LIVIU PLUGARU MARIELA PAVALACHE COORDONATORI EDUCA ȚIE INTERCULTURAL Ă Editor: lector univ.drd. Ciprian R ăulea Redactor: Lucica Dom șa Descrierea… [618459]

Licență

LIVIU PLUGARU MARIELA PAVALACHE COORDONATORI EDUCA ȚIE INTERCULTURAL Ă Editor: lector univ.drd. Ciprian R ăulea Redactor: Lucica Dom șa Descrierea… [618459]

Byadmin ianuarie 1, 2024

LIVIU PLUGARU MARIELA PAVALACHE
COORDONATORI

EDUCA ȚIE INTERCULTURAL Ă

Editor: lector univ.drd. Ciprian R ăulea
Redactor: Lucica Dom șa

Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României PLUGARU, LIVIU
Educație intercultural ă / Liviu Plugaru, Mariela Pavalache-Ilie – Sibiu:
Psihomedia, 2007 ISBN 978-973-1753-22-5
821.135.1-31
ISBN 978-973-1753-22-5
Copyright © 2007 by PSIHOMEDIA Toate drepturile rezervate editurii și autorului.
Sibiu, Bra șov – 2007

Printed in Romania by
PSIHOMEDIA PUBLISHING HOUSE
Tel.: ++ 40788 774477; ++40723 765543
Fax: ++ 40269 233725 e-mail: [anonimizat]

www.psihomedia.ro
Editură acreditată de Consiliul Na țional al Cercet ării Științifice din
Învățământul Superior
Cod CNCSIS: 76

First printing,
2007

LIVIU PLUGARU MARIELA PAVALACHE

EDUCAȚ IE
INTERCULTURALĂ

PSIHOMEDIA
2007

CUPRINS

1. VALORI, DIMENSIUNI ȘI OBIECTIVE ALE EDUCA ȚIEI
INTERCULTURALE………………………………………………………………………………………………….. …………….7
1.1. Interculturalitate și valori europene…………………………………………… 7
1.2. Dimensiunile educa ției interculturale………………………………………. 11
1.3. Obiectivele educa ției interculturale…………………………………………. 14
1.4. Metodologia educa ției interculturale……………………………………………

2. FUNDAMENTELE EPISTEMOLOGICE ALE PEDAGOGIEI
INTERCULTURALE (Liviu Plugaru)……………………………………………. 18
2.1. Universalismul pedagogiei interculturale ……………………………….. 18
2.2. Bazele teoretice ale pedagogiei interculturale………………………….. 21
2.3. Perspective epistemologice asupra intercunoa șterii și
aculturației……………………………………………………………………………… 29
2.4. Formarea actorilor vie ții școlare în spirit intercultural ……………… 32

3. ISTORIE ȘI INTERCULTURALITATE (Dorica Bucur)…………………………………………………. 40
3.1. Antichitate și interculturalitate ………………………………………………… 40
3.2. Creștinismul și impactul s ău intercultural …………………………………. 45
3.3. Etnicitatea în spa țiul românesc ………………………………………………… 48
3.4. Vocaț ia interculturalit ății la români………………………………………….. 50
3.5. Aspecte contemporane ale convie țuirii în spa țiul românesc………….52

4. DEMOCRA ȚIE ȘI INTERCULTURALITATE (Gabriela R ăulea)….. 55
4.1. Democra ția – clarific ări conceptuale ……………………………………… 55
4.2. Pluralism, democraț ie, cetățenie ……………………………………………. 57
4.3. Educa ție și democra ție …………………………………………………………. 58
4.4. „Drepturi culturale” și democra ție …………………………………………. 60

5. ATITUDINILE FA ȚĂ DE MINORITĂȚ I – Stereotip, prejudecat ă și
discriminare (Mariela Pavalache-Ilie) …………………………………………….. 62
5.1. Atitudinile: natura atitudinilor, formarea atitudinilor ………………..62
5.2. Stereotipurile………………………………………………………………………. 65
5.3. Pejudec ățile ………………………………………………………………………… 68
5.4. Discriminarea ……………………………………………………………………… 73

6. COMUNICAREA ÎN PERSPECTIVĂ INTERCULTURAL Ă………….. 77
6.1. Conceptele de comunicare și de relativism cultural………………….. 77
6.2. Teoriile comunic ării. Deschideri interculturale ……………………….. 82
6.3. Noua filozofie a comunic ării școlare în perspectiva
intercultural ă…………………………………………………………………………….. 87
6.4. Comunicarea ca mediere intercultural ă…………………………………… 91
6.5. Metode și tehnici de comunicare în perspectiva intercultural ă…. 100

7. PROFESORUL I INTERCU LTURALITATEA (LIVIU
PLUGARU, MIHAELA GOTEA)……………………………………………… 106

6

1.
VALORI, DIMENSIUNI Ș I OBIECTIVE ALE EDUCA ȚIEI
INTERCULTURALE

1.1. Interculturalitate și valori europene
1.2. Dimensiunile educaț iei interculturale
1.3. Obiectivele educa ției interculturale
1.4. Metodologia educa ției interculturale

Motto: To ți egali, toți diferiți
Deviza Consiliului Europei
1

1.1. Interculturalitate și valori europene

Într-o epoc ă în care unul dintre cuvintele foarte des vehiculate este
schimbarea , valorile pe care vechii greci îș i întemeiau existen ța – Adev ăr,
Bine, Frumos – ră mân totuși de o inalterabil ă actualitate. Evolu țiile istorice
jalonate de cele trei mari revolu ții politice moderne (englez ă, american ă și
franceză) le-au ad ăugat însă și altele menite s ă consolideze nucleul tare2 al
cadrului valoric pe care se întemeiaz ă actualul model cultural european;
aceste noi valori sunt legalitatea, libert atea, egalitatea, fraternitatea/solidarita-
tea și sentimentul cre știn al sacrului.
A fi european înseamnă a împărtăși valorile europene, interiorizând
referențialul său axiologic, independent de zona de origine. Modelul cultural
european nu are grani țe geografice, el fiind împ ărtășit și de țări precum
Japonia sau Australia.

1 Antonesei, L., Modernitatea, globalizarea și dialogul culturilor privite din perspectiva
educației interculturale p. 22 În T. Cozma (coord.) O nouă provocare pentru educaț ie:
interculturalitatea . Iași: Ed. Polirom, 2001, p. 11-23.
2 Antonesei, idem, p. 12.
7

Fațete ale culturalit ății
Ideologiile universaliste consider ă că entitățile culturale vor disp ărea în
favoarea unei culturi unice, mondiale3, centrată pe o anumită matrice cultural ă.
O astfel de tez ă păcătuiește nu numai prin etnocentrism, ci și prin simplism
făcând abstracț ie de complexitatea cultural ă, de imposibilitatea stabilirii unor
ierarhii și de poten țialele contradic ții care înso țesc evoluția cultural ă.
Pluralismul cultural afirm ă că fiecare cultur ă dezvoltă o viziune
proprie despre lume cu semnifica ții de valoare universal ă plecând de la
experiență particular ă. Pe lângă apărarea diversit ății, pluralismul cultural
pune problema comunic ării dintre culturi care recunosc c ă fiecare contribuie
tocmai prin diferen țele specifice la îmbog ățirea experien ței umane.
Multiculturalitatea este o realitate a existen ței în acela și orizont
spațio-temporal a unor grupuri de indivizi provenite sau raportate la mai
multe culturi care î și afirmă notele specifice în mod izolat, evitând, de regul ă,
contaminările. (Rey p.153). Multicultural și pluricultural au o predominant ă
dimensiune static ă; într-o abordare multicultural ă interacțiunile nu sunt
excluse, dar ele nu sunt implicite conceptului4. Așa se explic ă de ce
multiculturalismul care consider ă suficientă juxtapunerea culturilor las ă drum
liber unor practici rasiste precum apartheidul.
Interculturalitatea se contureaz ă ca un concept cu o con ținut mai larg
decât cele anterior prezentate gra ție prefixului inter care trimite spre
„interacțiune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate”5. Aceeași
autoare define ște termenul cultur ă: „recunoa șterea valorilor, a modurilor de
viață , a reprezentă rilor simbolice la care se raporteaz ă ființele umane, indivizi
sau societăț i, în interac țiunea lor cu altul și în înțelegerea lumii, recunoa șterea
importanței lor, recunoa șterea interac țiunilor care intervin simultan între
multiplele registre ale aceleia și culturi și între culturi diferite în timp și
spațiu”.
Pot fi evaluate dou ă dimensiuni ale abord ării interculturale. Prima
vizează nivelul realității, al descrierii obiective și științifice, cea de a doua

3 Cucoș, C., Educa ția. Dimensiuni culturale și interculturale . Iași: Ed. Polirom, 2000, p. 159.
4 Rey, M., „De la Logica „mono” la logica de tip „inter”. Piste pentru o educa ție
intercultural ă și solidară”. p. 153, În Dasen, Pierre, Perregaux, Christiane, Rey, Micheline
Educația intercultural ă – experien țe, politici, strategii , Iași, Ed. Polirom, 1999, p. 129- 203.
5 Id., p., 152.
8

proiectul de educa ție și de organizare socială. Din perspectiv ă intercultural ă
sunt posibile:
– recunoașterea diversit ății reprezent ărilor, referin țelor și valorilor
– dialogul, schimbul și interacțiunile dintre acest e diverse reprezent ări
și referințe
– dialogul și schimbul între persoanele și grupurile ale c ăror referinț e
sunt diverse, multiple și, adesea, divergente
– dinamica și relația dialectic ă, de schimb ări reale și potențiale, în timp
și spațiu. O dată cu dezvoltarea comunic ării, culturile și identitățile se
transform ă și fiecare particip ă la transformarea altor culturi.

Interculturarea este explicat ă de Denoux6 în felul urm ător:” Pentru
indivizii și grupurile din dou ă sau mai multe ansambluri culturale,
reclamându-se de la culturi diferite sau având leg ături cu acestea, numim
interculturare procesele prin care, în interac țiunile pe care ei le dezvolt ă, este
angajată, implicit sau e xplicit, diferen ța cultural ă pe care ei tind s ă o
metabolizeze”. Astfel, conceptu l intercultural are o conota ție interac ționistă,
dinamică; ei trimite la schimb, reciprocitate, invit ă la decentrare, la g ăsirea
unor forme de dialog.

Contemporaneitate și educație intercultural ă
Problematica lumii contemporane7 include numeroase discrimin ări
(rasism, apartheid, sexism), dorinț a popoarelor de autodeterminare și
înțelegere, s ărăcia și foametea, terorismul interna țional, intoleranț a religioas ă,
fundamentalismul, traficul de persoane și stupefiante, noi forme de rasism și
de epurare etnic ă, poluarea mediului, dezarmarea.
Problematica educa ției contemporane este reverbera ția în câmpul
educaț ional a problematicii lumii contemporane, c ăreia îi sunt specifice:
• Caracterul universal – nici o țară sau regiune nu se poate plasa în
afara acestei problematici;
• Caracterul global – afecteaz ă toate sectoarele vie ții sociale;

6 Denoux, P., Les modes d’appréhension de la différence . Thése d’habilitation, Université de
Toulouse, Toulouse, Le Mirail, 1992, apud Cuco ș, C..
7 Conceptul de problematică a lumii contemporane a fost introdus de Aurelio Peccei, fostul
președinte al Clubului de la Roma.
9

• Evoluție rapidă și imprevizibil ă – oamenii sunt pu și în fața unor situaț ii
complexe pentru care nu au metode de abordare sau soluț ii adecvate
• Caracterul pluridisciplinar;
• Caracterul presant – pentru solu ționarea problemelor sunt necesare
răspunsuri prompte, ingeniozitate și eforturi financiare importante8.

În fața acestor imperative, responsabilii educa ției din diferite ță ri se
plasează pe două poziții diferite. De pe pozi ția celor sceptici școala este
văzută în declin, sistemele educative nemaifiind capabile s ă pregătească
lumea de mâine. De pe pozi ția celor speciali știlor optimi ști școala dispune de
resursele necesare pentru cons tituirea viitorului, fiind îns ă nevoie s ă își
adapteze serviciile educa ționale la exigen țele dezvoltă rii lumii contemporane.
Omul este o fiin ță cultural ă și, în consecin ță, una educabil ă,
permeabil ă la contactele, di alogurile, influen țele și idiosincraziile culturale9.
Educaț ia, definit ă în termeni de proces, semnific ă o transformare
intenționată, pozitivă și pe termen lung a fiin ței umane, în perspectiva unor
finalități explicit formulate, elaborate la nivelul macrostructurii societ ății.
Modificare teleologic ă și creatoare a naturii umane, educa ția este, deopotriv ă,
un proces individual, de transforma re a umanului pe baza aproprierii
intelectuale a culturii (de umanizare) și un proces social de transformare a
omului pe baza aproprierii pe termen lung și planificat a unor for țe esențiale
fixate în valorile culturii (de socializare)10.
Educaț ia permanent ă reprezintă un principiu inte grator al tuturor
modalităților de educa ție de care dispune societatea, compuse armonios într-o
nouă structură ale cărei obiective sunt:
– crearea structurilor și metodelor favorabile form ării-dezvolt ării
personalit ății umane pe tot parcursul existen ței sale;
– pregătirea personalit ății umane pentru autoinstruire și autoeduca ție11.

8 Cucoș, C., Cozma, T., Locul educa ției pentru diversitate în ansamblul problematicii
educației contemporane, p. 29, În Cozma, T., (coord.) O nouă provocare pentru educaț ie:
interculturalitatea ., Iași, Ed. Polirom, 2001, p. 24-49.
9 Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educa ției., Iași, Ed. Polirom, 1996, p.
13-45.
10 Panțuru, S., Fundamentele pedagogiei., Bra șov, Ed. Universit ății Transilvania, 1995, p. 8.
11 Lengrand, P., Introducere în educa ția permanent ă., București, Ed.Didactic ă și Pedagogic ă,
1973, p. 50.
10

Organizațiile interna ționale sau regionale, (UNESCO 1945 și
Consiliul Europei 1949) au fost preocupate de necesara dimensiune politic ă,
internațională și democratic ă a educației. Acest deziderat generos s-a putut
realiza doar în mic ă măsură din cauza tendin ței generale de a plasa educa ția
în planul secund al responsabilit ăților asumate de state și comunit ăți.
Adunarea generală a Organiza ției Națiunilor Unite a proclamat c ă la 1
ianuarie 1995 începe Deceniul Educa ției pentru Drepturile Omului . Aceasta
subliniază rolul pe care îl joac ă educația în societate postmodern ă și pe care îl
va juca probabil tot mai mult într-o lume în care resursele umane și
creativitatea vor valora mai mult decât resursele industriale.

1.2. Dimensiunile educaț iei interculturale

Cu toate c ă diversele aspecte ale educa ției pentru în țelegere
internațională sunt interdependente, cele mai bine individualizate sunt:
– educaț ia pentru drepturile omului
– educaț ia pentru democraț ie și civism
– educaț ia pentru pace și dezarmare
– educaț ia pentru toleran ță
– educaț ia pentru dezvoltare
– educaț ia pentru mediu
– educaț ia intercultural ă
Există concepte corelate cu cel de educa ție intercultural ă, precum
educaț ia multietnic ă și educația globală . Educaț ia multietnic ă este un concept
ce s-a impus în state care su nt conglomerate etnice înc ă de la constituire –
SUA, Canada, Australia. Scopurile educa ției multietnice12 sunt:
– cunoașterea de c ătre fiecare grup etnic a propriilor valori;
– familiarizarea grupurilor etnice cu principalele elemente ale culturii
altor grupuri, în țelegerea și respectarea acestora;
– facilitarea confrunt ării preocup ărilor alternative;
– înzestrarea elevilor cu priceperi, cuno ștințe și atitudini necesare desf ă-
șurării activităț ilor în profesie, dar ș i conturarea culturii generale;

12 Banks, J., A., Multiethnic education, Boston, London, Allyn and Bacon, 1988, apud
Cucoș, op. cit ., p. 168.
11

– reducerea discrimin ării și segregării dintre membrii grupurilor etnice
în școli și în societate;
– dezvoltarea competen țelor culturale de grani ță; procesul se deruleaz ă
pe cinci niveluri: observaț ii, contacte directe cu grupuri sau membri ai
unor grupuri etnice, biculturali tate, resocializare complet ă și asimilare
de către cultura str ăină.
Alături de încerc ările de definire a interculturalit ății, Dasen13 consideră
utilă și precizarea a ceea ce nu este educa ția intercultural ă, pentru a evita
confuzii și simplific ări:
1. Nu este vorba de o educa ție compensatorie pentru str ăini, vizând
aplanarea problemelor copiilor de imigran ți. În viziune interculturală
nu copiii au probleme, ci institu ția școlară are dificult ăți de adaptare la
diversitatea cultural ă. Școala trebuie s ă ajute ace ști copii s ă învețe
limba țării gazdă și să se conformeze normelor școlare locale pentru a
le maximiza șansele de reu șită școlară și profesional ă. Diferenț ele
culturale în performan țe nu sunt atribuite automat lacunelor sau
mediului cultural defavorizant, ci sunt considerate o reflectare a
adaptării la contexte diferite.
2. Educaț ia intercultural ă nu este doar o nou ă disciplin ă școlară , ci o
nouă abordare a disciplinelor clasi ce. Profesorul va (re)valoriza
culturile de origine ale elevilor , sensibilizându-i la diversitatea
culturală și evitând stereotipiile ș i prezentarea culturilo r în mod static.
La nivel institu țional, ea implic ă alegerea unui model de integrare mai
degrabă, decât de asimilare.
3. Educaț ia intercultural ă nu se confund ă cu cursurile de limba și cultura
de origine pentru elevii imigranț i. Ea se adreseaz ă tuturor elevilor și ar
trebui să se înscrie într-un demers care s ă acopere toate ciclurile de
învățământ.
În continuare sunt prezenta ți câțiva termeni.
Direcț ii prin care educa ția poate facilita în România procesul de
modernizare, deci de integr are în structurile europene14:
a) La nivelul idealului educativ se impune dep ășirea sintagmei
încărcate de formalism din legea înv ățământului15 conform c ăreia idealul

13 Dasen, P., „Fundamentele științifice ale unei pedagogii interculturale”, p.39, În Dasen et
al. Educaț ia intercultural ă – experien țe, politici, strategii ., Iași, Ed. Polirom, 1999, p.21-82.
14 Antonesei, L., op. cit ., p. 22.
12

educativ al modernit ății este dezvoltarea liber ă, integral ă și armonioas ă a
individualit ății umane, formarea personalit ății autonome și creative și
proiectarea de strategii și acțiuni educative care s ă transforme în realitate
acest deziderat.
b) La nivelul obiectivelor este necesar ă deducerea obiectivelor
educaț ionale din corpul valorilor modernităț ii.
c) La nivelul conținuturilor:
c.1) Regândirea locului și ponderii disciplinelor antropologice și
sociale la nivelul tutu ror ciclurilor de înv ățământ, menite s ă ofere
absolventului cuno ștințe privind problematica legată de valorile modernit ății,
de drepturile și libertățile cetățenilor, de funcț iile statului, de func ționarea
instituțiilor europene și mondiale.
c.2) Studierea limbilor str ăine în strâns ă legătură cu cultura ș i
civilizația de care apar țin, deoarece limba este atât un instrument cu utilitate
practică în relații de diverse naturi, cât și un vector al specificit ății definitorii
a unei culturi. Totodat ă, încurajarea cunoa șterii/studiului limbilor din
vecinătatea apropiat ă (areal micro și macro – administrativ, geografic etc.) va
determina perceperea limbilor nematerne ca fiind ale prietenilor și nu a
inamicilor, știut fiind c ă Nu iubim ceea ce nu cunoa ștem (Ignoti nulla
cupido)16.
c.3) Promovarea studiilor comparatiste în domenii ca istoria, literatura
în scopul în țelegerii raporturilor dintre universal și particular, pe de o parte, și
schimbării de perspectiv ă și descuraj ării abordării etnocentrice, pe de alt ă
parte.
d) La nivelul formatorilor este necesar ă recalificarea cadrelor
didactice în spiritul valorilor europene, mai pu țin prin ac țiuni dominate de
formalism, cât prin perfec ționare în colaborare cu institu ții academice din
afara spațiului românesc (burse universitare, stagii de masterat și doctorat,
proiecte de cercetare ș i interven ție comune). Astfel de contacte externe au un
aport explicit de natur ă informativ ă în direcție profesional ă, dar și un efect
formativ implicit datorit ă contactului nemijlocit, necenzurat și nealterat cu o
altă cultură. Elitele universitare pot deveni în calitatea lor de formatori ai

15 Legea învăță mântului, art. 31.
16 Ovidius Publius Naso „Ars amandi”., În Barbu, M., Dicționar de citate și locuțiuni
străine., București, Ed. Enciclopedic ă română , 1973, p. 74.
13

formatorilor și ca urmare a func ției de iradiere cultural ă îndeplinit ă de
Universitate agen ți ai difuză rii competente a valorilor modernit ății europene.

1.3. Obiectivele educa ției interculturale

Scopul educaț iei interna ționale, concept supraordonat celei
interculturale este s ă dezvolte sensul responsabilit ății sociale și al solidarit ății
cu grupuri defavorizate și să inducă respectul principiului egalit ății în
comportamentul cotidian17.
Educaț ia intercultural ă permite structurarea unei identit ăți culturale
deschise18, având ca scop:
– îndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultur ă în perspectiv ă
antropologic ă;
– înțelegerea punctului de vedere al altuia prin poziț ionarea relativist ă;
– legitimarea identit ății culturale, împiedicând sacralizarea;
– asigurarea respectului diferen țelor, dar în cadrul unor sisteme de
atitudini reciproce.
Rey19 propune obiective de mare generalitate ale educa ției
interculturale menite s ă ajute la dep ășirea etnocentrismului prin abilitarea
individului pentru:
– a-și pune întreb ări asupra certitudinilor ego, socio sau etnocentriste și
a normelor monoculturale;
– a transforma imaginile și reprezent ările stereotipe și a depăși
prejudecăț ile generatoare de judec ăți și acțiuni;
– a transforma și diversifica raporturile de for ță și a face loc, în mod
egal acelor indivizi care sunt deprecia ți, ca și a competen țelor,
referințelor lor culturale și modalităților proprii de expresie;
– a favoriza decompartimentarea, recunoa șterea complexit ății și relațiilor
existente atât între culturile, clasele sociale, institu țiile, ciclurile de
învățământ, disciplinele școlare, obiectele științifice, cât și între
ființele umane indiferent de vârst ă, limbă , etnie, cultur ă sau religie;

17 Recomandare pentru în țelegere interna țională, 1974 apud Rey, M., op. cit ., p. 146.
18 Cucoș, C., op. cit ., p. 173.
19 Rey, M., „Human Rights and InterculturalEducation” În Starkey, H., (ed.) The Chalenge of
Human Rights Education ., London, Cassell/Council of Europe, 1991, p. 135-151.
14

– a învăța și dezvolta negocierea și comunicarea între indivizi, grupuri
sau comunit ăți și a le face s ă fie benefice pentru fiecare dintre p ărți
– a articula responsabilit ățile care revin fiec ăruia prin raportare la
comunitățile locale și naționale, ca și prin raportare la comunitatea
internațională.

Obiective majore și generice ale educa ției interculturale la nivelul
școlii:
• Păstrarea ș i apărarea diversit ății culturale
Școala, ca instan ță de transmitere a valorilor se va concentra pe pluralitatea
culturilor; nu trebuie s ă se instituie primatul unei culturi asupra alteia20.
• Formarea competen țelor interculturale ale cet ățenilor
Se impune subliniat ă caracteristica dinamic ă și continuă a procesului
de formare a conduitelor ș i atitudinilor interculturale, proces care nu se încheie
în școală, ci ar trebui să continue și să se rafineze de-a lungul întregii vie ți.
Desfășurată în școală, educaț ia intercultural ă îi vizeaz ă pe toți elevii,
autohtoni sau imigran ți, propunându- și să îi sensibilizeze la respectarea
diversității, toleran ță și solidaritate.
Conduite interculturale
21:
1. Disponibilitatea spre a cunoa ște .
2. Acceptarea alterit ății dintr-o perspectiv ă neutră. De cele mai multe ori,
celălalt este perceput fie ca similar, și deci acceptat, fie ca du șman, și
deci respins.
3. Aptitudinea de a percepe ceea ce este str ăin într-o manier ă reliefatoare,
flexibilă prin refuzarea grilelor de lectur ă rigide, simplificatoare și
nivelatoare, care au avantajul de a fi familiare și prin aceasta u șor de
utilizat, dar s ărăcesc realitatea de multe din dimensiunile sale.
4. Trăire situațiilor ambivalente f ără teamă, ca premis ă pentru acceptarea
diferitului.
5. Dominarea și înfrângerea fricii fa ță de celălalt.
6. Capacitatea de a pune în discu ție și a reformula propriile norme.
Sistemul referen țial socio-cultural ne determin ă comportamentul, iar prin

20 Cucoș, C., op. cit ., p. 176.
21 Cucoș, C., op. cit ., p.177-178.
15

recunoașterea relativit ății acestui sistem individul devine capabil s ă îl
îmbunătățească și astfel să se adapteze mai u șor.
7. Atitudinea favorabil ă de a experimenta moduri existen țiale, de gândire și
de raportare diferite.
8. Aptitudinea de a asuma conflicte, ca a treia și cea mai pozitiv ă variantă
de conduit ă în cazul divergen țelor, celelalte dou ă fiind refuzul realit ății și
transformarea divergen ței în ostilitate. Conflictele trebuie asumate cu
calm și negociate într-o abordare de tip câ știg-câștigi.
9. Capacitatea de a dobândi identit ăți mai largi (de european, de cet ățean al
lumii) dezvoltând o loial itate de tip nou, în care s ă se integreze
identităț ile națională, regional ă, profesional ă, socială.

Încurajând atitudinea intercultural ă se deschide calea spre dialog și
comunicare între grupurile culturale, cu consecin țe benefice asupra în țelegerii
dintre ele. Cultivând valori precum respectul pentru cel ălalt, toleran ță față de
diversitate, complementaritatea dintre valori, școala este în m ăsură să
fructifice bog ăția potențială a multiculturalit ății fără a anula identitatea nici
unei culturi.

SEMINAR
• Valorile religioase și posibilitatea deschiderii interculturale Cuco ș p.183,
• Comentarea textului din Rey, Micheline „De la Logica „mono” la logica
de tip „inter”. Piste pentru o educa ție intercultural ă și solidară ”. P. 141-
142 În Dasen, Pierre, Perregaux, Christiane, Rey, Micheline Educația
intercultural ă – experien țe, politici, strategii . Iași: Ed. Polirom, 1999, p.
129- 203.
• De argumentat pro sau contra viziunii lui Toffler privitoare la evolu ția
învățământului formulat ă în Ș ocul viitorului în 1983 (Cuco ș, C., Cozma,
T. Locul educa ției pentru diversitate în ansamblul problematicii educa ției
contemporane p. 29 În Cozma, T. (coord.) O nouă provocare pentru
educație: interculturalitatea . Iași: Ed. Polirom, 2001, p.24-49.)
• Metodologia educaț iei interculturale

16

BIBLIOGRAFIE

Antonesei, L., Modernitatea, globalizarea și dialogul culturilor privite din
perspectiva educa ției interculturale, p. 22, în Cozma, T. (coord.) O nouă
provocare pentru educa ție: interculturalitatea., Ia și, Ed. Polirom, 2001.
Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educa ției., Iași, Ed. Polirom,
1996.
Barbu, M., Dicționar de citate ș i locuțiuni străine., Bucure ști, Ed. Enciclopedic ă
română, 1973.
Cucoș, C., Educația. Dimensiuni culturale și interculturale ., Iași, Ed. Polirom,
2000.
Cucoș, C., Cozma, T., Locul educa ției pentru diversitate în ansamblul problematicii
educației contemporane, În Cozma, T. (coord.), O nouă provocare pentru
educație: interculturalitatea., Ia și, Ed. Polirom, 2001.
Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educația intercultural ă – experienț e, politici,
strategii ., Iași, Ed. Polirom, 1999.
Lengrand, P., Introducere în educa ția permanent ă., Bucure ști, Ed. Didactic ă și
Pedagogic ă, 1973.
Barbu, M., Dic ționar de citate și locuțiuni străine., Bucure ști, Ed. Enciclopedic ă
română, 1973.
Panțuru, S., Fundamentele pedagogiei ., Brașov, Ed. Universit ății Transilvania,
1995.
Rey, M., „De la Logica „mono” la logica de tip „inter”. Piste pentru o educa ție
intercultural ă și solidară”, În Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educația
intercultural ă – experienț e, politici, strategii ., Iași, Ed. Polirom, 1999.
Rey, M., „Human Rights and Intercultural Education”, În Starkey, H., (ed.) The
Chalenge of Human Rights Education ., London, Cassell/Council of Europe,
1991.
Rey, M., „Piège et défi de l’interculturalisme”, În Education permanente .
Schaub, H., Zenke, K., G., Dicționar de pedagogie ., Iași, Ed. Polirom, 2001.
17

2.
FUNDAMENTELE EPISTEMOLOGICE ALE
PEDAGOGIEI INTERCULTURALE

2.1. Universalismul pedagogiei interculturale 2.2. Bazele teoretice ale pedagogiei interculturale
2.3. Perspective epistemologice asupra intercunoa șterii și acultura ției
2.4. Formarea actorilor vie ții școlare în spirit intercultural

2.1. Universalismul pedagogiei interculturale
Ceea ce diferi ți sociologi desemneaz ă prin „social” este o existen ță
dublu construit ă într-un efort colectiv: ea este produsul experien ței cotidiene
a actorilor obiș nuiți, pe de o parte, cât și produsul experien ței cognitive a
cercetătorului, pe de alt ă parte. Societatea și educația sunt structuri corelate și
aflate, totodat ă, într-o schimbare, dezvoltare, realizabile ș i realizate în spa țiu
și în timp. Determin ările spaț io-temporale marcheaz ă cu o deosebit ă forță
întregul circuit praxeologi c al continuumului educa ție-societate, conferind
aspecte proprii logicilor ce ascult ă de acest continuum și ritmurilor și
particularit ăților fiecăruia din elementele com ponente ale acestui circuit
(subiectul ac țiunii educa ționale, obiectul ac țiunii educa ționale, subiectivitatea
obiectului concretizat ă mai ales în idealuri, scopuri și obiective, dispozitiv
pedagogic, mesaje educa ționale, ambian ța educa țională, situațiile
educaț ionale etc.), în cadrul c ăruia fiecare se modific ă în funcție de celălalt,
păstrându-și autonomia în ansamblul circuitului, care se define ște ca un
„câmp social de for țe”. (I. Nicola, 1996, p. 37)
Spațiul socio-educa țional sau comunitatea spa țială ca „realitate
matriceală” (I. Bădescu, 1993, p. 287) reprezint ă coexisten ța în spațiu a
tuturor elementelor sistemului, adic ă relaționarea lor față -în față, plină de
concretețe și specificitate. Ca prezen ță corporală, spațiul acesta se prezint ă ca
18

„etnotip” a c ărui „imediatitate” îl poate face obiect al experien ței noastre
directe, iar ca sistem de scheme interpretative și expresive el se prezint ă ca
„etnonim”, implicând o limb ă vernacular ă (Schutz, apud I. B ădescu, idem).
Acelaș i reprezentant al fenomenologiei sociologice construie ște o aș a numită
paradigm ă a „străinului”, a c ărui intrare în intimitatea rela ției cu ceilal ți este
condiționată de un proces de emancipare afectiv ă al cărei model I. B ădescu îl
consideră iubirea universal ă a creștinismului. În consecin ță, coordonarea
spațială este o lume intersubiectiv ă între hotarele experien ței noastre comune,
în raport cu care lumile devin transparente (cunoaș tere bună) sau nu, ele
făcând obiectul „epistemologiei celui de la margine”, chiar dac ă acesta îș i
arogă calitatea de „expert”.
Timpul socio-educa țional își dezvăluie interesante particularit ăți
dincolo de semnificaț iile timpului strict fizic sau cosmic și dincolo de
relativismul perspectivei filozofice. Reluând aceea și „paradigm ă a
străinului”, sociologia fenomenologic ă vorbește despre diversificarea
calitativă a temporalit ății „fenomenologice” – durata pur ă care se diferen țiază
în raport cu cele 4 lumi (stratificate în raport cu gradul de intimitate și de
intensitate ):
1. Lumea nostratic ă, întemeiat ă pe experien ța nostratic ă, adică pe
împărtășirea reciproc ă a experien țelor într-o comunitate spa țială și
temporală neîntrerupt ă, reprezentând rela țiile sociale concrete într-o
situație față-în față, obiect de studiu al unei științe pure, numită știință
noologică ;
2. Lumea contemporanilor, reprezentâ nd domeniul cheie al noologiei,
reunind aproapele de fa ță și aproapele de departe (ca tipific ări, ca
tipuri ideale), dar și a asocia ților sau consocia ților (ca persoane
„trăite” în urma experierilor);
3. Lumea predecesorilor, având un caracter de constan ță, de invarian ță
chiar, caracter închis reprezentând cadrul amintirii;
4. Lumea succesorilor, complet indeterminant ă și indeterminabil ă, care
este complet liber ă. Întrucât ea este dincolo de aria de cuprindere a
înțelegerii noastre, de și putem exercita o anumit ă influență asupra ei,
lumea succesorilor este o lume regional ă și atât; despre ea știința nu
ne poate spune nimic relevant, deci „sociologia viitorului”
19

(„viitorologia”) nu are sens, c ăci în viitor putem penetra exclusiv cu
ajutorul profe țiilor.
Cronologia sociologic ă construie ște o „teorie a relativit ății” sui
genesis a timpului social-istoric și cultural în cadrul c ăreia se distinge între
timpul de munc ă (profesional) și timpul liber (extraprofesional, loisir) ca
părți ale bugetului de timp; între difuziune, evolu ție, modernitate,
postmodernitate) ca evolu ții în timp raportate la epoci istorice și civilizații; o
categorie aparte de perspective temporale sunt, de asemenea, fenomenele de
sincronizare , ca tipuri de raporturi temporale care exist ă între culturi și
societăți diferite.
În acest sens, I. B ădescu distinge între katacronie (rămâneri în urm ă),
protocronie (anticipări culturale, științifice, istorice), sincronie (egalizare,
nivelare a ritmurilor și stadiilor culturale), metacronie (relativism temporal,
de factura „tranzien ței” toffleriene, asociabile ș i cu concepte de genul
„pancroniei” sau „anticroniei”), eucronie (paralelism creator al „inven ției”),
sau moment de gra ție, care permite apari ții în interiorul unei culturi a unei
perspective „paradigmatice” prin excelen ță creatoare și prototemporal ă și
neosincronism (o nouă perspectiv ă asupra fenomenelor de sincronizare, care
vede în eforturile de dezvoltare nivelatoare a popoarelor un factor de
schimbare care, de și nu exclude subdezvoltarea sau chiar involu ția
(katacronii), poate fi o dorit ă protocronie în care fostele periferii sau suburbii
culturale (popoarele și națiunile rămase în urm ă, defavorizate), pot, prin
punerea la lucru în „lab oratorul culturilor na ționale” a literaturii, științelor,
instituțiilor naționale să caute și să creeze solu ții salvatoare. În acest sens, I,
Bădescu consider ă „de vreme ce tocmai periferiil e sunt confruntate în modul
cel mai critic cu problemele mondializ ate (prezente atât în metropole, cât și
în periferii), înseamn ă că tocmai ele sunt candidate la gă sirea unor solu ții cu
valoarea paradigmatic ă cea mai mare!” (1993, p. 393).
Aceste perspective fac din problematica interculturalit ății o temă de
deosebită actualitate. Aspectul intercultural nu poate fi neglijat azi, indiferent
de locul unde se g ăsește el: între zidurile școlii, sau în interiorul ei ș i
indiferent de poziț iile exprimate în leg ătură cu această problemă: în timp ce
unii privesc acest punct de vedere cu su spiciune, considerându-l o „strategie
ideologică cu conota ții mondialiste” (C. Cuco ș, 2000, p. 91), al ții sunt de
părere că el este un punct de vedere obligator iu în zilele noastre. Acest punct
20

de vedere exprim ă o „metatem ă” larg etalat ă de științele socio-umane în
ultimele decenii, realitatea teoretic ă vizată de perspectiva intercultural ă este
eminamente filosofic ă, epistemologic ă și metodologic ă, cu deschideri
speciale spre filozofia și sociologia educa ției.
C. Cucoș defineș te pedagogia intercultural ă ca un răspuns în plan
educaț ional, sub aspect teoretico-me todologic, la fenomenele de cre ștere a
interconexiunilor și globaliz ării, prin lansarea unor interoga ții și angajarea
unor teoretiz ări asupra „fenomenului educa ției în perspectiva diversit ății
culturale (ibidem, p. 107). Obiectul ei este educa ția intercultural ă, înțeleasă
ca educație pentru to ți (și nu doar pentru ni ște grupuri sau indivizare, astfel,
ar putea fi victimele unor tentative de marginalizare sau chiar discriminare),
care privilegiaz ă interacțiunea și dialogul, curajul de a ie și din sine și dorința
de proiecție în celălalt.„ (ibidem, p. 108).

