Lucrare de licență [630200]

Universitatea Bucure ști
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Științe ale Educaț iei

Lucrare de licență
Implicarea familiei în educația copilului
școlar și relația dintre familie și școală

Coordonator științific:
Prof. Univ. Dr. Ecaterina Vrăsmaș

Absolvent: [anonimizat]
2018

2

Cuprins

CAPITOLUL I. Rolul familiei în educația copilului școlar ………………………….. ……………………….. 7
1.1. Structura și funcțiile familiei ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 7
1.2. Rolurile parentale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 10
1.3. Socializarea primară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 16
1.4. Climatul familial ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 18
CAPITO LUL II. Modalități de implicare și participare a părinților în codul școlii …………………. 20
2.1. Inventarierea modalităților de colaborare dintre familie și școală ………………………….. ……. 20
2.2. Motivarea părinților spre implicarea în cadrul școlii ………………………….. ……………………… 21
2.3. Programe de implicare a părinților în viața școlară ………………………….. ……………………….. 23
CAPITOLUL III. Relația școală -familie. Limite și beneficii ………………………….. …………………… 25
3.1. Comunicarea cadru didactic -părinte ………………………….. ………………………….. …………………… 25
3.2. Beneficiile unui parteneriat între cadru didactic și părinte ………………………….. ………………… 26
3.3. Limitele relației cadru didactic -părinte ………………………….. ………………………….. ………………. 29
CAPITOLUL IV. Cercetare privind relația dintre școală și familie: Metodologia cercetării …….. 32
4.1. Motivarea alegerii temei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 32
4.2. Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 32
4.3. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 32
4.4. Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 33
4.5. Eșantionul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 33
4.6. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 33
4.7. Planul de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 34
4.8. Prezentarea și interpretarea datelor ………………………….. ………………………….. ……………………. 34

CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 53

BIBLIOGRAFIE: ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 61

3

INTRODUCERE

Familia ar putea fi definită ca o formă tipică de comunitate umană, f ormată dintr -un grup de
oameni, uniți prin căsătorie, rudenie sau descendență, care se caracterizează prin comunitate de
viață, interese și întrajutorare. În cadrul acestor relații de familie, privite din perspectivă
sociologică, apar aspecte fiziologice, morale, economice și psihologice, care pot da relațiilor un
caracter de complexitate ce nu poate fi întâlnit la alte categorii de comunit ăți sociale.
Familia, în interiorul căreia copiii găsesc dragoste adevărată, consitutie cadrul cel mai benefic
pentru dezvoltarea lor fizică, morală și intelectuală. În interiorul familiei, copiii își formează
primele noțiuni despre oameni și lucruri. Părinții trebuie să-i îndrume pe copii cum să se
comporte în familie, în societate, ce ati tudini trebuie să aibă față de egalii lor, să le cultive
bunăvoința față de alții, înțelegerea trăirilor lor și acceptarea punctului de vedere al semenilor
atunci cân d acesta este just. Atitudinea părinților față de copii trebuie să fie echilibrată, nici foarte
severă, nici extrem de liberă. În familie se deprind disciplina și spiritul de inițiativă și se cultivă
sentimentul demnității, iubirii, respectului și ajutorul ui, sentimentul sacrificiului și al dăruirii
pentru semenii noștri.
Alegerea temei a fost îndelung gândită , deoarece este foarte important să se stabilească un
parteneriat armonios între cadrele didactice și părinți pentru ca elevii să se dezvolte și să crească
într-un mediu propice. În același timp, orice învățător se poate lovi în cariera sa de neimplicarea
părinților care îl afectează pe copil sau de interacțiuni negative care îl fac pe copil să -și dorească
să nu mai vină părinții la școală sau s ă nu mai comunice cu cadrul didcatic. Pe de altă parte,
consider că această temă este de actualitate având în vedere societatea modernă și timpul pe care
părinții îl acordă educației unui copil.
Pornind de la ideea că între un cadru didactic și părinte trebuie să existe un parteneriat
armonios, mi -am propus ca pe parcursul lucrării să scot în evidență de ce este important să se
stabilească un bun parteneriat între cele două părți, activitățile la care părinții pot participa, în ce
mod este influențat co mportamentul copilului din școală, g ândindu -ne la relația pe care părintele

4
o are cu învățătorul de la clasă, dar și ce ar trebui să facă școala pentru a se stabili o colaborare
armonioasă între părinți și cadru didactic.

5
REZUMAT

Familia poate fi considerată grupul cel mai important dintre toate gruprile sociale deoarece
ea influențează și modelează ființa umană. Unii autori susțin că acțiunea ei asupra persoanei este
atât de mare încât se egalează acțiunile celorlalte grup uri sociale. Astfel că, cercetările scot în
evidență importanța a două variabile familiale: coeziunea și adaptabilitatea grupului. Coeziunea
familială este definită ca legătura emoțională între membri, iar adaptabilitatea grupului este
definită prin capaci tatea sistemului familial de a -și schimba structurile de putere, rolurile și
regulile ca răspuns la un stres situațional sau de dezvoltare.
Familia, prin totalitatea și atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală și gradul ei de
integrare soc ială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri și tensiuni
existente în mediul familial vor genera în conștiința copilului, îndoieli, reticențe sau reacții
neadaptative.
Rolurile parentale pot fi definite ca un ansamblu de comportamente pe care părinții le
desfășoară în raport cu copiii: orice societate prescrie, printr -un sistem de norme (culturale,
instituționale, juridice) conțiuntul rolurilor parentale în funcție de sex (roluri materne și roluri
paterne) și emit un set d e așteptări legitime; totuși, comportamentele reale ale actorilor nu coincid
cu prescripțiile, iar rolurile sunt în permanență re construite.
Parteneriatul școală -familie reprezintă un subiect actual, foarte important, regăsit în diferite
documente de politică educațională la nivel național și internațional și de cercetările în domeniul
educației. Conform Legii educației naționale, nr. 1/2011, în România, părinții sunt considerați
parteneri principali și beneficiari ai procesului de învățământ. Încrede rea este vitală pentru un
parteneriat bun și reprezintă un predictor pentru îmbunătățirea rezultatelor școlare. Încrederea
între părinți și profesori poate fi abordată teoretic la diferite niveluri: individual, instituțional sau
social. Din perspectivă psi hologică încrederea este abordată ca trăsătură de personalitate, în timp
ce perspectiva sociologică o consideră drept proprietate a societății, nu a individului. La nivel
instituțional, încrederea se exprimă prin caracteristici ale organizației, cum ar fi, calitatea
comunicării și cooperare. (Ho, 2007)

6
Comunicarea este baza oricărui parteneriat solid. În momentul în care părinții și cadrele
didactice comunică, se dezvoltă relații pozitive, problemele fiind mai ușor de soluționat, iar elevii
înregistrând progrese mai mari.
Implicarea parentală în viața școlară este tradusă în termeni de disparitate, subordonând
cunoașterea parentală celei profesionale, în timp ce parteneriatul profesor -părinte este ceva mai
mult decât receptarea pasivă a informație i de către părinți. Acest fapt se reflectă în realitate prin
asocierea parteneriatului profesor -părinte cu practici ce țin de sfătuirea, orientarea și formarea
părinților pentru ca aceștia să ofere suport pentru dezvoltarea cognitivă a propriilor copii .

7
CAPITOLUL I. Rolul familiei în educația copilului școlar
1.1. Structura și funcțiile familiei

Pornind de la ideea rolului familiei în educația copilului școlar, primul g ând a fost necesitatea
de a scrie definițiile și părerile pe care unii autori le au despre familie și rolul acesteia.
Potrivit lui C. Levi Strauss în lucrarea sa „Les structures elementaires de la parenté” (1949),
familia este „un grup care își are orginea în căsătorie, fiind alcătuită din soț și soție și copiii
născuți din unirea lor, pe care îi unesc drepturi si obligații morale, juridice, economice, religioase
și sociale, inclusiv drepturi și interdicții sexuale”. Această definiție dată de C. Levi Strauss pune
accentul pe relații, roluri, drepturi și responsabi ltăți comune. Familia poate fi percepută ca o
microsocietate în care copilul socializează mai înt âi prin apartenență și apoi prin participarea sa
naturală.
Spre deosebire de alte unități sociale, familia se caracterizeză printr -o strânsă legătură
biolo gică constantă a membrilor ei și printr -o strânsă intimitate de conviețuire, funcțiunile ei
sociale specifice constând în procrearea, creșterea și socializarea indivizilor.” (Costa -Foru, 1945:
30-31).
Din perspectivă sociologică, familia este privită ca un grup social ai cărui membri sunt legați
prin origine, căsătorie sau adopție, care t răiesc împreună , cooperează economic și îngrijesc
împreună pe cei tineri. (George Peter Murdock, 1949, apud M. Voinea, 1996). În plus, în
definirea familiei se ia în considerare și modul în care un grup de indivizi sunt într -o str ânsă
legăură, acest grup fiind normal sau deviant, precum și determinarea drepturilor și obligațiilor pe
care le recunoaștem ca legale și acceptate social. (Skolnick, 1981, apud M. Voinea, 1996)
Maria Voinea (Psihosociologia familiei, 1996) spunea că „familia este u na dintre cele mai
vechi forme d e comunitate umană, o instituție stabilă, cu rosturi fundamentale pentru indivizi și
pentru societate”. Familia trebuie înțeleasă, mai degrabă , ca grup uman de bază si ca realitate
socio -umană determinată de rela țiile de cuplu, de cele parentale, dar și de legăturile implicate în
succesiunea generațiilor și în viața domestică în comun. Familia reprezintă mai mult dec ât grupul
social. Aceasta se referă la rolul și influențele fiecărui membru.

8
Familia poate fi considerată grupul cel mai important dintre toate gruprile sociale deoarece ea
influențează și modelează ființa umană. Unii autori susțin că acțiunea ei asupra persoanei este at ât
de mare înc ât se egalează acțiunile celorlalte grupuri sociale. Astfel că, cercetările scot în
evidență importanța a două variabile familiale: coeziunea și adaptabilitatea grupului. Coeziunea
familială este definită ca legătura emoțională între membri, iar ad aptabilitatea grupului este
definită prin capacitatea sistemului familial de a -și schimba structurile de putere, rolurile și
regulile ca răspuns la un stres situațional sau de dezvoltare.
Familia constituie mediul natural al copilului, exercit ând o in fluență esențială asupra
dezvoltării acestuia. Berge (1970) era de părere că „păm ântul se poate cutremura, popoarele se
pot război, catastrofele pot să se abată asupra națiunilo r, copilul abia dacă le percepe at âta timp
cât universul său personal continuă să-i ofere sentimentele de tandrețe și securitate care îi sunt
indispsensabile. De regulă, nesiguranța din exterior nu -l afectează dec ât prin intermediul celor
apropiați.”
O altă variantă de definire a familiei este dată de N.V. Stănoiu și Maria Voine a (1983).
Aceștia spun că „familia es te un grup social realizat prin alcătuirea din persoane care trăiesc
împreună, au gospodărie casnică împreună, sunt legate prin anumite relații natural -biologice,
psihologice, morale și juridice și răspund una pentru al ta în fața societății”.
Dicționarul de filosofie a definit familia ca fiind „forma primară de comunitate umană care
cuprinde un grup de oameni legați prin co nsangvinitate și înrudire”, în timp ce dicționarul
UNESCO definește familia ca „formă de comunitate umană, întemeiată prin căsătorie, care
unește soții și pe descendenții acestora prin relații str ânse de ordin biologic, psihologic,
economic și spiritual”.
Potri vit Școlii Sociologice de la București, familia este definită ca unitate socială în următorii
termeni: „[…]un ansamblu au tonom de manifestări spirituale, economice, juridice și politice,
condiționate cosmic, biologic, psihologic și istoric și integrate unei serii de relații și procese
sociale.
Potrivit Ecaterinei Vrăsmaș (Educație timpurie, 2014), familia este o instituție socială, un
mecanism de socializare și sprijin pentru dezvoltarea individuală a membrilor săi, prin faptul că îi

