LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICǍ PENTRU OBȚINEREA [605406]

1
UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICǍ PENTRU OBȚINEREA

GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
LECTOR CAMELIA RĂDULESCU

SUSȚINǍTOR: STEFAN ANA MARIA
(DODU )

BUCUREȘTI 2020

2

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

APTITUDINEA DE SCOLARITATE. CONTINUITATE IN TRANZITIA DE LA GRUPA
MARE LA CLASA PREGĂTITOARE LA NIVELUL DOMENIULUI/ARIEI
CURRICULARE LIMBA SI COMUNICARE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
LECTOR CAMELIA RĂDULESCU

SUSȚINǍTOR: STEFAN ANA MARIA
(DODU)

BUCUREȘTI 2020

3

CUPRINS

INTRODUCERE

PARTEA I. FUNDAMENTAREA TEORETICǍ
CAP.1. Evoluția conceptului de aptitudine de scolaritate
I.1. Conceptul de maturitate scolară sau aptitudine de scolaritate
I.2. Locul limbajului in cadrul aptitudinii pentru scolaritate
I.3. Inregistrarea progresului scolar
I.4. Adaptarea scolara in tra nzitia de la gradinita la scoala
CAP.2. Continuitate in cadrul domeniului/ariei curriculare Limba si comunicare în tranziția de
la grupa mare la clasa pregătitoare
II.1. Dinamica reformei curriculare în ciclul preșcolar și primar. De la cunostinte la competente
II.2. Abordarea integrata a curriculum -lui. Continuitate in planul obiectivelor si continuturilor
II.3. Domeniile de dezvoltare
II.4. Continuitate in planul metodologiei. Metode interactive de predare
CAP.3. UNITATEA ȘI COERENȚA PA RTENERIATULUI EDUCAȚIONAL GRĂDINIȚĂ –
ȘCOALĂ – FAMILIE
III.1. Eficientizarea conexiunii gradinita –familie
III.2. Strategii de implicare a familiei în educație
III.3. Forme de organizare ale activităților parteneriale grădiniță –familie
III.4. Relația din tre implicarea părinților și rezultatele copiilor

PARTEA a II -a. DEMERSURI INVESTIGATIVE PE TEMA “ CONTINUITATE ÎN
TRANZIȚIA DE LA GRUPA MARE LA CLASA PREGĂTITOARE LA NIVELUL
DOMNIULUI/ARIEI CURRICULARE LIMBA SI COMUNICARE”

CAPITOLUL 4. DEMERSUL METODOLOGIC AL CERCETARII
IV.1. PREMISE ALE CERCETARII
IV.1.1. Delimitarea problemei de cercetat
IV.1.2 Descrierea demersului investigativ
IV.2. DESIGNUL CERCETARII
IV.2.1. Scopul și obiectivele cercetării
IV.2.2. Ipotezele și variabilele cercetării
IV.2.3. Sistemul metodelor și instrumentelor de cercetare utilizate
IV.2.4. Grupul de participanți
IV.2.5. Eșantionul de conținut
IV. 3. ETAPELE CERCETĂRII PEDAGOGICE
IV.3.1. Etapa preexperimentală
IV.3.2. Etapa experimentului formativ

4
IV.3.3 Etapa postexperimentală

IV.3.4. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor comparative dintre etapele
preexperimentală și postexperimentală

CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

5

LISTA FIGURILOR ȘI LISTA TABELELOR

FIGURA 1.1
FIGURA 1.2

Figura 3.1. Ciclul formelor de colaborare a grădiniței cu familia și școala în vederea
pregăirii copiilor pentru acivitatea de învățare din școală

Tabel 3.1. Avantajele parteneriatelor școală -familie

6

PARTEA I. FUNDAMENTAREA TEORETICǍ

CAP.1. EVOLUȚIA CONCEPTULUI DE APTITUDINE DE ȘCOLARITATE
I.1. Conceptul de maturitate scolară sau aptitudine de scolaritate
Învătământul preșcolar, ca parte a educației timpurii și nivel pre -elementar, de stimulare
comportamentală (Curriculum pentru educația timpurie 2019 – Anexa la OMEN nr. 4.694/2.08.2019,
pag. 15) al sistemului românesc de învătământ, are drept scop sprijini rea copilului în achiziționarea de
cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții,
deci așigurarea pregătirii copiilor de 3 -6/7 ani pentru integrarea optimă în regimul activității școlare și
dobând irea aptitudinii de școlaritate.
Momentul intrării în școală presupune un anumit nivel de dezvoltare fizică, intelectuală,
morală, voluțională a copilului, iar aptitudinea de școlaritate solicită dezvoltarea unor capacităti,
abilităti, priceperi și deprin deri absolut necesare școlarizării. Aptitudinea de școlaritate este definită
ca fiind totalitatea însușirilor unui elev, necesare pentru activitatea solicitată de procesul de
învățământ. Printre componentele ei, se regăsesc inteligența elevului, capacitate a de memorare, de
concentrare a atenției și de perseverență în îndeplinirea sarcinilor școlare, interesul pentru învățare și
plăcerea de a învăța, stăpânirea unor modalități eficiente de învățare. Armonizarea acestor
componente duce la creșterea capacită ții de învățare. Printre principiile învățării a fost formulat și
principiul solicitării echilibrate a componentelor aptitudinii școlare (Neacșu, 1978).
Există și conceptul de maturizare școlară (readiness for school), exprimat prin mai multe
competențe cognitive, afectiv – motivaționale și atitudinale, necesare la intrarea în clasa pregatitoare.
Fiecare clasă cere un nou nivel al maturizării. (Ștefan, 2006). Deciziile administrative privind vârsta
debutului școlar au multiplicat și au reactivat în mod fi resc preocupările privind condițiile în care
acesta se poate realiza fără consecințe majore negative pentru copil, precum și pe cele privind
măsurile corespunzătoare care trebuie întreprinse.
Urmare a hotărârii de coborâre a vârstei de cuprindere a copilul ui în clasa pregatitoare la 6
ani, s -a produs o bogată literatură psihopedagogică specifică în jurul acestei probleme. Concepte
precum ”pregătirea copilului pentru scoală”, “aptitudinea de școlaritate”, ”adaptarea la activitatea
școlară” au făcut subiectul multor articole și a unor lucrări de specialitate.
Situatia este oarecum nefirească, întrucât evidentiază o concepție neadecvată cu privire la
relatia scoală -copil. Ea încearcă să introducă ideea că numai o anumită vârstă a copilului este
importantă în ra port cu debutul școlar; școala este o entitate prezentă ca atare, iar cel care vrea să
pătrundă în misterele ei trebuie să fie pregătit cu grijă pentru a le face fată. Există din fericire însă
autori și materiale recente, unele elaborate chiar de Ministeru l Educatiei și Cercetării care asază
lucrurile într -o relatie corectă. Pregătirea copilului pentru scoală priveste atât dezvoltarea în anumite
limite a personalitătii copilului sub toate aspectele, cât și proiectul, organizarea și desfăsurarea
efectivă a a ctivitătii școlare (obiective, continuturi, strategii, evaluare etc.).
Asadar esenta problemei este realizarea unui echilibru între aceste două realităti prin actiuni
specifice în legătură cu fiecare dintre ele.
Întrucât conceptele puse în discutie sunt în telese destul de confuz de către cei care trebuie să
le materializeze în activităti și măsuri (efecte) specifice, sunt necesare câteva precizări. Pentru a face
fată solicitărilor clasei pregatitoare, deșigur, copilul trebuie pregătit. Acest lucru se realiz ează în
familie, dar mai ales în grădinită.“Pregătirea pentru scoală” înseamnă asigurarea acelor conditii

7
interioare care să confere subiectului optima posibilitate de a aborda cu succes sarcini viitoare sau
tipuri de solicitări sau dificultăti.
Pregătire a pentru scoală înseamnă în primul rând o stare de disponibilitate pentru activitatea
de învătare, așigurarea unor conditii interioare care să ofere copilului posibilitatea de a aborda optim
solicitările noii activităti, dar și acea stare psihologică pozit ivă necesară debutului școlar. De
asemenea, asigurarea acelor conditii care să -i permită copilului adaptarea la specificul clasei ca grup
social (Păun, 1999).
În legătură cu ansamblul acestor transformări interne au fost chiar identificate niveluri
minimal e de manifestare pe trei coordonate esentiale ale personalitătii (comportament psihomotor,
cognitiv, afectiv). Calitatea efectelor pregătirii pentru scoală depinde, desigur, de o serie de factori:
• cunoașterea de către educatoare a caracteristicilor și spe cificului dezvoltării fiecărui
copil;
• constientizarea tipurilor de solicitări apartinând debutului școlar și a continutului lor
specific;
• mobilizarea exemplară și eficientă în realizarea activitătii instructiv -educative din
grădinită;
• antrenarea celorlalti factori educationali capabili să influenteze pozitiv dezvoltarea
copilului.
Aptitudinea de școlaritate este, în aceste conditii, un efect firesc al unei bune solutii
individuale a copilului până la intrarea în scoală. Deși se concretizează în di verse caracteristici de
personalitate, ea poate fi interpretată și ca un model teoretic ce rezultă din analiza continutului
normalitătii acestor caracteristici la vârsta debutului școlar și a cerintelor școlare specifice clasei
pregătitoare.
În acest sens, aptitudinea de școlaritate este un concept cu un continut destul de mobil, fiind
întotdeauna raportat la un anumit nivel al solicitărilor de diverse tipuri, specifice inceperii clasei
pregatitoare.
Posibilitatea de a asigura functionalitatea și rolul de i ndicator cu o anumită semnificatie
conceptului în discutie este dată de neceșitatea stabilirii elementelor esentiale ale curriculum -ului
clasei pregatitoare pe baza cunoasterii temeinice a caracterisiticilor pșiho -sociale și comportamentale
ale copiilor (a le majoritătii semnificative) ce urmează să intre în clasa pregatitoare, oferind posibilităti
și pentru diferentierile, individualizările necesare.
În acest context, aptitudinea de școlaritate este un concept cu un continut dinamic, aflat mereu
la intersec tia dintre nivelul solicitărilor pșihice ale copilului la vârsta debutului școlar, volumul și
nivelul solicitărilor clasei pregatitoare. În esentă, exprimă un anumit nivel al dezvoltării generale a
copilului de 6 -7 ani care prin solicitările specifice acti vitătii de tip școlar face posibilă dezvoltarea
armonioasă, în continuare, a personalitătii sale.
Pornind de la premisa că obiectivele curriculare ale celor două cicluri de școlarizare -preprimar
și primar -se bazează pe o bună cunoastere pșiho -socială a cop ilului, continutul aptitudinii de
școlarizare este constituit dintr -un ansamblu de capacităti și trăsături cu niveluri între anumite limite
și care vizează toate dimensiunile personalitătii copilului. Dintre acestea, tot mai importante se
apreciază a fi ca pacitatea de a comunica și de a relationa eficient în grupul social. Analiza
continutului aptitudinii de școlarizare pune în evidentă și măsura în care, la nivelul obiectivelor cel
putin, există unitate între ciclurile de școlarizare.
Este usor de dedus fa ptul că prezenta aptitudinii de școlarizare reprezintă o conditie
importantă, dar nu suficientă a adaptării școlare eficiente. Ei i se adaugă anumite conditii care, după
debutul școlar, sunt proprii procesului instructiv -educativ. De aceea, în continuare, se impun unele
precizări cu privire la procesul de adaptare școlară.
Cel mai adesea acesta este înteles ca o ajustare, modificare, transformare a copilului pentru a
face fată cerintelor școlare, pentru a fi compatibil, sub aspectul disponibilitătilor bio -pșiho-sociale și
în acord cu normele și cu regulile prevăzute în programele școlare, pentru a dobândi statutul de elev și
rolurile corespunzătoare.

8
Adaptarea școlară presupune operarea cu o serie de indicatori care constituie sistemul de
referintă la nivelu l de realizare a interactiunii dintre personalitatea elevului și ansamblul conditiilor
specifice actiunii educative: obiecte, forme de activitate, strategii didactice, conditii educationale,
evaluare etc.
Fiind efectul unor interactiuni multiple și complex e între personalitatea elevului și realitatea
instructiv -educativă, adaptarea școlară nu trebuie înteleasă ca privindu -l numai pe elev, ci în egală
măsură ea îi priveste și pe ceilalti factori/conditii cu care aceasta interactionează. Din acest punct de
vedere, conceptul de adaptare școlară evidentiază un echilibru între transformări reciproce, atât ale
copilului în raport cu școala, cât și ale scolii în raport cu particularitătile de vârstă și individuale ale
copilului.
Adaptarea școlară reprezintă un proc es complex proiectat și dirijat de cadrul didactic în
vederea realizării unor raporturi optime între elev și climatul educativ/didactic. Interpretată restrictiv,
adaptarea școlară vizează actiunile pedagogice necesare în anumite împrejurări concrete, de ex emplu:
intrarea în clasa pregatitoare, dar cel mai adesea trebuie să -i atribuim un sens mai larg, întelegând -o
ca ansamblul actiunilor proiectate de către cadrul didactic pentru realizarea corelatiei optime între
posibilitătile elevului și cerintele mediul ui educativ/didactic. În acest sens, adaptarea școlară este o
permanentă a activitătii cadrului didactic, indiferent de nivelul de școlarizare în care este implicat.
Anul 2012 s -a înscris în istoria învățământului românesc cu introducerea clasei pregătitoa re în
cadrul ciclului primar. Astfel, potrivit art. 23 al. (1) lit. b) din Legea educației naționale, clasa
pregătitoare face parte din învățământul primar, alături de clasele I -IV.
Dar, pentru sistemul de învățământ românesc, nu vârsta este elementul de n outate, ci
specificul clasei care absoarbe copiii de șase ani: clasa pregătitoare. Așa cum reiese din însăși
denumirea ei, clasa pregătitoare are rolul unei punți de legătură între grădiniță și școală, facilitând
adaptarea și integrarea copilului în mediul școlar. Programele școlare pentru clasa pregătitoare,
aprobate prin OMECTS nr. 3656/29.03.2012, pun accentul pe formarea de competențe specifice
fiecărei discipline școlare, introducerea competențelor fiind una dintre noutățile apărute în ciclul
primar. O altă noutate constă în apariția unor discipline de studiu noi, unele reunind domenii studiate
distinct până acum, precum Matematică și explorarea mediului, Muzică și mișcare, Arte vizuale și
lucru manual, altele propunând domenii noi, și anume Dezvoltarea personală și Educație pentru
societate. Este evidentă tendința de abordare integrată a conținuturilor, totul subordonându -se
formării competențelor specifice și generale prevăzute de programa școlară a fiecărei discipline,
competențe care vizează dezvolta rea fizică, socio -emoțională, cognitivă a limbajului și comunicării,
precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în învățare, în vederea asigurării bazelor formării
și dezvoltării celor opt competențe cheie care determină profilul de formare a el evului, așsa cum este
prevăzut de Legea educației naționale, 2011, art. 68 al. (4).
Atât prelungirea învățământului obligatoriu, cu coborârea vârstei de debut al școlarității, cât și
generalizarea grupei mari, au avut impact asupra structurii învățământulu i preșcolar și au determinat
consecințe și în planul curriculum -ului. Un prim pas a fost cel al asigurării coerenței și continuității în
interiorul ciclului achizițiilor fundamentale, care cuprinde curriculum -ul pentru clasa pregatitoare și
cel pentru clas a I și a II -a. Astfel, au fost revizuite programele tuturor ariilor curriculare și au fost
recomandate modalități didactice specifice vârstei de 5 -6/7 ani, care să asigure atât atingerea
obiectivelor corespunzătoare acestui prim ciclu curricular, cât și co ntinuitatea atât de necesară între
cele două niveluri de învățământ.
Cercetarea de față urmărește evaluarea gradului în care aceste elemente de noutate propuse
prin politici educaționale își găsesc aplicabilitate în mod creativ și eficient la nivelul fiecă rei clase
pregătitoare. În funcție de rezultatele obținute, se poate analiza în ce măsură clasa pregătitoare este
pentru copilul de șase ani ceea ce s -a dorit: un debut prietenos și promițător pentru parcursul său
educațional.
Principiile de ordin metodolo gic care stau la baza programelor analitice (principiul
individualizării predării, principiul cooperării, principiul alternării tipurilor de activităti), reformularea
obiectivelor sub forma competentelor, ajustările asupra continuturilor, repunerea jocului între
drepturile specifice vârstei, precizările exprese privind utilizarea materialului intuitiv și a metodelor
activ -participative sunt doar câteva dintre argumentele care întăresc concluzia că actualul curriculum

9
pentru clasele 0 -II a realizat efectiv u n cadru formal ce oferă învătătorului posibilităti diverse și mai
eficiente pentru crearea conditiilor în care să poată fi valorificat optim potentialul psiho -fizic
diferentiat al copiilor.
Perioada tranziției de la ciclul preprimar la cel primar constitu ie pentru elevi o perioadă de
intense transformări, activatoare de considerabile energii fizice și pșihice. Mediul școlar aduce cu șine
în viața elevului aflat pentru prima data în aceasta ipostaza o realitate multiplu dimenșionată, nouă, cu
un profil spec ific, diferit de cel al mediului din grădiniță, din variate perspective. Activitatea de
învățare dobândește un accentuat caracter șistematic, activând întreaga personalitate a micului școlar,
deschizând posibilități numeroase de dezvoltare, cristalizare și afirmare a unor procese și funcții
pșihice din ce în ce mai complexe. Fenomenele ce au loc în această perioadă, a trecerii de la mediul
preșcolar la cel școlar, sunt acompaniate de procese și realități descrise de o serie bogată de șintagme
și concepte di n sfera pșihosociopedagogiei, precum adaptare școlară, reușita școlară, succes școlar,
insucces, rămânere în urmă la învățătură, dificultăți de învățare, abandon școlar, etc.
Dacă în anii ’70 dezbaterile asupra școlii invocau mai mult eșecul, nereușita șco lară (Jigău,
1998), în sfera activității educative a secolului XXI se vehiculează insistent ideea succesului și a
reușitei școlare. Succesul școlar se definește prin formarea la elevi, în concordanță cu cerințele
programelor școlare, a structurilor cogniti ve (șisteme de cunoștințe), operaționale (priceperi,
capacități, abilități), pșihomotrice (deprinderi), afectiv -motivaționale și socio -morale (atitudini,
trăsături de voință și caracter).
Conceptul de succes școlar este utilizat în sensul de reușită școla ră și se referă la
performanțele superioare obținute de elevi în învățarea școlară, performanțe care se raportează la
cerințele programelor de învățământ. Din punct de vedere psihologic succesul exprimă concordanța
dintre cerințele față de elev și rezultat ele obținute, dintre posibilitățile și aspirațiile lui. Succesul, sau
reușita școlară, este conșiderat de regulă ca o confirmare, o recunoaștere, o recompensare socială a
unei conduite performante la învățătură.
Succesul și eșecul școlar sunt asociate cu un ansamblu amplu de elemente constitutive ale
activității educative. Acest fapt a determinat, de altfel, constituirea pedagogiei succesului, ca ramură
de șine stătătoare între diviziunile șistemului științelor educației. Pedagogia succesului se constituie
ca studiu al tuturor ipostazelor reușitei în activitatea școlară: succesul elevului/reușita școlară,
succesul cadrului didactic, succesul procesului de învățământ, al metodelor/strategiilor didactice, al
școlii ca atare, al reformelor școlare etc.
Conclu ziile investigațiilor întreprinse asupra copiilor din gradiniță și clasa pregătitoare
evidențiază faptul că în momentul intrării în școală copilul trebuie să detina un anumit volum de
însușiri exprimate prin „maturitate școlară”, „stare de pregătire pentr u școală”, „aptitudine de
școlaritate”. Acestea vizează, în principal, dezvoltarea limbajului, cultivarea inteligenței, a spiritului
de observație, independența în gândire și acțiune, stimularea creativității, familiarizarea copiilor cu
limbajul tehnic, ar tistic, literar, dezvoltarea perceptiv -motrică și accentuarea pregătirii pentru scris,
dezvoltarea deprinderilor de integrare în activitate, de adaptare la mediul înconjurător.
Clasa pregătitoare urmărește, prin specificul ei, să realizeze adaptarea copil ului la solicitările
școlare propuse de activitățile de învățare cu caracter finalist, organizat și șistematic. Centrarea
procesului educațional asupra copilului în clasa pregătitoare trebuie să se reflecte în abordarea
curriculumului din perspectiva dezvo ltării globale și trebuie să urmărească cuprinderea tuturor
aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și
individuale.
Accentul plasat pe dezvoltarea capacităților, atitudinilor ce țin de dezvo ltarea socio –
emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a respecta diverșitatea),
dezvoltarea fizică (motricitate fină și groșieră, dar și sănătate și alimentație sănătoasă) sau a
atitudinilor și capacităților în învăța re (curiozitate și interes, inițiativă, perșistență în activitate,
creativitate), alături de competențe academice urmărite în mod tradițional (din domeniul dezvoltării
cognitive și a limbajului și comunicării) impun cadrelor didactice o regândire a demersu lui
educațional, a modalităților specifice de organizare a învățării și predării, precum și a modalităților
specifice de evaluare la acest nivel de școlarizare.

10
Tranziția de la joc la învățare nu trebuie să fie bruscă; trecerea trebuie să fie realizată tr eptat,
prin introducerea în activitățile de tip joc a unor secvențe de învățare activatoare de efort voluntar
conștient, care vor anticipa demersuri de învățare șistematice, organizate, integrate în strategii de
învățare perfecționate, însoțite de procese evaluative organic inserate în activitățile intructiv –
educative.
Revenind la conceptele în discutie, dincolo de elementele care le dau specificacitate este
evident că, prin multe alte elemente de continut ele interactionează permanent. Astfel, pregătirea
copilului pentru scoală nu se poate realiza în afara unor conditii care să asigure buna adaptare a lui la
regimul școlar, după cum același obiectiv nu se poate realiza decât având suficient de clar modelul
teoretic al aptitudinii de școlarizare. Pe de altă parte, dezvoltarea afectivă, cognitivă, pșiho -motrică și
social a copilului, odată înscrise în limitele continutului aptitudinii de școlarizare, așigură premise
favorabile integrării școlare a acestuia.
În contextul actual de redefinire a finalităților ed ucaționale și de regândire a structurii și
conținutului întregului șistem de învățământ, problema relației de continuitate dintre învățământul
preșcolar și cel școlar se pune în noi termeni. Centrându -se tot mai mult pe așigurarea acelor
experiențe care să țină cont de profilul psihologic al vârstei preșcolare, de datele cercetărilor
științifice cu privire la valențele informativ -formative ale jocului, educația preșcolară își propune ca
obiectiv principal crearea condițiilor care să permită fiecărui copil o creștere și o dezvoltare normală.
Aceasta se realizează prin valorificarea potențialului fizic și pșihic, prin stimularea proceselor
cognitive și a mecanismului de socializare, prin structurarea în mod armonios a componentelor
personalității.
Literatura de specialitate și practica educațională pun în evidență elemente de continuitate, dar
și de discontinuitate între învățământul preșcolar și cel primar sub raportul finalităților, conținutului,
strategiilor educaționale. Astfel, prin obiective, conținut și metode, grădinița anticipează perspectiva
activității școlare. Programa activităților instructiv -educative din grădiniță oferă posibilitatea
maturizării copilului în contextul jocului ca activitate specifică vârstei, conținând, în același timp,
forme incipiente ale instruirii de tip școlar. Dar, pregătirea copiilor pentru școală depinde atât de
formarea în grădiniță a unor componente intelectuale și deprinderi specifice activităților din școală,
cât și de continuarea unor activități specifice gr ădiniței în primul an de școală (jocuri, activități libere
etc.), realizându -se astfel o mai bună articulare între cele două cicluri de școlaritate. În același timp,
se produce trecerea treptată de la mecanismele psihologice proprii conduitei ludice la cel e implicate
în activități de tip școlar și de la gândirea intuitiv -preoperatorie la cea operatorie concretă.
Pregătirea pentru activitatea de tip școlar constituie scopul fundamental al procesului
instructiv -educativ din grădinită și totodată criteriul ese ntial al eficientei învătământului preșcolar.
Intrarea copilului în scoală constituie un moment important în viata sa, date fiind statusul și rolul de
elev, natura relatiilor cu adultii și cu colegii, noutatea conditiilor de activitate și mai ales specific ul
învătării, act deosebit de complex; debutul școlarității angajează dintr -o perspectivă imediată întreaga
sferă a vietii sale pșihice, diferentele structurii anatomofiziologice toate cunostintele și deprinderile
dobândite anterior.
Ridicarea pe o treaptă superioară a învătământului preșcolar are implicatii semnificative în
toate componentele procesului instructiv -educativ: natura, obiectivele, continutul concretizat în planul
de învătământ și programă, forme de organizare și desfăsurare a activitătii, met odele de învătământ,
evaluarea rezultatelor și reglarea în continuare a procesului respectiv în vederea optimizării lui.
Accentuarea laturii formative și a celei aplicative a procesului instructiv -educativ din grădinită
se fundamentează pe conceptia potriv it căreia calea cea mai eficientă de pregătire a copilului pentru
activitatea de tip școlar constă în dezvoltarea limbajului și a comunicării, formarea operatiilor
gândirii, a unor capacităti intelectuale implicate în actul cunoasterii și al învătării prop riu-zise,
initierea în anumite tehnici elementare de muncă intelectuală și fizică, înzestrarea cu trăsături moral –
volationale care sustin efortul solicitat de scoală și așigură integrarea în colectivitate.
Toate categoriile de activităti prevăzute pentru g rădinită, cu deosebire cele întemeiate pe o
conceptie profund inovatoare modernă, urmăresc în mod explicit și implicit formarea cu prioritate a
unor comportamente de natură să faciliteze adaptarea școlară și să sporească eficienta învătăturii,
însușirea de către copil a unor cunostinte, priceperi, deprinderi cu o largă deschidere pentru orizontul

11
cunoasterii în etapa următoare, cu mari resurse în ceea ce priveste întelegerea notiunilor ce se vor
preciza și adânci în scoală.
Prin activitătile de cunoasterea mediului, activităti matematice -copilul va fi învătat să se
cunoască pe șine, să cunoască lumea înconjurătoare, interactionând activ cu mediul apelând la toti
senzorii: văz, pipăit, gust, miros, să facă deductii șimple, generalizări și abstractizări, să d istingă în
anumite contexte date reale și date imaginare, să asculte cu atentie când i se vorbeste, când i se dau
instructiuni specifice și să ducă la bun sfârșit o sarcină.
Prin activitatea de educare a limbajului se urmărește: copilul să răspundă corect la anumite
instructiuni ale adultului și să înteleagă activitatea logică a unei propozitii sau fraze, să se exprime
corect, fluent, literar în limba română.
Activitătile de educatie pșihomotorie urmăresc întărirea sănătătii copilului, cresterea
capacitătii sale la efort, așigurarea dezvoltării pșihofizice armonioase prin satisfacerea nevoii de
miscare, exersarea și dezvoltarea deprinderilor de motricitate generală și a motricitătii fine în
dezvoltarea curiozitătii, a interesului copiilor pentru activitatea de scris -citit din scoală.
Activitătile de educatie estetică (muzicală, artistico -plastice) desfăsurate în grădinite urmăresc
sprijinirea copilului să înteleagă și să recepteze frumosul din mediul înconjurător, atât în armonia din
natură, cât și în arte, s ă fie el însuși creator de lucruri frumoase.
Activitătile comune desfăsurate cu întreaga grupă de copii, dar mai ales jocurile și activitătile
alese organizate în prima și a treia parte a programului grădinitei urmăresc înfăptuirea obiectivelor
educatiei pentru societate. Copilul va fi încurajat să -și controleze emotiile, atât ca persoană, cât și ca
membru al grupului, să -și înteleagă esecul, să reactioneze adecvat și să se mobilizeze printr -o
conduită afectivă de încredere, de perseverare și nu de tristet e sau abandon. Ca membru al societătii,
copilul va fi ajutat să capete abilitatea de a intra în relatie cu cei din jurul său, să se comporte civilizat,
să înteleagă binele, adevărul, frumosul și să le transpună în relatiile pe care le întretin, trăind în
armonie, iubire, credintă și sperantă. Tehnologia didactică încă răspunde la întrebarea cum anume
actionăm pentru ca, valorificând continutul și particularitătile de vârstă și individuale ale copiilor să
putem atinge obiectivele respective, să obtinem efici enta scontată a procesului de învătământ.
Exprimând neceșitatea adaptării procesului instructiv -educativ la particularitătile de vârstă și
cele individuale ale copiilor, diferentierea și individualizarea sunt în modul cel mai strâns, mai direct
de înfăptui rea pregătirii copiilor pentru scoală. Important pentru educatoare este să se determine la ce
nivel de maturizare psihologică poate șitua activitătile propuse grupei sale. Eventualul decalaj dintre
nivelul cerintelor de activităti formulate de educatoare ș i nivelul aspiratiilor, al motivelor, al
intereselor sau al posibilitătilor de întelegere a copiilor din grupa sa poate fi dăunător. Activitătile
prea grele, peste posibilitătile lor de întelegere demoralizează copii, activitătile prea usoare, șimple îi
plictisesc, le iroseste energia și le frânează dezvoltarea.
Rolul esential al educatoarei constă în a selecta din viată și din programă, acele cunostinte,
priceperi, deprinderi, deprinderi care prezintă înteles pentru copii din grupa sa și a le prezenta într -o
formă acceșibilă, care să antreneze activitatea intelectuală a acestora, să le stimuleze atentia, spiritul
de observatie, gândirea, limbajul, memoria, imaginatia etc. Și să ridice copii la descoperirea unor
orizonturi noi, acceșibile întelegerii lor.
Deci, adaptarea preșcolarului la cerintele scolii presupune dobândirea de către copil a unei
maturizări la toate nivelele, maturizare care să îl facă apt pentru activitatea de învătare de tip școlar.
Accentul cade în preșcolaritate pe dezvoltarea dimenșiunii formative a pregătirii, căci însușirea unui
volum mare de cunostinte îl face pe copil apt pentru scoală, și mai ales dobândirea unor capacităti,
abilităti și operatii intelectuale necesare actului de cunoastere care favorizează învătarea. În grădinită,
activitatea principală este jocul, întreaga experientă cognitivă, afectivă și volutională fiind dobândită
de preșcolar în cadrul jocului.
Menirea învătământului preșcolar este tocmai aceea de a pregăti copiii în vederea integrării
usoare și atractive în regi mul activitătii de învătare în trecerea pragului grădinită -scoală fără traume.
Sunt dăunătoare dezvoltării copilului atât integrarea prematură în activitatea școlară, cât și începerea
întârziată a acestuia.
După M. Farkas (1979) conceptul de maturizare șco lară marcheaza acel nivel de dezvoltare a
copilului la care activitatea de tip școlar poate contribui din plin la dezvoltarea în continuare a

12
personalitătii școlarului. Adaptarea școlară reprezintă expreșia ansamblului de activităti prin care o
persoană îș i modifică conduita pentru a se acomoda optim mediului determinant. Ea apare ca un
proces de organizare a relatiei dintre subiect și conditiile ambientale.
În conceptia lui J. Piaget (1968) adaptarea desemnează procesul de echilibrare între asimilare
și ac omodare intervenit în cadrul interactiunii dintre om și ambient; adaptarea școlară exprimă
calitatea și eficienta realizării concordantei dintre personalitatea elevului și cerintele școlare, dintre
cerintele obiectivelor educationale și răspunsul, comporta mentul elevului fată de ele, reprezintă
procesul de realizare a echilibrului dintre personalitatea în evolutie a elevului și exigentele ascendente
ale noii conditii de viată.
Evaluarea adaptării școlare nu se referă numai la momentul în scoală, ci e apreci at ca un
proces care trebuie să raporteze particularitătile mediului școlar la o anumită etapă de dezvoltare a
copilului.
Adaptarea începe încă din familie și se continuă în institutiile pe care copilul le frecventează,
ridicând probleme în trecerea progra mului de la grădinită la scoală. Preocupări privivnd adaptarea
școlară a copilului preșcolar, precum și evaluarea maturitătii școlare, vizează sprijinirea copiilor
pentru a lua startul de școlarizare cu o cât mai mare garantie de succes, așigurarea egaliză rii sanselor
la instruire pentru copii. Pentru a așigura maturitatea școlară la vârsta învătământului preșcolar și a
celui școlar s -a instituit clasa pregătitoare pentru scoală.
Pregătirea psihologică a copilului pentru activitatea școlară începe, de fapt, în cadrul familiei,
unde se realizează primele sarcini ale educației intelectuale, morale, estetice, fizice. Condițiile
materiale, sociale, culturale, atmosfera afectivă din familie au o influență mare asupra dezvoltării
pșihice a copilului. Întâi familia , apoi, în mod organizat, grădinița contribuie la îmbogățirea
volumului de cunoștințe și reprezentări, prin exersarea și stimularea proceselor cognitive,
motivaționale și familiarizarea copilului cu cele mai șimple tehnici de activitate intelectuală. Urmea ză
școala care urmează să valorifice în mod superior achizițiile etapei anterioare prin înlocuirea jocului
cu învățarea, ca activitate dominantă și prin eforturile de atenuare a diferențelor importante privind
cerințele, oferta și programul instructiv -educ ativ, modul de evaluare și interrelaționare.
Aptitudinea de școlaritate vizează, pe de o parte, adaptarea ca rezultat a unei succeșiuni de
transformări a copilului sub raport bio -pșiho -social, iar pe de altă parte, vizează fondul, volumul de
cunoștințe pe care copilul le deține despre mediul înconjurător și care vor constitui un punct de
plecare și premizele învățării și dezvoltării ulterioare. Astfel, aptitudinea de școlaritate constituie
rezultatul interacțiunii dintre învățare și dezvoltare, dintre deme rsul instructiv -educativ și consecințele
acestuia în planul dezvoltării pșihice.
În întreaga etapă preșcolară, copilul străbate o perioadă de maximă senșibilitate intelectuală, el
este permanent dornic să cunoască, să afle și să știe cât mai multe. O stimu lare adecvată îi va dezvolta
aptitudinile și dorința de cunoaștere care -i vor caracteriza toată viața. Inteligența unui copil se poate
defini și prin aptitudinile lui de a învăța, dar acestea depind în mare măsură de modul în care este
încurajat de părinți .
Un mod eficient de a -i așigura copilului cantitatea și calitatea cunoștințelor necesare
este grădinița. Ea așigură mijloacele de integrare socială și maturitatea emoțională, iar în plan
cognitiv, prin personalul specializat, formează adecvat structurile intelectuale. Părinții care afirmă că
frecventarea grădiniței îi fură copilului copilăria greșesc profound. Chiar dacă adaptarea lui se face
mai lent, după depășirea acestei perioade, copilului îi place să fie mereu alături de alți copii, să se
întreacă în abilitatea de a desena, de a modela, de a alerga etc. Grădinița îl ajută pe copil ca, în primul
an de școală, să poată face față cerințelor educaționale și uneori îi oferă acestuia condiții pe care
părinții nu le pot avea. Pe de altă parte, părinții nu tr ebuie să conșidere că grădinița rezolvă total
nevoile de cunoaștere ale copilului și că familia nu trebuie să se mai ocupe de acest aspect. Este
indicat să vină în întâmpinarea nevoii de comunicare a copilului, pregnantă la această vârstă, și să
aibă, înto tdeauna, o atitudine deschisă și caldă.
Practica educațională a dovedit că dezvoltarea cognitivă, pșihomotorie și socioemoțională a
preșcolarului poate fi realizată în cadrul grădiniței prin jocuri și activități la alegerea copiilor,
activități de educație pentru știință, de educație a limbajului, educație estetică, pșihomotorie.
Cercetările experimentale întreprinse au dovedit că stadiul cooperării morale poate apare și la vârsta

13
preșcolară prin desfășurarea unor activități de educație formală și nonformal ă, cu sporite valențe
formative și educative, de pildă: exemplul și exercițiul moral, convorbiri, povestiri cu mesaj moral,
aprobarea și dezaprobarea. Aceasta a condus la sporirea efectelor socializatoare ale jocurilor în
formarea premiselor unor trăsături sociomorale, acționându -se, pe cât posibil convergent și
consecvent cu familia copilului, cu ceilalți factori implicați în educația acestuia. Astfel, educatoarea
poate îmbina armonios activitățile frontale cu tratarea individuală a copilului, poate valori fica în
jocuri și activități potențialul lui fizic și psihic.
I.2. Locul limbajului în cadrul aptitudinii pentru școlaritate
Nivelul general de dezvoltare al copilului la începutul școlarității se măsoară în mod obișnuit
cronologic. Este adevărat că toți copiii de aceeași vârstă se prezintă, la prima vedere, foarte
asemănători. Dar, sub raportul structurii temperamentale și al nivelului general de dezvoltare psihică,
există o mulțime de diferențe. Din acest punct de vedere problemele întâmpinate de învățăt orii care
predau la clasa pregătitoare sunt generate de gradul de maturizare școlară diferită manifestată în
primul rând anatomofiziologic, cu determinările intelectual – corespunzătoare, manifestate și în plan
afectiv.
Daca dezvoltarea generală a copilulu i, conform unor anumiți indicatori, este corespunzătoare,
atunci sarcinile instructiv – educative ale școlii îi favorizează în continuare copilului o evoluție
psihologică spre mari performanțe. În privința acestei experiențe, în maturizarea copilului, fami lia și
grădinița joacă un rol important.
Apare astfel ideea că, poate, elevii zilelor noastre ar putea acumula cunoștințe în ritmul în care
acestea apar ca noutăți sau în cantitatea în care se înscriu în revistele și buletinele de informații. Dar,
nu pot fi încalcate legile dezvoltării biopsihice. Pot fi mărite exigențele față de ritmul învațării, dar
acesta atrage neceșitatea perfecționării metodologiei de lucru cu elevii. A da copilului orice noțiune,
cât mai de timpuriu, într -o formă adecvată este o mod alitate de abordare a problemei, dar toți
educatorii trebuie să cunoască, în termeni științifici, atât legile evoluției psihicului uman, cât și
specificul obiectivelor școlare.
Dezvoltarea progreșivă a capacităților intelectuale, morale, estetice și fizice este condiționată
de stimulările la care copilul este supus. O bună capacitate perceptiv – auditivă favorizează receptarea
corectă a laturii sonore a limbajului, ceea ce reprezintă o condiție majoră pentru însușirea vorbirii, în
conformitate cu specificul limbii materne. Copiii care manifestă o oarecare deficiență auditivă
întâmpină mari dificultăți în colectivitățile desfășurate. Aceștia, dacă nu sunt depistați la timp,
reprezintă elevii cu rămâneri în urmă la învățătură. Se întâmplă ca elevii aceștia, ne putând urmării
dialogul din cadrul lecției și neputând recepta integral vorbirea învățătorului, își deplasează atenția în
altă direcție.
Copiii care manifestă o oarecare deficiență auditivă întâmpină mari dificultăți în colectivitățile
desfășurate. Aceștia, dacă nu sunt depistați la timp, reprezintă elevii cu rămâneri în urmă la
învățătură. Se întâmplă ca elevii aceștia, neputând urmării dialogul din cadrul lecției și neputând
recepta integral vorbirea învățătorului, își deplasează atenț ia în altă direcție. La fel de dăunătoare pot
fi și deficiențele analizatorului vizual. Copiii la care astfel de deficiențe sunt de un grad mai mare pot
fi depistați foarte ușor, mai ales după tendința de a diminua distanța perceptivă. Deficiențele
senzori ale, auditive sau vizuale pot fi corectate cu ajutorul instrumentelor adecvate (ochelari, proteze,
etc.). Totul constă în grija care trebuie manifestată de către învățători, în scopul de a -i depista la timp.
Vocabularul copilului la intrarea în scoală este de aproximativ 2.500 de cuvinte și copilul
stăpâneste reguli de foloșire corectă a cuvintelor în vorbire. Tot acum se formează capacitatea de
scris-citit, impulșionând procesele limbajului. La sfârșitul perioadei, copilul își însuseste fondul
principal de cuvinte (aproximativ 5.000 de cuvinte), care pătrund tot mai mult în vocabularul activ al
copilului (Golu, Verza, Zlate, 1993).
Învătarea limbii constă în însușirea de formule corecte de exprimare: activitatea orală și
vizuală trebuie să fie în echilibru prin citit și scris. Ordinea prezentă în procesul instructiv -educativ a
celor patru deprinderi fundamentale este: ascultarea (întelegerea), exprimarea, citirea și scrierea.
Pentru copilul în primul an de scoală textul scris se asociază cu exersarea orală. Exersarea extensivă a
vorbirii este premisă a însușirii reale a cititorului. Bruner arată că procesele vorbirii sunt asezate

14
astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. Rivers subliniază că este o mare diferentă între descifrare (ca
audiere sau citire) și i ncifrare (ca în vorbire și scriere) (apud Gavrilă, 2009)
Principalele momente ale activitătii verbale sunt următoarele: motivul și ideea generală a
enuntului, limbajul intern cu notatia semantică specifică, structura semantică specifică, structura
semantic ă de suprafată a limbii particulare, enuntul verbal exterior, sonnor, grafic. Se merge de la
idee la cuvânt, activitatea verbală expreșivă (vorbire, scriere), codare și de la cuvânt la idee,
activitatea verbală impreșivă (audiere, citire), decodare. Activi tatea verbală are componente
cognitive, afective și motorii. Învătarea limbii depinde de factorii genetici, de starea fiziologică și
experienta acumulată de copil și de timpul mediu la care a fost expus.
Mecanismele neurofunctionale care stau la baza celor două forme de limbaj arată că vorbirea
cere o maturitate anume a șistemului nervos central, iar scrisul cere în plus maturizarea unor
capacităti de perceptie, organizare -structurare și pșihomotricitate care intervin mai târziu în
dezvoltare. Gândirea, mot ivatia, afectivitatea și vointa sunt implicate în ambele forme de limbaj.
Când este vorba de scris, ele neceșită un grad mai mare de maturitate și functionalitate. Achizitia
scris-cititului neceșită, pe lângă dezvoltarea normală a aparatului verbo -motor și dezvoltarea
motricitătii fine. La un alt nivel pentru dezvoltarea scrisului este necesară, de asemenea, maturitatea
structurilor vorbirii, aceasta punând în evidentă legătura dintre vorbire și scriere. Învătarea cititului
trece prin următoarele stadii suc ceșive de acumulare: educarea prealabilă senzorial -motorie, în
principal vederea și auzul; dezvoltarea vorbirii, corelarea articulării și pronuntării, dobândirea
mecanismelor fundamentale; citirea curentă și corectă; întelegerea celor cititite; citirea exp reșivă;
lectura personală cu caracter cultural -informativ.
Pentru însușirea limbii române se arată că pentru a învăta corect cititul și scrisul trebuie luate
în conșiderare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizează prin delimitarea cuvint elor
din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte și a cuvintelor din propozitii. Aceasta înseamnă că
metoda pe care o foloșim pentru familiarizarea elevilor cu scrisul și cu cititul trebuie să tină seama pe
de o parte de faptul că scrierea concordă apro ape exact cu pronuntarea, deci metoda trebuie să fie
fonetică, iar pe de altă parte, că trebuie să se pornească de la deprinderea unei propozitii în vorbire, să
se realizeze delimitarea cuvintelor.
O altă condiție a dezvoltării vorbirii este capacitatea co pilului de a exercita autocontrolul
exprimării proprii. În jurul vârstei de 5 – 6 ani, se conșideră că un copil normal poate reflecta asupra
propriei vorbiri. Capacitatea de autocontrol este mai slabă în ceea ce privește latura gramaticală, dar
suficientă pentru a exercita o dirijare a vorbirii sub raport lexical și semantic.
O data cu așimilarea fondului lexical, copilul de vârsta școlară mică stăpânește în bune
condiții semnificația cuvintelor. Acestea se observă foarte ușor atunci când i -se cere să înloc uiască un
cuvânt cu altul, care are aceeași semnificație, sau în cazul omonimelor, el poate exprima cu ușurința
noțiuni diferite cu același cuvânt (toc, capră, broască, ochi). Acest fapt atestă totodată evoluția
calitativă a operațiilor gândirii, ceea ce î l sprijină pe învățător în vederea intenșificării stimulărilor în
direcția asmilărilor structurilor gramaticale.
Vârsta de 6 – 7 ani este vârsta la care se înregistrează un progres conșiderabil în ceea ce
privește capacitatea de a opera cu șimboluri. Nu tr ebuie uitat însă că permisele native și cognitive cu
care vin copiii la școală sunt foarte variate: unii au frecventat grădinița și deci sunt obișnuiți cu viața
în colectiv, alții nu, aceștia adaptându -se mai greu.
Stăpânirea limbajului, ca și dezvoltarea intelectuală, în această etapă școlară incipientă, sunt
de asemenea foarte diferite. Ca urmare, eforturile învățătorului în primele saptămâni, vor fi orientate
și spre obtinerea unei relative omogenizări a nivelului de dezvoltare a elevilor. Până la intrar ea în
școală , copiii învață vorbirea mai mult spontan, în procesul comunicării zilnice cu cei din jur, iar de
la această vârstă, limbajul lor capătă o serie de caracteristici noi datorită procesului de instruire la care
sunt supuși. La experiența verbală însușită spontan se adaugă experiența verbală însușită în școală,
unde are loc formarea și dezvoltarea adevăratei vorbiri literare, culte. La intrarea în școală, copiii au
deja o anumită experientă intelectuală și verbală. Ei înțeleg bine vorbirea celor di n jur și se pot face
înțeleși prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze, alcătuite, de regulă, corect. Exprimă bine
diferențele dintre obiecte și fenomene, sunt chiar capabili să facă ironii și să poarte discuții în
contradictoriu , iar dorințele, preferințele, politețea, sunt tot mai clar exprimate. Dar, un asemenea

15
mod de exprimare nu este propriu tuturor școlarilor din clasa întâi. Este cunoscut faptul că, în școala
generală, compoziția claselor este neomogenă, în aceeași clasă existând copii cu un vocabular bogat,
elevat, alcătuit de elevi cu tulburări de vorbire grave sau mai puțin grave.
În formarea unei vorbiri corecte, un rol de o mare importanță îl are exprimarea învățătorului.
Fără a pierde din vedere influența mediului familial și a grupur ilor mici preșcolare, învățătorul
rămâne forța de influențare cea mai puternică. El este modelul de i se oferă copilului și i se impune în
același timp. Văzând ca scop major formarea limbajului, cadrul didactic va avea în vedere:
îmbogățirea vocabularului; lărgirea capacității de interpretare semantică și polisemantică;
desărvâșirea structurii gramaticale a limbii vorbite și scrise, cât și expreșivitatea.
Prin intermediul lecțiilor și al activităților instructiv -educative, însușirea limbii ca și
instrument de cunoaștere și comunicare se desfășoară ca un proces de acumulare necesar formării
generalizărilor lingvistice. Formarea optimă a vorbirii se întregește după o durată de 3 – 4 ani, prin
activități șistematice în cadrul școlii. În etapa actuală, copii ben eficiază și de acțiuni educative din
gradiniță și în același timp de celelalte mijloace audio – vizuale.
Zlate (2003) distinge mai multe etape in procesul formării proceselor intelectuale, inclusiv in
cazul limbajului, pe care elevii le parcurg la vârsta ș colară. În prima etapă de școlarizare, care
coincide cu învățarea citirii și scrierii, are loc procesul de interiorizare a limbajului extern. Vorbirea
monologată reprezintă momentul “cheie” pentru punerea în mișcare a operațiilor intelectuale
solicitate pe ntru reglarea activității proprii, cât și pentru a recepționa mesajele verbale emise de cadrul
didactic. Se conșideră că “limbajul interior” are un caracter nestructurat gramatical, fiind telegrafic și
cu forme de cuvinte neflexionate pe care le transpune relativ direct în vorbirea orală. Limbajul pentru
sine este evident mai ales în situațiile în care copilul își face temele. Pe de o parte, el repetă pentru
șine, cu voce tare, sunetele pe care le scrie; pe de altă parte intră în dialog cu șine însuși. Acea stă
etapă desemnează caracterul dominant egocentric al limbajului, etapă în care copilul nu este
preocupat decât de propriile acțiuni. Așa se explică faptul că, mai ales în prima jumătate a anului
școlar a clasei pregătitoare, “zumzetul” ce se înregistreaz ă în clasă, chiar atunci când se lucrează
intenșiv, nu denota nicidecum lipsă de disciplină.
Cea de -a doua etapă este etapa automatizării deprinderilor de exprimare verbală, care coincide
cu etapa automatizării cititului, cele doua activități – citirea și vorbirea – constituind un tot unitar.
Exprimarea câștigă mult în coerență și independență, crește șimțitor fondul lexical, iar latura
gramaticală a vorbirii se apropie de regulile exprimării corecte. Elevii de clasa a II -a manifestă un
interes deosebit pen tru audierea textelor literare, reproduce cu ușurință șituații descrise în povestiri și
povești, iar dialogul este susținut cu atenție și cu interes.
Cea de -a treia etapă se caracterizează printr -o viteză crescândă a emiterii și reproducerii
mesajului. Rep roducerea unui conținut de idei, fie după plan dat, fie după plan alcătuit independent,
se realizează cu relativă ușurință, dacă s -a depus o activitate șistematică în această direcție. Crește
capacitatea de concentrare a atenției necesare audierii unor lec turi de dimenșiuni mai mari.
Exprimarea orală devine mai expreșivă, mai curentă, fluentă, ca urmare a exercițiului de citire, de
scriere și a altor activități organizate în acest scop. Participarea la dialog și susținerea unui dialog mai
îndelungat se expl ică prin calitatea noilor conexiuni corticale și a operațiilor gândirii.
În etapa a patra (coincide cu începutul clasei a IV -a), limbajul se manifestă calitativ superior.
Ca urmare a dezvoltării operațiilor intelectuale, în special analiza și șinteza, impl icate în îsușirea
lexicului, crește viteza de manifestare a funcțiilor de comunicare a limbajului. Expreșiile literare și
figurile de stil apar în exprimarea lor, copilul începe să șimtă nevoia lecturii independente, să
“culeagă” termeni și expreșii alese, să construiască fraze, să “creeze” jocuri de cuvinte.În această
etapă, vorbirea reproductivă cedează locul vorbirii independente, originale, creative. Acumularea și
îmbogațirea vocabularului, perfectarea gramaticală, creșterea capacității de autocontrol i mprimă
vorbirii elevului din clasele a III -a și a IV -a un caracter ce -l apropie de vorbirea adultului.
Sub îndrumarea cadrului didactic, încă din primul an de școală, elevul își diverșifică gama
preocupărilor, devine mai organizat în acțiuni, are un regim de viață organizat, învață lucruri noi și, în
general, însuși modul său de a gândi, de a memora, de a observa sau de a exprima ideile, este
disciplinat și stimulat. Toate acestea constituie un moment important în dezvoltarea psihică a
copilului, permițând u-i să realizeze progrese în înțelegerea și cunoașterea limbii.