2.2. Bazele teoretice ale pedagogiei interculturale

Ca nou tip de metodologie (A. Perotti, 1992, apud C. Cuco ș), educația
intercultural ă și pedagogia care aspiră să o legitimeze teoretic ș i
epistemologic; pe plan social ea încurajeaz ă contactele interculturale și
atitudinile intercomprehensive, care conduc la mic șorarea „distan ței sociale”;
pe plan epistemologic dezvolt ă o perspectiv ă multi-, inter- și trandisciplinar ă,
evitând „imperialismele” epistemologice și însușindu-și diversele „topici
disciplinare” ale partenerilor teoretici: antropologia , sociologia , psihologia ,
etica , dreptul , psihologia social ă, sociolingvistica, semiotica , demografia ,
geografia uman ă, filosofia , istoria , științele politice etc., cu care angajeaz ă
abordarea comun ă a problemelor diversit ății culturale în cadrul unui demers
pe care îl putem numi, împreun ă cu C. Cuco ș, „encultura ția științelor umane”
(idem), care înso țește fenomenul encultura ției ca atare.
Conlucrarea și interdisciplinaritatea permit adapt ări, ajustări, corecții
ale perspectivelor oferite de fiecare din aceste științe, modelele, discursurile,
predicțiile, instrumentele teoretice, met odele, sau manierele de vizare a
fenomenelor putându- și găsi o mai deplin ă adecvare pe terenul pedagogiei
interculturale, favorizând producerea acelor „decentră ri” care dezvolt ă
conștiința de sine a subiec ților prin angajarea unor opera ții cognitive
complexe, la nivelul unor strategii interpretative.
21

Dacă putem vorbi despre perspective „deschise” sau „închise” în
raport cu problematica interac țiunilor culturale, aceasta nu poate fi o
caracteristic ă oarecum „inerentă ” științelor respective, ci, mai degrab ă
aparț ine „opticii” teoreticienilor. A considera c ă psihologia, spre exemplu, ar
fi prin natura ei etnocentric ă și dezinteresat ă e contextul real în care se mi șcă
individul este o fals ă etichetă. Mai mult, date fiind posibilit ățile de conexiune
a studiului manifest ărilor subiectului individual (specifice psihologiei), cu
cele din câmpul psihologiei sociale, so ciologiei, antropologiei, pedagogiei,
istoriei etc., aceste deschideri sunt apte s ă fundamenteze o psihologie care
poate fi considerat ă „intercultural ă” (efectuând analize comparative și
descoperind mecanisme prin care subiectivul se raporteaz ă la transsubiectiv,
adică la societate ș i la cultura (culturile) acesteia).
Spre exemplu, vorbind despre pr ietenie, Traian Herseni (1969),
considera c ă, deși aceasta include via ța psihică a persoanelor aflate într-o
astfel de rela ție, ea este transindividual ă, socială , în măsura în care se
desfășoară în planul asocia ției, al afilierii.
Este surprinsă aici o caracteristic ă a cunoaș terii acestui tip de „obiecte
de studiu” care face superflu ă delimitarea perspectivelor fizic ă, psihologic ă
sau social ă, generând un veritab il sincretism epistemologic, în raport cu care
nici personalitatea uman ă nu mai poate fi exclusiv psihologic ă, nici rela țiile
interumane exclusiv fizi ce, producându-se interferen țe și amestecuri
reciproce. Acest lucru îl determin ă p e I . R a d u s ă considere c ă „ceea ce
numim tr ăsături de caracter și de temperament – de exemplu, onestitatea,
modestia, firea închis ă sau deschis ă, impulsivitatea etc. – se relev ă ca fiind
fapte sau forme ale rela țiilor interpersonale ș i nu pot fi definite în afara
acestora (…). Toate aceste însu șiri rezultă din contactele cu al ții și capătă un
nume gra ție cadrului social, rela țiilor cu ceilal ți. Chiar și trăsăturile fizice –
înălțime, greutate, înf ățișare general ă etc. – cap ătă semnifica ție prin
raportarea la al ții, din compara ția cu ceilal ți (1994, p. 6), aspect care deschide
o tulbur ătoare perspectiv ă asupra întregului câmp al edific ării și
perfecț ionării motricit ății, care ne apare ca „psihomotricitate”,
„sociomotricitate”, dar mai al es ca aspect al culturii ș i civilizației, dimensiuni
care ne oblig ă să consideră m construc ția fizică a individului uman ș i
edificarea competen țelor și calităților sale psihomotrice drept procese
guvernate de anumite valori și norme pe care societatea le cultiv ă cu o
22

lăudabilă consecvent ă (dintre care putem aminti pe cele ale dezvolt ării
armonioase atât de sugestiv exprimat ă de dictonul „mens sana in corpore
sano”, sau chiar cele ale olimpismului, care prin acel „citius, altius, fortius”
inspiră cele mai nobile fa țete ale spiritului de competi ție și de autodep ășire),
acest lucru fiind o condi ție, alături de altele, si a împlinirii ei culturale: într-o
asemenea ordine de idei, mi șcarea, sportul, educa ția fizică, devin ele însele,
cum ar spune Traian Herseni, regiuni ontologice ale omenescului. Aceast ă
osmoză, departe de a fixa o anume excesiv ă dependen ță a fiecăruia dintre
termenii rela ției față de ceilal ți, presupune g ăsirea dozajului optim al
raportului dintre polii între care oscileaz ă raportul reciproc – ac țiune și
retroacțiune – care conduc la ideea unei raport ări active a fiec ăreia la fiecare.
Cu referire la raportul persoan ă – colectivitate, I. Radu solicită căutarea ideii
de „identitate pozitiv ă” (ibidem), în conformitate cu care personalitatea nu
este o „simpl ă marionet ă la discre ția rolurilor sociale” (idem), un ecou al
relațiilor externe, ci un „centru de ac țiune” (idem), un subiect epistemic și
praxeologic, agent al transform ărilor, care îș i construie ște destinul într-o
măsură mai mică sau mai mare. Exemplificând, acela și autor apreciaz ă că „în
viața școlii copilul evolueaz ă într-un grup stabil – clasa de elevi, deci într-un
cadru socio-cultural. Tot ceea ce se întâmpl ă aici are relevan ță maximă
pentru construc ția personalit ății sale. Din acest grup copilul î și extrage
atitudini, valori, cliș ee etc., prin imita ție, contagiune sau preluare con știentă.
În fața aceluiaș i grup copilul r ăspunde la lec ții, prestația lui este notat ă de
profesor și are drept martor colectivul de elevi, care nu constituie de loc un
public indiferent (…). Pre țuirea sau ironia colectivului joac ă un rol însemnat
în formarea imaginii de sine, în selec ționarea tiparelor de comportare proprii.
Elevul se situeaz ă, astfel, într-o re țea complex ă de relații complex ă de relații
psihosociale – de comunicare reciproc ă, de influen ță și autoritate, de
simpatie, antipatie sau indiferen ță etc. (…). Pe lângă nivelul individual
(intrapsihic) de desf ășurare a fenomenelor psih ice, apare un nivel de
convergen ță, de integrare a conș tiințelor individuale, adic ă la un nivel de
grup.” (ibidem).
Sinele, eul, reprezintă o sintez ă sui-genesis, de factur ă noologică
pentru a folosi o expresie introdus ă de Ilie B ădescu (1996), spiritual ă și
socială, sau, cum ar spune Traian Herseni, acea stare de con știință
fundamentată pe simțământul de „noi”, corelat cu acela de „eu” (apud Ilie
23

Bădescu, 1996, p. 442-443). În acela și loc este surprins ă și caracteristica
fundamentală a unei temerare întreprinderi he rseniene de constituire a unei
sociologii care s ă fixeze „limitele re gionale ale existen ței umane” (Ilie
Bădescu) și care se define ște ca o sociologie a sintezei individ–societate-
cultură, indetașabile în calitatea lor de „generatoare ale realit ății sociale”.
Plecând de la considera ția că regiunea existen țială a societății este lumea
creatoare de cultur ă a coexisten ței umane, T. Herseni conchide: „În afar ă de
regiunea realit ății fizice, de regiunea realit ății organice, a celei suflete ști
(psihologice) și a celei spirituale, exist ă o regiune aparte: a omului social prin
excelență și a lumii creat ă de el, regiunea existen țială a societății” (ibidem).
În acest context ne putem referi la faptul c ă în literatura sociologic ă,
psihosociologică și pedagogic ă este extrem de frecvent ă surprinderea
caracterului plural al sinelui, care implic ă distincția între eul personal
(individual, de baz ă), eul social, eul total, în fapt, fa țetele unităț ii
contradictorii și evolutive ale personalit ății umane, care parcurge și un traseu
către o identitate social ă.
Eul personal este definit de E. Stă nciulescu (1996, p.203), drept un
concept care „exprim ă raporturi de diferen țiere între individ și colectivitate,
comportând un ansamblu de premise biologice înn ăscute și altele dobândite,
dar în egal ă măsură originale și comportând tensiuni în raportarea la
structurile sociale și exprimând tendin țe de resemnificare și schimbare”.
Conform lui Mihai Golu, conceptul de eu personal (personalitate de baz ă)
„reprezintă matricea primar ă care define ște modul de raportare la lumea
externă a membrilor unei colectivit ăți” (1981, p. 190), calitate în care
reunește „un ansamblu structural stab il de componente psihice interne
(cognitive, afective, motiva ționale și atitudinale) și de tipuri de r ăspunsuri –
componente fundamentale, cons tituite în cadrul interac țiunii individului cu o
realitate socio-cultural ă istoricește determinat ă” (ibidem). Ea se construie ște
piramidal pe fundamentul unui etaj inferior con ținând un algoritm generic
primar, de esen ță biologică, comun tuturor fiin țelor umane. Cei mai mul ți
sociologi și antropologi sunt unani mi în a considera c ă „eul de baz ă exprimă
acțiunea pe care mediul social o exercit ă asupra individualit ăților, precum și
capacitatea membrilor colectivit ății de a se adapta la mediul respectiv”
(ibidem), iar, A. Kardiner ș i R. Linton disting ca principale nivele ale
24

personalit ății de bază constituite prin interac țiunea individului cu mediul
social-cultural dat urm ătoarele:
a) anumite tehnici și modalități de gândire – în țelegere, interpretare,
evaluare;
b) sisteme tipice de ac țiune;
c) sisteme de securitate individuale;
d) structura supraeului, prin interiorizarea normelor și îngră dirilor
impuse de cultur ă;
e) sistemele de convingeri și atitudini fa ță de problemele fundamen-
tale ale existentei (apud M. Golu, p. 191-192).
Chiar dac ă la o prim ă aproxima ție tot ceea ce fiin țează în universul
uman poart ă amprenta socialului, o serie de autori consider ă că nu orice
relație interpersonal ă este cu adev ărat un fapt social. Pe ntru Mikel Duffrene,
spre exemplu, faptele sociale su nt legate indisolubil de func ționalitatea
socială a agenților ale c ăror exterioriz ări sunt. Astfel, simpla coprezen ță a
unor actori sociali nu înseamn ă neapărat un act social propriu-zis; exist ă
multe exemple (cum ar fi intimitatea unui cuplu, o conversa ție în tren, o
discuție între vecinii de palier, modul de îngrijire a copilului de c ătre mama
sa), în care lipsesc elementele care se consider ă a fi indispensabile consacr ării
unui fapt social: raportarea explicit ă la un grup, la un sistem de norme, valori,
reguli sociale prin care distinc ția privat-public, formal – informal cap ătă
valoare discriminativ ă, iar celă lalt devine un „altul semnificativ”, investit
fiind cu o funcț ie socială . Chiar dac ă aprecierea este discutabil ă, în sensul c ă
orice fiin ță umană este, din capul locului, cum ar spune Marx, un produs
social, sublinierea de mai sus este extrem de util ă în demonstrarea pluralit ății
(pluridimensionalit ății) eului: eul de baz ă, eul social, eul total în sensul
distincțiilor operate de interac ționismului simbolic prin G. H. Mead,
dobândirea con științei de sine fiind indisolubil legat ă de stabilirea unor rela ții
(interacțiuni) cu societatea (altul generalizat) și cu alți indivizi (altul
semnificativ). Cât de plastic subliniaz ă, î n d e p l i n a c o r d c u G . H . M e a d ,
această idee Mielu Zlate în paginile unei recente c ărți dedicate eului și
personalit ății (2002, p. 145): „Dac ă vrem să ne cunoa ștem mai bine este
necesar să ne deschidem u șile și obloanele casei noastre suflete ști, să
pătrundem în ea, s ă ne analiz ăm gândurile, sentimentele, ac țiunile, să ne
cântărim calitățile și defectele, s ă ne punem ordine în ele, p ăstrând ceea ce
25

merită și azvârlind ce este vechi, uzat, nefolositor. Mai mult decât atât, este
utilă deschiderea u șilor și obloanelor casei noastre suflete ști nu doar pentru
noi, ci ș i pentru al ții, deoarece numai astfel ne vom „vedea” mai bine pe noi
înșine. Să ne reamintim c ă n-am venit pe lume cu o oglind ă în mână, ci că
mai întâi ne oglindim în altul, pent ru ca abia apoi, prin intermediul și cu
ajutorul acestuia, în noi în șine!”
În literatura psihologic ă, psihosociologic ă și sociologică s-au
dezvoltat ample capitole dedicate cunoa șterii de sine și intercunoa șterii,
centrate pe concepte de genul: imagine de sine, percep ție socială, atribuire și
pe probleme ale metodologiei u tilizate în ace ste investiga ții.
Dacă percepția social ă reprezint ă modul în care individul se
apreciază pe sine și îi apreciaz ă pe alții, rezultatul acestora fiind imaginea de
sine și imaginea celuilalt , acest proces de percep ție sau de autopercep ție
socială evolueaz ă (posibil în ambele sensuri) între dou ă limite extreme: între
iluzie și obiectivitate; matricea imaginii de sine face referire la experien ța
succesului / insuccesului, pre țuirea colectiv ă etc., adic ă situarea în repere
oferite de cadrul social, orice cre ștere a cotei de obiectivitate în
(auto)apreciere însemnând o anumit ă decentrare (confruntare cu persoane
sau grupuri de referin ță care determin ă schimbări în percep ția de sine,
modifică nivelul de aspira ție, vectorii motiva ționali etc.).
Psihologia umanist ă – orientare care transce nde, în realitate, domeniul
strict al psihologiei, ancorând analizele și discursurile pe un teren mult mai
vast, care înglobeaz ă cam toate disciplinele socio-umane al c ăror numitor
comun devine, într-o inspirat ă formulare a lui M. Zlate, obiectul de cercetare
reprezentat de „omul concret și problematica sa proprie, via ța sa personal ă și
relațională presă rată cu nimicurile cotidiene dar și cu marile ei drame,
ipostazele devenirii și autoconstruc ției omului și experien ței sale, atitudinea
omului fa ță de propria sa existen ță. Cu alte cuvinte, sinele individual și unic
al omului , după cum se exprima Rogers, sau omul care trebuie să devină ceea
ce este capabil s ă fie , după reușita expresie a lui Maslow. Acest obiect de
cercetare, privit din aceea și perspectiv ă umanistă, este centrat pe tavanele mai
înalte ale naturii umane: creativitate, valorizare, autorealizare,
responsabilitate, demnitate, alegerea și crearea de sine, maturizarea psihic ă și
socială, sănătatea psihic ă.” (M. Zlate, 2002, p. 7).
26

Ce este imaginea de sine? Ea este un factor al percep ției sociale, care
exprimă modul în care individul se apreciaz ă pe sine și îi apreciaz ă pe alț ii;
glisând permanent între iluzie și obiectivitate, matricea imaginii de sine
reunește cumulativ experien ța succesului / insuccesului, pre țuirea /
respingerea, deci tr ăirea în repere oferite de cadrul social, condi ția creșterii
obiectivit ății sale fiind reprezentat ă de fenomenele de decentrare a imaginii
de sine, ale c ărei factori sunt raporturile cu ceilalț i, care se structureaz ă
stadial, prin parcurgerea câtorva faze: faza compara țiilor comportamentale,
faza utiliz ării unor constructe psihologice și faza compara țiilor psihologice
propriu-zise. Spre exemplu, con știința eficienței proprii este condi ționată de
modul de raportare la persoane de referin ță, la exigen țele grupului de
referință, la nivelul propriu de aspira ție și alți vectori motiva ționali.
Cercetarea sociologic ă, psihosociologic ă și psihologic ă însumeaz ă
astăzi o palet ă diversificat ă de metode de studiere a imaginii de sine;
portretul psihologic permite ordonarea unor caracteristici și atribuirea de
note (pe o scar ă în 5 trepte) pentru diferite tr ăsături de personalitate;
inventarul multifazic de personalitate Minnesota (MMPI) permite, la
rândul lui, m ăsurarea influen ței factorului de „dezirabilitate social ă”; testul
„Who are you?” (W.A.Y.), în diferitele sale variante, reprezint ă un test
proiectiv care permite, conform apre cierilor lui M. Zlate, o abordare
analitico-sintetic ă a personalităț ii, furnizând informaț ii relevante care pot fi
interpretate în termenii „calit ății Eu-lui” (2002, p.121); în varianta proprie,
M. Zlate modific ă proba în sensul orient ării interesului subiectului spre
propria persoan ă, aceasta devenind testul „Cine sunt eu?” , bazat pe trei
tipuri de analiz ă (preliminar ă, primară și secundar ă) și mai multe modalit ăți
de valorizare: analiza preliminară scoate la iveal ă o serie de particularit ăți
ale subiectului cum ar fi sensibili tatea / opacitatea, complexitatea /
simplitatea, profunzimea / infantilismul, iner ția / mobilitatea conduitelor
intelectuale; analiza primar ă cuprinde o analiz ă de conținut a cunoa șterii de
sine concretizat ă în 27 teme și 52 de subteme (de la identitate, înf ățișare
fizică, trăsături psihice, rezultate la înv ățătură sau în munc ă, preferin țe,
sistem rela țional, opinii și experien țe, la atitudini fa ță de viață, față de sine,
sistemul orientativ de valori, marile întreb ări și frământări specifice vârstei
sau persoanei în cauz ă, conflicte ș i contradic ții, idealul de sine, statutul
persoanei în lume etc.), a c ăror evaluare se realizeaz ă după un sistem de
27

criterii (completitudinea / incompletitudinea lucr ărilor, dominan ța temelor,
conținutul, coeren ța / incoeren ța, contradicț iile și contrazicerile, relevan ța
însușirilor descrise pentru persoana în cauza); analiza secundar ă urmărește
stabilirea manierei generale de redactare a lucr ărilor, furnizând informaț ii
despre firea subiectului și calitatea procesului de autodezv ăluire, respectiv
atitudinea fa ță de aceasta, putând fi distinse șase asemenea maniere: maniera
autoanalizei reci, obie ctive, maniera filosof ării, maniera exalt ării poetice,
maniera tip „eschiv ă” și maniera tip „amalgam”; metapercep ția, despre care
vorbește Piaget, insistă asupra determinantelor sociale ale autoaprecierii
văzută ca un drum zigzagat pe care îl pa rcurge subiectul în procesul de
asimilare – acomodare; într-o perspectiv ă apropiată , Stotzel consider ă că, a
percepe pe altul înseamn ă a-l clasifica în anumite categorii semnificative sub
unghiul unei culturi și a lua act de statutul și rolul său; alte metode insist ă pe
analiza procesului empatic , ca demers participativ, cu ajutorul bi ografiilor,
descrierilor – portret, înregistră rilor sonore, filmului, chestionarelor; teoria
constructelor personale, are în vedere analize ale comportamentului
observabil și alcătuirea unor inventare de personalitate.
Pierre Dasen î și explică preferința pentru termenul de pedagogie
intercultural ă pentru a desemna generic sistemul ac țiunii teoretice ș i practice
care vizeaz ă acea manier ă de a instrui care înlesne ște „interac țiunea solidar ă
în respectul diversit ății culturale” (1999, p.421), mai generoas ă decât simpla
primire a discipolilor migran ți, dorind s ă sublinieze, dup ă cum explic ă el
însuși, că aceste practici „nu sunt independe nte de teoriile pe care le relev ă
științele umane și sociale” (idem). Printre ele, aș a numita „psihologie
intercultural ă”, inspirat ă în mare m ăsură din teoria lui Vîgotski, potrivit
căruia ontogeneza contemporan ă creează filme specifice de comportament în
care experien țele socio-culturale prezente și trecute sunt intercorelate și se
condiționează în multiple sensuri, asigurând o unitate intern ă a percep ției
sociale, care poate genera atât stereotipuri, cât și restructur ări de perspectiv ă
și comportament. Este vorba despre acele atitudini, valori, stereotipuri,
reprezentă ri sociale în virtutea c ărora sunt elaborate evaluă rile, judecăț ile și
comportamentele intergrupale, pe care psihologia social ă le studiaz ă și le
valorifică: este extrem de sugestiv ă referirea pe care Dasen o face la
stereotipuri : acestea pot juca un rol pozitiv atunci când, într-o societate
28

multicultural ă, care predic ă integrarea mai degrab ă decât asimilarea, este de
dorit ca identit ățile grupurilor s ă fie menținute, reliefate (1999, p.23).
Pentru Berry (apud Dasen, ibid em, p.43), asimilarea semnific ă
abandonul identităț ii proprii în favoarea comunit ăților dominante, în timp ce
integrarea are în vedere men ținerea ei, concomitent cu deplina participare a
indivizilor în cadrul noii societ ăți – patrie.
Acolo unde lipse ște dorinț a de a stabili rela ții cu comunitatea
dominant ă apare „separa ția”, iar acolo unde stabilirea rela țiilor este
obstrucționată de grupul dominant se manifest ă „segregația”.

2.3. Persepective epistemologice asupra interînv ățării și acultura ției

Orice proces de socializare este, în esen ță și în primul rând înv ățare,
proces de asimilare a experien ței sociale manifestat prin schimb ări de
conduită (L.Vlăsceanu, 1993, p.321). Obiectivul ei este experien ța în
ipostazele de experien ță individual ă sau colectiv ă cu referire la diferi ții ei
subiecți (indivizi, grupuri, organiza ții sau chiar societ ăți integrale), iar
conținutul ei îl reprezint ă normele, valorile, rolurile sociale, cuno ștințele,
deprinderile, atitudinile, mode lele de comportare moral ă, politică sau
profesional ă practicate în contexte microsociale (interac țiuni și relații
interpersonale) sau macrosociale (de la grupuri mici la comunit ăți sociale).
Corespunz ător acestor ultime dou ă tipuri de contexte, o parte din cercet ările
dedicate înv ățării vizeaz ă explicarea înv ățării sociale ca o form ă de învățare
inovatoare, bazat ă pe anticipare și participare, pe asumarea responsabilit ății
individuale și colective în identificarea, în țelegerea și reformularea
problemelor sociale în perspectiva asum ării de roluri în edificarea strategiilor
și proceselor dezvolt ării sociale; o alt ă direcție este cea ini țiată de G. Tarde,
urmărind focalizarea cercet ării pe înv ățarea social ă, practicat ă de indivizi și
care mizeaz ă în mod special pe rolul fe nomenului psihologic al imita ției în
învățarea comportamentelor sociale. Miller și Dollard analizeaz ă învățarea
socială în contextul rela ției care se stabile ște între un model (conduita unor
persoane semnificative) și un observator (imitator). Orice persoan ă dispune
de tendin ța sau impulsul de a imita, genereaz ă motivaț ii de asimilare a unor
comportamente, care reduc energia impul sului, fapt ce constituie gratifica ția
29

care determin ă întărirea comportamentului. Band ura a dezvoltat de pe pozi ții
sociobehavioriste această teorie, cu referire la situa ții microsociale,
considerând că , în învăț area prin imitaț ie a comportamentelor sociale sunt
implicate patru tipuri de procese:
– atenționarea (identificarea comportamentelor modelului)
– stocarea (comportamentele observa te sunt codificate sub forma
reprezentă rilor senzoriale sau verb ale, care vor ghida imita ția)
– reproducerea psihomotorie a comportamentelor
– întărirea sau eliminarea comportamentelor în func ție de valoarea lor
adaptativă.
Cu referire la rela ția cultură – structur ă socială Karl Mannheim
circumscrie sfera sociologiei cunoa șterii la ideologii (sisteme de idei care
oferă imaginea unei ordini existente) și utopii (ideologii înc ă neactualizat ă),
ca reflect ări subiective (interesate, de naturate) ale unor grupuri având
anumite mobiluri. Concis, sociologia cunoa șterii radiografiaz ă dependen ța
ideilor de cadrul lor social. Se poate, totu și, chiar și după Mannheim s ă existe
și „intelectuali liberi”, ce nu au o anumit ă poziție de clas ă, capabili s ă
profeseze o „supraideologie” (ca un fel de sintez ă a ideologiilor cunoscute:
fascism, comunism, liberalism, conser vatorism), care ar putea alimenta o
veritabilă nouă utopie sui genesis prin supras olicitarea valorii paradigmei
sociologiei cunoa șterii (apud Gheorghi ță Geană, 1993, p.566).
La noi, Pavel Mure șan a dedicat un amplu studiu înv ățării sociale, cu
referire atât la specif icul teoriilor amintite și al altor teorii, cât și surprinderii
dimensiunilor extrem de variate ale acestui proces complex, eviden țiate prin
valorificarea unei laborioase cercet ări. În viziunea lui P. Mure șan, cele mai
semnificative deosebiri între înv ățarea social ă si învățarea cognitiv ă sunt
următoarele:

ÎNVĂȚARE COGNITIVĂ ÎNV ĂȚARE SOCIAL Ă
1. Formeaz ă dimensiunea
intelectual ă a personalităț ii:
procese de cunoaș tere, concepte,
noțiuni, judec ăți, raț ionamente,
gândirea. 1. Formeaz ă dimensiunile:
– afectivă (emoții, sentimente și pasiuni
intelectuale, morale, artistice, științifice
profesionale etc.)
– morală (modele de conduit ă, trăsături
de personalitate, atitudini, convingeri, valori)
30

ÎNVĂȚARE COGNITIVĂ ÎNV ĂȚARE SOCIAL Ă
– motivațională (interese, aspira ții,
scopuri)
– socială (mentalit ăți, concep ții,
modele de viață , stiluri interac ționale) a
personalit ății și grupurilor sociale.
2. Caracter indus , unidirecț ional
(de la subiect la obiect); pe plan didactic se realizeaz ă de la
profesor la elev. 2. Caracter biunivoc (subiect-subiect):
se realizeaz ă cu prec ădere ca inter-
învățare într-un context interpersonal
(ambii parteneri de interac țiune învață).
3. Caracter personal individual. 3. Caracter interpersonal și colectiv.
4. Bidimensionalitate :
– nivel senzorial; – nivel logic. 4. Cvadridimensionalitate :
– nivel cognitiv socio-perceptiv, socio-
gnostic;
– nivel valoric; – nivel instrumental; – nivel interac țional–interpersonal
5. Caracter operațional : pregă-
tește omul pentru condi ția
tehnică a muncii și existenței. 5. Caracter umanist : pregătește omul
pentru condi ția socială , interuman ă a
muncii și existenței.
6. Conț inutul ei se schimb ă sau
se îmbog ățește odat ă cu
descoperirea de noi adevă ruri
științifice (caracter științifico –
didactic). 6. Caracter istoric : conținutul ei se
schimbă odată cu schimbarea
structurilor, sistemelor, normelor și
valorilor sociale.
7. Mecanism : se realizeaz ă ca
învățare de semnale, condi ționări
de asocia ții stimul – ră spuns,
înlănțuiri și serieri de asocia ții
verbale, înv ățare de discrimin ări,
de concepte și reguli, rezolv ări
de probleme, etc. 7. Mecanism : se realizeaz ă ca inter
învățare prin auto-experimentare și
interexperimentare, înt ărire și pedeaps ă,
observare și imitare, condi ționare
socială asociativ ă și instrumental ă, prin
instrucțiuni verbale, participare,
identificare (empatie), argumentare, convingere, înv ățare de roluri sociale.
8. Caracter par țial și
subordonat : privește formarea
numai a unei dimensiuni a personalit ății și se subordoneaz ă
formelor ce privesc formarea integrală a personalităț ii. 8. Caracter sistemic, holodinamic și
integrator î și subordoneaz ă sistemic,
într-o integralitate evolutiv ă, toate
celelalte forme ale înv ățării și abordeaz ă
într-o perspectiv ă integral-dinamic ă
formarea personalităț ii. (holodinamic =
termen inventat de Titone, care înseamnă o modalitate de abordare
interdisciplinar ă și dinamic ă a unui
obiect, proces, fenomen).
31

