Literatura din Perspective Multiple

Cuprins

Introducere 6

Capitolul 1. Politici educaționale actuale 8

1.1. Curriculum integrat 8

1.2. Niveluri de integrare curriculară 13

1.2.1. Monodisciplinaritatea 14

1.2.2. Multidisciplinaritatea 16

1.2.3. Interdisciplinaritatea 18

1.2.4. Transdiscipinaritatea 21

Cap.2 Demersuri strategice interactive 24

2.1 Strategiile didactice interactive 24

2.1.1. Studiul de caz 26

2.1.2. Metoda proiectului 27

2.1.3. Învățarea prin cooperare/cooperativă 29

2.1.4. Învățarea bazată pe jocuri didactice 31

2.1.5. Învățarea bazată pe joc de rol 33

2.1.6. Învățarea electronica (e-learning) 35

2.1.7. Învățarea bazată pe probleme 38

2.1.8. Învățarea-aventură 40

2.1.9. Problematizarea 41

2.1.10. Învățarea prin descoperire 43

Capitolul 3 – Proiectarea și desfășurarea cercetării 45

3.1. Ipoteza cercetării 45

3.2. Scopul cercetării 45

3.3. Obiectivele cercetării 45

3.4. Eșantionul de subiecți 46

3.5. Eșantionul de conținut 46

3.6. Locul și durata cercetării 46

3.6.1. Locul cercetării 46

3.6.2. Durata cercetării 47

3.7. Etapele cercetării 47

3.8. Metodologia cercetării 63

Capitolul 4 – Prezentarea rezultatelor, pe etape ale cercetării 64

4.1. Rezultatele din etapa constatativă 64

4.2. Etapa experimental – ameliorativă 67

4.2.1. Exemple de activități didactice formative derulate 67

4.2.1.1. Activitatea nr. 1 67

4.2.1.2. Activitatea nr. 2 68

4.2.1.3. Activitatea nr. 3 70

4.2.1.4. Activitatea nr. 4 71

4.2.1.5. Activitatea nr. 5 74

4.2.1.6. Activitatea nr. 6 74

4.2.1.7. Activitatea nr. 7 75

4.2.1.8. Activitatea nr. 8 77

4.2.1.9. Activitatea nr. 9 79

4.2.1.10. Activitatea nr. 10 83

4.2.1.11. Activitatea nr. 11 90

4.2.1.12. Activitatea nr. 12 91

4.2.1.13. Activitatea nr. 13 93

4.2.2. Rezultate din etapa experimentală 95

4.3. Rezultatele din posttest 97

Capitolul 5. Compararea și interpretarea statistică a datelor obținute 99

5.1. Compararea rezultatelor din pretest cu cele din posttest 99

5.1.1. Eșantion experimental versus de control, în pretest 99

5.1.2. Eșantion experimental versus de control, în posttest 100

5.1.3. Eșantion experimental în pretest, versus eșantion experimental în posttest 101

5.1.4. Eșantion control în pretest, versus eșantion control în posttest 102

5.2. Concluzii desprinse în urma interpretărilor și comparațiilor 103

5.3. Direcții și perspective ulterioare de abordare a temei 104

Concluzii finale 106

Bibliografie 108

Anexe 114

Anexa 1 114

Anexa 2 115

Anexa 3 117

Anexa 4 118

Anexa 5 119

Anexa 6 120

Introducere

Având în vedere recomandările Ministerului Educației Naționale cuprinse în Programe școlare. Limba și literatura română, clasele a V-a –a VIII-a, în vigoare, care precizează că actuala programă școlară ,,asigură racordarea la dezvoltările curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite și evaluabile ale învățării și are în vedere asigurarea calității educației și compatibilizarea cu standardele europene prin formarea domeniilor de competențe-cheie, îndeosebi a competențelor de comunicare și a celor culturale (cunoașterea culturii locale și naționale, participarea la manifestări culturale, precum și deschiderea interesului spre cultura diversă a Europei), indispensabile vieții active într-o societate a cunoașterii specifică secolului XXI”, lucarea de față își propune să abordeze studierea în școală a textelor literare din perspectivă mono-, pluri-, inter-, transdiciplinară, folosind strategii didactice interactive.

Acest tip de abordare respectă Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC), deoarece vizează nu numai formarea Competenței de comunicare în limba maternă, ci și formarea competențelor transversale: Competența digitală, A învăța să înveți, Inițiativă și antreprenoriat, Sensibilizare și exprimare culturală.

În Programa pentru disciplina limba și literatura română (clasele V-VIII) în vigoare, competențele sunt definite ca ,,ansambluri decunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii. Se mai precizează că formarea acestor competențe vizează atât unele domenii „academice”, precum și aspecte inter- și transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.

Lucrarea de față nu vizează numai integrarea, în predare-învățare-evaluare, a elementelor de conținut din cele trei domenii ale disciplinei (lectura, practica rațională și funcțională a limbii, elemente de construcție a comunicării) așa cum se recomandă în Nota de prezentare a Programei pentru disciplina limba și literature română, ci, mai ales, legăturile literaturii cu alte discipline/arte (muzica, cinematografia, artele plastice) și felul în care acest tip de abordare facilitează comprehensiunea unui text literar, stimulează curiozitatea intelectuală și produce elevului plăcerea de a cunoaște, determină participarea activă a elevilor în procesul de predare-învățare-evaluare. În demersul nostru didactic de formare a competenței de înțelegere a unui text literar vom folosi abordarea monodiscipinară, pluridisciplinară, abordarea interdisciplinară și abordarea transdiciplinară.

Lucrarea este structurată în cinci capitole. În primul capitol vom prezenta fundamentarea teoretică a temei, vom clarifica noțiunile de curriculum integrat, monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate, interdisciplinaritate și transdiciplinaritate. În cel de-al doilea capitol vom prezenta cele mai productive metode și strategii didactice interactive implicate în abordarea integrată a textului literar, așa cum apar ele în lucrările de specialitate. În capitolul al treilea vom formula ipoteza, scopul și obiectivele cercetării, vom prezenta eșantionul de subiecți, eșantionul de conținut, locul și durata cercetării, etapele cercetării și metodologia de cercetare. În capitolul al patrulea vom prezenta rezultatele și exemple de activități formative derulate. În ultimul capitol vom compara și interpreta din punct de vedere statistic datele obținute. În concluziile finale ale lucrării vom prezenta argumente în favoarea abordărilor mono-, pluri-, inter-, transdisciplianare ale unui text lierar folosind strategii didactice interactive, bazându-ne pe rezultatele cercetării.

Capitolul 1. Politici educaționale actuale

1.1. Curriculum integrat

Termenul ,,curriculum’’ provine din limba latină (singular: curriculum, plural: curricula) și, folosit cu sensul propriu, însemna: alergare, cursă. În domeniul educațional s-a impus sensul său figurat care desemnează un traseu de învățare, „inspirat din curriculum vitae, care desemnează un traseu al vieții unei persoane, marcat de circumstanțe speciale”.

Din secolul al XVI-lea până la jumătatea secolului XX, termenul de curriculum a fost folosit cu sensul său restrâns care se referea la conținuturi instrucțional-educaționale (planuri de învățământ, programe, manuale; subiecte, teme, arii de studiu) .

Reformiștii comunității pedagogice propun ca înțelesul termenului curriculum să se extindă asupra întregii didactici, asupra întregii experiențe de învățare.

Procesul de extindere a ariei semantice a acestui termen a început cu:

1. Dewey, John care în lucrarea sa The Child and The Curriculum (trad. Copilul și curriculum-ul) consideră că este periculos să se considere ca fiind două realități diferite disciplinele studiate în școală (ce se învață) și, respectiv, experiența de învățare a copilului, organizată în școală (cum se învață) și este de părere că demersul didactic de asimilare a informației trebuie inclus în aria semantică a conceptului de curriculum, alături de informație.

2. Bobbit, Franklin care, în lucrarea sa din 1918, The Curriculum, extinde sensul conceptului de curriculum la întreaga experiență de învățare a copilului dobândită atât în contexte formale, cât și nonformale sau extrașcolare, organizate de școală.

3. Tyler, Ralph W. care a stabilit componentele curriculumului (obiectivele educaționale, experiențele de invățare sau conținuturile învățării, metodologia organizării experiențelor de către școală, evaluarea rezultatelor învățării) în Basic Principles of Curriculum and Instruction, 1949 (trad.: Principiile de bază ale curriculum-ului și instrucției) .

Dan Potolea și Marin Marinescu (2006) oferă o definiție actuală a curriculumului:

,,Astăzi desemnează ansamblul structurat al experiențelor de predare și de învățare (obiective, conținuturi, material didactic, activități de predare/învățare/evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei instituții deînvățământ (în interiorul și în afara acestei) în vederea atingerii obiectivelor prestabilite.”

În sens restrâns, Curriculumul Național este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învățământ, al programelor școlare și al manualelor școlare din învățământul preuniversitar.
În sens larg, Curriculumul Național este definit în Hotărârea Guvernului României privind înființarea, organizarea și funcționarea Centrului Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar astfel :

„ curriculum național – ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar; ansamblul documentelor școlare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.” .

În prezent, există două mari orientări în teoria curriculum-ului: abordarea sistemico-holistică asupra curriculum-ului și paradigma integrării curriculare atât la macro nivel, cât și la micro nivel.

Abordarea holistică este centrată pe educația elevului ca ființă unitară care trebuie să găsească soluții pentru dezvoltarea comunității sale, pregătit să-și gestioneze existența atât la nivel local, cât și global.

Abordarea de tip holist are ca obiect complexitatea și sinteza și se opune abordării reducționiste, bazate pe reducerea complexității în părțile simple, componente, pune accent pe semnificația ansamblului, pe ceea ce asigură coerența și logica întregului. Sunt puse sub semnul întrebării împărțirea pe (sub) discipline de specialitate și ierarhizarea disciplinară în modul de concepere a curriculumului. Una dintre consecințele acestei orientări a educației este reevaluarea ,,modelului parcelar al curriculumului”.

În Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI din anul 1996, Jaques Delors susține că educația trebuie să se sprijine pe patru piloni: a învăța să știi, a îvăța să faci, a învăța să trăiești împreună cu ceilalți, a învăța să fii.

La nivelul Uniunii Europene, în Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții, au fost definite opt competențe-cheie care reprezintă o sumă de cunoștințe, abilităților și a atitudinilor adecvate fiecărui context. Competențele-cheie vizează mai ales: împlinirea și dezvoltarea personală, incluziunea socială, cetățenia activă și ocuparea forței de muncă.

Conform acestei Recomandări, cele opt competențe-cheie sunt: comunicarea în limba maternă, comunicarea în limbi străine, competența matematică și competențe de bază privind știința și tehnologia, competența digitală, capacitatea de a învăța procesul de învățare, competențe sociale și civice, simțul inițiativei și al antreprenoriatului, conștiința și expresia culturală. Acestea au un caracter transversal și sunt interdependente, insistându-se pe: gândirea critică, creativitate, inițiativă, rezolvarea problemelor, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor și gestionarea constructivă a sentimentelor.

În Raportul de cercetare ICOS se precizează:

,,Procesul de formare a competențelor are în vedere și formarea unor competențe transversale, care nu rezultă din învățarea unei singure discipline, ci presupune o mobilitate a achizițiilor pentru transferul acestora în rezolvarea de probleme reale diverse.”

Competențele transversale ,,se formează dincolo de disciplinele tradiționale și pot fi reorganizate și transferate în context diverse, în vederea rezolvării unor probleme concrete”, afirmă Lucian Ciolan (2008) și oferă exemple de competențe transversale: comunicarea eficientă, lucrul în echipă, gândirea critică, utilizarea tehnologiilor etc. În opinia sa, competențele transversale stau la baza învățării ca proces continuu.

Aceste orientări actuale ale educației au determinat schimbări în abordarea curriculumului, ajungându-se astfel să se discute cu insistență despre conceptul de curriculum integrat, această idee nefiind o noutate în domeniu. Ideea de curriculum integrat s-a impus, mai ales, din cauza noilor provocări ale societății actuale: globalizarea, dezvoltarea tehnologiilor informaționale și de comunicație, interculturalitatea etc., din dorința de a exprima valorile pe care societatea acuală dorește să le promoveze.

Integrarea curriculară nu își propune să desființeze ideea de instruire disciplinară, ci să arate că există și un alt mod de abordare și organizare a instruirii. Abordarea integrată a curriculumului poate să depășească limitele instruirii disciplinare și se adaptează mai bine nevoilor individuale și sociale ale elevilor . Există numeroase opinii conform cărora viața nu este împărțită pe discipline. Iată două dintre ele:

,,Cel mai puternic argument pentru integrarea disciplinelor este însuși faptul că viața nu este împărțită pe discipline.” (J. Moffett)

,,Când mergi pe-afară, natura nu te pune față în față pentru trei sferturi de oră numai cu flori și în următoarele trei sferturi numai cu animale.” (Lionel Elvin, 1977)

Problemele care apar în viața personală, socială sau profesională nu presupun rezolvări care se regăsesc strict în cadrul unor discipline, de aceea a apărut necesitatea integrării deferitelor aspecte ale cunoașterii.

Conceptul de integrare, folosit în context educațional, se referă la ,,a coordona, a îmbina, a duce împreună părți separate într-un întreg functional, unitar și armonios”, afirmă Lucian Ciolan (2008), întreg care depășește suma părților componente.

Conceptul de curriculum integrat are și el definiții diverse, dar complementare:

Shoemaker (1989) definește curriculum-ul integrat în următorii termeni:

“… educația organizată în așa mod încât intersectează principalele arii tematice ale mai multor discipline, construiește o viziune holistică și interactivă a lumii reale.”

După Humphreys (1981):

“Un studiu integrat este acela în care elevii explorează în mod global cunoștințe aparținând mai multor discipline școlare, dar sunt subordonate unor aspecte particulare ale mediului de viață.”

Lucian Ciolan încearcă o sintetizare a ideilor referitoare la curriculum integrat și îl definește astfel:

,,Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competențe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competențe au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor și își propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini.”

Demersul integrator trebuie să se bazeze pe :

– centarea pe elev, pe raportarea individuală la ceea ce se învață;

– formarea de competențe transversale ce asigură elevului o viață de succes în contextul societății;

– asigurarea accesului la experiențe de învățare multiple și variate, în context concret;

– participarea activă a elevilor la experiențele de învățare, prin utilizarea unor metode activ-participative (predarea/învățarea tematică, învățarea bazată pe probeleme, predarea /învățarea tematică etc.);

– existența unui parteneriat între elevi, profesori și membrii comunității locale;

-promovarea colaborării atât între elevi, prin derularea unor activități în echipă, cât și între profesori prin derularea unor activități cu caracter interdisciplinar;

-flexibilizarea curriculum-ului;

– abordarea unei varietăți de teme cu semnificație în realitate, perspectivele multiple conducând la tratarea elevului ca pe o ființă unitară și complexă;

– creație și inovație, ca factori ce pot asigura adaptarea elevului la o lume în permanentă schimbare.

Se consideră că termenii interdisciplinar, multidisciplinar, transdisciplinar sunt sinonimi cu termenul de curriculum integrat. Vasile Chiș consideră ca acești trei termeni reprezintă modele de integrare curriculară. Lucian Ciolan consideră interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea și transdisciplinaritatea ca fiind niveluri de integrare curriculară.

1.2. Niveluri de integrare curriculară

Având în vedere ceea ce se integrează (cunoștințe, deprinderi, competențe, valori, atitudini, metodologii de lucru) și cât de mult se integrează (inserție, armonizare, corelare, intersectare, fuziune), considerând sinonime conceptele de multidisciplinaritate și pluridisciplinaritate, adăugând integrarea intradisciplinară la distincția clasică între cele trei concepte de abordare integrată, Lucian Ciolan distinge patru niveluri de integrare curriculară: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea. Lasă deschisă o ultimă stadialitate care reprezintă un nivel superior de integrare a curriculum-ului în care structurile disciplinare pot să dispară. Aceste idei sunt reprezentate în Fig.1.

?

transdiciplinaritate

interdisciplinaritate

multidisciplinaritate

disciplinaritate

Fig. 1. Trepte ale integrării curicularre (Lucian Ciolan, 2008, p.120)

1.2.1. Monodisciplinaritatea

Monodisciplinaritatea este o ,,formă tradițională de organizare a conținuturilor învățării, pe disciplinele predate relativ independent unele de altele”, afirmă Lucian Ciolan (2008) și este ,,centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora, promovând supremația disciplinelor formale”, susține C. Cucoș (1998).

În articolul ,,O disciplină in(ter)disciplinată”, Liviu Papadima (2003) analizează sensurile termenului disciplină:

,,În lipsa unei mai potrivite arhondologii a lucrarilor spiritului, am dat o raita prin dicționare. Din DEX (1975) am aflat ca disciplina, s.f., înseamna în primul rând „1. Totalitatea regulilor de comportare și de ordine obligatorii pentru membrii unei colectivități; supunere liber-consimțită a membrilor unei colectivitați față de dispozitiile luate de organele superioare în scopul asigurării unei comportari și ordini corespunzătoare“. Gândindu-mă că limba și literatura română nu e (tocmai) echivalentul unei „supuneri liber-consimțite […] față de dispozițiile luate de organele superioare“, am mers mai departe, aflând ca „disciplina“ mai poate fi și o „2. Ramura a unei științe, (p. ext.) știință“. Dar, din câte știu, o știință/ ramură de știință numită „limba si literatura română“ nu a fost omologată.”

Din punct de vedere pedagogic, disciplina cuprinde acele elemente dintr-un domeniu de cunoaștere care sunt considerate importante, relevante și utile pentru elevi și care sunt adapatate nivelului de vârstă al acestora.

La acest nivel de integrare se vorbește despre integrare intradisciplinară. Roland Legendre (1993) consideră că:

,,Integrarea intradisciplinară este operația care constă în a conjuga două sau mai multe conținuturi interdependente aparținând aceluiași domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării abilităților. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale câtorva țări pentru a înțelege dinamica de ansamblu a unei epoci.”

Se disting două moduri de integrare la acest nivel :

– inserția unui fragment în conținutul unei discipline cu rolul de a clarifica sau de a rezolva problema respectivă. Un exemplu, în ceea ce privește disciplina limba și literatura română, îl constituie introducerea unui fragment din opera unui scriitor pentru a clarifica problematica stilului acestuia.

