Limbajul Si Metodica Dezvoltarii Vorbirii

CUPRINS

Introducere 4

Capitolul I Limbajul și metodica dezvoltării vorbirii 5

1.1 Conceptul de limbaj 5

1.2 Limbajul și gândirea 8

1.3 Funcțiile limbajului 17

1.4 Forme ale limbajului 20

Capitolul II Tulburările de limbaj 22

2.1 Cauzele apariției tulburărilor de vorbire 22

2.2 Tipologia tulburărilor de vorbire 25

2.3 Tulburările limbajului scris-citit 33

2.4 Relația dintre tulburările de pronunție și deficiențele limbajului scris 36

2.5 Efectele negative ale tulburărilor de limbaj în ceea ce privește comportamentul verbal și psiho-afectiv 38

2.6 Influența tulburărilor de limbaj asupra randamentului școlar 42

Capitolul III Dislexia 48

3.1 Simptomatologie 51

3.2 Clasificarea dislexiei 54

3.3 Factorii asociați dislexiei 55

3.4 Neuroanatomia și activitatea cerebrală în cazul dislexiei 59

3.5 Valoarea cercetărilor în activitatea de citire de zi cu zi 63

3.6 Citirea adecvată și dislexia înnăscută 69

Capitolul IV Strategii și intervenții 71

4.1 Metode și procedee specifice logopedice 71

4.2 Optimizarea activităților de ordin instructiv-educative ale copiilor cu tulburări de limbaj

80

Capitolul V Dislexia – factor de influență al randamentului școlar 84

5.1 Motivația alegerii temei și obiectivele urmărite 88

5.2 Metodologia cercetării 89

5.2.1 Probe pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare a limbajului 90

5.3 Descrierea eșantionului 93

5.4 Rezultatele obținute și analiza lor 94

5.4.1 Situația școlară 94

5.4.2 Rezultatele obținute la probele de dezvoltare a limbajului 95

5.4.3 Compararea rezultatelor școlare cu rezultatele obținute la probele de dezvoltare a limbajului 96

5.5 Concluziile studiului și modalitățile de intervenție corectiv-recuperatorie 98

Concluzii și propuneri 103

Bibliografie 107

INTRODUCERE

Tulburarea de limbaj poate constitui un factor stresant, atunci când subiectul nu găsește înțelegerea necesară față de dificultatea sa în vorbire sau când acesta nu întrevede perspectiva corectării ei. În asemenea situații, subiectul trăiește emoții-șoc, stări prelungite și dureroase, manifestă nesiguranță nu numai în vorbire, dar și în alte activități; apare surmenajul fizic și intelectual, care își pune amprenta pe întreaga sa activitate. În cazurile mai grave sau prin existența și a altor handicapuri, suferința psihică se accentuează prin instalarea nevrozei, a anxietății și, ca urmare, se manifestă prin izolarea de colectiv și prin fenomene de dezadaptare.

Din întregul areal de tulburari de limbaj, prezentul studiu are ca și punct central problematica dislexiei. Aceasta este definită drept întârziere sau dezvoltare neobișnuită a abilităților de citire, cauzată de tulburări neurologice, aceasta prezentându-se, cel mai frecvent, drept un mod diferit de funcționare. De facto, este o tulburare cu origini constituționale manifestată printr-o dificultate în învățarea scrisului, cititului în ciuda instrucției convențional, în ciuda unei inteligențe adecvate și a unor oportunități socio-culturale. Creierul dislexicilor prezintă o activitate cerebrală de transmitere a impulsurilor nervoase diferită de a non-dislexicilor, ea prezentându-se mai puțin ordonată. Astfel, alegerea temei de studiu a fost una facilă și de actualitate.

În acest context, lucrarea de față, structurată pe un număr de cinci capitole ample, este menită a pune în lumina o serie de informații legate de concepte, ideologii, perspective și intervenții ce sunt absolut necesare pentru soluționarea cu un cât mai mare succes a tulburărilor de limbaj in genere și în speță a dislexiei.

Primul capitol al prezentului studiu, intitulat sugestiv „Limbajul și metodica dezvoltării vorbirii” prezintă o serie de concepte și teorii legate de ceea ce reprezintă, în general limbajul, punând un accent puternic pe concepte, funcții și forme ale acestuia cât și pe puntea de legatură dintre sine și gândire.

Cel de-al doilea capitol ce precede problematica limbajului, prezintă, la rândul său, un amplu spectru de informații vizând tulburările de limbaj și modul în care acestea au impact asupra vieții. Plecând de la cauza apariției acestora, de la o trecere în revistă a tipologiilor tulburărilor de vorbire dar și de limbaj scris-citit, începe să prindă astfel contur prezentarea efectelor negative ale tulburărilor de limbaj în raport cu comportamentul de sorginte verbală și psiho-afectivă. De asemenea, în concordanță cu subiectului studiului de caz prezentat în cadrul lucrării, se prezintă o analiză a influenței acestora asupra randamentului școlar.

Capitolul cu numărul trei se conturează în jurul temei primordiale a studiului de față, tratând aspectele de natură simptomatică a dislexiei, reliefând o prezentare a ceea ce înseamnă clasificarea acestei tulburări de limbaj cât și o serie de factori a căror existență poate fi asociată dislexiei. Ulterior, în cadrul acestei secțiuni, atenția este concentrată asupra neuroanatomiei și activității de natură cerebrală apărută în contextul dislexiei și a valorii cercetărilor în activitatea de citire zilnică, fără a fi omisă analiza problematicii citirii adecvate și a dislexiei înnăscute.

Intitulat „Strategii și intervenții”, penultimul capitol al studiului este centrat pe prezentarea unei serii de metodologii și procedee de natură logopedică al căror aport este unul absolut necesar în cazul tulburărilor de natură dislexică, alături de aspecte legate de optimizarea acțiunilor de natură instructiv-educativă a copiilor aflați în astfel de situații.

Având ca și premisă unul din subcapitolele anterioare și anume pe acela menit să analizeze, din punct de vedere teoretic influența dislexiei în ceea ce privește randamentul școlar, studiul de caz al lucrării de față este unul empiric, realizat prin intermediul metodelor cantitative dar și calitative, mai exact aceea a aplicării de probe (prezentate în cadrul secțiunii de anexe a prezentei lucrări) unui eșantion format din 22 de subiecți. Prin intermediul acestuia s-a încercat scoaterea în evidență, la nivel practic, a modalităților de intervenție corectiv-recuperatorie.

Dislexia influențează dezvoltarea psihică a copilului și mai ales rezultatele acestuia la învățătură. Formarea deprinderilor de citit necesită dezvoltarea unui cod lingvistic care va permite perceperea grafemelor ca unități cu valoare de simbol. Tulburările cititului duc la apariția unor comportamente antisociale. Aceste comportamente sunt cauzate de eșecuri și conflicte permanente, instalarea unor manifestări negative, care dacă nu se intervine pentru corectarea lor se accentuează. Astfel apare problematica necesității unei intervenții din partea specialiștilor în domeniu, o necesitate stringentă astfel încât să poată fi conferită celor ce suferă de această tulburare, șansa unei noi perspective.

CAPITOLUL I

LIMBAJUL ȘI METODICA DEZVOLTĂRII VORBIRII

Conceptul de limbaj

Limbajul este activitatea de comunicare între oameni, realizată cu ajutorul limbii. Prin limbaj se realizează un schimb de semnificații, pe baza elementelor cognitive gereneralizatoare.

Psihologia se ocupă de studiul limbajului, punând accentul pe vorbire, ca modalitate primordială și fundamentală a limbajului.

Limba este fenomen social, istoriceste determinat, izvorât din necesitatea comunicării oamenilor în procesul muncii sau în al activităților intreprinse de acestia. Limba funcționează numai prin mediere psihică în procesul comunicării umane, ca limbaj.

„Distincția dintre limbă si limbaj, stabilită de savantul elvețian Ferdinand de Saussure în al său ,,Curs de lingvistică generală’’(1916), care a influențat hotărâtor evoluția lingvisticii moderne, subliniază caracterul auditiv, psihosocial al comunicării interumane, cu ajutorul limbii.”

Comunicarea reprezintă funcția principală a limbajului. „După estimările lui Rakin, în tipul de cultură european, comunicarea verbala a unui adult acoperă peste 70% din perioada lui de veghe, din care vorbirea activă reprezintă 30%, audierea 45%, cititul 16% și scrisul 9%. Alături de comunicare, limbajul, la om, are funcții multiple, structurate într-un sistem cu mai multe niveluri.”

„Deși, în 1933, K. Bruhler distingea numai trei funcții ale limbajului (expresiv emotională, conatică, referențială), astăzi, sistemul funcțiilor limbajului este mult îmbunătățit.

În acest sens, psihologul Ombredane indentifică cinci funcții: afectivă, ludică, practică, reprezentativă si dialectică. De asemenea, și lingvistul R. Jakobson reprezintă șase funcții ale limbajului, și anume: expresivă, conativă, cognitivă, poetică, factică, metalingvistică. Indiferent de numărul funcțiilor limbajului uman trebuie remarcat faptul că numai la om se constituie un sistem complex de funcții, care se manifesta concret, determinat social-cultural.”

Limbajul este fenomen individual, de natură fiziologică și psihologică, condiționat, bineînteles, de existența socială a individului. Cunoașterea și priceperea psihologiei limbajului contribuie la o mai bună întelegere între oameni.

Psihologia și sociologia contribuie eficient nu numai la explicarea modelelor de comunicare verbală, dar și la întelegerea limbajului gestual. Gesturile, în cadrul comunicării umane, dobândesc semnificații specifice datorită existenței limbajului articulat al cuvintelor și secondează limbajul verbal. Gesturile ca și mimica, în cadrul comunicării, au semnificații diferite de la un sistem socio-cultural la altul. La japonezi, zâmbetul însoțește pedeapsa. Cu cât admonestarea este mai severă, cu atât cel care este pedepsit trebuie să zâmbească mai mult. Prin aceasta, el arată că acceptă pedeapsa. La unele popoare, înclinarea de sus jos a capului semnifică acordul, în timp ce, la alte popoare, același gest exprimă dezacordul.

S-a calculat că, în actul comunicării interumane, doar 8% din informația unui mesaj este vehiculată prin cuvinte, 12%- de felul în care sunt pronunțate acestea, iar prin gesturi se transmite 80% din informația totală a unei comunicări.

„Profesorul de antropologie Edward T. Hal, specialist în relațiile interculturale, face distincție între culturile în care comunicarea se bazează, în principal, pe cuvinte, care transmit o parte mai mare din informație în cadrul unui mesaj, și culturile în care limbajul verbal al comunicarii conține o cantiate mai redusă de informație, contextul gesturile, mimica jucând un rol sportiv (ex. cultura japoneză, a țărilor arabe etc.).”

Cuvântul este un excitant condiționat, semnificația acestuia fiind stabilită de societate, ea fiind aceeași pentru toți membrii unei colectivități, a unei națiuni, care vorbesc aceeași limbă.

Un cuvânt nu trebuie să se refere la un singur obiect, cunoscut numai de unul sau de altul, ci la orice obiect care aparține unei anumite categorii. Cuvântul, deci, ca excitant condiționat, este un excitant generalizat, care reprezintă, semnalizează orice obiect aparținând unei anumite categorii. Felul în care obiectele sunt grupate în categorii, cu denumire unica, reflectă experiența socială. „Cuvâtul este purtatorul unui înteles care corespunde cu noțiunea. Aceste proprietăți ale cuvântului, mai-sus amintite, l-au determinat pe I.P. Pavlov să considere limbajul un al doilea sistem de semnalizare.”

Localizarea centrală a funcțiilor limbajului este facută la nivelul celor două zone : cea auditivă – a receptionării vorbirii – și cea motorie – a conducerii organelor motorii, ce se află de o parte și de altă a scizurii lui Sylvius, în emisfera stângă a creierului. Între aceste zone se stabileste o comunicare strânsă, pe baza de legături temporare, formând la un loc regiunea limbajului din scoarța cerebrală. Limbajul nu se poate realiza numai prin activitatea unor zone limitate, specializate, acesta cere cooperarea întregii scoarțe cerebrale.

Zona specializată a limbajului are îndeosebi rolul se a pune în legatură, excitațiile kinestezice și auditive cu procesele corticale, prin care percepem și ne reprezentăm obiectele și fenomene desemnate de aceste cuvinte. Datorită faptului că obiectul desemnat de un cuvânt interesează mai mulți analizatori (ex. mingea este vazută, auzită, azvârlită etc.) vom avea, deci, pentru fiecare cuvânt un numar mare de legături temporare între zonele specializate ale limbajului și ceilalti analizori. Datorită acestor legături temporare, cuvântul dobândește un sens, deci reprezintă o noțiune.

Cuvântul inclus în sistemul limbajului stabilește relații infinite cu obiectele și conștiințele, nu numai de tipul de informație, ci din ce în ce mai accentuat, de formație, de structurare a intelectului.

Constantin Păunescu spune că în cadrul abordării limbajului ca un sistem de comunicare, se pun în inter-relație patru planuri:

1) planul energetic – în care se structurează formele energetice necesare circulației informației în sistem;

2) planul informațional – care este definit de legile statice, cantitative, care generează frecvența elementelor energetice într-o formă sau alta de enunț;

3) un plan semantic – ce cuprinde structura semnificațiilor enunțurilor limbii;

4) planul pragmatic – care realizează leagătura dintre conținutul intenționat al emitațorului și de modificările produse în câmpul de forțe al receptorului.

În circuitul informațional, mesajul se transmite pe baza unui cod. În sistemul de comunicare umană, codul esențial în comunicare este codul verbal.

,,Vorbirea reprezintă mijoacele prin care, în orice comunicare, se obține un transfer de informație de la sursă la receptor’’. Instrumentul comunicării, limba, se constituie ca o colecție de elemente, de tipul sunetelor, semnelor grafice etc., care sunt unitățile limbii respective. Aceasta formează repertoriul limbii. Unitățile din repertoriul limbii se combină, generând texte sau enunțuri.

Limbajul uman se constituie ca un proces operațional de producere și combinare a unor categorii diverse de purtatoare de semnficații. Comunicarea prin cuvânt este reprezentativă și definitorie pentru om, dar nu este totală. Comunicarea totală aparține limbajului în întregime. Limbajul trebuie să satisfacă necesitatea structural-genetică a omului societății contemporane, care este spiritual, evoluat și multivalent.

Limbajul și gândirea

Gândirea îndeplinește în sistemul psihic uman un rol central, orientează, conduce și valorifică toate celelalte procese și funcții psihice (limbajul, memoria, imaginația, atenția), este definitorie pentru om ca subiect al cunoașterii logice, raționale. Se definește ca „un proces cognitiv care, prin intermediul abstractizării și generalizării, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative. Are ca fundament principiile rațiunii și postulatele științei, ca operațiuni, judecățile și raționamentele, iar ca instrument – noțiunea.”

Fiind o activitate generică, gândirea „folosește inducții, deducții, abstracții și generalizări, compară cunoștințele despre fenomene (percepții, intuiții și reprezentări ale acestora) privitoare la însușirile lor (senzații) cu scopul de a forma – mintal – întreaga clasă de fenomene asemănătoare (noțiunile); compară înțelesurile noțiunilor între ele, în mod direct cu scopul de a fixa raporturile de calitate, cantitate, relație și modalitate (judecăți) și compară judecățile între ele (noțiunile) în mod indirect pentru a aplica fenomenele în derivația lor cauzată (raționamente).”

Gândirea face necontenit comparații între înțelesurile noi cucerite de știință – ca fond

al gândirii – derivând prin inducție și deducție din judecăți vechi (premise), judecăți noi drept

concluzii ale raționamentelor inductive și deductive.

La baza oricărui proces de cunoaștere stă comparația ca determinare a asemănărilor și deosebirilor. De la cea mai fragedă vârstă ființa umană se raportează la lumea concretă, stabilește asemănări și deosebiri între obiecte, fenomene, situații, ținînd seama de un anumit criteriu (culoare, greutate, volum, mărime, formă, gusturi, utilitate etc.) ce compară, clasifică.

„În toată activitatea psihică participă operații de analiză și sinteză, de descompunere a întregului în părți și recompunere în întreg. Modalitățile de operare a gândirii sunt, în sensul ascendent, de la particular la general, de la concret la abstract și, în sensul descendent, de la abstract la concret și de la general la particular.”

Relațiile intelectuale sunt mijlocite prin limbaj, prin cunoștințele acumulate de memorie și reactualizate selectiv, prin datele experienței personale etc.

Dezvoltarea intelectuală a copilului de la naștere până la adolescență cunoaște mai multe stadii. Primul stadiu, aș inteligenței senzoriomotorii cuprinde perioada de la 0 la 2 ani, se caracterizează prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiționate ale copilului la organizarea unor acțiuni senzoriomotorii coerente sub forma reacțiilor circulare, primare, secundare și terțiare, prin asimilaări și acomodări reciproce ale schemelor, formarea unor deprinderi motrice, stocarea unor reprezentări și dobândirea unor semne ce pot simboliza obiecte.

„Stadiul preoperațional ce cuprinde perioada de la 2 la 6-7 ani reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare, se caracterizează prin interiorizarea acțiunilor, multiplicarea schemelor diferențiate și asimilate reciproc, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizării și comunicării verbale.”

Treptat, în această perioadă, copilul se eliberează de limitele acțiunilor motorii concrete, le înlocuiește în cadrul jocului prin acte simbolice, este o perioadă de intensă verbalizare și organizare a limbajului, cuvântul și propoziția constituind mijloace de schematizare, integrare și clasificare a obiectelor și elementelor după diferite criterii.

În acest stadiu gândirea preșcolarului este preconceptuală și intuitivă, este o gândire de

natură egocentrică și magică.

Pe măsura dezvoltării limbajului preconceptele căștigă în generalitate; preșcolarul devine capabil de a sesiza configurația ansamblului cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, copilul reușește să-și reprezinte realitatea, posibilitățile de sistematizare și integrare ale gândirii preșcolarului cresc.

„În finalul perioadei preoperaționale apar grupările operaționale care permit conceptualizări și coordonări ale conceptualizării, se intră în stadiul operațiilor concrete (situat între 6 și 10-12 ani), se dezvoltă capacitatea de a coordona între ele operațiile gândirii, de a la grupa în sisteme unitare, devine posibilă reversibilitatea prin inversiune.”

Strâns legat de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. Limbajul și gândirea se intercondiționează, a vorbi bine înseamnă a te conforma esenței limbajului, care este indisociabil de gândire, contribuie efectiv la constituirea, precizarea și vehicularea exactă a gândirii, făcând-o consistentă și comunicabilă. „Prin limbaj, copilul face deducție, stabilește raporturi, își amintește situațiile trecute, cere explicații cauzale asupra unor obiecte, ale unor conduite. Nu există limbaj nesemantic, comunicarea fiind un proces de transmitere a informațiilor, a mesajelor, între comunicare și cunoaștere existând un raport de unitate. Nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, acesta având multiple funcții: de comunicare, cognitivă, simbolic-reprezentativă, expresivă, persuasivă, reglatorie, ludică.”

Preșcolaritatea este perioada de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii. Activitățile desfășurate în grădiniță, caracterul organizat al activității copiilor se răsfrâng direct asupra limbajului lor care se îmbogățește cantitativ de la o etapă la alta, câștigă în coerență, vocabularul activ crește de la 800-1000 de cuvinte la 3 ani, până la 3500-4000 de cuvinte la 6-7 ani.

Grădinița oferă variate posibilități de exersare și cultivare sistematică a limbajului activ. „Limbajul oral dialogat sau monologat contribuie la dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, la însușirea fondului lexical și a semnificației. Treptat, din limbajul monologat se dezvoltă o nouă formă – limbajul interior care sporește posibilitățile copilului de a-și planifica

mintal activitatea, contribuie substanțial la dezvoltarea intelectuală a copilului.”

Dezvoltarea limbajului copilului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur. În grădiniță, în cadrul activității de intercomunicare cu copii din grupă sau cu adulții, „copilului i se oferă posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei de la venirea lui în grădiniță și până la plecare, din prima etapă a zilei până la etapa a IV-a.”

În activitățile organizate cu întreaga grupă de copii, cât și în cele individuale, accentul trebuie pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și insușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului este furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.

„Trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-acționate, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care grădinița asigură achiziționarea de informații, cultivă procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc., urmărește organizarea judicioasă a activității de instruire, dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune, formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.”

Dezvoltarea limbajului și a comunicării, a vorbirii corecte, a creativității verbale a copiilor, a fluenței și originalității în gândire și vorbire se asigură prin stimularea imaginației acestora în interpretarea unor imagini, a unor roluri, în crearea unor povestiri, în cadrul jocurilor care au asemenea sarcină didactică, prin valorificarea la maximum a fiecărei posibilități de cultivare a exprimării verbale în activitățile ce se organizează în grădiniță.

O mare parte a sarcinilor recomandate de programa școlară mizează dezvoltarea bazei fonetice a limbajului.

„Încă de la grupa mică trebuie urmărită dezvoltarea aparatului fonoarticular (baza articulatorie), insistându-se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare etc.), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în același timp, tulburările din vorbirea unor copii.” Paralel cu această activitate accentul trebuie pus și pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc cuvinte utilizate de copil în activitatea cotidiană (cană, farfurie, creion, caiet, pensulă, acuarelă etc.), acțiuni (spălat, scris, desenat, culcat etc.), calități ale obiectelor (înalte, mici, scurte, frumoase, urâte etc.), noțiuni referitoare la culori (rosu, galben, albastru, alb, portocaliu, verde etc.), așezarea în spațiu (sus, jos, sub, deasupra etc.), timp (azi, ieri, dimineața, seara etc.).

În aceste activități copiii sunt puși în situația de a exprima verbal acțiunile întreprinse, de a face motivații, de a utiliza cuvântul în forma gramaticală corectă, de a pronunța cuvântul izolat sau inclus în propoziții, deci în context.

Dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară se realizează prin toate activitățile din etape (în grupuri mici și individuale). „Jocurile-exercițiu pentru însușirea exprimării orale corecte, exercițiile de observare a obiectelor, a fenomenelor, de stabilire a relațiilor și interdependențe dintre acestea și motivarea verbală, în scopul îmbogățirii vocabularului activ și a celui pasiv, exercițiile pentru descrierea unui fapt (eveniment) concret care presupune relatare, comentare în scopul comunicării fluente, coerente, logice, exercițiile de mimică și gest, precum și de redare dialogată în interpretări de roluri cunoscute și îndrăgite de copii, învățarea conținutului poeziilor predate în activitățile obligatorii, povestirile după desen, picturi, imagini din cătți, reviste, albume etc. oferă variate posibilități pentru cultivarea limbajului și a gândirii preșcolarului.”

Dezvoltarea vorbirii și a gândirii preșcolarului urmărește pregătirea copiilor prentru școală și stabilește o strânsă legătură între conținutul muncii instructiv-educative din grădiniță și integrarea cu succes în învățământul primar al copiilor.

Din vechimea istoriei umane, limbajul articulat a devenit un instrument al progresului pentru că este singurul sistem de transmitere a unei informații esențiale, rezultate din cunoaștere și activitate.

„Rubinstein, în lucrarea sa „Existența și conștința” arată că, atunci când gândirea

omului cercetătoare și iscoditoare s-a întors spre sine, ce s-a oprit în fața miracolului limbajului mitizându-l. Prin el li se descopereau înțelesuri, sensuri, semnificații ascunse cunoașterii nemijlocite.”

Nu numai în dezvoltarea istorică a omului, ci și în dezvoltarea ontogenetică a psihicului uman, rolul limbajului este considerabil.

Genetic, orice copil posedă de la naștere potențialitatea de a vorbi, dar singură, această potențialitate, nu este suficientă pentru dezvoltarea reală a limbajului. Pentru ca un copil să învețe să vorbească, este necesar să fie expus în permanență unor stimulări provenite din ambianța socială.

Delgado spunea că, „creierul unui copil nu inventează limbajul, nici nu alege ce limbă să învețe… Aceasta depinde în întregime din informația furnizată de lumea exterioară”.

Din momentul în care copilul începe să-și însușească limbajul, structurile verbale își pun amprenta pe dezvoltarea tuturor celorlalte procese psihice.

S-a pus problema dacă stabilirea apariției și dezvoltării limbajului la copil poate oferi date suficiente pentru aprecierea nivelului lor intelectual. Cercetările efectuate în acest sens au pus în evidență complexitatea relațiilor dintre cei doi termeni. În ce ar consta relația dintre nivelul intelectual și limbaj la copiii deficienți mintal?

În urma unor cercetări mai vechi s-a relevat faptul că apariția întârziată a limbajului reprezintă un indiciu al dezvoltării anormale a copilului. Această concluzie are acoperire numai parțial, întrucât s-a dovedit faptul că deficiența mintală nu implică în mod obligatoriu deficiențe de limbaj, deși cea mai frecventă cauză a apariției întârziate a limbajului, precum și tulburările de limbaj care apar, o constituie deficiența intelectuală.

Studiile ce s-au efectuat în ceea ce privește procesele cognitive la deficientul mintal, au pus în evidență doi factori:

nivelul de maturizare a funcțiilor neuronale;

experiențele de învățare ale copilului.

La deficientul mintal există suspiciunea unor leziuni sau disfuncții ale creierului, iar experiența copilului este limitată, săracă. Limitele privesc toate nivelurile cunoașterii, dar apar mai evidente la nivelul proceselor superioare: gândirea, considerată ca “stat major” al intelectualului (întrucât orientează, conduce și valorifică toate celelalte funcții psihice) și limbajul.

Capacitatea copilului deficient mintal de a gândi este “cea mai relevantă în stabilirea nivelului intelectual, precum și a posibilităților de a efectua anumite activități.”

Mai mult decât atât, deficiența intelectuală s-a constatat în toate operațiile gândirii îndeosebi în ceea ce privește generalizarea, abstractizarea, înțelegerea sensurilor cuvintelor și rezolvarea de probleme. “Ordonările, ierarhizările, stabilirea asemănărilor și deosebirilor, a raporturilor cauzale și sesizarea esențialului se fac la un nivel inferior, sau se introduc criterii care demonstrează puerilismul gândirii”.

La intrarea în școală, „copilul handicapat mintal prezintă o experiență verbal limitată, ceea ce face dificil procesul de însușire a cunoștințelor și învățarea citit-scrisului. Deși în cazurile de handicapat ușor el are posibilitatea să înțeleagă vorbirea celor din jur și reușește să se facă înțeles prin cuvinte și propoziții scurte, au o alcătuire simplificată din punct de vedere gramatical, întâmpină totuși dificultăți pregnante în ceea ce privește folosirea funcției semiotice a cuvintelor și în exprimarea diferențelor și nuanțelor foarte numeroase ce există în limbaj. Nivelul scăzut al proceselor intelective, inerția psihică, slaba mobilitate și vocabularul sărac sunt factorii principali care-și pun amprenta pe înțelegerea vorbirii.”

Sub aspectul cantității și calității, limbajul deficientului mintal este net inferior față de normal, întrucât deși există un flux de informație, acesta nu reușește să fie preluat de blocurile gândirii, datorită inerției, rigidității și concretenței ce există la nivelul acestuia. Pe lângă faptul că limbajul apare mai târziu, el are și o evoluție mult mai lentă decât la normal. De asemenea este prezentă întârzierea și în ceea ce privește laturile: fonetică, lexicală, semantică și gramaticală, la care se adaugă marea frecvență a tulburărilor de limbaj.

Vorbirea întârziată și adesea defectuoasă (datorită unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor și analizatorului auditiv) caracterul situativ al limbajului, utilizarea izolată a cuvintelor, neînțelegerea sau slaba înțelegere a celor din jur, sunt parametrii după care se apreciază nivelul dezvoltării psihice reflectând, totodată nivelul ideației deficientului mintal. Formele sau tipurile de comunicare pe care le folosește subiectul se corelează nemijlocit cu comportamentele specifice și cu mobilitatea caracteristică personalității acestuia. Fenomenele de infantilism sunt efecte și ale imaturității verbale, ce reproduc planurile neevoluate ale intelectului.

„Dependența înțelegerii lingvistice a cuvântului de nivelul operațiilor mintale, de dificultățile abstractizării și generalizării nu-i conferă copilului posibilitatea de a se desprinde de semnificația obiectuală a cuvântului pentru a exprima relații cauzale și categoriale definirii esenței elementelor vehiculate. În școală, însă, copilul învață să facă eforturi și să asimileze cunoștințele în mod organizat, să conștientizeze existențele impuse de procesul instructiv-educativi, să devină mai organizat în acțiuni și gândire și în general să-și disciplineze întreaga activitate psihică. Atunci când stimularea limbajului se adaugă acțiunilor științifice procesului instructiv-educativ, se pot obține progrese însemnate la majoritatea copiilor în dezvoltarea proceselor cognitive și în formarea unor trăsături de personalitate care ușurează integrarea lor în colectivitate. Totuși, cu toate eforturile depuse, se mențin o serie de caracteristici specifice limbajului involuntar, în care nota dominantă este aceea a comunicării incoerente și a progresului lent pe linia funcției semiotice a vorbirii.”

De remarcat este faptul că, „în cazul acestor copii deficienți mintal, limbajul se supune mai ușor influențelor pozitive, în raport cu celelalte funcții psihice și ca atare este necesar ca prin intermediul acestuia să se organizeze întreaga activitate compensatorie și recuperatorie”.

La ei, decalajul dintre dezvoltarea limbajului și celelalte funcții psihice este foarte evidentă datorită faptului că posibilitățile de înțelegere și ideație rămân limitate, în timp ce capacitatea de exprimare înregistrează progrese interesante, deficienții mintal putând să-și însușească unele formule stereotipe pe care să le utilizeze în conversații simple. Regulile gramaticale sunt utilizate defectuos, ceea ce determină o scădere a clarității comunicării, la care se adaugă și frecventele tulburări ale pronunției, vocii, ritmului vorbirii etc. Imaturitatea vorbirii fiind principala și cea mai stabilă caracteristică a copilului deficient mintal, se accentuează în raport cu gravitatea deficienței mintale, „putând ajunge până la marcarea exclusivă a infantilismului, caracteristic copiilor din ontogeneza timpurie”.

