarcina de a-i înzestra cu priceperi și deprinderi de autoinstruire și autoperfecționare prin toate mijloacele posibile și mai ales prin intermediul cărții. Cartea rămâne un mijloc de bază în vederea realizării autoinstruirii, chiar dacă tehnicile audio-video și multimedia și-au făcut și ocupă un loc important în desfășurarea actului educațional.

Elevul nu trebuie să fie doar un suport de stocare a informațiilor ci trebuie să fie în stare să utilizeze instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări pentru viața de adult, pentru o mai ușoară adaptare la schimbările societății.

Manualele școlare din ciclul primar acordă atenție sporită elementelor de vocabular, deoarece se impune formarea generațiilor viitoare de oameni, capabili să se exprime corect în limba maternă, limpede. Există numeroase materiale și caiete metodice de precizare și activare a vocabularului la elevi.

Din cele arătate mai sus, rezultă importanța deosebită a vocabularului în dezvoltarea personalității, în reușita la învățătură pe tot parcursul anilor de școală și ulterior în activitatea socio-profesională.

În activitatea pe care am desfășurat-o la catedră de-a lungul anilor, am constatat că neputința de a se exprima este cea care generează elevilor cele mai mari greutăți în activitatea școlară. Dacă limbajul este sărac, pasiv, elevii nu pot formula idei, păreri, nu pot reda un conținut, nu își pot exprima gândurile și sentimentele, rezultatele acestora fiind slabe, iar trecerea la ciclul gimnazial se face cu dificultate.

Greutățile întâmpinate la catedră, dar și faptul că didactica limbii române în ciclul primar tratează destul de sumar și sporadic problema vocabularului, m-au determinat să aleg această temă în vederea realizării lucrării metodico-științifice pentru obținerea gradului didactic I în învățământ.

Mi-am propus să tratez și să cunosc foarte bine aspectele teoretice privind vocabularul limbii române, iar în functie de acestea, să găsesc, să experimentez și să descriu cele mai eficiente căi și mijloace de îmbogățire a vocabularului elevilor din ciclul primar.

Odată cu realizarea lucrării am urmărit și propria perfecționare, pentru a obține realizări în direcția cultivării limbii române la elevi și în același timp de a duce la capăt poate cea mai importantă sarcină ce îmi revine în calitate de dascăl.

CAPITOLUL I.

VOCABULARUL LIMBII ROMÂNE – CONSIDERAȚII TEORETICE

Limba constituie tezaurul transmis din generație în generație unei comunități sociale. ”Prin limba vorbită de un popor sau de o comunitate se înțelege un complex de semne și relații între aceste semne, sistem ivit în istoria conviețuirii sociale a oamenilor, al cărui rol principal este asigurarea comunicării între membrii unei societăți” (E. Berca-Găgeanu și colab., ”Limba română – manual pentru licee pedagogice”, 1979, p. 3).

Cunoscutul lingvist român Alexandru Philippide, definea limba astfel: ”Noi adunăm la un loc caracterele comune vorbirilor aceluiași individ și numim aceasta limba individului cutare, adunăm la un loc caracterele comune vorbitorilor unui grup de indivizi și numim aceasta dialectul cutărui oraș, cutărei provincii, ori limba cutărui popor” (Al. Philippide, ”Istoria limbii române”, 1994, p. 1).

Între limbă și limbaj există o notă de deosebire. Limbajul este procesul de exprimare a ideilor și sentimentelor, prin mijlocirea limbii. Întemeietorul lingvisticii moderne, Ferdinand de Saussure menționează în ”Cours de linguistique génèrale” că ”limbajul este facultatea omenească naturală, în timp ce limba este un lucru câștigat prin experiență”.

Fiind un fenomen social, limba se prezintă ca un sistem bine organizat servind la realizarea comunicării între un emițător (vorbitor) și un receptor (ascultător). De fapt, limba poate fi înțeleasă ca un ansamblu de sisteme de semne: foneme, morfeme, unități lexicale, forme, funcții, sintagme și enunțuri. Studiul limbii înseamnă studiul fiecăruia dintre sistemele ei: sistemul fonetic și fonologic, sistemul lexical-semantic, sistemul claselor și categoriilor lexicale, al funcțiilor sintactice și al relațiilor dintre ele.

Lexicologia studiază sistemul lexical al limbii, adică felul în care este organizat, cum funcționează, cum se schimbă și cum se îmbogățește vocabularul unei limbi. Deci, lexicologia este disciplina lingvistică ce se ocupă cu studiul vocabularului.

Vocabularul sau lexicul unei limbi cuprinde totalitatea cuvintelor din acea limbă. Există un vocabular general, cunoscut și folosit de întreaga masă a vorbitorilor care cuprinde cuvintele ce exprimă noțiuni legate de existență, procesele existenței, relațiile sociale, cuvinte ce fac legătura între cele dintâi pentru a forma propoziții și fraze. Pe lângă vocabularul general există vocabulare speciale, caracteristice unor colective, după mediu, grad de cultură, profesiuni. De exemplu, în vocabularul contemporan nu mai sunt folosite cuvinte ca chelcig, frânc, iliș, în schimb au apărut cuvinte noi precum club, machetă, laptop, gadget ș.a.

Cuvintele de legătură cum ar fi cu, de, la, în, pe, pentru sunt întâlnite în texte din cele mai vechi timpuri și până astăzi.

”Față de vocabularul general al unei epoci, colectivitatea vorbitorilor receptează, selectează, conservă și transmite fondul lexical caracteristic perioadei respective” (V. Șerban, I.Eseev, ”Vocabularul românesc contemporan”, 1978, p. 37).

În folosirea limbii ca mijloc de comunicare, individul, deși are mare libertate în exprimare, trebuie să aleagă acele cuvinte care sunt în uz și trebuie să le îmbine după cerințele actuale ale construcției sintactice. Față de vocabularul existent, cel individual este relativ redus. Bogăția vocabularului unui individ depinde de achizițiile lexicale realizate în decursul existenței și de exprimarea acumulată. Aceasta fiind variată, și vocabularul va avea amprenta individualității vorbitorului. De la un vorbitor la altul, nici un cuvânt nu va avea aceeași semnificație.Totuși, fiecare cuvânt are un sens convențional, impus de tradiție, care face posibilă înțelegerea între indivizi.

Vocabularul unui individ nu este constant și nici limitat. Nu toți vorbitorii cunosc toate sensurile unui cuvânt, ci pe cele apropiate sferei lor de activitate.

De exemplu, cuvântul ”unitate” înseamnă pentru un matematician ”numărul unu”, pentru un militar un ”grup militar”, pentru un gestionar o ”unitate comercială”. Puțini vorbitori folosesc și semnificațiile ”tot unitar”, ”omogenitate”, ”solidaritate”, ”unire”.Vocabularul individual este alcătuit din vocabular activ ce cuprinde grupul restrâns de cuvinte utilizate în mod curent de către vorbitor și vocabular pasiv format din cuvintele pe care nu le folosește dar le înțelege când le aude și când le citește. După caz, unele cuvinte din vocabularul activ trec în fondul pasiv și invers. Componența vocabularului activ și pasiv variază de la o persoană la alta în funcție de sex, vârstă, profesie, grad de cultură.

Vocabularul variază și în funcție de posibilitatea de a se exprima oral sau în scris a individului. Exprimarea în scris este întotdeauna mult mai bogată decât cea orală, individul având posibilitatea să își aleagă cuvintele, să evite repetările, să folosească sensul figurat al unor cuvinte pentru plasticizarea celor scrise.

1.1. Cuvântul. Sensul cuvintelor. Structura morfematică a cuvintelor

Între noțiunile ”vocabular” și ”cuvânt” există o interdependență dialectică, vocabularul constituind întregul, iar cuvântul partea. Se știe că vorbirea se bazează pe enunțuri numite propoziții. Propoziția este o unitate sintactică de bază ce stă la baza comunicării, o unitate integratoare a celorlalte componente: cuvinte, silabe, sunete. Propoziția este alcătuită din segmente sau unități fonetice (oral) sau grafice (în scris) distincte și continue numite cuvinte.

Cuvântul este o structură fonică la care se asociază un sens, putând astfel să îndeplinească o funcție în comunicare. Structura fonetică alcătuiește învelișul sonor, material, adică forma cuvântului. De exemplu, învelișul sonor, material al cuvântului ”casă” îl formează succesiunea sunetelor c-a-s-ă. Având în vedere cele două aspecte ale cuvântului – natura materială și sensul, acesta poate fi analizat atât ca unitate morfonemică cât și ca unitate semnificativă. Din punct de vedere fonologic, cuvântul poate fi descompus în silabe și silabele în foneme, iar din punct de vedere al funcționalității în morfeme: rădăcină, temă, afixe. Ca unitate semnificativă cuvântul intră în relație cu alte cuvinte și formează unități superioare numite propoziții.

Forma cuvintelor poate suferi modificări fără să se modifice sensul lexical. Acestea sunt cuvinte flexibile: om-oameni, frumos-frumoasă. La unele cuvinte forma rămâne neschimbată și se numesc neflexibile: așa, cum, pe, și, fiindcă. Unele cuvinte denumesc lucruri, ființe, altele exprimă acțiuni, însușiri, caracteristici, altele arată numărul sau ordinea etc. Toate aceste cuvinte luate izolat au un înțeles și de aceea se numesc cuvinte autonome. Autonomia cuvintelor poate fi ușor dovedită cu ajutorul permutării și substituirii. De exemplu: ”Elevii merg la școală.” și ”Merg elevii la școală.”. Nu totdeauna poate avea loc permutarea sau substituirea. De exemplu, prepoziția ”lângă” nu poate însoți decât un substantiv sau pronume. Pot fi autonome substantivele și verbele, semiautonome adjectivele și adverbele și total lipsite de autonomie prepozițiile, conjuncțiile, articolele.

Unele cuvinte și-au pierdut autonomia din cauza utilizării lor îndelungate în înbinări stereotipe. De exemplu, cuvântul ”brânci” se întâlnește doar în locuțiuni și expresii:

A da brânci – a împinge pe cineva;

A cădea pe brânci – a cădea istovit;

A-i da inima brânci – a simți un imbold pentru cineva;

A merge pe brânci – a se târî;

A munci pe brânci – a munci până la epuizare.

Cuvintele se diferențiază atât pe plan morfonematic cât și sintagmatic. Unele au toate formele diferite: plop, brad; altele unul singur: care-zare, bare-pare. Unele cuvinte au aceleași foneme, dar ordonate diferit: arc-car-rac.

Morfonemele joacă un rol important în diferențierea cuvintelor. De exemplu, cuvântul ”străbate” stră-bat-e. Prefixul-stră, deosebește cuvântul ”străbate” de ”dezbate”, rădăcina-bat deosebește cuvântul ”străbate” de ”străpunge”, iar sufixul-e deosebește infinitivul de gerunziu ”străbătând”. Pe plan sintagmatic cuvintele se diferențiază în cadrul enunțurilor.

Din punct de vedere al conținutului, cuvintele sunt împărțite în două categorii:

Cuvinte pline – care constituie simbolul unor noțiuni;

Cuvinte vide – care nu sunt simbolul unei noțiuni.

Având în vedere criteriile lexico-gramaticale s-a făcut următoarea clasificare a cuvintelor:

Noționale (pline) – substantive, adjective, numerale, pronume (persoanele I și a II-a), adverbe, verbe;

Substituente – pronume;

Imitative – onomatopee și interjecții propriu-zise;

Relaționale – prepoziții, conjuncții, articole, verbe auxiliare.

Unele cuvinte se raportează la realități materiale, ușor sesizabile, altele exprimă idei, sentimente ce n-au existență materială, deci mai dificil de sesizat. De aceea, vorbitorii împart cuvintele în:

Cuvinte concrete;

Cuvinte abstracte.

”Orice cuvânt care presupune la bază o noțiune este abstract, pentru că orice noțiune este o abstracție, cuvintele care nu presupun la bază o noțiune sunt și mai abstracte deoarece ele reflectă relații între judecăți care, la rândul lor, sunt abstracte. Chiar cuvintele care au la bază noțiuni sunt mai abstracte decât noțiunile, pentru că relațiile cuvintelor cu obiectele sunt mediate de noțiuni; dar cuvintele pot fi și mai concrete decât noțiunile pentru că se pot referi la un singur exemplar al unei spețe.” (Al. Graur, ”Gramatica azi”, 1973, p. 220).

Din cele arătate mai sus rezultă că toate cuvintele sunt și concrete și abstracte, în funcție de contextul în care sunt folosite. De exemplu, cuvântul ”frumusețe” care de obicei este abstract, în ”Am văzut o frumusețe” capătă sens concret. Ca și între noțiuni, între cuvinte există grade de abstractizare. Există unele cauze care contribuie la procesul de abstractizare în vocabular. Acestea sunt:

crearea unor noțiuni tot mai cuprinzătoare. De exemplu: albine (specii) – insecte (clasă) – artropode (încrengătură) – animale (regn);

derivarea unor abstracte de la cuvinte concrete. De exemplu: om – omenie, drum – drumeție;

extinderea sensului unor cuvinte, prin generalizare: caniculă – perioada dintre 22 iulie și 23 august; caniculă – prin extinderea sensului, arșița din timpul verii;

prin pierderea caracterului motivat al unor cuvinte: sâcâit – a sâcâi – sâc-sâc!

Sensul cuvintelor. Numim sens lexical, înțelesul pe care vorbitorii îl atribuie unui cuvânt. În vocabular există cuvinte cu sens motivat și cuvinte cu sens nemotivat. Astfel, sensul cuvintelor poate fi motivat pe mai multe planuri ale vocabularului:

fonetic – structura lor fonetică imită zgomote naturale: cuc, mormăie;

morfematic – prefixul des exprimă ideea de separare (desface, desprinde);

– sufixul iță este diminutivul (copiliță, rochiță);

sintagmatic – sensul rezultă din relațiile stabilite între elementele componente: din când în când, mașini-unelte;

etimologic – de la derivat la cuvântul-bază: româncuță – româncă – român.

Având în vedere motivarea sensului cuvintelor unei limbi, Alexandru Graur face următoarea clasificare:

cuvinte determinate – ”cu-cu” nu poate fi înlocuit cu ”mac-mac”;

cuvinte mai puțin determinate: derivatele și compusele;

cuvinte foste determinante: de exemplu ”restaurant” era locul unde se restaurează;

cuvinte întâmplătoare: alese drept parolă;

cuvinte diferite cu intenție, de exemplu ”pisică” în loc de ”leu”.

Au o motivare directă onomatopeele care imită zgomote, sunete din natură sau cele care imită o reacție spontană ”au, of”.

Unele cuvinte au un singur sens și se numesc monosemantice: consoană, cardiograf, femur, motel etc. Majoritatea cuvintelor au mai multe înțelesuri și se numesc polisemantice. Dintre sensurile unui cuvânt unul este propriu, iar celălalt figurat. De exemplu, sensul propriu al cuvântului ”se mistuie” este întâlnit în enunțul ”Lemnul se mistuie în foc”iar sensul figurat, în enunțul: ”Omul se mistuie de dor”. Sensurile figurate se obțin prin transferul denumirii unui obiect asupra altuia fie pe baza unor asemănări exterioare, fie pe baza unor legături interne.

Dintre toate sensurile pe care le poate avea un cuvânt, unul este fundamental sau de bază, iar celelalte sunt secundare. De exemplu, dintre toate sensurile cuvântului ”braț” este de bază ”braț – parte a corpului omenesc”. Celelalte sunt sensuri secundare:

un braț de lemne – cantitatea care se poate cuprinde cu brațele;

brațul unei balanțe – o parte a unei balanțe;

brațul Dunării – ramificația cursului principal al unei ape.

Sensul de bază este cel mai vechi și cel mai obișnuit.

Cuvintele au în același timp un sens lexical, dar și un sens gramatical. În combinație cu alte cuvinte formează propoziții, fraze în cadrul cărora capătă diferite funcții sintactice. Sensul lexical împreună cu cel gramatical formează o unitate indestructibilă.

Cuvintele polisemantice cuprind în procent de 80% din lexicul activ al limbii române și s-au obținut prin derivare cu prefixe și sufixe. Cercetătorii arată că polisemia este un fenomen legitim, firesc, necesar, deoarece conferă stabilitate și continuitate cuvintelor. S-a constatat că polisemia are la bază următoarele cauze:

contradicția dintre limbă și gândire, numeroase fenomene și obiecte noi fiind numite cu unele cuvinte vechi;

necesitatea de a stăpâni o infinitate de fenomene printr-un număr finit de simboluri și de aici, necesitatea economiei de cuvinte;

necesitatea de a cruța memoria de solicitări mai mari,

disproporția dintre mijloacele lingvistice: sunete, morfeme, cuvinte și experiența umană;

asimilarea noului pornind de la cunoștințe deja dobândite;

tendințe spre expresivitate.

În structura lexico-semantică a cuvintelor se produc uneori schimbări. Aceste schimbări semantice sunt:

de la concret la abstract: ”a cântări” însemna inițial a determina masa; azi înseamnă și a judeca;

de la abstract la concret: intrare – acțiunea de a intra și intrare – deschizătură într-un perete;

restrângerea sensului: ”varză” – însemna în secolul al XVI-lea plante verzi; astăzi denumește o specie comestibilă, curechi;

extensia cuvântului: ”cerneală” – insemna în trecut doar cerneala neagră, astăzi înseamnă orice lichid utilizat pentru scris;

Învechirea unuia dintre sensuri – cuvântul ”limbă” era folosit în trecut și pentru ”popor”, astăzi și-a pierdut acest sens;

Înlocuirea unui sens învechit cu altul – în trecut, cuvântul ”mișel” avea sensul de ”sărac”, acest sens este înlocuit cu ”ticălos”;

Polarizarea – constituirea a două sensuri contradictorii în același cuvânt. Exemplu: ”în urmă” – în spate ”L-a lăsat în urmă”; ”în urmă” – mai târziu ”În urmă, a renunțat la toate”.

Sensurile unui cuvânt pot fi îmbogățite prin diferite procedee. Aceste sensuri sunt figurate și au la început o mare forță expresivă, fiind individuale. Trecând în vorbirea colectivității, ele se uzează și își reduc din expresivitate. Apariția oricărui sens nou se realizează prin transferul unei vechi denumiri asupra unei noțiuni noi. Transferurile se clasifică în trei tipuri: metafora, metonimia și sinecdoca.

Metafora constă în transferul denumirii unui obiect asupra altui obiect, pe baza asemănării dintre ele. Asemănarea poate privi: formarea obiectelor – dinte la om, dinte la greblă; culoarea – bronzat – acoperit cu bronz, bronzat – înnegrit de soare; sunetele produse – urla – lupii; a urla – a sufla vântul; intensitatea proceselor – cataclism natural, cataclism social; funcțiile obiectelor – picior de om, picior de scaun; impresia pe care o produce – zile calde, tonuri calde, primire caldă.

Metaforele se împart în:

metafore individuale(poetice), întâlnite des în opere, care dau expresivitate limbajului artistic;

metaforele limbii comune, folosite de toți oamenii.. Acestea se împart la rândul lor în metafore denumiri, cu funcție denominativă, lipsite de expresivitate și metafore expresive, cu sensuri figurate, de exemplu. ”merg pe firul apei”, ”are o sănătate de fier”, ”în primăvara vieții noastre toate ni se par simple”, ”știrea o am din izvor sigur”.

După raportul dinte sensul propriu și cel figurat metaforele pot fi hiperbole și personificări.

Hiperbola este o metaforă la care transferul denumirii are drept urmare mărirea imaginii obiectului. De exemplu, pentru cuvântul ”mare” se pot folosi cuvintele ”colos”, ”titan”, ”uriaș”, ”munte”; cuvântul ”mult” poate fi înlocuit cu ”ocean”, ”mare”, ”furnicar”, ”câtă frunză și iarbă”. Tot hiperbole sunt și cuvintele al căror sens este exagerat. De exemplu ”moare de plictiseală”, ”nu se vede la doi pași”, ”se topește de dor”, ”e numai piele și os”.

Personificarea constă în transferul metaforic al denumirii din lumea oamenilor, în lumea obiectelor. De exemplu ”natura doarme”, ”stelele râd”, ”pământul geme”, ”florile zâmbesc”.

Metonimia constă în transferul denumirii unui obiect asupra altuia pe baza unor legături interne. Pot fi înlocuite:

conținutul prin obiect: ”clasa se ridică în picioare”, ”a băut un singur pahar”;

produsul prin materia din care este făcut: ”fier” – metal, ”fier” – de călcat;

produsul prin locul de unde provine: ”A cumpărat o sticlă de Cotnari”;

opere sau invenții prin numele autorilor: ”watt” de la Watt, ”ohm” de la Ohm, ”Un Luchian este de vânzare”.

Sinecdoca constă în folosirea denumirii părții pentru întreg, a întregului pentru parte și a singularului în loc de plural. De exemplu: ”Mi-am găsit un acoperiș”, ”Am un guler de vulpe”, ”Omul a cucerit întreg pământul”.

Eufemismul constă în înlocuirea unui termen cu sens dur, jignitor printr-un cuvânt sau expresie pentru a ascunde adevăratul sens, de exemplu ”venerabil” în loc de ”bătrân”, ”nemanierat” în loc de ”bădăran”.

Prin ironie sensul este redat printr-un cuvânt care evocă exact contrariul: ”Tănase avea un nas cam mititel”.

Între sensurile cuvintelor pot exista relații semantice. Există incompatibilitate atunci când sensurile a două unități lexicale cu indici semantici contrarii, deși păstrează o trăsătură comună: frate și soră (frați), mamă și tată (părinți), negru și alb (nonculori). Un aspect al incompatibilității semantice este oximoronul: gerul frige, cioara albă, cadavru viu, fericire amară.

Relațiile semantice care pot exista între sensurile cuvintelor:

hiponimia constă în subordonarea unor sensuri apropiate față de un sens supraordonat. De exemplu, sensurile cuvintelor stacojiu, carmin, vișiniu, grena, rubiniu, roșcat, purpuriu se subordonează cuvântului ”roșu”;

omonimia, omonimele fiind cuvintele care au aceeași formă dar diferă între ele ca sens.

Omonimia are la bază următoarele cauze:

modificări în structura morfologică a cuvintelor care duc la coincidențe fonice: a încinge (lat. incendere) – a arde; a încinge (lat. incingere) – a înfășura;

ca urmare a coincidenței dintre cuvintele autohtone și cele împrumutate mai târziu: a jurui – a face să rotească și a jurui – a făgădui;

ca urmare a coincidenței întâmplătoare a cuvintelor împrumutate: jale – tristețe și jale – nume de plantă;

împrumutări de omonime din alte limbi: marcă – unitate monetară, marcă – provincie de frontieră în Franța;

împrumuturi din alte limbi care în limba respectivă se deosebesc ca formă, dar în limba română se pronunță la fel: rutină – experiență; rutină – substanță chimică extrasă din plante;

în urma proceselor de derivare: prescrie – a transcrie un text; prescrie – a indica, a arăta;

în urma ruperii unei legături dintre sensuri: boia – vopsea, boia – praf de ardei.

Există mai multe tipuri de omonime:

omonime propriu-zise (totale) sunt cuvintele care aparțin aceleiași părți de vorbire și coincid la toate formele: bancă (bănci) – instituție financiară; bancă (bănci) – scaun lung cu sau fără spătar;

omonime parțiale (false) sunt cuvintele identice numai la anumite forme: corn (cornuri) – din aluat; corn (coarne) – de vacă; corn (corni) – arbust;

omonime morfologice (omoforme) sunt cuvinte cu forme identice deși aparțin unor părți de vorbire diferite: cer – substantiv, cer – verb; fluier – substantiv, fluier – verb; vin – substantiv, vin – verb;

omonime lexico-gramaticale sunt cuvintele care nu își modifică forma atunci când trec dintr-o parte de vorbire în alta: muncitor – adjectiv, muncitor – substantiv; tare – adjectiv, tare – adverb;

omonime derivaționale cu sufixul ”-ie”: argintar – argintărie (meserie), argintărie (produse din argint), argintărie (atelier);

omonime semantice: somnișor – denumire populară a macului, somnișor – diminutiv pentru somn.

Unele cuvinte sunt identice ca formă dar se pronunță diferit și au sensul diferit. Aceste cuvinte nu sunt omonime ci omografe: véselă – vesélă; acéle – ácele; háină – haínă.

În ce privește funcțiile stilistice, omonimia servește ca mijloc de creare a ambiguității voite specifice calamburului, epigramei. Calamburul este procedeul stilistic cu efect umoristic care exprimă echivocul prin folosirea mai multor omonime în același text. Efectul stilistic constă în aceea că cititorul descoperă sensul adevărat.

Sinonimia. Sunt sinonime cuvintele diferite ca formă, dar identice ca sens. Noțiunile concrete sunt exprimate prin mai puține sinonime decât cele abstracte. Cele mai multe sinonime sunt pentru cuvintele care înfierează lenea, prostia, hoția. În general, sinonimele nu sunt total identice pentru că economia limbii nu permite acest lucru. Sunt totuși unele sinonime numite absolute, care coincid ca sens și întrebuințare: aflux – afluență, antagonic – antagonist, dragoste – iubire, fontă – tuci, cupru – aramă.

În secolul al XIX-lea au apărut unele sinonime prin derivarea cu sufixul ”-țiune”: formațiune, declarațiune. Aceste cuvinte au trecut astăzi în fondul pasiv.

Cele mai multe sinonime sunt parțiale, adică sensurile lor nu se suprapun în mod absolut: carte – scrisoare, drum – cale – traseu. Sinonimele parțiale sau relative se deosebesc prin valorile stilistice, prin sfera de utilizare: cristal – celest, cărunt – nins, rege – crai, minunat – divin, pământ – glie.

Unele sinonime se deosebesc prin:

gradul de manifestare a unei acțiuni: mare – imens – colosal;

intensitatea unei acțiuni: a striga – a țipa, frig – ger;

sfera de cuprindere a acțiunii: dascăl – învățător – profesor, rută – drum.

Sunt unele sinonime care au același radical dar se diferențiază prin:

accent: arípă – áripă;

componența fonetică: mamă – mumă;

printr-un prefix: coborî – scoborî; imoral – amoral;

printr-un sufix: consultare – consultație.

Sensul unor sinonime poate fi clarificat de context. În acest caz sunt folosite de poeți pentru a semnifica prin intermediul unui trop, o nouă noțiune. Astfel, pentru a semnifica cuvântul ”mic” sunt folosite sinonimele: pitic, mogâldeață, pigmeu, buburuză, gândac, fir, firicel, fărâmă, pai, atom.a

În limbajul artistic sinonimia este deosebit de răspândită. Scriitorii și poeții au folosit sinonimele pentru a exprima ideile și sentimentele cele mai variate. Sinonimele au rolul de a diversifica vorbirea, prin evitarea repetării aceluiași cuvânt într-un context, de a sublinia și reliefa o idee prin reluarea ei dar cu alte cuvinte, de a preciza o idee.

Antonimia. Antonimele sunt cuvinte care aparțin aceleiași părți de vorbire dar cu sensuri diametral opuse. Se mai cunosc noțiuni contrarii sau incompatibile. Afirmarea uneia dintre noțiuni presupune negarea celeilalte: alb – negru, ieftin – scump, mort – viu.

Antonimele exprimă și calități polare, situate la extremitățile scării de valori ”zi – noapte” și nu ”zi – dimineață”. Unele cuvinte sunt antonime prin aceea că arată acțiuni orientate diferit: a intra – a ieși, a se culca – a se scula.

Nu au antonime substantivele proprii și cele concrete: casă, masă, scaun ș.a.

În funcție de structura morfologică, antonimele se împart în:

antonime cu radicali diferiți: bun – rău, lumină – întuneric;

antonime cu același radical: fericit – nefericit, a confirma – a infirma, cinstit – necinstit.

La baza antonimiei stau unele trăsături:

spațiale: aici – acolo, înainte – înapoi;

temporale: acum – atunci, ieri – azi;

cantitative: mare – mic, maxim – minim;

calitative: drept – nedrept, bun – rău.

Antonimia este cu atât mai perfectă cu cât cuvintele se opun în toate sensurile.

Scriitorii realizează cu ajutorul antonimiei antiteza, figură de stil care constă în asocierea în același enunț a unor noțiuni cu sens contrar, de exemplu:

”Pe pământ avem de toate

Și mai bune și mai rele

Și-nchisori și libertate.”

Antonimia este și mijloc de realizare a oximoronului: fată bătrână, zile negre, începutul sfârșitului.

Deci, antonimele au o deosebită valoare stilistică contribuind la mărirea expresivității limbii.

Paronimia. Paronimele sunt cuvintele care se aseamănă formal dar nu se identifică și au sens diferit. Cele mai cunoscute paronime sunt familial (care aparține familiei) – familiar (prietenos, apropiat); literal (privitor la literă) – literar (privitor la literatură); numeral (determinare numerică) – numerar (bani gheață); oral (prin viu grai) – orar (program împărțit pe ore); ordinal (care indică numărul de ordine) – ordinar (josnic, grosolan); original (propriu unui autor) – originar (de origine).

Uneori se produc greșeli de exprimare prin alăturarea a două cuvinte cu același sens, fenomenul purtând numele de pleonasm. Înțelesul celui de al doilea cuvânt este cuprins în cel dintâi: a rezuma pe scurt, a avansa înainte, a revedea din nou, a colabora împreună etc.

Structura morfematică a cuvintelor. Cuvintele sunt alcătuite dintr-o parte constantă, numită rădăcină, purtătoare a sensului lexical de bază și o parte variabilă, formată din afixe. Afixele sunt grupuri de cuvinte care se adaugă înainte (prefixe), fie la sfârșit (sufixe) pentru a forma cuvinte noi. Cuvintele formate cu ajutorul aceleiași rădăcini formează o familie de cuvinte: român – româncă, româncuță, românesc, românească, românești.

Radacina, împreună cu sufixul și cu prefixul formează tema cuvântului: în ”lucrezi” tema cuvântului este ”lucrez”.

Cele mai mici unități ale cuvântului care servesc la diferențierea unor sensuri se numesc morfeme. Morfemele care ajură la exprimarea genului, numărului, cazului și persoanei se numesc desinențe, iar cele care ajută la exprimarea modului și timpului se numesc sufixe gramaticale. De exemplu, în cuvântul ”lucrezi”, la tema ”lucrez” se adaugă desinența ”-i” care indică persoana a II-a, numărul singular. Uneori, desinența se realizează pozitiv, printr-o formă sonoră concretă (într-u); alteori, desinența este zero și spunem că se realizează negativ: adun 0.

Uneori se întâlnesc morfeme mobile, care servesc la exprimarea unor categorii gramaticale. În cuvântul ”a scrie”, prepoziția ”a” a devenit morfem caracteristic infinitivului verbului; în ”am scris”, verbul auxiliar ”am” este morfem al perfectului compus, iar în ”voi scrie”, verbul auxiliar ”voi” este morfem al viitorului.

Sunt cazuri când, prin alternarea fonemelor componente, rădăcina (radicalul) poate apărea în forme ușor modificate: parte – părți, pot – poți. Schimbările formale ale rădăcinii unui cuvânt, care servesc alături de desinențe și sufixe la exprimarea valorilor gramaticale ale cuvintelor, poartă numele de alternanțe fonice.

Accentul are valoare de morfem fără a fi un segment al cuvântului. El are rolul de a diferenția cuvintele: coloníe – cólonie sau forme ale aceluiași cuvânt câ´ntă – cântă´, ridícă – ridică´.

1.2. Structura vocabularului

Componența vocabularului este impusă de condițiile vieții sociale, de educație și de gradul de instruire al vorbitorilor. Cuvintele nu sunt folosite la fel de toți oamenii. Există cuvinte fără de care comunicarea nu este posibilă: casă, masă, om, pâine, tu, el etc. Învățatul și revoluționarul român Eftimie Murgu împarte vocabularul în cuvinte esențiale și cuvinte neesențiale.

”Cuvintele esențiale ale unei limbi sunt acelea care sunt indispensabile menținerii siguranței și comodității și, în felul acesta, fericirii, căci toate celelalte pot fi preschimbate, modificate. Caracterul unei limbi trebuie judecat după cuvintele esențiale, nicidecum după cele neesențiale.”

Din punct de vedere al frecvenței cuvintelor și valorii lor în întrebuințare vocabularul se împarte în fondul lexical principal și masa vocabularului.

1)Fondul lexical principal sau vocabularul fundamental cuprinde cuvinte absolut necesare comunicării. Cuvintele din acest subansamblu al vocabularului se disting prin: stabilitate, având o vechime apreciabilă; sunt cunoscute pe întreg teritoriul; au o mare capacitate de derivare; denumesc sau exprimă cele mai importante obiecte, noțiuni și relații; sunt frecvente. Fondul principal lexical este în majoritate romanic, 60% fiind de origine latină iar restul de 40% fiind de alte origini, intrând mai târziu în limbă și devenind strict necesare comunicării.

Din fondul lexical principal fac parte următoarele grupe de cuvinte:

nume de părți ele corpului omenesc: cap, barbă, față, frunte etc.;

nume de plante, animale, păsări, flori, fructe: cal, vrabie, brad, garoafă etc.;

nume de alimente, băuturi: pâine, lapte, vin etc.;

nume de obiecte, ființe, rudenie: casă, drum, frate, soră, fiu, nepot etc.;

nume de stări și acțiuni: a fi, a trăi, a merge, a înțelege etc.;

nume de zile, luni, anotimpuri: marți, joi, februarie, vară, iarnă etc.;

nume de fenomene ale naturii: cald, frig, vânt, ploaie, zăpadă etc.;

nume de corpuri cerești: lună, soare, luceafăr etc.

Din fondul principal lexical mai fac parte prepozițiile, conjuncțiile, pronumele, numeralele până la zece, verbe neregulate, unele adverbe. Fondul principal lexical este stabil și formează masa vocabularului.

2)Masa vocabularului cuprinde toate cuvintele care nu intră în fondul lexical principal și reprezintă circa 90% din cuvintele limbii române. Masa vocabularului este foarte mobilă. Unele cuvinte cu o circulație mare ca cele care denumesc termeni din cultură, medicină, estetică, artă (ex. televizor), se apropie de fondul principal lexical. Aceste cuvinte formează un lexic intermediar numit lexicul circulant.

Masa vocabularului este alcătuită din mai multe grupuri lexicale: arhaismele, neologismele, termenii, cuvintele regionale, cuvintele argotice, cuvinte aparținând jargoanelor.

Arhaismele sunt cuvintele care au încetat să mai fie folosite, se învechesc, trec în fondul pasiv și apoi sunt uitate. Arhaizarea se produce treptat. Unele au dispărut odată cu orânduirea care le-a dat naștere: argat, băjenie, clacă, dijmă, flintă. Altele sunt înlăturate de sinonimele lor: slobozenie – libertate, jupân – patron. Unele arhaisme sunt folosite de către scriitori pentru a reda realitatea unei anumite epoci.

Neologismele sunt cuvinte noi, care reflectă în mod direct și imediat schimbările survenite în viața materială și spirituală a unui popor. Distingem două categorii de neologisme: creații românești (lunar, principal, plasator) și împrumuturi, de exemplu din limba franceză: miniature – miniatură, miniatural.

Cu timpul, neologismele sunt folosite în cercuri tot mai largi de vorbitori, devenind cuvinte uzuale. În stabilirea calității de neologism al unui cuvânt trebuie să ținem seama de: frecvența de întrebuințare, gradul de răspândire, atitudinea vorbitorilor.

Termenii sunt cuvinte caracteristice unor domenii restrânse: ale unei discipline științifice, al unui sector economic sau administrativ, al unei instituții, al unei ramuri tehnice sau profesiuni. Pentru fiecare dintre aceste domenii se formează o terminologie specială care se prezintă ca un sistem variabil de cuvinte monosemantice. De exemplu, în geometrie se folosesc termenii: ipotenuză, catetă, unghi etc., în meteorologic: ciclon, anticiclon; în armată: soldat, ofițer, regiment etc.

Cuvintele regionale sau regionalismele sunt cuvinte răspândite într-o anumită zonă a țării. De exemplu, în Moldova circulă cuvinte precum: curechi, agud, glod, colb etc.; În Muntenia: deliu, fișteică, groștei; în Transilvania: bai, bolând, cătană, clop etc. O parte din aceste cuvinte intră în limba literară îmbogățind-o, altă parte dispare treptat din uz trecând în grupul arhaismelor.

Cuvintele argotice sunt caracteristice vorbitorilor unor grupuri sociale restrânse, care le folosesc pentru a nu fi înțeleși de ceilalți.

Nu numai răufăcătorii și vagabonzii creează limbaje secrete ci și alte grupuri sociale: șoferi, studenți, elevi, soldați, frizeri. Unele cuvinte din limbajul argotic fac parte din limbajul comun, dar li s-a dat un înțeles deosebit prin metaforă. De exemplu: bombă – știre importantă, copoi – polițist, ciripitor – turnător. Alte cuvinte argotice provin din graiul regional: pârnaie – închisoare, pârlitură – cartier fără obiective de furat.

Sunt unii termeni argotici care din cauza desei folosiri și a liberei comunicări dintre categoriile sociale, au intrat în vorbirea curentă a oamenilor.

Cuvintele aparținând jargoanelor, jargoanele fiind o modalitate de exprimare snoabă prin folosirea unor cuvinte franțuzești sau englezești: mon cher – dragul meu, au revoir – la revedere, darlyng – scumpule etc.

Din punct de vedere stilistic-funcțional vocabularul se împarte în: fondul comun, fondul expresiv și fondul savant.

Fondul comun cuprinde cuvintele neutre stilistic, folosite de toți vorbitorii, în cele trei exprimări: literară, familiară, populară.

Fondul expresiv cuprinde cuvinte care exprimă atitudinea subiectivă a vorbitorilor. Unele cuvinte sunt expresive prin ele însele: ”a adula”, ”abis”, ”iatac”, ”izbândă”, ”vuiet” etc.; altele ca ”jigodie”, ”praf” devin subiective în vorbire. De asemenea sunt sugestive onomatopeele și derivatele acestora: ”cri-cri”, ”buf!”.

Scriitorii exploatează calitățile expresive ale tuturor cuvintelor. Principalele procedee de realizare a expresivității sunt:

derivarea expresivă cu ajutorul unor sufixe și prefixe afective: băiețaș, nopticică, leu-paraleu, leit-poleit;

compunere: pierde-vară, încurcă-lume;

transferul: metafora, metonimia, sinecdoca, eufemismul, ironia, hiperbola, epitetul adăugat unui cuvânt cu scopul de a evidenția o caracteristică, de a reliefa o trăsătură: mândrul întuneric, pădure de argint.

