– Lucrare de licență – [621465]

1

Universitatea din Bucureș ti
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Filiala Buză u

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator știițific:
Lector univ. dr. Mona Lisa Pîslaru

Student: [anonimizat] 2017

2

Universitatea din Bucureș ti
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Filiala Buză u

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND
INTEGRAREA
COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
ÎN ȘCOLILE DE MASĂ

– Lucrare de licență –

Coordonator știițific:
Lector univ. dr. Mona Lisa Pîslaru

Student: [anonimizat] 2017

3

Abstract

My paper work is entitled “Psycho pedagogic aspects regarding SEN children
integration in normal schools”. I had chosen this theme because lately, the Romanian
educational system had dealt with a great increase concerning the number of children suffering
of certain deficiencies or bewilderments. In this context, the Romanian educational system
suffered numerous reforms in order help those children regarding their integration in normal
schools, and also in society.
The object of this work is to know the tea chers opinion concerning SEN children
integration in normal schools, because they are the ones who directly interact with this children.
Those teachers must adapt their didactic activity in order to correspond to SEN children.
In order to realize this res earch, I have used the questioner method. This method
is an interactive research method and consists in a direct change of information between the
researcher and the investigated subjects. The sample questioned was formed from 32 teachers
from primary scho ol and also from kindergarten. The questioner applied contained 10 questions
concerning: the Romanian educational system, the measure in which it facilitates the integrate
education, teachers knowledge level concerning the special psycho pedagogic domain a nd
teachers opinion regarding SEN children integration in normal schools.
The results obtained developed the fact that teachers are not enough prepared in
order to realize an integrate education, because they had not internalized the specific methods
and didactic strategies. Those specific instruments improve the quality of the didactic activity,
because it corresponds to SEN children potential. Also, teachers, especially the kindergarten
ones, are reticent to SEN children integration in normal schools. Th ey consider that children
suffering of certain deficiencies or bewilderments can receive a greater support from specialized
teachers in special schools. The questioned teachers sustain that SEN children integration can
have consequences concerning affectiv e and personal development of the normal children. Their
opinion is sustained by the parents of their pupils, who did not express their availability for this
situation.
The research dignifies the fact that inclusive education from Romania needs to be
revised in order to improve the didactic activity with SEN children. If the teachers will be well
prepared concerning the integrate education, the pupils will be the most advantaged, because
they will receive the appropriate attention and education to their sp ecial needs.

4
CUPRINS

Argument ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 5

Capitolul I. Cerințe Educative Speciale ………………………….. ………………………….. ………. 6
I.1. Definirea conceptului de Cerințe Educative Speciale ………………………….. ……………… 6
I.2. Categorii de copii/elevi cu Cerințe Educative Speciale ………………………….. …………… 7
I.2.1. Deficiențele mintale ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 7
I.2.2. Deficiențe senzoriale ………………………….. ………………………….. …………………………. 14
I.2.3. Tulburări de limbaj ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 24
I.2.4.Tulburări de comportament ………………………………………………………. . …………………. 27

Capitolul II. Modalitați de integrare școlară a copiilor cu CES ………………………….. 30
II.1. Delimitări conceptuale. ………………………….. ………………………….. ………………………… 30
II. 2. Aspecte generale privind integrarea diferitelor categorii de copii cu CES …………… 32
II.3. Profesorul de sprijin/itinerant . ………………………….. ………………………….. ………………. 38
II.4.Strategiile incluzive ale învățării -predării ………………………….. ………………………….. … 40

Capitolul III. Aspecte privind proiectarea didactică în contextul educației
integrate …………………………………………………………………………………………………………….. …… …. 43
III.1. Curriculumul adaptat ………………………….. ………………………….. ………………………….. 43
III.2. Planul de intervenție personalizat – element fundamental al abordării educaționale
integrate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 47

Capitolul IV. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………… 55
IV.1. Scopul și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. …………….. 55
IV.2. Metode de cercetare psihopedagogică. Metoda anchetei. Chestionarul ………………. 55
IV.3. Rezultatele obținute și interpretarea datelor ………………………….. ……………………….. 62

Concluzie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 78

Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 79

5
Motto: „Acțiunea școlii incluzive este fereastra care are încă zăbrele.“

ARGUMENT

Despre educație s -a vorbit și se vorbește mult și totuși nu este suficient.
În ultimul timp se vorbește tot mai mult despre avantajele și dezavantajele integrării
copiilor cu cerințe educative speciale în școlile de masă și asta datorită faptului că apar tot mai
multe cazuri de astfel de copii care au nevoie de atenție deosebită atât din partea părinților cât și
din partea instituțiilor de învățământ și comunității din care fac parte. Copiii cu cerințe educative
speciale au nevoie de sprijin, îndrumare și atenție, au nevoie să știe că sunt protejați pentru a se
putea dezvolta armonios din punct de vedere intelectual, afectiv și social, în măsura în care
deficiențele sau tulb urările de care suferă îi permit acest lucru.
De-a lungul timpului multe persoane marcante din domeniul pedagogiei și
psihopedagogiei speciale au încercat să demonstreze cât de benefică este integrarea copiilor cu
cerințe educative speciale în școlile de m asă. Ei au plecat de la premisa că acești copii au dreptul
ca toți ceilalți la o viață normală și de aceea trebuie să li se ofere aceleași șanse în învățare ca și
celorlalți copii și astfel s -a ajuns la ideea educației integrate. Aceasta ofera drepturi ega le la
educație, posibilitatea de profesionalizare, de integrare atât în mediul școlar cât și în mediul
social.
Astfel sistemul de învățământ a trebuit să ia măsuri importante și inovatoare pentru a
putea veni în sprijinul acestor copii și pentru a le pune la dispoziție toate resursele materiale și
umane de care aceștia au mare nevoie.
S-a demonstrat că educația integrată are numeroase beneficii asupra copiilor cu cerințe
educative speciale dar eu doresc să cercetez și să aflu care este opinia profesorilor cu privire la
integrarea acestor copii în școlile de masă. Din poziția cadrului didactic procesul instructiv –
educativ desfășurat cu copiii cu CES este dificil deoarece profesorul trebuie să își planifice
activitatea și să își aleagă conținuturile educațion ale astfel încât să corespundă nivelului de
înțelegere și potențialului fiecărui copil în parte. Este un proces dificil și solicitant și din acest
motiv am ales această temă pentru a înțelege și punctul de vedere al profesorilor care lucrează
sau există po sibilitatea să lucreze la clasă cu astfel de copii. În urma acestei cercetări voi avea o
imagine de ansamblu asupra a ceea ce înseamnă educația integrată în România, voi putea
identifica avantajele și dezavantajele integrării copiilor cu cerințe educative speciale atât din
punctul de vedere al copilului dar mai ales din punctul de vedere al cadrului didactic.

6

Capitolul I. Cerințe Educative Speciale

I.1. Definirea conceptului de Cerințe Educative Speciale

Această sintagmă este utilizată cu precădere în c adrul psihopedagogiei speciale. Ea a
apărut în anii ’90 în terminologia UNESCO și se referă la cerințele in plan educativ ale unor
categorii de persoane ce prezintă deficiențe de natură intelectuală, psihomotrică, fiziologică,
senzorială. Aceste cerințe ed ucative speciale apar și ca urmare a unor condiții socioeconomice,
psihoafective precare(de exemplu absența unui părinte, sau a ambilor parinți, condiții grele de
viată). Aceste cerințe planează asupra elevului care nu se poate dezvolta corespunzător și nu îsi
poate valorifica potențialul intelectual și aptitudinal de care dispune în mod natural și îi induce
un sentiment de inferioritate, de subapreciere, ce accentueaza co ndiția sa de persoană cu nevoi
speciale.
Totuși, termenul de cerințe educaționale spec iale este utilizat mai ales în domeniul
psihopedagogiei speciale unde semnifică necesitatea unor abordări diferențiate și specializate a
educației copiilor cu deficiențe, a celor cu afecțiuni neuropsihice, neurofiziologice sau somatice
a celor cu dificultă ți de învățare persistente și, mai recent, a celor supradotați. Este important
de spus că persoana cu nevoi speciale este o persoană normală, asemenea celorlalți, care dispune
de conștiință de sine, conștiința lumii obiective, întreține relații cu ce ilalți, este mobilizată de
nevoi, interese, trăiește stări emoționale, însă cu oarecare diferențe față de ceilalți.
Literatura psihopedagogică include o serie de termeni ce fac referire la cerințele
educative speciale, dar care în funcție de modul de abord are, pot clarifica o serie de delimitări
semanitice utile pentru întelegerea corectă a fenomenelor avute în vedere.
Astfel, din punct de vedere medical întâlnim termenul de deficiență , care presupune
deficitul stabilit prin metode si mijloace clinice sau p araclinice folosite de serviciile medicale.
Acest deficit poate fi de natură senzorială, mintală, comportamentală, motorie sau de limbaj.
Prin deficiență se ințelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau
temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice și desemnează o stare
patologică, funcțională, stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub acțiunea terapeutică și care
afectează capacitatea de muncă, dereglând procesul de adaptare și integrare la locul de muncă
sau în comunitate a persoanei în cauză. (Neamțu, 2000)
Termenul de deficiență include și alți termeni cum ar fi:

7
– deficit -desemnează ceea ce lipsește pentru a completa întregul;
– defectuozitate -se referă la cauza ce determină un deficit;
– infirmitate -implică diminuarea notabilă sau absența uneia sau mai multor funcțiuni
importante. Este incurabilă dar prin grijă și protecție permanentă ea poate fi reeducată sau
compensată;
– invaliditatea -implică pierderea temporară sau permanentă a capacitații de mun că;
– perturbarea -face referire la abaterile de la normă.
Din punct de vedere funcțional, întâlnim termenul de incapacitate care desemnează o
pierdere totală sau partială a aptitudinilor fizice, senzoriale, mintale etc. Incapacitatea este
consecința unei d eficiențe care stă în calea desfășurării normale a unei activitați anume. Poate fi
reversibilă sau ireversibilă, progresivă sau regresivă.
Din punct de vedere social, în literatura psihopedagogică sunt prezenți termeni precum
handicap, inadaptare, marginal izare, inegalitate si excludere. Pentru o persoană, handicapul
reprezintă un dezavantaj social, ea neputându -se integra cu ușurință în societate. Handicapul
ridică anumite bariere culturale, fizice sau sociale în calea realizării unor activități care sunt
disponibile și la îndemâna celorlalte persoane din jurul său. Astfel, aceste persoane sunt de cele
mai multe ori marginalizate și excluse din majoritatea activitaților sociale.

I.2. Categorii de copii/ elevi cu Cerințe Educative Speciale

I.2.1. Deficien țele mintale

Deficiența mintală este una dintre disfuncțiile psihice majore care implică aspecte de
natură medicală, psihologică, pedagogică, sociologică și juridică.
Prin deficiența mintală înțelegem reducerea semnificativă a capacităților psihice care
determină numeroase dereglări la nivelul reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului
la condițiile și standardele de conviețuire socială dintr -un anumit areal cultural, condiții care se
schimbă constant odata cu evoluția societății. Acest lucru îl plasează pe individ într -o situație de
inferioritate care se manifestă printr -o stare de handicap în raport cu ceilalți membrii ai
comunității din care face parte. Deficiența mintală afectează întreaga personalitate a individului,
de la structura și de zvoltarea intelectuală până la dezvoltarea afectiva și adaptiv –
comportamentală. Altfel spus,deficiența mintală este percepută ca o deficiență globală care

8
influențează semnificativ posibilitățile de adaptare socioprofesională a individului precum și
gradul de competență și autonomie personală și socială.
Organizația Mondială a Sănătății a arătat faptul că deficiența mintală este întâlnită la 3 –
4% din populația infantilă prezentă prin diferite grade de intensitate și forme variate de
manifestare clinică.
Pentru desemnarea deficienței mintale, literatura de specialitate ne ajută cu o serie de
termeni, dintre care cei mai frecvenți sunt:oligofrenie, întârziere mintală, handicap mintal, retard
intelectual, debilitate mintală, insuficiență mintală, subnormalitat e mintală, alterări ale
abilității/maturității de învățare și socializare. Acești termeni sunt folosiți cu precădere în
domeniul psihiatric și din această cauză, de câțiva ani, specialiștii din domeniul psihopedagogiei
speciale recomandă ca acești termeni să nu fie utilizați în cadrul acestui domeniu dorind să evite
eventualele etichete ce vin din partea opiniei publice cu privire la această categorie de persoane.
Această masură este importantă daca avem în vedere faptul că psihopedagogia specială dorește
să înlesnească integrarea socio -profesională a persoanelor cu deficiențe mintale și să înlăture
mentalitățile și prejudecățile care constituie adevărate ziduri în efortul de înțelegere, acceptare și
valorizare a acestor persoane.
Indicatorul de dezvoltare intelectuală este reprezentat prin coeficientul de inteligență
(IQ). Este o unitate de masură psihologică care exprimă raportul dintre două performanțe:
performanța reală a subiectului, dată de vârsta mintală și performanța așteptată în funcție de
vârsta s a, respectiv vârsta cronologică.
În funcție de valoarea coeficientului de inteligentă prezentăm următoarea clasificare
(Vlad, E., 1999):
– peste 140 -inteligență extrem de ridicată;
– 120-140- inteligență superioară;
– 110-119- inteligență deasupra nivelului mediu;
– 90-109- inteligență de nivel mediu;
– 80-89- inteligență sub medie;
– 70-79- inteligență de limită (intelect liminar);
– 50-69- deficiență mintală ușoară (debilitate mintală);
– 20-49- deficiență mintală severă sau mijlocie (imbecilitate );
– 0-19- deficiență mintală profund sau grav (idioție).
Formele cuprinse între intervalul IQ= 0 -80 intră în categoria deficiențelor mintale, despre
care vom vorbi în continuare.

9
Clasificarea deficiențelor mintale
De-a lungul timpului specialiștii au for mulat mai multe clasificări ale deficiențelor
mintale, în funcție de anumite criterii și de gradul lor de recuperare în rândul copiilor de vârstă
preșcolară.
După coeficientul de inteligență, deficiențele mintale se clasifică astfel:
– deficiență mintală p rofundă sau gravă (IQ – 0-20);
– deficiență mintală severă sau mijlocie (IQ – 20-35|40);
– deficiență mintală moderată (IQ – 35|40 – 50|55);
– deficiență mintală ușoară (IQ – 50|55 – 70);
– intelectul de limită sau liminar (IQ -75-85);
După criteriul medico -educ ațional -social Organizația Mondială a Sănătății și J. Lang
clasifică persoanele deficiente mintal în:
– deficienți mintal educabili, cu IQ -ul cuprins între 55 și 70, vârsta mintală de 10 ani și
vârsta cronologică de 14 ani;
– deficienți parțial recuperabil i, IQ cuprins între 50 și 55, vârsta mintală de 9 ani și vârsta
cronologică de 14 ani;
– deficienți mintal irecuperabili, IQ -35-50, vârsta mintală de 5 ani și vârsta cronologică
de 14 ani.
Tot din perspectiva medico -educațional -socială, S. A. Kirk și G. O. Johnson au realizat o
altă codificare a deficienților mintal:
– copil lent la învățătură (IQ – 70|75 -90);
– deficient mintal educabil (IQ – 50 -75);
– deficient mintal antrenabil (IQ- 30-50);
– copil total dependent (IQ- 0- 25|30).
Organizația Mondială a Sănătății a identificat și o altă codificare a acestor deficiențe din
punct de vedere clinico -psihometric:
– intelect de limită (IQ de 68 -85);
– deficiență mintală ușoară (IQ de 52 -67 și vârsta mintală 9,5 ani, vârsta cronologică de
aproape 19 ani);
– deficiență mintală moderată(IQ de 36 -51);
– deficiență mintală severă (IQ de 21 -35, vârsta mintală 3 ani și vârsta socială 3 -9 ani);
– deficiența mintală profundă (IQ sub 20, vârsta mintală 2 ani și vârsta socială 0 -3,5 ani).

