. Logopedie

CUPRINS

=== Logparte1 ===

UNIVERSITATEA “BABEȘ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SECȚIA PSIHOLOGIE

ÎNVĂȚĂMÂNT LA DISTANȚĂ

LOGOPEDIE

CUPRINS

Introducere

„Limba este întâiul mare poem al unui popor.”

Lucian Blaga

Limbajul uman – care în lumina științei contemporane, devine cel mai important mijloc de relație între conștiință și realitate obiectivă, instrument al cunoașterii, al creațiilor valorilor cultural-morale și al transformării naturii – constituie unul dintre cele mai complexe fenomene psihosociale. Ele reprezintă actul fundamental de legitimare a omului și de situare a sa pe scara evoluției și a progresului materiei vii. Limbajul se realizează prin coordonarea unitară a unui complex de sisteme aferente și eferente. Transpus în termenii teoriei informației, limbajul este rezultatul activității unor organe de coordonare, care recepționează din exteriorul organismului o serie de semnale linguale, le descifrează conținutul semantic și, pe baza acestora, elaborează semnale verbale, inteligibile.

Însușirea limbajului este o activitate care presupune un efort îndelungat din partea individului. Aceasta, pentru că tehnica de recepționare (limbajul impresiv) și de exprimare (limbajul expresiv) a comunicării este una din priceperile omenești cele mai complicate, pentru însușirea căreia este nevoie, de multe ori, de un șir întreg de ani. Ținându-se seama de dificultatea coordonării mișcărilor foarte fine ale aparatului fonoarticulator, un anumit procent al semenilor noștri nu reușesc să stăpânească tehnica vorbirii, și de aceea prezintă tulburări de limbaj.

Tulburările de limbaj se diferențiază de particularitățile vorbirii individuale, acestea din urmă reprezintă variații în limitele normalului.

Tulburările de limbaj se diferențiază de aceste variații individuale și de particularitățile psihofiziologice de vârstă. Enumerăm mai jos (după M. Guțu, 1975, p. 8-9) câteva dintre caracteristicile lor:

Neconcordanța dintre modul de vorbire și vârsta vorbitorului. Dacă până la vârsta de 4 ani, pronunțarea greșită a unor sunete constituie o manifestare în limitele fiziologice ale normalului, care nu reclamă exerciții logopedice speciale, după acea vârstă deficiențele de limbaj sunt de natură defectologică si necesită un tratament logopedic.

Caracterul staționar al tulburărilor de limbaj. Imperfecțiunile care apar în procesul evoluției ontogenetice a limbajului și care în jurul vârstei de 4 ani se lichidează de la sine în procesul normal de învățare a vorbirii de către copii nu prezintă o semnificație defectologică. Tulburări de limbaj pot fi considerate numai acele deficiențe care se mențin după vârsta de 4 ani și care prezintă tendințe de agravare.

Susceptibilitatea mărită la complicații neuro-psihice. Limbajul constituie o punte de legătură și de comunicare între oameni. Oamenii vorbesc ca să se înțeleagă, și cu cât se exprimă mai clar, mai precis, cu atât se înțeleg mai bine. O formulare defectuoasă plictisește, displace și este neinteligibilă pentru cei din jur. Persoanele care prezintă tulburări de limbaj pot înregistra complicații neuropsihice, tulburări de conduită și de personalitate. Acestea pentru că tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, influențează negativ întregul comportament uman, datorită, pe de o parte, posibilităților reduse de exprimare, iar pe de altă parte, existenței unei anumite temeri și rețineri a handicapaților de limbaj, care îi împiedică să se desfășoare la nivelul posibilităților lor reale.

Necesitatea aplicării unui tratament logopedic. În timp ce particularitățile individuale de limbaj dispar treptat, fără un tratament logopedic, tulburările de limbaj nu dispar de la sine. De aceea, în funcție de natura și specificul fiecărei tulburări de limbaj, sunt absolut necesare exerciții logopedice speciale, pentru prevenirea și corectarea acestora. Cu cât tratamentul logopedic se desfășoară mai de timpuriu și în mediul natural de viață al copiilor, cu atât este mai eficient. Vârsta de 4 ani este considerată, în general, ca fiind cea mai indicată pentru realizarea tratamentului logopedic.

Astăzi, când școlarizarea începe, de regulă, la vârsta de 7 ani, consolidarea vorbirii corecte la o vârstă cât mai timpurie trebuie să devină una din preocupările majore ale învățământului preșcolar.

În aceeași măsură în care este necesar ca tulburările de vorbire să fie tratate cât mai timpuriu după apariția lor, tot astfel este absolut necesar să se facă o delimitare precisă între particularitățile individuale ale limbajului și tulburările de limbaj. Primul indiciu pe baza căruia putem suspecta un copil ca având tulburări de limbaj este frecvența mult mai mare a dificultăților de exprimare față de posibilitățile medii pentru vârsta luată în considerare.

Cercetarea tulburărilor de limbaj prezintă obiectul de studiu al logopediei (gr. logos “cuvânt” și paideia “educație”) . Specialiștii au ajuns la un consens în ceea ce privește definirea obiectului de studiu al acestei discipline științifice de sinteză (vezi fig. I. 1. ) . “Logopedia este o disciplină pedagogică specială care se ocupă cu prevenirea și corectarea defectelor de vorbire” (M. E. Hvatțev, 1959), este “știința despre fiziologia și patologia procesului de înțelegere, de comunicare, despre prevenirea și tratamentul pedagogico-corectiv al defectelor în domeniul înțelegerii comunicării” (M. Sovak, 1956) .

Logopedia se conturează ca acea disciplină a științelor psihopedagogice care studiază problemele speciale de natură psihologică, sociologică și medicală privind prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj (M. Guțu, 1975) .

“Reținem că preocuparea logopediei nu se reduce numai la tratarea sau corectarea vorbirii, ci se extinde și la producerea, evoluția și exercitarea, în condiții normale, a limbajului ca fenomen de comunicare, de transmitere intenționată, de relații între cunoștințele umane în cadrul societății. Toate fenomenele, indiferent în ce sector sau pe ce fațetă a actului de comunicare s-ar produce, și care împiedică perfecta transmitere, recepție și înțelegere interumană, constituie o preocupare reeducativă complexă” (C. Păunescu, 1976) .

Logopedia deci este o știință interdisciplinară (figura I. 1 ilustrează acest fapt) cu un predominant caracter aplicativ, axat în special pe prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj.

Cele mai multe tulburări se întâlnesc la copii de vârstă preșcolară, adică tocmai în perioada în care limbajul se formează și se dezvoltă. În această perioadă, mecanismele motorii și diferențierea sunt insuficient dezvoltate. Adoptarea unor măsuri cu caracter terapeutic în faza de debut a tulburărilor de limbaj constituie un factor hotărâtor în reușita tratamentului logopedic. La copii, automatismele psiho-lingvistice nefiind bine consolidate, pot fi înlăturate cu totul și înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire. Succesul terapeutic la această vârstă este asigurat și de faptul că atunci sistemul nervos se caracterizează printr-o mare plasticitate, care permite o acomodare rapidă la situații noi. Tratamentul logopedic este îndreptat, în primul rând, în direcția prevenirii tulburărilor de limbaj, pentru că a preveni este mai ușor decât a corecta, iar a educa este mai ușor decât a reeduca.

Cu cât profilaxia începe mai repede, înainte de instalarea automatismelor patologice, cu atât succesul este mai mare. Iată de ce, prin aplicarea pe scară largă a măsurilor de prevenire și corectare a tulburărilor de limbaj s-ar reduce frecvența lor și s-ar contribui la restabilirea normală a limbajului, ca mijloc de comunicare și ca factor important de educație și instrucție.

Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de limbaj constituie o problemă complexă a cărei rezolvare trebuie să-i intereseze deopotrivă atât pe specialiști cât și pe cei chemați să contribuie la desăvârșirea educației vorbirii copiilor.

1.TULBURĂRILE LIMBAJULUI

1 SUNETELE VORBITE

„Litere, litere, sunete, sunete,

Locuitori ai cuvantului”

Nichita Stănescu

1.1.1.NOȚIUNI DE FIZIOLOGIE A SUNETELOR VORBITE

Buna înțelegere a naturii tulburărilor de limbaj necesită o trecere în revistă – fie ea și sumară – a câtorva noțiuni referitoare la fiziologia și clasificarea sunetelor vorbite. Sumara prezentare care urmează se bazează, în principal, pe câteva lucrări din domeniile logopediei (M. Guțu, 1975, C. Păunescu, 1976), foneticii (E. Vasiliu, 1965, Al. Rosetti și A. Lăzăroiu, 1982) și artei vorbirii scenice (Sandina Stan, 1972) .

Sunetul vorbit are în limbă rolul funcțional de a diferenția cuvintele unele de altele. De pilda, în cuvintele vamă, lamă, mamă, etc. un sunet (v de exemplu) este opus altui sunet (l, m) . El – sunetul vorbit – se deosebește atât de zgomote cât și de sunetele nevorbite, întâlnite în așa – zisa “vorbire” a animalelor, care le servește acestora pentru a-și manifesta stările emoționale sau a acționa asupra altor animale. Acest lucru rezultă și din figura I. 1., care lămurește raportul dintre fonem (5), sunet vorbit (4), sunet interjecțional sau imitativ (3) și zgomot articulat (2) sau nearticulat (1) .

Sunetele vorbirii, cele mai mici unități sonore ale limbii, din care se alcătuiesc silabele, cuvintele, propozițiile și frazele, se numesc foneme. Fonemele există în și prin sunetele concrete (emise) . În scriere, fonemele sunt redate pe cât se poate prin litere. Alfabetul românesc are 27 de litere, dar sunetele vorbirii în limba română sunt mai numeroase; totuși, cu ajutorul acestor litere ele pot fi notate.

Aparatul fonator se aseamănă cu un claxon de automobil de tip vechi (vezi fig. 1. 2. și 1. 2. a. );

1. plămânii corespund pompei;

2. laringele corespunde lamelelor;

3. cavitatea bucală și cavitatea nazală corespund pâlniei de rezonanță.

Plămânii. Cei doi plămâni – cuprinși în cavitatea toracică – pot fi comparați cu un sac de cauciuc plin cu aer. Ei sunt acționați de mușchii expiratori ai cavității toracice, mușchi care fac ca aerul să intre și să iasă din plămâni. În timpul inspirației, cutia toracică se umflă și coastele – care limitează la stânga și la dreapta cavitatea toracică – se îndepărtează, după care urmează revenirea organelor la starea inițiala, în timpul expirației. Fonațiunea și accentuarea sunt dependente de coloana de aer expirat.

Plămânii continuă cu traheea – un canal rigid, un corp membranos, cu fibre musculare -, la capătul căruia este situat laringele. Aici se produce sunetul laringian.

Laringele (căruia în limbajul comun i se spune beregată) este compus din mai multe bucăți cartilaginoase, reunite prin mușchi; cartilajul cricoid, cartilajul tiroid, cartilajele aritenoide și cartilajele coniculate. Epiglota închide laringele, ca un capac.

Coardele vocale (două coarde superioare și două coarde inferioare) se află situate între cartilajul tiroid și cartilajele aritenoide. Ele sunt formate dintr-o cută a mucoasei, o lamă elastică și un fascicul de mușchi. Coardele vocale inferioare – singurele de luat în seamă pentru fonație – sunt puse în vibrație de influxurile cerebrale transmise prin nervul recurent, care este nervul motor al laringelui. Laringele lucrează însă ca un fluier cu membrane, în care membranele ar fi coardele vocale. Activitatea coardelor vocale este comandată și dirijată de sistemul nervos central. Stimularea lor pornește de la celulele nervoase encefale fonogene (subcorticale), care intră în acțiune în mod succesiv. Prin intrarea în acțiune succesivă a celulelor nervoase fonogene, care pun în mișcare coardele vocale, se explică faptul că frecvența vocalei, la începutul și la sfârșitul emisiunii vocale, este joasă.

Sediul motor al vorbirii articulate este situat în aria corticală, a lui Bordmann. Mișcările gurii sunt localizate în aria 6a și 6b În cazuri de hemiplegie (adică de paralizie a unei jumătăți a corpului datorită lezării unei părți a căii nervoase motorii), bolnavul nu mai poate articula nici un sunet.

Între fonație și audiție există o strânsă legătură; un copil născut surd este și mut; dacă surditatea intervine în timpul copilăriei, achiziția vorbirii este întârziată. Experiența a dovedit că existența unei imagini auditive stă la baza emisiunii fonice.

După cum am văzut mai sus, laringele nu lucrează ca un fluier cu membrane, în care aerul expirat ar pune în mișcare coardele vocale. Laringele uman poate emite sunete, dar pentru vorbire este necesară colaborarea creierului uman, fapt ilustrat în figurile 1. 3. a-e.

Cum funcționează coardele vocale? Impulsurile pornite din creier sunt transmise de nervul recurent coardelor vocale. Ajuns la fibrilii musculari thiro-ariteno-izi, influxul nervos îi contractează și, drept urmare, coardele vocale se îndepărtează una de alta. În felul acesta, glota (porțiunea cea mai îngustă a laringelui, cuprinsă între cele două coarde vocale) se întredeschide, iar aerul subglotic, ieșind din deschizătura practicată, contribuie la deschiderea mai apreciabilă a glotei.

Atunci intervine reacția mușchilor thiro-aritenoizi, care apropie coardele și închid glota. Un nou influx va deschide din nou glota, în felul arătat mai sus, și așa mai departe.

Faringele – canalul membranos și musculos de forma unei pâlnii cu vârful în jos, care pornește de la cavitatea bucală și sfârșește la esofag și care constituie locul de încrucișare a căilor respiratorii cu calea digestivă – alcătuiește o răspântie și sub alt aspect; de aici aerul expirat este îndreptat înspre cavitatea bucală sau înspre cavitatea nazală, ori prin amândouă în același timp, după cum vălul palatului închide sau nu una din deschizături, ori le lasă pe amândouă deschise.

Cavitatea bucală (gura) se compune din bolta palatului – partea osoasă a bolții – și partea posterioară, moale, numită și palatul moale în opoziție cu palatul tare sau vălul palatului. Palatul moale este prelungit cu uvula (omușorul) .

În stare de repaus vălul palatului este lăsat pe mușchiul lingual (pe limbă); aerul iese pe nas. Închiderea căilor nazale se face prin ridicarea vălului, cu o mișcare de dare înapoi, pe când pereții faringelui se apropie de văl. Bolta și vălul palatului joacă un rol important în timpul fonațiunii; articularea unei categorii de consoane (oclusivele) se face pe boltă, pe văl sau prin mișcarea uvulei (de exemplu r uvular) .

Bolta este împărțită în regiunea anterioară (dentală și alveolară), mediană (palatală) și posterioară (velară) . Marginile bolții sunt atinse de limbă în timpul articulării vocalelor.

Se cunosc trei feluri de articulări:

alveolare: articulările cu vârful limbii lipit de alveole și de dinții incisivi (superiori și inferiori);

linguale: articulările executate cu participarea mușchiului lingual;

labiale: articulările realizate cu participarea buzelor (o și u sunt vocale labiale, iar b, f, m, p și v sunt consoane labiale)

Maxilarul inferior se îndepărtează și se apropie în timpul fonațiunii de maxilarul superior, după cum sunetele emise sunt deschise, semideschise (semiînchise) sau închise.

Un rol important în fonație îl îndeplinesc fosele nazale – culuare osoase pe unde trece aerul respirator. Sunetele emise cu trecerea aerului prin fosele nazale sunt numite nazale.

Fonațiunea se petrece în laringe, prin intrarea în vibrație a aerului expirat. În cavitatea bucală, coloana de aer capătă o serie de modificări; acest act poartă numele de articulare.

Articularea se produce deci în cavitatea bucală. Organele ei sunt:

Punctul de articulare este regiunea din canalul vocal unde se produce o restrângere sau închidere (ocluziune).

Sincronismul mișcărilor articulatorii permite articularea corectă a sunetelor; orice perturbare a sincronismului produce tulburări în pronunțarea sunetelor vorbite, ca urmare a lipsei de coordonare între organele articulării (mai sus enumerate) .

Rolurile organelor articulării sunt următoarele:

Buzele produc, prin închidere, oclusivele așa-zis labiale: b, p, m, și, împreună cu dinții, fricativele (semioclusive) labiodentale: f, v. Consoanele f și v sunt numite labiodentale pentru că și buzele și dinții iau parte la constricție.

La articularea vocalelor o, u, ö, ü buzele sunt rotunjite; buzele nerotunjite formează vocalele e, i etc.

Maxilarul superior și maxilarul inferior. După cum maxilarele sunt mai mult sau mai puțin îndepărtate unul de altul, vocalele sunt deschise, semideschise (semiînchise) sau închise. Când deschizătura este mijlocie, vocala este numită medie. Pentru gradul de deschidere este esențială poziția limbii pe palat.

Bolta palatului sau palatul tare. Distingem articulări palatale (pre – medio – și post-palatale) și articulările velare (pre – și post – velare) .

Palatul moale sau vălul palatului. Când vălul este lăsat în jos, atunci o parte din aer trece în cavitatea nazală și sunetul este întovărășit de vibrații nazale (nazalizat) . Emisiunea consoanelor n și m este întovărășită în mod normal de vibrații nazale; orice vocală poate fi nazalizată odată cu scurgerea aerului prin fosele nazale, în timpul emisiunii vocalice.

Când vălul palatului este ridicat, aerul nu poate trece în cavitatea nazală și articularea este bucală (orală sau pură) . În unele cazuri, din cauza lipsei de coordonare între mișcările limbii și ale vălului palatului se produce o nazalizare anormală.

Limba (sau mușchiul lingual) are roluri diferite; ea formează un canal strâmt pentru articularea fricativelor labiodentale (f și v); pentru laterale (l), limba produce un baraj în partea mediană a bolții palatului și lasă aerul să treacă pe margini; pentru articulările apicale (latinescul apex “vârf”), vârful limbii vibrează ( r ) .

Vocalele sunt deschise, semideschise sau închise, după gradul de deschidere sau de strâmtare a canalului dintre mușchiul lingual și palat. În timpul articulării vocalelor anterioare sau prepalatale (e, i), vârful limbii este dus înainte, iar în articularea vocalelor posterioare sau postpalatale (ă, o, u, î) rădăcina limbii este trasă înapoi.

Ocluziunea produsă de limbă poartă două categorii de numiri, după cum luăm în considerare organul activ (limba) ori organul pasiv, adică cel atins de limbă (bolta palatului, alveolele sau dinții) .

În prima categorie distingem articulările apicale (ocluziunea produsă cu vârful limbii) . Articulările apicale sunt de două feluri:

a) când vârful limbii este îndreptat înspre partea anterioară a gurii: d, t, n;

b) când vârful limbii este aplicat într-un punct al bolții palatului, dar vârful este tras înapoi: articularea este denumită cerebrală (sau retroflexă) : n.

În loc de vârful limbii, partea posterioară a limbii poate intra în contact cu palatul (articulații dorsale sau radicale) : k, g, n.

În a doua categorie, distingem articulațiile dentale (limba atinge dinții), alveolare, palatale, velare, uvulare (în această categorie din urmă, ocluziunea este făcută cu partea posterioară a limbii) .

Uvula – care are un rol secundar în articulație – vibrează în timpul emisiunii sunetelor formate în partea posterioară a gurii.

Să rezumăm cele de mai sus. Expirația conduce coloana de aer (din plămâni) spre laringe (prin trahee), unde, cu ajutorul mișcărilor de închidere și deschidere ale coardelor vocale (de îndepărtare și apropiere a uneia de alta), aerul vibrează, dând naștere sunetului. Curentul sonor trecând prin cavitatea bucală (vezi fig. 1. 5) sau prin cavitățile nazale ori prin amândouă deodată, capătă un timbru nazal sau nenazal.

Spațiul cuprins între coardele vocale și buze – numit canal vorbitor – este alcătuit din: coardele vocale, faringele, palatul moale, uvula (omușorul), palatul tare, limbă, maxilare, dinți și buze. Unele din aceste organe sunt mobile: coardele vocale, faringele, palatul moale, uvula, limba, buzele și maxilarul inferior. Datorită mișcărilor și pozițiilor diferite pe care le iau organele mobile în timpul fonațiunii, canalul vorbitor își schimbă forma și dimensiunile, alcătuind cutii de rezonanță variate, adevărate tipare în care se vor modela sunetele vorbirii. Curentul sonor, străbătând, în expirație, aceste “tipare”, va căpăta, după forma fiecăruia, altă rezonanță, alt timbru, și va da naștere sunetelor vorbirii: vocale și consoane.

1.1.2.VOCALELE

În limba româna sunt șapte vocale: a, e, i, o, u, ă, î. Ele se clasifică în funcție de următoarele trei criterii:

• după locul de articulare (sau după poziția limbii) : anterioare (sau prepalatale), mediale și posterioare (sau postpalatale);

• după gradul de deschidere a maxilarelor (sau a gurii) : deschise, medii (sau semideschise, ori semiînchise) și închise;

• după participarea buzelor la articulare: labiale (sau rotunjite) și nelabiale (sau nerotunjite) .

Tabelul nr. 1. 1.

Clasificarea vocalelor limbii române

Pentru a avea o imagine clară a fiziologiei sunetelor vorbite, adică a mișcărilor pe care le execută organele vorbirii în timpul emiterii sunetelor, prezentăm modul cum variază canalul vorbitor la formarea fiecărui fonem (vezi figurile care urmează) .

La vocalele anterioare sau prepalatale (fig. 1. 6.); rezonatorul se formează între partea anterioară a limbii și partea anterioară a palatului; dosul limbii, ridicându-se spre partea mijlocie a palatului, lasă un spațiu liber, mai mare, în partea anterioară a cavității bucale, spațiu unde se formează rezonatorul vocalelor anterioare e, i.

La vocalele mediale (fig. 1. 7), dosul limbii se retrage puțin spre partea posterioară a palatului, prelungind astfel rezonatorul în care va intra și partea medială a limbii și a palatului. Astfel se formează vocalele î, ă.

La vocalele posterioare sau postpalatale sau velare (fig. 1. 8), dosul limbii se retrage și mai mult spre partea posterioară a palatului, prelungind cu mult rezonatorul, care cuprinde astfel și partea posterioară a dosului limbii și a palatului.

La vocalele posterioare o, u, care se formează astfel, rezonatorul se mai lungește încă și în partea din față a canalului vorbitor, prin rotunjirea și înaintarea buzelor. De aceea timbrul acestor vocale este tubat, ca și cum ar fi produse de un instrument de suflat.

O sinteză a celor arătate mai sus ne oferă fig. 1. 9., care este de fapt o schemă cu indicarea locului de articulare a vocalelor în cavitatea bucală.

Atât din tabelul nr. 1. 1., cât și din fig. 1. 9. rezultă că a este o vocală neutră, din punctul de vedere al locului de articulare (adică nu-i nici anterioară, nici medială, nici posterioară), iar după criteriul de deschidere sau de închidere a maxilarelor (a gurii), a este singura vocală deschisă.

1.2.3. CONSOANELE

Consoana propriu-zisă nu este un sunet independent, ci se articulează împreună cu o vocală. Dacă pentru vocale rolul important îl joacă, după cum am văzut, cavitățile supraglotice (rezonatoarele), pentru consoane, dimpotrivă, hotărâtoare sunt mișcările mușchiului lingual.

O clasificare a consoanelor limbii române este redată în tabelul 1.2.

Dintre sunetele limbii române, numai m și n (vezi fig. 1. 10 și 1. 11) sunt nazale; toate celelalte sunt orale (sau bucale), lipsite de timbru nazal. Sunetele nazale capătă acest timbru datorită faptului că la rostirea lor vălul palatului coboară, lăsând cale liberă coloanei sonore să treacă prin cavitățile nazale. La rostirea tuturor celorlalte sunete – numite orale sau bucale – vălul palatului se ridică și, lipindu-se de peretele posterior al faringelui, închide drumul coloanei sonore spre cavitățile nazale.

După cum se vede și din tabelul nr. 1. 2, consoanele nesonante – cu excepția surdelor ț și h – se prezintă în perechi, adică surde și sonore. Figurile 1. 12 și 1. 13 ilustrează faptul că ele se formează în același loc și în același mod, numindu-se din acest motiv consoane omorganice.

Tabelul 1.2

NOTĂ: În fonetică k – g, corespund sunetelor ce se scriu chi – ghi; č – ğ corespund sunetelor tș – dj, care, combinându-se cu vocalele este și i, se scriu ce, ci, ge, gi. Litera este din alfabet se notează cu k. „În mod obișnuit se spune că sunetele sunt sonore sau nesonore (cu voce sau fără voce), deși cel mai corect ar fi să se spună că există sunete cu voce tare și sunete pronunțate cu voce șoptită. Nici denumirea de sunete surde nu ni se pare potrivită, pentru că surditatea se referă la recepție (audiție), nu la emisie (pronunțare) „ (C. Păunescu, 1976, p. 227) . Deși suntem de acord cu autorul aici citat, păstrăm totuși în acest tabel denumirile tradiționale, cele pe care le utilizează Gramatica limbii române.

Un rezumat al celor spuse mai sus cu privire la sunetele vorbite – ale căror expresii grafice sunt literele cuprinse în cele două tabele care sintetizează criteriile lor de clasificare – l-ar putea constitui descrierea fenomenelor românești în limbajul foneticii descriptive. (E. Vasiliu, 1965) :

a este vocală deschisă, nelabializată, centrală (În legătură cu această din urmă caracteristică Al. Rosseti și A. Lăzăroiu – 1982. p. 72 – sunt de părere că ”a este o vocală neutră, nu centrală, cum o clasifică Gramatica limbii române și, conducându-se după ea, și alți autori);

1. 2. DEFINIREA ȘI CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

În categoria tulburărilor de limbaj se cuprind toate deficiențele de înțelegere și exprimare orală, de scriere și citire, de mimică și articulare. Sau: orice tulburare, indiferent de forma sa, care se răsfrânge negativ asupra emisiei ori a percepției limbajului face parte din categoria tulburărilor de limbaj.

“Prin tulburările limbajului înțelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă” (M. Guțu, 1975) .

În raport cu natura, profunzimea și locul dereglărilor pe întreg traiectul circuitului funcțional al limbajului, apar diferite tipuri de tulburări ale acestuia.

Clasificarea tulburărilor de limbaj este extrem de dificilă și mult controversată în literatura de specialitate. Aceasta deoarece, în primul rând, mecanismele anatomo-fiziologice care stau la baza formării și dezvoltării limbajului sunt foarte complexe și pot fi afectate în cele mai diferite componente. În al doilea rând, tulburările de limbaj se pot cupla la aceeași persoană. Se pot întâlni împreună, de pildă, tahilahia cu bâlbâiala, sau dislalia, bâlbâiala și disgrafia. La cele de mai sus se adaugă lipsa unei terminologii unitare pentru denumirea tulburărilor de limbaj. Pentru buna colaborare dintre logopezi cât și dintre aceștia și alți specialiști (neurologi, pediatri, O. R. L. – iști etc. ) este imperios necesară elaborarea unei terminologii științifice unice.

Redăm mai jos una dintre schemele posibile de clasificare a tulburărilor de limbaj, în funcție de mai multe criterii (Cf. M. Guțu, 1975) .

Tabloul tulburărilor de limbaj este deci următorul (Cf. E. Verza, 1982) :

O privire de ansamblu asupra largului evantai pe care îl prezintă tulburările limbajului am redat în fig. 1. 14, imagine în care, prin săgeți îngroșate, am marcat traseul pe care expunerea noastră îl va urma în această lucrare. Se poate observa cu ușurință că drumul pe care îl vom parcurge este de la general spre particular, de la aspecte de ansamblu spre cele de detaliu. Am ales această cale întrucât scopul nostru este de a oferi celor interesați (educatoare, învățători și părinți) un ghid util în labirintul tulburărilor de limbaj.

TULBURĂRILE LIMBAJULUI

a

PRONUNȚIE RITM ȘI FLUENȚĂ

DISLALIA RINILALIA DIZARTRIA BÂLBÂIALA LOGONEVROZA TAHILALIA BRADILALIA AFTONGIA PE BAZĂ DE COREE

b

BETA- CAPA- DELTA- FITA- GAMA- HAMA- LAMBDA- MITA- NITA- PITA- ROTA-

cism cism cism cism cism cism cism cism cism cism cism

Para- Para- Para- Para- Para- Para- Para- Para- Para- Para- Para-

betacism capacism deltacism fitacism gamacism hamacism lambdacism mitacism nitacism pitacism rotacism

c

LABIAL VELAR NAZAL UVULAR LARINGUAL FARINGUAL APICAL MANDIBULAR BISONOR BUCAL MARGINAL INTERDENTAL

FRICATIV PALATAL SONOR VIBRANT AFON

Monovibrant Polivibrant

a

VOCE CITIT – SCRIS POLIMORFE DE DEZVOLTARE

AFONIA DISFONIA FONASTENIA ALEXIA DISLEXIA AGRAFIA DISGRAFIA AFAZIA ALALIA PSIHOGEN MUTISMUL ÎNTÂRZIERE

ÎN DEZVOLTAREA GENERALĂ A LIMBAJULUI

b

SIGMA- TETA- VITA- YOTA-

tism cism cism cism

Para- Para- Para- Para-

sigmatism tetacism vitacism yotacism

LABIO AFONEMATIC

DENTAL

Fig. 1.14. Clasificarea tulburărilor de limbaj

=== Logparte3 ===

2. NATURA ȘI CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE PRONUNȚIE

În vorbirea cotidiană apar frecvente tulburări de pronunție. După cum am arătat și în fig. 1. 1., din categoria acestor tulburări fac parte dislalia, dizartria și rinolalia. Pe ultimele două le vom aminti doar, la sfârșitul acestui capitol, întrucât corectarea lor necesită un tratament de specialitate. Acest capitol îl vom rezerva în special dislaliei, mai precis, naturii și clasificării ei, tulburare de pronunție la a cărei eliminare pot contribui, sub îndrumarea și cu ajutorul profesorului logoped, și educatoarele, învățătorii și părinții copiilor.

2. 1. DISLALIA

Dislalia – cea mai răspândită formă de manifestare a tulburărilor de pronunție, care, la rândul lor, ocupă, sub acest aspect, primul loc în cadrul mai larg al tulburărilor de limbaj – a reținut până acum atenția a numeroși cercetători de pe diverse meridiane ale globului. La natura și clasificarea, evoluția și frecvența, prevenirea și corectarea dislaliei ne vom referi în paginile ce urmează.

2. 1. 1. DEFINIREA ȘI CARACTERIZAREA DISLALIEI

Termenul de dislalie (de la grecescul dis – dificil și lalein – vorbire) a fost introdus în literatura de specialitate de către R. L. Schultthess, în 1830. Acest termen definește „ o tulburare de limbaj caracterizată prin incapacitatea parțială sau totală de a emite și de a articula corect unul sau mai multe sunete izolate sau în combinații fluente ale vorbirii” (M. Guțu, 1975).

Într-o formulare asemănătoare, dislalia este definită ca „o tulburare de pronunție, manifestată prin incapacitatea totală sau parțială de a articula corect unul, sau mai multe foneme din șirul vorbirii”(V. Opriș, 1972).

Subliniind frecvența ridicată a dislaliei în rândul preșcolarilor, Emilia Broșcaiu arată ca „dislalia sau pelticia este una dintre tulburările de vorbire cele mai răspândite printre copii de vârstă preșcolară, … ce se caracterizează prin imposibilitatea emiterii corecte a unor sunete” (E. Boșcaiu, 1973).

„În general, se înțelege prin dislalie incapacitatea de a emite foneme, manifestată permanent, în orice împrejurare, atât în vorbirea spontană, cât și în cea repetată, în cuvinte, silabe sau în încercarea de a emite izolat fonemul în cauză” (C. Păunescu, 1976).

Dislalia este acea tulburare de pronunție care se caracterizează prin „ incapacitatea de a forma în mod corect anumite, vocale sau consoane, izolate sau grupate” (N. Toncescu, 1969).

„Dislalia este o tulburare de articulație-pronunție ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor. În cazurile grave de dislalie, astfel de fenomene se produc și la nivelul silabelor și chiar a cuvintelor” (E. Verza, 1982).

Definițiile mai sus enumerate scot în evidență trăsăturile caracteristice ale dislaliei, ca tulburare de pronunție. Dislalia se caracterizează prin pronunțarea defectuoasă a unuia sau mai multe foneme. Ea se manifestă prin: omisiuni, substituiri, distorsiuni de foneme sau erori motrice permanente pentru un anumit fenomen sau pentru un grup de fenomene.

Pentru a pune mai clar în evidență trăsăturile caracteristice ale dislaliei, ca tulburare de articulație, este necesară o privire generală asupra activității organelor fonoarticulatorii (vezi subcapitolul 1. 1. 1. al lucrării de față). Organele fonoarticulatorii, prin care am văzut că se realizează emiterea vocii și articularea ei, acționează ca un tot unitar. Activitatea fiecărui organ fonoarticular, privită izolat de a celorlalte, este lipsită de sens. În fiecare moment al vorbirii este implicată întreaga musculatură a organelor vorbirii, într-o unitate funcțională. Pentru fiecare fonem organele fonoarticulatorii au o anumită poziție, un anumit comportament, o anumită activitate. Mișcările fiecărui organ care participă la pronunțarea unui fonem sunt numite articuleme. Din jocul articulemelor, cât și din particularitățile somato-fiziologice ale organelor vorbirii se naște fonoarticulația sau pronunția.

Pronunția, adică acțiunea motrică de a exprima verbal sunetele limbii, este socotită corectă atunci când se respectă baza de articulație a limbii, când articulemele sunt efectuate corect. Orice abatere de la normele de articulație constituie o tulburare de pronunție. Vorbirea dislalicului constituie o abatere de la baza de articulație, fapt care determină o tulburare sub aspectul fonetic al vorbirii.

Tulburarea unității dintre forma și conținutul vorbirii constituie trăsătura caracteristică a vorbirii dislalice.

Tulburările dislalice apar în copilărie. Uneori apar în formă pură, ca o tulburare independentă. Adeseori apar în combinație cu alte tulburări de limbaj, chiar la aceeași persoană. De exemplu, dislalia se poate asocia cu bâlbâiala sau cu rinolalia. Dislalia poate fi întâlnită cel mai adesea în asociație cu tulburările limbajului citit-scris. Incidența dislaliei cu dislexia și disgrafia apare în proporție de 25%-30% din totalul copiilor dislalici (Cf. M. Guțu, 1975).

Desprinderea dislaliei din rândul tulburărilor de limbaj în general s-a făcut relativ târziu, abia la sfârșitul secolului al XIX-lea. Aceasta deoarece există multe elemente comune între diferitele tulburări de limbaj. H. Gutzmann (1924) arăta că unii autori din Italia, Germania și mai ales Anglia confundă dislalia cu bâlbâiala. Elementele comune există între dislalie și rinolalie, dislalie și dizartrie, acestea fiind considerate ca forme ale dislaliei, după cum vom arăta pe larg la sfârșitul acestui capitol. Fiecare tulburare de limbaj are însă și elemente specifice, care o fac să se deosebească de toate celelalte tulburări de limbaj.