9
unește și oferă terenul dezvoltării lor. În general, familia este înțeleasă în literatura de specialitate
ca îndeplinind funcții de tip:
 Economic , prin întreținerea și asigurarea traiului de zi cu zi. Funcția economică presupune
acumularea veniturilor suficiente pentru intregul colectiv familial și organizarea unei
gospodării comune proprii pe baza bugetului comun de venituri și cheltuieli astfel înc ât să
aibă asigurate locuință, hrană, îmbrăcăminte, obiecte de trai și susținerea urmașilor pentru
realizarea succesului propriu. Odată asigurată această funcție, treptat se pot îneplini si
celelalte funcții.
 Demografic . Familia este privită ca o entitate biologică și social juridică, alcătuită din
două persoane, unite prin căsătorie și menite să aducă pe lume urmași. Funcți a
demografică ar putea fi influențată, într -o anumită măsură, at ât de societate, c ât și de
politica ei privind natalitatea.
 De s olidaritate , prin siguranța afectivă. În familiile nucleare (soț -soție), solidaritatea
vizază relațiile dintre aceștia, analizat e și prin prisma distribuirii autorității în familie și a
modului în care este structurată diviziunea de roluri familiale. Structura de autoritate
presupune relații de subordonare, exercitate pe verticală (între generații diferite), pe
orizontală (între pa rtenerii cuplului co njugal sau între copii). În funcție de modul de
exercitare a autorității, în literatura de specialitate se înt âlnesc două tipuri de familie:
familia autoritar -absolutistă unde tatăl este dominator, acesta exercit ându-și puterea
asupra t uturor membrilor familiei și familia autoritar -egalitară, unde există cooperare, iar
autoritatea este distribuită mai multor membri ai familiei.
 De socializare . La acest nivel se are în vedere modul în care climatul familial dezvoltă
comunicarea și șansa de valorizare a tutur or formelor de comunicare umană. Comunicarea
este un proces de transmitere -asimilare a atitudinilor, valorilor, concepțiilor sau modelele
de comportare a unui grup, in vederea formării, adaptării și integrării sociale a unei
persoane. Părinții exercită influențe educaționale asupra copiilor lor prin două modalități:
în mod direct, prin acțiuni organizate și dirijate, utiliz ând o serie de tehnici educative și în
mod indirect, prin modele de conduită oferite, dar și prin climatul psihosoc ial existent în
familie.
 Educativ , are în vedere copiii, sprijinul și atenția de tip specific în dezvoltarea lor
educațională. Ed ucația în familie are ca scop formarea caracterului și personalității

10
copilului, deoarece ea dăruiește toate calit ățile eredita re și asigură cel mai important
mediu pentru educație. În familie, copiii au învățat să cunoască lumea, să prețuiască
valorile morale, să -i respecte pe cei mai în v ârstă, dar și pe cei cu mai mul tă experiență,
mai harnici, să socotescă și să spună primele cuvinte.
În contextul educației în familie, Durkheim (1980) definea educația ca „acțiunea exercitată de
generațiile adulte asupra celor tinere în vederea creării, în aceasta, a ființei sociale” . Astfel că,
Rosen (1956) și Kohn (1969) spuneau că valorile educaționale sunt transmise diferențiat, în
funcție de statutul ocupațional, motiv pentru care putem vorbi despre sindromul reușitei școlare,
diferențiat, în funcție de clasele sociale.
Autori precum Tischler (1986), Mitrofan și Mitrofan (1991 ), Chipea (2001) și mulți alții, au
fost de părere că altele sunt funcțiile familiei. Unele coincid, altele nu, dar de rețiunt este faptul
că la toți cei mai sus enumerați se regăsesc cele mai importante funcții și anume: funcția de
socializare/educare, bi ologică și economică.
Concluzionăm prin a spune, în acord cu Kayel (1984, apud Birch, 2000), că părinții capabili
sunt acei părinți care le oferă copiilor un cadru de dezvoltare optim caracterizat prin următoarele:
 Se comportă ca îndumători;
 Încurajează comunicarea, conversația;
 Oferă feedback asupra activităților lor pentru a -i ajuta să -și îmbunătățească performanțele;
 Acționează ca modele, dovedind deprinderi și atitudini;
 Le satisfac nevoile fizice și emoționale la un nivel optim;
 Acționează ca bază d e date pentru copil, ajut ându-l să-și organizeze informația și să
elaboreze planuri.

1.2. Rolurile parentale

Potrivit lui Schaffer (2005), „o generație sănătoasă fizic și psihic se naște în contextul familial
propice. Iubirea, maturitatea emoțională, comunicarea empatică, responsabilitatea, spiritualitatea
înaltă sunt doar c âteva dintre elementele acestui climat, constituind premise ale dezvoltării

11
copiilor.” Însă experințele pe care le trăiesc părinții în momentele îngrijirii și educării copilului,
osberv ând în același timp schimbările care apar pe parcursul copilăriei, sunt experiențe unice.
A fi părinte constă într -o experiență extrem de com plexă, cu multiple schimbări. Este o idee
demnă de lăudat, interesantă și apreciată la nivelul literaturii de specialitate, ideea de a concepe
rolul parental ca un rol care urmează anumite stadii, determinate fiind de interacțiunile cu copilul,
de progresu l făcut de copil, dar și de experiența de zi cu zi.
Părinții joacă un rol deosebit de important în procesul id entificării, care este hotărâtor în
dezvoltarea timpurie a personalității. În multe cazuri, parintele de același sex cu copilul va servi
drept model pentru identificare. În acest caz, p rocesul poate fi studiat din 3 per spective:
 Identificarea poate fi văzută ca similaritate a comportamentului copilului și modelului;
 Identificarea poate fi văzută ca procesul prin care copilul preia atributele modelului;
 Identifcarea poate fi văzută din punct de vedere al motivelor și dorințelor copilului de a fi
ca modelul.
Toate cele trei perspective arată că procesul identificării este esențial în înțelegerea dezvoltării
personalității, spunea Mischel (1968).
Elisabeta Stănciules cu privește rolurile parentale „ ca un ansamblu de comportamente (educație,
îngrijire, supraveghere) pe care părinții le desfășoară în raport cu copiii: orice societate prescrie,
printr -un sistem de norme (culturale, instituți onale, juridice) conțiuntul rolurilor parentale în
funcție de sex (roluri materne și roluri paterne) și emit un set de așteptări legitime; totuși,
comportamentele reale ale actorilor nu coincid cu prescripțiile, iar rolurile sunt în permanență
reconstruite .” Comportamentele familiale din ziua de azi, inclusiv cele parentale, par a fi
produsul unei combinații între o ord ine relațională (interacțională) și statutară (normativă).
Ne este cunoscut principiul conform căruia, cu c ât un adult acordă mai multă atenție rolului
său de părinte, cu at ât obține mai multe succese în dezvoltarea copilului său, iar competența sa
parentală crește, proporțional cu satisfacția personală.
Sentimentul de competență parentală se susține de istoria personală a pări ntelui, care produce
un ansamblu de atitudini, așteptări, sentimente, conflicte și valori ieșite din trecut (din propria sa
experiență) dar și din prezent. Sprijinindu -se pe reprezentările de ieri și de azi, adultul dezvoltă o

12
competență parentală care dev ine bază de la care învață să ia decizii, își evaluează atitudinile și
comportamentul, se afirmă ca părinte.
Pentru achiziția competenței parentale sunt necesare o serie de premise, cum ar fi:
 Maturitate afectivă;
 Funcționare intelectuală;
 Așteptări re aliste în raport cu rolul parental.
Acest sentiment de competență parentală este generat de două atitudini fundamentale:
 Empatia – este o atitudine esențială ca răspuns la nevoile copilului , necesară în
dobândirea sentimentului de competență parentală. Doctorul Lemay (apud Duclos, 2004,
p. 223) definea empatia ca o luare la cunoștință intuitivă din partea părintelui, în legătură
cu primele chemări, inconforturi sau capacități emergente ale copilului, fie că e dată de
semnale gestuale, tonice, emoționale , olfactive sau sonore.
 Atașametntul – este cea mai de preț bogăție pe care o putem dărui copilului, prin aceea că
„suntem îndrăgostiți de el” (Duclos, 2004, p. 222). Atașamentul stabilește legături
puternice și necondiționate între copil și părinți. În multe lucrări de specialitate se
demonstrează faptul că pentru copilul mic, calitatea relației de atașament cu părinții este
punctul de plecare în acceptarea cerințelor părinților, în autocontrol și în armonia relației
părinte -copil.
Unele cercetări a u demonstrat că atașamentul poate lua diferite forme, în funcție de contextul
dezvoltării. Astfel că, Ainsworth și colaboratorii săi (apud Schaffer, 2005) s -au g ândit la o
modalitate de a studia securitatea atașamentului, urmărind modul în care copiii dob ândesc
sentimentul de securitate din relațiile interpersonale. Paradigma pe care autorii au folosit -o este
„Strange Situation” – „situația străină”. Această paradigmă presupune expunerea copilului la un
stres progresiv, pentru a scoate în evidență reacțiile sale emoționale, dar și modul de relaționare al
acestuia cu persoana de referință în condiții care par a fi amenințătoare pentru copil. Aceste
momente stresante activează comportamentul de atașament și reflectă modul în care adultul îi
apare copilului ca o sursă de securitate. În acest mod, ei au identificat mai multe tipuri de
atașament, în funcț ie de tipul de interac țiune oferit de adult.

13
Fazele experimentului au fost următoarele (Schaffer, 2005; Atkinson et al., 2002; Harwood,
Miller și Vasta, 2010):
1. Copilul și mama intră într -o încăpere nefamiliară, așez ând copilul pe covor, în mijlocul
jucăriilor.
2. Intră un adult străin care, după c âteva minute , începe să se implice în jocul copilului.
3. Mama iese discret din cameră, iar copilul răm âne cu persoana străină.
4. Mama se întoarce, începe să se joace cu copilul, iar persoana străină iese.
5. Copilul este lăsat singur; mama iese din încăpere.
6. Se întoarce persoana străină.
7. Revine mama, persoana străină iese.

În toate aceste episoade, copilul este observat de experimentator printr -un perete de sticlă.
Autorii s -au focusat pe modul în care copiii cu v ârste cuprinse între 12 și 18 luni care se
raportează la mamă atunci c ând persoana străină intră, c ând aceasta pleacă sau c ând se întoarce.
Bowlby și Ainsworth au precizat trei tipuri de atașament. La cele trei, Main și Solo mon (1968) au
adăugat un al patrulea tip de atașament: atașamentul dezorganizat sau dezorientat.
 Copilul cu atașament bazat pe securitat e sau cu atașament securizant – 60% dintre
copii se încadrează în această categorie. Acest tip de ataș ament se construiește pe
adult , acesta fiind baza de explorare a mediului. Pornind de la această bază
securizantă, la care copilul se poate întoarce da că pățește ceva negativ, el începe să
exploreze mediul. Este scoasă în evidență nevoia de interacțiune cu mama în
momentul în care aceasta se întoarce în cameră.
 Copilul cu atașament bazat pe insecuritate sau cu atașament anxios, evitant – 20%
dintre copii se încadrează în această categorie. La acest tip de atașament regăsim
explorarea independentă a mediului (copilul se rupe ușor de părinte, se atașează de
străin și nu are probleme c ând mama iese din încăpere).
 Copilul cu atașament bazat pe insecuritate sau cu atașament anxios, rezistent,
ambivalent – acest tip de atașament pune în evidență: explorarea redusă a mediului
și teama de obiecte sau situații noi. Copilul este tulburat de absența mamei și nici
la întoarcerea acesteia, copilul nu se liniștește.

14
 Copil ul dezorganizat – acest al patrulea tip de atașament se exprimă prin derută,
extremă în fața situației, comportament gene rat de teamă. Acesta prezintă o serie
de comportamente dezorganizate în timpul „situației neobișnuite”. Autorii
consideră că acest tip de atașament este specific copiilor maltratați, abuzați fizic
sau cu alte probleme clinice.
Schaffer (2005) considera ca acet tip de experiment poate fi folosit ca instrument standardizat
pentru evaluarea atașamentelor timpurii, din perspectiva atașame ntului matern.
Rolul educativ al mamei a constituit multă vreme o temă abordată de mulți autori care avea în
prim plan dezvoltarea copilului, integrarea sa socială și relația mamă -copil care mai t ârziu a
devenit „cheia” înțelegerii pr ocesului de umaniza re și sociali zare a copilului. Mama devine
instrumentul care traseză destinul copilului. Dragostea maternă este prima formă de afectivitate
pe care copilul o percepe. De ea depinde întreaga influență nedefintă pe care mama o are asupra
copilului și prin care ea îl modelează, îl educă.
Comportamentul matern, ca și cel patern, este condiționat în mare măsură de aptitudinile
parentale pentru că prezența acestora conferă flexibilitate, iar lipsa lor are o influență mai puțin
bună asupra profilului psihoco mportamental al copilului. A stfel, sunt conturate profile ce pun în
evidență lips a apitudinilor parentale care influențează în mod direct personalitatea copilului:

 Mama protectoare infantilă – tratează copilul de v ârstă școlară ca pe un copil de v ârstă
mică și este întotdeauna preocupată de a -l feri de orice frustrare sau dificultate. Prin
atitudinea ei, favorizează apariția dezamăgirilor, fobiilor, blocarea maturizării copilului.
 Mama slabă și indiferentă – osciliează mereu între „da” și „nu”, evită să ia o atitudine
fermă și coerentă în problemele de educație și disciplină, provoc ând astfel la copil forme
de neliniște și agitație.
 Mama rigidă – acest comportament provoacă la copil o conduită esențial timidă, supusă,
docilă. Mama nepermiț ând să i se ascu ndă ceva.
 Mama pedepsitoare – recurge permanent la sancțiuni, în general, fizice, sancțiuni care
provoacă în copil conduite negative.

