LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN GIMNAZIU dificultăți, nedumeriri, soluții [613429]

1
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN GIMNAZIU – dificultăți, nedumeriri, soluții
Prof. niv. dr. habilit. MINA -MARIA RUSU ,
Inspector general,
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
R e z u m a t
Cele două programe de limba și literatura română pentru gimnaziu (2017) au creat controverse în rândul opiniei
publice și al specialiștilor prin adoptarea unei noi paradigme curriculare după ce programa veche fusese ajustată
în anul 2009, în consens cu cel e opt competențe -cheie aprobate în anul 2006. Viziunea filologică asupra
conținuturilor este și ea modificată semnificativ, solictând profesorului un efort de adaptare . Prezentarea
argumentată a schimbărilor poate conduce la conciliere, în beneficiul învăț ării active.

P r e a m b u l
A forma competen țe în procesul de învăț are presupune un management educaț ional
coerent, extrem de bine structurat, limpede și cu miză opera țional ă pe parcursul întregii vieți a
individului. Prin agrearea politicilor curriculare centrate pe formarea de competenț e, Rom ânia
a deschis educației zona de acces în mileniul III, ca timp istoric marcat de pragmatism, cu miza
evidentă a construirii viitorului adult un profil flexibil și adaptabil. În cartea lui, Corpora ția
adaptabil ă (Editura Antet, 2012) , Alvin Toffler definește profilul omului mileniului III. Acesta
constat ă că “un nou tip de societate se naște sub ochii nostri ” bazată “pe o tehnologie mai
avansată, pe stiluri de organizare radical diferite, pe noi feluri de relații interpersonale,
noi valori sexuale ș i familiale, noi c ăi de tră ire a realit ății. În argumentul lucrării, Toffler
constat ă că ”prefacerile cu care ne confruntăm sunt cel puțin la fel de masive ca și cele produse
de Revoluția Industrială. Ele pun în pericol toate instituțiile noastre fundamentale, după cum
și revolu ția industrial ă a pus în pericol și apoi a transformat toate instituțiile societății feudale”
și conchide că “organiza ția adaptabil ă la noul mediu necesită un alt mod de conducere,
necesită “manageri de adaptare înzestrați cu un î ntreg set de aptitudini noi, non –
lineare ”. Concluzia lui Toffler privind profilul educatului în contextul configura ției mileniului
III este convingătoare: Omul viitorului nu va mai funcționa ca la manual, “ad-hocrația”
solicitând un nou set de caracteristici umane: învăț are rapid ă și imaginație .(s.n.)1.
În aria curriculară Limbă și comunicare, disciplinele se coagulează în jurul limbii
materne, cu rol de nucleu care generează procesul de comunicare lingvistică, în primul rând,
facilitând înțelegerea conținuturilor la toate celelalte discipline de studiu. Astfel, competența de
comunicare lingvistică este una transversală, extrem de importantă pentru asigurarea dezvoltării
universului cognitiv al elevului, fapt care sporește responsabilitatea profesorului și interesul
elevului în procesul de învățare. Ca dis ciplină de studiu, limba maternă asigură nu doar
formarea și dezvoltarea competențelor specifice, ci și înțelegere a conținuturilor la toate celelalte
discipline de studiu, pentru care este limbă de școlarizare.
Rețeaua școlară din țara noastră cuprinde atât școli cu predare în limba română, cât și
școli cu predare în limbile minorităților naționale sau în limbi moderne. Pentru majoritatea
școlilor din sistem, româna este și limbă de școlarizare, fiind și limba matern ă a elevilor (L1).
Pentru cei de altă etnie, care aleg să studieze la școli cu predare în limba lor maternă, român a
este o disciplină de studiu importantă , deoarece reprezintă a doua limbă de comunicare (L2) și
limba oficială în țara noastră.
Elevilor care studiază în altă limbă de școlarizare, conform prevederilor legale, li se
asigură, la cerere, programă specifică pentru învățarea limbii și literatur ii român e, având la bază
acest cadru legislativ , la nivel gimnazial, există două programe de limba și literatura română,

1 Alvin Toffler, Corpora ția adaptabil ă , Editura Antet, 2012, p. 43

2
având în ved ere elevul și limba lui maternă. Începând cu anul școlar 2017 -2018, la nivel
gimnazial, disciplina limba și literatura română se studiază după două programe, continuând,
de fapt, practica de la nivelul învățământului primar. Se presupune că un ui elev care studiază
în limba lui maternă, alta decât limba română, îi este mai dificil să obțină performanțe
parcurgând programa de limbă română maternă.
În principiu, elaborarea a două programe pentru gimnaziu a fost expresia normalit ății
decizional e, pentru a sprijini elevii aparținând minorităților etnice care studiază toate celelalte
discipline în limba lor maternă, să atingă competențe adecvate la limba română, sprijinindu -se
în procesul de învățare, pe limba lor maternă. Un alt argument solid al politici lor curriculare
este acela că, fiind limbă oficială de comunicare pe tot teritoriul țării, limba română trebuie
învățată corect, astfel încât toți elevii să aibă șanse egale privind inserția socială din viața de
adult .
Din data de 18 decembrie 2006, Reco mandarea Parlamentului European –
RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL, of 18
December 2006, on key competences for lifelong learning, (2006/962/EC) poziționează
educa ția în zona în care individul uman aflat la vâ rsta școlarit ății își formează treptat și logic, o
personalitate autonomă, care să -i asigure , în via ța de adult , flexibilitate în contextul
reconfigurării permanente a modelului social, adaptabilitate și capacitatea de a învăța pe tot
parcursul vieții . În fapt, acest ultim aspect este cel mai important din contextul reformării
curriculare absolut necesare și conforme cu dinamica istorică a socialului. Atunci s-a lansat un
document important care a modificat substanțial politicile curriculare. Profilul absolventului
impunea c a acesta să primească în școală competen țe al c ăror efect s ă se reflecte pe parcursul
vieții de adult și să -i faciliteze acestuia deschiderea spre o activitate permanentă de învățare.
În prim -planul deciziilor europene privind politicile educaționale se aflau susținerea și
dezvoltarea comunicării lingvistice, care să faciliteze exercitarea dreptului la libera circulaț ie și
integrarea pe piața muncii în spațiul UE, afirmarea, dezvoltarea și cultivarea valorilor culturale
ale fiecă rei țări, cunoașterea valorilor celuilalt și cultivarea respectului și toleranței, cu scopul
instutirii și prezervării armoniei sociale.
F r ă m â n t ă r i, s u p o z i ț i i, d e c i z i i
În 2016, în plin proces de reconfigurare a recomandărilor Parlamentului European
privind adaptarea și redenumirea competențelor -cheie, România decide reformarea
curriculumului, astfel încât să răspundă exigen țelor europene privind profilul absolventului
integrabil pe piața muncii, inițiat la nivel antreprenorial, autonom î n plan social și deopotrivă
cooperant cu ceilalți. Inerția profesorilor în raport cu flexibilitatea deciziilor instituționale a
produs din nou reacții de respingere a noilor programe. Acestea au fost elaborate în consens cu
politicile curriculare europene , anticip ând forma finală a tabloului competențelor -cheie care
aveau s ă fie legiferate printr -o nouă Recomandare a Parlamentul ui European din data de 21
ianuarie 2018 . În urma finalizării procesului de elaborare și consultare publică pentru noile
programe, la începutul anului 2016, acestea au fost aprobate prin ordin de ministru și au fost
puse în aplicare începând cu seria elevi lor de clasa a V -a din anul școlar 2016 -2017.
Elaborarea acestor documente curriculare a pornit de la analiza critică a programelor
revizuite în 2009 care au fost structurate inițial pe obiective , apoi restructurate pe competențe.
Cert este că , în acest context, aveam programe gândite într -o anumită logică, în baza cărora au
fost elaborate manualele alternative ; ajustările ulterioare au produs dificultăți de aplicare, având
în vedere faptul că manualele nu au fost reorganizate/ actualizate , iar c onținuturile acestora
reflectau o viziune perimată, anacronică, la cei aproape 20 de ani de la momentul introducerii
lor în sistem .
Scrisorile metodice care au fost transmise în școli nu au reușit să reorienteze actul de
predare -învățare -evaluare astfel încât elevii să atingă un nivel adecvat al competențelor formate
la disciplina limba și literatura română. Între timp, atât la nivelul cercet ărilor filologice, cât și

3
al deciziilor de politici curriculare din Europa, au intervenit noutăți care au determina t
schimbarea paradigmei învățării. Recomandarea Parlamentului European vizând competențele –
cheie (Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework,
Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, Cadr ul
european pentru studiul literaturii în învățământul secundar (LiFT -2 – Literary Framework for
Teachers), Portofoliul european al limbilor (The European Language Portfolio) sunt documente
de politici educaționale cu rol reglator pentru deciziile din fiec are țară europeană. În plus, la
nivelul cercetărilor filologice din România, Gramatica din anul 1954, revizuită în 1966, a
Academiei Române a intrat în concurență cu noua viziune lansată de către un grup de cercetători
de la Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan -Alexandru Rosetti , în Gramatica limbii române ,
București, vol. I Cuvântul , vol. II Enunțul , Editura Academiei, 2005 . Lucrare a stârnit, pe lângă
reacții de acceptare, și unele de respingere din partea specialiștilor. Important este însă faptul
că noua viziune semantică și pragmatică susține dimensiunea pragmatică a predării limbii
române, prin aplicarea modelului comunicativ -funcțional valorificat și în vechile programe.
Considerăm că aceste semnale din zona cercetării pedagogice și filologice atrag atenția
asupra dinamicii limbii care trebuie să se regăsească în modul în care elevii o învață și o folosesc
apoi în procesul comunicării, prin raportare la normă, ca semn al corectitudinii. Nicio abordare
teoretică, formală a studiului limbii nu produc e efecte de învățare autentică. Deplasarea
accentului pe o abordare pragmatică vine , în schimb, să sporească nivelul competenței de
comunicare corectă în limba română și diminuează numărul erorilor apărute la evaluările
naționale (spre exemplu confuziile din segmentul de sintaxă a fraz ei: SB, PR, CD, CI etc…).
Noua perspectivă de abordare a studiulu i limbii lansată de noua gramatică nu a putut fi introdusă
în program ele școlare , deoarece viziunea nu este agreată unanim în mediul academic , astfel
încât formarea inițială a viitorilor profesori de română nu are la bază această nouă gramatică ,
într-un mo d unitar .
La nivel gimnazial, predarea limbii române trebuie realizată aplicativ, fără teoretizări
care depășesc particularitățile de vârstă ale elevului și, implicit puterea lui de înțelegere
perturbând procesul de învățare logică.

