LISTA FIGURILOR ȘI TABELELOR…p.2 [310417]

CUPRINS

LISTA FIGURILOR ȘI TABELELOR………………………………………………………………..p.2

INTRODUCERE ………………………………………………………………………………………………..p.3

CAPITOLUL I

SPECIFICUL PSIHOLOGIC AL PREȘCOLARULUI DIN GRUPA MICĂ…………p.5

I.1. Considerente generale………………………………………………………………………………………p.5

I.2. Dezvoltarea fizică……………………………………………………………………………………………p.6

I.3. Dezvoltarea cognitivă………………………………………………………………………………………p.9

I.4. [anonimizat]………………………………………………………………………………p.13

I.5. Dezvoltarea atenției……………………………………………………………………………………….p.15

I.6. Dezvoltarea reglatorie…………………………………………………………………………………….p.15

I.7. Jocul și dezvoltarea personalității…………………………………………………………………….p.16

CAPITOLUL II

CARACTERISTICI GEOGRAFICE ALE ORIZONTULUI LOCAL

DOMINANT DE FLUVIUL DUNĂREA…………………………………………………………….p.18

II.1. Date generale despre Dunăre………………………………………………………………………….p.18

II.2. [anonimizat]

(relief, vegetație, ape, climă, faună, soluri, culturi agricole)……………………………….p.24

II.3. [anonimizat], pescuit, irigații………………p.36

II.4. Dunărea și cultura populară……………………………………………………………………………p.40

CAPITOLUL III

METODOLOGIA CERCETĂRII………………………………………………………………………p.45

III.1. Design-ul și variabilele cercetării………………………………………………………………….p.45

III.2. Ipoteza si obiectivele cercetării…………………………………………………………………….p.46

III.3. Lotul de subiecți…………………………………………………………………………………………p.47

III.4. Metode de cercetare…………………………………………………………………………………….p.50

III.5. Analiza și interpretarea rezultatelor………………………………………………………………p.59

III.5.1. Interpretarea proiectului tematic……………………………………………………….p.68

CONCLUZII……………………………………………………………………………………………………..p.75

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………………….p.77

ANEXE

LISTA FIGURILOR ȘI TABELELOR

Fig.II.1 – Regiunea Dunării

Fig.II.2 – Teritoriul Dunării în România

Fig.III.1 – Distribuția lotului în raport cu sexul

Fig.III.2 – Distribuția subiecților pe grupe de vârstă

Fig.III.3 – Distribuția subiecților la cercetare în funcție de gen și vârstă

Fig.III.4 – Imaginea de ansamblu a proiectului tematic ”Sunt copil de apă dulce”

Fig.III.5 – Harta proiectului

Fig.III.6 – Distribuția orarului

Fig.III.7 – Distribuția orelor activităților de învășare pe 3 săptămâni

Fig.III.8 – Distribuția centrelor de activitate

Fig.III.9 – Distribuția lipsei copiilor in cele 15 zile de proiect

Fig.III.10 – Distribuția prezentei copiilor în cele 15 zile de proiect

Fig.III.11 – Imagini din timpul activităților de învățare

Tabel III.1 – Lotul de subiecți

Tabel III.2 – Distribuția subiecților la cercetare în funcție de gen și vârstă

INTRODUCERE

În lucrarea de față „DUNĂREA, ELEMENTUL GEOGRAFIC DOMINANT AL ORIZONTULUI LOCAL, POSIBILITĂȚI DE INTEGRARE ÎN PROIECTUL TEMATIC LA GRĂDINIȚA DE COPII” s-a pornit de la ideea că folosirea la activități a posibilităților de integrare în proiectul tematic din grădiniță de copii, contribuie la îmbogățirea cunoștințelor lor, la creșterea gradului de implicare la activitate, creșterea responsabilității preșcolarului față de propria învățare, dar și față de grup și creșterea eficienței învățării.

În felul acesta li se educă, sentimentul de admirație, de dragoste și mândrie pentru bogățiile și frumusețile fluviului Dunărea. De asemenea, Dunărea, ca element geografic, oferă copiilor și alte posibilități de cunoaștere. Este vorba de cunoașterea localității lor de pe malul Dunării, viață acvatică din Dunăre (flora și faună) și faptul că preșcolarii trebuie să li se explice încă de când sunt mici cât de important să fie ecologiști, pentru a avea un mediu înconjurător sănătos și o Dunăre nepoluată.

Motivele care au stat la alegerea temei de licență sunt: fiind un catalizator al dialogului intercultural și creativității, Fluviul Dunărea se caracterizează prin diversitatea sa lingvistică și culturală; conținuturile propuse în activitățile de învățare ale proiectului tematic sunt accesibile și relevante pentru preșcolari; cunosc personalitatea preșcolarilor ceea ce facilitează organizarea grupurilor de preșcolari pentru situația de învățare; contactul nemijlocit cu mediul geografic și înconjurător oferă copiilor multiple și noi oportunități de cunoaștere și înțelegere a legăturilor dintre om și mediul înconjurător.

Structurată pe trei capitole, lucrarea începe cu primul capitol care ne prezintă specificul psihologic al preșcolarului din grupa mare și teoretizează considerentele generale ale preșcolarului, dezvoltarea sa fizică, cognitivă, socio-afectivă, atenției și reglatorie. De asemenea, jocul ca activitate fundamentală în dezvoltarea personalității preșcolarului.

Perioada preșcolară se caracterizează printr-o dezvoltare complexă și interesantă, cu influențe asupra evoluției biopsihice ulterioare. (Verza E., et al., 2000, p.91).

Preșcolaritatea este stadiul cristalizării sentimentelor pentru părinți și chiar a dobândirii unei anumite maturități în trăirea lor. De exemplu la 3 ani copilul o iubește pe mama foarte intens, acaparator, încărcat de gelozie, dar după 5 ani, după ce are deja o experiență a relațiilor cu părinții, dragostea lui pentru mama va fi puternică dar calmă și însoțită de respectarea independenței ei. (Crețu T., 2005, p.92).

Capitolul 2 intitulat Caracteristici geografice ale orizontului local dominant de fluviul Dunărea unde ne vorbește despre datele generale ale fluviului; caracteristicile fizico-geografice locale (relief, vegetație, ape, climă, faună, soluri, culturi agricole); viața locuitorilor și relația cu fluviul Dunărea – istoric, pescuit, irigații și cultura populară a fluviului Dunărea.

De asemenea o bună parte din cultura poporului român se leagă de Dunăre, aceasta fiind și o axă magnetică de unitate națională. Recunoscută ca zona cu cel mai bogat mozaic etnic din România există o conviețuire interetnică.

Fluviul Dunărea ca element geografic dominant al orizontului local a reprezentat posibilitățile de integrare a proiectul tematic” Sunt copil de apă dulce” la grădiniță de copii din satul Cochirleni prin care s-au desfășurat următoarele activități de învățare: localitatea mea de pe malul Dunării (Cochirleni), viața acvatică – floră și faună (în special fauna și flora Dunării din zona satului Cochirleni), sunt un mic ecologist (în special protejarea elementului geografic – Dunărea din zona satului Cochirleni) și totodată faptul că s-a apelat la cunoștințele și abilitățile copiilor dobândite în special în cadrul tuturor activităților specifice acestui proiect.

Astfel, orizontul local de cunoaștere al copiilor se îmbogățește treptat, ceea ce permite să înțeleagă că posibilitățile de integrare în proiectul tematic la grădiniță de copii prin activitățile de învățare, Dunărea ca element geografic are nevoie de anumite condiții și că trebuie să fie îngrijită pentru a nu fi poluată.

Posibilitățile de integrare în proiectul tematic au reunit într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu aparținând unor domenii curriculare diferite.

De ex: integrarea cunoașterii mediului, a educației pentru societate, a educării limbajului, educației fizice, în studierea unei teme că „Sunt copil de apă dulce”.

Principalele niveluri ale posibilității integrării în proiectul tematic au fost: integrarea intradisciplinară, multidisciplinară, pluridisciplinară, interdisciplinară și transdisciplinară.

De asemenea, am analizat, prelucrat și interpretat activitățile de învățare a preșcolarilor din prima săptămână, a doua și a treia a proiectului tematic.

Am prezentat câteva dintre metodele activităților de învățare din cadrul proiectului tematic și am reprezentat în figuri, activitățile de învățare a preșcolarilor din prima săptămână, a doua și a treia a proiectului tematic.

Lucrarea a fost coordonată de domnul profesor, Nicoară Vasile.

CAPITOLUL I

SPECIFICUL PSIHOLOGIC AL PREȘCOLARULUI DIN GRUPA MICĂ

I.1. Considerente generale

Anca Dragu spunea în cursul său de Psihologie Educațională ca preșcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării fizice, cognitive, cât și în planul vieții relaționale. (Dragu A., et al., 2002, p.34).

Perioada preșcolară este importantă deoarece acum se pun bazele activității psihice și se conturează trăsăturile de personalitate.

Preșcolarii sunt dornici de cunoaștere și relaționare, deschiși spre a descoperi lume în care se găsesc. Ei simt nevoia de activitate în cadrul grupului, dar pentru acest lucru, trebuie să coopereze, să se conformeze regulilor, să-și adapteze conduita, să-și însușească normele sociale și să acționeze în conformitate cu ele. (Căescu M., et al., 2013, În, Frunză V., et al., p.28).

În opinia lui Emil Verza (1993) perioada preșcolară mică se caracterizează printr-o creștere a intereselor, aspirațiilor și dorințelor implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului; perioada preșcolară este una din etapele de intensă dezvoltare psihică. Aceasta are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin influențele mass-mediei și frecventarea instituțiilor preșcolare unde copilul ia contact cu cerințe multiple privind autonomia și adaptarea la mediul de viață. (Verza E., 1993, pp.50-51).

Claudia Sălceanu (lect.univ.dr.), prezintă în cartea sa, Psihologia dezvoltării umane, dominantele în profilul dezvoltării copilului preșcolar, conform stadiului preșcolarității, stadiu cuprins între 3-5/6 ani, următoarele:

dezvoltarea proceselor psihice complexe care asigură noi caracteristici comportamentele – anticipare, organizare, reglare voluntară;

creșterea capacităților de adaptare a mediul social;

manifestarea curiozității (sete de cunoaștere) care stimulează puternic explorarea mediului, jocul și învățarea;

exuberanța motorie și senzorială, care facilitează considerabil adaptările;

sporirea autonomiei copilului prin formarea a numeroase deprinderi igienice, alimentare, de îmbrăcare, de manevrare a obiectelor;

dezvoltarea bazelor personalității;

creșterea semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului;

constituirea conștiinței morale primare;

este egocentric, instabil motric, afectiv;

apar primele forme ale crizei de prestigiu;

principala formă de activitate este jocul de manipulare, combinat cu câteva forme de activitate sistematică, scurte ca durata și relații simple prin conținut;

dificultăți de adaptare la mediul grădiniței, datorită faptului că este încă, în mare măsură, dependent de adult; (Sălceanu C., 2015, p.165).

Adaptarea dificilă este atunci când copilul ține strâns de mână persoana care îl aduce la grădiniță, care manifestă o stare tensionată, dar manifestă curiozitate față de ceea ce vede (specific preșcolarului mic).

Se distinge printr-o creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului, făcând posibilă o nouă echilibrare cu ambianța.

Dezvoltarea motorie și senzorială sunt deosebite în această perioadă. Dezvoltarea proceselor psihice complexe schimbă caracteristicile comportamentului copilului, lărgind posibilitățile de anticipare și organizare.

Se conturează și câteva diferențe între cele două sexe, sub raport comportamental: fetele sunt mai cooperante și mai vorbărețe, în timp ce băieții sunt mai rezervați și mai neliniștiți. (Briceag S., 2014, p.183).

Din punct de vedere al regimului de viață și alimentar, Ursula Șchiopu și Emil Verza, spunea în cartea lor că la 3-4 ani, copilul reușește să mănânce cu furculița bucăți de carne ce l-au fost tăiate în prealabil, la 4 ani își însușește conduitele de utilizare adecvată a furculiței și linguriței, paharului, a șervețelului, solniței; la 4 ani, preferințele alimentare devin mai selective; trece printr-o diminuare a poftei de mâncare, adesea determinantă de monotonia regimului alimentar sau de tensiuni afective. (Șchiopu U., et al., 1997, p.125).

Între 3-4 ani buzunarele lor sunt relativ goale. (Sălceanu C., 2015, p.168).

I.2. Dezvoltarea fizică

Emil și Florin Emil Verza spunea în Psihologia Vârstelor, ca din punct de vedere fizic, dezvoltarea este evidentă în perioada preșcolară. (Verza E și F.E., 1994, p.93).

Ca expresie a dezvoltării, perioada preșcolară mică este vădită de trecere de la centrarea activității organismului pe satisfacerea necesităților imediate, adeseori dominant biologice – prin mijloace simple – spre activități în care devin mai complicate modalitățile de satisfacere a unor trebuințe psihologice. (Albu E., 2007, p.51).

Din punct de vedere al înălțimii, preșcolarul de 3-4 ani are înălțimea între 91-93 cm iar din punct de vedere al greutății, acesta este între 14-16 kg, ceea ce ne determină să spunem că are loc o schimbare importantă în aspectul general a copilului.

Din punct de vedere al analizatorilor folosește prioritar analizatorii motor, tactil-kinestezic și olfactiv, folosește activ văzul și auzul.

În această perioadă creșterea este mai lentă, dar nu lipsită de particularități semnificative. Creșterea în lungime se realizează cu 6-8 cm pe an, iar creșterea în greutate cu ≈ 2 kg pe an. (Briceag S., 2014, p.136).

Mihaela G., spunea că tot acum are loc schimbarea și dezvoltarea structurii mușchilor (descrește ponderea țesutului adipos), pielea devine mai elastică și mai densă. Procesul de osificare se intensifică (apar mugurii dentiției definitive și se osifică oasele lungi ale sistemului osos).

Datorită faptului că nu toate organele și segmentele corpului se dezvoltă identic copilul are o înfățișare ușor disproporționată (de exemplu între 3 și 4 ani capul este mai mare în raport cu corpul, iar membrele mai scurte în raport cu toracele). (Găișteanu M., p.37, www.sspt.md).

După 3 ani, din punct de vedere fizic, dimensiunile corporale ale copilului se modifică apropiindu-se de proporțiile specifice vârstei adulte prin dezvoltarea cu precădere a membrele inferioare și a celor superioare.

Aceste transformări presupun dezvoltarea echilibrată a sistemului osos, muscular și nervos.

Nutriția este un factor important în dezvoltare și este cunoscut faptul că o alimentație deficitară (proteine și calciu insuficient) se asociază cu întârzieri în dezvoltarea fizică. În această perioadă se finalizează dentiția primară („de lapte”), ceea ce permite diversificarea alimentelor. (Dincă M., p.63, www.anatolbasarab.ro).

Dezvoltarea motricității

În opinia lui Tinca Crețu, motricitatea este una dintre manifestările care exprimă foarte multe achiziții făcute de copii în acest stadiu.

Se formează un ansamblu de priceperi și deprinderi complexe care au o mare importanță în cucerirea independenței pe mai multe planuri. (Crețu T., 2009, p.171).

Preșcolarul mic progresează foarte mult în privința abilităților motorii grosiere, cum ar fi alergatul și săritul, care implică mușchii mari.

La 3 ani:

nu poate să se întoarcă pe loc sau să se oprească brusc ori rapid;

poate să facă un salt de 40-60 cm;

poate să urce treptele unei scări fără ajutor, alternând picioarele;

poate să sară într-un picior folosind în principal o serie de salturi neregulate, cu unele variații suplimentare;

merge cu agilitate specifică adultului;

aleargă printre obstacole;

prinde mingii mari și le aruncă peste cap;

merge pe tricicletă.

La 4 ani:

controlează mai eficace oprirea, pornirea și întoarcerea;

poate să facă un salt de 60-80 cm;

poate să coboare o scară lungă, alternând picioarele, dacă e sprijinit;

poate să parcurgă 4-6 trepte sărind într-un picior;

alergarea este mai controlată, poate porni, se poate opri și întoarce, face tumbe, sare într-un picior, sprintează;

prinde cu ușurință, aruncă și balansează o minge;

își perie dinții, pieptănă părul, se spală și se îmbracă cu puțin ajutor. (Sălceanu C., 2015, p.170).

Abilitățile motorii fine, cum ar fi încheierea nasturilor și elaborarea desenelor, presupun coordonări ochi-mână și cea a mușchilor mici.

Progresele în privința acestor abilități le permit preșcolarilor mici să-și asume în mai mare măsură responsabilitatea propriei îngrijiri.

La 3 ani:

aruncă și prinde mingea;

apucă destul de bine diverse obiecte;

asamblează puzzle-uri simple;

manipulează lutul și plastelină, pictează cu degetele;

copiază forme simple, precum o cruce sau un cerc;

face turnuri de până la 9 cuburi înălțime;

folosește de obicei o singură culoare.

La 4 ani:

duce ceașca la gură far a pierde conținutul;

se îmbracă și se dezbracă singur;

își poate încheia nasturii din față și șireturile;

îndeplinește mici servicii de gospodărire;

copiază corect un pătrat sau triunghi;

desenează după model, folosește foarfeca;

copiază cruci și pătrate;

scrie unele litere;

folosește abil ustensilele de la masă;

taie/decupează pe o linie. (Sălceanu C., 2015, p.171).

Motricitatea este și terenul pe care se manifestă cele dintâi reglaje voluntare, pentru ca scopurile atinse prin acțiuni reale sunt cele mai accesibile copiilor. (Crețu T., 2009, p.173).

Dezvoltarea motricității se face în sensul creșterii preciziei mișcărilor (ele sunt mai fine, complexe și mai sigure) și dezvoltării echilibrului.

Dezvoltarea explozivă a motricității acestei vârste duce la sporirea autonomiei, pe de o parte, dar și la o dezvoltare psihică superioară vârstei anterioare. (Găișteanu M., p.38, www.sspt.md).

I.3. Dezvoltarea cognitivă

În opinia lui Emil Verza odată cu dezvoltarea capacităților senzoriale și perceptive se structurează noi forme prințe care reprezentările memoriei și imaginației dau dimensiuni complexe trăirilor anticipative și fantastice.

Perceperea realității este încărcată emoțional și alimentează imaginația, comportamentele și strategiile mintale ce utilizează o simbolistică amplă ancorată situațional în realitate înconjurătoare. (Verza E., 1993, p.47).

Senzații, percepții și reprezentări

Mihaela Găișteanu spunea în cursul său că senzațiile și percepțiile sunt strâns legate de dezvoltarea gândirii. Bazându-se în continuare pe actul percepției, gândirea copilului începe prin investigații practice asupra obiectelor și fenomenelor din jurul lui. (Găișteanu M., p.38, www.sspt.md).

Senzațiile și percepțiile furnizează materia primă extrem de importantă pentru planul mintal și al acțiunilor desfășurării în mediul înconjurător și cel cultural. (Șchiopu U., et al., 1997, p.133).

Sensibilitatea și percepțiile vizuale sunt tot atât de amplu antrenante în explorarea lumii ca și cele tactile. Percepția timpului este favorizată de ritmicitatea programului zilnic și de comunicarea cu adulții (Sălceanu C., 2015, p.172).

Percepțiile auditive progresează pe cele trei planuri principale: auz fizic, muzical, fonematic. Preșcolarii diferențiază și mai multe sunete și zgomote naturale și le raportează corect la sursa lor. Un băiețel de 3-4 ani diferenția sunetul motorului automobilului părinților când aceștia se apropiau de casă. (Crețu T., 2005, p.82).

Reprezentările joacă un rol considerabil în construirea semnificației cuvintelor, în desfășurarea gândirii intuitive și în imaginație; au o dublă natura configurativ-intuitivă și operațional-intelectivă. (Sălceanu C., 2015, p.172).

La 3-4 ani, preșcolarii mici sunt capabili să înțeleagă reprezentările duale, care presupun recunoașterea faptului că un obiect simbolic, precum o fotografie sau o machetă a unei gări, este atât un obiect în sine, cât și un simbol pentru obiectul pe care îl reprezintă (Sălceanu C., 2015, p.173, apud, Guerra, Williamson și Lucas-Molina, 2012, p.20).

În concluzie, reprezentările în percepția Claudiei Sălceanu sunt importante atât pentru realizarea celorlalte procese cognitive, cât și pentru desfășurarea unor jocuri mai variate și complexe. (Sălceanu C., 2015, p.173).

Gândire și memorie

Tinca Crețu spună în programul său universitar din 2005, ca preșcolarul mic are gândire preoperatorie pentru că nu dispune de veritabile operații ci doar de un fel de „acțiuni executate în gând”. (Crețu T., 2005, p.84).

Gândirea concretă a copilului se deosebește foarte puțin de impresiile sale reale. O dată cu folosirea cuvintelor copilul devine capabil de gândire simbolică. Folosindu-se de cuvinte ca simboluri ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor, acțiunilor copilul își dezvoltă abilitatea de a înțelege și de a comunica. (Găișteanu M., pp.38-39, www.sspt.md).

