Liceul Teologic Fericitul Ieremia, [625043]

UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA” DIN IAȘI
FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF . DR. ANA – MARIA MINUȚ

CANDIDAT: [anonimizat]. BALAȘA (căs. GĂBUREANU ) OLIVIA
Liceul Teologic „Fericitul Ieremia”,
ONEȘTI, JUD. BACĂU

2015 -2017

1
Strategii de comunicare scrisă și orală – didactica predării stilurilor
funcționale
Argument / 3
Capitolul I . Comunicarea orală și scrisă / 5
I.1 Conceptul de comunicare / 5
I.2 Elementele situației de comunicare / 6
I.3 Funcțiile comunicării / 9
I.4 Perspectiva didactică a comunicării orale și scrise / 11
a. Bariere de comunicare / 13
b. Comunicarea ca domeniu de conținut al programelor de Limbă și
literatură română / 15
c. Activități specifice comunicării orale / 17
d. Activități specifice comunicării scrise / 18
Capitolul II. Stilurile funcționale / 21
II.1 Conceptul de stil funcțional / 21
II.2 Criterii de clasificare și de caracterizare a stilurilor funcționale / 23
II.2.a. Stilurile orale / 24
1. Stilul conversației / 24
2. Stilul beletristic / 26
II.2.b Stilurile scrise / 28
1. Stilul științific / 28
2. Stilul oficial sau juridico -administrativ/ 31
3. Stilul beletristic / 36
4. Stilul publicistic / 40
5. Stilul politic / 44
6. Stilul epistolar / 44
7. Stilul religios / 47
7.a. Comunicarea religioasă / 47
7.b. Originea termenilor religioși în limba română / 50
7.c. De la limbajul religios la lexicul laic / 52
7.d. Diferențe lingvistice confesionale / 53

2
Capitolul III. Proiect de cercetare / 61
III.1 Metode și tehnici de abordare în studiul limbii și literaturii române / 61
III.2 Cercetare psiho -pedagogică / 77
III.2.1 Metodologia cercetării / 78
III.2.2 Prelucrarea și interpretarea datelor / 82
III.3Interpretare achestionar ului de satisfacții / 105
Concluzii / 106
Bibliografie / 107
Anexe/ 111 – Anexa A – Proiect didactic / 111
Anexa B – Proiect B/ 127
Anexa C – Chestionar de satisfacții/ 142

3

ARGUMENT

Limba română poate fi considerată în școală mai mult decât o disciplină de
învățământ, ea ocupă locul central în ansamblul general de pregătire a elevilor, fiind
principalul mijloc de informare și de comunicare. De asemenea, scopul studierii limbii și
literaturii române este de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și
literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze
cu sem enii, să se integreze în contextul profesional, să -și utilize ze eficient și creativ
capacitatea de a rezolva probleme concrete în viața cotidiană
Modelul comunicativ -funcțional, conturat de reforma învățământului românesc ,
presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar.Dincolo de diferi te
clasificări și scheme, funcția esențială a comunicării este aceea de a face posibilă existența
individului în comunitate. Unul dintre obiectivele importante ale învățământului
contemporan este acela de a pregăti individul pentru viață, pentru cerințele situate dincolo
de școală, mai precis în societatea la care el trebuie să se adapteze și să se facă util, de
aceea am încercat să dăm o valoare practică aprofundării stilurilor funcționale, prin
utilizarea unor metode și procedee tradiționale și moderne î n cadrul orelor de limbă și
literatură română.
Opțiunea pentru această temă are ca motivație caracterul deschis, problematizant al
comunicării, în general, și al stilurilor funcționale, în particular, iar analiza acestei fenomen
din punct de vedere metodic o-științific poat e revela forme și modalități noi, dinamice de a
implica elevii în activități interesante, care să -i atragă și care să -i provoace să descopere un
drum spre sine și spre ceilalți.
În structura lucrării , noțiunile teoretice și problemele prac tice sunt organizate sub
forma unor sinteze grupate în două capitole, astfel că primul tratează Comunicarea, iar al
doilea Stilurile funcționale. Î n cadrul fiecărui capitol sunt sistematizate cunoștințe
teoretice, apoi sunt prezentateaspecte practice pentr u aplicarea noțiunilor și concepte lor
teoretice . În primul capitol ne -am propus să insistăm mai ales asupra perspectivei didactice
a comunicării, profesorul fiind preocupat de perfecționarea continuă a comunicării orale și

4
scrise a elevilor săi. Scopul comunicării didactice este acela de a susține un proces
sistematic de învățare, ce poate fi tradus prin dobândirea de cunoștințe, deprinderi,
motivații, atitudini.
Al doilea capitol, aduce în atenție o clasificare a stilurilo r funcționale ale limbii
române, în care se insistă pe stilul religios, un stil funcțional de bază al limbii române
literare, caracterizat printr -o serie de trăsături fonetice, morfosintactice, stilistice și
lexicale, care îl individualizează și îi conferă un statut aparte în stilistica românească . Din
perspectiva noastr ă, există un specific al limbii în comunicarea religioasă, și am urmărit
astfel particularitățile lingvistice ale textelor din mai multe confesiuni : protestantă, catolică
și ortodoxă.
Ultimul capitol este rezultatul unui proiect de c ercetare psiho -pedagogică, desfășurat pe
parcursul unui semestru, care a avut drept scop perfecționarea tehnicilor de intervenție
educațională și îmbunătățirea calității procesului de formare a competențelor lingvistice și
de comunicare utilizate la clasa a IX -a, pe unitatea de conținut Stilurile funcționale.
Obiectivul este de a demonstra că îmbinarea metodelor tradiționale cu cele moderne
asigură randamentul și progresul școlar, stimulează instalarea unor re lații de cunoaștere,
încredere și respect, între cadrul didactic și elev, încurajează relizarea unui climat plăcut,
elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare.

5

I. Comunicarea orală și scrisă

I.1. Conceptul de comunicare
În sens larg, comunicarea este un proces de emite re și receptare de mesaje, prin
intermediul unor texte, realizate într -o limbă și transmise pe cale orală sau în scris.
În literatura de specialitate, conceptul de comunicare a fost abordat din perspective
multiple, de unde și diversitatea definiții lor. Dicționarul explicativ al limbii române – DEX1
explică termenul , “a da de știre, a informa, a înștiința, a spune ” , stabilind un proces
cognitiv.
Etimologic, termenul comunicare desemnează acțiunea de a “pune î n comun sau
acțiunea de a face parte, a fi în relație cu, a avea legături cu…” (M. Stăureascu, Dicționar
latin român )2. Din rădăcina in ițială s -au format cuvinte specifice unor domenii foarte
diferite: în Evul Mediu Mediu a apărut atât termenul de „comuniune”, „împărtășanie ”, în
contextul ritualurilor Bisericii Catolice, cât și de acces , odată cu dezvoltarea infrastructurii.
În perioada modernă, termenul a fost asociat cu sensul de transmitere de informații, știri,
iar în perioada contemporană se re alizează legătura cu ceea ce presupune informarea de
masă. De asemenea, putem afirma despre comunicare că reprezintă tot ceea ce permite
stabilirea unei relații între persoane, ea desemnând fie acțiunea de a comunica, fie
rezultatul acestei acțiuni. Comuni carea este o formă de cunoaștere, dar și o formă de
interacțiune socială (comunicarea interpersonală) sau o formă a dialogului interior , cu sine
( comunicarea intrapersonală).
Ion Ovidiu Pânișoară , în lucrarea Comunicarea eficientă3, preia un inventar de definiții
ale comunicării din teoriile lui R. Ross , Speech communication (1986, New Jersey) după
cum urmează :
 “Comunicarea reprezintă interacțiunea social ă prin sistemul de simboluri și mesaje .”
(George Gerbnet )

1Dicționarul explicativ al limbii române – DEX , București 1998, p. 205.
2M. Stăureascu, Dicționar latin român , Craiova, e d. Scrisul românesc, 1940 .
3Ion Ovidiu Pânișoară , Comunicarea eficientă , ediția a III -a, ed. Polirom, 2008 , p. 16.

6
 “Comunicare își focalizează interesul central pe acele situații comportamentale în care o
sursă transmite un mesaj unui re ceptor, cu intenția manifestată de a influența
comportamentele ulterioare .” (Gerard R. Miller )
 “Comunicarea este procesul transmiterii structurii între comportament ele unui sistem care
poate fi identificat în timp și spațiu .” (Klaus Krippendorf )
 “Comunicarea este realizarea socială în comportamentul simbolic .” (A. Craing Baird și
Franklin H. Knower )
 “Comunicarea este o funcție socială…, o distribuție a elementelor comportamentului sau
un mod de viață alături de existența unui set de reguli… comunicarea nu este răspunsul
însuși, dar este, într -un mod esențial un set de relaționări bazate pe transmiterea unor
stimuli (semne ) și evocarea răspunsurilor .” (Colin Cherry )
 “Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificația mesajelor
referitoare la comportamente .” (C. David Mortensen )
 “Comunicarea reprezintă un proces de viață esențial prin care animalele și oamenii
generează sisteme, obțin, transformă și folosesc informația pentr u a-și duce la bun sfârșit
activitățile sau viața .”(Brent D. Ruben )
 “Comunicarea… constă…în atribuirea unui sens semnelor…, perceperea înțelesului .”
(Gary Cronkhite )
De asemenea, autorul citat afirmă că dificultatea definirii comunicării derivă din
multitudinea de aplicații ale acestei realități.
Comunicarea didactică se diferențiază de restul comunicării, presupunând un transfer de
informații în contextual procesului instructiv – educativ1. Acesta este un limbaj intențional
ce are drept scop atingerea obiectivelor propuse stabilite și anunțate încă de la începutul
activității de învățare.

I.2 Elementele situației de comunicare
Cel mai cuno scut model al comunicării a fost elaborat de lingvistul de origine rusă
Roman Jakobson, în anul 19632. Schema comunicării lui Jakobson cuprinde șase factori
care intervin în procesul comunicării verbale: emițător, receptor, mesaj, cod, canal,
context.

1 C. Cucoș, Pedagogie , ediția a III -a, ed. Polirom, Iași, 2014.
2 apud Iorgu Iordan, Vladimir Robu, Limba română contemporană , ed. Didactică și
pedagogică, București 1978, p. 66 .