P r o g r a m e v e c h i – p r o g r a m e n o i
În procesul de elaborare a curriculumului pentru aria Limbă și comunicare, un rol
esențial îl are punerea în raport de complementaritate a tuturor activităților de predare -învățare –
evaluare, astfel încât programele, manualele, auxiliarele didactice și numă rul de ore alocate în
planurile -cadru să ofere un răspuns la un set de întrebări pe care orice elev și le pune în perioada
de școlaritate:
 De ce învăț?
 Ce învăț?
 Cum învăț?
 Care este rolul profesorului meu?
La simetrie, orice profesor își pune întrebări ori de câte ori este pus în fața schimbării
curriculumului. Acestea ar putea fi:
 De ce nu predau ceea ce eu însumi am învățat?
 Pentru ce -i învăț pe elevi?
 Cum respectă elevul munca mea de dascăl?
 Care este rolul curriculumului în evoluția mea profesională?
Răspunsurile trebuie să vină instituțional și firesc, mai curând fiind deductibile din
logica procesului de predare -învățare -evaluare.
Spiritul interogativ al elevului și al profesorului se man ifestă în raport cu fiecare disciplină de
studiu, dar în privința limbii materne, situația este semnificativ diferită, în primul rând pentru
că elevul are impresia că o știe oricum, cu sau fără contribuția școlii, iar profesorul pentru că

4
simte o responsab ilitate uriașă, deseori exagerată de percepția afectivă a infuziei de patriotism
(identitate personală/identitate națională) pe care învățarea limbii materne o are.
Limba maternă este o disciplină de studiu responsabilă de formarea unor competențe reale,
funcționale, a căror eficiență se măsoară în modul în care elevul își articulează personalitatea
comunicativă, atât sub coordonarea profesorului, cât și independent, pregătindu -se astfel pentru
integrarea în viața de adult. Acumularea de cunoștințe fără a le pune drept bază la formarea de
competențe duce la o abordare cantitativă a învățării, neglijând aspectul funcțional și integrator
reflectat în competențe de comunicare și culturale. Din păcate, profesorul poate intra ușor în
conflict cu elevul dacă î i livrează acestuia cunoștințe, fără să aplice coerent și pragmatic
programa școlară, într -un demers subtil destinat formării de competențe.
Structurarea noilor programe aduce în atenție următoarele domenii de conținut:
 comunicare orală
 lectură
 elemen te de construcție a comunicării
 elemente de interculturalitate.
Vechile programe dezvoltau următoarele domenii de conținut:
 lectura
 practica ra țional ă și func țional ă a limbii
 elemente de construc ție a comunic ării.
Având în vedere faptul că domeni ile Lectură și Elemente de construcție a comunicării
sunt prezent e în ambele programe, este imperios necesar ca profesorii să cunoască diferențele
dintre modul în care trebuie făcută, din punct de vedere didactic, abordarea acest ora, pentru a
nu rămâne prizon ierii deprinderilor de predare după vechile programe .
Pentru înțelegerea diferențelor de abordare, o prezentare comparativă a celor două
programe pentru clasele inițiale (a V -a) și finale (a VIII -a) poate crea efecte benefice asupra
activității de predare -învățare -evaluare. Este important ca fiecare profesor să conștientizeze
punctele de plecare în procesul de predare -învățare -evaluare în gimnaziu la clasele inițiale și
finale și care este maniera de abordare a acestora, astfel încât să aibă imaginea corectă a relației
programei cu profi lul absolventului de gimnaziu.
Nota de prezentare a programelor revizuite în 2009 motivează opțiunea de centrare pe
competențe: Actuala programă școlară a fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul
de proiec tare curriculară centrat pe obiective – elaborat și implementat în sistemul românesc
de învățământ la mijlocul anilor 90 – la modelul centrat pe competențe. (…) acest demers
asigură racordarea la dezvoltările curriculare actuale, centrate pe rezultate expl icite și
evaluabile ale învățării și are în vedere asigurarea calității educației și compatibilizarea cu
standardele europene prin formarea domeniilor de competențe -cheie, îndeosebi a
competențelor de comunicare și a celor culturale ( cunoașterea culturii l ocale și naționale,
participarea la manifestări culturale, precum și deschiderea interesului spre cultura diversă a
Europei ), indispensabile vieții active într -o societate a cunoașterii specifică secolului XXI
(s.n.). În programa revizuită în 2009, se face o trimitere la Cultivarea unei atitudini pozitive
față de limba român ă și recunoa șterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personal ă și
îmbog ățirea orizontului cultural și la Dezvoltarea interesului fa ță de comunicarea
intercultural ă, ambele menționate la capitolul Atitudini și valori din vechile programe.
Important este că dinamica socială și intrarea țării noastre în spațiul comunitar de la 1
ianuarie 2007 au produs modificări esențiale la nivel de curriculum. Într -o primă etapă, s -au
actualizat conținuturile programei, mai ales la secvența de literatură, lansând conceptul de
predare integrată a limbii și literaturii, cu scopul de a realiza unitatea disciplinei, în deplin
consens cu obiectivele predării acesteia. Dezvoltând conceptul de învățare activă, cu efect
formativ pe termen lung, programele școlare sunt structurate pentru a forma competențe

5
elevilor, corelate cu recomandările privind competențele -cheie. În anul 2006, deci înainte de
intrarea oficială a României în spațiul comun itar, apare Anexa la Recomandările Consiliului
privind formarea competențelor -cheie, element reglator al finalităților învățării. Fiind bază a
construirii profilului absolventului, acestea devin esențiale în structurarea și dezvoltarea
politicilor curricul are. Se dezvoltă conceptul de text nonliterar la concurență cu vechiul și
întemeiatul concept de text literar. Astfel, ficționalul și nonficționalul devin complementare în
procesul formării competenței de lectură. Dezideratul noii viziuni asupra curriculum ului este
ca elevul să citească și să înțeleagă orice tip de text, învățarea având astfel un caracter pronunțat
funcțional, pragmatic. Programa pune în fața profesorului limba în funcțiune și competențele
de comunicare lingvistică în raport de complementar itate cu cele culturale (literare). Elevul
agreează relaxarea programelor, care trece pe un plan secund domeniul strict filologic, astfel
încât limba română este văzută ca mijloc de comunicare socioculturală, iar literatura
(beletristica, literatura științ ifică etc.), ca produs cultural, utilizând virtuțile comunicative ale
cuvântului și expresivitatea acestuia. Subordonată noii paradigme educaționale, programa
vizează:
 adecvarea la arhetipul sociocultural național coroborat cu cel universal;
 deschiderea transdisciplinară pentru atingerea finalităților educaționale, reflectate în
profilul absolventului de gimnaziu;
 corelarea cu programele pentru limba și literatura maternă din România și din alte
țări.

Noile programe au diferențe semnificative de viziune , pornind de la perspectiva
raportului personal pe care îl are elevul cu limba română (maternă/nematernă) , valorificând în
demersul de construcție curriculară documentele de politici lingvistice și educaționale
promovate în spațiul comunitar. Introducerea competențelor -cheie dintru început a pus în
valoare conceptul de învățare pe tot parcursul vieții , ca finalitate pe termen lung, astfel încât,
flexibilitatea și antrenarea elevului în a -și conștientiza progresul, măsurabil prin raportare la
standardele de performanță și corelat cu aspectul pragmatic al disciplinei de studiu , au creat
profilul absolventului. Astfel, prin asocierea procesului învățării cu formarea de competențe ,
finalizarea învățământului gimnazial, respectiv liceal, reprezintă un prag care face trecerea la
un alt tip de învățare, autonomă, pe tot parcursul vieții . Raportarea învățării la competențele –
cheie asigură conexiunile între domeniile de învățare, creând o zonă de interferență dintre ariile
curriculare și, implicit între disciplinele d in cadrul aceleiași arii. Să nu uităm că școala se află
în mileniul III, definit de inter – și transdisciplinaritate. Noile programe fac pasul decisiv spre
opțiunea viitoare în domeniul politicilor curriculare, de ștergere a granițelor dintre discipline și
lansarea ideii de cunoaștere complexă.
În consecință, actualele programe , care se află în aplicare din anul școlar 2017 -2018 ,
sunt construite pentru a forma elevilor cele opt competențe -cheie, definitorii pentru cultura
generală care trebuie să caracteriz eze un adult flexibil, eliberat de corsetul unor conținuturi
teoretice învățate în școală și capabil să personalizeze cunoașterea, dezvoltându -și orizontul
cognitiv , prin calificările succesive pe care le poate obține de -a lungul existenței sale active în
plan socioeconomic. Desigur că acestea vor fi adaptate la recomandările privind regândirea
competențelor -cheie din anul 2018 și astfel, cu certitudine că revizuirile absolut necesare care
vor urma vor declanșa unele reacții de respingere din partea celor i mplicați în procesul de
educație, de tipul: abia au fost puse în aplicare și iar se schimbă . În fapt, școala este instituția
care ființează în prezent, pentru viitor. Ace astă misiune ar trebui să modeleze mentalitatea celor
care, din inerție și comoditate, acord ă legitimitate doar trecutului.

D o m e n i i c o m u n e – a b o r d ă r i d i f e r i t e

6
Conținuturile programelor sunt partea concretă și care prezintă interes pentru toți factorii
implicați în procesul de învățare. Cu alte cuvinte, pare mai important ce învață elevul în școală,
neglijându -se latura didactică a procesului (cum învață?). Având în vedere schimbările majore
de conținuturi pentru domeniile lectură și elemente de construcție a comunicării, este util ca
profesorul să le privească prin comparație, urmărind progresia competentelor de la intrarea în
clasa a V -a până la finalizarea clasei a VIII -a.
C l a s a a V-a
Programele din 2009 Programele din 2017 (maternă)
1. Lectura
1.1. Cartea – obiect cultural . Titlul . Autorul .
Tabla de materii. A șezarea în pagin ă.
Volumul. Biblioteca .
1.2. Teoria literară
1.2.1. Raportul dintre realitate și literatur ă.
1.2.2. Textul și opera. Opera literar ă.
1.2.3. Structura operei literare . Textul în
proză. Ce se poveste ște: narațiunea; cine
particip ă la acțiune:
personajul (portretul fizic și portretul moral
al personajului); cine poveste ște: naratorul.
Modurile de expunere: narațiunea,
descrierea, dialogul .
1.2.4. Figurile de stil . Personificarea.
Compara ția. Enumera ția. Rep etiția. Epitetul.
1.2.5. Textul în versuri. Versificația . Versul și
strofa. Rima.
1.3. Textul
1.3.1. Texte literare în proz ă și în versuri –
populare și culte – aparținând diverselor
genuri și specii.
Specii obligatorii: schi ța și basmul.
1.3.2. Texte nonliterare: articolul de
dicționar, reclama.