2.4. Formarea actorilor câmpului școlar în spirit intercultural

Într-o recent ă lucrare privind conceptele esen țiale ale sociologiei, Lisa
J. Mc Intyre (1999, p.42-49), povesteș te cum, la un curs, un student s-a
apropiat de ea ș i i-a spus: „Sociologia este lucrarea diavolului!”, dup ă care a
dispărut. Nu l-a mai v ăzut niciodat ă, dar a considerat c ă aprecierea lui,
profund gre șită și de neacceptat, i-a oferit ș ansa să reflecteze asupra acestei
chestiuni și să devină sigură că, dacă diavolul există , atunci el trebuie s ă
urască sociologia mai mult decât orice altceva. Este adev ărat că sociologia a
apărut într-o perioadă în care numero și oameni (inclusiv so ciologi), au lansat
interogații cu privire la autoritatea liderilor religio și. Este, de asemenea
adevărat că unii dintre ace ști sociologi timpurii au n ăzuit să reașeze cândva
pe alte poziț ii religia. Dar asta nu semnific ă în nici un caz o eventual ă vocaț ie
antireligioas ă a sociologiei. Faptul c ă sociologii și sociologia adopt ă o
atitudine sceptic ă sau interogativ ă poate constitui o amenin țare pentru
anumite persoane (s ă zicem, pentru niș te lideri religio și), nu înseamn ă, însă,
că sociologii resping institu ția socială a religiei sau pun sub semnul întreb ării
divinitatea, probleme care ies din câmpul propriu de cercetare al sociologiei.
Sociologii î și focalizeaz ă preocupările pe faptele observabile , deci, cu alte
cuvinte, ei sunt interesa ți de realitatea empiric ă – realitatea care poate fi
observată în sens fizic, adic ă poate fi v ăzută, auzită, pipăită, mirosită, sau
gustată.
Spre exemplu, sociologul care cerceteaz ă se va întreba: „Sunt oamenii
dintr-o anumit ă societate credincio și (religioși)?”, „Ce influen ță au idealurile
lor religioase asupra comportamentului indivizilor?”, sa u „Care sunt funcț iile
manifestate sau latente ale religiei în societate?” și nicidecum nu se va
întreba: „Exist ă Dumnezeu?”, „Care Dumnezeu este mai iubitor: al
catolicilor, al musulmanilor, al evreilor sau al protestan ților?”, sau „Este
religia X superioar ă sub aspectul ideilor și practicilor religiei Y?”, aceasta
nereprezentând probleme de ordin sociologic.
Spiritul obedient îi este cu totul str ăin sociologiei. Experien ța multor
țări ilustrează că dictaturile încep prin a în regimenta, ori, dimpotriv ă a
concedia pe sociologi atâta vreme cât pun întreb ări incomode sau primesc cu
32

scepticism deciziile dictatorului. Soci ologia poate înflori doar în societ ățile
libere.
Formularea studen ților sociologi (lucru valabil și pentru alte
specializări) a pus-o de multe ori pe autoare, profesoar ă de sociologie, la o
facultate de sociologie, în situa ția de a observa c ă unii studen ți deveneau
contrariați când aflau rezultatele unor cercet ări sociologice, ceea ce ilustra
existența unui șoc al momentului în care aflau c ă ceea ce ei știau că ar fi
adevărat, este în realitate fa ls. Pentru asemenea situa ții Max Weber vorbe ște
despre fapte „inconfortabile” („in covenient facts”), iar în accep ție weberian ă
menirea profesorului de so ciologie este de a-l înv ăța pe student s ă recunoasc ă
aceste adev ăruri aparent paradoxale pentru cei cu prejudec ăți de tipul
atitudinilor partizane sa u opiniilor politi ce. Exemple de asemenea fapte
inconfortabile culese de au toare dintr-o serie de cercet ări sociologice despre
viața în Statele Unite sunt: sala rizarea discriminatorie a b ărbaților în raport cu
femeile, sau a albilor în raport cu afro-americanii pentru exact acelea și slujbe
și cu acela și nivel de calificare; constatarea c ă majoritatea adul ților care
abuzează sexual de copii sunt hete rosexuali; promovarea în înv ățământul
superior ține seama mai mult de statutul socio-economic al p ărinților decât de
inteligența și calitățile dovedite în liceu; femeile cu standard de via ță mai
ridicat au mai pu țini copii decât cele cu standard sc ăzut; prieteniile dintre
oameni de rase diferite sunt mai st atornice decât cele dintre oamenii acelea și
rase. Deseori studen ții reacționează ca ș i cum acestea ar fi emergente din
gândirea profesorului. În fond, profesorul aspir ă să dezvolte spiritul critic al
studentului și capacitatea acestuia de a desc operi fapte care demonstreaz ă
complexitatea realit ății sociale. Aspectul cel ma i caracteristic al acestei
complexităț i îl constituie modurile diverse în care analiza și percepția faptelor
și realității sociale sunt subiectivizate sau a lterate prin intermediul unor efecte
sau fenomene individuale sau de grup, de genul atribuirii sau ra ționalizării,
efectului halo, efectului Pygmalion, groupthink etc.
Autoarea exemplific ă cu referire la etnocentrism, definit drept
„procesul de apreciere a altor popoare, a normelor și obiceiurilor lor, ca
inferioare în rapor t cu propriul popor și propriile norme și obiceiuri. Ca și în
cazul fenomenelor amintite mai sus, și în analiza etnocentrismului sunt de
avut un aspect pozitiv ș i unul negativ. Aspectul pozitiv al etnocentrismului
este faptul c ă genereaz ă un climat de solidaritate social ă. Partea negativ ă este
33

cea disfunc țională și discriminativ ă, care aduce prejudicii și genereaz ă situații
extrem de grave de tipul „genocidului” sau „purific ării etnice”.
Un tabel sugestiv este cel preluat de autoare dup ă Levine și Campbell
(1972):
Atitudini etnocentrice în raport cu propriul grup și alte grupuri:
În raport cu propriul grup: În raport cu alte grupuri:
Membrii grupului sunt aprecia ți ca
virtuoș i și superiori. Membrii celorlalte grupuri sunt
apreciați ca nevrednici, imorali, și
inferiori.
Propriile valori sunt apreciate ca
universale și intrinsec adev ărate. Valorile celorlalte grupuri (atunci când
diferă de valorile propriului grup) sunt
apreciate drept false.
Propriile obiceiuri sunt apreciate ca
originale profund omene ști și
reflectând cu adevă rat „natura uman ă”.Obiceiurile celorlalte grupuri sunt
apreciate drept suspecte, inferioare și
lipsite de atribute umane.

Se exemplific ă asemenea tendin țe precum cele prezenta te în tabel prin
actele la care s-au dedat colonizatorii Americii, care au considerat acest
continent ca „nelocuit de oameni” și care i-au asimilat pe indigeni de multe
ori „animalelor s ălbatice”, ceea ce a constituit o justificare a uciderii lor.
Alte exemple îi privesc pe americanii în șiși sau pe europeni, supu și, la
rândul lor unor procese de discriminare: pentru mul ți asiatici americanii
miros urât (cu referire special ă la mirosul produs de consumul de produse
lactate), iar pentru popula ția african ă Tonga să rutul este un obicei care
produce dezgust și oroare.
Pentru sociologi, afirm ă aceeași autoare, etnocentrismul este în mod
special periculos întrucât el se refuz ă înțelegerii: a în țelege înseamn ă a-i
vedea pe ceilal ți în propriul lor context social; ori, etnocentrismul,
dimpotriv ă, îi judecă pe ceilalți în termenii propriei societ ăți, propriei culturi.
A evita etnocentrismul este, tocmai un lucru care poate fi extrem de dificil,
pentru că presupune dep ășirea, de cele mai multe ori, a unui „ șoc cultural” și
pentru că implică cu necesitate acel „relativism cultural” și acea empatie f ără
de care este imposibil ă explicaț ia și înțelegerea fenomenelor apar ținătoare
altor culturi.
Educaț ia umanistă și intercultural ă este ast ăzi în aten ția tuturor
sistemelor de educa ție și a tuturor educatorilor. Și ele sunt un rezultat al
34

învățării sociale a c ărei misiune este într-o continu ă expansiune, fapt ilustrat
de Pavel Mure șan în urm ătoarea tipologie (op. cit., p.38-39):

Tipuri de înv ățare social ă și rezultatele lor
1. Prin observare și organizare Comportamente sociale elementare, moduri
de prezentare, adresare, comunicare, salut,
tehnici de rezolvare a unor situa ții sociale,
expresii verbale, faciale, emo ționale.
2. Prin auto și inter –
experimentare Trăiri afective pozitive sau negative,
experiențe de via ță, cunoștințe, abilități și
capacități de ac țiune social ă elementar ă și
complexă.
3. Prin recompens ă și pedeaps ă Reacții, mișcări intenții, tendinț e, dorințe
etc., acceptate și condiționate social, dezv ățarea
celor indezirabile social.
4. Prin condiț ionare socială
operantă Reacții, acțiuni, atitudini, mi șcări sociale
condiționate pozitiv.
5. Învățare incidental ă Experiențe de viață, capacități de decizie ș i
de acțiune rapid ă în situații critice, strategii și
tehnici de control social și de prevenire a
situațiilor sociale conflictuale, vigilen ță socială
etc.
6. Prin condiț ionare asociativ ă Reflexe, stereotipuri, deprinderi și
automatisme, simboluri, semne sociale condiționate.
7. Învățare directă, prin
instrucțiuni verbale,
argumentare și convingere Opinii, atitudini, convingeri, stiluri cognitive
orientări valorice, capacită
ți și aptitudini de
comunicare, argumentare ș i convingere, tehnici
de persuasiune.
8. Învățare prin imita ție Concepții, mentalit ăți, aspira ții, interese,
idealuri, valori, modele și stiluri de munc ă și
viață, moduri de tr ăire, gândire, ac țiune,
sentimente etc.
9. Învățarea rolurilor sociale Stiluri inter – ac ționale, orient ări valorice,
concepții despre lume și viață, trăsături de
personalitate, de grup și de clasă, capacități și
aptitudini psihosociale de organizare ș i
conducere a grupurilor; aptitudini de decizie,
control și previziune social ă; autocontrolul și
concepția despre sine; autocunoa șterea și
intercunoa șterea; interiorizarea normelor și
valorilor sociale, a con ți-nuturilor rolurilor
sociale; modele de gândire, tr ăire și comportare
individual ă, colectiv ă și socială, inteligen ță
socială etc.

35

O serie de autori fac distinc ție între învăț area social ă și învăț area
societală. În timp ce prima are în vedere în mod deosebit însu șirea de către
indivizi a comportamentului social (A. Tucicov – Bogdan), cea de–a doua
evidențiază un proces de înv ățare în care subiectul acesteia este întreaga
societate (C. Mamali). De și există o serie de similarităț i și mecanisme
comune, totu și, cele dou ă se disting calitativ:
o Învăț area social ă implică o notă emoțională de participare afectiv ă
a subiectului în procesul însu șirii experien țelor, rolurilor, comportamentelor
sociale, implic ării în rela țiile sociale și interumane, asimilă rii unor
semnifica ții și valori, fie c ă învățarea este de tip observa țional, fie c ă se
realizează participativ, fie c ă este competitiv ă, fie că este cooperativ ă, fie de
participație ierarhic ă, fie cu efort integral și ea poate fi relativ precis evaluat ă
prin analiza dezvolt ării psihice și sociale a subiectului;
o Învăț area societală este impersonală , dar mai ales interpersonal ă și
transpersonal ă, fiind mediată atât de mecanisme prin excelen ță psihologice,
ca și în cazul înv ățării sociale, dar și de altele de factur ă psihosocial ă și
sociologic ă, implicând sau nu unelte, valori, rela ții interumane, constituind o
premisă, dar și un rezultat al solidarit ății și coeziunii unor colectivit ăți mai
mici sau mai mari, care sunt angajate în procese de dezvoltare; principalele ei
forme, descrise de A. Tucicov – Bogdan, C. Mamali, P. Mure șan, sunt
învățarea de men ținere și cea inovatoare, prima urm ărind dezvoltarea în
condițiile menținerii statu-quo-ului, iar cealalt ă punând în discu ție toate
variabilele dezvolt ării sociale, având un caracter problematizant și
realizându-se prin participare și anticipare.
Principalele valori, pe care ma joritatea autorilor care abordeaz ă
educaț ia intercultural ă le au în vedere în mod deosebit ca puncte de reper
pentru o pedagogie intercultural ă sau relativismului cultural și acțiunea
educativă ca mediere intercultural ă. Relativismul cultural este o concep ție
care implic ă evaluarea oric ărui comportament prin ra portarea la o realitate
socială concretă, la un context concret (i storic, cultural, comunica țional).
Conform Perregaux (1999, p.93) , „a te întreba asupra locului cu lturii tale în
multitudinea culturilor lumii, a renun ța la impunerea acesteia și a nu o mai
considera singura demn ă de a fi împ ărtășită, toate acestea țin de conceptul de
relativism cultural, considerat dese ori (atunci când este practicat cu
36

moderație, neexclusivist), un principiu de baz ă al abordării interculturale în
educaț ie.”
a) Corespunz ător celor dou ă forme de înv ățare analizate, comunicarea
intercultural ă presupune în opinia lui C. Cuco ș, două componente:
comunicarea personală si comunicarea social ă. Cea personală depinde de
competen țele comunica ționale (cognitive, afective și operaționale) ale
primitorului. Cea social ă implică o comunicare interpersonal ă si o
comunicare mediatic ă, ce presupune interac țiuni de ordin social.

SEMINAR

• Științele socio – umane și deschiderile lor spre interculturalitate
o Analizați specificul diferitelor șiiințe socio – umane ș i evidențiați
concepte și arii problematice cu sp ecific intercultural;
o Analizați mecanismele prin care un cercet ător poate p ătrunde în
sistemul cultural al alterit ății;
o Ce este „ șocul cultural” și care sunt elementele sale definitorii?
Cum poate fi el dep ășit?

• Comprehensiunea intercultural ă ca „hermeneutic ă a alterit ății”
o Ce tipuri de mediere angajeaz ă competen ța intercultural ă a
profesorului?
o Plecând de la tipurile cunoscute exemplifica ți și analizați două
strategii care intervin în procesul medierii culturale.

BIBLIOGRAFIE:

1. Clement, E., Chantal, D., Hansen-Love, L., Kahn, P., Filozofia de la A la Z,
București, Ed. All Educa țional, 1999.
2. Cucoș, C., Educa ția. Dimensiuni culturale și interculturale., Ia și, Ed. Polirom,
2000.
3. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M., Educa ția intercultural ă. Experiente, politici,
strategii, Ia și, Ed. Polirom, 1999.
4. Kendall, D., Sociology in Our Times. Third Edition., Thomson Learning, 2000.
37

5. Moscovici, S., Psihologia social ă a relațiilor cu celă lalt, Iași, Ed. Polirom, 1998.
6. Neculau, A., Noi și Europa, Ia și, Ed. Polirom, 2002.
7. Plugaru, L., Sociologia educa ției, Brașov, Ed. Universitatea „Transilvania”, 2003.
8. Dicționar de psihologie social ă, București, Ed. Științifică și Enciclopedic ă, 1981.
38

3.
ISTORIE ȘI INTERCULTURALITATE

3.1. Antichitate și interculturalitate
3.2. Creștinismul și impactul s ău intercultural
3.3. Etnicitatea în spa țiul românesc
3.4. Voca ția interculturalit ății la români
3.5. Aspecte contemporane ale convie țuirii în spa țiul românesc

Moto: „A tr ăi și a lă sa și pe alții să trăiască…”

3.1. Antichitate și interculturalitate

Tema își propune s ă prezinte diferite etape și aspecte ale
interculturalit ății în decursul „timpului istoric” începând cu antichitatea și
ajungând pân ă în contemporanitate.
Realizată obligatoriu, ordonat, necesar sa u benevol, interculturalitatea
și-a găsit expresia în geneza civiliza țiilor, contactele între civiliza ții, existen ța
statelor universale, în reli giile universale, între care și creștinismul, naș terea
și evoluția unor popoare, între care și poporul român sau convie țuirea
acestora cu alte etnii. Nu exist ă în lume popor sau limb ă pură.
În monumentala sa oper ă „Studiu asupra istoriei” Arnold J.Toynbee
ajunge la concluzia c ă au existat în lume dou ăzeci și una de civiliza ții, din
care șapte sunt înc ă în viață. Paisprezece s-au stins și din acestea cel pu țin trei
(cea egiptean ă, cea sumeranian ă și cea minoic ă) se cufund ă până „în zorii
istoriei”. Pe lâng ă societățile civilizate autorul identific ă și peste 650 de
societăți primitive, studierea c ărora i-a permis s ă formuleze anumite legi. Din
cele douăzeci și unu de civiliza ții, câteva sunt atât de strâns legate între ele,
adică cu atâtea aspecte de interculturali tate încât sunt greu de stabilit
preemțiunile. Mai mult, societ ățile socotite primitive sunt tot atât de vechi pe
39

cât de vechi este neamul omenesc, iar un element permanent și fundamental
de diferen țiere între societ ățile primitive și civilizații nu a putut fi stabilit.1
Pornind de la muta ția societăților primitive în civilizaț ii s-a constatat
că această evoluție consistă în tranzac ția de la o condi ție statică, la o
activitate dinamic ă, efectuată într-un cadru organizat.

Statele universale – spa ții de interculturalitate
Statele universale, religiile universal e, epocile istorice, sunt factori
care unesc între ele civiliza ții care pot fi atât contemporane, cât și
necontemporane în timp și spațiu. Statele universale se constituie dup ă epoca
de destrămare a civiliza țiilor cărora le asigură unitatea politic ă, niciodat ă
înaintea acestei epoci. Asemenea state sunt întotdeauna produse ale minorit ății
creatoare care constituie condi ția indispensabil ă pentru instituirea și menți-
nerea lor. Ele constituie de asemenea expresia unei restaur ări importante într-
un proces de dezintegrare care se manifest ă prin pulsaț ii succesive pe ritmul
anarhie – restaurare. Odat ă constituite ca state universale, toate au crezut în
„mirajul nemuririi”, între ele num ărându-se și Imperiul Roman.
Istoria Imperiului Roman, care a însemnat statul universal al
civilizației elene, a fost considerat de c ătre genera ția care a instituit
paxromana, înzestrat cu harul nemuririi. Tit Liviu scria, cu nestr ămutată
credință, despre „cetatea întemeiat ă pentru vecie”. Unel e din aceste imperii
au supravie țuit într-adev ăr prin statele succesor ale, prin institu ții, prin limbile
moderne care au avut la baz ă limba lor clasic ă, prin religii, prin popoarele sau
comunitățile etnice p ăstrate. Francul Clovis, de pild ă, care a fost cel mai mare
norocos dintre to ți întemeietorii de state succesorale barbare în urma
destrămării Imperiului Roman, a c ăpătat îndată după convertirea sa la
catolicism, titlul de proconsul și însemnele consulare de la împ ăratul
Anastasie care domnea în Constantinopol. Și succesul lui Clovis se poate
măsura prin aceea c ă nu mai pu țin de optsprezece regi care au domnit în
Franța, țara cucerit ă de el, au purtat în scurge rea vremii, numele regesc Louis
(Ludovic), adic ă o variant ă a numelui lui Clovis.2
Imperiul Roman, la fel ca alte state universale au creat și implantat
instituții care au adus la interculturalitate.

1 Toynbee, A., Studiu asupra istoriei, Sintez ă a volumelor I- IV de Somervell, D., C.,
București, Ed. Humanitas, 1997, p. 66-68.
2 Toynbee, A., op. cit., vol. VII- X, p. 14.
40

Comunica țiile sunt în fruntea listei pentru c ă ele reprezint ă instituția
cheie de care depinde existen ța însăși a unui stat universal. Ele reprezint ă
instrumente de control politic asupra lo r. Aceste linii imperiale vitale sunt
multe făcute de oameni, cum sunt șoselele amenajate, dar includ ș i căi de
comunica ție „naturale”, adic ă fluvii, mări, stepe, toate acestea neputând fi c ăi
eficiente de comunicare dac ă nu sunt controlate de autorit ăți. Ele includ și
mijloacele de transport, care în multe cazu ri au fost organizate în serviciul
poștal imperial pentru men ținerea controlului asupra tuturor provinciilor. În
același timp un sistem de comunica ție odată constituit a fost folosit de
beneficiari pentru care n-a fost conceput. Cazurile au fost atât de numeroase
încât putem considera o asemenea tendin ță ca ilustrând o „lege” istoric ă;
comunica țiile au dus în cele din urm ă la o unificare la nivel global.

Garnizoane și colonii
Posturile înaintate ale sprijinitorilor credincio și ai regimului imperial
reprezintă parte integrant ă din oricare sistem imperial de comunica ții.
Asemenea sprijinitori înarma ți pot fi solda ți în serviciul activ, veterani în
retragere sau chiar civili. Prezen ța, îndemânarea și vigilența acestor str ăjeri
asigură securitatea indispensabil ă fără de care atât șoselele cât și podurile s-ar
dovedi fără mare folos pentru autorit ățile imperiale. Acest gând l-au avut
împărații romani când au întemeiat colonii de cet ățeni romani, dotate cu
autonomie locală în ț inuturi din cele mai îndep ărtate, din Britania pân ă în
Mesopotamia, din Nordul Africii pân ă în Europa central ă, inclusiv în Dacia.
Imperiul Roman a f ăcut masive coloniz ări cu locuitori din diferite
provincii, în alte le contribuind la interculturalitatea acestora. Garnizoanele
militare permanente ajung s ă fie locurile în care se amestec ă paznicii ținutu-
rilor de grani ță cu cetele r ăzboinice de barbari, care cu timpul se asimileaz ă,
mai întâi în domeniul tehnicii militare și ulterior în domeniul culturii.3

Provinciile
Întocmai ca și garnizoanele și coloniile, provinciile au menirea de a
păstra și apăra statul universal din care fac parte și de a păstra societatea al
cărui cadru politic a ajuns s ă fie acest stat universal. Imperiul Roman este
emblematic din acest punct de ve dere, provinciile fiind menite s ă păstreze și

3 Toynbee, A., op. cit., p. 43.
41

să apere suprema ția puterii și să umple vidul politic rezultat în urma
prăbușirii sau nimicirii fostelor stat e locale (vezi Daci a lui Decebal).

Capitalele
Capitalele statelor universale au reprezentat întotdeauna a șezări
prielnice pentru iradierea tuturor variet ăților de influen ță culturală. (vezi
Roma – „Cetatea etern ă”) sau Constantinopolul de venit Insta nbul, capitala
celor două mari imperii: Bizantin și Otoman.

Limbaje și scrieri oficiale
Orice stat universal î și construie ște mijloace oficiale de comunica ție
mentală și un sistem vizual de comunica ție. În aproape toate cazurile, un
sistem vizual a luat forma însemn ării limbii oficiale. Limba latin ă, ca limbă
oficială a Imperiului Roman a re purtat un triumf extraordinar în provinciile
occidentale ale imperiului și în Dacia. În aceste provincii, dup ă căderea
Romei, s-au format popoarele ș i limbile neolatine, existente azi: poporul și
limba italian ă, franceză , spaniolă, portughez ă și română, care reprezint ă cea
mai prețioasă moștenire a Imperiului Roman.

Dreptul În domeniul dreptului statul universal, de altfel ca și în alte domenii,
trebuie să țină seama de mo ștenirea juridic ă a statelor cucerite. În Imperiul
Roman a tr ăi sub acțiunea dreptului roman era un privilegiu specific și foarte
prețuit al cet ățeniei romane. Extinderea progresiv ă a cetăț eniei romane în
mase tot mai largi de supu și ai imperiului n-a ajuns la cap ătul ei decât în clipa
promulgă rii edictului lui Caracalla, în anul 212 d. H. În prezent principalii
moștenitori direc ți ai sistemului juridic roman trebuie c ăutați printre
canoanele Bisericii cre știne – ortodoxe – r ăsăritene și ale Bisericii cre știne-
catolice occidentale.

Calendarele; moneda La orice nivel al vie ții sociale care dep ășește stadiul primitiv, unit ățile
pentru m ăsurarea timpului, distan ței, lungimilor, volumelor, greut ăților și
valorilor, constituie nevoi sociale indispensabile. Sistemele de circula ție de
acest gen sunt mai vechi ca statele orga nizate. Ele devin probleme importante
42

de soluționat pentru state de îndat ă ce acestea se constituie, cu atât mai mult
această obligaț ie având-o statele universale.
Din toate felurile de m ăsuri standard, sistemul de m ăsurare a timpului
este cel a c ărui nevoie se resimte în mod deosebit. Din seria calendarelor
cunoscute ne este mai aproape calendarul iulian și cel gregorian de azi. Iulius
Cezar a impus pe cale dictatorial ă concluziile la care ajunseseră astronomii, a
introdus calendarul ce îi poart ă numele, care se apropia atât de mult de
exactitatea astronomic ă încât a ră mas în uz mai mult decât un mileniu și
jumătate. Asocierea calendarelo r cu religia este scoas ă în relief de acela și
calendar iulian. În sec. al XVI-lea acesta r ămăsese în urm ă cu zece zile, a șa
încât sarcina corect ării acestuia și-a luat-o Papa Grigore al XIII-lea în 1582,
de unde ș i numele calendarului gre gorian. Nu toate statele și popoarele au
acceptat u șor acest calendar. Anglia protestant ă l-a adoptat în anul 1752, iar
România în 1919. În prezent este un cal endar universal folosit de unele
popoare, în paralel cu cel propriu. (vezi la evrei, chinezi, etc.)

Moneda
Primul pas spre baterea ș i răspândirea monedei a constat în alegerea
unui anumit bun care s ă poată fi investit cu funcț ia de mijloc de schimb și
prin acesta s ă capete o valoare de circula ție, independent ă față de valoarea lui
intrinsecă, de folosin ță.
Din punct de vedere comercial au existat strânse leg ături între lumile
egipteană, babilonic ă, siriacă și elenă. În cadrul acestor leg ături, folosirea
metalelor pre țioase ca m ăsură a valorilor, sub form ă de bare u șor de cânt ărit,
ajunsese s ă fie de uz cu rent, cu sute și chiar mii de ani înainte ca guvernele
anumitor cet ăți grecești de pe țărmul asiatic al M ării Egee s ă ajungă să bată
moneda în primele decenii ale sec. al VI-lea î. H. De atunci moneda și-a
urmat drumul ei glorios în istorie. Cârmuirea roman ă a băgat repede de
seamă marea importan ță a baterii unei monede de circula ție universal ă –
denarul – mai întâi republican și apoi imperial, care a unit „ orbis romanus”
în plan comercial. Metodele moderne de a r ăspândi știrile, mijloacele
contemporane de propagand ă, de la timbrele po ștale până la presă și la radio,
își află corespondenț a în sistemul monetar imperial roman, unde moneda și-a
dovedit marea și unica ei capacitate ca mijloc de propagand ă.

43

Administra ția civilă
Statele universale au adoptat solu ții foarte diferite, chiar contrastante
în ceea ce prive ște structura administra țiilor civile.
În Imperiul Roman pentru a se constitui cadrele administrative s-au
folosit elementele transmise de mo ștenirea social ă și cultural ă a epocilor
anterioare. Ulterior în cadrul administra ției civile romane s-a angajat ordinul
ecvestru, sau cu alte cuvinte, clasa m ijlocie, care se îndeletnicea cu nego țul și
care a ajuns s ă câștige teren, atât pe seama lum ii inferioare, a sclavilor, cât și
pe seama aristocra ției senatoriale. Biruin ța acestui ordin asupra rivalilor s ăi a
fost îndrept ățită prin eficien ța și cinstea des ăvârșită cu care func ționarii
administrativi din ordinul ecvestru și-au îndeplinit îndatoririle. Provinciile
romane au fost administrate eficient. Dar cele care au beneficiat cel mai mult
de pe urma sistemelor administrative im periale romane au fost bisericile, care
au preluat acest model prin mai mul ți funcționari deveni ți clerici 4 și mari
prelați.

3.2. Creștinismul și impactul s ău intercultural

Izvoarele
Creștinismul, la fel ca toate marile religii, iudaismul, islamismul,
hinduismul și budhismul, se define ște ca mare religie prin ponderea influen ței
istorice, originalitatea și profunzimea mesajului să u, precum și prin num ărul
mare al adep ților săi. Marile religii au modelat și continu ă să modeleze
cultura universal ă a omenirii. Cre știnismul a devenit în timp cea mai global ă
și universal ă dintre toate marile religii care au ap ărut în trecut în Orientul
apropiat și îndepărtat, iar influen ța sa a crescut devenind tot mai mare.
Creștinismul, ca expresie a interculturalit ății poate fi urm ărit de la apari ția,
dezvoltarea, afirmarea și globalizarea sa pân ă în prezent. O asemenea analiz ă
fiind prea amplă pentru scopul nostru, am sel ectat câteva aspecte ale evolu ției
creștinismului ca expresie a interculturalit ății.
Mediul în care a ap ărut l-a constituit Imperiul Roman, unde exista un
sentiment al unit ății omenirii sub o lege universal ă. Acest mediu a fost
favorabil pentru primirea unei Evangheli i care proclama unitatea omenirii

4 Toynbee, A., op. cit., p. 102-104.
44

căreia i se oferea salvarea din p ăcatul originar și apartenen ța la Biserica
creștină, cea a trupului lui Hristos. Aceast ă lume, relativ pa șnică, care
beneficia de un sistem de drumuri excelente, a uș urat deplasarea primilor
creștini dintr-un loc în altul, astfel c ă aceștia au putut predica Evanghelia
oamenilor de pretutindeni. Imperiul Roma n poate fi asociat cu mediul politic
al creș tinismului, Atena a fost cea care a ajutat la asigurarea unui mediu
intelectual propice pentru propagar ea Evangheliei. Romanii au fost
cuceritorii politici ai grecilor, care, a șa cum spune poetul Hora țiu, i-au cucerit
pe romani din punct de vedere cultural. Evanghelia universal ă avea nevoie de
o limbă universal ă ca să poată avea un impact cât mai mare asupra lumii. A șa
cum engleza a devenit limba universal ă în lumea modern ă și cum latina a
devenit limba universal ă în lumea înv ățaților medievali, tot a șa greaca a fost
limba universal ă pentru lumea antic ă. În Imperiul Roman orice om cult
cunoș tea atât greaca cât și latina. Doar recent s-a descoperit c ă greaca Noului
Testament a fost greaca omului de rând în timpul lui Iisus Hristos.
La rândul ei, filozofia greac ă a pregătit apariția creștinismului prin
faptul că a distrus religiile mai vechi. În timpul venirii lui Iisus Hristos
filozofia greac ă decăzuse, iar acest faliment a predispus min țile oamenilor
spre o abordare mai spiritual ă a vieții. Creștinismul a fost singurul capabil s ă
umple golul din via ța spiritual ă a vremii.5 Contribu țiile religioase la
împlinirea vremii le include atât pe cele ale grecilor și romanilor cât și pe cele
ale iudeilor. Dar oricât de mari au fost contribu țiile Romei și Atenei la
creștinism, cele ale iudeilor ies în eviden ță ca ereditatea cre știnismului .
„Creștinismul s-a dezvoltat în mediul politic al Romei și a trebuit s ă facă față
mediului intelectual creat de gândirea greac ă, dar legătura lui cu iudaismul a
fost mult mai intim ă. Iudaismul poate fi considerat ca tulpina pe care s ă
înfloreasc ă trandafirul cre știnismului.”6
Poporul evreu a oferit cre știnismului Vechiul Testament, datorit ă
căruia mulți prozeliți evrei au putut trece de la iudaism la cre știnism. Cărțile
Vechiului Testament și cele ale Noului Testament, date sub inspira ția
Duhului Sfânt, aveau să fie literatura Bisericii, întruchipate în Biblie, cartea
sfântă a creștinismului. Sinagoga a fost institu ți a c a r e a f o s t d e m a r e f o l o s
pentru apariț ia și dezvoltarea cre știnismului primar, ea f ăcând parte

5 Cairns, E., E., Creștinismul de-a lungul secolelor, Oradea, Ed. Cartea Creștin ă, 1997, p. 33-
34.
6 Cairns, E., E., idem, p. 35.
45

integrantă a vieții evreiești. Ea a fost locul în care apostolul Pavel, evreu prin
origine, cunosc ător al limbii grece ști și cetățean roman, a mers s ă predice în
toate orașele în care a ajuns în cursul c ălătoriilor sale misionare. Însu și Iisus
Hristos, ca orice evreu s-a rugat rostind psalmi. (pe cruce El a repetat psalmul
21, în care î și exprima credin ța în Dumnezeu)
Urmând exemplu lui Iisus Hristos creș tinii reiau mereu psalmii
compuși de regele David, în rug ăciunile publice ale Bisericii.