Fondul savant exprimă noțiuni care marchează dezvoltarea unei societăți este format în majoritate din cuvinte împrumutate. Exemple: aerosol, biochimie, chimie, chitină, dermatologie. Din fondul savant fac parte și termenii caracteristici profesiunilor.

1.3. Mijloace de îmbogățire a vocabularului

Îmbogățirea vocabularului se face pe două căi: una internă, prin derivare, compunere și schimbarea valorii gramaticale și alta externă, prin împrumuturi lexicale.

Derivarea constă în formarea de cuvinte noi cu ajutorul prefixelor și sufixelor. Poate fi progresivă, când la corpul cuvântului se adaugă afixe și regresivă când se face prin suprimarea unor afixe (îndemna – îndemn, jura – jur, licări – licăr).

Derivarea prin sufixare, în limba română cunoscându-se aproximativ 500 de sufixe. După înțelesul derivatelor, sufixele se împart în:

a) augmentative: băietan, gâscan, copilandru;

b) diminutivale: copilaș, purceluș, căsuță, coșuleț;

c) pentru denumirea agentului: morar, croitoreasă, muncitor;

d) pentru denumirea unor însușiri: auriu, fruntaș, tineresc;

e) pentru denumiri abstracte: cutezanță, istețime, omenie;

f) pentru denumirea unei colectivități: țărănime, făget;

g) pentru indicarea modalității: coborâș, iepurește.

După rezultatul morfologic sufixele pot fi:

a)substantivale (lenjereasă);

b) adjectivale (școlărime);

c) verbale (înflori);

d) adverbiale (furiș).

Derivarea prin prefixare, prefixele clasificându-se în:

a) foarte vechi: descâlci, străbunic;

b) vechi: neobișnuit, răscroi;

c) noi: antebraț, antirăzboinic, contratimp, hipertensiune, interbelic, intravenos, supraomenesc, postuniversitar.

Compunerea constă în unirea a două sau mai multe cuvinte pentru formarea unui cuvânt nou. Poate fi făcută din cuvinte întregi și din abrevieri.

Compuneri din cuvinte întregi:

a) substantive: untdelemn, câine-lup;

b) adjective compuse: binevoitor;

c) pronume compuse: cealaltă, oricare;

d) verbe compuse: a binevoi;

e) adverbe compuse: niciodată;

f) prepoziții compuse: de la, de lângă;

g) conjuncții compuse: ca să;

h) interjecții compuse: tic-tac.

Compuneri de cuvinte din abrevieri. Unele cuvinte compuse din abrevieri sunt alcătuite din părți ale cuvintelor componente: TAROM sau Tarom, altele prin adăugarea literelor inițiale: C.F.R.

Schimbarea valorii gramaticale constă în trecerea unui cuvânt dintr-o parte de vorbire în alta. Au valoare de substantive unele adjective (tânărul, bolnavul), adverbe (binele, răul), pronume (sinea), verbe (cititul, scrisul, văzul, auzul).

Pronumele demonstrative, posesive, relative, interogative, nehotărâte, atunci când lămuresc înțelesul unui substantiv au valoare de adjectiv: cartea mea, caietul acesta etc. Pot avea rol de adjective unele verbe la gerunziu: coșuri fumegânde. Pronumele personale, persoanele I și a II-a, forma neaccentuată au valoare de pronume reflexive: mă duc. Uneori adjectivele au valoare de adverb: ”cântă frumos”. Și unele substantive pot avea valoare de adverbe: ”Vara e vacanta mare”.

Împrumuturi lexicale. În limba română multe cuvinte au fost împrumutate din alte limbi. Astfel, de la slavi ne-au rămas: ceas, milă, muncă, veste etc.; de la maghiari: belșug, gazdă, ardei etc.; de la turci: acadea, sarma; de la greci: politicos, tacticos etc.; din limbile romanice: abis, azil, societate, aerolit, algă, fertil, solubil, ecuație etc.

Capitolul al II-lea.

ASIGURAREA CONTINUITĂȚII ÎNTRE GRĂDINIȚĂ ȘI ȘCOALĂ – CONDIȚIE ESENȚIALĂ A DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA ELEVI

Vorbirea (scrisă și orală) ocupă locul principal în cadrul sistemului informațional uman și de aceea, realizarea plenară a acestui act este pentru instituția de învățământ, indiferent de gradul ei, un obiect de importanță prioritară.

Condiția obiectivă în vederea realizării integrale a informației pe calea vorbirii este stăpânirea de către subiectul emițător ca și de cel receptor a regulilor gramaticale, a regulilor fonetice și a vocabularului necesar pentru formularea ideilor ce urmează să fie comunicate. Vocabularul reprezintă elementul fără de care informația nu ar putea exista. În ultimul timp, specialiștii au acordat o atenție sporită acestei laturi a limbii și au ajuns la concluzia că ”îmbogățirea și perfecționarea vocabularului constituie un lucru mai greu de realizat decât însușirea regulilor gramaticale ale limbii materne.” (Th. Hristea, ”Paronimia și importanța ei în procesul de predare a limbii române”, nr. 2, 1974)

Activizarea și îmbogățirea vocabularului se realizează printr-o activitate variată, îndelungată, pe baza unor exerciții specifice de la o categorie de vârstă la alta, menite să asigure pe de o parte un nivel general de dezvoltare, comun tuturor copiilor, iar pe de altă parte să cultive o notă personală, specifică fiecărui copil.

2.1. Probleme psihopedagogice privind dezvoltarea limbajului la elevii din învățământul preșcolar

Școala își începe acțiunea instructiv-educativă pe fondul acumulărilor realizate de copii la grădiniță. De aceea este necesară cunoașterea zestrei intelectuale, a acumulărilor realizate de copii înainte de intrarea lor la școală. Trebuie să se asigure o continuitate firească în activitățile specifice fiecărei etape, astfel încât elevii din clasa pregătitoare să se adapteze rapid la particularitățile noii munci.

Unul dintre obiectivele fundamentale urmărit de învățământul preșcolar este dezvoltarea limbajului la copiii din grupa mare, ceea ce are o influență favorabilă pentru întreaga evoluție intelectuală a acestora. În activitatea școlară nu poate fi conceput un succes real fără ca viitorii elevi să dispună de capacitatea de a se exprima corect. Activitățile de dezvoltare a limbajului și comunicării au o pondere semnificativă în planul de învățământ. Atingerea competențelor formulate în programă cu privire la aceste activități asigură continuitatea pe linia cultivării capacităților de exprimare, între grădiniță și școală. Se are în vedere exersarea organului fonator, pentru asigurarea unei pronunții clare a sunetelor și grupurilor de sunete, pentru dezvoltarea capacităților de diferențiere perceptiv-fonematică, formarea deprinderilor de a despărți cuvintele în silabe și silabele în sunete, îmbogățirea vocabularului, formarea deprinderilor de exprimare orală, stimularea creativității în exprimare.

Datorită influențelor formative din grădiniță, a activităților interrelaționare, la vârsta preșcolară mare se înregistrează modificări cantitative și calitative însemnate în ceea ce privește limbajul. În această fază de dezvoltare, copilul poate efectua operații pe plan mintal, verbalizând acțiuni și raporturi pe care le-a săvârșit pe plan concret. Comunicarea verbală dobândește calități noi. Pronunția copilului se corectează, lexicul devine mai bogat, iar propozițiile sunt formulate potrivit regulilor gramaticale. Crește gradul de generalitate a cuvintelor-noțiuni, copiii stăpânesc semnificația multor cuvinte și dispun de unele posibilități pentru nuanțarea exprimării.

Alături de limbajul situativ se dezvoltă și limbajul contextual care duce la creșterea funcției sale intelectuale, la apariția unor elemente de planificare a activității pe plan mintal. Treptat, limbajul vorbit devine un instrument simbolic de dobândire a cunoștințelor. Întrebările numeroase adresate educatoarei confirmă nevoia copilului pentru comunicare afectivă, pentru contactul școlar cu copiii. Cercetările care analizează convorbirile dintre copil și adult arată că, de obicei, copilul inițiază convorbirea și forma dialogului pe care îl conduce.

Dacă pe parcursul ciclului preșcolar pronunția nu este perfectă, spre sfârșitul acesteia numărul de erori scade. Sunt posibile totuși omisiuni (caun în loc de scaun), substituiri (ș în loc de j, s în loc de z etc.), inversiuni de sunete (stilcă în loc de sticlă).

Problema cea mai importantă a vârstei preșcolare este reprezentată de însușirea structurii gramaticale a cuvântului. Cel mai bine este fixat timpul prezent al verbului, celelalte fiind mai slab consolidate. Exemplu: ”să-l bagă la apă” în loc de ”să-l bage la apă”; ”m-am ardat” în loc de ”m-am ars”.

O caracteristică a preșcolarului este inventarea de cuvinte. De exemplu, din cuvântul ”câine” și sufixul ”-luș” formează cuvântul ”câineluș”. O altă particularitate a preșcolarilor constă în apariția unor defecte de vorbire, care pot fi îndepărtate prin exerciții de logopedie și care nu trebuie confundate cu greșelile de pronunție sau de vorbire. În continuare, se vor reda cele mai frecvente tulburări de limbaj care pot fi înlăturate printr-o activitate susținută atât de educatori cât și de către învățători.

Una dintre aceste tulburări este dislalia (pelticia). Această formă se manifestă prin pronunțarea alterată a sunetelor consoane, omiterea, substituirea, inversarea sau deformarea acestora. După denumirea consoanelor, dislalia îmbracă mai multe forme:

sigmatismul interdental care constă în pronunțarea alterată a sunetelor s, z, ș, j, ț;

rotacismul – pronunțarea greșită a sunetului r;

betacismul – pronunțarea greșită a sunetelor b, p;

capacismul – pronunțarea greșită a sunetului c;

deltacismul – pronunțarea greșită a sunetelor d, t;

fitacismul – pronunțarea greșită a sunetelor f, v;

gamacismul – pronunțarea greșită a sunetelor g, h;

lambacismul – pronunțarea greșită a sunetului l;

nutocismul – pronunțare greșită a sunetelor n, m.

Corelarea acestor defecte se realizează prin exerciții progresive de stimulare a musculaturii fonatorii, a limbii, a maxilarelor. Pot fi folosite procedee variate, diferențiate, în funcție de defecte. O altă formă a dislaliei este rinolalia sau vorbirea nazalizată a cărei cauză o constituie o malformație a cavității nazale.

Alte tulburări de limbaj sunt: tahilalia – se manifestă în ritm foarte accelerat în timpul vorbirii; bradilalia – ritm foarte lent; bâlbâiala – întreruperea ritmului vorbirii și repetarea unor sunete. Bâlbâiala este provocată de cele mai multe ori de șocuri emotive iar dacă se intervine prin măsuri nepedagogice, lipsite de tact, fenomenul se poate agrava. Acest defect de vorbire se constată de obicei la copii care au crescut în condiții necorespunzătoare sau nu au frecventat grădinița. Pentru eliminarea acestor situații este necesar să se ia legătura cu logopedul, să se stabilească atât cauzele cât și măsurile de înlăturare.

Pentru ca fiecare preșcolar de grupă mare să posede un limbaj relativ bogat și corect la intrarea în clasa pregătitoare, limbaj care să-l ajute la dobândirea ulterioară a cunoștințelor este necesară o activitate susținută din partea educatoarelor, activitate care trebuie să aibă la bază o cunoaștere profundă a competențelor lexicale prevăzute de programă.

Dintre competențele lingvistice prevăzute de programă, a căror realizare contribuie la dezvoltarea vocabularului copiilor amintim:

îmbogățirea vocabularului activ și pasiv, ca urmare a experienței cognitive proprii și a transferului de informații între copii și colectivitate și între copii și adulți;

explicarea semnificației unor cuvinte noi;

îmbogățirea și precizarea sistemului de noțiuni cu caracter generalizator;

consolidarea priceperilor și deprinderilor de exprimare orală corectă, în structuri gramaticale mai ample, în propoziții și fraze;

cultivarea vorbirii adresative, reproductive, a dialogului în comunicare, prevenirea instabilității, a discontinuității în conținutul vorbirii;

stimularea creativității în exprimarea orală.

În ce privește expresivitatea vorbirii copiilor se urmărește atingerea următoarelor competențe:

exprimarea corectă prin înlănțuirea logică a ideilor;

respectarea intonației, a accentului, ritmului, pauzelor, tonului în timpul vorbirii curente;

reproducerea cu ușurință a povestirilor și poeziilor învățate, a conținutului unor proverbe, zicători, ghicitori;

redarea corectă a dialogului păstrând normele de adresare.

Prin activități specifice se dezvoltă la copii capacitatea de a percepe frumusețea și armonia limbii române, normele de comunicare orală, dialogată și monologată, exprimarea nuanțată prin stilizarea unor expresii artistice, însușirea unor expresii populare. În redarea conținutului poeziilor, educatoarele insistă pe dicție și atrag atenția copiilor asupra sonorității, fluenței, muzicalității, ritmului, rimei versurilor, expresivității acestora.

Vocabularul activ și pasiv al copiilor se îmbogățește cu substantive comune care exprimă un grad mai mare de generalitate, cu substantive proprii care denumesc ființe, cu adjective care exprimă însușiri referitoare la formă, mărime, culori, trăsături pozitive și negative de caracter; cu numerale cardinale și ordinale; cu verbe care exprimă acțiuni efectuate de copii în familie, în grădiniță precum și ale adulților în unele domenii de activitate; cu adverbe și locuțiuni adverbiale care exprimă stări sufletești, poziții ale obiectelor în spațiu, timpul când se petrece acțiunea; cu prepoziții simple și dezvoltate precum și conjuncții și locuțiuni conjuncționale.

Probele de evaluare stabilite de educatoare urmăresc precizia și corectitudinea însușirii vocabularului, nivelul posibilităților copiilor de a întreține o conversație, de a răspunde și de a pune întrebări, capacitatea de a lectura diferite imagini prin enumerare, descriere, interpretare.

Continuitatea între grădiniță și școală se asigură în special prin măsuri de ordin pedagogic. O primă măsură o constituie cunoașterea temeinică a copiilor la intrarea în clasa pregătitoare, a acumulărilor realizate în perioada preșcolară; nivelul auzului fonematic, capacitatea de exprimare. O altă măsură care asigură continuitatea între ciclul preșcolar și cel primar este corelația dintre programa de la preșcolari și cea de la clasa pregătitoare. Atât educatoarele cât și învățătorii trebuie să cunoască foarte bine cele două programe. Cunoscând programa de la grupa mare, învățătorul ia cunoștință cu competențele legate de dezvoltarea exprimării, cu bagajul lexical pe care trebuie să îl posede copiii, cu mijloacele de realizare a unor activități în vederea îmbogățirii vocabularului. Folosind anumite tehnici în clasa pregătitoare, învățătorul nu poate neglija ce s-a făcut la grădiniță. Este necesar să fie preluate atât elemente de conținut, cât și cele de metodologie.

2.2. Condiții psiho-fizice ale dezvoltării limbajului copiilor la vârsta școlară mică

La intrarea în clasa pregătitoare, copilul dispune de un vocabular relativ bogat, cuprinzând în jur de 2500 de cuvinte și stăpânește la modul practic regulile de folosire a cuvintelor în vorbire. În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral cât și cel scris. În ceea ce privește limbajul oral, una dintre laturile lui importante este conduita de ascultare. Elevul învață pe zi ce trebuie să asculte și să recepționeze mesajele transmise de învățător. În etapa citit-scrisului, limbajul progresează simțitor. Lecturile literare fac să crească posibilitățile de exprimare corectă. Se însușește fondul principal de cuvinte care ajunge să cuprindă spre sfârșitul ciclului primar aproximativ 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe intră în vocabularul activ al copilului. Contactul sistematic cu primele noțiuni de gramatică îi permit să conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă. Copilul capătă cunoștințe despre structura morfosemantică, despre rolul pe care îl joacă în exprimare, despre rădăcină, terminație, sufixe, prefixe. Mai târziu, însușirile categoriilor gramaticale îi dezvăluie copilului posibilitățile de exprimare ale limbii materne.

Învățarea limbajului scris îl situează pe copil într-o nouă condiție educațională. El intră în relații de comunicare mult mai complexe cu mediul ambiant. Dacă limbajul oral și l-a însușit în mod empiric, pe calea intuiției și a exercițiului spontan, limbajul scris nu se poate învăța decât pe cale organizată. Comunicarea prin grafeme presupune respectarea unor reguli de ordin fonetic, ortografic și gramatical. Complexitatea acestui proces poate presupune participarea unui număr mare de analizatori. Pe lângă cel motric și auditiv, intervin și analizatorii vizual și cel kinestezic de a căror coordonare depind codificarea și decodificarea mesajului. Atât în cazul limbajului oral cât și a celui scris are loc o intensă participare intelectuală și afectivă a copilului.

Copiii de aceeași vârstă se prezintă la prima vedere foarte asemănător dar sub raportul structurii temperamentale și al nivelului general de dezvoltare psihică se remarcă diferențe mari.

J. Bruner afirmă că: ”a da copilului orice noțiune, cât mai timpuriu, într-o formă adecvată, este o modalitate de abordare a problemei în spiritul didacticii moderne dar, în astfel de condiții toți educatorii trebuie să cunoască, în termeni științifici, atât legile educației psihicului uman, cât și specificul obiectivelor școlare”. Succesul muncii școlare depinde de cunoașterea particularităților psihice ale copiilor.

Dezvoltarea progresivă a capacităților intelectuale, morale, estetice, fizice este condiționată de stimulările la care copilul este supus prin intermediul mai multor factori. Acești factori care favorizează implicit și dezvoltarea limbajului sunt:

Integritatea anatomorfofuncțională a analizatorilor. O bună capacitate perceptiv-auditivă favorizează receptarea laturii sonore a limbajului ceea ce înseamnă o condiție esențială pentru însușirea vorbirii. Copiii cu deficiențe auditive sau vizuale întâmpină greutăți în activitățile desfășurate și se vor înregistra rămâneri în urmă la învățătură. Elevii din această categorie nu pot urmării dialogul din cadrul lecției și nu pot intercepta vorbirea învățătorului, motiv pentru care își deplasează atenția în altă direcție. Fiind admonestați pe nedrept și tratați ca elevi indisciplinați, vor refuza să mai răspundă la solicitările învățătorului. Aceste deficiențe trebuie depistate la timp și înlăturate cu ajutorul ochelarilor, aparatelor auditive ș.a.;

Capacitatea copilului de a exercita autocontrolul propriei exprimări este, pe lângă un factor, și o condiție esențială a dezvoltării limbajului. Capacitatea de autocontrol este mai slabă în ceea ce privește latura gramaticală, dar suficientă pentru o exercitare a vorbirii sub raport lexical și semantic. Odată cu asimilarea fondului lexical, copilul de vârstă școlară mică stăpânește în bune condiții semnificația cuvintelor. Aceasta se observă ușor atunci când i se cere să înlocuiască un cuvânt sau altul cu același sens sau când poate exprima noțiuni diferite cu același cuvânt. Așa cum arată practica, de la vârsta de 6 – 7 ani copiii înregistrează un progres considerabil în ceea ce privește capacitatea de a opera cu simboluri;

Exprimarea învățătorului are un rol deosebit în dezvoltarea limbajului la elevi. El este modelul ce i se oferă copilului și i se impune în același timp ca autoritate supremă. Un bun pedagog trebuie să aibă în vedere permanent îmbogățirea vocabularului, lărgirea capacităților de interpretare semantică și polisemantică, desăvârșirea structurii gramaticale a limbii vorbite și scrise cât și expresivitatea adecvată în context.

Toate acestea se pot realiza doar în cadrul procesului de învățământ, prin intermediul lecțiilor. Însușirea limbii ca instrument de cunoaștere se realizează ca un proces de acumulare necesar formării generalităților lingvistice. Forma optimă a vorbirii se întregește după 3 – 4 ani prin activități sistematice. Având în vedere factorii care favorizează dezvoltarea vocabularului (grădiniță, televizor, internet, radio) de la cea mai fragedă vârstă, perioada vorbirii în școală scade.

2.3. Etapele dezvoltării limbajului copiilor la vârsta școlară mică

1. Procesul de interiorizare a limbajului extern coincide cu învățarea citirii și scrierii. Vorbirea monologată constituie un mijloc de programare și reglare a activităților proprii dar și de recepționare a mesajelor transmise de învățător. Această etapă desemnează caracterul egocentric al limbajului, când copilul este preocupat de propriile acțiuni.

2. Etapa automatizării deprinderilor de exprimare verbală coincide cu etapa automatizării deprinderilor cititului. Cele două activități, vorbirea și citirea formează un tot unitar. În această etapă fondul lexical crește, exprimarea este mai bogată iar latura gramaticală se apropie de parametrii necesari.

3. În această etapă crește viteza de emitere și recepționare a mesajelor. Elevii se concentrează mai ușor asupra lecturilor de dimensiuni mai mari. Reproducerea unui conținut se realizează cu ușurință. Exprimarea orală devine tot mai expresivă, curentă, fluentă. Calitatea noilor conexiuni corticale și a operațiilor gândirii aflate în prim proces de dezvoltare influențează participarea la dialog.

4. Cea de a patra etapă coincide cu începutul clasei a IV-a. Acum, ca urmare a dezvoltării operațiilor intelectuale, vorbirea reproductivă cedează locul vorbirii originale creative. Acumularea și îmbogățirea vocabularului, maturizarea capacității de autocontrol imprimă vorbirii elevilor un caracter ce-l apropie de vorbirea adulților. Copiii simt nevoia lecturii îndelungate, culeg expresii frumoase pe care le folosesc în compuneri, construiesc fraze, crează jocuri de cuvinte. Folosesc mai mult cuvintele conotative.

Capitolul al III-lea.

OBIECTIVELE STUDIERII LIMBII ROMÂNE CA DISCIPLINĂ DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN CICLUL PRIMAR

Limba română, ca limbă națională, limbă oficială de stat este atât mijlocul principal de comunicare între toți cetățenii țării, cât și suportul gândirii, al instruirii și educării de-a lungul vieții.

Experiența școlii noastre și viața însăși au demonstrat că, în procesul organizat sistematic, desfășurat de către cadrele didactice, cunoașterea limbii române, stăpânirea temeinică a acesteia constituie baza activității de instrucție și educație, de formare a culturii generale a tinerei generații, indiferent în ce domeniu va profesa.

Ca disciplină de învățământ, limba română este considerată sufletul învățământului, deoarece pe cunoașterea ei se bazează însușirea celorlalte științe. Aportul limbii române, ca primă disciplină în planurile de învățământ este deosebit de important în dezvoltarea gândirii, în crearea și lărgirea orizontului de cultură, în pregătirea pentru viața de adult a diferitelor profesii. Fără cunoașterea limbii române nu pot fi asimilate la un nivel satisfăcător, cunoștințele, noțiunile, categoriile și conceptele cu care operează diferitele discipline de învățământ. Se știe că întreaga activitate de învățare este condiționată de capacitatea de înțelegere și de exprimare a ceea ce elevii citesc și ascultă. Posibilitățile reduse de comunicare ale elevilor, puse în evidență de sfera restrânsă a vocabularului lor, a limbajului specific fiecărei discipline, limitează cunoașterea, constituie o piedică în realizarea progreselor la învățătură. De aceea, atât învățătorii cât și profesorii trebuie să facă din lecțiile de limba română activități dintre cele mai plăcute și folositoare care să contribuie la realizarea obiectivului fundamental și anume, însușirea de către elevi a limbii române literare actuale, îmbogățirea și corectitudinea exprimării orale și scrise, dobândirea rostirii românești frumoase, elegante și logice.

În cadrul procesului de dobândire și perfecționare a mijloacelor de exprimare, a capacității de comunicare în limba română, de formare a gândirii literare, a gustului pentru lectură, ciclul primar are un rol deosebit de important. Prin toate disciplinele pe care le cuprinde, asigură o cultură generală de bază a elevilor, condiție obligatorie al succesului școlar în ciclurile următoare. Prin studierea limbii române în ciclul primar se urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii române cât și învățarea unora din instrumentele esențiale ale activității intelectuale, acumularea unor informații din diferite domenii de activitate. Totodată, realizarea acestor obiective are adânci implicații în formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte obiecte și integrarea în viața socială.

În clasele din ciclul primar, limba română ocupă o pondere cu totul deosebită în planul de învățământ, fiindu-i afectate în jur de 40% din numărul de ore stabilit la toate cele cinci clase. Din această cauză cea mai mare parte a competențelor ciclului primar se dobândesc prin această disciplină.

După cum am mai spus, limba română, ca obiect de studiu, asigură învățarea instrumentelor de bază ale activității intelectuale: cititul, scrisul, exprimarea corectă. Numai stăpânind aceste instrumente, elevii vor putea pătrunde înțelesul celor citite, asimilând valorile culturii, știnței, artei.

Se promovează o viziune a învățării limbii române în ciclul primar care presupune inițierea elevilor, într-o măsură mai mare, interpretarea unor mesaje verbale sau scrise. Accentul se deplasează pe comunicare, pe perfecționarea exprimării, pe studiul structurilor lingvistice și utilizarea expresivă a limbii.

Programa de limba română la clasele Pregătitoare – a IV-a prevede competențele lingvistice ale învățării acestui obiect, a căror dobândire conduce spre obiectivul major, urmărit în toate etapele procesului de învățământ și anume elevii să se servească eficient de limbă ca mijloc de comunicare și de gândire.

Lecțiile de limba română trebuie să fie concepute astfel încât să contribuie la realizarea competențelor lingvistice prevăzute de programă și care se vor enumera în rândurile următoare. Elevii trebuie să fie capabili să comunice:

a) oral, adică:

să vorbească imprimând vocii volumul adecvat, căutând vocabularul adaptat la auditor, ținând cont de reacția auditorului, respectând informații sigure, adaptând gesturile la mesajul transmis, evitând expresiile parazitare, găsind mijloacele de reținere a atenției, solicitând altora explicații;

să asculte, adică să audă și să înțeleagă, executnd un ordin transmis oral, răspunzând la întrebări, reproducând o serie de onomatopee, de cuvinte, punând întrebări celui cu care vorbește, ilustrând sau mimând o poveste orală;

b) prin scris, adică:

să scrie;

să citească dovedind că a înțeles sensul celor citite prin: răspunsul la întrebări, concentrarea asupra lecturii în gând, recitarea unor poezii, cunoașterea unor fapte de limbă distingând într-un enunț segmentele detașabile, operând într-o propoziție sau frază diferite schimbări și constatând rezultatul;

c) prin cuvinte și imagini, adică:

să povestească;

să creeze.

În vederea asigurării studierii limbii române în ciclul primar potrivit particularităților de vârstă ale elevilor, această disciplină cuprinde formarea capacităților de citire și lectură, formarea capacităților de comunicare orală și scrisă, elemente de construcție a comunicării. Aceste obiecte se constituie într-un sistem unitar, iar funcțiile și obiectivele limbii române se realizează prin corelarea în mod armonios a tuturor acțiunilor ce se întreprind la disciplinele respective. Unul dintre obiectivele urmărite cu prioritate este dezvoltarea unei exprimări corecte, orale și scrise.

Literatura constituie unul din mijloacele cele mai fecunde pentru cultivarea limbii. Valorificarea conținuturilor textelor literare în cadrul lecțiilor de citire contribuie la însușirea unui vocabular, a unui fond lexical bogat, divers și nuanțat.

Studiul organizat al limbii române care începe din clasa pregătitoare este pregătit încă din grădiniță prin activitățile de educare a limbajului. Prin aceste activități desfășurate în cadrul lecțiilor se urmărește în mod deosebit îmbogățirea și activizarea vocabularului, dezvoltarea deprinderilor de exprimare prin redarea conținuturilor unor texte, povestiri pe bază de ilustrații, convorbiri pe baza observațiilor efectuate în natură ș.a.

Studiul gramaticii în ciclul primar urmărește conștientizarea cunoștințelor de limba română, cunoașterea treptată a logicii limbii și bogăției ei, folosirea în comunicare în mod corect și conștient a unui vocabular bogat și variat. Gramatica contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor prin lecțiile de fonetică (obținerea de cuvinte noi prin schimbarea sunetelor sau silabelor), de morfologie (cunoașterea categoriilor morfologice și flexiunea acestora) și sintaxă (îmbinarea corectă și clară a cuvintelor în construcții gramaticale logic alcătuite).

Compunerile școlare constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea capacităților de exprimare corectă a elevilor. Ele realizează o sinteză a tot ceea ce învață elevii la gramatică și citire, mai ales sub raportul corectitudinii exprimării.

3.1. Citirea – componentă de bază a limbii române

În cadrul limbii române ca disciplină școlară, citirea este un obiect de învățământ cu obiective bine definite și o metodologie adecvată. Fără dobândirea competențelor de citire, nu poate fi concepută activitatea de învățare.

”Cititul reprezintă procesul primar în care elevii învață științific și sistematic prin intermediul Abecedarului, îndrumați de învățător, să perceapă sensul real sau potențial al unor mesaje scrise și să raporteze acest sens la o structură cognitivă care face posibilă înțelegerea și comunicarea” (B. Schwartz, ”Educația mâine”, 1976, p.157)

M.J. Besson stabilește obiectivele pentru două tipuri de activități care sunt complementare: comunicarea și citirea. Privitor la comunicare, elevii trebuie să fie capabili să:

a) producă enunțuri orale;

b) să se facă înțeleși;

c) să se exprime;

d) să vrea să se afirme, să comunice.

În cadrul orelor de citire, învățătorul are datoria de a conștientiza procesul comunicării, de a cultiva vorbirea îngrijită și scrierea clară în așa fel încât la sfârșitul ciclului primar să fie în stare să se servească eficient de limbă.

Lecțiile de citire aduc o deosebită contribuție în formarea la elevi a capacităților și deprinderilor de a învăța, obiectiv de prim rang al școlii contemporane.

Pentru a se putea adapta și readapta continuu la schimbările intervenite în societate și chiar în profesia sa, în ambianța culturală, pentru a putea promova noul, omul trebuie să învețe permanent, să-și perfecționeze pregătirea școlară care, oricât ar fi de temeinică nu poate da răspunsuri adecvate solicitărilor impuse de viață. A-i învăța pe elevi să învețe în cadrul lecțiilor de citire, înseamnă a-i învăța să studieze, în primul rând, textele din manualele școlare. Există o adevărată prăpastie între a ști să citești și a ști să înveți, a ști să exploatezi lecturile, adică să te slujești cum trebuie de acest mijloc specific care este textul tipărit.

În lucrarea ”A educa și a instrui”, Robert Dottrens arată că: ”Expresia – a învăța să citească – se limitează pentru mulți învățători la a câștiga tehnica datorită căreia, copilul devine capabil să articuleze, să descifreze, apoi să reproducă oral și curgător caracterele tipărite sau scrise de mână ”(R. Dottrens, ”A educa și a instrui”, 1970, p.102)… ”a ști să citești în acest sens, înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare și interes, decât dacă cel care știe să citească, înțelege ceea ce citește” (Op. Cit., p. 103).

Activitățile ce se desfășoară la lecțiile de citire în scopul formării la elevi a capacităților de a învăța se referă la citirea textului pe fragmente, la analiza și alcătuirea planului de idei, la explicarea cuvintelor și expresiilor. Citirea pe fragmente este o activitate complexă care angajează un efort intelectual intens din partea elevilor în vederea sesizării ideilor care formează structura logică a textului. Între înțelegerea sensului celor citite și nivelul la care s-a însușit tehnica citirii este o strânsă legătură. Cu cât tehnica citirii e mai bine însușită cu atât se realizează mai ușor sensul celor citite, iar cu câte este sesizat mai ușor sensul unui cuvânt, al unei propoziții sau al unui text, cu atât citirea propriu-zisă se desfășoară în condiții mai bune.

Întrucât nu toți elevii stăpânesc la același nivel deprinderile de citire, se impun din partea învățătorului intervenții individualizate potrivit situațiilor particulare cu care se confruntă în munca de învățare a elevilor. În fiecare clasă sunt elevi care dispun de posibilități verbale și intelectuale mai mari, reușind chiar de la prima citire să desprindă, să rețină, să verbalizeze ideile esențiale și conținutul de ansamblu al textului. Dar reușita școlară nu poate fi apreciată numai prin activitatea desfășurată cu acești elevi. În fiecare colectivitate există un număr mai mare sau mai mic de elevi care, datorită unor factori de natură biosocială, psihologică și pedagogică întâmpină dificultăți în actul citirii, cât și în înțelegere, desprinderea esențialului, exprimarea verbală a conținutului citit. În funcție de gradul și de natura acestor dificultăți se impune organizarea pentru acești elevi a unor activități speciale în scopul de a corecta și dezvolta operațiile mintale și capacitățile verbale responsabile pentru randamentul scăzut în cadrul lecțiilor de citire. Nu citirea repetată este soluția rezolvării acestor cazuri, ci folosirea unor acțiuni de tip corectiv care să conducă în înțelegerea celor citite, condiție esențială în dezvoltarea capacităților de exprimare, de vorbire corectă, coerentă.

Textele din manualele claselor primare deschid drumul luminos al formării conștiinței prin intermediul cărții. ”Cartea este o cămară de provizii… dar și un instrument de lucru. Ea trebuie să ofere noțiuni, să contribuie la dezvoltarea gândirii și să sugereze aplicații utile din ceea ce s-a învățat” (E. Planchard, ”Cercetarea în pedagogie”, 1972, p.237).

Tehnicile de lucru pe care elevii și le însușesc în cadrul lecțiilor de citire, le permit să se orienteze în text, să desprindă multiplele valențe ale acestuia.

Exprimarea corectă orală și scrisă constituie unul dininstrumentele de bază ale muncii intelectuale, fără de care nu poate fi concepută evoluția elevilor cu rezultate satisfăcătoare. Elevii care pornesc bine încă din clasa pregătitoare în acțiunea de însușire și dezvoltare a capacităților de exprimare sunt scoși în afara pericolului de a rămâne în urmă la învățătură. Dimpotrivă, cei cu o exprimare greoaie, cei care nu îndrăznesc să participe la comunicare, să-și verbalizeze observațiile, gândurile, sentimentele întâmpină dificultăți serioase în activitatea de învățare.

Activitata de dezvoltare a exprimării corecte a elevilor este foarte complexă, desfășurându-se în întregul proces instructiv-educativ, la toate disciplinele școlare. Faptul că elevii ascultă și înțeleg cele relatate de învățător nu este suficient ca ei să învețe să se exprime. Se impune punerea elevilor în situația de a exersa, într-o formă sau alta, verbalizarea. Exersarea verbalizării încă din clasa pregătitoare creează premisele depășirii dificultăților de adaptare la viața școlară, le stimulează încrederea în posibilitățile de a le relata ceva.

Dacă în grădiniță copiii au putut să-și exprime liber părerile, în școală apar rigorile care asigură desfășurarea normală a lecțiilor. Astfel, elevii trebuie să vorbească numai când sunt solicitați, Există totuși, multiple posibilități în care elevii să exerseze actul vorbirii, al exprimării, atât în oral cât și în scris.

Dar, între exprimare și vocabular există o strânsă legătură. Cu cât elevul dispune de un vocabular mai bogat și nuanțat cu atât va stăpâni mai ușor modalități de exprimare a propriilor idei și sentimente. De asemeni, bogăția vocabularului duce la înțelegerea cu ușurință a diferitelor conținuturi informaționale. Având în vedere importanța deosebită pe care o prezintă limbajul în activitatea școlară, precum și în evoluția viitoare, ca oameni maturi, una din sarcinile majore ale învățământului primar și în special al limbii române este îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului eleviilor. În acest sens, programele școlare pentru obiectul Comunicare în Limba Română prevăd competențe bine definite cum ar fi:

perceperea;

pronunțarea clară și corectă a tuturor sunetelor și grupurilor de sunete precum și cuvintelor în propoziție;

perfecționarea discernământului auditiv;

sesizarea unor greșeli proprii și a greșelilor altor copii în pronunțarea cuvintelor;

depistarea și corectarea eventualelor tulburări de limbaj, mai ales din punct de vedere fonetic;

înțelegerea sensului de bază și a sensurilor secundare, figurate ale cuvintelor și expresiilor;

folosirea cuvintelor și expresiilor în noi contexte și în povestirea textului închegat;

împărțirea textului de fragmente și alcătuirea planului de idei;

stabilirea sensului unor cuvinte cu ajutorul glosarului din manual sau dicționarului;

utilizarea achizițiilor verbale dobândite în povestirea orală și scrisă a textelor, în exprimarea părerilor personale;

aprecierea acțiunilor unor personaje.

Greșeli tipice de vocabular. Toate mijloacele moderne de difuzare a culturii, căminele, grădinițele au determinat mutații în percepția, sensibilitatea și gândirea copiilor. Înainte de a păși pragul școlii, numeroși copii beneficiază de multe cunoștințe. Astăzi, elevii mai mici posedă un vocabular mai evoluat și mai bogat față de cei din alte generații, acest lucru ușurând mult munca învățătorilor. Între limba vorbită de copii la intrarea în școală și cea literară există totuși anumite deosebiri datorate atât particularităților de vârstă și individuale cât și mediul în care și-au însușit limba. Acest decalaj se reduce progresiv, printr-o muncă susținută pornind de la nivelul limbii folosite de elevi.

Literatura de specialitate consemnează o serie de greșeli tipice de vocabular, mai des întâlnite care se manifestă pe parcursul celor cinci ani de școală primară. Dintre acestea amintim:

– neînțelegerea parțială sau totală a sensului propriu al cuvintelor sau al expresiilor lexicale;

nesesizarea sensului figurat al cuvintelor sau al locuțiunilor;

folosirea pleonasmului;

confundarea valorii sinonimice sau omonimice;

utilizarea incorectă a termenilor științifici sau tehnici;

tendința de a crea noi termeni denominativi pentru noțiuni ale căror nume nu sunt cunoscute sau înțelese suficient;

folosirea regionalismelor;

folosirea elementelor de jargon;

folosirea elementelor argotice;

lipsa articolului hotărât propriu-zis masculin/neutru, singular/plural;

dezacordul subiect – predicat.

Tendința firească este de a omogeniza limbajul copiilor, în conformitate cu normele limbii literare și de a nu considera aceste diferențe de comportament lingvistic la intrarea în școală și pe parcursul acesteia, drept handicapuri ale dezvoltării intelectuale. Îmbunătățirea sub toate aspectele exprimării orale și scrise a elevilor solicită o activitate foarte bine organizată, cu o accentuată orientare practică în scopul îmbogățirii, precizării și activizării vocabularului. Dacă preocupările învățătorului în acest sens sunt insuficiente, elevii vor promova clasa a IV-a cu serioase lacune în exprimarea orală și scrisă, vor poseda un limbaj sărac, din care cauză, în clasa a V-a vor obține rezultate slabe la învățătură.