– armonizarea unor elemente disparate din cadrul unei discipline. În Nota de prezentare a Programei pentru disciplina limba și literatură română se recomandă integrarea, în procesul de predare-învățare-evaluare, a elementelor de conținut din cele trei domenii disciplinei (lectura, practica rațională și funcțională a limbii, elemente de construcție a comunicării).

Integrarea intradisciplinară nu vizează numai integrarea conținuturilor, ci și a deprinderilor sau a competențelor: ,,inserarea ascultării active, a vorbirii, a scrierii și citirii în învățarea unei limbi sau a limbii materne.”

Predarea intradisciplinară are și dezavantaje ca :

– imposibilitatea realizării unui transfer de la o disciplină la alta;

– izolarea elevului și a profesorului în interiorul disciplinei;

– centrarea pe disciplină și nu pe elev.

Avantajele pe care le aduce integrarea curriculară, în opinia lui Lucian Ciolan (2008), sunt:

– creșterea coerenței interne a disciplinei datorită insistenței asupra facilitării procesului de învățare și nu asupra structurii academice a domeniului;

-creșterea importanței predării datorită îmbunătățirii activitățior de învățare și a realizării de legături între conținuturi;

– creșterea eficienței învățării prin inserție și armonizare;

– transformarea disciplinei într-un suport pentru asimilarea de cunoștințe sau pentru formarea unor competențe, valori și atitudini.

1.2.2. Multidisciplinaritatea

Acest nivel al integrării este tratat ca fiind echivalent celui pluridisciplinar și vizează conținuturile și cunoștințele. Se consideră că pluridisciplinaritatea se referă la corelarea unor discipline înrudite, iar multidisciplinaritatea înseamnă „juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fără relații aparente între ele” (OCDE, 1972).

Multidisciplinaritatea se referă la corelarea eforturilor mai multor discipline cu scopul de a clarifica o problemă sau de a trata o temă din cât mai multe puncte de vedere. Fiecare disciplină își păstrează structura și independența în raport cu celelalte, dar se insistă pe realizarea de legături între acestea cu scopul sporirii relevanței conținutului. Sunt luate

în considerare probelemele/temele seminificative pentru învățare. Acest tip de integrare este folosit în sistemul ,,Step by Step”, în școlile elementare care utilizează “centrele de învățare” sau “centrele de interes”.

Lucian Ciolan (2003) exemplifică abordarea multidisciplinară a temei calității mediului astfel: pentru a lămuri această problemă se pot corela eforturile unor discipline ca educația civică, geografia, științele naturii, consiliere și orientare, matematică, educație tehnologică. Autorul mai precizează că aceste demersuri se fac mai des între discipline înrudite sau care se înrudesc datorită temei. De exemplu, studierea simbolismului se poate face conform Fig. 2.

Fig. 2. Abordarea multidisciplinară a unei teme ( adaptată după Lucian Ciolan, 2003, p.25)

Se disting două moduri de abordare multidisciplinară a curriculum-ului :

– integrarea complementară: atunci când corelațiile se realizează între discipline înrudite, ca în cazul disciplinelor încadrate în aceeași arie curriculară. Planul-cadru de învățământ la gimnaziu propune gruparea obiectelor de studiu pe șapte arii curriculare: limbă și comunicare, matematică și științe ale naturii, om și societate, arte, educație fizică și sport, tehnologii, consiliere și orientare.

-integrare paralelă: când conexiunile se realizează între discipline neînrudite, care nu fac parte din aceeași arie curriculară.

Dintre avantajele acestui tip de abordare putem enumera:

– realizarea de planificări corelate la diverse discipline;

– punerea în relație a conținuturilor diverselor discipline;

– explicarea unor teme/probleme care nu pot fi înțelese doar în cadrul unei discipline.

Ar exista și unele dezavantaje:

– neasigurarea progresiei de la cunoscut la necunoscut, ca regulă a învățării;

– se realizează o simplificare excesivă, sacrificându-se rigoarea și profunzimea.

1.2.3. Interdisciplinaritatea

Interdisciplinaritatea are la bază ideea de intersectare a diferitelor arii curriculare cu scopul de a realiza obiectivele de învățare de grad înalt, a competențelor transversale ca: rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă, comunicarea, cooperarea și lucrul în echipă, antreprenoriatul etc.

Mohammed Allal Sianceur (1986) afirmă că abordarea interdisciplinară a apărut ca ,,măsură de apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului” .

Obiectul integrării nu îl mai constituie doar conținutul, se insită pe integrarea așa-numitelor competențe transversale sau competențe-cheie care pot fi cu ușurință transferate de la o disciplină la alta, dar, mai ales, pot fi transferate în contextul vieții reale.

Interdisciplinaritatea era considerată ca o soluție universală la problemele de ordin epistemologic și pedagogic ale lumii contemporane și avea rolul de a realiza un consens între conținuturi și procesul de învățare, pe de o parte, și integrarea profesională sau socială a cunoașterii, pe de altă parte. ,,Interdisciplinaritatea este în această privință apelul la inginer și la expert”, afirma Mohammed Allal Sinaceur (1983).

Intr-un studiu din 1972, publicat cu sprijinul OCDE, interdisciplinaritatea este definită astfel:

„Interacțiune existentă intre două sau mai multe discipline, care poate să meargă de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele și orientarea cercetării.”

Astfel, în abordarea interdisciplinară, conceptele și metodologiile din cadrul diferitelor discipline sunt folosite în interconexiune pentru a studia o temă, o problemă, dezvoltând competențele integrate/transversale/cheie/cross-curriculare. La acest nivel are loc transferul de metodologii și concepte de la o disciplină la alta.

Basarab Nicolescu e de părere că interdisciplinaritatea are ca scop transferul de metode de la o disciplină la alta. În acest sens, Basarab Nicolescu, în volumul Transdisciplinaritatea, vorbește despre trei grade de interdisciplinaritate :

– un grad aplicativ (de exemplu, atunci când metodele fizicii nucleare sunt transferate în medicină, apare un nou tratament al cancerului);

– un grad epistemologic (de exemplu, transferul de metode din logica formală în domeniul dreptului, generează analize în epistemologia dreptului);

-un grad generator de alte discipline (de exemplu, transferul metodelor din matematică în fizică a dus la formarea unei noi discipline: fizica matematică).

Având în vedere modul în care se produce învățarea în context interdisciplinar, R. Legendre (1993) distinge între:

– interdisciplinaritatea centripetă: se centrează pe interacțiunea diferitelor discipline în examinarea unei teme sau în formarea unei competențe transversale. De exemplu, examinarea unei teme ca democrația care are în vedere formarea unei competențe ca cetățenia democratică presupune interacțiunea unor discipline ca: economia, politologia, limbile clasice, istoria, filosofia, dreptul etc.

-interdisciplinaritatea centrifugă: se pune accentul pe tipurile de achiziții interdisciplinare pe care cel care învață le dobândește prin acest tip de învățare. De exemplu, examinarea unei teme ca democrația care are în vedere formarea unei competențe ca cetățenia democratică are drept scop principal achiziții integrate ca: participare și inițiativă, responsabiliate socială, înțelegerea mecanismelor politice, cunoașterea și respectarea legilor, cunoașterea rolurilor instituționale etc.

Având în vedere domeniul în care se manifestă, Lucian Ciolan face diferența între: interdisciplinaritatea științifică, interdisciplinaritatea pedagogică și interdisciplinaritatea instrumentală care nu este legată de cercetarea științifică, ci de rezolvarea unor probleme concrete ce apar la nivel social.

În învățământul preuniversitar, conform lui G.Văideanu (1988), se pot identifica trei direcții ale interdisciplinarității :

1) nivelurile ocupate de autori de planuri, programe, manuale școlare, dar și de teste sau fișe de evaluare, aceste instrumente putând avea și caracter interdisciplinar;

2) nivelurile accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare-învățare–evaluare;

3) prin intermediul activităților nonformale sau extrașcolare.

În ceea ce privește interdisciplinaritatea pedagogică, Lucian Ciolan (2008) remarcă faptul că există două niveluri de integrare:

a) interdisciplinaritatea structurală care are loc la nivelul conceperii și organizării curriculum-ului;

b)interdisiplinaritatea funcțională sau operațională care are loc la nivelul aplicării curriculum-ului.

Același autor enumeră posibilele avantaje ale abordării interdisciplinare a curriculum-ului: încurajarea colaborării între specialiști din domenii diferite, centrarea procesului de învățare aupra elevului și asupra formării de competențe transversale, folosindu-se metode pedagogice active-participative ca învățarea tematică, învățarea bazată pe proiecte, îmvățarea prin cooperare etc., realizarea unei învățări durabile și cu sens, îndepărtarea de ideea de disciplină, favorizarea interacțiunilor și a corelațiilor între discipline.

Basarab Nicolescu (1999) atrage atenția asupra faptului că, deși interdisciplinaritatea depășește granițele disciplinelor, finalitatea sa rămâne circumscrisă cercetării disciplinare.

1.2.4. Transdiscipinaritatea

Transdiciplinaritatea se referea, până la mijlocul anilor nouăzeci ai secolului trecut, din punctul de vedere al epistemologiei, la modul în care procesele de explorare a realității puteau să conducă la crearea unor noi domenii ale cunoașterii. Din punct de vedere didactic, se insită asupra demersurilor intelectuale implicate în învățare, în cunoaștere, nu pe materie. Liviu Antonesei (2002) susține că transdisciplinaritatea poate fi cea mai bună metodă de introducere a ,,noilor educații’’: educația ecologică, educația demografică, educația nutrițională, educația pentru noua tehnologie și progres, educația față de mass-media, educația pentru pace și cooperare, educația pentru democrație și drepturile omului, educația sanitară modernă, educația economică și casnică moderne, educația pentru timpul liber, educația pentru o nouă ordine internațională, educația cu vocație internațională.

În 1994, trei oameni de știință, Lima de Freitas, Edgar Morin și Basarab Nicolescu, lansează, la primul congres mondial al transdisiplinarității, o Cartă a Transdisciplinarității. Acest eveniment pune bazele revoluționării acestui concept și propune o nouă viziune asupra lumii și asupra cunoașterii. În articolul 3 al Cartei Transdisciplinarității, se precizează:

,,Transdisciplinaritatea este complementarã demersului disciplinar; din confruntarea dintre discipline, ea face sã aparã noi rezultate și noi punți între ele ; ea ne oferã o nouã viziune asupra Naturii si a Realitãtii. Transdisciplinaritatea nu cautã sã elaboreze o superdisciplinã înglobînd toate disciplinele, ci sã deschidã toate disciplinele la ceea ce au în comun si la ceea ce se aflã dincolo de granitele lor.’’

În ceea ce privește raportul transdisciplinarității cu interdisciplinaritatea și multidisciplinaritatea, în articolul 6 al Cartei, se spune că ,,transdisciplinaritatea este multireferențialã si multidimensionalã’’. Basarab Nicolescu consideră că abordările monodisciplinare, pluridisciplinare, interdisciplinare și trandisciplinaritate sunt complementare:,,disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeți ale unuia și aceluiași arc : al cunoașterii’’. În opinia autorilor Cartei și educația trebuie abordată transdiciplinar, în articolul 11 afirmându-se următoarele:

,,O autenticã educatie nu poate favoriza abstractizarea în dauna altor forme de cunoastere. Educația trebuie sã punã accentul pe contextualizare, concretizare și globalizare. Educația transdisciplinarã se bazeazã pe reevaluarea rolului intuiției, imaginației, sensibilitãții și corpului în transmiterea cunoștințelor.’’

Lucian Ciolan (2008) consideră că transdisciplinaritatea reprezintă nivelul cel mai ridicat de integrare a curriculumului, care merge până la fuziune, aceasta fiind ,,faza cea mai complexă și mai radicală a integrării”.

Basarab Nicolescu e de părere că transdisciplinaritatea are drept scop reinstaurarea individului în centrul cunoșterii. În Carta Transdisciplinarității, autorii afirmă că transdisciplinaritatea are drept scop înțelegerea lumii prezente amenințate de ,,pericolului contemporan al autodistrugerii materiale si spirituale a speciei noastre” În ceea ce privește abordarea transdisciplinară a curriculumului, competențele și conținuturile se organizează în jurul unor probleme importante din viața cotidiană a oamenilor care cer rezolvare. La acest nivel, obiectul integrării îl reprezintă problemele vieții reale, valorile și atitudinile. Achizițiile învățării nu mai sunt determinate de instruirea disciplinară, granițele disciplinelor sunt depășite, iar cunoașterea este situată într-un ,,context politic, social, politic și cultural”, care să poată fi capabil a-i asigura individului succesul personal și social, astfel aboradarea transdisciplinară situează experiențele de învățare în jurul ,,proceselor individuale de învățare”, ,,dezvoltării personale integrale “ și ,,responsabilizării sociale a elevilor”, afirmă Lucian Ciolan (2008).

Cap.2 Demersuri strategice interactive

2.1 Strategiile didactice interactive

Termenul strategie este preluat din domeniul militar și se referă la modalitățile practice de atingere a unui țel final.

Ioan Cerghit (2008) definește strategia didactică astfel: a) un mod integrativ de abordare și acțiune; b) o structură procedurală; c) o înlănțuire de decizii; d) o interacțiune optimă între strategiile de predare și strategiile de învățare.

C.L. Oprea (2006) consideră că strategia didactică este:

,,…modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex și circular de metode tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării.”

Miron Ionescu și Vasile Chiș (1992) consideră că strategia didactică reprezintă ,,un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principiile de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile, în vederea atingerii obiectivelor.”

Strategia didactică este strâns legată de stilul de predare al profesorului și determină strategiile de învățare ale elevilor.

Demersul strategic de tip integrat nu poate fi gândit fără ajutorul strategiilor didactice interactive. Aceste strategii accentuează importanța activizării elevilor în cadrul porcesului didactic. Mușata-Dacia Bocoș (2013) consideră că:

,,Instruirea activă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecților instruirii, respectiv pe implicarea și participarea lor activă și deplină (intelectuală/cognitive, afectiv-motivațională și psihomotorie) în procesul propriei formări, prin stabilire de interacțiuni intelectuale, verbale, social-emoționale și afective cu cadrul didactic și de interacțiuni cu conținuturile curriculare.”

Impactul dimensiunii sociale asupra educației a condus la consacrarea sintagmei instruire interactivă. În cazul instruirii interactive, se insită asupra asigurării interactivității subiecților instruirii, pe stabilirea de interacțiuni cu cadrul didactic și cu ceilalți colegi.Instruirea interactivă pornește de la teoria constructivistă conform căreia subiectul își construiește cunoștințele în cadrul propriei sale activități, iar obiectul acestei activități este propria cunoaștere. Strategiile didactice, afirmă Mușata-Dacia Bocoș (2013), care au la bază teoriile constructiviste se centrează pe cel care se educă și pe un set de principii caracteristice: ,,sprijinirea subiectului cunoașterii să dobândească experiență legată de procesul de construire a cunoștințelor”; ,,sprijinirea autoconștientizării procesului de construire a cunoașterii”; ,,promovarea unor moduri multiple de reprezentare”; ,,includerea învățării în experiența socială”; ,,încurajarea subiectului cunoașterii să își organizeze propriul proces de învățare și să se implice în derularea acestuia”; ,,contextualizarea învățării în cadre reale și relevante pentru subiectul cunoscător”; ,,sprijinirea subiectului cunoașterii să dobândească experiență vizavi de perspectivele multiple de abordare a unei topici și de apreciere/evaluare a acesteia”.

Strategia didactică presupune alegerea unor metode, suporturi didactice, mijloace și forme de organizare potrivite situației date și organizate cronologic și rațional. În Raportul de cercetare ICOS sunt eumerate unele dintre cele mai productive strategii și metode de predare interactive folosite cu succes în abordarea integrată: învățarea prin dezbatere, învățarea prin problematizare, învățarea prin încercare și eroare, învățarea senzo-motorie, învățarea socială, învățarea prin cercetare, învățarea prin rezolvare de probleme, învățarea prin descoperire, metoda proiectului, învățarea bazată pe probleme, învățarea de tip expediționar.

Vom încerca o scurtă prezentare a unora dintre aceste metode și a altor metode cu caracter interactiv folosite în cadrul cercetării.

2.1.1. Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă de instruire activă și interactivă care îi angrenează pe elevi în activități de analiză și dezbatere a unui ,,caz” considerat ca reprezentativ pentru o clasă de fenomene, de studiere a variantelor de opțiune și de găsire a soluției optime, în funcție de propriul sistem de valori. Această metodă a fost folosită inițial în cadrul unor discipline precum medicina, economia, psihologia, dar ea poate fi aplicată cu succes și în predarea limbii și literaturii române.

,,Cazul” dezbătut reprezintă o situație reală sau ,,decupată” din realitate , autentică, problematică care este valorificată în context educațional, având caracter euristic și aplicativ, dobândindu-se noi informații teoretice și asigurându-se accesul la studierea unor situații concrete. În cadrul dezbaterii colective sunt găsite soluții multiple, diferite sau chiar divergente, dar este obligatorie alegerea variantei optime. Mușata-Dacia Bocoș (2013) consideră că ,,acest tip de învățare are valențe aplicative, formative, ludice și euristice speciale.” Pașii parcurși de elevi pentru a ajunge la varianta optima îi pune pe aceștia în situații în care ei trebuie să adune informații, să le selecteze, să ia decizii în mod argumentat dezvoltându-le astfel gândirea critică și capacitatea de a lua decizii eficiente. Studiul de caz presupune o activitate preponderent frontală, dar se poate realiza si în grupuri.

Sunt luate în considerare următoarele tipuri de cazuri :

-incidente care denotă o stare disfuncțională;

– o situație particulară și evoluția sa în timp;

– o persoană aflată într-o încurcătură;

– un moment dificil sau problematic din viața socială sau profesională.

Etapele învățării bazate pe studiul de caz sunt următoarele:

I. Etapa de confruntare a elevilor cu situația-problemă, cu cazul supus cercetării.

Cazul semnificativ este selectat, de regulă, de către profesor, apoi este prezentat elevilor și supus dezbaterii colective.

II. Etapa de analizare și cercetare a cazului de către elevi presupune următoarele etape:

1. reflecția personală asupra cazului, stabilirea aspectelor cunoscute și a celor mai puțin înțelese, construirea unui set de întrebări care să clarifice aspectele neclare ale problemei.

