Lucrare de Licen [628805]

Ministerul Educa
ț
iei Na
ț
ionale

Universitatea “ Dimitrie Cantemir” din Târgu- Mure
ș

Facultatea de Psihologie
ș
i
Ș
tiin
ț
e ale Educa
ț
iei

Lucrare de Licen
ț
ă

​
Echilibrul fiin
ț
ei umane sub semnul artelor

Coordonator
ș
tiin
ț
ific,

Prof. Univ. Dr.

Elena- Adriana Tomule
ț
iu
​
Absolventă,

​
Miron (Simon) Ana Rebeca

2020

​
CUPRINS

Abstract……………………………………………………………………………………………4

Introducere…………………………………………………………………………………………5

CAPITOLUL I. Cadrul teoretic …………………………………………………………….….7

1. Anxietatea…………………………………………………………………………….………..7

1.1. Definirea anxietă
ț
ii ……………………………………………………………………………7

1.2. Anxietatea ca emo
ț
ie adaptativă sau dezadaptativă………………..………………………. 16

1.3. Anxietatea la arti
ș
ti………………………………….……………………………………….17

2.Inteligen
ț
a emo
ț
ională………………………………………… …………….……………….20

2.1 Definirea
ș
i evolu
ț
ia conceptului de inteligen
ț
ă emo
ț
ională…………….……………………20

2.2.
​
Rela
ț
ia dintre intelige n
ț
a emo
ț
ională
ș
i creativitate
​
……………………………………………………….26

2.3 EQ & IQ(asemănări)………………………………………………………………………………………………….28

3. Creativitatea………………………………………………………..……………………….. 30

3.1. Definirea creativită
ț
ii……………………………………………..…………………………30

3.2.
​
Componente ale creativită
ț
ii………………………………….……………………………..36

3.3. Procese relevante pentru creativitate………………………………………………………..37

3.4. Sursa motiva
ț
iei…… ……………………………………………….………………………37

3.5. Influen
ț
ele mediului social. ……………………………………………………..…………..38

3.6. Autocunoa
ș
terea prin intermediul artei……………………………………….……………..39

Studiul Metaanalitic
​
……………………………………………….……………………………41

2

CAPITOLUL II. Partea practică……………………………………………………………..42

4. Metodologia cercetării………………………………………………………………………42

4.1 Obiectivele cercetării………………………………………………………………………..42

4.2. Ipotezele cercetării………………………………………………………………………….43

4.3. E
ș
antionul cercetării… ………………………………………………………………………43

4.4. Metode de cercetare utilizate……………………………………………………………….44

4.5. Descrierea procedurilor de cercetare……………………………………………………….44

5. Rezultatele cercetării…………………………………………………………………………46

6. Concluzii
ș
i aprecieri finale……………………………………………………………..……63

Bibliografie………………………………………………………………………………….……65

Anexe……………………………………………………………………………………………..69

3

Abstract

The following study examined the psychological effects of
​
practicing music over many

years considering emotional intelligence and anxiety. The study group consisted of 30 artists and

the control group consisted of 30 nonartists, both males and females.

In this study, the levels of anxiety and emotional intelligence of participants have been

compared, to have come to conclusions.

These two groups have been tested using Golleman’s Emotional Intelligence test, adapted

by Roco, and the ASQ questionnaire of Anxiety.

The goal was to find out whether or not practicing music affects people’s overall state of

mind in the long run.

It is known that, when listening to music or playing an instrument, stress levels are being

reduced. Based on that, the purpose of this research was to discover if the calming effect of

music is either temporary or it becomes persistent in time or permanent. If the effect is

maintained on a long period of time, it can bring balance in people’s emotions.

The subjects were adults, over 18, healthy, educated and divided by the variable artist-

nonartist.

Following testing and interpreting the results, the study came to a number of conclusions.

Even if this research shows no major differences between the two groups regarding

anxiety and emotional intelligence, it also suggests that artists have lower anxiety levels

compared to nonartists and that artists have a higher emotional intelligence compared to

nonartists.
​
However, the differences being small (insignificant), from a statistical point of view,

the hypotheses are refuted.

Key words: anxiety, stress, emotional intelligence, art therapy, melotherapy, creativity,

4

Introducere

Lucrarea de fa
ț
ă are în vedere aspecte teoretice din literatura de specialitate cu privire la

la tema studiată
ș
i anume , echilibrul emo
ț
ional la arti
ș
ti.

În determinarea echilibrului fiin
ț
ei umane, s-au luat în vedere două aspecte-

nivelul anxietă
ț
ii
ș
i nivelul inteligen
ț
ei emo
ț
ionale. Se consideră că o persoană echilibrată din

punct de vedere emo
ț
ional, va prezenta un nivel de anxietate relativ scăzut
ș
i un nivel de

inteligen
ț
ă emo
ț
ională relativ ridicat.

Prin chestionarele aplicate s-a urmărit testarea a două ipoteze de bază în această

cercetare. Prima ipoteză sugerează că arti
ș
tii au anxietatea mai scăzută comparativ cu nonarti
ș
tii.

Cea de-a doua ipoteză vizează inteligen
ț
a emo
ț
ională
ș
i se presupune că arti
ș
tii au o inteligen
ț
ă

emo
ț
ională mai ridicată. C hestionarele aplicate în cadrul acestei cercetări sunt:

– Chestionarul de anxietate ASQ

– Chestionarul de inteligen
ț
ă emo
ț
ională ( adaptat de Roco )

Încă din Antichitate, oamenii practicau muzica pentru beneficiile sale, printre care se

numără: ob
ț
inerea păcii in terioare, introspec
ț
ie, vindecarea simptomelor fizice neplăcute,

alungarea spiritelor, etc. Muzica a fost asociată de-a lungul timpului cu cel mai bun terapeut.

Spielberger
ș
i Ric kman au denumit secolul nostru “ secolul anxietă
ț
ii”. Relativismul

normelor din secolul XXI, schimbările rapide ce se petrec în era modernă, pot avea un efect

negativ asupra psihicului colectiv. Oamenii simt adeseori că nu pot
ț
ine pasul, că sunt depă
ș
i
ț
i de

situa
ț
ii
ș
i pe acest fond, se dezvoltă comportamente anxioase. Ac est lucru este îngrijorător

deoarece, o societate anxioasă poate avea mult implica
ț
ii negative. Dacă se pot explora

modalită
ț
ii de a reduce an xietatea popula
ț
iei, atunci merită studiate.

Scopul acestei lucrări este să ofere o alternativă pentru reducerea anxietă
ț
ii, verificată

psihologic. Consider că, preven
ț
ia este mai eficientă decât tratamentul
ș
i în acest caz. De aceea,

prin acest studiu, este sus
ț
inută arta, ca fiind cea care
ț
ine sub control anxietatea încă din

copilărie
ș
i stimulează niv elul de inteligen
ț
ă emo
ț
ională. Astfel, tinerii adul
ț
i arti
ș
ti vor avea mai

mult control asupra propriilor emo
ț
ii, având un antrenament de ani de zile în spate. Este

argumentat în lucrarea de fa
ț
ă că, pentru a se exprima artistic, persoanele sunt deseori

5

introspective. Introspec
ț
ia are ca efecte pozitive: autocunoa
ș
terea ( cunoa
ș
terea propriilor

emo
ț
ii), gestionarea vie
ț
ii emo
ț
ionale, exprimarea în moduri creative, dar poate avea ca efect

negativ : stimă de sine scăzută datorită autocriticii în exces. Cercetarea lui Comendant
ș
i
Ț
urcan

(2014), atestă acest lucru. S-a descoperit că tinerii arti
ș
ti prezintă adeseori o stimă de sine mai

scăzută.

Studiul lui Balgiu (2015) s-a axat pe demonstrarea legăturii dintre inteligen
ț
ă emo
ț
ională

ca trăsătură de personalitate
ș
i creativitate. Rezultatele arată că persoanele cu IET înaltă rezolvă

mai bine sarcinile creative. Prin urmare, atât pe baza acestui studiu cât
ș
i pe baza altora, se poate

considera că arti
ș
tii, fiind persoane înalt creative au o inteligen
ț
ă emo
ț
ională pe măsură.

Din Studiul lui Davis
ș
i Humphrei (2012) reiese că terapia prin artă reduce nivelul de

anxietate considerabil. Având în vedere că practicarea unui instrument muzical este o latură a

meloterapiei, se presupune că efectele vor fi observate în cazul anxietă
ț
ii.

Numeroase cercetări s-au axat pe demonstrarea legăturilor dintre inteligen
ț
ă emo
ț
ională
ș
i

creativitate, sau terapia prin artă
ș
i anxietate; însă, nu există studii (accesibile cel pu
ț
in) care să

compare loturile de arti
ș
ti
ș
i nonarti
ș
ti cu privire la echilibrul emo
ț
ional.

Este cunoscut faptul că, muzica poate lua forme terapeutice. Când persoanele ascultă

muzică, sau practică muzica, se relaxează
ș
i se calmează.

Mă interesează să aflu dacă aceste efecte se men
ț
in pe termen lung în via
ț
a artistului.

Consider că, acest subiect nu este îndeajuns de explorat în practica psihologică
ș
i se pot

efectua mai multe cercetări în vederea determinării echilibrului emo
ț
ional la arti
ș
ti.

Inteligen
ț
a emo
ț
ională afectează modul în care indivizii se raportează la societate. Rela
ț
ia

dintre sine si mediul exterior este relevată de IE.

Persoanele care se exprimă creativ prin muzică, abordează lumea din jurul lor în moduri

neconven
ț
ionale, dar prof unde
ș
i întelese de toată lumea. Acest lu cru denotă o inteligen
ț
ă

emo
ț
ională crescută.

Muzica este universală. Dincolo de barierele culturale, muzica comunică ceva tuturor

ascultătorilor. Astfel, emoții diverse precum: dragostea, durerea, bucuria, ura, furia, sunt

transmise cu u
ș
urin
ț
ă prin muzică.

6

Partea I – Cadrul Teoretic

Capitolul 1.
​

​
Anxietatea

1.1. Definirea anxietății

În anul 1997, Thomas Huberty a definit anxietatea ca fiind unică prin caracteristicile sale

care implică suferin
ț
a
ș
i tensiune anticipativă cu privire la posibil e amenin
ț
ări reale sau

imaginare, ce se pot manifesta în modele comportamentale, cognitive
ș
i fiziologice.

Potrivit lui T. J. Huberty, (2012, p.29) cel mai devreme se pot observa semnele anxietă
ț
ii

la bebelu
ș
ii între 7- 8 lun i de via
ț
ă. Ace
ș
tia se agită atunci când văd un necunoscut că se apropie

de ei, deoarece anticipează inten
ț
ia necunoscutului de a interac
ț
iona cu ei, dorind să îi
ț
ină în

bra
ț
e. Copilul se va mani festa plângând, va fi uneori greu de calmat, cautând confortul în bra
ț
ele

unei persoane familiare. În jurul vârstei de 12- 15 luni, copilul va dezvolta anxietate de separare,

ceea ce înseamnă că va suferi atunci când nu este în apropierea persoanelor care îi poartă

de grijă. Toate aceste reac
ț
ii ale copilului, demonstrează că dezvoltarea sa este normală. În fază

incipientă, anxietatea joacă un rol adaptativ.

“Anxietatea” este termenul care se folose
ș
te în literatura de specialitate pentru a descrie

stările de nervozitate, îngrijorările, re
ț
inerile
ș
i frica. Manifestările anxioase au un impact major

asupra echilibrului emo
ț
ional al unei persoane.

În psihologie, adeseori anxietatea este descrisă ca fiind o stare mentală rezultată dintr-o

provocare percepută ca fiind peste capacită
ț
ile subiectului. Individul se evaluează pe sine într-o

lumină negativă
ș
i se con sideră incompetent în contextul situa
ț
iilor din afara zonei de confort .

Conform DSM- 5( 2012, p. 189), prezen
ț
a anxietă
ț
ii în via
ț
a unui adult rămâne normală

ș
i nepatologică în condi
ț
iile în care este trecătoare. Devine tulbur are emo
ț
ională atunci cand

simptomele anxietă
ț
ii se i nstalează în via
ț
a de zi cu zi a individului
ș
i îi afectează dinamica

normală a vie
ț
ii. Pentru a pune un diagnostic, simptomele trebuie să facă parte din via
ț
a

individului de “
​
cel pu
ț
in 6 luni”
​
ș
i să afecteze func
ț
ionarea armon ioasă a acestuia.

7

Racu I
ș
i Soltan L., (2017 , pg.1) scriu în “Studiul anxietă
ț
ii la adul
ț
i” că pe măsura dezvoltării

subiectului anxietă
ț
ii în p sihologie, au existat mai multe defini
ț
ii
ș
i abordări:

“1. stare afectivă vagă, difuză, de neliniște și apăsare, nemotivată, fără un obiect precizat sau

disproporționată cu factorii obiectivi care o determină în mod categoric, fiind dătătoare de

disconfort.

2. trăsătură sau tendință stabilă a personalității de a percepe lumea din jur ca o amenințare și un

pericol iminent. ”

Oamenii experimentează deseori
​

​
acea
​

​
stare generală de nelini
ș
te
​
s
​
au teama, îndeosebi

înainte de a se confrunta cu ceva provocator, cum ar fi un interviu, un examen important, un

recital, un număr artistic.
​

​
Emo
ț
iile resim
ț
ite de individ înaintea un ui astfel de eveniment sunt

considerate normale deoarece sunt justificate. Problema apare atunci când starea generală a

persoanei este tulburată, somnul este deseori nelinistit, modul său de a func
ț
iona este dereglat din

pricina anxietă
ț
ii. Anxieta tea încetează să fie “normală” atunci cand este resim
ț
ită

dispropor
ț
ional în compa ra
ț
ie cu gravitatea situa
ț
iei ce provoacă răspunsul anxios.

Dacă se încadrează în limite normale, anxietatea este chiar benefică. Aceasta oferă un

impuls
ș
i uneori ajută ind ividul să aibă performan
ț
e. O doză mai mare de anxietate însă, poate

reduce
ș
ansele la succes
ș
i poate împiedica persoana în cauză să o b
ț
ină rezultatele dorite.

Anxietatea reduce capacitatea de concentrare a individului
ș
i poate interfera cu procesul

de învă
ț
are, iar pe termen lung poate afecta via
ț
a emo
ț
ională a persoanei prin neîncredere în sine.

De asemenea, abilită
ț
ile sociale ale persoanei anxioase, nu vor fi la nivelul de a
ș
teptare a

socită
ț
ii.

Este important de men
ț
ionat faptul că simptome similare anxietă
ț
ii se pot regăsi
ș
i în

cazuri ca: utilizarea cofeinei în exces, consumul de alcoolul sau droguri, hipertiroidie,
​

​
boli de

inimă,etc
​
.

Fiziologic vorbind, anxietatea poate fi u
ș
or confundată cu frica. Simptomele se asemuiesc

ș
i chiar se suprapun.
​
Conform DSM-5 (2012,p. 189) , frica este diferită de anxietate.

Frica este definită ca fiind un răspuns emo
ț
ional firesc, la un pericol real sau presupus.

Anxietatea în schimb consta în anticiparea pericolului.

8

Frica
ș
i anxietatea sunt trăiri asemănătoare din punct de vedere emo
ț
ional, pentru individ.

Însă, frica este cea care stimulează vegetativ pentru situa
ț
ii periculoase unde se cere o reac
ț
ie

imediată de tipul “
​
luptă sau fugă
​
”.

În cazul anxietă
ț
ii, există tensiunea
ș
i vigilen
ț
a dinaintea pericolului. Starea de expectan
ț
ă

din episoadele anxioase dezvoltă în timp comportamente evitante
ș
i excesiv de precaute.

De obicei, simptomele sunt prezente încă din copilărie, dar se poate ca în urma unui eveniment

traumatic să apară mai târziu, în via
ț
a de adult simptome de anxietate.

