LIMBĂ, COMUNICARE ȘI EDUCAȚIE135 Vlad PÂSLARU Dimensiuni pedagogice ale cultivării limbii române în Republica Moldova V.P . – dr. hab. în pedagogie,… [609567]

LIMBĂ, COMUNICARE ȘI EDUCAȚIE135
Vlad PÂSLARU
Dimensiuni pedagogice ale cultivării
limbii române în Republica Moldova
V.P . – dr. hab. în pedagogie,
prof. univ., cercetător
științific principal la
Institutul de Filologie
al A.Ș.M. Autor a 14
monografii și a circa 200 de
studii, curricula, programe,
manuale, ghiduri, eseuri
și tablete de educație
artistic-estetică, literar-
artistică, moral-spirituală
etc. Volumele publicate:
Valoarea educativă a
interacțiunilor literare (1985),
Educația literar-artistică a
elevilor (1991), Introducere
în teoria educației literar-
artistice (Chișinău, 2001;
București, 2013), Principiul
pozitiv al educației (2003),
Celălalt obraz (versuri, 2007),
(Im)Posibila educație (2011)
ș.a.Funcția și valoarea definitorie a comunică –
rii verbale în devenirea și desăvâr șirea ființei
umane conferă și cultivării limbii o funcție și
o valoare pe măsură, ireductibile la acțiunile de cosmetizare a vorbirii și a scrierii publice.
Vorbirea , recunoscută de către marii lingvi ști
ai sec. XX drept forma principală de existență a limbii (cf.: 1-6), î și revendică un loc de frun-
te printre factorii de existență, de formare și dezvoltare a omului. Un rol apropiat de cel al vorbirii îl au actualmente scrierea și lectura ,
concurate sănătos, mai recent, de înțelegerea după auz.
Coordonata individuală. Examinată din
această perspectivă, cultivarea limbii se asociază cu educația și metaeducația – do –
meniile care conferă lui homo loquens di –
mensiunea „devenirii întru propria ființă” (C. Noica), marcată anterior, în formă po –
etică, de către M.  Eminescu prin genialul vers final din Odă (în metru antic) – „Pe mine mie redă-mă” .
Primul lucru care se cere menționat în legă –
tură cu predarea limbii române în ș coală este
înțelegerea faptului că timpul didactic n-ar
trebui consumat exclusiv pentru studiul siste-melor limbii, care reprezintă forma abstractă a acesteia, ci gestionat cu pricepere și eficiență

136
ROMÂNĂ
pentru valorificarea limbii în funcțiune – obiectul de studiu al cultivării
limbii.
Readucerea obiectului de studiu din domeniul teoretic-abstract în do –
meniul funcțional al disciplinei Limba și literatura română și valorifi –
carea pedagogică a limbii sunt, în fond, acțiuni de mutare de accente,
căci în realitatea educațională rămân a fi valorificate ambele domenii, dar în măsură diferită. Limba în funcțiune și educația lingvistică (EL)
sunt marcate de existențe comune, definite de Șt. Lupaș cu drept di-
namică contradictorie [7], ambele, constructul abstract al limbii și
conținuturile educaționale sau materiile de învățare, vizând aceleași sisteme abstractizate ale limbii.
Abordarea exclusiv teoretică a limbii îi reține însă pe subiecții educației
preponderent în domeniul cunoș tințelor, teleologia educației lingvisti –
ce fiind mult mai bogată și mai complexă, angajând competențele de co-municare (cunoș tințe – capacități – atitudini) și trăsăturile caracteriale
ale vorbitorului, comportamentele și viziunile sale comunicativ-lingvistice.
