Limbaj Si Comunicare Abordare Interdisciplinara

Pentru înțelegerea aspectelor ce țin de particularitățile comunicării verbale, orale și scrise vor fi prezenate în continuare câteva aspecte importante legate de neurofiziologia limbajului. Abordările de natură neurofiziologică sunt din ce în ce mai complexe, cu ajutorul cercetărilor și experimentelor din acest domeniu putându-se realiza și perfecționa programele de intervenție, metodele, tehnicile, instrumentele, ajungându-se la rezultate nescontate în ceea ce privește corectarea tulburărilor de limbaj și a disfuncțiilor legate de comunicare care decurg din acestea ca o consecință firească.

În urma numeroaselor cercetări s-a pus în evidență faptul că zona limbajului este situată în emisfera stângă și este reprezentată prin: a treia circumvoluțiune frontală, prima circumvoluțiune temporală, girusul supramarginal și girusul angular. Vorbirea normală, fără tulburări reclamă nu numai integritatea acestor zone ci și integritatea regiunilor subcorticale- legătură între pulvinar și porțiunea postero-laterală a talamusului stâng, cu porțiunea retrorolandică a zonei limbajului de cealaltă parte sau porțiunea dorsomediană și ventrolaterală a talamusului stâng, pe de o parte, cu porțiunea retrorolandică a zonei limbajului, de partea cealaltă. Se pare că o porțiune din talamus- pulvinarul mai ales modulează activitățile zonei clasice a limbajului (porțiunea retrorolandică).

Exprimarea corectă a limbajului necesită integritatea zonelor: structurilor de materie cenușie paraventriculară, insula, putamenul și sistemul reticulat ascendent. Se poate observa cu certitudine că centrele care organizează limbajul sunt localizate în emisfera stângă.

În condiții de vorbire normală emisfera dreaptă nu are control direct asupra mecanismelor motorii ale vorbirii. Emisfera dreaptă intervine probabil în asociere cu cea stângă, în exprimarea și comprehensiunea prozodică, în declanșarea secvențelor automate, în producerea și interpretarea metaforelor. În timpul discursului, emisfera dreaptă permite un comportament adaptat spuselor interlocutorului. În funcție de context, de afectivitatea subiectului, emisfera dreaptă are rol în inițierea vorbirii sau anularea intenției de a vorbii.

În producerea limbajului s-au delimitat două zone, arii de importanță majoră: Broca și Wernicke. Jumătatea posterioară a celor două prime circumvoluțiuni temporale stângi, girusurile asupra marginalis și angular, substanța albă subiacentă precum și fascicolul arcuat alcătuiesc subsistemul posterior, respectiv aria Wernicke. Rolul acestei arii constă în receptarea stimulilor lingvistici și comprehensiunea limbajului vorbit. Regiunile temporale drepte omoloage sunt activate simultan, ceea ce confirmă rolul emisferei drepte în comprehensiunea limbajului. Structurile perisylviene, precum și neocortexul de asociație din zona joncțiunii temporo-occipito-parietale sunt implicate în selecția cuvintelor în funcție de semnificația lor. Aceste elemente formează aria Broca, piciorul și capul celei de-a treia circumvoluțiuni frontale (ariile 44 și 45), partea inferioară a circumvoluțiunii frontale ascendente, insula, substanța albă subiacentă acestor structuri corticale, fasciculele de substanță albă periventriculară, capsulă internă, nucleul caudat și lenticular.

Aria Broca intervine în: incitarea în vorbire, motivație, controlul semantic și sintactic al cuvintelor și frazelor, programarea și realizarea motorie a limbajului.

Între cele două arii există o strânsă legătură conform teoriei lui Geschwind (Crǎciun,2001; Cârneci, 2004). Legătura se stabilește astfel: informațiile sunt stocate în aria Wernicke, ele sunt activate când un cuvânt vorbit este recunoscut, pentru ca acest cuvânt să fie redat verbal informațiile sunt trimise din aria Wernicke în aria Broca. Transferul dintre cele două arii este asigurat de fascicolul arcuat. În aria Broca se află un cod care permite convertirea informației auditive în cod motor.

Pornind de la acest model, extrapolat la limbajul scris, deducem că semnele scrise ajung din cortexul vizual, în aria primară și ariile de asociație din lobul occipital. Informația trece în girusul angular al lobului parietal și literele sunt recunoscute ca formând cuvinte. Girusul angular, situat în aria vizuală și auditivă de asociație este locul ideal pentru a asocia auzul și văzul, ceea ce stă la baza scrisului și cititului. Subsistemul motor implicat în limbaj este la rândul său compus din numeroase subsisteme alcătuite din substanța albă -fascicole descendente- care inervează musculatura labio-buco-gloso-faringiană precum și musculatura mâinii, implicate atât în limbajul oral, cât și cel scris.

Alte teorii susțin faptul că sistemul vorbirii este organizat modular, în creier existând unități funcționale distincte care intervin în mod autonom și ierarhic operațiile desfășurându-se secvențial. Astfel:

într-o primă etapă, semnalul acustic ajunge în ariile primare și de asociație ale celor două emisfere, în lobii temporali. Structuri specializate din emisfera stângă „ extrag” din fluxul acustic semnalul fonetic specific cuvântului. Este nevoie de o codare pentru a elimina multiplele variații de pronunțare ale fonemelor legate de vocea, accentul și viteza de emisie a vocii vorbitorului.

în etapa următoare are loc identificarea intrărilor prin activarea codurilor lexicale stocate. Cuvântul poate fi recunoscut sau nu, în funcție de bogăția lexicului codat și stocat în cortex.

în ultima etapă reprezentările lexicale activează procese asociative care susțin semantica. Configurarea nivelului semantic al limbajului se bazează pe vaste rețele asociative distribuite în interiorul celor două emisfere. Comprehensiunea frazelor angajează în mare măsură memoria, care la rându-i permite construcția gramaticală și sintaxa frazei.