Dintre lacunele cu o anumită frecvență care se manifestă în clasa a V-a ca urmare a ineficienței metodelor de predare-învățare folosite de unii învățători menționăm:

neputința unor elevi de a exprima limpede și corect ceea ce gândesc, ceea ce știu, mai ales când este vorba de comunicarea scrisă; dificultatea pe care o resimt când sunt puși în situația să exprime ceea ce au învățat, să dezvolte o idee, să o susțină cu argumente, să dea o expresie orală sau scrisă sentimentelor, să emită raționamente concise, cu rigoare logică, la nivelul vârstei și pregătirii lor;

existența unor greșeli în construcția enunțurilor, a mesajelor, îmbinări forțate de cuvinte, construcții eronate sau chiar aberante;

o sferă foarte restrânsă a vocabularului la o parte dintre elevi; pronunțări și scrieri greșite ale unor cuvinte, improprietăți ale termenilor utilizați ca urmare a necunoașterii sensului acestora;

diverse dezacorduri gramaticale, nejustificate în condițiile în care elevii beneficiază deja de studierea sistematică a gramaticii;

slabe deprinderi în domeniul ortografiei și punctuației;

prezența excesivă a unor șabloane și clișee verbale, mai ales în compuneri, predilecția unor elevi pentru construcții metaforice gratuite, bombasticisme, care ascund de fapt goliciunea comunicării sau împing exprimarea scrisă spre construcții frazeologice de neînțeles;

aspectul neîngrijit al unor caiete de teme, teste, scrisul neîngrijit, ilizibil la unii elevi.

Lacunele enumerate apar mai ales în exprimarea scrisă, care este de obicei mai atent urmărită în școală, constituind de fapt și un indicator de verificare a nivelului de cultură generală al elevilor. Eliminarea acestor lacune depinde de competența, capacitatea, atitudinea și metodele pe care învățătorul le folosește. El nu trebuie să uite că este promotorul limbii literare, exprimarea lui constituind un model pentru elevi.

Rolul învățătorului în cultivarea limbii române este nu atat de dirijor, de îndrumător, călăuzitor al exprimării corecte. În vederea realizării acestui obiectiv major al ciclului primar, învățătorul trebuie să manifeste mobilitate în gândire ca și în acțiune, să fie mereu creator de modele și metode dintre cele mai active, să creeze ambianțe situaționale. În legătură cu marea răspundere ce ne revine în calitate de dascăli, Alexandru Vlahuță adresa următorul îndemn: ”Deprinde mai întâi pe școlar să-și dea seama de fiecare vorbă, să le cunoască perfect cuprinsul și să le întrebuințeze pe ales, cu măsură și chibzuială. Învață-l să construiască frumos și solid. Insuflă-i dezgust pentru stilul umflat, lăbărțat și fudul. Împătimește-l pentru stilul așezat, bine legat, limpede, curgător și fără pretenții ” (Ghe. Bulgăr, ”Scriitori români despre limbă și stil”, 1976, p.131).

3.2. Explicarea cuvintelor – mijloc eficient de îmbogățire a vocabularului elevilor

Unul din obiectivele urmărite în cadrul lecțiilor de citire la clasele din învățământul primar este formarea și consolidarea deprinderilor de citire corectă, curentă, conștientă și expresivă. Munca depusă de învățător pentru realizarea acestor calități ale citirii presupune și realizarea unui alt obiectiv de importanță majoră și anume, îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului elevilor.

Îmbogățirea vocabularului presupune lărgirea progresivă a sferei de cunoaștere a elevilor, a experienței lor de viață, înseamnă dobândirea de noi achiziții verbale, care conduc și dezvoltarea conduitei sale în procesul de comunicare. La școlarii mici, dezvoltarea vocabularului înseamnă dobândirea de noi cuvinte, adăugarea de noi sensuri la cuvintele deja cunoscute.

Concomitent cu activitatea de îmbogățire a vocabularului se desfășoară și cea de precizare a acestuia, ambele constituind un proces complex, de durată, care nu se limitează la primele clase, ci se continuă pe tot parcursul școlarității. Acțiunile didactice angajate în acest proces dețin o pondere prioritară în cadrul lecțiilor de citire. Precizarea vocabularului presupune înțelegerea sensului unor cuvinte și folosirea lor corectă în vorbire. O lecție de citire nu-și are rostul dacă elevii n-au pătruns sensurile tuturor cuvintelor și construcțiilor literare care, dacă sunt însușite, limbajul copiilor dobândește o mai mare forță de comunicare. Nu trebuie considerat timp pierdut, timpul în care se explică cuvintele și expresiile chiar dacă durează mai mult decât ne-am propus. Conștientizarea actului citirii se asigură în măsura în care elevii au pătruns înțelesul fiecărui cuvânt, al fiecărei propoziții, al fiecărui fragment logic închegat.

Prin conținutul lor variat, lecțiile de citire urmăresc orizontul de cunoaștere al elevilor, le formează un număr mare de reprezentări și noțiuni. Însușindu-le prin intermediul limbii, elevii își însușesc și concretizarea lor lexicală. Textele și mai ales cele literare sunt o prețioasă sursă de îmbogățire a vocabularului cu cuvinte și expresii frumoase, constituind adevărate modele de limbă frumoasă, nuanțată, plastică.

Mulți învățători rezumă activitatea de îmbogățire a vocabularului doar la explicarea și însușirea de către elevi a unui număr cât mai mare de cuvinte din textele studiate. În mai mică măsură se urmărește selectarea cuvintelor și expresiilor pe care elevii trebuie să le însușească în mod activ. Nu totdeauna se asigură precizarea sensurilor de bază, secundare și figurate ale cuvintelor noi; nu se realizează folosirea cuvintelor și expresiilor noi în relații verbale diferite, în alte contexte și construcții sintactice pentru a vedea bogăția semnificațiilor acestora. Nu se discută cu elevii despre scrierea și pronunțarea unor cuvinte și expresii, îndeosebi a neologismelor. Nu se explică suficient unele regionalisme, provincialisme, termeni de argou sau de jargon și nu se acționează suficient pentru înlăturarea lor. Prea puține exerciții lexicale se efectuează în clasă, dicționarele se utilizează insuficient. Aceste neajunsuri, alături de altele de alt ordin contribuie la acumularea unui bagaj lexical sărac și deci la rămânerea în urmă la învățătură a elevilor.

Ținând seama de legătura strânsă dintre lexic, fonetică și gramatică îmbogățirea vocabularului trebuie să cuprindă trei etape care se realizează simultan:

însușirea unui fond de cuvinte cât mai bogat;

precizarea vocabularului, cunoașterea exactă a fiecărui cuvânt atât privind forma cât și conținutul, sensurile, valorile;

gruparea vocabularului, organizarea numărului mare de cuvinte, prin stabilirea de criterii științifice, de relații între cuvinte, de sensuri și valori de întrebuințare lexicală.

În clasele din ciclul primar se urmărește însușirea unui număr cât mai mare de cuvinte din fondul principal lexical. Asta nu înseamnă că elevii sunt obligați să învețe pe de rost cuvinte izolate. De asemenea, nu pe definiția cuvintelor trebuie să se insiste ci pe întrebuințarea lor în diversele accepțiuni, așa încât să le înțeleagă ușor sensul. Copiii trebuie obișnuiți să folosească cuvinte potrivite la locul potrivit, în așa fel încât să construiască propoziții clare, corecte. Ei trebuie îndrumați să observe, să acumuleze, să adune și să compare date de limbă.

Din punct de vedere metodologic, explicarea cuvintelor se realizează în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale, cu cerințele psihologice ale activității cu elevii de vârstă școlară mică.

În acest sens, cuvintele noi pot fi împărțite în trei categorii:

cuvinte noi legate de obiectele concrete din mediul familial, din școală sau localitate;

cuvinte noi, mai grele, pentru care nu se pot folosi obiecte concrete și se utilizează imagini, ilustrații, planșe, tablouri, prezentări etc.;

cuvinte abstracte care au multe sensuri secundare și figurate, care exprimă idei, sentimente, gânduri.

Explicarea cuvintelor nu trebuie să fie subordonată doar textelor din manualul de citire. Elevii nu trebuie să-și însușească și să folosească cuvinte cu sensuri deduse cu aproximație, din context. Explicațiile de natură lexicală trebuie să fie legate de cele fonetice, grafice și gramaticale. Să nu rămână nici un cuvânt neexplicat ortoepic și ortografic atât izolat cât și în contexte.

Scrisul, ca instrument al activității intelectuale este o prezentare în timp a limbajului, un mijloc eficient de stocare și transmitere a informației. De aceea, însușirea cuvintelor presupune atât pronunțarea cât și scrierea lor corectă.

Chiar din clasa pregătitoare elevii prezintă un volum însemnat de cuvinte, dar nu înțeleg sensul multora dintre ele, deși le folosesc în vorbire. Datoria noastră este de a le corecta limbajul cu care vin din familie, apoi de a extinde vocabularul lor în diferite direcții, de a-l îmbogăți și a-l preciza. Numai în momentul în care copilul atinge nivelul unei comunicări posibile cu oamenii mari, explicațiile date vor accelera însușirea vocabularului. Cu cât va învăța mai multe cuvinte cu atât va fi mai apt să învețe altele. Putem spune că elevul dispune de un vocabular cu adevărat bogat numai când toate cuvintele citite trezesc idei clare și precise.

Explicarea sensului cuvintelor se realizează printr-o varietate de procedee:

A) Arătând copiilor obiectul denumit prin cuvânt. Acest procedeu corespunde particularităților de vârstă ale elevilor, când gândirea este predominant concret-intuitivă. Când obiectul nu poate fi adus în clasă, plimbările, vizitele în parcuri, la muzee, la întreprinderi ajută la elucidarea înțelesului unor cuvinte prin legarea explicațiilor de obiect.

În ”A educa și a instrui”, R. Dottrens arată că punctul de plecare în explicarea cuvintelor trebuie să fie mediul ambiant. ”Cuvintele care intră în vocabularul copiilor în această perioadă pot fi însușite mai ușor, dacă sunt legate de câmpul lor de observație, de experiența lor” (R. Dottrens, ”A educa și a instrui”, 1970, p. 17).

Astfel, în cadrul lecției de consolidare a grupului ”ca”, pentru explicarea cuvintelor ”vioară” și ”coardă”, este adus în clasă instrumentul muzical. Cu această ocazie, elevii vor înțelege sensul unui nou cuvânt, neîntâlnit în manual și anume ”arcuș”. Cuvântul ”coardă” poate fi explicat și cu ajutorul cuvântului ”strună”, în cazul în care acesta este mai bine cunoscut. Totodată se va insista și asupra polisemiei cuvântului ”coardă”, cerând elevilor să-l introducă în propoziții, în așa fel încât să aibă alte înțelesuri. De exemplu: ”În curtea școlii fetițele sar coarda” sau ”Bunicul a tăiat o coardă din vie”. În vederea înțelegerii sensului acestui cuvânt, învățătorul poate da exemplu următoarea propoziție: ”Nu întinde coarda prea tare”.

În cadrul lecției de familiarizare cu sunetul ”z”, pentru a înțelege mai ușor sensul cuvântului ”stup” se poate face o plimbare la stupărie. Astfel vor putea observa forma stupului, materialul din care este construit. Vor lua la cunoștință despre modul de viață al unei familii de albine și vor înțelege ce înseamnă un urdiniș, o prisacă, un fagure, o matcă, un trântor, un apicultor. Această vizită, prilejuiește îmbogățirea vocabularului elevilor cu multe cuvinte noi, neîntâlnite până în acest moment.

Acest procedeu poate fi folosit cu succes și la clasele mai mari. Pentru înțelegerea unor cuvinte precum ”proaspăt” și ”vătămat” se pot aduce la lecții mere frumoase și mere stricate etc.

B) Explicarea cuvintelor arătându-le imagini, ilustrații, desene, prezentări. Ținând cont de particularitățile de vârstă ale școlarilor din clasa pregătitoare, abecedarul conține o mulțime de imagini folosite în scopul citirii și a înțelegerii sensului unor cuvinte. Lipsa unor ilustrații poate fi compensată cu fotografii, vederi, albume, prezentări powerpoint și chiar desene realizate de învățător pe tablă, foi flipchart etc.

Astfel, la clasa a III-a, în cadrul lecției cu tema ”Delta Dunării” pentru a-i ajuta pe elevi să înțeleagă sensul cuvintelor: deltă, ostrov, paradis, masiv stufos se prezintă vederi, pliante cu imagini sau chiar prezentări powerpoint cu Delta Dunării. Alteori, imaginile pot fi înlocuite cu desene realizate de învățător pe tablă. De exemplu, pentru a explica cuvântul ”deal” din textul ”La moară” din abecedar, se desenează pe tablă o linie, arătându-se și care sunt părțile componente ale unui deal.

C) Explicarea cuvintelor prin mimica feței sau gesturi. Cunoscutul academician Alexandru Graur arăta ”Există un limbaj al mimicii, al gestului, al ochilor, al mâinilor, al muzicii, al dansului etc. În sens larg, limbajul este ansamblul mijloacelor de care ne servim ca să ne comunicăm ideile, sentimentele, ca să ne facem înțeleși” (Al. Graur, ”Gramatica azi”, 1973, p. 16).

Iată câteva exemple în care, mimica și gesturile pot ajuta la explicarea unor cuvinte:

clasa I, textul ”Circul din pădure”, cuvântul ”aplaudă” poate fi explicat executând bătăi din palme;

clasa a II-a, poezia ”Doi frați cuminți” de Elena Farago, cuvintele ”mângâie” și ”duios” pot fi explicate netezind un copil și folosind o mimică a feței de om bun, blând.

clasa a III-a, textul ”Mâinile”, cuvintele ”trebăluiau”, ”mânuiau” se explică prin mișcări de mâini care să imite înnodatul și descurcatul firelor, schimbatul suveicilor.

D) Explicarea cuvintelor prin folosirea sinonimelor, cunoscute, de copii din experiența lor. Exemple:

clasa a III-a, textul ”Furnicile” de Tudor Arghezi, cuvântul ”odăi” este înlocuit cu sinonimul acestuia, ”camere”, iar cuvântul ”merinde” cu sinonimul ”mâncare”;

clasa a IV-a, textul ”Revolta dobitoacelor”, cuvântul ”baltag” este explicat prin sinonimul ”topor”.

E) Explicarea cuvintelor prin întrebuințarea perifrazei. În acest caz, pentru a-i determina pe elevi să pătrundă înțelesul unor cuvinte se folosește un grup de cuvinte cu înțeles apropiat. De exemplu:

clasa a II-a, textul ”Cinste și omenie”, cuvântul ”târgoveț” se exprimă prin grupul ”locuitori ai orașelor”;

clasa a IV-a, textul ”Revolta dobitoacelor”, cuvântul ”sihlă” se explică prin grupul ”pădure deasă cu copaci tineri”, ”ceacâr” explicându-se prin ”ochi de culori diferite”.

F) Explicarea cuvântului prin analogie, adică pe baza asemănării parțiale a două elemente de limbă. De exemplu, în cazul lecției ”Sunetul z și literele z, Z” cuvântul ”umbrit” este explicat pornindu-se de la cuvântul ”a umbri – a nu lăsa să pătrundă razele soarelui”.

G) Explicarea cuvintelor prin generalizarea noțiunii particulare neînțelese. De exemplu, în manualul de Limba și literatură română, clasa a IV-a, în cadrul lecției ”Fata săracului cea isteața” de Petre Ispirescu, cuvântul ”bordei” este explicat astfel: ”casă săpată (pe jumătate) sub pământ și acoperită cu paie sau stuf”.

H) Explicarea cuvintelor prin introducerea în propoziții cu cuvinte cunoscute. De exemplu, la clasa a IV-a, cuvântul ”eternă” din textul ”Omul de zăpadă care vroia să întâlnească soarele”, după Matei Vișniec se poate introduce în propoziția ”Iubirea pentru mamă este eternă.” (veșnică, nesfârșită).

I) Explicarea cuvintelor în contexte adică în cadrul fragmentelor care le conțin, acest procedeu se folosește mai ales în cazul textelor cu conținut istoric, al legendelor istorice când explicarea noilor achiziții lexicale se face pe parcursul povestirii realizate înaintea analizei propriu-zise. În funcție de caracteristicile textului, gradul de abstractizare al noțiunilor pe care le denumesc și de particularitățile de vârstă, explicarea cuvintelor se face înaintea citirii, în timpul și după citire și se realizează printr-un susținut efort propriu din partea elevilor. În acest sens, o formă eficientă de muncă independentă o constituie citirea în gând, în scopul selectării cuvintelor și expresiilor noi. Efectuarea acestei operații nu se reduce la simpla stabilitate a sensului unor cuvinte, recurgându-se doar la sinonime. A lucra pe text în mod independent cu elemente de vocabular înseamnă a căuta sensul unor cuvinte sau expresii mai întâi în contextul întâlnit în manual, iar apoi a le introduce în contexte noi.

Deoarece textele conțin mai multe cuvinte neexplicate în manual sau explicate incomplet se impune familiarizarea elevilor cu dicționarul, dându-li-se unele puncte de sprijin pentru găsirea rapidă a cuvintelor.

Un loc aparte în cadrul orelor de citire trebuie să-l ocupe analiza sinonimiei, care este un fenomen complex al limbii române. Pentru ca elevul să poată să-și exprime cu ușurință gândurile și sentimentele, să poată să redea întâmplări din viața sa, să poată povesti conținutul unor texte, trebuie să dispună de alte mijloace de expresie, în așa fel încât , dacă la un moment dat nu își amintește un cuvânt, altul să-i poată lua locul cu rapiditate. De aici, necesitatea de a cultiva elevilor gustul pentru varietatea expresiilor. Sinonimele îmbogățesc vocabularul elevilor, clarifică exprimarea și măresc potențialul expresiv al limbii. Deși aparent au aceeași semnificație, puține cuvinte sunt identice ca sens. De aceea trebuie să li se formeze elevilor capacitatea de a efectua diferențieri semantice care să ducă la precizarea sensului fiecărui sinonim.

Activitatea de analiză a sinonimiei începe încă din clasa pregătitoare, din perioada preabecedară, în lecția ”Fata babei și fata moșneagului”, de Ion Creanga, elevii alcătuiesc de obicei propoziția ”Fata moșului pleacă de acasă”. Dacă li se cere să înlocuiască cuvântul ”pleacă”, ei spun ”Fata moșului se duce de acasă”, ”Fata moșului merge de acasă”.

Pentru ilustrația de la pagina, la întrebarea ”Cum este fata moșului?”, elevii răspund ”Fata moșului este harnică”. Cuvântul ”harnică” poate fi înlocuit cu ”muncitoare”, ”vrednică”.

În lecția ”La circ”, cuvântul ”zarvă” se înlocuiește cu sintagmele ”gălăgie”, ”zgomot”, ”larmă”. Căutând în dicționare, pentru cuvântul ”zarvă” se găsesc următoarele sinonime: gălăgie, zgomot, larmă, ceartă, gâlceavă, agitație. Din conținutul textului reiese că era gălăgie, zgomot, larmă dar nu și ceartă, gâlceavă. Deci, cuvântul ”zarvă”, nu poate fi înlocuit cu sinonimele acestuia ”ceartă”, ”gâlceavă”.

Alături de sinonimie un loc important în cadrul lecțiilor de citire trebuie să-l ocupe polisemia. Elevii trebuie ajutați să înțeleagă atât sensul de bază cât și sensurile secundare și figurate ale cuvintelor noi. În lecția ”Puișorii” se analizează diferitele sensuri ale cuvântului ”pui”, introducându-l în alte propoziții decât cea din manual: ”În cuib era un pui de vrabie”, ”Să pui haina în cuier”, ”Mowgli era un pui de om”. Din contexte, copiii înțeleg sensurile cuvântului ”pui”: pui de vrabie – pasăre abia ieșită din ou, să pui – acțiune; un pui de om – copil, prunc. Acest cuvânt poate fi folosit și în sens figurat, contribuind la nuanțarea exprimării: ”Am tras un pui de somn.”, ”Afară e un pui de ger!”.

La clasa a II-a, în cadrul lecției ”Fiecare fulg de zăpadă este unic”, după Justin Pollard se poate analiza omonimia cuvântului ”stele”. Dacă în poezia ”Tatăl meu”, elevii au înțeles sensul de bază al acestui cuvânt – corpuri cerești, aștri, aici apare un sens figurat al cuvântului stele – fulgi de zăpadă. Li se cer elevilor să găsească și alte sensuri ale cuvântului ”stele”: stele – artiști de cinema; obiecte din hârtie având formă de stea, cu care umblă copiii să colinde de Crăciun; animale marine; obiecte de împodobit bradul; picături de grăsime care se ridică la suprafața ciorbelor; lumini în noapte etc. Sensurile figurate ale cuvântului ”stea” pot avea următoarele înțelesuri: a umbla cu steaua – a colinda; a aves atea în frunte – a fi deosebit, superior; a vedea stele verzi – a simți o durere puternică.

Una din căile de îmbogățire a vocabularului elevilor este familiarizarea cu antonimele. La început, cunoașterea acestora se bazează pe acumulările obținute în viața de zi cu zi sau în grădiniță.

În lecția ”Sunetul e și literele e, E. În livadă”, de la clasa I,discuțiile trebuie orientate în așa fel încât prin intuirea ilustrațiilor în legătură cu anotimpul toamna să se ajungă la găsirea unor cuvinte cu sensuri opuse. De exemplu, discuțiile se pot desfășura astfel:

”– Cum sunt fructele? (coapte)

– Dacă nu sunt coapte, cum sunt?(crude)

– Cum sunt merele? (dulci)

– Cele care nu sunt dulci, cum sunt? (acre)

– Cum este coșul? (plin)

– Dacă nu are mere, cum este? (gol)”

Cu timpul li se poate cere elevilor să spună direct cuvinte cu sensuri opuse pentru unele adjective date. De asemenea, trebuie să li se sxplice că unele cuvinte opuse se formează punând în fața adjectivului dat un prefix negativ. De exemplu: ascultător – neascultător; complet – incomplet; liniștit – neliniștit. Pot avea sensuri opuse nu numai adjectivele ci și substantivele obținute din însușiri: tinerețe – bătrânețe; bucurie – supărare.

Uneori antonimele sunt întâlnite în explicarea cuvintelor. De exemplu, cuvântul ”răcoare” din poezia ”Vine ploaia” de George Coșbuc, este mai ușor de înțeles dacă se folosește opusul acestuia ”căldura”.

Textele din manualele de Limba și literatura română de la clasele din ciclul primar conțin foarte multe adjective. La fiecare lecție trebuie să se analizeze măcar două – trei cazuri de sinonimie, omonimie și antonimie. Numai așa se poate ține mereu treaz interesul elevilor pentru propria îmbogățire a vocabularului, numai așa, în clasele mai mari își vor pune probleme în legătură cu faptele de limbă întâlnite în texte și vor încerca să rezolve consultând dicționare explicative, de sinonime, de neologisme.

3.3. Modalități de îmbogățire a vocabularului elevilor cu neologisme

Poarta prin care vocabularul limbii române cunoaște în prezent cea mai spectaculoasă îmbogățire o reprezintă împrumuturile de neologisme, rezultate din lărgirea, fără precedent a cuceririlor spiritului uman, în toate domeniile de manifestare.

Academicianul Alexandru Graur arăta pe bună dreptate că: ”În vremea noastră vocabularul se schimbă mai repede decât în trecut și mai ales neologismele sunt mai numeroase pentru că și progresele sociale sunt numeroase și mai repezi” (Al. Graur, ”Cultivarea limbii în școală”, Tribuna școlii, 1973).

Neologismele reprezintă noțiunile culturii contemporane. O parte din ele sunt prezente în toate manualele școlare, în număr izolat în cele din învățământul primar, în număr ridicat în cele din învățământul gimnazial și cu totul exagerat în cele din învățământul liceal. Majoritatea acestor neologisme sunt necunoscute elevilor, care iau contact cu ele abia când deschid manualul. De unele au auzit dar nu le cunosc sensul.

Activitatea de îmbogățire a vocabularului elevilor cu neologisme presupune folosirea unor modalități de lucru speciale în așa fel încât să înțeleagă conținutul textelor din manual, mesajele care vor să le transmită. Prin procedee diferite, care să solicite efort propriu din partea elevilor, neologismele trebuie să devină uzuale, pentru a putea fi utilizate corect în comunicările cerute de împrejurările școlare zilnice. Neologismele îi ajută pe elevii noștri să exprime cu exactitate ceea ce gândesc, dar și să înțeleagă ceea ce ascultă și mai ales ceea ce citesc. Cunoașterea neologismelor este un pas obligatoriu în stăpânirea dificilei arte a cititului, despre care Goethe spunea: ”Oamenii obișnuiți nu știu cât timp și câtă strădanie presupune învățarea artei de a citi. În ceea ce mă privește am folosit în acest scop optzeci de ani și nu pot spune nici acum că mi-am atins scopul”.

Munca depusă în scopul însușirii celor mai uzuale neologisme vizează înarmarea elevilor cu soluții care să-i ducă spre o autoinstruire reală și profundă, în interesul lor și a întregii societăți.

Textele din manualele de Limba și literatura română de la clasele din ciclul primar conțin un număr limitat de neologisme, cărora învățătorul trebuie să le acorde atenția cuvenită, cum ar fi: șantier, divin, semafor, metrou, splai, pieton,asfalt, incolor, microscopic, astm, navă cosmică, minuscul, a ateriza, microfon, agrement, notabil, animație, burghiu, chihlimbar, compact, a protesta, reflex, aeronautică, a omologa etc.

În vederea înțelegerii sensului acestor cuvinte se procedează cu tact, apelând la sinonime sau la dicționare de neologisme. Un rol important îl are carnețelul-vocabular la care elevul poate apela ori de câte ori este nevoie. Unele exerciții cu tot colectivul sau individuale vin în sprijinul elevilor, ajutându-i să-și însușească noile cuvinte.

Exemple:

Indicați sinonimele cuvintelor: pieton, astru, animație etc.;

Indicați antonimele cuvintelor: divin, incolor, minuscul etc.;

Formați substantive din următoarele adjective: microscopic, solemn, divin etc.;

Alcătuiți familii de cuvinte pentru neologismele: a omologa, a protesta.

Pentru fiecare neologism întâlnit se aleg exerciții potrivite, în funcție de semnificația noțiunii pe care o exprimă.

Neologismele au devenit elemente indispensabile în sfera comunicării între oameni. Utilizarea lor corectă este o marcă a omului instruit, un mijloc de însușire a culturii naționale și universale și, totodată un mijloc de exprimare nuanțată și exactă a ideilor și sentimentelor.

3.4. Analiza expresiilor literare

Progresul înregistrat de elevi în ce privește îmbogățirea vocabularului se manifestă nu numai în bagajul lexical luat ca o sumă de cuvinte și în posibilitatea de a alege din mulțimea cuvintelor și expresiilor pe acelea pe care le consideră că se potrivesc cu stările lor sufletești. Numai așa elevul participă afectiv la comunicare.

Procesul de formare a laturii strict individuale a exprimării elevilor, ca o particularitate fundamentală a individului și totodată ca o finalitate a școlii presupune și asimilare în timp a mijloacelor de expresie a limbajului. De la decodificarea sensului cuvintelor și expresiilor și până la capacitatea de conotație a sensului în alte cuvinte este un proces de durată.

Precizia, claritatea și nuanțarea sunt calități de bază ale vocabularului. Comunicarea nuanțată de poate realiza pe două căi: Chiar din clasa pregătitoare, elevii trebuie dirijați să sesizeze și să recepteze valorile expresive ale limbii. Multe lecturi ce aparțin scriitorilor valoroși ai literaturii noastre cuprind un număr însemnat de îmbinări lexicale capabile de a-l face pe elev să trăiască clipe de adâncă emoție. Analizând diferite texte, elevii deprind treptat stilurile artistice proprii autorilor, descoperă elementele care conferă frumusețea formei unui text literar: epitete, metafore, comparații, personificări.

Prin valorificarea imaginilor folosite de autori se dezvoltă la elevi sensibilitatea artistică, capacitatea de a recepta și a înțelege frumosul. Prin repetate activități, elevii înțeleg modalitățile prin care este transmis mesajul unui text. Explicarea cuvintelor și a expresiilor figurative se realizează, ca și celelalte obiective ale citirii, printr-o antrenare susținută a elevilorlor. Ei sunt solicitați să găsească diferite tălmăciri ale expresiilor întâlnite, să încerce variate explicații ale acestora în diferite contexte, să facă apel la lectura particulară, la unele emisiuni radio și de televiziune. De aceea, tablourile naturii, faptele de viață, stările sufletești ale personajelor sunt înțelese prin imaginația fiecăruia. Perceperea artistică a textelor literare este prin urmare, un proces creator care constă în crearea de noi imagini pe baza imaginilor citite, proces influențat de orizontul de cunoaștere al fiecărui elev. Discuțiile purtate cu elevii în vederea analizei cuvintelor și expresiilor figurate constituie probe pentru diagnosticarea vocabularului elevilor și a comportamentului lor verbal. Cunoscând diferențele de limbaj care există între elevi, învățătorul caută cele mai eficiente mijloace prin care să determine înțelegerea mesajelor textelor, a resurselor expresive pe care le conțin, de către fiecare copil în parte. Activitățile desfășurate pentru depistarea, analiza și folosirea expresiilor artistice au rolul de a-i învăța pe elevi cum să se exprime corect, literar, concis și expresiv, cum să lucreze pentru perfecționarea propriului lor limbaj.

Cunoașterea, înțelegerea și însușirea de către elevi a resurselor compoziționale și expresive ale textelor de citire, reprezintă condiția esențială a formării deprinderilor de citire expresivă, pentru dezvoltarea unei vorbiri nuanțate, colorate, capabile să redea diversitatea, profunzimea și intensitatea gândurilor, sentimentelor caracteristice fiecărui personaj întâlnit în texte.

Odată cu dezvoltarea capacităților expresive ale comunicării, o atenție deosebită trebuie acordată cultivării la elevi a expresiei gestuale, care susține și sporește forța de exprimare a gândurilor și sentimentelor. Pentru a ușura înțelegerea multor teste, învățătorul apelează la mimică, gesturi și solicită elevilor să le folosească corect ca forme de comunicare.

”Vom înțelege incomplet și anevoie vorbirea dacă ne sunt mascate expresiile corporale și apogiaturile emotive care o sprijină. Exprimarea orală este legată deci în chip spontan de o exprimare gestuală” (B. Schwartz, ”Educația mâine”, 1976, p.189). De aceea, în cadrul orelor de limba și literatura română, un loc aparte trebuie să-l ocupe citirea pe roluri care trebuie desfășurată în așa fel încât să cultive nu numai expresia verbală ci și celelalte forme care contribuie la înțelegerea și trăirea textului.

După cum s-a mai afirmat, limbajul artistic care dă expresia unor trăiri afective de o mare profunzime, face apel la sensurile figurate ale cuvintelor, la diferite expresii și figuri de stil, pe care elevii claselor din ciclul primar trebuie să le caute, să le înțeleagă și să le folosească apoi în creațiile personale. Învățătorul are posibilitatea să evidențieze valorile cognitive și mai ales afective ale unor figuri de stil precum și sensul figurat al unor expresii, fără a le denumi și a le defini.

Poeziile și textele literare din manualele de Limba și literatura română conțin numeroase procedee artistice folosite în scopul de a evoca, de a sugera, de a simboliza, de a face posibilă înțelegerea celor citite.

Textele care corespund perioadei postabecedare, oferă modele de exprimare plastică, nuanțată prin prezența multor expresii figurate. De exemplu, în poezia ”Tatăl meu”, ultimele două versuri din prima strofă ”El cu fruntea lui ajunge/ Până sus la stele. ” sugerează înălțimea mare a blocurilor construite. În expresia ”oștiri de grâne”, arhaismul ”oștiri” simbolizează suprafețele mari de pământ acoperite cu grâne, iar metafora ”bulgării de soare” – metalul topit din cuptoare.

În lecțiile despre anotimpurile anului,care apar ca niște fiice ale ”bătrânului an”, elevii mici fac cunoștință cu multe expresii care, dacă intră în vocabularul lor activ pot fi folosite în alcătuirea unor texte sau compuneri. Odată cu analiza acestor texte, învățătorul trebuie să evidențieze valoarea artistică a epitetelor pe care elevii le cunosc sub denumirea de însușiri: ”raze călduțe și luminoase”, ”livezi îmbelșugate”, ”pajiști odihnitoare”, ”steluțe argintii”, ”covoare albe și moi”, ”brad împodobit”. Prin activități desfășurate în acest sens, copiii trebuie ajutați să înțeleagă că prezența însușirilor înfrumusețează vorbirea, o face să fie mai bogată, mai armonioasă.

Textele din manualele de la clasele mai mari conțin mult mai multe elemente stilistice, mai ales că sunt poezii sau fragmente din operele marilor noștri scriitori, adevărate bijuterii de limbă literară și exprimare artistică.

De exemplu, în poezia lui George Topârceanu ”Aeroplanul”, poetul își exprimă uimirea în fața frumuseții apusului de soare și admirația față de aparatul de zbor care, văzut de pe pământ cât un țânțar ”umple liniștea de larmă”. Mesajul poeziei este înregistrat prin intermediul epitetelor ”livezi scăldate”, ”nour singuratic, alb și mare”, ”coada lungă”, ”aripi nemișcate”; comparațiilor: ”nor cât un taur”; personificării: ”Dealurile stau s-adoarmă”, ”norul tace, …”, metaforei: ”Crește-n asfințit pojarul” – adică cerul se roșește tot mai mult. Expresiile ”apusul de jăratic” și ”livezi scăldate-n aur” pot fi reformulate de elevi astfel: ”apusul roșiatic”, ”livezi însorite”.

Explicarea sensului figurat al expresiilor nu se face doar prin căutarea sinonimelor. Figurile de stil trebuie comentate, interpretate în contextele în care se află, pentru ca, prin puterea lor de sugestie să cultive sensibilitatea copiilor față de conținutul de idei exprimat cu ajutorul mijloacelor artistice. Pentru a putea deveni operante, aceste achiziții verbale, trebuie introduse și în alte contexte.

Poezia ”Țara mea” de Vasile Militaru, reprezintă un adânc omagiu adus țării. Frumusețile și bogățiile patriei sunt zugrăvite prin imagini sugestive care se împletesc armonios pentru a avea omai mare forță evocatoare. Se întâlnesc epitete: ”ape line”, ”lungi amurguri”, ”spic auriu”, ”sfântul soare”,”brazdele mănoase”,”vâlcele adormite”, ”păstorițe bălăioare”; comparații: ”țară, ca un fagure de miere”, ”zări ca de cicoare”, ”fluturi albi ca de omăt”, ”valuri ca o gârlă”; personificări: ”ape line o sărută”, ”in frumos… râde lung”, ”plopi în șir spun povești”. Din fiecare cuvânt, din fiecare expresie emană adânci trăiri afective, sentimente de dragoste față de patria mamă, în care ne-am născut și în care trăim. Încercând să pătrundă singuri înțelesul cuvintelor și al expresiilor figurate, elevii vor cunoaște de fapt plaiurile românești în toată splendoarea și bogăția lor.

Analiza elementelor stilistice în cadrul lecțiilor de Limba și literatura română îi învață treptat pe elevi cum să se apropie cu forțe proprii de valorile artistice ale textelor, pentru a le putea pătrunde multiplele înțelesuri. Astfel, figurile de stil își aduc aportul în mod deosebit la îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului. Învățătorul trebuie să organizeze în așa fel încât discuțiile să pună în valoare expresiile întâlnite în lecturi. În explicarea cuvintelor și expresiilor nu trebuie să se folosească un limbaj pretențios, pe care să nu-l înțeleagă elevii, dar nici o exprimare simplistă, pleonastică, sărăcăcioasă. Încă de la primele exerciții de analiză este necesar să se pretindă elevilor formularea corectă și clară a propozițiilor, eliminarea din vorbirea lor a unor construcții improprii, a unor cuvinte de prisos. Folosirea limbajului literar trebuie să stea permanent în atenția noastră. De aceea, înțelegerea cuvintelor și expresiilor plastice din operele literare, folosirea lor în construcții personale, este o sarcină urmărită permanent în cadrul lecțiilor. Înfrumusețarea limbajului cu unele cuvinte noi și expresii plastice contribuie la formarea și dezvoltarea unei exprimări corecte, clare, nuanțate.

Din ciclul primar, elevii pleacă în clasa a V-a cu o bogată zestre a expresiilor frumoase. În continuare, profesorii de Limba și literatura română au datoria de a valorifica această zestre, de a duce mai departe munca de îmbogățire, precizare și activizare a vocabularului elevilor.

Capitolul al IV-lea.

METODE UTILIZATE PENTRU

ÎMBOGĂȚIREA ȘI ACTIVIZAREA VOCABULARULUI ELEVILOR

4.1. Modalități de depistare a deficiențelor de limbaj la elevii clasei pregătitoare

Copiii vin în clasa pregătitoare cu unele particularități in ceea ce privește nivelul dezvoltării psihice și în mod special al limbajului, a capacității de comunicare. Cunoscându-le de la început, învățătorul va ști cum să acționeze cu fiecare elev în parte, în vederea corectării deficiențelor care apar și a dezvoltării vorbirii. De aceea, chiar din prima săptămână se organizează o serie de activități care să antreneze elevii în cadrul vorbirii pentru a putea fi depistate unele defecte, cauzele care le generează precum și alte particularități care individualizează limbajul fiecărui copil.

Povestirea unei întâmplări din viața lor reprezintă una din modalitățile cele mai eficiente, folosită atât în scopul depistării greșelilor de pronunție și de vocabular cât și a cunoașterii bogăției limbajului, nivelului de exprimare. Pentru această activitate se acordă câte o oră în fiecare zi, astfel ca toți elevii să fie trecuți sub observație. Cu aceleași rezultate se poate folosi reproducerea de către elevi a unei povestiri cunoscute din grădiniță.

Jocul cuvintelor se organizează sub mai multe forme și constituie un mijloc de cunoaștere a sferei limbajului vorbit de elevi. Dintre formele cele mai cunoscute se pot menționa:

Cine spune mai multe cuvinte despre: îmbrăcămintea școlarului, rechizitele școlare, obiectele din clasă?;

Spuneți ceva despre… Elevii alcătuiesc propoziții din două, trei sau mai multe cuvinte despre carte, caiet, stilou, pix, creion etc.;

Povestiți ceva despre abecedar, creion etc. – prin acest joc se urmărește spontaneitatea construcțiilor verbale;

Cine spune mai multe cuvinte care încep cu a, m, i, n, u etc.;

Cine spune mai multe cuvinte care se termină cu a, i, e etc.;

Cine spune mai multe cuvinte care încep cu silaba ma, ta, jo etc.;

Să facem povești despre frunze, flori etc.