În literatura noastră de specialitate – după cum am văzut – conținutul termenului de dislalie este bine conturat, făcându-se o delimitare precisă, pe deoparte între tulburările de articulație și restul tulburărilor de pronunție (adică între dislalie, dizartrie și rinolalie), iar pe de altă parte între tulburările de pronunție și grupa mare a tulburărilor de limbaj.

2. 1. 2. CLASIFICAREA DISLALIEI

Formele de dislalie se desprind din analiza criteriilor fundamentale care stau la baza clasificării lor:

a. Criteriul simptomatologic

b. Criteriul etiologic

Îmbinarea diagnosticului simptomatologic cu cel etiologic contribuie la stabilirea diagnosticului diferențial al tulburărilor de articulație, lucru extrem de important pentru alegerea metodelor și procedeelor terapeutice.

2. 1. 2. 1. CRITERIUL SIMPTOMATOLOGIC

Simptomele tulburărilor dislalice sunt:

denaturarea aspectului exterior, fonetic sau aspectul calitativ al fonemelor;

alterarea unui anumit fonem sau aspectul fonematic;

gradul de extindere al dislaliei sau aspectul cantitativ;

structura articulatorie deficitară sau aspectul morfo-structural

În raport cu aceste simptome sau aspecte ale criteriului simptomatologic se clasifică tulburările dislalice. Din analiza fiecărui simptom în parte se pot desprinde formele dislaliei.

Denaturarea aspectului exterior, fonetic sau a aspectului calitativ al fonemelor se referă la o deviere de la pronunția corectă, sub formă de omisiuni, substituiri, deformări, inversiuni, multiplicări de sunete sau grupuri de sunete, atât la nivelul vocalelor, al consoanelor, al silabelor, cât și al cuvintelor. Abaterile de la natura fonemului pot fi clasificate și grupate, formând grupa tulburărilor dislalice sub aspectul calitativ. Din această grupă fac parte:

MOGHILALIA sau AFONEMIA. Este o pronunțare eliptică, caracterizată prin lipsa totală a unui sunet sau a mai multe sunete. Exemplu: omisiunea vibrantei r determină o vorbire ștearsă, logopatul rostind astfel: ață în loc de rață, fate în loc de frate, mă în loc de măr etc.

PARALALIA sau PARAFONEMIA. Se caracterizează prin substituirea sau alternarea unor sunete cu altele, în mod permanent, fie izolate, fie în combinații fluente ale vorbirii. Sunetele sunt înlocuite cu altele, articulate corect, fiind similare sub aspectul acustic sau articulator. De ex. scoală în loc de școală, țeară în loc de ceară etc. În acest caz se denaturează atât aspectul fonetic, exterior al cuvântului, cât și semantica lui. Această tulburare se întâlnește la toate sunetele limbii având denumirea sunetului precedat de prefixul para (a se revedea subcapitolul 1. 2. 1. al lucrării de față). Parafonemia, ca și moghilalia împiedică inteligibilitatea vorbirii.

DISFONEMIA. Este acea tulburare de articulație care se caracterizează prin alterarea sunetului, distorsiunea lui, cauzată de nerespectarea bazei de articulație. Din această cauză învelișul sonor al fonemului, denaturat, nu mai corespunde cu tiparul fonetic al acestuia. Un exemplu de disfonemie îl reprezintă formele de sigmatism ca: sigmatismul lateral, labio-dental, addental, în care nu se respectă baza corectă de articulație a sunetelor siflante. Acestea au un aspect neclar, denaturat.

Afonemia, parafonemia și disfonemia sunt cele mai frecvente tulburări ale aspectului exterior al sunetului. Se mai întâlnesc, dar mai rar, inversiunea sunetelor în silabe (ex: talbă în loc de tablă), multiplicarea unor silabe în cuvinte (ex: desesenează în loc de desenează), introducerea unor sunete parazite în cuvânt (ex: staradă în loc de stradă). Aceste din urmă tulburări dislalice sunt frecvente la deficienții de intelect și la deficienții de auz.

Alterarea unui fonem sau aspectul fonematic. Omiterea, substituirea sau distorsiunea pot fi întâlnite la un singur fonem sau la mai multe foneme. Dacă este vorba de o distorsiune sau omisiune, tulburarea este numită după litera respectivă, corespunzătoare fonemului în cauză, cu numele din alfabetul grecesc, plus sufixul ism. Exemplu: distorsiunea sunetului r poartă denumirea de rotacism. Dacă este vorba de înlocuire se adaugă prefixul para. Exemplu: înlocuirea sunetului ș cu s sau invers poartă denumirea de parasigmatism.

Alterarea unei consoane sau a mai multor consoane datorită omiterii, distorsiunii sau substituirii acestora, creează următorul tablou al tulburărilor de articulație (vezi tabloul nr. 2. 1. ).

Tulburarea pronunției vocalelor are loc mai rar și numai atunci când se întâlnesc anomalii ale aparatului fonoarticulator sau în hipoacuzii. Dislalia vocalică se asociază cu alte tulburări de limbaj.

Gradul de extindere a dislaliei sau aspectul cantitativ. Acest simptom reliefează aria de întindere a tulburărilor de articulație. Dacă este tulburat un singur sunet vorbim de o dislalie simplă, parțială sau monofonematică, cum este, de pildă, lambdacismul, caracterizat prin omisiunea sau distorsiunea sunetului l. Atunci când sunt tulburate mai multe sunete vorbim de o dislalie polifonematică. Exemplu: sigmatismul, caracterizat prin denaturarea siflantelor, șuierătoarelor și africatelor.

Uneori, tulburarea de articulație se extinde la aproape toate sunetele vorbirii. Această tulburare dislalică este denumită universală sau totală. Dislalia universală atinge forma cea mai gravă atunci când majoritatea sunetelor sunt substituite cu sunetul t. A. Fournie a denumit această dislalie hotentotism, iar Hvatțev tetism. C. Păunescu (1976, p. 256) îi zice hitentotism.

O altă tulburare dislalică – tot după gradul de extindere – o reprezintă agramatismul (un exemplu am dat în subcapitolul 1. 3. 5. 4. al lucrării de față), în care, pe lângă pronunție, este tulburată și structura lingvistică. Părțile de propoziție și de vorbire nu sunt folosite corect în propoziție și în frază pentru că nu sunt respectate regulile gramaticale. Sunt frecvente propozițiile eliptice de subiect sau de predicat, sau propozițiile exprimate printr-un cuvânt, ori propozițiile exprimate cu ajutorul onomatopeelor. O astfel de tulburare, numită și akatafazia, este caracteristică copiilor cu debilitate mintală, hipoacuzicilor sau, uneori, copiilor cu bilingvism.

Structura articulatorie deficitară. Am arătat în subcapitolul 1. 1. că sunetele se clasifică, după locul lor de articulare, în: bilabiale, labio-dentale, lingvo-dentale-alveolare, prepalatale, palatale, velare, laringale. În funcție de grupa care a fost afectată, deci după aspectul morfostructural, dislalia poate fi monomorfă sau polimorfă. De exemplu, când sunt afectate sunetele din grupa velarelor (c-g) avem de-a face cu o dislalie monomorfă. Dacă, pe lângă velare, sunt afectate și sunetele din grupa prepalatalelor (ș-j), vorbim de o dislalie polimorfă.

În stabilirea diagnosticului diferențial, logopedul trebuie să aibă în vedere toate cele patru simptome sau aspecte mai sus discutate la criteriul simptomatologic. De exemplu, când întâlnim o tulburare a sunetului r manifestată sub formă de omisiune, diagnosticul diferențial este următorul: sub aspectul exterior sau calitativ este o moghilalie, sub aspectul fonematic este un rotacism, sub aspectul cantitativ este o dislalie simplă sau parțială și, în fine, sub aspect morfostructural avem de-a face cu o dislalie monomorfă. Sintetizând explicitările de mai sus putem conchide că omiterea sunetului r, în cazul aici citat, este o moghilalie, numită rotacism, simplă (parțială), monomorfă, toți acești termeni fiind cuprinși, în uzul curent al specialiștilor, sub denumirea de rotacism.

Clasificarea tulburărilor de articulație pe baza criteriului simptomatologic este numai provizorie întrucât simptomele nu sunt numai manifestări ale dislaliei. Se impune cu necesitate analiza tulburărilor dislalice și pe baza criteriului etiologic.

2. 1. 2. 2. CRITERIUL ETIOLOGIC

Criteriul etiologic scoate în evidență cauzele care au generat dislalia. Ele pot fi de natură organică sau funcțională, centrală sau periferică. Unii autori sunt de părere că dislalia este cauzată nu numai de unele modificări anatomice ale aparatului articulator, ci și de multiplele tulburări de inervație aferente și eferente ale mușchilor care participă în articulație și de existența unor modele corticale ale articulației sunetelor, defectuos formate (Cf. M. Guțu, 1975). Deci, pentru cunoașterea etiologiei tulburărilor de articulație trebuie ca actul vorbirii să fie integral, atât partea periferică, cât și cea centrală, în interdependența funcțională a acestora. Cauzele dislaliei, care au un evantai foarte larg, pot fi grupate în trei mari categorii: organice, funcționale și psihosociale, iar dislaliile generate de ele poartă numele de dislalii organice, dislalii funcționale și dislalii sociogene.

Ne vom opri în cele ce urmează la fiecare categorie în parte.

Cauzele organice. Ele pot fi grupate astfel:

malformații sau leziuni ale aparatului fonoarticulator;

leziuni organice ale analizatorului auditiv;

leziuni centrale și afecțiuni ale căilor centrale.

Malformații sau leziuni centrale ale aparatului fonoarticulator. Am văzut că aparatul fonoarticulator se compune din: buze, dinți, alveole, palat dur, palat moale, maxilare, limbă. Toate acestea joacă un rol deosebit în fonație și articulație. Anomaliile acestor organe împiedică fonoarticulația sunetelor, generând tulburări de articulație.

Se întâlnesc – în funcție de zona afectată – anomalii labiale, labio-dentale, deno-alveolare, ale maxilarelor, labio-maxilo-palatine, linguale. Anomaliile labiale (rigiditatea buzelor, lipsa lor de motilitate, despicări labiale sau buza de iepure, despicări labio-nazo-alveolare) împiedică articularea bilabialelor, labialelor și labio-dentalelor.

Anomaliile labio-dentale (scurtarea buzei superioare, care este asociată cu lungimea anormală a dinților incisivi superiori centrali și cu gingii groase și proeminente) favorizează, mai degrabă, o acomodare labio-dentală, cu deformația acustică respectivă, decât o acomodare bilabială, practic nerealizabilă.

Anomaliile deno-alveolare (dinți rău implantați, creșteri suplimentare de dinți, mai ales după traumatisme) împiedică articularea fonemelor labio-dentale. Anomalii ale maxilarelor (progenia, prognatismul, mușcătura deschisă) se reflectă negativ asupra articulării bilabialelor, labio-dentalelor, linguo-dentalelor.

Anomaliile labio-maxilo-palatine (despicăturile de palat de tipul palato-schiziz – gura de lup -) dau naștere la o vorbire rinolalică.

Anomaliile linguale (macroglosia, microglosia, anchiloglosia, pareze și paralizii ale limbii) împiedică articularea linguo-dentalelor.

Dislalia cauzată de malformații sau leziuni ale organelor periferice de vorbire se numește dislalie organică de tip mecanic. În funcție de localizarea malformațiilor sau leziunilor, se întâlnesc mai multe tipuri de dislalie mecanică: labială, dentală, palatală, linguală, laringuală.

Leziuni organice ale aparatului auditiv. Urechea funcționează ca un rezonator (Rezonatorul este un aparat capabil să intre în rezonanță când se găsește într-un câmp de forțe periodice, datorită unui izvor de oscilații). Audiția care este un fenomen fizic și psihic – depinde de caracteristicile undei sonore și de caracteristicile urechii.

Părțile componente ale urechii (externă, mijlocie și internă) sunt prezentate în fig. 2. 5.

Vibrațiile aerului se transformă de două ori, și anume la nivelul urechii externe și la trecerea printr-o serie de organe ale urechii interne: membrane corpuri solide și lichide. Celulele auzului excită nervul cohlear.

Din punctul de vedere acustic, consoanele se clasează în: sonore (care la rândul lor pot fi semivocale netede: l, m, n; semivocale repetate: r; șuierătoare: z, w; explozive: b, d, g;) și surde (care, și ele, pot fi șuierătoare: f, s, h; explozive p, t, c;) (vezi tabelul nr. 1. 2. din lucrarea de față). În subcapitolul 1. 1. arătam că diferența dintre vocale și consoane se face după locul unde se produce sunetul: vocala se formează în laringe, iar consoana în cavitatea bucală. Din punct de vedere acustic, însă, vocala este o stare, iar consoana o schimbare (determinată deci în „timp”). La cele două mari categorii de sunete vorbite – vocale și consoane – mai putem adăuga acum, din punctul de vedere care ne interesează aici, sunetele lichide (cu proprietăți ale vocalelor și consoanelor) și glotale (care nu sunt nici vocale nici consoane, de ex: h aspirat).

Analizatorul auditiv poate avea un deficit din cauza unor leziuni la niveluri diferite. Vorbirea este tulburată în funcție de gradul de surzenie, vârsta la care s-a produs aceasta și inteligența hipoacuzicului. Tulburările de pronunție determinate de leziuni organice ale analizatorului auditiv sau de traumatizarea celulelor auditive formează categoria dislaliilor audiogene.

Formele de dislalie audiogenă cresc în gravitate pe măsură ce pierderile de auz sunt la frecvențe din ce în ce mai înalte. Între 20 și 40 dB, vorbirea se desfășoară în limitele normalului. Între 40 și 70 dB apar dificultăți de percepție. Între 70 și 90 dB sunt cuprinse formele grave de tulburări auditive, ca: nu sunt percepute siflantele, șuierătoarele, din care cauză aceste sunete sunt prezentate denaturat generând disfonemii, parafonemii sau moghilalie.

Tulburările de articulație pot să apară și în afara leziunilor, după o traumatizare a celulelor auditive cauzată de excitanți sonori prelungiți. De pildă, zgomotul implicat în exercitarea unor profesiuni poate traumatiza urechea, ducând la pierderi auditive care se manifestă sub forma unei surdități insulare, a unei paracuzii pentru o gamă restrânsă de frecvențe, dincolo de care acuitatea auditivă se menține în limitele normalului.

Leziuni centrale și afecțiuni ale căilor centrale. Leziunile cerebrale și afecțiunile căilor centrale apar după o traumatizare sau hemoragie cerebrală consecutivă unei nașteri grele, sau după o encefalită din prima vârstă. Limbajul își are sediul pe scoarța cerebrală, în lobul frontal stâng, în partea anterioară a scizurii lui Sylvius (vezi fig. 1. 3. ). În cazul leziunii acestei zone sau a căilor centrale, piramidale sau extrapiramidale, ori a cerebelului, apar tulburări de pronunție.

Leziunile organice ale căilor centrale ale vorbirii survenite la o vârstă care precede dezvoltarea limbajului au, de asemenea, ca urmare vicii de articulare.

Tulburările de articulație ce însoțesc procesele patologice centrale formează categoria dislaliilor centrale. Întâlnite frecvent la copii, ele se caracterizează printr-o încetinire a articulării, coardele vocale nu vibrează și deci sonorele sunt asurzite, iar melodia limbajului se pierde.

Dislalia centrală este întotdeauna de ordin grav, întrucât ea are la bază o maladie a sistemului nervos central. Ea se asociază cu o întârziere mintală.

Din analiza cauzelor organice desprindem grupa dislaliilor. Tulburările de articulație care au corespondent de natură organică formează grupa dislaliilor organice. În dislalia organică motricitatea fină, articulatorie este normală. Doar mișcările care sunt legate direct de insuficiențele anatomice ale organului în cauză sunt afectate. Aceste mișcări, incorecte, pot fi compensate prin acomodarea unor mișcări ale organelor sănătoase. După criteriul localizării proceselor patologice se disting următoarele forme ale dislaliei organice:

dislalia mecanică, determinată de anomalii sau leziuni ale organelor periferice ale vorbirii;

dislalia audiogenă, determinată de leziuni ale analizatorului auditiv;

dislalia centrală, consecință a diferitelor maladii ale sistemului nervos central.

Cauzele funcționale generează dislaliile funcționale. Se impune aici precizarea că dislaliile funcționale nu se confundă cu cele de natură fiziologică, care se manifestă la copilul antepreșcolar ca urmare a dezvoltării insuficiente a aparatului fonoarticular și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii. Dislalia fiziologică sau de evoluție sau de dezvoltare dismaturativă are un caracter pasager. Ea se lichidează treptat, spre vârsta de 3-4 ani, când sistemele cerebrale implicate în actul vorbirii devin suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronunție corectă și se poate forma inhibiția de diferențiere. Perioada cuprinsă între 2 și 4 ani este perioada unei labilități articulatorii, labilitate care regresează pe măsură ce copilul își însușește modelul pronunției adulte.

Multe din tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei. Dar sunt și forme care au tendința de a se stabiliza și consolida ca manifestări negative, cea ce face ca în perioada tinereții sau la maturitate să devină deosebit de rebele la activitatea de corectare. La acestea din urmă, adică la dislaliile funcționale ne vom referi în cele ce urmează.

Dislalia funcțională apare pe fondul dislaliei fiziologice, ca urmare a permanentizării unui mod defectuos de vorbire. Ea – dislalia funcțională – are un caracter patologic și nu se lichidează de la sine, odată cu înaintarea copilului în vârstă.

Din categoria cauzelor funcționale amintim aici cauzele senzoriale (care generează dislalia senzorială) și cauzele motorii (care stau la baza dislaliei motorii).

Dintre cauzele senzoriale menționăm: dificultăți de discriminare a sunetelor la nivelul componentei corticale a analizatorului auditiv; deficiențe de memorie auditivă; tulburările auzului fonematic; lipsa atenției acustice; disabilitate senzorială de realizare a articulației sunetelor.

DISLALIA SENZORIALĂ este acea formă de dislalie funcțională care apare pe baza unor deficiențe ale mecanismelor verbale senzitive, în special de auz fonematic, la persoane cu o motricitate articulatorie normală. Dislalia senzorială apare, de cele mai multe ori, datorită tulburărilor din componența corticală a analizatorului auditiv. Aceste tulburări au loc la nivelul etapei prelucrării auditive a stimulilor verbali pe scoarța cerebrală, imediat după percepția lor și înainte de a deveni un fapt conștient. Prelucrarea auditivă din proiecția corticală a analizatorului acustic este tulburată pentru că auzul fonetic și inhibiția de diferențiere fonematică sunt insuficient dezvoltate, precum și datorită faptului că este mai restrâns câmpul memoriei auditive și al memoriei auditive și al atenției auditive.

Imaginile sonore ale sunetelor vehiculate prin căile de recepție ale limbajului nu pot fi identificate corect la nivelul prelucrării și integrării auditive centrale. În legătură cu acest neajuns – manifest în cazul dislaliei senzoriale – mai trebuie adăugat faptul că, în genere, comprehensiunea sunetelor este mediocră (30% din foneme sunt percepute greșit). Cercetările recente au evidențiat cauza care generează această stare de fapt: nervii nu pot să transmită vibrațiile continue ale sunetelor, ci numai scurte impulsiuni. Se știe că vibrațiile sunetelor vorbite (datorate – aceste vibrații – elasticității aerului), captate de pavilionul urechii, ating timpanul și sunt transmise mai departe lichidului din urechea internă printr-o serie de mișcări ale oscioarelor care separă timpanul de urechea internă. Din urechea internă, mai exact din melc sau cohlee (organul propriu-zis al auzului), pornesc fibrele nervoase care formează nervul cohlear (al audiției). El transmite (codificat) la creier informațiile auditive recepționate.

În cazul dislaliilor senzoriale apar dificultăți de diferențiere și de discriminare a sunetelor apropiate ca structură acustică, cum sunt siflantele și șuierătoarele. Drept urmare, se elaborează un limbaj defectuos, caracterizat prin substituiri și inversiuni de sunete. El este evident mai ales la reproducerea pe bază de auz a unor cuvinte compuse din sunete dificile, cuvinte care pot fi utilizate și în scop de diagnosticare. Exemplu: sașa, șase, șosea, șosete, socotește etc. Datele audiometriei tonale scot la iveală faptul că persoanele cu dislalie senzorială au auzul normal din punct de vedere fiziologic, dar auzul fonematic este tulburat.

La cauzele enumerate mai sus, care generează dislalii senzoriale putem să mai adăugăm și disabilitatea senzorială de realizare a articulației sunetelor, datorită insuficientei analize și sinteze kinesteszice, a mișcărilor de vorbire. Dislalicul nu sesizează cu precizie poziția organelor fonoarticulatorii, din care cauză nu poate executa corect mișcările articulatorii necesare în emiterea unui sunet. De aceea, este necesar un control vizual sau folosirea mijloacelor auxiliare (oglinda logopedică, spatule, aparate etc.). Dislalia senzorială se asociază cu tulburările dislexice și disgrafice și se manifestă chiar de la primele lecții de citit-scris.

DISLALIA MOTORIE sau MOTRICĂ este cauzată de debilitatea musculară și de disabilitatea motorie a organelor de vorbire. Ea apare datorită tulburărilor din analizatorul motor, în special a componentei sale verbo-kinestezice, cum sunt: întârzieri ale dezvoltării motrice, dificultăți de coordonare și control a mișcărilor de vorbire, viteză deficitară a mișcărilor articulatorii, o disabilitate motorie sau în mod mai general, aptitudine deficitară – pentru vorbire. Vorbirea se realizează cu mult efort. Prin urmare dislalia motorie se caracterizează prin „inaptitudinea funcțională a organelor vorbirii de a executa mișcări articulatorii, printr-o tulburare de motricitate voluntară sau automată” (Șt. Gîrbea, M. Pitiș, 1978). Dislalia funcțională motrică poate fi atribuită și unui ritm propriu, individual, expresie a unor procese de maturizare mai tardivă din sistemul nervos central. Ea se asociază cu tulburări statice. Procesul fiziologic de dezvoltare psihomotrică a vorbirii se încheie în jurul vârstei de 4-6 ani. La această vârstă se presupune ca s-a însușit corect întreaga claviatură fonematică. Deranjamentele de la nivelul căilor motorii tulbură organele fonoarticulatorii, generând dislaliile motorii. Ele se manifestă prin omisiuni și distorsiuni de sunete și numai în vorbirea orală, spre deosebire de dislalia senzorială, care se manifestă și în scris.

Dislalicul motor distinge pronunția corectă de cea eronată, dar dificultatea apare în execuția mișcărilor articulatorii, în coordonarea lor. El poate pronunța corect numai dacă încetinește ritmul vorbirii. La o viteză normală de vorbire, apare tulburarea de articulație. Numai prin efort poate imita și reproduce mișcările de articulație a unor sunete. Coarticulația este cea mai dificilă.

Dislalicul motor caută locul de articulație prin mișcări greoaie, inutile și inadecvate, din cauza dificultăților de control și coordonare a lor.

Această tulburare apare la copiii neîndemânatici sau întârziați motric. Pe măsură ce motricitatea generală și cea articulatorie se îmbunătățesc, tulburarea de limbaj se atenuează până dispare.

Cercetările logopedice au pus în evidență coexistența dislaliei cu stângăcia motorie. Contrarierea stângăciei duce la apariția tulburărilor de limbaj, în special la dislalie și la apariția tulburărilor de motricitate fină.

Limbajul, precum și operațiile motorii, și alte funcții, sunt puternic lateralizate, adică se realizează cu predominanță în una din cele două emisfere cerebrale: stânga la dreptaci și dreapta la stângaci. Pentru limbaj, atât pentru cel oral, cât și pentru cel scris dominanța emisferei stângi este cea mai adecvată (vezi fig. 1. 3. ). Lateralizarea dreaptă, prezentă la stângaci, produce dificultăți de natură funcțională, care pe planul vorbirii poate facilita instalarea dislaliei, în special a sigmatismului și rotacismului.

Cercetările efectuate de Gutzmann, Sovak, Verza ș. a. atestă faptul că la copii stângaci tulburările de pronunție sunt într-un număr mai mare decât la dreptacii de aceeași vârstă.

Reeducarea lateralității, prin impunerea mâinii drepte mai abile de la natură, în defavoarea celei stângi, poate genera deformări de vorbire, de motricitate sau de conduită.

Cauzele psihosociale. Tulburările de pronunție nu sunt legate numai de anomalii organice sau funcționale ale organelor de vorbire. Examinarea copiilor cu tulburări de limbaj a scos la iveală factorii psihosociali care, independent sau în corelație cu factorii organo-funcționali, au contribuit la producerea tulburărilor de articulație. Dintre acești factori enumerăm câțiva: vorbirea incorectă a părinților sau a celor din jurul copilului, imitarea vorbirii infantile de către adulți, educația forțată, exagerată sau prea îngăduitoare. Aceste cauze au drept consecință fixarea și permanentizarea erorilor motrice ale fonemelor din stadiul dislaliei fiziologice.

Iată de ce, ținând seama de faptul că vorbirea nu este o facultate moștenită, ci dobândită prin învățare, datoria mamei, în primul rând, și apoi a celor din jurul copilului este de a-i stimula acestuia dezvoltarea corectă a vorbirii.

DISLALIA SOCIOGENĂ ia naștere din dislalia fiziologică prelungită peste vârsta de 4 ani, în condiții de mediu defavorabile dezvoltării limbajului.

Formele pe care le îmbracă dislalia sociogenă sunt: prin imitație, prin educație deficitară și prin bilingvism.

DISLALIA PRIN IMITAȚIE. Caracterizându-se printr-o labilitate articulatorie dismaturativă și printr-o posibilitate de discriminare fono-auditivă insuficientă, copilul imită inconștient modelele vorbirii adulte.

Dacă părinții sau persoanele din jurul copilului au tulburări de pronunție sau dacă aceștia abuzează, în dialogul cu copilul, de „vorbirea infantilă”, atunci un astfel de copil are toate șansele de a-și forma, prin imitație, deprinderi durabile de pronunție incorectă. Încurajarea pronunției incorecte pentru amuzamentul celor din jurul copilului sau pentru ridiculizarea lui este foarte dăunătoare, ea ducând treptat la fixarea tulburărilor de pronunție.

DISLALIA PRIN EDUCAȚIE DEFICITARĂ. Această formă de dislalie sociogenă este cauzată de existența -în perioada de formare a limbajului – a unui climat familial educativ necorespunzător. Cercetătorul american C. Van Riper menționează, în acest sens, că „trebuie să-i ajutăm pe copii să poată discerne diferite sunete, să analizeze secvențe de sunete în cadrul cuvintelor și să-și construiască un nucleu de bază al unei vorbiri corecte” (Apud Șt. Gîrbea, M. Pitiș, 1978).

Din factorii climatului nefavorabil care influențează negativ dezvoltarea la timp și corectă a limbajului menționăm: tipul de voce cu care adulții se adresează copilului, supraprotecția și perfecționalismul.

Vorbirea pițigăiată utilizată de unii adulți în relațiile lor cu copilul, graba unor părinți de a oferi copilului tot ce el nu apucase să solicite verbal, precum și pretenția absurdă a adulților de a obține de la copilul mic o exprimare perfectă, când încă vârsta nu-i permite, toate acestea reprezintă condiții nefavorabile de dezvoltare a limbajului.

DISLALIA PRIN BILINGVISM. Această formă de dislalie sociogenă se instalează, de obicei, atunci când părinții vorbesc curent, în familie, două limbi diferite sau când copilul este forțat să învețe o a doua limbă înainte de însușirea celei materne. Bilingvismul la o vârstă fragedă, sub vârsta de 4 ani, este o adevărată pedeapsă pentru copil, el fiind nevoit să-și însușească sisteme de articulare diferite, ceea ce-i îngreuiază vorbirea.

Cunoașterea formelor dislaliei, care, după cum se poate vedea și în figura nr. 2. 6. , sunt numeroase și variate, ajută la aplicarea unei metodologii adecvate procesului de corectare a vorbirii copiilor.

Precizam în primele rânduri ale acestui capitol că, în încheierea lui, ne vom referi -sumar de tot -la celelalte două feluri ale tulburărilor de pronunție, dizartria și rinolalia, denumite de specialiști și dislalie centrală, respectiv dislalie organică.

Fig2.6

2. 2. DIZARTRIA

Dizartria nu este o tulburare de vorbire, ci numai de rostire. Ea, deci, nu afectează vorbirea în general, ci numai vorbirea rostită, și anume latura ei instrumentală, la un nivel intermediar, între organul periferic de execuție și centrul cortical de elaborare și comandă.

Această tulburare fonoarticulatorie – dizartria -se manifestă printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu o pronunțată rezonanță nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunțarea neclară.

Tabloul manifestărilor dizartriei este în funcție de componenta motrică implicată în ea, componentă care constituie și un criteriu de clasificare a acestei tulburări:

dizartria bulbară și pseudobulbară (în care sunt tulburați neuronii motorii de la nivelul bulbului) comportă diminuarea forței de articulare și o deperdiție nazală care reduce suflul; vocalele deschise și unele consoane sunt nazalizate, unele vocale sunt diftongate, la fonemele posterioare există tendința de a fi eludate, ocluzivele posterioare de a fi muiate; sunetele tranzitorii sunt alungite, siflantele și șuierătoarele slăbite; egalizarea tonului și a ritmului reduc, global, melodia vorbirii și realizează o aprozodie simplă;

în dizartriile distonice și de incoordonare (produse prin leziuni profunde ale creierului și ale trunchiului cerebral în partea sa superioară, dislalii numite și corticale sau subcorticale) se instalează un debit silibar și trunchiat, o tensiune globală și excesivă a mușchilor organelor fonoarticulatorii cu dificultatea de a întrerupe mișcarea începută. Rezultă de aici tendința de a duce organele fonoarticulatorii în poziție extremă, de unde predominanța ocluzivelor și asurdizarea sonorelor, precum și tendința de a transforma atacurile vocalice în atacuri consonantice, de a palatiza dentalele, când vârful limbii și-a pierdut mobilitatea. Prozodia ia un caracter monoton pentru că accentul tonic revine sistematic pe fiecare silabă enunțată;

dizartria cerebeloasă (în care tulburările apar la nivelul căilor cerebeloase) se caracterizează prin bruschețea, scandarea și caracterul exploziv al vorbirii; dizartricul pierde controlul respirației, a poziției limbii și buzelor în timpul articulării.

O caracteristică importantă a dizartricului este aceea că, de cele mai multe ori, el este conștient de handicapul pe care îl are. Ca urmare, el depune eforturi repetate pentru a-și corecta vorbirea, dar aceasta duce la o încordare sporită care nu numai că nu-l ajută, ci, dimpotrivă, comite greșeli mai frecvente.

2. 3. RINOLALIA

Rinolalia (de la grecescul rhis, rhinos -nas și lalein – vorbire) este o formă a dislaliei la baza căreia stau o serie de modificări anatomice sau malformații congenitale ale organelor periferice ale vorbirii: maxilare, buze, dinți, limbă, palat dur și palat moale. De aceea ea se mai numește și dislalie organică. Spre deosebire de dizartrie, care – spuneam mai sus – se mai numește și dislalie centrală. Ea se întâlnește la persoanele cu deficiență de includere și distribuție a rezonanței nazale și se manifestă prin nazalizarea suplimentară (parazitară) sau insuficientă a vorbirii.

Simptomatologia vorbirii nazale este în funcție de felul rinolaliei: deschisă, închisă sau mixtă.

În rinolaliile mai accentuate este afectată, prin tulburări combinate de articulație și de rezonanță a sunetelor, nu numai latura estetică, ci și inteligibilitatea vorbirii. Conținutul vorbirii rinolalicilor devine, prin modificările nazale ale aspectului sonor, mai puțin accesibil înțelegerii și comunicării orale. Consecințele negative ale nazalizării asupra comunicării orale și a personalității se agravează tot mai mult concomitent cu lărgirea relațiilor sociale ale copilului. La vârsta școlară, ele formează un obstacol în frecventarea învățământului de masă. Neputându-se adapta procesului instructiv-educativ, mulți rinolalici rămân repetenți sau se retrag de la școală. (Pentru detalii, în legătură cu rinolalia, vezi, mai ales, M. Guțu, 1975, pp. 311-356).

3. EVOLUȚIA ȘI FRECVENȚA DISLALIEI

3. 1. EVOLUȚIA DISLALIEI

Evoluția dislaliei este strâns legată de etapele dezvoltării limbajului.

Vorbirea nu apare spontan. Ea trece prin mai multe etape de exersare a organelor fonoarticulatorii. Deprinderile care stau la baza formării vorbirii corecte se însușesc treptat, începând cu prima zi de viață.

Primele țipete reprezintă prima exersare a organelor fonoarticulatorii. Ele se produc și pe inspir și pe expir în prima lună de viață. Din a doua lună se poate realiza o coordonare a respirației cu fonația numai pe expir. Din ansamblul țipetelor și scâncetelor se conturează primele sunete.

După două luni debutează gânguritul – perioada sunetelor disparate, nearticulate în cuvinte. Este cel mai frumos limbaj, mai colorat, mai bogat. Este universal. Acum apar vocalele, gânguritul fiind numit și joc vocalic. În afară de vocale, apar consoanele simple asemănătoare cu ng, de unde și denumirea de gângurit, apoi apar consoanele labiale m, p, b.

Țipetele și gânguritul apar în cadrul motricității generale contribuind la dezvoltarea articulației prin ritmoterapie. Sunt exersate mișcările elementare ale buzelor, ale limbii, ale mandibulei, ale palatului dur și moale, mișcări care vor sta la baza vorbirii coarticulate.

Spre luna a șasea apare lalalizarea, adică repetarea de silabe. Acum apare, pentru prima dată, silaba. În acest joc de silabe se pot distinge vocalele o, ă și consoanele t, d, n, l, iar spre 11-12 luni se conturează și consoanele f-v, c-g.

Ordinea de apariție a sunetelor reflectă scara dificultăților de pronunțare, lucru extrem de important în aplicarea logoterapiei. Terapia vorbirii trebuie să respecte ontogenia acesteia.

La sfârșitul primului an, copilul asociază silabele cu semnificația lucrurilor din apropiere. Tot ce caracterizează limbajul până la un an este comun tuturor copiilor din lume. Aceasta demonstrează că la origine limba era comună.

De aici se desprinde concluzia că în terapie trebuie să mergem pe linia filogenetică de apariție a sunetelor, care apoi se reflectă în ontogeneza sunetelor copilului. Ontogeneza vorbirii reflectă și respectă filogeneza acesteia.

Priceperea și afecțiunea de care se bucură copiii în primul lor an de viață, din partea celor ce le sunt în prejmă (părinții, dar mai cu seamă MAMA), influențează într-o foarte mare măsură dezvoltarea limbajului lor.