David H. Barlow (2002, p.7) definea anxietatea ca fiind o stare de spirit orientată spre

viitor, în care individul nu este pregătit să încerce să confrunte sau să facă față evenimentelor

negative viitoare, adăugă de asemenea că teama se referă la prezent, pe când anxietatea se referă

la poten
ț
ialele pericole vi itoare. Barlow continuă să facă o diferen
ț
iere între frică
ș
i anxietate,

spunând că frica are un obiect clar, observabil, pe când anxietatea este “
​
difuză, o re
ț
inere fără un

obiect clar.
​
”

Frica constituie o emo
ț
ie puternică bazată mai degrabă pe fapte, pe evenimente de

actualitate, o amenin
ț
are cunoscută
ș
i bine definită în mintea subi ectului, pe când anxietatea este

adeseori vagă, fără să aibă originea clară.

Este clar că, sursa diferă la cele două. Frica este un răspuns relativ normal la un pericol

din exterior, pe cand anxietatea porne
ș
te din interior, sub forma unei nelini
ș
ti.

Anxietatea se diferen
ț
iază de frică prin comportamentele sale specifice
ș
i prin

simptomele fizice manifestate în prealabil, înainte ca individul să se confrunte cu pericolul sau

problema imaginată.

Cateva tulburari fiziologice specifice anxietă
ț
ii sunt: tahicardia, tensiunea musculară,

tremorul,dar
ș
i altele.

Este cunoscut faptul că frica apare din perioada copilăriei, deoarece copilul

experimentează
ș
i se întâ lne
ș
te cu lucruri noi
ș
i pot apărea pe acest fond o multitudine de temeri.

Dacă frica copilului nu este justificată
ș
i devine obsedantă, se poate vorbi despre fobie.

Fobia este definită de Holdevici I. (2002, pg. 13 ) ca fiind o “teamă patologică fa
ț
ă de un obiect

bine precizat care nu reprezintă o amenin
ț
are directă”.

9

Fobiile au denumiri grece
ș
ti. Cele mai comune dintre acestea sunt:

– acropofobia – teama de locuri înalte

– aictiofobia – teama de obiecte ascu
ț
ite

– aquafobia – teama de apă

– pirofobia – teama de foc

– agorafobia – teama de spa
ț
ii deschise

– claustrofobia – teama de spa
ț
ii închise

– aviafobia – teama de zbor

– misofobia – teama de microbi/ murdărie

– nictofobia – teama de întuneric

Între frică, fobie
ș
i anxietate, există diferen
ț
e
ș
i fenomene tranzitorii. Frica
ș
i anxietatea

au în comun scopul de a semnala posibile pericole, ceea ce declan
ș
ează la fiecare individ reac
ț
ii

de auto-protec
ț
ie sau de a daptare.

Conflictele interne deseori sunt sursa anxietă
ț
ii la indivizi. Incertitudinea cu privire la

viitor
ș
i factorii necunosc u
ț
i pot fi elemente declan
ș
atoare pentru indivizii fragili emo
ț
ional sau

pentru aceia care planuiesc în perspectivă.

Este just să afirm pe baza celor de mai sus, că frica
ș
i anxietatea diferă atât prin originea

lor, după cum urmează: extern sau intern, cât
ș
i prin “obiectul” de referin
ț
ă: real sau imaginat.

Chiar dacă anxietatea
ș
i frica sunt diferite, asta nu exclude eventualele suprapuneri în

via
ț
a cuiva.

Din cadrul tulburarilor psihice, anxietatea este una dintre cele mai generale simptome

deoarece este asociată cu stresul
ș
i deseori cu depresia. Anxietatea poate însă reprezenta o

problemă socială reală nu doar prin frecvența ei ci și datorită suferinței psihice
ș
i fizice induse,

incapacitatea de a da randament,etc.

Tulburarile de anxietate tind să se agraveze dacă nu sunt tratate. Tratamentul poate lua

mai multe forme. Consilierea, modificarea stilului de via
ț
ă, pot fi forme consistente de tratament.

10

Conform unei analize sistematice a datelor și a statisticilor privind studiile efectuate în

țările Europene, 27% dintre adul
ț
i
​

​
(cu vârstele cuprinse între 18-65 ani)
​

​
au experimentat cel puțin

o tulburare anxioasă în ultimul an
​

​
(incluse fiind
ș
i efectele în urma consumului de substanțe,

psihozelor, tulburărilor de alimentație, depresiei). S-a observat că femeile au tendin
ț
a să

experimenteze mai des o tulburare anxioasă în compara
ț
ie cu bărba
ț
ii, cu excep
ț
ia tulburărilor

delcan
ș
ate de consumul d e substan
ț
e unde bărba
ț
ii au o rată de 5,6% iar femeile 1,3%.

Cifrele prezentate, cu siguran
ț
ă nu fac dreptate complexită
ț
ii subiectului.

Tulburările anxioase se aseamănă dar au
ș
i simptome unice. Din aceasta rezultă că este

necesar pentru fiecare tip de tulburare anxioasă, un plan de ac
ț
iune unic
ș
i tratament personalizat.

În mod evident, trăsătura comună a tulburărilor anxioase este frica excesivă
ș
i grijile cu

privire la situa
ț
ii care nu prezintă o amenin
ț
are reală.

Conform
​
DSM-IV-TR,
​
tulburarile de anxietate au fost grupate în diferite categorii:

●
Tulburare de panică cu/fără agorafobie

●
Agorafobie fără istoric de tulburare de panică

●
Fobie specifică

●
Fobie socială

●
Tulburare obsesiv-compulsivă

●
Tulburare de stres posttraumatic

●
Tulburare acută de stres

●
Tulburare de anxietate generalizată

●
Tulburare anxioasă datorată unei condiții medicale generale

●
Tulburări anxioase neclasificate în alte păr
ț
i

Anxietatea amplificată este asemănată cu alte tulburări psihice ca:

– tulburări somatoforme,

– tulburări obsesiv-compulsive,

– tulburări disociative (conversive), etc.

11

Europa
ș
i Statele Unite sunt aparent cele cu rata cea mai crescută anxietă
ț
ii raportat la

popula
ț
ie. În ultimele dec enii, cercetările sugerează că indivizii tind să devină mai anxio
ș
i din

cauza preocupărilor de interes social- să fie plăcu
ț
i de ceilal
ț
i, sa fie apreciati, să fie acceptati, sa

aibă o pozi
ț
ie socială favo rabila, un loc de muncă sigur, satisfăcător. Acum, mai mult decât în

trecut, printre priorită
ț
ile individului se află
ș
i ob
ț
inerea aprobării societă
ț
ii.

În cartea “Anxiety Psychobiological and Clinical Perspectives”, (1990, p.69) este anexată

o parte din lucrarea autorilor Spielberger
ș
i Rickman. Ace
ș
tia doi au observat această orientare

de cre
ș
tere în masă a anx ietă
ț
ii
ș
i au etichetat secolul XX ca fiind “secolul anxietă
ț
ii”.

Iulia Racu
ș
i Solta n Lidia au efectuat un studiu cu privire la anxietatea la vârsta adultă

intitulat “ Studiul anxietă
ț
ii la adul
ț
i” (2017, p. 1-5). Cercetarea e xperimentală a con
ț
inut un

e
ș
antion de 100 de persoa ne adulte cu vârste cuprinse între 20- 50 de ani , după cum:

– 50 de adul
ț
i – între 20
ș
i 30 de ani

– 50 de adul
ț
i – între 30
ș
i 50 de ani

Pentru a măsura anxietatea
ș
i a evalua trăsăturile de personalitate la adul
ț
i au folosit:

Scala de manifestare a anxietății Taylor, respectiv Chestionarul 16 PF Cattel.

Voi prezenta rezultatele cercetării cu privire la anxietate:

– 11% dintre adul
ț
i manifestă un nivel mai redus de anxietate. Ace
ș
ti adul
ț
i prezintă o

încredere în sine crescută, calm, rezisten
ț
ă la factorii de stres ai mediului, destindere.

– 63% reprezentând majoritatea dintre adul
ț
i, prezintă un nivel moderat de anxietate.

Ace
ș
tia manifestă stări de anxietate doar în anumite contexte cum ar fi:

atunci când se suprasolicită sau atunci când consideră că o anumită problemă îi depă
ș
e
ș
te.

– 26% dintre adul
ț
i însă, au prezentat un nivelul ridicat de anxietate.

Adul
ț
ii cu nivel ridicat de anxietate, se caracterizează prin nelini
ș
te, neîncredere în sine,

timiditate, sentiment de vină, tendin
ț
e de retragere, insecuritate, predispu
ș
i la stres
ș
i depresii.

După ce au ob
ț
inut aceste rezultate, următoarul pas a fost să afle dacă există diferen
ț
e de

gen în ceea ce prive
ș
te an xietatea. Rezultatele arată că:

– 6% din femei
ș
i 16% din bărba
ț
i au un nivel de anxietate redus

– 60% din femei
ș
i 66 % din bărba
ț
i manifestă un nivel mo derat de anxietate

12

– 34% din femei
ș
i 18% d in bărba
ț
i au prezentat un nivel ridicat d e anxietate

Se poate observa astfel că femeile sunt în general mai anxioase decât bărba
ț
ii.

În ceea ce prive
ș
te rezultatele pentru anxietatea la adul
ț
ii de vârste diferite separa
ț
i în

două grupuri: 20-30 de ani, respectiv 30 – 50 de ani, s-a observat:

– 14% dintre adul
ț
i cu vârste cuprinse între 30- 50 ani , iar 8% dintre tinerii adul
ț
i de 20-

30 ani au un nivel de anxietate redus

– 60% dintre tinerii adul
ț
i (20- 30 ani)
ș
i 66% dintre adul
ț
i (30-50 ani) au prezentat un

nivel de anxietate moderat.

– 32% din tinerii adul
ț
i (20 -30 de ani)
ș
i 20% din adul
ț
ii de 30- 50 de ani manifestă un

nivel de anxietate ridicat

S-a concluzionat că odată cu înaintarea în vârstă, scade
ș
i nivelul de anxietate, Nivelul

ridicat de anxietate este mai comun printre tinerii adulți cu vârstele cuprinse între 20
ș
i 30 de ani.

Se presupune că traiul contemporan poate avea acest efect de cre
ș
tere a anxietă
ț
ii, asupra

psihicului uman, iar anxietatea deseori afectează performan
ț
ele cognitive sau chiar conduce la

depresie. Acest subiect este în mod deosebit în interesul psihologilor deoarece în mod evident,

calitatea vie
ț
ii este afecta tă negativ atunci cand se instalează această tulburare.

Tinere
ț
ea este con siderată o perioadă dedicată transformărilor: fizice, psihice
ș
i

emo
ț
ionale. Din cauza un ui sine instabil, aceste transformări generează anxietate.

Tinerii adul
ț
i sunt încărca
ț
i cu multe responsabilită
ț
i, se întâlnesc tot mai des cu situa
ț
ii noi cu

poten
ț
ialul de le schimba traiectoria vie
ț
ii
ș
i produc schimbări pe toate planurile.

Începuturile pe cat sunt de entuziasmante, pe atat sunt de înfrico
ș
ătoare.

La maturitate, începuturile presupun: roluri noi, contexte sociale noi, oportunită
ț
i, lipsa

sprijinului părintesc, lipsa unei structuri clare. Alegerea facultă
ț
ii, alegerea unui loc de muncă,

acomodarea la noile atribu
ț
ii, căsătoria cu tot ce implica ea, copiii cu nevoile lor; toate acestea
ș
i

multe altele pun presiune pe fiecare adult care se străduie
ș
te să aibă un trai decent.

Presiunea psihică
ș
i emo
ț
ională, deseori conduce individul spre a nxietate crescută.

13

Anxietatea care debutează în copilărie sau adolescen
ț
ă
ș
i anxietatea cu debut la

maturitate, par sa aibă originea
ș
i dezvoltarea diferite .

În cazul adul
ț
ilor anxio
ș
i care au suferit
ș
i în copilărie de această tulburare, de obicei

există mai mul
ț
i factori, c um ar fi: tulburări neurobiologice sau de dezvoltare, familie instabilă,

fără suport emo
ț
ional, sup u
ș
i criticii în exces, etc.

Gravitatea fenomenului anxios în via
ț
a unui om se evaluează de la individ la individ,

abordând stilul său de via
ț
ă, manifestările sale în ansamblu, personalitatea, interac
ț
iunea cu

mediul înconjurător, suportul social,etc. Pentru a în
ț
elege efectele psihologice negative ale

anxietă
ț
ii asupra psihiculu i uman, se examinează contextul integral, condi
ț
iile interne, credin
ț
ele

personale, care variază de la o persoană la alta.

S-a observat din perspectivă istorică, cum fenomenul anxios a luat amploare mai ales în

perioade de criză economică sau politică.

Relativismul normelor morale din secolul XXI, alături de al
ț
i factori precum accentuarea

competi
ț
iei, interesele ind ividuale, structurile sociale noi, pot pune la încercare tăria psihică a

unei persoane. Factorii demografici
ș
i biologici explică de asemenea de ce se manifestă din ce în

ce mai des acest răspuns anxios la indivizi.

Atacurile de panică sunt asociate des tulburărilor anxioase, însă nu sunt excluse
ș
i

pot apărea la fel în cadrul altor tulburări.

Persoana care experimentează un atac de panică, cunoa
ș
te toate tipurile de

disconfort:fizic, psihic
ș
i emo
ț
ional. Toate aceste tipuri de discon fort apar imprevizibil
ș
i cresc în

intensitate.

În cazul tulburării anxioase generalizate,

Printre simptomele anxietă
ț
ii se regăsesc:

– Insomnii

– Episoade de panica/ atacuri de panica care presupun:

– tremor

– palpita
ț
ii

14

– transpira
ț
ii

– probleme respiratorii – dispnee

– mărirea pulsului

– frisoane

– parestezii (amor
ț
eală sa u furnicături)

– disconfort toracic

– sentimentul irealită
ț
ii

– depersonalizare

– plâns necontrolat

– cefalee

– Probleme digestive care includ:

– lipsa poftei de mancare

– crampe stomacale

– Temeri ira
ț
ionale:

– frica de viitor

– îngrijorarea excesivă

– supraestimarea pericolului

– Lipsa de speran
ț
ă/ pesim ism care are ca efect:

– productivitate scăzută

– Lipsa concentrării:

– confuzie

15

1.2. Anxietatea ca emo
ț
ie adaptativă sau dezadaptativă

Rolul principal al acestei emo
ț
ii în via
ț
a unui individ este să îi asigure capacitatea de a

intui eventualele amenin
ț
ări
ș
i pericole pentru a se “pregăti”
ș
i pentru a se adapta noilor situa
ț
ii.

De cele mai multe ori, semnalele anxietă
ț
ii î
ș
i îndeplinesc această func
ț
ie adaptivă cu succes,

fără a provoaca daune de lungă durată.

De fapt, anxietatea poate fi văzută ca o versiune mai “sofisticată” a fricii, care asigură

individului abilitatea de a se adapta la nevoie.

Anxietatea a fost descrisă de-a lungul timpului ca fiind o trăire fundamentală, necesară

omului.

Supravie
ț
uirea individulu i depinde în mare măsură de semnalele anxietă
ț
ii.

Este remarcabil faptul că dispunem de acest “sistem” sensibil la amenin
ț
ării
ș
i primejdii

posibile. Anxietatea este o emo
ț
ie naturală, umană, cunoscută în termeni tradi
ț
ionali sub

termenul de “îngrijorare”.

Persoanele experimentează deseori o formă de anxietate înaintea unui examen important,

dar acel sentiment de nelini
ș
te ne determină să studiem, să ne pregătim mai bine.

Indivizii simt o doză de anxietate în momente ca atunci când urmează să vorbească în fața unui

public
​

​
ș
i aceste emo
ț
ii pot impulsiona să se pregătească mai bine.
​

​
Traficul rutier intens este de

asemenea o sursă de anxietate cunoscută. Aceea stare de alertă pe care persoanele o simt în acest

caz, le ajută să fie prudente.
​
În aceste situa
ț
ii men
ț
ionate, prezen
ț
a anxietă
ț
ii în via
ț
a individului

are un scop adaptativ.

