Lucrare metodico- Știin țific ă [609039]

– 0 –
UNIVERSITATEA BABE Ș BOLYAI CLUJ- NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIIN ȚE ALE EDUCA ȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

Lucrare metodico- Știin țific ă
pentru ob ținerea gradului didactic I

Coordonator știin țific,
Lect.univ. dr. Maria Claudia Cuc

Candidat: [anonimizat]

2015-2019

– 1 –
UNIVERSITATEA BABE Ș BOLYAI CLUJ- NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIIN ȚE ALE EDUCA ȚIEI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREG ĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

PROGRAM DE INTERVEN ȚIE PENTRU RECUPERAREA TULBUR ĂRILOR DE
LIMBAJ – CONSECIN ȚE ASUPRA ADAPT ĂRII LA VIA ȚA ȘCOLAR Ă

Coordonator știin țific,
Lect.univ. dr. Maria Claudia Cuc

Candidat: [anonimizat]

2015-2019

– 2 –
CUPRINS

PARTEA I 3
Capitolul I – Abordarea multidimensional ă a tulbur ărilor de limbaj 3
I.1 Direc ții de ac țiune și clasificare în domeniul de limbaj și comunicare 3
I.2 Terapia limbajului și comunic ării (logopedia, ortofonia) 7
I.3 Modele de abordare a tulbur ărilor de limbaj (criterii de diagnostic) 8
Capitolul II – Particularit ăți ale demersului de evaluare și interven ție în tulbur ările
de limbaj 11
II.1 Dislalia 11
II.1.1 Particularit ăți conceptuale ale dislaliei 12
II.1.2 Cauze ale tulbur ării 12
II.1.3 Factori de risc 14
II.1.4 Tipuri de dislalie 15
II.1.5 Modalit ăți de evaluare 16
II.1.6 Modalit ăți de interven ție 18
II.1.7 Concluzii legate de dislalie 21
II.2 Dislexo-disgrafia 21
II.2.1. Particularit ăți conceptuale ale dislexo-disgrafiei 22
II.2.2 Cauze ale tulbur ării 23
II.2.3 Factori de risc 23
II.2.4 Tipuri de dislexo -disgrafie 25
II.2.5 Modalit ăți de evaluare 27
II.2.6 Modalit ăți de interven ție 31
II.2.7 Concluzii legate de dislexo –disgrafie 37
II.3. Integrarea elevilor cu tulbur ări de limbaj la mediul școlar 38
PARTEA II 47
Capitolul III – Cercetare privind impactul programu lui de interven ție în
recuperarea tulbur ărilor de limbaj ale elevilor și implicatiile acestui proces asupra
adaptarii la viata școlar ă 47
III.1 Motiva ția necesit ății cercet ării 47
III.2 Scopul și obiectivele cercet ării 48
III.3 Ipoteza cercet ării 48
III.4 E șantionul de subiecti 49
III.5. Esantionul de continut 52
III.6 Metodologia cercet ării(instrumentele de lucru, documentele curriculare ) 53
III.7 Organizarea și desf ăș urarea cercet ării 56
III.7.1 Etapa preexperimentala 58
III.7.2 Etapa experimentala 83
III.7.3 Concluzii dup ă testare ,rezultate 160
Capitolul IV – Analiza și interpretarea rezultatelor cercet ării 163
CONCLUZII 170
BIBLIOGRAFIE 174
ANEXE 178

– 3 –
PARTEA I
CAPITOLUL I
ABORDAREA MULTIDIMENSIONAL Ă A TULBUR ĂRILOR DE LIMBAJ

I.1 Direc ții de ac țiune și clasificare în domeniul de limbaj și comunicare
Se știe c ă indiciul cel mai frecvent de nedezvoltare normal ă a copilului în primii ani de
via ță este apari ția întârziat ă a vorbirii.
Tulbur ările de limbaj și comunicare pot fi clasificate în tulbur ări specifice de limbaj și
comunicare (în care tulburarea de limbaj și comunicare este central ă f ǎrǎ a fi urmarea unei boli
sau dizabilit ăți) și tulbur ări nespecifice de limbaj și comunicare (în care tulburarea de limbaj și
comunicare este urmarea unei boli sau dizabilit ăți).
Conform ICD-10 1, tulbur ările de limbaj și comunicare se încadreaz ă în categoria
tulbur ărilor mentale și de comportament (categoria V), subcategoria tulbu r ărilor psihologice de
dezvoltare (F80-89). În aceast ă subcategorie a tulbur ărilor psihologice de dezvoltare sunt incluse
și acele tulbur ări care se dezvolt ă în perioada copilariei fiind caracterizate prin în târzieri în
dezvoltare datorit ă unei imaturiz ări a sistemului nervos central dar care are o evolu ție constant ă
în timp. Aceste tulbur ări pot afecta abilit ățile de natur ă lingvistic ă, vizual-spatial ă și motorie. În
unele cazuri se p ăstreaz ă și la maturitate aceste tulbur ări .
Tulbur ările specifice de limbaj și vorbire (F80) se constituie într-o categorie dist inct ă a
tulbur ărilor psihologice de dezvoltare. Cauza acestor tulb ur ări nu este afectarea sistemului
nervos, dizabilit ățile senzoriale, dizabilitatea intelectual ă, factorii de mediu dar pot fi factori de
mediu nepotrivi ți educa ției, dificult ățile de înv ățare, tulbur ări de natur ă emo țional ă și
comportamental ă.
Dintre tulbur ările specifice de limbaj și comunicare, conform ICD-10 avem:
„- F80.0 — tulburarea de articulare a sunetelor vorbir ii (copilul articuleaz ă deficitar
sunetele vorbirii în raport cu vârsta acestuia, dar nu prezint ă alte întârzieri în dezvoltarea
cognitiv ă sau în dezvoltarea limbajului). În aceast ă categorie sunt incluse tulbur ările de
pronun ție, tulbur ările fonologice, dislalia, tulbur ările lala ției. Sunt excluse: tulbur ările de
articulare cauzate de afazie, dizabilitatea auditiv ă, apraxia, tulbur ările limbajului
expresiv și receptiv, dizabilitatea intelectual ă.
– F80.1 — tulburarea limbajului expresiv (copilul prezint ă abilit ăți de utilizare a
limbajului expresiv sub nivelul vârstei lui cronolo gice, în timp ce demonstreaza un nivel
corespunzator al abilit ăților lingvistice receptive; tulburarea de pronun ție a sunetelor nu este o

1 ICD-10, 1998, Clasificarea tulbur ărilor mentale și de omportament , Ed.All, Bucure ști

– 4 –
condi ție diagnostic ă). În aceast ă categorie sunt incluse disfazia și afazia de dezvoltare, forma
expresiv ă.
Sunt excluse: disfazia, afazia, dizabilitatea inte lectual ă, mutismul electiv, tulburarea
pervaziv ă de dezvoltare, tulburarea limbajului receptiv.
– F 80.2 — tulburarea limbajului receptiv (copilul prezint ă abilit ăți de comprehensiune
verbal ă sub nivelul vârstei lui cronologice, în majoritate a cazurilor, tulbur ările receptive sunt
înso țite și de tulbur ări în planul abilit ăților expresive și de tulbur ări de pronun ție). În aceast ă
categorie sunt incluse disfazia și afazia de dezvoltare, forma receptiv ă, afazia Wernicke de
dezvoltare. Sunt excluse: disfazia, afazia, dizabil itatea intelectual ă, mutismul electiv, tulburarea
pervaziv ă de dezvoltare, tulburarea limbajului expresiv, înt ârzierea în achizi ția limbajului pe
fondul dizabilit ății auditive, afazia dobândit ă cu epilepsie (Landau-Kleffner).
– F80.3 — afazia dobândit ă cu epilepsie (Landau-Klejfner) — aceasta se instaleaz ă dup ă
ce copilul a înregistrat o dezvoltare tipica a limb ajului. Implică deteriorarea atât a abilit ăților
lingvistice expresive, cât și a abilit ăților lingvistice receptive, f ără afectarea func țiilor cognitive.
Modificarile pe EEG sunt prezente în toate cazurile , iar în anumite cazuri afazia se poate asocia
cu crizele epileptice. Deteriorarea func țiilor lingvistice este episodic ă (de la câteva zile pân ă la
câteva sapt ămâni), iar acest tip de afazie se instaleaz ă în perioada 3-7 ani. Din aceast ă categorie
sunt excluse afazia, autismul și tulburarea dezintegrativ ă a copilariei.
– F80.8 — alte tulbur ări de dezvoltare a limbajului și vorbirii (în aceast ă categorie ICD-
10 listeaz ă sigmatismul).
– F80.9 — alte tulbur ări de dezvoltare a limbajului care nu pot fi specif icate (în aceast ă
categorie intr ă tulbur ările de dezvoltare a limbajului care nu întrunesc c riterii categoriale)” 2.
Al ături de tulbur ările specifice de dezvoltare a limbajului, ICD-10 l isteaz ă:
„- F 81 — tulbur ările specifice ale abilit ăților școlare (tulburarea specific ă de citire,
tulburare specific ă de scriere, tulburarea specific ă a calculului matematic, tulbur ările mixte ale
abilit ăților școlare, alte tulbur ări ale abilit ăților școlare).
– F 82 — tulbur ările specifice de dezvoltare motorie (tulbur ările de coordonare
motorie, dispraxia).
– F 83 — tulbur ările mixte de dezvoltare (sunt combina ții ale tulbur ărilor de la F80, F81,
F82 și care de obicei se asociaz ă și cu disfunc ții cognitive).
– F 84 — tulbur ările pervazive de dezvoltare (acestea presupun def icite în stabilirea de
rela ții sociale și tulbur ări de comunicare: autismul infantil, autismul atipi c, sindromul Rett,

2 Bodea Ha țegan, C., 2016, Logopedia. Terapia tulbur ărilor de limbaj. Structuri deschise, Ed. Trei, Bucure ști,
pg.36-39

– 5 –
sindromul Asperger etc.).
În categoria a V-a a tulbur ărilor mentale și comportamentale, subcategoria tulbur ărilor
comportamentale și emo ționale cu debut în copilarie sau adolescen ță (F 9Q-F 98) sunt delimitate
și urm ătoarele tulbur ări de limbaj și comunicare:
– F94.0 — mutismul electiv (aceast ă tulburare presupune abilit ăți sociale deficitare,
copilul reu șind să demonstreze abilit ăți comunica ționale func ționale doar în anumite situa ții,
iar în altele se instaleaz ă imposibilitatea comunica țional ă). Mutismul electiv face parte din
categoria tulbur ărilor de func ționare social ă cu debut în copilarie și adolescen ță , aceste tulbur ări
având mediul ca factor declan șator sau de men ținere a deficitelor. Prin urmare, aceste tulbur ări
trebuie deosebite de tulbur ările pervazive de dezvoltare, unde implica țiile sociale sunt o
rezultant ă a deficitelor biologice constitutive.
– F 95 — boala ticurilor (aceasta include și ticurile verbale, vocalizele, repeti țiile de
silabe și cuvinte).
– F 98 — alte tulbur ări emo ționale și comportamentale cu debut în copil ărie și
adolescen ță (aici este inclus ă bâlbâiala, tulburarea de ritm și fluen ță , tulbur ările de alimen țatie
ale copilului).
Este evident c ă în toate aceste subcategorii de tulbur ări listate în categoria a V-a a
tulbur ărilor mentale și comportamentale, tulbur ările de limbaj și comunicare sunt prezente, fie
ele de natur ă specific ă (F 80), fie ele simptome ale unei alte tulbur ări (F 81, F 82, F 83, F 84, F
94, F 95, F 98).
În categoria a XVII-a sunt incluse tulbur ările congenitale, malformatiile și abera țiile
cromozomiale. În multe dintre patologiile listate a par implica ții negative în structurarea
limbajului, de exemplu:
– Q 00-07 — afectarea congenital ă a sistemului nervos;
– Q 10-18 — afectarea congenital ă a ochilor, fe ței, urechii și gâtului;
– Q 17 — afectarea congenital ă a urechii ce conduce la dizabilitate auditiv ă;
– Q 30-34 — afectarea congenital ă a sistemului respirator;
– Q 35-37 — despicatura Iabial ă și palatin ă.
În categoria a XVIII-a sunt men ționate simptome și semne clinice care nu au fost
anterior inventariate. Inclus ă în aceast ă categorie este și o subcategorie care se refer ă
la simptome și semne referitoare la limbaj și vorbire (R47-49):
– R 47 — tulbur ări de vorbire care nu au fost specificate. Aici sunt incluse: dizartria,
anartria și afazia.

– 6 –
– R 48 — dislexia și alte tulbur ări ale utiliz ării simbolurilor care nu au mai fost
men ționate (sunt excluse tulbur ările specifice de înv ățare a abilit ăților școlare listate în categoria
F81). Aici sunt incluse: dislexia, alexia, acalculi a, agrafía și agnozia, apraxia.
– R 49 — tulbur ările de voce. În aceast ă categorie sunt incluse:disfonia, afonía,
hipernazalitatea, hiponazalitatea (sunt excluse tul bur ările psihogene de voce F 44).” 3
Aceast ă clasificare se bazeaz ă pe modelul medical al explic ării tulbur ărilor și
dizabilit ăților, dar logopedul trebuie s ă identifice posibile încadr ări în aceste categorii și
subcategorii în func ție de simptomatologia tulbur ării, de momentul în care a ap ărut în evolu ția
copilului, de gravitatea manifest ării acesteia etc.
Pentru descrierea și clasificarea tulbur ărilor depistate în terapia limbajului și a
comunic ării se poate utiliza CIF (International Clasificati on of Functioning) 4 care este organizat
dup ă centre de interes care analizeaz ǎ func ționarea organismului și dizabilitatea, factorii
contextuali și factorii externi de mediu.
Boala, condi ția patologic ă
(care indic ă posibilile
comorbit ăți și orienteaz ă
pronosticul)
Structurile și fun țiile
organismului (componentele
anatomice și func țiile
fiziologice și psihologice ale
acestora) Activit ăți și participare
(acestea presupun realizarea
unor sarcini și implicarea în
situa ții de via ță )
Factori contextuali și
personali (factori fizici,
sociali, atitudinali, de mediu
și factori care țin de propria
persoan ă)
Fig. 1 Modelul descriptiv și diagnostic propus de CIF (dup ă CIF, 2004)

Sistemul de clasificare și diagnosticare CIF ajut ǎ profesorul logoped s ǎ identifice și s ă
denumeasc ă problema cu care se confrunt ă elevul și s ă realizeaze care sunt punctele forte ale
acestuia.Tulbur ările de limbaj sunt prezentate în sistemul de clas ificare și diagnosticare CIF în
cadrul capitolelor referitoare la func țiile corpului. În capitolul 1 sunt incluse func țiile limbajului

3 Bodea Ha țegan, C., 2016, Logopedia. Terapia tulbur ărilor de limbaj. Structuri deschise, Ed. Trei, Bucure ști,
pg.36-39
4 Clasificarea interna țional ă a func țion ării, dizabilit ății și s ănătății, 2004, Autoritatea Na țional ă pentru Persoanele
cu Handicap și Asocia ția Reninco România

– 7 –
de receptare și exprimare oral ă și scris ǎ și alte modalit ăți de comunicare de tip nonverbal.
Capitolului 2 include studii despre func țiile senzoriale care determin ǎ discriminarea auditiv ă.
Capitolului 3 se ocup ă de studiul func țiilor care genereaz ă sunetele și vorbirea, al celor de
articulare și pronun ție a sunetelor, de fluen ța și ritmul func țiilor vorbirii și de func țiile de
vocalizare alternativ ă. Capitolului 5 cuprinde studii referitoare la fun c țiile sistemelor digestiv,
metabolic și endocrin, care duc la tulbur ări ale limbajului.
Tuturor acestor func ții le sunt alocate studii în capitolele urm ătoare despre structurile
corporale aferente, iar în partea a doua a CIF sunt indicate direc ții de ac țiune legate de sarcinile
pe care elevul le poate realiza, limit ările și dificult ățile pe care acesta le poate întâmpina în
realizarea activit ăților. În ultimile capitolele se delimiteaz ă m ăsura în care ac ționeaz ă un factor
de mediu ca factor perturbator pentru elevul în cau z ă. În concluzie CIF propune o modalitate
complex ă, multidimensional ă prin care este abordat ǎ situa ția cu care persoana cu tulburare de
limbaj și comunicare se confrunt ă și pot fi formulate obiective terapeutice de interve n ție pe
termen lung și scurt care pot fi utilizate în etapele de diagno stic și interven ție.
Tulbur ările de limbaj și comunicare pot fi clasificate și conform DSM-5 (Manualul de
diagnostic și clasificare statistic ă a tulbur ărilor mintale, edi ția a 5-a) 5 care reorganizeaz ǎ
domeniului tulbur ărilor de limbaj și comunicare și le încadreaz ǎ în categoria tulbur ărilor de
neurodezvoltare. DSM-5, clasific ǎ principalele tulbur ări de limbaj și comunicare în tulbur ări de
limbaj, tulbur ǎri ale sunetelor vorbiri, tulbur ǎri de fluen ță , tulbur ări de comunicare social ă, alte
tulbur ări nespecificate de limbaj.

I.2 Terapia limbajului și comunic ării (logopedia, ortofonia)
Individul constituie acea parte a structurii umane care ac ționeaz ă autonom și con știent
fa ță de toate solicit ările mediului, societ ății și propriei persoane care are abilit ăți de analiz ă
ra țional ă, care știe ce dore ște și prin ce mecanisme s ă-și îndeplineasc ă scopul, și cum s ă utilizeze
limbajul ca suport în ob ținerea acestor dorin țe. Datorit ă limbajului personalizat specific fiec ărui
individ uman acesta se diferen țiaz ă de ceilal ți și dobânde ște astfel o amprent ă unic ă, original ă
care îl caracterizeaz ă.
Semiotica este știin ța care studiaz ă acest sistem de semne construite dup ă anumite reguli
în vederea fix ării, prelucr ării și transmiterii de informa ții care definesc limbajul. Regulile
fundamentale dup ă care este constituit limbajul sunt de natur ă sintactic ă care de fapt privesc
rela țiile dintre semne, de natur ă semantic ă care privesc atât leg ăturile dintre semne, cât și

5 DSM-5, Manual de Diagnostic și Clasificare Statistica a Tulbur ărilor Mintale , 2016, Editura Medicala Callisto,
Bucure ști

– 8 –
semnifica ția con ținutului acestora și pragmatice care contureaz ă abilitatea de a utiliza semnele
în comportamente lingvistice adecvate. Limbajul ver bal se activeaz ă în momentul intersec ției
func ției semiotice cu comunicarea și îndepline ște ambele procese, cu o focalizare pe principalele
resurse. Vorbirea este componenta verbal ă a limbajului în acest proces de comunicare, este o
modalitate de comunicare care se delimiteaz ă prin mai multe componente de natur ă fonetic ă,
fonologic ă, morfologic ă și sintactic ă.
Logopedia este un termen care provine din grecescul logos (care înseamn ă cuvânt) și
paideia (care înseamna educare, înv ățare) 6. Logopedia se ocup ă cu abordarea limbajului în
vederea educ ării, model ării limbajului și corect ării tulbur ărilor care au ap ărut în procesul de
achizi ție al acestuia.
Ortofonia este domeniul stiin țific care studiaz ă reabilitarea auzului și limbajului.
Termenul se refer ă la tulbur ările de articulare, tulbur ările de pronun ție a sunetelor vorbirii.
Cele dou ă termene sunt restrictive pornind de la defini ția etimologic ă, ceea ce a condus la
delimitarea terminologic ă mai cuprinzatoare a domeniului prin utilizarea ter menul de
provenien ță anglofon ă speech and language therapy tradus la noi în terapia limbajului și a
vorbirii . Potrivit termenului terapia limbajului și a vorbirii se impune, cu necesitate, realizarea
distinc ției dintre limbaj și vorbire.
Tulbur ările de limbaj cuprind toate deficien țele de întelegere și exprimare oral ă, de scriere și
citire, de mimic ă și articulare care se r ăsfrâng negativ asupra emisiei sau a percep ției limbajului. Din
punctul de vedere al sistemului în care se material izeaz ă semnele lingvistice distingem tulbur ări
ale limbajului verbal — oral și scris sau ale limbajului nonverbal.
Profesorul logoped poate stabili structurile verbal e afectate ale elevului care pot fi de
naturǎ fiziologic ǎ și psihologic ǎ, poate s ă identifice în ce m ăsur ă acea afectare îi reduce
posibilitatea de implicare în contextele sociale al e vie ții cotidiene și poate eviden ția punctele
forte ale acestuia.

I.3 Modele de abordare a tulbur ărilor de limbaj (criterii de diagnostic)
Abordând tulbur ările de limbaj din punct de vedere logopedic, putem delimita dou ă
direc ții de ac țiune în diagnosticarea acestora și anume componenta expresiv ă (producere) și
componenta receptiv ă (comprehensiune). În acest context putem deosebi î ntre tulbur ările de
vorbire, tulbur ări care se refer ă la pronun ția defectuoasa a sunetelor vorbirii, tulbur ări care se
refer ă la afectarea ritmului și fluen ței verbale, tulbur ări referitoare la fona ție/voce și tulbur ări

6 Verza E., Verza F. E., 2000, Psihologia Vârstelor , Ed. Pro-Humanitate, Bucure ști

– 9 –
referitoare la con ținut , semnifica ție, construc ția, elaborarea de noi cuvinte , combinarea
cuvintelor, rela ționarea anumitor structuri lingvistice cu anumite c ontexte, situa ții sociale.
Bodea Ha țegan 7 prezint ǎ interac țiunea dintre categoriile de tulbur ări de limbaj și
comunicare. Aceast ǎ interac țiune implic ǎ criterii de tip anatomo-fiziologic. În 2015, Ha țegan
continu ǎ cercetarea și ofer ă și câteva detalieri diagnostice ale acestor subdelim it ări .

senzorial

central
periferic

motor
organic/
func țional
(psihogen)

Fig. 2 Direc ții diagnostice și de preven ție a tulbur ărilor de limbaj și comunicare

Un prim criteriu vizeaz ǎ analiza structurii lingvistice afectate și delimiteaz ă modalit ǎți de
abordare pentru urm ătoarele categorii de tulbur ări de limbaj și comunicare: tulbur ările de
pronun ție care afecteaz ă structura fonetico-fono- logic ă a limbajului, tulbur ări de ritm și fluen ță ,
tulbur ări de voce care afecteaz ă actul fonator, tulbur ări polimorfe de limbaj, tulbur ări în care
sunt afectate toate laturile limbajului, tulbur ări ale limbajului scris.
Detaliind acest criteriu în 2015, Bodea Ha țegan delimiteaz ă și tulbur ările specifice în
tulbur ări cu fenotip gramatical care sunt localizate la ni velul laturii morfologice și laturii
sintactice a limbajului, tulbur ări de tip lexico-semantic, tulbur ări la nivel pragmatic și tulburări
de înghi țire ap ǎrute mai recent în practica logopedic ă.
Un alt criteriu este cel al periodiz ării și care face delimit ări între tulbur ări de limbaj și
comunicare cu debut și manifestare în perioada preverbal ă (0-2 ani), tulbur ări de limbaj și
comunicare cu debut și manifestare în perioada de dezvoltare a limbajulu i (2-6 ani), tulbur ări de
limbaj și comunicare cu debut și manifestare în perioada verbal ă (dup ă 6 ani).

7 Bodea Ha țegan, C., 2013, Tulbur ări de voce și vorbire.Evaluare și interven ție , Ed.Presa Universitar ă Clujean ă,
Cluj-napoca

– 10 –
Se consider ă c ă intervalul dintre pronun țarea primului cuvânt, sau a cuvintelor izolate și
vorbirea în propozi ții este mai semnificativ decât etatea la care apare primul cuvânt. Dac ă la un
copil pronun țarea primului cuvânt are loc cu întârziere, dar la scurt interval începe s ă vorbeasc ă
în propozi ții, trebuie exclus ă ipoteza c ă ar fi vorba de o deficien ță mintal ă. Aceasta se explica
prin faptul c ă pronun țarea primului cuvânt poate s ă aib ă loc și sub forma unei ecolalii
fiziologice, pe când pronun țarea propozi țiilor presupune procese psihice și fiziologice mai
complexe. Criteriul psihologic marcheaz ǎ implica ții psihologice majore pe care tulbur ările de
limbaj le pot avea în realizarea unor diagnostice c omplexe, subliniindu-se și importan ța
diagnosticului diferen țial.
Observ ǎm c ǎ fiecare categorie de diagnostic are o serie de sub categorii prin care se
asigur ă o mai bun ă abordare a domeniului, și are și direc ții de profesionalizare.

– 11 –
CAPITOLUL II
PARTICULARIT ĂȚI ALE DEMERSULUI DE
EVALUARE ȘI INTERVEN ȚIE ÎN TULBUR ĂRILE DE LIMBAJ

II.1 Dislalia
O tulburare a limbajului oral specific ă limbii române este dislalia. Cele mai frecvente
dislalii sunt constituite din grupa sigmatismelor și parasigmatismelor și grupa rotacismelor și
pararotacismelor.Termenul de dislalie este specific pentru o categorie de tulbur ări de pronun ție
care au un caracter tranzitiv. Fenomenele caracteri stice pentru dislalie apar pe fondul unor
asem ănări, apropieri picturale sau consonantice și constau în manifestarea de deform ări, omiteri,
substituiri, înlocuiri și invers ări de sunete, silabe și uneori chiar cuvinte ceea ce are o influen ță
negativ ă asupra procesului de înv ățare a cititului și a scrisului. Omisiunile, inversiunile și
substituirile de litere afecteaz ă vorbirea oral ă și mai ales cititul în timp ce inversiunile de
cuvinte sunt preponderente în scriere.
În dislalie, sunetele nu sunt în egal ă masur ă afectate. Unele sunt afectate cu o frecven ță
mai mare, iar altele cu o frecven ță mai mic ă. Astfel, sunetele cele mai frecvent afectate sunt
vibranta r, africatele c, g, t , siflantele s, z și șuier ătoarele ș, j , iar vocalele a, e, u, consoanele b, d,
t, m, n sunt mai rar tulburate. De fapt sunt afectate mai des acele sunete pentru care elevul
depune un efort mai mare și are nevoie de o sincronizare mai bun ă a pronun ției elementelor din
aparatul fono-articulator. Pronun țarea lor implic ă o anumit ă pozi ție a limbii în raport cu buzele,
vălul palatin, deschiz ătura gurii, conturul ei și o anumit ă intensitate a jetului de aer expirat
pentru producerea sunetului respectiv, pozi ție pe care elevii o repet ă de mai multe ori în fa ța
oglinzii supraveghea ți și corecta ți permanent de profesorul logoped.
Apari ția tulbur ărilor limbajului oral este simptomatic ă și pentru realizarea de substituiri,
omisiuni ale sunetelor siflante și șuieratoare s, ș, j, z, t, ce, ci, ge, gi . Consoana r apare în
vorbirea elevilor în urma sunetelor siflante și șuier ătoare, iar emisia corect ă presupune o anumit ă
dezvoltare a aparatului fono-articulator și presupune mi șcări fine de sincronizare a elementelor
implicate în vorbire. La majoritatea elevilor apare deformarea sunetului r, sau se înlocuie ște cu l
sau i și mai rar cu sunetul d, n, v atât în scris cât și în citire și prin repetarea formei corecte de
mai multe ori sub supravegherea permanent ă a profesorul logoped aceste tulbur ări pot fi
corectate. Fenomenele de pronun țare defectuoas ă a vocalelor se produc mai rar, iar atunci când
au loc sunt un indiciu al unei dislalii grave sau a existen ței și a altor handicapuri de limbaj cum
sunt disartriile, afaziile, alaliile sau tulbur ările de ritm dar și ele au implica ții negative în
procesul de înv ățare a citit-scrisului.

– 12 –
Disartria sau dislalia central ă cum se mai nume ște, se manifest ă printr-o vorbire confuz ă,
disritmic ă, disfonic ă, cu o pronun țat ă rezonan ță nazal ă în care monotonia vorbirii se îmbin ă cu
pronun țarea nedorit ă și toate gre șelile de pronun țare se oglindesc în actul de înv ățare a citit –
scrisului.

II.1.1 Particularit ăți conceptuale ale dislaliei

Dislalia se manifest ǎ prin apari ția unor tulbur ări la nivelul laturii fonetico-fonologice a
limbajului, tulbur ǎri care sunt prezentate în DSM-5 ca tulbur ǎri ale sunetelor vorbirii sau ale
fonemelor care se manifest ǎ în planul articul ării sunetelor ca urmare a deficitelor de procesare
fonologic ă sau ca urmare a deficitelor din planul motor care sunt deficite de mobilizare și
coordonare corect ă a aparatului fonoarticulator. Aceast ă tulburare nu este specific ǎ categoriilor
de tulbur ǎri datorate dizabilit ǎților intelectuale, tulbur ărilor neurologice, dizabilit ǎților auditive
sau altor afec țiuni medicale care împiedic ǎ articularea corect ă a sunetelor. Pentru a identifica
corect tulburarea trebuie s ǎ se realizeze examin ări de natur ǎ psihologic ǎ prin care se evalueaz ă
capacitatea de func ționare cognitiv ă , de natur ǎ psihopedagogic ǎ prin care se evalueaz ǎ func țiile
psihologice pentru a se elimina întârzierea în dezv oltarea limbajului și de natur ǎ medical ǎ și
neurologic ǎ.
În concluzie tulburarea dislalic ă poate exclude tulbur ările comportamentale și
emo ționale, dizabilitatea intelectual ă, tulbur ările din spectrul autist, etc. Tulbur ările de pronun ție
care apar în aceste cazuri se datoreaz ă altui mecanism etiologic, ele sunt urmare a dizab ilit ății
principale. În multe dintre aceste cazuri, diagnost icul logopedic stabilit este cel de dislalie
deoarece tulburarea de pronun ție este foarte asem ănătoare cu cea dislalic ă, îns ă aceast ă tulburare
datorat ă unui substrat organic central se corecteaz ă foarte greu la interven ția logopedic ă.

II.1.2 Cauze ale tulbur ării
Asupra individului uman ac ționeaz ă o mul țime de factori, dintre care unii sunt nocivi.
Ace știa pot influen ța negativ dezvoltarea sa, dar organismul are o anum it ă rezisten ță ce îi
permite o evolu ție normal ă și numai în anumite condi ții de fragilizare general ă sau par țial ă.
Cauzele specifice tulbur ărilor dislalice sunt asociate cu dezvoltarea limbaj ului și a
comunic ǎrii elevilor într-un mediu socioeconomic și cultural deficitar în care sunt utilizate
metode educa ționale necorespunz ătoare, în care elevul imit ǎ vorbirea deficitar ǎ a celor din
mediul familial și chiar se practic ǎ încurajarea vorbirii deficitare a acestuia pentru amuzamentul
celorlal ți, în care se utilizeaz ǎ bilingvismul sau plurilingvismul.

– 13 –
Cunoa șterea cauzelor este necesar ă nu numai pentru a le preveni, dar și pentru adaptarea
unei metodologii stiin țifice în stablirea diagnosticului diferen țial și a modalit ăților de corectare a
limbajului tulburat, îns ă nu întotdeauna se pot stabili cu exactitate cauzel e care au provocat o
tulburare sau alta de limbaj și de cele mai multe ori la baza unei dereglari sau nedezvoltari
normale se afl ă un complex de cauze.
Prin urmare cauzele care pot determina p rezen ța tulbur ărilor de limbaj specifice dislaliei
pot ac ționa în trei etape diferite: în perioada intrauteri n ă a dezvolt ării f ătului, în timpul na șterii și
dup ă na șterea individului. Dintre cauzele care pot ac ționa în timpul sarcinii, amintim: diferitele
intoxica ții și infec ții, bolile infec țioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului P H, caren țele
nutritive, traumele mecanice care lezeaz ă fizic organismul f ătului, traumele psihice suferite de
gravid ă, începând cu neacceptarea psihic ă a sarcinii și terminând cu tr ăirea unor momente de
stres, framânt ări interioare, spaime care î și pun pecetea asupra dezvolt ării func ționale a f ătului.
Din categoria cauzelor care ac ționeaz ă în peroada na șterii le men ționam pe urm ătoarele:
na șterile grele și prelungite care pot provoca leziuni ale sistemulu i nervos central, asfixiile ce pot
determina hemoragii la nivelul scoar ței cerebrale, diferite traume fizice, cum ar fi lov irea capului
de oasele pelviene, accidentele mecanice, etc.
Cauzele care ac ționeaz ă dup ă na ștere alc ătuiesc grupa cea mai mare. Cauzele organice de
natur ă centrală sau periferic ă sunt diferitele traumatisme mecanice care influen țeaz ă negativ
dezvoltarea sistemului nervos central sau afecteaz ă nemijlocit auzul și organele fonoarticulatorii.
În baza unor leziuni la nivelul sistemului nervos central se pot produce printre alte tulbur ări,
disfunc ții ale limbajului ce au o mare varietate. Cu cât z ona lezat ă este mai întins ă sau mai
profund ă, cu atât tulbur ările sunt mai ample și cu un înalt grad de complexitate pentru c ă, de cele
mai multe ori, sunt atin și mai mul ți centri corticali implica ți în realizarea diferitelor func ții
psihice. Lezarea timpanului împiedic ă recep ția corect ă a limbajului și emiterea normal ă a
sunetelor, iar anomaliile dento-maxilo-faciale nu p ermit o participare sincronizat ă a tuturor
elementelor necesare realiz ării procesului vorbirii. O asemenea situa ție are loc în prognatism și
progenie, ca și în macroglosie sau microglosie. O anumit ă frecven ță o au infec țiile și
intoxica țiile cu substan țe chimice, medicamentoase, cu alcool, care pot afec ta, organic sau
func țional mecanismele neurofiziologice ale limbajului. Și unele boli ale primei copilarii, ca
meningita, encefaleea, scarlatina, rujeola, pojarul pot da tulbur ări de limbaj atât pe cale central ă,
căt și periferic ă.
Cauzele func ționale pot produce tulbur ări ale limbajului care privesc atât sfera senzorial ă
(receptoare), cât și cea motorie (efectoare).Cauzele func ționale pot afecta oricare din
componentele pronun ță rii: expira ție, fona ție, articula ție. Astfel apar deregl ări ale proceselor de

– 14 –
excita ție, inhibi ție, de nutri ție la nivelul cortexului, insuficien țe ale auzului fonematic, putând
încetini traseul normal al limbajului. Cauzele neur ologice îi influen țeaz ă mai cu seam ă pe acei
subiec ți care congenital au o construc ție anatomo-fiziologic ă fragil ă sau cu tendin țe patologice.
Din aceast ă categorie fac parte și subiec ții care se supraapreciaz ă-infatua ții, aceste manifest ări
influen țând negativ structurarea personalit ății și limbajului. Frecven ța cauzelor psiho-sociale
este relativ mare, iar efectele lor negative impiet eaz ă nu numai asupra dezvolt ării limbajului ci și
asupra întregii dezvolt ări psihice a omului. Din aceast ă categorie fac parte unele metode gre șite,
în educa ție (iatrogebiile și didactogeniile), slaba stimulare a vorbiri copilu lui în ontogeneza
timpurie, încurajarea copilului mic în folosirea un ei vorbiri incorecte pentru amuzamentul
părintilor, adul ților, ce duce la formarea unor modele cu o vorbire incorect ă în perioada
constituirii limbajului, tr ăirea unor st ări conflictule, stresante, suprasolocit ările, care favorizeaz ă
oboseala excesiv ă, bilingvismul (obligarea copilului s ă înve țe o limb ă strain ă înainte de a-și
forma deprinderile necesare comunic ării în limba matern ă sau înv ățarea de c ătre copil a unei
limbii str ăine de la calculator, telefon, tablet ă înainte de a- și forma deprinderile necesare
comunic ării în limba matern ă în cazul copiilor care utilizeaza mult timp f ără supraveghere aceste
dispozitive).

II.1.3 Factori de risc
Printre cei mai frecven ți factori de risc asocia ți cu tulburarea dislalic ă identifica ți în
literatura de specialitate amintim existen ța unor patologii de limbaj în istoricul familial, g enul
masculin al copilului, na șterea prematur ă și greutatea mic ă la na ștere. Aceast ǎ tulburare de
natur ǎ dislalică poate avea drept cauz ă factori de natur ă organic ǎ, de natur ă func țional ă sau de
natur ǎ biologic ǎ.
Factorii de natur ă organic ă influen țeaz ǎ componenta motorie sau componenta
senzorial ă a limbajului și se datoreaz ǎ malforma țiilor de la nivelul organelor periferice ale
aparatului fonoarticulator: maxilarul inferior care este mai proeminent decât maxilarul superior,
ceea ce nu permite realizarea unei ocluzii bucale c orecte (prognatism sau progenie) sau
maxilarul superior este mai proeminent, în raport c u maxilarul inferior (prognatism) maxilare
insuficient dezvoltate (dicrogna ție) sau dezvoltate prea mult (macrogna ție), limba care poate fi
mai mic ǎ (microglosie), poate fi mai mare (macroglosie) sau cu frenul lingual mai scurt care nu
permite realizarea mi șcărilor necesare de ridicare în spatele incisivilor s uperiori (anchiloglosie),
cavitate nazal ă, din ții superiori sunt proeminen ți, din ți implanta ți defectuos, distan ța dintre
incisivii superiori prea mare (diastem ă), v ălul palatin, palatul dur, rebordul alveolar superi or și
buza superioar ă pot fi despicate bilateral total sau par țial, precum și unilateral total sau par țial

– 15 –
(componenta motorie a limbajului), bolta palatin ă este ogival ă, malforma ți ap ǎrute la nivelul
urechii externe și urechii medii (componenta senzorial ă a limbajului), etc.
Factorii de natur ă func țional ă implic ă tulbur ări la nivelul celor dou ă componente ale
limbajului, componenta motorie și senzorial ă, tulbur ări manifestate datorit ă unui tonus muscular
deficitar și a unei coordon ări musculare imprecise, a auzului fonematic deficit ar , a unei
con știin țe fonologice deficitare .
În afar ă factorii de natur ă func țional ă și organic ă pot exista și factori care depind de
ritmul de dezvoltare general ă a elevului. În intervalul 6 luni-5 ani componenta fonologic ă a
limbajului și de achizi ționare a deprinderilor de articulare, de pronun ție se afl ă în dezvoltare, și
tulbur ările de pronun ție survenite în aceast ă perioad ă sunt considerate a fi de natur ă
nepatologic ă. Este important totu și s ă depist ăm și s ă corect ăm cât mai repede aceste tulbur ări de
limbaj și comunicare pentru ca deficitele de natur ă articulatorie s ă nu contribuie la inadaptarea
elevului în mediul educa țional, în mediul social și s ă duc ă la tulbur ări de natur ă
comportamental ă și emo țional ă cu caracter patologic. 8

II.1.4 Tipuri de dislalie
În func ție de criteriul anatomo-fiziologic putem distinge f i urm ătoarele tipuri de dislalii:
– dislalie fiziologic ă;
– dislalie func țional ă;
– dislalie organic ă sau mecanic ă.
În func ție de criteriul simptomatologic 9 avem:
– dislalie simpl ă sau monomorf ă ( un singur sunet este afectat);
– dislalie polimorf ă ( mai multe sunete sunt afectate).
Prin utilizarea criteriului periodiz ării se disting urm ătoarele tipuri de dislalie :
– dislalie congenital ă ( depistat ă din momentul începerii vorbirii );
– dislalie dobândit ă ( o dislalie mecanic ă, dobândit ă).
Formele de sigmatism întâlnite cel mai des în pract ica logopedic ă sunt: sigmatismul
interdental ap ărut ca urmare a pronun ță rii sunetelor respective cu limba fixat ă între din ți,
sigmatismul lateral, care poate fi lateral dexter (când ie șirea aerului se face prin dreapta în loc
de mijloc), lateral sinister ( în cazul ie șirii aerului prin stânga) și bilateral ( în care aerul iese pe
ambele p ărți), sigmatismul addental produs prin sprijinirea vâ rfului limbii pe din ți ceea ce nu

8Bodea Ha țegan, C., 2016, Logopedia. Terapia tulbur ărilor de limbaj. Structuri deschise, Ed. Trei, Bucure ști,
pg107-109
9 Vr ăjma ș, E., Stanic ă, C-tin, 1997, Terapia tulbur ărilor de limbaj – Interven ții logopedice, Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, București

– 16 –
permite ca aerul s ă ias ă prin spa țiul interdental, cum este normal, sigmatismul palat al care se
produce prin pronun țarea sunetelor siflante și șuieratoare cu vârful limbii retras spre bolta
palatin ă, fapt care împiedic ă emisia corect ă, sigmatismul strident manifestat printr-o sonoriza re
exagerat ă a siflantelor, ce perturb ă perceperea vorbirii de c ătre interlocutor, sigmatismul nazal
ap ărut în urma unor deficien țe ale palatului moale care nu- și poate îndeplini func ția normal ă,
ceea ce face s ă se scurg ă aerul, par țial sau total, prin intermediul c ăilor nazale; astfel de
sigmatism este frecvent în despic ăturile palatale și la cei cu un palat prea rigid datorat
construc ției anatomice scurte sau unei interven ții chirurgicale ce îl lipse ște de mobilitatea
necesar ă și ca form ă secundar ă în rinolalie, sigmatism labial și labiodental ce se produce printr-
o participare exagerat ă a buzelor în timpul emisiei f ără implicarea incisivilor inferiori sau prin
antrenarea incisivilor superiori și a buzei superioare ce acoper ă din ții superiori.
Rotacismul și pararotacismul const ă în deformarea, omisiunea, inversiunea și
înlocuirea sunetului r. Consoana r apare de obicei în vorbirea copilului în urma sune telor siflante
și șuier ătoare, iar emisiunea corect ă presupune o anumit ă dezvoltare a aparatului fono-articulator
și mi șcări fine de sincronizare a elementelor implicate în vorbire. Din aceste motive, la
majoritatea copiilor are loc deformarea sunetului r, sau se înlocuie ște cu l sau i și mai rar cu
sunetul d,n,v .
Luând în considera ție criteriul simptomatologic, cele mai frecvente fo rme de
rotacism întâlnite în evalu ările logopedice sunt : rotacismul interdental ce ia na ștere prin
pronun țarea r cu vibrarea vârfului limbii sprijinit pe incisivii superiori sau mai rar atingerea
limbii pe buza superioar ă în timpul vorbirii, rotacismul labial realizat pri ntr-un joc u șor al limbii
și vibrarea buzelor, rotacismul labiodental produs p rin vibrarea buzei superioare în atingerea cu
incisivii inferiori sau vibrarea buzei inferioare î n momentul atingerii incisivilor superiori,
rotacismul apical în care limba se afla în momentu l pronun ției lipit ă de alveole, ceea ce nu-i
permite s ă vibreze suficient, rotacism velar în care nu vibre az ă vârful limbii a șa cum este normal
ci valul palatin, rotacism nazal datorat faptului c ă orificiul palato-faringian nu se închide
suficient ceea ce face s ă se produc ă vibra ții la nivelul p ărții posterioare a palatului moale și
peretelui posterior al faringelui – emisia lui r este strident ă și cu caracteristici nazale-, rotacism
uvular ce apare ca urmare a vibr ării uvulei în articula ția sunetului”r”, rotacism bucal format prin
scurgerea aerului necesar emis între spa țiul dintre limb ă și obraji, fapt care determin ă vibrarea
acestora.

II.1.5 Modalit ăți de evaluare
Pentru a realiza evaluarea corect ǎ a acestei tulbur ǎri trebuie s ǎ utiliz ǎm materiale

– 17 –
logopedice specific dintre care amintim albumul log opedic, fi șe pentru evaluarea sunetelor
izolate, seturi de imagini cu legume și fructe, cu diverse animale, cu alimente, cu princ ipalele
culori, cu mijloace de transport, cu înc ălță minte și îmbr ăcăminte. Se pot utiliza de asemenea
probe de lateralitate, probe adaptate dup ă Alice Descoeudres pentru a stabili vârsta psiholo gic ǎ
a limbajului 10 .Toate observa țiile ob ținute se trec în fi șa logopedic ǎ și se realizeaz ǎ un raport al
diagnosticului logopedic.
Pentru ca acest raport s ă fie complet, profesorul logoped colaboreaz ǎ cu membrii unei
echipe interdisciplinare din care fac parte un med ic generalist sau pediatru , un neurolog, un
psiholog/psihopedagog, profesorul de sprijin, audi ologul (dac ă dislalia este de natur ă senzorial ă
sau audiogen ă), educatoarea sau înv ăță toarea, p ărin ții .
Pentru a compara informa țile ob ținute despre abilit ățile articulatorii ale elevilor în
vorbire reflectat ă este completat ă fi șa logopedic ǎ dup ă urm ătoarea procedur ă: profesorul arat ă
cartona șul specific unui anumit sunet din abecedarul ilustr at sau din abecedarul magnetic,
demonstrez ă model cum se pronun ță iar elevul este solicitat s ă reproduc ă sunetul dup ă modelul
oferit și profesorul consemneaz ă pe fi șă modalitatea în care a fost sunetul emis: distorsio nat,
corect, omis sau nearticulat, înlocuit și cu ce sunet este înlocuit, dac ă elevul refuz ă s ă articuleze
sunetul la cerere sau dac ă are emo ții.
Un alt instrument utilizat este albumul logopedic care este alc ătuit din imagini
reprezentative pentru cuvinte care prezint ă sunetele/fonemele limbii în diferite pozi ții ini țial ă,
median ă și final ă, prin acest lucru diferiin țiindu-se de abecedar dar și datorit ă faptului c ă
presupune focalizarea pe sunet și mai pu țin pe litera scris ă care ar putea s ă nu fie afectat ă.
Complerarea albumului logopedic se realizeaz ă prin evaluarea abilit ăților coarticulatorii
fonologice cele mai simple în prima faz ă a evalu ării.Contextele coarticulatorii selectate pentru a
fi incluse în album trebuie s ă fie simple dar și caracteristicile acustice suplimentare ale sunete lor
preluate din vecin ătatea articulatorie trebuie s ă fie cât mai reduse numeric. Este bine ca în
aceast ă faz ă cuvintele reprezentate prin imagini s ă fie monosilabice și abia apoi s ă se abordeze
treptat cuvite bisilabice, plurisilabice, etc. Est e important ca imaginile prezentate s ă fie
adecvate cu vârsta și cu nivelul de dezvoltare cognitiv ă a elevului evaluat, recomandat fiind s ă
se realizeze mai multe albume logopedice și s ă fie personalizate în func ție de aceste criterii.
Albumul logopedic poate fi utilizat pentru a evalua articularea sunetelor în vorbirea reflectat ă cât
și în vorbirea independent ă. Albumul logopedic se poate realiza și sub form ă computerizat ă
pentru modelarea pronun ției, pentru o analiz ă fonetico-fonologic ă mai bun ă.

10 Vr ăjma ș, E., Stanic ă, C-tin, 1997, Terapia tulbur ărilor de limbaj – Interven ții logopedice, Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, Bucure ști

– 18 –
În evaluarea tulbur ărilor logopedice este important s ă utiliz ăm materiale, c ărți, imagini,
juc ării care sunt îndr ăgite de elevi și care îi provoac ă s ă verbalizeze. Pentru realizarea unui
diagnostic diferen țial este important ă evaluarea global ă a vorbirii. Fi șa de caracterizare
logopedic ă este un instrument care asigur ă o radiografiere organizat ă și complex ă a limbajului.

II.1.6 Modalit ăți de interven ție
Este important ca diagnosticul diferen țial s ă fie unul corect pentru a se stabili dac ǎ
tulbur ǎrile specifice dislaliei sunt doar la nivelul latu rii fonetico-fonologice a limbajului și nu
sunt afectate celelalte laturi: morfo-sintactic ă, lexico-semantic ă sau de natur ǎ pragmatic ă a
limbajului. În acest context dislalia poate fi dia gnosticat ă gre șit ca o tulburare de pronun ție, ca o
întârziere în dezvoltarea limbajului sau ca o dizab ilitate intelectual ă.
În practica logopedic ă este nevoie de utilizarea unui instrumentar specif ic cum ar fi:
oglinda logopedic ă, spatulele logopedice pentru a realiza mobilizarea muscular ă, discul
logopedic, profilurile de pronun ție, etc.
Discul logopedic este utilizat pentru a se u șura trecerea de la articularea izolat ă a
sunetelor la coarticularea lor și la formarea silabei prin prelungirea vocalei. Dis cul are form ă
circular ă cu o consoan ă în centru și cu vocale pe margini. Elevul trebuie s ă pronun țe
coarticulat consoana împreun ă cu fiecare dintre vocale formând silabe deschise apoi trebuie s ă
pronun țe invers pentru a constitui silabe închise prin le garea vocalei de consoan ă. Discul
logopedic asociat cu o poveste motiveaz ă elevul s ă repete dup ă modelul profesorului o serie de
combina ții fonematice f ără semnifica ție și poate stimula coarticularea sunetelor în mod
independent de c ătre acesta. De asemenea, povestea poate angrena ele vul în joc și poate stimula
coarticularea sunetelor în mod independent. Se pot folosi c ărți sau desene animate cum sunt
Autobuzul magic : Să explor ăm sim țurile, În stupul de albine, În interiorul corpului uman , etc.

A
I E
S
O U Â/Î
Ă

Fig. 3 Exemplu de disc lo gopedic
Profilurile de pronun ție se pot realiza sub form ă de reprezent ări schematizate, sub form ă
de cartona șe, sub form ă de reprezent ări imagistice cu fe țe umane sau în form ă computerizat ă.

– 19 –
Seica (2006) a realizat și programul computerizat Profiluri de pronun ție , prin utilizarea c ăruia
se poate vizualiza în momentul pronun ției mecanismului articulator, elevul poate vedea
componentele aparatului fonoarticulator implicate î n actul de pronun ție mai bine decât cu
oglinda logopedic ă.
Sub coordonarea doamnei conferen țiar Anca Maria, la Departamentul de psihopedagogie
special ă au fost elaborate câteva softuri cum ar fi softul elaborat de Cernea (2007), intitulat
Valizele magice care permite dezvoltarea abilit ăților de verbalizare, capteaz ă aten ția și dezvolt ă
memoria verbal ă. Softul are imagini ascunse în câteva valize pe ca re elevul le caut ă prin
încercare și eroare pân ă descoper ă imaginea corespunz ătoare stimulului sonor dat. Un alt soft
educa țional a fost elaborat de Ro șea (2007), soft care realizeaz ă pe de o parte înv ățarea sunetelor
deficitare cât și evaluarea și antrenarea abilit ăților fonologice și a auzului fonematic. Softul
lucreaz ă cu elemente muzicale, cu onomatopee și cuvinte pentru dezvoltarea abilit ăților de
percep ție și diferen țiere auditiv ă.
Au fost create și aplica ții pentru sistemele mobile care sunt utile în terap ia tulbur ărilor de
tip dislalic dintre care amintim: Speech Companion Speech Therapy, Small Talk Oral M otor
Exercises, Free Candle, Magic Candle, Real Windm ill, Onomatopoeia, Vocea Animalelor ,
etc., aplica ții care faciliteaz ă antrenarea diferitelor componente ale aparatului fonoarticulator.
O astfel de aplica ție structurat ă dup ă criterii logopedice care poate ajuta la corectarea
tulbur ărilor de pronun ție este realizat ă și în limba român ă de conf. univ. dr. Carolina Bodea
Ha țegan și lect. asociat dr. Dorina Tala ș în departamentul de psihopedagogie special ă, Facultatea
de Psihologie și Știin țe ale Educa ției, Universitatea Babe ș-Bolyai, cu sprijinul Cochlear
România și al Asocia ției Speciali știlor în Terapia Tulbur ărilor de Limbaj din România și se
nume ște Pa și prin lumea sunetelor !. Acest material îl pot folosi și p ărin ții pentru a continua
dezvoltarea abilit ăților de pronun ție ale copiilor sub îndrumarea unui specialist. Sof turile
computerizate permit investigarea e șantioanelor lingvistice orale prin stocarea, analiz a, sinteza,
manipularea și crearea de imagini de înalt ă calitate, privind particularit ățile acustice ale
pronun ției și vorbirii.
Dou ă dintre programele care permit vizualizarea particu larit ăților acustice ale vorbirii:
Praat și Cool Edit Pro sunt prezentate de Bodea Ha țegan (2013) 11 . Prin intermediul acestui
program, Cool Edit Pro, se poate vizualiza reprezen tarea spectral ă a undei vorbirii și forma
acesteia. Spectrograma este un grafic tridimensiona l care cuprinde variabilele: timp, frecven ță și
intensitate.

11 Bodea Ha țegan, C., 2013, Tulbur ări de voce și vorbire.Evaluare și interven ție , Ed.Presa Universitar ă Clujean ă,
Cluj-napoca

– 20 –
Demersul terapeutic este structurat dup ă urm ătoarele etape: etapa, preg ătitoare, etapa
emiterii sunetului, etapa diferen țierii izolate a sunetului emis, etapa consolid ării sunetului,
etapa diferen țierii în silabe și cuvinte a sunetului și etapa automatiz ării sunetului. Este important
ca în demersul didactico-recuperator s ă fie adoptate metode și procedee cu caracter general care
au rolul de a preg ăti organele fono-articulatoare pentru aplicarea met odelor specifice. Metodele
specifice se adreseaz ă direct sunetului afectat. Metodele cu caracter gen eral se refer ă la educarea
motricit ății generale și a motricit ății aparatului fonator, necesare la cei ce prezint ă pareze,
disartrii, paralizii și la motricitatea limbii, a v ălului palatin, a obrajilor , educarea echilibrului
dintre expira ție și inspira ție , educarea auzului fonematic, educarea personali t ății logopatului
pentru a c ăpăta încredere în for țele proprii prin tr ăirea succesului.
Corectarea deficien țelor articulatorii verbale poate fi mult ajutat ă dac ă are loc în paralel
cu corectarea motricit ății în general. Etapa preg ătitoare este etapa în care se evalueaz ă
deprinderile și abilit ățile prerechizite necesare pentru structurarea limba jului. Exerci țiile aferente
etapei preg ătitoare antreneaz ă motricitatea în general, percep ția auditiv ă, lateralitatea, schema
corporal ă, orientarea spa țio-temporal ă și structurarea senzorio-perceptiv ă. Etapa emiterii
sunetului este o etap ă în care se poate opta pentru emiterea spontan ă a sunetului utilizând
onomatopeele sau a alte jocuri fonetice, fr ământ ări de limb ă, etc.
Dac ă sunetele nu pot fi emise se utilizeaz ă metodele specifice care se refer ă la ob ținerea
izolat ă a sunetului și se realizeaz ă prin dou ă procedee: demonstra ție articulatorie sau derivarea
sunetului din alte sunete pe care le poate pronun ța. Activitatea de corectare a vorbirii nu trebuie
să se desf ăș oare sub forma unor exerci ții formale și sunt mai utile ședințele de corectare
efectuate în grup și care reproduc situa ții de viat ă. Demonstra ția articulatorie presupune c ă
logopedul îi demonstreaz ă elevului model cum trebuie s ă articuleze corect sunetul în fa ța
oglinzii logopedice, apoi elevul trebuie s ă reproduc ă prin imitare modelul corect. Aceast ă
metod ă poate fi folosit ă împreun ă cu metoda ortofonic ă prin care profesorul logoped ofer ă
indica ții precise legate de caracteristicile articulatorii ale sunetului- țint ă cu ajutorul softurilor
computerizate, cu ajutorul plan șelor cu profilurile de pronun ție sau prin utilizarea
instrumentelor logopedice.
Etapa diferen țierii sunetului izolat se parcurge dup ă ce sunetul deficitar a fost emis și se
poate realiza prin jocuri de tip Sunt la fel sau diferite? și astfel se realizeaz ă și etapa consolid ării
sunetului nou-emis care presupune în plus realizar ea fi șelor de lucru și utilizarea discului
logopedic. În etapa diferen țierii sunetului- țint ă la nivel de silabe și cuvinte se parcurg acelea și
etape ca în etapa diferen țierii sunetului izolat doar c ă se realizeaz ă la nivelul silabelor și apoi al
cuvintelor. Etapa automatiz ării sunetului este important ă pentru structurarea abilit ăților de

– 21 –
comunicare în vorbirea spontan ă, natural ă, prin utilizarea propozi țiilor simple și dezvoltate, prin
fr ământ ări de limb ă, prin jocuri de cuvinte.

II.1.7 Concluzii legate de dislalie
Ritmul diminu ării ponderii dislaliilor simple este mai lent decât în cazul dislaliilor
polimorfe. Cauza acestui fenomen, aparent paradoxal , o g ăsim în faptul c ă o parte dintre
dislaliile, care la clasele mari figureaz ă ca simple, sunt în realitate foste dislalii polimo rfe
corectate par țial, din care s-a p ăstrat doar unul, eventual câteva elemente dislalice apropiate,
deosebit de rezistente la ac țiunea de corectare. Unii elevi care înregistreaz ă frecvente fenomene
decompensatorii, au urmat din nou un program de cor ectare (dup ă un an sau doi ani de
întrerupere), îndeosebi datorit ă accentu ării tulbur ărilor de natur ă dislexico-disgrafice.
În contextul celor men ționate pân ă aici este evident c ă obiectivul de baz ă, în domeniul
terapiei limbajului îl constituie depistarea cât ma i de timpuriu posibil și corectarea sistematic ă a
tulbur ărilor de pronun ție, a tulbur ărilor limbajului scris și a fenomenelor de nedezvoltare și
pasivitate a vocabularului. Este important ca profe sorul care execut ă activitatea de corectare a
vorbirii s ă ob țin ă cooperarea p ărin ților și a celorlalte cadre didactice. Ace știa trebuie s ă fie
informa ți asupra aspectelor în curs de cercetare pentru a f i urmărite și de c ătre ei.

