Limbajul Si Rolul sau In Socializarea Copilului Prescolar cu Deficienta Mintala
Limbajul și rolul său în socializarea copilului preșcolar
cu deficiență mintală
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
LIMBAJ ȘI CUMUNICARE
I.1. Limbă și limbaj
I.2. Etapele de dezvoltare a limbajului
I.3. Clasificarea tulburărilor de limbaj
I.4. Evoluția limbajului la deficienții de intelect
I.5. Particularitățile limbajului la copiii preșcolari cu deficiențe mintale
I.6. Relația dintre tulburările de limbaj și dezvoltarea psiho-afectivă a copilului preșcolar cu deficiență mintală
CAPITOLUL II
ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII ȘI INTEGRĂRII SOCIALE A COPIILOR CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ
II.1. Delimitări conceptuale: deficiență, dizabilitate, handicap, persoane cu cerințe educative speciale
II.2. Problematica deficienței mintale -descriere generală
II.3. Tipuri de deficiență mintală
II.4. Noțiuni introductive cu privire la procesul de socializare a copilului cu deficiență mintală
II.5. Rolul familiei în procesul de socializare a copilului cu deficiență mintală
II.6. Jocul, componenta fundamentală a activității instructiv-educative în procesul de socializare
II.7. Integrarea școlară a copiilor cu deficiențe mintale
CAPITOLUL III
CERCETAREA ROLULUI PE CARE ÎL OCUPĂ LIMBAJUL ÎN CADRUL PROCESULUI DE SOCIALIZARE A COPILULUI CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
III.1. Problematica cercetării
III.2. Obiectivele și ipotezele cercetării
III.3. Lotul de subiecți
III.4. Metode și instrumente utilizate în cercetare
III.5. Metodologia cercetării
III.6. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării
CONCLUZIILE CERCETĂRII
Bibliografie:
Anexe
Anexa 1 Fișa logopedică
Anexa 2 Fișa de monitorizare a copilului cu retard de limbaj
Anexa 3 Fișă de apreciere a sociabilității copilului preșcolar
Anexa 4 Raport de observare al dezvoltării socio-emoționale
INTRODUCERE
„Limbajul este îmbrăcămintea gândului.”
Samuel Iohanson
“Între marile minuni ale lumii trebuie socotit graiul omenesc. Fără el toate gândurile pe care le născocește mintea umană și toate simțurile pe care le cuprinde sufletul nostru, ar rămâne în racla plumbuită. Rațiunea românească ar fi stearpă dacă nu ar fi nutrită și incitată necontenit printr-un schimb de vederi, dacă omul nu ar cunoaște decât gestul primitiv al câinelui care dă dincoadă de bucurie sau modulația vocii prin care pasărea își cântă iubirea, numai facilitatea de a-și exterioriya gândurile și preocupările prin sunete perceptibile, înțelese și ușor de reprodus de toți membrii aceleiași comunități sociale și de a face să răsufle în sufletele altora coarde care au vibrat în inimile noastre, contribuind la înmulțirea cunoștințelor și la înobilarea sufletelor stârnind idei și porniri noi și deschizând omului calea fericirii pe acest pământ.
Comunicând prin viu grai cu semenii noștri punem în acțiune un aparat complicat în care intră ca părți componente, deopotrivă, creierul, urechea, gura.“ (S. Pușcariu, 1940 apud. I.T.Stan, 1990)
Logopedia dispune de un bogat program terapeutic pentru prevenirea și înlăturarea tulburărilor de limbaj de la cea mai fragedă vârstă. Corectarea tulburărilor de limbaj asigură dezvoltarea psihică a individului, integrarea sa în activitatea și în viață, conduce la afirmarea personalității pe plan social și cultural.
Corectarea tulburărilor de limbaj este condiționată nu numai de eficacitatea metodelor logopedice dar și de alți factori ce țin de particularitățile psihoindividuale.
Toate manifestările activității psihice se elaborează în procesul reflectării active a realității. Un rol important îl are comunicarea verbală a copilului cu adulții, limbajul propriu al copilului, pe care el și-l însușește în procesul comunicării, dobândind ulterior independență și devenind un mijloc puternic de reglare a conduitei sale.
Procesele psihice complexe se formează în procesul comunicării copilului cu ceilalți și reprezintă sisteme funcționale complexe, ce se constituie cu participarea directă a limbii.
Încă de la început, copilul este o ființă socială, comunicarea cu cei din jur este principala formă vitală de activitate a lui, raportul copilului cu lucrurile este din cea mai fragedă vîrstă mediat de comunicarea cu adulții, iar formarea activităților sale psihice se realizează în procesul acestei comunicări.
Însușirea limbajului se realizează prin coordonarea mișcărilor fine ale aparatului fono-articulator, unii copii nu reușesc să stăpânească tehnica vorbirii și din acest motiv prezintă tulburări de limbaj.
Învățarea vorbirii nu se realizează întotdeauna fără poticneli. Copilul se poate confrunta cu dificultăți mecanice de exprimare și atunci este bine să se consulte cu un logoped. Dar anumite tulburări ale articulării și vorbirii pot fi legate de conflicte psihologice. Comportamentul părinților și al anturajului apropiat contează mult. El riscă să împiedice învățarea vorbirii și chiar să provoace un șoc afectiv care determină uneori un regres.
Dezvoltarea psihică se desfășoară în procesul asimilării experienței general umane transmisă prin intermediul activităților obiectuale și în primul rând prin intermediul limbii.
Conduita verbală nu rămâne aceeași, ea se modifică în raport cu evoluția psihică, cu particularitățile vârstei, tipul de motivație și încărcătură afectivă.
Limbajul este atât prin geneză cât și prin natura sa, o funcție predominant socială. Condiționarea socială, în special cea referitoare la însușirea individuală a limbajului prin educație și învățare, își pune amprenta și asupra genezei și evoluției tulburărilor de limbaj.
Tulburările secundare, derivate, pot să apară însă și în afara sferei limbajului, în cea a dezvoltării psihice generale (tulburări de conduită, pseudodebilitate mintală, etc.). Unele din aceste complicații psihice ale copiilor cu tulburări de limbaj pot masca, prin gravitatea lor, cauza reală, cea a tulburărilor de limbaj care le-a produs.
Avand în vedere caracteristicile psihologice ale deficienților mintal, etiologia și simptomatologia tulburărilor de limbaj la acești deficienți, în activitatea de formare a deprinderilor corecte de vorbire și de înlăturare a deprinderilor deficitare, un accent deosebit trebuie pus pe stimularea activității psihice de ansamblu, terapia logopedică subsumându-se obiectivului general al stimulării dezvoltării compensatorii.
Specific pentru școlarii cu deficiențe mintale este caracterul polimodal al defectelor de vorbire și al tulburărilor de limbaj.
De asemenea, este specifică și asocierea tulburărilor de limbaj altor tulburări și insuficiențe ale dezvoltării. Unele dintre aceste tulburări se pot constitui în factori cauzali sau de agravare a diferitelor defecte de pronunție, de ritm și de fluență a vorbirii, de citire, de scriere etc. Altele imprimă tulburărilor de limbaj ale școlarilor respectivi o accentuată rezistență la măsurile de corectare.
La copiii preșcolari din școlile speciale, tulburările de limbaj sunt prezente la majoritatea elevilor. Deși sub influența activităților instructiv-educativ-terapeutice aceste tulburări se diminuează și se pot reduce treptat, ele se pot întâlni și la diferiți elevi din clasele mari, fie datorită orientării târzii spre măsuri terapeutice adecvate și pierderii, in acest fel, a perioadei optime de corectare, fie datorită unor fenomene decompensatorii, frecvente la deficienții mintal, mai ales, la vârsta pubertății.
În condițiile școlii speciale, obiectivele urmărite la cabinetele de terapia limbajului depășesc sarcinile activității logopedice obișnuite, corelându-se strâns cu alte obiective importante ale educației și terapiei complexe a elevilor cu deficiență mintală.
Activitățile de corectare a vorbirii și terapia limbajului, ca parte integrantă a sistemului de terapie complexă, contribuie la integrarea eficientă a elevilor cu deficiență mintală în procesul învățării și al comunicării curente, la pregatirea lor pentru integrarea socială multiplă.
La rândul lor, activitățile organizate de învățare, oferă terapiei limbajului cadrul necesar de desfășurare, principii și procedee de lucru, care se asociază demersului metodologic specific în corectarea fiecărei tulburări de limbaj.
CAPITOLUL I
LIMBAJ ȘI CUMUNICARE
I.1. Limbă și limbaj
Vorbirea este un mijloc de comunicare specific uman, constituit în urma unui lung și dificil proces de învățare. Limba ocupă un loc extrem de important în procesul de dezvoltare al unui copil, deoarece prin intermediul limbii materne acesta pătrunde în viața oamenilor care îl înconjoară. Prin asimilarea limbii, activitatea omului dobândește un conținut specific, limbajul verbal fiind cel care restructurează activitatea psihică a omului.
Limbajul este un fenomen individual, prin mecanismele psihologice și neurologice pe care le implică. El reprezintă manifestarea individuală a limbii, adică aplicarea și utilizarea corectă a limbii de către fiecare individ. Limbajul este limba în acțiune. Ca activitate specific umană de comunicare între oameni, limba este formată dintr-un sistem de mijloace lingvistice (fonetice, gramaticale) istoricește construite.
Vorbirea corectă presupune articularea precisă a sunetelor. O formulare defectuoasă, pe lângă faptul că deranjează, atrage după sine și imposibilitatea înțelegerii celor cumunicate. În gândirea umană, limbajul prezintă o importanță deosebită. Gândirea umană se formează și se exprimă cu ajutorul limbajului. Capacitatea de gândire rațională, de reflectare generalizată a realității înconjurătoare se formează treptat prin însușirea limbajului de către copil.
Prin limbaj și cu ajutorul acestuia se dezvoltă gândirea superioară ce merge de la cunoașterea empirică până la cele mai înalte forme de cunoaștere științifică, artistică.
I.2. Etapele de dezvoltare a limbajului
În procesul devenirii umane, vorbirea nu este un act care apare spontan, ea trece treptat, începând cu prima zi de viață, prin mai multe etape de dezvoltare a organelor fonoarticulatorii. De exemplu, țipetele care se produc prin inspir și expir în prima lună de viață pot fi considerate ca fiind primele deprinderi care stau la baza formării vorbirii pentru că, ele reprezintă cea dintâi exersare a organelor fonoarticulatorii. La trei luni și jumătate, patru luni, din ansamblul țipetelor, și scâncetelor se conturează primele sunete disparate, nearticulate în cuvinte (gânguritul). Sunt primele emisiuni sonore intenționate ale copilului determinate mai ales de starea de bucurie și cea de plăcere trăite la vederea unor personaje apropiate (limbaj universal). Gânguritul este numit și joc vocalic, pentru că aceasta este perioada în care apar vocalele, dar și consoane simple asemănătoare cu “ng”, (de unde și denumirea de gângurit), apoi apar consoanele labile “m, p, b”.
Țipetele și gânguritul dezvoltă motricitatea generală prin ritmoterapie, fiind exersate mișcările elementare ale buzelor, ale limbii, ale mandibulei, ale palatului dur și moale, mișcări care vor sta la baza vorbirii coarticulate.
Pe la șapte luni apare pentru prima dată silaba (repetarea de silabe) așa numitul fenomen de lalație. În acest joc de silabe, mai mult sau mai puțin voluntar, se pot distinge vocalele “o, a” și consoanele “t, d, l” iar spre 11-12 luni se conturează și consoanele “f, v”, “c, g”.
Ordinea de apariție a sunetelor reflectă scala dificultăților de pronunțare, lucru extrem de important în aplicarea logoterapiei. Terapia vorbirii trebuie să respecte ontogenia acesteia.
La sfârșitul primului an, copilul asociază silabele cu semnificația lucrurilor din apropiere. În jurul vârstei de 11 luni, încep să apară primele cuvinte articulate, cu sens. Este perioada în care copilul leagă anumite producții sonore de un anumit conținut semantic, în așa fel încât la vârsta de un an poate pronunța, în medie, 10-25 de cuvinte bisilabice. Copilul imită cuvintele a căror componentă a fost exersată în perioada vocalică. În jocul de imitație, cu părintele (adulții care îl au în îngrijire), copilul își îmbogățește mereu fondul detru luni, din ansamblul țipetelor, și scâncetelor se conturează primele sunete disparate, nearticulate în cuvinte (gânguritul). Sunt primele emisiuni sonore intenționate ale copilului determinate mai ales de starea de bucurie și cea de plăcere trăite la vederea unor personaje apropiate (limbaj universal). Gânguritul este numit și joc vocalic, pentru că aceasta este perioada în care apar vocalele, dar și consoane simple asemănătoare cu “ng”, (de unde și denumirea de gângurit), apoi apar consoanele labile “m, p, b”.
Țipetele și gânguritul dezvoltă motricitatea generală prin ritmoterapie, fiind exersate mișcările elementare ale buzelor, ale limbii, ale mandibulei, ale palatului dur și moale, mișcări care vor sta la baza vorbirii coarticulate.
Pe la șapte luni apare pentru prima dată silaba (repetarea de silabe) așa numitul fenomen de lalație. În acest joc de silabe, mai mult sau mai puțin voluntar, se pot distinge vocalele “o, a” și consoanele “t, d, l” iar spre 11-12 luni se conturează și consoanele “f, v”, “c, g”.
Ordinea de apariție a sunetelor reflectă scala dificultăților de pronunțare, lucru extrem de important în aplicarea logoterapiei. Terapia vorbirii trebuie să respecte ontogenia acesteia.
La sfârșitul primului an, copilul asociază silabele cu semnificația lucrurilor din apropiere. În jurul vârstei de 11 luni, încep să apară primele cuvinte articulate, cu sens. Este perioada în care copilul leagă anumite producții sonore de un anumit conținut semantic, în așa fel încât la vârsta de un an poate pronunța, în medie, 10-25 de cuvinte bisilabice. Copilul imită cuvintele a căror componentă a fost exersată în perioada vocalică. În jocul de imitație, cu părintele (adulții care îl au în îngrijire), copilul își îmbogățește mereu fondul de material verbal.
Limbajul copilului cunoaște o adevărată explozie în dezvoltare, în cel de-al doilea și al treilea an de viață. Dacă la sfârșitul celui de-al doilea an de viață copilul pronunță aproximativ 150 de cuvinte, la trei ani ajunge la 500-700 de cuvinte. În plus, în afară de dezvoltarea aspectului sonor, adică pronunțarea majorității fonemelor copiii își dezvoltă vocabularul și structura gramaticală a limbii. Se poate spune că primii trei ani de viață ai copilului sunt determinanți în privința dezvoltării celor două laturi de bază ale limbajului- expresiv și impresiv.
Între doi și trei ani apar ultimele grupe de consoane: siflantele, șuieratoarele, africatele și vibranta “r”. Paralel cu noile achiziții verbale, copiii își consolidează pronunția primelor sunete: “p, b, m, n, t, d, h, l” reușind să le articuleze cu mai mare abilitate.
În perioada antepreșcolară limbajul prezintă anumite imperfecțiuni de natură fiziologică, anumite particularități psihofiziologice de vârstă, cum sunt: omisiuni, contaminări, inversiuni și substituiri de sunete. Sunt considerate ca fiind normale până la vârsta de trei ani, substituirile siflantelor și șuierătoarelor cu consoanele “t” si “d”, a vibrantei “r” cu consoanele “l” sau “v”, precum și omiterea unor silabe sau sunete dintr-un cuvânt, chiar dacă copilul le poate pronunța separat (izolat).
Sunt unele particularități de vorbire (ca, de pildă, sigmatismul interdental și cel dental, rotacismul monovibrant, polivibrant și cel uvular, parasigmatismul de tipul “s-z”/”t-d”, ca și pararotacismul “r/l”, “v/l”) care tind să persevereze, să se prelungească mult dincolo de perioada de vârstă în cadrul căreia sunt considerate firești, normale și în consecință, să se transforme în tulburări fiziologice (sau de evoluție) în tulburări defectologice (funcționale).
Între trei și șase ani, copilul preșcolar ar trebui să aibă toate sunetele însușite. Dacă, de exemplu, omite siflantele, șuierătoarele, și vibranta “r”, spunem că el înregistrează o întârziere în dezvoltarea limbajului, dar că, această întârziere nu poate fi considerată ca un defect de vorbire, copilul omițând doar sunetele care apar ultimele în vorbire.
Omiterea sunetelor ce trebuiau însușite la o vârstă mai timpurie (de ex: c-g, f-v, m-n, p-b) poate fi socotită ca un defect de vorbire. Este normal ca un preșcolar să înlocuiască între ele sunetele perechi sau sunetele apropiate (de ex: siflantele între ele sau siflantele cu șuierătoarele, vibranta “r” cu “l” sau africatele”gi” cu “dj”) dar nu și să înlocuiască siflantele, șuierătoarele, africatele cu “t-d” sau vibranta “r” cu “i-v-l”.
I.3. Clasificarea tulburărilor de limbaj
Tulburările de limbaj se diferențiază de particularitățile vorbirii individuale și de particularitățile psihofiziologice de vârstă (unii oameni vorbesc nuanțat, expresiv, alții au o vorbire mai puțin inteligibilă, obositoare). Primul indiciu pe baza căruia putem suspecta un copil ca având tulburări de limbaj este frecvența mult mai mare a dificultăților de exprimare față de posibilitățile medii pentru vârsta lui. Tulburările de vorbire trebuie să fie tratate cât mai timpuriu după apariția lor pentru a se putea corecta rapid, fără să afecteze dezvoltarea armonioasă a copilului.
În categoria tulburărilor de limbaj se includ toate deficiențele de înțelegere și exprimare orală, de scriere și citire, de mimică și articulare sau orice tulburare, indiferent de forma sa, care se răsfrânge negativ asupra emisiei ori a percepției limbajului.
În prezent în literatura de specialitate există mai multe încercări de clasificare a tulburărilor de limbaj în funcție de varietatea criteriilor, iar clasificarea clinico – pedagogică oferă următoarea standardizare:
tulburări de pronunție (dislalia, rinolalia, disartria);
tulburări de ritm și fluență a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, aftongia,
tumultus sermonis, tulburări pe bază de coreee);
tulburări de voce (afonia, disfonia, fonostenia, mutația patologică);
tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia, alexia și disgrafia, agrafia);
tulburări polimorfe (afazia și alalia);
tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen electiv, voluntar, retard sau
întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii, disfuncțiile verbale din cadrul diverselor sindroame);
tulburări ale limbajului bazat pe disfuncțiile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia,
bradifazia).
În rândul tulburărilor de limbaj cea mai mare frecvență o au tulburările de pronunție-
Articulație. Uneori tulburările ușoare dispar odată cu înaintarea în vârstă a copilului, ca urmare a maturizării sistemelor cerebrale și a aparatului fono-articulator (dislalia, este cu atât mai des întâlnită cu cât vârsta subiecților este mai mică). Tulburările care nu dispar au tendința de a se consolida în deprinderi negative de articulație. Existența unei dislalii cu semnificație defectologică se poate lua în calcul dupa vârsta de 3-4 ani, până la această vârstă, dislalia fiind de natură fiziologică, ceea ce înseamnă că există o insuficientă dezvoltare a aparatului fono-articulator și a sistemelor cerebrale implicate în procesul vorbirii. După parcurgerea acestei etape, sistemele care participă la realizarea vocii sunt suficient de dezvoltate pentru emiterea corectă, iar existența dislaliei se datorează unora din cauzele enumerate. În cazul în care pe fondul unei fragilizări a sistemului nervos central acționează o etiologie nefastă, pot apărea tulburări de pronunție-articulație și în adolescență sau chiar la maturitate.
Fenomenele caracteristice pentru dislalie constau în manifestrea de deformări, omiteri, substituiri, înlocuiri și inversări de sunete, silabe și uneori chiar cuvinte. Când tulburarea se produce la nivelul unor sunete și se manifestă sub o formă atenuată, dislalia capătă denumirea de dislalie simplă sau monoformă. La începutul apariției unor asemenea tulburări sunt mai frecvente formele de dislalie monoformă și se complică dacă nu sunt corectate la timp, transformându-se în deficiențe tot mai complexe nu numai ca simptomatologie, dar și pentru strategiile și efectele terapeutice.
O extindere a tulburărilor de pronunție-articulație asupra majorității sunetelor prin cuprinderea grupelor de silabe se numește dislalie polimorfă, iar prin afectarea tuturor sunetelor, a majorității silabelor și a cuvintelor se ajunge la așa numita dislalie generală sau totală. În cazurile de anomalii pseudobulbare, în despicăturile maxilo-velo-palatine (care se pot constitui și ca o manifestare secundară a altor tulburări de limbaj deosebit de complexe cum ar fi afaziile, alaliile, etc.) sunt mai frecvente tulburările de pronunție cu forme grave de tipul dislaliei polimorfe sau a celei totale.
În dislalie, sunetele nu sunt în egală masură afectate (unele sunt afectate mai puțin altele mai mult), cel mai frecvent afectate fiind sunetele care apar mai târziu în vorbirea copiilor: vibranta ,,r”, africatele ,,c, g, t”, siflantele ,,s, z” și suieratoarele ,,s, j”, iar vocalele ,,a, e, u” și consoanele ,,b, d, t, m, n”, care apar de timpuriu în vorbire sunt mai rar tulburate. Sunt afectate mai des acele sunete care necesită un efort mai mare și o sincronizare mai bună a elementelor din aparatul fono-articulator care participă la emisie, a căror pronunțare implică o anumită poziție a limbii în raport cu buzele, vălul palatin, deschizătura gurii, conturul ei, etc. și o anumită intensitate a jetului de aer expirat pentru producerea sunetului respectiv.
Printre cauzele specifice care pot provoca dislalia, putem aminti imitarea unor persoane cu o pronunție deficitară, metode nefavorabile de educație care nu duc la stimularea vorbirii, încurajarea copilului preșcolar de către adult la stabilizarea deprinderii greșite, implantarea defectuoasă a dinților, diferite anomalii ale aparatului bucal (buza de iepure și gura de lup), deficiențe cerebrale, insuficiența dezvoltării, deficiențe ale auzului, hipoacuzia și surzenia ușoară, slaba dezvoltare a auzului fonematic, progenia și prognatismul, etc. În dislaliile grave, unii autori consideră că ereditatea poate constitui un factor important în diagnoza și explicarea deficienței.
Pentru fiecare categorie de sunete există o terminologie adecvată: betacism și parabetacism (când este afectat sunetul ”b”, capacism și paracapacism la ”c”, gamacism și paragamacism pentru “g”, deltacism și paradeltacism la “d”, fitacism și parafitacism pentru “f”, nutacism și paranutacism la ”n”, mutacism și paramutacism pentru “m”, sigmatism și parasigmatism la grupa sunetelor siflante și șuierătoare, rotacism și pararotacism la “r’, hamacism și parahamacism la “h”, tetacism și paratetacism la “t”, vitacism și paravitacism la “v”, etc.