În urma parcurgerii acestui circuit se produce limbajul. Vorbitorul este propriul său auditor în baza circuitului intern- limbajul interior- cel care permite omului să reprezinte mental ceea ce spune și să decodifice.

Stadiile dezvoltării limbajului

2.1 Dezvoltarea limbajului între 0- 2 ani

2.1.1. Latura foneticǎ și fonematicǎ a limbajului

– Sunete produse la întâmplare (strigăte, vocalize) – 3/ 4 luni. Acestea se mai numesc și sunete biologice deoarece nu corespund unor structuri constituite mental.

– Gânguritul – 5/6 luni. Apar de asemenea și sunete imitate. Lalația canonică se prelungește la copilul valid până la 6/10 luni, în timp ce la copilul cu deficiență de auz aceasta se poate prelungi până la 11/25 luni. Acest aspect este deosebit de important el putând crea confuzie în ceea ce privește depistarea, diagnosticarea și protezarea precoce a copilului (Anca, 2006).

– Dovezi de înțelegere a limbajului – 8/9 luni. Intervalul 5-9 luni poate fi definit perioada prefonemelor, perioadă în care se realizează aproximări ale vorbirii adultului în funcție de nivelul de dezvoltare al copilului, schițări ale fonemelor limbii, schițarea anumitor forme pe plan mental.

– La sfârșitul celui dintâi an apar primele cuvinte. Aceste cuvinte sunt de tipul holofrazelor, prin ele fiind vehiculate structuri lingvistice mult mai complexe, structuri care îi sunt inaccesibile copilului la această vârstă. Tot în acestă perioadă 11/14 luni apar la copii valizi „cuvintele candidate”, cele care ulterior vor face parte din vocabularul lor activ. În cazul copiilor cu deficiență de auz producțiile din această perioadă sunt mai mult silabice, intensitatea vocii fiind din ce în ce mai redusă. În această perioadă structura intonatorie și accentuală, componenta suprasegmentală a sistemului lingvistic a unei limbi istorice se configurează și se cristalizată alături de cea segmentală.

– În perioada 18-21 luni apar structurile de două cuvinte pentru copilul valid. În intervalul temporar 1-2 ani se realizează treptat configurarea sistemului fonematic prin definirea pe plan mental a procedeelor, a imaginilor sonore, adică se produc diferenției precise, minuțioase care dau la un anumit nivel al subconștientului controlul perceptiv-auditiv și proprioceptiv-articulator printr-un autoreglaj al articulării, în vederea perceperii propriilor mișcări articulatorii.

Argumentație- punți psiho-lingvistice.

Acest proces se realizează prin imitație activă, selectivă, după unii cercetători, fapt explicabil prin dezvoltarea graduală, treptată a sistemului fonematic.

Pornind de la aceste precizări se poate evidenția și explicita tulburările copilului cu deficiențe mintale, tulburări care apar încă din perioada aceasta. Achiziția limbajului nefiind un proces reflex, ci este concretizatǎ printr-un proces selectiv, copilul imită și selectează vorbirea adultului atât cât îi permite stadiul de dezvoltare în care se află.

Un alt aspect care merită să fie menționat la acest nivel este importanța modelului de vorbire, model care este furnizat de adult. Se poate identifica cu ușurință nivelul ridicat al importanței acestui model, întrucât copilul își construiește întreg sistemul fonematic având modelul dat de adult drept fundament pentru configurarea limbajului (Anca, 2005).

– Sistemul fonematic al limbii pe care copilul o achiziționează se structurează și se definitivează în perioada 2- 5 ani. Abia în momentul în care se conturează acest sistem fonematic, adăugându-i-se acestuia conținut, sens apare limbajul propriu-zis. Este subliniat acest aspect deoarece se cunoaște faptul că limbajul uman este unul dublu articulat- prin unități de expresie și unități de conținut. Cu excepția nivelului întâi al sistemului lingvistic, nivelul fonetic și fonologic care este caracterizat monoplan, doar prin unități de expresie, toate celelalte niveluri ale sistemului lingvistic- cel morfologic, lexical și sintactic sunt biplan definite – prin unități de expresie și unități de conținut. Astfel, poate fi concluzionat faptul că având achiziționată doar structura fonematică nu se poate vorbi de comunicare și abilități de folosire instrumentală a limbajului. La acest nivel pot fi identificate cele mai multe probleme atât în cazul copilului cu deficiență de auz, dar și în cazul copilului cu deficiență mintală. Avându-se în vedere definiția semnului lingvistic din perspectivă saussuriană se poate explicita din nou relevanța și necesitatea asocierii unității de expresie cu unitatea de conținut pentru construirea sensului (Coșeriu, 1999).

2.2 Dezvoltarea limbajului în intervalul 1-3 ani

2.2.1 Latura lexicalǎ a limbajului

În jurul vârstei de un an copilul folosește cuvinte cu rol de frază. Apoi urmează juxtapunerea acestor cuvinte cu forme neflexionate, rigide pentru a se atinge nivelul de vorbire prin utilizarea a două și trei cuvinte. Cea care conferă sens acestor forme neflexionate, rigide este intonația (Dascǎlu-Jinga, 2001). Având în vedere aceste precizări se poate argumenta din nou necesitatea articulării planului de intervenție precoce în sfera limbajului atât pe componenta segmentală, cât și pe cea suprasegmentală a limbajului, mai ales în condițiile în care aceasta este singura prin care se poate semnifica la acest nivel. Explicația se poate lărgi insistându-se asupra faptului că, chiar dacă nivelul de achiziție al limbajului nu a atins stadiul morfologic, prin urmare unitățile de expresie ale limbajului nu sunt încă concatenate pe unități de conținut, intonația este cea carte funcționează, în această situație ca morfem.

2.2.2 Latura morfologicǎ a limbajului

După vârsta de doi ani apar expresii diferențiate verbal în elemente aparținând categoriilor gramaticale cunoscute (substantive, verbe, adjective, pronume, adverbe) între care se stabilesc relații prin morfeme. Acest aspect conduce la configurarea laturii morfologice a limbajului.

