Lista tabelelor și figurilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 2… [613283]

1
CUPRINS

Lista tabelelor și figurilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 2
Introducere ………………………….. …………………………………………. ………. ……………………………………. 4
Capitolul I. Evaluarea în învățământul preșcolar ………………………….. ………………………….. ………… 4
1.1. Formele evaluării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… .. 6
1.2. Funcțiile evaluării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 9
Capitolul II. Metode de evaluare. Metode tradiționale și metode moderne ………………………. ….. 11
2.1. Metode tradiționale de evaluare ………………………….. ………………………….. …………….. . 11
2.2. Metode, tehnici și instrumente moderne de evaluare ……………… ……… .……… …. 14
2.3. Importanța îmbinării metodelor tradiționale în metodele moderne de evaluare
pentru optimizarea procesului instructiv -educativ ………… ……………………….. ………………. 17
Capitolul III. Organizarea și desfășurarea cercetării ………………………….. ………………………….. …… 20
3.1. Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 20
3.2. Obiective le cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 20
3.3. Ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. .. 20
3.4. Eșantioanele de participanți ………………………….. ………………………….. …………………. … 21
3.5. Procedura …………………………. ……………………………… …………………. ……………………….. 21
3.6. Metodele de cercetare utilizate ………………………….. ………………………….. ………………… 27
3.7. Instrumente de înregistrare a evaluării ………………… ………………………… …………………. 28
Capitolul IV. Interpretarea rezultatelor în scopul cunoașterii importanței îmbinării
metodelor moderne cu cele tradiționale de evaluare ……………… ……………. …………… …….. 29
4.1. Prezentarea datelor ………………………………………………………. ……………………………….. 29
4.1.1. Rezultate evaluare continuă ……………………………………….. ……………….. ………………. 29
4.1.2. Rezultate evaluare finală ……………………………………………………………………………… 32
4.1.3. Eșantionul de control – Rezultate obținute de preșcolari la evaluarea iniț ială, continuă
și sumativă ……………………………………………………………………… …………………………. ……… 35
4.1.4. Eșantionul experimental – Rezultatele obținute de preșcolari la evaluarea
inițială, continu ă și sumativă ……………………………….. …………………………. …………………. 39
4.2. Interpretarea rezultatelor ……………………………………………………………………………….. . 42
Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 43
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 45
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 46

2
LISTA TABELELOR ȘI FIGURILOR

Figura 3.4.1. Clasificare după gen ……………………………………………………………. ………………………. 21
Figura 3.5.1. Eșantion de control ……………………………………………………… ………………………… ……… 24
Figura 3.5. 2. Eșantion experimental ………………………………………………………. ………………………… …24
Figura 3.5.3. Eșantion de control ……………………………………………………… ………………………… ………25
Figura 3.5.4 . Eșantionul experimental ………………………………………………………………………….. ……..25
Figura 3.5.4 . Eșantion de control ……………………………………………………….. ………. ……………….. …….25
Figura 3.5.5 . Eșantionul experimental …………………………. ………………………… …………………………… 25
Figura 3.5.6 . Eșantion de control ……………………………………………………………. ………………………… ..26
Figura 3.5.7 . Eșantionul experimental ……………………………………………………… ………………………… .26
Figura 3.5.8 . Eșantion de control ……………………………………………………………. ………………………… ..26
Figura 3.5.9 . Eșantionul experimental ………………………………………………….. ………………………… …..26
Figura 4.1.1 .1. Rezultate comparative DLC ……………………………………………. …………………………. ..30
Figura 4.1.1.2 . Rezultate comparative DȘ …………………………………………….. ………………….. …………30
Figura 4.1.1.3 . Rezultate comparative DEC ………………………………… ………………………… ……………. 31
Figura 4.1.1.4 . Rezultate comparative DOS ……………………………………….. …………………………. …….31
Figura 4.1.1.5 . Rezultate comparative DPM ……………………………………………………… ……………….. .32
Figura 4.1.2.1 . Rezultate comparative DLC …………………………………… ……….. ………………………… ..32
Figura 4.1.2.2 . Rezultate comparative DȘ ……………………………………………….. ………………………… ..33
Figura 4.1.2.3 . Rezultate comparative DEC …………………………………………… ………………………… ….33
Figura 4.1.2.4 . Rezultate comparative DOS …………………………………………….. ………………………… ..34
Figura 4.1.2.5 . Rezultate comparati ve DPM ……………………………………………… …………………………35
Figura 4.1.3.1 . Rezultate comparative DLC …………………………………………… ………………………… ….36
Figura 4.1.3.2 . Rezultate comp arative DȘ …………………………………………….. ………………………… …..36
Figura 4.1.3.3 . Rezultate comparative DEC …………………………………………… ………………………… ….37
Figura 4.1.3.4 . Rezult ate comparative DOS …………………………………………….. ………………………… ..38
Figura 4.1.3.5 . Rezultate comparative DPM …………………………………………….. ………………………… .38
Figura 4.1.4.1 . Rezultate comparative DLC …………………………………………… ………………………… ….39
Figura 4.1.4.2 . Rezultate comparative DȘ ………………………………………………. ………………………… …40
Figura 4.1.4.3 . Rezultate comparative DEC ………………………………………………. …………………………40
Figura 4.1.4.4 . Rezultate comparative DOS ………………………………………….. ………………………… …..41
Figura 4.1.4.5 . Rezultate comparative DPM …………………………………………….. ………………………… .42
Tabel 3.5.1 . proba Domeniul Limbă și Comunicare ……………………………. ………………………… …….. 24
Tabel 3.5.2 . proba Domeniul Știință ……………………………………… ………………………… ………………… 25
Tabel 3.5.3 . proba Domeniul Om -Societate ………………………………………….. ………………………… …..25
Tabel 3.5.4. proba Domeniul Estetic Creativ …………………………………………… ………………………… ..26
Tabel 3.5.5 . proba Domeniul Psiho -Motric ……………………………………………… ………………………… ..26
Tabel 4.1.1.1. Rezultate DLC ……………………………………………………………………………………… ……..29
Tabel 4.1.1.2 . Rezultate DȘ ……………………………………………. ……………………… ………………………… .30
Tabel 4.1.1.3 . Rezultate DEC ………………………………………………………………… ………………………… ..30
Tabel 4.1.1.4 . Rezultate DOS ……………………. …………………………………….. ………………………… ……..3 1
Tabel 4.1.1.5 . Rezultate DPM ………………………………………………………. ………………………… …………3 1
Tabel 4.1.2.1 . Rezultate DLC …………………………………………………………………… ………………………..32
Tabel 4.1.2.2 . Rezultate DȘ ……………………………………………………………….. ………………………… ……33
Tabel 4.1.2.3 . Rezultate DEC ……………………………………………………………………………………. ……….3 3
Tabel 4.1.2.4 . Rezultate DOS ……………………………………………………….. ……………………… ……………3 4
Tabel 4.1.2.5 . Rezultate DPM …………………………………………………………….. ……………………… ……..3 4
Tabel 4.1.3.1 . Rezultate DLC …………………………………………………. ………………………… ……………….3 5

3
Tabel 4.1.3.2 . Rezultate DȘ ……………………………………………………………… ………………………… ……..3 6
Tabel 4.1.3.3 . Rezultate DEC ………………………….. …………………………… ………………………… …………3 7
Tabel 4.1.3.4 . Rezultate DOS ………………………………………………………………… ………………………… ..37
Tabel 4.1.3.5 . Rezultate DPM …….. ……………………………………………………………….. …………….. …….3 8
Tabel 4.1.4.1 . Rezultate DLC ……………………………………………………………. ………………………… …….3 9
Tabel 4.1.4.2 . Rezultate DȘ ………………………………………………………………….. ………………………… …39
Tabel 4.1.4.3 . Rezultate DEC ……………………………………………………………………………………. ……….40
Tabel 4.1.4.4 . Rezultate DOS …………………………………………………………………… ………………………..41
Tabel 4.1.4.5 . Rezultate DPM ………………………………………………………………… ………………………….41

4
INTRODUCERE

Învățarea este acel proces care determină o schimbare atât în cunoaștere , cât și în
comportament. Indicatorul învățării este performanța. Învățarea generează performanța , dar nu orice
performanță es te un rezultat al învățării. N u orice învățare are ca rezultat o performanță observabilă.
Prin învăț are se naște sau se modifică o activitate ca răspuns la o situație dată .
Procesul învățării este deosebit de amplu ș i de complex. Majoritatea metodelor tradiționale
consideră că învățarea se realizează prin extragerea cunoștiințelor de la experț i. Însă, ceea ce
contează mai mult nu este ce învățăm, ci cum învățăm . Învățarea trebuie să ducă la formarea unor
capacități de orientare, gândire și de creativitate , nu la simple acumulări de informații.
Cadrele didactice sunt preocupate cu studierea diferitelor teorii ale învățării nu numai
pentru a înțelege cum se produc procesele de învățare, ci și din dorința pentru a afla cu m se poate
organiza mai bine contextul instrucțional așa încât să ușureze obținerea de către elevi a rezultatelor
proiectate. Teoriile moderne vorbesc mult despre învățarea experiențială, despre valorizarea și
dezvoltarea potențialului fiecă rui copil. Exis tă numeroase metode prin care copiii pot învăța sau
exersa diferite concepte și deprinderi. De aceea este foarte important demersul pe care cadrul
didactic îl poate iniția în direcția stimulării interesului elevilor pentru cunoaștere, pentru căutarea
infor mațiilor necesare pentru al putea folosi în contexte vari ate, la rezolvarea de probleme.
În societatea actuală are loc un proces dinamic de schimbare care obligă toate categoriile
sociale să țină pasul cu evoluția societății, între ac estea numerându -se și educația. Cu o relativă
periodicitate, în toate sistemele educaționale, curriculumul parcurge un proces de actualizare sau de
reformă, în funcție de natura și amploarea schimbărilor urmărite. Procesul de schimbare în educație
pornește de la conștientizarea necesității schimbării și continuă cu exprimarea dorinței de
schimbare, însușirea cunoștințelor necesare, formarea noilor competențe, stabilizarea sistemului și
dezvoltarea durabilă.
Începutul de drum pentru preșcolarii de azi înseamnă și început de drum al viitoarei
societăți, care se dezvoltă odată cu ei. În grădiniță copilul devine subiectul unor num eroase și
variate influențe, mult mai complexe și mai organizate, care contribuie la dezvoltarea lor
armonioasă, la stimularea gândirii și inteligenței, la educarea multilaterală a personalității copilului.
Nevoile și cerințele copiilor pretind dascălilor o schimbare radicală a modului de ab ordare a
activității didactice. Din dorința de a accepta schimbarea radicală în activitățile pe care le desfășor,
am ale s să dezbat modernismul evaluării în activitățile instructiv -educative la preșcolari.
În alegerea acestei teme am pornit de la ideea, că una din cele mai importante atitudini pe
care copiii trebuie să și -o dezvolte este aceea, că ei pot fi implicați în lu mea lor. Însă pentru a șterge
banalul și rutina, am integrat metode interactive de grup, care au contribuit la dezvoltarea
independenței în gândire și acțiune a copiilor.
Prin această lucrare mi -am propus să prezint aspecte din munca mea de cercetare pe
parcursul unui an școlar, exemple de activități desfășurate, utilizând metode tradiționale și în special
moderne . Pe parcursul cercetării mi -am dorit îmbunătățirea procesului de învățământ. În continuu
am fost preocupată de a găsi noi soluții, strategii dida ctice cât mai diverse, inedit e și cu o largă
aplicabilitate.
Lucrarea este structurată pe patru capitole. Primul capitol cuprinde fun damentarea teoretică
în care am reliefat evaluarea în învățământul preșcolar, care reprezintă dimensiune a fundamentală a
procesului de învățământ și care determină valoarea rezultatelor și progreselor învățării.
În al doilea capitol sunt prezentate metode le tradiționale și moderne de evaluare , aplicarea
lor în procesul evaluativ și efectele pozitive generate de îmbinarea acestor metode, asupra evoluției
și progresului preșcolarilor dar și pentru optimizarea procesului instructiv -educativ.
Capitolul al treilea prezintă metodologia cercetării, obiectiv ele stabilite , ipoteza cercetării și
metodele folosite, iar ulti mul capitol prezintă datele și rezultatele tuturor formelor de evaluare
întreprinse de -a lungul anului școlar, prezentarea grafică a rezultatelor și interpretarea lor.