2. documentarea – în bibliotecă, în contexte practice, prin discuții cu profesorul, cu specialiștii, pe Internet etc.

3. realizarea de fișe de interpretare, de analiză, de sinteză, de fotografii relevante pentru elucidarea cazului etc.

III. Etapa de elaborare/propunere a mai multor variante de rezolavare a situației-problemă și a cazului care pune accentul pe competențele disciplinare și transversale ale elevilor.

IV. Etapa de alegere a variantei optime de rezolvare presupune dialogul interactiv la nivelul clasei. Sunt examinate critic variantele propuse în cadrul etapei anterioare, sunt confruntate aceste variante, comparate, ierarhizate, apoi se stabilește varianta optimă printr-un demers argumentativ. În cadrul dezbaterii colective, moderate de profesor, sunt folosite: demonstrația argumentată, discuția, confruntarea ideilor într-o controversă, intervenția, dreptul la replică, interpelarea, formularea unor judecăți de valoare.

V. Etapa de personalizare a noii achiziții și de integrare a lor în sistemul cognitiv propriu, în viziune sistemică.

Metoda studiului de caz poate fi folosită în gimnaziu, cu ocazia stabilirii trăsăturilor unor pesonaje care se încadrează într-o tipologie (de exemplu: Hagi-Tudose, Goe) cu ocazia studierii textelor aparținând literaturii folclorice, mai precis, a cazului interferențelor între texte folclorice aparținând unor diferite grupuri etnice locale etc.

2.1.2. Metoda proiectului

Metoda proiectului este o metodă de instruire interactivă prin care elevii, implicați în mici activități de cercetare sau de investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru aceștia, ajung să realizeze un produs concret: un dosar tematic, un portofoliu, o expoziție, un album etc. Cercetarea poate fi concretizată și în: efectuarea de investigații în mediul înconjurător (elaborarea unor culegeri de folclor, studii asupra răspîndirii unor cuvinte pe o arie geografică etc), proiectarea și confecționarea unor aparate, instalații, modele necesare procesului instructiv, lucrări științifice pe o temă prestabilită.

Această metodă este potrivită abordării interdisciplinare a temei de cerecetat, presupune lucrul în grup și învățarea prin cooperare, autonomia elevilor față de profesor, aceștia putând lucra independent, dacă primesc sarcini clare. Evaluarea produselor obținute prin metoda proiectului se face folosind metode alternative (portofoliu, proiect, autoevaluare etc). Motivarea pentru învățare a elevilor este intrinsecă, deoarece elevii sunt implicați în propria învățare care devine interesantă și plăcută.

Etapele care trebuie urmate în cadrul activităților de învățare bazate pe proiect sunt următoarele:

1. stabilirea scopului;

2. enunțarea scopului sub formă de întrebare;

3. stabilirea a cel puțin trei surse de informare necesare pentru a atinge scopul propus;

4. descrierea pașilor de urmat în atingerea scopului;

5. stabilirea celor cinci concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului;

6. alegerea metodelor (cel puțin trei) de prezentare a proiectului;

7. organizarea și planificarea în timp a proiectului;

8. stabilirea metodelor de evaluare a proiectului.

Cătălina Ulrich (1999) propune următoarele etape (apud Lucian Ciolan, invatarea integrata, p.218):

1. alegerea temei;

2. stabilirea obiectivelor;

3. planificarea activităților:

a) distribuirea responsabilitaților în cadrul grupului (în cadrul proiectelor în grup);

b) identificarea surselor de informare (părinți, profesori, manuale, enciclopedii, mass-media, rezultatele unor proiecte mai vechi etc.)

c) stabilirea unui calendar al al desfășurării acțiunilor (analiza realistă a timpului necesar);

d) clarificarea metodelor ce vor fi folosite;

4. cercetarea/investigarea propriu-zisă (are loc pe o perioadă mai lungă de timp);

5. realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, portofolii etc.);

6. prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora către alți colegi sau alte persoane (elevi din școală, profesori, membri ai comunității etc.)

7. evaluarea cercetării /activității desfîșurate (individual sau în grup, de către cadrul didactic sau de către potențialii beneficiari ai proiectului/produselor realizate.)

Metoda proiectului poate fi utilizată, cu succes, în cadrul oricărei unități de învățare. Se pot realiza culegeri pe diverse teme (regionalisme, forme populare ale cuvintelor, neologisme, împrumuturi etc, folclor) sau dosare tematice, expoziții ale unor creații literare ale elevilor.

2.1.3. Învățarea prin cooperare/cooperativă

Învățarea colaborativă este un termen care cuprinde acele abordări educaționale care au în vedere ,,combinarea și convergența eforturilor intelectuale și a relațiilor afectiv-sociale ale elevilor și ale profesorilor”, după cum afirmă Goodsel et al. (1992) în Bocoș (2013).

Învățarea cooperativă este o formă a învățării colaborative, o tehnică de instruire care presupune lucrul în echipă al elevilor cu scopul de a atinge împreună aceleași obiective.

Munca de grup, fără a neglija individualitatea elevului, vizează, mai ales, aspectul social al învățării, formarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a competențelor și a comportamentelor sociale. În cadrul grupului se creează un spațiu comunicațional care funcționează după reguli democratice, astfel încât puncte de vedere și opinii diferite pot fi exprimate și se pot confrunta într-un climat de toleranță și respect față de ceilalți, de solidaritate și de susținere reciprocă. Deciziile sunt luate în grup, asigurându-se un mediu propice unei învățări ,,unii de la ceilalți”; în literatura de specialitate s-a introdus sintagma învățare de la ceilalți (peer learning). Fiecare elev împărtășește propriile idei, sentimente, experiențe tuturor membrilor grupului.

Practica instruirii a relevat că grupele constituite din 4-6 membri au o eficiență mai mare. Grupurile pot fi permanente sau ocazionale și alcătuite după criterii diverse (omogene, eterogene etc.).

În etapa de proiectare, profesorul trebuie să aibă în vedere resursele psihologice ale membrilor grupului, să conceapă activitățile educative cele mai adecvate acelui context. În timpul activității, profesorul trebuie să comunice elevilor obiectivele operaționele urmărite, să comunice foarte clar sarcinile de lucru, să le atribuie responsabilități concrete și clare, să se asigure că au înțeles criteriile de evaluare. Este foarte important ca elevii să înțeleagă modul în care sunt evaluați la sfârșitul activității didactice, deoarece aceștia sunt evaluați individual. Aprecierea rezultatelor muncii fiecărui elev se poate face utilizând un sistem de punctaj, folosind grile de evaluare, pe baza activităților desfășurate, a produselor curriculare realizate etc.

Miron Ionescu și Vasile Chiș (1992) consideră că activitate de grup trebuie să se desfășoare după următorul plan: ,, analiza temei și a sarcinilor de lucru; împărțirea sarcinilor pe membrii grupului; documentarea asupra temei prin cercetarea surselor; emiterea unor ipoteze asupra rezultatelor probabile; efectuarea investigației propriu-zise; notarea rezultatelor obținute; interpretarea lor; întocmirea referatului final; judecarea, evaluarea și aprecierea rezultatelor.”

Mușata-Dacia Bocoș (2013) consideră că etapele învățării prin cooperare ar putea fi:
I. Realizarea de destructurări cognitive, etapă în care membrii grupului analizează sarcinile cooperative, formulează diferite idei, le descompun, le fragmentează, le confruntă.

II. Reflecția și tatonarea, etapă în care membrii grupului se angajează într-un proces de căutare comună, de reflecție colectivă, punând laolaltă toate cunoștințele de care dispun.

III. Realizarea de interacțiuni și schimburi verbale între membrii grupului și între membrii grupului și profesor în cadrul unei dezbateri colective cu caracter democratic în care trebuie să se respecte rigoarea intelectuală și regulile de comunicare. În această etapă ideile sunt exprimate pentru ca membrii grupului să poată observa insuficiențele și certitudinile lor.

IV. Structurarea /construcția colectivă a noii cunoașteri în cadrul unei dezbateri colective și a unui bilanț colectiv cu scopul de a introduce noile achiziții (cunoștințe, competențe, comportamente) în vederea sistematizării și consolidării noului.

Activitățile de învățare bazată pe cooperare sunt asociate cu alte tehnici și metode interactive (studiul de caz, proiectul, învățarea bazată pe probleme, metoda mozaic, explozia stelară, metoda piramidei) și sunt eficiente în orice etapă a lecției descifrare a textului. Metoda piramidei combină învățarea individuală cu învățarea în perechi și este folosită în lecțiiile de studiere a noțiunilor de vocabular dintr-un text. Învățarea prin cooperare se folosește în activitățile care presupun realizarea de portofolii de grup, în activitățile din proiecte, poate fi asociată cu jocul didactic de echipă. Metoda mozaic este o metodă care utilizează munca în grup și un aspect al acesteiea, învățarea de la ceilalți. Toate strategiile didactice interactive persupun învățarea prin cooperare, deoarece acestea se bazează pe interacțiunea elev-elev, elev-profesor.

2.1.4. Învățarea bazată pe jocuri didactice

Învățarea bazată pe jocuri didactice este o metodă interactivă care sprijină demersurile cognitive ale elevilor implicîndu-i în activități didactice care îmbină elementele instructive și formative cu cele distractive, ludice.

Această metodă se bazează pe consensul psihologilor și pedagogilor care susțin că jocul are o influență pozitivă asupra dezvoltării psihologice, intelectuale și afective a copilului. Aspectul ludic implică o participare spontană a elevilor în activitatea de instruire, generează distracție, reconfortare, sentimente de plăcere și de bucurie. Din acest motiv jocurile didactice sunt folosite în activitatea didactică și atunci când profesorul simte că elevii au nevoie de un moment de destindere, evitându-se astfel instalarea monotoniei, a oboselii și a plictiselii. Însă diferitele tipuri de jocuri didactice s-au dezvoltat cu cu scopul de a susține efortul de studiu îmbinând elementele distractive și cele de muncă de învățare, de a avea o finalitate pedagogică.

Metoda jocului didactic poate fi folosită pentru atingerea obiectivelor propuse în activități didactice care presupun sensibilizarea elevilor pentru predare, activități de predare, de asimilare, de fixare, de feedback, de evaluare, de consolidare, de recapitulare etc.

În construirea și alegerea jocului didactic, profesorul trebuie să țină cont de scopul și obiectivele operaționale propuse, particularitățile de vârstă, nivelul clasei, resurse de timp și curriculare, conținutul științific.

Mușata-Dacia Bocoș (2013) realizează o inventariere a jocurilor didactice, așa cum sunt ele prezentate în literatura de specialitate:

– după scopul urmărit, ele pot fi: de sensibilizare, de pregătire pentru înțelegerea unor noțiuni, de exersare a achizițiilor, de aplicare a achizițiilor, de memorie, simbolice, de îndemânare, de creațiel pentru dezvoltarea limbajului și a comunicării orale, prntru însușirea normelor de comportare civilizată etc.

– după materialul folosit, jocurile didactice pot fi: bazate pe modele naturale, bazate pe modelenaturale construite special, bazate pe modele grafice, bazate pe completare de rebusuri, bazate pe utilizare de software etc.

– după modul de organizare a participanților, jocurile didactice pot fi: colective, în perechi/binoame/grupuri diadice, pe grupe, pe echipe.

În opinia autoarei menționate mai sus, etapele desfășurării jocului didactic ar putea fi:

I. Pregătirea jocului și a materialului didactic necesar desfășurării jocului;

II. Pregătirea clasei pentru joc;

III.Desfășurarea jocului:

a) anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia;

b) explicarea regulilor jocului;

c) executarea jocului;

d) încheierea jocului,

e) concluzii, aprecieri, evaluări, autoevaluări.

Jocurile didactice sunt foarte diverse și pot fi folosite în orice context: de la jocuri de cuvinte (rebusuri, ghicitori, realizarea unui cvintet etc) la jocuri de competiție între echipe, acestea din urmă fiind foarte eficiente în lecțiile de recapitulare.

2.1.5. Învățarea bazată pe joc de rol

Mușata-Dacia Bocoș (2013) definește această metodă astfel:

,,Învățarea bazată pe joc de rol reprezintă acea modalitate de participare activă și interactivă a elevilor în procesul didactic, care constă în desfășurarea de activități de simulare de relații interumane, profesiuni, statusuri sociale, funcții, activități, fapte, situații, stări de lucruri, fenomene, sisteme etc., activități urmate de analiza reprezentărilor, sentimentelor, atitudinilor observate în timpul interpretării personajelor.”

În opinia autorilor Miron Ionescu și Vasile Chiș (1992), obiectivele generale ale jocului de rol pot fi:

,,învățarea modurilor de gîndire, trăire și acțiune specifice unui anumit status, precum și a convingerilor, rolurilor și atitudinilor specifice acestui status; dezvoltarea capacității de empatie și înțelegerea opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora; dezvoltarea capacității de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune; formarea experienței și a capacității de a rezolva situațiile problematice, dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate și destrămarea celor învățate greșit; formarea și perfecționarea aptitudinilor de muncă în grup și de conducere colectivă; învățarea rolurilor necesare ocupării ulterioare a noi status-uri sau confruntări cu noi probleme.”

Alături de învățarea prin cooperare și studiul de caz cu care se poate corela, învățarea bazată pe joc de rol contribuie în mod semnificativ la dezvoltarea comportamentelor sociale ale elevilor. Spre deosebire de studiul de caz, care are în vedere o situație-probelmă care există în realitate, jocul de rol presupune simularea didactică a unor situații reale sau imaginare.

Dintre avantajele folosirii acestei metode se pot enumera: este o metodă interactivă, punând elevii în situația de a interacționa; prin dramatizare se asigură problematizarea, sporindu-se astfel gradul de înțelegere de către elevi; pune în evidență modul corect sau incorect de comportare în diverse situații; formează corect și rapid convingeri, atitudini și comportamente.

Există și dejavantaje ca: coordonatorul jocului trebuie să posede aptitudini regizorale și actoricești, în afara celor pedagogice; elevii pot considera jocul ca ceva pueril, facil; în cazul unor elevi este posibil să apară blocajele emoționale în timpul interpretării rolurilor.

Etapele învățării bazate pe jocul de rol sunt :

I. Alegerea situației reale sau imaginare care poate fi simulată în cadrul jocului de rol și care este relevantă pentru obiectivele operaționale urmărite, pentru abilitățile, competențele, comportamentele pe care elevi și le vor însuși în urma interpretării jocului de rol.

II. Adaptarea și simplificarea situației reale sau imaginare din perspectiva didactică a obiectivelor operaționale urmărite și proiectarea scenariului, etapă în care sunt stabilite statusurile și rolurile cele mai importante care constituie modelul interacțional și scenariul propriu-zis, iar profesorul elaborează fișe cu descrierea detaliată a statusurilor și a rolurilor fiecărui participant.

III. Alegerea actorilor, distribuirea rolurilor, instruirea protagoniștilor cu pivire la specificul și exigențele interpretării de rol, alegerea praticipanților-observatori, etapă în care acțiunile sunt realizate fie de profesor, fie de profesor împreună cu elevii. Elevii sunt informați de către profesor despre modul de desfășurare (sub formă de scenetă, povestire sau proces) și primesc fișele cu descrierea detaliată a statusurilor și a rolurilor. Observatorii sunt instruiți să urmărească atent și critic desfășurarea jocului de rol și să noteze observațiile care vor fi analizate mai apoi.

IV. Etapa de învățare individuală a rolului de către protagoniști poate varia de la câteva minute la 20 de minute, timp în care aceștia interiorizează rolul și concep propria variantă de interpretare, ținând cont de aspectele cre vizează comunicarea verbală, cea non verbală și cea paraverbală. Se pot face ultimele pregătiri în ceea ce privește buna desfășurare a jocului de rol.

V. Etapa de interpretarea a rolurilor sub privirile observatorilor și ale profesorului.

VI. Etapa de reflecție, analiză și dezbatere este etapa în care sunt implicați toți cei prezenți: actori,observatorii (colegi), profesorul. Interpreții comunică primii ce au simțit în timpul interpretării.

VII. Etapa de stabilirea a concluziilor și a soluțiilor, de personalizare a noilor achiziții și de integrare în sistemul cognitiv propriu.

Metoda jocului de rol se poate folosi cu succes atunci când se urmărește a se forma atitudini, când trebuie înțeles modul de a acționa al personajelor, motivațiile lor interioare (elevii ,,punându-se în pielea personajului”) sau rolul dialogului. Pot fi folosite texte ușor adaptabile în scenariu, datorită folosirii frecvente a dialogului ca mod de expunere (schițele, nuvelele lui I.L. Caragiale) sau se poate elabora un scenariu pornind de la textul dat (dramatizarea unor fragmente din Amintiri din copilărie, de Ion Creangă sau din Popa Tanda, de Ioan Slavici etc.)

2.1.6. Învățarea electronica (e-learning)

Învățarea electronica (e-learning ) este un termen care se referă la combinarea învățării cu ajutorul computerului (a Instruirii Asistate de Calculator) cu instruirea prin Internet.

Mușata-Dacia Bocoș (2013) definește învățarea electronica atfel:

,,Învățarea electronica (e-learning) este o formă interactivă și cvasiautonomă de acces la cunoaștere fără medierea profesorului (doar cu ghidarea lui), bazată pe demersuri cvasiautonome de informare și de prelucrare a informațiilor, pe o învățare în ritm propriu, realizată, practice, prin observare, experimentare, și descoperire, grație utilizării computerului conectat la Internet și multimedia. Ea se poate realiza fie individual, fie în cadrul unor sisteme de activitate și învățare colaborative și în ambele cazuri permite atingerea de obiective educaționale corespunzătoare unor niveluri taxonomice înalte.”

Termenul e-learning se poate suprapune unor denumiri ca: învățământ on-line, educație on-line, învățământ la distanță, învățământ pe web etc.

Internetul (Sistemul Internațional de Informații) oferă o largă deschidere spre cunoaștere, fiind o ,,interconectare de rețele (interconecting of networks) de dimensiuni mondiale, capabilă să multiplice extraordinar capacitatea de stocare și prelucrare a informației, de comunicare a acesteia între conectanții ei”, după cum afirmă Ioan Cerghit (2006).

Ioan Cerghit (2006) prezintă câteva dintre avantajele folosirii internetului în scopuri pedagogice:

– posibilitatea de a avea acces la informații actualizate permanent;

– posibilitatea de a explora lumea reală, dar și cea virtuală;

– accesul la resurse care permit îmbogățirea vocabularului în domeniul care interesează;

– exersarea abilităților de comunicare (mai ales în limbile străine);

– dezvoltarea strategiilor de procesare a informației.