În jurul vârstei de trei ani, exprimarea devine din ce în ce mai apropiată de cea corectă prin achiziția unor categorii flexionare (conjugare, declinare), ceea ce permite accederea la nivelurile superioare ale sistemului lingvistic- cel lexical și cel sintactic.

Se poate observa o creștere cantitativǎ, dar și calitativǎ a propoziției, crescând numǎrul cuvintelor și dezvoltându-se latura morfologicǎ și sintacticǎ a structurilor lingvistice redate. Acest aspect se reflectǎ într-o expandare a capacitǎților de cunoaștere, de procesare cognitivǎ și de explorare a copilului. Cercetǎrile din acest domeniu au pus în evidențǎ faptul cǎ la vârsta de 2 ani și jumǎtate copilul poate alcǎtui o propoziție cu doi sau trei termeni. La trei ani și jumǎtate capacitǎțile lingvistice se îmbogǎțesc, copilul fiind capabil sǎ construiascǎ propoziții și fraze complete, cu structurǎ, topicǎ logicǎ, fraze chiar și cu patru termeni. Poate fi înregistratǎ și apariția frazelor compuse din propoziții aflate în raporturi gramaticale diferite: coordonare sau subordonare, aspecte care se traduc în dezvoltarea capacitǎților cognitive și a competenței lingvistice.

Structurile lingvistice folosite de copil sunt de tipul „blocurilor sintagmatice” conform T. Slama-Cazacu (1969), a unor artefacte, prefabricate. Utilizarea acestora se constituie într-un excelent exercițiu fonematic și morfologic vocal, structurile lingvistice fiind manipulate de copil prin forța imitației. Ceea ce este important de remarcat este faptul cǎ în aceastǎ perioadǎ copilul are nevoie de exercițiu în vederea contextualizǎrii informației lingvistice pe care poate sǎ o manipuleze cu ușurințǎ.

Argumentație- punți psiho-lingvistice.

Acest aspect poate fi folosit cu valoare de argument în vederea surprinderii legitimitǎții manipulǎrii limbii, chiar și în cadru terapeutic (în orele dedicate terapiei limbajului copiilor cu dizabilitǎți) în acord cu uzanțele legiferate contextual prin norme socio-psiho-lingvistice. Doar în acest mod copilul are de timpuriu șansa dezvoltǎrii unei competențe de comunicare reale. Structurile lingvistice de tipul unor clișee și automatisme se pot întâlni și în cazul persoanei cu afazie, în special cea de tipul dobânditǎ, ele fiind foarte utile terapeutului limbajului care le folosește în vederea reabilitǎrii atât a laturii expresive, cât și a celei receptive urmând modelul structurǎrii naturale ale acestora, odatǎ cu accederea copilului la un nivel superior de dezvoltare a limbajului și a gândirii.

Clișeele lingvistice folosite de copil pot fi considerate prenoțiuni, pseudoconcepte, pe baza acestora putându-se structura dezvoltarea, în continuare, a limbajului și gândirii, relația dintre limbaj și gândire fiind bidirecționatǎ.

Etapa urmǎtoare în dezvoltarea limbajului este marcatǎ de diferențierea și identificarea elementelor componente ale „blocurilor sintagmatice” în raport cu haloul afectiv al acestor structuri și cu gradul de accesibilitate al acestora pentru mijloacele sale de gândire. Astfel, în acest stadiu coexistǎ imitația (latura colectivǎ, socialǎ a limbajului) și cea de relativǎ creație (individualǎ).

Argumentație- punți psiho-lingvistice

Realitatea concretă a limbajului, aspectul materializat faptic, este actul lingvistic. Acesta presupune întrebuințarea în vederea comunicării a unor semne ale limbajului care configurează actul lingvistic.

W. von Humboldt este cel care a valorificat actul lingvistic fiind fondatorul lingvisticii generale. Acesta a fost cel care în opera sa despre limba kawi; din Insula Jawa( publicată în 1836), a distins cele două aspecte fundamentale ale limbajului: enérgeia- crearea continuă de acte individuale (aspectul dinamic) și ergon- produs, sistem realizat istoricește (limba).

Ferdinand de Saussure a readus în discuție cele două aspecte esențiale ale limbajului, numindu-le „parole” (vorbire, act lingvistic) și „langue” (limbă). Saussure consideră că langue constituie norma, sistemul lingvistic care se realizează în vorbire și aparține societății, parole fiind activitatea de vorbire, aceasta aparținând individului.

Chiar dacă lingvistica investighează aspectul denumit langue, aceasta nu poate nega importanța celuilalt aspect, parole, Saussure fiind cel care a evidențiat faptul că: „ nu există nimic în limbă, care să nu fi existat în vorbire”.

Karl Vossler a insistat și el asupra importanței individului în calitate de creator de limbaj. Vossler a plasat accentul asupra ascultătorului, deoarece fiecare act de comunicare implică, întotdeauna, doi poli: un vorbitor și un ascultător.

Acest aspect evidențiază că actul lingvistic nu aparține exclusiv unui individ, el fiind simultan, fapt individual și fapt social, fapt individual semnifică că individul vorbitor exprimă într-un mod inedit o intuiție inedită care îi aparține exclusiv și fapt social pentru că individul nu creează integral expresia sa, ci, mai curând, o recreează în conformitate cu modele anterioare, adică se supune normei din comunitatea sa și nu se îndepărtează de ea, alt fel riscând să nu mai fie înțeles de cel cu care comunică.

Actul de comunicare dintre doi indivizi implică, în mod necesar, o intuiție și o expresie din partea individului A și o percepere și o imagine (o nouă intuiție) din partea individului B. Fiecare act lingvistic al individului vorbitor se creează după o structură anterioară, nefiind identic, în totalitate, cu aceasta, permițând caracterizarea și la nivel individual creator. La acest nivel actul lingvistic este considerat un act de creație „ inedită”, ce presupune limite sociale și culturale, pe care le asumă drept compromis în materializarea comunicării, în ipostaza de act prin care se realizează înțelegerea dintre un vorbitor și un ascultător.