Aceste jocuri se desfășoară într-o atmosferă care să favorizeze comunicarea, care să încurajeze pe copii în a da frâu liber imaginației. Pe parcurs, învățătorul notează observațiile legate de particularitățile de pronunție și de vocabular specifice fiecărui elev în parte. Deoarece asupra defectelor de pronunție și a greșelilor tipice de vocabular s-a insistat în capitolul al III-lea, în continuare se vor face câteva aprecieri de ordin general după aplicarea jocurilor de cuvinte enumerate mai sus.

Redus la experiența limitată de viață, conținutul vorbirii elevilor este în general sărac. Copiii nu izbutesc totdeauna să redea clar esențialul celor văzute sau auzite. Enunțurile lor sunt alcătuite din propoziții independente deoarece nu sesizează raporturile dintre fapte, fenomene. Elevii nu pot comunica curgător și destul de limpede propriile gânduri, impresii. Cu toate că posedă un limbaj suficient de bogat, nu-l folosesc decât parțial; în schimb utilizează cuvinte ale căror semnificații nu le cunosc precis, regionalisme, termeni neliterari auziți din mediul în care au crescut. Exprimarea lor orală are un caracter spontan și e însoțită de mimică și gesticulație care suplinesc lipsurile comunicării.

În ceea ce privește capacitatea de comunicare, elevii unei clase pregătitoare pot fi grupați astfel:

elevi care nu spun nimic;

elevi care ajutați, spun două – trei propoziții;

elevi care expun o întâmplare cu un început și o finalitate, în propoziții clare, cu înțeles, dar cu o arie de cuprindere limitată;

elevi care prezintă calități de povestitor, se exprimă clar, în propoziții corecte, aduc unele modificări conținutului poveștii, imită pe invatatoare în ceea ce privește mimica, gesturile.

Pornind de la aceste aprecieri se impune ca activitatea de cultivare a limbajului să înceapă încă din perioada preabecedară prin exerciții de analiză și sinteză fonetică. În primul rând, în atenția învățătorilor trebuie să stea corectarea deficiențelor de vorbire, care pot afecta dezvoltarea ulterioară a proceselor intelectuale. Aceasta se poate realiza prin pronunțarea răspicată, clară a sunetelor, silabelor, în ordinea în care acestea se află în cuvinte, adică prin exprimarea articulată.

Pentru a asigura o articulare clară, precisă a cuvintelor învățătorul trebuie să organizeze exerciții sistematice prin care să urmărească exersarea auzului fonematic, dezvoltarea funcțiilor aparatului fonator, respectarea corectă a pauzelor de vorbire, accentuarea corectă a cuvintelor.

Paralel cu activitatea de corectare a vorbirii începe și cea de îmbogățire, precizare și activizare a vocabularului elevilor. În cadrul lecțiilor, învățătorul caută și adaptează cele mai eficiente strategii didactice în vederea realizării acestui obiectiv major al predării limbii române în ciclul primar.

4.2. Metode didactice tradiționale

Lucrul cu manualul, lectura explicativă. Lucrul cu manualul capătă valențe active cu atât mai mult cu cât, activitatea de învățare are în vedere nu numai acumularea cunoștințelor ci și autoinstruirea, studierea altor lecturi, altor cărți.

Principala formă a acestei metode este lectura explicativă folosită la clasele din ciclul primar, în scopul dobândirii cunoștințelor, precizării și activizării vocabularului, a formării unor sentimente nobile, a formării deprinderilor de citire corectă, curentă, conștientă și expresivă și, nu în ultimul rând în scopul înarmării elevilor cu instrumente de muncă, cu cartea, pentru a se putea informa și forma în mod independent.

Lectura explicativă nu este o simplă citire, ci comportă un complex de procedee prin care se urmărește o influențare multilaterală a elevilor. Astfel, în cadrul lecțiilor se poartă discuții, se explică cuvinte, expresii, fapte, fenomene, se folosesc imagini, se fac variate exerciții, caracterizări, se povestește, se lucrează independent.

Ca urmare a relațiilor de colaborare care există între învățător și elevi, citirea explicativă reprezintă un bun prilej de manifestare a activismului verbal. În lucrarea ”A educa și a instrui” Robert Dottrens concepe astfel dezvoltarea activismului verbal în cadrul lecțiilor de lectură: ”lecția de citire explicativă este un schimb de păreri, nu conferință. Învățătorul nu trebuie să impună felul său de a gândi și de a simți; rolul său constă în a-i călăuzi pe copii, de a-i obișnui să reacționeze la ceea ce citesc; în această activitate, inteligența și afectivitatea sunt implicate în aceeași măsură. O lecție de citire explicativă bine condusă creează între învățători și elevi un fel de comunicare intelectuală în procesul căreia încearcă cu toți aceleași gânduri și sentimente, aceleași emoții” (R. Dottrens, ”A educa și a instrui”, 1970, p.123).

Lecțiile de lectură explicativă sunt cu atât mai eficiente cu cât în cadrul activităților comune crește cota de participare a elevilor, astfel încât ei să devină subiecți ai propriei lor formări.

Șe știe că unul din principalele obiective urmărite în cadrul lecțiilor de lectură este înțelegerea mesajului textului. Acesta nu se poate realiza decât printr-o analiză amănunțită a textului divizat pe fragmente, prin desprinderea ideilor exprimate dar subordonate ideii de ansamblu, prin verbalizarea conținutului într-o formă concisă, coerentă. Lectura explicativă nu e un scop în sine ci constituie, în primul rând o modalitate de lucru utilizată de învățător pentru a-i asigura pe elevi să recepteze mesajul unui text. Nu este vorba de a însoți citirea cu explicațiile date de învățător, ci de angajarea efortului intelectual al elevilor în acest proces și aceasta nu se poate realiza decât prin activități susținute, atât colective cât și individuale.

Procedeele folosite în cadrul lecturii explicative constituie și modalități nemijlocite de îmbogățire, precizare și activizare a vocabularului elevilor. Reamintim: explicația, demonstrația, conversația,exercițiul, jocul didactic, povestirea ș.a. Deoarece acestea se vor trata separat în cadrul acestui subcapitol, ne vom opri numai asupra unor forme de muncă independentă ce pot fi realizate în lecțiile de lectură cu implicații eficiente în ce privește dezvoltarea vocabularului.

Lectura integrală a textului poate fi efectuată în gând pe baza unor cerințe formulate de învățător, ca de exemplu: să reflecteze asupra ideii de bază a textului; să încerce o delimitare orientativă a fragmentelor; să sublinieze cuvintele necunoscute, expresiile frumoase; să încerce o tălmăcire a imaginilor artistice. Aceste cerințe pot fi rezolvate în mod diferențiat în funcție de rigiditatea cu care elevii citesc în gând. Nu se recomandă să fie citite în gând textele lirice și cele cu ridicată valoare educativă.

Momentul cel mai important al unei lecții de lectură este analiza pe fragmente. Toate formele de muncă independentă realizate cu această ocazie îl învață pe elev să se orienteze intr-un text. Analiza unor fragmente în mod independent este posibilă mai ales pentru elevii din clasele mai mari (a III-a, a IV-a), care s-au obișnuit oarecum cu unele procedee de lucru. Mai întâi, o parte din fragmente se analizează în colectiv iar restul independent.

În ce privește îmbogățirea și activizarea vocabularului, elevii, după citirea în gând a fragmentului, selectează cuvintele necunoscute și le trec în carnetul-vocabular. Apoi le caută explicațiile în glosar sau în dicționar. În acest caz, este bine ca pe fiecare bancă să existe cel puțin un dicționar.

Pentru economie de timp trebuie ca elevii să fie inițiați în găsirea rapidă a cuvintelor chiar din primele clase. Pentru elevii cu un ritm rapid de lucru, cerințele pot fi completate cu altele care să-i solicite în a căuta sinonime, antonime, în a găsi diferite sensuri ale unor cuvinte.

O altă modalitate de lucru independent în cadrul analizei este comentarea imaginilor artistice, încercând să le înlocuiască cu alte cuvinte sau expresii mai simple și să explice ce anume sugerează. Tot acum se poate cere elevilor să reproducă fragmentul în gând folosind noile achiziții lexicale și să caute cea mai bună formulare a ideii principale. Uneori elevii formulează în gând întrebări în legătură cu fragmentul în gând folosind noile achiziții lexicale și să caute cea mai bună formulare a ideii principale. Uneori elevii formulează în gând întrebări în legătură cu fragmentul citit pe care să le adreseze colegilor.

Citirea se poate face în gând și în scopul reproducerii textului de către elevi, într-o expunere originală, ceea ce conferă durabilitate noilor achiziții.

O altă sarcină care se poate da elevilor ca activitate independentă este legată de caracterizarea personajelor. Ei pot medita asupra conduitei unor personaje, asupra normelor morale desprinse din comportarea lor, pot face comparații, clasificări pe baza unor însușiri comune sau opuse. Caracterizarea personajelor în colectiv poate fi pregătită și prin rezolvarea sarcinilor cuprinse pe fișe. În alte situații, tot în vederea caracterizării personajelor, elevii trebuie să completeze pe fișe însușirile contrare celor date sau să citească selectiv și să scoată numai acele expresii și propoziții care exprimă înfățișarea fizică, emoția, talentul, respectul etc.

De obicei, în cadrul unei lecții desfășurată numai în colectiv, elevii participă puțin la discuții. Din cauză că nu au timp să gândească prea mult asupra răspunsurilor, se tem să ia parte la dialog și preferă să asculte pe colegii care, având un ritm mai rapid de gândire sunt mereu activi. Dacă discuțiile vor fi precedate de unele din formele de muncă independentă amintite anterior, cea mai mare parte din elevi se va elibera de frica de a da răspunsuri greșite și va participa astfel activ la actul de învățare.

Textele de citire cuprinse în manualele școlare sunt însoțite de anumite teme, exerciții, întrebări, ghicitori, proverbe care nu de puține ori sunt considerate drept accesorii, fiind folosite doar în partea finală a lecției. Analizate mai profund, aceste așa numite ”accesorii” pot ocupa locuri diferite în structura lecției atât ca activități colective cât și independente. Rezolvând cerințele pe care le cuprind, elevii își lărgesc cercul de cunoaștere, își îmbogățesc vocabularul și exersează limbajul în noi construcții accesibile. Astfel ei formulează răspunsuri la întrebări, folosind o parte din cuvintele și expresiile noi, transformă zicători în proverbe, înlocuiesc cuvintele din ghicitori, proverbe cu sinonime sau antonime.

Având în vedere contribuția pe care o au în realizarea obiectivelor unei lecții de lectură, în mod special în îmbogățirea și activizarea vocabularului, în formarea unei exprimări corecte, expresive acestor teme trebuie să li se acorde importanța cuvenită, fiind folosite la timpul potrivit.

Exercițiul. Odată cu însușirea unor cuvinte și expresii noi, copiii trebuie orientați să opereze cu diferitele sensuri ale aceluiași cuvânt și să gândească cuvinte diferite pentru exprimarea aceleiași idei. În mod deosebit trebuie să se urmărească trecerea cuvintelor și expresiilor în vocabularul activ al elevilor, transferarea achizițiilor lexicale în creațiile personale.

”Cuvintele și expresiile noi întâlnite în textele de citire, vor fi însușite de elevi numai în măsura în care ei le folosesc, ca resurse ale limbajului lor, pentru înțelegerea ideilor altora și pentru a se face înțeleși de către alții, prin comunicarea propriilor gânduri și trăiri sufletești” (E. Blidean, I. Serdean, ”Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar”, 1981, p.187).

De la scrierea primelor litere, cuvinte și propoziții simple, până la alcătuirea unor compuneri închegate este o perioadă de intense acumulări, în care elevul învață, efectuând diverse tipuri de exerciții, îmbinarea cuvintelor în propoziții și a propozițiilor în texte, sensul cuvintelor folosite, tehnica dezvoltării ideilor, modalități de nuanțare a limbajului.

Exercițiul, ca una dintre cele mai utilizate metode în ciclul primar are un deosebit efect formativ și educativ contribuind atât la conștientizarea achizițiilor verbale cât și la depășirea blocajelor afective. Pentru fiecare cuvânt și expresie nouă trebuie folosite variate exerciții lexicale care să pună în evidență raporturile de sens ce se pot stabili între cuvinte, diferitele sensuri pe care acestea le pot primi în contexte.

Robert Dottrens, în lucrarea ”A educa și a instrui” ne sfătuiește ”să-i punem pe copii să întrebuințeze cuvintele în diversele lor accepțiuni, în contexte accesibile, așa încât să poată înțelege diferitele lor sensuri” (R. Dottrens, ”A educa și a instrui”, 1970, p.89). Varietatea exercițiilor folosite dau posibilitatea elevilor să integreze noile cuvinte și expresii în fondul lor lexical și să le utilizeze în vorbirea proprie.

Pentru a ridica gradul de eficiență al exercițiilor lexicale, învățătorul trebuie să aibă în vedere:

perfecționarea formării cerințelor;

adaptarea sarcinilor la obiective și la nivelul elevilor;

crearea condițiilor favorabile prin reactualizări, demonstrații;

diversificarea procedeelor folosite;

conștientizarea obiectivelor.

Exercițiile lexicale nu sunt folosite doar ca modalități aplicative ci pot constitui căi de reactualizare, de pregătire a dobândirii cunoștințelor, prin descoperire. În cadrul lecțiilor, exercițiile pot fi combinate cu alte metode bazate pe acțiuni: observație, demonstrația, problematizarea, descoperirea, jocul didactic. Începând cu studiul Abecedarului, exercițiile lexicale conțin cerințe, gradate ca nivel de dificultate, în funcție de particularitățile de vârstă și de vocabularul pe care aceștia îl posedă.

Activitatea de cultivare a limbajului începe prin a ajuta pe elevi să desprindă cuvintele din vorbire și să diferențieze sunetele. Exercițiile de analiză și sinteză fonetică se fac începând din prima săptămână de școală și pe tot parcursul clasei pregătitoare. Ele sunt cu atât mai utile cu cât, în cadrul lor se operează cu unele cuvinte sau propoziții pe care le vor descoperi în text. Se analizează mai ales cuvintele noi pentru elevi și cele alcătuite numai din silabe. Pornind de la acestea, elevii pot alcătui alte cuvinte sau propoziții scurte. Odată cu exercițiile de analiză și sinteză fonetică pot fi depistate și unele greșeli de pronunție, pentru care se vor lua măsuri de corectare. Exercițiile de analiză și sinteză au ca scop înțelegerea sensului cuvintelor și propozițiilor, dezvoltarea unei exprimări clare, corecte, articulate.

Pentru a putea contribui cu mai mare eficiență la dezvoltarea vorbirii elevilor, exercițiile de analiză și sinteză se asociază cu folosirea ilustrațiilor, constituind o sursă de inspirație pentru elevi.

Asigurarea succesului la învățătură încă din clasa pregătitoare depinde și de gradul de independență în efectuarea exercițiilor. Didactica modernă apreciază că orice cunoștință devine durabilă atunci când ea este rodul propriului efort intelectual.

Manualele școlare conțin în temele de la sfârșitul lecțiilor diferite tipuri de exerciții lexicale care pun elevii în situația de a opera cu achizițiile dobândite pe parcursul lecțiilor, de a exersa actul vorbirii. Aceste expresii solicită pe elevi ca, prin efort propriu să găsească cuvinte cu același sens, cu sensuri opuse, diferitele sensuri pentru unele cuvinte, să alcătuiască propoziții, texte, scurte compuneri, să clasifice, să aleagă, să compare, să completeze, să povestească etc. Un rol deosebit îl au exercițiile de tip creator care conduc la realizarea unor creații personale.

Varietatea exercițiilor lexicale în cadrul lecțiilor de lectură depinde de învățător, de atitudinea pe care o manifestă față de problemele vocabularului, de mobilitatea de care dă dovadă pentru alegerea celor mai eficiente căi de dezvoltare a limbajului. Alături de cele indicate în manual, se pot crea și alte exerciții, cu condiția să răspundă obiectivelor lecțiilor. Se propun în continuare o parte din aceste exerciții care pot fi folosite în orice moment al lecției, contribuind alături de celelalte procedee la realizarea obiectivelor lingvistice prevăzute în programă.

Clasa Pregătitoare și clasa I:

Exerciții de alcătuire a silabelor din literele indicate:

Exemplu: Se dau literele a, n, o, i, c, e. Compuneți cât mai multe silabe formate din două litere. Cu silabele obținute compuneți cuvinte.

b) Exerciții de completare a unor cuvinte date cu silabele omise:

………………………. ………………………. …………………….

sa ………………………. car ………………………. ……………………. să

………………………. ………………………. …………………….

sau: Scrieți cât mai multe cuvinte care încep cu silabele: na-…………..; mi-…………; va-……….. .

c) Exerciții de formare a unui număr cât mai mare de cuvinte cu sunetele studiate (sau grupurile de litere), de exemplu:

Spuneți cât mai multe cuvinte care să conțină pe ”t”.

Spuneți cuvinte în care se repetă de două ori sunetul ”o”.

Spuneți cuvinte care să înceapă cu sunetul”ge”.

Spuneți cuvinte care să se termine cu grupul de litere ”che”.

d) Exerciții de utilizare a cuvintelor noi, în alte construcții, de exemplu:

Alcătuiți propoziții folosind cuvintele: gâlceavă, omidă, zarvă, dresor, cabană.

e) Exerciții de formare a cuvintelor prin combinarea de silabe date, de exemplu:

Se dau silabele: ful, tri, for, fap, foi, tă, mă, mal, be, să, ge, fra, re, fier, fri, fi, în, gu, dă. Alcătuiți cât mai multe cuvinte prin alăturarea a 2 – 3 silabe.

f) Exerciții de formulare a unor propoziții dezvoltate prin așezarea în ordine a cuvintelor date, de exemplu: Formați propoziții așezând următoarele cuvinte în ordine:

primele, berzele, sunt, primăverii, ale, vestitoare;

noi, moară, cum, la, răsăritul, plecăm, soarelui.

g) Exerciții de formulare a propozițiilor cu diferite sensuri ale unor cuvinte date, de exemplu: Alcătuiți propoziții în care cuvintele: ”port”, ”bob”, ”corn”, să aibă de fiecare dată alt înțeles.

h) Exerciții de completare a propozițiilor cu cuvintele care lipsesc, de exemplu: Înlocuiți punctele cu unul din cuvintele din paranteză și formați propoziții:

Elevul …………….. (răsare, învață, bancă).

……………… lucrează (tata, cântec, vulpea).

Sania ………………. (cântă, verde, alunecă).

Adăugați câte un cuvânt sau două la propozițiile formate, pentru a alcătui altele.

i) Exerciții de alcătuire a unor texte, așezând in ordine propozițiile date, de exemplu: Ne așezăm în coloană câte opt. Școala noastră are o sală de sport mare și frumoasă. Facem gimnastică cu doamna învățătoare. Acolo sunt multe aparate. Apoi fugim pe marginea terenului, sărim coarda, ne jucăm cu mingea. Intrăm în sală în liniște.

j) Exerciții de alcătuire a unor texte scurte, de exemplu: Alcătuiți un text din cinci propoziții despre iarnă. După analiza textelor alcătuite se poate cere elevilor să le refacă introducând expresiile întâlnite în textul din manual: ”steluțe argintii”, ”inima de gheață”, ”covoare moi de nea”.

k) Exerciții sinonimice, antonimice, de exemplu: Înlocuiți cuvintele subliniate cu cuvinte care să aibă același înțeles:

Sania alunecă pe pârtia acoperită cu zăpadă.

În pădure e zarvă mare.

Înlocuiți cuvintele subliniate cu cuvinte care au înțeles opus:

Caietul meu este curat.

M-am culcat devreme.

Lista exercițiilor lexicale ce pot fi folosite în cadrul lecțiilor de citit-scris poate continua, în funcție de imaginația fiecărui învățător. Desigur că, o parte din exercițiile menționate pot fi date pe fișe individuale și chiar diferențiate atât pentru economia de timp cât și pentru a interveni acolo unde limbajul prezintă carențe, unde exprimarea cere o muncă specială. Diferența se face și pentru elevii care prezintă unele aptitudini literare, pentru aceștia fiind folosite exerciții cu un grad mai înalt de dificultate.

În clasa a II-a, în cadrul orelor destinate cunoștințelor de limbă pot fi folosite aceleași tipuri de exerciții ca și la clasele pregătitoare și I, dar și altele mai complicate, având în vedere că acum, elevii stăpânesc cele două instrumente de lucru, cititul și scrisul. Fără a denumi tipul folosit, se vor da exemple de exerciții lexicale care pot contribui la însușirea și activizarea vocabularului.

a) Alfabetul, de exemplu: Scrie frumos, una sub alta, toate literele alfabetului limbii române (de tipar și de mână, mici și mari). În dreptul fiecărei litere formulează o propoziție scurtă, de două, trei sau patru cuvinte care încep cu aceeași literă, după model:

a, A, , : Avionul aterizează acolo. Aici am arici.

b) Formarea cuvintelor, de exemplu: Înlocuiți punctele cu acel cuvânt potrivit:

Un vultur mic este un……………… . Un măgar mic este un ………………… . o pisică mică este o ………………….. . un șoarece mic este un ……………….. . Un miel mic este un ………………….. . Un porc mic este un …………………… . o pasăre mică este o ……………….. .

c) Înțelesul cuvintelor, de exemplu: Pune în ordine cuvintele, ca să exprime înțelesuri de la cel mai mic la cel mai mare:

1. O casă, un caste, o colibă, un bloc.

2. Un drum, o potecă, o autostradă, o șosea.

3. Un lac, un ocean, o băltoacă, o mlaștină.

Completează textul de mai jos folosind cuvântul potricit:

Anca ………………. o bomboană. Radu ……………… un măr. Florinel …………………. o pastilă. Pisica ……………… strachina ei. Câinele …………….. un os. Veverița ……………… o nucă.

d) Formarea de cuvinte noi cu ajutorul prefixelor și sufixelor, de exemplu: Cu ajutorul lui ”în-” formează cuvinte noi de la: nou, noapte, nămol, noroi, nobil, negru, nebun.

Alege câte una din formele ”în-”,”îm-” și formează cuvinte noi de la: proaspăt, pachet, bolnav, velință.

e) Exerciții sinonimice, antonimice, de exemplu:

1.Alcătuiește grupuri de cuvinte cu înțeles opus după următoarele modele: cusut – necusut; a îngropa – a dezgropa; a încheia – a descheia; normal – anormal; util – inutil.

2. Alcătuiește propoziții în care să folosești următoarele cuvinte cu sens opus:

drept – strâmb dulce – sărat ușor – greu

drept – stâng dulce – acru ușor – puternic

drept – nedrept dulce – amar ușor – apăsat

drept – ocolit ușor – greoi

3. Grupează cuvintele cu sens opus din următoarea listă: răspuns, apus, bine, zi, tare, greu, trist, muncește, vesel, rău, se luminează, aproape, ridică, intrare, ușor, coboară, noaptea, moale, se întunecă, se odihnește, mare, departe, ieșire, mic, răsărit, întrebare.

4.Înlocuiește cuvântul subliniat cu altul care să aibă același înțeles:

Ploaia bate în geam cu stropi reci.

Ștefan a bătut pe turci la Vaslui.

Ștefan s-a bătut și cu tătarii.

Mama mă bate când nu sunt cuminte.

Foresta Fălticeni a bătut pe Dinamo.

Clopoțelul bate la miezul nopții.

f) Silaba, de exemplu: Alcătuiți propoziții în care toate cuvintele să fie alcătuite dintr-o silabă, apoi din două silabe și din trei silabe, după model:

1. Mă duc la târg să vând un car de stuf.

Mama spală rufe albe.

2. Cu prima silabă din fiecare cuvânt, alcătuiți alte cuvinte, după model: domnitor – domniță – domnea – domnește.

g) Grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, de exemplu: formați propoziții cu grupurile de litere învățate.

În clasa a III-a:

a) Propoziția, de exemplu:

1. Dă exemple de 5 propoziții simple și 5 propoziții dezvoltate.

2. Scrie un text scurt despre zăpadă în care să folosiți numai propoziții simple.

3. Transformați propozițiile simple din textul despre zăpadă în propoziții dezvoltate.

b) Substantivul, de exemplu:

1. Dă 5 exemple de substantive care să fie:

– nume de păsări: ciocănitoare, …………….. ;

– nume de animale: urs, ………………. ;

– nume de meserii: învățător, ………………… ;

– nume de țări: Bulgaria, ……………….. ;

– nume de oameni: Radu, ………………. ;

– nume de lucruri: carte, ……………… ;

– nume de plante: ghiocel, ………………… ;

– numele lunilor anului: ianuarie, …………………… ;

– numele fenomenelor naturii: ninsoare, ……………………… ;

– numele acțiunilor: cântatul, ……………………… ;

– numele sentimentelor: bucurie, …………………… ;

– nume de localități: Iași, …………………. ;

– nume de ape: Jiu, ………………………… .

2. Treceți la plural următoarele grupuri de cuvinte și apoi formați propoziții cât mai frumoase:

O floare albă. Un buchet de ………………….. .

Un pițigoi albastru. Niște ……………………. .

O mierlă mică. Un cuib cu ……………….. .

O picătură mare de ploaie. Cad grele ………………… .

3. Transformați aceste cuvinte în substantive dup model: lăcrimează – lacrimă.

va vorbi –

să cântați –

s-a întristat –

a ciocănit –

c) Adjectivul:

1.Alăturați adjective potrivite următoarelor substantive după model: căldura mare:

blândețea, jocul, gălăgia, căldura.

2. Transformați substantivele în adjective și invers, după modelul: albul – alb:

Ruginiul, cafeniul, auriul, vișiniul, albul, portocaliul, viul, luminos, bucuria, argintiu, veselia, întuneric.

3. Alcătuiți două propoziții în care cuvântul roșie să fie substantiv și adjectiv.

4. Descrieți un copac în cele patru anotimpuri, folosind cât mai multe adjective și expresii frumoase.

d) Exerciții sinonimice, antonimice:

1. În următoarele propoziții înlocuiește spațiile punctate prin cuvinte cu sens opus celor subliniate, după modelul: Buturuga mică răstoarnă carul mare.

Bogatul greșește și …………. cere iertare.

Decât bogat și bolnav mai bine ……………. și ………………… .

Un om deștept dar leneș realizează mai puțin decât unul ……………… și ……………… .

Când te lovești cu capul de pragul de sus îl vezi pe cel de ………………….. .

Unde nu-i cap e vai de …………………. .

După vreme rea vine și vreme ……………….. .

2. Alcătuiește propoziții frumoase cu înțelesurile cuvintelor poartă și port. Explică aceste înțelesuri cu cuvintele tale.

Model: Poartă – a avea, a poseda ceva (verb, pers. a III-a)

Exemplu: ”Munții noștri aur poartă”.

Port – oraș la marginea unei mări, ocean sau fluviu (substantiv).

Exemplu: ”Constanța este cel mai mare port românesc la Marea Neagră”.

(Elevii vor găsi și alte explicații ale acestor cuvinte și vor alte propoziții).

3.Formează propoziții cu următoarele cuvinte cu înțeles opus: a acoperi – a descoperi, a acoperi – a dezveli, rece – cald, rece – fierbinte.

4. Definește cuvintele următoare prin opusul lor: frumos, noapte, azi, merge, a plânge, căldură, vară. Model: tânăr – individul care nu este bătrân.

5. Așează perechi cuvintele cu înțeles opus: prieten, lumină, adevăr, îndoială, întuneric, dușman, minciună, încredere.

6. Grupează cuvintele cu înțeles asemănător: limpede, colb, blajin, a cugeta, transparent, pulbere, a chibzui, pudră, a se lupta, blând, a plănui, duios, a se bate, mângâietor, dulce a se război.

e)Familia de cuvinte.

1. Grupează de mai jos în familii de cuvinte: trecătoare, pas, vânt, a umple, trecător, târg, sunet, stea, a avânta, a trece, sunător, vântoasă, umplutură, a răsuna, trecere, trecut, târgușor, a suna, steluță, a petrece, a întrece, stelat, petrecanie, întrecere, răsunet, petrecăreț, a depăși, a păși, vântuleț, a tângui.

f) Formarea cuvintelor.

1. Formează câte două cuvinte care să se termine în: -uș, -uț, -iță, -aș, -uț, -ică. Cum sunt obiectele denumite de aceste cuvinte?

2. Formează cuvinte noi prin adăugarea la începutul unor cuvinte cunoscute a următoarelor grupuri de litere: con-, în-, îm-, răz-, des-, ne-, i-, dez-, re-, a-.

3. Formează propoziții cu următoarele cuvinte: binevenit, bineînțeles, negreșit, nepăsător, nedumerit, dinspre, înspre.

În clasa a IV-a se vor relua toate strategiile folosite în clasele anterioare, pe o treaptă superioară de complexitate și de mărire a gradului de dificultate. Se va avea în vedere intensificarea exercițiilor de formulare a expresiilor contrastive, care ajută cu precădere la îmbogățirea și activizarea limbajului vorbit și cu deosebire a aceluia scris. Pentru transformarea capacității de a formula independent expresii contrastive în acțiune mintală de tip operatoriu se folosește procedeul de complicare a propozițiilor simple (cu înțeles contrariu) în propoziții dezvoltate cu expresii artistice cu conținut contradictoriu.

a) Propoziția. Se dau propoziții simple cu conținut contradictoriu:

1. Afară e ger.

2. Bate vântul.

3. Copilul plânge.

4. E trist.

1. Afară e cald.

2. Vântul s-a oprit.

3. Copilul râde.

4. E vesel.

Se cere elevilor să dezvolte propozițiile pe cât posibil, cu expresii artistice, cunoscute sau create de ei.

Afară e un ger cumplit, care mușcă tare și fără milă.

Vântul, scăpat de sub controlul naturii, bate cu furie oarbă.

Copilul, plecat de acasă – fără voia lui, zgribulit ca un pui de pițigoi – își plânge cu lacrimi amare soarta nemiloasă.

Tristețea i se citește în ochii mari și neguroși ca umbrela înserării.

Se cere elevilor să dezvolte – cu mijloace verbale contrarii – a doua grupă de propoziții.

b) Exerciții de segmentare a unui cuvânt pentru a obține alte cuvinte cu semnificații diferite față de cuvântul inițial. De exemplu, cuvântul ”tutungerie” se poate segmenta în cuvintele: ”tu” (pronume), ”tun” (substantiv), ”ger” (substentiv, fenomen al naturii), ”ie”(substantiv – obiect de îmbrăcăminte).

Din cuvintele formate se fac alte cuvinte prin adaos de silabe sau litere.

tutungerie farmacie

tu tun ger ie far mac ie

tufe tunet germinat ieșire farfurie macaroane iepure

Din cuvintele derivate să se facă o povestire.

c) Părțile de vorbire.

1.Alcătuiește propoziții în care verbul a desena să fie însoțit de complemente exprimate prin mai multe părți de vorbire.

2. Dă exemple de mai multe substantive comune dar și proprii care au: a) forme de singular; numai forme de plural, c) mai multe forme de plural.

Model: a) Craiova, soare;

b) București, zori;

c) blană – blăni, blănuri.

3. Alcătuiește două propoziții cu cuvintele de mai jos și indică în paranteză întrebarea și cui o adresezi: veri, primăveri, gutui, gutuii, câmpiei.

4. Alcătuiește două propoziții în care substantivul ”mamei” să răspundă la întrebarea ”cui?” și ”ai cui?”

5. Transformă următoarele verbe în substantive după modelul dat: a privi – privire(a); a cânta – cântare(a); a cânta – cântec(ul).

a străluci – ……………………… ;

a vedea – ………………….. ;

a transporta – ………………….. ;

a călări – …………………….. ;

a merge – …………………………. ;

a alerga – ……………………..;

a învăța – …………………….. ;

a felicita – ……………………… .

6.Alcătuiți propoziții în care cuvântul ”nouă” să fie: pronume, adjectiv, numeral.

d) Formarea cuvintelor:

1. Cu ajutorul sufixelor și prefixelor, formează un verb și un adjectiv, pornind de la substantivul ”oxigen”;

verb – a reoxigena; (prefix, sufix);

adjectiv – neoxigenat (prefix).

2. Formează cinci adjective care încep cu ”des-” și alte cinci care încep cu ”dez-”.

3. Formează cinci adjective cu ”în-” și cinci adjective care încep cu ”îm-”.

4. Continuă lista următoarelor transformări:

substantiv – adjectiv: (copil – copilăros): piatră; român; strămoș; tânăr;

adjectiv – substantiv (negru – negreală): roșu, verde, frumos, curat;

verbe – adjective – substantive (a pietrui – pietruit – pietruire): a întineri, a culege, a vorbi, a altoi;

substantiv – adjectiv singular – adjectiv plural (argint – argintiu – argintii): aramă, aur, haz, frig.

5.Alcătuiți familia cuvântului ”rădăcină” folosind prefixele: în-, re-, ne- și sufixele: -os, -at, -are, uță.

e)Părți de vorbire și părți de propoziție:

1. Alcătuiți patru propoziții în care substantivul ”negură” să fie pe rând subiect, nume predicativ, atribut, complement.

2. Alcătuiește propoziții după următoarele scheme:

Unul dintre exercițiile cel mai des folosite în practica școlară, mai ales în clasele mici, este copierea selectivă. Folosită în vederea îmbogățirii vocabularului, aceasta constă în căutarea și scrierea pe caiete a acelor cuvinte și expresii indicate de cerințe. Copierea selectivă poate viza și alte probleme legate de vocabular.

În clasele Pregătitoare și I, cuvintele și propozițiile sunt indicate de învățător.

În clasa a II-a, elevii au de copiat diferite fragmente sau anumite propoziții, atât din lecțiile desfășurate în orele de lectură cât și cele scrise pe tablă, pe baza cărora vor avea de rezolvat unele cuvinte impuse de învățător.

a) din lecția ”Învățătorul nostru”, dupa Edmondo de Amicis scrieți propozitiile formate din două și trei cuvinte. Adăugați apoi unul sau două cuvinte potrivite la fiecare propoziție:

Model: Băiatul încremeni.

Băiatul încremeni în bancă.

b) Din lecția ”Povestea unui om leneș”, dupa Ion Creanga scoateți toate cuvintele care conțin grupurile de litere ca, ci, ge, gi. Alcătuiți noi propoziții cu câte un cuvânt ce conține unul din grupurile de litere.

c) Copiați din textul ”Palatul hărniciei”, cuvintele care conțin grupurile de sunete ”ie”, ”ea”, ”ia” și ”oa”. Alcătuiți cu ele noi propoziții.

În clasa a IV-a:

a) Copiați din textul scris pe tablă doar expresiile folosite de autor care corespund propozițiilor:

1. Iarba încolțește.

2. Ghioceii au înflorit.

3. Privighetoarea cântă.

Expresiile sunt următoarele:

1. Iarba străbate prin frunzele uscate.

2. În desișuri albește floarea ghiocelului.

3. Privighetoarea cea fără pereche își începe trilurile încântătoare.

Comparându-le cu primele, elevii sesizează frumusețea celor găsite în texte și doresc să le folosească în alcătuirea unor compuneri.

Cerințele formulate pentru exercițiile de copiere selectivă și creatoare, în scopul îmbogățirii, precizării și activizării vocabularului elevilor sunt foarte variate și contribuie totodată la exersarea scrisului, la dezvoltarea unei exprimări clare, corecte, expresive.

Un tip de exercițiu, folosit cu succes pentru realizarea obiectivelor amintite mai sus, este dictarea.

Se pot dicta cuvinte, expresii, propoziții sau scurte fragmente care cuprind noile achiziții lexicale.

Se vor da câteva exemple în acest sens.

a) Scrieți, după dictare, următoarele propoziții. Înlocuiește cuvintele subliniate cu un alt cuvânt care să aibă același înțeles.

1. Cei mai viteji au căzut în luptă.

2. Orașul a căzut în mâna dușmanului.

3. Cel leneș va cădea la examen.

4. Au căzut la învoială să ne ajute la muncă.

5. Matei a căzut pe capul mamei să-i cumpere o bicicletă.

E o plăcere să cazi la săniuș dar nu și din pod.

Model: 1) – au murit, au pierdut; 2) – a fost cucerit; 3) va pierde etc.

b) Scrieți următoarele cuvinte după dictare: vestigii, conviețuire, retragere, colonizare, întemeietor, voievodat, voievod, antiotoman, înfrangere, reforme, eroism, mondial, țară neutră. Formează propoziții și fraze mai lungi în care să folosești 3 – 4 din aceste cuvinte. Găsește alte cuvinte cu elementul lingvistic anti-.

Compunerile sunt creații ale elevilor care îmbină în chip armonios experiența de viață a elevilor cu imaginația și fantezia lor creatoare. Trecerea la realizarea compunerilor se face treptat. Primii pași în însușirea tehnicii compoziției sunt reprezentați de exercițiile propuse anterior, un loc aparte ocupându-l cele de redactare a unor propoziții. Astfel, alcătuirea de propoziții cu unele cuvinte date, cu început dat, ordonarea cuvintelor în propoziții și a propozițiilor într-un text, transformarea propozițiilor simple în propoziții dezvoltate, formularea de propoziții după ilustrații, tablouri, prezentări powerpoint sunt acțiuni care pregătesc cu minutiozitate realizarea unor creații personale. În cadrul orelor de gramatică se alcătuiesc compunerile gramaticale. Acest tip de exerciții realizează o sinteză a celorlalte exerciții. În conținutul lor se introduc cerințe diferite, ceea ce duce, în cele din urmă, la alcătuirea unui text închegat în jurul unui subiect. Condiția principală este ca subiectul compunerii să ceară în mod firesc întrebuințarea unor forme gramaticale dinainte stabilite. Compunerile gramaticale se concretizează printr-un grad mai mare de participare activă, conștientă și creatoare a elevilor. Ele se deosebesc de celelalte compuneri prin faptul că sunt scurte și urmăresc, pe lângă dezvoltarea și activizarea vocabularului, aplicarea unor reguli gramaticale și ortografice.

Acest tip de creații care pot fi încercate chiar din clasa pregătitoare, la început oral, apoi în scris. De exemplu, un exercițiu care valorifică prezența cuvintelor însușiri precum și formarea unor propoziții corecte a fost următorul:

Sarcina I: Aranjează cuvintele de mai jos într-o anumită ordine ca să formeze propoziții corecte:

1. s-a ivit, pe cer, soarele;

2. au topit, razele lui, zăpada;

3. străbate, un firicel, de pământ, bulgării;

4. este ghiocelul, petalele, care-și desface, vestind primăvara.