Mușata-Dacia Bocoș (2013) enumeră câteva trăsături ale Internetului favorabile instruirii active și interactive:

– Internetul stochează și prelucrează informații bogate și diverse pe care este capabil să le furnizeze utilizatorului;

– utilizatorii care intră în rețea pot stabili interacțiuni între ideile, experiențele și competențele lor;

– mijlocește, prin intermediul informațiilor, comunicarea educațională dintre profesor și elev precum și dintre elev și elev;

– permite distribuirea materialelor curriculare necesare în instruire;

– prin facilitățile sale, permite personalizarea componentelor activităților didactice (proiectarea curriculară, selectarea și transpunerea didactică a conținuturilor curriculare, selectarea strategiilor de evaluare și autoevaluare etc).

Comunicarea care se instituie între utilizatorii conectați la internet eate una, în esență, multimedia (care îmbină textul cu imaginea, grafica și sunetul). Multimedia presupune existența componentelor ,,hardware” și ,,software” ale sistemului de calcul electronic. Termenul ,,hardware” se referă la aparatura electronică,iar termenul ,,software” se referă programele de lucru. Resursele software educaționale de tip multimedia au dezvoltat o mulțime de materiale electronice care ajută la o mai bună desfășurare a proceselor educaționale: cursuri online, biblioteci virtuale, jocuri didactice, enciclopedii, hărți, dicționare, filme didactice și de simulare, prezentări în diverse formate, teste, tutoriale, simulări, software de formare de abilități, software de exersare etc.

Acest tip de învățare este pus în aplicare de platformele educaționale. Una dintre aceste platforme e-learning este platforma Moodle. Găsim informații despre această platformă adresa https://www.moodle.ro/course/view.php?id=30 , unde este descrisă asfel:

,, Moodle este o platformă de e-learning, un sistemul de management al învățării, un produs complex care oferă servicii și module de dezvoltare a unui mediu de învățare și evaluare de tip e-learning. Moodle este un set de componente și module, instrumente de comunicații, clasă virtuală și bibliotecă digitală, utilizând standarde și sisteme de tip LMS / LCMS / SCORM / AICC.

Moodle permite administrarea, documentarea, urmărirea și monitorizarea (susținută de un sistem de raportare) a programelor de instruire, claselor (grupe), activității formatorilor, a evenimentelor online care intervin într-un calendar / scenariu de curs obligatoriu, a programei eLearning. Moodle vă ajută să construiți și să faceți managementul conținutului digital al cursurilor sau al altor categorii de resurse și activități.

Sistemul Moodle oferă suport pentru instruire la distanță astfel încât cursanții vor avea acces la materialele relevante de instruire atunci când doresc, cu monitorizarea progresului acestora pentru verificarea îndeplinirii indicatorilor de către cadrul didactic, dar și suport pentru instruire on-line, prin sesiuni de tip clasă virtuală. De asemenea, sistemul permite organizarea de sesiuni de testare cu scop de evaluare a cunoștințelor dobândite.

Astfel modulele principale ale sistemului sunt grupate pornind de la funcțiile pe care le oferă, respectiv: autoinstruire online, clasă virtuală, testare online, comunicare și schimb de experiență, monitorizare și control, administrare și securitate.”

Computerul, multimedia și Noile Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) nu pot fi utilizate în mod exagerat, doar de dragul utilizării tehnologiei și nu constituie în sine metode de învățare, ci sunt suporturi curriculare pe care se exersează o metodologie folosită de cadrul didactic în scopul de a facilita învățarea. De asemenea, utilizarea acestor tehnologii, presupune, în cazul profesorului, existența unor alte ipostaze în afara celor pedagogice: de formator, de tehnician, de manager, de consilier, de administrator etc.

Extinderea excesivă a noilor tehnologii de informare și comunicare în spațiul social a determinat școala să ia act de ele, ajungând să se considere că utilizarea acestora în asigurarea învățării a devenit indispensabilă.

Învățarea electronică permite realizarea unor activități folosind comunicarea de tip multimedia, a unor activități în care profesorul poate vizualiza în timp real rezulatatele muncii fiecărui elev. Folosirea platformei permite utilizarea cu ușurință a autoevaluării și a interevaluării. Elevii primesc pe loc rezultatele testelor formative și au posibilitatea de a corecta testele colegilor și de a adăuga comentarii în legătură cu activitatea acestora. Prin intermediul platformei, comunicarea profesor-elev este permanentă, iar progresul școlar poate fi urmărit în mod clar atât de profesor, cît și de elev.

2.1.7. Învățarea bazată pe probleme

Această metodă este definită de Mușata-Dacia Bocoș (2013) astfel:

,,Învățarea bazată pe probleme (problem-based learning) reprezintă acea modalitate de participare activă și interactivă a elevilor în procesul didactic, care constă în plasarea acestora în situații de învățare în care ei trebuie să rezolve o problemă contextualizată, insuficient structurată, care reflectă aspecte, decupaje din lumea reală, prin experiențe nemijlocite, realizate prin efort propriu.”

În pedagogia actuală, se consideră că învățarea bazată pe probleme nu mai poate fi considerată doar o metodă, ci și :

– ,,un sistem de dezvoltare a curriculumului și de organizare a instruirii ce dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât și bazele cunoașterii disciplinare” (Lucian Ciolan,2008);

-,,o strategie de organizare a procesului curricular” (Mușata-Dacia Bocoș, 2013).

Învățarea bazată pe probleme pune elevii în situația de a identifica și de a găsi singuri soluții pentru problemele contextualizate, valorificându-se astfel teoriile constructiviste ale invățării. Cunoașterea vizează problemele, nu disciplinele de studiu, dar acest proces valorifică achizițiile dobândite prin studierea diferitelor discipline, într-un cadru de colaborare și cooperare generat de învățarea bazată pe probleme. Elevii sunt antrenați în rezolvarea de situații concrete, ceea ce îi conferă acestei metode un caracter activ și creativ, este promovată interacțiunea socială, elevii fiind nevoiți să apeleze la comunitatea locală în demersul lor de rezolvare a problemei.

Lucian Ciolan (2008) propune următoarele etape care trebuie parcurse în învățarea centrată pe probleme:

I. Identificarea și definirea problemei:

a) Ce știu despre această problemă?

b) Ce ar trebui să știu pentru a o aborda eficient?

c) Ce mijloace/resurse pot accesa pentru a propune o soluție posibilă sau pentru a testa o ipoteză?

II. Accesarea, evaluarea și utilizarea informației:

a) Cât de actuală este informația?

b) Cât de credibilă este informația?

c) Cum poate fi utilizată pentru rezolvarea problemei?

III. Sinteza și aplicarea:

a) construirea unei soluții/unui set de soluții alternative la problema respectivă;

b) încercarea de a pune în aplicare soluția selectată sau de a oferi portofoliul de soluții unor persoane/instituții interesate.

Învățarea bazată pe probleme poate fi folosită cu succes în rezolvarea unor probleme specifice contextului local: punerea în discuție a egalității sanselor la educație în ceea ce privește elevii din mediul rural, accesula acestora la cunoaștere, posibilitățile de a avea acces la o bibliotecă bine dotată, probleme legate de contextul mutltietnic și multicultural.

2.1.8. Învățarea-aventură

Învățarea-aventură (de tip expediționar) este cunoscută în domeniul educațional în SUA sub denumirea de Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) și a cunoscut un real succes în această țară.

Mușata-Dacia Bocoș (2013) o definește astfel:

,,Învățarea-aventură (adventure learning)/de tip expediționar reprezintă acea modalitate de participare activă și interactivă a elevilor în procesul didactic care presupune crearea de grupe (de preferință din medii socio-culturale diferite) și <<imersarea >> acestora (pentru o anumită periodă de timp) în zone cu potential mare de explorare geografică, socială și culturală.”

Această modalitate de învățare se realizează atât în contexte formale, cât și nonformale și are elemente comune cu învățarea bazată pe proiect și învățarea bazată pe probleme, urmărind desfășurarea de investigații și microcercetări, promovând abordarea integrată a învățării, a dezvoltării grupului.

Lucian Ciolan (2008) enumeră principiile organnizației ELOB:

– Importanța autodescoperirii: Este construită încrederea în sine, participanții trebuie să-și descopere și să-și pună în valoare propriile abilități, talente etc..

– Valorificarea ideilor creative: Sunt create situații de învățare care stimulează curiozitatea față de lumea înconjurătoare .

– Responabilitatea pentru învățare:atât individuală, cât și în cadrul grupului.

– Empatia și grija: Se lucrează în grupuri mici, sub supravegerea unui adult și asigurându-se o atmosferă de siguranță.

– Succesul și eșecul: Eșecurile sunt valorificate în experiențe de succes.

– Colaborarea și competiția: Este promovată colaborarea între elevi, aceștia neaflându-se în competiție decât cu propriile limite și standardele de performanță stabilite de program.

– Diversitate și incluziunea: Sunt promovate comunicarea și învățarea interculturală.

– Natura: Se pune accent pe învățarea în contexte naturale.

– Intimitatea și reflecția: Reflecția se realizează în liniște pentru a se crea conexiuni între temele de învățare, pentru a-și putea construi propria învățare.

– Serviciile pentru ceilați și compasiunea: Se insită asupra acțiunilor de voluntariat în comunitățile care au nevoie de sprijin.

Învățarea-aventură / de tip expediționar poate fi folosită cu succes atunci când se vizează corelarea activităților de tip formal cu cele nonformale desfășurate mai ales într-un cadru natural. Pot fi organizate activități de tip atelier, în care elevii să învețe tehnica realizării unui pastel (implicând disciplinele: limba și literatura română și educația plastică), poate fi studiată rotația anotimpurilor atât în natură, cât și în poezie etc.

2.1.9. Problematizarea

Problematizarea este o metodă euristică numită și ,,învățarea prin rezolvarea de probleme”. Problematizarea se bazează pe asemănările dintre procesul de instruire și demersurile cercetării științifice: înțelegerea unui fenomen sau a unui proces, stabilirea relațiilor cauzale, existența unor raporturi active dintre subiectul cunoscător și obiectul de studiu, de investigat. Spre deosebire de metodele explicativ-exemplificative, bazate pe comunicarea unor cunoștințe și care contribuie, mai curînd, la dezvoltarea gîndirii reproductive și a memoriei, instruirea prin problematizare vizează dezvoltarea gîndirii independente, productive, antrenează aptitudinile creative, asigurînd în același timp și o motivare intrinsecă a învățării.

Mușata-Dacia Bocoș (2013) definește învățarea prin problematizare astfel:

,,Învățarea prin problematizare reprezintă acea modalitate de participare activă și interactivă a elevilor în procesul didactic care constă în proiectarea și efectuarea de activități de căutare independentă (individuală sau colectivă) a răspunsurilor /solutiei la o problemă tensională, contradictorie.”

În problematizare, se discută despre termenii ,,problemă” și ,,situație problemă”, termeni care nu trebuie confundați. Mușata-Dacia Bocoș (2013) definește cei doi termeni astfel:

,,Problema reprezintă o stare conflictuală, contradictorie, pe care o trăiește subiectul cunoscător într-un anumit moment, motivul fiind relaționarea experienței sale trecute de cunoaștere (experiență care este insuficientă, nesatisfăcătoare calitativ și cantitativ) cu anumite elemente de noutate și surpriză cu care este confruntat.(…)”

,,Situația-problemă reprezintă acel context educațional în care interacțiunea cognitivă și afectivă între subiectul cunoașterii (elevul) și obiectul cunoașterii (noile achiziții) se bazează pe o problemă.”

Problema vizează rezolvarea acesteia aplicând, verificând regului învățate, parcurgând un anumit algoritm. Situația-problemă este o situația contardictorie, în care există o neconcordanță între experiența anterioară, cognitiv-emoțională, și elementul nou, necunoscut cu care se confruntă elevii. Această stare conflictuală determină curiozitatea, dorința de cunoaștere și de căutare, de depășire a obstacolelor, de identificare a relațiilor între ceea ce este cunoscut și ceea cee este nou. Cele două acțiuni specifice problematizării sunt mirarea și interogarea.

Mușata-Dacia Bocoș (2013) propune următorele etape ale învățării prin problematizare:

I. Etapa de sesizare a problemei/situației problemă de către elevi, de conștientizare a problemei și de confruntare cu ea, de percepere a ei;

II. Etapa de analiză atentă și profundă a problemei/situației-problemă în vederea înțelegerii ei;

III. Etapa de căutare independent a soluțiilor la problema pusă;

IV. Etapa de obținere a rezultatului final și de evaluare a acestuia din toate punctele de vedere.

V.Etapa de personalizare a noilor achiziții, de integrare a lor în sistemul cognitiv propriu, în viziune sistemică.

Problematizarea este folosită cu succes pentru a rezolva dificultățile de tip lexical apărute în procesul de înțelegere al unui text. Elevii sunt puși în situația de a stabilia forma corectă a unor cuvinte (forme populare, forme greșit folosite), de a stabili contextul corect în care se folosesc omonimele și paronimele etc. Această metodă poate fi folosită și în situațiile când un text trebuie încadrat într-un anumit gen literar, când trebuie stabilit modul principal de expunere folosit într-un text sau tipul de narator/narațiune.

2.1.10. Învățarea prin descoperire

Învățarea prin descoperire este considerate mai mult o orientare didactică, decât o metodă, care poate să fie corelată cu metode didactice precum: jocurile didactice, instruirea pe bază de probleme, metoda proiectelor.

Mușata-Dacia Bocoș (2013) definește învățarea prin descoperire astfel:

,,Învățarea prin descoperire reprezintă acea modalitate de participare activă și interactivă a elevilor în procesul didactic care constă în efectuarea de activități și investigații proprii, inependente (individuale sau colective), orientate în direcția cercetării, reconstrucției și redescoperirii adevărurilor științifice și a metodelor de elaborare a acestora.”

Învățarea prin descoperire, spre deosebire de învățarea prin transmitere de cunoștințe care este riguros dirijată și bazată pe intervențiile altor persoane, presupune o dirijare exterioară minimală, pe autodirijare, pe forța personală de cunoaștere a elevului.

În practica instruirii interactive se pot distinge următoarele tipuri de descoperire:

-descoperire inductivă – bazată pe raționament de tip inductiv, în care se ajunge de la particular la general, de la concret la noțiuni, definiții, legi, categorii, principii etc.

-descoperire deductivă – bazată pe raționament de tip deductiv, în care se ajunge de la general la particular, de la cauză la efect, de la general, la concret;

– descoperirea transductivă – bazată pe raționament de tip transductiv, asociate cu gîndirea artistică sau imaginativă, cu limbajele nonlogice (iconice, muzicale etc.), cu realizarea de produse folosind aceste limbaje nonlogice;

– descoperirea analogică – se bazează pe raționamente analogice, pe asemănarea însușirilor unor obiecte, fenomene, procese care duce la probabilitatea asemănării celor două obiecte, fenomene, procese.

O modalitate de descoperire transductivă este ,,traducerea” figurilor de stil/expresiilor figurate cu ajutorul altor ,,limbaje” (muzicale, vizuale etc.) . Raționamentele de tip deductiv pot fi folosite atunci când opera este încadrată deja într-un gen literar, iar elevii trebuie să precizeze și să exemplifice trăsăturile genului (de exemplu: dacă opera literară studiată este încadrată deja în genul liric, elevii trebuie să identifice, în textul dat, mărcile lexico-gramaticale ale eului liric, figurile de stil, imaginile artistice etc.)

Învățarea prin descoperie de tip inductiv parcurge traseul invers: de la identificarea trăsăturilor unui text se ajunge la încadrarea acestuia în gen și specie.

Învățarea de tip analogic este folosită în identificarea trăsăturilor unui text, încadrarea lui în gen și specie, după ce aceste trăsături au fost exemplificate cu ajutorul altui text. Această strategie este aplicată și în cazul folosirii textelor model ( se pot realiza texte model de identificare a figurilor de stil).

Capitolul 3 – Proiectarea și desfășurarea cercetării

3.1. Ipoteza cercetării

Dacă profesorul, în demersul său de formare a competenței de înțelegere a textelor literare în limba română la elevii de gimnaziu, va proiecta și derula activități mono-, pluri-, inter-, transdisciplinare bazate pe strategii didactice interactive, atunci elevii vor cunoaște progrese în ceea ce privește capacitatea lor de înțelegere a unui text literar.

3.2. Scopul cercetării

Scopul cercetării este identificarea unor practici didactice relevante care să contribuie la formarea competenței de înțelegere a unui text literar la elevii de gimnaziu.

3.3. Obiectivele cercetării

Obiectivele cercetării sunt:

O1 – să descriem noțiunile de curriculum integrat și strategii didactice interactive;

O2 – să proiectăm și să derulăm activități didactice cu caracter mono-, pluri-, inter-, transdiciplinar bazate pe strategii didactice interactive;

O3 – să analizăm relația dintre rezultate și proiectarea și derularea unor activități didactice cu caracter mono-, pluri-, inter-, transdiciplinar bazate pe strategii didactice interactive, urmărind nivelul de înțelegere a unui text literar la elevii de gimnaziu;

O4 – să stabilim măsura în care activitățile derulate determină creșterea motivației și a satisfacției în învățare, asigurând un climat propice învățării eficiente ;

O5 – să propunem modalități concrete de sprijinire a elevilor în demersul lor de îmbunătățire a nivelului de înțelegere a unui text literar.

3.4. Eșantionul de subiecți

Grupul experimental este compus din 21 de elevi ai Școlii Gimnaziale Iratoșu (14 elevi din clasa a VII-a și 7 elevi din clasa a V-a, secția română).

Grupul de control este compus din 21 de elevi ai Școlii Gimnaziale Iratoșu (14 elevi din clasa a VIII-a și 7 elevi din clasa a VI-a, secția română).

Elevii ambelor grupuri provin din mediul rural, un mediu multietnic (compus din români, maghiari și romi).

3.5. Eșantionul de conținut

Eșantionul de conținut este cuprins în domeniul de conținut Lectura (specific disciplinei pentru clasele a V-a și a VII-a) stabilit în Programe școlare. Limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a.