Limita dintre diferitele limbi este stabilită, în principiu, pe criteriul de intercomprehensiune. Acesta nu este un criteriu general valabil (nu în cazul limbilor slave sau germanice, de exemplu, un sloven poate să îl înțeleagă pe un suedez, fiecare vorbind propria limbă).

Un alt criteriu este conștiința vorbitorului, care este la fel, nu unul universal valabil.

Limba presupune limite tradiționale, politice sau culturale. Limitele ei temporale nu sunt ușor de stabilit, o limbă nu se ivește și nu dispare într-un mod precis, ea aflându-se doar în dezvoltare și evoluție.

Toate aceste aspecte scot în evidențǎ nevoia tratǎrii interdisciplinare a problematicii limbajului și a comunicǎrii.

La trei ani vorbirea copilului este mult mai clarǎ, mai ușor de receptat de cei din jur, copilul fǎcând eforturi de autocorijare sau chiar de corectare a modului de exprimare a celor din jur. Se poate sublinia, cu ușurințǎ, materializarea funcției sociale a comunicǎrii.

2.3 Dezvoltarea limbajului la vârsta școlarǎ

2.3.1 Latura lexical și morfo-sintacticǎ a limbajului

Dupǎ vârsta de trei ani numǎrul blocurilor sintagmatice se reduce considerabil, locul acestora fiind ocupate de rezultatele operațiilor de analizǎ, sintezǎ, diferențiere, generalizare. La acest nivel copilul are o serie de greutǎți în realizarea analizei fonematice, în separarea cuvintelor din propoziție, în individualizarea fiecǎrei componente lingvistice.

T. Slama-Cazacu (1980) a identificat trei niveluri distincte în procesul de segmentare și analizǎ fonologicǎ, oferind un exemplu concret care sǎ materializeze aceste niveluri:

– în intervalul 3-5ani și jumǎtate copilul desparte propoziția „Pune cartea pe dulap” în douǎ segmente- „pune cartea” și „pe dulap”.

– în intervalul 4 ani și jumǎtate-7 ani copilul desparte aceeași propoziție astfel: „pune”, „cartea” și „pe dulap”.

– în jurul vârstei de 5 ani și jumǎtate și 6 ani și jumǎtate copilul poate segmenta corect propoziția în elementele constitutive.

Argumentație- punți psiho-lingvistice.

Se poate sublinia dificultatea cu care copilul reșește sǎ diferențieze prepozițiile și conjuncțiile. Acest fapt este explicabil și sub aspect psihopedagogic în condițiile în care se subliniazǎ caracteristicile gramaticale ale acestor douǎ pǎrți de vorbire- conjuncțiile și prepozițiile. Rolul acestor douǎ pǎrți de vorbire este de obicei, cu unele excepții (vezi prepozițiile- „pe, sub, în” etc), exclusiv gramatical, neavând rolul de semnificare. De alt fel, insistarea asupra acestor componente lingvistice trebuie însoțitǎ de explicații legate de semnificare, aspect prin care se ancoreazǎ informația transmisǎ bimodal, atât ca expresie, cât și drept conținut.

În aceastǎ perioadǎ modalitatea de exprimare verbalǎ oralǎ a copilului poate fi caracterizatǎ prin aceea cǎ apar invenții lingvistice, construite dupǎ modelul gramatical al unor structuri lingvistice similare, fapt care poate fi folosit drept argument în evidențierea trecerii spre manifestarea activǎ a laturii creative a limbajului. De exemplu: urmǎrind paternul pâine- brutǎrie, copilul inventeazǎ cuvântul „ pâinǎrie”.

Un aspect deficitar în aceastǎ perioadǎ este acela care privește concordanța timpurilor. Organizarea temporalǎ și manifestarea însușirii relațiilor temporale, a succesiunii și a curgerii cronologice rǎmân caracteristici deficitare la copil în intervalul 3-5 ani. Dificultǎți de surprindere a întregii axe temporale- trecut, prezent și viitor sunt ușor de identificat.

Argumentație- punți psiho-lingvistice.

Precaritatea aspectelor acestea este cu atât mai pronunțatǎ în cazul copilului cu deficiențǎ de auz, chiar și de vârstǎ cronologicǎ mult mai mare 8-10 ani, aflat în perioadǎ avansatǎ a procesului corectiv-compensatoriu. O interpretare a acestui aspect poate fi trecutǎ tot prin filierǎ lingvisticǎ. Astfel, greutatea uzǎrii de structuri verbale respectǎndu-se concordanța temporalǎ și cea de persoanǎ este datǎ și de greutatea receptǎrii diferențelor de pronunție care apar în procesul flexionǎrii. În timpul flexiunii verbale structura accentualǎ a cuvântului suportǎ modificǎri substanțiale- trecerea accentuǎrii de pe radical, pe sufix, realitate lingvisticǎ care ridicǎ o serie de probleme copilului. Modalitatea optimǎ de anihilare a posibilelor impedimente date de aceste concretizǎri ale legilor fonetice este accea a articulǎrii procesului de recuperare și reabilitare și în jurul aspectelor suprasegmentale, în momentul în care se insistǎ asupra configurǎrii laturii morfologice a limbajului.

În ceea ce privește construcția propoziției, se poate identifica numǎrul redus de componente pânǎ la vârsta de 5 ani, moment dupǎ care apare dezvoltarea frazelor care sunt de asemenea scurte, lipsind elementele de legǎturǎ, exprimarea fiind paratacticǎ. Construcțiile cu hipotaxǎ devin din ce în ce mai frecvente, dupǎ vârsta de 5 ani.

