Litere în culori [621366]

UNIVERSITATEA „DUNĂR EA DE JOS” DIN GALAȚ I
FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI S PORT
DOMENIUL DE LICENȚĂ ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECI ALIZAREA
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂM ÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIF IC:
Conf. univ. dr. Viorica -Torii CACIUC
ABSOLVENT: [anonimizat]

2018

FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI S PORT
DOMENIUL DE LICENȚĂ ȘȚIINȚELE EDUCAȚIEI
SPECI ALIZAREA
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂM ÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

MODALITĂȚI DE PREGĂTIRE
ȘI INTEGRARE A
PREȘCOLARILOR ÎN
ACTIVITĂ ȚILE ȘCOLARE

COORDONATOR ȘTIINȚIF IC:
Conf. univ. dr. Viorica -Torii CACIUC

ABSOLVENT: [anonimizat]

2018

CUPRINS

ARGUMENT ………………………………………………………………………………… 4

I. PREȘCOLARITATEA – ASPECTE GENERALE
1.1. Tendințe și direcții de dezvoltare ale înv ățăm ântului preșcolar …………… …….. 6
1.2. Educația timpurie ……………………………………………………………… .. 13
1.3 Vârsta preșcolară -caracterizare și profil psihologic …………………………… .. 18

II. MODALITĂȚI DE PREGĂTIRE ȘI INTEGRARE A PREȘCOLARILOR PENTRU
VIAȚA ȘCOLARĂ
2.1. Aptitudinea de școlaritate și alte aspecte privind personalitatea ……………………… 26
2.2.Analiza curriculumului din perspectiva pregătirii preșcolarului pentru viața
școlară ……… ……………………………………………………………………… 2 9
2.3 Analiza comparativă a curricul umului preșcolar/școlar …………………………..32
2.4 Procesul de adaptare școlară …………………………………………………….. 37
2.5 Colaborarea grădiniț ă-școală……………………………………………………. 38

III. STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND MODALITĂȚILE DE PREGĂTIRE ȘI
INTEGRARE A PREȘCOLARILOR ÎN ACTIV ITĂȚILE ȘCOLARE

3.1. Organizarea cercetării
3.1.1. Scopul, ipoteza și obiectivele cercetării ………………………….. ……………………….. 40
3.1.2. Eșantionul și metodologia cercetarii ………………………………………………. ……….. 41
3.1.3 Proceduri și instrumente de cercetare ……………………………… ……………………….. 41

3.2. Etapele cercetării

3.2.1 Etapa pre -experimentală ……………………………………………………………….. ………… 43
3.2.2 Etapa experimentală ……………………………………………………… ……………………….. 54
3.2.2.1 Prezentarea programului experimental ……………….. ……………………….. 54
3.2.2.2 Descrierea pro gramului ……………………………………. ……………………….. 54
3.2.3. Etapa post -experimentală ……………………………………………… ……………………….. 80

3.3. Analiza comparativă a rezultatelor ………….. ……………………………………………………… .. 90

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI ……………………………………………………… . 94

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………… ………………… …..95

ANEXE ……………………………………………………… ……………………………… ..96

4
ARGUMENT

Ioan Slavici spunea că scopul educației, ca acțiune organizată de formare intenționată
este echilibrarea ființei umane, în condițiile unei libertăți depline și intervenind atunci când e
nevoie. Aplicând măsura dreaptă în educație, copilul va deveni stăpân pe sine și astfel, va
acționa potrivit propriilor sale convingeri.
Plecând de la aceas tă idee a unui pedagog deplin, care și -a format temelia conștiinței
educaționale în copilăria de la sat, am considerat că teoria sa devine cu adevărat veridică
atunci când își are rădăcina în vârs ta preșcolară, o etapă premergătoare școlarității.
Este bine cunoscut faptul că rolul fundamental al grădiniței vizează pregătirea copiilor
pentru viața școlară, chiar dacă scopul final nu este ușor sesizabil. El presupune un întreg
parcurs educațional, în c are se formează priceperi, deprinderi, comportamente, se dobândesc
cunoștințe, prin intermdiul jocului, calea cea mai scurtă către sufletul copilului.
Tocmai de aceea, prin lucrarea de față, mi -am propus să evidențiez că nu poate exista
o integrare optimă în viața școlară , fără o pregătire adecvată particularităților de vârstă,
utilizând metode active care să îl determine pe copil să fie curios și dornic să descopere
școala. Consider că în procesul de adaptare, este esențial ca preșcolarii să renunțe la ih ibițiile
referitoare la caracterul formal al școlii și să înțeleagă că, deși este o altă etapă , el poartă cu
sine toate armele necesare pentru ca noul să devină explorare, cunoaștere și implicare. Astfel,
după spusele lui Slavici, într -o libertate deplină, având măsura dreaptă dar intervenind când e
nevoie, grădinița, în special, grupa mare, poate oferi toate instrumentele necesare pentru ca
integrarea să fie deplină și facilă, sub toate aspectele. Condiția de bază este ca niciunul dintre
partenerii implica ți să nu considere procesul instructiv -educativ, un joc nedirijat, fără
obiective educaționale.
Lucrarea este structurată pe trei capitole, dintre care, primele două aduc în atenție
noțiuni teoretice iar ultimul capitol este o cercetare experimentală, pri vind modalitățile de
pregătire și integrarea a preșcolarilor în activităților școlare, sub aspectul vorbirii, limbajului,
citirii și scrierii.
Primul capitol tratează noțiuni teoretice despre preșcolaritate: profil psihologic, rolul
educației timpurii și tendințele și direcțiile de dezvoltare a învățământului preșcolar.
Al doilea capitol tratează modul de realizare a procesului de adaptare școlară în
conformitate cu obiectivele curriculumului preșcolar și ale programei școlare.

5
Ultimul capitol reprezintă u n studiu experimental prin care am dorit să demonstrez că
dezvoltarea vorbirii corecte, citirii și scrierii în grupa mare, conform nivelului de vârstă , are
un rol fundamental îl adapatarea școlară întrucât: limbajul este cod comun de relaționare și
comunic are, citirea de imagini și simboluri, ulterior, litere, îi ajută să descopere noi sensuri și
semnificații ale lumii iar scrierea, prin semne grafice, formează o deprindere sine -qua-non
pentru rezolvarea sarcinilor școlare.
De aceea, se poate spune că parcu rgerea etapei preșcolare conform nivelului maximal
al procesului instructiv -educativ va atrage după sine, un salt cantitativ și calitativ, în formarea
unui echilibru între viața școlară și etapa premergătoare ei.
Se poate spune că școlarul pregătit este ce l care zâmbește în prima zi de școală.

6
I. PREȘCOLARITATEA – ASPECTE GENERALE

1.1.Tendințe și direcții de dezvoltare a învățăm ântului preșcolar

Învățăm ântul preșcolar a fost considerat dintre cele mai importante verigi ale
educației, indiferent de cont extul social, cultural și economic, construind de -a lungul vremii,
liantul de bază al lumii: copilul. S -a impus ca o adevărată provocare, nevoia de a privi către
începuturile vieții, nu doar către finalitatea ei, care este rezultatul ultim, desăv ârșit și c omplex,
supus schimbărilor dinamice ale factorilor interni și externi ai mediului. Este adevărat că un
asemenea proces nu a venit de la sine ci prin intermediul unor personalități care au înțeles
importanța și rolul formării omului, încă din perioada timpu rie, nu doar ca element necesar
societății ci, mai ales, ca o ”artă de a te face pe tine însuți cum trebuie să fii potrivit cu firea
cea adevărată a omului”1, adică dezvoltarea capacității de introspecție, de autoformare și de
apreciere a calității umane, dar mai ales de a acționa conform unor principii stabile care poate
reprezenta individul în integralitatea lui și nu doar ca un punct pe harta lumii.
În pofida faptului că învățăm ântul preșcolar a fost situat o bună perioadă de timp, pe o
treaptă inferi oară a educației, din punct de vedere al rolului său formativ, de -a lungul istoriei,
a dob ândit sensuri tot mai profunde și mai complexe care vizează identificarea celui mai
potrivit mod de a -i descoperi lumea înconjurătoare dar și capacitatea acestuia de a pune în
practică noțiunile descoperite, de a le m ânui în mod rațional și concret, depășind sfera unei
învățări limitate.
Problema educației derivă încă din secolul al XVI -lea, c ând Jan Comenius, numit
părintele educației moderne, a pus bazele primelor principii referitoare la modul în care este
privită învățarea. Acesta credea că educația începe în copilăria timpurie și ar trebui să
continue pe tot parcursul vieții, accentu ând experiențele senzoriale și dezvoltarea educației
prin joc, în defavoarea în vățării pe de rost. Un prim pas, în acest sens, a fost publicarea
primei cărți ilustrate pentru copii, Lumea în imagini . Deși activitatea lui Comenius privea spre
viitor prin interdependența dintre cunoaștere, spiritualitate și dezvoltare emoțională, o
educație holistică, nu includea și dezvoltarea fizică.
Merg ând pe aceeași direcție ca Jan Comenius, Johan Pestalozzi, care a fost „punctul de
plecare al teoriei și practicii educaționale moderne”2, considera că educația trebuie să aibă loc

1 Galu, Teodor, Ioan Slavici, despre educație și învățăm ânt, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967,
pag .65
2 Pound, Linda, Cum învață copiii -vol I, Editura Diana, 2016, pag.8

7
în raport cu natu ra și că facultățile înnăscute ale copiilor trebuie dezvoltate în raport cu
aceasta, încuraj ându-i să observe obiectele concrete. În opinia sa, „fiecare copil are potențial
dar fără iubire , nici puterile fizice și nici cele intelectuale nu se pot dezvolta în mod natural”.3
El încuraja învățarea pe grupe, în funcție de aptitudni, nu de v ârstă, utiliz ând așa numitele,
„lecții -obiecte” pe care le corela cu acțiuni, consider ând că formarea copiilor se realizează
prin repetarea unor acțiuni, nu cuvinte. De altf el, ideile lui Pestalozzi s-au concretizat în
crearea unor instituții speciale, pentru ajutorarea copiilor din zon e de conflict sau defavorizați
care beneficiau de multe exerciții în aer liber, de o alimentație sănătoasă, zeci de lecții pe zi,
înot, jocuri pe tobogan și plimbări lungi.
O încercare de a crea un mediu organizat specific copiilor s -a observat și la Robert
Owen, un reformator social care le -a asigurat o creșă, copiilor lucrătoarelor de la fabrica sa de
bumbac. Este prezentată uneori, drept pr ima creșă pentru copiii foarte mici, de la locul de
muncă. Era potrivnic muncii infantile, de aceea, promova în r ândul angajaților, purtarea
blândă și evitarea metodelor coercitive. Sala de clasă era decorată cu picturi, mai ales ale
animalelor, cu hărți, iar de multe ori, era dotată cu materiale naturale din grădină, c âmp sau
pădure, pentru a stimula curiozitatea și a crea discuții animate între profesori și copii. Punea
accent pe activitatea fizică, muzică și dans, acesta din urmă fiind considerat o metod ă de
reformare a viciilor, prin promovarea veseliei și mulțumirii. Un aspect important era opinia
acestuia despre cărți, considerate inadecvate pentru copiii mici. Chiar dacă activitatea lui
filantropică a fost catalogată drept o nevoie de profit, practici le sale au fost un îndrăzneț pas
înainte.
În calitate de colaborator al lui Pestalozzi, pedagogul german, Friedrich Fröebel , a
cunoscut experimentele acestuia legate de educația copiilor de la v ârsta de 5 -6 ani, prin
intermediul mamei, „educatorul natural ”. Spre deosebire de înaintașul său, Fröebel are în
vedere proiectarea unei educații a preșcolarului dar într -un cadrul instituțional, pe care îl
numește kindergarten -grădina/grădinița de copii. Fiind destinată copiilor cu v ârsta cuprinsă
între 3 -9 ani, se poate spune că anticipează ideea actuală a educației timpurii care acoperă mai
multe v ârste psihologice(antepreșcolaritatea,preșcolaritarea și școlaritatea mică) . Este
considerat pedagogul care a întemeiat în istoria pedagogiei moderne o teorie a educație i la
vârsta preșcolară care vizează două tendințe: una generală, proprie omului care simte mereu
nevoia de activitate și alta, specifică copilului, care simte nevoia de manifestare prin joc,
privit ca resursă formativă determinantă între 5 -9 ani dar și mod alitate fundamentală prin care

3 Ibidem , pag.9

8
pot fi dezvoltate forțele interne ale copillui. Meritul său este deplin, întruc ât nu doar a elaborat
o teorie ci și principiile de aplicare a acesteia. Ca resursă formativă, jocul are un conținut
pedagogic incluz ând activităț i de percepere a lucrurilor dar și a animalelor din mediul
înconjurător, de cultivare a fizicului și a spiritului copilului , în aer liber și de explicare a vieții
materiale(obiecte, animale plante) și sociale(familie, comunitate, societate). Preia la de
Pestalozzi ideea valorificarii intuiției ca model de cunoaștere a celor trei caracteristici ale
obiectelor: nume -număr -formă. Dintre caracteristici, în educația preșcolară este valorificată
forma obiectelor percepută prin intuiție. Educația preșcolară se ba zează prioritar pe activități
de joc care valorifica obiectele în formă de sferă, fiind sugerată în mod intuitiv, ideea de
infinit, de mișcare, de unitate și diversitate în unitate.
Obiectele în formă de sferă utilizate în educația preșco lară au semnific ație de metode
și mijloace intuitive de instruire.Sunt completate de alte obiecte, selectate în sensul respectării
principiului intuiției: pătrat, cub, cilindru, cerc, triunghi, bețișoare. Ca mijloace de învățăm ânt,
toate oferă copilului simboluri ale real ității, înțeleasă pe cale intuitivă. Importanța prioritară a
sferei rezultă din capacitatea sa superioară de reprezentare intuitivă, „ca simbol al unității și
perfecțiunii clasice”4 a lumii.
Conținutul educației preșcolare este susținut intuitiv prin pre zentarea mai multor figuri
geometrice incluse în șapte cutii prezentate copiilor ca daruri și completată prin lucrări
practice în grădină și în ateliere de lucru manual, cultivarea emoțiilor estetice prin c ântec,
întărirea organismulu prin exercițiile fizi ce.
Filosofia lui Fröebel sublinia și importanța autenticității v ârstei, „… fii în fiecare etapă
la acea etapă ”5, idee conform căreia trebuie să li se creeze copiilor un mediu prielnic
dezvoltării socio -emoționale. Fröebel a încurajat dascălii să înceapă lucrul cu copilul de acolo
de unde se află acesta. Pe măsură ce și -a dezvoltat teoria, a ajuns să considere jocul ca fiind
cea mai spirituală și mai înaltă formă de activitate în care oamenii, nu doar copiii se pot
implica, teoria care stă la bază întregii activități didactie moderne.
Într-o grădiniță fröebel iană, copiii erau încurajați să facă ceva în loc să li se spună sau
să li se arate ce să facă, în condițiile unui predat direcțional și formal. Fröebel s-a numărat
printre primii educatori care au obse rvat importanța sunetelor produse de diferite materiale
sau de c ântec și le -a considerat moduri de exprimare creativă. În ciuda efortului pe care l -a

4 Nell, Marcia, Drew, Walter, De la joc la învățare -cum folosim jocul didactic în educația timpurie , Editura Trei,
București, pag. 54
5 Pound, Linda, Cum învață copiii -vol I, Editura Diana, 2016, pag.9

9
depus, activitatea pedagogului german a fost una criticată deoarece subaprecia importanța
dezvoltării rapi de.
Direcțiile de dezvoltare a educației preșcolarilor tind tot mai mult spre caracterul
practic și contactul nemijlocit cu realitatea, dezvolt ând metode de învățare în
cross -curriculare. Ade ptul acestei teorii, John Dewey este asociat în mod generic cu o
abordare de tip proiect , o experiență educațională, descrisă și explicată de Carol Garhart
Mooney , în cartea Theories of Childhood: An Introduction to Dewey, Montessori, Erikson,
Piaget and Vygotsky , o viziune proprie . Aceasta descrie o grădiniță unde educatorul a invitat
un părinte să vină și să prepare înghețată împreună cu copiii. Rețeta a fost transmisă din
generație în generație. Mama i -a dus pe copii la un lac din apropiere, unde se afla o ghețărie
utilizată înainte de apariția fr igiderelor, și i -a ajutat să prepare înghețată, așa cum se făcea
înainte. Copiii au discutat despre felurile de înghețate preferate și au vizitat o fabrică de
înghețată, unde au făcut fotografii, au desenat, au adunat rețete și au aflat informații
interesa nte despre acest subiect. Acest proiect -experiment pune în lumină conexiunea dintre
rolul educatorului de a întreba copiii despre ceea ce știu deja, după o observare atentă a lor
spre a iniția experimente pentru ca aceștia să descopere ceea ce nu știau. As tfel, putem vorbi
nu doar despre învățarea dirijată de azi ci și despre integrarea altori domenii prin stimularea
curiozității. Copiii vor dori să descopere mai mult și vor fi încrezători că vor reuși aceasta,
învăț ând să trăiască precum copii și apoi, ca adulți, printr -un p roces de trăire, și nu de
pregăt ire pentru viitor. La un nivel mai practic, se consideră că Dewey este cel care a condus
la abordările de tip proiect care au inițiat ideea de curriculum integrat.
Merg ând pe această linie a educației mul tilaterale, s -a instalat conce ptul de pedagogii
alternative, „ care au pledat de la început pentru existența pluralismului ca „expresie a libertății
și democrației în domeniul învățăm ântului”6. Ion Albulescu, în cartea Pedagogii alternative7 ,
subliniază că în raportul din 1996 către UNESCO al Comisie Internaționale pentru Educație
în secolul XXI se pune accent pe principiul diversității și individualității care trebuie să ducă
la eliminarea oricărui tip standard de învățăm ânt. Diversele tipuri de învățăm ânt trebuie să
reunească at ât educația tradiționa lă, convențională care pregătește copilul pentru viață dar și
educația alternativă în care școala face parte din viața copilului iar cunoștințele sunt
descoperite de acesta, stimul ând noi înclinații și aptitud ini. Învățăm ântul alternativ dezvoltă o
serie de strategii de predare -învățare -evaluare, av ând ca punct central, experiența copilului,

6 Albulescu, Ion, Pedagogii alternative , Editura All, 2014, pag. 12 apud. Gheorghe Felea, Alternativele
educaționale -între efectul Pygmalion și obsesia Cronos; Pluralismul educațional între patul lui Procust și
fluența cratyliana , în Revista de Pedagogie.Pedagogii alternative, nr.1 -12, 2006, p.160
7 Ibidem

10
învățarea realiz ându-se prin dirijarea educabilului ca factor integrant care participă la procesul
actului de învățăm ânt, activ și în mod unic.
Rudolf Steiner, prin pedagogia Waldorf a vrut să creeze o educație care să ofere
copiilor claritate în g ândire, sensibilitate și voință. Steiner consideră că bazele pedagogiei sunt
asigurate de o antropologie care analizează omul di n trei puncte de vedere: ca ființă trupească,
sufletească și spirituală, lucru care necesită metode diferite de cunoaștere și analiză. În acest
fel, sufletul uman, psyche primește stimuli și își formează conținutul din două lumi diferite:
din lumea fizică, prin instincte și simțuri și din lumea spirituală, prin Eu. Copilul este privit ca
un organ de simț pentru toate impresiile pozitive (sur âs, iubire, cuvinte delicate, culori. etc)
dar și negative(exploziile de temperament, dezordine, inestetic). Curriculu m combină
creativitatea cu activitatea practică, inclusiv în experiențele de viață semnificative precum
grădinăritul, gătitul, curățenia și se așteaptă ca cei mici să învețe de la adulți cum să realizeze
diverse acțiuni practice . Poveștile sunt mai mult sp use dec ât citite deoarece se pune accent pe
oralitate, pe frumusețea limbii și a ritmului vocii, conduc ânt astfel copilul spre alfabetizare și
spre dezvoltarea vocabularului și a imaginației. În Școala Waldorf, ritmul are un rol important
în educarea voinț ei, urmărindu -se ritmul unei ore, al zilei, al lunii și al anului. Ritmul orei este
reliefat de împărțirea cursului principal, ce se desfășoară la începutul cursurilor în primele
două ore, în trei părți: o partea ritmică, prin care este solicitată voința c opilului, o parte
cognitivă care se ad resează intelectului și o partea de povestire care se adresează simțirii.
Utilizarea ritmului în educație permite ca întreaga ființă a persoanei educate să fie abordată și
nu numai componenta sa intelectuală.
Maria Mo ntessori și -a manifestat nemulțumirea față de pedagogia experimentală din
primele decenii ale secolului XX, care din punctul său de vedere, se bazează doar pe semnele
exterioare ale dezvoltării psihice ale copi lului. Aceasta întemeiază o nouă teorie confor m
căreia „o bună cunoaștere a legilor dezvoltării copiilor nu poate fi obținută dec ât
observ ându-l sistematic pe parcursul realizării procesului educativ cu condiția asigurării
libertății sale de acțiune, pentru că numai în libertate, copilul se poate m anifesta natural”.8
Pedagogul italian consideră că personalitatea umană este și un produs social, al mediului
uman, al relațiilor sociale, al condițiilor materiale și culturale în care se dezvoltă și care pot
frâna sau favoriza și chiar devia dezvoltarea n aturală, normală a potențialităților existente, nu
fără a nega rolul factorului biologic. Educația este cheia prin care un individ își poate

8Ibidem , pag. 20.

11
îndeplini propria menire deoarece în fiecar copil există un impuls natural care îi determină
dorința de afirmare, d e creștere.
Pornind de la analiza mediului educațional în care se dezvoltă copiii, Maria
Montessori ajunge la concluzia că este esențială înnoirea metodelor de educație și instruire.
Școala tradițională care presupune un tratament pasiv adminstrat elevil or trebuie transformată
într-o școală al cărei mediu potrivit satisfacerii nevoii copiilor de a asimila spontan ceea ce
presupune pregătirea și organizarea stimulilor externi. În opinia sa, copilul nu este format de
educator ci se construiește singur în vi rtutea forțelor de care dispune căci pedagogia
Montessori recunoaște educabilitatea oricărei ființe umane, mai ales autoeducația. Ceea ce
aduce nou această pedagogie, este rolul pe care educatorul îl dob ândește, de observator fin, de
creator de situații de învățare care îndrumă și sprijină copilul în alegerea propriilor materiale
pentru descoperirea mediului înconjurător. Libertatea oferită copiilor face din joc o pregătire
pentru viață, prin explorarea și cunoașterea ei, în mod direct. Jocul devine „muncă” , adică
autodezvoltare care va determina la un moment dat, instinctul real al muncii. Pentru Maria
Montessori, „munca angajează m âna”9, instrumentul de exprimare a inteligenței umane,
organul minții, creatorul unor obiecte și acțiuni, conduse de inteligenț ă. Un aspect extrem de
important îl reprezintă mediul ambiant văzut ca spațiu de cercetare a lumii, în care toate
materialele sunt puse la dispoziția copiilor, în scopul de a -l ghida spre formarea aptitudinilor
necesare în relația cu mediul fizic dar și î n relația cu alții prin activități senzoriale care vizează
dezvoltarea simțurilor dar și limbajul cu aspectele lui esențiale: vorbit la preșcolari și vorbit și
scris la școlari. Materialele de analiză fonetică, de înțelegere a sensului cuvintelor și pentru
dezvoltarea capacităților de receptare a mesajului oral și scris precum și simțirea și utilizarea
simbolurilor matematice sunt elemente care nu se regăsesc în nicio alternativă educațională
sau sistem educațional at ât de pregnant. Aceasta pentru că în ela borarea pedagogiei
Montessori, niciun mijloc de învățăm ânt nu este ales la înt âmplare, ci face parte din marele
puzzle al structurilor pedagogice care îl modelează pe copil.
Programul educațional Step -by-Step este cel care își are rădăcina în învățăm ântul
tradițional însă adaugă acestuia c âteva tendințe și caracteristici care îl particularizează:
educația centrată pe copil, predarea orientată după nevoile și interesele acestuia,
individualizarea pregătirii, învățăm ântul organizat în centre de activitate, implicarea familiei
și comunității în procesul educației școlare, respectarea și aprecierea diversității umane,
susținerea incluziunii copiilor aparțin ând grupurilo r defavorizate.

9 Montessori, Maria, Descoperirea copilului , Editura Didactică și Pedagogică, București , 1977, pag.116

12
Fundamentele psihopedagogice care stau la baza acestui program reprezintă o
îmbinare a teoriilor lui Piaget, Vîgotski, Bruner, Gardner și alții. Pornind de la premisa lui
Piaget că un adevăr este asimilat în măsura în care a fost redescoperit sau reconstruit cu
ajutorul unei activități, av ând la bază un proces de asimilare -acomo dare, trec ând prin filtrul
lui Vîgotski care consideră că informația nouă este dob ândită zilnic și înglo bată în
evenimentele cotidiene, p rogramul parcurge aceeași programă dar este structurată în funcție
de nevoile copiilor, de posibilitățile și interesele lor. Se bazează pe individualizarea instruirii,
prin respectarea dezvoltării și descoperirii , profesorii îi evaluează, observă nivelul la care se
află și asigură o experiență de succes pentru fiecare copil. Școala este cea care trebuie să
stimuleze proce sul de autoconstrucție deoarece copilul trebuie să se confrunte cu realitatea, să
își dezvolte g ândirea logică prin soluții proprii, să ia hotăr âri pe baza soluțiilor descoperite și
să se responsabilizeze, în acest fel. Nucleul de bază n u este aplicarea ac eleeași soluții în toate
tipurile de probleme ci descoperirea tehnicilor de soluționare potrivite. Învățarea se bazează
pe structurările cognitive existente, noile informații raport ându-se la cele anterioare.
Educatorul nu poate stabili în locul copilului ce este important și ce nu este, dezvolt ându-se o
libertate de decizie în raport cu preferințele și nevoile interne.
De fapt, se urmărește exprimarea personală, atitudinea critic -reflexivă, autonomia
individuală și cooperarea pentru evitarea marginaliz ării. Pe fondul aperceptiv, se dorește
dezvoltarea curiozității, a imaginației, g ândirea critică, spontaneitatea, gustul pentru frumos
calități care conturează profilul unui viitor adult.
Conceptele globale care stau la baza programului Step -by-Step sunt: comunicarea ca
sursa de cunoaștere și relaționare dar și ca principalul mod de rezolvare a conflictelor și
descoperirii lucrurilor, preocuparea și grija față de mediul înconjurător, at ât față de mediul
social c ât și de persoana lor, în scopul formării tră săturilor morale, comunitatea, ca nevoie de
a aparține unei clase, unui grup și conexiunea văzută ca o capacitate de interrelaționare a
experiențelor formative pentru a găsi punți între noțiunile existente și formarea unei viziune
empatice asupra lumii.
Evaluarea copiilor este continuă și vizează at ât cunoștințele c ât și modul de raportare a
acestora la unele comportamente și achiziții.
O chestiune deloc lipsită de importanță este aceea c ă niciun copil nu este pedepsit.
Direcția stimulării pozitive ține de motivația intrinsecă a copilului întruc ât dacă un copil
deranjează colegii de grupă este dus într -un loc retras de ceilalți copii, asigur ându-i-se jocul
preferat dar este lipsit de libertatea de a se deplasa prin clasă după propria voință.

13
Este lesne de înțeles că î nvățământul preșcolar a fost supus unor transfigurări
complexe dar a vizat întotdeauna o mai bună înțelegere a copiilor. Cred că cea mai importantă
achiziție pe care a dobândit -o în urma schimbărilor, a fost pregătirea copilului pentru o
societate a cunoașterii și nu doar a asimilării unor informații concrete pe care copilul să le
reproducă ad -literam, în diferite situații. Agenții principali, educatorul și educabilul, transced
sfera instituțională și devin companioni în drumul devenirii și formării pentru o societate în
care să aplice competențe pornind de la motivația intrinsecă a fiecăruia. Pentru că preșcolarul
este ca un burete absorbant în primii ani de viață, este necesar ca toate verigile de legătură
dintre nevoile lui și lume, să fie analizate și expuse unei ample cercetări, mai ales, emoționale
pentru a descoperi resursele necesare între eul său și ego -ul mediului înconjurător.
Numai așa, prin parcugerea treptată a vârstelor, se pot pregăti pentru viitor oameni
profesioniști, adaptab ili societății în plină mișcare.