Întemeierea bisericii și lucrarea apostolilor
Încă de la începutul misiunii sa le, Iisus Hristos a adunat mul țimi, a
atras ucenici, și i-a ales pe cei doisprezece apostoli. Adunarea oamenilor
începe cu fiii lui Israel dar ea se extinde în rândul p ăgânilor, cei din Antiohia
fiind alături de evrei primii converti ți și care întâia oar ă „s-au numit
creștini”.7 Începând cu Cinzecimea, când evreii din toate p ărțile lumii
mediteraneene au fost prezen ți la Ierusalim (devenit centrul celor trei mari
religii) a fost fondată Biserica. Creș terea a fost rapid ă. Hristos i-a îns ărcinat
pe cei doisprezece apostoli s ă propovă duiască Evanghelia și să adune
Biserica „în Ierusalim, în toat ă Iudeea și în Samaria și până la marginea
pământului„.
Cei doisprezece apostoli au cutreierat lumea r ăspândind cuvântul lui
Dumnezeu interpretându-L pe Iisus Hr istos pentru popoarele în mijlocul
cărora au propov ăduit noua credin ță. În pă rțile noastre la Dun ărea de Jos, a
propovă duit Apostolul Andrei, cel care avea s ă fie martirizat pe cruce în
forma literei X, în ora șul Patras din Grecia, care îi poart ă și astă zi numele. În
cele trei secole de mare martiraj cre știn Biserica a fost silit ă să se concentreze
și asupra modalit ății de a face fa ță problemelor interne ridicate de eretici.
Persecuția a încetat odat ă cu Edictul de la Milan o, din anul 313, d. H., emis
de împăratul Constantin cel Mare. Metoda adaptat ă de Biseric ă pentru
rezolvarea diferen țelor de opinie, vitale în leg ătură cu sensul Evangheliei, a
fost conciliul ecumenic sau universal, de obicei convocat și prezidat de
împăratul roman. Primul conci liu ecumenic de la Nicee a, în 325 d. H. a fost
prezidat de împ ăratul Constantin cel Mare. Au avut loc ș apte concilii care au
fost reprezentative pent ru întreaga Biseric ă creș tină. Marii conduc ători ai

7 Philippe, G. (coordonator), Faptele Apostolilor 11,27 Marile religii, București, Ed.
Orizonturi, 1995, p. 235.
46

Bisericii cre știne din toate p ărțile imperiului î și reprezentau localit ățile lor și
își dădeau concursul la elaborarea solu țiilor pentru probleme teologice care
dominau gândirea cre știnilor în aceast ă epocă.8
În paralel opera de evanghelizare s-a extins în toat ă Europa aducând
sub semnul crucii popoarele p ăgâne, în provinciile Imperiului Bizantin și în
Nordul Africii. Totodat ă Biserica de R ăsărit, mai mult decât cea de Apus a
fost slăbită de pierderea teritoriil or luate de mahomedani și s-a concentrat
asupra ap ărării Constantinopolului, dup ă pierderea Ierusalimului ș i a Ță rii
Sfinte. Aceast ă luptă grea ș i îndelungat ă a împiedicat activitatea misionar ă de
anvergură a Bisericii Cre știne de R ăsărit. Papa a folosit aceste împrejur ări
pentru a-și întări propria pozi ție. În aceast ă epocă s-au accentuat și diferențele
de opinie. La 16 iulie 1054 s-a produs marea schism ă, care a rupt unitatea
Bisericii, cele dou ă biserici mergând pe drum uri separate. Excomunicarea
reciprocă a fost îndep ărtată abia în 7 decembrie 1965 și a început mi șcarea
ecumenic ă de refacere a unit ății creștine. Cu toate diferen țele din rândul
Bisericii cre știne și a desprinderilor ulterioare, precum și a unor perioade de
regres, rolul cultural al cre știnismului a crescut mereu pân ă în
contemporaneitate.
Universitățile, arta plastic ă, literatura religioas ă, filozofia teologic ă,
școlile ecleziastice, sunt câteva demersuri culturale ini țiate și dezvoltate de
Biserica cre ștină, luată în ansamblul s ău. În prezent cre știnismul se confrunt ă
cu noi provoc ări cărora încearc ă să le facă față cu mari eforturi.

3.3. Etnicitatea în spa țiul românesc

Factorul geografic, definit de spa țiul carpato-danubiano-pontic, în
care s-a n ăscut poporul român, și influența acestuia asupra evolu ției sale a
fost evaluat diferit de speciali ști, dar toți sunt de acord c ă nu poate fi ignorat.
Definirea cea mai succint ă a dat-o Grigore Ureche, când a constatat c ă
țara sa, constatare valabil ă pentru tot spa țiul românesc, este situat ă „în calea
răutăților”, adic ă pe direcția expansiunilor și năvălirilor.
Încă înainte de etnogeneză , în acest spa țiu geografic, au existat
contacte, atât violente cât și pașnice, între autohtoni și cei atrași de mirajul

8 Cairns, E., E., op.cit., p.127.
47

deplasărilor. Exemplul cel mai edificator, înaintea romaniz ării, au fost
„contactele dintre autohtonii ge ți și coloniștii greci, în general pa șnice,
schimburile economice eliminând asperit ățile și integrând pe nou veni ții în
mediul getic. Grecii aduceau o civiliza ție superioar ă celei băștinașe, încât
dacă influenț ele au fost reciproce, este sigur c ă transmisia a fost
precumpănitoare dinspre colonii spre interiorul getic”. 9
Dar problema fundamentală a istoriei noastre o reprezint ă etnogeneza
româneasc ă, adică formarea poporului român și a limbii române, care
constituie totodat ă o parte a procesului complex și îndelungat, desf ășurat pe
continentul european sub în râurirea Imperiului Roman.
Acest proces poart ă, așa cum sublinia N. Iorga, „Sigiliul Romei”.
Romanizarea intens ă a autohtonilor geto-daci constituie esen ța
procesului de acultura ție. El a început înainte de cucerirea Daciei de c ătre
romani, prin leg ăturile economice dintre cele dou ă maluri ale Dun ării și a
continuat și după plecarea administra ției și armatei imperiale, prin leg ăturile
economice și religioase dintre sudul și nordul Dun ării de Jos și prin prezen ța
garnizoanelor romano-bizantine pe malu l stâng al fluviului. Superioritatea
categorică a civiliza ției romane fa ță de cea geto-dac ă și-a spus cuvântul; ea s-
a impus în spa țiul carpato-da nubian, a romanizat pe b ăștinași și a făcut din
geto-daci, mai întâi romani, apoi romanici și în cele din urm ă români.10
Limba latin ă a fost principalul factor de romanizare, al ături de armat ă,
coloniști, administra ție, veterani, religie, drept, înv ățământ, economie.
(ordinea este aleatorie)
Desfășurarea etnogenezei românilor a fost înso țită de răspândirea
creștinismului în aria de formare a acestui popor, ceea ce a fundamentat
afirmaț ia că „românii s-au n ăscut creș tini" prin penetrarea lent ă și tăcută a
noii religii în comunit ățile daco-romane. De la Dun ărea de Jos, unde a
propovă duit cel întâi chemat la apostolat de Iisus Hristos, apostolul Andrei, a
plecat călugărul Dionisie cel Mic, ajuns mai târziu la Roma, cel care a
calculat era cre ștină după anul nașterii lui Hristos. De și el a greșit cu șase sau
patru ani, acest calendar a r ămas până astăzi la temelia calendarului actual.
Desăvârșirea etnogenezei Române ști a avut loc în „mileniul
migrațiilor” prin asimilarea acestora, inclusiv a slavilor, cei mai numero și

9 Constantiniu, F., O istorie sincer ă a poporului român, București, Ed. Univers Enciclopedic,
1999, p. 29.
10 Constantiniu, F., op. cit., p.41.
48

dintre ei. Prezen ța slavilor în spa țiul carpato-danubiano-pontic a fost mai
îndelungat ă decât a altor migratori, iar rela țiile lor cu autohtonii mult mai
strânse. A șa se explic ă, în parte, aportul slav însemnat în lexicul limbii
române, dar el nu a afectat caracter ul latin al acesteia. O mare parte a
cuvintelor de origine slav ă au intrat în limba român ă, după încheierea
etnogenezei românilor în secolul al VIII-lea și după creștinarea slavilor
începând cu sec. al X-lea prin ac țiunea hotă râtă a cneazului Vladimir.
Limba român ă este o limbă latină, structura gramatical ă și cea mai mare parte
a fondului principal de cuvi nte fiind de origine latin ă. Formarea poporului și
a limbii române a urmat acelea și faze ca și etnogeneza italienilor, francezilor,
spaniolilor și portughezilor, popoarele neolatine și limbile romanice care
constituie cea mai pre țioasă moștenire a Imperiului Roman.

3.4. Voca ția interculturalit ății la români

Poporul român este singurul popor romanic european de expresie
religioasă creștin ortodoxă , iar prin aș ezarea sa geografic ă face legătura între
civilizația occidental ă și cea orientală .
Civilizația româneasc ă și-a construit de timpuriu un stil original de
viață și cultură nu prin izolare sau închidere în sine ci prin modul în care a
știut să-și trăiască destinul istorico-geografic – decurgând din situarea sa la
confluența a două mari tipuri de civiliza ție: occidental ă și orientală , prin
modul în care a știut să facă din acest lucru, precum și din alte contacte sau
impacte mai de durat ă, factori de creaț ie cultural ă și civilizatoric ă. Nobila sa
plămadă originară împrejur ările aspre ale vie ții i-au modelat caracterul, l-au
ferit de șovinisme și intoleran țe belicoase, conferindu-i în acela și timp o
înaltă conștiință de sine, demnitate și fermitate în ap ărarea intereselor sale
fundamentale, a p ământului str ămoșesc, a însăș i ființei naționale.11
Forța creatoare și originalitatea unei culturi nu constau în puritate
etnică, ceea ce implic ă intoleran ță și exclusivism, ci în capacitatea de
asimilare și reconstruc ție, în deschidere benefic ă față de adev ăratele sale
surse de crea ție arhietipal ă. De pe aceste pozi ții au fost respinse excesele de

11 Tănase, Al., O istorie umanist ă a culturii române , vol. I, Ed. Moldova, Ia și, 1995, p. 24 –
26.
49

orice fel – atât cele latinizant occidental iste sau bizantine, orientaliste. Noi am
fost și suntem situa ți geografic și istoric, la confluenț a celor dou ă lumi,
împrejurare din care au decurs pericole și frustrări, dar ș i mari șanse pentru
viitorul nostru dacă știm să preluăm ceea ce este mai bun și mai
corespunz ător cu nevoile noastre, pentru o dezvoltare liber ă.
Aparținând Europei, f ăcând parte ca și descenden ță spirituală din
Răsărit, cultura și istoria noastr ă modernă și-a îndreptat ciclic privirile spre
occident. Între orient și occident, vocea româneasc ă sună inconfundabil.
Să menționăm câteva aspecte culturale independent de tendin țe și interese
divergente. Pe teritoriul țării noastre au existat întotdeauna, pe lâng ă
confruntări, tensiuni ș i conflicte de tot felul, un dialog benefic al diferitelor
forme de cultur ă, ceea ce presupune interinfluen țe, circula ția de modele,
impulsuri reciproce. Aceste interinfluen țe se pot constata înc ă de la
începuturile statalit ății româneș ti în construc ții de genul cet ăților fortificate,
al construc țiilor civile sau în arhitectura religioas ă. Însuși Basarab I,
Întemeietorul de țară și-a legat numele de asem enea ctitorii, între care
strălucește și azi Biserica domneasc ă Sfântul Nicolae din Curtea de Arge ș așa
cum subliniaz ă istoricul de artă Vasile Dr ăguț, "un edificiu de extrem ă
importanță pentru în țelegerea posibilităț ilor și aspirațiilor culturale ale Țării
Românești din prima jum ătate a veacului al XIV-lea.". Aceast ă ctitorie
evident de inspira ție bizantin ă, a fost adaptat ă la condi țiile locale care să
marcheze gustul pentru frumos și armonie și să ilustreze totodat ă voința de
independen ță a Ță rii Române ști.
În Moldova influen țele bizantine în art ă se îmbin ă armonios cu
trăsăturile locale dând na ștere stilului moldovenesc, specific în arhitectura
religioasă, reprezentat de capodoperele pictate care extind aceast ă artă și în
exterior. Tehnica și arta picturii exterioare se p ăstrează la câteva biserici pân ă
azi, între ele str ălucind Vorone țul, supranumit "Capela Sixtină " a Moldovei.
În Transilvania unde realitatea istoric ă a impus convie țuirea românilor
autohtoni cu alogeni i unguri, secui, sa și și alte grupuri etnice mai restrânse,
cultura reprezint ă o expresie a interdependen țelor în multiple forme,
dimensiuni și domenii.
Comunitățile române ști care își caută în primele secole ale celui de al
doilea mileniu forme adecvate de organizare politic ă și anume voievodatele,
s-au dezvoltat sub raport cultural pr eponderent în orbita ortodoxismului
50

bizantin pe un fond puternic local romano- dacic. Ele n-au fost lipsite de
influențe occidentale, îndeosebi dup ă ce creștinismul romano-catolic a fost
introdus în regatul ungar , ceea ce a facilitat p ătrunderea pe teritoriul țării
noastre a unor forme de art ă romanice și gotice. Acestea se vor armoniza în
timp și spațiu cu reprezentă rile de artă ortodoxă de sorginte bizantin ă din
spațiul românesc transilvan. În acest context Bra șovul este un exemplu
emblematic prin monumentele sa le, între acest ea reprezentativ ă este Biserica
Sfântul Nicolae. Aceasta este o biseric ă ortodox ă ctitorită cu ajutorul
domnitorilor din cele dou ă țări româneș ti extracarpatice, iar în arhitectura sa
se întâlnesc elemente gotice și renascentiste.
Asemenea exemple definesc întreaga noastr ă istorie și cultură.
Interculturalitatea în spa țiul românesc este o realitate nu numai în domeniul
cultural-artistic dar și național, economic, social, religios, f ără a înlă tura sau
diminua specificul na țional, dimpotriv ă îl îmbogățește.

3.5 Aspecte contemporane ale convieț uirii în spa țiul românesc

Realitatea etnic ă în prezent din țara noastră cuprinde majoritatea
româneasc ă și cele nou ăsprezece minorit ăți reprezentate în Parlamentul
României. Desigur c ă mai exist ă grupuri mai mici sau persoane apar ținând
altor etnii, formate mai ales din imigran ți sosiț i în țară după 1989, care nu au
reprezentan ți în institu țiile statului român și nu au ob ținut statutul de
minoritate etnic ă.
Cetățenii români apar ținând minorităț ilor etnice, recunoscute oficial
în prezent, s-au a șezat pe teritoriul românesc în decursul veacurilor, fie în
mod violent, sau cei mai mul ți în mod pa șnic, organizat sau din ini țiativă
proprie.
Încă din perioada confrunt ărilor violente între voievodatele române ști
din Transilvania și regalitatea feudal ă maghiară , au pă truns aici grupuri mai
mari sau mai mici de popula ție maghiar ă ca ș i persoane situate pe diferite
trepte în ierarhia social-politic ă, religioasă și militară.
Pe măsura înaint ării în Transilvania ș i pentru încheierea cuceririi și
stăpânirii acesteia oficialit ățile ungare au colonizat și organizat unele
populații străine pe teritoriul românesc. În afar ă de unguri, primul grup etnic
51

mai important, a șezat la începutul mileniului II în Transilvania au fost secuii.
În secolele XII ș i XIII au fost coloniza ți în mai multe valuri și din diferite
regiuni germane sa șii. Ei s-au a șezat ca și secuii pe teritorii locuite de români,
împreună contribuind la realizarea unei civiliza ții originale în spa țiul istoric
românesc.
În secolul XIII, dup ă devastatoarea n ăvălire tă taro-mongolă din 1241-
1242, masa românilor nord-dun ăreni a fost împ ărțită între dou ă arii de
dominaț ie politică și de civiliza ție: Cea a Regatului Ungur și cea a Hoardei de
Aur, din cadrul c ăreia o mică parte a locuitorilor a r ămas pe teritoriul de azi
al țării noastre în zona dintre Dun ăre și Mare.
Cu timpul pe teritoriul Țărilor Române, apoi al României s-au a șezat
treptat alte etnii care formeaz ă în prezent minorit ățile naționale împreun ă cu
cele men ționate mai sus, între care enumer ăm bulgarii, turcii, ucrainienii,
rușii-lipoveni, polonezii, slovacii, cehii, grec ii, sârbii, evreii, țiganii, armenii,
albanezii, t ătari, croa ți și italieni. În general minorit ățile s-au a șezat în
teritoriul românesc fie în leg ătură cu persecu țiile din propriile țări, de care au
fugit, fie ca negustori, în urma unor c onflicte interne sau în alte împrejur ări.
Minoritatea țigănească este, oficial, cea de-a doua ca pondere în
România, dar ancheta întreprins ă de sociologii Elena și Cătălin Zamfir în
1992 identific ă o cifră superioar ă celei oficiale. Ei consider ă că cel puțin o
jumătate dintre rromi nu s-au declarat ca atare la recens ământ.12 Comparativ
cu celelalte țări europene, se pare c ă este cea mai numeroas ă și cea mai
pregnantă minoritate.
Minoritățile naționale, precum și cele religioase sau chiar sexuale se
bucură de libertate în conform itate cu legea fundamental ă a țării și alte legi
specifice.
Potrivit Constitu ției, cu modifică rile aduse prin referendul din 18-19
octombrie 2003, minorit ățile naționale dobândesc noi drepturi, inclusiv pe
acelea de a- și folosi limba matern ă în administra ție și justiție. Din această
perspectiv ă, politica României fa ță de minorit ăți poate constitui un exemplu
pentru țările vecine și chiar pentru unele țări occidentale. Recomand ările
Consiliului Europei au contribuit și ele la elaborarea acestei politici dar și la
legitimarea educa ției pentru minorit ăți.

12 Neculau, A ., O minoritate pregnant ă, în Cozma, T., (coordonator), O nou ă provocare
pentru educa ție: interculturalitatea, Ia și, Ed. Polirom, 2001.
52

Pentru viitor îns ă, trebuie s ă se țină cont de cre șterea nivelului de
internaționalizare a popula ției școlare în spa țiul european iar politica
educaț ională să nu mai admit ă discriminarea grupurilor minoritare fa ță de
cele majoritare. Numai astfel intercu lturalitatea se va realiza în mod pa șnic și
egal pentru to ți.

TEMĂ:
1.Definiți: grup minoritar, grup cultural, etnocentrism, conflict.

BIBLIOGRAFIE

1. Toynbee, J., Arnold, Studii asupra istoriei, Sintez ă a volumelor I – VI de D. C.
Somervell, Bucure ști, Ed. Humanitas, 1997.
2. Toynbee, J., Arnold, Studii asupra istoriei, Sintez ă a volumelor VII – X de D. C.
Somervell, Bucure ști, Ed. Humanitas, 1997.
3. Cairns, E., Earle, Cre știnismul de-a lungul secolelor, Oradea, Ed. Cartea
Creștină, 1997.
4. Philippe Gaudin (coordonator) Marile religii, Bucure ști, Ed. Orizonturi, 1995.
5. Constantiniu, Florin, O istorie sincer ă a poporului român, Bucureș ti, Ed. a II-a,
Ed. Univers enciclopedic, 1999.
6. Neculau, Adrian, O minoritate pregnant ă, în Cozma, Teodor, (coordonator) O
nouă provocare pentru educa ție: interculturalitatea, Ia și, Ed. Polirom, 2001.
7. Tănase, Alexandru, O istorie umanist ă a culturii române, vol. I, Ia și, Ed.
Moldova, 1995.
53

4.
DEMOCRA ȚIE ȘI INTERCULTURALITATE

4.1. Democra ția – clarific ări conceptuale
4.2. Pluralism, democra ție, cetățenie
4.3. Educa ție și democra ție
4.4. „Drepturi culturale” ș i democra ție

Motto : „Scopul unui stat este să f i e , î n m ăsura
posibilului o societate de egali.”
(Aristotel, Politica )

4.1. Democra ția – clarific ări conceptuale

În spaț iul cultural occidental, regimul pol itic democratic nu constituie
un subiect recent de dezbatere. În urm ă cu două zeci și cinci de secole se afla
deja în centrul dezbaterilor privind via ța politică la vechii greci. Azi,
constituie cu atât mai mult un subiect privilegiat. Secolul XX, marcat de
„războiul regimurilor politice”
22 face ca nu numai aten ția politologilor s ă se
îndrepte în aceast ă direcț ie, ci ș i a sociologilor, juri știlor, filosofilor.
Prăbușirea regimurilor totalitare a dus la repunerea în discu ție a principiilor
eticii, acest lucru favorizând r eactualizarea ideii de democra ție.
Conceptul de democrație este utilizat în mai multe universuri de
discurs, dar în primul rând în cel al vieț ii politice cotidi ene. În mod obi șnuit
prin democra ție înțelegem „regimul politic în care suveranitatea este
exercitată de popor”23 în care fiecare cet ățean are libertatea de a- și exprima
convingerile. În acela și timp democra ția este un concept utilizat de filosofi,

22 Baudou in Jean, Introduction a la sociologie politique , Paris, Ed. Du Seuil, 1998, p.101.
54

juriști, sociologi. Pentru filosofi, ea constituie cel mai adesea prilejul de a
aduce în discu ție problema valorilor politi ce. Astfel, referindu-se la
democrație, filosofii ridic ă chestiuni legate de dreptate sau de buna guvernare
a societății. Pentru turi ști, conceptul este util în a identifica formele
instituționale și pentru a distinge celelalte tipuri de regimuri politice
(autoritare sau totalitare ). În ceea ce îi prive ște pe sociologi, ace știa au în
atenție fenomenul democratic atât în dimensiunea sa juridic ă, cât și în cea
politică și socială. Nu trebuie s ă neglijăm nici discursurile eseiș tilor asupra
democrației, căci influen ța lor asupra model ării reprezent ărilor sociale nu este
una de neglijat da t fiind faptul c ă prin argumentele lor sau dezbaterile
mediatice pe care le între țin influen țează modul în care cetăț enii percep
regimul politic.
Anton Carpinschi ( Doctrine politice contemporane , Iaș i, Editura
Moldova, 1992, p.150-151) propune abordar ea fenomenului politic din per-
spectiva paradigmei p ărții și întregului. În acest model, întregul desemneaz ă
unitatea dinamic ă a agenților generici ai jocului politic : puterea, societatea
civilă, individul uman. Întregul este, deci , întregul social, societatea compus ă
din societatea politic ă (statul, partidele, grupurile de presiune) și societatea
civilă (viața economic ă, culturală etc., extrapolitic ă, individuală și colectivă).
Părțile sunt reprezentate, conform para digmei propuse, de fiecare agent al
triadei amintite, precum și de diferitele clase, grupuri sociale și partide
politice existente într-o societate. Democra ția se instituie atunci când între
diferitele p ărți (clase, grupuri, partide, indivizi) și întregul social se instituie
echilibrul dinamic, când pozi țiile și interesele concurente se confrunt ă și se
conciliază în mod legal, nefiind afectate interesele nici unei minorit ăți și nici
ale întregului social. Individul liber și creativ, societatea civil ă în diversitatea
sa și puterea politic ă legitimă își reglează raporturile în mod echitabil;
drepturile și libertățile persoanei sunt respectate iar statul func ționează după
normele de drept.

23 Dictionnaire Hachette , Edition 2003, Paris, Hachette Livre, 2003.
55

4.2. Pluralism, democra ție, cetățenie

Instaurarea și menținerea unei guvern ări democratice stabile într-o
societate plural ă este dificil de realizat. Omogenitatea social ă și consensul
politic sunt considerate premis e obligatorii pentru o democra ție stabilă sau
factori extrem de favorabili acesteia. Dimpotriv ă, divizările sociale profunde
si diferen țierile politice în interiorul societ ăților plurale sunt considerate a fi
cauzele instabilit ății și prăbușirii democraț iei. Arend Lijphart considera c ă
doar o anumit ă formă a democra ției, cea consocia țională, face posibil ă
menținerea democra ției într-o societate plural ă. Într-o astfel de democra ție,
„tendințele centrifuge inerente unei societ ăți plurale sunt neutralizate de
atitudinile și comportamentul cooperant al liderilor diferitelor segmente de
populație”24. De altfel, cooperarea între elite reprezint ă trăsătura distinctiv ă
principală a democra ției consocia ționale. Nu trebuie îns ă, să înțelegem de aici
că rolul individului este minimalizat. În societatea democratic ă modernă,
legătura dintre oameni este una politic ă. A trăi împreun ă nu mai înseamn ă a
împărtăși aceea și religie, aceea și cultură sau a te supune, al ături de ceilalț i,
aceleiași autorități, ci a fi cet ățean al aceleia și organiza ții politice. „Cet ățenia
reprezintă sursa leg ăturii sociale”25. Societatea cetăț enilor, prin institu țiile
politice și sociale, prin schimburile cotidiene, este una de natur ă democratic ă.
Fiecare cet ățean indiferent de religie, etnie, ras ă, gen etc., are dreptul la
același respect, la recunoa șterea demnit ății proprii. Rela țiile dintre oameni se
bazează pe demnitatea egal ă a tuturor.
Numai în societatea democratic ă cetăț enia este, în principiu, deschis ă
tuturor indivizilor, dincolo de diferen țele culturale, sociale sau biologice. În
numele valorilor democra ției moderne, ordinea politic ă își asumă ca ambiție
integrarea etniilor cu ajutorul cetăț eniei, prin dep ășirea diversit ăților lor
concrete, a particularit ăților lor. Statul democratic se bazeaz ă pe principiul de
includere a cet ățenilor și de excludere a non-cet ățenilor de la practicile
politice. Îi include pe primii, asigurându-le participarea egal ă la viața politică,
îi exclude pe ceilal ți de la practicile legate direct de cet ățenie, de care dispun
într-o altă societate. Din punct de vede re juridic, „orice persoan ă are dreptul

24 Lijphart, A., Democrația în societăț ile plurale , Iași, Ed. Polirom, 2002, p.17.
25 Schnapper, D., Ce este cet ățenia ? , Iași, Ed. Polirom, 2001, p.6.
56

la o cetățenie” (Declara ția Universală a Drepturilor Omului , art. 15) și la
drepturile civile aferente. Societatea democratic ă are însă vocaț ia de a se
deschide pentru to ți cei care pot participa la via ța politică, indiferent de
trăsăturile lor particulare, ea fiind mult mai deschis ă străinilor decât orice alt ă
formă de organizare politic ă (spre exemplu se poate ob ține cetăț enia francez ă,
elveț iană, germană etc. prin naturalizare). Din faptul c ă dreptul la cet ățenie
este deschis, nu rezult ă faptul c ă naționalitatea poate fi acordat ă
necondiționat tuturor indivizilor prezen ți pe teritoriul na țional căci aceasta ar
însemna s ă se nege diferenț a dintre na ționali și stră ini. Doar cet ățenii unei
națiuni democratice î și văd recunoscute pe deplin drepturile poli tice. Dar to ți
străinii cu o situa ție reglementat ă, non-cet ățeni, deci lipsi ți de drepturile
politice legate de cet ățenie, dispun de aceleaș i drepturi civile, economice și
sociale ca na ționalii. Str ăinii se bucur ă într-o societate democratic ă de toate
libertăț ile individuale. Ei au dreptul de a circula în mod liber, de a se c ăsători,
la prezum ția de vinov ăție, dacă sunt deferiț i justiției. Treptat, dup ă încheierea
celui de al doilea r ăzboi mondial, statut ul juridic al str ăinilor în Europa a fost
asimilat celui al na ționalilor în materie de salarii, de drept la munc ă și
protecție social ă. Legisla ția care afirm ă egalitatea drepturilor civile,
economice și sociale se bazeaz ă de fapt pe idea fundamental ă a drepturilor
omului, considerate ca fiind inalienabile și universale. În acest sens
Dominique Schnapper considera c ă „respectarea drepturilor str ăinului ca om
înseamnă într-un fel a reafirma valorile în jurul c ărora s-au construit
democrațiile moderne”26.

4.3. Educa ție și democra ție

Educaț ia se afla în centrul proiectului democratic și aceasta întrucât ea
trebuie să ofere tuturor posibilit ățile necesare pentru a part icipa în mod real la
viața publică.
Școala, fie organizat ă direct de c ătre stat, fie controlat ă de el, este f ără
îndoială o instituție democratic ă. În democraț ia greacă a antichităț ii, absența
școlii publice limita participarea politic ă reală la cetăț enii boga ți. Idea că
fiecare cet ățean trebuie s ă-și poată exercita concret drepturile este legat ă de

26 Schnapper, D., op.cit., p.103.
57

democrația modern ă. Doar începând cu Revolu ția de la 1789, în Fran ța, spre
exemplu, dasc ălii din școli nu au mai fost numi ți „regenți”, devenind
„institutori”, sarcina lor fiind aceea de a întemeia „na țiunea”, surs ă a
legitimității politice, în sensul articolului al III-lea al Declarației drepturilor
omului și cetăț eanului („Principiul oric ărei suveranit ăți rezidă în mod esen țial
în națiune. Nici un corp, nici un individ nu pot exercita o autoritate care nu
emană în mod expres de la aceasta”).
Prin stabilirea fundamentelor școlii publice, republicanii, plecând de
la constatarea lui J. J. Rousseau c ă interesul general nu se confund ă cu suma
intereselor particulare, au urm ărit crearea cet ățeanului abstract, destinat s ă
întruchipeze și să defineasc ă interesul general27. De aici provine organizarea
unică și centralizat ă a sistemului de înv ățământ. Republica urm ărea
emanciparea poporului în numele egalit ății tuturor cet ățenilor și să asigure
promovarea celor mai buni.
Accesul tuturor la educa ție înseamnă acordarea de șanse egale de
promovare. Școala trebuie s ă asigure promovarea celor mai buni, s ă permită
mobilitatea social ă și să favorizeze egalitatea șanselor. Aici poate intra în
discuție rolul esen țial al burselor de studi u, care permit copiilor dota ți,
indiferent de originea lor social ă, să aibă parte de posibilitatea promovă rii și
continuării studiilor.
Trebuie insistat asupra faptului c ă școala are o func ție dublă. Pe de o
parte, prin con ținutul învăță mântului are loc însu șirea unei limbi, unei culturi,
unei ideologii na ționale și unei memorii istorice. Persoanele școlarizate în
aceeași școală împărtășesc nu doar aceea și limbă, ci ș i ansamblul de
cunoștințe și referințe, implicite și explicite. Pe de alt ă parte, școala constituie
un spațiu de integrare. În cadrul ei, elev ii, indiferent de originea lor etnic ă, de
apartenen ța la o biseric ă sau de originile so ciale, sunt trata ți în mod egal.
Din perspectiva intercultural ă este nevoie ca școala să promoveze
„atașamentul și înțelegerea etnic ă și să ajute elevii s ă dobândeasc ă deprinderi
și atitudini care s ă permită grupului etnic s ă dobândeasc ă putere de
semnificare a marii culturi a lumii.” 28

27 Schnapper, D., op.cit., p.104.
28 Cucoș, C., Educa ția. Dimensiuni culturale și interculturale , Iași, Ed. Polirom, 2000, p.163.
58

4.4. „Drepturi culturale” ș i democra ție

Legitimitatea și practicile democratice nu pot fi concepute în afara
națiunii. Problema este dac ă există posibilitatea ca ea s ă funcționeze la nivel
supranaț ional sau infrana țional. Reflec țiile privind multiculturalismul și
drepturile infrana ționale, pe de o parte, și noile concep ții care se elaboreaz ă
plecând de la construc ția european ă, pe de alt ă parte, repun în discu ție
legătura dintre na țiune și democra ție. Problema recunoa șterii drepturilor
culturale speciale ale etniilor din cadrul unei na țiuni se poate pune și în
legătură cu drepturile culturale ale na țiunilor în cadrul noii entit ăți politice
care se dore ște a fi Europa viitorului.
Societatea democratic ă modernă a reușit să asigure tuturor cet ățenilor,
inclusiv str ăinilor stabili ți în mod legal, drepturile civile, economice și
politice. Întrebar ea care se ridic ă acum este cum ar putea s ă țină cont de
revendicarea „drepturilor culturale” ale societ ăților care în momentul de fa ță
sunt mult mai diverse și mai deschise.
Orice societate este, prin defini ție, multicultural ă, fiind alc ătuită din
grupuri ce difer ă din punct de vedere cultu ral. Potrivit principiilor
democratice este necesar a se corela egalitatea civil ă și politică a cetăț enilor
cu respectarea ata șamentelor lor etnice sau religioas e particulare, asigurând în
același timp, unitatea societ ății prin cet ățenia comun ă și libertatea
individuală .
Interculturalitatea presupune recunoaș terea „drepturilor culturale” ca
făcând parte integrant ă din drepturile individuale. Când ne referim la
„drepturi culturale” nu facem acest lucru în sensul intelectual al conceptului
(dreptul la cunoaș terea științifică, la lectură etc.), ci în sensul „drepturilor
individului de a poseda și dezvolta, eventual în comun cu al ții din interiorul
unui grup definit prin valori și traditii împ ărtășite, propria via ță culturală ,
care să corespundă unei identit ăți culturale distincte de aceea a altor indivizi
sau grupuri.” 29.
Afirmarea drepturilor culturale particulare implic ă anumite riscuri. În
primul rând exist ă posibilitatea ca indivizii ce apar țin unui anumit grup

29 Mesure S., Renaut A., Alter ego. Les paradoxes de l’identite democratique , Paris, Aubier,
1999,
p.261.
59

cultural s ă se subordoneze acestuia, sacrif icând libertatea personală și posi-
bilitatea de a între ține relații cu membrii altor grupuri. Conform principiilor
democrației, individul nu apar ține unui anumit grup, iz olat de celelalte,
societatea nu este alc ătuită din grupuri juxtapuse c ărora indivizii le-ar
aparț ine, ci din persoane cu roluri social e multiple. Al doilea risc este legat de
integrarea social ă, în sensul c ă este posibil ca cet ățenii să se retrag ă în
comunitatea lor de origine, în loc s ă se deschidă spre celelalte grupuri. În
plus, recunoa șterea drepturilor culturale diferite poate duce la drepturi
politice, economice, sociale diferite.

