LINTERCOMPRÉHENSION DANS LA CLASSE DE FLE [302727]

UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA

FACULTATEA DE LITERE ȘI ȘTIINȚE ALE COMUNICĂRII

DEPARTAMENTUL DE LIMBI ȘI LITERATURI STRĂINE

L’INTERCOMPRÉ[anonimizat] I

SUCEAVA 2019

SOMMAIRE

Argument

« [anonimizat] réponds dans la tienne et nous nous comprenons.»

Culture et recherche, N° 124 – Hiver 2010-2011

Le processus de globalisation mondiale tout comme l’intégration européenne ont eu des conséquences mê[anonimizat] nécessité.

Levier pour la diversité linguistique, l’intercompréhension est un modèle d’échange par lequel chacun s’exprime dans sa propre langue et comprend celle de l’autre, mettant en valeur les langues apparentées. Les locuteurs d’une même famille linguistique disposent de multiples éléments d’[anonimizat]. Ainsi que l’ensemble des locuteurs des langues romanes possèdent un seuil d’intercompréhension élevé, permettant de dépasser les frontières langagières et de garder intacte la richesse de l’échange.

L’intercompréhension est une forme de communication qui d’une part est accessible à tous, étant une bonne idée [anonimizat] l’on ne sait pas s’[anonimizat] d’autre part est valorisante et ludique.

D’après Pierre Janin, l’approche intercompréhensive se fonde sur trois niveaux:

nous sommes tous virtuellement plurilingues – ça [anonimizat]é à les pratiquer en fonction de nos besoins ou envies.

les langues ne sont pas des ensembles étanches – elles échangent, mais gardent leurs traits spécifiques.

la langue n’[anonimizat] même forme de la vision du monde.

Pendant les dernières années, l’enseignement du FLE a beaucoup changé et évolué grâce aux nouvelles orientations de la didactique. Au niveau européen il y a une préoccupation pour la construction d’une Europe multiculturelle qui doit faire face aux défis de la communication entre les gens qui parlent des langues différentes, en donnant à l’enseignement un caractère citoyen et démocratique. L’approche de l’intercompré[anonimizat] l’Europe en mai 2012 (Un Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures) propose „un travail parallèle sur deux ou plusieurs langues d’une même famille ([anonimizat], slaves, etc.), qu’il s’agisse de la famille à laquelle appartient la langue maternelle de l’apprenant (ou la langue de l’école) ou de la famille d’une langue dont il a effectué l’apprentissage.”

À partir de la définition de ce concept qu’[anonimizat], dans notre mémoire, d’analyser la façon dont les enseignants peuvent encourager l’intercompréhension et en profiter dans le cadre des classes de FLE (français langue étrangère), afin de renforcer l’apprentissage du français et de sensibiliser les élèves aux langues de la même famille et aux autres cultures européennes.

L’objectif général de notre mémoire est que l’intercompréhension aide à sauvegarder la diversité culturelle et linguistique et les apprenants peuvent prendre conscience de leurs compétences langagiè[anonimizat] s’appuyant sur les connaissances déjà acquises.

Nous avons constaté que, en général, les enseignants roumains de français ne prennent pas en compte d’autres cultures et langues voisines, en se limitant à la culture et la langue françaises, fait compréhensible si l’on pense tout d’abord au fait que c’est en France que le français a ses origines. En ce contexte, nous nous proposons de travailler sur l’intercompréhension avec les didacticiels «Itinéraires Romans» et «Euro-mania» afin que ceux-ci puissent apporter des informations sur la perception de l’intercompréhension en Roumanie. Les deux didacticiels proposent des activités de compréhension orale et écrite, en exploitant la côté ludique et celle transdisciplinaire. «Euro-mania» est le premier manuel d’intercompréhension intégré, dont les sujets abordés sont liés aux programmes scolaires et il se propose de réduire la distance entre les écoliers européens.

À partir de l’utilisation de ces deux didacticiels, nous pouvons comprendre que ce mémoire a l’enjeu de voir de quelle manière l’approche interconpréhensive peut être utile pour l’apprentissage du français.

I. Cadre théorétique : L’Intercompréhension entre les langues romanes

I.1. Les approches plurielles et le CARAP

L’intégration européenne et le processus de globalisation nous obligent à reconsidérer notre rapport aux langues, donc le plurilinguisme est devenu une nécessité pour les gens, les administrations nationales et les structures européennes. Ainsi que, à côté du CERCL, Le Portfolio Européen des Langues et le Guide pour l’Élaboration des Politiques Linguistiques Éducatives en Europe, s’impose un nouveau référentiel pour les compétences plurilingues et pluriculturelles, le CARAP.

Michel Candelier dit à propos de CARAP : « est un outil qui facilitera la prise de conscience de la nécessité d’une approche globale des ressources que l’apprenant doit se construire lors du développement de sa compétence plurilingue et pluriculturelle. Il aidera les enseignants à adopter des démarches générales telles que l’appui sur les compétences linguistiques préalables de tout apprenant et la mise en place des synergies entre les apprentissages. Il facilitera la formulation d’objectifs et le recours, pour les atteindre, à des activités relevant les approches plurielles ».

Ce référentiel est indispensable pour les enseignants, parce qu’il peut fournir les ressources didactiques nécessaires pour rendre efficace l’enseignement – l’apprentissage des compétences plurilingues et pluriculturelles.

Le CARAP est le point de départ pour «  l’évolution vers une conception globale de l’éducation aux langues, qui intègre l’enseignement et l’apprentissage de TOUTES les langues, pour utiliser les synergies potentielles  ».

Le CARAP s’inscrit dans la vision globale des langues dans l’éducation et des langues pour l’éducation que le Conseil de l’Europe cherche à promouvoir.

Schéma No.1 Langues dans l’éducation. Langues pour l’éducation

Le CARAP énumère quatre approches plurielles :

l’approche interculturelle

la didactique intégrée des langues apprises

l’intercompréhension entre les langues parentes

l’éveil aux langues

À propos de ces approches, Michel Candelier dit : «  ce sont des approches didactiques qui mettent en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs variétés linguistiques. Elles se distinguent d’une approche singulière où le seul objet d’attention pris en compte dans la démarche didactique est une langue ou une culture particulière, prise isolement  ».

Le point commun de ces approches plurielles est donné par le fait que les apprenants peuvent travailler en même temps plusieurs langues ou cultures et ce type de travail devient indispensable pour aider l’apprenant à établir des liens et des connexions entre les langues et les cultures.

Concernant l’approche interculturelle, celle-ci préconise « l’appui sur des phénomènes relevant d’une ou plusieurs aire(s )culturelle(s) pour en comprendre d’autres relevant d’autres aire(s) culturelle(s) en favorisant la réflexion sur les échanges entre individus de cultures différentes et par conséquence l’ouverture à l’altérité ».

La didactique intégrée des langues apprises est une approche qui a comme finalité d’«  aider l’apprenant à établir des liens entre un nombre limité de langues, celles dont on vise l’apprentissage dans un cursus scolaire ».

L’intercompréhension entre les langues parentes « un travail parallèle sur plusieurs langues d’une même famille, qu’il s’agisse de la famille à laquelle appartient la langue maternelle de l’apprenant ou de la famille d’une langue dont il a effectué l’apprentissage ».

La dernière approche, l’éveil aux langues porte une attention aux langues de la migration. Cette approche vise non seulement le développement chez les élèves des connaissances dans d’autres langues mais aussi la possibilité de « s’ouvrir à la diversité linguistique et culturelle qui l’entoure ».

L’approche devient connue grâce à des projets européens récents (Kidilangues « le site des enfants curieux ») et aux démarches d’inclusion dans l’enseignement institutionnel.

Cette approche a été conçue « principalement comme accueil des élèves dans la diversité des langues dès le début de la scolarité, comme vecteur d’une meilleure reconnaissance dans le contexte scolaire des langues « apportés » par les élèves allophones , comme une sorte de propédeutique développé à l’école primaire, il peut également être promu comme accompagnement des apprentissages linguistiques tout le long de la scolarité ».

Sans approches plurielles, la formation plurilingue et la diversité des langues (l’école ne sera pas capable de fournir aux élèves des compétences linguistiques et culturelles diversifiées) sont compromises. L’utilité des approches plurielles dépasse les frontières des écoles parce que chacun a besoin de vivre, de travailler et de participer à la vie culturelle et démocratique.

Les approches plurielles deviennent un outil essentiel pour le développement d’une éducation plurilingue. Dans l’esprit de cette éducation, le Conseil de l’Europe préconise « d’organiser dans les enseignements de langues mais aussi ailleurs, des activités pédagogiques qui conduisent à faire percevoir la dignité égale reconnue à toutes les variétés linguistiques entrant dans le répertoire des individus et des groupes, quel que soit leur statut dans la communauté ».

À partir de ces approches plurielles, on peut définir les compétences globales.

Schéma No.2 Tableau des compétences globales

Après la courte présentation des approches plurielles qui s’inscrivent dans le CARAP, nous accordons plus d’importance au sujet de notre mémoire et nous allons retrancher un bref historique de l’approche intercompréhensive, puis quelques caractéristiques et principes de l’intercompréhension.

I.2. L’intercompréhension

I.2.1 Bref historique

Eric Castagne remarque que l’intercompréhension existe depuis toujours: « Elle a existé très tôt dans les ports de l’Europe du Sud entre locuteurs de langues apparentées: un marin espagnol parlait en espagnol à un italien qui lui répondait en italien. On a des témoignages écrits que, dès les premières foires médiévales de Troyens en Champagne, les clients et les marchands qui viennent de l’Europe entière se parlaient chacun d’entre eux dans sa langue maternelle ».

Si on revient à l’époque des anciens voyageurs, lors des échanges commerciaux, les gens communiquaient chacun utilisant sa langue. Les commerçants et les voyageurs se familiarisent ainsi avec les différents dialectes.

Donc, nous pouvons dire que l’intercompréhension a été pratiquée depuis siècles, seulement qu’elle n’a pas été définie. L’intercompréhension est une modalité de communication où chacun comprendre les langues de ses interlocuteurs et s’exprime dans la langue qu’il maîtrise.

Même si l’intercompréhension n’est pas un concept tout à fait nouveau (la date de début dans la didactique des langues est peu avant les années ’90), mais grâce aux organismes gouvernementaux comme l’UNESCO, l’Union Européenne ou le Conseil de l’Europe, cette approche devient le promoteur des compétences plurilingues et pluriculturelles.

Presque vingt ans plus tard, les matériaux et les travaux de recherche dans ce domaine se sont multipliés.

Filomena Capucho distingue trois « générations » en ce qui concerne l’intercompréhension. Ces « générations » de projets ne sont pas présentées d’une manière chronologique, mais chaque « génération » présente différemment le concept d’intercompréhension.

Réception multilingue entre langues voisines, c’est le cas des projets Fondelcat et Euro-mania.

Interaction multilingue entre langues voisines – cette « génération» de projets s’appuie sur l’introduction des technologies d’information dans la didactique des langues , ainsi on peut produire des nouveaux matériaux d’apprentissage. C’est constaté un développement de l’utilisation des forums et des chats où les participants aux dialogues communiquent en différentes langues, donc l’intercompréhension est au centre de l’interaction entre les individus, c’est le cas des didacticiels Itinéraires Romans et Galanet.

Interaction multilingue entre langues non-voisines, qui s’appuie sur la communication non-verbale et para-verbale, c’est le cas du Projet EU&I et Chain Stories.

I.2.2. Définition, caractéristiques et principes de l’intercompréhension

« No hablo francés », « non parlo francese ». Bien que nous ne parlions pas l’espagnol ou l’italien, on devine le sens de ces phrases. À partir de ces phrases, nous pouvons dire que l’intercompréhension est un mode de communication entre des interlocuteurs qui ne connaissent pas la langue de l’autre mais qui cherchent à se faire comprendre, en se servant chacun de sa langue maternelle.

Le terme intercompréhension désigne  « la capacité à comprendre une langue étrangère ou une variété linguistique sans l’avoir acquise ou apprise formellement ».

Pour une définition plus actuelle du terme, Le Petit Robert définie l’intercompréhension « faculté de compréhension réciproque entre locuteurs, entre groupes humaines ».

Pendant les dernières années, les efforts des spécialistes dans le domaine de la recherche sur la méthode intercompréhensive, nous rend à une définition plus complexe. Dans son livre La didactique du plurilinguisme, Christian Dégache met en évidence le caractère, plutôt, oral de l’intercompréhension, ainsi que une définition plus complète s’impose : « On parle d’intercompréhension, par exemple, lorsque deux personnes communiquent, à l’oral ou par écrit, en s’exprimant dans des langues différentes, chacune comprenant la langue utilisée par l’autre ».

Une citation d’Umberto Eco nous montre l’importance de la communication dans une Europe multiculturelle et plurilingue et il envisage en quoi consiste ce concept d’intercompréhension :

« Une Europe de polyglottes n’est pas une Europe de personnes qui parlent couramment beaucoup de langues mais, dans la meilleure des hypothèses, des personnes, qui peuvent se rencontrer en parlant chacun sa propre langue et en comprenant celle de l’autre, mais qui, ne sachant pourtant pas parler celle-ci de façon courante, en la comprenant, même péniblement, comprendrait le  « génie  » l’univers culturel que chacun exprime en parlant la langue de ses ancêtres et de sa tradition ». (Umberto Eco, La Ricerca della lingua perfetta, 1993)

À partir de cette citation, nous pouvons dire que l’objectif de l’intercompréhension n’est pas celui de maîtriser beaucoup de langues, mais de trouver une solution pour que la communication entre deux locuteurs de langues différentes, mais issues de la même famille, soit réalisable.