Sarcina a II-a: Așează cuvintele: aurii, strălucitor, negri, rece și pufoasă, albe și luciase, în textul de mai sus, la locul potrivit. Iată cum arată o astfel de compunere în prima și în a doua fază, realizată de unul dintre elevi:

I. ”Soarele s-a ivit pe cer. Razele lui au topit zăpada. Un firicel străbate bulgării de pământ. Este ghiocelul care-și desface petalele, vestind primăvara”.

II. ”Soarele strălucitor s-a ivit pe cer. Razele lui au topit zăpada rece și pufoasă. Un firicel străbate bulgării negri de pământ. Este ghiocelul, care-și desface petalele albe și luciase, vestind primăvara”.

În clasa a II-a,

a) în lecția în care se consolidează cunoștințele despre grupurile de litere ”ge”,”gi”,”ghe”,”ghi”, elevii vor elabora o compunere despre iarnă în care folosesc și următoarele cuvinte: ninge, fulgi, Gigel, Gheorghiță, gheață, ghete, Gelu, înghețat, merge.

b)Alcătuiți cinci – șase propoziții simple care să formeze o compunere cu tema ”În recreație”.

c) Alcătuiți o compunere cu tema ”În tabără” în care să folosiți cât mai multe cuvinte care să conțină diftongii: ”ea”, ”ia”, ”ie” și ”oa”.

La clasa a III-a:

a)Alcătuiți o compunere cu tema ”Duminică pe stadion”, în care să folosiți cât mai multe numerale.

b) Alcătuiți o compunere în care să descrieți localitatea voastră și împrejurimile ei, folosind diferite substantive comune și proprii.

c) Alcătuiește o compunere cu titlul la alegere în care să folosești substantive, adjective, pronume, numerale și verbe. Completează apoi tabelul:

La clasa a IV-a, elevii au de alcătuit compuneri cu un grad mai mare de dificultate și în care au de rezolvat multe cerințe.

Exemple:

a) Alcătuiți un mic text cu titlul ”O vizită la muzeul județean” în care să folosiți ca predicate și verbele: se află, am organizat, au așteptat, priveau, ascultau, au admirat, s-au descoperit, au mulțumit.

b) Alcătuiește un text, format din cinci – șase propoziții, în care să descrii o pădure, utilizând cât mai multe adjective.

c) Descrieți un răsărit de soare, folosind:

– 2 – 3 cuvinte cu același înțeles (sinonime);

– 2 – 3 cuvinte cu înțeles opus (antonime);

– 2 – 3 cuvinte formate cu sufixe și prefixe;

– expresii frumoase.

Aceste exerciții (compuneri gramaticale) stimulează gândirea elevilor, le dezvoltă spiritul de creație, le formează deprinderi de exprimare corectă și conștientă.

Conversația. Conversația este cea mai cunoscută și accesibilă dintre toate metodele de comunicare orală, datorită modului apropiat de vehiculare a informației prin dialog, de valorificare a experienței elevilor prin întrebări de diferite forme. În cadrul convorbirii se realizează explicațiile, se lămuresc sensurile cuvintelor, se formulează definiții, se analizează, oral, unele propoziții. Conversația este utilizată la toate etapele lecției: în reactualizare, în dobândire, în descoperirea dirijată, în consolidarea cunoștințelor, în evaluare.

Întrebările direcționează activitatea de învățare și asigură participarea activă a elevilor la discuții. Starea de neatenție și agitare a elevilor, răspunsurile confuze sunt cauzate uneori de natura întrebărilor care nu reușesc să declanșeze interesul și curiozitatea elevilor, nu întrețin efortul de învățare al acestora. Rezultatele nesatisfăcătoare obținute la unele lecții de gramatică depind în mare măsură de elaborarea improvizată a întrebărilor.

Pregătirea pedagogică și metodică a învățătorului se manifestă și în felul cum sunt gândite și exprimate întrebările în viziunea euristică a rolului dialogului în procesul de învățare. Pentru lecțiile de gramatică întrebările trebuie gândite în funcție de obiectivele urmărite, vizând în mod deosebit, alături de celelalte, îmbogățirea, precizarea și activarea vocabularului.

Se folosesc atât întrebările de tip convergent, care solicită procese de analiză, sinteză, comparații, cât și întrebările divergente care stimulează pe elevi să găsească mai multe soluții la o problemă pusă în discuție. Întrebările de evaluare solicită să valorifice bagajul lexical. Ideea este ca în cadrul fiecărei lecții, toți elevii să formuleze cel puțin un răspuns. Pentru a-i obișnui cu o exprimare corectă și pentru a le îmbogăți vocabularul se indică problema ca răspunsurile să fie exprimate în propoziții complete. Datorită diferențelor care există între elevi în ceea ce privește nivelul de pregătire, experiența acumulată, întrebările trebuie formulate în mod diferențiat. Pentru elevii cu un ritm lent de gândire se impune repetarea sau reformularea unor întrebări. Dacă sunt derulate repede, nici copiii cei mai buni nu se pot concentra asupra răspunsului. Deoarece reprezintă un procedeu de verificare a progresului pe care îl fac elevii în ce privește vocabularul, exprimarea, întrebările nu trebuie plasate doar la sfârșitul lecției ci pe tot parcursul acesteia.

Chiar din primele zile de școală, copiii posedă un volum lexical bogat pentru a putea sustine convorbiri în legătură cu experiența lor de viață. Cu timpul, ei sunt antrenați în discuții organizate. Explică cuvinte, expresii, alcătuiesc propoziții, găsesc noi sensuri unor cuvinte, reproduc conținuturi pe baza întrebărilor puse de învățător, formulează definiții etc. toate aceste acțiuni se pot desfășura în cadrul dialogului învățător – elev, cu rezultate deosebite privind atingerea competențelor referitoare la dezvoltarea vocabularului.

Așa cum prevede ”Didactica aplicată”, ”actul pedagogic autentic se bazează pe comunicare bilaterală, deschisă când pedagogul urmărește nu numai să transmită dar să și primească mesaje” (E. Joița, ”Didactica aplicată”, 1994, p.89). Deci, în cadrul lecțiilor comunicarea circulă atât de la învățător la elevi cât și invers, de la elevi la învățător.

În funcție de nivelul clasei, ponderea conversației scade, acordându-se atenția metodelor activ-participative propriu-zise. De la întrebări simple, închise, se trece treptat la întrebări-problemă care să incite la căutare, la muncă independentă.

De exemplu, la clasele Pregătitoare și I, conversațiile pe baza ilustrațiilor din manual în vederea aplicării metodei fonetice, analitico-sintetică asigură menținerea atenției, înlăturarea timidității, înțelegerea lecției.

a) Conversația orală: Alcătuiți enunțuri scurte în care să folosiți cuvântul ”creion”. Ce observați? (forma denumește un singur creion). Elevii pot alcătui următoarele enunțuri:

Mama i-a cumpărat lui Mircea un creion.

Mircea a pus creionul pe masă.

Deasupra creionului mama a așezat celelalte pachete cu cumpărături.

Conversație: să luăm de o parte formele: creion, creionul, creionului.

-Forma ”creion”, câte obiecte denumește?

-Forma ”creionul”, câte obiecte denumește?

-Ce sunete o deosebesc de forma ”creion”?

-Forma ”creionului”, câte obiecte denumește?

-Ce sunete o deosebesc de forma ”creion”?

b) Se va face o schemă:

Drum

drumeț drumeție îndrumă

– Aplicarea problematizării în conversație: Ce grup de sunete întâlniți în toate cuvintele de mai sus?

– Observație: cuvintele seamănă între ele, pentru că au o parte comună (drum), dar nu mai înseamnă același lucru. În cazul acesta, spunem că ele sunt înrudite și formează o familie de cuvinte. Cu ajutorul întrebărilor de mai jos, se va forma familia cuvântului ”floare”.

– Cum denumim o floare mică?

– Cum denumim magazinul unde se vând flori?

– Cum o numim pe vânzătoarea de flori?

În clasele a III-a și a IV-a se folosesc întrebări de interpretare, de explicare, de completare, de apreciere. Prin răspunsurile la aceste întrebări, elevii își manifestă din plin potențele verbale, îmbogățindu-și vocabularul cu noi achiziții.

a) Răspundeți prin trei substantive la întrebările de mai jos:

– Ce calități admiri cel mai mult la tatăl tău?

– Ce daruri ascunde beteala argintie a pomului de Crăciun?

– Cine dă farmec nopților de mai?

b) Propoziția dezvoltată:

– Ce este propoziția dezvoltată?

– De ce i se spune propoziție dezvoltată?

– Cât poate să fie de dezvoltată?

– Ce părți de propoziție are?

– Ce alte părți de propoziție mai cuprinde?

– Dați exemple de propoziții dezvoltate.

c) Cine poate fi des, deasă (deși, dese)? Alege răspunsurile corecte.

Pădure, cânepă, copacii, păr, casetofonul, pânză, stofă, iarna, ploaie, ceață, umbră, apa, întâlnirile, spectacole.

d) Ce înțeles au cuvintele ”poartă”și ”port”?

– Dați exemple de propoziții în care cuvântul ”poartă” să fie predicatul propoziției și cuvântul ”poartă” să fie substantiv.

– La fel se va proceda și cu cuvântul ”port”.

e) Comunicare orală:

– Ce înțeles are cuvântul ”a pofti” în următoarele propoziții?

1. Poftesc un tort de ciocolată.

2. M-a poftit să intru.

3. Te poftesc să nu te amesteci.

4. Nu mai poftește să vină.

– Cu ce cuvinte înlocuim cuvintele subliniate în propozițiile următoare? (cuvinte cu același sens).

1. Comportarea lui rămâne un mister pentru mine.

2. Am străbătut nouă țări și nouă mări.

3. Te rog să nu umbli cu ascunzișuri față de mine.

4. Meteorologii anunță schimbarea vremii.

5. Ți-ai modificat haina?

6. De ce este necăjit?

7. S-a înfuriat și a făcut mare tărăboi.

– Explicați formarea cuvintelor: înnodat, împădurit, îmbolnăvire, înnorat, îmbobocit, dezlega, dezordine, despovărat, răzbate, răsfoi, săniuță, descusut.

Problematizarea. Problematizarea constă într-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor situații problemă care antrenează și oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relații între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe prin soluțiile pe care ei înșiși, sub îndrumarea învățătorului le elaborează. Orice situație problemă nu este altceva decât un ”plan de acțiune”, care presupune anumite repere mai mult sau mai puțin detaliate privitoare la activitatea și operațiile ce urmează a fi efectuate de către elevi. Situația problemă se caracterizează prin aceea că oferă elevului posibilitatea și îl stimulează să caute singur soluția orientându-se după aceste repere.

În cadrul situației problemă putem distinge următoarele cazuri:

1. Cazul în care învățătorul creează în mod intenționat o situație problemă, atrăgând elevilor atenția asupra ei, pentru ca, în cele din urmă, explicațiile sale să conducă la indicarea soluției.

2. Cazul în care învățătorul creează situația problemă, rezolvarea având loc în mod independent de către elevi.

3. Cazul în care elevii înșiși creează situația problemă și tot ei o rezolvă în mod independent, învățătorul fiind acela care sugerează și supraveghează acest proces.

Nu toate cunoștințele pot fi asimilate prin această metodă. În consecință, metoda problematizării diferă în funcție de particularitățile de vârstă, de experiență și capacitățile individuale ale elevilor, de conținutul sarcinii, de mărimea și structura colectivului de elevi.

Vom reda câteva exemple de exerciții ce se rezolvă prin această metodă la clasa a IV-a.

Complementul

Completați spațiile punctate cu cuvinte. Aflați la ce întrebări răspund cuvintele respective.

1.( ……………….. ) trec stoluri de păsări călătoare.

2. Ele zboară ( ………………….. ) ( ………………… ).

3. Grivei doarme ( ……………….. ) ( ………………… ) latră ( ………………… ).

4. Pisica fuge ( ………………… ) de teamă.

5. Ea se urcă ( …………………….. ).

Scrieți exemplele următoare și explicați de ce aceleași cuvinte în unele propoziții sunt subiecte iar în altele complemente:

1. Toamna este un anotimp bogat.

2. În pădure sunt multe lemne

3. Masa este rotundă

4. Pe stradă aleargă un copil.

1. Noi mergem în excursie toamna.

2. Horia adună lemne.

3. Am cumpărat masa aceasta.

4. Părinții au un copil silitor.

b)Verbul.

Scrieți cuvintele următoare: munții, rândunica, colega, ariciul, izvorul. Adăugați fiecărui substantiv câte un cuvânt în așa fel să alcătuiți câte o propoziție. Ce sunt aceste cuvinte ca parte de vorbire. Ce funcție îndeplinesc și la ce întrebări răspund?

Învățarea prin descoperire. Învățarea prin descoperire se află în strânsă corelație cu metoda problematizării. Dacă în cazul problematizării accentul se pune pe declanșarea și crearea unor situații de învățare și cunoaștere, în cazul descoperirii accentul cade pe căutarea și găsirea soluției. Problematizarea și descoperirea constituie două momente ale aceluiași demers euristic, ce urmează a fi descoperit și presupune ca în prealabil, să fi fost provocat, iar orice situație problemă ce apare urmează să se încheie cu descoperirea soluției. Deci, situația problemă declanșează descoperirea. Este o situație necesară dar nu suficientă. Pe parcurs descoperirea urmează să întrețină o atitudine activă din partea elevului prin explorarea alternativelor și a obstacolelor care apar.

Premisa de la care trebuie să pornim este delimitarea a ceea ce este util și oportun să-i dăm elevului de-a gata și ceea ce putem să-i lăsăm lui să descopere. Descoperirea presupune raportarea continuă la experiența anterioară în vederea folosirii ei pentru soluționarea problemei. Acest lucru se realizează prin intermediul transferului specific și nespecific, rezultatul descoperii fiind întotdeauna o achiziție informațională și operațională. Ceea ce se obține prin efort propriu nu se reduce la simpla întipărire în memorie, ea având un caracter operațional, favorizând în acest fel dezvoltarea aptitudinilor și intereselor, a deprinderilor de investigare etc.

Orientându-ne după relația ce se stabilește între învățător și elevi putem distinge două forme ale descoperirii: independentă și dirijată. În descoperirea independentă predomină activitatea independentă a elevilor, învățătorul supraveghind și controlând acest proces. În prealabil, el a declanșat situația problemă. Analiza ipotezelor, a căilor de rezolvare, a situațiilor posibile se fac de către elevi. În descoperirea dirijată, învățătorul conduce prin sugestii, puncte de sprijin, întrebări ajutătoare etc., toate urmărind canalizarea preocupărilor spre soluția scontantată.

În concluzie, metoda învățării prin descoperire impune o nouă viziune asupra erorii, considerând-o ca mijloc al exersării intelectuale și factor de stimulare.

Clasa Pregătitoare și clasa I:

a) Completează cuvintele de mai jos cu grupurile de cuvinte care lipsesc:

Model Cele:

………. te

………. re

Ce ……. lia

……… reșe

……… tește

fu ……..

plân ………

tre ………

ple ………

pla ………

………. nema

………. neva

………. ne

………. riță

………. rita

………. readă

………. gi

În ………. țată

………. te

Gheor ………

………. nar

cula ……..

………. rafă

………. gel

………. ca

………. ocel

în ……… te

………. veci

………. brit

………. mul

Gi …….. .

Clasa a II-a:

Descoperiți și observați singuri ce se întâmplă cu unele cuvinte în legătură cu numărul de silabe și cu scrierea cuvintelor date, atunci când au fost însoțite de cuvântul ”toți”.

Dacă se dă propoziția: Furtuna a rupt ……………. arbori din parc.

Care cuvânt se potrivește pe lângă cuvântul ”arbori”: câțiva sau toți?

Putem spune: ”Furtuna a rupt (câțiva) arbori din parc”.

Clasa a III-a:

a) Alcătuiți propoziții în care cuvintele de mai jos să arate despre cine se vorbește în propoziție: grădina, roșiilro, oamenii, lăzile, rodul.

b) Alege varianta potrivită pentru subiectele de mai jos:

scrie o compunere.

1. Toamna aduce înapoi păsările călătoare.

a poposit în livadă.

cu avionul zboară la înălțime mare.

2. Gicu cântă sus într-un copac.

A confecționat o barcă.

c) Căutați în lectura ”Dumbrava minunată”, de M. Sadoveanu, completați cu partea de propoziție omisă și subliniați subiectele și predicatele.

”Când ………….. duduia Lizuca ochii ……………….. într-o chilioară albă și într-un pătișor curat. Pe fereastra deschisă …………….. soarele. Perdeluțe de borangic ………………… ușor și boarea dimineții …………………… până la copilă murmurul prisăcii”.

d) Puneți verbele din paranteză la forma corespunzătoare cerută din text:

La săniuș

Afară ninge liniștit. Copiii (a se aduna) pe derdeluș. (A se auzi) multe glasuri vesele. Noi ne-(a urca) pe sanie. Ea (a zbura) la vale cu viteză. Vântul ne (a sufla) pe la urechi. Cei din jur abia (a se zări). Când (a ajunge) la capătul pistei, sania (a se răsturna).

Clasa a IV-a.

a)Puneți pe lângă verbele următoare complementele care să răspundă la întrebările: Cum? Ce?

umblăm ………………….. citește

sărbătorim …………………… fusese

vorbește …………………….. a mâncat

ascultaseră ……………………. vom merge.

b)Scrie verbele potrivite în următoarele propoziții:

……………………….. în văzduh.

……………………….. primăvara.

Ciocârlia ……………………….. de la noi.

………………………… de dragul soarelui.

………………………… ca o bucată de plumb.

………………………… la viață.

Pădurea ………………………… o umbră deasă.

………………………… multe animale.

………………………… toamna.

Jocul didactic. Jocurile didactice prezintă un rol deosebit în procesul de instruire și educare a elevilor facilitând asimilarea, fixarea și consolidarea cunoștințelor. Datorită caracterului său formativ influențează personalitatea elevului și constituie un important mijloc de educație intelectuală, punând în valoare și antrenând capacitățile creatoare. Jocul ocupă un rol însemnat în viața copilului, satisfăcând nevoia de activitate a acestuia. Odată cu intrarea în școală, o bună parte din timp este rezervată activității de învățare. Introducând jocul în structura lecției, elevul devine interesat față de activitatea ce se desfășoară. Cei timizi devin mai volubili, mai activi , mai curajoși și capătă încredere în capacitățile lor, siguranță și rapiditate în răspunsuri. Datorită conținutului și modului lor de desfășurare, jocurile didactice contribuie la activizarea întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de într-ajutorare.

Jean Piaget relevă rolul jocului în dezvoltarea intelectuală a școlarului mic:”Jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transformand realul în multiplele trebuințe ale eului. Iată de ce, toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător, pentru ca, jucându-se, ei să asimileze realitățile intelectuale care, fără acestea, exterioare inteligenței copilului” (J. Piaget, ”Psihologie și pedagogie”, 1972, p. 139).

În învățământul primar, jocul didactic se poate organiza la toate disciplinele școlare, în orice moment al lecției cu condiția să urmărească anumite obiective instructiv-educative. În vederea desfășurării jocului, elevii trebuie să fie pregătiți din punct de vedere teoretic, să cunoască sarcina urmărită, modul de desfășurare, regulile ce se cer respectate. De asemenea, ei nu trebuie să considere jocul ca un simplu divertisment ci ca un mijloc de învățare.

Jocurile didactice se folosesc cu deosebită eficiență mai ales în clasele Pregătitoare și I, având în vedere particularitățile de vârstă ale școlarului mic, greutățile prin care acesta le întâmpină în însușirea și înțelegerea conceptelor, regulilor gramaticale, fenomenelor lingvistice. Referindu-se la însușirea conștientă a fenomenelor de limbă, J. S. Bruner subliniază necesitarea ”reprezentării iconice, printr-un ansamblu de imagini concentrate sau grafice care țin locul unei noțiuni fără să o definească pe de-a întregul și care să fie urmată de reprezentarea simbolică, bazată pe operarea copilului cu cuvinte, cu propoziții simbolice sau logice, guvernate de anumite reguli și legi și care să-i permită generalizarea” (J. S. Bruner, ”Pentru o teorie a instruirii”, 1979, p. 59). tot marele psiholog american relevă necesitatea cultivării la elevi a simțului conexiunilor, a capacității de a construi noi unități lingvistice prin introducerea de noi cuvinte în unități cunoscute copilului. Pornind de la aceste reflecții, considerăm că jocul didactic ocupă un rol important în rândul metodelor destinate conștientizării și însușirii fenomenelor de limbă și a formării deprinderilor de a vorbi corect în limba română.

În funcție de obiectivele urmărite jocurile pot fi grupate în următoarele categorii:

a) jocuri destinate analizei fonetice a cuvintelor, sesizării și pronunțării corecte a sunetelor, diftongilor limbii române, despărțirii cuvintelor în silabe;

b) jocuri care contribuie la îmbogățirea vocabularului activ al elevilor, la pătrunderea sensului corect al unor cuvinte uzuale, a unor figuri de stil și la utilizarea lor corespunzătoare în vorbirea curentă;

c) jocuri destinate construcții corecte a propoziției și frazei în scopul utilizării corespunzătoare a topicii limbii române;

d) jocuri destinate însușirii flexiunilor nominale și verbale, respectiv formării la elevi a deprinderilor de a folosi corect substantivul la toate cazurile și mai ales la dativ și genitiv, precum și la plural, de a realiza corect acordul adjectivului cu substantivul, de a utiliza corect timpurile verbului etc.;

e) jocuri destinate formării deprinderii de exprimare nuanțată, de vorbire expresivă și de interpretare artistică a unui text.

Aceste feluri de jocuri pot fi eșalonate pe tot parcursul celor cinci ani ai ciclului primar, gradând treptat complexitatea lor. Prin utilizarea lor în cadrul orelor de gramatică, elevii sunt solicitați continuu să vorbească, să-și exprime gândurile și trăirile, să pună întrebări, să-și precizeze sensul unor cuvinte, expresii, să aprecieze și să corecteze vorbirea colegilor.

Jocurile didactice sunt variate și sunt create în cadrul orelor de scris – citit de la clasele Pregătitoare și I și de gramatică la clasele a III-a – a IV-a, cu rezultate uimitoare în ce privește corectarea vorbirii, îmbogățirea vocabularului și formarea unei exprimări corecte, expresive.

1.”Litera se plimbă”

a) Pe tablă se scrie o silabă. Elevii trebuie să adauge câte o literă pentru a forma cuvinte noi. Același joc se repetă, prin adăugarea literei în fața silabei:

r d

Exemplu: ca i i ar

p v

b) Pe fișe elevii au scris un cuvânt. De exemplu: cană. Înlocuind prima literă din silaba a doua, alcătuiesc cât mai multe cuvinte noi și le scriu pe fișe. Va câștiga cel care avea cel mai mare număr de cuvinte.

c) Se prezintă elevilor jetoane cu cuvinte din care lipsește litera ”r”. Se adaugă litera care lipsește și se rostește cuvântul, mai întâi pe silabe, apoi legat: ca…te, ia…nă, ha…tă etc.

2. Jocul silabelor. Poate fi folosit la fiecare lecție de citit – scris. Se dă o silabă, iar elevii trebuie să așeze fie în fața celei date, fie după, o nouă silabă pentru a forma cuvinte la numărul singular sau numărul plural.

mă ra me

la tă ma mă sau ra ze

bă da țe

3. ”Razele soarelui”. Pe o planșă este desenat un soare, în mijloc se fixează o literă. Elevii gândesc cuvinte formate din cel puțin trei silabe și le scriu pe fiecare din razele soarelui.

4. ”Ghiceste cuvântul!” Elevii completează cuvintele începute de învățător: mun-te, mun-că, amândo-uă.

5. ”Scara cuvintelor”. Se dă o literă, de exemplu ”c”. Punând o altă literă înaintea lui ”c” se obține denumirea unei unelte de cusut: ”ac”. Punând încă o literă înaintea cuvântului nou se obține numele unui animal de apă: ”rac”. Punând încă o literă înaintea cuvântului nou format, se obține denumirea unui obiect care sprijină vița de vie: ”arac”. Punând încă o literă înaintea acestui cuvânt se obține denumirea unui instrument de scărmănat lâna: ”darac”. Cuvintele nou formate sunt scrise pe jetoane, însoțite de imagini. Se pun jetoanele unul sub altul pe un suport în ordinea numărului de litere:

a ac rac arac darac

Același joc se poate desfășura cerând elevilor să găsească cuvinte cu un număr crescând de litere, indicând litera sau silaba cu care să înceapă fiecare cuvânt:

da dop disc dulap

Într-un joc se poate cere elevilor să găsească cuvinte cu un număr crescut de silabe:

ni nară nucile numerele numărătoare.

6. ”Cine știe mai multe cuvinte”. Jocul se organizează pe grupe, pe bază de consultări reciproce. Elevii trebuie să găsească cuvinte care despărțite, formează cuvinte cu sensuri diferite: foc/ar, am/ar, do/sar, bal/con, pas/ageri etc.

7. ”Vocala repetată”. Elevii trebuie să găsească cât mai multe cuvinte în care vocala indicată să se repete de două ori: cocoș, gogoși, popor, cocor, ogor, topor, motor, rotor.

8. ”Jocul paronimelor”. Se împarte clasa în trei echipe și li se cere tuturor elevilor să scrie cuvinte schimbând doar prima literă a cuvântului dat. De exemplu: pod – nod – rod – mod – cod etc. câștigă echipa care găsește cele mai multe cuvinte.

9. ”Jocul diminutivelor” se cere elevilor să găsească cuvinte prin care să dezmierde: cocoș, copil, pește etc. Cu această ocazie elevii formează cuvinte noi, obținute prin sufixare cu sufixele ”-el”, ”-aș”, ”-șor”.

10.”Eu spun una, tu spui multe”. Se prezintă elevilor o planșă pe care sunt scrise două coloane de cuvinte, unele denumind ființe, altele lucruri. Se poate organiza un joc prin care trebuie să se găsească pluralul substantivelor date. Pentru a-i stimula, jocul se organizează sub formă de întrecere, fiecare rând obținând câte un punct pentru răspunsurile corecte.

veveriță – veverițe

fetiță – fetițe

vulpiță – vulpițe

căpriță – căprițe

blăniță – blănițe

perniță – pernițe

scufiță – scufițe

cutiuță – cutiuțe

Același joc se poate organiza și pentru substantivele care se scriu la plural cu doi de ”i”

copil – copii sau pomi – pomii

fiu – fii oameni – oamenii

Jocurile enumerate mai sus, contribuie atât la consolidarea literelor învățate cât și la îmbogățirea vocabularului elevilor cu unele cuvinte noi, obținute prin procedeele menționate.

Jocurile didactice din perioada postabecedară sunt destinate mai ales fixării cunoștințelor, consolidării de vorbire corectă, activizării vocabularului elevilor. Dintre acestea vom aminti:

1. ”Alege cuvinte potrivite și formează propoziții”. Fiecare elev primește câte un plic în care se află cartonașe pe care sunt scrise cuvinte. Jocul constă în așezarea cartonașelor în ordinea potrivită în așa fel încât să poată alcătui o propoziție. Propozițiile formate se citesc cu glas tare și o parte din ele se scriu pe caiete.

Se desfășoară în trei etape:

a) Prima etapă constă în observarea unei ilustrații din manual și acordarea cuvintelor potrivite obiectelor din imagine. Câștigă rândul care sesizează cele mai multe obiecte.

b) In a doua etapă se alcătuiesc propoziții cu unele cuvinte găsite anterior dar propuse de învățător.

c) În această etapă elevii de pe primul rând alcătuiesc un text, completându-se unii pe alții, folosind pe cât posibil propozițiile alcătuite în etapa anterioară. La fel vor proceda și elevii de pe celelalte rânduri. În evaluarea textelor alcătuite se ține cont de claritatea și corectitudinea propozițiilor, de legătura logică dintre ele. Acest joc poate fi folosit pe tot parcursul anului școlar, având deosebite valențe educative și contribuind în mod deosebit la dezvoltarea activismului verbal la elevi.

În clasa a II-a pot fi reluate unele din jocurile organizate în clasa Pregătitoare și clasa I, dar cu un grad mai mare de dificultate. Totodată pot fi folosite alte jocuri care să contribuie la activizarea vocabularului și la consolidarea deprinderilor de exprimare corectă.

1. ”Dicționarul”. Elevii notează pe câte o foaie un cuvânt din același număr de litere (exemplu: poveste, săniuță etc.). Timp de 5 minute, fiecare jucător scrie cât mai multe cuvinte care să înceapă cu fiecare literă din cuvântul dat. Cel care are notate cele mai multe cuvinte este câștigător.

Model: P: pară, picior, parc, pat;

O: oraș, orar, ou;

V: ………….;

E:

S:

T:

E:

2. Mihaela are șapte prietene ale căror nume încep cu litera E și se termină cu litera A. Înscrie-le în cele șapte rânduri

3. Cine poate fi LIMPEDE?

4. Completează desenul astfel:

– în partea stângă: cuvinte care sfârșesc cu litera și sunetul din căsuță;

– în partea dreaptă: cuvinte care încep cu litera și sunetul din căsuță.

Atenție: înțelesul tuturor cuvintelor trebuie să aibă o legătură cu înțelesul cuvântului trecut în căsuță.

5. Culege cuvintele din pomi și alcătuiește cu ele propoziții:

6. Lanțul cuvintelor. Clasa este împărțită în 3 – 4 grupe. Se stabilește numărul cuvintelor din ”lanț”. Conducătorul jocului va nota un cuvânt pe hârtie, iar hârtia va trece pe rând pe la fiecare jucător din echipă, care va nota în continuare, un alt cuvânt care să înceapă cu ultimele două litere ale cuvântului de dinainte. Va câștiga echipa care termină prima mai repede ”lanțul”.

Model: căruță – țăran – anotimpurile – ……………..

7. Jocul ”Găsește cuvântul opus” contribuie la îmbogățirea vocabularului activ, la dezvoltarea vocabularului activ, la dezvoltarea expresivității limbajului. Pe catedră sunt cartonașe pe care sunt scrise cuvinte ce pot avea antonime: bogată, liniște, lumină, îndrăzneț, bucurie, moale, repede, oprire, urcând, apune, culcare. Un elev trage un cartonaș și îl citește cu glas tare. Câte un elev alcătuiește o propoziție în care să se afle și opusul cuvântului de pe cartonaș. Se procedează asemănător pentru fiecare dintre cuvintele de pe cartonaș.

8. ”Cinci cuvinte într-unul singur”.

Ce cuvinte alegi din cuvântul ”perete cuvintele din careu?”

La clasa a III-a:

1.”Litera permisă”. Se alege la întâmplare o literă. Fiecare jucător va scrie cât mai multe propoziții sau fraze compuse din câte trei sau mai multe cuvinte care să înceapă cu litera respectivă. Timpul de joc e la alegere și se vor evita literele dificile (se admit cuvinte de legătură: cu, de, la, din). Model: Calul cară căruța. Coaja cartofilor crapă.

2.”Tabloul literelor”. Găsește propoziția ascunsă în tabloul literelor.

Clasa a IV-a:

1.”Poeții veseli”. Fiecare jucător scoate o foaie de hârtie, titlul unei poezii inventate și primul ei vers. Foile se împart și trec mai departe la jucătorii următori. Aceștia completează strofa cu un al doilea vers, care să rimeze cu primul și încep o strofă nouă din care scriu primul vers. Atenție ca numărul de silabe să fie cât mai apropiate. Versurile pot fi hazlii. La sfârșit citesc poeziile și se premiază cea mai ”hazlie” sau cea mai frumoasă.

Model: Gânsacul

A fost odată un gânsac

Și-i plăcea să poarte frac,

De frică că-și pierde papucii

În poezia ce-o știu picii…

2.Această poezie veselă conține jocuri cu câte două cuvinte care sunt foarte asemănătoare sau identice ca formă, dar au înțeles diferit. Copiază poezia, subliniază și grupează aceste cuvinte, explică înțelesul fiecăruia; formulează propoziții în care să fie clar înțelesul cuvintelor. Model: măr – fruct; mărar – legumă

Ala – Bala, alandala

Niciodată, nici chiar rar,

mărul nu crește în mărar

Varul n-are nici un văr

și e purul adevăr,

Nici o pară n-are păr.

Crezi că bulgărul de sare,

Dacă-l iei în mână sare?

Cum să sară, doar nu-i broască!

Doar o broască să îți deie

voie s-o descui cu cheie?

Cu un tun poți să tuni,

iar pe lună nu-s aluni,

Puștiul nu poate să-mpuște

și nici muștele să muște.

Mandarine ca desert,

n-ai putea găsi-n deșert,

de-ai străbate zeci de mile

nu sunt pomi unde s-atârne.

3.”Hai, răspunde!”Fiecare jucător are un creion și două bucăți de hârtie. Pe una din hârtii scrie o întrebare oarecare, iar pe cealaltă un substantiv oarecare; se împăturesc și se amestecă separat întrebările, separat substantivele. Pe rând vor trage câte o hârtie. Răspunsul la întrebare trebuie formulat așa încât să fie corect ca înțeles și să cuprindă neapărat substantivul indicat pe una dintre hârtiuțe.

Model: Vă place dansul? Cocoș

Răspuns: Da, îmi place dansul foarte mult dar nu prea știu și semăn cu un cocoș care sare când se bate cu altul.

Cu mari valențe formative și deosebite implicații în îmbogățirea și activizarea vocabularului elevilor sunt jocurile rebus. Acestea se folosesc mai ales în clasele a III-a și a IV-a, dar și în clasa a II-a, atunci când sunt mai puțin complicate. Iată câteva exemple de rebusuri care pot fi organizate atât colectiv cât și individual, antrenând în mod deosebit clasa de elevi.

1. Clasa a II-a

Dacă scrieți corect cuvitele cu înțeles opus celor date, veți obține pe verticală numele unei opere literare îndrăgite de copii.

Găsiți cuvintele cu același înțeles cu cuvintele date. Scriindu-le pe orizontală veți obține numele unei povestiri care explică ceva

2. Clasa a III-a

”Cuvinte din vocabularul unui copil politicos”

Completează pe rândurile orizontale ale careului cuvintele cerute prin cele 8 enunțuri de mai jos. Dacă le vei completa corect, vei obține pe verticala A – B un cuvânt care îți arată cum poate fi subiectul într-o propoziție simplă.

a) Când ți se face un cadou sau ți se adresează o urare spui ”…………………………..”;

b) Face parte din urarea tradițională ”La …………….. ani!”;

c) Spun mai ales băieții atunci când întâlnesc un prieten;

d) Când te duci seara la culcare spui celor din casă ” ……………….. bună!”

e) Te-ai trezit bine dispus și spui: ”Bună ………………….. !”

f) Când dai ceva unui coleg spui ”…………………….”;

g) Când ți se mulțumește pentru un serviciu făcut spui ”Cu …………….. .”

h) Spui surioarei tale înainte de culcare ”Somn ………….. !”

3. Clasa a IV-a

În perioada de recapitulare a cunoștințelor se cere elevilor să completeze rebusul de mai jos și cu expresiile formate să alcătuiască un text. Scriind pe orizontală adjectivele potrivite substantivelor date vor găsi numele unei relații frumoase între oameni.

a)câmp ………………(verde)

b) cer ……………….. (luminos)

c) glasuri ………………….

d) muncă …………………….

e) izvoare ……………… (limpezi)

f) pletele …………………….

g) joc …………………..

4.3. Metode didactice moderne

Înnoirea învățământului românesc urmărește promovarea unor metode noi, de ultimă generație sau ale ”ultimului val”, bazate pe principiile învățării active numite și metode ale gândirii critice.

”A gândi înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a cerceta cauze și implicații, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și a analiza logic argumentele celorlalți” (C. Cucoș- coord, ”Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice”, 2008, p.335).

Aceste metode au menirea de a-i implica pe elevi în procesul de învățare, de a-i ajuta să devină participanți la propria lor formare. Se dorește ca elevul să descopere singur informațiile pe care să le memoreze mai ușor și pentru un timp îndelungat.

Se știe că la vârste mici copiii sunt caracterizați printr-o curiozitate mereu trează, sensibilitate, receptivitate, predispoziție pentru inedit. În acest sens, rolul învățătorului este de a crea acel cadru permisiv care să favorizeze comunicarea, colaborarea, ajutorul reciproc între copii, de a găsi căi, mijloace prin care sa stimuleze ”gândirea, imaginația, memoria și voința acestora” (Adalmina Ungureanu, ,,Metodica studierii limbii si literaturii romane’’. Editura AS’S, Iasi, 2003, p.239).

Metodele de învățare activă fac ca lecțiile să fie interesante, sprijină elevii să emită judecăți de valoare și fundamentate, ajută școlarii în înțelegerea conținuturilor cu aplicabilitate în viața reală.

În cadrul orelor de limba și literatura română, în vederea stimulării și dezvoltării creativității, a îmbogățirii vocabularului elevilor, pe lângă metodele clasice este necesară utilizarea acestor metode activ-participative, care să-i ajute să își îmbogățească exprimarea.

Metodele moderne pot avea un impact deosebit asupra copiilor prin denumirile și caracterul lor ludic. Din multitudinea lor amintim:

Brainstormingul. Este una dintre cele mai cunoscute metode de grup, cea mai utilizată, simplă și eficientă tehnică de stimulare a creativității, prin exersarea gândirii divergente care solicită găsirea unor soluții inovatoare pentru problemele propuse, într-o atmosferă în care lipsește critica.

Etimologic, termenul ”brainstorming” provine din limba engleză și este compus din cuvintele brain – creier și storm – furtună, fiind tradus în limba română cu furtună în creier, asalt de idei, aflux de idei, cascada ideilor, metoda inteligenței în asalt, efervescență.

Metoda are la bază două principii: principiul asigurării calității prin cantitate, conform căruia, pentru a ajunge la idei inedite, viabile este necesară o productivitate creativă cât mai mare și principiul amânării judecării ideilor, adică imposibilitatea realizării simultane a creației și analizei critice.

Regulile meodei:

Lăsați imaginația să lucreze!

Fără critici!

Toate răspunsurile sunt corecte!

Oricine are dreptul la opinie!

Fiecare ascultă și respectă opinia celorlalți!

Notați ideile (irelevante, inovatoare, provocatoare, șocante, caraghioase)!