În orice caz,
​

​
atunci când sentimentele de frică
ș
i anxietate provoacă suferin
ț
ă și

împiedică de la o dezvoltare normală, cauza este adeseori o tulburare de anxietate generalizată.

Dacă simptomele anxietă
ț
ii sunt agresive, vorbim despre o emo
ț
ie dezadaptativă, întrucât

împiedică individul să î
ș
i atingă scopul. Insomniile datorate anxietă
ț
ii, incapacitatea de a se

concentra pe un task, îngrijorările excesive, pe lângă multe alte simptome fiziologice, reduc

semnificativ
ș
ansele indiv idului de a avea succes în ceea ce î
ș
i propune.

Fobia socială, care este o tulburare de anxietate
​
conform
​
DSM-IV-TR
​
(2000)
​
,
​
îl determină

pe individul care suferă de această tulburare, să se izoleze, să se interiorizeze
ș
i să scadă

16

contactul cu societatea. Pe termen lung, această separare de societate va avea ca urmare

incapacitatea individului de a se adapta la situa
ț
ii noi, incapacitatea de a-
ș
i forma rela
ț
ii

func
ț
ionale
ș
i depărtarea de la ceea ce este perceput ca fiind “norm al”.

1.3. Anxietatea la arti
ș
ti

Napoleon Bonaparte afirma că
​
dintre toate artele, muzica mai ales, are influen
ț
ă directă

ș
i puternică asupra psihic ului, fiind parte integrantă a existen
ț
ei umane.

Conform lui S. Gu
ț
anu, în cultura occidentală antică, se
ș
tia faptul că muzica este o

modalitate prin care se combat stările negative, se ob
ț
ine armonia interioară,
ș
i se păstrează

sănătatea psihicului.

Pentru civiliza
ț
iile estice vechi, muzica era un factor ce contribuie la îmbunătă
ț
irea stării

emo
ț
ionale, fiziologice, s pirituale a oamenilor. Era o credin
ț
ă comună că muzica ajută la

men
ț
inerea unui bun echi libru între minte
ș
i corp. (Musica, Melotherapy and the ancient

civilizations, 2015
​
)

Meloterapia este punctul în care arta
ș
i știința se întâlnesc. În meloterapie, se utilizează

sunete muzicale cu scopul menținerii și uneori ameliorării sănătății. Aceasta reduce stresul

psihologic
ș
i creează stăr i de bine, pozitive.
​
Meloterapia este aplicată
ș
i cunoscută prea pu
ț
in, din

motive ca: lipsa de cultură, teama de nou, etc.

Potrivit lui Savin Ciprian (
​
Stil de via
ț
ă sănătos
​
,
​
2016, p. 287), printre afec
ț
iunile pe care

meloterapia le tratează se numără: anxietatea, insomnia, hipertensiunea,stresul, depresia, durerile

cronice, dificultă
ț
ile de în
ț
elegere etc.

Arta este apreciată oriunde dar
ș
i criticată.
​
Un act artistic se desfă
ș
oară de regulă în fa
ț
a

unui public. Acest public observă, crtică, apreciează atât “produsul” artistic cât
ș
i persoana care

se află în spatele produsului artistic.

De exemplu, o piesă muzicală este un produs al artistului, dăruit lumii. Putem fi de acord

că muzica are o mare încărcătură emo
ț
ională. Persoana care a compus fragmentele muzicale, s-a

făcut vulnerabilă emo
ț
ional ca să ajungă la un rezultat unic, creativ, artistic.

În cazul în care artistul este doar interpret, nu
ș
i compozitor, este vorba despre o

17

contribu
ț
ie pe care acesta o aduce. Rar există două persoane care să cânte acela
ș
i pasaj muzical

identic, chiar
ș
i cu partitu ra în fa
ț
ă. Fiecare î
ș
i pune amprenta pe ceea ce interpretează muzical

după felul în care simte
ș
i în
ț
elege fragmentul muzical. Deci, muz ica este folosită ca o unealtă în

exprimarea emo
ț
iilor. Ch iar
ș
i fără versuri, prin muzică se comun ică un mesaj. Sunetele vor trezi

emo
ț
ii în ascultător/ obse rvator, dar
ș
i în artistul interpret. Este cu noscut faptul că muzica are ca

efect diminuarea stărilor negative
ș
i este utilizată mai ales în acest scop.

Muzica este universală. Dincolo de barierele culturale, muzica comunică ceva tuturor

ascultătorilor. Astfel, emoții diverse precum: dragostea, durerea, bucuria, ura, furia, sunt

transmise cu u
ș
urin
ț
ă prin muzică.

Artistul î
ș
i expune sentimentele cele mai ascunse prin arta sa, astfel se face vulnerabil,

deschis publicului larg, fiecare având opinii subiective.

Pregătirea pentru un act artistic desfă
ș
urat în fa
ț
a unui public, poate cre
ș
te nivelul de

anxietate al artistului. Anticiparea acelui moment poate declan
ș
a stări de anxietate.

Acestea fiind zise, este simplu de înteles de ce un artist va experimenta anxietatea la un moment

dat- înaintea sau/
ș
i în tim pul unui concert/ recital. Deoarece:

1. Depune multă muncă în prealabil, ore/ zile întregi de repeti
ț
ii, anticipând momentul mult

a
ș
teptat

2. Se face vulnerabil pentru a da na
ș
tere unui produs original,

3. Î
ș
i exprimă emo
ț
iile prin muzică, care va fi ulterior percepută s ubiectiv,

4. Se expune în fa
ț
a unui public care îl va aprecia sau critica,

5. Produsul său este evaluat în func
ț
ie de preferin
ț
e,

6. Artistul este evaluat
ș
i judecat în func
ț
ie de preferin
ț
e,

Acestea sunt câteva motive pentru care orice artist se poate sim
ț
i anxios. Însă consider că, în

timp, experien
ț
a artistulu i va diminua fricile sale, îi va da mai multă încredere în sine
ș
i îl va

dezinhiba. Experien
ț
a î
ș
i spune cuvantul si pe plan emo
ț
ional.

18

Această lucrare urmăre
ș
te să determine nivelul de anxietate în genere a artistului cu experien
ț
ă în

domeniul muzical, nu îndeosebi în acele momente de intensitate mare emo
ț
ională din motivele

evidente pe care le-am enumerat mai sus.

Prin urmare, grupul de arti
ș
ti testa
ț
i vor îndeplini câteva condi
ț
ii:

1. vor fi adul
ț
i,

2. obi
ș
nui
ț
i încă din clasele primare să cânte la un instrument muz ical sau voce în fa
ț
a unui

public,

3. cântă
ș
i în prezent,

19

Capitolul 2. Inteligen
ț
a emo
ț
ională

2.1. Definirea
ș
i evolu
ț
ia conceptului de “inteligen
ț
ă emo
ț
ională”

Inteligen
ț
a emo
ț
ională este definită ca fiind abilitatea de a recunoa
ș
te
ș
i de a în
ț
elege atât

propriile emo
ț
ii cât
ș
i pe ale celorlal
ț
i, de a avea discernamant în diversitatea sentimentelor
ș
i de

a le interpreta corect, folosind această în
ț
elegere a vie
ț
ii emo
ț
ionale pentru îndrumarea

comportamentului propriu
ș
i pentru reglarea emo
ț
iilor cu scopul adaptării la mediul exterior
ș
i a

cerin
ț
elor sale, sau chiar p entru a atinge obiective personale.

Inteligen
ț
a emo
ț
ională este capacitatea de a îmbina gândir ea
ș
i sentimentele pentru a lua

decizii optime – ceea ce este esen
ț
ial pentru a avea o rela
ț
ie armonioasă cu sinele dar
ș
i cu

ceilal
ț
i.
​
Inteligența emo
ț
ională se referă înainte d e toate, la conștientizarea sinelui, la empatie
ș
i

autodisciplină. Este responsabilă de modul în care persoanele î
ș
i gestionează sentimentele
ș
i

impulsurile.

Cu toate că, copilăria este perioada în care se clădesc bazele inteligen
ț
ei emo
ț
ionale,

nivelul nu rămâne acela
ș
i pe tot parcursul vie
ț
ii, ci poate fi îmbunătă
ț
it spre maturitate, în func
ț
ie

de cat de mult ne cultivăm abilită
ț
ile din cadrul EQ.

Dezvoltarea inteligen
ț
ei emo
ț
ionale nu trebuie lăsată la în tâmplare, ci trebuie asumată,

asistată în mod continuu.

Primul pas în acest proces de dezvoltare emo
ț
ională, reprezintă constatarea realită
ț
ii

emo
ț
iilor personale. Indiv izii înva
ț
ă să fie în controlul sentimente lor proprii doar după ce

dobândesc o în
ț
elegere as upra acestora. Introspec
ț
ia este esen
ț
ială pe acest drum de progres.

Prin intermediul său, oamenii descoperă ce anume îi define
ș
te ca persoane
ș
i ce stă la baza

reac
ț
iilor lor. Negarea stă rilor, trăirilor interioare, în toate formele lor, împiedica această

cre
ș
tere/maturizare. Pentr u a fi în control peste sentimentele proprii, emo
ț
iile trebuiesc acceptate

înainte de toate, a
ș
a cum sunt ele, nefiltrate. Apoi, următorul pas care presupune reglarea, devine

realizabil pe măsură ce sunt observate impulsurile
ș
i este predat controlul gândirii ra
ț
ionale

asupra comportamentului propriu.

20

Inteligența emoțională, denumită inițial “inteligență interpersonală” de către Howard

Gardner, ocupă un loc aparte în structura personalității.

Potrivit lui Gardner, inteligen
ț
a interpersonală se referă la capacitatea unei persoane de a

în
ț
elege inten
ț
iile, motiva
ț
iile
ș
i dorin
ț
ele ascunse ale altor oameni
ș
i în consecin
ț
ă poate lucra în

mod eficient cu ceilal
ț
i. În schimb, inteligen
ț
a intrapersonală implică capacitatea de a se în
ț
elege

pe sine, de a avea un model de lucru eficient al propriei persoane – inclusiv propriile dorin
ț
e,

temeri
ș
i capacită
ț
i
ș
i să utilizeze aceste informa
ț
ii în mod eficient în reglarea propriei vie
ț
i .

Potrivit lui Nicolae Sfetcu (2019, p.3), termenul de „inteligen
ț
ă emo
ț
ională” a folosit

pentru prima dată în lucrarea lui Michael Beldoch, din anul 1964 (Davitz
ș
i Beldoch 1964).

Termenul a reapărut în lucrarea lui B. Leuner din 1966 intitulată: „Inteligen
ț
ă emo
ț
ională

ș
i emancipare” în Jurnalu l psihoterapeutic: “ Practica psihologiei copiilor
ș
i psihiatria copiilor”.

În 1985, Wayne Payne a publicat teza sa de doctorat intitulată “A study of emotion:

developing emotional intelligence
​
” unde se repetă sintagma, făcând “inteligen
ț
a emo
ț
ională”
ș
i

mai cunoscută printre cititori.

Conceptul de “inteligen
ț
ă emo
ț
ională” a luat na
ș
tere pe masura ce oamenii cautau o

explica
ț
ie plauzibilă pent ru succes. Pentru a găsi răspuns la întrebările: “de ce unii oameni

reu
ș
esc mai mult decât al
ț
ii să î
ș
i gestioneze propriile emo
ț
ii în favoarea lor” sau “ de ce unii

oameni sunt mai capabili decât al
ț
ii să ob
ț
ină succesul în via
ț
ă”, Reuven Bar-on a început o serie

de cercetări în 1980 cu o revizuire sistematică a variabilelor: abilită
ț
i, competen
ț
e, skills.

Reuven Bar-on ( 2005, p. 2) a definit
​

​
ulterior
​

​
inteligen
ț
a emo
ț
ională ca fiind “c
​
ea

responsabilă de o serie de competen
ț
e personale, emo
ț
ionale
ș
i sociale care influen
ț
ează

capacitatea cuiva de a face fa
ț
ă presiunilor
ș
i cererilor mediului înconjurător
​
”.
​
Arătă că

inteligen
ț
a emo
ț
ional-socială este compusă din numărul competen
ț
elor, abilită
ț
ilor
ș
i

facilitatorilor intrapersonali
ș
i interpersonali care combina
ț
i influen
ț
ează comportamentul uman.

W. L. Payne consideră că prin intermediul inteligenței emoționale putem interacționa mai

u
ș
or cu diverse stări emoț ionale precum: dorința, durerea
ș
i frica în multe feluri creative.

21

Payne scrie în abstract: „
​
Sunt prezentate dovezi că suprimarea în masă a emo
ț
iei din

întreaga lume civilizată, ne-a înăbu
ș
it cre
ș
terea emo
ț
ională, ducându-ne pe o cale de ignoran
ț
ă

emo
ț
ională.
​
” Payne
​

​
W., e ra în mod evident preocupat de modul în care societatea a suprimat

emo
ț
iile. Apoi continuă s punând că multe probleme sociale provin din neglijen
ț
a noastră cu

privire la emo
ț
ii. Enumer ă ca exemple: depresia, conflictele religioase, violen
ț
a, boala, războiul

ș
i dependen
ț
a.

Prin compara
ț
ie, D . Goleman pare să nu fi fost a
ș
a de mult preocupat de reprimarea

emo
ț
iilor. În schimb, el su gerează că trebuie să ne controlăm
ș
i să ne „reglăm” emo
ț
iile, chiar

mai atent decât am fost învă
ț
a
ț
i să o facem.

Goleman a mai spus că abilitatea de a a
ș
tepta/ a privi în perspectivă
ș
i abilitatea de a

„
​
urmări direc
ț
ii
​
” sunt „
​
elemente ale inteligen
ț
ei emo
ț
ionale
​
”. De asemenea, el a precizat că

abilitatea de a „controla impulsul”
ș
i de a „întârzia recompensa” este un factor important al

inteligen
ț
ei emo
ț
ionale.

Spre deosebire, Salovey
ș
i Mayer ( Lopes, S. J. & Snyder, C. R. 2013, p. 251) nu au

inclus niciodată capacitatea de a “întârzia satisfac
ț
ia/ recompensa” în definirea lor de IE.

Inteligen
ț
a emo
ț
ională este în concep
ț
ia celor doi autori, capacitatea de a percepe
ș
i de a exprima

emo
ț
iile, de a în
ț
elege
ș
i de a folosi/gestiona emo
ț
iile astfel încăt să favorizeze cre
ș
terea

personală. Nu se poate vorbi despre un control al propriilor emo
ț
ii dacă în prima fază nu sunt

recunoscute la nivel mental aceste emo
ț
ii. Dacă emo
ț
iile sunt trăite, fără o oarecare în
ț
elegere

asupra lor,
ș
ansele de a le stăpâni sunt minime. De exemplu, atunci când sentimentul de mânie

este experimentat, în mod natural, individul se manifestă în concordan
ț
ă cu acesta. Dacă această

stare este con
ș
tientizată la nivel mental, cu siguran
ț
ă că poate fi autogestionată.

Autogestionarea presupune printre altele:

– setarea de obiective personale care să fie urmate în mod perseverent
ș
i con
ș
tient,

– rela
ț
ionare adecvată în m ediul social,

– gestionarea conflictului în mod eficient,

– exprimarea clară a ideilor/părerilor
ț
inând cont de emo
ț
iile celor din jur, etc.

22

Con
ș
tientizarea de sine urmată de autogestionare conduc la competen
ț
e personale.

Nu există persoane lipsite complet de inteligen
ț
ă emo
ț
ională sau persoane exagerat de inteligente

din punct de vedere emo
ț
ional.

Competen
ț
a socia lă cuprinde con
ș
tientizarea socială
ș
i gestionarea rela
ț
iilor.

Competen
ț
ele de gestiona re a rela
ț
iilor implică o în
ț
elegere bună cu ceilal
ț
i, gestionarea

conflictelor, exprimarea clară a ideilor
ș
i utilizarea sensibilită
ț
ii pentru a gestiona sentimentele

altora.