Pour mieux comprendre en quoi consiste l’intercompréhension, nous allons énumérer ses caractéristiques :

La parenté entre les familles de langues

L’intercompréhension exploite la parenté et les similitudes linguistiques issues de la même famille. Dans l’espace européen, on peut distinguer sept familles de langues dérivées d’indo – européen : les langues romanes, les langues germaniques, les langues slaves, les langues baltes, les langues celtiques, le grec (la famille hellénique) et l’albanais (la famille illyrienne).

Carte No. 1 Familles des langues originaires de l’indo-européenne. Source : Google images

Parfois, l’origine commune des langues de l’indo-européen permet une intercompréhension entre les langues appartenant à d’autres familles.

Tableau contrastif, traduit avec : http://www.reverso.net/text_translation.aspx?lang=FR

Nous avons pris comme exemple, dans le tableau contrastif ci-dessus, comment dit-on  « trois » en différentes langues appartenant à des familles diverses et nous constatons des racines communes  « tre », ce qui nous aide à déduire le sens du mot.

Le processus de colonisation a élargi l’aire géographique des locuteurs de langues romanes lors de l’Europe, comme le voyons sur la carte no 2.

Carte No. 2 Les langues romanes dans le monde, Source : http://www.axl.cefan.ulaval.ca/monde/langues_romanes.htm

En réalité, on enregistre une augmentation du pourcentage des locuteurs parlant des langues romanes en Europe que dans les régions limitées et par peu de locuteurs.

Carte No.3 Distribution des langues romanes en Europe. Source : Wikipedia

On doit comprendre que toutes ces langues romanes, proviennent du latin populaire, à cet égard nous proposons un tableau pour mieux comprendre les similitudes entre les langues romanes.

Traduit avec : https://dictionnaire.reverso.net/roumain-francais/

Les compétences réceptives

Comme le dit son nom, cette caractéristique met l’accent sur les compétences réceptives (lire, écouter) au détriment des compétences productives (parler, écrire).

Si nous faisons une comparaison entre la progression de l’approche traditionnelle et celle intercompréhensive, nous voyons que les compétences réceptives, surtout la compréhension de l’écrit est plus facile à acquérir et grâce à elle, l’apprenant peut, progressivement, s’approprier et les autres compétences. Pour développer les compétences de compréhension écrite et orale, l’approche intercompréhensive propose de commencer par des articles de presse courts et authentiques et des documents audio-vidéo d’intérêt général, tels que la santé ou la protection de l’environnement. Pour l’acquisition de ces compétences, le contexte des matériaux choisis aide énormément l’apprenant à déduire le sens de ce qu’il lit ou écoute.

Progression traditionnelle

Progression appuyée sur l’intercompréhension

Enfin, la dernière caractéristique de l’intercompréhension est la sensibilisation positive, c’est-à-dire qu’elle permet à l’apprenant d’atténuer les craintes de l’apprentissage d’une nouvelle langue.

L’intercompréhension est un processus qui se rend active inconsciemment dès lors que deux ou plusieurs interlocuteurs de langues différentes viennent en contact. Les principes de ce processus sont :

Premièrement, l’exploitation du phénomène de contact des langues, principe qui se concentre sur le transfert positif ou négatif, c’est-à-dire que l’élément importé d’une langue source donne lieu a une forme correcte ou non dans la langue cible.

Pour le deuxième principe, l’appui simultané des stratégies de fusion et de dissociation, l’enjeu réside dans l’équilibre entre les deux. La stabilité de celui-ci dépend du niveau d’apprentissage et les conditions d’interaction à deux niveaux : l’utilisation globale de ressources linguistiques et l’organisation globale de la tâche communicative.

I.2.3. Comparaison entre les langues romanes et leur situation actuelle

La principale caractéristique des langues romanes, à côté de la flexion verbale et l’ordre des mots dans la phrase, est le lexique issu du latin vulgaire. Pour comprendre les similitudes qui existent entre les langues romanes, nous proposons un tableau contrastif :

Comparaison des langues romanes, Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Langues_romanes

Comme nous pouvons observer les ressemblances entre les langues romanes sont nombreuses, par exemple le cas du mot « lune », qui peut être considéré un mot transparent. Mais il y a des différences, par exemple le cas des mots « haut » et « livre » dont l’équivalent en roumain est «  înalt » et « carte ». Si un apprenant roumain voit les mots « alt » ou « alto », il va penser qu’il s’agit du pronom indéfini en roumain « altul ».

Dans le tableau suivant, on va voir le degré de similitude du lexique entre les langues romanes et on va observer que les langues qui ont un pourcentage plus élevés ont un degré de compréhension parmi elles plus haut.

Degré de similitude du lexique entre les langues romanes, Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/Langues_romanes

Nous observons qu’un degré de similitude élevé (89%) est caractéristique pour l’intercompréhension entre le français et l’italien et entre le portugais et l’espagnol. Dans le dernier cas, pendant les activités d’intercompréhension que nous avons proposées aux élèves roumains, la reconnaissance de l’espagnol et du portugais a créé des confusions parmi les apprenants, juste à cause des similitudes des deux langues.

De point de vue de la situation actuelle des langues romanes, le castillan est la langue la plus parlée au monde, étant langue officielle dans les pays de l’Amérique du Sud. La deuxième langue parlée au monde est le portugais, elle est langue officielle au Portugal, au Brésil, au Mozambique et au Cap Vert.

Le français occupe la troisième position, étant langue officielle en France, Québec et langue coofficielle dans beaucoup de pays de l’Afrique.

On estime qu’au niveau mondial, actuellement il y a 950 millions de peuples qui parlent les langues romanes.

Carte No. 4 Situation géographique des langues romanes, Source : http://boowiki.info/art/langues-romanes-2/langues-romanes-3.html

I.3. Les stratégies d’apprentissage caractéristiques pour les langues romanes

I.3.1. La proximité linguistique entre les langues romanes

L’intercompréhension nous suggère que la parenté entre les langues romanes constitue une aide incontestable afin de comprendre ces langues sans les avoir apprises. En effet, les caractéristiques communes des langues romanes donnent naissance à des différentes stratégies de compréhension. Ces stratégies à leur tour peuvent être utilisées dans des activités diversifiées de compréhension orale ou écrite en langues romanes.

Afin d’éviter les blocages dans la compréhension, il est nécessaire d’accorder de la place à l’approximation linguistique dans l’apprentissage. Le terme «  blocage  » peut inquiéter dans l’approche traditionnelle des langues. Mais Claire Blanche – Benveniste (2005) précise : « tout apprentissage est censé procéder par tâtonnements progressifs, c’est pourquoi, il est chimérique d’imaginer que l’on puisse apprendre tout, tour de suite et parfaitement  ». Le linguiste pense que c’est une stratégie efficace en ce qui concerne les langues voisines et témoignage est le lancement du projet EuRom 4 (1990). En effet, ceux qui ont utilisé cette méthode ont appris rapidement qu’il est inutile de rester bloqué sur les mots inconnus. Ils ont compris qu’une première lecture doit les aider à interpréter ce qu’ils peuvent, mais avec la possibilité de revenir sur les mots dont le sens était inconnu en les remplaçant avec des mots au ses passepartout, comme par exemple «  truc, chose, etc. », ainsi les blocages sont évités.

La proximité linguistique représente le cœur de l’intercompréhension entre langues romanes et concerne principalement les domaines lexicaux et grammaticaux. En ce sens, nous illustrons comme exemple un extrait de « Les Droits de l’Homme  » :

Traduit avec : https://dictionnaire.reverso.net/

Nous pouvons, donc reconnaître les équivalents en langues romanes pour « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en droits  ».

La proximité intralinguistique doit être perçue par l’apprenant, car il ne suffit pas de dire qu’il existe des similitudes lexicales et grammaticales. Donc, l’un des objectifs de cette approche est de faire évoluer les représentations mentales de l’apprenant afin qu’il devienne conscient d’une proximité qu’il ignore souvent. Pour réaliser le passage entre une proximité réelle et celle que l’apprenant perçoit, il doit surmonter ses préjugés à l’égard des langues étrangères.

Le concept lié à celui de proximité est celui de transparence auquel s’oppose celui d’opacité. La méthode intercompréhensive s’appuie sur les mots transparents pour l’accès au sens. Parce que les langues romanes ont la même origine, issus du latin, le nombre des mots d’origine commune est considérable.

«  Les Sept tamis  » distingue d’une parte le vocabulaire international et d’autre part le vocabulaire pan-roman.

Le vocabulaire international est composé de toponymes, patronymes, mais aussi des noms communs forgés au français et au mesure du développement de la civilisation.

Le vocabulaire pan-roman est constitué d’environ 500 mots d’origine latine, encore présent aujourd’hui dans le vocabulaire de base de cinq langues romanes, comme le voyons dans les exemples illustrés ci-dessous :

Traduit avec https://fr.glosbe.com/fr/la et https://dictionnaire.reverso.net/

Dans les exemples présentés, on peut identifier les équivalents français des mots :  « mer  », « air  », «  arbre  », «  homme  » et «   fille  ».

La similarité lexicale des mots pan-romans ne se limite pas seulement à l’identité des racines des mots, mais touche de même les modalités de composition des mots et les morphèmes de dérivation. Voici quelques exemples concernant les affixes qui sont similaires de point de vue de la forme et du sens «  -tion », « -te  ».

Traduit avec https://dictionnaire.reverso.net/

De point de vue des similitudes grammaticales, les langues romanes ne sont pas proches seulement en raison de l’importance du fond lexical, mais aussi pour les similitudes lexicales et morphosyntaxiques, par exemple la place des adjectifs qualificatifs ou la formation des adverbes de manière, composés avec un morphème identique issu du latin «  mente  ».

Traduit avec https://dictionnaire.reverso.net/

En guise de conclusion, concernant la proximité linguistique, nous proposons une activité qui a comme but l’enrichissement du vocabulaire des apprenants. Cette activité s’appuie sur l’utilisation de quatre langues romanes, l’italien, l’espagnol, le catalan, le français et à la fin, l’élève va apprendre de nouveaux mots en français. (Voir Annexe 1)

I.3.2. Les stratégies d’apprentissage et de compréhension. Le contexte et la forme

Comme nous l’avons vu dans le sous chapitre précédent, la proximité linguistique est le cœur de l’intercompréhension entre les langues romanes. Mais l’apprenant n’arrive pas à tirer profit de la proximité linguistique que s’il prend en compte d’autres paramètres plus généraux, comme le développement de diverses stratégies d’apprentissage et de compréhension.

Au cours des années beaucoup de stratégies de compréhension ont été développées, mais elles concernent la compréhension des textes et mois, sont mises en évidence, les stratégies de compréhension dans un contexte d’apprentissage assisté par ordinateur. Notre mémoire a comme thème de recherche l’utilisation des didacticiels en ligne pour exploiter l’intercompréhension entre les langues romanes, donc nous devons tenir compte de ces stratégies.

En ce qui concerne l’apprentissage d’une langue seconde assisté par ordinateur, Cyr (1996) et Oxford (2011) ont classifié les stratégies de compréhension.

Pour la classification des stratégies de compréhension, Cyr s’inspire du modèle O’Malley et Chamot (1990) et il divise en trois catégories les stratégies, ainsi :

Les stratégies métacognitives : «  consistent essentiellement à réfléchir sur son processus d’apprentissage, à comprendre les conditions qui le favorisent, à organiser ou à planifier ses activités en vue de faire des apprenantes à s’auto-évaluer et à s’auto-corriger  ».

Ce type de stratégies va aider l’apprenant de se rendre conscient de la manière dont il s’y prend pour apprendre et ainsi la réutilisation des stratégies pour un apprentissage durable.

Les stratégies cognitives «  impliquent une interaction entre l’apprenant et la matière à l’étude, une manipulation mentale et physique de cette matière et l’application de techniques spécifiques en vue de résoudre un problème ou d’exécuter une tâche d’apprentissage  ».

Ce type de stratégies, nous pouvons l’observer pendant les classes, parce que ce sont les stratégies que l’apprenant utilise pour résoudre une tâche (prendre des notes, traduire, mémoriser, résumer).

Les stratégies socio-affectives impliquent «  une interaction avec les autres (locuteurs natifs ou pairs) en vue de favoriser l’appropriation de la langue cible ainsi que le contrôle ou la gestion de la dimension affective personnelle accompagnant l’apprentissage  ».

Dans la partie de recherche de notre mémoire, nous allons analyser les stratégies cognitives des apprenants, dans le but de les amener à acquérir des stratégies métacognitives.

En ce qui concerne la classification des stratégies d’apprentissage d’une langue seconde d’Oxford, nous observons qu’il ajoute les stratégies méta-affectives et méta-socioculturelles-interactives. En réalité, ces stratégies sont des activités dans l’apprentissage d’une langue étrangère, car l’apprenant peut exprimer des sentiments, de la motivation pour la tâche qu’il effectue et il amené à découvrir l’aspect culturel de la langue cible. Le tableau suivant montre précisément la classification des stratégies d’Oxford (2011) :

L’accès au sens d’un document se fait avant tout sur des stratégies de compréhension de caractère très général, donc à priori valide pour la compréhension de n’importe quelle langue cible.