TEME
1. Influența minorităților în construirea identit ății.
2. Minoritatea rromilor – integrare sau discriminare ?

BIBLIOGRAFIE
1. Baudou in Jean, Introduction a la sociologie politique, Paris, Ed. Du Seuil, 1998.
2. Dictionnaire Hachette, Edition 2003, Paris, Hachette Livre, 2003.
3. Carpinschi, A., Doctrine politice contemporane, Ia și, Editura Moldova, 1992.
4. Lijphart, A., Democra ția în societ ățile plurale, Ia și, Ed. Polirom, 2002.
5. Schnapper, D., Ce este cet ățenia ?, Iași, Ed. Polirom, 2001.
6. Cucoș, C., Educa ția. Dimensiuni culturale și interculturale, Ia și, Ed. Polirom,
2000.
7. Mesure, S., Renaut, A., Alter ego. L es paradoxes de l’identite democratique,
Paris, Aubier, 1999.
60

5.
ATITUDINILE FA ȚĂ DE MINORIT ĂȚI
Stereotip, prejudecat ă și discriminare

Mariela Pavalache-Ilie

5.1. Atitudinile: natura atitudini lor, formarea atitudinilor.
5.2. Stereotipurile
5.3. Pejudec ățile
5.4. Discriminarea

După ce vor parcurge aceast ă unitate, studen ții vor fi capabili s ă:
• Să defineasc ă atitudinea și să identifice cele trei componente ale
atitudinii.
• Să identifice bazele prejudec ății și discrimin ării.
• Să enumere câteva modalit ăți care pot re duce prejudecăț ile și
discriminarea.
5.1. Atitudinile Natura atitudinilor
Atitudinea reprezint ă un concept central și indispensabil în abordarea
relațiilor interpersonale de orice tip, fiind definit ă ca o predispozi ție învățată
spre un anumit comportament consiste nt favorabil sau nefavorabil cu un
obiect
30 (fizic, al percep ției, al cunoaș terii, al afectului). Ea reflect ă
experiența anterior acumulat ă și constela ția personal ă de valori ș i norme,
care, dup ă ce ating un grad înalt de stabilit ate, se pot constitui în timp ca
însușiri caracteriale ale persoanei. Atitudinea exprim ă potențialitatea
orientativ ă a unei ac țiuni și nu acțiunea însăși, Allport definind-o ca starea

30 Zamfir, C., Vl ăsceanu, L. (coord.) (1998). Dicționar de sociologie . București: Ed. Babel,
p. 53.
61

mentală și nervoas ă de preg ătire… care exercit ă o influen ță directă și
dinamică asupra răspunsului individului la toate obiectele și situațiile cu care
se află în contact31.
Pentru a configura rela țiile și interacțiunile dintre componentele
atitudinilor și a explica mai bine dimens iunile sale fundamentale și
mecanismul propulsiv al atitudinilor, au fost formulate mai multe modele
structurale. Primul, modelul unifactorial, identific ă atitudinea cu afectul,
considerat primordial în or ientarea comportamentului și reprezentând o
reacție globală de atracție sau respingere. Este îns ă dificil de aplicat practic
acest model deoarece aceea și atitudine poate fi rezultatul evalu ării unor
caracteristici diferite al e obiectului; astfel, un subi ect poate avea o atitudine
pozitivă față de o etnie pentru c ă îi place muzica ei, iar altul pentru c ă a avut
vecini buni din rândul acestei etnii. De aceea, modelul a fost nuan țat,
acceptându-se c ă deși rolul principal revine afectului, cogniț ia și conația sunt,
de asemenea, implicate în structurarea atitudinii.
Ca urmare, modelul trifactorial ia în considerare trei componente
fundamentale:
• Componenta cognitivă rezultă din perceperea și conceptualizarea
obiectului; este o variabil ă individual ă (unii se limiteaz ă la propria
experiență și ignoră sursele alternative de informa ții, alț ii le caută și le
confruntă cu ceea ce știu sau le adopt ă prin imita ție, de ex.: credin ța că o
stradă principal ă este surs ă de zgomote și pericole pentru cei care
locuiesc pe ea).
• Componenta afectivă constă din orientarea emo țională în raport cu
obiectul (atrac ție, respingere, neutralitate) (de ex.: subiectul poate fi
continuu neliniș tit de efectul str ăzii asupra familiei sale).
• Componenta comportamental ă sau conativă reprezint ă probabilitatea
producerii unui comportament conform cu componentele cognitiv ă și
afectivă în situația concret ă (de ex.: Subiectul inten ționează să cumpere o
casă pe o strad ă laterală ) .
Influența dintre componente este reciproc ă în sensul că atitudinile
existente influen țează percepția, gândirea, imagina ția, formând un set mental
(adică o stare de preg ătire pe fondul c ăreia are loc orice cunoa ștere),

31 Allport, G. (1935). Attitudes in C. Murchison (ed.) Handbook of social psychology .
Worchester, Ma: Clark University Press, p. 810.
62

acționează ca factor motiva țional-adaptativ prin dezvoltarea atitudinilor
favorabile fa ță de obiectele care satisfac trebuin țele persoanei și dezvoltarea
atitudinilor negative fa ță de sursele de frustrare32.
Chiar dac ă larg acceptat, și acest model a fost contestat, deoarece el
nu permite predic ția comportamentului unei persoane pornind de la
cunoașterea atitudinilor sale. Ajzen33observă că nu întotdeauna oamenii se
comportă consistent cu atitudinile lor; uneori situa ția se interpune ca factor
moderator între atitudine și comportament, pân ă la a face comportamentul
inconsistent cu atitudinea care l-a generat.

Atitudinile sociale exprimă raportarea individul ui la o serie de
obiecte, fenomene și procese sociale, în timp ce atitudinile interpersonale au
ca obiect subiecț ii considera ți individual. Importan ța deosebit ă pe care o au în
viața cotidian ă atitudinile fa ță de grupurile sociale ( atitudinile intergrupuri)
impune abordarea detaliat ă a stereotipurilor, prejudec ăților și discrimin ărilor,
ca fațete diferite ale acest ui tip de atitudini.
Distincția dintre componentele cognitive, afective și comportamentale
ale atitudinilor se reg ăsește și în ceea ce prive ște reacțiile individului
confruntat cu grupuri so ciale sau indivizi apar ținând acestora. Astfel,
stereotipul se refer ă la dimensiunea cognitiv ă sau raportarea preponderent
cognitivă la un grup sau reprezentan ți ai acestuia, prejudecata – la
dimensiunea afectiv ă sau raportarea preponderent afectiv ă și discriminarea –
la componenta comportamental ă sau la consecin țele comportamentale
determinate de stereotipuri și prejudec ăți34.

Formarea atitudinilor
Câteva dintre că ile pe care se pot forma atitudinile sunt prezentate în
continuare:
1. Experiența directă Cel care a avut un conflict major cu o persoan ă
aparț inând unei alte etnii poate genera o atitudine de respingere a oric ărui
membru a acelei etnii.

32 Luca, M.R. (1996). Curs de psihologie a muncii și organiza țională. Brașov: Tipografia
Univ. Transilvania, p. 133.
33 Ajzen, I. (1988). Attitudes, personality and behaviour . Milton Keynes: Open University
Press.
34 Nastas, D. (2003). Stereotipuri, prejudec ăți și discriminare . În A. Neculau (coord.)
Manual de psihologie social ă. Iași: Ed. Polirom, p. 256.
63

2. Condiționarea clasic ă este o form ă de învățare care const ă în asocierea
unui stimul condi ționat cu unul necondi ționat, astfel încât ele să producă
același răspuns. De ex., respectul ș i dragostea pentru tat ă, asociate cu
adeziunea tat ălui la socialism, vor conduce la o atitudine favorabil ă față de
socialism.
3. Condiționarea instrumental ă Învățarea atitudinilor se produce într-un
mediu controlat în care comportamentel e „bune” sunt recompensate, iar cele
„rele” sunt pedepsite sau ignorate. O experien ță favorabil ă devine un
instrument prin care ceilal ți îl înva ță pe individ s ă repete un anumit
comportament. Dac ă cooperarea cu fra ții va fi lăudată, iar conflictul nu va
recompensat, copilul î și va forma o atitudine negativ ă față de conflict și una
pozitivă față de cooperare.
4. Observarea comportamentelor celorlalț i (învățare social ă) este urmat ă de
desfășurarea unor comportamente similare în situa ții similare.

5.2. Stereotipurile
Stereotipul exprim ă credințe despre caracteristicile psihice și/sau
comportamentale ale unor indivizi, grupuri social e (de sex, vârst ă, etnie,
religie) sau procese sociale, fixate în imagini simplificatoare, șablonizate,
durabile, preconcepute care nu se bazeaz ă pe observarea direct ă, proaspătă a
realității, ci pe moduri de gândire apriorice, rutinizate, adeseo ri arbitrare, f ără
legătură cu indivizii sau grupurile sociale evaluate35. Ele sunt expresia în
plan social a atribuirii abuzive de însu șiri similare tuturor membrilor unui
grup36; orice stereotip reflect ă o gamă incompletă de informa ții despre un
grup particular de oameni. F ără a fi în mod univoc exact sau fals, stereotipul
posedă simultan dou ă caracteristici:
♦ simplificarea: reducerea întregului la una din p ărțile sale
componente, prin re ținerea selectiv ă și prea pu țin fondată a însușirilor sale
saliente.
♦ generalizarea: atribuirea caracteristicilor astfel re ținute tuturor
membrilor grupului.

35 Zamfir, C., Vl ăsceanu, L. (coord.) op. cit ., p. 603.
36 Danvers, F. (1992). 700 mots-clefs pour l’éducation . Presses universitaires de Lille, p.
251.
64

Originea și evoluția noțiunii de stereotip
Etimologic, cuvântul î și are originea în limba greac ă, stereos
având înț elesul de rigid , solid , iar typos pe cel de urmă. În urmă
cu 200 de ani, el denumea formele metalice utilizate la
imprimarea cli șeelor tipografice. În științele sociale, no țiunea a
fost introdus ă de către W. Lippman (Public Opinion, 1922) care îi
formuleaz ă mai multe defini ții, cea mai frecvent vehiculat ă fiind
cea de „cliș ee din mintea noastr ă” cu rol în economia gândirii.

În general, stereotipul exprim ă prin imagini anchilozate temerile
fixate cu privire la producerea unui eveniment, expectan țele individuale și
doleanțele indivizilor în leg ătură cu o situa ție socială sau cu o grupare uman ă.
Din cauza formulă rii de stereotipuri, subiectul î și limiteaz ă cunoașterea
caracteristicilor autentice ale realit ății, ale grupurilor și ale altor persoane,
fapt ce îi altereaz ă comportamentul și îl conduce spre formularea de
generalizări plecând de la aspecte particul are, nesemnificative, fixate în
imaginea sa aprioric ă simplificatoare37.
În stereotip sunt re ținute însu șirile cele mai saliente ale categoriei
analizate, uneori sau doar o singur ă însușire dacă aceasta deț ine un plus de
pregnanță în raport cu celelalte. Alegerea însu șirii saliente este determinat ă
cultural; astfel, în țările europene și America de nord sunt importante
culoarea pielii, forma și mărimea nasului și a buzelor, în timp ce în ță rile
fundamentaliste este esen țială religia38. De cele mai multe ori, stereotipul
marcheaz ă imperfec țiunile grupului vizat, ofer ind un standard dublu în
evaluare prin raportare la care noi suntem buni, iar ei sunt răi.
Conotația valorică a stereotipului poate fi pozitiv ă (medicul de familie
devotat pacien ților să i), negativ ă (politicianul veros și lipsit de scrupule) și
mixtă (profesoara fat ă bătrână, devotată , durdulie, cu ochelari, lipsit ă de
cochetă rie feminin ă).39 Formarea stereotipurilor este dificil de explicat. Se
poate afirma îns ă că ele se creeaz ă ușor într-un timp relativ scurt și pot avea o
gamă largă de efecte.

37 *** Dicționar de psihologie social ă. București: Ed. Științifică și Enciclopedic ă, (1981).
38 Andersen, M.L., Taylor, H.F. (2001). Sociology – The essentials . Australia: Wadsworth,
Thomson Learning, Inc., p. 225.
39 Horton, P.B., Hunt, C.L. (1984). Sociology . New York: McGraw-Hill, Inc., p. 193.
65

Între stereotipurile de gen , cele referitoare la femei sunt mai ales
negative; femeia tipic ă este supus ă, emotivă, înclinată spre manifest ări
isterice, vorb ăreață, lipsită de dotare nativ ă pentru matematic ă și științele
exacte. Bărbatul în schimb este mai pu țin sensibil, macho, brutal, înc ăpățânat,
învingă tor, cu o dorin ță sexuală insațiabilă. Mass-media, literatura, filmul,
arta în general propag ă și întrețin aceste stereotipuri.
Stereotipurile de clas ă socială sunt diferite de la o clas ă la alta.
„Lumea bun ă” este v ăzută ca fiind distantă , snoabă , infatuat ă,
condescendent ă, falsă. Clasa de mijloc are ca principale caracteristici
stereotipe ambi ția și munca grea, în timp ce s ăracii sunt considera ți, murdari,
lipsiți de ambiție, nemotivaț i pentru munc ă, needucaț i, primitivi.
Devenit parte a culturii, stereotipul se men ține prin trei procese:
1. percepția selectiv ă – observatorul re ține din realitat e doar aspectele
conforme cu stereotipul și le ignoră pe celelalte.
2. interpretarea selectiv ă a datelor în concordan ță cu elementele
stereotipului Oltenilor le place s ă fie șefi; chiar și între prieteni aleg
locul din capul mesei .
3. confirmarea regulii prin excep ții: Totuși, nu arat ă ca o domni șoară
bătrână.
Astfel, atât confirm ările, cât și excepțiile de la imaginea șablon nu fac
decât să consolideze și să perpetueze stereotipul.
A fost identificat ă o strânsă legătură între stereotipuri și umor. Foarte
multe glume și anecdote pot fi clasificat e în categorii ce graviteaz ă în jurul
unui stereotip: blondele prostu țe, ardelenii molcomi, oltenii șmecheri,
scoțienii zgârci ți, nemții reci și tehnici, englezii flegmatici, evreii mercantili,
polițiștii etc.
Influența stereotipurilor asupra celor viza ți diferă în func ție de
conotaț ia lor: cele flatante sunt acceptate, cele devalorizante sunt respinse de
regulă, deși există și excepții. Uneori, stereotipurile negative îi încurajeaz ă pe
cei eticheta ți să considere însu șirile stereotipurile prescrip ții de
comportament c ărora încep s ă li se conformeze, astfel încât stereotipul devine
o profeție care se autoîmpline ște40.

40 Ibidem
66

5.3. Prejudec ățile
Prejudecata este un set de idei și credințe care lezeaz ă grupuri sau
indivizi apar ținând unor grupuri pe baza unor tr ăsături reale sau imaginare41.
Definiția poate fi analizat ă sub următoarele aspecte:
1. Prejudecata se refer ă la idei, sentimente, inten ții, niciodat ă la acțiuni
sau comportamente; se studiaz ă prin chestionarea subiec ților asupra
gândurilor, sentimentelor, inten țiilor.
2. Prejudecata este un fenomen social, a că rui existen ță se raportează la
grup. Ea nu este rezultatul unui biais individual sau preferin ță
individuală . În cercetarea prejudec ăților se investigheaz ă în ce măsură
„eu” ca membru al unui grup îl consider pe „el” ca membru al altui
grup.
3. Prejudecata se învață d e l a c e i l a l ți chiar și în absen ța oricărei
experiențe personale cu grupul pe care îl vizeaz ă.
4. Prejudecățile sunt de regulă negative.
Prejudecata este orice afirma ție sau generalizare neverificat ă și
neverificabil ă cu privire la rela țiile umane, la manifest ările comportamentale
ale indivizilor, la calit ățile personale sau de grup ale oamenilor, de regul ă
eronată și peiorativ ă. (F, E), manifestându- se prin adoptarea f ără
discernământ a unei p ăreri, expectan țe sau concep ții. Un individ cu
prejudecăț i emite p ăreri negative sau pozitive despre persoane, situa ții,
grupuri ș.a. fără motiv și fără o analiză sau o experien ță obiectivă prealabil ă.
De exemplu, afirma țiile: „persoanele cu fruntea înalt ă au o inteligen ță
superioară”, „cel ce nu te prive ște în ochi când vorbe ște este nesincer” ori
„grupul mai numeros este mai puternic” etc. Sunt generate mai mult dintr-o
atitudine afectiv ă decât din cunoa șterea real ă, obiectiv ă și verificat ă a
realității. (F) Prejudec ățile se constituie la nivelul sim țului comun ș i sunt
asimilate în procesul de socializare, de însu șire a normelor, valorilor,
modelelor de gândire și comportament proprii grupurilor.
La nivelul rela țiilor dintre grupuri se utilizeaz ă termenul de
prejudecată consensual ă pentru a descrie reac ția afectiv ă față de un anume
grup sau categorie social ă, care este împ ărtășită la nivelul unei colectivit ăți
sau în societate42. (G) Ca afirma ții necontrolate, prejudec ățile pătrund uș or în

41 Newman, W. (1973). American pluralism: A study of minority groups and social theory .
New York: Harper & Row, p. 155.
42 Nastas, D. op. cit. , p. 256.
67

mentalitatea individual ă sau de grup, mai ales atunci când disponibilitatea și
exigența necesar ă pentru cunoa șterea autentic ă lipsesc și afecteaz ă
comunicarea eficient ă, amplificând de multe ori gr adul de agresivitate al
indivizilor sau grupurilor și generând conflicte. Apari ția prejudec ăților este
favorizată de izolarea grupurilor și a persoanelor și, în mod deosebit, de
stările de conflict sau concuren ță. Sunt frecvente prejudec ățile referitoare la
minoritățile etnice, religioase, na ționale ale c ăror comportamente sunt
insuficient cunoscute și interpretate eronat de c ătre ceilal ți membri ai
comunității. Atât stereotipurile, cât și prejudec ățile pot fi consensuale, adic ă
împărtășite de membrii unei comunit ăți, sau personale.

Victimele prejudec ăților
Prima prejudecat ă (sexismul), pe care se întemeiaz ă toate celelalte,
este cea bazat ă pe genul persoanei43, căci este forma de inechitate de care
luăm cunoș tință de timpuriu, înc ă din familie, astfel încât ea devine aproape
firească chiar și pentru cei care se declar ă și acționează, de regul ă, respectuos
și echitabil. Aceast ă formă de prejudecat ă nu implic ă existența unei
majorități, respectiv a unei minorit ăți, deoarece num ărul bărbaților și al
femeilor este relativ egal pe glob, ci a for ței fizice incontestabil mai mare a
bărbaților din cauze de natur ă anatomic ă și hormonal ă. Astfel, femeile sunt
minoritare în multe profesii, în conducere, ca și în politic ă.
Feministele au sesizat o form ă subtilă de sexism în preferin ța
meteorologilor de a boteza uraganele cu nume exclusiv feminine, pân ă nu
demult. Ng (1990) descrie o alt ă formă de sexism: Atunci când se fac referiri
generale la oameni, exist ă tendința de utilizare a pronumelor masculine. În
limba român ă, construc țiile verbale care fac referire la o mul țime format ă din
femei și bărbați, folosesc forma de masculin plural a adjectivelor,
pronumelor, numeralelor: V ă rog să fiți atenți. Toți să fiți gata să …
Rasa44 este și ea un obiect al prejudec ăților. Rasismul, crea ție
exclusivă a epocii moderne, afirm ă superioritatea unei ra se în raport cu alta
pe baza diferen țelor de natură genetică , având consecin țe în domeniul social

43 Carr-Ruffino, N. (1996). Managing diversity . New York: Thomson Executive Press, p. 94.
44 Rasă: varietate natural ă a speciei umane care prezint ă un ansamblu comun de caractere
ereditare exprimare în particularit ăți morfologice și fiziologice, indiferent de limba și
obiceiurile folosite. Ast ăzi există trei rase: caucaziană , mongoloidă , negroidă . Popescu-
Neveanu, P. (1978) Dicționar de psihologie , București: Ed. Albastros.
68

și economic. S-a sus ținut pe rând superioritatea albilor, a europenilor, a
arienilor etc., fapt ce a condus la comportamente adeseori aberante și
criminale. În lumea contemporan ă, rasismul clasic a fost înlocuit de rasismul
simbolic (Kinder & Sears, 1981)45 ce poate fi exemplificat prin dificultatea
celor ce au prejudec ăți față de persoanele de culoare de a da mâna cu ace știa.
De asemenea, rasismul tinde s ă diminueze, l ăsând loc prejudecăț ilor etnice,
căruia îi sunt victime persoanele unui anumit grup etnic.
Alături de femei și grupuri etnice, alte victime frecvente ale
prejudecăț ilor sunt minorit ățile religioase, persoanele cu dizabilit ăți,
homosexualii, vârstnicii și, în unele țări, cei obezi.

Originile și cauzele prejudec ăților
Prejudecățile își au originea în:
• excesul de autoritate
• tendința spre categorizare ira țională, concretizată în formularea de
stereotipuri
• devalorizarea celor considera ți a aparține unui popor inferior
Combinate în diverse propor ții, ingredientele de mai sus pot genera
motive foarte variate pentru care apar prejudec ățile:
• Nevoia de a te sim ți superior prin devalorizarea altora.
• Teama de membrii altor grupuri în competi ția pentru un loc de munc ă.
• Frustrarea generată de deținerea unui statut social modest, care pe
termen lung conduce la ostilitate.
• Educaț ia insuficient ă care nu permite decât o înț elegere simplistă și
stereotipă a realității.
• Incapacitatea indivizilo r de a se confrunta cu oameni necunoscu ți și situații marcate de
incertitudine.
• Nevoia de aprobare și acceptare în grup
• Tendința spre conformare în raport cu credin țele și atitudinile
dominante.
De-a lungul timpului, prejudec ățile au îmbr ăcat forme brutale precum
sclavia și segregarea rasial ă sau mai pu țin violente ca în cazul glumelor

45 Kinder, D.R. & Sears, D.O. (1981). „Prejudice and politics: Sy mbolic rasism versus
racial threats to good life” , Journal of Personality and Social Psychology , 40, 414-31. apud
Malim, T. (2003). Psihologie social ă. București: Ed. Tehnic ă.
69

despre minorit ăți etnice sau femei (mai ales blonde). În lumea contemporan ă,
prejudecăț ile sunt mai pu țin explicite, având forme subtile și ascunse, care
însă nu le reduc poten țialul nociv.

Învăț area prejudecăț ilor
În procesul de encultura ție început în familie și continuat apoi prin
contactul cu alte forme ale culturii, copilul înva ță prejudec ăți care ulterior
devin o parte a filosofiei lui de via ță și constituie un filtru prin care vor trece
diferențiat numai acele informa ții concordante cu sche mele deja formate.
Prejudecățile se menț in atâta timp cât indivizii nu au acces la informa ții
complete și autentice despre alte persoane sau grupuri, iar contactele stabilite
cu acestea sunt superficiale. Principalele instan țe care concură în diverse
proporții la învățarea și consolidarea prejudec ăților sunt familia, mass-media
și școala.
Atitudinile și credințele familiei Comportamente parentale care
generează și consolideaz ă prejudecăț i etnice:
• Părinții evită să discute pe teme etnice deoa rece sunt foarte suspicio și
.
• Prietenii cu care familia se viziteaz ă aparț in aceluia și grup etnic.
• Părinții nu-ș i exprimă dezacordul cu remarcile altora impregnate de
prejudecăț i.
• Copiii frecventeaz ă școli și grupuri segregate etnic.
• Părinții nu men ționează în faț a copiilor calit ățile și valențele pozitive
ale altor culturi.
Mijloacele de informare în mas ă Prejudec ățile sunt consolidate de
programele radio ș i de televiziune, de ziare, reviste prin:
• Prezentarea minorit ăților în stereotipuri de rol.
• Absenț a minoritarilor din poziț iile profesionale vizibile și din rolurile
principale sau pozitive în filme, romane etc.
• Concentrarea aten ției cu prec ădere asupra actelor delictuale comise de
minoritari și rareori asupra realiz ărilor pozitive ale acestora.
Școala promovează prejudecăț ile prin:
• Cultivarea unui mediu educa țional centrat pe un singur sistem de
valori, cel al majorit ății și încurajând adeseori competi ția în detrimentul
70

cooperării, realizarea individual ă în defavoarea orientă rii de grup,
preocupările pentru viitor și mult mai pu țin cele pentru prezent sau trecut.
• Construirea curriculumului școlar (în Europa) într-o viziune
eurocentrist ă cu neglijarea celorlalte culturi ale planetei. În mod similar, în
Statele Unite ale Americii, aten ția este focalizat ă pe istoria Europei și cultura
euro-american ă, cu ignorarea variatelor culturi ale celorlal ți americani.
• Ignorarea necesit ății de educa ție care să aibă ca obiectiv reducerea
prejudecăț ilor etnice, sexuale, ca și a discrimin ării .

Forme de manifestare a prejudec ăților
1. Negarea împă rtășirii prejudec ății Dacă cineva acceptă că are o
prejudecată , atunci trebuie s ă accepte, de asemenea, c ă este o persoan ă
irațională și lipsită de etică. Pentru a se ap ăra de acest disconfort moral,
individul neag ă în mod explicit c ă ar împărtăși astfel de credin țe spunând
„Nu am prejudec ăți, dar …”
2. Raționalizarea este o form ă de apărare a eului, în care individul
construieș te raționamente care s ă îi justifice ac țiunile. Astfel, re ține
selectiv din realitate doar acele elemente obiective care îi confirm ă
deciziile și le ignor ă pe toate celelalte; totodat ă, invocă un consens,
afirmând că o anumit ă credință trebuie s ă fie adevărată de vreme ce toat ă
lumea este de aceea și părere. Le blameaz ă pe victime îns ăși susținând că
este exclusiv vina lor pentru ceea ce li se întâmpl ă sau, în fine, se ap ără
invocând excep ția pe care o valorizeaz ă: Unul dintre cei mai buni prieteni
ai mei este evreu, dar …

Stereotipul și prejudecata ca elemente ale schemei de grup
Stereotipul și prejudecata se integreaz ă în schema de grup, în sensul
în care o defineș te abordarea cognitiv ă ca structură ce reprezintă cunoștințele
descriptive și prescriptive despre membrii unui grup sau categorii sociale.
Astfel, stereotipul reprezintă conținutul declarativ al unei scheme de grup, iar
prejudecata este engrama afectiv ă care se presupune că este ataș ată de cel
dintâi și care se activeaz ă împreună cu conținutul cognitiv al acestuia. Sunt
dificil de surprins rela țiile dintre cele dou ă dimensiuni ale atitudinilor
intergrupuri, deocamdată rezultatele cercet ărilor întreprinse permi țând doar
concluzia c ă există influențe reciproce.
71

5.4. Discriminarea
Utilizat în psihologie pentru a de scrie capacitatea de a sesiza
diferențele dintre stimuli percepu ți, termenul discriminare, folosit în
abordarea rela țiilor intergrupuri, se refer ă la tratamentul diferen țiat favorabil
sau nefavorabil al indivizilor care au acelea și calități, dar apar țin unor grupuri
sociale, etnice, religioa se. Discriminarea social ă este în primul rând o
problemă politică și abia apoi o problem ă de psihologie social ă.
Discriminarea constituie expresia comportamental ă a stereotipurilor și
prejudecăț ilor (Simpson, Yinger, 1958)
În continuare sunt prezentate asump țiile de baz ă privind rela ția dintre
prejudecăț i și discriminare46:
• prejudecata este reflectat ă în comportament
• comportamentele discriminatorii pot fi desf ășurate și de persoane care
nu împărtășesc prejudecata
• în orice grup etnic exist ă prejudecăți
• criteriul care permite cataloga rea unui comportament drept
discriminatoriu const ă în tipul consecin țelor pe care acesta îl produce.
• discriminarea se perpetueaz ă prin forță

Relația stereotipurilor cu discriminarea
Stereotipul determin ă modul de interac țiune cu membrii out-group-
ului. Cel pu țin în primele momente, interac ționăm cu imaginea fixat ă în
stereotip și nu persoana din fa ța noastră, fapt cu atât mai nedrept fa ță de ea cu
cât corespunde mai pu țin cu stereotipul.
Stereotipurile pot dirija comportame ntele colective ale indivizilor,
înlocuind ac țiunea judicios elaborat ă pe baza cunoa șterii veridice a realit ății
cu imagini șablonizate și clișee arbitrare, constituind astfel o surs ă de
conflicte sociale și o frână în procesul dezvoltă rii sociale. Într-un proces
desfășurat în sens invers , discriminarea social ă apare în urma exager ării
diferențelor existente între persoane apar ținând unor categorii diferite.

46 Carr-Ruffino, N. op. cit., p. 93.
72

Reducerea prejudec ății și discrimin ării
Prejudecata este foarte complex ă, nu apare dup ă un algoritm precis și
repetabil, de aceea încerc ările de a o combate trebuie s ă fie la rândul lor
complexe. Una dinte pârghii este educa ția, și ea este cu atât mai eficient ă cu
cât cea desf ășurată în ș coală este congruent ă cu influenț ele educative
exercitate de p ărinți, grupul de prieteni, mass-media, societate.
1. Stabilirea de scopuri supraordonate între grupurile care manifest ă reciproc
prejudecăț i
Impunerea de scopuri supraordonate unor grupuri aflate în conflict poate
conduce la dep ășirea animozit ăților, reducerea comporta mentului dominat de
prejudecată și discriminare.
2. Stabilirea contactului între grupuri care manifest ă prejudec ăți unul față de
celălalt
În acest fel se poate reduce ignoranț a reciproc ă, și diminua anxietatea.
Descriind tipurile de cont acte, Allport (1954) eviden țiază importan ța naturii
contactului și, în consecin ță, eficiența sa în diminuarea comportamentelor
discriminatorii.
Contactul ocazional amplifică mai degrab ă prejudec ățile pentru este
superficial și nu permite cunoa șterea autentic ă.

Un evreu și un irlandez se întâlnesc întâmpl ător. Nici unul dintre ei nu
aveau ini țial animozit ăți față de celălalt. Tributar stereotipurilor,
irlandezul gânde ște: „Ah, un evreu; probabil vrea s ă mă înșele la bani.
Voi fi atent.” Evreul gânde ște: „Ah, un irlandez. Probabil este unul care
urăște evreii; i-ar pl ăcea să mă insulte.” Cu un astfel de început
nefavorabil, amândoi devin ezitan ți, neîncrez ători și distanți. Contactul
ocazional a lă sat lucrurile mai r ău ca înainte.
(Allport, 1954, p. 252. apud Malim, 2003, p. 235)

Contactul reziden țial face mai pu țin vizibil un grup minoritar și
reduce barierele, permite o comunicare eficient ă și anularea stereotipurilor,
iar realismul înlocuie ște teama și ostilitatea.
Contactul ocupa țional cu persoane care de țin același statut
profesional este important pentru reducerea prejudec ăților.
73

Preocuparea pentru obiectivele comune în cadrul echipelor
profesionale multietnice impune cooperarea și interacțiunea strâns ă, astfel
încât compozi ția etnică devine irelevantă .
Contactele de bun ăvoință se realizeaz ă cu ocazia desf ășurării de
activități la nivelul comunit ăților interetnic e, cu condi ția de a stabili de la
început obiective concrete. Un astfel de exemplu sunt festivalurile organizate
în scopul cunoaș terii tradi țiilor și specificului obiceiurilor fiec ărei etnii
componente.
3. Cunoașterea celuilalt
Desfășurarea programatic ă de acțiuni menite s ă faciliteze cunoa șterea
celor apar ținând altor grupuri reduce prejudec ățile în ceea ce îi prive ște.
Modalitățile posibile pentru aceasta sunt:
Învăț area academic ă în ș coli – informa țiile de natur ă antropologică
permit în țelegerea diferen țelor dintre diverse gr upuri, atât sub aspect
anatomo-morfologic, cât și sub aspect cultural.
Călătoria social ă care asigur ă găzduirea unor elevi/studen ți sosiți din
străinătate în familii autohtone, fapt ce permite o cunoa ștere direct ă și
autentică a modului de via ță și specificului cultural al acestora, astfel încât
diminueaz ă prejudecăț ile și se pozitiveaz ă atitudinile.
Educația interculturală în oricare din cele trei forme paralele
(formală /informală / nonformal ă).