II.2 Dislexo-disgrafia
Tulbur ările de limbaj specifice dislexo-disgrafiei se mani fest ă prin dificult ăți întâmpinate
de elevii în lexia (citirea) și grafia (scrierea) vocalelor și consoanelor, în desp ărțirea cuvintelor în
silabe, dificult ăți în perceperea structurii unui cuvânt ori a unei p ropozi ții, în modul în care se
face analiza și sinteza acesteia. Prin citire se realizeaz ă recunoa șterea semnelor grafice și
atribuirea unui sens, prin în țelegerea con ținutului . Între scriere și citire nu se poate trasa o
linie de demarca ție deoarece în procesul didactic ele se înva ță împreun ă iar scrierea nu se
poate însu și dincolo de aspectul desenului f ără semnifica ții în afara citirii.
„Sintetic, dislexia poate fi definit ă ca un sindrom ce cuprinde ansamblul
dificult ăților ce le întâmpin ă copilul în înv ățarea cititului în condi țiile de: independen ță fa ță de
nivelul mintal, subiectul fiind debil mintal, cu in teligen ță normal ă sau superioar ă mediei; dar
întotdeauna cu o discordan ță între rezultatele la testele verbale și cele de performan ță care
în general sunt superioare; independen ță în raport cu școlaritatea anterioar ă; de acuitatea
vizual ă, auditiv ă normal ă sau nu; de metodologia adecvat ă sau nu; independen ță fa ță de
tulbur ările afective care pot accentua manifest ările dislexice; tulburare complex ă care
afecteaz ă toate mecanismele actului lexic, cu consecin țe și în alte activit ăți școlare (ca de

– 22 –
ex.calculul );depistabil ă dup ă un an de școlaritate când exist ă posibilitatea de a o
discrimina dup ă unele confuzii( de ex. inversiunile).” 12
Disgrafia este definit ă ca o „incapacitate (sau dificultate) de a înv ăța scrierea prin
mijloace pedagogice obi șnuite exprimat ă fie prin substituiri, omisiuni, inversiuni de lite re și
silabe, fuziuni de cuvinte , fie prin perturb ări în desenarea literelor sau dispunerea anarhic ă în
pagin ă.” 13

II.2.1. Particularit ăți conceptuale ale dislexo-disgrafiei
Activit ățile specifice proceselor de achizi ție a scrisului și cititului presupun o integrare
func țional ă a celor dou ă emisfere cerebrale, iar în cazul copiilor cu tu lbur ări ale dezvolt ării
limbajului oral aceste activit ăți nu sunt bine integrate în decodarea simbol urilor. Limbajul
și func ția sa semiotic ă sunt controlate de emisfera cerebral ă stâng ă , în timp ce simbolurile
și deprinderile automate, incon știente, se proceseaz ă în emisfera cerebral ă dreapt ă. Prin urmare
actul scris-cititului este controlat de emisfera ce rebral ă stâng ă care proceseaz ă analiza datelor, în
timp ce emisfera dreapt ă are un rol important în procesele automate cum ar fi
recunoa șterea cuvintelor, recunoa șterea mi șcărilor necesare scrisului de mân ă, realizarea
debitelor cuvintelor și propozi țiilor, organizarea și sinteza ansamblului. Aptitudinea de-a
percepe vorbirea este func ția emisferei stângi și cea de a percepe structurile ritmate este o
func ție a emisferei drepte. În concluzie, limbajul se dezvolt ă prin utilizarea ambelor
emisfere cerebrale. Pentru subiec ții stângaci sau pentru subiec ții cu o lateralizare încruci șat ă
apare un conflict între cele dou ă emisfere cerebrale, asta determinând dou ă tipuri diferite de
înv ățare: tipul vizual și tipul auditiv. Elevii care utilizeaza înv ățarea de tip auditiv folosesc
emisfera stâng ă, ace știa percep și identific ă bine sunetele limbii, au tendin ța de-a verbaliza,
gândesc logic și doresc s ă cunoasc ă regulile pentru a le respecta. Elevii care utilize az ă înv ățarea
de tip vizual folosesc emisfera dreapt ă, citesc și proceseaz ă informa țiile vizual, sunt
creativi, intuitivi, g ăsesc cu u șurin ță un alt cuvânt în locul unui cuvânt care începe cu aceea și
liter ă.
Deoarece scrisul și cititul se dezvolt ă în ambele emisfere cerebrale, exist ă un
echilibru, o colaborare între emisferele cerebrale, iar atunci când o emisfer ă nu mai proceseaz ă
informa țiile primite de la analizatori, cealalt ă devine mai activ ă, determinându-se astfel tipul
preponderent de percep ție. În formarea deprinderilor de scriere și citire elevii cu tulbur ări

12 Păunescu C-tin,., Kostiac, C., Mu șu, I., Lupu, F., 1982, Metodologia înv ăță rii limbii române în școala ajuratoare
, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, p.67.
13 Păunescu C-tin,., Kostiac, C., Mu șu, I., Lupu, F., 1982, Metodologia înv ăță rii limbii române în școala ajuratoare
, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, p.106).

– 23 –
lingvistice înva ță s ă foloseasc ă medierea fonologic ă cu scopul de a recunoa ște cuvintele și
în țelesul acestora. Elevii cu tulbur ări de scriere și citire au un deficit la nivelul fonologic și
implicit în plan metafonologic care se poate recup era mai repede dac ă activit ățile didactice
desf ăș urate la clas ă sunt dublate de cele desf ăș urate cu speciali știi logopezi. Pentru a înv ăța
principiul alfabetic care st ă la baza transpunerii limbajului oral în limbaj s cris, elevii cu
tulbur ări ale limbajului trebuie s ă-și dezvolte o con știin ță fonetico-fonologic ă și un sim ț
sintactic și semantic. Medierea fonologic ă realizat ă de profesorii logopezi în cabinete
specializate joac ă un rol important întrucât u șurez ă instalarea deprinderilor ortografice.
Elevul cu tulbur ări ale limbajului citit -scris este împiedicat s ă-și foloseasc ă func țiile
cognitive superioare, pentru a ajunge la sensul cuv ântului , de prezen ța deficitului fonologic.
Cele mai des întâlnite componente în cazul deficite lor fonologice sunt cele legate de con știin ța
fonematic ă și fonologic ă, de stocarea și reactualizarea informa ției fonologice în memorie.

II.2.2 Cauze ale tulbur ării
E. Verza identific ă dou ă tipuri de factori care pot duce la tulbur ări ale limbajului scris-
citit: factori ce apar țin subiectului și factori ce apar țin mediului. Factorii ce apar țin subiectului
pot fi: gradul dezvolt ării intelectuale specific unei anumite vârste, defi cien țele de ordin
senzorial, slaba dezvoltare psihomotorie, condi țiile motiva ționale, etc. Dintre factorii de mediu
care influen țeaz ă acest proces amintim izolarea fa ță de colectiv și neparticiparea la activitatea
școlar ă, nivelul scazut socio-cultural al familiei, metode și procedee necorespunzatoare utilizate
în educa ția elevului. Dificult ățile în deprinderea scris-cititului pot fi datorate cauzelor de natur ă
organic ă (leziuni cerebrale) sau de natur ă func țional ă, cum ar fi gestionarea defectuoas ă a
emo țiilor.
Deficien țele dislexo-disgrafice sunt și consecin țe ale dificult ăților de articula ție transpuse
în limbajul scris-citit. Când aceste deficien țe de pronun ție lipsesc, tulbur ările pot fi urmarea
handicapului de la nivelul auzului fonematic. Alte cauze ale acestor tulbur ări pot fi: dificult ățile
din timpul na șterilor grele, condi țiile culturale și materiale ale familiei, locul ocupat de elev în
raport cu ceilal ți membri ai familiei. O alt ă cauz ă este slaba dezvoltare a motricit ății sau
deficien țele din planul motric. Incidental asemenea tulbur ări pot surveni și în antecedentele
heredocolaterale, în perioada perinatal ă, în perioada postnatal ă ca urmare a leziunilor cerebrale.

II.2.3 Factori de risc
Printre cei mai frecven ți factori de risc asocia ți cu dezvoltarea tulbur ărilor dislexo-
disgrafice amintim factori de natur ă organic ǎ, de natur ă func țional ă sau de mediu care pot

– 24 –
determina apari ția tulbur ărilor de tip dislexo-disgrafic la elevi datorit ă nedezvoltarii auzului lor
fonematic, afect ării procesului de percepere și reproducere corect ă a modelelor verbale, afect ării
organice a aparatului fono-articulator, întârzierii în formarea, dezvoltarea și activizarea
vocabularului, fapt care este consecin ța nemijlocit ă a unora dintre particularit ățile procesului
cognitiv, slaba dezvoltare a interesului cognitiv și al spiritului de observa ție, experien ța s ărac ă
cu obiectele și fenomenele lumii înconjur ătoare, slaba dezvoltare și caracterul insuficient
opera țional al reprezent ărilor și al bagajului no țional etc. În afar ă de factorii de natur ă
func țional ă și organic ă pot exista și factori care depind de de ritmul de dezvoltare g eneral ă al
elevului și de mediul în care acesta tr ăie ște.
Dislexia este o tulburare a în țelegerii simbolurilor grafice în care elevul manife st ă o
incapacitate a deprinderii abilit ăților de citit și o incapacitate a în țelegerii discursului verbal.
Elevul dislexic în țelege primele cuvinte ale frazei dup ă care celelalte elemente lexicale nu mai
au sens. Dislexia se manifest ă și prin dificult ăți de simbolistic ă a orient ării spa țiale verbale și
trebuie aplicate strategii compensatorii de ordin l ogopedic pentru educarea acestor capacit ăți de
orientare și structurare spa țial ă. De obicei deficitul este singular, elevul putând dobândi alte
abilit ăți cognitive sau școlare și nu este rezultatul unei afect ări senzoriale sau generale a
dezvolt ării. Dislexia reprezint ă dificultatea de a citi, manifestat ă prin tulbur ări la nivelul
percep ției auditive, optice și kinestezice, mai general spus toate tulbur ările ce intervin în achizi ția
cititului și în mecanismele acestuia. Tulbur ările limbajului scris se asociaz ă cu tulbur ările de
pronun ție pe care continu ă s ă le reflecte chiar și dup ă înl ăturarea acestora din limbajul oral.
Men țion ăm și faptul c ă atât tulbur ările limbajului scris, dar și cele ale vorbirii orale la elevi, se
asociaz ă și se complic ă prin mari dificult ăți de însu șire a structurilor gramaticale ale limbii.
Elevii care prezint ă tulbur ări disgrafice, manifest ă și o alterare în ceea ce prive ște
estetica grafismului: o scriere foarte mic ă, ascu țit ă și înghesuit ă, greu de descifrat; alteori,
elementele grafice sunt exagerat de mari și inegale, iar șirurile scrise nu respect ă liniatura din
caiet. Specific ă este și diminuarea dimensiunilor spre sfâr șitul propozi ției sau al frazei.
Având în vedere c ă scrisul se realizeaz ă ca rezultat al unor deprinderi senzoriomotorii,
care depind de formarea unor lan țuri de leg ături nervoase temporare sau stereotipuri dinamice
consolidate în faza ini țial ă, acest proces se caracterizeaz ă printr-o reac ție difuz ă, nediferen țiat ă
care treptat se diferen țiaz ă ca urmare a concentr ării și delimit ării procesului excitativ. În aceast ă
etap ă se selec ționeaz ă mi șcările corecte, iar cele neadecvate, dac ă nu sunt înt ărite, se elimin ă,
gra ție inhibi ției de diferen țiere. 14 Dezvoltarea percep țiilor care privesc discriminarea formelor

14 Purcia, S., Elemente de psihopedagogia însu șirii scrisului, E.D.P, Bucure ști, 1998, p. 9

– 25 –
spa țiale, a m ărimii, a determin ării dreapta-stânga, sus-jos reprezint ă indici în formarea
deprinderilor de citit-scris.

II.2.4 Tipuri de dislexo –disgrafie
Pentru a înv ăța cititul elevul trebuie s ă con știentizeze faptul c ă un cuvânt este alc ătuit din
unit ăți mai mici care fac posibil ă în țelegerea codului alfabetic. El trebuie s ă izoleze elementele
din care este alc ătuit cuvântul prin activitatea mental ă, con știent ă. Segmentele fonematice pe
care le percepem într-o silab ă sunt contopite și nu se poate stabili punctul în care se termin ă
unul și începe altul, fiind lipsite de autonomie percepti v ă și invarian ță acustic ă. În limbajul oral
un fonem î și schimb ă structura acustic ă în func ție de contextul în care se g ăse ște. Auzul
fonematic, con știin ța fonematic ă reprezint ă indicatori sensibili ai modului în care ele vul
percepe fonemele în secven țialitatea lor.
Putem distinge mai multe forme de dislexie-disgrafi e în condi țiile intelectului normal:
dislexo-disgrafia specific ă sau propriu-zisa manifestat ă prin incapacitatea de a dezvolta abilit ăți
de a citi și scrie, dislexo-disgrafia de evolutie sau de dezvo ltare în care nu se pot realiza
progrese în achizi ția scris-cititului deoarece elevul prezint ă dificult ăți în întelegerea simbolurilor
grafice și a sintagmelor, dislexo-disgrafia spa țio-temporal ă caracterizat ă prin scrierea și citirea în
diagonal ă, dislexo-disgrafia pur ă sau consecutiv ă care poate apare pe fondul afaziei și
hipoacuziei, dislexo-disgrafia motric ă caracterizat ă de tulbur ări de motricitate, dislexo-disgrafia
linear ă manifestat ă prin incapacitatea de a trece de la rândul parcurs la urm ătorul. 15 Aceste
fenomene se pot agrava prin consolidarea deprinderi lor gre șite și prin tr ăirea dramatic ă pe plan
intern a e șecurilor.
Cititul pentru elevul care manifestat ă tulbur ări dislexice se caracterizeaz ă prin lentoare,
iar concentrarea pe citirea literei, a silabei sau a unui cuvânt impiedic ă în țelegerea materialului
citit ceea ce duce la apari ția a numeroase omisiuni, înlocuiri sau ad ăug ări de noi litere.
Nerespectarea semnelor de punctua ție și ortografie face ca citirea s ă devin ă lipsit ă de
expresivitate, ceea ce îngreuneaz ă și mai mult în țelegerea celor citite. Dintre cuvinte, cele mai
ușor de citit și de scris pentru ace ști elevi sunt cuvintele bisilabice cu silabe deschi se (masa, casa
etc.), apoi cuvintele monosilabice și cele polisilabice. Cele mai dificile sunt cuvinte le ce con țin
grupuri consonantice sau grupuri de litere ( ce, ci, etc.). Desp ărțirea în silabe a cuvintelor, de și
oral se realizeaz ă mai u șor, în scris este destul de greu de realizat de c ătre ace ști elevi.
Elevii care prezint ă tulbur ări în procesul de înv ățare a cititului manifest ă dificult ăți în
diferen țierea cuvintelor și literelor asem ănătoare din punct de vedere auditiv, la trecerea de pe

15 Verza, E., Tratat de logopedie, Ed. Pro Humanitate , Bucure ști, 2003, p. 241-242

– 26 –
rândul citit pe urm ătorul având tendin ța de a-1 s ări pe acesta, în în țelegerea celor citite și în
reproducerea lor, în plasarea corect ă a accentului, mai ales pe cuvintele polisilabice, în p ăstrarea
formei date a textului. Elevii care prezint ă tulbur ări disgrafice omit cuvinte, fac substituiri de
grafeme sau deform ări, fac adaosuri sau înlocuiri, distorsiuni, au ne siguran ță a scrierii în ceea
ce prive ște scrierea dup ă dictare, compunere și chiar copierea unui text.
Elevul care manifest ă tulbur ări specifice disgrafiei scrie literele f ără vreun raport cu
sunetele auzite, scrie textul dup ă dictare cu unele gre șeli de utilizare a semnelor de punctua ție
sau ortografie. 16 La elevii cu tulbur ări ale limbajului scris apar înlocuiri de grafeme , dup ă
principiul asem ănărilor vizuale sau auditive, al pozi ției în spa țiu, al simetriei pe vertical ă sau pe
orizontal ă ( m – n, b – d, f – v, b – p, s – ș, t – ț, a – ă, etc), apar omisiuni de grafeme și litere, mai
ales din sistemul vocalic ( e, ă , i, u ) sau în combina țiile de diftongi și triftongi. Ace ști elevi
adaug ă cu o frecven ță mai mare unele vocale ( i, e, u, a, ă), deformeaz ă unele cuvinte, îndeosebi
acele cuvinte mai pu țin cunoscute sau cu caracter abstract, inverseaz ă grafemele în interiorul
cuvâtului, fuzioneaz ă cuvintele, le repet ă mai ales ca urmare a iner ției și persever ărilor în
gândire specifice structurilor mintale ale acestei categorii de deficien ță . Scrisul elevului cu
tulbur ări ale limbajului scris este inegal, dezordonat, ri gid cu elemente grafice micro sau macro
dimensionate, cu dificult ăți în legarea grafemelor, deform ări ale acestora, aranjare deficitar ă în
pagin ă. Pentru ace ști elevi este caracteristic ă apari ția unei scrieri suprapuse, ajungându-se la o
comprimare a distan țelor dintre rânduri cauzat ă de tulbur ări spa țio-temporale. Tulbur ările
limbajului scris, dar și cele ale vorbirii orale la ace ști elevi se asociaz ă și se complic ă prin mari
dificult ăți de însu șire a structurilor gramaticale ale limbii.
Apari ția tulbur ărilor specifice în dezvoltarea abilit ăților de exprimare grafic ă implic ă
apari ția unor dificult ăți în integrarea vizuo-motorie: astfel se întâlnesc situa ții în care elevul
poate s ă vorbeasc ă și s ă citeasca, dar nu poate s ă execute corect opera țiile motorii necesare
pentru a desena simbolurile grafice sau situa ții în care elevul are dificult ăți în revizualizare,
poate s ă citeasc ă și s ă recunoasc ă cuvintele dar nu poate s ă revizualizeze literele și s ă scrie
corect dup ă dictare. Exist ă deficien țe care se manifest ă în formulare și sintax ă: astfel elevul
poate copia corect simbolurile grafice dar nu poate s ă le organizeze într-o exprimare bogat ă, cu
valoare de comunicare.
Disgrafia poate fi specific ă, sau disgrafie propiu-zis ă , caz în care elevii care manifest ă
tulbur ări de scris nu pot s ă se exprime prin scris, deoarece nu se realizeaz ă leg ătura între
sistemul simbolic și grafemele care reprezint ă sunete sau cuvinte, pentru ei textele devin lipsi te
de logic ă și sens ( disgramotaxia ), disgrafie motric ă atunci când motricitatea este în mod

16 Molan, V., Manolescu, M., Constantinescu, M., Dobr in, E., Gorcinski, G., 1997, p.134

– 27 –
particular lezat ă f ără ca sistemul simbolic s ă fie afectat (scrisul este ilizibil), disgrafie de
evolu ție, de dezvoltare sau structural ă, în care exist ă o palet ă larg ă și extins ă a tulbur ărilor,
disgrafia liniar ă care nu permite respectarea rândurilor, și disgrafie spa țio-temporal ă în care
este afectat ă mai ales componenta spa țial ă a scrisului. Disgrafia se diferen țiaz ă de disortografie
care este un ansamblu de dificult ăți în înv ățarea ortografiei și care reprezint ă un simptom al
tulbur ării de scris. 17
Din punct de vedere știin țific elevii care manifest ă tulbur ări disgrafo- dislexice trebuie
să-și reorganizeze cel pu țin un an sau doi toate mecanismele neuropsihice car e iau parte la
înv ățarea limbii scrise și dup ă aceea s ă treac ă la înv ățarea semnelor grafice și a scrierii.

II.2.5 Modalit ăți de evaluare
Procedeele de evaluare, ce pot fi folosite în cadr ul programelor de depistare a tulbur ărilor
disgrafo- dislexice, sunt extrem de variate și țin, în ultim ă instan ță , de creativitatea și competen ța
speciali știlor implica ți. Pot fi folosite cu succes în acest sens: fi șe de evaluare individual ă sau
evalu ări colective, teste de cuno ștințe verbale sau non verbale, analiza performan țelor
comunic ării școlare și extra școlare, înregistr ări video sau chestionare adresate profesorilor și
familiei elevilor.
Literatura de specialitate are o serie de probe sta ndardizate sau nestandardizate propuse
de diver și autori. Instruirea asistat ă de calculator valorific ă principiile de modelare și de analiz ă
cibernetic ă a evalu ării în contextul apari ției noilor tehnologii informa ționale și comunica ționale.
Hetzroni and Shrieber (2004), continuând cercet ările lui Owston și Wideman (1997), au
demonstrat în urma realiz ării unui studiu longitudinal comparativ între dou ă grupuri de elevi
cu și f ără acces la un procesor word, c ă subiec ții care au avut acces la procesorul word au
înregistrat o cre ștere semnificativ ă a competen țelor de scriere și citire în urm ătoarele domenii:
scriere și citire cu în țeles, calitatea con ținutului, forma scrierii și citirii și organizarea scrierii și
citirii. 18 Aceast ă metod ă valorific ă opera ții didactice integrate la nivelul unei ac țiuni de dirijare
euristic ă și individualizat ă a activit ății de evaluare.
Organizarea informa ției propus ǎ a fi evaluat ă se realizeaz ă astfel încât aceasta s ă fie
adaptat ă la capacit ățile de dezvoltare cognitiv ă a fiec ărui elev. Elevul este provocat cognitiv de
profesorul logoped prin abordarea unor secven țe didactice și întreb ări care urm ăresc depistarea
unor lacune sau a unor situa ții problematice. Rezolvarea cerin țelor didactice propuse pentru a fi

17 dup ă P ăunescu C-tin,., Kostiac, C., Mu șu, I., Lupu, F., 1982, Metodologia înv ăță rii limbii române în școala
ajuratoare , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, p.107-109
18 Hetzroni, O., & Shrieber, B., 2004, Word processing as an assistive technology tool for enhancing academic
outcomes of students with writing disabilities în the general classroom , Journal of Learning Disabilitie, sp.
143-154

– 28 –
evaluate se face prin reactivarea informa țiilor cunoscute de la nivelul resurselor informa ționale
existente în fi șele de evaluare.
Evaluarea rezultatelor elevilor care manifest ă dificult ăți de înv ățare a citit-scrisului se
realizeaz ă prin utilizarea resurselor existente la nivelul pr ogramelor de interven ție personalizat ă
care sunt utile pentru planificarea și coordonarea serviciilor individuale, scopul final al acestor
programe fiind acela de a r ăspunde cerin țelor terapeutice necesare elevului pentru de a asig ura
adaptarea la via ța școlar ă.
Procesul de elaborare a PIP implic ă o evaluare ini țial ă complex ă în vederea stabilirii cu
exactitate a dificult ăților de pronun ție și de înv ățare a citit – scrisului pentru fiecare elev,
stabilirea necesit ăților prioritare ale elevului și perioadele de revizuire pe baza acestor date
furnizate de evaluare. Acest program specific ă care sunt obiectivele pe termen mediu și scurt (în
termeni comportamentali) care trebuie atinse, mijlo acele și resursele necesare atingerii
obiectivelor propuse, durata interven țiilor, criteriile minimale de apreciere a progrese lor
elevului, modalit ățile și instrumentele de evaluare.
Profesorul logoped poate programa exerci ții suplimentare de stimulare a creativit ății
elevilor dup ă rezolvarea cerin țelor din fi șele de evaluare programate ini țial. Abordarea
tehnologiilor informa ționale în acest pas al evalu ării a fost necesar ă pentru identificarea de noi
modalit ăți de comunicare cu elevii, pentru identificarea uno r metode și tehnici speciale de
evaluare potrivite pentru fiecare elev, pentru iden tificarea centrelor de interes care trezesc un
ecou emo țional individualizat pentru fiecare elev, crearea de situa ții – problem ă cu valoare
stimulativ ă și motiva țional ă pentru elevi, îmbun ătățirea procesului de conexiune invers ă. Acest
tip de evaluare modific ă rela ția de subordonare total ă a elevilor fa ță de profesorul logoped în
rela ție de parteneriat. Procesul de evaluare este contin uu și se face în diverse momente ale
procesului de terapie logopedic ă. Evaluarea formativ ă va urm ări dac ă metodele aplicate au fost
sau nu eficiente, realizându-se pe tot parcursul an ului școlar. Evaluarea sumativ ă sau a
progreselor va avea loc la sfâr șitul unor programe de terapie logopedic ă. Prin acest tip de
evaluare, se va identifica m ăsura în care s-au atins obiectivele, efectul strate giilor folosite ,
achizi țiile realizate și ce se propune pe viitor. Dup ă realizarea evalu ărilor, profesorul logoped
ac ționeaz ă ca un filtru ce selec ționeaz ă, organizeaz ă și personalizeaz ă informa ția.
În ultimii ani, a crescut interesul fa ță de utilizarea tehnicii computerizate pentru
evaluarea elevilor care întâmpin ă dificult ăți de scriere și citire. Aceste tehnologii de evaluare
utilizeaz ă editoare text (word processors), corectoare text (spell checkers), programe
predictoare de text (word prediction), program e ce recunosc vocea uman ă (speech
recognition) și programe ce transform ă textul scris în vorbire.

– 29 –
Cercet ările lui Zhang (2000) demonstreaz ă c ă prin utilizarea tehnicii computerizate
oferim elevilor cu dificult ăți de însu șire a limbajului scris-citit sprijnul necesar pe ntru a
transfera sarcinile de scriere și citire din format clasic în format electronic , pentru a permite
detalierea, organizarea și editarea cuno ștințelor pe care le evalu ăm și, nu în ultimul rând
pentru a-i motiva pe elevi s ă participe cu pl ăcere la realizarea sarcinilor propuse. 19
Tehnica computerizat ă poate fi folosit ă cu succes în evaluarea tulbur ărilor de tip
dislexo-disgrafic prin utilizarea unor programe ter apeutice care î și propun analiza și sinteza la
nivel propozi țional, de cuvânt, silab ă sau de fonem. Exerci țiile propuse pentru evaluarea
cuno știn țelor despre semnele de ortografie și de punctua ție, completarea corect ă a propozițiilor
lacunare, analiza de text, exerci țiile specifice pentru evaluarea vocabularului deoar ece tot ce
presupune latura comunicativ ă a limbii, care utilizeaz ă tehnica computerizat ă atrage aten ția și
motiva ția elevului și duce la ob ținerea unor rezultate mai performante.
Prin utilizarea lec țiilor electronice profesorul logoped poate realiza evaluarea
problemelor specifice citit-scrisului cu ajutorul u nui soft educa țional.

Personajul virtual uman din partea stâng ă a ecranului are rolul de a introduce sarcinile
de lucru și de a furniza feedbackul explicativ. Personajul vi rtual în form ă de creion din partea
stâng ă a ecranului are rolul de a furniza feedbackul vizu al, dependent de context.
Fiecare moment prezentat r ăspunde unui obiectiv specific propus pentru a fi evaluat
printr-o sarcin ă de lucru punctual ă și foarte concret ă adresat ă elevului. Textul știin țific

19 Zhang, Y., 2000, Technology and the writing skills of students with learning disabilities , Journal of Research
on Computing în Education, p. 467-478

– 30 –
situat în partea activ ă a unui moment, în zona de jos a ecranului prezint ă concentrat și
într-un limbaj accesibil un rezumat al termen ilor, al no țiunilor evaluate. Zonele de
interac țiune (hot-spots) sunt situate în partea activ ă a ecranului și reprezint ă modalitatea prin
care elevul sau profesorul logoped poate controla ac țiunea asupra obiectelor cu care
interac ționeaz ă. Zonele de interac țiune pot fi obiecte bine definite, sau supra fe țe din
cadrul aplica ției unde elevul poate muta cu ajutorul mouse-ului diferite obiecte conform
cerin ței. Butoanele de interac țiune situate în partea activ ă a ecranului pot ac ționa asupra
corpurilor prin rotire, desf ăș urare, analiz ă de detaliu, m ărire sau mic șorare. Ferestrele de
detaliu sunt ferestrele care ofer ă informa ții suplimentare sau detalii despre o anumit ă
informa ție (termen, imagine, concept etc.).
Dac ă pentru scrierea unei litere cu ajutorul creionului și hârtiei sunt necesare priceperi
și deprinderi cum ar fi prinderea unui creion cu trei degete cu sau f ără ajutorul unui suport
adecvat, ap ăsarea moderat ă a instrumentului de scris pentru a realiza forme grafice,
coordonarea musculaturii fine a mu șchilor degetelui mare și a celorlalte degete, vizualizarea
literei, amintirea mi șcării necesare pentru realizarea literei, desenarea literelor prin respectarea
mărimii și a spa țiului porivit dintre ele, pentru scrierea unei lite re cu ajutorul calculatorului
priceperile și deprinderile necesare sunt doar s ă î și mi ște degetele independent, s ă recunoasc ă
litera, s ă localizeze litera pe tastatur ă, s ă apese tastatura corespunz ătoare literei cu o presiune
potrivit ă și astfel accentul poate fi mutat pe în țelegerea semnifica ției celor scrise.
Profesorul logoped utilizeaz ă programele terapeutice logopedice computerizate sp ecifice
evalu ărilor formative deoarece sunt reutilizabile, se pot rula de c ătre unul sau mai mul ți elevi ori
de câte ori este necesar, sunt adaptabile diferitel or situa ții propuse a fi evaluate, se pot modifica
foarte u șor în func ție de necesit ățile fiec ărui elev, permit monitorizarea și stocarea rezultatelor
ob ținute de fiecare elev, se pot copia cu ajutorul unu i memory stick, pe CD sau chiar arhivate și
pot fi trimise prin intermediul internetului și p ărin ților pentru continuarea terapiei sau pentru
monitorizarea rezultatelor elevilor. Principalul av antaj al acestor programe terapeutice
logopedice în format electronic este c ă sunt foarte îndr ăgite de elevi și reu șesc s ă-i motiveze
să rezolve toate sarcinile propuse pentru a fi eva luate într-un timp foarte scurt. Utilizarea
lec țiilor multimedia interactive în activit ățile de evaluare logopedic ă furnizeaz ă elementele
necesare construirii unui demers terapeutic persona lizat în func ție de nivelul de achizi ții al
fiec ărui elev în parte. Accentul trebuie pus pe folosire a acestui model de tehnic ă atât ca tutore
cât și ca mijloc didactic.
Tehnicile computerizate utilizate în logopedie re comandate pentru evaluarea citirii și
exersarea scrierii pentru elevii cu dificult ăți de citit-scris sunt: editorul de text, edi toarele

– 31 –
de text portabile (ex. AlphaSmart, Fusion, Quick pad), programul de corectare a unui text,
predictorul de text, stiloul computerizat, progra mele de recunoa ștere a vocii, sintetizatoarele
de voce/cititoarele de texte, tastaturile alte rnative, dic ționare electronice și corectoare
„vorbitoare ”, tableta electronic ă, pencil grip-ul și m ănu șa cu greut ăți. Prin utilizarea acestei
modalit ăți de instruire în evaluare se face individualiza rea (fiecare elev progreseaz ă potrivit
ritmului s ău de lucru, capacit ăților sale individuale), inter-înv ățarea (înv ățarea pe orizontal ă) și
se respect ă legea efectului (Thorndike) care mentioneaz ă faptul c ă numai comportamentele ce se
încheie cu o stare de satisfac ție tind s ă se repete.

II.2.6 Modalit ăți de interven ție
Orice proces de corectare a tulbur ărilor de scris-citit începe cu o etap ă de precitire și
pregrafie, în care se vor folosi metode cu caracter general și metode specific logopedice .
Metodele cu caracter general preg ătesc elevul pentru aplicarea metodologiei specific
logopedice și faciliteaz ă efectele ac țiunii metodelor din categoria celor specifice. Mult e din
aceste metode și procedee se pot efectua sub form ă de joc, în func ție de vârsta elevului sau li se
pot imprima un caracter de distrac ție- relaxare și înl ăturare a oboselii. Aceste metode cu caracter
general vin în sprijinul terapiei specifice și dobândesc o conota ție aparte, menit ă s ă stimuleze și
să dezvolte unele componente ale activit ății implicate în achizi ția corect ă a deprinderilor
specifice scris- cititului.
Exerci țiile pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii au o importan ță
deosebit ă pentru formarea mi șcărilor fine ale degetelor și mâinilor, ceea ce contribuie la o mai
bun ă ținere în mân ă a instrumentului de scris, la evitarea oboselii și la alunecarea facil ă pe foaia
de scris, iar ca efect, cre șterea vitezei de realizare a actului grafic și adoptarea unei scrieri
silen țioase . Exerci țiile sunt îmbinate cu adoptarea pozi ției corecte a întregului corp. Aceste
exerci ții se pot desf ăș ura în forme variate, începând cu mi șcări ritmice de întindere a bra țelor și
scuturarea lor, astfel încât s ă se transmit ă vibra ția pe întreaga fibr ă muscular ă, pân ă la cele mai
complexe forme ce se utilizeaz ă în terapia de relaxare. În func ție de vârsta elevului, se poate
introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea e xerci țiilor respective.
Auzul fonematic prive ște capacitatea de a identifica și diferen ția sunetele limbii, de a
distinge între sunet și liter ă, între sunet și reprezentarea sa grafic ă. Existen ța tulbur ărilor auzului
fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia, determin ă dificult ăți nu numai la nivelul emisiei, dar
și la cel al discrimin ării literelor și reprezent ării lor în plan grafic. Dac ă fenomenul este
accentuat, dificult ățile se extind la nivelul grupurilor de litere și chiar al cuvintelor. Pe m ăsura

– 32 –
ob ținerii unor rezultate pozitive în dezvoltarea auzul ui fonematic, se îmbun ătățesc, în special,
cititul și scrierea dup ă dictare.
Dezvoltarea auzului fonematic, se poate face sub fo rm ă de joc, prin recitarea cu intona ție
a unor poezioare scurte sau prin ghicirea litetelor /cuvintelor spuse în șoapt ă la ureche de alt copil
pe care nu-l vede. Folosirea cuvintelor paronime ( tu ș-du ș, spate-spade, roate-roade, tat ă-dat ă,
vat ă-fat ă, var-far, vag-fag, vin ă-fin ă, lac-rac, lege-rege, lam ă-ram ă, gogo și-coco și, goal ă-
coal ă, gar ă-car ă) este eficace la toate vârstele. Aceasta contribui e la diferen țierea sunetelor
asem ănătoare ca pronun ție și pozi ție a aparatului fonoarticulator, în emiterea lor, c ât și la
diferen țierea grafemelor ce au structuri optice apropiate.
Pentru corectarea dificult ăților ap ărute în procesul de înv ățare a scrisului și cititului se pot
distinge trei etape principale. Prima etap ă (premerg ătoare) cu caracter preventiv, se
caracterizeaz ă prin însu șirea, de c ătre elevi, a primelor grafeme și litere, stabilindu-se totodat ă,
leg ătura lor cu formele respective, precum și cuprinderea acestor elemente în cuvinte scurte
mono- și bisilabice. Grafismele specifice acestei perioade cunosc patru niveluri: cel al
divertismentului grafic f ără semnifica ții, cel al desenului figurativ ( mama, casa,etc.), nivelul
pregrafic sau de prescriere (realizarea unor semne dup ă un model dat într-un ritm dat) și nivelul
scrierii propriu-zise. Caracteristic pentru aceast ă etap ă este confuzia f ără regul ă, întâmplatoare,
în scris, a majorit ății grafemelor: a, m, n, u, p, c, d, t, o, i, și a fonemelor corespunz ătoare
acestor grafeme.
A doua etap ă începe odat ă cu realizarea unor progrese în direc ția stabilirii leg ăturii dintre
foneme și respectivele grafeme și litere. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de tipul: f-v, b-p,
c-g, s-z, d-t , ale c ăror foneme se g ăsesc dou ă câte dou ă, în opozi ție principal ă surd- sonor. În
opozi ție asem ănătoare se afl ă și m-n, s-ș, l-r, te- ce . În citire literele care se confund ă cel mai
frecvent, din cauza asem ănărilor optice, sunt: d-p-b, u-n, a-ă, m-n, t-ț și invers. Tot pe principiul
asem ănării acustice, optice și ca sens, au loc confuzii și înlocuiri de cuvinte.
A treia etap ă se caracterizeaz ă prin eliminarea gre șelilor și apari ția posibilit ății de a
parcurge și de a în țelege texte complexe, efectuarea unor compuneri coe rente, logice f ără gre șeli
semnificative. Elevul reu șește s ă re țin ă sensul și semnifica ția, ceea ce face s ă creasc ă
posibilitatea de a reda cele citite. În corectarea tulbur ărilor de scris-citit trebuie pus accentul pe
func ționarea corect ă a activit ății de orientare și structurare spa țial ă, aceeasta fiind o condi ție
pentru trasarea semnelor grafice și urm ărirea succesiunii desf ăș ur ării literelor în cuvinte, a
cuvintelor în fraze, a succesiuni rândurilor .
Tulbur ările de structurare spa țial ă, cu efecte negative în dimensionarea și plasarea
defectuoas ă a grafemelor în spa țiul paginii ori de percepere corect ă a literelor și a raporturilor

– 33 –
dintre ele, pot fi înl ăturate prin procedee și prin exerci ții de formare a deprinderilor de
reprezentare grafic ă a unor forme mai simple, la început, cu ajutorul d esenului punctat, apoi prin
con știentizarea caracteristicilor liniei drepte și ale liniilor paralele prin perceperea uniformit ății
literelor și grafemelor, din aceea și categorie, urm ărindu-se apoi respectrea distan ței egale dintre
grafeme și dintre cuvinte în scris, respectarea constant ă a înclina ției scrisului sau a verticalit ății
acestuia.
Presta țiile elevului sunt dependente de model, de aceea es te necesar ca în activit ățile
terapeutice s ă se dea explica ții, s ă se îndrume elevii, s ă fie încurajat ă participarea tuturor
elevilor, pe m ăsura disponibilit ăților fiec ăruia. Prin folosires jocului didactic elevii înva ță cu
pl ăcere, cei timizi devin mai volubili, mai curajo și, cap ătă mai mult ă încredere în capacit ățile
lor, mai mult ă siguran ță și rapiditate în r ăspunsuri, activeaz ă întregul colectiv, dezvolt ă spiritul
de echip ă.20 Activit ățile de terapie logopedic ă desf ăș urate în totalitate prin joc, cât și cele
înviorate prin jocuri didactice, sus țin efortul elevilor, men ținându-i mereu aten ți și reducând
gradul de oboseal ă. Prin libertatea de gândire și ac țiune, prin încrederea în puterile proprii, prin
ini țiativ ă și cutezan ță , jocurile didactice eficientizeaz ă procesul de achizi ție a limbajului corect
și înl ătur ă negativismul fa ță de tulbur ările de limbaj citit-scris.
Citirea simultan ă și scrisul sub control este o metod ă în care elevul cite ște în acela și timp
cu profesorul logoped și scrie sub supravegherea nemijlocit ă a acestuia. Astfel imit ă modelul și
fiecare gre șeal ă este corectat ă pe loc. Cu timpul, elevul înva ță s ă se auto-controleze și s ă devin ă
con știent de propria sa activitate . Citirea și scrierea în pereche este o metod ă care determin ă
rezultate pozitive și datorit ă men ținerii situa ției competi ționale și a satisfac ției pentru succesul
împlinit. Pentru citirea și scrierea în ștafet ă a gre șelilor elevul prime ște sarcina s ă scrie sau s ă
citeasc ă pân ă în momentul comiterii unei gre șeli pe care colegii au datoria s ă o semnaleze.
Profesorul logoped poate alc ătui un grafic, care s ă pun ă în eviden ță num ărul punctelor ob ținute
de fiecare elev.
Citirea și scrierea cu caracter ortoepic este utilizat ă eficient de profesorul logoped când
fiecare silab ă, care se cite ște sau se scrie cu dificultate, este repetat ă de mai multe ori spre
deosebire de celelalte, care se scriu și se citesc obi șnuit. Citirea și scrierea pe roluri este un
procedeu care corecteaz ă intona ția și ritmul de citire și duce la înv ățarea regulilor logico-
gramaticale în activitatea lexico-grafic ă. Citirea și scrierea pe sintagme este utilizat ă de
profesorul logoped la corectarea deprinderilor lexi co- grafice, prin facilitarea vitezei, legarea
mai bun ă a grafemelor în cuvânt, evitarea s ăririi rândurilor ori repetarea lor la citit, evitar ea

20 Ionescu, M.,2000, Demersuri creative în predare și înv ățare , Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca,
p.32

– 34 –
suprapunerilor de rânduri la scris, înl ăturarea agramatismelor, dezvoltarea capacit ății de
discriminare dintre fonem-grafem, fonem-liter ă, liter ă-grafem.
Copierea contribuie la realizarea deprinderilor mot orii și la obi șnuirea cu forma
grafemelor și cu diferen țele dintre ele. Dictarea este mai dificil ă pentru elevul cu tulbur ări în
procesul de înv ățare a scrisului decât copierea, de aceea este indic at ca textul s ă nu con țin ă
cuvinte necunoscute, iar acelea care sunt mai dific ile s ă fie explicate în prealabil.
Corectarea tulbur ărilor ap ărute în procesul de înv ățare a scrisului și cititului trebuie s ă
vizeze în egal ă masur ă, dezvoltarea limbajului și stimularea activit ății psihice. Corectarea
confuziilor de grafeme și de litere este o condi ție de baz ă în terapia tulbur ărilor de scris-citit.
Cele mai frecvente confuzii ale unor litere și ale fonemelor lor, care se produc din cauza
analizatorului auditiv, sunt: p-b-m, t-d-n, p-b, f-v, s- ș, ș-j, z-j, c-g, r-l , iar ca urmare a
dificult ăților analizatorului vizual, pot fi citate: m -n, u-n, p-b, a-o.
Exerci țiile pentru înl ăturarea confuziilor dintre grafeme și litere trebuie s ă se efectueze
astfel încât s ă se respecte principiul de la simplu la complex. În acest caz se vor folosi exerci ții
care s ă urm ăreasc ă formarea capacit ății de discriminare, mai întâi, a grafemelor și literelor
separate, iar apoi în combina ții de cuvinte monosilabice, bisilabice și trisilabice.
Sandplay sau jocul cu nisip este o teorie și o metoda care a fost creata de catre Dora
Kalff și ofer ă o experien ță senzorial ă cu efect terapeutic care reprezint ă o cale de acces la
zonele preverbale ale psihismului. Contactul cu nis ipul și scenele create cu ajutorul acestuia
faciliteaza exprimarea unor tr ăiri profunde care ulterior pot fi exteriorizate pri n limbaj.
Cu ajutorul acestei tehnici emo țiile pot fi transformate în procese cognitive ce of er ă
capacitatea de în țelegere. Tehnica proiectiv ă a acestui joc prezint ă un poten țial nelimitat de
dezvoltare și exprimare non-verbal ă a tr ăirilor și proceselor interioare.
Metoda ortofonic ă a lui S.Borel-Maisonny se bazeaz ă pe trei principii: are o baz ă
fonetic ă (se adreseaz ă limbajului vorbit), asociaz ă gestul simbolic cu semnul grafic al literei (de
exemplu sunetul o este reprezentat prin curbarea primelor dou ă degete sub form ă de cerc) și se
refer ă la o anumit ă ordine strict ă de succesiune a sunetelor. 21
Claude Chassagny și Marie de Maistre au dezvoltat o metod ă terapeutic ă bazat ă pe
comunicare deoarece elevii dislexici manifest ă un refuz de comunicare. Metoda lor utilizeaz ă
seriile sau asocia țiile de cuvinte și autocorec ția.
C. Calavarezo realizeaz ă chiar un dic ționar cu astfel de șiruri de cuvinte pentru a fixa
leg ăturile temporale dintre acestea. Prin autocorec ție Claude Chassagny în țelege utilizarea unor

21 dup ă Borel-Maisonny, S. , 1956, Le langage oral et écrit, Tom I-II, Delachaux –Niestlé, Paris, p.60-91

– 35 –
astfel de serii de cuvinte care s ă-i ajute pe elevii dislexici în procesul de înv ățare a scrisului și
cititului să se corecteze singuri.22
Metoda complex ă elaborat ă de R. Mucchielli și A. Bourcier utilizeaz ă premiza c ă elevii
cu tulbur ări în procesul de înv ățare a scrisului și cititului sunt „ condi ționa ți-negativ ” fa ță de aceast ă
activitate și abia dup ă ce le trezim interesul pentru aceast ă activitate putem trece la analiza verbal ă și
sintez ă și în final la restructurarea rela ției sociale care determin ă o comunicare real ă. Planul
terapeutic este structurat pe realizarea de exerci ții pentru reeducarea schemei corporale și exerci ții
pentru orientarea și structurarea spa țial ă.
Pentru înv ățarea scrisului, Bourcier propune asocierea literelo r cu anumite cuvinte-cheie,
cu un desen adecvat, cu literele scrise cu diferite culori pentru a fi eviden țiate, formarea literelor
din plastilin ă și utilizarea analizatorului tactil pentru recunoa șterea lor, decuparea literelor și lipirea
lor pe o alt ă pagin ă de carton, urm ărirea cu degetul a conturului literei scris mare la tabl ă totodat ă cu
verbalizarea traseului, apoi realizarea aceleia și opera ții cu trasarea literei în aer cu ochii deschi și și
cu ochii închi și. 23
Acela și procedeu se repet ă cu literele realizate din ce în ce mai mici, apoi cu literele înso țite
de una sau mai multe vocale : ap-pa-po-op-api-opu-apa
Metoda Bon Depart se bazeaz ă pe utilizarea a 26 de grafisme desenate cu maro și negru pe
cartoane galbene, fiec ăruia corespunzându-i și un cântec în ritm simplu de doi timpi, apoi de pa tru și
trei timpi. Grafismele sunt structurate cu linii ob lice, vertcale,orizontale, cercuri, linii curbe, li nii
frânte, etc. Reproducerea grafemelor se face prin t rasarea literei în aer cu mâna stâng ă, cu mâna
dreapt ă, cu piciorul cu ochii deschi și și cu ochii închi și.

Metoda elaborat ă de Teo Bugnet acord ă o mare importan ță structur ării spa țiale și utiliz ării
corecte a instrumentelor de scris. 24

22 Calavrezzo, C., 1967, Metode și procedee pentru corectarea disgrafiei și dislexiei , în C. P ăunescu, C. Calavrezzo
23 dup ă Bourcier, A., 1971, Traitment de la dyslexie , E.S.F.,Paris, p. 96-104
24 dup ă P ăunescu C-tin,., Kostiac, C., Mu șu, I., Lupu, F., 1982, Metodologia înv ăță rii limbii române în școala
ajuratoare , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, pg.88

– 36 –
Metoda Fr.Estienne sustrage de sub privirea elevului elementul de citi t chiar în momentul
în care el cite ște ajutându-l astfel s ă se deta șeze de citirea silabei în fa ță c ăreia el se opre ște.
Estienne subliniaz ă c ă înv ățarea scrisului și cititului se face prin tanspunerea structurilor
spa țiale caracteristice limbajului scris în structuri t emporale caracteristice limbajului oral iar trecere a
de la o structur ă la alta se poate realiza prin invers ări, substituiri, adaug ări sau diminu ări de semne
grafice. Metoda este structurat ă pe realizarea a dou ă tipuri de exerci ții, exerci ții preg ătitoare
reversibilit ății: la, al, lua, lau , abordarea reversibilit ății: a , da, ra, dar, rar, abordarea unor foneme
complexe pornind de la un element comun: a, an, au, ai, ia, ua, etc.
Metoda pedagogiei experien țiale const ă în utilizarea unui set de 6 caiete cu imagini grup ate
în scopul prevenirii tulbur ărilor ce intervin în procesul de înv ățare a scrisului și cititului.
Spre exemplu putem utiliza imaginea cu mama și copilul realizat ă în șase pozi ții diferite
pentru a corecta no țiunile de structurare și orientare spa țial ă cunoscute de elev.

Cerin ța didactic ă poate fi s ă se coloreze cu ro șu haina copilului a șezat în dreapta mamei și cu
verde haina copilului din stânga mamei.
Alte exemple de exerci ții care corecteaz ă formarea no țiunilor de structurare și orientare
spa țial ă sunt: s ă se traseze drumul care trebuie s ă-l urmeze prin labirint copilul, ma șina, șoarecele
etc., pentru a ajunge fiecare la casa lui, s ă se coloreze numai îmbr ăcămintea pentru copii dintr-o
varietate de obiecte de vestimenta ție, s ă se coloreze numai ceea ce se m ănânc ă dintr-o selec ție de
produse alimentare și nealimentare, s ă se coloreze numai ustensilele de buc ătărie, s ă se coloreze
imaginile din chenar : cîine, g ăin ă, porumbel, cas ă care sunt într-o anumit ă pozi ție, dintr-o selec ție
de imagini identice, dar a șezate în pozi ții diferite, s ă se coloreze tot ce merge pe p ământ sau ceea ce
merge pe ap ă, sau numai ceea ce zboar ă dintr-o selec ție de imagini care reprezint ă : mijloace de
transport, diverse animale, utilaje etc., s ă se coloreze numai corpurile lichide, sau numai cor purile
făcute din piatr ă, sau numai corpurile f ăcute din lemn, sau corpurile care au suprafa ța aspr ă, sau

– 37 –
corpurile care au suprafa ța moale sau corpurile care sunt mai u șoare decât cu țitul (sau mai grele
decât cu țitul).
O alta varietate de exerci ții corecteaz ă deprinderi de a diferen ția forma, simetria, ordinea
cronologic ă : s ă se coloreze tot ce are aceea și form ă cu batista (modelul în chenar) sau cu șerve țelul
pliat, s ă se coloreze numai desenele simetrice (flori, steag uri, chei, polonice, scaune puse în condi ții
de simetrie și de asimetrie, s ă se coloreze cu aceea și culoare obiectele perechi (dou ă rânduri de
imagini, din care unele sunt perechi, de ex. mân ă-inel etc.), s ă se pun ă în ordinea fireasc ă (de
succesiune cronologic ă )urm ătoarele imagini : ou, ou spart, boboc, boboc care i ese din g ăoacea
oului; patru pahare cu cantit ăți diferite de lichid ; patru rochi țe în curs de confec ționare ; patru flori
în diverse etape de dezvoltare, etc., s ă se pun ă în ordine fireasc ă imaginile care reprezint ă un copil
întins pe p ământ, în pozi ție de dezechilibru, în pozi ție de fug ă cu c ăciula luat ă de vânt, s ă pun ă în
ordine imaginile dintr-o povestire, etc. 25

II.2.7 Concluzii legate de dislexo –disgrafie
Metodele și tehnicile specific logopedice pot fi diferen țiate dup ă profilul corect ării
tulbur ărilor de scris sau a celor de citit, dar este de pr eferat s ă fie prezentate împreun ă deoarece o
metod ă sau un procedeu utilizat în corectarea tulbur ărilor de scris determin ă ob ținerea unor
rezultate pozitive și în corectarea tulbur ărilor de citit și invers și fiecare elev se manifest ă în mod
unic și specific, fapt pentru care alegerea unei metode s au a alteia, r ămâne la aprecierea
profesorului. Pentru a obi șnui elevul s ă-și concentreze activitatea psihic ă, și în primul rând
gândirea și aten ția, asupra procesului de analiz ă și sintez ă a elementelor componente ale grafo-
lexiei profesorul logoped poate face o serie de exe rci ții, folosind un material variat chiar și de
tipul unor probe de aten ție.
Dezvoltarea capacit ății de sesizare a rela ției dintre fonem- grafem, liter ă- grafem și
fonem- liter ă la elevii cu tulbur ări de scris-citit se realizeaz ă cu dificultate. Aceste rela ții sunt
necunoscute, sunt uitate adeseori, se confund ă și nu se pot realiza leg ăturile dintre planurile
acustic și optic sau acustic și kinestezic. Pentru dezvoltarea unei asemenea capa cit ăți, se pot
utiliza o serie de procedee. Profesorul logoped cit e ște un text, și de câte ori este întâlnit ă litera
sau literele afectate, elevul trebuie s ă le semnalizeze sau s ă le sublinieze. Ulterior le va
reproduce în scris. În a doua etap ă, elevul cite ște singur textul, sub supravegherea profesorului
logoped, și îsi subliniaz ă literele sau cuvintele la care întâmpin ă dificult ăți, ca apoi s ă le

25 dup ă P ăunescu C-tin,., Kostiac, C., Mu șu, I., Lupu, F., 1982, Metodologia înv ăță rii limbii române în școala
ajuratoare , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști, p.96-97

– 38 –
transpun ă corect în scris. Procedeul este eficient și când se recurge la un demers invers, adic ă
erorile f ăcute, în scris, sunt subliniate într-un text dat sa u în textul realizat de elev.
În corectarea tulbur ărilor de scris-citit este indicat ă citirea unor litere, a grupurilor de litere
și a cuvintelor, dup ă principiul de la simplu la complex, de pe scheme-p lan șe, alcătuite dinainte
de profesorul logoped, apoi ele vor fi reproduse în scris de elev. Dezvoltarea capacit ății de
discriminare auditiv ă, vizual ă și kinestezic-motric ă se poate realiza prin folosirea unor procedee
care s ă faciliteze analiza și sinteza fonetic ă a structurii cuvintelor și propozi țiilor. Rezultatele
sunt mai bune dac ă se folosesc, ini țial, cuvinte mono și bisilabice, ca în final s ă se ajung ă la cele
polisilabice. Pentru a fixa mai bine imaginea vizua l ă a desp ărțirii cuvintelor în silabe, se poate
folosi scrierea colorat ă, cu una sau mai multe culori.
Cu bune rezultate, în dezvoltarea capacit ății de discriminare, se pot folosi compara țile
pentru distingerea asem ănărilor și deosebirilor dintre diferite grafeme și litere asem ănătoare, din
punct de vedere auditiv, vizual și kinestezic, cu scopul contribuirii la fixarea și înt ărirea
leg ăturilor nervoase pentru consolidarea formelor corec te.