Une première stratégie est l’identification de la situation de communication : qui s’exprime, à quel endroit, à quel moment, à l’intention de quel destinataire.

Deuxièmement, le genre textuel, s’il s’agit d’une lettre, un courriel, une recette de cuisine, une bande dessinée et que peuvent les apprenants à déduire de point de vue de l’organisation textuel.

Troisièmement, le thème que le document traite. Une fois, le thème identifié chacun est en mesure de prévoir les informations susceptibles d’être fournies.

Finalement, la typologie séquentielle nous indique le type du texte (narratif, argumentatif, descriptif ou un dialogue).

D’après Pierre Escudé et Pierre Janin pour élucider le sens des textes en langues étrangères qui semblent inaccessibles, il est nécessaire de prendre en considération le contexte et la forme.

C’est prouvé qu’il est plus facile de déduire le sens d’un mot, en analysant avec attention le contexte, tant au niveau de la compréhension orale, qu’au niveau de celle écrite. Par exemple, pour la compréhension écrite, nous devons prendre en considération les éléments suivants :

Les éléments para textuels, des photos, des dessins, des graphiques, des schémas, la mise en page.

Les connaissances préalables sur le type du document.

La présence des mots transparents : les noms propres, les dates, les chiffres, les termes géographiques.

Grâce à l’environnement textuel, un apprenant francophone confronté aux mots espagnols «  esperar  » et  « espérer  » pourra s’approcher au sens du mot en question, par exemple :

Espero que Maria no pierde el bus. Dans ce cas, on distingue le sens d’ « espérer ».

Maria está esperando el bus. Ici on observe le sens d’ «  attendre »

Concernant la compréhension de l’oral, nous devons prendre en considération qu’il est plus facile de travailler sur les documents audiovisuels plutôt que des enregistrements sonores. Pour la compréhension orale, le contexte peut nous aider à élucider le sens en tenant compte de :

La logique conversationnelle, c’est-à-dire l’enchaînement prévisible des répliques : questions – réponses.

Les courbes mélodiques

Les pauses et les accents

Les éléments para verbaux, comme les expressions faciales, les gestes.

L’observation du contexte est essentielle pour la compréhension, la notion doit être prise au sens large, puisque elle va du général, le texte entier, au particulier, les parties du texte (les paragraphes, les phrases, les propositions).

Le contexte nous aide non seulement à élucider le sens des mots transparents, parfois il aide à la recherche du sens des mots opaques. L’attention accordé au contexte aide l’apprenant à évaluer l’importance relative des termes opaques et de se concentrer sur les mots dont l’élucidation du sens semble indispensable pour accéder à la compréhension.

En ce qui concerne, la forme, il s’agit de repérer les catégories et les structures grammaticales qui sont communes aux langues cibles de la même famille. Ainsi on peut prendre comme exemple la construction du pluriel, l’ordre des mots dans la phrase.

I.3.3. Les stratégies de transfert

Pour que les phénomènes de  « régularité et de sens » soient repérables, il est important d’activer des stratégies de transfert qui nous aide à faire des connexions entre les langues, en faisant appel aux connaissances antérieures des apprenants.

Tilbert D. Stegmann affirme «  notre lexique mental personnel se compose de toutes les langues que nous connaissons et que la «  grammaire d’hypothèses » que nous formons autonome et automatique se greffe sur les grammaires dont nous disposons déjà ». Il a relevé qu’il existe sept champs linguistiques dans lesquels il est possible de faire le transfert d’une langue connue à une nouvelle langue de la même famille. Ces champs sont connus sur le nom Des Sept Tamis et le but est de faciliter l’intercompréhension entre les langues de la même famille.

Les Sept Tamis catégorisés par Stegmann (2003)

À partir de cette catégorisation, l’élève peut être capable de faire des transferts entre plusieurs langues de manière simultanée. Cette notion de transfert a une grande importance, même le Guide pour l’Élaboration des Politiques Linguistiques insiste sur cette notion « l’ensemble de processus psychologiques par lesquels la mise en œuvre d’une activité dans une situation donné sera facilitée par la maîtrise d’une autre activité similaire et acquise auparavant ».

L’intercompréhension s’inscrit dans cette démarche et favorise une approche basée sur l’apprentissage pluriel des langues, en tenant compte des connaissances antérieures des apprenants.

Les stratégies de transfert représentent un atout dans l’apprentissage de nouvelles langues, cependant il est nécessaire que l’apprenant sache faire le transfert d’une manière appropriée de ses connaissances antérieures pour développer les structures de la nouvelle langue.

À cet égard, la théorie de Cummins (1986) sur l’interdépendance des langues vient éclairer cette notion de transfert entre L1 à la L2, ainsi permet de faciliter l’acquisition d’une nouvelle langue étrangère.

Cette théorie s’appelle la «  la théorie du double iceberg  » et on va l’illustrer :

Schéma No.3 Représentation de la  « double iceberg » de la compétence bilingue

Comme nous l’indique le schéma ci-dessus, les deux langues reposent sur un « système commun  », donc l’apprenant doit avoir des connaissances solides de sa langue pour que l’acquisition de la L2 soit bien structurée.

Cette théorie peut nous aider de mieux comprendre les difficultés que certains apprenants peuvent éprouver dans l’apprentissage d’une nouvelle langue.

Nous pouvons conclure avec l’affirmation du didacticien Meissner : « Derrière une langue se cache souvent une autre (…). Avec l’apprentissage d’une langue, on prépare déjà celui de l’autre langue »

I.4. L’intercompréhension en contexte scolaire

Au niveau mondial, nous constatons une insertion curriculaire de l’intercompréhension assez frileuse, plus exactement dans l’enseignement primaire et secondaire mais au niveau de l’enseignement universitaire il y a quelques départements des universités qui ont intégré l’intercompréhension dans leur cours (licences ou masters).

Artur Noguerol affirme : « la nécessité d’une éducation plurilingue vient du fait qu’une des axes qui caractérise la société actuelle est la place de plus en plus globale qu’occupe la communication ».

Au niveau de notre pays, les dernières années ont été caractérisées par une ouverture vers les approches plurilingues et pluriculturelles. Au niveau de l’enseignement supérieur il y a déjà des programmes de master sur le dialogue interculturel dans l’espace francophone à l’Université de Cluj et un autre programme sur le plurilinguisme et l’intercompréhension en langues romanes à l’Université de Constanța.

La didactique de l’intercompréhension peut servir comme instrument de perfectionnement de la langue française pour les apprenants, en les aidant à enrichir le vocabulaire et améliorer les connaissances grammaticales.

I.4.1. Enrichir le vocabulaire et les connaissances grammaticales des élèves grâce à l’intercompréhension

Les activités d’intercompréhension qui portent sur le lexique sont nombreuses, telles que les comparaisons lexicales entre les langues, l’élucidation du sens à partir de leur analyse morphologique, jouant le rôle de renforcer les connaissances de langue française chez les élèves.

Pour travailler l’intercompréhension en contexte scolaire et enrichir le vocabulaire des élèves, on doit tenir compte de quelques principes comme :

La connaissance et la mémorisation de l’orthographe des mots français.

La connaissance des mots de langues romanes peut nous aider à orthographier les consonnes finales muettes de la langue française, par exemple :

Les consonnes c et g, comme dans estomac (stomaco, italien), sang (sangue, italien)

Les consonnes d et t, comme dans fond (fondo, espagnol), port (porto, italien)

La consonne p, loup (lupo, italien)

Les consonnes s et z, bras (brazo, espagnol), nez (nezo, italien)

Nous observons que les équivalents romans des mots français formés sur la même racine présentent les mêmes consonnes finales, mais dans les langues romanes elles se prononcent.

L’utilisation de l’approche intercompréhensive nous aide à orthographier les homophones, c’est le cas de :

Coût (costo, italien et cost, roumain) et coup (colpo, italien)

Sang (sangue, italien) et cent (cento, italien)

L’apprentissage des mots nouveaux en français

Pour enrichir le vocabulaire avec des mots nouveaux, il y a plusieurs possibilités :

Premièrement, la connaissance des mots étrangers formés sur la même racine, pour envisager cette possibilité, nous avons pris les exemples suivants :

Bouger (français) et mover(se) (espagnol) : le sens est de se mouvoir

Danger (français) et peligro (espagnol) : le sens est de péril

Joyeux (français) et alegre (espagnol) : le sens est d’ allégresse

Nuisible (français) et nocivo (espagnol) : le sens est de nocif

Poule (français) et gallena (espagnol) : le sens est de gallinacés

Pouvons dire que la connaissance des mots équivalents provenant des langues romanes, nous aide à comprendre des mots français dont l’usage est moins fréquent, parce qu’ils appartiennent à un registre plus soutenu.

Deuxièmement, pour l’apprentissage des mots nouveaux en français toujours grâce à la connaissance des mots étrangers formés sur la même racine, on ajoute la correspondance graphophonologique entre les langues romanes.

Ainsi le fait de savoir que le graphème ch prononcé [ʃ] corresponde souvent à c, peut nous aider à accéder non seulement au sens du mot étranger mais aussi au celui de français de la même famille, comme dans l’exemple :

Le mot cane (italien), en français chien, nous donne le sens de canin

Le mot calvo (italien), en français chauve, nous donne le sens de calvitie

Le mot cantare (italien), en français chanter, nous donne le sens de cantate

Un autre cas est celui de la perte de « s » dans le français, tandis que dans les autres langues romanes il est conservé, comme dans les exemples :

Fêter (français) et festa (italien), mot qui se rapproche de festivités

Prêter (français) et prestare (italien), se rapproche de prestation

Ecole (français et scuola (italien), se rapproche de scolaire

Un cas typique pour la langue française est la disparition des consonnes intervocaliques, tandis que les autres langues romanes les ont conservée et voyons quelques exemples :

Mue (français) et muta (italien) donne le sens de muter

Sûr (français) et sicuro (italien) donne le sens de sécurité

Vie (français) et vita (italien) donne le sens de vital

Enfin, la connaissance des mots étrangers favorise la mémorisation et l’acquisition du sens des mots empruntés par le français et voici quelques emprunts à l’italien :

Scava (italien) – chaussure (français) avec le sens d’escarpin

Duomo (italien) – cathédrale (français) avec le sens de dôme, dans ce cas s’agit d’une variation sémantique

Spada (italien) – épée (français) avec le sens de spadassin

Pour illustrer l’enrichissement des connaissances lexicologiques nous proposons quelques activités. Les activités choisisses ont comme thème le monde des chevaliers.

Pour la première activité les apprenants doivent compléter avec le nom de certains parties de l’équipement d’un chevalier. Pour travailler efficacement et favoriser l’identification des mots, nous ajoutons l’initiale de chaque mot.

Source : Organisation Internationale de la Francophonie

Nous pouvons dire que cette activité est une sorte de réchauffement pour l’exercice suivant qui porte sur le lexique de trois langues romanes (italien, espagnol et portugais). L’apprenant va lire les propositions concernant le chevalier.

Source: Organisation Internationale de la Francophonie

Après la lecture, l’apprenant doit trouver le sens des propositions, en se servant des mots qui ressemblent à leur équivalent en français.

Pour vérifier les hypothèses faites par les élèves, nous proposons un tableau contrastif avec un caractère lexical. Dans cet exercice l’apprenant doit compléter avec des mots donnés qui sont en désordre. Une fois le tableau complété nous pouvons vérifier les suppositions sue le sens des propositions précédentes.

Source: Organisation Internationale de la Francophonie

Le dernier exercice proposé vise l’enrichissement lexical en français. Nous proposons des questions pour les apprenants auxquelles ils doivent répondre, en analysant la forme des mots des langues romanes des activités précédentes.

Cette activité a un double but, d’une part les élèves observent les modifications morphologiques des mots français de la même famille (château – chatelain) et d’autre part de faire connaître aux apprenants des mots français qui ne font pas encore partie de leur répertoire lexical, comme cruciforme.

Source: Organisation Internationale de la Francophonie

Voyons maintenant l’intérêt que présente l’approche intercompréhensive pour renforcer les compétences grammaticales en français. Les problèmes qui pose la grammaire de la langue française sont liés, principalement, à la complexité de la conjugaison des verbes et l’existence du phénomène de morphogramme, c’est-à-dire les morphèmes grammaticaux écrits mais non prononcés, par exemple le cas de «  s », la marque du pluriel des noms et des adjectifs.

Les analyses contrastives avec les autres langues romanes peuvent-être une aide précieuse dans le cours de grammaire française.

La mémorisation des désinences grammaticales en français peut faciliter le travail sur l’intercompréhension. La connaissance de la morphologie verbale des langues romanes peut aider à mémoriser des désinences du français que l’apprenant oublie de les écrire. Ainsi, la prononciation de « s » en espagnol peut faciliter la mémorisation de la marque de deuxième personne du singulier, qui est muet en français.

En ce qui concerne la morphologie nominale, l’analyse contrastive peut amener une aide non négligeable, les marques du pluriel des noms et des adjectifs sont prononcés dans la plupart des langues romanes, alors qu’ils sont souvent muets en français.

Un autre aspect qui va contribuer à l’utilisation de l’intercompréhension avec succès dans la classe est la compréhension et la mémorisation des variations morphologiques de la grammaire française. On cannait que le présent de l’indicatif est l’un des temps verbaux qui présente les plus d’irrégularités, devenant ainsi la pierre d’achoppement de l’apprentissage de cette langue.