Unii părinți intervin la primele țipete și nu-i lasă pe copii să-și exerseze aparatul fonoarticulator, alții, dimpotrivă, îi lasă prea mult. Cele mai multe greșeli de educație se leagă de modul de hrănire a copiilor. Alăptatul natural are o mare importanță, deoarece în timpul suptului, copilul, odată cu buzele, face și mișcări linguale de ridicare și coborâre în cavitatea bucală. Aceasta nu este altceva decât gimnastică articulatorie timpurie, pe baza căreia apare majoritatea consoanelor.

La copiii hrăniți artificial organele vorbirii sunt puțin antrenate, exersate. Copilul hrănit artificial, pentru a nu se îneca, trage limba spre partea posterioară a cavității bucale, ea devenind astfel pasivă. Or, în formarea vorbirii, gimnastica linguală este foarte importantă. Copiii care folosesc suseta (tetina) își deformează dinții și palatul, deformări care atrag după sine tulburări de vorbire. Dacă hipotonia musculară, determinată de factorii mai sus-menționați, se asociază și cu factori de natură organică, atunci tulburările de vorbire sunt mai grave. Ele trebuie să stea în centrul atenției logopedului, reclamând o terapie cât mai timpurie, pentru a nu lăsa să se fixeze deprinderile psiho-lingvistice deficitare.

Primele cuvinte apar pe la un an și patru luni și sunt bisilabice. În relațiile cu adultul, copilul imită cuvintele a căror componență a fost exersată în perioada vocalică. În jocul de imitație, cu părintele, copilul își îmbogățește mereu fondul de material verbal. Mama spune primele cuvinte, copilul imită ajungând treptat să-ți formeze anumite stereotipii. Limbajul se dezvolt după legile specifice fiecărei etape de dezvoltare.

Între doi și trei ani apar ultimele grupe de consoane: siflantele, șuierătoarele, africatele și vibrata r. Paralel cu noile achiziții verbale, copiii își consolidează pronunția primelor sunete: p, b, m, n, t, d, h și l, reușind să le articuleze cu mai mare abilitate.

În perioada antepreșcolară limbajul prezintă anumite imperfecțiuni de natură fiziologică, anumite particularități psihofiziologice de vârstă, cum sunt: omisiuni, contaminări, inversiuni și substituiri de sunete. Sunt considerate ca fiind normale până la vârsta de trei ani substituirile siflantelor și șuierătoarelor cu consoanele t și d, a vibratei r cu consoanele l sau v, precum și omiterea unor silabe sau sunete dintr-un cuvânt, chiar dacă el, copilul, le poate pronunța separat (izolat).

Se întâlnesc la această vârstă (deci, până la trei ani) copii care nu pot pronunța nici izolat, nici în cuvânt unele consoane care prezintă un mai mare grad de dificultate, cum este, de exemplu, cazul vibratei r (a „buclucașei consoane r”, cum spunea Lucian Blaga).

Sunt unele particularități de vorbire (ca, de pildă, sigmatismul interdental și cel dental, rotacismul monovibrant, polivibrant și cel uvular, parasigmatismul ca și pararotacismul) care tind să persevereze, să se prelungească mult dincolo de perioada de vârstă în cadrul căreia sunt considerate ca firești, normale, și, în consecință, să se transforme din tulburări fiziologice (sau de evoluție) în tulburări defectologice (funcționale).

Între doi și patru ani, copilul trece printr-o perioadă de labilitate articulatorie, în care el denaturează aspectul fonetic, pentru că nu este încă în stare să realizeze o suficientă analiză și sinteză fonetică. În jurul vârstei de patru ani, când se formează inhibiția de diferențiere, copilul își însușește întregul sistem fonetic. Până la trei-patru ani nu sunt necesare exerciții speciale de vorbire, ci numai modele corecte de vorbire.

Tulburările defectologice se instalează acum, în perioada de constituire a limbajului (între patru și șase ani). De aceea, vârsta de patru ani este considerată ca fiind cea mai indicată pentru începerea tratamentului logopedic, eficiența acțiunilor terapeutice dovedindu-se a fi maximă la copiii aflați până la vârsta de cinci ani.

Am amintit mai sus că unele din particularitățile vorbirii antepreșcolar, prin prelungirea lor mult peste vârsta de trei ani, sunt considerate defecte patologice, vorbirea copilului preșcolar se caracterizează prin unele particularități, considerate normale pentru procesul de evoluție a limbajului.

Între trei și șase ani, copilul preșcolar ar trebui să aibă toate sunetele însușite. Dacă, de exemplu, omite siflantele, șuierătoarele, vibranta r, spune că el înregistrează o întârziere în dezvoltarea limbajului, dar că această întârziere, care de fapt nu depășește limitele normalului, nu poate fi considerată ca un defect de vorbire, copilul omițând doar sunete care apar ultimele în vorbire. Omiterea sunetelor ce trebuiau însușite la o vârstă mai timpurie (de ex: c-g, f-v, m-n, p-b) poate fi socotită ca un defect de vorbire.

Este normal ca un preșcolar să înlocuiască între ele sunetele perechi sau sunetele apropiate (de exemplu, siflantele între ele, sau siflantele cu șuierătoarele, vibranta r cu h sau africatele gi cu dj), dar nu și să înlocuiască siflantele, șuierătoarele, africatele cu t-d sau varianta r cu i-v-l.

Este, de asemenea, de așteptat să întâlnești la copilul de vârstă preșcolară omisiuni de consoane dintr-un grup de două sau trei consoane, asociația de consoane consecutive în aceeași silabă fiind foarte grea, dar nu poate fi socotită ca fiind normală folosirea cuvintelor-frază, așa cum procedează antepreșcolarul. De aici se deduce necesitatea ca în corectare să respectăm mersul de la silabe directe la silabe indirecte, de la cuvinte cu diftongi la cuvinte cu grupe consonantice.

Pot fi considerate ca fiind normale chiar și disfluențele de vorbire, cu condiția ca acestea să nu fie prea frecvente, să nu apară la fiecare propoziție. Repetițiile și ezitările prea dese, însă, ca și sinergia respiratorie inversă, pe inspir, sunt considerate tulburările de vorbire.

Conluzionând: putem spune că în limbajul copilului preșcolar se distinge foarte greu aspectul patologic de cel normal, deoarece există o mare asemănare între particularitățile de vârstă (mai înainte menționate) și defectele de vorbire. Profesorii logopezi se străduiesc să evite posibila confuzie întrucât – lucrul este bine știut, dar și foarte important -aceasta poate avea urmări dintre cele mai nefavorabile asupra evoluției ulterioare a limbajului copilului.

Imperfecțiuni ale vorbirii se întâlnesc și la vârsta școlară mică, vârstă la are pot fi afectate sunetele din grupa siflantelor, șuierătoarelor, africatelor și vibrantei r, adică sunetele care necesită o diferențiere mai fină și care implică cel mai însemnat efort biomecanic. Așa este cazul vibrantei r, bunăoară, care, la unii copii, își are greșit locul de pronunție în spatele cavității bucale, la uvulă sau palatul moale. Unele imperfecțiuni sunt legate de noua activitate a copilului, citit-scrisul. Și în cazul copiilor de vârstă școlară mică, în speță a celor din clasele I și a II-a, trebuie să facem demarcația între defectele propriu-zise de vorbire și unele întârzieri în maturizarea organelor fonoarticulatorii, întârzieri în construirea limbajului, care (întârzierii) se pot înlătura sub influența procesului de învățământ, fără a fi necesar, în toate cazurile, tratamentul logopedic.

Pentru a evita instalarea dislaliei defectologice, tratamentul logopedic trebuie să înceapă cu profilaxia tulburărilor de articulație, în special a acelor care au tendința de perseverare. În caz contrar, ele se automatizează, iar subiecții în cauză intră în viață cu această „zestre” a copilăriei, pe care, din păcate, nimeni nu le-o poate lua.

În concluzie, limbajul – în perioada lui de formare -se caracterizează printr-o dislalie fiziologică și una defectologică. Diferențierea dintre fiziologic (particularitățile de vorbire) și defectologic (defectele de vorbire) se face ținându-se seama de perseverarea tulburării de articulație și de vârsta copilului. Sunetele care apar primele în vorbirea copiilor nu sunt așa de des afectate și chiar când apar asemenea tulburări, ele se corectează mai ușor. Printre acestea se numără vocalele a, e, u și consoanele b, p, t, d, m, n, c, g. Sunetele siflante, șuierătoare, africate și vibranta r sunt afectate cel mai mult și mai profund și deci, tratamentul lor este mai de durată. În formele grave de dislalie, cum este tetismul, ca și în cazul agramatismelor, nu este afectată numai reproducerea corectă a sunetelor și cuvintelor, ci și modul de organizare a cuvintelor în propoziție. Unii cercetători ai limbajului au subliniat caracterul ereditar al dislaliilor grave, mai ales pe linie paternă.

Tulburările de articulație cu caracter temporar formează grupa dislaliilor fiziologice. Evoluția lor este condiționată de factorii ereditari. În literatura de specialitate s-au semnalat dislalii fiziologice de natură ereditară de două ori mai multe la băieți decât la fete. Această formă de dislalie înregistrează un proces de regresie, iar în jurul vârstei de patru ani o parte din manifestările ei dispar de la sine.

Tulburările fiziologice de articulație care se mențin peste vârsta de patru ani se caracterizează prin permanentizarea unui mod defectuos de vorbire. Ele formează grupa dislaliilor defectologice. Pentru lichidarea lor este nevoie de un tratament logopedic, pentru că ele nu dispar de la sine.

Deci, dislalia fiziologică poate avea o evoluție pasivă, în sensul că dispare treptat, sau o evoluție negativă, adică, în anumite cazuri, se poate transforma și trece treptat în dislalia defectologică, a cărei caracteristică esențială constă în neconcordanța dintre modul de pronunție și vârsta celui care vorbește, cât și în stabilitatea pronunției defectuoase.

Pentru a evita fixarea stereotipiilor de pronunție defectuoasă, trebuie ca exercițiile logopedice să fie introduse cât mai de timpuriu, pe la trei-patru ani, acolo unde nevoia lor se face resimțită.

Dintre dislaliile defectologice amintim: pararotacismul, rotacismul uvular, desonorizarea consoanelor sonore, sigmatismul lateral, sigmatismul nazal, interdentalismul multiplu etc. Aceste tulburări de articulație trebuie cunoscute pentru a putea aplica adecvat terapia logopedică.

Se poate spune, în final, că evoluția tulburărilor dislalice este condiționată atât de factori organici sau funcționali, cât și de mediul familial și social în care trăiește copilul. Dislalia defectologică gravă se asociază cu tulburări ale citi-scrisului. De cele mai multe ori, școlarul scrie așa cum pronunță. În asemenea cazuri terapia este mult mai complexă.

3. 2. FRECVENȚA DISLALIILOR

Datele statistice din literatură arată că, dintre toate tulburările de limbaj, pe primul loc se află dislaliile, adică tulburările de articulație, manifestate prin omiterea, inversarea, substituirea sau deformarea sunetelor. Explicația o găsim în dificultatea coordonării mișcărilor foarte fine, rapide și precise ale aparatului fonator și articulator și în finețea diferențierii fonematice (mai exact, în lipsa fineței de diferențiere fonematică). Un procent al semenilor noștri nu reușesc să stăpânească tehnica vorbirii. Chiar între adulții instruiți mai întâlnim pe unii care nu pot pronunța corect anumite sunete și, deci, prezintă tulburări de vorbire. Cu atât este mai ușor de înțeles de ce o serie întreagă de copii confundă de multe ori sunetele între ele, le rostesc greșit ori nu le rostesc deloc. Aceste tulburări se mențin până în clasa I, iar uneori chiar și în clasele următoare.

Analiza dislaliei pe grupe de vârstă scoate la iveală frecvența ei ridicată la copiii de vârsta preșcolară, vârstă la care – după cum am mai arătat – tehnica vorbirii este încă într-un proces de constituire.

Frecvența dislaliei scade treptat la școlarii din primele clase (clasele I și a II-a), iar la școlarii mijlocii și mai ales la cei mari cazurile de dislalie sunt foarte rare. Fenomenul descreșterii frecvenței dislaliei în raport cu vârsta copiilor se explică atât prin tratamentul aplicat la cabinetul logopedic, cât și prin influența pozitivă exercitată asupra pronunției de exercițiile de analiză și sinteză fonematică efectuate la orele de limbă română, la citire și scriere.

Dacă în cazurile grave de dislalie, cum sunt dislaliile polimorfe, nu se beneficiază de tratament logopedic cât mai timpuriu, atunci aceste tulburări de articulație tind să se permanentizeze începând cu clasa a III-a. Numai cazurile ușoare cedează sub influența unor factori educativi, nefiind necesar un tratament logopedic la cabinet. Cazurile acestea se întâlnesc în perioada premergătoare corectării spontane, când s-au maturizat la copil capacitatea de diferențiere acustică, capacitatea de reproducere mecanică și de simbolizare. Este perioada de până la patru ani, când are loc procesul fiziologic de dezvoltare a vorbirii. Programa analitică a grădinițelor de copii contribuie, dacă este bine realizată, la lichidarea dislaliei fiziologice, fără a fi nevoie de un ajutor logopedic.

În ce privește frecvența dislaliei în rândul copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică, exemplele de mai jos vor fi edificatoare.

Într-o cercetare efectuată în 1946 pe un lot de 3800 de copii, Sheridan găsește la vârsta de cinci ani dislalii în proporție de 26% la fete și 34% la băieți, iar la vârsta de opt ani o proporție de 15% la fete și 16% la băieți. La vârsta de doisprezece ani constată dispariția majorității lor, cu persistența numai a acelor tulburări de limbaj, care sunt determinate de hipoacuzie și oligofrenie, la care se adaugă deformarea de articulare a sunetelor s și r (Apud C. Păunescu 1966).

Examinând împreună cu un grup de logopezi, un lot de 284754 de copii din Leningrad, Hvatțev constată că 8,7% prezentau tulburări de limbaj, iar dintre aceștia 82% erau dislalici. Din totalul elevilor din învățământul elementar, câți cuprindea lotul, 15, 4% prezentau diferite forme de dislalie, care în structura globală a tulburărilor de limbaj de la această vârstă reprezintă 86, 1%. Acest procentaj scade la elevii din învățământul mediu (ceea ce, la noi corespunde învățământului liceal), la care doar 2, 8% prezintă dislalii, ceea ce în structura globală a tulburărilor de limbaj de la această vârstă reprezintă 51, 2% (După M. Guțu, 1975).

Proporția cazurilor de dislalie depistate în Cluj, în 1958, la copii de vârstă preșcolară era de 14, 5% din numărul total de 860 de copii examinați, iar la copii de vârstă școlară mică, în 1961, era de 9, 5% din totalul de 3065 de elevi examinați (E. Neagu, 1961, 1963).

Comparând frecvența dislaliei pe grupe de vârstă (17, 28% la copiii între cinci și șase ani, 11, 80% la cei între șase și șapte ani și 9, 50% la cei între șapte și zece ani), se observă că între vârsta copiilor și tulburările lor de vorbire există un raport invers proporțional. Cunoașterea acestui raport are o deosebită importanță pentru organizarea muncii logopedice, cu atât mai mult cu cât, pretutindeni în lume, orientarea logopedică actuală adoptă măsuri cu caracter profilactic și terapeutic cât mai timpurii.

În vederea organizării muncii terapeutice din raza de activitate a cabinetului logopedic la care funcționează unul dintre autorii acestei cărți, în anul școlar 1973/19774 am examinat un lot de 2050 de copii de la 14 unități de învățământ (1100 școlari, provenind din 4 școli și 950 preșcolari, provenind de la 10 grădinițe). Din totalul copiilor examinați, 161 (adică 7, 85%) prezentau tulburări de limbaj. 90 de copii din cei 161 de copii logopați (adică 55, 90%) erau de vârstă preșcolară, ceea ce raportat la numărul copiilor de vârsta lor examinați de noi reprezintă 9, 47% iar restul de 71 (adică 44, 10%) erau școlari, ceea ce raportat la numărul elevilor examinați de noi reprezintă 6, 45%. Redăm în tabelul nr. 3. 1. distribuția tipologică a tulburărilor de limbaj la copiii examinați de noi. Din acest tabel rezultă că tulburările de limbaj cu frecvența cea mai mare sunt tulburările de pronunție (7, 02%). Din cei 144 de copii cu tulburări de pronunție, 142 (adică 98, 61%) sunt dislalici (ceea ce raportat la numărul total al copiilor examinați de noi – care este de 2050 – reprezintă 6, 93%). Din același tabel reiese că tulburările dislalice sunt mai frecvente la preșcolari (86 de copii din cei 950 de preșcolari examinați, adică 9, 05%) decât la școlari (56 de elevi din cei 1100 de școlari examinați de noi, adică 5, 09%). Aici se impune precizarea că diferența de 2 elevi existentă între numărul școlarilor cu tulburări de pronunție – vezi tabelul nr. 3. 2. -și numărul de 56 de elevi dislalici dat mai sus se datorează tocmai celor doi elevi care nu sunt dislalici (în sensul restrâns al cuvântului), ci dizartrici.

În activitatea sa, logopedul acordă o pondere mai mare sau mai mică uneia sau alteia din formele de manifestare a tulburărilor dislalice, în funcție de frecvența lor în rândul copiilor. Tabelul nr. 3. 2. înfățișează această frecvență în cazul lotului de copii examinați de noi în amintitul an școlar.

Legenda D- depistați; I- înscriși la cabinetul logopedic; F- frecvenți

Analiza datelor cuprinde în tabelul nr. 3. 2. arată că sunetele care apar mai târziu în vorbirea copiilor (s, z, ș, j, r) și care necesită cea mai diferențiată activitate a aparatului articulator sunt mai des afectate, și în consecință, pun în fața educatoarelor și învățătorilor (și nu în ultimul rând a părinților) sarcini dificile. Aceste categorii de tulburări cedează cel mai greu influențelor logopedice, fiind mai rezistente la schimbări. De aici rezultă necesitatea intensificării eforturilor de corectare în raport cu frecvența și gravitatea formelor de dislalie.

Datele cercetărilor noastre, care se apropie destul de mult de cele întâlnite în literatura de specialitate (vezi, de pildă, E. Boșcaiu-Negru, 1961, 1963, 1973, M. E. Hvatțev, 1959, C. Păunescu, 1962 și alții), relevă frecvența mare a sigmatismelor și parasigmatismelor, atât la preșcolari cât și la școlarii mici. Uneori, interdentalismul s-a extins de la grupa siflantelor și șuierătoarelor la sunetele dentale superioare (t, d, n, l).

Am identificat, cu acest prilej, un sigmatism median, efect al proiectării limbii din cavitatea bucală pe linia mediană. Am întâlnit și cazuri de sigmatism interdental lateral (drept sau stâng) efectuat prin proiectarea limbii din cavitatea bucală înspre partea dreaptă sau stângă a acesteia și însoțită întotdeauna de mișcări maxilare inferioare în direcția respectivă.

Începând din clasa a III-a interdentalismul dă semne de instabilitate. În probele de denumire repetată a aceleiași imagini, sunetele-problemă (siflantele și șuierătoarele) au fost rostite interdental, alternând cu o rostire corectă. Pronunțarea mai mult sau mai puțin corectă se află în strânsă dependență cu măsura în care copilul reușește să-și educe atenția și interesul față de vorbire.

Reiese că odată cu vârsta și sub influența muncii instructiv-educative, unde am inclus și tratamentul logopedic, sigmatismul interdental, precum și celelalte tulburări de articulație, se corectează în mare măsură.

Acțiunea inițiată în anul școlar 1973/1974 am continuat-o, pentru a putea urmări frecvența tulburărilor de limbaj, în special a celor dislalice, pe o perioadă mai lungă. Cercetarea ale cărei date le prezentăm aici vizează o perioadă de șase ani. Ea nu se rezumă la activitatea de depistare a deficiențelor de vorbire, ci cuprinde și aplicarea unui tratament de prevenire și corectare a tulburărilor de limbaj începând de la vârsta preșcolară, cu accent pe grupele mijlocie și mare, până la elevii din clasa a IV-a. Este de notat faptul că, în această perioadă, grădinițele de copii au beneficiat de o programă analitică în care erau prevăzute și exerciții logopedice, concretizate pe grupe preșcolare.

Am constatat că, urmare a unei intense colaborări a educatoarelor cu profesorul logoped, conduita verbală a copiilor logopați, care au frecventat cu regularitate grădinița, s-a ameliorat simțitor.

Sondajul efectuat de noi în anul școlar 1978/1979 pe un lot de 4100 de copii dintr-un cartier nou al municipiului Cluj-Napoca a pus în evidență o situație nu mult diferită de cea constatată în anul școlar 1973/1974 (vezi tabelul nr. 3. 1. ). Din cei 1800 de preșcolari examinați, 160 (adică 8, 89%) prezentau tulburări de vorbire, iar dintre cei 2300 de școlari câți cuprindea lotul nostru, numărul logopaților se cifra la 135 (adică 5, 87%). În ce privește numărul copiilor cu tulburări de pronunție, aceștia reprezentau 273 din totalul de 295 (160 preșcolari + 135 școlari) de copii cu tulburări de limbaj, adică 92, 5%. Raportând numărul dislalicilor (N=268) la numărul total al copiilor examinați în anul școlar 1978/1979 (N=4100), constatăm că proporția lor este de 6, 54%. Din datele aceluiași sondaj rezultă că și de data aceasta tulburările dislalice sunt mai frecvente la preșcolari (159 din cei 1800 de preșcolari examinați prezentau astfel de tulburări, adică 8, 83%) decât la școlari (din cei 2300 de elevi examinați, 109 erau dislalici, ceea ce reprezintă 4, 47%).

Datele culese din literatura de specialitate, ca și cele obținute în urma investigațiilor pe care le-am întreprins, conduc la concluzia că tulburările dislalice au o mare frecvență în rândul copiilor, mai cu seamă în rândul celor de vârstă preșcolară. Chiar și la o lectură sumară, se poate constata că cercetătorii obțin date destul de apropiate în ce privește frecvența tulburărilor de limbaj, în speță a tulburărilor dislalice, perioada istorică (anii 1940, 1946, 1958, 1961, 1963, 1973, 1978) și zona geografică în care au fost efectuate cercetările (Londra, Manchester și Cronwal, după Sheridan, citat de C. Păunescu, 1966, Moscova, Tula și Kazan, după N. A. Nikașina, 1961; Leningrad, după Hvatțev, 1959; București, după I. Străchinaru, 1959; Cluj, după A. Suciu, 1940, E. Neagu-Boșcaiu, 1961, 1963, E. Jurcău, 1974, 1976) neinfluențând în prea mare măsură asupra frecvenței tulburărilor de limbaj.

Deși majoritatea cercetărilor înregistrează o descreștere simțitore a tulburărilor de limbaj pe măsura înaintării în vârsta a copiilor, nici unul nu vorbește despre dispariția totală a acestor fenomene nedorite, fără intervenția acțiunilor logopedice. Prezența acestor deficiențe de limbaj, chiar și la vârsta micii școlarități, este destul de mare, iar influența acestor tulburări asupra comportamentului verbal al copiilor, asupra dezvoltării lor intelectuale se fac resimțite.

Iată de ce examinarea, depistarea și diagnosticarea copiilor cu tulburări de limbaj, încă din fragedă pruncie, în vederea asigurării unei asistențe calificate, este o necesitate.

3.3 EXAMINAREA, DEPISTAREA ȘI DIAGNOSTICAREA COPIILOR CU TULBURĂRI DE LIMBAJ

Scopul examinării

selecția copiilor cu tulburări de limbaj

stabilirea diagnosticului diferențial și formarea

grupelor logopedice omogene

planificarea muncii logopedice

Stabilirea diagnosticului diferențial al tulburărilor de limbaj presupune, așa cum afirmă majoritatea specialiștilor, o examinare complexă atât a limbajului cât și a persoanei.

O examinare completă și eficientă a tulburărilor de limbaj nu este posibilă decât prin cunoașterea întregii personalități în cauză. În caz contrar sunt posibile erori de diagnostic. Ex. ușor se poate confunda, la o examinare superficială, un alalic cu un debil mintal, un alalic senzorial cu un surdo-mut. Examinarea complexă îl ajută pe logoped să facă o judicioasă împărțire a cazurilor de logopați, în logopați gravi, pentru a căror reabilitare sunt necesare lecții logopedice, special organizate, și logopați mai puțin gravi, care pot beneficia de o corectare în cadrul clasei și a grupelor din grădinițe, cu condiția asigurării unei colaborări corespunzătoare.

Logopedul, în practică, desfășoară o examinare de specialitate, examinare care parcurge două etape, succesive, una de depistare și alta de diagnosticare a copiilor cu tulburări de limbaj.

Prima etapă de examinare, numită și examinare selectivă, are loc la începutul anului școlar, timp de o lună, în toate unitățile aparținătoare cabinetului logopedic. Sunt examinați toți copiii între grupa mijlocie și clasa a IV-a și sunt depistați cei ce prezintă tulburări de limbaj.

Selecția copiilor cu tulburări de limbaj se face prin aplicarea unor probe de depistare, care prin însăși specificul lor, trebuie să fie sistematice, dar limitate și operative, pentru a asigura, într-un timp scurt, examinarea unei colectivități mari de copii.

În cadrul acestei prime etape de examinare a copiilor nu se fac referiri la etiologia și diagnosticul diferențial al tulburărilor de limbaj.

Logopedul realizează personal întreaga activitate de depistare a copiilor cu tulburări de limbaj, ceea ce presupune un volum foarte mare de muncă. El nu se poate baza pe datele provenite din alte surse, învățătoare, educatoare, exactitatea lor fiind îndoielnică. Chiar dacă, cadrele didactice, au ca sarcină cunoașterea temeinică a elevilor și limbajului acestora, totuși informațiile furnizate de ele nu prezintă întotdeauna garanțiile necesare.

Printre cadrele didactice, care sunt chemate să dezvolte și desăvârșească limbajul, se întâlnesc și cazuri de nejustificată toleranță față de tulburările de limbaj ale copiilor, pe care uneori nici nu le sesizează. Aceste neajunsuri, supărătoare și dăunătoare, sunt determinate de o serie de factori ca:

insuficienta informare logopedică în rândul cadrelor didactice

o anumită subestimare a importanței acțiunii psihopedagogice de cultivare a limbajului oral și scris

o exigență redusă față de exprimarea corectă îngrijită, elegantă, deci într-un cuvânt, o exigență redusă față de dicție

Ansamblul: articulație, fonație, respirație nu este realizat la cote superioare. Se constată un insuficient antrenament auditiv necesar pentru discriminarea tulburărilor de limbaj la copii. Numai exercițiile sistematice, de fiecare zi, ajută la pronunțarea precisă a fiecărui sunet și la o vorbire corectă. Articularea corectă dă valoare unei voci bune și tot ea ajută unei voci slabe. Vocea “strigată” mănâncă cuvântul. Nu ajută la nimic o vorbire tare dar nearticulată puternic.

În consecință, logopedul poate să solicite concursul cadrelor didactice din raza lui de activitate, dacă acestea au fost inițiate, perfecționate în problemele elementare de logopedie. Numai printr-o astfel de colaborare conștientă se poate cuprinde populația școlară în evidența și tratamentul logopedic.

Examenul selectiv este organizat, la rândul lui, în două etape:

etapa pregătitoare examinării

etapa examinării propriu-zise

În prima etapă se fac acțiuni organizatorice premergătoare examinării:

programarea unităților aferente cabinetului logopedic pentru examinare de selecție

alegerea unei încăperi corespunzătoare, cu o bună izolare fonică și luminoasă în care să se desfășoare examinările de selecție

planificarea împreună cu propunătorul clasei a ordinii în care se vor prezenta copiii la examinări

pentru a asigura operativitatea examinării copiilor, aceștia sunt planificați câte 2-3 deodată

Depistarea. Probe aplicate: denumiri de obiecte, analiza corpului, a vestimentației.

Aplicarea unor probe de pronunție: – abecedarul în imagini; – discul cu paronime; – albumul logopedic

Abecedarul în imagini:

Este alcătuit din minimum 81 de imagini, rezultate din plasarea fiecărui fonem, din cele 27 câte are limba română, în trei poziții diferite: inițial, median, final.

Abecedarul în imagini examinează capacitatea fonematică a copiilor. Fiecare dascăl (învățător, educatoare) își poate confecționa ușor un astfel de instrument de lucru. În literatura de specialitate abecedarul în imagini se mai numește și probă de pronunție.

Discul cu paronime sau discul cu imagini: alcătuit din cuvinte paronime perechi (cuvinte asemănătoare ca formă, dar deosebite ca sens). Copilul examinat trebuie să le indice pe bază de auz, stând cu spatele la examinator. Discul cu paronime examinează capacitățile de diferențiere fonematică a copiilor.

Cuvinte paronime în trei poziții:

Albumul logopedic este utilizat în cazul copiilor cu tulburări mai accentuate.

Cu ajutorul acestei probe se poate surprinde la copii capacitatea de imitație a unui model corect sonor (imitarea onomatopeelor ilustrate) grafic (redarea profilelor de pronunțare).

Albumul logopedic cuprinde mersul în corectare, pe etape, de la emiterea sunetelor cu ajutorul onomatopeelor, la stabilirea poziției corecte în articulare, cu ajutorul profilelor de pronunțare, apoi la introducerea sunetului în vorbirea orală și scrisă cu ajutorul materialului verbal și ilustrativ organizat într-un sistem.

În timpul examinării ținuta logopedului trebuie să inspire încredere. Subiectul examinat trebuie să fie cât mai degajat iar vorbirea lui trebuie să decurgă cât mai natural. În caietul de depistare se notează nu numai sunetele denaturate ci și cuvintele în care au fost depistate. Copilul care are o tulburare de pronunție este verificat la toate sunetele cu ajutorul imaginilor pe care le denumește și după modelul de pronunție al logopedului sau după modelul de pronunție de pe profilul de pronunțare, prezentat în albumul logopedic. Toate constatările, legate de comportarea verbală a copilului, sunt înregistrate în caietul de depistări. Sunt menționate și cazurile de ameliorare pe bază de imitație sau prin citit. Sunt foarte importante, aceste observații, pentru că arată în ce măsură este afectată vorbirea este consolidată sau labilă. Pentru școlari sunt folosite și aplicate unele probe simple de examinare a limbajului scris

scriere după dictare-să copieze

să reproducă după un text citit Începând cu copiii preșcolari, unii autori recomandă aplicarea sistematică a probelor predictive:

orientarea temporo-spațială

lateralitate

memorie și percepție spațială acesta, pentru depistarea viitorilor legastenici.

Examinarea selectivă se încheie prin consemnarea tuturor observațiilor în caietul de depistări. Logopedul comunică directorilor situația frecvenței tulburărilor de limbaj urmând să se stabilească programul de corectare împreună cu cadrele didactice implicate. Se va stabili planul de acțiune viitoare de la cabinet.

Cea de-a doua etapă a examinării este etapa examinării integrale, care se desfășoară la cabinet, este o continuare firească a celei precedente și are drept scop stabilirea diagnosticului diferențial și dacă este posibil și prognosticul tulburărilor de limbaj depistate și diagnosticate.

Examinarea integrală este mai complexă și se desfășoară la cabinet, uneori îmbinându-se cu activitatea terapeutică.

Examinarea integrală este mai aprofundată. Ea îmbină aspectul etiologic cu cel siptomatologic, făcându-se o delimitare clară între tulburările fiziologice și cele defectologice.

Se fac următoare examinări:

1. Anamneza. Pe lângă anamneza, necesară în stabilirea diagnosticului diferențial, se face și un examen amănunțit.

2. Examen somato-funcțional pentru a pune în evidență modul cum funcționează organele fonoarticulatorii. În fișa logopedică se notează toate deformațiile somatice, malformația organelor, a palatului, a buzelor, a limbii etc.

Acest examen este determinat de faptul că în diferite cazuri anomaliile organice determină tulburări de limbaj.

3. Examenul motricității articulatorii pentru a pune în lumină unele disabilități motorii, paralizii, pareze. Se examinează corpul sub aspect biomecanic pentru a stabili

precizia și

ritmicitatea mișcărilor articulatorii în fața oglinzii, în mod independent și în mișcare.

Efectuându-se la cabinet, unde logopedul dispune de mijloace de investigare și nefiind limitat în timp, examenul integral face trecerea de la simptom la cauză. Astfel, pentru stabilirea diagnosticului diferențial al sigmatismului trebuie analizate toate aspectele limbajului:

aspectul fonator privind tăria și direcția undei de aer;

aspectul articulator privind praxia buzelor, maxilarelor, limbii;

aspectul auditiv privind dirijarea undei de aer precum și capacitatea de diferențiere fonematică;

aspectul lingvistic: scoate la iveală nivelul de dezvoltare a laturii lexico-gramaticale a limbajului.

Sigmatismul, pe care l-am luat drept exemplu, poate să apară pe baza unei deficiențe localizate în oricare dintre aceste componente ale limbajului: fonator, articulator, auditiv.

În cazul în care, sigmatismul, se referă numai la unul din aspectele, limbajului, celelalte pot fi figurate, ceea ce simplifică mult programul de terapie.

În terapia logopedică se pornește de la stabilirea corectă a diagnosticului diferențial. Nu este suficient să se constate că un sunet este deficitar ci neapărat trebuie să se determine și de ce este deficitar. Pentru aceasta este necesar să se facă investigații etiologice multilaterale și aprofundate.

În cazul exemplului dat (sigmatismul) poate fi vorba de o deficiență de auz, o insuficiență motorie a vălului palatin, o pareză a limbii, fisură palatină, malformații maxilo-faciale-dentale, destrămarea modelelor de pronunție în cazul afaziei. În toate aceste cazuri, în funcție de cauza și forma defectului se stabilește diagnosticul diferențial precum și o metodică diferențiată de reeducare a pronunției.

Examinările făcute de-a lungul anilor reliefează existența unei legături între dislalie, pe de o parte, și întârzierile motorii și auzul deficitar, pe de altă parte.

Dintre numeroasele probe simple utilizate pentru determinarea lateralității:

Organul conducător este acela care răspunde la mișcare, este deasupra.

4. Examinarea funcției auditive

În stabilirea tulburărilor de natură audiogenă este absolut necesară examinarea capacității auditive și în special a auzului fonematic. Capacitatea auditivă se examinează prin probe acumetrice sau audiometrice. La îndemâna logopedului sunt probe curente acumetrice, respectiv distanța de la care percepe vorbirea în șoaptă, în mod normal de la 6-8 m.

Dacă se constată dificultăți în recepționarea și repetarea cuvintelor după modelul logopedic în vorbirea șoptită, logopedul recurge la vorbirea normală dar excluzând labiolectura, adică fie că își astupă gura, fie că întoarce subiectul cu spatele. În aceste condiții se examinează capacitatea receptivă a subiectului numai pe bază auditivă. În situația în care suspectează anumite abateri de la auzul normal, logopedul va recurge la examinarea audiometrică, determinând capacitatea auditivă aeriană și osoasă.