În programă, se precizează că autorii de manuale și profesorii au libertatea să aleagă 5-7 texte literare de bază (pentru clasa a V-a) și 6-8 texte literare (pentru clasa a VII-a) care să ilustreze noțiunile cuprinse în programă și să respecte criteriile: valoric-etetic, formativ și adecvare la vârsta elevilor.

Respectând cerințele programei, am ales următorul eșantion de conținut:

– Pentru clasa a V-a : ,,Toamna”, de Octavian Goga; ,,Cămara de fructe”, de Ion Pillat; ,,Amintiri din copilărie” (fragment), de Ion Creangă; ,,Vizită…”, de I.L. Caragiale; ,,Prâslea cel Voinic și merele de aur” ,,Amintiri dintr-o călătorie” (fragment), de Calistrat Hogaș.

– Pentru clasa a VII-a: ,,Amintiri din copilărie” (fragment), de Ion Creangă, ,,Popa Tanda” de Ioan Slavici, ,,Lumea prin care am trecut”, de Ioan Slavici; ,,Orbitor ” (fragment), de Mircea Cărtărescu, ,,Amintiri dintr-o călătorie” (fragment), de Calistrat Hogaș; ,,Scrisoare mamei”, de Nicolae Labiș.

3.6. Locul și durata cercetării

3.6.1. Locul cercetării

Locul cercetării: Școala Gimnazială Iratoșu.

3.6.2. Durata cercetării

Durata cercetării este cuprinsă în Tabelul nr. 1.

Tabelul nr. 1. Durata cercetării

3.7. Etapele cercetării

Etapa preconstatativă a fost desfășurată în perioada 15.09.2014 – 06.10.2014, pentru elaborarea, verificarea, perfecționarea instrumentarului de lucru și pentru obținerea unor date de start orientative asupra problemei cercetate la elevii de gimnaziu la disciplina limba și literatura română.

Etapa constatativă a fost desfășurată în perioada 06.10.2014 – 13.10.2014 și a urmărit obținerea unor date care vizează problematica înțelegerii unui text literar de către elevii de gimnaziu din clasele a V-a și a VII-a. Această etapă urmărit să stabilească nivelul de comprehensiune a unui text literar, înaintea etapei experimentale, utilizând lista (vezi Tabelul nr. 2 ) cu posibile dificultăți de înțelegere a unui text literar, adaptată după lista elaborată de Liviu Papadima, cu scopul stabilirii nivelului de înțelegere, la care se află elevii, al unui text literar prevăzut în Programlele școlare.

Tabelul nr. 2. Lista tipurilor de dificultate

S-a administrat testul inițial (vezi Tabelul nr. 3, Tabelul nr. 4 și Tabelul nr. 5), care a fost adaptat pentru fiecare clasă și a cuprins itemi care vizau următoarele tipuri de dificultăți incluse în grila elaborată de Liviu Papadima: lexicală, semantică, sintactică, pragmatică, referențială, textuală, culturală și cognitivă.

Tabelul nr. 3. Testul inițial, clasa a V-a

Tabelul nr. 4. Testul inițial, clasa a VI-a

Tabelul nr. 5. Test inițial, clasa a VII-a, clasa a VII-a

Punctajul a fost convertit în calificative care descriu nivelul de comprehensiune astfel:

7-8 puncte : Foarte bun;

5-6 puncte: Bun;

3-4 puncte: Slab;

0-2 puncte: Insuficient.

Etapa experimentală s-a desfășurat în perioada 13.10.2014 – 07.03. 2015. În această etapă au fost introduse strategiile didactice interactive (variabilele independente), au fost desfășurate activitățile formative (cu caracter integrat) și s-au urmărit efectele acestora asupra variabilelor dependente (nivelul de comprehensiune la care s-au aflat elevii). Activitățile de cercetare au constat în derularea unor activități didactice cu caracter integrat, realizate cu ajutorul strategiilor didactice interactive.

Etapa de post-test s-a desfășurat în perioada 07.03.2015 – 14.03.2015. În această etapă s-a administrat testul final (vezi Tabelul nr. 6, Tabelul nr. 7, Tabelul nr. 8), au fost înregistrate rezultatele, au fost realizate comparații și interpretări cu scopul constatării relevanței statistice a datelor obținute.

Tabelul nr. 6. Testul final, clasa a V-a

Tabelul nr. 7. Testul final, clasa a VI-a

Tabelul nr. 8. Test final, clasa a VII-a, clasa a VIII-a

Punctajul a fost convertit în calificative care descriu nivelul de comprehensiune astfel:

7-8 puncte : Foarte bun;

5-6 puncte: Bun;

3-4 puncte: Slab;

0-2 puncte: Insuficient.

Etapa de re-test a avut loc în perioada 13.06.2015 -20.06.2115 și a avut în vedere verificarea stabilității rezultatelor obținute în etapa post-test, eliminarea suspiciunii de conjunctural.

3.8. Metodologia cercetării

Tabelul nr. 9. Ansamblul de metode ale cercetării, pe etape (R. Mogonea, 2010, p. 155)

Capitolul 4 – Prezentarea rezultatelor, pe etape ale cercetării

4.1. Rezultatele din etapa constatativă

În urma testului inițial, s-au înregistrat următoarele rezultate, în ceea ce privește nivelul de comprehensiune în grupul experimental:

– 2 elevi s-au încadrat la calificativul Foarte bun;

– 8 elevi la Bun;

-9 elevi la Slab;

– 2 elevi la Insuficient.

Aceste rezultate sunt redate în Fig.3.

Se poate constata cu ușurință (vezi Fig.4.) că numărul elevilor care au obținut la test calificativele Slab și Insuficient este mai mare decât numărul elevilor care au obținut la test calificativele Bun și Foarte bun.

Fig.4. Compararea nivelurilor de înțelegere Foarte bun și Bun cu nivelurile Slab și Insuficient în grupul experimental

În urma testului inițial, s-au înregistrat următoarele rezultate, în ceea ce privește nivelul de comprehensiune în grupul de control:

– 2 elevi s-au încadrat la calificativul Foarte bun;

– 8 elevi la Bun;

– 8 elevi la Slab;

– 3 elevi la Insuficient.

Aceste rezultate sunt redate în Fig.5.

Și în acest caz se poate constata (vezi Fig.6.) că numărul elevilor care au obținut la test calificativele Slab și Insuficient este mai mare decât numărul elevilor care au obținut la test calificativele Bun și Foarte bun.

Fig.6. Compararea nivelurilor de înțelegere Foarte bun și Bun cu nivelurile Slab și Insuficient în grupul de control

Aceste rezultate au impus luarea unor măsuri care s-au concretizat în activitățile derulate în etapa experimentală. Activitățile didactice derulate în etapa experimentală, în grupul experimental, au fost de tip mono-, pluri-, inter-, transdisciplinar și au fost realizate cu ajutorul unor strategii didactice care au la bază metode și tehnici interactive: studiul de caz, problematizarea, învățarea prin colaborare, învățarea prin descoperire, învățarea bazată pe probleme, învățarea-aventură/de tip expeditionary, metoda proiectului, învățarea bazată pe joc de rol, învățarea bazată pe jocuri didactice, metoda piramidei, explozia stelară.

4.2. Etapa experimental – ameliorativă

4.2.1. Exemple de activități didactice formative derulate

4.2.1.1. Activitatea nr. 1

Această activitate de cercetare vizează dificultățile de tip lexical.

Activitatea didactică folosește strategia învățării prin cooperare, fiind realizată cu ajutorul metodei ,,piramidei” (,,bulgărelui de zăpadă”) și a fost aplicată în cadrul lecțiilor de descifrare a textului literar.

Etapele desfășurării activității:

1. Faza introductivă:

Profesorul le explică elevilor că trebuie să caute în textul literar de studiat cuvintele necunoscute.

2. Faza lucrului individual:

Elevii lucrează pe cont propriu, recitind textul dat sau un fragment în cazul textelor mai lungi, și notează în caiet cuvintele necunoscute sau cuvintele al căror sens nu le este pe deplin clarificat.

3. Faza lucrului în perechi:

Elevii formează grupe de câte doi, în funcție de cuvintele necunoscute identificate. Fiecare pereche primește un cuvânt necunoscut și trebuie să caute în dicționar sensurile cuvântului, să identifice sensul cuvântului din text, să caute expresii în componența cărora intră acel cuvânt, să alcătuiască enunțuri din care să reiasă diferitele sensuri ale cuvântului.

4. Faza reuniunii în grupuri mai mari:

Se reunesc două-trei grupe și discută despre sensurile cuvintelor, despre corectitudinea alcătuirii enunțurilor, se dau răspunsuri pentru problemele rămase încă nesoluționate (sunt explicate sensurile neclarificate, sunt identificate contextele în care pot fi folosite etc.).

5. Faza raportărilor soluțiilor în colectiv:

Este reunită întreaga clasă și se analizează soluțiile propuse. Acestea sunt trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toți elevii și pentru a putea fi comparate. Dacă există nelămuriri în legătură cu unele cuvinte sau expresii, dacă au fost alcătuite enunțuri folosind un sens nepotrivit contextului, acum toate aceste probleme sunt rezolvate și cu ajutorul profesorului.

6. Faza finală:

Se stabilesc variantele corecte și fiecare elev poate transcrie în caiet cuvintele, diferitele lor sensuri și enunțurile în care acestea au fost integrate.

Iată un exemplu de activitate desfășurătă la clasa a V-a, cu ocazia studierii textului literar Toamna de Octavian Goga:

1. În prima fază elevii primesc o fișă de lucru conținând textul suport. Elevii vor folosi următoarele semne grafice:

– pentru a încercui cuvintele necunoscute;

– ? pentru a marca acele cuvinte al căror sens din text nu le este foarte clar.

2. Elevii sunt grupați în perechi.

Una dintre perechi primește sarcinile de a găsi sensurile cuvântului a împodobi, de a preciza sensul din text al cuvântului, de a găsi expresii care să conțină verbul a împodobi și de a alcătui enunțuri cu aceste expresii.

Altă pereche primește sarcinile de a găsi sensurile cuvântului cumpănă, de a preciza sensul din text al cuvântului cumpănă, de identifica expresii care să conțină cuvântul cumpănă și de alcătui enunțuri cu aceste expresii .

Celelealte perechi primesc, fiecare, sarcinile de a găsi în dicționar sensurile unui cuvânt din text, de a stabili sensul cu care este folosit în text, de a căuta expresii care să conțină cuvântul respectiv și de a-l integra în enunțuri.

Urmează etapele 3,4,5,6 așa cum sunt ele descrise mai sus.

4.2.1.2. Activitatea nr. 2

Această activitate de cercetare vizează dificultățile de tip lexical.

Activitatea didactică a fost realizată folosind metoda ,,mozaic”și metoda ,,problematizarea”, în cadrul lecțiilor de descifrare a unui text literar.

Etapele activității desfășurate în cadrul lecției de descifrare a textului literar Toamna de Octavian Goga au fost:

1. Pregătirea materialului de studiu

Profesorul a conceput o fișă-expert (vezi Tabelul nr. 10.).

Tabelul nr. 10. Fișa-expert

2. Organizarea colectivului în echipe de învățare

Clasa a fost împărțită în echipe de câte patru membri. Fiecare elev a primit un număr de la 1 la 4 și sarcina de a studia individual subtema corespunzătoare numărului său, apoi a aprofundat individual subtema corespunzătoare numărului său și a devenit expert în problema primită spre rezolvare. Elevii au căutat în dicționare informații referitoare la cuvintele din text supuse analizei; în manual și în caiet au căutat informații despre noțiuni ca: sinonime, antonime, regionalisme, limba populară etc.

3. Constituirea grupurilor de experți

Faza de lucru independent încheindu-se, elevii s-au regrupat. Au fost alcătuite noi grupe: grupele de experți. Experții cu același număr din grupele inițiale s-au unit alcătiund Grupa Experților 1, Grupa Experților 2, Grupa Experților 3, Grupa Experților 4.

Apoi au avut loc discuțiile în cadrul grupului de experți. Fiecare elev din cadrul grupului său de experți a prezentat un raport individual. S-a stabilit o variantă finală a raportului prin discuții comune, pe baza datelor primite, a cunoștințelor proprii și modalitatea prin care noile cunoștințe vor fi transmise celorlalți membri din echipa inițială de învățare.

4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare

Fiecare expert întors în grupa inițială de învățare a transmis cunoștințele celorlați membri și a reținut, la rândul său, cunoștințele transmise de ceilalți experți.

5. Evaluarea

Fiecare grupă a prezentat o subtemă. Când a fost cazul, au intervenit celelalte grupe sau profesorul, adăugând elemente noi sau făcând corectări.

La sfârșitul activității, elevii au fost evaluați cu ajutorul unui test de evaluare formativ.

4.2.1.3. Activitatea nr. 3

Această activitate folosește Modulul Glosar oferit de platforma e-learning Moodle pentru a depăși dificultățile de înțelegere de tip lexical, cum ar fi, de exemplu, cele generate de prezența într-un text literar a arhaismelor.

Profesorul a făcut o listă a cuvintelor care pun probleme de înțelegere cauzate fie de faptul că sunt ieșite din uz, fie că sunt rar folosite sau nou împrumutate.

Elevii au creat pe platforma Școlii Gimnaziale Iratoșu, la adresa https://gimnazialairatosu.moodle.ro, o activitate, în cadrul cursului la care sunt încriși, de tip Glosar. În Glosar, au introdus, în ordine alfabetică, termenii necunoscuți, definiția lor din dicționar, imagini sau fișiere audio-video care să redea cât mai exact semnificația lor.

În Fig. 7 se află o exemplificare a utilizării platformei e-learning cu scopul explicării cuvântului sâneață, întâlnit în opera literară Sobieski și românii de Costache Negruzzi.

Fig. 7. Explicarea termenilor necunoscuți cu ajutorul platformei e-learning

4.2.1.4. Activitatea nr. 4

Această activitate de cercetare vizează dificultățile de înțelegere de tip semantic.

Activitatea didactică este realizată folosind metoda ,,învățarea prin descoperire de tip transductiv” și are în vedere decodificarea figurilor de stil/cuvintelor cu sens figurat cu ajutorul imaginilor.

În cadrul lecției de descifrare a textului literar Cămara de fructe de Ion Pillat, li s-a propus elevilor următorul exercițiu:

Asociați fiecăreia dintre următoarelor sintagme/expresii reproducerea potrivită, notând în dreptul fiecărei cifre din coloana I litera corespunzătoare din coloana II.

I.

1. piersici de jar; …

2. pere de aur cu flăcări de parfum; …

3. smaragde cu miezul de rubin; …

4. tămâioșii galbeni ca soarele de vară; …

5. trandafirii lampioane;….

6. lămpi de aur verde. ….

II.

A.

Fig. 8. Constantin Daniel Stahi – Caise

B.

Fig. 9. Raphaelle Peale – Natură moartă cu piersici

C.

Fig. 10 Constantin Daniel Stahi – Natură statică

D.

Fig. 11. Constantin Daniel Stahi – Harbuz, patru felii pe platou

E.

Fig. 12. Mihail Ștefănescu– Natură moartă cu gutui

F.

Fig. 13. Giorgio Lucchesi – Coș cu struguri

G.

Fig. 14. Ștefan Luchian – Natură statică cu mere

4.2.1.5. Activitatea nr. 5

Această activitate vizează dificultățile de tip sintactic și folosește metoda ,,jocului didactic”.

Jocul didactic Găsește…momentul potrivit a fost folosit cu scopul de a identifica în mod corect ordinea momentelor subiectului din nuvela Două loturi de Ion Luca Caragiale, deoarece în această nuvelă, intriga este plasată la început, nu după expozițiune, așa cum se procedează de obicei.

Profesorul a scris pe tablă momentele subiectului, în ordinea lor obișnuită (expozițiunea, intriga, desfășurarea acțiunii, punctul culminant și deznodământul) și o scurtă descriere a caracteristicilor fiecărui moment.

Apoi a împărțit elevii în cinci grupe. Fiecare grupă a primit bilețele conținând enunțuri în care este rezumată acțiunea nuvelei.

Elevii au reconstituit rezumatul fiecărui moment, au mers la tablă și au lipit bilețelele sub rubrica potrivită. Sub îndrumarea profesorului, elevii au constatat că momentul de început al nuvelei Două loturi de I.L. Caragiale este intriga.

4.2.1.6. Activitatea nr. 6

Această activitate este construită cu ajutorul metodelor: ,,jocul de rol” și ,,problematizarea” și vizează dificultățile de tip pragmatic. O problemă frecvent întâlnită în cazul textelor epice este distincția: autor/narator/personaj. Activitatea pornește de la două modele: unul oferit de de Alina Pamfil(2008), iar celălalt, de Constantin Șchiopu în articolul Opera literară din perspectiva noțiunilor „autor”, „narator”, „personaj”, „eu liric”.

A fost ales un fragment de text cu acțiune simplă și personaje puține (de exemplu: episodul despre furatul cireșelor) din Amintiri din coplărie de Ion Creangă.

O primă sarcină a elevilor a fost aceea de a pregăti și construi colțul autorului. Elevii au cerectat o serie de texte: note biografice, mărturisiri ale scriitorului / ale contemporanilor, scrisori / corespondență etc., cu scopul creării unei măști a autorului și a decorului din colțul autorului.Textul a fost, apoi, citit și discutat împreună cu elevii.

S-au distribuit rolurile: autorul (Ion Creangă), naratorul și cele două personaje (Nică și mătușa Mărioara).

Profesorul le-a explicat elevilor modul în care vor fi interpretate rolurile: autorul va sta la o masă în colțul autorului, aplecat asupra unor coli de hârtie, având în mână un condei, înconjurat de copii ale unor ziare și reviste ale vremii, ale unor scrisori, va gândi cu voce tare procesul scrierii: firul epic, ce vor face și spune personajele; naratorul va relata părțile în care este folosită narațiunea (de exemplu: venirea lui Nică la Moș Vasile); personajele își vor rosti replicile și vor participa la acțiune.

Autorul, naratorul și actorii au pus în scenă producerea textului și textul.

După încheierea punerii în scenă, profesorul a reluat cu elevii discuția despre distincția: autor/narator/personaj. Pentru a vedea dacă au înțeles le-a dat elevilor, spre rezolvare, un test formativ.

4.2.1.7. Activitatea nr. 7

Activitatea Schimbarea perspective narative folosește metoda ,,jocul de rol” și este derulată cu scopl cu scopul înțelegerii de către elevi a noțiunilor de: perspectivă narativă, narațiune la persoana a III-a, narațiune la persoana I, narator obiectiv și narator subiectiv.