Diferențele dintre vorbirea copilului debil mintal și cea a normalului se accentuează și

datorită fenomenelor de perseverare caracteristice structurilor mentale neevoluate ale primului. Aceste fenomene (de perseverare) se extind de la nivelul cuvintelor și propozițiilor „dând o notă dezagreabilă vorbirii, iar comunicarea devine tot mai confuză”. Caracteristic copilului debil mintal este și faptul că el întâmpină dificultăți în înțelegerea subcontextului în care se desfășoară conduita verbală, ca și în plasarea comunicării într-un context organizat. „Astfel, cele 3 straturi contextuale, și anume: contextul total, contextul explicat și contextul verbal nu sunt organizate în comunicarea deficientului mintal și nici nu apar bine delimitate, pentru că transportul și asimilarea informației se realizează incomplet sau neorganizat într-un sistem mental unitar al cunoștințelor.”

Conduita verbală a acestor copii este dominată și de caracteristicile emoțional-afective care nu întotdeauna întregesc conținutul semnatic ci dimpotrivă estompează cogniția.

„Conduita verbală nu rămâne aceeași, ea se modifică în raport cu evoluția psihică a individului, cu nivelul dezvoltării cultural-educative, cu particularitățile vârstei tipul de motivație și încărcătura afectivă”. Conduita verbală și gradul de dezvoltare intelectuală se intercondiționează reflectând gradul de normalitate sau dereglări posibile ale limbajului. De vreme ce vorbirea are aspecte intelectuale pur lingvistice, precum și aspecte fonatorii, auditive și articulatorii este firesc să ne așteptăm ca o deficiență să fie însoțită de aceea a vorbirii. Inteligența ca atribut al organizării mintale, cât și comportamentală este tributară diverselor procese psihice ca: înțelegerea, memoria, imaginația, raționamentul și mai ales cuvântul.

Copilul cu debilitate mintală are posibilități reduse de concentrare, nu-și poate organiza ideile logic, operând fragmentar și discontinuu, utilizând un vocabular sărac în idei, cu elemente intuitive imprecise, alteori eronate, iar transportul de informații se face incomplet în ambele planuri, ale recepției și ale emisiei.

„Structura limbajului se caracterizează prin imobilitate, rigiditate, atât pe linia exprimării, articulării și succesiunii cuvintelor în propoziții și face, cât și din punct de vedere semantic și de structură a ideilor a ordinii și succesiunii lor”.

„Deși vocabularul debilului mintal se îmbogățește mai ușor și mai rapid în primele clase, cunoaște mai târziu, în clasele mari o perioadă de stagnare, de „înghețare”, rămânând rigid lipsit de suplețe intelectuală, concret și sărac. Încetineala evoluției intelectuale marchează mai bine decalajul între nivelul intelectual (E.M.) și vârsta reală (E.C.) și se reflectă în conduita verbală, uneori printr-un infantilism al vorbirii până la vârsta înaintată, incoerentă, stereotipie.”

Deficiența intelectuală îngreunează învățarea limbajului, manifestarea unei conduite verbale adecvate, datorată nu numai slabei stăpâniri a mijloacelor lingvistice dar și al realizării deficitare a autocontrolului în învățarea verbală. Copilul debil mintal posedă formulări verbale stereotipe în vederea unei conversații simple, ce exprimă trebuințele, și relațiile în familie, școală, societate. Accentuarea handicapului prin intermediul limbajului tulburat duce la deteriorarea funcțiilor de cunoaștere, rigiditate psihomotorie, imaturizare afectivă, și nu atât din cauza debilități mintale, cât mai cu seamă lipsei de înțelegere și comunicare prin limbaj.

„La debilul „armonic” singura manifestare dominantă este deficiența mintală la cel „dizarmonic” deficiența mintală este asociată cu multiple forme de instabilitate psihică, reacții paradoxale, pe lângă care se adaugă tulburări de limbaj, complicate, rezistente la tratamentul logopedic, cu dese “recăderi” sau treceri de la o formă la alta.”

La școlarii mici se remarcă dislaliile, dislexiile, bâlbâiala, disgrafia, iar la școlarii mari dislaliile scad, menținându-se disgrafiile și dislexiile.

Învățarea citit-scrisului lărgește, oarecum, orizontul cunoștințelor, copilului și contribuie la disciplinarea gândirii sale. La rândul ei, experiența cognitivă poate devenii factor dinamizator în organizarea planurilor verbale și a înțelegeri discursive. Constatăm astfel, că gândirea copilului se dezvoltă în dependența de limbaj, care are o importanță foarte mare pentru dezvoltarea intelectuală, rolul cuvântului fiind acela de formare și structurare a intelectualului, chiar dacă această dezvoltare este discontinuă, cu multe elemente de stagnare și chiar perioade de regres.

Funcțiile limbajului

Pe lângă faptul că limbajul reprezintă activitatea de comunicare între oameni, realizată

prin mijlocirea limbii, acesta este totodată un mijloc de persuasiune, de îndemn la acțiune.

Comunicând ideile și părerile sale cuiva, omul cere, în același timp, o parere, îl sfătuieste, îl îndeamnă într-o anumită direcție, îl îndeamnă să facă o acțiune sau alta. Aceste două funcții ale limbajului – ceea de comunicare sau informativă și de persuasiune sau de îndemn la acțiune – sunt adeseori concomitente, dar pot domina când una, când cealaltă.

„Cu privire la funcțiile limbajului, Karl Bruhler distingea trei aspecte: cel de reprezentare, referindu-se la reprezentarea unui obiect, a unei situații; acela de expresie a stării subiectului; și o funcție de apel la cei care ne ascultă. Aceste funcții sunt, într-o mai mare sau mai mica masură implicate în orice comunicare verbală.”

„Din punct de vedere analitic, putem vorbi de cinci funcții: semnificativă, dialectică, practică, afectivă și ludică. Acestea au fost identificate de psihologul A. Ombreada. La aceste funcții se mai poate adăuga și funcția cathartică.” Astfel:

Funcția de comunicare a limbajului

Vorbirea este caracterizată de Fr. Bresson ca fiind un sistem al conduitelor de comunicare orală, cu rolul de a influența auditorul. În raport cu semnificațiile ce trebuie transmise, vorbirea primește o organizare complexă. Aceasta este o conduita absolut voluntara in cadrul careia sunt respectate o serie de reguli cu toate ca uneori utilizam si expresii devenite automate, prin utilizare frecventa.

Comunicarea prin intermediul limbajului consta intr-o succesiune de cuvinte prin intermediul carora se incearca trezirea si exprimarea unor idei si rationamente la nivelul auditorului. Astfel, se pot evoca fapte, intamplari sau evenimente, se pot descrie obiecte, persoane, situatii. Prin modificarea unor notiuni ce sunt deja insusite sau prin transmiterea unor cunostinte noi, procesul de comunicare devine mai dificil, fiind necesara imbinarea termenilor noi cu alte idei deja cunoscute.

K. Popper distingea două funcții ale comunicării : una descriptivă, cu referire la obiecte și fenomene, și alta ,,argumentativă’’, cu privire la fundamentarea, la aducerea de argumete în favoarea unor judecați.

Componentele actului de comunicare sunt: emițatorul, canalul, receptorul și repertoriu.

Emițatorul, prin procesul de codare, traduce ideile în anumite cuvinte și propoziții. Semnalele

sonore sunt transmise prin atmosfera la receptor, mediul prin care acestea se propagă numindu-se canal. Mesajul este decodat de receptor, adică semnalele sunt traduse într-o succesiune de idei. Decodarea și codarea presupun un repertoriu comun, adică o serie de cunoștințe ce au același semnificații atât pentru emițător, cât și pentru receptor.

În procesul comunicarii se remarcă, în primul rând, limitarea canalului, adică nu se pot transmite oricâte mesaje pe secundă. Dacă în cazul lecturii rapide se pot citi până la 300-400 de cuvinte pe minut, în vorbire, ritmul este diminuat mai mult sau mai puțin, în funcție de natura textului. Se remarca viteza exprimării, care poate fi destul de mare în cazul relatarii unor întâmplări simple, în schimb ritmul trebuie diminuat mult dacă se expun idei sau argumete noi, auditorul fiind nevoit să le asocieze cu multe alte noțiuni cunoscute, să le compare cu întâmplări familiare lui, pentru a le putea întelege.

De asemenea, in cadrul procesului de comunicare trebuie observat faptul ca posibilitatile decodarii sunt conditionate de imaginile, notiunile, ideile comune persoanelor ce iar parte la acesta. Pentru ca cei doi interlocutori să se poată întelege cât mai usor, multitudinea de informații trebuie să fie cât mai asemănătoare. De aici reiese și necesitatea ca profesorul să-și pregatească atent expunerea lecției în fața elevilor.

Functia dialectică

Aceasta functie reprezintă comunicarea în contradictoriu, cu scopul descoperirii adevarului. Principala cale prin care o teză poate fi pe deplin elucidată, în cadrul unei dezbateri colective, o reprezintă argumentele pro și contra acestei teze. În acest sens, oamenii de știință oragnizează simpozioane, conferințe și congrese. Noțiunile ultilizate trebuie să aibă o clarificare precisă, pentru ca o dezbatere să progreseze. Pentru ca discuțiile să nu intre în impas, participanții trebuie să atribuie termenilor folosiți semnificații asemănătoare, vorbirea trebuie să aibă sens, pentru a nu deveni mai mult un joc de cuvinte.

Functia practică

Functia practică este o funcție declansatoare de acțiuni, mai fiind numită de unii autori ca ,,funcție de reglare a vorbirii’’. Cu ajutorul limbajului, noi acționăm asupra celor din jur. În funcția practică, aceasta actiune se referă la cuvintele noastre, care pot declansa imediat fapte. Declansarea unor acțiuni sau a unor reacții se face cu ajutorul imperativelor : ,,pleacă !’’,

,,vino!”, ,,stai!’’. Tot funcția practică relevă importanța limbajului care ajuta la coordonarea

activității mai multor persoane. Ca de exemplu dăm urnirea unui obiect greu de catre colectiv

de muncitori care își sincronizează efortul prin binecunoscutul ,,hei!rup!’’.

Funcția afectivă sau funcția expresivă

Funcția afectivă sau funcția expresivă este funcția cea mai veche, întalnita și la animalele superioare, și se caracterizează prin comunicarea celor din jur a stărilor afective, în special a emoțiilor, cu ajutorul a diferite expresii. Limbajul nonverbal se realizează prin mimica unei persoane care comunica bucuria sau enervarea.

O persoană își poate comunica, prin limbajul vorbit, atitudinile și sentimentele. Prin ton se transmite atitudinea atât fața de ceea ce povestim, cât și față de persoana careia ne adresăm. Arta de a transmite emoții și sentimente este componenta importanta a oratoriei. Prin scris, atitudinile, stările afective, emoțiile se transmit mult mai greu, scriitorii alegând, în acest caz, cu grijă, cuvintele, ordinea lor, utilizează diferite metafore și figuri de stil.

Functia ludică

Aceasta priveste vorbirea ca un prilej de joc, și anume utilizarea de către adulți a termenilor în joacă: rezolvarea de cuvinte încrucișate, jocuri de cuvinte, căutarea de rime etc.

Functia cathartică

Functia cathartică se refera la eliberarea sau diminuarea unei stări de tensiune, prin vorbire. De multe ori, această descărcare presupune înjurături, blesteme, exclamații. Povestirea necazurilor, a grijilor, a temerilor duce la senzația de ușurare, scade deci tensiunea nervoasă, povestitorul atenuându-i frustrarea.

1.4 Forme ale limbajului

Cele două mari forme ale limbajului sunt: limbajul exterior și limbajul interior.

Limbajul exterior presupune limbajul prin care comunicăm cu semenii noștri, iar limbajul interior este însoțitor nedespărțit al gândirii abstracte, desfășurându-se aproape

încotinuu cât suntem în stare de trezire.

Limbajul exterior poate fi oral sau scris. Limbajul oral se împarte în limbaj dialogat și monologat. Limbajul dialogat este, de fapt, o conversație între două sau mai multe persoane; acestea schimbă între ele opinii, idei, luând alternativ cuvântul. Limbajul monologat se realizează atunci când o persoană se adresează unui audito tăcut, de exemplu în cadrul lecțiilor, al conferințelor, al discursurilor.

„În cazul dialogului se mai pot distinge două tipuri de limbaj: limbaj situativ, întâlnit, de obicei, la copiii mai mici de 6-7 ani și nu poate fi înțeles decât dacă te afli în situația la care se referă locutorul; limbajul contextual este limbajul pe deplin dezvoltat, întrutotul accesibil, fără a se recurge la date percepute, deoarece propozițiile și denumirile sunt îndestulătoare pentru imaginarea corectă a situațiilor și a evenimentelor avute în vedere.”

În cazul monologului, vorbitorul nu poate controla în orice moment dacă auditorul a înțeles cu exactitate ceea ce i s-a comunicat. Acest lucru se face doar prin observarea reacțiilor mimice și atenția celor cărora li se adresează. În exprimarea scrisă este necesar ca cel ce scrie să dea toate precizările necesare, ținând cont de nivelul cultural al adresantului, pentru a fi înțeles și pentru a nu se ivi confuzii sau greșeli în modul de interpretare a mesajului.

Limbajul interior constituie mecanismul gândirii verbale și al memoriei logice verbale. Acest limbaj devine activ într-o fracțiune foarte mică de timp, facilitând formarea conținutului intelectual și afectiv al unei judecății,, find apoi exprimată într-o formă verbală ,,Limbajul interior este o continuă comentare a situațiilor ce se ivesc, a intențiilor și a mijloacelor ce pot fi utilizate în atingerea scopului urmărit.’’

Limbajul interior se dezvoltă în același timp cu limbajul exterior, are funcții psihologice mai complez și este strâns legat de activitatea omului, de momentele de motivație interioară. Acesta este mai rapid decât cel exterior, fazele rostite pentru sine fiind mai scurte, cuvintele se folosesc sub forme prescurtate, propozițiile sunt, uneori, comprimate, înlocuite sau simple titluri, simboluri verbale. Limbajul interior evoluează lent, ajungând la maturitate abia o dată cu vârsta adolescenței.

CAPITOLUL II

TULBURĂRILE DE LIMBAJ

2.1 Cauzele apariției tulburărilor de vorbire

„Majoritatea părinților consideră că tulburările de limbaj înseamnă o pronunție defectuoasă, dar în realitate aceste tulburări de vorbire au un spectru mult mai larg. Specialiștii au clasificat tulburările de vorbire îmbinând criterii anatomo-fiziologice, lingvistice, etiologice și psihologice, după cum urmează:  tulburări de pronunție, tulburări de ritm și fluență, de voce, de citit-scris, tulburări complexe de limbaj, tulburări de dezvoltare a limbajului.”

„Tulburările de limbaj se diferențiază de particularitățile vorbirii individuale care reprezintă manifestări individuale ale limbajului în limitele normalului. Tulburările de limbaj se diferențiază de aceste variații individuale și de particularitățile psihofiziologice de vârstă.”

Vorbirea este o activitate foarte complexă, în strânsă relație cu gândirea și reacțiile voluntare. Pronunțarea corectă a sunetelor necesită o precizie extremă: mișcări fine și coordonări foarte exacte ale organelor fonatoare, de aceea pot apărea o serie de tulburări de vorbire.

C. Păunescu distinge patru categorii de factori etiologici la tulburările de vorbire: factori neurogeni, factori somatogeni, factori psihogeni și factori constituționali:

Factori neurogeni sunt factori care determină o leziune cerebrală, micro- sau macro-sechelară, ei acționează în timpul sarcinii, la naștere sau post-natal: boli ale gravidei, distocii sau asfixii sau traumatisme obtetricale, encefalite și alte îmbolnăviri ale creierului survenite în primii ani de viață. Gradul atingerii cerebrale este răspunzător atât de intensitatea sindromului (vorbire redusă la câteva sunete, la câteva cuvinte sau la un număr redus de propoziții eliptice), cât și de posibilitatea unei regresiuni rapide și persistente, ca și de caracterul uneori rebel la tratament. O altă cauză neurogenă este constituită de întârzierea mielinizării căilor motorii asociative, aceasta explicând frecvența mai mare a simdromului la băieți. Se consideră că mielinizarea decurge mai rapid la fete, a căror vorbire progresează mai repede decât la băieți. Leziunile cerebrale grave frânează organizarea vorbirii.

Factorii somatogeni determină o întârziere globală a dezvoltării somato-neuropsihice. Acești factori sunt bolile cronice cu evoluție îndelungată, bolile infecțioase care se succed la scurt timp în cursul primei copilării, infecții banale repetate. Toate acestea au drept consecință o stare generală de debilitate, copiii sunt palizi, apatici, hipodinamici, cu o dezvoltare psihomotorie lentă. După unii autori, chiar și bolile care nu evoluează cu semne clinice de atingere cerebrală (rahitism, distrofii, infecții ale aparatului respirator, dispepsii, otite) se pare că în primele 6 luni de viață pot atrage atingeri cerebrale. Acest lucru este demonstrat în ceea ce privește bronhopneumonia.

Factori psihogeni pot fi grupați în trei categorii: factori dismaturativi, factori nevrozanti și factori constitutivi.

Factori dimaturativi. În această categorie de factori intră lipsa de îngrijire și de stimulare. Aceasta este consecință a abandonului de către părinți și a mediului defavorabil dezvoltării vorbiții.

Suprasolicitarea verbală, pretențiile exagerate, atitudinile brutale sau de răsfăț ale părinților față de copii constituie factori nevrozanți care determină așa numitul sindrom reactiv, opoziționism, mutis volutar și, în consecință insuficiența în dezvoltarea vorbirii.

Factorul constitutiv este deficitul intelectual, evidențiat în examinarea cu probe sau chiar în aspectul clinic și fiziologic.

Factorii constituționali se referă la ’’debilitatea de limbaj’’, manifestată în toate domeniile vorbirii și limbajului. Aceasta debilitate de limbaj are diferite forme: întârziere în vorbire la 3-4 ani, dislalie prelungită și, după 5 ani, dificultăți în însușirea scris-cititului la vârsta școlară.

Caracteristici distinctive ale acestor tulburări:

Neconcordanța dintre modul de vorbire și vârsta vorbitorului:  dacă până la vârsta de 4 ani pronunțarea greșită a unor sunete constituie o manifestare în limitele fiziologice ale normalului, care nu reclamă exerciții logopedice speciale, după această vârstă deficiențele de

limbaj sunt de natură defectologică și necesită un tratament logopedic.

Caracterul staționar al tulburărilor de limbaj: imperfecțiunile care apar în procesul evoluției a limbajului și care în jurul vârstei de 4 ani se lichidează de la sine în procesul normal de învățare a vorbirii de către copil nu prezintă o semnificație defectologică.Tulburări de limbaj pot fi socotite acele deficiențe care se mențin după vârsta de 4 ani și care prezintă tendințe de agravare.

Susceptibilitatea mărită la complicații neuro-psihice: limbajul constituie o punte de legătură și de comunicare între oameni. Oamenii vorbesc ca să se înteleagă și cu cât se exprimă mai clar, mai precis, cu atât se înțeleg mai bine. O formulare defectuoasă plictisește, displace și este neinteligibilă pentru cei din jur. Persoanele care prezintă tulburări de limbaj pot înregistra complicații neuropsihice, tulburări de conduită și de personalitate. Tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, influențează negativ întregul comportament uman datorită, pe de o parte, posibilităților reduse de exprimare, iar pe de altă parte, existenței unei anumite temeri și rețineri a handicapaților de limbaj, care îi împiedică să se desfășoare la nivelul posibilităților lor reale.

Necesitatea aplicării unui tratament logopedic: în timp ce particularitățile de limbaj dispar treptat, fără un tratament logopedic, tulburările de limbaj nu dispar de la sine. De aceeea, în funcție de natură și specificul fiecărei tulburări de limbaj, sunt absolut necesare exercițiile logopedice speciale, pentru prevenirea și corectarea acestora. Cu cât tratamentul logopedic se desfășoară mai de timpuriu și în mediul natural de viața al copilului, cu atât este mai eficient.

Importanța deosebită o are atitudinea părinților față de copil, modul în care acesta se ocupă de dezvoltarea limbajului. Limbajul simplu și cât mai clar al adulților contribuie în cea mai mare măsură la înlăturarea particularităților trecătoare determinate de vârstă ale pronunțării. Este cu totul greșit ca persoanele din anturajul copilului să imite modul de exprimare infantil, deoarece în acest fel se consolidează greșelile de pronunțare.  Este dăunător să se încerce obținerea unor perfomanțe verbale care depășesc capacitățile copilului. Părinții care forțează copilul să rostească prea de timpuriu consoanele complexe, înainte de a avea dezvoltată abilitatea motrică necesară, nu obțin decât sunete cu totul deformate.

„O altă greșeală se referă la insuficieta stimulare a copilului sub aspectul comunicării

verbale. Mulți părinți își lasă copilul singur mult timp, fiind mulțumiți că nu sunt deranjați.   

O altă cauză a declanșării tulburărilor de vorbire o constituie bilingvismul. Părinții trebuie să știe că introducerea unei alte limbi este bine să se facă numai după ce copilul stăpânește limba maternă, deși acum sunt la modă creșele și grădinițele cu predare în diverse limbi străine. De fapt cei mai importanți îndrumători dar și observatori ai dezvoltării copilului sunt părinții. Ei trebuie să cunoască comportamentele tipice pentru fiecare vârsta, dar și semnalele care arată că ceva nu e în regulă.”

Există semne de alarmă care ne arată că dezvoltarea copilului nu se petrece adecvat:

 0-2 ani: interes redus pentru mediu și pentru cei care au grijă de el; contact al ochilor și zâmbet redus; absența răspunsului la sunete; absența gânguritului la sfârșitul primului an;  eșecul în încercările de a merge la 15 luni; eșecul în a folosi mâinile pentru a manipula și explora obiectele.

2-3 ani: interes redus față de alți copii; folosire limitată a cuvintelor și gesturilor pentru a-și comunica nevoile;  vorbirea repetitivă non-comunicativă sau ca un papagal; joc fără scop, foarte des repetat (ex. Se concentrează doar asupra unor parți ale unor obiecte, cum ar fi roți, mânere, întoarcere obsesivă a paginilor unei cărți fără a încerca să recunoască și să privească conținutul).

3-5 ani: vorbire dificil de înțeles; joc puțin sau deloc imaginativ;  interes redus în interacțiunile sociale;  dificultăți în alergat sau în păstrarea echilibrului;  dificultăți în folosirea creioanelor sau foarfecelor, în manipularea obiectelor mici.

„Dacă părinții sunt îngrijorați de dezvoltarea copilului este bine să facă o listă cu întrebări și cu detalii în privința a ceea ce îi îngrijorează, detalii pe care să le menționeze medicului său altui specialist. Părinții nu trebuie să pună singuri diagnosticul și să înceapă o terapie pe care nu o pot stăpâni.”

2.2 Tipologia tulburărilor de vorbire

Dislalia

Termenul de dislalie provine din grecescul „dis” = lipsă și „lalie” = vorbire.

Dislalia era cunoscută încă din antichitate, devenind de timpuriu obiect de studiu pentru științele medicale, pedagogice și lingvistice.

Potrivit lui E. Froscheles (1921), dislalia este pronunțarea greșită a unui sunet sau înlocuirea unui sunet prin altul. M.E. Hvattev (1959) completează definiția, precizând că prin dislalie ,,se înțeleg diferitele forme de alterări fonetice ale vorbirii, pe lângă un vocabular și o sintaxa relativ normală și, în majoritatea cazurilor, cu integritatea funcției verbale în ansamblu; din dislalie fac parte: lipsurile, deformările, substituirea, omiterea diferitelor sunete sau silabe, pronunțarea incompletă, nazonată sau neclară a acestora, precum și defectele de reglare a respirației în procesul de pronunțare (înecare, frânarea cuvântului etc.)’’. În general, s-a impus următoarea definitie: dislala este imposibilitatea de a pronunța anumite sunete sau combinații de sunete.

Cauzele care stau la baza dislaliilor sunt foarte diverse: imitarea unor modele greșite de pronunție, metode neadecvate de educație, anomalii anatomo-funcționale ale aparatelor periferice și ale sistemului nervos central, nedezvoltarea sistemelor cerebrale, insuficiența dezvoltării psihice.

„Cercetările moderne arată legătura dintre manifestarile dislalice, a tulburărilor de rimt, tulburărilor scris-cititului, de stângăcie sau de contrarietatea stângăciei. În producerea proceselor psihice, între emisferele cerebrale se stabilesc raporturi de subordonare: una apare ca dominantă, iar cealaltă – ca subordonată. Limbajul se realizează cu predominantă într-una din cele două emisfere: stânga la dreptaci și dreapta la stângaci.”

Pentru constituirea limbajului este mai adecvată dominantă emisferei stângi. „Lateralizarea dreaptă, prezentă la stângaci, determină o serie de dificultăți de ordin funcțional, care pot determina existența unor tulburări de limbaj. La copiii stângaci, întarzierile în apariția și dezvoltarea limbajului, ca și tulburările sale se întalnesc într-un procent mai mare, comparativ cu dreptacii de aceeași vârsta. Aceste tulburări se ameliorează o dată cu trecerea copilului de la folosirea mâinii stângi la cea dreapta, pe măsura consolidării dominației emisferului stâng.”

Dislalia secundară sau periferică

Dislaliile paralitice de tip periferic se datorează paraliziilor sau parezelor de nervi

periferici, dupa difterie, gripa, rubeola, tuse convulsivă, rujeolă, pneumonie.

După sediul anomaliei de structura, etiologia se diversifică în: cauze labiale, dentare, nazale, faringiene:

Anomaliile labiale determină incapacitatea de a reuni buzele pentru articularea labialelor p, b, m sau labiodentalelor f, v. Apar în anomaliile de dezvoltare a maxilarelor sau în anomaliile de structura și de inervare a buzelor.

Anomaliile dentare. Lipsa temporară a danturii, în cazul copiilor care schimbă dinții sau a bătrânilor care pierd dinții, lipsa accidentală (în urma rănirilor), anomalii de implantare, apariția unui al doilea șir de dinți alternează pronunția și, uneori, fac de neînțeles vorbirea. Anomaliile dentare determină cel mai adesea producerea sigmatismelor.

Modificarile de structura a limbii determină schimbarea locului de articulare a majorității sunetelor, provocând dificultăți de articulare sau imposibilitatea articulării mai multor foneme. În această categorie intră paraliziile linguale, însoțite de atrofia musculaturii, care determina alternarea unui număr foarte mare de foneme: d-t, l, s, z-ș-t, r, g-k, uneori chiar vocalele e, i, o.

Forma palatului dur. Modificarea de structură cea mai frecventă și mai gravă prin consecința ei, o constituie palatoschizisul, comunicarea cavității bucale cu fosele nazale, adică anomalia denumită în limbaj comun ,,gură de lup’’. Consecințe importante sunt tulburările de rezonanță, determinând ,,vocea nazonată’’ și rinolaria consecutivă.

„Modificările de structură a laringelui provoacă dislalia laringiană, urmare a anomaliilor corzilor vocale sau a laringectomiei, vocea capătă un timbru neplăcut ,,voce aspră’’ sau ,,voce răgușită’’, sunt afectate mai ales vocalele, dar numai în aspectul lor acustic.”

Alte modificări care determină tulburări de vorbire sunt: devierile osoase, devierile septului nazal, hipotonia generală a musculaturii organelor fono-articulatorii, datorată subnutriției, având drept rezultat o vorbire lentă, cu foneme slab articulate și pronunțate

neclar.

Aceste cauze pot determina alterarea aspectului sonor al unui sau mai multor sunete sau chiar omiterea acestora.

Al. Rossetti distinge urmatoarele criterii de clasificare a consoanelor:

După modul de articulare:

-fricative – u, z, f, j, s, ș, h

-ocluzive – b, c, d, g, p, t

-semiocluzive sau africate – c (cer), g (ger)

-laterale – l

-vibrante – r

După modalitatea vibrațiilor laringiene:

-sonore – b, d, g, v, z, j, g (ger)

-surde – p, t, c, f, s, ș, t, c (cer), h

3. După existența sau absența vibratiilor nazale:

-nazale – n, m

-orale – b,d etc.

4. După locul unde sunt articulate:

-bilabiale – b, m p, u

-labio- dentale – f, v, l

-apico-dentale – d, t, ț, n

-alveolare – s, ș, g, c (cer), g (ger), z

-dorso-palatale – k (chin), g (ghem),i

5. După locul în care limba stabilește contact cu o anumită regiune din cavitatea bucală:

– antero-linguale – d, u ,t

– medio-linguale, dorsale – j, ș, c (cer), g (ger)

– postero-linguale – c,g

6. După existența sau inexistența unui contact accesoriu între limbă și bolta palatină:

– dure – m, n

– palatizate – n (bani), m (pomi)

„Dislaliile de sunete poartă denumiri constituite, pentru alternarea sau omitearea sunetului din numele grecesc al sunetului afectat si terminația „cism’’, iar în cazul înlocuirii sunetului mai greu de articulat, prin altul care nu întâmpină dificultăți de pronunție, se adaugă prefixul ,,para’’. Alterarea (dislalia) sau omiterea (moghilalia) si înlocuirea (paralalia) au următoarele denumiri: pentru fonemul b – betacism și parabetacism; pentru fonemul c- capacistism și paracapacism; pentru fenomenul d – deltacism și paradeltacism; pentru fenomenul f – fitacism și parafitacism; pentru fonemul g- gamacism și paragamacism; pentru fonemul h – hitacism și parahitacism; pentru fonemul j- jotacism și parajotacism; pentru fonemul l – lambdacism și paralambdacism; pentru fonemul m – mutacism și paramutacism; pentru fonemul n- nutacism și paranutacism; pentru fonemul r – rotacism și pararotacism; pentru fonemul s – sigmatism și parasigmatism; pentru fonemul t – tetacism și paratetacism; pentru fonemul v- vitacism și paravitacism ; pentri fonemul z – zitacism și parazitacism. Defectele sunetelor s, z, ș, j, ce, ge, ț sunt denumite în comun sigmatisme. Alterările vocalelor nu au tulburări specifice.”