Dacă auzul este normal logopedul trece la examinarea auzului fonematic. Această examinare se impune și în situația în care se constată o deficiență auditivă.

5. Auzul fonematic exprimă capacitatea individuală de a recepta și diferenția fonemele între ele în procesul articulării și coarticulării.

Auzul fonematic se examinează cu subiecții față-n-față în condițiile în care se exclude labiolectura. Se pronunță paronime (cuvinte foarte apropiate ca structură fonetico-fonematică, care se diferențiază între ele doar printr-un fonem) sau se dau să distingă după auz diferite instrumente sau să indice sursa sonoră.

Din examinarea auzului fonematic se poate vedea în ce măsură ele pot constitui cauze ale tulburărilor de limbaj.

Examinarea auzului se realizează prin reluarea probei de auz fonematic cu ajutorul discului cu paronime, la care se mai adaugă utilizarea aparatului de diferențiere fonematică. La acest aparat, logopedul și logopatul pronunță concomitent paronime perechi care denumesc imaginile de pe disc sau planșă.

Această examinare scoate mai mult în evidență diferența dintre vorbirea corectă și greșită. Proba este bună pentru că stimulează dezvoltarea atenției și memoriei auditive precum și a capacității de analiză, sinteză și comparație fonematică.

Pentru evidențierea dificultăților de diferențiere fonematică se pot utiliza și cuvinte fără sens, numite logatomi, cuvinte în a căror componență intră sunete mai dificile (ex: sașa, șasa, jozo, zuju).

Examinarea auzului fonematic nu se poate realiza integral în cabinetul logopedic. Cazurile mai grave vor fi trimise la O. R. L. pentru un examen mai amănunțit și pentru audiogramă.

6. Examinarea motricității respiratorii. Se execută câteva mișcări respiratorii după care se stabilește tipul și calitatea respirației.

7. Ritmul acustico-motor.

Se examinează caracterul mișcărilor corpului în general și ale articulației în special. O bună dezvoltare ritmică dezvăluie o bună funcționare a ritmului.

În caz de aritmie generală a corpului este afectată vorbirea. Vorbirea este în esență cea mai bună activitate ritmică.

Se execută mișcări într-un ritm impus la pian, lovire cu creionul, cu degetul pe masă, sau se pronunță intr-un ritm impus.

8. Examinarea vocii,

Se examinează concomitent cu vorbirea. Se urmărește timbrul, durata, sonoritatea. este foarte importantă examinarea vocii în perioada pubertății.

9. Examinarea pronunției, sunetelor se realizează în mod complex, urmărindu-se mișcările articulatorii ale

Examinarea pronunțării sunetelor se realizează și izolat și în diferite structuri: silabe, logatomi, cuvinte, propoziții, fraze, pe baza modelului oferit de logoped. Se verifică la început vorbirea independentă, apoi pronunțarea cuvintelor pe bază de imagini-sunet.

Se folosește o trusă cu obiecte (modele sau imagini) sunetele trebuind să se afle în diferite poziții fonetice.

Se notează pronunția, defectele de pronunțare în cuvânt și mișcările de articulație defectuoase (scoate limba, face grimase).

Repetând, imitând după logoped, copilul încearcă să-și îndrepte vorbirea, ceea ce înseamnă că tulburarea nu este consolidată și poate fi eradicată.

O categorie aparte de probe aplicate în etapa a doua a examinării o constituie cea care vizează incidența dislaliei cu dislexia și disgrafia. Dintre ele amintim (10)proba vitezei de citire, proba de dictare, de copiere, de compunere. În cazul primei probe de citire textul ce se dă copiilor este alcătuit în așa fel încât să cuprindă sunete asemănătoare din punct de vedere acustico-articulatoriu, dar care se diferențiază foarte greu ex. Siflantele surde de sonore, siflantele de șuierătoare, siflantele de africate. La preșcolari, se dau imagini de citit, în denumirea cărora se află sunete problemă. În cazul în care nu le poate citi pe toate, i se cere să arate care este imaginea care-i creează greutăți. Așa formăm reprezentări fonematice.

În cazul în care copilul nu poate citi, i se cere să ridice mâna și să indice litera care-i creează dificultăți. Așa se verifică modul cum poate să raporteze sunetul la litera corespunzătoare. Sunt copii care nu pot raporta corect sunetul la literă, acest lucru răsfrângându-se negativ asupra citit-scrisului. La preșcolari sunt cazuri de copii cu reprezentări fonetice corecte, după modelul oferit de logoped, dar care întâmpină dificultăți în elaborarea deprinderilor articulatorii.

La școlari se examinează și scrierea cuvintelor pronunțate.

Când apar greșeli și în limbajul scris, greșelile se subliniază în text se menționează în fișa logopedică la examenul grafiei. Se examinează și caietele de casă.

Logopedia trebuie să se folosească și de date medicale mai ales asupra sistemului nervos. Nu trebuie studiate doar defectele de pronunție ci trebuie să se cunoască și dezvoltarea generală a copilului, particularitățile sale psihice.

Studiul vorbirii continuă după examinarea integrală a copilului și se adâncește în procesul de muncă al logopedului.

Un examen complet se impune în toate cazurile de tulburări grave ale vorbirii (alalie, afazie). În tulburările mai ușoare (dislalii simple) ne limităm la punerea în evidență a tulburărilor de vorbire și examinarea organelor de vorbire.

În afara copiilor depistați și diagnosticați, la cabinetul logopedic se prezintă pentru consultații și precizarea diagnosticului cazuri trimise de către cadrele didactice, medici, părinți. Examinarea lor se face individual folosind metode variate de culegere de informații necesare stabilirii diagnosticului, ca: anamneza, convorbirea, conversația, observația și examinările de specialitate.

Aportul practic al metodelor de examinare nu trebuie supraevaluat. Ele reprezintă tehnici de lucru prin intermediul cărora logopedul culege informații necesare despre vorbire și vorbitor. Materialul cules este brut, el urmând să fie prelucrat și interpretat.

Spre deosebire de cazurile ușoare în care examinările nu depășesc câteva zile, în cazul cazurilor grave cum sunt alalicii, oligolalicii, afazicii examinarea se prelungește și la câteva săptămâni și se continuă și în procesul muncii logopedice de corectare.

În practică nimic nu este mai dăunător decât convingerea că ai stabilit diagnosticul definitiv.

Uneori diagnosticul inițial este infirmat în procesul de corectare.

Se pot face greșeli de diagnosticare fie din cauza suprficialității fie din cauza lipsei de profesionalism, ceea ce este la fel de grav.

Examinarea logopedică trebuie să respecte următoarele condiții:

1. Să fie complexă – să respecte aspectele fonetic, fonematic, lexical, gramatical, semantic, la școlari scris-cititul.

Înseamnă o abordare pluridimensională, explorativă a vorbirii și personalității subiectului. Nu se face numai o examinare logopedică ci se completează cu date ale examinării psihice, medicale (din fișa medicală), socio-familiale ale copilului, în general toți factorii pot fi implicați sau pot contribui la producerea tulburării de limbaj.

Din complexitatea datelor deținute logopedul va extrage (sintetiza) acele date care sunt relevante privind etiologia evoluției tulburărilor de limbaj. Aceste date vor conduce la stabilirea unui diagnostic diferențial precis și clar. Ca urmare, ele vor contribui la elaborarea unui plan individual de terapie și recuperare

2. Să fie sistematică – să fie sistematică – să urmărească interdependența componentei afective cu alte componente ale limbajului

Înseamnă să se efectueze potrivit unui plan, a unui program dinainte stabilit. Pentru fiecare întâlnire dintre logoped și logopat, logopedul trebuie să urmărească obiective bine precizate Încât să respecte complexitatea examinării și să urmărească țelul final

3. Să conducă la analiza evolutiv-dinamică a tulburărilor de limbaj. Fiecare tulburare de limbaj poate fi în același timp și cauză și efect al altor tulburări, într-un lanț.

Ca urmare, prin cercetarea anamnestică și alte mijloace de investigare, logopedul trebuie să urmărească identificarea factorilor răspunzători, a perioadei lor de acțiune, să constate efectele care se manifestă la momentul respectiv și ce efecte ar mai putea avea.

(Ex. Tulburări de natură audiovizuală, neglijența părinților, otite repetate care pot conduce la surditate).

Datele pe care le culege logopedul În activitatea de diagnosticare și investigare trebuie să conducă la evoluția și stabilirea dinamicii acestora în producerea și fixarea tulburărilor de limbaj

4. Să fie dotată cu o trusă logopedică de depistare și examinare integrală. Trusa logopedică cuprinde

4. EFICIENȚA MUNCII LOGOPEDICE ÎN PREVENIREA ȘI CORECTAREA DISLALIEI LA PREȘCOLARI ȘI ȘCOLARII MICI

4. 1. PRINCIPII DE PREVENIRE ȘI CORECTARE A DISLALIEI

Tratarea timpurie a tulburărilor de limbaj asigură eficiență sporită acestei acțiuni, întrucât la copiii mici automatismele psiholingvistice nu sunt consolidate și ușor pot fi înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire. Tratarea tulburărilor de limbaj încă în faza lor de debut, în mod deosebit al tulburărilor cu caracter polimorf, creează premisele timpurii ale înlăturării unora dintre cauzele insuccesului școlar, și anume a cauzelor de natură logopedică.

Tratarea indirectă vizează terapia copilului în mediul său obișnuit de viață. Respectarea acestui principiu presupune inițierea factorilor educaționali (familie, părinți, școală) în munca logopedică. Acest lucru se poate realiza prin crearea unei atmosfere propice în familie, în grădiniță și în școală. Grădinița și școala, bunăoară, prin însăși specificul muncii care se desfășoară în ele, pot contribui din plin la profilaxia și terapia timpurie a vorbirii copiilor. Pentru aceasta însă, este absolut necesară o intensă muncă de popularizare în rândul părinților, educatoarelor și învățătorilor a măsurilor de ordin profilactic și terapeutic, scop spre a cărui realizare tinde și cartea de față. Deosebit de eficiente sunt și întâlnirile de lucru ale profesorului logoped cu părinții și dascălii (educatoare și învățători) copiilor cu tulburări incipiente de limbaj.

Tratarea în colaborare cu părinții și dascălii a copiilor cu tulburări de limbaj este o nuanță a principiului tratării indirecte. El presupune mult tact atât din partea logopedului, cât și din partea părinților și dascălilor. Din partea logopedului în raporturile sale cu părinții, pentru a le trezi și întreține încrederea în reușita deplină a muncii lor comune, iar din partea părinților și a dascălilor pentru a evita crearea la copil a atât de nedoritului complex de inferioritate. Când este vorba de forme ușoare de dislalie, de pildă, părinții pot continua acasă munca începută de logoped în grădiniță, printr-o serie de exerciții realizate sub atractiva formă a jocului, exerciții pe care profesorul logoped le va indica.

Respectarea particularităților de vârstă și individuale a devenit deja un truism pentru toate sectoarele educației. În cazul logopediei însă, acest principiu vizează evitarea confuziilor, posibile tocmai datorită vârstei copiilor, între tulburările de limbaj propriu-zise și cele pasagere, datorate insuficientei maturizări a organelor și funcțiilor fonoarticulatorii.

La principiile cu valoare profilactică, enunțate mai sus, trebuie adăugate și cele patru principii pentru corectarea tulburărilor dislalice, formulate de Seemann:

Principiul exercițiilor de scurtă durată. Deoarece copiii obosesc repede în timpul exercițiilor de vorbire, este bine ca întotdeauna să exersăm doar timp de 2-3 minute. În schimb este bine ca această exersare scurtă să fie repetată frecvent (de 20 până la 30 de ori într-o zi), pentru ca între aspectul sonor corect al sunetului rostit și mișcările articulatorii respective să se poată fixa legăturile necesare.

Principiul utilizării autocontrolului auditiv. Exercițiile sistematice de auz trebuie să-i facă pe dislalici în stare să deosebească sunetul fals de sunetul corect. Din acest principiu rezultă o serie de obligații atât pentru logoped, dascăl și părinți, cât și pentru copil. Dacă după mai multe zile de exerciții, copiii nu sunt în stare să distingă cu ajutorul auzului sunetele ce fac parte din aceeași grupă, atunci logopedul se ajută de văz și arată copiilor, demonstrând pe organele lui fonatorii care sunt deosebirile.

Principiul utilizării sunetelor ajutătoare. Deoarece controlul conștient al mișcărilor articulatorii și cel al poziției sunetelor duce la tensiuni care nu sunt necesare și prin care uneori se periclitează succesul educației vorbirii, se recomandă să se recurgă la sunetele asemănătoare pe care le poate pronunța deja. Din ele se formează treptat sunetele noi, corecte, care înlocuiesc pe cele vechi, greșite.

Principiul acționării minime arată că este mai bine ca sunetele noi să se exerseze la începutul exercițiilor cu vocea scăzută, fără exagerare. Vocala se adaugă la început abia șoptit și abia mai târziu se pronunță cu voce tare. În felul acesta se evită mișcările însoțitoare inutile, iar durata tratamentului se scurtează.

Din cele de mai sus rezultă că logopedul trebuie să acorde o atenție deosebită exercițiilor de corectare a vorbirii, să le facă plăcute copilului, să-i trezească încrederea în forțele proprii. Este mai bine ca exercițiile să înceapă cu corectarea sunetelor mai puțin dificile, pentru că – este bine știut – succesele imediate, fie ele și mici, vor alimenta dorința copilului de a exersa, de a obține succese și mai mari. Insuccesele, dimpotrivă, creează disconfort psihic și demobilizează copiii de la activitatea logopedică. Ele sunt foarte periculoase, putând duce la apariția mutității intenționate.

Strânsa colaborare a logopedului cu “pacientul” său contribuie la înlăturarea insucceselor și trezește la copil interesul și încrederea în reușita tratamentului. Unul dintre puternicii factori educaționali este învățarea salutului la intrare și ieșirea din cabinet (din casă, din sala de grupă, din clasă etc. ), cu repetarea corectă sunetelor-problemă (ex.: rotaciștii salută, fiecare în parte, la intrarea în cabinet: “Bună ziua doamna învățătoare”, iar la plecare: “La revedere doamna învățătoare”). Un alt factor motivațional căruia trebuie să-i acordăm importanța cuvenită îl constituie învățarea pronunției corecte a numelui propriu, mai ales când în componența lui se întâlnesc sunete-problemă. Factorii motivaționali mai sus amintiți, la care s-ar mai putea adăuga și alții, trezesc la copil plăcerea de a vorbi, de a frecventa cabinetul logopedic. Atmosfera calmă și amabilă trebuie să-l înconjoare pe copilul dislalic tot timpul, nu numai în cabinetul logopedic, ci și acasă (în familie), la grădiniță (în grupă) sau la școală (în clasă). Ori de câte ori este posibil, el trebuie să fie răsplătit cu o laudă și înconjurat. La copiii mici chiar o mângâiere este o mare răsplată. Să ne reamintim bucuria pe care a trăit-o împreună copilul Lucian Blaga și familia sa atunci când cel ce avea să devină marele nostru Poet-Filosof a izbutit să imite prima oară un r purificat de orice aproximații. Evenimentul notează cu fină autoironie Lucian Blaga, marcat de exclamația de bucurie a tatălui său (Bravo!), “este vrednic de însemnat în calendar” și de el (de acest eveniment) s-a luat act în chip solemn în toată familia, ca de nașterea unui nou copil.

Subscriem, în finalul acestui subcapitol, la concluziile cu valoare de principii formulate atât de concis de Wulff, care spunea că este necesar ca sunetul să fie format cât mai curat și cât mai clar cu putință; pronunția corectă a sunetului să se exerseze cât mai degajat, mijloacele ajutătoare, mecanice, (spatule, sonde etc. ), să se folosească pe cât posibil cât mai puțin; controlul auditiv să fie introdus cât mai repede; formarea corectă a sunetului să fie exersată în cele mai variate combinații (vocalice, consonantice); exercițiile obositoare să fie efectuate cu cât mai multă voioșie și dozate în timp.

Principiile logopedice, principii care se completează reciproc în modul cel mai fericit, ele aflându-se într-o unitate indisolubilă, constituie baza oricărei metode ce se folosește la lecțiile de logopedie.

4. 2 METODE ȘI PROCEDEE DE PREVENIRE ȘI CORECTARE A DISLALIEI

În literatura de specialitate se vorbește despre două mari categorii de metode și procedee de tratare a tulburărilor dislalice. Prima categorie cuprinde metodele și procedeele cu caracter general, cele cu acțiune indirectă, de profilaxie a dislaliei, iar cea de-a doua include metodele și procedeele cu acțiune nemijlocită în munca de educare a dislalicilor.

4. 2. 1 METODE ȘI PROCEDEE GENERALE

Contribuind la accelerarea procesului de dispariție treptată a dislaliei (treptată, dar nu totală), metodele și procedeele din prima categorie, care se aplică încă din perioada preșcolară, înlesnesc acțiunea metodelor de corectare. Specialiștii subliniază cu tărie rolul deosebit de important pe care îl are acțiunea profilactică sprijinită pe promovarea metodelor pedagogice adecvate, acțiune de care logopezii nu trebuie să uite nici un moment.

Persistența dislaliei până la intrarea copilului în școală poate avea efecte negative pentru viitorul școlar, întrucât dislaliile pot provoca, mai cu seamă la copiii mai sensibili, tulburări de personalitate care, la rândul lor, pot cauza eșecul școlar, ca urmarea inhibiției, reținerii, negativismului, dificultăților de integrare în activitatea școlară în colectivitatea clasei. Mai mult, la copilul de vârstă școlară mică, dislalia se poate combina cu alte tulburări de limbaj, ca bâlbâială, dislexie, disgrafie.

La pledoaria pentru tratamentul timpuriu se mai adaugă un argument. În raport cu preșcolarul, școlarul are mai puțin timp liber și mai multe sarcini de îndeplinit, ceea ce-l face să treacă pe planul secund problemele pronunției sale corecte.

Dintre metodele din prima categorie, cele cu caracter profilactic, în cabinetul logopedic pot fi utilizate următoarele: gimnastica generală, gimnastica fonoarticulatorie, educarea echilibrului dintre inspir și expir, educarea auzului fonematic, educarea personalității ș. a. Ne vom opri, pe scurt, la fiecare în parte.

Gimnastica generală, al cărei rol este subliniat de numeroși autori, influențează dezvoltarea limbajului și contribuie, cum bine este știut, la menținerea sănătății organismului. Exercițiile fizice generale întăresc și relaxează musculatura organelor vorbirii. De un real folos s-au dovedit a fi în munca logopedului o serie de exerciții fizice simple, ca: rotirea brațelor (“moara de vânt”), rotirea capului, aplecarea capului în față și în spate, aplaudatul, imitarea spălatului mâinilor, închiderea și deschiderea pumnului, arătarea fiecărui deget în parte etc.

Gimnastica fonoarticulatorie se realizează prin mai multe serii de exerciții, ca exercițiile de gimnastică facială, linguală, mandibulară, velo-palatală și labială. Din seria exercițiilor de gimnastică facială și linguală care pot fi utilizate cu bune rezultate amintim: deschiderea și închiderea gurii, umflarea obrajilor, rictusul și țuguierea buzelor (sau “zâmbetul și pupicul la mămică”); prinderea buzei inferioare cu dinții superiori (“fâșâitul frunzelor”: fff, apoi vvv); cu gura deschisă, limba se ridică sus-jos, în spatele incisivilor, limba lățită și ascuțită; șanțul lingual; cupa cu ceșcuța linguală; limba se proiectează și apoi se retrage puternic în fundul gurii; cu limba ghemuită în fundul gurii se pronunță c c c (se ajută cu spatula sau, în lipsa ei, cu degetul, dezinfectat în prealabil); lipirea limbii de palat astfel ca la dezlipire să se audă un pocnet; cu limba așezată în spatele incisivilor inferiori și colțurile gurii puternic retrase se produce un suflu: sss (se simte aer rece pe mână); din aceeași poziție se pronunță zzz (“albina”); mișcarea opusă: limba este ridicată sus înspre mijlocul palatului, gura rotunjită și se pronunță ș-ș-ș (“vine trenul”), șșș (“vântul lin”, în pumn se simte aer cald), apoi: jjj (“vântul puternic”); vibrarea buzelor (“sforăitul calului”); vibrarea limbii între buze (“motocicleta”), vibrarea limbii în spatele incisivilor superiori tr tr tr (“ceasul deșteptător”), br br br (“ciobanul mână oile”), pr pr pr (“se rup lemnele”).

Importante s-au dovedit a fi, de asemenea, exercițiile de gimnastică labială, absolut necesare copiilor cu dislalie audiogenă, cu anomalii ale buzelor (pareze, despicături de buze, rigiditatea buzelor) întrucât ele contribuie la întărirea musculaturii labiale, facilitează mișcările complexe de articulație a sunetelor, ajută la perceperea vorbirii prin labio-lectură. Din categoria acestor exerciții amintim: vibrarea buzelor (imitarea sforăitului calului) și umflarea buzelor cu reținerea aerului în gură.

Toate aceste exerciții cu caracter general se individualizează în funcție de natura dislaliei. Astfel, expresivitatea facială trebuie exersată în mod special la copii cu pareze, iar motricitatea linguală la dislalicii cu hipotonie linguală. Exercițiile de dezvoltare a mobilității mandibulare se aplică în mod special la copiii cu malocluziuni sau la cei care au suferit traumatisme maxilo-faciale. Sunt recomandate astfel de exerciții și dislalicilor care au mandibula rigidă, din care cauză ea (mandibula)nu poate contribui suficient la modelarea orificiului bucal. Vorbirea, în acest caz, este ștearsă, inexpresivă.

La copii cu o vorbire nazală, sunt indicate exercițiile de dezvoltare a motricității velo-palatine. Ele contribuie la ridicarea vălului palatin, făcând posibilă vorbirea orală. Exercițiile de autocontrol și de diferențiere a vorbirii orale de cea nazală se pot face cu ajutorul unui dispozitiv format dintr-un tub stetoscop, tub ale cărui capete se fixează unul într-o nară, iar celălalt în ureche (vezi fig. 4. 3). La rostirea sunetelor nazale, n (de pildă), copilul aude un zgomot în ureche. Menținerea zgomotului în ureche și la rostirea altor sunete este o dovadă sigură a nazalizării acestora.

Este important ca toate categoriile de exerciții despre care am vorbit până acum, în cadrul celor două metode generale (gimnastica generală și gimnastica fonoarticulatorie) să se execute ritmic, întru-cât ele au menirea și de a introduce ritmul în vorbirea copiilor.

Educarea echilibrului dintre inspir și expir sau, cum i se mai spune, gimnastica respiratorie este o altă metodă de tratare a dislaliei. S-a observat că la unii copii respirația este disritmică. La copiii cu tulburări de limbaj aceste disritmii sunt mai accentuate. Expirul și inspirul sunt neregulate, scurte, iar vorbirea acestor copii este foarte întreruptă. Unii vorbesc și pe inspir. Pentru reglarea inspir-expirului se utilizează numeroase procedee, ca: suflarea într-o lumânare aprinsă, umflarea balonului, aburirea unei oglinzi (alternativ, cu nasul și cu gura), formarea de valuri într-un vas cu apă (prin suflare), suflarea în diferite instrumente muzicale, iar la școlari se pot utiliza și spirometrele. În cadrul exercițiilor de gimnastică respiratorie, care se pot desfășura în grup sau individual, și pot fi verbale și nonverbale, trebuie să se acorde o importanță foarte mare expirației lungi, relaxate. La exercițiile izolate de respirație, durata expirului trebuie să fie cel puțin de două ori mai mare decât durata inspirului. În cazul respirației nonverbale, atât expirul cât și inspirul se pot face cel mai bine pe nas, cu gura închisă. Respirațiae trebuie să fie lipsită de zgomot. Urmează apoi în șirul exercițiilor cele de inspir pe o singură nară, inspir pe nas și expir cu gura larg deschisă, inspir pe gură și expir pe nas, inspir adânc pe gură și expir pe gură.

Educarea auzului fonematic este indispensabilă în tratarea dislaliei, ea înscriindu-se în rândul metodelor generale. Tulburările auzului fonematic pot merge de la incapacitatea de diferențiere a unor sunete (ex.: siflantele între ele, siflantele de șuierătoare etc. ) până la incapacitatea perceperii sunetelor, a silabelor sau chiar a cuvintelor. Dezvoltarea auzului fonematic determină creșterea capacității de diferențiere fonematică, întrucât, după cum am arătat mai înainte, între auzul fonematic și mișcările articulatorii, adică între percepția auditivă și articulație există o legătură indisolubilă. Copilul dislalic cu atât pronunță mai greșit, cu cât aude mai slab și cu cât pronunță mai greșit cu atât I se dezvoltă mai puțin capacitatea de diferențiere fonematică. Deficiențele de auz fonematic fac imposibil autocontrolul auditiv. De aceea, la începutul corectării dislalicul se servește de modelul corect motrico-kinestezic oferit de logoped.

Exersarea acestui model (motrico-kinestezic) stimulează dezvoltarea percepției fonematice, contribuind totodată la limpezirea ei, între articulația sunetelor și percepția lor existând, după cum am văzut o legătură intimă. Programa activităților din grădiniță oferă suficient material pentru dezvoltarea auzului fonematic. Întrucât întreaga metodică de corectare a dislaliei este axată pe joc, dezvoltarea auzului fonematic se poate face și sub forma unor jocuri, ca: “Spune cum face” (se imită sunetele produse de diferite animale); “Repetă după mine”; “Ghicește vocea care te strigă” etc. Educarea personalității, ca o metodă generală de tratare a dislaliei, este impusă de constatarea că la copiii care au pronunția deficitară se semnalează diferite complicații neuropsihice, tulburări de conduită și de personalitate. La instalarea lor contribuie, pe lângă sensibilitatea mărită a acestor copii, și atitudinea celor din jur, care fie că pretind copilului să vorbească corect, fie că-l ironizează și îl ridiculizează pentru tulburarea lui de limbaj.

Tabloul complicațiilor neuropsihice secundare este foarte complex, el putându-se manifesta sub forma închiderii în sine, timidității, negativismului, complexului de inferioritate, insuccesului școlar, devierilor de conduită, iritabilității mărite, inapetenței verbale etc.

Din cauza cortegiului de necazuri care îl însoțesc pe dislalic, se impune cu necesitate aplicarea metodei de educare a personalității copilului deficient, chiar de la începutul procesului de corectare. Dintre procedeele folosite în aplicarea acestor metode amintim: Înregistrarea vorbirii dislalicului pe bandă de magnetofon, la începutul tratamentului, iar apoi periodic. Procesele înregistrate de copilul dislalic ies în evidență prin compararea vorbirii sale de la prima înregistrare cu vorbirea sa de la înregistrările următoare sau prin raportarea ei la vorbirea unui copil dislalic aflat în faza incipientă a tratamentului logopedic.

Constatarea progreselor făcute au pentru copil un puternic efect stimulativ

Fig. 4..4 Metode și procedee (generale) de corectare a sunetelor

Psihoterapia, unul din procedeele cele mai eficiente în educarea personalității dislalicului, are drept scop înlăturarea stărilor apăsă-toare, dureroase, conflictuale care au pus stăpânire pe viața psihică a copilului și restabilirea echilibrului psi-hic al acestuia. La începutul tratamentului logopedic ea se aplică individual, iar pe parcurs se poate aplica și în grup, sub formă de convorbiri prin care se urmărește stimularea intere-sului copiilor pentru o vorbire corectă și frumoasă. Reușita acțiunii psiho-terapeutice depinde în foarte mare măsură, ca de altfel reușita tuturor activităților logopedice, de priceperea celui care o efectuează. Logopedul (ca și ceilalți factori educogeni: educa-toarele, învățătorii și părinții) trebuie să țină mereu seama de amorul propriu al copilului, să-l apere pe acesta de ironii și umiliri, să-i înlăture sentimentul copleșitor al nimicniciei sale (al umilinței lui scăzute), să-i cultive încrederea în forțele proprii, în reușita lui deplină, în încununarea cu succes a eforturilor pe care le depune.

Practicile copiilor cu tulburări de limbaj pot fi atât pozitive cât și negative. În primul caz, cel de dorit, copilul se situează pe o poziție de atac, de căutare a unui mijloc de afirmare, de compensare a deficienței sale, de dobândire a unui sentiment de siguranță și superioritate (vezi cazul lui Demostene). În cel de-al doilea caz, atitudinea copilului este de evitare și retragere în fața greutăților, de eludare a tratamentului logopedic, care i se pare rușinos, pentru că nu-și dă seama de rostul lui. Frica, timiditatea, sensibilitatea mărită la observațiile celor din jur, neîncrederea, bănuiala sunt doar câțiva dintre factorii care-l vor face pe copilul dislalic să evite colectivitatea, să se închidă în sine, să piardă pofta de a conversa. Iată de ce întregul evantai de metode și procedee, din care doar o parte am prezentat aici, trebuie aplicate de la caz la caz.

Cunoașterea și aplicarea în practica logopedică a metodelor și procedeelor generale, cu caracter profilactic (vezi figura nr. 4. 4), este o necesitate impusă de generalizarea învățământului preșcolar, învățământ chemat să pregătească copilul pentru școală sub toate aspectele. Profilaxia tulburărilor de limbaj se înscrie printre cerințele noii orientări logopedice, și anume aceea de a le preveni și corecta cât mai de timpuriu și în mediul de viață al copilului.

4. 2. 2. METODE ȘI PROCEDEE SPECIFICE

4.2.2.1. Etapa emiterii sunetului

Formele mai persistente de dislalie, care nu cedează în urma utilizării metodelor generale-prezentate în subcapitolul precedent-necesită aplicarea unor metode specifice de corectare. Succinta lor prezentare o vom face parcurgând etapele prin care trebuie să treacă procesul de corectare a sunetelor, și anume: emiterea, consolidarea, diferențierea și automatizarea.

În etapa emiterii sunetului se recurge în mod curent la metoda demonstrației articulatorii în fața oglinzii logopedice, la exerciții (articulatorii și fonatorii), la comparație, precum și la metoda derivării sunetului nou din sunete corect emise anterior.

Metoda demonstrației articulatorii. Emiterea sunetului nou se face, la început, numai cu concursul analizatorilor vizuali kinestezic, logopedul folosindu-se de unul din materialele sale de bază – oglinda logopedică. În fața ei, el demonstrează copilului care este poziția corectă a organelor articulatorii participante la elaborarea sunetului în cauză și îi explică modul de execuție al mișcărilor, punând un accent particular pe poziția limbii, buzelor, dinților și maxilarelor. În timpul demonstrației, profesorul logoped se folosește și de palatograme (care sunt reprezentări grafice ale suprafeței palatului atinse de limbă în timpul emiterii sunetelor; pentru exemplificare, vezi fig. 4. 5. , în care am reprodus palatogramele vocalelor românești) și de diferite profile de articulare, care pun în evidență poziția normală a organelor vorbirii în timpul pronunțării sunetului (vezi câteva exemple în fig. 4. 6.), în alternanță cu poziția lor greșită. Îi sunt, de asemenea, de un real folos gesturile evocatoare, cu care îl familiarizează pe copil, gesturi care indică locul de articulare a sunetului respectiv (ex.: în cazul sunetului s arătătorul mâinii drepte va fi îndreptat în jos, indicând locul de articulare a acestui sunet; poziția degetului va fi inversă în cazul lui ș, care este un sunet prepalatal). După ce a urmărit atent demonstrația logopedului, copilul reperă singur în fața oglinzii toate mișcările articulatorii, până ajunge la fixarea lor kinestezică-tactilă. La pronunțarea sunetului, în scopul deprinderii dislalicului cu aspectul său acustic se trece numai după ce copilul a ajuns la deplina stăpânire a sunetului din punct de vedere motric. Pentru aceasta, logopedul pronunță sunetul în șoaptă, dislalicul repetă după el, iar în final copilul pronunță singur, după modelul oferit. Totul are loc în fața oglinzii. Antrenarea analizatorului acustic în procesul complex de elaborare a sunetului este facilitată de efectuarea unor exerciții de imitare a sunetelor din natură (onomatopee). Acestea vor fi selecționate în așa fel încât între ele și sunetul-problemă al copilului dislalic să existe o legătură directă. Exercițiile cu onomatopee – atractive și plăcute copiilor – joacă un rol însemnat în dezvoltarea auzului fonematic, între care și articulație există o indisolubilă legătură, fapt subliniat în mai multe rânduri în lucrarea de față.

Dăm mai jos, cu titlu de exemplificare, lista câtorva onomatopee pentru unele din sunetele care pot crea dificultăți de pronunție copilului mic (vezi tabelul nr. 4. 1. ).

Tabelul nr. 4. 1. Exerciții pentru emiterea sunetelor cu ajutorul onomatopeelor

NOTĂ:

Pentru a fi mai ușor de emis, onomatopeele se pot introduce prin scurte povestioare.

Vocalele se pronunță astfel:

A: cu gura mare

E și I: cu buzele întinse, ca la zâmbet

O și U: cu gura rotundă

Sunetul se consideră a fi elaborat numai atunci când copilul îl stăpânește deplin, atât motric cât și acustic, între cele două laturi existând strânse raporturi de interdependență.

În practica logopedică se întâlnesc cazuri când datorită unei hipotonii musculare sau unor disabilități motorii, copilul dislalic nu-și poate coordona singur mișcările organelor de articulație (limbă, buză palat). În astfel de cazuri, logopedul este nevoit să folosească și mijloace auxiliare mecanice, ca sonde, spatule etc. Recurgerea la ele se face însă numai după epuizarea tuturor celorlalte posibilități de care dispune logopedul, deoarece – după opinia majorității specialiștilor – utilizarea mijloacelor auxiliare mecanice înseamnă de cele mai multe ori o investiție brutală asupra organelor vorbirii.

Metoda exercițiilor. Elaborarea sunetului corect este rezultatul efectuării unui mare număr de exerciții fonoarticulatorii, care se realizează diferențiat în funcție de forma dislaliei și de particularitățile organelor de vorbire. Nu se poate lucra după un model unic la corectarea unor, dislalii manifestate prin distorsiunea, prin omiterea sau prin substituirea sunetului, a vibrantei r, de pildă, pentru că, în acest caz, deși este vorba de același sunet, avem de-a face cu trei lucruri diferite. În cazul mai sus-citat, sarcina cea mai dificilă o constituie corectarea pronunției distorsionate, datorită intervenției binecunoscutului fenomen al transferului negativ (al interferenței)

Pentru a asigura formarea percepțiilor auditive cât mai clare se utilizează procedeul verbo-tonal, care pune pe prim plan valoarea analizatorului auditiv în elaborarea sunetului nou. Logopedul poate folosi în acest scop aparatul de diferențiere fonematică, cu ajutorul căruia copilul dislalic exersează acomodarea organelor sale de vorbire după modelul corect, oferit de terapeut. În afara acestui procedeu, metoda exercițiilor mai cuprinde și procedeul imitației plurisenzoriale, al excluderii unor analizatori (mai ales în faza incipientă de însușire a pronunției), precum și folosirea unei largi game de material auxiliar: oglinda logopedică, profile de pronunțare, scheme, palatograme etc.

