LUCRARE METODICO- ȘTIIN ȚIFIC Ă PENTRU OB ȚINEREA GRADULUI [614900]

1
LUCRARE METODICO- ȘTIIN ȚIFIC Ă PENTRU OB ȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I

IMPLICA ȚII ALE STRESULUI ÎN EDUCA ȚIA ELEVILOR DIN CICLUL
PRIMAR
MECANISME DE GESTIUNE

COORDONATOR ȘTIIN ȚIFIC:
PROF. UNIV. DR. CLINICIAN CRISTIAN VASILE
AUTOR: DRAGU ȘIN (RADU) GEORGIANA SIMONA
Ploie ști
2019

2CUPRINS
1. Argument
2. Importanta aspectelor afective în înv ăță mântul
2.1. Probleme privind sentimentele și emo țiile la școlarul mic.
3. Stresul
3.1. Ce este stresul
3.2. Stresul, factor negativ sau factor pozitiv
3.3. Stresul pozitiv și stresul negativ
3.4. Semne care tr ădeaz ă stresul
3.5. Reac ția la stres
3.6. Activitatea creierului sub influen ța stresului
3.7. Identificarea factorilor de stres la copii
3.7.1. Proprii factori motivan ți
3.7.2. Presiuni din partea celorlal ți
3.7.3. Evenimente din via ța personal ă
3.7.4. Bullying-ul în școal ă
4. Mecanisme de gestiune a stresului utilizate în
școal ă.
5. Încheiere
6. Bibliografie

3
Motto:
Dacă un copil trăiește în lauda; Învață să apreciez e;
Dacă trăiește în corectitudine; Învață dreptatea;
Dacă trăiește în siguranță; Învață să aibă încreder e;
Dacă un copil trăiește în aprobări; Învață să
autoaprecieze;
Dacă un copil trăiește în acceptare și prietenie;
Învață să descopere dragostea în lume
Dorothy Law Nolte

4CAPITOLUL 1 – ARGUMENT
De o importan ță vital ă în înv ățare este nivelul stresului provocat de sarcinile de
înv ățare sau de persoanele implicate în mecanismul școlii. Dac ă pân ă la un anumit punct
acest nivel este stimulativ dincolo de acest prag, teama devine un factor inhibitiv,
interferând cu înv ățarea.
Nivelul de stres variaz ă în func ție de elev și de tem ă. Cu cât temele (sarcinile)
sunt mai grele cu atât punctul de la care anxietate a devine un factor blocant este mai
coborât.
O surs ă a stresului în cazul elevilor o constituie fric ă de e șec. Se observ ă acest
lucru mai ales în timpul examin ărilor, dar și în cazul în care profesorul reac ționeaz ă
violent la e șecurile elevilor sau în cazul în care elevul se sim te pe o treapt ă inferioar ă
(material sau intelectual) colegilor s ăi, iar ace știa îl ridiculizeaz ă în cazul în care a gre șit.
Eșecurile repetate pot induce convingerea unui elev c a nu este bun de nimic.
Un astfel de elev este u șor de recunoscut deoarece pus în fa ță situa ției de a
rezolva o problem ă, el va alege ori sarcini foarte u șoare fiind sigur c ă le va putea rezolva,
ori sarcini foarte dificile fiind, de asemeni sigur , c ă îi dep ășesc puterile și nu se a șteapt ă
rezolvare din partea lui.
Pentru a înl ătura neputin ța înv ățat ă, profesorul trebuie s ă ofere oportunit ăți de
reu șit ă tuturor elevilor.
Apari ția stresului depinde si de respectul de sine. Elevi i care au o părere bun ă
despre ei în șiși au realiz ări semnificativ mai bune decât elevii cu aceea și înzestrare, dar
cu o părere mai pu țin bun ă despre ei în șiși. Punerea în valoare a calit ăților reale ale
elevilor și încercarea de diminuare a nejunsurilor prin efort s us ținut de corectare poate
crea o imagine de sine satisf ăcătoare elevului; care s ă corespund ă a ștept ărilor proprii.
Factorii stresan ți inițial ac ționeaz ă ca factori rnotivan ți îns ă influen ța lor cre ște
pân ă când, la un punct de încordare maxim ă, neîntreruperea ac țiunii lor duce la cre șterea
intensit ății acestor factori, devenind d ăun ători.
În înv ăță mântul românesc exist ă programe specializate pentru copii d eosebi ți,
pentru copii supradota ți, talenta ți, exist ă și programe pentru copii cu probleme, cu

5deficien țe, exist ă școli cu personal calificat și cu materii de studiu special adaptate pentru
diferitele tipuri de persoane de "excep ție", îns ă nu exist ă nic ăieri nicio referire despre
copii cu un talent diferit, acela de a dori s ă nu gre șeasc ă, s ă nu deranjeze și care se
manifest ă prin ezit ări continue sau chiar dând un pas înapoi. Ace ști copii nu
con știentizeaz ă teama care îi apas ă și îi face timizi și neîncrez ători în for țele proprii.
Anxietatea transformat ă în stres nu face altceva decât s ă le pun ă o piedic ă în calea
înv ăță rii, iar de aceast ă situa ție nu sunt r ăspunz ători. Ace ști copii trebuie considera ți
persoane de excep ție pentru sensibilitatea și ging ăș ia spiritului lor. Popularitatea și
în țelegerea de care se bucur ă persoanele cu astfel de probleme este foarte mic ă.
Stresul face parte din via ța școlii, îns ă influen ța sa asupra înv ăță turii este mult
prea mare în compara ție cu preocuparea de a-l îndep ărta.
Fiind strâns legat de motiva ție se afl ă în trunchiul comun al mecanismelor
înv ăță rii (A.Cosmoviei – Psihologie 1996) și influen țeaz ă atât atitudinea elevilor în fa ță
procesului educativ cât îns ăș i înv ățarea.
Mecanismele psihice sunt afectate în mare m ăsur ă de team ă și rezultanta înv ăță rii
nu poate fi decât diferit ă de ceea ce s-ar ob ține într-o situa ție de înv ățare relaxat ă,
degajat ă.
Începând cu percep ția, proces psihic cognitiv form ă superioar ă a cunoa șterii
senzoriale care construiesc imaginea realit ății din fragmente de informa ții senzoriale,
percep ția nu este un simplu efect al ac țiunii stimului ci un rezultat al implic ării afective a
subiectului. Aceast ă accep țiune s-a impus ca urmare a studierii iluziilor. Opr indu-ne aici
putem întrez ări efectele stresului asupra calit ății percep țiilor (Iluziile perceptive
oscileaz ă în func ție de mai mul ți factori: vârst ă, activitate, particularit ățile contextului
socio-cultural în care tr ăie ște subiectul).
Crearea unor percep ții neconforme cu realitatea poate produce grave tul bur ări
unei persoane ajungându-se la cazuri în care s ă se simt ă marginalizat sau în țelegând un
anume mesaj cu note de amenin țare de și uneori nu este intradev ăr corect.
Limbajul sc ăzut din prisma psihologiei ia forma cornunicarii și a interac țiunii
între oameni sau grupuri de oameni. A deschide o poart ă de comunicare înseamn ă a
descoperi realitatea în care tr ăie ște cel ălalt. "Omul se construie ște prin intermediul

6rela țiilor cu ceilal ți" spuneau psihologii Christophe Andre și Patrick Legeron în lucrarea
”Cum s ă ne eliberarn de fric ă de ceilal ți?”
Comunicarea face lucrurile s ă mearg ă. Orice activitate de orice natur ă implic ă în
mod obi șnuit fie solicitarea, fie furnizarea de informa ții, fie influen țarea celor din jur
pentru c ă ace știa s ă în țeleag ă ce se a șteapt ă de la ei și s ă accepte s ă ac ționeze în aceea și
direc ție. De și nu sunt fenomene identice limbajul și gândirea, sunt strâns legate și se
intercondiționeaz ă. Între cornunica țional și cognitiv se instituie un raport de unitate. La
nivelul uman nu se poate gândi f ără mijloacele limbajului, iar vorbirea f ără în țeles sau
fără con ținut cognitiv, este o simpl ă form ă fără mesaj.
Legând gândirea de limbaj este evident ă leg ătura acesteia cu comunicarea. O
comunicare eficient ă și desf ăș urat ă în condi ții optime de încredere și siguran ță ,
excluzând inhibi țiile sau team ă poate constitui punctul de început al unei gândiri logice,
productive, divergente, întemeind valori potrivite și dând evolu ției un sens de cre ștere și
dezvoltare.
Memoria una dintre func țiile psihice mai solicitate în procesul de inv ățare este
poate, și cea mai afectat ă de dispozi ția și circumstan țele în care se produce. Memorarea
unui material se afl ă în strâns ă leg ătur ă cu atitudinea pe care o are subiectul fa ță de
materialul studiat. Cercet ările au ar ătat c ă evenimentele sau materialele care produc
satisfac ție sau sunt fixate în situa ții de confort și siguran ță î și p ăstreaz ă o nuan ță potrivit ă
fiind reactualizate cu pl ăcere, iar durata stoc ării este mult mai lung ă în compara ție cu
durata în care sunt p ăstrate materiale nepl ăcute și mult superioar ă stoc ării materialelor
neutre care nu produc nici un fel de sentiment sau emotie celor ce memoreaz ă,
enumerând numai câteva din procesele psihice ajunge m la concluzia c ă înv ățare și în
special procesul de înv ăță mânt din școala este putemic influen țat de activitatea personal ă.
În ceea ce prive ște stare a emo țional ă a profesorilor (înv ăță tori, profesori) se consider ă c ă
aceasta ar fi echilibrat ă și stabil ă, aceasta fiind o condi ție care se impune în practicarea
acestei meserii.
Privind asupra sentimentelor copiilor ne vorn da se ama de complexitatea acestora
și de multitudinea factorilor care ac ționeaz ă asupra lor, de aceea sunt necesare câteva
măsuri suplimentare pe care institutoarea trebuie s ă le ia pentru a asigura condi țiile
optime unui proces de instruiri. Printre acestea, p e lâng ă o comunicare eficienta, o

7cornportare în țeleg ătoare (nu afectuoas ă) care sunt absolut necesare, crearea unei
atitudini pozitive fa ță de inv ățare, crearea unei stime de sine ridicate la elevii și
con știentizarea factorilor stresan ți sau ai celor ce produc anxietate sunt metode afla te la
indemâna institutoarei pentru a creea un climat opt im de siguran ță și confort pentru
desf ăș urarea înv ăță rii.
Având în vedere câteva influen țele negative pe care teama și stresul le pot avea
asupra proceselor psihice implicate în înv ățare am considerat c ă fiind în avantajul
profesorilor s ă g ăseasc ă metode și mijloace de indep ărtare a lor. Datorit ă faptului c ă în
rela ția de predare este necesar ă cunoa șterea de c ătre profesor a adev ărului poten țial
intelectual și a personalit ății elevului pentru a raporta sarcinile de înv ățare la specificul
fiec ăruia, consider c ă este de datoria profesorilor de a crea circumstan țe favorabile
elevului pentru a descoperi și de a indeparta orice factori inhibitori pentru a- l face pe
acesta s ă coopereze în propriul s ău proces de formare. În zilele noastre s ă reu șești s ă faci
fa ță cât mai multor șitua ții este o necesitate nu o performan ță , de aceea via ța de zi cu zi
este o continu ă competi ție cu noi în șine. Privind lucrurile din aceast ă perspectiv ă
consider necesar ca și genera ția de mâine s ă fie preg ătit ă pentru lucruri și mai importante
decât putem face noi ast ăzi și acest fapt se poate vedea foarte clar în școal ă. Ne dorim
copii s ănăto și, gata s ă munceasc ă, capabili de performan țe deosebite, care s ă ia parte la
diferite activit ăți în afara școlii, s ă dea dovad ă de tr ăiri intense, s ă fie adapta ți vie ții
sociale moderne, dar, în acela și timp, s ă nu solicite o aten ție special ă sau s ă se abat ă de la
direc ția stabilit ă. Suntem obi șnui ți s ă planific ăm activit ăți, s ă ne propunem obiective cât
mai specializate, îns ă nu întotdeauna ținem cont de posibilit ățile extrem de variate ale
elevilor dintr-o clas ă. Este posibil s ă r ăspund ă asem ănător provoc ărilor un colectiv de 25-
30 de elevi uneori chiar mai numeros?
Pornind de la r ăspunsul evident negativ pe care îl primim la aceast ă întrebare
trebuie s ă fim con știen ți de presiunea care se pune zilnic pe elevii no ștri.
La modul ideal, timpul petrecut la școal ă ar trebui s ă fie unul dedicat curiozit ății,
descoperirilor, educ ării și dezvolt ării personale. Realitatea îns ă e diferit ă. Realitatea
cuprinde teste, evalu ări, o program ă înc ărcat ă, un volum mare de cuno știn țe noi. Toate
acestea ne arat ă faptul c ă școala sau activitatile școlare reprezint ă una dintre cele mai
stresante perioade ale vie ții copiilor și a parin ților lor.

8Copiii nu dau zilnic teste și evalu ări, îns ă zilnic au diverse sarcini școlare: s ă
rezolve exerci ții, s ă memoreze, s ă r ăspund ă la întreb ări, s ă lucreze cu ceilal ți colegi la
proiecte sau s ă accepte pur și simplu prezen ța a zeci de al ți indivizi în jurul lor, fiecare cu
propriul mod de exprimare sau comunicare. Toate ace ste sarcini au loc permanent, f ără
pauze, o perioad ă destul de lung ă, toate putând avea poten țialul de a-i stresa. Dac ă acest
stres este ignorat se poate transforma în lips ă de motiva ție și chiar refuzul de a merge la
școal ă, oboseal ă cronic ă, e șec școlar, anxietate sau depresie.
Stresul nu trece, dimpotriv ă, cu cât e l ăsat mai mult la voia sor ții cu atât se
adânce ște mai mult. Când ne gândim la stres ne gândim la s olicitari și cerin țe. Ca s ă
vorbim de stres, nu e suficient s ă ne uit ăm la solicit ările care vin înspre copil, ci și la
capacitatea lui de a face fa ță solicit ărilor.
Privit din exterior, stresul ia forma presiunii pe care o tr ăiesc copiii legat ă de
școal ă, presiune ce poate lua mai multe forme:
a) Presiunea timpului
Multe dintre sarcinile școlare sunt complicate și greoaie pentru copii. Ca și cum
nu ar fi de ajuns, programa școlar ă implic ă un ritm de lucru alert, adesea copiii fiind sili ți
să treac ă mai departe înainte de a fi în țeles și aprofundat un subiect. Copiii lucreaz ă
adesea contra-cronometru, timpul devenind un du șman.
b) Probleme acasa
Certuri între parinti, un membru al familiei bolnav , prezen ța unui frate sau o sor ă
mai mic ă, divor țul p ărin ților sunt toate surse de stres care pot înfluen ța performan ța
școlar ă a copilului. Dac ă un frate mai mic face g ălăgie sau plânge prea mult, copilul
școlar trebuie s ă depun ă și mai mult efort în a- și face temele școlare. Daca parin ții
divor țeaz ă sau se ceart ă frecvent în fa ța copilului, acesta începe s ă acumuleze îngrijor ări
și temeri ceea ce face dificil ă concentrarea la sarcinile școlare.

9c) Somn insuficient și mâncat nes ănătos
Un organism odihnit și bine hr ănit face mult mai bine fa ță provoc ărilor fa ță de un
organism obosit și fl ămând.
d) Rolurile multiple pe care le au de îndeplinit la școal ă
Copiii nu au doar de înv ățat la școal ă. Copiii vor sa aib ă prieteni la școal ă, vor s ă
fie placu ți de colegi și de profesori, vor s ă fie competen ți. Ei vor sa munceasca organizat
și eficient astfel încât s ă termine mai repede, s ă ia note/calificative acceptabile pentru a- și
câ știga respectul în cadrul grupului
e) Presiunea pe care profesorii, parin ții sau colegii o pun asupra copiilor
Elevii, deopotriv ă cei silitori, dar și cei considera ți neimplica ți, sunt supu și
presiunii celor din jur. Este știut c ă un elev „bun” este solicitat mai mult și trebuie s ă
dovedeasc ă permanent ca este capabil și s ă nu dezam ăgeasc ă, iar de la cei cu dificult ăți
de înv ățare se a șteap ă eforturi sporite într-un timp cât mai scurt și dac ă se poate și f ără
ajutor exterior.
f) Un program înc ărcat
O puternic ă surs ă de stres pentru copii este lipsa timpului liber. A tât corpul cât și
mintea au nevoie de pauz ă, au nevoie „de relaxare” și „s ă piard ă vremea”. La copii, acest
„timp pierdut”, cum este numit, e un timp de care e i au nevoie pentru a se juca. Via ța de
școlar nu le prea permite copiilor s ă piard ă vremea. În plus, activit ățile extra-curriculare
reduc și ele din timpul de relaxare al copiilor.
Privit din interior, stresul e mult mai greu de ide ntificat.Acesta reflect ă modul în
care copiii reac ționeaz ă la stresul exterior și ia forma dorin țelor, a sentimentelor, a
atitudinilor și a gândurilor.
Dac ă unui copil îi place s ă fie tot timpul ocupat cu lucruri interesante, plic tiseala
care apare la școal ă poate fi extrem de stresant ă pentru el. Dac ă se a șteapt ă ca totul s ă fie
ușor și s ă termine repede sarcinile, o s ă fie foarte stresant atunci când sarcinile sunt mai
grele sau când nu reu șește s ă termine la timp.

10 Mi-am propus ca aceast ă tez ă s ă cuprind ă atât no țiuni teoretice despre factorii de
stres asupra copiilor cât și exemple practice, dar mai ales m ăsuri pe care le putem lua
pentru a îndep ărta ace ști factori perturbatori.
În aceast ă lucrare a ș vrea s ă aduc în prim plan latura afectiv ă a factorului uman
din procesul de înv ăță mânt cu multiplele variabile. Dac ă în secolul în care tr ăim
tehnilogia și automatizarea au fost introduse cu succes în cele mai multe domenii, în
educa ție nu ne putem robotiza. Oricâte metode și mijloce didactice am st ăpâni nu sunt
suficiente pentru a educa, a forma, a schimba natur a uman ă. Trebuie s ă modelam ceea ce
trebuie modelat și doar un cadru didactic atent și permanent preocupat poate s ă discearn ă
și s ă aleag ă locul și momentul potrivit pentru a interveni. Ținta noastra nu trebuie sa fie
doar reu șita la examene ci reu șita în via ță .

„ Respecta ți copilul care face o gre șeal ă și care poate atunci sau mai târziu s ă se
corecteze el însu și, dar opri ți ferm și imediat orice utilizare nepotrivit ă a ambian ței, prin
grij ă, lini ște, prin cuvinte blânde ori printr-o prezen ță iubitoare. ”
Maria Montessori– Decalog

11 CAPITOLUL 2 – IMPORTAN ȚA ASPECTELOR AFECTIVE
ÎN INV ĂȚĂ MÂNT
Începutul vie ții școlare este caracterizat ă ca fiind o faza de tranzi ție, ocupând o
pozi ție special ă în tabloul copil ăriei, Acest interval marcheza începutul celei de a treia
subperioade a copil ăriei, ce se va întinde pe un spa țiu de patru ani (între 6/7 ani – 10/11
ani), pana în pragul pubert ății și, implicit, al preadolescentei.
Perioadele de tranzi ție sunt considerate uneori momente de criz ă ale dezvolt ării,
pentru c ă, pe parcursul lor, apar manifest ări tensionate, st ări conflictuale, conduite
accentuate, schimb ări fundamentale ale personalit ății copilului care genereaz ă noi
probleme în calea procesului educa țional.
Vârsta școlar ă mic ă, denumit ă și copil ăria a treia, se distinge prin dezvoltarea
latent ă senxuala, orientare obiectiv ă a intereselor, diminuarea egocentrismului
sociabilitatea crescut ă, dar înc ă nediferen țiata, toate acestea pivotând în jurul
constructivismului.
Primii ani de școal ă constituie o perioada de adaptare la un nou regim de rnunca
și de via ță . Caracteristicile tensionale generate de eveniment ele noi la care ia parte micul
școlar, domina și marcheaz ă tabela de valori a acestuia. Scoala introduce în f luxul
activit ății copilului un anumit orar, anumite planuri si pro grame cu valoare structurant ă
pentru activitate.
Mediul școlar este complet diferit de cel familial, el fiin d creat nu pentru a
distribui satisfac ții afective, ci pentru a forma o conduita ordonat ă și disciplinat ă. Școala
este un mediu opus celui de joc. Aici se ofera copi lului o colectivitate și un loc de
munc ă cu numeroase întrep ătrunderi – mentale, afective, morale – care se cons tituie ca un
important resort al dezvolt ării lui psihice.
Adaptarea la școal ă, la ocupa țiile și rela țiile școlare presupune o oarecare
maturitate din partea copilului care s ă-i insufle capacitatea de se lipsi de afectivitatea
membrilor familiei și de interesele imediate ale jocului, pentru a p ătrunde în noul mediu
social și de a reu și s ă-i în țeleag ă sensurile.