Se vor selecta 5-7 texte literare de bază,
destinate studiului aprofundat. Între acestea
vor fi incluse în mod obligatoriu și fragmente
din operele scriitorilor clasici ai literaturii
române. Ele pot fi însoțite de scurte texte
auxiliare (literare sau nonliterare, inclusiv
contemporane). Se sugereaz ă ca textul de
bază să nu dep ășească, de regul ă, dou ă
pagini. Din textele mai lungi pot fi oferite
fragmente semnificative, lectura integral ă
urmând a constitu i obiect al lecturii personale
a elevilor. Autorii de manuale și profesorii au
libertatea s ă aleag ă texte -suport în m ăsură să
eviden țieze no țiunile cuprinse la punctele
1.2.1 – 1.2.5 și 1.3.1 – 1.3.2.
Lectura
Tipare textuale de structurare a ideilor:
narativ, descriptiv, explicativ
• Cuvinte -cheie, idee principală, idee
secundară, temă
• Planul simplu de idei. Planul dezvoltat de
idei
• Textul narativ
-Narativul literar. Acțiune, personaj, timp,
spațiu
-Narativul nonliterar. Acțiune, participanți,
timp, spațiu
-Narativul în texte multimodale (text și
imagine – banda desenată)
• Textul descriptiv (literar/nonliterar)
• Textul explicativ (aplicativ)
− Strategii de comprehensiune: inferențe
simple (relații cauză -efect, problemă -soluție
etc.), predicții, împărtășirea impresiilor de
lectură
− Strategii de interpretare: răspuns afectiv,
discutarea mesajului/mesajelor text ului,
interpretarea limbajului figurat
(personificarea, comparația)
− Interese și atitudini față de lectură

Sugestii pentru alegerea textelor – texte
literare și nonliterare/ficționale și
nonficționale (text integral sau fragment; fără
definirea conc eptelor):
a) texte continue (alcătuite din enunțuri
organizate în paragrafe): poezii, proză clasică
și contemporană, din literatura pentru copii,
română și străină, postări online, texte
autobiografice, instrucțiuni;
b) texte discontinue: tablă de materi i/cuprins,
liste, tabele, calendare, etichete, articole din
DEX; schema;

7

Aceste texte trebuie s ă respecte urm ătoarele
criterii: valoric -estetic, formativ, adecvare la
vârsta elevilor. c) texte multimodale: manualul, benzile
desenate.

* Pentru narativul literar și descriptivul
literar, se vor selecta, în primul rând, texte
literare de bază, din operele autorilor clasici
ai literaturii române. Profesorii au libertatea
să aleagă texte -suport în măsură să sprijine
formarea competențelor specificate în
programă.

Textele selectate trebuie să respecte
următoarele criterii: valoric, estetic, formativ
și adecvare la vâr sta elevilor.
Clasa a VIII -a
L e c t u r a
1.1. Cartea – obiect cultural (actualizare).
1.2. Teoria literară
1.2.1. Structurarea operei literare .
Actualizarea – prin investigarea unor texte
literare – a cuno ștințelor referitoare la
structura textelor narative (logica acțiunii,
timpul, spa țiul narațiunii). Rela țiile dintre
personaje. Caracterizarea personajelor.
Actualizarea, prin investigarea unor texte
literare, a structurii textelor lirice. Eul liric.
1.2.3. Figurile de stil (actualizare). Alegoria.
1.2.4. Versificația . Măsura, rima, piciorul
metric, ritmul, versul, strofa (actualizare).
*Versul liber.
1.2.5. Genuri și specii . Genurile epic, liric și
dramatic. Opera dramatică : trăsături generale;
lectură de tex t și vizionare de spectacol .
Specii literare obligatorii: balada populară,
romanul (fragment). *Scrieri SF .
1.3 Textul
1.3.1 Texte literare – populare și culte –
aparținând diverselor genuri și specii.
1.3.2 Texte nonliterare: texte publicitare,
*articolul de ziar/ de revist ă.

Se vor selecta 5-7 texte literare de bază,
destinate studiului aprofundat. Între acestea
vor fi
incluse în mod obligatoriu și fragmente din
operele scriitorilor clasici ai literaturii
române. Ele pot fi
însoțite de scurte texte auxiliare (literare sau
nonliterare, inclusiv contemporane).
La conținuturile din clasa a VII -a
(actualizate), se vor adăuga următoarele:
− Textul epic. Textul liric. Textul dramatic
− Texte care combină diverse structuri
textuale (explicativ, narativ, descriptiv,
dialogat, argumentativ)
− Strategii de comprehensiune: compararea a
două sau mai multe texte sub aspectul
conținutului și al structurii
− Strategii de interpretare: interpretarea
limbajului figurat (aliterația, hiperbola,
antiteza), interpretări multiple; argumentarea
punctelor de vedere pe marginea textelor
citite; dezbateri pe marginea textelor citite.
− Monitorizarea și evaluarea propr iei lecturi
Sugestii pentru alegerea textelor – texte
literare și nonliterare/ficționale și
nonficționale (text integral sau fragment; fără
definirea conceptelor)
(a) texte continue: poezii lirice, piese de
teatru, povestiri, nuvele, romane, jurnale,
memo rii; articole de opinie, eseuri, maxime
și proverbe;
(b) texte discontinue: cataloage;
(c) texte multimodale: reclame.

* Pentru textul epic, pentru textul liric și
pentru textul dramatic, se vor selecta texte
literare de bază, cu preponderență din oper ele
scriitorilor clasici ai literaturii române.

Profesorii au libertatea să aleagă texte suport
în măsură să sprijine formarea competențelor

8
Autorii de manuale sau profesorii au
libertatea s ă aleag ă texte -suport în m ăsură să
eviden țieze no țiunile cuprinse la punctele
1.2.2 – 1.2.5 și 1.3.1. și 1.3.2. Aceste texte
trebuie s ă respecte urm ătoarele criterii:
valoric -estetic, formativ, adecvare la vârst ă. specificate în programă. Textele selectate
trebuie să respecte următoarele criterii:
valoric, estetic, formativ și adecvare la vârsta
elevilor

Orice profesor trebuie să privească cele două programe prin comparație, având în vedere
buna cunoaștere a celor vechi și obligativitatea e a le înțelege și aplica pe cele noi. Dacă în
vechile programe, conținuturile se baz au pe multe noțiuni de teorie literară, noile programe pun
accentul pe abordarea pragmatică a textului literar/nonliterar, structurând procesul de învățare
pe înțelegerea tipare lor textuale (explicativ, narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ) , aplicate
pe text literar/nonliterar, pentru structurarea demersului de comprehensiune și interpretare.
Această abordare asigură personalizarea procesului de cunoaștere prin lectură , activitate
complexă, care valorifică latura acțional -pragmatică a învăță rii.
În privința elementelor de construcție a comunicării, schimbările de perspectivă au determinat
reordonarea conținuturilor învățării cu scopul de a elimina problemele de înțelegere de către
elevi a fenomenului lingvistic, relația dintre variantele scrisă și vorbită ale limbii române. În
vechile programe, se fac următoarele precizări cu rol reglator al procesului de predare -învățare:
În toate clasele gimnaziului, modalitatea tradi țional ă sau de alt ă natur ă, de ordonare, de
combinare și de tratare didacti că a unit ăților de con ținut din acest capitol ține exclusiv de
opțiunea autorului de manual și a profesorului. Se recomand ă ca abordarea acestor aspecte
să fie corelat ă cu studiul textului literar și nonliterar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor
stilistice, exigen ță absolut necesar ă, mai ales în cazul elementelor de lexic. Concep ția pe care
s-a întemeiat prezentul curriculum este c ă, în școală, predarea -învățarea va urm ări „limba în
funcțiune”, în variantele ei oral ă și scris ă, normat ă și literar ă, iar nu „limba ca sistem
abstract”. Intereseaz ă viziunea comunicativ -pragmatică a prezentei programe, nu intereseaz ă
predarea în și pentru sine a unor cuno ștințe gramaticale, ci abordarea funcțională și aplicativă
a acestora în calitatea lor de elemente c are contribuie la structurarea unei comunic ări corecte
și eficiente. În acest sens, se recomand ă, în toate cazurile, exerci ții de tip analitic (de
recunoa ștere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferen țiere) și de tip sintetic (de
modificare, de c ompletare, de exemplificare, de construc ție). Se vor eviden ția aspecte ținând
de ortografie, de punctua ție și de ortoepie, de exprimare corect ă în toate situa țiile care impun
o asemenea abordare. Se sugereaz ă ca, în predarea problemelor noi, profesorul s ă se sprijine
de fiecare dat ă pe actualizarea cuno ștințelor asimilate anterior de c ătre elevi, pornind de la un
text, de la o situa ție concret ă de comunicare, și nu de la no țiunile teoretice. După cum se
cunoaște de către profesorii de specialitate, aplicare a normelor din DOOM 2, ediția a II -a din
2005, au devenit obligatorii din anul școlar 2006 -2007. Perspectiva ofoerită de noile programe
este una pragmatică, semantică, funcțională, eliminând orice tip de abordare formală a limbii.
Enunțul este unitatea esen țială care asigură comunicarea, proces complex care marchează
dezvoltarea personală a individului în colectivitate . Prin urmare, învățarea limbii vizează
funcționalul, sintetizat de sintaxă, iar scopul este ca elevul să înțeleagă și să aplice potențialul
tranzitiv și reflexiv al comunicării lingvistice, la nivel oral și scris, aspecte tratate în raport de
complementaritate. Acestora li se adaugă abordările semantice, care produc și nuanțează
comunicarea, personalizând mesajul.
Programele din 2009 Programele din 2017 (maternă)
Elemen te de construcție a comunicării Elemente d e construcție a comunicării