Întrebări de autoevaluare/reflec ție
1. Argumentaț i în favoarea afirma ției că legătura dintre atitudine și
comportament este fragil ă.
2. Enumeraț i câteva din modalit ățile de formare a unei at itudini. Care vi se
par cele mai conving ătoare?
3. Care este principala baz ă a prejudec ăților?
4. Ce tipuri de contacte sunt utile pentru reducerea prejudec ăților?
5. Specificaț i în ce fel scopurile supraordonate pot fi folosite în școală pentru
reducerea conflictelor.
6. Analiza ți implica țiile etice ale experimentel or asupra efectelor produse
prejudecăț i.
74

BIBLIOGRAFIE
1. Ajzen, I. (1988). Attitudes, personality and behaviour . Milton Keynes: Open
University Press.
2. Allport, G. (1935). Attitudes in C. Murchison (ed.) Handbook of social
psychology . Worchester, Ma: Clark University Press.
3. Allport, G. (1954). The nature of prejudice . New York: Doubleday Anchor.
4. Andersen, M.L., Taylor, H.F. (2001). Sociology – The essentials . Australia:
Wadsworth, Thomson Learning, Inc.
5. Carr-Ruffino, N. (1996). Managing diversity . New York: Thomson Executive
Press.
6. Danvers, F. (1992). 700 mots-clefs pour l’éducation. Presses universitaires de
Lille
7. Horton, P.B., Hunt, C.L. (1984). Sociology . New York: McGraw-Hill, Inc.
8. Kinder, D.R. & Sears, D.O. (1981). „Prejudice and politics: Symbolic rasism
versus racial threats to good life” , Journal of Personality and Social
Psychology , 40, 414-31.
9. Longres, J.F. (1995). Human behavior in the social environment . 2nd ed. Itasca,
Ill: F.E. Peacock Publishers, Inc.
10. Luca, M.R. (1996). Curs de psihologie a muncii ș i organiza țională. Brașov:
Tipografia Universit ății Transilvania.
11. Malim, T. (2003). Psihologie social ă. București: Ed. Tehnic ă.
12. Nastas, D. (2003). Stereotipuri, prejudec ăți și discriminare . În A. Neculau
(coord.) Manual de psihologie social ă. Iași: Ed. Polirom.
13. Neculau, A. (2003). Manual de psihologie social ă. Iași: Ed. Polirom. G
14. Newman, W. (1973). American pluralism: A study of minority groups and
social theory . New York: Harper & Row.
15. Zamfir, C., Vlă sceanu, L. (1998). (coord.) Dicționar de sociologie. Bucure ști:
Ed. Babel..
16. *** Dicționar de psihologie social ă. București: Ed. Științifică și Enciclopedic ă,
(1981).
75

6.
COMUNICAREA ÎN PERSPECTIV Ă INTERCULTURAL Ă
Alexandru intea, Anca Olteanu,
Dana Porumbu, Mihaela Guranda

6.1. Conceptele de comunicare și de relativism cultural
6.2. Teoriile comunic ării. Deschideri interculturale
6.3. Noua filozofie a comunic ării școlare în perspectiva intercultural ă
6.4. Comunicarea ca mediere intercultural ă
6.5. Metode și tehnici de comunicare în perspectiva intercultural ă

Moto: „Comunicarea este o dimensiune central ă
a vieții noastre culturale; f ără ea, orice tip de cultur ă
moare. În consecin ță, studiul comunic ării presupune
studiul culturii în care este integrat ă”47
(John Fiske)

6.1. Conceptele de comunicare și de relativism cultural

În plan particular, comunicarea verbală , ca ș i cea nonverbal ă, ține de o
anumită competen ță a relaționării sociale, fiindu-i specific ă punerea în rela ție
a propriului referen țial valoric cu un altul diferit cultural, prin decodificare și
recodificare a mesajului cultural. Pentru a putea p ătrunde în semnifica ția unui
mesaj cultural, diferit de cel propriu, trebuie s ă avem noi în șine un inventar –
„concept” – de abilit ăți comunica ționale, în func ție de care s ă decodific ăm și
să recodific ăm, astfel încât mesajul „negociat” de c ătre interlocutori s ă aibă
un sens împă rtășit de toți. Însă, sensul comunică rii apare dintr-o anumit ă
contextualizare48 – spațio-temporal ă, senzorial ă, relațională sau/și cultural ă

47 Fiske, John. Introduction to communication studies . Routledge, 2nd edition,1990.
48 Mucchielli, A., Arta de a influen ța, Iași, Ed. Polirom, 2002, p.34.
76

(ceea ce se spune are sens în func ție de normele invocat e sau construite în
timpul schimbului).
Inter-relaționarea dintre identit ăți culturale diferite poate avea, în
funcție de însu șirea sensului comunică rii, efectul deschide rii, al reciprocit ății,
sau efectul „încapsulă rii culturale”49, specific blocajului comunica țional. De
aceea, semnalele și gesturile verbale/nonverbale trebuie s ă se încadreze într-o
secvență conversaț ională eficientă (cea mai scurt ă propoziție trebuie s ă fie
inteligibil ă/purtătoare de sens pentru destinatar).
Din perspectiva situa țională , a comunica înseamn ă : a vorbi, a modula
intonația, a te comporta într-un anumit fel, a adopta mimica, gesturile și
atitudinile corespunz ătoare, a alege o anumită atitudine, a preg ăti acțiuni
combinate, a elabora dispozitive fizice sau normative, a ac ționa asupra
elementelor mediului înconjur ător, totul pentru a rezolva, cât mai bine cu
putință, o problem ă legată de un fapt de viață .50

Scopurile comunicării
Schimbul de informa ții nu este unicul scop al comunic ării. Psihologia
comunică rii ne atrage atenț ia că, în mod implicit, oamenii urm ăresc și alte
scopuri atunci când comunic ă: acelea de a- și afirma statutul de prestigiu, de a
se impune în fa ța altei persoane sau a grupului, de a primi un r ăspuns afectiv,
de a scăpa de plictiseal ă sau de a fugi de singur ătate, sau pur și simplu de a se
auzi vorbind. În toate aceste cazuri es te vorba de satisfacerea unor nevoi
sufleteș ti profund umane, pe care nu avem dreptul s ă le dispre țuim, însă
trebuie să le cunoa ștem cât mai bine pentru a putea în țelege corect reac țiile
semenilor no ștri.
Printre cele mai frecvente scopuri ale comunic ării se găsesc următoarele :
• să fim recepta ți (văzuți, auziț i, citiți);
• să fim înțeleși (mesajul nostru s ă fie decodificat corect);
• să fim accepta ți (mesajul nostru s ă nu fie respins);

49 Văduva, M., D., Formarea intercultural ă al profesorului și capcanele implicitului psiho-
socio-cultural, p.206, în Cozma, T. (coord.), O nouă provocare pentru educa ție:
interculturalitatea , Iași, Ed. Polirom, 2001, p. 205-214.
50 Mucchielli, A., Les situation de communicati on, p.94, Eyrolles, Paris, în Mucchielli, A.,
Arta de a influen ța, Iași, Ed. Polirom, 2002, p.197.
77

• să provocăm o reac ție (o schimbare de percep ție, de gândire, de
interpretare, de atitudine sau de comportament)51

Tipuri de comunicare; școala „proces” ș i școala „semiotic ă”.
În funcție de criteriul de clasificare, au fost definite mai multe tipuri
de comunicare, dintre care:
• comunicarea intraindividual ă (comunicarea cu sine),
comunicarea interindividual ă,
comunicarea intergrupal ă,
comunicarea în mas ă;
• comunicarea verbală (lingvistic ă),
comunicarea nonverbal ă (pre-lingvistic ă)
comunicarea paralingvistic ă (ceea ce comunic ăm prin ritmul vorbirii,
prin timbrul și prin tonul vocii sau prin alte elemente nonverbale, dar
care se manifest ă tot timpul comunic ării verbale);
• comunicarea informală
comunicarea formală (instituțională )
• comunicarea privată (confidenț ială)
comunicarea publică.

Un criteriu al comunic ării eficiente se refer ă la folosirea în mod
adecvat a tipurilor de comunicare prin adaptarea lor la contextul comunica țional. Astfel, într-o comunicare interindividuală folosim adesea un
ton și un vocabular potrivite mai degrab ă comunicării în masă; alteori, nu ne
controlăm comunicarea non-verbal ă sau pe cea paralingvistic ă, devalorizând
și imprimând un alt în țeles mesajului transmis prin intermediul cuvintelor;
sau, comunic ăm în spațiul privat, dar folosim un ton și o dicție adecvate mai
curând spa țiului public (cazul profesorilor, care- și trădează adesea ocupaț ia,
spre deliciul martorilor, car e-i percep cam prea „didactici ști”)
52.
În teoria comunic ării s-au conturat dou ă curente principale, în privin ța
definirii conceptului de comunicare, și anume : școala „proces” și școala
„semiotic ă”.

51 Borțun, D., Comunicare și relații publice (Curs). Studii aprofundate .

52 Borțun, D., op.cit..
78

Școala „proces” (abordarea liniar ă a comunic ării)
– consider ă mesajul drept ceea ce se tr ansmite prin procesul de
comunicare. (mesajul este ceea ce s-a transmis de la A la B, ambalat
corespunz ător și pregătit pentru a afecta starea sau / și modul de gândire al
receptorului). Un alt efect decât cel urm ărit sau un efect mai mic decât cel
scontat este considerat drept e șec în comunicare. În aceast ă situație, școala
„proces” urm ărește depistarea cauzelor care au provocat e șecul.
– consider ă comunicarea drept transmisia de mesaje sau procesul prin
care o persoan ă intră în legătură cu alta și o afecteaz ă intelectual, emo țional
sau comportamental;
– este preocupat ă de modul în care interlocutorii codific ă și decodific ă
mesajul;
Reprezentan ți: G. Gerbner (1956), T. Newcomb (1953), Jakobson
(1960).

Școala „semiotică” (abordarea cultural ă a comunic ării)
(semiotica : studiul semnelor și al modului în care acestea
funcționează)
– definește comunicarea ca producere și schimb de în țelesuri
(semnifica ții), fiind preocupată de rolul mesajului într-o cultur ă și de rolul
diferențelor culturale. Folose ște termeni cum este cel de semnifica ție și nu
consideră neapărat neînțelegerea ca semn al e șecului în comunicare –
neînțelegerea poate s ă apară și ca efect al referin țelor culturale diferite dintre
interlocutori.
– accentul cade pe producerea și schimbul de în țelesuri determinate
cultural;
– emiță torul scade în importan ță;
– negocierea sensului comunic ării se realizeaz ă atunci când receptorul
filtrează mesajul prin sita propriului model cultural .

Reprezentan ți : Charles Sanders Peirce ( 1931), Ferdinand de Saussure
(1916).
Relativismul cultural contra etnocentrismului
79

Termenul de etnocentrism a fost folosit pentru prima dat ă de H. G.
Summer (1907), pentru a desemna o atitudine colectiv ă care consta în
repudierea formelor cu lturale diferite fa ță de cele ale propriei societ ăți.
Etnocentrismul vizeaz ă modul de a reac ționa la comportamente diferite din
punct de vedere cultural, pornind de la teza c ă: propria cultur ă este dezirabil ă
și superioar ă celorlalte culturi. Aceast ă reacție este cauza atitudinilor
intolerante fa ță de „celălalt” sau față de alte culturi. O alta cauz ă o reprezint ă
faptul că majoritatea oamenilor sunt forma ți într-o singură cultură, pe care nu
o părăsesc niciodat ă. Pe de alt ă parte, etnocentrismul poate fi u șor asociat cu
rasismul, credin ța că anumite grupuri culturale sunt genetic superioare altora.
La întâlnirea cu alte culturi, con știentiză m că suntem în stare de surpriz ă
(dezgust, dezaprobare) – semnalul c ă a intrat în funcț iune comportamentul
etnocentric. În consecin ță, cu cât distan ța dintre culturi este mai mare, cu atât
comportamentul etnocentric este mai intens, de aceea, este important s ă
renunță m la aprecieri sau judec ăți de valoare atâta timp cât nu știm nimic
despre modul cum func ționează culturile respective.
Studiile diferen țelor culturale între grupuri ș i societăți implică
presupunerea unei pozi ții a relativismului cultural . Antropologul francez,
Claude Levi – Strauss, a exprimat astfel acest lucru: „ Relativismul cultural
afirmă că o cultur ă nu are nici un criteriu absolut pentru a decide c ă
activitățile unei culturi sunt „infer ioare” sau „nobile”. Totu și, fiecare
cultură poate și trebuie s ă aplice acest criteriu propriilor activit ăți, deoarece
membrii s ăi sunt atât actori cât și observatori”. 53
Pe măsură ce cercet ările de teren au evoluat, s-a eviden țiat faptul c ă
fiecare cultur ă are o valoare specific ă care trebuie în țeleasă în mod ș tiințific,
obiectiv, deta șată de atitudinile personale subiective. Aceast ă ofensivă a fost
lansată de Franz Boas, p ărintele antropologiei moderne din SUA. El în țelege
prin relativism cultural că un fapt cultural trebuie s ă fie interpretat din
interiorul contextului cultural din care face parte și nu din punctul de vedere
al observatorului.
Pentru a ajunge la în țelegerea unei culturi, trebuie s ă abordăm
perspectiva interioar ă și nu cea obiectivist ă folosită în științele naturii, în care
cercetătorul se plaseaz ă ca observator exterior.

53 Hofstede, G., Managementul structurilor multiculturale. Software-ul gândirii ., Ed.
Economic ă, 1996.

80

Relativismul cultural respinge ideea c ă anumite culturi, inclusiv cea
proprie, posed ă un set de reguli absolute dup ă care se pot judeca alte culturi.
Fiecare cultur ă are un set de norme particulare specifice. Absolutizarea,
supraevaluarea relativismului cultural are îns ă consecin țe negative, atât în
plan metodologic, cât și în plan etic. În plan me todologic, efectul ar fi c ă
fiecare cultur ă va fi evaluat ă numai în termenii propriilor standarde și orice
fel de compara ție intercultural ă nu ar mai posibil ă și nici justificat ă.
În plan etic, absolutizarea relati vismului cultural ne pune în situa ția de
a valoriza orice fapt cultural și orice tip de comportame nt, întrucât ar trebui
să considerăm toate culturile echivalente moral. O astfel de abordare ar putea
scuza acte precum holocaustul, etnocidul , rasismul, etc., întrucât toate
practicile culturale comport ă aceeași demnitate, și deci ar trebui tolerate.
Antropologii culturali se exprim ă împotriva acestor practici,
considerând că schimbările trebuie s ă vină din interiorul culturii respective și
nu din exterior.54

6.2. Teoriile comunic ării. Deschideri interculturale

Perspective interculturale: teorii ș i mize ale comunic ării
interculturale
În societatea contemporan ă, puț ine domenii de studiu sunt atât de
provocatoare cum este domeniul comunic ării; ea este considerat ă ca "miezul
culturii, cunoa șterii și comportamentului social". Când ne referim la
comunicare nu avem de a face cu un obi ect de studiu ci cu o arie multi-
disciplinar ă.
Tot mai mult se vorbe ște despre globalizarea modelului societ ății
deschise și libere, care faciliteaz ă contactul intim al unor culturi diferite,
generând uneori fenomene pericu loase precum crima organizat ă,
fundamentalismul religios sau terorismul. Într-o epoc ă a interferen țelor,
întâlnirea dintre persoane sau grupur i care au cultur i diferite ridic ă problema
comunică rii interculturale. Acest lucru putându-se remarca și din analiza
celor dou ă școli – școala „proces” și școala „semiotic ă” care ne permit un
studiu mai bun asupra comunic ării.

54 Coposescu, S., Antropolgie cultural ă, Brașov, Ed. Univ. „Transilvania”, 2001, p.32.
81

Dincolo de orient ările saussuriene sau pierciene, studiul comunic ării
în contextul actual al globaliz ării, determinarea valen țelor interculturale și
depășirea barierelor de comunicare, întâmpin ă anumite dificult ăți printre care
se pot enumera: conceptualizarea, construirea paradigmei și abordările
metodologice.
Legându-ne de conceptu alizare, descoperim c ă termenul de
comunicare intercultural ă a fost folosit prima dat ă de Edward Hall (1959) în
lucrarea „Silent Language”, unde abordeaz ă aspecte legate de importan ța
comportamentului nonverbal în co municare, definind comunicarea
nonverbal ă ca pe un schimb care nu implic ă cuvinte.
Constantin Cuco ș (2000, p.136), la rândul lui, define ște comunicarea
intercultural ă ca un „schimb sau tranzac ție valorică însoțit de înțelegerea
semnifica țiilor adiacente, între persoane sa u grupuri care fac pate din culturi
diferite. Schimburile se pot realiza la nivel ideatic, verbal, nonverbal,
comportamental, fizic, obiectual, organiza țional.”
Comunicarea interculturală mai poate fi definită ca abilitatea de a
comunica verbal și nonverbal cu indivizi din alte culturi astfel încât to ți
indivizii participan ți la comunicare s ă codifice și să decodifice mesajele
comunicate și să evite pe cât posibil interpret ările și evaluările
eronate.( Michael Hinner,1998, p.53)
Comunicarea dintre cu lturi este dificil ă dacă avem în vedere
elementele ei componente. Cultura este reprezentat ă ca un iceberg, partea
vizibilă fiind determinat ă de limba, arhitectura, etc., iar partea invizibil ă
având cele mai puternice și definitorii elemente, ce sunt mai pu țin vizibile:
normele sociale, valorile, concep țiile despre timp și spațiu, concep ția despre
sine, etc.
Yoshikawa (1987) clasific ă comunicarea intercultural ă în patru tipuri:
tipul etnocentric – (Având dou ă culturi, A și B, cultura B va fi
întotdeauna o umbr ă a culturii A. Cultura B nu are unicitate iar diferen țierea
este ignorat ă. Comunicarea este într-un singur sens, iar feed-back-ul nu
există.)
tipul controlat – (Se recunosc elementele de unicitate ale culturii
B, dar sunt manipulate pe ntru a atinge scopurile și obiectivele culturii A.)

82

Exemplu: Țările Europene, care au coloni zat statele africane între
secolele al XVI-lea și al XX-lea, au comunicat cu popula ția băștinașă în
modurile etnocentric și cel controlat. Acelea și tipuri de comunicare apar și
la biserica catolică în încercarea de a evangheliza popula ția african ă.

tipul dialectic – (Modul de comunicare dialectic are trei poten țiale
finalități:
• prima: tezele culturii A întâlne ște teze opuse în cultura B și transced
într-o noua cultur ă C;
• a doua: este dizolvarea culturii A în cultura B, devenind o parte a
culturii B,
• a treia: cultura B devine o parte a culturii A.
Toate aceste finalit ăți au la baz ă comunicarea bazat ă pe fuziune.)
tipul dialogat – (Culturile A și B sunt distincte, independente,
comunică și interrela ționează, dar fiecare cultur ă își păstrează integritatea.)

Modelul de comunicare dialogat este considerat cel mai eficient mod
prin care să înțelegem, apreciem și să respectăm diversitatea.
După Koester, comunicarea intercultural ă aduce fa ță în față două
aspecte, pe de o parte p ăstrarea și conservarea anumitor elemente și pe de alt ă
parte adaptarea, schimbarea la alte culturi ceea ce implic ă dezvoltarea
anumitor competen țe culturale și interculturale. (apud.Cucoș , 2000)
Competen ța intercultural ă este definit ă de Kim ca o capacitate de a
mobiliza cuno ștințe, metode de ac țiune, tră iri afective în contextul unor
interacțiuni interculturale. (apud.Cuco ș, 2000). Competen ța intercultural ă
presupune adaptarea și flexibilitatea persoanei la situa ția nouă și nu rigiditate,
intoleranță și monotonie. Competen ța intercultural ă nu este suficient ă pentru
a realiza o comunicare eficient ă ci trebuie avut în vede re contexul în care se
realizează comunicarea.
În ceea ce prive ște comunicarea didactic ă într-o situa ție intercultural ă,
profesorul este cel care conduce comunicarea și trebuie s ă conștientizeze
mecanismele care pot duce la distorsiuni sau chiar la conflicte atât la nivelul
elevilor cât și la nivelul propriei pe rsoane. Una din exigen țele formării
cadrului didactic este aceea de formare a competen țelor interculturale.

83

”A treia cultur ă” ca strategie a comunic ării interculturale

Fred L. Casmir foloseș te prima dat ă termenul de „a treia cultur ă” și
defineș te trei niveluri de analiz ă ale comunică rii:
-comunicare individuală ,
-comunicare organiza țională,
-comunicare mediatic ă.
Comunicarea individual ă în spaț iul „culturii a treia” este una în care
individul capat ă abilitatea de a- și suspenda identitatea cultural ă temporar și
acceptă diversitatea. Un astfel de individ va servi drept leg ătură în
schimburile dintre culturi. El face posi bil fluxul de comunicare intercultural ă,
fiind un translator al mesajelor expediate și un interpret al celor primite.
Mentalul s ău se caracterizeaz ă prin flexibilitate cognitiv ă, sensibilitate
culturală, realism față de valorile și atitudinile culturale, în țelegere empatic ă
și spirit inovator.
Astfel de atribute individuale sunt, totodat ă, premise ale comunic ării
interculturale efective și factori stimulatori pentru contactele și schimburile
transculturale.
Din dezvolt ările lui Casmir se desprind urm ătoarele întreb ări:
1. Este posibil și necesar s ă se elaboreze un cod etic al comunic ării
interculturale?
2. Care ar trebui să fie scopurile cercet ării comunicării interculturale?
3. Cum trebuie s ă abordăm practic comunicarea intercultural ă, având
în vedere c ă o comunicare etic ă și eficientă depinde de to ți participan ții la o
cultură (nu doar de reprezentan ții ei)?
4. Are cineva dreptul de a-ș i impune propriile standarde de
comportament comunica țional , dacă ținem cont de faptul c ă schimbarea
comportamentului comunica țional înseamn ă schimbare cultural ă?
Întrebările de mai sus sunt vitale pentru o posibil ă teorie a
comunică rii interculturale condi țiile de posibilitate ale unei comunic ări
eficiente și etice. Aceste misiuni nu sunt deloc u șoare întrucât trebuie p ăstrată
rigurozitatea epistemologic ă.
Casmir realizeaz ă o incursiune teoretic ă în literatura comunic ării
interculturale, dar constat ă că trebuie s ă rețină nu atât succesele teoretiz ării,
cât mai ales e șecurile și incertitudinile l ăsate în urm ă de acestea. Respingând
84

ideea dominaț iei culturale, Casmir î și propune s ă găsească oportunit ățile
pentru dezvoltarea mutual ă a unor culturi aflate în interac țiune proxim ă, ca de
exemplu, cele ce convie țuiesc în societatea american ă.
„A treia cultur ă” apare ca o punte ce unific ă paradigmele culturale
rivale, contrastante, în tr-un tot unitar, func țional, fiind rezult atul unei viziuni
sintetice – trecerea de la multiculturalism (culturi paralele, interac țiune
statică) la interculturalism, prin sintet izarea elementelor comune. În urma
joncțiunii celor dou ă culturi, a treia cultur ă devine mai ampl ă decât cele
originare și va fi împ ărtășită de ambele p ărți a celor dou ă culturi.
Astfel, cea de „a treia cultur ă” nu este un simplu rezultat al fuziunii
dintre dou ă sau mai multe entit ăți, ci produsul „armoniz ării” reciproce a
acestora, care devin componentele unui în treg. Mai mult, nu este vorba de o
totalitate mecanic ă, în care întregul se alc ătuiește prin combinarea
elementelor diferite dar compatibile între ele, și nici de o totalitate organic ă,
în care fiecare parte depinde de întreg. Este o „subcultură de situa ție”
(Casmir, op. cit.), în cadrul c ăreia persoanele aflate în interac țiune își pot
ajusta comportamentul atâta timp cât încearc ă să atingă scopuri comune. La
„a treia cultur ă” nu se ajunge nici prin perfec ționare spirituală , nici prin
intermediul educa ției –deși aceasta poate sprijini acest proces. La „a treia
cultură” se ajunge în mod necesar sub presiunea unei situa ții obiective și
constrâng ătoare : situa ția în care persoane diferite cultural sunt constrânse s ă
contribuie la îndeplinirea unor sarcini asupra c ărora au c ăzut de acord c ă
trebuie îndeplinite.
Trăsăturile celei de „a treia culturi” sunt :
1. deschiderea – fiind capabil ă să absoarbe noi elemente pe care
ulterior le dezvolt ă;
2. expansivitatea – putându- și lărgi granițele contextuale, fiind în
stare să includă noi situa ții de comunicare i ndividuale, organiza ționale,
instituționale sau mediatice;
3. sensibilitate la provoc ări – răspunzând la noile solicit ări provenite
din ajustările și reajustă rile continue, necesare pentru alinierea percep țiilor și
așteptă rilor participan ților (atât ale unora cu privire la al ții, cât și ale ambilor
referitoare la situa ția care îi oblig ă la colaborare și comunicare
intercultural ă);
85

4. orientare spre viitor – determinând atitudini anticipative raportate
la eventualitatea unei situa ții și a unei comunic ări sporite.

Perspectiva filosofic ă și psihologic ă a individului format în „a treia
cultură”, depășesc limitele culturii sale de provenien ță. Identitatea sa are la
bază diversitatea și universalitatea formelor culturale și a condițiilor de via ța
umană. O astfel de persoană , spune Casmir, „ are abilitatea de a- și suspenda
identitatea culturală, astfel încât s ă creeze noi forme de realitate, bazate pe
diversitatea uman ă și pe imprevizibilitatea evolu ției umane ”.

6.3. Noua filosofie a comunicării școlare din perspectiv ă
intercultural ă
Cea care va trebui atunci s ă intervină în evoluția culturii și bineînțeles
a comunic ării interculturale și a dezvolt ării persoanei formate în spiritul celei
„de-a treia culturi” va fi educa ția.
Umanitatea vede în educaț ie, ca practic ă socială curentă și
permanent ă, un „instrument indispensabil pentru a atinge idealurile p ăcii,
libertăț ii și dreptății sociale”.55 Dincolo de aceasta, educaț ia este o expresie a
afecțiunii noastre fa ță de copii și tineri, ș i o încercare de a-i preg ăti pentru a-
și ocupa locurile cuvenite în sistemul educativ, în familie și în comunitatea
locală și națională. Se impune astfel, ca educaț ia să aibă o atitudine în țeleaptă
față de schimb ările și mutațiile profunde, complexe și interdependente ce
caracterizeaz ă societatea contemporan ă.
Mult timp inerț ială, tradiționalistă și conservatoare, educa ția își asumă
astăzi responsabilitatea de a trasa h ărțile unei lumi în continu ă mișcare, și de
a pune la dispozi ția oamenilor instrumente de orientare cu ajutorul c ărora
aceștia să-și găsească propriul drum.56 Ca urmare a acestei asum ări, au apărut
în sfera educa ției teorii și practici educa ționale care reflect ă schimbările de
paradigm ă existențială și societală ale omului postmodern. Între acestea se
află și educația intercultural ă, ce susține și cultivă toleranța activă între
culturi, coexisten ța plurală și pluralismul spiritual. În încercarea de a dep ăși
limitele sistemului tradi țional de educa ție și a veni în întâmpinarea unor st ări

55 Delors, J. (coord), Comoara l ăuntrică, Raportul c ătre UNESCO al Comisiei Interna ționale
pentru Educa ție în secolul XXI, Ia și, Ed. Polirom, 2000, p. 10.
56 Delors, J., idem, p. 69.
86

de fapt: societatea european ă pluricultural ă, cultura planetar ă, dar și
”disculturalismul” social, școala vine cu un „suflu” nou – interculturalismul.
Interculturalismul este un nou mod de abordare a realit ății sociale ce
presupune a șezarea pluralismului cultural în cadrele unei filosofii umaniste,
ce vizeaz ă toate domeniile vie ții. În prezent, interculturalismul presupune o
analiză factorială a realității contemporane, complexe și fluide, secondat ă de
o hermeneutic ă filosofică, legată de necesitatea conceptualiz ării fenomenului
interculturalit ății.
Școlii îi revine rolul de a reflecta în curricula caracteristicile
postmodernit ății și ale globaliz ării, de a educa formatorii și formabilii pentru
a descoperi și a înțelege unitatea existen țială a omenirii pe aceast ă planetă .
După monismul și etnocentrismul școlii din perioada anterioar ă, educația
intercultural ă reprezint ă o adevărată „dinamitare” a curriculei, impunând o
reconsiderare, o reinterpretare și o reformulare a scopurilor, con ținuturilor,
strategiilor și sistemelor sale de evaluare.
Interculturalitatea aduce cu sine o nouă matrice a comunic ării, ce
presupune o deschidere de la comunicarea interpersonal ă și socială spre
comunicarea intercultural ă. Aceasta din urm ă, presupune capacitatea de a
negocia semnifica țiile culturale și sistemul de valori, cultivarea unei atitudini
tolerante, de deschidere și permisivitate la diversitate . Se impune o
schimbare de paradigm ă în care Eul și Altul sunt complementari și conviviali.
Iar dacă a învăța să te exprimi înseamn ă a învăța să gândești, atunci
comunicarea în perspectiv ă intercultural ă înseamnă a renunța la monologul
cultural în favoarea dial ogului cultural polifonic, și a-ți reprezenta alteritatea
pe principiul „to ți diferiți, toți egali”.
Din perspectiva integr ării europene și euro-atlantice școala trebuie s ă-
și propună ca scop asigurarea coeren ței existen țiale și a identităț ii individului
în condiții de eficien ță socială și intercultural ă. Identitatea și alteritatea sunt
inseparabile și coevolutive, iar identitatea se va desface și se va reface
permanent, în func ție de circumstan țele în care va activa subiectul. Se
impune ca indivizii s ă fie abilita ți în a gestiona prompt și eficace și aceste
fenomene. Educaț ia intercultural ă presupune, pe de-o parte asigurarea unei
comunică ri autentice cu sine ș i a lua cuno ștință cu propria identitate cultural ă,
iar pe de alt ă parte comunicarea cu un alter, individ sau grup, care permite
construcția activă a identit ății de cetățean al Europei și al lumii. Formarea
87

competen ței de a intra în raport eficient cu alteritatea, f ără disoluția propriei
identităț i, presupune înt ărirea spiritului critic și cultivarea reflexivit ății față de
experiența cotidian ă, prin angajare con știentă în procesul definirii de sine
prin întâlnirea cu altul. Eficien ța comunic ării școlare în perspectiv ă
intercultural ă implică diminuarea incertitudinii și a anxiet ății legate de
alteritate și construc ția unei noi scheme perspec tive a celuilalt, ce se cere
experimentat ă la clas ă. Eludarea etnocentrismului ș i deschiderea spre
pluralismul cultural implic ă o decentrare a teoriilor educa ției și ale
comunică rii, de pe emiță tor pe receptor. Principiul priorit ății receptorului este
poate principiul c ălăuzitor al educa ției interculturale. Receptorul este creator
de sensuri în comunicare, uneori cu totul altele decât cele scontate de
emiță tor. Iată de ce, a decodifica sistemul de referin ță și sistemul de valori al
receptorului este o obliga ție pe care emi țătorul trebuie s ă-și o asume în
momentul comunic ării interculturale. Disponibilitatea de a negocia sensurile
este și ea strict necesar ă pentru optimizarea comunic ării interculturale.
Dialogul prin „universaliile cu lturale” presupune educarea pentru
disponibilitate de c ooperare, presupune renun țarea la strategiile egocentrice,
logocentrice și etnocentrice ce distrug multiplicitatea cultural ă prin asimilarea
celuilalt în propriul eu.
Pentru ca indivizii s ă surprindă nuanțat dinamica actului de
comunicare intercultural ă, școala trebuie s ă faciliteze exerci țiul comunic ării
prin cultivarea proactiv ă a interaccept ării prin intercunoa ștere și respectare în
fapt a individualit ății fiecărui elev. Dac ă școala nu va face proba faptului c ă
trăiește și aplică ceea ce propag ă, nu se va bucura de credibilitate. Toleran ța
la diversitate nu se poate înv ăța decât într-o școală în care discursul liberal și
atitudinea liberal ă față de elev sunt convergente, în sensul încrederii în
celălalt, al accept ării necondi ționate a acestuia.
Adevărata provocare este poate aceea, de a oferi experien țe de
comunicare optimizatoare, care s ă permită ieșirea din sine și deschiderea spre
celălalt, ceea ce poate implica uneori lupta cu propriile prejudec ăți și
stereotipuri și reconsiderarea acestora.
Aceste experien țe relevante ce permit autoanaliza și
autoresponsabilizarea pentru ceea ce sunt și ceea ce gândesc î și pierd din
semnifica ție dacă școala nu faciliteaz ă formarea și exersarea competen țelor
de participare și influențare a vieții comunitare.
88