1.2. Educația timpurie

Cu mult timp în urmă, educația copiilor mici era un subiect lipsit de interes profund,
mai ales în r ândul părinților care priveau formarea copilului ca o consecință naturală a
mediului și puneau ac cent pe ideea de sănătate, hrană și unele aspecte social -morale care să îl
propulseze mai t ârziu, într -o societate adecvată contextului. Copilul era clădit în funcție de
nevoile mediului exterior, anul ând aspectele personalității proprii și ale stărilor af ective.
De aceea, studiile, cercetările și experimentele specialiștilor au inversat ordinea
lucrurilor și au subliniat importanța sănătății emoționale, lucru care presupune o vizită în
interiorul celor mici. În acest sens, s -a dezvoltat conceptul de educ ație timpurie, care prezintă,
analizează, argumentează și organizează o întreagă pledoarie pentru dezvoltarea corectă a
copiilor, încă de la cele mai fragede v ârste.
„Conform National Association for the Young Chilren, educația timpurie este definită
ca s ervicii destinate copiilor de la naștere la 6/7 ani în cadrul diferitelor tipuri de
programe(normal, prelungit, etc.) oferite în creșe, în grădinițe și în școli primare, precum și în
cadrul programelor de recreație”. 10 Documentele Conferinței Naționale de la Jomtien, au
subliniat că învățarea începe de la naștere și se derulează pe tot parcursul vieții și că este
nevoie de o educație care se bazează pe conceptul de dezvoltare cognitivă și emoțională a

10 Bulc, Mihaela, Driha, Oana, Elemente de didactică preșcolară aplicată , Editura Mega, Cluj -Napoca, 2013,
pag.12

14
copilului prin care se urmărește valorificarea la maxim și în context optim a potențialului
acesta.
Ecaterina Vrăsmaș11 prezintă două sensuri ale utilizării conceptului de educație
timpurie: primul se referă la începerea c ât mai devreme a educației, lucru care presupune
pregătirea și implicarea c ât mai adecvată a tuturor persoanelor care intră în contact direct cu
copilul; al doilea sens accentuează rolul primordial al educației timpurii într -o viziune
multidisciplinară ceea ce înseamnă adăugarea unor noi concepte precum: îngrijire, dezvoltare,
nutriție, sănătat e, stimulare, achiziții fundamentale, îngrijirea copilului în mica copilărie, etc.
În ceea ce privește începerea cât mai devreme a educației, se pot aduce următoarele
argumente care se regăsesc în ghidul Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea
timpurie a copilului de la naștere până la 7 ani , elaborat de UNICEF, care subliniază că 60%
din structurile mentale ale unui adult se formează în primii trei ani de viață și din acestea 50%
înainte de naștere. Copilul se naște cu 100 miliarde de celule nervoa se, între 1/4 și 1/5 din
celulele nervoase ale creierul unui adult și petrece primii trei ani din viață adăugând celule
gliale pentru a sprijini și hrăni acești neuroni. La 6 ani, copilul are două treimi din creierul
unui adult și are de 5 -7 ori mai mult e conexiuni între neuroni decât creierul unui copil de 18
luni sau al unui adult. Creierul unui copil de 6 -7 ani are o imensă capacitate de a realiza mii și
mii de conexiuni dendritice între neuroni. Acest potențial se pierde în jurul vârstei de 10 -11
ani, când copilul pierde acest volum de conexiuni neuronale, lucru care atestă faptul că ceea
ce nu utilizăm sau dezvoltăm se pierde.
Tot în sprijinul valorificării educației timpurii vine și teoria stadială a dezvoltării
cognitive a lui Piaget care consideră că în fiecare etapă prin care trece, copilul învață anumite
operații ca structuri mintale organizate și lipsa unui mediu propice dezvoltări i armonioase,
poate duce la inhibarea personalității. De aceea, Piaget subliniază caracteristica activă a
copilului și „înțelegînd aceste lucruri, persoanele care îngrijesc copilul devin conștiente de
importanța rolului pe care îl au în devenirea copilului să -i creeze oportunități pentru cercetare
și explorare, să -i acorde suport emoțional, să -i asigure securitatea și s ă-i încurajeze această
abordare ”.12
Pentru acordarea suportul ui mai sus menționat , trebuie să se țină cont de cel de -al
doilea sens al educației timpurii și anume, domeniile de dezvoltare ale acesteia.
Domeniul dezvoltării fizice, a sănătății și a igiene i personale este primordial pentru un
stil de viață activ și sănătos. O stare de sănătate bună oferă copiilor energie, echilibru și

11 Vrăsmaș, Ecaterina, Educația timpurie , Editura Arlequin, București, 2014, pag.21
12 Ghidul cadrelor didactice pentru educația timpurie și preșcolară, UNICEF, pag.25

15
rezistență pentru numeroase activități iar dezvoltarea motorie este strâns legată de limbaj,
abilitățile sociale, emoționale , cognitive. Igiena personală îl ajută pe copil nu doar să își
cunoască schema corporală și nevoile de bază dar asigură și independența și nevoia de
securitate prin delimitarea mediului înconjurător.
Domeniul dezvoltării sociale constă în abilitatea de a stabili relații sănătoase cu adulții
dar și cu alți copii, pentru a -și testa și exersa capacitatea de comunicare, de joc, de relații
prietenești, de a aparține unui grup, de a observa diferențele dintre el și ceilalți, de a înțelege
rolul adultului și sens ul copilului în lumea în care trăiește.
Domeniul dezvoltării emoționale vizează imaginea pe care copilul o are despre sine,
respectul și stima de sine, reacțiile și trăirile lui personale, încrederea îl el însuși, pentru a
înțelege că în măsura în care el se va afla într -un echilibru cu propria persoană în aceeași
măsură va reuși să gestioneze întreaga lui personalitate și implicit, relațiile cu ceilalți.
În dezvoltarea copilului, un loc aparte îl ocupă anumite capacități și atitudini în
învățare, un do meniu separat pentru a puncta importanța acestora în dezvoltarea globală.
Astfel, curiozitatea și interesul se referă la dorința copilului de a cerceta realitatea din jur, de a
descoperi și învăța lucruri noi și pentru a vedea cum se raportează el la acest ea. Inițiativa
vizează dorința voluntară a copilului de a participa la aceste activități și pune bazele unei
capacități autonome de învățare. Persistența reflectă capacitatea copilului de a duce un lucru
la bun sfârșit chiar dacă întâmpină greutăți. Creati vitatea se referă la capacitatea copilului de a
mări cunoașterea prin îmbinarea noțiunilor, extinderea lor, identificarea soluțiilor, etc.
Limbajul și comunicarea , un domeniu important al dezvoltării educației timpurii,
conturează rolul vorbirii ca mod d e exprimare a informațiilor dar și a trăirilor interioare,
printr -un vocabular complex, adaptat nivelului de vârstă și ca premisă a citirii și scrierii.
Domeniul cognitiv , unul dintre cele mai complexe, vizează pe de o parte capacitățile
copilului d e a an aliza și stabili relații între obiecte, evenimente, persoane, situații, ca urmare a
gândirii logice și pe de altă parte, abilitățile acestuia de a pune în relație cunoștințe despre
lumea numerelor, culorilor, formelor, unităților de măsură, etc., ca forma re a unor cunoștințe
și deprinderi matematice elementare.
În lucrarea Educație timpurie care aparține Ecaterinei Vrăsmaș13, este reliefată ideea
conform căreia premisa educației timpurii se regăsește în corecta dezvoltare fizică, afectivă și
intelectuală a oricărui copil, întrucât, nu se pot separa educația de îngrijire, de protecția
sănătății și de asistența socială. Procesele și situațiile în care se formează personalitatea

13 Vrăsmaș, Ecaterina, Educația timpurie , Editura Arlequin, București, 2014, pag.17

16
copilului nu trebuie lăsate la voia întâmplării ci integrate în educația pentru to ți care vizează
respectul valorii individuale umane și accesul neîngrădit către valorile educației.
Plecând de la domeniile de dezvoltare, e ducația timpurie are următoarele note
distinctive desprinse din Curriculum pentru Învățăm ântul Preșcolar14, 3-6/7 a ni, 2009:
 Copilul este unic și abordarea holistă a lui presupune acordarea unei atenții egale
tuturor domeniilor de dezvoltare: fizică, a sănătății, limbaj, comunicare, cognitiv,
socio -emoțional;
 Educația trebuie să fie centrată pe copil și pe dezvoltarea lui globală în interacțiunea
cu mediul natural și social;
 Este nevoie să se raporteze la particularitățile de v ârstă și la cele individuale;
 Fiecare copil trebuie tratat în acord cu nevoile sale;
 Toți copiii trebuie să se simtă acceptați și valorizați ind iferent de etnie, cultură, religie,
limbă, mediul familial, deficiențelor, sexului sau nivelul capacităților sale.
 Adultul/educatorul este partenerul matur de joc care trebuie să se racordeze la regulile
ce necesită a fi respectate;
 Activitățile din cadrul procesului educațional devin situații de învățare și surse de
formare a experienței viitoare, în funcție de particularitățile individuale;
 Relația familie -grădiniță -comunitate este hotăr âtoare pentru evoluția corectă a
copilului.
 Celebrarea diversității
Pornind de la ultima caracteristică, se poate spune că educația timpurie este o compo nentă
a educației pentru toți, construiește premisele unei educații incluzive și prin cele două
sintagme, atinge dimensiunea cantitativă(obligativitatea de a cuprinde toț i copiii în procesul
învățării formale) și dimensiunea calitativă(vizează acei copii ale căror cerințe educative nu
sunt satisfăcute în școală) a procesului de învăță mânt.
Finalitățile educației timpurii stipulate în Curriculum pentru Învățăm ântul Preșcol ar,
3-6/7 ani, 2009, vizează: dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului,
în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a
acestuia, dezvoltarea capacității de a interacționa c u alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a
dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi, încurajarea explorărilor, exercițiilor,
încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare, descoperirea de către

14 Curriculum pentru Învățăm ântul Preșcolar , Editura Didactica Publishing House, București, 2009, pag . 7

17
fiecare copil a pr opriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive,
sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare.
Efectul corect al unei educații timpurii se concretizează în faptul că manif estă atitudini
pozitive față de școală, implicit de învățare, au rezultate mai bune, sunt mai motivați să
finalizeze întregul parcurs școlar.
Societatea de astăzi impune ca idealul educațional să fie cel care stăp ânește schimbarea
căci „copiii sunt agenții schimbării de m âine și direcția progresului depinde de soluțiile lor
dinamice și flexibile”.15 Se vorbește de profilul psihomoral propus de educație care nu vizează
în principal, componenta cognitivă ci pe cea psihosocială caracterizată prin capacitatea de a
lua decizii, de a rezolva probleme, de a g ândi critic, prin deprinderi de relații interpersonale,
autoapreciere corectă, stăp ânirea și depășirea emoțiilor și a stresului, empatia. Se poate spune
că acest timp de educație devine de fapt, o pregătire pent ru viață.
S-a constatat de -a lungul timpului că tot ceea ce trăiește un om în primii ani, toate
experiențele sale sociale, morale, educaționale, familiale, etc., au un rol hotăr âtor asupra vieții
sale prin transformarea lor în obstacole, denumite situații de risc. Acest lucru duce la ceea ce
numim intervenție timpurie, „condiția adaptării adecvate sau compensate a oricărei deficiențe
sau probleme de dezvoltare”. 16
În sprijinul acestul fapt, vin modelul ecologic al lui Bronfenbrenner care subliniază rolul
determinant al mediului ambiental în care se dezvoltă individul și care îl forțează să se
schimbe progresiv și cel tranzacțion al al lui Sameroff și Chandler care percepe dezvoltarea
comunicării ca proces de tranzacție între copil și partenerii săi de comunic are; acesta din urmă
se realizează prin schimbul de semne active prin care se pot influența oamenii între ei. În
urma acestor două modele de dezvoltare, s -a ajuns la concluzia că personalitatea încă flexibilă
a copilului , este supusă la situații de risc ca re îi vor schimba modul de reacție și de g ândire în
situațiile viitoare.
Cu at ât mai mult, indiferent că vorbim de mediul familial sau instituțional, aceste situații
de risc ce tind să apară în viața copiilor, pot influența educația lor și este necesar ca ele să fie
soluționate la timp.
Documentele internaționale precum Convenția cu privire la drepturile copilului (1989),
Declarația Conferinței mondiale de la Jomtien referitoarea la „Educația pentru toți” (1990),
Declarația Conferinței de la Salamanca cu pri vire la realizarea școlii de tip incluziv:privind
accesul, participarea și calitatea unei educații pentru toți (1994) și Convenția ONU privind

15 Vrăsmaș, Ecaterina, Educația timpurie , Editura Arlequin, București, 2014, pag. 78
16 Vrăsmaș, Ecaterina, Educația timpurie , Editura Arlequin, București, 2014, pag. 79

18
persoanele cu dizabilități au stabilit c âteva direcții pentru educația timpurie, prezentate pe
scurt, de Ecaterina Vrăsmaș17: valorizarea și sprijinirea copilului mic prin stimularea și
prevenirea situațiilor de risc, respectarea copilului indiferent de problemele de învățare și
dezvoltare pe care le are, asigurarea unei educații pentru toți copiii, nediscriminativ,
implicarea familiei și comunității, politicile educaționale și de responsabilizare socială de la
nivel local și central.
A vorbi de educația timpurie fără a face referire la educația preșcolară existentă în
grădinițe înseamnă a renun ța la un program educativ eficient. Iar acest lucru presupune ca
toate caracteristicile educației timpurii să fie înglobate într -un sistem de activitate care să le
ofere prilejul să se dezvolte, respect ând mai ales, principiul individualității și al unicității
persoanei. Ecaterina Vrăsmaș propune două cerințe de bază pentru un astfel de program:
asigurarea eficienței programului educativ și aspecte ale abordării operaționale. Din punctul
de vedere al autoarei, eficiența trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte: să urmărească o
perspectivă globală asupra educației, planificarea să fie în concordanță cu nivelel e de vârstă,
implementarea schimbărilor să pornească de la nevoile tuturor agenților educaționali, jocul să
fie activitatea de bază în dezvoltarea copilului, recunoașterea preșcolarului ca partener activ,
să ofere soluții permanente în concordanță cu problemele vizate. Principiile operaționale pe
care le abordează vizează schimbarea în c âteva dimensiuni ale procesului de învățare: modul
de abordare a copilului, organizarea j ocului ca fundament al unei învățări corecte, amenajarea
spațiului educațional proprice dezvoltării sale, antrenarea și diversificarea strategiilor prin
experiență, observare și relaționare, materiale diversificate, rolurile multiple ale educatoarei,
curri culum flexibil.

1.3.Vârsta preșcolară -caracterizare și profil psihologic

Vârsta preșcolară sau cea de -a doua copilărie, 3-6/7ani reprezintă „v ârsta de aur a
copilăriei”18, stadiul cu cele mai importante prefaceri în dezvoltarea psihică a copilului, cu
saltu ri și achiziții calitativ -cantitative prin formarea și reglarea comportamentelor și a
personalității. Perioada preșcolară se caracterizează printr -o dezvoltare complexă și
interesantă, cu influențe majore asupra evoluției biopsihice ulterioare. Ea își pune amprenta
asupra trăsăturilor de personalitate, caracteriale, prin contactul nemijlocit cu o serie de

17 Ibidem.pag. 22
18 Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului , editura România Press, București, 2009, pag.164

19
experiențe din mediul social, familial, cultural, încerc ând să asimileze prototipuri umane pe
care să le integreze în structura sa internă.
În Psihologia copilului19, Emil Verza și Florin Emil Verza prezintă c âteva
caracteristici de bază ale dezvoltării psihice generale : apariția și extinderea principalelor
elemente bazale ale structurii personalității(atitudini, caractere, stări emoționale complexe și
contradictorii, voință, motivație, comunicare), capacitatea de a se desprinde de situațiile și
obiectele concrete prin adaptarea evocării, anticipării și fantasticului, ce dau imbold
imaginației și folosirii unor strategii mentale încărcate de simbolistică pe ntru proiectarea
acțiunilor, creșterea capacității de autonomie în exercitarea conduitelor prin decentrarea de la
planul perceptiv și raportarea la trebuințele sociale și spirituale, îmbogățirea experienței
personale ca urmare a satisfacerii curiozității ș i a explorării avide a lumii înconjurătoare,
constituirea conștiinței morale ce are semnificație în adaptarea la regulile și condiția socială,
dezvoltarea complexă a tuturor funcțiilor și proceselor psihice, ca efect al creșterii
potențialului sistemului n ervos central și al antrenamentului probat în relația cu mediul
înconjurător.
Vârsta preșcolară se împarte în 3 substadii nu doar după criteriul cronologic ci mai
ales după transformările și achizițiile din planul fizic și psihic : preșcolaritatea mică (3 -4 ani),
preșcolaritatea mijlocie (4 -5 ani) și preșcolaritatea mare (5 -6/7 ani).
Prima subperioadă (3 -4 ani) marchează în concepția Ursulei Șchiopu o evoluție
evidentă de la o un echilibru relativ în ceea ce privește adaptarea la condițiile mediului la o
stare de mai mare instabilitate și expansiune. Deși copilul devine mai autoritar, mișcările mai
sigure, devin, de fapt, mai brutale și mai st ângace în anumite situații. Are loc un puseu de
creștere în care se manifestă momentele de opoziție față de cerințe le adulților. Are loc
„procesul formării a noi și numeroase însușiri psihice, dintre care cele mai semnificative sunt
cele legate de creșterea capacităților simbolistice, a funcțiilor mentale imaginative și a celor
de comunicare”.20 Vârsta de 4 ani este con siderată baza piramidei formării personalității
viitoare deoarece are loc confruntarea dintre emoțiile negative și pozitive ca urmare a
reacțiilor celor din jur.
Cea de -a doua subperioadă (4 -5 ani) este începutul unui echilibru în toa te manifestările
preșcolarului și are loc un momente de organizare și reorganizare a priorităților în funcție de
dezvoltarea psihică. În opinia scriitorilor de specialitate, crește receptivitatea față de cerințele
exterioare, copilul devine mai atent, mai vioi și mai preocupat de cele care se petrec în jurul

19 Verza, Em il, Verza, Florin, Psihologia copilului, Editura Trei, București, 2017, pag.224
20 Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului , editura România Press, București, 2009, pag.166

20
său, este bine adaptat la programul și habitudinile unei zile, este implicat activ în
evenimentele din viața lui și de altfel, își controlează cuvintele pe care urmează a le rosti,
încerc ând să imite formulările adulților p entru a st ârni curiozitatea și interesul celor din jur
dar și pentru a -și concretiza autonomia responsabilă. Este v ârsta fenomenelor de gnozie, „de
ce” și „cum”. În jurul vârstei de 5 ani, copilul manifestă o mare receptivitate față de povestiri,
înțelege mai bine diferența dintre pozitiv -negativ, își dezvoltă propriile opinii despre
deznodăm ânt, îi plac înt âmplările cu caracter complicat. Devine mai sensibil și susceptibil la
evenimentele exterioare.
A treia subetapă (5 -6 ani) este caracterizată de o nou ă schimbare a personalității
determinată de încăpăț ânare, de refuzul unor cerințe, chiar dacă ulterior, le va îndeplini, de
capricii și supărări neîntemeiate; devine tot mai autonom, jocul său este din ce în ce mai
organizat, relaționează mult mai bine cu colegii și prietenii, este capabil să găsească explicații
clare, elocvente, începe să fie mai interesat de cifre, litere, citit, scris, învăț ând conștient o
serie de conduite și noțiuni care îi prestabilesc primele opțiuni despre parcursul său școlar.
În a doua copilărie, senzațiile și percepțiile evoluează mult, mai ales după v ârsta de 5
ani. Pipăitul are un rol cognitiv extrem de important întruc ât, prin intermediul m âinii, „un
organ de o sensibilitate remarcabilă”21, face ca perceperea tactilă să se reali zeze mult mai
repede și bine.
Văzul începe să se dezvolte duc ând la verbalizarea unor însușiri ale obiectelor, ca cele
de mărime, formă, culoare. Cu toate acestea, preșcolarul de 5 ani nu poate încă recunoaște
ușor, prin pipăire, obiectele percepute anter ior, numai vizual.
Crește rolul auzului fonematic, al auzului muzical și capacitatea de a identifica
obiectele după sunetele pe care le emit la atingere sau lovire. La 6 -7 ani, sensibilitatea
auditivă devine de două ori mai fină dec ât la 2 -3 ani.
În urma u nor cercetări, specialiștii au ajuns la concluzia că pragul senzorial se
modifică în această perioadă, sub influența stimulilor a căror valoare de semnalizare este
cunoscută de subiect, adică ridicarea pragului senzorial este dependent de ridicarea pragulu i
de cunoaștere care este proporțional cu cantitatea de informație transmisă.
De asemenea, s -a constat că deosebirile dintre obiecte se percep mai repede dec ât
asemănările, acestea din urmă fiind folosite mai operativ. Relația dintre întreg și parte nu es te
foarte bine cunoscută, de aceea, c ând i se solicită să definească un obiect, preșcolarul poate
răspunde prin însușiri ale acestuia, nu prin definiții concrete. Sunt mai prezente asociațiile

21 Ibidem pag.4

21
după formă și culoare , dec ât după volum. În jurul v ârstei de 5 ani, percepțiile trec spre forme
superioare, observația, str âns legată de structurile g ândirii și de cunoaștere. Se dezvoltă
percepțiile odorifice și cele gustative.
În ceea ce privește percepția spațiului, se conturează un progres în logica relațiilor
spațiale. Dimensiunea mică a unor obiecte văzute de la depărtare va reprezenta o confuzie
pentru preșcolarii de 3 ani deoarece încă nu pot percepe noțiunea distanței. Tot la 3 ani, pot
aprecia corect, verbal, mărimea, lungimea, scurtimea, grosimea, subțirime a. La 4 ani, vor
diferenția ce este înalt, scund, jos, sus iar la 5 ani, pot denumi diferențiat pozițiile, dreapta,
stânga, alături, pe același plan. La 7 ani , pot efectua diferențieri privind forma obiectelor și
referințele spațiale de poziție.
Percepția timpului se face secvențial și este proporțională cu durata acțiunilor proprii
dar și cu senzațiile privind acele acțiuni. În primă fază, are loc definirea timpului și apoi
orientarea verbală în timp. Se introduc noțiunile de dimineață, pr ânz, seara, noapt e, zi, atunci,
înainte, după, etc , pentru a -și fixa prin verbalizarea acestora momentul unei activități. Un rol
important îl are experiența așteptării care îl poziționează într -un raport cu timpul. Citirea orei
exacte pe ceas este dificilă înaintea v ârstei de 5 ani jumătate.
La copilul preșcolar, memoria crește progresiv cu dezvoltarea limbajului și începe să
opereze activ cu reprezentări complexe. Pe la 3 -4 ani predomină memoria involuntară , pe la 4
ani începe să sesizeze în joc cerința fixării și păstr ării sarcinilor iar la 5 -6 ani , încearcă să
găsească procedee pentru a -și aminti ce a uitat. Trebuie precizat că în joc, memoria este mult
mai productivă, țin ând cont și de motivația intrinsecă. Memorizarea se face mai ușor prin
sonoritate, ritm, imagini c oncrete, toate bazate într -o oarecare măsură, pe asocierile realizate
de el. Caracteristic preșcolarului este uitarea rapidă din cauza dezvoltării insuficiente a
capacității de integrare mnemică.
Atenția, ca proces de cunoaștere este într -o relație de int erdependență cu interesele,
preferințele, trebuințele și năzuințele copilului. Volumul și persistența atenției cresc
concomitent cu împlinirea nevoilor interne ale acestuia. În cadrul jocurilor care necesită o
atenție deosebită, „preșcolarul își autoeducă perseverent reglarea respirației, a mișcărilor, spre
a auzi sunete și zgomote externe de intensitate mică, necesare în procesul adaptării la
condițiile de joc. În aceste cazuri, autoreglarea intenției se face intențional”.22 Captarea
atenției presupune un e fort mai mare la copiii de 3 -4 ani care se plictisesc sau obosesc mai
repede și este nevoie de o antrenare fizică și emoțională în menținerea acesteia. De la 5 ani,

22 Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului , editura România Press, Bucure ști, 2009, pag.4

22
copilul este interesat mai mult de subiectul activității iar mijlocul prin care vine inform ația,
devine mai puțin important.
În această perioadă, imaginația devine un proces complex, un adjuvant al dezvoltării
psihice deoarece prin „intermediul ei se ajunge crearea de imagini și produse noi, ca urmare a
valorificării cunoștințelor achiziționat e”.23 Prin combinarea și recombinarea informațiilor deja
prezente, „se extinde cunoașterea și se realizează indi vidualizarea întregii activități psihice,
ceea ce înseamnă a abordare specifică a raportului individ -realitate”.24 Imaginația
preșcolarului este î n strânsă legătură cu afectivitatea bazată pe emoțiile trăite sau descoperite
în anumite circumstanțe ale experiențelor trăite. Predomină imaginația reproductivă,
dezvoltată prin intermediul poveștilor și povestirilor la care se adaugă și asocierile person ale,
accentuate de tendința spre fabulație. Este prezentă și imaginația creatoare mai ales în cadrul
jocurilor, unde diverse personaje devin reale prin dialogul imaginar pe care îl poartă.
Un rol fundamental în dezvoltarea intelectului copilului îl are g ândirea, str âns legată
de reprezentări, percepții și limbaj. La preșcolari, ea se dezvoltă în cadrul sit uațiilor de viață,
practic își are rădăcina în realitate. G ândirea preșcolarului răm âne predominant
preconceptuală, lucru care face ca noțiunile folosit e de copil să fie prea extinse sau din contră,
limitate. În concepția specialiștilor, g ândirea este raportată la caracterul intuitiv care nu
permite o spațiere între g ândire și imaginea propriu -zisă cu care operează. Caracterul
egocentric al copilului îl d etermină să raporteze totul la propria persoană, nu ca o manifestare
de rea -voință ci ca o lipsă a legăturilor logice pe care ar trebuie să le realiz eze la un nivel
superior. Acestu i egocentrism i se adaugă animis mul gândirii datorită căruia copilul crede că
lucrurile sunt însuflețite și trăiesc situațiile ca el. Prin urmare, „în prima parte predomină
raționamentele transductive, ce se bazează pe utiliarea preconceptelor, cu traseu al g ândirii de
la particular la general, iar în a doua parte, apar raționame nte inductive, în care copilul se
bazează pe percepții dar se depășește caracterul simplist simbolic”.25 Spre finalul perioadei, se
instalează caracterul preoperator al g ândirii, care se organizează treptat, pe baza analizei,
sintezei, generalizării, abstra ctizării, comparației și analogiei. În opinia Ursulei Șchiopu,
gândirea preșcolarului are toate caracteristicile unui proces superior de cunoaștere care duce
la formarea capacității de exprimare prin judecăți și raționamente îndreptate în primă fază,
spre găsirea de soluții practice.