12 Studiile de specialitate înregistreaz ă dificult ăți multiple de adaptare generate, fie
de o baza psihologic ă precar ă (instabilitate neuropsihic ă) fie de fixa țiile și conflictele
afective de origine sociofamiliala (incapatanare, n egativism), fie de însu și mediul școlar
(sarcini cople șitoare, educatori dificili, fara experien ță , clase suprapopulate, care
ac ționeaz ă asupra ob ținerii st ării de aten ție și a disciplinei necesare bunei desf ăș ur ări a
lec ției). De aici comportamente de retragere in sine, n eaten ție, preocuparea de domenii
din afar ă școlii,
Totalitatea schimb ărilor aduse de școal ă în via ța tân ărului înv ăță cel i-a f ăcut pe
speciali ști s ă vorbeasc ă despre " șocul școlariz ării". (Pantelimon G. Mielu Zlate apud. M.
Debesse). Noul mediu social obositor provoac ă de multe ori o fric ă paralizant ă, De aici,
necesitatea scolazarii prin gr ădini ță , un mediu special creat s ă realizeze cât se poate de
ușor trecerea din sânul familiei la îndatoririle de școal ă.
Mediul școlar aduce cu el un climat mai rece și mai pu țin protector decât cel
familial și cel din gr ădini ță . Înv ăță toarea, spre deosebire de educatoare, înclin ă spre
raport ări mai rezervate și mai pu țin intime cu elevii, iar colegii de școal ă sunt mai pu țin
dispu și s ă dea dovad ă de în țelegere fa ță de cel ce st ă îmbufnat, scânce ște și a șteapt ă
alint ări. Nu scap ă nici de
tachin ările și replicile lor ustur ătoare. În școala ia na ștere o societate complex ă, multipl ă
care anihileaz ă iluzia între ținut ă în familie ca, fiind copil, e ști centrul lumii. Aici fiecare
înva ța s ă se st ăpâneasc ă, s ă se descurce singur și s ă guste pl ăcerea competi ției, dar și a
cooper ării.
Revenind la problema adapt ării, se poate afirma c ă aceasta are nevoie de o
"maturitate" psihic ă ce implic ă :
 dezvoltarea motivelor si a intereselor de cunoa ștere ale copiilor si
posibilitatea convertirii lor în suport al efortulu i intelectual dirijat;
 capacitate a de a efectua ac țiuni variate nu numai în plan material ci și
mental (simbolic, presupus);
 cre șterea indicelui independen ței proceselor intelectuale, care iau forma
unor sanc țiuni teoretice speciale (ra ționamente) ce vor juca un rol deosebit
în medierea demersurilor cognitive solicitate în în vățare,
(Pantelimon,Zlate, Verzea 1991)

13 Perioada de tranzi ție și de adaptare, de și cronologic ă înscris ă între limite
asem ănătoare, faptic poate s ă nu se consume la fel pentru to ți copiii.
În principiu, se poate sus ține c ă în jurul vârstei de șase ani, luat ă c ă norma, se
forrneaza premisele trecerii de la activitatea de j oc la înv ăță tura dar, real, faptul c ă
trecerea și adaptarea la noua situa ție pot s ă decurg ă inegal de la un copil la altul, ne
permite s ă admitem ca valide alte dou ă situa ții :
 cea a copiilor la care premisele necesare trecerii la școlaritate s-au
maturizat, dar formal, ei continu ă s ă r ămân ă pre școlari, de și pot s ă
realizeze activitatea de înv ățare;
 cea a copiilor la care premisele trecerii cunosc o oarecare întârziere în
formarea lor, de și formal ei au început s ă desf ăș oare noua form ă de
activitate, înv ăță tur ă, dezvoltarea lor fiind inc ă dependenta de structurile
jocului.
Dac ă, de exemplu, sarcinile de înv ățare și modelele de apreciere școlar ă nu vor
satisface și nu vor stimula trebuin ța cognitiv ă definitorie pentru copiii din prima
categorie, ace știa vor încerca din nou disonante (nepotriviri), du p ă cum, dac ă solicit ările
nu vor deschide perspectiva reu șitei și implicit a satisfac ției, atât de necesar ă conect ării și
cointeres ării celor din categoria a
dou ă în procesele înv ăță turii, ace știa isi vor spori și mai mult disonanta indus ă de
substitu ția jocului prin invatare. Și într-un caz și-n altul, reu șita parcurgerii fazei de la
solu ționare a decalajului dintre social și psihologie, de adaptare la cerin țele școlii,
depinde de modul cum se asigura – cum este c ălăuzit ă și dirijat ă prin modelul de instruire
– inser ția copilului, devenit elev, setul sarcinilor si sol icit ărilor de tip școlar.
Completarea și perfec ționarea condi țiilor psihologice interne sunt absolut
necesare, deoarece r ămânerea în urm ă se poate croniciza.(Pantelimon, Zlate, Verzea
1991).
Probleme privind sentimentele și emotiile la școlarul mic.
Fire ște, via ța sociala creeaz ă, dup ă cum se știe, condi ții pentru exprimarea
discret ă a vieții afective. Sub influen ța ei, micul școlar înceteaz ă treptat s ă se mire, s ă
exclame în clas ă, el începe s ă-și st ăpâneasc ă ernotiile, impulsurile, sa se autodisciplineze.
Ca atare, emotiile sale încep sa aib ă un caracter mai pu țin exploziv, se diminueaz ă

14 frecventa rnanifestarilor emo ționale, fara a se diminua insa dezvoltarea lor prop riu-zis ă.
Exist ă, totu și, în unele cazuri întârzieri în sfera ernotionalit atii infantile. În aceast ă
situa ție se inscriu grosol ănia, comportarea r ăut ăcioas ă, orgoliul, cruzimea sau lips ă de
sensibilitate la suferin țele altora. Alteori, fara a se putea atribui vreunu l dintre
calificativele de mai sus, copiii de 9-10 ani manif esta o lipsa
de sensibilitate generala , sunt neaten ți cu cei din jurul lor, egoi ști. Câteodat ă, lipsesc cu
totul elementele laturii estetice a conduitei, în s ensul c ă aceasta nu este dirijat ă de reguli
morale ale comportamentului civilizat.
În stabilirea unei tipologii și a unei psihodiagnosticari a afectivit ății, prezen ța sau
absen ța tr ăsăturilor afective men ționate mai sus prezint ă mare important ă.
Semnificative sunt și cazurile în care copii prezint ă dezinteres fa ță de înv ăță tura
(nedezvoltarea emo țiilor și sentimentelor intelectuale). Uneori, insuccesele școlare pot
genera negativismul, mai ales când în școal ă se constat ă o slab ă preocupare pentru
emula ție.
În leg ătur ă cu manifest ările negative intereseaz ă prezenta invidiei, a echilibrului
privind atitudinea fa ță de sine si fata de ceilal ți, falsele sentimente colectiviste ce se
exprim ă prin "suflatul" la lec ții sau prin "paratul" a tot felul de mmicun, neîncr ederea în
sine, impulsivitatea
excesiv ă etc.
În general, micul școlar este foarte vioi, influen țele educative pozitive sau efecte
evidente și relativ rapide asupra dezvolt ării lui; de aceea, o cunoa ștere atent ă a copiilor,
mult tact și r ăbdare, vor da curând rezultatele optime pozitive.
Integrarea școlar ă favorizeaz ă dezvoltarea sociabilit ății copilului îndeosebi dup ă
vârsta de 8 ani. (U. Schiopu 1967).

15
CAPITOLUL 3 – STRESUL
De cele mai multe ori profesorii (ca și p ărin ții) împin și de cele mai bune inten ții
săvâr șesc gre șeli ireparabile plantând în mintea copiilor mugurel e fricii și al presiunii
considerând c ă acesta ar putea fi motorul care s ă pun ă în mi șcare mecanismul Înv ăță rii :
"Dac ă nu înve ți nu vei promova" , sunt cuvinte mult prea des întâ lnite și s ălile școlilor
române ști. Aceste amenin ță ri nu fac altceva decât s ă semene temeri, fobie, anxietate sau
pur și simplu s ă devin ă stresante. Este o realitate a vie ții de școlar team ă p ătrunz ătoare
de a spune p ărin ților c ă a ob ținut o nota mic ă. Din contr ă acel elev care spune fara
rezrve c ă pentru o lec ție nu a înv ățat deajuns și a luat nota mic ă este considerat obraznic
sau neinteresat s ă înve țe. Exist ă nenum ărate tratate și studii efectuate de psihologi asupra
stresului și anxiet ății dar cele mai multe trateaz ă ca problema la indivizi trecu ți de vârsta
majoratului îns ă cu to ții recunosc faptul c ă aceste temeri isi au originile în copil ărie și nu
exist ă om pe lume care s ă nu se fi temut în anii de școal ă m ăcar de un profesor sau de o
materie de înv ățat.
Problema anxiet ății și a stresului ar trebui studiat ă mai în arnanunt de cei ce- și
doresc o cariera la catedra sau m ăcar s ă existe în programele de școala și unele referiri la
aceast ă situa ție. Desigur sunt amintite restric țiile de la violen ță fizic ă dar aceasta nu este
singura surs ă de team ă, și din contr ă uneori o palma nu doare atât de tare c ă unele
repro șuri sau nu te sperie mai mult decât arnenintari rep etate de exmatriculare sau
repeten ție.
Căutând factori motivan ți și abuzând de efectele acestora se ajunge la elimina rea
influen ței lor pozitive ajungându-se în final c ă acele rnotivari ini țiale s ă devin ă factori
stresan ți.

16 3.1. Ce este stresul?
Cum știm, stress este un cuvânt englezesc folosit pentru prima dat ă de psihologul
H. Selye în 1936, pentru a desemna starea în care s e g ăse ște un organism amenin țat de
dezechilibru sub presiunea unor agen ți sau condi ții care pun în pericol mecanismele sale
homestatice.
Orice factor susceptibil de a distruge acest echlibru, fi e el de origine fizic ă
(traumatism, frig etc.), chimic ă (otrav ă), infec țioas ă sau psihologic ă (emo ție) este numit
"agent stresant". Termenul "stress" desemneaz ă atât agentul agresor, cât și reac ția
orgarnismului la aceasta.
Dup ă Selye, acest r ăspuns, nespecific, este legat de mecanismele
neuroendocrine.
Numeroase observa ții stiintifce au ararat c ă șocurile afective, cum ar fi pierderea
cuiva drag provoac ă afective, cum ar fi pierderea cuiva drag provoac ă alterarea, ba chiar
pr ăbu șirea mecanismelor de ap ărare ale organismului împotriva bolilor și în consecin ță ,
cre șterea riscului de a contract ă afec țiuni deosebit de grave (Sillamy 1998 )
În psihologie termenul de stress este folosit pentr u a evoca multiple dificult ăți
cărora individual se str ăduie ște s ă le fac ă fa ță și mijloacele de care dispune pentru a
administra aceste probleme (strategii de ajustare) (Daron, Parot 1999). A șadar, stresul
este pe de-o parte circumstan ță , situa ție, stimul ce pune organismul într-o stare de
tensiune și, pe de alt ă parte, îns ăș i stare a de tensiune deoscbita a organismului prin care
acesta lsi mobilizeaz ă toate resursele sale de ap ărare pentru a face fa ță unei agresiuni
fizice sau psihice (emetic putemica). Unii cercet ători privesc doar latura psihologic ă
astresului, privindu-l c ă pe 0 totalitate a conflictelor personale sau sociale ale
individului, care nu- și g ăsesc într-un fel sau altul. În 1950, H Selye lucrân d pe animale, a
făcut numeroase cercet ări având în vedere stresul provocat de stimuli fizi ci. Dup ă el
reac ția organismului are trei faze care formeaz ă "sindromul" general de adaptare.
1. Faza de alarm ă în care încearc ă s ă se apere de atitudinea nociv ă prin ac țiunea
puternic ă a glandelor endocrine (secre ție de adrenalin ă și steroizi).
2. Faza de revenire (rezisten ța specific ă) în care organismul poate c ă se
adapteaz ă la 0 situa ție comportându-se relativ normal.

17 3. Faza de epuizare care apare dup ă 0 perioad ă mai îndelungat ă de ac țiune a
stimulului nociv (stress con ținu), Se caracterizeaz ă prin modific ări hormonale
intense, sccretie masiv ă de adrenalin ă. În cele din urm ă animalele mor
epuizate. Acela și fenomen apare și sub influen ța ernotiei prelungite. În stres
se produc rnodificari morbide (hipertensiune, ulcer gastrita).
În cazul omului, stresul psihologic este provocat d e emo ții prelungite datorit ă în
primul rând frustr ării, conflictelor, anxiet ății.Exist ă stres de suprasolicitare, dar și stres
de subsolicitare. Un stres moderat antreneaz ă și stimuleaz ă vitalitatea organismului.
Caracterul nociv al stresului apare atunci când deg rad ările produse sunt prea ample,
dep ăș ind capacit ățile adaptive ale organisumului. ( Popescu, Neveanu 1978).
3.2. Stresul – un factor negativ sau unul pozitiv?
Cu to ții suntem victimele stresului. Dar nu toate tipuril e de stres ne afecteaz ă în
mod negativ performan țele.
Dac ă ar fi a șa, n-ar mai exista practican ți ai sporturilor exteme sau oameni care
"înfloresc" sub presiunea stresului. Diferen ța este c ă ei îi pot face fa ță și asta pentru c ă
recunosc circumstan țele stresante.
În via ța de zi cu zi, stresul este perceput ca o presiune nepl ăcut ă, mintal ă sau
fizica. În activit ăți, cel mai des se resimte prin necesitatea (percepu t ă tot ca o presiune)
de a face anumite lucruri într-o perioad ă de timp dat ă. Când aceste presiuni devin prea
putemice, oamenii, adul ți sau copii, simt c ă totul Ie scapa de sub control, situa ție care de
altfel este real ă.
Explica ția este cât se poate de logic ă: stresul afecteaz ă capacitatea de a gândi clar sau,
altfel spus, întunec ă judecata.
Cum se poate împiedica aceast ă presiune s ă devin ă prea puternic ă?
Recunoscând simptornele stresului și ac ționând preventiv. Din fericire, în cazul stresului
nu este niciodat ă prea târziu s ă se demareze 0 "campanie antistres".
3.3. Stresul pozitiv și stresul negativ
Pentru majoritatea oamenilor, termenul "stres" are conota ții negative.
De fapt exist ă dou ă tipuri de stres:

18 1. Stresul pozitiv sau "eustres". Pentru a lua din via ță ceea ce are mai bun cu to ții
avem nevoie de "stres po ziti v" acesta ac ționând ca un impuls, c ă un factor motivator
(Kate Keenan 1998) Acest impuls nu trebuie în țeles c ă ceva care te împinge de la spate,
ci ca pe un motiv de a- ți deschide apetitul pentru lucru ca pe o sursa de motivare.
Influen ța acestei "for țe" te face s ă devii din ce în ce mai energic pân ă atingi nivelul optim
de performan ță , când randamentul este maxim.

Acest stres pozitiv poate fi în țeles c ă rnotivatie,iar motiva ția reprezint ă lucrul
într-o atmosfer ă pl ăcut ă, cu oameni pl ăcu ți f ăcând ceva care te intereseaz ă.
2. Stresul negativ sau "distres". Rezultatul stresu lui negativ este acela c ă sim ți "
cum presiunile din via ța exterioar ă devin cople șitoare și nu se mai poate face fa ță ".
Acesta este tipul de strss la care se refera oameni i atunci când spun c ă sunt "stresa ți".
Dac ă nu este controlat, stresul negativ poate duce la a fec țiuni fizice grave.
Stresul pozitiv poate și el s ă se transforme în stres negativ. Totul depinde de
fiecare situa ție în parte și de capacitatea de rezisten ță a fiec ăruia.
"Distresul" poate ap ărea brusc, fiind determinat de un incident asparent
neînsemnat. Dar, aten ție : stresul negativ este cumulativ, c ăci capacitatea organismului
de a-i face fa ță scade progresiv (Kate Kennan).
Acesta nu trebuie s ă fie un proces inexorabil : dac ă sunt recunoscute semnele stresului se
poate începe contracararea efectelor lor.
3.4. Semne care tr ădeaz ă stresul
Primul indiciu care arat ă c ă cineva este pe punctul de a ceda sub influen ța
stresului este schimbarea comportamentului s ău.
Se poate spune c ă o anume persoan ă este afectat ă de stres dac ă în
comportamentul s ău se recunosc anumite reac ții la diferitele condi ții și situa ții în care se
afla:
 devine irascibil, se enerveaz ă s ău intr ă în panic ă la cele mai mici
probleme;
 are energie mai pu țin ă ca de obicei se realizeaz ă mai pu ține sarcini
într-un interval de timp;

19  critic ă aspru lucruri pe care în mod normal le-ar accepta;

 il deranjeaz ă remarcile celorlal ți chiar și în cazul în care nu-l vizeaz ă
direct, se simte cum se zice "cu musca pe c ăciul ă".
 se simte mai tot timpul trist și nefericit;
 are senza ția c ă totul îi scap ă de sub control, c ă este cople șit de sarcini
care trebuie rezolvate, iar timpul și posibilit ățile sale nu-i permit.
 are reac ții fizice nepl ăcute, cum ar fi palpita ții, dureri de stomac sau de
cap, transpira ții abundente, frisoane, erup ții ale pielii (Kate Keenan1998).
3.5. Reac ția la stres
Când sunt stresa ți, oamenii încearc ă diferite strategii care s ă le atenueze
disconfortul. Din p ăcate, acestea sunt de cele mai multe ori negative.
Strategii tipice pe care le folosesc eel afecta ți de stres :(Andre,Legeron 1999 și
Kate Keenen 1998).
1. Dau bir cu fugi ții. Ignora problemele sau pretind c ă nu exist ă nici o
problema; refuza s ă recunoasc ă atunci când ceva nu este în regul ă, iar când
sunt întreba ți ce se întâmpl ă, spun că totul este perfect (de și este clar pentru
oricine c ă lucrurile stau tocmai invers).
2. isi fac griji și cu toate acestea raman inactivi. Nelini ștea ii macina din ce în ce
mai mult, dar nu fac nimic pentru a îmbuna ții situa ția,
3. Ezit ă la nesfâr șit, oscileaz ă între o decizie și alta, evitând s ă se implice într-o
ac țiune clar ă.
4. Tergiveseaza, se angajeaz ă în tactici diversionate, fiind dispu și s ă fac ă orice
altceva decât s ă abordeze problema principal ă.
5. Cauta s ă ias ă din obi șnuit, fac acte de bravur ă neobi șnuite pentru a nu
recunoa ște c ă se simt descuraja ți,

6. Dau frâu liber ernotiilor, au izbucniri de furie sa u de lacrimi, remarci agresive
care tr ădeaz ă sentimente de exasperare, agita ție, nelini ște.