Etapele desfășurării activității:

1. Profesorul a ales un fragment dintr-un text epic a și stabilit împreună cu elevii, tipul de narațiune prezent în fragmentul ales : narațiune la persoana a III-a. Textul ales a fost un fragment din Popa Tanda de Ioan Slavici:

a) ,,Când omul a făcut începutul, el nu mai ajunge la capăt. O dorință naște pe cealaltă. Acuma preotesei i-a intrat un lucru în cap.

— Știi tu ce, popă? Zise ea într-o dimineață. Eu aș gândi că ar fi bine să fac câteva straturi colo de-a lungul gardului.

— Straturi?
— Da! Să semănăm ceapă, morcovi, fasole, barabule și curechi. Părintele rămase uimit. Îi părea că asta ar fi peste putință. Straturi în Sărăceni!… Dar câteva zile capul îi era plin de straturi, de barabule, de curechi și fasole; așa, peste iar câteva zile locul era săpat, straturile erau făcute. Nu era ziuă în care atât popa, cât și preoteasa să nu fi mers măcar de zece ori la straturi, pentru ca să vadă dacă nu erau răsărite semințele. Mare a fost bucuria într-o zi. Popa s-a sculat mai de dimineață.

— Muiere, scoală!
— Ce-i?
— Au răsărit! Toată ziua aceea popa și preoteasa cu copii cu tot au petrecut vremea șezând pup între straturi. Care vedea mai multe semințe încolțite, acela era mai norocos.”

2. Li s-a cerut elevilor să înlocuiască relatarea la persoana a III-a cu cea la persoana I, să aleagă personajul ,,popa” ca fiind personajul care narează întâmpalrea/evenimentul. Rezultaul acestei acțiuni este următorul text :

b) Când omul a făcut începutul, el nu mai ajunge la capăt. O dorință naște pe cealaltă. Acum preotesei i-a intrat un lucru în cap.

– Știi tu ce, popă? Zise ea într-o dimineață. Eu aș gândi că ar fi bine să fac câteva straturi colo de-a lungul gardului.

— Straturi?
— Da! Să semănăm ceapă, morcovi, fasole, barabule și curechi.Eu rămăsei uimit. Îmi părea că asta ar fi peste putință. Straturi în Sărăceni!…Dar câteva zile îmi era capul plin de barabule, de curechi și fasole; așa, iar peste câteva zile locul era săpat, straturile erau făcute. Nu era ziuă în care atât eu, cât și preoteasa să nu fi mers măcar de zece ori la straturi pentru ca să vedem dacă nu erau răsărite semințele. Mare a fost bucuria într-o zi. M-am sculat mai de dimineață.

— Muiere, scoală!
— Ce-i?
— Au răsărit! Toată ziua aceea eu și preoteasa cu copii cu tot am petrecut vremea șezând pup între straturi. Care vedea mai multe semințe încolțite, acela era mai norocos.

3. După rescriere, sunt au fost stabilite rolurile și interpretate, pe rând, ambele texte.

4. În final, elevii au răspuns unor întrebări cu scopul clarificării noțiunilor vizate:

Cine a participat în mod direct la acțiune?

În care dintre cele două texte naratorul particpă la acțiune?

Cine doar a relatat despre..?

Ce funcție a îndeplinit naratorul / actorii?

În ce relație sa află naratorul cu actorii / cu autorul concret al operei?

4.2.1.8. Activitatea nr. 8

Această activitate de cerectare vizează dificultățile de tip referențial și textual.

Prin această activitate, profesorul și-a propus să abordeze aspecte ale textului referitoare la ficțiune și referent, mai precis, evitarea confuziei: realitate/ ficțiune și aspecte referitoare la înțelegerea caracteristicilor unui text narativ.

Activitatea Personaje și animale este construită după modelul învățării-aventură.

Activitățile se desfășoară atât în context formal, în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, cât și nonformal, în timpul excursiei la Parcul Natural Lunca Mureșului (vezi Anexa 1) și în timpul concertului susținut de opt membri ai Filarmonicii Arad la Școala Gimnazială Iratoșu (vezi Anexa 2).

Vizita la Parcul Natural Lunca Mureșului a fost făcută cu scopul de a obține informații de natură științifică de la persoane-resursă, angajați ai parcului și de a explora mediul natural. Elevii au primit informații de natură științifică sub formă de documente, materiale audio-video, explicații din partea angajaților cu privire la viețuitoarele din Parcul Natural Lunca Mureșului; au mers într-o expediție de recunoaștere, în pădure, însoțiți de angajații parcului.

La școală, în sala de clasă, în cadrul lecțiilor de studiere a legendei, au fost purtate discuții despre trăsăturile acesteia, despre personaje, despre modalitățile de construcție a personajelor, trăsături etc. Elevii au fost rugați, apoi, să aleagă un animal preferat. S-au format grupe de lucru în funcție de animalul preferat ales, astfel încât fiecare grupă să ajungă să fie reprezentată de un animal/o viețuitoare.

Următoarele activități au avut loc în biblioteca școlii. Profesorul le-a cerut elevilor să aleagă o legendă reprezentativă pentru animalul ales, să identifice trăsăturile personajului așa cum reies din legenda aleasă, să caute alte informații despre simbolistica animalului ales în diverse tipuri de dicționare (de simboluri, de mitologie etc.). Au studiat și documentele de natură științifică primite cu ocazia vizitei la Parcul Natural Lunca Mureșului. Au realizat trei fișe: prima fișă a cuprins trăsăturile animalului – personaj, așa cum reies din legenda aleasă, a doua fișă – simboluri legate de animalul ales, iar a treia fișă a conținut o sintetizare a informațiilor de natură științifică. Folosind cele trei fișe, pornind de la ambele texte, cel literar și cel științific, elevilor li s-a cerut să creeze, individual, un personaj-animal/viețuitoare într-un scurt text narativ. Li s-a amintit să nu uite să folosească, alături de narațiune și descriere, dialogul, care face ca personajele să prindă viață. Pentru a înțelege cât mai bine ideea că un element al realității poate avea mai multe forme de exprimare artistică, elevii au mai primit o sarcină: să caute o reproducere a unei picturi și o piesă muzicală care să fie reprezentative pentru animalul ales.

Pentru a-i ajuta să aleagă piesa muzicală portivită, s-a făcut apel la alte persoane-resursă: opt membri ai Filarmonicii de Stat Arad care au fost de acord să abordeze tema Animalele în muzica clasică, interpretând piese muzicale cu această temă la Școala Gimnazială Iratoșu. În afara interpretării, aceștia le-au oferit elevilor informații despre piesele interpretate, i-au ajutat să să aleagă piesele potrivite dintre piesele muzicale oferite Școlii Gimnaziale Iratoșu de Radio România Muzical, cu ocazia participării la activitățile din proiectul național Ascultă 5 minute de muzică clasică.

În căutarea picturilor care să reprezinte animalul ales au fost ajutați de profesorul de educație plastică și de profesorul de informatică. Aceștia i-au ajutat să caute reproducerile pe internet, să le salveze în documentul care conține narațiunea și să le imprime.

În activitatea de final, fiecare elev și-a citit narațiunea, având ca fundal sonor piesa muzicală aleasă să reprezinte animalul preferat. După ce au terminat de citit, și-au expus lucrările conținând narațiunea și reproducerea aleasă.

4.2.1.9. Activitatea nr. 9

Această activitate vizează înțelegerea textelor descriptive și folosește, cu ajutorul platformei Moodle, lectura imaginilor (vezi Fig. 15, Fig.16).

Fig. 15. Reproducerile folosite pentru lectura imaginilor

Fig. 16. Cerințe vizând lectura imaginilor

Fig. 17. Explicarea modului de realizare a unei descrieri cu ajutorul imaginilor

Fotografiile, reproducerile au fost folosite cu scopul înlesnirii înțelegerii modului în care este realizată o descriere literară, pentru a putea urmări ,,traiectoria privirii” celui care descrie, unghiul din care este făcută descrierea, pentru a putea explica noțiuni precum perspectivă, imagine panoramică, imagine detaliată (vezi Fig. 17).

Profesorul l-a cerut elevilor să citească textul suport, un fragment din Amintiri dintr-o călătorie de Calistrat Hogaș (vezi Fig.18), să privească atent imaginile anexate (Fig. 19, Fig. 20, Fig. 21) și apoi să compare textul cu imaginile. Se pornește o discuție despre modul de realizare a descrierii în fiecare imagine și în text. Elevii răspund, apoi, unor întrebări,cu scopul clarificării noțiunilor vizate:

Cum este văzută mănăstirea Agapia în textul lui Calistrat Hogaș și în fiecare imagine ?

Care este unghiul din care este realizat tabloul în textul lui Calistrat Hogaș și care este unghiul din care este vazut tabloul în fiecare imagine?

Care este distanța de la cel care descrie până la obiectul descris?

În ce plan se află obiectul descris?

Care este cromatica folosită?

Care sunt elementele de ansamblu și detaliile ? etc.

Fig.18. Textul suport – Amintiri dintr-o călătorie de Calistrat Hogaș

Fig.19. Mănăstirea Agapia văzută de sus în jos, din plan apropiat

Fig.20. Mănăstirea Agapia văzută de sus în jos, de la distanță

Fig.21. Mănăstirea Agapia, văzută în plan orizontal, de la distanță

Pentru a înțelege modul cum tabloul dintr-un fragment din opera literară Orbitor de Mircea Cărtărescu (Fig.22) se construiește pe măsură ce săniile trase de cai înaintează prin zăpadă, au fost folosite imagini video de pe internet care redau o plimbare cu sania trasă de cai, filmată în mers, din sanie (Fig. 23).

Fig.22. Textul suport – Orbitor de Mircea Cărtărescu

Fig. 23. Utilizarea imaginilor video cu scopul exemplificării modului în care se construiește tabloul descris

4.2.1.10. Activitatea nr. 10

Această activitate a fost realizată cu ajutorul metodei ,,proiect” și vizează operelor aparținând genului liric.

Etapele activității:

1. Profesorul stabilește scopul proiectului: realizarea unui dosar tematic.

Este aleasă tema proiectului: Opera lirică

2. a) Se stabilesc obiectivele:

O1- crearea unui Dicționar ilustrat al sentimentelor/stărilor sufletești (exprimate în operele lirice ) (vezi Anexa 3 );

O2 – realizarea unei prezentări de tip PowerPoint în care versurilor din opera literară Scrisoare mamei de Nicolae Labiș să li se asocieze imagini/sunete/animații;

O3 – crearea unei fișe de evidențiere a figurilor de stil și a elementelor de versificație studiate în această unitate de învățare, după un model dat;

O4 – redactarea unei compuneri în care fiecare elev trebuie să-și exprime opinia în legătură cu semnificația titlului operei lirice Scrisoare mamei de Nicolae Labiș.

b) Sunt comunicate și discutate modalitățile și criteriile de evaluare.

I. Prezentarea dosarului tematic 40 de puncte

Criterii de evaluare a prezentării dosarului tematic

Punctaje pentru evaluarea prezentării

1. Toți membrii echipei studiază materialele didactice din sursele de informare stabilite, aflate fie sub forma electronică, fie aflate în manuale, în carti de specialitate sau articole publicate.

1 2 3 4 4 p

2. Toți membrii echipelor participă la realizarea prezentării PowerPoint alegând imagile/efectele sonore/animațiile potrivite versurilor alese, dovedind astfel înțelegerea textului.

1 2 3 4 4 p

3. Documentul Word al echipei este un document foarte detaliat și complex care prezintă exemple relevante și exacte ale figurilor de stil și ale elementelor de versificație studiate în această unitate de invățare.

1 2 3 4 4 p

4. Imaginile din Dicționar sunt relevante pentru sentimentele/stările sufletești alese să fie reprezentate.

1 2 3 4 4 p

5. Expunerea executată de fiecare echipă conține diapozitive cu fonduri, culori, caractere, mărime a caracterelor și animații potrivite, respectă normele limbii literare în toate compartimentele (fonetic, morfologic, sintactic).

1 2 3 4 4 p

6. Sunt menționate corect sursele informațiilor folosite. Informațiile provin din surse credibile și variate și sunt potrivite și reprezentative.

1 2 3 4 4 p

7. Prezentarea echipei demonstrează că toți membrii au cunoștințe în toate ariile acoperite de proiect.

1 2 3 4 4 p

8. Membrii echipei vorbesc cu voce tare, comunică într-un mod foarte clar conținutul dosarului, stabilesc contact vizual cu audiența. Prezentarea nu conține greșeli gramaticale și de exprimare.

1 2 3 4 4 p

10. Prezentarea informațiilor s-a realizat într-un mod original și atractiv.

1 2 3 4 4 p

10. Prezentarea a fost realizată în timpul alocat.

1 2 3 4 4 p

Scor total și comentarii: 40 p

II. Colaborarea în grup (grila de evaluare criterială a colaborării, care este folosită și pentru interevaluare, este redată în Tabelul nr. 11) 24 de puncte

Tabelul nr. 11. Grila de evaluare criterială a colaborării

III. Redactarea compunerii (baremul de corecatre și notare se regăsește în Tabelul nr. 12.) 20 de puncte

Tabelul nr. 12. Redactarea compunerii – baremul de corectare și notare

IV. Respectarea cerințelor de conținut al dosarului tematic 16 puncte

Dosarul tematic trebuie să conțină:

-o fotografie realizată de voi care să reprezinte un sentiment/o stare sufletească, care să conțină definiția din dicționar a cuvântului ales; în format JPG sau JPEG, de dimensiuni 500px X 600px; 4p

– o prezentare în PowerPoint în care să asociați versurilor operei lirice Scrisoare mamei de Nicolae Labiș imagini/sunete/animații relevante pentru conținutul ales; 4p

– un document Word care să conțină fișe model pentru evidențierea figurilor de stil și a elementelor de versificație studiate în această unitate de învățare; 4p

– un alt document Word care să conțină compunerea. 4p

Observație!

Cerințele de tehnoredactare a documentelor Word sunt:

– Pagină în format A4 cu margini de 2 cm;

– Titlul: scris cu TNR de 14 ppt, îngroșat, aliniat în centrul paginii;

– Conținutul: scris TNR de 12 ppt, la un rând și jumătate, aliniat justified (stânga-dreapta).

3. a) În cadrul proiectului, redactarea compunerii a fost realizată individual, iar pentru realizarea celorlalte obiective s-au format echipe de câte trei membri, rezultând astfel cinci echipe. În cadrul fiecărei echipe, membrii au desemnat un expert în realizarea dicționarului, un expert în realizarea prezentării PowerPoint și un expert în realizarea fișei model. Fiecare expert i-a ajutat pe ceilalți membri ai echipei în îndeplinirea sarcinilor.

b) Profesorul i-a ghidat pe elevi în procesul de identificare a surselor de informare. Acestea s-au stabilit a fi: manualul de limba și literatura romana, auxiliare, biblioteca școlară și comunală, internetul, profesorul de limba și literatura română și profesorul de informatică. În realizarea proiectării didactice, profesorul de limba și literatura română și profesorul de informatică au căzut de acord să deruleze în același interval de timp unitatea referitoare la genul liric și cea referitoare la realizarea prezentărilor în PowerPoint.

c) Profesorul a stabilit intervalul de timp în care s-a derulat proiectul (săptămânile XIX-XXII, conform proiectării didactice) și data în care are loc evaluarea proiectului. Fiecare echipă și-a stabilit propriul calendar de desfășurare a acțiunilor, sub atenta supraveghere a profesorului, astfel încât să se poată încadra în intervalul de timp stabilit, folosind diagrama Gantt.

d) În această etapă au fost stabilite metodele și tehnicile de lucru (discuția, învățarea prin cooperare, învățarea asitată de calculator, învățarea după model etc) și mijloacele materiale și tehnice (computer cu acces la internet, aparat foto sau telefon mobil cu aparat foto, software-ul PowerPoint, proiector etc.)

4. Cercetarea a avut loc în intervalul stabilit de patru săptămâni, conform planificării fiecărei echipe.

5. Produsul final a fost predat sub forma unui dosar electronic, iar acesta a conținut atât activitățile realizate în echipă (dicționarul, fișa model și prezentarea PowerPoint), cât și cele realizate individual (compunerea).

6. Prezentarea rezultatelor colegilor din școală s-a făcut cu ajutorul profesorilor . Fotografiile din Dicționar și fișele model au fost scoase pe suport de hârtie și au fost expuse în cabinetul de limba și literatura română. Acestea au fost evaluate de către ceilalți elevi care nu au participat la proiect, prin metoda Turul galeriei.

7. Evaluarea activităților din cadrul proiectului a fost realizată de către cadrul didactic. Au fost folosite și fișe de autoevaluare și de interevaluare. S-au stabilit criterii, clar formulate, atât pentru realizarea imaginilor din Dicționar, cât și pentru realizarea fișei model.

S-au utilizat ca instrumente autoevaluare și interevaluare: fila de jurnal (vezi Anexa 4), lista de verificare pentru proiectul de grup (vezi Anexa 5) și grila de evaluare criterială a colaborării.

4.2.1.11. Activitatea nr. 11

Această activitate, realizată cu ajutorul metodei ,,jocul de rol” a vizat dificultățile de tip cultural și a fost derulată cu ocazia studierii unor fragmente cu caracter memorialistic din volumul Lumea prin care am trecut de Ioan Slavici. Primul fragment face parte din capitolul Lumea de atunci:

,,Casele părinților mei se aflau adecă în drumul Aradului, la colțul unei uliți ce cobora spre imașul sau bătătura de la marginea despre câmp a satului.

Peste drum de noi stetea feldșerul Moldovinyi, un armean căsătorit cu sora medicului Cordina, care era italian și avea doi băieți cam de vârsta mea.

La dreapta feldșerului, sus pe deal, se aflau casele încăpătoare ale grofiței Königseg care era măritată după secuiul Bartha și care avea trei băieți și doauă fete.

Dincolo locuia post-maiorul Valerian,un ceh, care avea doi băieți și-o fată.

La stânga feldșerului locuia Koinok, maghiar, al cărui băiet îmi era un fel de mentor în ale ștrengăriei, iar vecin cu Koinok era Voinovici, un turtelar sârb.

În cellalt colț, se afla primăria maghiară și notarul Löbel, în urmă Künfy, avea o clasă plină de copii, toți evrei, ca părinții lor.