Pentru specificul limbii rămâne, cele mai frecvente dislalii sunt constituite din grupa sigmatismelor și parasigmatismelor și grupa rotacismelor și pararotacismelor. Apariția lor este simptomatică pentru deformări, substituiri, omisiuni ale sunetelor siflante și șuieratoare s, ș, j, z, t, ce, ci, ge, gi. La copii preșcolari și școlarii mici cel mai des întâlnite sunt omisiunile și deformările, iar la logopații puberi și adolescenți apar deseori și înlocuirile.
Formele de sigmatism cu cea mai mare frecvență întâlnit la adolescenți și tineri în general, sunt:
Sigmatismul interdental apărut ca urmare a pronunțării sunetelor respective cu limba
fixată între dinți.
Sigmatismul lateral, care poate fi de trei feluri:
a) lateral dexter- când ieșirea aerului se face prin dreapta în loc de mijloc;
b) lateral sinister- în cazul iețirii aerului prin stânga;
c) bilateral- în care aerul se împrăștie pe ambele părți.
Sigmatismul adental produs prin sprijinirea vârfului limbii pe dinți și nu permite ca
aerul să iasă prin spațiul interdental, cum este normal.
Sigmatismul palatal, se produce prin pronunțarea sunetelor siflante și suierătoare cu
vârful limbii retras spre bolta palatină, fapt care împiedică emisia corectă;
Sigmatismul strident, manifestat printr-o sonorizare exagerată a siflantelor, ce perturbă
perceperea vorbirii de către interlocutor;
Sigmatismul nazal, apărut în urma unor deficiențe ale palatului moale care nu-și poate
îndeplini funcția normală, ceea ce face să se scurgă aerul, parțial sau total, prin intermediul căilor nazale. Astfel de sigmatism este frecvent în despicăturile palatale și la cei cu un palat prea rigid datorat construcției anatomice scurte sau unei intervenții chirurgicale ce îl lipsește de mobilitatea necesară. Un astfel de sigmatism este frecvent și ca formă secundară în rinolalie.
Sigmatism labial și labiodental ce se produce printr-o participare exagerată a buzelor în
timpul emisiei fără implicarea incisivilor inferiori sau prin antrenarea incisivilor superiori și a buzei superioare ce acoperă dinții superiori.
Rotacismul și pararotacismul constă în deformarea, omisiunea, inversiunea și înlocuirea sunetului “r”. Consoana “r” apare de obicei în vorbirea copilului în urma sunetelor siflante și șuierătoare, iar emisia corectă presupune o anumită dezvoltare a aparatului fono-articulator și mișcări fine de sincronizare a elementelor implicate în vorbire. Din aceste motive, la majoritatea copiilor antepreșcolari și chiar preșcolari are loc deformarea sunetului “r”, sau se înlocuiește cu “l” sau “i” și mai rar cu sunetele “d, n, v”.
La baza producerii rotacismului și pararotacismului sunt implicate o serie de cauze cum ar fi anomaliile anatomice și funcționale ale limbii: micro și macroglosia, frenul prea scurt sau prea lung al limbii, leziuni ale nervului hipoglos care influențează negativ mobilitatea necesară mișcărilor limbii, precum și deficiențe ale auzului fizic și fonematic, mutații deficitare ale pronunției, factori negativi de natură psiho-socială, etc.
Luând în considerație criteriul simptomatologic, cele mai frecvente forme de rotacism sunt următoarele:
rotacismul interdental, ce ia naștere prin pronunțarea “r” cu vibrarea vârfului limbii
sprijinit pe incisivii superiori sau mai rar atingerea limbii pe buza superioară în timpul vorbirii;
rotacismul labial realizat printr-un joc ușor al limbii dar nu suficient și vibrarea
buzelor;
rotacismul labiodental produs prin vibrarea buzei superioare în atingerea cu incisivii
inferiori sau vibrarea buzei inferioare în momentul atingerii incisivilor superiori;
rotacismul apical după faptul că limba se află în momentul pronunției lipită de alveole,
ceea ce nu îi permite să vibreze suficient;
rotacism velar în care nu vibrează vârful limbii așa cum este normal ci vălul palatin;
rotacism nazal datorat faptului că orificiul palato-faringian nu se închide suficient ceea
ce face să se producă vibrații la nivelul părții posterioare a palatului moale și peretelui posterior al faringelui, iar emisia lui “r” este stridentă și cu caracteristici nazale;
rotacism uvular ce apare ca urmare a vibrării uvulei în articulația sunetului”r”;
rotacism bucal format prin scurgerea aerului necesar emis între spațiul dintre limbă și
obraji, fapt care determină vibrarea acestora.
Fenomenele ce privesc tulburarea pronunției vocalelor se produc mai rar, iar atunci când o fac sunt un indiciu al unei dislalii grave sau a existenței și a altor deficiențe de limbaj (disartrii, afazii, alalii sau a tulburărilor de ritm).
Disartria sau dislalia centrală cum se mai numește, se manifestă printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu o pronunțată rezonanță nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunțarea nedorită. Dacă disartria se instalează după constituirea limbajului, există șanse mai mari de reabilitare pentru că multe din deprinderile verbale se pot actualiza relativ ușor pe baza noilor achiziții.
Când se găsesc și malformații ale organelor periferice de vorbire, dislalia are o formă deosebit de complexă și poartă denumirea de dislalie mecanică sau disglosie. O formă asemănătoare dislaliei este rinolalia la baza căreia stau o serie de malformații ce sunt localizate la nivelul vălului palatin sau insuficienta dezvoltare a acestuia ca urmare a unor boli infecțioase, vegetații adenoide, polipi, atoniei sau paraliziei vălului palatin, despicăturilor labo-maxilo-palatine, hipoacuziei, funcționării defectuoase a mușchilor sau vălului palatin, care nu pot participa eficient la deschiderea traiectului nazal în timpul pronunțării sunetelor nazale, etc. În rinolalie se găsesc tulburările de pronunție specifice dislaliei, dar și deficiențe ale rezonanței sunetelor ori de fonație și chiar de voce în cazul în care formele respective sunt mai accentuate.
Tulburări de ritm și fluență ale vorbirii.
Dintre tulburările de ritm și fluență, bâlbâiala este forma complexă, cea mai des întâlnită, de afectare a limbajului oral. În încercarea de a explica geneza și simptomatologia bâlbâielii au fost elaborate o serie de teorii printre care: bâlbâiala are la bază afectarea unei componente centrale ce este determinată și de tulburările anatomo-fiziologice; se încadrează în categoria tulburărilor de evoluție a limbajului și se prezintă ca un efect al întârzierii în apariția vorbirii; are o natură ereditară; are o componentă nevrotică și este un efect al acesteia; ca act al vorbirii se desfășoară pe principiul reflexologic.
Bâlbâiala se manifestă dominant prin repetarea unor silabe la începutul și mijlocul cuvântului cu prezentarea unor pauze între acestea, determinate de spasme scurte sau prin apariția spasmelor de lungă durată la nivelul aparatului fonoarticulator care impiedică desfășurarea vorbirii ritmice și cursive. De cele mai multe ori fenomenele de balbism însoțite de existența unor sunete sau silabe parazitare ce imprimă un aspect accentuat și dezagrabil vorbirii. În toate formele de bâlbâiala apar și o serie de fenomene secundare precum spasmele de la nivelul aparatului fonoarticulator evidențiate prin mișcarea ușoară a buzelor înaintea pronunțării cuvântului, grimase, încordare facială și corporală, rigiditate și gestică exagerate, schimbarea culorii, transpirație abundentă, agitație și nervozitate, tulburări de somn, dereglări ale ritmului respirator, tendințe de a vorbi în timpul inspirului, etc. Asemenea fenomene ce agravează bâlbâiala sunt mai frecvente la adolescent și la adult.
Un aspect demn de menționat printre cauzele bâlbâielii, este reprezentat de preferința pentru folosirea mâinii stângi în activitate și fenomenul de combatere a acesteia, care poate conduce spre dezvoltarea altor deficiențe, cum ar fi: dislalia, disgrafia, dislexia, tahilalia, bradilalia, tumultus sermonis. Acest fapt se poate explica prin aceea că în producerea proceselor psihice între cele două emisfere cerebrale se stabilesc raporturi de subordonare, una se manifestă ca dominantă, iar cealaltă ca subordonată. Limbajul este și el dependent de una din cele două emisfere realizându-se la nivelul emisferei drepte la stângaci și în stânga la dreptaci. Din cercetări rezultă că pentru constituirea limbajului oral și scris, dominanța emisferei stângi prezintă o mai mare însemnătate.
Logonevroza este strâns legată de bâlbâială, atât prin natura, cât și prin forma sa. Din punct de vedere simptomatologic ele sunt foarte asemănătoare, dar de cele mai multe ori logonevroza este mai accentuată decât bălbâiala, survenind pe un fond nevrotic, ca urmare a conștientizării deficienței.
Tahilalia (,, tachys” – rapid, ,,lalein” – vorbire) este o tulburare a ritmului și fluenței vorbirii, care constă într-o vorbire prea accelerată. În cazul vorbirii tahilalice tulburările lexico-gramaticale sunt reduse, cu excepția formelor grave.
Bradilalia (,,bradys” – încet, ,,lalein”- a vorbi constă într-o vorbire anormal de lentă, cu intervale mari între cuvinte, greu de urmărit. Bradilalicii vorbesc foarte rar, încet abia deschid gura. Pronunția sunetelor este neclară, confuză, iar articularea incompletă.
Aftongia constituie o tulburare de vorbire asemănătoare bâlbâielii, datorată apariției unui spasm tonic de lungă durată la nivelul mușchilor limbii. Deoarece a fost observată mai ales la bâlbâiți, este apreciată ca fiind un simptom al bâlbâielii, dar poate apărea și în afara acestei tulburări.
Tulburările de vorbire pe bază de coree (ticuri, boli ale creierului mic) sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale mușchilor aparatului fono-articulator, fizionomiei, ce se manifestă concomitent cu producerea vorbirii.
Tulburări de voce.
În timp ce tulburările de ritm afectează cadența vorbirii, tulburările vocii cuprind distorsiunile spectrului sonor referitoare la intensitatea, înălțimea, timbrul și rezonanța sunetului.
Principalele forme ale tulburări de voce sunt afonia, disfonia și fonastenia.
Afonia este cea mai gravă tulburare de voce. Ea apare în îmbolnăvirile acute și cronice ale laringelui cum sunt parezele mușchilor sau procese inflamatorii. În astfel de situații dacă vocea nu dispare complet, se produce numai în șoaptă, din cauza nevibrării coardelor vocale. Inițial vocea se manifestă prin răgușeală, scăderea în intensitate, șoptirea ca în final să dispară complet.
Disfonia – lipsa parțială a vocii – apare în urma tulburărilor parțiale ale mușchilor laringelui, ai coardelor vocale și a anomaliilor constituite prin noduli bucali și polipi. În această situație vocea este falsă, bitonală, monotană, nazală, tușită, scăzută în intensitate, timbrul este inegal.
Fonastenia este o tulburare a vocii, de obicei funcțională, gradul ei variând de la o disfonie neînsemnată până la o afonie totală. Ea se caracterizează prin scăderea intensității vocii, pierderea calităților muzicale, tremurul și oboseala rapidă a vocii. Este determinată de folosirea incorectă și abuzivă a vocii și de laringite.
Tulburări ale limbajului citit-scris.
Dislexia – disgrafia constituie o incapacitate parțială sau persistentă a însușirii citit – scrisului, o incapacitate de a elabora scheme motorii sau perceptive suficient de diferențiate care să permită identificarea grafemelor în citire și identitatea grafemelor în scriere. Ea se manifestă prin apariția unor frecvente confuzii între grafemele asemănătoare, inversiuni, adăugiri și substituiri de cuvinte, deformări de grafeme, plasarea defectuoasă a grafemelor în spațiul paginii neînțelegerea completă a celor citite sau scrise, lipsa de coerență logică în scris. Tulburările scrisului sunt mai frecvente și determină mai multe dificultăți decât cele ale cititului. Aceste manifestări sunt mult mai frecvente la copii deficienți, în special la cei cu dublă sau polideficiență.
Alexia – agrafia sunt tulburări grave ale citit – scrisului produse de leziuni cerebrale ori de insuficienta dezvoltare a sistemelor cerebrale. Alexia constituie imposibilitatea însușirii și înțelegerii limbajului citit. În funcție de gradul tulburărilor se asociază des cu agnozia simbolurilor grafice. În funcție de gradul tulburărilor gnozice alexia poate fi: alexia frazelor – nerecunoașterea legăturilor dintre cuvinte și a semnificației acestora în contextul frazei, subiecții citesc cuvintele izolate; verbală – imposibilitatea înțelegerii cuvintelor; silabică – imposibilitatea înțelegerii silabelor; literală – imposibilitatea recunoașterii literelor; cifrelor – imposibilitatea recunoașterii cifrelor.
Agrafia constă în imposibilitatea de a comunica prin scris în mod lizibil, independent de nivelul mintal. Agrafia poate să fie asociată sau nu, cu alexii sau cu afazii. Poate fi înnăscută sau dobândită. Se datorează unor disfuncții din emisfera stângă. Poate lua forme diferite în funcție de particularități, putând fi optica apraxică, kinestezică, pură, etc.
Tulburări polimorfe de limbaj.
Această categorie cuprinde tulburări de maximă gravitate, cu implicații complexe negative nu numai în comunicare și relaționarea cu cei din jur, dar și în evoluția psihică a logopaților. Aceste tulburări cuprind: alalia și afazia.
Alalia (greces. ,,alalos” – fără vorbire, muțenie) – constă în incapacitatea subiectului de a-și folosi vorbirea ca mijloc de comunicare; în unele cazuri ușoare pot fi emise anumite sunete și cuvinte simple. Este afectată atât latura expresivă a vorbirii, cât și parțial, cea impresivă.
Afazia constă în pierderea parțială sau totală a capacității de comunicare orală și scrisă datorită unor accidente cerebrale. Apare mai des la adulți și bătrâni, fiind produsă de leziuni vasculare
Tulburări de dezvoltare a limbajului.
În cadrul acestor tulburări se includ două categorii de deficiențe: mutismul și întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii.
Mutismul se află la granița dintre neuropsihiatrie și logopedie. El se manifestă prin refuzul parțial sau total, din partea copilului, de a comunica cu unele persoane, iar în forme grave, acest refuz se extinde asupra înțelesului mediului înconjurător. Este vorba de instalarea unei inhibiții totale, în anumite condiții a capacității de exprimare verbală deși copilul posedă limbajul, din cauza unei blocări emoționale grave. Deși nu comunică, copii cu mutism înțeleg vorbirea și nu manifestă deficiențe intelectuale. Mutismul este un fenomen complex impunând și o intervenție complexă, în plan psihoterapeutic, logopedic, pedagogic, medical.
Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se pot întâlni la acei subiecți care nu reușesc să atingă nivelul de evoluție a limbajului conform vârstei. De obicei ele există ca fenomene secundare în cazurile celorlalte deficiențe, dar se pot manifesta și de sine stătător. Apar înainte de vârsta de 5 ani.
Tulburări ale limbajului bazate pe disfuncții psihice.
Această categorie are în componență o serie de tulburări relativ asemănătoare prin forma de manifestare și prin efectele negative în exprimarea conținutului ideativ: dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii. Caracteristic pentru toate sunt, așadar, dereglările generale în formulare, expresie verbală deficitară și reducerea cantitativă a înțelegerii comunicării. Fenomenele de logoree și de exprimare incorectă sunt foarte active la această categorie de deficienți, având în vedere că dereglările verbale pot fi considerate ca efecte secundare ale disfuncțiilor psihice generale.
I.4. Evoluția limbajului la deficienții de intelect
Copilul normal dezvoltat își însușește vorbirea predonderent spontan, până la intrarea în școală, iar dezvoltarea psihică se realizează progresiv, însă deficienții de intelect, dispun de posibilități mult mai reduse, asimilând greoi informațiile și uneori chiar manifestând stagnări în evoluția limbajului, nu numai din cauza frecventelor deficiențe de vorbire, dar și din cauza faptului că, persoanele din jur nu-i încadrează într-un sistem de comunicare permanent, care să le stimuleze activitatea verbală. De aceea, la intrarea în școală, copilul cu deficiență mintală prezintă o experiență verbală limitată, ceea ce face dificil procesul de însușire a cunoștințelor și de învățare a citit-scrisului. Deși în cazurile de deficiență ușoră, copilul are posibilitatea să înțeleagă vorbirea celor din jur și reușește să se facă înțeles prin cuvinte și propoziții scurte, cu o alcătuire simplificată din punct de vedere gramatical, întâmpină totuși dificultăți pregnante în ceea ce privește folosirea funcției semiotice a cuvintelor și în exprimarea diferențelor și nuanțelor foarte numeroase ce există în limbaj (E. Verza, 1977).
Inerția psihică și vocabularul sărac sunt principalii factori, care, alături de slaba mobilitate și nivelul scăzut al proceselor intelective, își pun amprenta pe înțelegerea vorbirii logopaților cu deficiențe de intelect. Astfel, exprimarea conduitelor verbale este simplificată și nu poate cuprinde totalitatea evenimentelor la care se referă.
Comparativ cu copilul normal, vocabularul copiilor cu deficiențe este mai limitat. De exemplu, în cazul copiilor cu deficiențe de intelect ușoare, vocabularul este redus la mai puțin de jumătate din volumul celui utilizat în mod normal de copiii tipici, iar în situațiile unui deficit de intelect sau senzorial accentuat, vocabularul se rezumă la câteva cuvinte de strictă necesitate, a căror structură logico-gramaticală este extrem de puerilă (E. Verza, 1983).
Copiii cu deficiențe mintale manifestă diferențe pregnante în raport de mediul socio-cultural din care provin, cât și de tipul de deficiență și de gravitatea acesteia. Cele mai mari dificultăți în expresia și recepția vorbirii apar la deficienții de intelect care folosesc frecvent cuvinte mono și bisilabice, pentru denumirea unor obiecte de strictă necesitate. În cazul copiilor cu deficiențe ușoare, vorbirea se apropie mai mult de cea a copilului normal, atât în exprimarea propozițiilor și frazelor, cât și prin bogăția vocabularului, cu toate acestea și la aceștia apar, cu frecvență relativ mare, tulburări de pronunție – dislalii și deficiențe ale vocii. Unele dintre deficiențele subliniate se mențin și în condițiile unei activități de stimulare organizată a limbajului (în procesul instructiv-educativ) că urmare a capacităților diferite de recepționare, în funcție de gravitatea deficienței și asocierea ei cu alte probleme de sănătate conexe.
În școală, deficientul învață să facă eforturi și să asimileze cunoștințele în mod organizat, să conștientizeze exigențele impuse de procesul instructiv-educativ, să devină mai sistematic în acțiuni și în gândire și în general, să-și disciplineze întreaga activitate psihică. În condițiile în care acțiunilor specifice procesului instructiv-educativ li se adaugă și activități organizate de stimulare a limbajului, se pot obține progrese însemnate la majoritatea subiecților, în dezvoltarea proceselor cognitive și în formarea unor trăsături de personalitate care ușurează integrarea lor în colectivitate. Cu toate aceste eforturi depuse, la deficienții de intelect, se mențin o serie de caracteristici specifice limbajului involuat, în care nota dominantă este aceea a comunicării incoerente și a progresului lent pe linia funcției semiotice a vorbirii.
În cadrul procesului instructiv-educativ, prin intermediul activităților bine organizate, în raport cu celelalte funcții psihice ale deficientului mintal, limbajul se supune mai ușor influențelor pozitive, putând astfel să ofere suportul necesar ca prin intermediul lui, să se organizeze întreaga activitate compensatorie și recuperatorie (E. Verza, 1973).
La deficienții de intelect, decalajul dintre dezvoltarea limbajului și celelalte funcții psihice este foarte evident, datorită faptului că posibilitățile de înțelegere și ideație rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese interesante.
Deficienții de intelect au, totuși, posibilitatea să-și însușească unele formule stereotipe pe care le utilizează în conversații simple. Chiar dacă, de exemplu, învață expresii lingvistice de argou, fără eforturi, comunicarea lor nu se desfășoară după o anumită logică din cauza faptului că asociațiile (în planul ideatic) nu se pot conștientiza pe deplin și nu cuprind abstractizări și generalizări. Regulile gramaticale sunt utilizate în mod defectuos, ceea ce face să scadă claritatea comunicării. Aceasta este defectuoasă și din cauza frecventelor tulburări ale pronunției, vocii, ritmului vorbirii etc. Principala și cea mai stabilă caracteristică este aceea a imaturității vorbirii, care se accentuează în raport cu gravitatea deficienței mintale, putând ajunge până la marcarea exclusivă a infantilismului, caracteristic copiilor normali din ontogeneza timpurie. La copiii sub 2 ani, imaturitatea vorbirii nu este atât de evidentă, dar cu timpul, diferențele dintre vorbirea normală și cea a copilului cu deficiență de intelect se accentuează tot mai mult și că urmare a fenomenelor de perseverare, caracteristice structurilor mentale neevoluate ale acestora din urmă. Fenomenele de perseverare, ce apar frecvent, se extind de la nivelul sunetelor și silabelor la cuvinte și chiar propoziții, ceea ce dă o notă dezagreabilă vorbirii, iar comunicarea devine tot mai confuză.
Analiza comunicării și a limbajului nu se poate reduce numai la nivelul dezvoltării mintale, căci sunt și alți factori care influențează cantitatea și calitatea activității respective.
Astfel, Doru Popovici (2000), ia în considerație factorii sociali și strategiile de comunicare pe care acești subiecți le adoptă în relațiile cu cei din jur și ca urmare, conduita verbală poate fi frecvent suplinită de comportamente gestuale (nu totdeauna adecvate) sau de captare/orientare a atenției auditoriului prin mișcări caracteristice instabilității psihomotorii, aceste aspecte fiind în dezavantajul unei bune relaționali.
O altă caracteristică, este aceea că deficienții de intelect întâmpină dificultăți atât în înțelegerea subcontextului în care se desfășoară conduita verbală, cât și în plasarea comunicării într-un context organizat. Dacă avem în vedere cele trei straturi contextuale și anume: contextul total, ce nu este identic cu contextul situațional; contextul explicit, care este mai evident în limbajul oral și contextul verbal sau discursiv, de natură strict lingvistică, se poate observa că, ele nu sunt organizate în comunicare la deficienții de intelect și nici nu apar bine delimitate. În general, atât în ceea ce privește caracteristicile de expresie, cât și de recepție, se creează impresia că ele nu se supun legilor de înțelegere a ansamblurilor funcționale complexe și dinamice ale limbajului, pentru că transportul și asimilarea informației se realizează, de cele mai multe ori, incomplet sau neorganizat, într-un sistem mintal unitar al cunoștințelor.