La comparaison des paradigmes verbaux des langues romanes peut contribuer à l’acquisition du schéma ternaire des variations vocaliques de nombreux verbes français au présent de l’indicatif.

En comparant le schéma des verbes en français et en espagnol, nous observons que les mêmes modulations se trouvent dans les deux langues.

On doit préciser que ce schéma ne concerne toujours les mêmes verbes mais il est identique dans nombreuses langues romanes.

Les règles de formation de formation de certains temps et modes verbaux sont identiques pour les principales langues romanes, par exemple la formation du futur qui pour la plupart des langues romanes s’obtient de l’infinitif des verbes et les terminaisons de l’auxiliaire avoir au présent.

Nous allons illustrer l’intérêt de l’intercompréhension pour enrichir les connaissances de la grammaire française mais nous allons dépasser le cadre de la grammaire et nous allons travailler aussi les actes de langage. Pour ça nous avons envisagé un dialogue plurilingue.

Avant la lecture du dialogue, nous allons préciser aux élèves que les personnages se rencontrent pour la première fois, puis nous leur demandons de lire le dialogue et de reconnaître les langues. Une fois les langues reconnues, la tâche est d’identifier les actes de langage et à comprendre les informations fournies.

Source: Organisation Internationale de la Francophonie

Pour la compréhension globale du dialogue, nous demandons aux apprenants de répondre à quelques questions : De quelle langue s’agit-il ? Puis nous proposons un tableau où ils peuvent écrire les réponses aux questions de compréhension :

Source: Organisation Internationale de la Francophonie

Le but de ce type d’activité est que l’apprenant se rend compte qu’il est possible de reconstituer l’ensemble d’un dialogue grâce à l’identification de la situation de communication et à l’enchaînement logique du dialogue.

Cette activité suppose le travail sur les stratégies d’accès au sens et nous devons rendre conscient l’apprenant de ces stratégies, parce qu’il puisse les utiliser et dans des autres situations.

L’activité suivante est une autre conversation plurilingue et les apprenants doivent reconstituer le dialogue, en plaçant les répliques dans les cases correspondantes. Pour faciliter la tâche, la première et la dernière réplique sont numérotés.

Source: Organisation Internationale de la Francophonie

La partie grammaticale de cette activité est un tableau comparatif à compléter qui porte sur les actes de langage et sur les phénomènes morphosyntaxiques. Cet exercice va permettre à l’apprenant de connaître les différences morphosyntaxiques qui opposent d’une côté les langues de la Romania Occidentale (l’espagnol, le portugais, le catalan, etc.) et d’autre côté les langues de la Romania Orientale ( l’italien, le roumain). Dans le premier groupe de langues, les verbes se terminent par un  « s  » à la deuxième personne du singulier, tandis que dans l’autre groupe se terminent par « i ». les apprenants doivent placer les phrasesen langues romanes au bon endroit.

Source: Organisation Internationale de la Francophonie

Après cet exercice, la question qui se pose est où se situe le français dans l’espace roman à côté des désinences en « s » ou en « i ».

Une sonorisation des énoncés de cet exercice en espagnol ou en portugais, avec la prononciation de « s » quel que soit sa réalisation sonore devrait aider l’apprenant à mémoriser l’orthographe des formes verbales ou nominales en français.

I.4.2. La dimension culturelle

Jean – Pierre Chavagne (2006) pense que l’intercompréhension entre les langues romanes implique «  une nouvelle dialectique, une culture linguistique » basé notamment sur une « culture linguistique et une langue culturelle ». D’autre parte Claire Blanche Benveniste dit que la compréhension d’autres langues romanes « développe un nouveau sentiment d’identité en faisant comprendre qu’il existe une « super langue » commune dont les réalisations sont assez facile à démontrer ».

À côté de la parenté linguistique entre les langues romanes, l’intercompréhension suppose et une parenté culturelle et la compréhension passe par des implicites culturels et des références communes modelées par l’histoire et la langue.

Une langue étrangère ne peut pas être enseigné ou apprise sans son « bagage culturel », en effet le recours aux aspects culturels peut rendre l’apprentissage plus accessible et de même peut accroître la motivation dans l’apprentissage d’une langue voisine.

Les éléments de culture et de civilisation introduits dans les classes de FLE vont rendre l’enseignement plus vivant, relié au monde réel et ainsi l’apprenant va être mis en relation avec l’actualité du pays étudié.

Mais si nous ajoutons des éléments culturels ou de civilisation à nous cours, ça ne suffit pas, nous devons voir au-delà de la transmission des connaissances culturelles, comme nous suggère Le Conseil de l’Europe : « Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture ».

Nous devons développer une approche qui peut entraîner les composants psychiques et intellectuels de l’apprenant pour qu’il approprie des nouveaux acquis. Ainsi, Christian Puren synthétise dans le schéma suivant les enjeux d’une éducation langagière et culturelle à une société multilingue et multiculturelle. Ainsi, la culture devient un élément dynamisant de la classe.

Au début de l’année scolaire, à l’occasion de la première rencontre avec des élèves de cinquième débutants en français, nous leurs avons demandé de dire ce que leur viennent à l’esprit quand ils entendent les mots « France » et « français ». Leurs réponses étaient surprenantes, parce qu’ils ont associé la France avec la Tour Eiffel, Versailles, La Tour de France, Jules Verne, « Le Petit Prince », Zidane, Indila. Toutes ces réponses nous montrent leur intérêt pour la culture française et leur ouverture à la découverte d’autres cultures.

Pendant les classes de FLE, nous pouvons intégrer facilement des contenus culturels, portant sur le comportement des locuteurs de la langue cible dans diverses situations de la vie courante, sur leurs valeurs et croyances.

En ce qui concerne la composante culturelle de la communication, nous pouvons introduire des caractéristiques prosodiques de l’expression spécifiques à chaque langue romane, des éléments de mimique, de gestuelle, mouvements du corps.

Quant à la composante culturelle du lexique, nous pouvons faire recours à un lexique renvoyant à des références culturelles particulières, telles que les pratiques festives ou la spécificité de l’environnement socio-économique. Nous pouvons faire usage de proverbes, expressions figés inhérentes à des situations codifiés de la vie quotidienne.

Malheureusement, les programmes scolaires de Roumanie n’ont pas pour objectif premier l’apprentissage des cultures et des civilisations étrangères mais l’enseignant a la possibilité d’exploiter des textes ou des documents audio-visuels pour les faire découvrir à ses apprenants sur l’angle culturel.

Les réglementations du Conseil de l’Europe en ce qui concerne la politique des langues confirment qu’on ne peut pas séparer la compétence linguistique de celle socioculturelle et sociolinguistique en contexte de communication : « La compétence sociolinguistique renvoient aux paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue sensible aux normes sociales (règles d’adresse et de politesse, régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d’une communauté), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication langagière entre représentants de cultures différentes, même si c’est souvent à l’insu des participants eux-mêmes ».

En conclusion, nous ne pouvons pas enseigner une langue, en isolant sa culture parce que les apprenants doivent prendre conscience de l’importance des cultures appartenant à des communautés différentes de leur.

I.4.3. Évaluer les compétences interlingues et plurilingues

L’évaluation joue un rôle essentiel dans la façon dont les professeurs enseignent et dans la manière dont les élèves apprennent et dans leur motivation à apprendre. Le but de l’évaluation est de fournir des informations utiles pour les enseignants, apprenants et parents pour guider l’enseignement et vérifier le progrès et les réalisations.

Le Conseil de l’Europe a développé un outil, Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues « apprendre, enseigner, évaluer » les langues. Si nous connaissons, dans l’acception traditionnelle trois types d’évaluation : diagnostique, formative et sommative, Le CERCL en propose treize.

Ces évaluations peuvent être menées par un enseignant ou par l’apprenant lui-même, en ce cas nous parlons de l’auto-évaluation, c’est pourquoi le CERCL propose une grille d’auto-évaluation. (voir Annexe 2).

L’évaluation dans le cadre du processus d’enseignement/ apprentissage peut occuper des places différentes par rapport au :

Système de formation

Dispositif, c’est-à-dire le système régulation dans l’établissement

Plan d’enseignement – à quel moment introduire l’évaluation ?

Plan d’apprentissage – où situer les différentes procédures entre la stimulation des capacités et l’obtention d’un certificat, en passant par une sélection des compétences.

Le tableau suivant, proposé par Patrick Chardenet, envisage la place des procédures d’évaluation au cours d’un plan d’enseignement :

Comme on peut voir, le rôle de l’évaluation dans le processus d’enseignement/ apprentissage varie en fonction de l’information qu’elle apporte.

Selon le moment ou les finalités, l’évaluation peut être classifiée en :

L’évaluation pronostique – se déroule avant la période d’apprentissage et on détermine les compétences acquises par l’apprenant pour guider son apprentissage. C’est le cas des tests de placement et un exemple est Ev@lang, un test multilingue qui est aligné sur les 6 niveaux de compétence définis dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

L’évaluation diagnostique se déroule avant une période d’apprentissage et permet de faire un bilan sur les compétences acquises de l’apprenant, c’est le cas des tests d’entrée en début d’année.

L’évaluation formative a le rôle de faire découvrir les points forts et difficultés de l’apprenant et l’enseignant peut revenir aux objectifs. Ce type d’évaluation ne se finalise pas avec une note, mais avec des activités de correction collective ou personnelle. De point de vue de l’apprentissage simultané de plusieurs langues, les procédures de l’évaluation formative se fondent sur des processus d’assimilation et d’expansion et on peut développer une fiche d’accompagnement de l’apprentissage, une sorte de carnet de bord, où on introduit des observations.

L’évaluation formatrice se déroule tout le temps et responsabilise l’apprenant par l’auto et la co-évaluation. C’est le cas du portfolio. Au niveau européen, le plus connu instrument d’évaluation est le Portfolio Européen des langues fondé sur les données scientifiques et pédagogiques du CERCL. Le portfolio est un document à compléter en trois catégories : profil linguistique, expériences linguistiques et interculturelles, certificats et diplômes obtenus. Dans le cas du profil linguistique, le CERCL propose une grille d’auto-évaluation et pour les expériences linguistiques et interculturelles, on peut noter l’apprentissage d’une langue sur place, les échanges avec les locuteurs de langues étrangères.

Le Portfolio européen des langues recommandé par le CERCL est un instrument d’évaluation qui a la même structure pour tous les pays et il doit contenir :

un passeport qui atteste les qualifications formelles nationales ;

une biographie linguistique ;

un dossier avec les autres documents qui concernent le processus d’apprentissage, les travaux personnels ;

L’évaluation sommative permet de classer et sélectionner les apprenants et sa finalité est la délivrance des certificats et des diplômes. C’est le cas des tests officiels, tels que Le Test de connaissance du français (TCF), le Test d’évaluation de français (TEF pour Canada) et les diplômes DELF (Diplôme d'études en langue française) –DALF (Diplôme approfondi de langue française), CCIP.

En ce qui concerne l’évaluation sommative en contexte intercompréhensif, on peut préparer des scénarios interactifs dans lesquels l’évaluateur ait un rôle actif d’interlocuteur.

L’évaluation fonctionnelle permet de déterminer si l’apprenant a bien acquis les compétences nécessaires à l’accomplissement des tâches dans un contexte professionnel, c’est le cas de la certification dans le domaine du français professionnel.

Marie-Christine Jamet s’intéresse sur l’intégration des critères quantitatif et qualitatif de l’évaluation en intercompréhension, en reprenant les descripteurs de CERCL et les adapter d’une manière intercompréhensive. Donc, la progression portera d’une part sur une portion du texte compris et d’autre part sur la capacité de relever les typologies textuelles plus complexes :

« Niveau seuil en IC: Est capable de comprendre des textes, même longs, de type informatif ou argumentatif, écrits dans une langue neutre, sans phraséologie non transparente, avec un degré de lacunes de 30%.

Niveau avancé en IC: Est capable de comprendre des textes, même longs, de type informatif ou argumentatif, avec un degré de lacunes de 10%. Est capable de comprendre tous les types de textes dans la vie quotidienne ».

On peut dire que les critères d’évaluation en intercompréhension sont structurés sur trois niveaux : A initiation, B pratique seuil et C maîtrise et on doit tenir compte de l’apprentissage interlinguistique, les compétences interculturelles, l’interaction et l’auto-réflexion.

I.4.4. Les avantages et les limites de l’intercompréhension

L’intercompréhension est une méthode qui permet une vision plurielle de la communication linguistique.

L’association APIC dans son présentation utilise la notion de « continuum » et estime que « tout ce que l’on sait [d’une langue] aide fortement à comprendre les autres et c’est pourquoi il est plus efficace de les aborder en bouquet », donc nous affirmons que les langues d’une même famille peuvent être apprises simultanément.

L’intercompréhension joue le rôle d’une première étape à l’apprentissage d’une langue voisine centrée sur la compréhension.

La méthode intercompréhensive présente de nombreux avantages, non seulement de point de vue linguistique mais aussi didactique.

L’un des premiers atouts de l’intercompréhension est l’efficacité de la communication, car chacun s’exprime dans sa langue maternelle, ainsi les idées des interlocuteurs sont communiquées rapidement.

Un autre avantage est la rapidité de l’apprentissage. Une étude effectuée par un groupe d’étudiants avec EuRom 4 a montré que les compétences réceptives en trois langues peuvent être acquises en moins de soixante heures.