5
CAPITOLUL I.

EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Evaluarea este o dimensiune fundamen tală a procesului de învățământ care determină
valoarea rezultatelor și progreselor învățării. Evaluarea are calitate de reglator al procesului
instructiv -educativ , este necesar atât predării, cât și învățării.
Prin evaluare, î nvățarea preșcolarilor este urmărită de cadrul didactic și sunt conștientizate
propriile succes e sau eșecuri pentru ași amelioriza performanțele și eforturile. Pentru a evalua
propria activitate, elaborează judecăți de valoare despre el însuși, ca educator, despre calitatea
activităților , reușita sau nereușita unor strategii folosite . Evaluarea d eși apare ca un instrument de
transformare a învățării și predării, ea se modelează, la rândul său în raport cu cerințele acestora.
„Evaluarea merită un loc important în î nvățământ, din ca re face parte integrată. Ea are
întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calita te, al învățării ”
(Ausubel și Robinson, 1981 ).
Din punctul de vedere a lui D. P. Ausubel, evaluarea este punctul final într-o succesiune de
evenimente. Acesta înglobează următorii pași:
– stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comporta mentului dezirabil al elevilor;
– proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
– măsurarea rezu ltatelor aplică rii programei propuse;
– evaluarea rezultatelor obținute.
A evalua înseamnă a defini măsura în care obiectivele propuse au fost atinse, iar metodele de
predare – învățare eficiente. Pe baza acestor informații obținute activitatea poate fi ameliorată la
timp.
Însă evaluarea nu vizează doar copilul , ci și educatoarea. Pentru ea, aceasta reprezintă un
feed-back asupra eficienței ac tivității didactice desfășurate. Este măsura care arată cât de bine
comunică cu preșcolarii , cât de eficient își dozează materialul, cât de utile au fost metodele folosite
în timpul predării .
După viziunea lui G. de Landsheere (1975), un profesor trebuie mereu să știe ce succes a
avut acel act didactic pe care l -a organizat. Așadar , educatoare a, prin intermediul evaluării, poate
afla ce lacune există în pregătirea preșcolarilor, ce cunoștințe au acumulat, care sunt interesele
copiilor , care sunt posibilitățile ș i ritmurile proprii de învățare.
În ceea ce îl privește pe preșco lar, scopul principal al evaluării este de a supraveghea și
provoca tendințele acestuia de învățare, ajut ându -l să-și formeze deprinderi de muncă independentă ,
să-și cunoască și să -și dezvolte aptitudinile .
Profesorul I. T. Radu (1981) caracterizează evaluarea ca fiind : „procesul menit să măsoare și
să aprecieze valo area rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, eficacitatea
resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activităților, prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea în etapele
următoare.”
Ca o concluzie se poate spune , că evaluarea nu realizează doar o simplă constatare a
rezultatelor, ci și analizează procesul care le -a produs.
În învățarea copilului pre școlar evaluarea performanțelor se realizează în modalități
specifice acestui nivel de educare și instruire. În această etapă de vârstă achiziționarea de cunoștințe
nu reprezintă un scop în sine.
Învățământul preșcolar nu face din transmiterea cunoștințelor un obiect prioritar de
preocupări, ci se folose ște de cunoștințe pentru a optimiza și ușura integrarea copilului în mediul
social, să declanșeze și stimuleze dezvoltarea potențialului biopsihic de care dispune nativ.
Pentru aceste cauze procesele de evaluare sunt orientate către punerea în evidență a
progreselor pe care le realizează copilul preșcolar în învățare.

6
În ultimul timp s -au constatat câteva mutații de accent, de care ar trebui să se țină cont în
vederea conceperii și aplicării optime ale evaluării în activitățile din grădiniță, care au drep t urmare
redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative, în acord cu o serie de exigențe:
– extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor, la evaluarea
procesului, a strategiei car e a condus la anumite rezultate; evaluarea limitându -se nu numai
la preșcolari , ci și la conținuturi, metode, obiective, situații de învățare ;
– luarea în calcul și a altor repere , alții decât achizițiile cognitive, precum atitudinile ,
personalitatea elevilor, conduita, etc.;
– centrarea eva luării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea continuă a celor negative ;
– transformarea copilului într -un stabil partener al educatorului prin evaluare controlată ,
interevaluare și autoevaluare;
– raportarea rezultatelor la obiectivele determinate și la evoluția societății .
Prin intermediul evaluării, educatoarea cunoaște în fiecare etapă a desfășură rii procesului
instructiv -educativ, nivelul atins de copii. Ea identifică punctele forte și lacunele din cuno ștințele,
deprinderile , limbajul folosit, reprezent ările, priceperile, aptitudinile copiilor. Pe baza acestor date ,
educatoarea stabile ște m ăsurile necesare pentru completarea și aprofundarea cuno ștințelor,
perfec ționarea priceperilor și deprinderilor , corectarea deprinderilor gre șite. Educatoare a
inventariază achizițiile copiilor și apreciază progresul î nregistrat de copil de la o etapă la alta a
devenirii sale, tot prin evaluare.
Evaluarea rezultatelor obț inute de copii are efecte pozitive asupra activităț ii lor.
Îndeplineș te un rol de supraveg here a supra activității preșcolare. Verificările asupra acumulă rilor
cantitative și calitative ale copiilor î n procesul instructiv -educativ contribuie la consolidarea și
calificarea cunoș tintelor însușite , care sunt sistematizate , fixate, și integrate î n structuri.
Procesul de evaluare are e fecte pozitive, care se reflectă asupra atitudinii copilului față de
activitățile din gră diniță. Un copil poate înregistra și vibra la cea mai neînsemnată apreciere, dar ș i
cu un puternic senti ment de frustrare la cea m ai neînsemnată observaț ie.
Atunci când evaluăm, constatăm, apreciem, diagnosticăm, descoperim factorii care conduc
la rezultat e și prognosticăm, anticipâ nd rezultatele pentru etapele ulterioare de instruire.
Scopul principal al evaluă rii este să supravegh eze progresul preșcolarului și să stabilească
exact l a ce nivel de dezvoltare se află fiecare copil în parte, astfel încât parcurgerea programei să
vină în sprijinul nevoilor copiilor, priviți individual și să asigure succesul experienț elor tuturor.

1.1. FORM ELE EVALUĂRII

Teoria și practica pedagogică marchează existenț a mai multor forme și tipuri de evaluare,
cunoscându -se mai multe clasificări, în funcț ie de criteriul adoptat.
După funcțiile pe care evaluarea o îndeplinește în cadrul procesului mai larg al stimulării
potențialului biopsihic al copilului și al optimizării parametrilor generali ai dezvoltării acestuia,
formele de evaluare utilizate în grădinițe sunt: evaluarea inițială, evaluarea continuă sau de progres,
evaluarea finală ( sumativă sau cumulat ivă).
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de „instruire” și stabilește nivelul
de pregătire a preșcolarilor în momentul începerii programului respectiv, alcătuind o condiție
hotărâtoare pentru reușita activităților următoare deoarece oferă cadrului didactic posibilitatea de a
cunoaște potențialul fiecărui copil.
Evaluarea inițială trebuie considerată ca o componentă a unui sistem ce cuprinde, alături de
aceasta, și o etapă precedentă , precum și una viitoare. Evaluarea anterioară poate fi evaluarea finală
realizată în anul școlar precedent , iar etapa următoare este evaluarea continuă ce se va realiza cu
ajutorul rezultatelor evaluării inițiale. Această formă de evaluare determină o anumită planificare a

7
secvențelor de învățare pentru a aprecia viitoarele progrese ale preșcolarilor, dar și pentru a permite
educatoarei să -și evalueze strategia didactică folosită.
Evaluarea inițială se poate realiza prin examină ri orale, probe practice sau scrise. Evaluarea
inițială realizează două funcții: d iagnostică și prognostică.
Funcția de diagnosticare vizează cunoașterea măsurii în care copiii stăpânesc cunoștințele și
abilitățile necesare reușitei într -un program nou. C u ajutorul evaluării inițiale pot fi identificate și
lacunele din pregăti rea copiilor, capacitățile și abilitățile acestora, cunoștin țele pe care le stăpânesc,
etc.
Funcția de prognostizare sugerează condițiile probabile ale desfășurării noului program și
permite anticiparea rezultatelor. Oferă informații cu privire la condițiile î n care copiii vor putea
rezolva sarcinile de învăț are ale noului program. În funcție de datele înregist rate se pot stabili
obiectivele, conținuturile necesare, demersurile didactice adecvate posibilităților de învățare ale
preșcolarilor.
Ca eva luarea ini țială să fie eficientă, educatoarea, pornind de la obiectivele propuse , trebuie
să elaborez e criterii și modalități de verificare, măsurare și apreciere a nivelul ui de pregătire a
preșcolarilor . Pentru conceperea testelor de evaluare inițială sunt necesare următoarele etape de
parcurs :
– stabilirea exemplelor de comport amente, în funcție de obiectivele propuse;
– formularea itemilor;
– stabilirea ti mpului necesar fiecărui item;
– fixarea pu nctajului pentru fiecare item;
– stabilirea unei scări de apreci ere;
– centralizarea rezultatelor.
Datele obținute de la evaluarea inițială ajută la proiectarea activit ății didactice în trei planuri:
– stabilirea modului adecvat de predare a noului conținut al programei;
– organizarea unui program de recuperare, dacă este cazul;
– adoptarea unor măsuri de sprijinire și rec uperare a preșcolarilor, la nevoie.
Avantajele evaluării ini țiale:
– oferă cadrului didactic și preșcolarului o imagine cât mai exactă despre situația existentă
(potențialul de învățare a copilu lui, lacunele c e trebuie completate și remediate) și de a
formula cerințele următoare;
– pe baza datelor obținute din evaluarea inițială se planifică demersul pedagogic imediat
următor și eventua l a unor programe de recuperare.
Dezavantaje le evaluării inițiale :
– nu permite o apreciere totală asupra performanțelor preșcolarului și n ici realizarea unei
ierarhii;
– nu poate determina cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al copilului
preșcolarului.
Accentuând rolul și importanța deosebită a acestui tip de evaluare, A usubel susține: „ Dacă
aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează mai
mult învățarea sunt cunoștințele pe care le posedă la plecare. Asigurați -vă de ceea ce el știe și
instruiți -l în consecință! ” (Ausubel și Robinson, 1981 )
Evaluarea continuă sau de progres se aplică în toate activitățile curente din cadrul
grădiniței și acționează în diverse forme:
– a observării continue a comportamentului preșcolarului, a reacțiilor la solicitări diverse, a
progreselor obținute prin trecerea de la o sarcină la alta;
– a recompensării succeselor pe care copiii le obțin în procesul de învățare prin formulele de
genul: Foarte bine!, Felicitări!, Bravo !, etc.;
– a atitudinilor de încurajare, de sprijin, pentru depășirea unor di ficultăți de învățare prin
formule de genul: Mai încearcă odată!, Dovedește că poți fi și mai bun! , etc.
Această formă de evaluare are un rol principal în procesul de învățare. Transformă acțiunea
de evaluare dintr -un proces constatativ într -unul diagnosti c, de susținere a învățării. Are ca scop de

8
a oferi cadrului didactic informații despre dificultățile întâmpinate în procesul de învățare, despre
gradul de stăpânire a conținuturilor predate, dar și de a ajuta preșcolarul să învețe continuu și să se
autoe valueze. Prof esorul universitar dr. Aurel Cazacu consideră că acest tip de evaluare are anumite
caracteristici:
– este o evaluare internă, constantă , continuă, intermediară , dinami că, de progres;
– are funcție de formare;
– actorul p rincipal este „preșcolarul”;
– este urmată de remediere , reechilibrare, aprofundare;
– obiecte ale evaluării sunt procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor
rezulta te observabile ale învățării;
– este mai puțin notată – „Acest tip de evaluar e nu se exprimă în note și cu atât mai puți n în
scoruri ” (I. T. Radu , 1981 );
– este criterială deoarece judecă performanța unui preșcolar după gradul de realizare a
criteriului stabilit, în func ție de obiectivele stabilite (A. Ca zacu, 2006 ).
Prin acest tip de evaluare educatoarea are posibilitatea să cunoască pregătirea tuturor
copiilor, identificarea lacunelor după fiecare secvență de învățare și să adopte măsuri pentru
ameliorarea procesului.
Informațiile obținute în urma evaluării formative, observațiile asupra progreselor sau a
dificultăților copiilor în învățare sunt consemnate de către educatoare în fișe de evaluar e.
Avantaje le evaluării continue:
– oferă un feed -back rapi d, reglând din mers procesul;
– permite preșcolarului să -și remedieze greșelile și lacunele ;
– dezvoltă capacitatea p reșcolarilor de autoevaluare;
– sesizează punctele critice în învățare ;
– oferă posibilitatea tratări i diferențiate;
– este orientată spre aju torul pedagogic imediat;
– reduce timpul destinat actelor evaluative vaste , mărind u-l pe cel destinat învățării.
Dezavantajele evaluării continue:
– „Aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretențioasă, necesită o organizare
riguroasă a predării, competență în precizarea obie ctivelor, în stabilirea sarcinilor, în
alegerea tehnicilor de evaluare;
– Recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii , a lucidității și a
eficienței ” (I. Cerghit , 2006 ).
Evaluarea finală ( cumulativă sau sumativă) se folosește, de obicei, la capătul unei
componente tematice care se desfășoară pe o durată mai mare de timp, la sfârșit de semestru, la
finalul anului școlar, când se revizuiesc deprinderile, abilitățile dobândite, cunoștințele însușite. Are
ca scop explicit al întăririi și stabilizării comportamentelor noi achiziționate.
Evaluare a finală are următoarele caracteristici:
– este centrată pe o evaluare de bilanț, regrupează mai multe unități de studiu ;
– produce mai multe determinări: evaluează eficacitatea prestației educatoarei , a metodelor
folosite în predare, precum și calit atea proceselor de instruire, situează preșcolarul în raport
cu obiectivele propuse, pune copiii în situație de competiție și îi poziționează în cadrul
grupului ;
– îndepl inește următoarele funcții:
 de verificare și const atare a rezultatelor;
 de clasificare;
 de comunicare a rezultatelor;
 de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități;
 de selecție;
– actorii sun t preșcolarii și educatoarea;
– este notată, fapt ce permite ierarhizarea preșco larilor .
Avantaje le evaluării finale :

9
– rezultatele obținute pot fi folosite pentru prevenirea greșelilor la alte serii de preșcolari;
– permite aprecieri cu privire la prestația educatoarei, a calității procesului educa țional, a
programelor de studiu.
Dezavantajele evaluării finale :
– nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare;
– nu oferă informații suficiente și complete despre măsura în care preșcolarii și -au însușit
conținutul predat;
– are efecte re duse pentru ameliorarea/reglarea și remedierea lacunelor, efectele resimțindu -se
după o perioadă mai îndelungată, de reg ulă, pentru seriile viitoare;
– nu dezvoltă capacității de autoevaluare la preșcolari;
– generează stres, anxietate.
Ca o concluzie se poate spune că, indiferent de forma pe care o îmbrac ă evaluarea, trebuie să
respecte anumite condiții pedagogice:
– să fie echitabilă;
– să exprime gradul de înde plinire a obiectivelor propuse;
– să fie motivantă;
– să utilizeze mijloacele adecvate;
– să nu fie stresantă pentru preșcolari;
– să fie completă;
– să fie baz a reglării continu e a procesului de învățământ;
– să se r ealizeze prin diferite procedee (Popovici , 2000 ).

