Locul Memoriei In Sistemul Psihic Uman

CUPRINS

cap. i. Locul și rolul memoriei în sistemul psihic uman

1.1. Abordarea clasică a memoriei 00 1.1.1. Abordarea modernă a memoriei 00

1.1.2. Abordarea cognitivă a memoriei. 00

1.2.Sugestie și sugestibilitate 00

1.2.1.Situația – sugestie și răspunsul sugerat 00

1.2.2.Sugestibilitatea – evaluare și diferențe individuale 00

1.2.3.Expectanța 00

1.3.Sugestia din perspectivă modernă 00

1.4. Sugestie si hipnoza 00

1.4.1.Definiție 00

1.4.2.Bazele neurofiziologice ale hipnozei 00

1.5. Sugestia și hipnoza la copii și adolescenți 00

1.5.1.Scurt istoric al hipnozei la copii 00

1.5.2.Demersul imaginativ al copiilor. 00 Sugestibilitate și hipnotizabilitate la copiii și adolescenți. 00

CAP. II OPTIMIZAREA MEMORIEI. POSIBILITĂȚI. PERSPECTIVE DE ABORDARE

2.1.Conceptul de normalitate în sfera psihicului uman 00

2.1.1.S.P.U. – modul de cooperare sinergică

a fenomenelor și proceselor psihice 00

2.1.2.Reglarea și autoreglarea în SPU 00

2.1.3.Principiul optimizării în psihologie 00

2.1.4.Personalitatea optimală 00

2.2.Optimizarea memoriei 00

2.2.1.Educarea memoriei – tehnici de optimizare 00

CAP. III METODOLOGIA STUDIULUI ȘI LOTUL UTILIZAT 00

3.1.Obiectivele studiului 00

3.2.Ipotezele de lucru 00

3.2.1.Aspectul lotului studiat 00

3.2.2.Materialele utilizate 00

CAP. IV ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE 00

4.1.Studiul diferențelor la proba

de memorie vizuală 00

4.2.Studiul performanțelor la proba

de memorie verbală 00

4.3.Studiul performanțelor la proba

de memorare cifre 00

4.4.Studiul rezultatelor la proba

de memorie auditivă (text) 00

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

=== teoria ===

capitolul i

Locul și rolul memoriei în sistemul psihic uman

Examinată din perspectiva timpului, activitatea psihică a omului se desfășoară ca proces de reflectare a obiectelor și fenomenelor care acționează nu numai în prezent, dar care au acționat și în trecut asupra analizatorilor. De aceea, conținutul vieții psihice nu este reductibil numai la experiența mijlocită: la percepții, trăiri emotive, reacții motrice etc. În mod practic, fluxul trăirilor psihice – cognitive, afective, volitive – este alcătuit din fracțiuni de timp ale „prezentului”, ce se succed cu mare rapiditate pentru a dispare în „trecut”. Așa se întâmplă în actul perceperii, în realizarea operațiilor gândirii, în procesul comunicării verbale, în desfășurarea deprinderilor și obișnuințelor etc. De pildă, citirea unui text constă în comutarea succesivă a câmpului perceptiv vizual de la un câmp la altul, de la o frază la cea următoare. Înțelegerea textului nu ar fi posibilă dacă momentele prezentului, depășite de fiecare dată în procesul citirii, nu s-ar lega între ele.

Cu toate acestea, persoană umană are conștiința uitării eu-lui, a continuității trăirilor sale psihice. Aceasta se explică prin faptul că trăirile respective nu dispar fără a lăsa nici o urmă în creier. Experiența de toate zilele arată că omul are posibilitatea să-și întipărească impresiile provocate de realitatea înconjurătoare, adică să le memoreze; să păstreze aceste impresii un timp mai mult sau mai puțin îndelungat; să le evoce, să-i aducă aminte de ele. Cu alte cuvinte să le recunoască sau să le reproducă în condiții determinate. Toate aceste procese de întipărire (memorare), păstrare, recunoaștere și reproducere a experienței cognitive, afective și voluntare ale omului sunt denumite prin termenul general de memorie.

Memoria este o proprietate a tuturor sistemelor biologice, vii. În evoluția sa istorică și filogenetică, această proprietate s-a diferențiat, organizat și ierarhizat, constituindu-se în forme și structuri specifice. La om , putem vorbi de un apogeu al dezvoltării funcției mnezice și de cea mai complexă organizare și ierarhizare a ei, Dacă la animal el este legat de semnificația biologică a stimulilor, la om semnificația socială a obiectelor devine esențială. Memoria capătă tot mai pregnant un caracter mijlocit. Și dacă la început rolul de mijlocitor îl joacă un obiect concret, mai târziu, cuvântul, gândul, deci, acțiunea psihică internă, subiectivă devine mijlocitoare, datorită funcției semiotice. La om memoria capătă un caracter inteligibil ea presupunând înțelegerea celor memorate și reactualizate. Prin caracterul său mijlocit și inteligibil ea devine un proces specific uman, diferențiat aproape total de memoria animalelor, fapt care justifică și încadrarea ei în categoria proceselor logice.

Din punct de vedere genetic, între procesele memoriei există o strânsă legătură. Orice act de memorie este constituit din trei faze succesive: faza de achiziție (memorare), faza de reținere (păstrare) și faza de reactivare, de actualizare (recunoaștere și reproducere).

Deci memoria joacă un rol deosebit de important în viața și activitatea omului. Încă I.M. Secenov a arătat că memoria constituie „piatra unghiulară” a dezvoltării psihicului. Dacă persoana umană nu ar fixa, păstra și actualiza experiența cognitivă, afectivă și volitivă din trecut, ea ar trăi într-un continuu prezent, numai sub imperiul impresiilor nemijlocite, astfel memoria adaugă o nouă dimensiune vieții psihice, contribuind, în felul acesta, la asigurarea continuității ei.

Memoria este un proces complex, iar reflectarea din memorie este activă, selectivă, inteligibilă și relativ fidelă. Apare ca un complex proces de recunoaștere. Unele laturi ale ei implică judecata, sistematizarea, clasificare, fapt care asigură nu doar legătura memorie cu gândirea, ci și caracterul logic, rațional, conștient.

Rolul memoriei apare evident și în activitatea de învățare. Învățarea presupune fixarea trainică a unui apreciabil volum de cunoștințe în vederea reproducerii ulterioare cât mai fidele.

După Gh. Zapan memoria este activitate de reflectare a experienței acumulate de om, pe baza proceselor de întipărire, păstrare, recunoaștere și reproducere. Aceste procese sunt posibile datorită plasticității activității nervoase superioare. Memorarea stă la baza învățării, iar învățarea este dobândirea unei activități. Învățarea nu este un simplu proces de recunoaștere sau reproducere fidelă, ci un proces mai complex, de organizare a unei activități. (Gh. Zapan, 1962).

În egală măsură, memoria este una din condițiile foarte importante în desfășurarea activității profesionale și școlare. Rolul memoriei, constă, înainte de toate, în achiziționarea cunoștințelor școlare, în fixarea deprinderilor și perceperilor școlare și profesionale. Totodată, având în vedere ritmul rapid de dezvoltare al științei, tehnicii și culturii contemporane în genere, profesionistul trebuie să dispună de o memorie destul de „elastică” pentru a fi capabil să memoreze cunoștințe mereu noi, să le organizeze pe cele vechi, iar la nevoie chiar să uite cunoștințele depășite. Numai în acest fel el va putea să țină pasul cu progresul realizat în domeniul specialității sale. Această calitate a memoriei, numită mobilitate, este tot atât de necesară activității profesionale ca și celelalte însușiri ale ei (rapiditate, trăinicie, exactitate).

Definind memoria ca un proces de reflectare a experienței acumulate a omului, trebuie să precizăm că acest proces nu este reductibil la o „funcție mnemică” elementară: la întipărire mecanică, la conservarea pasivă, la reproducerea automată a urmelor lăsate de stimulii externi. Memoria nu poate fi concepută ca o înregistrare și imprimare mecanică a impresiilor exteroceptive. La fel, păstrarea experienței anterioare nu echivalează cu „depozitarea „ei în memorie, după cum nici actualizarea nu se realizează ca o simplă declanșare a asociațiilor dintre reprezentări, a legăturii de tipul Stimul – Răspuns, anterior elaborate.

Între momentul în care informația este captată sub formă de energie psihică (fotoni, presiuni ale moleculelor de aer etc.) și momentul în care ne reamintim informațiile memorate, informația suferă de fapt foarte multe transformări pe care le numim codaj, din perspectiva prelucrării informației. Etapele codării sunt variate, dar există mari categorii de coduri, mergând de la codurile senzoriale la cele semantice. După codarea în codurile semantice, pentru un timp foarte scurt informația este disponibilă sub forma a două coduri principale, codul lexical și codul imagine.

În diferite situații, verbalizarea informației ameliorează memoria: mișcări, sunete din mediul înconjurător, mirosuri, desene.

Conrad (1964) a emis ipoteza că informația vizuală este recodată datorită activității de subvocalizare pe care el o denumește „Cutie de rezonanță”. Este vorba de un simplu recodaj al vizualului în auditiv, adică recodajul grafismelor într-un cod nou, codul lexical. Acesta corespunde totalității caracteristicilor cuvântului: grafice (vizuale), auditive, articulatori și semantice. În realitate lectura (prezentarea vizuală) este de domeniul audio-vizualului. Un copil vocalizează atunci când citește, lectura în cazul adultului implică cel mai adesea, o subvocalizare pusă în evidență de electromiografia laringelui (Hardyck și Petrinovich, 1970). Preluând analogia cu computerul, codul verbal poate fi considerat ca un sistem de interferență care permite recodarea informațiilor de diferită natură la un sistem standard.

În mod curent avem impresia că sunetul și cuvântul sunt același lucru, numeroase observații sau fapte experimentale ne indică existența a două sisteme separate, modul corespunzător morfologiei cuvântului (Morton, 1970, Noizet, 1980, Rossi, 1983) și codul semantic corespunzând caracteristicilor conceptuale și abstracte ale obiectului sau ideii (Le Ny, 1976). Numeroase observații merg în sensul acestei distincții, precum afazia nominală și cuvântul de pe limbă în afazia nominală, unde bolnavul poate înțelege la ce servește un obiect fără a fi capabil să-l denumească. Un fel de generalizare a unei mici probleme familiare, lapsusul: suntem incapabili să găsim numele unui obiect sau al unei persoane, cu toate acestea o putem descrie.

Patologia lecturii ne arată complexitatea codurilor și proceselor implicate în lectură. Cercetătorii din neuropsihologie au pus în evidență numeroase dificultăți de lectură, pe care le denumim în general, alexie. În alexie, afectarea capacității de lectură se situează la nivelul unităților lexicale, literelor sau cuvintelor, deoarece capacitatea de denumire a obiectelor implică faptul că tratamentele semantice ale programării răspunsului verbal sunt procese intacte (Lieury, 1998)

Încă din antichitate s-a remarcat faptul că memoria imaginilor părea superioară memoriei cuvintelor. Numeroase experiențe au demonstrat superioritatea în materie de memorie a informațiilor vizuale (desene, fotografii, dar și imagini mintale: Denis, 1979) în report cu cele verbale. Toate reprezentările sub formă de imagine sunt memorate mai bine decât frazele (Denis, Pierett de Paqueville, 1976) și se constată chiar că, pentru memorarea acțiunilor, reprezentarea etapelor acțiunii sub forma unui film sau a unei serii de fotografii ameliorează și mai mult reamintirea. Pe de altă parte, capacitatea de stocare pe termen lung a imaginilor pare să fie considerabilă.

Detaliile și culoare pe care ni le furnizează desenele nu îmbunătățesc în general memoria. În schimb denumirea explicită sau implicită este fundamentală (Ducharme, Fraisse, 1965). Ipoteza propusă este că „imaginea evocă imediat cuvântul și , în realitate, situația în care se prezintă imaginea singură este echivalentă cu cea în care se prezintă imaginea împreună cu cuvântul” (Ducharme și Fraisse).

Paivio (1971) a găsit rezultate echivalente și a remarcat în plus că reamintirea cuvintelor abstracte este inferioară cuvintelor concrete, el a dedus din aceasta teoria dublei codări, conform căreia dacă imaginea evocă un cuvânt, cuvântul concret evocă (chiar dacă mai puțin concret și mai puțin frecvent) o imagine, ceea ce nu este cazul pentru un cuvânt abstract. Teoretic este posibil să găsim un timp critic de prezentare, suficient de scurt pentru a nu ajunge la codarea verbală a desenelor. Paivio și Csapo (1969) au arătat de asemenea că desenele sunt mai bine recunoscute și reamintite decât cuvintele, concrete sau abstracte, la o viteză de prezentare de 500ms/item, dar că la viteza de 200 ms această superioritate nu mai există, ceea ce pare să demonstreze că acest timp este suficient pentru o dublă codare a desenelor.

Toate aceste procese ale memorie sunt cu mult mai complexe. Trebuie avut în vedere faptul esențial că memoria este un proces de reflectate prin care se realizează legătura „echilibrarea organismului cu mediul” (I.P.Pavlov). Funcția vitală a memoriei constă în orientarea și adaptarea individului la cerințele mediului înconjurător, pe calea stabilirii unei relații adecvate între subiect și realitatea obiectivă. Această funcție se exprimă în întipărirea și păstrarea selectivă a experienței individuale, în folosirea corespunzătoare în viitor a achizițiilor din trecut. La fel, cerințele actuale, cu rare excepții, coincid cu celelalte precedente. De aceea omul manifestă tendința să transforme trecutul și nu să-l repete pur și simplu. Prin urmare este necesar ca subiectul să se supună unei prelucrări active și unei confruntări mintale datele memoriei cu cerințele și condițiile prezente, pentru a stabili ceea ce este util și necesar pentru viața și activitatea lui.

În felul acesta, departe de a fi o funcție minoră de înregistrare mecanică a datelor prezentului și de evocare pasivă a achizițiilor din trecut, memoria este un proces de reflectare selectivă, activă și inteligibilă a experienței anterioare a omului.

Caracterul selectiv al memoriei se exprimă prin faptul că persoana memorează mai repede, păstrează mai trainic, reproduce mai fidel și uită mai greu tot ce prezintă pentru ea o anumită semnificație. Această semnificație – care sporește eficiența memoriei – decurge din legătura ce se stabilește între realitatea obiectivă, trebuințele și dorințele omului, atitudini și sentimente, înclinațiile și interesele sale. Este evident că memoria stabilește interacțiuni complexe cu diferite însușiri ale personalității. De exemplu, obiectul dorințelor noastre rămâne actual în memorie, comparativ cu lucrurile care sunt indiferente pentru noi, tot așa sunt reținute mai bine faptele care au legătură cu interesele dominante ale omului. După cum spune psihologul francez Fraisse, noi reținem dintr-o argumentare, din lectura unei cărți, faptele care se armonizează cu propriile noastre interese, ci modul nostru de a vedea lucrurile. Într-o sinteză recentă asupra studierii atitudinilor în psihologia socială Eagly (1992) a subliniat că una din cele mai venerabile prezumții în teoria atitudinilor este cea a selectivității atitudinale în prelucrarea informației. Cercetarea comportamentală a urmărit, să demonstreze prezumția particulară că atitudinile oamenilor afectează prelucrarea informației favorizând materialul atitudinal congruent. În timp ce primele studii privind efectul selectivității atitudinale asupra memoriei susțin că informația atitudinal congruentă se memorează mai bine decât informația atitudinal incongruentă, o tendință opusă a fost demonstrată curând. Preferențele pentru informația atitudinal incongruentă a fost au fost ulterior confirmate (Johnson și Judd, 1980), ca și preferințele pentru informația extremă (Judd și Kulik, 1980). Pentru explicarea complexității acestor rezultate, au început să fie luate în considerare anumite caracteristici structurale ale cunoștințelor subiecților în domeniile atitudinale (Eagly, 1992; în S. Chirică: Psihologia organizațională, 1996). Pornind de la aceste particularități individuale în ceea ce privește orientarea selectivă a memoriei, putem ajunge la cunoașterea omului. În acest sens, parafrazând cunoscuta maximă, P. Fraisse exprimă sugestiv un mare adevăr: „ Spune-mi ce înveți și ce reții, ca să-ți spun cine ești”.