În dosul casei noastre ne era vecin Zorad, un slovac, iar în fundul grădinii, pe ulița ce cobora spre bătătură, ne erau vecini Pârvu și Bucălan, iar mai departe se afla partea șvăbească a satului.”

Al doilea fragment face parte din capitolul Pace și bună înțelegere:

,, – Când întâlnești în calea ta un român – îmi zicea mama – să-i zici: << Bună ziua!>>, dar maghiarului să-i zice: <<Ió napot>>, iar neamțului:<<Guten Tag!>> și treaba fiecăruia dintre dânșii e cum îți dă răspuns. Tu datoria ta să și-o faci și față cu cei ce nu și-o fac pe a lor față cu tine.”

Jocul de rol a constat în crearea unei hărți a satului Iratoșu, în sala de clasă, cu ajutorul băncilor care desemnau casele și instituțiile satului și ajutau la conturarea străzilor. Fiecare elev a stat în banca desemnând propria casă. Apoi, pe rând, fiecare elev a făcut turul ,,satului”/clasei, putând să opteze pentru posibilitate de a a-i saluta pe ceilalți colegi, când trecea prin dreptul lor, în limba lor maternă. La finalul jocului a existat un moment de reflecție și autoevaluare, elevii exprimându-și propriile impresii și sentimente generate de derularea jocului.

Acest tip de joc a fost conceput cu scopul de stârni curiozitatea față de altă cultură, de a-i determina pe elevi să manifeste interes față de dialogul intercultural.

4.2.1.12. Activitatea nr. 12

Această activitate este realizată folosind ,,învățarea bazată pe probleme” și pornind de la studierea la clasa a VII-a, constituind astfel grupul de lucru, a unor fragmente din textul cu caracter memorialistic Lumea prin care am trecut de Ioan Slavici, mai precis, de la afirmația: ,,Nu trăiau românii împreună, ci alăturea cu ceilalți, ce-i drept în bună pace, dar nu împreună.” Grupul de lucru a fost constituit din elevii clasei a VII-a luând în considerare motivul că această clasă are o componență eterogenă: grupul majoritar este alcătuit din români, iar grupul minoritar este compus din maghiari și romi.

Studiind textul propus spre analiză, elevii au identificat următoarea problemă: Putem trăi împreună în pace și bună înțelegere?

Elevii și-au pus următoarele întrebări: Care sunt valorile comune? Cum se asigură afirmarea identității grupurilor (minoritare sau majoritare)?

Au fost elaborate liste cu răspunsuri la întrebările : Ce știm?, Ce trebuie să știm?

În colaborare cu profesorul, cu scopul de a elabora soluții la această problemă, elevii au stabilit că vor întocmi un portofoliu care să conțină:

– o culegere de practici culinare;

– harta localității (cu marcarea casei fiecărui elev implicat în proiect);

– o poveste /legendă specifică locului;

– Album foto cu titlul: În ipostaze comune, dar și diferite;

– arborele genealogic personal – Cine sunt și de unde vin?

Pentru putea realiza portofoliul, au fost stabilite resursele materiale necesare: computer, foi de hartie, pixuri, aparat foto, imprimantă, acces la internet, dicționare. Profesorul i-a asigurat pe elevi că școala îi va sprijini, asigurându-le accesul la resursele mteriale.

Au fost stabilite, apoi, sursele de informare: biblioteca școlară și comunală, arhiva Primăriei Iratoșu, internetul, familia (părinți, bunici), alți membri ai comunității locale, profesori.

O soluție la problema propusă a reprezentat-o chiar posibilitatea de a lucra împreună pentru a realiza portofoliul.

A existat o etapă de soluționare problemei prin dezbatere colectivă. Elevii și-au împărtășit informațiile adunate în timpul activităților și experiențele personale trăite cu ocazia implicării în realizarea portofoliului. Au studiat harta comunei și au ajuns la concluzia că, în general, locuitorii comunei, trăiesc împreună, nu mai există instituții separate : unele pentru români, altele pentru minorități. Elevii învață actualmente în aceeașă clădire, deși lucrurile nu au stat mereu așa. Doar la biserică locuitorii comunei merg separat, în funcție de apartenența la o religie, în comună existând o biserică ortodoxă, una catolică, o biserică baptistă și una penticostală. Au observat că, în famillie mixte, în care membrii familiei aparțin unor religii diferite, aceștia participă împreună la slujbele biseicilor de care aparțin. Au mai constat că, în comuna Iratoșu, alături de români maghiari și romi, mai trăiesc și alte minorități: sași, sârbi, cehi etc. Au ajuns la concluzia că nu ar fi putut realiza culegerea de practici culinare și albumul foto dacă nu ar fi lucrat împreună. Pentru a putea scrie o poveste/legendă specifică locului au fost nevoiți să apeleze la părinți, la bunici, la membrii comunității locale, la profesorul de istorie. Ascultând împreună poveștile tuturor, și-au dat seama că în aceste texte există valori comune, însă reprezentate diferit. Realizând arborele genealogic, au fost sesizate legăturile de rudenie, interetnice existente între elevi.

Concluzia a fost că pot trăi împreună în pace și bună înțelegere, că se realizează o comunicare interculturală armonioasă: fiecare grup reușind să-și respecte propriile tradiții și sisteme de valori, dar și să preia și să reinterpreteze elemente din cultura celorlalte grupuri.

Etapa de evaluare s-a desfășurat conform evaluării efectuate în cadrul activităților realizate prin metoda proiect.

4.2.1.13. Activitatea nr. 13

Această activitate ultilizează metoda ,,studiul de caz” și vizează dificultățile de tip cognitiv care pot apărea în procesul de înțelegere adecvată a operei literare Vizită…de Ion Luca Caragiale.

Etapele desfășurării activității:

I. Profesorul le prezintă elevilor cazul ,,Ionel Popescu”, personajul principal a schiței ,,Vizită…” de I.L. Caragiale, și situația-problemă: comportamentul acestuia în timpul vizitei personajului-narator.

II. Elevii se confruntă cu cazul și încearcă să-l înțeleagă, iar profesorul îi ajută pe parcursul acestui proces.

1. Elevii construiesc un set de întrebări, sub îndrumarea profesorului, care să lămurească aspectele neclare. Aceste întrebări pot fi constituite sub forma exploziei stelare (vezi Fig. 24). Elevii se grupează în funție de tipul întrebării.

Cine?

Ce? CAZUL Când?

,,IONEL”

De ce? Unde?

Fig. 24. Explozia stelară

Grupa CINE ? răspunde următoarelor întrebări:

Cine este Ionel Popescu?

Cine  o lovește pe doamna Maria Popescu sub ochi cu sabia?

Cine o necăjește pe servitoare?

Cine îl sărută după ce o necăjește pe servitoare?

Cine îi permite lui Ionel să fumeze?

Grupa CE? răspunde următoarelor întrebări:

Ce a primit Ionel de la vizitator cu ocazia onomasticii sale?

Ce ocazie prilejuiește vizita personajului-narator?

Ce a făcut Ionel cu mingea primită?

Ce a făcut Ionel cu toba și cu trâmbița ?

Grupa CÂND ? răspunde următoarelor întrebări:

Când face Ionel hărmălaie?

Când respectă Ionel regulile de bună purtare?

Când are dreptul Ionel să se comporte necuviincios?

Când începe mama lui Ionel să se ocupe de educația acestuia?

Grupa UNDE? Răspunde următoarelor întrebări:   

Unde fi trebuit Ionel să se joace?

Unde se petrece întâmplarea?

Unde  este tatăl lui Ionel?

Unde varsă Ionel cafeaua?

Unde ajunge dulceața din chesea?

Grupa DE CE?  răspunde următoarelor întrebări:

De ce Ionel se comportă necuviincios?

De ce mama sa îi permite un asfel de comportamnet?

De ce fumează Ionel?

De ce se ocupă doar mama de educația lui Ionel?

2. Elevii se documentează asupra cazului prin discuții cu profesorul, citind ,,Codul bunelor maniere”, căutând în dicționare semnificațiile termenului ,,educație”.

3. Elevii vor crea liste ,,Așa da/Așa nu” care vizează respectarea codului bunelor maniere pentru fiecare personaj, fișe de caracterizare.

III. Elevii (în cazul activității frontale) sau reprezentanții grupurilor propun soluții de rezolvare a situației-problemă. De exemplu:

Ionel trebuie pedepsit.

Ionel trebuie să își ceară scuze de la mama sa, de la servitoarea bătrână și de la musafir.

Comportamentul lui Ionel este justificat de sărbătorirea onomasticii sale.

Părinții lui Ionel trebuie să petreacă mai mult timp cu el.

Educația lui trebuia începută mai devreme.

Părinții trebuie să contribuie, în egală măsură, la educația copilului.

IV. Etapa de alegere a variantei optime de rezolvare.

În această etapă sunt examinate critic toate variantele, sunt aduse argumente care să justifice comportamentul lui Ionel și argumente care să demonstreze că acest comportament este greșit. Are loc o dezbatere liberă, colectivă, moderată de profesor, apoi este stabilită și argumentată varianta optimă de rezolvare. Se ajunge la concluzia că familia trebuie să se implice în mod responsabil în educarea copiilor.

4.2.2. Rezultate din etapa experimentală

Rezultatelor obținute în urma aplicării chestionarului în etapa experimentală sunt prezntate în Tabelul nr. 13.

Tabelul nr. 13. Întrebările cuprinse în chestionar și distrubuția răspunsurilor în funcție de varianta de răspuns

4.3. Rezultatele din posttest

În urma testului final, s-au înregistrat următoarele rezultate, în ceea ce privește nivelul de comprehensiune în grupul experimental: 4 elevi s-au încadrat la calificativul Foarte bun, 11 elevi la Bun, 5 elevi la Slab, 1 elev la Insuficient.

Aceste rezultate sunt redate în Fig. 25.

În urma testului final, s-au înregistrat următoarele rezultate, în ceea ce privește nivelul de comprehensiune în grupul de control: 2 elevi s-au încadrat la calificativul Foarte bun, 90 elevi la Bun, 8 elevi la Slab, 2 elev la Insuficient.

Aceste rezultate sunt redate în Fig. 26.

CAPITOLUL 4 – COMPARAREA ȘI INTERPRETAREA STATISTICĂ A DATELOR OBȚINUTE

Capitolul 5. Compararea și interpretarea statistică a datelor obținute

5.1. Compararea rezultatelor din pretest cu cele din posttest

5.1.1. Eșantion experimental versus de control, în pretest

În grupul experimental,în etapa pretest, s-au înregistrat următoarele rezultate: 2 elevi s-au încadrat la nivelul Foarte bun; 8 elevi la Bun; 9 elevi la Slab; 2 elevi la Insuficient.

În grupul de control, în etapa ptetest, s-au înregistrat următoarele rezultate: 2 elevi s-au încadrat la calificativul Foarte bun; 8 elevi la Bun; 8 elevi la Slab; 3 elevi la Insuficient.

După cum putem observa în Fig. 27, elevii incluși în cele două grupuri se află la un nivel aproximativ egal de înțelegere a unui text literar, existând diferențe foarte mici.

Fig. 27. Compararea rezultatelor celor două grupuri, experimental și de control, în pretest

5.1.2. Eșantion experimental versus de control, în posttest

În grupul experimental, în etapa posttest, s-au înregistrat următoarele rezultate: 4 elevi s-au încadrat la calificativul Foarte bun; 11 elevi la Bun; 5 elevi la Slab; 1 elev la Insuficient.

În grupul de control, în etapa posttest, s-au înregistrat următoarele rezultate: 2 elevi s-au încadrat la calificativul Foarte bun; 9 elevi la Bun; 8 elevi la Slab; 2 elev la Insuficient.

După cum se poate observa în Fig. 28, numărul elevilor din grupul experimental care se află la nivelurile Bun și Foarte bun este mai mare decât numărul elevilor din grupul de control care se află la nivelurile Bun și Foarte bun, iar numărul elevilor din grupul experimental care se află la nivelurile Slab și Insuficient este mai mic decât numărul elevilor din grupul de control care se află la nivelurile Slab și Insuficient. Această comparative este evidențiată și în Fig.29.

Fig. 28. Compararea rezultatelor celor două grupuri, experimental și de control, în postest

Fig.29. Compararea rezultatelor celor două grupuri, cumulând rezultatele Foarte bun cu Bun și Slab cu Insuficient

5.1.3. Eșantion experimental în pretest, versus eșantion experimental în posttest

În grupul experimental,în etapa pretest, s-au înregistrat următoarele rezultate: 2 elevi s-au încadrat la calificativul Foarte bun; 8 elevi la Bun; 9 elevi la Slab; 2 elevi la Insuficient.

În grupul experimental, în etapa posttest, s-au înregistrat următoarele rezultate: 4 elevi s-au încadrat la calificativul Foarte bun; 11 elevi la Bun; 5 elevi la Slab; 1 elev la Insuficient.

Comparând rezultatele de la testul initial și de la testul final, observăm că numărul de elevi care se situează la nivelurile Bun și Foarte bun a crescut după testul final, iar numărul elevilor care se situează la nivelurile Slab și Insuficient a scăzut (vezi Fig. 30). Aceste evoluții au determinat o inversare a raporturilor inițiale. Dacă în etapa pretest, numărul cumulat al elevilor care se încadrau la nivelurile Foarte bun și Bun era mai mic decât numărul cumulat al elevilor care se încadrau la nivelurile Slab și Insuficient, în etapa posttest observăm că numărul cumulat al elevilor care se încadrează la nivelurile Foarte bun și Bun este mai mare decât cel al elevilor care se încadrează la nivelurile Slab și Insuficient.

Fig. 30. Compararea rezultatelor grupului experimental în pretest, versus rezultatele grupului experimental, în posttest

5.1.4. Eșantion control în pretest, versus eșantion control în posttest

În grupul de control, în etapa ptetest, s-au înregistrat următoarele rezultate: 2 elevi s-au încadrat la calificativul Foarte bun; 8 elevi la Bun; 8 elevi la Slab; 3 elevi la Insuficient.

În grupul de control, în etapa posttest, s-au înregistrat următoarele rezultate: 2 elevi s-au încadrat la calificativul Foarte bun; 9 elevi la Bun; 8 elevi la Slab; 2 elev la Insuficient.

Analizând reprezentarea grafică a comparației dintre situația din pretest și situația din posttest a grupului de control, putem observa că numărul de elevi, din posttest, care se află la nivelurile Bun și Foarte bun este mai mare decât numărul elevilor, din pretest, care se află la nivelurile Bun și Foarte bun și că numărul elevilor, din posttest, care se află la nivelurile Slab și Insuficient a scăzut, dar că progresul nu este semnificativ.

Fig. 31. Compararea rezultatelor grupului de control în pretest, versus rezultatele grupului de control, în posttest

5.2. Concluzii desprinse în urma interpretărilor și comparațiilor

În urma interpretărilor și a comparațiilor se poate observa, după testul final, că au crescut nivelurile de înțelegere Foarte bun și Bun, în grupul experimental și au scăzut nivelurile Slab și Insuficient, iar progresul înregistrat este semnificativ. Totuși, numărul de elevi care se situează la nivelurile Slab și Insuficient nu a scăzut la un nivel mulțumitor, astfel încât se impun măsuri ameliorative pentru viitor. Putem, însă, afirma cu siguranță că ipoteza se confirmă.

În ceea ce privește grupul de control, acesta nu a înregistrat un progres semnificativ, așa cum reiese din interpretarea rezultatelor cercetării.

În urma analizei testelor inițiale, am observat că cele mai multe dificutăți care apar în înțelegerea unui text literar sunt cele de tip lexical, de tip pragmatic, de tip textual și de tip cultural. În urma studierii testelor finale, am constatat că problemele de înțelegere de tip pragmatic și textual au fost, parțial, rezolvate, însă problemele de tip lexical și cultural nu au suferit modificări semnificative, ceea ce presupune un alt tip de abordare care vizează lectura și învățarea interculturală. Totuși, în formarea competenței de înțelegere a unui text literar, în ceea ce privește dificultățile de tip cultural, am reușit, nu atât asimilarea de cunoștințe, cât formarea de atitudini, prin implicarea elevilor în activități  de rezolvare a problemelor de dialog intercultural.

Studiind răspunsurile la întrebările cuprinse în chestionar, analizând grilele de evaluare a muncii în grup și fișele de verificare a activităților de învățare prin cooperare (vezi Anexa 6), am constatat că elevii dau, în general, dovadă de entuziasm atuci când trebuie să lucreze în grup, să coopereze cu ceilați, deoarece, în cadrul grupului, sarcinile li se par mai ușoare, ceea ce determină plăcere în realizarea sarcinii și un nivel de satisfacție ridicat. Însă nu toți au înțeles, pe deplin, rolul fiecăruia în echipă, ideea de împărțire a sarcinilor cu ceilați membri ai echipei și ideea că fiecare, în parte, este responsabil de succesul echipei sale. Pornind de la aceste motive, considerăm că folosirea strategiei învățării prin cooperare, practicarea muncii în echipă necesită consecvență și trebuie aplicate pe termen lung.

Prin activitățile de tip ,,proiect”, elevii și-au dat seama ca valoare muncii lor poate fi recunoscută și în ,,produsele muncii lor”, nu numai în note.

În concluzie, activitățile didactice propuse, realizate cu ajutorul strategiilor didactice interactive au stimulat motivația elevilor pentru învățare, plăcerea de a învăța, au contribuit la crearea unui climat favorabil învățării eficiente și au determinat progrese semnificative în ceea ce privește nivelul de înțelegere al unui text literar.

Ceea ce am reușit pe parcursul etapei experimentale a fost corelarea formării competenței de comunicare în limba maternă care vizează aspectele de înțelegere a unui text literar (și a altor competențe competențe-cheie: competența digitală, a învăța să înveți, competențe sociale și civice, spirit de inițiativă și antreprenoriat, sensibilizare și exprimare culturală, competențe de bază în științe și tehnologii) cu activități didactice care au presupus abordarea integrată a învățării.

5.3. Direcții și perspective ulterioare de abordare a temei

Pentru o îmbunătățirea a rezultatelor experimentului, este necesară o regândire a acțiunilor care trebuie întreprinse în vederea optimizării nivelului de înțelegere a unui text literar.

La începutul anului școlar trebuie diseminate rezultatele cercetării în cadrul comisiei metodice, propuse spre derulare activitățile și celorlați colegi, discutată posibilitatea de a proiecta activități/teme comune cu profesorii care predau alte discipline. În general, profesorii sunt dispuși să colaboreze cu ceilalți colegi, cu condiția ca activitățile/temele să fie cuprinse în planificare și să nu le perturbe activitatea lor obișnuită.