O comunicare intercultural ă autentic ă presupune uneori p ărăsirea
băncilor școlii și participarea efectiv ă la programe comunitare sus ținute de
organizații guvernamentale sau ONG-uri. Aceste demersuri faciliteaz ă
transferul competen țelor interculturale dincolo de zidurile școlii. Numai
printr-o sinergie a resurselor ș colii, ale comunit ății și ale organiza țiilor locale
și internaționale, putem facilita construc ția la elevi a unei perspective de
înțelegere a lumii și a diversit ății culturale în acord cu valorile filozofiei
umaniste. A abilita elevii în a aborda autonom, flexibil și eficient realitatea
intercultural ă contemporan ă, iată care este piatra de încercare a educa ției
interculturale.
Și dacă „interculturalul este domeniul în care atitudinile sunt mai
importante decât savoir-urile sau didacticile” 57, atunci când nu se preocup ă
de fenomenul interculturalit ății școala „comunic ă”:
– neînțelegerea filozofiei pluralismului cultural,
– lipsa de orientare prospectiv ă, având în vedere Casa Comun ă a
Europei și fenomenul globaliz ării,
– lipsa de coeren ță între politica educativ ă și practica educativ ă,
– lipsa de receptivitate fa ță de realitatea cotidian ă.
Cât prive ște educaț ia intercultural ă în ș coala româneasc ă, ea se
desfășoară mai degrab ă în registrul implicitului și al naturalului, fiind
expresia unei op țiuni ideologice, filozofia pluralismului cultural, și a uneia
politice, integrarea în structurile comunitare transna ționale. Deseori, se
reduce la o pledoarie pentru acceptarea diversit ății, ce transpare din
documentele școlare și din principiile reformei educa ționale, dar f ără un
suport acțional adecvat și susținut.
Precaritatea statutului acestei dimensiuni curriculare deriv ă și din pozi ția
marginală a educa ției interculturale, reflectat ă în discipline op ționale sau
facultative, depinzând de ini țiativa individual ă a profesorului, insuficient
abilitat. Deschiderea politicii curriculare a facilitat cel mult abord ări inter și
transdisciplinare, la nivelul unor discipline op ționale, iar de curând
introducerea problematicii în formarea cadrelor didactice. Interculturalismul
este o filosofie ce a prins contur în ultimii 20 de ani. Acum este poate
momentul ca ea s ă prindă viață și în ș coală, pentru că este mai limpede ca

57 Văduva, D., M., Formarea intercultural ă a profesorului și capcanele implicitului psiho-
socio-cultural, în Co zma, T. (coord)., O nouă provocare pentru educa ție: interculturalitatea ,
Iași, Ed. Polirom, 2001, p.212.
89

oricând c ă „trebuie s ă renunțăm la a identifica educa ția cu o cultur ă
anume…”,dup ă cum subliniază și Alain Touraine.58

58 Perotti, A., Pledoarie pentru intercultural , Institutul Intercultural Timi șoara, Timi șoara,
Ed. Lexus, 1998, p.15.
90

6.4. Comunicarea ca mediere intrecultural ă
Realizarea efectiv ă și complex ă a competen țelor interculturale implic ă
recunoașterea interculturalit ății ca principiu c ălăuzitor pentru toate
disciplinele și programele care s ă faciliteze comunicarea activ ă și
interacțiunea pozitiv ă între diferitele culturi ale lumii.
Comunicarea nu se încheie o dată cu preluarea sau receptarea
informației.
Orice informa ție exercită o influență efectivă asupra opiniilor, ideilor
sau comportamentelor celor ce o recepteaz ă, determinând un anumit efect al
comunică rii.
informaț ie informaț ie informaț ie emițător canal receptor efect

Valoarea informativ ă reflectă dincolo de probabilitatea sau
improbabilitatea rezultatului relevan ța socială a evenimentului. Ceea ce
pentru cineva este important pentru a ltcineva poate fi neimportant, ceea ce pe
cineva influen țează pe altcineva poate l ăsa rece. Valoarea informa ției este
dată și de cultura fiec ăruia, atât ca individ cât și ca grup. Comunicarea între
individ și grup sau între grupuri, ca proces „pre supune crearea și schimbul de
mesaje în sânul unui sistem rela țional de interdependen țe”59. Schimbul poate
fi vertical sau orizontal, acest lucru putând fi observat și din schemele
rețelelor de comunicare elaborate de Leavitt, Bavelas și Barett:

A
B
C
D
ECA
DBA B
C
D EB EA
C D C DA
B E
lanț Y X cerc multi-canal

59 Luca, M., Deprinderi de comunicare, Bra șov, Ed. Universitatea Transilvania, 2000.
91

În cazul rețelelor restrictive (lanț y, x), cu grade de centralizare
diferite, accesul participan ților este inegal, persoana central ă C având la
dispoziție mai mult ă informație decât persoanele de la periferia re țelei. Prin
urmare, persoana central ă va avea un grad mai mare de satisfac ție derivat ă
din comunicare decât cele periferice, a c ăror satisfac ție este invers
proporțională cu distan ța față de centru.
Rețele flexibile sunt descentralizate, nici o persoan ă nu are o pozi ție
favorizată, care s ă-i permit ă „monopolizarea” informa ției. Accesul la
informație este egal, ceea ce produce participan ților o satisfac ție mai mare
decât în cazul anterior. Moralul grupul ui este mai ridicat în cadrul acestor
rețele.
„În reț elele centralizate de comunica re accentul cade pe comunicarea
verticală (ascendent ă / descendent ă) iar distan ța dintre vârful ș i baza ierarhiei
se mărește; informa ția circulă prin lanțuri ierarhice stabilite”60.
„Rețelele descentralizate au o or ganizare predominant orizontal ă, cu
mai puține niveluri ierarhice; pentru integrarea p ărților se foloseș te mai mult
comunicarea orizontal ă directă (…) iar comunicarea vertical ă are ca scop
predominant controlul.”61
Comunicarea prin intermediul acestor re țele este influen țată de o
mulțime de factori, printre care m ărimea grupului, gradul de centralizare și
gradul de incertitudine ce apare în tr-o activitate. În grupurile mici
comunicarea este predominant oral ă, realizat ă prin contacte directe, pe
orizontală și pe vertical ă, toți participan ții având acces egal la informa ție,
comunicarea oral ă fiind folosită mai mult în rela țiile cu exteriorul. În
grupurile mari predomin ă comunicarea scris ă, informația circulând mai lent,
fiind diferen țiată în funcție de valori. „Demn de luat în considera ție este
faptul că într-o organiza ție (sau grup) func ționează indivizi de provenien ță și
factură diferită;diferite sunt originea social ă, biografia, opiniile , idealurile sau
ideile, cultura,credin ța.”62 Procesul de comunicare este din aceast ă cauză
adesea îngreunat sau stopat iar principalul obstacol al fiec ărei forme de
comunicare este legat de ordinul diferenț ei. În acest sens majoritatea
studenților consider ă că între ei în șiși și cei cu care vor s ă comunice exist ă un
clivaj care persist ă, de care trebuie s ă se ț ină seama . De această

60 Luca, M., op. cit., p. 126.
61 Luca, M., idem.
62 Luca, M., idem.
92

conștientizare a diferen ței depinde reu șita tuturor celorlalte eforturi
ulterioare. (Haney, 1973, p.13)

Printre principalele categorii de obstacole întâlnite în comunicare se
pot preciza urm ătoarele:
• diferențele de percep ție
• lipsa de interes
• emoțiile incontrolabile
• personalitatea
• paradigma cultural ă

Diferențele de percep ție

Modul în care privim lumea este determinat cultural, fiind influen țat
în mare m ăsură de experien țele noastre anterioare, precum și de limba în care
gândim. Astfel, persoane, grupur i, de diferite vârste, na ționalităț i, religii,
ocupații, statusuri sociale, percep lucrurile și situațiile în mod diferit.
Percepția nu este niciodat ă „inocent ă”, neutră, ci întotdeauna relativ ă la
contextul cultural în care ne situ ăm.
De aceea, trebuie s ă fim atenți la persoana din fa ța noastră și să intuim
care este referen țialul său cultural, cum ne vede pe noi sau cum percepe
faptele abordate. Vom avea adesea surpriza s ă constatăm că percepția
individului din fa ța noastră diferă mult de percep ția noastră, iar mesajul
transmis de noi nu are nici un sens pentru el, ori va fi filtrat, tradus de acesta
în sistemul lui de referin ță. Dacă nu știm să ne explic ăm ce se întâmpl ă, vom
avea parte de o „ruptur ă de comunicare”, iar dac ă nu ne vom st ăpâni nervii,
vom avea parte de un „incident”.

Lipsa de interes

De multe ori este vorba, pur și simplu, de lipsa de interes pentru
mesajul transmis. În mod firesc, orice om este interesat mai mult de
problemele proprii decât de alte altora sau de ale institu ției în care lucreaz ă.
În fond nimeni nu este obligat s ă fie interesat de persoana noastr ă, nimeni nu
poate fi obligat s ă se intereseze de noi . Nimeni, în afar ă de câteva categorii
93

profesionale, printre ca re: personalul didactic , personalul medical și
funcționarii publici. Cine simte c ă nu poate fi interesat de problemele altuia
nu are ca că uta în aceste profesii !

Emoț iile incontrolabile

Emotivitatea necontrolat ă a interlocutorilor poate fi o barier ă care să
ducă la blocarea aproape total ă a comunic ării. Când emotivitatea este
negativă, comunicarea poate fi înlocuit ă cu un conflict deschis. Dac ă
interlocutorul ne jigne ște sau ne umile ște, este bine s ă întrerupem
comunicarea, altfel risc ăm să răspundem „cu aceea și monedă”, ceea ce va
duce la escaladarea conflictului. Ideal ar fi s ă ne putem controla și să
dovedim, astfel, c ă suntem superiori. (ne aducem aminte de bine-cunoscuta
zicală populară : „Ca să iasă cu b ătaie, trebuie s ă existe cel pu țin doi
nebuni ”).
Însă și lipsa total ă de emotivitate nu este util ă în comunicare. Dac ă ea
este evident ă la emiță tor, receptorul va fi mai pu țin interesat de o persoan ă
care vorbeș te fără emoție, considerând-o plictisitoare.

Personalitatea

De multe ori, percep ția ne este afectat ă de personalitatea celui cu care
comunică m, și invers : comportamentul nostru comunica țional îl influen țează
pe interlocutor. Dacă între cele dou ă personalit ăți există o inadverten ță
structural ă, șansele unei comunic ări eficiente scad consid erabil. Întrucât este
mai greu de schimbat personal itatea „celuilalt”, e preferabil s ă încercăm să o
„ajustăm” pe a noastr ă, modificându-ne comporta mentul în sensul evit ării
„conflictului de personalitate”. „Cel mai de ștept cedeaz ă!”

Paradigma cultural ă – ansamblu de valori, credin țe și metode (inclusiv
tehnici de problematizare) împ ărtășite la un moment dat de membrii unei
comunități.

La baza discu ției vizând posibilita tea unei comunic ări interculturale
eficiente trebuie s ă așezăm conceptul de „paradigm ă culturală”, care este de
94

fapt o translaț ie a termenului de „paradigm ă științifică”, împrumutat din
filozofia științei, unde a fost impus de epis temologul american Thomas
S.Kuhn.
Pluralismul cultural presupune implicit existen ța unor paradigme
culturale rivale, care la rândul lor implic ă și incovenien țe de ordin lingvistic.
Astfel, pentru a avea loc o comunicare neproblematic ă – fără
obstacole – este nevoie de un lim baj comun. Dar „limbaj” nu înseamn ă doar
vocabular, el mai presupune norme speci fice de organizare a discursului,
precum și un anumit sens atribuit cuvintelor.
Există situații în care limbajul este comun (de pild ă, limbajul
matematic), și vocabularele sunt diferite (dou ă limbi naturale), dup ă cum
există și situații opuse: vocabular comun și limbaje diferite . În situațiile din
prima categorie, problemele comunic ării se rezolv ă relativ simplu, prin apelul
la dicționar. Dac ă doi matematicieni (s ă spunem unul român și altul englez)
nu utilizeaz ă același vocabular pentru c ă nu sunt vorbitori ai aceleia și limbi
naturale, problemele care pot s ă apară sunt relativ u șor de rezolvat : se
apelează la un translator, și eventual, la un dic ționar.
În cazul existen ței unui vocabular comun și a limbajelor diferite,
comunicarea real ă este imposibil ă sau iluzorie, întruc ât sensul atribuit
cuvintelor aceluia și vocabular difer ă de la un interlocutor la altul, sau de la o
cultură la alta.
Când limbajele (determinate cultural) difer ă, sunt posibile urm ătoarele
efecte :
a. în plan semantic avem un „dialog al surzilor” – ceea ce înseamn ă că
fiecare interlocutor decodific ă mesajul celuilalt, prin intermediul propriului
limbaj, adic ă nu „aude” decât ceea ce gânde ște el însuși, nu ceea ce gânde ște
interlocutorul s ău (disonan ța cognitiv ă);
b. în plan psihologic intervine disconfortul psihic, ș i uneori, starea de
exasperare – de unde și tendința de evitare a contactelor cu „cel ălalt”;
c. în plan pragmatic avem o cooperare disensuală , contradictorie, cu
deschidere spre conflict.63

63 Stanton, N., Comunicarea , Societatea Ș tiința & Tehnica S.A., 1995, în Bor țun, D.,
Comunicare și relații publice (Curs). Studii aprofundate.

95

Consecin ța : absen ța unei competen țe lingvistice de fidelitate, a
limbajului comun, genereaz ă efecte inverse comunic ării, toleran ței și
cooperării.
În acest sens, este elocventă disputa legată de definirea termenului
„agresiune” folosit în documentele oficiale ale ONU, care a durat 30 de ani
(1945-1975). De și se găsea în vocabularul tuturo r interlocutorilor – state
membre ONU – timp de trei decenii termenul nu și-a putut g ăsi un sens
general-acceptat, adic ă o definiție univocă pentru a preciza corect termenii de
„agresor” și „parte agresat ă”.
Alături de aceste obstacole pr ezentate anterior mai pot ap ărea și altele.
B. Rime propune urm ătoarea clasificare a obstacole lor care apar la nivelul
diferitelor domenii psihice în cadrul comunic ării:

Tipul blocajelor Conținut
perceptuale Stilul perceptiv format în propria cultur ă, percepția
spațiului a timpului specific fiec ărei culturi.
Proximitatea –s p ațiul dintre doi oameni atunci
când comunic ă (de exemplu, japonezii ar fi speria ți
de cât de apropia ți comunic ă israelienii.)
Determinate de
specificul
reprezentărilor Reprezentarea timpului și a spațiului
Timpul – românii accept ă15 minute întârziere,
americanii tolereaz ă 5 minute, iar mexicanii 30 de
minute.
gândirea Importan ța algoritmilor și modul de rezolvare a
problemelor.
memoria Fondul informa țional, calitativ sau cantitativ. Cognitive
imaginația Atitudinea specific ă față de nou.
96

Tipul blocajelor Conținut
limbajul Competen ța și performan ța lingvistic ă și
bilingvistic ă la nivel verbal și non – verbal.
– la nivel verbal (Exemplu: Dac ă produsu l
Dacia – Nova ar fi fost vândut pe pia ța spaniolă s-
ar fi putut s ă întâmpine anumite probleme, „no va”
în limba spaniol ă însemnând „nu te duce”). A
comunica în limba nativ ă într-un context
multicultural presupune o modelare a vitezei de
transmitere a mesajului, o exprimare clar ă, cu
articulare de cuvinte fă ră utilizare de regionalisme
sau expresii idiomatice. „ Tehnica” de formulare a
întrebărilor limitează și hotărăște căile prin care
se oferă răspunsurile – cu alte cuvinte, determin ă
modul de produc ție a ideilor, a ideologiilor, a
concepțiilor despre lume.
– la nivel non – verbal :
Gesturile joacă un rol important în
comunicare, de exemplu latinii folosesc mai multe
gesturi când comunic ă decât scandinavii, de aceea
aceștia sunt văzuți ca plictisitori de c ătre latini.
Contactul vizual in timpul comunic ării –
Europenii consider ă că asiaticii au tot timpul ceva
de ascuns pentru c ă nu mențin contactul vizual în
timpul comunic ării.
Vocea – arabii au tendin ța de a ridica vocea
atunci când vor s ă accentueze ceva, acest lucru
fiind de mai multe culturi interpretat ca o form ă de
agresivitate.
Afectiv motiva ționale Modelarea educativ ă a sensibilit ății interculturale,
specificul stimei, specificul cultural al atașamentului.
Structura
personalită ții aptitudini Aptitudini lingvistice, aptitudini interpersonale,
capacitatea empatic ă.
caracter Specificul individual al form ării caracteriale:
egocentrism, intoleran ță, neîncredere, conformism
Psihosociale – Orientarea socială spre valorile grupului sau spre valorile
individuale.
97

Tipul blocajelor Conținut
– Structura grupurilor în structura de apartenen ță
– Specificul conformismului în normele grupului
– Modul de structurare a proceselor de disonan ță cognitivă
– Specificul rezisten ței la schimbare
– Prejudec ățile, stereotipurile
Stereotipurile sunt „generaliz ări abuzive sau judec ăți de valoare
despre un grup de persoane care încearc ă să rezume caracteristicile
acelui grup într-o sum ă de comportamente, tradi ții, obiceiuri.” (Cuco ș,
2000) Punctul de plecare în formarea stereotipurilor sunt modelele și
imaginile pe care ni le formă m prin contact direct cu realitatea.
Stereotipurile sunt de ordin binar pozitiv (ardelenii sunt profunzi) sau
negativ (negrii sunt lene și, moldovenii sunt melancolici).
Prejudec ățile sau ideile preconcepute sunt aprecieri pe care ni le
formăm despre persoane sau grupuri f ără a le cunoa ște direct. Acestea
sunt elemente pe care le lu ăm din mediu și le interioriz ăm fără să
verificăm veridicitatea lor.
Toți oamenii au prejudec ăți, important este îns ă să știm să le
controlăm pentru a nu avea efecte asupra comportamentului și
deciziilor noastre.
Prejudecățile și stereotipurile se concretizeaz ă în comportamente de
discriminare și marginalizare .

Comunicarea intercultural ă ne provoac ă la anumite exigen țe:
-să construim o atitudine de înv ățare și acceptare a diversităț ii
-să arătăm respect pentru partenerii culturali
-să ascultăm atent o alt ă persoană
-să suspendă m discrimin ările și prejudec ățile
-să ne formăm competen țe lingvistice a șa încât să putem comunica în alte
limbi
-să învăță m să ne adaptăm la situa ții noi.
Studiul proceselor de comunicare relev ă un mod defensiv în care
indivizii comunic ă între ei, ne știind prea bine ce trebuie f ăcut cu diferen țele
de opinie. În general, co municarea dintre ei pleac ă de la axioma c ă „lumea
este așa cum o vă d eu.” Aceasta poate deveni o barier ă, ce poate fi dep ășită
prin acceptarea opiniilor, valorilor, credin țelor, culturii și prin găsirea unei
98

căi de mijloc care s ă faciliteze comunicarea sau a cât mai multor modalit ăți
alternative de a rezolva dificult ățile care survin în comunicare.
Intenția de a-i convinge pe ceilal ți joacă un rol important în procesul
de comunicare, aceasta numindu-se și comunicare persuasiv ă. Între grupuri
de culturi diferite ar trebui s ă funcționeze cel mai bine. Dac ă persuadarea
reușește sau nu acest lucru depinde de o serie de factori, dintre care:
– calitatea argumentelor
– prestigiul vorbitorului
– contextul social
– limbajul, mimica, tonul și atitudinea
Comunicarea persuasiv ă ca mediere intercultural ă presupune
interdependen ța dintre finalitatea și mijloacele comunic ării, dintre pragmatic ă
și semantic ă. Leech aborda „semantica strategică ” (Leech, 1976, partea I,
p.77) realizând o paralel ă între tipurile de manipulare conceptual ă și
asociativă. Primul tip implic ă manipulări de ordinul extensiunii și intensiunii
verbale iar cel de-al doilea tip de manipulă ri se realizeaz ă prin conota ții.
Aceste tipuri de manipul ări ne duc cu gândul la un joc de cuvinte ce
reprezenta polemica dintre loby-ul ecologist și cel automobilistic: „ecologi știi
afirmă că dintre toate țările europene, Olanda este țara cu cel mai mare num ăr
de automobile raportat la suprafa ță, în vreme ce adversarii spun c ă Olanda
este țara care dispune pentru un automobil de cea mai mic ă suprafață.”
(Revista Vrij Nederland, 28 aprilie 1990). Manipularea solicit ă și selecția.
Având în vedere complexitatea rela țiilor sociale, se poate spune c ă, „sistemul
social influen țează permanent comunicarea”64. Uitați-vă ceea ce se întâmpl ă
în mass-media. Pentru a influen ța un public cât mai larg, programele de
televizor r ămân obligatorii la un nivel cultural sc ăzut, pe gustul p ăturilor
mijlocii. Primatul economiei impune în viziunea lui DeFleur, preponderen ța
emisiunilor rentabile care s ă atragă publicul, rentabilitate care, în lumea
americană, presupune propor ționalitatea dintre cheltuielile f ăcute și numărul
de telespectatori pe emisiune. A șadar, sunt date, spre deliciul publicului, cât
mai multe emisiuni de divertisment. Câ ți dintre noi avem puterea de a selecta
programele la care ne uit ăm? Câți părinți reușesc să -și oprească copiii să se
uite la desenele pline de violență sau la filmele de groaz ă?

64 Goodman, N., Introducere în sociologie, București, Ed. Lider, 1992.
99

DeFleur nu consider ă că emisiunile de calitate inferioar ă ar forma un scop în
sine sau că autorii lor ar viza în mod con știent men ținerea sistemului social.
Ceea ce îl preocup ă nu este manipularea publicului de c ătre elite ci pur și
simplu consecin țele pe care le are economia de pia ță în plan cultural .
Comunicarea presupune astfel și manipulare, selec ție dar și acord.
Totul constă în priceperea de a comunica dar și de a asculta.

6.5 Metode și tehnici de comunicare din perspectiva
intercultural ă

În orice întâlnire dintre doi oameni are loc o negociere de sens, lucru
care reprezintă însăși esența faptului de a comuni ca: a atinge un sens
împărtășit de ambele p ărți. Aceast ă afirmaț ie este valabilă în contextul
intercultural pentru c ă adevărata comunicare presupune a ajunge la un acord,
prin faptul c ă mesajul emis de c ătre destinatar prime ște același sens în
momentul receptă rii lui de c ătre interlocutor .
Specific comunic ării interculturale este faptul ca protagoni știi ei nu au
aceleași referințe culturale sau nu utilizeaz ă aceeași limbă. Astfel, când acest
proces de cunoaș tere prin comunicare este îngreunat apar deseori disensiuni
între grupurile de referin ță, ceea ce numim conflict. În viziunea multora acest
lucru înseamn ă existența agresivităț ii. Cercet ătorii contemporani tind s ă
elimine aceasta prejudecat ă prin abordarea lui ca o ocazie. Într-adev ăr
conflictul poate fi o ocazie pentru ca în viitor rela țiile să fie benefice . Îns ă
cum este posibil acest lucru ?
Prin utilizarea diverselor metode și tehnici de comunicare. Orice
comunicare intercultural ă poate fi situată pe un continuum între interpersonal
și intergrup în func ție de gradul în care cel ălalt ni se pare a fi un str ăin.
Scopul acestui tip de comuni care este acela de a-i ar ăta interlocutorului
nostru ca de și suntem diferi ți, toți avem acelea și drepturi, baza pentru o
comunicare deschisa fiind cons tituita din respect reciproc.
Astfel asertivitatea adecvat ă constituie o metod ă prin care îndeplinim
scopul comunic ării. Structura ei este urm ătoarea:
1. formularea ac țiunii
2. formularea r ăspunsului interlocutorului
100

3. formularea rezultatului pr eferat de interlocutor.
Caracteristic acestei metode de comunicare este faptul c ă evită
blamarea, aratând cum se simte persoana. (Eu simt… Ce aș vrea eu este
să…). În prima etapă se face o descriere obiectiv ă a acțiunii sau a situa ției. În
etapa a doua se va face referire la r ăspunsul protagoni știlor comunic ării ce
poate fi sub form ă de emoție sau de impuls asupra c ăruia nu i se opune
rezistență.
Astfel tonalitatea r ăspunsului trebuie s ă evite orice fel de urm ă de
reproș fie el deschis sau implicit. Acuzar ea interlocutorului de alta cultur ă
provoacă defensivitate și adversitate. Etapa a treia vizează rezultatul preferat
de interlocutor . Acesta trebuie s ă se simtă liber în alegerea lui.
Această metodă reprezint ă premisa unei comunic ări deschise și
oneste, care militeaz ă pentru îmbun ătățirea relațiilor dintre actorii sociali, de
pe scena interculturalit ății.
O altă tehnică este cea a negocierii . În cadrul acesteia evitarea
situațiilor de tip victorie/înfrângere este un deziderat deoarece reprezint ă o
tactica ineficient ă. Helena Cornelius și Soshana Faire (H. Cornelius, 1996)
prezintă o metoda numit ă Victorie-Victorie. Aceasta constă în asigurarea
câștigului de ambele p ărți. În felul acesta rela țiile se consolideaz ă și se
îmbunătățesc. Structura ei este urm ătoarea: investigarea nevoilor p ărților
implicate, diagnosticarea punctelor de complementaritate a diferen țelor,
identificarea modalit ăților de rezolvare, cooperarea. Esen țial pentru aceast ă
abordare este faptul că , în cazul în care nu se poate realiza
complementaritatea total ă a nevoilor se vor c ăuta soluții de tipul victorie –
victorie.
Helena Cornelius(1996) propune urm ătoarele îndrum ări pentru
folosirea acestei metode:
1. Formula ți nevoile fiec ăruia
2. Încerca ți să ieșiți în întâmpinarea nevoilor fiec ăruia
3. Sprijiniț i valorile celorlal ți cât și pe cele ale dumneavoastr ă
4. Încerca ți să fiți obiectiv și să disociați problema de persoane
5. Concentra ți-vă pe corectitudine, nu pe forț a
6. Căutați soluții creative și ingenioase
7. Fiți dur cu problema dar blând cu oamenii (evita ți învinuirea
101

În context intercultural neîn țelegerile pot provoca deseori disensiuni.
De aceea se folose ște tehnica numită : asigurarea feed-back-ului.
A verifica o decodare pentru acurate țe se nume ște feed-back și
folosirea lui îmbun ătățește calitatea comunic ării. Fără el este ușor să devii un
ascultător pasiv niciodat ă neștiind sigur dacă ai înțeles mesajul vorbitorului
sau nu. Dar prin verificarea în țelegerii ideilor lui interlocutorii vor deveni mai
implicați. Există și situații în care, chiar dac ă s-a ajuns la un acord acceptabil,
partea advers ă le poate respi nge dintr-o simpl ă suspiciune izvorât ă din
excluderea ei de la procesul de elaborare.
Răspunzător pentru reac ția inversă este cel care transmite mesajul dar
în situația în care el nu face precizarea necesar ă atunci aceasta trebuie
efectuată de celă lalt. Cum se realizează însă feed-back-ul? Exist ă 2 situaț ii de
pornire a feed-back-ului :
a) când transmiță torul mesajului se asigură dacă receptorul mesajului
l-a înțeles corect
b) când receptorul mesajului se asigur ă că l-a înțeles corect pe
transmițătorul mesajului. (Birkenbihl, 1998, p.163)
Felul reac ției de ră spuns poate varia de la cele „închise”, care
limitează discuțiile și dezbaterile pe marginea subiectului, pân ă la
răspunsurile „deschise” care pe rmit o orientare benefic ă a conversa ției.
Feed-back-ul probativ e constituit dintr-o într ebare sau un grup de întreb ări
despre ceea ce vorbitorul tocmai a spus cu scopul de a ob ține informa ții
suplimentare. Punerea de întreb ări duce la o mai bun ă înțelegere a
vorbitorului pentru ca mesajul s ă fie descriptiv, nu evaluativ. În acest scop se
vor folosi întreb ările care încep cu: „Ce vre ți să spuneți cu asta când
spuneți…” deoarece utilizarea sintagmei „de ce” declan șează o atitudine de
defensivă. Când pă rți din mesaj sunt insuficiente se poate folosi tatonarea de
aprofundare: „Pute ți să îmi spune ți mai multe despre asta?”. De asemenea
tatonarea reflectiv ă are utilitate pentru încurajarea vorbitorului s ă adâncească
analiza subiectului în discu ție: „Spune ți că ați fost dezam ăgit de ….”
Feedbackul reflectat constă în clasificarea mesajului vorbitorului sub
formă de răspuns al ascult ătorului pentru a comunica faptul c ă acesta din
urmă îl înțelege și îl accept ă pe vorbitor, ajutându-l să exploreze subiectul în
profunzime Astfel, din când în când se poate interveni pentru a spune: ”Am
102

înțeles corect c ă ….?” iar interlocutorul va realiza faptul c ă nu e numai o
rutină pe care o îndeplinesc pentru a- și consuma timpul .
În acest sens, există anumite modalităț i de reflectare, care sunt
folosite pentru a asig ura eficacitatea comunic ării, printre care: parafrazările,
sumarizările, reflect ările de sentimente. Aceste metode sunt importante,
deoarece a asculta nu este sufi cient, pentru a ne asigura c ă amândou ă părțile
înțeleg în mod precis ce s-a spus, ce s-a inten ționat. Ambiguitatea,
incertitudinea, imprecizia și neînțelegerea trebuie rezolvate într-un mod
neacuzator și non-amenin țător. Dovada c ă a înțeles se face prin parafrazare.
Este bine s ă ținem cont de: ascultarea activ ă de care trebuie s ă dăm
dovadă, timpul pe care îl acord ăm conversaț iei, și de tendin ța de a ne impune
propriile noastre idei.
Apare uneori un sentiment de team ă și nu îndr ăznim să solicităm
interlocutorului enun țul deoarece ne temem de reac ția lui, credem c ă el va
gândi că nu l-am ascultat. Tocmai aceast ă solicitare de a repe ta îl va convinge
pe celălalt că ne străduim să îl înțelegem mai adecvat ar ătându-i că nu ne este
indiferent și că ne intereseaz ă soarta lui.. Psihologul Carl Rogers, îngrijorat
fiind de aceast ă problemă a dezvoltat un joc de „întârzierea argumentelor” și
prin acesta încuraja oamenii s ă se asculte cu adevă rat unii pe al ții. Apare o
„relaț ie de dependen ță a anchetatorului de anchetat” (Abric, 2000, p. 48).
Metode și tehnici de optimizare a comunic ării și în special cea a
comunică rii interculturale sunt diverse și în ultima vreme în num ăr din ce în
ce mai mare. Ceea ce ar fi de re ținut este faptul c ă utilizarea lor faciliteaz ă
comunicarea, care este „principalul vehicul pentru interac țiunea social ă”65.
Oamenii vorbesc unul cu altul, î și zâmbesc unul celuilalt, î și schimbă opinii,
se cunosc, se acceptă , se ating unul pe cel ălalt. Interac țiunea social ă și cea
culturală trebuie s ă fie negociată printr-un procedeu, iar acest procedeu este
comunicarea. Hartley și Hartley (1961, p. 16) au scris c ă a r f i g r e u s ă
exageră m importan ța comunic ării . Întrucât comunicarea este mijlocul prin
care o persoan ă o influen țează pe alta și, la rândul ei, este influen țată de acea
persoană, comunicarea este adev ăratul agent al procesului social și cultural.
Ea face posibil ă interculturalitatea.