Finalitățile de bază ale educației lingvistice sunt rezumate in senso latu în cotidian de termenul generic capacitate , sensul îngust fiind rezervat
celei de a doua componente a competenței. Capacitatea de comunica –
re, ca și orice alt tip de activitate, se formează în procesul comunică –
rii, în special al comunicării profesor – elev / student: [anonimizat], în fapt, un dialog permanent între cei doi, purtând un mesaj cultural sau / și profesional cu conotație emoțional-afectivă, deci este o activi –
tate atitudinală: aici atitudinea se manifestă, se formează și se dezvoltă. Atitudinile se identifică și cu actul de cultură, în general, și cu cel de educație (= cultivare a persoanei), în special, căci actul educațional este echivalent cu procesul formării unor atitudini fundamentale care sunt înglobate de termenul generic cultură. Aria semantică a cuvântu-
lui „cultură” exprimă totalitatea valorilor create de omenire în relațiile
sale cu natura, societatea, cu ea însăși și cu sfera metafizică sau religi –
oasă. Problema primordială a școlii contemporane este condiționată deci de atitudinea sa față de valorile culturii. Nicio valoare înglobată de termenul cultură însă nu se produce altfel decât prin cuvânt.
Generația tânără se integrează valoric în cultură, întâi de toate și în cea
mai mare măsură, prin cuvântul matern. Acest proces nu trebuie redus la însușirea de cunoș tințe despre valorile culturii și nici cunoș tințele nu

LIMBĂ, COMUNICARE ȘI EDUCAȚIE137
trebuie identificate cu informația. „Cunoștințele, statuează E. Stones,
nu sunt un dat, ele sunt obținute de noi. Omul creează cunoștințele, explicând lumea și, de fapt, creează cu ajutorul limbii o lume proprie” [8, p. 70-71] (evid. n. – V l . P. ).
De aici, sarcina educației lingvistice, tip de educație identificabil cu cultivarea limbii, este de a contribui la crearea, prin limbă și comunica –
re, a unei noi lumi – propria ființă în desăvâr șire.
Coordonata comunitară. Plasarea disciplinei ș colare Limba (mater –
nă) și literatura (națională) pe primul loc în planul de învățământ gene-
ral a devenit un principiu universal, verificat pe parcursul a mai multor secole, toate popoarele lumii înțelegând să- și edifice un învățământ
centrat pe ideea națională, adică un învățământ responsabil nu numai de formarea la copii a unei culturi generale, ci, în primul rând, de culti –
vare a identității naționale.
Formarea prin educație a identității naționale nu este însă un demers
strict naționalist, orientat exclusiv spre menținerea și conservarea comunității etnice. Identitatea etnică reprezintă chiar condiția sine qua non a universalității, a general-umanului, căci universalitatea nu
se poate produce și nu poate exista altfel decât ca produs al valorilor naționale, acceptate și de către celelalte comunități etnice. Faptul că universalul î și are originea în național este o axiomă, verificabilă prin
consultarea oricărui dicționar enciclopedic sau chiar a dicționarelor explicative ale limbilor naționale.
Educația îi ajută pe cei implicați să avanseze din natură în cultură –
să-și adaoge ființei biologice (ființei naturale), pe care au obținut-o prin
naștere, o ființă intelectuală și o ființă spirituală. Acesta nu-i un proces
de acumulare prin adunare, ci unul de acumulare și formare prin sin-tetizare, obținându-se continuu ființa umană – finalitatea generică a educației.
Ființa umană (cea care ființează, care devine întru ființă – C. Noica),
nici ca ființă biologică, dar nici ca ființă intelectuală și ființă spiritu-
ală, nu există altfel decât ca produs, respectiv, biologic, intelectual și spiritual al unei comunități umane: ginta / familia – tribul – neamul / poporul – națiunea. Cele mai multe națiuni europene s-au constituit ca atare în a doua jumătate a sec. XIX, inclusiv națiunea română. M. Cos –

138
ROMÂNĂ
tin deci n-a gre șit intitulându- și lucrarea De neamul moldovenilor, pe
atunci comunitatea etnică românească aflându-se la stadiul de neam/
popor. Națiunea este forma cea mai dezvoltată a comunităților umane legate genetic. Asociate sau produse ale națiunilor sunt comunitățile sociale naționale (locale / zonale / regionale, statale), internaționale (zonale / regionale – geografice, lingvistice) și mondiale (religioase,
economice, culturale).