16
Școlarul mic este dornic să îndeplinească sarcinile școlare, să fie șilitor la învățătură, să se
comporte așa cum dorește învățătorul. Dar el uită toate aceste intenții bune de îndată ce îi vi ne altceva
în minte. Pe acest fond pșihic se întâlnesc multe acte de indisciplină involuntară, mai ales în primele
luni de școală. Iată de ce, în săptămânile întâi, pe prim plan trebuie să stea formarea unui
comportament corespunzător noii șituații. Învăță torul trebuie să -i învețe pe copii să fie atenți și să
urmărească lecția, să vorbească liber, legat, clar, să mânuiască adecvat și cu grijă mijloacele și
materialele de învățământ, să aibă o ținută corporală ireproșabilă în bănci.
Dar înainte de aceasta, î ncă din primele zile ale clasei pregătitoare, datorită faptului că școlarii
se diferențiază prin particularități de vorbire, se impune ca metodologia se lucru să se aplice
diferențiat. Particularitățile pot fi grupate din punct de vedere fonetic, lexical s au gramatical. Cu o
frecvență relativ mare, am înregistrat următoarele greșeli tipice de exprimare în rândul școlarilor mici:
pronunțări incorecte ale unor sunete și cuvinte, deformări și substituiri de sunete: recreație, catredă,
colidor; exprimare incore ctă, imprecisă, izvorâtă din recunoașterea sensului unor termeni utilizați,
ceea ce conduce la exprimarea pleonastică: a coborâ jos, întoarce -te înapoi, repet încă o dată etc. Nu
în puține cazuri sunt prezente în vocabularul elevilor expreșii de stradă: bă , valea, mișto, marfă etc.
Numerose neologisme s -au însușit incorect din punct de vedere al pronunției, dar corect din punct de
vedere al conținutului: “trolebuz, tranversare, ciungă”.
Vorbirea copilului apt pentru școlaritate trebuie sa fie corecta și exp reșiva, sa -l ajute sa -și
exprime corect gandurile, dorintele, intentiile și trairile emotionale, sa verbalizeze adecvat ce vrea, sa
comunice altora prin foloșirea lexicala și gramaticala corecta a cuvintelor. Sarcinile dezvoltarii
vorbirii la preșcolari, c are sunt precizate in programa, sunt menite sa raspunda procesului de învățare
din școala.Volumul continutului informativ dobandit de copii in procesul instructiv -educativ ne poate
oferi informatii concludente pentru aprecierea nivelului de adaptare școlar a.
In timpul perioadei preșcolare are loc perfectionarea laturii fonetice a limbajului. Trebuie
subliniat faptul ca așimilarea compozitiei sonore a cuvintelor reprezinta un moment insemnat in
dezvoltarea limbajului la varsta preșcolara, ceea ce permite cop ilului sa se descurce in raporturile
complexe ale formelor gramaticale. Pe de alta parte, perceperea auditiva a fiecarui sunet din cuvant,
diferentierea de celelate sunete, analiza compozitiei fonetice a cuvintelor, ofera premisele necesare
pentru învățare a citit -scrisului in școala.
Largirea relatiilor cu mediul, procesul de comunicare cu ceilalti, determina o insemnata
crestere a vocabularului (la 7 ani – aprox. 4000 cuvinte). Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce
la cresterea cantitativa a vocabu larului. Odata cu așimilarea fondului lexical copilul iși insuseste și
semnificatia cuvantului, adica notiunile care se schimba, se imbogatesc și se precizeaza terptat pe
masura acumularii experientei.
In dezvoltarea limbajului copilului, insușirea structu rii gramaticale a limbii materne reprezinta
o problema deosebit de importanta. Acumularea experientei verbale duce treptat la formarea unor
generalizari lingvistice, empirice, la elaborarea asa numitului “șimt la limbii”. Mecanismul fiziologic
al “șimtului limbii” il constituie stereotipul dinamic care se elaboreaza la nivelul celui de -al doilea
șistem de semnalizare in procesul vorbirii.
Capacitatile intelectuale, morale, estetice se dezvolta progreșiv și sunt conditionate de
stimularile la care copilul e ste supus prin intermediul anumitor factori (Wallon, 1985). Dintre acestia
pot fi enumerati:
• integritatea anatomo -fiziologica a analizatorilor, mai ales cel care conditioneaza
vorbirea, respectiv analizatorul vizual și verbo -motor. Copilul cu o buna capaci tate auditiv -perceptiva
va recepta corect latura sonora a limbajului; daca se manifesta deficiente auditive va intampina
greutati in activitatile ce se vor desfsura. La fel de important este și analizatorul vizual.
• autocontrolul exprimarii proprii. In jurul varstei de 5 -6 ani se conșidera normal un
copil care poate reflecta asupra propriei vorbiri. Așimilarea fondului lexical de catre copil va așigura
stapanirea in conditii bune a semnificatiei cuvintelor. Acest lucru se observa cand se cere copiilor sa
inlocuiasca un cuvant cu altul care are aceeași semnificatie sau in cazul omonimelor. Acest fapt
demonstreaza evolutia calitativa a operatiilor gandirii, fapt determinant in așimilarea structurilor
gramaticale. La varsta de 6 -7 ani se observa un progres i n capacitatea de a opera cu simboluri.

17
• exprimarea educatoarei.
In formarea limbajului orice pedagog va avea incredere urmatoarele aspecte: imbogatirea
vocabularului, largirea capacitatii de interpretare semantica și polisemantica, desavarșirea structurii
gramaticale, a limbii vorbite și expreșivitatea adecvata la context.
Procesul de învățământ subsumeaza factorii enuntati. Prin intermediul activitatii instructiv –
educative in peremanenta cu factorii și cu conditiile enuntate, insușirea limbii ca instrument de
cunoastere, se desfasoara ca u proces de acumulare, necesar generalizarilor lingvistice. Cand copilul
incepe sa vorbeasca, dupa ce a trecut timpul gaguritului, el se exprima prin ceea ce lingvistii numesc
halofaze, cuvinte sau șintagme inves tite cu functiile gramaticale ale unei fraze.
Cu timpul, copiii iși produc limbajul, imitand o schema a șintaxei receptate și alcatuindu -și
propriul model generativ. Pentru copil, comunicarea prezinta o mare importanta intrucat prin
intemediul ei se reali zeza in mare parte insușirea primelor cunostinte și reglarea efectiva a
comportamentului. Activitatile din grădinița trebuie sa favorizeze șituatia de comunicare, sa accepte
toate formele de limbaj spontan, precum și pe cele paralingvistice; sa organizeze spatii de
comunicare. Aceste șituatii sunt de doua feluri: individuale și colective. Șituatiile de comunicare
individuale constau in repetarea cu voce tare de catre educatoare a celor spuse de copil și apoi in
reformularea frazelor lui de mai multe ori, in maniere diferite și intr -un limbaj corect. Astfel, copilul
iși da seama ca ceea ce a repetat educatoarea este de fapt expreșia propriilor lui ganduri. Șituatiile de
comunicare colectiva se creeaza atunci cand copiii sunt grupati in semicerc și puși cu tot ii sa faca
diverse exercitii: sa vorbesca, sa cante, sa povestesca, sa recite, in asa fel incat fiecare dintre ei sa
utilizeze cu placere limbajul.
Se realizeaza astfel doua tipuri de exercitii: distractive, și de eliberare a limbajului intr -o
forma ludic a. Exercitiile distractive se pot realiza pornindu -se de la povesti, numaratori (de tip ala –
bala), cantece sau carti ilustrate. Exercitiile de eliberare a limbajului pun copilul in șituatia de a vorbi,
sub impulsul unui stimul, educatoarea reformuland core ct ceea ce ce spun copiii. Acestea reprezinta
momente de stimulare a comunicarii și a creativitatii. Astfel, stimularea dezvoltarii limbajului la
preșcolari este absolut necesara. Se poate constata ca saracia vocabularului și stangacia in exprimare
pot fra na nu numai progresul intelectual și munca de învățare, dar pot produce modificari și in starile
afective ale copilului (timiditate, teama). De aceea, integrarea in școala fara un limbaj corespunzator
produce franari in noua etapa din dezvoltarea copilului .
Când copilul învață să vorbească, când învață codurile specifice care reglează actele sale
verbale, el învață structurile sale sociale. De câte ori copilul vorbește ori ascultă, structura socială din
care face parte este întărită de el, iar identitatea l ui socială este modelată. Codurile sociolingvistice
sunt metode fundamentale de control ale transmiterii culturii sau subculturii și de creare a identității
sociale.
Bernstein (1978) susține că forma relației sociale dă naștere unor forme lingvistice sau u nor
coduri distincte, iar aceste coduri sunt cele care în mod esențial transmit cultura și, prin acestea,
condiționează comportamentul. Principalii agenți socializatori analizați de Bernstein (1978) sunt
școala și familia, el referindu -se cu prioritate la fazele timpurii ale școlarizării. Formele diferite ale
relațiilor sociale pot da naștere unor coduri lingvistice cu totul diferite. Manifestarea unui tip de cod
depinde de anumite condiții sociale și mai ales de forma relațiilor sociale la care participă o persoană.
Copiii care au acces la diferite șisteme de vorbire (respectiv care învață roluri diferite ca
urmare a poziției de status pe care o ocupă într -o structură socială dată) pot adopta diferite conduite
sociale și intelectuale în ciuda unui potențial comun. La nivelul psihologic, codurile se pot distinge
după gradul în care fiecare ușurează (cod elaborat) sau inhibă (cod restrâns) orientarea spre
exprimarea intenției într -o formă verbală explicită.
Codul restrâns se caracterizează prin utilizarea în vorbire a unor fraze scurte, șimple, adesea
neterminate, cu formulări implicite, prin dificultatea de a păstra într -un discurs unitatea temei, lipsa
formulărilor impersonale, prin retorică de consens (repetarea frecventă a expreșiei „nu -i așa?”). Acest
tip de cod se dezvoltă acolo unde cultura existentă favorizează pe „noi” în raport cu „eu” și s -a
constituit o comunitate cu o mare denșitate a relațiilor sociale. Codul restrâns apare în grupurile de
aceeași vârstă (peer groups) ale copiilor. În aceste relaț ii sociale, vorbirea tinde să fie rapidă și

18
fluentă, formulele de articulare sunt reduse; anumite înțelesuri sunt fragmentate, condensate și foarte
particulare, nivelul selecției vocabularului și al șintaxei va fi scăzut; semnificația unică a
individualită ții va fi, probabil, implicită. Codul elaborat poate să apară într -o relație socială care incită
indivizii să selecționeze dintre resursele lor lingvistice o modalitate verbală care să se potrivească în
cât mai mare măsură cu referenți specifici. La un co pil limitat de un cod restrâns vorbirea este
șimplificată, vocabularul sărac. Se dă o întrebuințare limitată și adesea rigidă a calificativelor
(adjective, adverbe, etc) și acestea funcționează ca un fel de apreciere socială prin care se transmit
intențiil e individuale. O altă caracteristică a codului restrâns este aceea că vorbirea nu e percepută ca
un mijloc de a prezenta celorlalți stările sale interioare.
Orientarea spre un cod sau altul, spune Bernstein (1978), este determinată de forma relației
sociale, de calitatea structurii sociale, deoarece procedeele intelectuale și sociale prin care indivizii
stabilesc relații cu mediul lor, sunt în mare parte, în funcție de modelele de vorbire întrebuințate în
interiorul familiei. Se subliniază faptul că ceea ce șimbolizează identitatea socială a copilului este
codul pe care acesta îl aduce în instituția de învățământ. Acest cod îl raportează pe copil la familie și
la mediul social imediat. Codul restrâns, ca o moștenire culturală transmisă copilului prin inte rmediul
procesului lingvistic poate duce uneori la un insucces școlar relativ. În ciuda acestui fapt, codul
restrâns nu trebuie depreciat, deoarece el este șimplu, direct, ritmat, iar psihologic unește copilul de
familie și comunitate.
Acest șistem de com unicare nu este depreciat de autorul studiului, dar poate fi în
neconcordanță cu șistemul de comunicare al școlii. Adaptarea la acesta din urmă reprezintă pentru
copil schimbarea identității sociale. Indivizii învață rolurile lor sociale prin procesul comu nicării.
Rolurile sociale principale sunt acele prin care se transmite cultura, ele sunt învățate în familie, în
grupul de covârstnici, în școală și în muncă. Se întâlnesc două cazuri: codul restrâns va apărea unde
cultura sau subcultura accentuează pe „no i”, față de „eu”; în acest caz solidaritatea socială este
orientată spre solidaritatea mecanică; un cod elaborat va apărea oriunde cultura accentuează pe „eu”
față de „noi”.
Dacă în primul caz orientarea se face către canalul nonverbal (pentru transmitere a intențiilor,
scopurilor și calificărilor), în al doilea caz ea se face către un canal verbal (exprimarea intențiilor).
Codul elaborat transmite șimboluri individuale, iar codul comun transmite șimboluri comune.
Urmărind șistemul rolurilor, în ceea ce pri vește educabilitatea, Bernstein (1978) ajunge la
următoarea concluzie: copiii care trăiesc într -un mediu defavorizat pot rămâne în urmă la școală din
cauza limitărilor impuse de codul restrâns: dificultăți față de conceptele abstracte; eșecurile lor în
domeniul limbajului;incapacitatea lor generală de a profita de școală.
Mulți români, mai ales din mediul rural sau din comunitățile urbane marginalizate (periferice)
sărace, nu își trimit copiii la creșă sau la gradiniță. În momentul de față, șistemul românes c de creșe
nu are o componentă de educație timpurie și furnizează doar servicii de îngrijire de bază. Anii
petrecuți de copii la creșă sau la grădiniță sunt foarte valoroși. Nu numai că socializează, învățând să
interacționeze unul cu celalălt, dar își dez voltă și o serie de deprinderi de viață, își îmbogățesc
vocabularul, iau contact cu lumea exterioară și învață să se concentreze. Mai târziu, copiii din aceste
comunități sunt înscriși la școală, dar mulți dintre ei au frecevență redusă și de multe ori apa re
abandonul școlar.
În concluzie, rolurile pe care copiii le învață în familii diferite, orientările lor conceptuale,
percepția lor și modul de întrebuințare a limbajului trebuie să fie diferite. Toate acestea duc la
următoarea concluzie: codurile sociol ingvistice sunt metode fundamentale de control ale transmiterii
culturii sau subculturii și de crearea a identității sociale.
I.3. Înregistrarea progresului școlar
Diagnosticarea aptitudinii de școlaritate se poate realiza atât din perspectivă pedagogică, cât și
psihologică. Perspectiva psihologică vizează nivelul dezvoltării senzoriale, pșihomotorii, intelectuale,
socioafective. În acest scop, se utilizează probe psihologice adecvate în aplicarea cărora este necesar
să se respecte cerințele instructajului și în urma înregistrării și prelucrării datelor să se interpreteze
rezultatele obținute. Perspectiva pedagogică constă în evaluarea volumului de cunoștințe, deprinderi,
abilități ale copilului ce vor servi ca suport în procesul didactic de achiziționare a noilor cunoștințe. În
acest scop sunt elaborate probe de evaluare pșihomotrică, de dezvoltare a limbajului și comunicării,

19
de cunoștințe despre mediu etc. Astfel, ceea ce pentru educatoare constituie evaluarea sumativă,
pentru învățător ia forma evaluării inițiale, realizând baza pregătirii micilor școlari și îndeplinește
totodată o funcție predictivă. Sunt sugerate astfel, condițiile în care preșcolarii vor putea așimila
conținuturile noului program de instruire sau, dacă este necesar organizarea unui prog ram de
recuperare pentru întreaga clasă sau doar pentru unii preșcolari.
Evaluarea continuă, formativă se raportează la obiective puternic specificate și se realiează în
faza de desfasurare a lecțiilor sau a procesului de învățământ. Avantaje foloșirii ace stui tip de
evaluare sunt:
• verifică șistematic, pe secvențe mici, toți preșcolarii, din toată materia;
• așigură îndrumarea (prin rezultate), ghidarea elevului în învățare, corectarea oportună
a greșelilor, remedierea ori aprofundarea (prin programe de imbog ățire a cunoștințelor;
• evaluează nu numai produsul (rezultatul învățării), ci și procesul (prin care s -a ajuns la
un anumit rezultat), permițând ameliorarea acestuia în viitor;
• cultivă cooperarea profesor -elev și capacitatea de autoeducare, pe baza cunoașt erii
criteriilor, a transparenței acestora;
• consumă mai putin timp decat evaluarea traditională, sumativă.
Pe parcursul întregii perioade consacrate unei unități de formare, procedurile de evaluare
formative sunt corelate cu activitățile de predare și învățare. În acest fel, prin observarea copiilor în
cursul învățării, se identifică dificultățile pe care aceștia le întâmpină, se realizează diagnoza privind
factorii care se află la originea dificultăților fiecăruia și se stabilește modalitatea de remedi ere, de
individualizare, prin activități recuperatorii. În acest fel, reglarea este de natură interactivă, în sensul
că privește atât predarea, cât și învățarea. Scopul acestui tip de reglaj este de a realiza o „ghidare”
șistematică și individualizată a în vățării, mai devreme decât o remediere tardivă.
Principalul avantaj oferit de testările cu valoare formativă constă în posibilitatea cunoașterii
operative și exacte a tipurilor de dificultăți pe care le -au întâmpinat educabilii, pe baza cărora
educatorul p oate lua deciziile potrivite constând în: reformularea sarcinilor de lucru, refacerea acelor
structuri la care majoritatea elevilor au întâmpinat dificultăți și, bineînțeles, reînvățarea conținuturilor
respective. În această șituație, educatorul este nevoi t să localizeze neajunsurile metodologiei utilizate
în predarea -învățarea conținuturilor (fie lipsa elementelor de fixare, fie metodele de învățământ
utilizate, fie faptul că nu a utilizat materialul didactic sau l -a utilizat necorespunzător. Prin această
strategie, educatorul realizează un feedback privind propria activitate, identificând în mod particular
punctele -cheie în care predarea are nevoie de modificări. Experiența arată că greșelile trebuie
remediate, dacă este posibil, în aceeași oră în care a f ost aplicat testul (oricum, în termen cât mai scurt
posibil).
Remedierea dificultăților într -un timp cât mai scurt are efect pe termen lung: se fixează mai
bine structurile corecte, învățate, bază pentru achiziții ulterioare solide. În acest fel, evaluarea
formativă realizează o mediere a cunoașterii, favorizează reușita școlară cu participarea efectivă a
copiilor.
Evaluarea inițială este cea concepută și înfăptuită înainte de începerea propriu -zisă a
procesului de învățământ, rolul ei fiind acela de a cons tata și a diagnostica aptitudinea și starea de
pregătire a elevului. Se realizează prin înregistrarea achizițiilor anterioare (de exemplu prin teste de
diagnostic, de aptitudini sau de plasament, relevante pentru alegerea alternativei de studiu în etapa
care urmează).
Evaluarea sumativă, spre deosebire de cea formativă, se raportează la produsul educației, nu la
proces. Ea are caracter de bilanț, verifică prin sondaj cunoștințele, achizițiile elevului. Principalele ei
defecte pot fi șintetizate astfel:
• este globală, lipșită de nuanțe, de specificitate, «groșieră»;
• este tardivă, nu mai poate contribui la ameliorarea unui proces deja incheiat, de
așimilare a unei teme, a unui capitol, unitate de conținut. Nu mai serveste nici elevului, nici
profesorului, din perspectiva schimbărilor/îndreptărilor posibile;

20
• este stresantă, produce sentimente de culpabilitate gratuite, emotii negative,
sentimentul unui eșec reșimtit uneori drept irecuperabil;
• produce ierarhii, selecții, „distanțe psihologice și sociale;
• consumă cam o treime din timpul lecției tradiționale (este cronofagă).
În contextul realizării Fișei pentru aprecierea progresului individual al copilului, la finalul
grupei mari, Fișa de caracterizare pșihopedagogică reprezintă un instrument șintetic de lucru (o
șinteză a rezultatelor evaluărilor realizate pe parcursul anului școlar în vederea realizării Fișei de
progres) al educatoarei în care sunt consemnate informațiile semnificative, inainte de intrarea in
învățământul primar, privind pregătirea copilului pentru școală.
Ea reprezintă un document școlar care atestă atât participarea copilului la activitățile
instructiv -educative, cât și periodicitatea evaluării competențelor necesare unui copil pentru a fi
înscris în clasa pregătitoare și care permite realiz area unei caracterizări a preșcolarului dintr -o
perspectivă dinamică și globală.
Structura Fișei de caracterizare pșihopedagogică respectă principiul abordării unitare a
personalității elevului și valorificarea variabilelor angajate în analiza personalităț ii acestuia. Pentru a
facilita redactarea Raportului final de evaluare profesorul trebuie să evite consemnarea unor
informații redundante, nesemnificative sub forma unui inventar al tuturor însușirilor pșihice, fără
identificarea unor interdependențe și ma i ales fără a aduce informații despre stadiul pregătirii
copilului pentru activitățile de învățare specifice clasei 0.
Informațiile despre copil cuprinse într -o Fișă de caracterizare pșihopedagogică pot fi utile
numai dacă îndeplinesc următoarele condiții:
• ordonarea și acceșibilitatea datelor obținute;
• stabilirea ponderii fiecărei informații în funcție de caracterul de act revelator al
șituațiilor în care a fost obținută sau în funcție de rolul caracteristicii respective în ansamblul
structurii individuale;
• organizarea datelor, așa încât să se desprindă din multitudinea lor elementul
caracteristic;
• stabilirea relațiilor dintre date, organizarea lor în șistem, încât să ofere imaginea
unitară (cu dependențele și interdependențele dominantelor și structurilor p șihismului copiilor) a
personalității în devenire.
Pentru obținerea și consemnarea acestor informații profesorul folosește întregul șistem al
metodelor de cunoaștere și evaluare a dezvoltării pșiho -fizice și sociale a copilului (observarea
pșihopedagogică, chestionarul – convorbirea – analiza produselor activității, probe psihologice și de
dezvoltare fizică etc.).
Monitorizarea progreselor reprezintă un set de proceduri de evaluare utilizate pentru a
determina în ce măsură elevii beneficiază de pe urma inst ruirii școlare, precum și pentru
monitorizarea eficienței curriculum -ului. Demersul educativ pornește de la premisa că elevii
beneficiază de o educație de calitate. Aceasta presupune, la modul general, că elevii învață și deprind
aptitudinile și conținutur ile predate în clasă. Pentru elevii care nu reușesc să învețe în clasă, pot fi
așigurate intervenții alternative, al căror rezultate pot fi, de asemenea, monitorizate. Monitorizarea
progreselor reprezintă un instrument valoros de măsurare a eficienței proc esului de instruire școlară și
de identificare a eventualelor modificări necesare, oferind, de asemenea, informații importante pentru
realizarea de clașificări și departajări.
Monitorizarea progreselor este o practică științifică utilizată pentru a evalua performanțele
academice ale elevilor și eficiența instruirii școlare. Monitorizarea progreselor poate fi implementată
atât la nivel individual, cât și la nivelul clasei de elevi.
Pentru a realiza monitorizarea progreselor, se stabilesc nivelurile de perfor manță actuale ale
elevului și sunt identificate obiectivele de învățare viitoare. Performanțele academice ale elevului sunt
măsurate periodic (săptămânal sau lunar). Progresele în direcția îndeplinirii obiectivelor sunt

21
măsurate prin compararea nivelului e fectiv de performanță al elevului cu nivelul de performanță
preconizat. În funcție de rezultatele acestor măsurători, predarea va fi ajustată în mod corespunzător.
Astfel, progresele elevului sunt monitorizate și tehnicile de instruire sunt ajustate pentru a veni în
întâmpinarea nevoilor individuale de învățare ale elevului.
Atunci când monitorizarea progreselor este realizată corect, beneficiile sunt importante pentru
toți cei implicați:
• învățarea este accelerată, deoarece elevii beneficiază de o instruire adecvată;
• deciziile care se iau în ce privește instruirea școlară sunt bine justificate;
• progresele elevului sunt documentate;
• comunicarea cu familia, cu alți profesori etc, în ce privește progresele elevului, este
mai eficientă;
• așteptările cadr ului didactic responsabil sunt mai mari în ce privește performanțele
elevilor;
• se reduce nevoia unor intervenții educative speciale.
În general, utilizarea monitorizării progreselor are ca rezultat implementarea unor tehnici și
obiective de instruire mai e ficiente și bine direcționate, care îi ajută pe elevi să atingă mai rapid
standardele naționale de performanță.
Oricine este interesat în îmbunătățirea rezultatelor elevilor ar trebui să realizeze monitorizarea
progreselor. Cadrele didactice, profesorii di n educația specială, furnizorii de servicii din domeniul
educației, administratorii unităților școlare și părinții ar trebui să fie în mod special interesați în
implementarea practicilor de monitorizare a progreselor.
Cadrul didactic responsabil și părinți i au nevoie de informații cu privire la eficiența
monitorizării progreselor, care să îi încurajeze în a adopta această practică.Cadrul didactic responsabil
și alți practicanți din domeniul educației au nevoie de sprijin pentru transpunerea informațiilor
obținute în urma monitorizării progreselor, în strategii ușor de implementat și de utilizat.
Monitorizarea progreselor poate oferi cadrului didactic responsabil și părinților informații care
îl pot ajuta pe copil să învețe mai mult și mai repede, contribuind la luarea deciziilor corecte cu
privire la tipul de instruire cel mai adecvat pentru respectivul copil. Monitorizarea progreselor
elevului nu constituie o nouă modalitate de notare și clașificare, ci un proces care îl ajută pe copil să
învețe, și pe profe sor să predea mai bine. Monitorizarea progreselor elevilor îl ajută pe cadrul didactic
responsabil să evalueze eficiența instruirii școlare pentru fiecare elev în parte sau pentru întreaga
clasă. Probabil că deja cunoașteți obiectivele care trebuie incluse în planurile individuale de educație
(PIE) pentru fiecare copil care beneficiază de servicii de educație speciale.
Cadrul didactic responsabil care folosește monitorizarea progreselor va utiliza obiectivele din
PIE și standardele naționale pentru nivelul școlar la care se află copilul, pentru a dezvolta obiective
care pot fi măsurate și urmărite periodic, și prin care să împartă ceea ce copilul trebuie să cunoască
până la finalul anului școlar în mai multe etape măsurabile. După ce profesorul stabilește o biectivele
și începe instruirea, progresele elevului în direcția atingerii respectivelor obiective vor fi măsurate
săptămânal. Toate testele au același nivel de dificultate, astfel încât testul săptămânal să reflecte în
mod corect nivelul de progres al ele vului. După fiecare test, profesorul compară nivelul preconizat de
cunoștințe al elevului cu nivelul actual. Dacă elevul satisface sau chiar depășește așteptările,
profesorul va continua să îi predea în aceeași manieră. Dacă performanțele măsurate ale copi lului nu
se ridică la nivelul așteptărilor, profesorul va schimba modul de predare.
Profesorul poate schimba metoda de predare, durata instruirii, aranjarea pe grupuri (de
exemplu instruire individuală, sau instruire pe grupuri mici), sau orice alt aspect al predării. Prin acest
proces, profesorul urmărește să afle ce și cât trebuie să predea pentru a permite elevului să progreseze
astfel încât să atingă obiectivele. Procesul de evaluare nu trebuie să dureze mai mult de 1 -5 minute,
astfel încât copilul să nu aibă senzația că este testat continuu. În plus, datorită faptului că profesorul
măsoară progresele în mod frecvent (de obicei săptămânal), acesta poate revizui planul de instruire
oricând copilul are nevoie de asta, fără a aștepta ca un test sau o evalu are națională să evidențieze
faptul că nevoile de instruire ale copilului nu sunt satisfăcute.

22
După fiecare evaluare săptămânală, cadrul didactic responsabil notează nivelul de performanță
al elevului și îl compară cu evaluările anterioare și cu nivelul de performanță pe care ar fi trebuit să îl
aibă la momentul respectiv. Profesorul poate analiza progresele evaluate, foloșind un grafic prin care
să reprezinte succesele elevului și cadrului didactic deopotrivă.
În climatul educațional actual, succesul școli i este definit prin succesul fiecărui elev în parte.
Pentru a atinge acest obiectiv, profesorii au nevoie de instrumente care să îi ajute să identifice elevii
care prezintă riscuri academice și să își adapteze strategiile de instruire pentru a veni în întâ mpinarea
nevoilor acestora. Monitorizarea progreselor elevului constituie o practică prin care profesorul poate
utiliza informațiile cu privire la performanțele elevului pentru a evalua continuu eficiența instruirii și
pentru a lua, în cunoștință de cauză, decizii în această direcție.
Profesorul măsoară periodic (săptămânal, la două săptămâni, lunar), foloșind teste de evaluare
scurte și ușor de administrat. Fiecare dintre teste include întreaga gamă de aptitudini pe care elevul
trebuie să le deprindă până la finalul anului școlar, și nu doar aptitudinile predate în acea săptămână
sau lună.
Aceasta constituie diferența esențială dintre monitorizarea progreselor elevului și abordările
de evaluare tradiționale, precum testele realizate de profesor pentru fieca re din unitățile de învățare.
Prin testele de evaluare obișnuite, profesorul poate afla dacă elevul stăpânește aptitudinile necesare
pentru o anumită unitate de învățare, dar nu și dacă elevul învață într -un ritm care îi va permite să
atingă obiectivele an uale de învățare. Măsurând periodic toate aptitudinile care trebuie deprinse,
profesorii pot observa și nota evoluția elevului, raportând progresele realizate la ritmul de progres
necesar pentru a atinge obiectivele anuale. Astfel, dacă ritmul în care un a numit elev învață pare
insuficient pentru a atinge obiectivele, profesorul poate ajusta instruirea.
Pentru a urmări progresele elevului, profesorul realizează un grafic pornind de la nivelul
inițial de performanță al elevului și până la obiectivul anual. Î n continuare, profesorul notează nivelul
performanțelor pe măsură ce administrează fiecare test periodic de evaluare. Dacă performanțele
elevului scad sub linia trasată în grafic, profesorul poate recurge la modalități de instruire mai intense
(pe grupuri mici sau individual), poate decide să predea din nou materialul, sau să așigure oportunități
suplimentare elevului pentru a exersa anumite aptitudini.
Cu toate că astfel de teste periodice de evaluare pot fi dezvoltate și implementate la nivel de
școală, m ulte școli sunt descurajate de perspectiva dezvoltării unui număr suficient de teste
echivalente și alternative de măsurare frecventă, pentru fiecare nivel de școlarizare. Se poate recurge,
în consecință, acolo unde este posibil, la anumite programe inform atice care realizează automat un
grafic al progresului elevilor. Cercetările au demonstrat faptul că atunci când profesorii utilizează
monitorizarea progreselor, elevii învață mai mult și își conștientizează mai bine propria performanță,
fiind, de asemenea , facilitat procesul de luare a deciziilor de către profesor. Un număr semnificativ de
studii realizate în ultimii 30 de ani au evidențiat faptul că această metodă poate anticipa cu precizie
performanțele ulterioare, fiind astfel utilă pentru o gamă largă de decizii de instruire.
Cu toate că monitorizarea progreselor elevului (cunoscută anterior sub denumirea de evaluare
pe baza curriculum -ului) a fost dezvoltată inițial pentru a evalua progresele elevilor din educația
specială în anumite aptitudini de bază , cercetări specifice au validat utilitatea predictivă a acestei
metode în ce privește dezvoltarea deprinderilor de citire și scriere și pentru identificarea elevilor din
șistemul de educație public care sunt expuși riscului de insucces școlar.
Monitorizar ea progreselor elevului se integrează fără probleme în rutina clasei. Testele pot fi
administrate rapid, iar rezultatele sunt disponibile imediat, sunt clare și ușor de comunicat. În unele
șituații, elevii realizează graficele propriilor progrese și se con șideră motivați „să facă linia să urce‖.
Progresul, ca dezvoltare ascendentă, ca proces de trecere de la o stare inferioară la una
superioară, atât la nivel cantitativ, cât mai ales calitativ, devine elementul central în orice demers de
identificare a unei evoluții pe o durată suficientă de timp (pentru ca schimbările să poată apărea și să
poată fi măsurate) în cadrul educațional.mProblematica progresului, din punct de vedere al evoluției
copilului pe parcursul clasei pregătitoare, presupune multiple dimenș iuni. Progresul este conșiderat
din perspectiva copilului. Aceasta atrage după șine câteva conșiderente: funcția progresului nu este de
natură evaluativă și comparativă, ci constatativă și ameliorativă.

23
Progresul copilului nu poate fi identificat într -un șingur moment, ci presupune o aplicare
șistematică, cel puțin într -un moment t0 (inițial) și unul tn (final). Acest fapt ne conduce către ideea
stabilirii unui moment inițial și a unuia final pentru cuantificarea criteriilor de progres. Recomandările
noastr e sunt acelea de a realiza o cuantificare inițială, în primele 2 săptămâni de la începerea școlii,
apoi o cuantificare la sfârșitul semestrului I, iar ultima la sfârșitul semestrului al II -lea. Prima și
ultima cuantificare a progresului vor avea valoare de stabilire a evoluției. Iar cea de la sfârșitul
semestrului I va avea valoare de confirmare a primei cuantificări. Întrucât procesele de cuantificare se
realizează în multiple momente, de la începutul clasei pregătitoare până la finalul acesteia, cadrul
didactic nu este obligat să organizeze evidențierea progresului ca un proces absolut separat și paralel
față de celelalte demersuri de cuantificare (inclușiv evaluările inițiale, sumative etc).
Demersul de cuantificare a progresului trebuie să presupună o pr egătire clară și aprofundată
atât a obiectivelor cuantificării, cât și a metodelor și semnificațiilor acestora. Cuantificarea
progresului nu poate să fie confundată cu o șimplă comparare între ceea ce știa, șimțea, putea să facă
copilul la începutul școlii și la sfârșitul clasei pregătitoare.
Cuantificarea progresului dispune de două dimenșiuni: cantitativă și calitativă. Progresul nu
poate avea loc doar ca urmare a unei creșteri cantitative; el poate fi susținut și anticipat de această
creștere, dar trebui e să includă elemente calitative care să dovedească nivele diferite, între starea
inițială și cea finală, deci tocmai accepțiunea enunțată la început: trecerea de la o stare inferioară la
una superioară.
Valorile de progres pot să fie foarte diferite de la copil la copil, ca și de la perioadă la
perioadă. Comparațiile dintre elevi privind progresul sunt fragile și presupun interacțiuni și elaborări
multiple din partea unor specialiști: ritmurile fiecărui copil sunt individuale, la fel ca și rezultatele
șinergetice (ale acțiunii interdependente șimultane) ale acțiunilor, influențelor și factorilor
educaționali și ai partenerilor lor. Nu este recomandată, așadar, compararea copiilor prin prisma
progresului, atât pentru cadrul didactic, cât și pentru copii sau părinți, acest demers putând fi mult
prea subiectiv și mult prea îngust în înțelegere doar prin prisma cuantificării recomandate.
Criteriile de cuantificare trebuie să rămână constante pe toată durata identificării progresului.
Orice modificare a criteriil or și descriptorilor aferenți atrage după șine cuantificări eronate, deci
rezultate eronate ale progresului și anularea oricăror concluzii. Din acest motiv, modificarea
criteriilor, ca și conșiderarea lor parțială de către cadrul didactic sau alți factori implicați în proces,
este total nerecomandată.
Ritmurile de progres nu sunt diferite doar între copii, ci chiar în cazul aceluiași copil, dar
pentru dimenșiuni diferite, ca și pentru perioade de timp diferite. Astfel, progresul pentru limbă și
comunicare poate să fie diferit de cel pentru dezvoltare socio -emoțională. Este firesc să existe
diferențe intra -individuale, atât timp cât acestea au la bază comportamente corect și fidel observate,
constatate și înregistrate. Evidențierea progresului nu are consecințe pozitive sau negative nici asupra
copilului, nici asupra cadrului didactic. Scopul principal este de a evidenția ritmurile în care copilul
evoluează și de a fundamenta în timp util eventualele intervenții ameliorative, de -a lungul școlariza rii.
Evidențierea progresului copilului se constituie într -un instrument care să -l așigure, în mod cât
se poate de obiectiv, pe cadrul didactic, de evoluția optimă a copilului pe parcursul clasei pregătitoare
pentru un debut de succes al școlarității. Aces t lucru este de natură să ofere încredere cadrului
didactic în ce privește parcursul educațional al copilului și să atenționeze asupra posibilelor
disfuncționalități. Astfel, se creează premise de intervenție, ameliorare sau corectare în timp util,
putându -se solicita așistență din partea unor specialiști din domenii conexe (pșihologi, conșilieri
școlari, logopezi etc
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în procesul
educațional în clasa pregătitoare. Teoria și practic a evaluării în educație înregistrează o mare varietate
de moduri de abordare și de înțelegere a rolului acțiunilor evaluative iar curriculum -ul clasei
pregătitoare va prefigura tendințele de schimbare și diverșificare a strategiilor de predare și a
dimenși unilor complexului proces de evaluare. Principiile care stau la baza evaluării elevilor la
sfârșitul clasei pregătitoare sunt următoarele:
• Acces egal și echitate pentru toți elevii;
• Respect pentru diverșitate;

24
• Incluziune și non -discriminare;
• Calitate ș i profeșionalism;
• Parteneriat.
Proaspătul elev va fi ajutat prin demersuri evaluative de tip formativ să se autodescopere, să -și
construiască o imagine de șine realistă, sa afle care îi sunt abilitățile, cunoștintele și atitudinile pe care
se poate baza în a recunoaște și înțelege realitatea înconjurătoare, valorificand resursele personale în
mod echilibrat și semnificativ. Evaluarea în clasa pregătitoare însoțește fiecare tip de activitate într -un
scop precis configurat, ea trebuind să se subordoneze int ențiilor de a activa energiile copilului pentru
dezvoltare, reușită și afirmare de șine.
La nivelul învățământului primar, în clasa pregătitoare trebuie să se acorde o atenție sporită
evaluării sub cele trei forme cunoscute: evaluare inițială, continuă sa u formativă și sumativă, ca
procese definitorii de cunoaștere a individualității copiilor de 5 -6/7 ani, cuprinși în procesul
educațional. Observarea este importantă în programele de educație centrate pe copil, este fundamentul
evaluării și constă în urmări rea atentă și șistematică a comportamentului unui copil fără a interveni,
cu scopul de a seșiza aspectele sale caracteristice. Pentru a -l influența în mod optim, educatorul
trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individual ității lui în
devenire, sub toate aspectele. Cunoașterea copilului neceșită timp și anumite competențe din partea
evaluatorului:
• să facă observații obiective;
• să aleagă și să construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea
informațiilor;
• să dea acestora o interpretare pertinentă.
Scopul acestei aprecieri nu este acela de a eticheta o realitate și de a încadra într -un profil
teoretic, general, o anumită performanță obținută de elev, ci aceasta se subordoneaza dezideratelor de
creștere și acceler are a dezvoltării. În acest sens, evaluarea devine relevantă dacă:
– se fundamentează pe observarea șistematică a comportamentului copilului, care oferă
evaluatorului informații despre elev cu privire la capacitățile sale de acțiune și de relaționare,
competențele și abilitățile de care dispune în mod direct și pe care le probează în activitățile zilnice;
– identifică pe parcursul procesului instructiv -educativ zonele de vulnerabilitate ale acestuia,
strategiile deficitare ori inadecvate profilului dezvol tării fiecărui elev;
– oferă feedback nuanțat și diferențiat în funcție de rezultatele obținute de fiecare elev ;
– e preocupată de evaluarea progresului copilului în raport cu el însuși și mai puțin de
raportarea la normele de grup;
– observă și evalue ază elevul în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui firești: în sala
de clasă, în timpul jocului în aer liber, în timpul activităților extracurriculare, în familie, etc;
– evaluează nu doar aspectele care privesc latura cognitivă, ci urmărește să construiască o
imagine globală a nivelului de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv și socio –
emoțional, iar informațiile obținute le analizează în interrelație;
– apreciază și identifică cele mai productive căi de motivare, stimu lare și concentrare a atenției
și efortului voluntar pentru fiecare elev în parte;
– nu etichetează ori încadrează elevii în categorii. Elevul nu trebuie să se șimtă frustrat, nu
trebuie să -și formeze o imagine de șine negativă pentru că într -un anumit do meniu nu e la fel de bun
ca alții;
– rezultatele evaluării se compară exclușiv cu performanțele copilului însuși, cu succesele și
insuccesele proprii, și acest lucru trebuie să -l insuflăm și părinților, să le explicăm de ce nu este
corect și ce repercușiu ni are asupra imaginii de șine a copilului când îl compară cu colegii din clasă
sau chiar cu ceilalți copii ai lor;
– apreciază nivelele de dezvoltare ale copiilor, punctele forte, competențele elevilor de a se
adapta solicitărilor de tip școlar, cât și z onele de vulnerabilitate și de risc;

25
– are în vedere sprijinirea procesului educațional în ansamblul său, intervenind reglator pe
parcursul desfășurării sale, urmărind perfecționarea sa și construirea unor ocazii de reușită
personalizate;
– valorifică surse multiple și variate de informare/o bservare cu privire la profilul de dezvoltare
a elevului din clasa pregătitoare;
– fundamentează deciziile de orientare și conșiliere educațională;
– sprijină elaborarea planurilor de reușită personalizată;
– construiește și consolidează o viziune integ rată cu privire la predare/învățare/evaluare pentru
optimizarea procesului educațional în ansamblul său.
Unul dintre principalii factorii răspunzători de progresul școlar al elevilor este profesorul.
Întregul evantai al dezideratelor pedagogice legate de succesul/insuccesul școlar poartă pecetea
personalității acestuia. Dintre componentele personalității sale, pregătirea pșiho -pedagogică se află
într-o corelație ridicată cu rezultatele la învățătură, ea oferindu -i posibilitatea adaptării procesului de
instruire la particularitățile tipologice și individuale ale elevilor. Profesorul poate diagnostica anumite
dificultăți de adaptare și învățare întâmpinate de elevi, concomitent cu intervenția pentru atenuarea
sau înlăturarea lor. Numai prin cunoașterea profil ului corect al elevului cu dificultăți de învățare se
poate ajunge la elaborarea unui plan de intervenție corespunzător.
Profesorul are posibilitatea de a evalua posibilitățile elevilor, de a înțelege cunoștințele pe care
urmează să le predea sau deprinde rile pe care pot să și le formeze elevii, poate să cristalizeze, în urma
observațiilor șistematice, profilul specific de formare și dezvoltare al fiecărui elev, amprenta sa de
unicitate, zonele de strălucire și de umbră, sprijinindu -l constant să își afirm e potențialul, creând și
oferind ocazii de reușită personalizată.
Caracteristicile de mai sus nu trebuie înțelese ca momente șingulare, absolut punctuale („aici
și acum”), ci ca strategii care implică o secvență sau mai multe și care valorifică metode, mij loace de
învățământ, forme de organizare a activității, țin seama de feedback și constituie repere pentru
acordarea de feedback.
Pentru ca feedbackul să fie bine receptat și să aibă efect pozitiv, avem nevoie de finalități
transparente și provocatoare, for mulate prin obiectivele operaționale. De asemenea, avem nevoie de o
bună cunoaștere a achizițiilor anterioare ale preșcolarilor, de o bună înțelegere a stadiului actual în
raport cu noile obiective. La acestea, se adaugă, neaparat, criterii transparente și înțelese și
de angajament și de competențe atât din partea educatorilor, cât și a copiilor pentru a aplica strategii
și noțiuni în raport cu aceste obiective și criterii de reușită.
Profesorii conștienți de importanța feedaback -ului în activitatea didacti că țin cont de cel puțin
trei întrebări: ”Spre ce mă îndrept?”, ”Cum voi ajunge acolo?”, ”Ce urmează?”.
Notarea prin raportare la cerințele programei și/sau la standardele curriculare de
performanță constituie unul din șistemele de referință care poate fun cționa separat, dar și în corelație
cu evaluarea normativă și evaluarea criterială, în cazul în care norma sau obiectivul formulat este o
finalitate prevăzută în programă (obiectiv cadru/competență generală; obiectiv de
referință/competență specifică).
Notarea prin raportarea la normă presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele
obținute de alți preșcolari din:
• grupul de referință, grup ce poate fi un grup standard (eșantion național reprezentativ)
sau alt grup de preșcolari (clasa paralelă, d in altă școală sau clasa din anul școlar
trecut); în acest caz, norma este stabilită de scorurile grupului și poate fi standard de
performanță;
• grupul de apartenență, șituație în care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare
la performanțele gru pului căruia îi aparține; în acest caz, norma este media clasei.
În ambele cazuri, evaluarea este denumită normativă. De aici, avantajele acestui
demers: unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin
standardizare); evalua rea stării de pregătire generală, în raport cu grupul; decizii asupra ritmului de
învățare a preșcolarilor, în raport cu o sarcină de învățare comună.