65 Goodman, N., op. cit., p. 137.
103

BIBLIOGRAFIE

1. Abric, J.C., Psihologia comunic ării, Iași, Ed. Polirom, 2001
2. Birkenbihl, V., Antrenamentul comunic ării sau arta de a ne în țelege , București,
Ed. Gemma Pres, 1998.
3. Borțun, Dumitru, Comunicare și relații publice (Curs). Studii aprofundate .
4. Borțun, Dumitru , Semiotica. Limbaj și comunicare , București, 2001.
5. Casmir, Fred, Communication Year Book , University of Kansas, în Bor țun,
Dumitru, Comunicare și relații publice (Curs). Studii aprofundate, 1990 .
6. Cornelius, H., Faire, S., Știința rezolvării conflictelor , București, Ed. Ș tiință și
tehnică, 1996
7. Cozma, T., (coord.), O nouă provocare pentru educa ție: interculturalitatea., Ia și,
Ed. Polirom, 2001.
8. Cucoș, Constantin, Educația. Dimesiuni culturale ș i interculturale ., Iași, Ed.
Polirom, 2000.
9. Dasen, Pierre, Perrgaux, Christiane, Rez, Micheline, Educația intercultural ă,
Experiențe, politici și strategii, Iași, Ed. Polirom, 1999.
10. Delors, Jacques (coord)., Comoara l ăuntrică., Raportul c ătre UNESCO al
Comisiei Interna ționale pentru Educa ție în secolul XXI, Ia și, Ed. Polirom,
2000.
11. Everett, M., Rogers, W., Hart, Yoshitaka, Mike, Edward T. Hall and The
History of Intercultural Communication: The United States and Japan by ,
Keio Communication Review No. 24, 2002.
12. Fisher, R., Ury, W., Patton, B., Succesul în negociere , Cluj-Napoca, Ed. Dacia,
1995.
13. Giddens, Anthony, Interac țiune social ă și viața cotidian ă. Apartenen ța etnică și
rasa, în Sociologie ., București, Ed. All, 2000.
14. Goodman, Norman, Introducere în sociologie, București, Ed. Lider, 1992
15. Hargie, O., The handbook of comuncation skills , London, 1997
16. Hinner, Michael, B., The Importance of Intercu ltural Communication in a
Globalized World, May, 1998
17. Hutchinson, John & Smith, D.Anthony, Theories of Ethnicity în Ethnicity .,
Oxford, Oxford University Press, 1996.
18. Kazuma Matoba, Universität Witten/Herdecke, Germany Social Science
Research Network Electronic Paper Collection: http://papers.ssrn.com
19. Mucchielli, Al., Arta de a influen ța., Iaș i, Ed. Polirom, 2002.
104

20. Valade, Bernard, Cultura, în Tratat de sociologie – coord. Boudon, Raymond,
București, Ed. Humanitas, 1992.
21. Văduva, D. M., Formarea intercultural ă a profesorului și capcanele implicitului
psiho-socio-cultural, în Cozma, T. (coord)., O nouă provocare pentru
educație: interculturalitatea., Ia și, Ed. Polirom, 2001.
22. Perotti, Antonio, Pledoarie pentru intercultural ., Institutul Intercultural
Timișoara, Timi șoara, Ed. Lexus, 1998.
105

7.
PROFESORUL I IN TERCULTURALITATEA

Liviu Plugaru,
Mihaela Gotea

7.1. Un mentorat sub auspiciile pluralismului i toleranei
7.2. O hermeneutic ă a stereotipurilor i prejudecăilor
7.3. Competenele interculturale ale viitorului profesor

Motto:
„Cea mai periculoas ă prejudecat ă este
aceea de a crede c ă nu ai nici una”
(John Dewey)

7.1. Un mentorat sub auspiciile pluralismului i toleranei
Diversitatea este aceea care ne încântă viața în relațiile pe care le
stabilim cu ceilal ți. Ea atrage și sperie în acela și timp, dar numai de noi
depinde dac ă vrem să depășim prejudec ățile și stereotipiile pentru a cunoa ște
o nouă viziune asupra vie ții, cu valori diferite. A înv ăța să-l respecț i pe cel
altfel decât tine, a valorifica posibilitatea de a comunica cu el î ți îmbogățește
viața, îți deschide noi orizonturi.
Toleranța față de ceilalț i diferiți poate fi elaborat ă și impusă în
patternul comportamental atât prin educa ție (care creeaz ă motivaț ii specifice
și diminueaz ă sau înlătură eventualele prejudec ăți, suspiciuni ș i resentimente,
valorizând ideea pluralismului etnic, cultural și politic), cât și prin norme de
conduită impuse de sus în jos, prin progr ame de guvernare. Uneori, latura
impusă devine dominant ă, toleranța căpătând caracter de conven ționalitate.
Modelarea prin educa ție reclam ă un timp mai îndel ungat, presupunând
dezră dăcinarea unor idei preconcepute. M odelarea prin norme impuse are un
106

efect mai rapid, dar cerin ța sa fundamental ă constă în regăsirea acestui
principiu al toleran ței în toate programele de guvernare.
În descrierea problematicii comunit ăților etnice, este folosit atât
termenul de multiculturalitate, cât și acela de interculturalitate. În unele
contexte, cei doi te rmeni se utilizeaz ă ca sinonimi, dar exist ă diferențe
metodologice complexe care contureaz ă sensul specific al fiec ăruia. În
volumul „Intercultu ralitate. Cercet ări și perspective române ști”(coord. Rudolf
Poledna), se explic ă acele confuzii care apar din utilizarea prefixelor
amintite. Astfel, prefixul „multi”, cu care se exprim ă o orientare pur
descriptiv ă sau o aspiraț ie normativ ă, tinde în realitate s ă reliefeze separarea
netă dintre culturi; prefi xul „inter” presupune, însă , atât în mediul descriptiv
cât și în cel normativ, o vi ziune mai universalist ă și o orientare mai
voluntarist ă dinamic ă, postulând modele de integrare și nu de separare
culturală între majorit ăți și minorit ăți; prefixul „trans-” se refer ă la
conținuturi mai utopice, adjectivul transc ultural indicând ace a capacitate de a
transcede graniț ele culturale.
Din punct de vedere social, educa ția intercultural ă încurajeaz ă
contactele, comunicarea, schimburile, care au ca rezultat mic șorarea
„distanței sociale”. Formarea și dezvoltarea spiritului de toleran ță constituie
un deziderat major al educa ției interculturale. Rolul profesorului este acela de
a valoriza culturile de origine ale elevilor, sensibilizându-i la diversitatea
culturală, surmontând prejudec ățile și stereotipurile și practicând un
comportament nediscriminatoriu.
Unul dintre cele mai semnificative modele ale profesorului în opinia
unor autori (Popeneci, p. 185), este m odelul Mentorului, “un arhetip al
profesorului care înglobeaz ă holistic suma calit ăților educatorului pentru a
putea oferi un real sprijin și un ră spuns necesar discipolilor” (idem, pp. 187-
188). Plecând de la analiza unor personaje din basme, acela și autor conchide
că prototipul mentorul ui este dezirabil ș i exemplar pentru c ă el nu-și propune
schimbarea și, cu atât mai pu țin, manipularea elevul ui: “elevul utilizeaz ă în
mod liber indicaț iile și sfaturile primite”(ibidem). “Mentorul este la dispozi ția
elevului, iar sfaturile sale în țelepte nu sunt niciodată impuse” (ibidem).

107

7.2. O hermeneutic ă a stereotipurilor i prejudecăilor

. Raportarea complex ă la problemele interculturalit ății
reclamă, din perspectiv ă epistemologic ă o așa numită „hermeneutic ă a
alterității”, comportând atât demersuri pur teoretice, cât și strategii practice
distincte. C. Cuco ș vorbește, în acest sens, de trei strategii de abordare a
interculturalit ății din perspectiva mediator ului intercultural:
b) strategia autointerpretativ ă, implicând recunoa șterea caracterului
dinamic și multiplu al apartenen țelor culturale cât și efortul de în țelegere a
celuilalt plecând de la conș tientizarea propriilor tr ăiri și experien țe;
c) strategia heterointerpretativ ă, constând în explicarea datelor unei
culturi cu ajutorul deschi derilor transculturale ale diverselor discipline socio-
umane;
d) strategia relativiz ării critice, presupunând simultan identificarea și
caracterizarea elementelor su sceptibile de a îngreuna în țelegerea altor culturi
și altor comportamente umane și analiza situa țiilor istorice și sociale care
presupun deschideri interculturale.
Programele de formare în acest spirit trebuie s ă conducă la achiziții de
tipul celor pe care James A. Banks (1998, p.178), le atribuie personalit ății
unui „efectiv multicultural teacher” și care cuprind:
a) cunoș tințe în domeniul științelor socio-umane care s ă permită o
perspectiv ă cât mai pertinent ă și complet ă asupra mecanismelor psihice,
psihosociale care intervin în procesele de convie țuire uman ă (stereotipii,
prejudecăț i, raționaliză ri, profeții care se auto împlinesc, atribuiri etc.),
caracteristicilor elevilor de diferite etnii, etc.;
b) strategi de predare diferen țiate în funcț ie de capitalul cultural al
educatului;
c) clarificarea propriei identit ății și fizionomii culturale;
d) strategii de asimilare – formare a unor atitudini intergrupale și
interetnice pozitive; însu șirea capacit ății de a reflecta asupra propriilor
didactogenii, de a solu ționa corect diversele tipuri de situa ții problematice în
relațiile cu diverse grupuri educa ționale și diverși educabili, dar și capacității
de modificare a unor atitudini, mentalit ăți, convingeri, de revalorizare,
108

În acest proces complex, îndelungat, de formare și dezvoltare a
spiritului de toleran ță, un prim pas îl poate constitui con știentizarea
prejudecăț ilor personale, că utând modalităț i de a le diminua.
7.3. Competenele intercultural e ale viitorului profesor

Dacă elevul trebuie ajutat, înv ățat, încurajat, modelat, sau cum spune
Micheline Rey, este necesar a-l suscita și a-l alimenta s ă devină competent
intercultural ( p. 194), aceast ă alimentare se define ște în termeni de mijloace
conceptuale, de metodologii și pedagogii , iar mediul de realizare a acestui
climat este construc ția profesorului.
De aceea, înv ățământul trebuie s ă fie considerat ca o profesie, ai c ărei
membri, având principii morale înalte, un caracter integru și un simț profund
al responsabilităț ii lor sociale, aduc servicii care necesit ă un ansamblu de
cunoș tințe și de competen țe specializate, dobândite gra ție unei preg ătiri
inițiale aprofundate, care merit ă înalte capacit ăți intelectuale, preg ătire care
trebuie completat ă, din timp în timp, prin activit ăți de perfec ționare. De aici,
ideea limit ării stricte a dreptului de a pred a (în scopul de a fi acordat doar
celor cu aptitudini, inteligen ță și caracter care le permit s ă facă față cu succes
responsabilit ăților), cât și aceea, sanc ționată pozitiv de legislaț ia
învățământului din cele mai multe țări europene (inclusiv România ultimei
perioade), a preg ătirii universitare a profesor ului, atât sub aspectul
competenei în specialitate, cât i sub aspect psihopedagogic (modulul de pedagogie, care vizeaz ă inclusiv educaia intercultural ă).

Educaț ia umanist ă și intercultural ă este astăzi în aten ția tuturor
sistemelor de educa ție și a tuturor educatorilor. Și ele sunt un rezultat al
învățării sociale a c ărei misiune este într-o continu ă expansiune. Sarcina
acestei pedagogii este, în accep ția aceleia și M. Rey, asigurarea trecerii de la
o gândire egocentric ă la o gândire solidar ă, care să favorizeze cooperarea mai
mult decât competi ția. Printre competen țele, cuno ștințele și preocup ările
privilegiate ale profes orului autoarea enumer ă (pp. 186-187):

– organizarea democratic ă a claselor (grupelor);
– experimentarea unor roluri sociale cât mai diferite (inclusiv de
animatori, lideri);
109

– să militeze pentru în țelegerea aprofundat ă a culturilor, limbilor,
tradiț iilor, religiilor, convingerilor etc.;
– să urmărească calitatea rela țiilor dintre elevi în serviciul
promovă rii prestigiului fiec ăruia;
– să stăpânească fenomenele de violen ță;
– să asigure respectarea drepturilor tuturor categoriilor de
minoritari;
– să asigure deschiderea grupului spre exterior, fa vorizând empatia
în raport cu al ți indivizi sau alte grupuri;
– să identifice atitudinile etnocentriste și stereotipurile, precum și
să elaboreze strategii adecvate de combatere a acestora;
– o perspectiv ă deosebită ar putea-o asigura a șa numita „educa ție
stereocultural ă”, care, în opinia autoarei ar u șura recunoaș terea și
conștientizarea filtrelor culturale, decripta rea unor stimuli
culturali necunoscu ți, ar fi o bun ă ocazie pentru descoperirea
extraordinarei variet ăți pe care o prezint ă diversele culturi, stiluri
de viață, limbaje, forme de organizare social ă, reguli de
comportament.

Aplicaț ii:
1. Gândindu-v ă la ceea ce a spus John Dewey (vezi motto-ul lucr ării), dați
exemple de prejudec ăți pe care le aveț i și analizați cauzele form ării lor.
2. Găsiți exemple de etichet ări umoristice, defavorabile și insultătoare.
3. Incadra ți exemplele de mai jos în forma de prejudecat ă care-i corespunde:
a. „In universit ățile noastre n-ar trebui s ă aibă acces negrii.”
b. „Germanii sunt superiori spaniolilor.”
c. „Bătrânii sunt conservatori”.
d. „Un bă rbat trebuie s ă câștige mai mul ți bani decât partenera lui.”
e. „Tinerii din ziua de azi sunt obraznici.”
f. „Emigran ții din Europa de Est i-au l ăsat pe francezi f ără locuri de
muncă.”
g. „Evreii sunt responsab ili de criza economic ă din Germania.”
Formele principale ale prejudec ăților față de semeni:
– rasismul;
110

– naționalismul șovin;
– xenofobia;
– antisemitismul;
– sexismul;
– gerontofobia;
– juventofobia.
4. Comenta ți următoarele afirma ții:
– Intoleran ța începe prin indiferen ță.
– Valoarea nu a șteaptă numărul anilor.
– Dacă am fi foarte asem ănători, rasismul ar disp ărea.
5. R. K. Merton, analizând raportul dintre prejudec ăți și discriminare,
realizează următoarea tipologie:
Bigotul adev ărat – este cel care are prejudec ăți și un comportament
discriminatoriu;
Bigotul precaut – este cel care are prejudec ăți, dar nu discrimineaz ă;
Liberalul adev ărat – nu are prejudec ăți și nu discrimineaz ă;
Liberalul slab – nu are prejudec ăți, dar discrimineaz ă.
Exemplifica ți fiecare tip ș i motiva ți discontinuitatea atitudine-
comportament în cazul bigotului precaut și al liberalului slab.
6. Completa ți următoarele propoziț ii pe baza experien ței și judecății
personale:
M-am comportat tolerant atunci când……………………………… M-am comportat intolerant atunci când……………………………
M-am comportat indulgent atunci când……………………………
M-am comportat indiferent atunci când……………………………
7. Comenta ți următoarele citate:
„Femeia este dat ă bărbatului pentru a-i face copi i. Ea este, deci, proprietatea
sa așa cum arborele fructifer este al gr ădinarului s ău.” (Napoleon)
„Numirea femeii – sexul slab – este o def ăimare.” (Gandhi)
„Femeia este o proprietate pe care o dobândim prin contract. Propriu-zis
vorbind, ea nu este decât o anex ă a bărbatului.” (Balzac)

BIBILIOGRAFIE:
Bourhis, Richard Y.; Leyens, Jacques-Ph ilippe (coord.), 1997, „Stereotipuri,
discriminare și relații intergrupuri”, Editura Polirom, Ia și;.
111

112 Cucoș, C., Educa ția. Dimensiuni culturale și interculturale., Ia și, Ed. Polirom, 2000.

Dasen, P., Perregaux, Ch., Rey, M. (1999). Educația intercultural ă. Iași: Polirom
Științele educației. Structuri, conț inuturi, tehnici
Ferreol, Gilles (coord.), 2000, „Identitatea, cet ățenia și legăturile sociale”, Editura
Polirom, Ia și;
Mc Intyre, L. (1999). Core concepts in sociology . Mountain View, CA: Mayfield
Publishing Company
Mureșan, P. (1980). Învățarea social ă. București: Editura Albatros
Neculau, Adrian; Ferreol, Gilles (coord.), 1996, „Minoritari, marginali, exclu și”,
Editura Polirom, Ia și;
Plugaru, L. (2004). Sociologia educației . Brașov: Editura Universit ății Transilvania
Popenici, Șt. (2001). Pedagogia alternativ ă. Imaginarul educațional . Iaș i:
Polirom. Științele educației. Structuri, conț inuturi, tehnici.
Rotariu, Traian; Ilu ț, Petru (coord.), 1996, „Sociologie”, Editura Mesagerul, Cluj
Napoca;
Stoica-Constantin, Ana; Neculau, Adrian (coord.), 1998, „Psihosociologia rezolv ării
conflictului”, Editura Polirom, Ia și;
Zamfir, C ătălin; Vlăsceanu, Laz ăr (coord.), 1993, „Dic ționar de sociologie”, Editura
Babel, Bucure ști

.

GLOSAR

1. Acultura ție Proces pe parcursul c ăruia un individ sau un grup î și
însușește elementele unei alte culturi (valori, atitudini, modele de
acțiune, motive).
2. Alteritate 1. Caracterul a ceea ce este altcineva, a ceea ce difer ă de un
eu; senzație a unui eu de a fi un altul, altcineva. 2. (Filos.) capacitatea
unui eu de a- și asuma con știința altcuiva.
3. Asimilare Proces unidirec țional prin care un grup receptează ,
interiorizeaz ă și împărtășește valori, norme și modele de comportare
sau stiluri de via ță specifice altui grup cu care se a afl ă în contact,
proces în urma că ruia primul grup este abso rbit în cultura dominant ă,
iar identitatea sa cultural ă este înlocuită de cea a grupului dominant.
4. Atitudine Orientare personal ă sau de grup, rezultat ă din combinarea
de elemente afective, cognitive și conative, care exercit ă influenț e de
direcționare, motivare sau evaluar ea asupra comportamentului.
5. Bilingvism 1. Calitatea unei persoane de a cunoa ște și utiliza dou ă
sisteme lingvistice în calitate de locutor nativ, ca în cazul copiilor
provenind din familii mixte. 2. Calitatea unei persoane de a- și face
dintr-o limb ă diferită de cea matern ă un instrument de comunicare la
fel de eficient ca și prima.
6. Cetățenie 1. În antichitate, la greci și romani: calitatea de membru al
unei cetăți. Nu toți locuitorii unui ora ș aveau acest statut pentru că
cetatea era o asocia ție politică și religioas ă a unor familii și numai
membrii acestora puteau fi cet ățeni. 2. În epoca modern ă: cetăț enia a
devenit un status uzual și reprezint ă calitatea de membru al unui stat-
națiune, fiind conferita de la na ștere sau prin proceduri juridice
specifice în cazuri de emigrare dintr-un stat în altul.
7. Competen ță intercultural ă Capacitatea rela țională de a intra în
raport cu persoane apar ținând altor culturi, demonstrând permisivitate,
respect și înțelegerea semnifica țiilor culturale diverse, ca expresie a

maturitășii culturale, autonomiei valorizatoare și raport ării
simpatetice.
8. Conjunctur ă Ansamblu de împrejură ri și condiții care influen țează
un fenomen, o situa ție într-un moment determinat; totalitatea
trăsăturilor care caracterizeaz ă un anumit moment al unui proces.
9. Consens Concordan ța (acord) al punctelor de vedere ale membrilor
unui grup sau a unei colectivit ăți asupra estim ării realităților, a
normelor și valorilor, ca și a obiectivelor și mijloacelor ce urmeaz ă a
guverna activitatea. (vs.) dissens – sursa tensiunilor și conflictelor, a
blocă rii activităților colective.
10. Constituție Legea fundamental ă a unui stat, care stabile ște forma de
guvernământ și organizare social ă, precum ș i drepturile și îndatoririle
fundamentale ale cet ățeanului. Prima constitu ție este cea american ă
din 1787. în România, prima constitu ție datează din 1866.
11. Control social Proces prin care o instan ță (persoan ă, grup, institu ție,
organizație) reglementează , orientează , modifică sau influen țează
comportamentele sau ac țiunile altei instan țe, ce apar ține aceluia și
sistem, cu ajutorul unor mijloace materiale sau simbolice, în scopul
asigurării conformit ății și păstrării echilibrului social.
12. Conflict Opoziție deschis ă între indivizi, grupur i, clase sociale,
partide, state cu interese economi ce, politice, relig ioase, etnice,
rasiale, divergente sau incompatibile, cu efecte disruptive asupra
interacțiunii sociale.
13. Cooperare Formă de interac țiune socială care presupune ac țiuni
conjugate ale mai multor persoane sau grupuri pentru atingerea unui
scop comun, a unor gratificaț ii de care s ă beneficieze to ți participan ții.
14. Cultura Termenul apare la sfâr șitul secolului al XI-lea și se referă la
o bucată de pământ lucrat pentru a produce vegetale. La mijlocul
secolului al XVI-lea, umani știi Renașterii îl folosesc cu sens figurat:
cultură a spiritului. Culturali știi văd cultura ca mod de via ță al unui
popor, drept o achizi ție umana relativ stabil ă, dar supus ă unor
schimbări continue.
15. Decultura ție Proces prin care un individ sau un grup î și reneagă
propria cultur ă și refuză orice altă cultură ca urmare a unei treceri spre
114

16. Democra ție modalitate de conducere a unui sistem social caracterizat
prin participarea, în diferite form e, a membrilor respectivului sistem
la procesul de conducere. Caracteristic d. este difuzarea larg ă a
funcțiilor de conducere la nivelul grupului, colectivit ății. D. este
opusă politic dictaturii, formelor unipersonale de conducere.
17. Devianță Orice act, conduită sau manifestare care violeaz ă normele
scrise sau nescrise ale societ ății ori ale unui grup social particular,
ofensând sentimentele ș i așteptările colectivit ății.
18. Discriminare 1. (Psih.) Capacitatea de a sesiza diferen țele dintre
stimuli. 2. (Sociol.) Tratament diferen țiat favorabil sau nefavorabil al
indivizilor care au acelea și calități, dar apar țin unor grupuri sociale,
etnice, religioase. În context educativ sau social politic, denume ște
procesele de marginalizare, stigmatizare, dezavantajare, la originea
cărora se afl ă motive de ordin ideologic, naț ional, rasial.
19. Distanță socială Diferență perceput ă și evaluată între persoane sau
grupuri prin raportare la un criteriu (o caracteristic ă a personalităț ii
sau a grupului, pozi ția în ierarhie, un mod de comportare etc.).
20. Difuziune Trecerea unui element cult ural dintr-o societate ( țară,
cultură) în alta, ca urmare a contactului între cele dou ă societăți.
21. Educație ansamblu de ac țiuni sociale de transmitere a culturii, de
generare, organizare și conducere a înv ățării individuale sau colective.
22. Egalitatea șanselor Op țiune caracteristic ă societăț ilor moderne. În
condițiile unei societ ăți care accept ă inegalitatea în func ție de pozi ția
social-profesional ă, devine crucial ă asigurarea unor șanse egale de
acces tuturor membrilor societ ății la aceste pozi ții în func ție doar de
capacitățile și eforturile lor individuale. Datorit ă caracterului puternic
reproductiv al inegalit ății din societatea actual ă, egalitatea șanselor
reprezintă nu o realitate, ci mai mult un obiectiv de atins.
23. Egocentrism Atitudini, comportamente și moduri de a gândi ale unor
persoane care cu greu se pot pune în situa ția altora și care se consider ă
măsura tuturor judec ăților privind comportamente și lucruri.
24. Elită (lat. „eligere”: „a alege”) 1. Ceea ce este apreciat într-o
activitate ca fiind mai bun, obiecte, indivizi ale c ăror performante sunt
115

considerate ca fiind superioare mediei clasei sau grupul ui din care fac
parte. 2. Grupuri sociale care au monopolizat într-un fel sau altul
autoritatea sau puterea exer citându-le printr-o form ă de dominaț ie
(economic ă, socială, politică, culturală, ideologică etc.)
25. Emigrare (Despre persoane) pl ecarea din patrie pentru a se stabili
temporar sau definitiv în alt ă țară.
26. Empatie Fenomen de apropiere cognitiv ă și afectivă față de un
subiect concret (persoan ă, situație, obiect estetic) mergând până la
identificare și substituire de rol.
27. Enculturaț ie Proces de internalizare de c ătre individ (mai ales în
copilă rie și adolescen ță) a normelor ș i valorilor grupului în care se
naște și trăiește. Unii autori prefer ă expresia „transmitere cultural ă”
sau „dobândire a culturii „. Procesul de e. are loc deopotriv ă în
familie, comunitate, școală prin ritualuri și activități instituționalizate.
E. este o component ă a socializ ării.
28. Etichetarea social ă Reacție socială a unui grup la o acț iune realizat ă
de un altul, ca urmare a stratific ării sociale și culturale, a tipului de
sistem normativ și axiologic al grupului care reac ționează, ca ș i a
interacțiunii care exist ă între cei ce ac ționează și cei ce, prin pozi ția și
interesele lor sociale, reac ționează la acțiunea celor dintâi.
29. Etnocentrism Emiterea de judecăț i de valoare asupra altor grupuri
prin raportare la valorile și normele propriului grup, manifestată ca
asumare a superiorit ății propriei culturi considerat ă standard și
aprecierea, prin compara ție cu aceasta, a celorlalte ca fiind bune sau
rele, înalte sau minore , drepte sau greșite. Opus xenocentrismului .
30. Grup cultural Ansamblu de indivizi care au acelea și origini,
obiceiuri, stiluri de via ță. Grupul î și structureaz ă un sentiment al
identităț ii, posedă o limbă proprie și instituie forme specifice de
perpetuare a experien ței spirituale, de înt ărire și perpetuare a unor
comportamente particulare.
31. Grup marginal Grup care atrage aten ția prin insuficienta lui
integrare în cultura și structura unei societ ăți sau a unei unităț i sociale
de dimensiuni reduse (ș coală , întreprindere). Motivele marginaliz ării
sunt diferite, responsabile pentru apari ția g.m. fiind adesea cauzele
116

sociale (ș omajul). Membrii g.m. sunt stigmatiza ți ceea ce complic ă
integrarea lor.
32. Identitate Conștientizarea sentimentelor de ale sinelui (apartenen ța
de familie, ț ară, popor, cultur ă, etnie, ideologie, grup profesional etc.)
33. Identitate cultural ă
34. Imigrare (Despre persoane) Sosirea într-o țară străina pentru a se
stabili.
35. Integrare Proces multidimensional ce implică unificarea și fuziunea a
două sau mai multe grupuri umane, fiecare având pozi ții echitabile
din punct de vedere cultural, politic și social.
36. Ingroup Grupul c ăruia îi apar ține un individ. Exprimarea tipic ă: Este
de-al nostru.
37. Marginalizare proces de izolare a indivizilor sau grupurilor, cu acces
drastic limitat la resursele economice, politice, educa ționale și
comunica ționale ale colectivităț ii.
38. Migrație Proces de deplasare a unui i ndivid sau a unor indivizi dintr-
o țară în alta din cauze politice sau economice.
39. Minoritate Termenul desemneaz ă un grup de persoane care difer ă
prin rasă , religie, limb ă sau naționalitate de grupul majoritar (mai
numeros) în mijlocul c ăruia trăiește. Un grup nu constituie o
minoritate decât dac ă este conștient de sine în cali tate de grup diferit
de ceilalți și are sentimentul unei inferiorit ăți sociale, mai ales dac ă
este considerat ca atare. Acest termen are întotdeauna o dimensiune
socială și politică: minoritatea este un grup apreciat într-o mai mic ă
măsură și mai puțin influent. Excep ție: negrii, majoritari prin num ărul
lor în Africa de Sud, constituie o minoritate în ierarhia social ă și
politică.
40. Morală Ansamblu de norme de reglementare a comportamentului
bazate pe valorile de bine/r ău, moral/imoral, cinste, corectitudine,
sinceritate, responsabilitate, larg împ ărtășite în cadrul unei
colectivități caracterizate printr-un grad ridicat de interiorizare și
impuse atât de c ătre propria con știință, cât și de presiunea atitudinilor
celorlalți (opinia public ă). Există o m. generală care reglementeaz ă
comportamentele și relațiile dintre oameni în toate sferele de via ță;
117

dar există și sisteme de valori ș i norme care reglementeaz ă diferitele
sfere ale vie ții: m. muncii, m. politică, etc.
41. Multiculturalitate Realitate a existen ței în acela și orizont spa țio-
temporal a unor grupuri de indivizi provenite sau raportate la mai
multe culturi care î și afirmă notele specifice în mod izolat, evitând, de
regulă, contamin ările.
42. Outgroup Orice grup c ăruia individul nu îi apar ține.
43. Pluralism Caracteristica unei societ ăți în care grupurile pot r ămâne
intenționat separate unele de altele, în ceea ce prive ște tradiț iile,
practicile culturale și credințele și, în acela și timp, împ ărtășesc un set
comun de valori asupra normelor sociale și politice.
44. Prejudecat ă Orice afirma ție sau generalizare neverificat ă și
neverificabil ă cu privire la relaț iile umane, la manifest ările
comportamentale ale indivizilor, la calit ățile personale sau de grup ale
oamenilor, de regul ă eronată și peiorativ ă. Prejudecat ă consensual ă
(socială) Reacție afectivă față de un anume grup sau categorie social ă,
care este împ ărtășită la nivelul unei colectivit ăți sau în societate.
45. Rasism Proces de discriminare a raselor omene ști, în clasificarea lor
de la inferior spre superior, pe baza caracteristicilor biologice
fundamentale cu care ele sunt înzestrate. (E)
46. Reactanță Starea psihologic ă generată de sentimentul restrângerii
libertăț ii de către un agent al puterii.
47. Relativism cultural Concepție potrivit c ăreia nici un comportament
nu poate fi evaluat și judecat decât prin raportarea la contextul
cultural în care apare. Înainte de a valoriza conduitele in divizilor,
acestea trebuie relaț ionate cu fondul cultural de credin țe și expectan țe
presupus de mediul cultural de baz ă.
48. Schema de grup Structur ă cognitiv ă ce reprezint ă cunoștințele
descriptive și prescriptive despre memb rii unui grup sau categorii
sociale.
49. Segregație Forma institu ționalizată de distan ță socială, care se
traduce printr-o separare în spa țiu. Aceasta separare cap ătă sensuri
diferite în funcț ie de contextele sociale. S. constituie principiul de
bază al organiz ării statului în India tradi țională, care se sprijin ă pe
separarea absoluta a diferitelor caste. Este impus ă și consfințită de
118

lege în regimul de „apartheid” din Africa de Sud, fiind justificata de
principiul dezvolt ării separate a diferite lor componente etnice. S.
poate fi cutumier ă și socială; de ex. ora șele din Maghreb, în perioada
colonială sau cele americane din zilele noa stre unde negrii locuiesc în
cartiere separate sau în societ ăți formate din popula ții cu origini
naționale și religioase diferite.
50. Socializare Proces psihosocial de transmitere-asimilare a valorilor,
atitudinilor și modelelor comportamentale specifice unui grup sau
comunități în vederea form ării, adaptă rii și integră rii sociale unei
persoane.
51. Status – Poziție ocupată de că tre o persoan ă sau un grup în societate.
Există două dimensiuni: orizontală – se refer ă la rețeaua de contacte
și de schimburi reale sau posibile pe care individul le are cu persoane
situate la acela și nivel social. verticală – vizeaz ă contacte și schimburi
cu persoane situate în ierarhia sociala intr-o pozi ție superioar ă sau
inferioară.
52. Stereotip Credințe despre caracteristicile psihice și/sau
comportamentale ale unor indivizi , grupuri sociale (de sex, vârst ă,
etnie, religie) sau procese sociale, fixate în imagini simplificatoare,
șablonizate, durabile, preconcepute care nu se bazeaz ă pe observarea
directă, proaspătă a realității, ci pe moduri de gândire apriorice,
rutinizate, adeseori arbitrare, f ără legă tură cu indiviz ii sau grupurile
sociale evaluate. Stereotip Atribuirea anumitor tr ăsături indivizilor, pe
baza apartenen ței acestora la o minoritate na țională, etnică, socială,
religioasă, sexuală. S. influențează percepția individului și împiedic ă
acceptarea deschis ă, tolerantă, bazată pe comunicare.
53. Stigmatizare Constituirea unor prejudec ăți față de un individ, prin
atribuirea oficial ă a unor caracteristici ne gative legate de unele
stereotipuri discriminatorii (persoane cu handicap, asista ți social,
infractori).
54. Toleranță Atitudine binevoitoare și generoas ă față d e a l t e p ăreri,
credințe religioase.
55. Transculturalitate Proces ce înso țește formarea identit ății culturale a
unui individ sau grup ce trece dintr-un sistem cultural în altul, care
119

120explică transferurile reciproce ș i amestecurile culturale pe baza unor
metavalori cu o generalitate mai larg ă.
56. Valoare Expresia unor principii generale, orient ări fundamentale și
ale unor preferin țe și credințe colective. Exist ă trei sensuri diferite: 1.
raportată la motiva ție, v. trimite la tot ce caut ă sau evită un individ.
Astfel, o anumit ă stare a naturii, un anumit obiect are o v. pozitiv ă sau
negativă. 2. raportat ă la procesele sociale și organiza ționale, v. este
echivalentă cu utilitatea social ă. 3. raportat ă la ideologie, v. este
apropiată de un scop (libertate, solidaritate, cunoa ștere), se poate
aplica unor grupuri și conduce la accentuarea practicilor sociale.
57. Xenofobie Atitudine de team ă, respingere și/sau ură față de
persoanele stră ine de grupul etnic din care face parte subiectul;
suspiciune, respingere fa ță de comportamente, institu ții, forme
culturale (obiceiuri, limb ă, idei etc.) considerate a fi str ăine în raport
cu ceea ce este nativ, autohton.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: LIVIU PLUGARU MARIELA PAVALACHE COORDONATORI EDUCA ȚIE INTERCULTURAL Ă Editor: lector univ.drd. Ciprian R ăulea Redactor: Lucica Dom șa Descrierea… [618459] (ID: 618459)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

LIVIU PLUGARU MARIELA PAVALACHE COORDONATORI EDUCA ȚIE INTERCULTURAL Ă Editor: lector univ.drd. Ciprian R ăulea Redactor: Lucica Dom șa Descrierea… [618459]

Copyright Notice

Curs Filosofia Artei (vol. 1) [617347]

Master Maria Constantin 222 [624038]

ΜІNІЅTERUL EDUSAȚІEІ NAȚІΟNALE ȘІ SERSETĂRІІ ȘTІІNȚІFІSE [612281]

Tema acestui refertat se refera la realiza rea analizei comparative a relatiei terapeutice in paradigma dinamic – [615811]

Aioanei Ciprian -Ionuț [609867]

Hunedoara Licenta S90 [306506]

Copyright Notice

Similar Posts