Aspectele lexicale sunt important de remarcat. Poate fi identificatǎ frecvența mai crescutǎ de utilizare a unor termeni concreți, care trimit la realitǎți pe care copilul le descoperǎ în jurul lui zilnic, fațǎ de frecvența termenilor abstracți, termeni ai cǎror realitate denumitǎ nu poate fi materializatǎ în planul concretului. În momentul în care copilul își dǎ seama de existența termenilor abstracți îi substituie cu diverse alte structuri, aflându-se în imposibilitatea de a-i uza, construiește chiar și perifraze sau cuvinte inventate. Un exemplu în acest sens poate fi: în loc de verbul „ a apune” copilul folosește în urmǎtoarea propoziție verbul „ a se lua” – „Dupǎ ce se ia soarele ne culcǎm”.

Utilizarea figurilor de stil, a construcțiilor perifrastice se realizeazǎ deficitar datoritǎ penuriei vocabularului activ al copilului. Astfel, construcțiile idiomatice suportǎ modificǎri în funcție de nivelul achizițiilor lexicale ale fiecǎrui copil. Se poate observa persistența concretismului gândirii, în continuare, aspect care conduce la modificarea sensului cuvântului și inadecvarea contextualǎ a acestuia. Un exemplu este : „Calul mǎnâncǎ bețe (fân)”.

Argumentație- punți psiho-lingvistice.

Toate acestea conduc spre evidențierea necristalizǎrii laturii pragmatice a limbajului, surprinzându-se relația de interdependențǎ dintre laturile limbajului: fonologicǎ, morfologicǎ, lexicalǎ și cea pragmaticǎ. Identificarea unei disfuncții la nivelul uneia dintre laturile limbajului atrage dupǎ sine disfuncții la nivelul celorlate laturi, sistemul lingvistic fiind un ansamblu de structuri integrate și integrante. De aceea recuperarea și reabilitarea tulburǎrilor de limbaj trebuie sǎ fie articulate holistic, multidirecționat, deoarece unilateralizarea nu poate asigura înregistrarea unor rezultate favorabile.

Interdependența limbajului și a gândirii se poate intui cu ușurințǎ și din modul impresionist în care sunt redate evenimentele, adicǎ, așa cum le oferǎ pecepția, neputându-se, încǎ, vorbi despre logicǎ, în perioada preșcolarǎ. Aceste detalii legate de modul de „construcție și achiziție” a limbajului pot fi argumente puternice în sprijinirea „constructivismului” piagetian, abordare care s-a aflat în opoziție serioasǎ cu perspectiva ineistǎ elaboratǎ și susținutǎ de N. Chomsky și adepții acestuia.

2.3.2 Topica

Aspectele deficitare legate de construcția propoziției și a frazei din perspectivǎ gramaticalǎ (lipsa cuvintelor de legǎturǎ, a relatemelor) se rǎsfrâng și asupra topicii. Deși topica în limba românǎ nu este fixǎ, la fel ca în alte limbi istorice (de exemplu în limba englezǎ subiectul trebuie sǎ fie întotdeauna exprimat pe prima poziție în cadrul propoziției, adjectivul se afǎ întotdeauna în fața substantivului etc.), însǎ modul uzual de construcție a frazei este: subiect- atribut- predicat- complement. Abaterile de la aceastǎ structurǎ sunt permise, ele fiind însoțite de o semnificație anume, dorința de subliniere a ceea ce este elocvent pentru vorbitor etc. Copilul preșcolar având o capacitate scǎzutǎ de organizare a gândirii prezintǎ o structurǎ a frazei neordonatǎ, cuvintele ocupând diversele poziții în frazǎ în acord cu importanța lor relativ la sensul comunicǎrii. De exemplu: „ Cǎ-și dǎ mama pe buze cu din aia roșie”.

2.3.3 Elementele suprasegmentale

Ritmul este receptat de copii ca fiind succesiunea simetricǎ a unor silabe sau sunete, fiindu-le util în memorarea unor structuri lingvistice și în reproducerea acestora. De asemenea, copilul se folosește de ritm, la fel ca și pedagogii acestuia pentru a facilita învǎțarea poeziilor atât la vârsta preșcolarǎ, cât și cea școlarǎ.

Tempo-ul este variat, lent în condițiile de inhibiție emotivǎ și precipitat în situațiile în care este încurajat și susținut în a-și exprima gândurile, ideile și interesele.

Accentul este destul de variabil la vârsta preșcolaritǎții, acesta începând sǎ fie din ce în ce mai stabil odatǎ cu dezvoltarea abilitǎților de citire și scriere. Dezvoltarea interesului pentru accent și folosirea corectǎ a acestuia se poate realiza cu ajutorul poeziilor, a jocurilor de cuvinte.

Intonația și paternurile intonatorii sunt folosite cu valoare instrumentalǎ încǎ de la vârsta de 2 ani, în perioada școlaritǎții copilul având dificultǎți în asocierea curbelor intonatorii, folosite atât de natural, cu semnele grafice folosite convențional, prin care se materializeazǎ în scris. Aceste dificultǎți sunt întreținute și de situația în care numǎrul acestor semne grafice de punctuație este redus și totuși acestea acoperind o gamǎ atât de variatǎ de structuri intonaționale.

Argumentație- punți psiho-lingvistice.

Manipularea accentului și a ritmului la vârsta preșcolarǎ poate fi extrem de productivǎ pentru dezvoltarea auzului fonematic și a dezvoltǎrii capacitǎților de analizǎ fonologicǎ, ceea ce faciliteazǎ achiziția limbajului scris și a cititului la vârsta școlaritǎții. În cazul copiilor cu dizabilitǎți și cu tulburǎri de limbaj, în special, dar și în cazul celor valizi, antrenarea acestor elemente ale sistemului lingvistic poate facilita dezvoltatrea apetenței pentru limbajul verbal, conducând la îmbunǎtǎțirea atitudinii fațǎ de limbaj și fațǎ de utilizarea acestuia. Prin aceste elemente suprasegmentale copilul are șansa de a sesiza procesualitatea limbajului, de a-i sesiza organizarea bine structuratǎ, conform unor paternuri clare, folosirea limbajului și actul lingvistic fiind contextualizat depǎrtându-se de situația „artei pentru artǎ”. Copilul poate înțelege sensul utilizǎrii limbajului, acela de semnificare în contexte sociale în care, nici un alt mod de comunicare nu poate accede (nici limbajul non-verbal- semnele, gesturile, mimica sau pantomimica).