23 Verza, Emil, Verza, Florin, Psihologia copilului, Editura Trei, București, 2017, pag.260
24 Ibidem pag.261
25 Ibidem pag. 255

23
În perioada preșcolarității, un rol determinant îl are limbajul care devine un instrument
activ pentru relațiile copilului cu cei din jur dar și un instrument de organizare a activității
psihice. Prin limba j, își dezvoltă cap acitate a de manifestare a g ândurilor și a sentimentelor, se
deschide spre experiența socială și culturală, își formează un mediul personal, cunoaște pe
ceilalți dar și pe sine însuși. În această perioadă , copilul vorbește foarte mult , ca o manifestare
de exprimare nu doar a trăirilor personale c ât și din nevoia de conexiune cu persoanele din
mediul ambiant. Treptat, limbajul interior devine exterior prin noi căi de exprimare iar
verbalizarea lucrurilor cu care intră în contact devine mai concretă. Își însuș ește rapid cuvinte,
expresii pe care le folosește în jocurile sale. Trebuie precizat că limbajul interior este
semnificativ prin rolul său de a regla conduitele, de a urmări acțiunile și de a introduce
ajustări în funcție de cerințele externe sau interne. Trece de la limbajul situativ la cel
contextual. Vocabularul este expresiv, bogat în efecte verbale prin conținutul și structura
propoziției, prin epitete, adjective, verbe și adverbe, propozițiile încep să fie mai lungi,
utiliz ând cuvinte care care permi t diferențieri ale obiectelor. Exprimarea devine mai
complexă , se folosește corect acordul gramatical al cazurilor și timpului verbal. După 5 ani,
se trece într -o fază de structurare nuanțată a vorbirii. Caracteristic copilului preșcolar este
libertatea v orbirii, lipsa reticenței în a spune ce g ândește, fără a lua în considerare
consecințele actului său.
Fiind o perioadă de tranziție, la copil se pot manifesta tulburări de vorbire precum
logofobia, mutilismul electiv, afonia, disfrazia, dizartria, logone vroza, b âlbâiala, polialiile,
dislaliile, rotacismul, etc., care necesită o corectare permanentă.
Toate experiența copilului manifestată prin joc sau în cadrul relațiile interpersonale îi
formează preșcolarului propriul sistem atitudinal și de trăiri emoț ionale. Acesta este în plină
transfigurare căpăt ând valențe c are trec de la dinamic la static, de la stabil la instabil, de la
durabil la de scurtă durată, intense sau reduse ca intensitate. Afectivitatea se dezvoltă pe bază
de imitație, prelu ând stările p ersoanelor cu care intră în contact. Ca urmare a dezvoltării
capacităților intelectuale, le poate stăp âni sau am âna. După 3 ani, stările afective încep să
capete o mai mare stabilitate, încărcate de emoții pozitive ce sunt exprimate prin tot felul de
acțiu ni, fie de joc, fie reale. Începe să trăiască sentimentele de vinovăție, rușine, jenă, la 4 ani
apare m ândria. La 5 ani, copilul se poate autoevalua iar la 6 ani conștientizează prestigiul care
devine un factor mobilizator. Cu ajutorul sentimentelor care s unt achizițiile principale ale
acestei perioade și care asigură durabilitatea trăirilor afective, preșcolarul trăiește orice
experiență ca pe una reglatoare, deși nu este mereu conș tient de lucrul acesta. Emoțiile și
sentimentele estetice sunt cele care se instalează în sufletul lui prin culori, forme, oameni,

24
natură, activități cultural -distractive și nu le percepe dec ât prin starea de plăcere pe care i -o
conferă. Lipsa judecății estetice nu duce la lipsa emoției estetice. Emoțiile și sentimentele
intelect uale sunt în legătură cu cerințele de cunoaștere și de observare a mediului.Cele
social -morale se întrepătrund prin atașament, admirație, simpatie, dragostea de țară, respectul
față de munca sa și a celorlalți, simțăm ântul dreptății, al spiritului de ec hipă, solidărității, toate
reproduc o întreagă gamă de trăiri. Specific afetivității la această v ârstă este instabilitatea
emoțională care este în raport direct cu situațiile pozitive sau negative pe care le trăiește.
Ca factor reglator, voința copilului preșcolar este precedată de o luptă între actul
voluntar și cel forțat, determinat de o hotăr âre internă sau lipsa acesteia, după caz. Voința la
această v ârstă, este lucrătoare și deopotrivă modelabilă. Se poate vorbi de voință în două
condiții de bază: cele favorabile pentru dezvoltarea voinței și cele nefavorabile pentru
dezvoltarea ei. În primul caz, voința preșcolarului manifestă o serie de trăsături pozitive
precum stăp ânirea de sine, ierarhizarea motivelor, analiza, stima de sine . În cel de -al doil ea
caz, apare deliberarea nedefinită. La baza celor două condiții, se situează motivația care
determină voința activă.
Tot în această perioadă, are loc debutul aptitudinilor care organizează și autoreglează
personalitatea, determin ând nivelul eficacității activității și comportamentelor. Dezvoltarea lor
este în str ânsă legătură cu imaginația și creativitatea care au nevoie de un mediul educațional
propice pentru maximizarea lor. În sensul acesta, copiii au nevoie să fie încurajați și stimulați
în permanenț ă pentru a -și valorifica aptitudinile. În cazul preșcolarității, vorbim de aptitudini
artisitice mai mult, precum desen, muzică, dans, teatru. După 4 ani, manifestă nevoia de a fi
apreciați.
Nu putem vorbi de profilul psihologic al preșcolarilor, fără să amintim de
temperament și caracter care sunt rezultate al eredității și al educației, deopotrivă.
Cel dint âi, temperamentul trece prin faza egocentristă, c ând ego -ul copilului este la un
nivel maximal și apoi, prin faza socializată, c ând au loc schimbări rapide în funcție de
raporturile pe care dorește să le stabilească cu ceilalți copiii dar și cu adulții. În joc, mai ales,
el își formează un sistem de valori preluat din realitate, care îl modelează și îl ajută pe copil să
conștientizeze, mai ales, după v ârsta de 4 ani, modul cum va reacționa în diferite situații, în
funcție de structurile lui interne.
Caracterul, în schimb, „își are originea în copilăria mică, în urma achizițiilor de la
nivelul senzorial -cognitiv, al afectivității și al funcțiilor regl atorii ce sunt implicate în

25
pregătirea întregului sistem atitudinal -valoric”.26Primele trăsături sunt concrete, urm ând ca ele
să intre într -o relație cu cerințele și normele celor din jur, pentru a deveni obișnuințe. Un rol
important îl au climatul familial și educațional, care în funcție de disponibilitatea de a acorda
atenție necesară formării caracterului, îi pot da o direcție favorabilă, nu fără a uita de factorii
ereditari.
Întregul profil psihologic al copilului preșcolar este cel mai bine reflectat p rin
intermediul jocului, ca activitatea de bază a acestuia. Indiferent că vorbim de jocul organizat
din mediul grădiniței sau de jocurile nedefinite, alese spontan, se poate întări ideea lui
J.Chateau că „jocul este mai degrabă o plăcere gratuită ”27. Caract erul formativ al jocului se
observă și în primii ani de viață și devine tot mai complex în preșcolaritate unde se pot vedea
efectele sale pozitive. „Jocul contribuie la dezvoltarea fizică și a capacităților mentale, a
simțurilor și abilităților e percepere , a capacităților instrumentale și de cooperare, a
comunicării și a socializării”. 28
Prin joc, copilul transformă realitatea într -o identitate proprie, acționând conștient
pentru satisfacerea propriilor nevoi și dorințe. Jocul îi dă posibilitatea să acți oneze pentru
rezolvarea unor lucruri, descoperindu -și unele abilități de bază.
De asemenea, jocul este un semn al sănătății psihice, întrucât copilul explorează
lumea, îi stârnește curiozitatea și devine un element al învățării. Sunt foarte importante în
acest sens, jucăriile și materialele pe care le poate accesa copilul în crearea jocurilor.
Jocul provoacă dezvoltarea, de aceea este bine ca inițiativa jocului dă pornească de la
copil, liber, spontan, pentru a -i forma punțile de legătură către cunoaștere a lucrurilor abstracte
trecându -le prin propria experiență.
Prin joc, copilul rezvolvă probleme de viață, experimentează posibilități de gândire, de
autocunoaștere, de flexibilitate, dezvoltă limbajul și o relație pozitivă cu partenerii de joc,
învață uti litatea lucrurilor, își însușesc responsabilități, se concentrează pe ceea ce fac și devin
mai motivați, conturându -și treptat mica personalitate, definitorie pentru viitor.

26 Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului , Editura România Press, București, 2009, pag.230
27 Chateau, Jean, Copilul și jocul , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967, pag.23
28 Verza, Emil, Verza, Florin, Psihologia copilului , Editura Trei, București, 2017, pag.260

26
II. MODALITĂȚI DE PREGĂTIRE ȘI INTEGRARE A PREȘCOLARILOR PENTRU
VIAȚA ȘCOLA RĂ

2.1. Aptitudinea de școlaritate și alte aspecte privind personalitatea

Învățământul preșcolar reprezintă un factor determinant pentru adaptarea optimă la
procesul instructiv -educativ din școală, prin nivelul achizițiilor dobândite cantitativ, dar și
prin dezvoltarea psihică și psihomotrică a copilului. Acest lucru determină maturitatea școlară
care face referire la gradul de pregătire al copilului la începerea școlii.
Aptitudinea de școlaritate e ste un concept multidimensional , un instrument care
„integrează diferitele tipuri de activități și deprinderi necesare activității de învățare,
dezvoltarea ei la copil constitudind o premisă pentru achizițiile școlii viitoare”.29
Se poate spune că aptitudinea de școlaritate este atinsă atunci când copilul face față
cerințelor școlare, evitând eșecul. Un rol important, îl au bineînțeles, varietatea mediului
socio -cultural și cel familial, în cadrul căruia au crescut și au trăit, experiența anterioară a
stilului de educație și modul cum au perceput la nivel, emoți onal, trăirile anterioare.
Aptitudinea de școlaritatea vine ca urmare a unui apogeu al fundamentării și sedimentării
tuturor asp ectelor ce țin de personalitate; o dezvoltarea armonioasă va duce la o aptitudine
crescută de școlaritate iar o dezvoltare rudim entară, v a duce, inevitabil, la stagnarea ei. Prin
urmare, este rezultatul interacțiunii dintre dezvoltare și învățare.
Formarea și dezvoltarea aptitudinii de școlaritat e vizează, planul psiho -motric, planul
intelectual și planul socio -afectiv.
Educarea mo tricității presupune organizarea schemei corporale și a lateralității . Ritmul
dezvoltării fizice a copilului nu este constant pentru fiecare etapă de dezvoltare. Dezvoltarea
intelectuală a copilului este strâns legată de dezvoltarea fizică, neuromotorie și afectivă în
întregul proces integrator al creșterii și dezvoltării
Cercetările din domeniu dar și p ractica inst ructiv -educativă din grădiniță au arătat că
este absolut necesară o etapă premergătoare însușirea scrierii de către copii. Referindu -se la
impo rtanța d ezvoltării motricității la copii, J. de Ajurianguarra, arată că: „ A scrie înseamnă în
primul rând a trasa semnale grafice. Aceste semne fiind mai mult sau mai puțin complexe cer
o anumită îndemânare manuală, un anumit control al gesturilor. Pentru a răspunde

29 Bențea, Corina, Pregătirea copilului pentru integrarea optimă în activitățile de tip școlar în Valerica
Anghelache, Metodica activităților instructiv -educative din grădiniță , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 2017, pag.288

27
exigențelor preciziei și rapidității, este necesar ca posibilitățile de coordonare și de frânare a
mișcărilor să fie suficient de dezvoltate ”.30
A. Harrow consideră că în dezvoltarea psihomotorie a copilului preșcolar în vederea
însușirii scrisu lui se are în vedere, printre altele și o serie de observații pedag ogice și anume:
formarea unor mișcări reflexe ș i a unor mișcări de manipulare, dezvoltarea unor capacități
perceptive (discriminare chinestezică, vizuală, auditivă și tactilă), dezvoltarea unor capacități
fizice (rezistență fizică);
Comportamentul motor se caracterizează printr -o perfecționare treptată a
coordonărilor statice și dinamice. La intrarea la școală , preșcolarul execută cu ușurință mișcări
de orientare în chema corporală.
În cadru l activităților se urmărește formarea la copii a unor capacități fizice, o
coordonare oculo -motorie lentă, deprinderi motrice, creșterea rapidității și a calității în
îndeplinirea acțiunilor, eliminarea mișcărilor de prisos și slăbirea încordării. Copiii s unt
familiarizați de asemenea cu poziția corectă a corpului și a brațelor în timpul scrisului,
folosirea corectă a instrumentelor de scris. Se vor forma reprezentări spațiale în cea ce
privește direcția (de la dreapta la stânga), poziția (deasupra dedesub t), distanța (departe,
aproape, alături, lângă).
Stimularea psihomotorie este importantă în pregătirea personalității copilului
deoarece, așa cum atestă marele psiholog, J.Piaget, acțiunea, ca dezvoltare a funcțiilor
senzorio -motorii în sensul deplin al liberei manipulări, cât și al structurii perceptive favorizată
de manipulare este premergătoare inteligenței, cea din urmă fiind un rezultat al unui cumul de
acțiuni.
Ursula Șchiopu31 evidențiază faptul că p regătirea psihologică care asigură adaptarea
și integrarea copilului la școală se face și prin dezvoltarea intelectuală care este un proces
complex mai ales la vârsta preșcolară, deoarece gândirea, limbajul, memoria, imaginația,
atenția se constituie la procese de cunoaștere.
La baza dezvoltării intelec tuale, se poate vorbi, în primul rând, de educarea
limbajului. Copiii își însușesc limba maternă, vocabularul se îmbogățește prin cuvinte noi,
pronunția devine corectă iar exprimarea în propoziții și fraze se perfecționează treptat, astfel,
vorbirea copilu lui apt pentru școlarizare trebuie să fie corectă și expresivă și privită acum, ca
o activitate de învățare. Sub aspectul comunicării orale, copiii trebuie să utilizeze corect
cuvintele, să respecte acordul dintre părțile de propoziție, să alcătuiască prop oziții în baza

30 Ajurianguerra, J. De Auzis, M, Deuer, Scrisul copilului , E.D.P. , București, 1980, pag. 214
31 Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului , editura România Press, București, 2009

28
unor cuvinte cheie, să identifice antonimele, sinonimele, omonimele. Sub aspectul
comunicării scrise, trebuie să reproducă unele modele grafice, să deseneze după punctele de
reper, să traseze elementele grafice, să realizeze corespondența di ntre complexul sonor și
reprezentarea grafică ce îi corespunde, să scrie literele de tipar. La intrarea în școală, copilul
trebuie să formuleze corect cerințe, să răspunde concret la întrebări, să aibă capacitatea de a
deveni atât emițător cât și receptor dar și un bun interpretator al mesajului transmis.
În ceea ce privește gândirea, copilul pregătit de școală trebuie să aibă o dezvoltarea
corespunzătoarea a modului de operare a gândirii: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea,
generalizarea. Gândir ea operatorie a preșcolarului mare și a școlarului mic permite formarea
de reprezentări cu valoare generalizatoare și formarea primelor noțiuni de matematică și
fizică, care duc la o dezvoltarea pe plan cognitiv al preșcolarului; începe de la acțiunea
practică cu obiectele, treptat trecându -se la interiorizarea acțiunilor, l egate de un material
precis de manipulare și experimentare. Se urmărește dezvoltarea la preșcolarul mare funcțiile
senzo -motorii, percepțiile și reprezentările în cadrul acțiunilor de manipulare, factor hotărâtor
pentru formarea diferitelor constante, pentru atingerea nivelului gândirii operațional -concrete
necesară intrării în școală.
Memoria micului școlar rămâne pentru încă o scurtă perioadă, mecanică și
involuntară, însă asimilarea noilor conținuturi și reproducerea lor trebuie să fie mai organizată
și mai conștientă pentru a le raporta la caracterul logic al memoriei.
La intrarea în școală, imaginația trebuie să fie relativ bine -dezvoltată, deoarece în
munca școlară are loc o antren are complexă a acesteia. Pentru a atinge aptitudinea de
școlaritate, e necesar ca micul elev să reconstituie evenimente din trecut la care nu a luat
parte, sa facă analogii cu viața sa și experiența lui, să adauge elemente noi pentru a spori
fantasticul.
Atenția voluntară, ca factor de progres al școlarității trebuie dezvoltată, cu precădere la
grupa mare, când activitățile sunt mai intense și necesită o mai bună concentrare și astfel, să
înțeleagă necesitatea ei în procesul învățării: ajută la asimilarea informațiilor, permite
realizarea de conexiuni prin organizarea logică a lor, determină receptivitate față de partenerii
de învățare și stimulează curiozitatea.
Și în plan afectiv, copilul trebuie pregătit pentru viața de școlar. O mare parte din
emoțiile primare dar și derivatele lor, vin pe cale ereditară. De aceea, obiectivul de bază al
educației afective este form area frânelor condiționate și reprimare a stărilor emoționale
spontane, impulsive. Un alt aspect vizează construirea unor atitudini și sentime nte pozitive

29
față de școală, care trebuie înțeleasă ca un mijloc al descoperirii unei lumi noi dar frumoase,
în care copilul este eroul principal al învățării.
Câteva dintre obiectivele socio -afective care trebuie atinse pentru a evita un eșec
școlar prive sc formarea unor trăsături pozitive de caracter, formarea unei conduite disciplinate
și civilizate, formarea capacității de a -și subordona interesele personale celei de colectiv,
respectarea unor cerințe de a acționa în colectiv, formarea atitudinii față d e muncă, formarea
sentimentelor morale și estetice.
Bineînțeles, că în procesul dobândirii aptitudinii de școlaritate un rol esențial îl au
familia și educatoarea, care trebuie să sprijine copilul în evntualele reacții negative. C el mai
important este , însă, să insufle copiilor dorința de a merge școală, ca un lucru firesc, fără a le
ascunde faptul că jocul devine acum învățare iar libertatea de la grădiniță este mai îngrădită în
mediul școlar.

2.2. Analiza curriculum -ului preșcolar din perspectiva pregăti rii preșcolarului pentru
viața școlară

Noul curriculum pentru învățământul preșcolar are la bază conceptul de educație
timpurie și se încadrează în paradigma pedagogică a curriculumului centrat pe copil,
supunând copilul cu particularitățile sale de vârst ă și individuale.
Curriculum -ul urmărește întreaga dezvoltare a copilului în cei trei ani de grădiniță și
unul dintre scopurile principale ale constituirii componentelor acestuia vizează formarea și
pregătirea preșcolarului pentru școală. Organizarea activ ităților pe domenii experiențiale și
formularea obiectivelor de referință în concordanță cu acestea dar și cu temele anuale de
studiu ajută la o mai bună clarificare și înțelegere a modului în care preșcolarul devine apt
pentru activitatea școlară.
Deși c opilul se formează pentru școală pe tot parcursul grădiniței prin toate achizițiile
primite treptat, un aport deosebit îl aduce nivelul II de vârstă (grupa mare ) care consolidează
toate cunoștințele dobândite în cadrul nivelului I (grupa mică și mijlocie) dar adaugă și o serie
de noțiuni, comportamente, deprinderi care sunt cu totul noi față de ce a experimentat până
acum, nu doar prin gradul de dificultate mai ridicat ci și prin necesitatea de a le însuși în mod
corect în vederea adaptării rapide la cerinț ele școlare.
Domeniile experiențiale reprezintă, „din perspectivă curriculară(…) un concept
pedagogic care ilustrează filosofia proiectării conținuturilor activităților de învățare din
grădiniță, de constituire a unei structuri integrate de cunoștințe car e se pliază coerent pe

30
domeniile de dezvoltare a preșcolarului, precum și pe principii psihopedagogice și
epistemiologice”. 32
Domeniul Limbă și Comunicare include activitățile de educare a limbajului, un prim
element de bază al exprimării orale și scrise. În acest sens, activitățile oferă preșcolarului
ocazii de ascultare și înțelegere a unui mesaj dar și de exprimare a opiniilor referitoare la
subiectul unui text. Asimilarea limbajului duce la formarea unui vocabular bogat, calitativ și
cantitativ care pre supune coerență în exprimare, îmbogățirea fondului lexical, înțelegerea
sensului cuvintelor prin utilizarea lor în propoziții, folosirea corectă a unor structuri
gramaticale, utilizarea regulilor de dialog, formularea unor propoziții din 2 -3 sau mai multe
cuvinte.
Pe lângă toate acestea, în vederea pregătirii pentru școală, activitățile trebuie raportate,
cu precădere în grupa mare, la citit și scris. Din perspectiva currriculumului, obiectivele sunt
ca preșcolarii să înțeleagă că tipăritura are o semnific ație și astfel , se poate d ezvolta interesul
pentru citit în vederea descoperirii unor semne convenționale, cerințe sociale, etc. Dar pentru
că scrisul nu se poate realiza în absența sunetelor, accentul cade pe pronunțarea, recunoașterea
și scrierea acesto ra. La grădiniță, se insistă asupra literelor mari de tipar, pe care, ulterior, le
vor identifica în texte și le vor caligrafia.Preșcolarii vor înțelege că dispunerea sunetelor într -o
anumită ordine formează un cuvânt care asociat cu altele, vor forma o pr opoziție cu un mesaj
definit. La grupa mijlocie, se va realiza și exersa despărțirea cuvintelor în silabe și ulterior,
reprezentarea grafică a acestora prin semne. La grupa mare, se consolidează despărțirea în
silabe a unor cuvinte mai dificile, urmând să se reprezinte grafic nu doar cuvântul ci și
propoziția.
Dezvoltarea exprimării orale și educarea unei exprimări corecte se realizează prin
memorizare, lect ură după imagini, povestiri, dramatizări, povestiri cu început dat, valorificate
prin literatura pe ntru copii. Însușirea sunetelor se poate realiza prin jocuri didactice prin care
copilul va asocia sunetul cu imagini ale căror denumire începe cu sunetul dat.
Domeniul Științe include atât Activitatea matematică cât și Cunoașterea mediului ,
ambele având un rol cognitiv foarte important.
Activitățile matematice dezvoltă operațiile intelectuale prematematice și raționamentul
logico -matematic. În acest cadru, se urmărește ca preșcolarii să clasifice, s ă cuantifice, să
constituie mulț imi de obiecte pe baza u nor însușiri comune, să înțeleagă relațiile
spațiale/temporale, să stabilească raporturi cauzale să recunoască și să construiască utilizând

32 Anghelache, Valerica, Metodica activităților instructiv -educative din grădiniță , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2017, pag.61

31
figurile geometrice, cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi. Un segment deosebit ce determină
gândirea su perioară, neces ară în școală, îl reprezintă număr atul și socotitul care presupun
număratul în limitele 1 -10, recunoașterea cifrelor, asocierea numărului la cantitate, efectuarea
de operații de adunare și scădere cu 1 -2 unități, în limitele 1 -10, utilizarea numeralului
ordinal, compunerea și rezolvarea de probleme pe bază de ilustrații.
În activitățile de cunoaștere a mediului, preșcolarul se întâlnește cu nevoia de a
explora mediul înconjurător pentru a descoperi noi realități. Astfel, se dorește ca cercetarea
lumii să î l învețe despre ființa umană, fenomene ale naturii, obiecte, aer, apă, sol, vegetație,
faună, mediul socio -cultural, cosmos, mijloace de transport, etc. Acest bogat conținut îi
formează o bază a culturii generale dar îl și poziționează pe copil între acest e raporturi ale
vieții, formându -i o atitudine personală. Acesta este de fapt, temeiul pentru dezvoltarea
cunoștințelor ce vor urma în școală.
Domeniul Om și Societate stabilește direcția de cunoaștere a mediului social, a
omului și a activităților acestui a. Cele două ramuri, Educație pentru societate și Activitate
practică vizează respectarea unor norme și reguli necesare integrării în viața socială, de
protecție a vieții și a sănătății, adaptarea comportamentelor la diverse cerințe, manifestarea
unor păre ri în raport cu ceilalți dar și utilizarea diverselor materiale pentru formarea unor
deprinderi și practice și gospodărești. În vederea adaptării la nevoile școlare, formarea unei
atitudini sănătoase în raport cu sinele și societatea are un rol determinant în stabilirea
traiectoriei ulterioare a procesului de integrare. Activitățile practice devin adevărate proiecții
ale creativității și ale priceperii, descoperind prin folosirea diverselor materiale modalități de
îmbinare, de șnuruire, de pliere, etc.
Dom eniul Estetic -Creativ , unul dintre cele mai apreciate de copii, se raportează la
Educația muzicală și Educația artistico -plastică , cu cele trei mijloace de realizare, pictură,
desen și modelaj. Prin muzică, se dorește ca preșcolarul să descopere sunetele l umii
înconjurătoare, să deosebească zgomotul de sunetele muzicale, să diferențieze auditiv durata,
înălțimea, timbrul, intensitatea sunetelor, să intoneze cântece specifice vârstei, ca manifestare
a unor stări sufletești. Arta, pe de altă parte, urmărește formarea unor deprinderi motrice prin
pictură, desen și modelaj dar și descoperirea lumii prin redarea unor efecte plastice după un
model dat sau în mod spontan. Acestea dezvoltă simțul artistic, creativitatea și le oferă
posibilitatea să își exprime diver se opinii referitoare la o lucrare artistică.
Domeniul Psihomotric stabilește formarea unor mișcări motrice de bază, mers,
alergare, sărituri, rostogoliri, cățărări necesare pentru diverse sporturi sau activități școlare cu
un grad de dificultate mai ridi cat. Prin acest domeniu, se urmărește formarea unei ținute

32
corporale corecte, perceperea componentelor spațio -temporale, utilizarea deprinderilor
motrice în diverse situații dar le dezvoltă și spiritul de competiție prin diverse jocuri și
întreceri.

2.3. Analiza comparativă a curriculumului preșcolar/ programei școlar e din perspectiva
pregătirii preșcolarului pentru viața școlară

Întreaga activitate din mediul educațional se desfășoară după repere fundamentale,
bine stabilite și în conformitare cu partic ularitățile de vârstă dar și cu idealul paideic care
urmărește formarea modelului sau tipului de personalitate solicitat de condițiile sociale ale
unei etape istorice.
De aceea, documentele care reglementează întreaga activitate au scopul de a atinge
cele trei dimensiuni care caracterizează idealul educațional: dimensiunea psihologică,
pedagogică și socială.
Între curriculum -ul preșcolar și programele școlare, nu numai că trebuie să existe o
relație de interdependență privind obiectivele urmărite ci chiar se continuă unul pe altul, în
conținuturile învățării, altfel spus, grădinița pregătește terenul pentru consolidarea și
asimilarea unor cunoștințe mai complexe.
Curriculum -ul pentru învățământul preșcolar este structurat pe domenii experiențiale
și teme anuale de învățare care vizează obiective de referință, comportamente și sugestii de
conținuturi. Curriculum cuprinde nivelul I și II de vârstă, adică toate grupele iar obiectivele de
referință sunt organizate pe domeniile experiențiale, temele anuale și n ivelurile de vârstă.
În cadrul școlii, curriculum devine programă școlară pentru fiecare materie de studiu,
domeniile experiențiale devin discipline de învățământ de sine stătătoare, obiectivele cadru
sunt competențe generale, obiectivele de referință devi n competențe specifice iar
comportamentele, exemple de activități de învățare.
Dacă curriculum -ul preșcolar integrează toate obiectivele cadru pe domenii, în același
documente, programele școlare, sunt realizate separat, pe fiecare disciplină în parte.
Modalitățile de pregătire și integrare a preșcolarilor în activitățile școlare se poate
observa, cu precădere în transferul de informații la nivel curricular, care se realizează între
grupa mare și clasa pregătitoare.
Domeniul Limbă și Comunicare din cadrul grădiniței poartă denumirea de Comunicare
în limba română , în clasa pregătitoare. În grupa mare, în cadrul activităților de educare a
limbajului și a exprimării orale, se urmărește înțelegerea și transmiterea unor mesaje simple

33
prin participarea la activit ățile de grup, în calitate de auditor cât și de vorbitor. În clasa
pregătitoare, accentul cade pe descoperirea semnificațiilor acestor mesaje simple, din contexte
familiare precum și transmiterea unor informații mai complexe, referitoare la descoperirile
realizate. Se observă astfel, transferul de la înțelegerea mesajului la exprimarea sensului
acestuia, prin viziunea personală a elevului. În grupa mare, dialogurile între copii se
desfășoară dirijate de educatoare, pe când, în clasa pregătitoare, acestea ca pătă un caracter
mai spontan și independent. La grădiniță, vocabularul copilului general, alcătuit din cuvinte
pe care le -a auzit și le -a impropriat, pe când, din clasa pregătitoare, odată cu textele mai
ample, vocabularul devine mai bogat și tinde spre li terar-artistic. Dacă în grupa mare, se pune
accent pe pronunțarea corectă a cuvintelor, respectiv a sunetelor, în clasa pregătitoare, acest
obiectiv se realizează prin integrarea cuvintelor în enunțuri simple , care exprimă un mesaj.
În ceea ce privește citirea/lectura , în grupa mare, se urmărește recunoașterea literelor
mari de tipar și asocierea sunetului cu imaginea. De asemenea, se dorește ca preșcolarii să
înțeleagă că scrisul are o semnificație și să manifeste interes pentru citit. În clasa pregătito are,
elevii consolidează literele mari de tipar și învață literele mici de tipar, prin urmare, ei trebuie
să citească deja, cuvinte și propoziții, mai apoi, texte cu un înțeles dat. Trebuie precizat că un
rol determinant în dezvoltarea citirii și a vorbiri i, îl au lecturile după imagini care ajută copilul
să înțeleagă că imaginea are un sens și mai apoi, că imaginea poate fi transpusă în vorbirea
orală, apoi, în scris. De asemenea, lectura după planșe, se tranformă în lectură după cărți cu
imagini și scris, prin care preșcolarul, și ulterior, școlarul, pot înțelege rolul tipăriturii.
În grupa mare, scrierea se realizează, prima dată, prin semne grafice, punctate, ca mai
apoi, scrierea să devină independentă. În clasa pregătitoare, complexitatea semnelor gra fice
este mai ridicată iar accentul cade pe scrierea liberă a semnelor și mai târziu, a literelor,
cuvintelor și propozițiilor.
Domeniul Științe , la grădiniță și Matematică și explorarea mediului , la școală,
urmăresc atât activitățile matematice cât și d ezvoltarea cunoștințelor despre mediul
înconjurător.
Matematica presupune recunoaștere și scrierea numerelor în concentrul 0 -10 în grupa
mare și în concentrul 0 -31, în clasa pregătitoare. În ambele activități de învățare, obiect ivul de
referință /competența speficică vizează: recunoașterea, citirea și scrierea numerelor în
concentrele specifice fiecărei grupe/clase, asocierea numărului la cantitate și invers,
corespondența 1 -1 a elementelor, formarea de mulțimi, ordonarea crescătoare și
descrescătoare a nume relor, recunoașterea vecinilor, adunarea și scăderea în limitele date (1-2
unități în grupa mare, 1 -5 unități în clasa pregătitoare) , la grădiniță cu ajutorul elementelor, la