Având în vedere faptul că activitățile extrașcolare sunt foarte îndrăgite de elevi, sugerăm o corelare a acestor activități cu învățarea de tip expediționar.

Deoarece problema neadecvării manualelor la programă și la cerințele/direcțiile educaționale actuale nu pare să aibă o rezolvare în viitorul apropiat, propunem folosirea frecventă a platformelor e-larning care asigură posibilități multiple de abordare a textelor literare din perspective mono-, pluri-, inter-, transdisciplinare.

Prin intermediul activităților metodice, le putem sugera colegilor care predau alte discipline (istorie, geografie, fizică, biologie etc) să aplice, în cadrul activităților de lectură a unui text nonliterar, metodele folosite în descifrarea textului literar, implicându-i astfel în demersul elevilor de rezolvare a problemelor de tip lexical ce pot apărea în procesul de înțelegere a unui text.

O altă propunere se referă la adaptarea curriculumului, a programei la contextul local, acest lucru presupunând includerea în planificare unor teme/texte literare care vizează valori comune ale membrilor comunității, indiferent de apartenența etnică sau religioasă și a unor teme care oferă modele culturale diferite de cele ale majorității, asigurând afirmarea identității culturale a grupurilor minoritare și stimulând astfel învățarea interculturală.

Concluzii finale

Abordarea de tip integrat a textelor literare este absolut necesară, pe de o parte, deoarece, așa cum am constatat, în urma experimentului, se poate face apel cu succes la o altă artă/diciplină pentru a rezolva o problemă de înțelegere a unui text literar, punându-se astfel în practică teoria inteligențelor multiple și strategia învățării prin descoperire de tip transductiv. Literatura este o artă, mai mult decât o disciplină/știință, iar problemele de înțelegere a textelor literare nu pot fi rezolvate numai prin demersuri care țin de logica cercetării științifice.

O modalitate de abordarea integrată a conținuturilor este asocierea lecturii textelor cu lectura imaginii. Această idee nu este nouă, dar nu este pusă în practică în contextul educațional actual. Reluând argumentele Florentinei Sâmihăian din articolul Lectura imaginii – o noutate?, lectura imaginii ar trebui să intre în zona de interes a disciplinei limba și literatura română deoarece: aceasta este prezentă și în alte programe și manuale de maternă folosind abordări moderne și interesante care ajută la înțelegerea temei, a modului de construcție a personajului etc. (de exemplu: în manualele de franceză, ca limbă maternă); procesele de cunoaștere specifice studiului maternei permit, într-o perspectivă semiotică largă, abordarea unor ,,mesaje sau texte foarte diverse (literare sau nonliterare, dar și mesaje construite prin diverse limbaje)”. Deși această abordare nu este prezentă în manualele de limba și literatura română actuale, ea poate fi realizată, de profesor, cu ajutorul platformelor e-learning și a noilor tehnologii. Se pot crea activități care să asocieze textele literare și textele construite prin diverse limbaje (fotografii, reproduceri de artă, desene, afișe, piese muzicale, filme etc.). Poate fi asigurat accesul la documente cu caracter istoric: corespondența unor scriitori, articole ale lor sau despre aceștia apărute în presa vremii, fotografii, documente cu caracter personal etc.

Pe de altă parte, abordarea integrată a învățării este strâns legată de formarea competențelor-cheie și reprezintă o direcție a politicilor educaționale actuale. Strategiile didactice interactive implicate în derularea unor astfel de activități valorifică interacțiunea elev-elev, elev-profesor, colaborarea, gândirea critică, metacogniția, motivația internă, rezolvarea de probleme, căutarea, cercetarea, pun elevul în situații de învățare care, ulterior, îi pot asigura inserția socială și profesională prin formarea de competențe transversale. Realizarea unor activități cu caracter integrat, folosind strategii didactice interactive, poate valorifica educația nonformală în cadrul proiectelor, realizării portofoliilor, a activităților bazate pe rezolvarea de probleme sau de tip expediționar. Este, totuși, necesară o schimbare a curriculumului care să permită derularea unor astfel de activități într-o manieră flexibilă și care să ofere posibilitatea adaptării la contextul local și o regândire a raportului dintre abordarea disciplinară și abordarea integrată a conținuturilor.

Având în vedere progresul realizat de elevi în urma experimentului, în ceea ce privește capacitatea acestora de înțelegere a unui text literar, înregistarea, în etapa de desfășurare a activităților formative, a unui nivel ridicat de motivație internă și de satisfacție în realizarea sarcinilor de învățare, putem concluziona că am reușit cu succes să identificăm practici didactice relevante care să contribuie cu succes la sprijinirea elevilor în demersul lor de ,,descifrare” a înțelesurilor unui text literar.

Bibliografie

Antonesei, Liviu, O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice și transdisciplinare ale educației, Iași, Editura Polirom, 2002.

Bîrzea, Cezar, Arta și știința educației, București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 1995.

Bocoș, Mușata, Jucan, Dana, Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului, Pitești, Editura Paralela 45, 2008.

Bocoș, Mușata-Dacia, Instruirea interactivă, Iași, Editura Polirom, 2013.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom, 2006.

Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, Iași, Editura Polirom, 2008.

Chiș, Vasile, Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2005.

Ciolan, Lucian, Dincolo de discipline. Ghid pentru învățarea integrată/cross-curriculară, București, Humanitas Educațional, 2003.

Ciolan, Lucian, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași, Editura Polirom, 2008.

Crișan, Alexandru, Dobra, Sofia, Sâmihăian, Florentina, Limba română. Manual pentru clasa a VII-a, București, Editura Humanitas, 2013.

Cucoș, Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Editura Polirom, 1998.

Delors, Jacques, Comoara lăuntrică: Raportul pentru UNESCO al Comisiei Internaționale pentru educație în secolul XXI, Iași, Editura Polirom, 2000.

Goian, Maria Emilia, Got, Miorița, Manolache, Doina, Limba română. Manual pentru clasa a V-a, București, Editura Teora, 2012.

Ionescu, Miron, Chiș, Vasile, Strategii de predare și învățare, București, Editura Științifică, 1992.

Mogonea, F.R., Mogonea, F., Popescu M. A., Ștefan M. A., Ghid theoretic și aplicativ pentru realizarea lucrării de licență/disertație, Craiova, Editura Universitaria, 2012.

Mogonea, Florentin-Remus, Dificultǎțile de învǎțare în context școlar. Craiova, Editura Universitaria, 2010.

Negreț-Dobridor, Ion, Pânișoară, Ion-Ovidiu, Știința învățării, Iași, Polirom, 2008

Nicolescu, Basarab, Transdisiplinaritatea, traducere din limba franceză de Horia Vasilescu, Iași, Editura Polirom, 1999.

Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, București, Editura Didactică și Pedagogică R.A, 2006.

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ediția a V-a, Pitești, Editura Paralela 45, 2008.

Papadima, Liviu, Hermeneutică literară, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural, 2006.

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Iași, Editura Polirom, 1999.

Păcurari, Otilia (coord.), Învățarea activă: ghid pentru formatori și cadre didactice, București, Aramis Print, 2001.

Păun, Emil, Potolea, Dan, Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicaive, Iași, Editura Polirom, 2002.

Potolea, Dan, Marinescu, Marin, Teoria și metodologia curriculumului, Ministerul Educației și Cercetării, Proiect pentru Învățământul Rural, 2006.

Rădulescu, Eleonora, Tîrcă, Anca, Adaptarea curriculum-ului la contextul rural, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural, 2006.

Sâmihăian, Florentina, Norel Mariana, Didactica limbii și literaturii române, Volumul I (2005) și Volumul II (2006), Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural.

Simion, Eugen (coord.), Rogalski, Florina, Oproiu, Elena, Studiul de caz și dezbaterea, București, Editura Corint, 2007.

Sinaceur, Mohammed Allal, Interdisciplinaritatea și științele umane, Traducere din limba franceză de Ilie Bădescu și Vasile Tonoiu, București, Editura Politică, 1986.

Ștefan, Mircea, Lexicon pedagogic, București, Aramis Print, 2006.

Văideanu, George, Educația la frontiera dintre milenii, București, Editura Politică, 1988.

Articole în reviste:

Chetroiu, Mariana, ,,Basmul – consolidare prin jocuri didactice” în Limba Română, Nr. 3-4, anul XX, 2010.

Papadima, Liviu, ,,O disciplină in(ter)disciplinată” în Perspective, nr. 2/2003, p.6-11.

Șchiopu, Constantin, ,,Opera literară din perspectiva noțiunilor <<autor>>, <<narator>>,<<personaj>>, <<eu liric>>” în Limba Română, Nr. 9-10, anul XX, 2010.

Sâmihăian, Florentina, ,,Lectura imaginii – o noutate?” în Perspective, numărul 2 (23)/2011.

Lucrări în cadrul unor conferințe și simpozioane:

Freitas, Lima de, Morin, Edgar și Nicolescu, Basarab, ,,Carta Transdisciplinarității”, Traducere din limba franceză de Horia Vasilescu, Convento da Arrábida, Portugalia, 6 noiembrie 1994. Publicată sub formă de ANEXĂ în Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea, traducere din limba franceză de Horia Vasilescu, Iași, Editura Polirom, 1999.

Ilie, Rodica, Buta, Anca, ,,Alteritate și modele identitare în reforma curriculară”, The international Conference Communication, Context, Interdisciplinarity 2nd edition, Târgu-Mures, 22-23 november, 2012 publicată în Iulian Boldea (coord.), Comunicare, Context, Interdisciplinaritate, volumul II, Târgu-Mureș, Editura Universității ,,Petru Maior”, 2012, p.372.

Nicolescu, Basarab, ,,Transdiciplinarity – past, present and future”, The conference Moving Worldviews: reshaping sciences, policies and practices for sustainable endogenous development, Soesterberg, the Netherlands, 28-30 November 2005. Publicată în Moving Worldviews – Reshaping sciences, policies and practices for endogenous sustainable development, COMPAS Editions, Holland, 2006, edited by Bertus Haverkort and Coen Reijntjes, p. 142-166.

Papadima, Liviu, ,,Cântarul de texte (și alte greutăți)”, Simpozionul de didactica a limbii si literaturii romane Literar/Nonliterar. Comprehensiune, interpretare, comunicare, ediția a IV-a, Cluj, 27-30 noiembrie 2003. Publicată în Alina Pamfil, Monica Onojescu (coord.), Literar / Nonliterar. Comprehensiune. Interpretare. Comunicare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2004, p. 18-24.

Acte legislative:

România. Parlamentul României. Legea educației naționale nr. 1 din 5 ianuarie 2011, cap.IV, art.64, 2. Pulbicată în Monitorul Oficial al României, nr. 18 din 10 ianuarie 2011.

România. Guvernul României. HG nr. 231 din 7 martie 2007, art.3, e privind înființare, organizarea și funcționarea Centrului Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar. Publicată în Monitorul Oficial al României, partea I, nr. 188 din 19 martie 2007.

România. Ministerul Educației, Cercetării și Inovării. Ordin nr. 5097 din 9 septembrie 2009 privind aprobarea programelor școlare pentru disciplinele de studiu din învățământul preuniversitar secundar inferior, ciclul gimnazial. Publicat în Monitorul Oficial al României, partea I, nr. 761 din 9 noiembrie 2009.

România. Ministerul Educației și Cercetării. ANEXA 1 a Ordinului nr. 3638 / din 11.04.2001 cu privire la aplicarea Planului-cadru în învățământ pentru clasele I-a a VIII-a în anul școlar 2001- 2002. Nepublicată în Monitorul Oficial al României. Disponibibilă la: http://www.edu.ro/download/plancadg.pdf.

Parlamentul European și Consiliul Parlamentului European. Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții. Publicată în Official Journal of the European Union, L 394/10 din 30.12.2006.

Pagini web:

http://www.amanaacademy.org/apps/pages/index.jsp?uREC_ID=89030&type=d&termREC_ID=&pREC_ID=168490.

http://www.anpro.ro/html/date/p23_2011_articol.pdf.

http://basarab-nicolescu.fr/Docs_articles/Worldviews2006.htm.

http://ciret-transdisciplinarity.org/chart.php

https://commons.wikimedia.org.

http://download.intel.com/corporate/education/emea/rom/elem_sec/tools_resources/plans/Acizii/Descriptori_prezentare.pdf

http://editura.liternet.ro/descarcare/100/pdf/Eduard-Tone-Iuliana-Vilsan/Aventurile-magarului-Alfred.html.

http://www.edu.ro/download/plancadg.pdf

http://elschools.org/

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=RO

https://gimnazialairatosu.moodle.ro

http://www.icos-edu.ro/download/raport-de-cercetare-ICOS.pdf.

http://www.intel.com/content/www/ro/ro/education/k12/assessing-projects/strategies/demonstrating-understanding.html

Documente de referinta pentru competentele cheie europene

Proiect de document de politici educationale: Repere pentru proiectarea si actualizarea Curriculumului National

http://issuu.com/ancatirca/docs/modul-adaptare-curriculum-la-contextul-rural

http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=894

http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=1050.

https://www.moodle.ro/course/view.php?id=30

http://programe.ise.ro/

Volume conținând opere literare utilizate în etapele cercetării:

***Poezii populare românești, Culegere de Ion Nijloveanu, București, Editura Minerva, 1989.

Băjenaru, Grigore, Cișmigiu & Comp. Bună dimineața, băieți!, București, Editura Litera, 2009.

Blandiana, Ana, Întâmplări de pe strada mea, București, Editura Ion Creangă, 1988.

Caragiale, I.L., Momente și schițe. Nuvele și povestiri, București, Editura Litera, 2010.

Cărtărescu, Mircea, Orbitor. Aripa stângă, Editura Humanitas, 2014.

Coșbuc, George, Versuri, Timișoara, Editura Facla, 1986.

Creangă, Ion, Povești, Amintiri, Povestiri, București, Editura Eminescu, 1980.

Delavrancea, Barbu, Hagi-Tudose. Nuvele și schițe, București, Editura Litera, 2011.

Eliade, Mircea, Romanul adolescentului miop, București, Editura Litera, 2009.

Eminescu, Mihai, Poezii, Iași, Editura Junimea, 1990.

Florian, Filip, Toate bufnițele, Iași, Polirom, 2012.

Gârleanu, Emil, Din lumea celor care nu cuvântă, București, Editura Corint Junior, 2013.

Goga, Octavian, Ne cheamă pământul, București, Editura Erc Press, 2010.

Hogaș, Calistrat, Pe drumuri de munte, București, Editura Ion Creangă, 1986.

Iosif, Ștefan Octavian, Poezii, București, Editura Minerva, 1975.

Isanos, Magda, Poezii, București, Editura Minerva, 1974.

Isanos, Magda, Poezii/ Poésies,București, Editura Libra, 1996.

Ispirescu, Petre, Legende, Snoave, Basme, București, Editura UNIVERSAL PAN, 1997.

Labiș, Nicolae, Moarte căprioarei, București, Editura Minerva, 2009.

Petrescu, Cezar, Fram, ursul polar, București, Editura Ion Creangă, 1986.

Pillat, Ion, Poezii, București, Editura pentru Literatură, 1967.

Serghi, Cella, Pânza de păianjen, București, Editura Litera, 2010.

Sîntimbreanu, Mircea, Melcul mincinos, București, Editura Ion Creangă, 1972.

Slavici, Ioan, Amintiri, București, Editura pentru Literatură, 1967.

Slavici, Ioan, Moara cu noroc.Nuvele, Volumul I, Ediția a II-a, revăzută, București, Editura pentru Literatură, 1965.

Topîrceanu, George, Balade vesele și triste, București, Editura Curtea Veche, 2010.

Țone, Eduard, Vîlsan Iuliana, Aventurile măgarului Alfred, Editura LiterNet.ro, 2004.

Urmuz, Pagini bizare, București, Editura ART, 2013.

Vlahuță, Alexandru , Versuri și proză, București, Editura Eminescu, 1981.

Voiculescu, Vasile, Poezii. Antologie, București, Editura CNI Coresi, 2002.

Anexe

Anexa 1

Imagini din timpul excursiei la Parcul Natural Lunca Mureșului

Anexa 2

Imagini din timpul activităților realizate în colaborare cu Filarmonica de Stat Arad

Anexa 3

Imagini din Dicționarul ilustrat al sentimentelor/stărilor sufletești

TRISTÉȚE, tristeți, s. f. Starea sufleteasc

FERICÍRE, fericiri, s. f. Stare de mulțumire sufletească

intensă și deplină

TRISTEȚE – stare sufletescă

apăsătoare, mâhnire

Anexa 4

Fila de jurnal

Lucrez cel mai bine când…

Sunt cel mai bun la activități în care…

Îmi place să lucrez cu alții când…

Cel mai mult îmi place…

Cea mai interesantă parte a proiectului este

Mi-ar plăcea să știu mai multe despre…

Aș dori să-mi îmbunătățesc…

Trebuie să mai lucrez la …

Cel mai greu pentru mine este să…

Am nevoie de ajutor la…

Când nu înțeleg ceva, atunci…

Înainte să încep proiectul…

Când trebuie să studiez, eu…

Când trebuie să-mi amintesc ceva, atunci…

Am învățat că pot…

Sunt bun la…

Am învățat cum să…

Pot să-i ajut pe ceilalți cu…

Vreau să lucrez la…

Vreau să învăț cum să…

Plănuiesc să cer ajutor pentru…

Îmi asum responsabilitatea pentru…

Anexa 5

Lista de verificare a colaborării în grup

Mi-am ajutat echipa:

Anexa 6

Observarea sistematică

Fișa de verificare a activităților de învățare prin cooperare

Elevul …………………………………………

– A solicitat ajutor de la profesor când nu a înțeles DA NU

– A solicitat ajutor de la colegi când nu a înțeles DA NU

– A cooperat cu membrii echipei DA NU

– A rezolvat sarcina distribuită în cadrul grupului DA NU

– A rezolvat și sarcinile celorlalți DA NU

– Le-a permis celorlați să participe la rezolvarea sarcinilor atribuite grupului DA NU

– A împărțit materialul bibliografic cu ceilalți DA NU

– A participat cu entuziasm la activitățile în grup DA NU

– S-a implicat în rezolvarea sarcinilor DA NU

– A participat la discuții. DA NU