1.2. FUNCȚIILE EVALUĂRII

Evaluarea preșcolară întruchipează un sistem de activității dependente de anumite intenții.
Acestea transcend datele contingente și imediate, raportându -se la o serie de scopuri și funcții bine
determinate.
După cum s -a relatat și în subcapitolul anterior, scopul evaluă rii nu este de a ajunge la
anumite informații , ci de a perfecț iona procesul didactic . Nu este destul s ă stabilim o părere asupra
randamentului ș colar, ci trebuie să stabilim acț iuni concrete pentru a putea adapta necontenit
situaț iile didactice , strategiile educative sau evaluative la particularităț ile preșcolarilor . Aceste date
imediate furnizate de activ itățile de evaluare trebuie raportate la o serie de funcții și finalităț i.
Funcțiile evaluării sunt date de relațiile funcț ionale dintre procesele de instruire, de educare
și acțiunile de evaluare ale rezultatelor ș colare . Ele sunt fixate pe baza unor criterii
psihopedagogice, docimologice și sociologice și urmăresc efectele evaluări în plan individual ș i
social.
„Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat; toate funcțiile invocate se pot
intrezări, mai mult sau mai puțin în t oate situaț iile de evaluare” (Cuco ș, 2002) .
Funcțiile evaluării se evidențiază dacă analizăm relațiile dintre evaluarea rezultatelor
copiilor și activitatea de predare -învățare . Unele funcții au caracter general, altele sunt specifice și
provin din particularitățile domeniului în care se realizează evaluarea.
Funcțiile generale al e evaluării sunt următoarele:
 constatativă – se referă la constatarea și cunoașterea stării fenomenului, a activ ității
și rezultatelor obținute;
 diagnostică – presupun e recunoașterea cauzelor ce stau l a baza fenomenelor
constatate, e xplică starea constatativă ș i duce la ameliorarea acesteia;
 prognostică – presupune rezoluții de ameliorare care sunt adoptate pentru
desfășurarea activității în etapa următoare.

10
Funcțiile specifice evaluării privesc pe de o parte cadrul didactic, pe de altă parte
preșcolarul. În ceea ce privește preșcolarul, evaluarea înde plinește următoarele funcții:
– de informare
– motivațională
– de selecție
– de certificare
– de reglare și autoreglare .
Funcția de informare se realizează prin înștiințarea preșcolarilor în legătură cu rezultate le
lor proprii. L i se oferă posibilitatea de a cunoaște în ce măsură și-au îndeplinit sarcinile activităților,
precum și gradul de atingere a obiectivelor propuse.
Funcția motivațională se realizează prin activizarea procesului de învățare. Evaluarea îi
provoacă pe preșcolari să se situeze la un anumit nivel, corespunzător cu nivelul solicitărilor.
Verificarea periodică îl face pe preșcolar să învețe cu regularitate – „Ar fi cu totul nerealist să ne
așteptăm ca elevii să învețe cu regularitate, sistematic și conștiincios în absența unor examinări
periodice” , susține Ausubel ( Ausubel și Robinson , 1982).
Funcția de selecție dă prilejul clasificării și ierarhizării copiilor după valoarea
performan țelor obținute la sfârșitul unui semestru , an școlar sau unei perioade de timp.
Funcția de certificare atestă cunoștințele, competențele și priceperile copiilor la finalizarea
perioadei preșcolare , sfârșitul grupei mari/ pregătitoare . Această funcție permite recunoașterea
nivelului de cunoștințe dobândite de preșcolari la sfârșitul unui ciclu de studiu .
Funcția de reglare și autoreglare urmărește optimizarea activității de învățare.
Informațiile obținute prin evaluare reprezintă un fact or de îmbunătățire a activității.
Evaluarea ajută cadrul didactic să descopere sursele de eroare , ceea ce trebuie reluat, modul în care
trebuie să -și dozeze materialul, p entru preșcolari este o dovadă în reglarea efortului în învățare și nu
în ultimul rând , pentru părinți, evaluarea este o bază de predicție sau o garanție a reușitei copilului
în viitor .
Din perspectiva cadrului didactic , evaluarea reprezintă un feed -back asupra eficienței
activității didactice prestate , atât pentru fiecare copil în parte , cât și pentru întreg colectiv .
Îndeplinirea acestor funcții ale evaluă rii numai atunci poate avea loc, dacă strategiile de evaluare au
în vedere următoarele exigențe ( Cucoș, 2006 ):
– amplificarea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezulta telor la evaluarea
strategiei , a procesul ui care rezultă aceste date; evaluarea nu numai a preșcolarilor , ci și a
obiectivelor , metodelor folosite, conținuturilor , a evaluării, a situaț iei de învățare ;
– luarea în considerare și a altor indicatori cognitiv e, cum ar fi: personalitatea copiilor ,
comportamentul , atitudinile, valori asimilate ;
– diversificarea metodelor de evaluare și adaptarea acestora la s ituați concrete de învățare ;
– deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spațiului școlar: comunicarea educatoare –
copil , competențe relaționale ;
– reducerea feed -back -ului, a timpului de la diagnosticare la ameliorare,
– focusarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea continuă a celor negative;
– transformarea preșcolarului într -un coechipier real al profesorului în evaluare, prin evaluare,
evaluare controlată , interevaluare.
Funcții le acestea enumerate mai sus demonstrează necesitatea înglobării evaluării în
activitatea didactică. La un moment dat e le apar și se actualizează diferențiat, prin predominarea
uneia față de alta . O oarecare probă evaluativă nu poate îndeplini toate funcțiile posibile în aceeași
măsură. Toate funcțiile se pot întrezări, mai mult sau mai puțin, în toate situațiile evaluativ e.

11
CAPITOLUL II.

METODE DE EVALUARE. METODE TRADIȚIONALE ȘI METODE
MODERNE

Metodele de evaluare sunt căile, modalitățile, procedeele, tehnicile și mijloacele adecvate
pentru desfășurarea procesului evaluativ, sunt mijloace prin care se evaluează competențele,
cunoștințele, priceperile și deprinderile copiilor, dar și capacitatea acestora de a aplica în diverse
situații cunoștințele dobândite astfel încât să -și formeze și dezvolte personalitatea.
Metoda didactică reprezintă ,, o cale, o modalitate de realizare a procesului instructiv
educativ, ca ansamblu de reguli, principii, norme, procedee și mijloace prin care se asigură relația
predare -învățare în scopul atingerii unor obiective ” (Voiculescu, 2003) .
Metodele didactice dețin o serie de funcții: funcție cognitivă, pentru că reprezintă o cale de
acces a copiilor spre cunoaștere; o funcție formativ -educativă, generată de contribuția la dezvoltarea
unor procese psihice și fizice, deprinderi intelectuale, atitudini, sentimente, comportamente,
capacită ți, o funcție motivațională, de a trezi curiozitatea și de a activiza preșcolarul, o funcție
instrumentală, prin facilitarea atingerii obiectivelor stabilite și o funcție normativă, adică
îndrumarea a modului de predare -învățare -evaluare pentru a se atinge obiectivele (Cerghit , 2006) .

2.1. METODE TRADIȚIONALE DE EVALUARE

Metodele tradiționale de evaluare poartă această denumire grație utilizării frecvente, de -a
lungul timpului.
În categoria metodelor tradiționale intră: observația, metoda de evaluare orală, probele scrise
și probele practice, probe care presupun instrumente de evaluare proiectate, aplicate și corectate de
către cadrul didactic.
Metoda observației este caracteriza tă de observarea faptelor educaționale desfășurate în
condiții obișnuite și „ constă în perceperea intenționată, planificată și sistematică și în consemnarea
obiectivă și fidelă a manifestărilor comportamentale, individuale și colective ale subiecților
implicați în câmpul educației, în condiții naturale, în momentul producerii și în fluxul normal al
desfășurării lor ” (Voiculescu, 2013).
Metoda de evaluare orală este una din cele mai răspândite și utilizate metode, folosită în
activitatea instructiv -educativă la grupă. Se realizează printr -un dialog între educator și copil, după
un plan de întrebări, bine stabilit, urmând înregistrarea răspunsurilor și interpretarea acestora.
Urmărește obținerea unor informații cu privire la cantitatea și calitatea instrucției . Conversația poate
fi frontală, individuală sau combinată. În utilizarea acestei metode performanța este exprimată prin
comunicare orală, se realizează în forme multiple, având tehnici diferite: interviul, conversația de
verificare, verificarea realizată pe baza unui suport vizual, evaluare orală cu acordarea unui timp de
pregătire și elaborarea conținutului, informațiilor, etc. prezentate oral, înregistrat fonic sau în scris.
Interviul cuprinde, alături de întrebări și punerea în discuție a unor probleme. Are caracterul
unei discuții libere în care preșcolarul poate prelua inițiativă privind traseul discuției.
Dicționarul de Pedagogie ( Anghel ș.a., 1979) determină cuvântul interviu ca „un procedeu
de investigație științifică, specific științelor sociale, c e urmărește prin intermediul procesului de
comunicare verb ală dintre cele două persoane ( cercetător și respondent) obținerea unor informații
în raport cu un anumit obiectiv sau scop fixat.”
Prin metoda inter viului, educatoarea evaluează o gamă largă din co nținuturile
curriculumului predat:

12
– capacitatea de exprimare orală;
– abilitatea de a argumenta și interpreta;
– gradul performanței în raport cu temele sau întrebările propuse;
– punctele tari și punctele slabe ale pregătirii copiilor;
– cauzele unor neclarități, lacune sau erori (A. Cazacu , 2006 ).
Conversația de verificare se poate întâlni în cadrul activității în etapa de reactualizare a
cunoștințelor dobândite anterior, este puternic structurată, iar intenția ei de verificare este
indiscutabilă.
Verificarea realizată pe baza unui suport vizual are ca suport imagini, fenomene prezentate
în condiții naturale, etc. asupra căruia preșcolarul, cu ajutorul educatoarei, va purta o discuție,
explicând, descriind, comentând cele prezentate.
Probele orale cons tituie metoda de evaluare recomandabilă în principal domeniilor de
dezvoltare presupun demonstrarea unor capacități și abilități greu de surprins prin intermediul
probelor scrise, cum ar fi capacitatea de exprimare verbală.
Printre avantajele metodei oral e se pot aminti:
– facilitarea dialogului educatoare – copil, copil – educatoare, oportunitatea de a constata
nivelul de cunoștințe al copilului, modul de gândire, de exprimare ;
– este un mijloc eficient de verificare a bagajului de achiziții a preșcolarilor ;
– deține rolul de învățare, prin consolidarea și fixarea cunoștințelor ;
– probele orale îi obișnuiesc pe preșcolari cu dialogul, cu logica formulării propozițiilor, le
dezvoltă spontaneitatea, dicția și fluiditatea exprimării orale ;
– facilitează îndrumarea pre școlarilor spre răspunsuri corecte, prin întrebări suplimentare,
ajutându -i să depășească dificultățile ;
– favorizează tratarea diferențiată, individuală a copiilor, prin adaptarea gradului de dificultate
a sarcinilor în funcție de posibilitățile individuale ale acestora;
Ca orice metodă, prezintă și dezavantaje:
– autenticitate redusă;
– utilizarea unor resurse temporale îndelungate ;
– defavorizează copiii timizi, emotivi și cei care formulează mai greoi răspunsurile ;
– are o obiectivitate și o fidelitate redusă, generată de mai mulți factori, și anume, perioada
scurtă de examinare, răspunsurile nu se păstrează, starea evaluatorului etc.
Din viziunea caracteristicilor acestei metode de evaluare este necesară îndeplinirea unor
cerințe esențiale de utilizare în proce sul evaluativ:
– folosirea probelor orale este utilă pentru dezvoltarea capacitații de exprimare orală, utilizată
cu preponderență în cadrul Domeniului Limbă și Comunicare;
– în realizarea probei orale, este indispensabilă utilizarea formelor combinate, pentru ca
efectele benefice să cuprindă întreaga grupă, prin verificări frontale și individuale ;
– pentru ridicarea nivelului de precizie și obiectivitate în apreciere, sunt eficiente proiectarea,
elaborarea și utilizarea schemelor de cotare, descriptorilor de pe rformanță pentru stabilirea
corectitudinii răspunsurilor din perspectiva obiectivelor stabilite, putând fi departajate mai
ușor și obiectiv performanțele atinse de copii ;
– pentru o evaluare eficientă este necesară buna pregătire a educatoarei, ca evaluator;
– deținerea unei tehnici de formulare a întrebărilor, de conducere a dialogului, de validare a
răspunsurilor.
Aceste cerințe trebuie avute în vizor, deoarece, un răspuns eronat poate fi generat de
neînțelegerea întrebării și nu din necunoașter ea unui domeniu.
Probele scrise sunt modalitățile de evaluare foarte des aplicate, grație avantajelor pe care le
comport, și anume:
– timpul relativ scurt de aplicare ;
– facilitarea evaluării unui număr mare de preșcolari într -un timp scurt ;
– parcurgerea omog enă ca volum și profunzime a conținutului evaluat ;