II.3 Integrarea elevilor cu tulbur ări de limbaj la mediul școlar
Intelectul se formeaz ă și se dezvolt ă prin intermediul limbajului, în absen ța acestuia
rămâne la un stadiu primitiv de dezvoltare. Transform ări mentale ale obiectelor și fenomenelor
nu pot fi prelucrate decât prin intermediul limbaju lui: analiza (desfacerea întregului în p ărțile
componente) ca și sinteza (refacerea întregului) necesit ă utilizarea limbajului; compara ția
(relevarea asem ănărilor și a deosebirilor dintre obiectele gândirii pe baza unui criteriu), de
asemenea, abstractizarea, re ținerea unor însu șiri prin renun țare la altele) și generalizarea
(formarea claselor pe obiecte și fenomene) presupune interven ția limbajului ca suport sau
instrument pentru vehicularea semnifica țiilor corespunz ătoare.
Elevii înva ță mai repede cuvinte care corespund obiectelor, decâ t cuvinte care
desemneaz ă ac țiuni sau caracteristici ale obiectelor. Obiectele p ot fi puse mai u șor în leg ătur ă cu
cuvintele deoarece sunt mai u șor observabile și analizabile de c ătre copii, prin urmare vor face
mai facil parte din vocabularul activ al copilului, acesta putând opera cu ele în cadrul
comunic ării. Desemnarea ac țiunilor sau însu șirilor unor obiecte prin intermediul cuvintelor
necesit ă atât o dezvoltare cognitiv ă, cât și o experien ța suficient ă, pentru a deveni active în
cadrul limbajului. Dezvoltarea sintactic ă vine în completarea celei semantice și prive ște
achizi țiile vorbirii corecte din punct de vedere gramatica l.
Limbajul realizeaz ă dobândirea semnifica țiilor obiectelor și fenomenelor lumii
înconjur ătoare, f ăcând posibil ă dezvoltarea intelectual ă, pentru care el joac ă rolul unui

– 39 –
instrument indispensabil. Procesualitatea gândirii duce la: idei, concluzii, sisteme cognitive
încheiate. Limbajul fiind „ limba în ac țiune” sau limba preluat ă (interiorizat ă) și utilizat ă de
fiecare subiect uman (care o g ăse ște la na ștere gata constituit ă), preia și latura semantic ă a
limbii. Intelectul lucreaz ă cu construc ții mai complexe, cum sunt judec ățile și ra ționamentele;
acestea trebuie s ă se materializeze în construc ții lingvistice mai complexe decât cuvântul, cum
sunt propozi țiile și frazele.
Tulbur ările de limbaj pot determina dezorganizarea echilib rului personalit ății și pot
determina dezordinii comportamentale. Rela ția dintre limbaj, personalitate și comportament
func ționeaz ă armonios când cele trei componente se exprim ă la nivelul poten țialului psihic al
individului prin rela ții stimulatoare psihic și se deregleaz ă când o variabil ă nu atinge un anumit
grad de dezvoltare care permite un r ăspuns adaptativ la condi țiile de mediu. În acest caz
aspectele semantice ale comunic ării se reduc în favoarea celor pragmatice și achizi țiile însu șite
sunt slab reprezentate în exprimarea și în recep ționarea ideilor și atitudinilor.
Odat ă cu comunicarea și cunoa șterea, limbajul are un rol important și în via ța
emo țional ă: permite exprimarea st ărilor emo ționale proprii și identificarea st ărilor emo ționale
ale altor persoane. Acest rol se realizeaz ă în primul rând prin expresiile verbale utilizate ( ce
spunem despre ceea ce sim țim la un moment dat), dar și printr-o serie de mijloace de
expresivitate specifice de tip nonverbal și paraverbal specifice. Exprimarea st ărilor emo ționale
se poate realiza și prin componenta nonverbal ă a limbajului.
Tulbur ările afective și cele emo ționale sunt o component ă important ă a tabloului
psihopedagogic pentru elevul cu tulbur ări de limbaj și comunicare. Manifest ările emotive sunt
de cele mai multe ori exagerat de puternice în rapo rt cu cauza care le-a produs. Declan șarea,
încetarea sau trecerea la o emo ție contrar ă are efect dezorganizator asupra activit ății ceea ce
complic ă rela țiile cu cei din jur. Varietatea tipurilor de organi zare și manifestare a personalit ății
este bazat ă pe trei principii de organizare: consonan ța care define ște dezvoltarea în sfera
nelimitat ă a normalit ății, disfunc ționalitatea care delimiteaz ă formele de organizare par țial
alterate și asonan ța care este caracteristic ă tipurilor de dezorganizare total ă.
Factorii de perturbare organiza țional ă pot fi nonevolutivi și degenerativi, dismaturativi,
factori de perturbare ai cogni ției, factori dismotiva ționali, factori de asonan ță afectiv ă, factori de
perturbare ai comunic ării, factori de perturbare ai procesului de dezvolt are-progres, etc.
Pe m ăsur ă ce elevul înainteaz ă în vârst ă, însu șirile înn ăscute ale sistemului nervos se
împletesc cu influen țele de via ță și cele ale educa ției. Contactul cu influen țele modelatoare ale
procesului educa țional d ă na ștere la anumite compensa ții temperamentale. Elevii agita ți încep s ă
devin ă mai st ăpâni pe conduita lor, datorit ă posibilit ăților pe care le ofer ă activitatea școlară de

– 40 –
a-și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegm atice încep s ă-și reduc ă treptat din
iner ție și s ă adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu tr ăsături melancolice, cu tendin țe de
închidere în sine, cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încuraja ți de succesele pe care
le ob țin.
Atitudinea profesorului fa ță de aceste însu șiri tipologice și temperamentale trebuie s ă fie
maleabil ă, diferen țiat ă în func ție de natur ă elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe al ții;
cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orienta ți spre a-și concentra energia asupra
obiectivelor școlare; apaticii trebuie mereu stimula ți spre a se angaja și men ține în activitate;
impulsivii trebuie frâna ți, disciplina ți; cei cu tr ăsături melancolice trebuie înconjura ți cu c ăldur ă,
trata ți cu delicate țe, sus ținu ți și ajuta ți s ă-și valorifice poten țialit ățile intelectuale.
Un rol important în reglarea activit ății și rela țiilor elevilor cu tulbur ări de limbaj și
comunicare cu ceilal ți îl joac ă atitudinile caracteriale. Activit ățile școlare ofer ă cadrul form ării
unor calit ăți cum sunt: con știinciozitatea, punctualitatea, perseveren ța, spiritul de organizare,
făcând ca elevii, chiar și cei mai pu țin dota ți intelectual, s ă se realizeze bine profesional.
Personalitatea acestor elevi se distinge și prin modul cum se manifest ă ei în planul rela țiilor cu
ceilal ți. Activit ățile din școal ă contribuie mult la socializarea elevilor, la cult ivarea trebuin ței și
pl ăcerii de a veni în contact cu al ți elevi și de a comunica cu ei. Se amplific ă nevoia elevului de
a se afla în colectivitate, de a stabili rela ții interpersonale cu cei de o vârst ă, de a forma,
împreun ă cu ei, grupuri, echipe, care s ă se întreac ă cu alte echipe.
Interac ționând și comunicând cu ceilal ți, elevii cu tulbur ări de limbaj și comunicare
ajung s ă în țeleag ă mai mult decât colegii lor ce înseamn ă cinste, sinceritate, corectitudine, curaj,
mândrie, modestie. Cre ște indicele de socializare al elevilor și se amplific ă șansele de integrare
intrând în via ța social ă. Un rol deosebit în procesul integr ării elevului în colectivul școlar revine
sistemului de interrela ționare cu ceilal ți, a climatului socio-afectiv, care se dezvolt ă în cadrul
grupului. Comunicarea din cadrul familiei este, de asemenea, foarte important ă pentru
dezvoltarea intelectului, deoarece copiii au o capa citate foarte bun ă de a imita și a fi aten ți la
ceea ce vorbesc adul ții, încercând s ă în țeleag ă sensul celor spuse. Dac ă îi acord ăm aten ție ca
unui interlocutor, vom g ăsi nenum ărate ocazii în cadrul discu țiilor din familie, de a-l înv ăța s ă
comunice.
Gradul de încredere pe care îl au copii în ei, moda litatea în care ace știa abordeaz ă
experien țele lor de via ță , capacitatea de a dep ăș i dificult ățile aparute în via ța de școlar depind de
felul în care li s-au format anumite imagini despre capacit ățile și poten țialul lor, despre ceea ce
sunt și ceea ce ar putea deveni.
Succesele în activitatea școlara dau elevilor un sentiment de competen ță și împlinire, în

– 41 –
timp ce e șecurile îi duc la frustrare și pot trai un sentiment de înfrângere. Concep ția despre sine
este construit ă de elevi prin tr ăirea sentimentului de valoare personal ă care se bazeaz ă pe tr ăirea
unor experien țe de succes , pe tr ăirea sentimentului de împlinire și mândrie personal ă. Elevii
care au deficien țe la nivelul dezvolt ării limbajului și comunic ării trebuie să cunoasc ă caracterul
temporar al acestora și trebuie motiva ți pentru a participa activ la procesul de automonit orizare
corectare și autocorectare ceea ce le va crea un sentiment de mul țumire de sine. Având în
vedere că rezilien ța este capacitatea unui elev de a trata mai eficien t stresul și de a face fa ță
provoc ărilor zilnice, de a avea for ța de a-și reveni dup ă dezam ăgiri și posibilitatea de a aplica
obiective clare și realiste prin care s ă poat ă rela ționa cu profesorii, p ărin ții și ceilal ți colegi și de
a se trata pe el însu și și pe cei cu care rela ționeaza cu respect, dezvoltarea acestei capacit ăți ar
trebui să fie prioritar ă în dezvoltarea de natur ă cognitiv ă a acestuia.
Cunoa șterea limbii creeaz ă premisele dezvolt ării intelectuale. Psihologul N. Jinkin
men ționeaz ă: „ Vorbirea este un canal de dezvoltare intelectual ă. Cu cât mai devreme se înva ță
limba, cu atât mai u șor și mai plenar vor fi asimilate cuno știn țele ”. Cuno știn țele, faptele,
fenomenele, informa ția sunt un material al dezvolt ării intelectuale. Activitatea mintal ă, sus ținut ă
prin alte aspecte ale activit ății umane, necesit ă îmbog ățirea și perfec ționarea exprim ării.
Perfec ționarea exprim ării influen țeaz ă pozitiv, la rândul ei, dezvoltarea intelectual ă. Important
este ca unit ățile lingvistice asimilate s ă fie pline de o semnifica ție real ă. Acest element asigur ă
rela ția reciproc ă dintre vorbire și dezvoltarea intelectual ă. Dac ă elevul nu con știentizeaz ă sensul
cuvântului, el poate s ă-l utilizeze f ără gre șeli de exprimare, îns ă pentru el cuvântul nu va avea
con ținut, nu va reprezenta o no țiune esen țial ă.
Dac ă realiz ăm pentru fiecare elev o evaluare și o abordare personalizat ă a interven ției
logopedice pentru ameliorarea tulbur ărilor de limbaj și comunicare, îmbun ătățim rela țiile pe care
acesta le are cu mediul social, ceea ce duce la int egrarea acestora în mediul școlar.
Plo șca M. și Moldovan A.M prezint ă trei niveluri de integrare în mediul școlar propuse
de Vr ăș ma ș T : integrarea spa țial ă care înseamn ă s ă fii prezent în colectivul clasei integratoare,
integrarea social ă care înseamn ă s ă fii împreun ă cu ceilal ți elevi, integrarea școlar ă care
înseamn ă s ă înve ți împreun ă cu ceilal ți elevi.
Integrarea școlar ă a elevilor se poate realiza, în prezent, printr-un demers care cuprinde
mai multe etape. Prima etap ă presupune integrarea fizic ă, prin reducerea distan țelor fizice dintre
elevii cu tulbur ăril de limbaj și comunicare și ceilal ți elevi, prin utilizarea unor spa ții în comun,
prin utilizarea materialelor și echipamentelor necesre în procesul didactic în c omun prin
interac țiunile, intercomunicarea și familiarizarea cu ceilal ți elevi din clas ă. A doua etap ă o
reprezint ă integrarea pedagogic ă prin participarea în comun la procesul educa țional, în

– 42 –
institu țiile publice. Urm ătoarea etap ă este integrarea social ă prin implicarea elevilor cu tulbur ări
de limbaj și comunicare în toate activit ățile din via ța școlar ă.
Integrarea personal ă este cea mai important ă etap ă și este realizat ă când elevul cu
tulbur ări de limbaj și comunicare are sentimentul de apartenen ță și participare deplin ă la via ța
comunit ății. Acest proces presupune din partea elevilor, co ntinuitate, sistematizare, coeren ță ,
rigoare și accesibilizare a con ținuturilor, în țelegere, con știentizare, participare, interiorizare și
evolu ție în planul cunoa șterii. Egalitatea de drepturi la nivel nondiscrimi nativ dar și de șanse,
care în final permite accesul și participarea școlar ă și social ă a tuturor copiilor și tinerilor – într-
un sistem incluziv la toate nivelurile, este strate giea na țional ă pentru integrarea elevilor în via ța
școlar ă. Contextele, rela țiile și manierele noi de lucru în activitatea școlar ă – asociate
mi șcării spre educa ția integrat ă implic ă și asumarea unor roluri noi la alte niveluri. În ac est
mod se poate adapta procesul de înv ățare în acord cu ritmul de lucru al elevilor și se stabile ște
un grad superior de comunicare între familie, școal ă și comunitate.
În esen ța lor, activit ățile terapeutice trebuie s ă se bazeze pe utilizarea strategiilor de
micro-grup, activ- participative, cooperative, cola borative, parteneriale, implicate, care formeaz ă
depriderea de a fi organizat și conduc elevii spre activit ăți de socializare. Elaborarea și
utilizarea acestor strategii este motivat ă de caracteristicile ac țiunii de integrare pentru elevii cu
tulbur ări de limbaj și comunicare, care necesit ă asistare, participare, receptare.
Înv ățarea pentru elevii cu tulbur ări de limbaj și comunicare, ca proces de achizi ție de noi
cuno știnte și de formare de capacit ăți cognitive, este mult mai eficient ă dac ă se realizeaz ă în
grupuri mici, dac ă este activ- participativ ă, și dac ă implic ă activit ăți de cooperare. Aplicarea
unor strategii în care înv ățarea se realizeaz ă prin colaborare, favorizeaz ă înv ățarea pentru to ți
elevii participan ți, contribuie la acceptarea mai facil ă a diferen țelor dintre elevi, modific ă
eficient rela țiile interpersonale cantitativ și calitativ. Influen ța înv ăță rii prin colaborare asupra
stimei de sine a elevilor, de și este oscilant ă în timp sfâr șește prin a marca o evolu ție pozitiv ă a
acesteia. Realizând sarcinile didactice prin colab orare, elevii reu șesc s ă socializeze și acest fapt
este posibil prin adaptarea curricular ă continu ă la cerin țele și nevoile tuturor elevilor.
Strategiile de micro-grupuri, cooperative, activ- p articipative trebuie s ă fie în plus și
parteneriale deoarece astfel se evit ă ca unul dintre elevii mai buni din grupul de lucru , s ă domine
activitatea grupului, se evit ă ipostaza în care ace ști elevi ar putea s ă acorde ajutor în exces
colegilor, se împiedic ă subevaluarea unor rezultate modeste, par țiale, ale colegilor cu tulbur ări
de limbaj și comunicare de c ătre ceilal ți, se evit ă orice concuren ță , competi ție intragrupal ă, în
orice alte situa ții decât cele care presupun în mod explicit acest l ucru, pe fondul unei
redistribuiri specifice a sarcinilor în acest sens. Înv ățarea prin cooperare este o strategie

– 43 –
activizant ă de înv ățare care presupune identificarea modalit ăților instruc ționale care implic ă
echipe participante formate din pu țini elevi pentru a promova interac țiunea colegial ă și
colaborarea în abordarea unor subiecte de studiu. Î nv ățarea prin cooperare are loc atunci când
elevii sunt implica ți împreun ă, formând o pereche sau un grup mic, pentru a rez olva o
problem ă, pentru a explora o tem ă nou ă sau pentru a creea idei noi.
Înv ățarea prin cooperare îi poate ajuta pe elevi s ă devin ă mai pu țin dependen ți de
profesori. Elevii sunt încuraja ți s ă colaboreze, s ă se sprijine reciproc și s ă c ăute împreun ă solu ții
pentru problemele propuse de sarcinile didactice. P rofesorul logoped trebuie s ă sublinieze prin
formularea unui obiectiv opera țional faptul c ă punctez ă acest aspect al înv ăță rii prin cooperare.
Elevii trebuie s ă con știentizeze faptul c ă realizarea obiectivelor proprii se poate face doa r dac ă
ceilal ți membri și le realizeaz ă pe ale lor. Se realizeaz ă astfel o interdependen ță pozitiv ă, care
este eficient ă dac ă sarcinile didactice valorific ă cuno știn țele acumulate de elevi și experien ța
anterioar ă a acestora.
Strategiile de socializare valorific ă antecedentele și consecin țele lor. Antecedentele
reprezint ă crearea de ocazii și oportunit ăți pentru raporturi socio-morale cu influen ță puternic
formativ ă, iar consecin țele reprezint ă tocmai întăririle pozitive sau negative resim țite ca atare de
elev, care va încerca astfel s ă repete sau s ă evite comportamentele similare în situatii
asem ănătoare. Strategiile de socializare se desf ăș oar ă în cabinetul logopedic și în afara lui, fiind
bazate pe cercet ările psihologiei comportamentale privind condi ționarea aparent ă, în plan
atitudinal și motiva țional în special, a elevilor cu tulbur ări de limbaj și comunicare care sunt în
general mai dificil de integrat.
Al ături de înv ățarea prin cooperare, înv ățarea individualizat ă reprezint ă o strategie
important ă utilizat ă în înv ățarea în clasa integrat ă. Pentru a oferi elevilor cu tulbur ări de limbaj
și comunicare un mediu favorabil înv ăță rii trebuie cunoscute caracteristicile acestora, tr ebuie s ă
fie trata ți în mod egal, cu sublinierea aspectelor pozitive, dar eviden țiind care au fost gre șelile
mai frecvente. Cel mai bun mod de a reduce anxietat ea elevilor, este de a asigura o înv ățare
individualizat ă ce se adreseaz ă cerin țelor lor și care face apel la evaluarea criterial ă. Elevii
particip ă și la luarea decizilor care îi privesc, discu țiile cu ei situându-se la nivelul dezvolt ării lor
intelectuale și afective. Încrederea în for țele proprii și capacitatea de a finaliza ceea ce au
început sunt comportamente ce se achizitioneaz ă în timp. Jocul didactic îmbin ă toate aceste
strategii de înv ățare care au o eficien ță deosebit ă în achizi țiile elevului. Jocul didactic este o
variant ă a jocului cu reguli. Regulile jocului sunt tocmai obiectivele pedagogice urm ărite de
profesorul logoped în activitatea de înv ățare.

– 44 –
Școala reprezint ă mai mult decât jocul, „ dar f ără echilibrul adus de joc ea nu are
eficien ță , dac ă nu va împrumuta de la joc elanul și ritmurile, pentru a le da un scop înalt, ea
nu-și va îndeplini niciodat ă sarcina ei unic ă de a-l ajuta pe copil s ă cucereasc ă
umanitatea ” . 26 Pentru ca elevii cu tulbur ări de limbaj și comunicare s ă g ăseasc ă un model de
ra ționament logic, necesar în în țelegerea sarcinii didactice a unui joc, trebuie s ă se utilizeze
explica ția (accesibil ă, precis ă, corect ă, concis ă). Se pot explica procedee de lucru, concepte
cognitive, modul de folosire a materialului didacti c indicat de c ătre conduc ătorul jocului, iar
participan ții la joc pot explica modul în care au g ăsit solu ția.
În vederea respect ării principiului didactic -unitate dialectic ă dintre senzorial și ra țional,
dintre concret și abstract – se utilizeaz ă demonstra ția cu ajutorul reprezent ărilor grafice: scheme,
desene, plan șe, album logopedic, etc. Pentru a contribui la dezv oltarea intelectului, este indicat
să înv ăță m elevul cuvinte noi în diferite situa ții de via ță , nu în mod izolat. Dac ă nu avem
posibilitatea s ă îi cre ăm contextul, putem apela la ilustra ții, filme sau alte materiale care s ă îi
confere, pe lâng ă cuvânt, imaginea care este definit ă de respectivul cuvânt. Odat ă format ă o baz ă
lingvistic ă, îi va fi u șor s ă asimileze cuvinte noi, fie și pe baza explica țiilor oferite, și s ă opereze
cu ele. O alt ă modalitate de a-l înv ăța cuvinte noi, este jocul, în cadrul c ăruia putem inventa
diferite situa ții în care s ă folosim ceea ce dorim ca el s ă în țeleag ă , s ă re țin ă și s ă poat ă folosi.
În desf ăș urarea jocului didactic, profesorul logoped trebuie s ă utilizeze exerci țiile care
trebuie s ă fie gradate progresiv, variate pentru a nu interve ni monotonia, s ă faciliteze situa țiile
de înv ățare, s ă sporeasc ă interesul și motiva ția pentru înv ățare. Prin exerci ții-joc, elevii î și
formeaz ă deprinderi de munc ă intelectual ă. Exersarea este înso țit ă de corectur ă , de
autocorectur ă, în m ăsura în care elevul st ăpâne ște ac țiunea de a pronun ța corect sunetele
afectate. Înv ățarea prin jocul didactic se realizeaz ă prin valorificarea unor componente ce țin de
parametrul cognitiv-intelectual (procese cognitive și opera țiile pe care acestea le implic ă) și
parametrul activator-motiva țional (trebuin țe, interese, nivel de aspira ție, st ări afective, atitudini –
factori non-cognitivi). Aceste componente ac ționeaz ă într-o strâns ă interdependen ță . Asigurarea
interdependen ței optime între cele dou ă componente ale personalit ății elevului cu tulbur ări de
limbaj și comunicare care manifest ă întârzieri de achizi ție activ ă a materialului didactic
prezentat , în func ție de situa ția concret ă în care este antrenat, este cerin ța fundamental ă a
principiului însu șirii con știente și active.
În timpul jocului se folosesc ca strategii de efici entizare a demersului terapeutic
cooperarea în grup sau în echipe și competi ția ca form ă motiva țional ă a afirm ării de sine în care
individul rivalizeaz ă cu ceilal ți. Competiția ca factor motiva țional devine un impuls pentru

26 Chateau, J., 1970, Copilul și jocul , E.D.P., Bucure ști, p. 179

– 45 –
procesul de autoeducare, autodep ăș ire. Accentul a c ăzut pe cooperare, acceptând ideea îmbin ării
inteligen țelor și eforturilor individuale cu inteligen țele și eforturile grupurilor. Conduita de
cooperare vizeaz ă dorin ța realiz ării unei activit ăți comune bazat ă pe ajutor reciproc.
Lucrul pe grupe nu înseamn ă munca în grupe de nivel. Fiecare elev cu tulbur ări de
limbaj și comunicare face parte din grupa care i se potrive ște cel mai bine. Pentru a se ob ține
randamentul maxim din partea fiec ărui elev, se diferen țiaz ă procedeele de lucru; astfel se face
diferen țierea verific ării preg ătirii elevilor și se realizeaz ă o dispozi ție tonifiant ă și optimist ă la
elevi, dac ă în evaluare/ verificare se începe cu verificarea f iec ărui elev de la nivelul s ău. Dac ă
aceasta se face în scris, atunci itemii corespunz ători sunt formula ți în a șa fel încât fiecare elev s ă
lucreze cât îi permite preg ătirea sa. Dificult ățile trebuie s ă apar ă gradat pentru c ă altfel scade
interesul elevului pentru activitatea de terapie lo gopedic ă.
Dac ă înv ățarea diferen țiat ă se face prin joc, ca mijloc de sprijinire a muncii
independente, elevii în țeleg mai repede ce au de f ăcut, lucreaz ă singuri, apelând la profesor doar
când au nevoie. Elevii pot fi îndruma ți îndeaproape de profesorul logoped și pot folosi și
materialul didactic, desene, scheme, grafice colora te, fi șe de lucru pentru completare.
Necesitatea individualiz ării, adapt ării sarcinii la posibilit ățile fiec ărui elev se datoreaz ă
existen ței deosebirilor dintre elevii cu tulbur ări de limbaj și comunicare. Personalizarea sarcinii
didactice și trecerea de la o sarcin ă didactic ă pentru to ți la o sarcin ă didactic ă specific ă pentru
fiecare elev care s ă corecteze o tulburare de limbaj specific ă, adaptat ă la posibilit ățile
aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul și la stilul de înv ățare al elevului vizeaz ă
con ținutul știin țific, mediul psihologic, standarde de performan ță și metodele folosite.
Alegerea metodelor, procedeelor, mijloacelor didact ice, formelor de grupare a elevilor,
combinarea optim ă dintre ele asigur ă eficien ța în munca școlar ă. Se realizeaz ă mai u șor unitatea
dintre concret și abstract, dintre elementele teoretice și cele practice prin strategii imitative
(bazate pe model), expozitive (prin receptare: ascu lt ă, prive ște, reproduce), demonstra ție (bazate
pe explica ții), algoritmice (prin dirijare detaliat ă), euristice (prin semidirijare, prin angajare în
descoperire), inductive (prin trecerea de la partic ular la general), deductive (prin trecerea de la
no țiuni la exemple), prin strategia motiv ării prin performan țe școlare (prin ridicarea nivelului de
aspira ție privind angajarea elevilor în rezolvarea unui nu m ăr mai mare de situa ții problem ă),
prin strategia motiv ării prin m ărirea valen țelor afective ale activit ăților ludice (prin implicarea
elevului în mai mare m ăsur ă, asigurarea tr ăiniciei cuno știn țelor, sensibilizarea elevilor la
înv ățarea progresiv eficient ă).
Pe fondul unor particularit ăți de vârst ă se manifest ă particularit ățile individuale specifice
fiec ărui elev. Fiecare elev constituie un caz având cond i țiile sale specifice de via ță , experien țele

– 46 –
proprii, caracteristicile sale, originalitatea sa. Numai dac ă se cunosc particularit ățile de vârst ă și
individuale ale elevilor cu tulbur ări de limbaj și comunicare, se pot adapta și utiliza metode
potrivite, în realizarea obiectivelor propuse la le c ții.
Mediul școlar trebuie s ă fie structurat astfel încât s ă poat ă da na ștere conduitelor
adecvate ale elevului, toate informa țiile noi trebuie s ă fie prezentate într-un mod organizat și
explicit, munca în grup trebuie încurajat ă , înv ățarea generalit ăților trebuie s ă fie axat ă pe o
cuno știn ță a aplica țiilor la un nou nivel și în via ța cotidian ă. Având în vedere c ă la vârsta adult ă,
to ți elevii, inclusiv cei cu tulbur ări de limbaj și comunicare devin membri activi și utili ai
societ ății, profesorii trebuie s ă le acorde posibilitatea de a se dezvolta corespunz ător și cu șanse
egale. Integrarea social ă este preg ătit ă și condi ționat ă de integrarea școlar ă.

– 47 –
PARTEA II
CAPITOLUL III
CERCETARE PRIVIND IMPACTUL PROGRAMULUI DE INTERVEN ȚIE
ÎN RECUPERAREA TULBUR ĂRILOR DE LIMBAJ ALE ELEVILOR ȘI
IMPLICA ȚIILE ACESTUI PROCES ASUPRA ADAPT ĂRII LA VIA ȚA ȘCOLAR Ă

III.1 Motiva ția necesit ății cercet ării
Num ărul elevilor cu tulbur ări de limbaj a crescut în ultimii ani, iar în siste mul de
înv ăță mâmt românesc exist ă un num ăr semnificativ de elevi care au dificult ăți majore în
adaptarea la via ța școlar ă datorit ă deficien țelor de comunicare. În practica psihopedagogic ă
trebuie s ă fie eviden țiate aspectele care permit dezvoltarea comunic ării atât între profesorul
psihopedagog și elevul cu tulbur ări de limbaj, cât și între elevi. Strategiile de desf ăș urare a
activit ăților se impun astfel a fi gândite sub forma unor secven țe terapeutic-instructiv-
recuperative.
Alegând aceast ă lucrare, am avut în vedere faptul c ă fiecare elev este unic și este
imperios necesar ca poten țialul s ău s ă fie valorificat cât mai eficient în cadrul procesu lui
terapeutic. Prin metodologia aplicat ă am urm ărit atât dezvoltarea competen ței elevilor de a
comunica în diferite situa ții ale mediului școlar și vie ții sociale cât și cultivarea motiva ției, a
necesit ății de a-și perfec ționa abilit ățile de comunicare în diferite contexte.
Practicile terapeutice tradi ționale sunt dominate înc ă de activit ățile comune, dirijate strict
de profesor cu acelea și cerin țe pentru to ți elevii, în care strategiile personalizate pentru
dezvoltarea comunic ării sunt pu țin valorificate. Este important s ă cercet ăm impactul pe care îl
au programele de interven ție în recuperarea tulbur ărilor de limbaj pentru ameliorarea
comunic ării la elevii cu tulbur ări de limbaj pentru c ă acum în practica de zi cu zi accentul din
formularea sarcinilor de interven ție pentru recuperarea tulbur ărilor de limbaj a r ămas pe
componenta de natur ă lexical ă și sintactic ă și mai pu țin pe cea semantic ă și pragmatic ă.
Se impune deci realizarea unei cercet ări în cadrul natural care va contribui la
eficientizarea activit ăților de terapie a tulbur ărilor de limbaj derulate în înv ăță mânt, prin
personalizarea strategiilor de stimulare a comunic ării verbale și nonverbale la elevii cu tulbur ări
de limbaj. Eficien ța acestei cercet ări rezult ă din interac țiunea tuturor factorilor și condi țiilor care
sunt create pentru desf ăș urarea ei, iar rela ția de comunicare este un factor important de care
depinde reu șita sau e șecul unei activit ăți de terapie a tulbur ărilor de limbaj.

– 48 –
III.2 Scopul și obiectivele cercet ării
Pentru elevii cu tulbur ări de limbaj, întârzierile și uneori stagn ările din dezvoltarea
comunic ării duc la dificult ăți de înv ățare și la inadaptare școlar ă. Trebuie s ă re ținem c ă procesul
de dezvoltare a comunic ării este încetinit și de inegalitatea dezvolt ării sferelor emo țional-
volitive și a nivelului de motiva ție care este foarte sc ăzut pentru activitatea de cunoa ștere pentru
ace ști elevi.
Scopul cercet ării pedagogice întreprinse îl constituie identificarea și aplicarea
strategiilor personalizate în cadrul programului de interven ție pentru recuperarea tulbur ărilor de
limbaj care au consecin țe benefice asupra adapt ării școlare.
Acest studiu permite depistarea unor strategii car e favorizeaz ă procesul de dezvoltare a
limbajului și a comunic ării adecvate în situa ții de via ță care s ă duc ă la o mai bun ă adaptare la
via ța școlar ă.

Obiectivele cercet ării
O1 – stabilirea nivelului ini țial de dezvoltare a limbajului și comunic ării elevilor prin
teste de evaluare din cadrul etapei preexperimental e;
O2 – identificarea unor modalit ăți de terapie a limbajului și includerea lor în programul
de interven ție personalizat;
O3 – înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor ob ținute de elevi la testele
de evaluare;
O4 – studiul eficien ței programului de interven ție pentru recuperarea tulbur ărilor de
limbaj prin analiza rela ției dintre dezvoltarea limbajului și a comunic ării prin activit ățile de
terapie a tulbur ărilor de limbaj și adaptarea la via ța școlar ă ;
O5 – interpretarea calitativ ă și cantitativ ă a rezultatelor prin analizarea climatului
educa țional, a calit ății comunic ării, a factorilor care stimuleaz ă sau frâneaz ă adaptarea la via ța
școlar ă.

III.3 Ipoteza cercet ării
Se prezum ă c ă aplicarea sistematic ă și ra țional ă a unui program de interven ție
psihopedagogic ă bazat pe strategii personalizate pe elev, contibui e la diminuarea tulbur ărilor de
limbaj și cre șterea performan ței școlare pe tot parcursul interven ției.
În calitate de decident, profesorul psihopedagog e ste direct implicat în activitatea de
terapie a tulbur ărilor de limbaj și are posibilitatea s ă conceap ă și s ă utilizeze modalit ăți de

– 49 –
aplicare a programelor terapeutice personalizate. Stimulând crearea unei atmosfere de lucru
permisive se va realiza ameliorarea comunic ării, dezvoltarea și îmbog ățirea vocabularului activ
al elevilor cu tulbur ări de limbaj, dezvoltarea exprim ării orale și scrise, educarea capacit ăților
metacognitive prin dezvoltarea unor algoritmi pentr u rezolvarea unei sarcini date, antrenarea lor
în discu ții libere, deschise, precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare (gâ ndire,
memorie, imagina ție), toate acestea ducând la m ărirea gradului de adaptare școlar ă.

Variabilele studiului
Studiul de fa ță cuprinde o variabil ă independent ă și o variabil ă dependent ă:
Variabila independent ă – aplicarea sistematic ă și ra ționala a unui program de interven ție
psihopedagogic ă;
Variabila dependent ă – diminuarea tulbur ărilor de limbaj și cre șterea performan ței
școlare pe tot parcursul interven ției.

III.4 Eșantionul de subiec ți
Cercetarea a fost desf ăș urat ă pe un e șantion format din 10 elevi care sunt școlariza ți la
diferite institu ții școlare din jude țul Bac ău. E șantionul este alc ătuit din elevi care au vârste
cuprinse între 8 și 9 ani, mediul de reziden ță e cel urban și rural și au un profil asem ănător al
dezvolt ării limbajului înainte de ini țierea programului de interven ție personalizat ă. Lotul de
subiec ți este omogen și cuprinde un num ăr de 2 fete și 8 b ăie ți, din care 5 elevi cu dislalie
polimorf ă, 4 elevi cu dislalie polimorf ă grav ă și un elev cu tulbur ări de spectru autist.
Din motive de confiden țialitate voi folosi doar ini țialele și nu numele integral.

Tabel III.4.1 Privind subiec ții cuprin și în cercetare

Nr.
crt. Numele și
prenumele
elevului Vârsta Tulburarea de limbaj Domiciliul
1 B.A. 9 ani Dislalie polimorf ă Urban
2 B.L. 8 ani Dislalie polimorf ă Urban
3 C.A.M 9 ani Dislalie polimorf ă Urban
4 D.F. 8 ani Dislalie polimorf ă organic ă grav ă
Întârziere în dezvoltarea general ă a limbajului Rural
5 F.A 8 ani Dislalie polimorf ă
Ușoar ă instabilitate a aten ției Urban
6 H.D 8 ani Tulburare de spectru autist
Retard psihic și de limbaj
Tulbur ări de aten ție
Dificult ăți de înv ățare a citit-scrisului Rural

– 50 –
7 P.V. 9 ani Întarziere în aparitia și dezvoltarea limbajului
Dislalie polimorfa grava Urban
8 S.A 8 ani Dislalie polimorf ă Rural
9 V.P 9 ani Dislalie polimorf ă organic ă grav ă
Întârziere în dezvoltarea general ă a limbajului Urban
10 V.V 9 ani Dislalie polimorf ă organic ă grav ă
Întârziere în dezvoltarea general ă a limbajului Urban

0246810
10 2 8Total
Fete
Băie ți

Fig. 4 – Distribu ția lotului de subiec ți dup ă criteriul sex
012345
8 ani
9 ani

Fig. 5 – Distribu ția lotului de subiec ți dup ă criteriul vârst ă
Lu ăm în calcul și alte repere psihopedagogice precum:
a) Condi ții de via ță
– 7 elevi beneficiaz ă de condi ții bune de via ță ;
– 3 elevi beneficiaz ă de condi ții satisf ăcătoare de via ță .
01234567
7 3Condi ții bune de via ță
Condi ții satisf ăcătoare de
via ță

Fig. 6 – Distribu ția lotului de subiec ți dup ă criteriul condi țiilor de via ță

– 51 –
b) Rezultate în activitate
-3 elevi au rezultate rezultate bune;
-4 elevi au rezultate satisf ăcătoare;
-3 elevi au rezultate nesatisf ăcătoare;
01234
3 4 3Rzultate bune
Rezultate satisf ăcătoare
Rezultate nesatisf ăcătoare

Fig. 7 – Distribu ția lotului de subiec ți dup ă criteriul rezultatelor

c) Echilibru emo țional
– 6 elevi dovedesc echilibru;
– 2 elevi sunt uneori irascibili;
– 2 elevi sunt uneori emotivi;
0246
6 2 2Elevi echilibra ți
Elevi care sunt unoeri
irascibili
Elevi emotivi

Fig. 8 – Distribu ția lotului de subiec ți dup ă criteriul echilibrului emo țional

III. 5 Eșantionul de con ținut
Eșantionul de con ținut se refer ă la volumul con ținutului știin țific și impune precizarea
unor elemente ca: disciplina de studiu și ariile de con ținuturi abordate, num ărul și denumirea
con ținuturilor înv ăță rii, etc. Este vorba de e șantionul de con ținut știin țific care face obiectul
cercet ării pedagogice efectuate și care este relevant și reprezentativ pentru tema aleas ă spre
cercetare.

– 52 –
Pentru construirea e șantionului de con ținut, vom selecta con ținuturile înv ăță rii care vor
fi utilizate pe parcursul cercetarii.
Aria curricular ă: Terapii specifice și de compensare
Disciplina: Terapia tulbur ărilor de limbaj
Con ținuturi ale înv ăță rii:
1. Stimulare polisenzorială
Stimuli vizuali, auditivi, tactili;
A ntrenarea asociat ă a analizatorilor.
2. Auzul fonematic și modalit ăți de exersare /dezvoltare a sa
3. Comunicarea nonverbal ǎ și verbală
Semnifica ția globală a unui mesaj audiat;
Stimularea motricit ății aparatului fono-articulator;
Reglarea echilibrului inspir-expir;
Vorbirea reflectat ă și independentă la nivel fonematic, la nivel de cuvânt, la nivel de
propoziție, la nivel de text scurt;
Corectarea sunetelor deficitare prin impostarea sunetului, prin demonstra ție și imita ție,
consolidarea pronun ției corecte a sunetului, introducerea sa în silabe, cuvinte și propozi ții și
prin automatizarea sunetului în cuvinte și propoziții;
Dezvoltarea elementelor de vocabular și semantică: no țiuni integratoare, vocabular
tematic (schem ă corporală, fructe, legume, culori, animale, etc), antonime, sinonime,
omonime.
4. Actul lexic și grafic
Schema corporal ă și lateralitatea;
Structurile perceptiv-motrice de culoare, m ărime, formă, orientare spa țială;
Achiziții instrumentale de baz ă: scris-citit.
5. Comunicarea în context social- integrator ( în a fara clasei)
Comportamentul de ascultare a unor mesaje formulat e de persoane cu statut diferit,
decodificarea de simboluri vizuale cu semnifica ție social ă, comunicarea situațională.

III.6 Metodologia cercet ării (instrumentele de lucru, documentele curricular e )
Metodele de cercetare au caracter opera țional având drept finalitate testarea
ipotezelor teoretice, verificarea și dezvoltarea empric ă a teoriei, prin furnizarea unui set
de reguli, tehnici, instrumente și procedee. Valoarea unei metode trebuie apreciat ă dup ă
valoarea cunoa șterii la care conduce. Astfel pentru confirmarea sa u infirmarea ipotezei de la

– 53 –
care am plecat am folosit un sistem metodologic com pus din:

Metoda analizei documentelor curriculare și a altor documente școlare
Metoda analizei documentelor curriculare și a altor documente școlare presupune analiza,
din perspectiva anumitor parametri, stabili ți în concordan ță cu scopul și obiectivele cercet ării, a
datelor oferite de documentele curriculare oficial e, care reprezint ă și o surs ă de documentare și care
ofer ă jaloanele activit ăților educa ționale.
Colectarea de date concrete referitoare la activit atea cadrelor didactice și a subiec ților
înv ăță rii și prefigurarea unor dimensiuni ale cercet ării se face analizând materialele componente
ale portofoliului profesorilor ( planific ări calendaristice, proiecte ale unit ăților de înv ățare, proiecte
de activitate didactic ă, fi șe de lucru, fi șe psihopedagogice ale elevilor, teste pedagogice de
cuno știn țe, etc.) și documentele școlare oficiale: regulamente interne, foi matricole , cataloage,
rapoarte, situa ții școlare, fi șe/ rapoarte de observa ție a activit ăților didactice, fi șe și rapoarte de
evaluare a activit ății didactice, rapoarte de preinspec ție și inspec ție etc. Ca și instrument am
utilizat Programa Școlar ă clasele I- X, Terapia tulbur ărilor de limbaj. 27
În utilizarea programei școlare am avut în vedere particularit ățile copiilor cu tulbur ări de
limbaj. Am folosit metode și procedee de evaluare prin care s ă se eviden țieze evolu ția elevului
în raport cu programa, dar și în plan aplicativ : comunicarea în situa ții de via ță posibilit ățile de
comunicare și rela ționare cu cei din jur, implicarea în conversa ție etc.
Pentru culegerea datelor despre elevii din grupul țint ă au fost studiate și documentele
specializate ale profesorilor care lucreaz ă cu elevii: foaia matricol ă, fi șa de evaluare
psihopedagogic ă și caietul de observa ție al dirigintelui.

Metoda experimentului psihopedagogic
Prin experiment psihopedagogic în țelegem un „ procedeu de cercetare în știin ță , care
const ă în provocarea inten ționat ă a unor fenomene în condi țiile cele mai propice pentru
studierea lor și a legilor care le guverneaz ă”. 28
R. Doron și F. Parot explic ă în Dic ționar de psihologie 29 faptul c ă „ a face un experiment
const ă în a plasa un fenomen care se dore ște a fi studiat sub control riguros, în a șa fel încât s ă
se pun ă în eviden ță condi țiile de apari ție (cauzele) sau de modificare ”. Experimentul a

27 Programa școlar ă clasele I-a X-a, Terapia tulbur ărilor de limbaj, Aprobat prin ordin al ministrului nr. 5235/
01.09.2008
28 Dictionarul explicativ al limbii romane, Ed. Unive rs enciclopedic, 1998
29 Parot F., Doron R., 1999, Dictionar de psihologie , Ed., Humanitas, Bucure ști

– 54 –
presupus crearea unor situa ții noi, prin introducerea unor modific ări în desf ăș urarea ac țiunii
educa ționale cu scopul verific ării ipotezei care a declan șat acest studiu.
Experimentul psihopedagogic const ă în m ăsurarea efectului produs ca urmare a
introducerii unuia sau mai multor factori experimen tali. Experimentul se desf ăș oar ă folosind
dou ă tehnici: tehnica grupului , pe care se experimenteaz ă, tehnica grupelor paralele
(experimental ă și de control), având aproximativ acela și nivel de cuno știn țe.
În cadrul cercet ării am utilizat tehnica grupului, tehnic ă pe care am considerat-o ca fiind
cea mai potrivit ă pentru experimentul nostru. Esen ța experimentului psihopedagogic const ă în
eviden țierea unor rela ții cauzale, func ționale sau de dependen ță dintre variabilele independente
și dependente în vederea îmbun ătățirii actului terapeutic. Am utilizat un singur lot de subiec ți
deoarece speciali știi spun c ă experimentul se poate aplica și unui singur grup de elevi.
Ca și instrument în cadrul experimentului am utilizat t estul docimologic. Testul
reprezint ă un instrument experimental constând într-o prob ă standardizat ă sub aspectul
con ținutului, al condi țiilor de aplicare și al tehnicilor de evaluare a rezultatelor. Standar dizarea
în acest context asigur ă reglementarea detaliat ă a normelor de aplicare și a modalit ăților de
măsurare. Testul docimologic cuprinde un set de între bri, itemi prin care se urm ăre ște
înregistrarea și evaluarea randamentului școlar, luând în considerare cerin țele programei școlare
pentru timpul sau compartimentul de verificare. Ace ste teste docimologice fac parte din
categoria de baz ă a testelor folosite în cercetare și au o aplicabilitate larg ă, extins ă la scara
întregului proces de înv ăță mânt.

Metoda observa ției (sistematice)
Metoda observa ției presupune urm ărirea atent ă și sistematic ă a unor procese și
activit ăți a șa cum se desf ăș oar ă ele în mod obi șnuit, în scopul de a le înregistra cât mai precis.
Dic ționarul explicativ al limbii române (1998) define ște observa ția ca pe un „ procedeu al
cunoa șterii știin țifice care const ă în contemplarea metodic ă și inten ționat ă a unui obiect sau a
unui proces ” iar N. Sillamy explic ă acest termen ca fiind o „ metod ă care are drept scop
relevarea unui num ăr oarecare de fapte naturale, pe baza c ărora va fi posibil ă formularea unei
ipoteze care va fi supus ă verific ării experimentale ”. 30 Metoda observa ției este o metod ă
calitativ ă care pemite cunoa șterea aprofundat ă a comportamentului unui elev, surprinderea unor
progrese autentice. Este eficient ă dac ă sunt respectate unele cerin țe: formularea unui scop precis
al observ ării, alc ătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidel ă a datelor, clasificarea,
compararea, raportarea și interpretarea datelor. Observa ția necesit ă o preg ătire prealabil ă în

30 Sillamy, N., 1996, Dic ționar de psihologie (Larousse), Ed. Univers Enciclopedic, Bucure ști, p. 213

– 55 –
leg ătur ă cu ce anume trebuie observat. Observa ția s-a realizat cu scopul de a surprinde
comportamentul, reac țiile elevilor și mai ales, comportamentele comunica ționale în condi țiile
psiho-pedagogice în care s-a desf ăș urat interven ția asupra subiec ților.
Aplicând metoda obsrva ției am analizat aten ția, motricitatea, afectivitatea, comunicarea
(Anexa 1,2,3). Ca instrument de cercetare în cadrul acestei metode am utilizat grila de
observa ție comportamental ă (Anexa 11) .

Metoda anchetei. Chestionarul
Metoda anchetei este o metod ă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb
direct de informa ții între cercet ător și subiec ții supu și investiga ției, în cadrul c ăreia, se culeg date
(opinii, fapte, nevoi educa ționale, interese, motiva ții, cuno știn țe, comportamente, dorin țe, aspira ții
etc.), în leg ătur ă cu anumite fenomene, situa ții și manifest ări. Trebuie s ă ad ăug ăm, îns ă, c ă rela ția
de comunicare întâlnit ă în cazul anchetelor este dual ă, dar puternic asimetric ă, întrucât cercet ătorul
proiecteaz ă, concepe, formuleaz ă și adreseaz ă o serie de întreb ări, stimulându-i pe subiec ți s ă
răspund ă și culegând astfel informa ții despre personalitatea și comportamentele acestora.
Instrumentul specific utilizat în anchete este chestionarul (Anexa 12), care reprezint ă un
sistem de întreb ări structurate într-o anumit ă succesiune, pe baza unor considerente metodologice ,
logice și psihologice.
Prin aplicarea chestionarelor, am obtinut o colec ție de r ăspunsuri referitoare la fenomenele,
situa țiile și manifestările investigate, pe care nu le puteam cunoa ște direct și personal, dat ă fiind
răspândirea lor în spa țiu și timp.
Aceste întreb ări au fost citite și explicate copiilor pân ă când au fost în țelese. Atmosfera a
fost relaxat ă și copilul nu a fost obligat s ă răspund ă dac ă nu a dorit sau nu a reu șit s ă înțeleag ă
întrebarea sau nu se cunoa ște suficient pentru a raspunde. Pentru a fi siguri c ă a fost înțeleas ă
întrebarea am dat exemple din experien țe de via ță cotidian ă cunoscute de acesta.
Pentru completarea fi șelor de examinare logopedic ă am utilizat toate informa țiile
ob ținute atât prin metodele descrise mai sus cât și din aplicarea testelor pentru determinarea
nivelului de dezvoltare a limbajului, în țelegerea unor cuvinte familiare – adaptare dup ă Rene
Zazzo (Anexa 4), a testul de orientare în spa țiu (dreapta – stânga)Piaget – Head (Anexa 5), a
testului de lateralitate Harris (Anexa 6), a probe i pentru completarea lacunelor dintr-un text
(rostit de evaluator) (Anexa 7) și grila schemei corporale. (Anexa 8)
Pe baza fi șei de examinare logopedic ă am elaborat programul de interven ție
personalizat (PIP). Prin defini ție, programul de interven ție personalizat este orientat spre
obiective generale și specifice, centrate pe elev, stabile ște cerin țele educative speciale la nivelul

– 56 –
adapt ării metodelor și mijloacelor de înv ăță mânt, a rela ției profesor-elev, elev-elev, precum și
resursele materiale, financiare, umane și informa ționale necesare integr ării și adaptarii școlare.
Implementarea programelor de interven ție personalizate este înso țit ă de evaluarea continu ă,
formativ ă, orientat ă spre eviden țierea progreselor și adaptarea interven ției pe baza conexiunii
inverse.

III.7 Organizarea și desf ăș urarea cercet ării
Căutarea unei idei de cercetare a ap ărut din necesitatea elabor ării și implement ării
unor strategii terapeutice, pornind de la abordarea pedagogic ă a strategiilor de instruire
personalizat ă care s ă ajute elevii la dezvoltarea structurilor verbale și comunica ționale și la o
mai bun ă adaptare școlar ă.
Aceast ă etap ă a demarat la sfâr șitul anului școlar 2015-2016 și s-a încheiat la
începutul anului școlar 2016-2017.
Consultarea literaturii asupra subiectului
În scopul realiz ării unei lucr ări bazate pe o structur ă consistent ă și coerent ă, am procedat
la organizarea materialului în dou ă p ărți. Fundamentarea teoretic ă pentru care am studiat
materialele de specialitate s-a realizat pe parcurs ul anului școlar 2016-2017.
Conceptualizarea proiectului
Cercetarea ini țiat ă și-a propus depistarea și aplicarea sistematic ă și rationala a unor
strategii personalizate de dezvoltare a comunic ării în diferite situa ții și implementarea lor prin
programul de interven ție personalizat pentru recuperarea tulbur ărilor de limbaj care s ă duc ă la o
mai bun ă adaptare la via ța școlar ă, proiect care a fost conceptualizat în perioada 5 .06.2017 –
31.06.2017.
Formularea ipotezelor pe care se bazeaz ă cercetarea s-a realizat la începutul lunii
septembrie 2017 și aceastea au pornit de la prezum ția că prin aplicarea sistematic ă și ra țional ă a
unui program de interven ție psihopedagogic ă bazat pe strategii personalizate pe elev, se poate
realiza diminuarea tulbur ărilor de limbaj, ceea ce poate duce la cre șterea performan ței școlare.
Desf ășurarea etapei preexperimentale s-a realizat în perioada 2 octombrie – 12
octombrie 2017.
Pentru completarea fi șelor de examinare logopedic ă am utilizat toate informa țiile
ob ținute atât prin metoda observa ției sistematice și a anchetei cât și prin aplicarea testelor
pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limba jului, în țelegerea unor cuvinte familiare –
adaptare dup ă Rene Zazzo, a testul de orientare în spa țiu (dreapta – stânga)Piaget – Head , a
testului de lateralitate Harris, a probei pentru c ompletarea lacunelor dintr-un text și grila

– 57 –
schemei corporale. Pentru culegerea datelor despre elevii din grupul țint ă au fost studiate și
documentele specializate ale profesorilor care lucr eaz ă cu elevii: foaia matricol ă, fi șa de
evaluare psihopedagogic ă , caietul de observa ție al dirigintelui și rezultatele la testul de evaluare
aplicat în aceast ă etapa preexperimental ă.
Desf ășurarea etapei experimentale s-a realizat în perioada 16 octombrie 2017– 15
iunie 2018.
Pe parcursul anului școlar 2017-2018 , în cadrul activit ăților de terapie a limbajului
s-au implementat programele de interven ție personalizat ă în care s-au folosit strategii pentru
dezvoltarea structurilor verbale și a comunic ării elevilor. Proba de evaluare aplicat ă la finalul
etapei experimentale s-a desf ășurat ȋn perioada 21 mai– 31 mai 2018. În acest ă etap ă s-au
realizat și s-au completat și grilele de observa ție privind comportamentul adaptativ al elevilor.
Rezultatele și concluziile dup ă testare s-au realizat în perioada 4.06.2018-15.06.2018.
Analiza și interpretarea rezultatelor s-au realizat dup ă terminarea cursurilor în
perioada 1.07.2018-13.07.2018, în scopul compar ării rezultatelor ob ținute dup ă aplicarea
strategiilor personalizate în cadrul programului de interven ție pentru recuperarea tulbur ărilor de
limbaj care au consecin țe asupra adapt ării școlare.
Concluziile cercet ării s-au definitivat în perioada 16.07.2018 – 1.08.201 8.

Probele de evaluare au fost proiectate pentru a an aliza interac țiunea dintre variabilele
cercet ării.
Elementele din care am realizat probele de evaluare sunt enun țuri, întreb ări simple sau
structurate și poart ă numele de itemi . Am folosit tehnici de evaluare a aspectului fonet ic, lexical,
a structurii gramaticale, a comunic ării orale, a expresivit ății vorbirii. S-au urm ărit urm ătoarele
obiective care au ca finalitate dezvoltarea comunic ării:
O.1 pronun ția corect ă a unor cuvinte uzuale
O.2 formularea corect ă a unor propozi ții, inclusiv a unor întreb ări privind nevoile
dorin țele, expunerea unor întâmpl ări la care a participat;
O.3 dezvoltarea competen ței de a comunica în grup, cu colegii/adul ții, în diferite situa ții
de via ță ;
O.4 însu șirea unor no țiuni din domenii variate necesare în via ța de zi cu zi; alc ătuirea
unor propozi ții formate din dou ă, trei și patru cuvinte, folosind imaginile;
O.5 exprimarea unui comportament nonverbal adec vat contextului; î și exprim ă inten ția
de comunicare prin mimic ă, gest, imagine, desen;
O.6 operarea cu structuri sintactice simple și esen țiale;

– 58 –
O.7 adresarea de enun țuri/ întreb ări inteligibile;
O.8 oferirea r ăspunsuri logice la întreb ările puse;
O.9 redarea , prin cuvinte proprii, cu sprijin ps ihopedagogic, a con ținutului unor texte
scurte și accesibile;
O.10 exprimarea opiniilor în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute;
O.11 înv ățarea literelor alfabetului;
O.12 însu șirea actului grafic – prin îmbinarea semnelor pregr afice în scrierea literelor de
mân ă și de tipar;
O.13 dezvoltarea auzului fonematic prin diferite modalit ăți de exersare la nivelul
unit ăților lingvistice: sunet/liter ă, silab ă, cuvânt, propozi ție simpl ă;
O.14 realizarea corect ă a asocierilor de tip obiect – imagine – cuvânt / f onem-liter ă mic ă
și mare de tipar;
O.15 în țelegerea mesajului prezentat în cuvinte/ texte simp le cu teme legate de școal ă,
familie, locuin ță , alimenta ție, s ănătate, animale.

III.7.1 Etapa preexperimental ă
În etapa preexperimental ă s-au completat fi șele de examinare logopedic ă:

FI ȘA DE EXAMINARE LOGOPEDIC Ă

Numele examinatorului: P.I.A.

I. DATE GENERALE
1.1 Personale
Numele de familie S prenumele A
născut/ ă în anul 2009 luna _ ziua _ domiciliul _
institu ția pe care o frecventeaz ă: școala de mas ă
1.2. Familiale
Numele p ărin ților Na ționalitatea Studii Ocupa ția
tat ăl F român ă universitare preot
mama E român ă universitare profesor
Atitudinea familiei fa ță de logopat: părin ții se preocup ă de evolu ția copilului și corectarea
dificult ăților comunica ționale ale acestuia
Num ărul copiilor în familie: 4
Existen ța tulbur ărilor de vorbire în familie: o veri șoar ă din partea mamei

– 59 –
II. Evolu ția psihofizic ă a copilului
Perioada intrauterin ă: greu suportat ă na șterea: normal ă
Greutatea la na ștere: 3,4 kg
Mers sus ținut: la un an mers independent: la un an și 3 luni
Boli ale copil ăriei: răceli, rujeola
Gângurit: mama nu-și aminte ște
Evolu ția vorbirii: lala ția canonic ă 4 luni 6-7 luni 10 luni 1 an
primul cuvânt 8 luni 10 luni 12 luni 1 an
prima propozi ție 14 luni 16 luni 18 luni 2 ani
Evolu ția scris-citit: cite ște toate literele, face sinteza literelor în silabe , scrie și copiaz ă
III. Examen logopedic
Când a ap ărut tulburarea de limbaj: în decursul evolu ției psihice
Cauze: insuficienta dezvoltare a motricit ății fonoarticulatorii și a auzului fonematic; cauze
psihofamiliale
a) pronun ția reflectat ă a sunetelor: deficitară
b) pronun ția independent ă a sunetelor: deficitar ă
c) pronun ția silabelor: deficitar ă
d) sunete afectate: s-z, ș-j, t-d, ț, ce-ge, r, grupuri consonantice
e) componenta semantic ă a limbajului:
-în țelegerea cuvintelor: unele dificult ăți
-formularea și în țelegerea propozi țiilor: dificult ăți în formularea corect ă a
propozi țiilor
f) vocabular: ușor redus
Motricitatea general ă: normal ă
Motricitatea facial ă: rigiditate
Motricitatea fonoarticulatorie (buze, limba, val pa latin): dificult ăți în antrenarea elementelor
aparatului fonoarticulator și în coordonarea acestora dup ă comanda verbal ă și modelul
profesorului
Respira ția: ușor dezechilibru între inspir și expir
Respira ția toracic ă: normal ă
Respira ția abdominal ă: normal ă
Respira ția oral ă: normal ă
Ritmul vorbirii: normal
Calitatea auzului fonematic: unele dificult ăți

– 60 –
Structura logico-gramatical ă a vorbirii:
a) scriere-transcriere: are evolu ții relative bune pe linia achizi țiilor grafice, scrie și copiaz ă
b) dictare: nu prezint ă dificult ăți majore în scrierea dup ă dictare
c) compunere: nivel mediu
d) citire: cite ște corect succesiuni de sunete, excep ție sunetele alterate, bun la nivelul
cuvintelor monosilabice și a celor bisilabice
Diagnostic logopedic: dislalie polimorf ă
Prognostic: favorabil
IV.Evidența frecven ței la activit ățile terapeutice
LUNA ZIUA
Octombrie 06.10 20.10 27.10
Noiembrie 10.11 17.11 24.11
Decembrie 08.12 15.12 22.12
Ianuarie 19.01 26.01
Februarie 16.02 23.02
Martie 02.03 09.03 23.02
Aprilie 13.04 20.04 27.04
Mai 04.05 11.05
Iunie 08.06 15.06

V. Alte date
Evolu ția vorbirii și comportamentului în timpul tratamentului: particip ă cu interes la
activitatea logopedic ă
Integrarea în colectiv: fără dificult ăți evidente
Recomand ări: stimularea copilului prin mecanismele motiva ției pozitive, cultivarea
încrederii în sine.

FI ȘA DE EXAMINARE LOGOPEDIC Ă

Numele examinatorului: P.I.A.