Desigur caracterul selectiv al memoriei nu este condiționat nemijlocit de trăirile subiective exprimate în dorințe, preferințe, interese etc. Acest caracter determinat, în ultima instanță de particularitățile obiective ale realității externe este reflectată în memorie sub forma experienței anterioare. Fără aceasta, memoria nu ar putea să îndeplinească funcția sa reglatoare în viața și activitatea individului, în conformitate cu condițiile obiective ale existenței acestuia.

O altă particularitate a memoriei, după cu s-a menționat mai sus, rezidă în caracterul activ al experienței anterioare a omului. Ceea ce memorează, păstrează și reproduce persoana are o strânsă legătură cu conținutul concret și condițiile activității pe care ea o desfășoară, cu obiectivele pe care le urmărește, cu motivele externe și interne care o stimulează, precum și mijloacele folosite în vederea obținerii scopurilor fixate.

Datorită acestei multiple și variate dependențe, faptele memorate, păstrate, recunoscute și reproduse sunt supuse unor însemnate modificări, reorganizări, structurări, sistematizări, reconstrucții. Toate procesele enumerate exprimă caracterul dinamic al reflectării experienței din trecut.

Astfel, faptele întipărite anterior nu se mențin într-o formă neschimbată pe măsura acumulării unor date noi, ci suferă însemnate modificări. Cele două categorii de date nu rămân izolate în memorie, ele se organizează în unități logice cu o structură mai complexă decât cea a grupelor componente. La rândul lor, aceste unități se supun unor reorganizări și regrupări de îndată ce subiectul asimilează alte fapte noi. De aceea memorarea este concepută de unii psihologi ca un proces activ de organizare și reorganizare a materialului.

În același sens păstrarea, este un proces dinamic, ireductibil la „conservarea” pasivă a materialului. Păstrarea se realizează în anumite condiții de organizarea a asimilării, în care este inclusă prelucrarea activă a materialului cu participarea sistematizării, generalizării etc. Datele acumulate nu se păstrează neschimbate în memorie ci, sunt supuse unor vizibile restructurări, pe baza factorilor amintiți. Dovada concludentă a caracterului dinamic al păstrării ăl constituie fenomenul reminiscenței. În unele cazuri, reproducerea ulterioară este cu atât mai precisă și mai completă decât reproducerea anterioară, cu toate că între timp nu au survenit repetiții suplimentare. În alte cazuri, dificultățile în reproducere lasă impresia că materialul a fost complet uitat. Cu toate acestea, se întâmplă ca faptele în aparentă „uitate” să ne revină în minte, ceea ce denotă că ele s-au păstrat în memorie. Existența reconstituirilor de natura celor semnalate arată că în procesul păstrării au loc schimbări calitative.

De-a lungul etapelor de cercetare asupra memoriei din perspectiva prelucrării informației, anumiți teoreticieni au propus sinteza structurilor, codurilor și proceselor memoriei, utilizând scheme de tip informatic reprezentând diferite funcții ale memoriei, precum părțile unui computer.

De la primul model a lui Donald Broadbend, care în principiu stabilea o distincție între memoria de scurtă durată și memoria de lungă durată, au fost propuse alte numeroase modele. Unul dintre cele mai interesante a fost acela a lui Atkinson și Shiffrin (1968, 1969), deoarece exploata complet analogia om – computer, distingând între hardware – ul și software-ul computerului.

După Lieury (1998) principala deficiență a modelelor de acest tip era aceea de a confunda stocarea cu codul. Ideea generală admisă era că stocarea pe termen scurt este modul de stocare al codurilor senzoriale, deci: stocare pe termen lung este modul de stocare a codurilor semantice. Or, timpul de judecată semantică este foarte scurt, de ordinul unei secunde, chiar incluzând timpul de răspuns motor al subiectului (Collins și Quillian, 1969). În consecință, în timpii obișnuiți de experiențele de memorie toate cuvintele sunt identificate semantic, nu este cazul să credem că, cuvintele din efectul de recență nu sunt codate decât într-un cod senzorial (vizual, auditiv). (Lieury, 1998)

O nouă generație de modele este aceea care reprezintă memoria ca un ansamblu de sisteme de prelucrare (Baddeley, 1976; Lieury, 1980), caracterizate printr-un cod, o capacitate, o viteză de uitare. Fiecare sistem are un mod de funcționare atât pe termen lung, cât și pe termen scurt. Se explică astfel capacitățile diferite, pentru cuvinte și desene, vitezele diferite de uitate etc.

Un model al sistemelor de prelucrare (figura 1) presupune în principiu (un model posibil de detaliat la nesfârșit) sisteme de codare senzorială (vizuală, auditivă) și memorie (răspunsurile vocale), un sistem lexical și simetric, de prelucrare a imaginilor, o memorie semantică. Memoria de scurtă durată nu este localizabilă într-un astfel de model, deoarece ea este concepută ca ansamblu de informație stocată pe termen scurt dar în sisteme diferite (Lieury, 1998)

Figura 1. Modelul prelucrării informației în memoriei.(apud. Lieury, A., 1998)

1.1. Abordarea clasică a memoriei

În general memoria este definită ca procesul psihic prin care se realizează memorarea (engramarea), păstrarea (stocarea) și actualizarea sub forma recunoașterea sau reproducerea experienței cognitive, afective și volitive.

Definirea memoriei prin termenii de fixare, păstrare și actualizare este globală, generală, de primă aproximație, din punctul de vedere al proceselor reale de construcție și reconstrucție, cărora le corespund acestor termeni.

Definind memoria ca un proces de reflectare a experienței acumulate, înregistrate și stocate, trebuie să preciză că acest proces nu este reductibil la o funcție mnezică elementară ci, ci memoria este un proces de reflectare activă, selectivă și inteligibilă a experienței umane.

Asimilarea informațiilor reprezintă un proces intelectual complex, iar păstrarea lor depinde de alte procese complexe care, intervin în cadrul activității psihice conștiente. Dacă la intrare activitatea mnezică reprezintă o intensitate deosebită, mult mai complexă este activitatea mnezică pe segmentul ieșirii, întrucât necesită o organizare și reconstrucție superioare, reglaj și decodificare, deoarece finalitatea memoriei constă în recunoaștere și reproducere ca procese intelectuale de necesară și imperioasă reconstrucție informațională.

1.1.1. Abordarea modernă a memoriei

Conform teoriei informației și teoriei cibernetice, memoria este un proces de prelucrare informațională. În acest sens se remarcă faptul că, memoria ca orice proces, presupune existența unor structuri și a unor operații.

Structurile memoriei sunt constituite din complexe de blocuri funcționale care se diferențiază între ele prin anumiți parametrii: volumul informației păstrat, timpul de păstrare, complexitatea transformării informației (P. I. Zincenko, 1977). După durata păstrării informației, principalele blocuri ale sistemului memoriei corespund principalelor forme de memorie: stocarea senzorială, memoria de scurtă durată (primară, de lucru, operațională), memoria de lungă durată (memoria secundară).

Dintre operațiile memoriei amintim: codarea, repetiția, stocarea, decizia, operațiile de control și strategiile de restabilire.

Acest model al memoriei arată că un eveniment din mediu stimulează unul sau mai mulți analizatori; aceste stimulări sunt interpretate, filtrate și trecute prin memoria de scurtă durată, de unde pot fi folosite în realizarea unor sarcini curente, obișnuite sau pot fi prelucrate, transformate prin anumite procese ale memoriei și predate memoriei de lungă urată pentru a fi stocate și folosite mai târziu, prin revehiculare în memoria de scurtă durată.

În memoria de scurtă durată (MSD) și memoria de lungă durată (MLD)există o legătură bilaterală ciclică, întru-cât ele se bazează una pe alta. MLD stochează informațiile care au fost conținutul MSD extras din informațiile prelucrate și interpretate în cadrul stocajului senzorial, iar informațiile din MLD sunt readuse din MSD unde sunt supuse unei noi acțiuni de interpretare și evaluare, fie în mod direct, când face obiectul unei analize speciale din partea gândirii, fie indirect, în procesul d rezolvare a unor sarcini curente, iar informația se reîntoarcere în MLD îmbogățită calitativ, datorită noilor valențe adăugate în cursul reinterpretărilor. În acest mod, după cum arată M. Golu (1975), se încheagă un sistem mnezic multifazic închis.

În privința relațiilor dintre MSD și MLD tinde să se contureze două puncte de vedere:

a. Opinia monoistă, care nu vede în MSD și MLD două blocuri distincte ale memoriei, explicând diferențele funcționale dintre ele prin factori de inhibiție sau de profunzime a memorării unui material.

b. Opinia dualistă, favorizată de analogia cu calculatorul, care susține că MSD și MLD sunt blocuri distincte: în 1968 R.C. Atkinson și R.M. Shiffin într-un studiu denumit Human memory: A proposed system an its control process, au elaborat un model privind MSD și MLD. După ei, informația stocată în memoria senzorială este transmisă ulterior MSD, care are o capacitate ca durată și volum. Iar din MSD o parte a informației este transferată în MLD. Astfel se conturează ideea că între MLD și MSD există o diferență structurală, sunt două sisteme autonome, distincte, care se află în interacțiune. Pentru a dovedi acest lucru au fost invocate o serie de date experimentale care vizează capacitatea, durata, timpul de codare a informației, actualizarea și baza neurofiziologică.

1.1.2. Abordarea cognitivă a memoriei.

Cognitiviștii afirmă că diferențele dintre MSD și MLD sunt diferențele dintre două stări ale aceluiași sistem, nu diferențele dintre două sisteme diferite, MSD, care este coextensivă cu memoria de lucru, este partea activată a MLD. Diferențele dintre MSD și MLD sunt diferențe de stare sau de nivel de activare a cunoștințelor. Din mulțimea totală a cunoștințelor de care dispune subiectul uman (MLD), acele cunoștințe care sunt temporar mai activate vor fi numite MSD sau, mai preferabil – memorie de lucru. Conform teoriei cognitive durata MSD este, de fapt, durata de activare a unităților cognitive existent la un moment dat în memorie. Deși se recurge preponderent la codarea verbală a stimulului în MSD, aceasta nu este singura reprezentare cu care operează acest tip de memorie. O mulțime de abordări au dovedit pe de o parte, că MSD apar, alături de reprezentări verbale și semantice, imagistice și procedurale, iar pe de alta, că MLD nu conține numai reprezentări semantice, ci și reprezentări considerate ca fiind specifice MSD. De aici rezultă că diferențele dintre MSD și MLD pe baza tipului de reprezentare utilizat, sunt nerelevante (M. Miclea, 1994).

Analiza atentă a relațiilor dintre MSD și MLD sub aspectul volumului, duratei, tipului de codare folosit, tipului de actualizare și structurii neurofiziologice implicate au evidențiat, contrar opiniei „tradiționale”, că MSD și MLD nu sunt structuri mnezice separate. Diferențele dintre ele sunt de natură funcțională, nu structurală și rezidă, în primul rând, în diferența nivelului de activare a cunoștințelor. Relațiile MSD și MLD, recunoscute și anterior, dar considerate ac interacțiuni între două sisteme mnezice independente, sunt, de fapt, relațiile dintre două stări de activare ale unui bloc unic de cunoștințe – declarative de care dispune sistemul cognitiv uman. Se presupune că valoarea de activare a acestor cunoștințe se distribui de-a lungul unui continuum, ceea ce face și mai problematică circumscrierea riguroasă a limitelor MSD și MLD. De aici și variațiile constatate experimental ale capacității, MSD (de la 2 sau 3 la 9 itemi) sau la nivelul duratei (de la câteva secunde, până la 20 de minute). Cu cât o informație este mai intens activată , cu atât mai îndelungată este prezența sa în câmpul conștiinței. (M. Miclea, 1994)

Alan Lieury (1998) vorbind despre capacitatea limitată: numărul magic 7 spune că memoria nu este limitată în termeni de elemente definite ci, mai curând, în termen de unități, de felul celor pe care le putem memora ca grupuri, după cum a demonstrat acesta cu privire la informațiile lingvistice S. Ehrlich (1972). Se menționează că se dovedește practic că în situația memorării imediate, capacitatea de memorare este determinată în mai mare măsură de numărul de unități, de grupări, decât de informații stric definite. Pe plan teoretic, această capacitate deopotrivă constantă și elastică constituie în mod evident un paradox. O teorie este adusă de teoria mecanismelor de recuperare, din care putem deduce că MSD funcționează ca o memorie fișier, nestocând decât indicii cheie; asemenea unui fișier de bibliotecă care stochează o fișă/carte: chiar dacă acea carte are 1000 de pagini, fișa nu ocupă decât un singur loc (Lieury, 1998)

Atenția și memoria de lucru sunt stări temporare de activare a informației și atenția este o submulțime a memoriei de lucru. Memoria de lucru are o extensiune mai mare decât câmpul atenției. Diferiți factori motivaționali sau afectivi pot orienta sistemul cognitiv spre o procesare mai intensă, mai detaliată a unui număr mai restrâns de item. Cu cât numărul acestor itemi este mai redus, cu atât nivelul lor de activare este mai ridicat, astfel volumul atenția se reduce considerabil față de volumul memoriei de lucru. Fiind vorba, atât în cazul atenția, cât și al memorie de lucru de unități cognitive (adică informații+mecanisme de procesare) aflate într-o stare de activare similară, atunci fenomenele constatate în cazul atenția vor fi identificate și în cazul memoriei de lucru. Dacă există și alte unități cognitive în stare de activare în afară de cele aflate sub focalizarea atenției, atunci efectul lor va putea fi înregistrat (M. Miclea, 1994)

MLD cuprinde toate cunoștințele pe care le posedă sistemul cognitiv, la care însă, accesul este selectiv. Termenul de MLD nu desemnează un „loc” anume unde se stochează informația, ci o anumită stare de activare a cunoștințelor de care dispunem. Aceste cunoștințe nu sunt stocate undeva anume, ci sunt mai mult sau mai puțin activate. În comparație cu cunoștințele din memoria de lucru, cele din MLD sunt mai puțin activate.

Psihologia cognitivă diferențiază următoarele tipuri de memorie: memoria senzorială, memoria de lucru, MLD, memoria episodică, memoria semantică, memoria explicită și memoria implicită.

Cunoștințele reprezentate verbal sau imagistic, evidențiate prin probe de reproducere sau recunoaștere formează memoria explicită a subiectului uman. Ea se numește explicită, deoarece conținuturile ei sunt accesibile conștiinței și pot face obiectul unei reactualizări intenționate. În literatura de specialitate, acest tip de memorie poartă numele de memorie declarativă, deoarece cuprinde cunoștințe despre situații sau stări de lucruri care se pot exprima într-o formă declarativă.

Memoria explicită:

1.Conține cunoștințe despre fapte sau stări de lucruri (cunoștințe declarative).

2.Cunoștințele sunt verbalizate și fac obiectul unei reactualizări intenționate, conștiente.

3.Este estimată prin teste de recunoaștere sau reproducere.

4. Reprezentarea cunoștințelor este: verbală, imagistică, semantică.

5.Se deteriorează în cazul amneziei.

6.Are o locație cerebrală relativ unitară: în structurile limbic-diencefalice, în special hipotalamusul.

7.Are o flexibilitate ridicată (poate fi folosită în multe situații).

8.Are o fiabilitate redusă (expugnabilă la interferență etc.)