Metoda comparației oferă copilului dislalic posibilitatea raportării stadiului în care se află procesul de corectare a tulburării sale de limbaj cu stadii anterioare și, în felul acesta, a înregistrării progreselor realizate. Prin raportarea copilului în primul rând la el însuși și apoi la cei din preajmă (logoped, care îi oferă modele de pronunție, adulții din mediul ambiental, colegii săi etc. ), raportare care presupune mult tact, copilului i se potențează mobilurile interioare, dorința de autodepășire.

Metoda derivării sunetelor afectate din sunete ce sunt corect emise și care se aseamănă cu ele prin execuția lor motrico-kinestezică, ca și prin forma lor acustică are, de asemenea, o largă aplicare în practica logopedică. Sunetele afectate se pot obține prin derivare nu numai din sunete apropiate, ci și din sunetele care le preced în ontogeneză.

4.2.2.2. Etapa consolidării sunetelor

Etapa consolidării sunetelor, de-acum emise, presupune, așa cum arată și denumirea sa, efectuarea repetată a unei serii de exerciții cât mai variate, menite a contribui la statornicia deprinderilor de pronunție corectă.

Metoda exercițiilor, metodă pe care o vom întâlni și în celelalte etape ale corectării pronunției, contribuie la consolidarea sunetului, în cele mai diverse combinații articulatorii: silabe directe, indirecte, intermediare, logatomi (cuvinte artificiale, monosilabice, fără semnificație, formate din trei sunete: consoană – vocală – consoană), grupe consonantice, cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice. Toate acestea trebuie să aibă sunetul-problemă poziționat diferit: inițial, median și final. Se trece apoi la propoziții simple, propoziții dezvoltate, fraze, respectând principiul efortului minim. Pentru a ușura analiza și sinteza fonematică sonoră și scrisă, se folosește cu succes abacul și albumul logopedic.

Metoda comparațiilor este și ea o metodă cu o largă arie de utilizare în procesul corectării sunetelor. Ea oferă copilului posibilitatea raportării modului său de pronunție la modelul corect. De un real folos îi sunt logopedului pentru punerea în aplicare a acestei metode, oglinda logopedică și înregistrările pe bandă de magnetofon, mijloace auxiliare care contribuie la sporirea eficienței muncii terapeutice. În oglindă, copilul compară propriul său mod de pronunțare cu modelul oferit de logoped, iar banda de magnetofon îi oferă posibilitatea să se raporteze la vorbirea corectă a altor copii sau la propria sa vorbire în etapele anterioare, pentru a vedea ce progrese a făcut.

Etapa de consolidare a pronunției corecte reprezintă momentul introducerii sunetului nou în vorbirea curentă a copilului. La școlar, consolidarea sunetului nou se face și citit-scris. Elevul dislalic trebuie să fie deprins să folosească pronunția corectă atunci când citește. Întrucât deprinderile se formează foarte greu, este bine ca elevul dislalic să sublinieze cuvintele care conțin sunetul-problemă. În felul acesta atenția lui este sporită, greșelile de articulație se reduc, iar imaginea sonoră corectă se fixează mai bine. Sunt eficiente și semnele grafice, cum sunt săgețile (orientate în jos pentru sunetele care au locul de articulare lângă incisivii inferiori sau orientate în sus pentru sunetele care au locul de articulare în partea superioară a cavității bucale, așa cum se văd ele în listele exercițiilor din tabelele nr. 4. 1 și 4. 2).

NOTE:

Exemple:

Tabelul nr. 4. 2

EXERCIȚII PENTRU CONSOLIDAREA SUNETELOR EMISE

Sunetele emise cu ajutorul onomatopeelor se consolidează prin coarticularea (asocierea) în:

III IV

III. propoziții: simple (cu “s” în toate cele trei poziții sub)

Exemple: Sandu este voios; Vasile stă serios.

Dezvoltate

Exemple: Sanda scrie frumos

Sandalele Sandei sunt albastre.

Cosmin a scăpat vasul cu sos.

IV. fraze care pot fi închegate în scurte povestiri, întâmplări etc.

Rezultate bune în corectarea diferitelor sunete s-au obținut prin asocierea semnelor grafice, scrise deasupra grafemului corespunzător sunetului-problemă, cu sublinierea cuvintelor care conțin aceste sunete și cu gesturile evocatoare (cum este orientarea degetului arătător: în sus pentru șuierătoare, africate etc. , sau în jos pentru siflante, velare etc.)

Etapa diferențierii sunetelor este impusă de necesitatea dezvoltării auzului fonematic, a capacității de diferențiere fonematică, deficitară la mulți dintre copii dislalici. Această etapă mai este reclamată și de faptul că unele sunete au foarte apropiate locul și modul de articulare și, de aceea, există posibilitatea de-a le confunda (ex.: s – z; f – v; p – b etc. ). exercițiul și comparația sunt două dintre metodele cele mai des folosite în acest scop.

Metoda exercițiilor. Mulți copii dislalici dispun de capacitatea necesară articulației corecte a sunetelor și, cu toate acestea, nu pronunță corect. În aceste cazuri, dificultățile de pronunție nu se găsesc în organele de articulație, ci în unele deficiențe ale auzului fonematic, ca: maturizarea mai lentă a proceselor neurologice care stau la baza capacității de percepere și diferențiere auditivă (în special a sunetelor cu frecvență înaltă), leziuni la nivelul urechii interne etc. La acești copii deprinderile motrice se formează, adeseori, înainte de-a putea fi modelate printr-un autocontrol auditiv din cauza insuficientei lui dezvoltări. În felul acesta se formează un model defectuos de pronunție. Dislalicul, în special cel senzorial, este convins că pronunță bine, deși el pronunță greșit. Prin repetare, neputându-se controla, el își fixează și consolidează mișcările defectuoase de articulație și, deci, vorbirea sa greșită se permanentizează. Auzul deficitar cauzează însușirea eronată a sunetului. Acesta este un argument în plus în favoarea terapiei timpurii prin care se poate prevenii instalarea tulburărilor de limbaj pe fondul deficientelor de auz.

Dezvoltarea auzului fonematic, care reprezintă de fapt o particularitate a auzului uman, prin care sunetele vorbirii sunt percepute ca elemente semantice sau foneme, este un proces important care se cere a fi urmărit în toate etapele acțiunii de corectare. Responsabile de nedezvoltarea auzului fonematic nu sunt numai cauzele organice, ci și cele de natură funcțională, între care la loc de frunte se situează lipsa de exersare a acestuia.

4.2.2.3. Etapa diferențieri sunetelor

Etapa de diferențiere a sunetelor contribuie la dezvoltarea capacității de diferențiere fonematică, de analiză și sinteză fonematică la copiii cu dislalie.

O nouă diferențiere fonematică este condiționată de o bună percepție auditivă. Copilul este antrenat prin exerciții să-și analizeze propria vorbire, atât sub aspect acustic cât și motrico-kinestezic și să sesizeze propriile greșeli. Comparând vorbirea lui cu vorbirea logopedului sau cu cea a copiilor fără deficiențe de limbaj, dislalicul își “descoperă” imperfecțiunile și rămâne chiar mirat de cum vorbește. Acesta este momentul în care se stabilește colaborarea cu el. Tactul de care se dă dovadă în aceste clipe va hotărî dacă copilul va participa cu plăcere și interes sau nu la orele de corectare a vorbirii. Tot în această etapă începe colaborarea logopedului și cu dascălul (educatoarea sau învățătorul) și părinții copilului logopat. Corespondența pe care o poartă logopedul cu acești doi colaboratori ai săi – prin carnetul de corespondență al copilului – contribuie în bună măsură la reușita tratamentului logopedic. Carnetul de corespondență se va constitui treptat într-un adevărat inventar al sunetelor-problemă și va consemna etapele de corectare și exercițiile care vor trebui continuate de ceilalți doi factori educogeni (dascălul și părinții) în afara cabinetului logopedic.

Exercițiile de diferențiere fonematică se aplică gradat, pornindu-se de la diferențierea sunetelor izolate la diferențierea lor în silabe, cuvinte și propoziții. La început, se diferențiază sunetul nou de sunetele mai îndepărtate ca structură acustico-articulatorie (ex.: siflantele de velare), după care se trece la exersarea diferențierii sunetului nou de sunetele mai apropiate ca loc și mod de formare (ex.: siflantele de șuierătoare).

În cadrul acestor exerciții se asociază de fiecare dată consoana surdă cu cea sonoră, pentru a evita desonorizarea (ex.: s cu z). Diferențierea fonematică se poate face și în cuvinte paronime, fie după auz, fie prin denumire de imagini (ex.: scoală – școală). De un mare folos în aceste exerciții sunt discurile cu paronime perechi așezate în sens opus, astfel încât săgețile ce pornesc din mijlocul discului să le poată indica ușor. Utile s-au dovedit a fi în această etapă și planșele cu imagini paronime, având sub fiecare imagine și cuvântul care le denumește. Cu ajutorul acestor cuvinte se poate face și o diferențiere scrisă, nu numai sonoră.

Diferențierea fonematică trebuie făcută și în citit – scris, pentru că greșelile de pronunție ale dislalicului (în special ale dislalicului senzorial) se manifestă și în citit – scris; el scrie și citește așa cum pronunță. Aceste exerciții solicită mult autocontrol auditiv, contribuind din plin la dezvoltarea capacității de diferențiere fonematică. Copiii corectați, deși știu și pot să vorbească corect continuă o perioadă de timp să mai facă greșeli de pronunție, deoarece – și acest fapt este bine cunoscut – deprinderile de pronunție incorectă nu se destramă nici ușor și nici repede. Pentru ai ajuta să obțină rezultate cât mai bune, logopedul recurge la un întreg arsenal de procedee. Redăm mai jos câteva exerciții folosite pentru diferențierea sunetelor emise.

Cuvintele paronime se folosesc nu numai la perechi de sunete (surdă – sonoră), ci și la fixarea și diferențierea sunetelor asemănătoare din punct de vedere acustic, dar diferite ca loc de formare; de exemplu: s – ș ( – ); z – j ( – ); ț – ce, ci (–, ); r – l (, ).

Exemple de paronime:

Se recomandă alcătuirea unor propoziții simple cu aceste cuvinte paronime.

Metoda comparației. În rândul mijloacelor mecanice auxiliare care facilitează aplicarea metodei comparației se înscrie, pe lângă magnetofon, și aparatul de diferențiere fonematică pe care l-am prezentat mai înainte (vezi fig. 3. 1). Înlăturarea unor forma de manifestare a incidenței dislaliei cu dislexia și disgrafia (omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete sau grafeme ale acestora) se face tot cu ajutorul comparației, și anume prin exerciții de analiză și sinteză fonematică, cuplate cu exercițiile de comparare grafică. Solicitând copilului un control auditiv și vizual permanent, procedeul îl ajută să diferențieze sunetele-problemă, să le observe locul în cuvânt (inițial, median, final). Dintre numeroasele exerciții de acest gen, experimentate în practica logopedică, amintim: descompunerea propoziției în cuvinte, a cuvintelor în silabe, a silabelor în sunete, separarea primului sau a ultimului sunet din cuvânt, indicarea prin ridicarea mâinii a prezenței (cu precizarea locului) sunetului-problemă în cuvintele citite, alegerea imaginii în a cărei denumire se află sunetul exersat, exerciții de completare (a sunetelor, cuvintelor omise), compuneri de familii de cuvinte pornind de la sunetul dat, alegerea grafemului din rândul altor grafeme și multe altele.

Activitatea cu manualul îi ajută pe copii să se familiarizeze cu folosirea în vorbirea curentă, în citire și în scriere a tot ceea ce învață la cabinetul logopedic, îi ajută să vadă cum se oglindesc progresele lor din domeniul pronunției în acuratețea și frumusețea vorbirii, citirii și scrierii proprii.

4.2.2.4. Etapa automatizării sunetului

Etapa automatizării încheie complexul proces de corectare a tulburărilor de limbaj.

Perioada de automatizare, care are un rol deosebit de important în terapia dislaliei, este etapa în care deprinderile noi, corecte, de pronunție se transformă în obișnuințe. Aflat la capătul acestei etape copilul nu numai că poate vorbi corect, dar și simte nevoia să o facă, are deja suportul interior, motivația intrinsecă necesară. La finele acestui proces complex și de durată, copilul respinge vechiul mod de vorbire, cel defectuos, pentru că îl deranjează, nu-l mai suportă.

Durata acestei etape depinde de gradul de înrădăcinare a deprinderilor de pronunțare greșită, de vârsta copilului și, bineînțeles, de particularitățile lui individuale. Cu cât se tratează deficiența la vârste mai mici, cu atât este mai scurt procesul de corectare în general. Înaintarea în vârstă aduce cu sine consolidarea deprinderilor de pronunțare greșită și, ca urmare, complicarea procesului terapeutic și lungirea duratei lui.

Metodele utilizate în această etapă sunt cele binecunoscute în pedagogie: exercițiul, compunerea (cu toate formulele sale), povestirea, conversația etc. Cu ajutorul conversației, utilizată individual sau în grup, logopedul evidențiază rezultatele bune obținute de copii în activitatea de corectare și subliniază importanța lor pentru reușita școlară a elevilor, pentru cultivarea frumuseții graiului. Acesta îi mobilizează și mai mult pe copii, le accentuează motivația învățării vorbirii corecte.

Automatizarea vizează atât exprimarea orală, cât și cea scrisă. Exercițiile verbale și scrise de analiză și sinteză fonematică, compunerile, povestirile au un mare rol în această direcție.

Etapa automatizării, care este în același timp și o activitate de control final, are o influență binefăcătoare asupra vieții psihice a copiilor, prilejuindu-le satisfacții deosebite.

În concluzie se impun a fi subliniate două lucruri. Întâi, că trecerea de la o etapă la alta nu se face deodată la toți copiii aflați în tratament logopedic, ci de la caz la caz. Apoi, metodele prezentate sumar în cuprinsul acestui subcapitol al lucrării noastre sunt, după cum s-a putut vedea, unele și aceleași în mai toate cele patru etape enumerate, ceea ce le deosebește fiind nu denumirea lor, ci modalitățile concrete de aplicare a lor de la o etapă la alta.

O imagine sintetică a etapelor, metodelor și procedeelor specifice de corectare a sunetelor am înfățișat în figura 4. 8.

=== Logparte4 ===

4. 3. PROGRAM LOGOPROFILACTIC ȘI LOGOTERAPEUTIC

4. 3. 1. EFICIENȚA EXERCITIILOR LOGOPEDICE

Copiii cu tulburări de limbaj se înscriu printre cei a căror școlarizare este amânată până înspre vârsta de șapte – opt ani, datorită eșecului școlar care îi amenință pe aceștia mai ales în prima clasă a ciclului primar.

Abordarea timpurie și în echipă (logoped, O. R. L. – ist, pediatru, neurolog etc. ) a tulburărilor accentuate de limbaj asigură acestei categorii de copii pregătirea necesară pentru activitatea lor ulterioară în școala de masă, terapia logopedică la vârstele mici dovedindu-se a fi una din măsurile utile de prevenire a insuccesului școlar.

Rezultatele pozitive ale experimentului nostru logopedic aplicat la început într-o singură grădiniță din municipiul Cluj-Napoca, ne-au determinat să-l extindem și la alte grădinițe din raza cabinetului nostru logopedic, cu atât mai mult cu cât activitatea logopedică interșcolară trebuie orientată în direcția cuprinderii tuturor copiilor preșcolari cu deficiențe de limbaj.

În prima etapă a experimentului, aceea cu caracter constatativ, am depistat copiii cu tulburări dislalice. La această acțiune au fost antrenate și educatoarele grupelor de copii.

În etapa a doua am stabilit mijloacele indirecte de profilaxie a tulburărilor dislalice și am efectuat un instructaj logopedic, teoretic și practic cadrelor didactice din grădiniță, în scopul familiarizării lor cu problemele de profilaxie a tulburărilor de limbaj. Am pus la îndemâna fiecărei educatoare care participa la experiment lista exercițiilor de gimnastică facială și linguală, precum și lista exercițiilor de onomatopee. Aceste exerciții au fost aplicate și demonstrate în grădiniță mai întâi de către logoped.

În etapa următoare – cea dea treia – s-a trecut la efectuarea de către educatoare a exercițiilor mai sus amintite, cu toate grupele și în mod gradat, sub îndrumarea și controlul permanent al logopedului. Exercițiile care erau de scurtă durată (5-6 minute), se efectuau zilnic, în cadrul activităților de înviorare, apoi se reluau pe parcursul zilei în cadrul activităților la alegere, pe grupe mici de copii, în care erau cuprinși și copiii care nu întâmpinau nici o dificultate de articulare. S-a recurs la acest procedeu tocmai pentru a evita formarea părerii printre copii că atenția educatoarelor ar fi îndreptată în mod special asupra unora dintre ei. S-a evitat astfel nașterea complexului de inferioritate la copiii deficienți, una din cele mai mari piedici în activitatea profilactică și terapeutică a tulburărilor de limbaj. Exigențele educatoarelor nu au vizat niciodată un singur copil, ci ele s-au îndreptat mereu spre întregul colectiv de copii.

Într-o etapă mai înaintată, când copiii și-au însușit mișcările articulatorii neverbale, s-au asociat treptat și câteva exerciții de dezvoltare a auzului fonetic care constau din emiterea unor sunete mai dificile. Efectuarea acestor exerciții s-a făcut într-o anumită ordine, urmărind localizarea rostirii sunetelor respective.

La preșcolari, formarea corectă a sunetelor se poate face sub formă de joc antrenant, cu subiect vesel, în timpul căreia copiii învață să indice singuri locul corect de articulare a sunetelor.

Un exemplu: “Într-o zi de vară, cu soare dogorâtor, am pornit la plimbare prin pădure. Vântul adia ușor, mișca încet frunzele copacilor (șșș). Nici n-am observat când cerul s-a înnorat. Vântul a început să sufle din ce în ce mai tare (vjjj-vjjj) și s-a pornit furtuna. Dar, vara, ploaia trece repede, soarele strălucește din nou, iar păsările voioase își continuă cântecul (cip-cip-cirip). În drumul nostru am întâlnit un urs, care ieșea mormăind dintr-un zmeuriș (morrr-morrr). La marginea pădurii, lângă o baltă, am asistat la un concert de broaște (oac-oac), de gâște (ga-ga) și de gânsaci (s-s-s). Ne-am întors acasă de-abia seara. Sunetul soneriei (z-z-z) a adus-o în prag pe mama, care ne aștepta nerăbdătoare”.

În timp ce educatoarea lucrează cu întreaga grupă de copii, logopedul se ocupă de cazurile cu tulburări mai pronunțate de limbaj, utilizând, în scopul corectării lor oglinda logopedică, aparatul de diferențiere fonematică și alte mijloace la care ne-am mai referit în paginile anterioare ale prezentei lucrări. De exemplu, cu sigmaticii interdentali, la care deprinderea de a scoate limba este foarte fixată, am efectuat exerciții de pronunțare a siflantelor du dinții strânși și cu buzele imobile. Lipsa de mișcare a buzelor și a maxilarelor a fost compensată prin mișcări linguale mai accentuate. La sigmaticii labio-dentali deprinderile negative de a ridica buza inferioară spre dinții superiori (transformând astfel pe s în f) am înlăturat-o prin exerciții individuale (desfășurate în fața oglinzii) de pronunțare a siflantelor cu buzele cât mai întinse, comisurile labiale trase mult, astfel încât buza inferioară să nu atingă dinții superiori.

Munca logopedică s-a concentrat îndeosebi asupra formării izolate a consoanelor complexe sub aspect biomecanic (ex.: r), urmând ca introducerea lor în combinațiile fluente ale vorbirii să fie realizată de educatoare prin activitățile din grădiniță. Dificultățile încep odată cu exercițiile de coarticulare a sunetelor în silabe, cuvinte, propoziții și fraze. Cu copii care întâmpină greutăți la pronunțarea grupelor consonantice, logopedul lucrează individual, pentru a-i deprinde cu procedeul de coarticulare. Prima consoană se lungește ușor, apoi se face o scurtă pauză necesară acomodării organelor vorbirii, după care se pronunță restul din combinația fonetică (ex.: s. . . caun). Treptat pauza se reduce (s. . caun, s-caun) până se ajunge la articularea directă (Cf. E. Boșcaiu, 1973).

Pe tot parcursul exercițiilor de coarticulare, continuate apoi cu întreaga grupă de copii, se pune un accent deosebit pe poziția corectă a limbii, a dinților, a buzelor și a maxilarelor. Nerespectarea, poziției aparatului fonoarticulator în pronunțarea unui sunet atrage după sine modificări în pronunțarea altor sunete. De pildă, poziția greșită a sunetului c, la incisivii superiori în loc de incisivii inferiori, face ca sunetul s din cuvântul scaun să devină ș, deoarece noul loc de articulație a sunetului c, cel greșit deci, este vecin cu locul de articulație al sunetului ș, care este un sunet prepalatal. Fenomenul se întâlnește îndeosebi la copiii cu hipotonie musculară și cu deficit auditiv. Exercițiile de pronunțare (ex.: mișcări lente, bine conturate, precise, accentuate, vizibile și ritmice) care contribuie la înlăturarea acestor confuzii nu trebuie prelungite în mod exagerat, pentru că sunt obositoare și dăunează rezonanței vocale. Cele mai eficiente s-au dovedit a fi exercițiile în care se îmbină pronunțarea exagerată a unor sunete noi cu pronunțarea aproape normală, aceasta contribuind la trecerea accentului de pe latura acustică pe cea articulatorie.

Programul activităților instructiv-educative din grădinițele de copii oferă educatoarelor posibilitatea folosirii unei game largi de mijloace indirecte pentru profilaxia tulburărilor de limbaj.

Întregul program terapeutic, din care – cu titlu de exemplificare doar – am prezentat un fragment în acest subcapitol, după ce l-am stabilit până la cele mai mici detalii, l-am aplicat prin intermediul persoanelor care se ocupă de educarea copiilor (educatoare și părinți), logopedului revenindu-i sarcina de-a dirija această activitate logoterapeutică, de a decide asupra cazurilor care necesită un tratament suplimentar în grădiniță și în mediul familial, de a antrena în munca de educare a vorbirii pe toți cei interesați și de a populariza rezultatele pozitive. Descongestionându-se de cazurile mai ușoare, pe care le-a rezolvat prin colaborarea largă cu dascălii și părinții copiilor logopați, profesorului logoped îi rămâne timpul necesar tratării cazurilor mai grave, care necesită uneori, lărgirea stării sale de colaborare cu medicii (pediatrii, O. R. L. -iști, neurologi, psihiatri).

Valoarea mijloacelor indirecte de profilaxie a tulburărilor de limbaj nu este deloc neglijabilă întrucât ele pregătesc suportul psihologic necesar în munca de corectare, stimulează la copii interesul pentru o vorbire corectă, expresivă, frumoasă.

Tabelul nr. 4. 3

Situația copiilor cu tulburări dislalice la sfârșitul anilor școlari 1973/1974 și 1978/1979

Legendă: C – corectați; A – ameliorați; S –staționari; N – netratați.

Eficiența utilizării exercițiilor logopedice în corectarea dislaliei se reflectă, deși nu în totalitatea ei, în datele cuprinse în tabelul nr. 4. 3. Din informațiile sintetizate în acest tabel subliniem doar câteva puncte. Proporția copiilor cu tulburări dislalice (din totalul celor cu tulburări de pronunție) găsită la cele două sondaje pe care le-am efectuat (în anul școlar 1973/1974 și în 1978/1979) este aproximativ aceeași (98, 6, respectiv 98, 1%). Acest lucru rezultă din compararea datelor cuprinse în fig. 4. 9. În nici unul din cei doi ani școlari, care fac obiectul discuției noastre, n-au putut fi tratați la cabinetul logopedic toți copiii cu tulburări dislalice. Referindu-se la copiii de vârstă școlară, se vede că am fost nevoiți șă lăsăm fără tratament, în amândoi anii școlari în discuție, un număr destul de mare de copii (35 de elevi, adică 62, 5% din totalul celor depistați ca având tulburări dislalice în 1973/1974 și 79, adică 72, 5% din cei 109 elevi în 1978/1979). Situația mult mai bună la populația preșcolară se datorează utilizării pe scară largă a metodelor de profilaxie, metode despre care am vorbit mai înainte. Numărul preșcolarilor netratați, destul de mic dealtfel (20, adică 23, 2% din cei 86 depistați în anul școlar 1973/1974 și 9, adică 5, 6% din cei 159 depistați în anul școlar 1978/1979), îl formează copiii cu frecvență sporadică la grădiniță, frecvență generată de un întreg cortegiu de cauze, asupra cărora nu stăruim acum și aici. Cele de mai sus îndreptățesc întrebarea: de ce un număr atât de mare de copii de vârstă școlară mică n-au putut beneficia de tratament logopedic, știut fiind, că ei, spre deosebire de preșcolari, la care problema frecvenței nu se pune cu atâta severitate, au frecventat cu regularitate cursurile ciclului primar? Răspunsul este următorul: n-au putut fi cuprinși în sfera de activitate a cabinetului logopedic. Fiecare logoped (reamintim aici prevederile Regulamentului învățământului de cultură generală pentru copiii cu deficiențe senzoriale, fizice și intelectuale) va lucra anual în cabinet cu 35-40 copii. Or, datele din tabelul de mai sus arată că în fiecare din cei doi ani școlari am cuprins în tratament un număr de copii dislalici apropiat de cel prevăzut în normă: 34 (13 preșcolari și 21 elevi) în anul școlar 1973/1974 și 32 (2 preșcolari și 30 elevi) în anul școlar 1978/1979. Dacă la numărul copiilor dislalici aflați în tratament la cabinetul nostru logopedic în anul școlar 1973/1974, de pildă, mai adăugăm și pe cei tratați de noi de alte tulburări de limbaj decât cele dislalice (aceștia fiind în număr de 12), vedem că numărul total al copiilor logopați cu care logopedul a lucrat direct, în cabinet, este de 45, ceea ce este peste norma stabilită de amintitul act normativ.

Revenind la copiii dislalici aflați în tratament la cabinet, se impune precizarea că numărul foarte redus al preșcolarilor în raport cu elevii trebuie pus pe seama faptului – subliniat și mai înainte – că logopedul nu lucrează direct, individual decât cu preșcolarii care au tulburări accentuate de limbaj, celorlalți aplicându-li-se un tratament indirect, în cadrul grupelor din care fac parte, cu sprijinul direct al educatoarelor și părinților.

Eficiența exercițiilor de corectare a dislaliei, exerciții pe care ne-am străduit să le îmbunătățim de la an al an, se reflectă și în creșterea numărului de copii corectați de noi, fie direct, în cadrul cabinetului logopedic, fie indirect, cu ajutorul educatoarelor, învățătorilor și părinților cu care am colaborat. Diferența de cca. 10% între copiii (din ambele grupe de vârstă) corectați de noi în cei doi ani școlari la care ne-am referit (29, 0% în 1973/1974 față de 38, 0% în 1978/1979 la preșcolari și 76, 2% în 1973/1974 față de 86, 8% în 1978/1979 la școlari) are pentru noi rolul unui feed-back, ea (această creștere) arătându-ne că ne aflăm pe un drum bun, fapt ce ne-a determinat să împărtășim și altora din experiența noastră și prin intermediul cărții de față.

LEGENDA:

AT1 – copii cu alte tulburări de limbaj (N = 4; 2, 4%)

AT2 – copii cu alte tulburări de limbaj (N = 3; 1, 0%)

RF1 – copii cu tulburări de ritm și fluență (N = 13; 8, 1%)

RF2 – copii cu tulburări de ritm și fluență (N = 19; 6, 5%)

D1 – copii cu dizartrie (N = 2; 1, 4%)

D2 – copii cu dizartrie (N = 3; 1, 1%)

R – copii cu rinolalie (N = 2; 0, 7)

SL1– copii cu sigmatism labiodental (N = 5; 3, 5%))

SL2 – copii cu sigmatism labiodental

PC1 – copii cu paracapacism (N = 3; 2, 1%))

PC2 – copii cu paracapacism (N = 12; 4, 5%)

PL1 – copii cu paralambdacism (N = 1; 0, 7%)

PL2 – copii cu paralambdacism (N = 5; 1, 8%)

DS1 -copii cu dislalie silabică (N = 1; 0, 7%)

DS2 -copii cu dislalie silabică (N = 12; 4, 7%)

În cele ce urmează ne vom ocupa mai în detaliu de cea mai răspândită formă a dislaliei – rotacismul.

4. 3. 2 ROTACISMUL – O FORMĂ A DISLALIEI

Există un număr apreciabil de tulburări dislalice care nu pot fi corecte la vârsta preșcolară, din mai multe cazuri:

nefrecventarea grădiniței de către unii copii printre care se găsesc și cei cu tulburări de limbaj;

frecventarea de către copiii cu tulburări de limbaj numai a grupei mari, ceea ce este insuficient pentru formarea deprinderilor de vorbire corectă;

influența negativă a modelelor greșite de educație;

tratamentul medical la care trebuie supuși unii dintre copiii cu deficiențe de limbaj depășește, uneori, granițele vârstei preșcolar.

Această categorie de copii, ajunși la vârsta școlarității trebuie să stea în centrul atenției logopedului, tratarea lor făcându-se la cabinet, unde se lucrează pe grupe de tulburări, efectivul grupelor variind între 1-6 copii, în funcție de gradul de dificultate a tulburărilor de limbaj.

Dintre toate sunetele limbii noastre, a căror greșită pronunțare cauzează șirul lung al tulburărilor dislalice amintite mai înainte, am ales pentru exemplificare varianta r („buclucașa consoană r”), din mai multe motive:

datorită complexității sale articulatorii, varianta r este cea mai supusă la deformări;

este sunetul asupra căruia creșterea în etate a copiilor exercită cea mai mică influență;

în comparație cu alte tulburări, rotacismul cedează mai greu la tratamentul logopedic;

sunetul r ocupă locul al doilea ca frecvență în seria consoanelor din limba română și locul al cincilea (după vocalele i, e, a, și consoana n) între sunetele limbii noastre. De notat, în legătură cu acest din urmă motiv, că statisticile „fonetice” diferă puțin de la un autor la altul. Sursa bibliografică utilizată de noi (Alexandra Roceric-Alexandrescu, 1968) indică următoarea ordine de rang a fonemelor românești:

Rangul 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Litera e i a n r u ă t o s ce m d î l p v

(Fonemul)

Rangul 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Litera ș č f ț g b z h j g

(Fonemul)

De ce am ales pentru exemplificare o consoană și nu o vocală, pe este de pildă, care are frecvența cea mai mare în limba română? Pentru că tulburarea vocalelor se produce mai rar, iar atunci când are loc este un indiciu al unei dislalii grave sau al existenței și a altor handicapuri de limbaj, cum sunt dizartriile, afaziile, alaliile sau al tulburărilor de ritm. Or, se știe bine acest lucru, tratarea unor astfel de tulburări este de competența specialistului (poate chiar a specialiștilor, având în vedere că terapia lor presupune colaborarea între specialiști din mai multe domenii).

Dacă ne-am oprit la o consoană – din motivele arătate mai sus – atunci de ce-am ales-o pentru exemplificare pe cea de-a doua consoană (în ordinea frecvenței) și nu pe prima, care este n? Ca răspuns la această întrebare, ne reamintim aici părerea educatoarelor și învățătorilor care au răspuns la întrebările chestionarului nostru: cel mai greu de corectat este rotacismul (pararotacismul) – spun 68, 1% dintre dascălii investigați – și cel mai ușor de îndreptat este nitacismul (paranitacismul) și mitacismul (paramitacismul) – susțin 62, 3% dintre subiecții noștri. Explicația este deci cât se poate de limpede: am încercat să-i ajutăm pe cititorii noștri (educatoare, învățători și părinți) să înțeleagă și să se descurce, apoi, în situația cea mai dificilă pentru că în situațiile ușoare se pot descurca și singuri, mai ales după ce li s-a oferit și destule exemple și modalități de lucru.

Dintre toate sunetele limbii noastre, vibranta r este cel mai greu de articulat deoarece are nevoie de o mobilitate deosebită a limbii, de mișcări complexe și fin coordonate ale mușchilor săi, precum și de o proporție anatomică corectă a limbii în raport cu celelalte organe de vorbire. Lipsa din vorbire a consoanei r dă acesteia un aspect „păsăresc”, făcând-o neclară și obositoare pentru auditoriu. Nici în alte limbi r nu este considerat un sunet ușor. Astfel, M. E. Hvatțev îl consideră ca pe unul dintre cele mai dificile sunete ale vorbirii, iar K. Gwinner îl socotește cel mai dificil sunet al limbii germane (Cf. M. Guțu, 1975).

În perioada de dezvoltare a vorbirii, sunetul r se conturează foarte diferit. El poate fi format din diferite părți ale aparatului de articulație (la vârful limbii, buze, vălul palatin, palatul moale, uvulă, faringe, laringe sau la maxilare), unde fonația se întrerupe și apar vibrații. De aceea întâlnim forme diferite de pronunție a acestui sunet: apicală, labială, palatală, velară, nazală, uvulară, faringală, laringuală, mandibulară.

Forma corectă de pronunțare a sunetului r variază de la o limbă la alta, în funcție de specificul ei fonetic. Dintre toate formele de pronunție a vibrantei r formele apicală și uvulară sunt cele mai uzuale.

În limba română, forma specifică de pronunțare a sunetului r este cea antelinguală-apicală, toate celelalte forma amintite mai sus fiind considerate defecte de pronunție. Consoana r – precizează Gramatica limbii române –, numită vibrantă, se produce prin atingerea ușoară a vârfului limbii de alveolele incisivilor superiori, formând una după alta mai multe ocluziuni alveolare foarte slabe și foarte scurte, presiunea de aer intrabucal desprinde de alveole, de mai multe ori într-un interval de timp foarte scurt, vârful limbii, datorită elasticității mușchilor linguali, vibrează și revine într-una la alveole.

În pronunțarea antelinguală – apicală – alveolară a vibrantei r se integrează, într-o acțiune unitară, mai multe mișcări: vârful limbii, subțiat și liber, atinge ușor, fără să apese, regiunea alveolară a incisivilor superiori, iar marginile laterale ale limbii se sprijină pe molarii superiori, spre a împiedica scurgerea laterală a aerului. La mijloc se face o adâncitură prin care se scurge spre vârful limbii aerul expirat. Maxilarele și buzele sunt îndepărtate, trase puternic în părți și încordate. Vălul palatin este ridicat, blocând trecerea aerului prin cavitatea nazală. Coardele vocale intră în vibrație.

Abaterile de la această formă de pronunție, care – cum spuneam mai sus – în limba română este considerată corectă, sunt cunoscute în logopedie sub denumirea de rotacism și pararotacism. Cauzele care afectează pronunția sunetului r sunt atât de natură organică, cât și de natură funcțională și psiho-socială.