10
Cauzalitatea deficiențelor mintal e

Pentru o mai bună înțelegere a acestor deficiențe este necesară o structurare, o
sistematizare a tuturor categoriilor de factori care determină apariția acestor tulburări de natură
organică și funcțională ale sistemului nervos central. Deasemenea se ur marește și identificarea
unor posibile corelații între sindromul clinic și cauza care îl produce. Din acest punct de vedere
întâlnim următoarea clasificare:
– deficiența mintală ereditară;
– deficiența mintală de natură organică, apărută în urma unor leziu ni la nivelul sistemului
nervos central;
– deficiența mintală apărută în urma unor carențe afective, educative, socioculturale;
– deficiența mintală polimorfă ce implică o mai mare varietate tipologică.
Dacă avem ca punct de plecare factorul etiologic, put em clasifica deficiențele mintale în:
– deficiența mintală primară, apărută ca urmare a unor factori ereditari;
– deficiența mintală secundară condiționată de factori extrinseci;
– deficiența mintală mixtă apărută în urma combinării celor două categorii de factori,
factorii ereditari și factorii de mediu;
– deficiența mintală fără o cauză directă.
Principalii factori care conduc la apariția deficiențelor mintale sunt factorii genetici și
factorii exogeni. Ei acționează asupra sistemului nervos central în tr ei etape deosebit de
importante în ceea ce privește dezvoltarea fătului. Astfel menționăm:
– etapa de progeneză;
– etapa de blastogeneză sau embriogeneză (0-3 luni);
– etapa de organogeneză sau fetogeneză (4-9 luni).
Ne vom opri asupra celor doua categorii de factori pentru o mai bună înțelegere a
etiologiei deficiențelor mintale.
Factorii endogeni sau genetici au determinat de -a lungul timpului apariția a cel puțin
2000 de cazuri de erori înnascute de metabolism. Acestea se împart în trei mari grupe:
– deficiența mintală prin mecanism poligenic în categoria căreia intră deficiențele mintale
pure apărute datorită dominanței genelor majore defavorabile inteligenței;
– deficiența mintală cu transmitere mendeliană determinate de gene majore mutante, care
apar datorită unor tulburări ale metabolismului enzimatic sau fără un substrat biochimic;

11
– deficiența mintală prin anomalii cromozomiale presupune anomalii la nivelul numărului
și morfologiei cromozomilor. Aceste anomalii sunt responsabile pentru apariția nume roaselor
encefalopatii, dismorfii, malformații somatice.
Factorii exogeni . Efectul acestor factori asupra apariției deficiențelor mintale depinde de
tipul agentului agresiv și de gradul de intensitate al agresiunii respective. Factorii exogeni au o
influen tă cu atât mai mare cu cât apar și acționează mai de timpuriu în viața copilului, adică din
perioada intrauterină până în primii trei ani de viață. În funcție de momentul în care se
acționează exogen asupra dezvoltării biopsihice a copilului identificăm tr ei categorii de factori:

1. Factorii prenatali care se împart în:
– factori progenetici – acționează la nivelul gameților și dau naștere gametopatiilor. Dintre
acești factori progenetici menționăm: iradieri cu radiații alfa, beta, gama etc., afecțiuni cronice
ale mamei (diabet zaharat, inaniții cronice), șocuri psihice grave suferițe de către ambii parinți.
– factori embriopatici – operează în primele trei luni de sarcină și conduc la o serie de
modificări ale nidației, produc tulburări la nivelul meta bolismului mamei dar și al embrionului.
Cauzele acestor tulburări sunt următoarele: iradieri cu raze X, intoxicații cu variați compusi
chimici (mercur, cobalt, plumb etc.), administrarea de medicamente ce pot afecta embrionul și
pot produce mutații genetic e și tulburări metabolice, incompatibilitate Rh între mamă și făt, boli
infecțioase virotice (rubeolă, rujeolă, gripă), traumatisme ale mamei în timpul sarcinii, precum și
afecțiuni endocrine ale mamei cum sunt diabetul și tulburările tiroidiente.
– factor i fetopatici – acționează începând cu luna a patra de sarcină și stimulează apariția
unor procese necrotice, inflamatorii precum și dezvoltarea anumitor tulburări respiratorii,
vasculare etc. Cauzele responsabile de apariția fetopatiilor sunt: traumatisme fizice, anumite
infecții materne, intoxicații cu substanțe toxice precum plumbul sau mercurul, intoxicații cu
alcool.

2. Factorii perinatali

Imediat dupa naștere, nou -nascutului i se aplică testul Apgar. Acesta se repetă după cinci
și zece minute de la na ștere acordându -se atenție tonusului muscular al copilului, respirației,
culorii pielii, frecvenței cardiace și modului în care bebelușul răspunde la stimuli. Toate aceste
informații oferă și un prognostic pentru nou -născut. Din păcate, în această perioad ă pot apărea

12
anumite tulburări. Dintre principalele cauze care conduc la instalarea acestor tulburări
menționăm:
– prematuritatea nou -născutului. Indiferent de durata sarcinii, copilul cântărește 2,500 g.
sau chiar mai puțin. Nou -născuții prematur se împ art în trei clase:
a) nou -născuți înainte de termen (sarcina durează mai puțin de 37 de săptămâni);
b) nou -născuți la termen dar cu distrofie prenatală (cântărește mai puțin de 2,500 g);
c) nou -născuții proveniți din sarcini gemelare.
– postmaturitatea nou-născutului conduce la apariția hipoxiei cronice a bebelușului.
Această stare patologică afectează structurile nervoase superioare și astfel apare retardul mintal
și psihomotor, convulsivitatea accentuată și nu în ultimul rând tulburările comportamental e.
– traumatisme obstetricale sunt adesea imprevizibile sși au la bază mai multe cauze. Ele
sunt considerate accidente și se caracterizează prin ansamblul de manifestări morbide la copil în
timpul travaliului sau nașterii propriu -zise. Pot fi clasificate î n: traume mecanice și hipoxia din
timpul nașterii.
Traumele mecanice presupun utilizarea greșită a instrumentarului medical. Ele produc
diferite leziuni ale scoarței cerebrale și se poate ajunge chiar la hidrocefalie, acumulare anormală
de lichid cefalora hidian în cavitățile creierului.
Hipoxia din timpul nașterii cauzată de prelungirea excesivă a nașterii, ruptură de
placentă, contracții uterine foarte slabe, fătul prea mare etc.; toate aceste traumatisme dau
naștere unui șir lung de complicații precum și scăderea aparatului de oxigen la nivelul țesuturilor
nervoase, edeme, hemoragii punctiforme, procese de necroză la nivel cortical și altele care vor
conduce ulterior la tulburări mintale, senzoriale și psihomotorii.
– encefalopatia bilirubinică este o boa lă hemolitică a bebelușului apăruta în urma invaziei
anticorpilor de la mamă la făt, prin placentă și deasemenea din cauza creșterii acidozei la nivelul
celulei nervoase. Această creștere este provocată de excesul de bilirubină neconjugată cu acțiune
citotoxică. Aceste acțiuni determină alterări funcționale și morfologice, mai ales în ceea ce
privește nucleele de la baza creierului.

3. Factori postnatali se împart în mai multe categorii și sunt de mai multe forme.
Dintre cele mai întâlnite forme menționăm:
– boli inflamatorii cerebrale concretizate în encefalite și meningoencefalite. Encefalitele
apar în rujeolă, varicelă, tuse convulsivă, gripe etc., iar meningoencefalitele se referă la anumite
viroze, abcese cerebrale, TBC etc.;
– boli parazitare cerebrale (chist hidatic, cisticercoză);

13
– boli generale cu efecte degenerative la nivelul creierului (hipoxia, hipogliomia, acidize
etc.);
– boli infecțioase cu complicații cerebrale (gripă, scarlatină, varicelă, tuse convulsivă
etc.);
– intoxicații acute și cronic e cu oxid de carbon, plumb, alcool etc.;
– tulburări cronice de nutriție (mai ales pana la 3 ani);
– factori psihosociali care includ relațiile afective din cadrul familiei, calitatea mediului în
care traiește copilul și a influențelor culturale și educați onale care își pun amprenta pe
dezvoltarea armonioasă a acestuia.

Măsurile medico -sanitare aplicate pentru prevenirea deficiențelor mintale

În principal se insistă asupra educației sanitare a parinților și a viitorilor părinți. Aceștia
trebuiesc informati în legătură cu riscurile apariției bolilor infecțioase, riscurile consumului de
alcool, tutun, cafea, antibiotice. Viitoarea mămică trebuie să acorde o mai mare importanță
controalelor medicale periodice, alimentației din timpul sarcinii și igien ei corporale.
O altă măsură medico -sanitară se referă la examenul genetic urmat de recomandările
medicului cu privire la riscurile apariției deficienței mintale cu determinism genetic, în cazul în
care respectivul cuplu a mai avut copii cu deficiențe, dac a au existat cazuri de deficiențe mintale
în familia lărgită a acestuia sau dacă partenerii suferă de anumite boli genetice.
Unele afecțiuni ale fătului pot fi identificate înainte de nașterea acestuia cu ajutorul
fetoscopiei,amniocentezei, ecografiei, amniografiei etc. Screening -ul neonatal ajută la depistarea
sindromului Down, a hipertiroidiei etc.
De asemenea, se pune accent pe prevenirea bolilor hemolitice ale fătului provocate în
mare măsură de incompatibilitatea Rh dintre mamă și făt, precum și pr evenirea și evitarea
traumatismelor obstetricale urmărind și dirijând atent sarcina și utilizând istrumentalul medical
corespunzator la naștere. După naștere trebuie să se acorde o foarte mare atenție fătului pentru
recunoașterea și tratarea la timp a sufe rințelor cerebrale în caz de hipoxii, convulsii, isuficiențe
cardio -respiratorii etc.
În cazul în care deficiența mintală există deja se recomandă următoarele intervenții
terapeutice:
– administrarea de substanțe stimulative ale maturizării și de vitamin e;

14
– terapia manifestărilor convulsiviante, epileptice, terapia deficițelor motorii și a
tulburărilor de vorbire;
– psihoterapia familiei care presupune educarea membrilor familiei cu privire la modul de
îngrijire a copilului deficient și a modelelor atit udinale și comportamentale care trebuie să fie în
conformitate cu programele de psihoterapie și kinetoterapie la care participă cel mic.
Deasemenea parinții trebuie să înțeleagă importanța și necesitatea cooperării cu echipa de
specialiști și să urmeze și ei o terapie de susținere în cazul în care doresc să împărtășească
temerile lor precum și experiențele cu copiii lor.
– abordarea relației copilului deficient mintal cu școala de pe principiul educației
integrate. Scopul școlii este de a oferii șanse egale tuturor copiilor pentru o cât mai bună
integrare în comunitatea din care face parte, pentru o cât mai bună adaptare, valorizare și
profesionalizare.

I.2.2. Deficiențe senzoriale

“Deficiențele senzoriale sunt determinate de unele disfuncții sau tulburări la nivelul
principalilor analizatori(vizual și auditiv), cu implicații majore asupra desfășurării normale a
vieții de relație cu factorii de mediu, dar și a proceselor psihice ale persoanei, având o rezonanță
puternică în conduita și modul de exi stență al acesteia”(Gherguț, 2005)
Cei doi analizatori îndeplinesc roluri diferite în structurarea proceselor psihice și prezintă
particularități distincte iar din acest motiv tulburările care pot interveni la nivelul lor necesită o
abordare separată. În acest scop au apărut două discipline răspunzătoare de cunoașterea,
studierea și descrierea deficiențelor de auz, respectiv de vedere. Este vorba de surdologie și
tifologie.

Deficiențe de auz

Surdopsihopedagogia este știința responsabilă de studiul de ficiențelor de auz. Aceasta
identifică și cercetează particularitățile dezvoltării psihofizice ale persoanelor deficiente auditiv,
identifică care sunt cauzele și urmările pierderii auzului precum și modalitățile de compensare și
educare în vederea integră rii sociale și profesionale.

15
Obiectivele principale ale surdopsihopedagogiei sunt realizarea demutizării copiilor
surdomuti și păstrarea și dezvoltarea limbajului verbal la copiii care au contractat surditatea
ulterior asimilării limbajului.

Clasificarea deficiențelor de auz

În general, deficiențele auditive apar în urma unor malformații sau dereglări anatomo –
fiziologice la nivelul structurilor analizatorului auditiv. Pornind de aici, deficiențele de auz se
clasifică astfel:
a) Deficiențe de tr ansmisie – în trecerea undelor sonore de la exterior la urechea internă
se pot produce anumite malformații ale urechii externe sau medii, pot apărea defecțiuni ale
timpanului sau se poate bloca canalul auditiv extern prin prezența unor dopuri de ceara sau a lte
corpuri străine. Un efect negativ asupra structurilor osoase și cartilaginoase de la nivelul
structurilor urechii mijlocii îl are apariția unor otite sau a unor infecții însoțite de secreții
purulente care obturează transmiterea undelor sonore.
b) Deficie nțele de percepție apar în urma unor plăgi ale urechii interne, centrilor
nervoși de la nivelul scoarței cerebrale sau nervului auditiv însoțite de pierderea parțială sau
totală a funcției organului receptor din urechea internă sau a nervului auditiv.
c) Deficiențele mixte sunt o combinație între deficiențele de transmisie și cele de
percepție apărute în urma unor traumatisme, sechele operatorii.

Biroul internațional de audio -fonologie a realizat o altă clasificare a deficiențelor de auz
în funcție de gradul deficitului auditiv. Astfel identificăm:
– hipoacuzie ușoară ce presupune o pierdere de auz de 20 -40 dB (deficit de auz lejer);
– hipoacuzie m edie cu o pierdere de auz de 40 -70 dB (deficit de auz mediu);
– hipoacuzie severă cu o perdere de auz de 70 -90 dB (deficit de auz sever);
– anacuzie sau cofoză cu o pierdere de auz de peste 90 dB (deficit de auz profund,
surditate).
În funcție de lateralit ate, identificăm:
– deficiențe unilaterale;
– deficiențe bilaterale;
În funcție de momentul în care deficiența se instalează, au fost definite următoarele
forme:

16
– deficiențe ereditare(apărute în urma unor anomalii cromozomiale sau prin transmitere
geneti că);
– deficiențe dobândite
sau
– deficiențe prenatale;
– deficiențe neonatale;
– deficiențe postnatale (după Alois Gherguț, “Sinteze din psihopedagogia specială”).
Deficiențele auditive se manifestă și actionează diferit în funcție de particularitățile
psihice ale individului, de mediul în care trăiește,de comportamentul celor din jur și de vârsta la
care apar. Astfel, dacă acestea se instalează înaintea vârstei de 2 -3 ani vorbim despre un copil
surdomut deoarece se instalează mutitatea, neînsușirea limb ajului ca mijloc de comunicare și
instrument operațional al gândirii. Dacă pierderea auzului apare la câțiva ani după ce copilul și -a
însușit limbajul, acesta întâmpină dificultăți în menținerea nivelului atins. De cele mai multe ori
se înregistrează regre sii în vorbire în ceea ce privește exprimarea gramaticală, complexitatea
vocabularului etc. Copiii de vârste mai mari își însușesc tehnica labiolecturii reușind să
compenseze astfel lipsa de intensitate a sunetului prin perceperea mișcărilor de la nivelul buzelor
și feței conlocutorului.

Etiologia deficiențelor de auz

Cauzele tulburărilor de auz dobândite prezentate în funcție de momentul în care apar
sunt:
1. În perioada prenatală:
– incompatibilitate Rh între mamă și făt;
– anumite traumatisme;
– tentative de avort prin ingerarea unor substanțe ca apa -de-plumb, ergotina sau chinina;
– ingurcitarea unor substanțe toxice sau narcotice, alcool sau medicamente
nerecomandate în timpul sarcinii;
– infecții virale sau bacteriene ale mamei cu viruși din ca tegoria rubeolei, hepatitei,
sifilisului, tuberculozei etc.
– iradieri ale mamei în perioada sarcinii;
2. În perioada perinatală:
– insuficienta oxigenare a structurilor nervoase superioare;

17
– traumatisme obstetricale care pot produce hemoragii la nivelul scoartei cerebrale sau în
urechea internă;
– bilirubinemia sau icterul nuclear;
3. În perioada postnatală:
– traumatisme craniocerebrale, traumatisme sonore;
– afecțiuni vasculare, intoxicații;
– ingerarea de antibiotice și alte substațe medicamentoase în exc es;
– boli infecțioase precum oreion, rujeolă, scarlatină, otită, meningită, encefalită, febră
convulsivă etc.

Cauzele tulburărilor de auz în functie de localizarea acestora la nivelul urechii sunt:
– la nivelul urechii externe: excrescențe osoase, bloca rea canalului auditiv extern cu
dopuri de ceara sau alte tipuri de corpuri străine, lipsa pavilionului urechii sau malformații ale
acestuia etc.
– la nivelul urechii medii: inflamarea trompei lui Eustache, perforarea membranei
timpanului, leziuni, plăgi sa u malformații ale oscioarelor, otite și anumiți corpi străini;
– la nivelul urechii interne: leziuni ale membranelor bazilare, ale organului Corti, ale
nervului auditiv, leziuni sau deformări ale labirintului cohlear sau membranos, ale utriculei sau
sacule i, ale membranei tectoria sau ale canalelor semicirculare;
– la nivelul nervului auditiv și scoarței cerebrale: leziuni ale traiectului nervos auditiv sau
ale zonei de proiecție din scoarță. Este vorba de surditatea corticală.

Trăsăturile deficienților de auz

1. Gradul deficienței auditive se schimbă în funcție de locul, cauza, tipul și
profunzimea plăgii componentelor structurale ale analizatorului auditiv.
2. Dacă se realizează o alimentație adecvată și o îngrijire pe măsură, dezvoltarea
fizică generală a deficienților de auz este normală, cu mențiunea că mișcările, mersul, scrisul,
altfel spus componentele motrice, se dezvoltă greoi din cauza faptului că lipsesc vorbirea și
stimulul emoțional afectiv.
3. Din cauza afecțiunilor existente la n ivelul urechii interne, simțul echilibrului
poate fi afectat.

18
4. Orientarea pe bază de auz este redusă iar asimilarea limbajului verbal se
realizează în manieră organizată cu ajutorul de specialitate al logopedului dar și cu sprijinul
familiei prin activităț ile de demutizare, spre deosebire de mimica și gesturile care se asimilează
spontan la nivelul comunicării deficientului auditiv, treptat constituindu -se într -un limbaj
specific acestei categorii de persoane.
5. Instrumentele cu care deficientul de auz operea ză sunt limbajul mimico -gesticular
și reprezentările generalizate pe baza achizițiilor senzoriale și sensorial -motrice, îndeosebi
vizual -motrice. Acestea sunt utilizate până la vârste înaintate, determinând în acest fel caracterul
concret al gândirii subie ctului. Aceste instrumente influențează și primul sistem de semnalizare,
sistemul senzorio -perceptiv. Pe de altă parte particularitățile limbajului mimico -gesticular, care
datorită faptului că este lipsit de nuanțe și prezintă o topică simplistă, poate gen era confuzii în
înțelegerea mesajului și determină alături de gradul exersării proceselor cognitive dezvoltarea
psihică a individului.
6. Gândirea surzilor demutizați la vârste mici operează cu simboluri verbale saturate
de elemente vizuale, în comparație cu gândirea surzilor nedemutizați care folosesc în special
imagini generalizate sau reprezentări.
7. Operațiile logice (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparația)
decurg în general din prezența suportului intuitiv și la un nivel intelectual scă zut,cu consecințe
negative în ceea ce privește îmbogățirea nivelului de cunoștințe.
8. Memoria deficientului de auz este aproximativ asemănătoare cu cea a unui
auzitor, cu diferența că memoria cognitiv -verbală se dezvoltă mai greu spre deosebire de
memoria vi zual-motrică și cea afectivă care se dezvoltă mai repede în rândul deficienților
auditivi.
9. Între elevul auzitor și cel surd se produce un decalaj în dezvoltarea psihică din
cauza faptului că cel din urmă se confruntă cu dificultăți în învățarea vorbirii și pierde perioada
propice însușirii limbajului verbal. Din cauza acestei dispersii, elevul surd se adaptează mai greu
la cerințele școlii iar integrarea sa într -un grup profesional este mai dificila. El are tendința de a
se autoizola considerându -se inferio r celorlalti copii, prezintă stări depresive, descurajare, lipsă
de interes, toate acestea conducând la eșecuri în plan școlar și profesional.