I. DATE GENERALE
1.1 Personale
Numele de familie C prenumele A.M.
născut/ ă în anul 2008 luna _ ziua _ domiciliul _

– 61 –
institu ția pe care o frecventeaz ă: școala de mas ă
1.2. Familiale
Numele p ărin ților Na ționalitatea Studii Ocupa ția
tat ăl N român ă medii l ăcătu ș confec ții
mama A român ă medii economist ă
Atitudinea familiei fa ță de logopat: mama manifest ă interes fa ță de evolu ția copilului
Numarul copiilor în familie: 3
Existen ța tulbur ărilor de vorbire în familie: nu au fost indicate
II. Evolu ția psihofizic ă a copilului
Perioada intrauterin ă: normal ă na șterea: normal
Greutatea la na ștere: 3kg
Mers sus ținut: la 9 luni mers independent : la 1 an și o luna
Boli ale copil ăriei: răceli, operat ă de polipi și amigdale
Gângurit: la 2-3 luni
Evolu ția vorbirii: lala ția canonic ă 4 luni 6-7 luni 10 luni 1 an
primul cuvânt 8 luni 10 luni 12 luni 1 an
prima propozi ție 14 luni 16 luni 18 luni 2 ani
Evolu ția scris-citit: are u șoare dificult ăți în recunoa șterea și executarea grafic ă a literelor
III. Examen logopedic
Când a ap ărut tulburarea de limbaj: în decursul evolu ției copilului
Cauze: insuficienta antrenare a motricit ății fonoarticulatorii și a auzului fonematic
a) pronun ția reflectat ă a sunetelor: deficitar ă
b) pronun ția independent ă a sunetelor: deficitar ă
c) pronun ția silabelor: deficitar ă
d) sunete afectate: siflantele, anteropalatalele, palatalele, r , grupu ri consonantice
e) componenta semantic ă a limbajului:
-în țelegerea cuvintelor: corespunzatoare
-formularea și întelegerea propozi țiilor: dificult ăți în formularea corect ă a
propozi țiilor
f) vocabular: corespunz ător vârstei cronologice
Motricitatea general ă: normal ă
Motricitatea facial ă: rigiditate
Motricitatea fonoarticulatorie (buze, limba, val pa latin): dificult ăți în coordonarea elementelor
aparatului fonoarticulator dup ă comanda verbal ă a profesorului

– 62 –
Respiratia: ușor dezechilibru între inspir și expir
Respiratia toracic ă: ușor afectat ă
Respira ția abdominal ă: ușor afectat ă
Respira ția oral ă: ușor afectat ă
Ritmul vorbirii: precipitat, impulsiv, cu blocaje
Calitatea auzului fonematic: deficitar ă
Structura logico-gramatical ă a vorbirii:
a) scriere-transcriere: scrie elementele grafice și spa țiul liber, dup ă model trasat, pe caiet
special și de matematic ă
b) dictare: face sinteza literelor în silabe, scrie dup ă dictare literalizat ă
c) compunere: nu poate
d) citire: cite ște majoritatea literelor
Diagnostic logopedic: dislalie polimorf ă,
Prognostic: favorabil
IV.Eviden ța frecven ței la activit ățile terapeutice
LUNA ZIUA
Octombrie 06.10 20.10 27.10
Noiembrie 10.11 17.11 24.11
Decembrie 08.12 15.12 22.12
Ianuarie 19.01 26.01
Februarie 16.02 23.02
Martie 02.03 09.03 23.03
Aprilie 13.04 20.04 27.04
Mai 04.05 11.05
Iunie 08.06 15.06

V. Alte date
Evolu ția vorbirii și comportamentului în timpul tratamentului: particip ă cu interes la
activitatea logopedic ă și înregistreaz ă progrese
Integrarea în colectiv: fără dificult ăți
Recomand ări: stimularea dorin ței copilului de realizare a comunic ării corecte în toate
împrejur ările

– 63 –
FI ȘA DE EXAMINARE LOGOPEDIC Ă

Numele examinatorului: P.I.A.

I. DATE GENERALE
1.1 Personale
Numele de familie B prenumele A
născut/ ă în anul 2008 luna _ ziua _ domiciliul _
institu ția pe care o frecventeaz ă: școala de mas ă
1.2. Familiale
Numele p ărin ților Na ționalitatea Studii Ocupa ția
tat ăl V român ă liceale muncitor
mama L.A. român ă primare casnic ă
Atitudinea familiei fa ță de logopat: mama manifest ă interes fa ță de evolu ția copilului
Num ărul copiilor în familie: 1
Existen ța tulbur ărilor de vorbire în familie: nu se cunosc
II. Evolu ția psihofizic ă a copilului
Perioada intrauterin ă: normal ă na șterea: cezarian ă
Greutatea la na ștere: 3,5 kg
Mers sus ținut: dup ă 8 luni mers independent: dup ă 1 an
Boli ale copil ăriei: răceli
Gângurit: la 3 luni
Evolu ția vorbirii: lala ția canonic ă 5 luni 8 luni 10 luni 1 an
primul cuvânt 8 luni 10 luni 12 luni 1 an
prima propozi ție 14 luni 16 luni 18 luni 2 ani
Evolu ția scris-citit: are dificult ăți în recunoa șterea și executarea grafic ă a literelor
III. Examen logopedic
Când a ap ărut tulburarea de limbaj: în decursul evolu ției psihice
Cauze: insuficienta antrenare a motricitatii fonoarticulat orii, alintare în familie
a) pronun ția reflectat ă a sunetelor: deficitar ă
b) pronun ția independent ă a sunetelor: deficitar ă
c) pronun ția silabelor: deficitar ă
d) sunete afectate: gama dento-labialelor, siflantelor, șuieratoarelor, vibrantelor, grupuri
consonantice; omisiuni, inversiuni,etc.

– 64 –
e) componenta semantic ă a limbajului:
-în țelegerea cuvintelor: corespunzatoare vârstei cronologice
-formularea și în țelegerea propozi țiilor: dificult ăți în formularea corect ă a
propozi țiilor
f) vocabular: corespunz ător vârstei cronologice
Motricitatea general ă: normal ă
Motricitatea facial ă: ușoar ă rigiditate
Motricitatea fonoarticulatorie (buze, limba, val pa latin): rigiditate labio-lingual ă, dificult ăți de
coordonare a elementelor aparatului fonoarticulator dup ă comanda verbal ă a profesorului
și dup ă modelul oferit de acesta
Respira ția: ușor dezechilibru între inspir și expir
Respira ția toracic ă: insuficient antrenata
Respira ția abdominal ă: predomin ă
Respira ția oral ă: normal ă
Ritmul vorbirii: ușor grabit
Calitatea auzului fonematic: ușor afectat ă
Structura logico-gramatical ă a vorbirii:
a) scriere-transcriere: grafemele sunt plasate defectuos în spa țiul paginii, inegale ca m ărime și
form ă și au o a șezare dezordonat ă
b) dictare: scrie câteva litere de tipar
c) compunere: nu poate
d) citire: prezint ă greutati în diferen țierea cuvintelor și literelor asem ănătoare din punct de
vedere auditiv
Diagnostic logopedic: dislalie polimorf ă
Prognostic: favorabil
IV.Eviden ța frecven ței la activit ățile terapeutice
LUNA ZIUA
Octombrie 02.10 09.10 23.10
Noiembrie 06.11 13.11 27.11
Decembrie 04.12 11.12 18.12
Ianuarie 15.01 22.01 29.01
Februarie 01.02 12.02 19.02
Martie 05.03 12.03 26.03

– 65 –

V. Alte date
Evolutia vorbirii și comportamentului în timpul tratamentului: dificult ăți de antrenare în
sarcina logopedic ă
Integrarea în colectiv: ușoare dificult ăți
Recomand ări: stimularea dorin ței pentru o comunicare corect ă cu cei din jur, stimularea
auzului fonematic și a motricit ății fonoarticulatorii.

FI ȘA DE EXAMINARE LOGOPEDIC Ă

Numele examinatorului: P.I.A.

I. DATE GENERALE
1.1 Personale
Numele de familie B prenumele L
născut/ ă în anul 2009 luna _ ziua _ domiciliul _
institu ția pe care o frecventeaz ă: școala de mas ă
1.2. Familiale
Numele p ărin ților Na ționalitatea Studii Ocupa ția
tat ăl L român ă liceale constructor
mama D român ă gimnaziale casnic ă
Atitudinea familiei fa ță de logopat: mama este foarte preocupat ă de evolu ția copilului
Num ărul copiilor în familie: 1
Existen ța tulbur ărilor de vorbire în familie: matu șa – întârziere în apari ția limbajului
II. Evolu ția psihofizic ă a copilului
Perioada intrauterina: normal ă na șterea: cezarian ă
Greutatea la na ștere: 3,4 kg
Mers sus ținut: la 9-10 luni mers independent: la un an și 2 luni
Boli ale copil ăriei: raceli , operat de polipi
Gângurit: la 3-4 luni Aprilie 16.04 23.04 30.04
Mai 07.05
Iunie 04.06 11.06

– 66 –
Evolu ția vorbirii: lala ția canonic ă 4 luni 6-7 luni 10 luni 1 an
primul cuvânt 8 luni 10 luni 12 luni 1 an
prima propozi ție 14 luni 16 luni 18 luni 3 ani
Evolu ția scris-citit: cite ște doar litere de tipar, face sinteza literelor în silabe, scrie și copiaz ă
cu dificultate
III. Examen logopedic
Când a ap ărut tulburarea de limbaj: în decursul evolu ției psihice
Cauze: î ntârziere în dezvoltarea motricit ății generale, insuficienta dezvoltare a aparatului
fonoarticulator și a auzului fonematic
a) pronun ția reflectat ă a sunetelor: deficitar ă
b) pronun ția independent ă a sunetelor: deficitar ă
c) pronun ția silabelor: deficitar ă
d) sunete afectate: c-g, gama siflantelor, șuieratoarelor, vibrantelor, grupuri consonantice
componenta semantic ă a limbajului
e) componenta semantic ă a limbajului:
-în țelegerea cuvintelor: corespunzatoare vârstei cronologice
-formularea și în țelegerea propozi țiilor: dificult ăți în formularea corect ă a
propozi țiilor
f) vocabular: decalaj între aspectul impresiv și cel expresiv al limbajului
Motricitatea general ă: ușoar ă lentoare
Motricitatea facial ă: rigiditate, iner ție
Motricitatea fonoarticulatorie (buze, limba, val pa latin): dificult ăți în antrenarea și
coordonarea elementelor aparatului fonoarticulator dup ă comanda verbal ă a profesorului
și dup ă modelul oferit de acesta
Respira ția: normala
Respira ția toracic ă: insuficient antrenat ă
Respira ția abdominal ă: predominant ă
Respira ția oral ă: normal ă
Ritmul vorbirii: normal
Calitatea auzului fonematic: deficitar ă
Structura logico-gramatical ă a vorbirii:
a) scriere-transcriere: are evolu ții relative bune pe linia achizi țiilor grafice, scrie și copiaz ă
b) dictare: nu prezint ă dificult ăți majore în scrierea dup ă dictare
c) compunere: nivel mediu

– 67 –
d) citire: cite ște corect succesiuni de sunete, excep ție sunetele alterate
Diagnostic logopedic: dislalie polimorf ă
Prognostic: favorabil
IV.Eviden ța frecven ței la activit ățile terapeutice
LUNA ZIUA
Octombrie 05.10 19.10 26.10
Noiembrie 09.11 16.11 23.11
Decembrie 07.12 14.12 21.12
Ianuarie 18.01 25.01
Februarie 15.02 22.02
Martie 8.03 22.03 29.03
Aprilie 12.04 19.04 26.04
Mai 03.05 10.05 31.05
Iunie 07.06 14.06

V. Alte date
Evolu ția vorbirii și comportamentului în timpul tratamentului: particip ă la activitatea
logopedic ă ; este cooperant
Integrarea în colectiv: fără dificult ăți
Recomandari: stimularea dorin ței de comunicare corect ă cu cei din jur

FI ȘA DE EXAMINARE LOGOPEDIC Ă

Numele examinatorului: P.I.A.

I. DATE GENERALE
1.1 Personale
Numele de familie F prenumele A
născut/ ă în anul 2009 luna _ ziua _ domiciliul _
institu ția pe care o frecventeaz ă: școala de mas ă
1.2. Familiale
Numele p ărin ților Na ționalitatea Studii Ocupa ția
tat ăl M român ă universitare topograf
mama N român ă universitare topograf

– 68 –
Atitudinea familiei fa ță de logopat: ambii p ărin ți se intereseaz ă de evolu ția copilului
Num ărul copiilor în familie: 1
Existen ța tulbur ărilor de vorbire în familie: nu au fost indicate
II. Evolu ția psihofizic ă a copilului
Perioada intrauterin ă: normal ă na șterea: cezarian ă
Greutatea la na ștere: 3,5 kg
Mers sus ținut: la 1 an și 6 luni mers independent: la un an și 8 luni
Boli ale copil ăriei: varicela
Gângurit: la 8 luni
Evolu ția vorbirii: lala ția canonic ă 4 luni 6-7 luni 10 luni 1 an
primul cuvânt 8 luni 10 luni 12 luni 1 an
prima propozi ție 14 luni 16 luni 18 luni 2 ani
Evolu ția scris-citit: cunoa ște literele în cea mai mare parte, scrie elementele grafice și
spa țiul liber, dup ă model trasat
III. Examen logopedic
Când a ap ărut tulburarea de limbaj: în decursul evolu ției copilului
Cauze: insuficienta antrenare a auzului fonematic și a motricit ății fonoarticulatorii
a) pronun ția reflectat ă a sunetelor: deficitar ă
b) pronun ția independent ă a sunetelor: deficitar ă
c) pronun ția silabelor: deficitar ă
d) sunete afectate: siflantele, anteropalatalele, palatalele, sunetul r în grupuri consonantice,
înlocuiri, inversiuni
e) componenta semantic ă a limbajului:
-în țelegerea cuvintelor: corespunz ătoare
-formularea și întelegerea propozi țiilor: dificult ăți în formularea corect ă a
propozi țiilor
f) vocabular: relativ normal
Motricitatea general ă: normal ă
Motricitatea facial ă: rigiditate
Motricitatea fonoarticulatorie (buze, limba, val pa latin): mari dificult ăți în coordonarea
elementelor aparatului fonoarticulator dup ă comanda verbal ă a profesorului
Respira ția: ușor dezechilibru între inspir și expir
Respira ția toracic ă: usor afectat ă
Respira ția abdominala: usor afectat ă

– 69 –
Respira ția orala: usor afectat ă
Ritmul vorbirii: ritmul vorbirii este precipitat
Calitatea auzului fonematic: deficitar ă
Structura logico-gramatical ă a vorbirii:
a) scriere-transcriere: scrie elementele grafice și spa țiul liber, dup ă model trasat, pe caiet
special și de matematic ă
b) dictare: scrie literele în marea lor majoritate
c) compunere: nu poate
d) citire: cite ște corect succesiuni de sunete, excep ție sunetele alterate, bun la nivelul
cuvintelor monosilabice și a celor bisilabice
Diagnostic logopedic: dislalie polimorf ă, u șoar ă instabilitate a aten ției
Prognostic: favorabil
IV.Eviden ța frecven ței la activit ățile terapeutice
LUNA ZIUA
Octombrie 03.10 10.10 17.10
Noiembrie 07.11 14.11 21.11
Decembrie 05.12 12.12 19.12
Ianuarie 16.01 23.01 30.01
Februarie 02.02 13.02 20.02
Martie 06.03 13.03 20.03
Aprilie 17.04 24.04
Mai 08.05 29.05
Iunie 05.06 12.06

V. Alte date
Evolu ția vorbirii și comportamentului în timpul tratamentului: unele dificult ăți de concentrare
asupra sarcinii logopedice ceea ce îngreuneaz ă înregistrarea progresului
Integrarea în colectiv: fără dificult ăți evidente
Recomand ări: stimularea dorin ței copilului de realizare a comunic ării corecte în toate
împrejur ările

FI ȘA DE EXAMINARE LOGOPEDIC Ă

Numele examinatorului: P.I.A.

– 70 –
I. DATE GENERALE
1.1 Personale
Numele de familie H prenumele D
născut/ ă în anul 2009 luna _ ziua _ domiciliul _
institu ția pe care o frecventeaz ă: școala de mas ă
1.2. Familiale
Numele p ărin ților Na ționalitatea Studii Ocupa ția
tat ăl L român ă medii administrator
mama A român ă medii vânz ătoare
Atitudinea familiei fa ță de logopat: părin ții manifest ă interes sporit fa ță de evolu ția copilului
Num ărul copiilor în familie: 2
Existen ța tulbur ărilor de vorbire în familie: fratele tat ălui – retard psihic și de limbaj
II. Evolu ția psihofizic ă a copilului
Perioada intrauterina: normal ă na șterea: cezarian ă
Greutatea la na ștere: 3,5 kg
Mers sustinut: la 1 an mers independent: la 1 an și 6 luni
Boli ale copil ăriei: unele raceli trecatoare
Gângurit: la 6 luni
Evolutia vorbirii: lala ția canonic ă 4 luni 6-7 luni 10 luni 1 an
primul cuvânt 8 luni 12 luni 1 an 2 ani
prima propozi ție 14 luni 16 luni 2 ani 3 ani
Evolu ția scris-citit: cunoa ște literele în cea mai mare parte, scrie literele d e tipar în marea
lor majoritate
III. Examen logopedic
Când a ap ărut tulburarea de limbaj: în decursul evolu ției copilului
Cauze: psihoindividuale, genetice
a) pronun ția reflectat ă a sunetelor: corespunz ătoare
b) pronun ția independent ă a sunetelor: corespunz ătoare
c) pronun ția silabelor: corespunz ătoare
d) sunete afectate: sunetele siflante, șuier ătoare, vibrante-doar uneori când apar în cuvinte
polisilabice cu structuri consonantice dificile și al c ăror în țeles nu este cunoscut copilului
e) componenta semantic ă a limbajului:

– 71 –
-în țelegerea cuvintelor: cunoa ște semnifica ția cuvintelor uzuale care exprim ă
trebuin țe ale copilului și a celor îndelung exersate în contextul activit ăților din cabinetul
logopedic / școal ă
-formularea și în țelegerea propozi țiilor: în țelege propozi ții simple care redau trebuin țe
ale copilului sau care exprim ă interdic ții
f) vocabular: câteva sute de cuvinte care exprim ă: nume de persoane familiare copilului,
părți ale corpului, obiecte de îmbr ăcăminte, înc ălță minte, alimente, fructe, legume,
flori,etc.
Motricitatea general ă: relativ normal ă, cu unele excep ții de hiperactivitate
Motricitatea facial ă: corespunz ătoare – intervin frecvent cli șee imitative care par a reda
expresii de nemul țumire/bucurie/dezaprobare observate la copiii din j urul s ău
Motricitatea fonoarticulatorie (buze, limba, val pa latin): normal ă
Respira ția: normal ă
Respira ția toracica: specific ă copiilor de vârsta sa
Respira ția abdominala: predominant ă
Respira ția orala: normal ă
Ritmul vorbirii: normal
Calitatea auzului fonematic: diferen țiaz ă corect dar nu re ține diferen țele dintre sunetele
surde și sonore, dintre cele cu punct de articulare apropi at
Structura logico-gramatical ă a vorbirii:
a) scriere-transcriere: dificult ăți de încadrare în spa țial grafic, confuzii între literele
asem ănătoare spa țiografic
b) dictare: scrie literele de tipar în marea lor majoritate
c) compunere: nu poate
d) citire: cite ște litere izolate
Diagnostic logopedic: tulburare de spectru autist; retard psihic și de limbaj ; tulbur ări de
aten ție; dificult ăți de înv ățare a citit-scrisului
Prognostic: optimist
IV.Eviden ța frecven ței la activit ățile terapeutice
LUNA ZIUA
Octombrie 05.10 12.10 19.10
Noiembrie 09.11 16.11 23.11
Decembrie 07.12 14.12 21.12
Ianuarie 18.01 25.01

– 72 –
Februarie 15.02 22.02
Martie 8.03 15.03 22.03
Aprilie 12.04 19.04 26.04
Mai 03.05 10.05 31.05
Iunie 07.06 14.06

IV. Alte date
Evolu ția vorbirii și comportamentului în timpul tratamentului: deficit de aten ție, ticuri,
tulbur ări de opozi ție (se opune celorlal ți în mod violent, agresiv), manifestate cu o
frecven ță mai redus ă, iritabilitate uneori, momentele de surditate psih ic ă sunt din ce în ce
mai rare și au o durat ă mai mic ă; coopereaz ă în realizarea sarcinilor cu profesorul
logoped și î și exprim ă interesul / curiozitatea fa ță de anumite elemente, sarcini din
contextul activit ăților logopedice
Integrarea în colectiv: comunic ă folosind limbajul mimicogesticular asociat cu un a mestec
de elemente sonor verbale neinteligibile și cuvinte uzuale; folose ște deprinderile de
autoservire în școal ă; este meticulos și tipicar în modul de alimentare, în îmbr ăcare și
pregatirea ghiozdanului
Recomand ări: modelul PEO: Persoan ă-Mediu-Activitate, terapia ABA, tehnici specifice
pentru formarea abilit ăților de citit-scris și calcul

FI ȘA DE EXAMINARE LOGOPEDIC Ă

Numele examinatorului: P.I.A.

I. DATE GENERALE
1.1 Personale
Numele de familie V prenumele P
născut/ ă în anul 2008 luna _ ziua _ domiciliul _
institu ția pe care o frecventeaz ă: școala de mas ă
1.2. Familiale
Numele p ărin ților Na ționalitatea Studii Ocupa ția
tat ăl A român ă medii muncitor
mama C român ă medii croitoreas ă
Atitudinea familiei fa ță de logopat: nu manisfest ă interes fa ță de evolu ția copilului
Num ărul copiilor în familie: 4

– 73 –
Existen ța tulbur ărilor de vorbire în familie: nu au fost indicate
II. Evolu ția psihofizic ă a copilului
Perioada intrauterin ă: normal ă na șterea: cezarian ă
Greutatea la na ștere: 2,8kg
Mers sus ținut: la 1an și 3 luni mers independent: la 2ani
Boli ale copil ăriei: răceli
Gângurit: la 9 luni
Evolu ția vorbirii: lala ția canonic ă 4 luni 6-7 luni 10 luni 1 an
primul cuvânt 8 luni 10 luni 12 luni 1 an
prima propozi ție 14 luni 16 luni 18 luni 2 ani
Evolu ția scris-citit: prezint ă greut ăți în diferen țierea cuvintelor și literelor asem ănătoare, în
combinarea cuvintelor în unit ăți mai mari de limbaj
III. Examen logopedic
Când a ap ărut tulburarea de limbaj: în decursul evolu ției psihice
Cauze: insuficienta dezvoltare a motricit ății generale și fonoarticulatorii, insuficienta
maturizare socioafectiv ă
a) pronun ția reflectat ă a sunetelor: deficitar ă
b) pronun ția independent ă a sunetelor: deficitar ă
c) pronun ția silabelor: deficitar ă
d) sunete afectate: s-z, ț, ș – j, ce-ci, ge-gi, l, r, che – chi, ghe-ghi, grupu ri consonantice
e) componenta semantic ă a limbajului:
-în țelegerea cuvintelor: unele dificult ăți
-formularea și în țelegerea propozi țiilor: dificult ăți în în țelegere dar mai ales în
formularea propozi țiilor
f) vocabular: redus
Motricitatea general ă: lentoare
Motricitatea facial ă: mare rigiditate
Motricitatea fonoarticulatorie (buze, limba, val pa latin): dificult ăți în efectuarea mi șcărilor
labio-linguo-maxilare dup ă comanda verbal ă a profesorului și dup ă modelul oferit de
acesta
Respira ția: insuficient dezvoltat volumul respirator; dezechili bru între inspir și expir
Respira ția toracic ă: insuficient antrenat ă
Respira ția abdominal ă: predominant ă
Respira ția oral ă: predominant ă

– 74 –
Ritmul vorbirii: normal
Calitatea auzului fonematic: deficitar ă
Structura logico-gramaticala a vorbirii:
a) scriere-transcriere: grafemele sunt plasate defectuos în spa țiul paginii, inegale ca m ărime și
form ă și au o a șezare dezordonat ă
b) dictare: scrie câteva litere
c) compunere: nu poate
d) citire: nu poate s ă identifice și citi cuvinte ca un întreg cu o anumit ă semnifica ție și sens
Diagnostic logopedic: dislalie polimorf ă grav ă, întârziere în dezvoltarea general ă a
limbajului
Prognostic: favorabil
IV.Eviden ța frecven ței la activit ățile terapeutice
LUNA ZIUA
Octombrie 02.10 16.10 23.10
Noiembrie 06.11 20.11 27.11
Decembrie 04.12 11.12 18.12
Ianuarie 15.01 22.01 29.01
Februarie 01.02 19.02 26.02
Martie 13.03 20.03 27.03
Aprilie 16.04 23.04 30.04
Mai 07.05
Iunie 04.06 11.06

V. Alte date
Evolu ția vorbirii și comportamentului în timpul tratamentului: neîncredere în sine, timiditate
Integrarea în colectiv : este marginalizat ă de colegi
Recomand ări: stimularea motiva ției pentru realizarea unei comunic ări verbale corecte cu
cei din jur, dezvoltarea motricit ății generale și fonoarticulatorii, dezvoltarea auzului
fonematic.

FI ȘA DE EXAMINARE LOGOPEDIC Ă

Numele examinatorului: P.I.A.

I. DATE GENERALE

– 75 –
1.1 Personale
Numele de familie V prenumele V
născut/ ă în anul 2008 luna _ ziua _ domiciliul _
institu ția pe care o frecventeaz ă: școala de mas ă
1.2. Familiale
Numele p ărin ților Na ționalitatea Studii Ocupa ția
bunica V român ă primare pensionar ă
Atitudinea familiei fa ță de logopat: bunica mai ține leg ătura cu profesorul și cu profesorul
logoped
Num ărul copiilor în familie: 4
Existen ța tulbur ărilor de vorbire în familie: to ți fra ții sufer ă de retard psihic și de limbaj iar
unul dintre ei sufer ă și de retard psihomotor, fiind încadrat în gradul I (unu) de
invaliditate cu drept de înso țitor
II. Evolu ția psihofizic ă a copilului
Perioada intrauterin ă: nu sunt date na șterea: nu sunt date
Greutatea la na ștere: nu sunt date
Mers sus ținut: nu sunt date mers independent: nu sunt date
Boli ale copil ăriei: nu sunt date
Gângurit: nu sunt date
Evolu ția vorbirii: lala ția canonic ă 4 luni 6-7 luni 10 luni 1 an
primul cuvânt 8 luni 10 luni 12 luni 1 an
prima propozi ție 14 luni 16 luni 18 luni 2 ani
Evolu ția scris-citit: are dificult ăți în recunoa șterea și executarea grafic ă a literelor
III. Examen logopedic
Când a ap ărut tulburarea de limbaj: în decursul evolu ției psihice
Cauze: cauze psihofamiliale ; cauze psihosociale, psihoindividuale
a) pronun ția reflectat ă a sunetelor: deficitar ă
b) pronun ția independenta a sunetelor: deficitar ă
c) pronun ția silabelor: deficitar ă
d) sunete afectate: consoanele fricative dentale orale surde și sonore, semiocluziva dental ă
surd ă, fricativele anteropalatale orale surde și sonore, sunetele l și r, grupurile
consonantice
e) componenta semantic ă a limbajului:
-în țelegerea cuvintelor: dificult ăți

– 76 –
-formularea și în țelegerea propozi țiilor: dificult ăți în întelegerea și formularea corect ă
a propozi țiilor
f) vocabular: redus
Motricitatea general ă: normal ă
Motricitatea facial ă: rigiditate
Motricitatea fonoarticulatorie (buze, limba, v ăl palatin): dificult ăți în antrenarea elementelor
aparatului fonoarticulator și în coordonarea acestora dup ă comanda verbal ă și modelul
profesorului
Respira ția: dezechilibru între inspir și expir
Respira ția toracic ă: insuficient antrenat ă
Respira ția abdominal ă: predomin ă
Respira ția oral ă: deficitar ă
Ritmul vorbirii: normal
Calitatea auzului fonematic: deficitar ă
Structura logico-gramatical ă a vorbirii:
a) scriere-transcriere: grafemele sunt plasate defectuos în spa țiul paginii, inegale ca m ărime și
form ă și au o a șezare dezordonat ă
b) dictare: scrie câteva litere de tipar
c) compunere: nu poate
d) citire: prezint ă greut ăți în diferen țierea cuvintelor și literelor asem ănătoare, din punct de
vedere auditiv
Diagnostic logopedic: dislalie polimorf ă grava , întârziere în dezvoltarea general ă a
limbajului
Prognostic: favorabil
IV.Eviden ța frecven ței la activit ățile terapeutice
LUNA ZIUA
Octombrie 03.10 17.10 24.10
Noiembrie 07.11 21.11 28.11
Decembrie 05.12 12.12 19.12
Ianuarie 16.01 23.01 30.01
Februarie 14.02 21.02 28.02
Martie 06.03 20.03 27.03
Aprilie 17.04 24.04

– 77 –
Mai 08.05 29.05
Iunie 05.06 12.06
V. Alte date
Evolu ția vorbirii și comportamentului în timpul tratamentului: particip ă la activitatea
logopedic ă, manifestând unele dificult ăți de focalizare asupra sarcinii logopedice din cauz a
tulbur ărilor aten ției
Integrarea în colectiv: fără dificult ăti
Recomand ări: stimularea copilului prin mecanismele motiva ției pozitive, cultivarea
încrederii în sine, antrenarea motricit ății generale și specifice, stimularea auzului
fonematic; stimularea și organizarea vocabularului copilului.

FI ȘA DE EXAMINARE LOGOPEDIC Ă

Numele examinatorului: P.I.A.

I. DATE GENERALE
1.1 Personale
Numele de familie D prenumele F
născut/ ă în anul 2009 luna _ ziua _ domiciliul _
institu ția pe care o frecventeaz ă: școala de mas ă
1.2. Familiale
Numele p ărin ților Na ționalitatea Studii Ocupa ția
tat ăl E român ă gimnaziale f ără ocupa ție
mama R român ă gimnaziale îngrijitoare
Atitudinea familiei fa ță de logopat: mama se preocup ă intens de evolu ția copilului și
corectarea dificult ăților comunica ționale ale acestuia
Num ărul copiilor în familie: 1
Existen ța tulbur ărilor de vorbire în familie: nu au fost indicate
II. Evolu ția psihofizic ă a copilului
Perioada intrauterin ă: normal ă na șterea: normal ă
Greutatea la na ștere: 3,2 kg
Mers sus ținut: la 1 an și 4 luni mers independent: la 1 an și 9 luni
Boli ale copilariei: răceli
Găngurit: la 1 an

– 78 –
Evolu ția vorbirii: lala ția canonic ă 4 luni 6-7 luni 10 luni 1 an
primul cuvânt 8 luni 10 luni 12 luni 1 an
prima propozi ție 14 luni 16 luni 18 luni 2 ani
Evolu ția scris-citit: evolu ții slabe pe linia achizi țiilor grafice, cite ște doar pe litere
III. Examen logopedic
Când a ap ărut tulburarea de limbaj: dup ă na ștere, consecutive deficien ței organice –
labiopalatoschizis
Cauze: deficien ța organic ă de la nivelul aparatului fonoarticulator
a) pronun ția reflectat ă a sunetelor: deficitar ă
b) pronun ția independent ă a sunetelor: deficitar ă
c) pronun ția silabelor: deficitar ă
d) sunete afectate: bilabialele, dento-labialele, siflantele, șuieratoarele, sunetele l, r, grupuri
consonantice
e) componenta semantic ă a limbajului:
-în țelegerea cuvintelor: unele dificult ăți
-formularea și în țelegerea propozi țiilor: dificult ăți în formularea corect ă a
propozi țiilor
f) vocabular: redus
Motricitatea general ă: relativ normal ă
Motricitatea facial ă: rigiditate
Motricitatea fonoarticulatorie (buze, limba, v ăl palatin: dificult ăți în antrenarea elementelor
aparatului fonoarticulator și în coordonarea acestora dup ă comanda verbal ă și modelul
profesorului
Respira ția: dezechilibru între inspir și expir
Respira ția toracic ă: insuficient antrenat ă
Respira ția abdominal ă: predomin ă
Respira ția oral ă: deficitar ă
Ritmul vorbirii: normal
Calitatea auzului fonematic: deficitar ă
Structura logico-gramaticala a vorbirii:
a) scriere-transcriere: copiaz ă doar cu litere mari de tipar
b) dictare: scrie dup ă dictare literalizat ă
c) compunere: nu poate
d) citire: cite ște doar pe litere

– 79 –
Diagnostic logopedic: dislalie polimorf ă organic ă grav ă , întârziere în dezvoltarea general ă
a limbajului
Prognostic: favorabil
IV.Eviden ța frecven ței la activit ățile terapeutice
LUNA ZIUA
Octombrie 04.10 18.10 25.10
Noiembrie 8.11 22.11 29.11
Decembrie 06.12 13.12 20.12
Ianuarie 17.01 31.01
Februarie 14.02 21.02 28.02
Martie 07.03 14.03 28.03
Aprilie 11.04 18.04 25.04
Mai 02.05 09.05 30.05
Iunie 6.06 13.06

V. Alte date
Evolu ția vorbirii și comportamentului în timpul tratamentului: particip ă la activitatea
logoterapeutic ă și înregistreaz ă unele progrese
Integrarea în colectiv: fără dificult ăți
Recomand ări: stimularea copilului prin mecanismele motiva ției pozitive, cultivarea
încrederii în sine.

FI ȘA DE EXAMINARE LOGOPEDIC Ă

Numele examinatorului: P.I.A.

I. DATE GENERALE
1.1 Personale
Numele de familie P prenumele V
născut/ ă în anul 2008 luna _ ziua _ domiciliul _
institu ția pe care o frecventeaz ă: școala de mas ă
1.2. Familiale
Numele p ărin ților Na ționalitatea Studii Ocupa ția

– 80 –
tat ăl S român ă liceale muncitor
mama M român ă primare casnic ă
Atitudinea familiei fa ță de logopat: mama se preocup ă intens de evolu ția copilului și
corectarea dificult ăților comunica ționale ale acestuia
Num ărul copiilor în familie: 2
Existen ța tulbur ărilor de vorbire în familie: fratele mai mare
II. Evolutia psihofizic ă a copilului
Perioada intrauterina: normal ă na șterea: cezarian ă
Mers sustinut: 1an mers independent: 1an și 2 luni
Boli ale copilariei: răceli
Gângurit: 6 luni
Evolu ția vorbirii: lala ția canonic ă 4 luni 6-7 luni 1 an 2 ani
primul cuvânt 8 luni 10 luni 1 an 2 an
prima propozi ție 14 luni 16 luni 18 luni 2 ani
Evolu ția scris-citit: cunoa ște majoritatea literelelor, scrie literele de tipar în marea lor
majoritate
III. Examen logopedic
Când a ap ărut tulburarea de limbaj: în decursul evolu ției psihice
Cauze: psihoindividuale, psihofamiliale
a) pronun ția reflectat ă a sunetelor: deficitar ă; nu pronun ță majoritatea sunetelor
b) pronun ția independent ă a sunetelor: deficitar ă; nu pronun ță majoritatea sunetelor
c) pronun ția silabelor: deficitar ă
d) sunete afectate: majoritatea consoanelor și unele vocale
e) componenta semantic ă a limbajului:
-în țelegerea cuvintelor: dificult ăți
-formularea și în țelegerea propozi țiilor: formuleaz ă cu dificultate propozi ții
f) vocabular: nedezvoltat
Motricitatea general ă: normal ă
Motricitatea facial ă: rigiditate
Motricitatea fonoarticulatorie (buze, limba, val pa latin): dificult ăți în antrenarea elementelor
aparatului fonoarticulator și în coordonarea acestora dup ă comanda verbal ă și modelul
profesorului
Respira ția: ușor dezechilibru între inspir și expir
Respira ția toracic ă: normal ă

– 81 –
Respira ția abdominal ă: normal ă
Respira ția oral ă: normal ă
Ritmul vorbirii: nu poate fi identificat
Calitatea auzului fonematic: deficitara
Structura logico-gramatical ă a vorbirii:
a) scriere-transcriere: copiaz ă cu dificultate litere mari de tipar
b) dictare: prezint ă dificult ăți în scrierea dup ă dictare
c) compunere: nu poate
d) citire: cite ște doar pe litere
Diagnostic logopedic: întârziere în apari ția și dezvoltarea limbajului; dislalie polimorf ă
grav ă
Prognostic: ușor rezervat
IV.Eviden ța frecven ței la activit ățile terapeutice
LUNA ZIUA
Octombrie 04.10 18.10 25.10
Noiembrie 08.11 22.11 29.11
Decembrie 06.12 13.12 20.12
Ianuarie 17.01 31.01
Februarie 14.02 21.02 28.02
Martie 07.03 21.03 38.03
Aprilie 11.04 18.04 25.04
Mai 02.05 09.05 30.05
Iunie 06.06 13.06

V. Alte date
Evolutia vorbirii și comportamentului în timpul tratamentului: dificult ăți de antrenare în
sarcini logopedice
Integrarea în colectiv: dificult ăți
Recomandari: socializarea copilului prin introducerea în context e sociale adecvate și
diverse, stimularea copilului prin mecanismele moti va ției pozitive .

Tot în cadrul acestei etape, în perioada 2 octo mbrie – 10 octombrie 2017, s-a aplicat
proba de evaluare din etapa preexperimental ă. (Anexa 9)

– 82 –
Tabel III.7.1.1 Privind itemii probei de evaluare d in etapa preexperimental ă

Obiective urm ărite Itemii testului
O.1 S ă pronun țe corect cuvinte; I.1 Pronun ță corect urm ătoarele cuvinte;
O.2 S ă bifeze caseta care con ține litera
ini țial ă corespunz ătoare fiec ărei imagini; I.2 Bifeaz ă caseta care con ține litera ini țial ă
corespunz ătoare fiec ărei imagini;
O.3 S ă recunoasc ă în cuvinte și silabe sunete; I.3 Coloreaz ă bulinele corespunz ătoare sunetului s;
O.4 S ă aranjeze cuvinte pentru a forma o
propozi ție ; I.4 Aranjeaz ă în ordine pentru a forma o propozi ție
O.5 S ă recunoasc ă cuvintele potrivite din
enun țuri; I.5 Răspunde la întrebare subliniind (dup ă model)
cuvântul potrivit;
O.6. S ă înlocuiasc ă cuvintele nepotrivite,
astfel încât comunic ările s ă fie adev ărate; I.6 Înlocuie ște cuvintele nepotrivite, astfel încât
comunic ările s ă fie adev ărate;
O.7 Completeze cuvintele conform cerin ței; I.7 Adaug ǎ litera l sau L în fa ța cuvintelor. Scrie
cuvintele noi;
O.8 S ă scrie cuvinte ce reprezint ă imagini
date; I.8 Scrie cuvintele ce reprezint ă imaginile
urm ătoare (copiilor, d ă-le nume);
O.9 S ă-și imagineze dialogurile potrivite
ilustra țiilor date. I.9 Imagineaz ă-ți dialogurile potrivite fiec ărei
situa ții ilustrate.

Tabel III.7.1.2 Privind descriptorii de performan ță pentru proba de evaluare din etapa
preexperimental ă:

Item Foarte bine Bine Suficient Insuficient
I.1 Pronun ță corect
toate cuvintele; Pronun ță corect
șapte cuvinte; Pronun ță corect
patru cuvinte; Pronun ță cu ajutor
patru cuvinte;
I.2 Identific ă toate cele
patru litere ini țiale; Identific ă trei litere
ini țiale; Identific ă dou ă
litere ini țiale; Identific ă cu ajutor
litere ini țiale;
I.3 Identific ă toate
sunetele s; Identific ă trei sunete
s; Identific ă dou ă
sunete s; Identific ă cu ajutor
sunetele s;
I.4 Aranjeaz ă în ordine
toate cuvintele; Aranjeaz ă în ordine
trei cuvinte; Aranjeaz ă în ordine
dou ă cuvinte; Aranjeaz ă în ordine
cu ajutor cuvintele ;
I.5 Subliniaz ă toate
variantele corecte; Subliniaz ă dou ă
variante corecte; Subliniaz ă o variant ă
corect ă; Subliniaz ă cu ajutor
variante corecte;
I.6 Înlocuie ște toate
cuvintele
nepotrivite; Înlocuie ște patru
cuvinte nepotrivite; Înlocuie ște dou ă
cuvinte nepotrivite; Înlocuie ște cu ajutor
cuvinte nepotrivite;
I.7 Scrie toate cuvintele
noi; Scrie patru cuvinte
noi; Scrie dou ă cuvinte
noi; Scrie cu ajutor
cuvinte noi;
I.8 Scrie toate cuvintele
corespunz ătoare
imaginilor; Scrie trei cuvinte
corespunz ătoare
imaginilor; Scrie dou ă cuvinte
corespunz ătoare
imaginilor; Scrie cu ajutor
cuvinte;
I.9 Își imagineaz ă toate
dialogurile potrivite. Își imagineaz ă dou ă
dialoguri potrivite. Își imagineaz ă un
dialog potrivit. Își imagineaz ă cu
ajutor dialoguri
potrivite.

– 83 –
III.7.2 Etapa experimental ă
În etapa experimental ă s-au implememtat strategiile propuse ȋn programele de interven ție
personalizat ă pentru recuperarea tulbur ărilor de limbaj:

PLAN DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
NUME: S.A.
TIPUL DE INTERVEN ȚIE SPECIALIZAT Ă:
Formarea și dezvoltarea abilit ăților de exprimare oral ă și scris ă independent ă corect ă;
Stimularea motiva ției pentru comunicarea verbal ă;
Dezvoltarea comunic ării verbale.
SCOPUL:
Formarea unor deprinderi de comportament ada ptativ, în vederea integr ării în activitatea
de tip școlar.
OBIECTIVE:
Obiective pe termen scurt:
Să pronun țe corect și clar sunete, grupuri de sunete și cuvinte;
Să scrie și s ă citeasc ă corect;
Să se implice în activitatea de corectare și automonitorizare.
Obiective pe termen lung:
Îmbun ătățirea nivelului de dezvoltare motric ă;
Dezvoltarea exprim ării orale, în țelegerea și utilizarea corect ă a semnifica țiilor
structurilor verbale;
Îmbun ătățirea scris-cititului.

PROGRAM DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
Pentru remedierea deficien țelor de comunicare constatate în fi șa de examinare
logopedic ă, realizat ă pentru elevul S.A. , am definit urm ătoarele obiective terapeutice,
subsumate obiectivelor cadru (generale) din program ă:
Obiectiv general nr. 1 – Exersarea abilit ății de receptare a mesajului verbal și nonverbal
Să identifice antonime/sinonime pentru cuvinte date;
Să identifice r ăspunsul la ghicitori;
Să realizeze exerci ții de pronun ție postaudi ție ( texte/ inventare de cuvinte);
Să participe cu interes la activitate.
Obiectiv general nr. 2 – Formarea, exersarea abili t ății de structurare a mesajului oral

– 84 –
Să denumeasc ă și alte cuvinte care apar țin unei categorii integratoare ;
Să formuleze o propozi ție despre: toamn ă, p ădure, a mânca, etc.;
Să r ăspund ă la întreb ări;
Obiectiv general nr. 3 – Formarea abilit ăților în plan lexico-grafic
Să citeasc ă propozi ții scrise cu litere de mân ă;
Să formeze perechi din literele de mân ă și cele de tipar;
Să scrie cuvinte care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie propozi ții care con țin anumite cuvinte în diferite pozi ții.
Obiectiv general nr. 4 – Dezvoltarea comunic ării în context social-integrator
Să exprime a opinii și gânduri în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, tr ăite la
școal ă/ în familie/ în vacan ță etc.;
Să formuleze propozi ții dezvoltate dup ă imagini, diapozitive, diafilme, suport
imagistic, reflectând diverse ipostaze sociale;
Să ini țieze un dialog pe baza unui suport imagistic.

– 85 –
PLANIFICAREA ACTIVIT ĂȚ ILOR DE TERAPIE A TULBUR ĂRILOR DE LIMBAJ
Elev S.A.
Obiective Etape
terapeutice Modalit ăți de realizare Metode Mijloace Buget de timp Evalua re
Evaluarea limbajului sub aspect fonetic, vocabular și
structura gramatical ă Depistare și
diagnosticare Imita ție în fa ța oglinzii, rostire de sunete, silabe,
cuvinte în diferite pozi ții, denumire de imagini;
Analiza structurii gramaticale;
Verificarea cunoa șterii/rostirii literelor, sunetelor,
silabelor, cuvintelor, propozi țiilor, scrierea lor. Demonstra ția
articulatorie Conversa ția
Problematizarea Observa ția
Exerci țiul Oglinda logopedic ă
Jetoane Imagini Soft educa țional
Fi șe de lucru Septembrie –
octombrie 2017 -nivelul dezvolt ării
limbajului sub toate aspectele;
Dezvoltarea mobilit ății
corporale generale Etapa terapiei recuperatorii cu caracter general Exerci ții de gimnastic ă general ă prin antrenarea
tuturor p ărților corpului și coordonarea mi șcărilor:
-gimnastica bra țelor, mâinilor, gâtului;
-aplaudat; Exerci țiul
Demonstra ția
Explica ția
Imita ția Oglinda logopedic ă
Minge Jocul cu nisip -permanent la începutul fiec ărei ore; -coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea respira ției
corecte verbale și neverbale Exerci ții pentru expira ție (exerci ții de suflat) și
inspira ție (mirosirea florilor);
Exerci ții pentru înv ățarea inspira ției diferen țiale
(alternarea respira ției pe cele doua n ări); Exerci țiul
Jocul didactic Demonstra ția
Imita ția Instrumente de suflat -permanent la începutul fiec ărei ore; -coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Dezvoltarea mobilit ății
fonoarticulatoare Exerci ții pentru antrenarea ludic ă a motricit ății
faciale, labiale, linguale, mandibulare și a mi șcărilor
velopalatine . Explica ția
Demonstra ția
articulatorie Imita ția Oglinda logopedic ă
Spatul ă
logopedic ă
-permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea auzului fonematic Imitarea sunetelor din natur ă (onomatopee), în
șoapt ă, în ritm sacadat și prelungit, dup ă indica ții;
Separarea în propozi ție a cuvântului care con ține
sunetului deficitar; Diferen țierea cuvintelor paronime
Identificarea unor surse sonore cu intensit ăți diferite
și plasate diferit spa țial;
Imitarea unei linii melodice; Diferen țierea pronun ției gre șite de cea corect ă. Exerci țiul
Jocul didactic Imita ția
Metoda fonetic ă
analitico-sintetic ă
Concersa ția
Plan șe
Imagini Soft-uri logopedice Fi șe de lucru
Discul logopedic Se realizeaz ă
permanent în etapele de corectare a sunetelor deficitare -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;

– 85 –

– 86 –
Ob ținerea
(impostarea) sunetului prin demonstra ție și
imita ție, fixarea
sunetului deficitar și
exersarea lui în vorbire reflectat ă
și concomitent ă,
în șoapt ă apoi
sonor Etapa terapiei recuperatorii cu caracter specific Preg ătirea impost ării sunetului:ob ținerea izolat ă a
sunetului prin onomatopee (ex: s – ca șarpele; j – ca
vântul etc.); Emiterea sunetelor prin demonstra ție și imita ție:
Sunetele dentale: s, z; Sunetele anteropalatale: j; Sunetele palatale: che, chi, ghe, ghi; Africatele prepalatale:c, g, ț;
Sunetul r; Grupuri consonantice.
Emiterea sunetelor prin derivare:
ș → j, ce, ci
j → ge, gi
s + t = ț
l → r
Emiterea concomitent ă: dup ă pronun ția model se
realizeaz ă pronun ția concomitent ă a sunetului corect. Demonstra ție;
Imita ție;
Exerci țiul
articulator, fonatoriu și
ortofonic; Compara ție
sonor ă.
Soft educa țional
Imagini cu pozi ția organelor
fonoarticulatorii Oglinda logopedic ă
Cartea Autobuzul magic- În stupul de albine -începe în Noiembrie 2017 și continu ă pe
tot parcursul anului școlar
-aceste etape se vor realiza pentru toate sunetele deficitare ale elevului: s-z, ș-
j, t-d, ț, ce-ge,
r, grupuri consonantice -aprecieri verbale -evaluare oral ă;

Consolidarea sunetului ob ținut
Introducerea sunetului în silabe: -silabe directe și inverse ( ex: z: za, ze, zi, zo, zu,
ză, zâ; az, ez, iz, uz, oz, ăz, âz );
Introducerea sunetului în cuvinte: Cuvinte cu fonemul în pozi ție ini țial ă:
-cuvinte monosilabice: ex: sac; sat; ser; sub etc.;
-cuvinte bisilabice: sap ă; sup ă; suta; sora etc.;
-cuvinte polisilabice: salam; sobar; seca r ă etc.; Analiz ă
fonematic ă
Compara ție
sonor ă și grafic ă
Diferen țierea de
alte sunete Imita ție
Demonstra ție
Conversa ție Soft educa țional
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Alfabetul mobil Oglinda logopedic ă
Teatru de păpu și Decembrie 2017 -sunetele rămase
necorectate vor fi planificate pentru anul școlar urm ător -evaluare oral ă;
Diferen țierea
sunetelor Diferen țierea la nivelul silabelor – prin exerci ții și
compara ții;
Diferen țierea la nivelul cuvintelor- se folosesc
cuvinte paronime:
Scoal ă – școal ă
Dus – du ș
Peste – pe ște etc. Diferen țiere
motrico – kinestezic ă
Joc didactic Exerci țiul
sonor și grafic
Compara ții Fi șe de lucru
Jetoane cu cuvinte paronime Soft educa țional
Profiluri de pronun ție Ianuarie 2018 -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;

– 86-

– 87 –
Automatizarea Sunetelor
Exersarea sunetului deficitar în propozi ții:
-exerci ții de pronun ție a unor propozi ții simple
în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar, sintagme cu partea ini țial ă sau final ă constant ă,
sintagme cu frecven ța mare a sunetului deficitar;
Exersarea sunetului deficitar corectat în scurt e
povestiri, texte, memoriz ări și ghicitori:
-povestiri și repovestiri dup ă imagini, seturi de
imagini, plan șe, diafilme; Analiza și sinteza

fonematic ă
Conversa ția
Jocul didactic Exerci țiul
Problematizarea Cartona șe cu
propozi ții și
scurte texte Fi șe de lucru
Imagini Ghicitori Albumul logopedic Februarie 2018 -concomitent cu corectarea sunetelor deficitare se va face și
corectarea scris-cititului -evaluare oral ă;
-aprecieri verbale;
Formarea și
dezvoltarea conduitelor perceptiv-motrice Etapa de prelexie-pregrafie Operarea în cadrul exerci țiilor cu conceptele de:
-form ă geometric ă, m ărime, culoare, orientare
spa țio-temporal ă, fond-form ă;
Însu șirea și dezvoltarea capacit ății de operare cu
no țiunile de temporale;
Identificarea ordinii cronologice; Aprecierea-duratei, intervalului, pauzei. Observa ția
Exerci țiul
Jocul didactic Explia ția
Problematizarea Fi șe de lucru
Figuri geometrice Martie 2018 -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale
Formarea
abilit ăților
implicate în actul
lexico-grafic

Etapa de
ini țiere în
actul lexic și
grafic

Perfec ționarea însu șirii grafo- fonetice a literelor:
– ex. de discriminare a fonemelor (grafemelor);
– ex. pt. folosirea unor spa ții grafice cât mai
variate (foaie de caiet, foaie format A4, tabl ă) orizontal
și vertical;
– conturarea cu degetul a literelor în nisip;
– ex. de asociere liter ă-sunet;
– ex. de copiere dup ă litera scris ă de tipar, de
mân ă;
– ex. de denumire a obiectelor ce au ca prim
sunet o vocal ă;
– ex. de asociere liter ă-sunet;
– ex. de asociere liter ă de tipar-liter ă de mân ă;
– ex. de pronun ție reflectat ă a consoanelor;
– ex. de realizare a coresponden ței imagine
(realizat ă prin unire de puncte) și sunetul ini țial (o
consoan ă); Analiza și sinteza
fonematic ă
Diferen țiere
motrico –
kinestezic ă
Exerci țiul
Exerci țiul grafic
Exerci țiul sonor
și grafic
Explica ția
Imita ție
Jocul didactic
Observa ția
Problematizarea Alfabetul ilustrat
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Abecedarul
magnetic
Fi șe de lucru
Ghicitori
Jetoane
Plan șe
Soft-uri
logopedice
Jocul cu nisip
Cartea
Autobuzul
magic- Să
explor ăm
sim țurile Aprilie
2018
Mai
2018
-aceste etape se
vor realiza
pentru toate
sunetele
deficitare ale
elevului: s-z, ș-
j, t-d, ț, ce-ge,
r, grupuri
consonantice
-aprecieri
verbale;
-evaluare
oral ă;
-evaluare
scris ă;
-gradul de
discriminar
e a
fonemelor
și a
grafemelor;
-nivelul
form ării
conduitelor
perceptiv
motrice
– 87 –

– 88 –
Evaluare final ă

Exerci ții recapitulative pentru exersarea și evaluarea
vorbirii și a însu șirii alfabetului; Expunerea
Exerci țiul
Convorbirea
Fi șe de lucru
Joc pe calculator Mai
2018 -evaluare
scris ă;
-evaluare
oral ă;
-aprecieri
verbale;

– 88 –

– 89 –
Se constat ă progresul în dezvoltarea unor abilit ăți de receptare a mesajului verbal și
nonverbal prin realizarea corect ă și cu interes a unor activit ăți care propun identificarea unor
antonime și sinonime pentru anumite cuvinte date, identificar ea r ăspunsurilor corecte la
ghicitori, pronu țarea postaudi ție a unor texte sau inventare de cuvinte etc.
În ceea ce priveste formarea și exersarea abilit ății de structurare a mesajului oral se
constat ă progresul în identificarea și denumirea unor cuvinte noi care apar țin unei categorii
integratoare, în formularea corect ă a unor propozi ții, identificarea raspunsurilor corecte la
întreb ări și manifestarea interesului pentru participarea la dialogurile ini țiate în timpul
activit ăților.
De asemenea se constat ă progresul în formarea abilit ăților în plan lexico-grafic care
privesc realizarea corect ă a activit ăților de asocierea a literelor de mân ă cu cele de tipar,
discriminarea corect ă a semnalelor tactilo-termico-kinestezice din timp ul pronun ției proprii și a
interlocutorului, pronun țarea corect ă a sunetele siflante, m ărirea câmpului de citire a
propozi țiilor tip ărite sau scrise cu litere de mân ă, scrierea corect ă a cuvintelor care con țin litera
înv ățat ă în diferite pozi ții și a propozi țiilor care con țin anumite cuvinte situate în diferite pozi ții.
Se constat ă progresul în dezvoltarea comportamentelor de decod ificare a mesajelor și
ini țierea unui dialog utilizând propozi ții dezvoltate pe baza unui suport imagistic, în for mularea
unor opinii în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, deci în dezvoltarea comunic ării în
context social-integrator.
Pentru comunicarea în situa ții de via ță , se constat ă urm ătoarele progrese: elevul a
devenit mai sociabil, se integreaz ă mai bine în colectiv, rela ționeaz ă adecvat atât cu colegii pe
care îi ajut ă s ă-și realizeze sarcinile cât și cu profesorii, particip ă la orice activitate școlar ă și
extra școlar ă desf ăș urat ă în școal ă.

PLAN DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
NUME: C.A.M.
TIPUL DE INTERVEN ȚIE SPECIALIZAT Ă:
Formarea și dezvoltarea abilit ăților de exprimare oral ă și scris ă independent ă corect ă;
Stimularea motiva ției pentru comunicarea verbal ă;
Dezvoltarea comunic ării verbale.
SCOPUL:
Formarea unor deprinderi de comportament ada ptativ, în vederea integr ării în activitatea
de tip școlar.

– 90 –
OBIECTIVE:
Obiective pe termen scurt:
Să pronun țe corect și clar sunete, grupuri de sunete și cuvinte;
Să scrie și s ă citeasc ă corect;
Să se implice în activitatea de corectare și automonitorizare.
Obiective pe termen lung:
Îmbun ătățirea nivelului de dezvoltare motric ă;
Dezvoltarea exprim ării orale, în țelegerea și utilizarea corect ă a semnifica țiilor
structurilor verbale;
Îmbun ătățirea scris-cititului.