Avantaje ale metodei:

stimulează participarea activă;

stimulează creativitatea în grup;

dezvoltă un climat de lucru pozitiv;

oferă posibilitate de manifestare spontană, liberă;

dezvoltă abilități de muncă în echipă;

reduce frustrarea, sporește încrederea în sine, crește spiritul de inițiativă.

Metoda poate fi introdusă cu succes în orice moment al unei lecții. De exemplu, se cere elevilor:

să găsească cât mai multe titluri pentru un text dat sau o imagine dată;

să formuleze cât mai multe însușiri omenești unor obiecte etc.;

să propună soluții pentru modificarea comportamentului unui personaj.

De exemplu, la clasa a II-a, la inceputul unitatii de invatare ,, Suna clopotelul’’, elevii au fost solicitati sa noteze toate cuvintele care le trec prin minte cand aud cuvantul ,,clopotel’’. Cu ajutorul acestei metode, copiii au cautat in vocabularul propriu cat mai multe cuvinte ,,cheie’’ care le aminteste de scoala.

La clasa a III-a, în textul ”Vizită” de Ion Luca Caragiale, învățătorul întreabă: ”Este bine cum a procedat Ionel?”, ”De ce personajul este considerat pozitiv/negativ?”, ”Care ar fi trebuit să fie comportamentul băiatului?”, ”E bine să fii ca el? De ce?”, ”Cum ai fi procedat dacă ai fi fost în rolul oaspetelui?”.

Brainstormingul cu schimbare de roluri solicită elevilor abordarea problemei prin schimbarea rolurilor.

Metoda FRISCO este metoda prin care elevii ”interpretează” un rol vis-a-vis de o anumită problemă. Acestea pot fi:

optimistul – va găsi soluții fiind sigur că problema se va rezolva;

pesimistul – negativist, sigur că problema nu are rezolvare;

realistul – aduce argumente pro și contra, caută soluții;

exuberantul – nerealist, încântat de situație;

scepticul – neîncrezător, se îndoiește.

De exemplu, în poezia ”Cățelușul șchiop”, de Elena Farago, reacțiile copiilor pot fi:

optimistul: ”Mergem cu câinele la doctor și îl vindecă.”;

pesimistul: ”Nu are nici un rost să mai încercăm. E prea târziu!”;

realistul: ”Îl ducem la doctor, încercăm să îl vindecăm, iar dacă e prea târziu noi vom avea grijă de el.”;

exuberantul: ”Ce scump e! Nu am mai văzut un cățel atât de simpatic!”;

scepticul: ”Eu unul nu cred că se mai poate face ceva. Dacă e prea târziu?”.

Brainstorming-ul de tip 6-3-5 sau brainwriting este o metodă asemănătoare cu brainstorming, doar că se acceptă doar notarea ideilor originale, neobișnuite, esențiale, interesante, altele decât cele la care te aștepți inițial.

Se formează grupuri de câte șase elevi, fiecare scriind câte trei soluții la problema propusă, pe o foaie celorlalți cinci colegi de echipă, într-un sens bine stabilit (de la stânga la dreapta). Prin preluarea ideilor colegului se deschid perspectivele, imbunătățindu-se ideile fiecărui participant.

De exemplu: ”Găsiți trei soluții pentru ca Nică să fie iertat de mama lui”.

Va avea loc un schimb organizat de păreri, informații, impresii, păreri. Moderatorul este cel care orientează răspunsurile elevilor lansând întrebări provocatoare care să genereze răspunsuri noi. De exemplu ”De ce credeți că…?”, ”Ce crezi că a simțit personajul?”, ”Ce ați fi făcut voi într-o astfel de situație?”

Întrebările îi ajută pe elevi să-și clarifice perspectiva asupra cazului, să înțeleagă cauzele și efectele, să caute soluții.

Avantajul acestei metode constă în faptul că dezvoltă o gândire critică, iar elevilor timizi le oferă posibilitatea de a se exprima.

Ciorchinele este o metodă grafică de organizare și integrare a informației în cursul învățării, o variantă neliniară a brainstormingului. Cuvântul stimul dă naștere unor cuvinte sau expresii care la rândul lor generează alte idei. Între ideile obținute se realizează conexiuni. Metoda se utilizează foarte des atât la lecțiile de predare-învățare cât și la cele de consolidare.

Etapele acestei metode sunt:

Se scrie un cuvânt/sintagmă care urmează a fi analizat, cercetat în mijlocul tablei sau a unei foi de flipchart;

Se notează toate cuvintele care vin în minte în legătură cu tema respectivă, asociindu-se ideile care se leagă;

Activitatea se oprește când expiră timpul.

Exemple:

1. Clasa I. Găsește cât mai multe cuvinte care să conțină grupurile de litere che, chi. Notează-le!

2. Clasa a II-a, text suport ”Apolodor”, de Gellu Naum.

Pentru a realiza imaginea pinguinului Apolodor din Labrador care viețuia pe gheața unui răcitor

Text suport ”Aventurile lui Habarnam”, după Nikolai Nosov

3.Clasa a III-a, text suport ”Iarna”,de Nicolae Labiș.

Completează ciorchinele cu informații potrivite:

Metoda cadranelor este des întâlnită în lecțiile de limba și literatura română în cadrul activităților de receptare a textului literar, solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Elevii sunt receptivi în rezolvarea sarcinilor. Metoda constă în împărțirea foii în partu sectoare prin trasarea a două drepte perpendiculare. Cadranele obținute se notează de la I la IV, în fiecare cadran având o sarcină de lucru.

De exemplu, la clasa a II-a, text suport ”În ziua de Paște”, de Elena Farago:

Clasa a II-a, text suport ”Cioc! Cioc! Cioc!”, după Emil Gârleanu:

Clasa a IV-a, Cuvântul

Jurnalul dublu (cu dublă intrare) este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații pe care elevii au texte mai lungi, în afara clasei, dar și în cazul textelor mai scurte, chiar linice.

Elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând mijloc o linie verticală. În partea stângă li se cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, pentru că le-a amintit de experiența personală. În partea dreaptă li se cere să comenteze acel pasaj. Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Jurnalul poate fi util în faza de reflecție dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentariu au făcut în legătură cu pasaje diverse.

Exemplu, poezia ”Mama”, după Panait Cerna, clasa a II-a: completează în caiet un tabel asemănător celui dat, în care să explici expresia: ”vârsta fericirii fără minte”, ”icoane dragi mi-apar”, ”o umbră bună”, ”a candelei lucire”.

Povestea lui Harap-Alb (fragment), de Ion Creangă, clasa a IV-a:

Metoda celor șase pălării gânditoare este o tehnică interactivă de stimulare a creativitățiiparticipanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase pălării, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Elevii se împart în șase grupe potrivit celor șase pălării. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta rolul așa cum consideră mai bine, în acord cu culoarea pălăriei astfel:

Pălăria albă – neutră, gândește obiectiv, prezintă lucrurile așa cum sunt, fără opinii, emoții și interpretări; gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct;

Pălăria roșie – oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor; purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ” Așa sunt eu în legătură cu…”;

Pălăria galbenă – reprezintă gândirea pozitivă, optimistă; oferă o perspectivă constructivă asupra situației, aduce beneficii creative;

Pălăria neagră – este perspectiva gândirii pesimiste, negative, identifică greșelile;

Pălăria verde – generează ideile noi, efortul, cere creativitate, gândire divergentă;

Pălăria albastră – clarifică aspectele abordate, este dirijorul orchestrei, monitorizează jocul , urmărește definirea, formularea clară a problemei și concluzia.

De exemplu, la clasa a III-a, în textul ”Vizită”, după I. L. Caragiale:

Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanți. Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să își schimbe pălăriile, facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu e constrâns să aibă doar o singură perspectivă.

Mai multe capete la un loc. Prin această metodă se urmărește învățarea prin colaborare pe echipe de 3 – 4 copii. Fiecare membru are un număr (1, 2, 3, 4). După enunțarea unei întrebări problemă, membrii grupului vor da pe rând răspunsurile lor, iar în urma unor dezbateri vor formula răspunsul final pe care unul dintre ei îl va formula clasei. Metoda asigură implicarea tuturor elevilor în activitate.

Exemplu de sarcină pe echipă: ”Cu ce bogății se mândrește țara?” (Țara mea, de Andrei Ciurunga).

Scrierea liberă. Învățătorul cere elevilor să scrie tot ce gândesc despre un anumit subiect în cinci minute. Vor citi apoi ideile în perechi sau în grup în fața clasei și vor sublinia diferit aspectele de care sunt siguri, dar și pe cele de care nu sunt convinși. Pe cele din urmă le vor urmări pe parcursul lecturării textului nou pentru a-și clarifica nelămuririle. La sfârșitul activității elevii revin asupra celor scrise în debutul lecției și le evaluează din perspectiva noilor informații.

De exemplu în poezia ”Țara mea”, de Andrei Ciurunga: Scrieți în cinci minute tot ce vă trece prin minte despre țara voastră!

Cvintetul reprezintă un instrument de sistematizare a informațiilor și în același timp un mijloc de exprimare a creativității elevilor. Metoda poate fi folosită pentru lucru individual, pe perechi sau în grup. Este o poezie cu cinci versuri care trebuie să respecte anumite reguli, iar timpul de creație este de 5 – 7 minute.

Structura algoritmică este următoarea:

Primul vers este format din cuvântul tematic (un substantiv);

Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective care arată însușirile cuvântului tematic);

Al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe la gerunziu care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic);

Al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție care exprimă sentimentele cititorului față de subiect;

Al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt cuvânt care exprimă esența subiectului (un cuvânt cheie).

De exemplu, la clasa a II-a, text suport ”Degețica”, H.Ch. Andersen:

Degețica

Drăgălașă, firavă

Dormind, plutind, plângând

Fetița a fost răpită.

Mititica

Cvintetul:

DEGEȚICA

FIRAVĂ DRĂGĂLAȘĂ

DORMIND PLUTIND PLÂNGÂND

FETIȚA A FOST RĂPITĂ.

MITITICA

Variantele obținute pot fi atașate și citite colegilor. Cvintetul este unul dintre cele mai eficiente și mai rapide mijloace de sinteză și rezumare a informațiilor și noțiunilor.

Metoda termenilor cheie stimulează imaginația, dar și capacitatea de a crea un text pe baza unor cuvinte cheie. Se folosește în partea introductivă a lecției.

Metoda presupune ca învățătorul să identifice și să scrie pe tablă 4 – 5 cuvinte cheie din textul care urmează a fi studiat, cu care elevii, lucrând în perechi sau individual, vor avea de alcătuit un text. După un timp limitat, copiii citesc textele, apoi se citește textul original.

Citind textelel elevilor și apoi textul original propus pentru studiu se poate realiza o comparație care poate duce la fixarea cunoștințelor.

Exemplu: Scrieți un text scurt folosind cuvintele următoare:

unire

moldoveni

munteni

domnitor

oca

negustor.

Diamantul și piramida povestirii este o strategie didactică foarte atractivă pentru copii. Se folosește de obicei în activitatea de receptare a mesajului textului și dezvoltă creativitatea, dar și capacitatea de sinteză.

Scrierea unei piramide la limba romnă se va face după următoarea regulă:

Un cuvânt pentru locul unde se desfășoară întâmplarea;

Două cuvinte pentru personajul principal;

Trei cuvinte pentru însușirile lui;

Patru cuvinte pentru faptele lui;

Cinci cuvinte pentru analiză.

Continuând descrescător până la un cuvânt se obține diamantul.

De exemplu, la clasa a III-a, text suport ”Peste 50 de ani”, după Ion Luca Caragiale.

Moldova

Cuza – Vodă

Cinstit, iubit, curajos

A luptat, a biruit, a unit, a ajutat

Respectat, admirat, prețuit, pomenit, iubit.

Metoda R.A.I. (Răspunde, aruncă, Interoghează) are la bază stimularea și dezvoltarea capacității elevilor de a comunica prin întrebări și răspunsuri ceea ce-au receptat.

Se aruncă o minge mică și ușoară de la un copil la altul. Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată, elevului care o prinde. Cel care o prinde răspunde la întrebare, apoi o aruncă unui alt coleg punând o altă întrebare. Elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel și cel care nu formulează corect o întrebare, o repetă sau nu cunoaște răspunsul propriei întrebări. Eliminarea treptată a unor elevi, conduce la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

De exemplu, la clasa a II-a, suport text ”Cel mai bun prieten”, după Victor Sivetidis se pot pune următoarele întrebări posibile: ”Care este titlul textului?”, ”Cine este autorul?”, ”Care sunt personajele care participă la întâmplare?”, ”Ce voia mereu copilul?”, ”De ce se plictisea mereu copilul de jucăriile lui?”, ”Ce a primit copilul de la tatăl său?”, ”Ce înseamnă a modela?”, ”Ce a modelat din plastilină?”, ”Ce a descoperit băiatul?”, ”Ce învățătură transmite textul?”, ”Ce înseamnă că munca îl înnobilează pe om?”.

Elevii apreciază această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, fiind și ca o strategie de învățare care combină colaborarea cu competiția.

Explozia stelară este o metodă mai nouă de dezvoltare a ceativității, asemănătoare brainstormingului, scopul ei fiind acela de a obține cât mai multe întrebări individuale și de grup.

Organizată în grup, starbursting (engl: star – stea, burst – a exploda) facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția unei idei pe altele.

Metoda poate fi folosită după prima lectură a unui text când se pun întrebări pentru înțelegerea textului.

De exemplu, 1.

1. Text suport: ”Vizită”, după Ion Luca Caragiale (preluat de pe site-ul: https://didactic.ro/)

La clasa a II-a, suport text ”Cartea de piatră”, după Vladimir Colin: Formulează și tu câte o întrebare legată de textul citit, care să înceapă cu termenii dați:

Cubul este o metodă folosită în cazul în care se dorește analiza unui subiect din mai multe perspective, oferind posibilitatea de a dezvolta elevilor competențele necesare unei abordări complete. Face parte din metodele de învățare prin cooperare, putând fi adaptată și la clasele mici.

În orele de limba română metoda este utilă atât în lecțiile de fixare a cunoștințelor și recapitulare cât și lecțiile de predare/însușire de cunoștințe, în momentul asigurării conexiunii inverse.

Etapele metodei:

se realizează un cub pe ale cărui fețe se scriu cuvintele: Descrie, Compară, Analizează, Asociază, Aplică, Argumentează;

se anunță tema pusă în discuție;

se împarte clasa în șase grupe, fiecare având de rezolvat una dintre cerințele scrise pe fețele cubului; este recomandat ca sarcinile să fie parcurse în ordinea prezentată mai sus, de la simplu la complex;

se lucrează pe fișe, făcându-se aprecieri asupra complexității și originalității abordării sarcinii de către fiecare grupă în parte;

lucrarea în formă finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe foi de flipchart.

Avantajele metodei:

implică maxim elevii în rezolvarea sarcinilor;

permite diferențierea sarcinilor de învățare;

stimulează gândirea logică a elevilor;

formează deprinderi de muncă intelectuală;

responsabilizează elevul față de grup, dar și de propria învățare;

dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.

Dezavantaje:

se produce zgomot;

solicită resurse mari de timp;

facilitează erori la învățare;

nu există un control exact al calității/cantității cunoștințelor dobândite de fiecare elev.

De exemplu, în povestea ”Fata babei și fata moșneagului”, după Ion Creangă, clasa a III-a, fețele cubului pot cuprinde următoarele sarcini:

Descrie fata babei și fata moșneagului;

Compară cele două fete;

Asociază bunătatea fetei moșului cu faptele sale;

Analizează comportamentul babei și a fetei sale;

Aplică câte o etichetă metaforică fiecărui personaj;

Argumentează de partea cui ești și de ce.

Un alt exemplu: In reflectie, in cadrul lectiei ,, Pomul de Craciun” de I. Al. Bratescu-Voinesti, elevii au avut ca sarcini de lucru:

Descrie bradul!

Asociaza: La ce te gandesti cand spui ,,pom de Craciun” ?

Analizeaza folosirea semnelor de punctuatie din al cincilea alineat!

Compara: Gaseste comparatii cuvintelor date ( brad, salon, jucarii, sarbatoare, colind )!

Aplica: Completeaza enunturile cu cuvinte potrivite din text!

Argumenteaza semnificatia titlului!

Metoda poate fi folosită și ca joc sau concurs între grupe. Insistându-se pe răspunsurile reprezentative pentru grup și nu individuale, metoda are eficiență maximă în timpul lecției.

Gândiți, lucrați în perchi, comunicați! este o metodă rapidă și ușoară de învățare prin cooperare pe echipe. Învățătorul pregătește o întrebare la care elevii vor găsi cât mai multe răspunsuri posibile. După ce răspund individual, elevii citesc răspunsurile în perechi, apoi vor încerca să elaboreze unrăspuns comun corect. Faptul că trebuie să rezume într-un timp scurt răspunsurile, îi obligă pe elevi să sintetizeze informațiile primite și apoi să le prezinte clar și concentrat.

De exemplu, la clasa a II-a, text suport ”Ocaua lui Cuza”, de Dumitru Almaș la întrebarea: ”Ce calități avea Cuza?”, răspunsurile posibile pot fi

Diagrama Venn se utilizează când elevii au de comparat două sau mai multe noțiuni, găsind asemănări și deosebiri între acestea. Se desenează două diagrame care se intersectează. În partea comună se trec asemănările, iar în celelalte două părți se vor completa deosebirile.

Este o metodă activă care le conferă elevilor posibilitatea de a gândi liber și de a reflecta asupra cunoștințelor.

Exemplu, clasa a IV-a, text suport ”Fluturi cu sute de aripi”, după Mircea Cărtărescu:

Lucrați pe grupe! Fiecare grupă va completa o diagramă cu asemănările și deosebirile dintre cărți (A) și filme (B) așa cum reies acestea din text. La final se va completa pe tablă o diagramă care să cuprindă cele mai potrivite informații din tot ceea ce s-a spus.

La clasa a III-a, am solicitat elevilor sa faca o paralela dintre substantiv si adjectiv. Copiii au fost incantati sa realizeze diagrama, fiind familiarizati cu metoda si le-a fost foarte usor sa compare cele doua parti de vorbire.

Metoda își dovedește eficiența pentru etapa de consolidare și sistematizare a cunoștințelor. Elevii rețin mai ușor informațiile memorând vizual. Diagrama se discută, se completează în clasă, valorificându-se informațiile acumulate și ordonarea logică a acestora.

Eseul de zece minute este o metodă care se folosește la clasele a III-a și a IV-a prin care se cere elevilor să dezvolte anumite idei într-o manieră proprie. Se pot obține astfel lucrări interesante.

De exemplu: Dezvoltă ideile: ”Norii au acoperit cerul. Se stârnește vânt. Ploaia cade. Stropii lovesc la geam. Privesc pe fereastră. Natură stranie”.

Metoda ”Știu. Vreau să știu. Am învățat.” pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații.

Aplicarea acesteia presupune parcurgerea a trei pași: descrierea a ceea ce am învățat, determinarea a ceea ce dorim să învățăm și reactualizarea a ceea ce s-a învățat.

Primii doi pași se pot realiza oral, pe baza conversației, iar cel de al treilea se realizează în scris, fie în timp ce se lecturează textul fie după ce textul a fost parcurs integral.

Metoda constă în completarea unei fișe de lucru, prin activități de grup sau individual.

Etapa ȘTIU implică două nivele ale accesării cunoștințelor anterioare: un brainstorming cu rol de anticipare și o activitate de categorizare. Brainstormingul se realizează în jurul unui concept cheie. Întrebărle generale de felul ”Ce știți despre…?” se recomandă atunci când elevii dețin un nivel scăzut de informații despre conceptul în cauză. Pe baza informațiilor obținute în urma brainstormingului se efectuează operații de generalizare și categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce știu deja și să observe anumite sunete comune.

Etapa VREAU SĂ ȘTIU presupune formularea unor întrebări care intervin prin evidențierea punctelor de vedere diferite, apărute ca rezultat al brainstormingului sau categorizărilor. Rolul acestor întrebări este de a orienta și personaliza actul lecturii.

Etapa AM ÎNVĂȚAT se realizează în scris, de către elevi, după ce conținutul lecției a fost predat.

De exemplu, la clasa a IV-a, textul nonliterar de informare ”Pinguinii”, elevii formează perechi și fac o listă cu tot ce știu despre tema care se discută în cadrul orei. Între timp primesc și un tabel cu trei coloane:

Perechile de elevi vor spune celorlalți ce au scris în listele lor, iar în tabelul de pe tablă se vor nota lucrurile cu care toți sunt de acord.

După completarea primei coloane a tabelului li se va cere elevilor să formuleze întrebări pentru aspectele de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produsul curiozității elevilor. Ele vor fi trecute în coloana din mijloc.

După ce se realizează lecturarea textului se revine la întrebările pe care le-au formulat înainte de a citi textul și pe care le-au trecut în coloana VREAU SĂ ȘTIU. Se va verifica la care întrebări s-au găsit răspunsuri și se vor trece în coloana AM ÎNVĂȚAT. În continuare elevii vor verifica ce alte informații au găsit în text și care nu au legătură cu niciuna dintre întrebările puse la început și le vor trece și pe acestea în coloana AM ÎNVĂȚAT.

Copacul ideilor este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală.

De la acest dreptunghi (trunchiul) se ramifică toate cunoștințele dobândite, asemenea crengilor unui copac. Foaia pe care este desenat copacul circulă de la un membru la altul al grupului și fiecare elev are posibilitatea să vadă ce au scris colegii dinainte.

Această formă de activitate în grup este avantajoasă deoarece le propune copiilor o nouă formă de organizare și de sistematizare a cunoștințelor.

De exemplu, la clasa a III-a, text suport ”Vizită”, după Ion Luca Caragiale:

Harta textului este o metodă prin care elevii învață să prezinte elementele constructive ale unui text. Se lucrează individual sau pe grupe. Se pot diferenția cerințele în funcție de capacitățile intelectuale ale elevilor.

De exemplu, la clasa a IV-a, text suport ”Vic-pitic și-o poveste din nimic”, după Victor Pătrașcu: Lucrați pe echipe! Realizați pe o coală albă HARTA TEXTULUI.

La clasa a IV-a, text suport ”Omul de zăpadă care voia să întâlnească soarele”,dupa Matei Visniec: Realizează pe o fișă HARTA POVESTIRII.

Utilizarea metodelor interactive au ca rezultat creșterea motivației pentru învățare și a încrederii în sine, punând accent pe învățarea prin cooperare. Ele contribuie la formarea unei atitudini pozitive față de școală și asigură condițiile formării capacității copiilor de a interacționa și comunica, pregătindu-i pentru viața socială.

Profesorul Ioan Cerghit, referindu-se la necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice prin directa implicare a elevului, în scopul de a spori eficiența demersului instructiv-educativ din școală, afirmă: ” Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixiitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare” (I. Cerghit, ”Metode de invatamant”,Editura Polirom, Bucuresti, 2006)

Fiecare profesor preferă anumite metode în detrimentul altora. Metoda pe care el o stăpânește cel mai bine poate fi considerată cea mai bună, dar rezultatele asimilării de către elevi a diferitelor noțiuni predate nu sunt pe măsura așteptărilor, de la clasă la clasă, de la generație la generație. Așadar, modul de lucru va fi în continuă schimbare, pentru a răspunde provocărilor impuse de elevi.

Metodele tradiționale nu trebuie desconsiderate, învățământul modern nu se poate lipsi de ele, deoarece simpla receptare a unui text nu se poate realiza fără lectura independenta sau cea explicativa, de exemplu.

Capitolul al V-lea

EVALUAREA LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

5.1. Rol, funcții și tipuri de evaluare folosite la limba și literatura română.

Evaluarea trebuie concepută ca o cale de perfecționare nu ca un control al cunoștințelor sau ca un mijloc de măsurare obiectivă. Operația de evaluare nu este un act integrat activității pedagogice și nu trebuie privită ca o etapă adăugată sau suprapusă procesului de învățare. Evaluarea confirmă corectitudinea secvențelor educative și constituie un mijloc de demarcare, fixare și intervenție asupra obiectivelor educaționale și conținuturilor.

Majoritatea evaluatorilor și a cadrelor didactice admit că evaluarea nu este o somplă acumulare de date. Trebuie să existe o scară de valori clară după care să se transmită o judecată de valoare. Într-o societate unde se realizează o educație interculturală și coexistă mai multe scări valorice, are o foarte mare importanță la care cod valoric se va face referință.

Dificultățile evaluării ne pot trimite la o veritabilă nesiguranță desprinsă din încercarea de a răspunde la întrebări de tipul: ”când evaluăm?”, ”ce se evaluează?”, ”cum evaluăm?”, ”cine evaluează?”, ”pentru ce și în numele a ce evaluăm?”.

Trebuie să remarcăm faptul că, actul evaluării degajă un cadru artificial indicat de distanța între conduita de observat și conduita propriu-zisă observată. Astfel, evaluarea se poate transforma într-o ipostază fabricată, în sensul că elevul este obligat să accepte conduita dorită, prin însăși recomandarea implicită, ascunsă în probă. Dispozitivul evaluativ împinge actorii spațiului educațional la anumite conduite care prezintă uneori efecte înșelătoare.

În timpul proiectării și aplicării potrivite a evaluării în activitățile școlare trebuie să se țină cont de o serie de cerințe:

Lărgirea acțiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor, la evaluarea strategică care a dus la anumite rezultate;

Luarea în calcul a comportamentului, a personalității, a atitudinii elevilor, a competențelor relaționale, comunicarea învățător-elev etc.;

Diversificarea tehnicilor de evaluare și adecvarea acestora la sitiuații didactice reale (realizarea unor metode de evaluare a achizițiilor practice);

Orientarea evaluării asupra rezultatelor pozitive, nesancționarea permanentă a celor negative;

Întărirea și sancționarea rezultatelor evaluării cât mai prompt prin scurtarea feed-back-ului.

Evaluarea școlară reprezintă totalitatea activităților dependente de anumite intenții care transced datele imediate și incidente, raportându-se la o serie de funcții și scopuri bine determinate. Scopul evaluării nu este de a stabili judecăți asupra randamentului școlar, ci de a face acțiuni precise în vederea îmbunătățirii procesului instructiv-educativ. Ar trebui ca, de fiecare dată, plecând de la evaluare să se determine în ce măsură se poate transforma situația educațională într-o realitate potrivită obiectivelor în creștere ale școlii.

Vom sugera următoarele funcții ale evaluării din punctul de vedere al disciplinei Limba și literatura română:

de stabilire, dacă o activitate instructivă s-a desfășurat în condițiile cele mai bune, o cunoștință a fost învățată, o deprindere a fost obținută;

de înștiințare a societății privind situația și dezvoltarea pregătirii populației școlare;

de diagnosticare a motivelor care au dus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative;

de precizare a cerințelor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ;

de selecție sau de hotărâre asupra poziției sau înglobării unui elev într-o ierarhie sau într-un nivel al pregătirii sale;

pedagogică, în perspectiva elevului (încurajatoare, motivațională, de orientare școlară și profesională, de îmbunătățire a rezultatelor, de creare a unor abilități) și din perspectiva profesorului (a ști ce a făcut și ce are de îndeplinit în continuare).

O probă de evaluare nu îndeplinește toate funcțiile posibile în aceeași măsură. Toate funcțiile se pot întrevedea, mai mult sau mai puțin, în toate situațiile de evaluare. De exemplu, un examen, după sistemul de referință, poate avea mai multe funcții, plecând de la propunerile diverse: ale profesorilor (de a verifica achizițiile școlare la începutul sau la sfârșitul unui ciclu școlar, de a urmări evoluția elevilor), ale elevilor (de a lua la cunoștință reușitele și evoluțiile lor), ale părinților (de a se documenta asupra direcțiilor de dezvoltare ale copiilor, în sensul de a-i dirija școlar și profesional corect), ale directorilor de școli (de a verifica profesorii, plecând de la nivelul asupra căruia s-a căzut de acord, de a recunoaște scăderi în activitatea școlii), ale societății (de a se documenta asupra modificărilor apărute în cerințele și dorințele tinerei generații) etc.

De fapt, prin însuși funcțiile sale, evaluarea oferă informații elevului, profesorului, părintelui, școlii fiind o oglindă a activității desfășurate în clasă și nu numai de profesori în colaborare și împreună cu elevii.

”Evaluarea are și trebuie să aibă un caracter stimulator, ea trebuie să încurajeze elevul, să se bucure de progresul realizat și să îi ofere multiple posibilități de ilustrare a capacităților și competențelor dobândite în timpul efectuării sarcinilor de învățare și/sau a evaluării” (M. Norel, F. Sânmihăianu, ”Didactica limbii și literaturii române II”, 2011, p. 97).

Se pot identifica mai multe tipuri de evaluare:

După ”autorul” evaluării, distingem:

evaluarea internă, realizată de aceeași persoană care este implicată în activitatea de predare – învățare; la limba și literatura română, învățătorul măsoară prin diferite modalități de evaluare rezultatele obținute de elevi, apreciază rezultate cu ajutorul baremului de corectare și formulează concluzii care îl ajută să găsească soluții etc.;

evaluarea externă, realizată de alte persoane, instituții decât cele care asigură desfășurarea procesului instructiv – educativ; prin evaluare externă înțelegem la limba și literatura română din cadrul ciclului primar, testele naționale de la sfârșitul claselor a II-a și a IV-a, ale căror subiecte sunt elaborate de specialiștii Sistemului Național de Evaluare și Examinare, dar și inspecțiile realizate de metodiști și inspectori de specialitate din cadrul Inspectoratului Școlar Județean sau inspectorii generali din cadrul Ministerului Educației Naționale.

După cantitatea de informații sau experiența acumulată de elevi avem:

evaluare parțială, prin care se verifică secvențe ale elementelor cognitive sau comportamentale (ascultare curentă, probe practice curente, teste curente);

evaluare globală, prin care se verifică o cantitate mare de cunoștințe, deprinderi (evaluări sumative, concursuri).

c) După momentul în care se desfășoară evaluarea și modul în care se integrează în procesul didactic, putem identifica trei strategii:

evaluare inițială, care se realizează la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a determina nivelul la care se află elevii;

evaluare formativă (continuă), care însoțește întregul parcurs didactic, structurând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor, din toată materia;

evaluare sumativă, care se realizează la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire.

Se vor prezenta în continuare o analiză a celor trei strategii de evaluare.

5.2. Metode și procedee evaluativ – stimulative

În practica sa, învățătorul utilizează, adecvat vârstei elevilor, metodele și procedeele cunoscute de verificare, încercând apropierea lor de clasă, disciplină.

Observarea și aprecierea verbală constă în urmărirea modului în care elevii participă la asimilarea cunoștințelor, la îndeplinirea diverselor sarcini și responsabilități cu care sunt investiți. Avem în vedere asemenea atribuții cum ar fi: efectuarea unor sarcini, munca independentă, la cunoștințele însușite anterior, învățătorul având posibilitatea să observe cum au fost asimilate și cum sunt aplicate în condițiile noi. Pe baza celor constatate, el face aprecieri verbale. Acestea pot avea rolul unei întăriri pozitive prin sublinierea performanței obținute: ”foarte bine”, ”sunt mulțumit”, ”ai făcut progrese” etc. important este ca aceste aprecieri verbale să fie sincere, deschise și cât mai obiective.

Chestionarea orală ”este o formă a conversației prin care învățătorul urmărește volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor și a capacității de a opera cu ele” (I. Nicola, ”Pedagogie”, p. 334).

Eficiența metodei depinde de modul în care sunt formulate întrebările și ce se urmărește cu precădere, simpla reproducere a cunoștințelor, interpretarea și prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica în practică etc. avantajele constau în aceea că permite o verificare directă pe fondul unei comunicări totale. Învățătorul poate interveni cu întrebări suplimentare și stimulative, determinând pe elev să expună cât mai amănunțit tot ceea ce are de spus. Se delimitează două forme ale chestionării orale: curentă și finală. Chestionarea curentă se folosește ori de câte ori se ivește prilejul, cu precădere în cadrul lecțiilor. Ea se poate desfășura frontal, cu toți elevii sau individual. Se recomandă ca dialogul dintre învățător și elevii chestionați să nu substituie dialogul dintre învățător și restul clasei. Chestionarea frontală se folosește în ore special destinate acestui scop, la sfârșit de capitol,semestru, an școlar etc.

Testele scrise se desfășoară în scris și permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mai mare de elevi. Spre deosebire de chestionarea orală, aici elevii au posibilitatea să-și etaleze în mod independent cunoștințele și capacitățile fără intervenția învățătorului. Lucrările scrise acoperă o arie mai vastă de cunoștințe, iar aprecierea se poate face prin compararea rezultatelor tuturor elevilor. Evaluara este în acest fel mai obiectivă. Indiferent de forma lucrărilor scrise, o atenție deosebită trebuie acordată alegerii și formulării subiectului, planificării și cercetării lor.. subiectul trebuie astfel formulat încât să-i oblige pe elevi să opereze cu cunoștințele asimilate și nu doar să le reproducă. Corectarea și notarea să se facă ținând seama de prevederile programei, de nivelul clasei, de coeficientul de originalitate etc.

Se vor da câteva exemple de teste scrise:

Testul 1 – Clasa a II-a:

1. Scrieți și completsați propozițiile de mai jos:

Noi locuim în orașul ………………………. .

Țara noastră se numește ………………….. .

…………………….. sunt harnici și …………………. .

Capitala ……………….. noastre este orașul ………………….. .

2. Ordonați cuvintele formând propoziții:

a) fierbinți, grânele, ale, razele, fructele și, coc, soarelui;

b) agricultorii, rodul, adună, al, toamna, bogat, pământului.

3. Alcătuiți propoziții folosind cuvintele și expresiile următoare: nopți, răcoare, razele palide, miresme de toamnă îmbelșugată, frunzele multicolore, hambare, munca neobosită a oamenilor, toamna darnică.

4. Găsește termenul general:

a) Merele, perele, prunele, gutuile sunt ………………………… .

b) Caietul, stiloul, creionul, penarul sunt ………………………… .

Testul 2 – Clasa a III-a

1. Găsiți cuvintele cu sens asemănător substantivelor următoare: pustiu, rare, ogradă, îmbrăcăminte, cuvânt, deal.

2. Scrieți propozițiile în care substantivele: un elev, școlar, frate, soră, colegul, muncitor, bucuria – să formeze predicatul cu verbul ”a fi”.

3. Scrieți forma de feminin a următoarelor substantive și formați propoziții:

Dansator – ………………………

Cântăreț – ……………………..

Pianist – …………………….

Chimist – ……………………….

4. Alcătuiți o compunere cu ajutorul substantivelor: iarnă, copac, zăpadă, păsările, oameni, pârtie, derdeluș, copii.

Testele docimologice, datorită valorii lor multiple, asigură un grad mai mare de obiectivitate în aprecierea elevilor. Ele corelează de regulă cu verificarea sumativă, la sfârșitul capitolelor iar învățătorul are o primă obligație de a-l construi tocmai pe obiectivele operaționale precizate. Cum obiectivele sunt punctul principal, înseamnă că alegerea sarcinilor, stabilirea volumului lor, a ordinii, a modului de redactare, a punctajului, a timpului reflectă întocmirea testului pe linia unei verificări oportune, realiste, echilibrate.

Tocmai particularitățile de vârstă, funcțiile ciclului primar impun ca învățătorul să facă apel la celelalte metode de verificare testul cerând răspunsuri exacte, la alegere, prin completare, prin desen, cu care elevul este obișnuit progresiv.

Folosirea testelor docimologice la intervale mai mari și combinarea rezultatelor cu ajutorul altor metode de verificare este o condiție care amplifică valoarea lor pedagogică.

Se vor prezenta câteva modele de teste.

Testul 1 – clasa a II-a.

Obiective specifice:

– să alcătuiască propoziții folosind cuvintele date;

– să așeze enunțurile date într-o ordine coerentă, logică.

1. Potriviți cuvintele din cele trei coloane pentru a forma propoziții cu înțeles:

2. Descrieți textul următor punând propozițiile în ordine:

Începu să citească o carte. Era o după amiază însorită. Era liniște deplină. Se întinse la umbra unui tei rotat. Spre seară se făcu răcoare. Mama îl chemă în casă. Gheorghiță ieși în grădină.

3. Din cuvintele: belșug, pachet, boboc, bolnav, podoabă, formați cuvinte noi, care să înceapă cu ”îm”. Alcătuiți enunțuri cu toate cuvintele obținute.

4. Schimbați litera subliniată cu altele, pentru a obține cuvinte noi: car, cadă, vară, cap.

5. Completați cuvintele următoare cu litere sau grupuri de litere potrivite:

nin…………

………. rafă

condu…………

u…….bră

rom……n

Gheor……ță

e…..ercițiu

pi…….

e……periență

……….nar

în…….de

î……..bătrânit

rom…..naș.

Testul 2 – clasa a III-a

Obiective specifice:

– să alcătuiască propoziții, utilizând cuvintele date;

– să formuleze propoziții pe baza schemelor date.

1. Dezvoltați următoarele propoziții:

Marea e liniștită. Soarele apune. Cerul se înnorează. Vine furtuna. Valurile se ridică.

2. Găsiți cuvinte cu înțeles asemănător pentru substantivele subliniate din grupurile următoare:

bucuria copiilor:

tristețea oamenilor:

spaima vecinilor:

vitejia soldaților:

3. Alcătuiți propoziții în care cuvântul ”nouă” să fie: adjectiv, pronume, numeral.

4. Formulați propoziții după schemele:

Testul 3 – Clasa a IV-a

Obiective specifice:

– să formuleze familia cuvintelor: ”natură” și ”român”.

– să descrie un tablou din natură, utilizând sinonime, antonime și expresii frumoase.

1. Găsiți substantive potrivite pe lângă care să puteți folosi ca atribute următoarele adjective: mare, cuminte, silitoare, roșu, albastru, apoi formați propoziții cu ele.

2. Alcătuiește familia cuvintelor: natură, român.

3. Descrieți un colț din natură folosind:

a) 2 – 3 sinonime;

b) 2 – 3 antonime;

c) 2 – 3 cuvinte formate cu sufixe și prefixe;

d) expresii frumoase.

Temele pentru acasă sunt o activitate importantă în procesul formării deprinderilor de muncă independentă. ”Munca de acasă a elevilor este în mare măsură o muncă de repetare în vederea consolidării și sistematizării cunoștințelor însușite la lecții, de exersare în vederea formării priceperii și deprinderilor de a folosi just cunoștințele de gramatică în practica vorbirii și scrierii” (C.G. Cheosa, ”Metodica predării limbii și literaturii române”, 1964, p. 67).

Dând tema pentru acasă, este necesar ca elevii să fie îndrumați să repete nu numai cele învățate – regula noua – ci și materia mai veche, necesară pentru a înțelege lecția nouă. De exemplu: la tema pentru acasă în legătură cu felurile substantivelor este necesar să se ceară elevilor să mai repete după manual cunoștințele despre substantiv (regula, exemplele din manual).