20 7. Devin pasivi și lene și, se retrag din toate activit ățile care înainte îi interesau
(Kate Keenan 1998).
Toate aceste strategii sunt nu numai neproductive, dar determina chiar cre șterea
nivelului de stres pe termen lung. Ele reprezint ă o incercare nereu șit ă de a sc ăpa de
sentimentele nepl ăcute și în ăbu șite.
Reac ția fizic ă la stres poate fi în țeleasă ca o preg ătire a întregului organism de a
da piept cu "inamicul". Aceasta preg ătire de "r ăzboi" este stabilit ă ca o tactic ă de lupt ă și
cuprinde toate p ărțile organismului.
Când creierul interpreteaz ă o situa ție ca fiind alarrnanta, hipotalamusul – "centrul
stresului" declan șeaz ă o serie de procese simultane, reflexe în organism, ad ecvate
preg ătirii pentru lupt ă. (vezi Kate Keenan 1998).
1. Sistemul nervos simpatic elibereaza adrenalina î n sânge. Ca urmare, cresc
pulsul și presiunea arterial ă și este furnizat ă rapid energia necesar ă pentru a fi preg ătit de
ac țiune. Problema e c ă procesul acesta dreneaz ă sângele din creier, prin urmare rezerva
acestuia de oxigen. Cum oxigenul este necesar creie rului pentru a func ționa ra țional, se
explic ă de ce oamenii fac lucruri ira ționale în situa țiile în care se simt amenin țați.
2. Sistemul endorcrin elibereaz ă prin hormoni, care maresc nivelul de glucoza din
sânge alimentând mu șchii, pentru ca ei s ă poat ă r ăspund ă urgen ței. Acum organismul
este pe deplin preg ătit pentru a ac ționa. Privind astfel lucrurile ne putem explica fap tul c ă
oamenii pot face lucruri nemaipomenite atunci când sunt în pericol.
Toat ă aceast ă activitate permite organismului s ă se apere. Ritmul respiratiei
cre ște, cresc num ărul globulelor ro șii (pentru a transporta oxigenul) și al globulelor albe
(pentru a lupta contra unei eventuale infec ții),
Dac ă amenin țarea este irnediata (cum ar fi un posibil accident) , dup ă ce pericolul
a trecut, organismul declan șeaz ă procesul de calmare pentru a reveni la starea sa n ormal ă.
Cu cât amenin țarea este prezenta mai mult timp și irnplica tensiune prelungit ă
(cum ar fi preg ătirea zile întregi a unui examen), cu atât organism ului îi va trebui mai
mult timp pentru a reveni la starea ini țial ă.
Dac ă amenin țarea devine permanenta, solictarile se suprapun și sunt din ce în ce
mai mari, organismul nu reu șește s ă se mai relaxeze, s ă revin ă la starea sa inttiala. lat ă de

21 ce, ca urmare a presiunii persistente, sistemul def ensiv este în continu ă alert ă și poate
claca, din cauza suprasolicit ării, exact atunci când este mai mult ă nevoie de el.
Solicit ările intense care se întind pe o lung ă perioad ă de timp pot deveni extrem
de d ăun ătoare.
Când organismul începe s ă-și revina dup ă reac ția de alarm ă prelungit ă, niveIul
glucozei în sânge devine periculos de mic, diminuan du-i resursele și l ăsându-l expus la
boli grave (astm, hipertensiune arterial a, boli ca rdio-vascuIare). De aceea, m ăsurile de
prevenire sau de îndep ărtare a stresului sunt mai benefice cu cât sunt lua te mai timpuriu.
3.6. Activitatea creierului sub influen ța stresului.
Creierul uman, oricât de complex ar fi și oricât de capabil l-am considera noi, nu
poate face diferen ța între o situa ție care pune efectiv în pericol via ța individului și o
mic ă nepl ăcere cum ar fi un conflict minor cu colegul. lndife rent de cauz ă, reac ția la ceea
ce mintea interpreteaz ă ca fiind o amenin țare este pornit ă. În câteva secunde întreg
organismul este înarmat și gata de lupt ă. Datorit ă faptului, c ă a fost subapreciat
conflictul, energia necesar ă efortului fizic major se va întoarce cu aceea și for ță asupra
propriului organism producând o stare de buim ăceal ă acompaniat ă de reac ții fizice
precum și senza țiile de gol în stomac, palme umede, palpita ții, gura uscat ă și înmuierea
genunchilor. Organismul s-a preg ătit pentru ac țiune
instinctiv când, de fapt, era nevoie doar de "ra țiune" pentru a rezolva problema.
Din p ăcate, toate transform ările fizice despre care am amintit au un efect
dezastruos asupra procesului de gândire:
 scade considerabil capacitatea de a gândi clar, Est e din ce în ce mai greu
să se "pun ă ordine" în gânduri astfel incat s ă se g ăseasc ă cea mai buna
solu ție. Prin faptul c ă este nevoie de un efort substan țial pentru a rezolv ă o
problema se pune la îndoial ă competenta.
 este nevoie de efort pentru a concentra aten ția ca urmare performan țele
scad.
 comportamentul devine rigid. F ără s ă fie con știentizate sunt adaptate ni ște
tipare rigide de comportament, ceea ce duce la inca pacitatea de adaptare
la noi circumstan țe atunci când sunt necesare reac ții flexibile.

22 Incapacitatea de a gândi obiectiv într-o situa ție anume nu face decât s ă complice și
mai mult situa ția respectiv ă.
Deoarece corpul și mintea sunt legate într-un mod foarte complex, ev aluarea
făcut ă ini țial unei situa ții este cea care deterrnina reac ția în lan ț și intensitatea r ăspunsului
emo țional. Dac ă o situa ție este interpretat ă ca fiind interesant ă și entuziasmanta,
sistemul de alarm ă al organismului ofera stimulul necesar pentru a ac ționa, Dac ă îns ă
aceea și situa ție este interpretat ă ca fiind sup ărătoare, intimidanta rezultând o stare de
stres.

Sentimentele nu apar din neant, ele sunt rezultatul pcrceptiilor. Din gânduri se
nasc sentimente și în final cornportamente. A șadar, se pune problema vectorilor gândire
negativă sau gândire pozitiv ă și în concluzie, a nivelului respectului de sine car e poate da
încredere sau, din contr ă, s ă dezarrneze. Sentimentele negative conduc, în timp, la
apari ția unor st ări
deloc pl ăcute sau comode cum ar fi (Keenan 1998):
 Anxietatea. Aceasta tulburare se instaleaz ă când team ă în leg ătur ă cu o
situa ție devine, prea puternic ă, Anxietatea se manifesta prin nesiguran ța,
panic ă, nevrozitate, incapacitate de relaxare, st ări de nesomn.
 Agresivitate. Apare când eforturile de a atinge un scop sunt zadarnice.
Simptomele agresivit ății sunt iritabilitatea, reac țiile exagerate la situa ții
banale, comportamentul cert ăre ț și ar ță gos.
 Depresie. Când grijile se inmultesc și devin prea ap ăsătoare, via ța pare a
nu mai avea pre a multe atrac ții se instaleaz ă depresia. Cele mai frecvente
simptome ale depresiei sunt pierderea interesului p entru orice activitate,
letargia, sentimentul de lips ă a propriei valori.
Acestea sunt primele consecin țe ale stresului îndelungat și pentru a evit ă o
înr ăut ățire a situa ției este nevoie de m ăsuri imediate. Primul pas în rezolvarea problemei
este identificarea surselor de stres.

23 3.7. Identificarea factorilor de stres la copii
Din p ăcate, în situa țiile când oamenii sunt afecta ți de stres, ei isi orienteaz ă toate
eforturile pentru a dep ăș i situa ția în care se afla și nu s ă descopere surs ă generatoare de
stres. Cu alte cuvinte, nu se poate spune c ă stresul este constientizat pe deplin. În general,
când cineva recunoa ște c ă este stresat va spune c ă "are prea multe probleme și nu c ă o
anume situa ție îi c reaz ă probleme”.
În general, stresorii isi au origine în (vezi K. Ke enan 1998) :
 Proprii factori motivan ți. Factorii motivan ți sunt acele for țe interne care-i
determina pe oameni s ă cear ă tot mai mult de la ei în șiși, uneori excesiv de
mult.
 Presiuni din partea celor cu care se lucreaz ă. În cazul copiilor se refer ă la
rela ția pe care o au ace știa cu autoritatea (în școal ă, cu înv ăță torii, iar
acas ă cu p ărin ții).
 Evenimente din via ța personal ă. De și se crede c ă în cadrul unor copii de 7-
10 ani ace știa trec de cele mai multe ori foarte u șor peste evenimentele
personale, nu este adev ărat; Pierderea unuia dintre p ărin ți, divor țul (mai
ales când este vorba despre fra ți care vor fi despariti) sunt evenimente
care-l pot marca pe școlar și pot genera stres. Mutarea într-o cas ă nou ă,
pot pune la grea încercare limitele rezisten ței unui copil.
3.7.1. Proprii factori motivan ți
Motiva ția este o dimensiune fundamentala a personalit ății, o variabil ă intern ă cu
rol de suport in declan șarea si susținerea diferitelor procese si capacit ăți psihice, a
reac țiilor exterioare ale individului. Ea consta într-un ansamblu de factori dinamici care
determin ă comportamentul, implicând modific ări fizico-chimice, fiziologice, motrice,
mentale și afectiv volitive ale organismului. Motiva ția pune în mi șcare și direc ționeaz ă
individul. Ea transform ă fiin ța umana într-un simplu receptacul al influen țelor externe în
subiect activ si selectiv, cu un determinism intern propriu în alegerea și declan șarea
ac țiunilor și a comportamentelor. Astfel "în accep țiunea sa cea mai larg ă, conceptul de

24 motiva ție reune ște ansamblul factorilor dinamici care determin ă conduita unui individ
(G.Albu 2002).
Aceste for țe interne determina propriul stil de lucru, afectea z ă fiecare ac țiune.
Modul cum este organizat ă munc ă și timpul, modul cum sunt realizate rela țiile cu cei din
jur – toate sunt influen țate de aceste for țe.
În absen ța stresu1ui, factorii motivan ți sunt deosebit de utili. Îns ă în prezen ța
stresului, ei pot afecta comportamentu1 în mod nega tiv.
Exist ă mai mul ți factor: motivan ți de baz ă care afecteaz ă munca oamenilor, dintre
ace știa, o serie cu influen ță asupra activit ății din școal ă a copii1or.
 Urgen ța – realizarea unor ac țiuni în timp foarte scurt. Sunt numeroase situatii1 e
în care din diferite motive unii elevi cu a șa-zise "lipsuri" fara de care nu se pot
rea1iza achizi țiile urm ătoare și care trebuie urgent recuperate.
De ce1e mai multe ori acest 1ucru nu se realizeaz ă și copii "târ ăsc" dup ă ei
1ungi perioade de timp aceste "seche1e".
 Perfec ționismul – este cazul copiilor foarte buni care, fi ind constant încuraja ți,
se simt obliga ți s ă se rnentina la cele mai ridicate standarde, de și este nevoie de
numeroase momente de repaus. În condi ții de stres aceasta situa ție duce la
efecte dezastruoase : neîncredere in colegi, p ărin ți, profesori precum și la
consumarea unor cantit ăți insemnate de energie în rea1izarea unor sarcini n u
atât de importante.
 Dorin ța de a fi pe p1acul tuturor. Este știut faptul c ă micilor școlari le place
popularitatea în rândul colegilor c ă și laudele din partea profesorilor. Dar
stresul poate detennina reac ții necontrolate "exces de sensibilitate, plâns dac ă se
pare c ă exist ă un e șec în încerc ările de a fi pe p1acul cuiva.
 Munca "din greu". Se depune efort enorm în încerc ările de a achita toate
sarcinile (lectii, treburi în gospod ărie) și de a ob ține rezultate bune. Îns ă într-un
exces de zel se poate ajunge în cealalt ă extrem ă când sarcinile sunt prea multe
(lec ții de pian, preg ătiri pentru diverse concursuri, oferte de a ajuta u n coleg
mai slab) și de fapt vor fi realizate mai putine.

25  For ța proprie. De cele mai multe ori, copiii sunt încur aja ți s ă se descurce singuri
"e ști mare acum" îns ă nu trebuie s ă uit ăm cât de important este s ă le spunem
copiilor c ă suntem gata s ă îi ajut ăm.
Nu se poate spune c ă ace ști factori influenteaza toate persoanele, îns ă m ăcar unul
este sigur prezent. Acest lucru nu poate fi schimba t; este o tr ăsătura de caracter si poate
fi controlat ă.
3.7.2. Presiuni din partea celorlal ți.

Foarte pu țin p ărin ți și cu atât mai pu țini educatori și-au pus problema dac ă sunt
așa cum î și doresc copii sau elevii lor. F ără s ă le oferim prea multe explica ții alegem
programul s ău materiile de invatarnant în spatele sloganului "s untem responsabili pentru
ce se va întâmpla cu copii ace știa".
Este un lucru cât se poate de important s ă lucr ăm cu copii care ne în țeleg și s ă le
stabilim obiective pe m ăsur ă necesit ății și a capacit ății lor de munca. Cauze care
determin ă stresul în aceste condi ții sunt:
a) Standarde mult prea ridicate. La acest tip de stres sunt solicita ți cei care lucreaz ă
prea mult timp peste programul normal de școal ă. Este de preferat ca energia unui
copil s ă fie valorificata într-un sens îns ă nu trebuie exagerat. Performan ța nu
trebuie impus ă; ea vine din talent și munc ă, nu din excesiv ă disciplina și obositor
exerci țiu;

b) Munca în condi ții de continu ă schimbare. Nesiguran ța în privin ța propriei valori și a
propriei arii de responsabilit ăți, dac ă nu este clar ceea ce se a șteapt ă din partea unui
copil, vor rezulta sentimente de team ă și demotivare;
c) Nesiguran ța. Copiilor trebuie s ă li se ofere pe cât posibil certitudini, desigur nu
totdeauna este posibil, îns ă faptul c ă viitorul poate aduce situa ții negative poate produce
anxietate (Copiii nu sunt în nici un fel proteja ți de aspectele economiei române ști actuale.
Sunt situa ții reale acelea în care p ărin ții obosi ți de povara vie ții, fac remarci la adresa
copiilor lor de tipul "cine știe ceva mai fi" sau "nu vezi c ă degeaba inve ți pentru c ă totul

26 se duce de râp ă?", etc. La rândul ei, anxietatea are ca efect redu cerea performan țelor și
produce schimb ări bru ște ale st ării de spirit, de la vârfurile bravadei la adâncuri le
depresiei.
d. Munca în echip ă cu o persoan ă profund antipatic ă.
Colectivul de elevi dintr-o clas ă este cât se poate de variat, ținând cont de mediile
familiale din care provin, iar micul școlar (mai ales în clasa întâi) i se cere un efort foarte
mare pentru a se adapta noului mediu. Ar trebui s ă recunoasca c ă energia necesar ă
adapt ării este cantitativ mai important ă decât cea de înv ățare a noilor no țiuni cu care a
fost familiarizat și la gr ădini ță și uneori chiar și acas ă (exista copii care știu s ă citeasc ă și
sa socoteasc ă cu
mult înainte de a merge la școal ă).
e. Personalitatea educatorului. "Calitatea" unui ed ucator ar trebui s ă se măsoare în
calitatea elevilor forma ți. Este foarte important ca educatorul s ă fie o persoan ă
rnaleabila care s ă "îmbrace" ca o manu șa clasa de elevi. De fapt, este necesar s ă
acopere atat aria de preg ătire din școal ă, cât și necesit ățile afective, de afiliere,
cooperare și În final de comunicare eficienta cu elevii s ăi.
O educa ție eficienta poate fi în țeleas ă și ca o educa ție a libertatilor atât din
partea profesorului (interven ții creatoare în favoarea elevilor), cât din partea
elevilor. A scorda libertatea copiilor nu înseamn ă a r ăpi dasc ălului, și dimpotriv ă
presupune prezen ța lui cât mai activa.
Libertatea elevilor cere profesorului s ă fie cât se poate de activa în îndeplinirea
sarcinilor sale de a oferi stimuli, ocazii favorabi le, sugestii oportune și un sprijin adecvat
de a deschide perspective culturale și morale, de a încuraja experien ță care nu ar fi putut
ie și la iveal ă niciodat ă din dezvoltarea natural ă a copiilor (G.Albu 1998 p.160)
f) Rezolvarea prea multor sarcini într-un tirnp foa rte scurt.
Privit din exterior, sistemul de invatarnant și în special, programa tind s ă fie
catalogate drept înc ărcate, dar accesibile (nemai ținând cont de caracterul obligatoriu al
programei) îns ă pu țini sunt aceea care privind acest grafic de lucru p un și problema
recuper ării. Efortul pe care trebuie s ă-l fac ă un elev de clasa I sau aII-a pentru a recupera
10 zile de absen țe (în cazul
unor îmboln ăviri) este mult peste puterile lui. Aceasta necesit ă o organizare eficienta și

27 o stabilire a priorit ăților pe care copilul nu e în stare s ă le fac ă decât cu ajutorul
înv ăță torului, care, fara discu ție, trebuie s ă se implice, de cele mai multe ori îns ă acest
lucru nu se întâmpl ă. Rezultatul? Multe gre șeli, lacune în înv ățare, copilul devine agitat
ssu mult prea retras.
g. Violen ță în școal ă,
Adesea, în școli și în insti ții speciale copiii suport ă numeroase abuzuri :
 tratamente v ătămătoare, primejdioase;
 lipsa de îngrijire și neglijentele care antreneaz ă probleme grave ale st ării
generale
 leziuni fizice asupra corpului copiilor.
 limbaj necorespunz ător (insult ă, injurii, umilin țe care due la sc ăderea
stimei de sine sau la descalificarea familiei);
 violente fizice care marcheaza copilul atât psihic, cât si fizic; amenintari,
șantaj, interdic țiile sau ignorarea .
.
Nu trebuie s ă uit ăm c ă în fata autorit ății profesorului elevii nu pot s ă se apere și dac ă
o fac, de cele mai multe ori, sunt considerati obrazn ici.
Paradoxal r ămâne faptul c ă autorii actelor de violen ță pot s ă apar ă ca fiind
anima ți de cele mai bune inten ții în privin ța copilului. Cauzele violentelor din școal ă sunt
multiple, îns ă în urma unui sondaj efectuat pe elevi de școal ă generala s-au luat în
considera ție numai patru criterii și s-au ob ținut rezultate nea șteptate. A șadar, r ăspunz ător
pentru violen ță din școala sunt particularit ățile elevilor 50%, stilul didactic 40%, climatul
familial 5%, și anturajul nepotrivit 5 %(Rev. Înv ăță mântul primar, 2012 p.76).
3.7.3. Evenimente din via ța personal a care pot deveni factori de stres.
Evenimente importante precum pierderea unui p ărinte sau divor țul p ărin ților sunt
obstacole greu de trecut de toat ă lumea, cu atât mai mult de un copil. Dar la fel de
stresante sunt și evenimente considerate pl ăcute cum ar fi mutarea într-o cas ă nou ă sau
integrarea într-o nou ă familie în cazul copiilor provevi ți din c ăsătorii diferite. Sunt factori
stresan ți deoarece solicita adaptarea brusc ă la tot felul de situa ții noi și creeaz ă ernotii
puternice atât pozitive, cât și negative.