Coordonata educativ-didactică. Ultimul factor care dă rațiune prio –
rității disciplinei Limba și literatura română față de celelalte discipline
școlare constituie și filonul conceptual al învățării limbii materne, in-
stituit în bază de cercetare pedagogică și lingvistică. Concomitent cu N. Chomsky [1] și R. Jakobson [2], E. Coș eriu [3, 4] și T . Slama-Ca –
zacu [5, 6] etc., domeniul pedagogiei moderne al învățării limbilor, re-cunoscut tot mai mult în haina termenului educație lingvistică , al cărui
părinte este românul basarabean E. Coș eriu [4], construie ște un de-
mers axat pe recunoaș terea vorbitorului – a oricărui vorbitor! – drept
creator al limbii pe care o vorbe ște: copiii, elevii și studenții nu doar
învață să comunice, ci creează continuu limba, creându-se astfel și pe
sine ca ființe umane.
Iată de ce, spre deosebire de alte discipline ș colare, care în perioada de
reformare a învățământului au fost mai mult sau mai puțin moderni –
zate (preponderent teleologic, dar și conținutal), Limba și literatura
română este o disciplină re-creată: conceptual, teleologic, conținutal
și metodologic.
Conceptual, Limba și literatura română s-a consolidat prin demersul
metaeducațional, fuzionat dintre social și cognitiv, socialul determi –
nând-o să- și sporească multiplu potențialul și funcția educativă (lupta
pentru independență asociindu-se cu revendicarea dreptului la comu-nicare în limba română și revenirea la alfabetul românesc), iar cogni –
tivul readucând pedagogia lingvistică în domeniul filozofiei limbii și
comunicării. Învățarea limbilor și a comunicării în ș coală a avansat de
la obiective strict uzuale și modest culturale la demersuri pentru for –
marea identității și libertății umane a educaților.
Aspectul conceptual al disciplinei a afectat toate componentele și ele-
mentele sale, unul dintre care s-a realizat interdisciplinar prin integra –

LIMBĂ, COMUNICARE ȘI EDUCAȚIE139
lizarea celor două discipline ș colare sovietice, Limba moldovenească
și Literatura moldovenească, concepute astfel pentru a le controla mai
ușor și pentru a le supraideologiza. Am obținut ca rezultat nu doar o
revenire la denumirea ș tiințifică a disciplinei – Limba și literatura ro –
mână; am căpătat o disciplină integrată pe nou – prin interacțiunea principiilor educației lingvistice și principiilor educației literar-artisti –
ce (ELA). În timp ce disciplina tradițională doar recomanda folosirea textelor literare drept materii pentru învățarea limbii și comunicării,
noua disciplină Limba și literatura română structurează sisteme de principii clare pentru educația lingvistică și educația literar-artistică, care reglementează activitatea elevilor și a profesorilor la nivel teleo –
logic, conținutal și metodologic, deduse prin delimitarea netă a tipu-rilor de cunoaș tere umană și a modului în care interacționează aces –
tea în cadrul disciplinei Limba și literatura română. În rezultat, prin Concepția EL/ELA [9], modelul teoretic al Curriculumului de LLR [10] și edițiile din 1999-2000 și 2006 ale acestuia [11, 12] și prin stu-
diile de conceptualizare a disciplinei [13, 14], a fost elaborată o bază epistemică [9, 13, 14] și un demers teoretic-metodologic expres pen-tru interacțiunea optimă a tipurilor de cunoaș tere umană în cadrul
activităților de educație lingvistică și a celor de educație literar-artis –
tică [11, 12], menționându-se tipul predominant de cunoaș tere pen-
tru fiecare dintre cele două educații: cunoaș terea empiric-tehnologi –
că, pentru educația lingvistică și cunoaș terea artistic-estetică, pentru
educația literară a elevilor.
T eleologic, Limba și literatura română a fost dotată cu două sisteme de
obiective: de formare a vorbitorului cult de limbă română și de forma –
re a cititorului elevat de literatură, ambele reprezentând centrarea EL și a ELA pe persoana celui educat. Identificabile în învățământul in-formativ-reproductiv cu cunoș tințele despre materiile de învățământ,
obiectivele disciplinei reconceptualizate Limba și literatura română sunt formulate în termeni de competențe, iar finalitățile EL / ELA – drept competențe, aptitudini, trăsături, comportamente și viziuni co –
municativ-lingvistice și literare-lectorale [13, ed. 2013].