Stadiul preoperator, este specific preșcolarului mic, debutează în stadiul antepreșcolar (2 ani) și durează până în stadiul școlarului mic (7/8 ani).

Are următoarele caracteristici generale: egocentrismul gândirii copilului. Acesta caracterizează starea în care propriile dorințe și plăceri sunt suverane; copilul nu poate înțelege faptul că ceilalți trăiesc sentimente diferite sau gândesc diferit, de aceea el este centrat pe sine însuși, are dificultăți în a corela punctul său de vedere cu al altora, proiectează propriile senzații asupra celorlalți; realismul gândirii copilului. Aceasta se referă la materializarea elementelor de factură spirituală, datorită nediferențieri între fizic și psihic.

Ceea ce lipsește gândirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate care i-ar permite să se decentreze și să examineze simultan toate punctele de vedere. (Sion G., 2007, pp.107-108).

În concluzie, stadiul preoperațional se caracterizează prin folosirea extinsă a gândirii simbolice sau a capacității de reprezentare apărută în stadiul senzorimotor. (Sălceanu C., 2015, p.173).

Anca Dragu spunea în cursul său ca la această vârstă 3-4 ani, predomină memoria involuntară, caracterizată de asociații de moment și nu comparativ analitice. Memoria este strâns legată de interesele preșcolarului mic. Totuși memoria preșcolarului mic rămâne difuz, incoerentă, nesistematizată. (Dragu A., et al., 2002, p.36).

Tot Tinca Crețu spunea, că memoria contribuie la funcționarea bună a tuturor celorlalte procese psihice iar în preșcolaritate ea dobândește câteva caracteristici noi și anume:

crește volumul memoriei și astfel copilul este capabil să-și însușească multe date de experiență personală și multe cunoștințe;

memoria verbală este în evident progres preșcolarul întipărind cu succes multe poezii, cântece, povești, legende, date legate de sine și de familia lui. Dar cele memorate sunt concrete;

crește timpul de păstrare de la câteva luni (5-7 luni) la începutul stadiului la 1 an și mai mult la sfârșitul stadiului.

Totodată începând cu 4½ ani se pot constitui amintirile; în ceea ce privește actualizarea aceasta se face ca recunoaștere dar din ce în ce mai mult ca reproducere. (Crețu T., 2005, p.88).

Imaginație și limbaj

În concepția lui Tinca Crețu, imaginația preșcolarului mic apare, în contrast cu stadiul anterior, ca fiind într-un deosebit avânt. Imaginația reproductivă este antrenată în ascultarea poveștilor și legendelor și însușirea unor cunoștințe.

Construirea mecanismelor ei de-a lungul stadiului se relevă foarte bine prin faptul că dacă la 3 ani copilul cere să-i spună mereu aceeași poveste și se supără dacă te abați de la forma ascultată prima dată când crește, la 4 ani aceste mecanisme funcționează bine și copilul vrea mereu altă poveste.

Dar el combină reprezentările, formate deja în viața lui de fiecare zi, așa că atunci când repovestește s-ar putea produce un fel de modernizare a poveștilor. (Crețu T., 2005, p.89).

Grațiela Spion în 2007, spunea că spre vârsta de 3 ani, limbajul este în plină expansiune și au loc progresele spectaculoase privind construcția frazei. (Sion G., 2007, p.108).

În opinia Ancăi Dragu, vocabularul se îmbogățește substanțial, astfel la 3 ani poate pronunța 800-1000 de cuvinte iar la 4 ani 1600-2000. (Dragu A., et al., 2002, p.36). Vocabularului crește de la un vocabular mediu de 700-800 de cuvinte la 3 ani, la 1.000 de

Principalele caracteristici și achiziții în domeniul morfologiei și sintaxei sunt:

la 3 ani:

folosesc formele plurale, pronumele posesive și timpul trecut, și cunosc diferența între eu, tu și noi;

pot să pună întrebări folosind ce și unde și să ofere și răspunsuri la întrebările de acest fel. De ce și cum sunt mai greu de înțeles; propozițiile formale sunt, de obicei, scurte și declarative;

sunt omise articolele nehotărâte, ca un și o;

sunt incluse unele pronume, adjective și prepoziții;

se fac adesea greșeli întrucât acesteia nu au învățat încă excepțiile de la reguli;

preșcolarii tind să supra generalizeze o regulă pe care o descoperă, aplicând-o și la cuvinte care nu se conformează regulii respective.

la 4 ani:

propozițiile conțin, în medie 4-5 cuvinte și pot fi declarative, negative, interogative sau imperative;

sunt folosite fraze complexe, alcătuite din mai multe propoziții;

propozițiile sunt înșiruite una după alta, în relatări lungi și continue (… și… și…). (Sălceanu C., 2015, p.179).

Sintetic spus, pentru această perioadă, indicii dezvoltării normale minimale a limbajului sunt:

3 ani și 6 luni – copilul este capabil să redea până la 2 strofe;

4 ani – este uzuală folosirea pluralului în vorbirea curentă și a pronumelui („eu”, „tu”, „noi”, „voi”). (Sion G., 2007, p.110).

I.4. Dezvoltarea socio-afectivă

Din mediul social în care se dezvoltă, copilul construiește roluri, mai întâi pe al său bipersonal, apoi pe cel al celorlalți. Preluarea de roluri relevă construcția intelectualizată a „celuilalt” prin mecanismele identificării și imitării. (Sion G., 2007, p.119).

Emil Verza considera că integrarea în grădiniță se face cu oarecare dificultate, dată fiind dependenta mare de adult. (Verza E., 1993, p.51).

Instituția grădiniței, deși creată special pentru a întâmpina nevoile de dezvoltare ale preșcolarului mic, presupune adaptarea acestuia la o serie de factori perturbatori ai rutinei cu care acesteia erau obișnuiți.

La preșcolarii mici exista cazuri când adaptarea rămâne grea multe zile la rând. În unele cazuri, părinții abandonează și nu mai duc copii la grădiniță.

Adaptarea dificilă (ce se manifesta prin refuzul copilului de a se despărți de persoane însoțitoare, prin refuzul cvasigeneral de a stabili relații verbale – mutism, prin blocajul curiozității și al investigației, prin dispoziția tensională evidentă și continuă) poate dur la preșcolarii mici de la 8-10 săptămâni, cu o oarecare creștere a nervozității în a doua și a treia săptămână.

Nervozitatea acestora este și acasă mai mare și este însoțită de anorexie (lipsa poftei de mâncare) și enurezis nocturn. Și copii cu o adaptare bună manifestă o creștere a nervozității în săptămânile 4 și 6, însoțite de fenomene semnalate pentru ceilalți. Acest lucru se datorează „oboselii de adaptare”, amplificată de diferențele de regim dintre cele 2 medii. (Sălceanu C., 2015, p.169).

Adaptarea este cu atât mai dificilă cu cât preșcolarul mic prezintă o instabilitate psihomotorie și greutăți în exprimarea clară ori în înțelegerea celor i se comunica. (Verza E., 1993, p.51).

La 3 ani se poate vorbi încă de o organizare comună a activității.

Începând cu vârsta de 4 ani, adultul este perceput ca rival, ca o persoană care stimulează dorința de a fi întrecut. (Briceag S., 2014, p.181).

Un rol important în adaptarea preșcolarului la cerințele mediului înconjurător îl are dezvoltarea competentelor socio-emoționale.

Acestea, în formarea lor, conform teoriei lui Goleman, parcurg mai multe etape: conștientizarea de sine emoțională (recunoașterea și definirea propriilor emoții, înțelegerea cauzelor care au generat diverse sentimente), stăpânirea emoțiilor (creșterea ponderii sentimentelor pozitive despre sine și familie), abordarea relațiilor interpersonale (amabilitate, ajutor). (Căeșcu M., et al., 2013, În, Frunza V., et al., p.28).

Ca semn al dezvoltării afectivității în această perioadă sunt: emoții mai profunde, reticențele emotive, dispoziții afective persistente, stări emoționale cu un grad mai înalt de complexitate (mândria, vinovăția, sindromul bomboanei amare – tristețe la primirea unei recompense nemeritate). (Briceag S., 2014, p.149).

La 3 ani apare sentimentul de vinovăție, generat de încălcarea cerințelor adultului iar la 4 ani copilul trăiește mândria prin implicarea mai vagă sau mai clară a eului în reușita unei activități sau în obținerea unei recompense. (Sălceanu C., 2015, p.188).

Tot Anca Dragu spunea că preșcolarul își dezvoltă și capacitatea de a-și dirija în mod conștient expresiile emoționale, acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane. (Dragu A., et al., 2002, p.37).

Emilia Albu, spunea, ca fenomen al vieții de relație, dezvoltarea afectivă, trebuie raportată la procesul identificării, astfel la 3 ani, identificarea se manifesta prin creșterea stărilor afective difuze în care copilul plânge cu lacrimi și râde în hohote, după care manifestă o reținere vinovată, iar la 4 ani identificarea devine mai avansată. Identificarea cu părinții începe la 3-4 ani. (Albu E., 2007, p.51).

De exemplu la 3-4 ani copilul o iubește pe mama foarte intens, acaparator, încărcat de gelozie. (Crețu T., 2005, p.92).

Este instabil, foarte impresionabil, plânge râzând și trece ușor de la dispoziție la ata trăind explosiv și total evenimentele ce îl impresionează.

Totuși preșcolarul mic devine sensibil la semnificația evenimentelor și adoptă conduite mai adecvate la conveniențele sociale pe un fond de fragilitate afectivă cu unele manifestări ale crizelor de prestigiu. (Verza E., 1993, p.51). Durerea să ca și bucuria sunt explozive, totale. (Albu E., 2007, p.51).

Manifestări ale conduitelor afective:

sporește vocabularul emoțional;

etichetează corect emoții simple ale lui și ale altor persoane și vorbește despre emoții trecute, prezente și viitoare;

vorbește despre cauzele și consecințele unor emoții și identifică emoțiile în asociație cu situațiile fixe;

utilizează limbajul emoțional în jocul simulat. (Briceag S., 2014, p.148).

Ca o concluzie, putem spune că dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă de calitatea relațiilor pe care copilul le stabilește cu adulții din mediul său, aceasta fiind o perioadă de maximă receptivitate emoțională. (Sion G., 2007, p.113).

I.5. Dezvoltarea atenției

Anca Dragu spunea în cursul său ca la această vârstă predomina atenția involuntară, de aceea pot fi ușor distrași de la sarcinile de îndeplinit. (Dragu A., et al., 2002, p.36).

Atenția în mare progres: volum, stabilitate reglare voluntară. (Crețu T., 2005, p.90).

Dezvoltarea atenției voluntare este strâns legată de dorințele și intențiile copilului de a finaliza activitatea. (Găișteanu M., p.41, www.sspt.md).

Stabilitatea și concentrarea atenției este de 15 minute la 3-4 ani. (Sălceanu C., 2015, p.186).

Educarea atenției preșcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilități diferite de instabilitatea specifică atenției copilului mic, precum și creșterea caracterului voluntar al atenției. (Dragu A., et al., 2002, p.37).

I.6. Dezvoltarea reglatorie

Motivația se dezvoltă mult în stadiul preșcolarității și se deosebește clar de cea a antepreșcolarului.

În primul rând, motivația biologică trece într-un plan secund și devin mai active trebuințele sociale și spirituale.

Preșcolarul amână de multe ori satisfacerea trebuinței de hrană sau de odihnă datorită curiozității și plăcerii pe care i-o produc jucăriile, filmele, calculatorul.

Se formează și devin active trebuințele sociale și spirituale (Crețu T., 2005, p.94).

Voința

Dezvoltarea voinței este legată de dezvoltarea funcției reglatoare a cuvântului și aceasta se petrece după 4 ani.

Cu alte cuvinte, preșcolarul mic poate înțelege ceea ce i se cere, dar nu poate executa la simple indicații verbale și are nevoie de modele executive. (Crețu T., 2009, p.172).

S-a observat astfel ca preșcolarul mic executa imediat ce s-a propus (s-a urmărit executarea voită a unei sărituri în lungime în așa fel încât să implice organizare și încordare voluntară), imediat după ce s-a dat comanda, fără nici un fel de pregătire și organizare prealabilă, pornind chiar de la postura în care a fost surprins, așa că el sare și cu degetul în gura sau cu mâna în buzunar. (Crețu T., 2009, p.173).

I.7. Jocul și dezvoltarea personalității

Jocul este principala activitate fundamentală a acestui substadiu, care reprezintă o decentrare a psihicului de pe activitatea de percepere pe activitatea de implanție în viața cultural-socială, prin simbolizări ample și complexe. (Șchiopu U., et al., 1997, p.123) și activitate care permite formarea abilităților sociale și a capacităților de autoevaluare. (Dincă M., p.76, www.anatolbasarab.ro).

La 3 ani, jocul este încă legat de obiecte și cuprinde elemente numeroase de manualitate activa. Totuși încep să apară forme noi, mai complexe de antrenare ale acestuia.

Ca urmare, preșcolarul mic devine în joc învățător, profesor, constructor. În jocul cu păpușa, acesta o detașează ca personaj iar, în jocul de-a familia sau de-a scoală, de-a teatrul său de-a medicul îndeplinește funcția mai multor personaje în care alternanta este evidentă. (Verza E., 1993, p.63).

Chiar dacă la 3 ani încă persistă jocul de manipulare, apar maniere complexe de dezvoltare a acestui tip de joc. Imitația predomină, dar funcționează ca un catalizator creativ, copilul preluând în comportamentul său conduitele umane simple la care a asistat.

La 4 ani, jocurile se complică și se diversifică foarte mult, poate merge pe bicicleta cu 2 roți, poate patina, sunt favorite jocurile cu mingea și simte nevoia jocului cu ceilalți copii, astfel încât jocul izolat pierde din importantă.

Se joacă mai bine cu un copil mai mare sau mai mic decât vârsta lui, unde exersează rolul de lider său de subordonat. (Sion G., 2007, p.117).

Dezvoltarea personalității este influențată și de dezvoltarea conștiinței de sine și a identității de sine. Încă de la vârsta de 3-4 ani copilul realizează apartenența lui la sex și o verbalizează și se recunoaște în fotografii.

În continuare, are loc extensia Eului prin conștientizarea raporturilor copilului cu tot ceea ce îl înconjoară, fapt pentru care cunoaște și verbalizează apartenența lui la o familie, precum și proprietatea obiectelor sale. (Briceag S., 2014, p.146).

După H. Wallon, dezvoltarea personalității copilului în perioada preșcolară corespunde stadiului personalismului.

În cursul substadiului de 3-4 ani se distinge perioada de opoziție.

Perioada de opoziție face parte din nevoia afirmării personalității ce se naște acum. Copilul, bazându-se pe relativa independentă și autonomie nou cucerită, câștiga prin opoziția fată de ceilalți, conștiința de sine, ca fiind diferit de ceilalți. (Sion G., 2007, p.113).

Formarea trăsăturilor de caracter: caracteristică preșcolarității mici (3-4 ani), constă în formarea deprinderilor și a modurilor de acțiune coordonate de adulți, asigurându-se reglarea și orientarea din afară a acestora.

Din punct de vedere al relației dintre frații, preșcolarul mic, de regulă iubit și alintat, riscă să rămână nematurizat, dar în același timp și mai lipsit de griji, mai independent și mai nonconformist. (Briceag S., 2014, pp.146-147).

Tinca Crețu spunea în programul său universitar din 2005, conform intensificării conștiinței de sine și cristalizarea imaginii de sine ca la 3-4 ani preșcolarul începe să fie atent la diferențele dintre fetițe și băieți și ajunge să-și clarifice apartenența lui la sex afirmând hotărât și cu convingere că: „eu sunt băiețel”, „eu sunt fetiță”.

Se recunoaște bine în oglindă și în fotografii, își știe numele, prenumele, vârsta și al cui este, unde este locuința, care-i sunt jucăriile, îmbrăcămintea. (Crețu T., 2005, p.98).

CAPITOLUL II

CARACTERISTICI GEOGRAFICE ALE ORIZONTULUI LOCAL DOMINANT DE FLUVIUL DUNĂREA

II.1. Date generale despre Dunăre

Fluviul Dunărea constituie un important catalizator al creativității și al dialogului intercultural. Fiind declarată parte a Coridorului Pan-european de transport VII al Uniunii Europene, Dunărea reprezintă o cale navigabilă importantă, care face legătura, prin canalul Rhine-Main-Dunăre, între portul Constanța, centrele industriale din vestul Europei și portul Rotterdam.

Regiunea Dunării (fig.II.1) are un potențial de creștere economică insuficient exploatat. Regiunea dunăreană se caracterizează prin diversitatea sa lingvistică și culturală, creată prin influențe și confluențe istorice stratificate care s-au concretizat atât prin varietatea obiectivelor de patrimoniu cultural imobil și mobil, cât și prin apariția de modele creative ce au iradiat în bazinul Dunării. (***Dezvoltare teritorială…, 2012, http://www.mdrap.ro, p.34).

Fig. II.1 – Regiunea Dunării

Sursa: ***Strategia UE…, 2011, p.27, http://ec.europa.eu.

Dunărea reprezintă cea mai mare suprafață neîntreruptă de zonă umedă din lume și una dintre ultimele mari regiuni relativ neperturbate din Europa.

Pe lângă faptul că adăpostește o mare varietate de habitate și specii rare și periclitate – printre care 320 de specii de păsări – ecosistemele de apă dulce ale Dunării Inferioare îndeplinesc servicii esențiale de mediu oferind numeroase posibilități pentru dezvoltarea durabilă a orizontului local. (Sursă: http://www.wwf.ro).

Dunărea, al doilea fluviu ca mărime din Europa, după Volga, izvorăște de sub vârful Kandel (1241 m), din Munții Pădurea Neagră, Germania.

Dunărea, traversează și în același timp unește, 4 capitale – Viena, Bratislava, Budapesta, Belgrad și 10 state europene: Germania, Austria, Slovacia, Ungaria, Croația, Iugoslavia, România, Bulgaria, Republica Moldova și Ucraina.

De la izvoarele sale, din Munții Pădurea Neagră și până la vărsare, străbate variate forme de relief care imprimă cursului Dunării când un aspect de fluviu năvalnic de munte, când un aspect de fluviu de șes, cu ape liniștite.

De-a lungul a mai bine de două milioane de ani își împlinește cursul, înfruntând mai multe culmi muntoase ale sistemului alpino – carpatic, dăltuind peisaje de o rară frumusețe, împodobite de om cu numeroase castele medievale sau cu așezări pierdute în vegetație.

Dunărea curge către sud-est pe o distanță de aproximativ 2860 km și se varsă în Marea Neagră, fiind singurul fluviu european ce curge de la vest la est. (Sursă: http://www.info-delta.ro).

Lungimile malurilor Dunării repartizate pe țări:

Germania: malul drept 678,6 km, malul stâng 687,0 km;

Austria: malul drept 357,5 km, malul stâng 321,5 km;

Slovacia: malul drept 22,5 km, malul stâng 172,1 km;

Ungaria: malul drept 471,2 km, malul stâng 275,2 km;

Croația: malul drept 137,5 km;

Serbia: malul drept 449,9 km, malul stâng 358,0 km;

Bulgaria: malul drept 471,6 km;

România: malul drept 354,1 km, malul stâng 1050 km;

Republica Moldova: malul stâng 0,6 km; Ucraina: malul stâng 79,60 km.

Bazinul Dunării repartizat pe țări:

România (29.9%),

Ungaria (11.7%),

Serbia (10.3%),

Austria (10.2%),

Germania (7.5%),

Slovacia (5.8%),

Bulgaria (5.2%),

Bosnia și Herțegovina (4.8%),

Croația (4.5%),

Ucraina (3.8%),

Republica Cehă (2.6%),

Slovenia (2.2%),

Elveția (0.32%),

Republica Moldova (0.29%),

Italia (0.15%),

Polonia (0.09%). (Sursă: http://www.wikiwand.com/ro).

Teritoriul Dunării în România (fig. II.2) este definit ca fiind aria influențată puternic de către fluviu, formată din cele 12 județe riverane Dunării (Caraș-Severin, Mehedinți, Dolj, Olt, Teleorman, Giurgiu, Călărași, Constanța, Ialomița, Brăila, Galați, Tulcea) la care se adaugă Municipiul București cu județul Ilfov.

Fig.II.2 – Teritoriul Dunării în România

Sursa: ***Dezvoltare teritorială…, 2012, p.3, http://www.mdrap.ro.

Pentru România Dunărea reprezintă o importantă axă de transport și un potențial turistic și economic deosebit. (***Dezvoltare teritorială…, 2012, http://www.mdrap.ro, p.34).

Cursul inferior al Dunării, parcurge 1075 km (din 2900 km) și face granița cu Serbia (235,5 km), Bulgaria (469,5 km), Republica Moldova (0,6 km) și Ucraina (53,9 km), colectând majoritatea râurilor din România cu excepția celor din Dobrogea și formează la văsărea în Marea Neagră – Delta Dunării.