28  Micile necazuri de zi cu zi pe care nu le lu ăm în considera ție pot fi extrem de
dăun ătoare. Evenimentele importante tree, iar organismul se adapteaz ă la noul
climat în schimb, micile necazuri consuma energia î n ritm constant și nu l ăsa
răgaz pentru o nou ă "reînc ărcare". (Keenan 1998) o mic ă ceart ă cu colegul,
observa țiile înv ăță torului asupra temelor, c ățelul vecinului care nu-l l ăsa pe micul
școlar s ă ajung ă la timp acas ă, dojana mamei c ă nu a ajuns la timp la mas ă (nu
mai vorbinm de criticile asupra unei note), un frat e mai mic ner ăbd ător s ă se joace
și care face zgomot în timp ce obositul elev trebuie s ă-și termine lec țiile, pot
ajunge s ă d ăuneze mult prea grav randamentului pe care-l produc e micul școlar,
mai ales, dac ă acestea se produc aproape constant.
 Agresivitatea. Violen ță în familie este un factor cât se poate de importan t și care
poate reflect ă aproape în tot ceea ce face un copil.
Sunt înc ă mul ți p ărin ți gata s ă "corecteze" micile gre șeli ale odraslelor lor folosind
violen ța. Ca și în familie, în școal ă, violenta poate îmbr ăca diferite forme; îns ă trebuie s ă
recunoastern c ă violen ța din școala este cu mult mai "blând ă" și mai rar întâlnit ă decât
cea din familie.
Situa ția financiar ă a multor familii duce la comportamente brutale ale p ărin ților
asupra copiilor, familii dezorganizate în care b ătaia este cuvânt de ordine și nu mai
vorbim de familii bune în care p ărin ții sunt de acord cu zical ă "b ătaia e rupt ă din rai".
Reac țiile copiilor la aceste comportamente nu sunt con știentizate și ei nu sunt
capabili s ă se apere sau s ă evite situa țiile cauzatoare de violente. Cele mai grave situa ții
sunt acelea când copilul reac ționeaz ă printr-o agresivitate pasiv ă, iar lan țul vicios cauz ă-
efect se închide rmergand pân ă la distrugere.

Ce este agresivitatea pasiv ă?
Felul cum reac ționeaz ă la mânie un copil îi poate determina comportamentele
ulterioare. Este normal s ă se înfurie un copil, dar este greu de în țeles acest lucru pentru
un adult fie el cadru didactic, p ărinte sau bunic. Nu rare sunt cazurile când furia u nui
copil, înfurie de dou ă ori mai mult un adult și aceast ă mânie se r ăsfrânge asupra
copilului. S ă nu uitarn, copilul este neajutorat în fata mâniei noastre. Nu are cum s ă se
apere împotriva ei. Este de preferat ca în momentel e de mânie copilul s ă reu șeasc ă s ă se

29 exprime verbal de și ceea ce auzim nu este tocmai ceea ce a ștept ăm, pentru c ă oprimarea
acestei mânii poate avea urm ări în care copilul, în momentele de furie, arunc ă obiecte,
love ște cu pumnii și picioarele, se d ă cu capul de pere ți; trebuie s ă tinern cont de
cornportamente mult mai grave și anume acelea de "agresivitate pasiv ă",
Scopul unui astfel de comportament este s ă supere și s ă înfurie p ărin ții sau
persoana care reprezint ă autoritatea.
Trebuie s ă nu uit ăm c ă acesta este un proces subcon știent, copilul nu știe sau nu
este complet con știent de el atunci când procedeaz ă astfel. Comportamentul neîn țeles
este unul dintre motivele pentru care copiii cu tot felul de probleme, provin din toate
tipurile de c ămine, chiar și din familiile cele mai bune. Majoritatea p ărin ților nu
recunosc sau nu în țeleg acest comportament agresiv-pasiv.
Gestionarea corect ă a situa ției (în mod agreabil) reprezint ă calea cea mai matur ă
de abordare a mâniei. De obicei, îns ă, p ărin ții nu-și dau seama c ă ajungându-se la
agresivitate se va ob ține cea mai proast ă abordare a problemei. Copilul face r ău altora,
făcându-și r ău singur. (De exemplu : reac ții inverse decât îi sunt sugerate, anturaje
dubioase, ajungându-se la vârste mai mari pân ă la alcool sau droguri).
Comportamentul agresiv-pasiv este nociv, subtil și mereu prezent. El este
rezultatul unei educa ții insuficiente și poate fi evitat dac ă p ărin ții asigur ă o modalitate de
abordare matur ă a st ărilor de furie. (R. Campbell 2001).

3.7.4. Bullying-ul în școal ă
Una dintre realit ățile din școlile din Romania, dar și din lume este agresivitatea de
tip bullying care afecteaz ă nenum ăra ți elevi și, cu siguran ță , este foarte stresant ă.
Bullying-ul este considerat ca fiind un comportamen t ostil, de excludere, de
umilire și de luare în derâdere, a cuiva și presupune un agresor și o victim ă, dar uneori
exista și martori care se transform ă în complici.
Reprezint ă atât un abuz emo țional cât și fizic, care are trei caracteristici. Poate fi
inten ționat (agresorul are inten ția s ă r ăneasc ă pe cineva), repetat (aceea și persoan ă este
rănit ă în mod repetat) si presupune un dezechilibrul de for țe (agresorul î și alege victima
care este vulnerabil ă, slab ă și nu se poate ap ăra singur ă).

30 Nedepistat la timp, bullying-ul poate l ăsa traume și repercusiuni ireversibile
asupra adapt ării copilului în societate.
În mediul școlar, este frecvent ă situa ția când un copil este etichetat, tachinat,
batjocorit în cercul s ău de colegi sau uneori poate primi un nume specific , o porecl ă.
Deseori tachin ările verbale se transform ă în îmbrânceli sau chiar în atacuri fizice.
Specialistii considera c ă factorul principal care conduce la un astfel de
comportament este mediul familiar și ceea ce copiii v ăd acas ă, la p ărin ți, la apropia ți ai
lor, fra ți sau prieteni mai mari. Ca urmare a acestui lucru, mai mult de jumatate dintre
copii cresc cu o form ă de violen ță fizic ă sau emo țional ă.
Nenumăra ți copii recunosc faptul c ă au fost m ăcar o dat ă martorii unei situa ții de
hărțuire în clasa lor, dar și în grupul lor de prieteni, ceea ce arat ă c ă bullyingul nu se
manifest ă doar grupuri largi sau mai pu țin familiare de copii, ci apar și în acele grupuri
în care ne a ștept ăm ca rela țiile de prietenie și cooperare s ă fie strânse.
Dac ă prin defini ție, bullying-ul este ceva ce se repet ă sistematic în via ța unui
copil, este clar cât de severe sunt consecin țele. Pentru victim ă, acestea pot ajunge la
tulbur ări din sfera anxios-depresiv ă. O alt ă consecin ță este refuzul de a merge la școal ă
și abia atunci, cei din jur î și dau seama c ă este ceva în neregul ă. Nu trebuie pierdut din
vedere nici copilul care agreseaz ă. Studiile arat ă c ă un num ăr semnificativ dintre copiii
care apeleaz ă la bullying evolueaz ă c ătre tulbur ări de conduit ă la vârsta adolescen ței,
ajungându-se la delicven ță care func ționeaz ă la limita legii și își transform ă agresivitatea
fizic ă și verbal ă în strategie de comportament.
De și în școli exist ă obiecte de studiu în trunchiul comun care abordea za cumva
problematica disciplinei, a morale și conduitei precum Cultur ă civic ă sau discipline
op ționale precum Educa ție moral-civic ă, Educa ție pentru drepturile copilului, Educa ție
intercultural ă, Drepturile omului, programe special de consilier e, proiecte specifice,
problema agresivit ății între copii este departe de a se rezolva. Ea apa re ini țial ca o
confruntare pentru afirmare în cadrul grupului și ajunge un mod de abordare. Cel care ar
fi trebuit s ă joace rolui liderului se transform ă în aggressor și î și allege o victim dintre cei
vulnerabili pe care o agreseaz ă în mob repetat pentru a- și demonstra sie și și celorlal ți
membrii ai grupului o form ă de superioritate.

31

32
CAPITOLUL 4 – MECANISME DE GESTIUNE A STRESULUI ÎN
ÎNV ĂȚĂ MTULUI PRIMAR
Este destul de greu s ă stabilim ordinea exact ă în ceea ce prive ște cauzalitatea și
efectul între anxietate și stres, îns ă este cert un lucru, dependent a dintre ele. Persoa nele
anxioase din fire sunt cele mai afectate de stres, insa este perfect adev ărat și faptul c ă un
stress prelungit poate transform ă o persoan ă încrez ătoare și plin ă de via ță într-una
tem ătoare si anxioasa. Atât anxietatea, cât și stresul sunt ni ște fenomene care produc
destul discomfort. De și sunt considera ți ace ști factori ca fiind perturbatori ei pot fi
comb ătu ți și chiar îndep ărta ți. În cazul copiilor în înv ăță mântul primar acest lucru este
aproape imposibilul fara implicarea profesoripor și a familiei.
Exist ă o serie de metode și procedee recomandate de specialisti si care au
efectele dorite, aplicate la momentele optime, de a semenea în cadrul anxiet ății exist ă și
atitudini nerecomandabile.
În invatarnant, în rezolvarea problemelor de tipul stres sau anxietate, în mare
măsur ă responsabilitatea revine adul ților, copiii nefiind con știen ți de rolul lor și mai ales
de sursa temerilor lor. A șadar, în sala de clasa înv ăță toarea profesorul va fi cel care va
conduce demersul de a evita sau îndep ărta stresul. Acest traseu sinuos va fi parcurs
îndeplinind o serie de sarcini:
4.1. Crearea unei atitudini pozitive.
O prim ă metod ă aflat ă la îndernana este adoptarea unei atitudini pozitiv e care s ă
înspire încredere persoanelor tem ătoare și s ă ridice stima de sine celor afla ți sub influen ța
stresului. Din p ăcate, este foarte greu s ă creezi o atmosfera pozitiv ă pentru cei stresa ți
deoarece în aceste momente predomina gândurile nega tive.
Este necesar ă o evaluare a persoanelor (elevilor) îns ă într-o maniera pozitiv ă,
luând în considera ție elemente bune și mai pu țin pe cele necorespunz ătoare. Într-o astfel
de "revizie" se pot aminti :

33  scopurile – amintind scopurile pe care elevii le au de atins și care au fost
fixate împreun ă cu ei și bine în țeles le cunosc; probabil vor descoperi c ă
multe dintre ele sunt deja atinse.
 realiz ările – enumerarea succeselor îi va impulsiona în mo d pl ăcut și îi va
încuraja s ă cread ă în șansele ce le sunt oferite;
 aștept ările celorlal ți trebuie amintite și în a șa fel formulate încât s ă
corespund ă cu propriile lor a ștept ări;
 punctele ță ri ale fiec ărui individ – 0 mic ă încurajare pentru un mic școlar
inca nesigur poate realiza mai mult decât multe met ode didactice rigide
sau uneori incorect aplicate.
Pentru a contribui la realizarea unei atitudini poz itive a elevilor din înv ăță mântul primar
fata de scoala si inv ățare, cel mai la indemana mijloc este jocul didactic . Putem propune
diverse jocuri printre care amintesc:
Joc pentru cunoa șterea atitudinii elevului fa ță de școal ă
Scopul : determinarea masurii in care elevul se si mte confortabil in mediul scolar,
a gradului de aten ție al elevilor în ceea ce prive ște spatiul, spiritul de observa ție, estetic,
economic ca prim pas în implicarea sa in propriul p roces de formare.
Jocul se deruleaz ă în curte sau in clasa ,elevii fiind a șeza ți în cerc, și î și pun întreb ări unii
altora de genul:
 Care este arborele preferat din curtea școlii?
 Ce plante sunt în curtea școlii?
 Care este planta cea mai frumoas ă din curtea școlii?
 Ce î ți place mai mult în curtea școlii? De ce ?
 Ce nu î ți place în curtea școlii?
 Ce animale sunt în curtea școlii?
 Ce culoare are cl ădirea școlii?
 Cum ti-ar placea sa fie?
 Câte intr ări are școala?
 Cu ce este acoperit ă școala?

34  Câte etaje are?
 Ce culoare are gardul școlii?
 Din ce este f ăcut gardul școlii?
 Unde se depoziteaz ă gunoaiele din curtea școlii?
Si alte astfel de i ntrebari pentru a afla cat mai multe informatii des pre
atitudinea elevilor. Acelasi joc se poate juca schi mband obiectele cu persoanele.
Soarele meu
Scopul acestui joc este sa se determine valorile care conteaz ă pentru subiect.
Activitatea se desfasoara in clasa si presupune rea lizarea unor desene.
Soarele este imaginea simbolic ă a acestor valori.
Desenul începe cu reprezentarea grafic ă a soarelui care are un num ăr de raze egal cu
num ărul de valori cu semnifica ție pentru elev.Pe m ăsur ă ce num ărul lor cre ște, soarele va
fi mai str ălucitor. Elevul va trebui s ă deseneze în jurul soarelui ce este mai important
pentru el.

EU
EU Răbdare
Bunătate Prietenii
Curajul Motocicleta
Muzica
Calculatorul

35 În continuare voi prezenta câteva din metodele și tehnicile interactive de grup,
menite s ă contibuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în
domeniul c ăut ărilor și preocup ărilor creative de sporire a eficien ței muncii educatorului
cu elevii s ăi.
Exemplele se refer ă instrumente didactice, care te ajut ă s ă rezolvi rapid, pl ăcut și
atractiv problemele iverse și s ă organizeze cât mai creativ și personalizat actul didactic.
Una dintre metodele care a dat rezultate în stabilirea unor rela ții interpersonale
înv ăță tor-elev a fost metoda discu ției de grup . Toate problemele care privesc clasa ca
grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discu ții menite s ă rezolve
problemele existente. Înv ăță torul nu trebuie s ă se erijeze în judecator s ă învinov ățeasc ă
sau s ă pedepseasc ă. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nive l de grup. Discu țiile
vor fi încurajate printr-o dispunere în cerc a scau nelor în clas ă, astfel încât elevii s ă se
poat ă vedea unul pe altul. Aceste întâlniri de grup nu trebuie sa dep ăș easc ă 30- 40
minute.
Elevilor trebuie s ă li se ofere ocazia de a interveni în discu ție, îns ă grupul nu
trebuie s ă- l întrerup ă pe cel care vorbe ște pentru a corecta o idee sau a pune sub
semnul întreb ării o anume pozi ție.
Iat ă câteva tipuri de discutii de grup:
 întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temer ile, succesul, handicapurile,
sentimentul de apartenen ță la grup, conformarea la un sistem de reguli;
 discu ții problematizante: rela ția programei de studiu cu situa țiile concrete din
existen ța cotidian ă, de și subiectele abordate pot dep ăș i nivelul strict al școlii;
 sedin țe de diagnoz ă educa țional ă, legate de programa de studiu și de eficientizarea
înv ăță rii. Acestea au rolul de a promova parteneriatul di ntre elevi și înv ăță tori.
Etape ale discu ției :
1. Reamintiti elevilor regulile de discutie
Un mod de a crea un mediu in care toti elevii sa se simta in siguranta si
capabili sa participe la discutii este de a stabili o lista scurta de reguli pe

36 care toti elevii sa le inteleaga si pe care sa le r especte . Aceasta se poate
realiza la inceputul anului scolar , cand se stabil esc impreuna cu elevii
reguli generale care pot fi schimbate ori de cate o ri este nevoie pe
parcursul anului scolar . Exemple de reguli conveni te cu elevii „ mei „:
• Asculta persoana care vorbeste;
• Vorbeste cand iti vine randul;
• Ridic ă mâna dac ă dore ști s ă spui, s ă completezi ceva;
• Nu întrerupe pe cel care vorbe ște ;
• Critica ideea și nu persoana care o exprim ă ;
• Nu râde de ce spune colegul t ău;
• Încurajeaz ă partenerii s ă participe la discu ție.
2. Aranjarea elevilor in cerc sau semicerc si profeso rul va sta impreuna cu ei
pentru a modera discutia .
3. Prezentarea subiectului discutiei cu claritate si i ntr-un mod care sa
incurajeze exprimarea ideilor .
4. Acordati elevilor suficient timp de reflectie pentr u a-si organiza
raspunsurile.
5. Nu se permite monopolizarea discutiei de catre anum iti elevi si incurajarea
elevilor timizi sa participe la discutie .
6. Formularea de intrebari care presupun analiza , sin teza si evaluarea
elementelor situatiei.
7. Accentuarea in mod pozitiv a partii de raspuns car e este corecta;
8. Moderarea discutiei , avand grija sa se orienteze cu subtilitate
raspunsurile elevilor, facilitand exprimarea puncte lor de vedere diferite si
lansand intrebari care sa provoace continuarea disc utiei.
Exemplificare:
– se pun intrebari la care pot fi date mai multe ra spunsuri , evitand intrebarile cu
raspunsuri „da „/”nu”.

37 -pentru a aprofunda problema pusa in discutie , se adreseaza intrebari de genul:”
De ce credeti asta ? De ce credeti ca…?”
– se conduce discutia in directia care sa permita o explorare eficienta a
problematicii abordate , a situatiei analizate util izand o gama variata de intrebari ,
cum ar fi:
„Ce s-a intamplat?”(o astfel de intrebare ii ajuta pe elevi sa-si clarifice perspectiva
asupra cazului)
„De ce s-a intamplat aceasta?”(incurajez astfel int elegerea cauzelor si efectelor,
deplasez accentul spre cautarea motivelor)
„Se putea intampla si altfel? Cum?”(subliniez astfe l ideea ca actiunile sunt de fapt
rezultatul unei alegeri sau sunt influentate de fap tul ca nu s-au ales cele mai bune
alternative)
„Ce ai fi facut tu intr-o astfel de situatie ? Ce c rezi ca a simtit persoana
respectiva?Ce ai fi simtit tu intr-o astfel de situ atie ?”(elevii sunt invatati sa
devina capabili de a exprima empatie)
„A fost corect? De ce ?”(intrebari esentiale care t rebuie puse pentru a stimula
dezvoltarea morala a elevilor)
4.2. Crearea unei stime de sine ridicat ă.
Speciali știi au ajuns la concluzia c ă toa țe problemele psihologice de la anxietate
și depresie, pân ă la e șecul școlar și/sau profesional, de la team ă de intimitate, fericire sau
success, de la abuzul de alcool sau cel de droguri, pân ă la molestarea so ției sau a
copilului, la tulbur ări sexuale, de la pasivitate și lips ă cronic ă de țeluri, pân ă la sinucidere
și crime sau violente – se leag ă, mai mult sau mai pu țin, dar întotdeauna de o deficicnta a
stimei / respectului de sine. Într-un cuvânt nivelu l constant sc ăzut al stimei, respectului
de sine este numitorul comun al tuturor situa țiilor de nefericire personal ă. (G. Albu
2002).