9.Din punctul de vedere filogenetic este mai recentă decât memoria implicită (M. Miclea, 1994)

Memoria implicită (non-declarativă sau procedurală) desemnează cunoștințele non-declarative ale subiectului (ex. reguli de execuție, deprinderi motorii sau cognitive, reflexe condiționate), care nu sunt accesibile conștiinței și nu pot face obiectul unei reactualizări intenționate. În consecință, testele de recunoaștere și/sau reproducere sunt insensibile la acest tip de memorie (M. Miclea, 1994)

1.2.SUGESTIE ȘI SUGESTIBILITATE

Abordarea științifică a sugestiei a întâmpinat, în decursul timpului o serie de dificultăți datorită, în primul rând, naturii complexe a fenomenelor sugestiv-hipnotice, pentru care nu s-a găsit o paradigmă explicativă unanim acceptată ți în al doilea rând practicilor oculiste, iluzioniste, care au compromis demersurile științifice, constituind mai degrabă un mijloc de a satisface nevoia de mister și speranță a multor oameni.

Termenul de „sugestie” a fost consacrat la mijlocul secolului al XIX – lea de către Bertrand în Franța, respectiv Eraid în Anglia, introdus ca explicație a fenomenelor hipnotice; sugestia desemna pe atunci o serie de fenomene mai speciale cum sunt: introducerea stării hipnotice prin faze monotone și fixarea unui punct anume, stare în care deveneau posibile: catalepsia membrelor, anestezii, halucinații, iluzii, inclusiv amnezie posthipnotică.

Extinderea termenului de sugestie și la fenomenele non-hipnotice a fost realizată de către Bernheim (1891 – 1910), sugestia devine un fenomen normal cu posibilitatea de producere atât în stare de veghe cât și în stare hipnotică; sugestia reprezintă o „idee directoare”, apărând necesitatea de a fi privită ca situație- stimul.

Cercetările ulterioare în legătură cu acest fenomen au fost orientate în două direcții principale: ( V. Gheorghiu – 1982) în cadrul psihologiei sociale, (G. Tarde – 1907; G. Le Son – 1911; Mc. Dougal – 1908), fiind studiată în relație cu fenomenul de conformism social; în cadrul psihologiei experimentale (Seashorv – 1895; Binet – 1900; Eysenk – 1947; Furneaux- 1945), unde cercetările au avut ca scop elaborarea ți validarea unor teste du sugestibilitate.

Mai recent lucrări referitoare la sugestie au elaborat Hilgard (1965), Barber (1969); V. Gheorghiu (1977-1982); I. Holdevici (1987 – 1992 – 1993 – 1995 – 1996), etc; este subliniată natura multidimensională a conceptului sugestibilității și rolul sugestiei în reacții menite să schimbe comportamentul uman sugestia este definită ca „incitație susceptibilă să declanșeze reacții spontane, remediate de instanțele reflexive. Individul confruntat cu această incitație, venită din afară sau din lăuntrul său trebuie să dispună totdeauna, în principiu, atât de posibilitatea de a se conforma, cât ți de aceea de a nu se conforma mesajului incitației.

V.A. Gheorghiu (1982) face distincția între: sugestia înțeleasă ca stimul sugestiv, comportamentul sugestiv și sugestibilitatea ca trăsătură a individului premergătoare acționării în direcția sugestiilor administrate.

1.2.1.Situația – sugestie și răspunsul sugerat

Unii cercetători înțeleg prin termenul de „sugestie” demersul sau procesul sugestiv. Pentru Mc. Dougall (1908) sugestia reprezintă „un proces de comunicare, care au ca rezultat acceptarea cu convingere a propoziției comunicată în absența unei baze logice, adecvat de acceptare.

V.A. Gheorghiu (1982) consideră că cercetătorii au acordat prea puțină atenție faptului că sugestia prezintă și calități independente de efectul provocat; sugestia poate fi comunicată intenționat sau nu, transmisă într-un context univoc sau echivoc prin utilizarea sau nu a mijloacelor instrumentale. Însă este posibil să se stabilească o graniță între formarea și transformarea situației – sugestie, între pedispoziție și dispoziția de a reacționa între provocare și reacție. V. Gheorghiu (1982) menționează principalele efecte pe care e posibil să le provoace situația sugestie în directă legătură cu răspunsul sugerat, privit ca punct final al demersului sugestiv. El afirmă că acest răspuns nu este întotdeauna vizibil și controlabil: „Omul de știință va încerca, în continuare să obiectiveze efectele produse de sugestiile transmise cu scopul de a influența conduita umană și, cu siguranță, vor fi puse în evidență multe manifestări biopsihice aparent… „inaparente”. Marea majoritate a influențelor exercitate de sugestie rămân însă ascunse. Nimeni nu știe, de fapt, cât de frecvent este supus acțiunii variatelor forme hetero- și autosugestive de influențare.

Sugestia este alcătuită dintr-o succesiune de elemente: starea de nedeterminare, care implică dificultăți în exercitarea unui control; prezența a cel puțin două persoane aflate într-un anumit gen de relații; aprecierea în sine și modul în care se realizează ți disponibilitatea subiectului de a asculta sau de a manifesta interes pentru comunicare. Una din erorile care se produc frecvent în legătură cu conceptul de sugestie este relevarea caracteristicilor modului de comunicare al ei decât sublinierea efectelor pe care le pot produce provocările sugestive.

Unul și același conținut sugestiv, difuzat prin aceleași forme, poate fi vehiculat însă în diverse moduri:

mesajul sugestiv poate fi transmis cu sau fără intenția de a produce un efect sugestiv; când există intenționalitate, acesta atrage după sine eforturi deosebite pentru obținerea răspunsului scontat. Pe lângă scopul urmărit vor trebui examinate mijloacele care solicită o participare activă sau pasivă a subiectului.

situația sugestie trebuie să fie structurată astfel încât subiectul vizat să aibă posibilitatea să recunoască incitația sugestivă; se pot diferenția astfel sugestiile deschise și cele disimulate (sugestii directe, respectiv indirecte);

în emiterea conținutului sugestiv se pot utiliza nu mijloace intermediare (substanțe, elemente de lucru, persoane model) și de asemenea se pot folosi elemente cum sunt simboluri, benzi magnetice pentru eliminarea sau diminuarea elementului de „prestigiu”;

se pot folosi sau nu mijloace de întărire; modul de transmitere a sugestiilor poate fi persuasiv, într-un interval scurt sau lung, cu sublinieri pe parcurs; sugestia poate fi transmisă de o singură persoană sau mai multe, cu pauze sugestive.

Situația sugestie, funcționând ca generator al mesajului sugestiv determină obținerea răspunsului sugerat. Autorii de lucrări în domeniu (V. Gheorghiu – 1982; J.F. Chaves – 1974) amintesc despre existența unei predispoziții a receptivității sugestiei. Principala problemă care intervine în obținerea răspunsului adecvat constituie particularitățile sistemului psihic uman. Pentru a deveni „motiv al receptorului” (Gerbelin – 1927) trebuia să existe o orientare preferențială, pregătitoare față de stimulul excitant. Atitudinile, motivele pot acționa ca factori de întărire dar rolul lor esențial este de a ghida individul uman în direcția impusă de mesajul sugestiv.

Elementele specifice care asigură î ultimă instanță transformarea situației sugestie-latente într-un comportament sugerat țin de antrenarea unor anumite dispoziții prezente la individul uman (V. Gheorghiu – 1982). Închipuirea (capacitatea omului de a-ți forma imagini și opinii despre un anumit obiect și de a le investi cu plauzibilitate indiferent de gradul lor de adecvare la realitatea concretă); transpunerea („acel sindrom de însușiri care îngăduie individului să se comute imediat sau repetat, spontan sau deliberat de la un anumit mod de trăire și comportare la un altul cu abilitatea de a reveni de regulă, la modul experimental și comportamentul inițial); conformarea (tendința indivizilor de a-ți manifesta părerile, atitudinile, conduitele în conformitate cu cele ale grupului din acre fac parte); subordonarea (dispoziția care presupune supunerea necondiționată față de îndemnuri interioare sa exterioare ale individului); captarea reprezintă „orientarea selectivă a persoanei spre o sursă provocativă cu rezultatul că persoane se lasă atrasă, „captată” și chiar absorbită de această sursă; și, în sfârșit posibilitatea ca aceste dispoziții să funcționeze în strânsă interdependență.

În realitate însă, procesul de obținere a răspunsului sugerat se desfășoară compact, fiind exclusă funcționarea mecanismelor sale în mod individual; „oricare verigă a demersului sugestiv poate exercita o anumită înrâurire facilitatoare sau frensatoare asupra tuturor celorlalte verigi.

1.2.2.Sugestibilitatea – evaluare și diferențe individuale

Majoritatea cercetătorilor subliniază natura multidimensională a conceptului de sugestibilitate; Eysenk (1943, 1945, 1950)m demonstrează că există mai multe tipuri independente de sugestibilitate: primară, secundară, terțiară. Sugestibilitatea primară a fost desemnată în termenii testelor ideomotorii și măsurarea ei se realizează în strânsă corelație cu hipnotizabilitatea; cea secundară constă în receptivitatea la sugestii indirecte, în care scopul precis nu este explicit; sugestibilitatea terțiară ține de aspectul inductorului, o calitate interpersonală și acest tip de sugestibilitate a fost numit în literatura de specialitate drept „Sugestibilitate interogativă”.

V.A. Gheorghiu definește sugestibilitatea ca fiind „ acea manifestare particulară a influențabilității sau provocabilității care asigură transformarea situației – sugestie într-un comportament sugerat. Gradul de sugestibilitate exercită un rol important în răspunsul subiectului la o situație sugestie: cu cât sugestibilitatea este mai ridicată cu atât răspunsul va fi mai apropiat de conținutul sugestiei transmise.

Cel mai bine se măsoară în prezent sugestibilitatea senzorială, pentru care există o scală de testare elaborată după următoarele principii (I. Dafinoiu – 1996):

stimulii, prin caracteristicile lor, produc felul și direcția sugestiei pe care terapeutul dorește să o inducă subiecților;

inducerea sau modificarea stimulilor ce urmează a fi transmiși subiecților se realizează prin mijloace tehnice;

procesul sugestiv și manipularea socială a expectațiilor sunt realizate cu ajutorul instrucțiunilor. Sugestia stimulilor senzoriali poate fi manipulată din punctul de vedere al: apariției – dispariției, intensității, localizării, tipul analizatorului; de asemenea, sugestiile pot fi administrate prin utilizarea mijloacelor tehnice de laborator, prezentarea inițială a unei serii de stimuli obiectivi și cuplarea a noi stimuli vizând condiționarea clasică.

Ketter a analizat și măsurat această sugestibilitate senzorială în relațiile ei cu trăsăturile de personalitate, stările afective, funcțiile perceptive și ale sistemului nervos vegetativ precum și reactivitatea placebo; în testările sale, autorul a încercat să reducă influența elementelor interpersonale vizând reactivitatea individului. Rezultatele cercetărilor sale au demonstrat faptul că „persoana care are cote înalte de sugestibilitate senzorială răspunde ca și cum s-ar afla într-o stare de stimulare cerebrală mai scăzută – cel puțin privitor la stimulul transmițător colinergic. Aceasta ar determina o capacitate de discriminare mai scăzută, fapt ce explică și corelația dintre sugestibilitate senzorială și reactivitatea placebo (determinantă în tratamentul unor dureri patologice, nu a celor induse experimental”.

J. Crawford (1909) a abordat sugestia din perspectiva hipnozei, accentuând rolul strategiilor cognitive în procesele sugestiv-hipnotice. În opinia sa, flexibilitatea cognitivă constituie „gradul în care un individ are și utilizează una din multele tipuri disponibile de strategii sau stiluri de prelucrare a informației în timpul diferitelor sarcini (Betting- 1979), ca și în diferite stări de conștiință.

K.P. Spantos (1989) demonstrează, într-un studiu, că hipnotizabilitatea, măsură a unei deprinderi sau capacități, poate fi întărită prin intermediul unei tehnici psihoterapeutice. Subiecții au o hipnotizabilitate scăzută, învață să răspundă pozitiv la ,mesajul sugestiv, urmând ulterior să dezvolte „ o strategie imagistică de trăire a efectelor sugerate „ K.P: Spantos consideră „ că acest set interpretativ” activ în raport cu sugestia, poate să conducă la creșterea sugestibilității indivizilor mai puțin sugestibili. Antrenamentul propus în vederea acestui scop conține trei puncte principale:

a) învățarea unei atitudini pozitive despre hipnoză;

b) utilizarea strategiilor imagistice pentru trăirea efectelor sugerate;

c) adoptarea unui set interpretativ activ în raport cu sugestia sugestivă.

Deși nu există încă un acord asupra independenței diverselor ei forme (primară, secundară sau interogativă), cercetătorii consideră că nu există doar un singur factor explicativ al autosugestiei, la factorii individuali și de mediu experimental adăugându-se și ei psihosociali.

1.2.3.Expectanța

Analizând sistemul psihic uman din perspectiva adaptării, I. Dafinoiu (1996) consideră că „pentru a fi adaptativă, conduita umană are nevoie de o bază subiectivă coerentă, ce facilitează schimbul informațional cu mediul extern și actualizarea unor structuri comportamentale din repertoriul de care dispune individul. Acesta este astfel determinat să structureze situațiile cu care se confruntă după un model de referință alcătuit din atitudini, așteptări, prejudecăți, motivații. În acest context, conduita așteptării, expectanța, ca ipoteză implicită sau explicită, prin mecanismele anticipative pe care le presupune, este unul din elementele fundamentale ce asigură autoreglarea SPU.

O serie de cercetări experimentale au demonstrat că răspunsurile involuntare la diferitele probleme sunt provocate de expectanța producerii lor (aici se pot utiliza, cu titlu de exemplu, și afirmația populară : „ de ce ți-e frică nu scapi” sau faptul cotidian prin care grija extremă pentru un obiect sporește șansele ca tocmai acel obiect să fie deteriorat). O importanță deosebită din punct de vedere psihoterapeutic are afirmația, cu caracter de lege, dedusă în urma experimentelor: „ probabilitatea producerii lui și invers, cu amplitudinea sau dificultatea răspunsului așteptat.

Prin urmare, o expectanță puternică referitoare la o schimbare majoră este mai probabil infirmată, în timp ce o expectanță puternică pentru o schimbare are o mai mare probabilitate să fie confirmată, întărim astfel expectanța și inițiind un ciclu pentru continuarea schimbării.

Expectanța nu trebuie însă confundată cu trăirea afectivă conștientă a așteptării; elementele afective, prezente întotdeauna în stările premergătoare acțiunii, se pot manifesta uneori în subconștient, generând tensiunea necesară schemelor cognitive anticipative care, la rândul lor, nu se manifestă întotdeauna la nivel conștient.

1.3.SUGESTIA DIN PERSPECTIVĂ MODERNĂ

Sugestia o definim ca un stimul ce urmărește declanșarea unui răspuns (comportamentul A) cognitiv, comportamental și/sau fiziologic prin amorsarea unor procese informaționale țintă. Pentru ca un stimul să fie considerat sugestiv, trebuie să existe posibilitatea subiectului de a nu declanșa răspunsul sugerat (comportamentul B) iar costurile răspunsului sugerat A și al răspunsului opus B să fie comparabile. Mai mult, pentru a considera un stimul -sugestie și un răspuns -răspuns sugerat, trebuie îndeplinite mai multe constrângeri. Răspunsul sugerat să fie involuntar și conștientizat în momentul execuției, subiectul comportându-se “ca și cum” în contextul dat aceasta ar fi singura posibilitate de răspuns. Dacă răspunsul este voluntar și conștient, atunci vorbim despre simulare și complianță. Dacă răspunsul este involuntar și inconștient, atunci subiectul nu are opțiunea alternativei, deci nu discutăm despre sugestie și sugestibilitate. Extinzând această idee, prelucrările inconștiente de informație (ex. în procesul de atribuire, evaluare etc.) nu trebuie incluse în domeniul sugestiei și sugestibilității, modul lor de funcționare excluzând din start opțiunea alternativei și posibilitatea subiectului de a se comporta “ca și cum” doar răspunsul sugerat este posibil. Cred că este mai pragmatic să separăm cele două domenii în beneficiul rigorii studiului lor, rămânând deschisă însă posibilitatea de a găsi mecanisme comune și analoge.