7
Emițătorul este s ursa actului de comunicare reprezentată de o persoană, un grup
sau o instituție. Un bun emițător trebuie să fie bine informat pentru ca, la rândul lui, să
împărtășe ască cunoștințele și altor persoane; trebuie să fie credibil și să aibă capacitatea de
a se face înțeles. Individul care transmite un mesaj oral sau scris trebuie să respecte
normele de exprimare corectă, indiferent de contextul în care are loc comunicarea.
Uneori, emițătorul este asociat cu autorul (Cine comunică? Cui ?/ Pentru cine
comunică?). Într -un text științific, emițătorul este cercetătorul, care transmite informații
obiective despre fenomene, obiecte, face investigații și cercetări, definind caracteristici
tehnice. În textele beletristice, autorul îndeplinește fun cția de emițător al mesajului artistic.
El realizează prin procesul de creație atât o comunicare, cât și o modalitate de a recrea un
întreg univers, de acestă dată ficțional, dar care pornește de la o realitate concretă.
Receptorul este beneficiarul mesaj ului într -o situație de comunicare. El primește
și decodifică mesajul primit de la emițător. Acesta trebuie să fie receptiv la ceea ce i se
comunică.
Comunicarea dintre emițător și receptor poate fi directă , când transmițătorul și
destinatarul se află față în față, sau indirectă , când mesajul este transmis prin alte căi
(telefon, internet, radio, televizor, scrisori, telegrame, bilete etc.). Într-o situație de
comunicare fictivă sau imaginată de un scriitor, receptorul mesajului artistic este cititorul
experimentat sau ocazional, iar comunicarea literară este mediată de text.
În comunicare, pot exista mai mulți emițători și receptori, iar rolurile pot fi
inversate în sensul în care emițătorul poate deveni receptor și invers. De asemenea, există
situații când destinatarul mesajului are rol doar de receptor, atunci când asistă la o
conferință s au când urmărește ca nalele mass media.
Mesajul este informația pe care o transmite emițătorul către receptor, o secvență d e
semnale ce pot fi verbale și/ sau nonverbale. Mesajul trebuie să conțină elemente conoscute
atât de emițător, cât și de receptor. I. Coteanu , în Stilisti ca funcțională a limbii
române1caracterizează mesajul prin trei trăsături specifice:
a) are un început și un sfârșit ;
b) este format din propoziții și fraze coerente;
c) este structură lingvistică derivată, numită stil .
În emiterea mesajului, este important pe lân gă conținut, și cum este organizat
mesajul. În acest sens , este respectată coerența, mesajul trebuie adecvat la situația de

1Ion Coteanu , Stilistica func țională a limbii române , ed. Academiei, 1973 , p. 16.

8
comunicare, și coeziunea, ce se referă la totalitatea mijloacelor lingvistice care transformă
enunțurile scrise sau orale în text.
Mesajul este formulat în funcție de cel căruia îi este adresat, ținând cont de
așteptările, experiența de viață a receptorului și capacitatea acestuia intelectuală. Unele
mesaje sunt clare, precise, permițând o unică interpretare (de exemplu, t extele aparținând
stilului tehnico -științific sau juridic o-administrativ). Alte mesaje cunosc mai multe
interpretări, sunt ambigue (de pildă, textele literare). Este considerat mesaj și ceea ce
intenționează să transmită creatorul unei opere artistice. Pe ntru ca mesajul să fie clar și
coerent, cei doi parteneri ai comunicării sunt constrânși să folosească un cod unic.
Codul reprezintă un sistem convențional de semne și de reguli combinatorii, utilizat
pentru elaborarea sau descifrarea unui mesaj1. Coduril e specifice prin care se realizează
comunicarea sunt limbile naturale. Pentru a fi receptat, m esajul transmis de emițător
receptorului trebuie să aibă un cod cunoscut celor doi. Decodarea presupune descifrarea
mesajului primit.
Contextul este aspectul la care se referă mesajul, tema subiectul, care poate fi real sau
fictiv, în funcție de tipul de text. Contextul în pragmatică are o altă semnificație, acesta
cuprinzând toate elementele care influențează situația de comunicare: relațiile dintre
vorbitori, locul și momentul în care se desfășoară comunicarea.
Contextul comunicării cuprinde totalitatea factorilor care influențează semnificația
cuvintelor sau a enunțurilor și se definește prin următoarele componente2:
 Componenta socio logică (vizează datele situației de comunicare: identitatea, rolul și
statutul social al interlocutorilor, locul și momentul comunicării)
 Componenta psihologică (vizează supoziții despre ceea ce interlocutorii știu sau
consideră de la sine înțeles, despre opiniile sau intențiile lor în situația dată)
 Componenta lingvistică (urmărește locul în care se inserează enunțul în ansamblul
discursiv din care face parte).
Referentul este lucrul despre care se vorbește sau despre care se scrie, denumit și
obiectul di n realitatea extralingvistică. În procesul comunicării, contextul reprezintă
cadrul fizic și psihopedagogic.

1Ion Coteanu , Stilistica func țională a limbii române , ed. Academiei, 1973 , p. 18.
2Cristina Ardeleanu, G. B. Evaluarea competențelor lingvistice de c omunicare orală în
limba română , ed. Nomina , Pitești, 2009.

9
Contextul fizic poate să permit, să faciliteze comunicarea sau să o îngreuneze. Celălalt
context, psihopedagogic, depinde de actorii comunicaționali sau de condițiile sociale în
care se produce comunicarea .
Element al situației de comunicare, canalul este suportul sau mediul prin care se
difuzează mesajului . În cazul comunicării verbale orale, canalul se constituie din aerul prin
care se propagă undele sonore. În comunicarea scrisă, mijlocul prin care se informează
oamenii este reprezentat de scrisori, telegrame, invitații, cereri etc. Un mesaj își poate
schimba forma în funcție de canalul prin care este transmis. De pildă, mesajul sono r
(transmis pe cale orală) poate fi transformat în mesaj grafic (transmis prin intermediul
scrisului). Canalul îndeplinește funcția de cale de transport sau distribuție a mesajului. În
activitatea instructiv -educativă, utilizarea mai multor canale permite achiziționarea unei
cantități mai mari de cunoștințe și comunicarea cu elevii devine mai atractivă. Un alt efect
pozitiv este că elevii sunt mai atenți la lecții , deoarece monotonia a fost eliminată prin
abilitatea profesorului. Canalele de comunicare sunt analizatorii vizual i și auditiv i.
Conținuturile pot fi transmise și prin vizionarea unor filme didactice, a unor imagini
edificatoare sau prin audiția unor compoziții literare . Potrivit lui Ion Ovidiu Pânișoară,
canalul de comunicare presupune o coerență a comunicării și este principalul spațiu pentru
factorii perturbatori.1
Dumitru Irimia2 afirmă că în desfășurarea comunicăr ii se intersectează două axe, u na
subiectivă , a protagoniștilor actului lingvistic, respectiv emițătorul și receptorul, și alta
obiectivă , a obiectului comunicării și a mijloacelor prin care aceasta se realizează.
Comunicarea presupune interacțiunea componentelor sale, iar în educație se insistă mai
ales pe modul în care profesorul, ca emițător , poate să construiască sau să transmi tă
eficient mesajul, receptorul având un “rol privilegiat”, în procesul de comunicare, de aceea
interacțiunea între partenerii comunicatori e din ce în ce mai importantă.3
I.3 Funcțiile comunicării
Funcțiile comunicării (limbajului) constitui e un ansamblu de caracteristici lingvistice
care se manifestă în relație cu procesul comunicării. Fiecărui factor al comunicării îi
corespunde o funcție lingvistică diferită.

1Ion Ovidiu Pânișoară , Comunicarea eficientă , ediția a III -a, ed. Polirom, 2008 , p. 16.
2Dumitru Irimia, Introducere în stilistică , Polirom, 1999, p. 25.
3Ion Ovidiu P ânișoară , op. cit.

10
De-a lungul timpului, s-a conturat o perspectivă distinctă asupra comunicării , respectiv
Taxonomia lui Roman Jakobson consideră că toate funcțiile sunt egale și au aceeași
importanță, definind comunicarea ca schimb de mesaje.1

1.Funcția referențială
Se manifestă atunci când limbajul este orientat spre context și se tra nsmit informații
despre lumea reală sau imaginară . Mesajul este centrat pe informația vehiculată , raportată
la fapte concrete . Această funcție este predominantă în textele aparținând stilului științific.
2.Funcția expresivă
Se manifestă atunci cînd limbajul este centrat pe emițător și se referă la atitudinea
subiectului față de ceea ce spune. Altfel spus, această funcție evidențiaz ă stările afective
sau reacțiile sufletești ale emițătorului la contactul cu o anumită realitate. D. Irimia afirmă
că funcția expresivă sau emotivă introduce “perspectiva individualității intelectuale,
afective”2în raport cu realitatea. Mijloacele lingvistice de realizare a expresivității sunt:
interjecțiile, propozițiile exclamative, adjectivele cu v aloare de epitet , verbele de stare sau
cele cu sens evaluativ.
3.Funcția conativă
Indică orientarea limbajului spre destinatar (receptor). Se referă la încercarea
emițătorul ui de a -l incita, de a -l influen ța pe receptor pentru a obține un anumi t tip de
răspuns (verbal, comportamental). Funcția exprimă o adresare directă și este realizată prin
verbe la imperative și substantive în cazul vocativ. Se întâlnește mai ales în stilurile
oficiale, administrative.
4.Funcția poetică
Funcția poetică este centrată asupra formei mesajului, și nu asupra conținutului
comunicării. Spre deosebire de limbajul științific, pentru care contează în special
conținutul mesajului, limbajul poetic pune accentul pe expresie și presupune implicarea
procedeelor artistice. Funcția poetică nu se manifestă exclusiv în limbajul literaturii , ci și
în vorbirea curentă.Prin funcția poetică, mesajul nu mai este doar un simplu instrument
pentru transmiterea informației, ci poate fi traspus și printr -o expresie pl ăcută , amuzantă
sau ușor de fixat în memorie.

1 apud Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu . Structuri didactice deschise.
Ediția a V -a, Editura Paralela 45, Pitești, 2008 .
2Dumitru Irimia, Introducere în stilistică , ed. Polirom, 1999, pag. 31.

11
5.Funcția fatică
Pune accentul pe canal ul comunicării și servește la stabilirea, prelungirea sau întreruperea
comunicării. Se are în vedere stabilirea și menținerea contactului între emițător și receptor,
controlându -se astfel buna funcționare a canalului. Mijloacele lingvistice sunt: verbele la
modul imperativ, verificări și confirmări sau prin enunțurile interogative. Funcția fatică
este dominantă în stilul publicistic și în conversațiile cotidiene.
6.Funcția metalingvistică
Este centrată pe cod și permite celor doi actori ai comunicării să verifice dacă
folosesc în mod corect codul în vederea înțelegeri i clare. Mesajul conține referiri sau
explicații în legătură cu codul utilizat. Mijloacele prin care se realizează funcția
metalingvistică sunt: întrebuințarea perifra zelor explicative, a gesturilor, a tonului care
precizează receptorului sensul sau cheia pentru decodificarea mesajul.
Potrivit literaturii de specialitate, este dificil de găsit un mesaj lingvistic care să
îndeplinescă în exclusivitate o singură funcție a comunicării, acesta poate să cunoască doar
predominanța uneia dintre ele.1
I. 4 Perspectiva didactică a comunicării orale și scrise
De la modelul „magister dixit” la libertatea totală a „școlii active”, de la o abordare de
tip autocrat la una democratică, incluzivă, activitatea de predare a fost privită în maniere
extrem de diverse de curentele pedagogice ale secolului al XX -lea. În general, prin predare
se înțelege activitatea î nvățătorului/profesorului de organizare și conducere a ofertelor de
învățare care au drept scop facilitarea și stimularea învățării eficiente la elevi. Noul
„Curriculum Național”2 pune în lumină necesitatea unei apropieri între școală și societate.
În ceea ce privește activitatea didactică sunt puse în valoare câteva noi orientări:
 Învățarea este considerată în calitatea sa de proces, prin ceea ce se obține de către elev
(cunoștințe, deprinderi), și nu prin ceea ce predă profesorul într -o anumită unitate de timp.
 Învățarea vizează formarea de capacități și aptitudini – în vederea rezolvării
problemelor, prin utilizarea strategiilor participative.
 Oferta de învățare a școlii se adresează elevului concret, răspunzând nevoilor acestuia,
și nu unui elev abstract – ceea ce ar determina uniformizarea pregătirii și nivelarea șanselor
de integrare.