38 Resursele individuale de adaptare la stres sunt rep rezentate de capacitatea
cognitiv ă, emo țional ă și comportamental ă a fiec ărui individ de a reduce, st ăpâni sau
tolera solicit ările interne și externe care dep ăș esc capacitatea de r ăspuns automat ă a
organismului.
Cu cât copiii î și dezvolt ă o imagine de sine pozitiv ă, au a ștept ări realiste de la ei în șiși
(pornind de la o bun ă cunoa ștere de sine, acceptare a calit ăș ilor și încercarea de
ameliorare a sl ăbiciunilor) și sentimentul eficien ței personale, cu atât le va fi mai u șor s ă-
și activeze propriile resurse pentru a face fa ță factorilor stresori.
Pentru a creea o stima de sine ridicata, fiecare e lev trebuie sa se bucure de
calitatile sale. Profesorul este dator sa contribui e la acest fapt atribuind sarcini de lucru
diferentiate in functie de posibilitatile copiilor. Lucrul in echipa,cand fiecare participant
are rolul sau este o buna metoda de a evidentia “ta lentele” fiecaruia.
Pentru o mai buna cunoastere a elevilor, pentru un lucru diferentiat la clasa eu am
folosit teste psihologice asemenea celui ce urmeaza s ă-l prezint .
DESCOPERIREA ELEVILOR PRIN TESTE PSIHOLOGICE
Inteligente multiple
(Test)
Marca ți propozi țiile care sunt adevarate pentru voi, încercuind cif ra indicat ă în
parantez ă
• Aud cuvintele in minte inainte de a le citi, rosti sau scrie. (1)
• Oamenii vin la mine sa ceara sfaturi, atat la locul de munca cat si acasa. (6)
• Petrec timp in mod regulat meditand, reflectand si gandindu-ma la problemele
importante ale vietii. (7)
• Imi place sa fiu inconjurat de plante.(8)
• Cand am o problema, caut ajutorul altcuiva mai degr aba decat sa incerc s-o rezolv
singur.(6)
• Prefer cartile cu ilustratii multe.(3)

39 • Am o voce placuta.(5)
• Prefer sporturile de echipa celor care se practica individual.(6)
• Trebuie sa exersez pentru a-mi forma o deprindere; nu ajunge sa citesc sau sa
urmaresc o demonstratie.(4)
• Aud intotdeauna o nota falsa.(5)
• Ma simt mai bine cand lucrurile sunt masurate, clas ificate, analizate,
cuantificate.(2)
• Adesea ma joc cu animalele.(8)
• Cred ca am o coordonare motrica buna.(4)
• Adesea bat ritmul sau fredonez cand lucrez sau inva t ceva nou.(5)
• Cartile sunt foarte importante pentru mine.(1)
• Am participat la sesiuni si seminarii de consiliere si dezvoltare personala ca sa
aflu mai multe despre mine insumi.(7)
• Cand inchid ochii, vad adesea imagini clare.(3)
• Am cel putin trei prieteni apropiati.(6)
• Retin mai mult de la radio sau ascultand o caseta a udio decat de la TV sau din
filme.(1)
• Imi place sa gasesc erori de logica in ceea ce spun sau fac ceilalti(2)
• Tin un jurnal in care consemnez evenimentele din vi ata mea interioara.(7)
• Imi plac jocurile ca: Scrabble, integrame, etc.(1)
• Stiu multe melodii.(5)
• Sunt patron sau cel putin m-am gandit serios sa inc ep o afacere proprie.(7)
• Prefer sa-mi petrec serile cu prietenii decat sa st au singur. (6)
• Pot sa-mi imaginez usor cum ar arata ceva vazut de sus.(3)
• Daca aud o melodie o data sau de doua ori, pot s-o reproduc cu acuratete.(5)
• Fac experimente cu plante si animale.(8)
• Fac sport/activitati sportive in mod regulat.(4)
• Imi place sa ma distrez pe mine si pe altii, cu rim e sau cu jocuri de cuvinte.(1)
• Ma consider lider (altii mi-au spus ca sunt lider.( 6)
• Sunt sensibil la culori.(3)

40 • Mi-e greu sa stau nemiscat mai mult timp.(4)
• Pot sa socotesc in minte cu usurinta.(2)
• Cand lucrez imi place sa categorisesc lucrurile dup a importanta lor.(8)
• Consider ca am vointa puternica si ca sunt independ ent.(7)
• Matematica si stiintele au fost materiile mele pref erate in scoala.(2)
• Pot sa tin ritmul cu un instrument de percutie simp lu cand se canta un cantec.(5)
• Folosesc frecvent un aparat de fotografiat sau o ca mere video pentru a inregistra
ceea ce vad in jur.(3)
• Ceilalti imi cer cateodata sa explic sensul cuvinte lor pe care le folosesc cand scriu
sau cand vorbesc.(1)
• Imi place sa port haine din materiale naturale.(8)
• Sunt realist in privinta punctelor mele tari si sla be (datorita feedback-ului primit
din diverse surse.(7)
• Cele mai bune idei imi vin cand ma plimb,fac joggin g sau desfasor o activitate
fizica.(4)
• Prefer sa joc Monopoly sau bridge decat sa joc alt e jocuri de unul singuri.(6)
• Ascult frecvent muzica la radio, casetofon, etc.(5)
• Visez mult noaptea. (3)
• Ca elev, am invatat mai usor la engleza, stiinte so ciale si istorie decat la
matematica si stiinte.(1)
• Prefer sa petrec un week-end singur la o cabana in padure, decat intr-o statiune
moderna cu multa lume in jur.(7)
• Imi place sa cos, sa tes, sa cioplesc, sa fac tampl arie sau alte activitati manuale.(4)
• Cateodata ma surprind mergand pe strada fredonand.( 5)
• Ma orientez usor in locuri necunoscute.(3)
• Cand conduc pe autostrada sunt mai atent la ce scri e pe pancarte decat la
peisaj.(1)
• Ma simt bine in padure.(8)
• Imi place sa joc jocuri care necesita gandire logic a.(2)
• Simt nevoia sa ating obiectele pentru a afla mai mu lte despre ele.(4)

41 • Imi place sa desenez sau sa mazgalesc.(3)
• Imi place sa-i invat pe altii (indivizi sau grupuri ) ceea ce stiu eu sa fac.(6)
• Imi place sa ma implic in activitati legate de munc a mea, biserica sau comunitate
care presupun prezenta unui numar mare de oameni.(6 )
• Imi place sa fac experimente (ex.” Ce-ar fi daca as dubla cantitatea de apa pe care
o torn la radacina trandafirului in fiecare zi?”) ( 2)
• Pot sa raspund la atacuri cu argumente.(7)
• Cant la un instrument muzical.(5)
• La scoala geometria mi s-a parut mai usoara decat a lgebra.(3)
• Mintea mea cauta structuri, regularitati, secvente logice in jur.(2)
• Recent am scris ceva ce m-a facut sa ma simt mandru sau a fost apreciat de
ceilalti.(1)
• Weekend-ul ideal este o iesire in natura.(8)
• Ma simt bine in mijlocul multimii.(6)
• Cred ca aproape orice are o explicatie rationala. ( 2)
• Am un hobby pe care nu-l dezvalui altora.(7)
• Prefer sa-mi petrec timpul liber in natura.(4)
• Ma intereseaza progresele in stiinta.(2)
• Sunt foarte bun bucatar.(8)
• Imi place sa ma joc cu jocuri de puzzle, labirint s i alte jocuri vizuale.(3)
• Folosesc frecvent gesturi sau alte forme de limbaj corporal cand vorbesc cu
altii.(4)
• Viata mea ar fi mai saraca daca nu ar fi muzica.(5)
• Uneori gandesc in concepte clare, abstracte, pe car e nu le formulez in cuvinte sau
imagini.(2)
• Conversatia mea face apel frecvent la lucruri pe ca re le-am citit sau le-am
auzit.(1)
• Am cateva scopuri importante in viata, la care ma g andesc in mod regulat.(7)
• In camera mea trebuie sa fie o floare.(8)

42 • Imi place “Montagne russe”(roller coaster) si alte experiente fizice
asemanatoare.(4)

Insumati de cate ori aveti fiecare num ar si treceti cifra in dreptul numarului
corespunzator. Scorurile cele mai ridicate indica i nteligentele dumneavoastra
predominante.

1…..; 2…..; 3…..; 4…..; 5…..; 6……; 7…..; 8….. .
Pentru acest test inteligentele au fost numerotate in felul urmator;

1. verbala/lingvistica
2. matematica /logica
3. vizuala/spatiala
4. corporala kinestezica
5. ritmica /muzicala
6. interpersonala
7. intrapersonala
8. naturista
Prin utilizarea acestui tip de test si a altora am obtinut rezultate in descoperirea
elevilor mei, a preocuparilor interioare si a par ticularitatilor individuale. Am descoperit
elevi cu o agerime vizuala mult mai dezvoltata deca t memoria interna si de asemenea,
elevi ce sunt inzestrati cu inteligenta dar nu o fo losesc in scop constructiv.
Cunoastrea posibilitatilor elevilor de catre profes or si atribuirea de sarcini in
consecinta nu asigura indepartarea factorilor de st res. Sunt numeroase cazurile cand elevii
mici refuza sa realizeze diverse sarcini nefiind si guri de ei si de aceea este foarte
important ca fiecare copil sa se cunoasca pe el si sa fie multumit de el.

43 În identificarea resurselor interioare ale elevilor mei, în vederea adapt ării la
condi țiile de stres, am recurs la activitatea ”Cine sunt eu”, desf ăș urat ă la o or ă de
dezvoltare personal ă, la clasa I.
Numele activit ății: Cine sunt eu
Clasa cu care s-a lucrat: I B
Num ăr de elevi: 28
Obiective:
– Să exploreze o modalitate de dezvoltare a respectului de sine
– Să evalueze beneficiile dezvolt ării respectului de sine
Resurse: fi șa de lucru – “Blazonul personal”.

Mod de lucru:
 Se ofer ă fiec ărui participant o fi șă de lucru și se dau explica ții în leg ătur ă cu cele
patru cadrane:
cadranul 1 – ceva pozitiv despre munca ta (la școal ă)
cadranul 2 – ceva ce î ți place s ă faci în timpul liber
cadranul 3 – ceva despre trecutul t ău
cadranul 4 – un scop pe care ți-ai dori s ă îl atingi
 Sunt invita ți s ă completeze fiecare cadran cu un desen, simbol sau cuvinte și, în
panglica de sub blazon, s ă scrie o deviz ă, un vers, un proverb,etc., ceva care li se
pare c ă-i reprezint ă cel mai bine și care ar dori s ă le aminteasc ă celorlal ți de ei.
 Pentru completarea spa țiului de sub blazon, li se ofer ă elevilor o list ă de proverbe,
din care trebuie s ă-și aleag ă unul care li se potrive ște. În prealabil, în țelesul acestor
proverbe a fost deslu șit împreun ă cu elevii, prin exemple concrete.
 La final, sunt invita ți s ă împ ărt ăș easc ă celorlal ți colegi ceea ce au lucrat.
 Sunt întreba ți cum se simt atunci când vorbesc despre ei în șiși.

44 Activitatea a avut un impact pozitiv, întrucât elev ilor li s-a dat ocazia s ă deseneze ceva
ce le face pl ăcere. Au avut ezit ări în a-și prezenta lucrarea în fa ța clasei, cei mai mul ți
preferând s ă vorbeasc ă de la locul lor în banc ă. Cei mai mul ți au spus c ă s-au sim țit
importan ți atunci când au vorbit despre ei în șiși.

Analizând desenele din cadranul 1 privind activitat ea la școal ă, constat ăm c ă
elevilor le place s ă citeasc ă, s ă scrie sau s ă picteze. Unor feti țe le place s ă joace rolul
înv ăță toarei. În alte activit ăți, acestea au explicat c ă le este greu s ă se impun ă în fa ța
colegilor, în anumite momente. De aici, probabil ne voia de a avea autoritate în fa ța unui
grup.
Al ți doi elevi (b ăiat și fat ă) s-au desenat în fa ța clasei, ceea ce exprim ă nevoia de a
se afirma, de a fi activi în timpul orelor. Men ționez c ă, ace ști elevi sunt persoane
introvertite, lipsite de încredere în for țele proprii, foarte timide, cu dificult ăți de
exprimare oral ă. Vorbesc foarte încet, cu team ă și au nevoie de mai mult timp pentru
formularea r ăspunsului la o întrebare.
O alt ă feti ță a reprezentat activitatea de la școal ă desenând o inim ă cu multe stelu țe, ceea
ce ar putea s ă exprime sentimentul de bine/confortul pe care îl a re aceasta la școal ă.
Un alt copil (b ăiat) a ar ătat în desenul s ău c ă cel mai mult la școal ă îi place s ă se
joace, ma șinile fiind obiectul s ău preferat. Este un copil care se simte foarte bine în
activit ățile de grup, în jocurile de spargere a ghe ții.

45 Concluziile acestui exerci țiu au fost valorificate ulterior prin realizarea un or
proiecte tematice despre obiectele preferate ale co piilor. Am reu șit s ă abordez
interdisciplinar anumite teme ce au trezit interesu l elevilor.
Desenele din cadranul 2 îi prezint ă pe elevi în mediul cel mai drag, familiar și
anume locul de acas ă. Mul ți copii au desenat c ă le place s ă stea acas ă în timpul liber, s ă
se joace diferite jocuri în curtea casei, s ă citeasc ă ceva ce le face pl ăcere, s ă foloseasc ă
calculatorul pentru diferite jocuri educative sau p rivitul la televizor. Pentru mul ți dintre
copii (mai ales pentru b ăie ți) petrecerea timpului liber înseamn ă jocul cu mingea afar ă.
Multe feti țe au desenat flori sau animale, ceea ce eviden țiaz ă sensibilitatea deosebit ă,
nevoia de afec țiune, frumuse țea lor interioar ă fiind o oglind ă a frumuse ții exterioare, a
naturii.

Desenele din cadranul 3 îi prezint ă pe copii în fa ța unor evenimente importante în
familie: aniversarea zilei de na ștere, o întâlnire cu familia reîntregit ă, s ărb ătorile de iarn ă
sau jocul cu mingea în curtea casei cu prietenii ap ropia ți.
Unii copii î și exprim ă preferin ța pentru desenat și colorat, fiind o activitate pl ăcut ă atât în
prezent cât și în trecut. Al ți copii privesc cu nostalgie momentele din vacan ța de var ă,
mersul la plaj ă, nisipul, marea și soarele.

46 Desenele din cadranul 4 reprezint ă aspira țiile copiilor, modul cum se v ăd în viitor.
Unii se v ăd prin prisma meseriei pe care și-o doresc (soldat, cânt ărea ță , înv ăță toare), iar
al ții se v ăd adul ți, f ără s ă manifeste vreo preocupare deosebit ă.
Lucrarea unui elev nu oferea date concludente priv ind activit ățile preferate, îns ă
la o privire mai atent ă am observant c ă în cadranele 1 și 4 s-a reprezentat în mod clar, f ără
măzg ălituri, pe când în cadranele 2 și 3, desenele sunt neclare. Din datele pe care le-a m
ob ținut în urma unor observa ții ale comportamentului în timpul și în afara orelor, am
dedus c ă are probleme de interrela ționare, este în conflicte permanente cu diferi ți elevi
agresori. Mediul de acas ă nu este unul reconfortant, ceea ce explic ă desenele din cadran.
Lipsa culorilor în desenele sale eviden țiaz ă anxietatea. Tr ăie ște într-o lume necolorat ă,
rece, trist ă, nesigur ă, amenin ță toare, urât ă. Ro șu care apare în cadranul 1 exprim ă un
copil dinamic, mereu în mi șcare, energic, pentru care competi ția și jocul sunt foarte
importante. Cel mai mult predomin ă albastrul, ceea ce poate exprima într-un mod origi nal
că nu vrea s ă fie presat, c ă vrea s ă aib ă mai mult timp pentru a face ceea ce- și dore ște,
prin respectarea ritmului s ău de lucru și dezvoltare.
Analizând proverbul pe care și l-au ales, se poate spune c ă pentru o parte dintre
elevi este important ă prietenia (”Prietenul la nevoie se cunoa ște”), pentru al ții este
esen țial modul cum vorbesc (f ără jigniri) (”Vorba dulce mult aduce”, ”R ăspunsul blând
înl ătur ă mânia”), iar pentru alt ă parte, a ști carte este o coordonat ă definitorie pentru
dezvoltarea ulterioar ă (”Ai carte, ai parte”).
Investigarea în vederea cunoa șterii resorturilor interioare ale elevilor și a modului
cum ace știa î și gestioneaz ă st ările și emo țiile asigur ă eficien ța activit ății educa ționale. În
func ție de aceasta, înv ăță torul î și construie ște un demers didactic bine individualizat care
să țin ă cont de nevoile și trebuin țele elevilor.

4.3. Con știentizarea factorilor stresan ți sau ai celor ce produc anxietate.
Așa cum se procedeaza în cazul terapiilor cognitive a le sindromului anxios
generalizat, un de terapeutul î1 indeamna pe pacien t s ă-și reaminteasc ă toate gândurile

47 anxioase care-i vin în minte, tot a șa profesorul trebuie s ă încurajeze micul școlar tem ător
să-și deschid ă inima și s ă recunoasc ă sursa temerilor sale. Analizând împreun ă aceast ă
problem ă, ea nu numai c ă va fi cunoscut ă de c ătre cadrul didactic și va ști cum s ă o
abordeze, clar va fi îns ă într-o lumina mai blând ă pentru elev. Amintind toate
consecin țele nepl ăcute pentru elev, efectele care le va avea si proba bilitatea producerii
lor, producerea evenimentului nu va mai surprinde p e nimeni.

În copil ărie, exist ă aspecte fundamentale pentru dezvoltarea unei rela ții de
ata șament pozitiv (care s ă creeze o stare securizant ă din punct de vedere afectiv), bazat ă
pe metode .
Privind în ansamblu situa ția stresului și a anxiet ății în invatarnat, nu este drept s ă
aruncarn întreaga vin ă asupra școlii (vorbind aici despre profesori, colegi, progr ame
înc ărcate, etc.) ci trebuie s ă lu ăm în considera ție în aceea și m ăsur ă, și influen ța familiei
care este mai irnportanta decât ne-am închipui.
Subiec ții c ărora li s-a aplicat chestionarul sunt elevii de cla sa a III-a și a-IV-a din
Școala George Co șbuc Ploie ști. Num ărul total de copii chestiona ți a fost de 42 clasa a-III-
a, 9 și 10 ani și 52 clasa a-IV-a de 11 și 12 ani. Din totalul de 94 de copii, 39 fete și 55
băie ți.
Se consider ă c ă aceast ă vârst ă ca fiind perioada cu stabilitate emo țional ă mai
mare. Elevii claselor preg ătitoare, I-a și a II-a sunt mult mai vulnerabili, se afla în
perioada de acomodare, noul climat al școlii este un factor suficient de stresant.
Este de men ționat faptul ca elevii claselor a IV -a sunt solic ita ți mult mai mult,
atât din punct de vedere al cantit ății materialului de înv ățat cât și din punctul de vedere al
calit ății deoarece sunt preg ăti ți pentru un nou ciclu de înv ăță mân și au de sus ținut și
Evaluarea Na țional ă, forma de evaluare care nu are un nivel de dificul tate ridicat, dar
sigur este un factor stresant.
În scopul de a aduna date referitoare la nivelul an xiet ății și al stresului în
înv ăță mântul primar au fost aplicate chestionare destina te elevilor și unul pentru
înv ăță toare.Elevii au fost chestiona ți în dou ă perioade diferite aplicându-se chestionare
recomandate de speciali șii din cadrul proiectului ReserchCentral al Facult ății de
Psihologie și Știin țele Educa ției, Universitatea din Bucure ști, în prima parte a anului

48 școlar și chestionare întocmite special pentru ei, cuprinzâ nd itemi strict referitor la
preocup ările lor, spre sf ărșitul anului școlar.
Chestionarele pentru elevi cuprind dou ă seturi de întreb ări referitoare la
anxietate și stres (vezi anexa1) cu 10 și respectiv, 9 itemi, având posibilitatea s ă î și
exprime dezacordul sau acordul pe o scal ă de la1 la 5. Chestionarele referitoare strict la
pre
ocu
pări
le
cop
iilo
r au
cup
rins
ite
mi
cu
răs
puns la alegere din 4 variante si itemi cu r ăspunsuri duale( DA/NU) avându-se în vedere
vârsta relativ mic ă a reponden ților și slaba lor putere de concentrare în a asocia
problemele concrete cu diferitele formulari cu grad mare de abstractizare de tipul”

Tabelul 1 – Răspunsurile elevilor de clasa a-III-a exprimate în p rocente Itemi Procent
răspuns
în
dezacord Procent
răspuns
neutru Procent
raspuns
de acord

49

Ta
bel
ul
2 –
Ră
spu
nu
rile
ele
vilor de clasa a –IV-a exprimate în procente 1. Îmi fac griji pentru multe lucruri. 29% 21% 50%
2. Mă tem s ă nu se întâmple ce e mai r ău. 40% 39% 21%
3. Îmi este team ă de multe lucruri. 11% 8% 81%
4. Devin cu u șurin ță stresat. 14% 22% 64%
5. Devin absorbit de problemele mele. 37% 27% 30%
6. Nu m ă las cu u șurin ță agasat( ă) de
lucruri. (R) 53% 12% 35%
7. Sunt relaxat( ă) în cea mai mare parte a
timpului. (R) 27% 23% 50%
8. Nu m ă las cu u șurin ță tulburat( ă) de
evenimente. (R) 41% 22% 37%
9. Nu îmi fac griji despre lucruri care deja s-
au întâmplat. (R) 13% 22% 65%
10. Mă adaptez u șor la situa ții noi. (R) 35% 15% 50% Nr.
ctr Itemi Procent
răspuns în
dezacord Procent
răspuns
neutru Procent
raspuns de
acord
1. Îmi fac griji pentru multe lucruri. 19% 21% 60%
2. Mă tem s ă nu se întâmple ce e mai
rău. 41% 39% 20%

50
Se observ ă f ără prea mult efort valorile mari înregistrate de r ăspunsurile care
marcheaz ă stres și anxietate și de asemenea o crestere înregistrata la elevii de clasa a IV-
a, ceea ce trebuie s ă ne conduc ă la concluzia ca stresul este în cre ștere o data cu
con știentizarea importan ței educa ției dar și cu cre șterea responsabilit ăților, de și se
consider ă ca perioadele de acomodare au fost dep ășite și a fost trecua aceast ă etap ă
stresant ă.