Dacă aceste constrângeri nu sunt satisfăcute, nu putem vorbi despre sugestie, ci eventual despre comandă, constrângere sau cerere. În funcție de tipul de sugestie, avem trei tipuri de sugestibilitate (sugestibilitatea este eticheta lingvistică pentru răspunsul vizat de stimulul sugestiv):

(1) sugestibilitate motorie (primară) -când stimulul sugestiv urmărește direct sau indirect declanșarea unui răspuns motor;

(2) sugestibilitate senzorială (secundară) -când stimulul sugestiv urmărește direct sau indirect declanșarea unui răspuns senzorial și fiziologic;

(3) sugestibilitatea cognitivă sau terțiară -când stimulul sugestiv vizează declanșarea unei modificări la nivel cognitiv (ex. memorie, gândire); în acest caz dacă stimulul sugestiv apre sub forme unei întrebări sugestiv-cognitive, se numește sugestibilitate interogativă;

(4) sugestibilitatea de tip placebo; În acest caz apar un agent chimic inactiv sau nespecific determină modificări la nivel biologic asemănătoare celor determinate de un agent chimic activ sau specific. Mecanismul presupus aici este cel al expectanțelor pe care le are subiectul vizavi de acțiunea agentului chimic;

(5) sugestibilitatea de tip hipnotic. Ea se referă la evaluarea sugestibilității după o procedură de inducție hipnotică. Sugestiile hipnotice se clasifică în trei categorii:

sugestii de inducție și deinducție hipnotică;

sugestii date în cadrul hipnozei pentru evaluarea hipnotizabilității sau în scop terapeutic ;

sugestii posthipnotice.

Cele mai studiate tipuri de sugestibilitate sunt: sugestibilitatea motorie directă, sugestibilitatea senzorială indirectă, sugestibilitatea placebo, sugestibilitatea hipnotică și sugestibilitatea interogativă. Cercetările au arătat ferm următoarele:

aceste tipuri de sugestibilitate nu corelează între ele;

cu hipnotizabilitatea cel mai puternic corelează sugestibilitatea motorie directă.

Urmează ca viitoarele cercetări să clarifice și să detalieze mecanismele și relațiile reciproce ale sugestiei și hipnozei.

Sugestia/sugestiile stimul, pentru a fi eficace, trebuie să îndeplinească o serie de constrângeri (David, D., 2000):

(1) să fie simplă și concisă

Corect: Mâna dreaptă este grea.

Incorect. Parte de sus a corpului și capul este grea și relaxată ca o bucată de plumb sau ca o bară de fier.

(2) să fie repetată

* simplu: Brațul drept e greu. Brațul drept e greu.

* parafrazat: Brațul drept e greu, o greutate plăcută cuprinde brațul drept, brațul drept e greu ca de plumb.

* sinonim: Brațul drept e greu, brațul drept e ca de plumb.

(3) să fie credibilă și dezirabilă

Corect: O energie plăcută și reconfortantă te cuprinde… Te simți tot mai refăcut… tot mai energizat și puternic.

Incorect: O energie plăcută te cuprinde. Te simți puternic, tot mai puternic… ești cel mai puternic om.

(4) să fie încadrată temporal: ex.: “acum”, “în scurt timp”, “când voi ajunge la 10” etc.

Corect: Ești calm, relaxat (implicit acum). Când voi ajunge la 10 vei fi într-o stare adâncă de relaxare.

Incorect: Vei fi calm și relaxat. Vei fi într-o stare adâncă de relaxare.

(5) pe cât posibil să nu fie ambiguă

Corect: Mâine la concurs vei alerga ca o căprioară, vei alerga la maximum capacității tale, vei da tot ce poți.

Incorect: Mâine la concurs vei alerga ca o căprioară.

(6) pe cât posibil sugestia să fie bine țintită, să vizeze o problemă și nu două sau trei simultan

Corect: Brațul drept este greu. Respirația este adâncă, liniștită.

Incorect: Brațul drept și picioarele sunt grele, iar respirația și relaxarea sunt adânci și liniștitoare.

(7) dacă problema țintă vizată de sugestie este prea complexă, atunci ea se sparge în probleme mai simple

Corect: Mâine la concurs vei fi în formă … vei alerga la maximum capacității tale… orice sentiment neplăcut de anxietate va dispărea.

Incorect: Mâine la concurs vei fi cel mai bun.

(8) să fie formulate în termeni pozitivi

Corect: Sunt calm, relaxat.

Alerg din ce în ce mai mult.

Fumez din ce în ce mai puțin.

Incorect: Nu mai sunt tensionat.

Fac sport, nu fumez.

(9) la începutul inducției, sugestiile care vizează relaxarea să nu amorseze gânduri sau imagini prea bogate sau prea vii; acestea pot fi uneori anxiogene, interferând cu relaxarea

(10) pe parcursul inducției, sugestiile să fie dublate de conținut imagistic care le poate potența efectul

Indicat: Imaginează-ți realmente cum brațul drept e rigid ca o bară de oțel.

Contraindicat: Brațul e rigid.

(11) sugestiile să fie formulate cu o voce hipnotică. O voce hipnotică se caracterizează prin faptul că:

este monotonă sau ritmică, ușor mai gravă decât vocea pe care o folosim în mod normal;

distorsionează ușor cuvintele importante: “Ești tot mai caaalm și relaxaaat”;

accelerează ușor ritmul la sugestiile țintă;

este un raport adecvat între un ritm continuu (susținut prin operații logice: și, sau) și pauze (necesare pentru a da ocazia apariției raspunsului sugerat)

(12) sugestiile pot fi directe sau indirecte

Directe: Brațul drept e greu, brațul drept coboară ușor jos, tot mai jos.

Indirecte: – Imaginează-ți că pe brațul drept ți se așează un dicționar și mai greu. Brațului îi este greu să susțină dicționarul și coboară ușor în jos.

– în cazul utilizării metaforelor

(13) să fie aplicate în condiții favorizante

Efectul stimulului-sugestie este mai eficace dacă acționează într-un context mai puțin structurat, ambiguu, care nu impune constrângeri, dar nici nu favorizează evident răspunsul sugerat.

Un alt autor autohton (Holdevici, I., 2001 citând pe Jencks, 1977) afirmă că, pentru a fi receptată cât mai eficient de către subiect trebuie să îndeplinească câteva condiții asemănătoare:

să fie acceptate de către subiect;

să concorde cu sistemul de valori ale subiectului;

să servească scopului propus – ceea ce presupune o bună cunoaștere a subiectului;

să se integreze adecvat ciclurilor de activitate

să nu fie prea lungi;

să fie pozitive;

să fie plastice – să impresioneze psihicul subiectului;

să fie realiste;

să fie simple;

să fie convingătoare;

să fie individualizate;

să fie ritmice – să urmărească dacă se poate ritmurile respiratorii.

1.4. Sugestie și hipnoză

1.4.1.Definiție

Hipnoza se poate defini ca o stare modificată de conștiență indusă de regulă în mod artificial. Este asemănătoare cu somnul, dar diferă de acesta din punct de vedere electrofiziologic (undele cerebrale din hipnoză sunt α – de veghe relaxată, cele din somn sunt θ și δ). Hipnoza facilitează o creștere a sugestibilității și ca rezultat pot fi incluse o serie de modificări la nivelul sensibilității, motricității, memoriei, gândirii și afectivității.

Hipnoza are unele aplicații în clinica de pedopsihiatrie și în afara ei putând crește eficiența învățării, reduce tracul de pe scenă, ajută la pregătirea sportivilor de înaltă performanță.

Hipnoza este un mijloc, nu un scop în sine și se poate asocia cu alte metode cognitive sau cognitiv-comportamentale.

Hipnoza este strâns legată de procesul de relaxare, fapt ilustrat și de constatarea că un experiment hipnotic nu poate avea succes în cazul în care subiectul este încordat, deci relaxarea nu este deplină.

1.4.2.Bazele neurofiziologice ale hipnozei

Discuțiile asupra naturii hipnozei au început odată cu crearea acestui termen, în jurul anului 1840. Există două mari orientări: una care explică fenomenele hipnotice într-un simplu joc de rol, de acceptare a unei situații sociale aparte și cealaltă care afirmă că prin hipnoză se induce o stare specială de concentrare a atenției, numită transă, în care subiecții își pot utiliza creierul în modalități neobișnuite, putând să apară halucinații sau chiar anestezie. Adepții celei de-a doua teorii au aplicat o serie de tehnici de imagistică cerebrală, cum ar fi: PET (tomografia cu emisie de pozitroni), potențialele evocate, înregistrarea fluxului sangvin cerebral local (r c BF), tomografie cu emisie de un singur foton (SPECT), EEG spectral, pentru a vizualiza activitatea creierului în cursul hipnozei, încercând să demonstreze că hipnoza este o stare particulară de conștiență, așa după cum arătase Caycedo, la începutul anilor ’60 (Holdevci și col., 1998).

Modelul lui Caycedo de explicare a acțiunii hipnozei asupra stării de conștiență și de sănătate a subiecților indică precis locul hipnozei între celelalte stări de conștiență: starea de veghe, somnul.

Subiectul începe prima ședință de hipnoză din punctul A. Este aproape de o stare de conștiență patologică (nevroză anxioasă) și se găsește la un nivel înalt de veghe (excitație și tensiune psihică). Relaxarea îl determină să coboare într-o zonă de veghe mai liniștită, ajungând treptat în transa hipnotică în care se fac sugestii hipnotice. După terminarea sugestiilor din transa hipnotică, subiectul va părăsi această stare și va reveni treptat la starea de veghe.

Se constată două lucruri:

subiectul nu urcă atât de sus în starea de veghe (punctele A și A’), deci rămâne mult mai calm după ședință decât înaintea acesteia

subiectul revine mai la dreapta față de punctul de plecare și se apropie de starea de conștiență, de transă hipnotică sanogenă

Pe măsura derulării ședințelor succesive de hipnoză (B B’, CC’, DD’…), subiectul își va coborî nivelul de conștiență, deci va trăi mai destins, deoarece fiecare activare mentală în transa hipnotică îl face să progreseze spre zona de calm dobândită și pe care o va păstra. În fine, va ajunge la o stare de calm și echilibru.

Un alt model de explicare a fenomenelor hipnotice este cel oferit de concepția lui Jackson de structurare funcțională a sistemului nervos central în patru etaje:

etajul medular – în care se închid reflexele elementare (ex. reflexele de flexiune)

etajul trunchiului cerebral – în care există reflexe elementare a vieții instinctive, indispensabile supraviețuirii

etajul diencefalo-mezencefalic, care este sediul reacțiilor de alarmă și a intervenției neurovegetative și neuroendocrine

etajul cortical, cu ariile motorii, senzoriale, care asigură limbajul, inițierea gesturilor, comportamentelor voluntare, etc

Conform acestei concepții, supresia centrilor superiori de integrare a sistemului nervos central duce la eliberarea centrilor profunzi. Aplicând modelul la hipnoză, rezultă că inhibând etajele superioare în transa hipnotică, se produce eliberarea etajelor inferioare, explicând apariția unor conduite mai primitive în timpul transei față de cele din starea de veghe. De asemenea, se poate explica și facilitarea fenomenelor neurovegetative care apar în transa hipnotică. Este ca și cum terapeutul ar prelua controlul etajului superior, putând comanda etajele inferioare ale SNC, inclusiv sistemul neurovegetativ prin sugestiile aplicate.

Fenomene disociative asemănătoare stării de transă hipnotică se întâlnesc în cataplexia de trezire, care este caracterizată printr-o inhibiție motorie totală, cu toate că subiectul este deja treaz, dându-i impresia unei paralizii complete.

Această cataplexie se datorează disociației între vigilența conștienței și partea sa motorie, în sensul că are loc trezirea conștienței, nu și a funcției motorii.

Somnambulismul reprezintă o disocierea în sens invers: zona motorie funcționează normal, în timp ce conștiența senzorială doarme.

O altă stare particulară poartă numele de sindrom Elponor (denumit astfel în cinstea tovarășului lui Ulysse, care și-a găsit un final tragic la trezirea produsă de magiciana Circe) și se caracterizează printr-o trezire incompletă însoțită de o trăire imaginară acompaniată de dezorientare temporo-spațială. Apare senzația de urmărire a unui vis, deși subiecții sunt complet treji. Există o disocierea între starea de vis incomplet și un comportament semiautomat care se poate compara cu starea de transă.

Pentru a induce o modificare a stării de conștiență, în sensul intrării în transa hipnotică, se pot alege două abordări: prima este cea corticală descendentă. După Pavlov, starea hipnotică este consecința unei inhibiții corticale datorate unui stimul repetitiv, monoton.

Cealaltă este calea de acțiune ascendentă, fie prin căile senzitivo-senzoriale, fie prin sistemul reticular activator ascendent, acționând prin izolare senzorială și receptând stimuli monotoni. Rolul formației reticulare este de a modula selectiv informațiile, de a filtra stimulii, eliminându-i pe cei nerelevanți și amplificându-i pe cei cu mare semnificație. Această capacitate a formației reticulare reprezintă un model conceptual plauzibil pentru înțelegerea neurofiziologică a bazelor focalizării atenției (absorbției) și disociației, ca două fenomene esențiale în hipnoză.

Argumentele în acest sens au fost aduse de două studii ingenioase, efectuate de către Spiegel (1985, 1989), în care au fost evaluate capacitățile stării hipnotice de a modifica potențialele evocate corticale la subiecții ușor hipnotizabili, spre deosebire de cei mai greu hipnotizabili. Aceste rezultate dovedesc că modificările subiective survenite în hipnoză, cum ar fi anestezia sau halucinațiile vizuale, se bazează pe modificări ale proceselor neurofiziologice.

Pentru unii autori, ar exista și o a treia cale de inducție hipnotică, și anume cea afectivo-emoțională. Sistemul limbic joacă un rol important în integrarea fenomenelor afective, având conexiuni și cu sistemul reticular activator ascendent. Se știe că afectivitatea și emotivitatea sunt în relație cu atenția și totodată facilitează învățarea. Pe de altă parte, în timpul emoțiilor violente, intense, se pot observa în paralel alterări importante ale conștienței, cu diminuarea până la dispariția tonusului muscular. Aceste stări se pot observa și în transa hipnotică. Emoțiile pot veni prin incitare corticală, trecând prin hipocamp, excitând hipotalamusul și trecând prin girus cinguli, care reprezintă zona receptoare pentru experimentarea emoțiilor.

Relația dintre somn și transă hipnotică a fost abordată de o multitudine de cercetători. S-a observat că un subiect poate trece foarte ușor din transă hipnotică în somn fiziologic, după cum există și unele tehnici de inducție a hipnozei în timpul somnului. Starea de transă este deci o stare particulară de veghe: indusă și dirijată, diferită de celelalte stări normale: vigilența completă diurnă și starea de somn. Este o a treia stare de vigilitate.

Pentru a dovedi și mai clar implicarea diferențiată a unor structuri cerebrale specifice în procesele hipnotice, foarte recent un grup de “imagiști” de la Harvard, condus de către Kosslyn, au măsurat modificările fluxului sanguin survenite în timpul hipnozei prin tehnica PET (tomografie prin emisie de pozitroni) (Wagstaff, 1998).

În urma cercetărilor PET în hipnoză, s-au observat următoarele modificări la nivelul creierului:

în lobii frontali apar modificări care sunt mai pronunțate în partea stângă la subiecții care au o mai mare responsivitate la sugestie

în lobii parietali se produc modificări care se pot corela cu reducerea conștientizării mediului înconjurător

în aria optică principală se pot provoca modificări prin imagerie dirijată

în cortexul anterior ciagulat se produc modificări datorate concentrării atenției asupra vocii hipnotizatorului

sugestia de a reduce durerea crește fluxul sanguin în această zonă

Fluxul sanguin se reduce când cel hipnotizat răspunde la sugestia că nu percepe culoare pe care ar trebui s-o vadă și fluxul sanguin crește când subiectul zice că poate să vadă culoarea care nu există.