Selon Le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe le concept d’intercompréhension présente des avantages qui sont répartis en trois catégories : politiques, psychologiques et didactiques.

Sur le plan politique, cette approche corresponde aux politiques linguistiques des deux institutions fondamentales de l’Europe, Le Conseil de l’Europe et La Commission Européenne, dont les réglementations du domaine de l’éducation sont : diversité, plurilinguisme et flexibilité « Le Conseil de l’Europe et ses États membres ont pris position en faveur du développement de la diversité linguistique qui sera donc l’objectif des politiques linguistiques éducatives ».

En Roumanie, les dernières années ont apporté un changement de paradigme en ce qui concerne le système éducatif, en changeant l’optique sur le rôle des langues étrangères. Ainsi, le système éducatif roumain aux directives européennes concernant la mise en pratique du plurilinguisme.

Sur le plan psychologique, l’approche s’appuie sur l’interaction entre les facultés linguistiques de l’homme et la capacité d’exploiter les connaissances acquises antérieurement. Dans le modèle de l’intercompréhension, le récepteur du message oral ou écrit, formulé dans une langue étrangère possède un bagage de ressources cognitives et il doit les exploiter. Ainsi les deux interlocuteurs peuvent s’exprimer avec spontanéité, donc les blocages dans la communication ou les inhibitions sont évités.

Sur le plan de l’apprentissage des langues, les avantages de l’intercompréhension sont nombreux : la possibilité de réaliser des échanges entre établissements, le recours croissant aux TICE et à internet, au niveau de l’établissement se rendre à l’évidence les activités de caractère interdisciplinaire.

Cette méthode a un caractère fortement motivant auprès des jeunes apprenants, grâce à l’apprentissage efficace et ludique.

De plus, cette approche présente de l’intérêt aussi pour les professeurs parce qu’ils peuvent maîtriser de nouvelles approches didactiques et les TICE, mais aussi ils peuvent enrichir leur profil linguistique.

À côté les plusieurs avantages de l’intercompréhension, il faut que nous mentionne qu’il y a aussi des obstacles en ce qui concerne la diffusion de cette approche. Un premier obstacle est d’ordre idéologique qui fait de l’anglais « une langue universelle ». On ne peut pas minimaliser l’importance de l’anglais dans l’approche intercompréhensive, étant la liaison entre les langues romanes et celles germaniques, mais on constate une suprématie de l’anglais au niveau de l’Europe et plus particulier au niveau de notre pays (80% des élèves de l’école primaire étudient l’anglais) ce qui est en contradiction avec les objectifs du Cadre Européen de Référence pour les langues qui plaide en faveur du plurilinguisme comme l’horizon nécessaire de l’apprentissage des langues.

Un autre obstacle est la conception traditionnelle de l’apprentissage des langues de se centrer sur l’apprentissage d’une ou deux langues étrangères. Tout se passe comme si chaque langue est une matière en soi et les enseignements précédents sont isolés.

Même s’il y a des obstacles, l’approche d’intercompréhension se fonde sur l’enthousiasme du public qui la découvre et « se pose comme la garantie d’une approche ultérieure plus précise et plus efficace ».

II. Recueil des donnés et méthodologie

II.1. Les méthodes sélectionnées pour l’observation

Cette partie de notre mémoire est composée de quatre chapitres qui vont traiter l’insertion curriculaire de l’intercompréhension auprès les élèves de gymnase, ayant entre 10 et 14 ans, dont le niveau de français est A1 – A2.

La raison pour laquelle nous avons choisi l’intercompréhension entre les langues romanes, c’est que près de 50% de nos élèves ont été en contact avec les autre langues romanes, telles que l’italien et le français, car ils ont des parents ou des proches qui travaillent à l’étranger. Donc, beaucoup d’entre eux ont visité ces pays et ils ont remarqué les similitudes entre le roumain (leur langue maternelle), le français (la langue étudiée à l’école), l’italien et l’espagnol.

Nous avons choisi comme méthode de travail sur l’intercompréhension entre les langues romanes, le premier manuel interlingue, Euro-mania et le didacticiel en ligne, Itinéraires Romans.

Dans le cas d’Itinéraires Romans, le domaine d’observation sera les TICE et plus précisément l’apprentissage des langues assisté par ordinateur.

II.1.1. Euro-mania

Le défi qui s’est donné à une équipe de chercheurs français, espagnols, italiens, portugais et roumains en 2005, celui de concevoir un manuel disciplinaire qui pourrait ressembler des contenus communs aux programmes scolaires de cinq partenaires européens.

Ce travail a mené à l’achèvement du projet Euro-mania, un ensemble didactique composé d’une méthode disciplinaire en intercompréhension.

Il existe deux versions de cet outil : une version en papier et une en ligne. Il est composé d’un CD de sources sonores et un « portfolio » récapitulant les quatre compétences langagières et méta-langagières travaillées tout au long de vingt modules thématiques, portant sur différentes disciplines (sciences, maths, histoire et géographie, technologie) dans six langues romanes : l’espagnol, le français, l’italien, le portugais, le roumain et le catalan. Il existe aussi un site web Euro-mania (http://www.euro-mania.eu/index.php) qui donne accès aux mêmes ressources en version multimédia. Ce site propose des exercices de compréhension et de production.

Le livre du maître offre des pistes d’exploitation, des prolongements pour la construction de séquences possibles.

Les caractéristiques du manuel Euro-mania sont :

La précocité de l’enseignement, car le public visé est constitué d’élèves de 8 à 11 ans.

La transdisciplinarité, car l’apprenant est invité à manipuler les langues pour arriver à élaborer un contenu relatif en disciplines donnés.

Les capacités méta-langagières – cette méthode propose des activités de théorisation du fonctionnement de la langue à travers l’inférence des règles.

Euro-mania est le premier manuel scolaire européen et il représente un exemple possible d’intégration de l’approche d’intercompréhension à l’école. Les sujets abordés sont liés aux programmes scolaires.

L’objectif de cet outil est d’intégrer dans l’enseignement monolingue des modules thématiques, proposant des activités dans les langues parentes pour favoriser la construction des connaissances disciplinaires et des savoir-faire transversaux, comme des connaissances sur le fonctionnement de la langue cible et de la langue source.

Cette méthode a comme but de promouvoir l’accès aux langues, l’idée est donc de réduire la distance entre les écoliers européens, en leur montrant qu’ils apprennent les mêmes savoirs et que leurs langues ne sont que des variantes de la même famille, celle de langues romanes. Ainsi, les établissements scolaires qui adoptent ce manuel ont la possibilité de mettre en place des projets d’échange entre classes de différents pays.

L’enseignement traditionnel est habitué à voir l’apprentissage des langues étrangères comme des disciplines à part entière. En revanche, Euro-mania apporte beaucoup d’éléments de nouveauté concernant l’enseignement/ apprentissage des langues, tels que le travail sur d’autres langues pour construire des notions disciplinaires dans sa propre langue.

II.1.2. Itinéraires Romans

L’Union Latine est une organisation internationale qui a comme but la mise en valeur et la diffusion de l’héritage culturel et des identités du monde latin. Cette institution développe des projets multilatéraux et même des actions qui vise à valoriser l’enseignement/ apprentissage de six langues (le catalan, l’espagnol, le français, l’italien, le portugais et le roumain) par le développement des ressources pédagogiques innovantes. Ainsi, l’institution a soutenu, depuis de nombreuses années, la recherche dans l’intercompréhension entre les langues romanes et la finalité est le projet « Itinéraires Romans ».

Itinéraires Romans se présente comme un didacticiel en ligne, logé sur le site de l’Union Latine (http://www.unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Itineraires_romans/fr), dont l’objectif général est de favoriser la reconnaissance des langues et d’aider à mettre au jour les capacités d’intercompréhension des apprenants. Le didacticiel s’adresse à un public de jeunes enfants et adolescents (de 9 à 12-13 ans).

La nouveauté que cet outil apporte est précisément la tranche d’âge, car il est connu que les projets sur l’intercompréhension ont comme public visé des grands adolescents ou d’adultes d’un certain niveau culturel. Mais dans ce cas, l’avantage est que les jeunes enfants et les adolescents sont familiarisés avec l’outil informatique.

Itinéraires Romans comportent six modules qui fonctionnent de manière autonome, six langues romanes sont en présence : l’espagnol, le portugais, le catalan, l’italien, le français et le roumain.

Ses fonctionnes éducatives sont :

Apprendre en s’amusant, il s’agit avant tout de motiver les apprenants, en misant sur la nature ludique du contenu.

L’identification des langues romanes surtout de point de vue de l’écrit, mais aussi de l’oral.

Apprendre des actes de parole dans six langues romanes (saluer, dire son âge, son origine).

En ce qui concerne la thématique de six modules, sont traités des sujets divers, dont le point commun est d’inciter les apprenants à découvrir, en s’amusant, les similitudes linguistiques et culturels existant entre les langues romanes.

Le premier module, Le Trésor de l’Île du Salut, présente une histoire conçue comme une variante minimalisée d’un roman d’aventures célèbre.

Le deuxième, Le Chat Botté, est une adaptation du conte de Charles Perrault. Dans ce cas, comme dans le précédent, le recours à des histoires connues permettre de focaliser l’attention des apprenants sur les activités qui accompagnent le récit autant que sur le récit lui-même.

Le troisième module, La Véritable Histoire de pizza Margherite, met l’apprenant en lieu de connaissance, de lui inspirer la sympathie envers un pays et ses habitants.

Le long Voyage de Tomi, est un conte canadien qui met en scène la société animale, dans un modèle de narration qui mélange le conte et la fable.

Le cinquième module, La Princesse, le Baobab et les Cauris, est constitué par un conte original, sénégalais, dont l’auteur fait lui-même l’enregistrement audio pour la variante en français.

Le dernière module, Voix sans frontières, est une chanson, dont les vers sont dans toutes les langues romanes. La chanson est choisie parce qu’elle est traitée dans les établissements scolaires pendant les couts des langues et une manière de motiver les apprenants.

Tous ces modules présentent une série d’activités ludiques, fondées sur l’autonomie et l’auto-apprentissage.

Les activités sont créées sur l’idée de progression qui va dans le sens d’une didactisation, ainsi :

Activités de reconnaissance, d’identification, d’association ;

Activités portant sur le lexique ;

Activités portant sur les éléments de grammaire : interroger, le genre, le nombre ;

Activités portant sur les actes de paroles : saluer, se présenter, dire son âge ;

Activités interculturelles et éducatives : des activités portant sur la typologie des discours (le récit, le conte, l’histoire) et les catégories discursives (la description, la narration, le dialogue).

En conclusion, nous observons que le but de ce didacticiel est de rendre les apprenants capables de percevoir le plurilinguisme et la diversité culturelle qui les entoure.

II.2. Déroulement et analyse des activités

II.2.1. Le mystère du « mormoloc »

La première activité que nous avons choisi fait partie de la méthode d’intercompréhension Euro-mania et s’intitule : Le mystère du « mormoloc ».

C’est un module qui est en libre accès sur le site d’Euro-mania, traite des sciences et biologie et vise l’acquisition d’une double compétence : l’une linguistique et l’autre scientifique. La compétence scientifique visée consiste à comprendre le cycle de naissance de la grenouille et le processus de métamorphose. Tandis que la compétence linguistique visée consiste à comprendre de quelle manière se construit le pluriel dans six langues romanes (le français, l’espagnol, le portugais, l’italien, le roumain et l’occitan) et d’acquérir des connaissances sur le vocabulaire des animaux. L’activité est composée de différents textes, en six langues romanes, ayant en commun le cycle de naissance de la grenouille. Les élèves sont amenés à lire les textes et à répondre à un certain nombre de questions en roumain afin d’en vérifier la compréhension.

Lors de cette activité, chaque élève a travaillé individuellement, mais en ayant la possibilité de poser des questions au professeur ou de s’entraider avec un camarade. L’activité s’est déroulée pendant deux séances, à une classe de sixième (21 élèves), dont le niveau de français est A1.

Les objectifs de notre recherche sont de développer chez les élèves des représentations et des attitudes positives d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle et aussi de développer des capacités d’observation, d’analyse et de réflexion à propos des langues.

Les méthodes de recherche sont l’observation, l’expérimente pédagogique, l’analyse des produits de l’activité, le questionnaire (Annexe 3). Le questionnaire est plutôt une activité de feed-back, qui comporte des questions d’ordre général sur l’ensemble de l’activité.

Le module est structuré en cinq rubriques :

observe et découvre ;

raisonne et explique ;

allons plus loin ;

voyageons dans les langues ;

famille de langues ;

En ce qui concerne les activités proposées, elles sont formulées dans des langues romanes différentes, selon qu’il s’agit de la langue de consigne ou de la langue dans laquelle sont élaborées les notions spécifiques à la discipline.

Dans la première activité du module, observe et découvre, les documents ont en commun la grenouille ou l’un de ses états de développement. Il s’agit donc d’observer chaque document et de consigner toutes les observations réalisées sur un tableau, afin de pouvoir établir ensuite des corrélations entre les six documents.

Comme on peut voir le premier exercice est en italien et demande à l’élève d’aider le petit animal à retrouver sa mère parmi différents animaux. Comme on voit, il s’agit d’un jeu d’identification à travers un labyrinthe, l’objectif est donc de trouver l’identité, la race du petit animal, en identifiant sa mère. Pour réaliser le jeu, l’élève doit reconstituer le couple (il girino – la rana). L’élève peur saisir aussi les parentés entre langues (par exemple, entre français, roumain et italien: la giraffa, il rinoceronte).