Atunci când este afectat un singur fonem sau o singură grupă de articulare, dislalia este monomorfă, când sunt afectate mai multe grupe de foneme, dislalia este polimorfă. Afectarea grupei bilabialelor sau a grupei labio-dentalelor constituie o dislalie monomorfă, in timp ce afectarea unor sunete din două sau mai multe grupe diferite, de exemplu r si b, constituie o dislalie polimorfă.

Dislalia de tip rinolaric

Termenul de rinolalie provine din grecescul rhinos= nas și lalie=vorbire și înseamnă vorbire pe nas.

,,Dislalia de tip rinolalic apare datorită fenomenului de rinofonie, care se produce prin amplificarea sau diminuarea rezonanței sunetului în cavitățile supraglotice, fie prin comunicare buco-nazală, fie prin obstructie nazală.”

Acest tip de dislalie îi sunt caracteristice despicăturile congenitale labio-maxilo-palatine și afecțiunile dobândite ale palatului dur și ale valului moale.

Factorii etiologici sunt: ereditatea, factorii de mediu, metabolismul mamei, echilibrul

endocrin, factorii nutritivi. Despicatura de buza asociată cu despicatura palatină apare numai la băieți.

Infecțiile virale acute ale mamei, în primele luni de sarcină, rubeola, gripă, varicelă, ca

și infecțiile acute, de exemplu malaria, pot determina malformații.

Factorii toxici, alcoolul, intoxicațiile, folosirea unor medicamente în timpul sarcinii, ca sulfamidele, diabetul mamei și alte endocrinopatii, traumele psihice au consecințe grave în dezvoltarea embrionului.

Tulburări de tip rinolalic

Tulburarile fono-articulatori pot determina în unele cazuri ca lichida l să fie pronunțată ca un n, producerea unui zgomot glotic asemănător unui zgomot de clapa în portiunea labialelor p si b, a linguo-dentalelor t si d si a linguo-velarelor c si g, omisia consoanelor s, ț, ș, z, j, nazalitatea poate fi grava si neplacuta, alterand chiar si vocalele, mai ales i si e.

Tulburările de origine faringiană sunt caracterizate prin sforăitul nazal, care este asemănător sforăitului din somn, dar mai puțin intens. Acesta însoțeste articularea tuturor consoanelor, atingând maximumul în cazul consoanelor m, n, l, g, r.

Tuburările de origine laringiană se manifestă prin răgușeală, monotonie a vocii. Vocalele sunt putin vibrante, consoanele sonore b, d, g, v, j, z se confrundă aproape cu surdele corespunzătoate: p,t, c, f, s, ș,.

Tulburările de origine otică sunt constituite de hipoacuzia care adeasea însoțește despicatura congenitală și se mainifestă în vorbire prin substituire de consoane: v prin f, p prin g, ș, j, prins s.

Tulburarile de origine gloso-labială și dento-maxială determină deplasarea punctului de articulare pentru d, t, l, n, r, s, z, care sunt anteriorizate, consoanele f si v sunt pronunțate prin contact bilabial.

Tulburările de origine toracică sunt rare, se caracterizează prin debitul rapid al vorbirii, inerție respiratorie sau tulburări ale ritmului respirator.

Rinolaria deschisă se datorează insuficienței velare (nu se poate forma astmul velo-faringian, necesar în vorbire pentru separarea rezonatorilor nazali și orali; vorbirii i se adaugă

o component de hiper-rezonanță). Apar omisiuni, substituiri, suflu nazal, sigmatismi.

Rinolaria închisă apare ca urmare a obstructiei nazale și a blocării faringelui prin vegetații adenoide. Este caracterizată prin absența totală sau partială a rezonanței în cavitatea nazală, determină asurzirea consoanelor m și n, diminuarea timbrului lor nazal caracteristic.

Dislalia audiogenă

,,Prin dislalia audiogenă se înțelege o întârziere în structurarea vorbirii, însoțită de o tulburare fono-articulatori caracteristică, determinate prin deficit auditiv, congenital sau dobândit precoce.’’

Leziunea care produce deficit auditiv poate fi situată în aparatul auditiv la transmisie sau pe traiectul căilor nervoase auditive, la nivelul nucleelor auditive centrale sau de pe scoarță.

Leziunile timpanului și ale urechii medii afectează mecanismul vibrator biomecanic și determină o hipoacuzie de transmisie.

Leziunile care afectează căile nervoase dau hipoacuzii nervoase; leziunile ariilor corticale și a celor subcorticale dau o hipoacuzie centrală de percepție.

„Gravitatea hipoacuziei influențează dezvoltarea vorbirii. O hipoacuzie ușoară, existentă în afara oricărui deficit psiho-intelectual, chiar dacă este însoțită de mici deformări fono-articulatorii, nu afectează cu nimic dezvoltarea limbajului. Hipoacuzia mijlocie, cu pierderi de 40-70 dB atrage o întarziere în apariția și dezvoltarea limbajului. Hipoacuzia accentuată ce depășește 70 dB face imposibilă apariția spontană a oricărui limbaj, copilul rămânând mut, dacă nu există preocupări educative speciale.”

Alterări ale vocii se constată numai la hipoacuzia de percepție; vocea este ascuțită, copilul foloseste un registru mai înalt, are un caracter dur, foarte particular, timbrul este caracteristic, nazalizat, o dată auzit nu se mai poate uita, intensitatea vocii este crescută, uneori strigată, accentele de intensitate sunt incorecte plasate, pronunțarea este lentă, monotonă, ritmul vorbirii este aproape normal, la deficitul grav, melodia frazei absentă.

„Alterări ale articulației apar uneori în hipoacuziile ușoare: sâsăitul, pelticia, confuzii fonematice și înlocuiri ale consoanelor sonore finale prin consoanele surde corespunzătoare: b, d, g, v, z, devin p, t, c, f, s. În hipoacuziile medii și accentuate rostirea izolată a cuvintelor le alterează inteligibilitatea până la anulare, dar, dacă sunt rostite în contexul comunicativ, devin

inteligibile datorită contextului.”

În literatura de specialitate, se afirmă în general că dezvoltarea intelectuală a copilului

hipoacuzic este sub nivelul normal. Contactul parțial cu universul sonor, insuficiența dezvoltare a limbajului îl privează de dezvoltarea optimă a capacităților sale. Frecventă este și apariția tulburărilor de comportament, inferioritatea pe care o simte copilul datorită imposibilității de a comunica cu cei din jur îl face să fie ursuz, retras sau, dimpotrivă, agresiv, violent, iritabil.

,,Dislalia centrală constă în incapacitatea de a formula sau de a pronunța corect anumite sunete sau grupe de sunete și se manifesta prin alterarea, înlocuirea sau omiterea anumitor foneme sau prin inversarea locului pe care îl ocupă în alcăturirea silabelor și a cuvintelor.’’ Acest tip de dislalie regresează spontan sau, după un scurt tratament logopedic, datorită faptului că este un tip de tulburare cu caracter dismaturativ, frecvența dislaliei scade invers proporțional cu vârsta și în funcție de asistența pedagogică care este acordată copilului.

Factorii neurogeni sunt leziuni macro- sau micro-sechelare, acestea frânează procesul de maturizare fono-articulatorie.

Factorii somatogeni sunt afecțiuni somatice grave sau afecțiuni somatice banale repetate, aceatea determină o întârziere globală în dezvoltarea somato-psihică.

Factori psihogeni cuprind greșelile de educație: suprapotecționism, întretinerea voită, dincolo de vârsta fiziologică, a vorbirii infantile; opozitionismul și regresul spre vârstele mai mici, la copiii lipsiti de afecțiune, maltratați sau abandonați; constituția psihică nevrotică.

Factori constituționali. „Unele tulburări dismaturative au caracter ereditar (potrivit lui H. Gutzman, 40% din cazuri au ascendenți în linie paternă ce au prezentat întarziere la maturizarea fono-articulatorie); unele statistici au constatat un deficit de pronunție, în diferitele grade, de două ori mai frecvent la băieți decât la fete.”

„Deficitul de motricitate este constant la două treimi din copii cu tulburări de limbaj. R. Luchsinger și G.E. Arnold au ajuns la concluzia că, la copiii cu motricitate fină nealterată, vorbirea se dezvoltă normal și numai rareori apar usoare tulburări de pronunție; la cei cu tulburări motorii ușoare, alterațiile dispar în jurul vârstei de 4-6 ani, iar pronunția se corectează spontan, în vreme ce la copiii cu retard motor propriu-zis dislalia este persistentă și prezintă forme foarte grave.” De asemenea, „deficitele de maturizare a intelectului (deficit de concentrare a atenției, lentoare, fatigabilitate) sau tulburări ale afectivității și comportamentului (puerilism, negativism, enurezis, hiperemotivitate, anxietate, ticuri, timiditate, mutism electiv) sunt prezentate la un mare număr de dislalici.”

Tulburările fine de auz fonematic pot fi cauza dislaliei de evoluție. „Auzul are un rol important în învățarea și controlul vorbirii, copilul verificând cu auzul felul în care a emis sunetele si corectând fonatia dacă este cazul. Insuficienta discriminare auditiva este una dintre cauzele dislaliei. G.E. Arnold găsește un procent de 12,4 dislalici la copii cu ,,ureche muzicală’’, comparativ cu un număr de doua ori mai mare la copiii lipsiți de această calitate.”

Tulburările limbajului scris-citit

Dislexodisgrafia

„Dislexodisgrafia este o tulburare manifestată în achiziția scris citit în ciuda unei instruiri convenționale, a unei inteligențe adecvate și factori socio-culturali oportuni.”

Tulburarile limbajului scris-citit pot fi totale: agrafie, alexie sau partiale: disgrafie, dislexie (cele 2 formând dislexodisgrafia).

Dislexodisgrafia la copii se caracterizează prin:

existența unei dificultăți în achiziția scris-cititului care poate fi diagnosticată diferit, dacă el are intelect normal diagnosticul de disgrafie, se poate pune încă din grădiniță când se constată dificultăți în activitățile, paragrafice sau se poate pune acest diagnostic în școală, dar nu mai devreme de sfârșitul clasei I sau în prima jumătate a clasei a II-a.

confuzii constante și repetate între formele asemănătoare acustic, între

sunete și grafemele lor;

inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere și grafeme, cuvinte și propoziții;

dificultăți în combinarea cuvintelor și propozițiilor și frazelor;

scris cu grade diferite de ilizibilitate;

grafeme inegale ca formă și mărime;

plasarea defectuoasă în spațiul paginii;

text lacunar, neorganizat și uneori ilogic.

Din punct de vedere al gradului de cunoaștere au fost identificate 4 grupuri de logopați:

persoane care nu-și dau seama de prezența dislexodisgrafiei nici la ei nici la alții;

persoane care identifică dislexodisgrafia la alții dar nu la ei;

persoane care realizează că au dislexodisgrafie dar nu o pot elimina;

persoane care trăiesc într-o manieră dramatică tulburarea lor și cu cât vor s-o elimine cu atât se întărește;

Dislexodisgrafia la personale cu intelect normal:

specifică sau propriu-zisă, incapacitatea paradoxală de a-și forma abilități de scris citit datorită dificultăților de a lega fonemele de grafeme;

de evoluție sau de dezvoltare,este determinată de o cauză genetică, se asociază de regulă cu structuri de personalitate deosebite, mai mult personalități marcante, este caracterizată de următoare simptome: fenomene disgrafice, omisiuni, inversiuni, substituiri confuzii, adăugiri de sunete, silabe, cuvinte, propoziții;

spațială, se caracterizează prin modificări de tipul scris-citit în diagonală, dificultăți la separarea cuvintelor în silabe, scrierea ondulată, creșterea gradului de imprecizie în scris;

pură, apar toate fenomenele de la celelalte forme, mulți autori o neagă ca și entitate clinică, ea apare și în contextul afoniei și alaliei;

motrică, forma care apare în cazul unei tulburări de motricitate, tulburarea afectează scrisul care este ilizibil, neglijent, neregulat, uneori tremurător, alteori rigid;

lineară, se referă la incapacitatea persoanei de a trece la rândul următor, sau el sare în spații sau rânduri.

Persoanele cu dislexodisgrafie pot fi împărțite în:

grupa rigizilor, în scris înclinat spre dreapta, colțuros, înghesuit, îngust datorită rigidității;

grupa astenicilor, scrisul este cu dimensiuni neregulate, neglijent, lăbărțat și lent;

grupa impulsivilor, traseul este rapid, precipitat, fără organizare și fermitate, cu o

proastă organizare a spațiului paginii;

grupa celor neîndemânatici, scrisul este distrofic, cu multe retușuri, cu o slabă calitate a traseului grafic, o lipsă de organizare în spațiul paginii;

grupa celor ce scriu încet dar precis, este îngrijit, ordonat, cu respectarea traseului paginii, datorită vitezei mici rămân în urmă, iar încordarea excesivă și efortul depus determină alterarea scrisului care devine tremurător sau ascuțit, sau lăbărțat.

Unii dislexodisgrafici au o centrare exclusivă pe forma grafemului și de multe ori ghicesc decât citesc cuvintele, omit foneme și cuvinte din text, ceea ce face dificilă înțelegerea textului,

De multe ori la începutul rândului de citit prezintă mișcări de buze fără sunet, asociate cu anumite ticuri motorii, în scris apare o alungire exagerată a buclelor, a liniilor de legătură, și apare scris-cititul în oglindă.

Dificultatea respectării regulilor gramaticale și exigențelor caligrafice ale grafemelor; persoana îți elaborează strategii de a ocoli acele cuvinte critice sau de a le înlocui cu altele pe care știe că nu le greșește

„Modificări concrete; omisiuni de litere sau cuvinte (este mai accentuată la persoanele cu tulburări de pronunție), de multe ori omisiunile se constată la cuvintele mai lungi sau propozițiilor mai lungi; adăugiri de grafeme și cuvinte, ele pot să apară la începutul, jumătatea sau finalul cuvintelor, apar mai ales la formele de plural, se asociază dereglărilor percepției și atenției, cu dereglări ale echilibrului între excitație și inhibiție; substituirea de litere, grafeme, cuvinte pe modelul asemănării optice „d-b-p; u-n; m-n;” sau pe principiul asemănării acustice „f-v;b-p; ce-ge”; contopiri și comprimări de cuvinte, nerespectarea spațiului paginii, sărind rânduri și suprapunerea lor, scris-cititul ca-n oglindă sau scris servil.”

Dislexo-disgrafia la persoanele cu handicap de vedere:

omisiuni de litere și grafeme caracteristice ce este mai accentuată spre finalul paginii datorită oboselii;

omisiuni de cuvinte, propoziții, această modificare se explică prin faptul că nevăzătorii au o capacitate de transpunere grafică redusă comparativ cu desfășurarea ideilor sau a sistemului ideativ, dislexo-disgrafia este mai intensă la nevăzătorii bine dezvoltați intelectual;

apar contopiri de cuvinte care sunt evidente la dictări datorită aspectelor de perseverare și neatenției substituiri de grafeme de tip „u-ă; i-e; o-u; p-m; l-r”;

deformări ale cuvintelor, au tendința să scrie la plural, adăugiri de grafeme și cuvinte, mai ales la finalul cuvintelor atunci când cuvântul următor începe cu acel grafem;

rânduri libere sau suprapuse datorită unei activități defectuoase a mâinii de control;

nesiguranța în scriere; text zdrențuit, târăște punctatorul și zgârie cutia, nu adoptă poziția necesară scrierii;

textul este incoerent și neorganizat.

Dislexodisgrafia la persoanle cu handicap de intelect:

în ceea ce privește achiziția scris-cititului este întâlnită la debilul mintal pentru că această formă de handicap de intelect prezintă agrafie și alexie;

dintre cei cu debilitate 60-80% au dislexodisgrafie;

modificările sunt asemănătoare cu cele din dislexodisgrafia de la persoanele cu IQ normal și s-a pus întrebarea dacă dislexodisgrafia este un handicap normal sau un handicap secundar handicapului de intelect, cele mai multe studii artă că dislexodisgrafia trebuie considerată ca un handicap secundar.

Dislexodisgrafia în bolile psihice:

au forme variate care depind de tipul de boală și de personalitatea de dinaintea debutului bolii, în forma profundă se ajunge la agrafie și se ajunge la bizaritate;

la cei cu tulburări de personalitate este discretă și conștientizată, tinde să dezvolte depresie reactivă față de acest aspect;

în psihoze pot să apară scrisul cu aspectul de mâzgăleală, scrisul infantil, scris-cititul în

oglindă.

2.4 Relația dintre tulburările de pronunție și deficiențele limbajului scris

Tulburările limbajului scris pot apărea și în lipsa deficiențelor de limbaj. La majoritatea dislalicilor apare transpunerea omisiunilor, deformărilor și substituirilor în limbajul scris. Aceste dificultăți se reflectă negativ asupra comportamentului dislalicului, în general, iar cazul școlarilor, asupra activității școlare, uneori chiar fiind cauza insuccesului școlar.

Există două categorii de factori care determină tulburările dislexice si disgrafice:

factori care aparțin subiectului (deficiențele de ordin senzorial, gradul dezvoltării intelectuale starea sănătății reacțiile nevrotice, factorii motivaționali, instabilitatea emotională, deficiențe pe linia activității școlare, care duc la slaba însușire a informațiilor predate);

factori care țin de mediul în care trăiește subiectul (slabă integrare în colectiv, nivelul scăzut din punct de vedere socio-cultural al familiei. Lipsa de preocupare a părinților față de activitatea de învățare a elevului, atitudinea nestimulativă a cadrelor didactice).

„Dislalia este deseori legată de dislexie-disgrafie. Sigmatismul și parasigmatismul, rotacismul și pararotacismul, lambdacismul și paralambdacismul sunt formele de dislatie parțială cel mai frecvent reflectate în limbajul scris-citit.

Tulburarea se transpune direct în cazul cititului, dar se manifestă într-o formă mai atenuată decât în vorbire. Traspunerea fenomenelor dislalice în scris are loc mai ales în dictari dar apare și la copierea unui text. Cu cât dislalia este mai accentuată, cu atât se manifestă mai puternic în scriere și citire, determinând dificultăți de ortografie.”

„Potrivit lui E. Verza, această transpunere se produce pe baza principiului asemănării, apropierii și contagiunii. Prin asemănare au loc o serie de substituiri, omisiuni și inversiuni de litere și grafeme. Fenomenul de asemănare se produce în limbajul oral și se poate reflecta și în cel scris, producându-se pe cale auditivă și vizuală. În limbajul oral, cel mai frecvent se realizează omisiunile, și substituirile, manifestându-se și în limbajul scris. În cazul inversiunilor, la nivelul limbajului oral, fenomenul se produce frecvent între sunete și, mai rar, între cuvinte, iar la nivelul limbajului scris este mai des întâlnită inversarea cuvintelor.”

În cazul deficiențelor auzului fonematic, în scriere se transpun inversările de grafeme, înlocuirea acestora ca urmare a confuziei fonemelor sonore cu cele surde, omisiunile de litere, silabe și cuvinte, inversarea literelor. Cele mai frecvente sunt adăugarea de terminații și contopirea de cuvinte.

În rinolalie, consoanele explozive și cele surde sunt înlocuite cu unele sunete care, de cele mai multe ori, nu pot fi deslușite datorită netrasării clare a contururilor grafemelor. Cel mai des se manifestă confuzia grafemelor m-n, datorită faptului că aceste sunete sunt afectate în majoritatea cazurilor în pronunție.

Pot apărea și tulburări de tip dislexo-grafic. Acestea sunt explicate prin cerința expresă ce se formulează față de copii, de a folosi limba cultă si tendința acestora de a transpune unele regionalisme din limbajul oral în cel scris.

„Tulburările de ritm și de influență au efecte grave atât în planul personalității, cât și în plan lexic-grafic, acestea afectează comunicarea și înțelegerea. Repetarea sunetelor și silabelor, caracteristica bâlbâielii, se reflectă uneori în scris și citit. Cel mai des sunt afectate silabele cu mare frecvență în emisie (pl, bl, cr, ca, si) și sunetele care apar mai târziu în ontogeneza (r, s, ș, z).”

Spre deosebire de tulburările de pronunție și de ritm, handicapurile de voce nu se reflectă în mod direct în scris decât în cazul în care tulburările de voce afectează comportamentul psihic general al individului, dar ele sunt prezente în citit.

Disgrafia poate exista și la logopații care nu manifestă tulburări de pronunție sau articulare. Un fenomen destul de rar întâlnit la dislalici este cel al adăugării de sunete în pronunțarea cuvintelor, dar care apare mai frecvent în limbajul scris.

2.5 Efectele negative ale tulburărilor de limbaj în ceea ce privește comportamentul verbal și psiho-afectiv

Multă vreme, pentru tulburările de comportament sunt incriminați factorii socio-

economici și cei familiali care, deși importanți, nu sunt și suficienți, pentru explicarea acestor tulburări, ignorându-se faptul că, pot exista și alți factori specifici generatori de tensiuni și frământări interioare, cât și a manifestărilor exterioare.

Printre acești factori specifici se numără tulburările de limbaj.

„Mulți specialiști, printre care M.E. Hvattev, S. Borel-Maisonny; C. Luanay, E. G. Arnold; M. Seeman; M. Critchly, au scos în evidență importanța cunoașterii handicapurilor de

limbaj pentru înțelegerea și explicarea comportamentului deteriorat.”

Ei au arătat că, oricât de neînsemnate ar fi handicapurile de limbaj, ele își pun amprenta asupra comportamentului și din aceste motive activitatea cu logopații trebuie să urmărească, atât dezvoltarea vorbirii, cât și a întregii personalități.

Astfel, s-a statornicit concepția cu privire la așa-numita terapie complexă în activitatea logopedică ce vizează stimularea și dezvoltarea întregii vieți psihice.

În momentul în care una din funcțiile esențiale ale limbajului, și anume, cea reglatorie este deteriorată, se produc perturbări în organizarea și sistematizarea activității psihice ceea ce determină o permanentă stare de încordare și o scădere a încrederii în propriile posibilități.

Pe de altă parte, handicapurile de limbaj creează reticențe exagerate în relaționarea cu cei din jur și o slabă integrare în colectiv.

Atunci când tulburările de limbaj apar pe fondul deficienței mintale, dezordinile comportamentale devin tot mai persistente. Este adevărat că pentru copiii care prezintă deficiențe de intelect, tulburările de limbaj nefiind decât parțial conștientizate, nu provoacă neapărat tulburări comportamentale.

Acest fapt este valabil doar pentru cei la care deficiența intelectuală este profundă. În schimb, handicapurile de limbaj la copiii cu intelect de limită și în cazurile de debilitate mintală ușoară, pot constitui factori traumatizanți în plan comportamental. Astfel, în funcție de gravitatea logopatiei, acești copii pot adopta un comportament negativist, devin încăpățânați, vagabondează, au o atitudine defavorabilă activității școlare.

Dislaliile și bâlbâiala, frecvente la acești copii, constituie factori stresanți, nesiguranța accentuând dificultatea de adaptare școlară și socială, creând dezechilibru între organism și mediul social.

Teama de exprimare verbală devine permanentă, determinând neîncrederea în

educatori, logoped, colegi. Reținerea în a da răspunsuri la lecție, agitația permanentă, instabilitatea motorie, neatenția la explicații, pe fondul debilități mintale, agravează tulburările, atât în plan verbal, cât și comportamental.

La copiii cu dislexo-disgrafie, tulburările de comportament se manifestă prin refuzul de a scrie și citi, ei devenind negativiști, cu atitudine indolentă față de activitățile școlare.

Faptul de a fi pus să citească în fața colectivului de elevi și neputința de a citi corect,

cursiv, atrage ironia celorlalți copii, ceea ce determină accentuarea sensibilității afective și refuzul de a răspunde la lecții de teama să nu greșească.

Conflictele și frământările interioare influențează negativ randamentul școlar, atât prin manifestările menționate, cât și prin faptul că oboseala psihică se instalează foarte repede. Copilul nu mai întrevede posibilitatea unei recuperări, reacționează ca urmare a acestor stări prin demisie” în fața sarcinilor școlare.

Deseori elevii ne istorisesc greutățile întâmpinate în școala generală, când nu “nu-mi plăcea să stau pe la ore”, sau să meargă la școală. Devine clară evitarea unor activități ce le-ar fi pus în evidență și mai mult handicapul.

Trăirile și frământările interioare influențează negativ, atât formarea caracterului, cât și dezvoltarea psihică în ansamblul ei, apărând frecvente oscilații și contradicții în adoptarea modalităților de acțiune mintală și practică. Mai mult decât atât, la copiii deficienți mintali tulburările de limbaj determină regresia psihică și comportamentală, ca urmare a deficitului funcțiilor de cunoaștere și exprimare, a imaturității afective, a creșterii sugestibilității, impulsivității și rigidității psihomotorii. Aceasta și pentru faptul că deficitul de intelect face dificilă aprecierea corectă și adecvată a situațiilor de viață ce presupun adaptarea comportamentală prin anticiparea acțiunii, a riscurilor și împrejurărilor favorabile în care se află subiectul la un moment dat.

De aici rezultă că trăsăturile de personalitate ale acestor copii au grad ridicat de fragilitate și instabilitate, astfel încât relația dintre caracteristicile stabile și cele instabile, conturează o personalitate dizarmonică și imatură.

„Ori, tocmai relația dintre caracteristicile stabile și cele instabile denotă un anumit tip de personalitate și, în raport de dominarea uneia sau alteia, se conturează o personalitate puternică, bine structurată, ori dimpotrivă, o personalitate fragila, lipsită de rezistență”

Interrelațiile existente între limbaj și comportament sunt incontestabile, întrucât odată cu conturarea personalități copilului apare un comportament verbal, încărcat de semnificații, conduita verbală purtând pecetea unor manifestări specifice fiecărui individ în parte, a felului cum sunt trăite, asimilate și reflectate influențele mediului.

Prin intermediul limbajului se exprimă cel mai adecvat stările aptitudinale și anume aptitudinea față de sine, față de alții și față de activitate. Astfel, conduita verbală definește

omul ca persoană, cu toate atributele sale.

Dereglările limbajului influențează negativ mecanismele operative în plan ideal și acțional, ceea ce determină o dezorganizare la nivelul întregii personalități. Odată cu ameliorarea tulburărilor de limbaj, se obțin progrese importante în această direcție, care sunt cu atât mai mari cu cât logopedul, ca și ceilalți factori ai educației, sunt mai implicați în corectarea și dezvoltarea limbajului.

Pe baza analizelor de caz, a datelor anamnezei și observării directe a subiecților s-a conturat un tablou simptomatologic al principalelor categorii specifice comportamentului aberant în handicapurile de limbaj:

instabilitate afectivă;

stări depresive sau impulsive;

indiferența față de activitatea școlară;

indiferența față de activitatea colectivului;

nesociabilitatea și slaba integrare în colectiv;

tendința de evadare;

hipersensibilitatea și agresivitatea;

deteriorarea relațiilor cu cei din jur.

Înlăturarea unor asemenea comportamente, cât și dezvoltarea personalității armonioase, s-a putut realiza concomitent cu activitatea logopedică de corectare a limbajului care exercită o influență pozitivă indirectă asupra comportamentului și prin utilizarea psihoterapiei destinate acțiunii nemijlocite și de înlăturare a manifestărilor aberante.

Logopații care reușesc să înțeleagă caracterul tranzitoriu al handicapurilor de limbaj fac eforturi susținute în activitățile educative, ceea ce duce la rezultate încurajatoare pe linia corectării limbajului, cât și pe direcția înlăturării tulburărilor de comportament. Ca atare, odată cu unele progrese obținute în corectarea handicapurilor de limbaj, se manifestă o ameliorare evidentă a comportamentului.

Tot în această perioadă s-au îmbunătățit relațiile dintre handicapați și colegi, deși integrarea în colectiv s-a realizat mai greu și numai după ce subiecții s-au convins de aptitudinea înțelegătoare a colegilor față de ei.

Chiar și după această etapă erau atenți la toate manifestările colectivului și neîncreză-

tori în cele mai neînsemnate reacții. Preferau o participare tacită și se antrenau în acele acțiuni care solicitau cât mai puțin vorbirea.

De subliniat rămâne faptul că, orice eșec înregistrat pe linia terapiei logopedice, oricât de neînsemnat, îl poate transforma pe subiect în negativist și recalcitrant față de activitatea terapeutică.

Acolo unde s-a obținut sprijinul familiei și al școlii, prin manifestarea înțelegerii și tactului față de logopat, rezultatele pozitive s-au făcut repede simțite. Îmbinarea acțiunii logopedice cu cea psihologică a facilitat formarea automatismelor de limbaj corect și dezvoltarea comportamentelor integrative și adecvate sarcinilor pe care le desfășoară subiecții.

În felul acesta s-au atenuat complexul de inferioritate, ajungând ca odată cu corectarea handicapului de limbaj să dispară. Această metodologie a permis reliefarea valorii tehnicilor logopedice și a instrumentelor de psihoterapie, pe de o parte, iar pe de alta, eficacitatea acțiunii combinate a procedeelor pedagogice și psihologice în educarea handicapaților.

2.6 Influența tulburărilor de limbaj asupra randamentului școlar

Abordarea procesului de învățământ prin prisma eficienței sale se impune astăzi cu tot mai multă insistență.