19

Deficiențe de vedere

Tiflopsihopedagogia este disciplina care se ocupă cu studiul deficiențelor de vedere.
Aceasta este alcatuită din două componente. Prima este tiflopsihologia care studiază
particularitățile dezvoltării psihice ale persoanelor cu deficiențe de vedere și aspectele
psihologice ale procesului de educare și compensare ale acestora. Cea de -a doua componentă
este tiflopedagogia care este axată pe metodologia educării și instruirii deficiențelor de vedere,
mijloacele eficiente de transmitere a informațiilor și nu în ultimul rând adaptarea conținutului
diferitelor discipline astfel încât săfie accesib ile copiilor deficienți de auz.
Deficiențele de vedere au o mare influență asupra vieții psihice și sociale a individului și
de aceea tiflopsihopedagogia își propune realizarea următoarelor obiective:
– protejarea vederii restante și utilizarea eficientă a posibilităților vizuale pentru
perceperea activă și sistematică a realității înconjurătoare;
– compensarea vederii cu ceilalți analizatori și dezvoltarea unor capacități ale proceselor
psihice care intervin în procesul compensației;
– educarea psihomotri că pentru independența și siguranța în mișcare precum și prevenirea
și remedierea unor tulburări ce pot apărea în dezvoltarea psihomotrică.
Din punct de vedere educațional, această disciplină urmărește permiterea accesului
copilului deficient la toate gra dele și formele de învătământ,organizarea de activități didactice
care să dezvolte și să perfecționeze mecanismele compensatorii, pregătirea tehnică, științifică și
culturală a individului precum și orientarea școlară și profesională a acestuia.

Clasificarea deficiențelor de vedere

Clasificarea cauzelor cecității și ambliopiei se realizează în funcție de localizarea
anatomică a afecțiunilor și a anexelor organului vizual. În acest sens, întâlnim:
1. Afecțiuni care evoluează cu scăderea acuități i vizuale:
a) tulburări ale refracției oculare (miopie, hipermetropie, astigmatism);
b) afecțiuni ale polului anterior al globului ocular care afectează cornea, uveea,
sclerotica;

20
c) afecțiuni ale anexelor globului ocular reprezentate de pleoape și de aparatul lacrimal;
d) afecțiuni ale polului posterior al globului ocular întâlnite la nivelul nervului optic și
corioretinei;
e) glaucomul;
f) afecțiuni ale căilor optice intracraniene;
g) accidente oculare.
2. Afecțiuni care evoluează cu tulburări de ada ptare la întuneric și la lumină.
3. Afecțiuni care evoluează cu alterări ale sensibilității cromatice.
4. Afecțiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual.
5. Afecțiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare. Dintre acestea
menționăm strabismul și diplopia.
După gradul de scădere a acuității vizuale în raport cu substratul organic, identificăm:
1. Ambliopii organice provocate de modificări orfanice ale analizatorului vizual;
2. Ambliopatii relative(modificările organice nu sunt res ponsabile de diminuarea funcției
vizuale);
3. Ambliopii funcționale (fără modificări organice).
După indicele acuității vizuale întâlnim:
1. Ambliopie ușoară (indicele acuității vizuale cuprins între 0,5 si 0,3);
2. Ambliopie medie (0,2- 0,1);
3. Ambl iopie forte (sub 0,1).
În funcție de momentul apariției deficienței de vedere, identificăm:
1. Deficiențe vizuale congenitale
2. Deficiențe vizuale dobândite.

În funcție de gradul leziunii optice și nivelul utilizării resturilor de vedere, întâlnim:
1. Orbirea absolută (nu se percepe lumina);
2. Orbirea socială (orientarea în spațiu nu este posibilă deoarece resturile de vedere
nu sunt suficiente);
3. Alterări ale câmpului vizual (până la 5 -10 grade).
În funcție de prezența sau absența reprezentărilor vizuale identif icăm următoarele tipuri
de deficiențe:
1. Orbirea congenitală – nu se realizează nici o reprezentare vizuală. În acestă situație
ceilalți analizatori funcționali oferă reprezentările.
2. Oribirea apărută până la vârsta de 3 ani (fără reprezentări vizuale).

21
3. Orbire a apărută după vârsta de 3 ani (cu reprezentări vizuale).
Afecțiunile oftalmologige întâlnite frecvent în rândul copiilor din mediul școlar sunt:
1. Miopia – razele luminoase sunt focalizate înaintea retinei fapt care afectează
vederea de la distanță.
2. Hipermetropia – razele luminoase sunt focalizate în spatele retinei și afectează
vederea de aproape.
3. Astigmatismul – la nivelul curburii cristalinului și corneei apar anumite
imperfecțiuni iar puterea de refracție din diferite zone ale mediilor refringente este viciată.
4. Glaucomul – echilibrul presiunii intraoculare este tulburat iar la nivelul câmpului
vizual apar anumite dereglări.
5. Cataracta – este o boala congenitală sau dobândită și se manifestă prin opacifierea
parțială sau totală a cristalinului, urmat ă de scăderea acuității vizuale.
6. Strabismul – afecțiune vizuală în care ambii ochi nu au capacitatea de a focaliza
aceeași imagine în același timp.
7. Nistagmusul – globii oculari prezintă oscilații involuntare fapt care
determinădificultăți în focalizarea im aginii pe maculă iar din această cauză apar consecințe
asupra preciziei efectuării unor activități sau asupra scris -cititului.
8. Retinopatie diabetică – este o boală ereditară care se manifestă prin tulburări de
refracție, dezlipire de retină, afectarea vederii cromatice, incapacitatea de acomodare, vedere
fluctuantă etc.
9. Microftalmia – globii oculari nu se dezvoltă dimensional suficient și asfel este
afectată vederea binoculară și perceperea clară a obiectelor, a distanțelor acestora.

Etiologia defic iențelor de vedere

Analizatorul vizual prezintă diferite grade și forme de deficiențe determinate de locul și
perioada în care acționează numeroși factori de risc.
După o sistematizare operativă a deficiențelor de vedere, identificăm:
1. Malformații congen itale care cuprind:
– anomalii ereditare(mutații cromozomiale);
– anomalii neereditare – leziuni care apar înainte de fecundare la nivelul celulelor
germinale (gametopatii), în primele 15 zile după concepție (blastopatii), între săptămânile 2 și 12
de sarci nă (embriopatii), și începând cu luna a patra de sarcină și până la naștere (fetopatii).

22
2. Cauze care acționează perinatal sau postnatal:
– itoxicații cu substanțe precum alcool metilic, antibiotic sau arsenic;
– boli infecțioase: conjunctivita difterică, tuberculoza, sifilisul, trahomul, rujeola, etc.
– arsuri produse de accidente sau explozii;
– iradiații;
-staze pupilare;
– dezlipire de retină etc.
Tot din categoria cauzelor care pot duce la apariția deficiențelor de vedere fac parte și
bolile care se manifestă în perioada copilăriei. Neglijarea sau netratarea corspunzătoare a
acestora poate avea urmări foarte grave în dezvoltarea și funcționarea nor mală a structurilor
anatomo -fiziologice ale analizatorului vizual.
Din categoria acestor boli fac parte bolile neurologice care pot provoca atrofii ale
nervului optic și chiar paralizii ale mușchilor globului ocular, bolile pielii, bolile sângelui care
pot determina atrofii retiniene, atrofii ale nervului optic, tumori, bolile infecțioase și bolile
venerice care produc afecțiuni în special la nivelul țesuturilor retiniene sau conjunctive,
traumatisme ale globilor oculari determinate de diferite accidente produse la joacă sau în cadrul
activităților școlare/ extrașcolare precum și de anumite agresiuni fizice și infecții microbiene sau
virotice care pot provoca complicații la nivelul canalului lacrimal sau pleoapelor.

Caracteristicile deficienților de ve dere

Deficiențele de vedere determină numeroase consecințe primare dar și secundare. Dintre
consecințele primare menționăm imposibilitatea perceperii imaginilor, dificultăți în discriminare
și fixarea acestora, neclaritatea și imprecizia imaginii precum și scăderea fluxului de informații
vizuale. Pe de altă parte, consecințele secundare se referă atât la ținuta corporală defectuoasă pe
care deficientul de vedere o are cu scopul de a recepționa cât mai clar imaginea pe retină(răsuciri
sau înclinări ale ca pului și părții superioare a trunchiului), cât și la încetinirea ritmului
dezvoltării psihice, o coordonare oculomotorie deficitară, prezența unor elemente care țin de
infantilismul afectiv precum și a unui nivel de cunoaștere scăzut în raport cu vârsta.
Deasemenea, identificăm și o serie de consecințe secundare pozitive cum sunt prezența
calităților superioare ale voinței, concentrarea deosebită a atenției și nu în ultimul rând,
capacitatea mare de memorare intenționată.

23
În ceea ce privește motricitatea, copiii deficienți de vedere întâmpină întârzieri în
dezvoltarea fizică generală și în evoluția acesteia din cauza lipsei controlului vizual și
insuficienței mișcărilor. Din acestă cauză , copiii acumulează numeroase experiențe negative
care îi detemină să le fie teamă să nu cadă, să nu se împiedice, să nu se lovească.
Din punct de vedere educațional, dificultățile percepției vizuale influențează activitățile
de scris|citit ale școlarului mic ambliop. Calitatea scrisului este afectată îndeosebi în perioada
inițială iar în ceea ce privește activitatea de citire copilul întâmpină numeroase bariere și de
aceea are un ritm mai lent, pierde rândul, nu identifică corect conturul literelor sau cuvintelor,
face numeroase confuzii și inversiuni iar corectitudinea în citire scade treptat.
Integralitatea, structuralitatea, selectivitatea, constanța și semnificația, altfel spus
calitățile percepției, sunt afectate la persoanele cu ambliopie.
Eficiența reprezentărilor în activitatea cognitivă și practică este foarte redusă din cauza
faptului că acestea sunt de cele mai multe ori incomplete, eronate și sărace în detalii. În situația
în care individul își pierde vederea înainte de vârsta de 3 ani , reprezentările vizuale sunt
conturate numai cu ajutorul analizatorilor auditivi și tactil -kinestezici fapt care duce la erori în
identificarea formei și dimensiunii obiectelor și la imposibilitatea operării cu noțiunea de
culoare.
În situația în care o rbirea se dobândește după 2 -3 ani copilul are deja o experiență
concretă cu elementele din mediul înconjurător, există un fond aperceptiv elaborat. În acest
context intervin ceilalți analizatori care funcționează normal și se realizează restructurarea
schemei funcționale, altfel spus, ceilalți analizatori au un rol compensator.
În funcție de gradul deficienței este necesară educarea continuă a calităților atenției
deoarece aceasta este îndreptată permanent în direcții diferite sau focusată într -o direcție sau
alta, dupa semnificația și intensitatea stimulilor percepuți. Calitățile atenției sunt distribuția,
mobilitatea și concentrarea.
Unele particularități ale gândirii sunt influențate de tipul orbirii(congenitală sau
dobândită) și de modul în care este a ntrenată persoana deficientă în scopul cunoașterii
senzoriale. Din cauza faptului că elevii deficienți de vedere întâmpină dificultăți în selectarea
elementelor esențiale din informațiile primite, operațiile gândirii, mai ales generalizarea și
comparația, se realizează mai greu.
Memoria este solicitată permanent deoarece ea trebuie să compenseze lipsa analizatorului
vizual. Deficientul de vedere face apel la memorie în majoritatea situatiilor, de exemplu numără
pașii necesari pentru a ajunge într -un anumit loc sau numără stațiile până la coborârea din
mijlocul de transport.

24
Din punct de vedere afect iv, copiii pot manifesta doua tipuri de atitudine. Pot fi pasivi,
temători, neîncrezători, timizi și chiar deprimati și anxioși atunci când sunt scoși din mediu l
familial sau pot fi neastâmpărați, chiar violenți, cu o atitudine de despotism față de cei mai mici
ca vârstă.
Extrem de importantă este intervenția precoce în educarea copiilor cu deficiențe de
vedere chiar și în școli obișnuite.

I.2.3 Tulburări de limbaj

“ Tulburările de limbaj reprezintă rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea,
înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale din cauza unor afecțiuni de natură
organică, funcțională, psihologică sau educațională, car e acționează asupra copilului mic în
perioada apariției și dezvoltării limbajului.”(Gherguț, 2005)
Limbajul ocupă un rol foarte important în structurarea și desfășurarea proceselor
cognitive și deaceea orice tulburare sau afectare a acestuia poate influen ța calitatea operațiilor
gândirii, relațiile cu cei din mediul apropiat precum și structura personalității copilului. De aceea
prioritățile psihopedagogilor sunt cunoașterea, identificarea și nu în ultimul rând diagnosticarea
corectă a tulburărilor de limb aj pentru proiectarea unui program terapeutic și recuperator de
succes.

Clasificarea tulburărilor de limbaj

De-a lungul timpului au fost formulate mai multe clasificări ale tulburărilor de limbaj. O
primă clasificare a fost elaborată de către E. Verza și cuprinde în mare măsura zona foneticii și
fonologiei. Ea a fost realizată prin raportarea simultană la criteriile anatomo -fiziologic,
lingvistic, etiologic și psihologic. Astfel, identificăm următoarele grupe de tulburări:
– tulburări de pronunție: disl alia, rinolalia, dizartria;
– tulburări de voce: afonia, disfonia, fonastenia;
– tulburări de ritm și fluență a vorbirii: bâlbâiala, tahilalia, bradilalia, aftongia,
logonevroza, tulburări pe bază de coree;
– tulburări polimorfe: afazia, alalia;
– tulburăr i ale limbajului citit – scris: dislexia -alexia, disgrafia -agrafia;

25
– tulburări de dezvoltare a limbajului: întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii și
mutism psihogen, electiv sau voluntar.
Din punctul de vedere al dezvoltării limbajului, identificăm următoarele tulburări:
– limbaj întârziat cu model patologic sau limbaj nedezvoltat presupune faptul că elevul
comunică prin țipete și mormăieli, chiar dacă are un auz normal. El nu încearcă să vorbească și
nu răspunde la întrebările celor din jur.
– limbaj întârziat cu model normal se referă la situația în care un copil de 4 ani are un
limbaj asemănător unuia de 2 ani. În condițiile în care acesta înțelege propoziții și fraze destul de
complicate și reacționează adecvat la ele, nu există motive de îngrijo rare deoarece el va vorbi
atunci când se va simții pregătit.
– întreruperea dezvoltării limbajului apare în situația în care copilul contracteaza o boală
contagioasă, în formă gravă.
– limbaj calitativ diferit de limbajul normal presupune o contrazicere în tre criteriile
familiale de apreciere a limbajului și standardele impuse de mediul școlar. Pentru reducerea
semnificativă a acestui decalaj este nevoie ca mediul preșcolar și școlar să sprijine copilul
oferindu -i un cadru de participare activă la dezvoltar ea și perfecționarea capacităților sale
lingvistice. Cadrul didactic trebuie să încurajeze si să sprijine exprimarea copiilor, să le ofere
modele bune de vorbire într -un mod neagresiv dar ferm, pentru înlăturarea formelor incorecte
din punct de vedere morf ologic, fonetic și sintactic.
O altă clasificare a tulburărilor de limbaj are la bază folosirea acestor forme incorecte.
Astfel, identificăm:
– tulburări fonologice (persoana în cauză nu respectă regulile lingvistice ale comunicării);
– tulburări morfologice (persoana nu respectă regulile care țin de forma, numărul, genul,
cazul, modul și timpul, necesare construcției corecte a cuvintelor);
– tulburări sintactice (persoana nu respectă regulile ce tin de ordinea cuvintelor în
propoziții și fraze și de structurarea propoziției sau frazei respective);
– tulburări semantice (persoana nu acordă seminificațiile adecvate cuvintelor și nu
codifică și decodifică corect cuvintele și frazele);
– tulburările pragmatice (persoana respectivă combină discordant li mbajul verbal cu
comunicarea non -verbală).

26
Cauzele tulburărilor de limbaj

Pentru stabilirea strategiei de lucru și realizarea programului terapeutic cu copilul
deficient trebuie să cunoaștem în primul rând, cauzele care determină tulburarea. În acest sens
identificăm:
1. Cauze care acționează în perioada prenatală: intoxicații, incompatibilitate Rh între
mamă și făt, boli infecțioase ale mamei, carențe nutritive, traume psihice sau mecanice.
2. Cauze care acționează în timpul nașterii: nașteri prelungite, tr aumatisme
obstetricale.
3. Cauze care acționează în perioada postnatală:afecțiuni ale aparatului auditiv și
fonoarticulator, boli infecțioase,intoxicații, deficiențe ale auzului fonematic (hipoacuzii),
insuficiențe funcționale ale sistemului nervos central, d eficiențe mintale, tulburări ale
personalității(timiditate, neîncredere în sine), slaba stimulare sau stimularea deformată a vorbirii
în ontogeneza timpurie sau dimpotrivă, suprasolicitarea copilului, apariția fenomenului de
bilingvism.
Tulburările de lim baj pot declanșa stări de excitație psihomotorie, manifestate prin
agitații permanente sau tulburări afectiv -emoționale care conduc la stări de depresie prelungite.
De asemenea, la nivelul unor trăsături ale personalității, regăsim fragilitate și instabili tate care se
manifestă prin teama copilului de a comunica, de a pronunța cuvintele, rigiditate și chiar izolare.
Din cauza acestor tulburări de limbaj, subiectul prezintă numeroase stări de discomfort, este
nesigur în vorbire și în desfășurarea unor activi tăți și de aceea apar complexe de inferioritate,
reacții nevrotice, anxietate.
În situația în care tulburările de limbaj apar pe fondul altor deficiențe(fizice sau
senzoriale), tulburările personalității se accentuează, fapt care determină și reducerea re lațiilor cu
cei din jur.
Pentru dezvoltarea armonioasă a individului este necesară prevenirea și corectarea
timpuri e a acestor tipuri de tulburări.