Conduita verbală a deficienților de intelect este dominată de caracteristicile emoțional-afective, care nu totdeauna întregesc conținutul semantic, ci dimpotrivă, estompează cogniția, aspect la care se adaugă multe elemente neesențiale și redundante care îngreunează recepția informației de către auditor și, în final, întreaga comunicare devine centrată pe sens și nu pe semnificație.
Învățarea citit-scrisului lărgește orizontul de cunoaștere al copilului și contribuie la disciplinarea gândirii sale, în aceste condiții, comunicarea devine, în general, mai încărcată cu elemente valorice, iar centrarea pe semnificație pune în evidență organizarea operațiilor gândirii și totodată, modalități superioare de învățare, atât în planul cognitiv, cât și în cel motivațional. La rândul lor, experiența cognitivă și inteligența subiectului devin factori dinamizatori în organizarea planurilor verbale și a înțelegerii discursive, iar reușita în învățare se trăiește intens că stare de satisfacție cu implicații importante în formarea personalității. Ca atare, nu numai la copilul normal, dar și la cel cu deficiență de intelect este necesar să se diversifice gama preocupărilor pentru dezvoltarea conduitei verbale, ca factor hotărâtor în organizarea și ierarhizarea comportamentelor general umane.
I.5. Particularitățile limbajului la copiii preșcolari cu deficiențe mintale
Limbajul reprezintă funcția specifică, cel mai frecvent utilizată de către oameni în activitatea de comunicare, prin intermediul căreia se schimbă, în mod continuu, informații.
În procesul comunicării, oamenii folosesc variate mijloace de comunicare, dintre care unele sunt neverbale (acțiuni concrete cu obiectele, gesturile și mimica), iar altele verbale (sonore, grafice). Mijloacele verbale (în primul rând cele sonore) au dobândit un rol fundamental în comunicarea interumană. Ansamblul mijloacelor verbale de comunicare constituie fenomenul de limbă care este prezent numai în societatea umană.
Înțelegerea limbajului depinde de 2 factori: de structura mintală a persoanei ce recepționează mesajul și de structura mesajului emis.
Una dintre cele mai cunoscute particularități ale copiilor cu deficiențe mintale o reprezintă tocmai, întârzierea în dezvoltarea limbajului, sub toate aspectele sale.
Gradul de afectare al limbajului este determinat de gravitatea deficienței de intelect: în timp ce, copiii cu intelect de limită (QI 80-90) pot întâmpina unele dificultăți în deprinderea scris-cititului, categoriile precum imbecilii (QI 20-35; vorbesc într-o manieră infantilă, dar nu pot învața limbajul scris) și idioții (QI 0-20; nu reușesc să învețe limbajul oral), sunt puternic afectați.
Limbajul se dezvoltă în interdependență cu gândirea și în strânsă corelație cu mediul social. Vârsta medie la care un copil normal pronunță prima dată un cuvânt este vârsta de 1 an iar la un deficient mintal de 2 ani. Intervalul dintre pronunția primelor cuvinte izolate și folosirea lor în propoziții scurte este aproape dublu la copilul cu deficiență de intelect față de cel normal dezvoltat, în sensul că, în cazul primei categorii menționate acest proces are loc în jurul vârstei de 3 ani, în timp ce, la cei tipici, se întâmplă aproximativ în jurul vârstei de 1 an si 7 luni.
Pentru dezvoltarea limbajului foarte importanți sunt factorii sociali și strategiile de comunicare pe care copiii le adoptă în viața de zi cu zi. Copiii tipici de vârstă mică (până la 2 ani) folosesc gesturi pentru a descrie obiecte al căror nume nu-1 cunosc sau nu-1 pot exprima în mod clar. În loc să orienteze atenția auditoriului către un obiect prin simpla lui numire, ei îl arată cu degetul, îl privesc pe auditor sau scot un sunet verbal; gestul devine comportament verbal, mijlocul principal de expresie, acest gen de comportament se perpetuează și la vârste mai mari (peste 2 ani) pentru copiii cu deficiență de intelect.
Performanța indivizilor într-o împrejurare de comunicare, reflectă nu doar competența lor comunicativă, ci și contextul social și fizic.
Vâgotski consideră că unitatea profundă dintre gândire și limbaj se realizează la nivelul cuvântului prin semnificația sa.
La rândul lui, J. Piaget demonstrează că funcția semiotică reprezintă o structură comună gândirii și limbajului.
Rubinstein afirmă că fără limbă nu există conștiința, limba fiind forma socială a conștiinței omului că individ social.
Limbajul presupune abilități în domeniul foneticii, sintaxei, morfologiei, fiecare dintre ele solicitând un feedback și o eventuală automatizare. Copiii cu deficiențe au, însă, posibilități reduse pentru învățarea formelor gramaticale, prepoziționale. Deficitul cognitiv se datorează unei inabilități în a semnala formele relevante ale stimulilor afișați. Codificarea verbală nu este spontană. Un copil deficient mintal abandonează un model de codificare de fiecare dată când întâlnește un alt model sau o altă formă de limbaj.
Copilul cu deficiență mintală prezintă două principale distorsiuni ale dezvoltării limbajului și anume: încetineală și pasivitatea; nivelul dezvoltării limbajului îl urmează pe cel al logicii, el fiind atât încetinit, greoi, cât și prematur terminat și inerția, reprezentată prin dificultatea de codificare verbală.
Copilul cu deficiență mintală este mai încet în renunțarea la exprimarea prin intermediul propozițiilor incorecte și în învățarea formelor noi, deoarece nu și-a testat limbajul în mediul de viață, nu a înțeles de ce trebuie să facă acest lucru. El rămâne în urma celui normal și în ceea ce privește precizia sistemelor lui de înțelegere, decodificarea verbală fiind foarte deficitară.
În practica de zi cu zi, vârsta mintală este un factor esențial în performanțele lingvistice ale copiilor deficienți mintal. Din cauza acestui fapt, eșecurile lor lingvistice sunt inerente. Legătura verbală dintre factorii sociali și cognitivi se reflectă în comportamentul non-verbal. Mobilitatea copilului cu deficiențe de a-și exprima ideile prin gesturi este la majoritatea sindromurilor cu deficiențe mintale, superioară decodificării verbale. Fără îndoială că acești copii semnalizează rar și sărăcăcios.
Copilul cu deficiență mintală râde mai mult decât un copil normal; el eșuează însă în monitorizarea expresiilor ascultătorului. Recunoașterea semnelor faciale afective se dezvoltă odată cu vârsta: la 6-7 ani copilul recunoaște durerea, la 7 ani supărarea, la 9-10 ani teama, frica, oroarea, la 11 ani surpriza și la 14 ani disprețul.
La copiii cu deficiență mintală deficiențele limbajului se manifestă sub variate aspecte: al perceperii și înțelegerii vorbirii interlocutorului, al volumului vocabularului, al complexității frazelor utilizate, al expresivității vorbirii, al articulării, foneticii și ritmului vorbirii.
Forma și gravitatea deficienței mintale produc o perturbare la nivelul funcțiilor de recepție și de expresie a comunicării verbale ce influențează negativ interrelațiile, mai cu seamă prin scăderea valorilor instrumentale ale limbajului.
Aspectele semantice ale comunicării sunt reduse comparativ cu cele pragmatice. Comunicarea verbală este labilă, cu momente de stagnare și cu dezvoltări progresive lente, ceea ce exprimă o anumită fragilitate care se reflectă asupra personalității și comportamentului (E. Verza, 1983, p.87).
Cu cât gradul deficienței mintale este mai avansat cu atât comunicarea verbală pierde tot mai mult în conținut, devine mai săracă, lipsită de coerență și forță. Comunicarea este laconică și încărcată, de cele mai multe ori, de violențe verbale, însoțite de o gestică și pantomimica exacerbate, dezagreabile și relativ neadecvate la conținut.
Astfel, comunicarea îndeplinește mai multe funcții, având rol de susținere, suplinire și completare a comunicării verbale.
La copiii cu deficiențe mintale este mai eficace învățarea didactică, în care intervine explicația, decât o învățare prin inducerea unui conflict (problematizarea), învățare ce s-a dovedit foarte eficace pentru copiii cu intelect normal.
Învățarea operatorie (în sens larg) constituie instrumentul privilegiat al investigării funcționării cognitive a copiilor cu deficiențe mintale.
Comunicarea și limbajul sunt domenii de prima importanță în câmpul deficienței mintale, având în vedere incidența acestor activități din punct de vedere social, cognitiv și afectiv.
Cu privire la tulburările de limbaj asociate la specificul comunicării la copiii cu deficiențe mintale, cercetările au evidențiat câteva caracteristici: caracterul de polihandicap al tulburărilor (determinat de afectarea concomitentă, sub mai multe aspecte, la același individ, a mecanismelor și instrumentelor de comunicare); asocierea lor cu alte insuficiențe de dezvoltare (determinate de malformațiile aparatului fonoarticulator, de tulburări respiratorii, de psihomotricitate și senzoriale, legate de specificul proceselor psihice care determină rezistența crescută la procedurile de terapie); prezența lor crescută la preșcolar și școlarul mic.
Verza E. și Radu Gh. au analizat frecvența tulburărilor de limbaj la școlarii mici cu deficiențe mintale, din școlile speciale. Ele se prezintă astfel:
Tulburări de pronunție (dislalii simple și polimorfe) a căror cauză principală rezidă
în capacitatea redusă de percepere și reproducere corectă a modelor verbale;
Nedezvoltarea vocabularului (determinate, în primul rând, de particularitățile
proceselor cognitive);
Tulburări dislexo-disgrafice, influențate de lipsa de interacțiune a analizatorilor
implicate în aceste procese care nu favorizează analiza și sinteza;
Prezența agramatismelor (atât în limbajul oral, cât și în cel scris), având cauze comune
cu ale dislexiei și disgrafiei,
Tulburări de ritm și fluență ale vorbirii (bâlbâială, tahilalia, bradilalia), având drept
cauze perturbații din sfera afectiv-volitivă și care nu pot deveni la fel de grave, ca la copiii cu intelect normal, datorită conștientizării superficiale a acestora;
Nazonanța, tulburările de voce și alalia, ce prezintă o pondere mai redusă,
nesemnificativă (procentual vorbind).
Tulburările lexico-grafice sunt: incapacități paradoxale totale în învățarea și formarea
deprinderilor de citit-scris (alexie-agrafie); incapacități temporare (dislexie-disgrafie). Aceste tulburări au tendința de a se agrava prin consolidarea deprinderilor greșite și prin trăirea pe plan intern a eșecurilor. În planul grafiei se întâmpină greutăți în: unirea grafemelor pentru redarea unitară a cuvintelor; lipsa unei corespondențe active între complexul sonor și simbolul grafic.
În concluzie, vocabularul copiilor cu deficiență de intelect este mai limitat decât cel al copiilor tipici, în cadrul acestuia predominând substantivele și verbele în timp ce, cuvintele-noțiuni (cu caracter mai abstract) ce desemnează mărimea, relațiile spațiale și temporale au o frecvență mai redusă. Prezența adjectivelor în proporție foarte mică, demonstrează incapacitatea acestor copii, de a determina ceea ce este semnificativ. Vorbirea lor este lipsită de coloratură stilistică, ei nu dețin posibilitatea de a înțelege și mai cu seamă de a folosi, în diferite contexte, comparații, epitete, metafore. Ei utilizează în mod frecvent pronumele demonstrativ (ăsta, ăla) și termeni cu caracter general (omit specificațiile – de exemplu, la întrebarea „Ce vezi în această imagine?” răspunsul lor va fi, de genul „Este un om care muncește.” în loc de „Este un bărbat care udă florile”). Acești copii pot face alegeri dar sunt incapabili să le justifice. Atât în plan scris cât și în cel oral, propozițiile acestor copii sunt caracterizate printr-un număr redus de cuvinte și o serie de agramatisme (verbul nu se acordă în număr și persoană cu subiectul, care uneori este chiar omis, alteori acest lucru se întâmplă predicatului sau chiar întreaga succesiune a cuvintelor în propoziție este total schimbată).
În vorbirea acestor copii, se poate observa prezența unei multitudini de cuvinte parazite precum și repetarea lor stereotipică. Vorbirea lor este de asemenea, săracă în informații expresive (când citesc, nu respectă pauzele impuse de semnele de punctuație și nu pun accentul logic).
Copiii cu deficiențe de intelect înțeleg mai greu cuvintele cu o circulație restrânsă (gen neologisme, arhaisme) precum și frazele complexe. În plus, atenția lor este ușor de distras atunci când, vorbirea interlocutorului durează prea mult și nu se sprijină pe un material concret.
În situațiile în care, gândirea este profund tulburată, copilul este incapabil să-și exprime propriile gânduri, idei și sentimente, îi lipsește capacitatea intelectuală de cunoaștere, de reflectare a existenței, de percepere a raporturilor lumii reale. În prezența acestor aspecte, mijloacele cu care operează gândirea (cuvintele, propozitiile, frazele) sunt profund alterate (de exemplu, copiii pot fi, chiar incapabili să grupeze cuvintele în propoziții și fraze), în astfel de situații, în general, ei elimină cuvintele de legatură, conjuncțiile, prepozițiile, articolul și pronumele și folosesc verbele la infinitiv.
Având în vedere faptul că, limbajul deficientului de intelect se caracterizează prin imobilitate și rigiditate privind exprimarea, succesiunea cuvintelor, structura ideilor, latura semantică și articularea, activitățile desfășurate cu acesta, trebuie să fie adaptate posibilităților intelectuale și ritmului de lucru individual, specific fiecăruia, în parte.
I.6. Relația dintre tulburările de limbaj și dezvoltarea psiho-afectivă a copilului preșcolar cu deficiență mintală
Personalitatea copilului se formează în timp, datorită interacțiunii continue între factorii interni și cei externi, maturizarea fiecărei funcții se face treptat și depinde, pe de o parte, de maturizarea sistemului nervos, care stă la baza tuturor proceselor psihologice, iar pe de altă parte, de mediul în care trăiește și interacționează. Dezvoltarea psihică a copilului este un proces complex, cu rădăcini adânci în mediul familial, social și cultural, fiecare vârstă având particularitățile și ritmurile ei de dezvoltare, de asimilare și de adaptare la lumea înconjurătoare.
Încă de la naștere, copilul parcurge diferite etape de dezvoltare a personalității și comportamentului, a posibilităților de răspuns la condițiile externe. Pe măsură ce copilul crește, comunicarea, afectivitatea, acțiunile voluntare, procesele de cunoaștere, tind să se cristalizeze, să capete formă și o anume stabilitate, definind în ansamblul lor tot ce are omul mai complex, mai permanent și mai valoros.
Activitatea psihică a copilului se complică și se modelează treptat, după cerințele vieții sociale, în relațiile din cadrul ei. Relațiile sociale, școala, familia, influențează permanent și în varii moduri personalitatea, având posibilitatea de a accentua una dintre cele două laturi -pozitivă sau negativă, în funcție de forța factorilor care acționează asupra lor (una dintre cele mai importante este forța educativă).
Afectivitatea a dobândit statutul de aspect fundamental al personalității, fiind rezonanța subiectivă generală a individului, intim și relațional trăită la schimbările de tot felul din mediu (extern sau intern) și are rol dinamico-energetic, reglator-adaptativ sau dezorganizator-dezadaptativ. Din punct de vedere psihologic și neurofuncțional, prin afectivitate urmează să se înțeleagă cel puțin trei realități distincte, trei categorii de fenomene: reacțiile afective – emoțiile (frica, mânia, bucuria, tristețea), stările afective – sentimentele (plăcerea, neplăcerea, invidia, remușcările, gelozia) și atitudinile afective (iubirea, îndoiala, recunoștința, admirația) care presupun anticipație și prelungirea trăirilor, înainte și după acțiunea propriu-zisă a stimulilor afectogeni respectivi. Aspectul de atitudine personală, activă și subiectivă, reprezintă nota definitorie a tuturor fenomenelor afective, unde relația dintre subiect și obiect se dezvăluie prin starea generală de vibrație a individului la ințelesul, la valoarea și semnificația evenimentelor date.
Trăirile afective exprimă raporturile de satisfacție ori de insatisfacție ale persoanei, față de stimulările și situațiile date, atitudinile sale de aprobare sau dezaprobare, de apropiere sau respingere, de căutare sau evitare a stimulilor afectogeni.
Procesele psihice ale individului au la bază atât structurile reacționale necondiționate ale organismului, impulsurile instinctive, mecanismele active reflex-condiționate, dar și întreaga activitate nervoasă nespecifică, a formațiunilor reticulare ale sistemului nervos.
Evoluția expresiilor emoționale și a comportamentului afectiv sub influența factorilor socio- culturali, se constată în două direcții: în direcția valorificării unor expresii și a inhibării altora și în direcția standardizării, a generalizării expresionale, cu asocierea unor semne afectogene și cu crearea unor simboluri afective până la constituirea limbajului mimic –afectiv.
Procesele afective sunt prezente în întreaga viață psihică a individului, de la subconștient și inconștient, până la conștiința superioară, interacționând cu toate celelalte procese psihice și laturi ale personalității. Între cele două laturi, cea intelectuală și cea afectivă, se manifestă, o complexă interacțiune, acestea impulsionându-se și reglându-se reciproc. În comparație cu persoanele normale, la deficienții mintal, această interacțiune este putemic bulversată, trăirile afective scăpând, adesea, de sub controlul inteligenței, iar activitatea cognitivă fiind insuficient stimulată afectiv.
Afectivitatea deficientului mintal urmeză modificările caracteristice organizării personalității acestuia: structurile și funcțiile neuropsihice sunt organizate deficitar, autonomie marcantă a structurilor cu predominarea structurilor energetice (biologice), dezorganizarea circuitelor cortico-subcorticale, dereglarea mecanismului endocrin, slaba corticalizare care dă o nediferențiere a comportamentului emoțional, structura axiologică a comportamentului emoțional care prezintă o slabă forță de integrare valorică. Toate aceste dereglări au consecințe în modificarea structurală și funcțională a afectivității, dar nu împiedică total manifestarea acesteia, din contră, oricât ar părea de paradoxal, dezordinea cu care este dotată organizarea personalității deficientului creează formule foarte diferite ale comportamentului afectiv cu un grad mult mai mare de probabilitate decât în cazul copiilor normali. Acest fapt aduce pe de-o parte, o mare dificultate în stabilirea categoriilor de manifestări afective, iar pe de altă parte, o complicație extremă în ceea ce privește educabilitatea deficientului mintal. Mai mult poate decât la copilul normal, afectivitatea deficientului mintal este legată de procesul de motivație existențială. Dezideratul oricărei activități întreprinse cu un deficient mintal – inserția sa socială, creează totdeauna o stare conflictuală din cauza tulburărilor procesului de formare a Eu-lui.
În ceea ce privește categoria tulburărilor de limbaj, aceasta cuprinde atât comunicarea verbală cât și pe cea nonverbală, adică toate deficiențele de înțelegere și exprimare orală, de scriere și citire, de mimică și gestică. Prin tulburările limbajului înțelegem toate abaterile de la limbajul normal. Este necesară cunoașterea diferitelor categorii de tulburări ale limbajului, atât pentru precizarea unui diagnostic diferențial, cât și pentru conturarea unui program de terapie recuperatorie adecvat tulburării, vârstei și personalității logopatului. Tulburările de limbaj pot apărea atât pe fondul intelectului normal, cât și la deficienții mintal sau senzorial, cu deosebirea că la cei din urmă ele sunt mai frecvente și mai profunde.
Tulburările de vorbire și cele lingvistice pot afecta modul în care copiii vorbesc, înțeleg, analizează sau procesează informația. Tulburările de vorbire includ claritatea, calitatea vocii și fluența cuvintelor rostite de copil. Tulburările de limbaj includ abilitatea copilului de a organiza conversații semnificative, a-i înțelege pe ceilalți, a rezolva probleme, de a citi și înțelege și de a-și exprima gândurile prin cuvinte rostite sau scrise.
Abilitățile de comunicare sunt în centrul experienței de viață, în special pentru copii, care sunt în curs de dezvoltare a limbajului, care reprezintă, abilitatea critică pentru învățare și dezvoltare cognitivă. Cititul, scrisul, gesturile, ascultarea, vorbirea sunt toate forme de limbaj – un cod pe care învățăm să îl utilizăm, în scopul de a comunica idei. Învățarea are loc prin procesul de comunicare. Capacitatea de a participa la comunicarea activă și interactivă, cu semenii și adulții în procesul de învățământ este esențială pentru ca un elev/copil să reușească la școală.
Limba vorbită oferă fundamentul pentru dezvoltarea citirii și a scrierii. Limba vorbită și cea scrisă au o relație de reciprocitate – fiecare se bazează pe cealaltă, începând de timpuriu și continuând prin copilărie până la vârsta adultă, pentru a forma competențe de alfabetizare și într-un final limbajul general.
Copiii cu tulburări de comunicare performează frecvent la un nivel academic slab sau insuficient, se luptă cu lectura, au dificultăți de înțelegere și exprimare, înțeleg greșit reperele sociale, evită participarea la activitățile școlare unde demonstrează o judecată slabă, și au dificultăți în a înțelege activitățile, testele și cerințele care le sunt prezentate pentru rezolvare.
Dificultățiile apărute în procesul de învățare pentru a asculta, vorbi, citi, sau scrie pot rezulta din problemle ivite în dezvoltarea limbajului. Problemele pot apărea în emisia, înțelegerea și conștientizarea limbajului la nivel de sunet, silabă, cuvânt, propoziție și discurs. Persoanele cu probleme de citire și scriere, de asemenea, se pot confrunta cu dificultăți în utilizarea limbajului strategic pentru a comunica, gândi și învăța.
Evaluarea și tratamentul problemelor de comunicare ale copiilor implică eforturi de cooperare între diverși adulți, cum ar fi părinții, audiologii, psihologii, asistenții sociali, profesorii de la clasă, profesorii de educație specială, consilierii, medicii, stomatologii și asistentele medicale. Logopezii lucrează cu echipele de evaluare în educație și de diagnostic pentru a oferi evaluări complete în privința înțelegerii limbajului și a vorbirii pentru copii.
Serviciile speciale pentru elevii cu probleme de comunicare pot fi furnizate în sesiuni individuale sau grupuri mici, în săli de clasă sau în colaborare cu profesorii itineranți sau într-un model consultativ cu profesorii și părinții. Logopezii integrează obiectivele de comunicare ale elevilor alături de obiectivele academice și sociale, ei pot ajuta copiii să devină comunicatori eficienți, să rezolve problemele și să ia decizii. Ca urmare a acțiunilor precum exersarea capacităților mnezice, reorganizarea cognitivă, învățarea utilizării corecte a conectorilor ligvistici precum adverbele și prepozițiile, și eforturile de îmbunătățire a gândirii abstracte, copiii pot beneficia de o experiență educațională satisfăcătoare încununată cu succes și de îmbunătățirea relațiilor sociale. Serviciile furnizate de logopezi pot ajuta copiii să își depășească limitele deficienței lor, să atingă mândria și respectul de sine și să găsească roluri semnificative în viața lor.