Le deuxième exercice proposé est un jeu d’association, les élèves doivent lier l’animal à la mère. Mais cette fois, la consigne et la terminologie sont formulées en portugais. L’objectif de cet exercice est de maîtriser le lexique des animaux et d’enrichir le vocabulaire français avec des mots nouveaux.

Ce document renforce les similitudes linguistiues avec l’opposition entre jeunes et adultes, cette reconstitution des couples met en évidence le diminutif « -inho »qui facilite l’association.

Le troisième document est une description des mamans grenouilles en français. Comme on observe il y a quelques mots en gras qui aideront les élèves au cours des activités qui suivent. Le but de cet exercice est d’élucider le mystère du « mormoloc » ( pour les élèves roumain le sens du mot, ne leur pose de problèmes) et d’enrichir le vocabulaire en français avec des mots nouveaux, le têtard, et aussi d’observer la marque du pluriel.

Dans les activités qui suivent, les documents sont abordés en roumain et en espagnol, dans lesquelles sont énoncées les explications scientifiques concernant le « mormoloc ».

Le document quatre met en relation la photographie de têtard et leur origine. En outre, on observe l’orographie du mot mystérieux et l’opposition singulier/ pluriel.

Les documents trois et quatre sont un préambule sur la règle de la formation du pluriel, ainsi les élèves vont faire des connexions entre les deux langues pour découvrir la formation du pluriel.

Le document cinq est le schéma anatomique de la grenouille, même si à première vue semble beaucoup d’informations scientifiques, le document peut être exploité de point de vue linguistique, puisque par convention la flèche renvoie une partie du corps de la grenouille. Ainsi, il aide à former un répertoire des mots explicites dans la langue des élèves (el dedo – deget – le doigt).

Le document six met en relation un accouplement de grenouilles et la production d’oeufs dans le fond de la mare.

De point de vue linguistique, les apprenants doivent saisir l’opposition féminin/ masculin. Une fois identifié cette opposition, à l’aide du dictionnaire en ligne, ils vont trouver les correspondances des mots : « femelle »/  « mâle » et dans les autres langues romanes, pour cela ils doivent remplir un tableau. Une fois les mots trouvés, ils vont voir les similitudes entre les langues.

La deuxième partie du module, nommée raison et explique, est rédigée en roumain et invite les élèves à résumer les notions élaborées dans les exercices précédents.

Dans cette partie, l’apprenant se focalise, davantage, sur les contenus de la matière enseignée et sur la résolution du mystère, identifier le « mormoloc », c’est-à-dire qu’il s’agit du têtard, le petit de la grenouille et qu’il subit une métamorphose.

Une autre spécificité est l’alternance de la langue par compétences, c’est-à-dire que les élèves sont amenés à comprendre des documents dans certaines langues romanes, mais nous ne le demandons pas de s’exprimer dans ces langues. Donc, l’objectif n’est pas de produire dans les langues romanes, mais de développer des compétences et des stratégies de compréhension dans ces langues. Le but est de faire les apprenants comprendre que les langues appartiennent à la même famille. En outre, les apprenants doivent comprendre un texte d’une manière globale, et ils ne doivent pas rester bloqués sur un mot dont ils ne comprennent pas le sens. Bien au contraire, ses mots inconnus peuvent déclencher une réflexion sur la forme des mots, sur les changements des sons ou des lettres d’une langue à l’autre, en s’appuyant sur leurs connaissances antérieures.

Pour guider la compréhension des documents et pour mener les élèves vers la notion de métamorphose, nous pouvons les aider avec quelques questions : « De quoi parlent les documents ? Qu’ont-ils en commun ? Qu’est-ce qu’un « mormoloc » ? En quoi doit-on considérer qu’il y a un mystère ? »

Le document sept est un aide-mémoire de la notion travaillée. Les exercices de cette partie se réalisent en classe d’une manière collective, pour mieux fixer la compréhension de la partie observe et découvre. Pour la partie des mots-clés nous avons proposé aux élèves d’utiliser le dictionnaire pour traduire les mots en français et italien.

Les activités du module, allons plus loin, se focalisent sur le contenu linguistique, c’est le cas des activités plurilingues qui invitent l’élève à utiliser la terminologie liée au sujet scientifique dans plusieurs langues.

Les élèves sont invités à compléter la grille et ils doivent désormais manipuler les données apprises au travers de la notion afin d’aller vers les mots : travail sur la forme (nombre de lettres), sur le sens (donné en langue maternelle), sur l’identité de la langue (si nécessaire, le professeur peut aider les apprenants à les distinguer). En vertical apparaissent deux mots, mais seulement le mot en bleu a du sens. (Annexe 4)

La recherche dans le dictionnaire (déjà proposée pour les « mots-clés ») permet d’identifier l’orthographe et les codes orthographiques différents entre le mot donné par la grille et le mot dans la langue d’usage – seul le français conserve le groupe « ph », mais pas la finale grecque en « on ». Le mot « amphibion » est d’origine grecque. Il est fondé sur deux radicaux : « amphi » : double, des deux côtés et  « bion » : la vie.

La partie du module, voyageons dans nos langues, est plutôt une évaluation des acquis et de renforcement linguistique.

Le texte proposé est une Fable de Phèdre (fabuliste latin). La fable est donnée en six langues, dont la langue source est le latin, mais pas dans la langue de la classe. L’objectif du module est de confronter les élèves à l’intercompréhension. Les élèves identifient la situation : c’est le même texte mais il est dans six formes différentes et la production du texte dans la langue maternelle sert comme instrument d’évaluation de l’intercompréhension. La production en langue de la classe amène les élèves à justifier leur stratégie de compréhension.

Le travail de comparaison fonctionne à partir de la forme des textes : le nombre de vers, l’organisation des phrases et des mots dans la phrase (la syntaxe), la ponctuation, les majuscules, les tirets ou guillemets indiquant le passage du récit au discours direct, les occurrences lexicales. Les élèves font ainsi l’expérience de lire un texte dans des langues inconnues.

Quand on parle d’une même famille de langues, l’apprenant ne commence pas de zéro : le contexte l’aide comme la comparaison organisée avec d’autres textes. La lecture d’un texte suppose de tenir compte de quelques moyens pour comprendre, à la fois de la forme, du contexte, du savoir (culturel, lexical), de savoir-faire (compétences d’observation, d’analyse, de mise en réseau), de savoir-être (sécurité, curiosité et effort).

Pour l’organisation de cette activité, les élèves travaillent individuellement et ils ont eu à leur disposition sept minutes pour la découverte des textes, quand il était nécessaire, nous avons intervenu pour les guider autour du contexte ou de la compréhension globale. Puis nous avons fait la mise en commun de la découverte des stratégies d’intercompréhension. Premièrement, les élèves ont remarqué la similitude entre les mots en gras, tels que : « mamma, mère, madre » – mama en roumain,  « pelle rugosa, peau rugueuse, piel rugosa, pel rugosa » piele rugoasă en roumain, « figli, fils, hijos, filhos » fiu en roumain.

Ensuite, l’ordre des mots dans les propositions, s’ils n’ont pas compris quelques mots en fraçais, les apprenant ont fait usage aux autres textes, ainsi l’enchaînement logique des mots, les ont amenés à découvrir le sens du mot « éclate ». Les apprenants se sont aideés du texte en portugais, ainsi « éclate – explode ».

Pour réaliser la production écite de cette tâche, nous avons vérifié les hypothèses des élèves, puis ils ont passé à la production écrite dans leur langue maternelle.

Ce module vient avec un acquis langagier: l’opposition singulier/ pluriel.

Les langues ont besoin d’indiquer quand un mot est au singulier ou au pluriel et ainsi nous demandons les apprenants : « Comment se construit le pluriel ?, Comment décoder l’information ? »

Les exercices 2 et 3 demandent aux élèves un va-et-vient dans les documents des premières pages et une organisation de leurs recherches guidée par la « cascade de mots » et les deux tableaux (Annexe 5).

Les élèves ont remarqué la présence du « -s » pour marquer le pluriel dans la plupart des langues romanes et aune autre remarque est l’aspect non systématique du tableau pour le roumain : la bonne forme serait mormolocul (le déterminant défini est collé après le nom).

Dans le dernier tableau, le latin donne la forme à trouver. Les langues sont ensuite données avec une disposition géographique qui va d’ouest en est, de manière à faire relever le continuum entre langues. La lecture verticale du tableau aide à concevoir la notion langagière construite : dans chaque langue, il y a changement de forme pour le passage du singulier au pluriel. L’observation des apprenants est qu’en roumain le déterminant défini (l’article défini) est collé après le nom.

La dernière partie du module, la famille des langues, est une systématisation pour les activités langagières de la partie précédente. L’élève est amené à tirer les conclusions en ce qui concerne le couple singulier/ pluriel et d’en observer les différences. Nous observons que le pluriel est marqué dans chaque langue, mais pour les langues de « l’ouest » (le portugais, l’espagnol, le catalan, l’occitan, le français) est une flexion de consonne « -s » et pour les langues de « l’est » (l’italien et le roumain) est une flexion de voyelle. Pour mieux fixer ses connaissances et mettre en évidence les différences un exercice type tableau est proposé (Annexe 6) :

Les élèves nous interrogent : « Pourquoi les signes diacritiques en roumain et les accents en français ?, Pourquoi changement de consonne ou voyelle en fin de mot ? »

Les réponses sont simples : toutes les langues romanes proviennent du latin, mais du latin parlé et non le latin écrit, les consonnes sont celles qui se sont conservées, surtout les consonnes initiales, tels que « corpo, corps ». Mais ce qui est évident est que ces langues ont beaucoup de points communs et font partie de la même famille.

La dernière activité du module « Le mystère du mormoloc » est une petite histoire entre nous, les élèves apprennent l’expression commune de salutation en 7 langues romanes. Le site web permet d’entendre et de reproduire ces phrases. Après l’écoute de ces présentations, les apprenants sont invités à identifier les langues (processus qui ne pose aucun problème) et à leur tour de saluer et de se présenter dans une des langues entendues.

Grâce à ce module, « Le mystère du mormoloc », les élèves ont affirmé avoir appris des mots scientifiques, non seulement dans les langues romanes, mais aussi dans leur langue maternelle et avoir pu constater les nombreuses correspondances qui existent entre différentes langues.

À la fin de l’activité Euro-mania, les apprenants ont complété un questionnaire et à la première question « Est-ce que tu as reconnu les langues utilisées ? », on voit dans le graphique ci-dessous, que le français et le roumain sont les langues reconnues en totalité, tandis que l’occitan n’a pas été reconnu par aucun élève. Concernant la compréhension de l’écrit, nous avons observé une confusion fréquente entre le portugais et l’espagnol, mais à l’oral les élèves ont été capables de faire la différence entre les deux langues.

Graphique No.1 Le degré de reconnaissance des langues romanes

À la question portant sur les stratégies de compréhension, lors de cette activité, la plupart des apprenants ont répondu que la comparaison entre la langue maternelle et les autres langues romanes est un aide déterminant, qui facilite la compréhension, parce qu’il y a beaucoup de similitudes qui permettent de passer facilement d’une langue à l’autre.

En ce qui concerne la question portant sur la structure de la phrase dans les différentes langues romanes, les apprenants ont communément remarqué que les phrases suivent l’ordre : Sujet – Verbe – Complément du verbe dans toutes les langues romanes, grâce à l’exemple de la partie du module, voyageons dans nos langues.

Comme nous voyons dans les quatre exemples, la structure syntaxique suit la même logique. Cette construction permet de repérer, avec plus d’aisance, les différents éléments de la phrase dans les autres langues romanes, même si elles n’ont pas été apprises.

Les élèves ont pu observer les similitudes lexicales qui existent entre les mots des langues romanes, malgré de petites différences d’orthographie. Nous leur avons demandé de relever les différences, afin d’établir des associations systématiques dans le but de fixer et de rendre plus aisé le passage d’une langue à l’autre.

Les apprenants ont remarqué que dans le cas des mots au pluriel en français le « -s » final ne se prononce, tandis que en espagnol et en portugais on entend le « -s », « les prés – los prados – os prados.

Dans le module « Le mystère du mormoloc », l’apprenant emploie les langues romanes de façon transdisciplinaire, il les manipule pour explorer leur fonctionnement et pour enrichir ses connaissances scientifiques, concernant par exemple le cycle de naissance de la grenouille. Il s’agit de l’application concrète d’une compétence communicative plurilingue d’un locuteur usagé qui utilise ses compétences en langues en fonction de ses besoins.

II.2.2 Le Trésor de l’Île du Salut

Le Trésor de l’Île du Salut est le premier module du didacticiel Itinéraires Romans. Il s’agit d’une histoire faisant partie du fond culturel commun et c’est la transposition ludique, minimalisée du célèbre roman d’aventures, L’Île au Trésor de Robert Louis Stevenson.

Les protagonistes de l’histoire sont six marins de différents pays, qui parlent six langues romanes différentes (l’espagnol, le portugais, le catalan, le français, l’italien et le roumain). Ils se lancent dans la recherche d’un trésor caché dans une île de l’Atlantique. Pour trouver le trésor, ils doivent suivre les indications du capitaine Espadachín et comprendre un parchemin écrit dans six langues romanes.