Folosind interpret ări diferite ale acelea și probleme s-a observat c ă elevii nu le-au
sesizat, ceea ce ne va da inforrnatii asupra unui f actor foarte important și anume asupra
faptului c ă cei afecta ți de anxietate și stres nu sunt con știen ți de situa ția lor și nici de 3. Îmi este team ă de multe lucruri. 20% 8% 72%
4. Devin cu u șurin ță stresat. 14% 26% 60%
5. Devin absorbit de problemele
mele. 30% 31% 39%
6. Nu m ă las cu u șurin ță agasat( ă) de
lucruri. (R) 54% 11% 35%
7. Sunt relaxat( ă) în cea mai mare
parte a timpului. (R) 30% 20% 50%
8. Nu m ă las cu u șurin ță tulburat( ă)
de evenimente. (R) 40% 23% 37%
9. Nu îmi fac griji despre lucruri care
deja s-au întâmplat. (R) 13% 27% 60%
10. Mă adaptez u șor la situa ții noi. (R) 30% 20% 50%

51 cauz ă care produce aceast ă stare. Nu- și constientizcaza stresul, angoasa (item 7 și item
3)
Tabelul 3 – Item 7 și item 3

Întrebare Răspuns
afirmativ
Părin ții sau doamna înv ăță toare îmi spun adesea c ă îmi
fac prea multe griji pentru orice lucru 36%
Cateodata imi dau seama ca mi-am facut prea multe
griji in legatura cu un lucru pe care de fapt l-am rezolvat
foarte usor 3%

Copiii în propor ție de aproximativ 60% -65 % trec prin perioade de t ulbur ări, de
disconfort, stresante, provocate de rela ția cu școala, cu înv ăță torul și cu sarcinile
solicitate (item 1). Îi streseaz ă în propor ție de 75 % întoarcerea la timp la școal ă (item
2). Jurnatate din cei testa ți (item 8) simt nevoia unei persoane adulte din ant urajul
apropiat c ă persoan ă de sprijin, de protec ție,
În propor ție de aproape 50% elevii chestiona ți prezint ă manifest ări tipice unor
persoane anxioase ceea ce ne face s ă credem c ă pe un teren genetic predispus la
anxietate, factorii stresan ți ac ționeaz ă foarte de timpuriu (item 9 și 10).

52 Privind în ansamblu, întreb ările și r ăspunsurile primite nu este greu s ă
intelegem c ă anxietatea are în mediul educa țional un incubator perfect func ționabil care
o face și mai putemica și viguroas ă,
Nu se poate afirma c ă cineva și-ar fixa un scop din a sem ăna team ă, iar acolo
unde este deja s ă o amplifice, dar, de și dureros, trebuie s ă recunoastern că este una din
metodele vechi care func ționeaz ă și ast ăzi în multe clase din școlile romane ști pentru
a-i face pe copii s ă înve țe lec ția de zi cu pre țul unui dezechilibru emo țional mai mare
sau mai mic și care uneori î și arata efectele toat ă via ța.
La toate întreb ările la care s-a cerut r ăspuns, s-au ob ținut r ăspunsuri care denot ă
anxietatea, în propor ție de peste 30% ceea ce înseamn ă, f ăcând paralel ă cu num ărul
elevilor dintr-o clas ă c ă, într-o clas ă cu aproape 30 de elevi, cel pu țin 9 sunt st ăpâni ți de
team ă profund ă și de cele mai muIte ori, fara a fi lua ți prea în series, sunt cataloga ți
drept timizi și nici p ărin ții și nici educatorii nu încearc ă s ă trateze aceast ă "timiditate".
Nu este de mirare c ă elevii adopta un comportament pasiv-agresiv sau un eori se
ajunge chiar la abandon școlar acolo unde educa ția mediului familial nu este prea solid ă,
iar scoala ar trebui s ă câ știge încrederea fiec ărui elev în parte. Dup ă aplicarea
chestionarului ce a fost întocmit cu scopul de a se siza nivelul stresului s-a observat un
comportament tipic al persoanelor stresate și anume acela al ignor ării stresorilor și
for țarea de a se convinge pe ei în șiși ca nu aceia sunt sursa nelini știi lor.
Pentru cinci din cele șase întreb ări formulate s-au propus câte cinci r ăspunsuri
pentru a fi ales unul dintre ele. Punctele a) de la fiecare item reprezint ă comportamente
îndr ăzne țe sau chiar obraznice. Punctele b) prezint ă comportamente u șor r ăut ăcioase.
Punctele c) cuprind comportamente considerate ca se afl ă între limitele normalului;
tolerate și deci recomandabile. Punctele d) cuprind comportam ente afectate u șor de stres
iar punctele e) prezint ă forme grave de stres.
Întreb ările au fost reorganizate într-un tablou pentru o c ât mai u șoar ă observare.

Tabelul 4
Nr. Întrebarea Comportament Comportament Comportament

53 Crt. îndr ăzne ț recomandabil afectat de stres
a+b c d e
1. Când vi se cere
un răspuns 45,5 50 – 4,5
2. Dac ă ți se face o
observa ție 28 27 4,5 –
3. Ce faci in
timpul recrea ției 63 36 – –
4. Cum ți se par
temele 41 59 – –
5. Se întâmpl ă
să nu știi s ă
răspunzi la
întreb ările
doamnei
înv ăță toare 72 9 14,51 4,5
Privind si interpretând r ăspunsurile oferite de copii în ceea ce prive ște
comportamentul lor referitor la problematica școlii observ ăm c ă procentele ce indic ă
forme de stres sunt foarte mici. Analizând îns ă procentele care prezint ă
comportamentele a șteptate din partea elevilor, vom observa c ă numai dou ă din cele
cinci situa ții, acestea dep ăș esc 50% ceea ce este un lucru nu tocmai bun, copii preferând
atitudini r ăut ăcioase sau de pasivitate și neimplicare în problemele școlii (item 2).
Item num ărul 6 nu are decât dou ă r ăspunsuri afirmativ și negativ și a reprezentat
o capcan ă pentru cei chestiona ți deoarece el prezint ă comportamente relevatoare pentru
cei afecta ți de stres și mai mult de jum ătate dintre copii au recunoscut c ă au astfel de
probleme (vezi anexa 2) ceea ce ne arat ă c ă elevii nu sunt con știen ți de factori de
presiune care ac ționeaz ă asupra lor (aceasta datorându-se și vârstei) și mai mult, prefera
să evite s ă recunoasc ă atunci când lucrurile nu merg cum trebuie.

54 Așadar stresul afecteaz ă elevii, în înv ăță mântul primar, mai mult decât ne-am fi
așteptat și trebuie s ă con știentiz ăm influen ță negativ ă pe care o are acesta asupra
calit ății înv ăță turii și, în formularea expectan țelor noastre referitor la randamentul
școlar, este obligatoriu s ă ținem seama de factorul stres.
Confruntând r ăspunsurile elevilor din chestionarul 1 și 2 cu cele ale
înv ăță torilor din chestionarul 3, ajungem la concluzia c ă nu se poate vorbi de o
comunicare real ă între cele dou ă p ărți; răspunsurile nu se suprapun în cele mai multe
cazuri.
Tabelul 5 – Neconcordan ța între r ăspunsuri

Nr. Crt. Răspunsurile
înv ăță toarei Procente Răspunsurile
elevilor
1. Acuz ă durere
de cap sau de
stomac 16% 54% Daca nu a
înv ățat, simte c ă
îl doare capul,
stomacul, îi
bate inima.
2. Are energie mai
pu țin ă. 23%
41% I se par temele
ușoare și foarte
ușoare și
niciodat ă grele
și foarte grele I se pare c ă
trebuie s ă
rezolve prea
multe sarcini 20%
3. Se simte mai tot
timpul trist și
nefericit 13% 0% St ă în banc ă în
timpul
recrea ției

Lipsa unui contact direct și afectiv și a unei comunic ări eficiente între educator
și elev duce la o insuficient ă cunoa ștere a personalit ății copilului, la aprecieri inexacte
uneori negative, al acestuia. Indiferen ța fa ță de personalitatea elevului, amenin ța

55 nevoile și trebuin țele spirituale ale acestuia, respectul fa ță de sine și chiar nevoia de
răspuns afectiv a celor din jur și implicit duce la o stare de lucru predilect stresant ă
pentru elevi.
În ultima zi de școala s-a cerut elevilor din clasa aIII-a, s ă realizeze un desen
potrivit cu momentul- Terminarea cursurilor și începerea vacan ței. Din cei 20 de elevi
prezen ți, 18 au realizat desene reprezentând peisaje din n atur ă, momente din vacan țele
trecute, familia. Doi elevi au realizat desene lega te de temele de vacan ță . Este dificil de
în țeles c ă este posibil ca un copil de 10 ani s ă fie responsabil într-o a șa m ăsur ă în a-și
duce la bun sfâr șit sarcinile cât mai repede cu putin ță . Este mai degrab ă o ap ăsare, o
formă de stres.

56

Observand desenele copiilor se poate deduce impactu l pe care il au temele asupra
lor si stresul generat de acestea.
Pentru a “masura” stresul care ii apasa pe copii, inca de la clasa pregatitoare,
incepand cu Intalnirea de dimineata, s-a propus a ctivitatea-joc Jurnalul
stresului/”Cutiuta cu probleme”: cuprinde factori stresori și metode de dep ăș ire a
stresului.
Copilul cu dificult ăți poate fi înv ățat s ă î și pun ă în fiecare zi întreb ări de genul:
1. Care a fost întâmplarea?
2. Ce a sim țit?
3. Ce a f ăcut?
4. Cum crede acum c ă ar fi trebuit s ă procedeze?
Va scrie un biletel în care va prezenta pe scurt o problema si rezolvarea pe care o
crede el sau va cere sfaturile celorlalti colegi sa u va desena ceva reprezentativ. Copiii, fie
isi prezinta singuri propunerile, fie le pune in “C utia cu probleme” si la un moment dat va
fi extrase si dezbatute de clasa. Activitatea a avu t success, astfel mai multi copii care erau
timizi au putut sa isi dezvaluie temerile.

4.4. Realizarea obiectivelor stabilite

57 În sistemul de invatarnant este practicat ă metoda"obiectivelor didactice", îns ă nu
numai c ă nu sunt suficient cunoscute de elevi, dar uneori n u li se acord ă suficient ă
aten ție nici din partea profesorilor. Faptul c ă elevii nu cunosc ceea ce trebuie s ă știe
reprezint ă totdeauna un mod de a-i lua prin suprindere. În af ar ă de obiectivele didactice
se mai poate vorbii și de obiectivele personale ale cadrelor didactice, si anume de
cerin țele pe care le are pentru elevi și care nu mai țin de materialul de înv ățat, ci de
modul de prezentare, de comportament în timpul orel or, de rela ția profesor-elev, de
rela țiile pe care trebuie s ă le aib ă elevii între ei.
Dac ă dascalul este o fire nesigur ă, schimb ătoare sau capricioas ă, modificându- și
atitudinea în raport cu ceva sau rela ția cu elevii are fluctua ții de la distant la afectuos, nu
va produce în rândul elevilor decât nesiguran ță și teama de ce s-ar putea întâmpla.
Propunerea unor obiective prea solicitante are ca u rmari rmari anxietate si stres.
Este foarte important sa amintim rolul pe care il au evaluarile si concursurile
scolare. Foarte important de mentionat ca acestea d in urma au grad de dificultate ridicat si
totusi, elevii sunt incurajati sa participe, fiind o practica obisnuita in numeroase clase
participarea tuturor elevilor.
In cele mai multe cazuri se observa rezultate mai b une in evaluarile curente sau
fise de lucru care nu au presiunea emotionala a not arii, ci doar a verificarii masurii in care
au fost intelese diferite notiuni sau formarea unor deprinder,i ceea ce nu reprezinta in
principal un stres.
Urmarind evaluarile sumative scrise, evaluarile la sfaritul unui an de studiu sau
ciclu de invatare se observa rezultate mai slabe, ceea ce inseamna ca, desi anuntate,
pentru elevi, probele de verificare au o incarcatu ra emotionala- notarea, verificarea unui
volum mai mare de cunostinte, devenind mai dificil e. Se observa, in acelasi timp ca sunt
mai numeroase calificativele mai mici la elevii car e aveau rezultate mai bune. In ceea ce
priveste concursurile scolare trebuie sa se tina co nt de reactiile comportamentale diferite
ale elevilor. Anumiti elevi, care nu pot obtine rez ultate notabile la astfel de competitii le
considera stresante, insa participa pentru a se ali nia grupului sau in speranta ca data
urmatoare va avea de rezolvat ceva cunoscut, insa s unt si elevi foarte buni care obisnuiti
sa obtina rezultate bune nu se mobilizeaza mereu, ajungand sa aiba esec atunci cand se

58 asteapta mai putin. Un caz special, sunt elevii foa rte buni in clase mai putin omogene care
sunt solicitati de profesorii lor la diverse concur suri si activitati datorita faptului ca nu au
inlocuitor. Acesti elevi sigur vor fi afectati de stres, pe de-o parte datorita volumului de
munca, dar si presiunii care se pune pe ei din part ea celorlalti care au asteptari ridicate
(profesori, parinti, colegi).
Competitia in scoala trebuie sa aiba limita.

4.5. Realizarea unei atmosfere de cooperare între p rofesor si elev si între elevii
clasei.
Înscriindu-se în sfera rela țiilor interpersonale, eficienta actului educativ se decide
pe terenul raporturilor concrete dintre educator și elev.
Acesta este domeniul multor ini țiative creatoare, dar și a multor gre șeli, in
medicin ă, exist ă boli provocate de medic, fara inten ția acestuia, numite "iatrogene", în
educa ție exist ă defecte, vicii, e șecuri "didactogene'' unde didactogenia este starea
patologic ă de anxietate, depresie și stres întâlnit ă la unii elevi c ă urmare a gre șelilor
didactice ale educatorilor. (Înv ăță mântul primar 1/2000). Acestea au la baza conduite sau
rela ții inadecvate, deficitare între înv ăță tor și elev, lipsa de informa ție în leg ătur ă cu
reac ția elevului la atitudinea educatorului, neglijarea consecin țelor acestor tr ăiri asupra
activit ății dominante a elevului – înv ăță tura, precum și asupra personalit ății lor în plin
proces de formare.
O rela ție negativ ă educator-elev, reprezint ă un permanent factor de stres și
nernultumire, provoac ă unele caren țe în via ța școlar ă a copiilor, cu deosebire a unora
dintre ei, deoarece nu to ți rcactioneaza la fel de sensibil la situa țiile stresante. Echilibrul
psihic si moral al acestor copii devine instabil, e i vin cu inima strâns ă la școal ă și sunt
amenin țați de pericolul unor deregl ări psihice, tulbur ări de conduit ă, chiar e șec școlar.
În realizarea unei atmosfere de cooperare și a unui climat de confort, profesorii
trebuie s ă țin ă seama de o serie de factori:

59  Încrederea reciproc ă trebuie, s ă domine atât rela țiile discipol-elevi cât și rela ția
elev-elev. În situa țiile în care, încrederea lipse ște, elevii se simt p ărăsi ți, l ăsa ți s ă
se descurce singuri într-o mare de necunoscut și de probleme. Profesorul
neîncrez ător, b ănuitor și aflat într-o dilema continu ă nu numai c ă nu se poate baza
pe for țele elevilor s ăi, dar el însu și devine nesigur ajungând s ă piard ă încrederea
elevilor, a p ărin ților și chiar a celorlal ți parteneri(colegi, colaboratori). Acest fapt
nu are decât o singura finalitate – pierderea autorit ății și transformarea clasei și a
orelor într-un haos (Stan Emil 1999).
 Toleran ța pe care trebuie s ă o cultive educatorul nu se refer ă la omisiuni sau
ignorarea unor neajunsuri ci la toleran ță de care trebuie s ă dea dovad ă în situa țiile
în care cunoa ște bine problemele elevilor, cât și personalitatea acestora. Acest fapt
s-ar traduce prin aceea c ă, în situa țiile de criz ă ar trebui s ă-și p ăstreze autoritatea
și s ă uzeze de ea, iar în situa țiile delicate în care lucreaz ă cu elevi mai retra și sau
care într- adev ăr au probleme, s ă ac ționeze cu calm și în țelegere.
 Un alt factor foarte important pentru realizarea un ei cooper ări este personalitatea
profesorului care trebuie caracterizat ă de maleabilitate și deschidere c ătre nou.
Educatorul trebuie s ă fie liber de stereotopii de absurdul birocra ției, de rutin ă și de
prejudec ăți de orice fel (Albu, 1998, p 178). Educatorul treb uie s ă formeze
copiilor, încrederea în oameni, în via ță , în puterile proprii, în proiectele lor, în
bine, în dreptate, în onestitate și în viitor; trebuie s ă-l fac ă s ă-și doreasc ă înnoirea,
transformarea, atingerea idealurilor.