34
clasa pregătitoare cu ajutorul elementelor și apoi, independent, adăugarea și extr agerea de
elemente pentru a obține tot atâtea, la grădiniță prin numărare, la clasa pregătitoare prin
efectuarea de operații matematice, compunerea și rezolvarea de probleme pe baza ilustrațiilor,
la clasa pregătitoare existând posibilitatea schimbării com ponentelor unei probleme fără ca
tipul acesteia să fie modificat sau transformarea unei probleme de adunare într -o problemă de
scădere și invers, prin extinderea și reproducerea numărului de operații.
Sortarea/clasificarea unor obiecte/materiale se face la grupa mare după culoare, formă,
mărime sau prin numirea unei proprietăți comune , selecția făcându -se la început, ținând cont
de un singur criteriu, apoi de mai multe, simultan iar la clasa pregătitoare, după formă,
mărime, grosime, gust, utiltate, natu rale/prelucrate, după caracteristici observate, după
categorii, după mediul de viață, etc., ceea ce demonstrează că un criteriu de grupare trece de
la particular în grădiniță, spre general , la școală.
Orientarea spațială și localizarea în spațiu a obiecte lor sau pe sine însuși, se realizează
în grupa mare după următoarele relații spațiale: pe, sub, în, peste, deasupra, dedesubt,
înăuntru, afară, aproape, departe, mai aproape, mai departe, cel mai aproape, lângă mine, aici,
acolo, în clasa pregătitoare, adă ugându -se direcțiile de orizontal, vertical, oblic. De remarcat
este faptul că la grădiniță învățarea spațiului se realizează, cu precădere, prin jocuri, iar la
clasa pregătitoare, se adaugă, scrierea și colorarea unor elemente în funcție de poziția pe car e
o ocupă față de un anumit reper într -un desen. Se învață schema corporală cu accent pe relația
dreapta -stânga, în grupa mare, la școala, se consolidează.
În grupa mare, preșcolarii recunosc, denumesc, construiesc și utilizează formele
geometrice de cer c, pătrat, triunghi, dreptughi iar în clasa pregătitoare, descoperă și trei dintre
corpurile geometrice, cub, cuboid, sferă, pe care trebuie să le regăsească în mediul
înconjurător și să înțeleagă diferența dintre formă și corp geometrice.
Dacă în grupa m are, unul dintre obiective este să realizeze serieri de obiecte pe baza
unor criterii date ori găsite de el însuși, precum și descoperirea elementului care lipsește dintr –
un șir dat , în clasa pregătitoare, latura gândirii logice se dezvoltă prin exerciții și instrucțiuni
de utilizare a operatorilor logici, „și”, „ nu” dar și prin identificarea relațiilor de tipul
„dacă…atunci…”.
În curriculum -ul preșcolar, obiectivele Domeniului Științe -Cunoașterea mediului au
ca scop prezentarea și cunoașterea elementelor lumii înconjurătoare(obiecte, aer, apă, faună,
sol, vegetație, ființă umană ca parte integrantă, fenomene ale naturii , cosmosul ) și elementele
lumii socio -culturale, istorice, economice, religioase, de interculturalitate, precum și
interdependența dintre ele. Preșcolarii trebuie să caute, să întrebe, să descrie, să cerceteze,să

35
enumere, aspecte ale vieții și să înțeleagă, în mod practic importanța evenimentelor și
mediului înconjurător pentru dezvoltarea proprie dar și să aplice norme de îngrijire și adap tare
la schimbările ce au loc. În clasa pregătitoare, pe lângă cunoașterea lumii înconjurătoare,
programa își propune ca elevii să înțeleagă cauza și scopul unor fenomene, precum și
consecințele acestora. Sunt dezvoltate subiecte din științele fizicii( forțe și mișcare, forme și
transfer de energie) care nu se regăsesc în curriculum -ul preșcolar și teme care vizează
importanța timpului și organizarea acestuia în funcție de evenimentele importante. La
grădiniță, se învață despre măsurarea timpului în zile, să ptămâni, luni și despre trecerea
timpului, observabilă cu ajutorul ceasului și a efectelor noapte/zi dar în clasa pregătitoare,
accentul cade pe înțelegerea fenomenului de trecere ireversibilă a timpului și de modul de
gestionare a lui.
Domeniul Estetic -Creativ presupune dezvoltarea educației artistico -plastice și a
educației muzicale. Deși, în cadrul grădiniței aptitudinile muzicale și plastice sunt integrate în
același domeniu, în învățământul primar, acestea au programe școlare diferite și nu fac parte
din cadrul aceleiași discipline.
Educația artistico -plastică vizează în grădiniță, în principal, formarea unor deprinderi
de bază pentru realizarea unor desene, picturi și modelaje prin exersarea tehnicilor specifice
fiecăreia, cunoașterea instrumentelor de lucru și a modalitățile de utilizare precum și folosirea
unui limbaj specific cu privire la activitățile realizate. În clasa pregătitoare, pe lângă desen,
pictură, modelaj, se adaugă și foto -filmul, colajul și confecționarea, ultimele două
regăsind u-se în Domeniul Om și Societate. Se pune accentul pe utilizarea corectă a
instrumentelor de lucru, pe formarea unor viziuni proprii despre mesajul vizual exprimat prin
desen/pictură/modelaj/colaj/,etc., pe identificarea unor elemente ale spațiului(linia, punctul),
pe analiza materialelor de lucru, pe realizarea unor creații conforme cu realitatea și respectând
cerințele date. Tehnicile de lucru sunt mai complexe: origami, tangram, croit, cusut, împletit
față de mediul grădiniței unde se îmbină tehnici prec um amprentare, mototolire, răsucire,
pensulație, modelaj, etc.
Conform curriculum -ului preșcolar, educația muzicală este un mijloc de descoperire a
lumii cu ajutorul auzului, muzica fiind utilizată nu doar în cadrul Domeniul Estetic -Creativ
cât și în tr anzițiile zilnice, pentru a da o notă relaxantă activității educative. Pe lângă,
intonarea și memorizarea unor cântece, preșcolarii trebuie să le poată acompania ritmic, să
asocieze mișcările sugerate de text cu rimul acestuia, să diferențieze auditiv inte nsitatea și
timbrul sunetelor dar să și poată exprima starea sufletească redată de cântece. În clasa
pregătitoare, pe lângă obiectivele enumerate mai sus, programa prevede ca elevii să recepteze

36
cântece din foclorul copiilor cu un ambitus cuprins între Do 1-La, să învețe elemente de limbaj
muzical (timbru, ritm, melodie, nuanțe tare/încet/mediu, cântec vesel/trist), să cânte la unison,
în colectiv și să poată crea combinații ritmice, în mod spontan.
Domeniul Psihomotric vizează în primul rând, cunoașterea ș i aplicarea regulilor de
igienă a efortului fizic precum și formarea unei ținute corporale corecte. Deprinderile pe care
urmează a și le însuși preșcolarul se realizează prin jocuri și presupune deprinderi motrice de
bază(mers și variante de mers, alergare și variante de alergare, săritura în lungime și
adâncime) și deprinderi utilitar aplicative(transport de greutăți, cățărare, tragere, împingere ,
târâre pe coate și abdomen, mers în echilibru pe o suprafață înclinată, etc. ). Programa clasei
pregătitoare pe ntru disciplina Educație fizică este mai complexă și mai organizată în obiective
decât în cadrul grupei mari. Vizează elemente de organ izare a activităților motrice(poziții,
formații de adunare și deplasare, întoarceri), elemente ale dezvoltării fizice
armonioase(regulile de participare la activități, exerciții de influențare a aparatului locomotor,
educarea actului respirator), capacități motrice(forță, rezistență, viteză, mobilitate și stabilitate
articulară), deprinderi motrice(variante de mers, de alerg are, deplasări, tracțiuni, sărituri,
ștafete, specifice atletismului și jocurilor sportive) . Atât curriculum și programa școlară au în
vedere exersarea euritmiei și a dansurilor dar și a competițiilor pentru dezvoltarea fairplay -lui.
Ultimul domeniu exper iențial, Domeniul Om și Societate punctea ză Educația pentru
societate și Activitatea practică . Pentru a raporta la disciplina aferentă clasei pregătitoare,
trebuie menționat că cel de -al doilea subdomeniu(activitatea practica) se regăsește în
disciplina Abilități vizuale și abilități practice iar educația pentru societate se poate identifica
cu disciplina Dezvoltare personală . Educația pentru societate, așa cum se dorește a fi regăsită
în curriculum , prevede ca preșcolarul să își interiorizeze sensul regul ilor sociale, să învețe să
interacționeze cu cei de aceeași vârstă dar și cu adulții și să înțeleagă diverse evenimente cu
semnificație socială. Toate acestea presupun ca preșcolarul să se descopere pe sine, să
identifice emoțiile proprii și pe ale celor d in jur, să își însușească regulile de conduită socială,
rutieră, de protecția a vieții să demonstreze diferite valori și aptitudine în relațiile cu
ceilalți(toleranță, acceptare, compasiune, atitudine pozitivă, spirit de echipă, respectarea
promisiunilor, asumarea greșelilor). Disciplina Dezvoltare personală este o continuare a
manifestării interesului pentru autocunoaștere și exprimare a trărilor doar că acestea se
realizează în mediul școlar ceea ce presupune cunoașterea și dezvoltarea emoțiilor în mod
concret, identificarea unor rutine școlare care le conferă starea de bine, acceptare succesului și
insuccesului școlar, abordarea unor teme precum pasiuni, hobby -uri, organizarea spațiului
familiar, cunoașterea prietenilor/colegilor.

37
Indiferent că vorbim de grupa mare sau clasa pregătitoare, este bine de amintit că atât
disciplinele cât și domeniile experiențiale sunt abordate integrat, ceea ce face, poate, ca
predarea cunoștințelor să fie mai dificilă dar să permită dezvoltarea multilaterală a
informațiilor și a capacității de comparare, analiză, sinteză și asociere. În același timp,
abordarea integrată deschide orizontul spre o percepție pozitivă a unor discipline care pot fi
mai plăcute pentru unii copii și mai puțin plăcute, pentru alții, stimulându -le ast fel,
creativitatea și imaginația.

2.4 Procesul de adaptare școlară

Nu se poate vorbi de aptitudinea de școlaritate sau de maturitatea școlară fără a le
integra într -un demers complex ce implică educație și instrucție, în funcție de particularitățile
de vârstă și individuale, ale fiecărui copil.
Adaptarea școlară este „procesul de realizare a echilibrului dintre personalitatea în
evoluție a elevului pe parcursul formării sale multilaterale și exigențele ascendente ale
anturajului în condițiile asimilării conținutului informațional în conformitate cu propriile
disponibilități și a acordării la schimbările calitative și cantitative ale ansamblului normelor și
valorilor proprii sistemului de învățământ ”33 ; procesul „exprimă calitatea și eficiența
realizării concordanței relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare”.34
Cheia integrării școlare vizează raportul dintre procesul instructiv -educativ și
caracteristicile și trăsăturile de personalitate ale elevului.
Unul dintre indicatorii adaptării ș colare este conținutul învățământului care vizează
planurile de învățământ, programa școlară și manualele. Acesta face referire la totalitatea
cunoștințelor pe care trebuie să le asimileze din cadrul fiecărei discipline. De asemenea,
obișnuința copilului c u materiale separate pentru fiecare obiect de studiu, responsabilitatea pe
care trebuie să o aibă asupra acestora dar și utilizarea lor individual, sunt aspecte ale creșteri
autonomiei personale.
Dobândirea noilor informații nu se poate realiza decât apel ând la următorul indicator
al adaptării școlare, care este învățarea, activitatea cu care copilul trebuie să se obișnuiască
treptat. Se poate spune că la școală, „învață cum să învețe”35 dar și diferite tehnici de învățare
specifice fiecărei discipline în parte. În măsura în care se va obișnui cu modalitățile noi de

33 Coasan, A., Vasilescu, A. , Adaptarea școlară, Editura. S.E. , București, 1988, p.10
34 Ibidem p.29
35 Ibidem, p.15

38
predare, în aceeași măsură va reuși să absoarbă întreaga paletă de cunoștințe, priceperi și
deprinderi.
Un alt indicator al adaptării îl reprezintă câmpul relațional care se schimbă prin
introd ucerea unor noi dimensiuni relaționale: elev -elev, bazat pe reciprocitate și egalitate și
elev-învățător, reglată de exigențele ce derivă din statutul și rolul de cadru didactic și cel de
elev. În cazul primei relații, într -o clasă nouă, coeziunea clasei î ncepe să se producă atunci
când grupul ia cunoștință de toți cei care îl compun. Pe baza comunicării și interacțiunii,
membrii stabilesc legături pe teme diverse iar modul de transmitere a mesajului va fi resimțit
prin spirit de echipă, reciprocitate, coo perare, empatizare cu stările celorlalți, etc. În relația cu
învățătorul, școlarul va fi nevoit să își redimensioneze viziunea asupra cadrului didactic,
întrucât, personalitatea acestuia va fi diferită nu doar prototipul familiei dar și de cel al
educatoru lui. Obișnuit cu un anumit ritm și cu o anumită libertate emoțională la grădiniță, va
fi nevoit să își sistematizeze gesturile pentru un cadru puțin mai formal dar nu nefamiliar.
Astfel, profilul învățătorului devine esențial în discreta adaptare și primul contact nemijlocit
cu acesta va reprezenta pârghia de legătură pentru activitățile școlare. După cum este și firesc,
va urma un proces de formare și stabilizare a încrederii, renunțând la comparații dintre
grădiniță și școală.
Nu mai puțin important este și spațiul organizațional cu care va intra în contact. Dacă
în grădiniță, era obișnuit să stea la măsuțe cu alți colegi, la școală, dispunerea băncilor și
deținerea individuală a uneia, îi va da sentimentul de responsabilitate și independență, pentru
a înțelege că din acel moment, este stăpân pe acțiunile sale școlare. Lipsa jucăriilor sau
cantitatea mai mică a acestora, le va restrânge joaca, forțându -i să se descopere unul pe altul
prin împărtășirea diferitelor tipuri de jocuri, în timpul pauzelor.

2.5. Colaborarea grădiniță -școală

Colaborarea cu școala este foarte importantă întrucât în această instituție va continua
educația copilului. Parteneriatul dintre cele două are ca scop primordial identificarea celor mai
eficiente căi de adaptare a copiilor la noul mediu educativ.
Intrarea în clasa pregătitoare este un pas dificil întrucât școala are obiective precise și
este mai rigidă în respectarea programului și a cerințelor didactice. Ea are așteptări clare
privind ce anume trebuie să știe copiii să fa că și deși, la vârsta de 5/6 ani, copiii posedă în
mod firesc acea maturitate intelectuale care să le permită abordarea sarcinilor școlare, rămâne,

39
totuși, o zonă, care îl supune pe copil la un efort de acomodare: noutatea, colegii,
învățătoarea, local, re guli, orar, responsabilități.
O sttrânsă colaborare între grădiniță și școală este impusă de faptul că acestea sunt
incluse în același ciclu curricular, numit ciclul achizițiilor fundamentale. Abilitățile formate
deja în învățământul preșcolar sunt relua te în clasele pregătitoare și exersate în contexte mai
noi, mai complexe. „Grădinița și școala se află în raport privilegiat de continuitate care
implică în mod obligatoriu necesitatea colaborării dintre educatoare și învățători, respectiv
preșcolarii și ș colarii mici ”36.
Cele mai importante aspecte ale continuității care ajută la integrarea și adaptarea la
mediul școlar sunt cele care privesc formele de organizare și desfășurare a activității. În acest
sens, s -a dovedit că desfășurarea unor activități com une cum ar fi: vizite la școală, vizita
școlarilor în grădiniță, serbări comune, plimbări și programe distractive comune contribuie la
atenuarea distanței dintre grădiniță și școală , ateliere de lucru . Vizitele preșcolarilor trebuie să
fie bine organizate pentru a le produce o impresie plăcută și puternică și pentru a le stimula
dorința vie de a deveni școlari.
Colaborând cu școala, educatoarea va putea să -și analizeze mai profund și mai
obiectiv munca instructiv -educativă sub aspectele ei pozitive și ne gative, cunoscând
rezultatele la învățătură și purtarea foștilor copii iar învățătorul va căuta să nu piardă pe
parcurs cunoștințele însușite în grădiniță.
În sfera acestor modalități de colaborare dintre grădiniță și școală vor fi valorificate și
alte fo rme de strângere a legăturilor dintre cele două instituții: participarea reciprocă a
educatoarelor și învățătorilor la consfătuirile anuale, la activitățiile comisiile metodice, la
lecții demonstrative, sesiuni de comunicări.

36 Bulc, Mihaela, Driha, Oana, Elemente de didactică preșcolară aplicată , Editura Mega, Cluj -Napoca, 2013,
pag. 124

40
III. STUDIU EXPERIMEN TAL PRIVIND MODALITĂȚILE DE PREGĂTIRE ȘI
INTEGRARE A PREȘCOLARILOR ÎN ACTIVITĂȚILE ȘCOLARE

Grădinița reprezintă pilonul de bază al formării viitorului adult, prin educația timpurie
pe care o implementează sub toate domeniile de dezvoltare, pregătind cop ilul pentru educația
formală și pentru o societate a cunoașterii.
De aceea, principalul obiectiv al grădiniței și în special, al grupei mari, este crearea
tuturor pârghiilor necesare pentru dobândirea aptitudinii de școlaritate. Aceasta presupune un
proce s complex de pregătire și integrare, în vederea adaptării școlare , pentru ca jocul să
devină învățare iar tranziția către viața școlară să fie optimă din punct de vedere al achizițiilor
fundamentale , în conformitate cu obiectivele curriculum -lui și cu nev oile viitorului elev.
Consider că un rol fundamental în formarea aptitudinii de școlaritate și facilitarea
integrării în viața școlară, din punct de vedere cognitiv, îl are dezvolt area l imbajului, citirii și
scrierii. Aceasta, deoarece la trecerea într -un nou ciclu școlar, comunicarea prin intermediul
unui limbaj comun este prima formă de relaționare și de prezentare a sinelui și a achizițiilor
dobândite ; de asemenea, asimilarea citirii și scrierii simbolurilor grafice ale literelor mari de
tipar, în grupa mare, este premergătoare competențelor specifice ce urmează a fi dezvoltate în
clasa pregătitoare și ulterior, la un nivel superior de cunoaștere, în proximele etape. În
cercetare, am urmărit și importanța formării depline a deprinderilor motrice de baz ă necesare
scrisului, la începerea școlii.
Prin însușirea acestor aptitudini, preșcolarul va deveni mai încrezător în propriile
capacități și va parcurge cu mai multă ușurință și entuziasm, realitatea disciplinelor cu care va
intra în contact.
De aceea, cred că este esențial să se cunoască raportul dintre nivelul achizițiilor la
intrarea în grupa mare și respectiv, la finalizarea ei, pentru a stabili gradul de dezvoltare a
aptitudinii de școlaritate, în vederea luării uno r măsuri ameliorative necesare.

3.1. Organizarea cercetării
3.1.1. Scopul, ipoteza și obiectivele cercetării
Ținând cont de rolul fundamental pe care îl are întregul demers educațional din
grădiniță în formarea aptitudinii de școlaritate, scopul acestei cercetări vizează optimizarea
integ rării școlare prin utili zarea modalităților de educare a limbaj ului în pregătirea
preșcolarilor de grupă mare. Pentru atingerea acestui scop, am stabilit următoarea ipoteză de

41
lucru : dacă în cadrul Domeniului Limbă și Comunicare , se vor desfășura activită ți de
consolidare și sistematizare a noțiunilor de dezvoltare a limbajului, citirii și scrierii, atunci se
va obține o creștere a aptitudinii de școlaritate.
Pentru verificarea acestei ipoteze, mi -am propus următoare obiective :
O1: Identificarea nivelului de dezvoltare a aptitudinii școlare în cadrul Domeniului
Limbă și Comunicare;
O2 : Identificarea celor mai eficiente metode și tehnici ce pot fi folosite pentru
dezvoltarea limbajului, citirii și scrierii preșcolarilor ;
O3 : Proiectarea și desfășurarea unui demers didactic de dezvoltare a limbajului, citirii
și scri erii prin metode și tehnici specifice nivelului de vârstă ;
O4 : Formularea concluziilor și măsurilor ameliorative privind cele mai eficiente
modalități de formare a aptitudinii de școlaritate.

3.1.2. Eșantionul și metodologia cercetării
Cercetarea de față este de tip cvasi experimental deoarece își propune să investigheze
nivelul aptitudinii de școlaritate prin declanșarea unor activități ce vizează dezvoltarea
limbajului, citirii și scrierii, necesare în etapa școlară. Caracterul formativ este dat de
aplicare a unor strategii didactice specifice Domeniului Limbă și Comunicare pentru atingerea
obiectivelor mai sus exprimate. Funcția constatativă este dată de urmărirea și înregistrarea
efectelor produse de aplicarea multiplelor strategii în procesul instructiv -educativ. Astfel,
comparând rezultatele înregistrate în decursul aplicării programului, se va observa dacă
aptitud inea de școlaritate a crescut, față de nivelul inițial.
Cercetarea s -a des fășurat în anul școlar 2017 -2018 (ianuarie -mai), pe un eșantion de
26 de subiecți, cu vârste cuprinse între 5 -6 ani, ce aparțin grupei mari din cadrul Grădiniței cu
P.N.nr.7, „Palatul Fermecat”, Tecuci. Majoritatea copiilor provin din familii biparentale ș i
prezintă o dezvoltare bio -psiho -fizică normală, specifică vârstei. Efectivul pe grupe de vârstă
este de 14 băieți și 12 fete.

3.1.3. Proceduri și instrumente de cercetare
Metoda de cercetare pedagogică este „calea delimitată pentru a ajunge le obținere a
unor situații noi, care vor contribui la optimizarea procesului didactic”37.

37 Abrudan C., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor , Editura Universitatea di n Oradea, 2003

42
În cercetarea de față , am utilizat următoarele metode: observația, experimentul, analiza
produselor activității și ancheta.
Observația constă în „urmărirea intenționată, metodic ă și sistematică a unui
eveniment sau a unui complex de evenimente educaționale, în condiții obișnuite de existență
și desfășurare (fără nicio intervenție din partea cercetătorului), în scopul explicării, înțelegerii
și ameliorării sale ”.38 Metoda observați ei presupune „urmărirea atentă și sistematică a unor
fapte, cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse cât mai exact”39.
Am utilizat această metodă cu scopul de a urmări comportamentele cognitive în timpul
desfășurării activităților instructiv -educat ive la Domeniul Limbă și Comunicare precum și a
deprinderilor motrice de bază necesare scrierii. Durata observației a fost continuă și am
realizat -o pe tot parcursul desfășurării programului. Contextul în care s -a realizat observația a
fost sala de clasă, forma de organizare a acestora fiind frontală, individuală dar și pe grupe, în
funcție de mijlocul de realizare a activității didactice. Datele colectate și ulterior, înregistrate
au fost interpretate pentru a demonstra că preșcolarii și -au însușit comport amente le necesare
aptitudinii de ș colaritate, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale.
Experimentul presupune „introducerea sau suprimarea unuia sau mai multor factori
bine determinați, într -o situație cunoscută, în vederea verificării rezultatului acestei
intervenții” . De acee a, comparativ cu metoda observației, „Observatorul ascultă natura iar
experimentatorul o interoghează și o forțează să se producă”40.
Experimentul pe care l -am folosit a fost unul de tip formativ și practic -aplic ativ
deoarece prin utilizarea diferitelor strategii de dezvoltare a limbajului, citirii și scrierii în
cadrul activităților instructiv -educative desfășurate, am urmărit să cresc nivelul aptitudinii de
școlaritate. Ca instrument de cercetare , am utilizat probele de evaluare, pentru a stabili dacă
obiectivele de referință din curriculum necesare școlarității au fost atinse( gradul de însușire a
deprinderilor motrice necesare scrierii, recunoașterea și trasare a grafică peste modelul
punctat /liber al literelor , utilizarea simbolurilor grafice și literelor în activități creative,
punerea în corespondență a sunetului cu imaginea pe care o denumește, etc.).
Experimentul educațional s -a desfășurat în trei etape:
Etapa preexperimentală , în care am constat nivelul aptitudinii de școlaritate precum
și a achizițiilor dobândite în acel moment, din punct de vedere al limbajului, citirii și scrierii.

38 Bocoș, M., Teoria și practica cercetării pedagogice , Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca, 2003, pag.70
39 Marin, Simona, Metodologia cercetării educaționale -curs, pag.43 apud. Ionescu, Miron, Bocoș, Mușata,
Tratat de didactică modernă , editura Paralela 45, București, 2017
40 Marin, Simona, Metodologia cercetării educaționale -curs, pag.47 apud. Cuvier, Georges

43
În această etapă, am aplicat o probă de evaluare pentru a urmări comportamentele
preșcolarilor.
Etapa experimentală în ca re am aplicat demersul didactic (variabila independentă)
pentru a observa comportamentele în raport cu nivelul aptitudinii de școlaritate.
Etapa postexperimentală , în care am aplicat o probă de evaluare, am înregistrat și
comparat nivelul aptitudinii școl are din faza inițială cu cel din faza finală.
Metoda ana lizei produselor activității „presupune analiza, în termeni de produs, dar
și de proces, din perspectiva anumitor parametri, stabiliți în concordanță cu scopul și
obiectivele cercetării, a datelor o ferite de componentele portofoliului celor care învață.”41
Am utilizat această metodă pe tot parcursul cercetării pentru a evalua în ce măsură
și-au însușit deprinderile necesare scrierii și citirii, individual. Produsele activității au constat
în fișe de lucru(reprezentare grafică și scriere creativă).
În cercetarea pe care am realizat -o, am utilizat următoarele categorii de variabile:
 Variabila independentă dată de strategiile de dezvoltare a limbajului, citirii și
scrierii implementate pri n programul „Creionel Școlărel” ;
 Variabila dependentă reprezentată de capacitatea de însușire a deprinderilor
și achizițiilor fundamentale pentru formarea aptitudinii de școlaritate în
vederea dezvoltării limbajului, citirii și scrierii;

3.3 Etapele cercetării

3.3.1. Etapa preexperimentală

Etapa preexperimentală s -a desfășurat în luna ianuarie a anului curent. În această
etapă, am aplicat subiecțil or o probă de evaluare inițială. Am desfășurat o activitate
integrată(DLC+DEC) având ca mijloc de realizare, jocul did actic, în cadrul Domeniului
Limbă și Comunicare , prin care am urmărit gradul de însușire a literelor predate până la
momentul actual (A, E, O, U, M, N, C, L,P) , din punct de vedere cantitativ cât și calitativ dar
și trasarea graf ică a acestora pe puncte și pictură , în cadrul Domeniului Estetic -Creativ, prin
care am urmărit, utilizarea simbolurilor grafice în activități creative.

41 Bocoș, M., Teoria și practica cercetării pedagogice , Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca, 2003, pag .107

44
Proba de evaluare inițială

Tema activității: „Animale din întreaga lume”
Forma de realizare : activitate integrată(DLC+DEC)
Form a de organizare: frontal, individual, pe grupe

ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚALE

Domeniul Limbă și Comunicare -joc didactic
Titlul jocului : „La școala de animale”
Obiective de referință :

 Să fie capabil să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri,
mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive
 Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris
Obiective operaționale :
O1: să denumească imaginea extrasă;
O2: să precizeze sunetul cu care înc epe cuvântul care denumește imaginea;
O3: să recunoască simbolul grafic al literei cu care începe cuvântul;
O4: să asocieze litera cu imaginea animalului a cărei denumire începe cu litera respectivă;
O5: să despartă în silabe cuvintele care denumesc imagi nile extrase;
O6: să formuleze propoziții folosind cuvântul care denumește imaginea extrasă;
O7: să reprezinte grafic, prin segmente, cuvântul și silabele;
Scopul : verificarea și consolidarea însușirii sunetelor studiate (A, E, O, U, M, N, C, L,P)
Sarcin a didactică : să rezolve exercițiile de pronunție, punere în corespondență, despărțire în
silabe și repreze ntarea grafică a sunetelor învăț ate
Regulile jocului :
1. Copiii răspund în ordinea așezării pe scaune.
2. La auzul clopoțelului, rezolvă sarcina copilul ur mător.
3. Copiii își pot alege un ajutor dacă greșesc.
Elemente de joc : mânuirea materialelor, semnalul clopoțelului, alegerea ajutorului,
recompense.
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : conversația, explicația, demonstrația, exercițiul;

45
 Resurse materi ale: coșulețe, jetoane, marker, tablă;
 Forme de organizare : frontal, individual .
Domeniul Estetic -Creativ -pictură
Tema: „Litere în culori ”
Mijloc de realizare: pictură
Obiective de referință:
 Să obțină efecte plastic, forme spontane și elaborate prin tehni ci specific picturii;
Obiective operaționale:
DEC1: să picteze, respectând forma literei;
DEC2: să utilizeze corect instrumentele de lucru;
DEC3 : să exprime opinii referitoare la propria lucrare și a colegilor;
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : con versația, explicația, demonstrația, exercițiul, turul galeriei;
 Resurse materiale : cartoane A4, pensule, acuarele, pahare de apă, șervețele;
 Forme de organizare : individual

ACTIVITĂȚI PE CENTRE DE INTERES
Bibliotecă : „Ghicește litera! ”
Mijloc de realizare : fișă de lucru
Obiecte operaționale:
 să încercuiască literele corespunzătoare sunetelor auzite;
 să asocieze literele cu imaginea a cărei denumire începe cu sunetul corespunzător;
 să reprezinte grafic numărul de silabe al cuvintelor care denumesc animale;
 să traseze grafic după modelul punctat, literele;

Artă: Litere colorate
Mijloc de realizare: pictură
Obiecte operaționale:
 să picteze, respectând forma literei;
 să utilizeze corect, instrumentele de lucru;

Joc de masă: Loto cu litere
Mijloc de realizare: loto

Obiecte operaționale:
 să recunoască literele;
 să asocieze literele identifice, după simbolul grafic;

46

Scenariul didactic
Momentul organizatoric :
Pregătesc materialele necesare. Asigur un climat educațional favorabil, în concordanță
cu tema activit ății.
Captarea atenției :
O realizez prin dispunerea pe masă a materialelor ce urme ază a fi folosite în activitate.
Adresez copiilor trei întrebări, pentru a -i determina să înțeleagă că graiul animalelor este
diferit de cel al oamenilor și că vorbirea oame nilor este formată din cuvinte, care la rândul lor
sunt formate din sunete: Cum comunică animalele din curtea bunicilor? Cum comunică
animalele din junglă? Cum comunicăm noi la grădiniță?
Anunțarea temei și a obiectivelor
Anunț tema activității și explic pe înțelesul copiilor, obiectivele urmărite. Împreună,
vom desfășura jocul didactic, „ La școala de animale ”, pe parcursul c ăruia, copiii vor denumi
imagini, vor descoperi cuvinte și sunete, vor despărți în silabe și vor formula propoziții.
Dirijarea înv ățării :
Preze ntarea și intuirea materialelor
Dispun pe masă, coșulețe cu jetoane care reprezintă animale domestice și sălbatice iar
pe panou atașez, amestecate, simbolurile grafice ale literelor învățate până acum: (A, E, I, O,
U, M, N, C, L,P). Cer copi ilor să denumească materialele observate.
Explicarea și demonstrarea jocului:

Explic copiilor că pentru a desfășura corect jocul, vor veni pe rând, în ordinea așezării
pe scăunele și vor extrage, din coșuelețe jetoanele, vor denumi imaginea de pe jeton și o vor
așeza la panou. Următorul copil, la semnalul clopoțelului, trebuie să precize și apoi, să
identifice pe tablă , sunetul/litera corespunzătoare cuvântului care denumește imaginea așezată
de copilul anterior la panou și să o așeze sub imaginea extrasă. Jocul continuă până la
extragerea tutu ror jetoanelor corespunzăt oare literelor expuse pe tablă și până vor fi implicați
toți copiii. Aleg doi copii care vor executa jocul de probă.
Executarea propriu -zisă a jocului:

Primul copil din rând vine, extrag e imaginea, o denumește și o așează la panou. La
semnalul clopoțelului, vine următorul copil care precizează sunetul cu care începe cuvântul

47
care denumește imaginea și identifică pe tablă litera corespunzătoare sunetului , așezând -o sub
imaginea extrasă. Copiii următori procedează la fel în rezolvarea sarcinilor.
Obținerea performaneței
Varianta a II -a
Anunț copii că pentru a fi mai distractiv jocul, vor forma două echipe: p e rând, câte un
copil din fiecare echipă, va avea ca sarcină să despartă în silabe , folosind mâna sub bărbie,
cuvintele care denumesc imaginile iar un alt copil, să alcătuiască propoziții cu ele.
Varianta a III -a

Pentru a descoperi numărul de silabe al cuvintelor, copiii trebuie să despartă în silabe,
prin bătaia de palme, cuvintele denumesc alte animale decât cele prezentate anterior și să le
reprezinte grafic, la tablă.