Se pune întrebarea: “ce măsoară de fapt fluxul sanguin”? În nici un caz felul în care gândește omul. Este foarte greu de obținut un consens în ceea ce privește natura hipnozei, din moment ce nimeni nu știe felul în care creierul “produce” conștiința (Wagstaff, 1998).

O altă controversă care persistă în zilele noastre este cea privitoare la activitatea celor două emisfere în timpul hipnozei. O serie de cercetări recente (Jasiukaitis P. și col; Crawford și col., 1992) indică faptul că emisferul drept ar fi mai puternic activat în timpul transei, în timp ce alții afirmă că, din contră, în stare hipnotică ar avea loc o puternică activare a sistemului dopaminergic din emisferul stâng cu rol în implementarea programelor motorii predeterminate.

În alte cercetări recente (Crawford și col., 1996) au fost utilizate tehnici recente de analiză spectrală a EEG prin benzi de frecvență (3,5 – 42 Hz) fiind evidențiate activitățile electrice în zona frontală (F3, F4), centrală (C3, C4) și parietală (P3, P4) la 15 cazuri de subiecți cu înaltă hipnotizabilitate spre deosebire de 16 cazuri cu hipnotizabilitate scăzută în diferite stări emoționale (veselie – tristețe) și în stare de veghe, respectiv în hipnoză.

După cum s-a anticipat, au apărut diferențe inter-emisferice doar în zona parietală în domeniul activității α joase (7,5 – 9,45 Hz) în cursul emoțiilor, în timp ce în privința activității α medii și înalte (9,5 – 13,45 Hz) nu s-au consemnat astfel de modificări.

A apărut o activitate α semnificativ mai redusă în regiunea parietală dreaptă (P4) în cazul emoțiilor pozitive și negative în concordanță cu cercetările anterioare, relevând o implicare relativ mai mare a emisferului drept în emoțiile negative decât în cele pozitive. Totuși, global există o activitate α mai scăzută în regiunea parietală stângă (P3). În timpul tristeții din starea de veghe, activitatea β joasă (13,5 – 15,45 Hz) a fost mai mare în regiunea frontală dreaptă decât în cea stângă, mai mare în regiunea centrală stângă decât în cea dreaptă și similară în regiunile parietale din ambele emisfere.

La subiecții înalt hipnotizabili, spre deosebire de cei slab hipnotizabili apare o asimetrie semnificativă, preponderent mai mare pe dreapta față de stânga, în regiunea parietală în θ înalt (5,5 – 7,45 Hz), α înalt (11,5 – 13,45 Hz) și β (16,25 – 25 Hz) – (toate benzile de frecvență asociate cu procese de atenție în corelații). Rezultatele lui Crawford confirmă și studiile sale anterioare din 1992, care susțin că cei înalt hipnotizabili au abilități atenționale mai mari decât cei slab hipnotizabili, ceea ce este reflectat de dinamica diferitelor zone cerebrale.

Olness (1996) a efectuat unele cercetări care au urmărit capacitatea unor subiecți (copiii) de a-și controla funcțiile fiziologice care sunt coordonate prin excelență de sistemul nervos vegetativ (autonom) prin autohipnoză. S-a constatat că acești subiecți și-au putut controla: fluxul sanguin periferic, potențialele evocate auditive, fluxul oxigenului transcutanat, dilatarea bronșică, răspunsul sfincterian, frecvența cardiacă, activitatea imunologică, nivelul IgA din salivă și aderența neutrofilelor.

După cum se știe, răspunsul galvanic al pielii este un indiciu bun al nivelului tonusului vegetativ simpatic și al stării stimulare, respectiv relaxare. Cu cât valoarea rezistenței electrice cutanate (GSR) este mai mică, cu atât starea de relaxare este mai profundă. În afara amplorii scăderii curbei GSR în stare de relaxare (autogenă, transă hipnotică) este important și aspectul curbei GSR care trebuie să apară ca o linie neaccidentată.

În ansamblu, tehnicile hipnotice pot fi de două feluri:

(1) predominant autoritare: folosesc predominant sugestii directe, o voce ritmată și mai autoritară. Această tehnică este indicată la subiecții care se supun autorității, caută autoritatea ca mijloc de protecție și respectă autoritatea în viața cotidiană (ex. militari, profesori, părinți, leaderi, etc.). Este utilizată în hipnoza individuală și nu de grup.

(2) predominant de colaborare: folosește sugestii directe sau indirecte, o voce monotonă, multă imagerie. Este indicată subiecților creativi și cu multă imaginație, care doresc să-și depășească continuu propriile limite.

In concluzie, mizăm pe faptul că această perspectivă cognitiv-comportamentală asupra hipnozei va genera aplicații de anvergură în practica clinică și în încercarea de a stimula performanțele subiecților umani.

1.5. SUGESTIA ȘI Hipnoza la copii și adolescenți

1.5.1.Scurt istoric al hipnozei la copii

Aplicarea hipnozei la copii datează de pe vremea practicilor mesmerice din secolul al XVIII-lea.

După discreditarea teoriei magnetismului animal în 1784, a existat un interes minor pentru acest domeniu pe parcursul secolului al XIX-lea și a primei jumătăți de secol XX. Începând cu anii 1960 și 1970 a apărut o creștere marcată a interesului asupra acestui subiect în USA. În UK, interesul pentru hipnoza la copii a crescut după apariția “British Society of Experimental and Clinical Hypnosis” (BSECH) în 1978, prin asocierea unor profesori și psihologi practicieni.

Un alt moment de cotitură a fost reprezentat de publicarea în 1981, de către Gardner și Olness, a cărții “Hypnosis and Hypnotherapy with Children”, primul manual pe această temă, care a fost completat cu încă două ediții în 1988 și 1996. Alte sinteze (treceri în revistă) au fost incluse ca și capitole în Gibson și Heap (1991) și Joannou (1991).

Hipnoza este utilizată la copii și adolescenți pe scară Joannou, deoarece această grupă de vârstă este cea mai ușor hipnotizabilă și cu cel mai bun răspuns la sugestia terapeutică. Cu toate că tratamentul durează semnificativ mai scurt timp decât la alte vârste, cele mai recente relatări sunt anecdotice.

Copiii au o fantezie bogată și o viață imaginară bogată; cu o imaginație creativă, care le crește hipnotizabilitatea, aducând-o la un “peak” între 8 – 12 ani (Olness și Gardner, 1988).

Acest aspect al personalității copiilor este foarte util pentru inducția hipnozei și pentru utilizarea imageriei dirijate.

Copiii agrează experiența hipnotică, având puține complicații cu tehnica, răspunsul la tratament este rapid, creșterea încrederii în sine, a independenței și a stimei de sine fiind stimulate.

Gardfield (1992) afirmă că hipnoza facilitează și mobilizează factorii comuni prezenți în orice formă de psihoterapie.

Hipnoza ajută la dezvoltarea relației terapeutice, formând speranță și expectanță pozitivă pentru schimbare, oferind explicații și interpretări acceptabile pentru clienți, încurajând comportamentele noi și ajutând la modificarea gândirii distorsionate.

Hipnoza nu este o terapie în sine, ci mai degrabă un context foarte util în care o serie de manevre psihoterapeutice pot fi aplicate.

Asocierea dintre hipnoză și psihoterapia cognitiv-comportamentală este benefică pentru rezolvarea problemelor clienților copiii și adolescenți și ajută totodată și la menținerea stării de sănătate la cazurile urmărite pe perioade mai lungi de timp.

1.5.2.Demersul imaginativ al copiilor. Sugestibilitate și hipnotizabilitate la copiii și adolescenți.

Copiii răspund prompt la hipnoză datorită capacității lor de a fi absorbiți și cufundați în fantezie (Gardner, 1974).

Ei intră natural în hipnoză, destul de frecvent în cursul unor jocuri imaginate pe care le fac împreună cu prietenii lor.

Psihoterapeutul utilizează capacitatea copilului de a intra într-o lume a jocului imaginar, utilă scopurilor terapeutice.

Acest precursor al comportamentului hipnotic începe în jurul vârstei de 2 – 3 ani și este cunoscut sub numele de protohipnoză (Hilgard, Le Baron 1984).

Abilitatea copiilor pentru hipnoză se poate corela cu unele aspecte ale dezvoltării lor cognitive și emoționale, descrise de Gardner (1974):

capacitatea de a-și focaliza atenția, imersia și absorbția

gândirea ancorată în concret

propensiunea pentru magie, tendința de a alterna realitatea cu fantezia

intensitatea stărilor emoționale

deschiderea spre noi idei și experiențe

Termenul de responsivitate este utilizat mai degrabă decât de susceptibilitate, acoperind capacitatea copilului de a experimenta hipnoza, și mai mult, talentul copilului decât al terapeutului.

Hilgard (1979) a stabilit chiar și la adulți o corelație între demersul imaginativ și hipnotizabilitate. Autorul citat a găsit că tinerii adulți cu hipnotizabilitate înaltă au agreat experiențele imaginative în copilărie și părinții lor au încurajat acest demers sau nu l-au obstrucționat.

S-a constatat o mai mare capacitate imaginativă la copiii unici sau la primii născuți (copiii de rang 1) și la adulții supuși la un nivel moderat de pedepse din partea părinților în cursul copilăriei, care sunt mai receptivi la hipnoză datorită tendințelor lor disociative. Deși s-a încercat o corelare a responsivității la hipnoză bazată pe teoriile dezvoltării copilului și au fost efectuate o serie de cercetări în acest sens (Olenss și Gardner, 1988), lipsește deocamdată o teorie coerentă.

Predictorii pentru o înaltă responsivitate includ o înaltă motivație pentru reușită, atitudinea generală de încredere a copiilor în adulți și lipsa anxietății fără control.

Există și unele observații care remarcă contribuția factorului genetic la nivelul hipnotizabilității, alături de influențele ambientale și de atitudinea pozitivă a copilului față de hipnoză (Platnick și col., 1991).

Nu există diferențe semnificative legate de sex în privința responsivității la hipnoză la copiii.

Declinul responsivității la hipnoză odată cu înaintarea în vârstă se poate explica datorită declinului abilităților imaginative și datorită rezultatului socializării care solicită să fii mai rațional și realist.

Responsivitatea la hipnoză la copiii poate fi testată cu ajutorul StandforD Hypnotic Clinical Scale for Children. Există în cadrul scalei și o adaptare pentru copiii între 4 – 8 ani. Scala cuprinde: sugestii pentru greutatea brațului, rigiditate, halucinații auditive, vizuale, regresie de vârstă, inducția visului și sugestii posthipnotice.

Evaluarea hipnotizabilității poate fi utilă clinicianului în alegerea metodei de hipnoză și în evaluarea responsivității la hipnoză și la prognozarea rezultatelor hipnozei.

Psihoterapeutul poate evalua măsura în care progresele terapeutice înregistrate se datorează hipnotizabilității sau altor factori terapeutici. Cu toate acestea, nu este necesar ca copiii să fie foarte hipnotizabili când sunt abordați terapeutic pentru diferite probleme, cu excepția unor dureri acute, afecțiuni dermatologice sau astm, la care s-a putut demonstra o înaltă corelare între responsivitatea la hipnoză și evoluția clinică (Wadden și Anderton, 1982).

În practică, mulți clinicieni nu utilizează scalele de hipnotizabilitate pentru că le consideră pierdere de vreme și că ar avea relevanță scăzută.

În general, copiii foarte mici sunt mai puțin hipnotizabili, datorită insuficientei dezvoltări a limbajului, care are un rol esențial în procedurile de inducție.

Sternlicht (1963) afirmă că vârsta minimă mentală a unui copil pentru a fi un bun subiect pentru hipnoză este de 5- 6 ani. Copiii de 7 ani și peste sunt susceptibili la hipnoză, această capacitate crește spre un maxim la pubertate (9 -14 ani).

De la 15 ani, susceptibilitatea începe să scadă spre nivelul adultului și apoi scade și mai mult la vârsta senectuții.

Perioada de vârstă 14 – 21 de ani reprezintă perioada cea mai bună pentru adolescenți și adulții tineri pentru inducția rapidă și aprofundarea transei. De altfel, de la aceste vârste există cele mai multe date din literatură, fiind vorba de copiii și tineri în plin proces de școlarizare.

Hall (1968) citează un studiu al lui Liebeault, cuprinzând 23 de subiecți sub 7 ani și 65 de subiecți între 7 și 14 ani. Se citează succese în 100% din cazuri în ceea ce privește inducția la acești subiecți comparativ cu subiecții peste 14 ani, la care a înregistrat 10% eșecuri.

Barber (1963) a măsurat sugestibilitatea prin Barber Sugestibility Scale, fără inducția transei, găsind că între 6 – 12 ani susceptibilitatea este mult mai mare decât la adulți (între 8 – 10 ani copiii fiind cei mai sugestibili). Nu s-au găsit diferențe cu privire la sugestibilitatea între 14 și 22 de ani.

CAPITOLUL II

OPTIMIZAREA MEMORIEI. POSIBILITĂȚI. PERSPECTIVE DE ABORDARE

2.1.Conceptul de normalitate în sfera psihicului uman

Majoritatea cercetărilor care sa-u ocupat de această problemă au ajuns la concluzia că este foarte complicat să se emită o definiție a normalului, afirmând că acest atribut al omului se poate cuantifica (C. Gorgos – 1985). În încercarea de a-i limita sfera, termenul de „normalitate” a fost definit, de-a lungul timpului, în cele mai variate moduri: „ capacitatea individului de a se adapta în mod flexibil la situațiile conflictuale și de a suporta frustrările și anxietatea pe care acestea le degajă, normalitatea este „ acea stare care permite dezvoltarea optimă fizică, intelectuală și emoțională a individului, făcându-l asemănător celorlalți indivizi în mijlocul cărora trăiește și se manifestă (Klineberg); totodată, reprezintă condiția de funcționalitate socială, impusă și acceptată de societate în scopul realizării personale (Boehm).

S.P.U. în care se manifestă cele două forme: sănătatea și boala, nu este un sistem static, nici izolat; conceptul de sănătate mentală are ca punct de plecare raporturile: personalitate – mediu, determinate de factorii biologici și socio-culturali. „Socialul nu poate fi separa, dar nici identificat cu naturalul, nu putem să reține, că este caracteristic contemporaneității faptul că dezvoltarea tuturor laturilor vieții sociale a devenit tot mai dependentă de natură, de rezervele ei, dezechilibru ecologic). Relațiile om-natură-societate trebuie privite în contextul interacțiunii dintre ele, luând în calcul contraindicațiile ce pot apărea la confluența mediului social cu cel natural.

Elaborarea unor coordonate standard ale individului uman (calități, criterii de diferențiere) ar avea ca rezultat varianta ideală a normalului realizabilă doar formal, deoarece este eliminat din calcul tocmai elementul dinamic; tipurile de ideale de „normal” elaborate până în prezent sunt extrem de diferite, atât din punct de vedere temporal (diferențe de la o epocă la alta) cât și din punct de vedere cultural și etnic (diferențe de la o cultură la alta, de la un popor la altul). Aceste diferențieri au fost amănunțit studiate de către antropologie și psihiatria transculturală. S-a constatat că tipul de comportament semnificativ pentru o anumită civilizație poate avea cu totul alte semnificații în alt context spațio-cultural: de exemplu, pentru chinezi gestul de a aplauda nu semnifică aprobarea, ci neliniștea, iar ochii măriți nu sunt un semn de frică sau emoție, ci de furie; surpriza exprimă prin gestul scoaterii limbii, totul în afara normelor europene de civilizație

O altă perspectivă de tratare a „normalității” o constituie analiza normalului statistic (C, Gorgos – 1985). Evoluția oricărui fenomen natural se prezintă sub forma curbei lui Gauss care exclude posibilitatea unei valori pentru o variabilă aleatorie. În cazul fenomenelor naturale variabile sunt aleatorii (nimeni nu poate să-ți aleagă nașterea) numărul lor este infinit, probabilitatea unei singure valori este nulă iar probabilitatea ca două variabile să ia valori identice este, iarăși nulă (C. Gorgos – 1985)

Prin urmare, normalitatea reprezintă „ starea de echilibru între organism și factorii de mediu”, reprezintă „ conceptul realizării individului în concordanță cu restul indivizilor din comunitatea respectivă, care este în continuă schimbare, în permanent progres, într-o permanentă căutare”.