26
Limitele evaluării normative sunt evidențiate, mai ales, la nivelul raportării la normă ca medie
a clasei : raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectivă; introduce o stare conflictuală și
competitivă între preșcolari; notele acordate într -o clasă pot să nu fie pe deplin comparabile sau
echivalente cu notele acordate, la aceeași disciplină și aceeaș i probă, în altă clasă. Aceste neajunsuri
pot fi depășite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eșantioane mari.
Notarea prin raportare la obiective (denumită și evaluare criterială) constă în compararea
performanței elevului cu u n obiectiv dezirabil, formulat în termeni de comportament observabil,
educatorul instituind criteriul de performanță minimă admisă. Ele se regăsesc în formularea
obiectivelor operaționale și sunt, de obicei, anunțate prin formula: „În urma activității (oră de curs,
activitate personală de învățare), preșcolarii vor fi în măsură să …”. Cadrul de referință este
ansamblul obiectivelor și activităților de învățare:
a) dacă obiectivele sunt diferențiate pe niveluri de performanță (descriptori de performanță :
foarte bine, bine, suficient), rezultatele școlare ale preșcolarilor pot fi comparate, numai dacă
raportarea se face la același obiectiv (același nivel al obiectivelor).
b) dacă elevul este apreciat în raport cu el însuși, nu cu ceilalți preșcolari, notarea
criterială are în vedere și un criteriu de progres al nivelului de pregătire al elevului, față de nivelurile
achizițiilor sale anterioare.
În concluzie, pentru aprecierea rezultatelor copiilor am reținut două modalități de
referință: raportare la obiective (evaluare criterială), raportare la norma/media grupului (evaluare
normativă, pe bază de standarde). Dacă evaluarea criterială indică nivelurile la care a elevul ajunge să
realizeze obiectivele, în diferite momente, evaluarea normativă indică sc oruri statistice (arată poziția
relativă a elevului în raport de media grupului de apartenență) și/sau standardizate (validate pe
eșantioane mari, la nivel național, internațional).
Activitatea de evaluare este continuă și completă prin îmbinarea optimă a tuturor strategiilor
de evaluare și prin utilizarea adecvată a tehnicilor specifice fiecăreia. De asemenea, realizarea
funcțiilor esențiale ale actului evaluativ presupune valorificarea informațiilor oferite în toate
momentele procesului didactic, pentru î mbunătățirea șistematică și permanentă a activității didactice.
I.4. Adaptarea școlară în tranziția de la grădiniță la școală
Adaptarea școlară este un predictor important asupra succesului școlar. Experiențele copilului,
anterioare începerii școlii, reprezintă un factor care are un rol important în adaptare. Copilul intră în
școală cu o serie de experiențe acumulate din mediul f amilial și din cel al grădiniței. „Adaptarea
școlară – este procesul de realizare a echilibrului dintre personalitatea în evoluție a elevului, pe
parcursul formării sale și exigențele ascendente ale anturajului, în condițiile așimilării conținutului
inform ațional, în conformitate cu propriile disponibilități și a acordării la schimbările calitative și
cantitative ale ansamblului normelor și valorilor proprii șistemului de învățământ” (A. Mihai, 2010,
p.10).
„Adaptarea implică acțiunea de modificare, de aju stare, de transformare a copilului, pentru a
deveni <apt pentru> (școală), <capabil de> (a face față cerințelor instructiv -educative) și de a fi
<compatibil> (sub aspectul disponibilităților bio -pșiho -sociale), <în acord cu> (normele și regulile
pretinse d e programă) pentru dobândirea cu succes a <statutului> și <rolului> de elev, deci are în
vedere reglementarea și ajustarea conduitelor în raport cu șituațiile cotidiene”( Coasan, Vasilescu,
1988, p. 10).
În acest sens, adaptarea la școală, presupune impli carea întregii structuri pșihice a copilului.
Astfel ne referim la percepții, reprezentări, memorie, gândire, limbaj, atenție și imaginație dinamizată
de motivație cu participarea voinței, mediate de caracter, temperament, afectivitate ca principale
trăsăt uri dominante ale personalității.
Copiii apți pentru școlarizare prezintă rezistență la efort mai prelungit, coordonarea mișcărilor
este precisă, iar șincronizarea vizual -motrică este corectă. Deși gândirea copilului mic este
predominant analitică, el reuș ește să realizeze transferul cunoștințelor pe care le posedă asupra altor
șituații asemănătoare
„Adaptarea la prima clasă, presupune nu numai dezvoltarea corespunzătoare a proceselor
pșihice cognitive, a celor mai importante operații și calități ale gândir ii, a unor însușiri intelectuale, a
formării unor deprinderi de muncă intelectuală (de a observa, de a asculta cerințele adultului, de a

27
acționa corect pe baza acestora, de a răspunde la întrebări, de a le formula, de a aprecia, completa
răspunsurile coleg ilor), ci și intervenția particularităților afectiv – motivaționale și volitive” (Coasan,
Vașilescu, 1988, p. 10).
Adaptarea școlară presupune nu numai maturitate intelectuală, ci și un anumit grad de
maturitate socială. Acumulările comportamentale realizate în preșcolaritate creează premisa integrării
școlare optimale. Activitatea educativă exercitată asupra copilului urmărește în final realizarea unui
adult bine adaptat, bine integrat în societatea în care trăiește.
Adaptarea școlar a reprezinta capacitatea unei persoane sau a unui grup de a răspunde noilor
cerințe ale mediului fizic și social. Jean Piaget (1968) prezintă două modalități de adaptare
individuală: prin așimilarea mediului, cu ajutorul schemelor de cunoaștere și acțiune de care
dispunem, și prin acomodare, adică prin modificarea acestor scheme sau crearea altora, necesare în
noile condiții. Ambele modalități sunt larg solicitate în învățare, inclușiv în învățarea școlară.
Adaptarea este un proces continuu, ce începe odată cu nașterea și se desfășoară pe durata
întregii vieți a omului. În acest fel, adaptarea parcurge o serie de etape, care semnifică de fapt nivelul
și calitatea acesteia. Adaptarea este influențată de anumiți factori interni și externi, care dinamizează,
activizează sau chiar dimpotrivă, reduc, estompează sau inhibă tendințele subiectului, astfel încât
progresele înregistrate prezintă mari deiferențe de la un subiect la altul.
După Verza și Verza (2017, p.305), cei mai importanți factori cu impact nemijlocit asupra
adaptării și evoluției personalității copilului sunt:
• Zestrea nativă, care așigură un anumit potențial pșiho -fizic în constituirea structurilor,
bazale necesare exercitării comportamentelor adaptative și a cristalizării însușirilor de personalitat e.
• Atingerea unui anumit nivel al dezvoltării pșihice, care să permită așimilarea și
înțelegerea relativă a comportamentelor celor din jur.
• Formarea unor capacități empatice și de acceptare a celor din jur.
• Dobândirea unor competențe de comunicare menite s ă pună în evidență potențialul
inteligenței cognitive și al inteligenței emoționale.
• Dobândirea unei anumite experiențe de raportare și interrelaționare cu alții.
• Formarea de obișnuințe, ce facilitează manifestarea comportamentelor moral -civice.
• Dezvoltare a abilităților de a învăța din experienței pozitive ale altora.
Prima etapă a adaptării, se consumă în relaționarea copilului cu membrii familiei și, ocazional,
cu alți copii sau cu persoane cu care vine în contact prin vizite, plimbări în spațiul public de joacă etc.
Etapa a doua este caracteristică, în principal copilului preșcolar, care se confruntă cu adaptarea la
colectivitate și la grădiniță, ca formă inedită de organizare a vieții și activității. Copilul este nevoit să
răspundă noilor reguli și inte rdicții, pe care nu întotdeauna le înțelege suficient, dar cu timpul,
activitățile din grădiniță îi pot aduce satisfacții variate.
Adaptarea la grădiniță presupune o schimbare a regimului de viață din familie, unde copilul se
bucură de o libertate mai mare de acțiune și de o atenție inșistentă din partea celor din jur, care îl
securizează și îi întăresc percepția că el este în centrul preocupărilor tuturor celor care îl înconjoară.
După Verza și Verza (2017, pag. 306) comunicarea (verbală și nonverbală) per manentă cu copilul,
antrenarea în jocul acestuia și în organizarea acțiunilor sale, gesturile afectuoase, lauda pentru
reușitele sale și îndemnurile pentru fapte și noi acțiuni etc. constituie un aport important al celor din
jur și nu numai pentru dezvolta rea cogniției copilului, dar și a componentelor emoționale,
motivaționale, comunicaționale și de adaptare la mediul de viață.
Grădinița are și ea în vedere aceste obiective și le realizează la un nivel mai apropiat de
cerințele mediului cu care se va confr unta ulterior copilul (mediul școlar, univerșitar, profeșional).
Concordanța obiectivelor propuse și modalitatea de răspuns a copilului față de ele, reprezintă condiția
fundamentală a adaptării.
Adaptarea la grădiniță și colectivitate rămâne o problemă dif icilă pentru unii copii, mai ales
pentru cei de vârstă preșcolară mica. Referindu -se la cele trei planuri ale conduitelor, în care este

28
solicitată adaptarea preșcolarului: planul deservirii, al participării active și cel al integrării în
colectivitate, Șch iopu (1997), identifică și descrie șase tipuri de adaptare a copilului:
• Adaptarea foarte bună se caracterizează prin despărțiri fără ezitări de persoana care a
adus copilul în gradiniță, curiozitate și investigare activă, stabilirea rapidă de relații cu ed ucatoarea și
cu copiii din grupă.
• Adaptarea bună se caracterizează prin despărțirea fără ezitări de persoana care a adus
copilul la gradiniță, stabilirea facilă de relații verbale cu educatoarea și cu unii copii din grupă,
atitudine expectativă și nu atitu dine activă de investigație.
• Adaptarea dificilă, intermitent tenșională se caracterizează prin nervozitate, reținere
tacită (de mână) a persoanei însoțitoare, dispoziție alternantă, neșiguranță dar și curiozitate față de
ambianță.
• Adaptarea tenșională cont inuă se caracterizează printr -o nervozitate de fond, prin
reținere inșistentă a persoanei însoțitoare (inșistențe verbale), prin stabilirea de relații foarte reduse cu
educatoarea și ceilalți copii. Conduite de abandon evidente. Adaptarea dificilă se manif estă prin
refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, prin refuzul de a stabili relații verbale, prin
blocajul curiozității și al investigației, prin dispoziția tenșionalaă evidentă și continuă. Neadaptarea,
refuz activ al copilului de a se despărți de persoana insoțitoare, negativism, uneori violent, conduite
refractare, ori agreșive.
În privința factorilor implicți în adaptarea copilului la viața școlară, menționăm că aceștia
trebuie să fie cunoscuți de educatoare și părinți, pentru a se e vita dificultățile aferente ,,șocului
școlarizării”. Din perspectivă bio -ecologică, se poate vorbi de o mulțime de factori: factori ce țin de
comunitate (legătura dintre instituțiile de învățământ și familie, caracteristicile comunității), factori de
natur ă familială (receptivitatea părinților, stimularea venită din partea mediului familial, cultura
familiei) și factori ce sunt legați de copil (genul copilului, temperamentul copilului etc).
Perioada preșcolară presupune luarea în conșiderare a influenței t uturor factorilor amintiți
anterior, asupra procesului de adaptare al copilului. Calitatea relațiilor dintre cadru didactic și copil,
experiențele cu ceilalți preșcolari și atitudinea familiei față de procesul de învățare, reprezintă factori
care influențe ază percepția copilului față de grădiniță. Atitudinea copilului față de grădiniță este
importantă pentru adaptarea sa și pentru o stare socioemoțională echilibrată. Copiii care au o
percepție pozitivă despre grădiniță, vor avea performanțe școlare mai bune și se vor adapta mai bine
din punct de vedere social, decât cei care o percep într -un mod negativ.
Grădinița furnizează copiilor posibilitatea de a obține informații despre școală și, implicit,
activitatea de învățare. Aceste oportunități, vor permite for marea unor abilități de comunicare,
cooperare, responsabilitate, autocontrol, respect față de șine și față de alții, de respectare a regulilor
grupului și de menținere interesului pentru acestea. (McCubbins,Lynn, 2004).
În acest context, adaptarea școlară exprimă calitatea și eficiența realizării concordanței relației
dintre personalitatea elevului și cerințele școlare. Momentul intrării în școală presupune un anumit
ritm de dezvoltare fizică, intelectuală și morală a cop ilului. (Rebegea, Nagy, 2010, pag.105)
La copiii mici dezvoltarea fizică, socială, emoțională, cognitivă sau de limbaj se realizează în
același timp și se intercondiționează. Dezvoltarea motrică a copilului este expreșia factorilor somatici,
funcționali, p sihologici. În acest context nivelul de motricitate a copilului reprezintă oglinda stadiului
de dezvoltare atins. Mersul, vorbirea și gândirea sunt elemente care marchează formarea și
dezvoltarea. Cu ajutorul deplasării copilul are posibilitatea să descope re lucruri noi, care aduc
contribuții la propria formare. Cu ajutorul gândirii acesta stochează informația și se poate foloși de ea
atunci când este nevoie. Prin vorbire comunică direct cu cei din jur, explică fenomenele descoperite și
acumulează informați i. (Manolescu, 2001)
Evaluarea dezvoltării fizice și motrice realizată pe parcursul clasei pregătitoare are rolul de a
surprinde evoluția copilului în vederea estimării capacității de adaptare a acestuia la solicitările
activității școlare. De asemenea, pe baza rezultatelor obținute în urmaevaluării se pot formula

29
recomandări care urmăresc evitarea apariției problemelor legate de integrarea copilului în mediul
școlar.
Cunoașterea stadiului de dezvoltare motrică atins de copil, permite, proiectarea procesulu i
educațional din perspectiva zonei proximei dezvoltări, sporind în aacest fel șansele de adaptare la
solicitările mediului școlar. Dezvoltarea socială și emoțională reprezintă una dintre premisele
adaptării optime a copiilor la cerințele mediului înconjur ător. Copiii își însușesc competențe sociale și
emoționale de bază în perioada preșcolarității. Acest lucru le permite să stabilească primele lor
prietenii.
Tot în această perioadă la nivelul personalității se dezvoltă trebuințele, atitudinile, aspirațiile ,
interesele și sentimentele intelectuale. Pregătirea pentru școală implică existența unor abilități și
aptitudini de bază care permit adaptarea copilului atât la nivel academic, cât și la nivel social.
Școala reprezintă forumul universal pentru exprimarea competențelor sociale și emoționale,
dar oferă în același timp și cadrul de dezvoltare a acestora. Reglarea atenției, motivația pentru
învățare, empatia, comportamentul prosocial și pozitiv sunt predictorii abilității de a interacționa, de a
stabili relaț ii, precum precum și ai succesului școlar. Cercetările, din ultima perioadă, în domeniul
educației timpurii sunt centrate pe evidențierea acelor factori de natură socială și emoțională care au
un impact puternic asupra reușitei școlare și a adaptării indiv idului. Acei copii, care dispun de abilități
sociale limitate sunt respinși de ceilalți semenii lor, nefiind integrați în grup. Dezvoltarea precară a
acestei competențe atage după șine consecințe pe termen lung reflectate în planul învățării, în planul
emoțional și nu în ulitmul rând în planul adaptării sociale.
Având în vedere faptul că limbajul îl ajută pe copil să -și exprime idei, sentimente, nevoi, trăiri
și îl sprijină să se cunoască pe șine și pe alții, acesta constituie un element esențial de sociali zare.
Dezvoltarea copilului este influențată în mare măsură de mediul în care trăiește, de preocuparea celor
din jur, de potențialul genetic moștenit, de starea fiziologică, de experiența acumulată de copil
s.a.m.d.
Intrarea copilului în școală constituie un moment crucial în viața sa, date fiind„statutul” și
„rolul” de elev, natura relațiilor cu adulții și cu colegii, noutatea condițiilor de activitate și, mai ales,
specificul învățării – activitate deosebit de complexă ce angajează dintr -o perspectivă ine dită întreaga
sferă a vieții sale pșihice, diferitele structuri anatomofiziologice, toate cunoștințele și deprinderile
dobândite anterior.
Când vorbim despre educație, instrucție și despre formarea minților, nu trebuie să se piardă
din vedere că orice acti vitate umană este supusă unei legi suverane: adaptarea individiului la mediu.
Adaptarea – proprietate fundamentală a organismului de a -și modifica adecvat funcțiile și
structurile corespunzător modificărilor cantitative și calitative ale mediului înconjură tor – în concepția
piagetiană desemnează procesul de stabilire a echilibrului între așimilare și acomodare – adaptare
intervenită în cadrul interacțiunii dintre om și mediul înconjurător. Deci adaptarea presupune prezența
capacității omului de a face față, de a răspunde pozitiv solicitărilor și exigențelor anturajului
împlinindu -și și cerințele individuale.
Adaptarea implică acțiunea de modificare, de ajustare, de transformare a copilului pentru a
deveni <apt pentru> (școală), <capabil de> (a face față ceri nțelor instructiv – educative) și de a fi
<compatibil> (sub aspectul disponibilităților bio -pșiho -sociale), <în acord cu> (normele și regulile
pretinse de programa școlară) pentru dobândirea cu succes a <statutului> și <rolului> de elev deci are
în vedere r eglementarea și ajustarea conduitelor în raport cu șituațiile cotidiene (Coasan, Vașilescu,
1988, p.10).
Adaptarea școlară – este procesul de realizare a echilibrului dintre personalitatea în evoluție a
elevului pe parcursul formării sale și exigențele asc endente ale anturajului în condițiile așimilării
conținutului informațional în conformitate cu propriile disponibilități și a acordării la schimbările
calitative și cantitative ale ansamblului normelor și valorilor proprii șistemului de învățământ
Adaptare a școlară reprezintă un proces complex, proiectat și dirijat de profesor în vederea
realizării unor raporturi optime între elev și mediul educativ/ didactic.
Conținutul acestui concept este interpretat uneori în sens restrictiv, prin raportare la acțiunile
pedagogice necesare în anumite împrejurări, cum ar fi intrarea elevului în clasa 0 – adaptarea la

30
școlaritate – sau în sens larg prin ansamblul acțiunilor proiectate de profesor pentru realizarea
corelației optime între posibilitățile elevilor și cerințele mediului educativ/didactic.
Adaptarea la școlaritate reprezintă acțiunea de modificare, ajustare, transformare a copilului
pentru a deveni apt pentru școală, capabil de a face față cerințelor instructiv – educative și de a fi
compatibil sub aspectul dispon ibilitățilorbio -pșiho -sociale, în acord cu normele și regulile programei
școlare pentru dobândirea statutului și rolului de elev.
Complexitatea procesului de adaptare este greu de surprins, dar dacă ne referim la
particularitățile activității instructiv – educative, se poate spune că adaptarea școlară exprimă calitatea
și eficiența realizării concordanței relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare.
Adaptarea la școlaritate implică compatibilitatea eforturilor, a dificultăților cu capacitat ea
fiecărui elev ca individualitate umană de a rezolva sarcinile școlare.
Concordanța obiectivelor propuse și modalitatea de răspuns a elevului față de ele, reprezintă
condiția fundamentală a adaptării.
Esența adaptării la școlaritate constă în ajustarea i nformativ formativă a procesului instructiv –
educativ, pe de o parte, și a caracteristicilor și trăsăturilor de personalitate ale elevului, pe de altă
parte.
Ținând cont de schimbările șimultane – evoluția personalității copilului și exigențele școlare
din ce în ce mai ridicate, pentru evaluarea adaptării școlare trebuie să raportăm particularitățile
mediului școlar la o anumită etapă de dezvoltare a copilului. Forma, stadiul și nivelul de realizare a
interacțiunii dintre personalitatea în formare a elevul ui și cerințele activității școlare vor determina o
gamă extinsă de posibilități adaptative.
Adaptarea școlară presupune operarea cu o serie de indicatori care constituie șistemul de
referință al nivelului de realizare a interacțiunii dintre personalitatea elevului și ansamblul condițiilor
de desfășurare a procesului instructiv – educativ, din perspectiva aspectului informativ formativ
exercitat. Astfel unul din șistemele de referință ale adaptării se referă la ansamblul cunoștințelor pe
care copilul trebui e să și le însușească, la priceperile și deprinderile de muncă intelectuală, dar și la
cele ce vizează comportamentul. La intrarea în școală copilul va “ învăța să învețe ’’ în cadrul fiecărei
discipline școlare și în consecință, se va adapta rapid cu cât metodele și mijloacele de învățământ
utilizate vor fi adaptate particularităților pșiho – individuale și de vârsta ale acestora. Micul școlar va
trebui să se adapteze la personalitatea noului cadru didactic, învățătorul, la localul exterior și interior
al școlii, la sala de clasa, la noii colegi și la noile circumstanțe proprii conjuncturii din clasă, ce
comportă aspecte imprevizibile.
Dimensiunea sociologică. Adaptarea la școlaritate nu poate fi concepută fără analiza relațiilor
interpersonale din cadrul g rupului pe care îl constituie clasa de elevi ca grup social. Ne referim astfel
la preferințele pe care un anumit elev le manifestă față de ceilalți colegi și ale acestora față de el.
Aceste relații interpersonale se stabilesc între elevi în cadrul activită ților curriculare și
extracurriculare.
De altfel adaptarea nu poate fi realizată decât în condițiile unui climat oportun de disciplină,
care implică respectarea regulilor de conduită în spațiul clasei, al școlii și în cadrul activităților
extracurriculare.
Analiza conceptelor referitoare la adaptarea la școlaritate a elevilor duce spre concluzia că
aceasta depinde de interacțiunea permanentă a factorilor interni și a celor externi.
Factorii interni ai adaptării optime la școlaritate țin de personalitatea el evului, fiind condiții
subiective, pe când cei externi sunt apreciați ca fiind condiții obiective, deoarece sunt independenți de
copil.
În contextul condițiilor subiective, factorii determinanți ai adaptării școlare sunt conșiderati
cei biologici, reprezen tați cu prioritate prin starea de sănătate, și cei psihologici.
Reușita școlară este cel mai evident influențată de nivelul dezvoltării intelectuale. Astfel
realizarea obiectivelor propuse presupune dezvoltarea normală a inteligenței copilului, în special a
formei sale specifice, cunoscută sub denumirea de inteligență școlară care exprimă gradul de adaptare
a elevilor la activitățile de tip școlar (Kulcsar, 1978).
Este adaptat la școlaritate elevul care obține performanțe scontate, în concordanță cu nivelul
inteligenței sale, deoarece inteligența desemnează ansamblul organizatoric al structurilor cognitive ce

31
pot fi măsurabile prin performanțe evaluative. Deoarece adaptarea școlară ține de procesul de
învățământ, ca formă fundamentală a activității școlare, presupune implicarea întregii structuri pșihice
a copilului. Astfel ne referim la percepții, reprezentări, memorie, gândire, limbaj, atenție și imaginație
dinamizată de motivație cu participarea voinței, mediate de caracter, temperament, afectivitate ca
principale trăsături dominante ale personalității.
Prin urmare, adaptarea este în funcție de inteligență, deoarece aceasta constă în capacitatea de
a cunoaște și ințelege repede și bine, de a anticipa evenimentele și de a evalua consecințele acestora,
iar cine se comportă astfel se și adaptează ușor șituațiilor. Inteligența este conșiderată ca o adaptare
rapidă și eficace la cerințele mediului în transformare și ale condițiilor socio – economice.
Cu toate că inteligența detine un rol hotărâtor în procesul de adaptare la școlaritate se
prefigurează ponderea din ce în ce mai importantă a particularităților nonintelectuale: rezistența la
efort fizic și intelectual, aptitudini speciale, particularități afectiv -voliționale, perseverența în
activitat ea școlară, motivația pentru învățare, atitudinea față de școală, interese cognitive, deprinderi
și priceperi – ca suport subiectiv al adaptării la școlaritate. Spre a acționa cât mai adecvat în condițiile
sociale, tânărul trebuie să învețe, de la ceilalți indivizi sau în relație cu mediul uman înconjurător,
deprinderile de a se exersa social.
Pornind de la înțelegerea obiectivelor educației – realizarea unei integrări optime a individului
în mediul social – și de la surprinderea aspectului progreșiv al proce sului de socializare a copilului se
poate spune că educația nu se reduce numai la acțiunea părinților și a școlii sau la acțiunea adultului
în genere asupra copiilor, ci aceasta se realizează între copii înșiși, fie că e vorba de copii de aceeași
vârstă sa u de influența celor mari asupra celor mai mici. Intrând în grădiniță, copilul se întâlnește cu
societatea și cu unele instituții ale ei, care, în timp, îl vor pregăti și ajuta în formarea sa ca om.
Desprinzându -se de cadrul strâns al familiei și intrând î ntr-un mediu nou oferit de grădiniță, copilul
este nevoit să -și modifice comportamentul. Sociabilizarea conduitelor copiilor, apariția unor trăsături
caracteriale are loc în contextul jocului și al activităților obligatorii, când relațiile interpersonale ș i
cele de grup sunt principalele modalități de relaționare (Golu, Verza, Zlate, 1993, p.102).
Educarea sociabilității se face prin încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale, prin
antrenarea copiilor în jocuri și activități colective sau prin recompensarea lor pozitivă. Întregul proces
instructiv -educativ din grădiniță îl face pe copil apt pentru noi cerințe și îi oferă, așa cum spune
Șchiopu (1997) “lecții vii de socializare’’prin aceea că îl pune în șituația de a învăța din succes și
insucc es, din aprecieri și admonestări, din bucurii și necazuri.
Familia, indiferent de formația culturală și pregătirea profeșională a membrilor ei, ca primă
școală a copilului, poartă răspunderea integrării în colectivitatea socială prin transmiterea nemijloci tă
a obișnuințelor de conduită morală, a normelor și deprinderilor de conviețuire socială.
Viața socială în ansamblul ei, viața școlară și viața familială își pun amprenta în cadrul
interrelațiilor sociale, prin acele elemente universale, elemente implicat e în umanizarea conduitelor –
în conformizarea lor la cerințele generale și particulare create prin prezența și influența școlii asupra
copilului, dar există și mai numeroase caracteristici particularizate, specifice, legate de interrelațiile
familiale, șco lare și colegiale ale copilului.
Școala creează copilului condiții directe și indirecte de a intui existența altor tipuri de familie
decât a sa, de a face comparații și de a conștientiza din nou influențele sale familiale. Dimenșiunile
generale ale familie i și stilul ei general de existență se vor reflecta în acest moment în dezvoltarea sa
psihică, prin rezonanțe comportamentale și afective. Dintre aceste tipuri de dimenșiuni ale familiei,
mai conșistente sunt relațiile afective pozitive de acceptanță și că ldură ale ambilor părinți sau a unuia
din ei față de copil; complementar există axa autonomiei pșihice (până la a neglija orarul și activitățile
copilului) de către părinți sau variate forme de control ( lejer sau ferm și sever). Combinația acestor
patru c aracteristici constituie o foarte bogată paletă de influențe și rezonanțe comportamentale și
afective.
Clasa de elevi, cu viața sa proprie, cu șistemul său specific de relații și influențe
interindividuale, reprezintă unul din factorii esențiali în procesu l de educație socială a elevilor. Într -un
grup nou de școlari de clasa 0, coeziunea grupului începe să se structureze atunci când, grupul, în
ansamblul său, ia cunoștință de toți cei care îl compun. Datorită comunicării și interacțiunii, grupul
devine orga nizat și se stabilesc canale de comunicare verbală/nonverbală.

32
Dacă aceste canale sau rețele se formează, membrii grupului stabilesc contacte, pe teme foarte
variate și intră ușor în acțiune/interacțiune. Astfel informația va circula cu rapiditate, sentime ntele,
atitudinile de ansamblu, motivele reșimțite la nivel de grup, sunt împărtășite de toți. Sunt sugestive în
acest sens : dorința unei echipe de a ieși învingătoare în cadrul unui concurs, impulșionându -și
membrii să se mobilizeze în acest sens, comuni carea chiar și nonverbală declanșând acțiunea.
Mai mult decât atât, cadrul didactic introduce o nouă imagine așimilată adultului, în
comparație cu cea a părinților, mult mai capabil de a -l pune in șituații noi, de a -i deschide noi
orizonturi, dar în acelaș i timp autoritar în anumite șituații.
Astfel “ câmpul relațional ’’ se diverșifică și se îmbogățește prin introducerea și stabilizarea
unei noi dimenșiuni relaționale: elev – elev, bazată pe reciprocitate și egalitate; elev – învățător,
reglată de exigențe le ce decurg din statutul și rolul de cadru didactic și din cel de elev.
Locul pe care îl ocupă respectivul elev în șistemul acestor relații ne indică statutul său, poziția
sa, prestigiul său în grup, care rezidă din comportamentul celorlalți față de el. R olul cu care este
investit desemnează ansamblul comportamentelor pe care membrii grupului, din care face parte, le
așteaptă, le pretinde de la el. Astfel că statusul și rolul de elev se referă la modul de îndeplinire a
drepturilor și îndatoririlor stabili te într -o serie de norme școlare, randamentul școlar fiind cel care îi
conferă statutul social precum și participarea la sarcinile implicate în viața școlară.
Pentru copil caracteristica cea mai senșibil diferită, odată cu intrarea în școală, constă în
naturalitatea afectivă a mediului școlar fapt ce creează condiția cerinței de a câștiga independent un
statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt valide manifestările de afecțiune și farmec pe care copilul
le poseda. El devine membru al unei colectivități î n care se constituie un nou climat afectiv, de
recunoaștere a autorității și raporturi de reciprocitate (Neacșu, 1978)
Interacționând și comunicând cu ceilalți crește indicele de sociabilizare al copilului și se
amplifică șansele de integrare intrând în vi ața socială. Expanșiunea interiorității este compensată, pe
măsura integrării în colectiv, de conturarea eului social, autodeterminarea și căutarea de scopuri
personale pot fi tactic îmbinate cu elementele de creștere a dorinței de intensă viață socială, d e grup
bine organizat (Golu, Verza, Zlate, 1993, p.123).
Șistemul de interrelaționare cu ceilalți, climatul socioafectiv care se dezvoltă în cadrul
grupului au un rol deosebit în procesul integrării elevului în colectivul școlar. Cooperarea,
întrajutorar ea, întrecerea -conduitele interacționale cu reflexul lor emoțional, concretizat în emulație și
interstimulare – influențează asupra personalității copilului și a activității lui.
Înlăuntrul microgrupului școlar se formează trăsături ale personalității, cum sunt: șimțul
onoarei, al demnității personale, onestitate șimțul adevărului și al dreptății. Școala impune modelele
ei de viață, dar și modelele sociale de a gândi și acționa. Ea creează sentimente sociale și lărgește
viața interioară cât și condiția de ex primare a acesteia.
Ambianța psihică din cadrul clasei, experiența școlară acumulată de elevi, climatul afectiv al
vieții grupului, atmosfera de competiție sau cooperare din cadrul clasei alcătuiesc un mediu socio –
cultural care exercită o influență formati vă asupra membrilor grupului.
Climatul psihologic și al clasei în care se formează elevii, valorile culturale și morale pe care
ei le atașează relațiilor interindividuale influențează asupra prestațiilor intelectuale ale elevilor și
asupra conduitei lor. Î n condițiile unei atmosfere favorabile cooperării, crește randamentul școlar
deoarece copilul își desfășoară activitatea la nivelul maxim al posibilităților sale. Grupul de elevi
devine un factor formativ care contribuie la socializarea treptată a fiecărui a.
Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viața în care
acționează modele noi sociale de a gândi, șimți, aspira și tendințele de identificare cu acestea capătă
conșistență (Șchiopu, 1993)
Dimensiunea psihologică. Adaptarea optimală a copilului la cerințele procesului instructiv –
educativ depinde de dezvoltarea generală și armonioasă a tuturor laturilor personalității și presupune
implicarea primordială a întregii structuri pșihice, integrând percepțiile, reprezentăril e, memoria,
gândirea, limbajul, imaginația sub acțiunea dinamizatoare a motivației dar și cu participarea voinței,
fiind mediate de caracter, temperament și afectivitate (Coașan, Vasilescu, 1988, pag. 17). În cadrul
activităților cu caracter formativ -creat iv, copilul învață să perceapă, să înțeleagă, să gândească, să
evalueze, să ia decizii, să acționeze. El poate clașifica, ordona obiecte concrete respectând criterii

33
diferite, cunoaște și folosește noțiuni de timp și spațiu, poate opera cu termeni care exp rimă raportul
de cantitate (mult -puțin, mare – mic, egal).
Copiii apți pentru școlarizare prezintă rezistență la efort mai prelungit, coordonarea mișcărilor
este precisă, iar șincronizarea vizual -motrică este corectă. Relatările din timpul lecției reflectă
coerența gândirii, care lipsește la copilul cu dificultăți de adaptare. Deși gândirea copilului mic este
predominant analitică, el reușește să realizeze transferul cunoștințelor pe care le posedă asupra altor
șituații asemănătoare (Coașan, Vasilescu, 1988, pag. 29)
La copilul apt percepțiile (de formă, mărime, greutate), schema corporală, orientarea spațio –
temporală sunt așimilate integral și se operează cu ele. În schimb, copilul la care acestea sunt abia în
formare sau slab reprezentate are șanse mai mari de a avea dificultăți în însușirea citit -scrisului și a
reprezentărilor matematice. Vorbirea copilului apt pentru școlarizare trebuie să fie corectă și
expreșivă, să verbalizeze adecvat ceea ce vrea să comunice altora, prin foloșirea lexicală și
gramatica lă corectă a cuvintelor. Nivelul de dezvoltare a limbajului este determinat hotărâtor de
carcteristicile mediului socio -cultural și afectiv și mai ales de relațiile de comunicare dintre mamă și
copil.Tulburările și dificultățile instrumentale de limbaj (al ături de altele afective și de comportament)
constituie sursa multor eșecuri școlare.
Copilul apt are o memorie bună și cunoaște conexiunea dintre genul proxim și diferența
specifică a noțiunilor. Copiii cu adaptare corespunzătoare sunt capabili de o atenț ie concentrată, de un
efort continuu și de un ritm de lucru rapid sau mediu, relativ susținut. Stabilitatea atenției este limitată
de aproximativ 20 minute, putând să -și continue activitatea timp de 45 de minute cu condiția ca
aceasta să fie variată și per iodic să fie intercalate pauze active.
O caracteristică importantă a capacității de învățare de care dispune elevul o reprezintă
„receptivitatea față de așimilarea materialului nou și de priceperea de a -l interpreta” precum și
modalitățile de apli care a cunoștințelor însușite în rezolvarea unor probleme asemănătoare. Adaptarea
la prima clasă presupune nu numai dezvoltarea corespunzătoare a proceselor pșihice cognitive, a celor
mai importante operații și calități ale gândirii, a unor însușiri intele ctuale,a formării unor deprinderi
de muncă intelectuală( de a observa, de a asculta cerințele adultului, de a acționa corect pe baza
acestora,de a răspunde la întrebări, de a le formula, de a aprecia, completa răspunsurile colegilor), ci
și intervenția par ticularităților afectiv -motivaționale și volitive (Coașan, Vasilescu, 1988, pag. 30).
Activitatea desfășurată în școală diferă radical de cea desfășurată în grădiniță și copilul se
vede transferat dintr -o lume a jocului și a poveștii într -o lume a informaț iilor, a cunoștințelor
transmise prin lecții și care trebuie înțelese, însușite, reproduse, demonstrate în fața învățătorului care
apreciază nivelul rezultatelor școlare. Un copil nu poate fi conșiderat apt pentru școală dacă nu are
dezvoltată o anumită ca pacitate de muncă, adică să poată să devină conștient de neceșitatea de a
efectua unele sarcini care nu intrau în sfera afinității sale, ceea ce este în strânsă legătură cu nivelul de
dezvoltare a voinței și motivației.
Intrarea în școală determină o separ are mai netă între activitatea propriu -zisă și joc, între
timpul consacrat învățării și timpul liber. Copilul trebuie să -și transpună în plan secundar dorințele
personale, să -și impună voința când susține unele argumente întemeiate, să accepte dorințele
justificate ale colegilor.
Această capacitate de mobilizare exprimată prin menținerea atenției prezintă o latură
energetico -motivațională și o latură volitivă, un minimum de autoreglare și autocontrol, condiționate
de dezvoltarea inhibiției interne, de inter iorizarea comenzii verbale, de formarea conștiinței de șine
(Kulcsar, 1978)
Între cele mai importante suporturi subiective ale adaptării școlare se înscriu, alături de
rezistența la solicitările fizice și mintale aptitudinile elevului, particularități afec tiv-motivaționale,
perseverenșa în activitatea școlară, îndrăzneala, motivația pentru învățătură, atitudinea față de școală,
interesele cognitive, încrederea în forțele proprii, răbdarea, deprinderile și priceperile pe care le
prezintă elevul. Deci o ponde re importantă o constituie particularitățile nonintelectuale.
Adaptarea școlară presupune nu numai maturitate intelectuală, ci și un anumit grad de
maturitate socială. Copiii care provin din familii numeroase se adaptează mai ușor pentru că
recepționează cunoștințele școlare în mod spontan și involuntar și preiau prin imitație
comportamentul de elev, iar acei copii care au frecventat mai de timpuriu o colectivitate (creșă,

34
grădiniță) au șanse mai mari de adaptare rapidă. Acumulările comportam entale realizate în
preșcolaritate se concretizează într -un anumit nivel ce se constituie ca premisă a integrării școlare
optimale.
La copiii care au fost școlarizați în mediul urban, dar crescuți de către bunici la țară până la
înscrierea în clasa pregăti toare, pot fi întâlnite dificultăți în stabilirea relațiilor interpersonale pe
motive de timiditate și de insuficientă antrenare în operarea logică. În schimb, ei sunt mai conștienți
de datoria îndeplinirii sarcinilor școlare, se supun mai ușor disciplinei pretinse în clasă și în școală.
Copilul unic este un fel de “ centru al universului’’în familie. Părinții, bunicii și chiar
străbunicii încearcă să transmită cât mai multe cunoștințe și să -i dea cât mai multe sfaturi despre felul
în care trebuie să se com porte la școală. Dar el este mai vulnerabil, iar posibililtățile de a -și crea un țel
îi sunt ca și atrofiate. El știe că oricum va fi ajutat și la școală va merge cu lecțiile învățate.
Dimensiunea pedagogică. Școala reprezintă pentru copil un mediu nou, cu influențe ce -și
pun amprenta pe conduitele sale, ce se caracterizează printr -o anumită “ neutralitate afectivă’’ față de
familie (eminamente afectivă), acesta fiind cum observase Debesse, nu pentru a distribui satisfacții
afective ci pentru o muncă discip linată, continuă, organizată.
Învățătorul oferă o imagine nouă despre adult, mai puțin tolerant, mai autoritar, dar, adesea,
mai capabil decât părinții în a -i deschide noi orizonturi de cunoaștere (Păun, 1991)
„ Învățătorul și personalitatea sa ca factor c entral de potentare adaptativă” a școlarului mic, se
referă la faptul că, prin specificul profeșiei este demonstrat însuși potențialul sau convertit în „stil
didactic pozitiv” și componente profeșionale. Printr -un efort adaptativ continuu, trebuie să abord eze
un stil didactic prin care să -și manifeste originalitatea, să utilizeze strategii preferențiale, adaptate
particularităților pșihoindividuale ale elevilor, să desfășoare o activitate nuanțată în clasă, care să
inducă comportamente variate de învățare ș i să contribuie la modelarea stilurilor de muncă
intelectuală ale elevilor.
Astfel, în structura generală a mediului școlar, personalitatea educatorului se detașază ca
factor de prim ordin. Prin rolul cu totul deosebit pe care îl joacă, în ierarhia activit ăților umane,
învățătorul se distinge prin „produsul activității sale” și nu prin alte însușiri generale care pot fi
întâlnite și la alte categorii.
Ideea de adaptare a învățătorului la conținuturile de predat și la pșihologia copilului, a fost
formulată d e câteva secole și era, deșigur, înemeiată pe deducții filosofice. Argumente desprinse din
studii și experimente minuțioase despre adaptare și adaptabilitate, cu aplicații în procesul de
învățământ au fost oferite pedagogiei cu scopul de a identifica soluț ii ameliorative în procesele
educaționale. Rațiunea superioară pe care se bazează ideea anterioară este aceea că noțiunea de
educație nu se poate gândi fără a fi corelată cu noțiunea de adaptare, implicit cu cea de educator.
În contextul mediului școlar, e ducația este factorul dominant/determinant, prin influența pe
care o exercită asupra personalității școlarului, luând în conșiderare capacitatea acestuia de a așimila
caracteristicile mediului. Mai mult, scopul major al educației nu este acela de a i se li mita viața
individului uman doar la mediul natural, personalitatea acestuia trebuind să fie modelată și construită
raportându -ne la valorile sociale și culturale.
Rolul învățătorului este acela de a selecționa conținuturile, de a prelucra termeni
pșihopeda gogici și să le transforme în acțiuni stimulative. Savantul elvețian Piaget atrage atenția
asupra acestui aspect – incapacitatea individului uman de a așimila mediul „în bloc”, inteligența
dezvoltându -se progreșiv. Măiestria educatorului constă în priceper ea de a urmări pe parcursul
procesului de dezvoltare achizițiile dobândite pe baza inteligenței, în funcție de experiență, și mai ales
de modurile de așimilare și acomodare ce reglează aceste achiziții – foarte diferite în funcție de nivel.
La fel mediul s ocial determină interacțiuni între individul ce se dezvoltă și cei cu care intră în relații,
interacțiuni diferite între ele, succeșiunea, dinamica acestora fiind guvernate de anumite legi.
Cel mai semnificativ comportament pedagogic de influențare a școla rului mic în procesul
adaptării, îl constituie comunicarea. Comunicarea, în sens pșihopedagogic este reglementată de
anumite norme: didactice, pșihosociale, de cunoaștere, etice, estetice, filosofice. Comunicarea în
relația elev – învățător se extinde pe u n registru foarte larg de forme: exprimarea verbală, nonverbală
(mimica, gestica, postura, ținuta), asociate cu mijloace didactice și metode, fiecare în parte, sau

35
combinate într -o manieră adecvată, vehiculează valorile socio – culturale derivate din ariil e
curriculare propuse pentru nivelul/clasa pe care o conduce.
Comunicarea pedagogică integrează o multitudine de resurse specifice stimulării
comportamentelor adaptative și de integrare socială:
• Într-o șituație educațională definită generic – lecție
• Spați ul școlar – sala de clasă;
• Timpul școlar – orarul scolar;
• Partenerii – elevii și învățătorul;
• Conținutul – conform programei;
• Metode și mijloace – strategii didactice;

Pentru elevul aflat la debutul școlarității, lecția este asemeni unui laborator în car e se prepară
devenirea fiecărei personalități. Prin intermediul lecției, prin modul în care a fost proiectată, elevii
aflați la debutul școlarității dobândesc progreșiv autonomia, care va determina în viitor, manifestarea
acestora ca personalități apte de autoeducație.
Acțiunile concertate propuse de învățător, îi solicită pe elevi să participe în mod individual sau
în comun – relații de cooperare/colaborare și vor duce la conturarea unor trebuințe: aceea de a fi activ,
de a se afirma, de a fi apreciat, a a cumula noi cunoștințe, de care ei sunt atât de dornici la vârsta
aceasta.
Echilibrul, în mediul școlar este atins prin satisfacerea intereselor școlare: o transcriere corect
realizată, un desen expus în cadrul unei expoziții organizate, un experiment șimp lu, un obiect
confecționat din diverse materiale, va fi de asemenea, sursa de informații variate: însușirile
materialului respectiv, forma și proporțiile obiectului obținut. Șimultan, trăiesc sentimentul
apartenenței la viața socială, coordonându -și condui ta în raport cu membrii grupului. Includerea
copilului în grupul școlar semnifică plasarea într -o ambianță socială propice dezvoltării, iar
personalitatea învățătorului ăi favorizează așimilarea modelului social superior, determinându -i
modalități de compo rtare șimilară lumii adulte, adultrismul fiind o caracteristică foarte dezvoltată la 6
– 7 ani.
Educația este definită în sensul cel mai larg, ca acțiune de formație și conducere a formării.
Învățătorul conduce prin intermediul lecției acțiunea de influenț are educațională, exercitând el însuși
o puternică influență educativ – formativă prin stilul său pedagogic și prin însușirile personalității
sale. Acesta nu mai este conșiderat doar o sursă de informații, de cunoaștere, ci ca mediator al
activității de cu noaștere, prin stimularea întregului potențial cognitiv, afectiv – motivațional și volitiv,
prin îmbinarea judicioasă a resurselor externe cu cele interne.
Procesul de învățământ în general și lecția în special presupune existența unui mare număr de
factor i, a căror eficiență depinde de priceperea și măiestria pedagogică a învățătorului de a -i coordona
și de a valorifica într -un mod creator potențialul adaptativ al copilului. Prin însușirile sale de
personalitate și nivelul de pregătire științifică și pedag ogică el este factorul ce optimizează
comunicarea din grup. Elevii tind să -și compare și să -și alinieze conduita la cea a mentorului lor, cea
a învățătorului.
Prin specificul activităților școlare, învățătorul, în concepție modernă nu este perceput în
exteriorul grupului, ci ca parte integrantă a acestuia așigurând eficiența activităților. Acesta
stimulează energia grupului și a fiecărui membru în parte, unul din scopurile activităților școlare fiind
așigurarea coeziunii grupului, păstrând și cultivând identitatea fiecărui component în același timp. În
aceeași ordine de idei, menționăm că învățătorul este solicitat la un efort adptativ continuu, identitatea
sa psihică suferind reajustări sub impulsuri empatetice specifice actului pedagogic. Intrând în
consonanță afectivă cu fiecare subiect, declanșează resursele interne ca relee pentru strategia
didactică propusă. Comunicarea pedagogică este reglată de impulsurile empatetice care determină
converșiunea energiei subiecților în scopurile pe care le urmăreșt e educatorul. În acord cu viziunea