1 Iorgu Iordan, Vladimir Robu, Limba română contemporană , ed. Didactică și pedagogică,
București, 1978.
2 „Curriculum Național. Planuri – cadru pentru învățământul preuniversitar”, MEN, Corint,
1999

12
 Conținuturile învățării se corelează cu existența cotidiană, cu realitățile trăite și cu
interesele elevului.
 Conținuturile învățării se esențializează, pentru a se adapta principiului „nu mult, ci
bine”.
 Formarea elevului trebuie să urmeze un parcurs individualizant, evidențind o
motivație personală, având ca scop modelarea personalității.
 Profesorul, alături de alți factori educaționali, devine responsabil în ceea ce privește
proiectarea, monitorizarea și evaluarea activității – prin restructurarea curriculumului,
selectarea manualului, proiectarea unităților de învățare și organizarea fiec ărei activități în
parte.
Având o foarte mare libertate de a -și manifesta creativitatea și talentul pedagogic,
profesorul își proiectează activitățile ținând cont atât de elementele fundamentale ale
curriculumului național al disciplinei pe care o predă, cât și de realitatea efectivă a clasei
de elevi, grup care nu are niciodată trăsături standard, constante. Deducem, prin urmare, că
există trei termeni ai problemei care se ridică în fața profesorului: acțiunea didactică pe
care o are de realizat (dintr -un domeniu variat și complex, am ales spre comunicare ca
activitate fundamentală pentru profesorul de limba și literatura română), elevii , priviți nu
ca pacienți ai demersului didactic, ci ca actanți în cadrul acestui proces și metodele
didactice pe care le alege educatorul pentru transmiterea cantității de informații și
formarea de competențe, elemente care constituie scopul în sine al triadei predare -învățare –
evaluare.
Comunicarea a fost definit ă ca o formă particulară a relației de schimb între două sau
mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. Domeniul comunicării cuprinde prin
conținuturile programelor de limbă și literatură română aspecte ce implică : elementele
situației de comunicare, combinarea mijloacelor de comunicare, limbaje artistice diverse și
comunicarea din mass -media.1Programa de Limbă și literatură română “presupune studiul
integrat al limbii, al comunicării și al literaturii în vederea consolidării competențelor de
comunicare orală și scrisă și a deprinderilor de lectură (capacit atea de a înțelege și
interpreta textele, de a fi un cititor competent și autonom, capacitatea de a înțelege dintr -o
perspectivă personală viziunea despre lume, despre condiția umană sau despre artă
exprimate în textele studiate). ”2 Profesorul adoptă strat egii didactice diverse fiind

1 Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, Limba română, Didactica limbii și literaturii
române, Proiect pentru învățământul rural , 2005.
2 http://www.edu.ro/index.ph p/articles/6419.

13
preocupat de perfecționarea continuă a comunicării orale și scri se a elevilor săi. Scopul
comunicarii didactice este acela de a susține un proces sistematic de învățare, ce poate fi
tradus prin dobândirea de cunoștințe, deprinde ri, motivații, atitudini.

I.4.a BARIERE ÎN COMUNICAREA DIDACTICĂ1
Comunicarea didactică poate fi obstrucționatăsau doar perturbată de o serie de factori
care se interpun între s emnificația inten ționată și cea percepută, factori ce pot fi legaț i de
oricare dintre componentele comunicării (emiță tor, mesaj, canal, receptor), sau de
interacț iunea lor.
Perturbări psihologice
Perturbările psihologice sunt analizate de D. Șt. Săucan2 , care afirmă că în
transmiterea mesajul ui științific, de la persoana -emițător la persoana – receptor , se produc
multe pierderi ale stării inițiale a acestuia. Înțelegerea mesajului de către elevi este
dependentă de inteligența și capacitatea de înțelegere a acestora, dar și de cultura lor
generală . Elevii cu deficie nțe de atenție sau intelectuale nu vor putea recepționa, în mod
adecvat, cunoștințele care li se predau, capacitățile lor cognitive mediocre reprezentând un
factor blocant manifestat în relația de comunicare cu profesorul.
Există, de asemenea , elevi care nu au suficientă încredere în capacitățile personale,
sunt timizi sau indeciși, neputându -se implica suficient din această cauză în sarcina
didactică. Oboseala, diferitele deficiențe fizice sau senzoriale produc și ele perturbări în
comunicarea didactică.
La nivelul persoanei -receptor (elevi i), pot apărea situații de neatenție, plictiseală ,
gălăgie , fenomene perturbatoare care pot fi înlăturate printr -o atitudine fermă din partea
profesorului, dar plină de atenție și respect față de elevi. Alte perturbări se produc în
comunicarea didactică din cauza profesorului, în situația în care nu respectă principiile
didactice, realizând o comunicare abstractă, insuficient adaptată la nivelul de înțelegere al
elevilor. Superficialitatea în pregătirea sarcinilor didac tice, graba, apatia, neatenția se
răsfrâng negativ asupra relației de comunicare.

1 D. Sălăvastru, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice , ed.
Polirom, 2009.
2Săucan – D. Șt., Specificitatea comunicării dida ctice în contextul comunicării interumane ,
în Competența didactică, Editura ALL Educațional, București, 1999.

14
Perturbări de natură social -valorică
În această categorie este menționat, în primul rând, conflictul de autoritate . Dacă
elevii îl percep pe profesor ca o autoritate științifică reală și autentică, atunci comunicarea
cu el va fi benefică, în situația în care pot afla de la el cât mai multe informații în legătură
cu un subiect. . Dacă profesorul respectiv nu este considerat autoritate excesivă, dar care,
prin caracteristicile lui de personalitate ,trezește teamă, elevii neputând să -și exprime
analize sau păreri proprii, atunci apare conflictul de autoritate care provoacă blocaje în
comunicarea didactică.
Perturbări la nivelul canalelor de transmisie
Perturbările la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate de diverse zgomote :
declanșarea alarmei unui autoturism, șușotelile elevilor în bănci, căderea unei cărți pe
dușumea, neadecvarea vocii educatorului, distanța prea mare a elevilor față de profesor etc .
Una dintre cele mai cunoscute perturbări ale canalelor de transmisie o reprezintă
pronunția deficitară din partea profesorului care, în cursul transmiterii se poate amplific a,
deteriorâdu -se astfel înțelesul cuvintelor, al propozițiilor, al comunicării.
Perturbări determinate de natura domeniului cognitiv
O serie de perturbări ale comunicării didactice sunt determinate de nestăpânirea
insuficientă a limbajului de specialitate. Elevii trebuie să fie posesorii unor competențe
cognitive , pentru a în țelege informațiile științifice, dar și a unei competențe . Evident că
elevii trebuie să învețe treptat limbajele respective, iar profesorii să folosească termenii
cunoscuți de elevi , respectând astfel regula de bază a oricărei comunicări, aceea ca
interlocutorii să folosească același cod .
D. Sălăvastru1 constată că în comunicarea didactică apar diverse obstacole, deoarece
aceasta presupune o relație între emițător, reprezentat în general de profesor, și receptor, în
persoana elevului, în interio rul căreia mesajul circulă prin intermediul unui canal. Acesta
distinge o serie de blocaje, dintre care :
o blocaje determinate de caracteristicile celor doi actori ai comunicării,afectați de
stres, oboseală , dificultăți de concentrare ;
o blocaje ce rezultă din relațiile social -valorice existente între participanți, care
constau în diferențe de percepție, credințe, valori ;
o blocaje rezultate din canalul de trasmisie, bruiaje de diferite tipuri – zgomote
provocate de elevi sau provenite din mediu ;

1D. Sălăvastru, Psihologia educației , ed. Polirom, Iași 2004 .

15
o blocaje determina te de particularitățile domeniului comunicării, respectiv
neînțelegerea codului pe care profesorul îl utilizeză, făcând abuz de neologisme sau fraze
prea ample.
Orice profesor trebuie să conștientizeze aceste impedimente care pot apărea în
comunicarea real izată în clasă și să găsească soluții pentru a le depăși. De aceea, profesorul
nu trebuie să facă discriminări ș i să valorizeze fiecare individ, să devină un partener al
elevilor, un facilitator care -i sprijină pe aceștia în învățare.Profesorul poate încer ca să rupă
monotonia unei lecții prin varietatea tipurilor de activități de învățare și a formelor de
organizare în clasă. Surplusul de informații sau divagațiile de la subiect, pot fi evitate
printr -o selecție riguroasă a informațiilor, astfel încât elevi i să înțeleagă subiectul, fără a se
plictisi sau fără a înțelege utilitatea celor transmise.
I.4.b Comunicarea ca domeniu de conținut a l programelor de Limbă și litera tură
română
Comunicarea este întâlnită în programele actuale în două domenii, respectiv
comunicarea orală sau didactica oralului și comunicarea scrisă sau didactica redactării.
Activitățile de comunicare răspund paradigmei comunicativ -funcționale pe care și -o
propune învățământul secolului XXI, ceea ce însemnă că , dincolo de a învăța noțiunil e
teoretice ale lingvisticii, respectiv categoriile lexicale și gramaticale, sau elemente de teorie
literară și date despre scriitori reprezentativi și operele lor, elevul poate folosi aceste
informații în propria exprimare scrisă sau orală, dar și în form area unei atitudini
comunicative ce implică toleranță, cooperare, ascultare activă.
În programele de gimnaziu, comunicarea orală , princonținuturile propuse ,
urmărește asimilarea unor deprinderi î n producerea și receptarea mesajelor, formarea unei
atitudini pozitive în exprimare ș i capacitatea de a trasnsfera competente de comunicare în
contexte noi. Florentina Sâmihăian a realiz at o trecere în revistă a formelor de comunicare
orală în programa de Limbă și literatură română după cum urmează1:
Clasa a V -a: rez umatul oral, monologul informativ și dialogul simplu.
Clasa a VI-a: descrierea orală, dialogul și relatarea unei întâmplări prin monolog
informativ.
Clasa a VII -a: exprimarea argumentat ă, comunicarea verbală și nonverbală în monolog
și dialog.
Clasa a VIII-a: alocuțiunea.

1Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, Limba română, Didactica limbii și literaturii
române, Proiect pentru învățământul rural , 2005 .