15
 Mama excesiv ambitioasă – cere în permanență deovezi ale unei capacități care o
depășește pe cea naturală a copilului, sti mulându-l să depună efort peste puterile lui.
 Mama supraindulgentă – atitudinea ei provoacă la copil incapacitatea de a înfrunta
dificultățile, obstacolele, stimulează stări colerice și de nesociabilitate.
 Mama părtinitoare – aceasta manifestă o preferință pentru unii dintre copii, iar atitudinea
ei descurajează profund ceilalți copii ignoraț i, astfel cre ându-se competiție între ei.
 Mama degeneratoare – manifestă dispreț față de interesele copilului, provoc ând reacț ii de
agresivitate, indiscip lină, tendin ța spre minciuna prin care el își apară inconștient nevoia
de autorealizare.
Copilul, în dezvoltarea sa, are nevoie de un exemplu familial și acesta se dob ândește prin
influența ambilor părinți asupra lui. Încă de la naștere copilul interactionează mai mult cu mama,
însă modelul masculin este cel care aduce siguranța și protecția familială. Dacă tatăl nu
interacționează suficient cu copilul, absența acestuia îi generază micuțului tulbură ri de
comportament care se manifestă prin atașament exagerat faț ă de mamă, prin lipsa î ncrederii de
sine, o indep endență slabă, irascibilitate, iar la adolescență absența totală a tatălui din viața unui
copil poate duce la tulburări comportamentale cu tendinț e spre suicid, după cum arată studiile de
specialitate. Î n general res pectivul copil care simte absența tatălui, nu are rezultate bune la școală,
nu are un randament profesional bun și nici relaț ii interpersona le excelente, reușind foarte greu să
își facă prieteni și să se dezvolte armonios.
Pentru băieți, tatăl este modelul protecției. Cei care nu au o relație bună cu tații, caută
modelul acestuia în supereroi, î n jocuri violente pe calculator, se manifestă violent față de alți
copii sau se închid în ei și se izolează, devenind introvertiți.
Pentru fete, relația pe care o au cu tatăl lor este primordială în determinarea modelului
masculin în viață, acestea fiind acestea fiind influențate de modul în care tatăl le vede ca fetițe.
Dacă le complimentează și le protejează, fetiț ele vor fi m otivate la adolescență să acorde o
importanță mai mare î ngrijirii de sine și a performanței intelectuale. Însă dacă tatăl a avut o
relație dură cu fiica lui , aceasta se va acomoda greu at ât în relațiile interpersonale c ât și î n cele
intime.

16
Atât pentru baieți c ât și pentru fete o relație slabă cu tată l duce l a instabilitate psiho –
emoțională .
Așadar, din punctul de vedere al lui Duclos (2004, p.227), principalele caracteristici ale unui
părinte competent ar trebui să fie următoarele:
 Asigură securitatea fizică;
 Are obiceiuri sănătoase în viața sa;
 Ajută copilul să -și asume responabiltăți;
 Este empatic pentru copilul său;
 Este disponibil pentru copilul său;
 Este deschis la comunicare cu copilul său;
 Este un model de valori integrate;
 Evită luptele pentru putere;
 Favorizează curiozitatea copilului;
 Favorizează viața socială a copilului său;
 Favorizează un atașament securizant;
 Propune alternative copilului său;
 Răspunde nevoilor copilului său;
 Respectă ritmul dezvoltării copilului;
 Stimulează copilul în mod senzorial, intelectual, social si moral;
 Stabilește limite clare;
 Ține cont de ideile și opiniile copilului.

1.3. Socializarea primară

„Socializarea primară este prima școală a emoțiilor. În acest creuzet intim învățăm să
recunoaștem emoțiile proprii, c ât și reacțiile celorlalți la emoțiile noastre, cum să g ândim aceste
emoții și cum să le alegem reacțiile; cum să citim și să ne exprimăm speranțele și temerile.
Această școală emoțională nu înseamnă doar ceea ce le spun pări nții copiilor lor sau ceea ce fac

17
pentru ei; ea presupune, de asemenea, modelele oferite de părinți în ceea ce privește felul de a -și
trata propriile emoții și pe cele care apar în relația soț -soție.” (D. Goleman, Inteligența emoțională
în educația copiilo r; Elias, M. Tobias, S. Friedlander, B. 2002, p.3)
Potrivit lui John Locke, acesta spunea că ființa umană se naște „tabula rasa”, fără nicio
capacitate de înțelegere și cunoaștere. Acesta afirma că oamenii au puține limite biologice
impuse, iar compor tamentul și calitățile sunt rezultatul învățării din cadrul procesului de
socializare. Se știe că în viață noastră, în special în primii ani de viață contactul cu alți membri ai
societății este vital.
De multe ori auzim vorbindu -se despre cei 7 ani de acasă. C ând vorbim despre cei 7 ani de
acasă, ne g ândim la educația pe care copilul o primește de la părinți, la formarea persoanlității și
comportamentului acestuia p ână merge la școală. În momentul în care spunem că un copil are cei
7 ani de acasă, ne d ucem cu g ândul la un copil bine crescut, care salută, spune „Mulțumesc!, Te
rog!”, care se comportă cuviincios atât cu cei de v ârsta lui, c ât și cu adulții.
Educația, bunle maniere și regulile morale sunt cheia către adaptarea unui copil în societate.
Un copil educat se va descurcamult mai bine în relațiile cu cei din jur dec ât unul căruia îi lipsesc
cei 7 ani de acasă. Însă educația primită în cei 7 ani de viață ai copilului depinde de c âțiva factori:
 Relația afectivă dintre copil și părinți;
 Specificul de dezvoltare a copilului;
 Valorile pe care se bazează familia și pe care le transmite copilului.
Interacțiunea socială cu un copil de p ână în 7 ani este esențială pentru dezvoltarea normală din
punct de vedere biologic, social și psihic. Fă ră socializare, disponibilitatea omului de a folosi și
crea semne și simboluri răm âne nerealizată. Capacitatea lui de a învăța este str âns legată de
capacitatea pentru limbaj.
Familia este principalul agent al socializării. Ea este intermediarul înt re societate și copil,
locul în care acesta își modelează principalele componente ale personalității. Deși familiile
realizează funcții socializatoare comune, în realitate există numeroase diferențe în felul în care
familiile își ajută copiii să socializez e. Aceste deosebiri sunt date de tipul de societate
(tradițională sau modernă), de categoriile sociale ale părinților, de rezidență. Familia este cea care

18
ne oferă o poziție în societate, detrmină atribuirea de statusuri precum rasa și etnia și poate
influ ența alte statusuri precum religia și clasa socială. Calitatea educației primite în familie
depinde de nivelul educației al părinților și al celorlalti membri ai familiei ce vin în contact cu
copilul. Astfel că, în primii ani de viață copiii își însușesc n oțiunile de adevăr, dreptate, dragoste,
credință și încrederea în sine. În familie copiii învață să fie umani.

1.4. Climatul familial

Pentru a se dezvolta armonios, copilul are nevoie de un climat familial afectuos, respctuos, de
stabilitate și securitate, create de un cuplu familial unit. Părinții, legați printr -o relație conjugală
satisfăcătoare, pot utiliza autoritatea lor în educare a respectului față de reguli. Copiii care sunt
crescuți într -o asemenea atmosferă urmează, de regulă, o școlaritate fără probleme.
Conform lui Dorothy Law Nolte și Rachel Harris (2007) mediul familial este cel care ar
trebui să – ofere copilului sigu ranță și încredere în el. Mediul familial este locul unde copilul face
primii pașii, unde spune primele cuvinte și unde ar trebui să se simtă protejat. „ Dacă trăiesc în
cicăleală, copiii învață să condamne; Dacă trăiesc în ostilitate, copiii învață să fie agresivi…Dacă
trăiesc în încurajare, copiii învață să fie încrezători; Dacă trăiesc în toleranță, copiii învață
răbdarea…”.
Mediul familial, prin acțiunea pe care o exercită asupra dezvoltării psihoafective a copilului,
asupra motivației învățării, are o influență determinantă în devenirea sa școlară. Acest mediu este
elementul decisiv care influențează școlaritatea . Conform unor studii, tulburările cauzate din
mediul familial și comportamentele pe care le dob ândesc au repercursiuni negati ve asuora
activității școlare a copilului. Aceste comportamente (de instabillitate, insecuritate, implusivitate,
pasivitate) pot sta la baza dificultăților de aritmetică, manifestate de copii la doi ani distanță după
divorțul părinților. precum și a coefic ientului de inteligență mai scăzut decât cel al copiilor din
familiile biparentale. Din motivul unei responsabilități crescute, disponibilitatea afectivă a mamei
din familia monoparentală scade, antrenând o substimulare cognitivă care aduce prejudicii
copilului, în special celui de vârstă preșcolară (R. Perron, 1993).

19
Potrivit mai multor cercetări din diferite țări denotă influența decisivă a factorilor sociali
asupra reușitei școlare . Încă de la finalul clasei înt âi rezultatele școlare ale copilului p oartă
amprenta carcateristicilor culturale familiale. Durata și calitatea studiilor copil ului depind, în
mare măsură , de originea sa socială . Astfel că, i nfluența statutului sociocultural familial se
extinde și asupra timpului liber reflect ându-se, indirect, și asupra reușitei școlare. Copiii din
familiile defavorizate își ocupă timpul liber cu activități spontane, jocuri funcționale sau oferă
ajutor părinților în gospodărie , care le dezvoltă aptitudinile fizice și motorii, pregătindu -i pentru
viață, dar care nu favorizează maturizarea intelectuală. Și invers, copiii din clasele sociale
superioare beneficiază de activități care stimulează aptitudinile perceptiv -intelectuale și dispun de
un câmp de experiență extins atât cu lumea fizică, cât și cu ce a socială, iar e nergia lor psihică este
canalizată spre activități constructive, care favorizează achizițiile școlare.
De-a lungul timpului s -au făcut cercetări privind influența mediului cultural și a condițiilor
economice asup ra eșecului școlar care scot în evidență:
 gradul scăzut al cotei de școlaritate normală la elevii din mediile mijlocii și, mai ales, din
cele defavorizate ;
 descreșterea cotei de școlaritate normală pe măsura coborârii pe scara categoriilor
socioprofesionale ;
 frecvența crescută a „trecerii peste clasă” la elevii din mediile favorizate (H.Caglar,
1996).