I.2.4 Tulburări de comportament

Privind comportamentul ca expresie a relației dintre dezvoltarea psihică, dintre
dezvoltarea personalității și mediul ambiant în care trăiește individul, putem defini tulburările de
comportament ca fiind abateri de la normele și valorile umane pe care le p romovează un anumit

27
tip de societate. Aceste abateri comportamentale se înscriu în categoria largă a fenomenelor de
inadaptare și pot apărea la toate nivelurile de vârste, fiind determinate de o varietate de cauze. În
limbajul științific, ca apoi și în ce l cotidian, handicapurile de comportament sunt cuprinse în
mod sintetic în conceptul de delicvență și uneori în cel de infracțiune (mai cu seamă în științele
juridice). Acești termeni desemnează comportamente nonconformiste, care pot produce efecte
negativ e atât pentru individ, cât și pentru societate. Din punct de vedere psihologic, indivizii care
au astfel de comportamente aberante prezintă dezechilibre sau o stare deficitară în unul sau pe
toate palierele: maturizării psihice, structurării conștiinței de sine și a conștiinței sociale,
asimilării normelor și valorilor social -culturale, structurării motivațional -caracteriale, maturizării
sociale.

Cauze și forme ale tulburărilor de comportament

Manifestările comportamentale sunt trăite în plan intern și au un efect circular. Ele se
repercutează asupra subiectului, menț inând sau modificând caracteristicile ce au stat la baza
declanșării acțiunilor respective. Putem vorbi de o categorie de tulbură ri în planul intern cum ar
fi: anxietăți și frustrări prelungite, instabilitate afectivă și depresii, ostilitate și neacceptarea
colaborării cu cei din jur, slabă dezvoltare afectivă și indiferenț ă, trăirea unor tensiuni, repulsie
față de activitate, dere glări ale unor funcții psihice. Acestea determină tulburări de
comportament de forme și intensități diferite, în funcție de profunzimea dereglărilor interioare și
se concretizează, în exterior, prin: reacții afective instabile (frică, mânie, furie, râs și plâns
nestăpânit), agitație motorie și mișcări dezorganizate, negativism și apatie, teribilism și infatuare,
furt vagabondaj, cruzime și aberații sexuale. Tulburările de comportament specifice perioadei
copilăriei apar pe fondul unor tulburări de dezvoltar e, care determină o încetinire a dezvoltării
prin menținerea infantilismului, o dezvoltare inegală în unele paliere psihice și o afectare a
dezvoltării sau distorsionare a acesteia. Toate acestea pot avea la bază o multitudine de cauze
care acționează asup ra subiectului în diferite perioade de vârstă. De asemenea, putem vorbi de
sechele datorate leziunilor cerebrale, ca urmare a meningo -encefalitelor sau a traumatismelor,
modificări chiar endocrine produse brusc în condiții de mediu nefavorabil și chiar dis confortul
psihic și influențele negative ale anturajului. Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate
sau autoritatea tiranică a părinților, împreună cu neantrenarea în activitate, pot duce la părăsirea
domiciliului și chiar la vagabondaj. Astfel de fenomene se asociază aproape întotdeauna, cu
carențe afective ce determină trăsături egocentrice sau subestimare.

28
Tulburările de comportament au o frecvență diferită de la o perioadă de vârstă la alta.
Unii autori (1970) consideră că tulburările de comportament au cea mai mare frecvență între 14
– 16 ani, după care se atenuează, iar când se manifestă la vârsta adultă capătă forme
caracteriopate cu tendințe spre stabilizare și repercusiuni antisociale. În literatura de specialitate
(U. Șchiopu, E. Ver za, 1997) s -a pus în evidență și relația dintre infracționalism și conduitele
sexuale aberante, la baza cărora se află frecvent experiențe negative de tipul:
-incidente sexuale negative, produse în copilărie, prin reacția unui homosexual, a
incestului sau a violului, generează imaturitatea în conduite;
– lipsa unor modele sexuale concrete în familie, cu care să se identifice, determină
sporirea riscului apariției conduitelor aberante;
– izolarea excesivă față de alți copii și lipsa de educa ie socială de termină teamă față de
sexul opus și dificultăți de stabilire a relațiilor interpersonal;
– imaturitatea și lipsa de responsabilitate determină dependență de ceilalți și
sugestibilitate crescută la influențele negative;
– teama și anxietatea excesivă din f amilie și școală duce la tensiuni și hiperacțiuni
sexuale;
– viața austeră și deprivarea de relații sociale creează un risc în adaptarea
comportamentelor mature și armonice.
În cazul băieților, manifestările cu caracter aberant sunt mai evidente și au o frecvență
mai mare față de cele ale fetelor, dar, în ambele cazuri implicațiile complexe sunt evidente în
viața socială.
Minciuna este o abatere comportamentală simplă, care semnifică formarea
particularităților negative ale personalității. Ea evoluează diferit în funcție de vârstă. Dacă în
perioada antepreșcolară minciuna nu poate fi luată ca o notă specifică a unui caracter negativ ci
doar ca o formă de adaptare la condițiile noi, cu timpul, prin repetare, devine o obișnuință și se
poate transforma într -o caracteristică negativă a personalității.
Furtul este o altă abatere comportamentală cu consecinț e mult mai grave. La baza
acestuia se află un sentiment de frustrare cu pronunțate note de anxietate. Furtul efectuat în
bandă îmbracă forme mai grave și cu pronunțate note de teribilism, mai ales la tineri. În
ontogeneza timpurie, în forma sa incipientă, furtul se manifesta prin însușirea forțată sau brutală
a jucăriei partenerului, ca mai târziu să ia forma însușirii obiectului dorit pe furiș, cu o nuan ă de
lașitate.
Jaful ca formă de comportament foarte gravă are loc sub amenințare sau ca act de
violență. Situația devine tragică și complexă când jaful se produce în bandă, evidențiind

29
caracteristicile personalității dizarmonice, a unei dezvoltări psihic e scăzute în care
discernământul este limitat.
Fuga de acasă și vagabondajul, ca forme de manifestare a unui comportament tulburat,
apar pe același fond. Un asemenea fenomen are loc în cazul copiilor introvertiți, emotivi,
anxioși, dar și la cei agitați, frustrați afectiv, neadaptați în colectiv, conflictuali și labili.
Oboseala provocată de un consum nervos rapid duce la scăderea activității intelectuale,
ceea ce atrage după sine instalarea unor noi alte feluri de tulburări de comportament. O
asemenea oboseală facilitează instalarea fenomenelor astenice, ce determină tulburări în plan
psihic: diminuarea activității mnezice, scăderea capacității de concentrare și incapacitatea de a
îndeplini sarcini complexe. În plan comportamental, oboseala duce la apa riția anxietății,
irascibilității, insomniei, scăderii apetitului pentru activitate, a manifestărilor unor dereglări ale
limbajului, a încăpățânări și negativismului

30
CAPITOLUL II. MODALITĂȚ I DE INTEGRARE A COPIILOR CU CES

II.1 Delimitări conceptuale

În literatura de specialitate se utilizează o mulțime de termeni a căror delimitare și
clarificare semantică facilitează înțelegerea lor corectă.
Deficiență – absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (anatomice,
fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma unei maladii, accident sau perturbare,
care îi împiedică participarea normală la activitate în societate.
Incapacit ate – limitări funcționale cauzate de disfuncționalități (deficiențe) fizice,
intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu și care reduc posibilitatea
individului de a realiza o activitate (motrică sau cognitivă) sau un comportament.
Handicap – dezavantaj social rezultat în urma unei deficiențe sau incapacități și care
limitează sau împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol așteptat de societate.
Dizabilitate – rezultatul sau efectul unor relații complexe dintre starea de să nătate a
individului, factorii personali și factorii externi care reprezintă circumstanțele de viață ale acestui
individ. Datorită acestei relații, impactul diverselor medii asupra aceluiași individ, cu o stare de
sănătate da tă, poate fi extrem de diferit.
Cerințele educative speciale (CES) – necesități educaționale suplimentare,
complementare obiectivelor generale ale educației adaptată particularităților individuale și celor
caracteristice unei anumite deficiențe sau tulburări/dificultăți de învățare, pr ecum și o asistență
complexă (medicală, socială, educațională etc.).
Educația specială – formă adaptată de pregătire școlară și asistență complexă (medicală,
educațională, socială, culturală) destinată persoanelor care nu reușesc să atingă temporar sau pe
toată durata școlarizării nivelurile instructiv -educative corespunzătoare vârstei, cerute de
învățământul obișnuit. Educația școlară a copiilor cu cerințe educative speciale trebuie să
corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a potențialului de
învățare/dezvoltare și prin asigurarea reabilitării -recuperării și compensării deficiențelor ori
tulburărilor, dificultăților de învățare.
Integrarea școlară – proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează,
de sta bilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasă) și de desfășurare
cu succes a prestațiilor școlare.
Adaptarea curriculară – corelarea conținuturilor componentelor curriculum -ului
național cu posibilitățile elevului cu cerinț e educative speciale din perspectiva finalităților

31
procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia. Aceasta se realizează de către
cadrele didactice de sprijin/itinerante împreună cu cadrul didactic de la clasă prin eliminare,
substitu ire sau adăugare de conținuturi în concordanță cu obiectivele și finalitățile propuse prin
planul de intervenție personalizat.
Incluziune – procesul de pregătire a unităților de învățământ pentru a cuprinde în
procesul de educație pe toți membrii comunit ății, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau
dificultățile acestora.
Educația incluzivă – proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca
scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține par ticiparea
la procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunități.
Școala incluzivă – unitate de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii și
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discrimi nare.
Copiii din aceste unități de învățământ beneficiază de toate drepturile și serviciile sociale
și educaționale conform principiului „resursa urmează copilul”.
Centrul școlar pentru educație incluzivă – instituție școlară care, pe lângă organizarea
și desfășurarea procesului de predare -învățare -evaluare își construiește și alte direcții de
dezvoltare instituțională: formare/informare în domeniul educației speciale,
documentare/cercetare/ experimentare precum și servicii educaționale pentru/în comunit ate.
Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională – unitate conexă cu
personalitate juridică, subordonată Ministerului Educației și Cercetării, care desfășoară servicii
de asistență psihopedagogică pentru părinți, copii, cadre didactice și care coordonează,
monitorizează și evaluează, la nivel județean, activitatea și serviciile educaționale oferite de
către: Centrele școlare pentru educație incluzivă, Centrele logopedice interșcolare și cabinetele
logopedice, Centrele și cabinetele de asistență psihopedagogică, mediatorii școlari.
Cerințe educative speciale (CES) – desemnează necesități care solicită o educație
adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de
învățare), precum și o intervenție speci fică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare. CES
desemnează un „continuum” al problemelor speciale în educație, de la deficiențele grave și
profunde la dificultățile/tulburările ușoare de învățare.
Registrul acestora în accepția UNESCO cuprinde:
 dificultăți (dizabilități) de învățare;
 întârziere mintală / dificultăți severe de învățare;
 tulburări (dezordini) de limbaj;

32
 dizabilități fizice / motorii;
 deficiențe vizuale;
 deficiențe auditive;
 tulburări emoționale și de comportament (UNESCO, 1995).
Dificultățile / tulburările de învățare – formulă terminologică cu două sensuri de bază:
 sensul inițial și cel mai răspândit în lume la ora actuală: „dificultățile specifice de
învățare”, care se referă la tulburări cu dominantă psihomotorie, psihoafectivă (fără deviații
semnificative ale comportamentului), la ritmul lent de învățare și/sau intelectul liminar, la
tulburările instrumentale (deficiențe minore de ordin perceptiv ori cognitiv) etc., tulburări care
survin pe fondul unei relative integrități psih o-fizice a copilului;
 un sens mai larg, care încearcă relativizarea (și, într -un fel, estomparea) utilizării
unor termeni care pot traumatiza și stigmatiza (deficiența, incapacitatea, handicapul etc.),
încercând relevarea consecințelor acestora asupra învă țării și, deci, convertirea lor în limbaj
psihopedagogic.

II.2 Aspecte generale privind integrarea diferitelor categorii de copii cu CES

Integrarea școlară a copiilor cu deficiență mintală (Gherguț, 2002) – se poate realiza,
ca și în cazul copiilor cu a lte tipuri de deficiențe, prin integrare individuală în clase obișnuite sau
integrarea unui grup de 2 -3 copii deficienți în clase obișnuite În cazul acestor copii se pune în
discuție problematică diagnosticului psihologic diferențial care ar putea discrim ina intre falșii
deficienți mintal și deficienții mintal propriu -ziși și care, pe lângă sondarea nivelului actual al
dezvoltării intelectuale, trebuie să evidențieze și posibilitățile de progres incluse în prognosticul
realizat pe marginea rezultatelor inv estigațiilor psihometrice și psihopedagogice. Practica
psihopedagogică a relevat principiul conform căruia este mai bine să greșești prin
supraaprecierea copilului oriental inițial spre învățământul obișnuit decât să -i subapreciezi
capacitățile reale, orie ntandu -1 cu ușurința spre învățământul special, știut fiind faptul că o
reorientare tardivă spre învățământul integrat, după ce copilul cu falsă deficiența mintală și -a
petrecut mai mult timp în instituții speciale de învățământ, duce la scăderea dramatică a șanselor
de reușita a integrării sale în clase/școli obișnuite.

33
Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficientă mintală în structurile învățământului
de masă și, ulterior, în comunitățile din care fac parte este nevoie de aplicarea unor măsuri cu
caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire/protejare cum ar fi:
• inițierea și aplicarea, în familie sau grădiniță, a unor măsuri de stimulare . generală și
terapie specializată (în plan senzorial, psihomotor, de limbaj, autonomie personală, viața și
educația în familie etc.), în perioada vârstei preșcolare pentru toți copiii cu deficientă mintală
reală sau pseudodeficiența mintală;
• pregătirea atentă a debutului școlar al tuturor copiilor, mai ales a celor care prezintă
dificultăți în comunicare și relaționare, în activitatea grafică, în orientare etc. Aceasta măsura
revine grupei pregătitoare care trebuie să -și fixeze ca obiectiv general pregătirea intensivă a
debutului școlar, iar în cazurile de întârzieri accentuate să recomande amânarea cu i ncă un an a
debutului școlar, dar cu obligația pregătirii intensive a acestui debut, care pentru uni i copii este
destul de anevoios ;
• copiii care continuă să întâmpine dificultăți de învățare și adaptare, chiar și după
parcurgerea perioadei de pregătire a debutului școlar, vor putea fi integrați individual sau în
grupuri restrânse, în clasele primare obișnuite, beneficiind de toate facilitate integrării (în special
de intervenția profesorului de sprijin și frecventarea unor programe speciale de recuperare și
adaptare școlară).
Integrarea școlară a copiilor cu deficiențe de vedere – presupune acceptarea unor
condiții/recomandări care vin să sprijine participarea și implicarea elevului cu deficientă de
vedere la activitățile desfășurate în clasă. Astfel, un elev cu deficienăt de vedere trebuie tratat la
fel ca oricare dintre elevii clasei fără a se exagera cu gesturi de atenție și fără a fi favorizat mai
mult decât ar cere gradul și specificul deficienței sale. Elevii cu handicap de vedere trebuie
încurajați, fie de colegi sau profesorul din clasă, fie de profesorul de sprijin, să se deplaseze prin
clasă, prin școala, pentru a învăța să evite obstacolele și să identifice cu mai multă ușurință
locurile unde trebuie să acorde o atenție deosebită (scările, terenu rile de joacă din exterior etc.),
să fie apreciați mai ales cu ajutorul expresiilor verbal); sau cu tingeri tactile (de exemplu, o
bătaie ușoară pe umeri) decât cu modalități nonverbale, mai puțin vizibile (cum ar fi zâmbetul
sau gesturile de aprobare), să realizeze în principiu aceleași sarcini ca și colegii lor de clasă, iar
acolo unde nu este posibil, să se adapteze mijloacele de învățământ și conținutul sarcinilor de
lucru la posibilitățile reale ale acestor elevi.
Pentru siguranța copilului nevăzător e ste nevoie uneori de sprijinul unui ghid văzător (de
cele mai multe ori un coleg de clasă sau un prieten apropiat) care să -1 ajute la cunoașterea
spațiului școlii sau de utilizarea unor instrumente de feedback senzorial (tactil, auditiv) ori

34
instrumente el ectronice (miniradare portabile montate pe rama unor ochelari speciali) foartc utile
atât în orientare, cât și în instruirea pentru mobilitate și orientare. De asemenea, în curriculum
pot fi incluse o serie de teme legate de vedere (de exemplu, la fizica – teme despre lumină sau
optică, la literatură sau artă – analiza unor lucrări aparținând unor autori nevăzători) precum și
teme incluse în curriculum specific, destinate recuperării, antrenamentului și educației resturilor
de vedere sau exercițiilor de ate nție și orientare spațiala.
În cadrul activităților de predare -învățare în clasele unde sunt integrați elevi cu vedere
slabă trebuie să se acorde o atenție deosebită unor elemente care să asigure egalizarea șanselor în
educația școlară și pentru aceasta ca tegoric de copii. Dintre acestea, cele mai importante sunt:
• așezarea elevului cu vedere slabă cât mai aproape de tablă (de preferința în primele
bănci, cu privirea perpendiculară pe suprafața tablei);
• scrierea clară a notițelor pe tablă însoțită de l ectura lor simultană cu voce tare;
• acolo unde este posibil să se utilizeze mijloacele de amplificare optică, înregistrările
audio sau dactilografierea cu caractere mari pe notebook (calculator portabil);
• folosirea unor materiale grafice în relief sa u asociate cu semnale sonore;
• descrierile și instrucțiunile verbale să fie cât mai clare și mai ușor de auzit;
• asigurarea unor demonstrații și explicații individuale sau pe grupuri mici, cu
posibilitatea manipulării eventualelor materiale folosite în timpul demonstrapei de către elevul
cu vedere slabă și așezarea lui cât mai aproape de locul demonstrației;
• alocarea unui timp suficient pentru sarcinile de învățare și stimularea deprinderilor de
autoservire și organizare personală;
• o abordare flexibilă a examinării și notării, iar accentul să se pună pe o evaluare
globală, continua, formativa, pe ceea ce elevii sunt capabili să demonstreze în termeni de produs
al activității lor și nu pe ceea ce ei nu pot să facă datorită limitărilor impuse de pierderile de
vedere.
În cazul elevilor nevăzători, intervin o serie de particularități care afectează procesul
didactic, deoarece aceștia folosesc citirea și scrierea în alfabetul Braille, au nevoie de un suport
intuitiv mai bogat și mai nuanțat pentru în țelegerea celor predate, au nevoie de metode și
adaptări speciale. Pentru prezentarea și asimilarea conținuturilor învățării, este necesară
intervenția unui interpret și alocarea unui timp suplimentar de lucru. Toate aceste probleme pot
fi rezolvate prin intervenția unui profesor de sprijin specializat în activitățile didactice cu elevii
nevăzători, care este responsabil și de activitățile educative extrașcolare ale acestora. De
asemenea, în cazul copiilor cu deficiențe de vedere, un element foarte import ant de valorificat în
activitățile de recuperare și educare este capacitatea de compensare a pierderilor de vedere,