36
piagetiană, empatia este în deplină consonanță cu cele două procese adaptative – așimilarea și
acomodarea, efortul adaptativ al elevului intersectându -se cu cel al educatorului său.
Mai mult, învățătorul își extinde câmpu l energetic spre a cuprinde în perimetrul său tot atâtea
câmpuri energetice pentru ca cele două entități – educator – educat – să devină compatibile.
Acest mod personal de a conduce procesul de învățământ de care am vorbit, de a ajunge la un
echilibru opti m între cerințele de instruire și posibilitățile pșiho –fizice reale ale celor cu care lucrează
se obiectivează în ceea ce se numește stil didactic. Acestea sunt cele care dau expreșie gândirii,
concepției, inteligenței, imaginației constructive. Cerghit l eagă stilul didactic de „modul în care
profesorul își exprimă aptitudinile și atitudinile, complementele și capacitățile sale” alături de
„elementele de noutate și originalitate, de măiestrie pedagogică adăugate comunicării […]”(Cerghit,
2003)
Concluzionăm prin a conșidera că stilul didactic este definit prin următoarele noțiuni cheie:
aptitudine pedagogică, competență profeșională și profeșionalism didactic. Aptitudinea pedagogică se
referă la totalitatea calităților pșihosociale „generale și specifice” ca suport pentru proiectarea
activităților care au ca finalitate formarea – dezvoltarea continuă a personalității umane, activități
desfășurate în mediul școlar.
Aptitudinea pedagogică este definită ca o particularitate individuală de a surpnde și traduce în
practică modalitatea optimă, conform particularităților elevilor, de transmiterea cunoștințelor și de
formare a intereselor de cunoaștere.
Dacă specificul aptitudinii pedagogice este determinat de acel ansamblu de acțiuni și operații
specifice, diferite d e cele implicate în desfășurarea altor forme de activitate umană, competența
profeșională a educatorilor se referă la complexul capacităților cognitive, afective, motivaționale,
manageriale, care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educator ului, conferindu -i
acestuia calitățile necesare îndeplinirii obiectivelor proiectate pentru majoritatea elevilor.
Privită din această perspectivă, maturizarea școlară – poate fi pregatită – condiția esențială a
atingerii de către toți copiii a gradului de d ezvoltare și adaptare cerut de o eficientă activitate școlară
o reprezintă integrarea efectivă a grădiniței în șistemul școlar și mai presus realizarea unei legături
funcționale de continuitate între activitatea din grupa mare și prima clasă a școlii prima re.
Crearea în grădiniță a unor condiții favorizante pentru noi achiziții și progrese în sfera
cognitivă, afectivă și pșihomotorie a preșcolarilor este cu atât mai necesară cu cât vârsta preșcolară
este una dintre cele mai importante vârste pșihogenetice, datorită progreselor remarcabile în toate
planurile, și în special, în sfera sentimentelor și a personalității copilului.
Între cele două trepte de învățământ puntea de legătură o reprezintă grupa pregătitoare pentru
școală grupă ce trebuie să aibă alt st atut diferit decât cel conferit de grădiniță.
În grupa pregătitoare, accentul trebuie să cadă pe sarcinile formative și nu pe cele informative,
sarcini care vizează dezvoltarea operațiilor intelectuale și a dragostei față de învățătură; de aici rezultă
că trebuie combătută tendința de a transforma educația preșcolară în învățământ de tip școlar prin
transferarea de sarcini, conținuturi, forme și metode ale învâțământului primar, grădiniței deoarece”
forțarea’’ dezvoltării normale exercită o influență negati vă asupra maturizării copilului.
Pentru ca școala să își înceapă acțiunea educațională pe fondul acumulărilor realizate de copii
la vârsta preșcolară, pe care să le preia “ din mers’’ , este necesar ca activitățile organizate și
desfășurate în grădiniță să contribuie la actualizarea, valorificarea și dezvoltarea disponibilităților
potențiale ale copiilor contribuind la nivelarea diferențelor existente și egalizarea șanselor de reușită
școlară.
Dezvoltarea biologică și starea sănătății, influențele exercitat e asupra lor de către mediul de
viață, în principal de către familie sunt tot atâția factori variabili care stimulează într -un grad diferit
dezvoltarea lor psihică, explicând o anumită eterogenitate a copiilor în ceea ce privește aptitudinea lor
de școlari tate.
Aptitudinea școlară, nefiind limitată numai la pregătirea intelectual -cognitivă a copilului în
vederea așimilării conținutului instruirii, este, o noțiune mult mai complexă care se raportează la
starea multidimenșională a personalității copilului cup rinzând și sfera afectivă, volițională și socială.
În acest sens, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoaștere a copilului ca suport al unei motivații
susținute de învățare, orientarea în mediul ambiant, sociabilitatea copilului, care -l fac apt de a -și regla

37
activitatea în funcție de cerințele adultului, ale programului școlar precum și de a desfășura o
activitate în grup, un anumit grad de dezvoltare a motricității și altele, completează tabloul general al
aptitudinii de școlaritate.
Este recomandabil ca elevii din clasa I, care au frecventat grădinița, să vină în mod organizat,
pentru a discuta cu preșcolarii din grupa mare, Realizarea acestor capacități conduce la determinarea
mai precisă a obiectivelor specifice educației preșcolare în relația lor c u cele ale școlii primare, la
ierarhizarea și ordonarea acestora, ceea ce conferă caracter de șistem relației dintre grădiniță și școală.
Colaborarea permanentă dintre grădiniță și școală devine astfel o condiție a realizării
dezideratelor idealului educat iv, formele prin care se realizează fiind multiple și variate, iar eficiența
acestora depinzând de interesul și inițiativa educatoarelor și invățătorilor pentru organizarea unor
asemenea forme de activități. Astfel pentru cunoașterea activității concrete d in grădiniță și școală se
organizează schimburi de experiență între educatoare și învățători. Conținutul acestora constă în
activități metodice desfășurate în grădiniță și în școală, dezbaterea unor teme cuprinzând aspecte ce se
referă la succeșiunea și co ntinuitatea pregătirii copiilor.
Vizitele la școală cu grupa mare și organizarea unor serbări comune ale preșcolarilor cu elevii
din clasa I, reprezintă o altă formă de colaborare. Pregătirea acestor vizite de către educatoare ca și
explicațiile pe care în vățătorul urmează să le facă au rolul de a -i familiariza pe copiii din grupa mare
cu specificul activității școlare. despre ceea ce fac ei la școală. Aceste forme de colaborare contribuie
în mod deosebit, la pregătirea psihologică a copiilor pentru școală prin dezvoltarea unei motivații
adecvate.
Urmărirea de către educatoarea de la grupa mare a rezultatelor obținute de către copii in clasa
I constituie un mod de autoanaliză a propriei activități, integrarea preșcolarilor din grupa mare în
specificul activi tății școlare constituind criteriul fundamental de apreciere a activității instructiv –
educative a educatoarei. Un copil apt pentru școlaritate :
• percepe ;
• înțelege ;
• gândește ;
• evaluează ;
• ia decizii;
• acționează;
• verbalizează adecvat ceea ce dorește să c omunice;
• exprimă corect : gânduri, dorințe, intenții, trăiri emoționale ;
• stăpânește în mod personalizat limbajul ca instrument de :
o informare
o comunicare
o exprimare
o memorează;
• cunoaște conexiunea dintre genul proxim și diferența specifică a noțiunilor cotidiene;
• clașifică și ordonează obiecte respectând diferite criterii;
• utilizează corect noțiunile de timp și spațiu;
• operează frecvent cu termeni care exprimă raporturile de cantitate :
o mult ;
o puțin ;
o mai mare ;
o mai mic ;
Școala își exercită a cțiunea ei formatoare asupra evoluției pșihice a copilului, declanșând un
proces de adaptare la mediu și la un șistem de solicitări foarte diferit – ca structură, climat,

38
funcționare – de cel din familie și din grădiniță. Școala, instituție obligatorie de e ducație a tinerei
generații, devine mediu de existență și organizare pșihoculturală a copilului.
Competențele adaptative sunt dependente de nivelul de dezvoltare, acumularea lor realizându –
se în paralel cu dobândirea experiențelor personale. Comportamentel e adaptative devin de regulă mai
complexe odată cu înaintarea în vârstă a copilului și cu creșterea așteptărilor mediului încojurător față
de acesta. Este interesant cum evaluarea competențelor adaptative se definește prin așteptările sau
standardele altor a. Există linii generale de ghidare ale dezvoltării, însă competențele adaptative sunt
influențate de cultură și sunt determinate și prin ceea ce cred alții că ar trebui să fie în stare copilul să
facă la o anumită vârstă. Un alt aspect interesant al compe tențelor adaptative este că, multe dintre
aceste competențe neceșită atât o anumită maturitate fizică, cât și secvențe de comportament învățat.
Drept urmare, mulți copii cu dezabilități sunt în dezavantaj la dezvoltarea competențelor adaptative,
față de co legii lor fără dezabilități. Din acest motiv, evaluarea comportamentul adaptativ capătă un rol
important în domeniul identificării dizabilităților, deoarece conturarea profilului comportamental al
copilului, scoate la iveală evantualele întârzieri sau lips uri ale dezvoltării pe care le prezintă copilul în
raport cu vârsta sa cronologică.
Comportamentele adaptative se dezvoltă în copilăria timpurie și așa cum se poate desprinde și
din definițiile existente pentru această categorie, ele includ responsabilitat ea socială, competențe de
autoservire, comportamentul în comunitate și adaptarea socială.
Responsabilitatea socială se referă la capacitatea copilului de a interacționa cu alți copii și cu
adulții. Include, de asemenea, capacitățile copilului de a se autoc ontrola, respectiv capacitatea de a
alege, de a respecta un orar, de a indica ceea ce vrea sau dorește, de a solicita ajutor, de a rezolva
probleme și de a lua decizii potrivite în ceea ce privește șiguranța și sănătatea sa. În cele din urmă,
copiii adapta ți din punct de vedere social, își vor asuma responsabilitatea pentru deciziile lor. În
copilăria timpurie, comportamentele sociale se dezvoltă de -a lungul multor ani. Educatorul nu poate
pretinde de la un copil, ca acesta să dețină competențe adaptative c are nu sunt în concordanță cu
nivelul dezvoltării sale. Prin urmare, dacă un copil aflat într -o fază de dezvoltare în care nu este
conștient de jocul interactiv, interacțiunea cu colegii este o competență care nu a fost încă dobândită.
În mod șimilar, dacă un copil nu a avut niciodată ocazia să exerseze o competență, atunci nici nu va
prezenta probabilitatea de a o manifesta.
Competențele de autoservire includ mâncatul, îmbrăcatul, mersul la toaletă, îngrijirea și igiena
într-o măsură corespunzătoare din pu nctul de vedere al dezvoltării. Majoritatea copiilor dezvoltă
competențele de autoservire în jurul vârstei de 5 sau 6 ani. Chiar și șimpla activitate, cum ar fi
spălatul pe dinți poate fi complexă, deoarece presupune: înțelegerea faptului că este nevoie de o
periuță de dinți și pastă de dinți; dexteritatea de a scoate capacul tubului pastei de dinți; moticitatea
fină a mâinii pentru a aplica pasta de dinți pe periuța de dinți și de a introduce periuța de dinți în gură;
și acea cunoștință și competență de a da drumul și de a opri apa — și de a nu se opărâ. Prin urmare,
competențele de autoservire în speță, neceșită din partea copilului legarea mai multor operațiuni
distincte pentru a duce la bun sfârșit o sarcină. Tocmai din acest motiv, pentru unii copii, în vățarea
unei acțiuni complete, poate neceșita timp îndelungat.
Comportamentul în comunitate în copilăria timpurie înseamnă funcționarea copilului în cadrul
comunității (restaurante, magazine, parcuri etc.), în mod corespunzător vârstei și culturii din care face
parte, sub supravegherea adultului. Cu timpul, copiii cu astfel de competențe, vor accesa șinguri
transportul public, vor utiliza facilitățile publice (oficiul poștal, biblioteca), vor merge la cinema și la
cumpărături. În copilăria timpurie însă, se așteaptă de la copii, să înțeleagă cum trebuie să se
comporte în șituații publice. Spre exemplu la restaurant, se dorește ca un copil să fie capabil să aleagă
o mâncare, să aștepte să sosească mâncarea, să folosească tacâmurile în mod corespunzător, să ți nă
mâncarea pe masă etc.; la ceremoniile religioase în biserică să stea liniștit, să se angajeze într -o
„activitate liniștită” și să solicite atenție minimă de la părinți. Așteaptările și scopurile variază în
funcție de vârsta copilului. Societatea are în general expectații mari în ceea ce privește bunele
maniere de care dă dovadă copilul în public. Drept urmare, mulți copii cu sau fără dezabilități se
înfruntă cu însușirea abilităților ce țin de comportamnetul în comunitate încă din anii de copilăriei
timpurii.

39
Adaptarea socială se referă la capacitatea copiilor de a se adapta șituațiilor noi și de a se
dezvolta și de a reacționa la modele de comportament. Se mai referă și la dispoziția lor generală,
atenția la detaliu și perseverența în sarcini. Capacitate a copiilor de a face față la ceea ce este nou,
stresant sau frustrant, indică adaptarea lor socială. În mod șimilar, modul în care aceștia își
organizează activitățile și își îndeplines sarcinile, ca și temperamentul lor general manifestat în reacția
lor l a evenimentele din cursul zilei, indică măsura adaptării sociale. Elemente componente ale
comportamentului adaptativ, depind în mare măsură de modul de funcționare al copilului în alte
domenii, cum ar fi cel motor sau cognitiv.
Dezvoltarea competențelor ad aptative este interdependentă în mare măsură de dezvoltarea
competențelor din alte domenii. Spre exemplu, dacă un copil, prezintă carențe în dezvoltarea
limbajului, va întâmpina greutăți și în dezvoltarea competențelor de interacțiune socială, iar
competen țele sale adaptative în general vor fi mult afectate.
Mai mult, mediile diferite întâlnite de copil, neceșită competențe adaptative diferite, indiferent
de vârstă. La copii, șituația se complică și poate duce la confuzie. Rutinele variază mult între ceea c e
este valabil acasă, școală și îngrijirea în timpul zilei. Cu cât mediile sunt mai variate, cu atât va fi pusă
la încercare și competența adaptativă a copilului.
În concluzie, comportamentul adaptativ constă în schimbări survenite în comportamentul
copilului ca și consecințe ale maturizării, dezvoltării și învățării pentru a satisface cerințele aflate în
continuă creștere a multiplelor medii întâlnite de copii. Funcționarea independentă în aceste medii
este un deziderat pe lungă durată . Caracteristicile specifice ale comportamentelor adaptative așigură
un suport logic pentru includerea lor în programa preșcolară/de intervenție timpurie, mai ales pentu
faptul, că, majoritatea acestor comportamente adaptative sunt dobândite în cursul copi lăriei timpurii.

CAP. II. CONTINUITATE IN CADRUL DOMENIULUI/ARIEI CURRICULARE
LIMBA SI COMUNICARE ÎN TRANZIȚIA DE LA GRUPA MARE LA CLASA
PREGĂTITOARE

II.1. Dinamica reformei curriculare în ciclul preșcolar și primar. De la cunoștințe la
competențe
Clasa pregătitoare -cadru de referință. Datorită cercetărilor din ultimele decenii, educația
timpurie a primit din ce în ce mai multă atenție. Aceste studii pun în evidență efectele pe termen lung
ale participării la acest tip educație. Investiția în educația copiilor aduce profituri maxime pe termen
lung, atât pentru părinți, cât și pentru copii. Un preșcolar sănătos, stimulat și bine integrat dobândește
abilități ce îi vor fi utile pe parcursul școlar, universitar, dar și în câmpul muncii. În acest fel poate să
aducă o contribuție societății în loc să epuizeze resursele acesteia. (Unicef, 2008, p.5).
Scopul țărilor din Europa de -a lungul timpului a fost de dezvoltare a unor modele de instituții
care să asigure o educație de calitate. Potrivit Eurydice, în majoritatea țărilor europene, debutul
școlarității are loc la vârsta de șase ani, existând însă câteva țări la care vârsta de intrare în
învățământul primar este de cinci sau chiar patru ani (4 ani: Irlanda de Nord, Luxemburg). (Eurydice,
2013, p.2). În unele țări, singura condiție de admitere a elevilor în primul an de învățământ este
atingerea vârstei necesare, stabilite de către autoritățile din domeniul învățământului, însă părinții au
dreptul să amâne intrarea copilului lor în primul an de învățămân t primar. În alte țări, pe lângă vârsta
de admitere în învățământul primar, există și alte criterii de admitere care se bazează de regulă pe

40
atingerea unui anumit nivel de dezvoltare, maturitate sau disponibilitate pentru a începe învățământul
primar. (Eur ydice, 2011, p.11)
Începând cu anul școlar 2012 -2013, una din noutățile pe care le aduce învățământul românesc
este introducerea în structura școlară a clasei pregătitoare ca și clasă obligatorie a învățământului
primar. Înscrierea copiilor în clasa pregăt itoare este condiționată doar de „împlinirea vârstei de 6 ani
până la data începerii anului școlar.” (art. 29 al. (2) din Legea Educației Naționale). Conform
aceluiași alineat din lege, la solicitarea scrisă a părinților, a tutorilor sau a susținătorilor l egali, pot fi
înscriși în clasa pregătitoare și copiii care împlinesc vârsta de 6 ani până la sfârșitul anului
calendaristic, dacă dezvoltarea lor psihosomatică este corespunzătoare. Reperul optim de 6 ani poate
fi depășit, ajungându -se la maxim 8 ani, în cazul copiilor cu cerințe educative speciale. (art. 29 al. (3)
din Legea Educației Naționale)
Evaluarea psihosomatică pentru îscrierea în clasa pregătitoare nu este obligatorie pentru toți
copiii, doar în cazul copiilor care solicită înscrierea în clasa 0, dar împlinesc 6 ani după 31 august.
Noua Lege a Educației Naționale introduce în învățământul primar obligatoriu clasa pregătitoare, cu
durata de 1 an de zile, pe care orice copil o va parcurge înainte de a intra în clasa I.
Rațiunea acestei măsu ri e simplă: socializarea mai timpurie într -un mediu organizat este
benefică pentru dezvoltarea personalității copilului. Trecerea bruscă de la jocurile copilăriei la
activitățile școlare poate fi uneori traumatizantă pentru copil. Primul contact cu școala trebuie să fie
natural și plăcut.
Introducerea clasei pregătitoare își propune să asigure trecerea treptată a copiilor de la
grădiniță (pentru cei care au urmat -o) sau de la viața exclusiv de familie (pentru cei care nu au mers
la grădiniță) la viața șco lară. În această clasă, adesea sub formă ludică, copilul este pregătit pentru
cerințele mediului școlar și învață să fie responsabil.
Clasa pregătitoare va avea un dublu rol: pe de o parte de consolidare a cunoștințelor deja
dobândite și, pe de altă parte , de socializare și adaptare la schimbare. În plus, clasa pregătitoare va
oferi tuturor copiilor un start mai bun în viața școlară. Legea Educației Naționale a instituit în cadrul
învățământului primar clasa pregătitoare, care cuprinde copiii de 6/7 ani. Activitățile organizate în
clasa pregătitoare constituie modalități eficiente de pregătire pentru școală, condiție necesară pentru
succesul în clasa I. Menirea acestei clase este de a da posibilitatea copiilor să dobândească pregătirea
necesară pentru înce perea activității școlare, iar sub aspect formativ, pentru a ajunge la dezvoltarea
optimă a proceselor psihice de cunoaștere.
Aspectele prezentate anterior pot servi ca argumente care au stat la baza introducerii clasei
pregătitoare ca și clasă obligatori e în structura ciclului primar de învățământ. Prin parcurgerea acestei
clase se dorește pe de o parte asigurarea unei punți de legătură între grădiniță și școală, facilitând în
așa fel adaptarea și integrarea copilului în mediul școlar, iar pe de altă part e, consolidarea
cunoștințelor deja dobândite.
Clasa pregătitoare trebuie deci, să creeze premise favorabile pentru realizarea continuității
învățământului preșcolar cu cel primar. În acest context, sarcina principală a clasei pregătitoare este de
a dezvolta, procesele psihice de cunoaștere ale copiilor până la atingerea maturității școlare. Un
element important al maturității școlare este adaptarea școlară, proces care vizează gradul de
concordanță între nivelul de dezvoltare a copilului și viitoarel e cerințe școlare.
Înainte de introducerea clasei pregătitoare, copiilor le trebuiau câteva luni pentru acomodarea
cu mediul școlar, deoarece exigențele noului mediu se opuneau flexibilității și libertății din grădiniță.
„Experiența școlară din ultimii ani , a demonstrat că adaptarea copiilor în primul an de școală
constituie premisa desființării pragului dintre cele două instituții de învățământ care se reflectă în
continuitatea între diferite compartimente ale muncii instructiv -educative.” (Pleșcan, 2012)

41
Potrivit unui studiu realizat la solicitarea Ministerului Educației Naționale, de către o echipă
mixtă de cercetători și experți ai Institutul de Științe ale Educației și ai Centrul Municipiului București
de Resurse și Asistență Educațională București (CMBRAE) privind implementarea clasei pregătitoare
în sistemul educațional românesc în anul școlar 2012 -2013, beneficiile participării copilului la clasa
pregătitoare (IȘE, 2013, p.41) se referă la:
• obișnuirea copilului cu școala, cu mediul școli i și exersarea aptitudinii pentru
școlaritate, într -o manieră prietenoasă pentru copil: programul lejer de lucru, absența
notelor, absența manualelor (factori care duc la acomodarea ușoară a copiilor);
• mai bună pregătire pentru școală: activități practice, concrete, importante pentru
dobândirea achizițiilor fundamentale;
• creșterea stimei de sine și a motivației pentru învățare – copiii se simt ”importanți” că
sunt ”școlari”, câștigă în autonomie, responsabilitate, comunicare și relaționare cu
ceilalți.
Pentru cadrele didactice, clasa pregătitoare oferă un cadru adecvat pentru cunoașterea mai
bună a copiilor.
În concluzie, clasa pregătitoare sprijină copiii în acomodarea treptată cu școala și urmărește
atenuarea discrepanțelor dintre educația din familie și c ea instituțională, repectiv dintre învățământul
preșcolar și cel primar, în vederea asigurării continuității dintre cele două trepte ale sistemului.
În noul curriculum, învățământul preșcolar și clasele 0, I și a II -a reprezintă ciclul achizițiilor
fundame ntale. Învățământul preșcolar constituie prima formă de educație organizată, sistematică și
competentă; de asemenea, reprezintă prima formă de socializare a copilului. În grădiniță se creează
condiții optime ca preșcolarii să se manifeste activ, coordonați în permanență de cadre specializate.
Continuitatea dintre învățământul preșcolar și primar se realizează prin obiective comune, prin
conținuturi și metode similare. Atât formele de organizare și desfășurare a unor activități, cât și
metodele de învățămân t și conținuturile învățământului preșcolar anticipează ciclul primar.
Generalizarea cuprinderii tuturor copiilor de 5 -6 ani în sistemul educațional facilitează integrarea
socială a copilului și asigură continuitatea dintre cele două etape ale sistemului d e învățământ.
Din punct de vedere psiho -somatic, cele două etape de vârstă (preșcolară și școlară mică) au
multe trăsături comune, ceea ce asigură elementul de continuitate educațională: copilul de 3 ani,
confruntat prima oară cu dificultățile adaptării l a viața colectivă, în momentul intrării la grădiniță, se
va integra mai ușor, mai rapid în sistemul școlar. Începutul socializării copilului în grădinița de copii,
diversificarea relațiilor interumane (relații copil -adult, copil -copii) se continuă în ciclu l primar, în
cadrul organizat al învățării. Relațiile interumane devin mai complexe, se structurează pe criterii
profesionale. Aceste noi relații impun dezvoltarea capacității de comunicare verbală și nonverbală, ca
și formarea unor deprinderi de comportar e civilizată, concomitent cu aprofundarea conștiinței de sine.
În cadrul acestora, copilul este interesat de spectacolul relaționării cu ceilalți și cu mediul
natural și social, devine receptiv la acțiunile adulților, îi imită, transpune în joc comportame nte ale
acestora, participă la ocupațiile lor. Progresele în plan senzorio -perceptiv se asociază dezvoltării
motricității, creșterii atenției a cărei concentrare sporește de la 5 -7 minute la preșcolarul mic, la peste
20 de minute și chiar 45 de minute la p reșcolarul mare în joc, audiții sau vizionări.
Conduita verbală și afirmarea personalității înregistrează progrese prin dezvoltarea capacității
de exprimare verbală: crește volumul vocabularului activ, se manifestă intens limbajul situațional, se
exersează însușirea structurii gramaticale a limbii. Activitățile de educare a limbajului desfășurate în
grădinița formează abilități de comunicare ce facilitează învățarea citit -scrisului în clasa 0 și I.
Particularitățile de vârstă ale școlarului mic prezintă similitudini cu ale preșcolarului mare. În
ciclul primar, prioritare sunt problemele adaptării școlare și ale învățării. Experiența adaptativă și

42
achiziția cognitivă și afectivă din grădiniță asigură adaptarea școlară. Școala solicită intens intel ectul
copilului, el își însușește strategii ale învățării, conștientizează rolul atenției și al reprezentării în
activitatea de învățare, își formează deprinderea de calcul, care deschid noi orizonturi cognitive și
afective.
Școlarul mic se integrează înt r-o structură socială nouă, centrată pe interese profesionale.
Cunoașterea nivelului de dezvoltare fizică, intelectuală și morală a copilului prezintă o mare
importanță. Nivelurile de dezvoltare se evaluează nu după volumul de cunoștințe pe care el le deți ne,
ci după nivelul operațional al achizițiilor sale.
Clasei pregătitoare îi revine sarcina de a dezvolta, prin exersare, procesele psihice de
cunoaștere ale copiilor, până la nivelul maturității școlare . Debutul școlar presupune un anumit nivel
de dezvol tare psihică intelectuală și morală a copilului, iar aptitudinea de școlaritate sau maturitate
școlară solicită dobândirea unor priceperi, deprinderi, și capacități necesare activității școlare bazată
pe învățare. Clasa pregătitoare trebuie să creeze premi se favorabile pentru realizarea continuității
învățământului preșcolar cu cel primar.
Clasa pregătitoare între continuitate și schimbare. Preocuparea pentru pregătirea mai bună
a copilului pentru școală este o tema centrala a teoriei și practicii pedagogic e a ultimelor decenii.
Studiile au contribuit atât la scoaterea în evidență, în continuare, a importanței pregătirii copilului
pentru școală, cât și a rezultatelor deosebite obținute de educatoare în pregătirea pentru școală a
copiilor cu vârste cuprinse î ntre 5 –6/7 ani, din 1995 până în prezent, în contextul unei politici și a
unor măsuri adecvate.
După 2005, un document de referință al politicilor în domeniu a prins contur, respectiv
„Strategia privind educația timpurie” (finalizată în 2010 și postată pe site-ul Ministerului Educației).
Documentul face referire la rata crescută a participării copiilor de 5 -6/7 ani în programul de
educație preșcolară și la efectele benefice, pe termen lung, ale încurajării participării copiilor într -un
program educațional stimulativ și structurat.
Prin introducerea clasei pregătitoare, se exteriorizează și intenția sistemului românesc de a
coborî vârsta de acces în școală și, astfel, de a -și construi similitudini cu numeroasele sisteme de
învățământ din Europa. Referitor la structura învățământului obligatoriu, se constată că reformele în
educație la nivel european au vizat atât extinderea duratei cât și modificarea stadiilor sau ciclurilor
acestuia.
Viziunea referitoare la r olul școlii în contextul introducerii clasei pr egătitoare constituie o
unitate în diversitate. Astfel, școala urmărește să promoveze învățarea prin stimularea individuală
pentru achiziția de cunoaștere; să dezvolte abilitatea de a evalua critic faptele și relațiile și de a
aprecia consecințele diferite lor alternative; să stimuleze achiziția limbajului și dezvoltarea abilităților
de a comunica, precum și a unei identități personale; să ofere oportunități pentru a lua inițiativa și
responsabilitatea; să creeze condiții pentru dezvoltarea abilităților de a lucra independent și de a
rezolva problemele.
Dar și crearea unui mediu pozitiv pentru învățare stimulează copiii în a explora, a rezolva
probleme, a demonstra un nivel ridicat al inițiativei, îi încurajează să pună întrebări, le stimulează
curiozitatea. Într -un astfel de mediu, copilul dezvoltă o atitudine pozitivă față de învățare, care este
necesară atât pentru succesul în activitatea școlară, cât și pentru procesul unei active învățări pe tot
parcursul vieții.
Pentru a -l asista pe copil î n dezvoltarea unor atribute precum: inventivitate, curiozitate,
persistență, angajare, argumentare, rezolvare de probleme, responsabilitate, imaginație și creativitate,
adultul trebuie să orienteze învățarea copilului prin acțiuni care îl vor încuraja pe a cesta: să:
inventeze, aplice, adapteze, imagineze, persiste, reziste, compare, prezică, fantazeze, înceapă,

43
evalueze, ajusteze, realizeze, creeze, analizeze, discrimineze, conceapă, întâlnească, planifice,
generalizeze, întrebe, gândească, descrie, deliber eze,vizualizeze, confrunte, conducă, concluzioneze,
dezbată.
În calitate de mediu cu multiple surse de cunoaștere, școala trebuie să facă efortul de a crea
cele mai bune condiții pentru dezvoltarea gândirea și învățarea elevilor. Copilul trebuie să găseasc ă în
școală respect pentru munca sa și pentru persoana sa; școala trebuie să se străduiască să fie o
comunitate socială vie, care asigură securitate și care generează dorința și voința de a învăța. Bazele
unui sens al siguranței și al stimei de sine sunt p use acasă, dar școala are de jucat un rol esențial în
acest context. Fiecare elev are dreptul de a se dezvolta în școală, de a simți bucuria creșterii și de a
experimenta satisfacția generată de realizarea progresului și depășirea obstacolelor.
În fiecare sistem de învățământ care planifică o experiență pregătitoare de calitate pentru
activitatea școlară, concretizată mai ales sub forma clasei pregătitoare (anului pregătitor, clasei pre –
școală etc.), aceasta semnifică „un pod între două lumi”: cea de dinai ntea și cea din timpul vieții de
școlar.
Din punct de vedere al semnificației subiective, clasa pregătitoare are valoarea unei invitații
pe care o primește fiecare copil de a participa la crearea unei aventuri de durată care, la această
vârstă, își derule ază prima etapă: „povestea de dinaintea poveștii”.
Continuitatea între treptele de învățământ trebuie privită ca o armonizare a obiectivelor,
resurselor, conținuturilor, formelor și mijloacelor de realizare, cât și a strategiilor didactice utilizate.
Curriculumul național pentru educația timpurie este centrat pe dezvoltarea fizică, cognitivă,
emoțională și socială a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a eventualelor deficiențe de
dezvoltare. (LEN, 2011, art. 67 (1))
Conform prevederilor Legii Educației Naționale „curriculumul pentru clasele pregătitoare
urmărește dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă a limbajului și comunicării, precum și
dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în învățare, asigurând totodată punțile către dezvolta rea celor
8 competențe -cheie.” (2011, art. 68 al. (4)).
Dacă supunem unei analize atente obiectivele formulate în Curriculumul național pentru
educație timpurie și în Curriculumul pentru clasele pregătitoare, se poate remarca o corespondență
accentuată înt re acestea, fapt ce oglindește continuitatea curriculară dintre cele două trepte de
învățământ. Pe lângă aceste apecte se poate sublinia rolul pe care îl îndeplinește clasa pregătioare în
crearea premiselor favorabile pentru atingerea dezideratului continu ității și la nivelul claselor care o
urmează.
În acest context, curriculumul pentru învățământul primar specific clasei pregătitoare
reprezintă o noutate în învățământul românesc, deoarece este conceput astfel încât să respecte
principiul continuității între nivelurile sistemului de învățământ și să atingă nivelul de performanță
elementar în formarea competențelor cheie care determină profilul de formare al elevului la sfârșitul
ciclului de achiziții fundamentale (sfârșitul clasei a II-a).
Continuitatea pri n prisma aspectelor curriculare ale educației timpurii a copiilor de la 3
la 6/7 ani și ale clasei pregătitoare. În vederea formării unei imagini de ansamblu asupra progresiei
obiectivelor și competențelor asumate în învățământul preșcolar și ciclul achizițiilor fundamentale,
respectiv a identificării elementelor de continuitate am realizat o analiză pe baza celor două
documente de specialitate.
Curriculumul pentru învățământul preșcolar 3 -6/7 ani a intrat în vigoare prin Ordinul nr. 5233
din 1 septem brie 2008 emis de Ministerului Educației, Cercetării și Tineretului și a fost publicat în
Monitorul Oficial Nr. 892 din 29 decembrie 2008. Necesitatea de corelare cu schimbările inițiate la
nivelurile învățământului preuniversitar, pentru construirea unei concepții curriculare unitare și

44

coerente, având ca referință competențele cheie care determină profilul de formare al elevului,
definite la nivel european și statuate de Legea educației naționale nr. 1/2011, a determinat
reactualizarea și restructurarea c urriculumului național pentru educația timpurie, in vigoare fiind
Curriculum -ul preșcolar 2019, Anexa la ordinul ministrului Educației Naționale nr. 4.694/2.08.2019.
Competențele cheie sunt transversale, se formează prin mai multe discipline, fapt ce atrag e o
abordare interdisciplinară a conținuturilor.
Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între discipline științifice diferite. Abordarea
integrată a învățării reprezintă o împletire a conținuturilor într- o formă atractivă, flexibilă, care
determ ină activizarea copilului prin formarea dorinței de investigare și de aplicare practică
Relația dintre competențele cheie europene și competențele generale din programele școlare
constituie baza predării interdisciplinare. În acest sens, înțelegerea legătu rilor existente între
elementele componente ale curriculumului ar favoriza integrarea conținuturilor, în detrimentul
predării pe discipline de sine stătătoare, susținând astfel și practic, nu doar scriptic, noile tendințe de
abordare curriculară existente în învățământul actual (v. Tabel 1.1).

Tabel 2.1. Evoluții curriculare în perioada 1992 -2019 la nivel preșcolar

Finalitățile educației timpurii (Curriculum preșcolar 2019) vizează o serie de aspecte, care se
constituie în premise ale competențelor -cheie formate, dezvoltate și diversificate, pe traseul
școlarizării ulterioare:
• Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de
ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a
acestuia.
• Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a
dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini si conduite noi;

45
• Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor si experi mentărilor, ca experiențe
autonome de învățare;
• Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
• Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitu dini
necesare la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.
Programa școlară pentru educația timpurie valorifică paradigma curriculară centrată pe
competențe și fundamentează demersurile educaționale pe copil și pe activitatea de învățare a acestuia
ca proces, respectiv pe dobândirea unor comportamente care să asigure premiseledezvoltării
competențelor cheie mai târziu. Luând în calcul particularitățile dezvoltării copilului până la 6 ani, nu
este proprie utilizarea conceptului de competență, înțeleasă ca ansamblu integrat de cunoștințe,
abilități și atitudini. Competența implică existența unor scheme cognitive și pattern -uri de
comportament, deci un nivel de dezvoltare superior celui atins de copiii tipici în etapa 0 -3 ani și chiar
3-6 ani. În Recomand area Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind
stabilirea Cadrului European al calificărilor pentru învățarea de -a lungul vieții (Jurnalul Oficial C 111
din 06.05.2008) competența este descrisă din perspectiva responsabilității și a autonomiei, drept
capacitate dovedită de a utiliza cunoștințe, abilități și capacități personale, sociale și/sau metodologice
în situații de muncă sau de studiu și pentru dezvoltarea profesională și personală. Opțiunea pentru
utilizarea competențelor ch eie ca repere în stabilirea profilului de formare pentru învățământul
preuniversitar a reprezentat o decizie de politică educațională importantă promovată de Legea
educației naționale nr 1/2011. Diagrama de mai jos (Curriculum preșcolar 2019) plasează educ ația
timpurie la baza dezvoltării acestor competențe, pornind de la modelul de structurare a nivelurilor de
dezvoltare a celor opt domenii de competențe cheie, în relație cu nivelurile de învățământ
preuniversitar:

Tabel 2.2. Axa programei pentru educați a timpurie: domeniile de dezvoltare –
dimensiuni ale dezvoltării – comportamente – competențe

P

R

E

M

I
S

E

A
Educația
timpurie C

O

M

P
E

T

E

N
1. com
unicare în
limba
maternă;
2. co
municare
în limbi
străine 5;
3. compet
ențe
matematice și
competențe
de bază în
științe și
Învățământ preuniversitar obligatoriu
Învățământ
preuniversitar
post- obligatoriu Nivel
antepreș
colar Nivel
preșc
olar
Cunoștințe,
deprinderi și
atitudini
manifeste pe
cele cinci
domenii de
dezvoltare:
1. Dezvoltare
cognitivă
2. Dezvoltare
Învățămân
t primar
(clasa
pregătitoar
e, cls. I -IV)
Învățăm
ânt
gimnazi
al (cls.
V-VIII)
secundar
inferior
Învățământ liceal (teoretic,
vocațional, tehnologic)
secun
dar
superi
or cls.
a IX -a
și a X –
a secundar superior
Cls. a XI -a și a
XII-a/XIII -a liceu

46
L

E

C

O

M

P

E

T

E

N

Ț

E

L

O

R socio –
emoțională
3. Dezvolta
re fizică, a
sănătății și
igienei
personale
4.Dezvoltarea
limbajului și
a comunicării
5. Dezvoltarea
capacităților și
atitudinilor în
învățare Ț

E

C

H

E
I
E tehnologii;
4.competență
digitală 6;
5. a învăța
să înveți;
6.competen
țe sociale și
civice;
7. spir
it de
inițiativă
și
antrepre
noriat;
8.sensibi
lizare și
exprima
re
cultural
ă.
Învățăm
ânt
profesio
nal de 3
ani

Nivel pre-
elementar
(stimulare
comportame
ntală)

Valorificând această axă, cadrul didactic practician va realiza derivările pedagogice necesare
și, pornind de la domeniile de dezvoltare vizate în Curriculumul pentru educația timpurie și detaliate
în Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea copil ului de la naștere la 7 ani:
– va selecta dimensiunile de dezvoltare, pe fiecare domeniu de dezvoltare specific nivelului de vârstă
și comportamentele aferente, pe care le va urmări;
– va transfera în practica didactică și va „operaționaliza” comportamen tele selectate, prin conceperea
unor activități de învățare adecvate.
Psihologia învățării și -a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse în procesul
instruirii. La început, obiectivele erau formulate la modul general, fără a se face o legătura sistematică
între calitățile intelectului ce se doreau a fi formate și conținutul programelor școlare.
În cazul anumitor discipline, există o relație mai evidentă a competențelor generale cu
domeniile de competențe cheie, în timp ce, în cazul altora, identificarea conexiunilor posibile dintre
cele două categorii, necesită o analiză mai aprofundată a conținuturilor (ex.: competențele de la

47
Educație fizică și sport sau Arte vizuale și lucru manual). În această situație, lipsa unei legătu ri
operaționale elocvente dintre competențele generale formulate pentru o disciplină de studiu și cele 8
competențe cheie, pune în dificultate atât acțiunea de proiectare a cadrului didactic cât și demersul
pedagogic integrat ( multidirecțional) al acestuia la nivelul clasei de elevi.
Obiectivele de referință și competențele specifice, încearcă totuși o abordare mai integrală a
personalității, însă această modalitate de abordare curriculară, determină la nivelul actului de predar e
confuzii de abordare multidirecțională a instruirii la disciplina Limba si comunicare, iar nivelul
copilului faptul se resimte prin generarea unor eforturi suplimentare de adaptare la cerințele
disciplinei.
Aceeași tendință se poate remarca și în cazul s ugestiilor de conținut respectiv a exemplelor de
activități care sunt prevăzute în documentele reglatoare ale procesului de învățământ preșcolar și
primar.
Curriculum -ul pentru învățământul primar și formarea compețentelor cheie la școlarii
mici. Necesitatea de a forma și dezvolta competențe prin procesul de învățământ este astăzi acceptată
ca imperioasă în majoritatea sistemelor educaționale. Competența se formează în cea mai mare
măsură prin învățare, dar având la bază și aptitudinile persoanei . Ea se poate dezvolta continuu,
ducând la performanțe din ce în ce mai ridicate. Progresul personal reprezintă dezvoltarea
competențelor noastre. Neacșu (1978) le definește ca fiind structuri articulate, dinamice, flexibile și
deschise de cunoștințe, abil ități, valori, atitudini care permit realizarea unei activități, acțiuni, sarcini
relativ definite, într -un timp și spațiu determinate.
Astfel au apărut tehnologii diverse, materializate în tipuri variate de manuale și auxiliare
didactice care, fiecare în parte, urmăresc să răspundă cât mai bine cerințelor unei anumite norme de
grup; dacă trecem dincolo de intențiile taxonomiilor bloomiene această cale ne duce la ideea unor
tehnologii multiple care urmăresc atingerea acelorași obiective în condiții de învă țare foarte diferite.
În contextul evoluțiilor teoretice, necesitatea de a forma și dezvolta competențe prin procesul
de învățământ este astăzi acceptată ca imperioasă în majoritatea sistemelor educaționale. Problemele
majore care aparțin, pe de o parte, d e modul de organizare și definire a acestor competențe pentru a
putea fi descrise și operaționalizate și, pe de altă parte, de identificarea acelor modalități (tehnologii)
ce conduc la formarea în realitate a competențelor descrise.
Anticipând parțial posi bilitatea aplicării practice a acestor dezvoltări teoretice, curriculum -ul
românesc la nivelul învățământului liceal a fost structurat pe competențe. În continuare, explicităm
modul cum au fost construite în Curriculum -ul Național competențele generale și specifice vizate de
fiecare disciplină de trunchi comun.
Termenul de competență are numeroase accepții: el a migrat ușor dinspre domeniul
profesional – tehnic către educație, căpătând valențe complexe în acest domeniu. Proiectarea
curriculum -ului pe comp etențe vine în întâmpinarea achizițiilor cercetărilor din psihologia cognitivă,
conform cărora prin competență se realizează în mod exemplar transferul și mobilizarea cunoștințelor
și a deprinderilor în situații/contexte noi și dinamice. Avantajele invățăr ii centrate pe competență sunt
că permit transferul a ceea ce știi în rezolvarea situațiilor – problemă.
Definim competențele ca ansambluri integrate de cunoștințe , capacități și abilități de aplicare,
operare și transfer al achizițiilor, care permit desf ășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea
eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme / situații. Competențele cresc valoarea
utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relație astfel încât ele să se completeze și să se
potențeze reciproc, le structurează într -un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă.
Competențele generale se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata școlarității; acestea au

48
un grad ridicat de generalitate și complexitate.
Competențele specifice se definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata unui an
școlar; ele sunt deduse din competențele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Modelul de proiectare curriculară centrat pe competențe simplifică structura curr iculum -ului
și asigură o mai mare eficiență a proceselor de predare / învățare și evaluare. Acesta permite operarea
la toate nivelurile cu aceeași unitate: competența, în măsura să orienteze demersurile tuturor agenților
implicați în procesul de educație.
Pentru a asigura o marja cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, în construcția
modului de derivare a competențelor s -a pornit de la o diferențiere cât mai fină a secvențelor unui
proces de învățare. Astfel, s -au avut în vedere următoarele șase secvențe vizând structurarea
operațiilor mentale: percepție, interiorizare primară, construire de structuri mentale, transpunere în
limbaj, acomodare internă, adaptare externă. Competențele sunt rezultatul unei învățări eficiente; ele
pot fi antrenate în r ezolvarea de probleme complexe din lumea reală.
Procesul de identificare a competențelor are în vedere și formularea clară a acestora.
Categoriilor de secvențe prezentate anterior le corespund categorii de competențe organizate în jurul
câtorva verbe defin itorii, și anume:
1. Receptarea care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaționale: identificarea
de termeni, relații, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relații, conexiuni;
nominalizarea unor concepte, relații, procese ; culegerea de date din surse variate; definirea unor
concepte.
2. Prelucrarea primară (a datelor) care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaționale: compararea unor date, stabilirea unor relații; calcularea unor rezultate parțiale;
clasificăr i de date; reprezentarea unor date; sortarea -discriminarea ; investigarea, explorarea;
experimentarea.
3. Algoritmizarea care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaționale:
reducerea la o schemă sau model; anticiparea unor rezultate; reprezenta rea datelor; remarcarea unor
invarianți; rezolvarea de probleme prin modelare și algoritmizare.
4. Exprimarea care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaționale: descrierea
unor stări, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, so luții; argumentarea unor
enunțuri; demonstrarea.
5. Prelucrarea secundara (a rezultatelor) care poate fi concretizată prin următoarele
concepte operaționale: compararea unor rezultate, date de ieșire, concluzii; calcularea, evaluarea unor
rezultate; interpret area rezultatelor; analiza de situații; elaborarea de strategii; relaționări între diferite
tipuri de reprezentări, între reprezentare și obiect.
6. Transferul care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaționale: aplicarea;
generalizarea și particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea;
realizarea de conexiuni complexe; adaptarea și adecvarea la context.
Perspectivele din care trebuie privit modelul de proiectare curriculară centrat pe compe tențe
sunt de natură pedagogică, psihologică, socială și educațională.
Din perspectiva pedagogică . Curriculum -ul este valorificat în ipostaza „curriculum -ul ca
reprezentare a acțiunii, legată strâns deipostaza „curriculum -ul ca acțiune propriu -zisă, ceea ce
presupune „traducerea temelor de studiat în experiențe de învățare și formare relevante, pozitive,
dezirabile, constructive.
Modelul curricular centrat pe competențe răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții
profesionale și sociale, ale pieței mun cii, grație construirii demersurilor și influențelor didactice în
perspectiva dobândirii de către elevi a unor achiziții integrate, care răspund în mod aplicat, pragmatic

49
cerințelor sociale exprimate în termeni de achiziții finale ușor evaluabile. În proce sul de învățământ,
se urmărește formarea și dezvoltarea unui sistem de competențe educaționale funcționale, de bază, cu
specific acțional și care pot fi evaluate ușor, competențe necesare elevilor pentru a -și continua studiile
sau pentru a se încadra pe p iața muncii.
Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerentă a conținuturilor ca mijloace prin
care se vizează atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referință, precum și a obiectivelor
operaționale urmând ca, în timp, să se asigure formarea și dezvoltarea unui sistem de competențe
educaționale intelectuale / cognitive, psihomotorii, afectiv – atitudinale, de comunicare și relaționare
socială, de abordare a problemelor, de luare adeciziilor, de rezolvare de probleme teoretice și
practice, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluții personale etc.
Astfel, se creează premisele asigurării coerenței interne, a valențelor predictive pentru
procesul de proiectare curriculară. De asemenea, se asigură caracterul gene rativ al modelului, care
poate fi adaptat în funcție de specificul, cerințele și nivelul de dezvoltare a epistemologiei didacticii
fiecărei discipline și, implicit, de epistemologia cunoștințelor de referință (natura lor, evoluția lor
istorică, modalitățil e de realizare a transpoziției didactice), de exigențele de abordare a acestor
cunoștințe, de caracteristicile intervențiilor și influențelor didactice.
Din perspectivă psihologică. Soluția curriculară a proiectării curriculum -ului pe competențe
răspunde r ecomandărilor psihologiei cognitive, referitoare la valorizarea competențelor în scopul
realizării în mod eficient a transferului și mobilizării cunoștințelor și abilităților în contexte noi și
dinamice. Formarea, exersarea și dezvoltarea competențelor pre supune mobilizarea anumitor
cunoștințe, capacități, abilități (priceperi și deprinderi) și a unor scheme de acțiune exersate și
validate anterior.
Din perspectiva școlii ca instituție a comunității. Anumite competențe vizate în cadrul
procesului de învățăm ânt pot să fie social determinate, ele fiind expresia nevoilor educaționale
concrete ale comunității. Astfel, se asigură premisele transparenței demersurilor educaționale
realizate în școală. Modelul curricular permite realizarea de evaluări ale școlilor ( și ale sistemului
educațional) de către agenții educaționali implicați: părinți, autorități locale, sponsori etc. De
asemenea, forurile competente pot realiza cu ușurință evaluări externe periodice la nivelul sistemului
educațional, la nivel instituțional, la nivelul curriculum -ului, al rezultatelor școlare, al investiției de
resurse – umane, materiale, financiare etc.
Din perspectiva politicii educaționale. Competențele formate și dezvoltate pe parcursul
educației de bază răspund condiției de a fi necesare și benefice pentru individ și pentru societate, în
același timp. Un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale și
viitoare ale societății, ale vieții sociale și profesionale, ale pieței muncii prin cent rarea demersurilor
didactice pe achizițiile integrate ale elevilor.
De aceea, una din direcțiile actuale de politică educațională o reprezintă stimularea dezbaterii
pentru identificarea acelor valori și practici sociale dezirabile pe care școala ar trebui să le promoveze
pentru a atinge finalitățile formative și informative propuse. Din perspectiva politicii curriculare,
modelul răspunde paradigmelor actuale, oferind deschideri inter și transdisciplinare, posibilitatea
transcederii disciplinelor și a cristalizării unor competențe transversale.
In curriculum -ul românesc această realitate este invocată prin sintagma „exemple de activități
de învățare” oferite cadrelor didactice. Această exprimare dorește să transmită mesajul că situațiile
concrete în ca re pot fi dobândite competențele specifice diferitelor discipline nu pot fi nici inventariate

50
în integralitatea lor, pe de o parte, iar pe de altă parte se lasă libertatea cadrului didactic de a identifica
el însuși alte situații concrete.
Predarea – învățarea – evaluarea pe bază de competențe nu se pot „produce în situații
standardizate. De aceea lista situațiilor de învătare specifice dobândirii unei competențe nu poate fi
închisă. Din perspectiva evaluării, pe de altă parte, nici itemii nu sunt aceiași pentru orice situație de
învățare a unei competențe. Rezolvarea sarcinilor de către elev, deci depășirea obstacolelor depinde
de acesta, întrucât învățarea este, cum se știe rezultatul unui efort personal. În același timp însă, din
perspectivă socio – const ructivistă, depășirea obstacolelor conținute / oferite de rezolvarea sarcinilor
trebuie să fie de natură cooperatistă (lucrul în grup). Cercetarea pedagogică și practica școlară și -au
orientat atenția către o viziune care abordează teoria obiectivelor peda gogice într -o viziune
integratoare, este mai adecvată principiilor învățământului formativ și mai în acord cu dezideratele și
așteptările social – economice actuale / moderne față de școală. Este vorba de o nouă concepție
privind formarea -dezvoltarea – evaluarea pe bază de competențe școlare, cunoscută sub denumirea de
“pedagogia prin competen țe”(Tra șcă, 2015)
Introducerea termenului de competență în sistemul educațional demonstrează receptivitatea
acestuia față de ideile socio -economice dominante. Pe de a ltă parte, folosirea frecventă a cuvântului
competență în lumea educației se acordă cu cerința creșterii autonomiei individului, care, astfel, este
supus permanent evaluării. Este un fapt recunoscut: conceptul de competență cunoaște un succes
evident, majo r. Educația bazată pe competențe urmărește în esență trei mari obiective (Roegiers,
2004):
• Să pună accentul pe competențele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârșitul
fiecărui an școlar și la sfârșitul școlarității obligatorii. Din această persp ectivă,
accentul pe ceea ce trebuie să știe, dar mai ales să facă elevul cu ceea ce știe. Rolul
profesorului trebuie să fie acela de a organiza învățarea într -o manieră cât mai
adecvată pentru a duce elevii la nivelul așteptat.
• Să dea sens învățării, să arate elevului la ce -i servește ceea ce învață el la școală.
Pentru aceasta trebuie să se depășească listele de conținuturi – materii ce trebuie
reținute / învățate pe dinafară. Din contră, abordarea prin competențe îl învață pe elev
să rapor teze permanent învățarea la situații care au sens pentru el și să utilizeze
achizițiile sale în aceste situații.
• Să certifice achizițiile elevului în termeni de rezolvare de situații concrete și nu în
termenii unei sume de cunoștințe și de deprinderi pe ca re elevul le va uita, pe care nu
știe cum să le utilizeze în viața activă. Abordarea prin competențe de bază este un
răspuns la problematica analfabetismului funcțional
Principalele noțiuni relative la abordarea învățământului prin competențe de bază sunt :
mobilizare, integrare, resurse, situații – problemă etc. Orice competență are două componente:
1. Resursele : cunoștințele, abilitățile și atitudinile pe care elevul trebuie să le mobilizeze
pentru a rezolva diverse situații – problemă; resursele sunt con stituite din: cunoștințe („a ști), abilități
(„a face) și atitudini, valori („a fi, a deveni). În literatura de specialitate întâlnim diferențieri analitice,
de finețe în detalierea conținutului acestor concepte. Astfel, resursele mobilizate, puse în acțiu ne de
elev pot fi: 1. Resurse interne: cunoștințe, deprinderi, atitudini, valori. 2. Resurse externe, cu trimitere
la cele de natură materială, necesare pentru a exersa sau a demonstra o competență. În altă ordine de
idei, aceste resurse sunt mobilizate în două conjuncturi diferite: resurse mobilizate în situații
problemă didactice. Este vorba despre învățarea organizată, în cadrul școlar, unde elevul este situat în
centrul procesului de învățământ; resurse provenite din experiența personală a elevului, dob ândită în

51
afara cadrului școlar.
2. Situațiile – problemă în care elevul trebuie să mobilizeze aceste resurse (învață și pune în
practică acel potențial). Fără crearea situațiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a
învățat, acel potențial rămâne doar în planul lui „a ști, nu trece în planul lui „a face.Demersul de
analiză a procesului de formare/dezvoltare a unei competențe implică referințe speciale la alte
concepte corelate: situație problemă, activități de învățare, familii de situații – problemă. Competența
este un potențial care trebuie probat/demonstrat în situații concrete. Fiecărei competențe i se
asociază o „familie de situații. Pentru a fi învățată și evaluată, competența trebuie să
beneficieze de situații con crete în care cel ce studiază va demonstra că este capabil să pună în
practică, să valorifice ceea ce a învățat. Situațiile în care acesta dovedește o competență sunt
integrate în „ exemple de activități de învățare/ evaluare sau familii de situații. Acestea sunt situații
echivalente. Situațiile problemă au, în abordarea prin competențe de bază, un rol esențial. Aceasta
oferă elevului posibilitatea de a -și forma, de a -și dezvolta o competență pe de o parte, iar pe de altă
parte oferă ocazii d e a o evalua. Este de remarcat faptul că numai în situații concrete se vede dacă un
elev este competent.
II.2. Abordarea integrata a curriculum -lui. Continuitate in planul obiectivelor si
continuturilor
La nivelul curriculum -lui, integrarea înseamnă stabilire de relații clare de convergență între
cunoștințele, capacitățile, competențele, atitudinile și valorile ce aparțin unor discipline școlare
distincte. Un curriculum integrat face ca educația să fie organizată astfel încât să traverseze ba rierele
obiectelor de studiu și să fie centrată pe arii mai largi de studiu. Astfel, abordarea integrată a
curriculumului, care depășește cadrele unei singure discipline, reprezintă o modalitate de dezvoltare
curriculară , de completare a curriculumului dis ciplinar , care sprijină copiii să identifice legăturile
nu numai între paradigmele, ideile și procesele dintr -un singur domeniu, dar și ideile, modelele de
lucru și procesele din domenii diferite și din lumea din afara școlii (Bocoș, 2010).
Literatura peda gogică (Drake,1993, Chiș, 2001, Glava, 2002, M.Manolescu, 2004, Ciolan,
2008) identifică și descrie între trei și cinci paradigme de integrare curriculară (concepții și
dezvoltări teoretice, unitare și coerente) și de obținere, în grade diferite, a conexiu nilor între diferite
domenii ale cunoașterii, respectiv:
• integrarea monodisciplinară/intradisciplinară;
• multidisciplinaritatea;
• pluridisciplinaritatea;
• interdisciplinaritatea;
• transdisciplinaritatea.
Deoarece la nivelul practicii educaționale se înregistre ază o oarecare confuzie în utilizarea
adecvată a terminologiei referitoare la nivelurile integrării curriculare și a realităților epistemologice
și didactice pe care termenii mai sus menționați le ilustrează, este necesară o analiză a acestora (v.
Tabel).