PROGRAM DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
Pentru remedierea deficien țelor de comunicare constatate în fi șa de examinare
logopedic ă, realizat ă pentru eleva C.A.M. , am definit urm ătoarele obiective terapeutice,
subsumate obiectivelor cadru (generale) din program ă:
Obiectiv general nr. 1 – Exersarea abilit ății de receptare a mesajului verbal și nonverbal
Să identifice pozi ția literelor în cuvânt;
Să identifice silabe pentru cuvinte date;
Să identifice antonime/sinonime pentru cuvinte date;
Să identifice pozi ția cuvintelor în propozi ții;
Să identifice r ăspunsul la ghicitori;
Să realizeze exerci ții de pronun ție postaudi ție ( texte/ inventare de cuvinte);
Să participe cu interes la activitate.
Obiectiv general nr. 2 – Formarea, exersarea abili t ății de structurare a mesajului oral
Să alc ătuiasc ă propozi ții în care s ă foloseasc ă denumirea unui cuvânt dat;
Să alc ătuiasc ă propozi ții formate din 2, 3 și 4cuvinte, folosind imagini;
Să formuleze o propozi ție despre: toamn ă, p ădure, a mânca, etc.;
Să descrie un fragment dintr-un basm cu ajutorul supo rtului imagistic;
Să imite cel pu țin un personaj din poveste cu ajutorul recuzitei;
Să r ăspundă la întreb ări;
Să manifeste interes pentru participarea la un dialog .
Obiectiv general nr. 3 – Formarea abilit ăților în plan lexico-grafic
Să citeasc ă cuvinte scrise cu litere de tipar care con țin litera înv ățat ă;
Să citeasc ă propozi ții scrise cu litere de mân ă;

– 91 –
Să citeasc ă texte pentru a rezolva cerin țele de pe fi șele de lucru;
Să reprezinte grafic silabe;
Să formeze perechi din literele de mân ă și cele de tipar;
Să transcrie litere/silabe;
Să scrie silabe care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie cuvinte care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie propozi ții care con țin anumite cuvinte în diferite pozi ții.
Obiectiv general nr. 4 – Dezvoltarea comunic ării în context social-integrator
Să descrie chipul p ărin ților;
Să decodifice simboluri vizuale cu semnifica ție social ă (eticheta hainelor, semne rutiere,
panouri publicitare, panou – trasee metrou etc);
Să exprime a opinii și gânduri în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, tr ăite la
școal ă/ în familie/ în vacan ță etc);
Să formuleze propozi ții dezvoltate dup ă imagini, diapozitive, diafilme, suport imagistic,
reflectând diverse ipostaze sociale;
Să ini țieze un dialog pe baza unui suport imagistic;
Să-și dezvolte comportamente de ascultare și de decodificare a mesajelor.

– 92 –
PLANIFICAREA ACTIVIT ĂȚ ILOR DE TERAPIE A TULBUR ĂRILOR DE LIMBAJ
Elev C.A.M.
Obiective Etape
terapeutice Modalit ăți de realizare Metode Mijloace Buget de timp Evalua re
Evaluarea limbajului sub aspect fonetic, vocabular și
structura gramatical ă Depistare și
diagnosticare Imita ție în fa ța oglinzii, rostire de sunete, silabe,
cuvinte în diferite pozi ții, denumire de imagini;
Examinarea st ării auzului, v ăzului și motricit ății;
Verificarea cunoa șterii/rostirii literelor, sunetelor,
silabelor, cuvintelor, propozi țiilor, scrierea lor. Demonstra ția
articulatorie Conversa ția
Problematizarea Observa ția
Exerci țiul Oglinda logopedic ă
Jetoane Imagini Soft educa țional
Fi șe de lucru Septembrie –
octombrie 2017 -nivelul dezvolt ării
limbajului sub toate aspectele;
Dezvoltarea mobilit ății
corporale generale Etapa terapiei recuperatorii cu caracter general Exerci ții de gimnastic ă general ă prin antrenarea
tuturor p ărților corpului și coordonarea mi șcărilor:
-gimnastica capului (aplecare, rotire de cap), toracelui;
-mers ritmat. Exerci țiul
Demonstra ția
Explica ția
Imita ția Oglinda logopedic ă
Minge Jocul cu nisip -permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea respira ției
corecte verbale și neverbale Exerci ții pentru înv ățarea inspira ției diferen țiale
(alternarea respira ției pe cele doua n ări);
Exerci ții de respiratie în fata oglinzii, prelungind
treptat expira ția. Exerci țiul
Jocul didactic Explica ția
Imita ția Instrumente de suflat -permanent la începutul fiec ărei ore; -coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Dezvoltarea mobilit ății
fonoarticulatoare Exerci ții pentru antrenarea ludic ă a motricit ății
faciale, labiale, linguale, mandibulare și a mi șcărilor
velopalatine . Explica ția
Demonstra ția
articulatorie Imita ția Oglinda logopedic ă
Spatul ă
logopedic ă -permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea auzului fonematic Analiza auditiv ă a sunetului ;
Analiza fonetic ă a cuvântului care con ține sunetul de
corectat, apoi sinteza lui; Imitarea și recunoa șterea/discriminarea unor sunete
din natur ă;
Imitarea unor sunete ritmice; Recunoa șterea persoanelor dup ă voce;
Exerci ții de diferentiere a consoanelor surde de cele
sonore; Exerci țiul
Jocul didactic Imita ția
Metoda fonetic ă
analitico-sintetic ă
Concersa ția
Plan șe
Imagini Soft-uri logopedice Fi șe de lucru
Discul logopedic Se realizeaz ă
permanent în etapele de corectare a sunetelor deficitare -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;

– 92 –

– 93 –
Ob ținerea
(impostarea) sunetului prin demonstra ție și
imita ție, fixarea
sunetului deficitar și
exersarea lui în vorbire reflectat ă
și concomitent ă,
în șoapt ă apoi
sonor
Etapa terapiei recuperatorii cu caracter specific Preg ătirea impost ării sunetului:ob ținerea izolat ă a
sunetului prin onomatopee (ex: s – ca șarpele; j – ca
vântul etc.); Emiterea sunetelor prin demonstra ție și imita ție:
Sunetele dentale: s, z; Sunetele anteropalatale: j; Sunetele palatale: che, chi, ghe, ghi; Sunetul r; Grupuri consonantice.
Emiterea sunetelor prin derivare:
ș → j, ce, ci
j → ge, gi
s + t = ț
l → r
Emiterea concomitent ă: dup ă pronun ția model se
realizeaz ă pronun ția concomitent ă a sunetului corect. Demonstra ție;
Imita ție;
Exerci țiul
articulator, fonatoriu și
ortofonic; Compara ție
sonor ă.
Soft educa țional
Imagini cu pozi ția organelor
fonoarticulatorii Oglinda logopedic ă
Cartea Autobuzul magic- În stupul de albine -începe în Noiembrie 2017 și continu ă pe
tot parcursul anului școlar
-aceste etape se vor realiza pentru toate sunetele deficitare ale elevului: siflantele, palatalele, s, z,r , grupuri consonantice -aprecieri verbale -evaluare oral ă;

Consolidarea sunetului ob ținut
Introducerea sunetului în silabe:
-structuri reversibile ( za – az; ez – ze);
Introducerea sunetului în cuvinte: Cuvinte cu fonemul în pozi ție medie: mas ă; cas ă
etc.; Analiz ă
fonematic ă
Imita ție
Demonstra ție
Conversa ție
Soft educa țional
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Alfabetul mobil Oglinda logopedic ă
Teatru de păpu și Decembrie 2017 -sunetele rămase
necorectate vor fi planificate pentru anul școlar urm ător -evaluare oral ă;
Diferen țierea
sunetelor Diferen țierea la nivelul silabelor – prin exerci ții și
compara ții;
Diferen țierea la nivelul cuvintelor- se folosesc
cuvinte paronime:
Scoal ă – școal ă
Dus – du ș
Peste – pe ște etc. Diferen țiere
motrico – kinestezic ă
Joc didactic Exerci țiul
sonor și grafic
Compara ții Imagini Jetoane cu cuvinte paronime Soft educa țional
Profiluri de pronun ție Ianuarie 2018 evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;

– 93 –

– 94 –
Automatizarea Sunetelor Exersarea sunetului deficitar în propozi ții:
-exerci ții de pronun ție a unor propozi ții simple
în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar, sintagme cu partea ini țial ă sau final ă constant ă,
sintagme cu frecven ța mare a sunetului deficitar;
Exersarea sunetului deficitar corectat în scurt e
povestiri, texte, memoriz ări și ghicitori:
-memorarea de scurte poezii care con țin sunetele
deficitare; Analiza și sinteza

fonematic ă
Conversa ția
Jocul didactic Exerci țiul
Problematizarea Cartona șe cu
propozi ții și
scurte texte Fi șe de lucru
Imagini Ghicitori Albumul logopedic Februarie 2018 -concomitent cu corectarea sunetelor deficitare se va face și
corectarea scris-cititului -evaluare oral ă;
-aprecieri verbale;
Formarea și
dezvoltarea conduitelor perceptiv-motrice Etapa de prelexie-pregrafie Operarea în cadrul exerci țiilor cu conceptele de:
-form ă geometric ă, m ărime, culoare, orientare
spa țio-temporal ă, fond-form ă;
Însu șirea și dezvoltarea capacit ății de operare cu
no țiunile de temporale;
Identificarea ordinii cronologice; Aprecierea-duratei, intervalului, pauzei. Observa ția
Exerci țiul
Jocul didactic Explia ția
Problematizarea Fi șe de lucru
Figuri geometrice Martie 2018 -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale
Formarea
abilit ăților
implicate în actul
lexico-grafic

Etapa de
ini țiere în
actul lexic și
grafic

Perfec ționarea însușirii grafo- fonetice a literelor:
– ex. de desenare a literelor dup ă model;
– ex. de g ăsire a literei printre altele;
– ex. de triere, ordonare, clasare a fonemelor
(grafemelor);
– ex. de asociere liter ă-sunet;
– ex. de pronun ție reflectat ă a consoanelor;
– ex. de denumire a obiectelor ce au ca prim
sunet o consoan ă;
– să reproduc ă o serie de versuri ritmate specifice
fiec ărei consoane
– ex. de realizare a coresponden ței imagine
(realizat ă prin unire de puncte) și sunetul ini țial (o
vocal ă);
– conturarea literelor cu degetul în aer; Analiza și sinteza
fonematic ă
Diferen țiere
motrico –
kinestezic ă
Exerci țiul
Exerci țiul grafic
Exerci țiul sonor
și grafic
Explica ția
Imita ție
Jocul didactic
Observa ția
Problematizarea Alfabetul ilustrat
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Abecedarul
magnetic
Fi șe de lucru
Ghicitori
Jetoane
Plan șe
Soft-uri
logopedice
Cartea
Autobuzul
magic- Să
explor ăm Aprilie -2018
Mai -2018
-aceste etape se
vor realiza
pentru toate
sunetele
deficitare ale
elevului:
siflantele,
palatalele, s,
z,r , grupuri
consonantice,
-sunetele
rămase
necorectate vor -aprecieri
verbale;
-evaluare
oral ă;
-evaluare
scris ă;
-gradul de
discriminare
a fonemelor
și a
grafemelor;
-nivelul
form ării
conduitelor
perceptiv
– 94 –

– 95 –

– ex. de urm ărire și verbalizare a elementelor
componente ale literei, în cadrul unui soft educa țional; sim țurile
Soft-uri
logopedice fi planificate
pentru anul
școlar urm ător motrice
Evaluare final ă

Exerci ții recapitulative pentru exersarea și evaluarea
vorbirii și a însu șirii alfabetului. Expunerea
Exerci țiul
Convorbirea
Fi șe de lucru
Joc pe calculator Mai
2018 -evaluare
scris ă;
-evaluare
oral ă;
-aprecieri
verbale;
– 95 –

– 96 –
Se constat ă progresul în dezvoltarea unor abilit ăți de receptare a mesajului verbal și
nonverbal prin realizarea corect ă și cu interes a unor activit ăți care propun identificarea unor
antonime și sinonime pentru anumite cuvinte date, identificar ea r ăspunsurilor corecte la
ghicitori, pronu țarea postaudi ție a unor texte sau inventare de cuvinte etc.
În ceea ce priveste formarea și exersarea abilit ății de structurare a mesajului oral se
constat ă progresul în identificarea și denumirea unor cuvinte noi care apar țin unei categorii
integratoare, în formularea corect ă a unor propozi ții, identificarea r ăspunsurilor corecte la
întreb ări și manifestarea interesului pentru participarea la dialogurile ini țiate în timpul
activit ăților.
De asemenea se constat ă progresul în formarea abilit ăților în plan lexico-grafic care
privesc realizarea corect ă a activit ăților de asociere a literelor de mân ă cu cele de tipar,
pronun țarea corect ă a sunetelor siflante sub controlul profesorului, m ărirea câmpului de citire a
propozi țiilor tip ărite sau scrise cu litere de mân ă, scrierea corect ă a cuvintelor care con țin litera
înv ățat ă în diferite pozi ții și a propozi țiilor care con țin anumite cuvinte situate în diferite pozi ții.
Se constat ă unele blocaje în realizarea gimnasticii fonoarticu latorii, mai ales în
încercarea de a realiza coordonarea labio-mandibula r ă, în identificarea diferen ței dintre sunetele
cu punct de articulare apropiat.
Se constat ă progresul în dezvoltarea comportamentelor de decod ificare a mesajelor și
ini țierea unui dialog utilizând propozi ții dezvoltate pe baza unui suport imagistic, în for mularea
unor opinii în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, deci în dezvoltarea comunic ării în
context social-integrator.
Pentru comunicarea în situa ții de via ță , se constat ă urm ătoarele progrese: eleva a devenit
mai sociabil ă, manifest ă dorin ța de a se angaja în jocuri mai des, se integreaz ă mai bine în
colectiv, rela ționeaz ă adecvat în timpul activit ăților atât cu colegii cât și cu profesorii, particip ă
cu interes la orice activitate școlar ă și extra școlar ă desf ăș urat ă în școal ă.

PLAN DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
NUME: B.A.
TIPUL DE INTERVEN ȚIE SPECIALIZAT Ă:
Formarea și dezvoltarea abilit ăților de exprimare oral ă și scris ă independent ă corect ă;
Stimularea motiva ției pentru comunicarea verbal ă;
Dezvoltarea comunic ării verbale.
SCOPUL:

– 97 –
Formarea unor deprinderi de comportament ada ptativ, în vederea integr ării în activitatea
de tip școlar.
OBIECTIVE:
Obiective pe termen scurt:
Să pronun țe corect și clar sunete, grupuri de sunete și cuvinte;
Să scrie și s ă citeasc ă corect;
Să se implice în activitatea de corectare și automonitorizare.
Obiective pe termen lung:
Îmbun ătățirea nivelului de dezvoltare motric ă;
Dezvoltarea exprim ării orale, în țelegerea și utilizarea corect ă a semnifica țiilor
structurilor verbale;
Îmbun ătățirea scris-cititului.

PROGRAM DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
Pentru remedierea deficien țelor de comunicare constatate în fi șa de examinare
logopedic ă, realizat ă pentru eleva B.A . , am definit urm ătoarele obiective terapeutice,
subsumate obiectivelor cadru (generale) din program ă:
Obiectiv general nr. 1 – Exersarea abilit ății de receptare a mesajului verbal și nonverbal
Să identifice vocale și consoane pentru cuvinte date;
Să identifice pozi ția literelor în cuvânt;
Să identifice silabe pentru cuvinte date;
Să identifice antonime/sinonime pentru cuvinte date;
Să identifice r ăspunsul la ghicitori;
Să realizeze exerci ții de pronun ție postaudi ție ( texte/ inventare de cuvinte);
Să recunoasc ă din ce poveste face parte personajul;
Să participe cu interes la activitate;
Obiectiv general nr. 2 – Formarea, exersarea abili t ății de structurare a mesajului oral
Să denumeasc ă și alte cuvinte care apar țin unei categorii integratoare ;
Să alc ătuiasc ă propozi ții în care s ă foloseasc ă denumirea unui cuvânt dat;
Să formuleze o propozi ție despre: toamn ă, p ădure, a mânca, etc.;
Să descrie un fragment dintr-un basm cu ajutorul supo rtului imagistic;
Să imite cel pu țin un personaj din poveste cu ajutorul recuzitei;
Să r ăspund ă la întreb ări folosind propozi ții dezvoltate;
Să participe la jocurile didactice interactive , dezv oltându-și spiritul de echip ă;

– 98 –
Obiectiv general nr. 3 – Formarea abilit ăților în plan lexico-grafic
Să citeasc ă cuvinte scrise cu litere de tipar care con țin litera înv ățat ă;
Să citeasc ă propozi ții scrise cu litere de mân ă;
Să citeasc ă texte pentru a rezolva cerin țele de pe fi șele de lucru.
Să adopte pozi ția corect ă în banc ă și în timpul scrisului;
Să reprezinte grafic silabe;
Să scrie litere dup ă model;
Să scrie litere în ordine dat ă;
Să scrie silabe care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie cuvinte care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie propozi ții care con țin anumite cuvinte în diferite pozi ții.
Obiectiv general nr. 4 – Dezvoltarea comunic ării în context social-integrator
Să descrie persoane cunoscute;
Să descrie chipul p ărinților;
Să utilizeze corect formulele de adresare și de polite țe, adecvate statutului partenerului
și momentului zilei;
Să decodifice simboluri vizuale cu semnifica ție social ă (eticheta hainelor, semne rutiere,
panouri publicitare, panou – trasee metrou etc);
Să exprime a opinii și gânduri în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, tr ăite la
școal ă/ în familie/ în vacan ță etc);
Să formuleze a propozi ții dezvoltate dup ă imagini, diapozitive, diafilme, suport
imagistic, reflectând diverse ipostaze sociale;
Să ini țieze un dialog pe baza unui suport imagistic.

– 99 –
PLANIFICAREA ACTIVIT ĂȚ ILOR DE TERAPIE A TULBUR ĂRILOR DE LIMBAJ
Elev B.A.
Obiective Etape
terapeutice Modalit ăți de realizare Metode Mijloace Buget de timp Evalua re
Evaluarea limbajului sub aspect fonetic, vocabular și
structura gramatical ă Depistare și
diagnosticare Imita ție în fa ța oglinzii, rostire de sunete, silabe,
cuvinte în diferite pozi ții, denumire de imagini;
Analiza structurii gramaticale;
Verificarea cunoa șterii/rostirii literelor, sunetelor,
silabelor, cuvintelor, propozi țiilor, scrierea lor. Demonstra ția
articulatorie Conversa ția
Problematizarea Observa ția
Exerci țiul Oglinda logopedic ă
Jetoane Imagini Soft educa țional
Fi șe de lucru Septembrie –
octombrie 2017 -nivelul dezvolt ării
limbajului sub toate aspectele;
Dezvoltarea mobilit ății
corporale generale Etapa terapiei recuperatorii cu caracter general Exerci ții de gimnastic ă general ă prin antrenarea
tuturor p ărților corpului și coordonarea mi șcărilor:
-gimnastica bra țelor, mâinilor, gâtului;
-aplaudat; Exerci țiul
Demonstra ția
Explica ția
Imita ția Oglinda logopedic ă
Minge Jocul cu nisip -permanent la începutul fiec ărei ore; -coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea respira ției
corecte verbale și neverbale Exerci ții pentru expira ție (exerci ții de suflat) și
inspira ție(mirosirea florilor);
Exerci ții pentru înv ățarea inspira ției diferen țiale
(alternarea respira ției pe cele dou ă nări); Exerci țiul
Jocul didactic Demonstra ția
Imita ția Instrumente de suflat -permanent la începutul fiec ărei ore; -coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Dezvoltarea mobilit ății
fonoarticulatoare Exerci ții pentru antrenarea ludic ă a motricit ății
faciale, labiale, linguale, mandibulare și a mi șcărilor
velopalatine . Explica ția
Demonstra ția
articulatorie Imita ția Oglinda logopedic ă
Spatul ă
logopedic ă -permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea auzului fonematic Imitarea sunetelor din natur ă (onomatopee), în
șoapt ă, în ritm sacadat și prelungit, dup ă indica ții;
Separarea în propozi ție a cuvântului care con ține
sunetului deficitar; Diferen țierea cuvintelor paronime
Identificarea unor surse sonore cu intensit ăți diferite
și plasate diferit spa țial;
Imitarea unei linii melodice; Diferen țierea pronun ției gre șite de cea corect ă. Exerci țiul
Jocul didactic Imita ția
Metoda fonetic ă
analitico-sintetic ă
Concersa ția
Plan șe
Imagini Soft-uri logopedice Fi șe de lucru
Discul logopedic Se realizeaz ă
permanent în etapele de corectare a sunetelor deficitare -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;

– 99 –

– 100 –
Ob ținerea
(impostarea) sunetului prin demonstra ție și
imita ție, fixarea
sunetului deficitar și
exersarea lui în vorbire reflectat ă
și concomitent ă,
în șoapt ă apoi
sonor Etapa terapiei recuperatorii cu caracter specific Preg ătirea impost ării sunetului:ob ținerea izolat ă a
sunetului prin onomatopee (ex: s – ca șarpele; j – ca
vântul etc.); Emiterea sunetelor prin demonstra ție și imita ție:
Dento-labialele Siflantele Șuieratoarele
Vibrantele Grupuri consonantice
Emiterea sunetelor prin derivare:
ș → j, ce, ci
j → ge, gi
s + t = ț
l → r
Emiterea concomitent ă: dup ă pronun ția model se
realizeaz ă pronun ția concomitent ă a sunetului corect. Demonstra ție;
Imita ție;
Exerci țiul
articulator, fonatoriu și
ortofonic; Compara ție
sonor ă.
Soft educa țional
Imagini cu pozi ția organelor
fonoarticulatorii Oglinda logopedic ă
Cartea Autobuzul magic- În stupul de albine -începe în Noiembrie 2017 și continu ă pe
tot parcursul anului școlar
-aceste etape se vor realiza pentru toate sunetele deficitare ale elevului: dento-labialele, siflantele, șuieratoarele,
vibrantele, grupurile consonantice -aprecieri verbale -evaluare oral ă;

Consolidarea sunetului ob ținut
Introducerea sunetului în silabe: -silabe directe și inverse ( ex: z: za, ze, zi, zo, zu,
ză, zâ; az, ez, iz, uz, oz, ăz, âz );
Introducerea sunetului în cuvinte: Cuvinte cu fonemul în pozi ție ini țial ă:
-cuvinte monosilabice: ex: sac; sat; ser; sub etc.;
-cuvinte bisilabice: sapa; supa; suta; sora etc.;
-cuvinte polisilabice: salam; sobar; seca r ă etc.;
Peste – pe ște etc. Analiz ă
fonematic ă
Compara ție
sonor ă și grafic ă
Imita ție
Demonstra ție
Conversa ție
Compara ții Soft educa țional
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Alfabetul mobil Oglinda logopedic ă
Teatru de păpu și Decembrie 2017 -sunetele rămase
necorectate vor fi planificate pentru anul școlar urm ător -evaluare oral ă;
Automatizarea Sunetelor Exersarea sunetului deficitar în propozi ții:
-exerci ții de pronun ție a unor propozi ții simple
în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar, sintagme cu partea ini țial ă sau final ă constant ă,
sintagme cu frecven ța mare a sunetului deficitar;
Exersarea sunetului deficitar corectat în scurt e Analiza și sinteza

fonematic ă
Conversa ția
Jocul didactic Exerci țiul
Problematizarea Cartona șe cu
propozi ții și
scurte texte Fi șe de lucru
Imagini Ghicitori Februarie 2018 -concomitent cu corectarea sunetelor deficitare se va
-evaluare oral ă;
-aprecieri verbale;
– 100 –

– 101 –
Etapa de
prelexie-pregrafie povestiri, texte, memoriz ări și ghicitori:
-povestiri și repovestiri dup ă imagini, seturi de
imagini, plan șe, diafilme; Profiluri de
pronun ție
Albumul logopedic face și
corectarea scris-cititului
Formarea și
dezvoltarea conduitelor perceptiv-motrice Operarea în cadrul exerci țiilor cu conceptele de:
-form ă geometric ă, m ărime, culoare, orientare
spa țio-temporal ă, fond-form ă;
Însu șirea și dezvoltarea capacit ății de operare cu
no țiunile de temporale;
Identificarea ordinii cronologice. Observa ția
Exerci țiul
Jocul didactic Explia ția
Problematizarea Fi șe de lucru
Figuri geometrice Martie 2018 -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale
Formarea
abilit ăților
implicate în actul
lexico-grafic

Etapa de
ini țiere în
actul lexic și
grafic

Perfec ționarea însu șirii grafo- fonetice a literelor:
– ex. de discriminare a fonemelor (grafemelor);
– ex. pt. folosirea unor spa ții grafice cât mai
variate (foaie de caiet, foaie format A4, tabl ă) orizontal
și vertical;
– conturarea cu degetul a literelor în nisip;
– ex. de asociere liter ă-sunet;
– ex. de copiere dup ă litera scris ă de tipar, de
mân ă;
– ex. de denumire a obiectelor ce au ca prim
sunet o vocal ă;
– ex. de asociere liter ă-sunet;
– ex. de asociere liter ă de tipar-liter ă de mân ă;
– ex. de pronun ție reflectat ă a consoanelor;
– ex. de realizare a coresponden ței imagine
(realizat ă prin unire de puncte) și sunetul ini țial (o
consoan ă); Analiza și sinteza
fonematic ă
Diferen țiere
motrico –
kinestezic ă
Exerci țiul
Exerci țiul grafic
Exerci țiul sonor
și grafic
Explica ția
Imita ție
Jocul didactic
Observa ția
Problematizarea Alfabetul ilustrat
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Abecedarul
magnetic
Fi șe de lucru
Ghicitori
Jetoane
Plan șe
Soft-uri
logopedice
Jocul cu nisip
Cartea
Autobuzul
magic- Să
explor ăm
sim țurile Aprilie
2018
Mai
2018
-aceste etape se
vor realiza
pentru toate
sunetele
deficitare ale
elevului: s-z, ș-
j, t-d, ț, ce-ge,
r, grupuri
consonantice
-aprecieri
verbale;
-evaluare
oral ă;
-evaluare
scris ă;
-gradul de
discriminare
a fonemelor
și a
grafemelor;
-nivelul
form ării
conduitelor
perceptiv
motrice
Evaluare final ă Exerci ții recapitulative pentru exersarea și evaluarea
vorbirii și a însu șirii alfabetului; Expunerea
Exerci țiul
Convorbirea
Fi șe de lucru
Joc pe calculator Mai
2018 -evaluare
scris ă;
-evaluare
oral ă;

– 101 –

– 102 –
Se constat ă progresul în dezvoltarea unor abilit ăți de receptare a mesajului verbal și
nonverbal prin realizarea corect ă și cu interes a unor activit ăți care propun identificarea unor
antonime și sinonime pentru anumite cuvinte date, identificar ea r ăspunsurilor corecte la
ghicitori, pronu țarea postaudi ție a unor texte sau inventare de cuvinte etc.
În ceea ce prive ște formarea și exersarea abilit ății de structurare a mesajului oral se
constat ă progresul în identificarea și denumirea unor cuvinte noi care apar țin unei categorii
integratoare, în formularea corect ă a unor propozi ții, identificarea r ăspunsurilor corecte la
întreb ări și manifestarea interesului pentru participarea la dialogurile ini țiate în timpul
activit ăților.
De asemenea se constat ă progresul în formarea abilit ăților în plan lexico-grafic care
privesc realizarea corect ă a activit ăților de asocierea a literelor de mân ă cu cele de tipar,
pronun ția corect ă a sunetelor f-v și pronun ția corect ă a sunetele siflante sub controlul
profesorului, m ărirea câmpului de citire a propozi țiilor tip ărite sau scrise cu litere de mân ă,
scrierea corect ă a cuvintelor care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții și a propozi țiilor care
con țin anumite cuvinte situate în diferite pozi ții. Se remarc ă dezvoltarea interesului elevului
pentru realizarea autocontrolului pronun ției în orice împrejurare și pronun țarea corect ă a
sunetelor șuier ătoare și sunetelor prepalatale sub controlul profesorului, realizarea corect ă a
flexion ării structurilor verbale, emiterea corect ă a sunetelor vibrante.
Se constat ă unele deficien țe în executarea elementelor de gimnastic ă fonoarticulatorie,
în lipsa perseveren ței de a realiza cerin ța (manifest ă tendin ța de a abandona când întâmpin ă
dificult ăți de pronunie), în consolidarea și automatizarea pronun ției sunetului deficitar din cauza
refuzului de a exersa acasa și la școal ă.
Se constat ă progresul în dezvoltarea comportamentelor de decod ificare a mesajelor și
ini țierea unui dialog utilizând propozi ții dezvoltate pe baza unui suport imagistic, în for mularea
unor opinii în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, deci în dezvoltarea comunic ării în
context social-integrator.
Pentru comunicarea în situa ții de via ță , am constatat urm ătoarele progrese: elevul a
devenit mai sociabil și manifest ă dorin ța de a participa la aceste activit ăți mai des, se integreaz ă
în colectiv, rela ționeaz ă adecvat atât cu colegii cât și cu profesorii.

PLAN DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
NUME: B.L.
TIPUL DE INTERVEN ȚIE SPECIALIZAT Ă:

– 103 –
Formarea și dezvoltarea abilit ăților de exprimare oral ă și scris ă independent ă corect ă;
Stimularea motiva ției pentru comunicarea verbal ă;
Dezvoltarea comunic ării verbale.
SCOPUL:
Formarea unor deprinderi de comportament ada ptativ, în vederea integr ării în activitatea
de tip școlar.
OBIECTIVE:
Obiective pe termen scurt:
Să pronun țe corect și clar sunete, grupuri de sunete și cuvinte;
Să scrie și s ă citeasc ă corect;
Să se implice în activitatea de corectare și automonitorizare.
Obiective pe termen lung:
Îmbun ătățirea nivelului de dezvoltare motric ă;
Dezvoltarea exprim ării orale, în țelegerea și utilizarea corect ă a semnifica țiilor
structurilor verbale;
Îmbun ătățirea scris-cititului.

PROGRAM DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
Pentru remedierea deficien țelor de comunicare constatate în fi șa de examinare
logopedic ă, realizat ă pentru eleva B.L ., am definit urm ătoarele obiective terapeutice, subsumate
obiectivelor cadru (generale) din program ă:
Obiectiv general nr. 1 – Exersarea abilit ății de receptare a mesajului verbal și nonverbal
Să identifice vocale și consoane pentru cuvinte date;
Să identifice silabe pentru cuvinte date;
Să identifice antonime/sinonime pentru cuvinte date;
Să identifice r ăspunsul la ghicitori;
Să realizeze exerci ții de pronun ție postaudi ție ( texte/ inventare de cuvinte);
Să recunoasc ă o poveste studiat ă /vizionat ă la clas ă;
Să participe cu interes la activitate.
Obiectiv general nr. 2 – Formarea, exersarea abili t ății de structurare a mesajului oral
Să denumeasc ă și alte cuvinte care apar țin unei categorii integratoare ;
Să alc ătuiasc ă propozi ții în care s ă foloseasc ă denumirea unui cuvânt dat;
Să formuleze o propozi ție cu un anumit subiect;
Să despart ă în silabe cuvintele din propozi țiile alc ătuite;

– 104 –
Să caracterizeze un personaj cu ajutorul suportului i magistic;
Să r ăspund ă la întreb ări folosind propozi ții dezvoltate;
Să manifeste interes pentru participarea la un dialog ;
Să participe la jocurile didactice interactive dezvo ltându-și spiritul de echip ă.
Obiectiv general nr. 3 – Formarea abilit ăților în plan lexico-grafic
Să citeasc ă cuvinte scrise cu litere de tipar care con țin litera înv ățat ă;
Să citeasc ă propozi ții scrise cu litere de mân ă;
Să citeasc ă texte pentru a rezolva cerin țele de pe fi șele de lucru.
Să încercuiasc ă imaginile care nu se potrivesc cu povestea;
Să completeze în spa țiile marcate semnele de punctua ție corespunz ătoare;
Să reprezinte grafic silabe;
Să scrie litere dup ă model;
Să scrie litere în ordine dat ă;
Să scrie silabe care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie propozi ții care con țin anumite cuvinte în diferite pozi ții.
Obiectiv general nr. 4 – Dezvoltarea comunic ării în context social-integrator
Să descrie persoane cunoscute;
Să descrie înf ățișarea unui coleg;
Să utilizeze corect formulele de adresare și de polite țe, adecvate statutului partenerului
și momentului zilei;
Să decodifice simboluri vizuale cu semnifica ție social ă (eticheta hainelor, semne rutiere,
panouri publicitare, panou – trasee metrou etc);
Să exprime a opinii și gânduri în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, tr ăite la
școal ă/ în familie/ în vacan ță etc);
Să formuleze a propozi ții dezvoltate dup ă imagini, diapozitive, diafilme, suport
imagistic, reflectând diverse ipostaze sociale;
Să ini țieze un dialog pe baza unui suport imagistic;
Să-și dezvolte comportament de ascultare și de decodificare a mesajelor.

– 105 –
PLANIFICAREA ACTIVIT ĂȚ ILOR DE TERAPIE A TULBUR ĂRILOR DE LIMBAJ
Elev B.L.
Obiective Etape
terapeutice Modalit ăți de realizare Metode Mijloace Buget de timp Evalua re
Evaluarea limbajului sub aspect fonetic, vocabular și
structura gramatical ă Depistare și
diagnosticare Imita ție în fa ța oglinzii, rostire de sunete, silabe,
cuvinte în diferite pozi ții, denumire de imagini;
Examinarea capacit ății de orientare spa țio-
temporal ă;
Verificarea cunoa șterii/rostirii literelor, sunetelor,
silabelor, cuvintelor, propozi țiilor, scrierea lor. Demonstra ția
articulatorie Conversa ția
Problematizarea Observa ția
Exerci țiul Oglinda logopedic ă
Jetoane Imagini Soft educa țional
Fi șe de lucru Septembrie –
octombrie 2017 -nivelul dezvolt ării
limbajului sub toate aspectele;
Dezvoltarea mobilit ății
corporale generale Etapa terapiei recuperatorii cu caracter general Exerci ții de gimnastic ă general ă prin antrenarea
tuturor p ărților corpului și coordonarea mi șcărilor:
-gimnastica bra țelor, capului (aplecare, rotire de
cap), toracelui;
-aplaudat; Exerci țiul
Demonstra ția
Explica ția
Imita ția Oglinda logopedic ă
Minge Jocul cu nisip -permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea respira ției
corecte verbale și neverbale Exerci ții pentru expira ție (exerci ții de suflat) și
inspira ție(mirosirea florilor);
Exerci ții de respiratie în fa ța oglinzii, prelungind
treptat expira ția. Exerci țiul
Jocul didactic Explica ția
Imita ția Instrumente de suflat -permanent la începutul fiec ărei ore; -coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Dezvoltarea mobilit ății
fonoarticulatoare (educarea mi șcărilor
articulatorii) Exerci ții pentru antrenarea ludic ă a motricit ății
faciale, labiale, linguale, mandibulare și a mi șcărilor
velopalatine . Exerci țiul
Jocul didactic Explica ția
Demonstra ția
articulatorie Imita ția Oglinda logopedic ă
Spatul ă
logopedic ă
-permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea auzului fonematic Imitarea sunetelor din natur ă (onomatopee), în
șoapt ă, în ritm sacadat și prelungit, dup ă indica ții;
Separarea în propozi ție a cuvântului care con ține
sunetului deficitar; Analiza fonetic ă a cuvântului care con ține sunetul de
corectat, apoi sinteza lui; Identificarea unor surse sonore cu intensit ăți diferite
Exerci țiul
Jocul didactic Imita ția
Metoda fonetic ă
analitico-sintetic ă
Concersa ția Plan șe
Imagini Soft-uri logopedice Fi șe de lucru
Discul logopedic Se realizeaz ă
permanent în etapele de corectare a sunetelor deficitare -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;

– 105 –

– 106 –
și plasate diferit spa țial;
Imitarea unor sunete ritmice; Diferen țierea pronun ției gre șite de cea corect ă;
Exerci ții de diferentiere a consoanelor surde de cele
sonore.
Ob ținerea
(impostarea) sunetului prin demonstra ție și
imita ție, fixarea
sunetului deficitar și
exersarea lui în vorbire reflectat ă
și concomitent ă,
în șoapt ă apoi
sonor Etapa terapiei recuperatorii cu caracter specific Preg ătirea impost ării sunetului:ob ținerea izolat ă a
sunetului prin onomatopee (ex: s – ca șarpele; j – ca
vântul etc.); Emiterea sunetelor prin demonstra ție și imita ție:
Sunetele c-g Gama siflantelor Șuieratoarele
Vibrantele Grupurile consonantice
Emiterea sunetelor prin derivare:
ș → j, ce, ci
j → ge, gi
s + t = ț
l → r
Emiterea concomitent ă: dup ă pronun ția model se
realizeaz ă pronun ția concomitent ă a sunetului corect. Demonstra ție;
Imita ție;
Exerci țiul
articulator, fonatoriu și
ortofonic; Compara ție
sonor ă.
Soft educa țional
Imagini cu pozi ția organelor
fonoarticulatorii Oglinda logopedic ă
Cartea Autobuzul magic- În stupul de albine -începe în Noiembrie 2017 și continu ă pe
tot parcursul anului școlar
-aceste etape se vor realiza pentru toate sunetele deficitare ale elevului: c-g, gama siflantelor, suieratoarelor, vibrantelor, grupuri consonantice -aprecieri verbale -evaluare oral ă;

Consolidarea sunetului ob ținut
Introducerea sunetului în silabe:
-logatomi: ( sac; sec; sos; vas etc. );
Introducerea sunetului în cuvinte: Cuvinte cu fonemul în pozi ție final ă: dus; pus etc.; Analiz ă
fonematic ă
Compara ție
sonor ă și grafic ă
Demonstra ție
Conversa ție Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Alfabetul mobil Oglinda logopedic ă
Teatru de păpu și Decembrie 2017 -evaluare oral ă;
– 106 –

– 107 –
Diferen țierea
sunetelor Diferen țierea la nivelul silabelor – prin exerci ții și
compara ții;
Diferen țierea la nivelul cuvintelor- se folosesc
cuvinte paronime. Diferen țiere
motrico – kinestezic ă
Joc didactic Exerci țiul
sonor și grafic
Compara ții Imagini Jetoane cu cuvinte paronime Soft educa țional
Profiluri de pronun ție Ianuarie 2018 evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;

Automatizarea sunetelor Exersarea sunetului deficitar în propozi ții:
-exerci ții de pronun ție a unor propozi ții simple
în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar, sintagme cu partea ini țial ă sau final ă constant ă,
sintagme cu frecven ța mare a sunetului deficitar;
Exersarea sunetului deficitar corectat în scurt e
povestiri, texte, memoriz ări și ghicitori:
-rostirea unor ghicitori; Analiza și sinteza

fonematic ă
Conversa ția
Jocul didactic Exerci țiul
Problematizarea Cartona șe cu
propozi ții și
scurte texte Fi șe de lucru
Imagini Ghicitori Albumul logopedic Februarie 2018 -concomitent cu corectarea sunetelor deficitare se va face și
corectarea scris-cititului -evaluare oral ă;
-aprecieri verbale;
Formarea și
dezvoltarea conduitelor perceptiv-motrice Etapa de prelexie-pregrafie Operarea în cadrul exerci țiilor cu conceptele de:
-form ă geometric ă, m ărime, culoare, orientare
spa țio-temporal ă, fond-form ă;
Însu șirea și dezvoltarea capacit ății de operare cu
no țiunile de temporale;
Identificarea ordinii cronologice; Aprecierea-duratei, intervalului, pauzei. Observa ția
Exerci țiul
Jocul didactic Explia ția
Problematizarea Fi șe de lucru
Figuri geometrice Martie 2018 -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale
Formarea
abilit ăților
implicate în actul
lexico-grafic

Etapa de
ini țiere în
actul lexic și
grafic

Perfec ționarea însu șirii grafo- fonetice a literelor:
– ex. pt. discriminarea fonemelor de grafem e.
– ex. de reproducere a literei dup ă model.
– analiza grafic ă verbalizat ă a elementelor
componente ale literei;
– ex. pt. înl ăturarea confuziilor între vocale;
– ex. de scriere a elementelor grafice
corespunz ătoare vocalelor;
– să reproduc ă o serie de versuri ritmate specifice
fiec ărei vocale; Analiza și sinteza
fonematic ă
Diferen țiere
motrico –
kinestezic ă
Exerci țiul
Exerci țiul grafic
Exerci țiul sonor
și grafic
Explica ția Alfabetul ilustrat
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Abecedarul
magnetic
Fi șe de lucru
Ghicitori
Jetoane
Plan șe
Soft-uri Aprilie
2018
Mai
2018
-aceste etape
terapeutice cu
caracter
specific se vor
realiza pentru
toate sunetele -aprecieri
verbale;
-evaluare
oral ă;
-evaluare
scris ă;
-gradul de
discriminare
a fonemelor
și a
– 107 –

– 108 –

– ex. de scriere a elementelor grafice
corespunz ătoare consoanelor, în ordinea: “m, n”, “r, l”,
“f, v, s, z, ș, j, h”, “p, b, t, d”, “c, g, p”;
– ex. de unire a punctelor pt. a forma cons oane.
– ex. de urm ărire și verbalizare a elementelor
componente ale literei, în cadrul unui soft educa țional;
– ex. de urm ărire și verbalizare a elementelor
componente ale literei, în cadrul unui soft educa țional. Imita ție
Jocul didactic
Observa ția
Problematizarea logopedice
Cartea
Autobuzul
magic- Să
explor ăm
sim țurile
Soft-uri
logopedice deficitare ale
elevului:
siflantele,
anteropalatalel
e, palatalele, s,
z, r

grafemelor;
-nivelul
form ării
conduitelor
perceptiv
motrice
Evaluare final ă

Exerci ții recapitulative pentru exersarea și evaluarea
vorbirii și a însu șirii alfabetului. Expunerea
Exerci țiul
Convorbirea
Fi șe de lucru
Joc pe calculator Mai
2018 -evaluare
scris ă;
-evaluare
oral ă;
-aprecieri
verbale;

– 108 –

– 109 –
Se constat ă progresul în dezvoltarea unor abilit ăți de receptare a mesajului verbal și
nonverbal prin realizarea corect ă și cu interes a unor activit ăți care propun identificarea unor
antonime și sinonime pentru anumite cuvinte date, identificar ea r ăspunsurilor corecte la
ghicitori, pronu țarea postaudi ție a unor texte sau inventare de cuvinte etc.
În ceea ce prive ște formarea și exersarea abilit ății de structurare a mesajului oral se
constat ă progresul în identificarea și denumirea unor cuvinte noi care apar țin unei categorii
integratoare, în formularea corect ă a unor propozi ții, identificarea r ăspunsurilor corecte la
întreb ări și manifestarea interesului pentru participarea la dialogurile ini țiate în timpul
activit ăților.
De asemenea se constat ă progresul în formarea abilit ăților în plan lexico-grafic care
privesc realizarea corect ă a activit ăților de asocierea a literelor de mân ă cu cele de tipar,
pronun țarea corect ă a sunetelor c și t (cu ajutorul profesorului) și emiterea corect ă a sunetelelor
siflante (sub controlul profesorului), m ărirea câmpului de citire a propozi țiilor tip ărite sau scrise
cu litere de mân ă, scrierea corect ă a cuvintelor care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții și a
propozi țiilor care con țin anumite cuvinte situate în diferite pozi ții.
Se costat ă că întâmpin ă înc ă dificulta ți în coordonarea linguo-maxilo-labiala, în
diferen țierea sunetelor cu punct de articulare apropiat, a celor surde și sonore, în introducerea
sunetului în vorbirea independent ă.
Se constat ă progresul în dezvoltarea comportamentelor de decod ificare a mesajelor și
ini țierea unui dialog utilizând propozi ții dezvoltate pe baza unui suport imagistic, în for mularea
unor opinii în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, deci în dezvoltarea comunic ării în
context social-integrator.
Pentru comunicarea în situa ții de via ță , am constatat urm ătoarele progrese: elevul a
devenit mai sociabil și manifest ă dorin ța de a se angaja în conversa ție mai des, se integreaz ă mai
bine în colectiv, rela ționeaz ă mai bine atât cu colegii cât și cu profesorii, particip ă la orice
activitate școlar ă și extra școlar ă desf ăș urat ă în școal ă, manifest ă spirit de echip ă și colaboreaz ă
cu ceilal ți la realizarea unei activit ăți în comun, exprim ă sentimente proprii sau sentimente pe
care le are fa ță de colegi.

PLAN DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
NUME: F.A
TIPUL DE INTERVEN ȚIE SPECIALIZAT Ă:
Formarea și dezvoltarea abilit ăților de exprimare oral ă și scris ă independent ă corect ă;

– 110 –
Stimularea motiva ției pentru comunicarea verbal ă;
Dezvoltarea comunic ării verbale.
SCOPUL:
Formarea unor deprinderi de comportament ada ptativ, în vederea integr ării în activitatea
de tip școlar.
OBIECTIVE:
Obiective pe termen scurt:
Să pronun țe corect și clar sunete, grupuri de sunete și cuvinte;
Să scrie și s ă citeasc ă corect;
Să se implice în activitatea de corectare și automonitorizare.
Obiective pe termen lung:
Îmbun ătățirea nivelului de dezvoltare motric ă;
Dezvoltarea exprim ării orale, în țelegerea și utilizarea corect ă a semnifica țiilor
structurilor verbale;
Îmbun ătățirea scris-cititului.

PROGRAM DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
Pentru remedierea deficien țelor de comunicare constatate în fi șa de examinare
logopedic ă, realizat ă pentru elevul F.A. , am definit urm ătoarele obiective terapeutice,
subsumate obiectivelor cadru (generale) din program ă:
Obiectiv general nr. 1 – Exersarea abilit ății de receptare a mesajului verbal și nonverbal
Să identifice pozi ția literelor în cuvânt;
Să identifice silabe pentru cuvinte date;
Să identifice antonime/sinonime pentru cuvinte date;
Să identifice pozi ția cuvintelor în propozi ții;
Să identifice r ăspunsul la ghicitori;
Să realizeze exerci ții de pronun ție postaudi ție ( texte/ inventare de cuvinte);
Să recunoasc ă imaginile care reprezint ă diferite anotimpuri;
Să participe cu interes la activitate.
Obiectiv general nr. 2 – Formarea, exersarea abili t ății de structurare a mesajului oral
Să denumeasc ă și alte cuvinte care apar țin unei categorii integratoare ;
Să alc ătuiasc ă propozi ții în care s ă foloseasc ă denumirea unui cuvânt dat;
Să alc ătuiasc ă propozi ții formate din 2, 3 și 4cuvinte, folosind imagini;
Să despart ă în silabe cuvintele din propozi țiile alc ătuite;

– 111 –
Să descrie un fragment dintr-un basm cu ajutorul supo rtului imagistic;
Să caracterizeze un personaj cu ajutorul suportului i magistic;
Să imite cel pu țin un personaj din poveste cu ajutorul recuzitei.
Obiectiv general nr. 3 – Formarea abilit ăților în plan lexico-grafic
Să citeasc ă propozi ții scrise cu litere de mân ă;
Să citeasc ă texte pentru a rezolva cerin țele de pe fi șele de lucru.
Să încercuiasc ă imaginile care nu se potrivesc cu povestea;
Să completeze în spa țiile marcate semnele de punctua ție corespunz ătoare;
Să transcrie litere/silabe;
Să scrie silabe care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie cuvinte care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie propozi ții care con țin anumite cuvinte în diferite pozi ții.
Obiectiv general nr. 4 – Dezvoltarea comunic ării în context social-integrator
Să utilizeze corect formulele de adresare și de polite țe, adecvate statutului partenerului
și momentului zilei;
Să decodifice simboluri vizuale cu semnifica ție social ă (eticheta hainelor, semne rutiere,
panouri publicitare, panou – trasee metrou etc);
Să exprime a opinii și gânduri în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, tr ăite la școal ă/
în familie/ în vacan ță etc);
Să formuleze a propozi ții dezvoltate dup ă imagini, diapozitive, diafilme, suport imagistic,
reflectând diverse ipostaze sociale;
Să ini țieze un dialog pe baza unui suport imagistic;
Să-și dezvolte comportamente de ascultare și de decodificare a mesajelor.

– 112 –
PLANIFICAREA ACTIVIT ĂȚ ILOR DE TERAPIE A TULBUR ĂRILOR DE LIMBAJ
Elev F.A.
Obiective Etape
terapeutice Modalit ăți de realizare Metode Mijloace Buget de timp Evalua re
Evaluarea limbajului sub aspect fonetic, vocabular și
structura gramatical ă Depistare și
diagnosticare Imita ție în fa ța oglinzii, rostire de sunete, silabe,
cuvinte în diferite pozi ții, denumire de imagini;
Examinarea capacit ății de orientare spa țio-
temporal ă;
Verificarea cunoa șterii/rostirii literelor, sunetelor,
silabelor, cuvintelor, propozi țiilor, scrierea lor. Demonstra ția
articulatorie Conversa ția
Problematizarea Observa ția
Exerci țiul Oglinda logopedic ă
Jetoane Imagini Soft educa țional
Fi șe de lucru Septembrie –
octombrie 2017 -nivelul dezvolt ării
limbajului sub toate aspectele;
Dezvoltarea mobilit ății
corporale generale Etapa terapiei recuperatorii cu caracter general Exerci ții de gimnastic ă general ă prin antrenarea
tuturor p ărților corpului și coordonarea mi șcărilor:
-gimnastica bra țelor, capului (aplecare, rotire de
cap), toracelui;
-aplaudat; Exerci țiul
Demonstra ția
Explica ția
Imita ția Oglinda logopedic ă
Minge Jocul cu nisip -permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea respira ției
corecte verbale și neverbale Exerci ții pentru expira ție (exerci ții de suflat) și
inspira ție(mirosirea florilor);
Exerci ții de respiratie în fa ța oglinzii, prelungind
treptat expira ția. Exerci țiul
Jocul didactic Explica ția
Imita ția Instrumente de suflat -permanent la începutul fiec ărei ore; -coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Dezvoltarea mobilit ății
fonoarticulatoare (educarea mi șcărilor
articulatorii) Exerci ții pentru antrenarea ludic ă a motricit ății
faciale, labiale, linguale, mandibulare și a mi șcărilor
velopalatine . Exerci țiul
Jocul didactic Explica ția
Demonstra ția
articulatorie Imita ția Oglinda logopedic ă
Spatul ă
logopedic ă -permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea auzului fonematic Imitarea sunetelor din natur ă (onomatopee), în
șoapt ă, în ritm sacadat și prelungit, dup ă indica ții;
Separarea în propozi ție a cuvântului care con ține
sunetului deficitar; Analiza fonetic ă a cuvântului care con ține sunetul de
corectat, apoi sinteza lui; Identificarea unor surse sonore cu intensit ăți diferite Exerci țiul
Jocul didactic Imita ția
Metoda fonetic ă
analitico-sintetic ă
Conversația Plan șe
Imagini Soft-uri logopedice Fi șe de lucru
Discul logopedic Se realizeaz ă
permanent în etapele de corectare a sunetelor deficitare -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;

– 112 –

– 113 –
și plasate diferit spa țial;
Imitarea unor sunete ritmice; Diferen țierea pronun ției gre șite de cea corect ă;
Exerci ții de diferentiere a consoanelor surde de cele
sonore;
Ob ținerea
(impostarea) sunetului prin demonstra ție și
imita ție, fixarea
sunetului deficitar și
exersarea lui în vorbire reflectat ă
și concomitent ă,
în șoapt ă apoi
sonor Etapa terapiei recuperatorii cu caracter specific Preg ătirea impost ării sunetului:ob ținerea izolat ă a
sunetului prin onomatopee (ex: s – ca șarpele; j – ca
vântul etc.); Emiterea sunetelor prin demonstra ție și imita ție:
Sunetele dentale: s, z; Sunetele anteropalatale: j; Sunetele palatale: che, chi, ghe, ghi; Sunetul r în grupuri consonantice.
Emiterea sunetelor prin derivare:
ș → j, ce, ci
j → ge, gi
s + t = ț
l → r
Emiterea concomitent ă: dup ă pronun ția model se
realizeaz ă pronun ția concomitent ă a sunetului corect. Demonstra ție;
Imita ție;
Exerci țiul
articulator, fonatoriu și
ortofonic; Compara ție
sonor ă.
Soft educa țional
Imagini cu pozi ția organelor
fonoarticulatorii Oglinda logopedic ă
Cartea Autobuzul magic- În stupul de albine -începe în Noiembrie 2017 și continu ă pe
tot parcursul anului școlar
-aceste etape se vor realiza pentru toate sunetele deficitare ale elevului: siflantele, anteropalatalel e, palatalele, s, z, r -aprecieri verbale -evaluare oral ă;

Consolidarea sunetului ob ținut
Introducerea sunetului în silabe:
-logatomi: ( sac; sec; sos; vas etc. );
Introducerea sunetului în cuvinte: Cuvinte cu fonemul în pozi ție final ă: dus; pus
etc.; Analiz ă
fonematic ă
Compara ție
sonor ă și grafic ă
Demonstra ție
Conversa ție Soft educa țional
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Alfabetul mobil Oglinda logopedic ă
Teatru de păpu și Decembrie 2017 -evaluare oral ă;
Diferen țierea
sunetelor Diferen țierea la nivelul silabelor – prin exerci ții și
compara ții;
Diferen țierea la nivelul cuvintelor- se folosesc
cuvinte paronime. Diferen țiere
motrico – kinestezic ă
Exerci țiul
sonor și grafic Imagini Jetoane cu cuvinte paronime Soft educa țional Ianuarie 2018 evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
– 113 –

– 114 –
Automatizarea sunetelor Exersarea sunetului deficitar în propozi ții:
-exerci ții de pronun ție a unor propozi ții simple
în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar, sintagme cu partea ini țial ă sau final ă constant ă,
sintagme cu frecven ța mare a sunetului deficitar;
Exersarea sunetului deficitar corectat în scurt e
povestiri, texte, memoriz ări și ghicitori:
-rostirea unor ghicitori; Analiza și sinteza

fonematic ă
Conversa ția
Jocul didactic Exerci țiul
Problematizarea Cartonașe cu
propozi ții și
scurte texte Imagini Ghicitori Profiluri de pronun ție
Albumul logopedic Februarie 2018 -concomitent cu corectarea sunetelor deficitare se va face și
corectarea scris-cititului -evaluare oral ă;
-aprecieri verbale;
Formarea și
dezvoltarea conduitelor perceptiv-motrice Etapa de prelexie-pregrafie Operarea în cadrul exerci țiilor cu conceptele de:
-form ă geometric ă, m ărime, culoare, orientare
spa țio-temporal ă, fond-form ă;
Însu șirea și dezvoltarea capacit ății de operare cu
noțiunile de temporale;
Identificarea ordinii cronologice; Aprecierea-duratei,intervalului, pauzei. Observa ția
Exerci țiul
Jocul didactic Explia ția
Problematizarea Fi șe de lucru
Figuri geometrice Martie 2018 -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale
Formarea
abilit ăților
implicate în actul
lexico-grafic

Etapa de
ini țiere în
actul lexic și
grafic

Perfec ționarea însu șirii grafo- fonetice a literelor:
– ex. pt. discriminarea fonemelor de grafem e.
– ex. de reproducere a literei dup ă model.
– analiza grafic ă verbalizat ă a elementelor
componente ale literei;
– ex. pt. înl ăturarea confuziilor între vocale;
– ex. de scriere a elementelor grafice
corespunz ătoare vocalelor;
– să reproduc ă o serie de versuri ritmate specifice
fiec ărei vocale;
– ex. de scriere a elementelor grafice
corespunz ătoare consoanelor, în ordinea: “m, n”, “r, l”,
“f, v, s, z, ș, j, h”, “p, b, t, d”, “c, g, p”;
– ex. de unire a punctelor pt. a forma cons oane.
– ex. de urm ărire și verbalizare a elementelor
componente ale literei, în cadrul unui soft educa țional;
– ex. de urm ărire și verbalizare a elementelor Analiza și sinteza
fonematic ă
Diferen țiere
motrico –
kinestezic ă
Exerci țiul
Exerci țiul grafic
Exerci țiul sonor
și grafic
Explica ția
Imita ție
Jocul didactic
Observa ția
Problematizarea Alfabetul ilustrat
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Abecedarul
magnetic
Fi șe de lucru
Ghicitori
Jetoane
Plan șe
Soft-uri
logopedice
Cartea
Autobuzul
magic- Să
explor ăm
sim țurile
Soft-uri Aprilie
2018
Mai
2018
-aceste etape
terapeutice cu
caracter
specific se vor
realiza pentru
toate sunetele
deficitare ale
elevului:
siflantele,
anteropalatalel
e, palatalele, s,
z, r
-aprecieri
verbale;
-evaluare
oral ă;
-evaluare
scris ă;
-gradul de
discriminare
a fonemelor
și a
grafemelor;
-nivelul
form ării
conduitelor
perceptiv
motrice
– 114 –

– 115 –
componente ale literei, în cadrul unui soft educa țional; logopedice
Evaluare final ă Exerci ții recapitulative pentru exersarea și evaluarea
vorbirii și a însu șirii alfabetului; Expunerea
Exerci țiul
Convorbirea
Fi șe de lucru
Joc pe calculator Mai
2018 -evaluare
scris ă;
-evaluare
oral ă;
-aprecieri
verbale;
– 115 –

– 116 –
Se constat ă progresul în dezvoltarea unor abilit ăți de receptare a mesajului verbal și
nonverbal prin realizarea corect ă și cu interes a unor activit ăți care propun identificarea unor
antonime și sinonime pentru anumite cuvinte date, identificar ea r ăspunsurilor corecte la
ghicitori, pronun țarea postaudi ție a unor texte sau inventare de cuvinte etc.
În ceea ce prive ște formarea și exersarea abilit ății de structurare a mesajului oral se
constat ă progresul în identificarea și denumirea unor cuvinte noi care apar țin unei categorii
integratoare, în formularea corect ă a unor propozi ții, identificarea r ăspunsurilor corecte la
întreb ări și manifestarea interesului pentru participarea la dialogurile ini țiate în timpul
activit ăților.
De asemenea se constat ă progresul în formarea abilit ăților în plan lexico-grafic care
privesc realizarea corect ă a activit ăților de asocierea a literelor de mân ă cu cele de tipar,
pronun țarea corect ă a sunetele siflante, șuier ătoare și a sunetului r (sub controlul profesorului).
Prezint ă progrese evidente în func ționarea calit ăților aten ției, ca suport psihologic în realizarea
autocontrolului pronun ției, în diferen țierea sunetelor cu punct de articulare apropiat, în mărirea
câmpului de citire a propozi țiilor tip ărite sau scrise cu litere de mân ă, scrierea corect ă a
cuvintelor care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții și a propozi țiilor care con țin anumite
cuvinte situate în diferite pozi ții.
Manifest ă dificult ăți de centrare asupra sarcinii logopedice, în realiz area gimnasticii
fonoarticulatorii, mai ales în coordonarea labio-ma ndibular ă, în identificarea diferen ței dintre
sunetele cu punct de articulare apropiat.
Se constat ă progresul în dezvoltarea comportamentelor de decod ificare a mesajelor și
ini țierea unui dialog utilizând propozi ții dezvoltate pe baza unui suport imagistic, în for mularea
unor opinii în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, deci în dezvoltarea comunic ării în
context social-integrator.
Se recomand ă familiei și școlii continuarea activit ăților de automatizare a pronun ției
corecte a sunetelor înv ățate în cabinetul logopedic
Pentru comunicarea în situa ții de via ță , am constatat urm ătoarele progrese: elevul a
devenit mai sociabil și manifest ă dorin ța de a participa la aceste activit ăți mai des, se integreaz ă
în colectiv, rela ționeaz ă adecvat atât cu colegii cât și cu profesorii.