13
– probele scrise oferă posibilitatea evaluării tuturor preșcolarilor a aceleiași secvențe
curriculare, făcând posibilă compararea rezultatelor, iar evaluarea devenind mai obiectivă ;
– oportunitatea educatoarei de a emite judecăți de valoare obiective, argumentate de prezența
criteriilor de evaluare clar specificate și stabilite ;
– posibilitatea copiilor de a -și formula singuri răspunsul, fără ajutorul educatoarei, reflectând
cunoștințele, abilitățile și capacită țile demonstrate într -un ritm personal ;
Probele practice sunt folosite pentru evaluarea capacității de aplicare a unor cunoștințe
teoretice, în diverse situații, dar și a gradului de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor
practice.
În învățământul actual, se pune accent pe trecerea de la noțiunea de a ști, la a ști să faci și
apoi la a ști să fii. Prin această metodă se evaluează procesul, acțiunea realizată, modul de lucru,
îndemânarea, perseverența, calitatea și aspectul produsului activității.
Prin utilizarea acestei metode de evaluare se oferă posibilitatea copilului de a -și verifica
competențele generale de comunicare, analiză, sinteză și evaluare, competențele specifice,
aplicative care presupun abilitatea de utiliz are a instrumentelor de lucru, capacitatea de a evalua
propria lucrare și cea a colegilor, în raport cu sarcinile primite.
Aceste probe practice îmbracă forme diverse de realizare: mini -experimente, desene, picturi,
colaje, lucrări cu materiale din natură, trasee aplicative, exerciții ritmice și muzicale, modul de
utilizare al instrumentelor de lucru specifice activităților.
Pentru asigurarea condițiilor propice desfășurării probelor practice educatoarea trebuie:
– să selecteze mini -experimentel e optime conform obiectivelor evaluării ;
– să formuleze cerințele sarcinii de lucru ;
– să pună la dispoziție instrumentele și materialele didactice necesare;
– să fixeze criteriile de evaluare, schema sau baremele de notare de apreciere a lucrarilor,
timpul de execuție, de calitatea și aspectul lucrărilor realizate, de respectarea regulilor de
securitate;
– să proiecteze strategia generală de evaluare .
Educatoarea, în debutul probelor practice trebuie să comunice scopul și obiectivele
activității, tema evaluării ș i să demonstreze modul de lucru. Pe parcursul evaluării trebuie să
urmărească îndeplinirea acestor cerințe. Probele practice pot fi realizate individual, în perechi sau în
grupuri mici, fiind o modalitate de evaluare cu un pronunțat caracter formativ – educativ pentru
preșcolari.
Evaluarea prin metoda probelor practice are și unele dezavantaje: timpul îndelugat de
aplicare, dificil de proiectat, organizat și desfășurat în unele domenii de dezvoltare, lucrările sunt
apreciate subiectiv.
In concluzie, cadrul didactic trebuie să asigure un echilibru între aplicarea probelor orale,
scrise și practice, deoarece fiecare metodă prezintă avantaje și dezavantaje. Instrumentele de
evaluare utilizate necesită calitate, iar stabilirea scopului pr obei evaluative derivă din obiectivele
operaționale stabilite, iar itemii evaluării să vizeze obiectivele operaționale.
Rezultatele evaluării vor fi comunicate cu preșcolari lor și părinților acestora, iar fiecare
etapă evaluativă va fi urmată de strategi i ameliorative a lacunelor și dificultăților constatate.
Strategiile de evaluare selectate trebuie să răspundă obiectivelor propuse și particularităților
individuale ale preșcolarilor.
Utilizarea metodelor tradiționale de evaluare este necesară pentru testarea cunoștințelor și
competențelor generale și specifice prevăzute de Curriculum. Ele își pierd eficacitatea în cazul
abordării integrate sau intersisciplinare a conținuturilor, dacă nu sunt corelate cu metode moderne
de evaluare.

14
2.2. METODE, TEHNICI ȘI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE

Evaluarea constiuie componenta fundamentală a procesului instructiv -educativ, în ultimele
decenii, statutul evaluării fiind reconsiderat, grație numeroaselor cercetări, studii și lucrări
elaborate pe această temă. Evaluarea școlară este privită ca fiind parte integrantă în procesul de
învățare, cu rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităților didactice.
Potrivit Dicționarului de pedagogie, evaluarea constă în „ culegerea, valorificarea,
aprecierea și interpretarea informațiilor rezultate din procesul de învățare; măsurile pedagogice,
proiectele curriculare care rezultă din aceste activități ” (Schaub, Zenke, 2001).
Modificările aduse activităților evaluative, stârnite și mar cate de unele concepții și anume:
cognitivismul acaparează teren în detrimentul behaviorismului, responsabilizarea copilului, în
procesul de evaluare, înglobarea perspectivei metacognitive în evaluare.
Cognitivismul operează cu noțiuni precum: autocontrol, autoevaluare, autoreglare,
metacogniție etc . În activitățile de evaluare se produce astfel o schimbare esențială, în sensul că de
la evaluarea centrată pe produs, pe rezultatele obținute efectiv de preșcolar, este impetuos necesar
să se realizeze tranziți a către o evaluare centrată pe procesele cognitive care sprijină învățarea, o
evaluare care să prilejuiască și să stimuleze autocontrolul ,autoreflecția și autoreglarea.
Astfel, este necesară diversificarea strategiilor evaluative și îmbinarea metodelor, t ehnicilor
și instrumentelor de evaluare tradiționale cu cele moderne.
„Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare
obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum
definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte,
realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori
concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatel e școlare obținute pe o perioadă mai
îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales
schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare .” (Radu, 2004, 223 –
224).
Metodele moderne de e valuare observarea sistematică a activității și comportamentului
copilului , metoda R.A.I., proiectul, portofoliul , etc. au numeroase valențe formative care le prezintă
ca modalități eficiente de optimizare a evaluării, fiind apte, să faciliteze participare a preșcolarilor la
evaluarea rezultatelor proprii.
Valențele formative ale metodelor moderne de evaluare sunt activizarea copiilor,
evidențierea însușirilor operaționale ale diverselor categorii de cunoștințe, evidențierea, cu mai
multă precizie, a progres ului în învățare al preșcolarilor, precum și, favorizarea reglării și
autoreglării activității de învățare, formarea și consolidarea competențelor funcționale, de genul
abilităților de prelucrare, sistematizare, restructurare și punere în practică a cuno ștințelor dobândite
anterior, formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității mediului înconjurător,
formarea capacității de cooperare, stimularea creativității, formarea gândirii critice și creative, a
capacității de autoorganizare și au tocontrol, a capacităților de interevaluare și autoevaluare, a
capacității reflective și a competențelor metacognitive, formarea imaginii de sine obiective,
stimularea motivației pentru învățare și formarea unui stil eficient de învățare.
Datele obținute cu ajutorul metodelor moderne reprezintă semne importante pentru luarea
deciziilor de ameliorare a calității procesului de predare -învățare -evaluare.
Metodele, tehnicile și instrumentele valorificate în evaluare trebuie să fie definite prin
atractivitate, incitare, creativitate, stimulare și eficiență.
În literatura de specialitate se propune un sistem diversificat de metode moderne de
evaluare, fără a exclude, din sfera metodologică a evaluării, metodele tradiționale de evaluare.
Am selectat, pentru acti vitatea la grupă metodele și tehnicile moderne de evaluare, care se
pretează învățământului preșcolar și anume: observarea sistematică a comportamentului copilului,
analiza produselor activității, metoda R.A.I., proiectul și portofoliul .

15
Observarea sistematică a comportamentului copilului reprezintă efectul interacțiunii
dintre educatoare și copil, și oferă acesteia oportunitatea de a evalua: cunoștințe, comportamente,
deprinderi, prin centralizarea și interpretarea rezultatelor, selectarea instrumen telor de lucru
corespunzătoare, definirea procedeelor, tehnicilor, relații.
Avantajul acestei metode se bazează pe surprinderea proceselor psihopedagogice în ritmul și
în modul lor firesc de manifestare. Ca și dezavantaj, îl reprezintă timpul îndelungat de aplicare,
oferă un nivel relativ scăzut de obiectivitate, de aceea este necesară completarea informațiilor
obținute cu ajutorul acestei metode cu informații obținute prin aplicarea altor metode. Instrumentele
folosite pentru realizarea observației sistem atice sunt fișa de evaluare calitativă, scara de clasificare
și lista de control/verificare.
Metoda R.A.I. presupune „ stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica
(prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat ” (Oprea, 2006).
Numele acestei metode survine din asocierea inițialelor cuvintelor Răspunde – Aruncă –
Interoghează. Această metodă, poate fi folosită în orice etapă a activității didactice, în cadrul
activității frontale sau pe grupuri mici. Pentru o evaluare realizată cu ajutorul acestei metode
presupune respectarea unor cerințe și adaptări nivelului preșcolar și anume:
– precizarea scopului și a obiectivelor evaluării ;
– materialul didactic, mingea, care trebuie să aibă o mărime potrivită și să fie ușoară ;
– educatoarea f ormulează o întrebare și aruncă mingea unui copil care va formula răspunsul, apoi
va arunca mingea altui coleg, adresându -i o întrebare ;
– copilul care reușește să dea răspunsul corect la întrebare va solicita ajutorul colegilor, copilul
care va da răspunsul corect va primi mingea și va pune următoarea întrebare;
– la final, educatoare explică întrebările dificile, care nu au primit un răspuns adecvat.
În cadrul activității, educatoarea identifică eventualele lacune în cunoștințele preșcolarilor și
poate astfel , lua deciziile ce se impun pentru îmbunătățirea performanțelor acestora, și pentru
optimizarea procesului instructiv -educativ.
Această metodă modernă de evaluare poate fi folosită în orice categorie de activitate, din
orice domeniu de dezvoltare, în orice etapă a activității didactice.
Ca și avantaje ale metodei R.A.I. se pot aminti:
– este o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă interactivă, activ -participativă;
– elementele de joc prezente prin aplicarea metodei conferă demersului evaluativ un climat
plăcut, atractiv, relaxant și stimulativ pentru preșcolari;
– are un rol constativ -ameliorativ;
– facilitează realizarea unui feedback real;
– contribuie la formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă; a capacității reflective,
a competențelor de r elaționare și interacțiune, a competențelor de comunicare, a
competențelor de evaluare și autoevaluare.
Dezavantajele acestei metode pot fi:
– timp îndelugat de aplicare;
– răspunsuri greșite sau incomplete;
– dificultate în formularea întrebărilor de copiii preșcolari;
– etichetarea copiilor care necesită timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor.
Proiectul este „ o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată
profesorilor pentru evaluarea sumativă ” (Cucoș, 2008).
Pentru elaborarea proiectului este necesară o perioadă mai mică sau mai mare de timp.
Proiectul se poate întinde pe o zi, o săptămână sau cel mult 5 săptămâni.
În folosirea acestei metode de evaluare, trebuie parcurse o serie de etape : stabilirea temei de
interes pentru copii, elaborarea hărții proiectului, stabilirea cunoștințelor pe care le au copiii despre
tema de interes și ce doresc să afle, stabilirea activităților, informarea părinților referitor la derularea
proiectului și solicitarea materialelor informative nece sare tratării temei de interes.

16
Pe parcursul realizării proiectului, educatoarea oferă oportunități de aplicare a cunoștințelor
în situații noi, oferă suport copiilor în desfășurarea mini -experimentelor, în colectarea datelor
necesare și poate efectua eva luări parțiale.
Evaluarea proiectului presupune raportarea la calitatea procesului, a activității preșcolarului
și la calitatea produselor activității. Astfel, este necesar ca educatoarea să stabilească criterii clare,
asigurarea unei evaluări obiective.
Avantajele aplicării metodei proiectului ca metodă de evaluare:
– reprezintă o metodă eficientă de evaluare și o metodă de învățare interactivă, activ –
participativă ;
– antrenează copilul într -o activitate de explorare și investigare a mediului înconjurător ;
– implică toți copiii în realizarea sarcinilor stabilite ;
– facilitează abordările de tip integrat, interdisciplinar și transdisciplinar ;
– susține interevaluarea și autoevaluarea;
– posibilitatea de a aprecia rezultatele exprimate prin cunoștințe, capacități, ab ilități,
comportamente ;
– facilitează consolidarea și evaluarea: capacității de a observa, de a investiga, de anali ză, sinteză,
comparație, generalizare și abstractizare, de a utiliza cunoștințe în situații diverse ;
– formează și dezvoltă competențele de int eracțiune și relaționare, a competențelor de
comunicare ;
– stimulează creativitatea copiilor ;
– ajută la crearea unei imagini de sine poz itive.
Portofoliul reprezintă „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într -o secvență ma i
lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de
rezultate ” (Cucoș, 2008).
Portofoliul „ constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor
obținute prin evaluări realizate.” (I. T. Radu , 2004). El reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului,
relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute în unele domenii, ca și rezultatele slabe în
altele, interese și aptitudini demonstrate, capacități f ormate, atitudini, dificultăți în învățare întâmpinate ș.a.m.d. ”
(Radu, 2004).
În cadrul evaluărilor finale, se utilizează portofoliul ca metodă de evaluare, deoarece permite
aprecierea progresului înregistrat de copil, prin raportare la achizițiile reali zate în anul școlar.
Structura portofoliului „ poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care
stabilește scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerințele standard și selectează
produsele reprezentative ale activ ității elevilor sau poate implica și contribuția elevilor în modul în
care acesta se construiește: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eșantioane din
propria activitate considerate semnificative din p unct de vedere al calității lor ” (Stoic a, 2007) .
Un portofoliu conține fișe de lucru, desene, colaje, fotografii, fișe de observare etc.
Utilizarea portofoliului prezintă câteva avantaje:
– facilitează aprecierea unor tipuri de rezultate, produse ale activității care nu reprezintă
obiectul unei evaluări;
– prezintă fidel progresul înregistrat de copii, raportat la un interval mai mare de timp ;
– permite manifestarea creativă și a originalității specifice fiecărui copil ;
– implică toți preșcolarii în demersul evaluativ ;
– facilitează identificarea abilită ților fiecărui copil, a lacunelor și a aspectelor de îmbunătățit ;
– reprezintă un reper important pentru demersurile de diferențiere și individualizare a
educației ;
– permite cunoașterea personalității copilului ;
Metodologia evaluării rezultatelor preșcolarilo r cuprinde diverse forme și metode, fiecare
dintre metodele utilizate la grupa de preșcolari este recomandabilă pentru evaluarea unor tipuri de
rezultate și trebuie adaptată contextului în care este folosită.
Instrumentul de evaluare are o importanță la fel de mare, ca și conținutul la care se referă.