Tabel 2.3. Treptele integrării curriculare

Paradigma Descriere explicativă Avantaje și delimitări

52
Integrarea
monodisciplin
ară/
intradisciplina
ră Reorganizarea conținuturilor
informaționale și procedurale ale unei
discipline științifice sau a unui domeniu
de studiu, în vederea aprofundării unei
teme, a exersării complexe a unei
abilități, a rezolvării unei probleme, prin
stabilirea de conexiuni la nivelul
disciplinei/ domeniului. • Utilizează exclusiv instrumentele
disciplinei / domeniului în discuție , fără
depășirea granițelor disciplinare;
• este securizantă pentru elev; pe măsură ce
avansează în materie, elevul își dă seama
de drumul cognitiv pe care l -a parcurs;
• adevăratele valențe formative ale acestui
mod de abordare a conținuturilor
curriculare po t fi exploatate la vârstele
școlare mai mari, când elevii sunt
capabili de aprofundări, analize și sinteze
funcționale ale informației.
Multidisciplin
aritatea Rezolvarea unei teme curriculare care
aparține în mod direct unui domeniu, din
perspectiva mai multor domenii de
cunoaștere, fără a se face transparente
legăturile dintre domenii • permite păstrarea
delimitărilor epistemologice
dintre discipline
/domeni i de
cunoaștere, contribuind în același timp la
promovarea unității cunoașterii
și a învățării de
profunzime;
• activități specifice procesului de
integrare multidisciplinară:
• juxtapunerea/alăturarea unor situații de
învățare specifice disciplinelor, pent ru
explicitarea din perspective multiple a
unor teme disciplinare;
• articularea într -un domeniu distinct
definit printr -o temă integratoare a unor
unități de cunoaștere specifice
disciplinelor;
• infuzionarea în cadrul unui domeniu clar
delimitat a unei unită ți de conținut dintr –
un alt domeniu, pentru explicitarea,
aprofundarea, exemplificarea unei teme
specifice acelui domeniu.
Pluridisciplin
aritatea O perspectivă tematică în care asistăm la
o juxtapunere a disciplinelor mai mult
sau mai puțin înrudite și în care
răspunsurile primite pun în evidență
multiplele fațete ale aceleiași
teme/probleme, însă nu se favorizează
formarea unei viziuni sistemice asupra
temei/ problemei. • asigură un transfer mai bun al
cunoștințelor în situații noi;
• reduce co mpartimentarea cunoașterii și
a conținuturilor în funcție de
domeniul din care fac parte.
Interdisciplin
aritatea Intersectarea conținuturilor a două sau
mai multor discipline de studiu, pe
suprafețe de cunoaștere și de interes • presupune un nivel superior al integră rii
conținuturilor;

53

În concluzie, e necesar să reținem faptul că învățarea este holistică și că noua arhitectură
cognitivă pledează pentru o nouă viziune asupra curriculumului și o nouă abordare a acestuia.
Învățarea integrată , pe care o regăsim, fie în abordarea sintetică a unor conținuturi din cadrul
disciplinelor specific conturate, fie sub forma domeniilor întrepătrunse, de graniță sau sub forma
temelor de sinteză generală este o realitate și î și urmează cursul. De aceea, suntem datori să rămânem
deschiși, să manifestăm prudență și echilibru în aplicare și, mai ales, să ne asigurăm că stăpânim din
punct de vedere teoretic conceptele cu care operăm.
Problemele cu care elevii se vor confrunta în v iața profesională, socială sau personală impun decizii
care nu se regăsesc în cadre disciplinare. Dimpotrivă, ele au caracter integrat, iar rezolvarea lor
impune corelații rapide și semnificative, sinergie și acțiune contextualizată.
Elevii acumulează în p rocesul instructiv -educativ și nu numai, un ansamblu de cunoștințe,
deprinderi, atitudini. Pentru a -i sprijini în identificarea legăturilor între ideile și procesele dintr -un
singur domeniu, dar și a celor între ideile și procesele din domenii diferite, pr ecum și din lumea
exterioară școlii se impune realizarea unui curriculum integrat.
În sens larg, curriculumul reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de
învățare prin care trece elevul pe durata școlarizării. În sens restrâns, curricu lumul cuprinde
ansamblul acelor documente școlare în care se valorifică interdependențele dintre obiective,
conținuturi, metodologie și strategiile de evaluare. În general, integrarea presupune acțiunea de a
face să interrelaționeze diverse elemente, cu s copul de a construi un întreg de nivel superior;
rezultatul obținut prin integrare este mai mult decât suma părților.
A integra înseamnă a pune în relație, a coordona și a îmbina părți separate într -un întreg
funcțional unitar și armonios. În sens restrâns , prin integrare înțelegem procesul și rezultatul
procesului prin care un element nou devine parte integrantă a unui ansamblu existent.
Spre exemplu, o nouă descoperire științifică poate fi integrată în corpusul unei discipline de
învățământ; o nouă discip lină configurată și ajunsă la „maturitate‖ poate fi integrată în programele de
studiu; o cunoștință sau o competență formată se integrează în structurile mentale și comportamentale
ale individului. Din perspectivă didactică, integrarea presupune asocierea diferitelor obiecte de studiu,
din același domeniu sau din domenii diferite, în una și aceeași planificare a învățării. Sinonime pentru
integrare: fuziune, armonizare, încorporare, unificare, coeziune. comune, cu facilitarea formării unei
viziuni sistemice, integratoare asupra
temei/ problemei studiate. • merge mai departe decât abordarea
pluridisciplinară în analiza și
confruntarea concluziilor.
Transdisciplin
aritatea O abordare holistică, globală, deplină a
cunoașterii în care organizarea
conținuturilor este organizată în jurul
nevoil or și al intereselor de cunoaștere
ale celor care învață și este axată pe
demersurile acestuia (a comunica, a
reacționa la stimulii exteriori, a se
adapta, a lua decizii, a prevedea, a crea, a
transforma, a dovedi, a explica etc.) și
care, la rândul lor, s unt exersate în
contexte de învățare similare celor din
viața reală. • nu se limitează la rezolvarea unei teme;
• conținuturile informaționale sau
instrumentale sunt valorificate ca surse de
creare a experiențelor de învățare;
• fundamentează învățarea bazată pe
realitate, favorizează transferul
cunoștințelor în contexte diverse.

54
La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabili re de relații clare de convergență între
cunoștințele, capacitățile, competențele, atitudinile și valorile care aparțin unor discipline școlare
distincte.
Curriculum integrat prezintă următoarele caracteristici:
• combinarea și punerea în relație a obiectelor de studiu;
• stabilirea de relații între concepte, fenomene și procese din domenii diferite;
• corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană;
• centrarea pe activități integrate, de tipul proiectelor;
• principiile organizatoare ale curriculumului sunt unitățile tematice, conceptele sau
problemele;
• flexibilitatea în gestionarea timpului școlar și în gruparea elevilor;
• maximizează utilizarea timpului de învătare pentru
• „împrumuturile” dintr -o arie spre a fi utilizate ca suport în alta.
În sprijinul curriculumului integrat s -au formulat următoarele argumente:
• acoperirea rupturilor dintre discipline;
• sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării științifice, cât și la nivelul
curriculumului;
• construirea, prin educație, a unor structuri mentale dinamice și capabile să sprijine
deciziile cele mai bune;
• rezolvarea de probleme.
Predarea integrată are ca referință nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună mai
multor discipline. Este o strategie ce presupune schimbări nu numai în planul organizării
conținuturilor, ci și în „ambianța” predării și învățării. Punctul de pornire în domeniul proiectării și
implementării curriculumului îl constituie elevul și experiența sa.
Cadrul didactic t rebuie să construiască pentru fiecare elev un flexibil ,,puzzle story” de design
instrucțional în concordanță cu stilurile de învățare prezente în clasa sa și cu propriul stil de predare.
Astfel, sunt necesare transformări în demersul de concepere a traseu lui strategic prin raportare la tipul
de învățare promovat, la specificul organizării experiențelor de învățare într -un context larg, global
promovat de perspectivele noi de integrare curriculară:
• angajarea responsabilă a elevului în procesul învățării;
• încurajarea comunicării și a relațiilor interpersonale prin valorificarea valențelor formative
ale sarcinilor de învățare în grup;
• profunzimea, trăinicia și reactivarea rapidă a cunoștințelor, generate de perspectiva integrată
asupra cunoașterii, prin inte nsificarea relațiilor dintre concepte, idei, practici și teme abordate în
școală și în afara ei;
• abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară: coordonare între
temele abordate clasic și cele realizate integrat, stabilirea moda lităților de evaluare formativă a
performanțelor individuale și a celor obținute în învățarea prin colaborare, precum și organizarea
proiectelor într -o schemă orară coerentă.
Programele școlare pentru clasa pregătitoare sunt concepute astfel încât, la finalul ciclului
achizițiilor fundamentale, elevii să atingă un nivel de performanță elementar în formarea
competențelor cheie. Curriculum -ul de clasă pregătitoare menționează următoarele competențe
generale și specifice:

55
1. Competențe de comunicare
• recept area și producerea de mesaje verbale și non -verbale scurte și simple în contexte
cunoscute;
• folosirea unor componente elementare ale convențiilor terminologice specifice diferitelor
discipline școlare;
• interacțiunea verbală în contexte de comunicare famili are în limba maternă.
2. Competențe de bază specifice matematicii, științelor și tehnologiilor
• observarea unor elemente / fenomene / regularități din mediul apropiat;
• manifestarea curiozității pentru elemente / fenomene / regularități din mediul apropiat;
• relatarea unor fapte / relații / fenomene observate în mediul apropiat;
• folosirea unor proceduri simple în rezolvarea unor probleme;
• formularea unor explicații simple la întrebări de tipul: Când?, Cum?, De ce?;
• formularea unor păreri simple asupra unor obiecte / fapte / fenomene din mediul
înconjurător manifestarea grijii pentru un mediu înconjurător curat și prietenos.
3. Competențe sociale și civice
• respectarea unor norme elementare de conduită în contexte uzuale;
• manifestarea inte resului pentru relaționare în cadrul clasei și în afara ei;
• participarea la activități de grup;
• disponibilitatea pentru rezolvarea unor conflicte transpunerea și interpretarea unor roluri în
activități ludice și în viața de zi cu zi;
• manifestarea activă în cadrul unui rol social în contextul familiei, grupului de joacă și
grupului de învățare.
4. Competențe antreprenoriale
• manifestarea curiozității pentru urmărirea și atingerea unor scopuri derularea unor activități
orientate spre un scop
• participarea în activități focalizate și structurate, de tipul proiectelor propuse de cadrul
didactic;
• manifestarea interesului pentru un regim de viață și muncă sănătoase
5. Competențe de relaționare și exprimare culturală
• manifestarea curiozității pentru diferite forme de expresivitate artistică
• exprimarea sensibilității artistice prin intermediul unor mijloace simple
• formularea unor păreri referitoare la aspectele estetice din mediul apropiat
• manifestarea autocontrolului și a exprimă rii personale prin jocuri sportive.
6. Competențe metacognitive (a învăța să înveți)
• acceptarea îndrumării și a cooperării în procesul de învățare;
• căutarea de informații pentru rezolvarea unor sarcini de lucru simple, punctuale;
• manifestarea disciplinei și a perseverenței în realizarea cu sprijin a unor sarcini simple în
contexte familiare manifestarea încrederii în propriile forțe.
Competențele de comunicare stau la baza formării celorlalte competențe și, în același timp,
sunt dependente de acestea. Competențele de comunicare în limba română / în limba maternă se
situează în fruntea listei competențelor cheie care determină profilul de formare a elevului, așa cum
sunt acestea menționate în Legea Educației Naționale 1/2011 (art. 68), dar și în Recomandarea cu
privire la stabilirea de competențe cheie pentru învățarea de -a lungul întregii vieți, a Parlamentului
European și Consiliului U niunii Europene. În acest context, aptitudinile și competențele lingvistice în

56
limba maternă sunt încărcate de o semnificație deosebită: acestea constituie fundamentul întregii
activități de învățare și de receptare a valorilor culturale și științifice.
Aria curriculară căreia i se subsumează disciplina Comunicare în limba română se numește
Limbă și comunicare . O reducere a disciplinei la vechea denumire (Limba și literatura română),
știrbește înțelesul ce trebuie a -i fi acordat. Având în vedere că sistemul educațional trebuie să
dezvolte la copil competențele cheie care să echipeze viitorul adult pentru viață și care să susțină
învățarea viitoare, pe tot parcursul vieții, este necesar să privim Comunicarea în limba română ca pe
un pas înainte în dezvoltarea curriculum -ului, ca pe o oportunitate de a realiza o deschidere spre alte
sensuri ale disciplinei de studiu – un sens integrator, transdisciplinar.
Nivelul de stăpânire a unei limbi (inclusiv a celei materne) este definit în funcție de ceea ce
știe să fac ă elevul , în diferite domenii de competență. În acest scop, sunt evaluate înțelegerea
(ascultarea și citirea) și vorbirea (participarea la conversație, discursul oral și scrierea).
Se consideră ca ținte finale ale învățării comunicării în limba română (la sfârșitul școlarității)
următoarele aptitudini și competențe lingvistice:
• capacitatea de a comunica în scris și verbal, de a înțelege și a -i face pe alții să înțeleagă
diferite mesaje în situații variate;
• capacitatea de a citi și înțelege diferi te texte, adoptând strategia potrivită scopului citirii
(informare / instruire / de plăcere) și diferitelor tipuri de text;
• capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului de scriere,
de la „draft‖ până la „bun de tipar”;
• capacitatea de a distinge informația relevantă de cea nerelevantă;
capacitatea de a -ți formula propriile argumente într -o manieră convingătoare și a lua în considerație
alte puncte de vedere exprimate atât verbal cât și în scris.
II.3. Domenii de dezvoltare
Conceptul de „domeniu de dezvoltare" a fost utilizat în secolul XX pentru a desemna
dezvoltarea copilului încă de la naștere. De altfel, Arnold Gesell a elaborat primul inv entar structurat
pe domenii de dezvoltare: domeniul motor, cognitiv -senzorial, limbaj și comunicare, autonomie și
deprinderi de autoservire.
Ȋn România, domeniile de dezvoltare au fost abordate științific și sunt prezentate detaliat în
lucrarea Reperele f undamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7
ani, care ilustrează, totodată, și legăturile acestora cu conținutul domeniilor experiențiale din structura
Curriculumului pentru învățământul preșcolar 2008, respectiv 20 19.
„Acest document de politică educațională a fost elaborat în 2007 cu sprijinul Reprezentanței
UNICEF din România, printr -un proces consultativ la care au participat specialiști în educația și
dezvoltarea copilului mic de la naștere la 7 ani. Scopul elab orării acestui document a fost acela de
pune bazele unui sistem de documente de politică privind educația, îngrijirea și protecția copilului
mic de la naștere le 7 ani, care să asigure o perspectivă și abordare unitară a perioadei copilăriei
timpurii, prin care să fie promovate drepturile copilului și să -i asigure acestuia condițiile optime
pentru un cel mai un start în viață.” Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a
copilului” reflectă contextul internațional al cercetărilor și pr eocupărilor la nivel mondial în domeniul
educației timpurii , precum și cerințele și prioritățile la nivel național ( Curriculum pentru
învățământul preșcolar 2008, MECTS, pag.14).
Domeniile de dezvoltare și dimensiunile acestora prezentate în lucrarea mai sus menționată
stau si la baza elaborării Raportului de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare. Potrivit LEN 201,
Clasa pregătitoare are în vedere „dezvoltarea fizică, socio -emoțională, cognitivă, a limbajului și
comunicării, precum și a capacităților și atitudinilor de învățare, asigurând totodată baza de plecare

57
pentru dezvoltarea celor opt competențe -cheie. Ciclul primar are rolul de a continua demersul de
dezvoltare a acestor aspecte.
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenționale, necesare din rațiuni pedagogice, pentru
asigurarea dezvoltării depline, complexe și pentru observarea evoluției copilului.
Între toate domeniile de dezvoltare există dependențe și interdependențe, astf el că fiecare
achiziție dintr -un domeaniu influențează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. De
exemplu, când copilul învață să meargă, chiar dacă în cea mai mare parte este implicat domeniul
fizic, cel al motricității grosiere, copilul e ste implicat și din punct de vedere al receptării semnalelor
auditive (dezvoltare senzorială) și din punct de vedere al dezvoltării socio -emoționale, prin
interacțiunea cu adultul, precum și din punct de vedere al limbajului (receptează și transmite mesaje
orale). Adultul cu care comunică în acel moment îi transmite emoții, îl încurajează, îi zâmbește, iar
copilul înțelege mesajul și simte susținerea adultului, simte siguranța. De asemenea, când copilul
încearcă să povestească ceva, în cea mai mare parte es te implicat domeniul Dezvoltarea limbajului și
a comunicării, dar copilul este implicat și socio -emoțional, pentru că urmărește reacțiile celorlalți și
învață semnificația acestora, gesticulează (motricitate fină) sau se manifestă chiar prin mișcări largi
(motricitate grosieră), uneori inventând cursul narativ sau problematizând cursul narativ (dezvoltare
cognitivă). În fine, când experimentează, execută mișcări de motricitate fină, copilul este implicat din
punct de vedere senzorial, stabilește relații de cauzalitate, trăiește emoții și descoperă ce poate și ce
nu poate să facă (își construiește imaginea de sine), sau simte dacă are nevoie de ajutorul unui alt
copil sau adult (dezvoltare socio -emoțională).
De aceea, domeniile de dezvoltare devin, pe parcur sul primilor ani de viață organizată în
mediul din creșă și din grădiniță, instrumente pedagogice esențiale pentru a realiza individualizarea
educației și a învățării, dând posibilitatea educatorilor să identifice atât predispozițiile, cât și
înclinațiile cu care copilul a venit pe lume, „interesele” sale sau, mai bine spus, domeniile, secvențele,
aspectele sau elementele mediului social și natural de care este atras și față de care își manifestă
curiozitatea, precum și dificultățile pe care la întâmpină fi ecare în parte pe parcursul dezvoltării
timpurii. Potrivit RFIDT 2010, cele cinci domenii de dezvoltare sunt:
1. Domeniul Dezvoltare fizică, sănătate și igienă personală – cuprinde o gamă largă de
deprinderi și abilități (de la mișcări largi, cum sunt sărit ul, alergarea, până la mișcări fine de tipul
realizării desenelor sau modelarea), dar și coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoștințe și
practici referitoare la îngrijire și igienă personală, nutriție, practici de menținerea sănătății și
securității personale.
2. Domeniul Dezvoltare socio -emoțională – cuprinde debutul vieții sociale a copilului,
capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulți și copii. Interacțiunile sociale mediază
modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jur. Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi
capacitatea copiilor de a -și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și a răspunde emoțiilor
celorlalți, precum și dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corel ație
cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influențează decisiv procesul
de învățare.
3. Domeniul Dezvoltarea limbajului și a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub
aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației mesajelor), a
comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comunicare orală și scrisă, nonverbală și verbală) și
preachizițiile pentru scris -citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.

58
4. Domen iul Dezvoltare cognitivă – a fost definită în termenii abilității copilului de a înțelege
relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice.
Domeniul include abilitățile de gândire logică și rezolvare de prob leme, cunoștințe elementare
matematice ale copilului și cele referitoare la lume și mediul înconjurător.
5. Domeniul Capacități și atitudini în învățare – se referă la modul în care copilul se implică
într-o activitate de învățare, modul în care abordează sarcinile și contextele de învățare, precum și la
atitudinea sa în interacțiunea cu mediul și persoanele din jur, în afara deprinderilor și abilităților
menționate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
În „Strategia națională pentru educație timpurie” elaborată de minister în 2005, au fost expuse
principalele măsuri care urmau să se ia în vederea reformării educației timpurii. Printre acestea apărea
și ideea elaborării unui nou curriculum formal pentru copiii cu vârste de până la 6/7 ani („Curriculum
pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naștere și 6/7 ani”). Acesta a fost conceput
în paradigma domeniilor de dezvoltare și a fost postat, în iunie 2008, pe site-ul ministerului, fiind
supus dezbaterii publice. În elaborarea noului proiect de curriculum s -a ținut cont de tendințele
existente în context internațional în domeniul educației timpurii și de specificul sistemului românesc
de învățământ. În acest sens, în noul curriculum preșcolar s -a pus accent pe pregătirea copilului
pentru școală – cuprinzând subdomeniul „premisele citit-scrisului” și domeniul „atitudini față de
învățare”. (Munteanu, 2009, p. 21)
Domeniile de dezvoltare pe marginea cărora a fost conturat curriculumul teroreticienilor au
fost preluate din „Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între
naștere și 7 ani” și ele sunt: dezvoltarea fizică, sănătate și igiena personală (dimensiuni: dezvoltare
fizică, sănătate și igienă personală) dezvoltarea socio -emoțională (dimensiuni: dezvoltare socială,
dezvoltare emoțională) dezvoltarea limbajului, a comunicării si a premiselor citirii si scrierii
(dimensiuni: dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltar ea premiselor citirii și scrierii)
dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii (dimensiuni: dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de
probleme,cunoștințe și deprinderi elementare matematice, cunoașterea și înțelegerea lumii) capacități
și atitudini în în vățare (dimensiuni: curiozitate și interes; inițiativă; persistență în activitate;
creativitate)
După Munteanu, (2009, p.21), acest nou curriculum prezintă următoarele note distinctive:
• pondere diminuată a activităților monodisciplinare clasice. Educatorii sunt încurajați
să lucreze preponderent într -o manieră integrată, inter – și transdisciplinară (proiecte
tematice); acest lucru este recomandat de specialiști, deoarece este mai aproape de
modul în care copiii percep lumea. Copilul mic are o cunoaștere glo bală a sinelui și a
mediului înconjurător (și nu una parcelată).
• subsumarea obiectivelor -cadru și a celor de referință domeniilor de dezvoltare a
copilului (fizic, emoțional, social, intelectual, cognitiv) și nu ariilor curriculare.
Această modificare este binevenită, întrucât un curriculum centrat pe copil trebuie să
țină seama de nevoile, interesele și dorințele copilului. Specialiștii în dezvoltarea
copilului vorbesc chiar de existența unor puncte de cotitură sau chiar „ferestre de
oportun ități” în dezvoltarea preșcolarului (antepreșcolarului), care trebuie valorificate
la momentul oportun, deoarece intervenția ulterioară este adeseori tardivă.
• apariția a trei tipuri deistincte de activități cu copiii: rutine, tranziții și activități de
învățare;

59

• importanță acordată rolului părinților, care sunt considerați ca parteneri reali în
managementul curricular. Antrenarea acestora în organizarea și desfășurarea
activitățilro cu copiii.
• urmărirea și înregistrarea progresului reazlizat de copii, respectiv informarea părinților
cu privire la acest aspect;
• individualizarea învățării prin luarea în considerare a diferențelor în ceea ce privești
ritmul de dezvoltare și stilul de învățare.
În Curriculumul pentru învățământul preșcolar, domeniile experiențiale sunt definite de
Vlăsceanu ca „adevărate câmpuri cognitive integrate care transced granițele dintre discipline și
care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a
copilului.” (MECT, 2008b, p. 11)
Datorită faptului că, finalitățile educației timpurii vizează dezvoltarea globală a copilului,
obiectivele cadru și de referință ale acestui curriculum sunt formulate pe domenii experi ențiale,
ținându -se cont însă și de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile
experiențiale devin instrumente de atingere a acestor obiective și, în același timp „instrumente de
măsură pentru dezvoltarea copilului în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități,
conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.” (MECT, 2008b, p. 14)
Figura 2.1. Domeniile experiențiale prevăzute în Curriculumul pentru învățământul preșcolar
(3-6/7 ani) 2008

Curriculumul este structurat în jurul a șase teme integratoare (MECT 2008b 23-26):
▪ Cine sunt/suntem?
▪ Când, cum și de ce se întâmplă?
▪ Cum este, o fost și va fi aici pe pâmânt ?
▪ Cum plantficăm/organizăm o activitate?
▪ Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
▪ Ce și cum vreau să fiu?
Aceste teme încearcă să coaguleze conținuturile curriculare într-o structură integrată. Totodată,
sunt oferite și câteva exemple de abordare a unor teme din curriculum. Acestea constituie fără
îndoială un sprijin pentru practicienii mai puțin informați sau mai puțin experimentați. Conținut sus
menționat se poate regăsi în Curriculumul pentru învățământul preșcolar (3 -6/7 ani) între paginile 37
și 103.

60
Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabile sc proiectele care urmează a se
derula cu copiii. Într -un an școlar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5
săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3
săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate. De asemenea, pot exista și săptămâni în care
copiii nu sunt implicați în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale. Totodată, pot
exista și proiecte de o zi și/sau proiecte transsemestriale.
Curriculumul pen tru învățământul preșcolar (3 -6/7 ani) implementat în 2008, conține, de fapt,
o singură modificare de substanță față de programa din 2000. Această modificare nu se referă la ce
cuprinde programa, ci la cum anume trebuie pusă programa în aplicare. Cu alte c uvinte, practicienii
trebuie să lucreze preponderent într-o manieră integrată, monodisciplinar și interdisciplinar, pa baza
unor proiecte tematice; totodată, educatorii trebuie să acorde o mai mare importanță ambientului
educațional și modului în care inte racționează cu preșcolarii.
Obiectivele de referință, comportamentele și sugestiile de conținuturi sunt formulate pentru
fiecare temă anuală de studiu și domeniu experiențial. Pentru domeniul experiențial psihomotric,
aceste obiective se regăsesc la paginile 35, 36, 47, 57, 69, 81, 92, 103 în Curriculumul pentru
învățământul preșcolar (3 -6/7 ani).
Domeniul „Dezvoltarea limbajului și comunicării” este important pentru formarea și
dezvoltarea copilului pentru că de limbaj se fol osește copilul pe tot parcursul vieții, acesta îl ajută să
comunice cu semenii săi, să -și exprime idei și sentimente, să cunoască mediul înconjurător și pe cel
îndepărtat. Acest domeniu contribuie la formarea unor competențe de bază ca: utilizarea de modal ități
de comunicare, într -o varietate de situații; utilizarea eficace a instrumentelor necesare educației pe tot
parcursul vieții. De asemenea, cu ajutorul limbajului, copilul se integrează și participă activ la viața
socială.
În clasa pregătitoare, copilu l își fixează și consolidează limbajul însușit în grădiniță, în
familie, în mediul de dezvoltare. La vârsta de 6 ani acest limbaj este nesigur, ușor influențat de
stimuli străini care nu aparțin limbii literare.
Pentru evaluarea periodică a stadiului dezvo ltării limbajului, profesorii au la dispoziție șapte
standarde, iar pentru fiecare standard, un număr de obiective, care înseamnă acțiuni observabile și
măsurabile, cu care se evaluează corect. În acest domeniu se pornește de la pronunția corectă a
cuvinte lor și se ajunge la formularea de propoziții și de ordonare a acestora într -un enunț dezvoltat.
De asemenea, se va urmări formarea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes, în clasa
întâi, a citirii și scrierii.
Acest domeniu asigură și parcurge rea, în condiții corespunzătoare, a celorlalte domenii
specifice clasei pregătitoare. Limba este principalul mijloc de comunicare al unui popor, este
purtătoarea spiritualității sale, a tradițiilor și a geniului său. Cu ajutorul limbii, oamenii se formează
pe tot parcursul vieții, prin dobândirea de noi cunoștințe, lărgirea orizontului cultural, pregătirea în
diverse meserii sau profesii etc. Folosirea corectă a limbii române este un act patriotic, o formă de
respect a poporului din care faci parte. (Molan, 2010).
Însușirea limbii române începe de la vârste mici, în familie și se continuă organizat, în
grădiniță și școală. Aceste instituții îl învață pe copil să se exprime corect în limba română, să
folosească limba română literară și să comunice cu ea. Lim bajul este modul specific de exprimare a
sentimentelor și a gândurilor. Comunicarea înseamnă transmiterea de mesaje între emițător și
receptor pe baza unui cod. Important este ca în procesul de formare a elevului, atât el, cât și

61 profesorul să îndeplineas că ambele roluri, pentru că, în viață acesta va fi și emițător și receptor. De
asemenea, pentru a fi emițător trebuie să stăpânească mai multe moduri specifice de exprimare, încât
codul folosit să fie înțeles de receptor.
Dezvoltarea limbajului și a comun icării în clasa pregătitoare presupune însușirea de către elevi
a unui număr de cuvinte corespunzător vârstei, care să facă parte din vocabularul activ al acestora și
formarea deprinderilor de exprimare, adică folosirea corectă a acestor cuvinte în diferit e situații de
comunicare.
În acest proces avem în vedere că un mesaj se poate formula în mai multe feluri, chiar dacă
transmite aceleași informații, precum și faptul că fiecare elev își formulează mesajul în forma sa
proprie, pentru că transmite sentiment ele, atitudinile sale etc. Important este ca acest mesaj să fie
întocmit corect și evaluat de profesor în acest sens. În procesul de educație cei doi actori, elevii și
profesorii, sunt și emițători și receptori, iar comunicarea se bazează pe interactivitat e. Ea se realizează
pe căi verbale, paraverbale (pronunția, tonul) și nonverbale (mimica, gestica).
În viața omului sunt trei elemente care marchează formarea și dezvoltarea; acestea sunt
mersul, vorbirea și gândirea. Deplasându -se omul descoperă lucruri noi, care după ce le cunoaște,
contribuie la propria formare. Gândirea stochează informația și îl ajută pe copil să se folosească de ea
atunci când are nevoie. Prin vorbire comunică direct cu cei din jur, își explică fenomenele descoperite
și acumulează i nformații.
Limbajul, ca element esențial de socializare ajută copilul să -și exprime idei, sentimente, nevoi,
trăiri și îl sprijină să se cunoască pe sine și pe alții. Limbajul copilului înregistrează un nivel de
dezvoltare important în jurul vârstei de 6 ani încât la sfârșitul ciclului primar, un copil dezvoltat
normal, ar trebui să stăpânească cca 5000 de cuvinte, din care 1500 -1600 să facă parte din
vocabularul activ. Această dezvoltare este influențată mult de mediul în care trăiește copilul, de
preocup area celor din jur: familia, profesori, prieteni etc., de potențialul genetic moștenit s.a. În
limbajul copilului se reflectă limbajul celor din mediul său înconjurător.
Clasa pregătitoare are un rol important în formarea și dezvoltarea limbajului, deoarec e asigură
condițiile necesare pentru ca fiecare copil să abordeze învățarea cu șanse sporite. De fapt, această
misiune sprijină rațiunea înființării clasei, deoarece de nivelul limbajului depinde dezvoltarea
ulterioară a copilului.
În procesul formării lim bajului, copilul pronunță la început, cuvinte separate, de obicei
substantive. Mai târziu, substantivele sunt însoțite de verbe și se formează propoziții simple. În fazele
următoare, pe lângă substantive apar adjective, iar pe lângă verbe, alte cuvinte și copiii ajung să
construiască propoziții dezvoltate, pe care, dacă este bine îndrumat, reușește să le așeze într -o ordine
logică și să realizeze enunțuri dezvoltate și texte.
Înțelegerea semnificației cuvintelor la copil se realizează altfel decât la adult, deoarece
generalizarea la copil se produce diferit. La cel mic generalizarea este determinată de faptul că
gândirea se sprijină pe memorie; pentru el a gândi înseamnă a -și aminti, pe când pentru adult a -și
aminti înseamnă a gândi. În legătură cu acest asp ect, Piaget precizează că „limbajul ca sursă
fundamentală de socializare a gândirii, este factorul principal cu ajutorul căruia se introduc în gândire
legile logice, însușire care permite copilului să comunice cu alții.”
Imaginația copilului are legătură cu limbajul acestuia, cu nivelul comunicării, cu mediul în
care se dezvoltă. Un copil care stăpânește puține cuvinte nu -și poate folosi imaginația.
Pronunția sunetelor și a cuvintelor sunt puternic influențate de mediul lingvistic în care copilu s e
formează. Dacă cei din jur au pronunții greșite sau influențate de zonă și limbajul copilului are

62 aceleași caracteristici, dar și mai grav ar fi dacă cel care îl îndrumă la grădiniță sau la școală are
asemenea probleme, deoarece el are un impact mai pute rnic asupra formării limbajului copilului.
La 6 ani copilul este atras de basme, povești și povestiri cu acțiuni liniare, clare, atractive, cu
dimensiuni potrivite vârstei și cu un număr mic de personaje. Ei pot reda pe fragmente sau în
întregime conținutul acestor texte, pot face aprecieri cu privire la comportamentul unor personaje. De
la această vârstă înțeleg poezia accesibilă și încep să trăiască emoții și sentimente generate de text ul
liric în versuri. Memorarea versurilor se poate realiza pe fragmente formate din 5-7 cuvinte. Prin
literatură copilul începe să -și formeze un limbaj interior; până acum limbajul său era legat de un
destinatar. Este atras de o serie de personaje din text ele literare, încearcă să le imite și se produce în
mintea lui o lume a rolurilor. Este atât de atras de unele texte, încât poate să le asculte de mai multe
ori. În vorbirea curentă, mai ales în discuțiile cu cei mai mici sau cu păpușile, folosesc des
diminutivele considerând că astfel îi mângâie pe interlocutori.
Sunt sensibili când profesorul folosește diminutivele în dialogurile cu ei, dacă acest tip de
relație se produce cu toți copiii la fel. Scoaterea din exprimare a acestor cuvinte nu se face brusc ș i
prin măsuri coercitive. Diminutivele dispar singure pe măsură ce cresc, iar construcțiile curioase se
înlătură prin exerciții de folosire a cuvintelor care aparțin limbii literare.
Dacă provin din spații culturale sub mediu, copiii ar putea folosi dezaco rdul ca pe o exprimare
corectă, pentru că așa aude în jur. În situația în care nu a simțit educatoarea mai apropiată de el,
îndrumările acesteia nu -l influențează și rămâne în mediul cultural respectiv.
Monologul este întâlnit la copii în special când real izează o activitate în mod independent,
scriere, desen etc. Acest monolog, cuprinde, în general, explicațiile date de profesor cu privire la
realizarea sarcinii. Nici în acest caz nu se intervine brusc, deoarece copilul procedează așa ca să -și
reamintească regulile folosind și analizatorul auditiv. Numai dacă este bine îndrumat, copilul reușește
la această vârstă să dea sens afirmativ, interogativ sau negativ exprimării prin intonație, să se
folosească de mimică și gestică pentru a transmite un mesaj. Tot p rintr-o îndrumare corectă și dacă i
s-a asigurat bine înțelegerea textului liric în versuri, copilul poate trăi emoțiile și sentimentele
produse de acesta și poate realiza o interpretare potrivită a lui.
În urmărirea exprimării copilului se acordă o atenți e deosebită acordului atributului cu
substantivul determinat folosirii accentului la fiecare cuvânt pronunțat, precum și acordului în
persoană și timp, pentru că neglijarea acestora în clasa pregătitoare creează serioase probleme
procesului de alcătuire și transmitere a mesajelor. În atenția profesorului stă și folosirea corectă a
adverbelor de timp: azi, ieri, mâine.
La 6 ani copilul folosește cu mai multă siguranță persoana I și comunică ceva despre el, se
interiorizează, dorește să comunice cu cei mici ș i cu adulții. Orizontul lui se lărgește, vorbirea este
mai sigură, poate să asculte și dorește să fie ascultat.
Copiii învață ușor unii de la alții cuvinte, de aceea profesorul este atent la tot ceea ce se
comunică și între copii, pentru a preveni însușire a unor cuvinte sau structuri care nu aparțin limbii
literare. În învățământ se remarcă două sisteme de evaluare , cel tradițional și cel modern. Sistemul
tradițional de evaluare urmărește individul, pe care îl apreciază, îl compară cu alții și îl situează î ntr-
o scară ierarhică, pe când sistemul modern are un caracter formativ și se integrează în procesul de
evaluare (Manolescu, 2004, p.28).
Profesorul care conduce clasa pregătitoare trebuie să stăpânească bine elementele teoretice ale
evaluării și să le adapteze la situația concretă a clasei. Folosirea acestora la întâmplare sau incorectă,

63 precum și relaționarea defectuoasă cu elevii poate crea serioase probleme dezvoltării limbajului
copilului. Apostrofările și etichetări le de orice fel în urma evaluărilor duc la închiderea în sine a
copilului, care se soldează cu renunțarea la comunicare.
In practica evaluării se obțin rezultate, dacă se trece de la evaluarea tradițională la cea
modernă , astfel:
• de la evaluarea care vizea ză măsurarea și aprecierea cunoștințelor (ce știu elevii) la
evaluarea care urmărește măsurarea și aprecierea competențelor (ce poate să facă elevul cu ceea ce
știe);
• de la evaluarea care pune accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informație deține
elevul) la evaluarea care pune accent pe valori și atitudini;
• de la evaluarea care vizează clasificarea elevilor la evaluarea care vizează progresul la
fiecare elev.
O altă condiție este înțelegerea corectă a funcțiilor evaluării. Lucrările de specialitate
menționează următoarele funcții ale evaluării :
• funcția de control, prin care se realizează aprecierea rezultatelor în raport cu obiectivele
urmărite sau cu alte rezultate anterioare; această funcție se exercită doar parțial dacă ne oprim aici,
este nevoie să descoperim cauzele unor rezultate nesatisfăcătoare și să căutăm strategii pentru
înlăturarea lor;
• funcția de reglare – se exercită în momentul în care se descoperă rezultate minore și constă
în producerea unor schimbări în stilul de lucru a l profesorului, în desfășurarea procesului de predare –
învățare, în relațiile cu elevii etc.;
• funcția de predicție prin care se anticipează rezultate;
• funcția de stimulare și motivare a elevilor pentru învățare;
• funcția de clasificare și selecție , care nu se exercită la clasa pregătitoare;
• funcția de informare a părinților, a profesorului cu care elevul continuă pregătirea.
În procesul evaluării s -au adus unele modificări și celor trei forme de evaluare cunoscute:
inițială (predictivă), formativă și sumativă.
Prin evaluarea inițială se urmărește stabilirea nivelului de la care se pleacă într -o acțiune
educativă, etapă , an de învățământ, ciclu de învățământ etc. Totodată, rezultatele evaluărilor inițiale
devin și nivel de comparare a rezultatelor obținute pe parcurs, cu nivelul de plecare. Important este să
se compare nivelul de realizare a acelorași obiective. Evaluarea formativă în noua abordare, face
parte din procesul de învățare a elevilor și stimulea ză elevii pentru învățare. Evaluarea sumativă
încheie procesul de învățare.
Din cele prezentate rezultă că „evaluarea modernă renunță la conceptul de control al însușirii
cunoștințelor și adoptă pe cel al evaluării rezultatelor învățării și ale proceselor pe care le implică
(Manolescu, 2004), dar și faptul că „… evaluarea nu trebuie înțeleasă ca o etapă supraadăugată sau
suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice (Cucoș, 2002).
În pregătirea pentru evaluare la c lasa pregătitoare avem în vedere :
• realizarea atmosferei corespunzătoare;
• stabilirea nivelului minim de performanță la data evaluării, având în vedere nivelul minim de
la sfârșitul semestrului. De exemplu, dacă nivelul minim la sfârșitul semestrului I este

64 „pronunția corectă a sunetelor limbii române și dacă evaluarea se realizează în luna
noiembrie, ne putem propune ca nivel minim „pronunția corectă a 15 sunete. Acest nivel îl
stabilim în funcție de problemele specifice ale clasei de elev i. De la nivelul minim, itemii
măsoară și alte performanțe ale elevilor;
• alegerea tipului de evaluare și a categoriei de itemi folosiți.
Întrucât domeniul se referă la dezvoltarea limbajului și a comunicării, cele mai multe probe
vor fi orale și pot consta din: dialoguri, conversații, jocuri de rol, organizarea unor situații diverse de
comunicare etc. Foarte rar, în aceste evaluări pot fi și sarcini scrise, precum: Colorați desenul care …,
Desenați …, Încercuiți în desen ele de mai jos… etc., dar să nu scăpăm din vedere obiectivul evaluării
„măsurarea nivelului exprimării‖ și să acordăm atenție doar realizării sarcinii scrise. Înainte de a
colora, elevul trebuie să pronunțe cuvinte, pentru că acest aspect îl evaluăm.
De obicei, probele scrise se desfășoară pentru evaluarea nivelului celui de al șaptelea standard
„forma rea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes a scrierii. Chiar dacă probele orale au
un grad de fidelitate mai scăzut, la această clasă și la ac est domeniu ele își găsesc utilitatea.
Eficacitatea probelor de evaluare se apreciază după următoarele criterii de calitate :
Validitatea probei – acest criteriu urmărește realizarea legăturii corecte între standardele
urmărite și operaționalizarea obiectiv elor din probă. Astfel, obiectivele evaluate trebuie să ofere
suficiente informații pentru a trage concluzii cu privire la nivelul realizării standardului. De
asemenea, acest criteriu are în vedere și relația dintre obiective și itemi. Dacă se dorește o re flectare
explicită a cunoștințelor, itemii se formulează cu claritate și precizie, dacă urmărim cum se utilizează
cunoștințele dobândite, formularea devine implicită, deci itemii urmăresc utilizarea cunoștințelor.
Exemplu: ne aflăm în fața unui șir de ilus trații și solicităm câte o propoziție în legătură cu fiecare,
urmărim formarea deprinderii de formulare a propozițiilor, dar dacă avem în vedere folosirea acestei
deprinderi, solicităm un text în legătură cu ilustrațiile.
Fidelitatea probei constă în elaborarea acesteia în așa fel încât să poată fi aplicată pe orice
populație școlară.
Aplicabilitatea probei are în vedere administrarea și interpretarea cu ușurință a datelor.
Obiectivitatea probei reprezintă acea calitate a instrumentului care trebuie să asigure aceeași
interpretare a rezultatelor de către toți evaluatorii. În general, se bucură de această calitate probele
standard.
Pentru a se obține rezultate corecte, aceste probe trebuie să îndeplinească și alte condiții :
• obiectivele urmărite să fie cl are și bine înțelese de cel care evaluează;
• întrebările adresate celor evaluați să fie clar formulate, să respecte particularitățile de
vârstă și individuale, să urmărească obiectivele, să stimuleze gândirea, memoria,
imaginația, c reativitatea;
• sarcinile de lucru să fie accesibile;
• să li se acorde elevilor timpul necesar pentru formularea răspunsurilor sau pentru
rezolvarea sarcinilor de lucru.
Probele orale sunt cel mai des folosite în lecții deoarece:
• stabilesc legături trainice între profesor și elev;
• creează condiții ca profesorul să -și schimbe întrebările în funcție de răspunsurile
elevului;

65 • permit elevului să -și descopere trăsăturile de personalitate și profesorului să le
cunoască și să le consolideze;
• permit profesor ului să evalueze atât cunoștințele asimilate de elev, cât și abilitățile cu
privire la comunicare.
Construcția probelor este un element important în procesul evaluării.
a) în primul rând, se are în vedere competența urmărită. În cadrul acestui domeniu este vorba
de competența de comunicare.
b) în al doilea rând, se stabilesc obiectivele pe care le evaluăm, care sunt în relație cu
competența urmărită; Pentru fiecare standard noi vă oferim indicatorii de realizare, care se pot
transforma în obiective sau put em stabili mai multe obiective la un indicator, în funcție de
complexitatea lui.
c) în al treilea rând, se construiesc itemii, ca elemente componente importante în procesul
evaluării. Itemii constau în seturi de întrebări la care trebuie să primim răspunsuri de la elevi
(prezentarea unui text la care se adaugă întrebări sau sarcini de lucru sau dialoguri sau conversații
etc.) În fiecare dintre acestea ne dăm seama de gradul de realizare a obie ctivelor de la mai multe
standarde. De exemplu, dacă profesorul are un șir de ilustrații și cere elevilor să formuleze propoziții
pentru fiecare, are în vedere pronunția cuvintelor și a propozițiilor, formularea propozițiilor etc. După
ce s-au formulat pro pozițiile se cere elevilor să le așeze într -o ordine logică. Atunci este posibil ca un
cuvânt să se repete și trebuie să i se găsească înlocuitor; acesta poate fi pronumele și astfel se observă
folosirea corectă a pronumelui personal etc.
Cadrul didactic r esponsabil trebuie să acorde atenție atmosferei în care se desfășoară evaluarea,
întrucât la acest nivel aceasta are aspecte specifice. Astfel, în primul semestru, activitatea de evaluare
se face fără să se anunțe elevii pentru a nu crea o situație de stre s. Stările emoționale repetate pot
provoca probleme importante elevilor, cu deosebire în ceea ce privește antrenarea lor în procesul de
educare.
Evaluările se desfășoară pe tot parcursul anului, dar cele așa -zise organizate au loc în
semestrul al II -lea, c ând elevii s -au obișnuit cu activitatea școlară.
La începutul anului școlar, printr -o organizare potrivită a lecțiilor, profesorul evaluează
nivelul la care se află fiecare standard al domeniului fără a ierarhiza elevii. Rezultatele reprezintă
informații doar pentru profesor, pentru a ști de unde începe și cum continuă procesul de formare.
Evaluările realizate pe parcursul anului școlar se desfășoară în lecții, după parcurgerea unor
teme, proiecte sau capitole prevăzute de programa școlară. Înai nte de sfârșitul fiecărui semestru, într –
o etapă care să nu fie prea scurtă ca să nu solicite prea mult elevii, se desfășoară evaluarea fiecărui
standard, urmărind indicatorii și orientându -ne după nivelurile minime menționate în tabel.
Rezultatele la eval uările planificate se consemnează în Raportul de monitorizare a progresului
elevilor, iar profesorul analizează performanțele fiecărui elev și constată dacă se află într -o situație de
evoluție sau involuție, urmărind să stabilească măsurile ameliorative. A ceste măsuri pot constitui
planul individualizat de învățare, prevăzut de lege.
Cadrul didactic responsabil va informa părinții asupra nivelului de dezvoltare atins de fiecare
elev, precizând punctele forte și pe cele slabe, aspectele care trebuie îmbunătă țite în dezvoltarea
propriului copil.
De asemenea, acesta trebuie să aibă o bună comunicare cu profesorul logoped pentru
stabilirea unor planuri de intervenție și recuperare a copiilor cu tulburări de limbaj.