35
datorită plasticității sistemului nervos central. Acest fapt permite ca un copil cu pierderi de
vedere să prezinte o acuitate auditivă, tact ila, olfactiva, termica, vibratorie, proprioceptiva, mai
ridicate decât ale unui copil normal, procesele perceptive, cognitive și psihomotorii să prezinte
anumite particularități specifice, în funcție de dominanța aferențelor senzoriale, iar posibilitățile
de exprimare (de răspuns la stimulii intrinseci și extrinseci) să fie conforme cu diversitatea
experiențelor aperceptive și cu tipul/gravitatea deficienței vizuale prezente la elevul respectiv.
Integrarea copiilor cu deficiențe de auz – reprezintă o probl emă destul de controversată
în multe țari din lume, deoarece pierderea auzului la vârste mici determina imposibilitatea
dezvoltării normale a limbajului și, implicit, a gândirii copilului, cu consecințe serioase în planul
dezvoltării sale psihice. Din aces t motiv, diagnosticul precoce al pierderii de auz, urmat de
protezarea auditivă timpurie este cea mai eficientă cale de compensare a auzului și garanția
reușitei integrării școlare a copilului cu tulburări de auz. O dată cu integrarea școlara a copilului
deficient de auz se impun anumite cerințe privind modul de organizare al clasei, metodele de
prezentare a conținuturilor, strategiile de comunicare în clasă (între profesor și elevi, dar și
comunicarea dintre elevii clasei). Aceste aspecte pot fi sintetizat e astfel:
• organizarea clajsei se face în așa fel încât fiecare copil deficient să -1 poată vedea atât
pe profesor, cât și pe ceilalți copii din clasa – maniera cea mai eficientă de organizare spațiala a
clasei este așezarea băncilor elevilor în semicerc , scaunul profesorului fiind situat la aceeași
înălțime cu cele pe care stau elevii, permițând astfel citirea labială pe fața interlocutorului și
crearea unui cadru favorabil pentru o comunicare simetrică (cel puțin din punctul de vedere al
așezării spați ale a interlocutorilor);
• pentru realizarea comunicării educaționale din timpul activităților de predare -invațare,
profesorul trebuie să evite comunicarea atunci când se afla cu spatele la elevi sau când elevii nu
privesc spre profesor, să utilizeze moda lități de ilustrare vizuală a conținutului prezentat atunci
când condițiile
îi permit acest lucru, să ajute elevii cu deficiențe de auz să conștientizeze mereu pe
timpul dialogului cine este persoana care comunica în clipa respectivă și să repete comentari ile,
întrebările sau răspunsurile unui anumit elev din clasă, astfel încât toți elevii să beneficieze de
conținutul celor comunicate, să solicite elevii deficienți să pună în discuție subiecte sau
probleme ridicate de ei, chiar dacă există situații când li mbajul nonverbal nu le permite să
exprime anumite nuanțe sau alte înțelesuri ale mesajului;
• pentru dezvoltarea deprinderilor practice și a cunoștințelor despre viață și lumea
înconjurătoare este nevoie de participarea elevilor cu deficiențe de auz la ac tivități/programe

36
destinate învățării limbajului percepției timpului, familiarizării cu lumea normală din jurul lor
prin lecții și excursii desfășurate
în afara școlii și comunității din care fac parte. Este cunoscut faptul că asimilarea
limbajului scris d e către copilul surd (mult mai ușoara decât asimilarea limbajului oral) este
diferită față de cea a copilului normal, pentru ca, în timp ce auditorii folosesc scrierea ca o
formă secundară de limbaj, pentru copilul surd limbajul scris este forma primară, care poate
servi și ca o premisă a articularii;
• reușita integrării școlare a copiilor cu disfuncții auditive este cu atât mai mare, cu cât
copilul nu prezintă un decalaj de dezvoltare mai mare de 45 -20 de luni (între vârsta biologică și
vârsta mintală) . Acesta are o structură de personalitate puternică care îl ajuta să depășească unele
momente mai dificile în relațiile cu cei din jur, are deprinderi auditive și de labiolectura și
utilizează cu eficiența resturile de auz, are acces la servicii specializa te de sprijin și folosește
echipament audiologic de calitate (proteze, amplificatoare
de voci etc.).
• nu în ultimul rând, integrarea școlara a acestei categorii de copii depinde și de
atitudinea profesorilor din școlile obignuite fata de specificul nevoi lor acestor elevi, care le
solicită un efort substanțial, gradul de înțelegere manifestat fata de ei, precum și atitudinea
părinților, nivelul de implicare și expectanțele lor față de rezultatele școlare ale copiilor lor.
Integrarea copiilor cu deficiență fizică – reprezintă o componentă a învățământului
integrat întâlnita și până acum în unele școli de masă unde existau unii copii cu deficiențe fizice,
mai mult sau mai puțin vizibile, care frecventau cursurile alături de ceilalți copii normali,
absolvind diferite forme de învățămât (inclusiv învățământul superior).
Manifestările din sfera motricității trebuie privite în relație strânsă cu dezvoltarea
intelectuală, expresia verbală și grafica, maturizarea afectiv -motivationala și calitatea relațiilor
interindividuale ca expresie a maturizării sociale. Principalele probleme privind integrarea
gcolara a copilului cu handicap fizic se referă la:
• resursele de la nivelul școlii/clasei referitoare la integrarea copiilor care au nevoie de
sprijin în acțiunile l or de locomoție/deplasare (de la domiciliu la școala, în interiorul școlii etc.)
sau care solicita o poziționare adecvată în clasa:
• atitudinea personalului din școala obișnuita fata de această categorie de copii;
• posibiltatea folosirii instrumentelor de scris la copiii care prezintă grave probleme de
prehensiune;
• imaginea de sine și gradul de sociabilitate din partea copilului deficient;

37
• posibilitatea efectuării unor mișcări/activități într -o postură care să favorizeze
normalitatea tonusului muscu lar în cazul copiilor cu afecțiuni motorii cerebrale (sechele ale
encefalopatiilor cronice infantile, sindromul piramidal, sindromul extrapiramidal, sindroame
ataxice, infirmitate motorie
cerebrala etc.).
La aceasta ultimă categoric de copii dificultățile în integrare sunt accentuate de faptul că,
pe lângă afecțiunile din sfera motricității, intervin tulburări de vorbire (peste jumătate din
numărul lor), tulburări senzoriale (vizuale, auditive, tactile), deficiente intelectuale, tulburări
afective, stări de anxietate, etc. De asemenea, copilul spastic prezintă o hipersensibilitate
accentuată, având contracții musculare intense la zgomote bruște sau la stimuli neașteptați,
copilul atetozic prezintă mișcări involuntare declanșate de stimuli emoționali excesivi . În toate
aceste situații profesorul trebuie să intervină cu atenție, să evite abordările neașteptate, să fie cât
mai explicit fata de copii, activitățile să fie cât mai atractive, astfel încât elevul să trăiască o stare
de confort în mediul școlar și să -1determine să urmeze cursurile școlare cu plăcere și interes.
O particularitate a acestei categorii de copii este aceea că, în lipsa altor deficiente, ei pot
fi normali din punct de vedere intelectual (unii chiar peste medie, ca efect al fenomenului de
supracompensare).
Integrarea copiilor cu tulburări de comportament – presupune aplicarea unor strategii
de intervenție psihopedagogică destinate prevenirii și corectării comportamentelor indezirabile
mediului școlar și social, consolidarea unor atitudini fav orabile fata de școala din partea elevului
cu tulburări de comportament. Un rol important în cadrul acestui proces îi revine consilierului
școlar, care, având o pregătire psihopedagogică, poate folosi o varietate de metode și tehnici de
consiliere desti nate schimbării sentimentelor și atitudinilor ce stau la baza apariției tulburărilor
de comportament. Pentru a consolida efectul recuperator al programelor de consiliere, este
necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt integrați copiii cu tulburări de comportament să
colaboreze permanent cu psihologul sau consilierul din școală și să manifeste anumite deprinderi
sociale și pedagogice, să aibă o viziune pozitivă asupra elevilor clasei, să stabilească cu ușurința
relații interpersonale și să poată comu nica cu orice elev, indiferent de potențialul său intelectual
și aptitudinal și de manifestările psiho -comportamentale ale acestuia.
În cadrul activităților didactice, o atenție deosebită va fi acordată procesului de evaluare
care ar putea să sprijine met odele și tehnicile folosite la activitățile de consiliere unde, prin
acordarea unor anumite recompense (în cazul nostru, valorizarea în fața colegilor sau obținerea
unor aprecieri verbale, calificative sau note bune la anumite discipline) pot fi stinse une le
comportamente nedorite sau consolidate anumite temportamente pozitive. În plus, activitatea

38
educativă cu elevii care prezintă tulburări de comportament solicită din partea fiecărui profesor o
foarte bună cunoaștere a naturii umane, a strategiilor de cu noaștere a personalității elevilor și o
capacitate empatică deosebita necesară înțelegerii și acceptării celor din jur așa cum sunt ei în
realitate, cu calitățile și defectele lor.

II. 3. Profesorul de sprijin/itinerant

Integrarea copiilor cu CES presupune o provocare în plus, de aceea este iminentă
prezența profesorului de sprijin.
Sarcinile de bază ale cadrele didactice de sprijin /itinerante sunt (adaptat după Popovici
D.V.”Elemente de psihopedagogia integrării”) :
 identificarea timpurie a copiilor cu CES;
 identificarea școlilor generale în care pot fi integrați elevii cu CES;
 vizitarea și sprijinirea școlilor în care învață acești elev;
 sensibilizarea directorilor și a cadrelor didactic;
 sprijinul direct acordat elevil or integrați și profesorilor acestora;
 realizarea legăturii dintre familiile copiilor cu CES integrați;
 asigurarea legăturii dintre familiile în cauză și autoritățile locale, alte familii,
servicii medicale sau sociale.
Rolurile cadrului didactic de spr ijin sunt ( adaptat după „Studiul privind CDS -cadre
didactice de sprijin”, RENINCO România, 2006 ):
 suport; susținător; ajutor; îndrumător; consilier;
 factor de decizie; colaborator; mediator; organizator;
 evaluator; tutore; avocat; liant; specialist;
În to ate lucrările se specifică faptul că munca profesorului consultant este dedicată și
necesită capacități și competențe speciale:
 experiența la catedră și în rezolvarea problemelor speciale de învățare;
 reputație de profesor cu experiență în rezolvarea probl emelor de învățare;
 cunoașterea cu precizie a curriculum -ului școlar – pentru a purta discuții
referitoare la acesta;
 abilitatea în a depista cauzele oricărei dificultăți de învățare;
 calități în stabilirea cu ușurință și eficiență a relațiilor cu copiii, cu cadrele
didactice și cu părinții;

39
 legăturile profesorului consultant se realizează cu elevul, cu profesorii, părinții și
cu factorii de conducere ai școlii respective.
 părinților, mai ales celor care au copii cu CES;
 cadrelor didactice care au copii c e întâmpină, la un moment dat, dificultăți de
învățare, adaptare, dezvoltare.
El oferă sprijin tuturor partenerilor implicați:
 copilului cu CES;
 copilului obișnuit;
 familiei copilului cu CES;
 cadrelor didactice.
El își desfășoară activitatea:
 la una sau mai multe școli publice;
 în clasă, împreună cu profesorul/învățătorul clasei;
 în cabinete sau camere de resursă.
El folosește următoarele instrumente:
 teste psihologice (pentru diagnoză și prognoză);
 teste pedagogice;
 programe școlare;
 programe de interven ție personalizate (PIP -uri);
 materiale și mijloace didactice adaptate.
Intervenția sa durează:
 nu există delimitări de timp pe durata anului școlar, aceasta variază în funcție de
numărul de copii, diversitatea și complexitatea dificultățile de învățare.
Colaborează :
 cu copilul cu CES;
 cu familia copilului cu CES;
 cu cadrele didactice de la clasele copilului cu CES;
 cu cadrele didactice de la clasele copilului cu CES;
 cu logopedul;
 cu medicul și asistentul medical din școli. (OMECTS 5574, 2011 – Organizarea
serviciilor de sprijin educațional)

40
II. 4. Strategiile incluzive ale învățării -predării

Gordon Porter, președintele mișcării în favoarea incluziunii, Inclusion International,
menționa la Conferința de la Edmonton (Canada), din noiembrie 2000:
"Am văzut suficiente dovezi ca să pot spune că școlile se pot schimba și pot face activități
incluzive."
Profesorii trebuie să pornească în rezolvarea problemelor din clasă de la următoarele
acțiuni care determină maniera incluzivă:

Legat de elev:
 cunoașterea individualității în mod global și pe anumite componente care
dovedesc nevoia de intervenție;
 detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt intermitente sau
temporale.

Legat de grup:
 cunoașterea relațiilor din clasa sa;
 folos irea tehnicilor de negociere, cooperare, colaborare, comunicare, etc, în
activitățile de grup.

Legat de propria sa persoană :
 să-și folosească experiența într -un mod reflexiv și empatic;
 să folosească colaborarea cu ceilalți profesori și cu managerul scol ii;
 să se informeze permanent de practici și teorii noi pe care să aibă dorințe și
motivația de a le implementa în activitățile sale.

Strategiile incluzive de învățare.
 prevenirea situațiilor de inadaptare;
 tratarea dificultăților și tulburărilor de învățare în mediul școlar obișnuit/clasa
obișnuită.
Incluziunea, nu este doar o fază superioară integrării școlare a copiilor cu cerințe
educative speciale ci se referă la o altă manieră de abordare.

41
Cadrele didactice implicate în educația incluzivă pu n accentul pe dezvoltarea de activități
care comportă lucrul în echipă și cooperarea, pe respectarea identității culturale a fiecărui copil
în parte și pe monitorizarea constantă a eficacității activităților de predare – învățare – evaluare la
nivelul fiec ărui copil. Principiul egalității de șanse reprezinta conceptul de baza al scolii
incluzive, prin aplicarea căruia aceasta contribuie la anularea diferențelor de valorizare bazate pe
criterii subiective, de ordin etnic sau social. Incluziunea la nivel școl ar se realizează prin
respectarea și valorizarea diferențelor socio -culturale existente în rândul elevilor și prin
promovarea bogăției și a diversității experienței educative care rezultă din aceste diferențe.
Construirea unei imagini pozitive despre sine este o altă nevoie a copiilor cu dificultăți de
învățare. Aceasta se poate realiza pe fondul unor activități de grup orientate spre valorizarea
posibilităților fiecăruia și pe un sistem de relații pozitive între profesor și elev și intre elevi.
Relațiile respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile fiecăruia,
împărtășirii emoțiilor, sentimentelor, preocupărilor ca și a experienței de cunoaștere și învățare.
Fiecare copil este înțeles ca un participant activ la învățare și predare pentru că fiecare
aduce cu sine în procesul complex al învățării și dezvoltării:
 o experiență;
 un stil de învățare;
 un model social;
 o interacțiune specifică;
 un ritm personal;
 un mod de abordare.

Școala incluzivă facilitează accesul tuturor la o educație de calitate prin:
 ameliorarea și flexibilizarea curriculum -ului;
 utilizarea unor metodologii de predare – învățare – evaluare centrate pe elev;
 implicarea comunității în viața școlară;
 formarea cadrelor didactice din perspectiva valorilor edu cației incluzive;
 oferirea de servicii educaționale conform principiului „resursa urmează copilul";
 programe de tip "A doua șansă" dedicate persoanelor care au abandonat școala;
Fiecare școală care dorește să fie deschisă și flexibilă, abordând maniera in cluzivă,
trebuie să asigure, prin managementul pe care îl propune:
 o înțelegere reală a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca atare nu
numai o simplă plasare a copiilor împreună;

42
 să recunoască legăturile dintre educația incluzivă și valorizarea diversității umane.
Școala de tip inclusiv este școala de bază accesibilă, de calitate și care își îndeplinește
menirea de a se adresa tuturor copiilor, a -i transforma în elevi ai a -i deprinde și abilita cu tainele
lumii. Să le ofere bazele culturii și civilizației umane, pe înțelesul lor și în așa fel încât toți să
beneficieze de acestea și să le dezvolte mai departe după puterile lor.