16
În programele de liceu, respectiv clasele IX -X, studiul comunicării se realizează pe
nivelurile limbii: fonetic, ortografic și de punctuație, morfosintact ic, lexico -semantic,
stilistic, nonverbal și paraverbal, urmărindu -se astfel disc uția argumentativă, relatarea
orală/ povestirea, informația verbală în mass media, la clasa a IX -a, iar la clasa a X -a
dezbaterea, interviul de angajare, monologul argume ntativ și informația verbală î n mass
media audio -vizuală.
Comunicarea orală este urmărită în programele școlare gradual, parcursul
desfășurându -se de la aspectele verbale spre cele nonverbale și paraverbale, dinspre narativ
și informativ spre descriptiv și argumentativ.
Comunicarea scrisă costă în selectarea, organizarea unor idei într -un limbaj adecvat,
logic și coerent, prin respectarea normelor ortografice și de punctuație , lizibilității și
așezării în pagină . Comunicarea scrisă, spre deosebire de comunicarea orală, presupune
mai multă rigoare, datorită canalului prin care se transmi te.
Conținuturile comunicării scrise sunt urmărite, de asemenea, gradual și urmăresc
însușirea unor convenții specifice textului scris, deprinderea modalităților de a da coerență
unui text, aplicarea normelor ortografice și de punctuație și, bineînțeles, formarea unei
atitudini pozitive față de cultura scrisă.
Procesul scrierii este urmărit în funcție de contextele de realizare a comunicării,
scrierea putând fi funcțională, reflexivă, imaginativă sau despre un text l iterar sau
nonliterar. Mariana N orel, în capitolul Didactica redactării1urmărește conținuturilor de
redactare după cum urmează:
Clasa a V -a: rezumatul, povestirea, descrierea, portretul, aprecieri sumare referitoare la
texte epice sau lir ice, scrisoarea familială și de felicitare .
Clasa a VI -a:rezumatul, povestirea, descrierea, portretul, conspectul, aprecieri simple
referitoare la organizarea textelor epice sau lirice, argumentarea unui punct de vedere .
Clasa a VII -a: dinamica structurii unei descrieri, compoziții personale, comentarea unor
secvențe din operele studiate, semnificația titlului, personajul literar, rezumatul unui text
nonliterar , fișa de lectură .
Clasa a VIII -a:analiza de text literar, conspectul, redactarea de invitații, Curriculum
vitae, proces verbal .
Formele comunicării scrise pentru liceu urmăresc producerea și receptarea mesajelor
prin relatarea unei experiențe personale, descriere, argumentare, rezumat, caracterizare de

1Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, op. cit.

17
personaj, povestire, fișe de lectură, referat, eseu structurat și liber, texte oficiale, proiecte.
Sunt ur mărite etapele redactării, respectiv procesul scrierii, prin alcătuirea unui plan de
idei, ținând cont de temă, limita de spațiu, adecvarea stilistică, lizibilitate și de regulile
specifice de redactare în funcție de tipul de text.

I.4.c. Activități specifice comunicării orale
Lectura orală este o activitate utilizată mai ales la gimnaziu, prin care elevii
împărtășesc celorlalți informații, dar și reacția pe care au avut -o cu privire la un text,
dezvoltându -le ast fel vocabularul, dicția și abilitatea de a folosi elementele paraverbale,
prin respectarea semnelor de punctuație . Profesorul poate observa , astfel , dacă sunt cuvinte
pe care elevii nu le cunosc și dacă reușesc să decodifice mesajul textului, înțelegând relația
dintre cuvântul scris și vorbir e.
Jocul de rol poate fi aplicat sub forma unui monolog, dialog, interviu pe o anumită
temă. Profesorului îi este recomandat să aleagă teme interesante pentru elevi, în funcție de
vârstă, preocupări și nivelul de competențe. Este o activitate ce presupune exersarea
capacității de comunicare orală, p rin care elevii se simt motivați să-și exprime emoțiile,
opiniile cu privire la un subiect.
Cristina Chiprian și Livia Ciupercă propun în Alternative didactice1 un set de jocuri de
rol cu grad mare de aplicabilitate la clasă, dintre care pot fi menționate: Să invetăm o
poveste , Scaunul autorului , Jurnalistul cameleon ,Profesor pentru cinci minute , interviul,
procesul, dezbaterea.
Jocul Să inventăm o poveste se rea lizează în cadul unei echipe formate, unde un elev
realizează începutul unei povestiri, și fiecare coleg adaugă o continuare. Se urmărește
astfel, coerența și corectitudinea discursului, dar și creativitatea.
Jurnalistul cameleon este o formă de comunicare orală care constă în prezentarea
aceluiași eveniment de către elev din perspective diferite, respective trist, vesel, grav,
comic, revoltat etc. Subiectele pot fi luate din experiența proprie sau din texte le literare
studiate.
Scaunul autorului și Profesor pentru cinci minute sunt jocuri ce aduc în fața clasei un
elev, desemnat de ceilalți, care se adresează colegilor și cadrului didactic , răspunzând la

1 Cristina Chiprian, Livia Ciupercă , Alternative didactice, limba și literatura română , ed.
Spiru Haret, Iași 2002 .

18
întrebări, oferind explicații în legătură cu o activitate dată, legată de un autor studiat sau de
un text dezbătut.
Procesul și dezbaterea presupun lucrul în echipe pro și contra care discută despre
avant aje, dezavantajele unei situații , ce poate implica , de exemplu, caracterizarea unor
personaje sau construcția de texte argumen tative.
Brainstormingul este o activitate ce pune în valoare c reativitatea. Numit ă și “ furtună
în creier ” pleacă de la ideea conform căreia cantitatea generează calitatea. Acesta
presupune alegerea unei teme sau a unui cuvânt, în baza căruia elevii pot să asocieze idei
sau alte cuvinte. Se vor nota pe tablă toate afirmațiile făcute, fără să se i ntervină critic în
acest proces , ca la sfârșit acestea să fie grupate pe diverse criterii. Metoda poate fi aplicată
la orele de gramatică, dar și la cele de litera tură. De exemplu, plecând de la numele unui
scriitor cunoscut , elevii pot descoperi aspect e ale personalității scriitorului , particularități
ale curentului literar în care se încadrează opera sau temele fundamentale abordate de
autor.
Lectura și rezumarea unui text în perechi este o tehnică bazată pe cooperarea dintre
elevi, cu scopul de a se descifra texte mai dificile, cum ar fi un text narativ cu o acțiune
complexă sau un text științific care implică dificulțăți de înțelegere. Elevii formează
perechi în care vor rezolva sarcina de lucru. Echipa primește un text care trebuie citi t cu
atenție, iar fiecare membru al echipei va îndeplini succesiv două roluri: acela de “raportor ”,
ce citește și rezumă textul pentru partener și “ interlocutor ” care ascultă aten t și cere
explicații pe marginea conținutului. Se va realiza astfel, la sfârșit, prezentarea rezumatului
perechii în fața clasei.
Ascultarea activă este tipul de activitate prin care profesorul poate observa dacă elevii
manifestă interes pentru tema aborda tă, prin consultarea notițelor sau prin analiza
comportamentului acestora. Profesorul pune întrebări de clarificare, urmărind dacă în clasă
informațiile au fost sistematizate, dacă au surprins esențialul din cele discutate. În situația
în care ascultarea n u a fost una activă, în care elevii nu au intervenit cu observații sau
comentarii asupra celor discutate, aceștia fie nu au deprinderea de a -și lua notițe care să le
fie utile la învățare, fie nu reușesc să selecteze ceea ce este mai important. Prin urmare ,
profesorul trebuie să se asigure că pe parcursul actului de predare -învațare, elevii lui sunt
actori activi, iar orele trebuie să implice un dialog constant între cele două părți ale
procesului.
I.4.d. Activități specific e comunicării scrise

19
Competențele de a produce și recepta mesaje scrise sunt formate în urma abordării unei
palete largi de metode și tehnici tradiționale îmbinate cu cele modern, oferind posibilitatea
profesorilor de a concepe activități didactice diverse pentru a trezi interesul elevilo r și
pentru a -i determina să participe în actul educativ. Dintre metodele existente ne vom opri
asupra exercițiului, demonstrației, învățării prin acțiune sau prin descoperire, scrierea
liberă, dar vom insista și pe activități de tipul Știu/Vreau să știu/ A m învățat , eseul scurt,
eseul structurat, liber sau argumentative, Jurnalul cu trei părți , proiectul, studiul de caz.
Exercițiul contribuie la înțelegerea unor noțiuni și teorii învățate, prin dezvoltarea unor
aptitudini intelectuale și operații mintale. Constantin Parfene definește exercițiul ca fiind
“o metod ă fundamentală, ce presupune efectuarea conștientă și repetată a unor ope rații și
acțiuni, în esență mintale și motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri instructiv –
educativ -formative, printre care, și nu în ultimul rând, acela de a cultiva posibilitățile
elevilor de transfer al cunoștințelor, capacitățilorși comport amentelor însușite, cât și
evaluarea gradului de operaționalitate al acestora ”1. Această metodă este important ă
tocmai pentru că îl determină pe elev să fie activ în procesul educativ . Aceste exerciții se
pot organiza atât individual, cât și pe echipe și pot cuprinde o gamă foarte largă de
formulări. Constantin Parfene identifică în aceeași sursă va riate tipuri de exerciții print re
care cele de creație, introductive , reproductive, de a plicare, co rective etc. Mariana Norel în
Didactica predării2 sublin iază că exercițiul la orele de l imbă și literatură română este
folosit pentru formularea trăsăturilor diverselor tipuri de limbaj, pentru reflectarea ideilor
principale d intr-un text, pentr u identificarea și argumentarea unor trăsături sau
caracteristici. Exercițiile sunt propuse de autorii manualelor, auxiliarelor sau sunt cuprinse
în fișe de lucru propuse de profe sor atăt ca formă de lucru în clasă, cât și ca temă pentru
acasă.
Demonstrați a este o metodă ce folosește mijloace intuitive, dintre care planșe, scheme,
imagini audio sau video , pentru a -i ajuta pe elevi să dezvolte operații mintale prin care să
înțeleagă noțiuni abstracte și resorturile raționale ale conținutului lor. Demon strația, în
activitățile de redactare, se utilizează cu scopul de a forma deprinderi și comportamente
specific e mesajului scris.

1Constantin Parfene, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , ed. Polirom,
Iași, 1999, p. 59 .
2Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, Limba română, Didactica limbii și literaturii
române, Proiect pentru învățământul rural , 2005 .