Le Trésor de l’Île du Salut insiste sur la composante ludique des activités programmées, l’une des fonctionnes du didacticiel est d’amuser, car il s’agit de motiver les apprenants et de leur donner envie de découvrir les langues romanes. Ainsi, l’histoire comme elle est présentée, est illustrée comme une bande-dessinée, le texte est accompagné d’images et les illustrations sont animés.

Le Trésor de l’Île du Salut comporte une série d’activités que nous pouvons développer dans une approche d’apprentissage guidé. L’activité du module s’est déroulée dans le laboratoire d’informatique, pendant deux séances de 50 minutes, avec des élèves de cinquième (16 élèves), dont le niveau de français est A1.

Nous avons choisi le travail en pairs et comme langue d’interface, les apprenants ont choisi le français, qui sera la langue des consignes de la narration. Les apprenants ont la possibilité changer la langue à tout moment, il suffit de cliquer sur l’un des coffres. Si les élèves veulent entendre la présentation dans autre langue, ils doivent changer la langue de consigne, ce que leur permettra de comparer les énoncés dans les autres langues.

Pour développer les capacités d’intercompréhension des apprenants, nous faisons appel à la proximité linguistique des langues proposées et à la possibilité des apprenants de passer d’une langue à l’autre et de recourir à tout moment à celle qui leur est familière. Ainsi les apprenants vont arriver à comprendre facilement.

Pour aider les apprenants à identifier les langues romanes tant à l’écrit qu’à l’oral, nous fournissons la transcription de l’oral. Le fait de partir de l’oral et de retomber sur l’écrit permet de faire des correspondances entre les deux codes, ce qui peut aider l’apprenant pour une meilleure compréhension.

La première activité du module est de compréhension orale, Lutetia se présente, elle est la propriétaire de « La taverne du joyeux perroquet » située sur l’île du Salut. C’est le personnage chargé d’expliquer l’histoire de six marins. Lutetia peut parler les six langues romanes, mais on ne sait jamais qu’elle va utiliser pour se présenter, car le choix est aléatoire et l’apprenant ne peut pas le modifier.

Après avoir écouté et lu la présentation de Lutetia, l’apprenant doit identifier la langue dans laquelle la jeune fille se présente et répondre à des questions de compréhension et il doit choisir la bonne réponse. L’activité est un questionnaire à choix multiple et l’apprenant a la possibilité d’écouter de nouveau la présentation de Lutetia, en cliquant sur le personnage.

Les élèves ont eu 5 minute pour réaliser cette tâche, en paires et après nous avons fait la mise en commun des réponses, la conclusion que nous pouvons tirer est que le QCM n’a pas posé de problèmes. Ainsi, tous les apprenants ont pu identifier la langue de présentation de Lutetia, l’italien, son nom et l’âge. À la question : «Comment est-ce que avez identifié les informations », les élèves ont dit que les ont aidé la transcription du document audio, parce qu’ils se sont rendus compte, à partir de l’orthographe des mots, des similitudes entre l’italien et le roumain, par exemple : « mi chiamo – mă cheamă »,  « la proprietaria – proprietara », les élèves faisant recours à la transparence des mots.

La composante de l’oral joue un rôle très important dans Le trésor de l’Île du Salut. Nous cherchons de trouver des stratégies pour la perception et l’identification de quelques actes de parole de base, tels que : saluer, se présenter, dire son âge, son origine. Ces stratégies peuvent être facilement acquises par les apprenants d’une manière autonome.

Les activités suivantes présentent les actes de paroles : saluer et se présenter. D’abord chaque marin va saluer dans sa langue, pour entendre leurs salutations il faut que les apprenants cliquent sur le personnage et la transcription apparaît simultanément.

Le fait d’avoir l’oral et l’écrit facilite l’identification des langues et permet de travailler les correspondances son – graphie de chaque langue. Après l’écoute des salutations, nous proposons aux élèves de saluer à leur tour dans les langues des marins et s’il est nécessaire de réécouter les salutations.

Ensuite, ils doivent les copier dans leurs cahiers, ainsi ils peuvent remarquer les similitudes entre le roumain et les autres langues romanes.

Après les élèves sont invités à résoudre un nouveau QCM sur les langues de salutation des marins, étant une activité qui permettra aux apprenants de s’auto-évaluer.

Il n’y a d’obstacles en ce qui concerne l’identification des langues, seul la confusion entre le portugais, l’espagnol et le catalan. Nous expliquons aux apprenants que le catalan est une langue à part entière comme les autres langues romanes et non un dialecte espagnol et qu’elle est issue de latin. Comme le portugais, le catalan utilise l’articulation des voyelles pour faire un contraste entre les syllabes toniques et celles atones.

Maintenant chaque marin se présente dans sa langue, il dit son nom, le nom de la ville d’où il vient et son pays d’origine. Comme pour l’activité précédente, nous entendons la présentation et la transcription simultanément. Nous pouvons remarquer que les locuteurs des différentes langues proviennent de pays différents de ceux d’origine du pays de la langue. Ainsi, par exemple, le personnage francophone est de Québec, et le marin hispanophone vient d’Ecuador.

Pour travailler des contenus transversaux, nous proposons aux élèves d’identifier sur la carte du monde les pays de provenance des marins. Les élèves observent la diversité des langues romanes et le fait qu’elles ne sont pas diffusées seulement en Europe, mais dans tout le monde.

À partir des présentations des marins, nous proposons aux élèves d’identifier le verbe « être » dans les langues romanes, de compléter le tableau suivant et d’observer les similitudes:

Une autre activité à partir de la présentation des personnages est l’identification des formules de présentation dans chaque langue et de les noter dans leurs cahiers. Ces formules les aideront pour le jeu de rôle que nous leur proposons.

Les apprenants ont remarqué la transparence des mots et aussi l’enchaînement logique des mots dans la phrase, ce qui leur a facilité la compréhension des présentations.

Après l’écoute, nous avons invités les apprenants à un jeu de rôle. En paires, un élève pose des questions sur le nom, la ville et le pays d’origine en français ou en roumain et l’autre élève doit répondre dans une autre langue romane, en s’appuyant sur la présentation des marins. Quand il est nécessaire, nous écoutons de nouveau les présentations dans la langue choisie par l’apprenant. À la fin de cette activité, les apprenants ont été capables de se présenter dans six langues romanes.

L’activité suivante concerne le lexique du métier de marin. Quand on clique sur le personnage, le nom du profession apparaît, l’apprenant a la possibilité de changer la langue d’interface, ainsi il peut comparer le nom des professions dans les six langues.

La mise en présence de manière intégrée des six langues fait qu’elles deviennent des passerelles les unes pour les autres, on assiste a une valorisation des langues et la facilitation le travail d’apprentissage simultané. Ainsi on peut travailler sur la comparaison des noms de professions dans les six langues.. en regardant le tableau ci-dessous, nous pouvons remarquer les nombreuses ressemblances lexicales qu’entretiennent ces mots entre eux.

Afin d’apprendre des mots dans les langues romanes, les apprenants ont réussi à enrichir et leur vocabulaire dans la langue roumaine. Donc, ils se sont aidés d’un dictionnaire explicatif pour élucider le sens des mots tels que « le mousse » et « le timonier ».

Les constats des élèves en ce qui concerne les noms de professions sont qu’il y a de ressemblances entre les six langues et ils ont remarqué surtout les similitudes entre le français, l’italien et le roumain.

Les connaissances de langue anglaise les ont aidés à identifier « le canonnier », en faisant des connexions avec le mot anglais « cannon ».

Tableau des professions

L’activité suivante est une évaluation de la compréhension pour remplir les fiches d’identité des six marins avec les données qui ont été présentées lors des activités précédentes.

L’apprenant doit choisir la bonne réponse parmi plusieurs solutions, de nouveau on a un exercice type QCM. S’ils se trompent, la côté ludique apparaît et ils jouent un jeu de pendu. L’apprenant n’a pas la possibilité d’avancer, tant qu’il n’a pas trouvé la bonne solution.

Cette fiche de travail permet un réemploi des actes de paroles et du lexique travaillés. Ainsi, nous demandons aux apprenants de faire des petites dramatisations, ils doivent choisir un personnage et ils se présentent dans la langue de celui-ci. Pendant cette activité de dramatisation les élèves se sont beaucoup amusés, grâce à l’immersion totale dans les rôles, de point de vue de la mimique et de l’accent employé pour parler.

L’étape finale de l’histoire est une activité de compréhension écrite.

Les apprenants doivent déchiffrer le parchemin du capitaine Espadachín, qui est écrit dans les six langues. Pour réussir, ils doivent chercher des mots qui se répètent dans toutes les langues et qui font référence aux endroits d’île. Pour réussir à trouver le trésor, en commun nous notons au tableau les noms des lieux, tels que « insulă a Salvării », « monte del Jabali », « camino de las Fresas », « mont du Sanglier », « la montagne de l’Aigle », « la vallée de l’Amandier », « Rossignol », « fonte do Rouxinol », « uma casccata Esquilo », « riu de la Postanaga », « prat de l’Antilope », « Penya-segat de l’Azor », « la platge de la Tortuga ». Bien que les textes soient en six langues différentes, les apprenants ont trouvé les noms des lieux, en repérant les mots écrits avec majuscule.

En effet, le texte est construit de telle sorte que l’on peut deviner où se trouve le trésor, en suivant les pistes qui fournit le document.

À la fin de cette activité de compréhension écrite, nous demandons aux apprenants d’identifier les six langues du parchemin. Cette fois, l’identification des langues n’a pas posé aucun problème, tous les apprenants ont identifié correctement les langues des textes. Une fois, l’exercice d’identification fini, les élèves sont arrivés au but de l’aventure, en trouvant le trésor caché. Pour les récompenser après tant effort et travail il a leur remis une diplôme qui certifie qu’ils sont sortis vainqueurs. Encore une fois le côté ludique de l’activité est mis en évidence.

Dans le module « Le trésor de l’Île du Salut », l’apprenant découvre les langues romanes d’une manière ludique. Ainsi, il est créé un milieu naturel qui favorise l’expression libre sans les contraintes des règles de grammaire et l’acquisition des actes de langage avec les éléments grammaticaux se réalise sans que l’apprenant se rende compte.

III.Activités pour l’insertion curriculaire de l’intercompréhension dans la classe de FLE

Le premier pas dans le processus d’intégration de l’intercompréhension dans le monde de l’enseignement est l’implication des établissements au cadre des programmes de recherche. Et, par insertion curriculaire il faut tenir compte de la programmation régulière des pratiques intercompréhensives dans les programmes d’enseignement des établissements scolaires.

Comme nous l’avons déjà précisé dans les chapitres précédents, l’intercompréhension connaît un développement dans l’enseignement universitaire, parce que les apprenants ont déjà des connaissances acquises en ce qui concerne les langues étrangères et des notions culturelles plus riches qu’un apprenant débutant.

Au niveau de l’enseignement primaire et secondaire l’insertion curriculaire de l’intercompréhension est un processus lent. Mais l’idée commence à faire son chemin, notamment dans les régions du sud de l’Europe. Un exemple concret est celui de la Catalogne qui dans le curriculum national introduit les notions d’intercompréhension, ainsi les bases sont posées parce que les centres scolaires et les loisirs d’offrir dans leur propre curriculum des activités en intercompréhension.

Les dernières années ont apporté beaucoup de changements en ce qui concerne la politique linguistique en Roumanie, de même La Lois de L’enseignement, dans l’article no.4 met l’accent sur l’importance de former une conception de vie sur des valeurs humanistes et scientifiques, sur la culture nationale et universelle et la stimulation du dialogue interculturel.

Même s’il y a des recommandations de promouvoir l’interculturalité et le pluringuisme, dans notre pays le processus d’intégration curriculaire de l’intercompréhension est au début. Ainsi, notre devoir comme enseignants est d’offrir aux apprenants la possibilité d’interagir avec des autres langues et cultures, parce que l’apprenant roumain doit devenir un citoyen européen.

Pour cela, nous proposons quelques activités déroulées pendant une semaine pour célébrer La Journée Européenne des langues. Toutes les activités proposées ont visé l’intercompréhension entre les langues romanes. Les activités déroulées ont constitué une opportunité pour enrichir les connaissances sur la culture, les traditions et les langues qui ne font pas l’objet d’étude des élèves.

Activité No.1

Titre : Faire des vœux

Public cible :

âge et niveau des apprenants : 11 – 12 ans, niveau A1

profil langagier des apprenants : la langue maternelle et nationale est le roumain

Les langues présentes dans le contexte scolaire sont l’anglais et le français et de même elles sont des langues privilégiées par les programmes scolaires. Ensuite, en seconde place viennent l’allemand, l’espagnol et l’italien.

Langues traitées : le français, l’espagnol, l’italien, le roumain, le portugais et le catalan.

Supports : des fiches de travail et les cartes de vœux

Mode de travail : en pairs

Durée : 50 minutes

Objectifs de l’activité :

développer la capacité de l’apprenant à s’adapter aux différentes situations de communication

mobiliser les savoir-faire dans les échanges d’information

Évaluation :

item réponse courte

item tableau à compléter

Présentation de l’activité :

L’activité sera menée en quatre étapes :

1. Travail de compréhension de la situation d'énonciation :

Cartes de vœux à découper

Les apprenants devront indiquer

– dans quelle langue les cartes ont été rédigées

– à quel moment de l'année et dans quel but

– le prénom et le sexe des expéditeurs

– le lieu de provenance des cartes (s'il est mentionné)

2. Travail de compréhension du contenu des textes proposés

– Qui souhaite un Joyeux Noël ? Qui souhaite une Bonne année ?