PLAN DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
NUME: H.D.
TIPUL DE INTERVEN ȚIE SPECIALIZAT Ă:

– 117 –
Formarea și dezvoltarea abilit ăților de exprimare oral ă și scris ă independent ă corect ă;
Stimularea motiva ției pentru comunicarea verbal ă;
Dezvoltarea comunic ării verbale.
SCOPUL:
Formarea unor deprinderi de comportament ada ptativ, în vederea integr ării în activitatea
de tip școlar.
OBIECTIVE:
Obiective pe termen scurt:
Să pronun țe corect și clar sunete, grupuri de sunete și cuvinte;
Să scrie și s ă citeasc ă corect;
Să se implice în activitatea de corectare și automonitorizare;
Să rezolve sarcini simple;
Să în țeleag ă lucruri, fenomene, situa ții de via ță , în dimensiunea ei integratoare.
Să participe la discu ții în grupuri mici și individuale.
Obiective pe termen lung:
Îmbun ătățirea nivelului de dezvoltare motric ă;
Dezvoltarea exprim ării orale, în țelegerea și utilizarea corect ă a semnifica țiilor
structurilor verbale;
Îmbun ătățirea scris-cititului;
Stimularea activit ății psihice și dezvoltarea personalit ății.
Formarea unor atitudini pozitive fa ță de sine și ceilal ți.

PROGRAM DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
Pentru remedierea deficien țelor de comunicare constatate în fi șa de examinare
logopedic ă, realizat ă pentru elevul H.D. , am definit urm ătoarele obiective terapeutice,
subsumate obiectivelor cadru (generale) din program ă:
Obiectiv general nr. 1 – Exersarea abilit ății de receptare a mesajului verbal și nonverbal
Să identifice antonime/sinonime pentru cuvinte date;
Să identifice pozi ția cuvintelor în propozi ții;
Să identifice r ăspunsul la ghicitori;
Să realizeze exerci ții de pronun ție postaudi ție ( texte/ inventare de cuvinte);
Să recunoasc ă imaginile care reprezint ă diferite anotimpuri;
Să recunoasc ă lunile anului;
Să recunoasc ă o poveste studiat ă /vizionat ă ;

– 118 –
Să recunoasc ă din ce poveste face parte personajul;
Să participe cu interes la activitate.
Obiectiv general nr. 2 – Formarea, exersarea abili t ății de structurare a mesajului oral
Să imite cel pu țin un personaj din poveste cu ajutorul recuzitei;
Să r ăspund ă la întreb ări;
Să manifeste interes pentru participarea la un dialog ;
Să participe la jocurile didactice interactive, dezvo ltându-și spiritul de echip ă.
Obiectiv general nr. 3 – Formarea abilit ăților în plan lexico-grafic
Să citeasc ă propozi ții scrise cu litere de mân ă;
Să citeasc ă texte pentru a rezolva cerin țele de pe fi șele de lucru.
Să coloreze în contur litere;
Să coloreze literele respectând o cerin ță dat ă;
Să completeze în spa țiile marcate semnele de punctua ție corespunz ătoare;
Să reprezinte grafic silabe;
Să formeze perechi din literele de mân ă și cele de tipar;
Să scrie silabe care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie cuvinte care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie propozi ții care con țin anumite cuvinte în diferite pozi ții.
Obiectiv general nr. 4 – Dezvoltarea comunic ării în context social-integrator
Să descrie propria înf ățișare;
Să descrie persoane cunoscute;
Să descrie înf ățișarea unui coleg;
Să descrie chipul p ărin ților;
Să utilizeze corect formulele de adresare și de polite țe, adecvate statutului partenerului
și momentului zilei;
Să decodifice simboluri vizuale cu semnifica ție social ă (eticheta hainelor, semne rutiere,
panouri publicitare, panou – trasee metrou etc);
Să exprime a opinii și gânduri în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, tr ăite la
școal ă/ în familie/ în vacan ță etc);
Să ini țieze un dialog pe baza unui suport imagistic;
Să-și dezvolte comportament de ascultare și de decodificare a mesajelor.

– 119 –
PLANIFICAREA ACTIVIT ĂȚ ILOR DE TERAPIE A TULBUR ĂRILOR DE LIMBAJ
Elev H.D.
Obiective Etape
terapeutice Modalit ăți de realizare Metode Mijloace Buget de timp Evalua re
Evaluarea limbajului sub aspect fonetic, vocabular și
structura gramatical ă Depistare și
diagnosticare Imita ție în fa ța oglinzii, rostire de sunete, silabe,
cuvinte în diferite pozi ții, denumire de imagini;
Analiza vocabularului;
Verificarea cunoa șterii/rostirii literelor, sunetelor,
silabelor, cuvintelor, propozi țiilor, scrierea lor. Demonstra ția
articulatorie Conversa ția
Problematizarea Observa ția
Exerci țiul Oglinda logopedic ă
Jetoane Imagini Soft educa țional
Fi șe de lucru Septembrie –
octombrie 2017 -nivelul dezvolt ării
limbajului sub toate aspectele;
Dezvoltarea mobilit ății
corporale generale Etapa terapiei recuperatorii cu caracter general Exerci ții de gimnastic ă general ă prin antrenarea
tuturor p ărților corpului și coordonarea mi șcărilor:
-gimnastica toracelui, abdomenului;
-mers ritmat. Exerci țiul
Demonstra ția
Explica ția
Imita ția Oglinda logopedic ă
Minge Jocul cu nisip -permanent la începutul fiec ărei ore; -coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea respira ției
corecte verbale și neverbale Exerci ții pentru expira ție (exerci ții de suflat) și
inspira ție(mirosirea florilor);
Exerci ții pentru înv ățarea inspira ției diferen țiale
(alternarea respira ției pe cele doua n ări); Exerci țiul
Explica ția
Demonstra ția
Imita ția Instrumente de suflat -permanent la începutul fiec ărei ore; -coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Dezvoltarea mobilit ății
fonoarticulatoare Exerci ții pentru antrenarea ludic ă a motricit ății
faciale, labiale, linguale, mandibulare și a mi șcărilor
velopalatine . Exerci țiul
Jocul didactic Explica ția
Demonstra ția Oglinda logopedic ă
Spatul ă
logopedic ă -permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea auzului
fonematic
Recunoa șterea persoanelor dup ă voce;
Diferen țierea pronun ției gre șite de cea corect ă;
Separarea în propozi ție a cuvântului care con ține
sunetului deficitar;
Imitarea unei linii melodice;
Analiza fonetic ă a cuvântului care con ține sunetul de
corectat, apoi sinteza lui;
Imitarea și recunoa șterea/discriminarea unor sunete
din natur ă; Exerci țiul
Jocul didactic
Imita ția
Metoda fonetic ă
analitico-
sintetic ă
Concersa ția
Plan șe
Imagini
Soft-uri
logopedice
Fi șe de lucru
Discul logopedic

Se realizeaz ă
permanent în
etapele de
corectare a
sunetelor
deficitare
-evaluare
oral ă;
-evaluare
scris ă;

– 119 –

– 120 –
Realizarea
modelului PEO :
Persoana –
Mediu –
Activitate Modelul PEO are în vedere:
a) copilul cu activit ățile preferate;
b) copilul cu abilit ățile pe care le presupune;
c) mediul pe care-l putem structura și modifica
Modelul PEO va fi combinat cu:
-terapia – ABA, bazat ă pe observarea foarte
detaliat ă a abilit ăților și interac țiunilor pe care le are
copilul pe parcursul unei s ăpt ămâni;
-elemente de terapie ocupa țional ă care s ă-l
determine pe copil s ă comunice;
-elemente de terapie prin muzic ă.
Domenii de exersare avute în vedere:
-percep ție;
-limbaj;
-dezvoltate intelectual ă;
-raporturi sociale și personale ( imaginea de sine,
percep ția social ă, comportamentul). Exerci țiul
Jocul didactic
Imita ția
Metoda fonetic ă
analitico-
sintetic ă
Concersa ția
Plan șe
Imagini
Soft-uri
logopedice
Fi șe de lucru
Se va realiza
de cate ori va fi
nevoie, pe
parcursul
procesului
recuperator
-evaluare
oral ă;
-evaluare
scris ă;

Ob ținerea
(impostarea)
sunetului prin
demonstra ție și
imita ție, fixarea
sunetului
deficitar și
exersarea lui în
vorbire reflectat ă
și concomitent ă,
în șoapt ă apoi
sonor Etapa
terapiei
recuperatori
i cu caracter
specific Preg ătirea impost ării sunetului:ob ținerea izolat ă a
sunetului prin onomatopee (ex: s – ca șarpele; j – ca
vântul etc.);
Emiterea sunetelor prin demonstra ție și imita ție:
Sunetele dentale: s, z;
Sunetele anteropalatale: j;
Sunetele șuier ătoare: ș, j;
Sunetul r;
Emiterea sunetelor prin derivare:
ș → j, ce, ci
s + t = ț
l → r
Emiterea concomitent ă: dup ă pronun ția model se
realizeaz ă pronun ția concomitent ă a sunetului corect. Demonstra ție;
Imita ție;
Exerci țiul
articulator,
fonatoriu și
ortofonic;
Compara ție
sonor ă.
Soft educa țional
Imagini cu
pozi ția organelor
fonoarticulatorii
Oglinda
logopedic ă
Desen animat
Autobuzul
magic- În stupul
de albine

-începe în
Noiembrie
2017
și continu ă pe
tot parcursul
anului școlar

-aceste etape se
vor realiza
pentru toate
sunetele
deficitare:
s,z,j,r, ș -aprecieri
verbale
-evaluare
oral ă;
– 120 –

– 121 –
Consolidarea sunetului ob ținut
Introducerea sunetului în silabe:
-structuri silabice consonantice ( stra; s tro; stre
etc.). Introducerea sunetului în cuvinte: Cuvinte în care fonemul se afl ă precedat sau
urmat de o consoan ă ( sc; sp; st etc ); Analiz ă
fonematic ă
Compara ție
sonor ă și grafic ă
Diferen țierea de
alte sunete Imita ție Soft educa țional
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Alfabetul mobil Oglinda logopedic ă
Teatru de păpu și Decembrie 2017 -sunetele rămase
necorectate vor fi planificate pentru anul școlar urm ător -evaluare oral ă;
Diferen țierea
sunetelor Diferen țierea la nivelul silabelor – prin exerci ții și
compara ții;
Diferen țierea la nivelul cuvintelor- se folosesc
cuvinte paronime:
Scoal ă – școal ă
Dus – du ș
Peste – pe ște etc. Diferen țiere
motrico – kinestezic ă
Joc didactic Exerci țiul
sonor și grafic
Compara ții Fi șe de lucru
Jetoane cu cuvinte paronime Soft educa țional
Profiluri de pronun ție Ianuarie 2018 evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;

Automatizarea Sunetelor Exersarea sunetului deficitar în propozi ții:
-exerci ții de pronun ție a unor propozi ții simple în
care sunetul deficitar este prezent în cuvinte la î nceput,
mijloc și la final, sintagme cu partea ini țial ă sau final ă
constant ă, sintagme cu frecven ța mare a sunetului
deficitar;
-compunerea de silabe din sunete date – 2 sune te
C+V, V+C, 3 sunete- V+C+V, C+C+V; -înlocuirea primului/ ultimului sunet dintr -un
cuvânt dat cu alt sunet și găsirea cuvântului nou
rezultat; Exersarea sunetului deficitar corectat în scurt e
povestiri, texte, memoriz ări și ghicitori:
-construirea de propozi ții formate din dou ă
cuvinte, trei cuvinte, mai mult de trei cuvinte car e
con țin sunetul deficitar;
-num ărarea cuvintelor din propozi ție;
-desp ărtirea corect ă a cuvintelor în silabe; Conversa ția
Jocul didactic Exerci țiul
Problematizarea Cartona șe cu
propozi ții și
scurte texte Fi șe de lucru
Imagini Ghicitori Albumul logopedic Februarie 2018 -concomitent cu corectarea sunetelor deficitare se va face și
corectarea scris-cititului -evaluare oral ă;
-aprecieri verbale;
– 121 –

– 122 –
-formularea exemplelor de cuvinte care con țin un
anumit num ăr de silabe;
-compunerea de cuvinte din silabe date;
-recunoa șterea cuvintelor care rimeaz ă.
Analiza
fonologica Se vor efectua exerci ții cu litere mobile, construindu-
se ini țial cuvinte cunoscute.
Cuvintele analizate cu ajutorul literelor mobil e vor fi
scrise pe fi șe, repetându-se analiza:
1 2 3 4 5 6
P e – r e – t e
1 2 3
– componentele sonor-auditive / spa țial-vizuale ale
silabelor vor fi prelungite în pronun ție și marcate
motric concordant de catre copil, astfel încât aces ta s ă
perceap ă silaba ca un întreg, prin raportarea sa la
componente și ca parte , prin raportarea la cuvânt;
– fiecare activitate va consta în analiza u nui numar
de 3-6 cuvinte, respectandu-se succesiunea : litere
mobile, fi șe de scriere. Analiz ă
Fonematic ă
Exerci țiul
Jocul didactic
Imita ția
Metoda fonetic ă
analitico-
sintetic ă
Concersa ția

Imagini
Fi șe de lucru
Jetoane cu
cuvinte
paronime
Soft educa țional
Februarie
2018
– observarea
modului de
lucru al
copilului;
–
inregistrarea
raspunsurilo
r corecte
Formarea și
dezvoltarea conduitelor perceptiv-motrice Etapa de prelexie-pregrafie Exerci țiile și modalit ățile terapeutice se vor axa pe
achizi țiile/ abilit ățile anterioare agreate de copil și se va
urm ări dezvoltarea acestora în urm ătoarele domenii:
-conduite perceptive-motrice verbale- schem a
corporal ă și lateralitatea ( exerci ții pentru cunoa șterea
părților corpului / verbalizare, exerci ții pentru
dezvoltarea și înt ărirea propriei scheme corporale /
verbalizare, ex. de organizare a spa țiului și timpului–
înainte, la dreapta, la stânga etc / parcurgerea un ei
distan țe, mai încet, apoi cu pas normal și, în final, în
fug ă dup ă model și independent / verbalizare etc.);
-conduite perceptiv-vizuale ( ex. destinat e
form ării abilit ăților de discriminare vizuala, ordine
vizual ă, mnezico-vizuale / verbalizare; Observa ția
Exerci țiul
Jocul didactic Explia ția
Problematizarea Fi șe de lucru
Figuri geometrice Martie 2018 -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale; -nivelul form ării
conduitelor perceptiv motrice
– 122 –

– 123 –
-conduite perceptive-auditive , cu accent pe
discriminare, ordonare și memorie auditiv ă- suport
pentru distingerea și întelegerea cuvintelor din limbajul
vorbit.
Formarea
abilit ăților
implicate în actul
lexico-grafic

Etapa de
ini țiere în
actul lexic și
grafic

Înv ățarea corect ă a semnelor grafice și reducerea
confuziilor:
-inventariem semnele grafice care nu sunt i nsu șite
și ajutam copilul prin mijloace suplimentare s ă le
re țin ă:
– prezent ăm litera acompaniat ă de imaginea unui
obiect a c ărei denumire începe cu acea liter ă- cuvânt
inductor;
– se utilizeaz ă diferite tehnici mnemo-grafice,
având ca suport tabla magnetic ă;
– lucr ăm impreuna cu copilul și familia la
realizarea unui caiet cu imgini decupate pe princip iul
„alfabetului ilustrat”;
– antren ăm motricitatea și acuitatea/diferen țierea
sensorial-tactil ă în receptarea punctelor cheie ale
grafemelor în scopul facilit ării discrimin ărilor grafice și
reten ției;
– asociem prezentarea literei cu dactilemel e
corespunz ătoare.
Citirea și scrierea unor structuri verbale (cuvinte ):
-prezent ăm copilului liste de cuvinte, respectând
principiul grad ării dificult ății (cuvintele sunt scrise pe o
foaie A4 al cărei spa țiu este împ ărțit în dou ă; fiecare
cuvânt este scris de dou ă ori: o dat ă cu litere mici de
tipar și a doua oar ă cu litere mari de tipar; o fi șă
con ține aprox. 10-12 cuvinte);
Cerin țele :
-să citeasc ă cuvintele pe rând și să uneasc ă cu o Analiza și sinteza
fonematic ă
Diferen țiere
motrico –
kinestezic ă
Exerci țiul
Exerci țiul grafic
Exerci țiul sonor
și grafic
Explica ția
Imita ție
Jocul didactic
Observa ția
Problematizarea Alfabetul ilustrat
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Abecedarul
magnetic
Fi șe de lucru
Ghicitori
Jetoane
Plan șe
Soft-uri
logopedice
Desen animat
Autobuzul
magic- Să
explor ăm
sim țurile
Soft-uri
logopedice
Imagini cu
pozi ția organelor
fonoarticulatorii
Litere
tridimensionale
Aprilie
2018
Mai
2018
-aceste etape
terapeutice cu
caracter
specific se vor
realiza pentru
toate sunetele
deficitare ale
elevului:
sunetele
siflante,
șuier ătoare,
vibrante
s, z, ș, j, r

-sunetele
rămase
necorectate vor
fi planificate
pentru anul
școlar urm ător

-aprecieri
verbale;
-evaluare
oral ă;
-evaluare
scris ă;
-gradul de
discriminare
a fonemelor
și a
grafemelor;

– 123 –

– 124 –

linie cuvintele identice;
– să scrie el însu și cuvintele pe fi șele unde am
rezervat un spa țiu special pentru aceast ă ac țiune.
Se lucreaz ă progresiv cu:
-cuvinte monosilabice formate din dou ă litere/ trei
litere;
-cuvinte bisilabice simple: CVCV sau VCV;
-cuvinte bisilabice mai complexe, cu struct ura
echilibrat ă sau neechilibrat ă: CVCVC sau CvCCV;
-cuvinte trisilabice simple;
-cuvinte care con țin grupuri consonantice într-o
silab ă;
-cuvinte care con țin diftongi și triftongi.
Citirea și scrierea unor propozi ții :
– se lucreaz ă cu fi șe con ținând propozi ții scrise de
dou ă ori;
Cerin țele:
-să uneasc ă propozi țiile identice;
-să transcrie el însu și propozi țiile într-un spa țiu
rezervat pentru aceast ă ac țiune.
-se creste progresiv gradul de dificultate prin
numarul de cuvinte ale propozi ției(3, 4, 5, 6 ).
Citirea și scrierea unor texte;
Activit ăți sub forma de joc didactic:
– Schimb ă locul cuvintelor pentru a ob ține un
enun ț corect ;
– Completeaz ă propozi ția cu cuvintele potrivite ;
– Aceste propozi ții sunt r ăspunsurile; încearc ă tu
să găse ști întreb ările ;
-Șoricelul a ros cuvintele. Reconstituie
propozi țiile și scrie-le în caietul t ău ( acest exerci țiu se
folose ște pentru cuvintele de leg ătur ă sau ortograme );
– Cite ște textul cu aten ție. Poveste ște ce ai citit,
– 124 –

– 125 –
folosindu-te de imagini ( se dau imagini succesive ).
Completeaz ă frazele începute. În final scrie povestirea
în caietul t ău.
– Poveste ște o întâmplare din via ța ta, pune-i un
titlu.
Evaluare final ă

Exerci ții recapitulative pentru exersarea și evaluarea
vorbirii și a însu șirii alfabetului. Expunerea
Exerci țiul
Convorbirea
Fi șe de lucru
Joc pe calculator Mai
2018 -evaluare
scris ă;
-evaluare
oral ă;
-aprecieri
verbale;

– 125 –

– 126 –
Se constat ă progresul în dezvoltarea unor abilit ăți de receptare a mesajului verbal și
nonverbal prin realizarea corect ă și cu interes a unor activit ăți care propun identificarea unor
antonime și sinonime pentru anumite cuvinte date, identificar ea r ăspunsurilor corecte la ghicitori,
pronu țarea postaudi ție a unor texte sau inventare de cuvinte etc. Se constat ă că manifest ările
ecolalice se extind de la nivelul silabelor și cuvintelor la nivel propozi țional. Prin utilizarea
ecolaliilor, a propozi țiilor care con țin mesaje cu înc ărc ătur ă afectiv ă pozitiv ǎ sau negativ ǎ intens ǎ
elevul comunic ă direc ția spre zonele sale de interes care au un rol impo rtant în declan șarea și
men ținerea conversa ției. Imitarea este uneori imediat ă, atunci când are o înc ărc ătur ă intens pozitiv ă
sau intens negativ ă sau se produce cu o întârziere de câteva ore sau zile.
În ceea ce prive ște formarea și exersarea abilit ății de structurare a mesajului oral se constat ă
progresul în identificarea și denumirea unor cuvinte noi care apar țin unei categorii integratoare și
manifestarea interesului pentru participarea la ac tivit ăți.
De asemenea se constat ă progresul în formarea abilit ăților în plan lexico-grafic care privesc
realizarea corect ă a activit ăților de asociere a literelor de mân ă cu cele de tipar.
Folose ște cuvinte repetitive, zgomote, sunete, expresii st ereotipizate, construie ște propozi ții
formate din 2 – 3 cuvinte, num ără cuvintele din propozi ție cu ajutorul profesorului, compune cu
greutate cuvinte din silabe date, identific ă sunetele în cuvânt în diferite pozi ții cu ajutor, nu
recunoa ște întotdeauna pozi ția sunetelor în cuvânt.
Se constat ă progresul în dezvoltarea comportamentelor de decod ificare a mesajelor
utilizând propozi ții dezvoltate pe baza unui suport imagistic, deci î n dezvoltarea comunic ării în
context social-integrator. Dac ă înva ță o anumit ă modalitate de a opera cu obiecte concrete sau cu
imagini (ex. gruparea dup ă o anumit ă culoare), atunci când se schimb ă criteriul și se reorganizeaz ă
contextul nu mai reac ționeaz ă negativ, agresiv, aruncând obiectele respective; e ste atent la adult și
repet ǎ verbal-acțional ceea ce în țelege și ceea ce poate din ce vede c ă face și spune profesorul.
Pentru comunicarea în situa ții de via ță , am constatat urm ătoarele progrese: rela ționeaz ă mai
bine atât cu colegii cât și cu profesorii, particip ă la activit ăți extra școlare desf ăș urate în școal ă,
colaboreaz ă la realizarea unei activit ăți în comun. Are formate abilit ăți sociale – adreseaza salutul la
intrarea și plecarea din cabinetul logopedic, atât mamei cat și profesorului.

PLAN DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
NUME: V.P.

– 127 –
TIPUL DE INTERVEN ȚIE SPECIALIZAT Ă:
Formarea și dezvoltarea abilit ăților de exprimare oral ă și scris ă independent ă corect ă;
Stimularea motiva ției pentru comunicarea verbal ă;
Dezvoltarea comunic ării verbale.
SCOPUL:
Formarea unor deprinderi de comportament ada ptativ, în vederea integr ării în activitatea de
tip școlar.
OBIECTIVE:
Obiective pe termen scurt:
Să pronun țe corect și clar sunete, grupuri de sunete și cuvinte;
Să scrie și s ă citeasc ă corect;
Să se implice în activitatea de corectare și automonitorizare;
Să rezolve sarcini simple;
Să în țeleag ă lucruri, fenomene, situa ții de via ță , în dimensiunea ei integratoare.
Să participe la discu ții în grupuri mici și individuale.
Obiective pe termen lung:
Îmbun ătățirea nivelului de dezvoltare motric ă;
Dezvoltarea exprim ării orale, în țelegerea și utilizarea corect ă a semnifica țiilor structurilor
verbale;
Îmbun ătățirea scris-cititului;
Stimularea activit ății psihice și dezvoltarea personalit ății.
Formarea unor atitudini pozitive fa ță de sine și ceilal ți.

PROGRAM DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
Pentru remedierea deficien țelor de comunicare constatate în fi șa de examinare logopedic ă,
realizat ă pentru eleva V.P. , am definit urm ătoarele obiective terapeutice, subsumate obiectivel or
cadru (generale) din program ă:
Obiectiv general nr. 1 – Exersarea abilit ății de receptare a mesajului verbal și nonverbal
Să identifice vocale și consoane pentru cuvinte date;
Să identifice pozi ția literelor în cuvânt;
Să identifice silabe pentru cuvinte date;
Să identifice antonime/sinonime pentru cuvinte date;

– 128 –
Să identifice pozi ția cuvintelor în propozi ții;
Să identifice r ăspunsul la ghicitori;
Să realizeze exerci ții de pronun ție postaudi ție ( texte/ inventare de cuvinte);
Să recunoasc ă o poveste studiat ă /vizionat ă;
Să recunoasc ă din ce poveste face parte personajul;
Să participe cu interes la activitate.
Obiectiv general nr. 2 – Formarea, exersarea abili t ății de structurare a mesajului oral
Să recunosc ă cuvinte cu în țeles opus;
Să recunosc ă cuvinte cu în țeles asem ănător;
Să denumeasc ă și alte cuvinte care apar țin unei categorii integratoare ;
Să alc ătuiasc ă propozi ții în care s ă foloseasc ă denumirea unui cuvânt dat;
Să alc ătuiasc ă propozi ții formate din 2, 3 și 4cuvinte, folosind imagini;
Să formuleze o propozi ție despre: toamn ă, p ădure, a mânca, etc.;
Să despart ă în silabe cuvintele din propozi țiile alc ătuite;
Să descrie un fragment dintr-un basm cu ajutorul supo rtului imagistic;
Să caracterizeze un personaj cu ajutorul suportului i magistic;
Să imite cel pu țin un personaj din poveste cu ajutorul recuzitei;
Să r ăspund ă la întreb ări;
Să manifeste interes pentru participarea la un dialog ;
Să participe la jocurile didactice interactive pe gru pe, dezvoltându- și spiritul de echip ă.
Obiectiv general nr. 3 – Formarea abilit ăților în plan lexico-grafic
Să citeasc ă litera de tipar înv ățat ă;
Să citeasc ă silabe scrise cu litere de mân ă care con țin litera înv ățat ă;
Să citeasc ă cuvinte scrise cu litere de tipar care con țin litera înv ățat ă;
Să citeasc ă propozi ții scrise cu litere de mân ă;
Să citeasc ă texte pentru a rezolva cerin țele de pe fi șele de lucru.
Să reprezinte grafic silabe;
Să formeze perechi din literele de mân ă și cele de tipar;
Să scrie litera înv ățat ă;
Să scrie litere dup ă model;
Să scrie litere în ordine dat ă;
Să transcrie litere/silabe;

– 129 –
Să scrie silabe care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie cuvinte care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie propozi ții care con țin anumite cuvinte în diferite pozi ții.
Obiectiv general nr. 4 – Dezvoltarea comunic ării în context social-integrator
Să descrie chipul p ărin ților;
Să exprime a opinii și gânduri în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, tr ăite la școal ă/ în
familie/ în vacan ță etc);
Să formuleze a propozi ții dezvoltate dup ă imagini, diapozitive, diafilme, suport imagistic,
reflectând diverse ipostaze sociale;
Să ini țieze un dialog pe baza unui suport imagistic;
Să-și dezvolte comportament de ascultare și de decodificare a mesajelor.

– 130 –
PLANIFICAREA ACTIVIT ĂȚ ILOR DE TERAPIE A TULBUR ĂRILOR DE LIMBAJ
Elev V.P.
Obiective Etape
terapeutice Modalit ăți de realizare Metode Mijloace Buget de timp Evalua re
Evaluarea limbajului sub aspect fonetic, vocabular și
structura gramatical ă Depistare și
diagnosticare Imita ție în fa ța oglinzii, rostire de sunete, silabe,
cuvinte în diferite pozi ții, denumire de imagini;
Examinarea nivelului de în țelegere a vorbirii;
Verificarea cunoa șterii/rostirii literelor, sunetelor,
silabelor, cuvintelor, propozi țiilor, scrierea lor. Demonstra ția
articulatorie Conversa ția
Problematizarea Observa ția
Exerci țiul Oglinda logopedic ă
Jetoane Imagini Soft educa țional
Fi șe de lucru Septembrie
2017 -nivelul dezvolt ării
limbajului sub toate aspectele;
Dezvoltarea mobilit ății
corporale generale Etapa terapiei recuperatorii cu caracter general Exerci ții de gimnastic ă general ă prin antrenarea tuturor
părților corpului și coordonarea mi șcărilor:
-gimnastica mâinilor, gâtului toracelui, abdomenului;
-mers ritmat Exerci țiul
Demonstra ția
Explica ția
Imita ția Oglinda logopedic ă
Minge Jocul cu nisip -permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea respira ției
corecte verbale și neverbale
Exerci ții pentru înv ățarea inspira ției diferen țiale
(alternarea respira ției pe cele dou ă nări);
Exerci ții de respiratie în fa ța oglinzii, prelungind
treptat expira ția. Exerci țiul
Jocul didactic Explica ția
Demonstra ția
Imita ția Instrumente de suflat -permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Dezvoltarea mobilit ății
fonoarticulatoare (educarea mi șcărilor
articulatorii) Exerci ții pentru antrenarea ludic ă a motricit ății
faciale, labiale, linguale, mandibulare și a mi șcărilor
velopalatine . Exerci țiul
Jocul didactic Explicația
Demonstra ția
articulatorie Imita ția Oglinda logopedic ă
Spatul ă
logopedic ă
-permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea auzului fonematic Recunoa șterea persoanelor dup ă voce;
Diferen țierea pronun ției gre șite de cea corect ă;
Separarea în propozi ție a cuvântului care con ține
sunetului deficitar; Imitarea unei linii melodice; Analiza fonetic ă a cuvântului care con ține sunetul de
Exerci țiul
Jocul didactic Imita ția
Metoda fonetic ă
analitico-sintetic ă Plan șe
Imagini Soft-uri logopedice Fi șe de lucru
Discul logopedic Se realizeaz ă
permanent în etapele de corectare a sunetelor deficitare -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;

– 130 –

– 131 –
corectat, apoi sinteza lui;
Imitarea și recunoa șterea/discriminarea unor sunete
din natur ă; Conversa ția

Ob ținerea
(impostarea) sunetului prin demonstra ție și
imita ție, fixarea
sunetului deficitar și
exersarea lui în vorbire reflectat ă
și concomitent ă,
în șoapt ă apoi
sonor Etapa terapiei recuperatorii cu caracter specific Preg ătirea impost ării sunetului:ob ținerea izolat ă a
sunetului prin onomatopee (ex: s – ca șarpele; j – ca
vântul etc.); Emiterea sunetelor prin demonstra ție și imita ție:
Sunetele dentale: s,t, z; Sunetele prepalatale: ș, j, ce, ci, ge, gi;
Sunetele palatale: che, chi, ghe, ghi; Sunetul l, r; Grupuri consonantice.
Emiterea sunetelor prin derivare:
Aten ție deosebit ă sunetelor de baz ă: s, ș, r;
Un s bine consolidat faciliteaz ă apari ția lui z;
ș→j, ce, ci
j→ge, gi
s +t = ț
ce → ge Demonstra ție;
Imita ție;
Exerci țiul
articulator, fonatoriu și
ortofonic; Compara ție
sonor ă.
Soft educa țional
Imagini cu pozi ția organelor
fonoarticulatorii Oglinda logopedic ă
Cartea Autobuzul magic- În stupul de albine -începe în Octombrie 2017 și continu ă pe
tot parcursul anului școlar
-aceste etape se vor realiza pentru toate sunetele deficitare ale elevei: s-z, ț, ș
– j, ce-ci, ge-gi, l, r, che – chi, ghe-ghi, grupuri consonantice -aprecieri verbale -evaluare oral ă;

Consolidarea sunetului ob ținut
Introducerea sunetului în silabe:
-logatomi: ( sac; sec; sos; vas etc. );
-structuri silabice consonantice ( stra; s tro; stre
etc.). Introducerea sunetului în cuvinte: Structuri verbale reversibile: (ex: sar – ras ).). Analiz ă
fonematic ă
Diferen țierea de
alte sunete Imita ție
Demonstra ție
Conversa ție Soft educa țional
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Alfabetul mobil Oglinda logopedic ă
Teatru de păpu și Noiembrie 2017 -sunetele rămase
necorectate vor fi planificate pentru anul școlar urm ător -evaluare oral ă;
Diferen țierea
sunetelor Diferen țierea la nivelul silabelor – prin exerci ții și
compara ții;
Diferen țierea la nivelul cuvintelor- se folosesc Diferen țiere
motrico – kinestezic ă Imagini Fi șe de lucru
Profiluri de pronun ție Decembrie 2017 -evaluare oral ă;

– 131 –

– 132 –
Automatizarea Sunetelor cuvinte paronime.
Exersarea sunetului deficitar în propozi ții:
-exerci ții de pronun ție a unor propozi ții simple
în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar, sintagme cu partea ini țial ă sau final ă constant ă,
sintagme cu frecven ța mare a sunetului deficitar;
Exersarea sunetului deficitar corectat în scurt e
povestiri, texte, memoriz ări și ghicitori:
– dialoguri, convorbiri libere cu teme propuse
de terapeut sau de elev
Joc didactic Exerci țiul
sonor și grafic
Compara ții
Analiza și sinteza

fonematic ă
Conversa ția
Jocul didactic Exerci țiul
Problematizarea Jetoane cu cuvinte paronime Soft educa țional
Cartona șe cu
propozi ții și
scurte texte Fi șe de lucru
Imagini Ghicitori Albumul logopedic Decembrie 2017 -concomitent cu corectarea sunetelor deficitare se va face și
corectarea scris-cititului -evaluare scris ă;
-evaluare oral ă;
-aprecieri verbale;
Formarea și
dezvoltarea conduitelor perceptiv-motrice Etapa de prelexie-pregrafie Operarea în cadrul exerci țiilor cu conceptele de:
-form ă geometric ă, m ărime, culoare, orientare
spa țio-temporal ă, fond-form ă;
Însu șirea și dezvoltarea capacit ății de operare cu
no țiunile de temporale;
Identificarea ordinii cronologice; Aprecierea duratei, intervalului, pauzei. Observa ția
Exerci țiul
Jocul didactic Explia ția
Problematizarea Fi șe de lucru
Figuri geometrice Ianuarie 2018 -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale
Dezvoltarea limbajului expresiv Etapa educ ării
comunic ării
orale Sub aspect fonetic
:
Exerci ții pentru:
– perfectionarea pronun ției, formarea abilit ăților
de procesare fonologic ă (recunoa șterea cuvintelor care
rimeaz ă, desp ărțirea corect ă a cuvintelor în silabe,
compunerea cuvintelor din silabe date, recunoa șterea
pozi ției sunetului în cuvânt, consoane cu punct de
articulare apropiat – etc.); Sub aspect lexical :
Exerci ții pentru:
-îmbog ățirea vocabularului activ al copilului;
Sub aspect gramatical :
Exerci ții pentru:
-respectarea acordului dintre p ărțile de vorbire; Conversa ția
Explica ția
Jocul didactic Analiza sintetico-fonetic ă
Exerci țiul
Problematizarea Alfabetul ilustrat Abecedarul magnetic Cartea Autobuzul magic- Să
explor ăm
sim țurile
Februarie –martie 2018 -gradul de discriminare a fonemelor și a
grafemelor; -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale;
– 132 –

– 133 –
Etapa
educ ării
comunic ării
scrise – scrierea și citirea literelor de mân ă dup ă principiile
metodologice adecvate. – trasarea elementelor grafice ( linia ori zontal ă,
vertical ă, oblic ă, punctat ă, ondulat ă, curb ă, nodul,
bucla, bastona șul etc.),
– orientarea în spa țial grafic,
– reproducerea unor modele, Conversa ția
Explica ția
Jocul didactic Analiza sintetico-fonetic ă
Exerci țiul
Problematizarea Jetoane cu cuvinte paronime Soft educa țional
Cartona șe cu
propozi ții și
scurte texte Aprilie 2018 -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale;
Evaluare final ă Efectuarea unor exerci ții care s ă cuprind ă etapele
parcurse de-a lungul anului școlar. Expunerea Exerci țiul
Convorbirea Problematizarea Fi șe de lucru
Joc pe calculator Mai 2018 -aprecieri verbale;

– 133 –

– 134 –
Se constat ă progresul în dezvoltarea unor abilit ăți de receptare a mesajului verbal și
nonverbal prin realizarea corect ă și cu interes a unor activit ăți care propun identificarea unor
antonime și sinonime pentru anumite cuvinte date, identificar ea r ăspunsurilor corecte la
ghicitori, pronu țarea postaudi ție a unor texte sau inventare de cuvinte etc.
În ceea ce priveste formarea și exersarea abilit ății de structurare a mesajului oral se
constat ă progresul în identificarea și denumirea unor cuvinte noi care apar țin unei categorii
integratoare, în formularea corect ă a unor propozi ții, identificarea raspunsurilor corecte la
întreb ări și manifestarea interesului pentru participarea la dialogurile ini țiate în timpul
activit ăților.
De asemenea se constat ă progresul în formarea abilit ăților în plan lexico-grafic care
privesc realizarea corect ă a activit ăților de asociere a literelor de mân ă cu cele de tipar, m ărirea
câmpului de citire a propozi țiilor tip ărite sau scrise cu litere de mân ă, scrierea corect ă a
cuvintelor care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții și a propozi țiilor care con țin anumite
cuvinte situate în diferite pozi ții.
Apar dificulta ți în diferen țierea perceptiv-fonematic ă, rigiditate labiolingual ă, dificult ăți
în dirijarea fluxului expirator pe cale oral ă / nazal ă, în reten ția achizi țiilor verbale, în realizarea
exerci țiilor care vizeaz ă formarea abilit ăților de procesare fonologic ă. Se constat ă că manifest ă
instabilitate și rigiditate în func ționarea aten ției.
Se constat ă progresul în dezvoltarea comportamentelor de decod ificare a mesajelor și
ini țierea unui dialog utilizând propozi ții dezvoltate pe baza unui suport imagistic, în for mularea
unor opinii în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, deci în dezvoltarea comunic ării în
context social-integrator.
Pentru comunicarea în situa ții de via ță , am constatat urm ătoarele progrese: eleva a
devenit mai sociabil ă și manifest ă dorin ța de a se angaja în conversa ție mai des, se integreaz ă
mai bine în colectiv, rela ționeaz ă mai bine atât cu colegii cât și cu profesorii, particip ă la orice
activitate școlar ă și extrașcolar ă desf ăș urat ă în școal ă, manifest ă spirit de echip ă și colaboreaz ă
cu ceilal ți la realizarea unei activit ăți în comun, exprim ă sentimente proprii sau sentimente pe
care le are fa ță de colegi.

PLAN DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
NUME: V.V.
TIPUL DE INTERVEN ȚIE SPECIALIZAT Ă:
Formarea și dezvoltarea abilit ăților de exprimare oral ă și scris ă independent ă corect ă;

– 135 –
Stimularea motiva ției pentru comunicarea verbal ă;
Dezvoltarea comunic ării verbale.
SCOPUL:
Formarea unor deprinderi de comportament ada ptativ, în vederea integr ării în activitatea
de tip școlar.
OBIECTIVE:
Obiective pe termen scurt:
Să pronun țe corect și clar sunete, grupuri de sunete și cuvinte;
Să scrie și s ă citeasc ă corect;
Să se implice în activitatea de corectare și automonitorizare.
Obiective pe termen lung:
Îmbun ătățirea nivelului de dezvoltare motric ă;
Dezvoltarea exprim ării orale, în țelegerea și utilizarea corect ă a semnifica țiilor
structurilor verbale;
Îmbun ătățirea scris-cititului.

PROGRAM DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
Pentru remedierea deficien țelor de comunicare constatate în fi șa de examinare
logopedic ă, realizat ă pentru elevul V.V. , am definit urm ătoarele obiective terapeutice,
subsumate obiectivelor cadru (generale) din program ă:
Obiectiv general nr. 1 – Exersarea abilit ății de receptare a mesajului verbal și nonverbal
Să identifice pozi ția literelor în cuvânt;
Să identifice silabe pentru cuvinte date;
Să identifice antonime/sinonime pentru cuvinte date;
Să identifice pozi ția cuvintelor în propozi ții;
Să identifice răspunsul la ghicitori;
Să realizeze exerci ții de pronun ție postaudi ție ( texte/ inventare de cuvinte);
Să recunoasc ă imaginile care reprezint ă diferite anotimpuri;
Să participe cu interes la activitate.
Obiectiv general nr. 2 – Formarea, exersarea abili t ății de structurare a mesajului oral
Să recunosc ă cuvinte cu în țeles opus;
Să recunosc ă cuvinte cu în țeles asem ănător;
Să denumeasc ă și alte cuvinte care apar țin unei categorii integratoare ;
Să alc ătuiasc ă propozi ții în care s ă foloseasc ă denumirea unui cuvânt dat;

– 136 –
Să alc ătuiasc ă propozi ții formate din 2, 3 și 4cuvinte, folosind imagini;
Să formuleze o propozi ție cu un anumit subiect;
Să despart ă în silabe cuvintele din propozi țiile alc ătuite;
Să descrie un fragment dintr-un basm cu ajutorul supo rtului imagistic;
Să caracterizeze un personaj cu ajutorul suportului i magistic;
Să imite cel pu țin un personaj din poveste cu ajutorul recuzitei;
Să r ăspund ă la întreb ări;
Să manifeste interes pentru participarea la un dialog .
Obiectiv general nr. 3 – Formarea abilit ăților în plan lexico-grafic
Să citeasc ă litera de tipar înv ățat ă;
Să citeasc ă silabe scrise cu litere de mân ă care con țin litera înv ățat ă;
Să citeasc ă cuvinte scrise cu litere de tipar care con țin litera înv ățat ă;
Să citeasc ă propozi ții scrise cu litere de mân ă;
Să citeasc ă texte pentru a rezolva cerin țele de pe fi șele de lucru.
Să încercuiasc ă imaginile care nu se potrivesc cu povestea;
Să reprezinte grafic silabe;
Să formeze perechi din literele de mân ă și cele de tipar;
Să scrie litera înv ățat ă;
Să scrie litere dup ă model;
Să scrie litere în ordine dat ă;
Să transcrie litere/silabe;
Să scrie silabe care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie cuvinte care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie propozi ții care con țin anumite cuvinte în diferite pozi ții.
Obiectiv general nr. 4 – Dezvoltarea comunic ării în context social-integrator
Să descrie propria înf ățișare;
Să descrie persoane cunoscute;
Să descrie înf ățișarea unui coleg;
Să descrie chipul p ărin ților;
Să utilizeze corect formulele de adresare și de polite țe, adecvate statutului partenerului
și momentului zilei;
Să exprime a opinii și gânduri în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, tr ăite la
școal ă/ în familie/ în vacan ță etc);

– 137 –
Să formuleze propozi ții dezvoltate dup ă imagini, diapozitive, diafilme, suport imagistic,
reflectând diverse ipostaze sociale;
Să ini țieze un dialog pe baza unui suport imagistic;
Să-și dezvolte comportament de ascultare și de decodificare a mesajelor.

– 138 –
PLANIFICAREA ACTIVIT ĂȚ ILOR DE TERAPIE A TULBUR ĂRILOR DE LIMBAJ

Elev V.V.
Obiective Etape
terapeutice Modalit ăți de realizare Metode Mijloace Buget de timp Evalua re
Evaluarea limbajului sub aspect fonetic, vocabular și
structura gramatical ă Depistare și
diagnosticare Imita ție în fa ța oglinzii, rostire de sunete, silabe,
cuvinte în diferite pozi ții, denumire de imagini;
Examinarea cunoa șterii schemei corporale;
Verificarea cunoa șterii/rostirii literelor, sunetelor,
silabelor, cuvintelor, propozi țiilor, scrierea lor. Demonstra ția
articulatorie Conversa ția
Problematizarea Observa ția
Exerci țiul Oglinda logopedic ă
Jetoane Imagini Soft educa țional
Fi șe de lucru Septembrie
2017 -nivelul dezvolt ării
limbajului sub toate aspectele;
Dezvoltarea mobilit ății
corporale generale Etapa terapiei recuperatorii cu caracter general Exerci ții de gimnastic ă general ă prin antrenarea
tuturor p ărților corpului și coordonarea mi șcărilor:
-gimnastica capului (aplecare, rotire de c ap),
toracelui, abdomenului; -aplaudat;
-mers ritmat. Exerci țiul
Demonstra ția
Explica ția
Imita ția Oglinda logopedic ă
Minge Jocul cu nisip -permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea respira ției
corecte verbale și neverbale
Exerci ții pentru expira ție (exerci ții de suflat) și
inspira ție(mirosirea florilor);
Exerci ții de respiratie în fa ța oglinzii, prelungind
treptat expira ția. Exerci țiul
Jocul didactic Explica ția
Demonstra ția
Imita ția Instrumente de suflat -permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Dezvoltarea mobilit ății
fonoarticulatoare (educarea mi șcărilor
articulatorii) Exerci ții pentru antrenarea ludic ă a motricit ății
faciale, labiale, linguale, mandibulare și a mi șcărilor
velopalatine . Exerci țiul
Jocul didactic Explica ția
Demonstra ția
articulatorie Imita ția Oglinda logopedic ă
Spatul ă
logopedic ă
-permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea auzului fonematic Analiza fonetic ă a cuvântului care con ține sunetul de
corectat, apoi sinteza lui; Diferen țierea cuvintelor paronime; Exerci țiul
Jocul didactic Imita ția Plan șe
Imagini Soft-uri Se realizeaz ă
permanent în etapele de -evaluare oral ă;
-evaluare
– 138 –

– 139 –
Imitarea și recunoa șterea/discriminarea unor sunete
din natur ă;
Identificarea unor surse sonore cu intensit ăți diferite
și plasate diferit spa țial;
Exerci ții de diferentiere a consoanelor surde de cele
sonore; Exerci ții de diferentiere a consoanelor cu punct de
articulare apropiat; compararea cu grafemele corespunzatoare și a acestora din urma între ele; Metoda fonetic ă
analitico-sintetic ă
Concersa ția
logopedice Discul logopedic Fi șe de lucru
corectare a sunetelor deficitare scris ă;
Obținerea
(impostarea) sunetului prin demonstra ție și
imita ție, fixarea
sunetului deficitar și
exersarea lui în vorbire reflectat ă
și concomitent ă,
în șoapt ă apoi
sonor Etapa terapiei recuperatori i cu caracter specific Preg ătirea impost ării sunetului:ob ținerea izolat ă a
sunetului prin onomatopee (ex: s – ca șarpele; j – ca
vântul etc.); Emiterea sunetelor prin demonstra ție și imita ție:
Consoanele fricative dentale orale surde și
sonore: s, z;
Consoana semiocluziv ă, dental ă, surd ă:t;
Consoanele fricativele anteropalatale orale surde
și sonore:s, j;
Sunetul l,r; Grupuri consonantice.
Emiterea sunetelor prin derivare:
Aten ție deosebit ă sunetelor de baz ă: s, ș, r;
Un s bine consolidat faciliteaz ă apari ția lui z;
ș→j, ce, ci
j→ge, gi
s + t = ț
ce → ge
d, t, l → r, etc.
Emiterea concomitent ă: dup ă pronun ția model se
realizeaz ă pronun ția concomitent ă a sunetului corect. Demonstra ție;
Imita ție;
Exerci țiul
articulator, fonatoriu și
ortofonic; Compara ție
sonor ă.
Soft educa țional
Imagini cu pozi ția organelor
fonoarticulatorii Oglinda logopedic ă
Cartea Autobuzul magic- În stupul de albine începe în Octombrie 2017 și continu ă pe
tot parcursul anului școlar
-aceste etape se vor realiza pentru toate sunetele deficitare ale elevului: consoanele fricative dentale orale surde și
sonore, semiocluziva dentala surda, fricativele sunetele l și r, -aprecieri verbale -evaluare oral ă;

– 139 –

– 140 –
Consolidarea sunetului ob ținut
Introducerea sunetului în silabe:
-structuri silabice consonantice ( stra; s tro; stre
etc.); Introducerea sunetului în cuvinte: -cuvinte în care fonemul se afl ă precedat sau
urmat de o consoan ă ( sc; sp; st etc ). Analiz ă
fonematic ă
Compara ție
sonor ă și grafic ă
Diferen țierea de
alte sunete Imita ție
Demonstra ție
Conversa ție Soft educa țional
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Alfabetul mobil Oglinda logopedic ă
Teatru de păpu și Noiembrie 2017 -sunetele rămase
necorectate vor fi planificate pentru anul școlar urm ător -evaluare oral ă;
Diferen țierea
sunetelor Diferen țierea la nivelul silabelor – prin exerci ții și
compara ții;
Diferen țierea la nivelul cuvintelor- se folosesc
cuvinte paronime. Diferen țiere
motrico – kinestezic ă
Joc didactic Exerci țiul
sonor și grafic
Compara ții Imagini Jetoane cu cuvinte paronime Soft educa țional
Profiluri de pronun ție Decembrie 2017 evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;

Automatizarea Sunetelor Exersarea sunetului deficitar în propozi ții:
-exerci ții de pronun ție a unor propozi ții simple
în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar, sintagme cu partea ini țial ă sau final ă constant ă,
sintagme cu frecven ța mare a sunetului deficitar;
Exersarea sunetului deficitar corectat în scurt e
povestiri, texte, memoriz ări și ghicitori:
-povestiri și repovestiri dup ă imagini, seturi de
imagini, plan șe, diafilme;
-memorarea de scurte poezii care con țin sunetele
deficitare. Analiza și sinteza

fonematic ă
Conversa ția
Jocul didactic Exerci țiul
Problematizarea Cartona șe cu
propozi ții și
scurte texte Fi șe de lucru
Imagini Ghicitori Albumul logopedic Decembrie 2017 -concomitent cu corectarea sunetelor deficitare se va face și
corectarea scris-cititului -evaluare oral ă;
-aprecieri verbale;
Formarea și
dezvoltarea conduitelor perceptiv-motrice Etapa de prelexie-pregrafie Operarea în cadrul exerci țiilor cu conceptele de:
-form ă geometric ă, m ărime, culoare, orientare
spa țio-temporal ă, fond-form ă;
Însu șirea și dezvoltarea capacit ății de operare cu
no țiunile de temporale;
Identificarea ordinii cronologice; Observa ția
Exerci țiul
Jocul didactic Explia ția
Problematizarea Fi șe de lucru
Figuri geometrice Ianuarie 2018 -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale
– 140 –

– 141 –
Aprecierea-duratei,intervalului, pauzei.
Dezvoltarea
limbajului
expresiv Etapa educ ării
comunic ării
orale Sub aspect fonetic
:
Exerci ții pentru:
– perfectionarea pronun ției, formarea abilit ăților
de procesare fonologica (competen ța și performan ța de
con știentizare fonologic ă, num ărarea cuvintelor din
propozi ție, compunerea silabei din sunete date,
diferen țierea fonemelor – consoane surde/ sonore, –
etc.); Sub aspect lexical :
Exerci ții pentru:
-utilizarea corect ă a sinonimelor, antonimelor,
omonimelor; Sub aspect gramatical :
Exerci ții pentru:
-construirea unor propozi ții în baza cuvintelor-
cheie; Conversa ția
Explica ția
Jocul didactic Analiza sintetico-fonetic ă
Exerci țiul
Problematizarea Jetoane cu cuvinte paronime Soft educa țional
Cartona șe cu
propozi ții și
scurte texte Februarie –martie 2018 -gradul de discriminare a fonemelor și a
grafemelor; -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale;
Etapa educ ării
comunic ării
scrise
– corespondenta dintre complexul sonor și
reprezentarea grafic ă ce îi corespunde,
– scrierea și citirea literelor de mân ă dup ă
principiile metodologice adecvate.
– desenarea dup ă punctele de reper,
– orientarea în spa țial grafic,
– scrierea și citirea literelor de tipar, Conversa ția
Explica ția
Jocul didactic Analiza sintetico-fonetic ă
Exerci țiul
Problematizarea Cartona șe cu
propozi ții și
scurte texte Fi șe de lucru
Imagini Aprilie 2018 -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale;
Evaluare final ă Efectuarea unor exerci ții care s ă cuprind ă etapele
parcurse de-a lungul anului școlar. Expunerea Exerci țiul
Convorbirea Problematizarea Fi șe de lucru
Joc pe calculator Mai 2018 -aprecieri verbale;
– 141 –

– 142 –
Se constat ă progresul în dezvoltarea unor abilit ăți de receptare a mesajului verbal și
nonverbal prin realizarea corect ă și cu interes a unor activit ăți care propun identificarea unor
antonime și sinonime pentru anumite cuvinte date, identificar ea r ăspunsurilor corecte la
ghicitori, pronun țarea postaudi ție a unor texte sau inventare de cuvinte etc.
În ceea ce priveste formarea și exersarea abilit ății de structurare a mesajului oral se
constat ă progresul în identificarea și denumirea unor cuvinte noi care apar țin unei categorii
integratoare, în formularea corect ă a unor propozi ții, identificarea raspunsurilor corecte la
întreb ări și manifestarea interesului pentru participarea la dialogurile ini țiate în timpul
activit ăților.
De asemenea se constat ă progresul în formarea abilit ăților în plan lexico-grafic care
privesc realizarea corect ă a activit ăților de asocierea a literelor de mân ă cu cele de tipar, în
mărirea câmpului de citire a propozi țiilor tip ărite sau scrise cu litere de mân ă, scrierea corect ă a
cuvintelor care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții și a propozi țiilor care con țin anumite
cuvinte situate în diferite pozi ții.
Pronun ță corect consoanele ocluzive labiale surde și sonore sub controlul profesorului,
dar manifest ă dificult ăți în automatizarea pronun ției corecte. Pronun ță corect sunetele
șuier ătoare, sunetul ț, sunetele anteropalatale ocluzive, sunetele l și r. Realizeaz ă flexionarea
corect ă a diferitelor structuri verbale în func ție de criterii gramaticale.
Reac ționeaz ă pozitiv la mici recompense; efectul acestora este, îns ă, pe termen foarte
scurt. Are dificult ăți în efectuarea gimnasticii fonoarticulatorii, nu r e ține mi șcările, prezint ă
dificult ăți de percepere a pozi ției limbii și buzelor în timpul pronun ției diferitelor sunete.
Realizeaz ă discriminarea corect ă a semnalelor tactilo-termico-kinestezice din timp ul pronun ției
proprii și a interlocutorului.
Se constat ă progresul în dezvoltarea comportamentelor de decod ificare a mesajelor și
ini țierea unui dialog utilizând propozi ții dezvoltate pe baza unui suport imagistic, în for mularea
unor opinii în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, deci în dezvoltarea comunic ării în
context social-integrator.
Pentru comunicarea în situa ții de via ță , am constatat urm ătoarele progrese: elevul a
devenit mai sociabil și manifest ă dorin ța de a se angaja în conversa ție mai des, se integreaz ă mai
bine în colectiv, rela ționeaz ă mai bine atât cu colegii cât și cu profesorii, particip ă la orice
activitate școlar ă și extra școlar ă desf ăș urat ă în școal ă, manifest ă spirit de echip ă și colaboreaz ă
cu ceilal ți la realizarea unei activit ăți în comun, exprim ă sentimente proprii sau sentimente pe
care le are fa ță de colegi.