2.3.4 Comunicarea non-verbalǎ

Comunicara cu ajutorul semnelor, gesturilor, mimicii și pantomimicii este foarte bine dezvoltatǎ la aceastǎ vârstǎ a antepreșcolaritǎții și a preșcolaritǎții, prin acest tip de comunicare copilul putând exprima o serie de aspecte care nu pot fi încǎ exprimate verbal din cauza penuriei lexico-semantice. Prin comunicarea non-verbalǎ este întreținut dialogul a cǎrui existențǎ este confirmatǎ încǎ de la vârsta de 2 ani, chiar înainte de dezvoltarea monologului. Dialogul este inițiat și susținut atât de timpuriu de copil din dorința de cunoaștere, din curiozitatea care este, conform unor cercetǎri în domeniu, o materializare a reflexului de orientare. Dacǎ la vârsta de 2-3 ani dialogul este declanșat de nevoia cunoașterii imediate, la vârsta școlaritǎții, când funcțiile cognitive sunt suficient dezvoltate și apare situația de posibilitate de amânare a recompensei, dialogul este declanșat de nevoia de cunoaștere drept modalitate „de a fi” și „a deveni” a ființei umane.

Perspectiva chomskianǎ și cea piagetianǎ asupra limbajului

În studierea limbajului s-au impus douǎ perspective, cea a școlii chomskyene și cea a școlii piagetiene. Aceste douǎ școli au îmbrǎțișat opinii contrare, mai ales, în ceea ce privește originea limbajului.

Noam Chomsky (1988) a fost cel care a susținut teoria ineismului, o concepție biologizantǎ modernǎ asupra originii limbajului. Conform acestei teorii capacitǎțile lingvistice sunt o parte specializatǎ a zestrei genetice cu care venim pe lume, ele fiind cunoștiințe înǎscute care trebuie doar dezvoltate de-a lungul vieții. Modul în care limbajul se prezintǎ în structurile cognitive este unul extrem de abstract, de forma unor „universalii formale” ceea ce conduce la însușirea limbajului de cǎtre toți copii chiar dacǎ beneficiazǎ de un mediu puțin stimulativ sub aspectul baleiajului lingvistic, într-o formǎ uniformǎ și rapidǎ. Limbajul și funcțiile cognitive cu care se aflǎ în interdependențǎ – „dacǎ existǎ o deficiențǎ gravǎ a limbajului va exista și o deficiențǎ gravǎ a gândirii”, sublinia N. Chomsky (1988), sunt considerate drept „organe specializate”, a cǎror dezvoltare este supusǎ unor legi asemǎnǎtoare cu legile la care este supus organul vizual – ochiul. Caracterul limbajului și natura sa este fixatǎ conform acestei teorii la nivel morfo-fiziologic. Prin urmare, limbajul uman este unul programat, în special sub aspect gramatical, fapt care a dus la completarea teoriei și mecanismului gramaticii generative și a programului de achiziție a limbajului (Language Acquisition Device, L.A.D.).

Astfel, N. Chomsky a abordat problematica limbajului printr-o teorie care surprinde faptul cǎ „omul este fǎcut sǎ învețe limbajul, este predestinat”, ceea ce se poate traduce în capacitǎți înnǎscute (performance, skills) de producere a limbajului.

J. Piaget (1988) își construiește teoria referitoare la originile limbajului dintr-o perspectivǎ antagonicǎ. Conform acestuia limbajul nu este o facultate înnǎscutǎ, acesta fiind, mai degrabǎ, un produs al dezvoltǎrii intelectuale general construite, ceea ce pune bazele teorie constructivismului și interacționismului în achiziția limbajului.

Pentru Piaget și susținǎtorii sǎi (1971), limbajul nu este situat la nivel morfo-fiziologic, ci la nivel psiho-fiziologic, deoarece continuitatea biologicǎ între funcțiile cognitive și sistemul organic, morfofiziologic se gǎsește în reglǎri organice. Se poate observa cǎ și Piaget face referire la un organ care vizeazǎ limbajul. La el, însǎ, acest organ trebuie înțeles în sens figurat, ca sinonim al sistemelor reglatoare care constituie caracteristica generalǎ de organizare a vieții.

Dacǎ la Chomsky competența verbalǎ apare drept înnǎscutǎ, fiind elaboratǎ în acest sens teoria limbajului genetic programat, Piaget admite cǎ unele forme ale cunoașterii pot fi prezente încǎ de la început, dar creșterea și dezvoltarea ca expresie a unei nevoi constante de depǎșire prin extinderea mediului și a capacitǎților organismului nu poate fi tǎgǎduitǎ. Având în vedere aceastǎ interpretare a situație care vizeazǎ dezvoltarea competenței verbale, din perspectivǎ piagetianǎ, Slama-Cazacu (1959) evidenția motivele care concurau la susținerea dialogului- motivul dorinței de extindere a cunoașterii, fie ea imediatǎ, fie mai îndepǎrtatǎ (explicându-se prin aceasta faptul cǎ achiziția noilor cunoștiințe necesitǎ mecanisme executive în vederea materializǎrii).

Constructivismul piagetian este legat de concepția sa referitoare la structurile cognitive a cǎror ierarhie definește o succesiune de stadii (senzorio-motor, preoperator, operator concret și formal), ceea ce duce la un mod de evoluție integrativ. Punctul de vedere interacționist surprinde calitatea limbajului de interfațǎ a individului cu socialul. Astfel, dacǎ se dorește o abordare completǎ a limbajului trebuie analizate și aspectele socio-comunicative (latura normatǎ a limbajului), dar și cele care pun în evidențǎ capacitatea creatoare a individului prin intermediul limbajului (latura individualǎ, creativǎ a limbajului).