Asigurarea retenției și a transferului
Această etapă presupune realizarea activităților pe centre. La centrul Bibliotecă , au ca
sarcină rezolvarea unei fișe de l ucru prin care să consolideze obiectivele urmărite în jocul
didactic , la centrul Artă , trebuie să picteze litere, după modelul dat, respectând forma acestora
iar la Jocul de masă , au ca sarcină să descopere literele identifce, prin jocul loto. (Anexa 1)

Instrumentul de evaluare utilizat pentru verificarea obiectivelor din cadrul jocului
didactic, este proba de evaluare scrisă , aplicat ă la centrul Bibliotecă. Pentru aceasta, am
formulat următorii itemi :
I1: Încercuiește literele pe care le aud.
I2: Asociaz ă litera cu imaginea obiectului a cărui denumire începe cu litera respectivă .
I3: Reprezintă grafic numărul de silabe al cuvintelor care denumesc imaginile date.
I4: Trasează grafic după modelul punctat litere ;
Descriptori de performanță
Itemi Comportamen t atins Comportament în
dezvoltare Comportament care
necesită sprijin
Item 1 Încercuiește toate(9) literele
pe care le aud. Încercuiește 4 -5 litere dintre
cele pe care le aud. Încercuiește 2 -3 litere
dintre cele pe care le aud

48

Pentru a stabili nivelul dezvoltării atins, am alocat fiecăru item un punctaj, după cum
urmează:
I1-2p. I2-3p. I3-3p. I4-2p.
Conform punctajelor, am alocat următoarea grilă de valori:
C.A.(comportament atins)= I1+ I2 +I3+I4=8-10 p.
C.D.(comportament în dezvoltare) = I1+ I2 +I3+I4=7-5 p.
C.N. S.(comportament care necesită sprijin) = I1+ I2 +I3+I4=4-2 p. Item 2 Asociază toate liter ele cu
imaginea obiectului a cărui
denumire începe cu litera
respectivă. Asociază 4 -5 litere cu
imaginea obiectului a cărui
denumire începe cu litera
respectivă. Asociază 2 -3 litere cu
imaginea obiectului a
cărui denumire începe cu
litera respectivă.
Item 3 Reprezintă grafic numărul de
silabe al tuturor cuvintelor
care denumesc imaginile
date. Reprezintă grafic numărul de
silabe a 4 -5 cuvinte care
denumesc imaginile date . Reprezintă grafic numărul
de silabe a 2 -3 cuvinte
care denumesc imaginile
date.
Item 4 Trasează grafic după modelul
punctat toate literele date; Trasează grafic după modelul
punctat 4-5 dintre literele
date; Trasează grafic după
modelul punctat 2-3
dintre literele date;
Nr.
crt. Nume și
prenume Item 1 Item2 Item 3 Item 4 Punctaj Compor
tament
1. A.M. 1 1 0 1 3 C.N.S.
2. A.R. 2 2 2 2 8 C.A.
3. B.L. 1 1 1 1 4 C.N.S.
4. B.G. 2 2 2 2 8 C.A.
5. B.A. 2 1 1 3 7 C.D.
6. C.I. 2 1 1 1 5 C.D.
7. D.S. 2 1 1 2 6 C.D.
8. D.LV. 2 3 3 2 10 C.A.
9. D.LR. 2 1 1 1 5 C.D.
10. D.C. 1 1 0 1 3 C.N.S.
11. F.A. 2 1 1 2 6 C.D.
12. I.AN. 2 1 2 2 7 C.D.
13. I.AL. 2 1 2 1 6 C.D.
14. I.O. 1 0 0 1 2 C.N.S.
15. M.M. 2 0 2 1 5 C.D.
16. M.J. 2 1 2 2 7 C.D.
17. M.Ș. 2 3 3 2 10 C.A.
18. M.F. 2 1 1 2 6 C.D.
19. M.D. 1 0 1 2 4 C.N.S.

49

Tabel nr.1 Rezultatele obți nute la proba de evaluare inițială

Subiecți Comportament atins Comportament în
dezvoltare Comportament care
necesita sprijin
N=26 6 13 7
% 23% 50% 27%

Procentele înregistrate sunt redate în graficul de mai jos:

Graficul nr.1 Reprezentarea grafic ă a rezultatelor obținute la proba de evaluare inițială
Graficul nr.1 evidențiază nivelul de citire a simbolurilor grafice , respectiv, unele dintre
literele alfabetului precum și de înțelegere a semnificației unor imagini. În urma analizei
graficului, se poate observa că 23% dintre preșcolari recunosc literele studiate până la
momentul realizării probei de evaluare, asociază litera cu sunetul inițial al cuvântului care
denumește o imagine, desparte în silabe cuvintele date și le reprezintă grafic și trasea ză corect
peste modelul punctat. 50% dintre preșcolari întâmpină unele dificultăți în rezolvarea C.A.
23%
C.D.
50% C.N.S
27% 20. P.M. 2 1 1 1 5 C.D.
21. P.I. 2 1 1 2 6 C.D.
22. P.A. 1 0 1 1 3 C.N.S.
23. P.AL. 2 1 2 2 7 C.D.
24. P.D. 2 2 3 2 9 C.A.
25. S.G. 1 0 1 0 2 C.N.S.
26. S.C. 2 2 3 2 9 C.A.

50
sarcinilor menționate iar 27% necesită sprijin în majoritatea sarcinilor pe care le -au avut de
rezolvat.
Pentru a observa gradul de formare a competențelor d e comunicare în faza inițială în
cadrul itemilor utilizați în proba de evaluare, voi folosi o formulă pentru a determina
punctajele acestora:
Item x = nr. rezolvări corecte x 2+ nr. de rezolvări pațial corecte x 1
Item 1= 18×2+8×1 = 44p.
Item 2= 2×2+19×1 = 23p.
Item 3= 4×2+19×1 = 27p.
Item 4= 14×2+11×1=39 p.
Tabel nr.2 Centralizare punctaje itemi – proba inițală
Itemi Comportament
atins Comportament
în dezvoltare Comportament
care necesită
sprijin Punctaje
Item 1 18 8 0 44 p.
Item 2 2 19 5 23 p.
Item 3 4 19 3 27 p.
Item 4 14 11 1 39 p.

Graficul nr.2 Reprezentarea grafică privind gradul de realizare a itemilor

05101520253035404550
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4Punctaj
Corect
Parțial corect
Greșit

51
Conform graficului, gradul de realizare a itemilor s -a produs în mod diferit la subiecții
implicați. Itemul 1 a contorizat un punctaj maxi m de 44p., vizând recunoașterea corectă a
sunetului auzit. 18 dintre preșcolari au rezolvat sarcina corect, având un comportament atins
iar 8 au rezolvat -o parțial, având un comportament în dezvoltare. Urmat de itemul 4, cu un
punctaj de 39p., s-a constat că trasarea pe linii punctate, a fost executată corect de către 14
preșcolari, 11 și care necesită spriji n, iar unul necesită sprijin . Itemul 3 care a vizat despărțirea
orală și grafică în silabe, cu un punctaj de 27 p., a fost atins de 4 preșcolari, 19 au un
comportament în dezvoltare și 3 necesită sprijin. Itemul 2, cu un punctaj de 23p., a vizat
asocierea literei cu imaginea obiectului a cărui denum ire începe cu litera respectivă și a fost
atins de 2 copii, 19 au un comportament în dezvoltare și 5 nece sită spriji n.

În etapa inițială, nivelul preșcolarilor a fost evaluat și prin metoda observației .
Următoarele comportamente au fost observate cu ajutorul fișel or de observație 1 – 3.(Anexa 4)

Tabel nr.3 Frecvența comportamentelor observate în etapa iniția lă

Graficul nr.3 Frecvența indicatorilor comportamentali

0102030405060
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9CO se repeta foarte des
CO se repetă uneori
CO nu aparIndicator CO se repetă foarte des
XX CO se repetă uneori
X CO nu apar
0
I1 36 42 –
I2 24 48 6
I3 21 48 9
I4 27 45 6
I5 21 45 12
I6 36 42 –
I7 27 45 6
I8 12 36 48
I9 36 36 6

52
În ceea ce privește comportamentele care se repetă foarte des , se poate observa,
frecvența cea mai mare a indicatorilor comportamenteli nr. 1 și nr.6, determinați la un grup de
14 copii și vizează pronunțarea corectă a sunetelor și cuvintelor însușite și înțelegerea și
transmiterea mesajelor în contexte diferite de comunicare.
Frecvența cea mai mare a comportamentelor care se repetă uneori , se poate observa la
indicatorii comportamentali nr.2 și nr.3, determinați la un număr de 16 copii și vizează
folosirea cuvintel or noi în diferite contexte de comunicare și formularea de propoziții corecte
din punct de vedere gramatical.
Comportamentele care nu apar sunt evidențiate cel mai bine de indicatorul
comportamental nr. 8 și vizează utilizarea simbolurile grafice și lite rele în activitățile creative.

Pentru a măsura gradul de realizare a performanței, am utilizat în etapa inițială,
metoda analizei produselor activității , cu ajutorul unor fișe de lucru, în număr de 3, care
vizează următorii indicatori de performanță.

GRILA DE INDICATORI

Nr.crt. Nume
preșcolar I1
Realizează
corespondența între
sunete/litere și
imaginea
corespunzătoare. I2
Utilizează tehnici
și mijloace diferite
în realizarea
activitățilo
creative. I3
Reprezintă
grafic
numărul de
silabe și
sunete. I4
Trasează pe
linii punctate,
după model.
1. A.M. X X XX X
2. A.R. X XX X X
3. B.L. X X X X
4. B.G. X X X X
5. B.A. XX X 0 X
6. C.I. X X X X
7. D.S. XX XX X X
8. D.LV. X XX X XX
9. D.LR. XX X X X
10. D.C. X X X XX
11. F.A. XX X X X
12. I.AN. X X XX X
13. I.AL. XX XX X XX
14. I.O. X 0 XX 0
15. M.M. XX XX X XX
16. M.J. XX X XX X

53
17. M.Ș. X X 0 XX
18. M.F. XX XX X X
19. M.D. X XX XX XX
20. P.M. XX X X XX
21. P.I. X X XX X
22. P.A. 0 X 0 XX
23. P.AL. X X X XX
24. P.D. X X XX X
25. S.G. 0 0 X X
26. S.C. X X X 0

Tabel. nr.4 Frecvența gradului de realizare a performanței

Graficul nr. 4 Frecvența gradului de realizare a performanței

Se poate observa din grafic, că sarcinile au fost rezolvate parțial corect în cazul tuturor
indicatorilor de performanță, într -o proporție mai mare decât sarcinile rezolvate corect.
Cea mai mare frecvență a gradului de rezolvare parțial -corect, se poate observa la indicatorul
nr.2, determinat pe un număr de 14 subiecți.Cea mai m are frecvență a gradului de realizare 0102030405060
Indicator 1 Indicator 2 Indicator 3 Indicator 4Corect
Parțial corect
Greșit Indicatori Corect -XX Parțial corect -X Greșit -0
I1 30 42 6
I2 21 51 6
I3 24 48 6
I4 27 45 6

54
corectă a sarcinii, se observă la indicatorul nr.1, determinat de un număr de 10 subiecți. În
cazul nivelului cel mai scăzut al frecvenței performanței, valorile sunt egale deoarece sunt
determinate pe același nr. de subiecți, 2.

3.2.2. Etapa experimentală -implementarea programului formativ „Creionel -Școlărel”

În această etapă, am implementat programul formativ, „Creionel -Școlărel”, pe
parcursul a patru luni (februarie -mai 2018). În urma rezultatelor evaluării iniți ale, am
organizat și desfășurat 12 activități în care am utilizat multiple strategii de educare a
limbajului, citirii și scrierii în cadrul Domeniului Limbă și Comunicare. Mijloacele de
realizare a activităților au fost: jocul didactic, memorizarea și pove stirea cu început dat, dintre
care preponderent a fost jocul didactic datoriă caracterului practic al aplicabilității.
Activitățile au fost împărțite în activități de dezvoltare a limbajului și vorbirii,
activități de dezvoltare și activizare a citirii și activități de dezvoltare a scrierii.
Pe parcursul programului, am continuat să înregistrez comportamentele verbale ale
subiecților cu ajutorul fișelor de observație.
Redau mai joc activitățile pe care le -am utilizat în cadrul programului, mijlocul de
realizare și obiectivele de referință vizate.

Activități de dezvoltare a vorbirii și limbajului

Activitatea nr.1
Tema activității: „Sănătate de la toate?!”
Forma de realizare : activitate integrată(DLC+DEC)
Forma de organizare: frontal, individual, pe grupe
Dom eniul Limbă și Comunicare
Titlul jocului : „Ce e bine, ce e rău?”
Obiectivele de referință :
 Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect; Nr.crt Denumirea activității Mijlocul de realizare
1. Ce e bine, c e e rău? Joc didactic
2. Primăvara -n propoziții
Joc didactic
3. Ce voi fi când voi fi mare? Mem orizare
4. Povești încurcate Joc didactic
5. Făuri tori de povești Povestire cu început dat

55
Obiective operaționale :
O1: să identifice sunetul greșit din fiecare cuvânt;
O2: să găsească sune tul corect pentru fiecare cuvânt;
O3: să pronunțe corect cuvântul;
O4: să formuleze o propoziție utilizând cuvintele identificate;
O5: să despartă în silabe cuvintele care denumesc imaginile;
O6: să reprezinte grafic numărul de silabe ale cuvintelor care denumesc imaginile;
Scopul : însușirea pronunției corecte a sunetelor și cuvintelor și exersarea auzului fonematic;
dezvoltarea capacității de sesizare a greșelilor de pronunțare a unor sunete din componența
cuvintelor;
Sarcina didactică : să sesizeze și să corecteze greșelile în pronunțarea unor cuvinte.
Regulile jocului :
1. Răspunde copilul care ridică primul, mâna.
2. Răspunsurile corecte vor fi recompensate cu stimulente în simbolurile literelor.
3. După fiecare cartonaș extras, copiii pun întrebarea: Ce e r ău, ce e bine?
4. Copilul întrebat răspunde.
Elemente de joc : mânuirea materialului didactic, ghicirea, ridicarea mâinii, întrebarea
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : conversația, explicația, demonstrația, exercițiul,
 Resurse materiale : cartonașe, si luetă Creionel, ghiozdan, tablă, marker..
 Forme de organizare : frontal, individual;
Domeniul Estetic -Creativ
Tema: „Litere din fructe ”
Mijloc de realizare: modelaj
Obiective de referință:
 Să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea u nor teme plastice;
Obiective operaționale:
DEC 1: să modeleze prin mișcarea translatorie a palmelor față de planșetă forma literelor ;
DEC 2: să execute corect exerciții de încălzire a mâinii;
Strategii didactice:
Resurse procedurale : conversația, explicați a, demonstrația, exercițiul, turul galeriei;
 Resurse materiale : plastilină, planște ;

56
 Forme de organizare : individual
Scenariul didactic:
Momentul organizatoric:
Pregătesc materialele necesare. Asigur un climat educațional favorabil, în concordanță
cu tema activității.
Captarea atenției :
O realizez prin figura lui Creionel care va fi musafir în grupa noastră.
Anunțarea temei și a obiectivelor :
Îi anunț că începând de azi, vor deveni ajutoarele lui Creionel care își dorește nespus
să meargă la școală și să d evină „Creionel -Școlărel”. De aceea, primul pas este să îl ajute să
pronunțe corect cât mai multe cuvinte, să alcătuiască propoziții, să despartă în silabe și să
reprezinte grafic, numărul de silabe. Dar pentru a nu se speria, trebuie să învețe pe rând.
Desfășurarea jocului :
Prezentarea și intuirea materialului : Solicit copiilor să denumească obiectele pe
care le observă: cartonașele, ghiozdanul. Explic copiilor că le vom utiliza pentru a -l învăța pe
Creionel.
Explicarea și demonstrarea jocului: Explic co piilor că fiecare, va veni pe rând și va
extrage din ghiozdanul lui Creionel, un cartonaș. Eu voi citi cuvântul scris greșit iar copilul
care a extras cartonașul trebuie să găsească greșeala și să enunțe corect cuvântul în raport cu
imaginea care reprezint ă cuvântul. Realizez jocul de probă cu ajutorul unui copil.
Executarea propriu -zisă a jocului: Pe rând, fiecare copil, vine și extrage un cartonaș
și rezolvă cerința dată. Copiii întreabă „Ce e bine, ce e rău?”.Copilul întrebat răspunde: E bine
mare, e r ău male”. Cuvintele au greșeli de omisiune a unor sunete(pâne -pâine, ahăr -zahăr,
macaoane -macaroane, abastru -albastru, etc.) și înlocuiri de sunete(mală -mamă, pală -pară,
cată-casă, lață -rață, etc. ). Jocul se finalizează când fiecare copil a extras câte un cartonaș.
Obținerea performanței:
Varianta a II -a
Pentru complicarea jocului, fiecare copil are ca sarcină să formuleze o propoziție
utilizând cuvântul pronunțat corect.
Varianta a III -a
Atașez câteva dintre cartonașe pe tablă. Explic copiilor că pe rând, un copil are ca
sarcină să despartă în silabe cuvântul care denumește imaginea iar un alt copil, să reprezinte
grafic, la tablă, numărul de silabe.

57
Asigurarea retenției și transferului se realizează prin centrele de interes. La centrul
Bibliotecă, vor avea ca sarcină să reprezinte grafic numărul de silabe al unor cuvinte, la
centrul Artă, trebuie să modeleze literele care au lipsit din cuvintele rostite iar la centrul
Construcții, să construiască o școală pentru Creionel și să așeze în interior, lite rele pe care
le-au învățat până acum.
Evaluarea activității
Se realizează prin turul galeriei. Voi discuta împreună cu copiii despre corectitudinea
realizării lucrărilor, despre aspectul lor estetic dar și despre gradul de implicare al fiecăruia.

Activi tatea nr.2
Tema activității: „Graiul primăverii”
Forma de realizare : activitate integrată(DLC+DEC)
Forma de organizare: frontal, individual, pe grupe
Domeniul Limbă și Comunicare
Titlul jocului : „Primăvară în mirare”
Obiectivele de referință :
 Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea;
Obiective operaționale :
O1: să formuleze propoziții enunțiative, interogative și exclamative;
O2:să transforme un enunț într -o interogație/exclamație și invers;
O3:să diferențieze cele trei tipur i de propoziții prin utilizarea intonației;
O4: să utilizeze intonația corespunzătoare în vorbirea dialogată ;
Scopul : consolidarea deprinderii copiilor de a formula propoziții enunțiative, exclamative și
interogative, folosind intonația specifică;
Sarcin a didactică : să utilizeze în vorbirea curentă cele trei tipuri de propoziții învățate;
Regulile jocului :
1. Să ridice bariera prin rezvolvarea exercițiilor;
2. Să nu evite niciun obstacol din traseul parcurs;
3. Răspunsurile corecte sunt aplaudate;
4. Să se oprească la semnalul STOP;
5. Copilul atins cu bagheta răspunde.
Elemente de joc : surpriza, bagheta, aplauze, deschiderea și închiderea ochilor, palete cu
semnele de punctuație, recitarea versurilor, depășirea obstacolelor;
Strategii didactice:

58
 Resurse procedurale : jocul didactic, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul,
problematizarea, explozia stelară;
 Resurse materiale : Zâna Primăvară, scrisoare, răvașe, baghetă, jetoane, imagini de
primăvară, steluțe, cub, zar, palete cu semne de punctuație;
 Forme de organizare : frontal, individual;
Domeniul Estetic -Creativ -pictură
Tema: „Copacul înflorit ”
Mijloc de realizare: pictură
Obiective de referință:
 Să obțină efecte plastic, forme spontane și elaborate prin tehnici specific picturii;
Obiective operaționale:
DEC1: să pictez copacul înflorit în culorile corespunzătoare;
DEC2: să utilizeze corect instrumentele de lucru;
DEC3 : să exprime opinii referitoare la propria lucrare și a colegilor;
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : conversația, explicația, demons trația, exercițiul, turul galeriei;
 Resurse materiale : cartoane A4, pensule, acuarele, pahare de apă, șervețele;
Forme de organizare : individual
Scenariul didactic
Momentul organizatoric: Pregătesc materialele necesare. Asigur un climat
educațional favora bil, în concordanță cu tema activității.
Captarea atenției :O realizez cu ajutoul Zânei Primăvara.
Anunțarea temei și a obiectivelor : Anunț copiii că Zâna Primăvară trebuie să ajungă
la castelul său dar pentru aceasta, trebuie să depășească mai multe obstac ole prin formularea
diferitelor tipuri de propoziții.
Desfășurarea jocului :
Prezentarea și intuirea materialelor : Se realizează direct, copiii denumesc
materialele observate.
Explicarea și demonstrarea jocului : Pentru a porni la drum și a o ajuta pe Zâna
Primăvară, este necesar să depășim toate barierele și obstacolele care se vor ivi în cale. Prima
barieră se va ridica dacă sunt executate câteva exerciții de dicție iar următoarele prin
formularea propozițiilor, pe rând: enunțiativă, interogativă, exclamat ivă. Execut jocul de
probă cu ajutorul unui copil apoi trec la realizarea jocului propriu -zis, până vor fi extrase toate
jetoanele.

59
Executarea propriu -zisă a jocului:
Vraja se va destrăma/Iar bariera se va ridica/Dacă veți face toți așa: Aerul să -l
respirăm /În pădure cân d intrăm(Copiii inspiră -expiră)/ Apoi toți să ascultăm/Glasuri dulci de
primăvară/Ce -au sosit la n oi în țară: Cip -cirip!/ Iar un cuc din depărtare/Cântă singur de
uitare: cu -cu, cu -cu, cu -cu./ Dar ce să vezi? De -odată a tăcut pădurea toată: ss sst! S ssst!/
Fiindcă acum din d epărtare, /Vine un prieten care/ Vâjâie și suflă tare: vâjjjjjjj, vâjjjjjjj.
Copilul atins cu bagheta va alege un jeton din plicul primit de la Zâna Primăvară și va
formula o propoziție enunțiativă, pentru a depăși următorul obstacol, rostind cu ajutorul meu
formula magică: Buturugă r ăsturnată, te voi depăși îndată/ Fiindcă astăzi, am intrat, într -o
grupă minunată./ Cu baghet a fermecată, copiii vor formula/ Un enunț pe seama mea.
Obținerea performanței:
Varianta a II -a
Aceas tă variantă se află scrisă pe un alt răvaș, aflat în sp atele unei ciuperci otrăvitoare:
Ce să vezi în calea mea, /O ciupercă otrăvită, /Și s-o depășesc mi -e frică! /Dar voi mă veți
ajuta/ Întrebări de veți forma /Întrebarea -i desenată/ Pe steluța fermecată.
Acea stă variantă se va desfășura cu ajutorul metodei, Explozia stelară: în mijlocul
clasei, se va afla o stea mare cu o imagine de primăvară în mijlocul ei. De jur -împrejur se vor
afla cele 5 întrebări: Cine?Ce?Unde?Când?De ce? . Steluța va merge din mână în m ână iar la
semnalul meu de STOP, cel care are steluța, va formula o propoziție interogativă pe baza
imaginii tabloului.
Varianta a III -a

Răvașul se află, de data aceasta sub un pod pe care Zâna Primăvară trebuie să îl
traverseze. Fiecare fereastră a cas telului ascunde o imagine de primăvară iar copiii, au ca
sarcină, să formuleze propoziții exclamative, pe care să le transforme apoi, în propoziții
interogative și apoi enunțiative. Casa mea să fie oare?/ Ei, se pare c -am ajuns! /Poate mă veți
ajuta /Dacă vă veți minuna! /Și să ziceți toți îndată, /Tu, fereastră minunată!
Asigurarea retenției și a transferului:
Anunț temele propuse la fiecare centru și explic obiectivele. La centrul Bibliotecă , au
ca sarcină scrie după model punctul, semnul mirării și semnul înt rebării, la centrul Artă, au ca
sarcină să picteze un copac pornind de la propoziția, Copacul este înflorit iar la centrul Joc de
masă , trebuie să identifice, imaginile identice cu diferite expresii ale feței.
Evaluarea performanței
Se realizează prin turu l galeriei. Voi discuta împreună cu copiii despre corectitudinea
realizării lucrărilor, despre aspectul lor estetic dar și despre gradul de implicare al fiecăruia

60

Activitatea nr. 3
Tema zilei: „Cei voi fi când voi fi mare?”
Forma de realizare : activitate integrată(DLC+DOS)
Forma de organizare: frontal, individual, pe grupe
Domeniul Limbă și Comunicare
Tema activității: „ Ce miros au meseriile” de Giani Rodari
Tipul de activitate: dobândire de noi cunoștințe
Mijloc de realizare : memorizare
Scopul activități i: dezvoltarea unei exprimări orale corecte fonetic, lexical și gramatical,
precum și dezvoltarea memoriei logice
Obiective de referință:
 Să recepeteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv
caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;
 Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale
și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de
vedere gramatica.
Obiective operaționale :
O1:să ascu lte cu atenție poezia recitată;
O2: să rețină titlul și autorul poeziei recitate;
O3: să-și însușească cuvintele și expresiile noi;
O4: să formuleze propoziții cu cuvintele: vrafuri, chit, talaș, geamgiu, chit, vânjos, trândăvia ;
O5: să identifice mesajul exprimat în poezie;
O6: să recite clar, corect, expresiv pe strofe și apoi, integral, poezia;
O7: să răspundă la întrebările adresate;
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : explicația, conversația, exercițiul;
 Resurse materiale : portocală, acuar ele, lemn, lac, aracet, scorțișoară , jeton -nas;
 Forme de organizare : frontal, individual, pe grupe
Domeniul Om și Societate
Tema : ”Gala meseriilor”
Mijloc de realizare : machetă(confecționare)
Obiective de referință :

61
 Să cunoască și să utilizeze unelte si mple de lucru pentru realizarea unei activități
practice
Obiective operaționale :
O1: să denumească meseria aleasă pentru a fi atașată pe machetă;
O2: să denumească materialele necesare realizării lucrării;
O3: să folosească corect tehnicile de lucru însuși te anterior: lipire și desen în contur
O4: să parcurgă în ordine etapele de lucru în vederea realizării temei propuse;
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, aprecierea
verbală;
 Resurse materiale : beți șoare de lemn, imagini cu meserii, lipici, machetă;
 Forme de organizare : frontal; individual;
Scenariul didactic:
Momentul organizatoric : Aranjez materialele necesare activității. Creez o atmosfer ă
optimă începerii activității. Distribui mijloacele de învă țământ în fiecare centru de activitate.
Captarea atenției: O realizez prin intermediul unui joc. Pe rând, copiii trebuie să
extragă dintr -un săculeț, imaginile unor obiectele ascunse(portocală, acuarele, lemn, lac,
aracet, scorțișoară). Ei au ca sarcină să ghicească, cu ajutorul indiciilor date de mine și cel
ascuns în sac (imaginea unui nas) ce trebuie să facă cu obiectele găsite. După extragerea
obiectelor, trebuie să răspundă la întrebările: Ce este acest obiect? Ce miros are? În ce meserie
se poate fo losi?
Anunțarea temei și a obiectivelor: Explic copiilor că pentru a înțelege mai bine că
orice meserie este diferită, vom învăța poezia, ”Ce miros a u meseriile” de Gianni Rodari.
Desfășurarea activității: Recit integral, poezia ”Ce miros au meseriile” de Gianni
Rodari. Recit apoi, fiecare strofă, pentru a discuta pe baza ei și pentru a explica noile cuvinte.
Precizez titlul și autorul poeziei. Recit eu prima strofă iar un copil repetă după mine. Recit
apoi, a doua strofă, și alt copil, repetă după mine și apoi recităm împreună prima și a doua
strofă. Procedez la fel, până la ultima strofă. Formez apoi, 3 grupe de copiii și fiecare grupă va
repeta câte două strofe, reluându -se strofele anterioare, de fiecare dată.Ceilalți copii au ca
sarcină să repete în șoa ptă, până reluăm memorizarea integral. Solicit apoi copiilor să
formuleze propoziții cu următoarele cuvinte: vrafuri, chit, talaș, geamgiu, chit, vânjos,
trândăvia .