Datorită faptului că traversează o multitudine de regiuni naturale, cursul inferior al Dunării este împărțit în cinci sectoare: defileul carpatic, sectorul sud-pontic, sectorul pontic oriental cu bălți, sectorul predobrogean și sectorul deltaic. (Sursă: http://www.info-delta.ro).

În Lunca Dunării se află multe așezări printre care 18 orașe, (Moldova Noua, Orșova, Drobeta-Turnu Severin, Calafat, Corabia, Turnu, Măgurele, Zimnicea, Giurgiu, Oltenița, Călărași, Fetești, Cernavodă, Hârșova, Brăila, Galați, Isaceea, Tulcea și Sulina), fiind traversată de cinci șosele și trei căi ferate. (Sursă: http://www.wikiwand.com/ro).

Aproximativ 38% din lungimea fluviului se află lângă sau pe teritoriul României. Aceasta este și porțiunea cea mai importantă ca debit și pentru navigație, la noi se află Delta, gurile Dunării și Canalul Dunăre-Marea Neagră.

Ca urmare, România este principala țară dunăreană. Dunărea ne formează granița cu Serbia-Muntenegru și cu Bulgaria, pe o mare distanță.

Colectează și a unificat în sistem radiar-concentric aproape în exclusivitate hidrografia României (98%). Delimitează, în sud și sud-vest, sistemul geografic carpato-dunărean. Formează principala noastră cale fluviatilă și chiar europeană. (Posea G., 2006, p.22, https://www.scribd.com).

În țara noastră, Fluviul Dunărea formează 4 sectoare:

sectorul Baziaș – Porțile de Fier:

aici Dunărea formează cel mai lung defileu din Europa (144 km);

în acest sector s-a construit sistemul hidroenergetic și de navigație de la Porțile de Fier;

în urma construirii barajului de la Porțile de fier s-a format un mare lac de acumulare.

sectorul Porțile de Fier – Călărași:

format în Sudul Câmpiei Române;

este cel mai lung sector;

pantă de curgere a fluviului este mică;

în acest sector s-au format ostroave (insulițe);

poduri peste Dunăre, Giurgiu-Ruse și Calafat-Vidin (în construcție)

sectorul Călărași – Brăila:

cel mai lat sector (10-15 km);

aici Dunărea se desprinde de 2 ori în 2 brațe formând: Baltă Ialomiței și Insulă Mare a Brăilei;

poduri: Fetești-Cernavodă și Giurgeni-Vadu Oii. (la acest sector vom face o referire mai detaliată). (Sursă: http://lectiidegeografie.blogspot.ro)

Se individualizează din amonte de Călărași (pe malul dobrogean, din amonte de Ostrov) și se desfășoară pe direcția generală sud-nord.

El prezintă drept caracteristici majore larga extindere a luncii și ramificarea fluviului în două brațe principale ce includ între ele două mari insule, numite și „bălți”.

Între Călărași și Hârșova, se individualizează ca brațe principale Dunărea Veche (la est) și Borcea (la vest).

Dunărea Veche are o lungime de cca. 120 km și lățimi de 400-450 m, depășind, pe alocuri, 500 m.

Dunărea Veche (Macin) scaldă malul dobrogean pe o lungime de 95 km.

Lățimea să nu depășește 300 m, iar albia este intens aluvionată, transportând doar 12% din debitul mediu de apă de la Vadu Oii.

Pe malul dobrogean, Dunărea este însoțită de o luncă externă, presărată cu limanuri fluviatile, mărginite de maluri abrupte ce ating înălțimi de de 30-40 m, cu suprafețe mari (depășind în unele situații 1000 ha), dar cu adâncimi reduse (sub 1-2 m): Bugeac, Oltina, Mârleanu, Vederoasa, Baciu, Domnească.

Brațul Borcea are cca. 110 km lungime, iar lățimile oscilează, în general, între 300 și 450 m.

Teritoriul cuprins între brațele Dunărea Veche și Borcea corespunde luncii interne a Dunării, cunoscută sub denumirile de Baltă Borcei, Baltă Ialomiței sau Insula Ialomiței.

El se extinde pe o suprafață de cca. 88 000 ha, cu aspect alungit pe direcția sud-nord și lățimi maxime ce ating 17 km în zona mediană (între Cernavodă și Fetești).

Altitudinea Bălții Ialomiței oscilează între 6 și 12 m, fiind mai ridicată în partea sudică și mai redusă în cea nordică.

Caracterizate în regim natural printr-o accentuată instabilitate hidrografică generată de revărsările și inundațiile frecvente ale Dunării, Baltă Ialomiței a fost supusă unei ample lucrări hidroameliorative (îndiguiri, desecări, asanări), în vederea valorificării agricole a terenurilor. (Zaharia L., et al., 2003, p.109. http://www.annalsreview.geo. unibuc.ro).

sectorul Brăila – Marea Neagră:

se mai numește Dunărea Maritimă;

permite navigația navelor maritime până la Brăila;

are adâncimi de 7-12 m. (Sursă: http:// lectiidegeografie. Blogspot.ro).

Fluviul Dunărea mărginește județul Constanța pe latura vestică.

Spre Dunăre, Podișul Dobrogei coboară în trepte (terase de abraziune lacustră și fluvială), cunoscute sub denumirea de: Prispa Dăienilor, Prispa Hârșovei sau platforma levantină.

În zona județului Constanța, Dunărea are o adâncime care variază de la 1,30 m la 23 m, permițând navigația fluvială în tot timpul anului.

Fluviul Dunărea și Canalul Dunăre-Marea Neagră realizat, parțial pe traseul văii Carasu, are o lungime de 64 km, între Cernavodă și Agigea are o adâncimea medie de 7,5 m și este prevăzut cu două ecluze (la Cernavodă și la Agigea). (Sursă: http://www. constanta-tours.com. 1).

Fluviul Dunărea mărginește Podișul Dobrogei la vest și nord, pe o lungime de cca. 270 km, din amonte de Ostrov, la Pătlăgeanca, de unde începe Delta Dunării, odată cu bifurcarea cursului Dunării în brațele Chilia și Tulcea (în dreptul Ceatalul Chiliei, cunoscut și sub numele de Ceatalul Izmailului).

De-a lungul acestui traseu se individualizează două sectoare principale, cu caracteristici morfohidrografice distincte:

sectorul Călărasi-Brăila;

sectorul Brăila-Ceatalul Chiliei.

În aval de Ceatalul Chiliei, limita nordică a Podișului Dobrogei o constituie brațul Tulcea, continuat cu brațul Sf. Gheorghe, până către extremitatea estică a peninsulei Dunavăț. (Zaharia L., et al., 2003, p.108. http://www.annalsreview.geo.unibuc.ro).

Malul estic al Dunării, în sectorul Hârsova-Brăila, este însoțit de o luncă externă cu lățimi variabile, datorită pătrunderii către vest a unor promontorii dobrogene.

Lunca este brăzdată de o serie de organisme hidrografice, de dimensiuni, în general mici, care drenează flancul vestic al Podișului Dobrogei și cuprinde unele lacuri de luncă și limanuri fluviatile (Peceneaga, Cerna-Traian, Turcoaia). (Zaharia L., et al., 2003, p.111. http:// www.annalsreview.geo.unibuc.ro).

II.2. Caracteristici fizico-geografice locale

(relief, vegetație, ape, climă, faună, soluri, culturi agricole)

Relief

Relieful este, din punct de vedere al componentelor sale, unul complex, deoarece are podișuri – foștii munți Hercinici, depresiuni, chei – Cheile Dobrogei, litoral -litoralul Mării Negre, deltă – Delta Dunării, suprafețe întinse – câmpii, locuri deșertificate.

În cadrul subprovinciei ponto-danubiene, ansamblul fenomenelor fizico-geografice pune în evidență aspecte foarte variate. (***Influența turismului rural…, http://galdc.ro, p.8)

Podișul Dobrogei este cel mai complex ca geneză și chiar ca subtipuri. Are trei subtipuri de bază, dar ultimul este un mozaic de alte subtipuri:

podiș de platformă cu structură tabulară (Dobrogea de Sud);

podiș de platformă peneplenizat pe șisturi verzi (Dobrogea Centrală);

podiș complex (Dobrogea de Nord) compus din munți hercinici, platouri de diabaze (Niculițel), dealuri de tip inselberg și pedimente (Tulcea-Cataloi-Dunavăț și cele din vestul Măcinului);

depresiune-pediplenă (Nalbant), podiș calcaros, cu cueste și inselberguri (Babadag). (Posea G., 2006, p.72, https://www.scribd.com).

Este delimitat la vest și la nord de Lunca și Delta Dunării, care se suprapun unor evidențe dislocații tectonice, iar la est de Marea Neagră, sub care structurile dobrogene, puternic flexurate, se continuă prin platforma litorală.

În partea sudică, unde apare ca o prelungire a Podișului Prebalcanic, limita este stabilită de frontieră de stat cu Bulgaria. Între aceste extremități, Podișul Dobrogei reprezintă singură unitate morfostructurală de platformă care conservă la zi cele mai vechi structuri și cele mai vechi reliefuri de pe teritoriul României. (Ielenicz M., et al., 2003, p.6, http://www.annalsreview. Geo. unibuc.ro).

În prim plan structural se remarcă patru falii principale: două în lungul Dunării (spre Câmpia Română și Deltă), care impun abrupturi, și două interioare, care împart podișul în trei subregiuni, falia Peceneaga-Camena și Capidava-Ovidiu. Pe planul al doilea se evidențiază structurile specifice fiecărei subregiuni. (Ibidem, p.95).

Podișul Dobrogei are o rețea hidrografică postsarmatică, dar mai greu de reconstituit. Un prim punct de pornire este izvorul fostului râu Carasu, foarte aproape de Marea Neagră și plasat mult la est de linia marilor înălțimi.

Pe de altă parte, se remarcă și văile submerse, formate în timpul regresiunii würmiene, alungite pe platforma continentală. Rezultă că inversarea majorității cursurilor din est-vest în vest-est s-a făcut probabil la începutul său mijlocul cuaternarului.

Totuși, râurile din Dobrogea de Nord, mai ales Telita și Taița, par a fi curs inițial către est, conform cu poziția vestică a Munților Măcinului, ba chiar există și un Siret peste Deltă, în villafranchian. (Ibidem, p.144).

Podișul marginal dunărean este reprezentat de o fâșie relativ îngustă, de 10-11 km, și este format dintr-o succesiune de platouri acoperite cu o cuvertură groasă de depozite loessoide, cu altitudini de 60-130 m. Domină Lunca Dunării printr-un mal abrupt, cu amplitudini de 30-60 m.

În partea nordică, Podișul marginal dunărean este reprezentat printr-o treaptă joasă (platou) (Măgurele), sculptată în șisturi verzi, în lungul dislocației tectonice Ostrov-Sâmbăta Nouă, pe direcția NV-SE, în lungul văilor Rostilor.

Spre sud, Podișul marginal dunărean (Podișul Gârliciului) este format dintr-o succesiune de platouri ce înclină ușor către sud, fiecare dintre acestea fiind dominate de versanți mai înalți și aproape abrupți de pe stânga văilor care le separă. (Ibidem, p.23).

Din punct de vedere al vulnerabilității peisajelor dobrogene din impactul cu fenomene de risc contactul cu Dunărea, mai exact cu lunca Dunării, se realizează la fel de diferențiat în lungul său: abrupturi evidente în perimetrul limanelor fluviatile, la deschiderea acestora sau în lungul lor.

Pe versanții lor, pe argile sarmațiene, dar nu numai (Cernavodă), se întâlnesc surpări, alunecări, prăbușiri. (Marin I., 2003, p.78, http://www. annalsreview. Geo. unibuc.ro).

Zona dunăreană este reprezentată de terasele de abraziune lacustră și fluvială săpate în marginile vestice ale podișurilor – Casimcea, Medgidia, Cobadin și Oltina. (Rădulescu I., 1974, p.21).

În dreptul Podișului Casimcea și Podișul Medgidiei, între localitățile Hârșova și Rasova, relieful are două trepte, una între 35-55 m și a II-a între 55-85 m altitudine, corespunzătoare teraselor de abraziune lacustră.

Aceste terase sunt tăiate de văi adânci, destul de late și cu fundul plat, puternic aluvionate. Văile sunt tributare Dunării.

Între Rasova și Ostrov (granița cu Bulgaria) relieful este reprezentat de o treaptă limanică de abraziune.

Spre sud se pune în evidență platforma levantină, cu aspectul unei trepte bine individualizate (atât de Baltă Ialomiței, cât și de Podișul Oltinei).

Această treaptă are aspect colinar, cu înălțimi care ajung la 100-130 m, puternic fragmentată de văi torențiale.

Și în acest sector sunt numeroase depresiuni golfuri ocupate în prezent de limane fluviatile: Vederoasa, Baciu și Canaraua-Fetei, puternic meandrate, Cochirleni, Seimeni (foarte alungite), Bugeac (cu forma oval poligonală), Mârleanu (cu forma oval alungită) și Oltina (cu forma oval circulară).

Existența Văii Dunării a favorizat dezvoltarea porturilor dunărene – Cernavodă și Hârșova și a unor porturi de interes local – Ostrov și Oltina.

Fragmentarea accentuată a reliefului influețează repartiția solurilor, vegetația și microclimatului, ducând la specializarea în anumite culturi – vița de vie și a pomilor fructiferi – folosindu-se pe scară largă terasarea pantelor. (Sursă: http://www.constanta-tours.com. 2).

Vegetație

În funcție de condițiile fizico-geografice pe teritoriul local al județului Constanța se găsesc concentrate un număr mare de ecosisteme, de o mare varietate, începând cu ecosistemele terestre de stepă, silvostepă și pădure sfârșind cu ecosistemele acvatice, marine și lacustre, de-a lungul Dunării.

În componența vegetației spontane se întâlnesc elemente central europene, mediteraneene, balcanice, unele dintre ele fiind endemice.

De-a lungul timpului, sub influența activității antropice, vegetația de stepă a cedat în suprafață în favoarea culturilor agricole.

Cea mai mare parte din teritoriul județului aparține zonei de stepă, care a fost însă peste tot desțelenită și înlocuită prin culturi de cereale și plante tehnice.

Pajiștea stepică uscată dobrogeană se deosebește în bună parte de pajiștea stepică din restul țării, deoarece în Dobrogea se întrepătrund influențe pontice premaritime și submediteraneene de tip balcano-moesic, peste care a intervenit activitatea omului stabilit aici din cele mai vechi timpuri.

Zona stepei, cu limita superioară de 50-100 m altitudine, cuprinde o vegetație superioară doar în locurile improprii culturilor, pe fâșiile de pășuni ori în rezervațiile naturale.

După compoziția floristică, gradul de desțelenire și intensitatea păstoritului în trecut distingem: pajiști stepice primare ca păiușul, colilia, pirul crestat, alături de pârloagele stepice ruderalizate din firuța cu bulbi, pelinița, aliorul.

Unele pajiști sunt invadate de ciulini, holeră, rostogol, plante dăunătoare care depreciază valoarea lor furajeră.

Leguminoasele sunt puțin abundente, dar numeroase.

În cea mai mare parte vegetația spontană a izlazurilor a fost înlocuită cu plante furajere de mare randament: iarba de sudan, sorgul zaharat, sparceta.

Zona silvostepei ocupă spații reduse ca suprafață în sud-vestul județului (Podișul Oltina și Podișul Negru Vodă), dar sub formă de pâlcuri izolate apare și pe versanții văilor abrupte numite local “meșelicuri”.

Speciile frecvente întâlnite alături de stejarul pufos și stejarul brumăriu, fac parte din subarboret reprezentat de elemente submediteraneene cu frunze căzătoare – mojdreanul, elemente sudice – pălurul, iasomia sălbatică și șibleacuri de diferite tipuri în care s-a răspândit o specie nouă – teiul.

Zona de pădure – ocupă, arealele cele mai restrânse – circa 3% din teritoriul acestuia. Pădurea este de tip balcanic, cu diferite specii de stejar cerul, gâmița, stejarul brumăriu, stejarul pufos, alături de care întâlnim frasinul, jugastrul, cărpinița, teiul argintiu, teiul pufos și arțarul tătărăsc.

Pe versanții nordici se dezvoltă pădurea de stejar pedunculat în asociație cu carpenul, ulmul, vișinul turcesc, cornul, dârzamul, iedera, obsiga, golomățul, piciorul cocoșului, ruscuța primăvăratică, curpen de pădure, bujorul românesc, brebenel, viorele), rodul pământului, stânjenelul, bujorul.

În poienile mai largi crește în masă bujorul românesc specific numai Dobrogei.

Pe văile cu apă permanentă crește stuful și păpurișul, iar de-a lungul malurilor cresc ulmete și numeroase liane – curpenul.

În partea de sud a a arealului local se află un ”masiv păduros”, întins, cu limita formată de localitățile: Strunga – Ion Corvin – Negureni – Dobromir, alcătuit din peste 20 ”trupuri de pădure” cu suprafețe variate.

Pădurea este alcătuită din mai multe specii de stejar: cerul și stejarul brumăriu, teiul argintiu, arțar și numeroase specii submediteraneene: vișinul turcesc, mojdreanul și cărpinița. (Sursă: http://www.constanta-tours.com, 3).

Pădurile și stuful din larga să luncă, ce se află în România, au fost adăpost pentru localnici în timpul migrațiilor, iar pășunile persistente iarna au atras turme și ciobani carpatici. (Posea G., 2006, p.22, https://www.scribd.com).

Rariștile sunt presărate cu flori multicolore printre care sânzienele, ghimpele, irișii sălbatici, coșaci, garofițe sălbatice, cinci degete cu flori galbene, cimbrișorul mic, osul iepurelui un semiarbust cu flori galbene.

Zona vegetației nisipurilor maritime ocupă suprafețe restrânse pe litoral, pe nisipurile de origine marină, unde se întâlnesc frecvent perișorul de nisip, scaiul de nisip, cârcelul, varza de mare, lucerna de nisip, gușa porumbelului.

În vederea consolidării falezelor și fixarea nisipurilor pe plaje au fost plantate specii de arbuști – cătină, porumbar, păducel, migdalul pitic, salcâmul, salcia.

Pe solurile sărătoase, de-a lungul zonei nordice a litoralului, apare o vegetație halofilă dominată de caprina, gherim, bălănică, pipirig de mare.

În zona dunăreană a limanurilor cu apă dulce – Vederoasa, Baciului, pe depozite lacustre, se conturează biotopul an marginal palustra, în care vegetația este predominant hidrofilă cu asociații dispuse în centuri – rogozul, trestia. (Sursă: http://www.constanta-tours.com, 4).

Ape

Rețeaua de ape se caracterizează prin râuri scurte, care seacă în anotimpul cald; mai importante sunt cele din partea nordică a teritoriului: Casimcea și Carasu.

Între Dunăre și mare se găsesc limane instalate la gurile râurilor miel (Buceag, Oltina, Mîrleanu, Vaderoasa, Cochirleni, spre Dunăre și Tașaul, Siutghiol, Techirghiol, Mangalia, Tatlageac, Tăbăcărie și Agigea spre mare).

Unele dintre acestea au o mineralizare ridicată, fiind folosite în tratamentul balnear (Techirghiol, Nuntași). (Rădulescu I., 1974, p.47).

Apele fluviului transportă o mare cantitate de aluviuni, iar panta fiind redusă în această zonă, au loc revărsări. Materialele transportate în suspensie depuse, formându-se ostroave bine consolidate. (Sursă: http://www.constanta-tours.com. 1).

Râuri

Sistemele fluviatile ce aparțin bazinului Dunării

Sistemele fluviatile ce aparțin bazinului Dunării drenează părțile vestice și nordice ale Podișului Dobrogei. Ele sunt mai bine dezvoltate în jumătatea sudică, unde cumpăna de ape dintre bazinul Dunării și bazinul Litoral este împinsă mult către est. (Zaharia L., et al., 2003, p.120. http://www.annalsreview.geo.unibuc.ro).

De la sud către nord se remarcă râurile: Almalău și Ceair, care debușează în limanul Bugeac; Canlia (ce se varsă în brațul Dunărea Veche); Canaraua Feții, cu afluentul său Chici, tributară limanului Oltina, prin intermediul lacurilor Iortmac și Ceamurlia; Negureni, Valea Mare și Valea Florilor, sisteme fluviatile care debușează în limanul Mârleanu; Urluia, cu afluentul său Ceair, tributar limanului Vederoasa, ce drenează cea mai mare suprafață din Dobrogea (1346 km2).

În continuare, spre nord, se află râurile: Valea Baciului, tributară limanului Baciu și Peștera (Izvorul Mare), ce se varsă în lacul Cochirleni.

Dintre sistemele hidrografice situate la nord de fosta vale Carasu (în prezent canalul Dunăre-Marea Neagră) și care își adună apele în cea mai mare parte din Podișul Medgidiei, mai importante sunt: Țibrinul, care, înainte de vărsarea în Dunăre, drenează Lacul Țibrin; Siliștea, ce debușează în Lacul Domnească; Valea Dunărea, tributară direct brațului Dunărea Veche; Chichirgeaua, tributară, de asemenea, direct brațului Dunărea Veche.