– 143 –
PLAN DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
NUME: D.F.
TIPUL DE INTERVEN ȚIE SPECIALIZAT Ă:
Formarea și dezvoltarea abilit ăților de exprimare oral ă și scris ă independent ă corect ă;
Stimularea motiva ției pentru comunicarea verbal ă;
Dezvoltarea comunic ării verbale.
SCOPUL:
Formarea unor deprinderi de comportament ada ptativ, în vederea integr ării în activitatea
de tip școlar.
OBIECTIVE:
Obiective pe termen scurt:
Să pronun țe corect și clar sunete, grupuri de sunete și cuvinte;
Să scrie și s ă citeasc ă corect;
Să se implice în activitatea de corectare și automonitorizare.
Obiective pe termen lung:
Îmbun ătățirea nivelului de dezvoltare motric ă;
Dezvoltarea exprim ării orale, în țelegerea și utilizarea corect ă a semnifica țiilor
structurilor verbale;
Îmbun ătățirea scris-cititului.

PROGRAM DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
Pentru remedierea deficien țelor de comunicare constatate în fi șa de examinare
logopedic ă, realizat ă pentru elevul D.F. , am definit urm ătoarele obiective terapeutice,
subsumate obiectivelor cadru (generale) din program ă:
Obiectiv general nr. 1 – Exersarea abilit ății de receptare a mesajului verbal și nonverbal
Să realizeze coresponden ța cuvânt – imagine corespunz ǎtoare;
Să identifice vocale și consoane pentru cuvinte date;
Să identifice pozi ția literelor în cuvânt;
Să identifice silabe pentru cuvinte date;
Să identifice antonime/sinonime pentru cuvinte date;
Să identifice pozi ția cuvintelor în propozi ții;
Să identifice r ăspunsul la ghicitori;
Să realizeze exerci ții de pronun ție postaudi ție ( texte/ inventare de cuvinte);
Să recunoasc ă o poveste studiat ă /vizionat ă;

– 144 –
Să recunoasc ă din ce poveste face parte personajul;
Să participe cu interes la activitate.
Obiectiv general nr. 2 – Formarea, exersarea abili t ății de structurare a mesajului oral
Să recunosc ă cuvinte cu în țeles opus;
Să recunosc ă cuvinte cu în țeles asem ănător;
Să denumeasc ă și alte cuvinte care apar țin unei categorii integratoare ;
Să alc ătuiasc ă propozi ții formate din 2, 3 și 4cuvinte, folosind imagini;
Să formuleze o propozi ție despre: toamn ă, p ădure, a mânca, etc.;
Să despart ă în silabe cuvintele din propozi țiile alc ătuite;
Să descrie un fragment dintr-un basm cu ajutorul supo rtului imagistic;
Să caracterizeze un personaj cu ajutorul suportului i magistic;
Să r ăspund ă la întreb ări;
Să manifeste interes pentru participarea la un dialog .
Obiectiv general nr. 3 – Formarea abilit ăților în plan lexico-grafic
Să citeasc ă litera de tipar înv ățat ă;
Să citeasc ă silabe scrise cu litere de mân ă care con țin litera înv ățat ă;
Să citeasc ă cuvinte scrise cu litere de tipar care con țin litera înv ățat ă;
Să citeasc ă propozi ții scrise cu litere de mân ă;
Să citeasc ă texte pentru a rezolva cerin țele de pe fi șele de lucru.
Să adopte pozi ția corect ă în banc ă și în timpul scrisului;
Să încercuiasc ă imaginile care nu se potrivesc cu povestea;
Să coloreze în contur litere;
Să coloreze literele respectând o cerin ță dat ă;
Să reprezinte grafic silabe;
Să scrie litera înv ățat ă;
Să scrie litere dup ă model;
Să scrie litere în ordine dat ă;
Să transcrie litere/silabe;
Să scrie silabe care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie cuvinte care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie propozi ții care con țin anumite cuvinte în diferite pozi ții.
Obiectiv general nr. 4 – Dezvoltarea comunic ării în context social-integrator
Să descrie propria înf ățișare;
Să descrie persoane cunoscute;

– 145 –
Să descrie înf ățișarea unui coleg;
Să descrie chipul p ărin ților;
Să utilizeze corect formulele de adresare și de polite țe, adecvate statutului partenerului
și momentului zilei;
Să decodifice simboluri vizuale cu semnifica ție social ă (eticheta hainelor, semne rutiere,
panouri publicitare, panou – trasee metrou etc);
Să exprime a opinii și gânduri în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, tr ăite la
școal ă/ în familie/ în vacan ță etc);
Să formuleze a propozi ții dezvoltate dup ă imagini, diapozitive, diafilme, suport
imagistic, reflectând diverse ipostaze sociale;
Să ini țieze un dialog pe baza unui suport imagistic;
Să-și dezvolte comportament de ascultare și de decodificare a mesajelor.

– 146 –
PLANIFICAREA ACTIVIT ĂȚ ILOR DE TERAPIE A TULBUR ĂRILOR DE LIMBAJ
Elev D.F.
Obiective Etape
terapeutice Modalit ăți de realizare Metode Mijloace Buget de timp Evalua re
Evaluarea limbajului sub aspect fonetic, vocabular și
structura gramatical ă Depistare și
diagnosticare Imita ție în fa ța oglinzii, rostire de sunete, silabe,
cuvinte în diferite pozi ții, denumire de imagini;
Depistarea tipului de erori lexico-grafice;
Verificarea cunoa șterii/rostirii literelor, sunetelor,
silabelor, cuvintelor, propozi țiilor, scrierea lor. Demonstra ția
articulatorie Conversa ția
Problematizarea Observa ția
Exerci țiul Oglinda logopedic ă
Jetoane Imagini Soft educa țional
Fi șe de lucru Septembrie
2017 -nivelul dezvolt ării
limbajului sub toate aspectele;
Dezvoltarea mobilit ății
corporale generale Etapa terapiei recuperatorii cu caracter general Exerci ții de gimnastic ă general ă prin antrenarea
tuturor p ărților corpului și coordonarea mi șcărilor:
-gimnastica bra țelor, mâinilor, gâtului și a capului
(aplecare, rotire de cap), toracelui, abdomenului; -aplaudat;
-mers ritmat. Exerci țiul
Demonstra ția
Explica ția
Imita ția Oglinda logopedic ă
Minge Jocul cu nisip -permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea respira ției
corecte verbale și neverbale
Exerci ții pentru expira ție (exerci ții de suflat) și
inspira ție(mirosirea florilor);
Exerci ții pentru înv ățarea inspira ției diferen țiale
(alternarea respira ției pe cele dou ă nări); Exerci țiul
Jocul didactic Explica ția
Demonstra ția
Imita ția Instrumente de suflat -permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Dezvoltarea mobilit ății
fonoarticulatoare Exerci ții pentru antrenarea ludic ă a motricit ății
faciale, labiale, linguale, mandibulare și a mi șcărilor
velopalatine . Exerci țiul
Demonstra ția
articulatorie Imita ția Oglinda logopedic ă
Spatul ă
logopedic ă -permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea auzului fonematic Imitarea sunetelor din natur ă (onomatopee), în
șoapt ă, în ritm sacadat și prelungit, dup ă indica ții;
Diferen țierea cuvintelor paronime
Identificarea unor surse sonore cu intensit ăți diferite
și plasate diferit spa țial;
Recunoa șterea persoanelor dup ă voce; Exerci țiul
Jocul didactic Imita ția
Metoda fonetic ă
analitico-sintetic ă Plan șe
Imagini Soft-uri logopedice Fi șe de lucru
Discul logopedic Se realizeaz ă
permanent în etapele de corectare a sunetelor deficitare -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
– 146 –

– 147 –
Diferen țierea pronun ției gre șite de cea corect ă;
Exerci ții de diferentiere a consoanelor surde de cele
sonore; Conversa ția

Ob ținerea
(impostarea) sunetului prin demonstra ție și
imita ție, fixarea
sunetului deficitar și
exersarea lui în vorbire reflectat ă
și concomitent ă,
în șoapt ă apoi
sonor Etapa terapiei recuperatorii cu caracter specific Preg ătirea impost ării sunetului:ob ținerea izolat ă a
sunetului prin onomatopee (ex: s – ca șarpele; j – ca
vântul etc.); Emiterea sunetelor prin demonstra ție și imita ție:
Sunetele bilabiale: p, b, m:
Sunetele labio-dentale: f, v; Sunetele dentale: s, z; Sunetele prepalatale: ș, j, ce, ci, ge, gi;
Sunetul l,r; Grupuri consonantice.
Emiterea sunetelor prin derivare:
Aten ție deosebit ă sunetelor de baz ă: s, ș, r;
Un ,,s” bine consolidat faciliteaz ă apari ția lui ,z”;
ș→j, ce, ci
j→ge, gi
s + t = ț
ce → ge
d, t, l → “r”,etc.
Emiterea concomitent ă: dup ă pronun ția model se
realizeaz ă pronun ția concomitent ă a sunetului corect. Demonstra ție;
Imita ție;
Exerci țiul
articulator, fonatoriu și
ortofonic; Compara ție
sonor ă.
Soft educa țional
Imagini cu pozi ția organelor
fonoarticulatorii Oglinda logopedic ă
Desen animat Autobuzul magic- În stupul de albine începe în Octombrie 2017 și continu ă pe
tot parcursul anului școlar
-aceste etape se vor realiza pentru toate sunetele deficitare ale elevului: bilabialele, dento-labialele, siflantele, suieratoarele, l, r, grupuri consonantice -aprecieri verbale -evaluare oral ă;

Consolidarea sunetului ob ținut
Introducerea sunetului în cuvinte: Cuvinte cu fonemul în pozi ție ini țial ă:
-cuvinte monosilabice: ex: sac; sat; ser; sub
etc.;
-cuvinte bisilabice: sap ă; sup ă; sut ă; sora etc.;
-cuvinte polisilabice: salam; sobar; secar ă etc.; Analiz ă
fonematic ă
Compara ție
sonor ă și grafic ă
Diferen țierea de
alte sunete Imita ție
Demonstra ție
Conversa ție Soft educa țional
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Alfabetul mobil Oglinda logopedic ă
Teatru de păpu și Noiembrie 2017 -sunetele rămase
necorectate vor fi planificate pentru anul școlar urm ător -evaluare oral ă;
– 147 –

– 148 –
Diferen țierea
sunetelor Diferen țierea la nivelul silabelor – prin exerci ții și
compara ții;
Diferen țierea la nivelul cuvintelor- se folosesc
cuvinte paronime. Diferen țiere
motrico – kinestezic ă
Joc didactic Exerci țiul
sonor și grafic
Compara ții Fi șe de lucru
Jetoane cu cuvinte paronime Soft educa țional
Profiluri de pronun ție Decembrie 2017 evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;

Automatizarea Sunetelor Exersarea sunetului deficitar în propozi ții:
-exerci ții de pronun ție a unor propozi ții simple
în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar, sintagme cu partea ini țial ă sau final ă constant ă,
sintagme cu frecven ța mare a sunetului deficitar;
Exersarea sunetului deficitar corectat în scurt e
povestiri, texte, memoriz ări și ghicitori:
-rostirea unor ghicitori;
-texte scurte în care cuvintele ce prezint ă
dificult ăți se repet ă; Analiza și sinteza

fonematic ă
Conversa ția
Jocul didactic Exerci țiul
Problematizarea Cartona șe cu
propozi ții și
scurte texte Fi șe de lucru
Imagini Ghicitori Albumul logopedic Decembrie 2017 -concomitent cu corectarea sunetelor deficitare se va face și
corectarea scris-cititului -evaluare oral ă;
-aprecieri verbale;
Formarea și
dezvoltarea conduitelor perceptiv-motrice Etapa de prelexie-pregrafie Operarea în cadrul exerci țiilor cu conceptele de:
-form ă geometric ă, m ărime, culoare, orientare
spa țio-temporal ă, fond-form ă;
Însu șirea și dezvoltarea capacit ății de operare cu
no țiunile de temporale;
Identificarea ordinii cronologice; Aprecierea duratei ,intervalului, pauzei. Observa ția
Exerci țiul
Jocul didactic Explia ția
Problematizarea Fi șe de lucru
Figuri geometrice Ianuarie 2018 -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale
Dezvoltarea limbajului expresiv Etapa educ ării
comunic ării
orale Sub aspect fonetic
:
Exerci ții pentru:
– perfectionarea pronun ției, formarea abilit ăților
de procesare fonologica (recunoa șterea cuvintelor care
rimeaz ă, desp ărțirea corect ă a cuvintelor în silabe,
compunerea silabei din sunete date, diferen țierea
fonemelor – consoane surde/ sonore, consoane cu pun ct
de articulare apropiat – etc.); Sub aspect lexical : Conversa ția
Explica ția
Jocul didactic Analiza sintetico-fonetic ă
Exerci țiul
Problematizarea Soft educa țional
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Alfabetul mobil Oglinda logopedic ă
Alfabetul ilustrat Abecedarul magnetic Februarie –martie 2018 -gradul de discriminare a fonemelor și a
grafemelor; -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă
– 148 –

– 149 –
Exerci ții pentru:
-îmbog ățirea vocabularului activ al copilului;
Sub aspect gramatical :
Exerci ții pentru:
-respectarea acordului dintre p ărțile de vorbire,
construirea unor propozi ții formate dintr-un anumit
num ăr de cuvinte; Desen animat
Autobuzul magic- Să
explor ăm
sim țurile
Etapa educ ării
comunic ării
scrise – coresponden ța dintre complexul sonor și
reprezentarea grafic ă ce îi corespunde,
– scrierea și citirea literelor de mân ă dup ă
principiile metodologice adecvate. – trasarea elementelor grafice ( linia ori zontal ă,
vertical ă, oblic ă, punctat ă, ondulat ă, curba, nodul,
bucla, bastona șul etc.),
– conturarea cu degetul a literelor în nisip;
– desenarea dup ă punctele de reper,
– orientarea în spa țial grafic,
– scrierea și citirea literelor de tipar, Conversa ția
Explica ția
Jocul didactic Analiza sintetico-fonetic ă
Exerci țiul
Problematizarea Jocul cu nisip Cartona șe cu
propozi ții și
scurte texte Fi șe de lucru
Imagini Aprilie 2018 -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale;
Evaluare final ă Efectuarea unor exerci ții care s ă cuprind ă etapele
parcurse de-a lungul anului școlar Expunerea Exerci țiul
Convorbirea Problematizarea Fi șe de lucru
Joc pe calculator Mai 2018 -aprecieri verbale;

– 149 –

– 150 –
Se constat ă progresul în dezvoltarea unor abilit ăți de receptare a mesajului verbal și
nonverbal prin realizarea corect ă și cu interes a unor activit ăți care propun identificarea unor
antonime și sinonime pentru anumite cuvinte date, identificar ea r ăspunsurilor corecte la
ghicitori, pronun țarea postaudi ție a unor texte sau inventare de cuvinte etc.
În ceea ce prive ște formarea și exersarea abilit ății de structurare a mesajului oral se
constat ă progresul în identificarea și denumirea unor cuvinte noi care apar țin unei categorii
integratoare, în formularea corect ă a unor propozi ții, identificarea r ăspunsurilor corecte la
întreb ări și manifestarea interesului pentru participarea la dialogurile ini țiate în timpul
activit ăților.
De asemenea se constat ă progresul în formarea abilit ăților în plan lexico-grafic care
privesc realizarea corect ă a activit ăților de asocierea a literelor de mân ă cu cele de tipar, în
mărirea câmpului de citire a propozi țiilor tip ărite sau scrise cu litere de mân ă, scrierea corect ă a
cuvintelor care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții și a propozi țiilor care con țin anumite
cuvinte situate în diferite pozi ții.
Realizeaz ă discriminarea corect ă a semnalelor tactilo-termico-kinestezice din timp ul
pronun ției proprii și a interlocutorului, pronun ță relativ corect sunetele dento-labiale sub
controlul profesorului, sunetul addental surd, ant renând un efort destul de mare, sunetele velare
(cu ajutorul profesorului). Reac ționeaz ă pozitiv la stimulente verbale. Pronun ță corect sunetele
bilabiale, addentale, dentolabiale sub controlul pr ofesorului, dar manifest ă dificult ăți în
consolidarea și automatizarea pronun ției corecte pentru sunetele siflante și șuier ătoare (cu
sprijinul profesorului).
Manifest ă unele dificult ăți în efectuarea gimnasticii fonoarticulatorii, în antrenarea
bilabial ă din cauza interven ției chirurgicale, în coarticularea sunetelor bilabi ale, în sincronizarea
motrico-manual ă cu cea labial ă. Se men țin dificult ățile datorate insuficientei dezvolt ări a auzului
fonematic și a motricit ății fonoarticulatorii.
Manifest ă dificult ăți datorate interven ției chirurgicale și în zona care constituie punctul
de articulare pentru sunetele addentale. Va continu a exerci țiile de consolidare a achizi țiilor
anterioare interven ției chirurgicale și se va insista în mod deosebit asupra dezvoltarii capacit ății
de diferen țiere perceptiv-fonematic ă.
Se remarc ă o mai mare disponibilitate a elevului de a colabor a în cabinetul logopedic în
scopul stimul ării și corect ării limbajului, devine din ce în ce mai motivat pen tru realizarea
pronun ției corecte și autocorect ării.
Se constat ă progresul în dezvoltarea comportamentelor de decod ificare a mesajelor și
ini țierea unui dialog utilizând propozi ții dezvoltate pe baza unui suport imagistic, în for mularea

– 151 –
unor opinii în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, deci în dezvoltarea comunic ării în
context social-integrator.
Pentru comunicarea în situa ții de via ță , am constatat urm ătoarele progrese: se integreaz ă
mai bine în colectiv; rela ționeaz ă mai bine atât cu colegii cât și cu profesorii, particip ă la orice
activitate școlar ă și extra școlar ă desf ăș urat ă în școal ă; manifest ă spirit de echip ă și colaboreaz ă
cu ceilal ți la realizarea unei activit ăți în comun; exprim ă sentimente proprii sau sentimente pe
care le are fa ță de familie.

PLAN DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
NUME: P.V.
TIPUL DE INTERVEN ȚIE SPECIALIZAT Ă:
Formarea și dezvoltarea abilit ăților de exprimare oral ă și scris ă independent ă corect ă;
Stimularea motiva ției pentru comunicarea verbal ă;
Dezvoltarea comunic ării verbale.
SCOPUL:
Formarea unor deprinderi de comportament ada ptativ, în vederea integr ării în activitatea
de tip școlar.
OBIECTIVE:
Obiective pe termen scurt:
Să pronun țe corect și clar sunete, grupuri de sunete și cuvinte;
Să scrie și s ă citeasc ă corect;
Să se implice în activitatea de corectare și automonitorizare;
Să rezolve sarcini simple;
Să în țeleag ă lucruri, fenomene, situa ții de via ță , în dimensiunea ei integratoare.
Să participe la discu ții în grupuri mici și individuale.
Obiective pe termen lung:
Îmbun ătățirea nivelului de dezvoltare motric ă;
Dezvoltarea exprim ării orale, în țelegerea și utilizarea corect ă a semnifica țiilor
structurilor verbale;
Îmbun ătățirea scris-cititului;
Stimularea activit ății psihice și dezvoltarea personalit ății
Formarea unor atitudini pozitive fa ță de sine și ceilal ți.

– 152 –
PROGRAM DE INTERVEN ȚIE PERSONALIZAT
Pentru remedierea deficien țelor de comunicare constatate în fi șa de examinare
logopedic ă, realizat ă pentru eleva P.V. , am definit urm ătoarele obiective terapeutice,
subsumate obiectivelor cadru (generale) din program ă:
Obiectiv general nr. 1 – Exersarea abilit ății de receptare a mesajului verbal și nonverbal
Să aranjeze imagini în ordinea desf ăș ur ării evenimentelor;
Să realizeze coresponden ța cuvânt – imagine corespunz ǎtoare;
Să identifice vocale și consoane pentru cuvinte date;
Să identifice pozi ția literelor în cuvânt;
Să identifice silabe pentru cuvinte date;
Să identifice pozi ția cuvintelor în propozi ții;
Să recunoasc ă imaginile care reprezint ă diferite anotimpuri;
Să recunoasc ă lunile anului;
Să recunoasc ă o poveste studiat ă /vizionat ă la clas ă;
Să recunoasc ă din ce poveste face parte personajul;
Să participe cu interes la activitate.
Obiectiv general nr. 2 – Formarea, exersarea abili t ății de structurare a mesajului oral
Să recunosc ă cuvinte cu în țeles opus;
Să recunosc ă cuvinte cu în țeles asem ănător;
Să alc ătuiasc ă propozi ții în care s ă foloseasc ă denumirea unui cuvânt dat;
Să formuleze o propozi ție despre: toamn ă, p ădure, a mânca, etc.;
Să descrie un fragment dintr-un basm cu ajutorul supo rtului imagistic;
Să caracterizeze un personaj cu ajutorul suportului i magistic;
Să imite cel pu țin un personaj din poveste cu ajutorul recuzitei;
Să r ăspund ă la întreb ări;
Să participe la jocurile didactice interactive pe gru pe, dezvoltându- și spiritul de echip ă.
Obiectiv general nr. 3 – Formarea abilit ăților în plan lexico-grafic
Să citeasc ă litera de tipar înv ățat ă;
Să citeasc ă silabe scrise cu litere de mân ă care con țin litera înv ățat ă;
Să citeasc ă cuvinte scrise cu litere de tipar care con țin litera înv ățat ă;
Să citeasc ă propozi ții scrise cu litere de mân ă;
Să citeasc ă texte pentru a rezolva cerin țele de pe fi șele de lucru.
Să adopte pozi ția corect ă în banc ă și în timpul scrisului;
Să încercuiasc ă imaginile care nu se potrivesc cu povestea;

– 153 –
Să coloreze în contur litere;
Să coloreze literele respectând o cerin ță dat ă;
Să completeze în spa țiile marcate semnele de punctua ție corespunz ătoare;
Să reprezinte grafic silabe;
Să formeze perechi din literele de mân ă și cele de tipar;
Să scrie litera înv ățat ă;
Să scrie litere dup ă model;
Să scrie litere în ordine dat ă;
Să transcrie litere/silabe;
Să scrie silabe care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie cuvinte care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții;
Să scrie propozi ții care con țin anumite cuvinte în diferite pozi ții.
Obiectiv general nr. 4 – Dezvoltarea comunic ării în context social-integrator
Să descrie propria înf ățișare;
Să descrie persoane cunoscute;
Să descrie înf ățișarea unui coleg;
Să descrie chipul p ărin ților;
Să utilizeze corect formulele de adresare și de polite țe, adecvate statutului partenerului
și momentului zilei.
Să decodifice simboluri vizuale cu semnifica ție social ă (eticheta hainelor, semne rutiere,
panouri publicitare, panou – trasee metrou etc);
Să exprime a opinii și gânduri în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, tr ăite la
școal ă/ în familie/ în vacan ță etc);
Să formuleze a propozi ții dezvoltate dup ă imagini, diapozitive, diafilme, suport
imagistic, reflectând diverse ipostaze sociale;
Să ini țieze un dialog pe baza unui suport imagistic;
Să-și dezvolte comportament de ascultare și de decodificare a mesajelor.

– 154 –
PLANIFICAREA ACTIVIT ĂȚ ILOR DE TERAPIE A TULBUR ĂRILOR DE LIMBAJ

Elev P.V.
Obiective Etape
terapeutice Modalit ăți de realizare Metode Mijloace Buget de timp Evalua re
Evaluarea limbajului sub aspect fonetic, vocabular și
structura gramatical ă Depistare și
diagnosticare Imita ție în fa ța oglinzii, rostire de sunete, silabe,
cuvinte în diferite pozi ții, denumire de imagini;
Examinarea cunoa șterii schemei corporale;
Verificarea cunoa șterii/rostirii literelor, sunetelor,
silabelor, cuvintelor, propozi țiilor, scrierea lor. Demonstra ția
articulatorie Conversa ția
Problematizarea Observa ția
Exerci țiul Oglinda logopedic ă
Jetoane Imagini Soft educa țional
Fi șe de lucru Septembrie
2017 -nivelul dezvolt ării
limbajului sub toate aspectele;
Dezvoltarea mobilit ății
corporale generale Etapa terapiei recuperatorii cu caracter general Exerci ții de gimnastic ă general ă prin antrenarea
tuturor p ărților corpului și coordonarea mi șcărilor:
-gimnastica capului (aplecare, rotire de c ap),
toracelui, abdomenului; -aplaudat;
-mers ritmat. Exerci țiul
Demonstra ția
Explica ția
Imita ția Oglinda logopedic ă
Minge Jocul cu nisip -permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea respira ției
corecte verbale și neverbale
Exerci ții pentru expira ție (exerci ții de suflat) și
inspira ție(mirosirea florilor);
Exerci ții de respiratie în fa ța oglinzii, prelungind
treptat expira ția. Exerci țiul
Jocul didactic Explica ția
Demonstra ția
Imita ția Instrumente de suflat -permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Dezvoltarea mobilit ății
fonoarticulatoare (educarea mi șcărilor
articulatorii) Exerci ții pentru antrenarea ludic ă a motricității
faciale, labiale, linguale, mandibulare și a mi șcărilor
velopalatine . Exerci țiul
Jocul didactic Explica ția
Demonstra ția
articulatorie Imita ția Oglinda logopedic ă
Spatul ă
logopedic ă
-permanent la începutul fiec ărei ore;
-coodonarea mi șcărilor;
-aprecieri verbale;
Educarea auzului fonematic Analiza fonetic ă a cuvântului care con ține sunetul de
corectat, apoi sinteza lui; Exerci țiul
Jocul didactic Plan șe
Imagini Se realizeaz ă
permanent în -evaluare oral ă;
– 154 –

– 155 –
Diferen țierea cuvintelor paronime
Imitarea și recunoa șterea/discriminarea unor sunete
din natur ă;
Identificarea unor surse sonore cu intensit ăți diferite
și plasate diferit spa țial;
Exerci ții de diferentiere a consoanelor surde de cele
sonore; Exerci ții de diferentiere a consoanelor cu punct de
articulare apropiat; compararea cu grafemele corespunzatoare și a acestora din urma între ele; Imita ția
Metoda fonetic ă
analitico-sintetic ă
Concersa ția
Soft-uri logopedice Fi șe de lucru
Discul logopedic etapele de corectare a sunetelor deficitare -evaluare scris ă;
Ob ținerea
(impostarea) sunetului prin demonstra ție și
imita ție, fixarea
sunetului deficitar și
exersarea lui în vorbire reflectat ă
și concomitent ă,
în șoapt ă apoi
sonor Etapa terapiei recuperatorii cu caracter specific Preg ătirea impost ării sunetului:ob ținerea izolat ă a
sunetului prin onomatopee (ex: s – ca șarpele; j – ca
vântul etc.); Emiterea sunetelor prin demonstra ție și imita ție:
Majoritatea consoanelor Unele vocale
Emiterea sunetelor prin derivare:
Aten ție deosebit ă sunetelor de baz ă: s, ș, r;
Un s bine consolidat faciliteaz ă apari ția lui z;
ș→j, ce, ci
j→ge, gi
s + t = ț
ce → ge
d, t, l → r, etc.
Emiterea concomitent ă: dup ă pronun ția model se
realizeaz ă pronun ția concomitent ă a sunetului corect. Demonstra ție;
Imita ție;
Exerci țiul
articulator, fonatoriu și
ortofonic; Compara ție
sonor ă.
Soft educa țional
Imagini cu pozi ția organelor
fonoarticulatorii Oglinda logopedic ă
Desen animat Autobuzul magic- În stupul de albine începe în Octombrie 2017 și continu ă pe
tot parcursul anului școlar
-aceste etape se
vor realiza pentru toate sunetele deficitare ale elevului: majoritatea consoanelor,
unele vocale
-aprecieri verbale -evaluare oral ă;

Consolidarea sunetului ob ținut
Introducerea sunetului în silabe: -structuri silabice consonantice ( stra; s tro; stre
etc.). Introducerea sunetului în cuvinte: Cuvinte în care fonemul se afl ă precedat sau Analiz ă
fonematic ă
Compara ție
sonor ă și grafic ă
Soft educa țional
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Alfabetul mobil Noiembrie 2017 -sunetele rămase
necorectate vor -evaluare oral ă;
– 155 –

– 156 –
urmat de o consoan ă ( sc; sp; st etc );
Diferen țierea de
alte sunete Imita ție
Demonstra ție
Conversa ție Oglinda logopedic ă
Teatru de păpuși fi planificate pentru anul școlar urm ător
Diferen țierea
sunetelor Diferen țierea la nivelul silabelor – prin exerci ții și
compara ții;
Diferen țierea la nivelul cuvintelor- se folosesc
cuvinte paronime. Diferen țiere
motrico – kinestezic ă
Joc didactic Exerci țiul
sonor și grafic
Compara ții Fi șe de lucru
Jetoane cu cuvinte paronime Soft educa țional
Profiluri de pronun ție Decembrie 2017 evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;

Automatizarea Sunetelor Exersarea sunetului deficitar în propozi ții:
-exerci ții de pronun ție a unor propozi ții simple
în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar, sintagme cu partea ini țial ă sau final ă constant ă,
sintagme cu frecven ța mare a sunetului deficitar;
Exersarea sunetului deficitar corectat în scurt e
povestiri, texte, memoriz ări și ghicitori:
-povestiri și repovestiri dup ă imagini, seturi de
imagini, plan șe, diafilme;
-memorarea de scurte poezii care con țin sunetele
deficitare. Analiza și sinteza

fonematic ă
Conversa ția
Jocul didactic Exerci țiul
Problematizarea Cartona șe cu
propozi ții și
scurte texte Fi șe de lucru
Imagini Ghicitori Albumul logopedic Decembrie 2017 -concomitent cu corectarea sunetelor deficitare se va face și
corectarea scris-cititului -evaluare oral ă;
-aprecieri verbale;
Formarea și
dezvoltarea conduitelor perceptiv-motrice Etapa de prelexie-pregrafie Operarea în cadrul exerci țiilor cu conceptele de:
-form ă geometric ă, m ărime, culoare, orientare
spa țio-temporal ă, fond-form ă;
Însu șirea și dezvoltarea capacit ății de operare cu
no țiunile de temporale;
Identificarea ordinii cronologice; Aprecierea-duratei,intervalului, pauzei. Observa ția
Exerci țiul
Jocul didactic Explia ția
Problematizarea Fi șe de lucru
Figuri geometrice Ianuarie 2018 -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale
– 156 –

– 157 –
Dezvoltarea
limbajului
expresiv Etapa educ ării
comunic ării
orale Sub aspect fonetic
:
Exerci ții pentru:
– perfectionarea pronun ției, formarea abilit ăților
de procesare fonologica (competen ța și performan ța de
constientizare fonologic ă, num ărarea cuvintelor din
propozi ție, compunerea silabei din sunete date,
diferen țierea fonemelor – consoane surde/ sonore, –
etc.); Sub aspect lexical :
Exerci ții pentru:
-utilizarea corect ă a sinonimelor, antonimelor,
omonimelor; Sub aspect gramatical :
Exerci ții pentru:
-construirea unor propozi ții în baza cuvintelor-
cheie; Conversa ția
Explica ția
Jocul didactic Analiza sintetico-fonetic ă
Exerci țiul
Problematizarea Soft educa țional
Cartona șe cu
silabe și cuvinte
Alfabetul mobil Oglinda logopedic ă
Alfabetul ilustrat Abecedarul magnetic Desen animat Autobuzul magic- Să
explor ăm
sim țurile Februarie –martie 2018 -gradul de discriminar e a fonemelor și a
grafemelor; -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale;
Etapa educ ării
comunic ării
scrise – coresponden ța dintre complexul sonor și
reprezentarea grafic ă ce îi corespunde,
– conturarea cu degetul a literelor în nisip;
– scrierea și citirea literelor de mân ă dup ă
principiile metodologice adecvate.
– desenarea dup ă punctele de reper,
– orientarea în spa țial grafic,
– scrierea și citirea literelor de tipar, Conversa ția
Explica ția
Jocul didactic Analiza sintetico-fonetic ă
Exerci țiul
Problematizarea Jocul cu nisip Aprilie 2018 -evaluare oral ă;
-evaluare scris ă;
-aprecieri verbale;
Evaluare final ă Efectuarea unor exerci ții care s ă cuprind ă etapele
parcurse de-a lungul anului școlar. Expunerea Exerci țiul
Convorbirea Problematizarea Fi șe de lucru
Joc pe calculator Mai 2018 -aprecieri verbale;

– 157 –

– 158 –
Se constat ă progresul în dezvoltarea unor abilit ăți de receptare a mesajului verbal și
nonverbal prin realizarea corect ă și cu interes a unor activit ăți care propun identificarea unor
antonime și sinonime pentru anumite cuvinte date, identificar ea r ăspunsurilor corecte la
ghicitori, pronu țarea postaudi ție a unor texte sau inventare de cuvinte etc.
În ceea ce priveste formarea și exersarea abilit ății de structurare a mesajului oral se
constat ă progresul în identificarea și denumirea unor cuvinte noi care apar țin unei categorii
integratoare, în formularea corect ă a unor propozi ții, identificarea raspunsurilor corecte la
întreb ări și manifestarea interesului pentru participarea la dialogurile ini țiate în timpul
activit ăților.
De asemenea se constat ă progresul în formarea abilit ăților în plan lexico-grafic care
privesc realizarea corect ă a activit ăților de asocierea a literelor de mân ă cu cele de tipar, în
mărirea câmpului de citire a propozi țiilor tip ărite sau scrise cu litere de mân ă, scrierea corect ă a
cuvintelor care con țin litera înv ățat ă în diferite pozi ții și a propozi țiilor care con țin anumite
cuvinte situate în diferite pozi ții.
Se constat ă unele deficien țe în diferen țierea perceptiv-fonematic ă, în dirijarea fluxului
expirator pe cale oral ă / nazal ă, în reten ția achizi țiilor verbale.Manifest ă unele dificult ăți în
înțelegerea flexion ărilor și utilizarea acestora. Prezint ă rigiditate labiolingual ă.
Se constat ă progresul în dezvoltarea comportamentelor de decod ificare a mesajelor și
ini țierea unui dialog utilizând propozi ții dezvoltate pe baza unui suport imagistic, în for mularea
unor opinii în leg ătur ă cu fapte și întâmpl ări cunoscute, deci în dezvoltarea comunic ării în
context social-integrator.
Pentru comunicarea în situa ții de via ță , am constatat urm ătoarele progrese: se integreaz ă
mai bine în colectiv, rela ționeaz ă mai bine atât cu colegii cât și cu profesorii, particip ă la orice
activitate școlar ă și extra școlar ă desf ăș urat ă în școal ă, manifest ă spirit de echip ă și colaboreaz ă
cu ceilal ți la realizarea unei activit ăți în comun, exprim ă sentimente proprii sau sentimente pe
care le are fa ță de familie.

În perioada 21 mai– 31 mai 2018, s-a aplicat prob a de evaluare (Anexa 10) în scopul
compar ării rezultatelor ob ținute dup ă aplicarea strategiilor personalizate în cadrul pro gramului
de interven ție pentru recuperarea tulbur ărilor de limbaj.

– 159 –
Tabel III.7.2.1 Privind itemii probei de evaluare d in etapa experimental ă:

Obiective urm ărite Itemii probei
O.1 S ă reproduc ă propozi ții; I.1 Repet ă dup ă mine!;
O.2 S ă realizeze coresponden ța imagine-
cuvânt; I.2 Realizeaz ă coresponden ța cuvântului cu
imaginea;
O.3 S ă identifice și diferen țieze literele; I.3 Cite ște și num ără literele R și r. Scrie în
nori, câte ai g ăsit de fiecare;
O.4 S ă recunoasc ă și s ă redea grafic
grupurile de litere; I.4 G ăse ște silaba care lipse ște din cuvintele
ilustrate;
O.5 S ă formeze comunic ări; I.5 Une ște cuvinte pentru a forma
comunicări, dup ă model;
O.6 S ă recunoasc ă cuvintele potrivite din
enun țuri; I.6 Sublinia ți cu ro șu (dup ă model) varianta
corect ă;
O.7 S ă completeze propozi ții lacunare; I.7 G ăsi ți cuvintele potrivite pentru a completa
propozi țiile;
O.8 S ă realizeze enun țuri interogative
pornind de la un text dat; I.8 Scrie întreb ări pornind de la textul dat;

O.9 S ă formuleze r ăspunsuri la întreb ări. I.9 R ăspunde la întreb ări.

Tabel III.7.2.2 Privind descriptorii de performan ță pentru proba de evaluare din etapa
experimental ă:

Item Calificative
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
I.1 Repeta toate textele; Repet ă cinci texte; Repet ă patru texte; Repet ă cel pu țin un
text cu ajutor;
I.2 Realizeaz ă toate
coresponden țele
cuvânt-imagine;
Realizeaz ă trei
coresponden țe
cuvânt-imagine; Realizeaz ă dou ă
coresponden țe
cuvânt-imagine; Realizeaz ă cu ajutor
coresponden țe
cuvânt-imagine;
I.3 Găse ște toate literele
R, r ; Găse ște cinci litere
R, r ; Găse ște trei litere R,
r; Găse ște cu ajutor
litere R, r ;
I.4 Găse ște toate cele
cinci silabe care
lipsesc; Găse ște trei/patru
silabe care lipsesc; Găse ște una/dou ă
silabe care lipsesc; Găse ște cu ajutor
silabe care lipsesc;
I.5 Descoper ă toate
comunic ările; Descoper ă dou ă
comunic ări; Descoper ă o
comunicare; Descoper ă cu ajutor
comunic ări;
I.6 Găse ște toate
variantele corecte de
răspuns; Găse ște dou ă
variante corecte de
răspuns; Găse ște o variant ă
corect ă de r ăspuns; Găse ște cu ajutor
variante corecte de
răspuns;
I.7 Completeaz ă toate
spa țiile libere cu
cuvintele potrivite; Completeaz ă dou ă
spa ții libere cu
cuvintele potrivite; Completeaz ă un
spa țiu liber cu
cuv ăntul potrivit; Completeaz ă cu
ajutor spa țiile libere
cu cuvinte potrivite;

– 160 –
I.8 Scrie trei întreb ări
pornind de la textul
dat; Scrie dou ă întreb ări
pornind de la textul
dat; Scrie o întrebare
pornind de la textul
dat; Scrie cu ajutor
întreb ări;
I.9 Răspunde la toate
întreb ările. Răspunde la trei
întreb ări. Răspunde la o
întrebare. Răspunde cu ajutor
la întreb ări.

Eficien ța strategiilor personalizate aplicate, a fost m ăsurat ă prin analiza comparativ ă a
rezultatelor ob ținute în cadrul evalu ărilor din etapa preexperimental ă cu cele din etapa
experimental ă.

III.7.3 Concluzii dup ă testare, rezultate
Setul de itemi din cadrul probelor aplicate are o structur ă scalat ă, itemii fiind ordona ți în
ordinea cresc ătoare a gradului de dificultate (are efect motiva țional asupra elevilor și permite
elevilor s ă rezolve cerin țele minime ale probei), pe o scal ă de la 1 la 9 (câ ți itemi avem în
prob ă).
Acest fapt m-a ajutat în aprecierea obiectiv ă a rezultatelor ob ținute în cadrul etapelor de
evaluare, subiec ții cu r ăspunsuri bune la itemi cu grad mic de dificultate n emaifiind avantaja ți
fa ță de cei cu r ăspunsuri mai slabe dar la itemi cu grad ridicat de dificultate.
To ți itemii fi șelor de evaluare au primit un punctaj. Totalul punc telor itemilor este de
10 puncte. Ulterior am convertit punctele în califi cative.

Tabel III.7.3.1 Privind conversia punctajului la p robe în calificative:

Calificativ De la La
IS < 5.0
S 5.0 6.6
B 6.7 8.3
FB 8.4 10.0

În urma aplic ării probei de evaluare în etapa preexperimental ă s-au ob ținut urm ătoarele
rezultate, consemnate în centralizatorul de mai jos :

Tabel III.7.3.2 Privind rezultatele ob ținute la proba de evaluare în etapa preexperimental ă:

– 161 –
Nr.
Crt. Subiect Item Punctaj
ob ținut
Calificativ
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8 I.9
1 B.A. 0.35 0.225 0.30 0.60 0.50 1.00 1.20 1.60 1.00 6.78 B
2 B.L. 0.35 0.30 0.30 0.60 0.50 0.75 1.20 1.60 1.00 6.60 S
3 C.A.M 0.35 0.30 0.30 0.60 0.50 1.00 1.20 1.60 1.00 6.85 B
4 D.F. 0.25 0.225 0.30 0.30 0.50 1.00 1.20 0.40 0.00 4.175 IS
5 F.A 0.35 0.225 0.50 0.30 0.50 1.00 1.20 1.60 0.50 6.175 S
6 H.D 0.35 0.225 0.40 0.60 0.50 0.75 1.20 1.60 0.50 6.125 S
7 P.V. 0.25 0.23 0.30 0.30 0.50 0.750 0.90 0.40 0.00 3.625 IS
8 S.A 0.40 0.30 0.40 0.75 0.50 1.00 1.50 1.60 1.00 7.45 B
9 V.P 0.30 0.15 0.40 0.60 0.25 0.75 1.50 1.20 0.50 5.65 S
10 V.V 0.35 0.225 0.40 0.45 0.50 0.75 1.20 0.80 0.00 4.675 IS

În urma aplic ării probei de evaluare în etapa experimental ă s-au ob ținut urm ătoarele
rezultate, consemnate în centralizatorul de mai jos :

Tabel III.7.3.3 Privind frecven ța rezultatelor la proba de evaluare în etapa experi mental ă:

Nr.
Crt. Subiect Item Punctaj
ob ținut
Calificativ
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8 I.9
1 B.A. 0.20 0.225 0.60 0.75 0.75 0.60 1.20 1.80 2.40 8.525 FB
2 B.L. 0.25 0.225 0.70 0.75 0.50 0.90 1.20 1.20 1.60 7.325 B
3 C.A.M 0.25 0.30 0.60 0.75 0.75 0.60 1.20 1.80 2.40 8.65 FB
4 D.F. 0.20 0.30 0.70 0.60 0.50 0.60 1.20 0.60 0.80 5.50 S
5 F.A 0.25 0.30 0.70 0.75 0.50 0.90 1.20 1.20 2.40 8.20 B
6 H.D 0.30 0.225 0.80 0.45 0.75 0.90 0.80 1.80 2.40 8.425 FB
7 P.V. 0.20 0.30 0.70 0.60 0.50 0.60 0.80 0.60 0.80 5.1 S
8 S.A 0.30 0.30 0.70 0.60 0.75 0.90 1.20 1.80 3.20 9.75 FB
9 V.P 0.25 0.225 0.60 0.45 0.75 0.90 1.20 1.20 1.60 7.175 B
10 V.V 0.25 0.30 0.60 0.60 0.50 0.60 1.20 1.20 1.60 6.85 B

Analizand datele prezentate în tabelele III.7.3.2 și III.7.3.3 observ ăm c ă elevii au facut
progrese în dezvoltarea limbajului sub aspect fonet ic, vocabular și structura gramatical ă.

Observ ăm c ă, privitor la corectarea pronun ției sunetelor deficitare și a tulburărilor de
comunicare, subiec ții au avut o medie a r ăspunsurilor mai bun ă, doar elevii D.F . și P.V
întâmpinând dificult ăți la acest capitol.

– 162 –
Referitor la familiarizarea cu unitățile lingvistice, mai precis pentru identificarea sunetelor
învățate și a pozi ției lor în cuvânt r ăspunsurile corecte și complete sunt date de doar doi elevi
(C.A.M. , S.A.). Un singur elev (F.A.) a reu șit identificarea sunetelor înv ățate și a pozi ției lor în
cuvânt.
Lărgirea câmpului vizual prin identificarea cuvintelor în structura propozi ției simple
este deficitar ă; nici un elev nu a r ăspuns corect și complet. În ceea ce prive ște schimbarea
semnifica ției unui cuvânt prin schimbarea sunetului ini țial, subiec ții au dificult ăți în
rezolvarea cerin ței.
Utilizeaz ă corect ( în mare parte) cuvintele sau expresiile însușite. Fac ( cu excep ția
subiec ților D.F., V.V., P.V.) coresponden ța cuvânt – obiect / imagine. Au un vocabular
imagistic s ărac, conversațiile dup ă imagini sunt deficitare, trei subiec ți (D.F., V.V. și P.V.) nu
au avut nici un r ăspuns corect.
Referitor la pronun ția postaudi ție unor inventare de cuvinte familiare, r ăspunsurile
corecte sunt mult peste medie, doi subiec ți (H.D., S.A.) ob ținând rezultate maxime.
În ceea ce prive ște identificarea – diferen țierea și fixarea mnezic ă a literelor, avem
rezultate foarte bune, doar trei subiec ți ( C.A.M., V.P., V.V.) mai întâmpin ă dificult ăți.
Integrarea silabic ă pe baz ă de suport imagistic – completare de cuvinte cu sil aba lipsă este
deficitar ă doar pentru subiec ții H.D., V.P. și P.V.. V erificarea integr ării propozi ționale și
ordonarea cuvintelor în propozi ție, este realizat ă de to ți subiec ții.
Integrarea propozițional ă și completarea de propozi ții, a fost realizat ă corect și complet.
Construirea unor întrebări pe baza unui text dat nu a ceeat dicult ăți majore; subiec ții (cu
excep ția D.F. și P.V.) au îndeplinit cerin ța.
Privitor la exersarea unor acte de vorbire, de construire a unor dialoguri imaginare pe
teme accesibile (dialoguri situaționale – situații de viață cotidiană), comunicarea dialogat ă
întrebare – r ăspuns , avem rezultate medii; dou ă excep ții – D.F. și P.V. au avut un singur
răspuns corect și S.A. a avut toate r ăspunsurile corecte și complete.

– 163 –
CAPITOLUL IV
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCET ĂRII

Deoarece dorim o prezentare comparativ ă a datelor, pentru analiza și interpretarea
rezultatelor am ales o diagram ă pe coloan ă.
O diagram ă coloan ă afi șeaz ă de obicei categoriile pe axa orizontal ă (a categoriilor) și
valorile pe axa vertical ă (a valorilor), dup ă cum este afi șat în aceast ă diagram ă:

Fig. 9 Histograma calificativelor ob ținute de fiecare elev la proba de evaluare în etapa
preexperimental ă

Tabel IV.1 Privind procentul de realizare la pro ba de evaluare în etapa preexperimental ă

Calificativele ob ținute Num ărul elevilor Frecven ță %
Foarte bine 0 0 %
Bine 3 30 %
Suficient 4 40 %
Insuficient 3 30 %

30.00%
40.00% 30.00%
Bine
Suficient
Insuficient
025 50 75 100
B.A. B.L. C.A.M D.F. F.A H.D P.V. S.A V.P V.V.
B SIS FB

B

S

IS

– 164 –
Fig.10 Diagrama areolar ă a procentului de realizare la proba de evaluare î n etapa
preexperimental ă

Fig. 11 Histograma calificativelor ob ținute de fiecare elev la proba de evaluare în etapa
experimental ă

Tabel IV.2 Privind procentul de realizare la prob a de evaluare în etapa experimental ă

Calificativele ob ținute Num ărul elevilor Frecven ță %
Foarte bine 4 40 %
Bine 4 40 %
Suficient 2 20 %
Insuficient 0 0 %

40, 40%
40, 40% 20, 20%
Foarte bine
Bine
Suficient

Fig.12 Diagrama areolar ă a procentului de realizare la proba de evaluare î n etapa experimental ă

Constat ăm c ă din cei 10 elevi participan ți la cercetare la proba de evaluare în etapa
preexperimental ă nici un elev nu a ob ținut calificativul Foarte bine ceea ce înseamn ă c ă 025 50 75 100
B.A. B.L. C.A.M D.F. F.A H.D P.V. S.A V.P V.V.
FB B S
162 FB

B

S

IS

– 165 –
subiec ții participan ți la cercetare nu au o capacitate de diferen țiere perceptiv-fonetic ă a
sunetelor și grupurilor de sunete suficient de bine dezvolta t ă, nivelul dezvolt ării cognitive, al
dezvolt ării limbajului și comunic ării este relativ sc ăzut.Au un volum al vocabularului sc ăzut,
nu în țeleg și nu utilizeaz ă corect semnifica țiile structurilor verbale orale.
Pentru cei 7 elevi care au ob ținut calificativul suficient și insuficient , se propun în
programele de interven ție pentru recuperarea tulbur ărilor de limbaj mai multe exerci ții de
recuperare într-o ordine gradat ă, pornind de la u șor la greu, ținând cont de particularit ățile de
vârst ă și de disponibilit ățile individuale.

01234
Bine Suficient Insuficient
Proba de evaluare din etapa preexperimental ă

Fig.13 Histograma r ăspunsurilor la proba de evaluare în etapa preexperi mental ă

Histograma frecven țelor r ăspunsurilor la proba de evaluare în etapa preexperi mental ă a
constituit un punct de pornire în proiectarea progr amelor de interven ție personalizate pentru
fiecare elev.

01234
Foarte bine Bine Suficient
Proba de evaluare din etapa experimental ă

Fig.14 Histograma r ăspunsurilor la proba de evaluare în etapa experimen tal ă

– 166 –
Pentru a stabili în ce m ăsur ă am reu șit s ă îndeplinim obiectivele propuse în cadrul acestei
lucr ări vom face o analiz ă comparativ ă între rezultatele ob ținute în cadrul etapei de evaluare din
etapa preexperimental ă și a celei de evaluare din etapa experimental ă. Comparând rezultatelor
ob ținute în cele dou ă etape constat ăm un progres important.

Tabel IV.3 Privind rezultatele comparative ale sub iec ților la proba de evaluare în etapa
preexperimental ă și cea experimental ă
Calificativele ob ținute Proba de evaluare în etapa
preexperimental ă Proba de evaluare în etapa
experimental ă
Num ărul elevilor Frecven ță % Num ărul elevilor Frecven ță %
Foarte bine 0 0 % 4 40 %
Bine 3 30 % 4 40 %
Suficient 4 40 % 2 20 %
Insuficient 3 30 % 0 0 %
01234
Foarte bine Bine Suficient Insuficient
Proba de evaluare din etapa preexperimental ă
Proba de evaluare din etapa experimental ă
Fig.15 Histograma comparativ ă a rezultatelor ob ținute la proba de evaluare în etapa
preexperimental ă și cea experimental ă

Fig.16 Histograma comparativ ă a rezultatelor ob ținute de fiecare elev la proba de evaluare în
etapa preexperimental ă și cea experimental ă 025 50 75 100
B.A. B.L. C.A.M D.F. F.A H.D P.V. S.A V.P V.V
Proba de evaluare din etapa preexperimental ăProba de evaluare din etapa experimental ăFB

B

S

IS

– 167 –
Patru elevi din cadrul lotului de subiec ți au ob ținut Foarte bine la proba de evaluare din
etapa experimental ă, fa ță proba de evaluare din etapa preexperimental ă în care nici un elev nu a
ob ținut acest calificativ.
De remarcat este c ă un elev (H.D.) a reu șit s ă ob țin ă calificativul Foarte bine dup ă ce la
proba de evaluare din etapa preexperimental ă reu șise doar suficient .
Al ți patru elevi au reu șit s ă ob țin ă calificativul Bine la proba de evaluare din etapa
experimental ă, fa ță de calificativul Suficient și Insuficient pe care l-au la proba de evaluare din
etapa preexperimental ă.
Num ărul elevilor care au ob ținut Suficient la proba de evaluare din etapa experimental ă a
sc ăzut la doi fa ță de patru la proba de evaluare din etapa preexperimental ă.Un rezultat
semnificativ îl reprezint ă faptul c ă, num ărul elevilor care au ob ținut calificativul Insuficient la
proba de evaluare aplicat ă în etapa experimental ă a sc ăzut de la trei (la proba de evaluare
aplicat ă în etapa preexperimental ă) la zero.
Pentru stabilirea progresului elevilor în timp ul cercet ării s-au întocmit: tabele privind
rezultatele probelor aplicate în etapele preexperi mentala și experimentala și diagrame prin care
se poate observa progresul de la începutul aplic ării cercet ării pân ă la proba de evaluare
aplicata în etapa experimental ă.
Evaluarea progresului se realizeaz ă prin raportarea la obiectivele vizând recuperarea,
evaluarea, compensarea. Evaluarea progresului presup une compara ția între o stare ini țial ă și alta
final ă, și vizeaz ă atât realizarea obiectivelor terapeutice prev ăzute prin programul de interven ție
pentru recuperarea tulbur ărilor de limbaj cât și progresele în activitate și în implicarea în situa ții
de via ță reale, în comunitate.
Analiza comparativ ă a rezultatelor ob ținute de elevi în urma acestei cercet ări, a oferit
suficiente date pentru a sus ține validarea ipotezei propuse.
Progresele elevilor constatate prin compararea rez ultatelor la probele aplicate în etapa
preexperimental ă și în cea experimental ă prezentate mai sus s-au datorat centr ării demersului
de terapie a limbajului pe respectarea particularit ăților și cerin țelor educative speciale pentru
fiecare subiect, stabilite în etapa preexperimental ă și a implement ării strategiilor din programul
de interven ție personalizat.

La finalul cercet ării desf ăș urate în anul școlar 2017-2018, pe baza analizei grilelor de
observa ție comportamental ă (Anexa 11), a conversa ției cu elevii, a analizei produselor activit ății
și a analizei comparative a probelor aplicate am co nstatat c ă majoritatea elevilor din lotul de

– 168 –
participan ți și-au dezvoltat structurile de comunicare, ceea ce a dus la o mai bun ă adaptare
școlar ă.
Pentru dezvoltarea unei exprim ări orale corecte din punct de vedere fonetic, lexi cal și
sintactic, pentru însu șirea unor no țiuni din domenii variate care favorizeaz ă dezvoltarea
abilit ăților de comunicare am adaptat utilizarea metodelor și mijloacelor moderne prin
introducerea unor variante mai simple a acestora, g radual pân ă la ob ținerea performan ței vizate.
Sarcinile terapeutice au fost complicate gradual, e levii repetând cuvinte care încep cu
sunetul înv ățat, care se termin ă cu acesta sau care îl con țin în interior, apoi au repetat cuvântul
desp ărțit în silabe și au repetat propozi ții care sunt formate din cuvinte care con țin sunetul
înv ățat.
În activita țile terapeutice urm ătoare am parcurs etapele specifice metodei fonetico –
analitico – sintetice, am pornit de la repetarea un ei propozi ții simple (formate din subiect și
predicat) , repetarea cuvintelor din care este alc ătuit ă aceasta, repetarea cuvintelor desp ărțite în
silabe, repetarea doar a silabelor care con țin sunetul înv ățat și în final doar repetarea sunetului.
Aceast ă metod ă a urm ărit dezvoltarea unei exprim ări orale corecte din punct de vedere
fonetic, lexical și sintactic. Sarcinile ei au constat în repetarea s unetelor, silabelor, cuvintelor și
alc ătuirea de propozi ții simple și dezvoltate având suport intuitiv, identificarea c uvintelor unei
propozi ții și a silabelor din care sunt formate cuvintele.
Implicarea elevilor în activit ățile terapeutice faciliteaz ă dezvoltarea capacit ății de a iniția
interac țiuni specifice pozitive cu ceilal ți colegi, interac țiuni care duc la formarea rela țiilor de
prietenie, la dezvoltarea abilit ăților de comunicare.
Colegii sunt resurse emo ționale pentru petrecerea într-un mod pl ăcut a timpului în
activit ățile didactice terapeutice. Perioada de timp în care un elev râde, zâmbe ște, vorbe ște cu cei
din jur este un moment de relaxare în care se desca rc ă în organism anumite substan țe chimice
numite endorfine care creaz ă un climat favorabil comunic ării. Colegii reprezint ă o resurs ă
tampon fa ță de efectele negative ale unor conflicte interioare pe care elevul le are fa ță de
problemele ap ărute în înv ățarea școlar ă. În aceste situa ții elevii se distan țeaz ă pu țin de profesor
și apeleaz ă la colegi pentru a ob ține suportul emo țional necesar.
Elevul poate imita comportamentul colegului atunci când el nu știe ce s ă fac ă sau poate
cere în mod direct ajutorul. Dezvoltarea acestor me tode implic ă identificarea din partea
profesorului a unor strategii la nivel socio- emo țional care permit elevilor s ă achizi ționeze
prerechizitele necesare de comunicare optim ă cu ceilal ți.
Identificarea și dezvoltarea competen țelor de comunicare la orice nivel chiar și nonverbal
influen țeaz ă dezvoltarea competen țelor sociale, deoarece în lipsa acestora nu s-ar pu tea vorbi de

– 169 –
ini țierea și men ținerea rela țiilor cu ceilal ți. De exemplu, empatia reprezint ă substratul dezvolt ării
abilit ăților de cooperare, de oferire de ajutor, comportame nte necesare pentru adaptarea școlar ă.
Dezvoltarea conceptului de sine în care elevul ar t rebui s ă fie capabil s ă demonstreze
cunoa șterea însu șirilor proprii ajut ă la formarea unei imagini pozitive de sine dar și la
îmbun ătățirea abilit ăților de comunicare.