43
Capitolul III . Aspecte privind proiectarea didactică în contextul educației integrate

III.1 Curriculum adaptat

Abordarea problematică a conținuturilor educației în condițiile integrării copiilor cu
cerințe speciale în învățământul de masa trebuie să aibă în vedere răspunsul la cel puțin
următoarele întrebări (Gherguț, 2001):
• Care sunt finalit ățile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor cu
deficiențe?
• Cum definim scopurile și obiectivele instruirii în condițiile unei clase de
elevi în care se realizează integrarea?
• Care sunt modalitățile de realizare a unui curricu lum diferențiat/adaptat ?
Curriculum diferențiat – se referă la modalitățile de selectare și organizare a
conținuturilor, metodelor de predare -învățare, metodelor și tehnicilor de evaluare, standardelor
de performanța, mediului psihologic de învățare, în s copul diferențierii experiențelor de învățare
și de adaptare a procesului instructiv -educativ la posibilitățile aptitudinale și de înțelegere, la
nivelul intereselor și cerințelor educaționale, la ritmul și la stilul de învățare al elevului. Această
difere nțiere are în vedere, în primul rând, specificul potențialului aptitudinal, dominantele
personalității și capacitatea de înțelegere și prelucrare a informațiilor/cunoștințelor dobândite de
elev în cadrul procesului instructiv -educativ. Având în vedere acea stă premisă putem vorbi în
acest context de un curriculum individualizat/personalizat.
Curriculum adaptat – este în strânsă legătură cu termenul de curriculum diferențiat, în
sensul că diferențierea presupune, implicit, și o adaptare a conținuturilor, meto delor, mijloacelor
și tehnicilor de lucru în cadrul activităților instructiv -educative. Dintr -un anumit punct de
vedere, cei doi termeni sunt aproape sinonimi, în sensul că nu poate exista diferențiere fără
adaptare, la fil cum nu poate exista adaptare făr ă diferențiere (evident, în sfera noțiunii de
curriculum). Termenul de curriculum adaptat se potrivește mai bine în contextul educației
integrate, unde adaptarea conținuturilor la o categorie anume de elevi cu cerințe educative
speciale are în vedere atât volumul de cunoștințe, dar mai ales procesele psihice și
particularitățile funcționale ale sistemului nervos la elevii cu cerințe speciale. La aceștia din
urmă, funcția compensatorie determină o serie de modificări ale rețelelor neuronale de
transmitere și prelucrare informațiilor.

44
Astfel, adaptarea curriculumului se poate realiza prin (Popovici, 1999):
• extensiune (în cazul în care potențialul intelectul nu este afectat – exemplu, copii cu
deficient vizuale sau fizice), adică prin introducere unor act ivități suplimentare care vizează cu
precădere aspecte legate de însușirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille,
limbajul semnelor etc.) și comunicare, orientare spațiala, activități de socializare și integrare în
comunitate, activități pra ctice focalizate pe o pregătire profesională adecvata tipului de
deficiența;
• selectarea unor confinuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care
pot fi înțelese și însușite de copiii cu cerințe speciale;
• renunțare la alte conținuturi cu un grad ridicat de complexitate;
• accesibilizarea și diversificarea componentelor curriculumului general prin
introducerea elevilor cu cerințe educative speciale în activități indviduale variate, compensatorii,
terapeutice, destinate recuperării acest ora și asigurarea participării lor în mod eficient la
activitățile desfășurate în invaiamantul obișnuit;
• folosirea unor metode și procedee didactice și a unor mijloace de învățământ
preponderent intuitive care să ajute elevul cu cerințe speciale înțelea gă și să interiorizeze
conținuturile predate la clasă;
• folosirea unor metode și procedee de evaluare prin care să se evidențieze evoluția și
performanțele elevilor, nu numai în plan intelectual, ci mai ales în plan aplicativ (gradul de
valorificare a po tențialului aptitudinal și modalitățile de rezolvare a unor probleme tipice de
viața sau a unor situații -problema, posibilitățile de relaționare și comunicare cu cei din jur,
performanță în plan profesional etc.).
Făcând o analiză a particularităților spe cifice în materie de învățare a copiilor cu diferite
tipuri de deficiență, se ajunge la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale unui curriculum
adaptat trebuie să fie flexibilitatea să ridicată, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze î n
ritmul sau și să fie tratat în funcție de capacitate sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie că
formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii și modalitățile de transmitere a
informațiilor în clasa să se facă diferențiat. În aceste condiții, designul lecției va suferi
modificări substanțiale față de ceea ce se întâmplă într -o clasă obișnuita și, în același timp,
pentru o mai mare eficiența în munca cu elevii, clasele ar trebui să aibă un număr redus de elevi
(20-25 de elevi) pentru a permite educatorului (profesor sau învățător) o comunicare optimă cu
toți elevii clasei.

45
Un curriculum adaptat trebuie să pună accent, în principal, pe următoarele domenii
(Gherguț, 2 001):
1. Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv , motivațional,
caracterial și al socializării
 imaginea de sine ;
 scopurile, interesele, pasiunile;
 motivația internă și externă;
 concordanța dintre potențialul personal – realizări, valoarea produselor realizate;
 activitățile individuale și în grup ;
 echilibrul afectiv;
 jocul, activitățile de timp liber;
 responsabilități individuale, școlare, sociale ;
 relațile cu colegii, profesorii, educatorii etc.;
 comportamentul, ținuta, atitudinile;
 respectul, sprijinul, controlul agresivității;
 atitudinea fața d e munca etc.
2. Dezvoltarea deprinderilor de munca individuală
 deprinderile de studiu și stilul personal de învățare (învățare pasivă, activa,
conștienta, inconștientă);
 învățarea socială ;
 activitățile extrașcolare de învățare ;
 succesul/insuccesul școla r;
 procesele gândirii;
 comunicarea verbală și nonverbala, orală și scrisă, cititul;
 operațiile aritmetice de bază;
 modul de rezolvare a sarcinilor/problemelor etc.
3. Dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic
 sistemul de valori morale;
 atitudinea față de valorile religioase;
 domeniile de interes artistic ;

46
 atitudinea față de diferite evenimente și fenomene sociale;
 gradul de implicare în diferite activități cu conotație etică sau estetica etc.
4. Dezvoltarea armonioasă a conduitelor ps ihomotrice
 Deprinderi psihomotorii de bază (locomoția, gesturile, mimica etc.);
 jocurile dinamice și exercițiile fizice;
 rezistența la efort fizic etc.
Procesul integrării educațonale a copiilor cu cerințe speciale în educație presupune
elaborarea și aplic area unui plan de intervenție individualizat, centrat pe folosirea unor
modalități eficiente de adaptare a curriculumului și diversificarea ofertelor de învățare în cadrul
lecțiilor. În acest scop, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru pr oiectarea unui
curriculum din învățământul integrat se referă la:
• selectarea unor conținuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot
fi înțelese și însușite de copiii cu deficiențe. Renunțarea la alte conținuturi cu un grad ridica t de
complexitate ;
• accesibilizarea întregului coținut printr -un proces de simplificare, astfel încât să fie
înțeles și însușit de elevii cu cerințe speciale;
• diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu
cerințe e ducative speciale într -o varietate de activități individuale, compensatorii, terapeutice,
destinate recuperării acestora și asigurarea participării lor în mod eficient la activitățile
desfășurate în învățământul obișnuit" (M. Ainscow, 1994).
Un alt element fundamental de care trebuie să se țină seama la proiectarea curriculumului
destinat elevilor cu cerințe speciale este tipul și gradul deficientei; experiența practică a
demonstrat că pentru elevii cu deficient severe sau cu deficiențe grave asociate este mai indicată
școlarizarea lor în instituții speciale, după un curriculum propriu, beneficiind de strategii
didactice adaptate nivelului lor de receptare și înțelegere a conținuturilor. În cazul acestor copii,
procesul integrării sociale va fi sprijinit cu precădere prin valorificarea altor resurse existente la
nivelul comunității (centre de zi, asociați sau grupuri de părinți, organizații umanitare sau de
sprijinire a persoanelor aflate în dificultate etc.) și mai puțin prin implicarea școlilor obișnuite.
În cazul elevilor cu deficient senzoriale sau fizice, considerați ca fiind normal dezvoltați
din punct de vedere al potențialului intelectual, adaptarea curriculară se realizează prin
extensiune, adică, în curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi s unt introduse o serie de
activități suplimentare specifice care vizează cu precădere aspecte legate de demutizare,
insugirea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc.) și

47
comunicare, orientare spațială, activități de soc ializare și integrare în comunitate, activități
practice focalizate pe o pregătire profesională adecvata tipului de deficientă. Educația astfel
conceputa nu se rezumă doar la o plasare, pur și simplu, a deficienților în colectivități obișnuite
de copii. Su nt necesare cel puțin două condiții pentru a asigura succesul acțiunii:
– o pregătire specială prealabila integrării, care să favorizeze achiziția operațiilor
elementare, condiție a însușirii elementelor fundamentale ale programei comune;
– asistență psih opedagogică și medicală de specialitate, pe toată durata școlarizării în
unitățile obișnuite de învățământ, pentru preîntâmpinarea fenomenelor de inadaptare școlara.

III.2 Planul de intervenție personalizat – element fundamental al abordării
educaționale integrate

Demersul inițial al oricărui proces de abordare educațională integrată constituie
informarea. Toți factorii implicați în cadrul sistemului de învățământ (dar mai ales cadrele
didactice și părinții copiilor/elevilor cu CES) trebuie să fie informați prin intermediul instituțiilor
(Centrul Școlar de Educație Incluzivă, Centrul Județean de Resurse și Asistență
Psihopedagogică, Direcția Generală de Asistență Socială și Protecție a Copilului – Serviciul de
Evaluare Complexă a Copilului, etc.) de posibilitatea accesării serviciilor de sprijin
psihopedagogic în decursul etapelor descrise în tabelul de mai jos.
N
r.
c
rt. Etapă Resurse Activități/ procese
1
. Identificare
a dificultăților sau
tulburărilor de
învățare sau
adaptare școlară Familie, cadru
didactic, medic de familie,
consilier școlar, logoped Observă diferite manifestări,
„simptome”, care semnalează prezența
unor dificultăți/tulburări de adaptare
socială sau școlară
2
. Evaluare
complexă
medicală,
psihopedagogi
că și – Serviciul de
Evaluare Complexă a
Copilului – S.E.C.C. (Direcția
Generală de Asistență Socială
și Protecție a Copilului); – Evaluează elevul
– Eliberează certificatul de
orientare/integrare școlară individuală;
contactează cadrele didactice de sprijin
(SECC);

48
socială – Comisia Internă de
Evaluare Continuă (școli
speciale, Centre Școlare de
Educație Incluzivă)
3
. Abordare
educațională
individualizată Cadrele didactice de
sprijin (profesori itineranți),
cadrele didactice ale școlii
integratoare , părinții elevului,
consilierii psihopedagogi,
asistenți sociali, mediatorii
școlari Stabilirea
planurilor/programelor de intervenție
educațională individualizată; livrarea
serviciilor de terapie educațională
integrată, consiliere psihopedagogică
și medi ere educațională
4
. Evaluare
formativă și
finală; orientare
școlară Cadrele didactice de
sprijin (învățătorii/profesorii
itineranți), cadrele didactice
ale școlii integratoare, părinții
elevului, consilierii
psihopedagogi. Evaluarea rezultatelor
intervenției personalizate; concluzii,
recomandări privind traseul educațional
ulterior al elevului.

Planul de intervenție personalizat

Programul de intervenție personalizat (P.I.P.), este o tehnică de planificare și coordonare,
care face ca atât beneficiarul – elevul, cât și furnizorul de servicii psihopedagogice să aibă o
viziune cât mai completă asupra nevoilor sale; asigură continuitatea, complementaritatea și
calitatea serviciilor, ca răspuns la diversele sale cerințe. P.I. P. este o tehnică de lucru permanent
pentru unul sau mai mulți membrii ai echipei, care își coordonează intrvențiile în direcția
realizării scopurilor stabilite pentru elevul cu CES.
P.I.P. trebuie conceput de cadrul didactic de sprijin în colaborare cu c adrele didactice ale
școlii integratoare și familia copilului astfel încât să reprezinte un instrument util, flexibil și
accesibil. Prezentăm mai jos o machetă a unui PIP recomandat în cadrul proiectului Phare
„Acces la educație pentru grupuri dezavantaja te”

49
Un PIP pentru un elev cu CES trebuie să conțină:
1. Informații
despre următoarele
domenii de activitate ale
elevului : – Cognitiv
– Emoțional / comportamental
– Fizic / sensorial
– Dezvoltarea abilităților (autonomiei) sociale în
concordanță cu potențialul individual
2. Informații
generale: – informații generale despre copil și familie
– Informații despre ruta școlară ( grădinițe, școli
urmate), școala de proveniență
– Informații medicale și alte examinări/evaluări
– atașate sau descrise pe scurt
– Decizia de orientarea școlară și argumentele
care au determinat luarea deciziei (școală specială, școală de
masă, recomandări, integrare individuală, clasă specială etc.)
– Informații despre cadrele didactice și colectivul
clasei /grupei de elevi/copii
– Informații despre nevoile/dificultățile copilului
(în cooperare cu alți factori asigurați -vă că aveți informații
despre toate dificultățil /nevoile copilului – educaționale,
medi cale, terapeutice etc, iar intervenția se va focaliza pe
acestea)
– Informații despre predare – învățare
– Nevoia de terapie sau de alte servicii
– Informații despre însoțitor, dacă este disponibil
/dacă există
– Informații despre cadrul didactic de sprijin /
dacă există
– Partenerii implicați (modalitatea de cooperare)
– Responsabilități și sarcini – intervenția echipei

50
interdisciplinare

3. Informații
educaționale: – Evaluare educațională completă / detaliată
– Punctele tari și punctele slabe ale elevilor
(potențial și dificultăți întâmpinate )
– Obiective pe termen scurt și lung (centrate pe
anul în curs)
– Strategii de învățare (strategii adecvate pentru
copil)
– Interacțiunea socială (descriere, cum să fie
spriji nit)
– Curriculum (conținuturi de bază, conținuturi
adaptate)
– Parteneriate în predare – învățare (cum să
asigurăm predarea – învățarea pentru acest copil)
– Evaluarea (ce evaluăm și cât de des)
– Monitorizarea (cine și când)

După cum se poate constata, accentul în conceperea demersului psihopedagogic de
sprijin pentru elevul cu CES nu cade exclusiv pe dezvoltarea domeniului cognitiv ci presupune,
mai degrabă, o abordare holistică, în cadrul căreia factorii emoționali și sociali sunt valorificați
la nivel maxim.

51
Model de PIP
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Clasele primare
Nume și prenume……………………………………………………………
Școala ……………………………………………..Clasa……………………
An școlar……………………………………………………………………..
Echipa de lucru:
1. cadru didactic…………………………………………………………..
2. profesor de sprijin………………………………………………………
Rezultatele evaluării complexe :
Puncte tari (potențial) ale elevului :
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………
………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
………..
Dificultățile cu care se confruntă elevul :
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………
…………………………………………………….. …………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
…….. …………………………………………………………………………………………………………….. ………………….
………………………………………………………………………………………………. ……………………………………….
………..
Notă: nu se vor trece în această rubrică elemente precise de diagnostic, dat fiind
caracterul confidențial al acestuia. Se vor descrie elemente comportamentale relevante din
punct de vedere psihoped agogic.

Obiective vizate
1. domeniul/aria
curriculară/disciplina……………………………………………………………………….

52
……………………………………………………………………………………………….. ……………………………
……..
Se precizează domeniul și se stabilesc obiective de tip SMART, care urmează a fi atinse
prin intermediul activităților educațional terapeutice, pe perioada primului semestru.
……………………………….. ……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….. ….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
……………………………………………………………………………………. ………………………………………………
Notă: un PIP va cuprinde toate domeniile de intervenție care sunt necesare pentru
abordarea adecvată a copilului -elevului. Numărul domeniilor din acest exemplu este pur
orientativ.
Sarcini de lucru/act ivități/strategii didactice:
a. personalizate………………………………………………………………………………………………..
……..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………
………………………………………………………………………………………………….. ……………………………………
….
Aici vor fi menționate exemple de sarcini de lucru individualizate, corelate obiectivelor
specificate, pe care elevul le primește în activitatea de la clasă sau de lacabinetul de terapie
educațională.
b. realizat e în comun
(frontal)…………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………… …
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
….
Aici vor fi menționate exemple de sarcini de lucru, corelate obiectivelor specificate, pe
care elevul le primește în activitatea de la clasă și le realizează împreună și concomitent cu
colegii din clasă..
………………………………………………………………………………………………………….
2. domeniul/aria curricu lară/disciplina………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………
……………………………………. ………………………………………………………………………………………………….

53
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………. ………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..

Sarcini de lucru/activități/strategii didactice:
c. personalizate………………………… ……………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………
………………………………………….. ……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….. ….
…………………………………
d. realizate în comun (frontal)……………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………… ………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
observații……………………………………………………. …………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………
….
Evaluare
1. sumativă (semestr ul I), data………………………………rezultatele
evaluării…………………………..
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………….
….
Se va analiza (în baza evaluărilor for mative și sumative ) fiecare obiectiv stabilit în
semestrul I, precizându -se nivelul realizării acestuia. În cazul în care un obiectiv nu a fost
realizat integral se va stabili că țintă pentru semestrul II sau se poate renunța la dacă implică o
expectanță prea ridicată în raport cu posibilitățile reale de realizare ale elevului..
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….. ……………………………

54
Revizuiri/obiective vizate (semestrul II)
La finalul analizei se vor stabili obiectivele pentru semestrul
II.…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………… …………………………………………………………………………………………………
2. sumativă (final de an
școlar),data……………………… ………………….. ……..recomandări…………….
……………………………………………………… ……………………………………
………………………………………………………………………………………………………………. ………………………
……………………………………………………………………………… ………………………………………………………..
………………………………………………………..

Semnătura (cadru didactic) Semnătura (profesor de sprijin)

55
Capitolul IV. Metodologia cercetării
IV.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul acestei cercetări vizează identificarea opiniei cadrelor didactice din învățământul
primar și preșcolar cu privire la integrarea copiilor cu Cerințe Educative Speciale în școlile de
masă.
Obiectivele cercetării sunt următoarele:
O1. Evaluarea nivelului actual al cadrelor didactice în ceea ce privește cunoașterea
problematicii educației integrate și a măsurii în care sistemul de învățământ din România
facilitează acest tip de educație.
O2. Stabilirea gradului de experiență pe care profesorii chestionați îl au în ceea ce
privește activitățile didactice desfășurate cu copiii cu cerințe educative speciale.
O3. Identificarea opiniei generale a profesorilor cu privire la educația integrată și la
modul în care aceasta contribuie la dezvoltarea armonioasă atât a copiilor cu CES cât și a
copiilor fără nici un fel de deficiență care interacționează cu aceștia.