Sectorul nordic al fațadei Dunărene a Dobrogei include sisteme fluviatile în majoritatea lor de mici dimensiuni, care brăzdează versanții vestici ai Podișului Dobrogei Centrale și cei nordici ai Podișului Dobrogei de Nord. Ele prezintă pante relativ mari și regim de scurgere, în general permanent, dar cu caracter torențial.

Cel mai important sistem fluviatil din acest sector este Topologul. Bazinul său hidrografic se extinde pe 342 km2 și se suprapune părții vestice a Podișului Casimcei. Râul Topolog are o lungime de 50 km și se varsă în Lacul Hazarlâc, după ce colectează apele mai multor afluenți de pe partea, ceea ce-i conferă bazinului o asimetrie pronunțată.

Dintre cele care drenează versantul vestic al fațadei Dunărene a Dobrogei, mai importante sunt: Nămolești și Valea Rostilor, tributare brațului Măcin; Peceneaga, care debușează în Lacul Peceneaga; Greci, pe cursul căruia se află acumularea Greci; Jijila, care alimentează lacul omonim din lunca Dunării.

În componența rețelei hidrografice a Deltei Dunării intră: brațele principale prin care Dunărea traversează Delta și se varsă în Marea Neagră (Chilia, Tulcea, Sulina și Sfântul Gheorghe). (***Planul de management…, p.4, www.mmediu.ro).

Lacurile

Lacurile din zona fațadei dunărene sunt grupate, din punct de vedere genetic, în lacuri de luncă și limanuri fluviatile.

Lacurile de luncă. Se află situate în lunca Dunării, de la localitatea Hârșova și până la Peninsula Dunăvăț și, în continuare, în Delta Dunării.

Aceste lacuri s-au format de-a lungul luncii, unde, sub acțiunea de eroziune și acumulare a apelor Dunării s-au produs o serie de denivelări și excavațiuni, care au fost umplute cu apă prin intermediul gârlelor și canalelor și transformate în lacuri de luncă.

Cele mai multe dintre ele au un caracter permanent, datorită regimului de alimentare din apele Dunării. Suprafața, adâncimea și volumul lor de apă prezintă însă modificări de la un anotimp la altul.

Primăvara și toamna, când gradul de umiditate zonal este mai ridicat, prezintă un volum de apă excedentar, în schimb, vara, sub influența unui indice crescut de ariditate și a unei evaporații intense, suprafața lor se reduce, iar în situații extreme, unele cuvete lacustre, cu extensiune mică, seacă.

În urma îndiguirilor care au avut loc pe anumite sectoare ale Dunării, mai multe bălți și ghioluri au fost desecate (Ciobanul, Rotund, Băltina și Carcaliu) și au intrat în circuitul agricol. Singurul lac care n-a fost desecat este ghiolul Hazarlâc, ce este alimentat de râul Topolog.

În prezent, datorită procesului de colmatare, mare parte din suprafața lui este acoperită cu vegetație de papură și trestie.

Lacurile din lunca Dunării sunt: Luncavița (se varsă în gârla Ciulineț), Isaccea, Capaclia (Bădila), Valea Lui Iancu (tributare Lacului Saun), Valea Adâncă (debușează în Lacul Telincea). Lungimile acestor cursuri de apă sunt mai mici de 10 km, dar pantele pot depăși 30-40 m/km. (Zaharia L., et al., 2003, p.121. http://www.annalsreview.geo. unibuc.ro)

Limanurile fluviatile. Se află situate în partea vestică a Dobrogei, pe terasa levantină ce se desfășoară între localitățile Ostrov și Cernavodă.

Pe fațada Dunării Vechi s-au format limanurile: Bugeac (Gârlița – 1774 ha), Iortmac (187 ha), Ceamurlia (50 ha), Oltina (2509 ha), iezerul Viilor (Beilic – 40 ha), Dunăreni (Mârleanu – 621 ha), Baltă Vederoasa și Lacul Vederoasa (225 ha), Baciu (120 ha), Țibrin (120 ha), Domnească (93 ha), Peceneaga (56 ha) și Cerna-Traian (102 ha).

Adâncimea apelor variază între 0,4 și 2 m, fiind influențată de depunerea unor însemnate cantități de mâluri pe fundul cuvetelor lacustre. Grosimea sedimentelor este de câțiva metri. (Zaharia L., et al., 2003, p.132. http://www.annalsreview.geo.unibuc.ro)

În concluzie, principalele lacuri din bazinul hidrografic Dunăre sunt Oltina (S = 2510 ha, V = 60 mil. m3), Bugeac (S = 1774 ha, V = 41 mil. m3) și Dunăreni (S = 620 ha, V = 52 mil. m3). (***Planul de management…, p.4, www.mmediu.ro).

Resursele totale de apă de suprafață la nivelul Fluviului Dunărea (sectorul Chiciu – Isaccea), Deltei Dunării însumează cca. 404.136,4 mil. m3/an, din care resursele utilizabile sunt cca. 51.380,8 mil. m3/an. (***Planul de management…, p.4, www.mmediu.ro).

Climă

Prezintă anumite particularități, legate de poziția geografică, între bălțile și Delta Dunării în vest și nord și Maria neagră în este și de componentele fizico-geografice ale teritoriului. (Rădulescu I., 1974, p.34).

Existența Mării Negre și a fluviului Dunărea, cu o permanentă evaporare a apei, asigură umiditatea aerului și totodată provoacă reglarea încălzirii acestuia.

Se poate pune în evidență o diferențiere a radiației ținând cont că durata de strălucire a Soarelui este mai mare în partea sud-estică – la Mangalia, cerul se menține senin circa 180 de zile pe an, față de cea nordică – la Constanța înregistrându-se 150 de zile cu cer senin pe an.

Verile sunt în general fierbinți și uscate, iar iernile reci.

Ploile cad rar și sunt neuniform repartizate pe teritoriul județului (sub 400 mm pe litoral și peste 400 mm în părțile centrală și vestică).

Cea mai mare cantitate de precipitații se înregistrează în lunile mai și iunie, iar cea mai redusă în lunile iulie, august și septembrie.

Valoarea radiației solare, directe și difuze, este de circa 184,1 Kcal/cm2/an în zona litorală.

Temperatura aerului este elementul climatic supus cel mai intens influenței mării și a Dunării. (Sursă: http://www.constanta-tours.com. 4).

Temperaturile medii anuale variază între 10°C în nord și 11°C în sud. Media lunii celei mai reci – ianuarie – nu coboară pe litoral niciodată sub 0°C, în timp ce în zona continentală atinge -1°C.

La rândul ei, presiunea atmosferică, legată de circulația generală atmosferică și de mișcările locale ale aerului, prezintă, variații lunare.

În explicarea climei trebuie să se țină seama și de mișcările locale ale aerului (brizele de vara – dunărene), întrucât acestea influențează circulația atmosferică în manifestarea ei pe teritoriul arealului local. (Rădulescu I., 1974, p.36).

Vânturile ce se resimt pe acest teritoriu în cursul anului sunt determinate de sisteme barice, de circulația generală atmosferică și de complexul local de condiții geografice. (Ibidem, p.37).

Vânturile sunt puternice, fiind dominante cele din nord-est. Au acțiune negativă asupra culturilor agricole. (Sursă: http://www.constanta-tours.com. 5).

Brizele se formează zilnic, vara, ca urmare a contrastului dintre temperatura Dunării, pe de o parte, și temperatura uscatului, pe de altă parte. (Rădulescu I., 1974, p.41).

Topoclimatul zonei dunărene corespunde părții mai înalte, parțial împădurită, sculptată de văi adânci în canion.

Pe timp de vara, datorită pânzelor freatice aproape de suprafață, văile sunt aproape de aer umezit, iar temperatura este mai puțin ridicată în cursul zilei.

Pe interfluviile mai înalte, descoperite parțial, soarele este puternic, vântul ofilește vegetația, spulberând particulele de sol.

Iarna, viscolul spulberă zăpada de pe suprafețele mai înalte și are o viteză mult mai mică în cadrul văilor. (Ibidem, p.45).

Faună

Fauna sălbatică a zonei se caracterizează printr-o deosebită bogăție, consecință a varietății habitatelor, fiind reprezentată de un număr de peste 345 taxoni de vertebrate (45 specii de mamifere, 243 specii de păsări, 19 specii de reptile, 10 specii de amfibieni și 28 specii de pești) și un număr considerabil de nevertebrate. (***Influența turismului rural…, http://galdc.ro, p.10)

Într-o strânsă legătură cu răspândirea solurilor și vegetației întâlnim o varietate foarte mare de viețuitoare.

Datorită acestor raporturi de interdependență răspândirea teritorială a viețuitoarelor urmează aproape fidel arealele de vegetație.

În regiunea de stepă, cea mai extinsă în limitele locale a județului Constanța, fauna prezentă se caracterizează printr-un mare număr de păsări și rozătoare care-și găsesc hrană din belșug. În condițiile actuale, când o mare suprafață acoperită cu stepă spontană, a fost ocupată de culturile agricole, numărul de specii și exemplare a scăzut simțitor.

Noile condiții agrotehnice, strâns legate de cele climatice, determină fluctuații ale populațiilor, fapt evidențiat prin variația densității consumatorilor (mamifere și reptile).

Printre speciile caracteristice stepei locale (județul Constanța) se număra popândăul, cel mai dăunător și iepurele vânat bine apreciat. Se mai întâlnesc, în număr mare orbetele mic, șoarecele de câmp, șobolanul cenușiu.

Dintre animalele carnivore putem aminti – dihorul de stepa, dihorul pătat, hamster românesc, șarpele rău.

Reptilele sunt reprezentate prin gușterul vărgat, șopârla de stepă, broasca țestoasă dobrogeană.

Numărul mare de insecte este dominat de către lăcustarul, zabrina, călugăriță, scarabelul, croitorul, greierul borțos. În urma extinderii terenurilor agricole și a vânatului unele specii de importanță cinegetică și-au redus drastic numărul aparținând în prezent în mod accidental în fauna locală a județului Constanța – dropia și spurcaciul.

Dintre păsări amintim potârnichea, graurul, coțofana, uliul porumbar, uliul șerpar, prepelița, ciocârlia.

În lacurile din lungul litoralului și pe malul Dunării sunt întâlnite frecvent exemplare de: șarpele de apă, pești importanți pentru pescuit (crap, biban, caras, șalău) și numeroase păsări chiriachițe, pescăruș, cormoranul, fugaci, piciorungul, gâște și rațe, majoritatea oaspeți de primăvară.

Pe nisipurile maritime, care însoțesc plajele și cordoanele litorale, fauna este reprezentată prin numeroase cochilifere: scoicile japoneze, unghiuțele multicolore, scoici albe, bancuri de midii, stridii, melcii sunt reprezentați prin ochișorul, rapana, iar crustaceii prin – crabul de nisip și crabul sidefiu.

În zona silvostepei și pădurii fauna găsește condiții mai bune de hrană și adăpost întâlnind o mai mare varietate de specii cu efective numeroase. Putem aminti – șoimul dunărean, pajura de stepă, uliul alb, vulturul codalb, bufnița mare.

Dintre mamifere amintim pisica sălbatică, vulpea roșie, jderul de scorbură, ariciul, liliacul.

Fauna piscicolă este foarte interesantă și variată spre deliciul turiștilor pescari – crapul, carasul, plătica, babușca, specii marine – cambula, calcanul și delfinii – porcul de mare. (Sursă: http://www.constanta-tours.com. 5).

Soluri

În arealul local al județul Constanța particularitățile climatice ale reliefului determină răspândirea unor soluri specifice climatului arid.

Solurile au o dispunere etajată sub formă de fâșii în direcția vest-est, pe fundalul cărora s-au format local soluri intrazonale.

Solurile bălane sunt răspândite în vestul județului într-o fâșie îngustă între Rasova și Cernavodă și cea mai lată între Topalu și Gârliciu. Solurile bălane pe acest teritoriu au profil cu însușiri morfologice specifice (la Topalu), fiind bine dezvoltate orizonturile A, A/C și C, prezentând mai multe subtipuri-sol bălan tipic, bălan închis, bălan slab moderat etc.

Cernoziomurile sunt soluri caracteristice pentru stepa dobrogeană ocupând cea mai mare parte din suprafața județului. Aceste soluri formate pe suprafețe orizontale sau cu pante foarte mici având altitudini de peste l00m (150-250m), pe leoss- uri, argile și aluviuni, unde stratul freatic se află la adâncimi de 20m.

Cernoziomurile ocupă cea mai mare parte a suprafeței județului având o fertilitate naturală ridicată. Aceste soluri sunt răspândite în partea centrală și estică a județului, pe loess-uri, argile și aluviuni având un strat acvifer la adâncimea de 20 m.

Pe teritoriul județului Constanța se întâlnesc mai multe subtipuri de cernoziomuri: carbonatic, castaniu de pădure ciocolatiu și cambrice.

Cernoziomul carbonatic are cea mai mare extindere acoperind o fâșie lată ce înconjoară solurile bălane în vestul județului și o fâșie îngustă se întinde de-a lungul litoralului, între lacul Techirgiol și limita nordică a județului.

Cernoziomul castaniu de pădure xerofilă formează o fâșie îngustă situată între cele două fâșii ocupate de cernoziomul carbonatic cu unele discontinuități, mai lată la nord de valea Carasu (Canalul Dunăre-Marea Neagră).

Cernoziomul ciocolatiu apare insular sub forma unor fâșii situate între cernoziomurile castaniu și carbonatic.

Cernoziomul cambric se întinde insular în partea central estică și sud-vestică a județului.

Cernoziomurile sunt foarte fertile fiind cultivate cu cereale, iar solurile bălane având o fertilitate mai scăzută, sunt folosite pentru cultivarea plantelor tehnice, iar cele mai puțin fertile, pentru pășunat.

Dintre solurile azonale putem aminti: solonceacurile, situate pe grindurile Complexului Razim-Sinoe; solurile hidromorfe, aflate în jurul lagunelor; solurile aluvio-coluviale, cu fertilitate deosebită, situate pe fundul văilor, unde stratul acvifer este aproape de suprafață și rendzinele amplasate în sudul Podișului Casimcea.

Solonceacurile și solonețurile s-au format în condiții locale specifice grindurilor Complexului Razim, neavând un profil bine definit. Sunt folosite pentru pășunat.

Solurile hidromorfe de mlaștină și lăcoviște carbonatice, sunt întâlnite în jurul lagunelor, pe terenurile joase și netede lipsite de drenaj situate peste straturile impermeabile.

Solurile aluvionare s-au format pe depozitele aluvionare recente, în luncile inundabile ale râurilor unde stratul acvifer este aproape de suprafață. Aceste soluri au fertilitatea mare datorită substanțelor nutritive aduse de ape și sunt folosite pentru culturile legumicole, pomicultură și pășuni. Pe suprafețe foarte mici, insular, izolate mai pot fi întâlnite rendzinele, rogosolurile, nisipurile și litisolurile. (Sursă: http://www.constanta-tours.com. 6).

Culturi agricole

Ocupația de bază, este agricultură. Culturile tradiționale au fost cerealele: grâul, ovăzul, orzul de toamna, secară, și mai târziu porumbul, plante oleaginoase: răpită și floarea soarelui, plante textile: inul și cânepa, plante furajere: lucernă, dughie, sfeclă, mei.

Tradițional, fertilizarea terenurilor se efectua cu gunoi de grajd iar irigarea terenurilor se practică pe suprafețe restrânse pentru cultura legumelor printr-un sistem cu rotile.

Unelte tradiționale agricole au fost plugul și rariță. Semănatul se efectua prin împrăștiere. Recolta se strângea cu seceră. Porumbul se tăia cu cosorul.

Fanul se strângea cu coasă. Secerile, coasele, cosoarele erau făcute la fierarul satului. (***Influența turismului rural…, 2013, p.117. http://galdc.ro).

Culturile agricole esențiale, care îmbracă pământul de primăvara până toamna târziu, în prezent sunt diferite de cele cultivate cu 100 de ani în urmă.

Suprafețele mari de soiuri performanțe de grâu, porumb și floarea soarelui au înlocuit acele soiuri degenerate de grâu – arnăut, mei, duchie, trifoi. (Ibidem, p.12).

Localnicii acestor ținuturi înconjurate de ape își asigurau o parte din cele necesare traiului cultivând terenurile ieșite temporar de sub ape (platforme).

Culturile agricole se desfășoară în baza autorizațiilor de mediu pentru terenurile din categoria “terenuri agricole” și în baza permiselor de practicare a agriculturii pe terenurile ieșite temporar de sub ape.

Ca localizare, majoritatea terenurilor arabile sunt localizate în zona economică a deltei fluviatile, mai evoluată sub aspect morfologic și pedologic.

În condițiile unui management bun, culturile agricole pot avea o mare capacitate de producție pentru cereale păioase, porumb, legume, cartofi, soia și plante furajere.

Terenul arabil reprezintă doar 0,12 ha/locuitor, dominante în structura terenurilor agricole în această zonă fiind pajiștile.

În Delta Dunării, populația locală mai practică agricultura pe terenurile ieșite temporar de sub ape (platforme), cu rezultate bune, având în vedere accesul facil la apă. (Sursă: http://www.ddbra.ro, 1).

II.3. Viața locuitorilor și relația cu fluviul Dunărea – istoric, pescuit, irigații

În Antichitate, Dunărea avea mai multe nume: Istros, Istru, Hister, Danaistru, în scrierile grecești și Danubius în cele latino-romane.

Dunărea i-a fascinat pe autorii antici. Considerat unul dintre marile râuri ale Europei, asemuit cu Nilul, fluviul care străbătea ținuturile strămoșilor noștri a dat naștere unor relatări impresionante, despre luptele sângeroase care se dădeau pe țărmurile lui, despre triburile cu obiceiuri neobișnuite și transformările prin care trecea de-a lungul anilor.

Malurile Dunării, la vărsarea fluviului în Marea Neagră au fost locuite în Antichitate de tribul amazoanelor, potrivit unor mărturii și mituri păstrate din urmă cu peste două milenii.

Tribul femeilor războinice care au trăit pe țărmul de nord al Mării Negre și la gurile Istrului (Dunării) a fost menționat de mai mulți autori antici.

Informații prețioase despre tărâmurile străbătute de Dunăre în Antichitate au fost oferite de istoricul Herodot. (Sursă: http://adevărul.ro).

Primul pod peste Dunăre a fost construit de Apolodor din Damasc, care a avut nevoie de doar doi ani pentru a-l construi, legătura între cele două maluri fiind lungă de circa 1135 metri și având 12 metri înălțime. Acel pod a avut un rol decisiv în cucerirea Daciei, înlesnind trecerea trupelor romane pe teritoriul regelui Decebal.

Un al doilea pod peste Dunăre a fost construit în timpul împăratului Constantin cel Mare, în anul 328, fiind lung de peste 2000 de metri. Construcția făcea legătura între cetatea Sucidava și satul bulgăresc Ghiden.

Ultimele poduri construite pe Dunăre au fost traversarea între Giurgiu și Ruse și Calafat – Vidin. (Sursă: http://www.rador.ro).

Un alt istoric elen relata despre obiceiurile ciudate ale triburilor care locuiau pe malurile Dunării. Locuitorii de pe lângă Istru se tatuează și se îmbracă în veșminte colorate.

În apropiere de cea mai mică dintre cele cinci guri de vărsare ale Dunării se afla insula lui Ahile, numită Peuce, scria autorul antic Pseudo Schymos. „Insulă are o mulțime de păsări domestice și oferă celor care vin acolo o priveliște vrednică de un loc sfânt.

De pe ea nu poate fi văzut uscatul, deși se află față de pământul care îi stă înainte la o depărtare de numai șase sute de stadii.

Oamenii își duc viața liniștită și sigură în bordeie săpate adânc în pământ; adună trunchiuri de stejar și ulmi întregi pe care îi rostogolesc pe vatră și-i pun pe foc.

Locuitorii petrec la joc lunga noapte de iarnă și le face plăcere să prepare, din orz fermentat și din fructe acre de sorb, o băutură ce seamănă cu vinul.

Un asemenea neam de oameni neînfrânați sălășluiesc sub cele șapte stele; sunt bătuți de vântul de răsărit din munții Râpei și își acoperă trupurile cu blănuri galbene de animale”, scria poetul roman, Vergilius, născut în anul 70 î. Hr.

Istoricul latin Florus, din vremea împăraților Traian și Adrian, se arăta uimit de trăsăturile războinice ale poporului din nordul Dunării, care așteptau înghețul fluviului pentru invada ținuturile de pe celălalt țărm.

Pe Dunăre își făceau romanii aprovizionarea pentru război, explică geograful antic Strabon. (Sursă: http://adevărul.ro).

Napoleon numea Dunărea „regele râurilor europene”, iar Nicolae Iorga, „cea mai bogată în daruri”, ea bucurându-se de atenția popoarelor continentului.

Pe malurile Dunării s-au făurit și au durat până în zilele noastre civilizații milenare, iar pentru Țara Românească și pentru Moldova, fluviul Dunărea a fost linia luptelor purtate cu Imperiul Otoman.