20
Învățarea prin acțiune sau prin descoperir e determină elevul să fie activ, ajutându -l
să-și formeze deprinderi și priceperi de m uncă intelectuală, cum ar fi să fișeze materiale, să
combine informațiile din f ișe, să lucreze cu dicționarul, să interpreteze date semnificative.
Activitatea constă în formularea unor sarcini de învățare, ce poate fi pe echipe sau
individual, pentru acasă sau ca lucru în clasă, și își poate găsi utilitatea în diverse tipuri de
lecții, respectând particularități le de vârstă și individuale ale elevilor.
Scrierea liberă este o tehnică de scriere ce are drept scop determinarea elevului de a
gândi și de a învăța, reactualizând cunoștințele anterioare și încurajând emitere a unor idei
ce contribuie la dez voltarea imaginației. De cele mai multe ori , este utilizată ca formă de
evaluare și mai puțin pentru latura for mativă. Cristina Chiprian afirmă în această direcție
că scrierea liberă poate avea un dublu rol: “scrisul pentru sine” și “scrierea pentru
alții”1.Primul rol pune accent pe exprimarea necenzurată a gândurilor, emițătorul avân d
sentimentu l că ideile lui au o mare valoare pentru sine. Pe de altă parte, același emițător are
nevoie și de confirmarea ideilor sale, fiind conștient că c eea ce a scris este supus evalu ării
critice. Î ntre activitățile specific e scrierii libere se enumeră eseul de cinci minute de la
sfârșitul unei lecții, eseul argumentativ sau structurat , elaborate după niște pași fixați de
profesori.
Activitatea Știu/Vreau să știu/ Am învățat conduce la conștientizarea de către elevi a
ceea ce știu referitor la un subiect, o problemă identificată și care fixează cunoștințele cu
privire la o temă dată2. Această activitate transform ă elevii în copartic ipanți , care vor reuși
să coreleze cunoștințe sau informații, deprinderi dobândite anterior cu cele noi. Această
activitate implică trei faze. În prima etapă, cea de evocare, elevii sunt în ipostaza de a nota
ceea ce cred că știu cu privire la acea temă sau subiectul în discuție. De asemenea, e i își
vor nota în a dou a etapă ceea ce -i interesează să afle, urmând ca textul să fie studiat sub
conducerea profesorului în una sau mai multe ore, urmând ca informațiile noi să fie
inventariate , completându -se astfel a treia fază a activității.
Jurnalul cu trei părți este o alt ă tehnică de scriere a unor compuneri, pornind de la o
temă despre care elevii au anumite informații. Derularea activității se realizează
parcurgând etape ce presupun, în primul rând, notarea reacțiilor proprii la ceea ce au citit

1Cristina Chiprian, Livia Ciupercă , Alternative didactice, limba și literatura română , ed.
Spiru Haret, Iași 2002 , p. 56.
2Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, Limba română, Didactica limbii și literaturii
române, Proiect pentru învățământul rural , 2005 .

21
sau au asculta t, urmată de etapa în care elevul asociază idei, informații anterioare și pune
întrebări profesorului, ca la sfârșit să se conceapă un eseu care va valorifica o concepție
originală și o gândire critică.
Activitățile de comunicare orală și scrisă necesită o atenție d eosebită a profesorului
care trebuie să găsească modalitatea de adapta și organiza aceste forme în clasă în așa fel
încât efortul să fie minim și eficiența maximă. Cele două forme de comunicare nu pot fi
tratate separat, ci îmbinate armonios, având drept scop modelul comunicativ -funcțional pe
care l -a imprimat învățământul modern și care implică diversificarea situaț iilor de
comunicare în funcție de obiectivele sau competențele vizate.

II. Stilurile func ționale

II.1 Conceptul de stil funcțional
După cum am afirmat mai sus,comunicarea are rolu l de a -i pune în legătură pe in divizi,
unii cu ceilalți, într -un mediu în care aceștia evoluează. Orice act de comunicare se
desfășoară într -un context, respectiv într -un anume spațiu social, cultural, psihologic sau
temporal, de care depinde și cu care constr uiește o relație de interdependență . Comunicarea
eficientă depinde de felul în care comunicăm, adică de stilu l comunicării.
Potrivit “ Dicționarului explicativ al limbii române ”, stilul se definește ca “ mod
specific de exprimareîntr -un anumit domeniu al activității omenești, pentru anumite
scopuri ale comunicării; fel propriu de a se exprima al unei persoane; totalitatea
mijloacelor lingvistive pe care le folosește un scriitor pentru a obține anumite efecte d e
ordin artistic; limbaj”1. Definiția citată reunește mai multe accepții ale conceptului, dar
studiul de față se va opri asupra a două dintre ele, respectiv stilul vorbirii , ca mod de
exprimare, și asupra stilului ca limbaj.
Stilul vorbirii reprezintă fel ul particular de exprimare care optează un vorbitor și care
poartă amprenta personalității acestuia, a nivelului socio -cultural. În stilul vorbirii se
disting trei ipostaze ale acestuia, potrivit lui Gheorghe Crăciun2: stilul neutru, stilul
familiar și stilul solemn. Stilul neutru se remarc ă prin absența mărcilor personale, ale
afectivității, având în plan sintactic o topică standard, în plan lexical termeni uzuali, iar în
plan semantic sensul denotativ . Stilul familiar este în opoziție cu stilul neutru, oferind o

1DEX, Ediția a II -a, București, 1998, p. 1021.
2 Gheorghe Crăciun, Istoria didactică a literaturii române , Ed. Magister, Oradea 1997, p. 23 .

22
mai mare libertate în alegerea mijloacelor de expresie și prin caracterul nepretențios. Stilul
solemn este utilizat în împrejurări oficiale, dând o notă de ceremonial.
Stilul limbii cu sensul de limbaj se refe ră la straturile limbii înțelese ca sistem , variații
care se cristalizează în subcoduri lingvistice și din această p erspectivă putem vorbi de
limbaj special, adică stil funcțional.
Ion Gheție afirma în studiul stilurilor funcționale că limba, ca realitate abstractă ce se
realizează în plan concret prin cuvânt, cunoaște mai multe variante ce depind de doi
factori1, respectiv unul geografic, ce determină apariția dialectelor și celălalt socio -cultural ,
ce generează apariția limbajelor speciale. Limbajele sau stilurile sunt variante ale limbii
literare determinate de domeniile de manifestare cultura lă. Acelaș autor definea sti lurile
sau limbajele funcționale ca fiind “totalitatea mijloacelor întrebuințate pentru a da o fomă
proprie mesajelor din diverse domenii ale culturii”.2
Asupra diferenței dintre termenii stil și li mbaj s -au realizat numeroase studii de-a
lungul timpului. Iorgu Iordan vorbește despre stil al limbii ca fiind un limbaj special , “ce
constă în totalitatea modalităților specifice de realizare și structurii în dependență de
contextul corespunzător diverselor domenii de activitate umană”3, punând semnul
egalității între varietate stilistică funcțională și limbaj special .
Ion Coteanu definește stilul în raport cu factorii s ocial -culturali, afirmând că “stilul
este un ansamblu de deprinderi verbale folosit într -o comunitate de oameni cu o anumit –
formațiune social -culturală ”4.
Raportat la teoriile lui Dumitru Irimia, pentru a defini stilul în viziunea sa, este necesar
să ne oprim asupra celor patru dimensiuni ale textului pe care le identifică , fiecare fixat
într-o unitate fundamentală și o unitate minimală. Astfel că, unitatea fundamentală și
minimală a dimensiunii fonematice este fonemul, a dimensiunii semantic e este sensul,
dimensiunea sintactică are ca unitate fundamental enunțul, iar a dimensiunii stilistice
stilul.5 Autorul consider ă că stilul este o “rezultantă a specific ului interac țiunii factorilor
care descriu cele două axe ale câmpului semiotic : lume sau context extralingvistic, limbă

1 Ion Gheție, Introducere în studiul limbii române literare , ed. Științifică și enciclopedică,
București, 1982, p. 148 .
2Ion Gheție , op. cit, p. 148.
3Iorgu Iordan, Vladimir Robu, Limba ro mână contemporană , ed. Did actică și pedago gică,
București 1978 , p. 69.
4 Ion Coteanu, Stilist ica funcțională a limbii române – stil, stilistică, limbaj , Ed. Academiei,
București, 1973 , p. 15.
5 Dumitru Irimia , Introducere în stilistică , ed. Polirom, Iași 1999, p. 35 -36

23
sau cod și emițător și receptor ”1 . De asemenea, se subliniază că stilul variază în funcție de
raportul social, determinând subiectivitatea mesajului.
În concluzie, individul își adaptează modalitatea de a comunica, ținând cond de mesajul
pe care dorește să -l transmit, de interlocutor și de contextul în care se află. Î n comunicarea
lingvistică, emițătorul, dar și receptorul interpretează realitatea exterioară și interioară, nu
numai intuitiv , dar și raportat la norme și modele. Stilurile funcționalesunt acele forme
particulare identificate în limba literară, specializat e în a favoriza comunicarea în condiții
specifice.
II.2 Criterii de clasificare și de caracterizare a stilurilor funcționale
În ceea ce privește clasificarea stilurilor limbii române , părerile sp ecialiștilor sunt
divergente. O parte au avut drept criteriu de clasificare latura socio -culturală, identificând
un stil popular și unul literar.
Una dintre primele teorii privitoare la stilurile limbii este cea pe care o realizează Iorgu
Iordan, potrivit căruia limba română are șase stiluri: literar propriu -zis sau artistic, științific
și tehnic, publicistic, oficial, oratoric și fami liar. Primele cinci le clasifică în rândul
stilurilor scrise , iar al șaselea fiind vorbit. 2
Ion Coteanu reduce numărul stilurilor funcționale, defin ind trei categorii, respectiv
stilul literaturii artistice, stilul științific și stilul administrativ, nefiind de acord cu existența
stilului publicistic sau cu varianta vorbită a limbii literare. Acesta admite varietăți ale
fiecărui stil și identifică astfel la stilul artistic limbajul po eziei și prozei, la cel
administrativ limbajul oficial și al artelor particulare, iar stilul științific având variante pe
domenii.
Alți autori , dintre care Al. Rosetti, Liviu Onu sau Gh. Bulgăre , admit patru stil uri,
respectiv stilul artistic sau beletri stic, științific, administrativ și publicistic.3
O clasificare complexă o realizează D. Irimia , identificând patru niveluri ale limbii:
nivelul stilistic general, nivelul stilurilor colective, nivelul stilurilor individuale și cel al
stilurilor interne.
La primul nivel, cel al limbii naționale, definește limba literară și limbaju l popular.
Stilurile colective sunt informale și funcționale. Cele informale se concretizează în stilul
conversației și cel epistolar, iar stilurile funcționale se caracterizeză p rin trăsături distin cte

1Dumitru Irimia, op. cit. , p. 37 .
2Iorgu Iordan, Vladimir Robu, Limba ro mână contemporană , ed. Didactică și pedago gică,
București 1978 .
3 Vasile Teodorescu, Compunerile corespondență și cu destinație oficială , ed. Didactică și
pedagogică, București 1979 .