Tulburările de limbaj, determină în multe cazuri, tulburări de personalitate, acestea alterează mai mult sau mai puțin profund sistemul comunicațional.
Echilibrul psiho-afectiv în care trăiește copilul este foarte important în înlăturarea deficiențelor la nivelul limbajului.
Dislalia functională, în formele sale mai complexe care afectează funcția comunicativă a limbii, se poate răsfrânge negativ asupra dezvoltării limbajului și chiar a dezvoltării psihice a copiilor. În general însă, intelectul dislalicilor se păstrează în limitele normalului. Deși nu condiționează tulburări grave, se complică însă, adesea, cu tulburări afectiv-volitive precum timiditate, izolare, negativism, ca o reacție psihică față de derâderile celor din jur. La cei cu dislalii polimorfe poate să apară o retardare afectivă mai accentuată, caracterizată adesea prin manifestări de infantilism.
În cazul copiilor bâlbâiți și a celor cu disgrafie s-a înregistrat “o fragilitate psihică”, timiditate, rezervă asociată cu încăpățânare și rezistență pasivă. Agresivitatea interiorizată sau exteriorizată este o problemă constant întâlnită la acești subiecți.
Bâlbâiala prezintă dificultați de exprimare, imaturitate afectivă însoțită de labilitate, impulsivitate, anxietate. Diversele tratate asupra dificultăților psiho-afective ale bâlbâielii variază între cei doi poli: o personalitate patologică sau un mediu patologic. Apariția acestei tulburări provoacă un feedback negativ care produce anxietate și nu permite emisia cuvântului blocat.
Reeducarea ortofonică depinde și de susținerea din partea familiei pentru a evita atitudinile forțate și cristalizarea conflictelor în jurul problemelor școlare. Momentul conștientizării defectului este hotărâtor în declanșarea tulburării. Apar astfel complexele de inferioritate, izolare, invidie, față de succesele colegilor, frica de cuvânt. Dacă anturajul menține și aprofundează defectul se conturează un simptom de jenă, de nemulțumire.
Dificultățile se accentuează în măsura în care persoanele din anturajul acestora devin mai exigente în privința exprimării lor. Prin repetarea frecventă a situațiilor amintite, bâlbâiala dobândește un caracter condiționat de o anumită împrejurare sau prezența unei anumite persoane. Astfel apare tendința de evitare a comunicării, ceea ce Fletcher a denumit “teama de vorbire”.
Bâlbâiala, tulburare a limbajului oral, poate avea și ea o origine psihologică. Ea afectează uneori copiii stresați sau frustrați afectiv. Copiii al căror sentiment de inferioritate (în raport cu părinții) este exacerbat și cei a căror agresivitate este puternic reprimată, au uneori tendința de a se bâlbâi.
Bâlbâiala, prin complicațiile sale neuro-psihice secundare – timiditate, teama de a pronunța un anumit sunet, cuvânt, de a răspunde la lecții (logofobia), instabilitate emotivă, închiderea în sine, izolarea de colectiv –are repercursiuni evidente asupra personalității. Dezvoltarea intelectuală a copiilor bâlbâiți se situează în limitele normalului.
Copiii tahilalici sunt în general mai agitați, nervoși, uneori cu o agitație motorie și cu o instabilitate pronunțată a atenției. Prin examinări medicale se constată o microsimptomatologie neurologică: disfuncții neurovegetative (tremurul pleoapelor, dermografism, tahicardie, etc.).
În mod frecvent tulburările rinolalice au repercursiuni negative asupra dezvoltării limbajului în general, sub toate aspectele sale. Vorbirea este uneori neinteligibilă. Funcția comunicativă a limbajului este grav afectată. În mod secundar poate să se producă o nedezvoltare a limbajului și o retardare mintală.
Numeroase tulburări secundare apar și în dezvoltarea afectivă a copiilor rinolalici: timiditate, negativism verbal, închidere în sine, excitabilitate mărită, instabilitate emotivă cu reacții frecvente de plâns, etc.
La copiii cu dislalii mecanice apar unele complicații psihopatologice, dependente nu numai de gradul de extindere al tulburărilor de pronunție, ci și de însăși caracterul malformațiilor: stări depresive, închiderea în sine, excitabilitate și iritabilitate mărită, inapetența verbală, etc.
Dificultăți pot apărea și în mod brutal și ele pot să incomodeze realizarea de progrese, sau chiar să provoace, cu ocazia unui șoc afectiv, un regres. Anumiți copii încep din nou să vorbească “ca bebelușii”, articularea devenind mai puțin clară.
Se înregistrează o hipotonie articulatorie. Alți copii încep să se bâlbâie în timp ce anterior vorbeau corect. În anumite cazuri extreme, copii se afundă în mutism. Refuzul de a se exprima este într-adevăr semnul unui conflict psihologic intens sau al unei poziții pronunțate față de adultul-educator.
Un șoc afectiv mai mult sau mai puțin vizibil este adesea cauza tulburărilor de vorbire: sosirea unui frațior mai mic, un traumatism familial, un deces, un divorț. Un copil, victimă a unei nedreptăți, poate de asemenea, să reacționeze în modul său de vorbire. Evenimentul aflat la originea șocului este uneori evident în ochii părinților, dar se poate și ca el să treacă neobservat. În toate cazurile putem încerca să înțelegem împreună cu copilul cauzele și originea tulburărilor sale. Dacă ele persistă, intervenția psihologului se poate dovedi utilă.
În toate cazurile, evoluția este foarte variabilă. Ea depinde mult de context, de atitudinea părinților, de toleranța lor și de încurajările adresate cu prisosință copilului. Tulburarea poate dispărea de la sine, după o reeducare logopedică sau în cadrul unui tratament psihologic.
Datorită faptului că una din funcțiile esențiale ale limbajului este cea reglatorie, în tulburările de limbaj se produc perturbații în organizarea și sistematizarea activității psihice, ceea ce face să scadă încrederea în forțele proprii și să apară o stare de încordare permanentă.
Tulburările de limbaj accentuate care afectează atât latura expresivă, cât și cea impresivă, nu numai că determină reticențe în relaționarea cu cei din jur, dar integrarea logopatului în colectiv devine anevoioasă.
După cum am putut observa, atât tulburările de limbaj cât și deficiența mintală pot provoca chiar și de sine stătătoare, tulburări ale afectivității, cu atât mai mult însă, în cazul în care acestea se combină.
Ĩn perioadele de intensă socializare, de genul celor presupuse prin integrarea copilului în colectivitate, prezența tulburărilor de limbaj determină o intensificare a tulburărilor de personalitate. Astfel, copiii respectivi se manifestă ca fiind deprimați, rigizi, negativiști, necooperanți. Din paleta manifestărilor afective dezadaptate mai putem enumera: crizele de afect (agitație motorie, țipete, răgete, tendința spre violență, auto-mutilare, atac, etc.); mânie, furie, crize de râs și de plâns fără motivare, teamă, frică, comportament de apărare, inhibiție (înghețare) afectivă, defensivitate, retragere, refuz, negativism (tradus prin non-participare la activități); lentoare accentuată, somnolență, dezinteres, apatie, trecerea rapidă de la aceasta la explozii afective (râs-plâns, respingere-adeziune, tristețe-bucurie); enurezisul, onicofagia, anorexia, automatismele ambulatorii, agitația motorie; instabilitatea psihoafectivă relațională, hiperemotivitatea, impulsivitatea; insensibilitatea afectivă, anxietatea, depresiea, frica de noutate, de schimbări de relații; sugestibilitate crescută, credulitatea prin lipsa de discernământ axiologic, minciuna, confabulația (face parte din simptomatologia consecutivă sentimentului de inferioritate și constitue un mecanism de compensare); fugile, vagabondajul (de natură imitativă, pentru că această categorie de copii preferă securitatea afectivă prin dependența la un grup de indivizi), comportamentele perverse.
Astfel, manifestările emoționale ale copiilor întârziați mintal sunt adeseori exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs fiind efectul capacității reduse a scoarței cerebrale de a realiza un control asupra centrilor subcorticali.
În lucrul practic cu acești copii deficienți mintal se desting două categorii: armonicii- liniștiți, placizi, docili, cu un anumit echilibru comportamental, conformiști – cu un prognostic relativ bun din punct de vedere socio- profesional și dizarmonicii, caracterizați prin instabilitate, irascibilitate, hipobulie, hipoproxexie, intoleranță la frustrare, percepție superficială, egocentrism, labilitate afectivă.
În concluzie, este necesar ca suportul și sprijinul special, oferit deficienților mintal în plan intelectual, să fie susținut de o abordare specifică, deosebită, în plan afectiv.
CAPITOLUL II
ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII ȘI INTEGRĂRII SOCIALE A COPIILOR CU DEFICIENȚĂ MINTALĂ
II.1. Delimitări conceptuale: deficiență, dizabilitate, handicap, persoane cu cerințe educative speciale
Problematica persoanelor cu cerințe speciale formează un câmp semantic complex, aflat într-o continuă schimbare, de aceea, se recomandă alocarea unei atenții sporite modului în care sunt folosiți termenii specifici, deoarece aceștia nu reprezintă întotdeauna realitatea și pot aduce prejudicii demnității umane. În literatura psihopedagogică se folosesc mai mulți termeni care, în funcție de modul de abordare a problematicii persoanelor cu cerințe speciale, pot clarifica o serie de delimitări semantice utile în înțelegerea corectă și nuanțată a fenomenelor avute în vedere (Gherguț, 2001, 12): aspectul medical – deficiența, aspectul funcțional –incapacitatea sau dizabilitatea, aspectul social – handicapul. Căutarea unei definiții unitare, care să fie în același timp riguroasă și să nu stigmatizeze, a constituit obiectul preocupărilor ultimilor ani.
Organizația Mondială a Sănătății a propus utilizarea a trei concepte distincte, utilizate și până atunci însă nu într-un mod unitar: infirmitatea sau deficiența, incapacitatea sau dizabilitatea, handicapul. Pe baza acestor delimitări s-a elaborat Clasificarea Internațională a Deficiențelor, Dizabilităților și Handicapurilor (ICIDH-1), care a fost adoptată că document de lucru de către O.M.S. în anul 1980, fiind în același timp, un instrument de realizare a drepturilor persoanelor cu dizabilități, dar și o metodă valoroasă în standardizarea stărilor de sănătate, unificarea abordărilor de diagnostic și de evaluare a stărilor de sănătate și a funcționalității.
„Măsurarea” dizabilității depinde de doi factori: fidelitatea și validitatea baremelor, pe de o parte, și calitatea actului medical (privind diagnosticul stării prezente și prognosticul, estimarea tendinței de evoluție), pe de altă parte. Evaluarea și expertiza persoanelor cu cerințe speciale este un proces foarte important, continuu și indispensabil, fundamentat pe o serie de elemente importante: o anumită filozofie a evaluării, coerență și construcție unitară a conținutului evaluării, legislație modernă și flexibilă. Atunci când este evaluat un copil cu posibile dizabilități, sunt evaluate următoarele domenii, care se corelează: evaluarea medicală, evaluarea psihologică, evaluarea educațională, evaluarea socială. În cazul copiilor scopul evaluării este acela de a stabili calitatea și nivelul funcționării structurilor anatomice, funcțiilor organice, activităților și participării copilului cu dizabilitate la viața socială, ținând cont de mediul în care el trăiește și măsura în care beneficiază sau nu de servicii și intervenții adecvate (protezare, mijloace tehnice, îngrijire, recuperare, educație, etc). Evaluarea copiilor cu dizabilități este un proces complex care estimează cantitativ și calitativ particularitățile dezvoltării și capacității de învățare a copilului, are în vedere planificarea și programarea planului de servicii personalizat și programele de intervenție personalizate.
Conceptul de dezvoltare semnifică modificările secvențiale ale unui organism de la naștere până la moarte, modificări determinate de ereditate sau de interacțiunea cu mediul și factorii educogeni, care se desfășoară pe mai multe paliere (Gherguț, 2005, 52): dezvoltarea fizică, dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea psihosocială.
Tulburările specifice ale procesului dezvoltării la persoanele cu dizabilități au loc în diferite paliere ale structurii personalității, orice deficiență prezentând și o serie de tulburări derivate, mai mult sau mai puțin accentuate, care afectează în special funcțiile și procesele psihice complexe: psihomotricitatea, limbajul, mecanismele reglatorii conștiente, autocontrolul, etc. (Gherguț, 2005, 129).
De-a lungul timpului, problema persoanelor cu dizabilități a fost abordată diferit de la epocă la epocă. Deschamps (apud Vrășmaș, 2001, 9), analizând atitudinea societății față de copiii cu handicap, evidențiază patru tipuri de reacții: exterminarea; segregarea; acordarea cetățeniei reduse; recunoașterea drepturilor egale.
Termenul „handicap” provine dintr-o sintagmă compusă din 3 unități semantice: „hand în cap”; sintagma a apărut în secolul XVI și era folosită la desemnarea unui joc prin care partenerii își disputau diferite obiecte la un preț stabilit de un arbitru; obiectele erau puse în căciulă de unde erau extrase cu mâna la întâmplare. În sec. XVIII (1754) termenul de handicap începe să fie aplicat la competițiile dintre 2 cai. În 1756 termenul este aplicat la competițiile dintre mai mulți cai, sintagma „cursă cu handicap” (șansele inegale ale cailor care erau egalizate de cei mai puternici care purtau o greutate în plus) – are loc, astfel, o deviere semantică: limitarea capacităților cailor similară cu limitarea capacităților umane.
Iată câteva dintre consecințele acestor limitări:
Deficiența este termenul care reflectă aspectul medical, se referă la deficitul stabilit prin metode și mijloace clinice sau paraclinice, explorări funcționale sau alte evaluări folosite de serviciile medicale, deficit care poate fi de natură senzorială, mintală, fizică, locomotorie, neuropsihică sau de limbaj. Prin deficiență se înțelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice și desemnează o stare de anormalitate funcțională, adesea cu semnificație patologică, stabilă sau de lungă durată, care afectează capacitatea și calitatea procesului de adaptare și integrare școlară, profesională sau în comunitate a persoanei în cauză. (Gherguț, 2007, 16)
Incapacitatea, este termenul care reflectă aspectul funcțional și reprezintă o pierdere, o
diminuare totală sau parțială a posibilităților fizice, locomotorii, mintale, senzoriale, neuropsihice etc. Consecință a unei deficiențe care împiedică efectuarea normală a unor activități. Incapacitatea se poate întâlni pe plan fizic, senzorial, mental etc., și reprezintă perturbarea sau limitarea capacității de îndeplinire normală a unei activități sau a unui comportament. Această tulburare poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau regresiv. Incapacitatea poate fi evaluată prin probe da natură psihologică, investigații de natură medicală și investigații sociologice (care urmăresc consecințele incapacității asupra relațiilor și vieții sociale ale persoanei deficiente).
Aspectul social rezumă consecințele deficienței și ale incapacității, cu manifestări variabile în raport cu gravitatea deficienței și cu exigențele mediului. Aceste consecințe pe plan social sunt incluse în noțiunile de handicap, respectiv de inadaptare, și se pot manifesta sub diverse forme: inadaptare propriu-zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere (Gherguț, 2007, 17).
Relația dintre termenii definiți mai sus este următoarea: deficiența poate determina o incapacitate care, la rândul ei, antrenează o stare de handicap ce face că persoana deficientă să suporte cu dificultate exigențele mediului în care trăiește, mediu ce poate asimila, tolera sau respinge persoana cu o anumită deficiență.
Alți termeni frecvent întâlniți în literatura de specialitate sunt:
Dizabilitate, termen ce tinde să fie folosit în locul celui de handicap. Ultimele documente privind egalizarea șanselor subliniază ideea conform căreia dizabilitatea face parte din experiența umană, fiind o dimensiune a umanității; ea este una dintre cele mai puternice provocări în ceea ce privește acceptarea diversității, deoarece limitele sale sunt foarte fluide, în categoria persoanelor cu dizabilități putând intra oricine, în orice moment, că urmare a unor împrejurări nefericite, boli sau accidente.
Cerințe/nevoi educative speciale (CES) – sintagmă lansată de UNESCO în anii 1990 care se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau că urmare a unor condiții psihoafective, socioeconomice sau de altă natură (absența mediului familial, condițiile de viață precare etc.).
II.2. Problematica deficienței mintale -descriere generală
De-a lungul vremii, în literatura de specialitate, au fost utilizați termeni precum – arierație mintală, oligofrenie, retard mintal, înapoiere mintală/întârziere mintală, deficiență intelectuală, insuficiență mintală, subnormalitate gravă – pentru a defini deficiența mintală, totuși aceștia tind să fie puțini uzitați în vorbirea curentă din cauza conotațiilor peiorative pe care le pot dobândi.
Deficiența mintală reprezintă o deficiență globală care vizează întreaga personalitate a individului: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică, comportamental-adaptativă. Nota definitorie pentru deficiența mintală o constituie alterarea componentei de ansamblu, integritatea biofiziologică și cea psihologică fiind de fapt o formă diferențiată de organizare a personalității.
Deficiența include toate maladiile psihice care afectează într-o manieră durabilă, creșterea, funcționarea, dezvoltarea individului în mod normal. Termenul semnifică o stare patologică, cu caracter stabil, de lungă durată, ireversibilă sub influența terapeutică, ce afectează capacitatea de muncă. Această stare poate fi de ordin fizic, senzorial sau intelectual, accentuând o lipsă sau o insuficiență.
Denumirea de “deficiență” vine din limba latină, semnificând “o lipsă, pierdere, absență”. (DEX) În vorbirea curentă, prin deficiență se înțelege: scădere, lipsă generală, rămânere în urmă, iar semnificația din punct de vedere medical, a deficienței este: “lipsa de integritate anatomică și funcțională a unui organ, absența unor facultăți fizice sau psihice. Etimologic, cuvântul are înțelesul de lipsă de integritate structurală sau funcționalăa unui organ, în cazul persoanei umane. Orice organ sau aparat constitutiv al organismului poate fi lezat, amputat sau complet inexistent că urmare a unei boli sau accident, astfel determinând tulburarea sau diminuarea capacității acestuia.
Conform dicționarului Larousse din 1998, deficiența mintală, desemnează orice insufciență psihică, fie ea dobândită sau congenitală.
Radu Gh. în cartea sa “Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal” (2000, 16) trece în revistă o serie de definiții, după cum urmează:
Alexandru Roșca, definea dificiența mintală că fiind o “stare de potențialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma căreia persoana atinsă este incapabilă, la maturitate, să se adapteze la mediul său , la cerințele comunității, în așa fel încât să-și poată menține existența, fără supraveghere și sprijin extern”.
Șerban Ionescu și Valentina Radu afirmau faptul că “deficiența mintală este tipul de deficiență determinată de un complex de factori etiologici, cu acțiune defavorabilă asupra creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecințe principale: oprirea sau încetinirea ritmului de evoluție a funcțiilor cognitive și diminuarea competenței sociale”.
Sora Lungu-Nicolae considera deficiența mintală “o stare de subnormalitate globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la bază o structură defectuoasă (leziuni și disfuncții ale creierului) determinată de factori interni și externi și care se manifestă pe plan psihologic cu o anumită specificitate”.
După E.A.Doll, deficiența mintală reprezintă o stare de subnormalitate mintală, de
origine constituțională cu caracter irecuperabil, ce se datorează unei opriri a dezvoltării și se constată la maturitate sub forma unei incompetențe sociale.
Analizând toate aceste tipuri de definiții, putem concluziona faptul că deficiența mintală reprezintă o insuficiență globală concretizată printr-o funcționare intelectuală semnificativ inferioară mediei ce se manifestă sub forma unei încetiniri, stagnări sau lipsei de achiziții în dezvoltare. Cauzele deficienței mintale sunt considerate a fi atât factorii etiologici și biologici cât și cei de mediu, care acționează din momentul concepției până la încheierea maturizării și au consecințe asupra comportamentului adaptativ.
Rezumând cele de mai sus, Gheorghe Radu afirma că “deficiența mintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză”.
II.3. Tipuri de deficiență mintală
Unul dintre cele mai cunoscute teste de inteligență (etalonat și în România de către Florin Ștefănescu Goangă în 1940), Testul Binet-Simon, elaborat în 1908 de către A. Binet și Th. Simon, este un instrument psihometric de mare ajutor pentru clasificarea deficienților mintali după gradul întârzierii în dezvoltarea intelectuală. Plecând de la rezultatele testărilor efectuate și calculându-se vârsta mintală a celor investigați s-au concluzionat următoarele aspecte:
Deficientul ușor/debilul mintal propriu-zis, nu depășește la maturitate nivelul exprimat printr-o vârstă mintală de 9-10 ani;
Deficientul mintal sever nu depășește la maturitate nivelul exprimat printr-o vârstă mintală de aproximativ 7 ani (nivel la care se plafonează);
Deficientul mintal profund (idiotul) nu depășește la maturitate nivelul exprimat printr-o vârstă mintală de 2-3 ani (Roșca M., 1967, 13)
Vârsta mintală exprimă doar o apreciere aproximativă și convențională a nivelului de dezvoltare intelectuală, sugerând gradul de întârziere intelectuală, de egalitate sau de avans al copilului investigat în raport cu valorile medii ale inteligenței tuturor copiilor de aceeași vârstă. Pentru aprecierea capacității intelectuale a copilului investigat, a fost introdus în psihometrie calculul coeficientului de inteligență (C.I./Q.I.) pe baza stabilirii raportului între vârsta mintală și vârsta cronologică reală. Coeficientul de inteligență redă indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al unui individ și ritmul mediu de dezvoltare a propriei grupe de vârstă. Coeficientul de inteligență se calculează pe baza următoarei formule (specifică testelor de inteligență de tip Binet-Simon):
V.M. (exprimată în luni)
C.I.(Q.I) = –––––––––––– x 100
V.C. (exprimată în luni)
Cu ajutorul acestei formule se stabilește gradul întârzierii/avansului exprimat într-o vârstă mintală, aspect considerat ca fiind unilateral, pentru că scoate în evidență doar gradul de întârziere în dezvoltarea intelectuală, neluând în considerare și alte diferențe ce pot exista între copiii de aceeași vârstă.
În plan anatomo-fiziologic, diferitele grade ale deficienței mintale au moduri variate de exprimare. Dacă la copii cu deficiență mintală severă se pot observa pe lângă întârzieri evidente în evoluția psihică și anomalii anatomice, copiii cu deficiență mintală ușoară pot trece neobservați chiar până în momentul debutului școlar, moment în care insuficiențele lor se vor manifesta prin diverse incapacități (de ex. capacitate scăzută de abstractizare și generalizare) care le vor îngreuna acestora activitatea de învățare.