Proiectarea educațională include ca secvență intrinsecă și înregistrarea rezultatelor obținute. Acestea se obiectivează în comportamentul verbal și nonverbal al elevilor și îmbracă forma randamentului școlar sau performanțelor școlare.

Măsurarea performanțelor și exprimarea lor cantitativă, oferă posibilitatea evaluării acestui proces. Categoria de eficiență exprimă nivelul de concordanță dintre cerințele sociale și „produsul” procesului de învățământ, materializat în elaborarea structurii interne a personalității umane.

Eficiența poate fi evaluată în interiorul sistemului de învățământ, prin analiza rezultatelor materializate în „produsul” unor cicluri (module), ale acestuia și în afara sistemului de învățământ, prin analiza „produsului” final, respectiv a modului în care absolvenții se integrează în viața socială.

Pe plan psihologic, eficiența constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior și starea de dezvoltare psihică la care a ajuns

elevul. Din această perspectivă ea îmbracă forma succesului sau insuccesului școlar.

Dacă eficiența procesului de învățământ presupune raportarea randamentului sau performanțelor școlare la solicitările obiective succesul/insuccesul școlar presupune raportarea concomitentă, atât la exigențele extreme cât și la posibilitățile interne ale elevului.

În consecință, calitatea acestor performanțe, măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, constituie criteriul de apreciere a eficienței procesului de învățământ și cadrul de referință pentru analiza succesului/insuccesului școlar.

Aceleași performanțe, desemnând un anumit grad de eficiență, vor avea semnificații psihopedagogice diferite din punct de vedere al reușitei școlare.

Nuanțarea este impusă de diferențele care există între ele în ceea ce privește posibilitățile lor interne de a răspunde la solicitările externe, succesul/insuccesul școlar presupunând cu necesitate raportarea performanțelor la aceste posibilități.

Din această cauză, aprecierea stării de succes sau insucces nu se poate face luând în considerare criteriul eficienței, exprimat în notele școlare ale elevilor. Succesul și insuccesul școlar îmbracă forme concrete de manifestare, diferite de la o situație la alta sau de la un nivel la altul.

Criteriul eficienței, urmează să fie întregit cu manifestările psihopedagogice pe care le implică asemenea stări. Personalitatea elevului conferă specificitate manifestărilor de succes sau insucces în activitatea de învățare.

Recunoscând aceste diferențe individuale, generate de condiții interne, realitatea școlară oferă posibilitatea delimitării unor tipologii de manifestare. Astfel, în ceea ce privește insuccesul școlar în literatura de specialitate se face distincția dintre insuccesul generalizat și cel particular.

În primul caz este vorba de elevi care întâmpină dificultăți de adaptare la viața școlară în ansamblu, care nu fac față baremurilor minime la majoritatea obiectelor de învățământ.În ceea de-a doua categorie sunt incluși elevi care întâmpină greutăți la unele obiecte de învățământ sau pentru o anumită perioadă de timp.

Pe de altă parte, insuccesul școlar este un fenomen dinamic, evoluția lui parcurgând mai multe faze, de intensitate variabilă și cu manifestări specifice.

De aceea se pot delimita două faze, una inițială, ce îmbracă forma rămânerii în urmă la învățătură și alta finală de insucces evident, relativ stabil, fapt consemnat prin corigență și

repetenție, pe când rămânerea în urmă la învățătură este o fază premergătoare, cu manifestări oscilante care prevestesc eșecul.

Caracterul oscilant al acestei faze constă în evoluția contradictorie pe care o cunoaște, aceasta încheindu-se cu o stare de succes sau insucces școlar. Rămânerea în urmă la învățătură este deci, o fază de insucces latent și temporar.

„Surprinsă în stadiile sale incipiente, când se produc primele neajunsuri în munca școlară a elevului, când este numai un moment al evoluției situației sale școlare, rămânerea în urmă la învățătură poate fi „dirijată” printr-o intervenție pedagogică adecvată spre învingerea greutăților și asigurarea reușitei la învățătură”.

Societatea contemporană cu toate fenomenele și manifestările ei, multe dintre ele inedite, amplifică și intensifică „solicitările obiective” ce se exercită asupra copilului prin intermediul educației. În acest context, problema succesului și insuccesului școlar se impune cu tot mai multă acuitate.

Întrebarea de ce unii elevi reușesc să facă față acestei solicitări iar alții nu, polarizează tot mai mult preocupările psihopedagogice contemporane. Nu întâmplător lucrările referitoare la condițiile reușitei și eșecului la învățătură s-au înmulțit. Datele statistice consemnează creșterea numărului copiilor cu tendințe de rămânere în urmă la învățătură.

Aceasta înseamnă că insuccesul școlar a încetat să fie un fenomen periferic, aria și formele sale de manifestare extinzându-se tot mai mult. Care-i sunt cauzele și mai ales cum poate fi preîntâmpinat, sunt două întrebări corelative asupra cărora mi-am îndreptat atenția.

Abordând problema corelației dintre tulburările de limbaj și rezultatele obținute de elevi la limba română, cercetarea pe care am întreprins-o s-a orientat către această disciplină prioritară în cadrul tuturor celorlalte discipline de în învățământ.

Motivația a constat în faptul că limba română reprezintă mijlocul principal de

comunicare între oameni. Prin mijlocirea acestei funcții fundamentale care este comunicarea, limbajul devine instrument al gândirii al acțiunilor interiorizate, însușirea și dezvoltarea lui ocupând un loc privilegiat în procesul instructiv-educativ.

Pe de altă parte limba română și logopedia au foarte multe elemente comune, amândouă urmărind însușirea exprimării corecte, orale, și scrise a elevilor, formarea priceperilor și deprinderilor de a-și ordona logic ideile, de a le dezvolta și de a crea după posibilitățile fiecăruia, constituind astfel un sprijin valoros în înțelegerea și aplicarea cunoștințelor dobândite la celelalte discipline de învățământ. Mai mult decât atât, preocuparea pentru formarea și dezvoltarea mecanismelor comunicării prin limbaj, abilitarea acestor copii pentru identificarea și folosirea corectă a diverselor mesaje orale și scrise, cu alte cuvinte învățarea structurilor fonem-grafice complexe, cu încărcături semantice și formale, diferite, au un rol important în a-i face apți pentru a trăi în societate și de a exercita o profesie.

Ideea de la care am pornit cu cercetarea de față se desprinde din experiența practicată în legătură cu dificultățile pe care le întâmpină la învățătură, elevi cu tulburări de limbaj, dat fiind faptul că la acești copii este perturbată funcția de comunicare.

Deși s-a susținut ideea că rezultatele școlare oglindesc starea dezvoltării intelectuale, am constatat că, această opinie are o valabilitate parțială. Așa de exemplu, greșelile de scris reflectă în primul rând, nu starea de dezvoltare intelectuală, ci lipsa capacității de a diferenția și pronunța diferite sunete.

Tulburările de pronunție îngreunează procesul de recepție datorită dezorganizării formei cuvintelor care, în acest fel își pierd sensul și deci, nefiind înțelese, nu sunt reținute. De exemplu, am constatat că unul dintre efectele negative ale acestui fapt rezidă în incapacitatea sau slaba capacitate de memorare a poeziilor și ghicitorilor din manual.

Dificultățile de exprimare nu mai pot oferi suportul necesar în construirea propozițiilor, în comunicarea orală și scrisă, în curând, acești copii nu dispun de posibilitatea de a elabora mesaje verbale și prin urmare, nu reușesc să le structureze logic.

De asemenea, ei nu reușesc să cunoască și să folosească corect normele limbii literare:

de ortoepie, ortografie, vocabular și gramatică. O consecință nu lipsită de importanță a influențelor negative pe care le au tulburările de pronunție rezidă în faptul că unii dintre acești copii evită comunicarea, acest fapt având efecte asupra activității de învățare și integrare. Alături de deficiențele de pronunție cu care sunt deseori legate, tulburările grafo-lexice exercită o influență negativă foarte mare asupra activității de învățare, îngreunând procesul de recepție și emisie a mesajelor.

Perturbarea însușirii acestor instrumente esențiale ale activității intelectuale are efecte negative și asupra modelării personalității copiilor. Este de înțeles importanța ce se acordă însușirii scris-cititului, dacă ne gândim la consecințele grave ce le pot avea tulburările lor asupra situației școlare, precum și a reușitei in genere.

Copii cu tulburări dislexo-grafice au o capacitate foarte scăzută de a citi și scrie corect, făcând dese confuzii și repetări între fonemele și grafemele asemănătoare sub aspect acustic și optic.

Prezente frecvent sunt și omisiunile, inversiunile și adăugările de foneme și grafeme, silabe, cuvinte și chiar propoziții. Greutatea de a combina cuvintele în unități mai mari de limbaj duce la tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice.

Datorită dificultăților de analiză conștientă a efementelor fonetice ale vorbirii și ale putinței de a-și reprezintă formele componente abstracte ce compun cuvintele, acești copii au greutăți evidente în înțelegerea celor citite și în transpunerea corectă a ideilor în scris, ceea ce stânjenește comunicarea, întârziind dezvoltarea percepției și a capacității de observare intenționată și în același timp, afectând dezvoltarea memoriei și a gândirii verbal-logice, fapt ce se află la baza dificultăților întâmpinate în procesul de cunoaștere și la sărăcia experienței lor sociale.

În efortul pe care-l depun pentru a citii și a scrie elevii cu tulburări de citire și scriere, nu rețin conținutul de idei, în vederea adâncirii înțelegerii și a valorificării caracterului educativ al textului. Trebuie menționat faptul că dificultățile întâmpinate de unii dintre acești copii, nu se datorează numai deficienței mintale, deși aceasta are partea ei de contribuție, ci faptul că se constată o anumită rămânere în urmă în ceea ce privește asimilarea cunoștințelor datorate tulburărilor pe care le prezintă.

Astfel, ei nu reușesc să țină pasul cu colegii lor care nu prezintă astfel de handicapuri întrucât se exprimă mai greu, înțeleg cu dificultate, nu au un vocabular corespunzător, cu alte cuvinte, nu posedă acele abilități pe care să se sprijine activitatea de cunoaștere și asimilare a cunoștințelor care nu se fac numai prin acțiuni nemijlocite și observare directă, ci și prin legătura cărților.

Numai că acești copii nu au deprinderea de a citii în gând, (limbajul nefiind

interiorizat), astfel că ei nu pot răspunde la întrebările care li se pun în legătură cu cele citite, sau să redea conținutul textului într-o succesiune logică. Elevii cu tulburări de limbaj nu se pot descurca singuri în activitățile de muncă independente, sprijinul învățătorului fiind absolut necesar.

CAPITOLUL III

DISLEXIA

Cititul implică procese perceptiv-motorii și cognitive (procesarea specifică a informațiilor și apelul la memorie). Lexia presupune un proces mai complicat decât vorbirea, nu se învață spontan ci necesită organizare și sprijin. Odată însușită, citirea poate facilita scrierea literelor de tipar, iar apoi a celor de mână. De asemenea citirea are o utilitare practică mai mare în viața de zi cu zi, observându-se că: zilnic citim cam de 8-10 ori mai mult decât scriem. Învățarea unor "skill"-uri este controlată de conștient (mersul pe bicicletă, sau cititul). După ce învățăm, atunci când aplicăm ce am învățat, ea devine o sarcină a subconștientului. Dacă însă citim conștienți fiind că citim, nu mai putem citi! Cititul trebuie să fie făcut de către subcosntient, automat, pentru ca conștiința noastră să poată procesa imaginile mentale produse de carte (povestea) și nu text și litere, susține Daniel C. Dennett în cartea sa cu titlul Consciousness Explained.

Dislexia „comportă definiții foarte variate. Esențial este să se înțeleagă, că se poate considera dislexic un copil care, deși are toate condițiile externe, nu deprinde citirea din condiționări intrinseci. Dislexia este definită ca dificultatea de a citi, manifestată prin tulburări la nivelul percepției auditive, optice și al celei kinestezice, ca semne revelatoare.”

Dislexia, este un cuvânt grec care se poate traduce ca "dificultate în ceea ce privește cuvintele”. „Pe lângă termenul de dislexie se mai folosesc sintagme ca „tulburări în dezvoltarea lexiei”, „dificultăți de învățare a lexiei”, „întârzieri în asimilarea lecturii. În multe țări sintagma dificultate de învățare continuă să fie sinonimă cu retardare mintală sau dizabilitate intelectuală (Rusia), enunță Demonet în anul 2004.”

Dislexia este definită ca dificultatea de a citi, manifestată prin tulburări la nivelul percepției auditive, optice și a celei kinstezice, ca semne revelatoare. Dificultățile în deprinderea citirii se referă atât la corectitudine, cât și la modul conștient, curent și expresiv, pe care trebuie să îl realizeze cititul. Astfel dislexia poate fi definită prin toate tulburările ce apar în procesul de achiziție al lexiei, în mecanismele actului lexic. În esență dislexia privește dificultățile în recunoașterea și înțelegerea textelor scrise.

Dislexia este o tulburare cu origini constituționale manifestată printr-o dificultate în învățarea scrisului, cititului în ciuda instrucției convențional, în ciuda unei inteligențe adecvate și a unor oportunități socio-culturale. Există o definiție de lucru dată de Asociația Internațională de Dislexie: ,,Dislexia este una din tulburările specifice de învățare o tulburare bazată pe limbaj cu origine constitutivă caracterizată prin dificultăți în decodarea cuvintelor unice în mod obișnuit reflectând o procesare fonologică insuficientă.”

Deoarece dislexia are bază neurologică (microleziuni cerebrale), copiii se nasc cu ea, însă depistarea ei se realizează doar atunci când copiii încep să utilizeze cuvinte și alte simboluri.

Cercetările efectuate au arătat că dislexia este o dificultate foarte răspândită, aproximativ 10-20% din populația generală manifestând diverse simptome determinate de dislexie (rezultatele sunt diferite dependent de limbă vorbită, procente mai mari obținându-se pentru vorbitorii de limba engleză, apoi de cei de limba franceză). Aproximativ 4-10% din populație este afectată de dislexie. În mod frecvent 3-5 copii din fiecare clasă au dificultăți de însușire a citirii. Studiile mai recente indică faptul că fețele și băieții sunt afectați în egală măsură de dislexie, dar de trei ori mai mulți băieți decât fete au dificultăți de învățare.

„Cercetările au arătat că acei copiii cu părinți dislexici au mai multe șanse să aibe și ei probleme de scris-citit. Smith (1983) a demonstrat într-o cercetare o legătură între dislexie și cromozomul 15. Lubs (1993) a realizat o cercetare pe trei generații, a luat 11 familii în care 74 membrii aveau dislexie. A observat că severitatea acestei tulburări e mai mare la bărbați și a constatat că cromozomul 6 e responsabil de dislexie.”

  Dislexia este o dificultate de învățare, nu o boală, de aceea ea nu poate fi tratată. Este o condiție care persistă pe tot parcursul vieții, deci este întâlnită atât la copii și la adolescenți, cât și la adulți. Nu este rezultatul lipsei de motivație, unor afecțiuni emoționale sau dificultăți senzoriale, dar poate apărea alături de acestea. Dislexia nu este o dificultate determinată de un

nivel intelectul redus sau de lipsa educației.

Există anumite dislexii de dezvoltare care nu au o istorie în familie de dislexici. Aceasta dislexie se numește secundară sau dobândită. În această situație anumiți indicatori sunt responsabili de dislexie.

„Carlisle (1994) consideră că următorii factorii etiologici sunt importanți în punerea diagnosticului de dislexie dobândită: disfuncție placentară, naștere dificilă cu hipoxie și anoxie, traumatisme craniene și cerebrale ca urmare unor accidente, tumori craniene.”

Dislexia influențează dezvoltarea psihică a copilului și mai ales rezultatele acestuia la învățătură. Formarea deprinderilor de citit necesită dezvoltarea unui cod lingvistic care va permite perceperea grafemelor ca unități cu valoare de simbol. Tulburările cititului duc la apariția unor comportamente antisociale. Aceste comportamente sunt cauzate de eșecuri și conflicte permanente, instalarea unor manifestări negative, care dacă nu se intervine pentru corectarea lor se accentuează.

„Ceea ce este mai greu de distins în tulburările lexiei este faptul că sub aceste manifestări se ascund diverse aspecte ca:

întârzieri în apariția și dezvoltarea limbajului:

tulburări ale motricității;

hiperkinezie cu instabilitate și excitabilitate crescută;

lateralitate nefixată;

fatigabilitate crescută;

slabă dezvoltare a auzului fonematic și a conștiinței fonologice;

funcționalitate scăzută a analizatorului vizual-auditiv și motor;

tulburări psihice de natura negativismului, timidității, inhibiției, nevrozelor de eșec etc.”

În depistarea elevilor cu dificultăți de învățare există două orientări principale primul este criteriul excluziunii. Cu ajutorul lui se determină dacă un elev are o anumită dificultate de învățare sau dacă dificultățile sunt asociate altor afecțiuni (de exemplu, deficiență mintală, fizică, vizuală, auditivă sau afectivă, o înțelegere greoaie sau un handicap cultural). O caracteristică comună a elevilor cu dificultăți de învățare este prăpastia ce există între aptitudini și realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficiențe în limbajul scris-citit. Această diferență este al doilea criteriu tradițional de depistare a dificultăților de învățare. Copiii care au această problemă au de obicei un coeficient de inteligență normal. Ei încearcă să urmeze instrucțiunile, se concentrează și încearcă să fie copii buni acasă și la scoală. Dar în ciuda acestor eforturi copilul rămâne în urmă la școală.

Dacă un elev corespunde acestor două criterii generale, profesorului îi revine sarcina de a studia mai profund dificultățile de învățare și de a determina modificările programului elevului, pentru ca acesta să corespundă cerințelor sale.

Dislexia la adulți are o caracteristică sechelară, în urma manifestării acesteia în copilărie. Chiar dacă a fost corect reeducată, ea se poate menține sub o formă particulară la maturitate.

„Formele grave ale dislexiei se cronicizează până la analfabetism. Simptomele observate sau descrise se regăsesc întotdeauna în aceleași sectoare: cognitiv, perceptiv, psihoafectiv și relațional. Consecințele școlare, profesionale și sociale au o incidență mai mare în planurile psihoafectiv și relațional.”

3.1 Simptomatologie

Dislexia este diagnosticată când:

– există o capacitate foarte scăzută de a citi, dificultăți de lateralitate în a distinge stânga de dreapta; dificultăți în identificarea cuvintelor sau tendința de a inversa literele, cuvintele, numerele; de exemplu face confuzie între 25 și 52, între b și d, sau între nu și un;

– există dificultăți în memoria de scurtă durată, deoarece e afectată memoria secvențială, dificultăți la nivelul motricității grosiere (motricitate legate de brațe și mâini și cea fină cum este ținerea unui creion în mână sau legarea unui șiret);

– probleme în ceea ce privește discriminarea fonologică, auzul fonematic slab dezvoltat;

-îi lipsește coordonarea la mers, sport, încurcă sau rătăcește temele de casă, cărțile de școală sau alte lucruri. Nu reușește să înțeleagă conceptul de timp; este confuz în legătură cu

ieri, astăzi și mâine.

– atunci când dificultatea de citire nu e datorată unei inteligențe scăzute (deficient mintal), unui deficit de vedere sau de auz sau altor condiții fizice sau se datorează unui deficit educațional.

Specialiștii pot să evalueze starea generală de sănătate sau dezvoltarea cognitivă a copilului. Specialistul și educatorii copilului vor evalua capacitățile și abilitățile academice ale copilului. Se va lua un istoric medical complet și un istoric al comportamentului, educației și al statusului social pentru a elimina alte condiții clinice cum ar fi traumatismul cranian de exemplu, care poate și el interfera cu capacitatea de a citi sau de a memora cuvinte.

Cele mai importante teste dintre cele care ce se fac contra cronometru, ce pot ajuta la diagnosticarea dislexiei sunt:

– Wechsler Intelligence Scale for Children, Third Edition (WISC-III), un test de inteligență care este mai ales verbal și nu necesită citirea sau ortografierea;

– Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery-Revised, care măsoară capacitățile cognitive și de gândire;

– Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), care măsoară inteligența și capacitatea de citire.

Pe grupe de vârstă, situația simptomatologiei dislexiei, se prezintă astfel: semnele dislexiei variază în funcție de vârstă. Dacă copilul are 1 sau 2 semne, nu înseamnă că are dislexie. Totuși, dacă copilul are mai multe semne din cele listate mai jos, acesta poate însemna că copilul ar trebui testat.

Un copil preșcolar poate să:

vorbească mai târziu decât ceilalți copii;

să aibă dificultăți mai mari decât alți copii în pronunțarea cuvintelor. De exemplu, copilul poate citi "marsă fare" în loc de "farsă mare";

să adauge mai încet cuvinte noi în vocabular și să aibă probleme în reamintirea cuvântului corect;

să aibă probleme în învățarea alfabetului, a numerelor, zilelor săptămânii, a culorilor, a formelor, la scrierea și citirea propriului nume;

să aibă dificultăți la recitarea de poezioare de la grădiniță sau a cuvintelor care rimează.

De exemplu, copilul poate să nu fie în stare să găsească cuvinte care să rimeze cu cuvântul

"loc", cum ar fi "foc" sau "poc";

să dezvolte târziu capacitățile motorii de finețe;

să aibă dificultăți la separarea sunetelor în cuvinte și agregarea sunetelor pentru a forma cuvinte.

Un copil de la grădiniță până în clasa a patra poate să:

aibă dificultăți la citirea cuvintelor singulare, care nu sunt înconjurate de alte cuvinte;

să învețe greu legatura dintre litere și sunete;

să confunde cuvinte mici cum ar fi "în" și "nu" sau "mere" și "tare";

să facă greșeli constante de citire și ortografie, cum ar fi: inversarea literelor "d" și "b", să facă inversiuni ale cuvintelor, cum ar fi "cap" și "pac", să facă inversiuni cum ar fi "u" în loc de "n", să facă transpoziții cum ar fi "stop" cu "post", să facă substituții cum ar fi "casă" cu "acasă".

Un copil din clasa a V-a până în clasa a VIII-a poate să:

citească la un nivel mai scăzut decât cel așteptat;

să inverseze secventialitatea literelor cum ar fi "murg" cu "mugur" sau "stop" cu "post";

să discearnă și să învețe greu prefixele, sufixele, rădăcina cuvântului și alte strategii de citire și scriere ortografică;

să aibă dificultăți la scrierea ortografică, putând scrie același cuvânt diferit pe aceeași pagină;

să evite citirea cu glas tare;

să aibă dificultăți cu problemele de matematică scrise în cuvinte;

să scrie cu dificultate sau să aibă un scris ilizibil. De obicei, apucă pixul sau creionul într-un mod ciudat, cu tot pumnul său ținându-l foarte strâns;

să evite să scrie;

să aibă o memorie proastă sau încetinită a faptelor.

Elevii de liceu sau studenții pot să:

citească foarte încet și cu inacuratețe;

să aibă greșeli de ortografie și să scrie în mod diferit același cuvânt pe aceeași pagină;

să evite testele care să implice scrisul sau cititul. Să evite sau să întârzie temele de citit sau

de scris;

să aibă probleme în pregătirea rezumatelor sau a ideilor principale pentru ore;

să aibă un vocabular neadecvat sau să fie incapabil să stocheze informații din citit.

Adulții cu dislexie pot să:

ascundă problemele cu citirea;

să scrie incorect ortografic și să se bazeze pe alții să scrie pentru ei;

să evite să scrie sau să nu poată scrie deloc;

să fie foarte competenți în limbajul oral;

să se bazaze pe memorie mai degrabă decât pe citirea informațiilor;

să fie foarte intuitivi și să aibă capacități de comunicare foarte bune;

să aibă o gândire în spațiu foarte bună. Exemple de meserii care să necesite o gândire în spațiu foarte bună includ: ingineri, arhitecți, artiști, manufacturieri, matematicieni, fiziceni, medici (mai ales ortopezi, chirurgi) și dentiști;

să lucreze deseori sub capacitățile lor intelectuale;

să aibă dificultăți la organizare și planificare;

să aibă dificultăți în organizarea timpului. De exemplu, ajung la întâlniri prea devreme, prea târziu sau uita de întâlniri. Se bazează deseori pe ceasuri digitale pentru că nu pot citi ora de pe ceasurile normale;

să fie antreprenori, în ciuda capacității scăzute de a citi, care le poate submina succesul în afaceri.

3.2 Clasificarea dislexiei

După cum s-a mai afirmat, fiecare persoană dislexică prezintă un tablou simptomatic particular, adică un profil-dislexic individual. Pe baza unor caracteristici comune însă, aceștia pot fi grupați în câteva tipuri de dislexie. Cercetătorii au configurat multe tipologii, dar cel mai des menționate sunt cele două forme ale dislexiei: dislexia de dezvoltare și dislexia dobândită.

Dislexia de dezvoltare implică posibile aspecte genetice deficitare, precum și consecințe care se extind pe întreaga perioadă de viață datorită disfuncțiilor cerebrale minore.

Cea de-a doua este cauzată de leziuni cerebrale care apar mai târziu.

O altă binecunoscută tipologie distinge între:

A. Dislexia periferică

– dislexia “neglect” (Datorită lezării unei emisfere cerebrale persoana poate citi doar o parte dintr-un cuvânt, de obicei partea dreaptă. Terminologia prin care este denumit acest tablou patologic este cea englezească – neglect dislexia, fiind unanim acceptată)

B. Dislexia centrală

a. dislexia fonologică (persoana prezintă abilități de stabilire a legăturii fonem-grafem deficitare, poate citi fără dificultate doar cuvintele cunoscute, prezintă dificultăți de separare a cuvintelor în sunete componente)

b. dislexia de suprafață (ortografică, superficială) (ritmul lecturării este încetinit, pe litere, prezintă dificultăți de a face legătura între litere și de a recunoaște, în special, cuvintele care intră în flexiune și sunt neregulate ca formă, cuvintele unde corespondența fonem-grafem este scăzută)

c. dislexia de profunzime (tulburările sunt prezente la nivelul sistemului semantic, de exemplu, persoana citește frecvent „gândac” în loc de „furnică”, sau pseudo-cuvinte în locul cuvintelor)

De obicei tabloul dislexic este unul mixt, acesta putând fi identificat doar de un specialist în evaluarea și investigarea dislexiei.

3.3 Factorii asociați dislexiei

Dislexia este definită drept întârziere sau dezvoltare neobișnuită a abilităților de citire, cauzate de tulburări neurologice, aceasta prezentându-se cel mai frecvent drept un mod diferit de funcționare. Creierul dislexicilor prezintă o activitate cerebrală de transmitere a impulsurilor nervoase diferită de a non-dislexicilor, ea prezentându-se mai puțin ordonată.

„Prin comparație cu persoana validă, în cazul dislexicilor procesarea informației este organizată diferit. Investigațiile cerebrale imagistice au evidențiat faptul că în cazul persoanelor dislexice sunt activate alte zone cerebrale. Cercetările au evidențiat faptul că dislexia are un important nivel ereditar, o serie de perechi cromozomiale fiind relaționate cu procesarea neobișnuită a informației. Prin urmare, tulburările de limbaj datorate unei procesări fonologice deficitare și tulburările specifice de la nivelul procesării auditive (din domeniul proceselor perceptive) sunt considerate ca fiind dependente de o serie de variații genetice.”

Având în vedere modul în care s-au dezvoltat diferențele neurologice se pot delimita două tipuri de tulburări dislexice, dislexie de dezvoltare și dislexie dobândită. Deși diferența dintre cele două tablouri patologice este clară, din punctul de vedere enunțat, în multe cazuri nu se cunoaște cauza dislexiei, prin urmare realizarea unui diagnostic diferențial nu este posibilă, în special în cazul copiilor care nu au ajuns să achiziționeze scris-cititul.

Diferența este stabilită în cazul adulților care au reușit să achiziționeze scris-cititul, dar care au pierdut aceste abilități datorită unei leziuni cerebrale. În aceste cazuri se diagnostichează întotdeauna dislexia dobândită. În cazul dislexiei dobândite la copii, diferența se datorează unei traume cerebrale minore care a apărut în perioada prenatală sau perinatală (în timpul nașterii). Trauma poate fi efectul unui accident sau a unei boli dar leziunea cerebrală este una ușoară astfel încât aceasta conduce la apariția unei dificultăți specifice și nu la o disfuncție generalizată. Progresele din domeniul științelor medicale se răsfrâng pozitiv și asupra abordării dislexiei.

Ca urmare a acestor progrese a crescut rata supraviețuirii copiilor născuți prematur și a celor care au suferit traumatisme și diverse boli care înainte erau incurabile; cunoscut fiind faptul că toate acestea pot să aibă impact asupra dezvoltării creierului și să crească riscul de apariție a dislexiei.

În acest context, factorii asociați dislexiei sunt:

Diferențe de dominanță cerebrală

Cele două emisfere cerebrale, stângă și dreaptă, sunt  similare dar funcționalitatea lor este diferită. Emisfera stângă este specializată în procesarea informației verbale și numerice în mod secvențial, linear. Ea este partea activă, logică, rațională, analitică, specializată verbal care cataloghează și analizează informația. Se activează în sarcini lingvistice, matematice, bazate pe operații logice care reclamă procesare secvențială a informației. Gestionează activitățile detaliate și pe cele care reclamă viteză, activități componente ale sarcinilor care

solicită control muscular voluntar și procesări vizuale fine.

Emisfera dreaptă poate fi considerată emisfera intuitivă, creativă, în principal focalizată asupra procesărilor non-verbale, asigurând procesarea formelor tridimensionale și a imaginilor. Procesarea pe care o asigură emisfera dreaptă este una globală, prin contrast cu tipul de procesare analitică, ceea ce asigură receptarea configurațiilor și a structurilor complexe. Emisfera dreaptă facilitează recunoașterea pattern-urilor, recunoașterea fețelor, procesarea spațiului, receptarea ideației non-verbale, silabizarea și intonația limbajului, precum și procesarea simultană a diverselor informații. Gestionează activitatea motorie viscerală și asigură procesarea informației în secvențe temporale extinse.  