Dintre cauzele organice enumerăm câteva devieri ale organelor de articulație:

unele mici devieri ale marginii anterioare a limbii, curbată pe locul de joncțiune apicală împiedică limba să atingă cu toată marginea sa alveolele incisivilor superiori și, deci, să vibreze, ea neputând opune rezistență jetului de aer expirat;

membrana frenulară nedezvoltată face ca limba să se ridice drept, opunând rezistență prea mare curentului de aer expirat și prin aceasta împiedică vibrația vârfului ei;

din cauza membranei frenulare întinse până la vârful limbii frenul lingual este prea scurt (anchiloglosia sau „legat de limbă”, cum i se spune popular) și împiedică mișcarea părții anterioare a limbii spre alveolele incisivilor superiori, adică spre locul de articulație a sunetului r;

bolta palatină ogivală slăbește presiunea curentului de aer expirat și, drept urmare, apexul nu poate vibra;

disproporția limbii în raport cu celelalte organe de vorbire creează dificultăți în adoptarea poziției corecte pentru articularea sunetului r; în această categorie de cauze organice sunt incluse macroglosia (limba exagerat de mare), microglosia (o limbă nedezvoltată), aglosia (lipsa limbii în cazuri extrem de rare și numai datorită unor accidente), precum și dezvoltarea prea mare a părții dorsale a limbii;

leziuni ale nervului hipoglos, care duc la tulburări de motricitate;

leziuni organice ale analizatorului auditiv, care produc deficiențe în sfera auzului fonematic

Din cauzele funcționale care generează diferite forme de rotacism amintim câteva tulburări de motricitate ale mușchilor implicați în articularea sunetului r:

parezele și atrofiile unilaterale și bilaterale ale limbii împiedică realizarea mișcărilor fine necesare în pronunțarea sunetului r;

atrofierea și mobilitatea redusă a vălului palatin împiedică ridicarea acestuia pentru expulzarea curentului de aer pe cale bucală și din această cauză expirația se face pe nas;

limba hipertonică duce la contracții linguale prea mari și împiedică vibrarea ei;

limba hipotonică nu are mobilitatea necesară pentru încordarea tonică a mușchilor săi în pronunțarea sunetului r;

intervenția asimetrică a celor două bucăți ale limbii duce la lateralizarea sunetului r, ca și a altor sunete, cum este, de exemplu, s;

deficiențele auditive afectează autocontrolul auditiv al producerii sunetului r, articulația fiind mai labilă, mai precisă.

La cauzele organice și funcționale, prezentate mai sus, se adaugă cauzele de natură psiho-socială:

un model defectuos de articulație duce, prin imitație, la fixarea unei deprinderi de pronunție incorectă;

nestimularea vorbirii împiedică formarea motivației interioare la copil;

atitudinea copilului față de propriul defect poate accelera sau încetini procesul de corectare a acestuia;

slaba dezvoltare a atenției și memoriei auditive împiedică formarea percepției auditive și motrico-kinestezice corecte.

În condiționarea complexă a rotacismului și pararotacismului se întrepătrund cauzele organice cu cele funcționale și psiho-sociale, creând un tablou complex al acestor tulburări. A. I. Imberzin (citat de Guțu, 1975, p. 211) vorbește de existența a 28 de variante ale rotacismului, iar E. Verza (1982, p. 51) arată că „pornind de la criteriul simptomatologic și etiologic, în literatura logopedică sunt descrise peste 30 de forme diferite de rotacism” (sub. n. )

Din gama extrem de extinsă a acestor tulburări se pot desprinde câteva forme tipice. Le vom prezenta în cele ce urmează, ținând seama de aspectul calitativ (sau exterior) al criteriului simptomatologic de clasificare a tulburărilor dislalice (vezi figura numărul 2. 15). Ne vom opri doar la formele cele mai răspândite de rotacism, specifice limbii române.

Omiterea din vorbire a sunetului r produce rotacismul afonematic. Sunt însă cazuri în care sunetul r apare la începutul cuvântului (dar numai când este urmat de o vocală) și lipsește doar din interiorul și de la sfârșitul cuvântului. El poate lipsi, de asemenea, din cuvinte cu grupuri consonantice.

Substituirea sunetului r cu unul dintre sunetele i, l, v, h, mai frecvent cu l, datorită asemănării acustice și articulatorii care există între cele două sunete, duce la formarea rotacismului parafonematic numit pararotacism.

Prin distorsiunea sunetului r rezultă rotacismul disfonematic, care îmbracă mai multe forme:

rotacismul apical apare atunci când nu sunt respectate cerințele fonetice de articulație antelinguală – apicală – alveolară a sunetului r; adică atunci când limba se află, în momentul pronunției, lipită de alveole, ceea ce nu-i permite să vibreze suficient. Această formă de rotacism îmbracă, la rândul său, mai multe variante:

= rotacismul fricativ, când vârful limbii este prea strâns pe alveolele incisivilor superiori, împiedicând vibrarea limbii; sunetul are o nuanță fricativă, ușor siflant.

= rotacismul palatal, tipic pronunției engleze, când vârful limbii nu respectă poziția de articulație corectă, alveolară, ci alunecă spre vălul palatin, modificând rezonanța normală a sunetului r

=rotacismul sonor, când, din cauza presiunii prea mari, a jetului de aer expirat și a mobilității reduse a vârfului limbii, sunetul r apare forțat, strident;

= rotacismul polivibrant, atunci când numărul de vibrații (2-3) caracteristice aspectului fonetic al limbii noastre este mai mare, sunetul este polivibrant;

=rotacismul monovibrant, atunci când numărul de vibrații este mai mic decât cel specific pronunției corecte a sunetului r; în acest caz, vibranta r se aude foarte puternic.

Rotacismul velar, în care nu vibrează vârful limbii, așa cum este normal, ci vălul palatin (palatul moale).

Rotacismul nazal se datorează mobilității reduse sau atrofiei musculare a palatului moale care, nemaiputând închide orificiul palatului faringian, face să apară vibrațiile între partea posterioară a palatului moale și peretele posterior al faringelui; emisia lui r este stridentă și cu caracteristici nazale. Rotacismul uvular apare prin vibrarea uvulei datorită presiunii exercitate asupra ei de un curent intens de aer fonator. Este frecvent în limba română, dar apare nenatural, străin, împrumutat din limba franceză. Seeman afirmă că r-ul uvular, ca și cel velar sunt dezavantajoase pentru voce prin faptul că la articularea lor are loc o încordare mărită a organelor fonoarticulatorii necesare expirării undei de aer. Forma uvulară a pronunției lui r se întâlnește și la copiii mici, cu o manifestare vremelnică, care dispare odată cu perfecționare pronunției.

Rotacismul laringal, produs prin vibrarea puternică a coardelor vocale, care sunt strâns unite, apare ca o formă rară, întâlnită mai ales după o stare patologică, cum este, de pildă, palatoschizis.

Rotacismul faringal, care este, de asemenea, destul de rar întâlnit, se instalează între peretele exterior al faringelui și baza limbii.

Rotacismul mandibular apare datorită mișcărilor rapide ale maxilarului inferior, odată cu care clămpănesc dinții.

Rotacismul bisonor, format prin pronunțarea rapidă succesivă a două sunete: unul velar sau antelingual și altul laringal, datorită poziției prea ridicate a laringelui în timpul pronunțării sunetului r.

Rotacismul bucal se formează prin vibrarea obrajilor, datorită scurgerii laterale a jetului de aer printre limbă și obraji.

Rotacismul marginal apare prin vibrarea marginilor laterale ale limbii.

Rotacismul interdental se caracterizează prin deplasarea apexului lingual spre exterior la incisivii superiori în contact cu care el vibrează.

Rotacismul labiodental este generat de vibrarea buzei superioare în contact cu incisivii inferiori, și invers, prin vibrarea buzei inferioare în contact cu incisivii superiori.

Rotacismul labial se realizează printr-un joc al limbii și vibrarea buzei.

Evoluția tulburărilor de pronunțare a sunetului r , mai sus enumerate, se prezintă astfel: până la vârsta de trei ani sunetul r este omis, pe urma el este substituit cu i, l, h, v, iar pe la vârsta de șase-șapte ani pararotacismele se transformă, la unii dintre copii, în rotacisme de natură distorsională. Deși se străduiesc să rostească cât mai corect sunetul r, unii copii nu reușesc deoarece la ei, în locul limbii care vibrează foarte puțin sau chiar deloc, vibrează palatul moale, uvula sau alte părți ale organelor de articulație ale căror mișcări sunt mai puțin pretențioase decât mișcările apexului lingual.

Constatarea de mai sus se întemeiază și pe datele sondajului întreprins de noi printre copiii rotaciști și pararotaciști de vârstă preșcolară și școlară mică, date pe care le prezentăm în tabelul nr. 4. 4.

Tabelul nr. 4. 4

Evoluția tulburărilor de pronunțare a sunetului r

Etapele corectării dislaliilor, despre care am vorbit pe larg în lucrarea de față, îmbracă forme specifice în cazul fiecărui sunt în parte, deci și în cazul vibrantei r. Le reamintim;

emiterea sunetului, care, în cazul sunetului r are două faze;

stabilirea corectă a poziției organelor de vorbire și

obținerea a 2 sau 3 vibrații cu vârful limbii la incisivii superiori

consolidarea sunetului r în vorbirea coarticulată;

diferențierea sunetului r de sunetele cu care a fost înlocuit;

fixarea și automatizarea sunetului în vorbirea cursivă.

În literatura de specialitate se vorbește de peste 50 de metode și procedee de corectare a acestui sunet dintre care nu vom prezenta aici decât câteva, și anume numai pe cele experimentate de noi în tratarea preșcolarilor și școlarilor mici.

În prezentarea lor vom urmări linia etapelor mai sus amintite. Exercițiile pentru emiterea vibrantei r urmăresc, în principal, dezvoltarea elasticității și a mobilității apexului lingual, astfel încât acesta să se miște ușor, precis și să vibreze de 2-3 ori, odată cu scurgerea curentului de aer. Vârful limbii trebuie să fie ascuțit, nu lat sau bont, iar frenul lingual să nu fie prea scurt deoarece ar putea împiedica mișcarea apexului la alveolele incisivilor superiori. Pentru stabilirea poziției corecte a limbii în emiterea sunetului r se recomandă exerciții de gimnastică linguală, ca limba sus-jos în gură, cu buzele întinse și cu maxilarele îndepărtate, pentru a-l învăța pe copil să-și ridice limba la marginile alveolelor incisivilor superiori; pentru a-l sensibiliza, apexul lingual se freacă ușor de incisivii superiori spre vălul palatin și înapoi, lent, relaxat, contribuind la întinderea frenului și la dezvoltarea supleței limbii necesară în pronunțarea sunetului r; exerciții linguale pentru formarea jgheabului lingual, prin care aerul expirat trece și pune în mișcare vârful limbii.

Antrenamentul lingual se face până când limba ajunge în poziție corectă. Oglinda logopedică este un mijloc prețios pentru demonstrarea poziției corecte a organelor implicate în rostirea consoanei r. Exercițiile articulatorii sunt eficiente dacă sunt scurte și dese. În terapia sunetului r este foarte importantă, pe lângă poziția corectă a apexului lingual, tensiunea produsă prin încordarea aparatului de articulație, cu excepția vârfului limbii. Ea, tensiunea, favorizează expirarea cu putere a undei de aer spre vârful limbii, făcând-o să vibreze. Prin vibrațiile apexului lingual se realizează sonorizarea caracteristică sunetului r. Numărul de vibrații variază în funcție de poziția acestui sunet în cuvânt. În poziția inițială, când r este combinat cu vocale (de exemplu: Rica), vârful limbii nu are vibrații. Dacă r se combină cu consoane, atunci apexul lingual are 2-3 vibrații, adică atâtea câte sunt caracteristice limbii române (de exemplu: tren). Acest lucru este important de știut pentru organizarea muncii de corectare. În poziția mediană, când r este intervocalic (de exemplu: pere) limba vibrează mai scurt și mai puțin decât în combinații consonantice (de exemplu: latră, vatră, șatră etc. ). De reținut este faptul că și în combinații consonantice există deosebiri în ce privește numărul de vibrații și durata lor. Astfel, în cazul în care r este precedat de o consoană (de exemplu: obraz, petrec, către etc.) vibrațiile vârfului limbii sunt mai puține și mai slabe decât atunci când r este urmat de o consoană (de exemplu perdea, verde etc. ). În poziția finală r este foarte slab, de multe ori numai cu o vibrație (de exemplu: măr, păr, văr, cer etc.).

Sunt copii dislalici la care sunetul r poate să apară spontan, prin exercițiu de motricitate generală. Așa sunt acțiunile globale prin care se transmit vibrațiile de limbă. Dintre ele amintim: mișcări de scuturare a mâinii în timpul emiterii sunetului r; mișcări de exteriorizare a senzației de frig, prin tremurare; brrr; stând într-un picior, se fac mișcări de vibrare a piciorului liber și a mâinii, vibrații care se transmit la limbă, iar la o expirație puternică apare spontan sunetul r.

Evocarea onomatopeelor poate contribui, în cazuri ușoare de rotacism, la apariția spontană a vibrantei r prin intuirea timbrului caracteristic acestui sunet.

Pentru emiterea sunetului r este necesară producerea vibrațiilor, care se pot intui și prin alte procedee, ca: logopedul demonstrează în oglindă poziția corectă a organelor articulatorii, precum și modul de producere a vibrațiilor, prin vibrarea buzelor, știut fiind că între nervii motori ai buzelor și ai limbii există o strânsă legătură; copilul poate fi ajutat să intuiască vibrațiile limbii sale punându-l să sufle colțul hârtiei, făcându-l prin aceasta să vibreze; copilul poate simți vibrațiile propriei limbi palpându-i, pe rând, bărbia, dinții, obrajii, comisurile labiale; pentru a-i demonstra poziția corectă a vibrantei r, în partea anterioară a cavității bucale, îl invită ca, având limba lipită de buza superioară, să trimită un curent puternic de aer între limbă și buză, până se aude un zgomot.

În cazul în care sunetul r nu poate fi emis prin aceste exerciții se recurge la mijloace auxiliare, dintre care amintim: bucăți mici de hârtie care, puse pe vârful limbii, trebuie aruncate afară cu vibrație; după exemplul lui Demostene, unii terapeuți au pus biluțe de stofă, pânză, lână, hârtie, vată etc. sub vârful limbii pentru a obține poziția ei corectă; în cazul unei slabe mobilități linguale, se pun la rădăcina limbii degetele mici, unul în continuarea celuilalt. În felul acesta limba este ținută în poziție ridicată la incisivii superiori; vibrațiile vârfului limbii se pot obține cu ajutorul spatulei sau a degetului mic plasate sub limbă. Prin mișcarea lor rapidă la stânga și la dreapta, acestea (spatula sau degetul) fac limba să vibreze.

Alături în completarea metodelor mai sus enumerate (demonstrația și exercițiul), în corectarea rotacismului se folosește și metoda derivării sunetului r din sunete corect emise. Concretizările privind aplicarea metodei derivării se vor referi la toate cele trei situații: substituirea, omiterea și distorsionarea sunetului r.

Substituirea sunetului r prin l este cea mai frecventă formă de dislalie a acestui sunet la copii. Ea se înlătură relativ ușor dacă avem în vedere asemănarea dintre articulația lui l și r, asemănare care este de fapt și cauza cea mai frecventă a confundării și înlocuirii lui r cu l. Se știe că l este un sunet alveolar-superior, baza lui de articulație aflându-se în imediata apropiere a lui r, care este și el un sunet alveolar-superior, situat însă cu 1-2 mm mai în partea anterioară a maxilarului superior (Cf. C. Păunescu, 1962, p. 96). Corectarea acestei forme de dislalie necesită exerciții relativ simple (cuvinte cu ri inițial și apoi cu re în celelalte poziții). Cerem copilului să pronunțe cuvintele respective, independent sau în propoziții, cu gura cât mai deschisă. După câteva încercări, copilul va pronunța corect sunetul r (Cf. E. Verza, 1977, p. 132-133). Un alt procedeu de transformare a lui l în r: se pronunță un l nesonor și apoi se expulzează curentul de aer scurt și energic sau pronunțarea prelungită a lui LE (LELELE) care se transformă în RE printr-o ușoară apăsare vibrantă pe bărbie, punând în felul acesta vârful limbii în vibrație (Cf. M. Guțu, 1975, p. 226-227).

În cazul în care copilul a fost depistat târziu (nu a frecventat grădinița, bunăoară) și deci el are constituite o seamă de alte sunete, r poate fi obținut și din sunete mai îndepărtate ca loc și mod de articulare, spre a înlătura mai ușor confuziile datorate asemănărilor. În astfel de situații, noi l-am derivat pe r din z.

Să ne oprim acum, pe scurt, la câteva modalități de derivare aplicate în cea de-a doua situație, când copilului omite sunetul r.

Derivarea vibrantei r din siflanta z. Consoana r fiind sonoră, se poate pronunța corect prin derivarea ei din z de la care împrumută vibrațiile. Se stabilește poziția organelor participante la pronunția sunetului r: se analizează vizual în oglindă poziția corectă, apoi se emite un zzz lung.

Procedeul este simplu. Așezăm limba în poziția de pronunție a sunetului r, deci al alveolelor incisivilor superiori. Pentru a nu o lăsa să revină la incisivii inferiori, fenomen care se întâlnește mai cu seamă la copiii cu hipotonie linguală, o sprijinim cu degetul arătător sau cu degetele mici ale mâinilor, unul în prelungirea celuilalt. Cu limba în această poziție pronunțăm sunetul z. Pentru a provoca limbii vibrații cât mai accentuate, sunetul z se pronunță în timp ce degetul de sprijin se mișcă energic de la stânga la dreapta, sunetul z transformându-se treptat în r.

Devierea vibrantei r din șuierătoarea prepalatală j. Procedeul se bazează tot pe producerea de vibrații limbii. Așezăm limba în poziția de pronunțare a sunetului r. Concomitent cu pronunțarea sunetului j, cu limba aflată la alveolele incisivilor superiori, apăsăm ritmic cu degetul arătător sub bărbie. Mișcarea ritmică a degetului va imprima apexul lingual vibrațiile care-l vor transforma treptat pe j în r. În timpul exercițiilor de acest gen se pune un accent deosebit pe păstrarea poziției apicale a vârfului limbii, astfel j nu se poate transforma în r, nu se poate produce, deci, derivarea despre care vorbeam mai sus.

Derivarea vibrantei r din dentalele t și d. Procedeul are la bază locul apropiat de articulare a sunetelor. Se știe că t și d, fiind dentale-alveolare-superioare, au locul de rostire la baza incisivilor superiori, deci în vecinătatea vibrantei r, despre care am mai spus că este alveolară-superioară. Se procedează în felul următor: cu limba în poziția de pronunțare a vibrantei r se pronunță în mod repetat sunetul t concomitent cu inspirul puternic sau sunetul d pe fondul expirului puternic. Se recomandă ca inspirul și expirul puternice să fie însoțite de ridicarea și coborârea brațelor pentru a mări capacitatea cutiei toracice, respectiv pentru a ajuta plămânii să elimine aerul din care a fost reținut oxigenul.

Inspirul și expirul, însoțite de starea de încordare generală a organismului, pun organele fonoarticulatorii într-o poziție de încordare, de tensiune (cu excepția părții apicale a limbii, care rămâne relaxată pentru a putea vibra), ceea ce contribuie la transformarea lui t, respectiv a lui d în r. Exercițiile de gimnastică generală, care facilitează fenomenul descris mai sus, se reduc, treptat, pe măsura formării deprinderii de pronunțare a sunetului r, iar în final, după automatizarea fonemului, ele sunt eliminate total.

Practica logopedică arată că situația cea mai dificilă este aceea în care sunetul r apical este distorsionat în formele lui uvulare și velare. Modalitățile de transformare a lui r uvular și a lui r velar în r apical nu diferă prea mult, deoarece bazele de articulație ale celor două pronunțări greșite (distorsionate) sunt foarte apropiate între ele: la r uvular, uvula este aceea care vibrează, iar la r velar intră în vibrație diferite părți ale vălului palatin. Transformarea r-ului velar în r apical se face prin exersarea grupelor consonantice trrr, drrr, iar a r-ului uvular prin exersarea grupului consonantic brrr. La aceste exerciții limba se plasează în poziția r-ului labial, pentru ca prin mișcarea buzelor, provocată de aerul expirat cu putere, apexul lingual să fie făcut să vibreze. Exercițiile se continuă până când copilul reușește să-și retragă limba din poziția labială în poziția corectă, cea apicală.

Sunetul emis izolat, prin exerciții de genul celor descrise mai sus, urmează a fi consolidat prin introducerea lui în coarticulații silabice directe, indirecte și închise (de exemplu: ri, râ, ră, re, ra, ro,ru), în logatomi (ex.: rer, rir etc. ), în grupe consonantice (ex.: tre, tri, tro, tru), în cuvinte cu sunetul în trei poziții (inițială, mediană și finală), în cuvinte monosilabice, bisilabice, trisilabice, polisilabice, în propoziții simple și dezvoltate, în fraze. În propoziții sunetul trebuie să fie prezent în toate cuvintele.

În alegerea materialului verbal trebuie să se țină seama de o serie de cerințe. Se vor evita, de pildă, cuvintele în care să fie situate în vecinătatea sunetului afectat sunete care împiedică pronunțarea lui corectă. Sunetul r nu se exersează în combinații cu sunetele c, g, h, deoarece acestea, fiind consoane velare, împiedică articularea apicală a sunetului r. Vibranta r trebuie combinată – pentru consolidare și automatizare – cu sunetele care au punctele de articulație în partea anterioară a cavității bucale (ex.: p, b, t, d).

Etapa consolidării vibrantei r, în toate combinațiile posibile, ridică probleme mai puține decât etapa de diferențiere. Logopatul încearcă să se debaraseze de vechiul mod de vorbire prin exerciții de diferențiere motrico-kinestezică a pronunției corecte de cea greșită, prin exerciții de diferențiere a vibrantei r de sunetele îndepărtate (ex.: r de z, s), apoi de sunetele cu care se aseamănă sub aspect acustic și articulatoriu (ex.: r de l). Sunt binevenite, de asemenea, exercițiile cu silabe și cuvinte paronime (ex.: Ri-li. Rică-Lică etc. ). Diferențierea se face întocmai ca la consolidare, începând cu combinațiile cele mai simple (silabe) până la propoziții și fraze, atât oral cât și scris. Folosirea din plin a aparatului de diferențiere fonematică mărește eficiența exercițiilor efectuate în această etapă.

Automatizarea sunetului r prin activități la cabinetul logopedic, asemănătoare cu cele desfășurate de elevi în clasă, duce la introducerea lui în vorbirea curentă.

Sunetul r se obține foarte greu. Durata tratamentului diferă de la caz la caz în funcție de forma rotacismului, de cauzele care l-au generat, precum și de atitudinea copilului față de propria-i deficiență.

În cele mai multe cazuri, rotacismul nu este o tulburare solitară. El se asociază cu alte tulburări dislalice, ca: palatizarea unor consoane (mai frecvente fiind: ș, j, c, g), desonorizarea explozivelor peste limita de toleranță (ex.: tlac în loc de drag), omiterea de sunete în combinații consonantice (ex.: tadă în loc de stradă), articulația nesigură etc. În acest caz avem de-a face cu o dislalie polimorfă determinată de tulburarea generală a articulației sunetelor vorbirii.

Am stăruit mai mult, în finalul acestei prime părți a cărții de față, la o singură formă de manifestare a dislaliei – rotacismul – pentru a concretiza câteva din modalitățile de aplicare a metodelor și procedeelor terapeutice, metode și procedee care, după cum subliniază și alți cercetători (de pildă, E. Verza, 1977, p. 137-140), pot fi aplicate la oricare categorie de dislalici, cu condiția să se accentueze acea latură care le este mai accesibilă și să se țină seama de vârstă, de deficiențele asociate dislaliei, de nivelul dezvoltării intelectuale, de personalitatea dislalicului.

Într-un mod similar poate fi abordată fiecare dintre tulburările dislalice, tulburări la a căror lichidare pot contribui substanțial și dascălii (educatoarele și învățătorii) și părinții copiilor marcați de astfel de deficiențe. Contribuția acestor factori educogeni (școala și familia) la eradicarea tulburărilor de limbaj ale copiilor, tulburări care, după cum am demonstrat în paginile acestei cărți, influențează atât de negativ reușita lor școlară, și în general îngreunează adaptarea lor școlară și socială, stă sub semnul strânsei lor colaborări cu profesorul logoped.

ÎN LOC DE CONCLUZII LA PARTEA I

Terapia timpurie a deficiențelor de limbaj este o necesitate. Cercetările au pus în evidență valoarea incontestabilă a măsurilor timpurii de profilaxie și corectare a tulburărilor de limbaj. Prin urmare: cu cât mai devreme, cu atât mai bine și mai eficient.

Practica a demonstrat că îmbinarea armonioasă a terapiei directe cu terapia indirectă este cât se poate de binevenită. Colaborarea profesorului logoped cu toți cei care se ocupă de educarea copilului (părinți, educatoare, învățători, în clasele gimnaziale – când este cazul – profesori de limba română) este de natură să preia din sarcinile sale (ale logopedului) pe cele care nu necesită prezența permanentă a specialistului. În felul acesta eforturile sale se pot canaliza spre rezolvarea situațiilor mai dificile, a acelor cazuri care au nevoie de un tratament sub un control permanent din partea specialistului. Câștigul este evident: crește simțitor numărul copiilor eliberați de această meteahnă (tulburările simple pot fi lichidate complet, iar dintre copiii cu tulburări grave puțini vor fi aceea care nu vor putea fi măcar ameliorați). Toate acestea însă impun cu necesitate o intensă și competentă muncă de popularizare a logopediei, de familiarizare a factorilor coparticipanți la activitatea de profilaxie și corectare a tulburărilor de limbaj, cu specificul acestei acțiuni sarcină dificilă care tot profesorului logoped îi incumbă.

Colaborarea logopedului cu alți specialiști (pediatri, stomatologi, O. R. L. – iști, neurologi, psihiatri etc. ) este, de asemenea, o necesitate. Cazurile grave și foarte grave nu pot fi rezolvate decât pe această cale.

Logopedul nu trebuie să piardă din vedere nici un moment că unul dintre cei mai apropiați colaboratori ai săi, alături de cei mai sus amintiți, este însăși copilul logopat. De felul cum va ști să îi atragă stima și simpatia, de măsura în care va reuși să-i stimuleze încrederea și colaborarea, depinde în foarte mare măsură reușita strădaniilor sale.

Logopedul, ca oricare lucrător care se dăruie muncii sale, este un permanent căutător de mai bine. Ceea ce a reușit să facă nu reprezintă pentru el decât un modest pas spre mai bine, spre mai eficient. Perpetua primenire a instrumentelor sale de lucru, ceea ce înseamnă implicit informația la zi în specialitatea sa, trebuie să-i fie deviza.

Dacă la tot ce am spus până aici – alăturându-ne opiniilor altor lucrători în domeniul psihopedagogiei speciale, opinii bazate pe datele unor cercetări experimentale – mai subliniem și faptul că tulburările de limbaj reprezintă una din cele mai importante cauze ale eșecului școlar va fi întărită îndeajuns, credem, ideea că activitatea logopedică nu reprezintă un scop în sine, ci ea se înscrie – și nu pe ultimul loc – pe linia cerințelor puse în fața școlii, și anume aceea de a găsi metodele cele mai adecvate pentru a ușura adaptarea copilului la sistemul muncii școlare.

G L O S A R.

AFAZIE (gr. a –fără și phasis – cuvânt). Termen substituit de Trousseau celui de AFEMIE (gr. a – fără și pheme – vorbire) propus de Broca pentru a desemna, la început pierderea limbajului articulat în absența leziunilor nervoase, apoi pentru a desemna pierderea limbajului consecutivă leziunilor creierului, ceea ce o face incurabilă la adult (la copil sunt posibile recuperări).

Obs. Privativul grecesc a (“fără”) indică lipsa totală (ex. afazie, afonie, afrazie, apraxie etc. ), pe când particula grecească dys (“greu”, ”dificil”, ”defectuos”, “alterat”) indică o lipsă, o deficiență parțială (ex. disartrie, disfonie, disgrafie).

AFERENT. Procesul ce se propagă ca influx înspre centrii nervoși dinspre periferie (de la organele periferice receptoare sau de la rețele nervoase aflate în organele interne, mușchi, tendoane etc. ). Căile aferente propagă (sub formă de influx nervos) mesaje senzoriale. Nervii aferenți sau fibrele nervoase aferente culeg și conduc impulsurile excitatoare spre centrii nervoși (vezi: EFERENT).

AFONEMIE (descrisă de unii autori sub numele de MOGHILALIE). Pronunțare eliptică, caracterizată prin lipsă totală, din vorbirea unui logopat, a unui sunet sau a mai multor sunete. Ex. ață în loc de rață, fate în loc de frate, mă în loc de măr, atunci când este omisă vibranta “r”, ceea ce determină o vorbire ștearsă.

AFONIE (gr. aphonia – muțenie). Incapacitate de fonație, pierderea totală sau parțială a vocii datorată paraliziei mușchilor coardelor vocale sau afectării centrilor nervoși ce-i comandă. Uzual, prin afonie se mai înțelege incapacitatea de a cânta sau intona corect.

AFRAZIE (termen creat de Fleury). Bolnavul poate pronunța dar nu utilizează înțelesul just al cuvintelor.

AFRICATE (SEMIOCLUZIVE). Consoane cu caracter complex, a căror articulație începe cu o ocluziune și se termină printr-o constricție; africatele se compun din două consoane: una ocluzivă și alta constrictivă, având, în rostire, durata de timp a unei singure consoane: č (ce) este egal cu t+s, iar ğ (ge) este egal cu d+j. aceste consoane se scriu întotdeauna urmate de vocalele e și i, dând sunete ce se scriu ce, ci și ge, gi. Toate aceste vocale și consoane se rostesc fără rotunjirea buzelor, ba mai mult pentru corecta formare a vocalelor e și i buzele trebuie să aibă comisurile puternic ridicate ca în surâs.

AGNOZIE (gr. a fără și gnosis cunoaștere). Tulburare a percepției caracterizată prin lipsa capacității de a recunoaște obiectele, persoanele, lucrurile etc. Ea se datorează în majoritatea cazurilor unor leziuni ale zonelor corticale din jurul analizatorilor. Forme clinice: agnozia vizuală (sau optică): persoana nu recunoaște vizual obiecte cunoscute, nu poate citi etc. ; agnozia auditivă (denumită și surditate verbală sau surditate psihică), caracterizată printr-o audiție aparent normală, însă copilul aude în loc de cuvinte zgomote confuze. Reeducarea este foarte dificilă, surdul verbal nu poate repeta cuvintele decât unele silabe izolate; el nu înțelege sensul cuvintelor; agnozie tactilă (stereoagnozia): bolnavul nu recunoaște obiectele prin pipăit; alexia agnozică ; tulburări de înțelegere a limbajului scris, cu conservarea limbajului interior, a comunicării și înțelegerii limbajului oral; acalculia: tulburări în recunoașterea numerelor, în efectuarea operațiilor aritmetice, determinate de leziuni situate în orice parte a creierului; tulburări paroxistice ale schemei corporale etc.

AGRAFIE (gr. a – fără și graphein – scriere). Afecțiune patologică manifestată prin imposibilitatea de a exprima ideile prin scris, pierdere sau tulburare a funcțiunii de exprimare a gândurilor prin scris. Ea poate să fie asociată, sau nu, cu tulburări afazice. Este foarte rară la copii, mai frecventă fiind disgrafia (mai puțin gravă). Agrafia este o formă de apraxie datorată unei disfuncții din creierul stâng la dreptaci. Poate fi înnăscută sau dobândită.

AGRAMATISM (formă afazică determinată de Kussmaul – 1878 – sub numele de AKATOFAZIE și studiată de Pick – 1913 ). Este o tulburare a limbajului caracterizată prin pierderea capacități de a vorbi corect din punct de vedere gramatical. Astfel, flexiunea cuvintelor (modificarea cuvintelor după gen, număr și caz) se face incorect sau este absentă (verbele sunt folosite numai la infinitiv); frazele sunt greșit construite prin lipsa acordurilor gramaticale. Este o formă de afazie cauzată de leziuni ale scoarței cerebrale. Unii autori o denumesc afazie sintactică. Forme de agramatism se întâlnesc în tulburările de limbaj mai complexe, cum ar fi alalia, dislexia, disgrafia, etc.

ALALIE (gr. a – fără și lalein – vorbire). Lipsă sau slabă dezvoltare a vorbirii la persoane ce dispun de auz normal și de posibilități de dezvoltare intelectuală comună și care, de regulă, nu pot fi încadrate în clasa debililor mintali. Ea este cauzată de unele disfuncții ale zonelor corticale ale vorbirii. Termenul de alalie a fost introdus de Lordat, el înlocuindu-l pe cel de afazie, prin care Trousseau desemna această pierdere patologică a limbajului. Se întâlnesc, la alți autori (M. Seeman, C. Launay, S. Borel-Maisonny), și alți termeni pentru a desemna fenomenul alaliei: audiomutitate (mutitatea celor care aud), muțenie idiopatică, afazie congenitală etc.

ALEXIE (gr. a fără și lexis citire). Inabilitate și incapacitate de a citi și înțelege limbajul scris, asociată de regulă cu agnozii sau afazii. Este o formă de agnozie vizuală și este sinonimă cu cecitatea verbală. Subiectul este capabil de a se exprima verbal sau în scris, dar nu poate înțelege sensul cuvintelor scrise, alexia fiind o tulburare de percepție a simbolurilor scrise o disoluție perceptivă vizuală cauzată de leziuni ale substanței albe a lobului occipital major care interesează lobulii linguali și fuziformi și deseori spleniul corpului calos. Ca și agrafia, și dislexia poate fi un simptom al afaziei, dar poate exista și în afara acesteia. Sunt diferite grade de alexie pornind de la incapacitatea de recunoaștere, în lectură, a cuvintelor scrise, până la ilizibilitatea silabelor (asilabie) sau a literelor, cifrelor sau a notelor muzicale (amuzie). Alexia congenitală se manifestă în cazul în care un copil cu intelect normal se dovedește incapabil de a-și însuși cititul. Dificultățile parțiale de învățare a citirii se denumesc prin termenul de dislexie de evoluție.

APICAL (lat. apex – vârf)(despre consoane) = articulat prin apropierea vârfului limbii de dinți, de alveole, de bolta palatului.

APRAXIE (gr. a – fără și praxis – acțiune). Termen introdus de Liepman (1900) pentru a desemna dispariția capacități de executare corectă a unor acțiuni obișnuite (de ex. : îmbrăcarea, scrierea, mersul) datorită pierderii înțelegerii modului de întrebuințare a obiectelor uzuale și a imposibilități de a executa diverse mișcări (într-o succesiune corectă) subordonate unui scop. Subiectul pierde posibilitatea de exprimare gestuală datorită unor leziuni localizate în regiunea parietală sau în corpul calos. După Ed. Claparède, apraxia este în sfera motorie ceea ce este agnozia în sfera percepției. Apraxia îmbracă o multitudine de forme clasice: ideomotorie, ideatorie, melokinetică, constructivă, buco-linguo-facială, amuzia apraxică, vocală etc.