Dunărea prezintă o importanță deosebită pentru țările riverane, atât pentru pescuit, producția de energie hidroelectrică, sau piscicultură, dar și pentru irigații, furnizarea de apă pentru industrie, agricultură și pentru populație, deservind circa 80 de milioane de oameni din această regiune. (Sursă: http://www.rador.ro).

Dunărea oferă și pește, transport ieftin, hidroenergie și apă pentru irigații. (Posea G., 2006, p.22, https://www.scribd.com).

Soluțiile de câștigare a existenței, de la culesul din natură, pescuit și vânătoare până la cultivarea și recoltarea roadelor cu metode moderne, au generat diferite moduri de viață: agrar, pastoral, pomi-viticol, piscicol.

Prin dăinuire istorică, acestea au devenit peisaje sau civilizații etnografice cu elemente inconfundabile privind, mijloacele de câștigare a existenței (agricultura, pescuitul, transportul, alimentația).

Dunărea și afluenții săi au unit locuitorii din lungul și de pe malurile lor. Cel mai arhaic procedeu de traversare a râurilor a fost căutarea vadurilor de apă..

Românii au găsit ingenioase soluții de construire la repezeală a podurilor și podețelor peste ape.

Procedeul simplu și eficient de a tăia un copac lung și a-l sprijini pe cele două maluri ale râului pentru a obține o punte de picior este întâlnit și astăzi în majoritatea satelor de munte, deal și podiș. Între trecutul apei cu luntrea și podul adevărat a fost o fază intermediară, podul umblător, o podișcă sprijinită pe câteva luntre mișcată de la un mal la altul.

Podul plutitor, numit de popor corabie, supraviețuiește până spre zilele noastre. El deservea nevoile locale de transport ale sătenilor și putea fi ușor demontat în caz de pericol. Cârmaciul acestei corăbii era podarul. Acesta trecea de pe un mal pe altul al râului oamenii plecați la munca câmpului, carele încărcate cu bucate și fân, vitele la pășunat.

Nu este exclus ca peste râurile care taie chei, cu văi abrupte și adânci, să fi existat, așa cum spun legendele, poduri din piei de animale.

După unele povestiri culese din zona etnografică a Muscelului, domnitorul legendar întemeietor de țară, Negru Vodă, fiind nevoit să se retragă din fața tătarilor în Cetățuia de pe Valea Dâmboviței, întinde peste apă un pod din piei de bivol. (Sursă: http://www.cimec.ro).

Pescuit

Pescuitul este una din cele mai vechi ocupații ale fluviului Dunărea și reprezintă și în prezent o activitate economică importantă ocupând mai mult de jumătate din populația activă a Dunării, în prezent activând pescari autorizați pentru desfășurarea pescuitului comercial.

Din punct de vedere al scopului capturării, se practică pescuitul comercial, sportiv, științific și familial.

Activitatea de pescuit comercial se desfășoară în mai multe zone, metodele și uneltele de pescuit fiind specifice pentru fiecare zonă.

În Dunăre și brațele sale, pescuitul se desfășoară în tot cursul anului cu excepția perioadelor de prohibiție (30 de zile pe zona de graniță și 60 de zile în celelalte zone) și cu intensificări sezoniere în anumite zone (toane) pentru capturarea speciilor marin migratoare.

În această activitate se folosesc unelte și metode tradiționale practicându-se atât formele de pescuit activ cu setci în derivă sau pasive cu setci fixe, pripoane, taliene, vintire. Capturile realizate sunt dominate de scrumbie de Dunăre, plătică, caras, ciprinide asiatice.

În prezent, exploatarea resurselor pescărești ale Dunării este reglementată prin acte normative și norme de aplicare ale acestora de către administratorul resursei și de către utilizatori în scopul asigurării utilizării durabile a acestora.

După biologia speciilor se distinge pescăria peștilor de apă dulce (Deltă, Dunăre, Razim-Sinoie), pescăria peștilor marini migratori și pescăria peștilor marini din zona litorală.

În complexul Razim – Sinoie, pescuitul se desfășoară cu capcane de tip vintire și taliene de Razim, în sezonul cald, și cu năvoade, în sezonul rece.

Sunt interzise avele și setcile, iar perioada de prohibiție este mai lungă față de restul Rezervației însumând 90 de zile.

Cea mai mare parte a capturilor se realizează cu năvoadele, capturile fiind dominate de plătică, babușcă, caras și șalău. (Sursă: http://www.ddbra.ro. 2).

Abundența peștelui, păsărilor de baltă, a stufului se reflectă în ocupația principală a oamenilor (pescuitul), în sistemul de alimentație al oamenilor, în utilizarea stufului ca material de construcție, în mijloacele de transport pe apă, în folclorul, obiceiurile și credințele legate de apă și de pește.

Deși s-a restrâns neîncetat prin înaintarea terenurilor arabile în zonele inundabile din lungul Dunării și râurilor importante, peisajul piscicol, material și spiritual, este încă bine conservat.

Un exemplu îl oferă Calendarul popular care numește ziua din 17 martie Ziua Peștelui. În această zi, când se zbate peștele în apă înainte de depunerea icrelor pentru înmulțire, pescarii nu ieșeau la pescuit, ajunau sau prindeau un pește mic, îl descântau și îl mâncau crud. (Sursă: http://www.cimec.ro).

Irigații

Irigațiile sunt un sector esențial pentru agricultură și implicit pentru dezvoltarea acesteia la întreaga capacitate de care dispune fluviul Dunărea.

Transporta anual circa 60 milioane tone aluviuni și 200 miliarde m³ de apă.

Prezintă importanță deosebită pentru: navigație, irigații, hidroenergie, piscicultura, fiind totodată și o importantă sursa de apa pentru agricultură, industrie și populație. (Sursă: http://www.info-delta.ro).

În anul 2017, suprafața contractată pentru irigații a ajuns la 666.629 hectare, de aproape șase ori mai mare decât în anul 2016 și au fost realizate udări pe 268.000 de hectare, în general la culturile care sunt încă în vegetație, dar și la culturile duble Dunărea oferă 1.047 de kilometri de canale umplute cu apă. (Sursă: https://www.agerpres.ro).

Avem un potențial agricol foarte mare, care trebuie pus în valoare cu ajutorul irigațiilor.

Acestea ne vor ajuta să asigurăm o constantă a producțiilor agricole. Prin modernizarea instalațiilor de irigații, vom reduce pierderile și costurile suportate de beneficiari.

În următorii cinci ani vom reface întreaga infrastructură secundară și primară.

Vrem să refacem sistemul vechi de irigații, dar avem în vedere și zonele care n-au fost niciodată irigate. (Sursă: http://www.cugetliber.ro).

II.4. Dunărea și cultura populară

Moștenirea culturală unică a Dunării va fi promovată mai puternic și mai durabil. (***Strategia UE…, 2011, p.6).

O bună parte din cultura poporului român se leagă de Dunăre, aceasta fiind și o axă magnetică de unitate națională. (Posea G., 2006, p.22, https://www.scribd.com).

Specificitatea culturii dunărene

Recunoscută ca zona cu cel mai bogat mozaic etnic din România, zona poate fi un model de interculturalitate pentru celelalte zonegeografice ale țării, aici existând un model de relaționare care ar putea fi preluat pentru replicare în celelalte regiuni unde există o conviețuire interetnică.

În prezent, conviețuiesc numeroase etnii caracterizate printr-un trecut istoric comun cu românii, dar și printr-o existență prenațională.

Această existență este definită prin deosebiri legate de trăsături biologice, limbă, istoria strămoșilor, religie, tradiții și obiceiuri.

Cu toate acestea, există oare ceva ce diferențiază românul dobrogean de restul țării?

Există oare un specific dobrogean?

Este știut că muzica populară românească dobrogeană se diferențiază net din palmaresul muzicii populare românești, în același timp însumând caracteristici atât din toate zonele țării, cât și din diverse locuri din Balcani.

Un alt specific al regiunii pare a fi „mozaicul etnic”, zona fiind caracterizată, drept un „model de conviețuire interetnică și interculturală”.

Cadrul teoretic este reprezentat de multiple teorii cu privire la concepte ca și „etnie”, „etnicitate”, „cultură”, „multiculturalitate”, „solidaritate”, „identitate socială”, „interacțiune socială”, toate acestea cu referiri specifice la spațiul dobrogean.

Cunoașterea reciprocă a grupurilor etnice în procesul interacțiunii lor favorizează comunicarea. În procesul cunoașterii interetnice se implică tiparele culturale, sistemul de simboluri, limbile specifice, experiențele și practicile fiecărui grup etnic.

Diferențele culturale care provin din istoria și evoluția fiecărei națiuni sunt importante în identitatea acelei națiuni pentru păstrarea valorilor culturale și pentru dezvoltarea de relații transculturale de natură economică sau socială.

Valorile culturale, obiceiurile, tradițiile, simbolurile, dar mai ales percepțiile față de aceste diferențe culturale influențează relațiile interpersonale la nivel individual.

Identitatea etnică și culturală reprezintă sentimentul de apartenență la un grup social cu care individul împărtășește în comun o serie de sentimente.

Sentimentul de apartenență se poate manifesta cu privire la familie, țară, popor, etnie, ideologie, grup profesional.

De altfel, din aceste „tipuri” de sentimente de apartenență derivă diversele forme de identitate precum: identitatea națională, identitatea etnică, identitatea de grup sau forme mai noi precum identitatea persoanei față de un anumit grup.

Stilul de comunicare între grupurile etnice este bazat pe toleranță, pe o relație biunivocă, care minimizează problemele interetnice apărute.

Membrii grupurilor etnice aflate în proximitate și care mențin interacțiuni sociale frecvente tind să se valorizeze pozitiv, preluând tradiții și obiceiuri unii de la ceilalți.

Tipul de personalitate interpersonală, ca rezultantă a manifestării individului în grupul etnic, a interacțiunii sale cu toți ceilalți membri ai grupurilor etnice, este orientat spre solidaritate și altruism.

În câmpul de cunoaștere și aprofundare a identității grupurilor etnice se relevă rolul important al limbii ca fenomen social și cultural.

Diferențele lingvistice se alătură altor diferențieri: de la cutume culinare și vestimentare până la instituțiile care susțin și apără grupurile etnice, de la modalități de socializare a relațiilor dintre oameni până la modalitățile de funcționare a localităților și industriilor, de la modalitățile în care își manifestă sensibilitatea estetică până la caracteristici ale creației culte.

Portul popular. Portul popular, prezintă caracteristicile zonelor muntenești și de câmpie, de pe malul stâng al Dunării.

În prezent, porturile tradiționale nu mai sunt semnificative în totalitatea lor, sau mai conțin unele elemente specifice, ele fiind înlocuite de portul orășenesc, de zi cu zi.

Doar în zilele de sărbătoare, se mai pot întâlni unele elemente ale porturilor tradiționale, purtate în special de către bătrâni.

Ca o caracteristică a regiunii este faptul că alături de populația românească se găsesc și alte minorități naționale: lipoveni (trăiesc în zona de delta a Dunării și sunt considerați foarte buni pescari. [Bernat E.S., et al., 2007, p.32]), bulgari, turci, macedoni și tătari. Astfel portul păstrează aspectele specifice multitudinii etnice. (***Influența turismului local…, pp.129-130, http://galdc.ro).

Portul românesc

Costumul bărbătesc este reprezentat prin: căciulă: confecționată din piele de miel; cămașă: albă, cu broderie executată cu arnici și cu mătase, cu motive geometrice și florale; chimir: brâu țesut la război sau confecționat din piele, purtat peste cămașa; ițari: pantaloni confecționați dintr-o stofă albă, lucrată în casă; bundiță: cojoc fără mâneci, confecționat din piele de oaie, bogat ornamentat cu motive geometrice și vegetale.

Costumul femeiesc este reprezentat prin: cămașă: bogat ornamentată, lucrată pe pânza albă țesută în casă; poale: ornamentate doar în partea de jos, continuând modelul cămășii; barneata: brâu – țesută în casă, din canva; bundiță: cojoc fără mâneci, confecționat din piele de oaie, bogat ornamentat cu motive geometrice și vegetale. (***Influența turismului local…, pp.130-131, http://galdc.ro).

Portul tătar

Costumul bărbătesc este reprezentat prin: șaltăr (ilicul), prezent în diferite variante din catifea, cusut cu fir de argint sau aur.

Costumul femeiesc este reprezentat prin: aldina salmon: pieptarul, cu broderi multicolore; ieteclic: fustă confecționată din pânză albă cu broderi multicolore executate la gherghef; legătura pe cap: confecționată dintr-o pânză din borangic violet sau verde; cancoi cușac: cordon în filigram; terlic: papuci împletiți din lână; omicli sorap: ciorapii din lână cu elemente decorative. (***Influența turismului local…, pp.130-131, http://galdc.ro).

Portul macedonean

Costumul bărbătesc este reprezentat prin: giumedanul: ilicul, închis într-o parte; duluma: vestă cu mâneci, tivite cu ornamente negre, roșii, cafenii și argint; șalvari: largi asemănători cu cei bulgărești; sarică: haină neagră din lână mițoasă, folosită pentru anotimpul friguros.

Costumul femeiesc este reprezentat prin: cămașă: albă cu mâneci largi; cinduse: rochia țesută din lână neagră sau albastru închis și plisiran – rochia cu poale scurte; ibade: vestă scurtă ornamentată cu fireturi din argint; poale: catrința cu vergi verticale colorate; pirpoti: ciorapi împletiți din lână, cu diferite linii orizontale, colorate; papute: pantofi; căciula: din pâslă roșie tivită cu fire de argint, prinsă sub bărbie cu o bandă de mărgele, peste care se poartă o basma neagră.

Portul turcesc

Costumul bărbătesc este reprezentat prin: șalvari: pantaloni largi; brâu: de culoare albă, din lână nevopsită; fes: de culoare albă, din lână nevopsită.

Costumul femeiesc este reprezentat prin: costumul cu păsăli, costumul cu rochie; costumul cu ieteclic. (***Influența turismului local…, p.132, http://galdc.ro).

Portul lipovenesc

Costumul bărbătesc este reprezentat prin: rubarsca: o cămașă largă, din pânză sau mătase, fără guler și cu bentița, croită drept, cu încheietura într-o parte a gâtului, colorată în tonuri vii; pois: brâu foarte îngust, lucrat din lână în diferite culori și terminat la capete cu ciucuri ce încingea cămășile peste mijloc; pedeuca (paddiovca): o haină lungă de stofă de culoare albastru închis, ce se purta peste haine; costumul de pescuit: confecționat din piele sau din pânză impermeabilă, tratată cu ulei din în fiert.

Costumul femeiesc este re prezentat prin: iubca: fustă, confecționată din mătăsuri, catifele și stofe subțiri de lână; cofta, cutaveica, cufaica: bluze, făcute din materiale din culori vii; brâu: confecționat din lână, terminat cu ciucuri și de care este prinsă o pungulița; lestovca: mătăniile, realizate din piele, cu diferite decorațiuni.

Portul bulgăresc

Costumul bărbătesc este reprezentat prin: cămașă: asemănătoare cu cea lipovenească, încheiată într-o parte; poes: brâul, confecționat din lână neagră cu ornamente din lână roșie, terminat cu ciucuri; ilicul: de culoare roșie sau cafenie; poturi, salvării (pantaloni): largi; vestă: purtată peste ilic; chicica: legătură de cap, un fel de tichie din pânză sau mătase; opincile: confecționate din piele de porc.

Costumul femeiesc este reprezentat prin: cămașă: de culoare albă, foarte puțin ornamentată pe mâneci; rochia: de mătase, colorată, cu dungi galbene și roși sau din stofă subțire într-o singură culoare, sau chiar imprimată cu motive multicolore; haină: scurtă, confecționată din catifea sau stofă; priste-lca: țesătură roșie sau neagră, bogată în ornamente dispuse în zigzag ce se poartă deasupra rochiei. (***Influența turismului local…, p.133, http://galdc.ro).

Obiceiuri din zona Dunării

Ca în orice altă zonă a țării, în arelul local se întâlnesc câteva obiceiuri specifice.

Ignatul porcului. Sărbătoarea Crăciunului este un prilej de mare bucurie. În săptămâna dinaintea marii sărbători rasovenii taie porcul, animal specific tradiției românești și cultului ortodox.

Tradiția sacrificării porcului de Crăciun, denumită și Ignatul porcului, are loc în data de 20 decembrie. Prilej de reunire a familiei, de socializare și de pregătire a sărbătorii Crăciunului, ignatul are un rol important în viața familiei tradiționale românești.

Colinde. Obiceiul colindatului, care este formă de manifestare specifică sărbătorii creștine a Nașterii Domnului, cunoaște în satele tradiționale de pe limasul dunărean, o puternică tendință de conservare, chiar dacă nu înregistrează o diversitate a repertoriului ca-n alte zone etnografice ale țării.

În majoritatea comunelor și satelor din arealul local, colindatul copiilor începe în după-amiaza Ajunului de Crăciun și îl precede colindatul flăcăilor. (***Influența turismului local…, 2013, p.133, http://galdc.ro).

Concluzionând, putem afirma fără tăgadă faptul că, viața socială a localităților din zona Dunării este intim legată de viața culturală iar cultura tradițională, constituie un patrimoniu inconfundabil al fiecărei localități, constatând astfel ca, dacă unele tradiții au dispărut ca efect al “modernizării, al producției de serie mare”, totuși în spațiul arealului local se mențin încă tezaure de etnografie și folclor autentic. (***Influența turismului local…, 2013, p.133, http://galdc.ro).

CAPITOLUL III

METODOLOGIA CERCETĂRII

În opinia lui, Bocoș M și Voiculescu Fl., cercetarea reprezintă, un proces creativ, critic, dinamic și continuu de cunoaștere, ce are drept scop explicarea, înțelegerea, optimizarea, inovarea, reformarea și prospectarea activității de instruire și educare, realizabile într-o viziune sistemică, apelând la o investigarea teoretică și/sau practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre componentele și variabilele fenomenului educațional”. (Neacșu I., et al., 2015, p.4)

Totodată, Neacșu I. și Căprioara D., specialiști în domeniul științelor educației, sunt de părere că „cercetarea reprezintă o investigație precis delimitată care trebuie să răspundă unei întrebări precis formulate caracteristice unei situații educative”. (adap. Neacșu I., et al., 2015, p.16) (ex. Situație educativă: activității de învățare din cadrul proiectului tematic „Sunt copil de apă dulce” ca posibilitate de integrare în grădiniță de copii).

Cercetarea poate fi realizată de cadrele didactice de la toate nivelurile de învățământ și de studenții, viitori absolvenți în domeniul științelor educației, care sunt preocupați în aceeași măsură de asigurarea organizării și desfășurării eficiente a activității instructiv – educative, de învățare și de investigarea fenomenelor pedagogice în vederea optimizării lor, a introducerii și realizării inovațiilor în învățământ. (Silvaș A., 2008, p.27).

III.1. Design-ul și variabilele cercetării

Cercetarea realizată pentru elaborarea prezentei lucrări s-a desfășurat pentru un grup de 17 preșcolari, 8 băieți și 9 fete, dintr-o grupă mică de grădiniță din cadrul Grădiniței satului Cochirleni din mediul rural, în perioada februarie-martie 2018 în patru etape, astfel:

prima etapă – 12-16 februarie 2018: proiectarea și desfășurarea activităților de învățare a primei săptămâni a proiectului tematic;

a doua etapă – 19-23 februarie 2018: proiectarea și desfășurarea activităților de învățare a celei de a două săptămâni a proiectului tematic;

a treia etapă – 26 februarie – 02 martie 2018: proiectarea și desfășurarea activităților de învățare a celei de a treia săptămâni a proiectului tematic;

a patra etapă – 04-07 martie 2018: analiza și interpretarea rezultatelor ale proiectarii și desfășurării activităților activităților de învățare din cadrul proiectului tematic.

Demersul științific a constat în realizarea unui proiect tematic pe un eșantion bistadial stratificat format din preșcolari cu vârste cuprinse între 3 și 4 ani.

Cercetarea a vrut să scoată în evidență dezvoltarea unor cunoștințe diverse și corecte științific despre orizontul local și determinarea unor comportamente responsabile în mediu.

Analiza și interpretarea rezultatelor activităților de învățare a proiectului tematic s-a realizat utilizându-se analiza de frecvență pe grafic.

Variabilele cercetării

Pentru acesta cercetare, s-au luat în considerare o serie de variabile independente și dependente.

Variabila independentă:

Introducerea unor conținuturi geografice în activitatea didactică și observarea comportamentelor preșcolarilor din grupă mică (3-4 ani).

Variabilă independentă reprezintă un factor cauzal, posibil, acesta fiind introdus de cercetător. În acest caz variabila independentă o reprezintă conținuturile geografice și observarea comportamentelor preșcolarilor.

Variabila dependentă

genul (masculin/feminin)

vârsta

Variabilă dependentă este acea variabilă care ia valori în funcție de variabila independentă. În cazul cercetării de față varianta dependentă o reprezintă genul și vârsta subiecților.

III.2. Ipoteză și obiectivele cercetării

Ipoteza, după cum afirmă Claude Bernard, este principalul instrument într-o cercetare.