Majoritatea persoanelor sunt caracterizate printr-o dominanță cerebrală stângă, chiar dacă gradele de activare sunt diferite. Sunt totuși o mulțime de persoane ale căror procese cognitive se bazează pe dominanța emisferei drepte.  Această diferență nu se constituie prin ea însăși într-un aspect deficitar, persoanele fiind diferite doar la nivelul modului preferențial de procesare a informației.

Majoritatea dislexicilor sunt caracterizați printr-o dominanță cerebrală dreaptă. Această diferență poate fi evidențiată chiar din stadiul embrionar dar nu este în întregime relaționată cu lateralitatea. Relația dintre dominanța corporală și cea cerebrală se poate prezenta sub forme diferite determinând performanțe cognitive în multiple feluri. Dominanța cerebrală dreaptă nu este prin ea însăși o cauză pentru dislexie. Dacă se asociază cu alți factori care conduc la disfuncții, atunci probabilitatea apariției unei dificultăți de învățare este mai mare decât în cazul în care persoana prezintă dominanță cerebrală stângă.

Majoritatea persoanelor sunt caracterizate printr-o dominanță a emisferei stângi, deși în grade de activare diferită. Sunt, totuși, multe persoane ale căror procese cognitive se bazează mai degrabă pe funcționalitatea emisferei drepte. Aceste diferențe nu se constituie în deficite prin ele însele, aceste diferențe indică doar faptul că sunt distincții între persoane la nivelul modului în care acestea manipulează informația. 

Procesele cognitive sunt modelate de factori biologici. Dezvoltarea și modul de funcționare al atenției, percepției, memoriei, gândirii și limbajului este diferit în cazul persoanelor dislexice, față de majoritatea populației. Stimularea și dezvoltarea acestor procese se realizează cel mai eficient în timpul copilăriei. Dacă stimularea se realizează în cadrul unor ore și activități potrivite, particularitățile de dezvoltare vor implica mult mai puține probleme în timpul vieții de adult. Întrucât compensarea acestor deficite este extrem de necesară stimularea proceselor cognitive este, de asemenea, eficientă și necesară și în timpul vieții de adult.

Atenția

Distractibilitatea atenției este adesea caracteristică pentru persoanele dislexice. Ei acordă atenție tuturor lucrurilor, nu numai problemei în cauză, ceea ce conduce la culegerea unei cantități mari de informație, la observarea unei mulțimi de lucruri. De obicei însă ei scapă din vedere acele aspecte de care au mare nevoie în rezolvarea problemei cu care sunt confruntați.

Dislexia poate fi însoțită de un deficit atențional care implică probleme mai serioase. Dislexicii nu prezintă, neapărat, un deficit atențional, chiar dacă aceștia sunt mai ușor distractibili decât persoanele valide. În cazul deficitului atențional pot să apară, de exemplu, erori de ortografie la întâmplare. Greșelile de ortografie la persoanele dislexice în general constau în inversiuni de litere și silabe, inversiuni de cuvinte în cazul expresiilor verbale, precum și erori generale de segmentare/silabisire.

Percepția

Coordonarea canalelor perceptive – vizuale, auditive, tactile, –  între ele  și a acestora  cu mișcarea are loc în perioada copilăriei mici. Copilul are nevoie de multă experiență pentru a realiza mișcări fine, pentru a prelua informațiile cu exactitate și pentru a-și dezvolta abilități de orientare spațială sigure.

În dezvoltarea motrică a copilului dislexic, de obicei nu apare etapa mersului de-a bușilea, prin urmare organizarea sistemului nervos nu mai este la fel de funcțională ca la ceilalți copii. Integrarea senzorio-motorie prin coordonarea abilităților perceptive și a celor motorii nu este suficient dezvoltată în cazul copilului dislexic. Drept consecință, pot să apară deficite de organizare a schemei corporale și deficite de orientare spațială, precum și tulburări la nivelul motricității fine și la nivelul percepției auditive.

Memoria

Dislexia este deseori însoțită de un deficit al memoriei de scurtă durată, precum și al memoriei de lucru. Totuși, aceste aspecte nu implică un deficit general la nivelul proceselor mnezice. În principal, ceea ce conferă tabloul specific dislexiei este reamintirea problematică a elementelor succesive.

Memoria secvențială și cea simultană este relaționată cu diferite modalități de lucru corespunzătoare celor două tipuri de procesări informaționale, precum și activității celor două emisfere. Persoanele dislexice au dificultăți în a-și reaminti elemente succesive, secvențe acționale, dar în același timp, ei își pot reaminti cu ușurință lucruri care pot fi tratate într-un tot unitar. Dislexicii prezintă tendința de a-și reaminti mai bine materiale imagistice, decât materiale verbale, fețe umane decât nume, figuri și imagini decât cuvinte și texte.

Acești factori merită să fie luați în considerare pentru procesul de învățare, dar și pentru orice altă activitate.  

Gândirea

Dislexicii au, de asemenea, un mod specific de gândire. Aceștia prezintă dificultăți în manipularea aspectelor relaționale mai mari decât persoanele valide. Gândirea logic-analitică nu reprezintă punctul forte al persoanelor dislexice. Gândirea acestora este caracterizată printr-o abordare globală, intuitivă și prin înțelegere bazată pe recunoașterea spontană a situației.

Dislexicii ajung să realizeze corespondențe între diferite lucruri nu într-o manieră logică, pas cu pas, ci printr-o perspectivă de ansamblu asupra lucrurilor și prin intuirea aspectelor importante, ceea ce face ca legătura dintre lucruri să se realizeze în mod implicit în mintea lor. Din această cauză, de obicei, prezintă dificultăți în a relata modul în care au ajuns la acel rezultat al problemei cu care s-au confruntat.

Această situație nu poartă în ea nimic mistic. De acest mod de gândire este responsabilă în mod natural întreaga funcționalitate a emisferei drepte. În timp ce emisfera stângă procesează informația într-o manieră logică, prin identificarea tuturor părților componente ca într-un puzzle, emisfera dreaptă prezintă soluția sub forma unei imagini. Prin urmare, în cazul persoanelor dislexice procesarea este globală, unitară.

3.4 Neuro-anatomia și activitatea cerebrală în cazul dislexiei

Studiile directe ale mecanismelor creierului implicate în tulburările de citire înnăscute s-au bazat în cea mai mare parte pe cercetări de corelație și pe inferențele extrase din aceste analize, și mai puțin pe dovezi neurologice clare. Din această cauză, datele obținute se bazează într-o oarecare măsură pe speculații. Majoritatea cercetărilor s-au bazat pe măsurători indirecte ale activității creierului monitorizată prin electroencefalogramă, prin electroencefalograme îmbunătățite, sau, în câteva cazuri, prin observarea fluxului sangvin cerebral în anumite regiuni ale creierului.

Această cercetare a semnalat o activitate cerebrală neobișnuită în emisfera stângă în cazul majorității subiecților studiați. Variațiile activității cerebrale în emisfera dreaptă au fost remarcate la subiecții care prezentau tulburări perceptive vizuale. Cercetarea susține ideea conform căreia activitatea cerebrală a emisferei stângi este foarte importantă pentru achiziționarea cititului. De asemenea, această cercetare aduce dovezi care susțin faptul că diferențierea pattern-urilor tulburărilor de citire așa cum apar ele în taxonomiile de specialitate își are bază în funcționarea corticală.

„Studiile efectuate asupra activității electrice a creierului au arătat că acei copii care suferă de dislexie nu dispun de pattern-urile de activare obișnuite. În rest, se înregistrează un exces de unde lente teta în cadrul emisferei stângi, mai ales în zona girusului angular (Rebert, Wexler & Sproul, 1978). Într-un alt studiu (Duffy, Burechfeld & Lombroso, 1979) copii dislexici au dat dovadă de o activitate redusă a undelor cerebrale în emisfera stângă atunci când au trebuit să rezolve o problemă de procesare lingvistică, în timp ce cititorii obișnuiți au înregistrat o activitate crescută și accelerată a undelor cerebrale în aceeași regiune.

Analizele performante realizate pe computer ale datelor obținute prin electroencefalogramă, prin monitorizarea activității electrice a creierului (în engl., BEAM) au determinat diferențele existente între pattern-urile de activare (Duffy și colab., 1980a, b).”

Prima cercetare compară opt băieți dislexici cu zece cititori normali, în condițiile aceluiași coeficient de inteligență și aceluiași statut socioeconomic, pentru a determina variațiile de performanță în îndeplinirea mai multor sarcini rezolutive care trebuiau să activeze exclusiv emisfera stângă (sarcini de limbaj), exclusiv emisfera dreaptă (sarcini muzicale sau spațiale), sau ambele emisfere simultan (învățarea prin asociere vizualo-verbală). Grupurile au înregistrat pattern-uri diferite de activare la fiecare dintre cele trei tipuri de sarcini.

„Cele mai mari diferențe de activare s-au înregistrat în patru zone corticale, dintre care trei dintre ele se încadrau în zonele corticale principale ale limbajului, în emisfera stângă. Cititorii normali au reacționat la îndeplinirea sarcinilor prin suprimarea activității undelor alfa, în timp ce dislexicii nu au avut nici o schimbare în cazul undelor alfa înregistrate în zonele motorii suplimentare ale ambelor emisfere, în zona corticală Broca, în lobul temporal stâng, și nici în joncțiunea stângă temportalo-parietalo-occipitală care include și scizura lui Wernicke cât și porțiuni ale girusului unghiular. Astfel, ariile corticale asociate limbajului și cititului nu au fost activate adecvat în cadrul populației dislexice în timpul rezolvării unor sarcini cognitive. Pattern-urile populației dislexice par a fi stabile, deoarece acest studiu a fost replicat ulterior pe alți 24 de subiecți, rezultatele fiind similare (Duffy și colab., 1980b).”

După ce au împărțit pe categorii grupurile de cititori conform taxonomiei lui Boder, Fried și colaboratorii săi au descoperit diferențe electro-fiziologice între cititorii normali și cei dislexici, cât și între grupurile de dislexici. Mai exact, acei copii care prezentau o formă dis-fonetică a tulburării citirii au înregistrat pattern-uri diferite de activare în emisfera stângă față de cititorii normali, de dislexicii disidetici, cât și față de dislexicii care prezentau atât erori disidetice cât și dis-fonetice. Aceste rezultate au sugerat faptul că emisfera stângă ar avea un rol semnificativ în forma lingvistică a dislexiei.

„Un singur studiu a examinat fluxul sangvin în diferite regiuni ale creierului în timp ce adulții dislexici din naștere desfășurau o activitate de citire. Rezultatele acestui studiu au adus noi informații privind legătura stabilită între subtipurile tulburărilor de citire și activitatea neurofiziologică. Hynd și colaboratorii săi (1987) au studiat un dislexic de suprafață care făcea erori de citire a cuvintelor neregulate care nu urmau regulile fonetice uzuale, cât și un subiect cu dislexie severă care făcea paralexii semantice și care nu putea să descifreze (decodeze) cuvintele aplicând regulile fonetice.”

În timp ce citea un pasaj necunoscut dintr-un text, primul subiect a înregistrat o activare adecvată a undelor cerebrale în emisfera stângă (asociată adesea cu descifrarea și procesarea fonetică), dar o activare scăzută în emisfera dreaptă (asociată adesea cu analiza spatio-vizuala). Sub-activarea emisferei drepte era corespunzătoare tipului de erori pe care acest subiect le făcea citind, erori rezultate din folosirea necorespunzătoare a traseului vizual

direct obișnuit folosit pentru a descifra cuvintele neregulate.

În opoziție cu acesta, cel de-al doilea subiect (cu dislexie severă) a înregistrat nivele

scăzute de activare în ambele emisfere cerebrale ceea ce corespundea erorilor sale de citit. Studiul evidențiază aspectele bilaterale ale activității cerebrale ale cititorilor obișnuiți care experimentează o creștere a fluxului sangvin cerebral în timp ce citesc. Cu toate acestea rezultatele atrag atenția și asupra naturii exacte a deficitelor neuropsihologice și a tipurilor de tulburări de citire. Medierea activității de citire de către emisfera dreaptă trebuie luată în considerare în alcătuirea modelelor de citire și a tulburărilor de citire atunci când erorile se bazează pe aspectele vizuale ale cuvintelor.

„Studiile de corelație structurală care semnalează legătura existentă între diferențele activității cerebrale și achiziționarea diferită a capacității de citire au fost și ele luate în vedere

(Galaburda și colab., 1985). La marea majoritate a dreptacilor, suprafața mediană a lobului temporal stâng (planum temporale) este mai lată, în timp ce porțiunea posterioară a emisferei stângi este mai lungă decât regiunile corespunzătoare ale emisferei drepte. Cu toate aceste în câteva dintre studiile efectuate asupra copiilor cu tulburări de citire acest pattern nu a fost observat.

Dimpotrivă, dislexicii au înregistrat un pattern opus, și anume o porțiune posterioară mai lată și mai lungă în emisfera dreaptă decât în cea stângă (Galaburda & Kemper, 1979). Informații și mai prețioase s-au obținut atunci când creierele dislexicilor au fost investigate la nivel celular. Deși cercetările sunt departe de a se fi încheiat datorită numărului redus de subiecți iar mijloacele de control corespunzătoare nu au fost analizate încă, datele deja obținute conferă indicații puternice asupra importanței asigurării integrității structurale a regiunii posterioare a emisferei strângi pentru achiziționarea adecvată a cititului. Galaburda și colaboratorii săi (Galaburda & Eidelberg, 1982; Galaburda & Kemper, 1979; Galaburda și colab., 1985) au realizat autopsii cerebrale la șase adulți dislexici din naștere care muriseră din

alte cauza decât traumă cerebrală.”

În mare parte, variații foarte mari de la normal nu au fost înregistrate, dar organizarea și compoziția celulară a creierelor dislexicilor erau diferite de cele normale, în mod special în regiunile temporale stângi și în regiunile talamusului mediale joncțiunii stângi tempoparientale. „Straturile corticale care ar fi trebuit să se formeze în cazul dezvoltării normale a creierului prezentau adesea întreruperi, iar celulele neurale prezentau o altă așezare, erau subdezvoltate ca dimensiune, și puține ca număr (Galaburda & Eidelberg, 1982; Galaburda & Kewmper, 1979; Galaburda și colab., 1985). Ca rezultat, conexiunile firești dintre celulele nervoase în cadrul aceste regiuni cerebrale și între această regiune și altele nu erau prezente, iar celulele ne-neurale gliale prevalau. Se poate astfel presupune că persoanele dislexice nu pot citi adecvat deoarece structurile și conexiunile corticale corespunzătoare cititului pur și simplu nu există în creierul acestor oameni pentru a susține cititul măcar ca fiind mediat de sistemul lingvistic prezent în emisfera stângă.”

Aceste studii sugerează că variațiile indicate în activitatea și structura fizică a creierului sunt strâns legate de variațiile capacității de citire. Faptul că aceste variații observate în structură și activitatea cerebrală se produc în zonele corticale susceptibile de a coordona capacitățile de mediere susține ideea conform căreia anumite tulburări de citire sunt legate de anumite disfuncționalități cerebrale. Această premiză stă la baza construirii modelelor neuropsihologice din ziua de astăzi și orientează cercetările viitoare spre găsirea răspunsurilor acestor întrebări.

3.5 Valoarea cercetărilor în activitatea de citire de zi cu zi

Informațiile adunate despre tulburările în dezvoltarea capacităților necesare citirii adecvate sugerează faptul că există numeroase mecanisme neurofiziologice implicate în desfășurarea acestei activități. Prin urmare, citirea este afectată de locația disfuncției sau a leziunii cerebrale, de mărimea leziunii sau a disfuncționalității, cât și de vârsta la care apar aceste probleme.

Cu toate acestea, informațiile culese doar implică existența unei influențe negative asupra capacității de citire, nu permit și anticiparea implicațiilor efective în viața cotidiană a persoanelor care suferă de astfel de leziuni sau disfuncții cerebrale. S-au condus foarte puține cercetări în această direcție, mai ales asupra persoanelor cu leziuni cerebrale dobândite după naștere, și aceasta din mai multe motive.

Astfel, o primă cauză este aceea că în ceea ce privește studiul leziunilor sau disfuncționalităților dobândite, cele mai multe cercetări s-au axat pe studiul altor capacități esențiale afectate, printre care și capacitățile de utilizare a limbajului și cele folosite în

înțelegere, locomoție, praxis și rezolvarea de probleme.

În acest context, citirea nu a fost considerată o capacitate esențială în desfășurarea unei vieți normale zilnice. În al doilea rând, studiile asupra tulburărilor de citire conduse pe adulți cu leziuni cerebrale s-au concentrat asupra unor măsurători generale ale capacității de citire pentru a delimita mecanismele cerebrale ce stau la baza unor componente specifice ale activității de citire. Studiile conduse până în prezent nu sunt pur și simplu suficiente pentru a putea afirma cu exactitate cum afectează disfuncționalitatea fiecărei componente cerebrale implicate activitatea de citire în viața de zi cu zi.

Nu se poate spune spre exemplu, cât de frecvent trebuie să se producă paralexia fonetică pentru ca persoană să nu mai poată citi ziarul sau o carte de bucate, sau să nu mai poată înțelege semnele de circulație. În al treilea rând, literatura de specialitate amintește doar câteva studii longitudinale în acest domeniu. Drept urmare nu se știe ce nivel de performanță în activitatea de citire va fi atins la vârsta maturității de copii care dau dovadă de un anumit tip de tulburare a citirii la vârsta de 11 ani. Totodată, nu se specifică nimic despre evoluția tulburării la acești copii odată ce perioadă de instruire formală a luat sfârșit. Studiile longitudinale ce tratează problema recuperării subiecților cu alexii dobândite sunt și mai rare. De aceea, datorită acestor limitări se poate numai specula asupra naturii legăturilor dintre anumite disfuncții neuropsihice și afectarea citirii normale. Există însă două surse de informație care conferă indicii asupra impactului anumitor tulburări. Înainte de a trece în revistă conținutul informațional al acestor studii este important să definim și să clarificăm noțiunea de citire funcțională sau adecvată.

Activitatea de citire poate fi definită ca acea capacitate de a înțelege și de a extrage informații din limbajul scris. După cum am amintit deja, citirea presupune anumite componente împărțite în două sisteme prin care se înțelege conținutul limbajului scris. „Ruta directă sau lexicală necesită analiza vizuală a cuvântului, identificarea prin abstractizare a literelor, recunoașterea întregului ca și cuvânt, analiza semantică și memorare pentru a integra cuvântul în șirul de cuvinte citite anterior (Coltheart, 1984; Rapscak și colab., 1987). Ruta indirectă, sau citirea fonetică, necesită analiză vizuală a formei, “trăsăturilor” cuvântului și identificarea prin abstractizare a literelor, urmate de împărțirea grafică (un proces prin care cuvântul este împărțit în mai multe unități cu valoare fonetică) și apoi amestecarea grupurilor fonetice, pentru ca în cele din urmă să se utilizeze un proces prin care cuvântului decodificat îi este atribuită semnificația sa noțională (cf. Patterson, Marshall & Coltheart, 1985). Afectarea desfășurării oricărei dintre aceste etape incluse în oricare dintre cele două sisteme afectează și chiar poate întrerupe întreg procesul de citire.”

Au fost conduse numeroase alte cercetări pentru a crea o taxonomie a tulburărilor de citire și a capacităților neuropsihice afectate care determină aceste tulburări. Rezultatele acestor studii au arăta că deși disfuncționalitățile de limbaj dominau profilurile majorității copiilor studiați, un grup semnificativ de mare înregistra probleme de procesare audio-vizuală în condițiile în care limbajul era normal dezvoltat. Aceste tulburări erau mult mai evidente în cazul populației tinere decât în cazul populației adulte. O consecință a acestor cercetări a fost clarificarea faptului că și acele componente implicate în citire care țin de funcționalitatea emisferei drepte trebuie luate în considerare pentru a explica cum se produce citirea adecvată.

„Boder (1971, 1973) a realizat o evaluare a copiilor ce prezentau tulburări de citire pe baza erorilor înregistrate de aceștia la cititul testelor și împărțitul în silabe al cuvintelor. S-a observat că un grup de copii înregistra erori de citit și despărțit în silabe în ceea ce privește transformarea sunetelor în litere sau în combinații de litere (studiile fiind făcute pentru limba engleză). Acești copii au fost catalogați ca disfonetici, adică cititori care nu puteau ține cont de regulile fonetice. Ei reprezentau marea majoritate a cazurilor (67%) de subiecți cu tulburări de citire studiate. Erorile de citire erau în mare parte paralexii semantice; stilul de citit părea să urmărească denumirea globală a cuvintelor luate ca întregi, și nu decodarea lor.”

„În opoziție cu acești copii, un grup mai mic de subiecți (10%) a înregistrat erori de citire și de despărțire în silabe care demonstra o bună înțelegere a regulilor de transformare a sunetelor în litere, dificultățile provenind din descifrarea cuvintelor care prezentau iregularități de despărțire în silabe. Acești copii nu puteau reține imaginea vizuală a cuvintelor și nici un puteau citii global cuvintele neregulate. Datorită faptului că prezentau dificultăți de vizualizare a cuvintelor ca întregi, aceștia au fost numiți cititori disidetici. În final, ceilalți copii care formau un segment de populație ceva mai mare decât cel anterior (23%), au înregistrat o îmbinare de erori din cele două categorii semnalate anterior, așa că au fost numiți cititori disfonetici-disidetici. Acești copii aveau probleme grave de citire, deoarece ei nu dispuneau nici de un sistem lingvistic auditiv competent nici de un sistem vizual cu o

capacitate normală de funcționare.”

„Mattis, French și Raphin (1975) au efectuat și ei cercetări în acest domeniu, examinând capacitățile a 82 de copii ce sufereau de dislexie pentru a infirma ipoteza că tulburările de citire reprezintă rezultatul unei disfuncționalități omogene. Ei au definiți operațional dislexia ca fiind caracterizată printr-un scor de recunoaștere a cuvintelor citite cu doi sau mai mulți ani mai slab decât ar fi fost normal pentru vârsta subiecților, nivelul de inteligență mediu al vârstei respective, și ca fiind independentă de predispoziția sau existența altor tulburările psihice cât și de eventualele deficite educaționale.”

Deoarece subiecții cu care s-a lucrat erau mai mari de cât majoritatea copiilor testați pentru această tulburare neuropsihică (10-12 ani, deoarece definiția necesită o raportare la capacitățile normale de citire a unor copii cu cel puțin doi ani mai mici), este posibil ca subtipurile de tulburări desprinse prin această cercetare să nu poată fi generalizate și la nivelul copiilor care prezintă dificultăți în achiziționarea citirii de la vârste mai fragede. Rezultatele acestei cercetări își găsesc însă utilitatea, în sensul că ele susțin ipoteza conform căreia dislexia nu este un fenomen care poate fi atribuit unei singure surse neuropsihice. În particular, au fost definite trei mari subtipuri de dislexie, și anume: (1) o tulburare de limbaj, (2) o tulburare ce presupune necoordonarea articulării verbale cu sistemul grafo-motor, și (3) o tulburare de percepție spațio-vizuală. Tulburarea de limbaj a fost înregistrată la 39% din cazurile studiate și este caracterizată prin dificultăți de exprimare printre care incapacitatea de a imita adecvat un discurs, anomie, probleme de receptare în ceea ce privește înțelegerea și discriminarea între ele a sunetelor utilizate în vorbire, în timp ce performanțele motrice, inteligența verbală și rezolvarea nonverbală a problemelor înregistrau o funcționalitate normală. 37% dintre subiecții testați au înregistrat o tulburare manifestată prin necoordonarea articulării verbale cu sistemul grafo-motor care presupunea slabe capacități de îmbinare a sunetelor și grafo-motorii, dar bune capacități de receptare. Pe de altă parte, 16% dintre copiii care au înregistrat performante slabe la testele de memorare a imaginilor, de conceptualizare spațio-vizuală și de rezolvare spațio-vizuală a problemelor au prezentat tulburați de percepție spațio-vizuală. Dintr-un subgrup de copii care nu au prezentat nici o dovadă de leziune cerebrală (dislexici nativi), 28% dintre ei aveau tulburări de limbaj, 48% prezentau o incoordonare a articulării verbale cu sistemul grafo-motor, iar 14% aveau deficiențe de percepție spațio-vizuală.

„Într-un experiment crucial efectuat asupra a 163 de copii dislexici (Mattis, 1978) au reieșit aceleași trei subtipuri de tulburări, dar frecvența de apariție a fost diferită, o explicație posibilă fiind probabil diferența de vârsta a eșantionului studiat (copii având vârste cuprinse între 8 și 10 ani, vârsta medie fiind deci mai mică decât în studiul anterior). Majoritatea copiilor aveau tulburări de limbaj (63%), numai 10% dintre ei înregistrând o lipsă de coordonare a articulării verbale cu sistemul grafomotor, iar 5% aveau deficiențe de percepție spațio-vizuală. În plus, 9% au înregistrat deficite amestecate, și 16% păreau să aibă o tulburare de ordonare manifestată prin memorarea secvențială deficitară a cifrelor și a propozițiilor.”

Denckla (1979), ca urmare a cercetărilor sale și a experienței clinice în acest domeniu a ajuns la concluzia că dislexia manifestată la școlari poate fi clasificată în șase subtipuri. Datorită faptului că majoritatea copiilor manifestau o formă sau alta de tulburare a limbajului, autoarea a arătat că deficiențele “capacităților mediate de emisfera stângă” (Denckla, 1979) sunt cel mai frecvent determinant al dislexiei pure.

Ca și Mattis și colaboratorii săi (1975 și 1978), Denckla a găsit că există o deficiență globală mixtă de limbaj în care atât înțelegerea cât și capacitățile de exprimare sunt slabe (6%), un sindrom de necoordonare a articulării verbale cu sistemul grafo-motor (12%), o tulburare în repetarea imitativă a discursurilor și anomie (54%), o tulburare a ordonării fonetice (13%), în care erorile de ordonare a secvențelor atât în memorare cât și în verbalizare erau prezente, și o tulburare a învățării verbale caracterizată prin memorarea inadecvată a succesiunii cuvintelor și a asocierilor perechi ale acestora. Autoarea a menționat că 5% dintre subiecții studiați înregistrau disfuncționalități care s-ar fi putut datora dezvoltării inadecvate ale capacităților mediate de emisferă dreaptă. Acești copii rezolvau probleme de tip spațial cu ajutorul strategiilor analitice care le limitau performanțele atunci când era vorba despre figurile complexe de tipul Block-Design sau Rey-Osterreith. Acest grup de copii avea de asemenea dificultăți în sarcinile motorii pentru mâna stânga care presupuneau activitatea emisferei cerebrale drepte, dar nu înregistra astfel de dificultăți pentru acele sarcini motorii care trebuiau efectuate cu mâna dreaptă, și deci, care implicau activitatea cerebrale a emisferei

stângi.

Autorii acestor două cercetări au remarcat similaritățile între rezultatele găsite și au sugerat că coroborarea independentă a sindroamelor de tulburări de limbaj găsite (spre exemplu mixturile globale, necoordonarea între articularea verbală și sistemul grafo-motor, anomia, dificultățile în reproducerea unui discurs) aducea suficiente dovezi care să susțină ideea că funcțiile mediate de activitatea cerebrală a emisferei stângi au un rol critic în procesul de achiziționare corespunzătoare a cititului și sunt prin urmare foarte adesea implicate în disfuncționalitățile care contribuie la apariția dislexiei.

Concluzionând, rezultatele tuturor acestor studii oferă dovezi convergente pentru susținerea existenței unor legături specifice între problemele de citit și scris și anumite deficiențe neuropsihologice. Astfel, faptul că elevii ce înregistrau deficiențe auditorii lingvistice au dat dovadă și de dificultăți în ceea ce privește aspectele fonetice ale cititului și al despărțitului în silabe susține legătura dintre capacitățile de analiză a cuvintelor și procesarea auditivă; faptul că elevii cu probleme de percepție vizuală au dat dovadă și de erori în analizarea aspectelor vizuale ale cuvintelor confirmă relația dintre citirea cuvintelor neregulate din punct de vedere fonetic și percepția vizuală; și în sfârșit, faptul că elevii care prezentau probleme atât de ordin perceptiv vizual cât și de ordin auditiv lingvistic au înregistrat atât deficiențe în decodarea fonetică cât și erori de analiza vizuală atestă esențialitatea contribuției celor două emisfere cerebrale, dar și rolul diferit pe care fiecare dintre acestea îl îndeplinește în achiziționarea și realizarea adecvată a citirii.

Mai mult decât atât, cercetarea evidențiază importanța funcționalității optime a limbajului pentru înțelegerea implicată în procesul de citire; toate subtipurile care prezentau capacități lingvistice auditive scăzute au înregistrat probleme majore în înțelegere, în timp ce subtipul caracterizat prin dificultăți de percepție spațio-temporală a dat dovadă de o bună înțelegere a informațiilor.

„Studiile succesive efectuate asupra copiilor dislexici cu vârste cuprinse între 7 și 9 ani comparați cu copii cu capacități normale de citire au dus la identificarea unor categorii similare cu cele prezentate anterior, cu excepția subtipului 2-deficite combinate, relativ moderate auditiv-vizuale. O categorie (18%) era alcătuită din copii cu probleme de integrare spațio-vizuală și vizual-motorie în condițiile în care capacitățile lingvistice și auditive

prezentau o bună funcționalitate.”

După cum era și de așteptat, acești elevi nu se descurcau cu cititul și despărțitul în silabe al cuvintelor neregulate (fonetic), dar înțelegeau destul de bine semnificația celor citite. „O altă categorie de subiecți (10%) era cea în care erau incluși elevii care înregistrau dificultăți atât de natură auditiv-lingvistică cât și spațio-vizuală care se manifestau prin probleme în pronunțarea cuvintelor, citirea orală a cuvintelor neregulate și o slabă înțelegere a conținutului textului. O tulburare generală de limbaj în condițiile bunei funcționalități a laturii spațio-vizuale a fost constatată la 10% dintre subiecții investigați. Acest subgrup prezenta dificultăți în înțelegere și mari probleme în pronunțarea corectă a cuvintelor.”