Cercetǎrile din ultima vreme au încercat sǎ reconcilieze abordarǎrile biologizante, constructiviste și integraționiste prin intermediul unei noi paradigme experimentale promovatǎ de psihologia cognitivǎ, referitoare la învǎțarea implicitǎ a limbajului natural.

J. Higginbatham (1990, în Preda, 2001) a pus în evidențǎ câteva caracteristici ale limbajului natural și ale regulilor care îl guverneazǎ. Conform acestuia se subliniazǎ caracterul inconștient preponderent a regulilor dupǎ care funcționeazǎ limbajul natural, output-ul care rezultǎ în urma procesǎrilor gestionate de regulile limbajului natural fiind obiectivat în producții lingvistice conștiente, însǎ procesarea se realizeazǎ, în general, în mod inconștient. Astfel, cercetǎrile au pus în evidențǎ faptul cǎ cea mai mare parte a regulilor limbajului natural pot fi achiziționate prin învǎțare implicitǎ, iar altele sunt achiziționate în mod explicit.

Competența de comunicare

Analizând aspecte ce se referǎ la natura limbajului s-a atins momentul în care indisolubil interrelat cu actul lingvistic, limbajul este competența de comunicare. Conceptul acesta a suportat nuanțǎri diverse, prin el surprinzându-se materializarea concepțiilor biologizante, constructiviste, cognitiviste și interacționiste în studierea limbajului. Conceptul se prezintǎ sub forma unui „concept umbrelǎ” care se revendicǎ de la o abordare multi, pluri, dar și inter și transdisciplinarǎ.

Competența de comunicare se referă la abilitatea de a aplica și folosi reguli gramaticale, de a formula expresii corecte din punct de vedere gramatical și de a le folosi corect în context adecvat.

Termenul a fost utilizat de Dell Hymes în 1966 pentru prima dată ca reacție la inconsecvența lui Noam Chomsky în ceea ce privește distincția dintre competență și performanță (performance).

Punctul de vedere a lui Chomsky, în ceea ce privește competența lingvistică nu intenționa să ofere suport și bază științifică pedagogiei, ci se dorea să-l folosească drept moment pentru dezvoltarea unei teorii lingvistice, idealizând drept cunoașterea abstractă a limbii adultului, vorbitor nativ al unei singure limbi, în vederea realizării unor distincții între cum aceștia folosesc limbajul.

Hymes ( în Pamfil, 2003) față de Chomsky a dezvoltat o teorie a educației și a învățării limbajului și comunicării. În abordare chomskiană competența avea conturul unui construct preponderent intrapersonal, o facultate înăscută, de natură lingvistică. Pentru Hymes, competența devine un construct dinamic și interpersonal, evidențiind regulile sociale și funcționale ale limbajului, competența de comunicare fiind definită drept capacitate ce permite producerea și interpretarea mesajelor, precum și negocierea sensului în contexte specifice.

Începută în anii ' 60, reflecția asupra competenței de comunicare va continua (Pamfil, 2003), prin conturarea unor perechi conceptuale precum:

competența lingvistică vs competența de comunicare (cunoștiințe despre formele limbii vs cunoașterea care permite unei persoane să comunice personal și interactiv: D. Hymes, D. Poulston);

performanță lingvistică, academică sau cognitivă vs. capacități comunicative interpersonale de bază (capacitatea de a reflecta asupra limbii nu în contexte specifice vs. capacitatea de manipulare contextuală a limbii: J. Cumminus).

Cea mai importantă etapă pentru educație a reprezentat-o aceea care a configurat distincția dintre limbă și comunicare, moment în care competența a devenit o categorie supraordonată a cunoștiințelor și capacităților fiind conturată ca un modus operandi manifestat prin activarea și corelarea lor. Competența de comunicare poate fi astfel definită drept: „mai mult decât reproducerea itemilor aflați în memorie, un set de strategii sau de procedee creative ce permit înțelegerea valorii elementelor lingvistice în context, o abilitate de a participa în discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o manipulare abilă a cunoștiințelor despre funcționarea limbajului” (H. Winddow, citat de Pamfil, 2003).

Competența de comunicare nu se identifică cu acele cunoștiințe sau capacități, abilități pe care persoana le deține despre limbaj și comunicare, ci mobilizarea acestora, punerea lor în practică, în activitate. Astfel, capacitățile de comunicare sunt potențialități independente de contextul comunicării, în timp ce competența de comunicare presupune relaționarea acestor capacități de comunicare și corelarea lor cu diverse resurse (cunoștiințe, capacități, atitudini) contextualizându-le, raportându-le la un context dat.

Competența de comunicare presupune patru „ capacități fundamentale” care pot fi identificate într-o situație de comunicare, în funcție de: procesele de comunicare (comprehensiune de text și producere de text) și de tipul de mesaj comunicat (oral sau scris).

Tabel. 1

4.1 Componentele competenței de comunicare

Potrivit lui Canale și Swain (2006, Wikipedia) competența de comunicare are patru componente:

competența gramaticală: aceasta se referă la regulile gramaticale, normele și cuvintele unei limbi;

competența socio-lingvistică: aceasta se referă la aspectele de adecvare socială a conținutului lingvistic;

competența discursivă: aceasta se referă la coeziunea și coerența necesară actului comunicațional într-un context dat;

competența strategică: aceasta presupune folosirea adecvată a tuturor strategiilor comunicaționale în raport cu contextul comunicării.

Perspectiva lui Bachman (1990) asupra competenței de comunicare și a componentelor acesteia focalizează asupra două componente fundamentale ale competenței de comunicare:

competența organizațională: aceasta include atât competența gramaticală, cât și cea discursivă (textuală);

competența pragmatică: aceasta cuprinde competența sociolingvistică, dar și pe cea elocuțională.