66 Evaluarea dezvoltării lim bajului și comunicării elevilor din clasa pregătitoare va contribui la
orientarea și optimizarea procesului educațional din clasa I.
II.4. Continuitate in planul metodologiei. Metode interactive de predare
Considerând grădinița ca o treaptă a învățământulu i,mai mult dec ât atât, grupa mare devenind
obligatorie pentru copiii de 5 ani, s-a ajuns la concluzia că acesta trebuie să se ocupe exclusiv de
pregătirea copilului pentru școală. Această concepție ne -ar obliga să socotim tiparele școlii ca modele
ideale și unice de organizarea vieții, iar preșcolarul o persoană flexibilă pe care o modelăm după
cerințele programului școlii. Școala preia din obiectivele și sarcinile educației preșcolare pe acelea
care se potrivesc etapei pe care o reprezintă. Școala sugerează de ce are nevoie preșcolarul în etapa
următoare.
Pe parcursul întregii etape preșcolare se pregătesc structurile operaționale și conținutul
informațional, necesare debutului școlarității
Prin urmare, pregătirea preșcolar ului pentru școală se va realiza prin metode și forme
specifice acestei etape care să aibă continuitate în domeniul școlii primare.
Metodologia didactică este domeniul cel mai deschis înnoirilor, metodele având o
sensibilitate deosebită pentru adaptarea la condiții noi. Reforma școlara promovează ideea diminuarii
ponderii activității expozitive și extinderea utilizarii metodelor moderne. Înnoirea metodologiei pune
accent pe promovarea metodelor și procedeelor de instruire care să soluționeze adecvat noi s ituații de
învățare, pe folosirea unor metode active (care să stimuleze implicarea elevilor în activitatea de
învățare, să le dezvolte gândirea critică și capacitatea de adaptare la viață, să îi antreneze în activități
de investigare și cercetare directă a fenomenelor) și apelarea la metodele pasive numai când este
nevoie, pe accentuarea tendinței formativ -educative a metodei didactice, pe extinderea metodelor care
conduc la formarea capacităților de autoinstruire ce permit achiziționarea și prelucrarea in dependenta
a informațiilor.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția educatorului. În didactică, metoda
se referă la calea care e urmată în activitatea comună a educatorului și educaților, drumul ce conduce
la atingerea obiectivelor educaționale pentru informarea și formarea educaților, precum și pentru
verificarea randamentului școlar. Alegerea unei metode se face ținând seama de finalitățile educației,
de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de
psihosociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și competența
didactică a profesorului.
În alegerea și adecvarea unei metode, profesor ul trebuie să țină seama de factorii obiectivi (ce
țin de natura finalității, de logica internă a științei, de legitățile fenomenului învățării,etc.) și de
factorii subiectivi (determinați de contextul uman și social al aplicării ei, de personalitatea
profesorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei, etc.)
Astfel, în învățământul preprimar, nu pot fi folosite metode algoritmice de instruire sau
metoda dezbaterilor, fiind preferate metode de explorare directă a realității, metode de co municare
orală sau metode practice.
Cadrul didactic trebuie să stăpânească foarte bine metodologia didactică pentru a o putea
adapta la o situație precisă. Dacă metodele și procedeele alese de cadrul didactic sunt cele corecte, ele
duc la operaționalizarea învățării, la asigurarea mobilității în procesul de predare
– învățare – evaluare, la solicitarea potrivită și diferențiată a elevilor, la densitatea învățării, la
stimularea și motivarea part icipanților la acest proces, determinând succesul școlar.

În ultimele decenii a crescut interesul pentru metodele activ -participative. Active sunt acele
metode care reușesc să cultive întregul potențial individual, care caută să respecte condițiile
dezvolt ării fiecărui individ în direcția capacităților și structurilor lui mentale, a intereselor și
aspirațiilor sale personale, în deplină concordanță cu cerințele apropierii de imaginea de om proiectat
a deveni principalul agent al dezvoltării noastre sociale. Caracteristic unor asemenea metode este
tendința lor de a asigura îmbinarea activităților de învățare individualizată, independentă (studiul
după manual, observația proprie, instruirea programată, tehnicile de studiu în laboratoarele
lingvistice, exerciți ul personal etc.) cu activitățile cooperative, de învățare și de muncă socializată,
interdependentă (ceea ce implică folosirea diferitelor forme ale discuției și dezbaterii, metoda
asaltului de idei – brainstorming – , a metodelor de simulare, a tehnicilor de interpretare a rolurilor, a
jocurilor, a studiului de caz îmbinat cu discuția colectivă, rezolvarea în echipă a unor probleme și
experimente, realizarea în comun a unor proiecte, teme de cercetare etc.).
,,Învățarea este un act personal și cere participare personală. Problema esențială de care
depinde producerea învățării eficiente este problema implicării, a angajării celui care învață în actul
învățării” spune Jinga (2001). Acestea ar fi câteva dintre exigențele și cer ințele spre care ar trebui să
evolueze metodologia de instruire:
• Punerea în practică a unor metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat
noile situații de învățare; dezvoltarea în ,,cantitate” a metodologiei, prin adaptarea și integrarea uno r
metode nespecifice, din alte spații problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerințe (de
pildă, folosirea în învățământ a brainstorming -lui, care este, la origine, o metodă de dezvoltare a
creativității; creșterea în cantitate a metodelor nu este, însă, soluția cea mai fericită;
• Folosirea pe scară mai largă a unor metode activ -participative, prin activizarea structurilor
cognitive și operatorii ale elevilor și prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie;
maximizarea dimensiunii acti ve a metodelor (în mai toate metodele identificăm această potențialitate)
și minimalizarea efectelor pasive ale acestora; fructificarea dimensiunii și aspectelor ,,calitative” ale
metodei;
• Extinderea utilizării unor combinații și ansambluri metodologice pr in alternări ale unor
caracteristici (în planurile activitate -pasivitate, abstractizare -concretizare, algoritmicitate -euristicitate,
etc.) și nu prin dominația metodologică, renunțarea la o
metodă dominantă în favoarea unei varietăți și flexibilități metodologice, care să vină în
întâmpinarea nevoilor diverse ale elevilor și care să fie adecvate permanent la noile situații de
învățare;
• Instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ
adecva te care au un aport autentic în eficientizarea predării -învățării, nu este vorba de o simplă
adăugare a unui mijloc de învățământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregătire a
acestuia în perspectivă metodologică (așa cum ar fi dife rite programe structurate explicit pentru
învățarea asistată de ordinator);
• Extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaționale ale activității
didactice, respectiv aspectul comunicațional pe axa profesor -elevi sau elevi -elevi; atenuare a tendinței
magistrocentriste a metodologiei didactice; întărirea dreptului elevului de a învăța prin participare,
alături de alții;
• Accentuarea tendinței formativ -educative a metodei didactice; extinderea metodelor de
căutare și identificarea cunoștințelo r, și nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor
de autoinstrucție și autoeducație permanentă; promovarea unor metode care efectiv îi ajută pe elevi în

68
sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă.
În continuare, vom prezent a câteva dintre metodele care pot fi aplicate atât în activitatea
desfășurată cu preșcolarii, cât și in activitatea pe care o impune abilitarea curriculara a cadrelor
didactice pentru asigurarea demersului didactic la clasa pregătitoare.
Metoda proiectului. Învățarea bazată pe proiect este o abordare interactivă a predării –
învățării – evaluării integrate în învățământul românesc, care îi face pe elevi să gândească altfel despre
ei înșiși. Ei se pot consider a cercetători, investigatori, scriitori, regizori, reporteri, ceva ce nu s -au
gândit vreodată că vor fi. Te provoacă să te privești altfel. Înveți deprinderi noi și ajungi chiar să
vorbești cu persoane cu care nu ai mai vorbit anterior (Gomez, 2000).
Învățarea bazată pe proiecte nu este o idee pedagogică nouă, însă, abia în ultima vreme, a
devenit o realitate la nivelul practicilor didactice. Proiectul este o metodă interactivă de predare –
învățare -evaluare care implică, de regulă, o microcercetare sau o investigare sistematică a unui
subiect care prezintă interes pentru elevi (Ciolan, 2008). În plan teoretic, el este văzut ca o metodă
globală, cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metodă care stimulează și dezvoltă multilateral
personalitatea î n curs de formare a copilului. În plan practic, metoda proiectului este o strategie care
se concentrează pe efortul deliberat de cercetare al copilului, concentrat pe depistarea detaliilor, pe
căutarea și găsirea răspunsurilor legate de o temă propusă, pe înțelegerea acesteia într -o manieră
comprehensivă, în întreaga ei cuprindere și nu pe găsirea de răspunsuri la o serie de întrebări puse de
adult.
Proiectul se finalizează, de regulă, cu un produs tangibil de tipul: un dosar tematic, un
portofoliu, o expoz iție, o colecție, o propunere de rezolvare a unei probleme etc.
Teoriile privind învățarea sau dezvoltarea copilului la vârstele timpurii promovează conceptul
de profesor cu rol de ghid. În acest context, metoda proiectelor (cum este cunoscută în învățămân tul
preșcolar românesc) este o abordare prin care copilul se dezvoltă cât mai complet în cadrul procesului
de învățare. Ea stimulează și, în același timp, satisface curiozitatea firească a copiilor, implicându -i în
propriul proces de dezvoltare, în care ed ucatoarea nu este decât un ghid atent, o persoană -resursă care
sprijină respectarea rutei individuale a învățării, a copilului și a ritmului propriu al acestuia. De aceea,
în învățământul preșcolar românesc, atunci când vorbim de proiect ne referim la o un itate tematică,
cu o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea cu copiii, în
funcție de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat de ei și de gradul de cunoaștere a subiectului
luat în discuție.
Cert este faptul că, actualele orientări atribuie noi semnificații și noi conținuturi metodei
proiectului, precum și un loc aparte în cadrul procesului educațional.
Astfel, curriculum -ul pentru învățământul preșcolar (2008) stabilește o pondere numerică și
temporală mai mare proiectării tematice (pe bază de proiect).
Pornind de la cele șase teme anuale de studiu, educatoarea stabilește, pe grupe de vârstă,
denumirile proiectelor care urmează să se deruleze cu copiii. Pentru săptămânile când copiii nu sunt
implicați în nici un proiect, educatoarea planifică teme săptămânale, în funcție de interesul copiilor și
de conținuturile din cadrul temelor anuale de studiu, care au rămas să fie acoperite. Totodată,
curriculumul prevede și planificarea unor proiecte tra nssemestriale, precum și a unor proiecte de o zi.
Așadar, atunci când dorim să folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu poate
aștepta pentru a fi programat altă dată (1 Decembrie – ziua națională, 8 Martie – ziua mamei etc.), pe

69
parcursu l derulării unui proiect, putem aborda și teme concurente (proiecte de o zi), care nu sunt
legate de tema -gazdă.
Argumentele și, în același timp, beneficiile folosirii acestui tip de proiectare sunt următoarele:
✓ Proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii din oricare parte a
lumii;
✓ Proiectul oferă cadrelor didactice posibilități unice de a construi relații educaționale cu
copiii;
✓ Proiectul oferă oportunități pentru stabilirea de conexiuni cu diferite persoane și instit uții
din comunitate;
✓ Proiectul are o structură temporală, care ajută educatoarea să organizeze progresiv
activitatea cu copiii, în funcție de dezvoltarea și interesul acestora, de gradul de cunoaștere a subiectului
luat în discuție;
✓ Structura proiectului p ermite copiilor, indiferent de preocupări, de abilități și de fondul
genetic și/sau cultural cu care sunt dotați, să lucreze împreună; el creează oportunități pentru a instala
și a promova cooperarea;
✓ Proiectul oferă posibilitatea construirii de contexte e ducaționale în care copiii pot aplica o
foarte mare varietate de cunoștințe și deprinderi sociale și intelectuale;
✓ Proiectul îi ajută pe copii și pe adulții din jurul lor să conștientizeze faptul că școala are
viață;
✓ Proiectul reprezintă o modalitate efici entă prin care copiii pot fi motivați să se implice în
propria învățare;
✓ Proiectul transformă învățarea într -un fapt relevant și util pentru copii, prin stabilirea
conexiunii cu lumea din afara grădiniței, tratând teme de interes;
✓ Proiectul ajută copiii să stabilească conexiuni între ceea ce știu deja și ceea ce alții îi pot
învăța;
✓ Proiectul oferă posibilitatea tratării interculturale a conținuturilor și posibilitatea unei
abordări transdisciplinare și interdisciplinare;
✓ Proiectul mărește șansele de achiziție a deprinderilor de învățare de bază și permanentă;
✓ Proiectul implică preșcolarii în conducerea investigației în mediul imediat asupra
fenomenelor și evenimentelor despre care doresc să învețe mai mult, respectând ruta individuală a
învățării și ritmul propriu al fiecărui copil;
✓ Proiectul oferă posibilități de a fi dus la bun sfârșit de un grup mic de copii, de întreaga
grupă sau, ocazional, de un singur copil.
În contextul în care am eviențiat deja beneficiile abordării metodei proiectu lui, îndeosebi la
vârstele timpurii, o incursiune în lumea proiectului însuși va fi binevenită, îndeosebi pentru a
remarca modul în care acesta se construiește și, la rândul lui, îi ajută pe copii să se
construiască pe ei înșiși.
Practic, în derularea unui proiect se disting trei faze (etape) succesive:
Faza întâi , respectiv debutul proiectului, este aceea a alegerii subiectului și a planificării
întregului demers didactic necesar derulării proiectului. Aceasta est o etapă prepara torie, de
inițiere în problematică, atât pentru educatoare, cât și pentru copil. În acest moment se stabilesc

70
obiectivele, se analizează resursele materiale, umane și de timp disponibile, se aleg conținuturile,
strategiile didactice necesare asigurării coe renței, în vederea derulării cu succes a proiectului.
În cele ce urmează, vom încerca să trecem în revistă pași mai mărunți pe care îi poate face
educatoarea, alături de copii,în această primă fază (etapă):
Alegerea subiectului (sursa poate fi una din tr ei: copiii, atunci când aceștia sunt deja
familiarizați cu rutina derulării unui proiect; educatoarea, de regulă în perioada inițială a aplicării
metodei la grupă sau educatoarea împreună cu copiii) care trebuie să:
– fie destul de vast, pentru a putea permite o investigație de cel puțin o săptămână;
– fie legat de experiența de zi cu zi a copilului (cel puțin câțiva copii trebuie să aibă
cunoștințe despre acesta, pentru a putea pune întrebări relevante despre el);
– permită o abordare integrată și, ca atare , atingerea a cel puțin două domenii
experiențiale (Limbă și comunicare și Științe; Estetic și creativ și Om și societate; Psihomotric,
Științe și Limbă și comunicare etc.);
– fie potrivit pentru a putea fi investigat în grădiniță (de exemplu,un subiect de genul
Insectele din zona noastră e mai potrivit pentru o investigație în grădiniță decât Sarbatorile de iarnă,
care poate fi investigat cu ușurință și în familie).
Stabilirea direcțiilor de dezvoltare și întocmirea unei hărți cu aspectele prin cipale ale
conținuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului (harta va fi realizată cu copiii, care vor avea la
dispoziție imagini -suport sau pur și simplu instrumente de scris și desenat, în așa fel încât să poată fi
implicați în dictarea pși elabor area lanului după care se va derula proiectul);
Alcătuirea unui inventar al problemelor, al lucrurilor pe care copiii le știu și al celor pe
care nu le știu și doresc să le afle despre subiectul ales (ca moment important în elaborarea hărții
proiectu lui);
Conceperea unui afiș pentru părinți și/sau a unor scrisori de intenție pentru diferiți parteneri
din comunitate, pentru a expune obiectivele proiectului și pentru a le cere sprijinul în derularea
acestuia;
Discuții cu persoanele implicate: copii, părinți, specialiști, parteneri de proiect;
Crearea și organizarea centrului tematic, procurarea și expunerea materialelor legate de
tema proiectului (cu ajutorul copiilor și cu implicarea, îndeosebi, a familiilor acestora);
Stabilirea obiectivelor de referință pe care le urmărim pe parcursul proiectului;
Planificarea activităților care se vor derula pe parcursul proiectului, respectându -se planul
de învățământ pentru grupa la care se derulează.
Faza a doua a proiectului, conți nutul acestuia, este intervalul în care are loc activitatea
efectivă a copiilor, respectiv documentarea și investigarea. Aceasta este, de fapt, inima proiectului, în
care copiii fac cercetări, desenează în urma observației directe, construiesc modele, înre gistrează date
și fapte, explorează, fac predicții, discută și chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziții.
Îndeosebi pentru această etapă, trebuie să remarcăm faptul că învățarea se face prin joc, că ea
se bazează pe interrelaționare și că se realizează într -o manieră integrată. De aceea, se așteaptă ca
educatoarea să aibă un rol decisiv în influențarea și sprijinirea copilului în procesul de asumare de
roluri și responsabilități, dar și în acela de a crea copiilor num eroase posibilități de acțiune pentru:

71
• a-i determina să manifeste interes și curiozitate pentru lucruri;
• a-i ajuta să înțeleagă informația primită și să o aprofundeze în continuare independent
sau în grup, în clasă sau acasă;
• a-i stimula să lucreze indepen dent, fiind capabili să experimenteze, pe măsura
posibilităților proprii, ceea ce îi interesează în mod desoebit din tema aleasă;
• a-i sprijini să analizeze datele primite și, pe baza lor, să facă predicții;
• a-i stimula să exprime independent opinii, stări sufletești și să le motiveze.
Faza a treia a proiectului este cea a sintezei și a concluziilor, a adăugării detaliilor și a
atribuirii unor funcționalități. Ea include pregătirea și prezentarea rapoartelor și a rezultatelor sub
formă de jocuri, discu ții, dramatizări, expoziții etc. Tot acum se stabilesc finalitățile proiectului, ce
funcționalități ar putea primi acesta și cum se vor integra modalitățile de evaluare în partea finală a
lui.
Practic, în momentul în care copiii nu mai sunt extrem de inter esați de finalizarea pe care a
îmbrăcat -o proiectul, e semn că se poate trece la abordarea altui proiect. Așadar, în acest caz, se
impune evaluarea întregului proces desfășurat,fapt care nu se limitează doar la o privire de ansamblu,
ci se referă atât la a ctivitatea actorilor principali: copiii și educatoarea, cât și la produsele muncii lor
(finalitățile proiectului). De aceea, în evaluarea activității copiilor se va realiza o analiză procesuală a
demersurilor acestora, care va urmări:
• modul în care au fost folosite și valorificate de către copii, în cadrul proiectului,
conexiunile și perspectivele interdisciplinare, competețele și abilitățile de ordin teoretic și practic;
• care sunt competențele dobândite de copii și capacitatea acestora de a re aliza transferul în
alte domenii, în alte contexte, în alte situații;
• gradul de originalitate în căutarea unor soluții pentru rezolvarea optimă a unor probleme;
• capacitatea copiilor de a descoperi și fructifica valențe ale proiectului, în vederea inițierii
și dezvoltării altuia nou.
Toate proiectele tematice trebuie să aibă o finalitate – o acțiune amplă în care sunt antrenați
toți factorii implicați și care poate fi: o expoziție, un act umanitar, un obiect de decor pentru grădiniță,
un poster, un afiș, un cod, un regulament etc.
De asemenea, progresul și achizițiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să
fie vizibile în atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le -au dobândit, în cunoștințele
nou însușite, toate fiind reflectate de portofoliul proiectului, care trebuie întocmit pentru fiecare proiect
și care conține: materiale cu conținut informativ vizând tema proiectului, harta proiectului, lucrări realizate
cu copiii, imagini sugestive din timpul derulării proiectului, materiale create, albume, cărți, înregistrări
sonore ale impresiilor și lucrurilor noi pe care le-au aflat, un film video (sau DVD) cu momente din
desfășurarea proiectului etc.
În acest context, trebuie s ă amintim faptul că, începând cu anul școlar 2001 -2002, cadrele
didactice din învățământul preșcolar au fost informate și, ulterior, formate și încurajate pentru a
aborda metoda proiectului în activitatea la grupă și,implicit, pentru a desfășura activități integrate.
Activitățile integrate către care era îndreptat cadrul didactic să reflecteze se distingeau prin
următoarele aspecte:
• abordarea realității să se facă printr -un demers global și organizarea cunoașterii se face
în funcție de noua perspectivă, res pectiv tema de interes;

72
• granițele dintre categoriile și tipurile de activități dispar și se topesc într -un scenariu
unitar și (de cele mai multe ori) ciclic, în cadrul căruia tema se lasă investigată cu
mijloacele diferitelor științe (domenii experiențiale );
• accentul cade pe activitățile de grup și pe stimularea curiozității, încurajarea
experimentului și a căutării informației, pe independență și autonomie în organizarea
situațiilor de învățare, pe implicarea copilului în procesul de evaluare.
Campbell (1994) identifică următoarele avantajele utilizării metodei proiectului pe parcursul
ciclurilor de școlarizare:
• Oferă oportunități valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau
probleme;
• Facilitează lucrul în grup și învățarea prin cooperare;
• Dezvoltă capacitățile de investigare și de sistematizare a informațiilor;
• Sporesc motivația pentru învățare prin apelul la situații din viața cotidiană și prin
implicarea elevilor/copiilor;
• Facilitează utilizarea metodelor alterna tive de evaluare (portofoliu, proiect,
autoevaluarea etc.);
• Permit identificarea și valorificarea unor surse diverse de informare și documentare;
• Stimulează autonomia elevilor/copiilor în învățare și creativitatea acestora;
• Oferă fiecărui elev/copil posibilitatea de a se implica și de a contribui la realizarea
activităților și a produsului final.
De asemenea, limitele aplicării acestei metode (Campbell, 1994) se referă la:
• Orientarea pronunțată către viitor poate duce la o anumită incapacit ate de a gestiona
cerințele imediate;
• Disproporția dintre intențiile mari de la început și posibilitățile de concretizare;
• Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu beneficiile
oferite;
• Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a obiectivului
sau la incapacitatea de prelucrare și sintetizare a unei informații mult prea diverse
Unul dintre obiectivele majore ale educației este îmbunătățirea puterii de înțelegere a copilul ui
și cultivarea dorinței acestuia de a învăța. Abordarea metodei proiectului și deschiderea pe care a
indus -o aceasta către activitățile integrate în învățământul preșcolar românesc reprezintă pași
importanți în acestă direcție.
Asaltul de idei (Brainstor ming) este o metodă interactivă de grup prin care se dezvoltă
spiritul creativ și se formează comportamente creative prin exersarea gândirii divergente, care invită
la elaborarea unor soluții personale pentru problemele identificate. Global, metoda implică trei
momente:
• generarea ideilor prin eliminarea cenzurării acestora în prima fază în favoarea
cantității (faza de divergență);
• evaluarea calității ideilor;
• selectarea celor mai importante idei (faza de convergență).

73
Eficiența acestei metode este condițion ată de respectarea celor 4 reguli:
• emiterea și inventarierea ideilor și soluțiilor în ordinea în care vin, fără cenzurarea și
evaluarea acestora;
• încurajarea preluării ideilor emise de alții, prelucrarea și (sau) realizarea de asocieri pe
baza acestora în scopul sporirii valorii lor sau al realizării unui produs cognitiv
original și cu calități noi;
• eliminarea autocenzurii și încurajarea spiritului creator;
• încurajarea ideilor și soluțiilor originale, nonconformiste, generat e prin manifestarea
liberă a imaginației.
Se desfășoară în grupuri de 5 – 20 copii. Grupul cu care se lucrează este preferabil eterogen ca
vârstă. Durata optimă de timp pentru preșcolari este de 20 minute, în funcție de problema supusă
dezbaterii și de numărul de copii care fac parte din grup. Se impune respectarea unor cerințe ce
vizează:
• selectarea problemei puse în discuție;
• selecționarea grupului de participanți
• crearea unui mediu educațional corespunzător stimulării creativității;
• admiterea de idei în lanț, pornind de la o idee de studiu se pot dezvolta altele prin
combinații, analogii, asociații;
• înregistrarea exactă a ideilor în ordinea prezentată;
Etapele ce trebuie respectate în aplicarea metodei asaltului de idei:
• Etapa pregăti toare cu cele trei faze:
a) faza de investigare a membrilor și de selecționare a acestora în vederea alcătuirii grupului
creativ;
b) faza de antrenament creativ care constă în organizarea și familiarizarea cu tehnicile;
c ) faza de pregătire a ședințelor de lucru în carea educatoarea amenajează sala, își alege
momentul zilei, verifică materialele, anunță regulile, fazele, durata intervențiilor, respectă algoritmul
desfășurării.
• Etapa productivă a grupului de creativitate, în care se manifestă as altul, furtuna
creierului, cuprinde: stabilirea temei, rezolvarea problemelor și culegerea ideilor
suplimentare, urmare a demersului creativ.
• Etapa trierii și selecționării ideilor – evaluarea ce cuprinde analiza ideilor emise și faza
optării pentru soluți a finală.
Utilizarea metodei într -o activitate de predare/învățare oferă copilului posibilitatea de a
reactualiza informațiile pe care le deține despre o anumită temă și soluțiile pe care le identifică pentru
problema în dezbatere. Informațiile, ideile, so luțiile pe care le lansează fiecare copil pot fi comunicate
colegului cu care lucrează sau întregii grupe. Indiferent dacă sunt corecte sau nu, ele vor fi acceptate
și cuprinse în lista de informații, idei sau soluții a grupei, evaluarea acesteia făcându -se în faza de
reflecție. În același timp, este un punct de plecare în construirea învățării, bazat pe cunoștințele
copilului, cunoștințe de care acesta devine conștient și la care se vor adăuga ulterior altele noi. Astfel,
la sfârșitul activității, copiii p ot compara informațiile inițiale cu cele pe care le -au obținut pe
parcursul activității, își pot modifica ideile sau soluțiile de la debutul investigației în lumina noilor
date și perspective rezultate din cercetare.

74
Ce știți despre …?
Ce ați face dacă a ți fi …?
Ce ați face dacă ați fi în locul lui …? Cum credeți că …?
Ce ați propune …?
Ce puteți face voi pentru aceasta? Cum putem …?
Ce s-ar putea realiza cu … (obiecte, figure plane, corpuri etc.)?
Ce ar trebui să conțină … (temă plastică; serbarea noastră; revista grupei etc.)? Unde ar trebui să -l
căutăm pe …?
Cum credeți că arată …? Ce l -ați sfătui pe …?
Ce ar trebui să luăm cu noi în această drumeție? Ce vă așteptați să vedeți la …?
De ce credeți că est e așa …? Care este cel mai important …? Cum explicați …?
Ce soluții credeți că are …?
La ce s -a gândit (autorul; personajul; iepurașul) ? Ce întrebări ați pune despre …?
Dacă ați putea, ce l -ați întreba pe …?
Ciorchinele este o metodă interactivă de grup de fixare, consolidare și evaluare, metodă prin
care copiii organizează în categorii informația obținută. Procesul de organizare este vizualizat grafic
și stimulează identificarea conexiunilor dintre idei (de exemplu: după o excursie la un muzeu sau
după o activitate la grupă în care s -au vehiculat multe informații, putem organiza informația obținută
acolo într -un ciorchine). Metoda „Ciorchinele” poate fi utilizată în etapa inițială a activității
(ciorchine inițial), pentru structurarea informației inițiale despre o anumită temă și/sau în etapa finală,
cea de reflecție, pentru organizarea grafică a informației despre tema respectivă, informație dobândită
în cursul activității. Evaluarea „ciorchinelui inițial” din perspectiva noilor date o bținute în cursul
activității, permite corectarea informațiilor greșite, completarea acestora sau identificarea unor
direcții noi de investigare pe care urmează să se deruleze investigația copilului. În etapa de reflecție
se organizează grafic informația c orectă și se integrează în rețelele cognitive proprii ale celor care
învață. Ciorchinele se poate realiza în activități de observare și se mulează perfect într -o activitate de
convorbire sau la începutul și pe parcursul unui proiect pentru a reactualiza și sintetiza cunoștințele
copiilor despre un subiect și completarea lor cu altele noi. Ciorchinele se dezvoltă în funcție de
nivelul grupei. Ciorchinele realizat la începutul unei activități de observare se revizuiește,
completându -se cu noile cunoștințe obț inute în desfășurare prin alte metode. Se corelează sau se
completează ”?” sau se formulează sarcini de învățare noi ce vor fi realizate pe arii de stimulare sau
acasă.
Materiale necesare: carton colorat, foarfeci, șabloane, carton pre sat, autocolantă, carioci.
Tehnica de lucru : desen după șablon, decupare, așezare. Se desenează și se decupează cercuri
sau ovale, flori sau frunze, legume sau fructe, conturul unor insecte sau păsări etc. , folosind culori
diferite pentru fiecare categor ie/domeniu/informație adecvată. Se desenează mai multe săgeți de
lungimi, lățimi și culori corespunzătoare materialului anterior. Se face apoi un exercițiu simplu de
realizare a unui ciorchine folosind tabla de joc, simbolurile și săgețile pentru a se fami liariza cu
tehnica. Educatoarea explică corelațiile, rolul săgeților scurte și a celor lungi (cele lungi fac legătura
între idei și temă, cele scurte între ideile din aceeași categorie). Metoda ciorchinelui poate deveni
familiară copiilor dacă se învață pa s cu pas până la înțelegerea algoritmului de către toți copiii.
Etapele metodei:

75
Arătați copiilor pe o foaie mare de hârtie cum trebuie realizat un ciorchine sau realizați unul
împreună.
Scrieți sau ilustrați în mijlocul foii subiectul ce trebuie discutat (de exemplu:
„Albinele“).
Formulați întrebări care să faciliteze identificarea categoriilor centrale. În exemplul
„Albinele“ acestea ar putea fi: caracteristici, forma, hrana, adăposturile, dușmanii, foloasele.
Sugestii de întrebări prin care introducem asaltul de idei:
Definiți împreună cu copiii aceste categorii pentru a putea integra corect informația sub forma
ciorchinelui.
Scrieți aceste categorii în jurul subiectului folosind culori diferite pentru fiecare categorie.
Legați -le de subiect printr -o săgeată. Puteți folosi și simboluri sau reprezentări grafice care să
însoțească aceste categorii.
Prin întrebări potrivite, dezvoltați fiecare categorie în funcție de conținutul ei și de
informațiile deținute de copii. Limitele dezvoltării fiecăre i categorii sunt cele date de obiectivele de
învățare urmărite în cadrul proiectului din care face parte secvența respectivă.
Ciorchinele realizat în etapa de reflecție va arăta relațiile corecte existente între categoriile
centrale și informațiile incluse , dar și posibilitățile de extindere ale învățării în viitor.
Domeniul experiențial: Știință -Subiect: Albina -Tipul activității: Observare. Obiective:
– să investigheze lumea albinelor selectând informații din operele literare, cântece,
jocuri și din experiența proprie;
– să compare informații despre munca, foloasele, hrana, adăposturile și dușmanii albinei;
– să exprime propriile impresii și sentimente față de albine;
– să răspundă în propoziții complete și corecte din punct de vedere gramatical.
Desfășurarea activității: Se desenează pe o coală mare un ciorchine, având în centru un cerc
mai mare în care se plasează imaginea unei albine. Se adresează întrebarea „Ce știm despre albine?
Copiii oferă răspunsuri în propoziții de tipul: – Albina zboară. – Mi-e frică de albine pentru că au un ac
cu care te înțeapă. – Casa albinei se numește stup. – Albina adună mierea din flori.
Aceste informații sunt notate pe rând în interiorul câte unui cerc, apoi sunt legate de subiectul
„Albina”. Ciorchinele se completează și se corectează încercuind cu altă culoare cuvintele sau
imaginile și se adaugă noi idei desprinse din intervenția educatoarei. La întrebarea: ”Ce ați aflat
despre albină?” copiii evidențiază conexiunile dintre idei: alcătuire, hrană, adăpost, îngrijire, foloase,
viața în stup, nevoia de protecție. În cercurile incorecte se trec noile informații cu altă culoare. Copiii
dau răspunsuri la fiecare informație încercuită. Dacă nu găsesc răspuns la acea problemă se mai trece
un semnul întrebării lângă cel existent cu altă culoare. Cunoștințele noi se adaugă în cercuri noi și se
leagă printr -o linie de cunoștințele cu care face conexiunea.
– Informațiile sunt structurate și completate pe baza observării de către educatoare, în
următoarele categorii: caracteristicile albinelor; felul albinelor; munca albinelor; hrana albinelor;

76
adăposturile; dușmanii; foloasele. Aceste categorii sunt reprezentate prin cercuri colorate diferit, în
jurul subiectului și se poate face evaluarea pe baza comparați ei dintre cunoștințele inițiale și cele
achiziționate după observare.
Pe parcursul metodei, copiii/elevii : comunică, analizează, cooperează, compară, clarifică,
argumentează, combină, organizează, corectează, completează, joacă, caută, gândesc, exersează,
reflectează, fac asocieri, fac conexiuni; cadrul didactic sintetizează, solicită informații, formulează
întrebări, restructurează, grupează, încurajează, sprijină, monitorizează, evaluează.
„Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați” este o moda litate simplă și rapidă de învățare
care poate fi folosită de mai multe ori în timpul unei lecturi pentru a dezbate o problemă interesantă
sau pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorul unui coleg.
Anticipat, educatorul pregăteșt e, de obicei, o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, la
care copiii vor formula individual un răspuns scurt pe care îl vor prezenta unui partener pe care l -au
găsit singuri sau le -a fost desemnat. Prezentându -și răspunsurile unul altuia, copiii vor încerca să
elaboreze un răspuns comun integrând răspunsurile individuale. Puteți prelungi activitatea cerând
perechilor să facă echipă cu o altă pereche pentru a discuta problema în continuare și a identifica
soluții sau perspective noi. Și în acest caz, u n reprezentant al celor două perechi va rezuma discuțiile
purtate.
Avantajele folosirii acestei metode:
– copiii dau frâu liber imaginației;
– iși stimulează creativitatea;
– cooperează pentru îndeplinirea sarcinii primite;
– învață să emită idei noi, devin mai comunicativi;
– invață să includă in povestire toate momentele ce o alcătuiesc( (inceput, intrigă și
încheiere)
– să folosească formule specifice poveștilor( a fost odată…,și -am încălecat pe -o șa…)
– iși sistematizează și extind cunoștințele ;
– asigura condițiile necesare stimulării creativității;
Dezavantaje:
– copiii cu o imaginație săracă nu au idee cum să continue povestea;
– cei emotivi se inhibă și nu reușesc să ducă la bun sfârșit sarcina;
– au tendința de a copia povești cunoscute sau pe cele ale colegilor;
– există riscul ca unii copii să prefere rolul de ascultător;
– activitatea să depășască timpul alocat unei activități obișnuite;

Colțurile. Lectura unui text sau vizionarea unui film care solicită opinia copiilor, poate fi
urmată de „colțuri”, aceasta fiind o activitate prin colaborare menită să genereze dezbateri. După
alegerea temei, copiii vor reflecta asupra ei pentru a trage o concluzie în final. Fiecare copil va
exprima un anumit punct de vedere formulând argumentele care i se p ar cele mai convingătoare.
Educatoarea va realiza o listă care va rezuma toate aceste opinii. Copiii se vor orienta fizic în
favoarea unei opinii, formând grupuri și schimbând argumente. Un grup va ocupa un colț al încăperii,

77
altul un alt colț etc. Fiecare grup va gasi argumente, reprezentative pentru grup și va alege unul sau
doi purtători de cuvânt, care vor reprezenta grupul la dezbateri. Dezbaterea propriu -zisă va fi urmată
de o rezumare a punctelor de vedere și a argumentelor de către fiecare grup.
Scopul dezbaterii este de a oferi fiecărui participant posibilitatea de a -și găsi grupul a cărui
poziție o împărtășește, nu de a participa la o competiție care să atragă cât mai mulți participanți.
Dezbaterea negociază poziții, fără a degenera în dispute personale. Impuneți dezbaterii o anumită
politețe solicitând un limbaj și o gestică potrivite.
Citiți copiilor povestea „Pinocchio” de Carlo Collodi și, după ce copiii se familiarizează cu
firul epic, discutați despre comportamentul persona jului principal. Aduceți în atenția copiilor
momentul în care Pinocchio a hotărât să renunțe la școală și să meargă în Țara Distracțiilor. Cereți
copiilor să -și exprime opinia despre comportamentul său și să aleagă unul din colțurile sălii de grupă,
în fun cție de aceasta: colțul pentru tabăra „acuzatorilor” sau cel pentru tabăra „apărătorilor” lui
Pinocchio. Într -un alt colț pot sta copiii indeciși, cărora nu le este clară opțiunea pentru unul dintre
celelalte două colțuri. Pe măsură ce copiii discută despr e comportamentului lui Pinocchio, își
formulează argumente în sprijinul poziției adoptate. După discuțiile din fiecare grup, copiii își aleg
câte un reprezentant care susține în plen ideile grupului. În măsura în care argumentele
prezentate d e purtătorii de cuvânt sunt convingătoare, copiii sunt invitați să -și modifice
opțiunile personale și locul în sală (adică se mută în colțul în care își identifică mai clar propriul punct
de vedere). În cazul aceleiași povești, metoda „ colțurilor” poate fi aplicată după inițierea unei
dezbateri privind „prietenii” lui Pinocchio: motanul și vulpea. Copiii pot analiza calitatea prieteniei
acestora în funcție de comportamentul manifest.
„Harta povestirii ” este o formă de organizare și sinte tizare a conținutului unui text. Aceasta
include:
– Localizarea evenimentului (spațiul fizico -geografic, cultural, social);
– Problema, motivul, aspectul generativ;
– Evenimentele, etapele, fragmentele;
– Personajele;
– Soluția;
– Concluziile.
O altă hartă a poveștii sau povestirii poate compara din anumite perspective, două sau mai
multe opere literare. Puteți folosi simboluri sau imagini (desene, jetoane) cu care să construiți
împreună un colaj care să prezinte harta povestirii. Dacă este necesar, modificați itemii de mai sus în
funcție de textul în discuție. Implicați copiii în elaborarea unor asemenea itemi (Exemplu: Ce am
învățat din asta?)
Diagramele Venn – metodă interactivă de grup de fixare, consolidare și evaluare. Folosite
preponderent în matematică, digramele Venn pot fi valorificate cu succes și la alte discipline, pentru a
evidenția mai bine asemănările, deosebirile și elementele comune în cazul a două idei, concepte sau
fenomene studiate. Ele sunt eficiente după lectura unui text, după o discuție sau dezbatere, deoarece
organizează grafic materialul, permițând o mai bună înțelegere a acestuia. Prin urmare, Diagrama

78
Venn se aplică cu eficiență maximă în activitățile de observare, povestiri, jocuri didactice, convorbiri
pentru sistematizar ea unor cunoștințe sau pentru restructurarea ideilor extrase dintr -o poveste.
Desenați pe tablă sau pe o foaie mare de hârtie diagrama grupei. Completați -o împreună cu
copiii.
Educatoarea poate scrie elementele comune în spațiul desti nat intersecției. Sugerați copiilor să
folosească creioane colorate. Puteți compara două obiecte sau ființe, pentru a identifica elementele
comune și cele diferite (de exemplu culoare sau formă). Diagramele pot constitui o buna modalitate
de evaluare. Etap e ce trebuie respectate în aplicarea acestei metode:
Comunicarea sarcinii de lucru: la jocul didactic ”Animalele de la noi din țară”, de exemplu,
copiii vor avea de subliniat asemănările și deosebirile existente înte animalele domestice și cele
sălbatice. În cercul roșu copiii vor așeza ori desena imaginile ce reprezintă aspecte specifice
animalelor domestice, iar în cercul verde aspecte specifice animalelor sălbatice. În spațiul galben care
intersectează cele două cercuri denumiți, scrieți sau așezați asem ănările dintre cele două categorii de
animale.
Activitatea în pereche sau în grup: Se completează diagrama individual apoi se lucrează în
perechi adăugând sau corectând informațiile. Între copii are loc schimb de informații, argumente,
aprecieri, analize c omparative și se definitivează sarcina inițială.
Activitatea frontală : Se pregătește un poster sau o coală cartonată mare pe care se află
realizată din hârtie autocolantă diagrama Venn (două cercuri care se intersectează) și materialul
didactic format din imagini, siluete de animale, jucării în miniatură, desene, plăcuțe dreptunghiulare
colorate nescrise. Se completează diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche. Se adresează
întrebări legate de mediul de viață, de aspectele caracteristice animalelor domestice și sălbatice,
adăposturi, hrană, foloase, înmulțire. Diagrama poate fi utilizată și ca variantă a jocului didactic ”Ce
știm despre animale?” sau în convorbirea ”Totul despre animale”.
„Știu – Vreau să știu – Am învățat” este o strategie care po ate fi folosită pentru ghidarea
copiilor în timpul unei activități cu conținut științific care poate dura mai multe zile.
Se împarte o foaie de hârtie în trei coloane după modelul de mai jos:
Știu (Ce știm? Ce credem că știm?)
Vreau să știu (Ce vrem să știm?)
Am învățat(Ce am învățat?)
Întrebăm copiii ce știu despre subiectul în discuție, ce informații au. Fiecare copil se va gândi
la informații, indiferent dacă sunt adevărate sau nu, iar împreună, în grup, vor stabili ca re informații
sunt relativ sigure și pe acestea le vor trece în coloana „Știu”. Pentru a monitoriza participarea și
ideile copiilor, cadrul didactic le notează. Dacă este posibil, ar fi bine ca aceste informații să fie
categorizate. La grădiniță, aceasta s e poate realiza oral sau prin desen. Procesul de categorizare este
esențial în această metodă. Pentru cele trei rubrici se pot folosi și simboluri, care să semnifice
categoriile de informații.