O cerință esențială în favoarea delimitării conceptului de „normalitate” este corelarea acestuia cu particularitățile stadiilor de dezvoltare ale comunității din acre face parte individul și cu etapele de vârstă ale acestuia, deoarece în momente diferite ale evoluției sale individul uman poate avea poziții diferite față de unul și același eveniment. Se întrevede așadar concluzia că „ normalitatea pare mai bine definită în dinamică, în sensul adaptării armonice în fiecare moment al existenței în funcție de mediul său și istoria sa și a colectivității sale ca o rezultantă a calității raportului personalitate-mediu și nu ca o absență a bolii sau a posibilităților de „plutire” într-un câmp de forțe contradictorii.

Normalitatea se poate defini ca un dat al ființei umane: „ Normalitatea pare a fi o vastă sinteză, o rezultantă complexă a unei mulțimi de parametrii ai vieții organice și sociale, aflați în echilibru dinamic, ce se proiectează pe modelul energetic al existenței individuale, nealterat funcțional și morfologic în istoria sa vitală. Manifestarea acestei stări ar fi existența unei judecăți și a unei viziuni realist-logice asupra lumii, dublate de existența unei discipline psihologice sociale, a muncii bazate pe autocontrolul volițional acordat la normele sociale, pe fundalul bucuriei de a trăi și a echilibrului introversie-extroversie.

În contextul acestei abordări a conceptului de „normalitate” posibilitatea funcționării la nivel optim a funcțiilor și proceselor psihice se întrevede ca nivel superior al dezvoltării personalității individului normal sub toate aspectele

2.1.1.S.P.U. – modul de cooperare sinergică a fenomenelor și proceselor psihice

Abordarea sistematică a psihismului uman a suferit, în decursul timpului o serie de modificări datorate atât noilor descoperiri ale științei cât și dinamicii modelelor și teoriilor psihologice.

Psihologia gestaltistă, apărută ca reacție împotriva asociaționalismului, a intuit caracterul de sistem al psihismului uman, încercând să explice unitatea și dinamismul vieții psihice, și „caracterul complex multifazic și de organizare plurinivelară a psihicului”.

Orientarea structuralistă a deschis noi perspective de abordare a vieții psihice a individului uman: J. Piaget în lucrarea sa „Structuralismul” (19689 prezintă trei caracteristici fundamentale ale structurii (apud. M. Zlate – 1994): totalitatea, transferul și autoreglarea; totalitatea se referă la legile de compoziție ale structurii, transformarea „arată# să structurile sunt întotdeauna și simultan structurate”, iar autoreglarea „asigură conservarea și o oarecare închidere a structurilor” la nivel biologic realizându-se prin mecanismele de ritm bazate pe simetrie și repetiții.

M. Golu (1975) susține că „ pentru a-i atribui dimensiunea sistemului, psihicul uman trebuie să ateste: 1 – existența unui număr de elemente; 2 – o relație determinantă între aceste elemente; 3 – o delimitare în raport cu restul, adică în raport cu mediul. Dispunând de o varietate de stări și de conținuturi care interacționează, psihicul uman se dezvoltă într-o permanentă relație cu mediul exterior; prin urmare, îndeplinește trei condiții prezentate, fiind considerate sistem.

În anul 1971, fizicianul german H. Hasken pune bazele sinergicii („sin” este termenul grecesc pentru „împreună cu „, iar ”ergon” înseamnă acțiune). Sinergia este acțiunea simultană, îndreptată în același sens, pentru îndeplinirea aceleiași funcții a mai multor agenți (Mânzat, I., 1993). Sinergetica este, prin urmare, „știința autoorganizării sau autostructurării sistemelor, independent de natura lor (fizică, chimică, biologică, socială) pe baza conlucrării, a cooperării organice și a componentelor și subsistemelor constitutive.

De la teoria generală a sistemelor se trece astfel la teoria sistemelor dinamice, în acre elementul are sens numai în interacțiune și în cadrul întregului sistem. Sinergetica, ca o continuare și o depășire a teoriei generale a sistemelor, tratează optimizarea funcționării sistemului prin explicarea mecanismului intern de interacțiune a elementelor.

Prin urmare, SPU poate fi considerat un supra sistem dinamic care se autoorganizează prin combinarea unui mare număr de sisteme dotate cu capacitate de interacțiune: sistemul cognitiv, cel afectiv-motivațional, cel volitiv. Această multiplicitate de sisteme nu este de loc omogenă și nici constantă: în anumite momente le sunt continue, altele discontinue, altele au retroacțiuni negative, altele pozitive, etc (I: Mânzat – 1993). Această complexitate explică coexistența și coacțiunea elementelor biologice și a celor psihice în cadrul personalității și, de asemenea, cooperarea dar și rivalitatea continuă dintre conștiință și inconștient.

2.1.2.Reglarea și autoreglarea în SPU

Cibernetica definită de N. Viener (1948) ca „știință a comunicării, comenzi și controlului de ființe, mașini și societate, a oferit o perspectivă incitantă de abordare și interpretare a problematicii psihologiei prin integrarea proceselor psihice în sfera informațională. Psihologia cibernetică deschide o perspectivă integratoare, funcțional – dinamică și sistematică asupra S.P.U.

Aplicarea ciberneticii în studiul proceselor și fenomenelor psihice umane este pe deplin justificată de următoarele afirmații (M. Golu – 1975):

omul ca întreg este un sistem cibernetic hiper–complex, dotat nu numai cu atributul autoreglabilității, ci și cu cel al autoorganizării, cu proprietatea reactivității și capacitatea acțiunii transferatoare;

psihicul este un fenomen de natură și esență informațională, constituindu-se în cadrul comunicației bilaterale dintre sistemul OM și mediu;

S.P.U. este expresia unei forme superioare de comunicație mediată și instrumentată social-istoric;

Psihicul este un ansamblu organizat de mesaje informaționale interiorizate despre lumea externă și comportamentul, ca sistem integrat de reacții și acțiuni cu finalitate adaptativă, alcătuiesc un bloc unitar, planul extern și cel intern fiind reciproc convertibile;

Procesele psihocomportamentale sunt definibile în termeni operaționali, metodele de studiu fiind metoda „ cutiei negre”, metoda modelării și metoda analogiei;

Admiterea posibilităților reproducerii structurii psihocomportamentale ale omului pe metodele cibernetice artificiale pe baza unității de principiu a schemelor logice ale proceselor de comandă și control.

Prin urmare, S.P.U. îndeplinește funcții de reglare, având un caracter adaptativ; mai mult, S.P.U. se caracterizează prin capacitatea de autoorganizare, de elaborare de noi metode și funcții interne. „ Autoimpunerea, autorealizarea, autoafirmarea, autodescoperirea, autoeducația, autodepășirea sunt comportamente specifice prin care se exprimă funcția de autoorganizare a psihicului”

2.1.3.Principiul optimizării în psihologie

Multitudinea situațiilor cu care se confruntă individul uman, avalanșa de stimuli interni și externi la care trebuie să răspundă prin reacții specifice implică funcționalitatea S.P.U. la parametrii superiori.

Autoorganizarea proprie S.P.U. nu se identifică cu autoreglajul (prezent și la sisteme inapte de autoorganizare). Autoorganizarea motivațională permite personalității să avanseze spre o dezvoltare optimizată și optimizatoare în vederea stingerii nivelului de „ selfactualizări” (vârful piramidei tendințelor lui A. Maslow) (Mânzat – 1993). Funcționarea la nivel optim al funcțiilor și proceselor psihice presupune autodepășirea, atingerea unui non echilibru dinamic care răspunde adecvat noilor solicitări interne sau externe; nivelul optim nu implică fixarea unui standard foarte ridicat, atingerea unui astfel de nivel ar presupune suprasolicitarea proceselor și funcțiilor psihice, cu consecințe nefavorabile pentru individul uman.

J. Piaget consideră că în psihologie autoorganizarea înseamnă întotdeauna depășire, care constituie principalul motor al dezvoltării omului.

2.1.4.Personalitatea optimală

Psihologia umanistă ( apărută în SUA după anii 1950) a promovat ideea valorificării la maximum a potențialului uman, având ca motiv central armonia și sănătatea psihică, într-o viziune optimistă asupra naturii umane; psihologia umanistă a fost considerată „ a treia forță”, după freudism și behaviorism

R.W. Coan (1974) introduce conceptul de „personalitate optimală), oarecum asemănător conceptelor de adaptare, normalitate, sănătate mentală, autorealizare. Personalitatea optimală dispune de o consistență intraindividuală caracterizată prin adaptarea interioară a individului uman; aceasta se eliberează de conflictele interne, motivaționale sau de conștiință, caracterizându-se prin tendința continuă spre flexibilitate, prin nevoia de unificare interioară și o mare putere de adaptare în relațiile interpersonale.

Personalitatea optimală presupune nu doar realizarea la maximum a potențialităților (aici intervine cooperarea sinergică între funcțiile sistemului psihic uman), ci și utilizarea flexibilă a modurilor variate de existență și de acțiune ca răspuns la solicitările mediului prin adaptarea armonioasă a ritmurilor biochimice, biologice, afective, relaționale și motivaționale.

Cercetările ultimilor ani au încercat să producă indicatori de măsurare a gradului de eficiență al personalității, printre care se numără: implicarea în profesiune, folosirea la maximum a disponibilităților, implicarea voluntară în viața socială, varietatea stilurilor de viață etc. S-a propus chiar înființarea unei noi științe, antropomaximologia, care să studieze capacitățile latente ale individului uman și mijloacele de optimizare, precum și utilizarea acestor mijloace în perioadele de maximă solicitare a individului (Ș. Zlate – 1994). O condiție fundamentală a personalității optimale o reprezintă, în opinia cercetătorilor, „promovarea armonizării și echilibrului structurilor de personalitate și evitare a discrepanțelor dintre esență și aparență, intenții și realizări, vorbă și faptă care sunt tragice pentru existența cotidiană a individului, cât și pentru destinul său social”

2.2.OPTIMIZAREA MEMORIEI

O condiție esențială pentru atingerea unui nivel optim al funcționării S.P.U. o reprezintă dinamizarea tuturor capacităților latente ale individului și utilizarea lor în mod rațional, în vederea creșterii eficienței acțiunilor individului uman. Având în vedere rolul central pa care sistemele mnezice îl au în funcționarea S.P.U., prin furnizarea informațiilor mai mult decât necesare pentru a răspunde la solicitările mediului și prin organizarea continuității în timp, obținerea unor parametrii optimi de funcționare a memorării constituie o problemă dezirabilă și, mai ales, posibilă.

O parte din cercetătorii acre s-au ocupat de memorie au încercat să ofere o versiune științifică completă a funcționării mnezice sau orientat spre constituirea de sisteme artificiale după modelul memoriei umane; alți cercetători au studiat impactul factorilor externi sau interni asupra proceselor mnezice, încercând să ofere o soluție la problemele optimizării funcționării memoriei. Au fost elaborate o serie de tehnici simple dar eficiente, care vizează anumite componente ale sistemelor mnezice și care, utilizate în anumite condiții sporesc eficacitatea memorării, stocării și reactualizării informațiilor.

2.2.1.Educarea memoriei – tehnici de optimizare

Capacitatea mnezică de care dispune individul uman este un dat natural, însă aceasta are posibilitatea să-i modifice parametrii în direcția creșterii eficienței; în acest sens, cercetătorii au elaborat o serie de tehnici de optimizare a capacității mnezice, care nu necesită un consum mare de energie, sunt simple și deosebit de productive, posibilitatea de aplicare a acestor tehnici diferă însă, în funcție de particularitățile psihofiziologice ale indivizilor umani, de contextul situațional și de gradul de dificultate al activității.

P.P. Neveanu (1978) afirmă că în activitatea mnezică, calitatea are un rol decisiv, iar pentru asigurarea calității este necesară repetarea eșalonată a materialului de memorat. Astfel, A. Smirnov (apud P. P. Neveanu – 1978) a ajuns la concluzia că repetițiile variate și efectuate în diferite forme sunt mai productive decât cele uniforme, în condițiile în care fiecare repetiție are rolul de a perfecționa activitatea cognitivă. Însă de la primele cercetări în legătură cu memoria (H. Ebbinghaus) a fost urmărit efectul repetițiilor asupra procesului mnezic și s-a constatat că acestea sunt absolut necesare, deși nu sunt în raport liniar cu reproducerea. „Există fenomene de subînvățare și de supraânvâțare, optimă fiind o cotă modestă de supraânvățare, dar nu una exagerată, de natură să determine efecte blocante”. Referitor cele două fenomene M. Zlate (1979) afirmă: „ așa cum există un optim motivațional, există un optim repetițional, în jurul căruia se „ învârt” cele două extreme: supraînvățarea (bazată pe un număr mare de repetiții, care depășesc cu mult strictul necesar) și subînvățarea (bazată pe un număr insuficient de repetiții)

Sub impactul ideii de învățare optimală, cercetările au arătat că pentru o mai bună eficiență, numărul optim de repetiții suplimentare nu trebuie să depășească jumătate din numărul inițial de repetiții efectuate pentru memorare. De asemenea, regimul de repetiții trebuie adaptat la volumul și gradul de dificultate al materialului memorat; astfel, dacă materialul este scurt și accesibil, potrivite sunt repetițiile scurte și comasate; pentru un volum mai mare de material și cu un grad mai mare de dificultate sunt necesare repetiții eșalonate care, de altfel, sunt considerate și mai eficiente.

Capacitatea mnezică de care dispune individul uman este un dat natural, însă acesta are posibilitatea să-i modifice parametrii în direcția creșterii eficienței de optimizare a capacității mnezice, care nu necesită un consum mare de energie, sunt simple și deosebit de productive. Posibilitatea de aplicare a acestor tehnici diferă, însă, în funcție de particularităților psihofiziologice ale indivizilor umani, de contextul situațional și de gradul de dificultate al activității desfășurate.

Un aspect esențial și care determină eficacitatea memorării îl constituie intervalul de timp dintre repetiții; cercetătorii au arătat că intervalele prea mari favorizează uitarea, iar cele prea scurte pot conduce la oboseală. H. Pieron (1913) a arătat că intervalul optim dintre repetiții depinde atât de sarcina de îndeplinit, de caracteristicile materialului, cât și de particularitățile psihofiziologice ale individului uman. Rezultatele cercetărilor sale arată, în urma modificărilor repetate a intervalelor de timp, că intervalele scurte conduc la cele șai neeficiente repetiții; intervalele optime sunt fie de ordinul minutelor (5-20 min.), fie de ordinul zilelor (1-2 zile), cu posibile specificații individuale P.P. Neveanu – 1978)

Repetițiile îndeplinesc o funcție de control asupra învățării; s-a constatat că lecturile alternante cu repetiții din memorie sunt de două-trei ori mai productive decât lecturile efectuate numai în gând. P.P. Neveanu (1978) prezintă fenomenul de „iluzie a învățării” conform căreia individul familiarizat cu materialul crede că, dacă îl poate recunoaște, este posibilă și reproducerea; acest fenomen trebuie evitat prin repetarea în timp optim a materialului de memorat.