24
ce determină clasificarea : stil beletristic popular și cult, stil științific, stil religios, stil
publicistic, stil juridico -administrativ. Stilul gnomic, stilul filozofic și politic deși au
numeroase trăsături specifice, au un pr ofund caracter eterogen. Stilurile individuale
reprezintă particularitățile la nivelul ființei sociale, a subiectului vorbitor care -și
structurează textul subiectiv. De asemenea la același nivel individual, artistul eul creator,
are libertatea de a -și crea propria situație de comunicare, dincolo de spațiul profan.1
Orice stil funcțional apare ca un model care exercită o anumită presiune as upra
conștiinței vorbitorilor, aceștia modelându -și intenționat sau involuntar forma în care
comunică, raportându -se la condițiile concrete în care se realizează interacțiunea.

II.2.a Stilurile orale
II.2.a.1 Stilul conversație
Stilul conversației î ndeplinește funcția de comunicare în sfera relațiilor particulare, în
planul vieții cotidiene, folosit de toți vorbitorii unei limbi, pe care -l însușesc încă din primii
ani de viață. Este unul dintre cele două stiluri ale limbajului oral, mai deschis și mai lipsit
de omogenitate. Dumitru I rimia id entifică la nivelul limbajului acțiunea a două funcții,
expresivă și conativă, în st rânsă legătură cu mediul social și cultural în care se desfășoară
comunicarea. De asemenea, analizează trei variante ale stilului conversației, respectiv stilul
conversației curente, stilul conversației oficiale și stilul conversației familiare.2
Mijloacel e lingvistice sunt foarte variate, unele se apropie de norma literară, altele de
forma dialectală sau de normele sociale speciale: jargon, argou, limbaj pro fesional,
neoficial. Vorbirea unor persoane se caracterizează prin poliglosie , ce constă în capacita tea
individului de a -și adaptavorbirea potrivit mediului teritorial și social.
O primă trăsătură a stilului convers ației este naturalațea, degajarea în exprimare.
Comunicarea nu se supune unor reguli sau factori de constrângere și de control. În vorbire
se manifestă norme locale sau ale unui mediu, care sunt adesea în contradictoriu cu
normele literare. Conversația este caracterizată, de asemenea, cu o anumită încărcătură
afectivă, fiind expresia directă a stărilor emoționale. Regulile și normele sunt frecvent
încălcate. La nivel lexical sunt utilizați termeni argotici, elem ente de jargon, regionalisme,
diminutive sau augmentative, cuvinte peiorative s au clișee lingvistice eliptice .
“ – Nea’ Vasile, îmi mai dai un kil de brânză pe datorie?

1Dumitru Irimia , Introducere în stilistică , ed. Polirom, Iași 1999 .
2Dumitru Irimia, Structura stilistică a limbii române contemporane , ed. Stiințifică și
enciclopedică, București, 1986, p.80 .

25
– Ți-oi da, că și așa de mulțămesc, am podu plin.
– Da’ lăsați -mă-ți, do nșoară, păcatele mele, da’ lăsa ți-mă-ți, că io n -am treabă cu
jocurile dumneavoastră! Haide donșoară Mărguța, potoloți -vă-ți, donșoară, că una –
două dați fuguța la geam, una două vă mai moțați, ei, ce -ați avut de văzut? V -am spus
io că n -aveți nimic de văzut? Haideți , să termenăm odată…”1(Gabriela Adam șteanu,
Dimineața pierdută )
În exemplul dat, textul deși beletristic preia structura stilului conversației, prin
caracteristicile lui.Stilul conversației se constituie și se manifestă prin dialog, ce constă
într-un schimb alternativ de enunțuri între locutor și interlocutor , în aceleași coordonate
spațio-temporale și în funcție de raportul care se stabilește între ei.
În stilul conversației curente sunt actualizate procedeele stilistice proprii limbajului
popular, așa cum apar ele atât în varianta rurală, cât și în varianta urbană, deosebirea
realizân du-se la nivel lexical. În varianta rurală, lexicul este dominat de termeni
regional și termeni populari, cu o frecvență redusă a termenilor neologici, iar în
varianta urbană termenii populari se împletesc cu termenii neologici, cu o frecventă
redusă a reg ionalismelor.2La nivel morfo -sintactic se remarcă utilizarea vocativului
prin termeni specializați, în funcție de cadrul situațional al comunicării: doamna
profesoară, moș Costache, mătușă M arioară, tanti Nina.
În conversația solemnă , se estompează elementul afectic și se elimină
spontaneitatea, păstrându -se doar caracterul dialogat. Stilul conversației solemne se
înscrie în varianta literară a limbii, lexicul este predominant neologic, utilizându -se
astfel sensul lui denotativ. Dialog ul este unul convențional, utilizat în conte xt
instituționalizat în care se respectă ierarhia social -politică a statului sau cea
bisericească: Sfinția Voastră, Excelență, Domnia -voastră.
În stilul conversației familiare , sunt prezente procedee stilistice în care predomină
funcția expresivă a limbajului, trăsătura dominantă fiind gradul maxim de expresivitate
realizată prin intervenția necenzurată a factorului afectiv.3 Acest stil utilizează
procedeele stilistice specifice limbajului popular. La nivel morfologic este prezent
vocativul de tipul măi, băi, măi fato, nepoate, tinere etc, adaptat în funcție de
interlocutor, descriind gradul de rudenie sau raportul dintre cei doi protagoniști ai

1Gabriela Adam șteanu, Dimineața pierdută , ed. Polirom, 2004 , p. 56.
2Dumitru Irimia , Introducere în stilistică , ed. Polirom, Iași 1999 , p. 126.
3Dumitru Irimia, Structura stilistică a limbii române contemporane , ed. Stiințifică și
enciclopedică, București, 1986, p.82.

26
dialogului. Vorbitorul poate recur ge și la adjective substantivale care trădează
atitudinea vorbitorului față de interlocutor: prințeso, puiule, deșteptule . Sunt prezente
interjecții și enunțuri exclamative din ace eași sferă a afectivului, interjec ții
onomatopeice, diminutive sau termeni l icențioși.
Cele trei variante ale stilului conversației sunt diferențiate de vocative, afirmă D.
Irimia în studiile sale, iar actul de comunicare se întemeiază pe procedee stilistice
proprii limbajului popular, dominat de oralitate și de lexic popular.
II.2.a.2 . Stilul beletristic
Stilul artistic se deosebește de celelalte stiluri mai ales pentru ca limba este utilizat ă
nu atât pentru a transmite o informație, ci pentru a trezi emoții, de unde derivă și funcția
estetică a limbajului. Ion Coteanu distinge în limbajul artistic două forme, proz ă și poezie,
ce apar atât la varianta populară, cât și la cea cultă. Potrivit specialistului, limbajul artistic
este cel în care „semnul verbal se transformă în mod constant în simbol prin valorificarea
conotațiilor.”1
Dumitru Irimia identific ă două variante ale stilului beletristic popular , respectiv
varianta ludică și cea narativă.2 Lirica populară funcționează pe baza acelorași principii ale
limbajului cult, cunoscând diverse forme: doina, cântecul, balada.
Varianta ludică este întâlnită în jocurile copiilor, iar textele din această categorie
pot prezenta particularitățile prozodice ale stilului artistic, fără să aibă preocuparea de a
avea un conținut semantic :“Într -o zi de dimineață /O chinezoaică se scula. /Se spala p e
mâini, pe față / Și chinezește așa cânta:Ane, lopane, pam pam pino / Pelugio, pelugi o,
Pelugio severa"
În categoria textelor beletristice populare se încadrează ghicitorile, anectodele,
proverbele, care reprezintă o interpretare a lumii, ce demonstrează creativitatea minții
colective (Are zeci de ace groase / Dar nu țese nici nu coase.) .
Stilul beletristic popular , varianta narativă , cuprinde forme distinctive dintre care
basmul, povestea, legenda, snoava, fiecare având corespondent în speciile beletristice
culte. O particularitate a beletristicii populare o reprezintă faptul că mesajul estetic nu mai
este doar o manifestare a individualității, reflectând pesonalitatea emițătorului, ci este o
lume plină de semnificații, în care predominantă este perspectiva mitică. În povestire și în
snoavă , ființa umană se confruntă cu întrebări de esență morală, din perspectiva unor valori

1 Ion Coteanu, Stilistica funcțională a limbii române – stil, stilistică, limbaj , Ed. Academiei,
București, 1973, p. 50 .
2 Ion Coteanu, o p. cit, p. 136 .

27
umane esențiale. În narațiunea populară, supranaturalul se împletește cu realul, imaginarul
fiind o expresie a viziunii desp re lume specifice unui popor, și în care se comunică,
utilizând fraze idiomatice pe care le întâlnim și în stilul conversației.1
În literatura de specialitate, textul literar popular este definit de o serie de trăsături,
printre care : caracterul oral, ca racterul anonim, caracterul colectiv, tradițional și sincretic.
Caracterul oral se referă la principalul mod de transmitere a textului, ce este
dominat de șabloane și formule cu caracter mnemotehnic pentru a putea fi ușor de redat și
reținut. Opera literară populară este în general mai scurtă, mesajul popular mergând mai
repede către final. Ion Coteanu2 găsește drept justificare faptul că operele literare populare
trebuie ținute minte, iar pentru aceasta au o dimensiune convenabilă și o alcătuire simplă.
Punctele de sprijin sunt formulele pe care le utilizează naratorul colectiv la în ceput, cuprins
și încheiere. De asemenea, același autor afirmă că pentru a suplini lipsa cuvintelor,
vorbitorul recurge la expresii, zicători, vorbe populare, ce r educ aria polisemiei. În acelaș i
timp , proverbele și zicătorile sunt expresia înțelepciunii populare, un mijloc de poetizare,
ce stârnesc interesul cititorului, întreținându -i atenția spre a descifra părțile mesajului.
Caracterul anonim definește lipsa unui autor cunoscut drept creator unic al operei
literare, iar caracterul colectiv se justific ă modalitatea de transmitere orală care determină
inevitabil apariția unui număr mare variante ale aceluiași text.
Caracterul tradițional se referă la utilizarea unor structuri de tip șablon, ce ajută la
încadrarea într -o anumită specie și facilitează mem orarea și reproducerea textului.
Caracterul sincretic ilustrează caracteristica operelor populare de a combina două
sau mai multe arte într -o singură creație : muz ică, dans, confecționare de costume, text.
La nivel lexical, predomină particularitățile limbajului regional, cu o frecvență a
diminutivelor , a locuțiunilor și cuvintelor compuse . La nivel morfo -sintactic, substantivele
proprii sunt încărcate cu semnificații simbolice, iar cuvintele sunt polisemantice . Limbajul
popular dispune de aceleași ca tegorii, însă tiparul frazei populare este mai simplu decât cel
al frazei culte: “A fost odată ce -a fost, că de n -ar fi fost, nu s -ar pomeni; așadar a fost într –
un oraș un măsar. și era atât de sărac, de nu -i ardea nici focu în vatră, fiindcă nu avea
lemne să pună pe el; lemne de lucru încă nu avea.” ( “Ioaneș Măsariul ”)3

1 Dumitru Irimia , Introducere în stilistică , ed. Polirom, Iași 1999, p. 138 .
2Ion Coteanu, Stilistica funcțională a limbii române – stil, stilistică, limbaj , Ed. Academiei,
București, 1973, p. 99.
3Ion Pop Rețeganul, Basmele rom ânilor , ed. Minerva, București, 2010, p. 151.