9
3.1. Lexicul
Vocabularul limbii române.
Cuvântul – unitate de baz ă a vocabularului.
Forma și con ținutul. Cuvântul de baz ă.
Cuvântul derivat. R ădăcina. Sufixele.
Prefixele. Sinonimele. Antonimele. Câmpuri
lexico -semantice (aplicativ).
3.2. Noțiuni de fonetică . Sunetul și litera:
coresponden ța dintre ele. Vocalele.
Consoanele. Semivocalele. Grupurile de
sunete (diftongul, triftongul). Hiatul. Silaba.
3.3. Noțiuni elementare de sintaxă
(actualizarea cuno ștințelor din ciclul primar).
*Părțile gramaticii (morfologia și sintaxa).
Propozi ția și părțile de propozi ție. Propozi ția
simpl ă și propozi ția dezvoltat ă. Dezvoltarea
unei propozi ții simple. Propozi ția afirmativ ă și
propozi ția negativ ă. Propozi ția enun țiativă și
propozi ția interogativ ă. Fraza.
3.4. Morfosintaxa
3.4.1. Verbul .
Timpul, persoana, num ărul (actualizare).
Modurile personale și modurile nepersonale
(recunoa ștere). Timpurile modului indicativ:
prezent, imperfect, perfect compus, perfect
simplu, mai -mult-ca-perfectul, viitorul I.
Verbele auxiliare: a fi, a avea, a vrea . Func ția
sintactic ă: predicatul (actualizare). Predicatul
verbal. Predicatul nominal (verbul copulativ a
fi și numele predicativ).
3.4.2. Substantivul .
Substantivele comune și substantivele proprii.
Genul. Num ărul. (actualizare) Articolul.
Articolul hot ărât. Articolul nehot ărât. Cazurile
substantivului . Nominativul. Func ții sintactice:
subiect și nume predicativ. Acuzativul .
Prepozi ția. Prepozi ția simpl ă și compus ă.
Func ții sintactice: complement și atribut (f ără
precizarea felului). Dativul. Func ții sintactice:
complement (f ără precizarea felului).
Genitivul . Articolul genitival (posesiv).
Acordul în gen și în num ăr al articolului
genitival cu substantivul determinat . Utilizarea
corect ă a substantivelor proprii în dativ –
genitiv. Func ții sintactice: atribut (f ără
precizarea felului). Vocativul .
3.4.3. Substituți ai substantivului
3.4.3.1. Pronumele
Pronumele personal : persoana, num ărul, genul
(actualizare). Formele accentuate și Gramatică
− Enunțul. Punctuația enunțului
−Enunțuri a sertive, interogative,
exclamative, imperative
− Propoziția simplă. Propoziția dezvoltată
− Propoziția afirmativă. Propoziția negativă
− Predicatul verbal
− Subiectul exprimat (simplu și multiplu).
Acordul predicatului cu subiectul
− Atributul
− Verbu l (flexiunea verbului în raport cu
numărul, persoana, modul și timpul).
Moduri verbale: indicativul și imperativul.
Timpurile modului indicativ. Timpuri
simple și compuse. Structura timpurilor
compuse: verbe auxiliare (a fi, a avea, a
vrea) și forme verbal e nepersonale
(infinitivul, participiul) − Substantivul:
genul, numărul. Tipuri de substantive:
comun, propriu. Categoria determinării:
articolul (hotărât, nehotărât). Posibilități
combinatorii ale substantivului
(substantiv+ atribut). Prepoziția
− Pronum ele. Tipuri de pronume:
pronumele personal, de politețe (flexiunea
pronumelui personal în raport cu persoana,
numărul, genul)
− Adjectivul. Gradele de comparație.
Articolul demonstrativ. Acordul
adjectivului cu substantivul
− Numeralul. Tipuri de numeral (cardinal,
ordinal). Aspecte normative Ortoepie și
ortografie
− Alfabetul limbii române. Ordonarea
cuvintelor după criteriul alfabetic.
Dicționarul. Articolul de dicționar
− Tipuri de sunete: Vocală. Consoană.
Semivocală
− Corespondența sunet -literă
− Silaba
− Accentul (aplicativ) Vocabular
– Cuvântul, unitate de bază a vocabularului
– Cuvântul și contextul; forma și sensul
cuvintelor
– Categorii semantice: sinonime, antonime
– Câmpul lexical . Variație stilistică
– Limba standard. Normă și abatere
– Istoria cuvintelor – variații ale formei și
ale sensului în timp

10
neaccentuate ale pronumelui personal.
Func țiile sintactice: subiect, atribut,
complement. Pronumele personal de politețe.
٭Formule reveren țioase de adresare.
3.4.3.2. Numeralul
Numeralul cardinal . Numeralul o rdinal .
Func ții sintactice: subiect, atribut,
complement.
3.4.4 . Determinanții substantivului
Adjectivul Adjectivul propriu -zis și adjectivul
provenit din verb la participiu. Adjectivele
variabile (formele flexionare) și invariabile.
Acordul cu substantivul în gen, num ăr și caz.
Func ții sintactice: atribut și nume predicativ.
Topica adjectivului.
3.4.5. Părțile de vorbire neflexibile
3.4.5.1. Adverbul Adverbele de loc, de timp, de
mod. Adverbele provenite din adjective.
Func ția sintactic ă: complement.
3.4.5.2. Interjecția .
3.5. Sintaxa propoziției
3.5.1. Predicatul. Predicatul verbal (exprimat
numai prin verb la moduri personale)
Predicatul nominal (numai cu verbul copulativ
a fi). Numele predicativ simplu și multiplu.
Valorile sintactice și semantice ale verbului a
fi.
3.5.2. Subiectul Subiectul exprimat (simplu și
multiplu) și subiectul neexprimat (subîn țeles și
inclus). P ărțile de vorbire prin care se exprim ă
subiectul (substantiv, pronume, numeral).
Acordul predicatului cu subiectul în pe rsoan ă
și num ăr (actualizare).
3.5.3. Atributul Elementele regente ale
atributului.
3.5.4. Complementul Elementele regente ale
complementului (numai verbul).
3.6. Sintaxa frazei . Propozi ția principal ă.
Propozi ția secundar ă. Fraza format ă din
propozi ții principale și propozi ții secundare.
Elementele de rela ție în fraz ă: conjunc țiile
(simple și compuse). Coordonarea copulativ ă
și prin juxtapunere. Subordonarea.
Clasa a VIII -a
Elemente de construcție a comunicării
3.1. Noțiuni de sintaxă . Enunțul. Fraza.
Relațiile sintactice în propozi ție și în fraz ă
(actualizare).
Cuvintele și construcțiile incidente .
Punctuația lor. La conținuturile din clasa a VII -a
(actualizate), se vor adăuga următoarele:
Gramatică
− Construcții sintactice:
• construcții active/construcții pasive cu
verbul a fi;

11
3.2. Lexicul (actualizare)
Vocabularul fundamental și masa
vocabularului. Dinamica vocabularului.
Mijloacele interne de îmbog ățire a
vocabularului (actualizare). Familia de
cuvinte (actualizare).
Prefixoidele*. Sufixoidele* (ambele pe baz ă
de aplica ții). Mijloacele externe de îmbog ățire
a vocabularului. Împrumuturile lexicale.
Neologismele.
Evitarea greșelilor în utilizarea
neologismelor.
Cuvântul și contextul. Sensul propriu (de baz ă
și secundar) și sensul figurat. Categoriile
semantice. Sinonimele. Antonimele.
Omonimele. Cuvintele polisemantice
(actualizare). Paronimele. Pleonasmul.
3.3. Noțiuni de fonetică (actualizare).
*Valorile stilistice ale nivelului fonetic într –
un text literar.
3.4. Sintax a propoziției și a frazei .
3.4.1. Predicatul și propoziția subordonată
predicativă . Predicatul verbal și predicatul
nominal (actualizare). Predicatul nominal
incomplet .
Probleme ale acordului (acordul dup ă înțeles,
acordul prin atrac ție). Propoziția subordonată
predicativă .
3.4.2. Subiectul și propoziția subordonată
subiectivă.
Subiectul (actualizare). Propoziția
subordonată subiectivă. Natura elementului
regent al propoziției
subiective .
3.4.3. Atributul și propoziția subordonată
atributivă .
Atributu l (actualizare). Propoziția
subordonată atributivă . Exerci ții de utilizare
corect ă a pronumelui relativ care introduce
atributiva.
3.4.4. Complementul direct și propoziția
subordonată completivă directă .
Complementul direct (actualizare). Propoziția
subord onată completivă directă .
3.4.5. Complementul indirect și propoziția
subordonată completivă indirectă .
Complementul indirect (actualizare).
Propoziția subordonată completivă indirectă .
3.4.6. Complementele circumstanțiale și
propozițiile subordonate circum stanțiale . • construcții impersonale;
• construcții cu pronume reflexive;
• construcții incidente;
• construcții concesive și condiționale.
− Enunțuri eliptice. Norme de punctuație
− Apoziția. Norme de pun ctuație
−Fraza. Subordonarea prin conjuncții
subordonatoare, prin pronume și adverbe
relative. Norme de punctuație
− Realizări propoziționale ale unor funcții
sintactice : atributiva, completiva directă,
completiva indirectă și prepozițională,
circumstanț iala de loc, de timp, de mod,
cauzala, finala
Ortoepie și ortografie
− Scrierea și pronunția cuvintelor de origine
străină, conținând foneme nespecifice
limbii române Vocabular
− Mijloace interne de îmbogățire a
vocabularului (conversiunea)
− Mijloace externe de îmbogățire a
vocabularului: împrumuturi lexicale
Variație stilistică
− Variații de registru. Jargonul, argoul.
Limbaj colocvial, limbaj cultivat
(familiarizare)
− Construcția frazei în limba vorbită și în
limba scrisă
− Organizarea coerentă a textului:
succesiunea ideilor, folosirea corectă a
timpurilor verbale și a anaforelor

12
3.4.6.1. Complementele circumstan țiale de
loc, de timp, de mod (actualizare), de cauză,
de scop. Propozițiile circumstanțiale de loc,
de timp, de mod, de cauză, de scop .
3.4.6.2. Propoziția subordonată
circumstanțială condițională .
3.4.6.3. Prop oziția subordonată
circumstanțială concesivă .
3.4.6.4. Propoziția subordonată
circumstanțială consecutivă .

La nivelul clasei a VIII -a, vechile programe aveau în vedere, î n prezentarea elementelor de
sintax ă a frazei , la fiecare tip de subordonat ă, efectuarea unor exerci ții de contragere și de
expansiune , de precizare a elementelor introductive, de eviden țiere a topicii și a punctua ției.
În cazul propozi țiilor subordonate circumstan țiale va fi eviden țiat rolul adverbelor și al
locuțiunilor adverbiale corelative în comunicare. Abordarea teoretizată excesiv a problemelor
de sintaxă a frazei, învățarea tuturor tipurilor de subordonate și, mai ales, regăsirea problemelor
dificile și controversate în subiectele de la evaluările naționale au condus , prin aplicarea
vechilo r programe, la o scădere dramatică a competenței de comunicare corectă a elevilor. Noua
viziune (2017) repun e în normalitate relația dintre practica rațională și funcțională a limbii și
teoria aferentă, astfel încât, prin parcurgerea programe lor, elevii pot să-și sporească nivelul
competențelor de comunicare scrisă și orală în limba română (maternă/nematernă).
M a t e r n ă/n e m a t e r n ă – p r o g r a m e d i f e r i t e
Pentru prima dată în istoria învățământului românesc, la nivel gimnazial, există două
programe de limba și literatura română. Una este destinată elevilor de la școli cu predare în
limba română, adică acelor elevi pentru care româna este limba lor maternal și o altă programă
destinatășcolilor cu predare în limba maghiară, pentru elevii de la aceste școli, româna fiind a
doua limbă de comunicare. Desigur că evenimentul inedit și necunoscut îndeajuns la nivel
motivațional, argumantativ, a stârnit reacții, merg ând până la a previziona faptul că lipsa de
unitate în privința învățării limbii acestei țări ar leza profund statutul disciplinei care ocupă
prima rubrică din catalog. În realitate, oferirea de programe diferite pentru învățarea limbii
române are semnific ația încadrării acesteia în raport cu vorbitorii, fie ca maternă, fie ca a doua
limbă de comunicare, formarea competențelor specific realizându -se adaptat la specificul
vorbitorilor. Scopul acestei diferențieri privind curriculumul vizează asigurarea celor mai bune
condiții de asimilare a limbii române cu scop communicational și cultural de către toți cetățenii
țării, indiferent de apartenența lor etnică. Prin programa specifică de limba și literatura română,
se construiește complex personalitatea umană a a cestor elevi, inserată istoric în paradigma
postmodernității, vizând deopotrivă perspectivele istorice, estetice și de analiză culturală, prin
care se redefinește relația dintre persoană și universul exterior acesteia. Recursivitatea,
bogăția interconexiu nilor coroborate cu metode moderne de învățare conduce la înțelegerea
abordării interculturale integrate a curriculumului de către elevii de la școli cu predare în limba
maghiară. Cu certitudine că efectele benefice ale acestei decizii de politici curricul are se vor
vedea la evaluarea națională de la sfârșitul anului școlar 2020, când acești elevi vor avea prilejul
de a demonstra că învățarea adaptată a limbii române care nu le este limbă maternă a fost bine
venită. Pentru o privire corectă a celor două pro grame, propun o imagine comparativă a notelor
de prezentare.
Programa școlară pentru disciplina Limba și
literatura română are următoarea structură: Structura programei școlare pentru disciplina
Limba și literatura română pentru școlile și
secțiile cu pre dare în limba maghiară include:

13
•Notă de prezentare
• Competențe generale
• Competențe specifice și exemple de
activități de învățare
• Conținuturi
• Sugestii metodologice Programa
recomandă valorificarea tuturor
experiențelor de învățare ale elevilo r,
integrând cele trei dimensiuni ale educației
(formală, nonformală și informală), în
manieră complementară. Nota de prezentare:
• Competențe generale
• Competențe specifice și exemple de
activități de învățare
• Conținuturi
• Sugestii metodologice – orientează
profesorul în organizarea demersului
didactic, pentru a facilita
formarea/dezvoltarea competențelor.
Se observă faptul că programa de limba și literatura română maternă recomandă
valorificarea tuturor experiențelor de învățare formală, nonformală și informală. Programa
pentru minoritatea maghiară orientează profesorul pentru formarea de competențe, dirijâ ndu-l
spre valorificarea competențelor pe care elevii le dețin de la limba lor maternă.
În privința limbii române ca limbă maternă, programa prezintă comunicarea lingvistică
în limba maternă ca fiind esențială în definirea mediului familial și afectiv, dâ nd sens existenței
socioculturale a fiecărui individ și susținând conștiința identitară . Componenta culturală din
prezenta programă asigură promovarea dezvoltării personale a elevului într -un cadru socio –
cultural lărgit. A dobândi competențe precum a ști, a pune în aplicare, a avea atitudini, reacții
adecvate reprezintă un deziderat al demersului didactic în aplicare a program ei, având ca
finalitate integra rea elevul ui în descriptivul profilul ui absolventului, la absolvirea clasei a IV -a
și la sfârșitul clasei a VIII -a:

PROFILUL ABSOLVENTULUI
COMPETENȚA –
CHEIE (2006) CLASA A IV -A CLASA A VIII -A
Comunicare în
limba maternă – Identificarea de fapte, opinii,
emoții în mesaje orale sau scrise, în
contexte familiare de comunicare
– Exprimarea unor gânduri, păreri,
emoții în cadrul unor mesaje simple
în contexte familiare de
comunicare
– Participarea la interacțiuni
verbale în contexte familiare,
pentru rezolvarea unor probleme de
școală sau de viață – Căutarea, colectarea, procesa rea de
informații și receptarea de opinii,
idei, sentimente într -o varietate de
mesaje ascultate/ texte citite
– Exprimarea unor informații, opinii,
idei, sentimente, în mesaje orale sau
scrise, prin adaptarea la situația de
comunicare
– Participarea la interacțiuni verbale
în diverse contexte școlare și
extrașcolare, în cadrul unui dialog
proactiv
Comunicare în
limbi străine – Identificarea de informații în
limba străină în mesaje orale sau
scrise simple, în contexte familiare
de comunicare
– Exprimare a unor păreri și emoții
în cadrul unor mesaje scurte,
simple, scrise și orale, în contexte
familiare
– Participarea la interacțiuni
verbale simple în contexte
familiare de comunicare – Identificarea unor informații, opinii,
sentimente în mesaje orale sau scrise
în limba străină pe teme cunoscute
– Exprimarea unor idei, opinii,
sentimente, în cadrul unor mesaje
orale sau scrise, pe teme cunoscute
– Participarea la interacțiuni verbale
la nivel funcțional, pe teme cunoscute

14
A învăța să înveți – Identificarea/clarificarea
elementelor pe care le presupune
sarcina de lucru înainte de
începerea unei activități de învățare
– Formularea de întrebări pentru
clarificarea unei sarcini de lucru
– Utilizarea de tehnici, metode
simple pentru a învăța, ac tiva
cunoștințe anterioare și înregistra
informații
– Concentrarea atenției,
perseverarea în lucru la o sarcină
până la finalizarea corespunzătoare
și verificarea propriei activități – Formularea de obiective și planuri
simple de învățare în realizarea un or
sarcini de lucru
– Gestionarea timpului alocat
învățării și monitorizarea progresului
în realizarea unei sarcini de lucru
– Aprecierea calităților personale în
vederea autocunoașterii, a orientării
școlare și profesionale
Competențe
sociale și civice – Manifestarea interesului pentru
autocunoaștere
– Punerea în practică a unor norme
elementare de conduită în contexte
cotidiene
– Asumarea unor roluri și
responsabilități prin participarea la
acțiuni în contexte de viață din
mediul cunoscut
– Recunoaș terea și respectarea
diversității (etno -culturale,
lingvistice, religioase etc.) – Operarea cu valori și norme de
conduită relevante pentru viața
personală și pentru interacțiunea cu
ceilalți
– Relaționarea pozitivă cu ceilalți în
contexte școlare și extr așcolare, prin
exercitarea unor drepturi și asumarea
de responsabilități
– Manifestarea disponibilității pentru
participare civică în condițiile
respectării regulilor grupului și
valorizării diversității (etno –
culturale, lingvistice, religioase etc.)
Sensibilizare și
exprimare
culturală – Recunoașterea unor elemente ale
contextului cultural local și ale
patrimoniului național și universal
– Exprimarea bucuriei de a crea prin
realizarea de lucrări simple și prin
explorarea mai multor medii și
forme de expresivitate
– Participarea la proiecte culturale
(artistice, sportive, de popularizare)
organizate în școală și în
comunitatea locală – Aprecierea unor elemente
definitorii ale contextului cultural
local și ale patrimoniului național și
universal
– Realizarea de lucrări creative
folosind diverse medii, inclusiv
digitale, în contexte școlare și extra –
școlare
– Aprecierea unor elemente
defini torii ale contextului cultural
local și ale patrimoniului național și
universal
– Participarea la proiecte și
evenimente culturale organizate în
contexte formale sau nonformale
Curriculumul devine astfel instrumentul principal de modelare a personalități i autonome a
elevului, în context formal, astfel încât flexibilitatea, adaptabilitatea și identitatea să marcheze
deciziile individuale și, implicit, să dezvolte componenta integratoare a învățării, ca proces
desfășurat pe tot parcursul vieții.

A c i n c e a c o m p e t e n ț ă g e n e r a l ă (2017)
Elementele de interculturalitate se găsesc în programele din 2009, anticipând astfel
viziunea din noile programe (201 7). Acestea apar implicit în programele vechi, aducând în

15
atenție triada cunoștințe -deprinderi -atitudini. Având în vedere configurația pe care o are lumea
mileniului III și fenomenul globalizării, precum și frecventele crize identitare individuale
generate de mobilitate , se impun e o atenție deosebită acestei componente integratoare.
Principii le care guvernează societățile democratice aduc în pr im-plan valorile proprii
(individuale și naționale), altoite pe toleranță și respect pentru valorile celuilalt. Ideea de
identitate intră în raport de complementaritate cu alteritatea, complinind astfel profilul omului
societăților contemporane. Cu siguranță că elementele din curriculum vor fi revizuite, având în
vedere faptul că programele aprobate în anul 2017 valorifică cele opt competențe -cheie din anul
2006, iar în 2018, Consiliul a elaborat noul tab el al competențelor -cheie. Pentru a înțelege
necesitatea adaptării demersului didactic la viziunea din 2018, fiecare profesor va trebui să se
raporteze la posibilul profil al absolventului din mileniul III. Prezentarea comparativă a utimei
competențe, cea care face diferența între epoci și menrtalități, are rolul de a argumenta
necesitatea schimbării de paradigmă:

Competența -cheie – 2006 Competența -cheie – 2018
Sensibilizare și exprimare culturală
Cunoștințe – conștientizarea moștenirii
culturale, locale, naționale, europene și a
locului patrimoniului cultural în lume;
cunoștințe de bază referitoare la produse
culturale majore, inclusiv cultura
contemporană populară; înțelegerea
diversității culturale și ling vistice în Europa
și în alte regiuni ale lumii, înțelegerea nevoii
de a conserva această diversitate, a
importanței factorilor estetici în viața de
fiecare zi.
Deprinderi – aprecierea critică și estetică a
operelor de artă și a spectacolului, precum și
a propriei exprimări printr -o varietate de
mijloace, folosind propriile aptitudini;
raportarea propriilor puncte de vedere
creative și expresive la opiniile altora;
identificarea și realizarea oportunităților
sociale și economice în activitatea culturală;
dezvoltarea abilităților creative care pot fi
transferate într -o varietate de contexte
profesionale.
Atitudini – înțelegerea profundă a propriei
culturi și sensul identității ca bază a
respectului și a atitudinii deschise față de
diversitatea exprimării cul turale; creativitate
și dorință pentru cultivarea capacității
estetice prin expresie artistică și prin
participare la viața culturală.
Competențe de sens ibilizare și expresie
culturală
Competențele de sensibilizare și expresie
culturală implică înțelegerea și respectul față
de modul în care ideile și înțelesurile sunt
formulate și comunicate în mod creativ în
diferite culturi și printr -o serie de arte și alte
forme culturale. Aceasta implică participarea
la înțelegerea, dezvoltarea și exprimarea
ideilor proprii și a sentimentului de
apartenență sau a rolului în societate în
diverse moduri și contexte.
Cunoștințe, aptitudini și atitudini esențiale
legate de această competență

Această competență necesită cunoașterea
culturilor și modurilor de exprimare locale,
naționale, regionale, europene și mondiale,
inclusiv limbile, patrimoniul și tradițiile
acestora, precum și cunoașterea produselor
culturale și o înțelegere a modului în care
aceste exprimări pot influența opiniile
individuale și reciproc . Aceasta include
înțelegerea diferitelor moduri de comunicare
a ideilor între creator, participant și audiență
în texte scrise, tipărite și digitale, teatru, film,
dans, jocuri, artă și design, muzică, ritualuri
și arhitectură, precum și în forme hibride.
Acest lucru necesită o înțelegere a propriei
identități aflate în evoluție și a patrimoniului
cultural, într -o lume a diversității culturale,
precum și a modului în care artele și alte
forme culturale pot fi o modalitate de a
vizualiza și de a modela lume a.