Cele mai frecvente teme scrise pot fi: rezolvarea unor exerciții din manual sau culegere, analize din textele manualului, formulări de exemple care cuprind noua noțiune, cu indicația de a fi subliniată etc. odată cu enunțul temei, învățătorul este dator să lămurească cu elevii conținutul activității, să dea îndrumări precise asupra felului cum să fie realizată tema. Pentru aceasta este bine să se rezolve în clasă, sub conducerea învățătorului, unul din exerciții, o parte din text sau să se formuleze de către elevi 1 – 2 exemple.

Verificarea temelor pentru acasă. În această etapă a lecției se folosesc diferite procedee de verificare a temelor de gramatică date pentru acasă (o privire fugară asupra tuturor caietelor, controlul câtorva caiete în timp ce un elev este pus să efectueze tema de gramatică la tablă, chestionarea câtorva elevi etc.). o verificare mai temeinică a temelor de acasă a elevilor este făcută de către învățător prin corectarea amănunțită a caietelor, în afara orelor de clasă.

În practica școlară, cadrele didactice îmbină cu succes verificarea, controlul individual cu cel colectiv. Lucrul acesta se poate realiza confruntând lucrările elevilor cu o lucrare citită și analizată în clasă. Elevii sunt instruiți din timp asupra felului în care trebuie să procedeze la corectarea temei. În unele cazuri, acest fel de control, cu participarea activă a întregii clase, este absolut necesar.

Capitolul al VI-lea.

COORDONATELE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII PEDAGOGICE

6.1. Cercetarea pedagogică – considerații teoretice

Cercetarea pedagogică are ca scop îmbunătățirea procesului de învățământ, a formelor de organizare, a strategiilor, perfecționarea mijloacelor de educație, de formare a profilului moral al cetățeanului de azi.

Principalele direcții ale cercetării pedagogice sunt:

aspecte de didactică, de teorie a instruirii;

probleme de teorie a educației (să descopere căi de influențarea profilului moral încât să dovedească stabilitatea și continuitatea);

poate să vizeze revederea unor practici din istoria învățământului pentru a trage concluzii în legătură cu menținerea sau renunțarea la ele;

cercetarea pedagogică are un anumit specific cu elemente care diferă de alte domenii de cercetare, vizează perfecționarea ființei umane;

Etapele cercetării pedagogice sunt:

formularea problemei și conturarea ipotezei;

cercetarea propriu-zisă, etapă fundamentală care presupune trei momente principale: adunarea și selectarea materialului faptic, prelucrarea materialului selectat și interpretarea rezultatelor obținute prin prelucrare;

concluzii (retrospective condensate asupra conținutului lucrării);

În efectuarea cercetărilor pedagogice se utilizează un număr însemnat de metode. Metodele de cercetare pot fi grupate în:

metode de cercetare a datelor: observarea, experimentul, ancheta pe chestionar, ancheta biografică, convorbirea, teste, fișe pedagogice. Acestei grupe îi sunt asociate și ”metode de cuantificare”, de măsurare a datelor cercetării, fiindcă, fără măsurare, datele colectate nu sunt utile unei cercetări în sens științific;

metode privvind organizarea colectivelor de experimentare (cercetare), pentru ca datele adunate și rezultatele cercetării să exprime cât mai corespunzător generalitatea, realitatea întreagă (mărimea eșantionului), grupe echivalente, rotația grupelor;

metode pentru prelucrarea matematică (statistică) a datelor prin metodele expuse la punctul a), în condițiile de valabilitate, stabilite la b) și pentru exprimarea științifică a legilor în d). În final, ca metodă integral de cercetare, este metoda experimentală, deosebită de experiment (conform ”Dicționar de termeni pedagogici”, 1998, p. 285).

De fapt, metoda reprezintă un anumit model de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare mai mult sau mai puțin divizată, mergându-se la una similară aceleia de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și raportare a lui de aspecte practice ale vieții.

A insista în timpul lecției asupra unor activități care solicită pe elevi să efectueze observații, comparații, analize, sinteze, să aplice cunoștințele în variate situații reale și imaginare, să găsească, prin încercări repetate, forma cea mai adecvată de exprimare orală sau scrisă a ideilor și sentimentelor, nu înseamnă a pierde timpul ci, dimpotrivă, desfășurarea unor astfel de activități, reprezintă folosirea lor optimă.

Cele mai eficiente metode de cercetare pedagogică sunt: observația pedagogică, experimentul pedagogic, convorbirea, prelucrarea datelor.

Observația pedagogică este o metodă de cercetare care utilizează observația în investigație și constă în intuirea sistematică și organizarea unui obiect, fenomen, proces (așa cum se desfășoară normal sau cum a fost produs experimental), în vederea realizării cunoașterii științifice cu ajutorul căreia subiectul obține în mod nemijlocit informația despre obiectul supus reflectării (”Dicționar de termeni pedagogici”, 1998, p. 311).

Observația este de două feluri:

observații pasive, observație spontană care se face întâmplător, fără să fim conduși de vreo idee preconcepută;

observații provocate, folosite în scopul de a verifica exactitatea unei presupuneri.

Folosind observația se urmărește participarea elevilor în activitatea din timpul orelor, cum apreciază și completează răspunsurile colegilor evaluați, cum își iau notițe, cum își efectuează temele.

Se pot face atât observații atât individual cât și colectiv, respectând următoarele cerințe:

fixarea unui scop clar;

alegerea mijloacelor și fixarea timpului de observat;

observarea faptelor în condițiile naturale fără a fi influențate de alți factori;

notarea imediată a datelor observației, fără a fi sesizabile de cei studiați (observați);

prelucrarea datelor obținute.

Pentru ca datele obținute să fie cât mai exacte, observația trebuie să fie efectuată sistematic, urmărind ca aceeași observație să fie repetată, în situații diferite. Datele obținute trebuie verificate prin mai multe procedee.

Experimentul pedagogic este metoda experimentală în pedagogie pentru aflarea de soluții (legi științifice) la problemele care se impun școlii și pedagogiei. Este o metodă integrală care folosește toate celelalte metode de cercetare și care funcționează unui ”raționament” experimental cu schema:

observarea (pentru cunoașterea fenomenului);

ipoteza (privitor la fenomen);

verificarea ipotezei (prin date produse de experimente realizate de cercetători, deci ”provocate” sau ”invocate” de acesta, din cercetări diferite);

legea (fundamentală conform raționamentului experimental în cazul și condițiile în care a fost verificată ipoteza) (”Dicționar de termeni pedagogici”, 1998, p. 276).

Această metodă experimentală constă deci în observarea obiectelor și fenomenelor într-o situație creată de observator. În cadrul acestei metode, cercetătorul poate provoca fenomenul studiat, poate să schimbe condițiile de producere a fenomenului, în funcție de scopul urmărit.

Uneori, rezultatele obținute nu sunt concludente, alteori se înregistrează o reușită parțială. Intervine astfel un ”test” de comparație, datele finale obținute fiind raportate la anumite date, de referință, de comparație.

Experimentarea pedagogică se desfășoară de regulă în trei faze:

prima fază cu rol de constatare (pre-test);

a doua fază, fundamentală, testul propriu-zis;

etapa finală – de control (post-test).

Experimentul pedagogic se poate organiza fie numai pe clasele experimentale, fie cu clase experimentale și clase de control în același timp.

Când se lucrează numai cu clase experimentale se aplică proba de constatare, pentru a stabili nivelul de cunoștințe de la care se pleacă. Se aplică noi metode de predare, mijloace noi de învățământ, material didactic deosebit, în cadrul experimentului de dezvoltare. Urmează apoi etapa de control, prin care cunoaștem rezultatul științei.

Când lucrăm cu clase experimentale și cu clase martor, în prima jumătate sau în prima fază constatăm nivelul cunoștințelor privitoare la tema cercetată, la ambele clase. Apoi, la clasa experimentală desfășurăm experimentul prin anumite grupări a temelor programei, prin alte procedee de predare a temelor și folosim material didactic deosebit. La clasa martor se lucrează în mod obișnuit, cum s-a lucrat înainte.

Dacă se observă un randament sporit la clasa experimentală, după ce se compară rezultatele celor două clase, vom deduce că experimentul folosit în cercetarea respectivă poate fi folosit în continuare în munca la clasă.

Convorbirea este, în cercetarea pedagogică, o formă de anchetă realizată oral pe fiecare subiect, pe baza unui chestionar aplicat în funcție de împrejurările speciale ale cazului, consemnându-se totul (răspunsuri și împrejurări) în protocolul cercetării (relatarea ce se întocmește cu acest prilej) (”Dicționar de termeni pedagogici”, 1998, p. 98).

Metoda convorbirii constă într-un dialog între cercetător și subiecții supuși investigației, în vederea acumulăării unor date, opinii în legătură cu anumite fenomene. Când se desfășoară în scris, pe baza unui chestionar, îmbracă forma anchetei.

Convorbirea se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate. Când se folosește chestionarul, o atenție deosebită trebuie acordată întocmirii acestuia.

Întrebările trebuie să fie clar formulate, să se refere la un anumit aspect concret, să fie adecvate situației.

Datele convorbiriiși chestionarului trebuie verificate atât prin observarea directă, cât și prin alte mijloace, deoarece s-ar putea ca unele cazuri să reflecte unilateral și subiectiv situația respectivă.

Această metodă se folosește după ce, pe baza altor metode, am acumulat un material informativ despre care elevul cu care urmează să stăm de vorbă, ceea ce ușurează organizarea convorbirii.

Analiza și prelucrarea statistică a datelor. În urma unui experiment, a unei observații sistematice sau a unei anchete se obține, de regulă, o colecție de date care nu pot fi cuprinse și examinate printr-o singură ”inspecție vizuală”. Trebuie să intervină în acest sens, o operație de clasificare sau ordonare, care să permită reevaluarea unor legități sau dependențe sistematice.

Prelucrarea datelor constă în ordonarea, sistematizarea și corelarea datelor empirice cu scopul de a fundamenta o decizie privind semnificațiile statistice ale acestor date în raport cu ipoteza sau modul ipotetic propus.

Datele primare odată grupate pot fi centralizate în anumite tabele sau pot fi prezentate sub forma lor grafică. În prelucrarea datelor este necesar să se îmbine procedeele numerice cu analiza calitativă a materialului.

În cercetarea pedagogică dobândește prioritate analiza calitativă, în timp ce prelucrarea statistică este subordonată celei dintâi. Tehnicile de calcul intervin ca momente în raționamentul cercetătorului.

Multe investigații pe teme educative ne duc la o exprimare numerică precisă a rezultatelor. Adeseori trebuie să ne mulțumim cu simple clasificări și aprecieri ale fenomenului studiat.

6.2. Ipoteza și scopul cercetării

Înaintea declanșării acestei cercetări am formulat ipoteza:

„Dacă învățătorul îmbină adecvat metodele tradiționale, alături de metode și tehnici activizante în cadrul orelor de citire-lectura se va realiza o îmbogățire eficientă a vocabularului școlarului mic.”

Ipoteza a fost generată de faptul că un indice permanent al insuccesului școlar îl constituie manifestarea lacunelor în sistemul achizițiilor lexicale, mult discutatul analfabetism funcțional, apariție determinată de insuficienta înțelegere a informațiilor. Strategiile alese de învățător pentru a preda conținuturile învățării , uneori nu angajează elevul în procesul înțelegerii lor cauzând apariția lacunelor, confuziilor. De aceea, prin experimentul derulat, se va analiza:

rolul formativ al metodelor de lucru active în sistemul achizițiilor lexicale prin lectii de citire-lectură;

sporirea interesului școlarilor pentru o exprimare corectă;

progresul realizat de elevi în etalarea unei exprimări corecte și nuanțate în diferite situații de comunicare.

Elaborarea acestei lucrări cu caracter metodic și științific a avut drept scop principal să demonstrez că există un efect al aplicării metodelor activ-participative, concomitent cu cele tradiționale, asupra dezvoltării vocabularului, la vârsta școlară mică.

Conținutul cercetării probează convingător că aplicarea unei metodologii axate pe activizarea maximală în lecțiile de limbă română asigură succesul realizării obiectivelor privind formarea și dezvoltarea capacităților lexicale.

6.3. Obiectivele cercetării

În cadrul cercetării desfășurate mi-am propus următoarele obiective:

Stabilirea unei corelații intre potențialul vocabularului și performanța școlară individuală;

Observarea progreselor înregistrate de elevi în îmbogățirea vocabularului și nuanțarea acestuia;

Găsirea a acelor strategii menite să influențeze pozitiv creativitatea și învățarea activă;

Îmbinarea metodelor clasice cu cele active-participative în orele de limba română care să contribuie la activizarea vocabularului elevilor.

6.4. Locul și durata cercetării

Cercetarea s-a desfășurat la Școala Gimnazială din localitatea Valea Glodului și Școala Gimnazială ”Constantin Tomescu” din localitatea Pleșești, comuna Vulturești, județul Suceava pe parcursul primului semestru al anului școlar 2018 – 2019.

Școala Gimnazială Valea Glodului este structură a Școlii Gimnaziale ”Constantin Tomescu” Pleșești.

6.5. Prezentarea eșantionului luat în lucru

Eșantionul de cercetare a cuprins 24 de subiecți, elevi a două clase a III-a, de la școlile amintite anterior. Lotul de investigație a fost structurat în clasa de control (12 elevi , clasa a III-a Pleșești, 50%) și clasa experimentală (2 elevi, clasa a III-a Valea Glodului, 50%). După cum se observă numărul celor două clase este egal, acesta constituind unul dintre criteriile de selecție. Indicatorul de vârstă a eșantionului de cercetare s-a situat între 9-10 ani, cele două clase de elevi neavând înscris nici un elev repetent. Astfel din 24 de subiecți, 20 elevi au 9 ani și 4 elevi au 10 ani.

6.6. Metodologia cercetării

În activitatea desfășurată, am optat pentru cercetarea pedagogică de tip combinat teoretic-fundamentală și practic-aplicativă axată pe formarea capacităților creatoare printr-o suită de activități practice. Cercetarea are un caracter experimental, deoarece am plasat în activitățile de învățare strategii moderne care s-au dovedit eficiente în obținerea performanțelor. Activitățile de evaluare au evidențiat convingător acest lucru. Metodologia cercetării cuprinde:

Metode nonexperimentale care constau în obținerea datelor: observația – exercitată în timpul derulării experimentului, constând în utilizarea grilelor de observație, testele și analiza produselor școlare.

Observația, fiind un demers inductiv, ne-a oferit posibilitatea să cunoaștem potențele reale ale școlarilor și să descoperim gradul în care ei au fost influențați de combinarea activităților de tip individual, frontal și de grup.

Testele au evaluat nivelul de însușire a noțiunilor legate de tehnica compozițională, competențe probate în exprimarea corectă. Pe baza rezultatelor înregistrate am putut să luăm măsuri oportune de corectare la momentul potrivit. De asemenea, ne-au oferit posibilitatea să urmărim evoluția elevilor celor două clase.

Analiza produselor școlare ne-a dat prilejul să constatăm obiectiv nivelul atins de elevii claselor implicate în experiment.

Metodele acționale și de intervenție ne-au direcționat demersul pe tot parcursul desfășurării experimentului.

6.7. Etapele și rezultatele cercetării

Conținuturile învățării supuse investigației au fost:

1) Cuvântul ca element de bază pentru comunicare. Cuvinte cu înțeles asemănător (sinonime). Cuvinte cu înțeles opus (antonime).

2) Propoziția. Citirea și scrierea propozițiilor;

3) Textul. Studierea textului: Citirea corectă, fluentă și expresivă a acestuia, explicarea cuvintelor nou întâlnite, soluționarea problemelor de vocabular prilejuite de parcurgerea respectivului text.

4) Ortografia. Scrierea corectă potrivit cerințelor ortografice;

5) Punctuația. Utilizarea semnelor de punctuație întâlnite în text.

În acest interval de timp nu au existat factori perturbatori. Nivelul de performanță ce trebuie atins de subiecții investigați este precizat în formularea obiectivelor de referință specifice acestui conținut regăsite în Curriculum-ul Național:

3.3 – să citească în ritm propriu și cu voce tare un text cunoscut;

3.4 – să înțeleagă semnificația globală a unui text scurt citit în gând;

3.5 – să indentifice informații specifice dintr-un scurt text citit.

Trebuie menționat faptul că sarcinile formulate în testele aplicate sunt circumscrise acelorași itemi de evaluare stabiliți pe baza obiectivelor de referință și a conținuturilor date.

I1 – Desprinderea informațiilor esențiale din text.

I2 – Găsirea sinonimelor și antonimelor pentru toate cuvintele date.

I3 – Formularea de propoziții corecte pornind de la cuvintele date.

I4 – Precizarea corectă a tuturor semnelor de punctuație.

I5 – Redactarea corectă a unui scurt text respectând cerința dată.

Perioada I a constat într-o testare inițială, orală și scrisă, cu funcția de diagnoză pentru a scoate în evidență informații preliminare privind nivelul însușirii tehnicii compoziționale. Pe baza datelor obținute în această perioadă, am elaborat prognoza, alegând cele mai potrivite instrumente și metode activizante pe care urma să le aplic în timpul experimentului.

Perioada a II-a a fost mai extinsă și a cuprins o diversitate de activități derulate prin aplicarea metodelor activ-participative. M-am oprit asupra metodelor care solicită elevul ca subiect activ al învățării, coparticipant la propria formare. Am îmbinat diverse tipuri de exerciții- metodă specifică limbii române- cu metode ale gândirii critice precum Metoda Cadranelor, Metoda Piramidei, Metoda R.A.I. etc. Tot în această perioadă am consemnat observații, am analizat obiectiv produsele activității elevilor și am aplicat Test de evaluare curentă. Am insistat în mod deosebit pe latura formativă a demersului didactic în vederea obținerii performanței în formarea și dezvoltarea capacităților lexicale. Școlarii au relaționat optim între ei, au colaborat intens la activități.

Perioada a III-a s-a desfășurat sub forma unei testări sumative, de final. Rezultatele înregistrate ne-au permis să analizăm performanțele și să facem o comparație obiectivă între nivelul competențelor din faza inițială și acela din etapa finală.

Etapa preexperimentală. Această etapă reprezintă punctul de plecare în desfășurarea experimentului constând în aplicarea unui test de evaluare inițială – oral și scris – care au avut rol de diagnoză asupra calității și cantității cunoștințelor elevilor din cele două loturi, clasa de control și clasa experimentală, despre îmbogățirea și dezvoltarea vocabularului. Ne-am străduit să formulăm cerințe care să vizeze toate noțiunile studiate, în vederea depistării lacunelor din cuantum-ul cunoștințelor elevilor.

În continuare vom prezenta testul inițial oral și scris, baremul de corectare și obiectivele operaționale ale acestuia:

TEST INIȚIAL – ORAL ȘI SCRIS

Citește cu atenție textul:

Doi prieteni

Anton Pann

Doi prieteni treceau prin pădure.

Deodată le-a aparut în cale un urs.

Unul dintre ei s-a urcat repede în copac. Celălalt, văzând că a rămas singur, s-a trântit la pământ și s-a prefăcut mort. Ursul l-a mirosit și, văzând că nu suflă, l-a lăsat în pace.

După ce a plecat ursul, călătorul din copac l-a întrebat pe celălalt:

Ce ti-a zis ursul la ureche, frate?

Mi-a spus să nu mai plec la drum cu astfel de prieteni.

1. Răspunde la întrebări:

Care este titlul textului?

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Care este autorul textului?

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Câte alineate are textul?

………………………………………………………………………………………………………………………………………..Pe unde treceau cei doi prieteni?

………………………………………………………………………………………………………………………………………..Cine le-a ieșit în cale?

………………………………………………………………………………………………………………………………………..Ce a făcut fiecare dintre cei doi călători?

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Care este învățătura textului?

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2.Desparte în silabe următoarele cuvinte:

împărat…………………… loc…………………………… curate……………………….

moară…………………….. vioară……………………….. umbrelă……………………….

3.Scrie numărul de vocale(v) și numărul de consoane(c) din fiecare cuvânt:

colac …..v……..c urs …….v…….c puișor …….. v…….c

frumos ……v……..c amărui ……v…….c cameră ……..v…….c

4. Scrie câte trei cuvinte care să-l aibă:

ș pe m înainte de b………………………………………………………………………..

ș pe m înainte de p………………………………………………………………………..

5. Găsește cuvinte cu înțeles opus pentru:

lung-…………… sus…………………….. subțire………………..

apare……………. inchide………………. aproape………..……..

6. Găsește cuvinte cu înțeles asemănător pentru:

a sosit …………… trist………………..….. rudă………..…………

zăpadă…………… cărare……………….….. strop…………………..

7.Alcătuiește câte o propoziție cu fiecare dintre cuvintele: într-o , într-un, dintr-o.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8.Pune semnele de punctuație corespunzătoare în spațiile marcate:

Coțofana se întâlni cu ariciul Amândoi se priviră

Coțofana îl intrebă pe arici

Vrei să ne facem o căsuță

Unde

Chiar în pomul acesta ariciule

9. Alcătuiește un scurt text despre școala voastră, în care să existe cuvintele: școală, intrăm și iesim, fereastră. Orientați-vă după întrebări.

– Cum este în școala voastră?

– Cum intrați și cum ieșiți din școală?

– Ce se vede de la fereastra clasei?

De ce vă place școala voastră?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

SUCCES!

BAREM DE CORECTARE A TESTULUI INIȚIAL ORAL ȘI SCRIS

I1 – Item de evaluare 1

* Desprinde informațiile esențiale din text– 7 p.

1 p.

1 p.

1 p.

1 p.

1 p.

1 p.

1 p.

I2 – Item de evaluare 2

* Desparte corect în silabe cuvinte date  – 12 p.

2 p

2 p

2 p

2 p

2 p

2 p

I3 – Item de evaluare 3

* Scrie corect v și c pentru toate cuvintele – 12 p.

2 p

2 p

2 p

2 p

2 p

2p

I4 – Item de evaluare 4

* Precizează corect 6 cuvinte, respectând cerința :m înainte de p sau b.– 12 p.

2 p

2 p

2 p

2 p

2 p

2 p

I5 – Item de evaluare 5

* Găsește sinonime pentru toate cuvintele date.– 12 p.

4 p

4 p

4 p

I6 – Item de evaluare 6

* Găsește antonime pentru toate cuvintele date. 12p

4 p

4 p

4 p

I7 – Item de evaluare 7

* Formulează propoziții corecte pornind de la cuvintele date – 9 p

3 p

3 p

3 p

I8 – Item de evaluare 8

* Precizează corect toate semnele de punctuație – 12 p

1.2 p / semnul de punctuatie

I9 – Item de evaluare 9

*Redactează corect un scurt text , respectând cerița dată. – 12 p

TOTAL – 100 p

CONVERTIREA PUNCTAJULUI ÎN CALIFICATIVE

10p – 30p – INSUFICIENT

30p – 55p – SUFICIENT

55p – 80p – BINE

80p – 100p – FOARTE BINE

Obiectivele operaționale ale testului inițial oral și scris:

O1 – să desprindă informații esențiale dintr-un text dat ;

O2 – să despartă corect în silabe cuvinte date ;

O3 -să precizeze numărul vocalelor și numărul vocalelor din cuvinte date;

O4 -să scrie cuvinte care să-l conțină pe m înainte de b sau p;

O5 -să găsească cuvinte cu înțeles asemănător pentru cuvinte date;

O6 – să găsească cuvinte cu sens opus pentru cuvinte date;

O7-să formuleze propoziții cu fiecare dintre cuvintele: într-o , într-un, dintr-o.

O8- să completeze cu semnele de punctuație corespunzătoare un scurt text;

O9-să redacteze un scurt text, respectând cerința dată;

Descriptorii de performanță pentru fiecare item al testării inițiale orale și scrise sunt prezentați în tabelul 6.1.

Tabel 6.1. Descriptori de performanță pentru rezolvarea itemilor din testarea inițială orală și scrisă

Interpretarea rezultatelor testului de evaluare inițială orală. În urma aplicării Testului de evaluare inițială orală s-au obținut următoarele rezultate:

Din punct de vedere calitativ, calificativele obținute sunt vizibile pe graficele reprezentând frecvența calificativelor la clasa de control (Grafic 1) și la clasa experimentală (Grafic 2):

GRAFIC 1 – Frecvența calificativelor la clasa de control – Test de evaluare inițială

GRAFIC 2. – Frecvența calificativelor la clasa experimentală – Test de evaluare inițială

Comparând datele înregistrate observăm: la clasa de control s-au obținut 5 calificative FB (41,66%) – 4 calificative FB (33,33%) la clasa experimentală; 2 calificative B (16,66%) clasa de control – 3 calificative B (25%) clasa experimentală; 3 calificative S (25%) clasa de control, 2 calificative S (16,66%) clasa experimentală și 2 calificative I (16,66%) clasa de control- 3 calificative I (25%) clasa experimentală. Analizând observațiile făcute concluzionăm: diferențele dintre cele două loturi privind frecvența calificativelor sunt mici, între 1% și 10%, motivul fiind numărul redus de elevi din fiecare clasă.

Din punct de vedere procentual, nivelul realizării itemilor de evaluare din Testul de evaluare inițială orală precum și diferențele de nivel sunt vizibile pe Histograma 1.

HISTOGRAMA 1 – Realizarea itemilor la testul de evaluare inițială orală

În urma analizei comparative a rezultatelor înregistrate se observă:

I1 – Desprinde informațiile esențiale din text – a fost realizat în procent de 41% de elevii ambelor loturi;

I2 – Găsește sinonime și antonime pentru toate cuvintele date – a fost realizat în procent de 45% de elevii clasei de control și 41% de elevii clasei experimentale;

I3 – Formularea corectă a propozițiilor– 41% clasa de control, 36% clasa experimentală;

I4 – Precizarea ortografiei și ortoepiei – 54% clasa de control, 60% clasa experimentală;

I5 – utilizarea corectă a tehnicii compoziționale în enunțuri proprii – 54% clasa de control, 50% clasa experimentală;

Diferențele de nivel dintre rezultatele obținute la cele două clase sunt mici: 4% între nivelele de realizare a itemului de evaluare I1; 5% – itemul de evaluare I.2; 5% – I.3, 6% – I.4 și 4% itemul de evaluare I5.

Analizând observațiile făcute și înregistrate concluzionăm:

elevii întâmpină dificultăți în realizarea unei exprimări corecte în scris. Acest item a înregistrat cel mai mic nivel de realizare – 36% (clasa experimentală), 41% (clasa de control).

elevii nu au clar elementele specifice vocabularului și nu stăpânesc bine noțiunile de tehnică compozițională. Acești itemi de evaluare au înregistrat un nivel de realizare cuprins între 41% și 45%.

Pentru o diagnoză cât mai corectă și precisă a nivelului de însușire a cunoștințelor gramaticale atins de elevii celor două loturi am aplicat acest Test de evaluare. După realizarea acestei diagnoze din etapa pre-experimentală, eforturile noastre au fost îndreptate în direcția recuperării lacunelor privind dezvoltarea, nuanțarea și activizarea vocabularului.

Etapa experimentală. În cadrul etapei experimentale (practic-aplicativă) am integrat în demersul didactic metode și tehnici activizante care, prin aplicarea lor vor asigura randamentul școlar ducând la recuperarea lacunelor diagnosticate în perioada pre-experimentală obținându-se asrfel progresul elevilor, conform ipotezei emise. Astfel, la clasa experimentală, strategia didactică adoptată în vederea recuperării lacunelor privind realizarea unei exprimări corecte și nuanțate am inclus metode activ-participative precum Lectura explicativa cu variatele sale tipuri, dar și o serie de metode moderne. Această metodă implică activ elevii în procesul învățării transformându-i în coparticipanți la propria formare facilitând înțelegerea și astfel însușirea corectă, conștientă a conținuturilor privind dezvoltarea capacităților creatoare prin actul de compunere. La clasa de control demersul didactic s-a desfășurat în mod clasic păstrând strategiile didactice care îmbină metode și procedee tradiționale, alternând cu metode moderne.

Exemplificăm:

Lectura explicativă reprezintă un instrument de lucru folosit de învățători spre a dezvălui elevilor conținutul unui text citit și valorile lui multiple prin cuvânt. Ea este metoda fundamentală și specifică pentru însușirea tehnicii muncii cu cartea, este una dintre formele cele mai importante ale lecturii active. Așa cum arată chiar denumirea ei, lectura explicativă este o îmbinare a lecturii (a cititului) cu explicațiile necesare care împreună duc, în cele din urmă,atât la înțelegerea mesajului textului, cât și la activizarea și nuanțarea vocabularului. Se poate spune că lectura explicativă e mai mult decât o metodă; ea e mai degrabă un complex de metode. Așa cum sugerează chiar denumirea ei, lectura explicativă face apel și la conversație, la explicație, la povestire, chiar la demonstrație.

Componentele principale ale acestei metode sunt:

Conversația introductivă;

Citirea integrală a textului (lectura model);

Citirea pe fragmente;

Povestire acestora;

Desprindrea ideilor principale;

Recitirea integrală;

Povestirea integrală (textul în proză).

Majoritatea textelor din manualele de limba română, în special pentru clasele a III-a și a IV-a, sau din cărțile de lectură pentru elevii din ciclul primar se încadrează într-un gen și specie literară sau pot conține pasaje, replici din categorii diferite. În abordarea unui text este necesară cunoașterea raportului dintre autor și realitatea exprimată prin text, prin discursul poetic, a modalităților specifice de a înfățișa această realitate.

Textele cele mai numeroase și mai accesibile pentru elevii din clasele primare aparțin genului epic. Fără a recurge la vreo definiție, fără a face apel la noțiuni de teorie literară, după o primă lectură se stabilește că în textul respectiv se povestește ceva (o întâmplare, o acțiune), în care apar personaje ce participă la aceste întâmplări. Copilul urmărește „cu sufletul la gură” conflictul dintre bine și rău în basme, în legende, în povestiri unde aceste două elemente contradictorii sunt mai bine conturate și se bucură sincer de succesul binelui, fiind tot timpul alături de eroul preferat. Manualele de limba română și, în general, cărțile de lectură ale elevilor oferă asemenea texte închegate, în care însăși organizarea lor interioară poate deveni un instrument de lucru utilizat în vederea înțelegerii mesajului operei literare.

Un rol de seamă în înțelegerea textului epic îl are expozițiunea, care oferă cadrul natural, timpul și personajele principale ale acțiunii. În multe texte aceste elemente apar clar încă de la început. În alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care are loc acțiunea, pentru a se clarifica în mintea copiilor momentul respectiv.

Recurgând la lectura explicativă ca metodă de lucru pe texte-suport propuse de manuale oferim elevilor modele de analiză, de receptare, de comentare a unui text, deschizându-le în același timp căi spre abordarea în manieră personală a acestuia.

În continuare se vor reda câteva modele de proiecte de activitate didactică și modalități de abordare a unui text narativ, complementare lecturii explicative, care facilitează receptarea textului literar.

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

Data:

Clasa: a III-a

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: Ascultă și uită-te bine: nu sunt copaci, sunt oameni.

Scopul: formarea unei citiri corecte, conștiente și expresive; îmbogățirea și activizarea vocabularului; înțelegerea conținutului de idei al textului.

Obiective cognitive:

O1 – să citească corect, în ritm propriu, fără pauze înte cuvinte, cu intonația cerută de text;

O2 – să citească selectiv, potrivit cerințelor formulate de învățător;

O3 – să înțeleagă sensul propriu și pe cele figiurate ale cuvintelor întîlnite în text: mesager, a sălășlui, legendă, sterp, a odrăsli, licoarea;

O4 – să înțeleagă sensul expresiilor: ”are vârful limbii muiat în usturătura vorbelor de duh”, ”gura poleită în legende”, ”tare-i greu să cioplești om”, ”iar omu-i precum copacul”, ”când de mic se strâmbă nevoie se mai îndreaptă”. Să introducă cuvintele noi în contexte diferite;

O5 – să împartă textul în fragmente după ideile formulate în manual;

O6 – să povestească fragmentele după imaginile principale;

Obiective afective:

O7 – să manifeste respect față de această bogăție a patriei, pădurea și de dorința de a ocroti natura.

Metode și procedee: lectura explicativă, conversația, problematizarea.

Mijloace de învățământ: manual, caiete, fișe de lucru.

Bibliografie: Iordăchescu, C., ”Să dezlegăm tainele textelor literare”, Ed. Carminis, Pitești, 2006.

Desfășurarea lecției:

1.Organizarea clasei pentru lecție: pregătirea celor necesare pentru desfășurarea lecției, captarea atenției.

2. Verificarea cunoștințelor:

a) verificarea temei scrise. Se face controlul calitativ și cantitativ al temei de acasă.

b) verificarea textului: (”În munții noștri” de Alexandru Vlahuță)

Având în cedere că lecția enterioară s-a desfășurat în două ore, verificarea va fi scurtă. Se va insista asupra calității cititului: corect,conștient, expresiv, în ritm propriu. Se verifică nivelul de înțelegere al textului prin citire selectivă și analiza unor expresii pe baza conversației.

– Citiți expresiile prin care autorul redă frumusețile munților.

– Citiți propozițiile care redau legătura dintre munți și oameni.

– Ce înțelegeți prinexpresiile: ”În munții aceștia s-a închegat tăria și unitatea neamului.”, ”Ei au fost… cetatea sfântă în care s-au păstrat așa de curate credințele și limba, în datinile poporului nostru.”

3.Lecția nouă.

a) Activități pregătitoare

Se va porni de la frumusețile Munților Carpați descrise în textul anterior. Se va purta o scurtă discuție despre pădurile care acoperă acești munți și, făcând legătura cu noțiunile de geografie, despre importanța pe care o prezintă pădurile pentru omenire. Elevii sunt anunțați că vor citi un text în care un bătrân ne sfătuiește cum să avem grijă de păduri. Învățătorul scrie titlul textului pe tablă iar elevii în caiete: ”Ascultă și uită-te bine: nu sunt copaci, sunt oameni!” de Ioan Grigorescu. Se comentează cu elevii punctuația și ortografia titlului.

b) Citirea integrală a textului.

Elevii citesc textul în gând, pornind de la următoarele sarcini:

– să înțeleagă de ce titlul textului se intitulează ”Ascultă și uită-te bine: nu sunt copaci, sunt oameni!”;

– să sublinieze cuvintele și expresiile pe care nu le înțeleg, dar care nu sunt explicate la sfârșitul textului;

– să încerce să delimiteze textul pe fragmente după planul de idei scris pe tablă:

1.Bradul de la Fața Cheii.

2.Mesagerii pădurarului Andrei Pârâianu.

3. Legenda codrilor de la Cotitura Buzăului.

4.Sfaturile lui moș Brăduț.

După citirea în gând, învățătorul verifică dacă elevii au înțeles întrebându-i pe aceștia semnificația textului. Deoarece textul are adânci implicații educative, citirea model, cu glas tare este realizată de învățător.

c) Împărțirea textului pe fragmente: Deoarece elevii au avut de rezolvat această sarcină în timpul citirii textului în gând, acum se vor exprima mai multe păreri din care se alege cea mai potrivită. Fragmentele sunt următoarele: 1. De la începutul textului până la ”și-a petrecut viața”; 2. De la ”Primul mesager… până la ”…resturi de țigări.”; 3. De la ”Moș Brăduț…” până la ”…fiecare copac, un om!”; 4. Până la sfârșitul textului.

d) Analiza fragmentelor. Un elev citește tare primul fragment. Se explică cuvintele și expresiile subliniate anterior: ”și-a făcut tron din curbura Carpaților” – a crescut și trăiește în Carpații de la curbură veghind asupra codrilor din jur, așa cum un rege stă pe scaunul său înalt și veghează asupra supușilor; ”codri” – păduri bătrâne de mari întinderi; ”continent” – îtinderi mari de uscat înconjurate total sau parțial de ape; ”falnic” – măreț, impunător, mândru, semeț; ”cu legământ” – înțelegere, învoială, promisiune solemnă; ”și-au petrecut viața” – au trăit. Explicațiile sunt scrise pe tablă și în caiete. Cu unele dintre aceste cuvinte se alcătuiesc propoziții. Se cere să se găsească cuvintele cu sens opus cuvintelor: bătrân, falnic. Un elev povestește fragmentul pornind de la ideea ”Bradul de la Fața Cheii”. Dacă este cazul, învățătorul intervine cu întrebări: ”-Ce știți despre bradul de la Fața Cheii?”, ”-Cine avea grijă de acest brad?De ce?”. În povestire elevii folosesc cuvinte și expresii întâlnite în text.

Un alt elev citește fragmentul al doilea. Cuvintele ”mesager” și ”a sălășlui” sunt explicate în manual. Se mai explică cuvintele ”băncuță” – scaun lung și îngust pe care pot sta mai multe persoane; ”țărâna” – pământ; ”inscripție” – test scurt scris pe lemn. Se introduc în noi contexte cuvintele mesager, inscripție, a sălășlui. Se povestește fragmentul știind că ideea principală este ”Mesagerii pădurarului Andrei Pârianu”.

Fragmentul al treilea se citește în gând. Elevii reflectează asupra înțelesului expresiilor”are vârful limbii muiat în usturătura vorbelor de duh”, ”gura poleită cu legende”; copie pe caiete explicația cuvintelor licoare, sterp, legendă, prăsirea păsăretului, caută și alte cuvinte necunoscute și încearcă să le explice în context folosind cunoștințele anterioare, sinonimele. După ce se rezolvă aceste sarcini, se poartă discuții în legătură cu cele citite. Învățătorul adresează următoarele întrebări: ”-Cum explicați expresia: ”are vârful limbii muiat în usturătura vorbelor de duh”?” (spune multe proverbe, zicători prin care atacă prostia,lenea, minciuna). ”-Dar expresia ”gura poleită cu legende”?” (știe foarte multe legende). În continuare, elevii își spun părerea în legătură cu explicația cuvintelor: pustiu, a nărui, aprigă, meșteră, de pretutindeni, suferinzi, alinarea, văi, creste pleșuve, ”fiecare copac, un om!”. Învățătorul se oprește asupra explicațiilor corecte și intervine numai dacă este cazul. Le cere elevilor să găsească cuvinte opuse pentru însușirile: pustiu, aprigă, meșteră, sterp, pleșuv. Se povestește în continuare legenda codrilor de la Cotitura Buzăului.