62
Asigurarea retenției și a transferului : O voi realiza prin cu ajutorul întrebărilor
reprodu ctive: Ce meserie ați dori să aveți din poezia învățată? De ce? Numesc copiii care vor
reproduce poezia, pe strofe. Îi sprijin pe cei care au nevoie de ajutor.
Obținerea performanței: Anunț temele propuse la fiecare centru precum și
obiectivele pe înțeles ul copiilor. La centrul Bibliotecă primesc o fișă de lucru în care, au ca
sarcină să asocieze meseriile cu unealta corespunzătoare și apoi să reprezinte grafic numărul
de silabe al cuvintelor care denumesc unetele . La centrul Artă trebuie să realizeze un o gală
a meseriilor. Fiecare copil trebuie să realizez o figurină ce denumește o meserie și să o așeze
în locul corespunzător din machetă. La centrul Știință , au de rezolvat o fișă cu exerciții
matematice. Le explic modul de rezolvare al fișei și ajut pe ce i care au nevoie.
Evaluarea se realizează prin turul galeriei. Voi discuta împreună cu copiii despre
corectitudinea realizării lucrărilor, despre aspectul lor estetic dar și despre gradul de implicare
al fiecăruia.

Activitatea nr. 4
Titlul jocului : „Poveș ti încurcate”
Scopul : perfecționarea deprinderii de a di scuta pe baza unor texte literar e studiate;
dezvoltarea creativității și expresivității limbajului .
Sarcina didactică : să utilizeze expresii și personaje din povești în contexte diferite de
comunicare
Regulile jocului :
1. Copiii se organizează în echipe.
2. Fiecare echipă are un simbol.
3. Copiii răspund la semnalul dat.
4. Fiecare răspuns corect este recompensat.
Elemente de joc : siluete, „Bagheta fermecată”, „Oglinda fermecată”, aplauze, modul de
prezentare a s arcinilor, manipularea materialelor, cuvinte simbol: „Oglindă oglinjoară
fermecată / Oprește -te acum, sunt gata!”, „Bagheta fermecată a pornit / Și pe tine te -a găsit”.
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : jocul , observația, conversația, explicația, d emon strația,
expunerea, exercițiul;
 Resurse materiale : planșe, siluete, panou, obiecte fermecate (Bagheta, Ogli nda),
casetofon, cd, medalioane;

63
 Forme de organizare : frontal, individual, pe grupe
Obiective operaționale :
O1: să grupeze siluetele personajelor dintr -o anumită poveste;
O2: să formuleze propoziții cu numele personajelor;
O3: să recunoască fragmentele de poveste audiate;
O4: să reproducă replici ce aparțin personajelor din poveștile studiate;
O5: s ă identifice greșelil e din cadrul cântecului audiat.

Desfășurarea jocului :
Explic copiilor cum se va desfășura această etapă. Voi numi un copil care va veni și va
alege de pe masă siluetele personajelor care fac parte din aceeași poveste. Le va grupa. Le va
numi. Va spune din ce poveste fac parte ș i va alcătui propoziții pe baza faptelor
personajelor(ex: Ursul face parte din povestea Ursul păcălit de vulpe . Ursul și -a vârât coada
în baltă.) Demonstrez copiilor folosind siluetele din poveste „Ursul păcălit de vulpe”. Această
variantă va fi executată de 3-4 copiii numiți cu „bagheta fermecată”. Fiecare răspuns este
aplaudat. În cazul în care greșește, este chemat alt copil pentru a rezolva sarcina.
Varianta a II -a
Împart grupa în două subgrupe, iar jocul se va desfășura sub formă de concurs. Fiecare
răspuns va fi notat cu o bulină roșie în dreptul subgrupei. Vor asculta diverse fragmente de
poveste. Subgrupa care va fi numită va spune din ce basm face parte fragmentul audiat sau
cărui personaj aparține replica ascultată.
Răspunsurile corecte vor fi not ate cu o bulină roșie iar cele greșite cu o bulină neagră.
Această variantă va fi executată de 4 -5 ori.

Varianta a III -a
Se mențin grupele. Jocul se desfășoară tot sub formă de concurs. Copilul în dreptul
căruia de va opri „Oglinda fermecată” va alege de pe masă un medalion cu chipul unui
personaj, va spune tot ce știe despre el și -l va așeza la panou în grupa personajelor pozitive
(bune) sau negative (rele). Fiecare răspuns corect va fi punctat cu o bulină roșie, iar
răspunsurile incomplete vor fi punctat e cu o bulină albastră.

64
Activitatea nr.5
Tema zilei: „Povești nepovestite ”
Forma de realizare : activitate integrată(DLC+DEC)
Domeniul Limbă și Comunicare
Tema activității: „ Făuritorii de povești ”
Tipul de activitate: consolidare și verificare de cunoști nțe
Mijloc de realizare : povestire cu început dat.
Scopul activității : exersarea exprimării orale corecte și dezvoltarea creativității;
Obiective operaționale :
O1: să pronunțe corect suntele, cuvintele și propozițiile în timpul expunerii ;
O2: să compună propoziții simple și dezvoltate ;
O3: să utilizeze formule specifice povestirii;
O4: să continue într -un mod original, firul povestirii;
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : povestirea, explicația, conversația, demonstrația, exercițiul;
 Resurse mate riale : planșe
 Forme de organizare : frontal, individual.
Domeniul Estetic -Creativ
Tema activității: „Amintiri cu mama ”
Mijloc de realizare : desen în contur
Obiective de referință :
 Să redea teme plastice specifice desenului;
Obiective operaționale :
O1: să coloreze în contur chipul mamei și al său;
O2: să exprime trăirile afective redate prin lucrare;
Scenariul zilei:
Momentul organizatoric : Pregătesc materialele necesare desfășurării activității
Captarea atenției o realizez prin așezarea pe dos a unei poze .
Anunțarea temei și a obiectivelor: Anunț copiii că vom deveni făuritori de povești.
Explic copiilor ce înseamnă „făuritor”. Pentru a deveni făuritori de povești, vom compune
povestea grupei noastre, în care eroii principali vor fi chiar ei.
Desfășurarea activității : Port cu copiii o scurtă convorbire în care le spun despre
importanța prieteniei și le reamintesc câteva dintre întâmplările amuzante petrecute în

65
grădiniță. Explic copiilor regulile compunerii povestirii: începutul povestirii îl voi realiza e u,
pornind de la imaginea de la tablă. Primul copil din rând, are ca sarcină să formuleze o altă
propoziție care să aibă legătură cu propozițile formulate de mine. Următorul copil va proceda
la fel, până la ultimul copil din rând, care va avea ca sarcină s ă formuleze finalul povestirii.
Explic copiilor că pot crea povestea după imaginația lor, cu condiția ca personajele să rămână
în decorul narațiunii și să respecte mesajul transmis de anteriorul copil. În timp ce copiii
povestesc, eu voi scrie povestea. Ro g un copil să iasă la tablă și să întoarcă imaginea pentru a
putea observa elementele componente: imaginea cu activitățile copiilor de la grădiniță și o
școală.
A fost odată ca niciodată, mai mulți copilași care, într -o zi frumoasă de toamnă, au
venit la grădiniță. Era îmbrăcați cu hăinuțe colorate și pe chipul lor puteai să vezi multă
veselie……
După finalizarea povestirii, le voi citi copiilor povestirea compusă de ei.
Asigurarea retenției și a transferului o realizez prin întrebări: Ce alt final ați do ri să
aibă povestirea? Ce titlu credeți că s -ar potrivi?
Obținerea performanței : o realizez prin intermediul centrelor. La centrul
Bibliotecă au ca sarcină să ordoneze imaginile din fișa de lucru pentru a crea o poveste. La
centrul Artă trebuie să color eze chipul mamei și al său. La centrul Joc de rol, să realizeze
mici dramatizări: „De -a povestitorii”.

Activități de dezvoltare și activizare a citirii

Activitatea nr. 1
Tema activității: „Cuvinte fermecate/Din lume adunate”
Forma de realizare: activitate integrat ă(DLC+DEC)
Nr.crt Denumirea activității Mijlocul de
realizare
1. Cuvinte fermecate/Din
lume adunate Joc didactic
2. Loto distractiv Joc didactic
3. Detectivii de cuvinte Joc didactic
4. Întrebare -călătoare Joc didactic
5. Litere buclucașe Joc didactic

66
Domeniul Limbă și Comunicare
Titlul jocului : „Cu ce sunet începe cuvântul?”
Obiective de referință:
 Să distingă sunetele ce compune cuvintele și să le pronunțe corect;
 Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris;
Obiective operaționale :
O1: să denumească imaginea extrasă;
O2: să precizeze sunetul cu care începe cuvântul care denumește imaginea;
O3: să recunoască simbolul grafic al literei cu care începe cuvântul;
O4: să asocieze litera cu imaginea obiectului a cărui denumire începe cu litera respectivă;
O5: să despartă în silabe cuvintele care denumesc imaginile extrase;
O6: să formuleze propoziții folosind cuvântul care denumește imaginea extrasă;
O7: să citească pe litere cuvinte scrise ;
Scopul : verificarea și consolidarea însușirii sunetelor studiate (A, E, I, O, U, M, N, C, L,P, T,
R, B); dezvoltarea capacității de a diferenția sunetul inițial al diferitelor cuvinte;
Sarcina didactică : să rezolve exercițiile de pronunție, punere în corespondență, despărțire în
silabe și reprezentarea grafică a sunetelor învătate;
Regulile jocului :
1. Copiii răspund în ordinea așezării pe scaune.
2. Copiii răspund la semnalul dat, clopoțelul.
3. Răspunsurile corecte vor fi recompensate.
4. Copilul care greșește răspunsul, își poate alege u n ajutor.
Elemente de joc : semnalul clopoțelului, mânuirea și intuirea materialelor, ridicarea mâinii,
solicitarea ajutorului, recompensele;
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : jocul didactic, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul;
 Resur se materiale : coșuleț, jetoane cu imagini, jetoane -litere, tablă,
 Forme de organizare : frontal, individual, pe grupe;
Domeniul Estetic -Creativ
Tema activității : „Să pictăm litere”
Mijloc de realizare : pictură
Obiective operaționale:
O1: să picteze în con tur litere;

67
O2: să utilizeze culori diferite în executarea lucrării;
Scenariul didactic:
Momentul organizatoric : Aranjez materialele necesare activității. Creez o atmosfer ă
optimă începerii activității. Distribui mijloacele de învățământ în fiecare centru de activitate.
Captarea atenției: O realizez prin dispunerea materialelor pe tablă și masă.
Anunțarea temei și a obiectivelor: Anunț copiii că vom desfășura un joc numit, Cu ce sunte
începe cuvântul? în care ei vor denumi imagini, vor preciza sunetul iniț ial al cuvintelor, vor
descoperi cuvinte și sunete, vor despărți în silabe și vor formula propoziții.
Desfășurarea jocului:
Expl icarea și demonstrarea jocului:
Explic copiilor că trebuie să extragă din coșulețe un jeton, să denumească imaginea de
pe jeton și să îl așeze la panou; următorul copil, la semnalul clopoțelului, trebuie să precize și
apoi, să identifice pe tablă sunetul/litera corespunzătoare cuvântului care denumește imaginea
așezată de copilul anterior, la panou și să o așeze sub imaginea extra să. Jocul continuă până la
extragerea tututor jetoanelor corespunzătoare literelor expuse pe tablă.
Executarea jocului de probă : Realizez jocul de probă cu ajutorul a doi copii.
Executarea propriu -zisă a jocului : Copiii vin și extrag, la semnalul clopoțel ului,
jetoane, denumesc imaginea, o așează la panou iar alți copiii precizează sunetul inițial al
cuvintelor care denumesc imaginile și asociază sunetul cu litera corespunzătoare.
Obținerea performanței:
Varianta a II -a
Pentru complicarea jocului, formez două echipe: pe rând, câte un copil din fiecare
echipă, va avea ca sarcină să despartă în silabe, cuvintele care denumesc imaginile iar un alt
copil, să alcătuiască propoziții cu ele.

Varianta a III -a

Aleg 6 imagini dintre cele extrase. Le așez pe ta blă și sub fiecare imagine, scriu
cuvântul care o denumește. Copilul care ridică primul mâna, va veni la tablă și va citi pe
litere, cuvântul scris. Apoi aleg alte 6 imagini și procedez la fel, pentru ca toți copiii să poată
exersa citirea cuvintelor pe li tere.

68
Asigurarea retenției și a transferului :
Anunț temele propuse la fiecare centru și explic obiectivele pe înțelesul copiilor. La
centrul Bibliotecă , vor avea de rezolvat o fișă de lucru în care trebuie să încercuiască sunetul
inițial al cuvintelor ca re denumesc imaginile date și să traseze pe linii punctate, litere B și P.
La centrul Artă trebuie să picteze în contur, literele B, P și T. La centrul Joc de masă ,
trebuie să identifice literele identice din jocul loto.
Evaluarea
Se realizează prin turu l galeriei. Voi discuta împreună cu copiii despre corectitudinea
realizării lucrărilor, despre aspectul lor estetic dar și despre gradul de implicare al fiecăruia.

Activitatea nr. 2
Tema activității: Cursa literelor
Forma de realizare: activitate integrat ă(DLC+DOS)
Domeniul Limbă și Comunicare
Titlul jocului: Loto distractiv
Obiective de referință :
 Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris;
 Obiective operaționale :
 O1: să recunoască după formă, literele;
 O2: să asocieze lit erele identice;
 O3: să găsească cuvinte care încep cu sunetul corespunzător literei extrase;
 O4: să asocieze litera cu imaginea obiectului a cărui denumire începe cu litera
respectivă
Scopul: dezvoltarea capacității de citire grafică și pe bază de imagini
Sarcina didactică : să recunoască literele și cuvintele în contexte diferite de comunicare
Regulile jocului :
1. Copiii lucrează în echipe.
2. Fiecare echipă își alege un lider.
3. Fiecare echipă are ca simbol, cercuri de culori diferite.
4. La semnalul meu, START, echi pele își caută masa de lucru, după culoarea cercului
primit.
5. Liderul echipei care rezolvă primul sarcina, fluieră.

69
Elemente de joc : alegerea liderului, mânuirea materialelor, simbolurile, semnalele START și
fluieratul, recompensele
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : jocul didactic, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul;
Resurse materiale : planșete, găletușe, dopuri, fluiere;
 Forme de organizare : frontal, individual, pe grupe;
Domeniul Om și Societate
Tema activității: „Felicitări pentru Creionel”
Mijloc de realizare: lipire
Obiective operaționale:
O1: să lipească litere pentru a decora felicitarea;
O2: să utilizeze corect instrumentele de lucru;

Scenariul didactic
Momentul organizatoric: Aranjez materialele necesare activității. Creez o atmosfer ă
optimă începerii activității. Distribui mijloacele de învățământ în fiecare centru de activitate.
Captarea atenției: Realizez captarea atenției prin dispunerea materialelor necesare pe
mese: planșete cu litere, găletușe cu dopuri pe care sunt s crise literele.
Anunțarea temei și a obiectivelor: Anunț copiii că vom desfășura un joc numit, Loto
distractiv în care vor descoperi literele cunoscute, le vor așeza pe planșete după forma lor și se
vor juca cu ele, rezolvând diferite exerciții.
Desfășurar ea jocului
Prezentarea și intuirea materialelor: Solicit copiilor să enumere materialele observate.
Prezint copiilor regulile jocului.
Explicarea și demonstrarea jocului : Pentru ca jocul să fie distractiv, copiii lucrează în
echipe, își stabilesc un lider care va primi un fluier, pe care îl va folosi ca semnal la
finalizarea jocului. La semnalul meu, START, fiecare echipă merge la masa corespunzătoare
culorii cercului dat. Ei au ca sarcină să așeze pe planșete, în cercul corespunzător, într -un
timp cât ma i scurt, dopurile pe care sunt scrise literele. Echipa care termină prima, va primi 3
fețe vesele, care termină a doua, 2 fețe vesele iar care termină ultima, o față veselă.
Executarea jocului de probă : Realieze j opul de probă cu ajutorul unei echipe care , la
semnalul START, va merge la măsuță corespunzătoare culorii simbolului și va așeza pe

70
planșete în cercul corespunzător, într -un timp cât mai scurt, dopurile pe care sunt scrise
literele.
Executarea propriu -zisă a jocului:
La semnalul meu, START, fie care echipă merge la masa corespunzătoare culorii
cercului dat și va rezolva sarcina dată.
Obținerea performanței:
Varianta a II -a
Așez copiii în semicerc. Iau o găletușă în care sunt dopurile pe care sunt scrise
literele.Copilul în dreptului căruia, m -am oprit cu găletușa, trebuie să extragă un dop, să
precizeze litere scrisă și să găsească un cuvânt care începe cu litera de pe dop.
Varianta a III -a
Așez pe tablă, diferite imagini. Copilul în dreptul căruia m -am oprit cu găletușa,
extrage un dop, preci zează litera și trebuie să găsească imaginea al cărei cuvânt începe cu
litera extrasă de el.
Asigurarea retenției și a transferului : Anunț temele propuse la fiecare centru și
explic obiectivele pe înțelesul copiilor. La centrul Bibliotecă , au de rezolvat o fișă de lucru în
care trebuie să găsească și să încercuiască literele așezate pe masă. La centrul Artă trebuie să
lipească litere decupate pentru a decora felicitarea pentru Creionel. La centrul Construcții,
trebuie să realizeze din cuburi lego, forma di feritelor litere.
Evaluarea : Se realizează prin turul galeriei. Voi discuta împreună cu copiii despre
corectitudinea realizării lucrărilor, despre aspectul lor estetic dar și despre gradul de implicare
al fiecăruia.

Activitatea nr.3
Tema activității: Cine e pregătit de școală?
Forma de realizare : activitate integrată(DLC+DOS)

Domeniul Limbă și Comunicare
Titlul jocului: Detectivii de litere
Obiective de referință:
 Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;
 Să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește;
 Să fie capabil el însuși să creeze(cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri,
mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive;

71
Obiective operaționale :
O1: să denumească imaginile de pe tablă ;
O2: să pronunțe clar și corect cuvântul care denumește imaginea ;
O3: să identifice poziția literei/sunetului în cadrul cuvintelor ;
O4: să scrie literele care compun cuvintele;
O5: să formuleze propoziții pe baza imaginilor;
Scopul: dezvoltarea auzului fonematic și a capacității de recunoaștere a literelor/cuvintelor.
Sarcina didactică : să identifice poziția sunetelor în cadrul cuvintelor;
Regulile jocului :
1. Copilul care răspunde privește prin lupă imaginea de pe tablă.
2. Răspunsurile corecte sunt recompensate cu ap lauze.
3. Răspunde copilul care ridică mâna.
Elemente de joc : privitul prin lupă, recompensele, ridicarea mâinii;
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : jocul didactic, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul;
 Resurse materiale : lupa, jetoane, marker, tablă;
 Forme de organizare : frontal, individual;
Domeniul Om și Societate
Tema activității: „Decorăm școala ”
Mijloc de realizare: lipire
Obiective operaționale:
O1: să lipească literele pe imaginea școlii:
O2: să utilizeze corect instrumentele de lucru;

Scenariul didactic
Momentul organizatoric: Aranjez materialele necesare activității. Creez o atmosfer ă optimă
începerii activității. Distribui mijloacele de învățământ în fiecare centru de activitate.
Captarea atenției: Captarea o realizez cu ajutor ul unei siluete Minnie -Mouse Detectiv
Anunțarea temei și a obiectivelor: Anunț copiii că vom desfășura un joc numit, „Detectivii
de litere” în care vom descoperi locul sunetelor/literelor în diferite cuvinte care denumesc
imaginile de pe tablă, cu ajutorul lupelor de sub scaun.

72
Desfășurarea jocului:
Prezentarea și intuirea materialelor: Solicit copiilor să observe elementele de noutate.
Demonstrarea și explicarea jocului: Explic copiilor că pe tablă, sunt așezate mai multe
rânduri de imagini care denumesc c uvinte. Le spun copiilor că dacă vor citi și vor pronunța
cu atenție fiecare cuvânt, vor descoperi că în toate cuvintele de pe același rând, există un sunet
comun dar că nu are aceeași poziție în cuvânt.
Executarea jocului de probă: Execut jocul de probă cu ajutorul unui copil și apoi, copilul
care ridică mâna, va rezolva următoarea sarcină.
Executarea propriu -zisă a jocului: Copiii care ridică mână ies la tablă și rezolvă, pe rând,
sarcinile date.
Obținerea performanței
Varianta a II -a
Așez alte imagini pe tablă și solicit copiilor să scriem literele care compun cuvintele
pentru a identifica mai bine poziția literei în cadrul cuvântului.
Varianta a III -a
Aranjez pe tablă mai multe rânduri cu 3 imagini care semnifică o propoziție/acțiune.
Copilul care r idică mână, are ca sarcină să enunțe propoziția alcătuită, să scrie primul cuvânt
din propoziție iar colegii din dreapta și din stânga lui, au ca sarcină să scrie celelalte litere
specifice celor două cuvinte. Un alt copil, va încercui literele care se re găsesc în mai multe
cuvinte pentru a observa poziția literei.
Asigurarea retenției și a transferului : Anunț temele propuse la fiecare centru și
explic obiectivele pe înțelesul copiilor. La centrul Bibliotecă , au de rezolvat o fișă de lucru în
care trebuie să denumească imaginile și să încercuiască sunetul inițial și final al cuvintelor
care denumesc imaginile. La centrul Artă trebuie să lipească litere decupate pentru a forma
cuvintele: ȘCOALĂ, ELEV și să coloreze imaginea dată. La centrul Construcții, trebuie să
realizeze din cuburi lego, forma diferitelor litere pentru a forma cuvintele ȘCOALA, ELEV.
Evaluarea : Se realizează prin turul galeriei. Voi discuta împreună cu copiii despre
corectitudinea realizării lucrărilor, despre aspectul lor estetic dar și despre gradul de implicare
al fiecăruia.

Activitatea nr. 4
Tema activității : „Pregătiți de școală”
Forma de realizare: activitate integrată(DLC+DEC)

73
Domeniul Limbă și Comunicare
Titlul jocului : Litere buclucașe
Obiective de referință:
 Să distingă sunete le ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;
 Să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește;
Obiective operaționale :
 O1: să recunoască literele care compun un cuvânt;
 O2: să enunțe propoziția prin citirea literelor care compun cuvântul;
 O3: să identifice litera care lipsește din cadrul unul cuvânt;
 O4: să ordoneze cuvintele pentru a forma o propoziție;
Scopul : dezvoltarea capacității de citire a simbolurilor grafice sau imaginilor;
Sarcina didactică : să identifice literele care compun cuvinte ;
Regulile jocului:
1. Răspunde copilul numit de mine.
2. Copilul care răspunde nu are voie să întoarcă plicul înainte de a citi mesajul.
3. Răspunsurile greșite sunt corectate de un alt copil.
4. Răspunsurile corecte sunt recompensate cu un cartonaș motivațional.
Elemente de joc : recompense, mânuirea materialelor, interdicția;
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : jocul didactic, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul;
Resurse materiale : plicuri, jetoane, tablă
 Forme de organizare : frontal, individual

Domeniul Estetic -Creativ
Tema activității : Modelăm litere
Mijloc de realizare : modelaj
Obiective de referință:
 Să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice;
Obiective operaționale:
O1: să modeleze prin mișcarea tran slatorie a palmelor față de planșetă forma literelor ;
O2: să execute corect e xerciții de încălzire a mâinii;
Scenariul didactic
Momentul organizatoric: Pregătesc materialele necesare pentru activitate.

74
Captarea atenției: Captarea atenției o realizez prin dispunerea pe ma să a unor plicuri care
conțin diverse mesaje scrise.
Anunțarea temei și a obiectivelor: Anunț copiii că vom desfășura un joc cu litere buclucașe;
explic copiilor ce înseamnă „buclucaș” și apoi prezint regulile jocului.
Desfășurarea jocului
Prezentarea și intuirea materialelor: Solict copiilor să denumească materialele observate.
Explicarea și demonstrarea jocului: Explic copiilor că în fiecare plic se află un mesaj scris
cu litere de tipar iar copilul numit, are ca ca sarcină să citească pe litere, fiecare cuvânt care
compune mesajul, apoi să enunțe întreaga propoziție. Pentru a verifica dacă a citit propoziția
corect, pe spatele plicului este lipită o imagine care prezintă mesajul scris. Colegii trebuie să
spună dacă este adevărat ceea ce a citit copilul numit.
Executarea jocului de probă: O realizez cu ajutorul unui copil.
Executarea propriu -zisă a jocului:
Copiii vin pe rând și execută sacina dată: citesc literele care compun cuvântul și
verifică cu ajutorul imaginii.
Obținerea performanț ei:
Varianta a II -a
Așez pe tabla magnetică cuvinte din cadrul cărora lipsește o literă. Copiii au ca sarcină
să identifice litera corectă pentru a forma cuvântul.
Varianta a III -a
Așez pe tablă 5 grupuri de jetoane a câte 2/3 /4 jetoane pe care sunt s crise cuvinte ce
pot forma o propoziție. Pe rând, copiii vin la tablă și citesc câte un cuvânt și apoi un alt copil,
va ordona jetoanele pentru a forma o propoziție.
Asigurarea retenției și al transferului: Anunț temele propuse la fiecare centru și explic
obiectivele pe înțelesul copiilor. La centrul Bibliotecă , au ca sarcină să traseze grafic, pe
cartonașe laminate, litere și cuvinte. La centrul Artă , au ca sarcină să modeleze litere. La
centrul Joc de masă , au de asamblat un puzzle cu litere.
Evaluarea : Se realizează prin turul galeriei. Voi discuta împreună cu copiii despre
corectitudinea realizării lucrărilor, despre aspectul lor estetic dar și despre gradul de implicare
al fiecăruia

Activitatea nr. 5
Tema activității: La munte, la mare
Forma de realiz are: activitate integrată(DLC+DOS)

75
Domeniul Limbă și Comunicare
Titlul jocului : Întrebare -călătoare
Obiective de referință :
 Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale
și/sau a relațiilor cu ceilalți și simulta n să utilizeze un limbaj oral corect din punct de
vedere gramatica.
Obiective operaționale :
O1: să formuleze propoziții realizând acordul dintre subiect și predicat;
O2: să formuleze pluralul cuvintelor din propoziții, realizând acordul corect dintre subie ct și
predicat;
O3: să precizeze cuvântul care denumește imaginea;
O4: să găsească cuvinte care rimează cu cele date;
Scopul : dezvoltarea capacității de exprimare corectă, din punct de vedere gramatical și de
citirea a literelor care compun cuvinte;
Sarc ina didactică : să realizeze acordul subiectului cu predicatul și să formeze pluralul
cuvintelor;
Regulile jocului :
1. Copiii utilizează formulele „Întrebare -călătoare”.
2. Răspunsurile corecte sunt recompensate.
3. Copiii care au extras imagini la prima variantă a jocului, răspund oral la cea de -a doua
sarcină.
4. Copiii încep jocul la semnalul dat, bătaia din palme.
Elemente de joc : recompense, mânuirea materialelor, bătaia din palme formulele de joc
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : jocul didactic, conversaț ia, explicația, demonstrația, exercițiul;
Resurse materiale : cutie, jetoane
 Forme de organizare : frontal, individual

Domeniul Om și Societate
Tema activității: „Vederi de la mare/munte”
Mijloc de realizare: confecționare
Obiective operaționale:
O1: să dec upeze după contur imaginile;
O2: să lipească imaginile date;

76

Scenariul didactic
Momentul organizatoric: Aranjez materialele necesare activității. Creez o atmosfer ă optimă
începerii activității. Distribui mijloacele de învățământ în fiecare centru de activi tate.
Captarea atenției: Realizez captarea atenției prin dispunerea cutiei cu materiale în centrul
semicercului.
Anunțarea temei și a obiectivelor: Explic copiilor că jocul pe care îl vom desfășura azi se
numește „Întrebare -călătoare” și că vor răspunde la mai multe întrebări despre activitățile din
imagini.
Desfășurarea jocului
Prezentarea și intuirea materialelor: Solicit copiilor să precizeze materialele observate .
Explicarea și demonstrarea jocului: Explic copiilor că jocul pe care îl vom desfășura azi se
numește „Întrebare -călătoare” și că ei vor avea ca sarcină, să extragă din cutie, o imagine și cu
ajutorul formulei, „Întrebare -călătoare/Cine și ce face oare?” să formuleze răspunsul corect pe
baza imaginii extrase. Următorul copil va avea ca sarcină s ă formuleze aceeași propoziție dar
utilizând plurarul. Execut jocul de probă cu ajutorul unui copil ales.
Executarea jocului de probă: La semnalul meu, bătaia din palme, un copil va veni pentru a
rezolva sarcinile date.
Executarea propriu -zisă a jocului: Pe rând, copiii vin și rezolva sarcinile date, respectând
regulile jocului. Jocul se încheie când toate jetoanele au fost extrase.
Obținerea performanței
Varianta a II -a
Folosind formula „Întrebare -călătoare/Ce vom face acum oare?”, introduc în cutie alt e
jetoane cu diverse obiecte. Schimbând formula, „Întrebare -călătoare/Din cutie ce apare?”,
copii care au formulat anterior, pluralul, vin și extrag, pe rând, jetoanele din cutie și
precizează cuvântul care denumește imaginea iar un alt copil care a extra s anterior, va avea ca
sarcină să găsească un cuvânt care să rimeze cu cel care denumește imaginea extrasă de
copilul anterior(SOARE -MARE).
Asigurarea retenției și a transferului
La centrul Bibliotecă vor avea o fișă de lucru în care trebuie să încercuia scă imaginile
care sugerează cine face acțiunea/acțiunea propriu zisă. La centrul Artă , trebuie să lipească
imaginile date pentru a realiza vederea de la munte/mare. La centrul Joc de rol , au ca sarcină
să desfășoare un joc, „În excursie”.