– 170 –
CONCLUZII

Utilizarea unui sistem de comunicare simplificat e ste întotdeauna eficient pentru elevii
cu tulbur ări de limbaj. Fiecare comunic ă în func ție de ceea ce a experimentat pân ă în acel
moment. Unicitatea expresiei înt ăre ște impactul comunic ării orale. St ăpânirea vocii, utilizarea
propriului corp pentru a comunica permite g ăsirea de sprijin pentru a dep ăș i o situa ție de blocaj
în comunicare. Elevii cu tulbur ări de limbaj sunt deficitari la autocontrol emo țional, pentru c ă nu
au dezvoltate anumite competen țe care țin de savoir-faire (tehnic ă) și savoir-etre (curaj și
încredere în sine).
Privirea este o prob ă a ascult ării și înainte de a începe orice act comunicativ este
important ă captarea aten ției. Elevii cu tulbur ări de limbaj se încadreaz ă în dou ă categorii:
verbali și nonverbali, la ultimii principalul mijloc de tran smitere a mesajului este comunicarea
nonverbal ă. Iat ă de ce este foarte important ca profesorul care luc reaz ă cu ace știa s ă aib ă
aptitudini de a le recepta mesajele transmise nonve rbal și aptitudini de a le decodifica.
Dac ă ace ști elevi î și îmbun ătățesc abilit ățile de comunicare atunci cre ște și nivelul de
adaptare social – emo țional ă și cre ște și nivelul achizi țiilor școlare. Este important ă și
informarea p ărin ților în acest scop, pentru c ă ei sunt cei care reu șesc, f ără s ă con știentizeze, s ă
aib ă o rela ție de comunicare nonverbal ă bun ă cu ace știa și pentru c ă ei îi înso țesc frecvent în
situa ții de via ță diferite în care pot influen ța comunicarea acestora.
Comunicarea a fost astfel primul instrument în proc esul socializ ării acestor elevi.
Strategiile aplicate pe parcursul cercet ării au dezvoltat canale spre o comunicare activ ă pentru
realizarea actului terapeutic prin distribuirea de sarcini care nu dep ăș eau capacit ățile cognitive
ale subiec ților, prin identificarea unor parteneri cu care s ă comunice permanent, prin explicarea
permanent ă a cuvintelor noi și prin și utilizarea acestora ȋn contexte diferite și în diferite
situa ții semantice ceea ce a dus ȋn final la pl ăcerea de a comunica.
Din observarea sistematic ă a comportamentului verbal și a activit ății elevilor,
realizat ă pe parcursul acestor etape s-au eviden țiat progrese în dezvoltarea limbajului
receptiv, la categoria clase de cuvinte și rela ții, precum și la utilizarea corect ă a morfemelor
gramaticale, s-au constatat progrese și ȋn ceea ce prive ște ȋmbun ătățirea abilit ăților de
rela ționare și exprimare verbal ă prin utilizarea în vorbire a unor structuri lingv istice
diversificate de la propozi ții simple pân ă la cele dezvoltate, elevii manifestând dorin ță de
comunicare și interes pentru realizarea schimburilor lingvistic e, s-a constat progresul și ȋn ceea
ce prive ște utilizarea mijloacelor de comunicare nonvebal ă și nu ȋn ultimul rând s-au observat

– 171 –
progrese la nivelul dezvolt ării din punct de vedere emo țional-afectiv și a socializ ării subiec ților
pe parcursul activit ăților terapeutice și a activit ăților extracurriculare.
S-a contatat men ținerea unor dificult ăți la formularea propozi țiilor dac ă acestea con țin
cuvinte cu un grad de abstractizare mai crescut sau care nu sunt utilizate în mod curent în
activitatea cotidian ă, a propozi țiilor care reproduc într-o înl ănțuire logic ă con ținutul pove știlor
ascultate anterior și a propozi țiilor care utilizeaz ă alte verbe dacât cele de ac țiune face, zice, se
joac ă, m ănânc ă, pleac ă la timpurile prezent sau trecut și la persoana a III-a și la persoana I.
Pentru a decodifica progresele realizate de ace ști elevi în procesul de comunicare i-am
ascultat și am manifestat interes pentru orice r ăspuns chiar dac ă ei au utilizat uneori canale de
comunicare specifice nonverbalului, am p ăstrat contactul vizual cu ace știa pe tot parcursul
comunic ării, mesajele au fost transmise succesiv pentru ei și pentru fiecare mesaj am a șteptat o
form ă de r ăspuns pentru a verifica în țelegerea acestora, am folosit o tonalitate a vocii și o
mimic ă a fe ței adecvate, f ără s ă apelez în exces la comunicarea verbal ă. Profesorul trebuie s ă fie
cel pu țin neutru fa ță de evolu ția elevului în scopul stimul ării poten țialului acestuia, în sensul de
a nu-i în ăbu și manifest ările și dezvoltarea. De aceea am încercat s ă intervin activ pentru
îndep ărtarea blocajelor obiective și subiective ale elevilor pentru a dezvolta în mod organizat
poten țialul fiec ăruia. Elevii au fost ajuta ți s ă înve țe strategii generale, necesare pentru a rezolva
aproape orice sarcin ă și strategii specifice care depind de natur ă specific ă a sarcinilor. Rezolvând
astfel cerin țele terapeutice și-au format competen țe care privesc automonitorizarea și au
dezvoltat sentimentul de competen ță .
Probele de evaluare au realizat un feed-back în ca re profesorul știe despre fiecare elev ce
cunoa ște și ce nu cunoa ște, iar elevii devin con știen ți de realiz ările lor. Prin analiza rezultatelor
probelor am ob ținut informa ții detaliate care au condus la elaborarea m ăsurilor ameliorative
pentru elevi. Pentru elevii care au capacit ăți reduse de în țelegere și asimilare, sarcinile au fost
stabilite de nivel reproductiv și de cunoa ștere pentru a-i ajuta s ă realizeze obiectivele
programului de interven ție personalizat ă. Pentru elevii cu poten țial cognitiv mai bun am creat
condi ții în care s ă li se poat ă dezvolta structurile verbale, creative și comunica ționale.O parte
dintre elevi au dezvoltat un grad sporit de în țelegere a no țiunilor, a capacit ății de integrare a
acestora și și-au dezvoltat competen țe de în țelegere și utilizare corect ǎ a semnifica țiilor noilor
structuri verbale înv ățate. Elevii au reu șit s ǎ utilizeze în exprimare cuvinte și expresii noi, au
identificat personajele, și-au m ărit capacitatea de a alc ătui propozi ții simple și dezvoltate având
suport intuitiv și pe aceea de a identifica cuvintele unei propozi ții și silabele unor cuvinte în
cadrul acelei propozi ții.

– 172 –
În școala contemporan ă eficien ța educa ției depinde de gradul în care se preg ăte ște elevul
pentru participarea la dezvoltarea de sine și de m ăsura în care reu șește s ă pun ă bazele form ării
personalit ății elevilor. În acest scop am combinat activit ățile de terapie cu activit ăți extra școlare
care au dus la dezvoltarea unor aptitudini speciale , au antrenat elevii în activit ăți cât mai variate
și bogate în con ținut, au dus la cultivarea interesului pentru activ it ăți socio-culturale, au facilitat
adaptarea la mediul școlar ceea ce a dus la reu șita școlar ă în ansamblul ei, la fructificarea
talentelor personale și corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteria le. Activit ățile extra școlare
s-au desf ăș urat într-un cadru informal, ce a permis elevilor c u dificult ăți de afirmare în mediul
școlar s ă reduc ă nivelul anxiet ății și s ă-și maximizeze poten țialul intelectual. Activitatea
extra școlar ă, urm ărind formarea și dezvoltarea abilit ăților creative pro-active ale elevului, în
baza aptitudinilor personale individuale, a dus la crearea perspectivelor de educare armonioas ă,
multilateral ă a acestuia, fapt care dezvolt ă și formeaz ă cultura general ă a fiec ăruia și face
trecerea la performan ța de acumulare a inteligen ței personale și, deci, la formarea personalit ății
de succes.
În acest cadru, înv ăță mântul are misiunea de a-i forma pe elevi sub aspec t
psihointelectual, fizic și socioafectiv, pentru o cât mai u șoar ă integrare social ă. Complexitatea
finalit ăților educa ționale impune îmbinarea activit ăților curriculare cu cele extracurriculare.
Împreun ă cu elevii din programul terapeutic cu specific log opedic am participat la mai
multe proiecte educa ționale sau activit ăți de voluntariat.
Printre acestea se poate aminti participarea la ac tivitatea De Cr ăciun ….Mo ș Cr ăciun cu
spiridu șii ….
În cadrul acestei activit ăți, elevii care beneficiaz ă de terapie logopedic ă au scris o
scrisoare pentru Mo ș Cr ăciun. În aceast ă scrisoare fiecare a spus ce cadou vrea de la Mo ș
Cr ăciun.

Un alt proiect de parteneriat la care am participa t ȋmpreun ă cu elevii este De
paște….Iepura șul juc ăuș …

– 173 –
Proiectul s-a desf ăș urat în perioada s ărb ătorilor de Pa ște și elevii împreun ă cu voluntarii
au redescoperit importan ța jocului în înv ățare.
Elevii au primit cadouri și au desf ăș urat diferite activit ăți distractive .

De Ziua Copilului am organizat și participat la activitatea De 1iunie!-e ziua ta copile!…. .
S-a organizat un teatru de p ăpu și, s-au desf ășurat activit ăți în aer liber, am participat
împreun ă cu elevii la ateliere de g ătit, de pictat, etc.
În cadrul activit ăților desf ăș urate elevii au participat cu pl ăcere, și-au îmbog ățit
cuno știn țele despre societate, au întâlnit și s-au împrietenit cu alte persoane și al ți copii, au fost
creativi și interesa ți în a c ăuta solu ții în rezolvarea sarcinilor. Au înv ățat s ă fie mai toleran ți, mai
cooperan ți, s ă descopere eficien ța lucrului în echip ă, s ă fie mai ordona ți și mai disciplina ți.Toate
activit ățile extracurriculare s-au bucurat de aprecierea ele vilor, a cadrelor didactice și a
conducerii școlii.

– 174 –
BIBLIOGRAFIE

Avramescu, M. D.,2002, Defectologie și logopedie , Ed. Funda ției România de Mâine,
Bucure ști
Boco ș, M.,2002, Instruire interactiv ă. Repere pentru reflec ție și ac țiune, edi ția I și edi ția
a II-a rev ăzut ă, Editura Presa Universitar ă Clujean ă, Cluj-Napoca
Bodea Ha țegan, C, 2012, Semnul lingvistic. Perspective multifocale în Hathazi, A., 2012,
Comunicarea în contextul deficien ței multiple , Ed.Presa Universitar ă Clujean ă ,Cluj-napoca
Bodea Ha țegan, C., 2013, Tulbur ări de voce și vorbire.Evaluare și interven ție , Ed.Presa
Universitar ă Clujean ă ,Cluj-napoca
Bodea Ha țegan, C., 2015, Tulbur ări de limbaj și comunicare, în Ro șan A., 2015,
Psihopedagogia special ă. Evaluare și interven ție, Ed. Polirom, Ia și
Bodea Ha țegan, C., 2016, Logopedia. Terapia tulbur ărilor de limbaj. Structuri deschise,
Ed. Trei, Bucure ști
Borel-Maisonny, S. , 1956, Le langage oral et écrit, Tom I-II, Delachaux –Niestlé, Paris
Bourcier, A., 1971, Traitment de la dyslexie , E.S.F.,Paris
Bratu, M., 2014, Psihopedagogia deficien ților de intelect , Bucure ști, Editura Universit ții
din Bucure ști
Calavrezzo, C., 1967, Metode și procedee pentru corectarea disgrafiei și dislexiei , în C.
Păunescu, C. Calavrezzo și N.
Cerghit, I.,2002, Sisteme de instruire alternative și complementare , Ed. Aramis,
Bucure ști
Chateau, J., 1970, Copilul și jocul , E.D.P., Bucure ști
Chik, P., 2007, Sprijin individualizat pentru înv ățare.Ghid pentru cadrele didactice,
E.D.P., Bucure ști
Chomsky, N.,1973, Le langage e la pensee, Petite Biblioteque Payot Paris
Cosmovici, A., Iacob, L., 1998, Psihologie școlar ă, Editura Polirom, Ia și
Dobra, S., Stoicescu, D.,2005, Re cuperarea r ămânerii în urm ă la lectur ă (înv ăță mânt
primar ), Centrul Educa ția 2000+, Bucure ști;
Fraser, W.I., Grieve, R., 1981, Comunicarea cu copiii normali și handicapa ți, Bristol,
JohnWright & Sons Ltd.
Ghergu ț, A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerin țe speciale. Strategii
diferen țiate și incluzive în educa ție , Editura Polirom, Ia și

– 175 –
Ghergu ț, A.,2013, Sinteze de psihopedagogie special ă. Ghid pentru concursuri și
ob ținerea gradelor didactice , Editura Polirom, Ia și
Hanches, L., 2007, De la politici educa ționale la adaptarea socio-educa țional ă. Politici
și practici educa ționale contemporane , Ed. Eurostampa. Timi șoara
Hetzroni, O., & Shrieber, B., 2004, Word processing as an assistive technology tool for
enhancing academic outcomes of students with writing disabilities în the general
classroom , Journal of Learning Disabilitie
Ionescu , M.,2000, Demersuri creative în predare și înv ățare , Editura Presa Universitar ă
Clujean ă, Cluj-Napoca
Ionescu, S., 1969, Adaptarea socioprofesional ă a deficien ților mintal, Ed. Academiei
Române, Bucure ști
Jurc ău, E., Jurc ău, N,1998, Î nv ăță m s ă vorbim corect , Ed. Printex, Cluj-Napoca
Jurc ău, N., 2000, Adaptarea, în Psihologie educa țional ă, Ed. U.T.Pres, Cluj-Napoca
Meyer – Eppler, W., 1973, Prob lemes informationnelles de la comunication parlee, în
Comunications et langages (A. Moles edit. ), Paris
Mititiuc, I.,1999, Ghid practic pentru identificarea și terapia tulbur ărilor de limbaj ,
Editura Cantes, 1999
Mititiuc, I.,2005, Incursiune în universal copiilor cu tulbur ări de limbaj , Editura Pim
Molan, V., Manolescu, Constantinescu, M., Dobrin, M , Gorcinski, E., 1997, Proiectarea
și evaluarea didactic ă în înv ăță mântul primar – limba român ă, Ed. Procion, Bucure ști, p.134
Mu șu, I., Taflan, A., 1997, Terapia educa țional ă integrat ă, Ed. Pro Humanitate,
Bucure ști.
Neac șu, I., 1990, Instuire și înv ățare , Ed. Șt., București
Oprea, C.- L.,2006, Strategii didactice interactive ,Editura Didactic ă și Pedagogic ă, R.A.,
Bucure ști
Parot F., Doron R., 1999, Dictionar de psihologie , Ed., Humanitas, Bucure ști
Păunescu, C-tin, Kostiac, C., Mu șu, I., Lupu, F., 1982, M etodologia înv ăță rii limbii
române în școala ajut ătoare , Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști
Piaget, J., Inhelder, B., 1979, Psihologia copilulu i, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă,
Bucure ști
Popescu-Neveanu, P. și colab.,1987, Psihologie școlar ă, Universitatea din Bucure ști.
Popescu-Neveanu, P., 1978, Dic ționar de psihologie , Ed. ALBATROS, Bucure ști
Popovici, D.V.,2007 , Planificarea programelor de interven ție , Suport de curs
Purcia, S., 1998, Elemente de psihopedagogia însu șirii scrisului , E.D.P, Bucure ști

– 176 –
Sillamy, N., 1996, Dic ționar de psihologie (Larousse), Ed. Univers Enciclopedic,
Bucure ști
Tăușan, L., Pascaru, M., 2004, Dificult ățile de adaptare școlar ă. Investiga ții psiho-
sociologice asupra problemelor de adaptare la pread olescen ți, în Annales Universitatis
Apulensis, Seria Sociologia, nr. 4/2004
Tobolcea, I. 1999, Implica ții psihopedagogice în terapia logopedic ă, Rev. Univers
Didactic, nr. 31 – 34 , Ia și
Tobolcea, I., Soponaru, C. (coordonatori),2013, L ogopedie. Strategii terapeutice în
corectarea tulbur ărilor de limbaj , Editura Universit ății Al.I.Cuza, Ia și
Toncescu (coord), Tulbur ările limbajului scris, Editura didactic ă și Pedagogic ă:
Bucure ști
Tzvetkova M. , 2011, Strategii specifice de interven ție în contextul deficien ței multiple ,
Școal ă de Var ă
Ungureanu, D., 1998, Copii cu dificultati de invatare , EDP, Bucure ști .
Verza, E., 1977, Dislalia și terapia ei , Editura Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști
Verza, E., 1998, Psihopedagogia special ă, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști
Verza E., Verza F. E., 2000, Psihologia Vârstelor , Ed. Pro-Humanitate, Bucure ști
Verza, E., 2003, Tratat de logopedie , Ed. Pro Humanitate, Bucure ști
Verza, E., 2005, Comunicarea total ă. Revista de Psihopedagogie ,nr 2, Bucure ști
Verza, E., Verza, F.,2000, Repere psihogenetice și psihodinamice în cunoasterea și
evaluarea copilului , Bucuresti, Ed. Pro Humanitas.
Verza, E.,1973, Conduita verbal ă a școlarilor mici , E.D.P. Bucure ști
Verza, E.,2004, Tratat de logopedie , Editura Funda ției
Vianu, T., 1977, Dubla inten ție a limbajului și problema stilului, în Arta prozatorilor
români , Ed. Albatros, Bucure ști
Vr ăjma ș, E., St ănic ă, C.,1994, Terapia tulbur ărilor de limbaj , Bucure ști
Vr ăjma ș, E., Stanic ă, C-TIN, 1997, Terapia tulbur ărilor de limbaj – Interven ții
logopedice, Ed. Didactic ă și Pedagogic ă, Bucure ști
Vr ășma ș, E – coord ,2005, Să înv ăță m, s ă vorbim, s ă scriem… cu pl ăcere !
Vr ășmas, E., Oprea, V., Vr ăș mas, Tr.,2002, Bune practici în educa ția incluziv ă (Good
practices în inclusive education),Bucure ști, Representative of UNICEF în Romania, Bucure ști
Zhang, Y., 2000, Technology and the writing skills of students with learning
disabilities , Journal of Research on Computing în Education

– 177 –
*** ICD-10, 1998, Clasificarea tulbur ărilor mentale și de omportament , Ed.All,
Bucure ști
***Dictionarul explicativ al limbii romane, 1998, Ed . Univers enciclopedic
***Programa școlar ă clasele I-a X-a, 2008, Terapia tulbur ărilor de limbaj, A probat prin
ordin al ministrului nr. 5235
***Clasificarea interna țional ă a func țion ării, dizabilit ății și s ănătății, 2004, Autoritatea
Na țional ă pentru Persoanele cu Handicap și Asocia ția Reninco România
*** DSM-5, Manual de Diagnostic și Clasificare Statistica a Tulbur ărilor Mintale , 2016,
Editura Medicala Callisto, Bucure ști

– 178 –
ANEXA 1

Gril ă privind conduitele și structurile perceptive – motrice

Cunoa șterea schemei corporale:
Structuri perceptiv-motrice de culoare
Structuri perceptiv-motrice de m ărime
Structuri perceptiv-motrice de form ă:
Structuri perceptiv-motrice de orientare spa țial ă
Structuri perceptiv-motrice de orientare temporal ă:

ANEXA 2

Fi șă privind identificarea tulbur ărilor /deficitului de aten ție și hiperactivit ății

1. Se foie ște pe scaun, prezint ă mi șcări ale mâinilor, capului și picioarelor;
2. Are dificult ăți când i se cere s ă se a șeze;
3. Focalizarea aten ției pe sarcina școlar ă are loc numai la aten ționarea cadrului didactic
4. Copilul este distras de stimuli externi;
5. Are dificult ăți în a-și a ștepta rândul în timpul jocului s ău în situa ții de grup;
6. Are obiceiul de a r ăspunde la întreb ări care nu au fost terminate pân ă la cap ăt;
7. Are dificult ăți în a-și men ține aten ția constant ă în timpul activit ăților;
8. Trece des de la o activitate la alta;
9. Are dificult ăți în a se juca în lini ște;
10. Copilul vorbe ște prea mult;
11. Copilul întrerupe pe altcineva atunci când vorbe ște;
12. Pare adesea c ă nu asculta ce i se vorbe ște;
13. Se angajeaz ă în activit ăți periculoase f ără a se gândi la consecin țe.

– 179 –
ANEXA 3

Scal ă privind afectivitatea

Afectivitatea copilului oate fi caracterizat ă de compotamenele de mai jos . Alege ți
comportamentele care se potrivesc elevului X:
– Este afectuos și apropiat de cadrul didactic și colegi
– Apropiere afectiv ă fa ță de membrii familiei și colegii de joac ă
– Se izoleaz ă de copii, este atras cu greu în unele activit ăți de joac ă nu r ăspunde la
încercarea unui copil de a se împrieteni cu el
– Imaturitate – manifest ări proprii pre școlarului, sub aspectul emo țiilor și sentimentelor.
– Capacitate redus ă de a stabili contact afectiv cu adul ți sau chiar cu copiii de aceea și
vârst ă.
– Manifest ările emotive sunt , foarte des ,exagerat de puterni ce în raport cu cauza care le-
a produs.
– Copil „sters” din punct de vedere emo țional. Se observ ă predominarea unei dispozi ții;
a. frecvent euforic ă; b. apatic ă; c. Iritabil ă.
– Capacitatea redus ă de a-și controla expresiile emo ționale, complic ă rela țiile lor cu cei
din jur și duce la efecte dezorganizatoare asupra activit ății.
– Ajunge la crize de furie înso țite de reac ții agresive fa ță de cei din jur, distrugerea
obiectelor, lovirea propriului corp dar și veselia se poate transforma în crize de nest ăpânit și
necontrolat.

– 180 –
ANEXA 4

Proba pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului,
în țelegerea unor cuvinte familiare
Adaptare dup ă R. ZAZZO

Instructaj: Î ți voi pune câteva întreb ări; caut ă s ă r ăspunzi cât mai bine.
1. Ce este un scaun?……………………………. …………………………………….
2. Ce este o p ăpu șă?………………………………………….. ………………………
3. Ce este un cal?……………………………… ……………………………………….
4. Ce este g ăin ă?………………………………………….. ……………………………
5. Ce este furculi ța?…………………………………………. …………………………
6. Ce este m ărul?……………………………………….. ………………………………
7. Ce este o mas ă?………………………………………….. ………………………….
8. Ce este ploaia?……………………………… ………………………………………..
9. Ce este șoferul?…………………………………….. ………………………………..

Întreb ările se pun în ordinea indicat ă. Se insist ă s ă se ob țin ă r ăspunsul când copilul
repet ă cuvântul. Se înregistreaz ă fidel toate r ăspunsurile date de copil, indicându-se în final
num ărul de r ăspunsuri corecte.

– 181 –
ANEXA 5
Proba de orientare în spa țiu (dreapta – stânga) – Piaget – Head

Vârsta Descrierea Nr. de probe la care
trebuie s ă r ăspund ă
corect
6 ani Dreapta – stânga; copilul trebuie s ă recunoasc ă asupra propriei
persoane, care este stânga și care este dreapta.
1. arat ă mâna stâng ă;
2. arat ă mâna dreapt ă;
3. arat ă ochiul drept. 3/3
7 ani A.Exeutarea de mi șcări la comand ă oral ă:
1. Du mâna dreapt ă la urechea stâng ă;
2. Du mâna stâng ă la ochiul drept;
3. Du mâna dreapt ă la ochiul stâng;
4. Du mâna stâng ă la urechea dreapt ă.
B. Pozi ția a dou ă obiecte (dou ă mingi de culori diferite)
5. Mingea ro șie este la dreapta sau la stânga?
6. Mingea albastr ă este la dreapta sau la stânga? 5/6
8 ani Dreapta sau stânga, recunoa ștere asupra altei persoane care st ă
în fa ță
1. atinge mâna mea stâng ă
2. atinge mâna mea dreapt ă
Apoi profesorul ține mingea în mâna dreapt ă.
3. în ce mân ă am mingea? 3/3
9 ani Imitarea mi șcărilor f ăcute de profesorul cu care st ă fa ță în fa ță
1. Mâna stâng ă ochiul drept;
2. Mâna dreapt ă ochiul drept;
3. Mâna dreapt ă ochiul stâng;
4. Mâna stâng ă urechea stâng ă;
5. Mâna dreapt ă urechea dreapt ă;
6. Mâna stâng ă urechea dreapt ă;
7. Mâna dreapt ă urechea stâng ă;
8. Mâna stâng ă ochiul stâng;
Explica ția verbal ă:„ voi face câteva mi șcări cu mâna spre ochi
sau urechi, în felul urm ător – urmeaz ă o demonstra ție destul de
rapid ă – tu m ă vei privi cu aten ție și vei face acela și lucru ca și
mine”.
Dac ă copilul a în țeles explica ția dup ă primele dou ă trei mi șcări,
se poate începe proba. Dac ă nu, se încearc ă înc ă o dat ă. Dac ă și
dup ă a doua încercare nu poate executa, se renun ță . 6/8
Timp Care sunt zilele s ăpt ămânii?
Care sunt lunile anului?
Care sunt momentele zilei?
Care sunt anotimpurile?

– 182 –
ANEXA 6

Proba de lateralitate Harris
I. Dominanta mâinii:
1. aruncarea unei mingi;
2. întoarcerea de ștept ătorului;
3. răsucirea unei chei;
4. perierea din ților;
5. piept ănarea p ărului;
6. ștergerea nasului;
7. tăierea cu foarfecele;
8. tăierea cu un cu țit;
9. scrisul;
Copilul este în picioare f ără obiecte în mân ă.
De notat:
Ce mân ă a folosit copilul.
D – pt. Dreapta
S – pt. Stânga
2 – pt. Ambele mâini
1. Dominanta ochilor:
2. carton (25 cm x 15 cm g ăurit în centru cu un orificiu de 0,5 cm diametru)
3. telescop
4. pu șcă juc ărie
Notare: dup ă fiecare prob ă, de notat ochiul folosit:
D – pt. Dreptul
S – pt. Stângul
2 – pt. Ambii
II. Dominanta piciorului:
1. șotron
2. aruncarea mingiei
Notare: dup ă fiecare prob ă, de notat piciorul folosit
D – pt.dreptul
S – pt. stângul
2 – pt. Ambele

– 183 –
ANEXA 7

Completarea lacunelor dintr-un text (rostit de eval uator)

Consemn: Evaluatorul se adreseaz ă copilul astfel: Îți voi spune o mic ă poveste. Acolo
unde m ă opresc trebuie s ă m ă aju ți tu s ă g ăsesc cuvântul potrivit.
Evaluare: Se noteaz ă num ărul de r ăspunsuri corecte.
1. S-a f ăcut frumos, cerul este……….(albastru).
2. Soarele este foarte…………….(fierbinte).
3. Iulia și Oana se plimb ă pe câmp. Ele adun ă…………(flori).
4. Ele sunt foarte bucuroase și încântate de ciripul………..(p ăsărelelor).
5. Deodat ă cerul se întunec ă și se acoper ă de ………….(nori).
6. Feti țele se gr ăbesc s ă se întoarc ă ……………..(acas ă).
7. În timp ce se îndreptau spre cas ă, a început o puternic ă ……………….(furtun ă/ploaie).
8. Cele dou ă prietene s-au speriat foarte tare de zgomotul …. ….(tunetului).
9. Ele roag ă pe cineva s ă le ad ăposteasc ă într-o cas ă, deoarece plou ă foarte tare și nu au
……..(umbrel ă), iar hainele lor sunt complet ………..(ude).

– 184 –
ANEXA 8
GRILA SCHEMEI CORPORALE

Punct de pornire și evolu ție
Corporalitatea reprezentat ă Nu exist ă Nu Par țial Da
1.Se deseneaz ă:
/square4 cerc cu dou ă be țe
/square4 dou ă puncte în cerc (ochii)
/square4 trunchi, nas și gur ă
/square4 membre
/square4 contur dublu la membre
2.Reconstituie dou ă personaje cu
ajutorul unor p ărți decupate

Cunoa șterea p ărților corpului (dup ă “Testul de imitare a gesturilor”, Bergès și Lézine)

Punct de pornire și evolu ție Punct de pornire și evolu ție
Părți Nu
exist ă Arat ă
pe el Arat ă
pe
altul Spu ne
pe el Spune
pe
altul Părți Nu
exist ă Arat ă
pe el Arat ă
pe
altul Spune
pe el Spune
pe
altul
Cap Frunte
Bra ț B ărbie
Gambe Gât
Păr Degetul mare
Mâini Unghii
Picioare Buze
Gur ă Umeri
Urechi Coate
Ochi Gene
Nas Încheietur ă
Spate Sprâncene
Burt ă Nări
Genunchi Pulp ă
Din ți Pleoape
Călcâie Glezne
Obraji Șolduri

– 185 –
ANEXA 9

Prob ă de evaluare din etapa preexperimental ă

I.1 Pronun ță corect urm ătoarele cuvinte: (10×0,05p)

cort tort tren
roat ă ghete sit ă
ma șin ă cheie urs rechin

I.2 Bifeaz ă caseta care con ține litera ini țial ă corespunz ătoare fiec ărei imagini: (4×0,075p)

ci u
pș
se
rd

I.3 Coloreaz ă bulinele corespunz ătoare sunetului s: (5×0,1p)

______ _____ ____ _______ _____ ____ ___ ___ ___

– 186 –
I.4 Care este ordinea cuvintelor pentru a forma o p ropoziție? (6×0.15p)

păpu șii
A Căsu ța
B are
C roșie.
D o
E ușiță
F

I.5 R ăspunde ți la întrebare subliniind (dup ă model) cuvântul potrivit: (3×0,25p)
Este o barz ă
sau o varz ă?Este un lac
sau un rac ? Este o par ă
sau o bar ă ? Este o ceap ă
sau o țeap ă ?

I.6 Înlocuie ște cuvintele nepotrivite, astfel încât comunic ările s ă fie adev ărate: (5×0.25p)

Scufi ța Verde a plecat la bunica ei s ă îi duc ă c ărți.Pe drum s-a întâlnit cu cerbul care a
aflat c ă Scufi ța Verde se duce la bibliotec ă.

I.7 Adaug ǎ litera l sau L în fa ța cuvintelor. Scrie cuvintele noi: (6×0,3p)

ac, an, în, una, Ina, Ica, Aura. Model: ac – lac

I.8 Scrie, cuvintele ce reprezint ă imaginile urm ătoare (copiilor, d ă-le nume): (5×0,4p)

– 187 –
I.9 Prive ște ilustra țiile și rezolv ă cerin ța: ( 4×0.5p )

Dana și Andrei sun t colegi de clas ă. Ei se întâlnesc în fiecare diminea ță și pornesc spre
școal ă.
Urm ăre ște-le traseul și imagineaz ă-ți dialogurile potrivite fiec ărei situa ții ilustrate.

– 188 –
ANEXA 10

Test de evaluare din etapa experimental ă

I.1 Repet ă dup ă mine! (6×0,05p)

Dac ă din codru rupi o r ămurea, nu- i pas ă codrului de ea? Nu sau da? Da!
Trece leb ăda pe ap ă; trece, nu trece; ba trece, unde trece? C ă nu trece!
Trei iezi cucuie ți, u șa mamei descuie ți! Descuia ți-o!
Eu știu c ă știi c ă știu c ă-i știuc ă, dar mai știu c ă știuca-i pe ște.
Stanca st ă-n castan cu Stan.
E bine, nu e bine! Ba e bine cu bine când e bine! De r ămâi î-ți dau l ămâi.

I.2 Realizeaz ă coresponden ța cuvântului cu imaginea: (4×0,075p)

CO Ș CA ȘCAVAL MA ȘIN Ă ȘAPC Ă

I.3 Cite ște și num ără literele R și r. Scrie, în nori, câte ai g ăsit de fiecare fel: (8×0,1p)

Ric ă nu știa s ă zic ă: Poezia despre ra ță ;
Dar de când b ăiatu-nva ță : Râu, r ățușcă, r ămuric ă R r
Ric ă știe-acum s ă zic ă. R r

I.4 Scrie silaba care lipse ște din cuvintele ilustrate: (5×0.15p)

min- ___
o- ____ – lari
___-ra-fă

– 189 –

în- ______ ța-tă
_____- o-cel

I.5 Une ște cuvinte pentru a forma comunic ări, dup ă model: (3×0.25p)

Fănică sparge trandafirul.
Veverița prive ște galben.
Soarele este alune.
Pr ăjitura zboar ă bun ă.

I.6 Sublinia ți cu ro șu (dup ă model) varianta corect ă: (3×0.3p)

De ce este bandajat ă mâna?
Mâna este rupt ă/ lupt ă.Ce se întâmpl ă în imagine?
Oamenii se rupt ă/ lupt ă.
Cu ce prindem foile de hârtie?
Este o clemă/ cremă. Ce folosim când avem mâinile aspre?
Mă dau pe mâini cu crema/ clemă.

– 190 –
I.7 Alege cuvântul potrivit și completeaz ă propozi țiile : ( 3×0.4p )

Jianul ……………………… lemne. baghet ă
Jenica ……………………… lec ția. car ă
Zâna are o ………………..magic ă. cite ște

I.8 Scrie trei întreb ări pornind de la textul dat: (3×0.6p)

Școlarii
Este ultima zi de școal ă. Ana și Radu merg bucuro și la școal ă. Ei a șteapt ă bucuro și
serbarea de sfâr șit de an școlar. Copiii au flori pentru doamna dirigint ă.
___________________________________________________ ___________________
___________________________________________________ ____________________
___________________________________________________ ____________________

I.9 Observa ți dialogurile dintre personajele din ilustra ții. R ăspunde ți la întreb ări: ( 4×0,8p )

Cine a început conversa ția?__________________________________
Ce solicit ă înv ăță toarea? ____________________________________
Cum r ăspund elevii solicit ării?________________________________
Cum se încheie dialogul?___________________________ _________

– 191 –
ANEXA 11 – Grile de observa ție comportamental ă
Elev S.A
Comportament adaptativ În etapa
preexperimental ă În etapa
experimental ă Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
1. Accept ă și respect ă regulile de convie țuire în grup; x x
2. Manifest ă spirit de echip ă și colaboreaz ă cu ceilal ți la realizarea unei activit ăți în comun; x x
3. Este deschis interac țiunii cu elevii de aceea și vârst ă și cu adul ții; x x
4. Comunic ă cu elevii și profesorul despre subiectele cunoscute, poveste ște întâmpl ări din via ța personal ă; x x
5. Întreab ă și r ăspunde la întreb ări; x x
6. Se prezint ă pe sine, se descrie; x x
7. Exprim ă cu u șurin ță sentimente și tr ăiri proprii sau ale altor elevi; x x
8. Pronun ță clar sunetele limbii române, diftongi, triftongi, grupuri de consoane situate în diferite pozi ții în
cuvânt; x x
9. Folose ște cuvinte noi înv ățate în cadrul jocurilor și al activit ăților de înv ățare; x x
10. Se exprim ă în propozi ții simple, dezvoltate și în fraze scurte; x x
11. Folose ște în vorbirea curent ă adjective și adverbe care se refer ă la însu șiri privind culori, raporturi
dimensionale (înalt/ scund, mare/ mijlociu/ mic); x x
12. Folose ște în vorbirea curent ă pronume personal de polite țe (dumneavoastr ă, dumneata), posesiv (al
meu, a mea etc.), demonstrativ (acesta, aceasta, ac ela, aceea etc.); x x
13. Folose ște în vorbirea curent ă verbe care denumesc ac țiuni legate de unele atribu ții ale membrilor
familiei, ale copiilor, ale adul ților (se joac ă, cite ște, g ăte ște etc.); x x
14. Folose ște în vorbirea curent ă adverbe și locu țiuni adverbiale de loc, de timp, de mod (înainte, î napoi, în
fa ță , în spate, diminea ța, bun, r ău, repede, încet, cald, rece etc.); x x
15. Discut ă și caracterizeaz ă personaje din povesti; x x
16. Reproduce independent, într-o înl ănțuire logic ă pe fragmente sau integral, con ținutul pove știlor ascultate
anterior, red ă succesiunea întâmpl ărilor prezentate de autor. x x
– 191 –

– 192 –
Elev C.A.M

Comportament adaptativ În etapa
preexperimental ă În etapa
experimental ă Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
1. Accept ă și respect ă regulile de convie țuire în grup; x x
2. Manifest ă spirit de echip ă și colaboreaz ă cu ceilal ți la realizarea unei activit ăți în comun; x x
3. Este deschis interac țiunii cu elevii de aceea și vârst ă și cu adul ții; x x
4. Comunic ă cu elevii și profesorul despre subiectele cunoscute, poveste ște întâmpl ări din via ța personal ă; x x
5. Întreab ă și r ăspunde la întreb ări; x x
6. Se prezint ă pe sine, se descrie; x x
7. Exprim ă cu u șurin ță sentimente și tr ăiri proprii sau ale altor elevi; x x
8. Pronun ță clar sunetele limbii române, diftongi, triftongi, grupuri de consoane situate în diferite pozi ții în
cuvânt; x x
9. Folose ște cuvinte noi înv ățate în cadrul jocurilor și al activit ăților de înv ățare; x x
10. Se exprim ă în propozi ții simple, dezvoltate și în fraze scurte; x x
11. Folose ște în vorbirea curent ă adjective și adverbe care se refer ă la însu șiri privind culori, raporturi
dimensionale (înalt/ scund, mare/ mijlociu/ mic); x x
12. Folose ște în vorbirea curent ă pronume personal de polite țe (dumneavoastr ă, dumneata), posesiv (al
meu, a mea etc.), demonstrativ (acesta, aceasta, ac ela, aceea etc.); x x
13. Folose ște în vorbirea curent ă verbe care denumesc ac țiuni legate de unele atribu ții ale membrilor
familiei, ale copiilor, ale adul ților (se joac ă, cite ște, g ăte ște etc.); x x
14. Folose ște în vorbirea curent ă adverbe și locu țiuni adverbiale de loc, de timp, de mod (înainte, î napoi, în
fa ță , în spate, diminea ța, bun, r ău, repede, încet, cald, rece etc.); x x
15. Discut ă și caracterizeaz ă personaje din povesti; x x
16. Reproduce independent, într-o înl ănțuire logic ă pe fragmente sau integral, con ținutul pove știlor ascultate
anterior, red ă succesiunea întâmpl ărilor prezentate de autor. x x
– 192 –

– 193 –
Elev B.A

Comportament adaptativ În etapa
preexperimental ă În etapa
experimental ă Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
1. Accept ă și respect ă regulile de convie țuire în grup; x x
2. Manifest ă spirit de echip ă și colaboreaz ă cu ceilal ți la realizarea unei activit ăți în comun; x x
3. Este deschis interac țiunii cu elevii de aceea și vârst ă și cu adul ții; x x
4. Comunic ă cu elevii și profesorul despre subiectele cunoscute, poveste ște întâmpl ări din via ța personal ă; x x
5. Întreab ă și r ăspunde la întreb ări; x x
6. Se prezint ă pe sine, se descrie; x x
7. Exprim ă cu u șurin ță sentimente și tr ăiri proprii sau ale altor elevi; x x
8. Pronun ță clar sunetele limbii române, diftongi, triftongi, grupuri de consoane situate în diferite pozi ții în
cuvânt; x x
9. Folose ște cuvinte noi înv ățate în cadrul jocurilor și al activit ăților de înv ățare; x x
10. Se exprim ă în propozi ții simple, dezvoltate și în fraze scurte; x x
11. Folose ște în vorbirea curent ă adjective și adverbe care se refer ă la însu șiri privind culori, raporturi
dimensionale (înalt/ scund, mare/ mijlociu/ mic); x x
12. Folose ște în vorbirea curent ă pronume personal de polite țe (dumneavoastr ă, dumneata), posesiv (al
meu, a mea etc.), demonstrativ (acesta, aceasta, ac ela, aceea etc.); x x
13. Folose ște în vorbirea curent ă verbe care denumesc ac țiuni legate de unele atribu ții ale membrilor
familiei, ale copiilor, ale adul ților (se joac ă, cite ște, g ăte ște etc.); x x
14. Folose ște în vorbirea curent ă adverbe și locu țiuni adverbiale de loc, de timp, de mod (înainte, î napoi, în
fa ță , în spate, diminea ța, bun, r ău, repede, încet, cald, rece etc.); x x
15. Discut ă și caracterizeaz ă personaje din povesti; x x
16. Reproduce independent, într-o înl ănțuire logic ă pe fragmente sau integral, con ținutul pove știl or ascultate
anterior, red ă succesiunea întâmpl ărilor prezentate de autor. x x
– 193 –

– 194 –
Elev B.L.

Comportament adaptativ În etapa
preexperimental ă În etapa
experimental ă Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
1. Accept ă și respect ă regulile de convie țuire în grup; x x
2. Manifest ă spirit de echip ă și colaboreaz ă cu ceilal ți la realizarea unei activit ăți în comun; x x
3. Este deschis interac țiunii cu elevii de aceea și vârst ă și cu adul ții; x x
4. Comunic ă cu elevii și profesorul despre subiectele cunoscute, poveste ște întâmpl ări din via ța personal ă; x x
5. Întreab ă și r ăspunde la întreb ări; x x
6. Se prezint ă pe sine, se descrie; x x
7. Exprim ă cu u șurin ță sentimente și tr ăiri proprii sau ale altor elevi; x x
8. Pronun ță clar sunetele limbii române, diftongi, triftongi, grupuri de consoane situate în diferite pozi ții în
cuvânt; x x
9. Folose ște cuvinte noi înv ățate în cadrul jocurilor și al activit ăților de înv ățare; x x
10. Se exprim ă în propozi ții simple, dezvoltate și în fraze scurte; x x
11. Folose ște în vorbirea curent ă adjective și adverbe care se refer ă la însu șiri privind culori, raporturi
dimensionale (înalt/ scund, mare/ mijlociu/ mic); x x
12. Folose ște în vorbirea curent ă pronume personal de polite țe (dumneavoastr ă, dumneata), posesiv (al
meu, a mea etc.), demonstrativ (acesta, aceasta, ac ela, aceea etc.); x x
13. Folose ște în vorbirea curent ă verbe care denumesc ac țiuni legate de unele atribu ții ale membrilor
familiei, ale copiilor, ale adul ților (se joac ă, cite ște, g ăte ște etc.); x x
14. Folose ște în vorbirea curent ă adverbe și locu țiuni adverbiale de loc, de timp, de mod (înainte, î napoi, în
fa ță , în spate, diminea ța, bun, r ău, repede, încet, cald, rece etc.); x x
15. Discut ă și caracterizeaz ă personaje din povesti; x x
16. Reproduce independent, într-o înl ănțuire logic ă pe fragmente sau integral, con ținutul pove știlor ascultate
anterior, red ă succesiunea întâmpl ărilor prezentate de autor. x x
– 194 –

– 195 –
Elev F.A

Comportament adaptativ În etapa
preexperimental ă În etapa
experimental ă Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
1. Accept ă și respect ă regulile de convie țuire în grup; x x
2. Manifest ă spirit de echip ă și colaboreaz ă cu ceilal ți la realizarea unei activit ăți în comun; x x
3. Este deschis interac țiunii cu elevii de aceea și vârst ă și cu adul ții; x x
4. Comunic ă cu elevii și profesorul despre subiectele cunoscute, poveste ște întâmpl ări din via ța personal ă; x x
5. Întreab ă și r ăspunde la întreb ări; x x
6. Se prezint ă pe sine, se descrie; x x
7. Exprim ă cu u șurin ță sentimente și tr ăiri proprii sau ale altor elevi; x x
8. Pronun ță clar sunetele limbii române, diftongi, triftongi, grupuri de consoane situate în diferite pozi ții în
cuvânt; x x
9. Folose ște cuvinte noi înv ățate în cadrul jocurilor și al activit ăților de înv ățare; x x
10. Se exprim ă în propozi ții simple, dezvoltate și în fraze scurte; x x
11. Folose ște în vorbirea curent ă adjective și adverbe care se refer ă la însu șiri privind culori, raporturi
dimensionale (înalt/ scund, mare/ mijlociu/ mic); x x
12. Folose ște în vorbirea curent ă pronume personal de polite țe (dumneavoastr ă, dumneata), posesiv (al
meu, a mea etc.), demonstrativ (acesta, aceasta, ac ela, aceea etc.); x x
13. Folose ște în vorbirea curent ă verbe care denumesc ac țiuni legate de unele atribu ții ale membrilor
familiei, ale copiilor, ale adul ților (se joac ă, cite ște, g ăte ște etc.); x x
14. Folose ște în vorbirea curent ă adverbe și locu țiuni adverbiale de loc, de timp, de mod (înainte, î napoi, în
fa ță , în spate, diminea ța, bun, r ău, repede, încet, cald, rece etc.); x x
15. Discut ă și caracterizeaz ă personaje din povesti; x x
16. Reproduce independent, într-o înl ănțuire logic ă pe fragmente sau integral, con ținutul pove știlor ascultate
anterior, red ă succesiunea întâmpl ărilor prezentate de autor. x x
– 195 –

– 196 –
Elev H.D

Comportament adaptativ În etapa
preexperimental ă În etapa
experimental ă Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
1. Accept ă și respect ă regulile de convie țuire în grup; x x
2. Manifest ă spirit de echip ă și colaboreaz ă cu ceilal ți la realizarea unei activit ăți în comun; x x
3. Este deschis interac țiunii cu elevii de aceea și vârst ă și cu adul ții; x x
4. Comunic ă cu elevii și profesorul despre subiectele cunoscute, poveste ște întâmpl ări din via ța personal ă; x x
5. Întreab ă și r ăspunde la întreb ări; x x
6. Se prezint ă pe sine, se descrie; x x
7. Exprim ă cu u șurin ță sentimente și tr ăiri proprii sau ale altor elevi; x x
8. Pronun ță clar sunetele limbii române, diftongi, triftongi, grupuri de consoane situate în diferite pozi ții în
cuvânt; x x
9. Folose ște cuvinte noi înv ățate în cadrul jocurilor și al activit ăților de înv ățare; x x
10. Se exprim ă în propozi ții simple, dezvoltate și în fraze scurte; x x
11. Folose ște în vorbirea curent ă adjective și adverbe care se refer ă la însu șiri privind culori, raporturi
dimensionale (înalt/ scund, mare/ mijlociu/ mic); x x
12. Folose ște în vorbirea curent ă pronume personal de polite țe (dumneavoastr ă, dumneata), posesiv (al
meu, a mea etc.), demonstrativ (acesta, aceasta, ac ela, aceea etc.); x x
13. Folose ște în vorbirea curent ă verbe care denumesc ac țiuni legate de unele atribu ții ale membrilor
familiei, ale copiilor, ale adul ților (se joac ă, cite ște, g ăte ște etc.); x x
14. Folose ște în vorbirea curent ă adverbe și locu țiuni adverbiale de loc, de timp, de mod (înainte, î napoi, în
fa ță , în spate, diminea ța, bun, r ău, repede, încet, cald, rece etc.); x x
15. Discut ă și caracterizeaz ă personaje din povesti; x x
16. Reproduce independent, într-o înl ănțuire logic ă pe fragmente sau integral, con ținutul pove știlor ascultate
anterior, red ă succesiunea întâmpl ărilor prezentate de autor. x x
– 196 –

– 197 –
Elev V.V

Comportament adaptativ În etapa
preexperimental ă În etapa
experimental ă Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
1. Accept ă și respect ă regulile de convie țuire în grup; x x
2. Manifest ă spirit de echip ă și colaboreaz ă cu ceilal ți la realizarea unei activit ăți în comun; x x
3. Este deschis interac țiunii cu elevii de aceea și vârst ă și cu adul ții; x x
4. Comunic ă cu elevii și profesorul despre subiectele cunoscute, poveste ște întâmpl ări din via ța personal ă; x x
5. Întreab ă și r ăspunde la întreb ări; x x
6. Se prezint ă pe sine, se descrie; x x
7. Exprim ă cu u șurin ță sentimente și tr ăiri proprii sau ale altor elevi; x x
8. Pronun ță clar sunetele limbii române, diftongi, triftongi, grupuri de consoane situate în diferite pozi ții în
cuvânt; x x
9. Folose ște cuvinte noi înv ățate în cadrul jocurilor și al activit ăților de înv ățare; x x
10. Se exprim ă în propozi ții simple, dezvoltate și în fraze scurte; x x
11. Folose ște în vorbirea curent ă adjective și adverbe care se refer ă la însu șiri privind culori, raporturi
dimensionale (înalt/ scund, mare/ mijlociu/ mic); x x
12. Folose ște în vorbirea curent ă pronume personal de polite țe (dumneavoastr ă, dumneata), posesiv (al
meu, a mea etc.), demonstrativ (acesta, aceasta, ac ela, aceea etc.); x x
13. Folose ște în vorbirea curent ă verbe care denumesc ac țiuni legate de unele atribu ții ale membrilor
familiei, ale copiilor, ale adul ților (se joac ă, cite ște, g ăte ște etc.); x x
14. Folose ște în vorbirea curent ă adverbe și locu țiuni adverbiale de loc, de timp, de mod (înainte, î napoi, în
fa ță , în spate, diminea ța, bun, r ău, repede, încet, cald, rece etc.); x x
15. Discut ă și caracterizeaz ă personaje din povesti; x x
16. Reproduce independent, într-o înl ănțuire logic ă pe fragmente sau integral, con ținutul pove știlor ascultate
anterior, red ă succesiunea întâmpl ărilor prezentate de autor. x x
– 197 –

– 198 –
Elev V.P

Comportament adaptativ În etapa
preexperimental ă În etapa
experimental ă Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
1. Accept ă și respect ă regulile de convie țuire în grup; x x
2. Manifest ă spirit de echip ă și colaboreaz ă cu ceilal ți la realizarea unei activit ăți în comun; x x
3. Este deschis interac țiunii cu elevii de aceea și vârst ă și cu adul ții; x x
4. Comunic ă cu elevii și profesorul despre subiectele cunoscute, poveste ște întâmpl ări din via ța personal ă; x x
5. Întreab ă și r ăspunde la întreb ări; x x
6. Se prezint ă pe sine, se descrie; x x
7. Exprim ă cu u șurin ță sentimente și tr ăiri proprii sau ale altor elevi; x x
8. Pronun ță clar sunetele limbii române, diftongi, triftongi, grupuri de consoane situate în diferite pozi ții în
cuvânt; x x
9. Folose ște cuvinte noi înv ățate în cadrul jocurilor și al activit ăților de înv ățare; x x
10. Se exprim ă în propozi ții simple, dezvoltate și în fraze scurte; x x
11. Folose ște în vorbirea curent ă adjective și adverbe care se refer ă la însu șiri privind culori, raporturi
dimensionale (înalt/ scund, mare/ mijlociu/ mic); x x
12. Folose ște în vorbirea curent ă pronume personal de polite țe (dumneavoastr ă, dumneata), posesiv (al
meu, a mea etc.), demonstrativ (acesta, aceasta, ac ela, aceea etc.); x x
13. Folose ște în vorbirea curent ă verbe care denumesc ac țiuni legate de unele atribu ții ale membrilor
familiei, ale copiilor, ale adul ților (se joac ă, cite ște, g ăte ște etc.); x x
14. Folose ște în vorbirea curent ă adverbe și locu țiuni adverbiale de loc, de timp, de mod (înainte, î napoi, în
fa ță , în spate, diminea ța, bun, r ău, repede, încet, cald, rece etc.); x x
15. Discut ă și caracterizeaz ă personaje din povesti; x x
16. Reproduce independent, într-o înl ănțuire logic ă pe fragmente sau integral, con ținutul pove știlor ascultate
anterior, red ă succesiunea întâmpl ărilor prezentate de autor. x x
– 198 –

– 199 –
Elev D.F.

Comportament adaptativ În etapa
preexperimental ă În etapa
experimental ă Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
1. Accept ă și respect ă regulile de convie țuire în grup; x x
2. Manifest ă spirit de echip ă și colaboreaz ă cu ceilal ți la realizarea unei activit ăți în comun; x x
3. Este deschis interac țiunii cu elevii de aceea și vârst ă și cu adul ții; x x
4. Comunic ă cu elevii și profesorul despre subiectele cunoscute, poveste ște întâmpl ări din via ța personal ă; x x
5. Întreab ă și r ăspunde la întreb ări; x x
6. Se prezint ă pe sine, se descrie; x x
7. Exprim ă cu u șurin ță sentimente și tr ăiri proprii sau ale altor elevi; x x
8. Pronun ță clar sunetele limbii române, diftongi, triftongi, grupuri de consoane situate în diferite pozi ții în
cuvânt; x x
9. Folose ște cuvinte noi înv ățate în cadrul jocurilor și al activit ăților de înv ățare; x x
10. Se exprim ă în propozi ții simple, dezvoltate și în fraze scurte; x x
11. Folose ște în vorbirea curent ă adjective și adverbe care se refer ă la însu șiri privind culori, raporturi
dimensionale (înalt/ scund, mare/ mijlociu/ mic); x x
12. Folose ște în vorbirea curent ă pronume personal de polite țe (dumneavoastr ă, dumneata), posesiv (al
meu, a mea etc.), demonstrativ (acesta, aceasta, ac ela, aceea etc.); x x
13. Folose ște în vorbirea curent ă verbe care denumesc ac țiuni legate de unele atribu ții ale membrilor
familiei, ale copiilor, ale adul ților (se joac ă, cite ște, g ăte ște etc.); x x
14. Folose ște în vorbirea curent ă adverbe și locu țiuni adverbiale de loc, de timp, de mod (înainte, î napoi, în
fa ță , în spate, diminea ța, bun, r ău, repede, încet, cald, rece etc.); x x
15. Discut ă și caracterizeaz ă personaje din povesti; x x
16. Reproduce independent, într-o înl ănțuire logic ă pe fragmente sau integral, con ținutul pove știlor ascultate
anterior, red ă succesiunea întâmpl ărilor prezentate de autor. x x
– 199 –

– 200 –
Elev P.V.

Comportament adaptativ În etapa
preexperimental ă În etapa
experimental ă Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
Prezent
În curs de
dezvoltare
Absent
1. Accept ă și respect ă regulile de convie țuire în grup; x x
2. Manifest ă spirit de echip ă și colaboreaz ă cu ceilal ți la realizarea unei activit ăți în comun; x x
3. Este deschis interac țiunii cu elevii de aceea și vârst ă și cu adul ții; x x
4. Comunic ă cu elevii și profesorul despre subiectele cunoscute, poveste ște întâmpl ări din via ța personal ă; x x
5. Întreab ă și r ăspunde la întreb ări; x x
6. Se prezint ă pe sine, se descrie; x x
7. Exprim ă cu u șurin ță sentimente și tr ăiri proprii sau ale altor elevi; x x
8. Pronun ță clar sunetele limbii române, diftongi, triftongi, grupuri de consoane situate în diferite pozi ții în
cuvânt; x x
9. Folose ște cuvinte noi înv ățate în cadrul jocurilor și al activit ăților de înv ățare; x x
10. Se exprim ă în propozi ții simple, dezvoltate și în fraze scurte; x x
11. Folose ște în vorbirea curent ă adjective și adverbe care se refer ă la însu șiri privind culori, raporturi
dimensionale (înalt/ scund, mare/ mijlociu/ mic); x x
12. Folose ște în vorbirea curent ă pronume personal de polite țe (dumneavoastr ă, dumneata), posesiv (al
meu, a mea etc.), demonstrativ (acesta, aceasta, ac ela, aceea etc.); x x
13. Folose ște în vorbirea curent ă verbe care denumesc ac țiuni legate de unele atribu ții ale membrilor
familiei, ale copiilor, ale adul ților (se joac ă, cite ște, g ăte ște etc.); x x
14. Folose ște în vorbirea curent ă adverbe și locu țiuni adverbiale de loc, de timp, de mod (înainte, î napoi, în
fa ță , în spate, diminea ța, bun, r ău, repede, încet, cald, rece etc.); x x
15. Discut ă și caracterizeaz ă personaje din povesti; x x
16. Reproduce independent, într-o înl ănțuire logic ă pe fragmente sau integral, con ținutul pove știlor ascultate
anterior, red ă succesiunea întâmpl ărilor prezentate de autor. x x
– 200 –

– 201 –
ANEXA 12

Chestionar

/square4 Întâlne ști dificult ăți în special la citit?
/square4 Cite ști un cuvânt pe care nu îl recuno ști mai în josul paginii?
/square4 Pronun ți un cuvânt în mai multe moduri diferite f ără s ă recuno ști versiunea corect ă?
/square4 Ai o concentrare slab ă pe o perioad ă de timp la citit și scris?
/square4 Intâlne ști dificult ăți când scrii?
/square4 Ai dificult ăți în a ține minte o list ă de instruc țiuni ?
/square4 Ai o imaginație bogat ă?
/square4 Ai o bun ă îndemânare de a confec ționa lucruri?
/square4 Intâlne ști dificult ăți atunci când execu ți trei indica ții consecutive ?
/square4 Po ți deosebi u șor sunetele între ele ?
/square4 Po ți deosebi u șor diferen țele între imagini asem ănătoare?
/square4 Ai o memorie slab ă pe termen scurt?
/square4 Ești foarte creativ?
/square4 Ești inteligent în unele situa ții dar te blochezi în altele?
/square4 Ești bun la rezolvarea problemelor?
/square4 Mai exist ă cineva la tine în familie cu dificult ăți similare?