28
De asemenea, sunt utilizate la nivel morfologic mai ales verbe la timpul perfect
compus, ce duce cititorul într -un timp mitic, imperfectul ca timp al nedeterminării și
prezentul care dinami zează actul narativ. Dativul etic, adjectivele apreciative, alternarea
frecventă a persoanei a II -a cu persoana a III -asunt trăsături ale caracterului oral al textului
beletristic popular: ”Un om mergea la târg, vezi cum merg oamenii cu doi boi, ca să -i
vânză. Cum mergea -n urma lui Surilă și Bourean cu Bâta -n mână, cu traista -n spate și cu
gândul la bănișorii ce o să -i capete pentru boi, îl ajunge un alt om, care însă nu mâna
nimic la târg, dar avea o bâtă chiar mai mare decât a celui cu boii. ( „Dreptatea și
strâmbătatea”)1. Cursul povestirii este întrerupt de interjecții, vocative exclamative sau
interogații retorice : “Oh ! Doamne! Și mare era lucrul ăsta. Când își aduceau bieții
aminte de aceasta, plângeau ca niște copii mici. Cum să nu? Cum să nu aibă necaz și
suferințe, cum să nu -l ajungă jalea pe oricine, când știe că n -are cine să -l cânte, cine să -l
plângă cu adevărta durere la moartea lui și cine să -l pomenească cu sfințenie după
aceea ?(“ Măr și păr”)2
La nivel stilistic, există în textul beletristic popular o preferință pentru o serie de
figuri dintre care repetiția și comprația. Ion Coteanu constată că repetiți a apare ca o
“revenire explicativă” și joacă adesea rol de laitmotiv: “Nu cumva -i văzut,/ Pe unde -ai
trecut/ Un zid părăsit / Și neisprăvit” ( „Monastirea Argeșului ”)3Aceasta servește la
concentrarea atenției asupra unei imagini anterioare. Prin comparație, afirma același aut or,
că se exprimă un punct de vedere al vorbitorului, iar raportările se fac la universul de
imagini din regnul vegetal, animal, natură, metale sau pietre prețioase : “c-am o mândră ca
o floare”, “mustața ca mura”, “Am un bade ca ș -un nuc”, „O muiere sărac ă, săracă,
doamne, mai săracă ca cucul”, „De -ar fi dorul ca vântul/ S -ar aprinde pământul”4
II.2.b Stilurile scrise
II.2.b.1 Stilul științific
Îndeplinește funcția de comunicare în domeniul științei și tehnicii. Urmărind
clasificarea propusă de D. Irimia, vom caracteriza specificul stilului științific, care se
remarcă mai ales prin precizie și uneori prinnoutatea termenilor, prin formulări consacrate
și închise, printr -o sintaxă logică, prin respectarea normelor limbii literare, și poate fi
analiza t pe mai multe nivele ale limbii. D. Irimia afirmă că dimensiunea stilistică a stilului

1Ion Pop Rețeganul ,op. cit, p. 21 .
2 Ion Pop Rețeganul, op. cit., p. 169.
3Manual pentru clasa XI -a, Sofia Dobra, Monica Haliszi, ed. Corint, 2006 .
4 Ion Coteanu, Stilistica funcțională a limbii române – stil, stilistică, limbaj , Ed. Academiei,
București, 1973, p. 146 -147.

29
științific se caracterizează prin “ reducerea maximă a modalizării afective a planului
semantic al unităților denominative ”1. De asemenea, autorul r emarcă prezența
semni ficativă aneologismului în fondul prin cipal terminologic.
În lucrarea “Cum se scrie un text științific”2, Ilie Rad realizează o analiză a stilului
științific pe nivelele limbii: fonematic, morfematic, flexiunii verbale, sintactic și lexical.
La nivel fonem atic identifică termeni care au în structura lor prefixe de origine greacă,
cum ar fi hema -, hemo -,hidro, hematom, hemoglobină, hidrocefalie și termeni care au în
structura lor grupuri consonantice de tipul ps și ft: psihanaliză, psihic, ftalic, flizic .
La nivel morfematic , autorul trimite la frecvența substantivelor și pronumelor
nepersonale, ca o urmare a predominării funcției referențiale. De asemenea, remarcă
prezența substantivelor proprii și a substantivelor abstracte, a adjectivelor fără grad de
comp arație, lipsa interjecțiilor. Comunicarea în textul științific este neutră , lipsită de
accente personale, prin urmare discursul se realizează la persoana a III -a sau la persoana I,
doar ca marcă a plura lului academic sau al modestiei . Un exemplu clar, îl poate constitui
definiția științifică:
“Iluminism (lb. it. illuminismo – epoca luminilor), mișcare ideologică antifeudală a
burgheziei în ascensiune, desfășurată în perioada pregătirii și înfăptuirii revoluțiilor
burgheze din sec. XVII – XIX. Termenul desemnează îndeosebi iluminismul francez din
secolul al XVIII -lea (“secolul luminilor”) și iluminismul german din aceeași perioadă.
Considerând rânduielile feudale ca fiind iraționale, iluminismul a militat pentru înlocuirea
feudalismului cu o orânduire rațională. În lupta împotriva obscurantismului, ilumini știi au
adus o contribuție de seamă în dezvoltarea științei și la răspândirea culturii în mase.
Primii promotori ai iluminismului românesc au fost reprezentanții Școlii Ardelene,
începând cu episcopul Inocențiu Micu (Clain), cât și Samuil Micu, Ioan Molnar -Piuariu,
Petru Maior, Gheorghe Șincai, Ioan Budai -Deleanu. În timpul Revoluției de la 1848,
concepțiile iluministe au fost propagate de G. Barițiu, Simion Bărnuțiu, Al. Papiu -Ilarian,
M. Kogălniceanu. Iluminiștii au acționat pentru dezvoltarea învățământu lui național,
pentru punerea școlii și culturii în slujba emancipării sociale și naționale a poporului
român, pentru lichidarea privilegiilor feudale. Ei au promovat concepții filozofice
naționaliste și o orientare laică a culturii. În a doua jumătate a se colului al
XIX-lea, programul iluminist a stat la baza reformelor înfăptuite în timpul lui Alexandru

1 D. Irimia, o p. cit., p. 165 .
2 Ilie Rad, Cum se scrie un text științific , ed. Polirom, Iași, 2008 .

30
Ioan Cuza. Mișcarea iluministă a adus o contribuție importantă la făurirea culturii
românești moderne. ”(Georgeta Smeu, Homer Radu, Mic dicționar de istoria românilor )1
La nivel sintactic predomină subordonarea față de coordonare, ajungându -se la fraze
lungi. La nivelul flexiunii verbale se identifică preponderența infinitivului, indicativului,
condiționalului -optativ, a substantivelor abstracte derivate din infinitive lungi. Imperativul
apare în varianta didactică, în manuale, culegeri, auxiliare.
La nivel lexical , textul științific este lipsit de ambiguitate, sinonimia este redusă, se
evită omonimia, iar în cazul cuvintelor polisemantice se definește foarte exact sensul ales.
Lexicul specific acestui stil are o mare capacitate de a se înnoi, în funcție de progresele
tehnice și științifice.
Albert Einstein afirma că “știința tinde spre o maximă acuitate și claritate a
conceptelor în ceea ce privește relațiile lor reciproce și corespondența lor cu datele
senzoriale. Caracterul supranațional al conceptelor științifice și limbajului științific se
datorează faptului că ele au fost instituite de eminente minți din toate țările și din toate
timpurile. În singurătate, și totuși într -un efort unit în ceea ce privește efectul final, ele au
creat instrumentele spirituale pentru revoluțiile tehnice care au transformat viața omenirii
în secolele din urmă. Sistemul lor de concepte a servit drept călăuză în haosul derutant al
percepțiilor, astfel încît am învățat să desprindem adevăruri generale din observații
particulare. ”2
Modalitățile de comunicare ale stilului știin țific sunt monologul scris, în lucrările și
îndocumentele științifice și tehnice, monologul oral, în expu neri și comunicări, și dialogul
oral conferințe, seminarii sau dezbateri științifice.
Stilul științific urmărește informarea obiectivă și exactă a cititorului. Iulian Ghiță
afirmă că obiectivitatea stilului științific se împletește cu note polemice, iro nice, satirice,
atunci când se contest ă fapte sau puncte de vedere care contrazic viziunea autorului. 3
Terminologia este proprie fiecărui domeniu al științei și tehnicii, termenii find
monosemantici, respectând astfel precizia și proprietatea exprimării. Lexicul științific
cuprinde numeroase neologisme și cuvinte formate cu pseudoprefixe , de exemplu antebraț,
cvasitotal , și elemen te de compunere savant, cum ar fi aerodinamic, cardiolog, aerodrom .

1Georgeta Smeu, Homer Radu, Mic dicționar de istoria românilor , Casa editorială Cuget
Simțire Credință, București, 1994 .
2Albert Einstein, Limbajul comun al științei, articol preluat de revista Limba română, nr. 7 –
8, 2004 .
3 Iulian Ghiță, Sinteze și exerciții lexicale, lingvistice și stilistice , ed. Didactică și
pedagogică , București, 1995 .

31
Citatul este o altă caracteristică a stilului științific, utilizat ca material
demonstrativ, ca argument sau ca punct de plecare pentru o dezbatere mai amplă. În
comunicarea științifică sunt folosite procedee care asigură claritatea și precizia în
desfășurarea logică. Aceasta presupune ordonarea corectă a ideilor, să pornească la simplu
la complex, de la con cret la abstract1:
“Un management eficient al situații lor școlare presupune prezența regulilor. În
acest sens, Kenneth Moore scria: „Elevii au nevoie și vor reguli. Ei vor să știe ce se
așteaptă de la ei și de ce. Profesorii care încearcă să evite fixarea unor reguli și a unei
structuri vor descoperi adesea c ă rezultatul este haosul, mai ales când se ocupă de copiii
mici”.
Regulile pot fi impuse de către profesor sau pot fi negociate cu elevii; ele pot
funcționa în favoarea profesorului sau îi pot submina autoritatea, obligându -l să recurgă
la acte care țin de sfera puterii. Ansamblul regulilor dominante dintr -o clasă
caract erizează, în același timp, ceea ce profesorul consideră ca fiind un comportament
dezirabil, dar și corelativul negativ al acestuia, comportamentul indezirabil. […]” (Emil
Stan, Managementul clasei )2
Clasificarea speciilor stilului științific se realizeaz ă ținând cont de dimensiunea
textului, dar și de scopul pe care îl are acea comunicare. Prin urmare, formele stilului
științific sunt: recenzia, dezbaterea, prelegerea, articole și studii le, dezbateri le și
comunicări le, referate le, texte le din manual etc .
II.2.b.2 Stilul oficial sau juridico -administrativ
Realizează funcția de comunicare în sfera relațiilor oficiale: administrație, justiție,
diplomație . Gh. Bulgăre subliniază că stilul administrativ “excelează prin steoretipie”,
utiliz ând formule gata făcute și terme ni co nsacrați, ce dau claritate și un c aracter uniform
comunicării oficiale. Stilul juridico -administrativ se sincronizeză cu evoluția societății și
folosește cuvinte și construcții foarte noi. Autorul subliniază că acest stil este foarte
conservator și în același timp foarte innovator.3
Potrivit lui D. Irimia stilul juridico -administrativ “dezvoltă un plan semantic prin
care se instituie coordonatele strict sociale între care este înscrisă ființa umană”4 Textul
oficial se realizeaz ă într -o rețea de convenții cu caracter imperativ, într -o dimensiune

1Ilie Rad, Cum se scrie un text științific , ed. Polirom, Iași, 2008 , p.39.
2Emil Stan, Managementul clasei , ed. Institutul european, București 2009, p. 57.
3Gh. B ulgăre, Studii de stilistică și limbă literară , ed. Didactică și pedagogică, București ,
1971 , p. 178.
4Dumitru Irimia , Introducere în stilistică , ed. Polirom, Iași 1999 , p. 168.