20
CAPITOLUL II. Modalități de implicare și participare a părinților în codul școlii
2.1. Inventarierea modalităților de colaborare dintre familie și școală

Potrivit unor cercetări internaționale, c ând școala și familia încep să colaboreze, elevii primesc
suportul necesar pentru a avea succes în școală și în viață. Studiile au arătat și demonstrat că
dezvoltarea și implementarea unor astfel de parteneriate îmbunătățesc: pre zența la școală a
copiilor, relația școală -familie, sprijinul din partea familiei de care școala are nevoie, dar și
performanța școlară a acestora.
Cu alte cuvinte, în momentul în care părinții încep să se implice în educația propriilor copii,
acești a fac față mai ușor cerințelor școlare, iar școala se dezvoltă. (Henderson, Mapp, 2002;
Henderson, Mapp, Johnson, Davies, 2007).
Putem spune că parteneriatele sunt relații de colaborare între personalul școlii și membrii
familiei, ai comunității sau ai diferitelor organizații pentru a implementa programe și activități
care să -i ajute pe copii să reușească. Demonstrându -se în numeroase studii că parteneriatul
școală -familie eficientizează experiența educațională a copiilor. Atât familia, cât și școala su nt
două elemente care trebuie să -și asume resposabilitatea pentru dezvoltarea copiilor și să fie
parteneri egali în educatie. Relația dintre familie și școală influențează copilul.
Implicarea părinților în educație este văzută ca o serie de activități pe care părinții le conduc în
mod direct sau indirect. Familiile care au rol activ în educarea copiilor reprezintă soluția cea mai
bună pentru asigurarea succesului școlar al copilului. Având în prim plan succesul școlar al
copilului, Jimerson, Egiland și Teo (1999, apud Arnold, Zeljo, Doctoroff și Ortiz, 2008) au
evidențiat că implicarea părinților în primii trei ani de educație în școală anticipează traiectoria
academică a copilului. Dacă familia renunță a se mai implica în educația sa odată cu intrarea
copilului în școală, vom putea observa că relația școală -familie devine mai puțin frecventă și
încărcată negativ .
Din punctul de vedere al mai multor autori, aceștia sunt reticenți în ceea ce privește
parteneriatul dintre școală și familie. În situația dată, cercetătorii iau in considerare următoarele
aspecte:

21
 diferențierea participării părinților av ând în vedere diferite criterii: părinții cu venituri mai
mici participă mai puțin la activități în școli d ecât cei cu venituri mai mari. Astfel că,
barierel e pe care le întâmpină părinții cu venituri mici sugerează că școlile trebuie să
dezvolte o nouă abordare pentru implicarea acestor părinți (Cankar și Deutsch, 2009, apud
Griffin și Galassi, 2010);
 împărțirea tradițională a rolurilor de părinte în funcți e de gen a fost reconsiderată în
Taiwan, conisder ându-se că tații sunt mai implicați în deciziile de politică ale școlii, iar
mamele se implică mai mult în comunicarea cu profesorii (Beckert, 2006; Chiang, Huang,
Lin, 2005; apud Ho et al., 2011).
Dezvoltarea unor parteneriate eficiente cu familiile copiilor presupune crearea unui mediu
școlar deschis comunicării cu părinții, care le -ar putea oferi acestora posibil itatea de a formula
întrebări, de a participa activ la luarea deciziilor sau de a -și exprima îngrijorările. Băran -Pescaru
(2004) considera că pentru a evita apariția unor bariere în constituirea unui parteneriat eficient,
este nevoie de descrierea c âtorva modalități:
 Evitarea constrângerilor de resurse și timp;
 Restructurarea școlilor pent ru a sprijini implicarea părinților și depășirea diferențelor
dintre instituția de învățământ și familie;
 Oferirea de informații și intruire pentru familie și conducerea unității de învățământ .

2.2. Motivarea părinților spre implicarea în cadrul școlii

Parteneriatul școală -familie reprezintă un subiect actual, foarte important, regăsit în diferite
documente de politică educațională la nivel național și internațional și de cercetările în domeniul
educației. Conform Legii educației naționale, nr. 1/2 011, în România, părinții sunt considerați
parteneri principali și beneficiari ai procesului de învățământ. Încrederea este vitală pentru un
parteneriat bun și reprezintă un predictor pentru îmbunătățirea rezultatelor școlare. Încrederea
între părinți și p rofesori poate fi abordată teoretic la diferite niveluri: individual, instituțional sau
social. Din perspectivă psihologică încrederea este abordată ca trăsătură de personalitate, în timp
ce perspectiva sociologică o consideră drept proprietate a societăți i, nu a individului. La nivel

22
instituțional, încrederea se exprimă prin caracteristici ale organizației, cum ar fi, calitatea
comunicării și cooperare. (Ho, 2007)
Potrivit lui Griffin și Galassi (2010) s -a observat că implicarea părinților tinde să scad ă în
învățământul secundar. Factorii care determină lipsa de implicare a părinților sunt: lipsa rețelelor
sociale pentru părinți, lipsa stabilității financiare, nivelul educațional scăzut al părinților, factori
ce țin de școală, ore de întâlnire neconvenab ile, transport, îngrijirea copiilor, cunoștințele
părinților despre regulile și politicile școlii, lipsa de încredere a școlii în părinți și elevi, dar și
rasismul perceput de către părinți.
Conform mai multor autori s -au pus bazele unor modele de impli care a părinților în educația
copilului și parteneriatul cu școala, și anume:
 Modelul sferelor de influență a fost dezvoltat de Joyce Epstein afirmă că elevii învață mai
mult atunci când părinții, educatorii și alte persoane din comunitate împărtășesc scop urile
și responsabilitățile pentru învățarea elevilor și lucrează împreună, nu individual . În cadrul
zonelor de “suprapunere” au fost identificate următoarele tipuri de implicare :
comunicarea, parentingul, voltunariatul, învățatul acasă, colaborarea cu co munitatea și
luarea deciziilor;
 Modelul rețelelor tematice ( Attride Stirling), conform acestui model implicarea parentală
este compusă din trei elemente: interacțiunea cu copilul, responsabilitatea și
disponibilitatea pentru copil. Elementele majore de im plicare parentală sunt: importanța
de a fi un model pozitiv; implicarea împreună cu copiii în activități în aer liber, dar și
educația ca un mijloc pentru dezvoltarea copiilor din punct de vedere socio -economic ;
 Modelul Hoover -Dempsey și Sandler – aici, es te ilustrat procesul implicării parentale din
perspectiva teoretică mai largă a teoriei învățării sociale (Bandura, 1986, apud
Wollscheid, 2013; Walker și Shenker și Hoover -Dempsey, 2010 ). Comportamentul uman
poate fi privit ca parte a unui sistem de relaț ii bilaterale între factorii personali și factorii
de mediu subliniind u-se contribuția pe care cultura și alte variabile legate de contextul de
viață o au, ca elemente fundamentale pentru motivația în implicarea părinților ;
 Modelul funcțional Bryan și Holc omb McCoy – cei doi propun un model multinivelar,
care conține c âteva tipuri de rezultate colaborative. Acestea sunt: programe de mentorat,

23
centre pentru părinți, programe de voluntariat, oportunități de asistență la clasă, programe
de vizite la domiciliu, programe de educație pentru părinți și mana gement școlar.
 Modelul Matsagouras – în 2005 au fost descrise patru tipuri de parteneriate părinți –
profesori pentru a explica rolurile pe care treb uie să le îndeplinească aceștia: colaborare,
negociere, centrate pe familie, centrate pe școală. În timp ce valoarea parteneriatului
școală – familie este general acceptată, acesta nu poate fi întotdeauna implementat cu
ușurință și eficiență. Lipsa implementării lui se datorează diferențelor de percepție despre
context și conținut între participanți , lipsei unor relații echivalente între părinți și
profesori , dar și a barierelor legate de implicarea părinților și timpul acordat educației
copilului.
În 2007 Matsagouras considera că putem înțelege mai bine relațiile șco ală – familie prin
examinarea credințelor profesorilor și părinților despre relația dintre aceștia .

2.3. Programe de implicare a părinților în viața școlară

Legitimarea familiei capătă substanță întruc ât multe sutii susțin că implicarea paentală este
benefică formării personalității copilului. Astfel că au fost analizate elementele ce țin de
background -ul familia cu relevanță în delimitarea autentică și profundă a parteneriatului școală –
familie, iar analiza atentă a acestui aspect cere ca punctul de p lecare să includă principii etice pe
care ar trebui să le respecte orice persoană implicată în educația unui copil: „apărarea cauzelor
progresului uman, a adevărului, afirmării condiției umane, a demnității, a g ândirii critice
constructive, cu toleranță ze ro față de orice încălcare a drepturilor fundamnetale ale copilului, ale
familiei acestuia, ale omului și ale comunității din care fac parte”. (Neacșu, 2010, p.36)
Implicarea parentală în viața școlară este tradusă în termeni de disparitate, subordonând
cunoașterea parentală celei profesionale, în timp ce parteneriatul profesor -părinte este ceva mai
mult decât receptarea pasivă a informației de către părinți. Acest fapt se reflectă în realitate prin
asocierea parteneriatului profesor -părinte c u practici ce țin de sfătuirea, orientarea și formarea
părinților pentru ca aceștia să ofere suport pentru dezvoltarea cognitivă a propriilor copii (Karila
și Alasuutari, 2012).

24
Strategiile uzuale de implicare a părinților pres upun participarea acestor a în activități realizate
în clasă, în excursii, la bibliotecă. Conform lui Swick (2006), există trei modalitați care pot fi
utilizate pentru a îm bunătăți implicarea părinților:
 Recunoașterea și acordarea de feedback la nevoile și temerile părinților;
 Impl icarea părinților în realizarea programelor, în acest mod ei înțelegând cât de
importantă este activitatea cu profesioniștii;
 Expunerea unei atitudini pozitive față de familie; furnizând astfel un punct pozitiv de
plecare în relațiile cu ei.
Familiile care recepționează frecvent și pozitiv mesajele învățătoarei tind sa fie mai implicate
în educația copilului. Pentru a incuraja implicarea familiei, școala poate desfășura diverse
programe educaționale, facilitând luarea unor decizii benefice pentru copil . Învățătoarea trebuie
să încurajeze părinții să își exprime preocupările și interesele prin folosirea tehnicii „ușă deschisă,
minte deschisă”. În acest mod fiind preîntâmpinate eventualele confuzii ale părinților. O
modalitate prin care se poate evita sla ba implicare a părinților în cadrul parteneriatului
educațional este folosirea strategiilor proactive.

25
CAPITOLUL III. Relația școală -familie. Limite și beneficii
3.1. Comunicarea cadru didactic -părinte

Comunicarea este baza oricărui parteneriat solid. În momentul în care părinții și cadrele
didactice comunică, se dezvoltă relații pozitive, problemele fiind mai ușor de soluționat, iar elevii
înregistr ând progrese mai mari.
Frecvent, comunicarea părintelui cu profesorul se realizează într -un singur sens, fără a se oferi
posibilitaea unui schimb de idei și împărtășirea opiniilor. Cea mai bună comunicarea școală –
familie se realizează în două sensuri și este esențială pentru succesul elevului. Relați ile de
parteneriat necesită un dialog deschis, de la egal la egal, pentru stabilirea obiectivelor, menținerea
unei interacțiuni constante din care au de învățat at ât profesorul, c ât și părintele.
Este știut că parteneriatele școală -familie plasează elev ul în centru. Faptul că elevii sunt actorii
principali implicați în educația și dezvoltarea lor este de necontestat. Astefl că activitățile
parteneriale trebuie proiectate în așa fel înc ât să ghideze și să motiveze elevii să se implice în
obținerea propriu lui lor succes. Principala problemă este că dacă elevii simt că celorlalți le pasă
de evoluția lor, devin motivați pentru a învăța să citească, să calculeze, să -și dezvolte alte
aptitudini și talente. De asemenea, studiile arată că elevii au un rol princip al în determinarea
parteneriatului școală -familie. Elevii sunt sursa de informare a familiei cu privire la activitatea
școlii.
Conform unora, părinții reprezintă punctul de spijin din viața copilului, cel mai important
ajutor pe care îl poate primi un copil provine de acasă, ajutorul dat de păinți. Asigurându -se că
elevul ajunge la școală odihnit, hrănit și pregătit pentru ore, stabilind aștepările învățării și
consolidând încrederea în sine, părinții susțin procesul de învățare. Iar profesorii sprijin ă educația
parentală pozitivă prin respectarea și consolidarea capacităților și abilităților necesare părinților
pentru a -și îndeplini rolul. După ce se identifică responsabilitățile ce le revin părinților, cadrele
didactice se interesează de ce anume au n evoie părinții și încearcă să găsescă soluții pentru aceste
necesități. Aceste eforturi depuse de profesori comunică părinților un mesaj clar „Noi vă prețuim

26
și avem noie de implicarea dumneavoastră”. Mesajul fiind esențial pentru susținerea unui
parteneri at performant.