3. Remplissage des tableaux lexicaux et grammaticaux

– le vocabulaire des cartes de vœux

– quelques-unes des marques de pluriel

Vœux de fin d’année

1. Complétez ce tableau avec les mots utilisés dans les cartes de vœux que vous avez lues.

2. Complétez ce tableau avec les marques de pluriel des noms qui sont utilisés dans ces cartes de vœux.

4. Premier bilan des stratégies de compréhension utilisées et observations des degrés de ressemblances entre les différentes langues romanes

– quelles stratégies ont été employées (les similitudes lexicales ; les connaissances préalables sur ce type de texte)

– étude de quelques-unes des différences (et correspondances) grapho-phonologiques entre les 6 langues : présence ou chute de consonnes intervocaliques ; l’alternance consonnes sourdes/ sonores.

Activité No.2

Titre : Les fables dans l’intercompréhension

Public cible :

âge et niveau des apprenants : 13 – 14 ans, niveau A2

profil langagier des apprenants : la langue maternelle et nationale est le roumain

Langues traitées : le français, l’italien, le roumain, le portugais.

Supports : des fiches de travail avec la fable dans différentes langues

Mode de travail : en pairs

Durée : 50 minutes

Objectifs de l’activité :

développer la capacité de l’apprenant à s’adapter aux différentes situations de communication

mobiliser les savoir-faire dans les échanges d’information

découvrir le patrimoine littéraire des pays européennes

Évaluation :

item réponse courte

item tableau comparatif à compléter

item d’association

Présentation de l’activité :

La première activité est d’écouter en français une fable très connue, le Loup et l’Agneau, afin que les élèves se rappellent de l’histoire et qu’ils la gardent en mémoire. Ceci aura pour but de faciliter la suite de l’activité.

Puis, nous distribuons la fiche de la traduction de cette fable en italien et portugais. Les élèves feront une première lecture individuelle afin de se familiariser un peu avec les deux nouvelles langues qu’ils auront sous les yeux. Par la suite, en groupe de 2, les élèves feront une recherche des mots transparents (langue française/langue étrangère, mais également langue étrangère/langue étrangère) dans chacun des 2 textes et ils vont compléter le tableau comparatif.

Après ce premier exercice et cette première confrontation réelle avec les langues, nous allons à une mise en commun. Le moment sera idéal pour reprendre l’explication de certains mots (même des mots français qui pourraient poser quelques problèmes de compréhension), puis une fois cette tâche réalisée, nous nous orienterons vers les mots qui n’ont pas été reconnus, en essayant de les faire découvrir aux élèves en se basant sur la racine du mot, ou le contexte, si les élèves, malgré les pistes données, ne parvenaient pas à trouver la signification du mot demandé, nous leur offrirons toutes les informations nécessaires à la bonne compréhension de la fable. Pour cela, une deuxième écoute du texte en français pourra être effectuée, ainsi qu’une reprise des deux textes pour essayer de faire ressortir le sens et la compréhension. Le but de cette première séquence est réellement de favoriser la participation, l’échange et le débat ce qui pourrait de manière déductive, grâce aux différentes réponses, faciliter la compréhension. Après cette discussion, nous allons distribuer le texte en français et en roumain afin que les élèves puissent se référer au texte pour la compréhension, mais également dans le but de confirmer et d’appuyer les similitudes et/ou les différences entre les langues.

Pour terminer cette séquence, nous proposons un exercice qui consistera à relier différentes expressions des textes dans les différentes langues. Pour cela, les apprenants devront mettre en pratique le vocabulaire qui aura déjà été vu, mais également reprendre le principe de la transparence entre les langues pour reconnaître les mots, et savoir à quelle langue ils appartiennent. Une discussion finale sera orientée vers la morale, vers le genre littéraire auquel appartient la fable, en somme vers quelque chose de plus général et littéraire. Quant à la morale, le cours se terminera avec un débat sur « la raison du plus fort est toujours la meilleure ».

Associez les phrases selon leur sens. Complétez le tableau :

Como o poderia ter feito se ainda não era nascido?

"Qui te rend si hardi de troubler mon breuvage ? "

Il forte ha sempre la miglior ragione

A razão do mais forte é sempre a melhor

Car vous ne m'épargnez guère, Vous, vos bergers et vos chiens

Io dico che l'intorbidi, – arrabbiato risponde il Lupo digrignando i denti

Senza processo fecegli la festa

La raison du plus fort est toujours la meilleure

Sem mais nem mais.

"Como ousas tu turvar a minha bebida?"

Comment l'aurais-je fait si je n'étais pas né?

Non si può dire, perché non era nato ?

Tu a turvas! replica este animal cruel

Sans autre forme de procès.

E chi ti ha detto d'intorbidar la fonte mia così?

È sempre uno di voi che mi fa sfregio, è un pezzo che lo so.Di voi, dei vostri cani e dei pastori vendetta piglierò

Tu la troubles! reprit cette bête cruelle

Porque vós não me poupastes, Vós, os vossos pastores e os vossos cães.

Activité No.3

Titre : « Quelques faits sur les langues »

Source : https://edl.ecml.at/LanguageFun/LanguageFacts/tabid/1859/language/fr-FR/Default.aspx

Public cible :

âge et niveau des apprenants : 11 – 14 ans, niveau A1 – A2

profil langagier des apprenants : la langue maternelle et nationale est le roumain

Langues traitées : le français

Supports : le jeu en ligne

Mode de travail : en pairs

Durée : 50 minutes

Objectifs de l’activité :

développer la capacité de l’apprenant à s’adapter aux différentes situations de communication

mobiliser les savoir-faire dans les échanges d’information

se rendre conscient de la diversité linguistique de l’Europe

Évaluation :

l’observation

Présentation de l’activité :

Nous nous proposons comme tâche finale de préparer un jeu sur les langues européennes. Pour cela, les élèves vont travailler dans le laboratoire d’informatique sur le site : https://edl.ecml.at/Home/tabid/1455/language/fr-FR/Default.aspx . Le point de départ pour le jeu en ligne est la rubrique « Quelques faits sur les langues »

Le groupe est formé de 10 apprenants et ils vont travailler en paire et comme première activité nous leur proposons de lire les textes de 1 à 21, en s’aidant d’une carte de l’Europe (une carte par paire). Chaque groupe lit des informations différentes (groupe 1- 1 à 5, groupe 2 – 6 à 10, groupe 3 – 11 à 14, groupe 4 – 15 à 18 et groupe 5 – 19 à 21) et les inscrivent sur leur carte pour les retranscrire, en vue d’illustrer leurs informations pour les autres. Après la mise en commun des informations, les élèves vont participer au quiz en ligne.

Activité No.4

Titre : Le Petit Prince

Public cible :

âge et niveau des apprenants : 13 – 14 ans, niveau A2

profil langagier des apprenants : la langue maternelle et nationale est le roumain

Langues traitées : le français, l’italien, le roumain, le portugais, l’espagnol, le catalan

Supports : des fiches de travail

Mode de travail : en groupes

Durée : 50 minutes

Objectifs de l’activité :

mobiliser les savoir-faire dans les échanges d’information

découvrir la littérature française

Évaluation :

l’observation

item réponse courte

item d’identification

Présentation de l’activité :

Nous commençons notre activité par un questionnaire sur les langues romanes et sur l’œuvre qui va être étudiée.

Connais-tu le nom d’autres langues romanes que le français ?

Les as-tu déjà entendues ou as-tu déjà eu l’occasion de les lire ?

Connais-tu l’histoire du Petit Prince ?

Après les questionnes qui nous aident à introduire le thème, nous proposons aux élèves un exercice avec le titre du livre « Le Petit Prince » dans les langues romanes et ils doivent associer le titre correspondant à la bonne langue.

Source : OIF

Après l’identification des langues, nous proposons aux apprenants de lire un extrait du livre dans trois langues romanes et de donner des réponses courtes à quelques questions :

Dans quelles langues ces passages sont-ils écrits?

Quelles sont les phrases que tu as comprises ?

Et sur quels éléments du texte t’es-tu appuyé pour les comprendre ?

Source : OIF

Activité No.5

Titre : La gastronomie internationale

Public cible :

âge et niveau des apprenants : 13 – 14 ans, niveau A2

profil langagier des apprenants : la langue maternelle et nationale est le roumain

Langues traitées : le français, l’italien, le roumain, le portugais.

Supports : des fiches de travail avec des recettes de cuisine

Mode de travail : en groupes

Durée : deux séances de 50 minutes

Objectifs de l’activité :

mobiliser les savoir-faire dans les échanges d’information

découvrir la gastronomie des pays européennes

Évaluation :

l’observation

réalisation d’un stand avec des plats d’Europe

Présentation de l’activité :

Au début de la semaine dédiée à la Journée Européenne des Langues, nous choisissons cinq équipes, dont les noms seront le pays qu’ils vont représenter : l’Espagne, le Portugal, l’Italie, la France et la Roumanie. Les apprenants des cinq équipes doivent trouver une recette représentative pour chaque pays et la présenter au stand gastronomique qui aura lieu le 26 septembre. Les apprenants doivent mettre en commun les recettes pour réaliser une brochure.

Les cinq activités que nous avons proposées à l’ occasion de La Journée Européenne des langues ont comme but de donner l’envie aux apprenants de connaître les autres langues de la même famille que le roumain et de prendre contact avec les autres cultures.

Malheureusement, les manuels et les programmes scolaires dans notre pays ne traitent pas le sujet de l’intercompréhension et le français est appris comme une seule matière sans les références aux autres langues romanes.

IV. Point final sur l’intercompréhension

IV.1. L’intérêt et les constats des élèves sur les activités d’intercompréhension

Comme clôture pour les activités sur l’intercompréhension qui se sont déroulées pendant l’année scolaire 2016 – 2017 et qui ont débutées avec La Journée Européenne des Langues (26 septembre 2016), les élèves ont été soumis à un dernier questionnaire (Annexe 7). Celui-ci envisage l’intérêt des élèves pour les activités déroulées, leurs apprentissages et stratégies pour la compréhension des documents oraux et écrits, de même leurs constats.

Les activités d’intercompréhension ont visées les apprenants de gymnase, ayant de 11 à 13 ans, dont le niveau de français est A1 – A2.

Beaucoup d’entre eux ont pris contact avec les autres langues romanes, moins le catalan, car ils ont voyagé dans ces pays. Un autre atout pour nos activités est que les apprenants écoutent de la musique en italien ou en espagnol et même l’impact des films, tous cela ont constitué des points de départ pour mettre les bases des activités sur l’intercompréhension entre les langues romanes. Ainsi que, les activités que nous avons proposées ont été appréciées par les élèves et ils ont constaté qu’ils savent beaucoup de mots en italien ou en espagnol sans avoir appris ces langues antérieurement.

Un autre point qui leur a suscité l’intérêt a été le fait que beaucoup de mots en langues romanes ressemblent à leur langue maternelle et ils ont constaté surtout les similitudes entre le français et le roumain ou entre l’italien et le roumain.

Une autre remarque des élèves porte sur le fait qu’ils ont appris les formules de salut ou se présenter dans quelques langues romanes, mais ce qui est intéressant est qu’ils ont affirmé d’avoir enrichir leurs connaissances lexicales en français et en roumain. Par exemple, ils ont appris des mots nouveaux du domaine scientifique comme « métamorphose » de l’activité d’Euro-mania ou les noms des professions de l’activité sur « Le Trésor de l’Île du Salut ».

Les apprenants ont constatés que les activités sur l’intercompréhension les ont facilité l’apprentissage de la grammaire ou du vocabulaire en français si on fait appel et aux autres disciplines, comme la biologie dans le cas de la méthode Euro-mania, donc ils ont apprécié la transdisciplinarité des activités. Ils ne se sont pas sentis contraints d’acquérir une compétence langagière, mais tout a été naturellement. Ainsi, ils ont pu faire usage de déduction ou de la comparaison entre les langues, en affirmant que les connaissances en ce qui concerne l’acquisition de la formation du pluriel sont mieux comprises.

D’autre part, l’activité qui a suscité l’intérêt a été « Le Trésor de l’Île du Salut » du didacticiel en ligne Itinéraires Romans.

BIBLIOGRAPHIE

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SITOGRAPHIE

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http://www.culture.gouv.fr/var/culture/storage/pub/culture_et_recherche_124/files/docs/all.pdf, 5.07.2019

Annexe 1

Activités pour envisager la proximité linguistique

1. Écris le nom des animaux dessinés :

2. Complète le tableau avec les mots ci-dessous :

3. Observe à nouveau les mots italiens, espagnols et portugais :

Aide – toi de ces mots pour trouver le sens des mots français suivants :

Annexe 2

Cadre européen commun de référence pour les langues – Grille d'autoévaluation

Annexe 3

Questionnaire « Le mystère du mormoloc »

Annexe 4

« Le mystère du mormoloc »

Allons plus loin – grille

Annexe 5

« Le mystère du mormoloc »

Voyageons dans nos langues – Tableaux exercices 2 et 3

Exercice 2

Exercice 3

Annexe 6

« Le mystère du mormoloc »

Famille de langues

Annexe 7

Questionnaire « Le Trésor de l’Île du Salut »