Aceste studii nu oferă și o clasificare propriu-zisă a sub-tipurilor de dislexie, dar în ciuda unor variații, mai multe concluzii pot fi extrase. În primul rând, tulburările de citire sau despărțire în silabe nu pot fi explicate prin proasta funcționare a unei singure funcții neuropsihice. Atunci când este luat în considerare un larg evantai de capacități neuropsihice, se pot găsi mai multe tipuri diferite de deficiențe neuropsihice. În al doilea rând, toate studiile au arătat că marea majoritate a oamenilor cu deficiențe în citire prezintă tulburări ale limbajului. Aceasta înseamnă că bună funcționare a activității cerebrale a emisferei stângi este crucială pentru optimizarea citirii. În al treilea rând, în ciuda importanței semnificative a implicării capacităților lingvistice în învățarea procesului citirii, cercetările au demonstrat că și deficitele nonverbale sunt prezente la mică parte a populației de copii cu probleme de citire.

Aceste descoperiri implică faptul că mecanismele părții posterioare a emisferei drepte sunt implicate în achiziționarea cititului. În final, atunci când sunt cercetate urmele evoluției acestei tulburări, pattern-ul deficiențelor de se modifică. Mai multe disfuncționalități nonverbale se înregistrează la vârste mai mici ale copiilor, ceea ce sugerează că acele capacități neuropsihologice necesare pentru a învăța să citești diferă de acelea care contribuie la citirea pentru a învăța.

3.6 Citirea adecvată și dislexia înnăscută

Johnson (1987) a cercetat un eșantion de 62 de adulți ce prezentau tulburări de citire și

care participau la programe de remediere a acestor deficiențe în cadrul Universității North-West. Acești oameni atinseseră un anumit nivel al capacității de citire dar citeau cu dificultate, încet și adesea eronat, ceea ce făcea că înțelegerea pasajelor textului și a semnificației globale a acestuia să fie un proces epuizant. Aceia dintre ei care trebuiau să apeleze la citit în viața lor de zi cu zi făceau aceasta cu un mare efort și un consum considerabil de energie și timp, ceea ce afecta bineînțeles performanța lor la locul de muncă cât și starea lor afectivă. Includerea citirii adecvate în îndeplinirea sarcinilor la locul de muncă reprezenta o corvoadă pentru oricare dintre acești oameni la care una dintre componentele cerebrale incluse în procesul citirii prezenta o disfuncționalitate, deși unii dintre ei înregistrau un nivel ridicat al inteligenței.

Cercetările efectuate de Lyon și colaboratorii săi au evidențiat componentele neuropsihologice implicate în procesul înțelegerii textelor scrise. Acei copii care prezentau tulburări vizuale și erori de vizualizare a textului care împiedicau citirea, și deci o disfuncționalitate a emisferei drepte, înțelegeau în schimb foarte bine semnificația textului. Ei prezentau nivelul cel mai ridicat de înțelegere a semnificațiilor dintre toți subiecții cu tulburări de citire testați de autori, indiferent la care dintre cele două nivele de vârstă testate ne raportăm. Atunci când subiecții prezentau numai tulburări ale sistemului fonetic, sau tulburări ale sistemului fonetic împreună cu alte disfuncționalități verbale sau capacități neuropsihice că țin de funcționalitatea emisferei stângi, înțelegerea semnificației textului citit era slabă. Cercetările lui Johnson (1987) sugerează că acest pattern rămâne valabil odată cu înaintarea în vârstă, manifestându-se și la adulți. Cei care prezintă tulburări globale de limbaj sau cei cu tulburări atât de limbaj cât și vizuale înregistrează cele mai grave disfuncționalități la nivelul cititului și scrisului. În ciuda nivelului ridicat de inteligență înregistrat în majoritatea cazurilor, acești oameni nu puteau să lucreze în locuri unde era necesară comunicarea prin scris sau citit. Prin contrast, probleme vizuale au fost înregistrate într-un redus de cazuri, iar aceste persoane au declarat că odată cu vârsta, dificultățile de citire scăzuseră. Frustrarea acestor oameni provenea din faptul că literele se inversau uneori, dar pentru a înlătura efectele acestei probleme ei citeau încet și repetau pentru a-și verifica răspunsurile date.

CAPITOLUL IV

STRATEGII ȘI INTERVENȚII

4.1 Metode și procedee specifice logopedice

Pentru emiterea corectă a fiecărui sunet citit, se realizează o poziție specifică a elementelor aparatului fonoarticulator cu mișcări sincrone, dar și cu participarea corespunzătoare a respirației, iar abaterea de la acestea, din anumite motive, determină distorsiunea pronunției. Or, pentru a fi eficiente, în terapia logopedică, subiectul trebuie învățat să adopte o poziție corectă a aparatului fonoarticulator, ceea ce presupune existența unei metodologii adecvate.

Dintre metodele și procedeele care au o valoare mai mare, pot fi citate acelea cu acțiune indirectă asupra corectării pronunției și prin intermediul cărora se înlesnesc căile de acțiune a metodelor propriu-zis logopedice și care sunt specifice fiecărei categorii de tulburări de limbaj.

În corectarea tulburărilor de pronunție, se aplică, la început, o serie de metode cu caracter general, în funcție de gravitatea tulburării. Acestea urmăresc să pregătească atât organic, funcțional, cât și psihologic subiectul și să ușureze aplicarea metodelor și procedeelor logopedice individualizate, în funcție de caz, și de natura tulburării. Spre deosebire de adulți, la care se acționează nemijlocit asupra tulburărilor de pronunție, la copiii de o anumită vârstă, acțiunea este mijlocită prin dezvoltarea limbajului, în general.

Se disting două categorii de metode și procedee educațional-recuperative, și anume: metode și procedee cu caracter sau de ordin general și metode și procedee specific logopedice. Dacă prima categorie (metode și procedee cu caracter general) se poate aplica în orice tulburare de limbaj (și nu numai în tulburările de pronunție), cele din a doua categorie (metode și procedee specific logopedice) sunt proprii fiecărei tulburări de limbaj în parte, ceea ce înseamnă că se înregistrează diferențe majore, atât în forma de aplicare a acestora, cât și în conținutul lor, când este vorba de o tulburare sau alta.

În categoria metodelor și procedeelor educative, care au un caracter general-logopedic,

sunt cuprinse: 1) gimnastica și miogimnastica corpului și a organelor care participă la realizarea pronunției; 2) educația respirației și a echilibrului dintre expir și inspir; 3) educarea auzului fonematic; 4) educarea personalității, înlăturarea negativismului față de vorbire și a tulburărilor comportamentale.

1. Gimnastica și miogimnastica corpului și a organelor care participă la realizarea pronunției se referă la îmbunătățirea motricității generale și a mișcărilor fono-articulatorii. În acest scop, se pot indica o serie de exerciții care au o importanță deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului, dar și pentru sănătatea organismului. Aceste exerciții urmăresc fortificarea trunchiului, a gâtului și a membrelor. În toate cazurile, exercițiile fizice generale trebuie asociate cu cele de respirație. Exercițiile fizice generale au scopul de a ușura desfășurarea unor mișcări complexe ale diferitelor grupe de mușchi care iau parte la activitatea de respirație și la funcționarea aparatului fono-articulator. Se știe că, obișnuit, pentru pronunțarea fiecărui sunet, corpul, membrele, gâtul etc. capătă o anumită poziție, fie de relaxare, fie de încordare.

Se pot distinge două subcategorii de exerciții: unele cu scopul de a relaxa organismul și musculatura aparatului de emisie, exerciții utile în majoritatea tulburărilor de limbaj și în pronunțarea majorității sunetelor limbii române, iar altele de încordare, care se folosesc, în special, în timpul pronunțării sunetelor surde.

În cazul exercițiilor fizice generale, este indicat ca fiecare mișcare să fie executată în mod ritmic, ceea ce va ușura introducerea ritmului și la nivelul vorbirii. Pentru dezvoltarea motricității organelor fono-articulatorii, se recomandă o serie de exerciții ce se referă la dezvoltarea mișcărilor expresivității faciale, făcute în mod diferențiat, în funcție de caz.. Cele mai importante exerciții, folosite în acest scop, sunt: umflarea simultană a obrajilor; închiderea și deschiderea ochilor, concomitent cu ridicarea și coborârea ritmică a sprâncenelor; imitarea râsului și a surâsului; încrețirea și descrețirea frunții; umflarea alternativă a obrajilor etc.

„Motricitatea linguală joacă un rol esențial în pronunțarea sunetelor, deoarece la fiecare sunet limba se dilată, se contractă, ia forme diferite și ocupă alte poziții în cavitatea bucală. Exercițiile pentru dezvoltarea motricității mandibulare se folosesc, în special, la cei care au o mușcătură deschisă, sau la cei cu traumatisme maxilo-faciale. Aceste exerciții constau în : ridicarea și coborârea ritmică a mandibulei; mișcări spre dreapta și spre stânga a mandibulei; imitarea rumegatului animalelor; imitarea căscatului etc.”

„Pentru dezvoltarea motricității labiale, este necesar să se folosească o serie de exerciții, pornind de la rolul important pe care-l joacă buzele în pronunțarea fiecărui sunet, silabă și cuvânt. Cele mai indicate exerciții sunt: acoperirea alternativă a unei buze prin cealaltă; formarea unei pâlnii, ca la pronunțarea sunetelor o și u; strângerea buzelor și suflarea aerului cu putere, ca la pronunțarea sunetelor b și p; retragerea și extensia comisurilor laterale; umflarea buzelor prin reținerea aerului în cavitatea bucală; vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului de cal și multe altele. Aici, ca și în cazul celorlalte exerciții, inventivitatea logopedului este foarte importantă, pentru a adopta și pune în valoare noi procedee.”

2. Educarea respirației și a echilibrului dintre inspir și expir are un rol important nu numai în asigurarea unor funcții biologice, dar și în pronunție. În timpul expirului, suflul face să vibreze coardele vocale implicate în producerea sunetelor. Presiunea expirului și a inspirului se modifică în funcție de fiecare sunet, devenind când mai puternică, când mai puțin puternică, prin alternanță, dar păstrând un echilibru ritmic. Nici musculatura necesară actului respirației nu este suficient de dezvoltată la copiii cu o vorbire deficitară, din cauza lipsei de exersare naturală.

Se știe că în funcție de sex, se disting două tipuri de respirație, și anume: la bărbați, o respirație costo-abdominală, în care rolul hotărâtor, pentru realizarea expirului, îl joacă mușchii abdominali și costali inferiori, iar la femei, predomină respirația de tip toracic, manifestată prin contracția și relaxarea preponderentă a cutiei toracice.

La copii, pe lângă faptul că respirația nu se desfășoară în mod ritmic, nu există nici o diferențiere netă între cele două tipuri de respirație caracteristice sexului respectiv. Unii logopați încearcă să vorbească și în timpul inspirului, nu numai al expirului (cum este normal).

Exercițiile de respirație se desfășoară în funcție de vârsta subiectului: la copiii mici, ele se pot desfășura sub forma jocului în aer liber sau în camere bine aerisite. În acest sens, se pot folosi o serie de jucării în care să se sufle; exercițiile să fie făcute din diferite poziții ale corpului: culcat, în picioare, șezând etc. La copiii mai mari, se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, dar se poate exersa expir-inspirul și pe baza apelării la înțelegere. Atât la adulți, cât și la copii, exercițiile de respirație se pot face fără a fi însoțite de vorbire sau concomitent cu ea. De asemenea, ele pot fi făcute individual sau în grup, și este de remarcat că se instalează mai ușor ritmul dintre expir și inspir, dacă aceste exerciții sunt făcute în timpul mersului, pentru că el conține deja componenta automatizată, ritmică. Se recomandă ca exercițiile de respirație, efectuate o dată cu pronunțarea, să se realizeze la început, cu ajutorul cântului și al recitării de poezii ritmice. Se mai pot emite vocale cântate, anumite exclamații, interjecții etc. În final, se ajunge la o vorbire ritmică, prin sincronizarea expirului cu inspirul.

3) Educarea auzului fonematic, adică a capacității de a identifica, discrimina și diferenția sunetele limbii, contribuie la realizarea unei pronunțări corecte. Tulburările auzului fonematic pot merge de la incapacitatea diferențierii tuturor sunetelor sau numai a unora și până la imposibilitatea perceperii chiar a silabelor și cuvintelor, ca unități specifice limbajului.

La copiii preșcolari, dezvoltarea auzului fonematic se poate face sub forma unor jocuri (ghicirea vocii celor care îl strigă, identificarea vocii unor persoane cunoscute sau a strigătului animalelor, a păsărilor înregistrate pe casetă, prin întrecere în recitarea unor poezioare cu intonație etc.). Cuvintele care se folosesc pentru consolidarea sunetelor învățate, cât și a propozițiilor care cuprind grupuri de asemenea sunete, contribuie și la dezvoltarea auzului fonematic. Așadar, folosind aceste cuvinte în corectarea dislaliei, se realizează, concomitent, și dezvoltarea auzului fonematic și, în felul acesta, consumul de energie este mai mic, iar timpul de corectare, mai scurt.

4) Educarea personalității, înlăturarea negativismului față de vorbire și a tulburărilor comportamentale sunt necesare la copiii de vârstă școlară dar, în special, la cei care se află în perioadele pubertății și adolescenței. Acest proces trebuie să înceapă, însă, odată cu corectarea tulburării de limbaj, indiferent de vârsta logopatului. Dacă în perioada preșcolară, tulburările personalității sunt întâlnite la puțini copii, la școlari, fenomenul dereglării verbale se conștientizează, devine apăsător și poate determina, la unii copii, devieri comportamentale, atitudini negativiste, o slabă integrare în colectiv, delăsare la învățătură, lipsa inițiativelor, reținere sau obrăznicie, nervozitate etc. La instalarea acestor tulburări contribuie adeseori, fără ca ei să-și dea seama, părinții și educatorii (prin apostrofarea și solicitarea insistentă să vorbească corect). Pe de altă parte, atitudinea colegilor de ridiculizare și ironizare îi determină să devină retrași și închiși în ei înșiși.

În această situație, educarea personalității trebuie să urmărească: redarea încrederii în propriile posibilități; crearea convingerii că tulburarea nu presupune un deficit intelectual; crearea convingerii că dificultatea de limbaj este o tulburare pasageră, care poate fi corectată; crearea încrederii în logoped; înlăturarea negativismului și redarea optimismului.

În acest scop, se poate înregistra vorbirea subiectului la începutul tratamentului logopedic și apoi, periodic, pe măsura obținerii unor rezultate pozitive în activitatea de corectare, chiar dacă acestea sunt numai parțiale. Logopatul este invitat să-și asculte vorbirea din prima înregistrare și să o compare cu înregistrările efectuate ulterior, ceea ce îi dă încredere în sine și în logoped, dar și în perspectiva corectării handicapului. De asemenea, vorbirea subiectului în curs de corectare poate fi comparată cu a altui logopat necorectat. Dar un rol deosebit îl are atitudinea părinților, a cadrelor didactice și a colegilor față de persoana cu tulburări de limbaj. În acest sens, logopedul trebuie să stea de vorbă cu părinții și cu cadrele didactice, să le explice ce înseamnă tulburarea pentru copil și că ea va fi corectată, că ei trebuie să manifeste înțelegere și tact, dar nu indulgență. Față de aceștia, logopedul trebuie să folosească o vorbire calmă și plină de încurajare, să fie un exemplu în arta mânuirii cuvântului.

Rezultatele cele mai bune, în educarea personalității, le are psihoterapia. Pentru aplicarea psihoterapiei, trebuie să se aibă în vedere, pe de o parte, etiologia și simptomatologia tulburării, iar pe de altă parte, vârsta subiectului, particularitățile personalității lui, nivelul său de cultură și de dezvoltare intelectuală.

Psihoterapia are scopul de a înlătura stările psihice conflictuale. Ea vizează atât simptomele tulburării, cât și educarea întregii personalități. Prin psihoterapie se urmărește înlăturarea fricii patologice de a vorbi și a sentimentului de inferioritate. Subiectul trebuie convins că poate vorbi bine și că sensibilitatea sa exagerată este nejustificată. Așadar, psihoterapia are la bază o serie de metode și tehnici psihopedagogice care se folosesc în vederea restabilirii echilibrului psiho-fizic al subiectului, încercând să șteargă din mintea acestuia cauzele care au declanșat tulburarea, să înlăture și să prevină unele simptome, creând, în felul acesta, condiții favorabile pentru acțiunea altor procedee logopedice în cadrul unui tratament complex.

Psihoterapia poate fi aplicată individual, mai ales pentru început, dar ea poate fi aplicată și în grup. Forma sub care se poate utiliza psihoterapia este aceea a unor discuții, a prezentării unor filme, conținând imagini liniștitoare și semnificative, însoțite de discuții, a ascultării muzicii cu caracter liniștitor, a urmăririi, cu ajutorul benzii de magnetofon, a progreselor realizate în vorbire de către subiect și interpretarea lor, a utilizării sugestiei și hipnozei, a jocurilor (la vârste mici). Jocurile de mișcare ajută la folosirea gesturilor expresive în timpul vorbirii, folosind apelative și indicative. În ultimul timp, în psihologia adulților se folosesc, cu succes, jocul, desenul, dramatizarea etc.

Principala formă sub care se desfășoară psihoterapia, începând cu adolescența și chiar cu pubertatea, rămâne discuția pe o temă liberă sau abordarea unui subiect stabilit de psihoterapeut. Este preferabil ca tema în discuție să vină din partea subiectului sau a grupului, iar psihoterapeutul să o direcționeze, să o controleze cu mult tact spre țelul propus.

Indiferent că este vorba de o psihoterapie individuală sau de grup, psihoterapeutul trebuie să aibă acele calități care să-l facă agreabil și acceptat pe de o parte, iar pe de altă parte, să aibă posibilitatea de a pătrunde în mod discret în frământările subiectului. Problemele abordate în discuție vizează înlăturarea unor blocaje afective, redarea încrederii în posibilitățile proprii, îndepărtarea fobiei și a inerției în vorbire, crearea condițiilor optime și stimularea dorinței de a vorbi, îndemnarea la o vorbire calmă și clară, logică, dezvoltarea unei personalități demne și curajoase. În acest proces formativ, un rol esențial îl joacă însăși personalitatea psihoterapeutului. Exemplul său personal, comportarea sa etică, vorbirea cursivă, inteligibilă, nivelul de cultură și inteligență, conduita sa, în general, exercită o influență pozitivă asupra subiectului.

Psihoterapia nu trebuie limitată numai la cel ce suferă de o tulburare de limbaj, ea urmând a se extinde și asupra persoanelor cu care subiectul vine în contact: părinți, frați, surori, rude. Aceștia vor adopta o atitudine corespunzătoare față de vorbirea și comportarea persoanei, vor manifesta înțelegere și receptivitate, vor contribui la crearea unei atmosfere plăcute și liniștitoare, îi vor arăta încredere și răbdare. Astfel, activitatea psihoterapeutică este continuată pe un alt plan în cadrul familiei, ceea ce exercită o influență favorabilă asupra subiectului și, prin aceasta, asupra rezultatelor finale ale psihoterapiei.

Organizarea activității de practică logopedică nu se face numai pentru corectarea tulburărilor de pronunție, ci și pentru toate celelalte tulburări. Aceasta privește, în egală măsură, amenajarea spațiului în care se desfășoară activitatea, inclusiv dotarea cabinetului cu mobilier și materialul didactic necesar, ca și selectarea unor probe pentru diagnoza tulburărilor de limbaj, a metodelor și procedeelor educațional-corective și a unui material informativ din domeniul logopediei și din domenii tangente cu preocupările respective.

Există un anumit specific al activității logopedice desfășurate în cadrul centrelor interșcolare, deosebit de cel din cabinetele logopedice de pe lângă policlinici, spitale sau de pe lângă școlile speciale. În principiu, activitatea centrelor logopedice interșcolare se desfășoară cu subiecți logopați normali, din punct de vedere psihic și senzorial (celelalte cabinete sunt frecventate de subiecți cu tulburări de limbaj, apărute pe fondul unor deficiențe psihice, organice-funcționale, senzoriale și intelectuale).

În cabinetele logopedice interșcolare, la fiecare început de an școlar, se desfășoară acțiunea de depistare a tuturor (sau a majorității) copiilor școlari și preșcolari care prezintă diferite deficiențe de limbaj și care au nevoie de un tratament logopedic. Este necesară o evidență strictă a copiilor deficienți, pentru a putea începe activitatea de corectare în funcție de vârstă și gravitatea tulburării. Este necesar să fie luați în tratament, în primul rând, copiii preșcolari și școlarii mici, pentru a nu permite tulburărilor de vorbire să se transforme în deprinderi greșite, cât și pentru optimizarea procesului instructiv-educativ. Nu trebuie neglijați nici acei școlari care sunt la vârsta pubertății și adolescenței, știut fiind că tulburările de limbaj provoacă – mai ales în această perioadă – pe fondul unei excitabilități crescute și a frământărilor lăuntrice, modificări profunde în personalitatea logopatului. La această vârstă, activitatea logopedică trebuie să fie deosebit de atentă, știute fiind preocupările acestei categorii de subiecți față de propria persoană și susceptibilitatea acestora în relațiile cu cei din jur.

În acest context, activitatea logopedică se organizează pe etape. Astfel, în prima etapă, etapa de depistare, logopedul efectuează un examen sumar al vorbirii copiilor, din toate punctele de vedere (al articulării, al fonației, al respectării regulilor gramaticale, al lexicului etc), fixând un diagnostic provizoriu. Unele date suplimentare, ce țin de comportamentul logopatului, pot fi menționate, fie pe baza observației directe, fie din relatările cadrelor didactice. Cea de-a doua etapă, etapa de corectare, se va desfășura în cabinetul logopedic sau prin activitatea logopedului direct în școală sau în grădiniță. Pe măsură ce subiectul se acomodează cu logopedul și începe să aibă încredere în el, se pot constitui grupe, pentru a putea beneficia de activitatea de corectare, un număr cât mai mare de logopați. Dacă tulburările de limbaj sunt ușoare și nu produc efecte negative deosebite în planul personalității, se pot constitui, de la început, grupe pentru corectare. Avantajul activității de corectare pe grupe rezultă și din faptul că subiecții se stimulează reciproc. În plus, se formează obișnuința de a vorbi în fața colectivului, facilitând integrarea subiectului în acesta.

Constituirea grupelor de logopați trebuie să aibă la bază câțiva parametri mai importanți:

aproximativ aceeași vârstă;

același nivel de dezvoltare psihică și intelectuală;

același tip de tulburare.

Pentru a se putea realiza o conlucrare eficientă cu fiecare subiect, grupele de logopați nu trebuie să fie prea mari (4-6 subiecți). Activitatea în grup devine mai eficientă atunci când se adoptă și exerciții ajutătoare, premergătoare aplicării metodelor de corectare a limbajului. Din această categorie fac parte, cum s-a văzut, exercițiile de respirație, de gimnastică pentru dezvoltarea motricității generale și a motricității aparatului fono-articulator, de dezvoltare a auzului fonematic, de psihoterapie etc.

Pentru optimizarea activității de corectare a tulburărilor de pronunție, se vor folosi instrumente și material didactic din dotarea cabinetelor logopedice. Printre cele mai importante instrumente, aparate și material didactic ce pot fi folosite în corectarea tulburărilor de limbaj și care intră în dotarea cabinetului logopedic, menționăm:

trusa logopedică: conține o serie de instrumente – spatule, sonde pentru fixarea poziției corecte a limbii, buzelor în timpul emisiei sunetului afectat;

spirometrul, folosit pentru măsurarea și exersarea capacității respiratorii;

casetofonul, cu ajutorul căruia se înregistrează vorbirea subiectului în diferite etape de corectare, în scopul marcării progreselor înregistrate, pentru ascultarea propriei vorbiri, dar și a unei vorbiri corecte (pentru comparația între rezultatele anterioare și cele prezente, la care este solicitat subiectul);

metronomul sau dinamometrul, pentru imprimarea ritmicității vorbirii;

oglinzile logopedice, cu ajutorul cărora se realizează controlul pronunției (nazale sau

bucale) și imitarea vizuală a modelului corect;

canapeaua medicală, necesară exercițiilor de respirație și a echilibrării expir-inspir;

scheme și imagini care indică poziția corectă a aparatului fono-articulator în timpul pronunției diferitelor sunete;

imagini pentru stimularea vorbirii, mai cu seamă în cazul copiilor mici;

diapozitive folosite în același scop;

jucării în care se poate sufla (pentru exersarea capacității respiratorii) etc.

Adeseori, în practica logopedică, în timpul corectării dislaliei sau a altor tulburări de limbaj, se utilizează ilustrații. Acestea nu contribuie direct la corectarea vorbirii tulburate, dar ele sunt utile, mai ales în munca cu preșcolarii mici, deoarece le stimulează activitatea verbală. Conținutul și varietatea ilustrațiilor sunt condiționate de vârstă și de nivelul înțelegerii copiilor.

Părinții trebuie inițiați pentru a putea continua unele exerciții prescrise de specialist și mai ales acelea care urmăresc consolidarea sunetului corectat, prin folosirea lui în propoziții și povestiri adecvate. În același timp, părinții trebuie determinați să înțeleagă necesitatea abținerii de la unele inițiative care pot dăuna vorbirii subiectului. Persoanele din anturajul logopatului pot fi de un real folos, prin crearea unui climat favorabil activității, prin stimularea continuă și manifestarea înțelegerii față de deficiența sa. O atmosferă corespunzătoare în familie poate evita eșecul școlar în care subiectul se poate lăsa antrenat, nu din cauza incapacității sale intelectuale, ci datorită frământărilor lăuntrice și a pierderii încrederii în propriile-i forțe.

Tulburările de limbaj pot fi foarte variate – de la forme ușoare – aproape insesizabile sub raportul randamentul școlar, a căror manifestări nu influențează vizibil reușita la învățătură – până la tulburări grave, cu implicații profunde în desfășurarea activității școlare.

În unele forme ale tulburărilor, se poate constata o rămânere în urmă a elevilor, începând chiar din primele clase de școală. Ca urmare a unor cauze obiective, manifestarea deficienței de pronunție, spre exemplu, atrage după sine apariția dificultăților de scriere. Dacă fenomenul nu se înlătură la timp, decalajul față de ceilalți elevi va crește treptat, elevul respectiv ajungând să fie considerat slab dotat, din punct de vedere intelectual. În acest caz, însuși elevul va accepta acest calificativ, adoptând o atitudine de totală inactivitate. În unele forme grave de logopedie, se pot întâlni și alte aspecte: elevul poate avea un randament școlar mult mai scăzut decât posibilitățile lui, datorită unei integrări defectuoase în colectivul de elevi și a existenței unor relații anormale între familie și școală.

Integrarea logopaților într-un colectiv nepregătit pentru primirea unor astfel de elevi va fi dificilă; foarte repede, elevul va deveni ținta ironiilor colegilor săi, va fi imitat, va fi izolat de ceilalți copii, ceea ce va duce, treptat, la o închidere în sine, la slăbirea încrederii în capacitățile proprii, la autorealizare, la trăirea unor stări penibile în fața clasei și a pedagogilor. Subiectul neintegrat, deși înzestrat cu posibilități intelectuale, va refuza să răspundă la lecții și, prin urmare, va fi apreciat ca slab sau foarte slab. Acest fapt va genera conflicte și tensiuni emoționale, cu consecințe imediate asupra activității de învățare, fiind afectată și motivația acestuia. Dacă toate acestea vor fi întreținute și de un dezinteres din partea familiei și de o lipsă de preocupare din partea școlii, randamentul scăzut al elevului va afecta întreaga sa personalitate.

4.2 Optimizarea activităților de ordin instructiv-educative ale copiilor cu tulburări de limbaj

Înțelegerea cuvintelor antrenează toate procesele psihice, dar cu precădere percepții și reprezentări bogate și corecte, memoria semantică, gândirea, iar rostirea și scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă și voluntară, stări afective intense.

Este de la sine înțeles că orice tulburare în sfera limbajului atrage modificări în dezvoltarea celorlalte funcții și procese psihice, alterând întreaga personalitate a elevului. Orice cadru didactic trebuie și poate interveni în cadrul procesului instructiv- educativ, pentru prevenirea și/sau corectarea tulburărilor de limbaj constatate la elevii săi, folosind mijloace și metode cât mai variate.

Reușita școlară sau succesul se manifestă prin îndeplinirea obiectivelor impuse de programa școlară, corespunzătoare vârstei, la un randament superior, deci este o expresie a concordanței dintre posibilitățile, capacitățile și interesele elevului, pe de o parte și exigențele școlii, pe de altă parte.

„Copiii cu intelect normal, ca urmare a conștientizării, trăiesc dramatic manifestările tulburărilor de limbaj, ceea ce le alterează și mai mult conduita verbală. Subliniind consecințele tulburărilor de limbaj, C. Păunescu evidențiază caracterul lor multiplu, atât la nivelul școlii, manifestate prin întârziere școlară, dezinteres școlar, apatie, dezinteres pentru lectură, instabilitate școlară, cât și la nivel familial, prin atitudinea supraprotectoare a familiei

sau prin reacții de opunere, de respingere.”

Tratarea diferențiată constă în adaptarea învățământului la particularitățile individuale psihofizice ale copilului, aceasta presupunând cunoașterea elevilor sub aspectul cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, al potențialului intelectual, al trăsăturilor de personalitate. Aceste informații despre elevi permit și accesibilizarea activității instructiv-educative, ce presupune o concordanță deplină între posibilitățile elevilor și dificultățile sarcinilor de învățare.