3.2. Beneficiile unui parteneriat între cadru didactic și părinte

Henderson și Mapp (2002) au pus accentul pe impactul implicării familiei asupra rezultatelor
școlare ale elevilor și au realizat sinteza unor studii. Astfel, autorii au prezentat definiții ale
implicării familiei în educația copilului „pentru părinți înțel esul implicării este participarea largă
la activități școlare care îi ajută pe copii să învețe, activități ce au impact direct asupra rezultatelor
elevilor și a ajutorului dat pentru rezolvarea problemelor reale ale școlii.” (Agabrian, 2007, pg.
22-23). Ce i doi autori sunt de acord că minima implicare a familiei include angajarea părinților în
activitățile de învățare de acasă, supervizarea activității copiilor la școală și inițierea de
interacțiuni cu profesorii.
Pe de altă parte, studiile referitoare la relația dintre școală și familie și succesul școlar al
elevilor abordează în mod tipic activitățile de implicare a familiei în următoarele patru
componente:
 Aspirațiile și așteptările academice parentale față de copil;
 Participarea la programele și acti vitățile școlii;
 Structura familiei care sprijină învățarea;
 Comunicarea cu copilul despre școală. (Singh,K. Et. al., 1995)

Potrivit lui Bonchiș educația nu este o experiență izolată, ci un efort interactiv desfășurat pe tot
parcursul vieții. În momentul în care factorii implicați colaborează (familia, școala, comunitatea),
ei pot furniza cele mai bune resurse și experiențe pos ibile pentru a îmbunătăți educația.
Parteneriatele sunt absolut necesare pentru a obține performanțe școlare înalte, fără a se ține cont
de gen, diferențe culturale și etnice sau statut socioeconomic. (Bonchiș, 2004)

27
Un factor -cheie pentru înțelegerea percepțiilor păinților este modul în care fiecare membru al
familiei înțelege relist dezvoltarea copilului. Influențele pe care fiecare membru ala familiei le are
asupra copilului depind de o serie de factori, precum: concepția sa despre educație, experie nța sa,
locul pe care îl ocupă în cadrul familiei, dar și autoritatea pe care o are.
În 2004, potrivit lui Swick (apud Knopf și Swick 2007) în relațiile școală -familie, părinții își
doresc:
1. Relație apropiată cu profesioniștii;
2. Să vadă ca opiniile lo r sunt respectate și folosite în crearea mediului educațional;
3. Respect și să fie considerați membri eficienți ai echipei educaționale;
4. Competență din partea profesioniștilor care furnizează servicii educaționale;
5. O perso ană care să aibă grijă de copil, aici, învățătoarea fiind privită ca o înlocuitoarea a
părinților.
Principalele obiective ale parteneriatului educațional sunt: promovarea instrucției scolastice și
realizării elevului, dar și creșterea oportunităților p entru familie de a se implica în educația
copilului. Riley considera că pentru a putea fi atinse aceste obiective, parteneriatul încurajează:
facilitarea părinților la resurse, responsabilitatea reciprocă, training și informare. (2000)
În ceea ce pivește familia, pot fi remarcate următoarele beneficii:
 Decizii eficiente în privința educației copilului;
 Informarea în vederea desfășurării unor activități de joc și învățare pozitivă acasă;
 Conștientizarea rolului educației;
 Îmbunătățirea informațiilo r asupra modului în care îți poți crește copilul;
 Comunicare mai bună între familie și instituția de învățăm ânt;
 Stabilirea unor relații str ânse între copil și părinți;
 O mai bună înțelegere a curriculumului și a instrucției.
La nivelul școlii, în urma parteneriatului cu familia pot apărea avantaje, precum:
 Îmbunătățirea disciplinei copiilor;
 Participarea activă la evenimentele din cadrul școlii;

28
 Intensificarea relațiilor interpersonale dintre copii;
 Comunicarea mai eficientă între toate părțile implicate;
 Reducerea violenței școlare;
 Intensificarea atitudinilor pozitive și comunicării dintre cadrele didactice, copii și familie;
 Acceptarea și înțelegerea copiilor și a familiilor lor;
 Crearea unor condiții mai bune în vederea re alizării unui management eficient.
Copiii pot beneficia de:
 Îmbunătățirea stimei de sine;
 Scăderea apariției unor probleme de comportament;
 Motivație mai bună spre activitățile educative.
O atmosferă care facilitează parteneriatul educațional este ca racterizată prin încredere,
comunicare eficientă și orientarea spre rezolvarea mutală a problemelor. Pentru a asigura
dezvoltarea adecvată a școlarului, climatul educațional ar trebui să fie unul incluziv, de acceptare
a tuturor familiilor, chiar dacă exis tă diferențe între acestea.(Christenson, 2004)
Un parteneriat educațional școală -familie este esențial pentru succesul copilului. Astfel că
există trei direcții pe care literatura de specialitate le recomandă:
1. Acceptarea familiei – este cea mai mare barieră a unui parteneriat educațional, părinții
spunând adesea că nu sunt acceptați. La prima vedere s -ar putea spune că ei sun bine
primiți, însă după o căutare amănunțită observă ca iese la iveală contrariul. Pări nții nu au
fost informați cu privire la activitățile ce urmează să aibă loc în școală, nu s -a folosit un
limbaj adec vat nivelului fiecărei familii în parte, nu s -a interacționat cu familia.
2. Respectarea familiei – toți părinții doresc să fie respectați. Există c âteva modalități prin
care se poate dovedi respectul față de părinți: stabiliți o dată pentru „familia lunii” și
caracterizați acea familie într -o scrisoare; oferiți familiilor diplome care să ateste
participarea lor la procesul educațional al copilu lui; încurajați fiecare părinte să se implice
în activitățile din școală.
3. Legătura cu familia – legătura presupune două elemente care sunt conectate pentru a
forma o relați de sprijin. Parteneriatul școală -familie se bazează pe legături între familie,

29
instituția de învățăm ânt și comunitate. Resursele vizează următoarele: intruirea părinților;
vizite la domiciliu; participări la schimburi de idei.

3.3. Limitele relației cadru didactic -părinte

Conform literaturii de specialitate, motivele care duc la neimplicarea familiei în procesul
educațional al copiilor sunt numite bariere. Conceptualizarea barierelor pentru fiecare sistem
social implicat și relaționarea acestora poate servi l a promovarea unei atitudini de înțelegere a
constr ângerilor pentru toți i ndivizii (Christenson, 2004).
Lipsa colaborării, lipsa informațiilor necesare privind profesorii, colegii și preitenii copilului,
neparticiparea la înt âlnirile dintre cadru didactic și părinți, neimplicarea în sprijinirea activității
de învățare acasă pot genera rezultae școlare slabe și situații de risc pentru dezvoltarea
psihosocială a copilului.
Christenson și Sheridan (2001, apud Christenson, 2004) au scos în evidență c âteva modalități
prin care se poate îmbunătăți relația dintre familie și șco ală: sprijinirea familiilor, obținerea
suportului administrativ, identificarea și gestionarea conflictelor și dezvoltarea unor abilități
necesare rezolvării problemelor.
Tot Cheristenson în 2004 identifica o serie de bariere care pot sta la baza interc ațiunii dintre
familie și școală. La nivelul familiei se pot identifica următoarele tipuri de bariere:
Bariere structurale:
 Absența modelelor, a informației despre resuresle materiale și umane implicate în
realizarea parteneriatului educațional;
 Absența mediului suportiv;
 Constr ângeri economice, emoționale și de timp.
Bariere psihologice:
 Percepție eronată a receptivității la nevoile și dorințele părinților;

30
 Sentimente de inadecvare, simț scăzut al eficacității;
 Diferențe lingvistice, culturale;
 Adoptarea unui rol pasiv;
 Suspiciuni în ceea ce privește modul în care se ocupă învățătoarea de procesul
educațional.
La nivelul școlii înt âlnim următoarele bariere;
Bariere sturcturale:
 Absența programelor menite să creeze și să susțină parteneriatele educaționale;
 Constr ângeri temporale.
Bariere psihologice:
 Utilizarea streotipurilor cu privire la familiile copiilor;
 Teama de conflicte cu părinții;
 Slabă angajare în a lucra cu familiile copiilor în calitate de parteneri;
 Incertitudini legate de abilitățile părinților de a analiza propriile preocupări.
La nivelul instituției de învățăm ânt, parteneriatul poate fi afectat de:
Bariere stucturale:
 Abilități reduse de colaborare;
 Absența sistemului comunicațional;
 Limitarea timpului pentru comunic are și dialog;
 Limitarea contactului pentru construirea încrederii în cadrul parteneriatului;
 Înțelegerea limitată a constr ângerilor impuse de alt partener.
Bariere psihologice:
 Interacțiuni și experiențe anterioare negative în relația dintre familie și instituție;
 Rezistență parțială la îmbunătățirea cooprării cu familia;
 Limitarea impresiilor asupra copilului doar la observații într -un singur mediu;
 Presupunerea că familia și cadrele didactice trebuie să aibă aceleași valori și expectanțe;

31
 Absența convingerii în orientarea parteneriatului spre dezvoltarea școlarului;
 Înțelegerea greșită a diferențelor în relația părinte -învățător, în privința performanței
copilului.
Principalul factor care ar putea avea cel maia mare impact negativ asupra relațio nării cu
învățătorii este atitudinea acestora. Dacă învățătorii au o atitudine negativă față de familiile
elevilor cu o cultură diferită, automat se creează o barieră în implicarea acestora în activitățile
școlare. Părinții care au experiențe negative în ș coală se vor implica mai puțin în îmbunătățirea
resurselor.
Astfel, părinții doresc să fie parteneri egali, iar c ând aceștia se simt valorizați, participarea lor
este mai mare. Părinții care primesc roluri de conducere (organizarea unor activități, ment oratul
altor părinți) le percep pe cadrele didactice într -o manieră pozitivă.

32
CAPITOLUL IV. Cercetare privind relația dintre școală și familie: Metodologia cercetării
4.1. Motivarea alegerii temei

Am ales această temă deoarece este foarte important să se stabilească un parteneriat armonios
între cadrele didactice și părinți pentru ca elevii să se de zvolte și să crească într -un mediu
propice. În același timp, orice învățător se poate lovi în cariera sa de neimplicarea părinților care
îl afec tează pe copil sau de interacțiuni negative care îl fac pe copil să -și dorească să nu mai vină
părinții la școală sau să nu mai comunice cu cadrul didcatic. Pe de altă parte, consider că această
temă este de actualitate av ând în vedere societatea modernă ș i timpul pe care părinții îl acordă
educației unui copil.
4.2. Scopul cercetării

Principalul scop al cercetării este acela de a identifica modul de implicare al părinților în
educația copiilor săi, dacă între cadru didactic și părinte este un parteneriat stab il și cum
relaționează acești factori educaționali .
4.3. Obiectivele cercetării

1. Identificarea opiniei părinților privind implicarea învățătorilor la succesul/insuccesul
unui elev .
2. Identificarea opiniei cadrelor didactice asupra implicării părinților în educația copiilor
lor.
3. Identifcarea opiniei cadrelor didactice cu privire la implicarea părinților la
succesul/insuccesul copilului.
4. Identificarea metodelor de colaborare cu cadrele didactice considerate de familie
benefice pentru dezvoltarea elevilor.
5. Identificarea modului de co municare cadru didactic -părinte și a metodelor considerate
eficiente de către cadrele didactice.

33
4.4. Ipotezele cercetării

1. Există o diferență semnificativă în ceea ce privește relația școală -familie între școlarul
mic a cărui familie se implică în educația sa și același tip de școlar unde implicarea familiei este
scăzută.
2. Implicarea părinților în obținerea de rezultate școlare bune este dependentă de participarea
acestora în activitățile școlare și relația cu cad rul didactic.
4.5. Eșantionul cercetării

Chestionarul a fo st realizat pe un eșantion de 28 de părinți și 30 de cadre didactice, am uti lizat
metode moderne, servicul Google F orms, la care at ât părinții, c ât și cadrele didactice au avut
acces și în care au bifat varianta dorită, av ând posibilitatea să adauge comentarii sau să scrie
propriul răspuns, acolo unde a fost cazul.
4.6. Metodologia cercetării

Metodologia ce rcetării s -a centrat pe metod a anchetei bazată pe chestionar, iar instrumentele
utilizate au fost două chestionare de opinie: unul adresat cadrelor didactice și unul adresat
părinților.
Din cele 30 de cadre didactice chestionate, 6 au spus că profesează în acest domeniu de mai
mult de 15 ani, alte 16 cadre didactice au vechime în învățământ între 6 -14 ani, iar celelalte 8
sunt debutante. Mediile din care acești învățători provin și profe sează sunt at ât medii rurale, c ât
și urbane.
Din cei 28 de părinți care au răspuns chestionarului meu, majoritatea (17 părinți) proveneau din
mediul urban, iar ceilalți 11 părinți trăiau în mediul rural. Cei mai mulți dintre ei au spus că au
studii univers itare, 9 părinți au studii medii, iar cei mai puțin dintre ei au studii postuniversitare.
23 dintre părinții chestio nați erau de sex feminin, iar ceilalți 5 au fost de sex masculin.