17
Gândirea divergentă, duce la creație și creativitate și care, în mod special, este vizată, în
procesul instructiv -educativ, nu poate fi evaluată în aceeași fel precum capacitatea de reproducere a
anumitor i nformații. Diferite metode de evaluare sunt mai adecvate evaluării unei capacități,
abilități decât altele. Obiectivele operaționale de evaluare se proiectează și se stabilesc de la simplu
la complex , iar instrumentele de evaluare progresează de la închis e spre deschise.
Selectarea instrumentelor de evaluare se face conform obiectivelor stabilite. Cadrul didactic
decide cum anume va evalua, ce metode va utiliza și ce instrumente.
Elaborarea unui instrument de evaluare eficient presupune respectarea unor reguli:
– selectarea sarcinilor de lucru care vizează comportamentele semnificative și specifice ale
domeniului de dezvoltare ;
– sarcinile trebuie să solicite formarea și consolidarea unor competențe care traversează
domeniul de dezvoltare vizat, prin abordare a integrată a conținuturilor ;
– elaborarea , pentru fiecare sarci nă, a fișei de evaluare ;
– stabilirea modalităților concrete de evaluare și a etapelor activității didactice când se
realizează, pe parcursul secvenței de învățare sau la finalul acesteia;
– selectarea instrumentelor și stabilirea modului de interacțiune educatoare -copil, copil -copil
privind procesul învățării și produsul acesteia, procesul de evaluare ;
În procesul evaluativ, există o veritabilă și permanentă corelație între instrumentele de
evaluare și funcțiile acesteia, obiectivele operaționale stabilite, operațiile evaluării privind
măsurarea, aprecierea, decizia și între instrumentele de evaluare și strategiile de evaluare, între
instrumente și metodele evaluative.

2.3. IMPORTANȚA Î MBINĂRII M ETODELOR TRADIȚIONALE ÎN
METODELE MODERNE DE EVALUARE PENTRU OPTIMIZAREA
PROCESULUI INSTRUCTIV -EDUCATIV

În învățământul actual se impune o trecere de la o evaluare pur tradițională la una modernă,
accentuând evaluarea de proces, posibilă prin evaluarea f ormativă. Lărgirea plajei de aplicare a
evaluării de la verificarea și aprecierea rezultatelor, care reprezenta obiectivul tradițional, la
evaluarea procesului instructiv -educativ, evaluarea nu numai a preșcolarilor, ci și a conținutului, a
metodelor, a ob iectivelor operaționale stabilite, a situațiilor de învățare, aprecierea nu numai a
cunoștințelor dobândite, dar și a abilităților, atitudinilor și comportamentelor permite atingerea
obiectivelor stabilite și dezvoltarea competențelor stabilite de Curricul um.
Deschiderea evaluării spre competențele relaționale, comunicare educatoare -copil, copil –
copil, disponibilitățile de integrare în mediul social și valorizarea competențelor dezvoltate de
preșcolari într -un mediu non -formal și informal reprezintă o prem isă de progres la aceștia din
perspectiva competențelor generale și specifice vizate. Preșcolarul poate fi format în așa manieră
încât să reușească să fie implicat în evaluarea formativă, în autoevaluare ca inter -evaluator al
colegilor, prin emiterea unor păreri personale asupra rezultatelor activității.
Evaluarea formativă , utilizată sistematic în cadrul activităților didactice, transversal și
longitudinal, are un dublu scop și anume, oferă informații educatoarei privind dificultățile
întâmpinate de unii preșcolari în învățare, determinând -o să -și revizuiască întreaga strategie de
predare, evaluare, oferă o imagine obiectivă a nivelului de performanțe atins la un moment dat,
permițând activități remediale, insistă pe evaluarea de competențe, pe armoniz area criteriilor, a
obiectivelor, metodelor și instrumentelor de evaluare și asupra necesității de interpretare și
valorificare a datelor obținute în procesul evaluativ formativ, în scopul reducerii
disfunctionalităților, pentru optimizarea învățării prin diferențiere și individualizare.
Accentul este mutat de pe evaluarea cunoștințelor memorate pe evaluarea capacităților
achiziționate de preșcolar în procesul educativ. Se realizează, astfel, o evaluare calitativă, cu un real

18
caracter formativ, care vizează activizarea preșcolarului ca participant activ la propria -i formare,
arătându -i mereu nivelul performanțelor proprii și a drumului de parcurs în procesul instructiv –
educativ.
Evaluarea modernă, realizată cu ajutorul metodelor, tehnicilor și instrumentel or moderne
este tratată în termeni de procese și nu de modalități de măsurare cantitativă a rezultatelor învățării.
Astfel, din perspectiva modernă, evaluarea reprezintă desfășurarea unei activități care însoțește
procesul de predare – învățare. Reprez intă o evaluare completă și complexă, realizabilă prin metode
moderne, cum ar fi : observarea sistematică a copilului, analiza produselor activității, metoda R.A.I .,
portofoliul, proiectul , etc.), reprezentând alternative în sistemul educațional actual, pri n asigurarea
unei treceri de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive ale copilului în
timpul procesului de învățare. Acest fapt, nu reprezintă un scop în sine, un control simplu, ci se
realizează cu scopul luării unor decizii ș i măsuri ameliorative, de recuperare și se focalizează pe
emiterea judecăților de valoare.
Evaluarea modernă, vizează toate domeniile de dezvoltare, fie ele cognitive, afective sau
psihomotorii ale învățării și stabilește atât rezultatele, progresul înre gistrat, cât și procesele de
predare și învățare pe care le implică. Reprezintă partea integrantă a procesului instructiv -educativ,
îmbinată cu predarea și cu învățarea și deține o influență marcantă asupra ameliorării și
reorganizării procesului de preda re-învățare. Oferă un feed -back calitativ pentru preșcolar și pentru
educatoare asupra punctelor forte și punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienței acțiunii
didactice. Preșcolarii sunt evaluați după normele, criterii stabilite, sub forma d escriptorilor de
performanță, implicând o creștere a gradului de utilizare a metodelor și a tehnicilor de evaluare la
situații educaționale concrete, vizând deschiderea evaluării spre alte perspective, cum ar fi
competențele relaționale, competențele d e comunicare educatoare -copil, copil -educatoare, copil –
copil.
Evaluarea se centrează pe procesele cognitive ale preșcolarului, favorizând autoreglarea,
autoreflecția, înlocuind concepțiea de control și examinare.
Caracteristica principală a evaluării este abordarea acesteia în termeni de proces, adică
tranziția de la produs, ca obiect al evaluării la proces, printr -un proce s amplu și treptat, menținând
unele aspecte și metode ale evaluării tradiționale.
Ideea fund amentală vizată de evaluarea modernă se referă la responsabilizarea preșcolarului,
a celui care învață, prin formarea și dezvoltarea capacității de autoreflecție asupra propriei învățări,
activizarea mecanismelor de autocunoaștere.
În învățământul modern actual există o reală preocupare de a forma competențe generale și
specifice, pe care preșcolarul trebuie să le dovedească pe parcursul anului școlar și la finalul unei
activități de învățare. Focalizarea pe competențe reprezintă o preocupare asiduă a ult imilor ani,
ceea ce produce schimbări majore nu numai la nivelul instruirii, ci și la nivelul evaluării.
Activitatea didactică integrează metodele și tehnicile de evaluare și le modifică, astfel încât
să ușureze realizarea evaluării formative, comunicare a cu copilul în momentul instrucției. Acum, se
aspiră spre o evaluare modernă realizată cu o metodologie complexă și cu instrumente diversificate.
Gama metodelor de evaluare s -a extins utilizându -se cu frecvență crescută metode
tradiționale combinate cu me tode moderne de evaluare, ce reprezintă alternative în mediul
educațional actual, când tendința este de mutarea accentului de la evaluarea produselor învățării la
evaluarea proceselor cognitive în timpul activității de instruire.
O evaluare modernă, bazat ă pe îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne de
evaluare, pornește de la rezultatele pe care dorim să le obținem în urma învățării. Evaluarea, acum,
nu mai este considerată o simplă modalitate de control, finalizată cu recompense sau sancțiuni, e a
este proiectată ca parte integrantă și indispensabilă a întregului proces educațional și nu ca o
secvență separată a acestuia. În noul context, rolul primordial al evaluării este de a sprijini
învățarea, formarea și dezvoltarea armonioasă a preșcolarului pe toate domeniile de dezvoltare.
Tendințele de trecere de la învățământul pur tradițional la învățământul modern reprezintă
un proces inovativ, de modificare a concepțiilor, metodelor, tehnicilor în domeniul procesului
educaționale. Aceast fenomen nu p resupune înlăturarea metodelor tradiționale, ci presupune o

19
atitudine pozitivă față de nou, de schimbare, o selectare critică a valorilor din tradiția
învățământului românesc, o corelare eficientă a metodelor tradiționale de evaluare cu metodele
moderne, d eoarece dezavantajele unor metode de evaluare se compensează, se îmbunătățesc cu
avantajele ce derivă din aplicarea altora pentru a eficientiza și optimiza procesul de evaluare, iar
cunoașterea lor de către cadrul didactic este esențială în alegerea metode lor, tehnicilor și
instrumentelor de evaluare.

20
CAPITOLUL III.

ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

3.1. SCOPUL CERCETĂRII

Scopul prezentei cercetări constă în demonstarea eficienței utilizării metodelor moderne de
evaluare, alături de cele tradiționale, a efectelor pozitive pe care le are această corelație asupra
evoluției preșcolarului. Acest demers are un caracter constatativ și surprinde aspecte diferite,
particularități ale evaluării la preșcolari, un c aracte r aplicativ -experimental -formativ, prin observare
sistematică și utilizarea metodelor moderne de evaluare.

3.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Obiectivul general al prezentei cercetări îl constituie proiectarea, desfășurarea și analiza
comparativă a rezultatelor evaluărilor inițiale, continue și finale la grupe de preșcolari, prin
utilizarea la eșantionul de control metode exclusiv tradiționale d e evaluare, iar la eșantionul
experimental metode tradiționale combinate cu metode moderne de evaluare.
Obiective specifice:
 Consultarea surselor bibliografice, psihologice și pedagogice din perspect iva evaluării;
 Stabilirea reperelor psiho -pedagogice și a activităților de evaluare, pe domenii de dezvoltare ;
 Identificarea metodelor moderne de evaluare, adaptare a acestora la nivelul preșcolar ;
 Elaborarea itemilor, fișelor de evaluare;
 Desfășu rarea activităților propuse;
 Analizarea rezultatelor obținute în urma aplicării testelor orale, scrise și practice la grupurile
de pr eșcolari, în anul de cercetare;
 Sintetizarea rezultatelor cercetării și elaborarea concluziilor

3.3. IPOTEZA CERCETĂRII

Ipoteza este instrumentul important pentru cercetător. Ipoteza gener ală care a stat la baza
prezentei cercetări a fost formulată astfel:

 Dacă folosim metode de evaluare moderne în activitățile instructiv -educative obținem
rezultate mai bune?

Evaluarea reprezintă o parte esențială a procesului instructiv -educativ alături de predare și
învățare. Ca scop, evaluarea presupune identificarea și măsurarea obiectivelor operaționale atinse,
reglarea și eficientizarea procesului instructiv -educativ. Ea reflectă măsura de realizare a
obiectivelor propuse inițial, prin rezultatele concrete.
Metodele tradiționale și moderne de evaluare pot fi eficiente și utilizate în diverse scopuri și
pentru obiective diferite de către educatoare. Educatoarea, prin crea tivitatea și buna pregătire psiho –

21
pedagogică, trebuie să proiecteze, desfășoare toate formele evaluării, utilizând cu măiestrie
metodele de evaluare, atât cele tradiționale cât și cele moderne. Diversit atea metodelor de evaluare
vor atrage copiii, vor crea un climat favorabil, în care copilul se va simți sigur, va încerca să
colaboreze fructuos în rezolvarea sarcinilor.
După propria mea părere, consider că, abordând metode de evaluare diversificate, preșcolarii
vor fi mult mai interesați, iar rezultatele vo r fi mai obiective și productive.

3.4. EȘANTIOANELE DE PARTICIPANȚI

La această cercetare au participat două grupe mici, cu preșcolari de vârste cuprinse între 3 -4
ani, înscriși la Grădinița cu P.P . Nr.1 Zalău. Prima grupă, Minnie Mouse, cu 27 preșcolari, 15 fete și
12 băieți reprezintă eșantionul experimental. Grupa mică Albinuțele, cu 27 preșcolari, 13 fete și 14
băieți reprezintă eșantionul de control.