La vârsta preșcolară educatoarele constată ca tulburări de limbaj dislaliile de evoluție, bâlbâiala fiziologică, sigmatismele, rotacismele. Sunt frecvente deformări, omisiuni, înlocuiri (în special cu sunetele l, i, d, h, v, u). Specifică pentru vârsta de 5 ani este dislalia de cuvânt. Deși copiii pot pronunța sunetele izolat, la nivelul silabelor, cuvintelor, apar substituiri, omisiuni, inversiuni de sunete, silabe, confundări ale sunetelor consonante.

La baza acestora stă, în general, o percepție proastă a sunetelor (în special a celor asemănătoare), o insuficientă dezvoltare a auzului fonematic, instabilitatea psihomotorie etc. Perseverarea dislaliei la vârstă mai mare se poate datora unor carențe pedagogice sau imitării unor modele greșite de pronunție.

Educatoarele mai întâlnesc și copii cu întârzieri în evoluția limbajului, manifestate prin vocabular redus, pronunție incorectă și care la 4-5 ani nu au posibilitatea formulării unor propoziții simple.

Datorită faptului că la vârsta preșcolară copiii nu stăpânesc, încă, conținutul exprimării, iar posibilitățile de formulare sunt reduse, comparativ cu rapiditatea gândirii, apar unele ezitări, repetiții, întreruperi, acestea nefiind conștientizate, la început, de către copii.

Este necesar să existe o permanentă stimulare lingvistică, să se ofere modele corecte de pronunție, cuvintele, noțiunile să fie selectate și adaptate nivelului de înțelegere al copilului, să se evite suprasolicitarea, să se stimuleze limbajul sub toate aspectele (înțelegere, vocabular, structură gramaticală, organizarea comunicării). Convorbirile tematice, lecturile după imagini, memorizările, jocurile didactice cu structuri gramaticale se utilizează atât la "grupa 0", cât și la clasa I.

Din literatura de specialitate, educatoarele și învățătorii au posibilitatea de a alege o multitudine de exerciții pentru corectarea tulburărilor de pronunție, oferind fiecărui copil posibilitatea de a exersa actul vorbirii în clasă sau acasă. Este bine să se discute cu părinții despre tulburările de limbaj ale copiilor lor și să li se lea acestora un program de lucru individualizat, pentru exersarea zilnică a vorbirii.

Exercițiile sunt de gimnastică generală, jocuri de mișcare însoțite de vorbire, exerciții de gimnastică pentru membre, trunchi, pentru mobilitatea feței, a maxilarelor și a buzelor, ș.a.

Pentru educarea auzului fonematic, educatoarele și mai apoi învățătorii (în special în perioada preabecedară și abecedară) folosesc: exerciții de imitare a sunetelor din natură, de pronunțare a unor serii de silabe opuse, din cuvinte paronime, de diferențiere a consoanelor surde de cele sonore, de diferențiere a sunetelor cu punct de articulare apropiat, de transformare a cuvintelor prin înlocuiri de sunete sau silabe.

Cadrul didactic nu trebuie să piardă din vedere în cadrul acestor exerciții educarea întregii personalități a elevilor, activizarea tuturor copiilor, crearea unui climat destins, favorabil învățării.

După exercițiile de articulare, se urmărește pronunțarea sunetelor în silabe și cuvinte. Din mapa învățătorului nu trebuie să lipsească liste de cuvinte ce conțin sunetele: s, z, ț, r, ș, j, grupurile ce-ci, ge-gi, sunetele: c, g, t, d, h, m, b, f, l, v, n, p.

Următoarea etapă o reprezintă introducerea cuvintelor în propoziții, urmărindu-se conștientizarea și automatizarea lor în vorbire, folosind exerciții de memorizare a unor versuri specifice pentru anumite sunete, povestiri, repovestiri, discuții după planșe.

La clasa I, învățătorii păstrează jocul didactic ca modalitate de dezvoltare a capacității de exprimare orală, folosind adesea:

jocuri pentru activizarea, îmbogățirea și diversificarea vocabularului elevilor : "Cine spune mai multe cuvinte despre…", "Povestiți ceva despre", "Săculețul fermecat", "A venit toamna", "La librărie", "Cutia cu surprize", "Cu ce călătorim", "Spune unde stă", "Ghici ce e", "Ce s-a schimbat", prin care se urmărește crearea unei atmosfere permisive, posibilitatea de a forma deprinderi de comportare civilizată, formularea de propoziții corecte prin exersarea continuă a actului vorbirii.

jocuri pentru însușirea structurii gramaticale a limbii: "Baba-oarba", "A(al) cui este",

"Eu spun una, tu spui multe", "Ce face sau ce fac?", "Roata vremii", "Cum este", "Ce știi despre mine", prin care se urmărește articularea corectă a substantivelor, formarea capacității de analiză și asociere, formarea pluralului, utilizarea corectă a pronumelui personal,acordul S-

P, acordul substantiv-adjectiv.

jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale : "Cine spune mai multe propoziții", "Mai spune ceva", "Spune o poveste despre…", prin care se urmărește îmbogățirea vocabularului, iar copiii cu exprimare defectuoasă sunt ajutați să formuleze propoziții corecte și clare.

memorizarea versurilor și dezlegarea ghicitorilor, completarea unor rebusuri, etc.

Intrarea copilului în lumea școlii aduce cu sine o problematică specifică. Însușirea citit-scrisului se face prin metoda fonetică, analitico-sintetică, prin activități diferențiate pentru fiecare elev, în funcție de particularitățile de vârstă și individuale.

Învățătorul poate optimiza activitățile instructiv-educative prin:

folosirea formelor de activitate frontală, pe grupe și individuală;

depistarea precoce a greșelilor și a dificultăților tipice ale elevilor la nivel individual;

realizarea abordării individualizate a elevilor;

folosirea fișelor de lucru cu conținut unic, dar cu sarcini de lucru individualizate, a fișelor de muncă independentă, a fișelor pentru fixarea și consolidarea cunoștințelor, a fișelor de recuperare, a fișelor ca temă pentru acasă, a fișelor pentru verificarea cunoștințelor;

mărirea, varierea procedeelor de fixare, aplicare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

realizarea concretă, pe obiective, a tratării diferențiate;

rezolvarea reală a activizării elevilor, pe tot parcursul lecției;

lărgirea posibilităților de tratare diferențiată a elevilor, atât în cadrul lecției, cât și prin sarcini suplimentare pentru munca independentă, în afara clasei.

Pentru orice dascăl nu este altă datorie mai nobilă decât să-i învețe pe elevi să se exprime corect, oral și în scris, în graiul românesc.

CAPITOLUL V

DISLEXIA – FACTOR DE INFLUENȚĂ AL RANDAMENTULUI ȘCOLAR

Abordarea procesului de învățământ prin prisma eficienței sale se impune astăzi cu tot mai multă insistență.

Proiectarea educațională include că secvență intrinsecă și înregistrarea rezultatelor obținute. Acestea se obiectivează în comportamentul verbal și nonverbal al elevilor și îmbracă forma randamentului școlar sau performanțelor școlare. Măsurarea performanțelor și exprimarea lor cantitativă, oferă posibilitatea evaluării acestui proces. Categoria de eficiență exprimă nivelul de concordanță dintre cerințele sociale și „produsul” procesului de învățământ, materializat în elaborarea structurii interne a personalității umane.

Eficiența poate fi evaluată în interiorul sistemului de învățământ, prin analiza rezultatelor materializate în „produsul” unor cicluri (module), ale acestuia și în afara sistemului de învățământ, prin analiza „produsului” final, respectiv a modului în care absolvenții se integrează în viața socială. Pe plan psihologic, eficiența constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior și starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Din această perspectivă ea îmbracă forma succesului sau insuccesului școlar. Dacă eficiența procesului de învățământ presupune raportarea randamentului sau performanțelor școlare la solicitările obiective succesul/insuccesul școlar presupune raportarea concomitentă, atât la exigențele extreme cât și la posibilitățile interne ale elevului.

Personalitatea elevului conferă specificitate manifestărilor de succes sau insucces în activitatea de învățare. Recunoscând aceste diferențe individuale, generate de condiții interne, realitatea școlară oferă posibilitatea delimitării unor tipologii de manifestare. Astfel, în ceea ce privește insuccesul școlar în literatura de specialitate se face distincția dintre insuccesul generalizat și cel particular. În primul caz este vorba de elevi care întâmpină dificultăți de adaptare la viața școlară în ansamblu, care nu fac față baremurilor minime la majoritatea obiectelor de învățământ.În ceea de-a doua categorie sunt incluși elevi care întâmpină greutăți la unele obiecte de învățământ sau pentru o anumită perioadă de timp.

Abordând problema corelației dintre tulburările de limbaj și rezultatele obținute de elevi la limba română, cercetarea pe care am întreprins-o s-a orientat către această disciplină prioritară în cadrul tuturor celorlalte discipline de în învățământ. Motivația a constat în faptul că limba română reprezintă mijlocul principal de comunicare între oameni.

Prin mijlocirea acestei funcții fundamentale care este comunicarea, limbajul devine instrument al gândirii al acțiunilor interiorizate, însușirea și dezvoltarea lui ocupând un loc privilegiat în procesul instructiv-educativ.

Pe de altă parte limba română și logopedia au foarte multe elemente comune, amândouă urmărind însușirea exprimării corecte, orale, și scrise a elevilor, formarea priceperilor și deprinderilor de a-și ordona logic ideile, de a le dezvolta și de a crea după posibilitățile fiecăruia, constituind astfel un sprijin valoros în înțelegerea și aplicarea cunoștințelor dobândite la celelalte discipline de învățământ. Mai mult decât atât, preocuparea pentru formarea și dezvoltarea mecanismelor comunicării prin limbaj, abilitarea elevilor pentru identificarea și folosirea corectă a diverselor mesaje orale și scrise, cu alte cuvinte învățarea structurilor fonem-grafice complexe, cu încărcături semantice și formale, diferite, au un rol important în a-i face apți pentru a trăi în societate și de a exercita o profesie.

Ideea de la care am pornit în ceea ce privește cercetarea de față, se desprinde din experiența practicată în legătură cu dificultățile pe care le întâmpină la învățătură, elevi cu tulburări de limbaj, dat fiind faptul că la acești copii este perturbată funcția de comunicare prin prisma celor menționate anterior.

Deși s-a susținut ideea că rezultatele școlare oglindesc starea dezvoltării intelectuale, am constatat că, această opinie are o valabilitate parțială. Astfel, dislexia reflectă în primul rând, nu starea de dezvoltare intelectuală, ci lipsa capacității de a diferenția și pronunța diferite sunete în cadrul citirii. Tulburările de citire îngreunează procesul de recepție datorită dezorganizării formei cuvintelor care, în acest fel își pierd sensul și deci, nefiind înțelese, nu sunt reținute.

De exemplu, am constatat că unul dintre efectele negative ale acestui fapt rezidă în incapacitatea sau slaba capacitate de memorare a poeziilor și ghicitorilor din manual.

Dificultățile de exprimare a elevilor cu dislexie sau dislexie-disgrafie își pun amprenta asupra procesului de construire a propozițiilor, atât la nivelul comunicării orale cât și scrise, copiii nedispunând de posibilitatea de a elabora mesaje verbale și prin urmare, nu reușesc să le structureze logic.

De asemenea, ei nu reușesc să cunoască și să folosească corect normele limbii literare: de ortoepie, ortografie, vocabular și gramatică. O consecință nu lipsită de importanță a influențelor negative pe care le au tulburările de pronunție rezidă în faptul că unii dintre acești copii evită comunicarea, acest fapt având efecte asupra activității de învățare și integrare.

După cum s-a menționat anterior, alături de deficiențele de citire cu care sunt deseori legate, tulburările grafo-lexice exercită o influență negativă foarte mare asupra activității de învățare, îngreunând procesul de recepție și emisie a mesajelor. Perturbarea însușirii acestor instrumente esențiale ale activității intelectuale are efecte negative și asupra modelării personalității copiilor. Este de înțeles importanța ce se acordă însușirii scris-cititului, dacă ne gândim la consecințele grave ce le pot avea tulburările lor asupra situației școlare, precum și a reușitei în genere.

Copii cu tulburări dislexo-grafice au o capacitate foarte scăzută de a citi și scrie corect, făcând dese confuzii și repetări între fonemele și grafemele asemănătoare sub aspect acustic și optic. Prezente frecvent sunt și omisiunile, inversiunile și adăugările de foneme și grafeme, silabe, cuvinte și chiar propoziții. Greutatea de a combina cuvintele în unități mai mari de limbaj duce la tulburări ale lizibilității și ale laturii semantice.

Datorită dificultăților de analiză conștientă a elementelor fonetice ale vorbirii și ale putinței de a-și reprezintă formele componente abstracte ce compun cuvintele, acești copii au greutăți evidente în înțelegerea celor citite și în transpunerea corectă a ideilor în scris, ceea ce stânjenește comunicarea, întârziind dezvoltarea percepției și a capacității de observare intenționată și în același timp, afectând dezvoltarea memoriei și a gândirii verbal-logice, fapt ce se află la baza dificultăților întâmpinate în procesul de cunoaștere și la sărăcia experienței lor sociale.

Elevii cu tulburări dislexo-grafice din clasa a IV-a nu și-au însușit în totalitate alfabetul pe care să-l folosească în activitățile de citire și scriere, punându-I în dificultatea de a desfășura activități mai complete, cum ar fi: citirea cursivă, expresivă, conștientă a unui text, răspunsul la întrebări legate de aceasta, predarea conținutului acestuia, copierea, dictarea,

compunerea.

În efortul pe care-l depun pentru a citii și a scrie elevii cu tulburări de citire și scriere, nu rețin conținutul de idei, în vederea adâncirii înțelegerii și a valorificării caracterului educativ al textului. Trebuie menționat faptul că dificultățile întâmpinate de unii dintre acești copii, nu se datorează numai deficienței mintale, deși aceasta are partea ei de contribuție, ci faptul că se constată o anumită rămânere în urmă în ceea ce privește asimilarea cunoștințelor datorate tulburărilor pe care le prezintă.

Astfel, ei nu reușesc să țină pasul cu colegii lor care nu prezintă astfel de handicapuri întrucât se exprimă mai greu, înțeleg cu dificultate, nu au un vocabular corespunzător, cu alte cuvinte, nu posedă acele abilități pe care să se sprijine activitatea de cunoaștere și asimilare a cunoștințelor care nu se fac numai prin acțiuni nemijlocite și observare directă, ci și prin legătura cărților.

Numai că acești copii nu au deprinderea de a citii în gând, (limbajul nefiind interiorizat), astfel că ei nu pot răspunde la întrebările care li se pun în legătură cu cele citite, sau să redea conținutul textului într-o succesiune logică. Elevii cu tulburări de limbaj nu se pot descurca singuri în activitățile de muncă independentă, sprijinul învățătorului fiind absolut necesar. În sprijinul celor afirmate, cred că un exemplu concret ar putea fi edificator. Pentru acesta voi prezenta constatările făcute în cadrul unei activități de muncă independentă la limba română la clasa IV-a .

O primă cerință a acestei activități a constat în copierea unui fragment din lecția “Cum te îmbraci iarna?”, iar a doua cerință constă în completarea unor propoziții simple cu cuvinte care arată acțiunii, puse în paranteză.

Zidarii …………….

Pasărea ……………

Clopoțelul………….(zboară, zidesc, toarce, scrie, sună).

Elevul ………………

Bunica ………………

Ce s-a constatat ?

În primul rând, elevii cu dificultăți de limbaj au solicitat repetarea instructajului, apelând mereu la sprijinul învățătorului, în realizarea sarcini, simțind, totodată, nevoia de a fi aprobați în ceea ce fac. Cu toate acestea, nu au reușit în totalitate să folosească ajutorul

acordat, ceea ce s-a observat în urma examinării lucrărilor.

Astfel, unii dintre elevi au completat propozițiile cu cuvintele din paranteză în ordinea în care au fost date, nefiind selectate corect, astfel că propozițiile să capete un sens logic. Prin urmare, dacă au făcut greșeli în formularea propozițiilor, cu toate că au fost îndrumați într-o anumită măsură, ne putem da seama cum s-ar descurca în situația când nu mai sunt dirijați.

Un alt aspect care s-a observat este faptul că nu sunt suficient de atenți, întrucât chiar și la copiere fac greșeli. Astfel, pe lângă faptul că nu respectă așezarea corectă în pagină, grafia este inestetică, lipsită de lizibilitate, apar multe omisiuni, substituiri, invențiuni și comprimări de cuvinte. De asemenea, nu despart corect cuvintele în silabe, impietând ortoepia care are implicați în procesul de însușire al ortografiei și punctuației.

Răspunzătoare pentru această stare de lucruri este și memoria motrică, în strânsă legătură cu ceea vizuală care, fiind deficitare, împiedică procesul de fixare a deprinderilor motrice reflexe implicate în actul grafic. Problema este că, la copiii cu tulburări de limbaj oboseala se instalează ușor, scade interesul față de activitate, ceea ce determină acumularea de lacune în raport cu exigențele școlare.

Mai mult decât atât, acești copii înregistrează modificări comportamentale, instalându-se o stare permanentă, fie de agitație, nervozitate, iritabilitate, fie o stare de deprimare, de scădere a voinței, dezorientare, dezinteres care dezorganizează activitatea de învățare. În condițiile unui sistem nervos fragil sau în lipsa suportului afectiv, trăirile interioare devin deosebit de complexe, punându-și amprenta pe întregul comportament ca și pe tulburarea unor funcții psihice, printre care și cee a scris-cititului. În felul acesta, cedarea în fața dificultăților nu poate decât să influențeze negativ randamentul școlar.

5.1 Motivația alegerii temei și obiectivele urmărite

Așa cum am mai arătat, este binecunoscut rolul extraordinar pe care îl are limbajul în evoluția și dezvoltarea psihică a ființei umane, astfel că, orice dereglare la nivelul acestuia, determină dereglări la nivelul diferitelor funcții și procese psihologice, îndeosebi la nivelul proceselor de cunoaștere. Am constatat, în activitatea cu elevii debili mintal că, una dintre cauzele eșecului școlar al acestor copii în constituie tulburările de limbaj.

Problema influenței tulburărilor de limbaj asupra randamentului școlar, ca și asupra

evoluției afectiv-comportamentale a debililor mintali este o preocupare mai veche.

Într-adevăr unii dintre acești copii obțin rezultate slabe la mai toate disciplinele din învățământul special, îndeosebi la limba română și matematică, și într-adevăr una dintre cauzele importante ale acestei stări de fapt o constituie tulburările de limbaj.

Precedentul fiind creat, mi-am continuat activitatea de cercetare, centrându-mi atenția asupra randamentului școlar în general, (la limba română în special), cât și în planul afectiv-comportamental al copiilor debili mintali.

Studiul de față are drept scop evidențierea relației dintre limbaj și intelect: măsura în care dislexia influențează activitatea de învățare, ca și consecințele pe care le au rezultatele scăzute, eșecurile acestei activități asupra comportamentului și activității, și implicit asupra adaptării școlare și sociale.

Constatările la care am ajuns mi-au fost utile în alegerea metodelor, procedeelor și mijloacelor adecvate activităților corectiv-recuperatorii.

Logopedul, ca orice lucrător ce se dăruie muncii sale, trebuie să fie permanent un căutător de mai bine.Ceea ce a reușit să facă nu trebuie să reprezinte pentru el decât un modest pas înainte, spre mai eficient. Informația la zi în specialitate trebuie să fie deviză, ceea ce înseamnă implicit, permanenta împrospătare a instrumentelor cu care lucrează. Astfel se conturează următoarele ipoteze ale cercetării:

dacă limbajul are un rol deosebit în dezvoltarea psihică, atunci structurile personalității elevilor sunt mai puțin evoluate și mai puțin eficiente, mai ales cele ale intelectului, aspect evidențiat în rezultatele școlare slabe;

dacă la elevi frecvanța și amplitudinea tulburărilor de limbaj este mare, atunci rezultatele școlare mai slabe sunt determinate și de aceste disfuncții prin scăderea capacității lor de reprezentare și conceptualizare.

5.2 Metodologia cercetării

În faza pre-experimentală a cercetării s-a încercat identificarea elevilor care prezentau tulburări de limbaj. Pentru analiza eșantionului prezentului studiu de caz, acești elevi au fost supuși unei examinări mai detaliate individuale. Pentru diagnostic am utilizat metodele uzuale,

ca de exemplu, denumirea unor obiecte, conversația, narația, citirea unui text necunoscut și

reproducerea celor citite etc.

Pentru fiecare elev cu deficiențe de vorbire, am întocmit o fișă logopedică, care, în afară de datele personale și elaborarea unui plan de intervenție psiho-pedagogic și logopedic, cuprinde și notele școlare obținute la limba română, precum și unele observații asupra acțiunii și conduitei elevului.

În întocmirea fișelor am făcut apel la ajutorul învățătoarei.

Pentru a obține date cât mai valabile, în legătură cu gradul de dezvoltare a limbajului la elevii cu tulburări de limbaj, în comparație cu cei fără tulburări de limbaj am aplicat următoarele probe:

5.2.1 Probe pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare a limbajului

Denumirea și descrierea imaginilor.

Se prezintă elevilor un număr de 40 de imagini (Anexa nr.1). Li se cere să le denumească și apoi spună câte ceva despre fiecare imagine identificată. Răspunsurile se notează cu câte un punct pentru fiecare răspuns corect. De asemenea, se notează tot ce spune copilul, pentru a putea face analiza calitativă a celor două serii de răspunsuri.

Recunoașterea și reproducerea unor însușiri contrarii după imagini și obiecte.

S-au prezentat copiilor un număr de imagini și obiecte, cu proprietăți contradictorii și anume (Anexa nr. 2):

imaginea unei ciuperci mari și a uneia mici;

peniță nouă și una veche;

bucată de fier și o bucată de cauciuc;

imaginea unui bloc și a unei case;

bucată de hârtie netedă și a unei table;

imaginea unui bătrân și a unui tânăr;

imaginea unui copil vesel și a unui copil trist;

desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

cutie goală și cutie plină.

Imaginile și obiectele se prezintă succesiv, în ordinea dată, cu următoarele precizări verbale: “Aceasta este o ciupercă.”, – i se arată imaginea – “iar aceasta este …” copilul trebuie să spună adjectivul contrariu urmând ca apoi să îl scrie pe un bilețel ce este citit cu voce tare de către colegul de bancă. La fel se procedează și cu celelalte imagini și obiecte, consemnându-se numărul de răspunsuri corecte. Se reia proba, dar în sens invers (adică se prezintă întâi imaginea ciupercii mici și apoi cea a ciupercii mari) și așa mai departe. Din nou se consemnează răspunsurile exacte, se adună rezultatele la cele două serii de răspunsuri și se face media.

Denumirea a 10 culori.

S-au prezentat următoarele culori: roșu, verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maron, albastru. S-a cerut copiilor să le denumească în urma lecturii cu voce tare, notându-se cu un punct fiecare răspuns corect. (Anexa 3 – a și b).

Citire de numere.

Testul are următoarele serii de numere:

Seria I = 2 – 4

Seria a II-a = 5- 6 – 3

Seria a III-a = 4 – 7 – 3 – 2

Seria a IV-a = 8 – 4 – 6 – 5 – 9

Seria a V-a = 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Se va anunța subiecții că se vor spune niște numere, pe care ei vor trebui să le citească.. Dacă nu poate sa citească decât prima serie, primește două puncte: pentru seria a II-a – 3 puncte; seria a III-a – 4 puncte; seria a IV-a – 5 puncte și seria a V-a – 6 puncte. Se consemnează coeficientul ultimei serii citite corect.

Contrarii, fără obiecte sau imagini.

Se scriu pe tablă o serie de termeni pe care subiecții trebuie să îi citească și să găsească termenul opus (antonim);

cald … frig (rece);

uscat … ud (umed);

frumos … urât;

neascultător … ascultător (cuminte);

curat … murdar;

mare … mic;

ușor … greu;

vesel … trist (indispus, nefericit).

Se notează cu câte un punct fiecare răspuns corect.

Cunoașterea sensului verbelor.

Testul are două serii de câte 6 verbe.

Seria I: a tuși, a frecționa, a coase, a arunca, a spăla, a respira.

Se scrie pe tablă acțiunea, elevul o citește iar apoi o reproduce.

Seria a II-a; se cere elevului să citească de pe tablă o serie de acțiuni și să imite prin acțiune sensului verbelor: a scrie, a se apleca, a se balansa, a se ridica, a sări, a împinge (ceva).

Ulterior, învațătorul citește textele prezentate în cadrul Anexei nr 4, oprindu-se la un moment dat și cerând elevilor să continue lectura. Astfel, se notează cu câte 1 punct fiecare greșeală de citire a fiecărui subiect în parte.

Proba de generalizare

Se prezintă elevilor trei serii de imagini, reprezentând:

A – fructe;

B – păsări;

C – îmbrăcăminte.

În fiecare set există o imagine ce nu se încadrează în grupa respectivă și pe care elevul trebuie s-o depisteze: (A – o floare; B – un iepure; C – ochelari). (Anexa nr. 4)

Se cere elevilor ca în urma lecturii cu voce tare a textelor prezentate în cadrul ultimei anexe (Anexa nr. 5), să depisteze cel puțin un element ce poate fi regăsit în cele trei serii.

Răspunsurile se notează ad-literam pentru a permite analiza calitativă a acestora.

Completarea lacunelor dintr–un text și lectura acestuia.

Este o probă atât scrisă cât și citită, constând dintr-un număr de 9 propoziții și fraze, cu legătură între ele. Din aceasta lipsește câte un cuvânt, pe care ei vor trebui să-l descopere din șirul de cuvinte dat în paranteză (fierbinte, albastru, păsărele, flori, nori, furtună, acasă, tunetului, umbrelă, ude.):

S-a făcut frumos, cerul este ….

Soarele este foarte …..

Ioana și Maria se plimbă pe câmp. Ele adună ….

Ele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor ……

Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …..

Fetițele se grăbesc să se întoarcă ……..

Înainte de a ajunge acasă, a început o mare ……

Fetițele se sperie de zgomotul ……..

Ele roagă să fie adăpostite într-o casă, deoarece plouă puternic și nu au …….., iar hainele lor erau complet …….

La sfârșit se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

După aplicarea celor 8 probe, se adună rezultatele tuturor acestora.

5.3 Descrierea eșantionului

Pentru cercetare, am selecționat un număr de 22 de elevi din cadrul școlii în care îmi desfășor activitatea profesională. 11 dintre ei au constituit grupa experimentală, iar ceilalți 11 grupa de control.

În alcătuirea acestor 2 grupe au avut în vedere următorii factori:

nivelul dezvoltării mintale;

gradul de instrucție școlară;

vârsta;

sexul;

prezența tulburărilor de limbaj;

În funcție de acești factori, am căutat ca, între cele 2 grupe să nu existe diferențe, decât sub aspectul prezenței sau absenței tulburărilor de limbaj.

Astfel, prin aplicarea testelor de inteligență non-verbală Goodenough și Dearborn și corelarea rezultatelor obținute, am căutat să elimin diferențele prea mari în ceea ce privește nivelul dezvoltări mintale din momentul inițial al cercetării.

Coeficienții de inteligență obținuți corespund inteligenței mintale medii și sub-mediu la toți elevii.

În ceea ce privește gradul de instrucție școlară, toți elevii aparțin claselor a IV–a, instruiți și educați în unității de învățământ menționate anterior, deci cunosc același tratament educațional.

Vârsta cronologică variază între 8 și 11 ani, iar în privința sexului, toți sunt băieți.

Diferența dintre cele 2 grupe, după cum am mai menționat constă în aceea că, 11 elevi din cei 22 au tulburări de limbaj, iar ceilalți 11 nu prezintă tulburări propriu-zise de limbaj, nivelul dezvoltării acestuia corespunde nivelului dezvoltării lor mintale.

5.4 Rezultatele obținute și analiza lor

5.4.1 Situația școlară

Calculând media notelor obținute la limba română de către elevii cu tulburări de limbaj și comparând-o cu media obținută de elevii fără astfel de tulburări, am putut constata faptul că, în general rezultatele obținute de copiii cu tulburări de limbaj sunt mai slabe. Rezultatele la învățătură sunt în general cu atât mai slabe cu cât tulburările de limbaj ale elevilor sunt mai accentuate. Astfel, în timp ce mediile copiilor fără dificultăți de limbaj variază între 8,44 – 9,72 media copiilor cu deficiențe de limbaj cercetați rămâne sub 8 iar la unii copii cu deficiențe accentuate scade sub 7. După cum se poate observa diferența dintre copii fără tulburări de limbaj și cei cu tulburări mai ușoare (7,92) este mai mică (8,44). În același timp diferența dintre rezultatele copiilor cu deficiențe accentuate (6,85) și a celor fără deficiențe este semnificativă.

Din aceste date se poate vedea în mod evident că deficiențele de limbaj, dislexia influențează negativ rezultatele la învățătură. M-a interesat însă care ar putea fi explicația insuccesului școlar la nivelul elevilor ce prezintă astfel de probleme și în speță aportul dislexiei la lipsa de randament școlar?

Acest fapt ar putea fi explicat atribuind greutățile pe care le întâmpină elevii dislexici la învățătura efectelor imediate ale tulburărilor de limbaj asupra activității școlare. Efectul imediat al tulburărilor de limbaj se poate manifesta în greutățile elevului de a exprima oral și în scris, în frecvența mare a greșelilor de scris, în apariția de inhibiții, în lipsa de curaj cu ocazia manifestărilor în fața clasei etc. Efectul tulburării de limbaj asupra activității intelectuale a copiilor nu se limitează însă la aceste manifestări și se extind și asupra întregii dezvoltări intelectuale a elevilor.

Dacă deficiențele de limbaj ar avea numai efecte imediate și ar rămâne fără consecințe de durată, atunci, în urma unui tratament logopedic reușit, diferențele la note între elevii cu tulburări de limbaj și cei fără tulburări de limbaj ar trebui să dispară repede.