În cartea sa „Inteligen
ț
a emo
ț
ională în leadership”, Daniel Goleman scrie că, o persoana

atunci cand are o abilitate foarte bine dezvoltată din acele categorii de abilită
ț
i, are
ș
anse mari de

succes. Pe măsură ce individul se maturizează, le poate dezvolta
ș
i pe celelalte. (trad. Sabina

Dorneanu, 2018)

Modelul de inteligen
ț
ă emo
ț
ională al lui Daniel Goleman cupr inde cinci aspecte:

1. Cunoa
ș
te-
ț
i emo
ț
iile

2. Gestionează-
ț
i emo
ț
iile

3. Motivează-te

4. Recunoa
ș
te
ș
i în
ț
elege emo
ț
iile altor persoane

5. Gestionează-
ț
i rela
ț
iile (emo
ț
iile altora)

Aceste cinci aspecte sunt împăr
ț
ite în patru categorii principale:

1. Autocunoa
ș
terea

2. Managementul de sine

3. Con
ș
tientizare socială

4. Managementul rela
ț
iilor

23

Goleman sus
ț
ine că acest e patru capacită
ț
i enumerate mai sus, constituie baza a 12 „subscale”

ale IE. El sugerează că aceste subscale sunt:

– con
ș
tientizarea emo
ț
ională de sine

– autocontrol emo
ț
ional

– adaptabilitate

– orientare spre realizare

– perspectivă pozitivă

– influen
ț
ă

– coaching
ș
i îndrumare

– empatie

– managementul conflictelor

– lucru în echipa

– con
ș
tientizare organiza
ț
ională

– conducere inspirată

Goleman a indicat că IE a reprezentat 67% dintre abilită
ț
ile necesare pentru performan
ț
e

ca lideri
ș
i a contat de dou ă ori mai mult decât expertiza tehnică sau IQ. (Daniel Goleman, Cary

Cherniss 1998)

Daniel G. consideră că inteligența emoțională este o abilitate care are ca scop motivarea

individului atunci când apar frustrări, dar și de a controla instinctele emoționale nedorite și

dispozi
ț
iile emoționale de moment.

IE se presupune că, contribuie în mare măsură la succesul din viața personală și din

mediul profesional.

S-a observat că
​

​
persoanele cu un EQ ridicat prezintă o sănătate mentală mai buna,

performan
ț
e mai mari la l ocul de muncă, calită
ț
i de lider
ș
i au un
​
poten
ț
ial creativ mai mare
​
.

De-aici putem deduce că arti
ș
tii pot avea o inteligen
ț
ă emo
ț
ională mai mare decât nonarti
ș
tii.

În esen
ț
ă, există d ouă direc
ț
ii în ceea ce prive
ș
te inteligen
ț
a emo
ț
ională.

Unii consideră că inteligen
ț
a emo
ț
ională include tot ce este nemă surat în cazul IQ dar în schimb

este direct corelat cu succesul profesional, social, etc. (Goleman, 1995; Bar-on, 1997).

24

Al
ț
ii în schimb, pledează pentru un model de abilită
ț
i ale inteligen
ț
ei emo
ț
ionale care măsoară

capacitatea individului de a percepe
ș
i de a în
ț
elege informa
ț
iile cu încărcătură emo
ț
ională

( Mayer, Caruso & Salovey, 2000)

De
ș
i defini
ț
iile date IE, diferă destul de mult printre cerce tători, acestea nu sunt

contradictorii, ci mai degrabă se completează reciproc.

Toate aceste defini
ț
ii au un scop comun,
ș
i anume, să extindă în
ț
elegerea tradi
ț
ională cu

privire la inteligen
ț
ă, prin a scoate în eviden
ț
ă importan
ț
a factorilor sociali, emo
ț
ionali
ș
i

personali în ceea ce prive
ș
te comportamentul inteligent. Mai mult, unele măsurători dezvoltate pt

testele de IE, prezintă fiabilitate
ș
i validează acurate
ț
ea lor, demonstrand ca rezultatele sunt

rezonabile,corecte din punct de vedere psihometric.

În ultimii ani, interesul pentru acest subiect a crescut. Au fost publicate din ce în ce mai

multe studii
ș
i articole
ș
tiin
ț
ifice despre inteligen
ț
a emo
ț
ională
ș
i măsurătorile sale ( e.g. Zeidner,

Shani- Zinovich, Matthews& Roberts, 2005; Armstrong, Galligan, Critchley, 2011; Qualter,

Gardner, Pope, Hutchinson & Whiteley 2011, Schutte& Malouff, 2011; Davis& Humphrey,

2012). Cert este faptul că, inteligen
ț
a manifestată presupune mai mult decât ob
ț
inerea unor

rezultate bune la
ș
coală, s uccesul în cariera, care poate fi datorat unor circumstan
ț
e favorabile,

sau un scor IQ mare. Presupune, de asemenea,
​

​
comprehensiunea nevoilor sinelui interior,

în
ț
elegerea emo
ț
iilor celor din jur, control asupra trăirilor interioa re
ș
i gestionarea lor astfel încât

să fie în concordan
ț
ă cu c erin
ț
ele mediului exterior
ș
i de asemenea în interes propriu.

Toate acestea însumate,
​
oferă echilibru fiin
ț
ei umane
​
ș
i denotă inteligen
ț
ă emo
ț
ională.

Nicolae Sfetcu (2019), introduce în studiul său intitulat “Evolu
ț
ia conceptului de inteligen
ț
ă

emo
ț
ională”, câteva aspec te ale inteligen
ț
ei emo
ț
ionale.

Inteligen
ț
a emo
ț
ională
​
influen
ț
ează o mul
ț
ime de factori, precum:

• luarea deciziilor

• educa
ț
ia

• conducerea

• motiva
ț
ia
ș
i creativitatea

• negocierea

• dezvoltarea personală

25

*
​
Avantajele inteligen
ț
ei emo
ț
ionale:

• îmbunătă
ț
e
ș
te abilită
ț
ile de empatie

• îmbunătă
ț
e
ș
te comunicarea cu oamenii

• îmbunătă
ț
e
ș
te rela
ț
iile c u oamenii

• te ajută să ob
ț
ii respectu l celorlal
ț
i, ac
ț
ionând cu integritate

• te face să te sim
ț
i încrez ător
ș
i pozitiv în atitudine

• reduce nivelul de stres

• cre
ș
te plăcerea muncii

• îmbunătă
ț
e
ș
te perspectivele de carieră

• te ajută să înve
ț
i din gre
ș
eli.

• gestionarea mai sigură a schimbării

• cre
ș
te creativitatea

2.2. Rela
ț
ia dintre inteli gen
ț
a emo
ț
ională
ș
i creativitate

A
ș
dori să insist m ai mult pe acest ultim punct din lista de mai sus, întrucât, cred că există

o rela
ț
ie de interdependen
ț
ă între nivelul creativ al individului
ș
i nivelul de inteligen
ț
ă

emo
ț
ională al acestuia. C onsider că, cele două se influen
ț
ează reciproc puternic.

Nivelul de creativitate al fiecăruia, inspiră în mod semnificativ deciziile sale, rela
ț
iile,
ș
i

cel mai important, emo
ț
iile sale atunci când vine vorba despre artă.

De altfel, gradul de inteligen
ț
ă emo
ț
ională a fiecăruia poa te sta în calea creativită
ț
ii sale,

sau din contră, îi poate oferi un impuls pentru a se manifesta mai des creativ.

Inteligen
ț
a emo
ț
ională contribuie de asemenea
ș
i în luarea deciziilor. Atunci cand o

persoana cu o inteligen
ț
ă emo
ț
ională ridicată ia decizii spontane r emarcabile, denotă o gândire de

tipul “outside the box”, deci o putem numi creativă deoarece gândirea de tipul “outside the box”

nu poate exista fără creativitate.

Pe baza acestor afirma
ț
ii, urmează să dezvolt subiectul creativită
ț
ii în următoarele pagini

pentru a descoperi mai multe despre acest concept.

26

În opinia celor doi autori, Barron
ș
i Harrington (Creativity, Intelligence and Personality,

1981, p.446),
​
oamenii creativi sunt adesea percepu
ț
i
ș
i aprecia
ț
i ca fiind mai inteligen
ț
i decât

oamenii mai pu
ț
in creativ i.

Pentru că unii oameni reac
ț
ionează imediat la artă, arta transmite un sentiment de putere

compozitorului/artistului. Acesta este un factor important deoarece îl responsabilizează pe artist

ș
i îl ajută să con
ș
tientizeze efectele ac
ț
iunilor sale/ muzicii sale. (Rebecca Rockwell,1998, p.29)

În timp se formează la arti
ș
ti o gândire de tip cauză- efect, fapt ce conduce la o

perceperea mai aprofundată a sinelui în rela
ț
ie cu mediul exterior.

Inteligen
ț
a emo
ț
ională se învârte în jurul acestui subiect- r aportarea sinelui la mediul

încojurător în mod adecvat situa
ț
iilor
ș
i contextelor.

Observând reac
ț
iile observatorilor, artistul prime
ș
te un tip de feedback. Astfel, devine

expert în comunicarea nonverbală, învă
ț
ând în timp să citească de pe chipurile oamenilor ce simt

cu privire la un lucru.

Mihaela Roco scrie “Creativitatea nu înseamnă doar receptarea
ș
i consumul de nou, ci în

primul rând, crearea noului.” ( 2001, p.11)

Creativitatea este un fenomen ce implică originalitate
ș
i rezultă în inova
ț
ie.

Societatea de astăzi are o nevoie continuă de nou
ș
i acest lucru implică în mod direct

creativitatea. Pentru a avea succes într-o asemenea societate, se solicită un grad de adaptabilitate

ș
i conformare ce se transp une în creativitate.

Creativitatea este cu siguran
ț
ă un pilon care joacă un rol important în rezolvarea

problemelor actuale, fie că sunt din domenii foarte diferite ca de exemplu: economie, cultură,

social sau educațional. De aceea no
ț
iunea de “creativitate” a devenit cu pa
ș
i repezi un concept de

mare interes
ș
i important în psihologie.

În cartea “Handbook of Creativity” a lui Robert J. Sternberg din 1999, a fost relevată

rela
ț
ia dintre creativitate
ș
i inteligen
ț
ă. Acesta afirma că
​
“există trei aspecte principale care sunt

fundamentale pentru creativitate: abilitatea sintetică, abilitatea analitică și abilitatea practică”

(
​
Rusu, Doncean
​
, 2013, Manifestarea
ș
i autoreglarea emo
ț
iilor,
​
p.34
​
)

Psihologul american Carl Rogers sus
ț
inea în 1961, că adaptarea creativă este probabil

singura modalitate prin care omul poate să
ț
ină pasul cu transformările sociale.

27

Când un individ cu limitări intelectuale
ș
i cu creativitate scăzută se va confrunta cu

probleme majore, nu va fi capabil să le înfrunte eficient. În schimb, o persoană înalt creativă, va

avea mai multe
ș
anse de i zbândă în fa
ț
a situa
ț
iilor critice sau dificile ale vie
ț
ii.

Poten
ț
ialul creativ al fiecăruia se poate observa încă din prescolaritate, sau chiar mai

devreme în unele cazuri, când copilul mic se joacă . Acest poten
ț
ial contribuie de asemenea
ș
i la

dezvoltarea inteligen
ț
ei emo
ț
ionale
ș
i a personalită
ț
ii copilului. Pe măsură ce copilul cre
ș
te,

abilită
ț
ile sale, fiind obse rvate, pot fi cultivate cu ajutorul unui adult.

Potrivit lui Rusu (2016, p.70) , creativitatea manifestată a individului reprezintă până la

urmă nivelul său de maturitate, de inteligen
ț
ă
ș
i nu în ultimul rând, de actualizare a personalită
ț
ii.

Maturitatea unei persoane depinde mai ales de gradul său de inteligen
ț
ă emo
ț
ională.

În concluzie, creativitatea unei persoane este strâns legată
ș
i determinată printre altele,

de nivelul său de inteligen
ț
ă emo
ț
ională.

2.3.EQ & IQ (asemănări)

Psihologia din secolul XX a fost dominată de importan
ț
a dată inteligen
ț
ei cognitive.

Termenul de IQ este binecunoscut. Este coeficientul care evaluează inteligen
ț
a cognitivă.

Sattler (1992, p. 44-45) descrie un celebru simpozion din anul 1921 la care 13 psihologi

au oferit 13 defini
ț
ii difer ite inteligen
ț
ei. Unele dintre aceste defin i
ț
ii sunt parafrazate mai jos:

Inteligen
ț
a este. . .

– tendin
ț
a de a alege
ș
i de a men
ț
ine o direc
ț
ie.

– judecată, altfel numită bun sim
ț
, sens practic, ini
ț
iativă.

– tot ceea ce este intelectual poate fi redus la rela
ț
ii sau corela
ț
ii.

– ajustarea sau adaptarea la mediu.

– capacitatea globală de a ac
ț
iona în mod inten
ț
ionat, de a gândi ra
ț
ional
ș
i de a trata eficient.

– capacitatea de a planifica
ș
i de a structura propriul comportament.

– procesul de achizi
ț
ie a s tocării, preluării, comparării memoriei.

– capacitatea de a rezolva probleme sau dificultă
ț
i reale.

(“The concept of distributed intelligence in Gardner’s theory of Multiple Intelligences.”

By O’Niel Tobias )

28

Galton, a sugerat că indivizii posedă o abilitate intelectuală generală, pe care o numea

factorul „g”. Această capacitate poate fi demonstrată în diferite moduri, cum ar fi navigarea fără

busolă, programarea unui computer, sau memorarea Coranului.

În schimb, H. Gardner
​
sus
ț
ine că inteligen
ț
a este compusă din mai multe abilită
ț
i mentale

separate,care operează mai mult sau mai pu
ț
in independent.
​
În stabilirea IQ-ului, se au în vedere

cele 8 tipuri de inteligen
ț
e ale lui Howard: inteligen
ț
a lingvistică, inteligen
ț
a logico-matematică,

inteligen
ț
a muzicală
​
, inte ligen
ț
a motrică
ș
i kinestezică, inteligen
ț
a spa
ț
ială, inteligen
ț
a

naturalistă,
​
inteligen
ț
a interpersonală, inteligen
ț
a intrapersonală
​
.

Inteligen
ț
a interpe rsonală
ș
i cea intrapersonală sunt încadr ate acum de cercetători în

tabloul inteligen
ț
ei emo
ț
ionale. Abilită
ț
ile specifice acestor două inteligen
ț
e sunt reprezentative

pentru IE.

29

Capitolul 3. Creativitatea

3.1. Definirea creativită
ț
ii

Conceptul de creativitate î
ș
i are originea în latinescul “creare”, care înseamnă: a da

na
ș
tere, a făuri, a zămisli, a crea. Însă
ș
i originea cuvântului ne ara tă că termenul “creativitate”

presupune un proces care se află într-o continuă dezvoltare.

Creativitatea este asociată cel mai des cu inova
ț
ia, originalitatea, arta ( muzica, desenul,

pictura, arhitectura, design, teatrul, etc) cu imagina
ț
ia
ș
i talentul.

E.Landau consideră că începuturile cercetării
ș
tiin
ț
ifice care au în prim-plan creativitatea

se datorează unei lucrări intitulate „Hereditary Genius” (1869), care apar
ț
ine englezului Francis

Galton. Potrivit lui R. Rotaru (2019, p. 135), studiile cercetării creativită
ț
ii nu se datorează lui

Galton, pentru că până în anul 1950 existau deja cateva (de
ș
i pu
ț
ine) lucrări privitoare la acest

subiect.

În lucrarea sa “Hereditary Genius: An inquiry into its Laws and Consequences”,

Sir Francis Galton abordează subiectul genialită
ț
ii ereditare.

Acesta avea vederi
ș
i ideo logii fasciste, prin urmare sus
ț
ine inegalitatea biologică a raselor iar

pentru acest lucru a fost atât admirat cat
ș
i criticat la vremea sa.

Conform lui
​
G. Popescu (2004, p.5) ,
​
în
​
anul 1937, psihologul american G.W Allport a

fost primul care a introdus termenul “creativitate” in psihologie.