C. Simard (1997) structurează competența de comunicare în șase componente. Modelul explicativ al acestuia este cel mai complet și complex, în ceea ce privește delimitarea constantelor în modul de reprezentare al competenței de comunicare prin componentele acesteia. Astfel, Simard (1997) delimitează:

componenta verbală: aceasta integrează toate componentele limbii. Astfel, se poate identifica o dimensiune lingvistică (care presupune cunoașterea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic și sintactic); o dimensiune textuală (care presupune cunoașterea regulilor de stabilire a unor conexiuni logice între propoziții, fraze, părți, putând fi identificate mai multe structuri textuale- narativă, descriptivă, argumentativă, explicativă, dialogată etc.) și o dimensiune discursivă (care presupune folosirea contextuală a limbii, a registrelor acesteia, a normelor de interacțiune verbală etc.)

componenta cognitivă: aceasta se referă la identificarea operațiilor intelectuale implicate în producerea și înțelegerea limbajului.

componenta enciclopedică: aceasta se referă la cunoașterea aspectelor lingvistice, textuale, discursive specifice unor anumite domenii de activitate umană: istorie, tehnică, etc.

componenta ideologică: se referă la capacitatea de a ne situa și de a reacționa la diverse idei, valori, atitudini, principii vehiculate prin discurs.

componenta literară: se referă la trimiteri literare și la capacitățile de exploatare a creativității verbale individuale.

componenta socio- afectivă: se referă la sentimentele și atitudinile care pot influența comportamentul verbal al fiecăruia (referindu-ne la acestă componentă putem explica următoarele tipuri de tulburări de limbaj: mutismul electiv sau alte logonevroze).

Identificarea componentelor competenței comunicaționale asigură operaționalizarea acestui concept care a ridicat o serie de probleme sub acest aspect. De asemenea defalcarea părților componentei ale competenței de comunicare asigură utilizarea acesteia, în special, în scop educațional, didactic, scop pentru care a fost gândită de inițiatorul acesteia Hymes. A. Pamfi (2003) identifică, detaliază și explicitează modelul didactic comunicativ care este abordat de didactica predării limbii și literaturii române drept limbă maternă. Savignon (1998, citat de Pamfil, 2003) este cel care susține același lucru, evidențiind necesitatea plasării competenței de comunicare în centrul educației la fel ca și conceptul și noțiunea de „ bune practici” în sala de curs. De asemenea, autorul subliniază lipsa de corectitudine în plasarea în punct central a competenței lingvistice (gramaticale), poziție pe care ar trebui să o ocupe competența de comunicare.

5. Abordare conclusivǎ

Problematica limbajului și cea a comunicǎrii este extrem de complexǎ, abordǎrile fiind multiple și din multiple unghiuri. Astfel, așa cum s-a arǎta problematica limbajului poate fi abordatǎ de pe tǎrâmul neurofiziologiei și al neuropsihologiei, de pe cel al lingvisticii, al psihologiei și al psiholingvisticii, terminând cu perspectiva pedagogicǎ, didacticǎ. Aceastǎ din urmǎ perspectivǎ dorește crearea unui model funcțional, operaționalizabil, subliniind nevoia acestuia prin crearea unei abordǎri, eminamente, comunicative în studiul limbii materne, în sfera didacticii limbii și literaturii române, în cazul nostru.

Prin acest studiu s-a încercat sǎ se scoatǎ în evidențǎ importanța abordǎrii holistice, interdisciplinare, un tip de abordare cu o nuanțǎ practic-aplicativǎ mult mai evidentǎ decât cea unidirecționatǎ. S-a încercat și surprinderea câtorva elemente legate de limbaj și comunicare, urmârind firul modelǎrii și integrǎrii conceptuale, prin prisma mai multor arii de investigație și cercetare subliniind nevoia imperioasǎ de mutare a accentului de pe o abordare reducționistǎ, o abordare care de alt fel și-a dovedit limitele în nenumǎrate rânduri, pe o abordare integratoare. Potrivit acestei perpective, problematica limbajului și a comunicǎrii poate fi abordatǎ, cu succes, prin prisma conceptului de competențǎ de comunicare chiar și în sfera reabilitǎrii.

BIBLIOGRAFIE

Anca, M., (2005). Logopedie. Lecții, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Anca, M., (2006). Psihopedagogia deficienților de auz, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Bachman, L., (1990). Fundamental Considerations in Language Testing, New- York, Oxford University Press.

Cîrneci, D., (2004). Demascarea secolului: Ce face din noi creierul? Introducere în neuroștiințele dezvoltării, Editura Eikon, Cluj-Napoca.

Coșeriu, E., (1999). Introducere în lingvistică, Editura Echinocțiu, Cluj-Napoca.

Crăciun,M.,T, (2001). Diagnosticul și tratamentul afaziei( Teză de doctorat), Cluj-Napoca.

Dascǎlu-Jinga, L., (2001). Melodia vorbirii în limba românǎ, Univers Enciclopedic, București.

Pamfil, A., (2003). Limba și literatura românǎ în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Paralela 45, Pitești.

Piaget, J., Inhelder, B., (1971). Psihologia copilului, EDP, București.

Preda, V., Mureșan, C., (2001). Curs de psihologia dezvoltǎrii la valizi și deficienți, Centrul de Formare Continuǎ și I.D.D., Cluj-Napoca.

Simard, C., (1997). Eléments de didactique du français language première, Montreal, De Boeck, Lancier.

Slama-Cazacu, T., (1980). Lecturi de psiholingvisticǎ, Editura Didacticǎ și pedagogicǎ, București.

Slama-Cazacu, T., (1969). Dialogul la copii, Editura Academiei, Bucuresti.

Slama-Cazacu, T., (1959). Limbaj și context, Editura științificǎ, Bucuresti.

XXX, (1988). Teorii ale limbajului. Teorii ale învǎțǎrii. Dezbaterea dintre N. Chomsky și J. Piaget, Editura Politicǎ, București.