Figura 3.4.1. Clasificare după gen

3.5. PROCEDURA

În primele două săptămâni a anului școlar 2018 -2019, respectiv în perioada 10 septembrie –
22 octombrie 2018, am desfășurat la cele două grupe stabilite, ca eșantion, în prezenta cercetare o
primă etapă, cea constatativă a cercetării. În aceast ă etapă am aplicat testele de evaluare inițială.
Pentru eșantionul experimental s -au utilizat metode moderne îmbinate cu metode tradiționale,
pentru eșantionul de control s -au utilizat exclusiv metode tradiționale.
Testarea inițială urmărește precizarea n ivelului de cunoștințe, priceperi și deprinderi avute la
început de an școlar, competențe de relaționare cu copiii, adulții, de joc, de a învăța și descop eri
prin joc, sesizarea eventua lelor lacune în cunoștințe. Pe baza rezultatelor am proiectat un progra m
de instruire și evaluare care vizează la grupul experimental îmbinarea metodelor de evaluare
tradiționale cu cele moderne , iar la grupul de control utilizarea numai a metodelor tradiționale, în
0246810121416
Eșantionul de
controlEșantionul
experimentalFETE
BĂIEȚI
Column1

22
scopul de a reliefa eficiența împletirii tradiționalului cu modernul, eficiența și obiectivitatea
evaluării. În elaborarea itemilor evaluării inițiale s -a urmărit evaluarea nivelului de cunoștințe, de
priceperi, deprinderi formate. Itemii au fost formulați identic pentru cele două grupe, însă diferența
a făcut apli carea metodelor de evaluare.
Evaluarea inițială, pe parcursul celor două săptămâni, a facilitat cunoașterea nivelului
copiilor din cele două grupe, bazat pe fapte și date concrete, utilizând fișe, teste, jocuri didactice. Pe
baza datelor obținute s -au tr as concluziile privind nivelul achizițiilor, s -a elaborat caracterizarea
grupei și proiectarea noului conținut.
Preșcolarii celor două grupe au fost evaluați în condiții similare de lucru: în aceeași zi, aceeași
durată de timp, fără indicații.
SCOP : Iden tificarea sensibilit ății și potențialului cognitiv al copiilor prin evaluarea bagajului de
cunoștințe, priceperi și deprin deri la intrarea în grădiniță pentru proiectarea noului conținut.
Obiective operaționale :
– să execute jocuri diferite, respectând regulile jocului și a grupului din care face parte ;
– să execute mișcări ale diferitelor segmente ale corpului ;
– să-și spună numele când este solicitat de păpușă ;
– să denumească obiecte, jucării din sala de grupă ;
– să denumească caracteristici simple ale obiectelor (formă, mărime, culoare) ;
– să sesizeze relațiile spațiale între grupe de obiecte ;
– să plaseze obiecte în pozițiile indicat e;
– să imite mișcări sugerate de text cântecului ;
– să enumere jucării din sala de grupă ;
– să denumească obiectul, jucăria din să culețul fermecat ;
– să denumească jucăriile colorându -le cu o culoare preferată ;
– să denumească spațiile grădiniței (sala de grupă, baie, hol) ;
– să formuleze propoziții simple, ca răspuns la întrebările primite ;
– să execute corect mersul într -o direcție indicat ă;
– să indice locul jucăriei în sala de grupă ;
– să enumere părțile corpului uman ;
– să denumească unele obiecte de îmbrăcăminte și încălțăminte ;
– să dobândească autonomie în activitatea zilnică ;
– să cunoască norme elementare de conviețuire în grup ;
– să execute c orect tehnica de mototolire a hârtiei ;
– să enumere culorile jucăriilor ;
– să frământe pl astilina;
Activităț i planificate :
ADE:
S1. AI – DPM/DOS – Hai, să ne jucăm împreună! – joc did ., joc: Să ne înviorăm!
DLC – Spune -i păpușii cum te cheamă! – joc ex .
AI – DȘ/DEC – Bună dimineața, dragă grădiniță! – obs., predare cântec
DȘ – Sortăm jucăriile – joc ex.
DEC – Ne jucăm cu creionul – desen
S2. AI – DȘ – DPM – ,,Grădinița mea dragă!” – obs. (orientare spațială) , joc: Du-te la…dulap, ușă!
AI – DLC – DOS – ,,Jucării, jucării pentru voi dragi copii!” – joc did ., mototolirea hârtiei
AI – DEC/ALA – Copilașii cântăreți!
(Bat din palme… p red. joc cu text și cânt
Bună dimineața, dragă grădiniță! – rep. c ântec)
AI – DȘ – ALA – Trenulețul colorat al ursulețului – joc did .
DEC – Ne jucăm cu plastilina
ADP:
S1. – Bun venit la grădiniță!
– Numele meu este…

23
– Sunt copil politicos.. .
– Salut prietenii!
– Ce bine e la grădiniță!
S2. – Am venit la grădiniță
– Jucăria mea preferată
– Cine este prietenul meu?
– Baloane, cuburi colorate…
– Ce îmi place să fac la grădiniță…
ALA:
S1. Joc de rol: Jocul cu păpușa
Constr .: Construim…
Cum e la grădiniță?
Bibliotecă : Ce vezi în imagine?
Știință: Prietenii mei apa și săpunul
Joc de mișcare: Alergăm printre copaci
Artă: Colorează jucăria
Joc de rol: La spectacol
Joc de mișc: Trenulețul copiilor
Știință: Grădinița mea
Bibliotecă : Jocul degețelelor
Joc de mișcare: Mergem pe cărare
Joc de masă: Îmi place să mă joc
Constr .: Joc cu jucăria preferată
Ne jucăm în curtea gr ădiniței – jocuri libere
S2. Artă: Colorăm copii la grădiniță
Joc de masă: Puzzle
Joc distractiv: Trezește -te ursulețule!
Joc de rol: De -a mămicile
Constr .: Ne jucăm cu cuburile
Joc distr. : Cine te -a strigat?
Știință: Ghici, la ce folosește?
Bibliotecă : Răsfoim cărți ilustrate
Joc de mișc .: Atinge balonul!
Joc de rol: De -a medicul
Constr .: Jucării
Plimbare în curte
Știință: Ai tu culoarea…?
Nisip și a pă: Prăjiturele pentru păpuși
Ne jucăm la tobogan

GRUPA MICĂ
ITEMI PENTRU EVALUAREA INIȚIALĂ
I. DOMENIUL LIMBĂ Ș I COMUNICAR E – DLC
1. Comunicarea orală
a. Își spune numele și prenumele.
b. Pronunță corect sunetele limbii române (vocale și consoane).
c. Se exprimă în propoziții simple.
II. DOMENIUL ȘTIINȚĂ – DȘ
1. Activități matematice – operații intelectuale
a. Sorteaz Ă obiectele după formă.
b. Clasifică obiecte după criteriul culor ii.
c. Sorteaz ă obiectele după criteriul mărime: mare, mic.

24
2. Cunoașterea mediului
a. Enumeră jucării din sala de grupă (min. 2)
b. Denumește spații din grădiniță. (min. 1)
III. DOMENIUL OM ȘI SOCIETATE – DOS
1. Educație pentru societate
a. Se joacă s ingur sau cu alți copii.
b. Salută când vine sau pleacă de la grădiniță.
2. Educație practică
a. Mototolește hârtia.
b. Netezește hârtia, după demonstrație.
IV. DOMENIUL ESTETIC Ș I CR EATIV – DEC
1. Educație muzicală
a. Cântă un cântec scurt sau un fragment.
b. Poate reproduce mișcările sugerate de text, după modelul educatoarei.
2. Educație plastică
a. Recunoaș te culorile: roșu, albastru, galben.
b. Utilizeaza corect creionul .
V. DOMENIUL PSIHO -MOTRIC – DPM
a. Arată diferitele părți ale corpului uman (nas, gură, picioare, mâini, cap).
b. Merge în direcția arătată de educatoare.
c. Urcă și coboară scările alternând picioarele.
– răspuns corect: 2 puncte
– răspuns incomplet: 1 punct
– răspuns greșit: 0 puncte.

Tabel 3.5.1 . proba Domeniul Limbă și Comunicare
Eșantion Nr.
copii C.A. C.D. C.S.
De control 27 100%
Experimental 27 2% 98%

Figura 3.5.1. Eșantion de control Figura 3.5.2. Eșantion experimental

100% 0% 0% 0% DLC
comportament necesită sprijin
comportament în dezvoltare
comportament atins
98% 2% 0% 0% DȘ
comportament necesită sprijin
comportament în dezvoltare
comportament atins

25
Tabel 3.5.2. proba Domeniul Știință
Eșantion Nr.
copii C.A. C.D. C.S.
De control 27 46% 54%
Experimental 27 51% 49%

Figura 3.5.3 . Eșantion de control
Figura 3.5.4 . Eșantionul experimental

Tabel 3.5.3 . proba Domeniul Om -Societate
Eșantion Nr.
copii C.A. C.D. C.S.
De control 27 35% 65%
Experimental 27 30% 70%

Figura 3.5.4 . Eșantion de control Figura 3.5.5 . Eșantionul experimental

54% 46% 0% 0% DȘ
comportament
necesită sprijin
comportament
în dezvoltare
3rd Qtr
65% 35% 0% 0% DOS
comportament
necesită sprijin
comportament în
dezvoltare
comportament
atins
70% 30% 0% 0% DOS comportament
necesită
sprijin
comportament
în dezvoltare
comportament
atins
49% 51% 0% 0% DȘ
comportament necesită sprijin
comportament în dezvoltare
comportament atins

26
Tabel 3.5. 4. proba Domeniul Estetic Creativ
Eșantion Nr.
copii C.A. C.D. C.S.
De control 27 27% 73%
Experimental 27 35% 65%

Figura 3.5.6 . Eșantion de control Figura 3.5.7 . Eșantionul experimental

Tabel 3.5.5 . proba Domeniul Psiho -Motric
Eșantion Nr.
copii C.A. C.D. C.S.
De control 27 6% 94%
Experimental 27 4% 96%

Figura 3.5.8 . Eșantion de control Figura 3.5.9 . Eșantionul experimental

În urma evaluărilor inițiale se constată la cele două grupe aproximativ același nivel de
cunoștințe, deprinderi și priceperi.
73% 27% 0% 0% DEC
comportament
necesită sprijin
comportament în
dezvoltare
comportament
atins
65% 35% 0% 0% DEC
comportament
necesită sprijin
comportament în
dezvoltare
comportament
atins
94% 6% 0%
0% DPM
comportame
nt necesită
sprijin
comportamen
t în dezvoltare
comportamen
t atins
96% 4% 0% 0% DPM
comportame
nt necesită
sprijin
comportame
nt în
dezvoltare
comportame
nt atins

27
Pentru demonstrarea ipotezei am p roiectat și de sfășurat acțiuni de evaluare formativă și
sumativă, am utilizat metode tradiționale și moderne de evaluare, pentru a verifica măsura în care
preșcolarii au atins obiectivele operaționale stabilite.

3.6. METODELE DE CERCETARE UTILIZATE

Metode tradiționale :
Proba orală, utilizată în cadrul activităților pe domenii experiențiale, a avut ca principală
funcție, stabilirea nivelului de cunoștințe dobândite la un moment dat. Întrebările vizează un anumit
conținut, iar răspunsurile copiilor relevă capacitatea de în țelegere, de aplicare a cunoștințelor în
situații diverse, context noi de învățare.
Probele scrise, fișele de evaluare, elaborate de către educatoare, sunt utilizate pentru
eficientizarea procesului instructiv -educativ și mărirea gradului de obiectivitate în aprecierea
preșcolarilor.
Proba practică presupune evaluarea aplicativă a cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor și
abilităților prin realizărea unor produse în cadrul activităților practice și din Domeniul Estetic –
Creativ. Această probă presupune orientarea cunoștințelor și capacităților preșcolarului către o
finalitate productivă.
Metode moderne :
Observarea sistematică a activității și comportamentului preșcolarilor. Observarea oferă
informații care privesc deprinderile motrice, obiceiurile și per sonalitatea preșcolarilor, modul de
interacțiune cu c opiii de aceeași vârstă, adulți .
Portofoliul ,,se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într -o
secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe
un ansamblu de rezultate” (Cucoș, 2008). Portofoliul are drept scop confirmarea că obiectivele
operaționale au fost atinse și dovedește de ceea ce sunt capabili preșcolarii să facă.
Proiectul reprezintă un demers evaluativ amplu ia r etapele realizării unui proiect presupun
colectarea datelor și realizarea produsului. Pentru realizarea proiectului este necesar ca tema să fie
atractivă și de interes pentru preșcolari, să implice părinții în identificarea resurselor materiale
specific e temei, activități interactive, munca în echipe, utilizarea metodelor și mijloacelor care să le
stârnească curiozitatea și setea de cunoaștere. Ca instrument de evaluare, proiect ul poate fi o sarcină
de lucru de grup. Această metodă oferă posibilitatea ev aluării pe baza unui ansamblu de rezultate,
este flexibilă, integratoare, complexă, reliefând o imagine completă a progresului înregistrat de
preșcolar pe parcursul derulării lui.
Portofoliile și proiectele influențează în mod pozitiv motivația de a învăț a lucruri noi, de a le
aplica în contexte noi de învățare. Aceste metode moderne de evaluare se desfășoară pe perioade
lungi de timp, fac posibilă surprinderea copiilor în diferite stări emoționale, dau posibilitatea de a
găsi fiecare ceva de care este int erest, are înclinație și aptitudini pentru o anumită categorie de
activitate.
Metoda R.A.I ., ca metodă de evaluare a cunoștințelor dobândite, presupune asocierea ideilor
în cerc, este o metodă interactivă de sistematizare a cunoștințelor, de evaluare a un ei secvențe sau a
unei activități. Presupune stimularea copiilor de a formula întrebări și răspunsuri despre ceea cea
tocmai au învățat.