La fel este necesară organizarea informațiilor în unități cu sens, precum și utilizarea unor aspecte de sprijin sau mediatori. Ca procedeu memotehnic sunt cunoscute și memorarea globală sau parțială, integrările progresive, alcătuirea planului anemic, controlul celor memorate, verificarea, multiplicarea, inversarea (M. Zlate – 1979). Memorarea globală, deși permite obținerea unei viziuni de ansamblul asupra materialului, este dificilă în cazul unui volum mare de material; de asemenea, memorarea parțială are ca principal dezavantaj tocmai greutatea în alcătuirea unei imagini generale a materialului, deși facilitează reținerea unităților logice. Cea mai eficientă s-a dovedit alternarea memorărilor globale, respectiv pe fragmente, o soluție optimă reprezentând-o memorarea după modelul: a+b+ab+c+abc+d+abcd…, unde a , b, c, d, sunt fragmente ale materialului de memorat. Cercetările arată că, odată cu vârsta și cu dezvoltarea intelectuală a individului, fragmente constituite devin tot mai mari și mai cuprinzătoare, memorarea adultă tinzând spre globalizare (P.P.Neveanu – 1978, M. Zlate – 1979).

Alcătuirea planului privind memorarea implică stabilirea de sarcini exacte și evaluarea structurii materialului și a mijloacelor și timpului avut la dispoziție, în vederea alegerii timpului de memorare și a procedeelor ce vor fi folosite: pentru copii este foarte util procedeul verificării, prin care datele (zilele săptămânii, lunile anului etc.) sunt introduse în mici poezii. Frecvent se utilizează inversarea: „ X s-a născut în 1937, iar la 30 de ani a primit premiul Nobel” sau multiplicări: „în anul 1973 au fost înaintate comisiei 3791 de reclamații” (apud M. Zlate – 1979)

În completarea acestor tehnici simple de memorare sunt utilizate cu succes tehnicile psihoterapeutice sugestive, încă P. Pavlov a arătat, referitor la sugestie, că în ceea ce privește omul, cuvântul ca reflex condiționat poate semnaliza orice, poate înlocui orice și de asemenea, poate prilejui apariția tuturor acțiunilor și reacțiilor determinate de stimuli obiectivi.

Pentru a explica efectele sugestiei asupra percepției, Cherif (1963) a utilizat modelul cognitiv cunoscut sub numele de „ frame of reference” (cadru de referință); individul uman nu percepe o situație nestructurată cu grad mare de ambiguitate drept „ nimic concret”, ci percepe anumite structuri rezultate în urma acționării unor funcții interne: atitudini, impulsuri, stări afective etc.

Principalul scop al psihoterapiei rezidă în deblocarea energiei creatoare a individului uman și canalizarea acesteia în sensul rezolvării propriilor probleme; un rol aparte îl au tehnicile psihoterapeutice de optimizare a funcționării proceselor și funcțiilor psihice ale individului uman bazate pe sugestie și hipnoză. Fără pretenția de a înlocui celelalte procedee utilizate în procesul de optimizare a proceselor psihice, tehnicile sugestive se pot aplica cu succes în cazul persoanelor cu grad ridicat de sugestibilitate, obținând efecte pe multiple planuri, reducând consumul de energie și eventual stres la care individul uman ar putea fi supus în cazul unor stări afective negative în momentul utilizării tehnicilor obișnuite de optimizare

Cu siguranță, se poate pune întrebarea: la ce folosesc aceste tehnici și procedee, având în vedere că memoria oricum, chiar și involuntară în condițiile actuale, când individul uman este confruntat cu explozia informațională dintr-o societate aflată în plină dezvoltare și în contextul unei continue expansiuni a sferei termenului de „ muncă eficientă””, problema optimizării funcționării tuturor capacităților psihice la individul uman se bucură de o atenție sporită. O memorie performantă, de exemplu, este absolut indispensabilă exercitării profesiunilor complexe, care implică nemijlocit contactul cu o avalanșă informațională.

Sigur, există memoria artificială care, pe lângă posibilitatea reactualizării promte a informațiilor dorite mai are și avantajul de a nu obosi prea ușor.

Posibilitatea obținerii unei viziuni de ansamblu asupra unei problematici, efectuarea de analize competitive și de finețe în vederea prognozării evoluției unui anumit fenomen sunt operații care necesită, însă implicarea pregnantă a factorului uman, a cărei complexitate structurală ( și deci posibilitatea de răspuns performant la solicitări) mai prezintă, încă, aspecte nedescifrate de cele mai avansate cercetări în domeniu și deci imitabile din punct de vedere tehnic.

Sugestopedia, metoda sugestivă de învățare și memorizare

Sugestopedia este:

Un mod ușor, rapid și nestresant de a învăța, care stimulează rezervele intelectuale (mobilizând până la 90% din potențialul creierului) și dezvoltă abilitățile mintale, în primul rând capacitatea memorării semifotografice.

O metodă holistică ce valorifică somaticul și psihicul; conștientul și inconștientul; emisfera cerebrală dreaptă și cea stângă; factorul rațional și cel emoțional.

O metodă în care oferta de informație, intonația, muzica, respirația și ritmurile organice sînt sincronizate astfel încât conștientul se racordează la inconștient, accedând la banca lui de date.

O metodă utilă pentru orice vârstă, nivel intelectual sau profesie, pe care o putem utiliza în cadru instituțional sau acasă, pe cont propriu.

Sugestopedia ca metodă de învățare extrem de rapidă si temeinică a fost elaborată de medicul și psihiatrul bulgar Gh. Lozanov, în Institutul de Sugestologie din Sofia, primele experiențe debutând în 1960. Ea permite asimilarea de material factual (informații statice și descriptive: cuvinte, expresii, cifre, date, formule, dar si sisteme largi de idei) din orice domeniu. In zeci de școli de masă din Bulgaria elevii învață în numai două luni materia unui an școlar, clasele realizând spectaculoase "accelerări ale studiilor". In fosta Uniune Sovietică centrele de sugestopedie sunt un fapt curent: programele de învățare a limbilor străine, care folosesc în special manualele redactate de Alexo Novacov muzician, actor și profesor, sunt parcurse în trei luni, patru ore pe zi, timp în care cursanții asimilează 6 000 unități lexicale și structuri lingvistice, ceea ce reprezintă dublul fondului activ al unei limbi.

În 1969, ziarul Pravda afirma că "este posibilă învățarea unei limbi străine într-o lună". Un savant japonez anunța că "Am învățat engleza în 7 zile; franceza în 15". Însuși Lozanov raportează că unii subiecți pot asimila 3 000 de cuvinte pe zi (să nu uităm că fondul activ al vocabularului unei limbi este de 2 500 3 000 cuvinte), eficiența învățării crescând de 5-50 de ori. Centrele de sugestopedie din Berlin si Leipzig au constatat o memorie de durată de peste 90%, cifră pe care o susțin rezultatele lui Lozanov: retine rea materialului este în proporție de 88% după 6 luni și 57% după 22 luni. Or, după o învățare obișnuită, lucrurile stau cu totul alt fel: după 6 luni persoana reține 60% din tezele principale, 36% din unitățile logice și 21,5% din materialul textual, pentru ca din materialul pregătit pentru examene să se prezinte la apel doar 20% după numai 15 luni!

Sugestopedia în lume

Se pare ca Zeitgeist-ul ultimelor decenii este marcat de deschiderea culturii occidentale, prin excelență științifică, materialistă și pozitivistă, spre filozofia și experiența orientală tradițională. Dincolo de amatorismul profanilor atrași de senzațional sau căpătuială, tot mai mulți oameni de știință au curiozitatea să verifice intuițiile anticilor chinezi, indieni, japonezi, greci sau egipteni prin experimente riguros controlate sau să le confrunte cu teorii științifice deja validate, după care le încorporează în propriile constructe. Așa se face că în ultimii 30 de ani au proliferat în lume diferite metode de superînvățare și hipermnezie, hrănite din surse relativ comune și bazându-se pe principii similare, dacă nu identice. Actualmente, sugestopedia și diferite sisteme derivate se practică pretutindeni: în țările fostei Uniuni Sovietice, sugestopedia se utilizează în diferite centre specializate, în universități (numai în Universitatea din Novosibirsk ea este folosită anual de 10 000 de studenți), în Institutul Pedagogic de Limbi Străine din Moscova, în armată sau de către publicul larg (Studioul "Mosfilm" a realizat chiar un film didactic).

Dar harta sugestopediei este mult mai vastă: în SUA există institute si fundații speciale, conferințe anuale (continuând tradiția deschisă de prima Conferință internațională de sugestopedie, Varna, 1971), publicații și acțiuni de diseminare a metodei în învățământ, afaceri, armată, public.

Inspirate de asemenea de alte sisteme holistice, cum este psihosinteza psihiatrului italian Roberto Assagioli, sau antropozofia lui Rudolf Steiner, institutele, metodele sau autorii europeni care fac sugestopedie / învățare accelerată / învățare rapidă / superînvățare / educație holistica / metodă Lozanov mai pot fi identificați în pedagogia autogenică a lui Friedrich Doncet (Germania), în metoda lui Alfred Tomatis sau a lui Jean Coureau (Franța), în sistemul lui Jacques de Coulon (Elveția) sau chiar în programul de tehnici autogene elaborat de sovieticul A.G. Odesski (1971).

Fosta URSS exporta metoda în Africa; Ungaria si R.D. Germană cunoșteau înainte de revoluție o sugestopedie relativ autentică, iar Canada înregistrase inițial un eșec răsună- tor în urma aplicării unei formule "după ureche" de sugestopedie. În România, sugestopedia, pe care o aplică o lume întreagă, este practic necunoscută.

Sursele sugestopediei

Sugestopedia distilează elemente din raja yoga, muzică, învățare în somn, achiziții ale fiziologiei si psihologiei contemporane, hipnoză, autogenie, parapsihologie, dramă.

Anca, M., (1994) consideră că sugestopedia reprezintă o aplicare a sugestologiei în învățământ. De și a fost elaborată în mod special pentru învățarea limbilor străine (în circa 4 săptămâni se învață 2000 de cuvinte), au existat tentative de a-l aplica și în alte domenii ale învățământului. Aceiași autoare citată consideră că sugestopedia își propune să capteze și fructifice în beneficiul învățării o parte neutilizată a forțelor latente, depozitate în forțele latente ale inconștientului.

De altfel, neurochirurgia actuală a demonstrat, prin operațiile făcute de dr. Wilder Penfield din Montreal, că orice experiență se înregistrează în creier sub formă de pattern care persistă decenii întregi sau o viață. Lozanov merge mai departe, considerând că omul înregistrează permanent si altfel de informații, mai ales cele pe cale subliminală, care sunt stocate în depozitul mai larg al inconștientului și care își au rolul lor în reactualizare.

O descoperire prin serendipitate (din întâmplare) îi relevă lui Lozanov secretul învățării în somn: autosugestia. Două grupuri de studenți veniseră să-si consolideze cunoștințele prin învățarea în somn. Lozanov a observat că membrii unuia din cele două grupuri sforăie, semn că intraseră în somnul profund, si a scos magnetofonul din priză. A doua zi ambele grupuri au performat la fel.

Simpla sugestie că vor învăța mai bine le-a fost suficientă si celor care dormiseră normal, fără învățare în somn.

Sugestopedia se bazează pe trei principii fundamentale aplicabile în toate domeniile învățământului:

cultivarea bucuriei și absenței tensiunii în procesul de învățare;

realizarea unei cooperări între inconștient și conștient – cu scopul de a valorifica maxiamal potențialitățile umane (rațional-conștiente, inconștiente și afective). Se consideră că această metodă se bazează pe utilizarea valențelor neglijate a le emisferei cerebrale drepte;

interacțiunea sugestivă – ce creează baze noi în ceea ce privește relația profesor-elev.

Sugestiopedia presupune trei tehnici fundamentale:

infantilizarea – care se referă la regăsirea de către adult a prospețimii, spontaneității și naturaleții specifice copilăriei;

schimbarea identității – tehnică preluată din psihodramă –se referă la schimbarea statutului, numelui, profesiei – toate cu scop valorizant pentru student;

pseudopasivitatea – specifică stărilor de sugestie care în plan encefalografic se traduce prin unde de tip alfa.

CAPITOLUL III

METODOLOGIA STUDIULUI ȘI LOTUL UTILIZAT

3.1.OBIECTIVELE STUDIULUI

În cadrul acestui studiu ne propunem să analizăm efectele antrenamentului de optimizare sugestiv-hipnotică în îmbunătățirea performanțelor mnezice la adolescenți. Astfel ne propune să atingem următoarele obiective:

stabilirea unor eșantioane de subiecți, adolescenți clasele a XI-XII;

realizarea unui antrenament intensiv pe baza unor tehnici sugestive care vizează îmbunătățirea performanțelor mnezice a subiecților (cu durata de 60 de zile);

aplicarea a unor probe ne memorie și de învățare în etapa pre-intervenție și în etapa postintervenție;

înregistrarea și codificarea datelor obținute;

analiza și prelucrarea statistică a datelor obținute;

relevarea eventualelor efecte pozitive a intervenției de tip sugestiv, confirmarea ipotezelor avansate sau dimpotrivă infirmarea lor;

compararea performanțelor postintervenție cu cele preintervenție în cadrul grupului experimental;

compararea rezultatelor preintervenție și postintervenție la cele două grupe (experimentală și de control)

3.2.Ipotezele de lucru

Pe baza datelor prezentate în prima parte a lucrării am avansat următoarele ipoteze de lucru:

subiecții care au beneficiat de antrenament sugestiv (cu sugestii dirijate spre îmbunătățirea performanțelor mnezice) vor prezenta în etapa postintervenție o îmbunătățire a performanțelor mnezice;

la grupa de control nu vor fi constatate diferențe semnificative între cele două faze experimentale (pretest și posttest);

între grupa experimentală și ce a de control vom avea următoarele tipuri de relații:

în faza preintervenție (sau pretest) diferențele dintre cele două grupe va fi nesemnificativă statistic

în faza a doua, vom constata diferențe semnificative statistic între cele două grupe, în sensul că subiecții din grupa experimentală vor avea performanțe superioare comparativ cu cei din grupa de control.

3.2.1.Aspectul lotului studiat

Am optat pentru un eșantion de elevi de la liceul …………… din ………………………

Eșantionul are următorii parametrii:

N=63;

Vârsta subiecților între: 15-19 ani;

41 fete; 22 băieți;

Am optat pentru acest tip de eșantion din mai multe motive:

am dorit să controlăm pe cât posibil variabila vârstă deci eșantionul să fie omogen din acest punct de vedere;

am considerat clasa ca fiind un grup ales aleatoriu sau randomizat (I. Radu, ).