Elevii citesc în gând următorul fragment, reflectând asupra expresiilor: ”Copacii când sunt mulți, mai multe vifore și mai mari vânturi sprijinesc”, ”Că pădurea vrea să odrăslească și prostia nu-i dă pace”, ”Că nu-i greu să tai un pom, dar tare-i greu să cioplești om…”, ”Iar omu-iprecum copacul: când de mic se strâmbă, anevoie se mai îndreaptă”. Se citesc selectiv propozițiile care reprezintă sfaturile lui moș Brăduț. Elevii explică expresiile prezentate. Sunt solicitate cât mai multe păreri și se insistă asupra celei mai plauzibile. Apoi se cere elevilor să pună întrebări colegilor în legătură cu textul. Întrebările sunt dirijate în așa fel încât răspunsurile să urmărească firul logic al fragmentului. Întrebările vor fi clare, corecte. În formularea răspunsurilor, elevii vor folosi cuvinte noi, expresii din text.

e) Recitirea integrală a textului.

f) Valorificarea lecturii educative a textului. Pornind de la sfatul lui moș Brăduț: ”Oamenii… să se uite la lemn ca la aur”, cum contribuiți voi la ocrotirea naturii? (Când plecăm într-o drumeție sau excursie, nu aruncăm resturile de mâncare, cutii goale, sticle, hârtii unde am poposit ci le punem într-o pungă pentru a le arunca la coș. Nu facem focul în pădure, nu cioplim în scoarța copacilor, nu rupem crengi; adunăm vreascurile pentru a curăța pădurea de uscături, facem căsuțe pentru păsărele deoarece ele sunt doctorii pădurilor). Se explică proverbul ”Codru-i frate cu românul”. (În vremuri grele, codrii i-au adăpostit pe români pentru a scăpa de prigoana străinilor).

g) Tema pentru acasă. Cititea textului și povestirea lui orală. Alcătuirea textului cu titlul ”Alcătuirea în scris unei compuneri cu titlul ”Toamna în pădure”, folosind imaginile frumoase de la exercițiul 3 din manual.

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

Data:

Clasa: a III-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Tema lecției: ”Freamăt de codru”, de Mihai Eminescu

Tipul lecției: comunicare de noi cunoștințe

Competențe specifice:

Să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elemente de construcție a comunicării studiate;

Să citească conștient, corect, fluent și expresiv texte cunoscute;

Să recunoască în textele studiate elementele de construcție a comunicării învățate.

Obiective operaționale:

O1 – Să alcătuiască propoziții după o schemă dată;

O2 – să citească poezia cursiv, conștient și fluent folosind intonația adecvată;

O3 – să enumere repere bibliografice din viață și exemple de poezii din opera scriitorului;

O4 – să explice titlul poeziei;

O5 – să selecteze cuvinte care exprimă liniștea sufletească din natură și să alcătuiască enunțuri cu aceste cuvinte;

O6 – să explice expresiile ”sună somnoroasă”, ”valuri somnoroase”, ”pitite-n ramuri”;

O7 – să selecteze din poezie substantive, verbe, adjective, pronume.

Strategii didactice: conversația, exercițiul, metoda cadranelor, problematizarea, explicația, spargerea gheții, lectura explicativă.

Resurse materiale: fișe de lucru, manualul, caiete, fușa de portofoliu ”Scriitori români”

Durata: 50 minute.

Bibliografie:

Iordăchescu, C., ”Să dezlegăm tainele textelor literare”, Ed. Carminis, Pitești, 2006;

Ungureanu, A. ”Metodica studierii limbii și literaturii române – învățământ primar”, 2003.

Desfășurarea lecției:

ANEXA

Fișă de lucru – ”Freamăt de codru”,de Mihai Eminescu

Completați cu atenție cele patru cadrane, citind cu atenție instrucțiunile:

PROIECT DE ACTIVTATE DIDACTICĂ

Data:

Clasa: a III-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba română

Tema: Verbul

Tipul lecției: lecție de consolidare și sistematizare

Scopul: consolidarea, fixarea și sistematizarea cunoștințelor teoretice despre verb; aplicarea cunoștințelor în diverse situații în vederea dezvoltării creativității și flexibilității gândirii și formarea deprinderilor de a le folosi conștient în exprimarea orală și scrisă.

Obiective operaționale:

a)Cognitive:

O1 – să definească verbul;

O2 – să arate schimbarea verbului după persoană și număr;

O3 – să recunoască verbele dintr-un text dat sau separat;

O4 – să găsească pentru substantivele date verbele potrivite;

O5 – să completeze spațiile punctate cu verbe potrivite;

O6 – să grupeze verbe cu sens asemănător;

O7 – să găsească verbe cu sens opus pentru verbele date;

O8 – să transforme verbele dintr-un text sau separat;

O9 – să scrie corect grupurile verbe-pronume când se rostesc împreună;

O10 – să schimbe valoarea gramaticală a unor verbe.

b) afective:

O11 – să manifeste dragoste și interes pentru studierea limbii române.

Metode și procedee didactice: conversația, exercițiul, explicația, analiza gramaticală, problematizarea, munca independentă.

Resurse materiale: manual, culegere de exerciții gramaticale, planșa cu verbul, fișe de lucru.

Durata lecției: 50 minute.

Bibliografie:

Vișinovschi, M. ”Exerciții de limba română pentru clasele I – IV”, Editura ”Axa”, Botoșani, 1996

Molan, V., Teodorescu, I., Dobrin, E., ”Gramatică, ortografie și punctuație pentru toți elevii”, Ed. Petrion, București

Manual clasa a III-a

Desfășurarea lecției:

POSIBILĂ ABORDARE A UNUI TEXT LITERAR

Domnu' Trandafir

după Mihail Sadoveanu

În etapa premergătoare lecturii pentru captarea atenției, antrenez elevii și activizez vocabularul acestora într-o discuție despre figuri memorabile de dascăli în literatura română.

Ex. Bădiță Vasile – învățătorul lui Ion Creangă

Basil Drăgoșescu – învățătorul lui Ion Luca Caragiale

Aron Pumnul – învățătorul lui Mihai Eminescu

Mihai Busuioc – învățătorul lui Mihail Sadoveanu

Decodificarea textului este secvența lecției în care învățătorul activizează, îmbogățește și provoacă nuanțarea vocabularului elevilor, mai mult decât în alte contexte educaționale. Sunt supuse analizei și discuției atât cuvintele necunoscute, cât și cuvintele al căror sens fundamental este cunoscut, dar cărora li se explică sensurile secundare și contextuale. Textul vizat oferă numeroase posibilități de cultivare a vocabularului, din care exemplific:

(om) deosebit

– distins

– admirabil

– unic în felul lui

Solicit elevilor explicarea aceluiași cuvânt în contextele:

La o analiză amănunțită, al doilea exemplar era deosebit.- diferit

Gemenele erau greu de deosebit. – diferențiat

Enunțurile sunt scrise pe benzi de carton, colorate diferit.

Pornind de la sintagma "om deosebit", cer elevilor să alcătuiască un ciorchine, atribuind substantivului om însușiri (calități) exprimate prin locuțiuni sau expresii:

de încredere de geniu

de seamă cu dare de mână

de vază OM cu scaun la cap

de bună credință de nădejde

Era mișcat

În context, cuvântul mișcat este utilizat cu sensul de emotionat, dar elevilor li se poate cere un enunț în care cuvântul să aibă alte sensuri:

Băiatul nu s-a mișcat de la locul lui. – nu s-a clintit

Pentru a se vindeca , atletul nu s-a mișcat o perioadă de 3 luni. – nu s-a deplasat

Mărirea (strămoșilor)

-gloria

-măreția

Mărirea cantității de îngrășăminte este dăunătoare. – sporirea cantitativă

A face semn – a arăta

Pe o planșă prezint elevilor expresii din care face parte cuvântul a face, pentru nuanțarea vocabularului.

Elevii explică sensul acestora:

Metafora ridică o perdea de pe trecut, cu sensul de a lumina, a explica faptele din trecut, are rolul de a nuanța vocabularul elevilor și de a exemplifica forța explicativă a gestului. Elevii sunt îndrumați să observe că în comunicarea orală, limbajul se completează, se susține prin mijloace nonverbale / paraverbale.

Cununi de neguri (metaforă a trecutului glorios) – sugerează neantul, întunericul. Elevii introduc expresia într-un enunț propriu.

Înfiorat. Sensul contextual este emoționat, mânat sufletește. Cer compararea cu sensul aceluiași cuvânt din propoziția:

Zgomotul ciudat al scărilor l-a înfiorat. – l-a speriat

Freamătul (luptelor) agitație, foșnet zbucium, înfiorare.

Lucrul cu dictionarul. Pe grupe, elevii primesc trei tipuri de dicționare. 1 grupă- dicționar de sinonime, a-II-a grupă- dicționar de antonime, a-III-a grupă- dicționar explicativ pentru elevi. Fiecare grupă extrage pe fișa de lucru explicația cuvintelor: I – freamăt, II- vrednicie, III- a batjocori, apoi liderii grupelor citesc clasei explicațiile.

Cerdac – pridvor, foișor, balcon, terasă.

Explicația acestui cuvânt este însoțită de imaginea unei case țărănești cu cerdac, ca suport intuitiv.

Adierea(cavalului), muzica, melodia, sunetul.

Cuvântul adierea este folosit cu sens figurat, de aceea propun elevilor să dea exemplu de folosire a acestui cuvânt cu sens propriu.

Titlul textului merită o atenție deosebită. Scrierea cuvântului "Domnu' " cu apostrof este explicată elevilor prin lipsa consoanei finale l, aspect specific vorbirii, dar și literaturii mai vechi.

Prin întrebările:

– De ce este scris cuvântul Trandafir cu majusculă?

– De ce i-a atribuit Sadoveanu acest nume dascălului său? (numele real al învățătorului era Mihai Busuioc).

Dirijez elevii spre a face o asemănare între calitățile învățătorului și floarea parfumată,nobilă.

Utilizez METODA CUBULUI, activitate pe grupe a câte patru elevi, folosind doar patru fețe ale cubului.

Grupul 1 descrie (însușirile sufletești ale învățătorului și calitățile florii);

Grupul 2 compară (învățătorul și floarea);

Grupul 3 asociază (stabilește asemănări între învățător și trandafi

Grupul 4 analizează (motivează asocierea: numele învățătorului – numele florii); Sarcini de muncă independentă:

Temă pentru acasă : Să copieze fragmentul în care este conturat portretul fizic al dascălului, apoi să extragă trăsăturile fizice, înlocuind expresiile cu alte cuvinte potrivite.

Ex. Om bine – făcut – om voinic.

Activitate în clasă – Caracterizarea personajului.

Sarcini:

să identifice și să citească fragmentele ilustrate pentru fiecare însușire sufletească sau (altă variantă);

pe grupe, lectura pe fragmente pentru descoperirea trăsăturilor sufletești.

Portret moral: inteligent, patriot, credincios, pasionat de meserie, sensibil, iubitor de literatură, statornic.

Citate din text:

"Ii scânteiau privirile"

"era mișcat când ne spunea despre mărirea strămoșilor"

"ne-a Învățat să credem În trecutul și vrednicia noastră"

"Domnu' nostru ne-a Învățat rugăciuni"

"Glasul lui curgea domol și basmul ne fermeca pe toți ca un cântec frumos"

"Umbrele Înserării ne Învăluiră, povestitorul tăcu și noi rămăseserăm fără vorbe, cu Domnu' În mijlocul nostru, ascultând adierea depărtată a cavalului"

"Ne-a citit Povestea lui Harap Alb"

"Dar Domnu' nu s-a dus nicăieri".

Pe parcursul etapei experimentale am aplicat un test de evaluare curentă. Pentru a observa nivelul recuperării lacunelor din cunoștințele elevilor. Testul a fost aplicat atat la clasa experimentala, unde de-a lungul parcurgerii materiei au fost utilizate metode interactive, cât și la clasa de contol, unde actul educational a inclus doar metodele tradiționale.

Testul de evaluare curentă și baremul de notare și corectare sunt redate mai jos.

TEST DE EVALUARE CURENTĂ

1. Introduceți în enunțuri proprii expresiile date:

– aurul soarelui poleia…..

– freamătul timid al frunzelor…..

– susurul melodios al izvoarelor….

– ciripitul zglobiu și cristalin al păsărilor.

2. Scrie alte enunțuri în care să detaliezi fiecare element prezentat.

3. Întocmește un plan de idei corespunzător enunțurilor formulate.

4. Indică cuvinte cu sens asemănător pentru: poleia, freamăt, zglobiu.

5. Realizați un scurt text și alegeți un titlu potrivit.

SUCCES!

BAREM DE CORECTARE A TESTULUI DE EVALUARE CURENTĂ:

I1 – Item de evaluare 1

*construirea unor enunțuri proprii cu expresii date-15p.

– construcție corectă gramatical- 1p. x 5- 5p.

– construcție corectă sub aspect logic– 1p. x 3 – 3p.

– ortografie – 1p. x 2 – 2p.

– punctuație – 1p. x 5 – 5p.

I2 – Item de evaluare 2

*dezvoltarea unor enunțuri-12p

– ortografie – 2p. x 3 – 6p.

– punctuație– 2p. x 3 – 6p.

I3 – Item de evaluare 3

*realizarea unui plan de idei-40p.

– a. introducere: – 10p.

– b.cuprins: – 10p.

– c. încheiere– 20p.

I4 – Item de evaluare 4

*Întocmirea compunerii.-23p.

I5 – Item de evaluare 5

*Corectitudinea ortografiei și punctuației. Calitatea exprimării.-10p.

TOTAL- 100p.

CONVERTIREA PUNCTAJULUI ÎN CALIFICATIVE

10p – 30p – INSUFICIENT

30p – 55p – SUFICIENT

55p – 80p – BINE

80p – 100p – FOARTE BINE

În tabelul 6.2 sunt redați descriptorii de performanță pentru fiecare item în parte:

Tabel 6.2. Descriptori de performanță pentru rezolvarea itemilor din testarea curentă

Interpretarea rezultatelor testului de evaluare curentă.

În urma aplicării Testului de evaluare curentă s-au obținut următoarele rezultate:

din punct de vedere calitativ, elevii celor două clase au obținut următoarele calificative:

* Centralizând datele, calificativele obținute de elevi la testul de evaluare curentă sunt vizibile pe graficul 3 pentru clasa de control și graficul 4 pentru clasa experimentală:

GRAFIC 3 – Frecvența calificativelor la clasa de control – Test de evaluare curentă

GRAFIC 4– Frecvența calificativelor la clasa experimentală – Test de evaluare curentă

Comparând datele înregistrate de cele două grafice observăm:

la clasa de control s-au obținut 6 calificative de FB (50%), la clasa experimentală s-au obținut 8 calificative de FB (66,66%);

la clasa de control s-au obținut 3 calificative de B (25%), la clasa experimentală s-au obținut 2 calificative de B (16,66%);

la clasa de control s-au obținut 2 calificative de S (16,66%), la clasa experimentală s-au obținut 1 calificative de S (8,33%);

la clasa de control s-au obținut 1 calificativ de I (8,33%), la clasa experimentală s-au obținut 1 calificativ de I (8,33%).

Pentru a observa dacă s-au înregistrat vreo evoluție în recuperarea lacunelor diagnosticate în urma desfășurării etapei experimentale și aplicării metodelor activ-participative la clasa experimentală, am comparat rezultatele obținute la testele de evaluare inițială cu cele de la testul de evaluare curentă. Rezultatele sunt prezentate în graficul 5 pentru clasa de control și graficul 6 entru clasa experimentală.

GRAFIC 5 – Frecvența calificativelor la clasa de control – Test de evaluare inițială, Test de evaluare curentă

GRAFIC 6 – Frecvența calificativelor la clasa experimentală – Test de evaluare inițială, Test de evaluare curentă

Din punct de vedere numeric, nivelul realizării itemilor de evaluare din Testul de evaluare curentă este prezentat în tabelul 6.3:

Tabel 6.3. Rezultate numerice ale rezolvării itemilor de evaluare din Testul de evaluare curentă

Din punct de vedere procentual, nivelul realizării itemilor de evaluare din Testul de evaluare curentă precum și diferențele de nivel sunt vizibile pe histograma 2:

HISTOGRAMA 2 – Realizarea itemilor la testul de evaluare curentă

Astfel, rezultatele procentuale obținute sunt:

I1 – Construirea unor enunțuri proprii cu expresii date a fost realizat în proporție de 65% de clasa de control, 75% clasa experimentală.

I2 – Dezvoltarea ideilor în enunțuri proprii a fost realizat în proporție de 74% lotul de control, 85% lotul experimental.

I3 – Realizarea unui plan de idei – 65% lotul de control, 70% lotul experimental.

I4 – Utilizarea corectă a enunțurilor într-un text și alegerea unui titlu potrivit – 60% clasa de control, 75% clasa experimentală.

I5 – Precizarea ortografiei , ortoepiei și semnelor de punctuație – 60% clasa de control, 70% clasa experimentală.

Rezultatele procentuale ale testului de evaluare curentă și cele obținute la Testul de evaluare inițială se prezintă în Histograma 3:

HISTOGRAMA 3 – Rezultatele procentuale ale testului de evaluare curentă și cele obținute la Testul de evaluare inițială

Comparând rezultatele procentuale, putem face următoarele comentarii referitoare la rezolvarea fiecărui item de către fiecare clasă în parte:

I1 – Construirea unor enunțuri proprii cu expresii date. În urma aplicării testului de evaluare inițială atât clasa de control, cât și cea experimentală au realizat I1 în proporție de 36%. La testul de evaluare curentă, clasa de control a crescut procentul la 65%, în timp ce clasa experimentală a urcat la 75%. Se observă îmbunătățirea rezultatelor la ambele clase, dar mai ales la clasa experimentală.

I2 – Dezvoltarea ideilor în enunțuri proprii. În urma aplicării testului de evaluare inițială atât clasa de control, cât și cea experimentală au realizat I2 în proporție de 41%. La testul de evaluare curentă, rezultatele ambelor clase cresc la 74% pentru clasa de control și 85% pentru clasa experimentală.

I3 – Realizarea unui plan de idei. La testul de evaluare inițială, elevii clasei de control realizează I3 în proporție de 45%, iar cei de la clasa experimentală 40%. În urma testului de evaluare curentă, clasa de control crește procentul la 65%, iar clasa experimentală înregistrează un salt calitativ până la 75%.

I4 – Utilizarea corectă a enunțurilor într-un text și alegerea unui titlu potrivit. Cele două loturi realizează I4 în proporție de 42% în urma aplicării testului de evaluare inițială. După testul de evaluare curentă, procentul de realizare al clasei de control crește la 60%, iar cel al clasei experimentale crește la 75%.

I5 – Precizarea ortografiei, ortoepiei și punctuației. În urma aplicării testului de evaluare inițială, clasa de control înregistrează 45%, clasa experimentală 50%, iar după testul de evaluare curentă lotul de control crește la 60%, iar lotul experimental la 70%.

Concluzionăm de-a lungul etapei experimentale, elevii clasei de control au înregistrat progrese mai mici în recuperarea lacunelor diagnosticate în perioada pre-experimentală (între 15% și 25%) față de nivelul inițial.

Elevii lotului experimental și-au îmbunătățit mai bine rezultatele înregistrându-se o creștere cuprinsă între 20% și 35% a nivelului de realizare a itemilor de evaluare. Cea mai mare creștere a înregistrat-o nivelul de realizare a I2 – dezvoltarea ideilor în enunțuri proprii. Deci alegerea metodelor activ-participative aplicate în demersul didactic de-a lungul etapei experimentale a fost optimă și în concordanță cu conținuturile învățării și particularitățile intelectuale ale clasei, ajutând la structurarea corectă a informației. Vom continua aplicarea acestora pe parcursul cercetării în vederea recuperării lacunelor cunoașterii într-un grad mai ridicat.

Etapa finală și-a avut importanța ei pentru că a urmărit evaluarea progreselor școlarilor în timpul experimentului. În cadrul acestei etape am aplicat un test de evaluare scris. În final am comparat rezultatele testelor inițiale cu cele obținute la testările sumative. Astfel ne-am dat seama de nivelul competențelor, de progresul elevilor obținut în urma desfășurării cercetării practic-aplicative , dar am putut să constatăm și validitatea ipotezei formulate.

Testul final, precum și baremul de corectare aferent sunt redate mai jos.

TEST FINAL

1. Scrie denumirile lucrurilor din imagini:

2. Găsește cuvinte cu înțeles opus pentru:subțire/…………………..; tare/……………..;

tăcut/………………; rece/…………….; a râde/……………….;reparat/………………………..

3. Găsește cuvinte cu înțeles asemănător pentru: prieten = ………………..;

bucurie = …………………; țară = ……………..; pădure = ……………………; creangă = ………………………; trândăvie = …………………………. .

4. Numește două personaje din fiecare text învățat:

a)……………………………………………………………………………………………………………………

b)……………………………………………………………………………………………………………………

c)…………………………………………………………………………………………………………………….

5. Alcătuiește câte două enunțuri din care să reiese sensul cuvintelor:

poartă a)…………………………………………………………………………………………………………

b)………………………………………………………………………………………………………….

coș a)………………………………………………………………………………………………………….

b)………………………………………………………………………………………………………….

sare a)………………………………………………………………………………………………………….

b)…………………………………………………………………………………………………………..

6. Povestește un fragment din textele învățate în care este vorba despre prietenie (3-5enunțuri).

……………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………. .

SUCCES!

BAREM DE CORECTARE TEST EVALUARE FINALĂ

I1 – găsește cuvinte cu înțeles opus pentru șase cuvinte date -20p

I2 – găsește cuvinte cu înțeles asemănător pentru șase cuvinte date – 20p

I3 – numeste corect personajele – 20p

I4 – alcătuiește corect enunțuri – 20p

I5 – povesteste in scris fragmentul – 20p

TOTAL- 100p.

CONVERTIREA PUNCTAJULUI ÎN CALIFICATIVE

10p – 30p – INSUFICIENT

30p – 55p – SUFICIENT

55p – 80p – BINE

80p – 100p – FOARTE BINE

Descriptorii de performanță pentru fiecare item în parte sunt prezentați în tabelul 6.4.

Tabel 6.4. Descriptori de performanță pentru rezolvarea itemilor din testarea finală

În urma aplicării Testului de evaluare finală scris s-au obținut următoarele rezultate:

din punct de vedere calitativ, frecvența calificativelor obținute de cele două loturi de elevi supuse experimentului sunt vizibile pe graficul 7 pentru clasa de control și graficul 8 pentru clasa experimentală:

GRAFIC 7 – Frecvența calificativelor la clasa de control – Test de evaluare finală scris

GRAFIC 8 – Frecvența calificativelor la clasa experimentală – Test de evaluare finală scris

Analizând comparativ datele înregistrate am observat că elevii clasei de control au obținut 2 calificative de FB (16,66%), 2 calificative de B (16,66%), 5 calificative de S (41,66%) și 3 calificative de I (25%). Elevii lotului experimental au obținut 7 calificative de FB (58,33%), 4 calificative de B (33,33%) și 1 calificative de S (8,33%). Rezultatele elevilor clasei experimentale sunt mai bune, diferențele procentuale dintre cele două clase încadrându-se între 32%(S), 17% (B), 42%(FB). Nivelul de realizare a itemilor de evaluare atins de elevii celor două loturi este vizibil pe histograma 4.

HISTOGRAMA 4 – Nivelul de realizare a itemilor de evaluare atins de elevii celor două loturi

Analizând datele înregistrate am observat că diferențele dintre nivelele de realizare a itemilor Testului de evaluare final sunt:

I1 –– Găsește cuvinte cu sens opus – clasa de control 45%, clasa experimentală 60%, diferența de 15%.

I2 – Găsește cuvinte cu înțeles asemănător- – clasa de control 45%, clasa experimentală 60%, diferența de 15%,

I3 – Numește corect personajele – clasa de control 41%, clasa experimentală 50%, diferența de 9%,

I4 – Alcătuiește corect enunțuri – lotul de control 45%, lotul experimental 60%, diferența de 15%,

I5 – Povestește în scris fragmentul – clasa de control 41%, lotul experimental 60%, diferența de 19%

6.8. Concluzii

La sfârșitul experimentului pe care mi l-am propus am comparat datele înregistrate în perioada pre-experimentală cu cele din etapa finală . Rezultatele sunt vizibile pe histograma 5:

HISTOGRAMA 5 – Rezultate procentuale obținute de clasa de control și clasa experimentală la testarea inițială orală și testarea finală scrisă.

Itemii de evaluare vizați de probele de evaluare susținute au fost aleși conform Curriculum-ului Național la Limba și literatura română clasa a III-a și conținuturilor supuse cercetării.

I1 – Găsește cuvinte cu sens opus

În urma Testului de evaluare inițială, I1 a fost realizat în proporție de 38% de ambele loturi de elevi. Clasa de control a înregistrat o creștere moderată a nivelului de realizare a acestui item – 45% testul final. Lotul experimental a înregistrat însă o creștere semnificativă de la 38% la 60%, creștere care susține contribuția metodelor activ-participative la înțelegerea și aplicarea corectă a cunoștințelor.

I2 – Găsește cuvinte cu înțeles asemănător

Clasele de elevi implicate în cercetarea desfășurată au obținut următoarele rezultate 43% lotul de control, 41% lotul experimental conform Testului de evaluare inițial. În urma Testului de evaluare finală am constat un ușor regres în cazul lotului de control la 41% și o creștere de 9% – 50% – la clasa experimentală.

I3 – Numește corect personajele

La clasa de control s-a înregistrat 45% nivelul de realizare I3 și 34% la clasa experimentală. Lotul de control a păstrat același procent de 45%, în timp ce lotul experimental a înregistrat cea mai mare creștere – 60% (28%).

I4 – Alcătuiește corect enunțuri

Lotul de control a păstrat același procent de 45% realizare I.4 la ambele testări. Lotul experimental a înregistrat o creștere de 15% (45%- T.E.I ; 60%- T.E.F.)

I5 – Povestește în scris fragmentul

Clasa de control a înregistrat aceeași stagnare a nivelului de realizare a itemului de evaluare -41%, în timp ce lotul experimental a înregistrat o creștere de la 41% la 60%.

În urma observațiilor făcute am constatat că elevii lotului de control și-au păstrat aceleași rezultate în cazul a trei itemi, chiar un ușor regres de 2% și doar o creștere de 7% la I1 Această stagnare înseamnă menținerea lacunelor identificate în perioada diagnozei , lipsa recuperării acestora în etapa experimentală. Astfel competențele vizate în această perioadă sunt afectată de confuzii, cunoștințe insuficient înțelese. Lipsa adaptării demersului didactic la particularitățile conținuturilor învățării prin utilizarea unor metode și strategii care să implice activ elevul în procesul înțelegerii adaptând conținuturile nevoilor acestora mergând chiar până la individualizare constituie cauza rezultatelor slabe ale elevilor clasei de control. Metodele și strategiile didactice tradiționale desfășurate la clasa de control nu au răspuns solicitărilor elevului contemporan. Captarea și menținerea atenției în procesul participării active la soluționarea problemelor sunt elementele cheie în asigurarea progresului școlar dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului activ în orele de citire-lectura.

La clasa experimentală, unde procesul învățării a inclus aplicarea metodelor și tehnicilor activ-participative s-a înregistrat o creștere a nivelului de realizare a tuturor itemilor de evaluare. Cea mai mare creștere a fost de 26% a fost la itemul I3 – realizarea unui plan de idei. Creșterea procentajelor de realizare a fiecărui item (între 9% și 26%) demonstrează validitatea ipotezei formulate la începutul cercetării desfășurate. Concluzionăm – metodele și tehnicile active și interactive contribuie la dezvoltarea gândirii, implică activ elevii în învățare punându-i în situația de a realiza conexiuni logice, de a esențializa informațiile și de a le comunica.

În cadrul procesului instructiv-educativ de formare și dezvoltare a unui vocabular nuanțat prin orele de citire-lectura una dintre prioritățile demersului didactic proiectat și dirijat de învățător. Astfel, învățătorul trebuie să adopte o atitudine creativă în abordarea situațiilor de învățare adaptându-le la realitatea educațională a colectivului de elevi. În funcție de structura colectivului de elevi, împletirea metodelor și formelor de activitate folosite de învățător în dezvoltarea creativității prin compunere asigură lecțiilor o atmosferă antrenantă, implicând masiv copiii în activitățile de învățare.

CONCLUZII

Limba română, așa cum am menționat pe tot parcursul prezentei lucrări, este o avuție națională care trebuie păstrată, perpetuată, îmbogățită și ferită de tot ceea ce ar putea-o întina în frumusețea, măreția și bogăția sa. Și cine poate contribui mai mult la cunoașterea, păstrarea, înfrumusețarea acestui scump tezaur, dacă nu cei învestiți cu nobila menire de a modela generațiile viitoare?

Mijloc principal de achiziție a informației, de comunicare a ideilor, de exprimare a gândurilor și a sentimentelor, limba română este permanent în atenția educatorilor de la toate ciclurile de învățământ și toate disciplinele. După cum se desprinde din paginile anterioare, clasele primare au un rol hotărâtor în îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului limbii române, în dezvoltarea unei exprimări clare, corecte, expresive. Literatura de specialitate acordă un interes sporit temei abordate în lucrare, concretizat prin eleaborarea unui număr însemnat de lucrări și culegeri care vizează cultivarea limbajului la elevi.

Problemele teoretice privind vocabularul cuprinse în lucrare constituie baza activității desfășurată de fiecare dintre noi în direcția cultivării limbii române. De aceea ele trebuie cunoscute și aprofundate de toate cadrele didactice care predau în ciclul primar, de toți profesorii de limba română din învățământul gimnazial, liceal și profesional. Desigur că elevii nu trebuie să însușească toate aceste noțiuni teoretice dar învățătorii au datoria de a selecta pe baza prevederilor programei numai elementele esențiale care se vor preda în mod diferențiat, la fiecare clasă.

Variatele metode și procedee pe care le-am comentat și care contribuie cu maximă eficiență la îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului nu reprezintă decât o parte din multiplele căi utilizate în practica pedagogică în scopul realizării acestui obiectiv major al limbii române. Experiența didactică constituie principala sursă de îmbogățire a tehnologiei folosite în cadrul lecțiilor pentru desfășurarea lor în cele mai bune condiții. Modalitățile descrise se folosesc în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, de conținutul lecției, de nivelul general al clasei.

Utilizate la momentul potrivit, pot conduce la realizări deosebite atât în ceea ce privește obiectivul urmărit cât și ridicarea generală a nivelului de învățătură. Orice învățător care dorește să-și aducă contribuția în direcția dezvoltării vocabularului, nu predă două lecții la fel. Fiecare moment poate fi schimbat prin folosirea altei metode, altui procedeu. În meseria pe care ne-am ales-o trebuie să luptăm împotriva rutinei, împotriva șablonului și să optăm pentru perfecționare continuă.

Paralel cu însușirea, activizarea vocabularului, învățătorul are posibilitatea să sădească în sufletele elevilor dragostea pentru frummusețea limbii, prețuirea pentru variatele sale aspecte literare și stilistice. Textele literare, cu multitudinea de expresii plastice, cunoscute de elevi ca expresii frumoase sunt analizate tocmai în acest scop.

Din paginile lucrării se desprinde și ideea că orice noțiune, orice achiziție lexicală este cu atât mai durabilă cu cât rezultatul efortului propriu al elevilor.

Activitatea de îmbogățire, precizare și activizare a vocabularului este destul de complicată și presupune o muncă perseverentă din partea fiecărui învățător.

Considerăm că nici un efort nu este prea greu atunci când trebuie să ne ducem la bun sfârșit îndatorirea ce ne revine în formarea unor oameni cu un vocabular bogat, activ, nuanțat, cu o exprimare corectă, fluentă, expresivă.

BIBLIOGRAFIE

Abric, Jean-Claude, ”Psihologia comunicării”, Ed. Polirom, Iași, 2002;

Alexandru, C., ”Îmbogățirea, precizarea și activizarea elevilor mici”, Revista de Pedagogie, nr. 8, 1980;

Andrei, Mihai, Ghiță, Iulian, ”Limba română. Fonetică, lexicologie, gramatică, stil și compoziție”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983;

Avram, Mioara, ”Probleme ale exprimării corecte”, Editura Academiei, București, 1987;

Berca-Găgeanu, Elena, Moigrădeanu, Doina, Popescu, Florin, Tabarcea, Cezar, ”Limba română. Vocabular”, Manual pentru licee pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979;

Beian, Augusta, ”Ilustrațiile – mijloc de însușire, dezvoltare și activizare a limbajului scris la elevii de clasa I”, București, 1983;

Blideanu, Eugen, Șerdean, Ion, ”Orientări noi în metodologia studierii Limbii române la ciclul primar, citit – scris, citire, compunere”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1981;

Bogdan, Mădălina, ”Ortografia practică pentru ciclul primar”, Ed. Coresi, București, 2000;

Caroni, Cecilia, Frimu – Popovici, Vera, ”Metode și procedee pentru creșterea eficienței lecțiilor de compunere liberă în școala generală”, E. D. P., București, 1968;

Cerghit, Ioan, ”Didactica” ( manual pt. cls. a X-a, școli normale), E.D.P., București, 1995;

Cerghit, Ioan, ”Sisteme de instruire alternative și complementare”, Ed. Aramis, București, 2002;

Cerghit, Ioan, ”Metode de învățământ”, Editura Polirom, Iași, 2006;

Chitic, Olimpia, Popovici, Elena, ”Culegere de jocuri didactice pentru clasele I – IV”, Timișoara, 1972;

Ciulianu, Paraschiva, ”lecții de vocabular la clasele primare”, Revista de Pedagogie, Nr. 1, 1980;

Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița, ”Psihologia școlară”, Ed. Polirom, Iași, 2005;

Coteanu, Ion, ”Gramatică, stilistică, compoziție”, Ed. Științifică, București, 1990;

Crăciun, Corneliu, ”Metodica predării limbii române în învățământul primar”, Ed. Emia, Deva, 2003;

Crețu, Tinca, Popescu-Neveanu Paul, Zlate, Mielu, ”Psihologie,manual pentru clasa a IX-a, Școli normale și licee”, Editura Didactică și Pedagogică, Bucrești, 1980;

Cucoș, Costantin și colab. ”Psihopedagogie mentru examnele de definitivat și grade didactice”, Ediția a II-a, Editura Polirom, Iași, 2008;

Dottrens, Robert, ”A educa și a instrui”, Editura didactică și Pedagogică, București, 1970;

Dulamă, Maria-Eliza, ”Metode, strategii și tehnici activizante”, Ed. Clasium, Cluj- Napoca, 2002;

Ferreol, Gilles, ”Metode și tehnici de exprimare orală și scrisă”, Ed. Polirom, Iași, 2007;

Ghiță, Iulian, ”Dezvoltarea vocabularului elevilor sarcină complexă cu finalitate practică”, Revista de Pedagogie, Nr. 9, 1978;

Goia, Vestian, ”Didactica limbii și literaturii române”, Ed. Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2002;

Golu, Pantelimon, Verza, Emil, Zlate Mielu, ”Psihologia copilului”, Manual pentru clasa a XI-a, Școli normale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993;

Golumbeanu, Maria, ”Dezvoltarea, nuanțarea, activizarea vocabularului școlarilor mici”, Tribuna Învățământului, nr. 45, 1993;

Graur, Alexandru, ”Introducere în lingvistică”-”Mic tratat de ortografie”, Editura Științifică, București, 1974;

Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj Napoca, 2004;

Ionescu, Cristina, Cerchez, Matei, ”Exerciții de gramatică a limbii române”, Ed. Coresi, București, 1992;

Iordăchescu, Carmen, ”Să dezlegăm tainele textelor literare”, Editura Carminis, Pitești, 2006;

Joița, Elena, ”Didactica aplicată. Învățământul primar”, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994;

Landau, Erika, Psihologia creativității, E. D. P., București, 1979;

Magheru, Paul, Noțiuni de stil și compoziție, Ed. Coresi, București, 1991.

Manuale școlare de Limba și Literatura română, clasele Preg. – IV în vigoare;

Matei Constantin, Nicolae, ”Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ”, E.D.P., București, 1982;

Mitu, Florica, ”Metocica predării- învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar”, Ed. Humanitas, București, 2006;

Molan, Vasile, și colab. ”Proiectare și evaluare didactică în învățământul primar, Limba română”, Editura Procion, București, 1997;

Molan, Vasile, Peneș, Marcela, ”Metodica desfășurării orelor de compunere- expunere la ciclul primar”, ,E. D. P., București, 1983;

Moraru , Ioan, ”Psihologia creativității”, Ed. Victor, București, 1997;

Nicola, Ioan, Pedagogie , E.D.P., București, 1992;

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București, 2001;

Nuță, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, Ed. Aramis, București, 2000;

Oprea, Crenguța, Lăcrămioara, ”Strategii didactice interactive”, E. D. P., București, 2009.

Pamfil, Alina, ”Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice didactice”, Ed. Paralela 45, Pitești, 2003;

Parfene, Constantin,Lăudat. D., Faifer A., Hazgan A., ”Metodica predării limbii române în școala generală”, E. D. P., București, 1983;

Popeancă, V., Țîrcovnicu, V., ”Pedagogie”, Manual pentru clasa a X-a, licee pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978;

Popescu, Neveanu, ”Psihologie” (Manual pentru școli normale și licee), E. D. P., București, 1996;

Programe școlare de Limba și Literatura română pentru clasele Pregătitoare – II în vigoare;

Programe școlare de Limba și Literatura română pentru clasele III – IV în vigoare;

Roco Mihaela, ”Teorii actuale privind natura și evaluarea creativității”, Ed. Academiei R. S. R. , București, 1979;

Roșca Alexandru, ”Creativitatea generală și specifică”, Ed. Academiei, București, 1981;

Scheau, Ioan, ”Gândirea critică”, Ed. Dacia Educațional, Cluj- Napoca, 2008;

Sillamy, Norbert, ”Dicționar de psihologie”, Ed. Univers Enciclopedic, București, 1998;

Șerdean, Ioan, ”Metodica predării Limbii române la clasele I – IV”, Manual pentru licee pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988;

Șerdean, Ioan, ”Didactica limbii și literaturii române”, Editura Corint, București, 2006;

XXX, Curriculum Național – Programe școlare revizuite M.E.C.T., București, 2004;

Șincan, Eugenia, ”Obiective și teste pentru o evaluare standard în învățământul primar”, Editura Coresi, București,1994;

Ungureanu, Adalmina, ”Metodica studierii limbii și literaturii române”, Editura AS´S, Iași, 2003;

Vicoleanu, Ioan, ”Limbajul nuanțat, cerință a capacității de exprimare orală și scrisă”, Revista de Pedagogie, Nr. 4, 1986;

Weston, Anthony, ”Cretivitatea în gândirea critică”, Ed. All, București, 2008;