28
3.7. INSTRUMENTE DE ÎNREGISTRARE A EVALUĂRII

a) Fișa de înregistrare a progresului individual al copilului de la intrarea copilului în grădiniță
Fișa de înregistrare a progresului individual are drept obiectiv evaluarea dezvoltării preșcolarului și
a gradului de pregătire a acestuia pentru etapa școlarizării . Reprezintă un instrument de lucru care
reliefează competențele copilului ce ar trebui să fie achiziționate până la finalul preșcolarit ății.
b) Caracterizarea psihopedagogică a copilului prevede consemnarea informațiilor referitoare la
copil (date generale depre el și familia lui, activitatea din grădi niță și din afara ei, caracteristici de
personalitate), are ca avantaj rapiditatea și ușurința în completare, posibilitatea comparării copiilor
de aceeași vârstă.
c) Grila de apreciere reprezintă o parte integrantă a procesului instructiv -educativ și cupri nde
obiectivele evaluării, standardele stabilite, achizițiile cognitive și atitudinale.
d) Fișele de evaluare sunt fișe în care sunt date sarcini pentru a fi rezolvate de pre școlari, în cadrul
activității, de obicei după dobândirea unor cunoștințe noi, e le pot fi interdisciplinare sau
transdisciplinare. Fișa de evaluare deține un real caracter de lucru, de optimizare a învățării și
facilitează înregistrarea observațiilor sistematice a comportamentului și activității preșcolarului,
având un rol sumativ.

29
CAPITOLUL IV.

INTERPRETAREA REZULTATELOR ÎN SCOPUL CUNOAȘTERII
IMPORTANȚEI ÎMBINĂRII METODELOR MODERNE ȘI CU CELE
TRADIȚIONALE DE EVALUARE

4.1. PREZENTAREA DATELOR

Utilizând metodele amintite mai sus (proba orală, proba scrisă, proba practică, observația,
studiul produselor activităților preșcolarilor, portofoliul, proiectul, metoda R.A.I .), la grupul de
control Albinuțele am utilizat exclusiv metode tradiționale de evaluare, la grupul experimental
Minnie Mouse metode tra diționale combinate cu metode moderne de evaluare, pe parcursul anului
școlar 2018 -2019, în urma desfășurării activităților didactice integrate, bazate pe proiecte tematice.
Pentru reliefarea evoluției preșcolari lor pe parcursul anului școlar am înregistr at datele
rezultatelor evaluării inițiale, continue și finale, în tabele și diagrame, pentru a observa cu ușurință
progresul înregistrat de preșcolari de -a lungul cercetării întreprinse.
Îmbinarea metodelor tradiționale de evaluare cu cele moderne, mi -au oferit diverse
posibilități de organizare și desfășurare a activitatilor pentru atingerea ob iectivelor propuse, a
încuraj at preșcolarii să investigheze, să comunice și să descopere soluții în diverse situații
problemă; s -a diminuat erorile în rezolvarea s arcinilor fișelor de evaluare.

4.1.1. REZULTATE EVALUARE CONTINUĂ

Tabel 4.1.1.1 . Rezultate DLC
Eșantion Nr.
Copii C.A. Procentaj C.D. Procentaj C.S. Procentaj
De control 27 8 29% 12 45% 7 26%
Experimental 27 10 37% 13 48% 4 15%

30

Figura 4.1.1.1. Rezultate comparative DLC

Tabel 4.1.1.2 . Rezultate DȘ
Eșantion Nr.
copii C.A. Procentaj C.D. Procentaj C.S. Procentaj
De control 27 9 33% 12 44% 6 23%
Experimental 27 12 45% 11 40% 4 15%

Figura 4.1.1.2 . Rezultate comparative DȘ

Tabel 4.1.1.3 . Rezultate DEC
Eșantion Nr.
copii C.A. Procentaj C.D. Procentaj C.S. Procentaj
De control 27 10 37% 11 40% 6 23%
Experimental 27 15 55% 8 30% 4 15%
02468101214
Eșantion de
controlEșantion
experimentalCOMPORTAMENT ATINS
COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE
COMPORTAMENT NECESITĂ
SPRIJIN
02468101214
Eșantionul de
controleșantionul
experimentalCOMPORTAMENT ATINS
COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE
COMPORTAMENT NECESITĂ
SPRIJIN

31

Figura 4.1.1.3. Rezultate comparative DEC

Tabel 4.1.1.4. Rezultate DOS
Eșantion Nr.
copii C.A. Procentaj C.D. Procentaj C.S. Procentaj
De control 27 10 37% 9 33% 8 30%
Experimental 27 14 52% 10 37% 3 11%

Figura 4.1.1.4 . Rezultate comparative DOS

Tabel 4.1.1.5 . Rezultate DPM
Eșantion Nr.
copii C.A. Procentaj C.D. Procentaj C.S. Procentaj
De control 27 12 44% 7 26% 8 30%
Experimental 27 16 59% 7 26% 4 15%
0246810121416
Eșantionul de
controlEșantionul
experimentalCOMPORTAMENT ATINS
COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE
COMPORTAMENT NECESITĂ
SPRIJIN
0246810121416
Eșantionul de
controlEșantionul
experimentalCOMPORTAMENT ATINS
COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE
COMPORTAMENT NECESITĂ
SPRIJIN

32

Figura 4.1.1.5 . Rezultate comparative DPM

4.1.2. REZULTATE EVALUARE FINALĂ

Tabel 4.1.2.1 . Rezultate DLC
Eșantion Nr.
copii C.A. Procentaj C.D. Procentaj C.S. Procentaj
De control 27 10 37% 12 45% 5 19%
Experimental 27 14 52% 12 44% 1 4%

Figura 4.1.2.1 . Rezultate comparative DLC

024681012141618
Eșantionul de
controlEșantionul
experimentalCOMPORTAMENT ATINS
COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE
COMPORTAMENT NECESITĂ
SPRIJIN
0246810121416
Eșantion de
controlEșantion
experimentalCOMPORTAMENT ATINS
COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE
COMPORTAMENT NECESITĂ
SPRIJIN

33
Tabel 4.1.2.2. Rezultate DȘ
Eșantion Nr.
copii C.A. Procentaj C.D. Procentaj C.S. Procentaj
De control 27 9 33% 12 45% 6 22%
Experimental 27 17 63% 10 37% – –

Figura 4.1.2.2 . Rezultate comparative DȘ

Tabel 4.1.2.3. Rezultate DEC
Eșantion Nr.
copii C.A. Procentaj C.D. Procentaj C.S. Procentaj
De control 27 14 52% 7 26% 6 22%
Experimental 27 18 67% 9 33% – –

Figura 4.1.2.3 . Rezultate comparative DEC 024681012141618
Eșantionul de
controlEșantionul
experimentalCOMPORTAMENT ATINS
COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE
COMPORTAMENT NECESITĂ
SPRIJIN
02468101214161820
Eșantionul de
controlEșantionul
experimentalCOMPORTAMENT ATINS
COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE
COMPORTAMENT NECESITĂ
SPRIJIN

34
Tabel 4.1.2.4 . Rezultate DOS
Eșantion Nr.
copii C.A. Procentaj C.D. Procentaj C.S. Procentaj
De control 27 10 37% 12 45% 5 18%
Experimental 27 17 63% 10 37% – –

Figura 4.1.2.4 . Rezultate comparative DOS

Tabel 4.1.2.5 . Rezultate DPM
Eșantion Nr.
copii C.A. Procentaj C.D. Procentaj C.S. Procentaj
De control 27 14 51% 6 23% 7 26%
Experimental 27 20 74% 7 26% – –

024681012141618
Eșantion de
controlEșantion
experimentalCOMPORTAMENT ATINS
COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE
COMPORTAMENT NECESITĂ
SPRIJIN

35

Figura 4.1.2.5 . Rezultate comparative DPM

4.1.3. EȘANTIONUL DE CONTROL – REZULTATELE OBȚINUTE DE
PREȘCOLARI LA EVALUAREA INIȚIALĂ, CONTINUĂ ȘI
SUMATIVĂ

Tabel 4.1.3.1. Rezultate DLC
TIPUL DE
EVALUARE COMPORTAMENT
ATINS COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTARE COMPORTAMENT
NECESITĂ SPRIJIN
EVALUARE
INIȚIALĂ – – – – 27 100%
EVALUARE
CONTINUĂ 8 29% 12 45% 7 26%
EVALUARE FINALĂ 10 37% 12 45% 5 19%
0510152025
Eșantionul de
controlEșantionul
experimentalCOMPORTAMENT ATINS
COMPORTAMENT ÎN
DEZVOLTARE
COMPORTAMENT NECESITĂ
SPRIJIN

36

Figura 4.1.3.1 . Rezultate comparative DLC

Tabel 4.1.3.2. Rezultate DȘ
TIPUL DE
EVALUARE COMPORTAMENT
ATINS COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTARE COMPORTAMENT
NECESITĂ SPRIJIN
EVALUARE
INIȚI ALĂ – – 13 46% 14 54%
EVALUARE
CONTINUĂ 9 33% 12 44% 6 23%

EVALUARE FINALĂ 9 33% 12 45% 6 23%

Figura 4.1.3.2 . Rezultate comparative DȘ
EVALUARE INIȚIALĂEVALUARE CONTINUĂEVALUARE FINALĂ
051015202530
EVALUARE INIȚIALĂ
EVALUARE CONTINUĂ
EVALUARE FINALĂ
EVALUARE INIȚIALĂEVALUARE CONTINUĂEVALUARE FINALĂ
02468101214
EVALUARE INIȚIALĂ
EVALUARE CONTINUĂ
EVALUARE FINALĂ

37
Tabel 4.1.3.3 . Rezultate DEC
TIPUL DE
EVALUARE COMPORTAMENT
ATINS COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTARE COMPORTAMENT
NECESITĂ SPRIJIN
EVALUARE
INIȚIALĂ – – 8 27% 19 73%
EVALUARE
CONTINUĂ 10 37% 11 41% 6 23%
EVALUARE FINALĂ 14 52% 7 26% 6 22%

Figura 4.1.3.3 . Rezultate comparative DEC

Tabel 4.1.3.4 . Rezultate DOS
TIPUL DE
EVALUARE COMPORTAMENT
ATINS COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTA RE COMPORTAMENT
NECESITĂ SPRIJIN
EVALUARE
INIȚIALĂ – – 9 35% 18 65%
EVALUARE
CONTINUĂ 10 37% 9 33% 8 30%
EVALUARE FINALĂ 10 37% 12 45% 5 18%

EVALUARE INIȚIALĂEVALUARE CONTINUĂEVALUARE FINALĂ
05101520
EVALUARE INIȚIALĂ
EVALUARE CONTINUĂ
EVALUARE FINALĂ

38

Figura 4.1.3.4 Rezultate comparative DOS

Tabel 4.1.3.5. Rezultate DPM
TIPUL DE
EVALUARE COMPORTAMENT
ATINS COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTARE COMPORTAMENT
NECESITĂ SPRIJIN
EVALUARE
INIȚIALĂ – – 2 6% 25 94%
EVALUARE
CONTINUĂ 12 44% 7 26% 8 30%
EVALUARE FINALĂ 14 51% 6 23% 7 26%

Figura 4.1.3.5 . Rezultate comparative DPM
EVALUARE INIȚIALĂEVALUARE CONTINUĂEVALUARE FINALĂ
024681012141618
EVALUARE INIȚIALĂ
EVALUARE CONTINUĂ
EVALUARE FINALĂ
EVALUARE INIȚIALĂEVALUARE CONTIUNĂEVALUARE FINALĂ
0510152025
EVALUARE INIȚIALĂ
EVALUARE CONTIUNĂ
EVALUARE FINALĂ

39
4.1.4. EȘANTIONUL EXPERIMENTAL – REZULTATELE OBȚINUTE DE
PREȘCOLARI LA EVALUAREA INIȚIALĂ, CONTINUĂ ȘI
SUMATIVĂ

Tabel 4.1.4.1 . Rezultate DLC
TIPUL DE
EVALUARE COMPORTAMENT
ATINS COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTARE COMPORTAMENT
NECESITĂ SPRIJIN
EVALUARE
INIȚIALĂ – – 3 2 % 24 98%
EVALUARE
CONTINUĂ 10 37% 13 48% 4 15%
EVALUARE FINALĂ 14 52% 12 44% 1 4%

Figura 4.1.4.1. Rezultate comparative DLC

Tabel 4.1.4.2 . Rezultate DȘ
TIPUL DE
EVALUARE COMPORTAMENT
ATINS COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTARE COMPORTAMENT
NECESITĂ SPRIJIN
EVALUARE
INIȚIALĂ – – 14 51% 13 49%
EVALUARE
CONTINUĂ 12 45% 11 40% 4 15%
EVALUARE FINALĂ 17 63% 10 37% – –

EVALUARE INIȚIALĂEVALUARE CONTINUĂEVALUARE FINALĂ
0510152025
EVALUARE INIȚIALĂ
EVALUARE CONTINUĂ
EVALUARE FINALĂ

40

Figura 4.1.4.2 . Rezultate comparative DȘ

Tabel 4.1.4.3 . Rezultate DEC
TIPUL DE
EVALUARE COMPORTAMENT
ATINS COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTARE COMPORTAMENT
NECESITĂ SPRIJIN
EVALUARE
INIȚIALĂ – – 9 35% 18 65%
EVALUARE
CONTINUĂ 15 55% 8 30% 4 15%
EVALUARE FINALĂ 18 67% 9 33% – –