Pentru ierarhizarea subiecților investigați, pe niveluri de inteligență și pentru aprecierea comparativă a rezultatelor obținute la teste de tip Binet-Simon s-a alcătuit scala clasică Terman-Merill (adaptată la condițiile din România în prima jumătate a secolului XX de către specialiștii de la Institutul de Psihotehnică din Cluj și publicată de Al. Roșca în 1930), având următoarele valori:
Debili mintal:
Idioți (C.I.=0-22)
Imbecili (C.I.=23-49)
Moroni (C.I.=50-69)
Înapoiați mintal:
Mărginiți (C.I.=70-79)
Proști (C.I.=80-89)
Normali (C.I.=90)
Termenul de “debil mintal” este utilizat în sensul generic de deficient mintal, iar cel de “înapoiat mintal” reprezintă cazurile aflate la limita dintre debilitatea propriu-zisă și starea de normalitate (intelectul de graniță/cazurile liminare).
Conform lui R Zazzo (1979, 95) când se apelează la tehnici psihometrice în aprecierea capacităților mintale ale unor subiecți, este mai prudentă referirea la zone de limită, admițând o aproximație de până la cinci puncte ale coeficientului de inteligență în ambele sensuri. Coeficientul de inteligență reprezintă după Zazzo (1979, 22), “raportul dintre două viteze de creștere, exprimate în unități de vârstă –viteza dezvoltării mintale a individului luat în considerare și viteza dezvoltării mintale a grupei de vârstă din care face parte acest individ” și nu o expresie metrică fixă a capacităților mintale.
I. Druțu (apud. Radu Gh., 2000) clasifică deficiența mintală astfel:
Deficiența mintală profundă (C.I. = 0-20/25)
Deficiența mintală severă (C.I. =20/25-35)
Deficiența mintală moderată (C.I. =35-50/55)
Deficiența mintală ușoară (C.I. =50/55-70/75)
Intelectul de limită (C.I. =70-80)
După E. Verza, deficiența mintală se clasifică astfel:
Intelectul de limită/liminar (C.I. =85-90)
Debilitatea mintală –handicapul de intelect ușor/lejer (C.I. =50-85)
Handicapul intelectual sever/imbecilitatea (C.I. =20-50)
Handicapul intelectual profund/idioție (C.I. =20)
Adesea se face confuzie între deficiența mintală ușoară și intelectul de limită, fapt care poate duce la o abordare nediferențiată a celor doi termeni. Dacă din punct de vedere lingvistic cei doi termeni sunt asemănători, între ei exită atât diferențe cantitative, scoase în evidență de procedeele psihosometrice, cât și diferențe calitative, ce pot fi observate numai printr-o activitate elaborată de psiho-diagnostic diferențial, bazată în special pe probe formative. Deficientul mintal nu este numai un simplu întârziat în dezvoltare, el deosebindu-se și din punct de vedere intelectual față de copiii cu a căror vârstă mintală este comparat. Debilul nu numai că înaintează mai încet decât copilul tipic, dar o face cu greu, șchiopătând.
Prin utilizarea prioritară a criteriilor psihometrice în clasificarea deficienților mintal se riscă obținerea unei aprecieri care asimilează debilul mintal unui copil tipic de o vârstă cronologică mai mică. A. Binet a avertizat în decursul vieții sale asupra problemei unei astfel de interpretări care nu ia în considerare una din principalele trăsături ale debilului mintal –dizarmonia dezvoltării sale întârziate.
Cu scopul de a evita interpretarea cantitativă, în “Dicționarul Defectologic” sunt descrise principalele trăsături ale dezvoltării psihice a deficienților mintal (apud. Radu Gh. , 2000):
idioția reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală și a întregii personalități, de dereglare a dezvoltării psihice și fizice, însoțită de tulburări endocrine, de malformații în structura scheletului și a craniului. În ceea ce privește dezvoltarea vorbirii acești copii cu deficiențe grave nu depășesc stadiul însușirii unor cuvinte izolate, pe care, de multe ori, le pronunță deformat. Acești copii nu înțeleg ambianța în care se găsesc și nu reacționează adecvat condițiilor concrete din mediul care îi înconjoară, nu își formează deprinderile elementare de autoservire. Manifestă accentuate tulburări de comportament, pe fondul unei permanente agitații sau pe fondul unei stări generale de apatie. Motricitatea idioților este deficitară, îndeosebi sub aspectul capacității de coordonare a mișcărilor. Necesită o îngrijire și o supraveghere permanentă.
imbecilitatea definește starea de dereglare a dezvoltării fizice și psihice, suficient de evidentă, dar nu atât de accentuată că în cazurile de idioție. Imbecilii reușesc să-și însușească anumite elemente ale vorbirii, însă bagajul lor de cuvinte este limitat iar pronunția alterată. De regulă, motricitatea fină este insuficient dezvoltată, fapt ce influențează puternic capacitatea de însușire a scrierii. Imbecilii manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităților cognitive, îndeosebi a proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină ulterior dificultăți importante în activitatea de formare a deprinderilor elementare de citit și socotit. Comportamentul lor este pueril și inadaptat cerințelor simple ale activității școlare. În condițiile unei asistențe și educații speciale permanente ei reușesc să-și formeze deprinderile elementare de autoservire, de comportament și de muncă simplă dar rămân într-o permanentă stare de dependență, nereușind să atingă un grad suficient de orientare și adaptare la cerințele mediului înconjurător.
debilitatea mintală definește starea de insuficientă dezvoltare mintală și fizică mai puțin accentuată decât la imbecilitate. Debilii mintal își însușesc vorbirea, iar tulburările lor motrice pot fi corectate astfel încât ei să se poată pregăti pentru o activitate practică simplă. Ei sunt capabili să-și însușească deprinderile elementare de citit, scris și socotit putând chiar face față cerințelor ce rezultă din programele de învățământ ale unor școli speciale. Comportamentul lor este mai ușor educabil, reușind să se orienteze mulțumitor în situații simple, să se supună regulilor de conduită în școala specială, să execute diferite sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă. Pot fi pregătiți pentru anumite munci simple cei mai mulți dintre ei reușind să se integreze acceptabil în colectivitățile obișnuite.
Gradul cel mai ușor de deficiență mintală este cel de debilitate mintală, denumită uneori și debilitate intelectuală sau întârziere mintală ușoară (termen introdus de Eduard Seguin). Astfel, debilul mintal care are o dezvoltare mai lentă decât copiii de aceeași vârstă se deosebește de idiot care presupune o oprire în dezvoltarea fiziologică și psihologică. De asemenea, Seguin delimita debilitatea mintală (expresia insuficienței sau inexistenței dezvoltării funcțiilor psihice deja elaborate) de demență, amândouă având un caracter ireversibil.
Termenul de debilitate mintală nu are aceeași valoare în toate țările. Debilitatea mintală (apud. C-tin Păunescu, Ionel Mușu, 1997) înglobează toate cele trei forme de arierație mintală –idioție, imbecilitate, debilitate. În Germania de exemplu, termenul este echivalent cu insuficiența mintală –vârsta mintală de 8-12 ani. În aceeași accepțiune se utilizează termenul de “moron” în America, sinonim cu “dullard” în Anglia, referindu-se la un individ cu un coeficient de inteligență de 50-70, care poate să-și câștige existența numai în condiții protejate, fără a-și asuma responsabilitatea conduitei sale, să ajungă la o autonomie personală, incapabil de competitivitate cu cei normali. În țara noastră termenul a fost preluat de A. Roșca.
Există psihiatrii care includ debilitatea mintală în grupa arierației lejere, iar alții o consideră că pe o stare deficitară predictibilă. Comitetul de nomenclatură al Asociației Americane de Psihiatrie din 1968, a considerat-o ca pe o întârziere mintală de graniță, iar P. Brânzei o denumește “oligofrenie de limită”.
Debilitatea mintală este definită diferit: unii o definesc pe baza deficitului intelectual (deficit de bază) alții prin deficitul psihosocial care poate sau nu să fie implicat în deficitul de bază, iar alții consideră că deficitul de bază și organizarea psihologică a debilului sunt consecința unei dezordini relaționale precoce.
Conform lui A.Binet debilul mintal este subiectul care are capacitatea de a comunica oral și în scris cu cei din jur, dar care manifestă o întârziere de 2-3 ani (întârziere de doi ani la vârsta cronologică de nouă ani și de trei ani pentru vârste mai mari de nouă ani) în perioada școlarizării, fără ca aceasta să fie determinată de factorii școlari propriu-ziși (școlarizare insuficientă, metodologie inadecvată, etc.). Se deosebește ușor de deficiența mintală severă și profundă a căror capacitate funcțională de învățare este în general inferioară. Criteriul școlar și cel psihometric sunt preponderente în definirea debilității mintale.
De altfel, proba școlii de masă rămâne, până în zilele noastre un criteriu de selecție și triere pentru școala specială, a subiecților suspectați de deficiență mintală. După această opinie, toți indivizii care sunt incapabili să urmeze școala cu cei de o vârstă cu ei, sunt incluși în categoria debilității mintale. Deficiența mintală se reflectă printr-o problemă de adaptare, mai întâi la viața școlară apoi la viața socială de adult. Așa se explică de ce particularitățile acestei forme sunt mai evidente la vârsta preșcolară și îndeosebi școlară când dificultățile de învățare pun în evidență dezvoltarea deficitară a gândirii. Insuficiența se manifestă în condițiile în care subiectul este pus în situația unei solicitări intelectuale. Până la această vârstă se pot diferenția cu certitudine numai formele severe și profunde de deficiență mintală.
Criteriul psihometric concretizat în coeficientul de inteligență (vârsta mintală) este considerat o tehnică indispensabilă pentru estimarea gradului de deficiență.
Clasificarea după coeficientul de inteligență este extrem de variată (atât la limita inferioară cât și la cea superioară), fapt ce denotă inconsistența acestui sistem de evaluare. Variabilitatea coeficientului de inteligență al debilității mintale depinde de proba administrată și de autor. Astfel, pentru debilitatea mintală putem întâlni valori ale coeficientului de inteligență care variază între 40-90, iar între 90 (limita inferioară a normalului)-70 (limita superioară a debilității mintale) există o zonă de tranziție cu stări deficitare care cunosc o terminologie extrem de diversă.
Atât coeficientul de inteligență cât și vârsta mintală au o valoare orientativă, pentru că debilii mintal de același nivel intelectual au o dezvoltare școlară, profesională, socială, diferită. Stabilirea vârstei mintale, a coeficientului de inteligență nu trebuie să conducă la o echivalență cu vârsta copilului normal. Debilul mintal cu o vârstă mintală de 10 ani este diferit de un copil normal de 10 ani, chiar dacă nivelul lor mintal este identic. Capacitatea de adaptare a copilului cu debilitate mintală la condițiile de viață și de muncă depind de experiența din primii ani de viață, de tratamentul administrat, de atitudinea familiei, școlii, anturajului, precum și de eșecurile sau succesele din primii ani de viață.
De asemenea, există numeroase aspecte care contrazic regula generală ce decurge din criteriul psihometric: doi deficienți cu un coeficient de inteligență similar prezintă probleme medico-pedagogice apropiate chiar dacă etiologia lor este diferită, spre deosebire de doi deficienți cu etiologie similară care pot prezenta niveluri foarte diferite.
Luând în considerare criteriul deficitului psihosocial, debilii mintal sunt subiecți incapabili să ducă o existență independentă, să ajungă la o autonomie economică. Criteriul este valabil în măsura în care autonomia personală, economică, socială, depinde de doi factori, de complexitatea vieții sociale și de gradul de toleranță al societății în care trăiește individul. Debilitatea mintală este considerată de Zazzo ca fiind forma cea mai ușoară de deficiență mintală “prima zonă a insuficienței mintale” –insuficiență raportată la exigențele societății, variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta. Conform anumitor opinii capacitatea de autoprotecție este un element esențial de definire și de discriminare a diverselor forme clinice de deficiență mintală, iar în definirea debilității mintale trebuie să se ia în considerare eșecul de a organiza și stabili economic și social o existență independentă.
“Mental Deficiency Act” (Anglia), caracteriza debilul mintal, ca fiind persoana care prezintă o deficiență mintală (fără a fi la nivelul imbecilității), destul de pronunțată, având nevoie de îngrijire, supraveghere, control, atât pentru persoana lor cât și pentru cei din jur.
Majoritatea cercetătorilor pun în evidență caracterul de ineducabilitate permanentă a debilului mintal, de incapacitate, de inadaptate socială, de imposibilitatea dobândirii autonomiei personale și sociale, subliniind fie incapacitatea relativă de adaptare la complexitatea mediului social, fie imposibilitatea de a-și asuma responsabilitatea deplină a conduitelor lor.
Sintetizând, debilii mintal formează grupa de deficiență mintală ușoară, cu un coeficient de inteligență între 50-70/80, recuperabili pe plan școlar, profesional, social, educabili, perfectibili, adaptabili pe planul instrucției, educației și exigențelor societății.
Grupa debilității mintale este extrem de eterogenă. Ea cunoaște două forme clinice mari: debilul armonic la care insuficiența intelectuală este primordială și debilul mintal dizarmonic la care tulburările intelectuale sunt asociate cu cele afective.
Debilul armonic (apud. C-tin Păunescu, Ionel Mușu, 1997), reprezintă un termen introdus de Th. Simon (1924) și G. Vermeylen (1929), sinonim cu debilul “ponderat” (G. Heuyer), debilul “utilizabil” (G. Robin, 1949), debilul “simplu pasiv” (J. Piaget), marchează cazurile la care deficitul intelectual constituie elementul fundamental al personalității.
Debilul armonic se caracterizează prin arierație intelectuală simplă, posibil decompensată datorită calităților afective, că urmare a faptului că acesta este docil, muncitor, pasiv, ascultător, adaptabil la condițiile sociale inferioare, cu posibilități de integrare profesională în urma orientării corecte (toate aceste aspecte determină educabilitatea debilului armonic).
Retardul intelectual este relativ armonios și se manifestă îndeosebi ca o întârziere școlară, cu dificultăți în activitatea de achiziție, fără a fi însoțit însă de tulburări de natură motrică sau socială. În adaptarea profesională și socială, debilul armonic manifestă un grad relativ de independență, asistența și supravegherea educativă fiindu-i necesare. În cazul în care subiectul beneficiază de o educație specializată și de o pregătire profesională adaptată posibilităților reale, prognoza profesională este favorabilă, fiind capabil să învețe o meserie și să o exercite în condiții normale de muncă. Trăsăturile sale de caracter, docilitatea, hărnicia, atitudinea ponderată, perseverența și altele îl fac pe acesta să fie educabil, perfectibil, utilizabil, capabil să-și utilizeze capacitățile reduse într-un sistem de muncă organizat.
Debilul dizarmonic, opus celui armonic, denumit și debil complet este caracterizat prin preponderența tulburărilor de comportament și a celor afective. Retardul intelectual este asociat cu tulburări afective și cu tulburări comportamentale care devin preponderente ca o consecință a hipogenezei sentimentelor moral-sociale sau cu tulburări psihometrice de o intensitate relativă. În toate cazurile, când unul sau două dintre aceste elemente sunt deficitare, debilitatea este incompletă, ea fiind emotivă sau psihomotrică. Grupa debililor dizarmonici este considerată ca delimitând o deficiență mintală atipică uneori, în sensul unei cristalizări particulare a trăsăturilor de personalitate într-o dizarmonie evolutivă.
În literatura de specialitate se disting mai multe forme de manifestare a debilului dizarmonic și anume: debilul dizarmonic instabil, debilul excitat, emotiv și hiperemotiv, prostul, debilul apatic, epileptoidul, pervertitul sau perversul.
Debilul dizarmonic instabil se caracterizează prin incapacitatea de a se concentra, de a se fixa asupra unei sarcini, de a desfășura o activitate într-un spațiu delimitat, curios fără a fi atent, interesat fără a-și putea fixa interesul, într-o permanentă agitație și tendință de turbulență, devenind deranjant în mediul școlar, cu un comportament incoerent, conduită efervescentă caracterizată prin minciună, fugă, vagabondaj care conduce la schimbarea permanentă a rolului într-o activitate de joc și în general în orice activitate, la schimbarea permanentă a locului de muncă, a meseriei, domiciliului, randament inconstant. În cele mai multe cazuri acesta este impulsiv, cu atitudini dezordonate, incoerente, bazate pe interese imediate, reacții spontane ce îi creează dificultăți de adaptare. Incapacitatea de a-și coordona activitatea, imposibilitatea de a desfășura un efort continuu și perseverent îi limitează posibilitățile de adaptare socială și îi compromite randamentul.
Debilul dizarmonic, excitat, cu tulburări analog celui instabil, de o gravitate mai mare, se caracterizează prin agitație motrică permanentă, expansivitate și stare de euforie, vorbire neîncetată, în general este o fire veselă, deschisă, lipsită de interese. Comunicarea este aparent bună, dar caracterizată prin sărăcie și neghiobie.
Debilul dizarmonic emotiv are caracteristici similare celor ale instabilului, dar un nivel intelectual, sensibil superior acestuia, instabilitatea afectivă este însă mai pronunțată. Reacțiile sunt în general exagerate, oscilând între exuberanță excesivă și inhibiție, căutând în permanență acceptarea și aprobarea celor din jur. Este sensibil la critică, izolat și stăpânit de sentimentul de inferioritate care îl pune în situația de a evita competiția.
Prostul este caracterizat printr-o bună capacitate mnezică, cu o aparentă ușurință verbală, este lipsit de interes, credul, vanitos, extrem de sugestibil, dă dovadă de manierism, predilecție pentru clișee, lipsit de spirit critic sau autocritic, incapabil de efort susținut. Insuficiența intelectuală este însoțită de tulburări comportamentale. Această debilitate mai este cunoscută și sub numele de “debilitate mintală camuflată” sau “debilitatea Chaslin”, înglobând categoria de subiecți cu insuficiențe nete, puse în evidență de testele de performanță sau de raționament. Pe plan intelectual lipsa de interes condiționează și celelalte activități psihice, iar pe plan afectiv euforia nu este altceva decât o mască a absenței tonusului mental.
Leneșul este caracterizat că fiind o consecință determinată de mecanisme foarte diferite, fapt ce implică acceptarea a două tipuri de manifestări: lenea ocazională și lenea din naștere (caracterizată prin indolență, lipsă de dinamism, incapacitate de decizie). Este definit prin 11 parametri, din care putem aminti faptul că este o stare patologică produsă de o afecțiune mintală în fază incipientă, cu o dezvoltare intelectuală insuficientă, apatie accentuată, inerție, instabilitate, inadaptare.
II.4. Noțiuni introductive cu privire la procesul de socializare a copilului cu deficiență mintală
Socializarea este procesul fundamental de transmitere a culturii și organizării sociale, la generațiile următoare, asigurându-se astfel continuitatea, stabilitatea și perpetuarea societății.
Socializarea este un proces foarte complex care începe în copilărie și se continuă de-a lungul întregii vieți prin învățarea modului de trai în societate și în diferitele grupuri la care omul aderă în decursul vieții sale. Prin procesul de socializare, societatea exercită o influență considerabilă asupra membrilor săi, oferindu-le linii de ghidare și de manifestare, învățându-i cum ar trebui să fie și să se poarte. Ființa umană percepe însă influențele mediului în raport cu modul propriu de gândire și de acțiune. Socializarea, are ca scop final integrarea individului în societate, adoptarea de către acesta a unei conduite adecvate scopurilor sociale fundamentale, adică asigurarea ordinii și stabilității sociale, necesare în funcționarea oricărei colectivități (C.Schifirneț, 2013, 65).
Socializarea nu presupune o asimilare mecanică a normelor și valorilor, ci este un proces activ și conștient, prin care, în urma interacțiunii cu ceilalți, individul le deprinde treptat, conform culturii în care s-a născut.
Procesul de socializare are mai multe finalități (C.Schifirneț, 2013, 67 )
Psihică-dezvoltarea la copil a trăsăturilor psihice constante prin care el își capătă o identitate în raport cu ceilalți semeni;
Socială-formarea deprinderilor de exercitare corectă a statusurilor și rolurilor necesare în integrarea socială;
Culturală-asimilarea modelului cultural.
Pentru ca individul să poată trăi într-un mediu social, trebuie să respecte normele și regulile (au și caracter social) importante pentru societate.
Socializarea nu este un proces mărginit și temporar, pentru că orice individ participă intenționat sau nu la viața socială și trebuie să se adapteze permanent schimbărilor care apar în societate, fiind tot timpul supus unor cerințe și provocări sociale.
Copilul cu dizabilități este parte integrantă din societate și pentru a socializa trebuie să fie ajutat prin educație. Forma optimă de educație pentru copiii cu dizabilități trebuie să se desfășoare prin intervenție individualizată și participarea la activități de grup.
În cazul copiilor cu deficiențe mintale, termenul de socializare se referă, de fapt, la integrare. Integrarea școlară reprezintă procesul de includere în școlile de masă/clasele obișnuite, la activitățile formale și non-formale, a copiilor considerați ca având cerințe educative speciale.
Considerând școala ca principala instanță de socializare a copilului, integrarea socială se particularizează prin procesul de integrare școlară în cazul copiiilor cu deficiențe mintale, proces care are o importanță fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și calități favorabile acestui proces.
Relația dintre normalizare și integrare este, la rândul ei, una complexă. Dacă normalizarea reprezintă scopul general, integrarea, în diversele ei forme, niveluri sau moduri, constituie mijlocul de atingere al normalizării.
II.5. Rolul familiei în procesul de socializare a copilului cu deficiență mintală
Socializarea reprezintă faptul de a (se)socializa, procesul de integrare socială a unui individ într-o colectivitate (DEX, 2009). Rolul este atribuția, sarcina care îi revine cuiva în cadrul unei acțiuni; misiune (DEX, 2009).
În ceea ce privește definirea procesului de socializare, specialiștii au opinii diferite, unii consideră că întrega modalitate de relaționare cu ceilalți, chiar și formele comunicării emoționale, reprezintă un comportament social, în timp ce, alții (J.Chateau, 1970, 38) consideră impropriu termenul de “socializare”, deoarece copilul se naște și crește într-un mediu social. Se poate vorbi însă, de trebuința de comunicare, care se manifestă încă de la naștere. Prin esența sa, omul este o ființă socială, existența sa nefiind posibilă decât într-un mediu social, într-o conviețuire cu ceilalți, în procesul practicii sociale. Omul și societatea formează o unitate indisolubilă, fiecare păstrându-și însă și o anumită autonomie, iar socialul este generat de relația care se încheagă între membrii săi.