Părerea acestuia era următoarea- “creativitatea” nu se poate limita doar la unele dintre categoriile

de manifestare a personalită
ț
ii, respectiv la aptitudini (inteligen
ț
ă), atitudini sau trăsături

temperamentale. Termenul
ș
i-a făcut loc în dic
ț
ionarele de specialitate după 1950, dar nu există

un consens cu privire la semnifica
ț
ia cuvântului.

Evaluarea
ș
i defin irea creativită
ț
ii au fost mult timp un su biect sensibil
ș
i de dezacord în

rândul psihologilor, creând o problemă de criteriu pe care cercetătorii au încercat să o rezolve

într-o varietate de moduri.

30

Unii au propus că, creativitatea poate fi identificată cu particularită
ț
i specifice produselor

sau proceselor de gândire. Al
ț
ii au sugerat ca, creativitatea să fie definită în func
ț
ie de calitatea

răspunsului pe care un produs (ex: muzică, pictură) îl ob
ț
ine de la un observator.

Există
ș
i cei care s ugerează că creativitatea nu poate fi definită, că este abstractă
ș
i

necunoscută.

Voi argumenta în acest capitol că, în diferite moduri, fiecare dintre aceste abordări poate

fi utilă pentru rezolvarea problemei criteriului în cercetarea creativită
ț
ii.

Amabile T (1983, p. 17) îl citează pe Kosslyn când vine vorba despre creativitate.

​
Acesta consideră că „
​
nu este necesar să se înceapă cu o delimitare clară a unei entită
ț
i pentru a

o studia. Este greu să define
ș
ti ceva despre care se
ș
tie pu
ț
in
​
” .

De
ș
i ar fi eronat s ă afirm că se
ș
tie prea pu
ț
in despre creativitate, având în vedere stocul

de date destul de bogat pe care îl avem asupra caracteristicilor de personalitate ale indivizilor

creativi, este totu
ș
i adevă rat că nu
ș
tim suficient pentru a articula o defini
ț
ie universală a

termenului.

În mod clar, există o prioritate
ș
tiin
ț
ifică pentru efectuarea de cercetări în absen
ț
a unei

defini
ț
ii obiective accepta te pe scară largă a entită
ț
ii studiate.

Multe dintre cele mai vechi defini
ț
ii ale creativită
ț
ii s-au concentrat pe procesul creativ.

Astfel de defini
ț
ii s-au ba zat pe ideea că orice lucru rezultat din acest proces poate fi numit

creativ.

Poate cea mai remarcabilă defini
ț
ie a procesului este cea a lui J. Watson :

“Cum apare noul: O întrebare naturală adesea ridicată este: Cum ob
ț
inem vreodată crea
ț
ii verbale

noi, cum ar fi un poem sau un eseu genial? Răspunsul este că le ob
ț
inem manipulând cuvintele,

schimbându-le până când apare un nou model.”

În comentarea acestei viziuni asupra creativită
ț
ii umane, Koestler (1964) a propus că, în

loc de asocieri aleatorii, creativitatea implică un „proces bisociativ” – asocierea mentală

simultană a unei idei sau a unui obiect cu două câmpuri care nu sunt considerate, în mod obi
ș
nuit

legate pentru a produce o nouă inven
ț
ie sau perspectivă. Potrivit acestuia, procesul include

„deplasarea aten
ț
iei asupr a a ceva care nu a fost notat anterior, care nu avea relevan
ț
ă în vechi
ș
i

este relevant în noul context; descoperirea rezultatelor ascunse ca rezultat” (1964, p. 119).

31

Al
ț
i teoreticieni s- au concentrat în mod asemănător pe procesele gândirii în defini
ț
iile lor

despre creativitate. Wertheimer, (1945) a sugerat că, creativitatea
ș
i intui
ț
ia apar atunci când

gânditorul în
ț
elege trăsătu rile esen
ț
iale ale unei probleme
ș
i rela
ț
ia lor cu o solu
ț
ie finală.

Newell afirma că „activitatea creativă pare pur
ș
i simplu o clasă specială a activită
ț
ii de

rezolvare a problemelor, caracterizată prin noutate, neconven
ț
ionalitate, persisten
ț
ă
ș
i dificultate

în formularea problemelor”.

Baron Fr., consideră că produsul creativ dar
ș
i performanța trebuie să se clasifice la un

nivel înalt de ingeniozitate, originalitate
ș
i noutate, destul de rar găsite în activitatea cu pricina și

adaptabile realității, deoarece uneori soluțiile neobi
ș
nuite pot aduce confuzie .

Conform Carmen Mihaela Cre
​
ț
​
u (2016, p.15) pentru 7- 8 decenii creativitatea a fost

clasificata ca fiind un component ce
ț
ine de personalitate, însă în ultimii 20 de ani, psihologia a

integrat conceptul de “creativitate” într-un domeniu mai mare numit “ genialitate/ talent”.

(Evolu
ț
ia cercetării
ș
tiin
ț
ifice în domeniul creativită
ț
ii,

În ultimii 80 de ani au fost efectuate numeroase studii
ș
i cercetării în domeniul

creatologiei (
ș
tiin
ț
a creativită
ț
ii)
ș
i totu
ș
i, pedagogia
ș
i psihologia nu pot cădea de acord asupra

unei defini
ț
ii unanim acce ptate în privin
ț
a creativită
ț
ii.

A defini tehnic un concept a
ș
a de abstract este o responsabilitate pe care aparent nimeni

nu vrea să
ș
i-o asume în t otalitate.

Într-un sens restrâns, creativitatea se referă la abilită
ț
ile caracteristice
ș
i reprezentative

ale oamenilor creativi. Cu alte cuvinte, obiectul psihologului este “personalitatea creativă”.

Adesea personalitatea unui individ a fost considerată modelul său unic de trăsături.

Psihologul este interesat în mod special de acele trăsături care se manifestă în performan
ț
ă;

cu alte cuvinte, în trăsăturile de comportament. Trăsăturile de comportament se încadrează în

categoriile largi de aptitudini,atitudini, interese
ș
i calită
ț
i. Personalitatea creatoare este atunci un

reprezentant al acelor modele de trăsături caracteristice persoanelor creative.

Defini
ț
iile cele ma i explicite au folosit produsul creativ ca semn distinctiv al creativită
ț
ii.

De exemplu, Jackson
ș
i Messick (1965) au propus ca produsele creative să ob
ț
ină un set distinct

de răspunsuri estetice de la observatori: surpriză, satisfac
ț
ie, stimulare
ș
i savurare.

32

Bruner (1962) s-a concentrat în mod similar pe răspunsul pe care produsele creative îl

ob
ț
in de la observatori/sp ectatori. El a văzut produsul creativ ca un lucru care promovează „o

surpriză eficientă” în persoana spectatoare. Cele mai multe defini
ț
ii ale produsului creativ includ

aceste caracteristici de noutate/surpriză.

Barron (1955, 478-479) a propus că, pentru a fi considerat un lucru „original”, în primul

rând, răspunsul la acel lucru ar trebui să fie neobi
ș
nuit
ș
i în al doilea rând, trebuie să fie „într-o

oarecare măsură adaptabil la realitate”.

Cu alte cuvinte, inciden
ț
a răspunsului trebuie să fie statistic neobi
ș
nuită, dar totu
ș
i un răspuns

adecvat problemei.

MacKinnon (1975, p. 68), cu care Barron a colaborat la un studiu intensiv asupra

persoanelor creative, a adoptat cele două criterii ale lui Barron
ș
i a adăugat un al treilea:

„
​
Adevărata creativitate implică o sus
ț
inere a perspectivei originale, o evaluare
ș
i o elaborare a

acesteia, o dezvoltare a acesteia
​
"

Stein (1974) a sugerat în mod similar o defini
ț
ie care se bazează pe no
ț
iunile de bază ale

noută
ț
ii
ș
i ale adecvării: creativitatea are ca efect producerea unui rezultat inedit care este util,

satisfăcător
ș
i reprezintă u n „salt” real fa
ț
ă de ceea ce a existat anterior.

Deci, defini
ț
iile p rodusului sunt considerate în general cele mai utile în cercetarea

creativită
ț
ii, chiar
ș
i în rândul celor care studiază personalitatea cr eatoare sau procesul creativ.

Abordările anterioare ale măsurării creativită
ț
ii, în majoritatea lucrărilor empirice asupra

creativită
ț
ii, s-au folosit u na dintre cele trei tehnici de evaluare:

1.Câ
ț
iva cercetători au în cercat o analiză obiectivă a produselor creative.

2. Al
ț
ii s-au bazat pe apre cierile
ș
i evaluările subiective ale unor p roduse sau persoane ca fiind

creative.

3.Marea majoritate, însă, au folosit teste de creativitate; cele mai populare dintre acestea sunt

similare ca formă
ș
i admi nistrare cu testele de inteligen
ț
ă.

Testele de creativitate, care reprezintă cea mai populară metodă de evaluare în studiile empirice,

pot fi grupate în trei mari categorii: teste de personalitate, inventare biografice
ș
i evaluări

comportamentale.

33

Testul "What Kind of Person Are You?" (Torrance & Khatena, 1970) este tipic pentru

testele de personalitate care au fost concepute special pentru a evalua creativitatea indivizilor.

Prin acest instrument, subiec
ț
ii selectează adjective pentru a se descrie printr-un format la

alegere. De exemplu, indivizii extrem de creativi se descriu pe ei ca fiind mai degrabă altrui
ș
ti

decât curtenitori, mai degrabă curio
ș
i, decât încrezători în sine
ș
i cu ini
ț
iativă mai degrabă decât

obedien
ț
i.

Teoria componen
ț
ială a creativită
ț
ii a fost articulată de Te resa Amabile în 1983.

Teorie concepută să fie utilă atât pentru cercetarea creativită
ț
ii psihologice, cât
ș
i

organiza
ț
ionale. Descrie p rocesul creativ
ș
i diferitele influen
ț
e asupra procesului
ș
i rezultatelor

sale. Două ipoteze importante stau la baza teoriei:

În primul rând, există “o scală”, de la niveluri scăzute, obi
ș
nuite ale creativită
ț
ii, regăsite

în via
ț
a de zi cu zi, până l a cele mai înalte niveluri de creativitate, găsite în inven
ț
ii, spectacole,

descoperiri
ș
tiin
ț
ifice
ș
i opere de artă semnificative din punct de vedere istoric.

Cea de-a doua presupunere de bază este aceea că există un grad de creativitate în

activitatea oricărui individ, chiar
ș
i într-un singur domeniu.

Nivelul de creativitate pe care o persoană îl posedă la un moment dat în timp este o

func
ț
ie a componentelor d e creativitate care operează, la acel moment, în interiorul
ș
i în jurul

acestei persoane.

Un copil care va cre
ș
te într-un mediu foarte stimulativ din punct de vedere creativ, va

opera mai târziu la un nivel creativ mai înalt decât al
ț
ii. (ex: când părin
ț
ii încurajează

comportamentele de tipul “outside the box”
ș
i sus
ț
in dezvoltarea laturii creative a copilului)

În 1992, M. A. Boden a observat în urma analizării multiplelor defini
ț
ii ale creativită
ț
ii

faptul că acestea au în comun eviden
ț
ierea procesului de crea
ț
ie ca “sistem de combina
ț
ii

originale ale ideilor vechi, menite să producă noul”. În final, rezultatul creativ trebuie sa fie

recunoscut ca valoare socială.

Unul dintre cei mai inhibitori factori din via
ț
a noastră, este această presupunere că,

creativitatea sau talentul artistic este doar domeniul celor înzestra
ț
i cu abilită
ț
i speciale.

Devine însă o convingere din ce în ce mai răspândită că, creativitatea poate fi dezvoltată la

indivizi.

34

Majoritatea institu
ț
iilor moderne, corpora
ț
iilor, organiza
ț
iilor institu
ț
ionale au tendin
ț
a să

diminueze creativitatea individului prin conformarea excesiva la diferite norme.

Lupta dintre gândirea logică
ș
i cea creativă există dintotdeauna, dar nu este în
ț
eleasă pe

deplin, chiar
ș
i cu toate d escoperirile din
ș
tiin
ț
ele neuro-cognitive la îndemână.

A fost o credin
ț
ă populară că aceia care sunt mai ra
ț
ionali, analitici
ș
i logici prin structura

lor, s-au bazat întotdeauna mai mult pe partea stângă a creierului, în timp ce cei care sunt vizibil

creativi, expresivi
ș
i emo
ț
ionali, s-au bazat mai mult pe partea dre aptă. Acest subiect a fost

recent pus în discu
ț
ie, stu diile indicând că ambele păr
ț
i ale creierului sunt implicate atât în

​​
procese creative, cât
ș
i logice de tot felul.

Mediul
ș
i activită
ț
ile în care persoanele se implică cel mai mult, influen
ț
ează modelele de

gândire, în
ț
elegerea lucru rilor
ș
i capacitatea (sau lipsa acestora) d e a fi inovativi.

Trebuiesc dezvoltate culturi
ș
i mentalită
ț
i mai deschise, de colaborare
ș
i de explorare,

care combină atât logica cât
ș
i imagina
ț
ia, pentru a crea noi solu
ț
ii inovatoare.

Există, din punctul meu de vedere, cele două categorii: persoanele înalt abilitate nativ

ș
i persoane care pot dezv olta în timp abilită
ț
i chiar dacă nu s-au născut cu acestea.

În multe cazuri, indivizii care nu s-au născut înzestra
ț
i, dar
ș
i-au dezvoltat pe parcurs

abilită
ț
i creative în mod i nten
ț
ional, prin perseveren
ț
ă
ș
i efort, i-au depă
ș
it pe aceia născu
ț
i cu

abilită
ț
i pe care nu le-au c ultivat.

Consider că “limbajul” artistic, dacă ar exista unul, se poate învă
ț
a, însă numai persoanele

genetic înzestrate pot atinge nivele de genialitate.

Dacă o persoana, fără un talent înnascut, dar perseverentă
ș
i motivată intrinsec vrea să

activeze într-un anumit domeniu creativ, o poate face cu siguran
ț
ă. Distinc
ț
ia se face totu
ș
i atunci

când o persoană înzestrată depune acela
ș
i efort. Între aceste două categorii se va vedea o

diferen
ț
ă majoră deoarece un grup de indivizii este capabil de performan
ț
e extraordinare prin

natura lor, iar celălalt grup va trebui să depună o muncă asiduă pentru a avea rezultate

asemănătoare sau inferioare.

Nu cred în “superioritatea” artistului, dar pledez pentru calită
ț
i
ș
i individualitate.

La fel cum în domeniile
ș
tiin
ț
ifice unii excelează
ș
i al
ț
ii sunt mediocrii, acela
ș
i lucru se întâmplă

ș
i în domeniul artistic. Si ngurul lucru care face diferen
ț
a este ceea ce numim “talent”.

35

Este incontestabil faptul că suntem diferi
ț
i structural: atât fizic, mental, preferen
ț
ial cât
ș
i

în ceea ce prive
ș
te abilită
ț
ile
ș
i bineîn
ț
eles poten
ț
ialul creativ. Sigur că stilul de via
ț
ă al fiecăruia

joacă un rol esen
ț
ial în de zvoltarea personală. Dacă sunt valorificate calită
ț
ile timpuriu,
ș
ansele

persoanelor cresc să exceleze mai târziu într-un anumit domeniu.

Această lucrare are în vizor categoria de tineri -adul
ț
i care, încă din copilărie au fost

sus
ț
inu
ț
i în a se exprima creativ, cărora li s-a stimulat această “lat ură” în mod perseverent.

Doresc să aflu dacă stimularea creativită
ț
ii lor pe parcursul anilor a ajutat la cre
ș
terea inteligen
ț
ei

emo
ț
ionale a artistului. D upă cum men
ț
ionam mai sus, părerea m ea este că poten
ț
ialul creativ nu

este separat de inteligen
ț
a emo
ț
ională ci din contra, se influen
ț
ează reciproc.