Figura 4.1.4.3 . Rezultate comparative DEC
EVALUARE INIȚIALĂEVALUARE CONTINUĂEVALUARE FINALĂ
024681012141618
EVALUARE INIȚIALĂ
EVALUARE CONTINUĂ
EVALUARE FINALĂ
EVALUARE INIȚIALĂEVALUARE CONTINUĂEVALUARE FINALĂ
024681012141618
EVALUARE INIȚIALĂ
EVALUARE CONTINUĂ
EVALUARE FINALĂ

41
Tabel 4.1.4.4. Rezultate DOS
TIPUL DE
EVALUARE COMPORTAMENT
ATINS COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTARE COMPORTAMENT
NECESITĂ SPRIJIN
EVALUARE
INIȚIAL Ă – – 8 30% 19 70%
EVALUARE
CONTINUĂ 14 52% 10 37% 3 11%
EVALUARE FINALĂ 17 63% 10 37% – –

Figura 4.1.4.4 . Rezultate comparative DOS

Tabel 4.1.4.5. Rezultate DPM
TIPUL DE
EVALUARE COMPORTAMENT
ATINS COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTARE COMPORTAMENT
NECESITĂ SPRIJIN
EVALUARE
INIȚIALĂ – – 1 4% 26 96%
EVALUARE
CONTINUĂ 16 59% 7 26% 4 15%
EVALUARE FINALĂ 20 74% 7 26% – –

EVALUARE INIȚIALĂEVALUARE CONTINUĂEVALUARE FINALĂ
05101520
EVALUARE INIȚIALĂ
EVALUARE CONTINUĂ
EVALUARE FINALĂ

42

Figura 4.1.4.5 . Rezultate comparative DPM

4.2. INTERPRETAREA REZULTATELOR

În urma evaluărilor, pe parcursul anului școlar 2018 -2019, după centralizarea datelor
obținute în prezenta ce rcetare, comparând rezultatele obținute la cele trei evaluări, respectiv
evaluarea inițială, evaluarea continuă și evaluarea finală, am constatat că eșantionul de control,
căruia i s -au aplicat exclusiv metode tradițio nale de evaluar e a înregistrat mici progrese în
comportamentele vizate, pe când, eșantionul experimental, căruia i s -au aplicat metode tradiționale
combinate cu metode moderne de evaluare, a înregistrat un progres uriaș în schimbarea
comportamentelor vizate de la evaluar ea inițială la evaluarea finală, pe toate domeniile de
dezvoltare.
Pe baza observației, a convorbirii și după analiza produselor activității preșcolarilor, am
constatat, în cadrul activităților desfășurate la eșantionul experimental, starea de bine și con fort
emoțional, pe care o crează utilizarea metodelor moderne, interactive de evaluare. Copii i au obținut
rezultate mai bune , au reușit să -și diminueze greșelile în rezolvarea sarcinilor din fiecare domeniu
de dezvoltare vizat, înregistrând progrese notabi le și confirmând ipoteza cercetării, că utilizarea
metodelor de evaluare moderne în activitățile instructiv -educative influențează pozitiv evoluția
preșcolarilor, prin rezultate mai bune.
Această corelație , metode tradiționale și metode moderne de evalua re, oferă cadrului
didactic posibilități mai diversificate de proiectare, organizare și desfășurare a activităților de
evaluare în vederea atingerii obiectivelor stabilite pentru fiecare domeniu de dezvoltare; încurajează
preșcolarii să investigheze și s ă descopere soluții diverse la probleme, să aplice cunoștințele în
diverse situații de viață; diminuează erorile în rezolvarea sarcinilor stabilite pentru fiecare domeniu
de dezvoltare.
Pentru o clară observare a gradului de evoluție al preșcolarilor, pe p arcursul anului școlar, la
toate domeniile de dezvoltare s -au întocmit: tabele privind rezultatele evaluărilor inițiale, continue
și finale, diagrame care reflectă progresul înregistrat de preșcolari de la începutul aplicării
cercetării, evaluarea in ițială până la evaluarea finală .

EVALUARE INIȚIALĂEVALUARE CONTINUĂEVALUARE FINALĂ
051015202530
EVALUARE INIȚIALĂ
EVALUARE CONTINUĂ
EVALUARE FINALĂ

43
CONCLUZII

În urma cercetării și a documentării teoretice, pot concluziona că în procesul evaluativ
metodele de evaluare au un rol crucial. După cum s -a putut observa în lucrarea de față, metodele de
evaluare sunt împărțite în metode tradiționale și metode moderne. Sunt denumite metode
tradiționale fiindcă au fost confirmate în timp și au un grad ridicat de utilizare asigurând cadrului
didactic un control ridicat asupra nivelului de instruire a grupei de preșcolari, o aprecie re
amănunțită și o ierarhizare. Metodele de evaluare moderne s -au impus în practica educațională, în
ultimii ani, grație multiplelor beneficii pe care le are asupra dezvoltării armonioase a preșcolarilor,
(încurajează crearea unui climat plăcut, relaxat, c opiii se simt valorizați și încurajați). Aceste
metode se utilizează simultan ori în completarea celor tradiționale. Metodele moderne de evaluare
i-au implicat pe preșcolari în sarcinile de lucru, specifice fiecărui domeniu de dezvoltare, astfel ei
au dev enit mai conștienți de responsabilitatea pe care o au în cadrul activității. Au asigurat un
demers inte ractiv procesului de evaluare, ajustate necesităților de individualizare a sarcinilor de
lucru pentru fiecare copil, valorificând și stimulând potenți alul și originalitatea fiecăruia.
Metodele de evaluare, fie ele tradiționale sau moderne, prezintă avantaje și dezavantaje, de
aceea este oportună combinarea acestora, astfel încât evaluarea să reflecte o imagine cât mai fidelă a
cunoștintelor și competenț elor pe care le dețin preșcolarii.
Analizând rezultatele și datele oferite de cercetare am constatat următoarele aspecte legate
de obiectivele cercetării și anume: folosirea unui set de instrumente și metode de evaluare
tradiționale combinate cu metode mo derne de evaluare asigură creșterea eficienței învățării și
implicit, a rezultatelor; prin aplicarea metodelor moderne de evaluare se pot remarca și evalua
atitudini, trăsături de personalitate imposibil de eva luat prin metodele tradiționale ; utilizarea
metodelor de evaluare moderne formează deprinderi de muncă în echipă, care facilitează atitudinea
activă a preșcolar ului. Această muncă în echipă are efecte pozitive, în cee a ce privește învățărea,
dar și climatul psiho -social.
Prin datele prezentate, mai s us, se confirmă ipoteza cercetării, dacă folosim metode de
evaluare moderne în activitățile instructiv -educative obținem rezultate mai bune, deoarece se poate
observa din diagramele prezentate progresul înregistrat de preșcolari. Prin urmare, corelarea
metodelor tradițional e cu cele moderne de evaluare, conduce la o învățare mai bună, mai temeinică,
asigurând rezultate mai bune și un climat social propice unei dezvoltări armonioase.
Dobândirea de cunoștințe nu trebuie să fie un scop în sine, ci să reprezi nte o ofertă de
stimulare și de diferențiere a structurilor cognitive proprii.
Evaluarea trebuie să faciliteze optimizarea întregului proces instructiv -educativ desfășurat în
grădiniță și trebui e să fie formativă, situativă, dezvoltând de timpuriu procesu l de autoevaluare.
Calitatea în educație și în evaluare, presupune inovație, creativitate și ingeniozitate, de aceea
evaluarea nu trebuie să se limiteze doar la o singură metodă, la un singur instrument, ci să utilizeze
o serie de metode, tehnici și instru mente cât mai diverse și atractive, incluzând și procesele
negociative. Prin lipsa metodelor moderne se creează rutina, conformismul și nu se asigură o
evoluție și o dezvoltare propice a personalității preșcolarului, fiind unul din obiectivele majore ale
învățământului preșcolar.
Prin această cercetare, s -a demonstrat că o îmbinare a metodelor de ev aluare reprezintă o
alternativă care îmbogățește activitatea evaluativă, se asigură afirmarea fiecărui preșcolar și
posibilitatea de a interacționa și a lucra î n echipă, evitând rutina și monotonia.
În evaluarea diferitelor comportamente de care preșcolarii pot da dovadă într -un anumit
moment, se pot folosi diferite moduri sau tipuri de probe de evaluare, combinate eficient, conform
obiectivelor operaționale stab ilite.
Opțiunea utilizării diferitelor metode, aleasă de educatoare în momentul în care se impune
aplicarea unui test de evaluare poate aduce o serie importantă de informații referitoare la progresul

44
preșcolarilor, informații care se cer, apoi, a fi valori ficate prin proiectarea adecvată a conținuturilor,
pentru o dezvoltare optimă a preșcolarilor.
Prin urmare, evaluarea reprezintă o verigă importantă în formarea și dezvoltarea copiilor de
vârstă preșcolară, reprezentând măsura în care ei au reușit să ating ă standardele de performanță
stabilite de Curriculum pentru educația timpurie. Această etapă a instruirii, evaluarea, își depășește
limitele rol ului de constatare și măsurare, căpătând rolul formativ și de consolidare a cunoștințelor
dobândite anterior.
Compararea rezultatelor obținute la ambele grupe de copii, participante la cercetare, oferă
suficiente date și argumente pentru a susține validarea ipotezei și atingerea obiectivelor propuse.
Prin observarea sistematică a comportamentului, activității și a p roduselor activității
copiilor, realizată de -a lungul anului școlar și a celor trei etape de evaluare , în special pe parcursul
evaluării inițiale, pot concuziona că evaluarea sub orice formă prezentă în procesul instructiv –
educativ din grădiniță a oferit u n cadru prielnic pentru învățarea activ -participativă, stimulând
inițiativa, interacțiunea și creativitatea copiilor. Cu cât evaluarea este mai bine structurată, metodele
atent alese, cu atât copiii se implică mai mult în rezolvarea sarcinilor. În cadrul j ocurilor,
activităților de evaluare copiii sunt dezinhibați, relaxați, cer ajutorul când întâmpină dificultăți,
interacționează cu ceilați copii în rezolvarea sarcinilor, au starea necesară activării creativității.
Nu este recomandată o aglomerare de meto de pentru a nu se crea confuzii și nesiguranță.
În concluzie, consider că utilizarea metodelor moderne de evaluare combinate cu metodele
tradiționale în activitățile cu preșcolarii contribuie la dezvoltarea procesului intelectual, dezvoltă
capacitatea de analiză și sinteză, stimulează gândirea creatoare și inteligența emoțională. În
procesul instructiv -educativ nu poate fi folosită o singură metodă sau un anumit tip de metode, ci
întreg sistemul de metode disponibil și care contribuie la activizarea perma nentă a preșcolarilor, la
asigurarea unei educații de calitate care să -i formeze pe toate domeniile de dezvoltare.

45
BIBLIOGRAFIE

1. Ausubel P. D., Robinson R. F., ( 1981), Pedagogia secolului XX. Învățarea în școală ”, EDP,
București
2. Ausubel P. D., Robinson F. R., (1982), Psihologia în școală, Editura Didactica și Pedagogica,
București
3. Bocoș M. (2017), Didactica disciplinelor pedagogice un cadru constructivist, editura Paralela 45,
Pitești
4. Cazacu A., (2006), Didactica filosofiei , editura Fundația Romania Mare
5. Cerghit I., (2006), Metode de învățământ , editura Polirom, Iași
6. Chiriac M., (2010), Evaluarea – ghid al activității din grădiniță , studiu ștințifiic
7. Colceriu L., (2008) , Psihopedagogia invatamantului prescolar – Detalierea temelor pentru
definitivat , editura Dacia, Cluj
8. Cristea S., (2002), Dicționar de pedagogie , Editura Litera Educațional, Chișinău
9. Cucoș C., (2006), Pedagogie , ediția a II -a revizuită și adăugită, editura Polirom, Iași
10. Cucoș C., (2008), Teoria și metodologia evaluării , editura Polirom, București
11. Landsheer de G., (1975), Pedagogia secolului XX , editura Didactică și Pedagogică, București
12. Manolache A., Muster D., Vaideanu G., (1979), Dicționar de Pedagogie , Editura Didactică și
Pedagogică , București
13. Manolescu M., (2010), Teoria și metodología evaluării , Editura Universitară, București
14. Nuță F., Gavrilă R. M., Țepelea A., (2009), Evaluarea continuă la clasă , editura Educația
2000+, București
15. Oprea C., (2006), Alternative metodologice interactive , Editura Universității din București
16. Oprea C. L., (2007), Strategii didactice interactive , EDP, București
17. Pătrăuță D., (2015), Didactometrie – esență, necesitate, proceduri , Editura Didactică și
Peda gogică, București
18. Popovici D., (2000), Soluții noi la probleme controversate , editura Aramis, București
19. Radu I. T., (1981), Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului , Editura Didactica
și Pedagogica, București
20. Radu I. T., (2005), Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București
21. Schaub H., Zenke K. G. , (2001), Dicționar de pedagogie , editura Polirom, București
22. Stoica A., (2007), Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică , editura Humanitas
Educațional, București
23. Văcărețu A. S., Ruoho K., Pop M., (2007), Evaluarea în sprijinul învățării – Ghid pentru cadre
didactice , EDP, București
24. Voiculescu E., (2003), Pedagogie Preșcolară , ediția a II -a revizuită, editura Aramis, București
25. Voiculescu F., (2013), Metode de cercetare calitativă în educație , suport de curs
26. ***, ( 2009), Curriculum pentru învățământul preșcolar , editura Didactica Publishing House,
București