Îmbunătățirea rezultatelor la învățătură în urma intervenției logopedice apare în principal la elevii cu tulburări de limbaj mai ușoare, în timp ce la elevii cu deficiențe accentuate scăderea acesteia este mai mică. Aceasta înseamnă că dificultățile de limbaj, mai cu seamă cele accentuate, se înglobează într-un tablou mai complex, se încadrează în constelația mai multor factori care afectează mai multe aspecte ale personalității, și cel intelectual, afectiv, volițional, și chiar de caracter, toate acestea influențând negativ activitatea de învățare și integrarea în colectiv.

5.4.2 Rezultatele obținute la probele de dezvoltare a limbajului

Pentru a obține un indice cel puțin aproximativ al nivelului de dezvoltare a limbajului și implicit a nivelului intelectual, am aplicat cele 8 probe descrise anterior. Probele sunt accesibile copiilor, întrucât presupun cunoștința din experiența lor anterioară. Mai mult decât atât, aceste probe oferă multiple posibilități: să audă, să vadă, să pipăie, să comunice.

În afară de ultima probă care este o probă scrisă, toate celelalte 7 sunt probe verbale. Având în vedere că răspunsurile la fiecare probă presupun înțelegerea instructajului verbal, înseamnă că factorul înțelegere a textului este factorul comun al acestora.

Pentru a elimina pe cât posibil factorii care ar fi putut influența negativ manifestarea copiilor în cursul examinării am evitat prezența altor persoane, atitudinea critică, aprecierea greșelilor de vorbire etc.

Comparând rezultatele obținute la cele 8 probe de grupă experimentală cu cele ale grupei martor, am constatat că, sub aspect cantitativ (numărul de puncte obținute) diferența dintre cele două grupe sunt semnificative.

Astfel, dacă la grupa martor, numărul de puncte a variat între 84 – 92 (punctajul maxim care ar fi putut obținut este de 96 de puncte) la grupa experimentală numărul de puncte variază între 52 și 80. După care se poate vedea, copiii cu tulburări de limbaj au obținut un punctaj mult mai slab față de cei care nu au tulburări de limbaj, deși, sub raportul coeficientului de inteligență, între cele 2 grupe nu sunt diferențe semnificative. Diferențele de puncte dintre cele două grupe sunt cu atât mai mari cu cât tulburările de limbaj sunt mai accentuate. Astfel, din cei 11 copii ai grupei experimentale, 5 copii au obținut între 52 și 60 de puncte.

Rezultatele obținute dovedesc că diferența dintre rezultatele copiilor cu tulburări accentuate și a celor fără tulburări este semnificativă, în timp ce diferența dintre copii cu tulburări de limbaj mai ușoare față de cei fără tulburări nu pot fi considerate semnificative.

În concluzie, nivelul de dezvoltare a limbajului este cu atât mai scăzut cu cât nivelul dislexiei este mai ridicat.

5.4.3 Compararea rezultatelor școlare cu rezultatele obținute

la probele de dezvoltare a limbajului

Datele obținute cu privire la rezultatele școlare se deosebesc de rezultatele obținute în rezolvarea probelor date. Deosebirea constă în faptul că între rezultatele la învățătură ale copiilor cu tulburări de limbaj și ale celor fără tulburări există o diferență semnificativă, cu excepția copiilor cu deficiențe mai ușoare, în timp ce în privința nivelului de dezvoltare a limbajului diferențele sunt mai mici fiind semnificative numai la copiii cu deficiențe accentuate de limbaj.

Diferențele dintre rezultatele scăzute la învățătură a copiilor cu tulburări ușoare nu apar în aspectul intelectual a personalității copiilor ci în primul sunt al celui psiho-afectiv. Aceasta se explică prin rolul hotărâtor pe care îl au la acești copii trăsăturile de temperament și atitudinea lor mai ales în domeniul relațiilor sociale și în ultimul rând efectele imediate ale dislexiei dar și deficiențelor de limbaj în genere asupra activității școlare.

Datorită acestor factori, unii elevi au activitate intelectuală rezonabilă, obțin rezultate mai slabe la învățătură, prin prisma incapacității de a citi. Cu totul alta este situația la elevii cu tulburări accentuate. În cazul lor corelația între rezultatele școlare și rezultatele obținute la probe este semnificativă.

Datele de la punctele 1 și 2 precum și constatările din lucrările de specialitate permit o analiză mai aprofundată a raportului dintre dificultățile de limbaj și dezvoltarea activității intelectuale. În primul rând trebuie să clarific raportul dintre cauză și efect, deoarece nu numai tulburările de limbaj pot genera un tablou deficitar al activității intelectuale, ci și invers, chiar

tulburările de limbaj pot fi o manifestare a deficienței mintale.

În urma tulburărilor de atenție apar și tulburări în domeniul percepției sunetelor și în domeniul kinesteziei ceea ce duce la defectele de pronunție. Inerția proceselor de excitație și inhibiție, deficiențele de analiză și sinteză a scoarței cerebrale stau la baza particularităților psihice ale copilului. Prin urmare și lipsa de diferențiere auditivă și kinestezică poate avea explicația tot prin aceste particularități ale activității nervoase. Însă, defectul neurodinamicii poate să nu aibă un caracter particular al defectului, reprezintă de multe ori cheia înțelegerii și diagnosticării corecte a unui fenomen de dezvoltare psihică anormală.

Este posibil ca tocmai în raportul dintre organele sau sistemele funcționale sănătoase și cele atinse, și nu în caracterizarea lor generală să găsim cheia pentru o analiză aprofundată a oricărui proces patologic. Caracterul deficitar al proceselor nervoase se poate limita sau se poate localiza asupra anumitor sisteme funcționale sau se poate extinde asupra mai multora dintre aceste sisteme. Astfel, de exemplu, tabloul deficitar al proceselor nervoase în cazul școlarului poate să nu cuprindă și sistemul funcțional al diferențieri sunetelor și al articulației ci doar cititul. Tocmai de aceea, nu la toți dislexicii apar defecte de pronunție.

În același timp este posibil ca în sistemele funcționale auditiv-vervo-motorii să constatăm deficiențe destul de grave fără ca acestea să fie consecința unei defalcări mintale.

La elevii cu tulburări accentuate de limbaj și cu un nivel în general scăzut al dezvoltării cititului nu se poate asigura eliminarea totală a defectelor de limbaj și nu aduce după sine îmbunătățiri semnificative la învățătură. Acești copii trebuie neapărat separați, pentru a fi supuși unui tratament corespunzător.

După cum am mai menționat, există particularități patologice ale activității nervoase superioare care au un caracter general. În majoritatea cazurilor însă, această particularitate caracterizează mai mult sau mai puțin numai anumite sisteme funcționale. Pe lângă această trebuie să sublinieze că sistemele funcționale sunt într-o strânsă legătură între ele.

Prin urmare, din punctul de vedere al unui sistem funcțional atins sau neatins nu este indiferent dacă alte sisteme funcționale prezintă particularități patologice sau nu. Astfel, de exemplu, datorită caracterului neatins al unor anumite sisteme funcționale este posibilă compensarea deficiențelor altor sisteme. În același timp deficiențele unui anumit sistem funcțional nu poate fi compensate, ci din contră ele pot fi agravate, aprofundate de alte sisteme funcționale de asemenea deficiențe. Dacă aplicăm acest principiu al fenomenelor cercetate putem afirma următoarele: în cazul când în urma unei leziuni organice periferice sau centrale izolate, sau a unei deficiențe funcționale mai ușoare, apar la copil anumite deficiențe de limbaj, acestea vor fi înlăturate prin corectare sau chiar prin compensare, dacă organismul dispune de alte sisteme funcționale (de analiză și sinteză, primul și cel de-al doilea sistem de semnalizare etc.) puternice. În aceste cazuri deficiența poate fi mult ameliorată.

În alte împrejurări, însă, dacă de exemplu, deficiența de limbaj se grefează pe fondul unor sisteme funcționale mai slab dezvoltate, eliminarea lor va întâmpina greutăți mai mari și va necesita tratament logopedic îndelungat.

Aceasta este situația în cele mai multe cazuri pe care le-am întâlnit. În astfel de condiții, ajutorul acordat copilului poate schimba esențial situația. Dacă însă nu se acordă acest ajutor, tulburările de limbaj se răsfrâng la rândul lor asupra dezvoltării altor sisteme funcționale și în primul rând asupra dezvoltării activității intelectuale. Aceasta este, cred, sursa diferențelor care au apărut la rezolvarea probelor de dezvoltare a limbajului între elevii cu deficiențe de limbaj și cei fără deficiențe, din aceeași clasă.

Dislexia afectează deci dezvoltarea activității intelectuale. Presupunem însă că prin eliminarea acestei deficiențe de limbaj, ca de altfel a întregului areal de tulburări de limbaj, se pot exclude, în mod progresiv (nu dintr-o dată), și urmările pe care aceste defecte le-au avut asupra activității intelectuale.

Deficiențele de vorbire pot să se fixeze și să persiste în urma tratamentului logopedic dacă mediul în care trăiește copilul timp îndelungat favorizează fixarea deficienței (de exemplu dacă și alte persoane din mediul copilului prezintă defecte de vorbire).

Dar în toate aceste cazuri, intervenția chibzuită, perseverentă nu prea întârziată poate să asigure nu numai ameliorarea sau chiar eliminarea deficienței de limbaj, dar și a urmărilor pe care le-a avut în domeniul activității intelectuale.

5.5 Concluziile studiului și modalitățile de intervenție corectiv-recuperatorie

Sintetizând constatările pe care le-am făcut în cursul analizei și interpretării datelor obținute în cercetarea de față pot spune următoarele:

Rezultatele obținute la învățătură de către elevii cu tulburări de limbaj sunt mai slabe decât rezultatele elevilor fără defecte. Diferențele dintre aceste 2 grupe de elevi este minimă în cazul deficiențelor de limbaj ușoare și este foarte mare în cazul deficiențelor accentuate, printre care și dislexia. În privința gradului de dezvoltare a activității intelectuale diferențe mari se constată numai între rezultatele elevilor fără tulburări de limbaj și a celor cu

deficiențe de limbaj accentuat;

Corelația dintre rezultatele la învățătură și dintre cele obținute la probele de dezvoltare a limbajului este foarte mare la copiii cu deficiențe de limbaj accentuate. Acesta înseamnă că deficiențele de limbaj efectuează în mod negativ rezultatele la învățătură;

La elevii cu deficiențe de limbaj corelația – intergravitatea tulburărilor și nivelului obținut în probele de dezvoltare a limbajului – este mare;

În urma tratamentului logopedic rezultatele la învățătură se îmbunătățesc, dar nu în aceeași măsură la toate categoriile de deficiențe. În cazurile de tulburări accentuate ameliorarea este mică. Tratamentul logopedic în general nu elimină dintr-o dată diferența care există față de copiii fără deficiențe. Prin tratamentul logopedic se elimină în prima fază numai efectele imediate pe care le au defectele de citire asupra activității de învățare. Eliminarea efectelor fixate se poate realiza numai într-un interval de timp mai îndelungat;

Efectele profunde ale defectelor de limbaj și citire asupra dezvoltării activității intelectuale se fixează tocmai în forma unui tablou deficitar al activității intelectuale;

La unii dintre acești copii, deficiențele de limbaj afectează sfera efectivă, care le generează

adâncind caracterul definitiv al acesteia. La acești copii urmările defectelor de limbaj în domeniul activității intelectuale rămân pe planul doi;

Fiind vorba de o cumulare și de o fixare a tulburărilor derivate, se impune necesitatea intervenției cât mai timpurii a intervenției logopedice în desfășurarea procesului. Astfel se pot preveni următoarele mai grave care pot apărea prin consolidarea tabloului patologic al activității la nivelul sistemului verbal ca și al integrării personalității.

În tot acest context, întrucât limbajul este un fenomen complex, activitatea educativă de corectare și dezvoltare a limbajului trebuie să fie multilaterală. Punctul de plecare îl constituie dezvoltarea unei motivații adecvate, cu alte cuvinte, este necesar, în primul rând, să se obțină cooperarea copilului, să i se trezească interesul pentru activitatea de comunicare și dorința de a vorbi corect.

În al doilea rând, activitatea educativă nu se poate reduce la corectarea articulării, a ritmului și a fonației. Trebuie să se mărească dezvoltarea limbajului ca instrument al gândirii și ca mijloc de reglare a activității și comportamentului. Având în vedere aceste aspecte, activitățile corectiv-recuperatorii ale elevului dislexic trebuie astfel organizate, încât să aibă efecte pozitive atât în plan verbal, cât și în plan afectiv-motivațional și în același timp să fie

adecvate vârstei și particularităților psihice ale copiilor.

Astfel, în cadrul activităților logopedice mi-am propus să aplic o terapie complexă de dezvoltare a întregii personalități a copilului, vizând în special educația senzorială, dezvoltarea vocabularului și factorilor motivaționali efectivi.

Prin urmare, am considerat că eficiența activității logopedice este determinată de o terapie complexă care include dezvoltarea tuturor factorilor implicați în însușirea corectă a propoziției, citirii și scrierii ca și a întregii personalități a copilului.

În corectarea dislexiei am început cu exerciții eșalonate, în funcție de gradul tulburării, respectând principiul accesibilității, intuiției și punând copilul în situații concrete de a opera efectiv cu textul. O mare parte din exercițiile de corectare le-am desfășurat sub formă de joc, pentru a stimula factorul motivațional-afectiv și a crea o ambianță deconectantă pentru copil. Aceste exerciții le-am ierarhizat de la cele mai simple la cele mai complexe, în funcție de etapa și scopul urmărit în fiecare activitate.

Etapele de corectare a limbajului oral și scris propriu-zise, au fost precedate de exerciții pentru optimizarea educației senzoriale. Acestea au fost efectuate pe baza unui bogat material intuitiv, pe care copilul l-a manipulat în mod efectiv, fiind cunoscut faptul că orice acțiune de cunoaștere se sprijină pe percepție.

Punctul de plecare în terapia limbajului l-a constituit educația plurisenzorială care asigură saltul calitativ spre treptele superioare de cunoaștere.

Întrucât, mai ales, scris-cititului este o rezultantă comună a mai multor factori, s-a avut în vedere că fiecare componentă a acestei activități să devină un exercițiu interesant, un motiv de activitate pentru copil. Am acordat o atenție deosebită dezvoltării factorilor motivaționali, care potențează actul învățării, stimulat pozitiv în activitatea subiectului: crearea unei ambianțe plăcute, diversitatea de material didactic intuitiv și activități întărite prin aprecieri pozitive.

Pentru însușirea și diferențierea fonemelor și grafemelor, alături de exerciții de educare a unei articulări corecte acolo unde a fost cazul, am utilizat variate procedee pentru dezvoltarea percepțiilor, reprezentărilor vizuale, auditive, tactil-kinestezice, considerând că acestea se diferențiază printr-o intensă activitate plurisenzorială.

În ceea ce privește eficiența funcției perceptiv-motrice, prezența îndeosebi în scris, ea se exprimă în capacitatea elevului de a percepe configurații spațiale, de a compara, de a vedea

spațiul și forma care poate servi drept conținut al diferitelor operații mintale.

Această capacitate se dezvoltă prin intermediul noțiunii obiectuale care potențează motricitatea, dexteritatea manuală în mișcări ce implică brațul și mâna, controlate prin vedere.

Aceste exerciții au urmărit formarea la copil a noțiunilor care reflectă forme geometrice și relații spațiale fundamentale, care presupun stăpânirea reprezentărilor cercului, pătratului, liniei orizontale, verticale și oblice, în scopul însușirii poziției literelor și a relațiilor dintre ele. Exercițiile de cunoaștere a formelor geometrice au facilitat efectuarea unor sarcini mai complexe, care presupun o analiză și o structurare spațială superioară.

Deficiențele percepției la copil se oglindesc și în dificultatea formării reprezentărilor temporo-spațiale și în vocabular (este vorba de cuvinte care desemnează mărimea), relațiile spațiale fiind sărac reprezentate. Având în vedere dificultățile elevului dislexic în formarea reprezentărilor spațio-temporale și încriminarea acestora în etiologia tulburărilor scris-citit, mi-am orientat activitatea spre elaborarea spre elaborarea unui program de diminuare a acestora.

O importanță deosebită, în cadrul terapiilor logopedice, am acordat-o dezvoltării auzului fonematic, a motricității fine, a memoriei auditiv-verbale și a atenției auditive. În general, copiii cu tulburări citit-scris, nu despart cuvântul în elementele sale fonetice.

Substanța sonoră a cuvântului le apare pe baza percepției global-structurale, individuale. Cuvântul fiind pentru copil cea mai mică unitate cu sens (și nu fonemul), activitatea de dezvoltare a capacității de analiză și sinteză fonematică, a început cu diferențierea și înțelegerea cuvintelor din propoziții.

Copilul trebuia să învețe să distingă și să reproducă precisă la citirea și scrierea diferitelor combinații, sub formă de logatomi, silabe, cuvinte, propoziții. Scrierea acestora s-a făcut numai după o prealabilă analiză fonetică, copilul discriminând fiecare sunet și fiecare sunet și găsindu-I în alfabetul decupat grafemul corespunzător.

Inerția activității cognitive a copilului debil mintal, deficiențele analizei și sintezei, mai

ales datorate îngustimii, câmpul vizual, precum și faptul că elementelor nu sunt analizate într-

o anumită ordine și ierarhizare, au impus orientarea activității logopedice spre exerciții de dezvoltare a procesului de sinteză în scopul legării grafemelor în cuvinte și a acestora în propoziții.

Rolul limbajului în mijlocirea gândirii are o importanță deosebită pentru practica logopedică. De aceea, activitatea nu s-a rezumat numai la combinații de sunet fără sens, sau la exerciți rigide, stereotipe; activitatea logopedică a fost orientată spre efectuarea unor lecții colective, pe grupe omogene, folosind în special, conversația, dialogul. Dezvoltarea vocabularului, precizarea sensului cuvintelor, dezvoltarea capacității de exprimare verbală formative deosebite în însușirea deprinderilor citit-scris și a dezvoltării personalității în general.

Așadar, activitatea logopedică a fost orientată spre următoarele obiective generale:

dezvoltarea abilităților perceptiv-motorii și intelectuale implicite în limbajul oral și scris;

dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială cu accent pe analiza structurii spațiale a simbolurilor grafice;

dezvoltarea auzului fonematic prin diferențierea particularităților acustico-motrice ale fenomenelor;

dezvoltarea elementelor de schemă corporală și fixarea lateralității;

dezvoltarea și organizarea limbajului, a comunicării.

Urmează educarea psiho-motrică, realizată printr-o intensă activitate plurisenzorială. În cadrul acestei etape am urmărit:

dezvoltarea motricității generale;

dezvoltarea finei motricități (solicitată de pronunție, scriere și activitatea practică ulterioară);

educarea respirației;

educarea echilibrului postural și ritmul mișcărilor;

educarea mișcărilor simultane (coordonare mână-picior, ochi-mână);

exersarea dominației laterale;

educarea formării unei imagini corecte a schemei corporale;

dezvoltarea îndemânării motrice necesare pentru autoservire și în diverse

activități cu caracter practic.

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Limbajul este un mijloc de creație, de afirmare de sine, de adaptare și de facilitare a relațiilor sociale. Limbajul este strâns legat de evoluția personalității umane, pe care o exprimă din punct de verede al stilului, al nivelului de cultură și al sociabilității.

Evoluția personalității fiecărui individ depinde de bazele de la care pornește această dezvoltare. Bazele acestuia sunt depuse în perioada de vârstă a școlarității mici (6-10 ani). Această vârstă este considerată o perioadă liniștită, situată între puternica dezvoltare și creșterea din primii ani de viață și tulburența adolescenței. De aceea, este o vârstă potrivită pentru formarea principalelor caracteristici psihice umane (memoria, gândirea, limbajul și viața afectivă).

Dezvoltarea limbajului se află în relație de interdependență alături de celelalte caracteristici psihice ale individului, astfel influențând în mare măsura, formarea personalității acestuia. Tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, determină, la o anumită vârstă, dezorganizarea echilibrului personalității și dezordini comportamentale.

Aceste efecte negative pornesc de la neparticiparea și neadaptarea la viața de colectiv, manifestă rețineri în vorbire, inhibiție în desfășurarea activității, ajungând până la dezorganizarea personalității. Cu cât handicapurile de limbaj sunt mai grave și acționează la o vârstă când persoană face eforturi considerabile pentru afirmarea sa în planul vieții sociale, cu atât efectele negative sunt mai mari, iar tulburările de personalitate sunt mai accentuate. Dacă în perioada preșcolară, copiii dau puțină importanță tulburărilor de vorbire, la școlari, și mai cu seamă la puberi și adolescenți, existența acestora poate determina trăirea unor adevărate drame.

Așadar, la copiii de vârstă școlară, existența handicapurilor de limbaj îi împiedică să se simtă degajați și să-și exprime gândurile și ideile pe măsura posibilităților lor intelectuale. Aceasta îi face să fie nervoși, deprimați și să treacă ușor de la o stare afectivă la alta. Și persoanele adulte suportă greu tulburările de limbaj și nu pot înțelege că frământările în care se zbat nu contribuie la corectarea vorbirii, ci dimpotrivă, au consecințe negative. În cazurile când handicapurile de limbaj există pe fondul altor deficiențe, ca cele senzoriale sau fizice, tulburările personalității, deja existente în majoritatea situațiilor, se accentuează. La debilii mintal, fenomenele nu sunt atât de complicate, deoarece aceștia nu reușesc, în toate cazurile, să-și conștientizeze defectele și nu trăiesc situația în mod tensional.

Odată cu intrarea în școală a copilului cu tulburări de limbaj, tabloul manifestărilor psihice se complică tot mai mult. Solicitarea copilului de a vorbi în fața colectivului de elevi și neputința lui de a se exprima corect îi provoacă o stare de oboseală intelectuală și fizică, hipersensibilitate afectivă și refuzul de a mai răspunde, de teamă să nu greșească. Acestea determină o serie de manifestări comportamentale, care afectează personalitatea copilului și relațiile lui cu ceilalți copii și cu adulții.

În funcție de particularitățile temperamentale, de vârstă, de educație și de dezvoltare mintală, tulburările de vorbire, în general, pot provoca și o excitație psihomotorie, manifestată prin agitații permanente, chiar în lipsa unor cauze corespunzătoare. La alți handicapați de limbaj, pot apărea manifestări inhibitive, care duc la un comportament rigid, uniform și fără un activism adecvat momentelor respective. La puberi și la adolescenți, trăirea negativă a handicapului de vorbire poate determina tulburări afectiv-emoționale și voluntare atât de profunde încât aceștia manifestă o stare depresivă permanentă.

A fi înțelegător și a avea bun-simț sunt atuuri esențiale pentru a depăși dificultățile de vorbire ale copilului. Evenimentele copilăriei au o importată capitală pentru dezvoltarea armonioasă ulterioară.

Din toate cele prezentate în această lucrare rezultă că terapia tulburărilor de limbaj este o necesitate. Valoarea măsurilor timpurii de profilaxie și corectare a lor este incontestabilă dacă avem în vedere efectele pozitive pe care le are asupra activității de învățare, asupra dezvoltării psihice în general, precum și asupra integrării sociale a copilului deficient mintal care prezintă tulburări de limbaj. Experiența practică a demonstrat faptul că, în urma corectării deficiențelor de limbaj, elevii logopați obțin rezultate mai bune învățătură nu numai prin note mai bune și prin corectarea efectului intelectual depus în pregătirea lecțiilor.

O importanță covârșitoare în cazul activităților de terapie logopedică o are psihoterapia care ocupă un loc central între tehnicile generale de reducere a personalității logopeților.

Ea se realizează în forma discuțiilor libere și dirijate prin joc și desen, vizionare de diafilme și dispozitive, prin muncă, prin lectură etc. Prin specificul lor, fiecare dintre aceste modalități de desfășurare a psihoterapiei are efecte benefice asupra afectivității copiilor, influențând pozitiv relațiile dintre aceștia și copii din jur, precum și atitudinea față de activitatea de inventare. Așa , de exemplu, utilizarea cărții ca instrument terapeutic este nouă. În Egiptul antic cărților li se spunea “balsamul sufletului”. Puterea de sugestie a lecturii asupra sugestiei este utilizată atât pentru efectul ei sedativ, cât și curativ cu ecouri în comportamentul copiilor.

Apropierea copiilor, obținerea colaborării lor, sunt condiții esențială în activitatea logopedică și se realizează prin crearea unui climat de confort psihic și o atitudine plină de bunăvoință.

În felul acesta copilul capătă încredere în logoped străduindu-se să-și corecteze defectul.

Practic s-a demonstrat că îmbinarea armonioasă a terapiei directă cu cea indirectă este binevenită. Colaborarea profesorului logoped cu toți cei care se ocupă de educarea copiilor este foarte important. Copilul cu deficiențe de limbaj trebuie corectat în permanență de către toți factorii educaționali.

Întrucât tulburările de limbaj reprezintă una din cele mai importante cauze ale eșecului școlar, activitatea logopedică nu trebuie să reprezinte un scop în sine, ci ea se înscrie pe linia cerințelor puse în fața școlii și anume, de a găsi cele mai adecvate metode pentru a ușura adaptarea copilului la sistemul muncii școlare și sociale. De aceea, logopedul trebuie să fie înarmat cu cele mai noi și eficiente instrumente de lucru. Aceasta presupune o permanentă informare și implicit o perpetuă autoperfecționare. În “Metamorfozele lumii interioare”, Vasile Pavelcu spunea:

“Nu există o sursă mai bogată de satisfacție decât aceea de a simți opera propriei tale personalități. Nu suntem întotdeauna mulțumiți de opera noastră, nu avem întotdeauna priceperea artistică de a ne modela așa cum am dori… Aspirația, este vădită, firească și necesară ființei noastre. Suntem uneori plini de mândrie, alteori ne întristăm în fața rezultatelor obținute. În eforturile de a ne ridica la înălțimea cerințelor, ne realizăm pe noi înșine. Realizăm acordul între ceea ce ni se cere și ceea ce putem oferi, între chemare și răspuns.”

Într-adevăr, răspunderea față de educația și instruirea acestor “solitari fără voie” care sunt copiii deficienți mintal este foarte mare. În cazul acestor copii intervin multe necunoscute, unele “impalpabile” greu de apreciat prin simptomele exterioare și care uneori lasă incertitudini ceea ce privește reușita finală a terapiei corectiv-recuperatorii, în ciuda unor succese inițiale. Cu toate acestea nu trebuie să refuzăm lupta și să o ducem mai departe cu armele răbdării și metodei.

BIBLIOGRAFIE

Andreescu M.(2010), Integrarea socială a dislexicilor, Timișoara: Editura Marineasa

Arsulescu T.(2010), Dezvoltarea limbajului la vârstă mică, București: Editura All

Baciu M.(2008), Dezvoltarea limbajului la copii și adolescenți, Editura Marineasa, Timișoara

Barna B.(2010), Tulburările de limbaj și activitatea cerebrală, Timișoara: Editura Mirton

Burlea, G. (2007), Tulburările limbajului scris-citit, Iași: Editura Polirom

Chiriac, I., Chițu, A.(2006), Aprecierea dezvoltării psihice la copiii preșcolari, Ediția a III-a, București: Editura Medicală

Crețu T.(2004), Psihologia educației, Universitatea din București: Editura Credis

Dennett D.C.(1991), Consciousness Explained, Penguin Science, Boston: Little Brown

Domșa, I., Domșa, M., Ivănuș, Z. (1996), Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și a II-a, București: Editura Didactică și Pedagogică

Dragnea V.(2010), Tratat de logopedie, București: Editura Beck All

Ionescu B.(2004), Tratat de logopedie, București: Editura Didactică și Pedagogică

Ionescu V. (2002), Pedagogia situațiilor educative, Iași: Editura Polirom

Lucescu S.(2010), Psihologia copilului,Timișoara: Editura Marineasa

Luria A. R. (1963), Dezvoltarea limbajului si formarea proceselor psihice, București: Editura Științifică

Moldoveanu F. (2009), Comunicare și limbaj, București: Editura All

Păunescu C-tin (1984), Limbaj și intelect, București: Editura Didactică și Pedagogică

Păunescu C., Mușu I.(1984), Tulburări de limbaj la copil, București: Editura Medicală

Stănică C., Vrășmaș E. (1994), Terapia tulburărilor de limbaj, București: Editura Universul

Stoica C. (2010), Metodica dezvoltării vorbirii în școli normale și speciale, București: Editura All

Surdu I., Dănilă I., Șova S.(1995), Educația limbajului în grădiniță, București: Editura Didactică și Pedagogică

Tobolcea I. (2000), Orientări psihologice și logopedice în logonevroză, Iași: Editura Axis

Vasile M.(2009), Tulburările de limbaj în rândul copiilor cu deficiențe mentale, Timișoara: Editura Marineasa

Verza E. (1983), Disgrafia și terapia ei, București: Editura Didactică și Pedagogică

Vrăjmaș E., Stănică C. (1997), Terapia tulburărilor de limbaj, București: Editura Didactică și Pedagogică

http://www.farmaciata.ro/SitFiles/articol_no_ph.php?id=46

http://www.logopedia.ro/articole/Antrenarea%20componentelor%20fonologice.pdf

http://www.parinti.com/Tulburaridelimbaj-articol-165.html

http://www.sanatate.eu/sanatatea_familiei/sanatatecopii/tulburarile_de_limbaj_ale_copiilor_pot_aparea_din_ cauza_parintil.html

http://www.sfatulmedicului.ro/

http://www.ziaruldeiasi.ro/ghidul-pentru-sanatate/parintii-pot-fi-vinovati-de-tulburarile-de-limbaj-ale-copilului~ni51s0

www.razvy.weblog.ro/usercontent/23/23893/…/logopedie.doc