O cercetare nu se realizează niciodată în afară sau în lipsa unei ipoteze, întrucât ea presupune investigarea relațiilor de tip, bicauzale, cauze și efecte” sau de relații/interrelații simultane între anumite variabile – două sau mai multe; de aici pot porni multe din cercetările aplicative, concrete ale studenților proiectului examinat. (Neacșu I., et al., 2015, p.27).

Ipoteza reprezintă o presupunere, o supoziție de la care pornește cercetătorul și pe care dorește să o confirme la finele cercetării.

Ea implică întotdeauna întrebarea sau probleme la care se caută răspunsul sau rezolvarea prin cercetare ce urmează să se desfășoare.

De regula ipoteza conține mai multe posibilități de a răspunde la acea întrebare sau de a rezolva problema. (Silvaș A., 2008, p.31).

Cercetarea de față pornește de la ipoteza: Prezumăm că introducerea unor informații cu conținut geografic legate direct de Dunăre în activitățile educative din grădiniță va spori bagajul de cunoștințe (achiziții cognitive) corect însușite.

Cercetătorul fixează obiectivele urmărite în cadrul cercetării, cu ajutorul unor formulări clare și concise. Este important să se stabilească obiective care realmente pot fi atinse. (Neacșu I., et al., 2015, p.21).

În ceea ce privește obiectivele stabilite cercetării de față, acestea se referă la: dezvoltarea unor cunoștințe diverse și corecte științific despre orizontul local; determinarea unor comportamente responsabile în mediu.

III.3. Lotul de subiecți

Eșantionul reprezintă o parte a unui întreg (grup de preșcolari), alcătuită dintr-un număr limitat de entități (de exemplu, grădiniță), verificându-se sau atestându-se anumite caracteristici ale unui posibil întreg (Neacșu I., et al., 2015, p.30, apud, Managementul cercetării educaționale – suport de curs, Univ. din Sibiu, 2012).

În cercetarea unei teme de interes didactic, vom avea în vedere un eșantion de subiecți, în cercetarea de față – grupă mică de preșcolari din grădiniță de copii.

De asemenea, ne vom sprijini cercetarea pe eșantionarea următorului grup (Neacșu I., et al., 2015, p.30): grupă mică de preșcolari din grădiniță de copii.

Eșantionul este format dintr-un număr de 17 subiecți, din care 9 fete și 8 băieți.

Tabel III.1 – Lotul de subiecți

Legendă:

3 ani/masculin: 6 subiecți;

3 ani/feminin: 4 subiecți;

4 ani/masculin: 2 subiecți;

4 ani/feminin: 5 subiecți.

Subiecți lotului sunt în proporție de 53% pentru sexul feminin și 47% cel masculin, existând deci o asimetrie în componența lotului; raportul dintre sexe fiind de 6%.

Distribuția eșantionului în raport cu sexul este reprezentată în fig.III.1.

Fig. III.1 – Distribuția lotului în raport cu sexul

Vârsta subiecților este cuprinsă între 3-4 ani.

În ceea ce privește vârsta subiecților, remarcăm valorile ridicate pentru vârsta de 3 ani, ceea ce înseamnă ca subiecți din punct de vedere al vârstei sunt înscriși în grupă conform vârstei pe care o au (grupa mică).

Distribuția eșantionului în raport de vârstă este reprezentată în fig. III.2.

Fig.III.2 – Distribuția subiecților pe grupe de vârstă

Genul și vârsta aparținând variabilei dependente, remarcăm valori diferențiate în ceea ce privește aceste doua aspecte ale varibilei dependente.

Prin urmare, în tabelul III.2 și figura III.3, este prezentată distribuția subiecților din cercetare în funcție de gen și vârstă.

Tabel III.2 – Distribuția subiecților la cercetare în funcție de gen și vârstă

Fig. III.3 – Distribuția subiecților la cercetare în funcție de gen și vârstă

III.4. Metode de cercetare

Termenul metodă derivă etimologic din cuvintele grecești odos (cale) și metha (spre, către) și semnifică drumul sau calea spre…

Metodele de cercetare sunt căi spre elaborarea informațiilor, strategiilor, principiilor, legilor, paradigmelor, teoriilor noi, iar în învățământ, metodele didactice sunt căi pentru prezentarea și dobândirea cunoștințelor cunoscute deja în știință și pentru formarea capacităților proiectate prin obiective.

Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile preșcolarilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

Metoda se transpune practic printr-o suită de operații concrete numite procedee. Procedeul didactic este o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, o componentă sau chiar o particularitate a metodei.

Procedeele didactice reprezintă componente ale metodei, care țin de execuția acțiunii, care servesc drept instrumente ale metodei. (Imbrișcă H., RoJEd, pp.31-55. http://dppd.ubbcluj.ro).

Datorită specificul psihologic al preșcolarului din grupa mică, actul educațional formal trebuie să se supună rigorilor normativității pedagogice, respectând, prin aplicare eficientă, complexul de principii didactice, de această dată focalizat pe principiul intuiției.

Se impune prezentarea, fie ea și sumară, a modului specific în care aceste metode sunt influențate de coacțiunea particulară a principiilor didactice în acest moment ontogenetic. (Colceriu L., 2010, p.59).

Astfel metodele pe care le-am utilizat în cadrul cercetării prin proiectul tematic au fost: observația, conversația, brainstorming, explicația, exercițiul și jocul.

Metoda observației

Fiind cea mai veche metodă de cercetare, ea este, mai întâi, o simplă constatare calitativă.

Vizând un sector al realității psihoeducaționale, observația îl inventariază specific, decupând unități descriptive care se impun, fie de la sine, fie alese de către observator, prin tatonare sau explicit.

Ca metodă, observația vizează urmărirea intenționată și înregistrarea/consemnarea riguroasă și sistematică a diferitelor manifestări ce țin de dinamică psihocomportamentală a unui subiect sau grup de subiecți, precum și unele semnificative valori de context. (Neacșu I., et al., 2015, p.31).

Observația este o metodă bazată pe relația directă cu realitatea înconjurătoare; este o metodă intuitivă.

Ea este folosită în grădiniță în special ca observație dirijată, maniera acesteia urmărindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi observație independentă.

Efectele sale principale la nivelul copilului preșcolar sunt:

dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;

dezvoltarea capacității de a urmări un plan corelat unui scop formulat, deocamdată, de adult; dezvoltarea capacității de analiză, abstractizare și de sinteză, generalizare;

dezvoltarea spiritului de observație;

trezirea interesului de cunoaștere, a dorinței de a cunoaște, a curiozității. (Colceriu L., 2010, p.59).

Observația – forma de realizare a activității cu conținut geografic în grădiniță

Observarea, ca forma de realizare a activității din grădiniță, este definită de câteva trăsături caracteristice:

este punctul de plecare în procesul de cunoaștere a realității;

este activitatea cu funcție dominantă de comunicare și asimilare de noi cunoștințe;

constituie o modalitate eficientă de îndrumare a percepției copiilor de către educatoare.

Activitatea de observare desfășurată în grădiniță are multiple scopuri:

să organizeze procesul de cunoaștere directă a realității de către copii, să lărgească baza senzorială a procesului de cunoaștere, să dezvolte și să stimuleze capacitățile perceptive precum și alte capacități, procese, abilități și aptitudini intelectuale ce se conturează și se dezvoltă de la vârste le mici;

să asigure înțelegerea, la nivelul vârstei, a relațiilor simple dintre obiecte și fenomene;

să satisfacă dorința și interesele cognitive ale preșcolarilor, să dezvolte curiozitatea și spiritul de cercetare al acestora;

să contribuie la acumularea de impresii constituind fondul de cunoștințe cu care copilul va opera ulterior la niveluri din ce în ce mai complexe. (Glava A., et al., 2014, p.52).

Observarea faunei și florei ca activități de cunoaștere a orizontului local, favorizează o cercetare mai a amănunțită a materialului pe baza acțiunilor proprii, astfel de observări desfășurându-se, în majoritatea cazurilor, cu material individual.

În general, o astfel de activitate va cuprinde: familiarizarea cu aspectul exterior faunei și florei; efectuarea unor acțiuni simple de investigare prin intermediul cărora se desprind însușirile principale; sistematizarea constatărilor făcute, elaborarea unor concluzii simple. (Glava A., et al., 2014, p.54).

Reușita unei observări depinde de măsura în care metodele și procedeele îi stimulează pe copii în depunerea unui efort, în participarea activă prin investigații proprii pentru a descoperi relațiile sau a deduce unele consecințe.

Este indicat a se crea situații de învățare care să permită copiilor să formuleze singuri întrebări în legătură cu ceea ce observă; să clasifice, să ordoneze, să măsoare, să solicite o informație și s-o utilizeze corect; să descifreze unele răspunsuri după desene sau alte materiale grafice. (Ibidem, pp.57-58).

Metoda convorbirii

Convorbirea se desfășoară în condițiile unei dispoziții normale a copilului. Ea trebuie să fie liberă, degajată, nestingherită, să decurgă într-o atmosferă sinceră de încredere, binevoitoare, în condiții de maximă naturalețe pentru că numai așa vor putea fi surprinse manifestările spontane ale copilului, mecanismele psihice așa cum sunt ele în realitate.

Convorbirile pot avea loc în timpul activităților sub forma unor scurte dialoguri cu copilul.

Convorbirea este recomandabil de utilizat în combinație cu observarea sau subordonată unei activități pe care copilul o are de îndeplinit.

De exemplu, desenele copiilor trebuie însoțite de explicațiile acestora privitoare la intențiile sale, deoarece fără acestea au o mai slabă valoare informativă. (Ghid de bune practici…, 2008, p.91. http://www.isj.albanet.ro).

Este proprie activităților – de dezvoltare a limbajului și a capacității de comunicare, dar se regăsește cu ponderi mai mici sau mai mari în toate celelalte tipuri de activități.

Presupune implicarea activă a copilului, care este cu atât mai productivă cu cât subiectul conversației este mai accesibil, cu cât formularea întrebărilor este mai clară și cu cât, în alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.

Utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicații practice, dezvoltă capacitatea de sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică, contribuind artizanal la sistematizarea cunoștințelor, însușirea temeinică a acestora și oferă cadru deschis aplicării principiului retroacțiunii. Ea presupune participarea conștientă și activă a copilului la demersul educațional. (Colceriu L., 2010, p.61).

Convorbirea – forma de realizare a activității cu conținut geografic în grădiniță

Una din activitățile specifice cu conținut geografic legate direct de Dunăre în activitățile educative din grădiniță și care contribuie intens la dezvoltarea achizițiilor cognitive, este convorbirea.

Activitățile de convorbire sunt considerate ca fiind printre cele mai active și eficiente forme de instruire și educare, realizându-se printr-un dialog între cadrul didactic și copil, pe baza unei succesiuni de întrebări și răspunsuri care pornesc de la cunoștințele dobândite anterior de copii și care sunt legate de conținutul noii teme propuse.

Convorbirile au o valoare formativă importantă în procesul de cunoaștere a conținutului geografic deoarece se bazează pe întrebări stimulatorii și exploratorii.

În grădinița de copii, convorbirea se recomandă a se desfășura ca activitate independentă, dar și sub forma unor convorbiri scurte în cadrul altor activități, ca procedeu didactic; în același timp se pot organiza convorbiri libere cu număr restrâns de copii în diferite momente ale zilei.

Convorbirile se organizează și se desfășoară la anumite intervale de timp.

Ele sunt pregătite de alte activități: de observări, povestiri explicative, lecturi după imagini, jocuri didactice.

Se desfășoară pe cale orală, fără utilizarea unor materiale didactice intuitive. (Glava A., et al., 2014, p.107)

Activitățile de convorbire au rolul de fixare, consolidare și sistematizare, de verificare și apreciere a cunoștințelor copiilor, se materializează prin întrebări care vizează în special reținerea de către copii a unor informații despre caracteristicile specifice ale Dunării, ca element geografic dominant al orizontului local.

De aceea, în orice activitate, pe lângă întrebările care urmăresc să consolideze în memoria copiilor anumite informații despre anumite particularități, se folosesc întrebări cu ajutorul cărora aceștia să motiveze răspunsurile, să compare diferite aspecte, întrebări care să le stimuleze bagajul de cunoștințe (achiziții cognitive) corect însușite.

Convorbirea îi învață pe copii să opereze pe plan mental, de aceea este considerată din punct de vedere al structurii cea mai grea formă de activitate din grădiniță, cea mai apropiată de lecția de tip școlar. (Ibidem, pp.109-110).

Metoda brainstorming

În traducere directă „furtună în creier” său „asalt de idei”, este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a mai multor idei pentru soluționarea unei probleme.

Obiectiv – exersarea capacității creatoare a copiilor în procesul didactic care să conducă la formarea unor copii activi.

Etapele brainstormingului: se desfășoară în grupuri de 5-20 copii.

Etapă pregătitoare – cu cele 3 faze (de selecționare a membrilor grupului, de organizare și de familiarizare cu tehnică, faza de pregătire a ședințelor)

Etapa productivă a grupului (stabilirea temei, rezolvarea problemelor, culegerea ideilor)

Etapa trierii și selecționării ideilor-evaluarea (analiza ideilor emise, se optează pentru soluția finală).

Profesorul nu are voie să comenteze ideile precizate;

Se intervine atunci când nu se respectă regulile;

Se acceptă toate soluțiile dar se preiau doar cele valoroase;

Se elimină factorii care blochează manifestarea creativă a preșcolarilor. (Imbrișcă H., RoJEd, pp.31-55. http://dppd.ubbcluj.ro).

Această metodă am folosit-o în cadrul întâlnirii de dimineața din prima și a treia săptămână a proiectului tematic în activitățile de învățare” Îmi place satul meu, pentru ca…?”; și” Ce i-aș cere peștișorului de aur?”.

Metoda explicației

Explicația este o metodă preponderent verbală, centrată pe acțiunea cadrului didactic. Ea este frecvent întâlnită în educația preșcolară, atât ca metodă cât și ca procedeu; poate fi, de pildă, procedeu chiar pentru metoda observației.

În proiectarea ei și prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile didactice în interacțiunea lor.

Astfel: demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj și bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi decodificat și înțeles; construcția lui trebuie să respecte și să determine sintetizarea informației transmise prin explicație, pentru a se asigura ordonarea logică, deci însușirea conștientă: activismul este mai puțin prezent de aceea se cere împletirea acestei metode cu altele, care-i compensează această lipsă; bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilității cunoștințelor, la înțelegerea elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice și, în final, la asigurarea însușirii temeinice a ceea ce s-a învățat; cadrul pentru aplicarea principiului retroacțiunii este mai puțin evident, dar nu inexistent; se impune ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul explicației. (Colceriu L., 2010, p.60).

Metoda exercițiului

Exercițiul ocupă ca metodă un loc remarcabil în educația preșcolară. Aparține categoriei de metode active, bazate pe acțiunea reală a copilului. Este aproape de natura preșcolarului, care dorește și poate să se angajeze în acțiune, iar dacă o face ordonat, dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluție psihică.

Se utilizează în mai multe tipuri de activități, dar cu precădere în cele de educație fizică și în cele destinate pregătirii pentru scriere; îl regăsim și în activități de consolidare a cunoștințelor despre mediul înconjurător, în consolidarea unor cântece învățate, a unor deprinderi de pictură (tehnici deosebite), de activitate manuală.

Are ca scop eliminarea elementelor de prisos în executarea unor sarcini, dezvoltarea capacității de angajare individuală într-o activitate, concentrarea atenției, dezvoltarea perseverenței și a altor trăsături de personalitate.

Nu se utilizează singur ci în combinație cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adresează explicit principiului legării teoriei de practică, dar facilitează respectarea tuturor celorlalte principii didactice.

Alături de aceste metode educația preșcolară poate utiliza și altele, esențială rămânând alegerea a ceea ce se potrivește mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmărite, colectivului concret de copii, corelarea lor integrativă și respectarea normativității didactice. (Ibidem, pp.61-62).

Prin exerciții copii, își perfecționează activitatea vizuală, spiritul de observație, deprinderea de a corela elementele componente ale formelor într-o sinteză unitară, dar mai ales dobândesc unele deprinderi practice legate de cunoașterea diferitelor procedee și tehnici de lucru.

Metoda jocului

Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât și tranzițiile și, evident, activitățile de învățare.

El influențează întreaga conduită și prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. (Colceriu L., 2010, p.11).

Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii, este activitatea care îi ajută cel mai mult și eficient să învețe.

Prin joc copiii învață să interacționeze cu ceilalți, să exploreze mediul, să găsească soluții la situațiile problemă, să își exprime emoțiile, să achiziționeze cunoștințe și abilități care îi vor fi necesare pentru adaptarea la cerințele grădiniței.

Copilul are nevoie nu numai de sprijin și îndrumare, ci și de libertate și inițiativă personală, iar educatorul trebuie să înțeleagă, să accepte și să încurajeze modalitățile specifice prin care copilul achiziționează cunoștințe: imitare, încercare și eroare, experimentare.

Prin excelență, jocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneității și al libertății de expresie, un stimul important în cultivarea receptivității și sensibilității, mobilității și flexibilității psihice.

E plin de promisiuni și surprize, poate să se dezvolte liber, dar când intervine controlul, jocul se încheie.

Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd măsura timpului, fiind absorbiți cu totul de joc, căci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. (Boca C., et al., 2009, p.9. http://proiecte.pmu.ro).

Așadar, mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel preșcolar sunt: jocul, (că joc liber sau didactic) și activitățile de învățare. (Colceriu L., 2010, p.11).

Jocul liber

Conceptul de joc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar când spunem joc liber ne referim la jocul care este inițiat de copil în centrele de interes/activitate. În jocul liber copilul decide ce se joacă, cu ce se joacă și cu cine se joacă. (Boca C., et al., 2009, p.8. http://proiecte.pmu.ro).

Este tipul de joc pe care copilul îl utilizează tot timpul pe parcursul zilei îmbrăcând diferite forme.

Fie că manipulează obiecte încercând diverse mișcări și experimente, fie că realizează anumite acțiuni pentru a obține satisfacție (parchează mașini, construiește cazemate, rostogolește către o anumită destinație un obiect, leagă obiecte între ele pentru a obține un șir pe care apoi îl deplasează trăgându-l după el, toate acestea copilul le realizează jucându-se.

Nu sunt sarcini impuse de nimeni, îi fac plăcere și astfel învață despre lucruri, despre efectele acțiunii sale asupra obiectelor și, totodată, despre el, ce poate și ce nu poate încă să facă.

Educatoarea trebuie să îi acorde timp copilului pentru acest tip fundamental de joc, specific învățării în copilăria timpurie.

Este natural și de aceea are un impact puternic asupra dezvoltării copilului în toate domeniile de dezvoltare. Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, inițiate de copil, fără intervenția adultului. El singur își alege locul, jucăriile și tipul de joc pe care îl dorește.

Jocul liber oferă educatoarei șansa de a cunoaște cât mai bine copilul, fiind momentul în care copilul utilizează cunoștințele, deprinderile, experiențele dobândite anterior, în contexte în care el se simte liber să se exprime.

Jocul didactic

Este inițiat numai de către adult, scopul fiind acela de a urmări atingerea unor obiective educaționale. Elementele joc se împletesc cu învățare, reprezintă o formă utilizată în activitatea educativă din grădiniță.

O serie de obiective propuse în cadrul proiectelor tematice se rezolvă prin această formă de organizare și desfășurare a actului educativ. (Ghid de bune practici…, 2008, pp.31-32. http://www.isj.albanet.ro)

Pentru proiectul tematic, ca și jocuri didactice am folosit următoarele tipuri de joc:

Joc de rol presupune o pregătire prealabilă și anume, transpunerea subiectului, care trebuie bine cunoscut de către toți partenerii, înțeles și redat cu fidelitate. În cadrul acestor jocuri copiii au intervenție personală.

În ceea ce privește interpretarea rolurilor asumate și modalitățile de înscenare a conținutului din lipsa posibilității de discernământ și de asimilare diferențiată, copilul mic îmbină elementele fantastice cu cele luate din viața cotidiană.

În cadrul acestor jocuri, preocupările copiilor se îndreaptă spre ținuta vestimentară căreia simt nevoia să-i adauge detalii de natură să le sublinieze identitatea împrumutată și către procurarea unor obiecte care le permit să acționeze conform rolului asumat.

La baza îndrumării acestor jocuri stau: observarea copiilor în timpul jocului; posibilitățile psihofizice ale copiilor; încadrarea educatoarei în joc (prin asumarea unui rol); stimularea jocului din exterior; impulsionarea și dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversația cu caracter pregătitor, analiza jocului, stimularea lui prin intermediul unor materiale noi; îndrumarea jocului din exterior. (Ibidem, p.34).

Copiii din grupa mică preferă rolurile singulare, active, principale și când se joacă „De-a medicul” se joacă izolat cu trusa medicală și păpușa sau în interacțiune cu un alt copil din apropiere, de obicei de același gen, dar care e implicat într-un alt joc. (Boca C., et al., 2009, p.10. http://proiecte.pmu.ro).