 Deschiderea c ătre comunicare de care s ă dea dovad ă educatorul este m ăsura
muncii sale, cu cât comunicarea este mai intens ă cu atât el poate fi mai sigur de
rodul muncii sale. În toate activit ățile se impune comunicare, îns ă în înv ățare este
vital ă. Educa ția înseamn ă comunicare, schimb de inforrnatii care duce la for marea
atitudinilor, a deprinderilor și în final a unei personalit ăți.
 Rezolvarea problemelor ap ărute, este o condi ție pe care educatorul este obligat s ă
o respecte.
Ast ăzi, sala de clasa trebuie abordat ă ca un spa țiu al confrunt ărilor unde nimeni
nu este privilegiat, mai pu țin profesorul. Cele mai multe dintre conflicte î și au originile

60 în afara școlii (frustari sociale, probleme familiale, anxiet ate, stres) dar acest lucru nu
însemna c ă profesorul le poate ignora (Stan E 1999) Ele impun rezolvare.
Taina educa ției și reu șita educatorului care adopta o pedagogie a libertatii este
cooperarea și propria lui cre ștere spiritual ă (Albu 1998).
Cooperarea devine surs ă si semn al cre șterii si dezvolt ării personalit ății,
Cooperarea și disciplinele active sunt reperele unei educa ții eficiente în formarea de
caractere autonome, responsabile și preg ătite de propria valorificare (Albu 1998).
Succesul relatiei profesor-elev depinde in mare ma sura de stilul de predare al
dascalului care asigur ă un caracter personal activitatii de la catedra. St ilul imprim ă
pecetea personalit ății în rezolvarea problemelor, în orientarea evolu țiilor.
În func ție de axarea activit ăților didactice fie pe rolul „dominant al profesorul ui“,
fie pe activit ățile grupului distingem:
– stilul de conducere autoritaritrist ă:
• hot ărârea și promovarea de c ătre profesor a tuturor tacticilor pred ării, a modalit ăților
de lucru, a tehnicilor și etapelor activit ății care sunt comunicate și dirijate efectiv de
către el;
• profesorul structureaz ă timpul, ini țiativele nu sunt încurajate și nici admise;
• profesorul î și asum ă o responsabilitate foarte mare în predarea și în dirijarea mersului
înv ăță rii, îl laud ă ori îl critic ă; el recompenseaz ă ori sanc ționeaz ă atitudinile și
rezultatele instruirii elevilor, și se men ține la o anumit ă distan ță de grup.
– stilul definit prin „laissez-faire“ exprim ă un educator care se remarc ă prin „roluri“
pasive, prin indiferen ță ori minimalizarea fenomenelor semnificative în pro cesul
instruirii; accept ă deciziile elevilor; el consider ă c ă întotdeauna este suficient ce pred ă,
cât pred ă și cum pred ă, fiind sigur c ă elevii în țeleg, acordându-le îns ă ajutor la cererea
lor; au un minimum de ini țiativ ă în cea prive ște formularea unor sugestii.
– stilul definit prin conducerea democratic ă condi ționeaz ă folosirea posibilit ăților de
participare a elevilor, a ini țiativei și experien ței acestora; perspectiva și liniile de
desf ăș urare a activit ății de predare-înv ățare se definesc și decid prin cooperare și

61 conlucrare cu elevii; aceasta înseamn ă c ă stilul profesorului se distinge prin faptul ca el
elaboreaz ă și propune mai multe variante de predare-înv ățare, elevii având posibilitatea
să aleag ă; elevii au libertatea s ă se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva anumit e
sarcini și probleme ale înv ăță rii; profesorul prezint ă criteriile comune de apreciere, de
lăudare, de criticare pe care le respect ă în comun cu elevii; el se comport ă, într-un fel,
ca un membru al grupului;
Este lesne de inteles ca privind din perspectiva s tresului, un profesor autoritar care
impune reguli va afecta negativ elevii. La fel se i ntampla si cu profesorul “laissez-faire”
care nu da siguranta de care au nevoie copii mici. Asadar este recomandat ca in
activitatea cu elevii din clasele primare, profesor ul sa abordeze un stil de conducere a
demersului didactic preponderent democratic.
Aș men ționa și câteva dintre tehnicile men ținerii unei relatii bazata pe
intelegere
Ce face înv ăță torul? Ce gânde ște elevul ?
 distribuie echitabil a ocaziile de
afirmare a elevului
 acord ă ajutor individual membrilor
grupului
 explorarea posibilitatilor latente
 investigheaz ă comportamentul
elevului

 problematizarea la nivel superior

 aprob ă sau corecteaz ă activitatea
elevului

 laud ă elevul „ Voi fi solicitat în timpul acestei ore
”
„ Înv ăță torul îmi acord ă aten ție și vrea
să reu șesc ”
„ Am timp s ă m ă gândesc ”
" Înv ăță torul face eforturi speciale ca
să m ă ajute s ă raspund ”
„ Înv ăță torul se a șteapt ă s ă m ă gândesc
la aceast ă problem ă ”
„ Mi se va spune cu promptitudine
dac ă activitatea mea este acceptabil ă
sau nu ”

62
 con știentizeaz ă motivele de laud ă

 este atent fa ță de ceea ce au de spus
elevii
 accept ă sentimentele elevilor

 raporturile proxemice cu elevii

 respect ă elevii și este politicos fa ța
de ei
 este interesat personal fa ță de elevi

 își arat ă sentimentele fa ță de elevi

 amân ă unele reac ții „ Înv ăță torul este deosebit de
mul țumit de activitatea mea”
„ Înv ăță torul îmi va spune motivul /
motivele pentru care este mul țumit de
realiz ările mele la or ă ”
„ Înv ăță torul este interesat de ceea ce
am de spus ”
„ Înv ăță torul îmi întelege
sentimentele și mi le respect ă ”
„ Înv ăță torul este apropiat de mine,
dar aceasta nu m ă deranjeaz ă ”
„ Înv ăță torul m ă respect ă ”

„ Sunt mai mult decât un simplu elev
pentru înv ăță torul meu; aceasta m ă
măgule ște ”

„ Înv ăță torului îi place de mine; m ă
apreciaz ă”
„ Înv ăță torul este nemul țumit de ceea
ce fac, dar nu este nemul țumit de mine
ca persoan ă ”

Un aspect foarte important pentru realizarea unei bune cooperari intre elevi si
profesori este alegerea si aplicarea metodelor de p redare centrate pe elev. Un profesor

63 aplecat spre eficienta invatarii si crearea unui c limat placut si nu in ultimul rand de
inlaturare a stresului pentru copii trebuie sa abor deze metode de predare moderne.
Principiile care stau la baza înv ăță rii eficiente centrate pe elev sunt:
• Accentul activit ății de înv ățare trebuie s ă fie pe persoana care înva ță și nu pe
profesor.
• Recunoa șterea faptului c ă procesul de predare în sensul tradi țional al cuvântului
nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi s ă
înve țe.
• Rolul profesorului este acela de a coordona și de a facilita procesul de înv ățare al
elevilor.
• Recunoa șterea faptului c ă în mare parte, înv ățarea nu se produce în sala de clas ă
și, în mare parte, nu se produce atunci când profeso rul este de fa ță .
• Profesorii trebuie s ă încurajeze și s ă faciliteze implicarea activ ă a elevilor în
planificarea și gestionarea propriului lor proces de înv ățare prin proiectarea structurat ă
a oportunit ăților de înv ățare atât în sala de clas ă, cât și în afara ei.
• Lua ți individual, elevii pot înv ăța în mod eficient în moduri foarte diferite.
Pentru a sprijini instruirea centrat ă pe elev și utilizarea metodologiilor moderne
de lucru la clas ă, s-a pus accentul pe strategii de predare care sa corespunda stilurilor
individuale de înv ățare. În cadrul acestor strategii:
• Diferen țele dintre elevi sunt studiate și luate ca baz ă pentru proiectarea activit ăților.
• Elevii sunt l ăsa ți s ă aleag ă singuri modul în care se informeaz ă pe o anumit ă tem ă și
prezint ă rezultatele studiului lor.
• Elevii pot beneficia de consulta ții, în cadrul c ărora pot discuta despre preocup ările lor
individuale cu privire la înv ățare și pot cere îndrum ări.
• Aptitudinea elevilor de a g ăsi singuri informa țiile c ăutate este dezvoltat ă – nu li se
ofer ă informa ții standardizate.
• Pe lâng ă înv ățarea specific ă disciplinei respective, li se ofer ă elevilor ocazia de a
dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echip ă.

64 • Se fac evalu ări care le permit elevilor s ă aplice teoria în anumite situa ții din via ța
real ă.
• Oferta situa țiilor de înv ățare este variat ă, astfel încât să se fac ă apel la o diversitate de
stiluri pe care elevii le prefer ă în înv ățare.
• Elevii sunt frecvent ghida ți s ă fac ă alegeri bazate pe interese.
• Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe op țiuni.
• Înv ățarea se concentreaz ă pe folosirea capacit ăților esențiale pentru a valoriza și
în țelege conceptele și principiile de baz ă.
• Timpul este folosit flexibil.
• Se faciliteaz ă formarea capacit ăților de inv ățare independent ă și în echip ă.
• Evaluarea este continu ă și diagnostic ă pentru a în țelege cum poate fi adaptat ă
predarea la nevoile elevilor.
• Elevii sunt evalua ți pe mai multe c ăi.
• Activitatea se încheie cu solicitarea adresat ă elevilor de a reflecta pe marginea celor
înv ățate, a modului în care au înv ățat și de a evalua succesul pe care l-au avut metodele
de înv ățare în cazul lor.

Principiile fundamentale care stau la baza acestor modalit ăți de interac țiune sunt:
A. stimularea înv ăță rii active
B. diferen țierea instruirii ca modalitate de r ăspuns a profesorului la nevoile
elevului.
Alegerea metodelor interactive care contribuie la crearea unor situa ții de înv ățare
centrate pe disponibilitatea și dorin ța de cooperare și colaborare a elevilor de a împ ărt ăș i r
ideile, opiniil , punctele de vedere, experientele cu deschidere c ătre ceilal ți. Astfel, elevul
este ajutat sa inteleaga lumea in care tr ăieste și s ă aplice in diferite situa ții de via ță ceea
ce a înv ățat.
Tehnici de utilizare a metodelor active:
Metodele active, caracteristici:

65 • Transforma elevul din obiect in subiect al invatari i;
• Este coparticipant la propria formare;
• Angajeaza intens toate fortele psihice de cunoaster e;
• Asigura elevului conditii optime de a se afirma ata t individual cat si in echipa;
• Dezvolta gandirea critica;
• Dezvolta motivatia pentru invatare;
• Permite autoevaluarea propriei activitati.

ÎN URMA UNUI SONDAJ APLICAT LA CLAS Ă (pe un e șantion de 26
elevi), OBSERVA ȚIILE AU FOST URM ĂTOARELE :
• Sunteti de acord ca responsabilitatea de a analiza si revizui lectiile revine
profesorului, fara implicarea elevilor?
DA – 5 elevi
NU – 21 elevi
• Sunteti interesati de faptul ca vi se ofera posibil itatea de a avea un cuvant de spus?
DA -22 elevi
NU -4 elevi
ASPECTE POZITIVE semnalate de elevi cu privi re la metodele de predare
centrate pe elev folosite la clas ă :
• Interesant
• Cooperam mai mult
• Atmosfera placuta
• Avem sansa sa ne spunem p ărerile
• Orele sunt atractive, mai distractive
• Nu se scrie in mod mecanic pe caiet
• Elevii particip ă direct la predarea lec ției
• Consultarea cu colegii de grup
• Înv ățare mai usoara

66 • Pl ăcut
• Evaluare proprie tot timpul
• Lucr ăm in grup
• Înv ăță m mult mai u șor in clas ă, iar acas ă mai pu țin
• E ceva nou
• Orele nu mai sunt plictisitoare
• E scurt si u șor
• Ne-am putut implica mai mult
• Se lucrează mai mult practic
• Suntem mai comunicativi
ASPECTE NEGATIVE semnalate de elevi cu privire la m etoda invatarii centrate pe
elev:
• Gălăgie în clas ă
• Neîn țeles din partea unor coechipieri
• Coechipieri înc ăpățâna ți
• Timp cam scurt
Invatarea folosind tehnici centrate pe elevi le asi gura acestora un confort insala de
clasa si reduce presiunea si totodata stresul, faca nd din mediul scolar un loc placut,
propice invatarii.

4.6. Realizarea unor activit ăți didactice pentru îndep ărtarea stresului
Activit ătile de consiliere a elevilor ocupa in ultimul timp un loc important in
programul desfasurat de cadrele didactice la clasa in invatamantul primar. Pe langa
discipline precum Dezvoltarea personala, aflata in Trunchiul comun cu o ora saptamanal,
exista si discipline optionale pe care cadrul didac tic le poate creea adaptandu-le la nevoile
elevilor, insa cel mai la indemana pentru lucrul cu copii mici sunt activitatile in
completare sau pe cele integrate care se pot aplic a in diverse ore sub forma de joc.

67 4.7.Prevenirea bullyingului
Majoritatea celor care provoac ă inten ționat suferin ță celor mai slabi, fie provin
din medii în care au ob ținut avantaje personale folosind aceast ă form ă de agresivitate, fie
și-au câ știgat o „reputa ție” prin intimidarea celorlal ți, fie încearc ă s ă evadeze dintr-o
stare tensionat ă, situa ție nepl ăcut ă, c ăreia nu-i pot face fa ță altfel.
Psihologul norvegian, D. Olweus (1993), recunoscut pentru studierea fenomenului
bullying, a observat c ă cei care se înscriu în aceast ă categorie sunt impulsivi, au o nevoie
acut ă de a-i domina pe ceilal ți și un nivel foarte sc ăzut de empatie. Ei percep ac țiunile lor
ca fiind justificate – pretinzând c ă cei considera ți victime i-au provocat sau c ă ace știa
sunt pur și simplu
ni ște persoane antipatice.
Elevii vor percepe școala ca pe un spa țiu în care este dificil s ă se simt ă în
siguran ță , datorit ă anumitor colegi care simt nevoia s ă îi domine pe ceilal ți, agresându-i.
Pentru a reduce sau preveni fenomenul bullying în școli, cercet ătorii de la
Universitatea Harvard au creat un programul Schoolyard Bully Practicum. Principalele
aspecte ale acestui program se concentreaz ă asupra urm ătoarelor elemente:
1. Promovarea unor informa ții clare și nu a miturilor referitoare la fenomenul bullying –
care a
devenit o adev ărat ă problem ă în școli.
2. Eliminarea prejudec ăților referitoare la comportamentul agresiv, cum ar fi de exemplu
ideea c ă diferite forme de manifest ări agresive sunt normale în anumite perioade de
dezvoltare. Școlile trebuie s ă promoveze credin ța c ă acest tip de comportament este de
neacceptat, prin derularea unor programe prin care s ă fie predate elevilor alternative
pentru violen ță .
3. Evaluarea fenomenului bullying în școal ă – cât de mare este amploarea acestuia, care
sunt atitudinile agresorilor și victimelor, care sunt p ărerile elevilor în leg ătur ă cu ceea ce
face școala pentru a preveni astfel de situa ții și ce cred ei c ă ar trebui s ă fac ă școala în
acest sens.

68 4. Crearea unui cod de conduit ă – fiecare școal ă are un regulament de ordine interioar ă,
îns ă ar fi de dorit ca elevii în șiși s ă fie implica ți în elaborarea acestuia. Este de dorit s ă fie
men ționate nu numai sanc țiunile în caz de înc ălcare a regulilor, ci și comportamentele
acceptabile, care stimuleaz ă bunele rela ții dintre elevi.
5. Existen ța unor servicii psihologice de consiliere pentru ag resori și victime ( group skill
building ). Eficien ța acestor servicii cre ște atunci când se pune accent pe dezvoltarea
abilit ăților sau competen ței sociale, înlocuirea comportamentelor agresive și a tendin ței
de închidere în sine (elevii care sunt victimele ag resivit ății) cu conduite asertive.
6. Implicarea p ărin ților în grupul de interven ție –de cele mai multe ori p ărin ții au acelea și
problem acas ă cu copiii, de aceea este foarte bine ca ei s ă fie parteneri ( și nu doar
informa ți despre comportamentul neadecvat al copiilor lor) în programul de interven ție,
familiarizându-se cu tehnici de gestionare a situa țiilor conflictuale și a conduitei de refuz.
7. Aplicarea programului de interven ție trebuie s ă se fac ă într-o manier ă consistent ă (s ă
fie implica ți to ți profesorii care lucreaz ă cu elevii respectivi) și s ă se
realizeze în grup (format din cei care agreseaz ă și cei care sunt agresa ți), pentru a stimula
comportamentul prosocial, con știentizând dezavantajele celui antisocial.
8. Modificarea percep țiilor nefavorabile și atitudinilor de respingere din partea colegilor,
în cazul
în care elevii cu probleme de comportament reu șesc s ă se controleze. Studiile arat ă c ă o
astfel de modificare nu are șanse s ă fie pe termen lung, dac ă în clas ă persist ă reputa ția nu
foarte grozav ă de elevi problem ă, colegii având tendin ța de a-i respinge. Cu alte cuvinte,
este nevoie de o schimbare atitudinal ă a colegilor pentru a sus ține o modificare
comportamental ă a celor
care se confrunt ă cu fenomenul bullying.
9. Motivarea profesorilor și elevilor de a continua aplicarea programului de i nterven ție,
prin informarea periodic ă în leg ătur ă cu progresele ob ținute (care sunt m ăsurate prin
compararea rezultatelor urente cu cele ini țiale).

69 In intampinarea acestor practice in clasele primare se are la indemana lectiile de
Dezvoltare personala. Propun un proiect pregatit pe ntru clasa intai.
PROIECT DIDACTIC I
CLASA : I
ARIA CURRICULARA : CONSILIERE ȘI ORIENTARE
DISCIPLINA : Dezvoltare personala
SUBIECTUL LECTIEI: VIOLENTA –NONVIOLENTA
TIPUL DE LECTIE : COMUNICARE-INSUSIRE DE NOI CUNOSTINTE
Competente specifice
4. Exersarea abilitatilor de management al unui stil d e viata de calitate

Obiective operationale:
Pe parcursul orei elevii vor fi capabili :

01_ să defineasc ă violen ța;

02 _ s ă identifice tipuri de violen ță ;

03_ s ă precizeze factorii care provoac ă violen ța;

04_ s ă g ăseasc ă solu ții în a preveni sau atenua violen ța;

05_Sensibilizarea elevilor în a preveni violen ța.

METODE ȘI PROCEDEE :
M1 – conversa ția
M2_ explica ția
M3 _observa ția
M4_ jocul didactic
M5 _ ciorchinele
M6 – cadranele
M7 _ Explozia stelar ă
M8 – exerci țiul
M9 – floarea de nuf ăr

MIJLOACE : plan șe , imagini, fi șe de lucru;

70 Nr
crt Momentele
lec ției
Metode Activitatea elevilor Activitatea elevilor Evaluar e
1. Moment
organizatoric
M2 Cere elevilor s ă-și preg ăteasc ă cele
necesare activit ății. Își preg ătesc cele necesare
și se împart în patru grupe. Observarea
comportamen
tului elevilor
Captarea
aten ției
M1
M3

M5 Bun ă ziua! Ast ăzi vom avea o
lec ție mai deosebit ă! Avem și
invita ți și a șa cum este frumos a ș
vrea la început s ă ne prezent ăm.
(anexa 1)
Se prezint ă un alt invitat și anume
un c ățelu ș din plu ș care are un
picior bandajat.
Uita ți-vă pe șevalet și spune ți-mi
cine mai este prezent la activitatea
noastr ă de ast ăzi?
Cum este b ăiatul?(sup ărat)
De ce crede ți c ă este sup ărat?
(anexa2)
Haide ți s ă vedem care este
adev ăratul motiv al sup ărării lui.
Citesc scrisoarea .(anexa3) Răspund la salut.

Recit ă poezia ,,C ățelu șul
șchiop”de Elena Farago în
lan ț.
-Un b ăiat.
Gândesc.
Propun cuvinte ce reflecta
notiunea de Atitudine
Acord/deza-cord,aproba-
re/dezaproba-re,
pozitiv/negativ
Răspund la întreb ări.
Ascult ă cu aten ție.
2. Anun țarea
temei și a
obiectivelor
urm ărite
M2, O1 Pornind de la concluziile
prezentate îi voi anun ța pe elevi c ă
azi vom înv ăța despre violen ța, de
câte feluri este, care sunt cauzele și
cum o putem preveni. Ascult ă cu aten ție.
3. Dirijarea
înv ăță rii Exerci țiul nr.1
Ce vede ți în imagine?( un c ățelu ș)
Răspund la întreb ări. Aprecieri
verbale

71
M6
O2, O3

M4,M7 Îl recunoa ște ți?
Să citim cerin ța c ățelu șului (anexa
4)
Împarte fi șele și le d ă câteva
indica ții.
Exerci țiul nr.2 (anexa 5 ) Ascult ă cu aten ție.

frontal ă

Autoevaluare
4 Realizarea
feedbacku-lui
M2, M9
O3 Exerci țiul nr.3 (anexa 6 )
Dup ă realizarea sarcinilor primite
la acest ex., câte un reprezentant al
fiec ărei grupe va prezenta
produsele ob ținute, iar acestea se
vor lipi pe tabl ă.

Concluzie: violen ța porneste
de la o neintelegere, continua cu
stari de
enervare, certuri, injurii, jigniri,
bătăi, sau
chiar crim ă.
Pe grupe,
Frontal ă
5 Reten ție și
transfer
M8 Se reamintesc ideile esen țiale ale
lec ției.
Li se înmâneaz ă ,,Biletul de
ie șire”( anexa7)
În încheiere se cânt ă
cântecelul,,Dac ă vesel se tr ăie ște”
Se d ă tema pentru acas ă.
Individual ă

72

Anexa 1

Sunt…………………………….
Mă simt………………………..
Ast ăzi îmi doresc……………………

Anexa 2

73 De ce este
supărat
băiatul?

Anexa 3
Bun ă ziua!

Mă numesc Doru, am șapte ani și sunt elev în clasa I .
Sunt foarte sup ărat pentru c ă, recunosc sunt un copil foarte r ău. Am visat, în
noaptea care a trecut, un îngera ș care mi-a adus aminte de unele fapte rele pe care le-am
făcut.
Am auzit c ă sunte ți ni ște copii foarte harnici și buni la suflet, și ave ți o activitate
foarte interesant ă ast ăzi despre violen ță , de aceea v ă rog s ă m ă ajuta ți s ă-mi îndrept
gre șelile. Îngera șul mi-a l ăsat câteva cerin țe și nu prea știu s ă le rezolv. Dac ă mă ve ți ajuta,
îngera șul m ă va ierta pentru toate faptele rele pe care le-am f ăcut ,iar voi ve ți deveni
adev ăra ții mei prieteni .
Vă mul țumesc și v ă doresc mult succes!
Doru
Exerci țiul 1 .
Anexa 4

1.Încercui ți strofa din care
afl ăm cum l-a r ănit b ăie țelul pe
cățelu ș. 3.Exemplifica ți cu ajutorul textului însu șirile c ățelu șului
:

trist
bun la
suflet
pentru
că…. pentru
că… singuratic
pentru
că… . cățelușul

75
2 Despre ce fel de violen ță este
vorba în aceast ă poezie? Ce
sunet și cuvinte scoate violen ța?