77
Activități de dezvoltarea a scrierii și a deprinderilor motrice necesare

Activitatea nr. 1
Titlul jocului : Cursa lui Scrisorel
Scopul : form area deprinderilor de trasare și reprezentare grafică a literelor/cuvintelor, într -un
interval de timp dat.
Sarcina didactică : să traseze grafic pe puncte, literele/cuvintele date;
Regulile jocului :
1. Copiii se grupează în două echipe.
2. Copiii încep lucrul, la semnalul meu, clopoțelul.
3. Copiii finalizează lucrul la auzul sonerii ceasului.
4. Nu este recompensat copilul care nu respectă regula timpului.
Elemente de joc : formarea echipelor, mânuirea materialelor, suentul clopoțelului, soneria
ceasului, recompensele
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : conversația, explicația, demonstrația, exercițiul;
 Resurse materiale : cartonașe, marker;
 Forme de organizare : frontal, individual, pe grupe
Obiective operaționale :
O1: să traseze peste modelul punctat al literei de tipar/al cuvântului;
O2: să precizeze cuvântul care denumește imaginea;
O3: să scrie cuvântul care denumește imaginea;
Desfășurarea jocului
Realizez captarea atenției printr -o scurtă poveste, „Povestea lui Creionel”, pentru a le
explica cât de import antă este scrierea și cunoașterea literelor. Îi anunț că vom desfășura un
joc, numit „Scrisorel”în care ei vor avea de îndeplinit mai multe sarcini de scriere. Prezint
regulile jocului: să formeze două echipe, să înceapă lucrul la semnalul meu, să respecte
ordinea de rezolvare a sarcinilor. Prima echipă va primi cartonașe cu litere punctate iar a doua
echipă va primi cartonașe cu cuvinte punctate. Ei au ca sarcină, la semnalul meu, clopoțelul, Nr.crt Denumirea activității Mijlocul de
realizare
1. Cursa lui Scrisorel Joc exercițiu
2. Cuvinte pentru mama Joc didactic

78
să traseze grafic pe puncte, literele/cuvintele de pe cartonașe, într-un timp dat pe care îl voi
cronometra cu ajutorul unui ceas. La auzul soneriei ceasului, toți copiii se opresc din scris.
Apoi, se vor inversa tipurile de cartonașe, astfel încât prima echipa va scrie cuvintele punctate
iar a doua echipa, literele p unctate. Regulile de începere și finalizare a jocului rămân aceleași.
Varianta a II -a
Așezați la măsuțe, toți copiii vor primi un cartonaș cu 2 imagini. Ei au ca sarcină să
denumească în șoaptă imaginea și apoi, să scrie, sub imagine cuvântul care o denu mește. La
auzul clopoțelului, toți copiii vor începe să scrie.

Activitatea nr. 2
Tema activității: „La mulți ani, mama!”
Forma de realizare: activitate integrată (DLC+DOS)
Domeniul Limbă și Comunicare
Titlul jocului: „Cuvinte pentru mama”
Obiective de ref erință:
 Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale
și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de
vedere gramatica.
Obiective operaționale :
 O1: să traseze după mode l, un mesaj;
 O2: să asocieze imaginea cu sunetul cu care începe cuvântul;
 O3: să despartă în silabe cuvântul;
 O4: să precizeze numărul de silabe;
 O5: să reprezinte grafic numărul de silabe și de sunete;
Scopul : dezvoltarea capacității de exprimare orală și de reprezentare grafică a
sunetelor/cuvintelor;
Sarcina didactică : să rezolve exerciții de punere în corespondeță a imaginii cu sunetul, de
despărțire în silabe, de formulare de propoziții și de scriere grafică.
Regulile jocului :
1. Răspunde copilul care ridică primul, mâna.
2. Fiecare răspuns corect este aplaudat.
3. Răspunsurile greșite vor fi corectate de mama copilului.
Elemente de joc : mânuirea materialelor, aplauzele, ridicarea mâinii

79
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : jocul didactic, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul;
Resurse materiale : jetoane obiecte și litere, marker, tricouri, tablă.
 Forme de organizare : frontal, individual, pe grupe
Domeniul Estetic -Creativ
Tema activității: Carte pentru mama
Mijloc de realizare: desen
Obiectiv e operaționale:
O1: să deseneze chipul mamei;
O2: să coloreze desenul realizat;
Desfășurarea jocului
Momentul Organizatoric: Pregătesc materialele necesare activității.
Captarea atenției: În cadrul acestei activități, realizez captarea atenției printr -un exercițiu de
scriere creativă: fiecare copil primește un tricou pe care trebuie să îl inscripționeze după
model, cu literele mesajului, TE IUBESC, MAMA! După scrierea mesajului, pe tricou,
fiecare copil îl va îmbrăca pentru a face o surpriză musafirilor.
Anunțarea temei și a obiectivelor : Anunț copiii că jocul pe care îl vom juca azi, se numește
”Cuvinte pentru mama” în care vom descoperi cuvinte pe care trebuie să le asocieze cu
imagini.
Desfășurarea jocului
Prezentarea și intuirea materialelor: Solicit co piilor să precizeze materialele observate .
Explicarea și demonstrarea jocului: Explic copiilor că pentru a descoperi cuvinte, vor avea
ca sarcină să asocieze imaginea cu sunetul cu care începe. Pentru fiecare sarcină corectă, vor
primi aplauze de la mame.
Executarea jocului de probă: Îl realizez cu ajutorul unui copil care va executa sarcina dată.
Executarea propriu -zisă a jocului: Copiii vin pe rând, extrag o imagine, o denumesc și
asociază sunetul cu imaginea dată.
Obținerea performanței:
Varianta a II -a
Pentru complicarea jocului, copiii vor avea ca sarcină să despartă în silabe cuvintele,
să precizeze numărul acestora și să formuleze o propoziție.
Varianta a III -a
În cadrul acestei variante, vor avea ca sarcină să reprezinte grafic numărul de silabe și
de sunete, la tablă.

80
Asigurarea retenției și a transferului
La centrul Bibliotecă vor avea o fișă de lucru în care trebuie să traseze pe puncte,
cuvântul mama. La centrul Artă , trebuie să deseneze și să coloreze chipul mamei . La centrul
Joc de masă, au ca sarcină să rezolve un puzzle, pentru a descoperi o activitatea preferată a
mamei.
Evaluarea se realizează prin turul galeriei.

3.3.3 Etapa postexperimentală

În această etapă, am aplicat subiecților o probă de evaluare finală prin care am urmărit
gradul de c reștere a aptitudinii de școlaritate, din punct de vedere al vorbirii și limbajului,
citirii și scrierii. Comportamentul preșcolarilor a fost în continuare observat și înregistrat în
fișele de observație.

Tema activității: „La școală”
Forma de realizare : activitate integrată(DLC+DOS)
Domeniul Limbă și Comunicare
Titlul jocului: „Ce-am găsit în ghiozdănel? ”
Obiective de referință:
 Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale
și/sau a relațiilor cu ceilalți și s imultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de
vedere gramatica l.
 Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris.
Obiective operaționale :
 O1: să denumească rechizita extrasă;
 O2: să asocieze litera corespunzătoarea sune tului cu care începe obiectul denumit;
 O3: să formuleze propoziții utilizând cuvintele care denumesc obiectele;
 O4: să despartă în silabe cuvintele care denumesc obiectele extrase;
 O5: să reprezinte grafic numărul de silabe și sunete;
 O6: să ordoneze liter ele pentru a compune cuvinte;
 O7: să așeze cuvintele în ordinea formării unei propoziții.
Scopul: verificarea și consolidarea însușirii literelor alfabetului și utilizarea lor în
exerciții de scriere și citire

81
Sarcina didactică: să rezolve exerciții de p ronunție, citire și scriere
Regulile jocului:
1. Copiii răspund în ordinea așezării pe scăunele.
2. Răspunsurile corecte sunt recompensate .
3. Pentru rezolvarea sarcinii, trebuie să rostească formula, Creionel, Creione/Ce a tu
în ghiozdănel?
4. Copiii închid și deschi d ochii la extragerea obiectelor din ghiozdan.
5. Copiii rezolvă sarcinile în echipă.
6. Creionel trebuie să aprobe/dezaprobe corectitudinea rezolvării exercițiilor.
Elemente de joc: recompensele, mânuirea materialului, rostirea formulelor, închiderea
și deschid erea ochilor.
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : conversația, explicația, demonstrația, exercițiul;
 Resurse materiale : ghiozdan, rechizite, coșulețe, litere, tablă, marker.
 Forme de organizare : frontal, individual, pe grupe

Domeniul Om și Societate
Tema activității: „Ghiozdanul lui Creionel”
Mijloc de realizare: lipire
Obiective operaționale:
O1: să lipească litere în ordinea formării cuvântului ȘCOALĂ.
O2: să lipească imaginile rechizitelor;
O3: să utilizeze corect instrumentele de lucru;
Desfășura rea activității:
Momentul Organizatori: Pregătesc materialele necesare.
Captarea atenției: Realizez captarea atenției prin prezența lui Creionel și prin
ghiozdanul cu rechizite.
Anunțarea temei și a obiectivelor : Creionel spune copiilor că deși a fost în grupa
mare, nu e sigur dacă știe să vorbească, să citească și să scrie corect. Explic copiilor că pentru
a nu-l speria pe Creionel, vom desfășura un joc numit „Ce -am găsit în ghiozdănel?”.
Prezentarea și intuirea materialelor: Solicit copiilor să denumeas că elementele de
noutate din clasă.
Explicarea și demonstrarea jocului: Expli copiilor că în ghiozdanul din fața lor se află
diverse rechizite și materiale necesare la școală (caiet, carte, riglă, acuarele, penar, pix, etc.).

82
iar pe masă sunt o parte dint re literele pe care le -au învățat. Ei au ca sarcină să denumească
rechizitele și materialele și să le așeze în dreptul literei corespunzătoare sunetului cu care
începe cuvântul denumit. Următorul copil, trebuie să formuleze o propoziție folosind cuvântul
denumit.
Executarea jocului de probă : Un copil extrage o rechizită, o denumește iar următorul
copil alcătuiește o propoziție.
Executarea propriu -zisă a jocului: Copiii rezolvă sarcina de lucru asemenea copiilor
care au executat jocul de probă.
Obținerea p erformanței: Varianta a II -a
Pentru complicarea jocului, solicit copiilor să formeze 2 echipe. Pe rând, câte un
membru din fiecare echipă, trebuie să despartă în silabe cuvintele care denumesc obiectele
extrase și un altul să reprezinte grafic la tablă, n umărul de silabe și sunete.
Varianta a III -a
Fiecare echipă primește 5 coșulețe.În fiecare coșuleț, se află litere amestecate pe care
ei trebuie să le așeze în ordinea compunerii unor cuvinte și apoi, în ordinea formării unei
propoziții. (SOFIA SCRIE LA TABLĂ. / ELEVUL REZOLVĂ O PROBLEMĂ.)
Asigurarea retenției și a transferului: La centrul Bibliotecă , au de rezolvat o fișă de
lucru în care trebuie să pună în corespondență sunetul cu imaginea corespunzătoare, să
reprezinte grafic, numărul de silabe și sun ete, să completeze litera care lipsește și să traseze
după model, cuvintele date. La centrul Artă , trebuie să lipească literele în ordinea compunerii
cuvântului ȘCOALĂ și să să lipească rechizitele pe ghiozdan. La centrul Joc de masă , să
asambleze corect p iesele unui puzzle pentru a descoperi mesajul pentru Creionel: ”Bine ai
venit la școală!”. (Anexa 2)
Evaluarea se realizează prin turul galeriei și prin aprecieri verbale.
În cadrul etapei postexperimentale, am aplicat o probă de evaluare scrisă, pentru ca re
am formulat următorii itemi:
Itemi:
I1: Completează litera care lipsește din cadrul tuturor cuvintelor(5).
I2: Asociază toate literele(9) cu imaginea obiectului a cărui denumire începe cu litera dată.
I3: Reprezintă grafic numărul de silabe și sunete al tuturor cuvintelor care denumesc
imaginile date .
I4: Trasează după model punctat, cuvintele date .

– 83 –

Descriptori de performanță

Pentru a stabili nivelul dezvoltării, am alocat fiecărui item un punctaj, după cum
urmează:
I1-2p. I2-3p. I3-3p. I4-2p.
Conform punctajelor, am alocat următoarea grilă de valori:
C.A.(comportament atins)= I1+ I2 +I3+I4=8-10 p.
C.D.(comportament în dezvoltare) = I1+ I2 +I3+I4=7-5 p.
C.N.S.(comportament care necesită sprijin) = I1+ I2 +I3+I4=4-2 p. Itemi Comportament atins Comportament în
dezvoltare Comportament care
necesită sprijin
Item 1 Completează litera care
lipseșt e din cadrul tuturor
cuvintelor(5). Completează litera care
lipsește din cadrul a 2 -3
cuvinte. Completează litera care
lipsește din cadrul a 1 -2
cuvinte.
Item 2 Asociază toate literele(9)
cu imaginea obiectului a
cărui denumire începe cu
litera dată. Asociază 4-5 litere cu
imaginea obiectului a cărui
denumire începe cu litera
dată. Asociază 2-3 litere cu
imaginea obiectului a
cărui denumire începe
cu litera dată.
Item 3 Reprezintă grafic numărul
de silabe și sunete al
tuturor cuvintelor care
denumesc ima ginile date . Reprezintă grafic numărul
de silabe și sunete a 4 -5
cuvinte care denumesc
imaginile date . Reprezintă grafic
numărul de silabe și
sunete a 2 -3 cuvinte
care denumesc
imaginile date .
Item 4 Trasează după modelul
punctat, toate cuvintele
date(3). Trasează după modelul
punctat, 2 dintre cuvintele
date. Trasează după modelul
punctat, 1 dintre
cuvintele date .
Nr.
crt. Nume și
prenume Item 1 Item2 Item 3 Item 4 Punctaj Compor
tament
1. A.M. 1 2 3 2 8 C.A.
2. A.R. 1 3 3 2 9 C.A.
3. B.L. 1 1 3 2 7 C.D.
4. B.G. 2 3 3 2 10 C.A.

– 84 –

Tabel nr.5 Rezultatele obținute la proba de evaluare finală
Subiecți Comportament atins Comportament în
dezv oltare Comportament care
necesita sprijin
N=26 17 6 3
% 23% 50% 27%

Procentele înregistrate sunt redate în graficul de mai jos:

5. B.A. 1 2 3 1 7 C.D.
6. C.I. 2 3 2 2 9 C.A.
7. D.S. 2 3 3 2 10 C.A.
8. D.LV. 2 3 3 2 10 C.A.
9. D.LR. 2 3 3 2 10 C.A.
10. D.C. 2 1 2 1 6 C.D.
11. F.A. 2 3 3 2 10 C.A.
12. I.AN. 2 3 3 2 10 C.A.
13. I.AL. 2 2 3 2 9 C.A.
14. I.O. 2 1 1 1 5 C.D.
15. M.M. 2 2 2 2 8 C.A.
16. M.J. 1 2 1 1 5 C.D.
17. M.Ș. 2 3 3 2 10 C.A.
18. M.F. 1 0 1 1 3 C.D.
19. M.D. 1 0 0 1 2 C.N.S.
20. P.M. 2 2 3 2 9 C.A.
21. P.I. 1 1 1 1 4 C.N.S.
22. P.A. 2 3 2 2 9 C.A.
23. P.AL. 2 3 3 2 10 C.A.
24. P.D. 2 3 3 2 10 C.A.
25. S.G. 1 1 1 1 4 C.N.S.
26. S.C. 2 3 2 2 9 C.A.

– 85 –
Graficul nr.5 . privind rezultatele obținute la proba finală:

Graficul nr.5 vizează rezultatele obținute privind nivel ul de recunoaștere a literelor și a
altor convenții ale limbajului scris dar și nivelul a chizițiilor din punct de al exprimării orale
prin formularea de propoziții și compunerea de cuvinte.
În urma analizei, se poate observa că 65% dintre preșcolari și -au însușit literele
învățate, le recunosc și le integrează cu ușurință în compunerea de cuvinte și propoziții.
Comportamente în dezvoltare s -au observat la 23% dintre preșcolari iar comportamente care
necesită sprijin la 12% dintre preșcolari.
Pentru a obs erva gradul de formare a competențelor de comunicare și exprimare orală,
în faza finală în cadrul itemilor utilizați în proba de evaluare, voi folosi o formulă pentru a
determina punctajele acestora:
Item x = nr. rezolvări corecte x 2+ nr. de rezolvări pa țial corecte x 1
Item 1= 19×2+7 x1 = 44p.
Item 2= 17×2+6 x1 = 23p.
Item 3= 18×2+6 x1 = 27p.
Item 4= 16×2+8 x1=39 p.
Tabel nr.6 Centralizare punctaje itemi – proba finală
Itemi Comportament
atins Comportament
în dezvoltare Comportament
care necesită
sprijin Punctaje
Item 1 19 7 0 45 p.
Item 2 17 6 3 40 p.
Item 3 18 6 2 42 p.
Item 4 16 8 0 40 p. C.A.
65% C.D.
23% C.N.S.
12%

– 86 –

Graficul nr.6 Reprezentarea grafică privind gradul de realizare a itemilor

Conform graficului, gradul de realizare a itemilor s -a produs în mod diferit la sub iecții
implicați . Itemul1 a contorizat un punctaj de 45p. vizând identificarea și completarea literei
care lipsește din cadrul cuvintelor. 19 dintre preșcolari au rezolvat corect sarcina iar 7 au
rezolvat, parțial corect. Urmat de itemul 3, cu un punctaj de 42p., s -a constat că reprezentarea
grafică a numărului de silabe și de sunete, a fost realizată corect de 17 preșcolari, parțial
corect de 6 și greșit, de 3 preșcolari. Itemul 2 și 4, au punctaje egale, 40p., ceea ce înseamnă
că asocierea literelor cu imaginea corespunzătoare și trasarea grafică pe puncte, s -a realizat în
aceeași măsură, din punct de vedere, valoric, dar în cadrul itemului 2, comportamentul corect
a fost atins de un copil în plus. Se poate observa, de asemenea, lipsa comportamentelor ca re
necesită sprijin, în cadrul itemilor 1 și 4.
În etapa finală, nivelul preșcolarilor a fost evaluat și prin metoda observației .
(Anexa 5) Următoarele comportamente au fost observate cu ajutorul fișelor observație, 19 -21.
Tabel nr.7 Frecvența comportam entelor observate în etapa finală 01020304050
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4Punctaj
Corect
Parțial corect
Greșit
Indicator CO se repetă foarte des
XX CO se repetă uneori
X CO nu apar
0
I1 57 21 –
I2 48 27 3
I3 33 42 3
I4 51 24 3
I5 42 27 9
I6 48 30 –
I7 45 27 6
I8 30 39 9
I9 54 18 6

– 87 –

Graficul nr.7 Frecvența indicatorilor c omportamentali etapa finală

În ceea ce privește comportamentu l care se repetă foarte des, se poate observa
frecvența cea mai mare a indicatorilor comportamentali nr.1, determinați la un grup de 19
subiecți și vizează pronunțarea corectă a sunetelor și cuvintelor însușite.
Frecvența cea mai mare a comportamentelor care se repetă uneori, se poate observa la
indicatorii nr.3, determinați la un grup de 14 copii și vizează formularea de propoziții corecte
din punct de vedere gramatical.
Comportamentele car e nu apar sunt evidențiate cel mai bine de indicatorul
comportamental nr. 5 și 8, determinați la un grup de 3 subiecți și vizează recunoașterea și
identificarea literelor, după formă și utilizarea simbolurilor grafice și literelor în activitățile
creative.

Pentru a măsura gradul de realizare a performanței, am utilizat în etapa finală metoda
analizei produselor activității , cu ajutorul unor fișe de lucru, în număr de 3, care vizează
următorii indicatori de performanță. (Anexa 3) 0102030405060
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9CO se repetă foarte des
CO se repetă uneori
CO nu apar

– 88 –
GRILA DE INDICATORI

Nr.crt. Nume
preșcolar I1
Realizează
corespondența între
sunete/litere și
imaginea
corespunzătoare. I2
Utilizează tehnici
și mijloace diferite
în realizarea
activitățilo
creative. I3
Reprezintă
grafic
numărul de
silabe și
sunete. I4
Trasează pe
linii punctate,
după model.
1. A.M. XX XX XX XX
2. A.R. XX XX X X
3. B.L. X XX XX XX
4. B.G. X X X XX
5. B.A. XX XX 0 XX
6. C.I. XX XX XX XX
7. D.S. XX XX X X
8. D.LV. X XX XX XX
9. D.LR. XX X X XX
10. D.C. X XX X XX
11. F.A. XX XX XX X
12. I.AN. XX X XX X
13. I.AL. XX XX XX XX
14. I.O. XX 0 XX X
15. M.M. XX XX X XX
16. M.J. XX XX XX XX
17. M.Ș. X XX X XX
18. M.F. XX XX XX XX
19. M.D. X XX XX XX
20. P.M. XX XX XX XX
21. P.I. XX X XX XX
22. P.A. 0 XX 0 XX
23. P.AL. X X XX XX
24. P.D. XX XX XX XX
25. S.G. X 0 XX X
26. S.C. XX X XX 0

– 89 –
Tabel. nr.8 Frecvența gradu lui de realizare a performanței

Graficul nr.8 privind frecvența performanțelor în etapa finală

Față de rezultatele din etapa inițială, se poate obse rva o creștere a performanțelor în
ceea ce privește rezolvarea corectă a sarcinilor, în cadrul tuturor indicatorilor. Performanța
care s -a realizat în cel mai mare grad vizează trasarea pe linii punctate, după model, urmat de
indicatorii 2 și 3 care care au valori egale.

0102030405060
Indicator 1 Indicator 2 Indicator 3 Indicator 4Corect
Parțial corect
Greșit Indicatori Corect -XX Parțial corect -X Greșit -0
I1 51 24 3
I2 54 18 6
I3 54 21 3
I4 57 15 3

– 90 –

3.4 Analiza comparativă rezultatelor
Tabelul nr.7. Rezultatele comparative între etapa inițială și finală

Graficul nr. 7 privind rezultatele comparative între etapa inițială și finală

Din analiza rezultatelor, se pot observa următoa rele:
-procentul preșcolarilor care au avut un comportament atins a crescut de la 23% la
65%, înregistrându -se o creștere de 22%.
-procentul preșcolarilor care au avut comportamentul în dezvoltare a scăzut de la 13%
la 6%, ceea ce înseamnă că o parte dintr e subiecți au atins nivelul maximal.
-procentul preșcolarilor care au un comportament care necesită sprijin, a scăzut de la
27% la 12%.
S-a înregistrat o creștere a comportamentelor atinse și o scădere a celor care necesită
sprijin.
Rezultatele comparati ve ale evaluărilor demonstrează că la început, preșcolarii reușeau
să rezolve sarcinile de lucru sub nivelul mediu, 23% iar în etapa finală, procentul a crescut
020406080
Etapa inițială Etapa finalăC.A
C.D.
C.N.SEtapa Comportament atins Comportament în
dezvoltare Comportament
care necesită
sprijin
Total
preșcolari
Nr.
preșcolari Procent Nr.
preșcolari Procent Nr.
preșcolari Procent
Etapa
inițială 6 23% 13 50% 7 27% 26
Etapa
finală 17 65% 6 23% 3 12% 26

– 91 –
peste nivelul mediu, ceea ce înseamnă că majoritatea subiecților și -au format abilitățile de
citire și scriere care presupun: recunoaștere, asociere, reprezentare și trasare grafică a
semnelor, literelor.

Grafic nr.8 privind rezultatele comparative ale frecvenței indicatorilor comportamentali

Graficul demonstrează fluctuația frecvenței indicat orilor comportamentali rezultați din
analiza fișelor de observație ale subiecților. În cazul Itemului 1 , se poate observa că frecvența
cea mai mare s -a realizat în în etapa finală și în etapa inițială, frecvența comportamentului
care se repetă uneori a fo st mai ridicată decât frecevența comportamentului care se repetă
foarte des, ceea ce înseamnă că s -a observat o îmbunătățire notabilă în pronunțarea corectă a
sunetelor și cuvintelor însușite.
Itemul 2 demonstrează că frecvența comportamentului care se rep eta uneori în etapa
inițială a atins aceleași valori cu frecvența comportamentului foarte des în etapa finală. Se
poate concluziona că la subiecții care foloseau cuvintele noi însușite în contexte diferite de
comunicare, doar uneori, s -a realizat un progr es cantitativ în utilizarea deasă a lor.
Itemul 3 evidențiază că frecvența comportamentului care se repeta uneori, inițial, nu a
a atins nivelul maximal în etapa finală dar se observă o ușoară creștere a comportamentului
foarte des. Frecvența comportament ului care nu apare în etapa inițială scade în etapa finală,
ceea ce duce spre creștere a frecvenței răspunsurilor corecte din punct de vedere gramatical.
0102030405060
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9CO FOARTE DES -INIȚIAL
CO FOARTE DES-FINAL
CO UNEORI -INIȚIAL
CO UNEORI FINAL
CO NU APAR INIȚIAL
CO NU APAR FINAL

– 92 –
În cazul itemului 4 , se observă o creștere semnificativă a frecvenței
comportamentului foarte des în etapa finală, ceea ce înseamnă că preșcolarii manifestă interes
pentru citirea și răsfoirea nedirijată a cărților și imaginilor.
Itemul 5 evidențiază o frecvență mai mare a comportamentului care se repetă uneori
în etapa inițială decât comportamentul care se repetă foarte des, în etapa finală , deși între
valori există o diferență foarte mică, ceea ce semnifică faptul că frecvența este în creștere.
În cazul itemului 6 , care vizează înțelegerea și transmiterea de mesaje, în contexte
diferite de comunicare, se poate observa o creștere a frecvenței comportamentului care se
repetă foarte des, în etapa finală și o lipsă a frecvenței comportamentului care nu apare.
Itemul 7 care vizează participarea la activități în calitate de auditor și vorbitor, a
înregistrat o egalizare a frecvenței comportamentului care se repeta uneori în etapa inițială cu
frecvența comportamentului care se repetă foarte des în etapa finală.
Itemul 8 care vizează utilizarea simbolurilor grafice și a literelor în activitățile
creative avea fr ecvența cea mai mare a comportamentului care nu apare în etapa inițială. În
etapa finală, frecvența cea mai mare, se înregistrează la comportamentul care se repetă uneori,
prin urmare, comportamentul care se repetă foarte des nu a fost atins.
Itemul 9 privind utilizarea corectă a instrumentelor de scris, este al doilea ca frecvență
și se poate observa că a crescut față de etapa inițială. Un aspect care trebuie remarcat este
acela frecvența egală a comportamentului care se repetă foarte des în etapa inițial ă cu cel care
se repetă uneori în etapa inițială.