3.2.2.Materialele utilizate

Programul de optimizare:

Programul de optimizare s-a axat pe sugestii pozitive referitoare la capacitatea de concentrare sau de gestionare mai eficientă a resurselor personale:

„vei învăța cum să te concentrezi mai eficient pentru a reuși mai bine”;

„poți să te imaginezi la biroul tău, cu materialul de învățat în față …îți închizi ochii și își pui mâinile pe urechi … toate distragerile vizuale și zgomotele sunt îndepărtate… când te vei gândi la materialul de învățat vei deveni din ce în ce mai alert… respirația ta va deveni adâncă, regulată și foarte, foarte lentă …”

„când simți că toate lucrurile care te distrag au dispărut vei respira mai adânc… ochii tăi se vor deschide și vei începe să te concentrezi mai bine asupra materialului de învățat din fața ta ..la nimic altceva. Poți să-ți miști brațele, picioarele să-ți schimbi poziția și concentrarea ta va rămâne netulburată … vei reuși să te concentrezi din ce în ce mai bine, vei fi capabil să studiezi mai mult și să asimilezi mai mult în acest mod”

„asociază acest sentiment de relaxare cu relaxarea dinainte de adormire … ca rezultat al acestui exercițiu te vei simții tot mai relaxat, și mai puțin tensionat zi de zi…”

„gândește-te la propriul creier ca la un burete … șa cum buretele absoarbe apa tot așa absoarbe creierul tău cunoștințele, lăsând o urmă de neșters în mintea ta, astfel încât oricând vei dori să-ți reamintești vei putea face acest lucru…”

„ești din ce în ce mai relaxat concentrându-ți mintea din ce în ce mai mult, ești din ce în ce mai receptiv și accepți sugestii în legătură cu memoria și reactualizarea … arta memoriei este reprezentată de arta atenției și a reținerii … acorzi atenție tuturor elementelor pentru a-ți putea reaminti .. pentru a-ți reaminti ceva trebuie să-i acorzi atenție mai întâi”

Ședințele de optimizare s-au realizat o dată pe săptămână sub formă de intervenție de grup (doar cu grupul experimental). Întâlnirile s-au realizat în Cabinetul de Limbi Moderne, care este antifonat și este dotat cu aparatură audio. Ședințele au durat în medie 45 min., cu momentul organizatoric și cu scurta instrucție care se acordă de fiecare dată. Subiecții au primit înregistrări gravate pe compact disc în format „compact disc audio” pentru a putea fi ascultate la unități pc sau combine muzicale. De asemenea subiecții din grupul experimentala u fost rugați să completeze o grilă de automonitorizare în care trebuia înregistrată data, ora, contextul în care a fost realizată antrenamentul de optimizare mnestică. S-a insistat în mod deosebit asupra importanței realizării sarcinilor pentru acasă – realizarea ședințelor de optimizare – cu ajutorul cd-ului, dar și necesitatea de a înregistra aceste ședințe. La fiecare întâlnire subiecții au „predat grilele de automonitorizare.

Intervenția de optimizare a durat 2 luni în perioada 18 februarie -18 aprilie 2004.

Testele de memorie explicită sunt de două feluri:

de recunoaștere (i se dă subiectului o listă de cuvinte iar apoi i se cere să recunoască cuvintele dintr-o listă extinsă în care se găsesc și alte cuvinte);

de reactualizare în care subiectul după ce a parcurs materialul de memorat trebuie să, reactualizeze cât mai mult din materialul parcurs.

De asemenea probele de reamintire sau reactualizare pot fi și ele de două feluri:

teste de reactualizare liberă

teste de reactualizare dirijată

În acest caz noi am optat pentru probe de reactualizare liberă a materialelor prezentate astfel:

memoria vizuală a fost evaluată cu testul de „memorare figuri adaptat după L.L. Thurstone de D. Palade (din Caietul de Examen Psihologic la Univeristății „Dimitrie Cantemir”Mureș). Testul conține trei subteste dintre care prima se referă la o obișnuire a subiecților cu sarcina testului și este formată din trei figuri stimul și 9 figuri (3-9) amestecate printre care subiectul trebuie să identifice cele trei figuri stimul inițiale. Apoi urmează alte două subteste: prima 6-18 iar cea de-a doua 20-60. pentru scopurile noastre ne-am folosit de ultima variantă. Deși există modalități de cotare și raportare la un etalon, noi am utilizat doar cota brută reprezentată de numărul de figuri identificate corect.

memorie auditivă – prezentarea unei liste de 15 cuvinte uzuale (vezi anexa) – urmând ca după un interval de 1 minut cât timp subiecții au efectuat exerciți simple de aritmetică să reactualizeze cuvintele prezentate;

memorie de cifre prezentate vizual – fiind prezentate 10 numere diferite urmând ca după o problemă simplă de aritmetică de 1 minut să reactualizeze cuvintele prezentate;

memorie auditivă – prezentarea unui text scurt bogat în informații urmând ca la un interval de 1 minut (când a efectuat un calcul aritmetic simplu) să reactualizeze anumite idei regăsite în text cu ajutorul unor întrebări;

Materialul experimental

Procedura de aplicare a probelor

Probele au fost aplicate în grupuri mici de câte 15 elevi (pentru a supraveghea mai bine activitatea fiecăruia și pentru se influența între ei).

Instrucția generala a fost:

„Atenție, veți primi o listă de cuvinte/imagini pe care va trebui să o citiți iar după un anumit timp va trebui să scrieți pe o foaie cuvintele citite”, „când vă spun – încetați ! va trebui să întoarceți foile).

După trecerea unui interval de aproximativ 1 minut, în care subiecții făceau altceva (executau exerciții simple de aritmetică) subiecți realizau reproducerea, prin scrierea pe o coală de hârtie cuvintele pe care și le aminteau.

Observăm că nu s-a menționat scopul probei, de memorare a cuvintelor, deci am încercat astfel să izolăm efectul motivației asupra performanței mnestice.

CAPITOLUL IV

ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE

În acest capitol vom analiza datele obținute în urma aplicării strategiei experimentale. Datele obținute au fost introduse într-o bază de date care a fost prelucrată statistic cu ajutorul programului SPSS.

Pentru a evidenția și a valida ipotezele avansate de noi, am recurs la calcularea indicilor descriptivi (medii, abateri standard), a diferențelor dintre medii și a semnificației acestora prin intermediul analizei de varianță (ANOVA).

4.1.Studiul diferențelor la proba de memorie vizuală

În figura 4.1 putem să analizăm intuitiv distribuția performanțelor subiecților din grupa experimentală și din grupa de control în faza de pretest.

Fig. 4.1. Distribuția performanțelor la cele două grupe

Analiza de varianță calculată pentru cele două șiruri de date ne relevă diferențe nesemnificative statistic între cele două grupe – experimentală și de control – în etapa pretest, deci înainte de intervenția de optimizare (vezi tabelul 4.1 și 4.2).

Tabelul 4.1.Indici descriptivi a diferențelor dintre medii

Tabelul 4.2 Rezultatele analizei de varianță ANOVA

Deci în etapa pretest cele două grupe, sunt similare din punct de vedere al performanțelor la proba de memorie vizuală.

În figura 4.2 prezentăm distribuția performanțelor subiecților din grupul experimental în cele două faze experimentale, pretest (înainte de intervenție) și posttest (postintervenție).

Deja la acest nivel intuitiv de analiză se constată o îmbunătățire a performanțelor indivizilor la proba de retenție vizuală.

Fig. 4.2. Distribuția performanțelor în pretest și posttest

În tabelul 4.3 prezentăm indicii descriptivi ai performanțelor grupei experimentale în cele două faze.

Tabelul 4.3. Indici descriptivi a performanțelor

În tabelul 4.4 prezentăm rezultatele analizei de varianță ANOVA generat de programul SPSS pentru cele două șiruri de date.

Constatăm analizând tabelul menționat diferența semnificative statistic, F=6,614 la un prag de probabilitate p<0,01 (vezi și figura 4.3), ceea ce ne permite să infirmăm ipoteza de nul, conform căreia diferențele dintre cele două grupe se datorează întâmplării și să admitem ipoteza specifică, conform căreia diferențele constatate între cele două grupe se datorează intervenției de optimizare.

Figura 4.3Distribuția performanțelor în funcție de intervenția de optimizare

Tabelul 4.4.Rezultatele analizei de varianță ANOVA

De asemenea trebuie să vedem dacă există diferențe între cele două faze experimentale , în cadrul grupei de control. În tabelul 4.5 putem analiza indicii descriptivi ale performanțelor grupei de control.

Tabelul 4.5.Indici descriptivi a performanțelor la grupa de control

Se poate observa faptul că nu există diferențe semnificative, mediile celor două etape experimentale fiind similare.

Nici analiza de varianță (ANOVA) nu este semnificativă (F=1,262, p>0,05), aspect ce vine în favoarea argumentării de mai sus (vezi tabelul 4.6).

Concluzia pe care o desprindem aici este că, se pot constata îmbunătățiri semnificative a performanțelor subiecților, la proba de retenție vizuală, în urma intervenției de optimizare a capacităților mnezice.

Tabelul 4.6. Rezultatele analizei de varianță ANOVA

4.2.Studiul performanțelor la proba de memorie verbală

În figura 4.4 prezentăm distribuția performanțelor subiecților în etapa preintervenție (pretest) în cele două grupe – experimentală și de control.

Figura 4.4.Distribuția performanțelor în pretest

În tabelele 4.7 și 4.8 prezentăm indicii descriptivi și rezultatele analizei de varianță (ANOVA).

Tabelul 4.7.Indici descriptivi a performanțelor în pretest

Tabelul 4.8.Rezultatele analizei de varianță ANOVA

Se poate observa în cele două tabele că cele două grupe sunt similare ca performanță în etapa preintervenție (mexp=11,56, dsexp=2,03; mcontrol=11,41, dscontrol=2,36, F9,24=1,938 la p>0,05)

Această similaritate ne relevă faptul că nu există diferențe semnificative sub aspectul capacităților mnezice între grupa experimentală și ce a de control, deci sub aspectul abilităților mnezice avem grupe omogene. Deci variabila abilități mnezice nu intervine ca o variabilă confundată, care să moduleze performanțele subiecților, distorsionând rezultatele obținute.

În continuare prezentăm în figura 4.5 distribuția performanțelor subiecților din grupa experimentală în cele două faze experimentale (pre și post-intervenție).

Fig. 4.5. Distribuția performanțelor la grupa experimentală

Constatăm în figura menționată că, în faza post-intervenție subiecții obțin în medie performanțe superioare la proba de memorie verbală, comparativ cu etapa preintervenție (vezi și tabelul 4.9).

Tabelul 4.9.Indici descriptivi la proba de memorie verbală

În tabelul 4.10 prezentăm rezultatele analizei de varianță (ANOVA) generat cu ajutorul programului statistic SPSS.

Tabelul 4.10.Rezultatele analizei de varianță ANOVA

Constatăm diferențe între medii semnificative statistic, F7,26=4,900 la un prag de semnificație p<0,01 (vezi și figura 4.6), fapt ce ne permite să admitem ipoteza specifică, infirmând ipoteza nulă, conform căreia diferențele constatate se datorează intervenției.

Fig. 4.6.Distribuția performanțelor în cele două faze experimentale

În continuare vom analiza diferențele în cadrul grupei de control (vezi tabelul 4.11 și figura 4.6). În tabelul 4.12 prezentăm rezultatele analizei de varianță ANOVA pentru datele obținute de grupul de control în cele două faze experimentale.

Constatăm că diferențele în cadrul grupului de control nu sunt nesemnificative statistic F=1,233, la un prag p>0,05. pe baza acestor rezultate putem spune că la grupa de control nu au survenit diferențe semnificative în planul performanței la proba de memorie verbală.

Tabelul 4.11.Indici descriptivi la proba de memorie verbală

Tabelul 4.12.Rezultatele analizei de varianță ANOVA

4.3.Studiul performanțelor la proba de memorare cifre

În figura 4.7 putem analiza distribuția performanțelor subiecților din grupa experimentală și de control în prima fază a studiului (preintervenție).

Fig. 4.7. Distribuția performanțelor în pretest la cele două grupe

Constatăm intuitiv că distribuția rezultatelor sunt similare pentru cele două grupe (vezi și tabelul 4.13 ). Această asumpție este confirmată și de analiza de varianță ANOVA care s-a calculat pentru cele două grupe(tabelul 4.14).

Tabelul 4.13.Indici descriptivi la proba „memoria cifrelor” în pretest

Tabelul 4.14.Analiza de varianță ANOVA

Analiza de varianță ne relevă o statistică F3,30=1,667 la un prag p>0,05 nesemnificativ, ceea ce ne relevă faptul că cele două grupe nu diferă semnificativ sub aspectul performanței la proba „memoria cifrelor”, în etapa preintervenție.

În urma intervenției de optimizare prin intermediul sugestiilor pozitive, am obținut următoarea distribuție a performanțelor (vezi figura 4.8) în cele două etape experimentale (la grupul experimental).

Se poate observa, intuitiv, o diferență în ceea ce privește profilul performanțelor înainte de intervenție și postintervenție.

Fig. 4.8.Distribuția performanțelor la grupul experimental

În figura 4.9 putem observa comparativ mediile celor două grupe experimentală și de control în cele două faze a experimentului.

Fig. 4.9. Media performanțelor la cele două grupe

Analiza de varianță ANOVA calculată în cadrul grupului experimental între rezultatele obținute în faza pretest și posttest sunt edificatoare (vezi tabelul 4.15).

Tabelul 4.15.Rezultatul analizei de varianță ANOVA

Datele generate de SPSS sunt semnificative statistic, F4,29=13,625 la un prag p<0,001 foarte semnificativ. Pe baza acestor date putem de asemenea să infirmăm ipoteza nulă și să admitem ipoteza specifică, conform căreia diferența constatată se datorează intervenției de optimizare și nu întâmplării.

De asemenea trebuie să verificăm semnificația diferențelor de performanță în cadrul grupului de control.

Tabelul 4.16.Analiza de varianță ANOVA

În tabelul 4.16. sunt redate rezultatele analizei de varianță ANOVA pentru rezultatele grupului de control, în cele două faze experimentale. Constatăm că diferențele dintre cele două medii este nesemnificativă statistic, F3,30=1,517 la un prag de semnificație redus p>0,05. având în vedere cele două categorii de date putem spune că performanțele grupului în cea de-a doua fază experimentală se datorează intervenției de optimizare.

4.4.Studiul rezultatelor la proba de memorie auditivă (text)

În figura 4.10 prezentăm rezultatele celor două grupe în faza preexperimentală sau pretest.

Fig. 4.10.Distribuția performanțelor grupelor în pretest

Se pot observa profile asemănătoare, pentru ambele grupe în faza prexperiementală. De asemenea testul t pentru semnificația diferențelor dintre mediile celor două grupe este nesemnificativă statistic după cum se poate constata în tabelul 4.17.

Astfel putem afirma că nu există diferențe semnificative între performanțele celor două grupe (experimentală și de control), în faza preexperimentală, la proba de memorie auditivă.

Tabelul 4.17. Testul t pentru diferențele dintre mediile grupelor

În continuare prezentăm distribuția rezultatelor la grupa experimentală în cele două faze experimentale, pretest și posttest (figura 4.11).

Fig. 4.11.Distribuția rezultatelor la grupa experimentală în cele două faze

Se constată diferențe în ceea ce privește profilurile rezultatelor în cele două momente experimentale, mai exact, în etapa postest se constată în medie rezultate mai bune comparativ cu rezultatele din pretest.

În figura 4.12 prezentăm comparativ mediile celor două grupe experimentale în cele două faze experimentale (pretest și posttest).

Fig. 4.12. Distribuția rezultatelor la cele două grupe în cele două faze

Se pot observa diferențele semnificative între mediile celor două grupe. În tabelul 4.18 prezentăm calculul semnificației dintre mediile grupei experimentale în fazele pretest și posttest.

Tabelul 4.18 Testul t pentru diferențele între mediile celor două grupe

Se poate constata faptul că, diferențele dintre mediile obținute de subiecți în cele două faze experimentale sunt semnificative statistic, t=|2,766| la un prag de probabilitate p<0,01, ceea ce ne permite să infirmăm ipoteze nulă și să admitem ipoteza specifică conform căreia diferențele constatate în cele două faze experimentale se datorează intervenție de optimizare realizat.

În continuare prezentă rezultatele testului t în cazul grupei de control. În figura 4.12 observam că, intuitiv, diferențele dintre mediile obținute în faza pretest și posttest sunt nesemnificative.

Tabelul 4.19.testul t pentru diferența mediilor celor două grupe

În tabelul 4.19. se poate constata că diferența mediilor celor două grupe este nesemnificativă statistic (t=0,649 la p=0,521), ceea ce înseamnă că între mediile celor două faze experimentale nu există diferențe semnificative, sau dacă ele există se datorează altor factori întâmplători.

Concluzionând putem spune că intervenția de optimizare cu ajutorul metodelor sugestive a îmbunătățit performanțele la proba de memorie auditivă în faza posttest (la grupa experimentală). În contrast putem spune că la grupa de control nu au fost constatate diferența semnificative statistic.

BIBLIOGRAFIE