IV.2. Metode de cercetare psihopedagogică
Metoda anchetei. Chestionarul

Metoda anchetei este o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb
direct de informații intre cercetător și subiecții supuși investigației, in cadrul căruia, se culeg
date (opinii, fapte, nevoi educaționale, interese, motivații, cunoștințe, comportament e, dorințe,
aspirații etc.), in legătură cu anumite fenomene, situații și manifestări. Trebuie să adăugăm, insă,
că relația de comunicare intalnită in cazul anchetelor este duală , dar puternic asimetrică , intrucat
cercetătorul este acela care proiectează, concepe, formulează și adresează o serie de intrebări,
stimulandu -i pe subiecții investigați (elevi, studenți, cadre didactice, părinți, manageri din
sistemul educațional etc.), să răspundă și culegand astfel informații despre personalitatea și
comportamen tele acestora.
Ancheta face posibilă realizarea de cercetări extensive prin culegerea datelor și
informațiilor de la o masă mare de indivizi , în scopul cunoașterii cât mai aprofundate a
fenomenelor investigate și, desigur, în corelație cu ipoteza cercetăr ii.

56
În principal există două forme ale acestei metode, care se folosesc în cercetarea
psihologică: ancheta pe bază de chestionar și ancheta pe bază de interviu.
Ancheta pe bază de interviu constă în folosirea interviului ca relaționare experimentator –
subie ct. Este vorba de un dialog între participanți, care se centrează asupra temei de cercetare,
fiecare participant păstrându -și locul de emițător sau de receptor.
Ancheta pe bază de chestionar constă în folosirea chestionarului ca instrument de lucru,
acest a reprezentând un sistem de întrebări (de cele mai multe ori se recurge la întrebări, dar se
pot utiliza și imagini grafice, desene, fotografii etc.), de regulă scrise, bine structurate într -o
anumită succesiune, pe baza unor considerente metodologice, log ice și psihologice.
Prin aplicarea chestionarelor, cercetătorul va construi o colecție de răspunsuri referitoare
la fenomenele, situațiile și manifestările investigate, pe care el nu le -ar putea cunoaște direct și
personal, dată fiind răspandirea lor în sp ațiu și timp. Modalitățile prin care subiecții chestionați
pot furniza răspunsurile sunt formularea în scris sau verbal , astfel încât distingem două tehnici
de anchetă , corespunzătoare celor două variante:
a) ancheta indirectă/ în scris/ prin autocompletarea (autoadministrarea) chestionarului
b) ancheta directă/ orală .
Etapele care se parcurg, de obicei, în realizarea unei anchete sunt următoarele:
-precizarea clară a problemei, a obiectivelor urmărite, a obiectului anchetei;
-stabilirea eșantionului de subiecți;
-elaborarea instrumentelor de investigație (chestionare, grile de interviu etc.);
-realizarea anchetei pe teren;
-analiza și prelucrarea calitativă și cantitativă (statistic matematică) a rezultatelor
obținute (în prealabil s -au stabilit categoriile pentru clasificarea răspunsurilor, atât pentru
întrebările deschise, cât și pentru cele închise).
Chestionarul reprezintă un instrument des utilizat în cercetările pedagogice. De obicei,
chestio narele includ două părți:
a) partea introductivă – in cadrul căreia, după caz:
– se motivează subiecților necesitatea aplicării chestionarului, realizându -se o sumară
integrare/ contextualizare a acestui instrument în ansamblul cercetării;
– se evidențiaz ă avantajele generale și specifice ale anchetei respective;
– se precizează, intr -o manieră sintetică și comprehensivă, scopul și obiectivele cercetării;
– se precizează cine a inițiat cercetarea și ancheta și în ce scop;

57
– se fac precizările și recomandăr ile necesare referitoare la modul de completare a
chestionarului, insistându -se asupra importanței sincerității și onestității cu care se dau
răspunsurile;
b) întrebările propriu -zise: chestionarele pot include de la 2 -3 întrebări la 2 -300 (în
cercetările sociologice, de exemplu), în funcție de: obiectul cercetării, tipul cercetării, finalitatea
propusă, tehnica de anchetă, felul întrebărilor, calitatea și numărul operatorilor de anchetă
(persoane care realizează ancheta), resursele materiale disponibile, timpul avut la dispoziție ș.a.
Dacă numărul întrebărilor este foarte mare, chestionarul poate fi administrat în cadrul a două sau
mai multe întâlniri. Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea
anumitor cerințe în alcătuirea în trebărilor:
– să se delimiteze foarte clar și detaliat problema de cercetat;
– să se delimiteze și să se operaționalizeze conceptele cu care se lucrează;
– întrebările să fie în concordanță cu tema și ipoteza cercetării;
– întrebările să fie clar și co ncis formulate, utilizându -se un limbaj accesibil;
– întrebările să vizeze un anumit aspect bine delimitat și să nu sugereze răspunsul;
– să se respecte particularitățile subiecților chestionați.
Facem precizarea că întrebările existente în chestionare s e referă atât la întrebări propriu –
zise, cât și la afirmații în legătură cu care respondentul trebuie să își manifeste acordul sau
dezacordul, la propoziții în care să completeze unul sau mai multe cuvinte ș.a. Ordinea
întrebărilor nu trebuie – și nici nu este bine – să reproducă stru ctura tematică a chestionarului , ci
să favorizeze comunicarea cu subiectul și disponibilitatea de cooperare a acestuia. Suita
întrebărilor se stabilește după criterii metodologice, logice și psihologice .
Taxonomia întrebărilor componente ale chestionarelor
1) După conținut, întrebările pot fi:
– factuale/ administrative
– de opinie
– de cunoștințe.
Întrebările factuale privesc evenimentele petrecute în viața celor chestionați, însușirile,
caracteristicile acestora, stările care îi animă, unele elemente de comportament. Acest tip de
întrebări solicită date obiective, fapte observabile și verificabile, existând posibilitatea verificării
directe a răspunsurilor obținute prin alte mijloace. Exemple: date biografice: vârstă, sit uația
studiilor, profesiune, profesiunea părinților etc.; date referitoare la situația școlară: note, absențe,
număr de opționale, transferări; date referitoare la situația familială etc. În general, nu există

58
chestionare care să solicite exclusiv date fac tuale, dar întrebările factuale sunt prezente în orice
chestionar.
Întrebările de opinie vizează aspecte de ordin subiectiv, care țin de lumea interioară a
celor chestionați, de părerile lor, de atitudinile pe care le adoptă, de motivațiile, interesele,
așteptările și nevoile lor educaționale, aspecte care nu pot fi observate în mod nemijlocit. Practic,
prin identificarea unor atitudini, motivații, interese și înclinații ale subiectului investigat vizavi
de anumite idei, teorii, fapte etc., se ajunge dincol o de opinii. Aceste întrebări nu oferă
posibilitatea verificării directe a răspunsurilor prin alte metode decat cele bazate pe comunicarea
verbală, deci verificarea se poate realiza, uneori, doar prin metode indirecte. Exemplu: Sunteți de
acord cu noul sis tem de evaluare practicat în învățămantul primar ?
Întrebările de cunoștințe au drept scop evaluarea nivelului de cultură al celor chestionați,
a preocupărilor lor intelectuale în anumite domenii, a sistemului de valori la care aderă etc. (și
nu îmbogățire a cunoștințelor cercetătorului). Exemplu: Numiți cațiva specialiști în domeniul
curriculum -ului.
2) După forma de înregistrare a răspunsurilor , întrebările pot fi:
– deschise
– închise
– mixte/ semideschise/ semiînchise.
Întrebările deschise solicită subiecților construirea răspunsurilor în maniera dorită (nu
sunt îngrădiți) și, ulterior, înregistrarea cât mai fidelă și completă a acestora. Practic, după
consemnarea textului întrebării, în chestionar este prevăzut un spațiu liber, în care subiectul
chestionat va consemna răspunsul.
Avantajele lor principale sunt:
– nu sugerează răspunsurile;
– indică nivelul cunoștințelor subiectului despre problema respectivă;
– permit obținerea de informații diverse despre problema studiată.
Însă, prelucrarea date lor este mai dificilă decat în cazul întrebărilor inchise, mai ales dacă
populația se caracterizează printr -o mare variabilitate a opiniilor.
Întrebările închise nu permit decat alegerea unei variante de răspuns, în conformitate cu
opinia subiectului chest ionat, dintre mai multe variante posibile, explicitate și fixate în
chestionar; variantele de răspuns pot fi, sau nu, exclusive. Alegerea variantei dorite se poate
realiza în mai multe feluri:
– prin încercuirea cifrei cu funcție de cod din fața variantei alese;

59
– prin consemnarea codului variantei alese în căsuțe pătrate ordonate la marginea din
dreapta sau din stanga a foii sau chiar pe o fișă de înregistrare a răspunsurilor, separată de
chestionar;
– prin sublinierea variantei alese sau marcarea ei cu X.
Cele mai frecvente tipuri de răspuns sunt: "Da / Nu" (în acest caz, întrebarea este
dihotomică ); "Da / Nu / Nu știu" (în acest caz, întrebarea este trihotomică ) sau scalate, de
exemplu: "Foarte mult / Mult / Moderat / Puțin / Deloc" (răspunsurile indică diferite grade de
intensitate), "Intotdeauna / De cele mai multe ori / Uneori / Niciodată" (răspunsurile indică
frecvența) ș.a.m.d. Subiecții investigați sunt, într -o anumită măsură, îngrădiți, pentru că
întrebările sunt decontextualizate și oferă u n spectru limitat de opțiuni și posibilități de alegere,
ceea ce poate duce la distorsionarea răspunsurilor.
Principalele avantaje ale întrebărilor închise sunt:
– ușurința completării chestionarului;
– uniformitatea înțelegerii întrebărilor (care au sen s clar și univoc);
– uniformitatea înregistrării răspunsurilor;
– uniformitatea măsurării;
– posibilitatea de a se obține date structurate;
– rapiditatea și ușurința prelucrării datelor;
– eliminarea nonrăspunsurilor datorate necunoașterii.
Întrebările mixte/ semideschise/ semiînchise conțin, pe langă setul de variante explicitate,
încă una de tipul "Alte situații …", "Altă părere …" etc. Subiectului chestionat i se cere
încercuirea unuia din codurile atașate variantelor de răspuns, dar și explicitarea, în maniera
dorită, a situației neexplicitate în variantele scrise.
În cadrul acestei cercetări am utilizat ca metodă de bază ancheta pe baza unui chestionar
conceput în mod personal, după cum urmează:

60
CHESTIONAR

Vă rugăm să răspundeți la întrebările de mai jos, marcând căsuța sau încercuind varianta
corespunzătoare aprecierii dumneavoastră. Răspunsurile dumneavoastră ne vor ajuta să
cunoastem opinia cadrelor didactice cu privire la integrarea copiilor cu Cerinte Educative
Speciale in scolile de masa. Vă asigurăm că informațiile oferite în acest chestionar sunt
confidențiale, nefiind utilizate în alte scopuri decât cel menționat mai sus. Rezultatele acestui
studiu depind de seriozitatea și sinceritatea cu care veți răspunde la fiecare întrebare.
Vă mulțumim pentru sprijinul acordat!

1. Cât de bine cunoașteți problematica psihopedagogiei speciale?
a) deloc b) puțin c) mult d) în totalitate

2. Considerați că organizarea actuală a sistemului de învățământ din România
permite promovarea educației integrate?
a) da b) nu c) nu știu

3. Ați întâlnit în cariera dumneavoastră didactică copii cu CES?
a) da b) nu
4. În ce măsură considerați că sunteți familiarizat/ă cu strategiile și metodologiile
didactice ale educației elevilor cu CES?
a) în foarte mică măsură b) în mică măsură c) în mare măsură d) în foa rte mare
măsură
5. Lucrați la clasă cu copiii cu CES?
a) da b) nu

61
6. Pentru cei care au răspuns cu “Nu” la întrebarea 5: În ce măsură considerați că
sunteți pregatită pentru a primi în clasă elevi cu CES?
a) în foarte mică măsură b) în mică măsură c) în mar e măsură d) în foarte mare
măsură
7. Considerați că școlarizarea copiilor cu CES se face mai bine în școala specială sau
în școlile de masă?
a) în școala specială b) în școlile de masă
8. Prezența unui elev cu CES este benefică pentru ceilalți elevi din clasă| școală?
a) în foarte mică măsură b) în mică măsură c) în mare măsură d) în foarte mare
măsură
9. Părinții elevilor școlii dumneavoastră sunt de acord cu integrarea copiilor cu CES
în școală?
a) da b) nu c) parțial
10. Sunteți de ac ord cu integrarea copiilor cu CES în școlile de masă?
a) da b) nu

Descrierea eșantionului
Acest chestionar a fost aplicat cu scopul de a cunoaște opinia cadrelor didactice cu
privire la integrarea copiilor cu CES în școlile de masă. Eșantionul a fost alcătuit din 32 de cadre
didactice (16 din învățământul primar și 16 preșcolar). Cadrele didactice din învățămâtul
preșcolar avute în vedere își desfășoara activitatea în Gradinița cu Program Prelungit numarul 4,

62
Buzău iar cadrele didacti ce din în vățământul primar în Ș coala Mihail Kogalniceanu , numărul
14, Buză u. Persoanele chestionate au vârsta cu prinsă între 23 și 62 de ani.

IV.3. Rezultatele obținute și interpretarea datelor

Chestionarul a constat în zece întrebări cu caracter închis, unele întrebări fiind
dihotonice, altele trihotonice, iar altele indicând gradul de intensitate. Acestea se refera la
cunoștințele persoanelor chestionate cu privire la sistemul de învățământ special și integrat din
România, la experiența propriu -zisă a cadrelo r didactice cu copii cu CES și la gradul de
acceptare a educației incluzive atât în rândul profesorilor, cât și în rândul părinților.
Cadrele didactice chestionate au fost informate cu privire la modul în care pot răspunde
la întrebările formulate, respect iv prin marcarea sau încercuirea variantei dorite dar și cu privire
la faptul că informațiile oferite în acest chestionar sunt strict confidențiale și nu vor fii utilizate
decât în scopul menționat anterior.
Prima întrebare formulată a fost: ”Cât de bine c unoașteti problematica psihopedagogiei
speciale?” Prin aceasta am încercat să stabilesc un punct de plecare, să identific care este nivelul
cunoștințelor cadrelor didactice în ceea ce privește problematica psihopedagogiei speciale și asta
datorită faptulu i că pentru eficiența activităților didactice desfășurate cu copiii cu CES trebuie să
ne bazăm pe cadre didactice pregătite atât în ceea ce privește metodele și strategiile care
trebuiesc aplicate cât și în ceea ce privește experiența propriu -zisă.
În urma chestionarului aplicat am identificat faptul că 69% din cadrele didactice din
învățământul primar dețin foarte multe informații cu privire la problematica psihopedagogiei
speciale. Dintre acestea 63% au afirmat că și -au însușit multe cunoștințe de spre acest subiect în
timp ce doar 6% susțin că poseda totalitatea informațiilor cu privire la psihopedagogia specială.
La polul opus se află cadrele didactice care declară că nu au foarte multe informații
legate de acest subiect , în proporție de 31%. Acest procentaj este destul de îngrijorător daca
luăm în considerare faptul că profesorii sunt cei care interacționează cu elevii și în consecință
trebuie să fie pregătiți atât din punct de vedere practic cât și din punct de vedere teoretic pentru
desfășur area activităților didactice cu copiii cu CES. Lipsa de informare a acestora se poate
datora faptului că pregatirea psihopedagogică a profesorilor din România implică puține
cunoștințe din do meniul psihopedagogiei speciale (vezi Figura 1) .

63
Figura 1: Cât de bine cunoașteți problematica psihopedagogiei speciale?

În ceea ce privește cadrele didactice din învățământul preșcolar constatăm că situația este
una echilibrată întrucât 50% din persoanele chestionate afirmă faptul că dețin foarte multe
informații din domeniul psihopedagogiei speciale, în timp ce ceilalți de 50% au puține
cunoștințe în acest domeniu. Referindu -ne la cadrele didactice informate identificăm faptul că
37% au afirmat că dețin multe cunoștințe despre acest subiec t în timp ce doar 13% susțin ca sunt
informati în totalit ate în legătura cu aceasta temă (vezi Figura 2) .
Figura 2 : Cât de bine cunoașteți problematica psihopedagogiei speciale?

64
Comparând cele doua eșantioane observăm faptul că persoanele din învățămâtul primar
sunt mai pregătite, cel puțin din punct de vedere teoretic, declarativ, pentru educația incluzivă
deoarece dețin mai multe informații despre problematica psihopedagogiei speciale decât cadrele
didactice din învățământul pr eșcolar.
În urma rezultatelor obținute consider că sistemul de învățământ din România ar trebui să
se axeze mai mult pe pregătirea psihopedagogică a profesorilor pentru eficientizarea activităților
instructiv -educative desfășurate la clasa dar și pentru eliminarea situațiilor stresante cu care
profesorul se pot confrunta în clasele de copii cu CES.
Deosebit de important în cercetarea realizată a fost și să identificăm care este opinia
cadrelor didactice cu privire la sistemul de învățământ din România precum și masura în care
acesta permite integrarea copiilor cu CES în școlile obișnuite. În acest sens am formulat
următoarea întrebare:”Considerati că organizarea actuala a sistemului de învățământ din
România permite promovarea educației integrate?”
Prin rezultatele obținute în urma acestei întrebări am identificat faptul că cele două
eșantioane chestionate se poziționează diametral opus, întrucât cadrele didactice din
învățământul primar consideră în proporție de 69% ca sistemul de învățământ actual din
România ofera posibilitatea integrării eficiente a copiilor cu CES în școlile obișnuite, în timp ce
cadrele didactice din învățământul preșcolar considera în același procentaj că acesta nu este înca
pregătit (vezi Figura 3) .
Figura 3: Considerați că organ izarea actuală a sistemului de învățământ din România
permite promovarea educației integrate?