4 Desena ți inimile celor dou ă personaje și în func ție de
sufletul lor colora ți-le.Expemplifica ți alegerea f ăcut ă.

Exerci țiul 2
Anexa 5
Trei elevi de la clasa a IV-a sunt invita ți în clas ă ca s ă interpreteze sceneta ,,Portretul
colegei de banc ă” de M. Sântimbreanu.
Doru este nel ămurit .Are câteva întreb ări .S ă-l ajut ăm s ă r ăspund ă la ele.

Portetul
colegei de
bancă Cine?
Când?
Unde? Cum?

76 INCHEIERE
Pedagogia moderna nu caut ă sa impuna nici un fel de re țetar rigid , dimpotriv ă,
consider ă c ă fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor , rutina excesiv ă aduc
mari prejudicii efortului actual de ridicare a inv ăță mântului pe noi trepte.Ea nu se opune
in nici un fel ini țiativei și originalit ății individuale sau colective de regândire si
reconsiderare in spirit creator a oric ăror aspecte care privesc perfec ționarea și
modernizarea metodologiei înv ăță mântului de toate gradele.
A preg ăti fiin ța umana pentru o lume din ce în ce mai complex ă înseamn ă a-i oferi
șansa de a se reg ăsi , iar pentru aceasta grija educatorilor pentru c on ținuturi nu mai este
nici pe departe eficienta .Ea trebuie s ă se subordoneze modalita ților celor mai potrivite
de acces la con ținuturi , acestea fiind calea spre a putea face fa ță complexit ății și culturii
actuale.
Cercet ările întreprinse de speciali știi în știin țele educa ției , al ături de constat ările din
practica școlar ă , atrag aten ția asupra necesit ății reorganiz ării demersului didactic în sensul
mut ării accentului de pe activitatea cadrului didactic pe cea a elevului.
Consider ăm c ă o astfel de schimbare trebuie s ă porneasc ă în primul rând cu “temelia
sistemului de înv ăță mânt” – înv ăță mântul primar.
În aceste condi ții se impune informarea și formarea înv ăță torilor / institutorilor în
acord cu principiile unui înv ăță mânt centrat pe elev.
Asistam în prezent la trecerea de la paradi gma tradi țional ă – pedagogia tradi țional ă
– pedagogia ascult ării – în care predomin ă discursul magistral și strategiile expozitive , la
paradigma modern ă , în care discursul magistral este înlocuit cu pr oiectarea unor
experien țe de înv ățare , caracterizate de flexibilitate , dinamism ,cr eativitate ,
accesibilitate și adaptabilitate la nevoile si interesele elevului .
Așadar , actualmente are loc o trecere de la pedagog ia ascult ării la pedagogia activ ă
și interactiv ă .
Recomand ările și sugestiile organismelor interne și interna ționale cu privire la
problematica educa ției converg în direc ția conceptului de educa ție permanent ă.
Consider ăm c ă redefinirea rolurilor înv ăță torului trebuie s ă porneasc ă de la cei
“patru piloni ai educa ției” , ce pot constitui principii în proiectarea, o rganizarea și
demersul didactic al înv ăță torilor . Deci are loc o deplasare a accentului de pe “ce-ul”
cunoa șterii pe “de ce-ul” și “cum-ul” cunoa șterii ; altfel spus , o trecere spre un
înv ăță mânt formativ.

77 M. Bocos atrage aten ția asupra necesit ății unor “practici de predare interactive” și
deplasate spre un rol mai mult factitiv decat activ : în general , profesorul ac ționeaz ă și
intervine la cererea elevilor în scopul de a le fac ilita înv ățarea , de a-i implica în
activitate și de a-i determina s ă înve țe și s ă devin ă activi , actori și autori ai propriilor
cunoa șteri declarative , procedurale si strategice.
Este cert faptul c ă, indiferent de tendin țele înregistrate în activitatea didactic ă , rolul
înv ăță torului r ămâne unul activ ,mai ales în condi țiile în care Comisia Interna țional ă
pentru Educa ție în secolul XXI recunoa ște rolul esen țial al înv ăță mântului primar în
calitatea sa de a da elevului “un pa șaport pentru via ță “
Con știen ți de îndr ăzneala si dificultatea unui asemenea demers , înce rc ăm o
redefinire a responsabilit ății înv ăță torilor , prin prisma noilor roluri pe care trebuie sa și
le asume în condi țiile înv ăță mântului actual.
Între cerin țele și responsabilit ățile noilor roluri consider ăm de maxim ă importan ță
capacitatea acestora de adaptabilitate la schimb ări , de analiz ă și identificare a propriilor
nevoi de dezvoltare profesional ă în scopul abord ării novatoare a tehnicii predarii.
Dobândirea competen țelor știin țifice și a celor psihopedagogice si metodice,
precum și a competen țelor manageriale și psihosociale a înv ăță torilor constituie doar
premisa unei perfec țion ări continue și a exercit ării rolurilor ce le revin în instruirea
interactiva . A șadar, rolurile și rela țiile existente între actorii câmpului educa țional sufer ă
noi modific ări.
Înv ăță torul “provoac ă “ înv ățarea facilitând însu șirea unor tehnici de munc ă
intelectual ă , elevul devenind coparticipant activ al propriei form ări.
O astfel de predare este activizant ă , presupunând “ nu doar realizarea de activit ăti
, ac țiuni și interac țiuni în cadrul secven țelor didactice , ci și activit ăți în amonte, prin
mecanismul de feed – forward , prin reglarea , amel iorarea și chiar inovarea instruirii.”
Metodele active nu sunt ni ște modalitati de ac țiune mai mult sau mai pu țin
întâmpl ătoare ci au la baz ă o filozofie educa țional ă , se încadreaz ă într-un cadru
paradigmatic inspirat de teoriile socioculturale e xisten țiale .Expresia acestor teorii la
nivelul știin țelor educa ției o reg ăsim în paradigma educa țional- umanist ă. Func țiunea
general ă a acestei paradigme , cea în care- și au originea metodele active , este aceea de
organizare educativ ă centrat ă pe fiin ța umana care devine subiect , care trebuie s ă poata
func ționa din plin , s ă tr ăiasca o “via ța plin ă” (Rogers) Aceasta este o idee prin care
educatia devanseaz ă oarecum sistemul social global, înc ă suficient centrat pe persoan ă și

78 inspir ă o critic ă a manierei în care societatea industrial ă trateaz ă persoana , ținta ei fiind
“redarea puterii persoanei “
Func ția cognitiv ă a acestei paradigme este la rândul ei impregnat ă de ideea de
subiectivitate și calitate a fiin ței , vizând înlocuirea cunoa șterii ca achizi ție , a cunoa șterii
ca posesiune cu cunoa șterea -ac țiune , prin cunoa șterea de tipul a ști s ă faci și a înv ăța să
fii.
Func ția cultural ă va fi și ea impregnata fire ște de dimensiunile enun țate anterior,
valorizând creativitatea subiectiv ă , expresia sinelui , comunicarea ,bucuria deschide rii la
experien ță .
A preg ăti fiin ța umana pentru o lume din ce in ce mai complex ă înseamn ă a-i oferi
șansa de a se reg ăsi oarecum în aceast ă lume iar pentru aceasta grija educatorilor pentru
con ținuturi nu mai este nici pe departe suficient ă , aceasta trebuind s ă se subordoneze
modalit ăților celor mai potrivite de acces la con ținuturi , ele fiind în ultim ă instan ță ,
calea spre a face fa ță complexit ății lumii și culturii actuale.
Dezvoltarea gândirii critice constituie u n important obiectiv de tip formativ și se
realizeaz ă prin folosirea cu prec ădere a unor strategii activ- participative. Aceste strategii
nu trebuie rupte de cele tradi ționale , ele marcheaz ă un nivel superior în spirala
modernizarii strategiilor didactice . Prin metode a ctiv- participative in țelegem toate
situa țiile și nu numai metodele active propriu-zise în care ele vii sunt pu și și care-i scot pe
ace știa din ipostaza de obiect al formarii și-i transform ă în subiec ți activi , coparticipan ți
la propria formare. “ A activiza înseamn ă , deci, a mobiliza / a angaja intens toate for țele
psihice de cunoa ștere ale elevului , pentru a ob ține în procesul didactic performan țe
maxime , înso țite constant de efecte instructiv- educative , opti male în toate competen țele
personalit ății “
Sunt cunoscute încerc ările din psihologia contemporan ă de constituire a unei
adevarate didactici a intelectului , care s ă valorifice poten țialul intelectual al individului.
Omul nu este numai intelect , el are în substan ța sa original ă și capacitatea de a vibra în
fa ța lumii ( prin intermediul valorilor morale , este tice , religioase , profesionale ,al “
noilor educa ții “). Acestor domenii trebuie s ă le acord ăm aten ția cuvenit ă deoarece aici
ne putem confrunta cu cele mai mari probleme , cu posibile consecin țe negative asupra
perspectivelor de viitor .

79 Men ținerea și func ționarea societ ății în parametrii psihologici și etici favorabili
dezvolt ării, deschiderii și înt ăririi rela țiilor interumane, șans ă oric ărei persoane de a- și
atinge punctual de poten țial maxim depind în cea mai mare rnasura de gradul de
autenticitate al educa ției (Albu G. 2002, p 1911 ) și în propor ție mai mic ă de ereditare.
(Ro șca.A.1975).
Datorit ă faptului c ă în rela ția de predare este necesar ă cunoa șterea de c ătre profesor
a adev ărului poten țial intelectual și a personalit ății elevului pentru a raporta sarcinile de
înv ățare la specificul fiec ăruia, consider c ă este de datoria profesorilor de a crea
circumstan țe favorabile elevului, de a descoperi și de a îndep ărta orice factori inhibitori
pentru a-l face pe acesta s ă coopereze în propriul s ău proces de formare.
Privit în ansamblu, un grup de copii poate fi anali zat ca o clas ă de elevi,
masur ătorile fiind f ăcute statistic, îns ă pentru a avea o imagine cât realist ă, observa țiile
trebuie f ăcute individual. O clas ă sau o grup ă de copii este de fapt un cumul de indivizi,
fiecare fiind o individualitate cu plusurile și minusurile sale, cu problemele, cu temerile și
necesit ățile sale.
Lipsa interesului profesorilor fa ță de problemele elevilor, altele decat cele generate
de școal ă, lipsa increderii elevilor în profesori, duc la ne siguran ță și mai apoi la teama și
stres. În zilele noastre școala însamn ă stres, iar acest lucru trebuie tratat cu foarte ma re
responsabilitate.
Dintre toate activit ățile, pe care le desf ăș oar ă ornul, educa ția este cea mai uman ă si
mai umanizatoare (Savater, 1997 apud.Albu). Obiecti vul ei fundamental este acela de a
consolida și amplifica umanismul din noi și de a ne face con știen ți de realitatea semenilor
no ștri, Realizat ă în fondul ei . educa ția ne leag ă solid și pentru totdeauna de valorile culturii
(Albu 2002); ea permite și îndeamn ă la transformare continu ă, la cre ștere și autoformare.
Elevii au încredere în nivelul valorii stabilite și diferit de dasc ălii lor și isi formeaz ă
propriul system de valori pomind de la argumente of erite de profesorii lor. Copiii sunt
sensibili la modul cum sunt v ăzu ți, "aprecia ți", cum le sunt apreciate produsele de c ătre
educator. De aceea menirea profesorului și scopul educa ției sale sunt acelea de a-l asigura
pe elev c ă este o persoan ă valoroas ă, c ă depinde foarte mult de el s ă-și consolideze aceasta
valoare, c ă merit ă (din plin) respectul celorlal ți. În acest context, este important ca elevul
să în țeleag ă faptul c ă valoarea fiec ărui om este în strâns ă leg ătura cu faptele și gândurile
noastre. Pentru a fi cât mai aproape de acest ideal , pentru a înf ăptui cât mai bine ac țiunile

80 sale, educatorul trebuie s ă nu se piard ă pe sine printre obiectele sau automatismele vie ții și
experien ței sale (Albu 2002 p.192), a șadar educatorul este cu atât mai aproape de menirea ,
de fundamental s ău cu cât el a reu șit s ă fie prins în ritmului frenetic cotidian care îl
priveaz ă de cunoa șterea adev ăratelor semnifica ții ale vie ții, ritm foarte contagios și c ăruia
îi cad prad ă cei mai mul ți oameni (Albu G.- În c ăutarea educatici autentice).
O educa ție axat ă pe copil nu presupune cultivarea unui egoism si înl ăturarea
educatorului- "Un copil fara educator nu este un co pil liber; el este a victima, o via ța
abandonat ă, p ărăsit ă"- (Albu G. 1998.- Introducere într-o pedagogie a l ibert ății), îns ă se
cere prezen ța unui educator corect format la rândul s ău corect și mereu preocupat de
forma personalit ății sale. Un educator bun este un educator deschis n oului și un educator
liber de stereotipii, de absurdul pârghiilor birocr ației, de rutin ă unei școli închise,
desc ătu șat de propriile prejudec ăți pedagogice, psihologice, ideologice, morale sau d e
nostalgii idilizante (Albu. 1998, p.178).
Datorit ă faptului c ă în rela ția de predare este necesar ă cunoa șterea de c ătre profesor
a adev ărului poten țial intelectual și a personalit ății elevului pentru a raporta sarcinile de
înv ățare la specificul fiec ăruia, consider c ă este de datoria profesorilor de a crea
circumstan țe favorabile elevului, de a descoperi și de a îndep ărta orice factori inhibitori
pentru a-l face pe acesta s ă coopereze în propriul s ău proces de formare.
Privit în ansamblu, un grup de copii poate fi anali zat ca o clas ă de elevi,
masur ătorile fiind f ăcute statistic, îns ă pentru a avea o imagine cât realist ă, observa țiile
trebuie f ăcute individual. O clas ă sau o grup ă de copii este de fapt un cumul de indivizi,
fiecare fiind o individualitate cu plusurile și minusurile sale, cu problemele, cu temerile și
necesit ățile sale.
Lipsa interesului profesorilor fa ță de problemele elevilor, altele decat cele generate
de școal ă, lipsa increderii elevilor în profesori, duc la ne siguran ță și mai apoi la teama și
stres. În zilele noastre școala însamn ă stres, iar acest lucru trebuie tratat cu foarte ma re
responsabilitate.
O principal ă condi ție a succesului unui educator este men ținerea tinere ții lui
spirituale iar aceasta nu se poate realiza decât pr in schimbul permanent de idei, valori,
norme între genera ții, prin cultivarea unui spirit investigativ, desch is și prin recunoa șterea
și înl ăturarea neajunsurilor spirituale.

81 În cele din urm ă realizarea unei educa ții eficiente este necesar s ă se fac ă fara s ă se
apeleze la metode v ătărnatoare cum ar fi team ă, spaima, anxietatea sau stresul deoarece nu
exist ă nimic mai nobil și mai în ălță tor decât s ă cre ști și s ă îngrije ști muguri de OM.
Profesorul are la îndemân ă nenum ărate metode și mijloace didiactice si de altfel
este cel mai în m ăsur ă, s ă creeze premizele unui invatamant eficient fara a l ăsa în urma
trauma sau sechele cum ar fi fobia social ă ce iși are originile în anxietate și factori
stresan ți.

82 BIBLIOGRAFIE
1. Albu, G., În c ăutarea educa ției autentice.Ia și Editura Polirom, 2002
2. Albu, G., Introducere într-o pedagogie a libert ății, Ia și, Editura
Polirom, 1998
3. Albu, G., Mecanismele psihopedagogice ale evalu ării școlare, Editura
Universit ății din Ploie ști, 200] .
4. Andre, Ch., Legeron, P., Cum s ă ne eliber ăm de fric ă de ceilal ți? Tracul,
timiditatea, inhibi țiile, fobia social ă, Bucure ști, Editura Trei, 2001
5. Campbell,R., Educa ția prin iubire, Bucure ști, Editura Curtea Veche, 2001.
6. Chircev,A., Cosmovici, A., Psihologie pedagogic ă, Bucure ști, Editura
Didactic ă ~i pedagogic ă, 1967
7. Cosmovici,A., Psihologie general a, Ia și, Editura Polirom, 1998
8. Cosmovici, A., Boncu, St., Daminoiu, 1., Drutu., C. , Havameanu C.,
Psihologie, Ia și, Editura Polirom, 1998
Cucu-Ciuhan, C., Psihologia școlarului mic, Bucure ști, Editura Sylvi,2000
9. Daron, R., Parot, F., Dic ționar de psihologie Bucure ști, Editura Anima.
10. Golu,P., Zlate,M., Verzea,E., Psihologia copilului, Bucure ști, Editura Didactic ă și
Pedagogic a, 1991
11. Iliescu, D., Popa, M., & Dimache, R. (2015). Adapta rea româneasc ă a Setului
International de Itemi de Personalitate: IPIP-Ro [T he Romanian adaptation of the
International Personality Item Pool: IPIP-Ro]. Psih ologia Resurselor Umane, 13(1), 83-
112.
12. Goldberg, L. R., Johnson, J. A., Eber, H. W., Hogan , R., Ashton, M. C., Cloninger, C.
R., & Gough, H. C. (2006). The International Person ality Item Pool and the future of
public-domain personality measures. Journal of Rese arch in Personality, 40, 84-96.
13. Keenan, K., Cum s ă controlezi stresul, Editura Rentrop și Straton, 2002
14. Lelord,F., Andre, CH., Cum s ă ne purtarn cu personalit ățile dificile,
Bucure ști, Editura Trei, 1998
15. Popescu. St.Aradavoaice, Gh., Cunoa șterea sinelui prin teste psihologice
Bucure ști, Editura Antet, 1998
16. Popescu-Neveanu, P., Dic ționar de psihologie, Bucure ști, Editura
Didactic ă și Pedagogic ă, 1978

83 17. Ro șca,A., Chirov,A .. , Mare,A., Radu,1., Ro șca,M., Z6rg6.,B., Psihologie
general ă, Bucure ști, Editura Didactic ă și pedagogic ă, 1975 Bucure ști Editura Univers
18. Sommer, B., Psihocibemetica 2000, Bucure ști, Editura Curtea Veche, 2002
19. Sillamy, N, Dic ționar de psihologie, Enciclopedic, 1998
20. Stan, E., Profesorul între autoritate și putere Bucure ști, Editura Teora,1999
21. Stanculescu, Elena, Managementul stresului in mediu l educational, Editura Universala,
2015
22. Schiopu, N., Psihologia copilului, Bucure ști, Editura Didactic ă și Pedagodica, 1967
23. Vasile,C., Fundamentele psihologiei, Suport de curs , 2015
24. Ziglar.Z., Putem cre ște copii buni într-o lume negativ ă, Bucure ști, Editura Curtea
Veche, 2000
25. Zorgo, B., Cosmovici,A., Galu.,M., Popescu-Neveanu, P., Jurcicov-
Bogdan,A.,Probleme fundamentale de psihologie Bucur e ști, Editura Curtea
Veche, 2000
***International Personality Item Pool: A Scientif ic Collaboratory for the
Development of Advanced Measures of Personality Tra its and Other Individual
Differences (http://ipip.ori.org/). Internet Web Si te.
Goldberg, L. R., Johnson, J. A., Eber, H. W., Hogan , R., Ashton, M. C., Cloninger, C. R.,
& Gough, H. C. (2006). The International Personalit y Item Pool and the future of public-
domain personality measures. Journal of Research in Personality, 40, 84-96.
Iliescu, D., Popa, M., & Dimache, R. (2015). Adapt are