79
Vreau să știu
Individual și apoi în perechi, copiii vor formula întrebări legate de subiect la care ar dori să
afle un răspuns. Ar fi potrivit ca acestea să fie și ele categorizate. Întrebările se notează în coloana
„Vreau să știu”.
Am învățat
Evaluarea activității va avea drept scop verificarea validității informații lor notate în prima
coloană, includerea noilor informații în categoriile deja existente, formularea de noi categorii cu
includerea informațiilor potrivite fiecărei categorii, formularea unui răspuns la întrebările din coloana
a doua, scrierea unor întrebăr i generate de lectură. Întrebările fără răspuns vor fi discutate pentru a
identifica unde pot fi căutate informațiile necesare.
Puteți dirija aplicarea metodei prin oferirea categoriilor în care copiii trebuie să includă
informația. Este bine, însă, să -i obișnuiți să identifice și să definească aceste categorii pentru a putea
opera cu ele.
Strategia este un bun prilej de a trasa noi direcții de investigație pentru copil pornind de la
întrebările fără răspuns sau de la aspectele neelucidate. Strategia poate fi aplicată la toate categoriile
de activități, dar mai ales în cadrul învățării bazate pe proiect. Această metodă este utilizată
întotdeauna în pregătirea unui proiect tematic.
Pălăriile gânditoare – metodă interactivă de rezolvare de probleme. Participan ților li se
solicită să interpreteze roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare, fiecare de câte
o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul,
iar participanții trebuie să cu noască foarte bine semnificația fiecărei culori pentru a gândi din
perspectiva acesteia:
– pălăria albă – gândire obiectivă;
– pălăria roșie – gândire sentimentală;
– pălăria neagră – gândire negativă;
– pălăria galbenă – gândire optimistă;
– pălăria verde – gândire creativă;
– pălăria albastră – controlează procesul de gândire.
Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra informațiilor,
sentimentelor, judecăților, atitudinii pozitive, creativității și controlului.
Etape: – se formează șase grupuri; se împart pălăriuțele gânditoare; se prezintă de către
educatoare o situație cât mai concis formulată pentru a putea fi înțeleasă de copii; se dezbat situația /
cazul expus ținând cont de cul oarea pălăriei care definește rolul.
Metoda poate fi integrată în diferite moment ale activităților, la diferite categorii de activități.
Într-o poveste copiii pot analiza conflictul și găsi soluții, idei care modifică finalul; poeziile se pot
termina cu o dezbatere umană de decizii neașteptate; în lecturile după imagini se alege tabloul în care
este înfățișată o situație problemă, un comportament deviant, un eveniment; teme de discuții care

80
prezintă situații problemă din viața cotidiană ; analiza unor comportamente repetate ale copiilordin
grupă sau întâlnite cu diferite ocazii; înainte sau după organizarea unei excursii, expoziții, spectacol
etc.
Obiective:
– să precizeze semnificația fiecărei culori (alb – povestește obiectiv, roșu – exprimă
sentimente, păreri, negru găsește greșelile, riscurile, verde – oferă soluții posibile,
galben – prezintă aspecte pozitive, albastru – corectează, conduce.)
– să comunice liber gândurile, dar din perspectiva semnificației culorii pălăriuței;
– să analizeze problema din mai multe perspective;
– să comunice liber exteriorizând emoții, sentimente;
– să ia decizii;
– să extragă concluzii pentru a evita greșeala.
Desfășurarea activității:

81 Se împart pălăriuțele și se formează 6 grupuri, iar sub fiecare pălărie mai mulți copii vor găsi
soluții, răspunsuri, se vor consulta și vor interpreta pe rând același rol fie completându -se, interpretând
pe rând sau fiind reprezentați de un lider. Educatoarea reactualizează textul, iar copiii dezbat situa ția
ținând seama de culoarea pălăriei:
Pălăria albă deține informații despre tema pusă în dezbatere ; observă și identifică rapid
relații, fapte, conexiuni; rămâne neutră indiferent de influențele colegilor uneori intenționate conform
rolului jucat, alte ori reale; cunoaște traseul, drumul, soluțiile și materialele ce pot fi folosite pentru
rezolvare; este purtătoare de informații și dornică de a descoperi altele noi, utile problemei puse în
dezbatere; caută soluții care o pot conduce la obținerea de infor mații cheie; celelalte pălăriuțe apelează
la capacitățile ei de reținere a informațiilor; oferă informația brută , nu o interpretează și nu are opinii
de niciun fel; va prezenta obiectiv faptele, fără părtinire.
Pălăria roșie spune ce simte. Este pălăriu ța cu multă imaginație și empatie față de
problemele cotidiene; privește și analizează problemele, temele, evenimentele, situațiile emoționale și
de aceea se înfurie, se supără când celelalte pălării rămân insensibile la soluțiile propuse de ea; trăiește
stări afective contrastante, emoții, empatie, furie, afecțiune, blândețe, îngrijorare; o caracterizează
sinceritatea spunând totul fără să se gândească la consecințe; este interesată să știe ce simt celelalte
pălăriuțe, ce cred, cum ar acționa cerându -le să-și motiveze soluțiile; e stimulator pentru ceilalți,
mobilizator prin întrebările pe care le adresează; se bazează pe intuiție, își exteriorizează emoțiile și
sentimentele manifestând temeri; privește soluționarea problemelor prin prisma propriei viziuni /
intuiții; este și un explorator al sentimentelor celorlalți; nu se justifică și nu dă explicații, gândește prin
prisma emoțiilor pe care le provoacă problema pusă, evenimentul trăit.
Pălăria neagră gândește negativ dar logic și judecă critic, evidenția ză răul, greșelile scoțând
în evidență erorile, incorectitudinile; judecă cu prudență cazul/ problema/evenimentul; exprimă o
perspectivă întunecată sumbră, tristă; prezintă posibilele pericole, riscuri, greșeli la soluțiile propuse;
încearcă să tragă un se mnal obiectiv la pericolele ce ar urma; nu exprimă sentimente negative și nici
pozitive; pentru fiecare soluție propusă găsește erori, pericole, obstacole; selectează greșelile cu
precizie; este pălăriuța care atenționează asupra implicațiilor, riscurilor, încălcării regulilor.
Pălăria galbenă găndește constructiv (pozitiv), optimist și logic, prezintă aspectele pozitive;
ia în considerație beneficiile, posibilitățile, informațiile oferite și își exprimă speranța de rezolvare a
problemei; este o luptătoar e, căutând până gândește suporturi raționale și practice; formulează sugestii,
propuneri reale, concise; cere celorlalte pălăriuțe un efort mai mare de gândire pentru soluționarea
problemelor; caută beneficii pe care nu le întrevede de la început; studiază ideile, materialele, soluții
creative oferite de pălăriuța verde; e realistă prin posibilitățile de realizare a soluțiilor formulate de alte
pălăriuțe; este interesată de cunoașterea obiectivelor și perspectiva oferită.
Pălăria verde oferă soluții posibil e, creative, de rezolvare a problemei; caută alternative; cu
ajutorul ei se ajunge la noi concepte, noi soluții, noi raționamente, variante, posibilități; antrenează
gândirea laterală pentru soluționarea problemelor; combină ideile și crează variante de re zolvare,
gândește resurse, metode pe care le explică convingător; abundența ideilor imaginate de ea crează
oportunități de rezolvare prin selecție, combinare, adăugare; nu are rețineri, explodează și emană idei
noi, neașteptate.

82
Pălăria albastră are rol conducător ; supraveghează și dirijează discuțiile, rezolvă conflictele
și monitorizează jocul urmărind respectarea rolurilor prin simple interjecții; sobră, rece, vede tot,
analizează și clarifică; controlează și organizează derularea demersului de rezolv are a problemei; este
recunoscută de ceilalți care țin cont de intervențiile ei; explorează subiectul și cere ajutorul celorlalte
pălăriuțe pentru acea armonie în soluționarea cazului; ea definește problema, conduce întrebările, face
sinteze parțiale șe fi nale; cunoaște foarte bine rolul fiecărei pălăriuțe; intervine când este cazul și face
sintezele; alege soluția corectă și dă semnalul de continuitate a jocului și de finalizare; sub aceeași
pălăriuță va sta și educatoarea; urmărește eliminarea timpilor mo rți, abaterea de la rol
Denumirea pălăriuțelor nu etichetează pe nimeni. Este numai un rol pe care copiii îl
interpretează, îl schimbă experimentând moduri diferite de a gândi.
Exemplu: Domeniul experiențial: Om și societate Subiect: poezia „Cățelușul șchi op”, de Elena
Farago; Tipul activității: Convorbire
Se împart pălăriuțele. Educatoarea reactualizează poezia „Cățelușul schiop”. (Variantă: la o
grupa mare pregătitoare poezia poate fi reactualizată prin citire de către copiii care știu să citească).
Copiii dezbat situația personajului ținând seama de culoarea pălăriei:
Pălăriuța albă:”Ce informații avem despre cățelușul șchiop/ Dar despre copii? Ce informații
lipsesc, nu le cunoaștem? Nu știm care a fost motivul pentru care copilul l -a lovit pe cățelu ș. Cum
putem obține aceste informații? Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul
copiilor.”
Pălăriuța roșie: ”Uite cum privesc eu această situație! Copilul nu a știut cum să se joace cu
cățelul, poate l -a tras de coadă sau l -a fugărit , iar el s -a apărat și l -a mușcat. Eu sunt supărat pe copil și –
mi pare rău că acest cățel a fost ”șchiopătat” cu răutate la picior. Vă imaginați cât a suferit cățelul?
Este cel mai rău copil cel ce repetă fapta lui. Voi ce credeți sau ce -ați face?” Copiii răspund la întrebări
și gasesc similitudini în viața reală. ”Chiar la noi pe stradă sunt câini fără stăpân și nimeni nu le
găsește un adăpost. Voi sunteți de acord să rămână pe stradă? Când plouă n -au unde se adăposti.”
Pălăriuța verde: ”Putem amenaja un a dăpost în curtea grădiniței sau să instalăm cuști pentru
câini, unii pot fi duși la bunici sau la Zoo. Putem ruga părinții să ne ajutesă scriem o scrisoare
primarului. Ce credeți este o soluție bună ? Mai aveți alte propuneri?”
Pălăriuța galbenă: Nu aduce soluții noi. Caută beneficiile. ” Ce se va spune despre noi dacă
vom face ce -ai spus? Eu cred că părinții vor fi de partea noastră și vor construi chiar ei cuști pentru
câini. Vom fi apreciați pentru ideile noastre.”
Pălăriuța neagră : ”Sunt prea mulți câi ni maidanezi. Câinii ar face mizerie și zgomot. Nu toți
oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi și copiii vor fi în pericol. Nu se respectă regulile de
igienă.”
Pălăriuța albastră: ”Putem trage o concluzie? Câinii trebuie protejați de primărie și de oameni.
Să li se facă adăposturi. Ce trebuie să facem noi? Să scriem o scrisoare primarului sau să -l sunăm la
telefon. Ce putem reține din tot ce s -a spus? Să scriem o scrisoare primarului. Să hotărâm cine o va
duce la primărie. Iar noi vom continua să -i hrănim și nu vom uita – ”Nu șchiopătați câinii!”, ” Faceți
numai fapte bune!” ”.

83 Ce învață copiii:
– să-și exteriorizeze emoțiile , sentimentele;
– să comunice ce simt fără reținere
– să ia decizii;
– să evite greșelile.
– învață de mici să ia în considerație și alte păreri, să -și schimbe modul de a gândi
experimentând un altul.
Lotus – metodă interactivă de predare – învățare presupune deducerea de conexiuni între idei,
concepte, pornind de la o temă centrală care determină cele 8 idei secundare c e se construiesc în jurul
celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei
centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale pentru alte 8 idei secundare.
Această tehnică stimulează m unca de colaborare în echipă și efortul creativ al fiecărui membru al
grupului în soluționarea sarcinii date. Metoda urmărește stimularea inteligențelor multiple și a
potențialului creativ în activități individuale și de grup pe teme din domenii diferite î n funcție de
preocupările copiilor, de reprezentările anterioare, de interesul manifestat pentru o anumită problemă,
informație, de posibilitățile intelectuale ale copiilor, de materialele didactice existente în sala de grupă,
etc. Tehnica Lotus poate fi a plicată ca variantă în cadrul unui joc didactic.
Etape tehnice de parcurs:
Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru.
Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice.
Grupa de copii se gândește la conținuturile idei/cunoștințele legate de tema principală. Acestea
se trec în spațiile desenate de la 1 -8 înconjurând astfel tema principală (sau de la A – H, în sensul
acelor de ceasornic).
Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere.
Stabilirea – în grupuri mici – de n oi legături / relații / conexiuni pentru aceste opt teme și
trecerea lor în diagramă.
Prezentarea rezultatelor muncii în grup . Are loc analiza produselor activității, aprecierea în
mod evaluativ, sublinierea ideilor noi ce pot avea aplicații într -o etapă viitoare.
Exemplu: Domeniu experiențial: Estetic și creativ Subiect: Peisaj de primăvară
Tipul activității: Desen Obiective:
să exerseze capacitățile artistico -plastice în activitatea de grup;
să aplice în situații noi tehnici de lucru învățate;
să stabilească legături între elementele realizate de alt copil și ceea ce va urma să deseneze;
să argumenteze rezultatele obținute;
să comunice cu cei din grup.

84 Desfășurarea activității:
Se prezintă suprafața pe care se va lucra, un carton mare de formă rotu ndă. Educatoarea
propune subiectul lucrării – Peisaj de primăvară. Fiecare copil din grup, desenează pe rând, ceea ce și -a
propus, folosind o tehnică de lucru la alegere. La un semnal sonor, cartonul se rotește și lucrează
următorul copil din grup, folosin d o altă tehnică. Fiecare membru al grupului realizează un singur
element și tabloul se completează, până la finalizarea timpului alocat. Se realizează evaluarea prin
analiza lucrării.
➢ Domeniul experiențial : DLC , joc didactic ”Litere și cuvinte”
Educatoarea anunță tema centrală ”Litere și cuvinte” și explică modul de desfășurare a jocului.
Pe un fond muzical stimulativ copiii, timp de 5 minute cooperează, dialoghează între ei și cu
educatoarea despre 8 idei secundare desprinse din tema centrală ex primată în titlul jocului. Ajunși la
un consens copiii enumeră ideile secundare ce vor fi scrise în diagrama desfășurată pe flipchart. Au
fost alese literele : A.B.C.D.E.F.G.H. , ca idei secundare.Copiii se împart în 8 grupe de câte 3 copii
fiecare. Educat oarea se poate integra în grupul incomplet. Ideile secundare devin teme centrale.
Grupurile dezvoltă ideile independent având ca sarcină să deseneze imagini a 8 obiecte care încep cu
sunetul corespunzător literei, conform diagramei Lotus. Grupurile își pre zintă pe rând propria
diagramă. Dacă vor fi diagrame incomplete sau greșit completate se vor supune dezbaterii tuturor
grupurilor pentru a se finaliza sarcina. La evaluare copiii vor explica cum au colaborat, ce greutăți au
întâmpinat, vor face chiar propu neri de îmbunătățire a colaborării în grup. Se vor bucura de rezultatele
colective obținute. Vor preciza ce au învățat și de la celelalte grupe și cât au reținut din ce s -a lucrat
folosindu -se alte metode ( brainstormingul, 6/3/5, jocuri exercițiu, etc.) D acă educatoarea optează
pentru mai multe sarcini de joc pentru a câștiga timp se folosește jocul ”Alegeți și grupați!” Copiii
selectează imagini corespunzătoare literei pe care le așează în căsuțele diagramei. Jocul se poate
continua prin formularea a câte 8 propoziții pentru fiecare imagine în componența cărora se află
cuvintele secundare care pot deveni la rândul lor principale.
Beneficii: – stimulează potențialul creativ; – dezvoltă capacități și abilități cognitive, de
relaționare, de lider de grup, de autoevaluare și autoapreciere.
Explozia stelară – metodă interactivă de rezolvare de probleme o metodă nouă de dezvoltare a
creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu
întrebări, asemeni exploziei stelare.
Cum se procedează: Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe
întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?,
De ce?, Când? Este o modalitate de s timulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup,
starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa
cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Material : o stea ma re, – cinci stele mici de culoare galbenă, – cinci săgeți roșii, jetoane.
Descrierea metodei : Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se
scrie sau desenează ideea centrală. Pe 5 steluțe mici se scrie câte o întrebare de tipu l : ”Ce ? Cine ?
Unde ? De ce ? Când ?” , iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci își
alege câte trei – patru colegi organizându -se astfel în cinci grupuri. Grupurile cooperează în elaborarea

85 întrebărilor. La expirare a timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică
întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul
grupei/grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebă ri la întrebări. Se
apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de
cooperare și interacțiune.
Explozia stelară trebuie utilizată ori de câte ori propuneți rezolvarea unei probleme ! Stimulați
creativitate a individuală și în grup pentru formularea întrebărilor și rezolvarea problemei! Învățați
copiii să adreseze întrebări de toate tipurile pentru a efectua noi descoperiri ! Înscrieți/ înregistrați
întrebările copiilor în portofoliul exploziei stelare ! Crea ți jocuri, exerciții și utilizați întrebărilșe
elaborate de copii! Apreciați permanent întrebările formulate în grup și / sau individual pe marginea
unei idei , unei probleme ! Familiarizați copiii cu întrebările de tipul : ”Ce ? Cine ? Unde ? Când ? De
ce ?” ! Aplicați corect / respectați etapele de utilizare a metodei ! Scrieți fiecare tip de întrebare cu altă
culoare pentru a fi reținute cu ușurință !
Tehnica 6/3/5 (Brainwriting) – metodă interactivă de creativitate reprezintă o modalitate de
lucrubazată pe construcția de ”idei pe idei” în domeniul creativității. Prin aplicarea acestei metode se
urmărește stimularea creativității de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe soluții / idei
având la bază o temă dată.
Este o metodă simplă ce presupune 6 membrii în grup, 3 soluții date de fiecare membru al
grupului realizate în 5 minute.
Posterul – metodă interactivă de fixare , consolidare și evaluare, presupune: – realizarea în
grupuri mici a ansamblului, prin folosirea unor materia le didactice variate: fotografii, desene, ilustrații;
– găsirea prin cooperare a elementelor caracteristice ale unor teme ce vizează situații, procese,
fenomene, și relațiile dintre ele, potrivit temei de studiu; crearea unor structuri verbale adecvate (
versuri, ghicitori, curiozități, mesaje, reflecții, etc.).
Avantaje – Copiii învață:
– Să extragă esențialul dintr -un text și să -l ilustreze.
– Să redea prin desen, imagini, fotografii sau colaj elementele sugestive și relațiile dintre
ele.
– Să analizeze și să compare posterele între ele , antrenânddu -și propriile performanțe
obținute prin cooperare.
Piramida și diamantul – metodă interactivă de grup de fixare, consolidare și evaluare
reprezintă o strategie modernă de instruire care are la bază împletirea activ ității individuale cu cea
desfășurată în mod cooperativ. Prin aplicarea acestei metode am urmărit antrenarea în activitatea a
fiecărui copil, astfel încât întregul colectiv să participe la soluționarea sarcinilor date.
Pentru aplicarea acestei metode se pa rcurg următoarele etape:
– expunerea datelor problemei în cauză
– anunțarea temei
– împărțirea copiilor în 2 grupe Este o metodă care:
– stimulează interacțiunea între copii
– dezvoltă abilitățile de comunicare

86 – dezvoltă gândirea
Metoda poate fi integrată la începutul activității pentru reactualizarea cunoștințelor, ca variantă
în desfășurarea unui joc didactic sau în etapa realizării feed -beck -ului unei activități de observare,
poveste, lectură după imagini, convorbire. Cu succes poate fi integrată în activit ățile integrate de
matematică, educarea limbajului, cunoașterea mediului, dar și în etapa jocurilor liber alese la sectorul
”artă” pentru copiii cu inteligență vizual spațială sau kinestezică, la sectorul”bibliotecă” pentru cei cu
inteligența lingvistică o ri la ”construcții” pentru cei cu inteligența vizual – spațială , interpersonală.
Exemplu: ”Interpretează roluri” – Se construiește pe podea o piramidă și se numesc 5 copii cu
inteligență lingvistică și interpersonală să ocupe cele 6 pătrate ale piramidei. Sunt prezentate apoi
sarcinile de învățare care solicită mimarea unor gesturi pentru recunoașterea personajului , dialogul
între personaje, redarea gestică a unor stări trăite de personaje îndrăgite.
Tehnica blazonului – metodă interactivă de grup de fixa re, consolidare și evaluare, poate fi
realizată cu întreaga grupă de copii sau se pot forma grupuri de 4 -5 copii. Timpul de lucru variază în
funcție de dificultatea sarcinii, de numărul membrilor grupului. Grupurile prezintă blazoanele și le
compară în act ivitatea frontală.
Avantajele tehnicii: favorizează un mediu de învățare interactiv, incitator și dinamic, prin
antrenarea copiilor în soluționarea unor probleme de tip divergent; angajează copiii în prelucrarea,
organizarea și reorganizarea datelor; asigură dinamismul intelectual și afectiv, permițând respectarea
individualității fiecărui copil, adaptarea constructivă la natura copilului. formele de grupare, munca în
echipă creează premisa valorificării conținuturilor în direcția stimulării cooperării și comunicării între
copii; poate fi aplicată în activități diverse: educarea limbajului, cunoașterea mediului, educația pentru
societate, în convorbiri, jocuri didactice, povești, observări.
Exemplu: Afiș de publicitate pentru grădiniță. Copii se împart pe grupuri. Fiecare copil alege
imagini cu aspecte din grădiniță, clasă, sala de sport, sala de mese, sala de informatică, sala de muzică,
terenul de joacă, fotografii de la diferite activități desfășurate la grădiniță. Colajul cu imagini poate fi
realizat de copii într -o activitate de observare ”Grădinița”. Copiii vor alege imagini care consideră ei
că pot atrage sau convinge alți copii și părinți să frecventeze grădinița lor.

CAP.III. UNITATEA ȘI COERENȚA PARTENERIATULUI EDUCAȚIONAL
GRĂDINIȚĂ – ȘCOALĂ – FAMILIE

III.1. Eficientizarea conexiunii grădiniță -școală -familie

87 Evidențele cercetărilor internaționale sunt coerente, pozitive și convingătoare. Când școala,
familia și comunitatea încep să colaboreze, elevii primesc cu adevărat suportul necesa r pentru a avea
succes în școală și în viață. Studiile au arătat că dezvoltarea și implementarea unor astfel de
parteneriate îmbunătățesc: prezența la școală a elevilor, performanța școlară a acestora, relația familie –
școală, sprijinul din partea comunităț ii de care școala are nevoie (Jordan, Orozco, Averett, 2001;
Henderson, Mapp, 2002; Boethel, 2003, 2004). Cu alte cuvinte, atunci când părinții se implică în
educația propriilor copii, aceștia fac față mai bine cerințelor școlare, iar școala se dezvoltă.
(Henderson, Mapp, 2002; Henderson, Mapp, Johnson, Davies, 2007). În plan educațional, cu efecte
directe asupra scăderii abandonului școlar, câștigul copiilor este spectaculos (Epstein, Voorhis, 2001
apud Pushor, 2007). Astfel că, elevii obțin rezultate mai bune la școală, înregistrează rate de
promovabilitate mai mari. De asemenea, cresc șansele elevilor de finalizare a studiilor la timp. Există o
probabilitate mai mare de „accesare“ a învățământului post -secundar ca urmare a creșterii motivației
pentru învă țare și de valorizare a acesteia.
Și alți indicatori de succes școlar al copiilor se îmbunătățesc prin implicarea părinților:
frecvență regulată la școală, abilități sociale mai bune, adaptare mai bună la mediul scolar, un
sentiment mai accentuat al compe tenței personale și eficienței în învățare, implicare mai mare în
activitățile școlare, credință mai ridicată în împortanța educației (Henderson & Mapp 2002, Hoover –
Dempsey 2005 apud Pushor, 2007).
Epstein et. al. (2009) vorbește despre 6 tipuri de programe de implicare a părinților:
Parenting
Comunicare
Voluntariat
Învățare acasă
Negociere a deciziilor
Parteneriate cu comunitatea
Cu alte cuvinte, atunci când părinții se implică în educația propriilor copii, aceștia fac față mai
bine cerințelor școlare, iar școala se dezvoltă (Henderson, Mapp, 2002; Henderson, Mapp, Johnson,
Davies, 2007). În plan educațional, cu efecte directe asup ra scăderii abandonului școlar, câștigul
copiilor este spectaculos (Epstein, Voorhis, 2001 apud Pushor, 2007). Astfel că, elevii obțin rezultate
mai bune la școală, înregistrează rate de promovabilitate mai mari. De asemenea, cresc șansele elevilor
de fina lizare a studiilor la timp. Există o probabilitate mai mare de „accesare“ a învățământului post –
secundar ca urmare a creșterii motivației pentru învățare și de valorizare a acesteia.
Modelele propuse de literatura de specialitate subliniază următoarele ti puri de programe pentru
implicarea, în general, a părinților în parteneriatele cu școala:
1. programe de mentorat
2. centre ale părinților
3. membri ai familiei/comunității ca asistenți ai profesorilor
4. programe de voluntariat
5. vizite acasă
6. programe de educație a părinților
7. parteneriate școală -comunitatea de afaceri
8. părinții și membrii comunității implicați în managementul școlii (lb. engleză
“site-based management”)
9. programe de tutorat (J. Bryan, C. Holcomb -McCoy, 2007)

88 Strategiile uzuale d e implicare a părinților presupun participarea acestora în activități realizate
în clasă, în excursii, la bibliotecă etc. Este necesară însă o abordare mai largă și strategii care să aibă în
vedere cultura comunității și abilitățile părinților de a contrib ui la educația propriilor copii.
Cunoașterea familiilor copiilor. Uneori, profesorii știu puține lucruri despre părinți, fiind
necesară inițierea unei comunicări pro -active cu părinții. A reuși să cunoști părinții înseamnă mai mult
decât a -i invita să se implice, înseamnă a face eforturi active de a ajunge la ei. Cercetările arată că
atunci când se fac astfel de eforturi reale, nivelul socio -economic și nivelul educațional al părinților
devin factori secundari în dorința lor de a participa la viața școlii.
Cunoașterea comunității
• Identificarea liderilor comunității și liderilor părinților (părinții respectați în comunitate) care
pot facilita conexiunile cu școala.
• A învăța despre comunitate înseamnă a cunoaște organizațiile și agențiile care pot oferi ajutor
familiilor. Uneori profesorii nu sunt conștienți de aceste resurse și nu pot sprijini suficient părinții în
accesarea acestor surse de suport.
• Ajutor oferit părinților. Părinții cu venituri mici se luptă să asigure nevoile de bază ale
famili ei. Ei pot fi sprijiniți prin trimiteri către servicii medicale, stomatologice, de consiliere etc. De
asemenea, poate fi oferit în cadrul școlii un program educațional de suport care să răspundă nevoilor
părinților (comunicarea, stima de sine, rezolvarea c onflictelor, importanța educației, consilierea
carierei, marketingul personal, modalități de identificare a unui loc de muncă, antreprenoriatul etc.).
Formarea pentru profesori. Pe lângă serviciile oferite părinților uneori sunt necesare
programe de formar e pentru personalul din școli. Temele pot varia, iar consilierul școlar poate fi
catalizatorul acestui proces prin identificarea celor mai relevante teme pentru fiecare școală în parte
(analiză de nevoi), pentru că și profesorii pot simți nevoia de a învăț a cum să comunice cu părinții, iar
părinții și liderii comunității îi pot ajuta pe profesori să integreze cultura comunității în procesul
educațional.
Utilizarea capitalului cultural al părinților. Este important ca personalul școlii să
îmbrățișeze cultura părinților. Aceasta înseamnă valorizarea capitalului social al părinților, a modului
în care aceștia văd lumea și în care pot contribui la activitățile școlii, indiferent de nivelul lor
educațional. Ceea ce presupune mutarea accentului de la deficitul pe care îl are familia, la punctele tari
ale acesteia și recunoașterea expertizei pe care familiile diferite o au pentru succesul copiilor lor. Spre
exemplu, părinții pot furniza informații esențiale despre stilul de învățare al copiilor, despre alte
abilităț i de viață pe care aceștia le au, pot identifica nevoi ale copiilor și modalități de a răspunde
acestor nevoi. Cadrul didactic poate facilita procesul de autocunoaștere a părinților. Acesta va respecta
punctele tari, va afirma nevoia părinților de a se implica în educația copiilor, va celebra noile metode și
acțiuni de implicare a părinților în viața școlii. Valorizarea contribuțiilor familiei înseamnă că
personalul școlii învață nu doar de la părinți, ci și de la reprezentanți ai familiei extinse: mătuș i/unchi,
bunici sau vârstnici respectați în comunitate. (Van Velsor, Orozco, 2007) . Una dintre premisele creării
parteneriatului școală -familie este să reușim să angajăm părinții și școala într -o relație autentică și
pozitivă. În acest mod, părinții devin parteneri activi și nu doar spectatori la procesul educațional și la
ce se întâmplă în școală.
Literatura de specialitate (spre exemplu, Epstein, 2009) relevă un rol semnificativ al implicării
părinților în colaborarea cu școala în ceea ce privește dezvolt area și educația copiilor, dar și avantaje
pentru părinți, profesori și comunitate. Cu toate acestea, practica indică, în școlile de masă, dar mai
ales în școlile din medii dezavantajate existența unor bariere culturale, psihologice și sociale care

89 bloch ează nu doar colaborarea dintre școală – familie – comunitate în interesul copiilor, dar de multe
ori și o comunicare minimală între acești actori. Un rol cheie în procesul de coagulare a interacțiunilor
revine serviciilor de consiliere educațională prin r ețeaua de centre și cabinete de asistență
psihopedagogică.
La reușita copilului în viață contribuie, în egală măsură, principalii factori educativi: familia,
grădinița și școala. Asigurarea unui parteneriat real între aceștia, implicarea tuturor în realiza rea unei
unități de cerințe conduce implicit la o educație corectă a copiilor, la evitarea erorilor în educație și la
soluționarea disfuncționalităților.
Pregătirea copilului în grădiniță trebuie înțeleasă ca un proces de dezvoltare a acelor însușiri și
capacități, care vor permite o adaptare ușoară a copiilor la cerințele clasei pregătitoare. O astfel de
pregătire are la bază cerințele privitoare la continuitatea între primele două trepte ale sistemului nostru
de învățământ. Pentru aceasta este nevoie de c orelarea adecvată a factorilor psihopedagogici ai
continuității:
cunoașterea particularităților de vârstă;
respectarea principiului de dezvoltare stadială a personalității;
asigurarea pregătirii pentru școală a copiilor;
dozarea treptată a influențelor în procesul educațional;
unitatea finalităților și a conținuturilor educaționale operaționalizate în educația
preșcolară și învățământul primar incipient;
descoperirea raporturilor noi între educator și învățător;
sprijinirea pe achizițiile copilului la debut ul școlar și dezvoltarea lor evolutivă
fundamentează relația de continuitate dintre instituția de învățământ preșcolară și cea școlară.
Implicarea în dezvoltarea și educația copiilor are diferite efecte pozitive: note mai mari la limba
maternă și matematic ă, abilități îmbunătățite de scriere și citire, rată de prezență la școală mai bună,
mai puține probleme comportamentale. Din acest motiv, implicarea părinților reprezintă o modalitate
de a ajuta copiii în tranziția acestora prin adolescență, cu efecte poz itive semnificative (Griffin și
Galassi, 2010). Pe de altă parte, există și autori care și -au manifestat dubiile referitor la fezabilitatea
unor astfel de parteneriate. Cercetătorii, mai ales sociologii care se ocupă cu definirea relațiilor de
putere, sunt reticenți în a înțelege parteneriatul ca atare, considerându -l drept o iluzie (Cankar și
Deutsch, 2009, apud Griffin și Galassi, 2010). În aceste situații, cadrul teoretic este definit de
următoarele aspecte:
diferențierea participării părinților după diferite criterii: părinții cu venituri mici
participă mai puțin la activități în școli decât cei cu venituri mai mari. Barierele pe care le întâmpină
părinții cu venituri mici sugerează că școlile trebuie să dezvolte o nouă abordare pentru implicarea
acestor părinți (Cankar și Deutsch, 2009, apud Griffin și Galassi, 2010);
împărțirea tradițională a rolurilor de părinte în funcție de gen, tații sunt mai implicați în
deciziile de politică ale școlii, iar mamele se implică mai mult în comunica rea cu profesorii (Beckert,
2006; Chiang, Huang, Lin, 2005; apud Ho et al., 2011);
alți teoreticieni susțin că istoria parteneriatului nu este doar o istorie evolutivă a lărgirii
participării; parteneriatele implică o dublă relație de punere în legătură a modelelor de guvernare ale
statului și societății civile cu principiile acțiunii individuale (Karila și Alasuutari, 2012).
Tipologia beneficiilor implicării include:
o pentru copii: performanță academică, atitudini și comportament, prezență, adaptare și

90 implicare școlară, rata promovabilității (Suárez -Orozco, 2010; Dor, 2013);
o pentru părinți: atitudini pozitive față de școală, relații mai bune între copii și părinți;
o pentru profesori: motivație crescută pentru îmbunătățirea metodelor educative;
o pentru com unitate: sprijin crescut din partea comunității.
Modelele Epstein și Sanders (1998, apud Epstein și Van Voorhis, 2010) au sugerat că
parteneriatul depinde de tipul de programe pe care școlile le dezvoltă pentru implicarea părinților.
Cercetările lor au confirmat faptul că școlile care au creat programe de parteneriat foarte bune au putut
implica în mod productiv în educația copiilor, părinți din toate mediile, indiferent de statutul socio –
economic, mediul de viață și numărul de membri ai familiei (Ca nkar și Deutsch, 2009, apud Griffin și
Galassi, 2010).
Se observă că implicarea părinților tinde să scadă în învățământul secundar. Factorii care
determină lipsa de implicare a părinților sunt: lipsa rețelelor sociale pentru părinți, lipsa stabilității
financiare, nivelul educațional scăzut al părinților, factori ce țin de școală, ore de întâlnire
neconvenabile, transport, îngrijirea copiilor, cunoștințele părinților despre regulile și politicile școli i,
lipsa de încredere a școlii în părinți și elevi, rasismul perceput de către părinți, experiențe negative ale
părinților cu școala în copilărie (Griffin și Galassi, 2010).

III.2. Strategii de implicare a familiei în educație

Modelul sferelor de influență suprapuse, model de parteneriat școală -familie, dezvoltat de
Joyce Epstein (1995) pare a fi „cel mai proeminent și complet din literatură” (Poulou și Matsagouras,
2007 ; Epstein și Van Voorhis, 2010), iar multe dintre studiile analizate se raportează la acest model.
Teoria sferelor de influență suprapuse afirmă că elevii învață mai mult atunci când părinții, educatorii
și alte persoane din comunitate împărtășesc scopuril e și responsabilitățile pentru învățarea elevilor și
lucrează împreună, nu individual (Epstein, 1987, 2001). Ariile care se suprapun sunt familia, școala și
comunitatea. În cadrul zonelor de “suprapunere” au fost identificate următoarele tipuri de implicar e
(Epstein și Van Voorhis, 2010): parentingul, comunicarea, voluntariatul, învățarea acasă, luarea
deciziilor și colaborarea cu comunitatea.
Validitatea modelului este demonstrată prin analize la nivel internațional (Denessen et al., 2009), dar
sunt prez entate și o serie de provocări (Epstein și Van Voorhis, 2010) și implicațiile pentru acțiunile
consilierului școlar în parteneriate (Epstein și Van Voorhis, 2010) și diferențele între „școlile cu
performanțe bune și cele cu performanțe slabe” (Kabarere, 20 13) sau rolul profesorilor (Spernes,
2011).
Modelul Hoover -Dempsey și Sandler. Acesta ilustrează procesul implicării parentale din
perspectiva teoretică mai largă a teoriei învățării sociale (Bandura, 1986, apud Wollscheid, 2013;
Walker și Shenker și Hoove r-Dempsey, 2010). Comportamentul uman este privit ca parte a unui
sistem de relații bilaterale între factorii personali și factorii de mediu (Walker și Shenker și Hoover –
Dempsey, 2010), subliniind contribuția pe care cultura și alte variabile legate de con textul de viață o
au, ca elemente fundamentale pentru motivația în implicarea părinților și tutorilor (Moore -Thomas și
Day-Vines, 2010).
Definiția parteneriatului – Bryan. Parteneriatul școală – familie – comunitate este văzut ca un tip de
„relație prin in termediul căreia personalul școlii realizează un parteneriat cu familia și alți membri ai

91 comunității pentru a -i ajuta pe copii să aibă succes la școală”, premisă în cadrul modelelor Epstein și
Bryan (Moore -Thomas și Day -Vines, 2010).
Modelul rețelelor tem atice – Attride -Stirling. Conform acestui model, implicarea parentală este
compusă din trei elemente (Lamb, et al. 1985, apud Ho et al., 2011): interacțiunea cu copilul,
disponibilitatea și responsabilitatea pentru copil. Elementele majore de implicare par entală sunt:
importanța de a fi un model pozitiv; implicarea împreună cu copiii în activități în aer liber, educația ca
un mijloc pentru dezvoltarea copiilor din punct de vedere socio -economic, natura evolutivă a rolurilor
construite social prin implicarea taților în Taiwan. A fi tată presupune negocierea rolului cu structurile
familiei, iar rolurile pot fi conturate de o serie întreagă de factori socio -culturali. Conceptul de tată în
diferite culturi s -a schimbat în decursul timpului odată cu schimbările i deologice, modelate de
contextul cultural. Pe lângă factorii economici, alți factori contextuali, precum: familia, comunitatea,
cultura, istoria contribuie la conturarea rolului de tată.

92 Modelul Matsagouras. Matsagouras a descris î n anul 2005 patru tipuri de colaborare părinți –
profesori pentru a explica rolurile pe care trebuie să le îndeplinească aceștia (Poulou, Matsagouras,
2007): centrare pe școală, colaborare, negociere, centrare pe familie. În timp ce valoarea
parteneriatului școală – familie este general acceptată, acesta nu poate fi întotdeauna implementat cu
ușurință și eficiență. Aceasta se datorează diferențelor de percepție despre context și conținut între
participanți (Attanucci, 2004, apud Poulou și Matsagouras, 2007), lipsei unei definiții mai clare în
literatură a ceea ce înseamnă implicarea părinților (Daniel -White 2002, Lawson 2003, apud Poulou și
Matsagouras, 2007), lipsei unor relații echivalente între părinți și profesori (Beveridge 2003, Lareau
2004, apud Poulo u și Matsagouras, 2007) sau barierelor legate de implicarea părinților, precum lipsa
de timp a acestora (McBridge, 2003, apud Poulou și Matsagouras, 2007). Lipsa cunoștințelor și
abilităților pentru a realiza astfel de colaborări de succes reprezintă o bar ieră importantă. Pe de o parte,
părinții au nevoie de ghidare din partea profesorilor pentru dezvoltarea copiilor lor (Walker, Shenke și
Hoover -Dempsey, 2010). Pe de altă parte, profesorii solicită cooperarea părinților, în condițiile în care
nu au abilită țile necesare pentru a sprijini efectiv această implicare (Brouzos 1999, Letch 1998, Morris
1998, apud Poulou și Matsagouras, 2007). De aceea, a apărut necesitatea ca formatorii viitorilor
profesori să îi “echipeze” pe aceștia cu abilități și strategii pen tru a dezvolta o comunicare eficientă cu
părinții.
Înainte de a crea programe de formare pentru profesori, e important să fie explorate percepțiile
părinților și profesorilor despre rolurile, conținutul și contextul colaborării dintre aceștia. Școlile au
nevoie de metodologii care să asigure un cadru în care să se dezvolte relațiile școală – familie, astfel
încât să se țină cont de nevoile copiilor, părinților, profesorilor și să crească participarea părinților la
activitățile școlare. Poulou și Matsagouras (2007) consideră că putem înțelege mai bine relațiile școală
– familie prin examinarea credințelor profesorilor și părinților despre relația dintre aceștia, spre
exemplu: percepțiile părinților greci asupra profesorilor, asupra propriilor rolu ri și responsabilități,
implicarea în activități și ariile de cooperare cu profesorii.
Modelul funcțional Bryan și Holcomb McCoy. Pornind de la funcțiile specifice ale
parteneriatului școală – familie – comunitate, identificate în literatura de specialitat e, Bryan și Holcomb
McCoy (2004) propun un model multinivelar, care conține nouă tipuri de rezultate colaborative.
Acestea sunt: programe de mentorat, centre pentru părinți, programe de voluntariat, oportunități de
asistență la clasă, programe de vizite la domiciliu, programe de educație pentru părinți, parteneriate din
domeniul afacerilor, management școlar și programe de tutorat.
Modelul dezvoltării de alianțe la nivel comunitar – Ferguson. Fiecare stadiu de dezvoltare a
parteneriatului conține o sarcină sau tensiune centrală. Pe parcursul rezolvării acestor aspecte,
persoanele pot merge la nivelul următor în cadrul dezvoltării. Eșecul în negocierea unei provocări
anume poate însemna lipsa dezvoltării și eșecul unei iniția tive de colaborare (Moore -Thomas și Day –
Vines, 2010). Există cinci tipuri de tensiuni ale relațiilor parteneriale specifice: încredere și interes
versus neîncredere și dezinteres; compromis versus conflict sau ieșire; asumarea angajamentului versus
ambival ență; întreprinzător versus descurajare și tranziție versus stagnare. În fiecare stadiu, consilierul
poate urma pașii „reciprocității culturale”, care presupune un proces de autoconștientizare și
sensibilizare în legătură cu alte persoane. Pașii includ (Mo ore- Thomas și Day -Vines, 2010):
identificarea valorilor și a presupunerilor fiecăruia dintre cei implicați asupra unui aspect anume;
verificarea valorilor și importanței acestora pentru fiecare dintre parteneri și pentru parteneriat;
respectarea și verbal izarea diferențelor culturale identificate anterior; discutarea și stabilirea unor

93
modalități de adaptare a interpretărilor sau recomandărilor generate de colaboratori pentru atingerea
obiectivului.

IV.3. Forme de organizare ale activităților partenerial e școală -grădiniță -familie
Parteneriatul școală – familie – comunitate reprezintă o problemă actuală importantă, evidențiată
de diferite documente de politică educațională la nivel național și internațional și de cercetările în
domeniul educației. În Româ nia, conform Legii educației naționale nr. 1/2011, părinții sunt considerați
parteneri principali și beneficiari ai procesului de învățământ. Articolul 80 prevede ca toate deciziile
majore din învățământul preuniversitar să fie luate prin consultarea struc turilor asociative reprezentative
ale părinților. Legea Educației Naționale dă dreptul părinților de a participa activ la conducerea
unităților de învățământ, prin prezența în consiliul de administrație al școlii – a doi sau trei reprezentanți
ai părințilo r, în funcție de mărimea școlii (Articolul 96). Părinții sunt implicați în elaborarea ofertei
educaționale a unității de învățământ, prin participarea la organizarea programelor Școală după școală și
în stabilirea curriculumului la decizia școlii.
Modelele de participare reprezintă o structură în jurul căreia școala își poate organiza eforturile
pentru crearea unor parteneriate școlare eficiente cu familiile și comunitatea:
1) Părinții – ajutor acordat tuturor familiilor pentru a crea medii familiale care să s prijine
copiii;
2) Comunicarea – stabilirea unui canal de comunicare cu două sensuri cu privire la
progresul copiilor;
3) Voluntariatul – recrutarea și organizarea activităților de sprijin din partea părinților, la
școală, acasă și în alte locații;
4) Studiul la domiciliu – furnizarea de informații și idei cu privire la modalitățile prin care
familia îi poate ajuta pe elevi la efectuarea temelor;
5) Luarea deciziilor – părinții acționează ca reprezentanți și coordonatori ai comitetelor
școlare;
6) Colaborarea cu comunitatea – identificarea resurselor din comunitate care pot întări
învățarea și spori experiența elevilor.
De asemenea, pentru a stimula implicarea părinților în procesul de monitorizare a educației
elevilor, se pot organiza seri ale părinților sau zile de evaluare care implică atât cadrele didactice, cât și
părinții și elevii, și în cadrul cărora au loc discuții despre progresul elevilor și se stabilesc obiectivele de
urmat.
În pedagogia tradițională, comunicarea cu familia e tratată sub denumirea d e „colaborare dintre
școală și familie”. În prezent, dimensiunile acestei relații sunt mai cuprinzătoare, datorită extinderii
conceptului de colaborare către comunicare prin cooperare , și mai nou, prin conceptul de
parteneriat , care le cuprinde pe toate și în plus, exprimă o abordare pozitivă și democratică a relațiilor
educative, în sensul implicării active și valorizării experienței și statutului fiecărui actor, în egală
măsură.
▪ Colaborarea dintre școală și familie presupune o comunicare efectivă și efici entă, o unitate de
cerințe și de acțiune, având în vedere interesul copilului. Rolul cadrului didactic responsabil este de a
discuta cu părinții, de a stimula comunicarea permanentă cu aceștia, de a informa membrii familiei cu
privire la nevoile psihice și motrice ale copiilor, de a -i orienta către cunoașterea activităților din școală și
de a obține sprijinul acestora pentru desfășurarea cât mai eficientă a acestor activități. Modalitățile de
comunicare cu familia pot fi:

94
▪ Formale – mai oficiale, uneori în scris, adresate în general tuturor
părinților, urmărind scopuri generale, administrative, de organizare sau îmbunătățire a
colaborării, sau de educație parentale
▪ Informale – mai familiare, mai apropiate urmăresc obiective specifice, ce
privesc dezvoltarea copilului, problemele specifice pe care acesta le întâmpină și care necesită o
atmosferă mai relaxată pentru a crea contextul necesar împărtășirii de idei și luării de decizii în comun

Strategii de comunicare formală:
▪ Întâlniri cu comitetul de părinți. Comitetul de părinți se alege la începutul fiecărui
an școlar, în prima ședință cu părinții. Rolul acestuia este de a -i mobiliza pe toți părinții în vederea
participării la diferite acțiuni inițiate de către cadrul didactic responsabil la nivelul clasei sau școlii, de a –
i angrena în rezolvarea unor probleme social -gospodărești.
▪ Rapoartele periodice pot prezenta rezultatele obținute în cadrul diverselor proiecte
sau acțiuni de tipul: „Festivalul copiilor”, „Colorăm ș i învățăm!”, „Serbările iernii” etc.
▪ Analiza portofoliilor cu lucrări ale copiilor.
Părinții pot primi informații despre copii și pot vedea diferite obiecte pe care aceștia le -au
realizat în cadrul activităților desfășurate în școală.
Strategii de comunica re informală:
▪ Corespondența scrisă cu părinții:
Scrisorile reprezintă o modalitate formală de comunicare cu familiile. Acestea se pot trimite ori
de cate ori este nevoie. Trimițând acasă o scrisoare prin copil vă asigurați că familia este informată în
mod adecvat. Conținutul și tonul scrisorilor poate varia. Cadrul didactic responsabil poate utiliza
scrisoarea de înștiințare, pentru a descrie activități și evenimente din școală și pentru a sugera modalități
de aprofundare a acestor activită ți acasă. Scrisorile de înștiințare trebuie să fie scurte și lizibile. Este mai
eficient să trimiteți scrisori scurte în mod frecvent, decât scrisori lungi la intervale mai rare.
Într-o scrisoare de înștiințare se pot include:
• anunțuri ale unor întruniri, ale unui eveniment sau ale unor excursii;
• solicitări de materiale cu care părinții ar putea contribui la realizarea unui proiect;
• sugestii cu privire la activitățile pentru acasă;
• informații care țin de viața comunității;
• opinii despre preocupări curente ale cadrului didactic responsabil;
• note de mulțumire pentru părinții care se oferă voluntari sau solicitări pentru activitățile
de voluntariat.
Notițe și observații trimise la domiciliu de ca drul didactic responsabil, incluzând detalii despre
activitățile preferate de copil.
Carnetele de dialog circulă între casă și școală, și pot fi foarte utile. Acestea constituie o
modalitate foarte bună prin care părinții pot dialoga cu cadrul didactic res ponsabil, mai ales dacă
familiile nu prea au timp să vină la școală sau dacă nu au telefon. Aceste carnete de dialog pot fi simple
caiete cu foi detașabile, decorate de către copil, care sunt transmise înspre și dinspre școală.