ARTICULEME = mișcările fiecărui organ care participă la pronunțarea unui fenomen.

BETACISM (PARABETACISM). Denumirile specifice ale dislaliilor de sunete (ex. : betacism – parabetacism; rotacism – pararotacism etc. ) sunt construite – în cazul alterării sau omiterii sunetului – din numele grecesc al fenomenului afectat și terminația “ism”(ex. : betacism); cuvântului astfel format i se adaugă prefixul “para” în cazul înlocuiri unui sunet mai greu de articulat prin altul la a cărui pronunțare subiectul (copilul) nu întâmpină aceleași greutăți. Pentru detalii, vezi lucrarea de față p. 25 și tabelul 1. 2 a.

BÂLBÂIALĂ (logonevroză) = tulburare de vorbire de natură nevrotică. Ea apare mai ales în copilărie în perioada preșcolară și se manifestă prin greutate în pronunțarea corectă a unor cuvinte sau repetări și omisiuni de silabe. Se accentuează si sunt însoțite de emoții, vorbit în public, în schimb, dispar complet când copilul cântă. Tratamentul bâlbâieli se face de către medic și logoped și reușește cu atât mai radical, cu cât s-a început mai devreme. Bâlbâiala rapidă (bolboroseala, numită și vorbire tumultoasă) etc. , este o tulburare de pronunție prin alterarea silabelor înlocuirea unora cu altele sau dispariția lor prin lipsă de atenție. Când subiectul este atent nu comite greșeală de pronunțare, fapt ce îl deosebește de bâlbâitul adevărat. Vorbirea aceasta tumultoasă este greu de înțeles, mai ales când individul schimbă o consoană (ex. copilul clecă la plimbare, în loc de pleacă).

BRADILALIE (bradiartrie) (gr. bradys – “lent”și lalein – “vorbire”). Încetinirea ritmului vorbirii, datorită căreia expresia verbală devine greoaie, lentă, tărăgănată iar cuvintele sunt adeseori pronunțate silabisit. Face parte din tulburările de ritm ale vorbirii și mai poartă denumirea de ”vorbire lentă și monotonă”. Bradilalia apare în intoxicații cronice, stări confuzive, encefalite cronice, stări demențiale, epilepsie etc.

CAPACISM (PARACAPACISM) – vezi explicația de la betacism (parabetacism)

COMISURĂ. Punct de unire a două părți de anatomice (comisura buzelor, comisura pleoapelor).

COMPLEX DE INFERIORITATE. Sentiment de insuficiență (personală). Termenul de complex a fost introdus de C. G. Jung pentru a desemna o totalitate de trăiri și de trăsături personale cu un fond afectiv foarte intens, declanșate de evenimente, situații, relații umane, etc. , mai mult sau mai puțin generale care au un caracter frustrant. Frecvent observat la copil și la adult, complexul de inferioritate a fost studiat mai ales de Alfred Adler. Acest complex ia naștere în copilărie când subiectul devine conștient de slăbiciunea sa naturală. Efectele sale sunt deprimante: copilul se repliază asupra lui însuși, se retrage din acțiune și se refugiază în reveria consolatoare, pansându-și rănile cu iluziile sale. Pentru evitarea formării complexului de inferioritate, este necesară crearea în jurul copilului a unui climat propice pentru dezvoltarea sa.

DEFECTOLOGIE. Disciplină care se ocupă cu studiul psihologic și pedagogic al persoanelor cu deficiențe senzoriale, intelectuale etc.

DELTACISM (PARADELTACISM)-vezi explicația de la betacism (para-betacism).

DENTALE. Consoane care se articulează prin apropierea vârfului limbii de dinții incisivi superiori sau inferiori.

DICȚIUNE (dicție). Modul de a pronunța cuvintele, silabele și sunetele: arta de a pronunța corect și clar un text.

DISARTRIE (gr. dys – “greu” și arthon – “articulație”) denumită M. Seeman dislalie centrală. Tulburare de vorbire caracterizată prin confuzie în articularea cuvintelor, ca și prin modificări ale ritmului intonației și expresivității vocii. Se observă în unele boli ale sistemului nervos, în paralizia generală progresivă, în intoxicați alcoolice. Forma extremă a disartriei este anartria, manifestată prin imposibilitatea pronunțării cuvintelor.

DISFONEMIE = tulburare de articulație cauzată de nerespectarea bazei de articulație a sunetului. Din această cauză învelișul sonor al fenomenului (denaturat) nu mai corespunde tiparului fonetic al acestuia. Un exemplu de disfonemie îl reprezintă sigmatismul lateral, labiodental și cel adental, în care nu se respectă baza corectă de articulație a sunetelor siflante. Maniera de articulare lingno-prepalatală, a consoanei t, în locul articulării corecte lingno-dentale, bunăoară, dă vorbitorului un accent străin de limba noastră, un accent englez.

DISFONIE (gr. dys “dificil” phone – “sunet”). Tulburare a vocii, a registrului și calității sunetelor vocale și a timbrului. Pronunția poate fi nazală sau răgușită fiind datorată unor defecțiuni de construcție sau de structurare a actului emisiei și de surmenarea sau uzura aparatului fonematic. Este considerată dislalie de origine laringiană de către unii autori. Se deosebește disfonia organică de cea funcțională, aceasta din urmă fiind produsă de o utilizare incorectă a vocii.

DISFONOGRAFIILE fac parte din tulburările limbajului scris. Cauze ale apariției acestor tulburări sunt așa-numitele cuvinte conflictuale: cuvintele care conțin în structura lor fonetică unele tendințe contradictorii ale normelor fonetice generând un proces de nesiguranță, de oscilare în stabilirea structurii fonografice a cuvântului și tulburând atât ritmul cât și unitatea proceselor de analiză și sinteză corticală.

DISGLOSIE (gr. dys defectuos, alterat și glossa – limbă, vorbire). Alterarea pronunției unuia sau mai multor foneme, consecutivă anomaliilor de structură ale organelor periferice ale vorbirii. Fiind urmarea unui deficit instrumental, disglosia nu afectează limbajul în structura sa semantico-sintactică. Acest sindrom “instrumental“ se deosebește de sindroamele dismaturative, disglosia nefiind regresivă cu vârsta, ci ”persistentă” și după vârsta de 5-6 ani sau apare după perioada de formare a scrisului, ceea ce justifică în denumirea ei și adaosul de ”tardivă”. Disglosia mai este denumită și dislalie mecanică, tocmai pentru că apare în cazul malformării organelor periferice de vorbire.

DISGRAFIE. Perturbare a învățării scrisului, anomalie a activității grafice exprimată în substituiri, inversări de litere și silabe sau fuziuni de cuvinte. Ea se manifestă prin neregularitatea desenului literelor și dispunerea lor anarhică în pagină. La baza ei sunt deficiențe ale dezvoltării auzului fonematic și limbajului oral, deficiențe motorii și, în unele cazuri, perturbări emoționale. Disgrafia se ameliorează și chiar poate dispare complet prin grafoterapie și terapie de susținere care stimulează copilul organizându-i mișcările, fapt ce redă copilului încrederea în sine.

DISGRAMATISMUL. Incapacitate de a formula gramatical actul vorbirii, incapacitate care se continuă și după vârsta de 5 ani. Vorbirea gramaticală trebuie să se termine la vârsta de 3 ani. În această tulburare de articulație fonetică consoanele mai greu de pronunțat (r, s, g, c) sunt înlocuite cu altele mai ușoare, cum ar fi dentalele sau labialele.

DISLALIE. Tulburare a vorbirii, caracterizată prin deficiențe în pronunțarea unor sunete sau grupe de sunete, vorbirea în ansamblul ei fiind normală. Formele ei sunt variate: imposibilitatea pronunțării unor sunete (r, s, z, j etc. ), pronunțarea deformată, neclară, incorectă a unor sunete, înlocuirea sunetelor care nu pot fi pronunțate cu alte sunete (r prin l, v prin f), vorbirea nazonantă etc. , manifestări care ne determină să apreciem vorbirea cuiva ca fiind sâsâită, peltică sau pe nas. Dislalia este frecvent întâlnită în copilărie, ea fiind până la vârsta de 3-4 ani o stare normală, fiziologică. Este cauzată de anomalii sau leziuni ale mecanismelor de fonație și de articulări periferice (ale limbii, dinților, buzelor, vălului palatin etc. ) de factori psihologici (imitare de către copii a tulburărilor de vorbire ale părinților) sau de o educație necorespunzătoare. Corectarea acestor tulburări se realizează prin aplicarea unor metode și procedee speciale psihopedagogice de către logoped. De observat că din punct de vedere etimologic, cuvântul ”dislalie” este compus din doi termeni de origine greacă: particula “dis”, care în medicină indică ceva patologic și verbul “laleo” (a vorbi în sensul vorbirii curente). Termenul de dislalie a fost introdus în literatura de specialitate, în 1830, de către R. L. Schulthess. Alți autori descriu această tulburare de pronunție sub denumirea de psellismus, termen derivat de la grecescul “psellismós”, desemnând o tulburare de pronunție ce împiedică articularea corectă a anumitor sunete. Unii autori francezi descriu dislalia și sub denumirea de blesitate (blesité).

DISLEXIE (gr. dys – dificil și lexis – cuvânt). Tulburare a înțelegerii simbolurilor grafice. Dislexicul înțelege primele cuvinte ale frazei, după care celelalte componente își pierd sensul. La copii dislexia se manifestă prin dificultăți de simbolistică a orientării spațiale verbale. De cele mai multe ori sunt evidente următoarele: inversiuni de silabe (ra în loc de ar); confuzii de litere simetrice (d și b, p și q etc. ); confuzii de fenomene apropiate (v și f, c și g etc. ); omisiuni de sunete.

DISLOGIE. Tulburare a ideației, manifestată printr-o vorbire incorectă; tulburare a asocierii ideilor cu cuvintele.

ECOLALIE. Fenomen patologic de “vorbire după ecou”, de repetare automată a cuvintelor și gesturilor (atunci se numește ecopraxie sau ecokinezie) interlocutorului. Se numește ecofrazie când constă din repetarea propozițiilor. Survine în schizofrenie, confuzie, stări onirice, catatonice, maniacale etc.

EFERENT. Impuls ți traiect nervos ce pornește de la centrii cerebro-spinali spre periferie, la mușchi, organe de simț, organe interne; direcție centrifugă proprie nervilor motori (și altora) prin care se transmit comenzile la efectori. Contrar AFERENT, centripet.

ENCEFALITĂ. Afecțiune inflamatorie a sistemului nervos central; boală cauzată de inflamarea acută sau cronică a encefalului.

ETIOLOGIE (gr. aitia – cauză și logos – știință). Disciplină care studiază cauzele unui fenomen (în speță – maladie) dezvăluind originea și evoluția sa; ramura medicinii care studiază cauzele bolilor și factorii care influențează apariția diverselor boli.

FILOGENEZĂ. Procesul evoluției formelor organice ori a unui grup de animale sau plante în cursul dezvoltării istorice a lumii vii.

FITACISM (PARAFITACISM). Vezi explicația de la betacism (parabetacism).

FONAȚIE. Capacitatea particulară a laringelui omului de a modula cuvintele, capacitate la care contribuie în mare măsură și cavitatea bucală, faringiană, alături de sistemul rinosinuzal. Defectele de fonație pot să apară în urma unor malformații din aceste regiuni (buză de iepure, gură de lup).

FONAȚIUNE. Ansamblul fenomenelor care produc vocea.

FONEM. Cea mai mică unitate sonoră a limbii, care are funcțiunea de a diferenția cuvintele între ele , precum și formele gramaticale ale aceluiași cuvânt. (În trecut) Sunet.

FONOARTICULARE (PRONUNȚIE). Acțiunea motrică de a exprima verbal sunetele limbii.

FRICATIV –Ă. Consoană sau sunet la a căror pronunțare canalul fonator se strâmtează astfel încât aerul să se poată scurge în tot timpul emisiunii; consoană constrictivă sau sunet constrictiv (ex. s, z).

GAMACISM (PARAGAMACISM). Vezi explicația de la betacism (parabetacism).

GÂNGĂVEALĂ. Defect de vorbire al omului gângav (bâlbâit).

GRASEIERE. Pronunțare a sunetului r în mod uvular sau velar (ca francezii).

HEMIPLEGIE. Paralizia unei părți a corpului datorată afectării emisferei cerebrale opuse sau a căilor de acces către aceasta.

HIPOACUZIE (SURDITATE). Diminuarea capacității auditive. În general, noțiunea este folosită în cazul acelor subiecți care aud greu, dar care pot distinge sunetele suficient să înțeleagă cuvântul rostit. Hipoacuzia copilului poate influența negativ însușirea și folosirea corectă a limbajului, iar mai târziu – școlaritatea. Opus: HIPERACUZIE = acuitate auditivă superioară, ieșită din comun; subiectul înregistrează cele mai slabe sunete.

HOTENTOTISM. Formă specifică a “dislaliei universalis” (acea tulburare de pronunție ce afectează majoritatea sunetelor: consoane+vocale), caracterizată printr-o vorbire ininteligibilă, constând din articularea unică a consoanei t (ex. : tu te tu atată = tu te du acasă; tu ti tă tité = tu știi să citești). Această vorbire, înțeleasă numai în cadrul membrilor aceleiași familii, constând dintr-o tulburare de structură lingvistică în care limbajul mutilat constă din suprimări de segmente fonice, substituiri de foneme, ecolalie și deplasări de sunete și silabe în cadrul cuvântului, cu stereotipii verbale până la apariția unor silabe sau cuvinte de neoformație, a fost denumită hotentotism (E. Fournié), tetism (M. E. Hvatțev), limbaj vocal (N. Hovorca), idiolalie (de alții).

LABIALE. Sunete care se articulează cu participarea buzelor.

LOGONEVROZĂ. Vezi BÂLBÂIALĂ.

LOGOPEDIE. Disciplină psihopedagogică consacrată studierii și reeducării sau terapiei corective a limbajului deficient sau handicapat. Ea propune metode și procedee adecvate fiecăreia din tulburările de limbaj.

MACROGLOSIE. Mărirea în volum a limbii, apărând ca un efect congenital sau în urma unei hipertrofii musculare, depunerii de amiloid sau existenței unui limf – sau hemangiom. În opoziție cu microglosia = limbă de dimensiuni mici, care este un defect de asemenea congenital.

MITACISM (PARAMITACISM). Vezi explicația de la betacism (parabetacism).

MOGHILALIE. Tulburare a limbajului care se manifestă prin omiterea diferitelor sunete, omisiune care, în anumite cazuri grave de dislalie, se poate extinde și la grupuri consonantice, ori cuvinte. Vezi AFONEMIE.

MUTISM. Afecțiune câștigată și caracterizată prin dispariția limbajului fără leziune cerebrală, spre deosebire de afazia câștigată, la care dispariția limbajului se datorează unei afecțiuni cerebrale.

OCLUZIVĂ. Consoană care se articulează printr-o ocluziune a aparatului fonator, urmată de o explozie; consoană explozivă.

ONTOGENEZĂ. Dezvoltare individuală a organismelor vegetale și animale, care cuprinde toate transformările organismului de la stadiul de embrion până la sfârșitul existenței lui; ontogenie = ramură a biologiei care studiază acest proces.

PALIGRAFIE. Formă de palikinezie constând în repetarea în scris a unor anumite cuvinte.

PALILALIE (PALILOGIE) (gr. palin – din nou și lelein – vorbire). Tulburare care constă în repetarea involuntară, spontană și incorectă, a unuia sau mai multor cuvinte, de obicei a ultimelor sau a ultimului cuvânt dintr-o frază. Se întâlnește în boala Parkinson, paralizia pseudobulbară, în leziuni striate cu caracter atipic cunoscute sub denumirea de boala Pick și boala Alzheimer.

PARACAPACISM, PARAGAMACISM. Vezi explicația de la betacism (parabetacism). Aceste două categorii de tulburări de vorbire reprezintă 1, 36% din totalul tulburărilor de articulație depistate. Se întâlnesc în general mai mult la școlarii mici (primele două clase). În cazul acestor două defecte, sunetele c și g sunt înlocuite cu sunetele d și t (de ex. : dară în loc de gară și Tluj în loc de Cluj).

PARACUZIE. Simptom de percepție auditivă denaturată cauzat de leziuni ale analizatorului; surditate insulară manifestată pentru o gamă restrânsă de frecvențe, dincolo de care acuitatea auditivă se menține în limitele normalului.

PARAFAZIE (gr. para – afară și phasis – vorbire), deschisă în secolul trecut de către Jackson. Tulburare în care silaba precedată nu devine un excitant adecvat pentru cea următoare. Ex. :bolnavul zice “expres” în loc de “exact”. Aceasta se explică prin faptul că silaba ex a provocat un răspuns condiționat fals, a fost un excitant condiționat inexact pentru silaba următoare. Parafazia este o tulburare de vorbire proprie afaziei și caracterizată prin deformarea sunetelor din cuvinte, în așa fel încât cuvintele sunt confundate după similitudinea de pronunțare, indiferent de conținutul simbolic pe care-l au. Deformarea cuvintelor folosite prin înlocuirea cuvântului oportun prin altul desprins de context se dovedește, probabil, amneziei verbale. Expresiile verbale vehiculate de subiect nu corespund actului de gândire.

PARAFEMIE. Tulburare patologică ce constă în deformarea vocalelor unui cuvânt în cursul vorbirii.

PARAFONEMIE (denumită de unii autori cu termenul de PARALALIE). Tulburare a limbajului constând în substituirea sau alternanța unor sunete cu altele, în mod permanent, sunete, fie izolate, fie în combinațiile fluente ale vorbirii. De exemplu: din limba japoneză, lipsind cu desăvârșire sunetul r, japonezii se vor exprima, în limba română, înlocuind pe r cu l. Vor spune “clemă” în loc de “cremă” și “lomân” în loc de “român”. De asemenea, în limba germană, lipsind consoana j, unii vorbitori germani, nedeprinși cu sistemul nostru fonetic, vor spune în limba română “șale” în loc de “jale”, înlocuindu-l pe j cu ș.

PARAGRAFIE. Tulburare de scris observată cu predilecție în afazia senzorială, care se caracterizează prin scrierea greșită a cuvintelor, prin confundare a semnificației lor, a regulilor de ortografie etc.

PARAGRAMATISM. Tulburare a exprimări verbale, studiată de Kleist, care se manifestă prin structurarea incorectă a frazelor, observată în cursul unei regresii

afazice dar care nu a atins faza de agramatism. Expresii bizare sau neoformații care pornesc însă de la rădăcini corecte.

PAREZĂ. Paralizie ușoară, incompletă, care permite mișcări de amplitudine redusă și cu forță diminuată.

PELTICĂRIE. Vorbire peltică: peltic = om care rostește defectuos anumite consoane; vorbire care trădează o asemenea rostire defectuoasă.

PITACISM (PARAPITACISM). Vezi explicația de la betacism (parabetacism).

PROGNATISM. Conformație a feței omului care constă în proeminența exterioară (în formă de bot) a maxilarelor sau a arcadelor dentare ale acestora.

PSITACISM. Tulburare în care manifestarea sonoră a limbajului o ia înaintea ideilor, cuvintele rostindu-se fără înțeles, neurmărind, în fond, nici o idee; un fel de vorbire similară cu aceea a papagalului întâlnită la idioții verbali (unii idioți prezintă un mutism total).

RINOLALIE (DISLALIE ORGANICĂ). Vorbire nazalizată; nazalizarea su-plimentară (parazitară) sau insuficientă a vorbirii.

ROTACISM. Defect de pronunțare a sunetului r. Este întâlnit sub următoarele forme: a) omiterea totală a sunetului din cuvânt (osu în loc de roșu); b) pronunțarea uvuală sau velară a sunetului r; c) pronunțarea monovibrantă a sunetului r, realizată printr-o singură bătaie a vârfului limbii și pronunțarea polivibrantă, realizată prin mai multe bătăi decât cele necesare; d) pronunțarea labială a sunetului r, prin vibrarea buzelor; e) pronunțarea interdentală a sunetului r. Cele mai frecvente forme de rotacism sunt cele guturale (uvulare și velare) și rotacismele monovibrante.

SIFLANT –Ă. Sunet, consoană constrictiv(ă), dental(ă), format(ă) prin atingerea vârfului limbii de cele două șiruri de dinți sau numai de dinții incisivi inferiori; consoană siflantă.

SIGMATISM. Defect de pronunție a sunetelor siflante și sibilante. Forme: a) sigma-tismul interdental constituite cea mai răspândită formă a tulburărilor de articulație, reprezentând 41, 83% din totalul tulburărilor de articulație depistate; b) sigmatismul addentar reprezintă 11, 58% din numărul defectelor de articulație observate; c) sigmatismul lateral reprezintă 4, 08% din numărul tulburărilor de articulație depistate; d) sigmatismul reprezintă 3, 4% din totalul tulburărilor de articulație; e) sigmatismul labiodental reprezintă 1, 36%. Aceste forme se remit prin laborioase, exersări corective, sub supravegherea logopedului. În unele cazuri devine necesară și intervenția chirurgicală.

SOMA. Ansamblul celulelor nereproducătoare ale organismului viu; somatic = care ține de corp, privitor la corp.

SUNET. Element al vorbirii rezultat din modificarea curentului de aer expirat prin articulație; sunete lichide: cu proprietăți ale vocalelor și consoanelor; sunete glotate: care nu sunt nici vocale nici consoane (ex. : h aspirat).

TAHILALIE. Tulburare de ritm în vorbire, denumită și “vorbire accelerată”. Acest termen este apropiat ca sens de cel de TAHIFEMIE = formă patologică de hiperactivitate verbală, constând în accelerarea exagerată a ritmului verbal îngreunând astfel mult comprehensibilitatea comunicării.

TETACISM (PARATETACISM). Vezi explicația de la betacism (parabetacism).

TIMIDITATE. Comportament defensiv și anxios, ezitant și astenic, exprimând dificultăți de adaptare socială (sau o adaptare negativă) ce sunt normale și explicabile în copilăria mică și la pubertate, dar ridică probleme în celelalte etape. Cauze: temperamentul hipertonic, nesiguranță de sine, complexe de inferioritate etc. Pentru depășirea timidității, importantă este activitatea socială și dezvoltarea încrederii în sine și în alții.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Ajuriaguerra, J. (1980). Scrisul copilului, vol. I, II, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Antal, a. , (1978). Igiena școlară, București: Editura medicală.

Artemov, v. A. (1962). Natura comunicativă a limbajului oral, în Revista de psihologie, nr. 4.

Avram, A. (1955). Asupra clasificării vocalelor românești, în Studii și cercetări lingvistice, VI, nr. 3-4.

Bara, s. , (1962). Unele contribuții la metoda tratării logonevrozei școlarului, în Revista de psihologie, nr. 1.

Bara, s. , (1962). Contribuții la studiul stereotipului dinamic prin tehnica înregistrării vorbirii logonevroticului pe banda de magnetofon, în Revista de psihologie, nr. 1.

Berca, I. , (1963). Privire critică asupra corelației dintre citire și scriere, în Revista de pedagogie, nr. 3.

Boșcaiu, E. , Bobaru, R. , Iacob, B. , Olaru, E. , (1965). Procesul de învățătură al elevilor cu tulburări de vorbire din clasele mici, în Revista de pedagogie, nr. 1.

Boșcaiu, E. , (1967). Considerații asupra utilizării aparatelor generatoare de impulsuri în corectarea rotacismelor, în Revista de psihologie, nr. 4.

Boșcaiu, E. , (1970). Corectarea tulburărilor de vorbire, în învățământul preșcolar, supliment al Revistei de pedagogie, nr. 2.

Boșcaiu, E. , Popa, I. . , (1971). Îndrumător în tratamentul logopedic al afaziilor expresive, Cluj, (f. e. ) (multigrafiat).

Boșcaiu, E. , (1972). Exerciții de dezvoltare a dicțiunii corecte la vârsta preșcolară mică, în învățământul preșcolar, supliment al Revistei de pedagogie, nr. 2.

Boșcaiu, E. , (1973). Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinițele de copii, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Boșcaiu, E. , Moldovan, V. , (1975). Unele aspecte ale muncii logopedice în grădinițele de copii, în probleme de defectologie, vol. IX, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Boșcaiu, E. , (1983). Bâlbâiala. Prevenire și tratament, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Boșcaiu, E. , (1983). Îndrumător pentru dezvoltarea vorbirii în colectivitățile de copii, centrul de multiplicare al Universității, Cluj-Napoca.

Calavrezo, C. , (1967). Metode și procedee pentru corectarea disgrafiei și a dilexiei, în vol. Tulburările limbajului scris (sub red. C. Păunescu), București: Editura Didactică și Pedagogică.

Calavrezo, C. , (1969). Contribuții metodice la corectarea dislaliei, în Caiet de pedagogie medicală, Centrul de multiplicare al Universității București.

Calmy, S. , (1967). Cum să facem exerciții grafice, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Carol, l. , (1976). Exerciții, poezii pentru cei mai mici copii, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cazacu, T. , (1957). Aspecte ale stilului vorbirii copilului, în Studii și cercetări lingvistice, nr. 3.

Chircev, A. , (sub red. ) (1970). Lecții de psihologia copilului și adolescentului, Centrul de multiplicare al Universității, Cluj-Napoca.

Crețu, E. , Iliescu, C. , Nichita, S. , Popescu, S. , (1976). Îndrumător metodic pentru dezvoltarea vorbirii. . . în clasaI , București: Editura Didactică și Pedagogică.

Damșa, I. , Damșa-Toma, Maria, Ivănuș, Z. , (1996). Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a-II-a, București: Editura Didactică și Pedagogică.

* * * (1957). Din munca educatoarelor pentru dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Dumitrescu, A. , (1965). Unele probleme teoretice legate de diagnosticarea logopatiilor, în Revista de psihologie, nr. 2.

Edelsberger, l. , (1959). Logopedia și foniatria, în vol. Logopedia cehoslovacă, Centrul de documentare medicală, București.

Edelsberger, l. , (1959). Logopedia ca sector științific al defectologiei, în vol. Logopedia cehoslovacă, Centrul de documentare medicală, București.

Farkas, M. , (1980). Patologia limbajului infantil și procesul de corectare a acestuia în lumina neuro-lingvisticii contemporane, în Probleme de defectologie, vol. X, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Gârbea, Șt. , Pitiș, M. , (1978). Patologia vocală, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Golu, M. , Verza, E. , (1970). Considerații metodologice în legătură cu fenomenul de “lateralizare” și influența lui asupra dezvoltării limbajului, în Analele Universității București. , București.

Guțu, M. , (1975). Logopedia, vol. I, Centrul de multiplicare al Universității, Cluj-Napoca.

Guțu, M. ș. a. , (1980). Structura acustică și semnificația fonetică a vocalelor limbii române, în Probleme de defectologie, vol. X, Hvatțev, M. E. , București: Editura Didactică și Pedagogică.

* * * Logopedia (1959). Ucipedghiz, Moskva, (traducere litografiată)

Iancu, I. , Pampu, E. , (1958). Unele modificări fiziopatologice în analizatorul verbo-motor la logonevrotici, în Revista de psihologie, nr. 3.

Jurcău Emilia, (1974). Teoria și practica tratamentului logopedic al tulburărilor de limbaj, în vol. Școala și elevii, (sub red. A. Chircev, V. Lăscuș, T. Fodor), Cluj-Napoca, (f. e. ).

Jurcău, Emilia, (1974). Valoarea igienico-mintală a logopediei, în vol. Probleme actuale de psihopedagogie școlară, (sub red. A. Chircev, V. Lăscuș, T. Fodor), Cluj -Napoca, (f. e. ).

Jurcău, Emilia, Jurcău, N. , (1982). Tulburări articulatorii și terapia lor precoce, în Revista de psihologie, nr. 1.

Kreindler, A. , Fradis, A. , (1970). Afazia, București: Editura Academiei R. S. R.

Kreindler, A. , (1977). Agnozii și apraxii, București: Editura Academiei R. S. R.

Montessori, M. , (1978). Descoperirea copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Neagu, E. , (1961). Observații preliminare asupra unor cazuri de dislalie printre copiii de vârstă preșcolară (5-7 ani) din orașul Cluj, în Probleme de defectologie și psihopatologie, vol. II, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Neagu, E. , (1963). Observații asupra răspândirii tulburărilor de vorbire la copiii de vârstă școlară mică (clasele I-IV) din orașul Cluj, în Probleme de defectologie și psihopatologie, vol. III, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Neagu, E. , Mareș, V. , (1963). Rolul deficiențelor motrice ale limbii și ale musculatorii faciale în producerea tulburărilor de articulație, în Probleme de defectologie și psihopatologie, vol. III, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Nicula, I. , (1980). Pedagogie școlară, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Nikașina, N. A. , (1961). Defecte de pronunțare și scriere la elevii din primele clase ale școlilor de masă, în vol. Probleme de pedagogie specilă, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Opriș, V. , (1972). Să secționăm frenul limbii?, în Sănătatea, nr. 6.

Păunescu, C. , (1962). Dezvoltarea vorbirii copilului și tulburărilor ei, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Păunescu, C. , (1966). Tulburările de vorbire la copil, București: Editura Medicală.

Păunescu, C. (1966). (sub red. ), Studii și cercetări de logopedie, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Păunescu, C. (1967). (sub red. ), Tulburările limbajului scris, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Păunescu, C. (1972). (coord. șt. ), Nedezvoltarea vorbirii copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Păunescu, C. , (1973). Limbaj și intelect, București; Editura științifică.

Păunescu, C. , (1973). Structuri morfo-funcționale în dezvoltarea limbajului, în Probleme de defectologie, vol. IX. , București: Editura Didactică și Pedagogică.

Păunescu, C. (coord. șt. ), (1976). Introducere în logopedie, vol. I, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Păunescu, C. , (1978). Tulburările limbajului scris și integrarea școlară, în învățământul în clasele I-IV, culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București.

Păunescu, C. , (1981). Copilul nostru de la vârsta de 0-3 ani, București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Păunescu, C. (sub red. ) (1984). , Tulburări de limbaj la copil, București: Editura Medicală.

Peneș, M. , Molan, V. , (1997). Îndrumător pentru folosirea Abecedarului, București: Editura Aramis.

Peneș, M. , Popes, Ana, E. , (1998). Dicționar de grădiniță, București: Editura Aramis.

Peteanu, M. , (1963). Un caz de mutism electiv la un copil de vârstă preșcolară determinat de greșeli educative, în Probleme de defectologie, vol. III, București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Piscoi, V. , Jurcău Emilia, Jurcău, N. , (1985). Limbaj și învățare, în Familia, nr. 3(235).

Piscoi, V. , Jurcău, Emilia, Jurcău, N. , (1985). Din nou despre limbaj și învățare, în Familia, nr. 9 (241).

Popescu, P. , (1978). Dicționar de psihologie, București: Editura Albatros.

Pora, E. (coord). , (1978). Dicționarul sănătății, București: Editura Albatros.

Predescu, V. , Ionescu, G. , (1970). Psihoterapia în grup, în Revista de neurologie, psihiatrie, și neurochirorgie, nr. 1, 3, 4

Pricop, M. , Bîlbîie, V. , (1969). Culegere de material metodic pentru corectarea dislaliilor la elevii claselor I-IV, București: Editura Didactică și Pedagogică.

* * * Regulamentul școlilor de cultură generală pentru copii cu deficiențe, apropat de M. E. I. cu ordinul nr. 861/1971.

Roceric-Alexandrescu, Alexandra, (1968) Fonostatica limbii române, București: Editura Academiei R. S. R.

Rosetti, Al. , Lăzăroiu, A. , (1982) Introducere în fonetică, București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Roșca, Al. , Chircev, A. , (sub red. ), (1972). Psihologia copilului școlar, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Slama-Cazacu, T. , (1957). Relațiile dintre gândire și limbaj în ontogeneză, București: Editura Academiei

Slama-cazacu, T. , (1961). Dialogul cu copii, București: Editura Academiei R. S. R.

Sovak, M. , (1959) Din istoricul logopediei, în vol. Logopedia cehoslovacă, Centrul de documentare medicală, București.

Stan, Sandina. , (1972). Arta vorbirii scenice, București: Editura Didactică și Pedagogică,

Stănică, C. , Vrășmașu, E. , (1997). Terapia tulburărilor de limbaj, București: Editura Didactică și Pedagogică, R. A.

Străchinaru, I. , (1959). În legătură cu problemele prezenței și evoluției tulburărilor de vorbire la copil, în Probleme instructiv-educative, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Suciu, A. , (1940). Tulburările de vorbire la copii și răspândirea lor printre școlarii din Cluj, în Revista de psihologie, nr. 3.

Șchiopu, U. , (1970). Jocul și alte activități distractive ca instrumente de psihologie, în vol. Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Șchiopu, U. , (1978). Dicționar de psihologie, Tipografia Universității București.

Șchiopu U. , Verza, E. , (1981). Psihologia vârstelor, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Tomescu, M. , (1969) Particularitățile psihologice ale formării deprinderii vorbirii corecte la copiii cu despicări de boltă și văl palatin, în Analele Universității București, psihologie.

Toncescu, S. , Pavel, A. , (1969). Dislalia funcțională și dislalia simptomatică, în Caiet de pedagogie medicală, Centrul de multiplicare al Universității București.

Triteanu, S. , Pavel, A. , (1977). Aportul jocului didactic la formarea deprinderilor de vorbire corectă la elevii clasei I, în perfecționarea procesului instructiv-educativ în ciclul primar, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, București.

Vasiliu, E. , (1965). Fonologia limbii române, București: Editura Științifică.

Verza, E. , (1970). Etape în educarea limbajului copiilor alalici, în Studii de psihologie editate de Universitatea București.

Verza, E. , (1972). Caracteristicile dislexiei și disgrafiei la școlari, în Analele Universității București, psihologie.

Verza, E. , (1972). Particularitățile psihoterapiei în reeducarea vorbirii și personalității logonevroticului, în Analele Universității București, psihologie.

Verza, E. , (1973). Conduita verbală a școlarilor mici, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Verza, E. , (1977). Dislalia și terapia ei, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Verza, E. , (1982). Ce este logopedia?, București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Verza, E. , (1983). Disgrafia și terapia ei, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Verza, E. , (1985). Modelarea comportamentului grafic al elevului în raport cu aprecierea cadrului didactic, în Revista de psihologie, nr. 3.

Vișan-Mitea, O. , (1972). Componente vizuale ale limbajului oral. Perceperea vocativelor, în Revista de psihologie, nr. 2.

Vlasova, T. A. , (1958). Munca logopedului cu preșcolarii bâlbâiți, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Vlasova, T. A. , (1975). Despre copii cu abateri în dezvoltare, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Voicu, M. (1973). Aspecte ale evoluției comunicării verbale la școlarii din clasele I—IV, în volumul Interacțiunea proceselor cognitive, București: Editura Academiei R. S. R.