Recunoa
ș
terea im portan
ț
ei creativită
ț
ii în cadrul mediului educa
ț
ional este o realizare în

sine. Dacă în mediul
ș
colar este con
ș
tientizată necesitatea stimulă rii creativită
ț
ii fiecărui elev (fie

el vizibil talentat sau nu), atunci vom avea o societate mai echilibrată emo
ț
ional.

Se presupune că, în generarea de noi idei este implicată gândirea laterală.

De asemenea, acest tip de gândire nu respectă barierele conceptuale
ș
i depă
ș
e
ș
te concep
ț
iile

vechi. Automat, această mentalitate nouă, va avea efecte asupra atitudinilor, abordărilor,

perspectivei în general. Cum poate fi func
ț
ională această gândire laterală? Prin stimularea

creativită
ț
ii!

3.2. Componente ale creativită
ț
ii

Teoria componen
ț
ială a c reativită
ț
ii a fost ini
ț
ial articulată în 1983 de către Teresa Amabile ca

„modelul esen
ț
ial al creat ivită
ț
ii”. A trecut printr-o evolu
ț
ie considerabilă de atunci.

În teoria componen
ț
ială, i nfluen
ț
ele asupra creativită
ț
ii includ trei componente ale individului:

1.abilită
ț
i relevante dome niului (expertiză în domeniul sau domeniile relevante),

2.procese relevante pentru creativitate (procese cognitive
ș
i de personalitate care conduc la

gândirea nouă)

3.motiva
ț
ia sarcinilor (în special , motiva
ț
ia intrinsecă de a se implica în activitate din interes,

plăcere sau un sentiment personal de provocare).

36

Componenta din afara individului este mediul înconjurător – în special mediul familial
ș
i cel

social.

Teoria men
ț
ionez ă că, creativitatea necesită o confluen
ț
ă a tuturor componentelor.

Creativitatea ar trebui să fie cea mai înaltă atunci când o persoană motivată intrinsec, cu o

expertiză ridicată în domeniu
ș
i abilitate înaltă în gândirea creativă lucrează într-un mediu bogat

în sprijin pentru creativitate.

(Componential Theory of Creativity, 2012, Teresa M. Amabile)

3.3. Procese relevante pentru creativitate

Procesele relevante pentru creativitate (denumite ini
ț
ial – abilită
ț
i relevante pentru creativitate)

includ:

1. un stil cognitiv
ș
i carac teristicile personalită
ț
ii care conduc la independen
ț
ă,

2. asumarea riscurilor
ș
i adoptarea a noi perspective asupra problemelor,

3. un stil de lucru disciplinat
ș
i abilită
ț
i în generarea de idei.

Aceste procese cognitive includ capacitatea de a utiliza categorii largi
ș
i flexibile pentru

sintetizarea informa
ț
iilor
ș
i capacitatea de a ie
ș
i din „scripturi” perceptive. Procesele de

personalitate includ autodisciplina
ș
i o toleran
ț
ă mare pentru ambiguitate.

3.4. Sursa motiva
ț
iei

Pasiunea este reprezentativă pentru motiva
ț
ia intrinsecă. Motiva
ț
ia de a întreprinde o

sarcină sau de a desfă
ș
ura o activitate, deoarece este interesantă pentru individ, stimulează, oferă

o satisfac
ț
ie interioară – m ai degrabă decât întreprinderea unei activită
ț
i din motiva
ț
ie extrinsecă

rezultată din contractele pentru recompense, supraveghere, concuren
ț
ă, evaluare sau cerin
ț
e de a

face ceva într-un anumit fel.

Un element central al teoriei componen
ț
iale este
​
principiul motiva
ț
iei intrinseci a

creativită
ț
ii
​
: Oamenii sun t cei mai creativi atunci când se simt motiva
ț
i în primul rând de

interesul, plăcerea, satisfac
ț
ia
ș
i provocarea operei în sine –
ș
i nu de către motivatorii extrinseci.

Deoarece, a
ș
a cum au ară tat cercetările, motivatorii extrinseci pot submina motiva
ț
ia intrinsecă,

37

prezen
ț
a sau absen
ț
a lor în mediul social este extrem de importan tă. La fel, este
ș
i prezen
ț
a sau

absen
ț
a for
ț
elor care pot sus
ț
ine motiva
ț
ia intrinsecă.

3.5. Influen
ț
ele mediulu i social.

Componenta exterioară este mediul social sau mai specific, mediul de muncă. Aceasta include

motivatorii extrinseci care s-au dovedit a submina motiva
ț
ia intrinsecă, precum
ș
i o serie de al
ț
i

factori din mediul înconjurător care pot servi ca obstacole sau ca stimulan
ț
i ai motiva
ț
iei
ș
i

creativită
ț
ii intrinseci.

Cercetările au scos la iveală o serie de factori sociali care pot inhiba creativitatea, cum ar fi:

– critica aspră asupra ideilor noi,

– normele,

– accentul pus pe statut,

– atitudinile conservatoare,

– presiunea deadline-urilor, etc.

Al
ț
i factori însă, pot stim ula creativitatea, cum ar fi:

– provocările pozitive;

– diversitatea,

– deschiderea spre idei noi inovatoare;

– o oarecare libertate în desfă
ș
urarea activită
ț
ii;

– mediu social care să sus
ț
ină
ș
i să încurajeze munca creativă

38

3.6. Autocunoa
ș
terea pr in intermediul artei.

Un semn concret al unui EQ crescut la o persoană, este capacitatea persoanei de a-
ș
i

gestiona emo
ț
iilor într-o m anieră favorabilă atât pentru sine cât
ș
i pentru societate.

Potrivit lui Rusu (2014, p.6), prin artă indivizii devin mai introspectivi
ș
i implicit ajung la

o autocunoa
ș
tere mai apr ofundată. Pe de altă parte, arta oferă
ș
i posibilitatea de raportare la

societate, la persoanele din jur.

Arta ocupă un loc special atunci când vine vorba despre echilibrarea vie
ț
ii afective.

Când emo
ț
iile sun t revărsate într-o formă artistică, privitorul/spectatorul va beneficia de

“produsul” creat. Spectatorul va empatiza cu artistul, fără prea multe explica
ț
ii, va experimenta

prin intermediul artei sale emo
ț
ii ca: dragostea, admira
ț
ia, gelozia, furia, triste
ț
ea, agonia,

bucuria, exaltarea, nostalgia, etc

Potrivit lui Pa
ș
ca G. (Rusu,2014, p.129), muzica ajută la dezvoltarea unei personalită
ț
ii

armonioase, creative
ș
i receptive la mediul înconjurător.

Emo
ț
iile sunt trad use prin note, sunete, forme, culori.

Instrumentul muzical poate fi material de explorare a adâncimilor fiin
ț
ei umane.

Când diversele emo
ț
ii sunt îmbrăcate în forme muzicale sau artistice de orice tip,

consider că sunt în
ț
elese m ai profund, atat de artistul care se face vulnerabil pentru a se exprima,

cât
ș
i de publicul receptor .

Din punctul meu de vedere, această materializare a emo
ț
iilor sub forma unui produs

(ex.fragment muzical),conduce spre o con
ș
tien
ț
ă de sine superioară. De aceea, sus
ț
in că,

persoanele care se manifestă artistic pot prezenta o inteligen
ț
ă emo
ț
ională mai înaltă
ș
i prin

urmare, î
ș
i pot gestiona e mo
ț
iile cu mai mult succes.

Nimeni nu este complet con
ș
tient de tot ceea ce simte în fiecare moment. Însă, dacă

indivizii nu se exprimă într-o formă constructivă
ș
i nu explorează metode diverse de expresie a

sinelui, cu atat mai pu
ț
in vor cunoa
ș
te despre ei în
ș
i
ș
i.

Consider că, introspec
ț
ia dezvoltă în persoane un spirit critic. Arti
ș
tii sunt introspectivi

prin natura lor, astfel, devin criticii lor proprii, fapt ce le poate influen
ț
a stima de sine.

39

În studiul lui Comendant
ș
i
Ț
urcan, (2014, p.16) este abor dată această problemă a stimei

de sine la arti
ș
ti. S-a desc operit că arti
ș
tii tineri au o imagine de s ine lacunară. (studiul inclus în

metaanaliză)

M. Zlate (2004, p. 84) definește imaginea de sine
​

​
ca fiind „
​
un
​
integrator și organizator

al vieții psihice a individului, cu rol major în alegerea valorilor și scopurilor, ea este nucleul

central al personalității, reper, constantă orientativă al statutului și rolului
​
” .

Constat că, de
ș
i muzica are rolul de a reduce nivelul de anxietate
ș
i de a cauza persoanele

sa fie mai echilibrate, are
ș
i această func
ț
ie introspectivă care are ca efect adeseori autocritica.

40

Studiul METAANALITIC

41

CAPITOLUL II – Partea Practică

4. Metodologia Cercetării

4.1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

–
​
Obiectiv general:

Determinarea impactului pe care îl are exprimarea emo
ț
iilor prin intermediul muzicii pe termen

lung, asupra echilibrului emo
ț
ional la adul
ț
i.

–
​
Obiective specifice:

1. Realizarea unei analize comparative între adul
ț
ii arti
ș
ti
ș
i nonarti
ș
ti în ceea ce prive
ș
te nivelul

de anxietate.

2. Realizarea unei analize comparative între adul
ț
ii arti
ș
ti
ș
i adul
ț
ii nonarti
ș
ti în ceea ce prive
ș
te

nivelul de dezvoltare a inteligen
ț
ei emo
ț
ionale.

Notă* prin “nonartist” în
ț
elegem – o persoană care nu se manifestă/ exprimă în moduri artistice.

42

4.2. IPOTEZELE CERCETĂRII:

Ipoteza generală:

Adul
ț
ii arti
ș
ti au avut ocazia să î
ș
i exprime emo
ț
iile încă din copilărie prin artă, astfel au o

oarecare experien
ț
ă în ge stionarea emo
ț
iilor
ș
i prin urmare, un echilibru emo
ț
ional mai mare

decât nonarti
ș
tii. Acest lu cru se va reflecta în rezultatele testelor de inteligen
ț
ă emo
ț
ională,

respectiv chestionarul de anxietate.

La primul test, cel de inteligen
ț
ă emo
ț
ională, se a
ș
teptă ca arti
ș
tii să aibă scoruri mai mari decât

nonarti
ș
tii,

La cel de-al doilea test- chestionararul de anxietate ASQ, se a
ș
teptă ca arti
ș
tii să ob
ț
ină scoruri

mai mici în compara
ț
ie cu nonarti
ș
tii.

Ipoteze specifice:

1. Presupunem că adul
ț
ii arti
ș
ti au o inteligen
ț
ă emo
ț
ională mai ridicată decât cei nonarti
ș
ti.

2. Presupunem că persoanele nonartiste sunt mai anxioase în general decât persoanele artiste.

3. Presupunem că femeile au un nivel al inteligenței emoționale mai ridicat decât cel al

bărbaților.

4. Presupunem că femeile au un nivel al anxietății mai ridicat, comparativ cu cel al bărbaților.

4.3. E
Ș
ANTIONUL CE RCETĂRII

Cercetarea con
ț
ine două l oturi a câte 30 de subiec
ț
i. În total 60 de subiec
ț
i.

1. Primul lot, este compus din 30 de arti
ș
ti

2. Al doilea lot este compus din 30 de nonarti
ș
ti

43

4.4 METODE DE CERCETARE UTILIZATE

1. Test de anxietate – ASQ

2. Test de inteligen
ț
ă emo
ț
ională ( Mihaela Roco)

4.5. DESCRIEREA PROCEDURII DE CERCETARE

Testele enumerate mai sus sunt aplicate pe 60 de indivizi.

Cele 60 de persoane se împart în două categorii:

1. Arti
ș
ti

2. Nonarti
ș
ti

– Primul grup este alcătuit din persoane adulte, care au studiat încă din clasele mici un

instrument muzical sau au practicat un tip de artă
ș
i o fac până în prezent.

– Al doilea grup este alcătuit din persoane adulte, fără înclina
ț
ii muzicale sau artistice evidente.

Datorită pandemiei cu Covid- 19 care m-a împiedicat să ob
ț
in semnăturile participan
ț
ilor, în

vederea administrării celor două teste, am creat cu ajutorul google forms, chestionare care să

respecte structura testelor
ș
i apoi am trimis subiec
ț
ilor link-ul unde au putut completa cu u
ș
urin
ț
ă

chestionarele. La începutul chestionarului, înainte de itemi, am creat o sec
ț
iune pe google forms,

unde persoanele au putut alege dacă vor participa la studiul de fa
ț
ă sau nu. Citez: “Prin

completarea acestui chestionar, sunt de acord cu prelucrarea datelor cu scop de cercetare

ș
tiin
ț
ifică.”

https://docs.google.com/forms/d/1MDP4jv7IYbm9rDcAxi_PnSIipJPH8dseRfHrbm0lXS8/edit

https://docs.google.com/forms/d/1CfeSSXpwjXrdsDSqWZSgbtQYT1ZE9VTIfsSRtRSYaiY/edit
#responses

56 de persoane au completat testele în acest format
ș
i alte 4 persoane, au completat în forma

anexată.

Loturile sunt aproximativ omogene din punct de vedere al vârstei, genului
ș
i nivelului

educa
ț
ional.

44

Conform datelor din cadrul figurii alăturate, s-a

observat că distribuția participanților în cele

două grupuri este egală. Astfel, grupul de artiști

este alcătuit din 30 de persoane (50%), iar

grupul de nonartiști tot din 30 de persoane

(50%)

Din punct de vedere al genului, s-a identificat

faptul că grupul masculin este alcătuit din 31 de

bărbați (51,67%), în timp ce grupul feminin este

format din 29 de femei (48,33%).

45

5. REZULTATELE OB
Ț
INUTE

Prezentarea
ș
i analiza datelor

Anxietatea subiec
ț
ilor în general

În urma aplicării și scorării rezultatelor din cadrul chestionarului de anxietate al celor 60

de subiecți, au rezultat următoare: media generală este de 101,88 (nivel mediu al anxietății);

scorul minim 54 (nivel scăzut al anxietății); scorul maxim 216 (scor ridicat al anxietății).

46

Din punct de vedere al distribuției participanților în funcție de nivelul anxietății, 42 de

persoane (70%) au un nivel scăzut de anxietate, 7 persoane (11,67%) au un nivel mediu de

anxietate și 11 persoane (18,33%) au un nivel ridicat.

47

Inteligen
ț
a emo
ț
ională a subiec
ț
ilor în general

După aplicarea și scorarea chestionarului de inteligență emoțională al celor 60 de subiecți

s-au constatat următoarele aspecte: scorul minim 45 (nivel scăzut al EQ), scorul maxim 185

(nivel ridicat al EQ), media fiind de 104,92 (nivel mediu al EQ).

48

Din punct de vedere al distribuției subiecților în funcție de nivelul inteligenței emoționale s-au

identificat următoarele: 43,33% (26) au un nivel sub medie, 51,67% (31) au un nivel mediu, iar

5% (3) au un nivel peste medie.

49

Statistica descriptivă a rezultatelor

Artisti-Nonartisti

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid

Artisti

30

50,0

50,0

50,0

Nonartisti

30

50,0

50,0

100,0

Total

60

100,0

100,0

Tabelul 3. Analiza descriptivă a variabilei artiști-nonartiști

Din punct de vedere descriptiv s-a constat că distribuția celor 60 de participanți în cele

două grupuri este perfect egală, 50-50% sau 30 cu 30.

50

Figura 5. Histograma variabilei artiști-nonartiști

Curba lui Gauss din cadrul histogramei nu prezintă nici-o înclinație. Având în vedere

faptul că distribuția subiecților este perfect simetrică, nu s-a pus problema normalității celor două

grupuri. Prin urmare, acestă variabilă a fost supusă analizei statistice prin intermediul metodelor

parametrice.

51

Tabelul 4. Analiza descriptivă a genului

Gen

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid

Masculin

31

51,7

51,7

51,7

Feminin

29

48,3

48,3

100,0

Total

60

100,0

100,0

Conform analizei descriptive a genului s-a constat că grupul masculin (31 de persoane

sau 51,7%), este mai numeros decât cel feminin (29 de persoane sau 48,3%).