34
4.7. Planul de cercetare

Pentru realizarea ce rcetării am structurat un chestionar at ât pentru părinți, c ât și pentru cadrele
didactice, fiecare chestionar av ând câte 17, respectiv 16 întrebări.
4.8. Prezentarea și interpretarea datelor

 Chestionar adresat părinților

Prima întrebare adresată părinților a dorit să reliefeze dacă aceștia își întreabă în fiecare zi
copilul despre ce s -a întâmplat la școală. Mai mult de jumătate (78,6%) dintre părinții chestionați
au spus că își întreabă copiii în fiecare zi cum a decurs ziua lor și ce s -a întâmplat la școală, însă
din cei 28 de părinți, a existat unul care a fost de altă părere, spun ând că nu îl agasează cu această
întrebare. Se dovedește faptul că majoritatea părinților se interesează de cum a decurs ziua
copilului școlar și la ce fel de activități a participat.

Întrebarea 2 a urmărit opiniile părinților în legătură cu măsura în care aceștia țin cont de
părerile cadrelor didactice. 50% dintre părinți au relatat că țin cont, în mare măsură, de părerile
dascălilor, dar a fost și un alt părinte care a spus că el ține cont de aceste păreri ale cadrelor
didactice, însă într-o măsură mai mică. Este evident că jumătate din părinții școlarilor mici țin

35
cont de părerile cadrelor didactice în mare măsură, 46,4% din ei țin cont de aceste păreri în foarte
mare măsură și doar unul ține cont de părerea cadrului didactic într -o măsură foarte mică.

Cea de a treia întrebare a dorit să reliefeze dacă atitudinea părintelui față de evoluția copilului
său este sau nu în concordanță cu cea a cadrului didactic. 12 părinți consideră că se înt âmplă
foarte rar ca părerea lor să nu coincidă cu cea a dascălului. Pe de altă parte, putem spune că
părerile au fost împărțite , alți 25% dintre părinți au spus că se înt âmplă de s ca atitudinile să nu
coincidă, un sfert din cei c hestionați sunt de părere că se înt âmplă rar ca cele două atitudini să nu
coincidă, iar 2 părinți dintre cei 28 au spus că nu s -a întâmplat niciodată caatitudinile lor să nu
coincidă.

36
Întrebarea 4 a vizat părerea lor despre colaborarea cu școala. Un procent foarte mare, de
74,1% consideră că această colaborare școal ă-familie este una foarte utilă, iar 6 părinți dintre
părinții chestionați consideră colaborarea școală -familie mai mult utilă, însă au existat și păreri
contradictorii; 2 părinți consideră că această colaborare dintre școala și familie este mai puțin
utilă, sau chiar deloc utilă.

Cea de a cincea întrebare a urmărit să reliefeze c ât de des vizitează părinții elevilor școala și
cât de activi sunt. Mai mult de jumătate (60,7%) dintre persoanele chestionate au spus că merg la
școală foarte des, alți 10 părinți vizitează școala des, însă un părinte a răspuns că merge la școala
copilului său rar, acesta, probabil, fiind plecat din țară sau având alte probleme personale .

37
Prin întrebarea cu numărul 6 am dorit să aflu dacă este nevoie ca un copil să insiste pentru ca
părinții lui să partic ipe la ședințele organizate de școală. Cei mai mulți respondenți (92,9%) mi -au
spus că nu este nevoie să se insiste, deoarece vin din propria inițiativă, aceast a fiind atribuția unui
părinte, însă au existat și două cazuri unde copilul trebuie să insiste ca părintele să ajungă la
ședință, adultul d ând vina pe timpul prea scurt și job -ul care îi ocupă foa rte mult timp.

Întrebarea 7 pune accent pe modul în care părinții țin legătura cu învățătorul copilului. 15
dintre părinții chestionați au relatat că țin legătura cu cadrul didactic al copilului prin intermediul
telefonului, iar alți 12 părinți au spus că merg frecvent la școală, dar comunicarea dintre cadru
didactic și părinte poate fi mediată și prin intermediul interenetului, aceștia comunic ând pe e –
mail.

38
Cea de a opta întrebare face referire la atitudinea pe care o au copiii părinților chest ionați față
de cadrul didactic, astfel că: 15 dintre părinți au spus că ai lor copi i apreciază cadrul didactic de
la clasă, în timp ce 11 părinți au relatat că școlarii mici au o atitu dine de simpatie față de dascăl,
iar alți 2 părinți consideră că a i lor copii au o atitudine de respect față de învățător.

Întrebarea 9 a urmărit să reliefeze dacă părinții acordă timp și atenție suficientă problemelor
școlare cu care copilul se confruntă și am aflat că 53,6% dintre părinți consideră că da, acord ă în
totalitate timp și atenție suficientă problemelor școlare, alți 11 părinți consideră mai degrabă
da,acord timp suficient, în schimb 2 dintre cei 28 de părinți chestionați au fost de altă părere,
aceștia au spus că, mai degrabă nu acordă timp și atenți e atât cât ar fi necesar.

39
Întrebarea 10 s-a adresat doar părinților care acordă timp și atenție scăzută rezolvării
problemelor școlare cu care copilul se confruntă. Acei părinți care nu acord timp suficient
consideră că principala cauză pentru care acordă at ât de puțin timp, este chiar lipsa ti mpului și a
job-ului solicitant pe care îl au.
Întrebarea cu numărul 11 a urmărit să reliefeze părerea părinților despre contribuția școlii
asupra succesului sau insuccesului personal sau profesional al copilului. Majoritatea părinților
(60,7%) au fost de părere că în ceea ce privește contribuția școlii asupra suucesului elevului este
una bună, 32,1% din cei chestionați sunt de părere că școala și cadrele didactice aduc o
contribuție foarte bună succesului copilului lor, însă, așa cum întotdeauna există păreri
contradictorii, și acum au existat. Doi dintre părinții întrebați au considerat că este mai puțin bună
contribuția școlii adusă succesului copilului.

Cea de a 12 -a întrebare s -a adresat doar acelor părinți care au considerat că școala nu cont ribuie
foarte mult la succesul școlar al copilului. Acești părinți au această opinie și dau vina pe:
„Curricula școlara încărcată. Pretenții mari pt fiecare abilitate în parte ”, „Nu consider că trebuie
să dă m vina pe profesor, înainte de toate, copilul ved e și face exact ceea ce se întâmplă în fami lie,
deci familia este o barieră ce poate duce la lipsa succesului școlar. ”, „Sistemul de învăță mânt”.
Întrebarea 13 vizează părerea părinților despre educația pe care au oferit -o copiilor lor și
măsura în care această educație este una de calitate. 53,6% dintre părinți consideră că î n foarte

40
mare măsură le -au ofer it copiilor o e ducație de foarte bună calitate, iar 46,4% cei 28 de părinți
chestionați consideră că, în mare măsură, le -au oferită o educație de cali tate.

Întrebarea 14 pune în prim plan regulamentul de ordine interioară și dacă părinții școlarilor
mici l -au luat la cunoștință. Cei mai mulți dintre ei (92,9%) spun că îl c unosc, dar sunt și părinți
cărora nu le este cunoscut acest regulament, aceștia fiind doar 2 la număr.

41
Întrebarea cu numărul 15 a vizat opin iile părinților despre respectarea regulamentului de ordine
interioară de către copiii dumnealor. Un procent de 42,9% dintre părinții chestionați consideră că
ai lor copii respectă acest regulament de ordine i nterioară în foarte mare măsură, iar mai mult de
jumătate dintre părinții chestionați (57,1%) sunt de părere că proprii lor copii respectă
regulamentul în mare măsură.

Cea de a 16 -a întrebare a dorit să scoată în evidență părerea părinților despre ce ar trebui să
facă școala pentru a exista o mai bună colaborare între familie și școală. Părinții consideră că este
necesar să se comunice mai mult cu ei, cadrele didactice să fie transparente și metodele să fie
adecvate zilelelor în care trăim, să se organizeze mai multe activități în care să fie implicați și ei.
Adaug , în cele ce urmează, câteva exemple de răspunsuri: „ Transparență și implicare prin ateliere
si programe de grup. ”, „Să nu se facă diferențe între elevi/părinți și starea materială”, „ Cadrele
didactice sa comunice mai mult cu părinții. ”, „Să se organizeze diferite activități în școala la care
să participe părinții, elevii ș i profesorii. De exemplu: meciuri de fotbal, scenete, vizionare film. ”,
„Să se organizeze cursuri de consiliere pentru părinți și să încerce să ii integreze în diferite
activități benefice copilului. ”.
Ultima întrebare, întrebarea 17 , a vizat să scoată în evidență la ce alte activități organizate de
cadrele didactice participă părinții. O parte din c ei 28 de părinți chestionați au relatat că participă
la activități precum: excursii, ateliere, serbări de Crăciun, festivități de premiere, concursuri de

42
muzică, dar și activități organizate de cadrele didactice în Săptăm âna A ltfel, însă restul părinților,
în număr de 11 au avut altă părere, aceștia consideră în școala în care copiii lor învață nu se
organizează activități la care ar putea să participe și părinții. Singurele activități organizate de
cadrele didactice de la clas ă și la care participă părinții sunt ședințele.

 Chestionar adresat cadrelor didactice

Prima întrebare adresată cadrelor didactice a fost referitoare la modul în care păstrează
legătura cu părinții elevilor. Mai mult de jumătate din cadrele didactice au spus că țin legătura cu
părinții prin telefon, alte 4 cadre didactice comunică prin e -mail. Alte mijloace de comunicare
prin intermediul cărora cadrele didactice țin legătura cu părinții elevilor sunt grupul de Facebook
(2 răspunsuri) și Caietul de Cor espondență (1 răspuns), însă unele cadre didactice au considerat
că este benfic atât pentru părinți, cât ș i pentru dumnealor să se comunice mai mult la ședințe și
întâlnirile zilnice, atunci c ând părinții vin să -și ia copiii de la școală.

Cea de a doua întrebare a făcut referire la cât de des le trimit cadrele didactice părinților mesaje
cu evoluția sau implicarea elevului la ore. Cele mai multe răspunsuri la această întrebare a fost
„uneori”, cadrele didactice trimit rar mesaje părinților. Un proce nt destul de mare, 26,7%, a scos
la iveală faptul că părinții nu primesc niciodată mesaje cu evoluția sau comportamentul copilului

43
din școală și doar 3 dintre cadrele didactice mi -au spus că le trimit părinților întotdeauna mesaje.

A treia întreba re a urmărit să reliefeze dacă se înt âmplă des ca atitudinea cadrului didactic
față de elev să nu fie în concordanță cu cea a părintelui. Cele mai multe cadre didactice,14 la
număr , au spus că se înt âmplă rar ca atitudinea părinților să nu fie în concordan ță cu cea a lor,
23,3% din cadrele didactice chestionate spun că se înt âmplă foarte rar ca cele două atitudini să nu
coincidă, 20% au răspuns că această atitudine este des înt âlnită înt re cadrele didactice și părinți.
Se dovedește faptul că la acest capitol părerile sunt împărțite: 23,3% dintre respondenți spun că
se înt âmplă des și foarte des ca cele două atitudini să nu coincidă, alte două cadre didadice spun
că nu se int âmplă deloc ac est fapt, iar alte procentaje (46,7% și 23,3%) arată că se înt âmplă rar și
foarte rar ca cele două atitudini să nu fie în concordanță.

44
Întrebarea a patra a urmărit opini ile profesorilor despre cum consideră aceștia colab oarea cu
părinții fiecărui el ev astfel că: 66,7% dintre cadrele didactice chestionate au spus că este foarte
utilă colaborarea cu părinții elevilor, 26, 7% dintre respondenți spun că această colaborare cadru
didactic -părinte este mai mult utilă, iar cadrele didactice care au fost de p ărere că este mai puțin
utilă colaborarea dintre cadru didactic și părinte au fost într -un număr foarte mic (2).

Cea de a cincea întrebare a pus în prim plan c ât de des este căutat un cadru didactic de către
părinții unui elev pentru a le comunica evoluția acestuia. Balanța între răspunsurile „foarte des” și
„foarte rar” a fost echilibrată, d eoarece doar două cadre didactice au răspuns că sunt foarte des
căutate de părinți, iar alte două au fost de părere că sunt foarte rar căutate pentru a comunica
evoluția unui elev. Cel mai mare procentaj a fost dat de acele cadre didactice care au spus că sunt
căutate de stul de des de către părinții elevilor.