La modul general, educația este un proces care începe încă de la naștere, când individul se desprinde biologic de mamă și se încheie la terminarea vieții. În mediul familial copilul face primii pași pe drumul integrării sale sociale. „Familia, ca factor educațional, acționează în cea mai mare măsură în fazele de început ale ontogenezei, calitatea achizițiilor psihocognitive, psihoafective și psihomotorii realizate în această perioadă, condiționează fundamental calitatea achizițiilor psihocomportamentale ulterioare” (Silvia Dima, 1999).
În familie se realizează socializarea de bază/primară, aceasta fiind esențială pentru integrarea socială a copiilor. Eșecurile socializării în familie au consecințe negative la nivelul comunităților și al societății. În mod normal, socializarea în familie este convergentă cu normele și valorile promovate la nivelul societății. Există însă și situații diferite, în care socializarea în familie se face în discordanță cu normele și valorile sociale generale.
Socializarea în familie se realizează printr-o serie de procese de învățare și presupune existența mai multor componente: normativă – transmiterea principalelor norme și reguli sociale; cognitivă – dobândirea deprinderilor și cunoștințelor necesare acțiunii ca adult; creativă – prin care se formează capacitățile de gândire creatoare și de a da răspunsuri adecvate în situații noi; psihologică – dezvoltarea afectivității necesare relaționării cu părinții, cu viitorul partener, cu proprii copii și cu alte persoane”( N.Mitrofan, 2003, 87).
Rolul familiei, ca grup social, în formarea personalității indivizilor, rezidă din faptul că în interiorul acesteia se practică un anume stil de viață, modele proprii de conduită, norme și valori care sunt transmise din generație în generație.
Având un rol predominant în formarea și dezvoltarea copilului și fiind primul grup cu care acesta are contact continuu, familia este obligată să îi asigure acestuia un mediu protector, afectiv, să îi satisfacă trebuințele elementare pentru ca el să învețe să se construiască pe sine, să se situeze în raport cu ceilalți, să realizeze, fără teama unui pericol, primele sale experiențe sociale.
II.6. Jocul, componenta fundamentală a activității instructiv-educative în procesul de socializare
Dezvoltarea psihologică a copilului se realizează prin intermediul a două instrumente fundamentale: jocul și imitația. Jocul își are origine în ontogeneza timpurie, fiind prima formă de activitate a copilului (folosit chiar de la naștere) în timp ce imitația nu apare decât după câteva luni de viață. Jocul este o activitate specific umană, prin care omul, își satisface după posibilități, propriile dorințe.
Cercetările psihologice au evidențiat numeroase elemente psihice care se formează cu ajutorul jocului -ca formă de activitate. Jocul apelează în desfășurarea sa, la transpunerea selectivă a realității într-o lume imaginară, conform nevoilor și posibilităților copilului, la capacitatea acestuia de a lucra cu simboluri, semne ce sunt atribuite obiectelor, acțiunilor și faptelor ce desemnează altceva decât sunt acestea în realitate, precum și la proiecția individului în rol-copilul imitând în joc cele întâmplate în realitate sau ceea ce el ar fi dorit să se întâmple (jocul „de-a mama”; „de-a magazinul”, etc.).
Totodată, jocul are un rol terapeutic pentru copiii care nu au dezvoltat spiritul de inițiativă și curajul de a intra în competiție, eliberându-se astfel de cenzuri și teama, deoarece personajul poate face și spune orice fără ca reproșurile să le fie personal adresate.
Prin joc se pot fortifica voința și atenția. Copilul poate deveni perseverent și se poate concentra mai mult fără să simtă efortul, poate respecta cu lejeritate reguli impuse care în alt context ar fi trecute cu vederea și își dezvoltă creativitatea.
Tot cu ajutorul jocului, copilul interacționează, face primii pași în procesul de socializare, manifestă afinități pentru anumiți parteneri de joc și respingere pentru alții, plăcere pentru anumite roluri și disconfort în cazul altora, are ocazia să transpună în practică comportamentele pe care le învață în sânul familiei.
Prin activitatea de joc, copiii desfășoară acțiuni în sensul identității personale, rezolvă probleme de viață din mediul înconjurător fizic și social, experimentează posibilități de adaptare, creează soluții diferite, exprimă experiențele lor în simboluri, ceea ce îi ajută la dezvoltarea gândirii abstracte; comunică cu ceilalți și/sau cu sine, vorbesc, folosesc cuvinte multe, se exprimă plastic și învață semnele nonverbale, folosesc obiectele din jurul lor în scopul pentru care sunt create (învață utilitatea lucrurilor), își manifestă creativitatea, se concentrează asupra acțiunii, devin atenți și interesați.
Jocul este determinat și totodată determină toate celelalte activități. Învățarea, munca și creația nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acesta stă la baza oricărei ocupații specific umane.
Jocul este o activitate conștientă, copilul preșcolar îl conștientizează ca atare și nu îl confundă cu nici una dintre celelalte activități umane, iar scopul lui este acela de a-i satisface imediat dorințele sau aspirațiile copilului fiind forma specifică și dominantă de activitate, care face posibil progresul, evoluția sa în plan psihologic.
În prima parte a perioadei preșcolare se înregistrează trecerea de la jocurile de manipulare, sau mânuire de obiecte caracteristice vârstei mici, la jocul de creație, sub forma, jocului cu subiect și roluri și a celor de construcție. Jocul de creație cu subiecte din viața de zi cu zi capătă cel mai important loc la vârsta preșcolară.
Jocurile cu roluri, la început sunt jocuri fără subiect sau cu subiecte construite pe măsură
ce jocul se derulează; de aici apare tendința de abandonare a unui subiect în favoarea altuia mai atrăgător. La 3-4 ani, subiectele sunt reflectări fragmentare ale unui șir de episoade, adesea nelegate între ele, din viața cotidiană. După 4 ani subiectele capătă consistență, tematica jocului îmbogățindu-se. Spre 6 ani, jocul poate reflecta o povestire întreagă. Când copiii se joacă la grădiniță sau în alte medii organizate, este posibil ca, în jocul de creație, în grupuri restrânse, să se dezvolte subiecte diferite, pentru ca apoi să se manifeste tendința de unificare a grupurilor în jurul unei teme comune. Se vorbește în acest caz despre un joc central și despre jocuri adiacente. Astfel jocul „de-a familia" poate unifica jocurile: „de-a coaforul", „de-a doctorul", „de-a cumpărăturile". Pe măsură ce copilul crește, locul jocului individual este luat de jocul colectiv.
În jocul de creație cu roluri, se manifestă tendința și capacitatea copilului de a se identifica cu personajul interpretat. Pe măsură ce crește, preșcolarul este capabil de trăiri imaginare din ce în ce mai profunde. Când copilul devine conștient de propria lui persoană și de aceea a modelului pe care îl imită ia naștere fenomenul de dedublare.
Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat faptul că, la vârsta preșcolară schemele simbolice câștigă mult în complexitate. Dacă până la 3 ani și jumătate se întâlnesc doar scheme simple, după această vârstă schemele simbolice devin tot mai complexe, realizându-se ample combinații.
Principalele elemente structurale ale jocului sunt: scopul, subiectul, rolurile și regulile.
Scopul se conturează după vârsta de trei ani. La 3 ani subiectul nu exprimă o anume intenționalitate; la 5-6 ani însă, copilul acționează în baza unei intenționalități clare, care denotă o creștere a potențialului creativ. Jocul copilului este un joc cu scop, ceea ce determină creionarea unui plan anterior, prealabil, conturat în momentul în care se pregătește organizarea jocului și se stabilesc rolurile (posibil doar în preșcolaritatea mare).
Alegerea subiectului, principala componentă a jocului, este dată de cele mai puternice și constante impresii, culese de copii din relația lor cu mediul ambiant. Astfel, la vârsta de 3-4 ani (grupa mică), subiectul are un aspect nestructurat și reflectă o arie restrânsă a realității. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenția creativă a copiilor fiind redusă. La 6 ani (grupa mare) subiectul jocului se îmbogățește, copilul poate transpune în joc și situații la care nu a participat personal, dar despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit. Șirul acțiunii jocului urmează șirul surselor din care se inspiră mai degrabă decât cel impus de materialul perceptiv.
Rolul poate oglindi o largă diversitate de conduite umane, trăsături de caracter, atitudini.
Prin rol copiii exprimă modul în care ei percep anumite profesiuni, în care înțeleg locul și relația dintre anumite statusuri sociale. Copilul preșcolar manifestă preferințe pentru rolurile din zona profesională care dau și denumirea unora dintre jocuri. Copilul se va juca ”de-a educatoarea”, ”de-a doctorul”, ”de-a vânzătorul”, ”de-a frizerul”, fiecăruia corelându-i instrumente sau contexte de lucru caracteristice; nu vom întâlni însă jocuri despre profesiuni („de-a avocatul", „de-a cercetătorul", „de-a contabilul") a căror esență este greu de înțeles la această vârstă. Pe parcursul vârstei preșcolare se constată o evoluție interesantă a rolurilor. Ca și în cazul subiectelor, copiii de grupă mică își aleg roluri cu care viața cotidiană îi pune direct în contact, roluri active, refuzându-l pe acela de spectator. La grupa mijlocie, rolurile din povestirile sau filmele preferate își fac din ce în ce mai simțită prezența și se amplifică, se îmbogățesc, la grupa mare, întrucât, odată cu vârsta, posibilitățile de cooperare cresc și relația dintre roluri se diversifică. La vârstele mari se constată detașarea rolului de temă. Copiii se joacă acum „de-a școala", „de-a grădinița" și nu „de-a învățătoarea", respectiv, „de-a educatoarea". Nu doar denumirea se schimbă ci și concepția despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume stabilitate, atribuite în raport cu criterii ce tind a se explicita, între ele stabilindu-se anumite legături acceptate.
Din perspectiva evoluției rolurilor în preșcolaritate, se remarcă tendința de trecere de la roluri puține, active (principale) către un număr mai mare de roluri, cu creșterea celor pasive secundare, cu nuanțarea acțiunii în rol și a legăturii dintre roluri ceea ce determină conturarea unor subiecte mult mai complexe.
Regulile apar și se dezvoltă într-o dinamică deosebit de interesantă în jocurile de creație
cu rol, ajungând apoi să dea naștere unui tip special de joc- jocul cu reguli. „Ele reprezintă acele reglementări de natură internă sau externă prin care acțiunile copiilor sunt organizate și corelate unele cu altele.,, (U. Șchiopu, 106). Copilul învață treptat regulile și cum să li se supună, ceea ce reprezintă un câștig imens în planul dezvoltării sale socio-afective și morale.
Dacă la începutul vârstei preșcolare copiii se supun regulilor dar nu manifestă prea mare
interes pentru ele, spre sfârșitul acestei vârste se poate vorbi de o adevărată intransigență față de respectarea regulilor, cine nu o face este repede sancționat cu drastica formulă „Nu știe să se joace!".
Varietatea de jocuri specifice preșcolarității, se poate grupa în câteva categorii fundamentale:
1. Jocul cu subiect și roluri alese din viața cotidiană (aceste jocuri aparțin celor de creație – la începutul perioadei sunt mai degrabă, jocuri de imitație).
2. Jocuri cu subiecte și roluri din basme și povestiri – jocuri dramatizare. Și acestea sunt
jocuri de creație, creația fiind mai evidentă în jocul propriu-zis decât în dramatizare unde tematica este propusă de adult iar costumația este dată, copilul având posibilitatea de a preluca rolul, doar între niște limite destul de strânse. În jocul liber de creație cu subiecte din basme și povestiri, simbolistica este liberă (un batic poate fi mantie, covor zburător, etc.). Copiii pot reconstrui subiectul, accentuând ceea ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce le place în mod special.
3. Jocul de construcție, trece de la manipularea materialului de construcție cu eventuale încercări și reușite de suprapuneri, specifică vârstei de 3 ani, la realizarea unor construcții sofisticate din cuburi și lego. Subiectele acestor construcții pot fi propuse de adulți sau sunt alese de copii în funcție de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momentele anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcții oferă și „modele" pe care copiii la vârsta de 3-4 ani le ignoră, pe la 5 ani încearcă să le rezolve din ce în ce mai performant iar către vârsta de 6 ani încearcă chiar să le depășească. Deseori jocul de construcție precede sau se îngemănează cu jocul de creație. Prin el copiii își construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creație (casa, cabinetul doctorului, etc.). Jocurile de construcție sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.
4. Jocul de mișcare este strâns legat de specificul vârstei (o vârstă a mișcării, a dinamismului). El se va practica până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-și motivația interioară. La vârsta preșcolară mișcările sunt încadrate într-un anume context care reflectă fragmente din viața reală, în special din viața „celor care nu cuvântă". În jocurile de mișcare individuale dar și din colectivitate, se reiau acțiunile cunoscute prin intermediul desenelor, poveștilor, etc. De asemenea, viața adulților, în special profesiile dinamice, sunt reflectate în jocurile de mișcare: „de-a polițiștii", „de-a pompierii", etc. Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiție imprimat. Pe măsură ce se înaintează către vârsta școlară mică, jocurile de mișcare cu subiect vor câștiga în complexitate, în vreme ce, jocurile cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generațiile anterioare (ca subiecte și tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generație realizează prelucrări și adaptări specifice.
5. Jocurile hazlii sunt foarte apropiate uneori de cele de mișcare dar nu se confundă cu acestea (există jocuri hazlii în care mișcarea lipsește cu desăvârșire). Ele se aseamănă și cu jocurile didactice prin faptul că, de obicei le expun celor mici o problemă de rezolvat. Au și ele reguli iar funcția lor dominantă este cea recreativă. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valențelor formative în plan psihologic (dezvoltă atenția, perspicacitatea, spiritul de observație etc.). Atmosfera de joc este creată prin cerința de a ghici ceva, de a rezolva o sarcină surpriză sau prin competiție. În prima parte a preșcolarității, inițiativa unor astfel de jocuri aparține adulților sau copiilor mai mari; odată însușite regulile și exersată plăcerea de a juca, se naște și inițiativa proprie pe la 5-6 ani.
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri și sunt integrate demersului educațional explicit. Fiind propuse de către adultul educator, jocurile didactice au obiective educaționale bine precizate și reprezintă forma ideală prin care jocul, ca activitate fundamentală a vârstei preșcolare, poate sprijini învățarea dirijată „deghizat", pregătind integrarea ulterioară a copilului în școală. Originea jocului didactic este fixată de către U. Șchiopu în jocurile exercițiu ale vârstei antepreșcolare. El are o sarcină didactică specifică (o problemă de rezolvat pentru copil, problemă ce vizează explicit dezvoltarea pe o anume coordonată psihologică). Alături de sarcina didactică, jocul didactic are reguli specifice și elemente de joc. Raportul dintre aceste elemente structurale se schimbă cu cât vârsta copiilor este mai mare, ponderea elementelor de joc scade în favoarea complexității sarcinilor de rezolvat. Dacă este bine realizat, fie sub conducerea adultului fie coordonat de un copil mai mare sau de către liderul informal al grupului de copii, se poate regăsi și în contextul activităților libere din grădiniță.
Mediul de joacă (spațiul de joacă) al copilului preșcolar reprezintă contextul material în care se desfășoară activitatea de joc a copilului și este foarte important din punct de vedere al amenajării și al mesajelor pe care le transmite copilului. La vârste mici mediul de joacă al copilului este foarte restrâns urmând ca odată cu trecerea timpului să crească, să se lărgească exponențial.
Spațiul copilului până la vârsta de 1 an este reprezentat în principal de pătuțul lui, obiectele din imediata proximitate, camera lui. După vârsta de 1 an, spațiul copilului se lărgește și el începe să exploreze cam toate obiectele la care dezvoltarea lui fizică îi permite să ajungă (locuința, dulapurile, sertarele, obiectele din vitrină, locurile de plimbare). În această perioadă, copilul este expus pericolelor dacă este lasat nesupravegheat, de aceea măsurile de securizare a spațiului de joacă sunt foarte importante. Prin joc, copilul învață se exploreze spațiul și intră în contact cu primele reguli de ordine și folosire a spațiului și a obiectelor.
Mai târziu, în preșcolaritate, copilul intră în contact cu un spațiu nou, diferit, special amenajat pentru copii de către cadrele didactice. Este important ca educatoarea să amenajeze spațiul astfel încât acesta să transmită copilului mesaje cu suport educativ, securitate, confort, căldură, estetică atrăgătoare și o multitudine de alternative stimulative. Mediul în care își desfășoară activitatea copilul preșcolar trebuie să favorizeze creativitatea, jocul liber, ales de copil din opțiunile pe care acesta i le oferă. Spațiul amenajat educativ învață copilul să aleagă și să decidă prin explorarea posibilităților, opțiunea pentru un joc/jucărie. Copilul își formeză și apoi își îmbogățește experiența proprie, ia decizii și își asumă responsabilitatea acestora (dacă greșește educatorul intervine cu o măsură educativă fără rol punitiv), își dezvoltă independența. Experiența acumulată prin joc, oferă copilului posibilitatea de a-și cunoaște forțele proprii și îl încurajează în libera exprimare, în creșterea încrederii în sine. În mediul de joacă se activează și se dezvoltă relațiile sociale ale copilului cu egalii săi și cu educatoarea. Relațiile copiilor în joc sunt libere; rolul educatoarei este de a orienta, indirect, aceste relații spre comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere, acceptare, toleranță.
II.7. Integrarea școlară a copiilor cu deficiențe mintale
Considerând școala ca principala instanță de socializare a copilului, integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și calități favorabile acestui proces.
Relația dintre normalizare și integrare este, la rândul ei, una complexă. Normalizarea reprezintă scopul general, în timp ce integrarea, în diversele ei forme, niveluri sau moduri, constituie mijlocul de atingere al normalizării.
Deficiența în sine, nu este invalidantă ea este un factor neutru care nu pune probleme. Conflictul apare la nivelul raportului între persoană și societate, acolo unde mediul nu ține cont de gama variată a diferențelor care disting persoanele. Un astfel de concept pune accentul pe eliminarea barierelor cu care se confruntă frecvent persoanele cu dizabilități și nu pe deficiența unei persoane. Scopul este deci, de a schimba mediul, de a-l face convivial și astfel de a-i furniza persoanei mai multă încredere și independență.
Integrarea școlară ca situație particulară a socializării, se poate defini, de asemenea, în două feluri: fie în sens larg, când se referă la adaptarea oricărui copil la cerințele școlare, fie în sens retrâns, în contextul normalizării, prin cuprinderea copiilor cu cerințe educative speciale, în instituții școlare obișnuite sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea.
Școala și familia, ca agenți ai socializării, au un rol foarte important în integrarea copiilor cu dizabilități în învățământul de masă. Așadar, în urma deciziei de înscriere în învățământul obișnuit a unui copil cu cerințe educative speciale, trebuie să se ia măsuri pentru integrarea reală: pregătirea clasei care va primi copilul precum și a părinților copiilor din clasa integratoare; pregătirea cadrului didactic care va prelua cazul; adaptarea/flexibilizarea programei, desfășurarea unor terapii specifice pentru copilul cu dizabilități, evaluarea după criterii stabilite personalizate menite să monitorizeze progresul individual, crearea unei atmosfere calme, lucrând pe grupuri mici, cadrul didactic supervizând și îndrumând discret fiecare grup de elevi. În lucrul efectiv la clasă, cadrul didactic va trebui să se asigure că este liniște înainte de a vorbi, atrăgând atenția copiilor când va anunța ceva important, asigurându-se astfel că și copilul cu dizabilități recepționează (ar putea fi nevoie ca anumite informații să fie decodificate special pentru el), va folosi unui limbaj simplu și direct, însoțit de mimică expresivă și gesturi adecvate; va solicita copilul cu dizabilități să rezolve diferite sarcini și îi va informa permanent pe părinții acestuia despre situația școlară a elevului.
De reușita la activitățile în care va fi integrat va depinde motivația copilului pentru învățare dar și progresele înregistrate. Chiar dacă timpul necesar finalizării activităților este mai lung în cazul elevilor cu cerințe educative speciale, rezolvarea sarcinilor, le va îmbunătăți imaginea de sine. Cadrul didactic trebuie să păstreze față de copii aceeași atitudine, stabilirea regulilor de comportament precum și respectarea lor fiind comună tuturor elevilor.
Analiza perspectivei psihologice a socializării copiilor cu dizabilități necesită o dublă abordare, atât din perspectiva psihologiei individului cât și din cea a psihologiei colective (de grup).
Dacă privim problema din perspectiva psihologiei individului, atunci trebuie să evidențiem cunoașterea trăsăturilor dominante ale personalității copilului, reacțiile și comportamentele sale în diferite situații, conștientizarea de către copii a propriilor nevoi, identificarea căilor de satisfacere ale acestor nevoi. De asemenea, se va avea în vedere setul de interse și aspirații ale copilului care îi motivează orientarea selectivă și durabilă spre anumite activități și setul de atitudini care se manifestă în contextul relațiilor speciale.
Privind problema din perspectiva psihologiei de grup, trebuie să urmărim stadiul intercunoașterii și aprecierii interpersonale dintre membrii grupului de elevi, stadiul coeziunii socio-afective care influențează dinamica grupului, stadiul conștiinței de sine a grupului ca rezultat al maturizării relațiilor și interiorizării setului de reguli și norme existente în viața și activitatea grupului.
În viața grupurilor sociale și școlare există și momente de disfuncționalitate care pot fi prevenite sau înlăturate prin intervenții focalizate pe: schimbarea atitudinilor sau opiniilor necorespunzătoare, sensibilizarea membrilor grupului față de anumite probleme, satisfacerea unor cerințe ale grupului sau exprimarea unor păreri cu privire la reorganizarea grupului.
Educația (mai ales cea timpurie) are un rol hotărâtor în dezvoltarea și socializarea acestor copii și asigură o dezvoltare mai rapidă decât s-a considerat a fi posibil inițial.
Atitudinea pozitivă, zilnică, a adultului, față de copilul cu dizabilități îl poate ajuta efectiv, pe cel din urmă, în dezvoltarea capacităților de comunicare. Copilul va comunica mai ușor dacă dorește să o facă, dacă dorește să exprime lucrurile pe care le trăiește. Folosind eficient capacitățile noastre de comunicare, vom putea stimula modul de comunicare al copilului.
Este foarte important ca un copil cu dizabilități să fie ajutat să devină cât mai independent posibil în toate acțiunile pe care le întreprinde.
Orice demers în abordarea strategiilor de implementare a învățământului integrativ, în sistemul de învățământ actual, trebuie să pornească atât de la analiza la nivelul macro-social, cât și de la analiza la nivelul micro-social a acestei problematici.
Analiza micro-socială are în vedere:
• Disponibilitatea și interesul cadrelor didactice de a susține învățământul integrat prin activitățile desfășurate în cadrul colectivului claselor pe care le au în primire;
• Acceptul părinților care au copii în clasele unde se practică integrarea – se evită astfel, posibilele stări de tensiune sau conflict care se pot ivi pe parcurs;
• Dacă actuala structură numerică a claselor din învățământul de masă permite integrarea;
• Dacă cadrul didactic poate să facă față unei abordări diferențiate a categoriilor de copii din clasă.