Joc de mișcare are la bază acțiuni motrice mai simple sau mai complexe dirijate de anumite reguli, prin care se consolidează deprinderile motrice de bază (mers, alergarea, aruncarea, prinderea, săritura, cățărarea, echilibrul), se dezvoltă calitățile motrice (viteza, forța, rezistența) și stări emoționale pozitive.

În selectarea și practicarea jocurilor de mișcare se au în vedere particularitățile de vârstă: tipul exercițiilor incluse în jocuri, durata lor, exigența față de executare, numărul regulilor va fi în dependență directă cu vârsta copiilor.Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizică, pe lângă o bună dozare a timpului de joc de mișcare, este necesară și alternarea acestuia cu jocuri liniștitoare. O atenție deosebită să acordăm copiilor timizi, fricoși, apatici sau instabili, respectându-le ritmul propriu și particularitățile individuale. Jocurile de mișcare se pot organiza și în aer liber, în funcție de anotimp, și în sală, cu sau fără obiecte, aparate. Ele mobilizează întreaga grupă de copii, educă atitudini, comportamente, dezvoltă stări emoționale, sentimentul de apartenență la grupă, spirit de cooperare, sentimentul de altruism, prietenie.

Atractivitatea și eficiența jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina sarcina educativă cu dorințele copiilor, cu simboluri și reguli atrăgătoare. (Boca C., et al., 2009, p.37. http://proiecte.pmu.ro

Jocul de masă este preferat atât de băieți cât și de fetițe prin diversitatea materialelor folosite și care le dezvoltǎ în domeniul afectiv, fizic, cognitiv, și al limbajului și comunicării, astfel: coordonarea ochi-mână; musculatura mică; capacitatea de discriminare vizuală; deprinderi de îmbinare, triere, așezare în ordine, clasificare, numărare, punere în corespondențǎ; percepțiile despre culoare, mărime, formǎ; capacitatea de a rezolva situații problematice; perseverența și sentimentul de bucurie la finalizarea unei sarcini; cooperarea în realizarea unor produse colective. (Ibidem, p.52).

Activitățile de învățare

Activitățile de învățare reprezintă un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților prevăzute în curriculum.

Desfășurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învățare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate a căror implicare este la fel de importantă.

În desfășurarea acestora accentul vă cădea pe încurajarea inițiativei copilului și a luării deciziei, pe învățarea prin experimente și exersări individuale.

Activitățile de învățare se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităților pe discipline sau integrate, a activităților liber-alese sau a celor de dezvoltare personală.

Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuțiile libere, jocul didactic, povestirea, exercițiile cu material individual, experimentele, construcțiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum și alte mijloace, specifice didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale copiilor. (Colceriu L., 2010, p.11).

III.5. Analiza și interpretarea rezultatelor

Analiza s-a realizat prin introducerea unor conținuturi geografice (în grădiniță aceste conținuturi aparțin centrului de activitate Științe și sunt adaptate la mediul înconjurător) în activitatea didactică și observarea comportamentelor preșcolarilor din grupa mică în cadrul proiectului tematic prin care s-a urmărit dezvoltarea unor cunoștințe diverse și corecte științific despre orizontul local și determinarea unor comportamente responsabile în mediu.

Activitățile de învățare au vizat 3 teme importante: localitatea mea de pe malul Dunarii, viața acvatică – flora și fauna, sunt un mic ecologist, cu accent pe desfășurarea activităților de învățare din aria experiențială Științe (cunoașterea mediului, educație ecologicǎ).

În fig. III.4 și fig. III.5. sunt reprezentate imaginea de ansamblu și harta proiectului.

Fig.III.4 – Imaginea de ansamblu a proiectului tematic ”Sunt copil de apă dulce”

Fig. III.5 – Harta proiectului

Tema anuală de studiu: Cine sunt/suntem?

Tema proiectului: Sunt copil de apă dulce

Nivel I: 3-4 ani

Durata proiectului: 3 săptămâni – 12 februarie-02 martie 2018

Argument:

Cine sunt eu?

Un copil cu multe” de ce” – uri.

Ajutați-mă să mă cunosc și să înțeleg ce mă înconjoară. Contactul nemijlocit cu mediul geografic și înconjurător oferă copiilor multiple și noi oportunități de cunoaștere și înțelegere a legăturilor dintre om și mediul înconjurător.

Mediul geografic și înconjurător este spațiul în care ne desfășurăm activitățile zilnice și de aceea ar trebui să învățăm să îl păstrăm cât mai curat, cât mai ferit de poluare și să fim mereu atenți ca degradarea lui să fie cât mai mică. Adeseori uităm că un mediu poluat, plin de gunoaie ne determină și pe noi să fim mai agitați, mai stresați și să avem o oarecare stare de nervozitate. (Managementul educației ecologice. Ghid… 2012, p.55).

Cunoașterea mediului geografic și înconjurător de către copiii preșcolari prezintă o importanță deosebită în dezvoltarea lor globală, precum și o sarcină de bază a procesului instructiv educativ desfășurat în grădinița de copii. (Glava A., et al., 2014, p.38).

Este important să cunoaștem locul în care trăim, localitatea natală și specificul ei, cum ne influențează modul de viață și cum putem și trebuie să păstrăm ceea ce natura ne oferă cu generozitate.

Pământul este un întreg univers pe care putem să-l studiem la nesfârșit. Viețuitoarele ne ajută să înțelegem mai bine viața pe pământ. Chiar dacă omul este o ființă superioară, de multe ori putem primi adevărate lecții de viață de la ființele necuvântătoare din jurul nostru care trăiesc împreună cu noi în mediul înconjurător.

Este vital să ne informăm cu privire la efectele poluării, pericolele pe are le reprezintă deșeurile pentru mediul natural și pentru sănătatea noastră. Trebuie să ne cunoaștem îndatoririle și responsabilitățile față de natură și mediul înconjurător, îmbunătățindu-ne calitatea vieții prin păstrarea unui mediu natural cât mai curat.

Pornind de la aceste premise am dezvoltat proiectul ”Sunt copil de apă dulce”, în cadrul căruia ne propunem să desfășurăm activități prin care copilul să conștientizeze legătura omului cu mediul înconjurător.

Activitățile pentru proiectul tematic trebuie astfel gândite încât să permită exersarea și structurarea rezultatelor variate ale învățării, prefigurate în obiectivele stabilite. (Glava A., et al., 2014, p.9).

Mediul geografic și înconjurător în care copiii își desfășoară activitatea, prin variatele lui aspecte, constituie un prilej permanent de influențare asupra personalității acestuia. Pentru copil, mediul – prin condițiile materiale și culturale pe care le oferă, constituie un cadru necesar dezvoltării lui și în același timp, principala sursă de impresii, care vor sta la baza procesului de cunoaștere a realității.

Prin participarea sistematică la activităților din cadrul proiectului tematic ”Sunt copil de apă dulce” – localitatea mea de pe malul Dunării; viață acvatică: flora și faună; sunt un mic ecologist – copiii au prilejul de a percepe procesele și fenomenele din realitatea înconjurătoare și să își formeze capacitatea de a sesiza transformările din natură, relațiile dintre viețuitoare, unitatea dintre organism și mediu. (adap., apud. Glava A., et al., 2014, p.38).

Pentru a educa deprinderile de atitudine față de mediul înconjurător și natură, a trebuit să stârnesc dorința copiilor asupra următoarelor aspecte: păstrarea curățeniei în curtea grădiniței; menținerea integrității arborilor și florilor; întreținerea spațiilor verzi; plantarea de flori și îngrijirea lor; adică să participe practic la protejarea mediului.

Ocaziile prin intermediul cărora se pot forma copiilor o educație ecologică sunt multiple.

În toate activitățile de observare a unor plante și animale, pe lângă sistematizarea cunoștințelor despre părțile componente, se va orienta activitatea spre sensibilizarea copiilor în a le îngriji și ocroti pentru că și acestea sunt ființe fragile, sensibile și lipsite de orice mijloc de apărare.

Prin observări ale florilor, legumelor copiii văd și înțeleg că aceste plante au nevoie de aer, apă, căldură și lumină, pentru a se menține în viață, că rădăcina absoarbe apa și sărurile minerale, iar frunza prepară hrana plantei.

Ideea de protecție a animalelor, de apărare a lor față de intemperii și față de acțiunile novice ale omului, ca și relațiile de prietenie posibilă între copii și animale, constituie un fond valoros, inepuizabil din punct de vedere educativ.

În concluzie, putem spune că există diverse activități și acțiunile ce le desfășurăm în grădinițe prin care copiii își pot însuși numeroase noțiuni și cunoștinte despre problematica conținutului geografic raportat la mediul înconjurător. (Managementul educației ecologice. Ghid… 2012, p.60).

Obiective:

Oferirea copiilor de multiple și noi oportunități de cunoaștere și înțelegere a legăturilor dintre om și natură;

Stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare;

Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje din mediul înconjurător;

Realizarea unor corespondențe între diferitele elemente de limbaj plastic și forme, obiecte din mediul înconjurător (natură);

Formarea capacității de a sesiza transformările din natură, relațiile dintre viețuitoare, unitatea dintre organism și mediu;

Obiectivele proiectului rezultă din premisele argumentului și din obiective specifice ale domeniilor de conținut – Științe, Estetic și creativ din Metodica predări activității instructiv-educative în grădinițe din anul 2010.

Avantaje:

pentru preșcolar:

dobândește cunoștințe profunde și solide;

identifică cu mai mare ușurință relațiile dintre idei și concepte;

stabilește corelații între temele abordate în grădiniță și cele din afara ei;

parcurge teme care-l interesează și le studiază mai mult timp;

comunică și stabilește relații cu ceilalți membri ai grupului;

învață să rezolve sarcini prin cooperare;

își formează sentimentul de apartenență la grup;

devine mai responsabil în procesul învățării.

pentru educatoare:

stimulează interesul pentru abordarea unor noi conținuturi și metode;

își organizează mai bine planificarea;

poate utiliza o gamă largă de activități pentru a prezenta tema în profunzimea sa;

încurajează copiii să producă idei originale pentru activități. (Chiriac M., p.9. http://www.timtim-timy.ro).

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Săptămâna 1: Localitatea mea de pe malul Dunării

Luni – 12 februarie 2018

Activități de dezvoltare personală (ADP):

Întălnirea de dimineață (ID): Știu unde locuiesc?

Rutine

Tranziții

Activități liber-alese 1 (ALA 1):

Bibliotecă: ”Citim imagini cu satul meu!”

Științe: ”Câte case sunt pe strada mea?” – fișe de lucru

Construcții: ”Construim o grădiniță!”

Activități pe domenii experiențiale (ADE):

Domeniul științe: (DȘ): ”Cochirleni, localitate cu specific pescăresc” – metoda convorbirii (convorbirea).

Activități liber-alese 2 (ALA 2): Plimbare pe strada grădiniței.

Marți – 13 februarie 2018

Activități de dezvoltare personală (ADP):

Întălnirea de dimineață (ID): Imi place satul meu, pentru ca…? metoda brainstorming

Activități liber-alese 1 (ALA 1):

Științe: ”Ce sunt apele curgătoare?”

Joc de rol: ”Cu cortul pe malul Dunării” (anexa nr.1)

Joc de masă: puzzle – imagine cu Dunăre (anexa nr.2)

Activitate integrată (DLC, DEC): Domeniul Limbă și comunicare, Domeniul estetic și creativ: ”Povestea Dunării” lectura educatoarei, tema plastică: linia-subiectul ”Valurile Dunării”.

Activități liber-alese 2 (ALA 2): ”Podul de piatră”.

Miercuri – 14 februarie 2018

Activități de dezvoltare personală (ADP):

Întălnirea de dimineață (ID): Ce ne povestește Dunărea?

Activități liber-alese 1 (ALA 1):

Bibliotecă: ”Cărticica mea în forme și culori marine”

Artă: ”Satul meu” desen

Construcții: Barca – materiale la alegere

Activitate integrată (DȘ): ”Așază căsuțele după culoare!” – mulțimi de elemente după criterii dați (culoare).

Activități liber-alese 2 (ALA 2): Jocuri în aer liber

Joi – 15 februarie 2018

Activități de dezvoltare personală (ADP):

Întălnirea de dimineață (ID): ”Vecinii mei”

Activități liber-alese 1 (ALA 1):

Joc de masă: ”Labirintul Dunării” fișă

Joc de rol: ”La plimbare pe malul Dunării”

ADE: Domeniul om și societate (DOS): ”Dunărea la Cochirleni” machetă

ALA 2: ”Înoată, înoată!” – concurs

Vineri – 16 februarie 2018

Activități de dezvoltare personală (ADP):

Întălnirea de dimineață (ID): ”Bună dimineața Dunării!”

Activități liber-alese 1 (ALA 1):

Științe: prezentare ppt ”Dunărea de la izvor până la mare”

Construcții: ”Pluta” cu material la alegeri

Joc de rol: ”De-a marinarii”

ADE: Activitate integrată (DEC, DPM): ”Timbrul vocal” – audiții muzicale – muzică populară dobrogeană (Elena Roizen, Aurel Sava), Domeniul psiho-motric – euritmie.

Săptămâna 2: Viața acvatică

Luni – 19 februarie 2018

Activități de dezvoltare personală (ADP):

Întălnirea de dimineață (ID): ”Ce ne povestește zana albastră?”

Activități liber-alese 1 (ALA 1):

Bibliotecă: ”Citire de imagini din cărți, reviste…”

Științe: ”Selectăm imagini cu pești”

Construcții: ”Barca”

Activități pe domenii experiențiale (ADE):

Domeniul științe: (DȘ): ”Viețuitoarele adâncurilor” (lectura educatoarei).

Activități liber-alese 2 (ALA 2): ”Din piatră în piatră”.

Marți – 20 februarie 2018

Activități de dezvoltare personală (ADP):

Întălnirea de dimineață (ID): ”De vorbă cu broscuța Oac”

Activități liber-alese 1 (ALA 1):

Științe: ”Curiozități acvatice”

Joc de rol: ”De-a pescarii ”

Joc de masă: ”Labirint în apa mării”

Activitate integrată (DLC, DEC): Domeniul Limbă și comunicare, Domeniul estetic și creativ: ”Mica Sirenă” lectura educatoarei (anexa nr.3), ”Acvariul” pictură

Activități liber-alese 2 (ALA 2):

Joc de mișcare: ”Barza și broștele”.

Miercuri – 21 februarie 2018

Activități de dezvoltare personală (ADP):

Întălnirea de dimineață (ID): ”Scrisoare de la Ariel”

Activități liber-alese 1 (ALA 1):

Bibliotecă: ”Peștișorul auriu” (poveste)

Artă: ”Marea cu valuri”

Construcții: ”Acvariul”

Activitate integrată (DȘ): ”Numărul și cifra 3”

Activități liber-alese 2 (ALA 2): ”Ghici, ghicitoarea mea!”

Joi – 23 februarie 2018

Activități de dezvoltare personală (ADP):

Întălnirea de dimineață (ID): ”Mesaj într-o sticlă”

Activități liber-alese 1 (ALA 1):

Joc de masă: ”Viețuitoare acvatice” joc mozaic

Nisip și apă: ”Acvariul meu”

Joc de rol: ”De-a marinarii”

ADE: Domeniul om și societate (DOS): ”Poluarea apelor” metoda convorbirii (convorbire)

ALA 2: Jocuri inițiate de copii

Vineri – 24 februarie 2018

Activități de dezvoltare personală (ADP):

Întălnirea de dimineață (ID): ”Peripețiile lui Nemo”

Activități liber-alese 1 (ALA 1):

Nisip și apă: ”Pe malul Dunării”

Artă: ”Peștișori colorați”

Bibliotecă: ”Cărticica mea în forme și culori marine”

ADE: Activitate integrată (DEC, DPM): ”Petrecerea broscuțelor” – cântec (anexa 4), Domeniul psiho-motric – Săritura în adâncime”; joc: ”Broscuțele sar în lac” .

ALA 2: Jocuri liber alese

Săptămâna 3: Sunt un mic ecologist

Luni – 26 februarie 2018

Activități de dezvoltare personală (ADP):

Întălnirea de dimineață (ID): ”O plimbare în natură”

Activități liber-alese 1 (ALA 1):

Științe: ”Poluarea – o problemă globală”

Bibliotecă: ”Așa da – așa nu!” – fișe de lucru (anexa nr.5)

Construcții: Vaporașul ”ECO”

Activități pe domenii experiențiale (ADE):

Domeniul științe: (DȘ): ”Poluarea apei și efectele sale” – metoda convorbirii (convorbire pe suport ilustrat – ppt)

Activități liber-alese 2 (ALA 2): Joc de mișcare: ”Ștafeta ecologiștilor”.

Marți – 27 februarie 2018

Activități de dezvoltare personală (ADP):

Întălnirea de dimineață (ID): ”Ce i-aș cere peștișorului de aur?” – brainstorning

Activități liber-alese 1 (ALA 1):

Științe: ”Apă curată, apă murdară” – experiment

Joc de rol: ”Mici ecologiști ”

Joc de masă: ”Ajută fluviul să se verse în mare!” – fișe de lucru

Activitate integrată (DLC, DEC):

”Micul ecologist” – memorizare

”Parada ECO” – confecție costume din materiale reciclabile

Activități liber-alese 2 (ALA 2): Activitate în curtea grădiniței (strângem peturi) și în curtea școlii

Miercuri – 28 februarie 2018

Activități de dezvoltare personală (ADP):

Întălnirea de dimineață (ID): ”Ce ne dă natura?”

Activități liber-alese 1 (ALA 1):

Bibliotecă: ”Văi și dealuri” linia șerpuită

Artă: ”Albumul Dunării” – colaj

Construcții: ”Containere pentru deșeuri”

Activitate integrată: DȘ (matematică): ”Sortăm obiecte” – după criterii dați

Activități liber-alese 2 (ALA 2): joc de mișcare

Joi – 01 martie 2018

Activități de dezvoltare personală (ADP):

Întălnirea de dimineață (ID): ”Bună dimineața, micilor ecologiști!”

Activități liber-alese 1 (ALA 1):

Joc de masă: ”Ajută vaporașul să ajungă în Delta Dunării”

Nisip și apă: ”Delta Dunării – paradisul păsărilor” (anexa nr.6)

Joc de rol: ”De-a scafandri”

ADE: Domeniul om și societate (DOS): ”Peștișorul ne roagă…” poveste creată de educatoare împreună cu copii – măsuri împotriva poluării

ALA 2: Concursul ecologiștilor

Vineri – 02 martie 2018

Activități de dezvoltare personală (ADP):

Întălnirea de dimineață (ID): ”Bună dimineața Dunăre Albastră”

Activități liber-alese 1 (ALA 1):

Nisip și apă: ”Malul Dunării”

Artă: ”Acvariul” – confectii, decorare, lipire – lucrare colectivă

Bibliotecă: ”Albumul Dunării” legarea colajelor într-un album

ADE: Activitate integrată (DEC, DPM): ”Timbrul instrumental” – audiție ”Valurile Dunării”, Domeniul psiho-motric – Săritura în adâncime”; joc: ”Barza și Broscuțele”

II.5.1. Interpretarea proiectului tematic

Din punct de vedere al orarului, proiectul tematic a avut următorul orar de activități:

Luni

Activități de dezvoltare personală

Activități liber alese de tip 1

Activități pe domenii experiențiale

Activități liber alese de tip 2

Marti

Activități de dezvoltare personală

Activități liber alese de tip 1

Activități integrate

Activități liber alese de tip 2

Miercuri

Activități de dezvoltare personală

Activități liber alese de tip 1

Activități integrate

Activități liber alese de tip 2

Joi

Activități de dezvoltare personală

Activități liber alese de tip 1

Activități pe domenii experiențiale

Activități liber alese de tip 2

Vineri

Activități de dezvoltare personală

Activități liber alese de tip 1

Activități pe domenii experiențiale

Distribuția orarului proiectului tematic, desfășurat pe trei săptămâni este reprezentată în fig. III.6.

Fig.III.6 – Distribuția orarului

Din punct de vedere al orelor activităților de învățare într-o săptămănă, lotul de subiecți avea 19 ore din care:

5 ore de activități de dezvoltare personală x 3 săptămâni = 15 ore de activități;

5 ore de activități liber-alese de tip 1 x 3 săptămâni = 15 ore de activități;

4 ore de activități liber-alese de tip 2 x 3 săptămâni = 12 ore de activități;

3 ore de activități pe domenii experiențiale x 3 săptămâni = 9 ore de activități;

2 activități integrate x 3 săptămâni = 6 activități.

Prin urmare, în cele 19 ore săptămânale x 3 săptămâni = 57 ore de activități de învățare, lotul de subiecți – 17 preșcolari de grupă mică, și-au dezvoltat cunoștințe diverse și corect stiintific despre orizontul local și determinarea unor comportamente responsabile in mediu.

Distribuția orelor activităților de învățare, desfășurată pe trei săptămâni este reprezentată în fig. III.7.