65
Întâlnim astfel o diferență de opinii între cele doua sisteme de învățământ, primar și
preșcolar.
Figura 4: Considerați că organizarea actuală a sistemului de învățământ din România
permite promovarea educației integrate?

Prin intermediul următoarelor întrebări mi -am propus să identific gradul de experiență al
cadrelor didactice în ceea ce privește lucrul cu c opiii cu CES și măsura în care aceștia sunt
familiarizați cu trăsăturile definitorii și nevoile acestora. Doar prin interacțiunea directă a
profesorilor cu acești copii cadrele didactice reușesc să -i înțeleagă și să -și planifice activitatea
didactică asfel încât să corespundă cerințelor lor educaționale. În acest sens am formulat
întrebările:”Ați întâlnit în cariera dumneavoastră didactică copii cu CES?” și “Lucrați în mod
obișnuit la clasă cu copii cu CES?”
Rezultatele obținute au evidențiat faptul că prof esorii au întâlnit în cariera lor didactică
copii cu CES, cei din învățământul primar în proporție de 100% , iar cei din învățământu l
preșcolar în proporție de 94% (vezi figurile 5, 6) .

66

Figura 5: Ați întâlnit în cariera dumneavoastră didactică copii cu CES?

Figura 6: Ați întâlnit în cariera dumneavoastră didactică copii cu CES ?

67
De asemenea, consider ca majoritatea răspunsurilor oferite în urma aplicării acestui
chestionar sunt datorate în mare măsură experienței actuale directe a profesorilor cu copiii cu
CES. Din acest motiv este esențial să cunoaștem daca persoanele chestionate lu crează la clasă cu
astfel de copii.
Figura 9: Lucrați în mod obișnuit la clasă cu copiii cu CES?

Figura 10: Lucrați în mod obișnuit la clasă cu copiii cu CES?

68
Așadar am identificat faptul că 62% din profesorii din învățământul primar își desfășoară
activitatea ținând cont și de particularitățile și caracteristicile copiilor cu CES, cu 18% mai mulți
decât profesorii din învățăm ântul preșcolar (vezi figurile 9,10).
În urma acestor doua întrebări înțeleg em faptul că învățătoarele chestionate au mai multă
experiență în domeniul psihopedagogiei speciale și în ceea ce privește interacțiunea directă cu
copiii cu CES , spre deosebire de cadrele didactice din învățământul preșcolar care, din cauza
faptului că nu lucrează decât în proporție de 44% cu acești copii nu au suficientă experiență
pentru a desfășura activități instructiv -educative cu aceștia.
Acest fapt reiese și în urma rezultatelor obținute la întrebarea: “În ce măsură considerați
că sunteți pregătit ă pentru a primi în clasă elevi cu CES?” întrucât 75% dintre educatorii
chestionați au afirmat că nu sunt aproape deloc pregătiți pentru realizarea educației integrate,
dintre aceștia 58% fiind pregătiți în mică măsur ă iar 17% în foarte mică măsură (vezi Figura 12) .

Figura 12: Pentru cei care au răspuns cu “Nu” la întrebarea 5: În ce măsură considerați că
sunteți pregătită pentru a primi în clasă elevi cu CES?

69
Acest rezultat este foarte îngrijorător ținând cont de faptul că în ultimul timp societatea
din România s -a confruntat cu o creștere semnificativă a cazurilor de copii cu CES și în
consecință sistemul de învțățmânt trebuie sa ofere cadre didactice pregătite pentru a -și putea
realiza scopul reprezentat de integrarea efic ientă a acestor copii în mediul școlar și în societatea
din care face parte.
Mai bine poziționați din acest punct de vedere sunt dascălii din învățământul primar
deoarece nici o persoana din cadrul eșantionului chestionat nu se consideră total nepregătită în
ceea ce privește educația integrată, mai mult 56% susțin că în situația primirii la clasă unui copil
cu CES acești a sunt pregătiți în mare măsură (vezi Figura 11) .

Figura 11: Pentru cei care au răspuns cu “Nu” la întrebarea 5: În ce măsură considerați că
sunteți pregătită pentru a primi în clasă elevi cu CES?

Dar în același timp , 44% din cadrul aceluiași eșantion sunt de părere că nu dețin
informațiile necesare și nici tehnicile și metodele eficiente pentru a putea afirma că sunt
pregătite pentru realizarea educației incuzive.

70
În urma rezultatelor obținute la această întrebare put em afirma că profesorii din
învățământul primar sunt mai bine pregătiți decât cei din învățământul preșcolar în vederea
integrării unui copil cu CES în școlile de masă.
De asemenea pentru eficiența procesului de integrare cadrele didactice trebuie să
cunoa scă și să deprindă metodele și strategiile utilizate în cadrul activităților didactice. În acest
sens am formulat urmatoarea întrebare: ”În ce măsură considerați că sunteți familiarizată cu
strategiile și metodologiile didactice ale educației elevilor cu C ES?”
Răspunsurile obținute în cadrul acestei întrebări au arătat faptul că dascălii din
învățământul primar sunt mai bine pregătiți cu privire la metodele și strategiile didactice utilizate
în educația integrată spre deosebire de cadrele didactice din învă țământul preșcolar și asta
datorită faptului că 62% dintre învățătorii chestionați au afirmat că sunt familiarizați în mare
măsură și în foarte mare măsură cu aceste metode, în timp ce 56% dintre educatori susțin
contrariul. Aceștia din urmă, în proporție de 25% consideră că și -au însușit în mică măsură
aceste metod e iar 31% în foarte mică măsură (vezi figurile 7, 8) .

Figura 7: În ce măsură considerați că sunteți familiarizată cu strategiile și metodologiile
didactice ale educației elevilor cu CES?

71
Figura 8: În ce măsură considerați că sunteți familiarizată cu strategiile și metodologiile
didactice ale educației elevilor cu CES?

Acest lucru demonstrează că învățătorii își pot desfășura activitatea didactică mai bine
decât educatorii datorită faptului că doar 44% dintre cei din urma au afirmat ca sunt familiarizați
în mare măsură cu aceste metode și strategii.
Pentru familiarizarea cadrelor didactice din învățământul primar și preșcolar cu toate
aceste metode și strategii consider că sistemul de învățământ din România ar trebui să le ofere
acestora mai multe posibilități de perfecționare și o pregătire psihopedagogică solidă în
domeniul psihopedagogiei speciale.
De asemenea, în contextul integrării c opiilor cu CES în școlile de masă trebuie să ținem
cont în mod special atât de măsura în care această integrare favorizează sau nu dezvoltarea
personală și intelectuală a celorlalți copii cât și de gradul de acceptare al părinților implicați în
această sit uație.
Pentru cunoașterea opiniei cadrelor didactice cu privire la beneficiile integrării copiilor
cu CES pentru copiii obișnuiți am formulat următoarea întrebare: ”Prezența unui copil cu CES
este benefică pentru ceilalți elevi din clasă /școală?”
Prin compararea celor doua eșantioane am constatat faptul că opinia acestora nu diferă
foarte mult întrucât 13% dintre învățători și 6% dintre educatori sunt de părere că prezența unui

72
elev cu CES în școlile obișnuite prezintă avantaje în ceea ce privește dezvoltarea personalității
celorlați elevi și asta gândindu -se la faptul că prin interacțiunea directa dintre aceștia, elevii care
nu suferă de nici un tip de deficiență sau tulburare învață cum sa relaționeze cu ceilalți copii,
învață că nu toți suntem la fel dar că avem șanse și drepturi egale la educație, formându -și astfel
spiritul moral și dezvoltându -și capacitatea de a empatiza cu ceilalți.
La pulul opus, într -un procentaj destul de mare se află dascălii care consideră în
proporție 50%, respectiv 63 % ca prezența unui copil cu CES este benefică în foarte mică măsură
pentru dezvoltarea celorlați copii din clasă sau școală. La aceeași întrebare 37% dintre dascălii
din învățămantul primar și 31% dintre cadrele didactice din învățământul preșcolar au răsp uns că
integrarea la clasă a unui copil cu CES favorizează în mică măsură această dezvoltare (vezi
figurile 15, 16) .

Figura 15: Prezența unui elev cu CES este benefică pentru ceilalți elevi din clasă/școală?

73

Figura 16: Prezența unui elev cu CES este benefică pentru ceilalți elevi din clasă/școală?

Aceste răspunsuri pot fi puse pe seama faptului că prezența unui copil cu CES în școlile
de masă poate îngreuna procesul instructiv -educativ și asta din cauză că acești copii necesită
grijă și atenție sporită din partea cadrelor didactice diminuându -se astfel timpul acordat învățării
propriu -zise. Deasemenea profesorul poate fi pus în situația în care acordând foarte multă atenție
copiilor cu CES, neg lijează fără voie ceilați elevi din clasă, aceștia din urmă simțindu -se ca fiind
nepărtași la procesul de învățare.
În acest context este deosebit de importanta și opinia părinților elevilor implicați, ei
având un rol hotărâtor în ceea ce privește procesu l de integrare. Astfel cadrele didactice
chestionate au trebuit sa răspundă la următoarea întrebare:”Părinții elevilor școlii dumneavoastră
sunt de acord cu integrarea copiilor cu CES în școală?”
Majoritatea cadrelor didactice chestionate au afirmat că păr inții elevilor săi sunt de acord
parțial cu această integrare, în cadrul învățământului primar înregistrându -se 69 de procente, iar
la nivelul învățământului preșcolar 75 de procente. În cadrul aceleiași întrebări 25% dintre
profesorii învățământului prima r susțin că nu au primit dezacordul părinților în legatura cu
această problemă, permițând integrarea copiilor cu tulburări sau deficiențe în clasa copiilor lor.
Tot în proporție de 25% dascălii din învățământul preșcolar susțin contrariul. Important de spu s

74
este faptul ca doar 6% dintre învățători au afirmat că părinții elevilor lor resping categoric
prezenta unui copil cu CES în preajma copiilor lor (vezi figurile 17, 18) .
Figura 17: Părinții elevilor școlii dumneavoastră sunt de acord cu integrarea copiil or cu
CES în școală?

Figura 18: Părinții elevilor școlii dumneavoastră sunt de acord cu integrarea copiilor cu
CES în școală?

75
În urma răspunsurilor primite putem afirma că majoritatea părinților nu sunt întru totul
reticenți privitor la acest aspect, întelegând faptul că toți copiii au dreptul la o educatie de
calitate pentru ca ulterior să se poată integra cu succes în societate contribuind astfel la
dezvoltarea acesteia.
Având ca scop principal ind entificarea opiniei profesorilor cu privire la integrarea
copiilor cu CES în școlile de masă au fost extrem de relevante următoarele două întrebări:
”Considerați că școlarizarea copiilor cu CES se face mai bine în școala specială sau în școlile de
masă?” ș i “Sunteți de acord cu integrarea copiilor cu CES în școlile de masă?”
La prima întrebare lucrurile au fost destul de simple cele doua eșantioane având
răspunsuri similare. Astfel 75% dintre cadrele didactice chestionate susțin faptul că școlile
speciale s unt cele mai în măsură să ofere sprijinul, atenția și educația de care acești copii speciali
au mare nevoie considerând probabil că profesorii din aceste școli sunt întru totul pregătiți
pentru desfășurarea activităților didactice cu aceștia.(vezi figurile 13, 14)

Figura 13: Considerați că școlarizarea copiilor cu CES se face mai bine în școala specială
sau în școlile de masă?

76
Figura 14: Considerați că școlarizarea copiilor cu CES se face mai bine în școala specială
sau în școlile de masă?

La ce a de-a doua întrebare aceleași cadre didactice nu au mai avut păreri identice
întrucât profesorii din învățământul primar afirmă în proporție de 63% că nu sunt de acord cu
procesul de integrare iar cadrele didactice din învățământul preșcolar susțin același lucru dar
într-o proporție covârșitoare de 81%.(vezi figurile 19, 20)
Figura 19 : Sunteți de acord cu integrarea copiilor cu CES în școlile de masă?

77
Figura 20: Sunteți de acord cu integrarea copiilor cu CES în școlile de masă?

În concluzie, în urma chestionarului aplicat rezultă faptul că atât profesorii din
învățământul primar cât și cei din învățământul preșcolar nu sunt pregătiți suficient pentru
primirea la clasă a copiilor cu CES , deși s -a inregistrat o diferență cu privire la cele doua sisteme
de învățământ reprezentată de faptul că învățătorii dețin mai multe informații despre ceea ce
înseamnă educația incluzivă și au mai multă experiență în acest domeniu.

78
Concluzie:
În momentul în care a trebuit să mă hotărăsc în legătură cu tema lucrării de licență m -am
gândit la ce aș putea aduce nou, cum aș putea îmbunătății și îmbogății cercetările existente deja.
Analizând situația actuală a sistemului de învățământ și a societății din România, am realizat
faptul că există numeroși copii cu CES integrati în școlile de masă și astfel am făcut cercetări
asupra principaleleor caracteristici ale acestor copii și asupra avantajelor și dezavantajelor
apărute în contextal integrării.
Prin lucrare a mea de licență mi -am propus să obțin răspunsuri la întrebări precum: “Este
sistemul de învăț ământ pregătit în totalitate pentru educația incluzivă?”, “ Sunt cadrele didactice
în măsură să realizeze această educație?”, “ Cum privesc profesorii acest proces?”
Pentru a primi răspunsurile necesare am chesti onat 32 de cadre didactice din
învățământul primar și preșcolar considerând ca acestea sunt cele mai în măsură să identifice
avantajele, dezavantajele și consecințele integrării copiilor cu CES în școlile de masă, consecințe
care se pot răsfrânge asupra de zvoltării acestora dar și asupra celorlalți copii cu care
interacționează.
În urma cercetării desfășurate am ajuns la concluzia că profesorii, mai ales cei din
învățământul preșcolar sunt reticenți în legatură cu acest aspect considerând că școlarizarea
copiilor cu CES se face mult mai bine în școlile speciale, unde primesc sprijin din partea
cadrelor didactice specializate în domeniul psihopedagogiei speciale.
Chiar dacă dascălii chestionați au întâlnit în cariera lor didactică astfel de copii, unii
dintre aceștia lucrând în mod curent cu ei, această realitate nu implică automat faptul că și -au
însușit în totalitate metodele și strategiile didactice utilizate cu precădere în activitatea didactică
desfășurată cu copiii cu CES.
Când au fost întrebate dacă sun t de acord sau nu cu educația incluzivă majoritatea
cadrelor didactice au acordat un răspuns negativ de aici concluzionând faptul că este necesară o
pregatire mai temeinică a acestora în domeniul psihopedagogiei speciale.

79
Bibliografie

1. Cucoș, C . (2009 ), ” Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice ”. Ediția a III -a, Polirom, Iași
2. Gherguț, A. (2001), ” Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educative special e”,
Polirom , Iași
3. Gherguț, A. (2005) , ” Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri și examene de obținere a gradelor didactice ” , Polirom , Iași
4. Gherguț A., Neamțu C. (2000), ” Psihopedagogie Specială ”, Polirom, Iași
5. Jinga, I . (1993), ” Conducerea învățământului. Manual de management ”, Editura
Didactică și Pedagogică, București
6. Manasia, L ., Chicioreanu T ., coord. Neacșu I. ( 2014), ”Ghid metodologic pentru
elaborarea lucrărilor de licență și dizertație ”, Universitatea din București, București
7. Păunescu, C., Mușu, I. (1997), ” Psihopedagogie specială integrată ”, Pro
Humanitate, București
8. Păunescu, C., Mușu, I. – coord.(1997), ” Terapie educațională integrată ”, Ed. Pro
Humanitate, București
9. Pîslaru, M.,L. (2015), ” Inteligența emoțională în contextul educației incluzive ”,
Alpha MDN, Buzău
10. Popovici , D.,V. (1999), ” Elemente de psihopedagogia integrării ”, Ed. Pro
Humanitate, București
11. Popovici, D.,V. (2007), ” Managementul clasei de elevi cu tulburări de
comportament ”, Revista de Psihopedagogie, Ed. Fundației Humanitas, Bucur ești
12. Rădulescu, M . (2011), ” Metodologia cercetării științifice. Elaborarea lucrărilor
de licență, masterat, doctorat ”, Editia a II -a, Editura Didactică și Pedagogică, București
13. Verza, E . (1996), ” Psihopedagogie specială ”, EDP , București
14. Verza, E ., Verza, F.E. (2011), ” Tratat de psihopedagogie specială ”, Editura
Universității din București, București
15. Vlad, E. (1999), ” Evaluarea în actul educațional -terapeutic ”, Ed. Pro
Humanitate, București
16. Vrășmaș, T. (2001), ” Învățământ integrat și/sau inclusiv ”, Ed. Aramis, București
17. Vrășmaș, E. – coord. (2001), ” Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea
educațională a copiilor cu dizabilități”, RENINCO -UNICEF
18. Vrășmaș, T. (2004), ” Școala și educația pentru toți ”, Miniped, București

80
19. http://www.qreferat.com/referate/pedagogie/Integrarea -copiilor -cu-
tulbura712.php – accesat la data de 22.01.2017.
20. http://www.scoalaspecialapascani.ro/wp -content/uploads/2012/01/volum –
simpozion.pdf – accesat la data de 15.03.2017.
21. http://www.statistica.md/public/files /Metadate/Educatia.pdf – accesat la data de
2.06. 2017.

81
DECLARAȚIE

Subsemnatul(a)____________________________________________
candidat(ă) la examenul de licență /disertație la Universitatea din București, Facultatea de
Psihologie și Științele Educației, programul de studii
_____________________________________________________________, declar pe propria
răspundere că lucrarea de față este rezultatul muncii mele, pe baza cercetărilor mele și pe baza
informațiilor obținute din surse care au fost citate și indicate, conform normelor etice, în note și
în bibliografie. Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal munca altora și că nici o parte din
teză nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale altcuiva, persoan ă fizică sau juridică.
Declar că lucrarea nu a mai fost prezentată sub această formă unei alte instituții de învățământ
superior în vederea obținerii unui grad sau titlu științific ori didactic.

Data, Semnătura,
_________________________ ____________________