45

Întrebar ea 6 a urmărit opiniile cadrelor didactice despre c ât de benefice sunt pentru elevi și
părinți, ședințele. Cei mai mulți profesori (46,7%) au fost de părere că ședințele sunt în mare
măsură at ât benefice pentru părinți, c ât și pentru elevi, un procent de 36,7% arată faptul că o parte
din cadrele didactice chestionate consider ă că, în foarte mare măsură, ședințele cu părinții sunt
benefice pentru toate părțile implicate, însă 6 cadre didactice din cele 30 chestionate au fost de
părere ședințele sunt în mică măsură benefice pentru elevi și părinți.

Întrebarea 7 a urmărit să reliefeze opiniile cadrelor did actice despre timpul pe care îl acordă
fiecare părinte în discutarea problemelor școlare ale copilului și dacă acest timp este suficient.
43,3% dintre cadrele didactice au fost de părere că timpul acordat disc utării problemelor școlare

46
este în mică măsură sufi cient, alte 16 cadre didactce consideră că timpul acordat de către părinți
problemelor școlare, este în mare măsură și în foarte mare măsură suficient, însă un cadru
didactic a considerat că timpul pe care un părinte i -l acordă copilului pentru a discuta despre
școală nu este deloc sufic ient, ar trebui acordat mai mult timp.

Cea de a opta întrebare a fost despre c ât de des sunt organizate ședințele cu părinții. 10 cadre
didactice au răpuns că organi zează ședințe de 3 -4 ori pe an. Balanța între celelalte răspunsuri
fiind în mare parte echilibrată: 7 cadre didactice au spus că fac ședințe o dată sau de două ori pe
an, alte opt cadre diactice spun că ședințele organizate sunt peste 7, alte 5 cadre dida ctice aduc
părinții la școală pentru ș edințe de 5 -6ori pe an, iar 23,3% dintre cadrele didactice chestionate
spun că organizează ședințe cu părinții o dată sau de două ori pe an.

47
La a cea de a noua întrebare legată de prezența părinților la ședințele organizate, doar 3 dintre
cadrele didactice chestionate au spus că toți părinții sunt prezenți la ședințe, în schimb celelalte
27 de cadre didactice au răspuns că părinții care lipsesc au motive întemeiate (program de lucru,
motive personale, munca în străinătate sau probleme de sănătate), însă există și părinți care, din
punctul de vedere al cadrelor didactice, sunt dezinteresați și indiferenți față de educație.
Întrebarea 10 a dorit să pună în prim plan cum decurge o ședință cu părinții. U nele cadre
didactice au fost de părere că se comunică lejer, printr -un dialog liber, ateliere de lucru,
dezbatere, expunere, însă altele au răspuns: „ Se prezintă ordinea de zi, se dezbat subiecte le
propuse, întotdeauna prezint p ărinților situația la învățătură , portofoliile elevilor(cu teste), pări nții
ridică unele probleme care se mai ivesc, se caută soluții, ultimul punct pe ordinea de zi este un
subiect de lect urat(prezentare ppt sau filmuleț e ducativ) La final se discută separat cu părinț ii care
doresc. ”, „Ședințele cu părinț ii au ca principal scop informarea despre situația școlară, psihică și
comportamentală a elevilor ”.
Cea de a 11 -a întrebarea a vizat cum apreciază cadrele didactice, co ntribuția fiecărui părinte la
succesul sau insuccesul personal și profesional al elevului. Majoritatea cadrelor didactice (66,7%)
au fost de părere că aportul părinților la succesul copiilor este unul bun, însă părerea unui alt
învățător nu a fost aceeași ca și a celorlalți. Acesta a fost de părere că aportul fiecărui părinte este
foarte slab, nu se poate vorbi despre contribuție pentru că ea nu există.

48
Întrebarea 12 a urmărit părerea cadrelor didactice despre lipsa succesului unui elev. Cele mai
multe cadre didactice au fost de părere că insuccesul unui elev este dat în mare parte de părinți,
de dezinteresul acestora, de lipsa motivației elevului, de programa școlară, dar și de cadrul
didactic și coumicarea acestuia cu părintele. Multe dintre răsp unsuri au fost asemănatoare între
ele: „ În mare parte a părinților , deoarece neimplicarea acestora în actul educațional al copiilor
atat material ,cât și emotional poate duce la insuccesul școlar . ”, „Toți factorii externi familia,
situația psihică a copi lului etc. Pentru că toate influenț ele negative din jurul elevilor pot conduce
spre lipsa succesului ș colar ”, „Familiei pe de o parte, sistemului de învățământ și societății pe de
altă parte. ”, „Elevului, profesorului, părinț ilor, mass mediei care promovea ză un fals ideal
educaț ional ”, „Sunt mai mulț i factori, mai multe situații :1.unii părinți sunt plecați în străinătate,
copiii rămân cu bunicii, iar bunicii nu știu să -i ajute, să -i verifice. 2.Unii părinți lucrează mult și
nu au timp sa își ajute copiii, motivând ca ei se străduiesc sa le ofe re o situație materiala bună.
3.Lipsa unui program de studiu: își fac î n graba temele, învață repede, pentru le răm âne timp de
joacă, de TV, laptop, unii copii învață doar la școală, acasă nu fac nimic, iar fără exerci țiu
randamentul este 0. ”, „Eu cred că e un cumul de factori: programa școlară este prea încărcată la
ciclul primar, neadaptată dezvoltă rii psihologice. Adesea, copiii sunt dezamăgiți și dezarmați
când răm ân în urmă cu învățătura. Cadrul didactic poate încerca o recuperare a cunoștințelor, însă
daca nu există un sprijin din partea familiei ș i nici int eres din partea copiilor, evoluția înt ârzie.
Apoi părinții sunt prinși în v âltoarea serviciului cu prog ram de lucru prea lung, oboseală, stres,
agasare. Dac ă nici ei nu au fost elevi prea constiincioși, vor sădi în copiii lor semințele de tipul
“lasă că merge și -așa!”, “uite pe x de la tv ce bine o duce si nu are prea multa școală!” etc. Copiii,
la rândul lor sunt mai interesați de gadget -uri, de jocuri și or ice altceva dec ât învățare, așa că se
intră î ntr-un cerc vicios. ”.
Cea de a 13 -a întrebare a vizat în ce măsură cred cadrele didactice că parinții elevilor țin cont
de sfaturile pe care acestea le dau. 63,3% dintre cadrele didactice chestionate au fos t de părere că
părinții, în mare măsură, țin cont de sfaturile lor, însă au existat și cadre didactice care au fost de
altă părere; a cestea au spus că părinții țin cont de sfaturile lor în mică măsură (26,7%) și în foarte
mică măsură (3,3%).

49

Întreb area 14 a urmărit opiniile cadrelor didactice despre c ât de bună sau nu este relația dintre
acestea și părinții elevilor. Opiniile tutoror cadrelor didactice a u fost că relația părinte -cadru
didactic este una bună; 73,3% dintre cadrele didactice chestionate au fost de părere că, mai
degrabă da, există o relație bună între cele două părți, iar un procent de 26,7% de respondenți
spun că, da, în totalitate, există o relație și un parteneriat stabil între cadru didactic și părinte.

Întrebarea 1 5 a pus accentul pe ce ar trebui să facă at ât părinții, c ât și școala, din punctul de
vedere al cadrelor didactice, pentru a exista o colaboare mai bună între familie și școală. Cele mai

50
multe răspunsuri au fost legate de implicarea din ambele părți, o mai bună comunicare cadru
didactic -părinte, să se discute deschis cu copiii, părinții să fie mai receptivi. Cele mai interesante
răspunsuri mi s -au părut următoarele: „ Relația învăță tor/ școală – familie este un element esențial
în modelarea viitorilor adulți , de aceea părinții au datoria de a păstra aceasta strânsă legătură cu
cadrul didactic permanent pentru a rezolva eventualele conflicte sau încurajarea și sprijinirea
elevilor spre succes. ”, Să vină la orele de consiliere ș colară , să se implice mai mult în a sprijini
activitățile școlare. Școala ar trebui să asigure o comunicare transparentă .”.
Ultima întrebare , întrebarea 16, a vizat în ce mod, cred cadrele didactice, că se implică părinții în
educația copilului. 6 dintre cadrele didactice chestionate c red că părinții nu se mai implică în
educația copiilor lor, aceștia învățând doar la școală, însă au existat și păreri bune prin care
cadrele didactice spun despre părinți că aceștia se implică: „Prin venirea regulată la școală și prin
interesul pe care îl acordă față de comportamentul și situația la învățătură .”, „Natura umană este
construită în așa fel, încât atunci câ nd apare această responsabilitate și anume un copil toată
atenția familiei se îndreaptă că tre formarea acestuia ”, „Unii părinți chiar se i mplică, pornind de la
verificarea temelor, ascultar ea lecțiilor, munca suplimentară făcută acasă, sprijin în realizarea
unor proiecte, alcătuirea unui pro gram (respectarea orei de somn).”, „ Îl ajută să consolideze
informațiile primite, îi creează un mediu propice dezvoltării sale ulterioare și comunică cu
ceilalți membrii implicați în educaț ia copilului. ”.

Concluziile cercetării prin compararea celor două chestionare

Din cele două chestionare aplicate atât părinților, cât și cadrelor didactice au rezultat
următoarele:
 Există o congruență din punct de vedere al sfaturilor pe care părinții le primes c din partea
cadrelor didactice.
 Din punct de vedere al atitudinii cadrelor didactice și părinților față de evoluția copilului,
se poate observa o armonie între părerile celor două părți chestionate, acestea fiind de
părere că se int âmplă rar sau foarte rar ca atitudinea lor să nu coincidă.

51
 Atât cadrele didactice, c ât și părinții consideră foarte utilă colaborarea între ei, benefică
pentru dezvoltarea elevului.
 Legătura este păstrată între cele două părți prin: telefon, e -mail și discuții personale.
 În ceea ce privește timpul acordat de către părinți, problemelor școlare a le copiilor, se pot
observa discrepanțe. 53,6% dintre părinți consideră că acordă timp suficient acelor
probleme de care copiii se lovesc , în timp ce 43,3% dintre cadrele didactice chestionate
sunt de altă părere, acestea consideră că în mică măsură părinț ii acordă timp suficient
problemelor.
 Punând în prim plan contribuția școlii și a părinților la succesul sau insuccesul copilului,
și de o parte și de cealaltă găsim aceleași opinii. A tât unele cadre didactice, cât și unii
părinți consideră contribuția adu să de fiecare parte mai puțin benefică.
 Există o discrepanță între părerile cadrelor didactice și ale părinților c ând vine vorba
despre lipsa succesului unui copil. Pun ând în balanță răspunsurile primite, mi -am dat
seama că părinții dau vina pe cadrele didactice pentru insuccesul unui elev și invers. Însă,
aceștia nu dau vina numai unii pe alții, ci consideră vinovat sistemul de învățăm ânt
(programa) și motivația scăzută a copilului, unii părinții și unele cadre didactice
recunosc ându-și vina.
 Din punct de vedere al unei colaborări mai bune, cele două părți implicate sunt de părere
că ar trebuie să se organizeze mai multe activit ăți (ateliere, programe de lucru , excursii) la
care să participe toată lumea și să se comunice mai mult, fără a mai exista barie re.
Compar ând opiniile cadrelor didactice și ale părinților, am observat că ace știa se sfătuiesc
între ei în privința educației și evoluției copilului, colaborarea dintre ei este benefică pentru toate
părțile implicate (elevi, cadre didactice, părin ți), însă există și unele bariere în a comunica
(atitudine de superioritate din partea cadrelor didactice, inexistența transparenței). Ceea ce am
mai observat și este important de punctat este faptul că aceștia comunică prin toate mijloacele
existente, chi ar dacă unii părinți nu vin la șed ințe din cauza locului de muncă sau a unor
probleme personale.
Analiz ând, în continuare, rezultatele cercetării, am constatat că au fost atinse cele 5 obiective
propuse, iar privind ipoteze le, acestea s -au verificat și am observat că elevul a căru i familie se

52
implică în educația sa are parte de o relație mai bună și un parteneriat stabil față de un alt elev de
acceași v ârstă a căr ui familie se implică mai puțin.