16
Aptitudinile includ capacitatea de a exprima
și interpreta cu empatie idei figurative și
abstracte, experiențe și emoții, precum și
capacitatea de a face acest lucru într -o serie
de alte forme artistice și culturale.
Aptitudinile includ, de asemenea, ab ilitatea
de a identifica și concretiza oportunități în
interes personal, social sau comercial prin
intermediul artelor și a altor forme culturale
și capacitatea de a se angaja în procese
creative, atât ca individ, cât și în cadrul
colectivității.
Este imp ortantă o atitudine deschisă și
respectul față de diversitatea expresiilor
culturale, împreună cu o abordare etică și
responsabilă a proprietății intelectuale și
culturale. O atitudine pozitivă presupune, de
asemenea, curiozitatea față de lumea
înconjurăto are, o atitudine deschisă de
imaginare a noi posibilități și dorința de a
participa la experiențe culturale.
Mediile școlare multiculturale sunt o prezență semnificativă în peisajul educației la
nivelul tuturor statelor din blocul comunitar. Având în vede re acest specific al mileniului III,
caracterului integrator al educației contribuie decisiv la construirea unui profil armonios și
echilibrat al viitorului adult, reflectat în pachetul celor opt competențe -cheie dezvoltate pe
parcursul școlarității.
Conf orm prevederilor legii educației, diversitatea etnică și lingvistică din România a
determinat decizii democratice privind dreptul la educație, șanse egale pentru toți elevii și
conservarea și dezvoltarea identității fiecărui elev. Învățământul se desfășoar ă în limba
maternă – L1 (limba de școlarizare), cu scopul de a asigura înțelegerea corectă și integrală a
conținuturilor, conform apartenenței elevilor la o etnie: română, maghiară, germană etc.,
respectând astfel prima competență cheie din recomandările din anul 2006 ( comu nicare în
limba maternă ) și primele două competențe din recomandarea Consiliului din 2018 (competențe
de alfabetizare și competențe lingvistice ). Noile denumiri și descriptivul fiecărei competențe –
cheie din documentul emis în anul 2018 stimulează achiziții le multilingvistice coroborându -le
cu cele comunicaționale din perspectivă socială. Facilitarea comunicării lingvistice atrage după
sine respectul față de alte limbi, dar în primul rând față de limba maternă, iar competențele
comunicaționale asigură deschi derea către ultima competență din recomandări , competențe de
sensibilizare și expresie culturală . Se remarcă și în această formulare o diferență față de
recomandarea din 2006: sensibilizare și exprimare culturală . Ca acțiune, exprimarea presupune
personali zarea competenței culturale , mergând mai curând spre afirmarea identității
individuale, în vreme ce expresia culturală vizează subsumarea competenței individuale
cadrului general care definește identitatea grupului din care face parte individul. Prin urmar e,
considerăm că noua formulare a ultimei competențe -cheie (2018) trebuie să determine o
schimbare de viziune curriculară – în zona aplicării programelor – , astfel încât elevului să i se
formeze în context formal, competențe care să asigure integrarea soc ială și culturală echilibrată
și responsabilă, conștientizându -și apartenența la grup, fără a avea sentimentul lezării
individualității proprii.
Descriptivul din cele două programe în vigoare (2017) este nuanțat și pus în relație cu
statutul disciplinei (maternă/nematernă) , astfel încât, abordarea formării celei de -a cincea

17
competențe este adaptată la statutul limbii române în raport cu elevul/ vorbitorul
(maternă/nematernă) :

Programa pentru școli cu predare în limba
româ nă (limbă m a t e r n ă) Programa pentru școli cu predare în limb a
maghiară (limbă n e m a t e r n ă)
Exprimarea identității lingvistice și culturale
proprii în context național și internațional Manifestarea sensibilității multi – și
interculturale, prin valorile promovate în
contexte culturale și sociale diverse
Clasa a V -a
Elemente de interculturalitate
− Identitate personală – identitate
națională – diversitate culturală și
lingvistică
− Carte românească de învățătură: de la
prima carte tipărită la cartea digitală
− Modele comportam entale în legende
greco -romane
Clasa a V -a
Elemente de interculturalitate
Cartea – obiect cultural
• Valori (de exemplu: cinstea, altruismul,
bunătatea) promovate în:
o literatura română
o literatura maternă
o literatura universală
Clasa a VI -a
La conținuturile din clasa a V -a
(actualizate) se vor adăuga următoarele:
− Valori etice în legendele popoarelor
− Limba română în Europa; comunitatea
lingvistică a vorbitorilor de limbă română de
pretutindeni
− Valori ale culturi i populare în spațiul
românesc Clasa a VI -a
Valori promovate în arta românească (de
exemplu, muzica, pictura, sculptura etc.)
• Valori p romovate în arta din cultura
maternă (de exemplu, muzica, pictura,
sculptura etc.)
• Valori promovate în arta din cultura
universală (de exemplu, muzica, pictura,
sculptura etc.)
Clasa a VII -a
La conținuturile din clasa a VI -a
(actualizate), se vor adăuga următoarele:
− Elemente de mitologie românească
− Despre limba și cultura țărilor din
vecinătatea României
− Contacte culturale
Clasa a VII -a
Valori promovate în tradițiile și obiceiurile
din cultura română
• Valori promovate în tradițiile și obiceiurile
din cultura maternă
• Valori promovate în tradițiile și obiceiurile
din cultura universală
Clasa a VIII -a
La conținuturile din clasa a VII -a
(actualizate), se vor adăuga următoarele:
− Modele comportamentale în textele
literaturii universale
− Relații culturale constructive. Noi și
ceilalți
− Valori cul turale românești în lume Clasa a VIII -a
Valori promovate în cultura română:
Oameni și fapte
• Valori promovate în cultura maternă:
Oameni și fapte
• Valori promovate în cultura universală:
Oameni și fapte

Sensibilizarea și exprimarea culturală (2006), respectiv Competențe de sensibilizare și
expresie culturală (2018) sunt elemente fundamentale care asigură coerență actului educativ și
consensul acestuia cu politicile curriculare, în general, mai ales în domeniul umanioarelor.
Nuanțarea terminologică atrage atenția din perspectiva aplicării curriculumului, impunând
aspectul acțional -pragmatic învățării dirijate. Prin urmare, profesorul este acela care va trebui
să construiască demersuri logice și flexibile menite să determine o învățare eficientă, reflectată
în formarea unor competențe adecvate dezideratelor de perspec tivă pentru viitorii adulți.
Descriptivul competențelor este convingător: Competențele de sensibilizare și expresie
culturală implică înțelegerea și respectul față de modul în care ideile și înțelesurile sunt

18
formulate și comunicate în mod creativ în difer ite culturi și printr -o serie de arte și alte forme
culturale. Aceasta implică participarea la înțelegerea, dezvoltarea și exprimarea ideilor
proprii și a sentimentului de apartenență sau a rolului în societate în diverse moduri și
contexte.(s.n.) .
Pentru formarea corectă a profilului absolventului, î n fiecare din cele două programe
noi (2017) , domeniile de conținut sunt abordate tematic , fiind subsumate particularităților de
vârstă, orizontului de așteptare și relației elevului cu limba română (maternă/nem aternă) . Pentru
fiecare clasă , este propusă o temă generală, comună celor două programe, adecvată
particularităților psiholingvistice și preocupărilor elevilor. Pentru elevii de la școli cu predare
în limba maghiară, tema generală va fi dezvoltată prin pat ru teme cu generice clare (trei
obligatorii și una la alegere) . Elevii de la școli cu predare în limba română au indicată doar tema
generală, urmând ca profesorii să propună teme adecvate orizontului de așteptare al acestora.

Programa pentru școli cu predare în limba
română Programa pentru școli cu predare în limba
maghiară
Pentru clasa a V -a se recomandă:
Tema generală EU ȘI UNIVERSUL MEU FAMILIAR
Teme obligatorii
Identitate personală
Jocuri și jucării
Valorile mele
Teme la alegere
Lectură și jocuri de cuvinte
Limbă și identitate
Prieteni din lumea animalelor
Pentru clasa a VI -a se recomandă:
Tema generală EU ȘI LUMEA DIN JURUL MEU
Teme obligatorii
Familia
Timpul liber
Valorile mele, valorile celorlalți
Teme la alegere
Lectură și cunoașterii
Dialoguri culturale
Prieteni, colegi, profesori
Pentru clasa a VII -a se recomandă:
Tema generală: ORIZONTURILE LUMII ȘI ALE CUNOAȘTERII
Teme obligatorii
Tradiții și obiceiuri
Călătorii/Aventură
Valori și atitudini în diverse culturi
Teme la alegere
Lectura ca explorare
Limbile lumii și traducerile
Lumea reală, lumea imaginară, lumea
virtuală
Pentru clasa a VII -a se recomandă:
Tema generală: REFLECȚII ASUPRA LUMII
Teme obligatorii
Microunivers și macrounivers

19
Spațiu și timp
Simț civic, responsabilitate, etică
Teme la alegere
Lectură și autocunoaștere
Reflecții asupra limbii
Prietenie

M a n u a l e l e – c u r r i c u l u m a p l i c a t
Problema cea mai dificilă a aplicării noului curriculum s -a cantonat în zona mentalității
profesorului, format inițial la un alt tip de școală, cu o viziune str ict disciplinară și segmentată
asupra limbii și literaturii române și cu o tendință de abordare cantitativă a învățării. Orele de
gramatică și cele de literatură, realizate distinct, dintr -un automatism profesional confortabil,
au produs abordări ale conținuturilor teoretizate excesiv, fapt care a favorizat îndepărtarea
elevilor de actul unei învățări eficiente și implicit de formarea de competențe reale. Lipsa de
substanță la capitolul formare a inițială și continuă a resursei umane , arderea etapelor în
cercetarea, elaborarea documentelo r curriculare , din dorința de a intra în cadență cu alte țări
europene cu tradiție democratică au condus la manifestarea unor reacții de respingere din partea
corpului profesor al, care și -a activat astfel dimensiunea nostalgică a mentalității.
Deseori re gretul după vremea în care profesorii au fost ei înșiși elevi, după programele
și manualele de odinioară au produs inerție în adaptarea la realitățile mileniu lui III și la noul tip
de societate. Elevii, beneficiarii actului de predare, antrenați în procesu l complementar de
învățare -evaluare au fost prea puțin consultați în legătură cu așteptările pe care le au de la orele
de limba și literatura română. În fapt, verbul a învăța trebuia resemantizat în noul context socio –
istoric, al începutului de mileniu în care orice act de învățare se proiect ează în context
pragmatic, funcțional. Actul învățării la disciplina Limba și literatura română trebuie să aibă o
finalitate construită de profesor și derivată din nevoia elevului de a ști.
Un element important al succesului demersului didactic este cunoașterea de către
profesor a relației dintre programă și manualele destinate aplic ării acesteia. În contextul în care
există două programe d e limba și literatura română diferite , datorită specificului beneficiarilor
(L1, respectiv L2), manualele propuse au viziuni diferite. Cu atât mai mult, aplicarea corectă a
fiecărei programe are nevoie de suportul logistic adecvat, pe care profesorul are datoria de a -l
personaliza, în funcție de specificul clasei.
O altă problemă majoră în aplicarea actualelor programe de limba și literatura română
ține de activitatea de predare -învățare -evaluare la școlile cu predare în limbile celorlalte
minorități naționale, care au declarat că vor studia după programa pentru maternă (L1).
Profe sorii care predau la aceste școli au obligația de a se baza pe competențele elevilor deținute
la limba lor maternă, astfel încât procesul de înțelegere a conținuturilor să fie de calitate și elevii
să-și formeze competențele prevăzute de programă și specif icate în profilul absolventului.
Trebuie avută în vedere perspectiva evaluărilor naționale care vor propune subiecte diferite, în
funcție de programa parcursă. Cu atât mai mult, profesorii care predau limba română altor
minorități decât celei maghiare (car e studiază după porgramă specifică) au datoria de a le forma
elevilor competențele specifice programei pentru româna maternă (L1). Analizând programele
de maternă din alte țări, ai căror elevi fac performanță la testările internaționale și care dovedesc
o inserție socială de succes î n viața de adult, s -a putut constata că acestea dezvolt ă competențe
generale cu un pronunțat caracter pragmatic, funcțional. Spre exemplu, în Finlanda,
curriculum ul de maternă își propune: interacțiune, înțelegerea textelor, pregătirea textelor
scrise și a prezentărilor orale, managementul informațiilor, structuri ale limbii, literatură și
alte culturi .
În România, vechile programe aveau în vedere patru competențe generale:

20
Programa unică 2009
Limba și literatura română
1. Receptarea mesajului oral în diferite situa ții de comunicare
2. Utilizarea corect ă și adecvat ă a limbii române în producerea de mesaje orale în situa ții de
comunicare monologat ă și dialogat ă
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonlite rare, în scopuri diverse
4. Utilizarea corect ă și adecvat ă a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Noile programe, aduc în atenție cinci competențe generale, diferite pentru maternă, respectiv
pentru nematernă:

Două programe – 2017
Limba și literatura română (maternă – L1) Limba și literatura română (nematernă –
L2)
1. Participarea la interacțiuni verbale în
diverse situații de comunicare, prin
receptarea și producerea textului oral 1. Receptarea textului oral în diverse situații
de comunicare

2. Receptarea mesajului oral în diferite
situa ții de comunicare 2. Producerea textului oral în diverse situații
de comunicare
3. Reda ctarea textului scris de diverse tipuri 3. Receptarea textului scris de diverse tipuri
4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a
limbii în procesul comunicării orale și scrise 4. Redactarea textului scris de diverse tipuri
5. Exprimarea identită ții lingvistice și
culturale proprii în context național și
internațional 5. Manifestarea sensibilității multi – și
interculturale, prin valorile promovate în
contexte culturale și sociale diverse

După cum se poate observa, vechile competențe generale (2009), din programa unică,
indiferent de tipul de școală, au puncte de contact cu actualele programe, fapt care facilitează
adaptarea profesorilor și calitatea demersului didactic. Parcurgerea noilor programe trebuie
corelată cu profilul absolventului și cu recomandările privind competențele -cheie, dintre care
cea m ai importantă este a învăța să înveți . Având caracter transversal, aceasta este reformulată
și redefinită în 2018 astfel: competențe pe rsonale, sociale și de învățare, fundament ată pe
necesitatea dezvoltării capacității viitorului adult de a face față schi mbărilor și complexității
problemelor de viață, de a învăța să învețe continuu, cu scopul asigurării bunăstării fizice și
emoționale și pentru stimularea empatiei, cu scopul de a evita/gestiona conflictele. Competența
de a soluționa problemele diverse apărute în viața cotidiană sprijină atât procesul de învățare,
cât și capacitatea individuală de a aborda eventualele obstacole și de a face față schimbărilor
dinamicii sociale. Aceasta implică valorificarea e xperiențelor anterioare de învățare și de viață,
precum și dezvoltarea curiozității de a căuta oportunități noi de învățare și de dezvoltare, în
situații cotidiene diverse , prin toate tipurile de învățare (formală, nonformală și informală) .
Una dintre nou tățile recomandărilor din anul 2018 este că , alături de competența
lingvistică , apare, în raport de complementaritate, competența de alfabetizare , prima din șirul
celor opt. Aceasta este definită sintetic prin acțiunile de învățare pe care le susține: identificarea,
înțelegerea, exprimarea, crearea și interpretarea de concepte, sentimente, fapte și opinii, atât
verbal, cât și în scris, folosind materiale vizuale, auditive/audio și digitale la diferite discipline
și în diferite contexte. Finalitățile compete nței de alfabetizare se proiectează în capacitatea de
a comunica și de a stabili conexiuni cu alte persoane, în mod eficient, adecvat și creativ . În

21
fapt, alfabetizarea asigură continuarea învățării și a interacțiunii lingvistice, indiferent de limba
utilizată, stimulând astfel multilingvismul și valorificând substanțial competențele lingvistice
puse în interacțiune și dezvoltând, în fapt, competența de comunicare, generic vorbind.
Iată că acest nou concept – alfabetizare – deschide perspectiva funcționalu lui, ca marcă
a utilității învățării, asigurând astfel conștientizarea de către elevi a rolului achizițiilor
lingvistice corecte. Din acest punct de vedere , competențele de alfabetizare exercită un rol
integrator sociocultural și asigură dezvoltarea proces ului de comunicare complexă. Cele două
competențe – lingvistică și de alfabetizare – presupun citirea , scrierea , înțelegerea , evaluarea
nivelului acestora regăsindu -se în descriptorii de performanță din Cadrul Comun European
pentru Limbi, elemente care as igură învățării un caracter pragmatic, funcțional. Dezvoltarea
acestor competențe vizează atât comunicarea orală, cât și comunicarea scrisă și implică
adecvarea la situația de comunicare, într -un exercițiu de integrare socioculturală. Astfel, elevul
observ ă calitățile estetice ale limbajului și potențialul acestuia de a produce interacțiune.
Curriculumul aprobat și aflat în aplicare pentru nivelul gimnazial este conectat la sistemul
competențelor -cheie, respectând principiile care stau la baza Legii nr. 1/2011, cu modificările
și completările ulterioare și care se referă la egalitatea de șanse pentru toți elevii din România,
fără discriminări de niciun fel. În premieră, elevii care studiază la școli cu predare în limbile
minorităților naționale și în mod special copiii maghiari beneficiază de manuale traduse. Elevii
de la școli cu predare în li mba maghiară învață limba română ca disciplină de studiu după o
programă specifică, bazată pe limba lor maternă, astfel încât competențele pe care le vor deține
la finalizarea ciclului gimnazial să fie conform standardelor și să le asigure comunicarea core ctă
și nuanțată în limba română și orientarea culturală adecvată, chiar dacă pentru ei, limba de
școlarizare este maghiara. Elevii aparținând minorităților naționale au dreptul să studieze în
limba maternă, limba maternă ca disciplină de studiu și discipli na Istoria și tradițiile minorității,
la care se adaugă oferta specifică de CDS. Totodată, respectând libertatea conștiinței, în spirit
pur democratic, elevii au programe specifice pentru disciplina religie, în funcție de confesiune.
Această realitate din curriculum în vigoare confirmă faptul că dreptul al educație este unul
fundamental, de care toți elevii din România se bucură, indiferent de etnie, religie etc. Aceste
aspecte din domeniul structurii și conținuturilor curriculare argumentează preocuparea
decidenților din educație pentru asigurarea formării unui profil deschis, complex și felxibil
pentru ele vii din învățământul românesc.
F i n a l d e s c h i s
Elementul de noutate în programele în aplicare din 2017 vizează introducerea celei de –
a cincea c ompetențe, în cele două programe, în baza Recomandărilor din 2006 (2006/962/EC).
Formularea actuală și descriptivul din noile programe de limba și literatura română pentru
gimnaziu vor fi ajustate în procesul de predare -învățare -evaluare, având în vedere că în anul
2018, au fost redefinite competențele -cheie prin Recomandarea Consiliului din 22 mai 2018
privind competențele -cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții , text cu relevanță pentru SEE
(2018/C 189/01). Tabelul comparativ asig ură înțelegerea faptului că învățarea răspunde
dinamicii societății și trebuie să fie proiectată în viitor, având astfel un pronunțat caracter
anticipativ.
Nr.
crt. Competențe -cheie 2006 Competențe -cheie 2018
1 Comunicare în limba maternă

Cunoștințe – vocabular, gramatică
funcțională, funcții ale limbii (acte de
vorbire); sunt incluse și: conștientizarea
principalelor tipuri de interacțiune Competențe de alfabetizare
Alfabetizarea este capacitatea de a
identifica, înțelege, exprima, crea și
interpreta concepte, sentimente, fapte și
opinii, atât verbal, cât și în scris, folosind

22
verbală; un registru de texte literare și
non-literare; principalele caracteristici ale
diferitelor stiluri și registre de limbă;
variabilitatea limbii și a comunicării în
diferite contexte.
Deprinderi – comunicare orală și în scris
într-o varietate de situații, monitorizarea
și adaptarea propriei comunicări la
cerințele situației; sunt incluse și: a
distinge și a folosi diferite tipuri de texte;
a căuta, a colecta și a procesa informația,
a folosi resurse, a formula și a exprima
argumente orale și scrise în mod
convingător, adecvat contextului.
Atitudini – deschiderea (dispoziția) pentru
dialog constructiv, aprec ierea calităților
estetice și dorința de a le promova și
interesul pentru interacțiunea cu alții.
Implică și conștientizarea impactului
limbajului asupra celorlalți și nevoia de a
înțelege și a folosi limbajul într -o manieră
pozitivă, responsabilă din punc t de vedere
social. materiale vizuale, auditive/audio și
digitale în diferite discipline și în diferite
contexte. Ea implică capacitatea de a
comunica și de a stabili conexiuni cu alte
persoane, în mod eficient, adecvat și
creativ.
Dezvoltarea alfabetizării reprezintă baza
pentru continuarea învățării și a
interacțiuni i lingvistice. În funcție de
context, competențele de alfabetizare pot
fi dezvoltate în limba maternă, în limba de
școlarizare și/sau în limba oficială dintr -o
țară sau regiune.
Cunoștințe, competențe și atitudini
esențiale legate de această competență
Alfabetizarea implică cunoștințe de citire
și scriere și o bună înțelegere a
informațiilor scrise. Alfabetizarea
necesită cunoștințe de vocabular,
gramatică funcțională și privind funcțiile
limbajului. Ea include cunoașterea celor
trei tipuri principale de interacțiune
verbală, o serie de texte literare și
neliterare și principalele caracteristici ale
diverselor stiluri și registre ale limbii.
Cetățenii ar trebui să dețină competențele
necesare pentru a comunica atât oral, cât
și în scris, într -o gamă largă de situații și
să monitorizeze și să își adapteze
comunicarea la cerințele situației. Această
competență include, de asemenea,
capacitatea de a distinge și de a utiliza
diferite tipuri de surse, de a căuta, culege
și prelucra informații, de a utiliza
instrumente ajutătoare și de a formula și
exprima argumentele oral și în scris într -o
manieră convingătoare și adecvată
contextului.
O atitudine pozitivă în ceea ce privește
alfabetizarea implică adoptarea unui
dialog critic și constructiv, o apreciere a
calităților estetice și un interes pentru
interacțiunea cu alte persoane. Aceasta
implică o conștientizare a impactului
limbajului asupra celorlalți și necesitatea
de a înțelege și utiliza limba într -un mod
pozitiv și responsa bil din punct de vedere
social.
2 Comunicare în limbi străine Competențe lingvistice