Concluzii

În etapa preexperimentală, am constatat care este nivelul aptitudinii de școlaritate
precum și a achizițiilor dobândite în acel moment, din punct de vedere al limbajului, citirii și
scrierii, î n special pronunția, formularea de propoziții, înțelegerea și transmiterea mesajelor,
utilizarea corectă a instrumentelor de scris dar și gradul de aplicare a cunoștințelor și
deprinderilor urmărite de curriculum -ul preșcolar.
Prin aplicarea programului Creionel -Școlărel, în cadrul activităților integrate, am
asigurat copiilor, condițiile necesare formării aptitudinii de școlaritate prin folosirea
diverselor mijloace de realizare a activităților, în special, jocul didactic. Am integrat cu
Domeniul Limbă și Comunicare, Domeniul Estetic -Creativ și Domeniul Om și Societate,
pentru a da o notă creativ -ludică întregului demers didactic în scopul realizării cu ușurință a
sarcinilor date. Întrucât eșantionul a fost format din preșcolari de grupă mare, s -au realiza t

– 93 –
doar activități integrate, lucru care a permis consolidarea mai multor cunoștințe și deprinderi,
în același timp, prin centrele de activitate.
Prin utilizarea jocului didactic, am asigurat un caracter practic și distractiv al
activităților, evitând monot onia mijloacelor tradiționale. Diversitatea materialelor a creat
prilej de stimulare a curiozității și implicării volitive pentru dobândirea cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor, mult mai ușor. Astfel, s -a încercat realizat trecerea de la joacă la
învățare, într -o manieră specifică nivelului de vârstă, fără a neglija obiectivele operaționale.
Etapa postexperimentală a demonstrat eficiența programului formativ, lucru doved it
de rezultatele înregistrate
Deși eșantionul a fost unul redus, consider că jocul didactic ar trebui utilizat cât mai
des în activitățile de optimizare și activizare a limbajului, citirii și scrierii; întrucât reprezintă
mijlocul de realizare cel mai complex, reușește să antreneze copiii pentru viitoarele activități
școlare, nu doar prin comportamanetele urmărite ci și prin regulile ce trebuie respectate pentru
funcționarea și atingerea obiectivelor.

– 94 –

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Aptitudinea de școlaritate ia naștere din interacțiunea dezvoltării comportamen telor
cognitive, afective și psihomotorii. Cunoașterea indicatorilor care duc la creșterea aptitudinii
de școlaritate determină aplicarea și dezvoltarea acestora într -un timp îndelungat.
Comportamentele care stau la baza formării aptitudinii de școlaritat e se regăsesc în
măsuri diferite la oricare dintre preșcolari, având valori schimbătoare, în funcție de gradul de
acțiune asupra aptitudinii. Unii dintre preșcolari au la bază mai multe comportamente
cognitive iar alții, psihomotorii. Acest lucru, prin apl icarea factorilor de dezvoltare a
aptitudinii, duce la progresul sau regresul comportamentelor. Un rol fundamental în acest
sens, îl are școala și respectiv, educatorul care, în funcție de abilitățile de cunoaștere și
valorificare a potențialului, pot duce sau nu la rezultate maximale. Nu mai puțin importantă
este și atitudinea acestuia în care se vor regăsi preșcolarii. Autoritatea exagerată îi va
constrânge în manifestări, pe când o atitudine veselă, activă le forma o stimă de sine ridicată
și le va permi te să își dezvolte potențialu. De asemenea, este esențială identificarea
mijloacelor potrivite prin care se poate crește aptitudinea de școlaritate, în funcție
particularitățile de vârstă a preșcolarilor și a achizițiilor inițiale. Este evident că există o
interdependență între indicatorii comportamentali și cei de performanță, ceea ce înseamnă că
dezvoltarea unui va duce automat și la dezvoltarea celuilalt.
Formarea aptitudinii de școlaritate din perspectiva limbii și comunicării cu tot ceea ce
semnifică , va forma preșcolarilor capacitatea de a comunica și astfel, de a rezolva multe
dificultăți pe care le pot întâmpina în rezolvarea sarcinilor. Vorbind corect, nu le va mai fi
teamă de eșec pentru că întrebând, găsesc soluții.
Pe parcursul cercetării, a m ținut cont de faptul că preșcolarii sunt diferiți și am încercat
să ridic nivelul performanței atât cât permiteau capacitățile intelectuale, asigurându -mă că
achizițiile prezente sunt înțelese și că e pregătit pentru noi informații, fără a -l obosi.
Cerc etarea efectuală și concluziile demersului practic -aplicativ, conduc spre
următoarele recomandări: activitățile trebuie realizate într -o manieră activă pentru a evita
monotonia; se impune ca jocul didactic să fie utilizat mai des datorită diversității mate rialelor
și regulilor care îi organizează; oferirea imediată a feedback -ului pentru stimularea încrederii
în sine.

– 95 –
BIBLIOGRAFIE

1. Abrudan C., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor , Editura Universitatea din
Oradea
2. Ajurianguerra, J. De Auzis, M, Deue r, Scrisul copilului , E.D.P. , București, 1980
3. Albulescu, Ion, Pedagogii alternative , Editura All, 2014
4. Anghelache, Valerica, Metodica activităților instructiv -educative din grădiniță ,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 2017
5. Bențea, Corina, Pregă tirea copilului pentru integrarea optimă în activitățile de tip
școlar în Valerica Anghelache, Metodica activităților instructiv -educative din
grădiniță , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2017
6. Bocoș, M., Teoria și practica cercetării pedagogice , Casa Cărții de Știință, Cluj –
Napoca, 2003,
7. Bulc, Mihaela, Driha, Oana, Elemente de didactică preșcolară aplicată , Editura Mega,
Cluj-Napoca
8. Chateau, Jean, Copilul și jocul , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967
9. Coasan, A., Vasilescu, A. , Adapt area școlară, Editura. S.E. , București, 1988
10. Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, Editura Didactica Publishing House,
București, 2009
11. Galu, Teodor, Ioan Slavici, despre educație și învățământ , Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1967
12. Ghidul c adrelor didactice pentru educația timpurie și preșcolară, UNICEF
13. Marin, Simona, Metodologia cercetării educaționale -curs
14. Montessori, Maria, Descoperirea copilului , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1977
15. Nell, Marcia, Drew, Walter, De la joc la î nvățare -cum folosim jocul didactic în
educația timpurie , Editura Trei, București,
16. Pound, Linda, Cum învață copiii -vol I, Editura Diana, 2016
17. Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului , editura România Press, București, 2009
18. Tomșa Ghe, Oprescu N.., Bazele teore tice ale psihopedagogiei preșcolare ,
Ed.Integral, București , 2007 ;
19. Verza, Emil, Verza, Florin, Psihologia copilului, Editura Trei, București, 2017
20. Vrăsmaș, Ecaterina, Educația timpurie , Editura Arlequin, București, 201 4

– 96 –

ANEXE

Anexa 1 Produsele activit ății(etapa inițială)
Anexa 2 Produsele activității(etapa finală)

– 97 –

Anexa 3 -Produsele activității(etapa experimentală)

– 98 –

– 99 –
Nr.crt. Nume
preșcola
r I1
Pronunță
corect
sunetele și
cuvintele
însușite.

I2
Folosește
cuvintele noi
însușite în
conte xte
diferite de
comunicare. I3
Răspunde în
propoziții
corecte
gramatical. I4
Citește și
răsfoiește
nedirijat,
cărți/imag
ini. I5
Recunoaște
și identifică
după
formă,
litere. I6
Înțelege și
transmite
mesaje în
diferite
contexte de
comunicare. I7
Participă la
activități,
în calitate
de auditor
și vorbitor. I8
Utilizează
simbolurile
grafice și
literele în
activitățile
creative. I9
Utilizează
corect
instrumen
tele de
scris.
1. A.M. X X X X X X XX X XX
2. A.R. XX XX XX XX X XX XX X X
3. B.L. X X X X 0 X X 0 X
4. B.G. XX XX XX XX XX XX XX X XX
5. B.A. X X X X X X X X X
6. C.I. X X X X XX X X XX XX
7. D.S. XX X X X X XX X X X
8. D.LV. XX XX XX XX XX XX XX XX XX
9. D.LR. X X X XX XX X X XX XX
10. D.C. XX X X X X XX X X X
11. F.A. XX XX XX X XX XX X X XX
12. I.AN. X XX XX X X X X X XX
13. I.AL. X X X XX XX X XX X XX
Anexa 4

– 100 –

14. I.O. X 0 0 X 0 X X 0 X
15. M.M. XX X X X X XX XX X XX
16. M.J. X X X 0 0 X 0 0 0
17. M.Ș. XX XX XX XX XX XX X XX XX
18. M.F. X X X XX X X XX X X
19. M.D. XX X X X X XX X X X
20. P.M. XX X X X X XX X X X
21. P.I. X X X X X X XX X XX
22. P.A. X XX XX XX X X XX X X
23. P.AL. XX X X X X XX X X X
24. P.D. X X X XX X X X X X
25. S.G. XX XX XX X X XX X X XX
26. S.C. X 0 0 0 0 X 0 0 0

– 101 –
Nr.crt. Nume
preșcola
r I1
Pronunță
corect
sunetele și
cuvintele
însușite.

I2
Folosește
cuvintele noi
însușite în
contexte
diferite de
comunicare. I3
Răspunde în
propoziții
corecte
gramatical. I4
Citește și
răsfoiește
nedirijat,
cărți/imag
ini. I5
Recunoaște
și identifică
după
formă,
litere. I6
Înțelege și
transmite
mesaje în
diferite
contexte de
comunicare. I7
Participă la
activități,
în calitate
de auditor
și vorbitor. I8
Utilizează
simbolurile
grafice și
literele în
activitățile
creative. I9
Utilizează
corect
instrumen
tele de
scris.
1. A.M. XX XX X XX XX XX XX XX XX
2. A.R. XX XX XX XX X XX XX X XX
3. B.L. X X X X 0 X XX 0 X
4. B.G. XX XX XX XX XX XX XX X XX
5. B.A. X X X X XX X X X X
6. C.I. X X X X XX X XX XX XX
7. D.S. XX XX X XX X XX X X X
8. D.LV. XX XX XX XX XX XX XX XX XX
9. D.LR. XX X X XX XX XX X XX XX
10. D.C. XX XX XX XX XX XX X XX XX
11. F.A. XX XX XX XX XX XX XX X XX
12. I.AN. X XX XX XX X X X X XX
13. I.AL. XX XX X X XX X XX XX XX
Anexa 5

– 102 –

14. I.O. X X 0 XX 0 X X 0 XX
15. M.M. XX XX X XX X XX XX X XX
16. M.J. XX X X X 0 X 0 X 0
17. M.Ș. XX XX XX XX XX XX XX XX XX
18. M.F. XX XX XX XX XX XX XX X X
19. M.D. XX XX X XX X XX XX X XX
20. P.M. XX X XX X XX XX X X XX
21. P.I. XX XX X XX X X XX X XX
22. P.A. X XX XX X XX X XX X X
23. P.AL. XX X X XX X XX X XX X
24. P.D. XX X X XX X XX XX XX XX
25. S.G. XX XX XX X XX XX X XX XX
26. S.C. X 0 X 0 X X 0 0 0

– 103 –

Anexa 6
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
”CE VOI FI CÂND VOI FI MARE?”

DATA: 26.05.2017
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT : Grădinița nr. 64
PROFESOR MENTOR : Hurduc Gina
PROPUNĂTOARE: Bogdănoiu Mariana
NIVEL: II (grupa mare)
TEMA ANUALĂ DE STUDIU: ”Ce și cum vreau să
fiu?”
TEMA ZILEI: „Ce voi fi când voi fi ma re?”
TIPUL ACTIVITĂȚII: dobândire de noi cunoștințe și consolidare de priceperi și
deprinderi
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată de tip I:
ALA I+ ADE(DLC+DOS)+ALA II
FORMĂ DE ORGANIZARE : frontal, individual, pe grupe
DURATA : 90 minute

ELEMENTE COM PONENTE ALE ACTIVITĂȚII INTEGRATE

I. ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ

1. Întâlnirea de dimineață:
 Salutul: Bună dimineața! Mi -ar plăcea să fiu…(meserie) pentru că… – împărtășirea cu
ceilalți
 Calendarul naturii
 Noutatea zilei
2. Rutine: ”Mă pregătesc pentru activ ități”
3. Tranziții:
 „Dimineața a sosit…”
 „Vremea să o studiem…”
 „1,2,1,2, mergem toți în pași vioi!”
 „Umerii îi vom mișca…”

– 104 –

II. ACTIVITĂȚI LIBER ALESE(ALA I)
Bibliotecă: ”Ajută pompierul să stingă focul!” -labirint
Joc de masă: “Alege și potrivește!”
Construcții : ”Ateliere de lucru” -piese lego

III. ACTIVITĂȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE (ADE)

Domeniul Limbă și Comunicare (DLC)
Tema: ”Ce miros au meseriile” de Giani Rodari
Mijloc de realizare: memorizare
Obiective de referință:
 Să recepeteze un text care i se citește or i i se povestește, înțelegând în mod intuitiv
caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;
 Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale
și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj o ral corect din punct de
vedere gramatica.
Obiective operaționale:
 Cognitive:
OC1:să asculte cu atenție poezia recitată;
OC2: să rețină titlul și autorul poeziei recitate;
OC3: să identifice meseriile din poezie;
OC4: să enumere alte meserii cunoscute;
OC5: să identifice mesajul exprimat în poezie;
OC6: să recite clar, corect, expresiv pe strofe și apoi, integral, poezia;
 Afective:
OA1: să -și exprime aprobarea/dezabrobarea față de tipurile de meserii întâlnite
în poezie;
OA2: să participe cu interes la activitate;
 Psiho -motorii:
OPM1: să -și dezvolte aparatul fono -articular în pronunțare corectă a
cuvintelor;

– 105 –
OPM2: să -și dirijeze efortul oculo -motor către centrul vizat de educatoare;
OPM3: să adopte poziția corectă pe scăunele;
Strategii didactice:
 Resur se procedurale : conversația, explicația, exercițiul,
 Resurse materiale : planșe;
 Forme de organizare : frontal; individual, pe grupe;

Domeniul Om și Societate
Tema: ”Gala meseriilor”
Mijloc de realizare: machetă(confecționare)
Obiective de referință:
 Să cunoască și să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități
practice;
Obiective operaționale:
 Cognitive:
OC1: să denumească meseria aleasă pentru a fi atașată pe machetă;
OC2: să denumească materialele necesare realizării lucrării;
OC3: să folosească corect tehnicile de lucru însușite anterior: lipire și desen în contur
OC4 : să parcurgă în ordine etapele de lucru în v ederea realizării temei propuse;
 Afective:
OA1: să participe cu interes la activitate;
 Psiho -motorii:
OPM1: să -și dirij eze efortul oculo -motor către centrul vizat de educatoare;
OPM2: să adopte poziția corectă pe scăunele;
Strategii didactice:
 Resurse procedurale : conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, aprecierea
verbală;
 Resurse materiale : bețișoare de lemn, imagini cu meserii, lipici, machetă;
 Forme de organizare : frontal; individual;

– 106 –
ACTIVITĂȚI PE CENTRE DE INTERES
BIBLIOTECĂ: „Unește meseria cu sunetul cu care începe cuvântul!” -fișă de lucru
Obiective operaționale :
O1: să recunoască sunetele din fișa de lucru;
O2: să denumească meseriile din fișa de lucru;
O3: să asocieze sunetul cu imaginea corespunzătoare;
O4: să reprezinte grafic cuvântul/silabele

ARTĂ:DOS „Gala meseriilor”(lucrare colectivă) -lipire
Obiective operaționale :
O1: să coloreze corespunz ător imaginea dată;
O2: să lipească corect imaginea pe bețișorul de lemn;
O3: să așeze figurina realizată pe machetă, în locul corespunzător;

ȘTIINȚĂ: ”Rezolvă repede și bine!” -fișă de lucru
Obiective operaționale :
O1: să scrie cifra corespunzătoa re numărului de elemente din fiecare mulțime;
O2: să scrie corect operațiile matematice;

IV. ACTIVITĂȚI LIBER ALESE II(ALA II)

 ”Meșterim ghicitori!” -concurs ghicitori
Obiective operaționale :
O1: să recunoască meseria din ghicitoare, folosindu -se de amăn untele prezentate;
O2: să respecte regulile jocului;
O3: să dea dovadă de spirit de echipă și de fairplay;

”Orice meserie are un miros!” -vizionare ppt
Obiective operaționale:
O1: să urmărească cu atenție filmulețul;
O2: să identifice meseriile din filmu leț;

– 107 –

SCENARIUL ZILEI

Activitatea debutează cu întâlnirea de dimineață.
“- Dimineață a venit
Repede noi ne -am trezit
Și spre grădi am pornit
O nouă zi a răsărit.
Zâmbetul s -avem pe față
În fiecare dimineață
De joacă de pregătim
Să-nvățăm ne străduim.
Pe colegi să -i ajutăm,
Sfaturi bune să le dăm,
Și cu dragoste să fim,
Jucării să împărțim.
Fluturașii suntem noi
Cei mai harnici și vioi
Cu atâtea aripioare
Clasa noastră -i ca o floare”.

Salutul de dimineață o realizez prin formula ”Bună dimineața,….(nu mele
colegului)!Când voi fi mare voi fi……(meseria) pentru că….!” și se va plasa o minge la
colegul următor, care va spune aceeași formulă.
Prezența o realizez în manieră interactivă. În mijlocul copiilor, așez un coșuleț cu
imagini cu meserii. Fiecare copi l va extrage o imagine iar cei care au extras meseriile de
învățător, vor fi ajutoarele mele și vor avea ca sarcină să numească copiii absenți.
Tranziția către Calendarul naturii, se face prin intermediul versurilor:
Vremea să o studiem,
Și-n calendar s ă o notăm!
De e ploaie sau e soare,
Vrem să știm acum, oare?
Noutatea zilei

– 108 –
Copiii sunt îndrumați să observe elementele de noutate din sala de grupă. Tranziția
către următoare etapă se realizează prin câteva exerciții de înviorare:

Cercul mare și frumos ,
Dreapta sus, apoi în jos
Și cealaltă tot așa,
Și-amândouă uite așa!
Batem palmele pe loc,
Din picioare trop, trop, trop.
Și mânuțele la fel,
Strângem cercul mititel.

Captarea atenției o realizez prin intermediul unui joc. Pe rând, copiii trebuie să
extragă dintr -un săculeț, imaginile ascunse(portcolă, acuarele, lemn, lac, aracet, scorțișoară).
Ei au ca sarcină să ghicească, cu ajutorul indiciilor date de mine și cel ascuns în sac (imaginea
unui nas) ce trebuie să facă cu obiectele găsite.
Se va trece ap oi, la activitatea de Educare a limbajului , memorizarea poezii Ce miros
au meseriile de Gianni Rodari. Se vor purta discuții pe marginea poeziei și se va extrage
mesajul transmis.
Se va trece apoi, la activitățile pe centre. La fiecare centru, se vor preze nta obiectivele
propuse și se vor explica sarcinile de lucru, pe înțelesul copiilor. Copiii, grupați aleatoriu, vor
lucra la centrele deschise și se vor ajuta în finalizarea sarcinilor.
La centrul Bibliotecă , au ca sarcină să asocieze sunetul corespunzător imaginilor date.
La centrul Artă , au ca sarcină să realizeze o figurină cu o meserie specifică.
La centrul Știință, vor avea de rezolvat o fișă de calcul matematic.

Înainte de începerea lucrului la centre se vor realiza exerciții de mișcare, pe
următoare le versuri:
Umerii îi vom mișca,
Spatele vom îndrepta,
Sus-jos, sus -jos,
Pentru a lucra frumos.
Mâna lebădă o fac
Care dă mereu din cap.

– 109 –
Lebedele -n jur privesc,
Mâinile eu le rotesc.
Palmele nu stau deloc
Ci se pregătesc de joc.
Degetele -mi sunt petale,
Se deschid ca la o floare.

Copiii se vor muta de la un centru la altul, până când toți vor trece pe la toate cele trei
centre de interes.
După terminarea activității, copiii vor primi cartonașe motivaționale pentru că au
lucrat frumos.
Activitatea se în cheie cu un concurs de ghicitori și o vizionare a unui filmuleț despre
meserii.

– 110 –
Secvențele
instruirii și
dozarea Ob.
op. Conținutul științific Strategii didactice Evaluar
e Activitatea educatoarei Activitatea copiilor Procedurale Materiale Organizato
rice
1.Moment
Organizatoric

15’
Aranjez materialele necesare
activității. Creez o atmosferă optimă
începerii activității.
Distribui mijloacele de învățământ în
fiecare centru de activitate.
Activitatea debutează cu întâln irea
de dimineață.
Dimineață a venit
Repede noi ne -am trezit
Și spre grădi am pornit
O nouă zi a răsărit.
Zâmbetul s -avem pe față
În fiecare dimineață
De joacă de pregătim
Să-nvățăm ne străduim.
Pe colegi să -i ajutăm,
Sfaturi bune să le dăm,
Și cu dragos te să fim,
Jucării să împărțim.
Fluturașii suntem noi
Cei mai harnici și vioi
Cu atâtea aripioare
Clasa noastră -i ca o floare.
Salutul de dimineață îl realizez prin
formula Bună dimineața,….(numele
colegului)!Când voi fi mare voi
fi……(meseria) pentru că…. ! și se va
plasa o minge la colegul următor, care
va spune aceeași formulă.
Prezența o realizez în manieră
interactivă. În mijlocul copiilor, așez un
coșuleț cu imagini cu meserii. Fiecare
copil va extrage o imagine iar cei care
au extras meseria de învățător , vor fi
ajutoarele mele și vor avea ca sarcină să
numească copiii absenți.
Tranziția către Calendarul naturii,
se face prin intermediul versurilor:
Vremea să o studiem, Copiii se așează pe scăunele și sunt
pregătiți pentru începerea activității.

Copiii participă la recitarea poeziei de
dimineață.

Copiii se salută folosind formula dată.

Copiii extrag imaginile din coșuleț.
Ajutoarele numesc copiii absenți.

Copiii completează calendarul naturii.

Copiii observă elementele de noutate și
discutăm pe baza lor.

Conversația

Conversația

Joc de
socializare

minge

Coșuleț cu
imagini

– 111 –
Și-n calendar să o notăm!
De e ploaie sau e soare,
Vrem să știm acum, oare?
Noutatea zilei
Copiii sunt îndrumați să observe
elementele de noutate din sala de
grupă. Tranziția către următoare etapă
se realizează prin câteva exerciții de
înviorare:
Cercul mare și frumos,
Dreapta sus, apoi în jos
Și cealaltă tot așa,
Și-amândouă uite așa!
Batem palmele pe loc,
Din picioare trop, trop, trop.
Și mânuțele la fel,
Strângem cercul mititel.

Observația

Exercițiul

Conversația

Calendarul
naturii

2.Captarea
atenției
10’

Captarea atenți ei o realizez prin
intermediul unui joc. Pe rând, copiii
trebuie să extragă dintr -un săculeț,
imaginile unor obiectele
ascunse(portocală, acuarele, lemn, lac,
aracet, scorțișoară). Ei au ca sarcină să
ghicească, cu ajutorul indiciilor date de
mine și cel ascuns în sac (imaginea
unui nas) ce trebuie să facă cu obiectele
găsite. După extragerea obiectelor,
trebuie să răspundă la întrebările:
– Ce este acest obiect?
Copiii extrag obiectele din săculeț, le
denumes c și răspund la întrebările
adresate.

conversația
observația
explicația

Săculeț

imagini

Frontal

Individual
Observar
ea
sistemati
că

– 112 –
– Ce miros are?
– În ce meserie se poate folosi?
3.Anunțarea
temei
și a
obiectivelor
lecției
1'
Explic copiilor că pentru a înțelege
mai bine că orice meserie este diferită,
vom învăța poezia, ”Ce miros au
meseriile” de Gianni Rodari.
Copii ascultă anunțarea subiectului și
a obiectivelor.
conversația
Planșe
frontal Observar
ea
sistemati
că
4.Dirijarea
învățării

25'
OC1

OC2

OC3

OC4

OC5

OC6

OA 1

OA 2

OPM1

OPM2

OPM3 Recit integral, poezia ”Ce miros au
meseriile” de Gianni Rodari. Recit
apoi, fiecare strofă, pentru a discuta pe
baza ei și pentru a explica noile
cuvinte. Precizez titlul și autorul
poeziei.
Recit eu p rima strofă iar un copil repetă
după mine.
Recit apoi, a doua strofă, și alt copil,
repetă după mine și apoi recităm
împreună prima și a doua strofă.
Procedez la fel, până la ultima strofă.
Formez apoi, 3 grupe de copiii și
fiecare grupă va repeta câte dou ă strofe,
reluându -se strofele anterioare, de
fiecare dată.
Ceilalți copii au ca sarcină să repete în
șoaptă, până reluăm memorizarea
integral.
Copiii ascultă poezia.

Copiii identifică titlul și autorul.

Copiii răspund la întrebările adresate.

Copiii repetă poezia.

Conversația

Explicația

Exercițiul

Frontal

Individual

Pe grupe

Aprecier
i verbale

– 113 –
5.Asigurarea
retenției și a
transferului
10 '

OA 1
OC 6 O voi realiza prin cu ajutorul
întrebărilor reproductive:
Ce mes erie ați dori să aveți din poezia
învățată? De ce?
Numesc copiii care vor reproduce
poezia, pe strofe. Îi sprijin pe cei care
au nevoie de ajutor. Copiii răspund la întrebări.

Copiii recită poezia. Conversația

Explicația

Exercițiul frontal Observa r
ea
sistemati
că

Aprecier
i verbale
6.Obținerea
performanței și
a retenției

15'

O1

O2

O3

OA1

OPM 1

OPM 2

OC1
OC2
OC3
OC4
OA1 Înainte de a începe lucrul pe centre,
realizez tranziția prin versurile:
Umerii îi vo m mișca,
Spatele vom îndrepta,
Sus-jos, sus -jos,
Pentru a lucra frumos.
Mâna lebădă o fac
Care dă mereu din cap.
Lebedele -n jur privesc,
Mâinile eu le rotesc.
Palmele nu stau deloc
Ci se pregătesc de joc.
Degetele -mi sunt petale,
Se deschid ca la o floare.

An Anunț temele propuse la fiecare centru
precum și obiectivele pe înțelesul
copiilor.

La La centrul Bibliotecă primesc o fișă
de lucru în care, au ca sarcină să
asocieze meseriile cu sunetul
corespunzător denumirii.

La centrul Artă trebuie să realizeze
un o gală a meseriilor. Fiecare copil
trebuie să realizez o figurină ce
denumește o meserie și să o așeze în
locul corespunzător din machetă.

La centrul Știință , au de rezolvat o

Copiii realizează tranziția către
centrele de interes.

Copiii ascultă temele și obiectivele
propuse pentru fiecare centru.

Copiii rezolvă fișa de lucru.

Copiii li pesc figurina pe bețișoare și o
așază pe machetă, în locul
corespunzător.

Conversația

Explicația

Explicația

Demonstrația

Fișe de lucru

Bețișoare de
lemn

Imagini meserii

Fișe de lucru

Frontal

Individual

Pe grupe

Observar
ea
sistemati
că

– 114 –

OPM1
OPM2
O1
O2
O3
O1
O2
fișă cu exerciții matematice. Le
explic modul de rezolvare al fișei și
ajut pe cei care au nevoie.

Copiii rezolvă fișa de lucru.
Explicația

Explicația

Aprecier
i verbale

7.Evaluarea
5'
Se realizează prin turul galeriei. Voi
discuta împreună cu copii i despre
corectitudinea realizării lucrărilor,
despre aspectul lor estetic dar și despre
gradul de implicare al fiecăruia. Copiii își exprimă păreri privind
lucrările proprii și ale colegilor. Conversația

Turul galeriei
Macheta
Frontal
Observar
ea
sistemati
că
7.Încheierea
activității
11'

O 1
O2
O3

O 1
O2
O3 Trecerea către activitățile de recreere
o realizez prin tranziția, ”1,2,1,2,
pompierii suntem noi…”. Explic
copiilor că vom desfășura un joc –
concurs, ”Meșterim ghicitori” și le
prezint regulile. Împart grupa în două
echipe, explic desfășurarea jocului,
execut un joc de probă și apoi trec la
desfășurarea propriu -zisă. Câștigă
echipa care are cele mai multe
răspunsuri corecte.
A doua activitate de recreere o
realizez cu ajutorul unui filmuleț despre
meserii.
Fac aprecieri generale și individuale
privind activitatea copiilor și le ofer ca
stimulente, cartonașe motivaționale.

Copiii realizează tranziția.

Copiii ascultă indicațiile și regulile
jocului.

Copiii participă la joc și răspund la
întrebări.

Copiii vizionează filmulețul.

Copiii primesc stimulentele. Conversația

Demonstrația

Joc-concurs

Cartonașe cu
ghicitori

Cartonașe
motivaționale
Frontal

Pe grupe
Observar
ea
sistemati
că

Apreci er
i verbale

– 115 –

ALA I-Bibliotecă ALA I-Joc de masă

ADE-centre

Bibliotecă Științe