53
CONCLUZII

O educație completă poate fi oferită numai de familie și școală, împreună, iar de aici, consider
că, derivă marele rol al raportului corect dintre familie și școală, al colaborării dintre ele.
Parteneriatele între cele două părți îmbunătățesc:
 Prezența la școală și pregătirea temelor a elevilor;
 Performanța școlară (elevii obțin rezultate bune dacă simt că există un parteneriat stabil
între cadre diactice și părinți);
 Înregistrarea ratei de promovabilitate și creșterea șansele elevilor de finalizare a stud iilor
la timp;
 Creșterea motivației pentru învățare și valorizare a acesteia;
Altfel spus, în momentul în care părinții se vor implica în educația propriilor copii, aceștia vor
face față mai ușor cerințelor școlare, iar școala se va dezvolta. Însă e șecul elevului poate avea ca
și cauze următoarele: neimplicarea părinților în actul educațional, lipsa colaborării cadru didactic –
părinte, lipsa motivației și a încurajării, lipsa unui program de studiu, influențele negative atât din
partea familiei, cât și ale comunității
Pentru a exista o mai bună colaborare între părinți și cadre didactice, ar trebui ca toată lumea
să fie conectată la realitatea zilnică, să existe mai multe activități în care să fie implicați și
părinții, cum ar fi: excursii, ateli ere de lucru, programe de grup, vizionare de film, dar și să aibă
loc o schimbare în învățământ (cadrele didactice să se adapteze zilele lor în care trăim și predarea
să fie cât mai atractivă pentru elevi ).
În urma cercetării, concluzionez prin a spune că ideile care stau la baza con struirii unei relații
de colaborare școală părinți sunt: încrederea, respectul reciproc, valorizarea părinților,
comunicarea eficientă, egalitatea șanselor, informarea părinților, responsabilitatea profesională,
dar și stabi lirea limitelor profesional. Consider că este evident că familiile au o influență majoră
asupra performanței copiilor în școală și în viață, putem spune că suntem produsul trecutului
nostru.

54
Anexa 1
Chestionar adresat părinților

1.Vă întrebați în fiecar e zi copilul ce s -a întâmplat la școală?
 Da, in totalitate
 Mai degraba da
 Mai degraba nu
 Nu, deloc
2.În ce măsură țineți cont de sfaturile si părerile învățătorului?
 Foarte mare măsură
 Mare măsură
 Mică măsură
 Foarte mică măsură
3. Se întâmplă des ca atitudinea dumneavoastră față de evoluția copilului să nu fie în concordanță
cu cea a învățătorului?
 Foarte des
 Des
 Rar
 Foarte rar
 Niciodată
4. Cum considerați colaborarea dumneavoastră cu școala?
 Foarte utilă
 Mai mult utilă
 Mai putin utilă
 Deloc utilă

55
5.Cât de des vizitați școala copilului dumneavoastră?
 Foarte des
 Des
 Rar
 Foarte rar
 Deloc
6. Este necesar să insiste copilul dumneavoastră pentru ca să participați la ședințele cu părinții?
De ce?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……….. ……………….
7.Cum păstrați legătura cu învățătorul copilului?
 Prin telefon
 Prin e -mail
 Altele, ș i anume…
8.Care este atitudinea copilului dumneavoastră față de învățător?
 Simpatie
 Apreciere
 Antipatie
 Altele, ș i anume…
9. Considerați că acordați timp suficient și atenție suficientă problemelor școlare ale copilului?
 Da, in totalitate
 Mai degrabă da
 Mai degrabă nu
 Nu, deloc
10.Care este motivul pentru care acordați atât de puțin timp discutării problemelor școlare cu
copilul dumneavoastră?

56
……………………………………………………………………………………………………………. …………………..
11. Cum apreciați contribuția școlii la succesul/insuccesul personal sau profesional al copilului
dumneavoastră?
 Foarte bună
 Bună
 Mai putin b ună
 Deloc
12. Cui credeți că se datorează lipsa succesului școlar al copilului dumneavoastr ă? De ce?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
13.În ce măsură considerați că i -ați oferit copilului dumneavoastră o educație de calitate?
 În foarte mare măsură
 În mare m ăsură
 În mică măsură
 Deloc
14.Regulamentul de ordine interioară al școlii vă este cunoscut?
 Da
 Nu
15.Considerați că regulamentul este respectat de copilul dumneavoastră?
 În foarte mare măsură
 În mare măsură
 În mică măsură
 Deloc
16.Ce considerați că ar trebui să facă școala pentru a exista o mai bună colaborare între familie și
școală?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………. ……………

57
17. La ce alte activități din cadrul școlii participați, în afară de ședinț e?
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………

58
Anexa 2
Chestionar adresat cadrelor didactice

1.Cum păstrați legătura cu părinții elevilor?
 Prin telefon
 Prin e -mail
 Altele, si anume…
2.Le trimiteți în fiecare zi mesaje părinților cu evoluția/implicarea elevului la ore?
 Întotdeauna
 Uneori
 Niciodată
3.Se întâmplă des ca atitudinea dumneavoastră față de elev să nu fie în concordanță cu cea a
părintelui?
 Foarte des
 Des
 Rar
 Foarte rar
 Niciodată
4.Cum considerați colaborarea dumneavoastră cu părinții fiecărui elev?
 Foarte utilă
 Mai mult utilă
 Mai putin util ă
 Deloc utilă
5.Cât de des sunteți căutat de părinții elevului pentru a le comunica evoluția sa?
 Foarte des

59
 Destul de des
 Rar
 Foarte rar
 Deloc
6.În ce măsură credeți că sunt benefice pentru elevi ședințele cu părinții? Dar pentru părinți?
 În foarte mare măsură
 În mare măsură
 În mică măsură
 Deloc
7.Considerați că fiecare părinte acordă timp suficient pentru discutarea problemelor școlare ale
copilului?
 În foarte mare măsură da
 În mare măsură da
 În mică măsură da
 Deloc
8.De câte ori într -un an școlar organizați sedințe cu părinții?
 1-2 sedinț e
 3-4 sedin țe
 5-6 sedinț e
 Mai mult de 7 sedinț e
9. Sunt prezenți toți părinții la ședințele organizate? Dacă nu, care sunt cauzele pentru care
lipsesc?
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
10.Cum decurge o ședință cu părinții?
…………………………………………………….. …………………………………………………………………………………

60
11.Cum apreciați contribuția fiecărui părinte la succesul/insuccesul personal și profesional al
elevului?
 Foarte bună
 Bună
 Mai puțin bună
 Deloc bună
12.Cui credeț i că se datorează lipsa succesului școlar al unui elev? De ce?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………….
13.În ce măsură credeți că părinții elevilor țin cont de sfaturile și părerile dumneavoastră?
 În foarte mare măsură
 Mare măsură
 Mică măsură
 Foarte mică măsură
 Deloc
14.Considerați că relația dumneavoastră cu părinții fiecărui elev este una bună?
 Da, in totalitate
 Mai degrabă da
 Mai degrabă nu
 Nu, deloc
15.Din punctul dumneavoastră de vedere, ce ar trebui să facă părinții pentru a exista o relație mai
bună între familie și școală? Dar școala?
………………………………………………………………………………………. ……………………………………………..
16.În ce mod credeți că se implică părintele în educația copilului să u?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………..

61
BIBLIOGRAFIE:

1. Agabrian, M., (2006). Școala, familia, comunitatea:manual. Institutul European.
2. Agabrian, M., & Milea. V., (2005). Parteneriate școală -familie -comunitate.Studiu de caz.
Iași: Institutul European.
3. Alam éda, A., (2012). 7 păcate ale vieții de familie. București: Editura Trei.
4. Alecu. G., & Bunescu. Gh., (2006). Educația în familie: repere și practici actuale.
București: Cartea Universitară
5. Baran -Pescaru, A., (2004). Parteneriat în educație. București: Editura Aramis.
6. Binnion. J., (1976). Teacher -Parent Communication. The Aboriginal Child at School,
4(1), 3 -12.
7. Bonchiș, E., (2011). Familia și rolul ei în educarea copilului. Iași: Editura Polirom.
8. Bunescu. Gh., & Alecu. G., & Badea. D., (1997). Educația părinților, strategii și
programe. București: E.D.P.
9. Bunghez (Bîtcă). M. D., (2015). Parteneriatul școală -familie. Organizarea activi tăților
de dirigenție ș i comunicarea cu familiile elevilor . București: Editura Pro Universitaria.
10. Cajal. M., (1975). Educarea copilului în familie. București: Editura Medicală.
11. Călineci. M. C., & Țibu. S. L., (2013). Părinții în școala mea: ghid de idei practice
pentru activități cu părinții. București: UNICEF.
12. Cuznețov. L., (2013). Consilierea parentală, ghid metodologic. Chișinău: Universitatea
pedagogică de stat „Ion Creangă” din Chișinău.
13. Dewey. J., (1972). Democrație și educație: o introducere în filosofia educației. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
14. Durkheim, É., (1980). Educație și sociologie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
15. Elias. M. J., & Tobias. S. E., & Friedlander. B. S., (2012). Inteligența emoțională în
educația copiilor. București: Curtea Veche.
16. Faber. A., & Mazlish. E., (2002). Comunicarea eficient cu copiii: acasă și la școală.
București: Curtea Veche.
17. Fischbein. E., (1970). Climatul educativ în fa milie. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
18. Goleman. D., (2001). Inteligența emoțională. București: Curtea Veche

62
19. Gordon. T. & Burch. N. (2011). Profesorul eficient. Programul Gordon pentru
îmbunătățirea relației cu elevii. București: Editura Trei.
20. Hattie. J., (2014). Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori. București: Editura Trei.
21. Joubrel. Henri., & Bertrand. P., (1968). Dicționar al educației în familie. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
22. Leroy. G., ( 1974). Dialogul în educație. Bucureș ti: Editura Didactică și Pedagogică.
23. Miroiu. A., & Pasti. V., & Ivan. G., & Miroiu. M., (1998). Învățăm ântul rom ânesc azi.
Studiu de diagnoză. Iași: Editura Polirom.
24. Moisin. A., (2007). Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în școală:
îndrumător pentru părinți, educatoare, învățători, diriginți și profesori. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
25. Moisin. A., (1995). Părinți și copii. București: Editura Didactică și P edagogică.
26. Muscă. A., & Botnariuc. P., & Călineci. M. C., & Gavriliță. A., & Goia. D. & Tăsica. L.,
… Țibu. S., (2014). Parteneriatul școală -familie -comunitate. București: Editura
Universitară.
27. Muscă. A., & Botnariuc. P., & Tăsica. L., & Călineci. M. C., & Marcinschi. F., &
Mateescu. A., … Șandru. I., (2006). Educația și consilerea părinților; ghid. București:
Institutul de Științe ale Educației.
28. Naouri. A., (2010). Cum să ne educăm copiii. București: Editura Trei.
29. Neacșu. I., (2010). Pedagogie socială: valori, comportamente, experiențe, strategii.
București: Editura Universitară.
30. Nolte. D. L., & Harris. R., (2012). Copiii învață ceea ce trăiesc: educația care insuflă
valori. București: Editura Humanitas.
31. Păun. E., (1999). Școala: abor dare sociopedagogică. Iași: Editura Polirom.
32. Peacock. G. G., & Collet. B. R., (2015). Intervenții bazate pe colaborarea familie -școală.
Cluj-Napoca: Editura ASCR.
33. Platon. C., & Badarni. Z., (2012). Rolul familiei în adapatarea școlară. Ministerul
educației al Republicii Molova: Universitatea de stat din Moldova.
34. Renaud. G., & Gagn é. J-P., (2011). 8 metode eficiente pentru educarea copiilor. Iași:
Editura Polirom.
35. Renaud. G., & Gagn é. J-P., (2010). Cum să fii un bun părinte. Iași: Editura Polirom.

63
36. Stănciulescu. E., (2002). Sociologia educației familiale. Iași: Editura Polirom.
37. Stănciulescu. E., (1997 -1998). Sociologia educației familiale. Iași: Editura Polirom.
38. Vrăsmaș. E., (2014). Educație timpurie. București: Editura Arlequin
39. Vrăsmaș. E., (2008). Intervenția socio -educațională ca sprijin pentru părinți. București:
Editura Aramis.
40. Winnicott. D. W., (2013). Copilul, familia și lumea exterioară. București: Editura Trei.
41. Noțiun i introductive privind familia. Dreptul familiei conform noului cod civil.
file:///C:/Users/PC/Desktop/Licenta/5982_fp_2748_Beckshop -dreptul -familiei -conform –
noului -cod-civil_extras.pdf .
42. Hand -in-Hand parents and teachers make a difference. (1997). The Australian Journal of
Indigenous Education
file:///C:/Users/PC/Downloads/handinhand_parents_and_teac hers_make_a_difference.pdf
43. Parents as Teachers (2007)
file:///C:/Users/PC/Downloads/in_this_issue_parents_as_teachers.pdf .