O schimbare categorică de optică s-a realizat și în privința
conținuturilor educaționale, cunoscute și ca materii de învățământ / de studiu : considerate principale în învățământul informativ-reproductiv,

140
ROMÂNĂ
conținuturile educaționale (materiile lingvistice, operele și fenomene-
le literare, materiile despre sistemele de activitate comunicativ-lingvis –
tică și literară-lectorală a elevilor), fără a- și pierde câtuși de puțin din
valoarea informativă, sunt suplimentate în învățământul formativ-pro –
ductiv cu funcția formativă, superioară acum celei informative [vezi și: 8, 13, ed. 2013].
Metodologic, disciplina Limba și literatura română este reorientată
către metodele, procedeele / tehnicile, formele și mijloacele specifice cunoaș terii empiric-tehnologice (pentru educația lingvistică) și, re-
spectiv, artistic-estetice (pentru educația literară). Esențială este racor –
darea activității comunicativ-lingvistice și literare-lectorale a elevilor, recunoscuți drept subiecți ai cunoaș terii, la natura raportului subiect –
obiect în cunoaș terea lingvistică și în cunoaș terea literară realizată în
cadrul formal. Aceasta presupune adecvarea formării competențelor – trăsăturilor – comportamentelor – viziunilor și dezvoltării aptitudi –
nilor comunicativ-lingvistice și literare-lectorale la structura activității
comunicativ-lingvistice și literare-lectorale a elevilor, adecvare înves –
tită cu putere de principiu fundamental al EL [9] și al ELA [13, 15].
Astfel, în conformitate cu conceptul marilor lingvi ști și esteticieni ai
epocii, dar și cu conceptul educațional modern, elevii nu mai sunt
limitați la cunoaș terea materiilor lingvistice, ci sunt ajutați să se forme-
ze în calitate de creatori ai limbii materne / limbii vorbite; nu li se mai cere să reproducă doar sentințe ale exegeților despre operele și feno –
menele literare, ci și să facă opinii și aprecieri, să elaboreze judecăți de valoare, idei și concepte proprii despre acestea, adică să se manifeste efectiv în calitate de adeveritori și creatori ai operei literare [16, 17].
Blocaje. Se ș tie că orice inovație este întâmpinată nu numai cu en-
tuziasm, dar și cu suspiciuni, reticențe și chiar cu impedimente crea –
te în mod intenționat. Ș i dacă suspiciunile sunt cauza necunoaș terii,
reticențele – a necunoaș terii și temerilor de a- și pierde poziția profesi –
onală și cea socială, blocajele sunt acte în esență agresive și subversive. Astfel poate fi calificată și acțiunea de demolare a noilor valori ale dis –
ciplinei reconceptualizate Limba și literatura română, dar și a celorlalte discipline, prin ediția a III-a a Curriculumului de LLR (2010), acesta
fiind văduvit de obiectivele educației lingvistice și literare și pângărit prin includerea aș a-numitelor „subcompetențe” – cuvânt impostor,

LIMBĂ, COMUNICARE ȘI EDUCAȚIE141
umilitor prin sensul pe care-l sugerează pentru oricine se identifică
drept vorbitor de limba română și, de aceea, inexistent în dicționarele limbii române. Nici cei 180 de ani de ocupație rusească a Basarabiei n-au prejudecat atât de mult limba română în ș coală cât diriguitorii și
autorii ediției a III-a a Curriculumului de LLR și ai manualelor care l-au urmat, precum și slugile lor care au implementat, continuă să imple-menteze, ba și să-i oblige pe subalterni să promoveze aceste inepții, pe care le-au adunat între coperțile lor cele două piese curriculare. Căci altfel decât neghiobii nu pot fi considerate ni ște acțiuni care le-au in-
terzis copiilor să devină oameni în propria lor ființă, umilindu-i prin urâcioasele „subcompetențe” . Acțiunea a fost multiplicată și la nivelul standardelor educaționale (vezi mai amănunțit despre această diversi –
une împotriva elevilor vorbitori de limba română în Vl. Pâslaru, (Im)Posibila educație [18]).