Însă, orice cadru didactic care-și centrează activitatea pe copil, nu trebuie să uite că: fiecare copil este important pentru societate, fiecare copil are nevoi speciale și particularități specifice, fiecare copil este unic și cu toate că sunt diferiți, toți copiii sunt egali în drepturi.
CAPITOLUL III
CERCETAREA ROLULUI PE CARE ÎL OCUPĂ LIMBAJUL ÎN CADRUL PROCESULUI DE SOCIALIZARE A COPILULUI CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE
III.1. Problematica cercetării
Cercetarea efectuată urmărește să depisteze implicarea pe care o au particularitățile limbajului copilului preșcolar, deficient mintal, în procesul său de socializare.
Specific pentru școlarii cu deficiențe mintale este caracterul polimodal al defectelor de vorbire și al tulburărilor de limbaj, situație care conduce la o integrare în colectivitatea de covârstnici sănătoși deficitară sau chiar absentă.
Adeseori, copii cu deficiențe asociate (mintală și de limbaj) sunt respinși de la integrarea în grădinițe pentru că, nu numai că nu se fac înțeleși dar nici nu pot coopera cu colegii deoarece dezvoltă o serie de reacții dezadaptate ca urmare a incapacității de transmitere a dorințelor, nevoilor.
Corectarea tuturor tulburărilor de limbaj este condiționată nu numai de eficacitatea metodelor logopedice, ci și de o serie de factori ce țin de particularitățile psihoindividuale ale deficienților de limbaj. Astfel cu cât coeficientul de inteligență este mai mic (copilul nu înțelege ce i se spune, nu are însușite o serie de informații de bază), sau capacitățile motorii (copilul nu poate imita sau nu știe să imite mișcările logopedului) sunt mai slabe cu atât vor fi mai dificil de corectat tulburările sale de limbaj.
Pentru a construi condiții favorabile pentru acțiunea procedeelor logopedice în cadrul unui tratament complex se folosesc o serie de metode și tehnici psihopedagogice în vederea restabilirii echilibrului psiho-fizic al logopatului, urmărind să se șteargă din mintea copilului cauzele care au declanșat tulburarea de limbaj, să se înlăture și să prevină unele simptome.
Acest complex de metode terapeutice urmărește întărirea personalității, întărirea conștiinței și îmbogățirea afectivă. În practica logopedică, se urmărește restabilirea psihicului logopatului prin:
1) educarea personalității (creșterea stime de sine);
2) educarea unei aprecieri corecte a propriului defect și al mediului social;
3) influențarea micromediului social.
Metodele psihoterapeutice, utilizate astăzi, permit influențarea diferitelor verigi perturbate ale unității biopsihosociale infantile. Psihoterapia generală vizează eliminarea conflictelor psihice ce au determinat tulburarea de limbaj și restructurarea personalității.
Pentru a realiza aceasta este necesar :
– să se explice logopatului cauzele și condițiile conflictelor pentru ca, prin ridicarea acestora la nivelul conștiinței, ele să dispară;
– rezolvarea relațiilor negative (copil – mediu, copil – copil, copil – profesor, copil– părinte etc.);
– acomodarea la colectiv prin captarea afectivă a copilului.
Analizând aceste informații putem spune că între tulburările de limbaj, deficiența mintală și socializare există o relație de interdependență în care dacă una dintre verigi nu funcționează celelalte sunt automat afectate.
III.2. Obiectivele și ipotezele cercetării
Obiectivul cercetării:
O.1. Menționarea efectelor tulburărilor de limbaj asupra procesului de socializare a copiilor preșcolari cu deficiențe mintale.
Ipotezele cercetării:
Ip.1 Cu cât coeficientul de inteligență al unui copil preșcolar este mai scăzut cu atât mai grave vor fi tulburările sale de limbaj.
Ip.2 Cu cât copilul preșcolar cu deficiență mintală prezintă tulburări de limbaj mai grave cu atât mai greu se va realiza procesul său de socializare.
III.3. Lotul de subiecți
Pornind de la ipoteza propusă în cadrul cercetării, a fost investigat un lot mixt (atât fete cât și băieți) de 14 preșcolari, înscriși pentru frecventarea orelor de curs în anul școlar 2014-2015, în cadrul Școlii Gimnaziale Speciale Nr. 2 Municipiul Ploiești –grupa Puișorilor (grădiniță) și a Școlii Gimnaziale Speciale Nr. 1 Municipiul Ploiești, (câte 7 din fiecare școală). În paralel cu procesul instructiv-educativ de la clasă acest lot de subiecți (compus din copii cu deficiență mintală și tulburări de limbaj), frecventează și cabinetele logopedice ale școlii.
Lotul de subiecți a fost selectat dintre preșcolarii diagnosticați cu deficiență mintală, pe baza criteriului de frecventare a cabinetului logopedic și a persistenței tulburărilor de limbaj, iar mediul social și familial din care provin aceștia este variat.
III.4. Metode și instrumente utilizate în cercetare
Metode Instrumente
Observația Fișa logopedică (Anexa 1)
Fișa de monitorizare a copilului
cu retard de limbaj (Anexa 2)
Grila de observare
(Evaluarea dezvoltării socio-emoționale-
Anexa 4)
Chestionarul Ancheta pe bază de chestionar
(Fișă de apreciere a sociabilității copilului
preșcolar-Anexa 3)
Studiul de caz Planul de intervenție personalizat
Studiul de caz
Prezentarea metodelor de lucru utilizate în cercetare:
Observația – ca metodă psihologică constă în consemnarea sistematică și riguroasă,
amănunțită, clară, a tuturor reacțiilor și formelor de conduită cuprinse în programul unei cercetări, care privește un anumit aspect al dezvoltării psihice. Ca metodă de cercetare, observația presupune un plan prealabil bine elaborat, trebuind să fie completă și precisă. Observația își poate atinge scopul dacă se fac relatări semnificative, exacte, complete, cât mai dese, corelate cu specificul temei de cercetare. De aceea, în primul rând trebuie stabiliți în prealabil itemii observației. În al doilea rând, observația trebuie să fie orientată bine spre toate felurile de comportamente și reacții care cuprind caracteristicile sau conduitele implicate în obiectivul cercetării.
Observarea acțiunilor umane, a actelor de conduită, a manifestărilor verbale, etc., precum și analiza lor, cunoașterea științifică, în anumite limite, a psihicului uman se poate face cu ajutorul acestei metode deoarece psihicul omului este legat de activitatea sa și se manifestă în acțiunile și faptele sale.
Observația, ca metodă științifică, este observația sistemică pe care trebuie să o deosebim de observația ocazională (întâmplătoare, accidentală) care poate constitui totuși un punct de plecare pentru cercetările experimentale. Observația științifică nu este simplă privire, ci urmărirea atentă și sistematică a unor manifestări psihice în scopul de a le fixa cât mai adecvat. Prin urmare, cel care face observația trebuie, în primul rând, să-și stabilească obiectul și sarcina observării, să observe pe baza unui program.
Rezultatele observației trebuie să fie consemnate chiar în timpul observării, dar fără știrea celui observat, sau imediat după ce observația a luat sfârșit. Uneori observația psihologică este combinată cu utilizarea unor mijloace speciale de înregistrare sau consemnare a fenomenelor observate, cum sunt: cronometrul, aparatul de fotografiat sau filmat, videofonul, etc.
O cerință importantă a observației ca metodă științifică este aceea de a nu altera spontaneitatea fenomenelor observate, deci de a nu interveni în desfășurarea lor.
Observația ne permite studierea activității psihice în condițiile vieții de toate zilele. Astfel, activitatea psihică a preșcolarului se manifestă în condițiile de joc, în procesul instructiv-educativ, etc. Cu toate acestea, interpretarea datelor obținute pe bază de observație comportă și riscul unei anumite doze de subiectivitate. În viață, situațiile sunt complexe, iar datele esențiale nu pot fi totdeauna ușor desprinse din cele accidentale. Din acest motiv, ori de câte ori este posibil, este de dorit ca datele observației să fie controlate, completate și explicate cu ajutorul informațiilor dobândite pe alte căi. Datele strânse pe bază de observație sunt supuse prelucrării și analizei, pentru a putea fi desprinse concluziile care se degajează din materialul adunat.
Folosirea observației ca metodă de cercetare, prezintă unele inconveniente, printre care, putem enumera particularitățile observatorului sau faptul că fenomenul cuprins în obiectiv poate să apară rareori izolat și este greu de desprins și analizat din comportamente.
De aceea în cercetarea de față datele obținute prin metoda observației în care s-au folosit trei tipuri distincte de instrumente s-au corelat cu informațiile revelate prin analizarea chestionarelor.
Chestionarul (inventat de Sir Francis Galton)–este un test compus dintr-un număr mai
mare sau mai mic de întrebări prezentate în scris subiecților și se referă la opiniile, preferințele, sentimentele, interesele și comportamentele lor în circumstanțe precise. Într-un chestionar întrebările urmează de cele mai multe ori o logică internă stabilită de cercetător. Locul pe care îl are o întrebarea într-un chestionar sau plasarea ei într-o anumită succesiune de întrebări este în măsură să modifice dramatic cantitatea și calitatea răspunsurilor. Chestionarul poate fi construit doar în momentul în care se cunoaște foarte clar problema studiată. Din cauza complexității realității sociale, problemele studiate trebuie descompuse de-a lungul diferitelor dimensiuni care le compun, iar acestea la rândul lor, trebuie transpuse în indicatori. Doar ca urmare a acestei operaționalizări se poate ajunge la măsurare. În momentul în care se știe ce se dorește să se măsoare, indicatorii se traduc în întrebări care să apară în chestionar.
Chestionarul se construiește conform unei structuri model, menite să îi dea coerență. El cuprinde o parte introductivă (care conține atât explicații cu privire la rolul anchetei, la scopurile și obiectivele sale precum și la confidențialitatea datelor oferite cât și informații despre subiectul chestionat), instrucțiunile de aplicare (în această secțiune se fac precizările concrete referitoare la timp și la modalitățile de răspuns la întrebările din chestionar) și chestionarul propriu-zis (care conține întrebările sau itemii propriu-ziși). Există o multitudine de forme de chestionar date de subiectul cercetat, formularea întrebărilor și a răspunsurilor, etc.
În încheierea cercetării, ultima metodă utilizată a fost studiul de caz, care este cea mai
potrivită metodă atunci când se dorește investigarea completă și în profunzime a unui subiect dar și a contextului în care acesta se desfășoară. Printre particularitățile studiului de caz putem enumera faptul că aceste este mai complet, mai bogat, mai detaliat decât alte metode, că evoluția în timp a cazului este inclusă în studiul său și că relația cazului cu exteriorul nu este neglijată. Studiul de caz se folosește la rândul său de alte metode: analiza documentelor, interviul, sondajul de opinie, experimentul, etc. Selectarea cazurilor se face în funcție de teoria testată și trebuie să cuprindă pentru analiză o anumită variație a variabilelor studiate.
III.5. Metodologia cercetării
În cadrul acestei cercetări s-a făcut un singur set de investigații, preșcolarii fiind urmăriți pe parcursul primului semestrul al anului școlar curent 2014-2015 (perioada 15septembrie 2014 – 30 ianuarie 2015).
III.6. Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării
Analiza și interpretarea informațiilor cuprinse în fișele logopedice
În urma centralizării celor 14 fișe logopedice s-au obținut următoarele informații: toți subiecții investigați au certificat de încadrare într-un grad de handicap suferind de diverse forme de deficiență mintală (12 subiecți sunt diagnosticați cu deficiență mintală severă, QI<35) și au fost orientați spre parcurgerea unor programe de terapie specifică.
Fig.III.1
Repartizarea tipului de deficiență mintală la subiecții investigați
Tabel III.1
Date despre subiecții monitorizați
Fig.III.2
Repartizarea pe sexe a subiecților
Din totalul celor 14 subiecți investigați, 3 sunt fete iar restul de 11 băieți, procentul băieților afectați atât de deficiențe mintale cât și de tulburări de limbaj fiind de aproape 4 ori mai mare decât cel al fetelor.
Fig.III.3
Repartizarea pe vârste a subiecților
Din punct de vedere al vârstei subiecților investigați și al situației lor școlare, lotul este destul de omogen, 6 subiecți având vârsta cuprinsă între 4-5 ani în timp ce 7 dintre ei au vârsta cuprinsă între 5-6 ani, un singur subiect are vârsta cuprinsă între 6-7 ani. Din totalul celor 14 subiecți doar 2 dintre ei, au făcut proba învățământului de masă, încercând o integrare anterioară celei din învățământul special în învățământul normal. Este cunoscut faptul că, posibilitatea de apariție precum și cea de corectare a tulburărilor de limbaj este mai mare la vârste fragede.
Fig.III.4
Situația școlară a subiecților
Fig.III.5
Situația familială a subiecților
Dintre cei 14 subiecți investigați, 4 (28%) provin din alt tip de familii, nenaturale, dezorganizate, fapt ce poate afecta dezvoltarea acestora pe toate palierele de la fizic la mintal, de la sfera afectivă până la cea a limbajului.
Tabel III.2
Starea de sănătate/tulburarea de limbaj identificată la subiecții investigați
Analiza și interpretarea informațiilor cuprinse în fișele de monitorizare a copilului cu retard de limbaj
În urma centralizării informațiilor cuprinse în fișele de monitorizare a copilului cu retard de limbaj, care oferă informații asupra competențelor și dificultăților copilului în cele 3 arii ale limbajului (fonetic, semantic, structură gramaticală) precum și în unele abilități necesare dezvoltării comunicării s-au obținut următoarele rezultate:
Pentru nici una din ariile limbajului nu s-a obținut un punctaj mai mare de 7 (aria “semantic”).
Au existat arii, precum “fonetic” și “structura gramaticală” la care subiecții au obținut scor 0.
Cel mai mare scor obținut a fost 13 ceea ce înseamnă un punctaj total de 26%, iar cel mai mic scor a fost 7 ceea ce înseamnă un punctaj total de 14%, în condițiile în care sub 50% , subiectul este considerat ca având un retard sever de limbaj.
La toți cei 14 subiecți investigați a fost identificat un retard sever de limbaj.
Mai jos putem vedea cum arată punctajul maxim obținut de unul dintre subiecții (preșcolari) investigați (care a fost depistat cu retard sever de limbaj) comparativ cu punctajul maxim ce se poate obține pentru fiecare arie și care semnifică o dezvoltare normală a limbajului.
Fig.III.6
Repartizarea rezultatelor maximale obținute de un subiect
Punctaj total 26%
Fig.III.7
Repartizarea rezultatelor maximale ce se pot obține de un subiect
Punctaj total 100%
Analiza și interpretarea informațiilor obținute în urma completării rapoartelor de observare a dezvoltării socio-emoționale
Raportul de observare al dezvoltării socio-emoționale este elaborat după “Ghidul metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare, 2011”, coordonat de Prof. univ. Dr. Marin Manolescu și utilizat în cadrul unui proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013.
Dezvoltarea socio-emoțională vizează formarea unor competențe sociale și emoționale.
Aceste competențe pot fi sintetizate în: utilizarea comportamentelor prosociale în vederea adaptării relaționale: eficacitatea personală, reglarea de sine; rezolvarea problemelor sociale, rezolvarea conflictelor; empatia ca relație și conștientizare socială; înțelegerea emoțiilor: conștientizarea emoțiilor, percepția propriilor emoții, cât și a altora; expresivitatea emoțională.
Competența socială și emoțională se referă la abilitatea copilului de a percepe, de a înțelege, de a procesa, de a manageria și de a exprima aspecte sociale și emoționale ale propriei vieți ce se reflectă în abilități sociale, abilități interpersonale, abilități intrapersonale și inteligență emoțională.
Competența socială vizează abilitatea copiilor de a manifesta adecvat comportamente acceptate social, de a forma și întreține relații sociale funcționale cu copiii și adulții din viața lor.
Aceasta este fundamentală pentru adaptarea individului, iar anumite componente ale structurii sale reprezintă puternici predictori ai succesului academic. Astfel, copiii cu abilități sociale reduse sunt de obicei copii timizi, retrași. Aceștia sunt respinși de ceilalți copii, sunt ironizați, nu sunt integrați în grupul de joacă. Consecințele pe termen lung a dezvoltării precare a acestei competențe se reflectă în planul învățării (reușite școlare slabe), în planul emoțional (anxietate, depresie), în planul adaptării sociale (abandon școlar, delicvență juvenilă, consum de substanțe etc.).
Competența emoțională se referă la abilitatea de recunoaștere, de înțelegere a emoțiilor, elaborare a unui răspuns adecvat la contextul situațional, precum și de gestionare a propriilor emoții la specificul unei situații concrete.
Emoțiile reprezintă stări afective de scurtă durată care traduc un specific al relațiilor noastre cu un obiect sau cu o situație, având un caracter situațional. Principalele funcții ale emoțiilor sunt: de comunicare și de orientare a comportamentului.
Competența emoțională este o însușire dobândită ce se întemeiază pe inteligența emoțională (ce este determinată de potențialul de a însuși abilități practice bazate pe conștiința propriilor afecte, motivație, resurse, autocontrol, empatie și sociabilitate) și indică proporția în care se reușește transformarea potențialului în randament școlar.
Pentru a putea evalua stadiul dezvoltării socio-emoționale au fost utilizate nouă standarde cărora le corespunde un număr adecvat de indicatori:
Fig. III.8
Standardele dezvoltării socio-emoționale
Domeniul dezvoltării socio-emoționale este în strânsă legătură cu cel al limbajului și comunicării. Dezvoltarea socială și emoțională este influențată de dezvoltarea limbajului. Prin limbaj, copiii interacționează cu ceilalți, comunică propriile emoții, discută despre emoțiile celorlalți, despre evenimente cu încărcătură emoțională. Copiii cu un nivel redus de dezvoltare a limbajului sau cu tulburări de limbaj întâmpină dificultăți în stabilirea de relații sociale, în comunicarea emoțiilor. Dezvoltarea socială și emoțională influențează și este influențată de celelalte domenii de dezvoltare.
Raportul de observare a dezvoltării socio-emoționale reprezintă un document tip și a fost construit pe baza a nouă standarde cărora le corespund câte 3 itemi:
Stabilirea de relații pozitive cu copiii de vârstă apropiată și cu adulții -relaționarea cu persoanele din jur reprezintă piatra de temelie a competenței sociale. Legarea de prietenii cu copiii de aceeași vârstă, sentimentul că are un coleg de joacă asigură securitatea emoțională și înlătură sentimentul de inferioritate. Relațiile pe care profesorul le stabilește cu copilul influențează relaționarea copilului cu ceilalți: o atitudine deschisă, de comunicare pozitivă duce automat la comportamente imitative și la atitudini asemănătoare din partea celorlalți copii.
Demonstrarea de comportamente prosociale -comportamentul prosocial se referă la acele acte intenționate orientate către ajutorarea și sprijinirea celor din jur. Comportamentul prosocial se formează prin învățare socială și presupune cooperarea, ajutorarea, prietenia, încrederea etc. Copiii ce manifestă cooperare, ajutorare, cei care leagă cu ușurință prietenii, interacționează mai mult cu cei din jur (copii/adulți) se adaptează mai rapid la viața școlară și implicit obțin rezultate mai bune. Copiii care nu cooperează cu colegii, care nu leagă prietenii cu ușurință devin izolați și respinși de grupul școlar.
Demonstrarea autocunoașterii. Autocunoașterea reprezintă acea capacitate de a integra într-o modalitate unitară toate impresiile, informațiile și trăirile despre sine: caracteristici fizice, cognitive, emoționale, sociale având ca rezultat imaginea de sine. O imagine de sine pozitivă este implicată în creșterea performanțelor școlare, în dezvoltarea de relații pozitive cu colegii, cu familia, cu cei din jur. Copilul care manifestă o imagine de sine negativă este evitant, agresiv, prezintă o lipsă de încredere în propriile forțe, nu inițiază acțiuni, nu se implică în diferite tipuri de activități.
Manifestarea încrederii în sine – se referă la modalitatea de apreciere și valorizare a propriilor resurse. Încrederea în sine a copiilor se formează prin raportare la atitudinile și reacțiile părinților și ale profesorilor față de ei. Un copil cu încredere în forțele proprii se va implica în rezolvarea diferitelor sarcini, va fi mai responsabil, mai independent, în timp ce un copil ce manifestă neîncredere în sine va fi întotdeauna retras, nemulțumit față de sine, manifestând comportamente dezadaptative cu consecințe directe asupra integrării sociale și școlare.
Demonstrarea responsabilității personale – se referă la abilitatea de a-ți satisface propriile nevoi fără a fi în dezacord și a încălca satisfacerea drepturilor și nevoilor celorlalți. Copiii imaturi și dependenți nu sunt capabili să se gândească și să acționeze conform nevoilor celor din jur. Demonstrând responsabilitate, copilul acceptă autoritatea și își exprimă răspunderea pentru a realiza diferite sarcini, fără controlul permanent al adultului, reușind să se concentreze pe durata întregii sarcini de învățare.
Manifestarea independenței propriilor acțiuni. Independența se referă la capacitatea copilului de a iniția comportamente, de a se prezenta celorlalți și de a răspunde la acțiunile altora în mod voluntar. Independența oferă copilului posibilitatea de a explora mediul social dezvoltând mecanisme de afirmare, capacitate decizională, capacitate de a-și stabili singur obiective pe măsura propriilor forțe, implicare, interacțiune cu cei din jur, încrederea în a reuși singur în rezolvarea sarcinilor școlare. Copilul care manifestă dependență de adult, de mediul cunoscut, securizant, nu este capabil să își asume responsabilități, să inițieze contacte sociale cu cei din jur.
Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor – se referă la capacitatea copilului de a recunoaște propriile emoții, precum și emoțiile celorlalți prin indicatori ai expresivității (mimică, gestică, tonalitatea vocii etc.), precum și la capacitatea de a înțelege posibilitatea de a experimenta emoții simultane. Abilitatea de a înțelege și de a recunoaște propriile emoții și ale altora este considerată ca fiind esențială în funcționarea socială, în facilitarea relaționării cu copiii de aceeași vârstă, precum și cu adulții. Dezvoltarea acestei competențe se reflectă în capacitatea de autoevaluare, în încrederea în sine, autonomie.
Exprimarea emoțională – se referă la capacitatea copilului de a utiliza emoțiile adecvat contextului social în care se află în vederea unei bune adaptări sociale, prin integrare facilă în grupul de covârstnici și prin realizarea de interacțiuni sociale. Exprimarea emoțiilor se realizează prin intermediul regulilor de exprimare emoțională ce sunt dobândite prin învățare socială. Copiii care pot semnaliza cu ușurință propriile stări emoționale sunt mai plăcuți, mai îndrăgiți de cei din jur, devenind mai populari. Copiii care exprimă mai degrabă stări emoționale pozitive sunt mai plăcuți de cei din jur (adulți/copii) decât cei care exprimă preponderent stări emoționale negative.