Scurte mesaje scrise. Comuni carea dintre școală și familie poate fi facilitată și prin transmiterea
unei scurte note (a unui mesaj) către părinți, prin copil. Mesajele trebuie să fie scurte și clare și să
descrie o realizare a copilului, o nouă deprindere sau un nou comportament. Ele pot de asemenea să
conțină mulțumiri adresate părinților pentru ce au făcut pentru școală. Familia apreciază gestul cadrului
didactic responsabil de a transmite astfel de mesaje și se poate simți încurajată să trimită la rândul ei
mesaje. Acest stil de co municare poate fi deosebit de eficient, atunci când cadrul didactic responsabil
lucrează cu copilul la un proiect anume, care este apoi aprofundat acasă, cu părinții.
Avizierul pentru anunțuri. Avizierele reprezintă o modalitate prin care se comunică
informații familiilor într -o manieră informală. Informațiile de pe avizier pot fi adresate direct
anumitor părinți. Acestea pot fi: anunțuri ale diverselor întruniri, bilețele cu note despre
comportamentul copilului sau alte aspecte importante. Se pot prezenta și informații legate de
activitățile petrecute în școală, produse artistice ale copiilor, povestiri despre excursiile făcute sau
fotografii cu membrii familiilor din care provin copiii. De asemenea, pot fi afișate și note care
trebuie semnate , liste cu instrucțiuni pentru voluntari. Informațiile de pe avizier pot repeta sau
accentua date deja menționate prin alte forme de comunicare cum ar fi scrisorile sau mesajele
scrise.
Alegerea unei „zile a părinților” , când aceștia sunt pentru câteva ore, copii. Părinții aleg,
împreună cu copiii, activitățile pe care le vor desfășura în ziua respectivă. Astfel, ei desenează,
modelează, construiesc, realizează colaje etc. La sfârșit, părinții povestesc cum au lucrat împreună cu
copiii și ce impre sii au. Copiii se simt mândri și fericiți arătând părinților cum se joacă și cum lucrează
ei în școală.
Prezentăm, în continuare, și alte modalități prin care părinții pot fi implicați în mod efectiv în
viața școlară a copilului lor.
Rapoarte scrise către părinți . Rapoartele școlare constituie o modalitate importantă de
comunicare cu părinții, oferind acestora informații specifice cu privire la progresul copiilor și
indicând domeniile în care aceștia au nevoie de sprijin suplimentar.
Carnetul de mesaje. Carnetul de mesaje poate fi un instrument folosit zilnic pentru a
transmite informația de la cadrul didactic responsabil către părinți și viceversa. Poate fi utilizat
pentru a transmite informații cu privire la:
• teme;
• evenimente speciale organizate de școală;
• lucruri bune pe care le -a făcut copilul;
• preocupări sau întrebări.
Cadrul didactic responsabil și părintele ar trebui să semneze paginile, pentru a semnala că au citit
mesajele.
Participarea la evenimentele școlare. Părinții asistă la serbări și concerte școlare, piese de
teatru sau alte evenimente similare.
Voluntari pentru activitățile din școală. Părinții vin la școală să ajute, de exemplu să -i ajute pe
copii să citească, să ajute în timpul or elor de curs, să amenajeze clasa etc.
Servicii pentru comunitate. Școlile își pot extinde serviciile (asigurând săli sau alte facilități
sau suplimentând orele de activitate) pentru grupuri provenind din comunitate, organizând activități
comunitare sau fac ilitând servicii sociale în parteneriat cu ONG -uri și/sau instituții.

Unele școli au o listă semi -oficială, o bază de date cu experții locali din rândul părinților și din
comunitate, în care sunt specificate cunoștințele culturale ale părinților, experienț a de lucru și pasiunile
speciale. Astfel de resurse pot fi folosite pentru a întări, îmbogăți și extinde atât curriculumul formal, cât
și educația profesională și extrașcolară a elevilor.
Școlile care au puternice legături cu familiile implică adeseori păr inții voluntari în activitatea lor.
Implicarea poate fi stabilită informal, sau ca parte a unei scheme sau abordări aprobate. Astfel de
aranjamente pot crea contacte zilnice cu familiile, cu comunitățile și cultura acestora și, în același timp,
pot să ofer e părinților oportunitatea de a fi formați și angajați. Idei generale de implicare a voluntarilor:
▪ ca reprezentant al părinților în Consiliul părinților;
▪ ca reprezentant al părinților în Consiliul de administrație;
▪ întreținerea și repararea echipamentelor școlare și a materialelor educaționale, de exemplu
copierea fișelor de lucru ale elevilor, pregătirea materialelor didactice, colectarea materialelor pentru
știință;
▪ sprijinirea procesului educațional al școlii, de exemplu ajutând la bibliot ecă, la coordonarea
cluburilor extrașcolare sau a celor de efectuare a temelor;
▪ sprijinirea activității cadrelor didactice, precum și ca personal de asistență la clasă, oferind
sprijin pentru activitățile de educație remedială, tutorat și mentorat;
▪ sprijin irea organizării unei scheme parentale de sprijin pentru familiile nou venite și
pentru cele care nu au destulă încredere în capacitățile proprii sau în școală;
▪ sprijinirea organizării unui program de tutorat pentru părinții copiilor cu cerințe educative
speciale;
▪ colectarea de fonduri pentru activitățile școlare.
Întâlnirile cu părinții sunt prilejuri pentru a informa părinții referitor la modul cum se comportă
copilul lor cu ceilalți copii și progresele pe care le î nregistrează acesta în timpul activităților. Tot la
aceste întâlniri, cadrul didactic responsabil află de la părinți despre problemele cu care aceștia se
confruntă și, de cele mai multe ori, le oferă soluții sau le găsesc împreună.
Așadar, dialogul dintre cadrul didactic responsabil și părinți este foarte necesar. De exemplu,
dacă se constată că mulți copii vin obosiți la școală, cadrul didactic responsabil sugerează părinților să -și
culce copiii mai devreme seara, sau să petreacă mai puțin timp la televizo r sau calculator.
La rândul lor, părinții sunt informați, de către cadrul didactic responsabil, că la școală copiii
beneficiază de un program rațional, echilibrat, alternând activitățile comune cu cele opționale, cele
statice cu cele dinamice, timp în care copilul are posibilitatea să asimileze cunoștințe și deprinderi noi și,
în același timp, să se destindă.
Putem constata că unii părinți sunt prea indulgenți cu copilul lor, nu respectă un program zilnic
necesar copilului, nu îi cer acestuia să respecte no rmele de comportare civilizată în familie, pe stradă, la
teatru, în excursie etc. Din acest motiv, acesta ajunge să se comporte la fel și la școală: nu salută,
perturbă activitățile – vorbind neîntrebat, este neastâmpărat, agresiv, folosește cuvinte auzite în familie.
Dialogul cadru didactic responsabil -părinte se poate organiza fie individual, prin consultații cu
fiecare familie, fie în ședințele organizate cu părinții; partenerii în educația copilului se informează
reciproc, ceea ce contribuie atât la bun a desfășurare a procesului educațional din școală, cat și la o bună
educație în familie.
Întâlnirile cu părinții sunt organizate pentru că părinții și cadrele didactice responsabile vor exact
același lucru – cel mai bun traseu școlar posibil pentru copiii în cauză. Cadrele didactice responsabile nu
trebuie să ajungă să fie percepute ca o amenințare, ci ca una dintre cele mai bune surse de informare cu

privire la modul în care se descurcă copilul în toate aspectele vieții școlare și cum poate fi acesta
sprijinit să evolueze.
Dialogul deschis, bazat pe încredere reciprocă, necesită timp pentru a fi clădit. Unii părinți, care
au avut experiențe negative în cursul propriilor ani de școală, se pot simți intimidați de prezența unor
cadre didactice. Alții, care au fost învățați că un cadru didactic responsabil
„știe cum e mai bine”, nu pun la îndoială în nici un fel acțiunile acestuia. Este posibil ca și cadrul
didactic responsabil, la rândul său, să fi avut experiențe negative cu uni i părinți, care au încercat să -i dea
lecții despre cum să -și facă meseria. Aceste atitudini sau sentimente pot obstrucționa o bună
comunicare.
Talentul și tactul pedagogic al cadrului didactic responsabil este indispensabil dialogului deschis.
Când dăm exp licații despre activitățile din școală și/sau despre problemele ce pot apărea, este mai bine
să o facem în termeni care sunt pe înțelesul părinților, precum și să dăm acestora ocazia de a pune
întrebări.
Principii de urmat pentru a avea întâlniri eficient e cu părinții:
• Cadrul de întâlnire trebuie bine definit. Acesta poate fi oferit de planurile
individuale de învățare, precum și de acordurile dintre școală și familie. Întâlnirea poate
include și o discuție care să prezinte:
• o recapitulare a realizărilor clasei;
• opiniile elevilor.
• Alocarea de timp suficient pentru un dialog real. Este necesar ca întâlnirea să nu
se rezume la un simplu monolog, în care cadrul didactic responsabil nu face decât să
comunice părinților câteva informații.
• Discuțiile trebuie să se bazeze pe probe accesibile cu privire la progresul copiilor,
comportamentul și achizițiile acestora, cum ar fi:
• o selecție din lucrările elevului;
• o copie a unui raport recent;
• informații extrase din carnetul de mesaje.
• La finalul întâlnirii, toți partenerii cunosc obiectivele aprobate, precum și care
sunt pașii care trebuie parcurși până la momentul în care vor face împreună următoarea
analiză a situației.
Activități practice și educative. Părinții pot fi invitați să participe la excursii, vizite,
serbări, aniversări . Aceștia pot fi implicați nu doar în organizarea acestor evenimente, dar pot veni și
cu sugestii, propuneri de teme și activități. Aceste evenimente reprezintă oportunități de a asigura o cât
mai bună coerență între valorile și practicile educaționale promovate de școală și familie. Fără stabilirea
unui sistem unitar de cerințe, colaborarea dintre cei doi factori educaționali va rămâne fără rezultatele
scontate. De asemenea, pot fi organizate expoziții cu vânzare de obiecte. Aceste obiecte se pot realiza
în cadrul activităților de educație plastică și practică (lucrări din plastilină, desene, picturi, lucrări cu
materiale din natură, colaje). La expoziție pot participa părinți și alte rude ale copiilor. Din suma
provenită din vânzarea acestor obiecte se pot cumpăra materiale și echipamente necesare dotării clasei.
Vizitarea școlii de către părinți. Pentru a ajuta familiile să se simtă binevenite în sala de clasă
este nevoie de mai mult decât de o simplă notiță scrisă sau de o invitație. Este bine ca asemenea vizite să
aibă loc periodic, și nu doar atunci când apar anumite evenimente în activitatea d e învățare a copilului
sau în comportamentul acestuia. Trebuie să -i ajutăm pe părinți să știe mai multe despre ce este util în

dezvoltarea copiilor. Coerența și continuitatea influențelor educaționale din școală și de acasă asigură o
dezvoltare sănătoasă a copilului.
Crearea unei atmosfere de încredere reciprocă necesită respect reciproc, care apare în timp.
Promovarea participării familiei reprezintă o componentă esențială în educația copiilor, prezentând o
serie de avantaje deloc de neglijat.
Participarea părinților la activitățile clasei reprezintă un prilej de cunoaștere, dar și un mod
de familiarizare cu programul clasei, cu materialele didactice și mijloacele necesare desfășurării
activităților, cu conținutul și metodele didactice, cu modul de comunicare și abordare a situațiilor
problematice.
Părinții ar trebui implicați continuu în activitatea școlii, prin participarea la crearea unui mediu
plăcut și a unei baze didactico -materiale satisfăcătoare, prin contribuț ii personale sau prin facilitarea
unor sponsorizări.
Relația părinte -cadru didactic responsabil contribuie la constituirea unor relații pozitive între
familie și școală, la o coerență a practicilor educaționale și a cerințelor referitoare la copil. Astfel,
părinții devin parteneri în educație, valorificând informațiile cu privire la scopul programului educativ
la care participă copilul lor, cunoscând progresele făcute de copil și identificând modalitățile optime
prin care ar trebui sprijinit acesta.

În cadrul organizat al grădiniței, copilul nu doar ia parte la o serie de activități
specifice învățământului preșcolar, ci și intră în contact cu mediul extern; evenimentul are un caracter
predeterminat, ceea ce -l deosebește de numeroșii simuli pe care copilul îi receptează din jur.
Frecventarea garădiniței favorizează conturarea unui autenic comportament interrelațional. Structura
formală și in – formală a grupului de copii din grădiniță generează un climat psihosocial în care fiecare
copil este, î n același timp, și actor, și spectator.
Parteneriatul școală –familie în zilele noastre primește noi valențe. Scopul fundamental al
acestei colaborări este integrarea deplină a grădiniței/școlii în comunitate. Dacă până în prezent acest
parteneriat grădiniț ă–școală –familie a fost dezvoltat unilateral, iind de multe ori considerat
„responsabilitatea” grădi – niței/școlii, acest lucru trebuie să se schimbe pe viitor.
Pornind de la cele relatate anterior, orice t ip de efort, realizat de grădiniță/ scoală pentru a oferi
părinților mai multe oportunități de a-și ajuta copii să învețe, va necesita o schimbare în aitudinea
publică, în ceea ce privește importanța învățământului, va implica o dorință a educatorilor de a regândi
fundamental rolul părinților și al relațiilor școală -familie și va solicita colaborarea întregii comunități.
Una dintre caracterisice psihologiei părinților este năzuința de a-și vedea copiii mari, bine
instruiți și bine formați pentru viață.
Pe fundalul unui orizont larg de înțelegere a rolului pe care îl joacă părinții în viața socială, dar
și în viața de familie, finalitățile educaționale vor dobândi un grad mai mare de conștienizare.
Obiectivele educaționale realizabile în familie pentru etapa școlarității sunt:
• Asumarea d e către părinți a rolului de colaborator activ al școlii;
• Cunoașterea cerințelor speciice școlii;
• Creșterea condițiilor necesare acivității de învățare coninuă;
• Asigurarea unității de cerințe, în procesul de formare și consolidare a comportamentelor
specifice, prin instrucție și educație de ip școlar;
• Controlul îndeplinirii sarcinilor școlare;
• Controlul respectării programului zilnic;
• Crearea condițiilor necesare exinderii capacității de cunoaștere prin mijloace adiacente:

99
cărți, revi ste, expoziții, teatru, radio -tv., Mail, excursii etc.;
• Crearea condițiilor necesare dezvoltării apitudinilor arisice și sporive;
• Consolidarea deprinderilor moral -civice, a conduitei civilizate, în relațiile cu ambianța
socială exinsă progresiv

Aceste obiective operaționale pot fi comunicate părinților în prima zi de școală a clasei
pregătitoare, printr -o „scrisoare -apel” adresată și înmânată fiecărui părinte. Aceasta va consitui un
îndemn de a participa cu toții: părinți și învățători în activitatea de formare, educare și instruire a
copiilor și să nu existe concepția ca, odată trecut „pragul școlii”, copii nu mai sunt ai lor și, numai
învățătorului revenindu -i sarcina să se ocupe de copil, de tot ce are nevoie.
Debutul școlar reprezint ă o preocupare majoră atât pentru educatori, pre cum și pentru părinți.
Acesta este optim în condițiile în care copilul e pregăit atât sub aspect cognitiv, cât și socio -afeciv.
Debutul școlar e inluențat pozitiv sau negaiv în funcție de reprez entarea pe care copilul o are despre
viitoarea sa acivitate școlară – reprezentare formată copiilor prin aportul părinților, educatorilor,
învățătorilor – ca unitate de idei, concepții și acțiuni. Orice fel de disfuncționalități existente la nivelul
relației dintre copil –educatoare, părinți -edu- catoare privind pregăirea copilului pentru școală se va răsfrânge
negaiv asupra viitorului elev. La grădiniță preșcolarul se va integra și adapta la acivitatea de aici în funcție
de metodele pe care le uilizează educatorul, de felul cum îi simulează interesul de a se implica în acivitățile
desfășurate, de ambianța pe care o pregă – tește pentru ca acesta să se simtă în grădiniță în siguranță și să
poată relaționa. Un veritabil educator este acel care iubește și înțelege copilul, oferindu -i șanse egale și
ajutându -l să-și rezolve nevoile și trebuințele în funcție de propriul său ritm de dezvoltare și de
paricularitățile sale individuale. Printr -o muncă sistemaică a edu – catorului copilul își dezvol tă apitudinea
de școlaritate care presupune existența unui ansamblu de calități, însușiri în plan senzorio -motor, cogniiv,
afeciv -moiva – țional și relațional, care permit celui în cauză să facă față cerințelor formulate în școală –
însușiri ce asigură desfășurarea cu succes a activității școlarului în clasa 0. Cea mai importantă problema
legată de apitudinea de școlaritate este cea referitoare la capacitățile necesare preșcolarului de a se integra
cu succes în clasa pregătitare.
Pregătirea pentr u primul an de școală nu înseamnă doar cumpărarea ghiozdanului și a altor
rechizite.
Preșcolarul trebuie săf ie obișnuit sau cel puțin familiarizat cu ceea ce înseamnă școală – o
insituție în care își vor petrece o bună parte din viață, iar acest lucru nu se realizează în câteva zile, ci în
câțiva ani. Tot ceea ce înseamnă școală este nou pentru un copil preșcolar – trezirea de dimineață, reguli
noi, pauze, colegi etc. Asfel, pentru integrarea cu succes în școală și a pregătirii copiilor pentru
activitatea de învățare este necesar de o colaborare strânsă și eficientă a tuturor factorilor educaționali.
După cum bine se știe, familia reprezintă factorul primordial în educarea unui copil și educația începe în
familie, de aceea legătura dintre grădiniță și mediu l familial va trebui să se întrepătrundă. Educația în
familie are ca scop formarea unui om cu o dezvoltare mulilaterală și armonioasă. Părinții sunt datori să
crească copilul, să îngrijească de sănătatea, educația, învățătură și pregătirea profesională a a cestuia.
Această funcție are ca inalitate integrarea eicientă a individului în societate, acest lucru realizându -se
prin formare după un anumit ideal de personalitate. Prin activitățile de colaborare cu părinții, ne
asigurăm un sprijin în propria activitat e, o educație solidă a copilului, iar prezența familiei în cadrul
grădiniței va fi liantul între copil și mediul necunoscut inițial.
La etapa actuală mulți părinți preind că își cunosc bine copiii, dar nu șiu să acționeze, unii
folosesc pedeapsa corporală în aplanarea conflictelor, alți părinți pun accent pe asigurarea condițiilor
materiale, copiii fiind frustrați pe plan afeciv; Unii părinți se bazează și preind doar intervenția educativă
a grădiniței, necunoscând strategii adecvate de acțiune poziivă în relația cu copiii lor.
În acest sens propunem să descriem în continuare formele de colaborare a grădiniței cu familia și
școala în vederea pregătirii copiilor pentru activitatea de învățare din școală.
Formele de colaborare dintre familie și grădiniță sunt general cunoscute. Ciclul formelor de
colaborare a grădiniței cu familia și școala îl prezentăm în Figura 1.

Figura 3.1. Ciclul formelor de colaborare a grădiniței cu familia și școala în vederea
preg ăirii copiilor pentru acivitatea de învățare din școală

Formele de colaborare sunt muliple și diverse, însă în Figura 3.1 sunt reprezentate formele cel
mai ades uilizate în cadrul acivității manageriale în scopul colaborării grădiniței cu familia.
Vizit ele reciproce familie –grădiniță –școală și grădiniță –familie se consituie, pe de o parte, în
oportunități ale educatorului în ce privește culegerea unor date prețioase referitoare la climatul educaiv
din familie, la personalitatea copilului. Pe de altă parte, părinții ală date relevante asupra modului în care
copiii răs – pund sarcinilor didacice și măsura în care le duc la îndeplinire.
Vizitele la muzee, expoziții, monumente și locuri istorice, case memoriale – organizate seleciv –
consituie un mijloc de a intui și prețui valorile culturale, folclorice și istorice ale poporului nostru. Ele
oferă preșcolarilor prilejul de a ob – serva obiectele și fenomenele în starea lor naturală, procesul de
producție în desfășurarea sa, operele de artă originale, momente le legate de trecutul istoric local,
național, de viața și acivitatea unor personalități de seamă ale șiinței și culturii universale și naționale,
relațiile dintre oameni și rezultatele concrete ale muncii lor, simulează acivitatea de învățare, întregesc și
desăvârșesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecțiilor.
/ ședințele cu părinții, desfășurate lunar sau ori de câte ori este nevoie, urmăresc abordarea unor
aspecte pedagogice și promovarea schimbului de idei în legătură cu procesul formaiv -instruciv,
exprimarea unor dileme care, prin comunicare, își pot afla răspunsul.
Lectoratele cu părinții, organizate sistemaic, au drept scop o vie propagan -dă pedagogică în
rândul comunității cetățenești. Părinții de la un întreg nivel beneficiază, în cad rul lectoratelor,de
prezența și consilierea unor specialiștidin domeniul psihopedagogiei sau a unor reprezentanți ai
insituțiilor cu care gră – dinița derulează programe în parteneriat.
Comitetul de părinți al grupei/clasei, ales anual, consituie nucleul co laboră – rii grădiniței/școlii
cu familiile copiilor, iind forul organizat în vederea găsirii și aplicării de soluții viabile la problemele de
ordin socio -gospodăresc. De aceea, consfătuirea periodică cu membrii comitetului de părinți al grupei/
clasei se î n- scrie la un loc de frunte în agenda educatoarei.

Consultațiile cu părinții: Realizarea unor postere cu material informaiv de specialitate poate
simula interesul și curiozitatea părinților. Consultarea unora dintre acestea (cărți,broșuri, referate, planu ri
de intervenție etc.) contribuie la lărgirea experienței pedagogice a părinților și, implicit, la o implicare
potrivită în anumite situații educaționale. Realizarea unor aișe speciale poate avea un rol simulaiv de a
oferi copiilor condiții corespunzătoar e de viață, de acivitate intelectuală, de hrană etc., pentru eliminarea
exploatării copiilor, determinarea părinților de a -și integra copiii în acivități recreaive, cluburi ale
copiilor etc.
Serbări culturale: Sărbătorirea în comun a unor evenimente din viața lor consituie momente de
cunoaștere reciprocă și de implicare în actul educativ.
Excursiile sprijinite pe un conținut concret -intuitiv, consituie un cadru deosebit de valoros pentru
exercitarea de influențe educaive asupra copiilor, pe ntru cultivarea spiritului lor de cercetare, a
curiozității și interesului lor spontan pentru descoperirea de noi cunoșințe. Excursia reprezintă finalitatea
unei activități îndelungate de pregătire a copiilor, îi ajută să înțeleagă excursiile nu numai din
perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci și ca un act de ridicare a nivelului cultural.
Voluntariatul este un mijloc puternic de autodezvoltare și, mult mai mult, un mod prin care poți
demonstra că ieși aciv și îi pasă de ceea ce se întâ mplă în jur.
Un rol deosebit de important îl au proiectele educaționale – ce consituie o oportunitate la
dispoziția insituțiilor preșcolare / școlii de a asigura inovația, dezvoltarea și schimbarea desfășurate într –
o anumită perioadă de imp implicând resu rse umane, inanciare în soluționarea perinentă a problemelor
identificate.
Deci, educația în familie este o parte integrantă a educației în ansamblu; alături de școala, familia
consituie factorul care exercită cea mai puternică influentă asupra copiilor. F amilia este prima școală a
copiilor si, deseori ea exercită o influență asupra acestora atât de adâncă, încât urmele ei rămân pentru
toată viața.

III.4. Relația dintre implicarea părinților și rezultatele copiilor
O mare parte a studiilor analizate pleacă de la premisa că implicarea părinților are clare beneficii
în multiple planuri ale educației copiilor.
Tipuri de ipoteze definitorii pentru literatura de specialitate:
relația școală (de nivel primar, gimnazial sau liceal) – cadru didactic – psiholog –
consilier școlar în ceea ce privește implicarea în parteneriatele SFC/ implicarea consilierilor
școlari din școlile primare față de cei din gimnaziu și din liceu (Bryan și McCoy, 2007);
legătura dintre progresul școlar al copilului și implicarea părinților în educația
acestuia (Pinter, 2013)/ relația între părinții cărora le place să citească și să practice
comportamente de sprijin acasă și interesul perceput al copiilor și succesul în ceea ce privește
citirea/ rolul părinților (îndeosebi al tată lui) ca un model puternic pentru copii, cu precădere
asupra fiilor, în dezvoltarea unei atitudini pozitive pentru valorizarea și interesul pentru cititul de
plăcere sau pentru informare (Pepe și Castelli, 2013);
interesul părinților pentru educația copiilo r, în funcție de statusul socio -economic,
suprapopularea familiilor și rata analfabetismului la părinți (Pepe și Castelli, 2013);
atunci când nevoile de bază (spre exemplu, mâncare, sănătate) ale familiilor nu
sunt îndeplinite, atunci este dificil pentru părinți/ tutori să investească un efort mai mare în
activități complexe de participare parentală (Pepe și Castelli, 2013);
autorizarea/ neautorizarea (empowerment/ disempowerment) părinților în școală/
încrederea părinților în propriile idei despre aspecte cheie ale educației/ cât își arogă autoritățile
și instituțiile și cât e lăsat mediului social (Kees van der Wolf, apud Pepe și Castelli, 2013);
percepțiile consilierilor școlari legate de implicarea lor în parteneriatele SFC/

motivația/ rolul lor în cele nouă tipuri de parteneriate SFC/ percepțiile consilierilor școlari
referitoare la importanța celor nouă tipuri de parteneriate SCF în școala lor/ barierele în
implicare (Bryan și McCoy, 2004);
natura încrederii percepute de către profesori/ dimensi uni ale încrederii între școli/
relația dintre caracteristicile profesorului, mediul social al părintelui și practicile de colaborare
familie – școală – comunitate cu diferite dimensiuni ale încrederii (Ho, 2007);
care este profilul familiilor vulnerabile: adolescentul imigrant în SUA (Suárez –
Orozco, 2010)
existența unor diferențe semnificative între implicarea părinților din școlile cu
performanțe bune și cele cu performanțe slabe, determinate de diferiți factori: a avea copii
sănătoși, a participa în man agementul școlii, părinții ca resurse, susținere pentru învățare,
îngrijire sau protecție (Kabarere, 2013).
Deși rolul familiei a fost ignorat în înțelegerea rezultatelor educaționale, studii mai recente,
realizate în Kenya arată că influența indirectă și așteptările mari din partea familiei au ca rezultat reușita
școlară (Hughes, 1989, apud Spernes, 2011).
Există o serie de studii, axate pe dacă și cum implicarea familiei influențează succesul elevilor în
școală. Rezultatele sugerează că implicarea familie i contribuie la îmbunătățirea rezultatelor, frecvenței
școlare și o mai mare responsabilitate a elevilor pentru munca legată de școală (Catsambis și Beveridge
2001; Sheldon și Epstein 2002; Simon 2004; Epstein și Rodriguez Jansorn, 2004, apud Cankar și
Deutsch, 2009). Implicațiile acestor rezultate pentru școli țin de faptul că, dacă acestea doresc să
dezvolte parteneriatul cu părinții și să îmbunătățească succesul elevilor, atunci trebuie să regândească
rolul familiei și implicării comunitare. Școlile tre buie să planifice programe de parteneriat care să
stabilească legătura dintre familie și școală în cadrul activităților care încurajează succesul elevilor. În
Serbia, nu există suficiente date empirice pentru a evidenția problemele legate de cooperarea fam ilie-
școală. Deși cooperarea dintre familie și școală este parțial cerută prin lege, calitatea parteneriatului
dintre aceste două instituții rămâne sub semnul întrebării (Cankar și Deutsch, 2009).
În ciuda faptului că rezultatele relevante ale cercetărilo r sunt puternic divergente, ca o consecință
a diferențelor conceptuale, multe rezultate arată o relație pozitivă între implicarea părinților și
dezvoltarea școlară a copiilor (Fan și Chen, 2001; Jeynes, 2003, apud Smith et al., 2007). Potrivit lui
Deforges (2003, apud Smith et al., 2007), cel mai important factor este “buna educație în familie”, cu
următoarele caracteristici: oferirea unui mediu sigur și stabil, stimulare intelectuală, purtarea unor
discuții părinte – copil, funcționarea părinților ca modele constructive care propagă valorile educației și
au așteptări înalte de la copii. Următoarele elemente sunt importante, de asemenea: păstrarea contactului
cu școala pentru a schimba informații și participarea la activitățile din școală (Carter, 2003, apud Smith
et al., 2007).
Deforges (2003, apud Smith et al., 2007) sugerează că implicarea părinților are efecte primare
indirecte asupra imaginii de sine a copilului ca persoană care învață și întărește așteptările înalte ale
acestora. Implicarea părinților s timulează, de asemenea, anumite atitudini, valori, aspirații, care pot
funcționa ca aspecte pro -sociale și pro -învățare. Cu toate acestea, alți autori găsesc o relație de
cauzalitate inversată în ceea ce privește implicarea părinților și achizițiile copilu lui: implicarea se
realizează numai atunci când performanțele copilului sunt percepute ca fiind insuficiente de către părinți
sau școală și de aceea, implicarea este o reacție la performanțele slabe și comportamentul negativ al
copilului. Există puține evidențe empirice legate de relația dintre implicarea parentală și funcționarea
afectivă a copilului la școală (Smit, 2005; Driessen 2007, apud Smith et al., 2007). Școlile tind să aibă
obiective generale și nu foarte concrete în ceea ce privește implicarea p ărinților. Mai mult, implicarea
părinților nu este o prioritate în multe școli, iar politicile actuale, cu referire la acest aspect nu sunt

sistematic evaluate (Epstein, 2002, apud Smith et al., 2007). De aceea, implicarea părinților nu pare a fi
un obiect iv în sine.
Participarea părinților în educația copiilor are o influență pozitivă asupra dezvoltării și
achizițiilor cognitive ale copilului (Boethel 2004, Driessen și Smit 2007, Epstein 2002, apud Smith et
al., 2007). Cu toate acestea, câteva studii arată că nu există niciun efect al acestor oportunități de
participare a părinților (Mattingly, Prinslin, McKenzie, Rodriguez și Kayzar 2002, apud Smith et al.,
2007). Participarea părinților este, de asemenea, adesea considerată una dintre cele mai importante
caracteristici ale unei școli eficiente (Driessen, Smit, Sleegers, 2005, apud Smith et al., 2007). Pe lângă
efectele pozitive ale participării părinților asupra achizițiilor elevilor, alte studii au identificat și efecte
pozitive legate de adaptarea social ă a copiilor, vizând aspecte, precum: comportamentul copiilor,
motivația lor, competența socială, relația dintre elevi și profesori, relațiile dintre copii (Henderson și
Map 2002, Boethel 2003, Jordan, Orozco, Averett, 2001, apud Smith et al., 2007).
Rolul familiei în alfabetizarea socială a copiilor a reprezentat o temă foarte studiată în diferite
abordări teoretice. În cazul alfabetizării sociale și a deprinderilor de lectură ale tinerilor se manifestă
diferențe semnificative de gen. Multe studii arată că fetele citesc mai frecvent decât băieții, înregistrând
scoruri mai înalte la interesul și motivația pentru literatura de ficțiune. Deși școala este oficial
responsabilă pentru alfabetizarea socială a copilului, prin asigurarea contextelor și a procesului prin care
elevii își dezvoltă deprinderea de a citi și atracția pentru lectură, familia rămâne totuși principala
instituție în cadrul căreia are loc acest proces, întrucât părinții sunt aceia care îi familiarizează pe copii
cu practicile culturale, spre e xemplu, deprinderile părinților de a citi și interacționa cu copiii lor. În
general, genul părinților influențează alfabetizarea copiilor de același gen; există conexiuni mai
puternice între lecturile mamei și ale fetelor, în timp ce lecturile tatălui sun t asociate cu cele ale
băieților. Studiile comparative internaționale, spre exemplu, the Programme for International Student
Assessment (PISA) și the Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) au dat naștere unei
dezbateri asupra dezvoltării aptitudinilor de lectură, a motivației și implicării elevilor în acest proces, nu
numai la școală, ci și în familie și în alte medii informale (Wollscheid, 2013). Studii comparative la
nivel internațional și național demonstrează o strânsă legăturaîntre ni velul înalt de educație al
părinților și scorul înalt al alfabetizării copiilor, comparativ cu cel al părinților cu nivel educațional
scăzut (Wollscheid, 2013).
Teoriile de bază în domeniul alfabetizării sociale în familie afirmă rolul central al părințilo r în
alfabetizarea socială a copiilor, în special al mamei (Wollscheid, 2013):
Vîgotsky (1962) și Oevermann (1972) considerau achiziția limbajului și a comunicării ca
fiind antecedente alfabetizării sociale.
Bandura (1986) afirmă în teoria învățării sociale că rolul de model al părinților este esențial
în alfabetizarea socială a copiilor și în transmiterea plăcerii și entuziasmului față de lectură.
Schon (1990) afirmă că lectura de plăcere se reduce odată cu vârsta, iar între 11 și 14 ani
obiceiurile de lectură cunosc o modificare importantă prin scăderea ca întindere a lecturii de plăcere și a
celei recreative, acestea fiind înlocuite cu alte activități.
Parteneriatele școală – familie – comunitate au însemnate beneficii în planul performanței
academice a elevilor. Spre exemplu, se diminuează rezistența elevilor și se reduc efectele negative ale
stresului și inechităților sociale, se dezvoltă competențele sociale ale elevilor, scade nivelul de
participare a adolescenților în activit ăți de risc (Moore -Thomas și Day -Vines, 2010).
Școala și familia construiesc permanent situații de natură a răspunde trebuințelor de cunoaștere a
copilului, curiozității sale, dorinței de a fi mare și de a fi luat în considerare. Avantajele parteneriatelor
sunt redate in Tabel 3.11, vizând toți factorii implicați.

Tabel 3.1. Avantajele parteneriatelor școală -familie

Avantaje pentru membrii familiei: Avantaje pentru
cadru didactic responsabil: Avantaje pentru copii:
▪ vor învăța să
desfășoare activități care să sprijine dezvoltarea
▪ sănătoasă
a copilului și acasă; vor
învăța mai multe despre
dezvoltarea copilului;
▪ își vor
dezvolta un sentiment
individual al participării
la procesul educațional;
▪ vor putea
să extindă procesul de
învățare și acasă;
▪ vor învăța
să-și crească copilul în
relație cu alții, copii sau
adulți;
▪ vor
ajunge să cunoască și să
respecte cadrul didactic
responsabil;
▪ vor face
cunoștință cu prietenii
copilului lor. ▪ va vedea cum
membrii familiei îi ajută pe
copii în rezolvarea problemelor;
▪ va observa cum
pledează părintele pentru cauza
copilului său;
▪ va petrece un
timp mai îndelungat cu câte un
copil în parte sau va avea
ocazia să lucreze cu grupuri
mai mici;
▪ va învăța lucruri
noi despre diverse realități și
practic i culturale;
▪ va afla lucruri
interesante legate de talentele
și hobby – urile unor membri de
familie, pe care aceștia le
împărtășesc copiilor.
▪ vor înțelege mai bine ce
anume se dorește de la ei, ce este bine și ce
nu este bine, ce e voie și ce nu e voie;
▪ continuitatea, consecvența
și perseverența în educația copilului
la vârste mici sunt caracteristici critice al
unui parcurs educațional de succes

106
Școlarul din clasa pregătitoare învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale
de a se supune statutului de școlar și sub influența dorinței de a nu -și supăra părinții. În relațiile cu
ceilalți copii, elemente de competiție, cooperare, ambiție vor impulsiona învățarea, un rol deosebit
de important în stimul area motivației pentru învățătură avându -l învățătorul. Astfel prin modul
cum este organizat programul zilnic, cum este concepută fiecare activitate, prin cadrul afectiv pe
care îl asigură activității, prin modalitățile de evaluare a performanțelor elevilo r, se instalează o
atitudine pozitivă față de îndatoririle de elev, față de școală.
Pentru școlarul din clasa pregătitoare calificativele mari, recompensele, premiile,
aprecierile pozitive ale activității acestuia, relațiile socio -afective cu învățătorul c onstituie
stimulenții cei mai puternici în motivarea elevului pentru învățătură.
Atitudinea pozititvă față de școală și succesul la învățătură al copilului sunt înrăurite într -o
mare măsură de climatul ce se instituie în familie.
Lipsa de preocupare manife stată de unii părinți față de copilul cu statutul de școlar are
consecințe negative asupra micului școlar, deoarece, neavând cui să ceară sprijinul cuvenit sau să
fie încurajat în strădaniile de școlar, va manifesta treptat dezinteres față de noile sale ob ligații.
Familia are datoria să fie aproape de copil, să -l încurajeze, să -l ajute și să păstreze o
strânsă colaborare cu învățătorul.
Pe măsură ce copilul înaintează cu învățătura, ajutorul va fi mai restrâns, elevul fiind
deprins să lucreze singur, accent ul va cădea pe inițierea în tehnicile muncii intelectuale, a
studiului după manual și notițe.
Cerința de a învăța pentru a satisface un fel de sentiment de identitate personală sau a
familiei și de a păstra afecțiunea părinților și respectul celorlalți răm âne o structură motivațională
de bază la copii.
Sentimentul datoriei și al responsabilității capătă un conținut social mai larg, fiind legat de
constituirea unei atitudini pozitive față de munca școlară.
În timpul activitățilot intelectuale apar sentimente și emoții variate de certitudine, de
uimire, de ăndoială, de curiozitate. Curiozitatea intelectuală stimulează caracterul stenic al
acitvității mintale..dezvoltă debusee noi de interese și lărgește trebuințele culturale ale micuțului
școlar, îi creează ac estuia un plan de satisfacții intelectuale în legătură cu însușirea și a acelor
cunoștințe care se referă la ceea ce este neobișnuit, cum ar fi curiozități ale naturii.
La 9 ani devin active interesele cognitive care impulsionează învățarea contribuind la
modelarea structurilor cognitive ale caracterului; învățarea impregnată de elemente de competiție
are rol formativ asupra dezvoltării structurilor operative ale caracterului (răbdare, hărnicie,
perseverență).
Formarea și dezvoltarea intereselor este facili tată de vioiciunea și curiozitatea micului
școlar. În situația în care unii copii nu prezintă interese pentru nicio formă de activitate
desfășurată în școală, printr -o îndrumare atentă, prin sarcini precise (de răspundere), poate să se
stimuleze interesul pentru un aspect sau altul al activității școlare.
Trebuie mult discernământ în analiza lucrărilor elevilor care întâmpină dificultăți,
deoarece efectul educativ nu este cel scontat în diferite cazuri. În situația copiilor hipersensibili,
care își conștien tizează nereușita, devin invidioși pe rezultatele colegilor lor, iar dezinteresul
familiei și necunoalterea acestor prime insuccese ale copilului contribuie la scăderea motivației

107 lui, deoarece nu va mai simți dorința de a le mai face bucurii, se simt sing uri, descurajați,
devenind cu timpul anxioși.
Atunci când dificultățile sunt cunoscute de părinți, dar considerate de aceștia minore,
supraestimând posibilitățile copilului, golurile în cunoștințe se adâncesc, iar rezultatele copiilor
lor la învățătură sun t slabe, eforturile acestora fiind mai mici datorită lipsei de motivație.
În situațiile în care primii ani de viață au dominat relații lejere și afective iar după intrarea
în școală părinții devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat conformiști, ușor agresivi,
dominanți, competitivi și orientați spre conformitate cu învăț ătorul, spre a -i atrage simpatia.
Copiii, ai căror părinți restrictivi, calzi și atenți în copilăria timpurie, rămân calzi și atenți
în perioada școlară mică, devin ordonați și pretențioși în conduitele cu colegii; ei manifestă mai
puține conduite mizere când învățătorul nu e de față și au motivații bune în munca școlară.
Părinții ostili, cu autoritate (rejectivi) creează la copii deseori conformism ușor agresiv,
acești copii codamnă ostilitatea adeseori trăiesc sentimente profunde de culpabilitate și revo ltă de
sine și de aici incidența reacțiilor nevrotice, uneori tendințe de autopedepsire, încredere redusă în
alții, dificultăți în relațiile cu colegii, teama de adulți, timidități, nefericire.
Părinții ostili, neglijenți în controlul conduitelor copiilor, care au accese de disciplinare a
copiilor (de cele mai multe ori arbitrare, inconștiente și dezordonate) provoacă stări de conduite
dezordonate. În astfel de familii se întâlnește de cele mai multe ori delincvența juvenilă.
Cele mai bune situații sunt cel e ale familiilor cu atitudine clară, caldă, atenție la
autonomie, control echilibrat.
În cazul părinților cu exigențe excesive, dependența copiilor pe planul efectuării temelor
este foarte mare, atmosfera generală devenind tensională între copil și familie , între familie și
școală, între elev și învățător.
Uneori părinții indulgenți derutează atitudinea copilului față de învățătură deoarece
solicită eforturi mai mici comparativ cu cerințele școlii, astfel se creează o neconcordanță între
cerințele instructi v-educative și rezultatele obținute de copil, dar și între evaluarea acestora de
către părinții indulgenți și de către învățător.
Atitudinile diferite și mai ales dizarmoniile dintre părinți provoacă comportamente false,
dedublări în poziția față de sine, de părinți față de școală. Mediul ambiant din familie are profunde
implicații în modul de a se comporta al elevului, de aceea sunt necesare atitudini și exigențe
unitare față de comportamentul școlarului, formate acele conduite de disciplină și muncă
ordon ată.
Atitudinea față de învățătură, față de școală poate fi corectată prin stimularea atitudinii
emoționale pozitive față de sarcinile școlare prin prezentarea gradată a dificultăților, prin
aprecierea obiectivă a rezultatelor, prin încurajarea elevilor și stimularea succesului școlar, dar și
printr -o discretă și diferențiată orientare a părinților în funcție de atitudinea lor temătoare,
agresivă sau nepăsătoare față de rezultatele la învățătură ale copiilor lor.
Elevii mici doresc să aibă calificative ind iferent de valoarea lor, bucurându -se doar că sunt
notați. Pentru ei calificativul nu reflectă valoarea obiectivă a răspunsului formulat, ci efortul
depus pentru pregătire și, de aceea, în primele clase, calificativul are o valoare stimulatoare. O
rigidita te exagerată, un “obiectivism’’deplasat aplicat în primii ani de școală pot crea motive de
dezgust, de delăsare, de rămânere în urmă la învățătură. Asigurând copilului condiții de lucru
corespunzătoare, un climat afectiv favorabil, înțelegere pentru proble mele lui specifice, el va tinde

108 spre performanțe, nu va fi dominat de teamă în activitatea sa. Cerința de securitate de tutelă caldă
a adulților este foarte mare la copilul din primele două clase.
Școlarul mic dorește să învețe ca să știe, ca să răspundă c orect cerinței generale de elev.
Crește ponderea motivelor sociale, de exemplu:năzuința de instruire, aceea de a fi socotit printre
elevii foarte activi din clasă. Relațiile dintre copiii din clasă sunt influențate de interesele lor. Prin
interese, elevii își însușesc bucuria de a ști și de a putea dărui și altora din ceea ce știu influențând
interrelațiile sociale ale micului școlar.
În condițiile existenței unei atmosfere favorabile cooperării, determinate de relații
preferențiale, care sunt motivate mult ilateral și variat (începând cu cele mai simple forme de
manifestare afectivă, ca simpatia, până la cele ale cunoașterii profunde) randamentul activității
crește, copilul își desfășoară activitatea la nivel maxim al posibilităților sale, iar în situații
contrare, copilul se complexează, se ermetizează și mai profund în cercul vicios al inadaptării la
viața grupului, la activitatea școlară.23
Între reușita școlară și atitudinea față de învățătură există o strânsă legătură. Progresele în
ameliorarea randament ului școlar sunt cu atât mai evidente cu cât mai pozitivă este atitudinea
elevilor față de activitatea școlară și cu cât această activitate are o semnificație personală pentru
ei.
Succesul școlar, expresie a concordanței între capacitățile, interesele elvu lui, pe de o parte,
și exigențele comportamentale ale sarcinii, pe de altă parte, ca și eșecul au o importanță deosebită
în învățare.
Succesul atrage copilului atenția asupra strategiilor prin care a fost obținut și acționează
asupra personalității creând satisfacție, încredere, optimism, dorința de autodepășire. Numeroși
autori arată că o motivație puternică, bine direcționată conduce spre o învățare intensă.
În ceea ce privește rezultatele obținute la învățătură s -a constatat de asemenea că motivația
pentru succesul școlar depinde și de valoarea acordată acesteia de către părinți. Familia poate
contribui la apariția unui suport motivațional adecvat sau dimpotrivă poate împiedica acest lucru,
favorizând sau defavorizând succesul școlar.
Dacă elevul este dep ășit mereu în performanțele școlare în care a depus eforturi, având o
motivație externă întreținută de părinți, el va deveni instabil, emotiv. Iar dacă eforturile sale se vor
valorifica pozitiv vor fi mai mari șansele de stabilizare emoțională. Afecțiunea, simpatia,
preferințele, încrederea au un rol deosebit de important în contextul motivațiilor.
Familiile cu un nivel de aspirație ridicat, orientat spre succese și performanțe(materiale,
spirituale, sportive, sociale etc), acordă o importanță deosebită reu șitei școlare a copilului. În acest
tip de familie la baza motivării bucuriilor sau a necazurilor, a succeselor sau insucceselor stau
realizările. Încrederea în sine observată la elev este oglinda încurajării și a încrederii ce i se acordă
în familie și în școală.
Școala și familia joacă un rol hotărâtor în dezvoltarea personalității copilului prin apariția
încrederii în sine. Comportamentul elevului în situațiile școlare depinde, pe lângă nivelul său
intelectual, de ambiția, de curajul său de a face față s arcinilor școlare.
El are curajul înaintării, al angajării eului în situații școlare chiar și dificile într -un mediu
stabil, în care copilul se simte iubit, în care el găsește modele optimiste de comportament.
Cât privește relația dintre motive și rezultat ele școlare, aceasta nu poate fi tratată univoc.
Motivul devine însă numai în momentul în care el se constituie la nivelul personalității,

109 investindu -se într -o atitudine. De regulă se pornește de la surse motivaționale bogate și variate,
dar până la urmă s e conturează atitudinea față de activitatea școlară.
Iată cum apar motivele intrinseci și care sunt factorii favorizanți ai constituirii lor. Pornind
de la trebuința de explorare și de activitate – motive evidente în activitățile ludice ale copilului
mic- se formează treptat la elev motivele activității școlare. Dacă la școlarul din clasa întâi
motivul central al învățăturii constă mai ales în plăcerea de a îndeplini orice sarcină școlară, în
absența oricăror interese față de conținutul acestora, în clasele a treia și a patra se observă deja o
diferențiere a interesului pentru activitățile școlare.
La fiecare elev vom găsi, alături de motive specifice vârstei și alte motive de ordin
personal, familial, legate de experiența personală a copilului care structur ează și ierarhizează
sistemul de motive ale capacității, ale comportamentului și ale învățării.
Deoarece motivele constituie cele mai puternice pârghii ale activității de învățare,
cunoașterea și educarea lor în cadrul vârstei și la fiecare elev în parte c onstituie cheia succesului
în munca instructiv -educativă.
Pe baza evaluării sistematice a randamentului școlar de către părinți și educatori, copilul
își formează o autoevaluare din ce în ce mai realistă, care se manifestă la rândul său în nivelul de
aspir ație al elevului.
Aprecierea făcută de cadrele didactice, de părinți, gradul de reușită propriu -zis al elevului,
precum și autoevaluarea performanțelor proprii – mai realiste odată cu înaintarea în vârstă a
elevului – contribuie la formarea imaginii despre sine a elevului. În acest fel se conturează statutul
școlar al fiecărui elev.