Și educația literar-artistică a fost atacată subversiv în chiar inima sa:
imaginea artistică . Opera literară este un sistem de imagini artistice, re-
ceptarea cărora se realizează în funcție de experiențele de viață și cele
literar-estetice ale elevilor, iar textul operei literare – doar un cod de semne. Rău-formatorii Curriculumului de LLR din 2010, dar și auto –
rii manualelor în baza acestuia au deplasat accentul de pe percepția – comprehensiunea – comentarea – interpretarea – (re)crearea imagini –
lor poetice pe activități de studiere a textului literar și pe elemente de intertextualitate, astfel eliminând, practic, din ș coală formarea cititoru-
lui de literatură.
Concluzii. Disciplina ș colară Limba și literatura română a fost re-
conceptualizată în baza celor mai noi teorii comunicativ-lingvistice și
principii estetice și pedagogice, reorientând elevii la activitatea de co –
municare uzuală și literară-lectorală, la formarea calității și viziunii de creatori ai limbii și literaturii prin propria formare de vorbitori culți și cititori elevați de literatură. Acestui demers îi răspunde în totalitate și
conceptul modern de cultivare a limbii. Obstacolele ridicate în calea acestui proces pot fi înlăturate consecvent prin formarea și autoforma –
rea profesională corectă a cadrelor didactice, care, față în față cu clasa de elevi, se pot opune erorilor epistemice și teoretic-metodologice și
diversiunilor ideologice, în calitate de subiecți primi ai cunoaș terii și
educației.

142
ROMÂNĂ
1. N. Chomsky, Reflections on Language, Random House,
New Y ork, 1975.2. R. Jakobson, Lingvistică generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991.3. E. Coșeriu, Lingvistică din perspectivă spațială și antro-pologică, Editura Știința, Chișinău, 1994.4. E. Coșeriu, Competența lingvistică, în: „Prelegeri și con-ferințe” , supliment al publicației „Anuar de lingvistică și istorie literară” , seria A, Lingvistică , Iași, XXXIII, 1992-
1993, Editura Universității „Al. I. Cuza” , Iași, 1994.5. T . Slama-Cazacu, Introducere în psiholingvistică, Editura Științifică, București, 1968.6. T . Slama-Cazacu, Psiholingvistica – o știință a comunică-rii, Editura ALL Educațional, București, 1999.7. Șt. Lupasco, Logica dinamică a contradictoriului, Editu-ra Politică, București, 1982.8. Э. Стоунс, Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения, Педагогика, Москва, 1984.9. Vl. Pâslaru, Concepția educației lingvistice și literare, în „Limba Română” , 1995, nr. 5, p. 126-129.10. Vl. Pâslaru, Al. Crișan, M. Cerkez ș.a., Curriculum dis –
ciplinar de limba și literatura română. Clasele V-IX, Editura Știința, Chi șinău, 1997.
11. Vl. Pâslaru (coord.), V . Goraș, M. Hadârcă ș.a., Cur –
riculum de limba și literatura română. Clasele V-IX. MEȘ, CNCE, Iași, Dosoftei, 2000; ed. II-a, 2006.12. Curriculum național. Programe pentru învățământul
liceal. Limbă și comunicare, CE Pro Didactica, Editura
Cartier, Chișinău, 1999; ed. II: MET , CNCE, Editura Univers Pedagogic, Chișinău, 2006.13. Vl. Pâslaru, Introducere în teoria educației literar-artis-tice, Editura Museum, Chi șinău, 2001; ed. II-a: Editura
Sigma, București, 2013.14. Vl. Pâslaru, I. Botgros ș.a., Curriculum școlar: Proiecta-re, implementare și dezvoltare, Editura Univers Pedagogic, Chișinău, 2007.
15. Совершенствование литературного развития
школьника , Москва, 1979.
16. Vl. Pâslaru, N. Silistraru ș.a., Perspectiva axiologi-că asupra educației în schimbare, Editura Print Caro, Chișinău, 2011.
17. M. Heidegger, Originea operei de artă, Editura Uni –
vers, București, 1982.18. Vl. Pâslaru, (Im)Posibila educație, Editura Litera, Chi –
șinău, 2011.Referințe
bibliografice