Controlul propriilor emoții – reprezintă capacitatea de a gestiona modul de manifestare a emoțiilor, de a controla sau de a reduce intensitatea emoțiilor în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social. Copiii care au un nivel ridicat al controlului emoțional (spre exemplu, nu se supără, chiar și atunci când greșesc), își fac cu ușurință prietenii, sunt mai repede acceptați de grupul de covârstnici, în timp ce copiii cu un nivel al controlului emoțional scăzut sunt neacceptați, respinși și chiar izolați.
Pentru cei 14 preșcolarii utilizarea raportului de observare al dezvoltării socio-emoționale a relevat următoarele aspecte:
Tabel III.3
Rezultatele obținute în urma aplicării “Raportului de observare al dezvoltării socio-emoționale”
Din prezentarea în procente a rezultatelor obținute în urma aplicării „Raportului de observare al dezvoltării socio-emoționale”, se poate observa cu ușurință faptul că, pentru 9 din cele 9 standarde, valorile indică cote foarte mari pentru nerealizare (standardele –“Manifestarea încrederii în sine”, “Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor”, “Exprimarea emoțională” și „Controlul propriilor emoții” sunt în proporție de 100% nerealizate –ceea ce înseamnă că pentru acești indicatori, niciunul din cei 14 subiecți, testați, nu prezintă comportamente adecvate). Pentru standardele „Demonstrarea de comportamente prosociale”, „Demonstrarea responsabilității personale”, „Manifestarea independenței propriilor acțiuni”, s-au înregistrat valori de 14% în curs de realizare, ceea ce înseamnă, că 2 din 14 subiecți prezintă comportamente corespunzătoare standardelor. Cel mai bun rezultat s-a obținut pentru standardul „Demonstrarea autocunoașterii” unde 3 din cei 14 subiecți (un procent de 21%) au prezentat comportamente adecvate. Pentru standardul „Stabilirea de relații pozitive cu copiii de vârstă apropiată și cu adulții”, valoarea este și mai mică, 10% în curs de realizare.
Analiza și interpretarea datelor obținute în urma aplicării "Fișei de evaluare a sociabilității copilului preșcolar"
Fișa de apreciere a sociabilității copilului preșcolar utilizată în cadrul acestei microcercetări a fost elaborată după „Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului” prezentată de către E. Verza și F.E.Verza (1994, 271-303).
Instrumentul folosit este construit pe trei dimensiuni ale sociabilității ce vizează aspecte legate de: adaptarea socială, capacitatea socială și integrarea socio-afectivă.
Adaptarea socială, ca dimensiune a sociabilității, este caracterizată de gradul de integrare în colectivul grupei și de gradul de expansiune a copilului în colectivitate, adică de ușurința și rapiditatea în stabilirea relațiilor, de numărul de copii cu care stabilește relații și de spontaneitatea manifestată în stabilirea acestor relații. Adaptarea socială se definește ca un proces complex de interacțiuni permanente și dinamice între un individ și membrii societății care îi recunosc identitatea, locul și capacitățile. Aceasta se referă la posibilitățile generale ale copiilor de a face față solicitărilor ambianței sociale, fiind astfel un proces dinamic de schimbare, dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării organismului într-o poziție avantajoasă față de mediul înconjurător și presupunând capacitatea de a învăța.
Capacitatea socială se concretizează în autonomie, inițiativă și absența conflictelor cu colegii, aplanarea conflictelor, în capacitatea de a acționa în conformitate cu scopul dirijat-spontan. Capacitate socială reprezintă posibilitatea de reușită și competența corelată cu particularitățile voinței și trăsăturile de caracter, manifestate în procesul de integrare, în colectivitatea de copii și față de activitate: capacitatea de a îndeplini, traduce în viață decizia (sarcina), de a dovedi inițiativa și independența în îndeplinirea sarcinii, de a respecta adultul și munca acestuia, de a fi disciplinat și capacitatea de a formula independent scopuri în activitățile obligatorii și activitățile de joc.
Integrarea socio-afectivă se referă la relațiile socio-afective, la factorii socio-afectivi necesari pentru integrarea socială ulterioară. Relațiile socio-afective sunt reprezentate de receptivitatea și reactivitatea socio-afectivă față de normele de conviețuire în colectivitate, față de activitățile instructiv educative, de rezultatele acestor activități, față de copii și de cadre didactice. Alături de reactivitatea socio-afectivă se prezintă și reactivitatea emoțională (reacții pozitive: arată solidaritate, sprijină, laudă, ajută; destinde atmosfera, glumește, rade, exprimă satisfacție; exprimă acordul).
Am considerat că cele trei dimensiuni se manifestă prin următorii itemi de evaluare:
adaptare socială: integrat în colectiv; stabilește rapid relații cu ceilalți; dovedește spontaneitate în a stabili relații;
capacitate socială: dovedește autonomie; are inițiativă, vine cu idei și propuneri; îndeplinește sarcinile; absența conflictelor cu colegii; respectă consemnele, regulile; se supune ușor educației; este activ, interesat de activități;
integrare socio-afectivă: manifestă solidaritate, manifestă destindere, aprobare pasivă.
Tabel III.4
Rezultatele ce se pot obține în urma aplicării
„Fișei de evaluare a sociabilității copilului preșcolar”
În urma aplicării fișei de evaluare a sociabilității copilului preșcolar celor 14 subiecți, care este structurată pe cele trei dimensiuni, s-au obținut următoarele rezultate:
Tabel III.5.
Fișa de evaluare a sociabilității copilului preșcolar
Detalierea itemilor pentru cele trei dimensiuni ale sociabilității
Aceștia au obținut în total, următoarele valori: adaptare socială -42; capacitate socială-112 și integrare socio afectivă -70. În urma corelării rezultatelor obținute se poate observa că, valorile pentru cele 3 dimensiuni ale sociabilității sunt mult sub nivelul mediu teoretic. Din acest motiv putem concluziona faptul că, acești subiecți dovedesc o slabă capacitate de socializare demonstrată prin adaptare socială scăzută –copiii sunt retrași, suspicioși, rigizi.; capacitate socială diminuată –îndeplinesc cu greu, beneficiind de ajutor, sarcinile atribuite de educatoare dar nu manifestă inițiativă și nici autonomie, nu intră în conflicte cu colegii deoarece nu sunt interesați de interacțiuni; respectă cu greu regulile pentru că nu le înțeleg și nu prezintă interes în privința activităților; integrare socio-afectivă deficitară –sunt individualiști și pasivi în relațiile cu colegii. Pentru adaptarea socială cele mai mici valori obținute au fost pentru itemii „Stabilește rapid relații cu ceilalți” și “Dovedește spontaneitate în a stabili relații”. În cazul capacității sociale cele mai slabe rezultate au fost obținute la itemii “Dovedește autonomie” și “Are inițiativă, vine cu idei și propuneri”. În privința integrării socio-afective, cel mai mic punctaj a fost obținut pentru itemul “manifestă solidaritate” iar cel mai mare punctaj, pentru itemul “Aprobă pasiv”.
Fig.III.9
Nivelul sociabilității pentru grupul de subiecți investigați
Studii de caz reprezentative
Prezentăm în acest subcapitol două studii de caz din instituțiile de învățământ în care am realizat cercetarea, reprezentative pentru cercetarea de față.
Studiu de caz I (limbaj dezvoltat)
Istoricul cazului
N.C.- băiat, 5,4 ani, neșcolarizat anterior grădiniței speciale, domiciliul de bază –comuna Târgșoru Vechi, sat Strejnicu. Provine dintr-o familie legal constituită, cu părinți muncitori dar potențial economic scăzut. Este singurul copil al familiei. Relațiile dintre părinți sunt relații de înțelegere fără agresiune, locuința este bine întreținută și nu există alți membri ai familiei extinse care să locuiescă cu copilul. Atât mama cât și tatăl copilului se îngrijesc de acesta și se implică în recuperarea lui.
B. Simptomatologie
Evoluția fizică a copilului a fost perturbată încă de la început din perioada de sarcina care a fost una dificilă cu hemoragii în primele luni. Nașterea s-a realizat la termen, cu dificultăți. Greutatea fătului-2,700 g, înălțimea-47 cm, alimentația-artificială. Starea aparatului fonoarticulator este bună, copilul este diagnosticat cu întârziere în dezvoltarea limbajului –dislalie funcțională polimorfă (vibrante, siflante). Funcții operatorii de gradul I: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, comparația, sistematizarea, concretizarea sunt deficitare, volumul cunoștințelor este redus, capacitatea de înțelegere/ receptare a informațiilor este concret-intuitivă și nu verbal-generalizată.
Memoria este mecanică, de scurtă durată, gândirea concretă. Funcțiile operatorii de gradul II: reversibilitatea, asociativitatea nu sunt prezente. Clasificările-serierile sunt deficitare, simple, la fel ca și grupările, incluziuni în clase și se realizează pe baza unui singur criteriu.
Plan de intervenție personalizat
Numele și prenumele preșcolarului: N. C.
Data și locul nașterii: 02.10.2009
Domiciliu de bază: Comuna Târgșoru Vechi, Sat Strejnicu
Grupa Preșcolari, Scoala Gimnazială Specială Nr. 2 Municipiul Ploiești
Echipa: Institutor-educator: B.O.
Institutor-educator: O.A.
Profesor logoped: P.D.
Profesor psihodiagnoză: M.A.
Studiu de caz I (limbaj nedezvoltat)
Istoricul cazului
I.Ș.- băiat, 6,1 ani, integrat anterior în învățământul de masă, Grădinița Particulară Happy Children Ploiești. Domiciliul de bază este în Ploiești. Este singurul copil la părinți și provine dintr-o familie tânără, cu părinți tineri, vârsta <30 ani, cu posibilități financiare foarte bune. Părinții muncesc foarte mult, iar I.Ș. este lăsat adesea în grija bunicii sau a bonei. Mult timp părinții au pus absența limbajului pe seama “răsfățului”.
B. Simptomatologie
Evoluția copilului a fost normală la naștere, efectuată la termen prin cezariană. Greutatea la naștere: 3,500 kg, înălțimea: 51 cm, alimentație naturală. Starea aparatului fonoarticulator este bună, copilul este diagnosticat cu absența limbajului expresiv, tulburare de dezvoltare a limbajului receptiv, deficit de atenție, instabilitate emoțională. Funcții operatorii de gradul I: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, comparația, sistematizarea, concretizarea sunt foarte puțin dezvoltate, volumul cunoștințelor este redus, capacitatea de receptare a informațiilor este concret-intuitivă.
Memoria este mecanică, imediată, gândirea concretă. Funcțiile operatorii de gradul II: reversibilitatea, asociativitatea nu sunt prezente. Clasificările-serierile sunt deficitare, simple, la fel ca și grupările.
Plan de intervenție personalizat
Numele și prenumele preșcolarului: I.Ș
Data și locul nașterii: 17.09.2008
Domiciliu de bază: Ploiești
Grupa Preșcolari, Scoala Gimnazială Specială Nr. 1, Municipiul Ploiești
Echipa: Institutor-educator: G.D.
Institutor-educator: M.R.
Profesor logoped: N.A.
Profesor psihodiagnoză: S.C.
CONCLUZIILE CERCETĂRII
Pornind de la obiectivul cercetării, acela de a analiza efectelor tulburărilor de limbaj asupra procesului de socializare a copiilor preșcolari cu deficiențe mintale, am avansat 2 ipoteze: ,,Ip.1: Cu cât coeficientul de inteligență al unui copil preșcolar este mai scăzut cu atât mai grave vor fi tulburările sale de limbaj.,, și ,,Ip.2: Cu cât copilul preșcolar cu deficiență mintală prezintă tulburări de limbaj mai grave cu atât mai greu se va realiza procesul său de socializare.,,. Conform acestor ipoteze am dorit să observăm modul în care interacționează și se intercondiționează, coeficientul de inteligență, limbajul și procesul de socializare. Corelând rezultatele obținute în urma aplicării instrumentelor de lucru, putem concluziona faptul că, obiectivul cercetării a fost atins, cele două ipoteze formulate, verificându-se.
Cei 14 subiecți -3 fete și 11 băieți, cu vârsta cuprinsă între 4 și 7 ani, investigați în decursul acestei cercetări, au fost diagnosticați în momentul încadrării în școala specială, cu deficiență mintală. Analizând fișele logopedice individuale, existente la nivelul instituției/școlii am putut observa faptul că, doar în cazul a 2 subiecți din 14, s-a considerat inițial că este posibilă integrarea preșcolarilor în grădinița de masă, la restul fiind mai mult decât evidentă lipsa achizițiilor necesare acestui demers. Alte informații importante extrase fișele logopedice sunt datele despre situația familială (este cunoscut faptul că, pentru înregistrarea unui progres este necesară continuarea activității de recuperare/compensare la domiciliu) și starea de sănătate în speță a aparatului fonoarticulator (de acestea depinzând apariția tulburărilor de limbaj dar și modul în care se construiește intervenția logopedică). În urma centralizării informațiilor cuprinse în aceste fișe logopedice a reieșit faptul că, deși starea de sănătate a aparatului fonoarticulator este bună la peste 50% din subiecții evaluați (însemnând că nu există probleme fizice care să determine tulburările de limbaj), toți cei inventariați prezintă tulburări de vorbire, de la deficiențe ușoare, gen imiterea defectuoasă a câtorva sunete până la absența totală a limbajului expresiv (4 subiecți).
Rezultatele obținute ne atestă faptul că prima ipoteză formulată – ,,Ip.1: Cu cât coeficientul de inteligență al unui copil preșcolar este mai scăzut cu atât mai grave vor fi tulburările sale de limbaj.,, – este validă, deficiența mintală corelând cu apariția unor deficiențe de limbaj.
Fișele de monitorizare a copilului cu retard de limbaj au identificat la toți subiecții evaluați, prezența unui retard sever de limbaj, în timp ce, raportul de observare al dezvoltării socio-emoționale relevă o afectare majoră a celor două competențe: socială și emoțională.
Prin intermediul "Fișei de evaluare a sociabilității copilului preșcolar" subiecții au dovedit o slabă capacitate de socializare demonstrată prin adaptare socială scăzută, capacitate socială diminuată și integrare socio-afectivă deficitară.
În urma aplicării celor 3 instrumente de cercetare – fișele de monitorizare a copilului cu retard de limbaj, raportul de observare al dezvoltării socio-emoționale și fișa de evaluare a sociabilității copilului preșcolar și a corelării rezultatelor obținute putem concluziona faptul că și cea de-a doua ipoteză formulată – „Ip.2: Cu cât copilul preșcolar cu deficiență mintală prezintă tulburări de limbaj mai grave cu atât mai greu se va realiza procesul său de socializare.”, se verifică, ajungând în final, prin analiza celor două ipoteze, la concluzia că, coeficientul de inteligență influențează dezvoltarea limbajului care la rândul său are un impact notabil asupra procesului de socializare.
Copiii cu un nivel redus de dezvoltare a limbajului sau cu tulburări de limbaj întâmpină dificultăți în stabilirea de relații sociale, în comunicarea emoțiilor. Dezvoltarea socială și emoțională influențează și este influențată de celelalte domenii de dezvoltare.
Pe baza acestei cercetări se pot construi alte designuri experimentale pentru examinarea ulterioară a modului în care corectarea tulburărilor de limbaj, contribuie în timp, la o inserție socială adecvată, sau de ce nu, a modului în care se pot construi formule optime de exprimare nonverbală/comportament prosocial care să poată înlesni capacitatea subiecților deficienți de a interacționa (astfel de patternuri sunt folosite deja în terapii precum PECS, ABA, TEACH- comunicare non verbală pe bază de pictograme, pentru copiii nonverbali sau cei care sunt în curs de dezvoltare a limbajului).
Bibliografie:
Academia Română. (2009). Dicționarul explicativ al limbii române –ediția a III-a. București: Editura Univers Enciclopedic Gold.
Alois, Gherguț. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – Strategii de
educație integrată. Iași: Editura Polirom.
Alois, Gerguț. (2007). Sinteze de psihopedagogie specială. Iași: Editura Polirom.
Adrian, Cozma. (2008). Psihopedagogia comunicării la copii cu dizabilități mintale, București: Editura RAR.
Alois, Gherguț. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială – Ghid pentru concursuri și examene de obținerea gradelor didactice. Iași: Editura Polirom.
Alois, Gherguț. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – Strategii diferențiate și incluzive în educație. Iași: Editura Polirom.
Constantin, Păunescu și Ionel, Mușu. (1997). Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual. București: ProHumanitate.
Constantin, Schifirneț. (2013). Sociologie-Societate și Comunicare. Note de curs. București: Școala Națională de studii politice și administrative.
Doru, Vlad, Popovici. (2000). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale. București: Editura Pro Humanitate.
Ecaterina, Vrăsmaș și Cornelia, Stănică. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj – Intervenții logopedice. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Ecaterina, Vrăsmaș și Viorica, Oprea. (2003). Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități. București: Editura MarLink.
Emil, Verza. (1977). Dislalia și terapia ei. București: Editura Didactică Pedagogică.
Emil, Verza. (1973). Conduita verbală a școlarilor mici. București: Editura Didactică Pedagogică.
Emil, Verza. (1982). Ce este logopedia?. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Emil, Verza. (1983). Disgrafia și terapia ei. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Emil, Verza, și Florin, Emil, Verza. (1994). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro Humanitate.
Emilia, Boșcaiu. (1973). Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinițele de copii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Floarea, Stan. (2013). Jocul didactic. Jocurile exercitiu și rolul lor în dezvoltarea limbajului copiilor preșcolari. Bacău: Editura Vladimed – Rovimed.
Jean, Chateau. (1967). Copilul și jocul. București: Editura Didactică Pedagogică.
Mariana, Roșca. (1967). Psihologia deficienților mintali. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Marin, Manolescu. (2011). Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare,
Radu, Gheorghe. (2000). Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal. București: ProHumanitate.
René, Zazzo. (1979). Debilitățile mintale. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Silvia, Dima. (1999). Cei șapte ani de acasă. Bucuresti: Editura Didactică și Pedagogică.
Tinca, Crețu. (2005). Psihologia vârstelor. București: Editura Credis.
Traian, Vrăjmaș. (2001). Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Editura Aramis.
Ursula, Șchiopu. (1967). Psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.
Ursula, Șchiopu și Emil, Verza. (1976). Psihologia jocului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Anexe
Anexa 1
Anexa 2
Preluată din „Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor
cu dizabilități”, Asociația Reninco România, Editura MarLink, București, 2003
Anexa 3
Adaptată după: „Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului-
Secțiunea a VI-a –Integrarea socio-afectivă a copilului”
prezentată de Verza, E., Verza, F. E., Psihologia vârstelor,
Editura Pro Humanitate, București, 1994
Fișă de apreciere a sociabilității copilului preșcolar
Numele și prenumele: ……………………………………………………………………………………….
Vârsta (în ani împliniți): ……………………. Grupa de vârstă: …………………………………..
Anexa 4
Adaptat după: Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare, 2011
Coordonator Prof. univ. Dr. Marin Manolescu,
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Raport de observare al dezvoltării socio-emoționale
Bibliografie:
Academia Română. (2009). Dicționarul explicativ al limbii române –ediția a III-a. București: Editura Univers Enciclopedic Gold.
Alois, Gherguț. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – Strategii de
educație integrată. Iași: Editura Polirom.
Alois, Gerguț. (2007). Sinteze de psihopedagogie specială. Iași: Editura Polirom.
Adrian, Cozma. (2008). Psihopedagogia comunicării la copii cu dizabilități mintale, București: Editura RAR.
Alois, Gherguț. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială – Ghid pentru concursuri și examene de obținerea gradelor didactice. Iași: Editura Polirom.
Alois, Gherguț. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – Strategii diferențiate și incluzive în educație. Iași: Editura Polirom.
Constantin, Păunescu și Ionel, Mușu. (1997). Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal. Handicapul intelectual. București: ProHumanitate.
Constantin, Schifirneț. (2013). Sociologie-Societate și Comunicare. Note de curs. București: Școala Națională de studii politice și administrative.
Doru, Vlad, Popovici. (2000). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale. București: Editura Pro Humanitate.
Ecaterina, Vrăsmaș și Cornelia, Stănică. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj – Intervenții logopedice. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Ecaterina, Vrăsmaș și Viorica, Oprea. (2003). Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități. București: Editura MarLink.
Emil, Verza. (1977). Dislalia și terapia ei. București: Editura Didactică Pedagogică.
Emil, Verza. (1973). Conduita verbală a școlarilor mici. București: Editura Didactică Pedagogică.
Emil, Verza. (1982). Ce este logopedia?. București: Editura Științifică și Enciclopedică.
Emil, Verza. (1983). Disgrafia și terapia ei. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Emil, Verza, și Florin, Emil, Verza. (1994). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro Humanitate.
Emilia, Boșcaiu. (1973). Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinițele de copii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Floarea, Stan. (2013). Jocul didactic. Jocurile exercitiu și rolul lor în dezvoltarea limbajului copiilor preșcolari. Bacău: Editura Vladimed – Rovimed.
Jean, Chateau. (1967). Copilul și jocul. București: Editura Didactică Pedagogică.
Mariana, Roșca. (1967). Psihologia deficienților mintali. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Marin, Manolescu. (2011). Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare,
Radu, Gheorghe. (2000). Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal. București: ProHumanitate.
René, Zazzo. (1979). Debilitățile mintale. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Silvia, Dima. (1999). Cei șapte ani de acasă. Bucuresti: Editura Didactică și Pedagogică.
Tinca, Crețu. (2005). Psihologia vârstelor. București: Editura Credis.
Traian, Vrăjmaș. (2001). Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Editura Aramis.
Ursula, Șchiopu. (1967). Psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică.
Ursula, Șchiopu și Emil, Verza. (1976). Psihologia jocului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Anexe
Anexa 1
Anexa 2
Preluată din „Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor
cu dizabilități”, Asociația Reninco România, Editura MarLink, București, 2003
Anexa 3
Adaptată după: „Fișa de cunoaștere și evaluare a copilului-
Secțiunea a VI-a –Integrarea socio-afectivă a copilului”
prezentată de Verza, E., Verza, F. E., Psihologia vârstelor,
Editura Pro Humanitate, București, 1994
Fișă de apreciere a sociabilității copilului preșcolar
Numele și prenumele: ……………………………………………………………………………………….
Vârsta (în ani împliniți): ……………………. Grupa de vârstă: …………………………………..
Anexa 4
Adaptat după: Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare, 2011
Coordonator Prof. univ. Dr. Marin Manolescu,
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Raport de observare al dezvoltării socio-emoționale
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Limbajul Si Rolul sau In Socializarea Copilului Prescolar cu Deficienta Mintala (ID: 159767)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.