Figura 6. Histograma genului

În cadrul histogramei genului, s-a identificat o ușoară înclinație a curbei lui Gauss în

direcția stângă, adică către grupul masculin. Această înclinație nu este semnificativă, dar pentru

evitarea neregulilor cu privire la normele parametrice ale genului, s-au realizat teste de

normalitate.

52

Figura 7. Graficul Q-Q Plot al normalității genului

Graficul Q-Q Plot al normalității genului a indicat faptul că cele două grupuri nu sunt

departe de linia normalității. Totuși, având în vedere că figura nu oferă detalii brute cu privire la

distribuție, s-a aplicat și testul Shapiro-Wilk.

Tabelul 5. Testul normalității genului Shapiro-Wilk

Tests of Normality

Kolmogorov-Smirnov
​
a

Shapiro-Wilk

Statistic

df

Sig.

Statistic

df

Sig.

Gen

,348

60

,000

,636

60

,000

a. Lilliefors Significance Correction

53

Motivul alegerii interpretării testului normalității Shapiro-Wilk în detrimentul

Kolmogorov-Smirnov l-a reprezentat faptul că este mai actualizat și mai reprezentativ. Astfel,

datorită valorii lui Sig. de 0,001, întrucât nu depășește 0,005 s-a ajuns la concluzia că distribuția

în cadrul variabilei gen respectă normele parametrice.

Tabelul 6. Analiza descriptivă a anxietății

Descriptive Statistics

N

Minimum

Maximum

Mean

Std. Deviation

Anxietate

60

54

216

101,88

36,482

Valid N (listwise)

60

Rezultatele descriptive ale anxietății au indicat aspecte precum:

– scorul minim 54 (nivel scăzut);

– scorul maxim 216 (nivel ridicat);

– media 101,88 (nivel mediu);

– deviația standard de 36,482 (având în vedere că depășește valoarea 10.000, atunci s-a putut

constata faptul că răspunsurile participanților au fost influențate de către variabilele externe de

tipul oboselii, neatenției etc).

54

Figura 8. Histograma anxietății

Tendința centrală înregistrată în cadrul histogramei anxietății și înclinația curbei lui

Gauss către stânga, au indicat faptul că acestea sunt orientate către scorurile mai mici ale acestei

variabile.

​
Tabelul 7. Analiza descriptivă a inteligenței emoționale

Descriptive Statistics

N

Minimum

Maximum

Mean

Std. Deviation

Inteligenta Emotionala

60

45

185

104,92

29,580

Valid N (listwise)

60

55

În urma analizei descriptive a inteligenței emoționale s-au identificat următoarele date statistice:

– scorul minim 45 (nivel sub medie);

– scorul maxim 185 (nivel peste medie);

– media de 104,92 (nivel mediu);

– deviația standard de 29,580 (luând în considerare că depășește valoarea 10.000, atunci s-a putut

constata faptul că răspunsurile participanților au fost influențate de către variabilele externe de

tipul oboselii, neatenției etc).

Figura 9. Histograma inteligenței emoționale

Conform histogramei inteligenței emoționale, atât tendința centrală, cât și înclinația

curbei lui Gauss, sunt orientate către valorile mai ridicate, valori prezentate în cadrul acestei

variabile.

56

Statistica inferențială a rezultatelor

Testarea ipotezei I ( Se presupune că artiștii au o inteligență emoțională mai ridicată decât

cei nonartiști)

Tabelul 8 Mediile artiștilor și nonartiștilor la inteligența emoțională

Group Statistics

Artisti-Nonartisti

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Inteligenta Emotionala

Artisti

30

111,33

28,616

5,224

Nonartisti

30

98,50

29,599

5,404

Artiștii au obținut o medie a inteligenței emoționale de
​
111,33
​
(nivel mediu), în timp ce

nonartiștii au înregistrat o medie de
​
98,50
​
(nivel sub medie).

Tabelul 9. Testul T Independent dintre artiști și nonartiști la inteligența emoțională

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of

Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig.

(2-tailed)

Mean

Differenc
e

Std. Error

Differenc
e

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower

Upper

Inteligenta

Emotionala

Equal variances

assumed

,207

,651

1,707

58

,093

12,833

7,517

-2,213

27,879

Equal variances

not assumed

1,707

57,93
4

,093

12,833

7,517

-2,213

27,880

În vederea testării ipotezei cu numărul 1 s-a utilizat testul T. Conform valorii

semnificației din cadrul testului Levene pentru egalitatea varianțelor, s-a observat că aceasta este

57

de 0,651, adică mai mare de 0,005, fapt ce a determinat ca informațiile de pe prima linie să fie

analizate: valoarea lui t este de 1,707 (cu cât este mai mare cu atât diferențele sunt mai

accentuate) cu 58 grade de libertate (din cei 60 de subiecți, cele 2 grade reprezintă cele 2

grupuri); valoarea lui sig 2 este de 0,093 (p> 0,005), iar valorile intervalului de încredere trec

prin 0. Având în vedere că valorile intervalului de încredere (Lower de -2,213 și Upper de

27,879) trec prin intervalul 0, atunci s-a ajuns la concluzia că se infirmă ipoteza I, adică nu există

diferențe semnificative între artiști și nonartiști din punct de vedere al EQ-ului.

Testarea ipotezei II (Se presupune că persoanele nonartiste sunt mai anxioase în general

decât persoanele artiste)

Tabelul 10. Mediile artiștilor și nonartiștilor la anxietate

Group Statistics

Artisti-Nonartisti

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Anxietate

Artisti

30

93,83

36,548

6,673

Nonartisti

30

109,93

35,184

6,424

În cadrul chestionarului de anxietate, artiștii au obținut o medie de
​
93,83
​
(anxietate

scăzută), iar nonartiștii au obținut o medie de
​
109,93
​
(anxietate medie).

Tabelul 11. Testul T Independent dintre artiști și nonartiști la anxietate

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig.

(2-tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower

Upper

Anxiet
ate

Equal variances

assumed

,083

,774

-1,738

58

,087

-16,100

9,262

-34,640

2,440

Equal variances

not assumed

-1,738

57,916

,087

-16,100

9,262

-34,641

2,441

58

Ipoteza II a fost și ea testată prin intermediul testului T. Valoarea de 0,774 (p>0,005) din

cadrul testului Levene indică o interpretare a datelor de pe prima linie astfel:

– valoarea lui t este de -1,738, cu 58 grade de libertate (din 60, 2 le reprezintă grupurile);

– sig 2 este de 0,087 (p> 0,005), adică nesemnificativ;

– diferența dintre medii este de 16,100;

– valoarea lui Lower este de -34,640, iar valoarea lui Upper este de 2,440.

Având în vedere că valoarea lui sig (0,087) depășește 0,005, iar valorile intervalului de

încredere trec prin 0, atunci s-a ajuns la concluzia că nu se confirmă ipoteza II. Prin urmare, nu

există diferențe semnificative între artiști și nonartiști din punct de vedere al anxietății.

Testarea ipotezei III ( Se presupune că femeile au un nivel al inteligenței emoționale mai

ridicat decât cel al bărbaților)

Tabelul 12. Mediile pe gen la inteligența emoțională

Group Statistics

Gen

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Inteligenta Emotionala

Masculin

31

100,48

33,301

5,981

Feminin

29

109,66

24,710

4,589

Media înregistrată în cadrul grupului feminin la inteligența emoțională a fost de 109,66

(nivel mediu), iar cea obținută în cadrul grupului masculin a fost de 100,48 (nivel mediu).

59

Tabelul 13. Testul T Independent dintre femei și bărbați la inteligența emoțională

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig.

(2-tailed)

Mean

Differenc
e

Std. Error

Differenc
e

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower

Upper

Inteligenta

Emotionala

Equal variances

assumed

2,473

,121

-1,205

58

,233

-9,171

7,613

-24,410

6,067

Equal variances

not assumed

-1,217

55,21
4

,229

-9,171

7,538

-24,277

5,935

Ipoteza cu numărul 3 a fost de asemenea testată prin intermediul testului T. Valoarea de

0,121 (p>0,005) din cadrul testului Levene indică o analiză a datelor de pe prima linie astfel:

– valoarea lui t este de -1,205, cu 58 grade de libertate (din 60, 2 le reprezintă grupurile);

– sig 2 este de 0,233 (p> 0,005), adică nesemnificativ;

– diferența dintre medii este de 9,171;

– valoarea lui Lower este de -24,410, iar valoarea lui Upper este de 6,067.

Având în vedere că valoarea lui sig (0,233) depășește 0,005, iar valorile intervalului de

încredere trec prin 0, atunci s-a ajuns la concluzia că nu se confirmă ipoteza III. Astfel, nu există

diferențe semnificative pe gen din punct de vedere al inteligenței emoționale.

60

Testarea ipotezei IV ( Se presupune că femeile au un nivel al anxietății mai ridicat,

comparativ cu cel al bărbaților)

Tabelul 14. Mediile pe gen la anxietate

Group Statistics

Gen

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Anxietate

Masculin

31

91,00

31,035

5,574

Feminin

29

113,52

38,744

7,195

Din punct de vedere al anxietății, femeile au înregistrat o medie de 113,52 (nivel mediu al

anxietății), iar bărbații au obținut o medie de 91 (nivel scăzut).

Tabelul 15. Testul T Independent dintre femei și bărbați la anxietate

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig.

(2-tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower

Upper

Anxiet
ate

Equal variances

assumed

1,636

,206

-2,492

58

,016

-22,517

9,034

-40,601

-4,433

Equal variances

not assumed

-2,474

53,65
8

,017

-22,517

9,101

-40,767

-4,268

Ipoteza IV a fost testată tot prin intermediul testului T. Valoarea de 0,206 (p>0,005) din

cadrul testului Levene indică o interpretare a rezultatelor de pe prima linie astfel:

– valoarea lui t este de -2,492, cu 58 grade de libertate;

– sig 2 este de 0,016 (p> 0,005);

61

– diferența dintre medii este de 22,517;

– valoarea lui Lower este de -40,601, iar valoarea lui Upper este de -4,433.

Chiar daca valoarea lui sig 2 depășește 0,005, prioritatea în cazul de față o reprezintă valorile

intervalului 95% de încredere. Întrucât acestea nu trec prin intervalul 0 (ambele sunt negative),

atunci s-a ajuns la concluzia că se confirmă ipoteza IV. Prin urmare, femeile sunt mai anxioase

decât bărbații.

Testarea și validarea ipotezelor cercetării din punct de vedere statistic

1) Testarea și validarea ipotezei I (Se presupune că artiștii au o inteligență emoțională mai

ridicată decât cei nonartiști)

Ipoteza a fost testată și infirmată prin intermediul testului T Independent (tabelul 9)

deoarece valorile intervalului de încredere trec prin 0.

2) Testarea și validarea ipotezei II ( Se presupune că persoanele nonartiste sunt mai

anxioase în general decât persoanele artiste)

Ipoteza a fost testată și infirmată prin intermediul testului T Independent (tabelul 11)

deoarece valorile intervalului de încredere trec prin 0.

3) Testarea și validarea ipotezei III ( Se presupune că femeile au un nivel al inteligenței

emoționale mai ridicat decât cel al bărbaților)

Ipoteza a fost testată și infirmată prin intermediul testului T Independent (tabelul 13)

deoarece valorile intervalului de încredere trec prin 0.

4) Testarea și validarea ipotezei IV ( Se presupune că femeile au un nivel al anxietății mai

ridicat, comparativ cu cel al bărbaților)

Ipoteza a fost testată și confirmată cu ajutorul testului T Independent (tabelul 15)

deoarece valorile intervalului de încredere nu trec prin 0.

62

6. CONCLUZII
Ș
I APR ECIERI FINALE

La finalul acestui studiu, conform rezultatelor obținute, s-au conncretizat atât concluzii statistice,

cât și psihologice.

Din analiza teoretică
ș
i practică a lucrării, precum
ș
i din dovezile validate
ș
tiin
ț
ific,

putem trage următoarele concluzii:

1. Anxietatea este una din cele mai generale simptome întâlnită în cadrul tulburărilor psihice;

2. Persoanele de gen feminin sunt mai anxioase în general decât bărba
ț
ii;

3. Persoanele artiste
ș
i nonartiste sunt aproximativ la fel de anxioase în perioade critice;

4. Persoanele artiste
ș
i nonartiste pot fi la fel de inteligente emo
ț
ional;

5. Frica de necunoscut este observată atât la persoanele artiste cât
ș
i la persoanele nonartist.

Observa
ț
ii

Consider că, contextul pandemic în care ne aflăm, a influen
ț
at de asemenea nivelul de

anxietate atât al nonarti
ș
tilor cât
ș
i al arti
ș
tilor. Este posibil ca această variabilă să fi alterat

rezultatele.

Este important de men
ț
ionat faptul că, mul
ț
i arti
ș
ti au avut de suferit nu doar financiar în

această perioadă. Având contracte anulate, evenimente amânate/ anulate, nu au mai putut face

ceea ce fac de obicei
ș
i anume să cânte. Pentru multe dintre persoanele testate, muzica este mai

mult decât o pasiune, prin muzică î
ș
i câ
ș
tigă un venit. Atât carier a acestor persoane, cât
ș
i

finan
ț
ele lor au fost zgudu ite în această perioadă. Deci, se poate afirma că rezultatele ob
ț
inute în

cazul anxietă
ț
ii, sunt vala bile în acest context pandemic, dar cu semnul întrebării în general.

Sugerez ca mai multe studii să abordeze această problemă, testând un număr mai mare de

arti
ș
ti
ș
i nonarti
ș
ti în cond i
ț
ii normale (nu în pandemie).

63

Impactul preconizat al cercetării:

– Preconizez că această cercetare va influen
ț
a percep
ț
ia părin
ț
ilor
ș
i a învă
ț
ătorilor asupra nevoii

stimulării laturii creative la copii.

– Scopul studiului este ca adul
ț
ii (părin
ț
ii
ș
i cadrele didactice) să descopere păr
ț
ile pozitive ale

deschiderii spre artă. Doresc să se ia în considerare practicarea unei arte în procesul de căutare a

unui echilibru emo
ț
ional
ș
i psihic, ca o alternativă verificată.

Limite ale cercetării
​
:

– Numărul relativ mic al participan
ț
ilor la studiu, care nu a permis ob
ț
inerea unor rezultate cât

mai fidele.

– Lipsa controlului asupra variabilelor externe ca : gradul de oboseală sau plctiseală al

participanților, dispozi
ț
ia, etc.

Direc
ț
ii viitoare în cerce tare

1. Institu
ț
ii de învă
ț
ământ

2. Psihologie (ex: facultate, psihoterapie)

3. Meloterapie (terapia prin muzică)

64

Bibliografie:

1. Huberty, T. (2012) ,
​
Anxiety and Depression In Children and Adolescents
​
(
​
Assessment,

Intervention and Prevention
​
), Ed. Springer, Bloomington, USA.

2.
​
DSM- 5
​
, (2013)
​
Manualul de Diagnostic
ș
i Clasificare Statistică a Tulburărilor Mintale
​
, ,

edi
ț
ia a 5-a, American Ps ychiatric Association Publishing.

3.
​
DSM -IV – TR
​
(2000),
​
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
​
, American

Psychiatric Association, Washington DC, edi
ț
ia a 4-a.

4. Barlow, D. (2002), Anxiety and its Disorders,
​
The nature of treatment of anxiety and panic
​
,

second edition, Ed. The Guilford Press.

5. Holdevici, I. (1998),
​
Psihoterapia Tulburărilor Anxioase
​
, Ed. Ceres, Bucure
ș
ti.

6. Sartorius, N., Andreoli, V., Cassano, G., Eisenberg, L., Kielholz, P., Pancheri, P. & Racagni,

G. (1990), Anxiety psychobiological and clinical perspectives, Ed. Hemisphere Publishing

Corporation, New York, Washington, Philadelphia, London.

8. Serea, N., Băia
ș
u, A. &
Ț
icu, M. (2016),
​
Stil de via
ț
ă sănătos
​
, Revistă Electronică pentru toate

ariile curriculare.