Fig.III.7 – Distribuția orelor activităților de învășare pe 3 săptămâni

Din punct de vedere al centrelor de activitate, am realizat cu copii 9 centre de activitate din cadrului centrului Bibliotecă; 6 din centrul Științe; 8 din centrul Construcții; 7 din centrul Artă; 4 din centrul Nisip și Apă și 12 din cadrul centrului Joc, în care acesta a vizat 7 jocuri de rol, 6 jocuri de masă, 4 jocuri de mișcare, 3 jocuri liber-alese.

În centru de activitate – Bibliotecă, am desfășurat cu copiii activități din sfera limbajului și a comunicării, prin care copiilor li s-a dezvoltat înțelegerea simbolurilor; îmbogățirea cunoștințelor despre lume și extinderea vocabularului; și-au dezvoltat imaginația prin povestiri și repovestiri, convorbiri, jocuri de rol sau dramatizări.

În centrul de activitate – Științe, am desfășurat cu copii activității din sfera orizontului local prin conținutul geografic al mediului înconjurător din satul Cochirleni, sat de pe malul Dunării.

În acest centru, copiii, prin participarea la procesul științific de explorare, observare și experimentare, și-au dezvoltat abilități pe care le vor folosi toată viața: observarea, clasificarea, comunicarea. (adap. Colceriu L., 2010, p.41).

În centrul de activitate – Artă am desfășurat activități de desen, picturǎ, modelaj și activități practice. Acest centru are influențe asupra dezvoltării copilului în toate domeniile.

Pe lângă bucuria, emoțiile și satisfacțiile copiilor, Centrul „Arte” le oferă celor mici cadrul în care ei învață să comunice, stimulându-le curiozitatea, imaginația, creativitatea, dar și spiritul de inițiativă.

În acest Centru copilul și-a dobândit: cunoștințe și deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru; abilitați ce țin de motricitatea fină și senzorio-motorie; inițiativă, perseverență în activitate, creativitate; abilități de comunicare prin limbajul artistic; expresivitate emoțională și socială; deprinderi igienice privind condițiile de muncă. (Ibidem, p.43).

În centrul de activitate – Construcții, am desfășurat cu copii activității de construcții, prin care și-au dezvoltat gândirea, dezvoltarea fizică, socio-emoțională, creativitatea și perseverența.

Copii au fost atașați în mod firesc de acest centru, deoarece era activ, creator și distractiv.

Dezvoltându-și gândirea creatoare, imaginația, copiii și-au format concepte științifice, matematice referitoare la mărime, formă, înălțime, volum, spațiu, direcție, echilibru, stabilitate, balans, măsurare, numărătoare, asemănare, diferență, ordonare. (Ibidem, p.44).

În centrul de activitate – Nisip și Apă, am desfășurat cu copii experiențe care le-a asigurat o dezvoltare fizică și cognitivă conform stadiului de dezvoltare – preșcolaritatea: substadiul – preșcolaritatea mică 3-4 ani.

Acest centru a fost interesant, deoarece copiilor li s-a oferit posibilitatea de a explora senzația atingerii nisipului iar apa a fost înlocuită cu zăpadă, pe care copii au modelat-o și au putut observa în același timp fenomenul topirii. (Ibidem, p.45).

În centrul de activitate – Joc de rol, am desfășurat cu copii diverse jocuri (de masă, de mișcare, liber-alese) prin care acesteia și-au refăcut locuri, întâmplări care le erau familiare; imitau comportamentul părinților sau jucau roluri ale unor personaje cunoscute; reproduceau lumea așa cum o înțelegeau ei, inventau și interpretau situații bazate pe roluri reale sau imaginare. (Ibidem, p.43).

Totodată, a reprezentat cea mai importantă sursă de învățare prin care copii au învățat să interacționeze cu ceilalți, să exploreze mediul, să găsească soluții la situațiile problemă, să își exprime emoțiile și care le-a influențat întreaga conduită și le-a prefigurat personalitatea în plină formare.

Distribuția centrelor de activitate, desfășurată pe trei săptămâni este reprezentată în fig. III.8. Fig.III.8 – Distribuția centrelor de activitate

Prin aceste centre de activitate a proiectului tematic s-a creat un mediu de învățare în care lotul de subiecți și-a dezvoltat cunoștințe corecte științific despre orizontul local și determinarea unor comportamente responsabile în mediu.

Din punct de vedere al lipsei copiilor în cadrul celor 15 zile ale proiectului tematic, au existat situații în care subicții din lot, copii din grupa la care sunt educatoare, au lipsit de la activitățile de învățare din motive medicale sau familiare.

Astfel avem în cele 15 zile de activități au lipsit:

6 copii intr-o zi (joi în săptămâna 3);

3 copii în 4 zile (joi și vineri în saptamana 1, marți în săptămâna 2, vineri în săptămâna 3);

2 copii în 3 zile (luni în săptămâna 1, luni și vineri în săptămâna 2, marti în săptămâna 3);

1 copil în 6 zile (marți și miercuri în săptămâna 1, miercuri și joi în săptămâna 2, luni și miercuri în săptămâna 3);

Distribuția copiilor care au lipsit în cele 15 zile ale proiectului tematic este reprezentată în fig.III.9.

Fig.III.9 – Distribuția lipsei copiilor in cele 15 zile de proiect

Din punct de vedere al prezenței copiilor în cadrul celor 15 zile ale proiectului tematic, au fost prezenți:

12 copii intr-o zi (joi în săptămâna 3);

15 copii în 4 zile (joi și vineri în săptămâna 1, marți in săptămâna 2, vineri în săptămâna 3);

16 copii în 3 zile (luni în săptămâna 1, luni și vineri în săptămâna 2, marți în săptămâna 3);

17 copii în 6 zile (marți și miercuri în săptămâna 1, miercuri și joi in săptămâna 2, luni și miercuri în săptămâna 3);

Distribuția copiilor care au fost prezenți in cele 15 zile ale proiectului tematic este reprezentată în fig.III.10.

Fig.III.10 – Distribuția prezentei copiilor în cele 15 zile de proiect

Concluzionând, din totalul zilelor de activitate din cadrul proiectului tematic, lotul de subiecți alcătuit din 17 preșcolari de grupa mică a reprezentat numărul corespunzător lotului doar în 6 zile de activitate, în celelalte zile reieșind numărul din figura III.8.

În fig.III.11 sunt prezentate imagini din timpul activităților de învățare din cadrul proiectului tematic „Sunt copil de apa dulce”

Fig.III.11 – Imagini din timpul activităților de învățare

CONCLUZII

Concluzionând, putem afirma fără tăgadă faptul că, viața socială a satului Cochirleni, de pe malul Dunării este intim legată de viața culturală iar cultura tradițională, constituie un patrimoniu inconfundabil al satului, constatând astfel ca, dacă unele tradiții au dispărut ca efect al “modernizării, al producției de serie mare”, totuși în spațiul arealului local se mențin încă tezaure de etnografie și folclor autentic.

Proiectul tematic „Sunt copil de apă dulce” s-a dorit o activitate plăcută, deconectantă pentru copii, dar care să reactualizeze/consolideze: abilitățile motrice, capacitatea de lucru (joc) în echipă, capacitatea de a-și evalua rezultatele propriei activități

Astfel, am urmărit ca cei implicați în proiectul tematic „Sunt copil de apă dulce”: să identifice asemănări și deosebiri între unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte), precum și interdependența dintre ele; să cunoască efectele activității omului asupra mediului înconjurător.

Organizarea mediului de învățare din cadrul proiectului tematic mi-a oferit oportunitatea de a-i observa mai bine pe copii în intracțiunea lor cu materialele. În organizarea pe Centre a mediului de învățare, am asigurat: securitatea și protecția copiilor; confortul prin mobilier, canapele, pernuțe; existența unui material adecvat situațiilor de învățare; poziționarea adecvată a Centrelor, respectând reguli specifice. (adap. Colceriu L., 2010, p.40).

Putem concluziona că va trebui să creăm un mediu atractiv, plăcut, securizant, funcțional, care să invite copiii la joc și activitate, unde ei să se simtă stăpâni și în siguranțǎ. (adap. Ghid de bune practici…, 2008, p.44).

Prin proiectarea și desfășurarea proiectului tematic „Sunt copil de apă dulce” în perioada 12 februarie – 02 martie 2018, atât ipoteza cercetării – Prezumăm că introducerea unor informații cu conținut geografic legate direct de Dunăre în activitățile educative din grădiniță va spori bagajul de cunoștințe (achiziții cognitive) corect, cât și obiectivele cercetării – dezvoltarea unor cunoștințe diverse și corecte științific despre orizontul local; determinarea unor comportamente responsabile în mediu s-au confirmat, ceea ce a însemnat că Dunărea, ca element geografic dominant al orizontului local a reprezentat posibilitatea de integrare a proiectului în grupa de copii, grupă la care sunt educatoare în grădiniță din satul Cochirleni.

În urma introducerii unor conținuturi geografice în activitatea didactică și observarea comportamentelor preșcolarilor din grupa mică (3-4 ani) copiii și-au format deprinderi și atitudini favorabile ocrotirii și protejării naturii în vederea prevenirii unor tendințe negative de distrugere pentru a gospodări eficient resursele pământului și de a-și asuma răspunderi pentru menținerea calității mediului.

Contactul nemijlocit al copiilor cu activitățile proiectului au sporit eficient demersul educațional prin asimilarea unor cunoștințe noi, dobândirea unor comportamente de a fi mai buni, mai sensibili, de a fi mai protectori, de a acționa mai disciplinat, de a fi mai responsabili, plini de inițiativă și promți în respectarea unor reguli.

Din experiența pe care am acumulat-o, prin participarea la acest proiect” Sunt copil de apă dulce” am înțeles că pentru a obține rezultate deosebite, este necesară pasiune din partea cadrului didactic în tot ceea ce face dar și implicarea comunității locale în procesul de educare și instruire a copiilor. (adap. Apud, ***Zâmbet…, 2011, p.24).

Preșcolarii care au participat direct la acest proiect au realizat activitățile de învățare în procent de 100%, demonstrând că folosesc corect instrumentele de lucru specifice.

A existat un număr mic de preșcolari care prezentau superficialitate în rezolvarea activităților de învățare, aceștia având înclinații spre alte tipuri de activități. Se impunea: menținerea climatului, a atmosferei sau a ambianței psihosociale în măsură să angajeze și să stimuleze independența și spontaneitatea creatoare a copiilor.

Un prim aspect care s-a desprins pe parcursul proiectului tematic a fost existența unei triade indisolubile care alcătuiește cunoașterea: a observa, a înțelege, a exprima.

Am reușit să-i deprind pe copii să observe și să se exprime din punct de vedere practic în activitățile propuse, deci să cunoască activ lumea și viața, fără a pierde din vedere necesitatea utilizării unor materiale didactice variate și de calitate. (adap. Managementul educației ecologice. Ghid… 2012, pp.42-45).

BIBLIOGRAFIE

Albu E. (2007). Psihologia vârstelor. Pentru uzul studenților. Târgu Mureș: Univ. Petru Maior – Departamentul I.F.R.D.

Boca C. (coord.), Batiste J., Flueraș V. (2009). Noi repere ale educației timpurii în grădinița. București: Ed. Educația 2000+. Online: http://proiecte.pmu.ro/c/document _library/get_file? P_l_id=16980&folderId=21042&name=DLFE-2003.pdf. Accesat în data de 18.02.2018.

Briceag S. (2014). Psihologia vârstelor. Curs universitar. Bălți: Univ. de Stat Alecu Russo – Ministerul Educației al Republicii Moldova.

Bernat S.E., Molnár Z. (2007). Educație multiculturală. Clasa a III-a și a IV-a. Ediția a II-a. Cluj-Napoca, Fundația CRDE, 2006. Online: http://www.divers.org.ro/fileadmin/ documente/educație_multiculturala_manual.pdf. Accesat în data de 30.08.2017.

Căeșcu M. (prof. Psiholog CJRAE Constanța, Vasile A. Psihopedagog). Specificul dezvoltării competențelor sociale și emoționale la vârsta preșcolara. Proiect educațional de intervenție psihologică „Inimioare, inimioare” (articol). (2013). În Frunză V., Enache R., Căeșcu M. (2013). Psihologul și provocările lumii contemporane. Constanța: Ediție electronică pe suport fizic – CD-Rom.

Chiriac M. Integrarea – o nouă abordare a curriculumului preșcolar. Online: http://www.timtim-timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_2012-2013/Metodica%20activitatilor%20didactice/Chiriac%20Maria/Chiriac_Maria_integrarea-o_noua_abordare_a_curriculumului_prescolar.pdf. Accesat în data de 18.02.2018.

Crețu T. (2005). Psihologia copilului. Program universitar de formare a profesorilor pentru învățământul primar adresat cadrelor didactice din mediul rural. Formă de învățământ ID – semestrul I. București: Ministerul Educației și Cercetării.

Crețu T. (2009). Psihologia vârstelor. Ediția a III-a revăzuta și adăugita. Iași: Ed. Polirom.

Colceriu L. (2010). Metodica predării activității intructiv-educative în grădinițe. Detalierea temelor pentru definitivat conform programei valabile din 2008. Online: https://ro.scribd.com/doc/35713179/Metodica-Predarii-Activitatilor-Instructiv-Educative-in-Gradinita-de-Copii. Accesat în data de 17.02.2018.

***Dezvoltare teritorială durabilă a teritoriului Dunării din România. (2012). Comitetul consultativ privind Coeziunea Teritorială. Document de consultare. Online: http://www.mdrap.ro/userfiles/espon/dimensiune_teritoriala/reuniune2/materiale05. pdf. Accesat în data de 30.08.2017.

Dincă M. (prof. Univ. Dr.). Modul: Psihologia copilului și a adolescentului. Curs pentru învățământ la distanță. București: Univ. Titu Maiorescu – Facultatea de Psihologie. Departamentul de învățământ la distanță. Online: https://anatolbasarab. ro/wp-content/uploads/2014/09/PSIHOLOGIA-COPILULUI-SI-ADOLESCENTULUI-ID.pdf. Accesat în data de 10.07.2017.

Dragu A., Cristea S. (2002). Psihologie și pedagogie școlară. Ediția a II-a. Revăzută și adăugită. Constanța: Ed. Ovidius University Press.

Glava A., Tătaru L., Chiș O., Chiș V. (2014). Piramida cunoașterii: repere metodice în aplicarea curriculumului preșcolar. Pitești: Ed. Diamant.

Găișteanu M. Psihologia copilului. Online: http://sspt.md/bibliotecă/cărți/dezvoltarea -copilului.pdf. Accesat în data de 10.07.2017.

***Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor intre 3-6/7 ani. Online: http://www.isj.albanet.ro/_documente/151_Ghid_de_bune_practici.pdf. Accesat în data de 18.02.2018.

Ielenicz M., Popescu M. (2003). Relieful Podișul Dobrogei – Caracteristici și evoluție. În Analele Universității București. Geografie. Online: http://www.annalsreview. Geo. unibuc.ro/2003/Complete_Version_2003.pdf. Accesat în data de 30.08.2017.

Imbrișcă H. Metode de învățare în grupuri mici în activitățile de cunoașterea mediului din grădiniță. În Romanian Journal of Education Volum 2 Page 31-55. Online: http://dppd.ubbcluj.ro/rojed/articol_2_4.pdf. Accesat în data de 17.02.2018.

***Influența turismului rural în dezvoltarea social-economică a comunelor din cadrul grupul de acțiune locală Dobrogea Centrală. (2013). Online: http://galdc.ro/docs/ GAL-INFLUENTA-TURISMULUI -RURAL.pdf. Accesat în data de 30.08.2017.

Magiru M. (2010). Arhitectura tradițională din Dobrogea. În Revistă de cercetare etnografică. Nr.2. Constanța: Muzeul de Arta Populară.

***Managementul educației ecologice. (2012). Ghid ECO pentru pici, părinți și bunici. România: Sălaj – Zalău.

Marin I. (2003). Peisajele Dobrogei: tipuri, repartiție, culturalitate, vulnerabilitate. În Analele Universității București. Geografie. Online: http://www.annalsreview.geo. unibuc.ro/2003/Complete_Version_2003.pdf. Accesat în data de 30.08.2017.

Neacșu I., Căprioara D. (2015). Fundamentele cercetării în științele educației. Ediția I. Manuscris. București: Ed. Universitară.

***Planul de management al riscului de inundații. Administrația Bazinală de Apă Dobrogea – Litoral. Online: http://www.mmediu.ro/app/webroot/uploads/files/6_ P.M.R.I.%20Dobrogea%20Litoral%20draft.pdf. Accesat în data de 30.08.2017.

Posea G. (2006). Geografia fizică a României. Partea I. Date generale. Poziție geografică. Relief. Evaluare – Teste grilă. Ediția a II-a. București: Ed. Fundației România de Mâine. Online: https://www.scribd.com/document/56137226/ 47295461-Geografia-Fizica-a-Romaniei. Accesat în data de 30.08.2017.

Rădulescu I. (1974). Județele Patriei – Județul Constanța. București: Ed. Academiei Republicii Socialiste România.

Sălceanu C. (2015). Psihologia dezvoltării umane. Craiova: Ed. Sitech.

Silvaș A. (lect. Univ.). (2008). Fundamentele pedagogiei și teoria și metodologia curriculumului. Curs pentru uzul studenților. Târgu Mureș: Univ. Petru Maior – Departamentul de pregătire a personalului didactic. Online: http://www.bp-soroca.md/pdf/Fundamentele_pedagogiei_Lector_dr_%20A_Silvas.pdf. Accesat în data de 20.02.2018.

***Strategia UE pentru regiunea Dunării. Eforturi unite în abordarea provocărilor comune. (2011). Uniunea Europeană. Politică regională. Panoramă. Inforegio 37. Online: http://ec.europa.eu/regional_policy/sources/docgener/panorama/pdf/mag37/ mag37_ro.pdf. Accesat în data de 30.08.2017.

Sion G. (2007). Psihologia vstelor. Ediția a IV-a. București: Ed. Fundației România de Mâine.

Șchiopu U., Verza E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. Ediția a III-a revizuită. București: Ed Didactică și Pedagogică.

Verza E. (1993). Psihologia vârstelor. București: ED. Hyperion.

Verza E., Verza F.E. (1994). Psihologia vârstelor. București: Pro Humanitate.

Zaharia L., Pisota I. (2003). Apele României. În Analele Universității București. Geografie. Online: http://www.annalsreview.geo.unibuc.ro/2003/Complete_Version_ 2003.pdf. Accesat în data de 30.08.2017.

Zâmbet de copil. (2011). Nr.3 mai. Revista grădiniței cu program prelungit nr.17. Tulcea.

Webgrafie:

http://adevărul.ro/locale/hunedoara/misterele-dunarii-antichitate-fluviul-amazoanelor-malurile-caruia-locuiau-razboinici-trupurile-tatuate-1_56c8b1885 ab6550cb804f8f2/index.html. Accesat în data de 30.08.2017.

https://www.agerpres.ro/economie/2017/08/06/daea-suprafata-contractata-pentru-irigatii-a-ajuns-la-666-629-hectare-de-aproape-6-ori-mai-mare-decat-in-2016-13-16-48. Accesat în data de 30.08.2017.

http://www.cimec.ro/AER/Prezentarea%20Atlasului%20Etnografic%20Roman/PrezentareaAtlasuluiEtnograficRoman.html. Accesat în data de 30.08.2017.

http://www.constanta-tours.com/2014/10/fluviul-dunarea.html. 1. Accesat în data de 30.08.2017.

http://www.constanta-tours.com/2014/10/zona-dunareana. html. 2. Accesat în data de 30.08.2017.

http://www.constanta-tours.com/2014/10/vegetatia-in-judetul-constanta.html. 3. Accesat în data de 30.08.2017.

http://www.constanta-tours.com/2014/10/clima-judetului-constanta. html. 4. Accesat în data de 30.08.2017.

http://www.constanta-tours.com/2014/10/fauna-judetului-constanta.html. 5. Accesat în data de 30.08.2017.

http://www.constanta-tours.com/2014/10/solurile-in-judetul-constanta.html. 6. Accesat în data de 30.08.2017.

http://www.cugetliber.ro/stiri-economie-a-fost-inaugurat-primul-sistem-de-irigatii-cu-alimentare-din-canalul-dunare-marea-neagra-269122. Accesat în data de 30.08.2017.

http://www.ddbra.ro/activitati/agricultura. 1. Accesat în data de 30.08.2017.

http://www.ddbra.ro/activitati/pescuit. 2. Accesat în data de 30.08.2017.

http://lectiidegeografie.blogspot.ro/2012/01/dunărea.html. Accesat în data de 30.08.2017.

http://www.info-delta.ro/dunarea-14/. Accesat în data de 30.08.2017.

http://www.rador.ro/2017/06/29/documentar-ziua-internationala-a-dunarii/. Accesat în data de 30.08.2017.

http://www.wwf.ro/ce_facem/dunrea_i_delta_dunrii/?gclid=EAIaIQobChMIhPLRhuzO1gIV1sqyCh34awpUEAMYAiAAEgKXovD_BwE. Accesat în data de 30.08.2017.

http://www.wikiwand.com/ro/Dun%C4%83rea. Accesat în data de 30.08.2017.

ANEXE