Weinert, Herbert. (1963). Die Bekampfung von Sprechfehlern (Combaterea defectelor de pronunțare, trad. din limba germană) Berlin: Veb Verlag Volk und Gesundheit.

Zörgö, B. , Neagu—Boșcaiu, E. , (1964). Cu privire la raportul dintre tulburările de vorbire și dezvoltarea activității intelectuale la copil, în Probleme de defectologie, vol. IV, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Zörgö, B. , (1969). Aspecte ale dezvoltării acțiunilor mintale de autocontrol în învățarea verbală, în Revista de psihologie, nr. 4.

=== Logparte5Anexe ===

ANEXE LA PARTEA I

ANEXA Nr. 1

Numărul educatoarelor investigate, pe județele și pe grupele cu care au lucrat în anul școlar 1984/1985

ANEXA Nr. 2

Numărul copiilor preșcolari cu care au lucrat, în anul școlar 1984/1985, educatoarele

investigate, pe județe și pe grupe de vârstă

ANEXA Nr. 3

Numărul copiilor preșcolari cu tulburări de limbaj cu care au lucrat

(în anul școlar 1984-1985) educatoarele investigate pe județe și pe grupe de vârstă

ANEXA Nr. 4

Procentajul copiilor preșcolari cu tulburări de limbaj cu care au lucrat (în anul școlar

1984/1985) educatoarele investigate pe județe și pe grupe de vârstă

NOTĂ:

Procentajul extrem de ridicat la grupa mică din unele județe (cum ar fi CJ, MM, SJ) se datorează faptului că am inclus în calcul și informațiile primite de la educatoarele din casele de copii. Or, acestea afirmă că – de pildă – din 15 copii câți au în grupă 14 prezintă tulburări de limbaj, sau că în această situație se află 13 copii din 13 (deci toată grupa). Dacă nu am fi luat în calcul atare informații atunci și la aceste grupe procentajul copiilor cu tulburări de limbaj s-ar fi încadrat în limitele celui semnalat de literatura de specialitate: 17-28 %.

ANEXA Nr. 5

Numărul învățătorilor investigați, pe județele și pe clasele cu care au lucrat

în anul școlar 1984/1985

ANEXA Nr. 6

Numărul elevilor cu care au lucrat în anul școlar 1984/1985, învățătorii investigați,

pe județe și pe clase

ANEXA Nr. 7

Numărul elevilor cu tulburări de limbaj cu care au lucrat, în anul școlar 1984/1985, învățătorii investigați, pe județe și pe clase

ANEXA Nr. 8

Procentajul elevilor cu tulburări de limbaj cu care au lucrat, în anul școlar 1984/1985, învățătorii investigați, pe județe și pe clase

NOTĂ:

Din rubrica TOTAL (pe orizontal) rezultă că procentajul elevilor cu tulburări de limbaj, din ciclul primar scade odată cu înaintarea lor în vârstă, odată cu trecerea lor dintr-o clasă în alta. Între clasa I și clasa a IV-a diferența este de 1, 72%, ceea ce în cifre absolute – la populația cercetată de noi (la cei 1309 copii cu tulburări de limbaj din ciclul primar) înseamnă 22, 5 copii.

ANEXA Nr. 9

Mediile notelor elevilor din ciclul primar la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985, pe județe și pe clase (elevi cu care au lucrat învățătorii investigați)

NOTĂ:

Tendința de scădere a mediei o dată cu trecerea copiilor dintr-o clasă în alta este destul de ușoară, vizibilă totuși, diferența dintre clasa I și clasa a IV-a fiind de 0, 28 puncte (vezi rubrica TOTAL pe verticală).

Între județul cu media cea mai mare (SM: 7, 98) și județul cu media cea mai mică (MȘ: 7, 45) diferența este de 0, 53. În general, județele cercetate au înregistrat medii între 7, 53 și 7, 98 (vezi rubrica TOTAL pe verticală).

În interiorul tabelului mediile variază între 7, 15 (clasa I, județul SJ) și 8, 45 (clasa a II-a, județul SM).

ANEXA Nr. 10

Mediile notelor elevilor din ciclul primar – FĂRĂ tulburări de limbaj – la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985, pe județe și pe clase (elevi cu care au lucrat învățătorii investigați)

NOTĂ:

Nu există nici o medie sub 7, cea mai mică fiind 7, 28 la clasa I, județul SJ, iar cea mai mare 8, 49 la clasa a II-a, județul SM.

ANEXA Nr. 11

Mediile notelor elevilor din ciclul primar – CU tulburări de limbaj – la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985, pe județe și pe clase (elevi cu care au lucrat învățătorii investigați)

NOTĂ:

Media notelor variază între 5, 23 (la clasa I din județul BN) și 7, 90 (la clasa I din județul VL). În tabel există doar trei medii peste 7: clasa I din județul VL, clasa a II-a din județul MȘ și clasa a II-a din județul SM. Datorită acestor trei medii, care “ies din rând”, coeficienții de corelație a calității vorbirii elevilor din ciclul primar cu reușita lor școlară sunt cei mai scăzuți la cele trei clase (a se vedea anexa nr. 15). Explicația: unii învățători (este adevărat foarte puțini la număr, în cazul de față doar trei din 624) dau note maxime tuturor elevilor din clasa pe care o conduc, punându-i pe toți “în aceeași oală”. Or, se înțelege, într-o clasă a II-a cu un efectiv de 23 de elevi, din care 5 cu tulburări de limbaj, clasă constituită aleatoriu, nu selecționată după criteriul capacităților intelectuale, elevii se diferențiază între ei cât de cât. Dacă nu am fi luat în calcul cazul de excepție de la clasa a II-a din județul MȘ, de pildă, atunci media notelor elevilor cu tulburări de limbaj de la această clasă ar fi fost cu 1, 05 puncte mai scăzută: 6, 35 în loc de 7, 40, fapt menționat – în acest caz – în paranteza din tabel. Așa se explică și celelalte două cazuri similare. Dorința de a prezenta informațiile așa cum ne-au fost ele furnizate de către învățătorii investigați – fără nici un fel de “ajustare”, fie ea cât de mică – ne-a îndemnat să luăm în calculul mediilor și a coeficienților de corelație toate cazurile chiar dacă unele din ele “ieșeau din rând”.

ANEXA Nr. 12

Diferențele dintre mediile notelor elevilor din ciclul primar – FĂRĂ și CU tulburări de limbaj – la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985, pe județe și pe clase (elevi cu care au lucrat învățătorii investigați)

NOTĂ:

Diferențele între rezultatele școlare ale elevilor fără tulburări de limbaj și cele ale elevilor cu tulburări de limbaj scad odată cu înaintarea în vârstă a copiilor, odată cu trecerea lor dintr-o clasă în alta a ciclului primar (vezi rubrica TOTAL pe orizontal). Diferența se menține totuși destul de ridicată și în clasa a IV-a, unde ea este 1, 5 puncte.

Diferențele variază între 1, 33 (la județul MȘ) și 1, 82 (la județul MM) (vezi rubrica TOTAL pe vertical) iar în interiorul tabelului între 0, 23 (la clasa a II-a, județul MȘ) și 2, 24 (la clasa a II-a, județul MM). Diferențe mai mici de un punct sunt doar trei (clasa I, județul VL; clasa a II-a, județul MȘ; clase simultane, județul MM).

ANEXA Nr. 13

Semnificația diferenței între mediile elevilor fără tulburări de limbaj și cele ale elevilor cu tulburări de limbaj. Tabelul valorilor z© , pe județe și pe clase (elevi cu care au lucrat – în anul școlar 1984/1985 – învățătorii investigați)

NOTĂ:

Din tabelul 1. 8 extragem valorile semnificative ale lui z. Pentru P=. 05, z=1, 95; P =. 04, z = 2, 06; P =. 03, z = 2, 17; P =. 02, z = 2, 33; P =. 01, z = 2, 58. Se observă că din cele 55 de valori ale lui z din acest tabel doar trei sunt nesemnificative: clase simultane, județul MM (0, 62), clasa a II-a, județul MȘ (0, 42), clasa I, județul VL (0, 59), una este sub P =. 05 (și anume, clasa a III-a, județul SJ, la care z = 1, 67, P=. 10) și două sunt semnificative la. 03 < P <. 02 (și anume, clasa I, județul SJ, la care z=2, 23 și clasa a II-a, același județ, la care z = 2, 32). Deci 49 dintre valorile calculate ale lui z sunt semnificative la P <. 01; I la P <<. 01, ceea ce înseamnă că diferențele între mediile celor două grupe de elevi (elevi fără tulburări de limbaj și elevi cu tulburări de limbaj) sunt demne de luat în seamă.

ANEXA Nr. 14

Valorile procentajelor de suprapunere, ale distribuțiilor de frecvență ale mediilor celor două grupe de elevi (elevi fără tulburări de limbaj și elevi cu tulburări de limbaj), pe clase și pe județe

NOTĂ:

Să reamintim că cu cât procentul de suprapunere se apropie de 100, cu atât înseamnă că suprapunerea dintre distribuțiile de frecvență este mai mare și diferența între ele este mai mică. Când procentul de suprapunere este de100 %, diferența între distribuții este zero. Se observă, din rubrica TOTAL, (atât pe orizontal cât și pe vertical) că în cazul analizat aici, procentajul de suprapunere oscilează în jurul valorii de 60%, ceea ce înseamnă că în cca. 40% din cazuri mediile celor două grupe de elevi (elevi fără tulburări de limbaj și elevi cu tulburări de limbaj) nu coincid.

Se dovedește și pe această cale că, în privința reușitei lor școlare, cele două grupe de elevi se deosebesc net între ele.

ANEXA Nr. 15

Relația calității vorbirii elevilor din ciclul primar cu reușita lor școlară. Tabelul corelațiilor ® pe județe și pe clase (elevi cu care au lucrat, în anul școlar 1984/1985, învățătorii investigați)

NOTĂ:

Corelațiile din acest au fost calculate la n > 100. Pentru a nu supraîncărca tabelul, dăm aici valorile semnificative pentru |r|: la P =. 01, r =. 25; la P =. 02, r=. 23; la P =. 05, r =. 19. De observat că la TOTAL, atât pe linie cât și pe coloană, cele mai mici valori ale corelațiilor înscrise la TOTAL sunt semnificative la P <<. 01 (6 din 10 pe coloană și 6 din 6 pe linie). O discuție aparte merită cel mai mic coeficient de corelație din tabel:. 042 (la clasa a II-a din județul MȘ). El se explică prin aceea că în una din clase, cu un efectiv de 23 de elevi, din care 5 elevi prezintă tulburări de limbaj, toți elevii au note la limita superioară (de 9 și 10). Dacă nu am lua în calcul această clasă, întrucât informația furnizată de înv. Nu pare să reflecte adevărata stare de fapt (e greu de crezut că într-o clasă de 23 de elevi neselecționați, constituită deci aleatoriu, copiii să nu se diferențieze între ei cât de cât), corelația ar fi r =. 156 (P=. 10), ceea ce vădește existența unei legături între limbaj și reușita școlară. Sporirea numărului informațiilor ar evidenția și mai mult această legătură. Am inclus totuși în calcul coeficientul de corelație și această clasă, cum am procedat și în alte cazuri similare, din dorința de a prezenta informațiile așa cum ne-au fost furnizate de către învățători, fără nici o “ingerință” din partea cercetătorilor.

ANEXA Nr. 16

Valorile coeficienților de determinație (d %) pentru coeficienții de corelație calculați, pe județe și pe clase. d % arată cât la sută din nivelul reușitei școlare a elevilor se datorează influenței exercitate de calitatea limbajului

NOTĂ:

Influența calității limbajului asupra reușitei școlare a elevilor scade odată cu înaintarea lor în vârstă, odată cu trecerea dintr-o clasă în alta a ciclului primar, după cum se poate vedea și din rubrica TOTAL (pe orizontal) a tabelului de față.

Explicațiile cu privire la sursa unor valori foarte scăzute ale coeficientului de determinație (ca cele de clasa I, județul VL, clasa a II-a, județul MȘ, clase simultane, județul MM) le-am dat în anexele 11-15.

ANEXA Nr. 17

Legenda:

S = două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan (I-III sau I-IV sau I-II-III-IV)

F = numărul elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj

C = numărul elevilor CU tulburări de limbaj

T = numărul total al elevilor (F+C)

D = diferența între media notelor elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj și media notelor elevilor CU tulburări de limbaj (mF=mC)

r = corelația între calitatea limbajului elevilor și reușita lor școlară. Valorile semnificative ale lui r, pentru N100, sunt: r = .25 la P = .01;r = .23 la P =.02; r = .19 la P = .05

d%= r2. 100= valorile coeficientului de determinație pentru coeficienții de corelație ® calculați

ANEXA Nr. 17 a Valorile abaterilor standard, ale erorilor standard pentru mediile notelor obținute – la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985 – de elevii ciclului primar cuprinși în eșantionul cercetat, precum și ale intervalului de încredere (i) și ale raportului

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N – numărul elevilor

– media aritmetică simplă

– abaterea standard a mediei calculate

– eroarea probabilă a mediei calculate

i – intervalul de încredere

– raportul de probare

ANEXA Nr. 17 b

Semnificația diferenței între mediile celor două grupe de elevi din ciclul primar (elevi fără tulburări de limbaj și elevi cu tulburări de limbaj) și estimarea procentajului de suprapunere dintre cele două distribuții de frecvență

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N1 – numărul elevilor fără tulburări de limbaj

N2 – numărul elevilor cu tulburări de limbaj

D – diferența între mediile celor două grupe de elevi, medii calculate la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985

z – “raportul critic” sau testul de semnificație a diferenței între mediile celor două grupe de elevi; pragul de semnificație al acestui raport se poate citi în tabelul nr. 1.

8. Er. D – eroarea diferenței între mediile celor două grupe de elevi

– media abaterilor standard ale mediilor celor două grupe de elevi

D/- raportul între diferența dintre medii și media abaterilor standard

% de suprapunere al celor două distribuții de frecvență; valorile acestui procentaj au fost extrase din tabelul nr. 1.9.

Anexa 18 Relația calității limbajului elevilor din ciclul primar cu reușita lor școlară Județul Alba (AB)

Legenda:

S = două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan (I-III sau I-IV sau I-II-III-IV)

F = numărul elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj

C = numărul elevilor CU tulburări de limbaj

T = numărul total al elevilor (F+C)

D = diferența între media notelor elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj și media notelor elevilor CU tulburări de limbaj (mF=mC)

r = corelația între calitatea limbajului elevilor și reușita lor școlară. Valorile semnificative ale lui r, pentru N100, sunt:

r = .25 la P = .01;r = .23 la P =.02; r = .19 la P = .05

ANEXA Nr. 18 a

Valorile abaterilor standard, ale erorilor standard pentru mediile notelor abținute -la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985 -de elevii ciclului primar cuprinși în eșantionul cercetat, precum și ale intervalului de încredere (i) și ale raportului

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N – numărul elevilor

– media aritmetică simplă

– abaterea standard a mediei calculate

– eroarea probabilă a mediei calculate

i – intervalul de încredere

– raportul de probare

ANEXA Nr. 18 b

Semnificația diferenței între mediile celor două grupe de elevi din ciclul primar (elevi fără tulburări de limbaj și elevi cu tulburări de limbaj) și estimarea procentajului de suprapunere dintre cele două distribuții de frecvență

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N1 – numărul elevilor fără tulburări de limbaj

N2 – numărul elevilor cu tulburări de limbaj

D – diferența între mediile celor două grupe de elevi, medii calculate la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985

z – “raportul critic” sau testul de semnificație a diferenței între mediile celor două grupe de elevi; pragul de semnificație al acestui raport se poate citi în tabelul

nr. 1. 8.

Er. D – eroarea diferenței între mediile celor două grupe de elevi

– media abaterilor standard ale mediilor celor două grupe de elevi

D/- raportul între diferența dintre medii și media abaterilor standard

% de suprapunere al celor două distribuții de frecvență; valorile acestui procentaj au fost extrase din tabelul

nr. 1. 9.

Anexa 19 Relația calității limbajului elevilor din ciclul primar cu reușita lor școlară Județul Bihor (BH)

Legenda:

S = două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan (I-III sau I-IV sau I-II-III-IV)

F = numărul elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj

C = numărul elevilor CU tulburări de limbaj

T = numărul total al elevilor (F+C)

D = diferența între media notelor elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj și media notelor elevilor CU tulburări de limbaj (mF=mC)

r = corelația între calitatea limbajului elevilor și reușita lor școlară. Valorile semnificative ale lui r, pentru N100, sunt:

r = .25 la P = .01;r = .23 la P =.02; r = .19 la P = .05

ANEXA Nr. 19 a

Valorile abaterilor standard, ale erorilor standard pentru mediile notelor abținute -la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985 -de elevii ciclului primar cuprinși în eșantionul cercetat, precum și ale intervalului de încredere (i) și ale raportului

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan; N – numărul elevilor; – media aritmetică simplă; – abaterea standard a mediei calculate – eroarea probabilă a mediei calculatei – intervalul de încredere; – raportul de probare

ANEXA Nr. 19 b

Semnificația diferenței între mediile celor două grupe de elevi din ciclul primar (elevi fără tulburări de limbaj și elevi cu tulburări de limbaj) și estimarea procentajului de suprapunere dintre cele două distribuții de frecvență

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N1 – numărul elevilor fără tulburări de limbaj

N2 – numărul elevilor cu tulburări de limbaj

D – diferența între mediile celor două grupe de elevi, medii calculate la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985

z – “raportul critic” sau testul de semnificație a diferenței între mediile celor două grupe de elevi; pragul de semnificație al acestui raport se poate citi în tabelul nr. 1. 8.

Er. D – eroarea diferenței între mediile celor două grupe de elevi

– media abaterilor standard ale mediilor celor două grupe de elevi

D/- raportul între diferența dintre medii și media abaterilor standard

% – de suprapunere al celor două distribuții de frecvență; valorile acestui procentaj au fost extrase din tabelul

nr. 1.9.

ANEXA 20

Relația calității limbajului elevilor din ciclul primar cu reușita lor școlară Bistrița-Năsăud (BN)

Legenda:

S = două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan (I-III sau I-IV sau I-II-III-IV)

F = numărul elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj

C = numărul elevilor CU tulburări de limbaj

T = numărul total al elevilor (F+C)

D = diferența între media notelor elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj și media notelor elevilor CU tulburări de limbaj (mF=mC)

r = corelația între calitatea limbajului elevilor și reușita lor școlară. Valorile semnificative ale lui r, pentru N100, sunt: r = .25 la P = .01;r = .23 la P =.02; r = .19 la P = .05

ANEXA Nr. 20 a

Valorile abaterilor standard, ale erorilor standard pentru mediile notelor abținute -la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985 -de elevii ciclului primar cuprinși în eșantionul cercetat, precum și ale intervalului de încredere (i) și ale raportului

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N – numărul elevilor

– media aritmetică simplă

– abaterea standard a mediei calculate

– eroarea probabilă a mediei calculate

i – intervalul de încredere

– raportul de probare

ANEXA Nr. 20 b

Semnificația diferenței între mediile celor două grupe de elevi din ciclul primar (elevi fără tulburări de limbaj și elevi cu tulburări de limbaj) și estimarea procentajului de suprapunere dintre cele două distribuții de frecvență

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N1 – numărul elevilor fără tulburări de limbaj

N2 – numărul elevilor cu tulburări de limbaj

D – diferența între mediile celor două grupe de elevi, medii calculate la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985

z – “raportul critic” sau testul de semnificație a diferenței între mediile celor două grupe de elevi; pragul de semnificație al acestui raport se poate citi în tabelul nr. 1. 8.

Er. D – eroarea diferenței între mediile celor două grupe de elevi

– media abaterilor standard ale mediilor celor două grupe de elevi

D/- raportul între diferența dintre medii și media abaterilor standard

% de suprapunere al celor două distribuții de frecvență; valorile acestui procentaj au fost extrase din tabelul nr. 1. 9.

Anexa20 Relația calității limbajului elevilor din ciclul primar cu reușita lor școlară Bistrița-Năsăud (BN)

Legenda:

S = două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan (I-III sau I-IV sau I-II-III-IV)

F = numărul elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj

C = numărul elevilor CU tulburări de limbaj

T = numărul total al elevilor (F+C)

D = diferența între media notelor elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj și media notelor elevilor CU tulburări de limbaj (mF=mC)

r = corelația între calitatea limbajului elevilor și reușita lor școlară. Valorile semnificative ale lui r, pentru N100, sunt:

r = .25 la P = .01;r = .23 la P =.02; r = .19 la P = .05

ANEXA Nr. 21 a

Valorile abaterilor standard, ale erorilor standard pentru mediile notelor abținute -la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985 -de elevii ciclului primar cuprinși în eșantionul cercetat, precum și ale intervalului de încredere (i) și ale raportului

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N – numărul elevilor

– media aritmetică simplă

– abaterea standard a mediei calculate

– eroarea probabilă a mediei calculate

i – intervalul de încredere

– raportul de probare

ANEXA Nr. 21

Relația calității limbajului elevilor din ciclul primar cu reușita lor școlară. Județul Cluj (CJ)

Legenda:

S = două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan (I-III sau I-IV sau I-II-III-IV)

F = numărul elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj

C = numărul elevilor CU tulburări de limbaj

T = numărul total al elevilor (F+C)

D = diferența între media notelor elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj și media notelor elevilor CU tulburări de limbaj (mF=mC)

r = corelația între calitatea limbajului elevilor și reușita lor școlară. Valorile semnificative ale lui r, pentru N100,

sunt: r = .25 la P = .01;r = .23 la P =.02; r = .19 la P = .05

ANEXA Nr. 21 a

Valorile abaterilor standard, ale erorilor standard pentru mediile notelor abținute -la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985 -de elevii ciclului primar cuprinși în eșantionul cercetat, precum și ale intervalului de încredere (i) și ale raportului

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N – numărul elevilor

– media aritmetică simplă

– abaterea standard a mediei calculate

– eroarea probabilă a mediei calculate

i – intervalul de încredere

– raportul de probare

ANEXA Nr. 21b

Semnificația diferenței între mediile celor două grupe de elevi din ciclul primar (elevi fără tulburări de limbaj și elevi cu tulburări de limbaj) și estimarea procentajului de suprapunere dintre cele două distribuții de frecvență

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N1 – numărul elevilor fără tulburări de limbaj

N2 – numărul elevilor cu tulburări de limbaj

D – diferența între mediile celor două grupe de elevi, medii calculate la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985

z – “raportul critic” sau testul de semnificație a diferenței între mediile celor două grupe de elevi; pragul de semnificație al acestui raport se poate citi în tabelul nr. 1. 8.

Er. D – eroarea diferenței între mediile celor două grupe de elevi

– media abaterilor standard ale mediilor celor două grupe de elevi

D/ – raportul între diferența dintre medii și media abaterilor standard

% de suprapunere al celor două distribuții de frecvență; valorile acestui procentaj au fost extrase din tabelul

nr. 1. 9.

ANEXA Nr.22

Relația calității elevilor din ciclul primar cu reușita lor școlară. Județul Maramureș (MM)

Legenda:

S = două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan (I-III sau I-IV sau I-II-III-IV)

F = numărul elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj

C = numărul elevilor CU tulburări de limbaj

T = numărul total al elevilor (F+C)

D = diferența între media notelor elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj și media notelor elevilor CU tulburări de limbaj (mF=mC)

r = corelația între calitatea limbajului elevilor și reușita lor școlară. Valorile semnificative ale lui r, pentru N100,

sunt: r = .25 la P = .01;r = .23 la P =.02; r = .19 la P = .05

ANEXA Nr. 22a

Valorile abaterilor standard, ale erorilor standard pentru mediile notelor abținute – la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985 – de elevii ciclului primar cuprinși în eșantionul cercetat, precum și ale intervalului de încredere (i) și ale raportului

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N – numărul elevilor

– media aritmetică simplă

– abaterea standard a mediei calculate

– eroarea probabilă a mediei calculate

i – intervalul de încredere

– raportul de probare

ANEXA Nr. 22b

Semnificația diferenței între mediile celor două grupe de elevi din ciclul primar (elevi fără tulburări de limbaj și elevi cu tulburări de limbaj) și estimarea procentajului de suprapunere dintre cele două distribuții de frecvență

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N1 – numărul elevilor fără tulburări de limbaj

N2 – numărul elevilor cu tulburări de limbaj

D – diferența între mediile celor două grupe de elevi, medii calculate la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985

z – “raportul critic” sau testul de semnificație a diferenței între mediile celor două grupe de elevi; pragul de semnificație al acestui raport se poate citi în tabelul nr. 1. 8.

Er. D – eroarea diferenței între mediile celor două grupe de elevi

– media abaterilor standard ale mediilor celor două grupe de elevi

D/raportul între diferența dintre medii și media abaterilor standard

% de suprapunere al celor două distribuții de frecvență; valorile acestui procentaj au fost extrase din tabelul nr. 1. 9.

ANEXA Nr.23

Relația calității elevilor din ciclul primar cu reușita lor școlară. Județul Mureș (MS)

Legenda:

S = două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan (I-III sau I-IV sau I-II-III-IV)

F = numărul elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj

C = numărul elevilor CU tulburări de limbaj

T = numărul total al elevilor (F+C)

D = diferența între media notelor elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj și media notelor elevilor CU tulburări de limbaj (mF=mC)

r = corelația între calitatea limbajului elevilor și reușita lor școlară. Valorile semnificative ale lui r, pentru N100,

sunt: r = .25 la P = .01;r = .23 la P =.02; r = .19 la P = .05

ANEXA Nr. 23a

Valorile abaterilor standard, ale erorilor standard pentru mediile notelor abținute -la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985 -de elevii ciclului primar cuprinși în eșantionul cercetat, precum și ale intervalului de încredere (i) și ale raportului

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N – numărul elevilor

– media aritmetică simplă

– abaterea standard a mediei calculate

– eroarea probabilă a mediei calculate

i – intervalul de încredere

– raportul de probare

ANEXA Nr. 23b

Semnificația diferenței între mediile celor două grupe de elevi din ciclul primar (elevi fără tulburări de limbaj și elevi cu tulburări de limbaj) și estimarea procentajului de suprapunere dintre cele două distribuții de frecvență

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N1 – numărul elevilor fără tulburări de limbaj

N2 – numărul elevilor cu tulburări de limbaj

D – diferența între mediile celor două grupe de elevi, medii calculate la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985

z – “raportul critic” sau testul de semnificație a diferenței între mediile celor două grupe de elevi; pragul de semnificație al acestui raport se poate citi în tabelul nr. 1. 8.

Er. D – eroarea diferenței între mediile celor două grupe de elevi

– media abaterilor standard ale mediilor celor două grupe de elevi

D/ raportul între diferența dintre medii și media abaterilor standard

% de suprapunere al celor două distribuții de frecvență; valorile acestui procentaj au fost extrase din tabelul

nr. 1. 9.

ANEXA Nr.24

Relația calității elevilor din ciclul primar cu reușita lor școlară. Județul SIBIU (SB)

Legenda:

S = două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan (I-III sau I-IV sau I-II-III-IV)

F = numărul elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj

C = numărul elevilor CU tulburări de limbaj

T = numărul total al elevilor (F+C)

D = diferența între media notelor elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj și media notelor elevilor CU tulburări de limbaj (mF=mC)

r = corelația între calitatea limbajului elevilor și reușita lor școlară. Valorile semnificative ale lui r, pentru N100,

sunt: r = .25 la P = .01;r = .23 la P =.02; r = .19 la P = .05

ANEXA Nr. 24a

Valorile abaterilor standard, ale erorilor standard pentru mediile notelor abținute -la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985 -de elevii ciclului primar cuprinși în eșantionul cercetat, precum și ale intervalului de încredere (i) și ale raportului

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N – numărul elevilor

– media aritmetică simplă

– abaterea standard a mediei calculate

– eroarea probabilă a mediei calculate

i – intervalul de încredere

– raportul de probare

ANEXA Nr. 24b

Semnificația diferenței între mediile celor două grupe de elevi din ciclul primar (elevi fără tulburări de limbaj și elevi cu tulburări de limbaj) și estimarea procentajului de suprapunere dintre cele două distribuții de frecvență

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N1 – numărul elevilor fără tulburări de limbaj

N2 – numărul elevilor cu tulburări de limbaj

D – diferența între mediile celor două grupe de elevi, medii calculate la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985

z – “raportul critic” sau testul de semnificație a diferenței între mediile celor două grupe de elevi; pragul de semnificație al acestui raport se poate citi în tabelul nr. 1. 8.

Er. D – eroarea diferenței între mediile celor două grupe de elevi

– media abaterilor standard ale mediilor celor două grupe de elevi

D/- raportul între diferența dintre medii și media abaterilor standard

% de suprapunere al celor două distribuții de frecvență; valorile acestui procentaj au fost extrase din tabelul nr. 1. 9.

ANEXA Nr.25

Relația calității elevilor din ciclul primar cu reușita lor școlară. Județul SĂLAJ (SJ)

Legenda:

S = două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan (I-III sau I-IV sau I-II-III-IV)

F = numărul elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj

C = numărul elevilor CU tulburări de limbaj

T = numărul total al elevilor (F+C)

D = diferența între media notelor elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj și media notelor elevilor CU tulburări de limbaj (mF=mC)

r = corelația între calitatea limbajului elevilor și reușita lor școlară. Valorile semnificative ale lui r, pentru N100,

sunt: r = .25 la P = .01;r = .23 la P =.02; r = .19 la P = .05

ANEXA Nr. 25a

Valorile abaterilor standard, ale erorilor standard pentru mediile notelor abținute -la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985 -de elevii ciclului primar cuprinși în eșantionul cercetat, precum și ale intervalului de încredere (i) și ale raportului

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N – numărul elevilor

– media aritmetică simplă

– abaterea standard a mediei calculate

– eroarea probabilă a mediei calculate

i – intervalul de încredere

– raportul de probare

ANEXA Nr. 25b

Semnificația diferenței între mediile celor două grupe de elevi din ciclul primar (elevi fără tulburări de limbaj și elevi cu tulburări de limbaj) și estimarea procentajului de suprapunere dintre cele două distribuții de frecvență

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N1 – numărul elevilor fără tulburări de limbaj

N2 – numărul elevilor cu tulburări de limbaj

D – diferența între mediile celor două grupe de elevi, medii calculate la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985

z – “raportul critic” sau testul de semnificație a diferenței între mediile celor două grupe de elevi; pragul de semnificație al acestui raport se poate citi în tabelul nr. 1. 8.

Er. D – eroarea diferenței între mediile celor două grupe de elevi

– media abaterilor standard ale mediilor celor două grupe de elevi

D/-raportul între diferența dintre medii și media abaterilor standard

% de suprapunere al celor două distribuții de frecvență; valorile acestui procentaj au fost extrase din tabelul

nr. 1. 9.

ANEXA Nr.26

Relația calității elevilor din ciclul primar cu reușita lor școlară. Județul SATU MARE (SM)

Legenda:

S = două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan (I-III sau I-IV sau I-II-III-IV)

F = numărul elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj

C = numărul elevilor CU tulburări de limbaj

T = numărul total al elevilor (F+C)

D = diferența între media notelor elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj și media notelor elevilor CU tulburări de limbaj (mF=mC)

r = corelația între calitatea limbajului elevilor și reușita lor școlară. Valorile semnificative ale lui r, pentru N100,

sunt: r = .25 la P = .01;r = .23 la P =.02; r = .19 la P = .05

ANEXA Nr. 26a

Valorile abaterilor standard, ale erorilor standard pentru mediile notelor abținute -la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985 -de elevii ciclului primar cuprinși în eșantionul cercetat, precum și ale intervalului de încredere (i) și ale raportului

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N – numărul elevilor

– media aritmetică simplă

– abaterea standard a mediei calculate

– eroarea probabilă a mediei calculate

i – intervalul de încredere

– raportul de probare

ANEXA Nr. 26b

Semnificația diferenței între mediile celor două grupe de elevi din ciclul primar (elevi fără tulburări de limbaj și elevi cu tulburări de limbaj) și estimarea procentajului de suprapunere dintre cele două distribuții de frecvență

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N1 – numărul elevilor fără tulburări de limbaj

N2 – numărul elevilor cu tulburări de limbaj

D – diferența între mediile celor două grupe de elevi, medii calculate la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985

z – “raportul critic” sau testul de semnificație a diferenței între mediile celor două grupe de elevi; pragul de semnificație al acestui raport se poate citi în tabelul nr. 1. 8.

Er. D – eroarea diferenței între mediile celor două grupe de elevi

– media abaterilor standard ale mediilor celor două grupe de elevi

D/ – raportul între diferența dintre medii și media abaterilor standard

% de suprapunere al celor două distribuții de frecvență; valorile acestui procentaj au fost extrase din tabelul nr. 1. 9.

ANEXA Nr.27

Relația calității elevilor din ciclul primar cu reușita lor școlară. Județul VÂLCEA (VL)

Legenda:

S = două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan (I-III sau I-IV sau I-II-III-IV)

F = numărul elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj

C = numărul elevilor CU tulburări de limbaj

T = numărul total al elevilor (F+C)

D = diferența între media notelor elevilor FĂRĂ tulburări de limbaj și media notelor elevilor CU tulburări de limbaj (mF=mC)

r = corelația între calitatea limbajului elevilor și reușita lor școlară. Valorile semnificative ale lui r, pentru N100,

sunt: r = .25 la P = .01;r = .23 la P =.02; r = .19 la P = .05

ANEXA Nr. 27a

Valorile abaterilor standard, ale erorilor standard pentru mediile notelor abținute -la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985 -de elevii ciclului primar cuprinși în eșantionul cercetat, precum și ale intervalului de încredere (i) și ale raportului

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N – numărul elevilor

– media aritmetică simplă

– abaterea standard a mediei calculate

– eroarea probabilă a mediei calculate

i – intervalul de încredere

– raportul de probare

ANEXA Nr. 27b

Semnificația diferenței între mediile celor două grupe de elevi din ciclul primar (elevi fără tulburări de limbaj și elevi cu tulburări de limbaj) și estimarea procentajului de suprapunere dintre cele două distribuții de frecvență

Legenda:

S – două sau mai multe clase cu care învățătorul lucrează simultan

N1 – numărul elevilor fără tulburări de limbaj

N2 – numărul elevilor cu tulburări de limbaj

D – diferența între mediile celor două grupe de elevi, medii calculate la sfârșitul trimestrului I al anului școlar 1984/1985

z – “raportul critic” sau testul de semnificație a diferenței între mediile celor două grupe de elevi; pragul de semnificație al acestui raport se poate citi în tabelul nr. 1. 8.

Er. D – eroarea diferenței între mediile celor două grupe de elevi

– media abaterilor standard ale mediilor celor două grupe de elevi

D/- raportul între diferența dintre medii și media abaterilor standard

% de suprapunere al celor două distribuții de frecvență; valorile acestui procentaj au fost extrase

din tabelul nr. 1.9.