9. Gu
ț
anu, S. (2015),
​
Musica, Melotherapy and the ancient civilizations
​
, Ed. Studia Universitatis

Babes – Bolyai.

10. Rockwell Wallace, R. (1998)
​
The Effects of Arts Education on Emotional Literacy
​
,

Salem-Teikyo University. PUB TYPE Dissertations/Theses.

11.
​
Sattler, J. M. (1992
​
). Assessment of children (eds.). San Diego.

12. Gardner, H. (2008),
​
Art, Mind & Brain
​
, New York: Basic Books.

13. Bar-On, R. (2005),
​
The Bar-On model of emotional-social intelligence
​
. In P.

Fernández-Berrocal and N. Extremera (Guest Editors), Special Issue on Emotional Intelligence.

Psicothema, 17.

14. Cherniss, C., Goleman, D., Emmerling, R., Kimberly. C. & Mitchel, A., (1998),
​
Bringing

Emotional Intelligence to the Workplace,
​
A Technical Report Issued by the Consortium for

Research on Emotional Intelligence in Organizations.

65

15. Rusu, M. (2016), Creativity – philosophical and social aspects,
​
Con
ș
tient
ș
i incon
ș
tient în

crea
ț
ie
​
– Factorii creativită
ț
i, Creativity vol. I.

16. Zlate, M. (2004),
​
Eul și personalitatea
​
, București: Editura Trei.

17. Coordonator Rusu, M., (2013),
​
Manifestarea
ș
i auto-reglarea emo
ț
iilor
​
, vol. colectiv, Ia
ș
i,

Ed. Ars Longa.

18. Ciarrochi, J., Chan, A. & Caputi, P. (2000),
​
A critical evaluation of the emotional

intelligence construct,
​
University of Wollongong, Wollongong, Australia, Published by Elsevier

Science Ltd.

19. Nicolae Sfetcu, (2019) “Evolutia conceptului de inteligen
ț
ă emo
ț
ională”, Creative Commons

Attribution

20. Amabile, T. M. (1983),
​
The Social Psychology of Creativity
​
, New York,Springer Series in

Social Psychology

21
​
.
​
Amabile
​
,
​
T. M. (2012)
​
, Componential Theory of Creativity
​
,

22. Amabile, T. M., Collins, M. A., Conti, R., Phillips, E., Picariello, M., Ruscio, J. & Whitney,

D. ( 2018),
​
Creativity in context
​
, New York, Routledge

23. Cre
ț
u, C. M. (2016),
​
Evolu
ț
ia cercetării
ș
tiin
ț
ifice în domeniul creativită
ț
ii
​
, Creativity,

Sociological and Philosophical Dimensions, Vol I.

24. Roco, M. (2004),
​
Creativitate
ș
i inteligen
ț
ă emo
ț
ională
​
., Ia
ș
i, Ed. Polirom

25.Landau, E. (1979)
​
Psihologia creativită
ț
ii
​
. Pedagogia secolului XX. Bucure
ș
ti: Editura

Didactică
ș
i Pedagogică

26. Rotaru, R. E. (2019),
​
Interpretări psihologice ale creativită
ț
ii
ș
i stimularea creativită
ț
ii în

clasele primare

27. Doncean, M, (2013),
​
Inteligen
ț
a emo
ț
ională – Factor al dezvo ltării creative,
​
cercet. st., III,

Dr. Marilena

28.
​
Lopes, S. J. & Snyder, C. R. (2013),
​
Positive Psychological Assessment: A Handbook of

Models and Measures

29. Barron, F., Harrington D. M.(1981),
​

​
Creativity, Intelligence and Personality,
​
California
​
,

Ann. Rev. Psychol.

30. Popescu, G. (2004),
​
Psihologia Creativită
ț
ii
​
, Bucure
ș
ti, Ed. Funda
ț
iei România de mâine

66

31.
​
Payne, W. (1985),
​
A study of emotion: developing emotional intelligence

<
​
https://eqi.org/payne.htm
​
>

32. <
​
https://www.academia.edu/8943400/Gardner_s_theory_of_Multiple_Intelligences
​
>

33. <http://ojs.studiamsu.eu/index.php/education/article/view/1472/1376>

34. <
​
https://content.sciendo.com/view/journals/prolas/64/1-2/article-p85.xml?language=en
​
>

35. THE EFFECTS OF ARTS EDUCATION ON EMOTIONAL LITERACY

<https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED426943.pdf>

36. D. Goleman, Richard Boyatzis, Annie McKee, trad. Sabina Dorneanu, (2018)

Inteligen
ț
a emo
ț
ională în leadership
​
, Bucure
ș
ti, Ed. Curtea Veche Publishin g

<https://books.google.ro/books?hl=en&lr=&id=ch3HDwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT4&dq=Inteli
gen%C8%9Ba+emo%C8%9Bional%C4%83+%C3%AEn+leadership+daniel+goleman&ots=dfN
LMiuqB4&sig=ioFTNcfaRyZuRDwHLJVuU_0NTUI&redir_esc=y#v=onepage&q=Inteligen%
C8%9Ba%20emo%C8%9Bional%C4%83%20%C3%AEn%20leadership%20daniel%20goleman
&f=false>

37. Racu, I., Soltan, L.,
​
Studiul anxietatii la adul
ț
i
​
,

<http://dir.upsc.md:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/893/RACU%2CIUL.%2CSOLTAN
%2CL._STUDIUL_ANXIETATII_LA_ADULTI.pdf?sequence=1&isAllowed=y>

38.<
​
http://revistadepsihologie.ipsihologie.ro/images/revista_de_psihologie/2015_1/Revista_de_p
sihologie_1_2015.pdf#page=7
​
>

39. Rusu, M. (2014),
​
Educa
ț
ie prin artă, Papers from conference Art and Personality

<
​
https://www.academia.edu/11220672/EDUCATIE_PRIN_ART%C4%82
​
>

40.<
​
http://www.musicastherapy.org/userfiles/eBook_Terapie_prin_Muzica_in_Romania_Teorie
_si_Practica_Prezent_si_viitor_.pdf
​
>

41.<
​
http://josephciarrochi.com/wp-content/uploads/2011/08/Ciarrochi_Chan_PID_A_Critical_
Evaluation_of_the_Emotional_Intelligence_Construct_2000.pdf
​
>

67

42.

<
​
https://books.google.ro/books?id=CaePAgAAQBAJ&pg=PT287&lpg=PT287&dq=Salovey+a
nd+Mayer+puyblications+year+2000&source=bl&ots=xOPtL4gssT&sig=ACfU3U3p3DqLzqi
u8bGDKH8QSnfi1LRq4w&hl=en&sa=X&ved=2ahUKEwjJotn4gKXqAhXvxIsKHRBSC_UQ6A
EwCXoECBQQAQ#v=onepage&q=Salovey%20and%20Mayer%20puyblications%20year%202
000&f=false
​
>

43.

<
​
https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/55340231/Lesson_plans_on_the_MIs.pdf?1513781443=
&response-content-disposition=inline%3B+filename%3DFOUNDATION_OF_EDUCATION_P
sychology_of_Ed.pdf&Expires=1593458491&Signature=NlSwsd2G2FH6-blDuz8GlGUFAww8
00Dhm2JFa8Q-uUfk2d1y1adO-l~ZD0l6PlVv0LmdUxHMybZb96ipCpYiaDdZNAU-2-iNRT~dFN
0O8nPYxYyGubYiRjgJv7VdxlnoA~xKA3cR9VHOxWTs0RWxyinyF5YaH~9jrN9eJVMCMmoVsF
~yDvlkNybxOOplV6GSRPNRSjALhtSvARX~cLLCzZBG~Ti3z8cEZJRxOE~k1DOJdarEhxg7xg3S
fkzTvkzwINJGx5e5iLJqDVh1Qhgx0XXl6PH5w31WA4qIX-YRBgqwyj0hcZVNJMqn4C9wmA~53
5skdQqMPPSwhx78P~M2ZQ__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA
​
>

68

Anexe

69

.

70

Chestionarul ASQ pentru evaluarea anxietă
ț
ii

Acest chestionar surprinde dimensiunea cognitiva, somatică
ș
i comportamentală a anxietă
ț
ii.

Cei 36 de itemi au fost construi
ț
i
ș
i valida
ț
i de Lehrer
ș
i Woolfolck în 1982.

Administrare si scorare

Răspunsurile se dau pe o scală cu 9 trepte, 0 indicand manifestarea minima iar 8 pe cea maxima.

Se calculează un scor pentru fiecare dimensiune:

– Cognitivă

– Somatică

– Comportamentală

– Un scor global pentru anxietate prin adunarea scorurilor par
ț
iale.

Dimensiunea
somatică
cuprinde
16
itemi:
1,
2,
4,
7,
10,
13,
14,
18,
20,
23,
29,
30,
31,
33,
34,
35.

Scorul total se poate situa între 0 – 128 puncte:

59 – 102 – scor mediu

Peste 103 scor ridicat

Dimensiunea comportamentală
​
cuprinde 9 itemi: 3, 6, 9, 12, 17, 22, 25, 26, 28.

Scorul total se poate situa între 0 – 72 puncte:

34 – 57 – scor mediu

Peste 58 – scor ridicat

Dimensiunea cognitivă
​
cuprinde 11 itemi: 5, 8, 11, 15, 16, 19, 21, 24, 27, 32, 36.

Scorul total se poate situa între 0 – 88 puncte:

41 – 69 – scor mediu

Peste 70 – scor ridicat.

71

Scorul global
​
cuprinde 36 de itemi
ș
i se poate situa între 0 – 288 puncte:

0 – 109 – scor scăzut

110 – 135 – scor mediu

Peste 136 – scor ridicat

72

TEST PENTRU INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ

(pentru adulți)

adaptat de Mihaela Roco după Bar
‑
On și D. Goleman

Prezentăm în continuare zece situații (scenarii) în care se poate afla orice om.

Imaginați
‑
vă că vă aflați în situațiile respective și arătați cum veți proceda în mod concret.

Pentru aceasta veți alege una dintre cele patru variante de răspuns.

1. Sunteți într
‑
un avion care intră brusc într
‑
o zonă de turbulență și începe să se balanseze

puternic într
‑
o parte și alta. Ce faceți?

a. Continuați să citiți sau să vă uitați la film, dând puțină atenție turbulenței.

b. Vă îngrijorați, urmăriți stewardesa și citiți fișa cu instrucțiuni în caz de pericol.

c. Câte puțin din a și b.

d. Nu observați nimic.

2. Mergeți în parc cu un grup de copii de 4 ani. O fetiță începe să plângă deoarece ceilalți

nu vor să se joace cu ea. Ce faceți?

a. Nu vă amestecați, lăsați copiii să rezolve singuri problema.

b. Vorbiți cu ea și o ajutați să găsească o modalitate de a
‑
i face pe ceilalți să se joace cu

ea.

73

c. Îi spuneți cu o voce blândă să nu plângă.

d. Încercați să
‑
i distrageți atenția și îi arătați câteva lucruri cu care se poate juca.

3. Imaginați
‑
vă că sunteți student și doriți să obțineți o medie mare pentru bursă.

Ați constatat că una dintre note vă scade media. Ce faceți?

a. Vă faceți un plan special pentru a vă îmbunătăți nota la cursul respectiv, fiind hotărât

să urmați planul

b. Vă propuneți ca în viitor să luați note mai bune la acest curs

c. Considerați că nu contează mult ceea ce ați făcut la acest curs și vă concentrați asupra

altor cursuri la care notele dumneavoastră sunt mai mari

d. Mergeți la profesor și încercați să discutați cu el obținerea unei note mai mari.

4. Imaginați
‑
vă că sunteți agent de asigurări și telefonați la clienți pentru prospectare. 15

persoane la rând v
‑
au închis telefonul și sunteți descurajat. Ce faceți?

a. Vă spuneți „ajunge pentru azi”, sperând că veți avea mai mult noroc mâine

b. Vă evaluați calitățile care, poate, subminează abilitatea dumneavoastră de a face

vânzări

c. Încercați ceva nou la următorul apel telefonic și vă străduiți să nu vă blocați

d. Găsiți altceva de lucru

74

5. Sunteți managerul unei organizații care încearcă să încurajeze respectul pentru

diversitatea etnică și rasială. Surprindeți pe cineva spunând un banc rasist. Ce faceți?

a. Nu
‑
l luați în seamă – este numai o glumă

b. Chemați persoana respectivă în biroul dumneavoastră pentru a
‑
i face observație

c. Vorbiți pe față, pe loc, spunând că asemenea glume sunt nepotrivite și nu vor fi tolerate

în organizația dumneavoastră

d. Îi sugerați persoanei care a spus gluma să urmeze un program de școlarizare privind

diversitatea.

6. Încercați să calmați un prieten înfuriat pe un șofer care era să
‑
l accidenteze

foarte grav. Ce faceți?

a. Îi spuneți să uite evenimentul pentru că nu a pățit nimic

b. Încercați să
‑
i distrageți atenția de la acest eveniment vorbindu
‑
i despre lucrurile care îi

plac foarte mult sau care îl interesează

c. Îi dați dreptate, considerând, la fel ca și el, că celălalt i
‑
a pus în pericol viața

d. Îi relatați că și dv. vi s
‑
a întâmplat mai demult, ceva asemănător, dar după aceea v
‑
ați

dat seama că, după cum conduce, șoferul va ajunge în mod sigur la spitalul de urgență.

75

7. Dumneavoastră și partenerul de viață (prietenul) ați intrat într
‑
o discuție aprinsă, care a

devenit foarte repede un meci de țipete. Sunteți amândoi furioși și, în focul furiei, recurgeți

la atacuri personale pe care într
‑
adevăr nu le înțelegeți, dar le continuați. Care este cel mai

bun lucru de făcut?

a. Luați o pauză de 20 de minute și apoi reluați discuția

b. Opriți cearta de îndată, pentru că nu contează ce spune partenerul dumneavoastră

c. Spuneți că vă pare rău și îi cereți partenerului să își ceară la rândul său iertare

d. Vă opriți un moment, vă adunați gândurile și, apoi, vă precizați punctul dumneavoastră

de vedere.

8. Imaginați
‑
vă că ați fost numit șeful unei noi echipe care încearcă să găsească o

soluție creativă la o problemă sâcâietoare de serviciu. Care este primul lucru pe care îl

faceți?

a. Notați pașii necesari pentru rezolvarea rapidă și eficientă a problemei

b. Cereți oamenilor să
‑
și facă timp pentru a se cunoaște mai bine între ei

c. Începeți prin a cere fiecărei persoane idei privind rezolvarea problemei, cât timp ideile

sunt proaspete

d. Începeți printr
‑
o ședință de dezlănțuire a ideilor (brainstorming), încurajând pe fiecare

să spună orice idee îi vine în minte, indiferent cât de fantastică pare.

76

9. Fiul dumneavoastră este extrem de timid și a fost foarte sensibil și un pic înfricoșat de

locurile și oamenii străini, de când s
‑
a născut. Ce faceți?

a. Acceptați că are un temperament sfios, timid și căutați căi de a
‑
l proteja de situații care

să
‑
l tulbure

b. Îl duceți la un psihiatru de copii

c. Îi expuneți intenționat la mai mulți oameni și în locuri străine, astfel încât să
‑
și poată

înfrânge frica

d. Organizați o serie neîntreruptă de experiențe care să
‑
l învețe pe copil să ia treptat

contact cu oameni și cu situații noi.

10. Considerați că de mulți ani ați dorit să reîncepeți să practicați un sport pe care

l
‑
ați încercat și în copilărie, iar acum pentru distracție, în sfârșit, v
‑
ați hotărât să începeți.

Doriți să vă folosiți cât mai eficient timpul. Ce faceți?

a. Vă limitați la timpul strict de exercițiu în fiecare zi

b. Alegeți exerciții care vă forțează mai mult abilitatea (care vi se par mai grele)

c. Exersați numai când, în mod real, aveți dispoziție

d. Încercați exerciții care sunt cu mult peste abilitățile dumneavoastră.

77

78

79