23
Cunoștințe – vocabular, gramatică
funcțională, conștientizarea principalelor
tipuri de interacțiune verbală și registre
ale limbii; convenții societale, aspectul
cultural și varietatea limbilor.
Deprinderi – abilitatea de înțelege mesaje
orale, inițierea, susținerea și încheierea
unor conversații, înțelegerea și
producerea de texte scrise adecvate
nevoilor individului; folosirea adecvată a
resurselor, învățarea limbilor în context
informal ca parte a educaț iei pe parcursul
întregii vieți.
Atitudini – aprecierea diversității
culturale, interesul și curiozitatea pentru
limbi și comunicare interculturală
Această competență definește capacitatea
de a utiliza diferite limbi în mod
corespunzător și eficient pentru
comunicare. Ea împărtășește în linii mari
principalele dimensiuni ale competențelor
de alfabetizare: se bazează pe capacitatea
de a înțelege, exprima și interpreta
concepte, gânduri, sentimente, fapte și
opinii, atât oral, cât și în scris (ascultare,
vorbire, citire și scriere) într -o varietate de
contexte sociale și culturale, în funcție de
necesități sau dorințe. După caz, poate
include menținerea și dezvoltarea în
continuare a competențelor de limbă
maternă.
Cunoștințe, c ompetențe și atitudini
esențiale legate de această competență
Această competență presupune cunoștințe
de vocabular și gramatică funcțională în
diferite limbi și o cunoaștere a
principalelor tipuri de interacțiune verbală
și registre ale limbilor. Sunt impo rtante
cunoștințele privind convențiile societale,
aspectul cultural și variabilitatea limbilor.
Aptitudinile esențiale pentru aceste
competențe constau în capacitatea de a
înțelege mesajele verbale, de a iniția,
susține și încheia conversații, de a citi,
înțelege și redacta texte, cu niveluri
diferite de aptitudini în diferite limbi, în
funcție de necesitățile individuale.
Cetățenii ar trebui să aibă posibilitatea de
a utiliza instrumente în mod adecvat și de
a învăța limbi străine într -un mod formal,
non-formal și informal, pe tot parcursul
vieții.
O atitudine pozitivă presupune aprecierea
diversității culturale, interesul și
curiozitatea cu privire la diferite limbi și
comunicarea interculturală. Aceasta
presupune, de asemenea, respectarea
profilului lin gvistic individual al fiecărei
persoane, inclusiv respectul față de limba
maternă a persoanelor care aparțin
minorităților și/sau provenit e din familii
de migranți.
8 Sensibilizare și exprimare culturală

Cunoștințe – conștientizarea moștenirii
culturale, locale, naționale, europene și a Competențe de sensibilizare și expresie
culturală

24
locului patrimoniului cultural în lume;
cunoștințe de bază referitoare la produse
culturale majore, inclusiv cultura
contemporană populară; înțelegerea
diversității culturale și ling vistice în
Europa și în alte regiuni ale lumii,
înțelegerea nevoii de a conserva această
diversitate, a importanței factorilor
estetici în viața de fiecare zi.
Deprinderi – aprecierea critică și estetică
a operelor de artă și a spectacolului,
precum și a propriei exprimări printr -o
varietate de mijloace, folosind propriile
aptitudini; raportarea propriilor puncte de
vedere creative și expresive la opiniile
altora; identificarea și realizarea
oportunităților sociale și economice în
activitatea culturală; de zvoltarea
abilităților creative care pot fi transferate
într-o varietate de contexte profesionale.
Atitudini – înțelegerea profundă a propriei
culturi și sensul identității ca bază a
respectului și a atitudinii deschise față de
diversitatea exprimării cul turale;
creativitate și dorință pentru cultivarea
capacității estetice prin expresie artistică
și prin participare la viața culturală.
Competențele de sensibilizare și expresie
culturală implică înțeleger ea și respectul
față de modul în care ideile și înțelesurile
sunt formulate și comunicate în mod
creativ în diferite culturi și printr -o serie
de arte și alte forme culturale. Aceasta
implică participarea la înțelegerea,
dezvoltarea și exprimarea ideilor p roprii
și a sentimentului de apartenență sau a
rolului în societate în diverse moduri și
contexte.
Cunoștințe, competențe și atitudini
esențiale legate de această competență
Această competență necesită cunoașterea
culturilor și modurilor de exprimare
local e, naționale, europene și mondiale,
inclusiv limbile, patrimoniul și tradițiile
acestora, precum și cunoașterea
produselor culturale și o înțelegere a
modului în care aceste exprimări pot
influența opiniile individuale și reciproc.
Aceasta include înțelege rea diferitelor
moduri de comunicare a ideilor între
creator, participant și audiență în texte
scrise, tipărite și digitale, teatru, film,
dans, jocuri, artă și design, muzică,
ritualuri și arhitectură, precum și în forme
hibride. Acest lucru necesită o în țelegere
a propriei identități aflată în evoluție, într –
o lume a diversității culturale, precum și a
modului în care artele și alte forme
culturale pot fi o modalitate de a vizualiza
și de a modela lumea.
Competențele includ capacitatea de a
exprima și int erpreta cu empatie idei
figurative și abstracte, experiențe și
emoții, precum și capacitatea de a face
acest lucru într -o serie de alte forme
artistice și culturale. Competențele includ,
de asemenea, abilitatea de a identifica și
concretiza oportunități în interes personal,
social sau comercial prin intermediul
artelor și a altor forme culturale și
capacitatea de a se angaja în procese
creative, atât ca individ, cât și în cadrul
colectivității.
Este importantă o atitudine deschisă și
respectul față de diver sitatea expresiilor
culturale, împreună cu o abordare etică și
responsabilă a proprietății intelectuale și

25
culturale. O atitudine pozitivă presupune,
de asemenea, curiozitatea față de lumea
înconjurătoare, o atitudine deschisă de
imaginare a noi posibilită ți și dorința de a
participa la experiențe culturale.

Competențele -cheie (2006), care stau la baza elaborării actualelor programe de limba și
literatura română pentru gimnaziu reprezintă recomandări ale Comisei Europene pentru toate
țările din spațiul comunitar, în vederea asigurării unei învățări flexibile , adaptabile, pe termen
lung și a unității de abordare a finalităților procesului , reflectate în succesul social din viața de
adult (inserția socială) . Termenul compet ență intră în ecuație cu învățarea ca proce s
fundamental, cu valoare pragmatică , valorificând, în aplicarea curriculumului, rolul reglator al
componentei evaluativ e. Aceasta, la rândul ei, ca parte componentă a triadei predare -învățare –
evaluare , se face pr in aplicarea standardelor vizând performanța școlară, la nivel mediu și
poziționând astfel învățarea în zona de cultură general ă, egal necesară fiecărui absolvent al
învățământului gimnazial.
Viziunea noilor programe valorifică o perspectivă integrată de predare a limbii și
literaturii române axată pe conceptul de comunicare și pe aspectul său pragmatic – o
componentă fundamentală, aflată în raport de complementaritate cu procesul complex de
formare la elevi a competenței culturale prin intermediul litera turii. Comunicarea în limba
română se dezvoltă atât la nivel scris , cât și oral, având ca prioritate înțelegerea de către elevi
a relației directe și indisolubile între receptare și producere de text. Varietatea textelor suport
urmează cla sificarea general ă în cele două mari categorii: literar și nonliterar . Deoarece
comunicarea utilizează și de alte coduri de semne decât codul lingvistic, elevii iau contact cu
textul multimodal, în care construirea sensului prin mesajul verbal este sprijinită de imagine,
linie, culoare. Astfel, o abordare de acest tip a clasicului compartiment de limbă română din
cadrul disciplinei pune elevul în sitiuații diverse de comunicare, atât orală, cât și scrisă,
activându -i vocabularul, contextualizându -l atât în plan ficțional ( literar ) cât și în plan
nonfictițional ( nonliterar ).
Literatura devine o zonă în care elevul simte libertatea de a construi mesaje cu ajutorul
cuvântului condiționat fiind de înțelegerea procesului de comunicare. Emoția estetică, așa cum
o creează textul beletrisitc ( literar ) devine un scop secundar în actul receptării, în prim -plan
situându -se conștientizarea de către elev a rolului edificator al cuvântului. În fapt, virtuțile
estetice ale limbii sunt exersate alternativ, atât în comunicarea cotidiană, câ t și în
receptarea/producerea de text literar. Astfel, profesorul este obligat să abandoneze moda
caietelor cu expresii frumoase, conștientizându -le elevilor funcția estetică dobândită de cuvânt
doar în context. Așadar, expresivitatea limbii se învață intu itiv, prin exercițiu care demonstrează
polivalența funcțională a cuvântului. Obligativitatea unei liste de autori de literatură, – așa cum
s-a afirmat destul de agresiv de către unii dintre cei care au răspuns consultării publice, este
incompatibilă cu libe rtatea care trebuie indusă profesorului și elevului în procesul comun de
învățare. Prin urmare, noile programe conțin doar sugestii de autori de literatură, lista putând fi
construită de către fiecare profesor, într -un gest pedagogic de respect față de ele vii săi, prin
consultarea acestora și prin satisfacerea orizontu lui lor de așteptare. Un reper privind
recomandări de lectură este sugestia din cadrul proiectului LiFt 2 , în fapt un cadru european de
lectură, la elaborarea căruia România a participat. Aces te informații se găsesc și în sugestiile
metodologice din finalul noilor programe de limba și literatura română pentru gimnaziu.
În fapt, opțiunile privind politicile curriculare au un fundament bine argumentat în
contextul social al fiecărei epoci și imp lică o sincronizare decizională pe care România trebuie
să o realizeze în context istoric. Actualele programe sunt reflexul acestei sincronizări cu
modelul european al mileniului III.

26

B i b l i o g r a f i e
1. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006
on key competences for lifelong learning (2006/962/EC) Official Journal of the
European Union 30.12.2006, Descriptivul competențelor cheie europene traducere și
adaptare după Recomandarea Parlamentului European si a Cons iliului privind
competențele cheie pentru învățarea pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC1)
2. Limba și literatura română, clasele a V -a – a VIII -a Ministerul Educației, Cercetării și
Inovării, programe școlare, a probate prin ordin al ministrului Nr. 5097/09.09.2009
3. Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română , clasele a V -a – a VIII -a
Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 3393 / 28.02.2017 Ministerul
Educației Naționale
4. Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română pentru școlile și secțiile
cu predare în limba maghiară Clasele a V -a – a VIII -a București, Anexa nr. 2 la ordinul
ministrului educației naționale nr. 3393 / 28.02.2017 Ministerul Educației Naționale
5. Recomandarea Consiliului din 22 mai 20 18 privind competențele -cheie pentru
învățarea pe tot parcursul vieții (Text cu relevanță pentru SEE) (2018/C 189/01),
Jurnalul Oficial al Uniunii Europene 4.6.2018