32
socială instituționalizată, fără manifestări de creativitate. Acesta dezvoltă și o variantă
orală prin dezbaterile juridice sau de tip administrativ.
La nivel lexical textul juridico – administrativ are terminologie specifică și sunt
prezente clișee formale: introducerea, în cheierea, forme de adresare. La nivel morfologic
sunt frecvente verbe la reflexiv -pasiv, la infinitiv sau verbe impersonale ca sens și
unipersonale ca formă, adverbe și locuțiuni adverbiale de tipul în mod obligatoriu, în mod
necesar , prepoziții și locuțiuni prepoziționale ,în scopul, ref eritor la, în baza, în calitate de,
în vederea etc. Tot la nivel morfologic se remarcă folosirea infinitivului cu valoare de
imperativ ,A se vedea capitolul II, alineat trei , a pluralui autorității ,Noi, primarul
comunei… , delegăm prin prezenta. La nivel sin tactic se remarcă structuri simple , în care
coordonarea în frază este un mijloc de organizare a conținutului, de aceea apar enumerații
de articole, paragrafe, puncte și subpuncte, elipsa predicatului. De asemenea, în textul
oficial se respectă reguli de p rezentare grafică.
Stilul oficial apare sub forma monologul scris , prin documente și acte oficiale
administrative, diplomatice, politice , economice: legi, decrete, decizii, regulamente,
rapoarte, instrucțiuni, în monolog oral, prin cuvântări cu ocazii dificile, dialog scris și
dialog oral în relațiile dintre instituții sau reprezentanți oficiali publici. Textul juridico –
administrativ recur ge la formule, la clișee și la tipare sintactice care sunt necesare în
anumite comunicări. Gheorghe Crăciun afirmă că textele redactate în stil oficial se
caracterizează prin uniformitate , fără echivoc sau intenție stilistică. Autorul textului oficial
nu trebuie să -și dezvăluie personalitatea1, exprimarea fiind una lapidară, iar din punct de
vedere grafic această comunicare poate îmbrăca diferite forme. De exemplu, legile
documentele legislative sunt structurate pe articole, alineate sau paragrafe:
“Articol ul 30
(1) Libertatea de exprimare a gândurilor, a opiniilor sau a credințelor și libertatea
creațiilor de orice fel, prin viu grai, prin scris, prin imagini, prin sunete sau prin alte
mijloace de comunicare în public sunt inviolabile.
(2) Cenzura de orice fel este interzisă.
(3) Libertatea presei implică și libertatea de a înființa publicații.
(4) Nicio publicație nu poate fi suprimată.
(5) Legea poate impune mijloacelor de comunicare în masă obligația de a face publică
sursa finanțării.

1Gheorghe Crăciun, Istoria didactică a literaturii române , Ed. Magister, Oradea 1997 .

33
(6) Libertatea de exprimare nu poate prejudicia demnitatea, onoarea, viața particulară a
persoanei și nici dreptul la propria imagine.
(7) Sunt interzise de lege defăimarea țării și a națiunii, îndemnul la război de agresiune, la
ură națională, rasială, de clasă sau religio asă, incitarea la discriminare, la separatism
teritorial sau la violență publică, precum și manifestările obscene, contrare bunelor
moravuri. ( Constituția României )”
Acest conținut normativ este format din enunțuri clare, lipsite de ambiguitate, ce
respect ă proprietatea termenilor. Terminologia este specifică ( inviolabile, prejudicia,
suprimare), fără să abundeformule, clișee, tipare sintactice oficializate prin uz, așa cum
întâlnim în alte texte din aceeași sferă a oficiualului.
Constantin Parfene, î n lucr area Compozițiile în școală1, caracterizeză unele textele
cu destinație oficială, asupra cărora ne vom opri si noi, dintre care :cererea, procesul verbal,
declarația , recomandare și memoriul de act ivitate .
Cererea este un text cu destinație oficială ce are scop rezolvarea unor probleme de
ordin personal sau colectiv și poate fi adresată conducătorului sau administratorului unei
instituții sau societăți ce are dreptul de a e libera documente oficiale. Convențiile cer erii
implică o formulă de adresare, identitificarea solicitantului, cu nume, adresă, calitatea din
care solicită, motivarea cererii, locul, data , semnătura, așezarea în pagină:

Domnule Director ,

Subsemnatul, Ionescu Constantin , elev în clasa a IX -a, la Liceul Tehnologic “
Petru Poni”, Comănești, județul Bacău , rog prin prezenta eliberarea unei adeverințe din
care să rezulte că sunt elev al acestei școli.
Menționez că adeverința îi este necesară tatălui meu, la serviciu.

Data, Semnătura,
12.05.2016

Domnului Director al Liceul Tehnologic “ Petru Poni” , Comănești, județul Bacău.

1 Constantin Parfene, Compozițiile în școală, aspecte metodice , ediția a II -a, ed. Moldova,
Iași 1996, p. 181 -210.

34
Procesul verbal prin stil și prin formulele întrebuințate face parte din categoria
actelor oficiale, aspectul fiind unul al unui formular prin care un organ oficial realizează o
sinteză a unei discuții, ședințe, constatări, stabilește responsabilitățile sau obligațiile celor
implicați. Ca și cererea , textul proc esului verbal se redactează în b aza unor formule
consacrate: titlul, data și scopul întocmirii, formula de încheiere, semnăturile.
Proces verbal,
Încheiat astăzi, 12.05.2016, cu ocazia desfășurării ședinței Cercului literar
“ Cuvânt și viață ” din cadrul Liceului Teologic “Fericitul Ieremia”, Onești.
La ședință participă 20 de membri și trei invitați.
Ordinea de zi este anunțată de eleva Ionescu Maria și cuprinde următoarele puncte :
1. referatul “ Viața Fericitului Ieremia ”, sus ținut de elevul Lucaci Petru, clasa IX -a B;
2. prezentarea unor creații proprii ;
3. discuții.
Desfășurea ședinței a avut loc conform or dinii de zi anunțate. După citirea
referatului, elevele Mihnea Elena și Covaci Delia au prezentat câte două poezii proprii.
Cu ocazia discuțiilor , profesorul Păuleț Ștefan a făcut câteva remarci referitoare la
conținutul referatului, iar elevul Vasilescu L ucian a făcut câteva observații asupra
limbajului folosit într -una din poeziile prezentate.
În încheiere s -au făcut propuneri pentru următoare ședință :
– referat cu tema “ Poezia religioasă în literatura română ”;
– creații proprii în proză ;
– analiza activității cercului pe semestrul I – profesor Păuleț Ștefan.
Drept care a fost încheiat prezentul proces verbal,
Secretarul cercului, Membri,

Declarația reprezintă un act oficial prin care o persoană aduce o mărturie, face o
depoziție, în fața unor organe de stat. Textul declarației presupune “probitate morală”1 și o
exprimare conc isă, fără nicio nuanță afectivă.
Declarație,
Subsemnatul, Drăghici Ioan, elev în clasa a XI -a B, Liceul Teoretic “ Dimitrie
Cant emir”, Suceava, declar, prin prezenta, că, din motive necunoscute mie, am primit cu

1Constantin Parfene, Compozițiile în școală, aspecte metodice , ediția a II -a, ed. Moldova,
Iași 1996 , p. 199.

35
întârziere bursa de studiu pe lunile aprilie și mai. Pe lunile februarie și martie, am încasat
bursa la termenele stabilite de lege.
Drăghici Ioan Suceava, 15 iunie 2 016
Recomandarea este textul prin care cineva propune o persoană pentru un post sau
o funcție, prezentând -o cu scopul de a scoate în evidență calitățile morale, conduita,
pregătirea profesională. Aceste texte pot fi solicitate la admiterea la o facultate, la angajare
sau la promovarea pe un post superior.
RECOMANDARE
Drug Iulian este elev al Colegiului Național „Dimitrie Cantemir” din Onești,
începând cu 2003, profil filologie, timp în care i -am fost profesor de limbă și literatură
română.
Încă de la începutul studiilor liceale, s -a remarcat ca o persoană serioasă, foarte
motivată și ambițioasă, echilibrată, cu un interes deosebit pentru nou și pentru acțiuni
care depășesc sfera profilului. În cadrul colectivului are un loc foarte bine definit, de
factor de progres, date fiind disponibilitatea pentru implicare în proiecte noi și
specializarea din ce în ce mai evidentă în domeniul IT.
Din punctul de vedere al rezultatelor școlare, se pot observa capacitatea de
progres și interesul pentru educația proprie, reușind să se adapteze la cerințele extrem de
solicitante ale acestui c olegiu de renume, cu tradiție în ceea ce privește calitatea
procesului de învățământ. Trebuie să apreciez capacitatea de a echilibra lucrul efectiv
vizând profilul cu implicarea în proiecte curriculare și extracurriculare.
În calitatea mea de profesor, l -am cunoscut îndeaproape, comunicând chiar și în
afara orelor de clasă, în contextul implicării în proiecte comune, cum ar fi realizarea unui
portofoliu de prezentare a colegiului, realizarea de materiale și organizarea unor
festivități de premiere a olimpi cilor, realizarea de diplome, organizarea Zilelor Colegiului,
concretizarea și adm inistrarea site -ului colegiului , alături de foarte multe activități. Am
constatat că s -a transformat într -un adult serios, responsabil, dispus în permanență să se
adapteze la nou, perfecționist și profesionist. M -au impresionat întotdeauna la această
persoană capacitatea de a învinge orice obstacol și disponibilitatea de a susține orice
acțiune în momentul când i se solicită ajutorul.
Prin urmare, consider că Drug Iulian este persoana potrivită pentru a participa
la admiterea în învățământul superior.
Prof. Ionescu Paula
Colegiul Național „Dimitrie Cantemir”, Onești, jud. Bacău

36
Memoriul este textul oficial prin care autorul își redactează pe scurt realizările
deosebite sa u activitățile desfășurate , consemnate în vederea informării superiorilor.
Acesta poate fi tehnic, de activitate sau justificativ, cu o construcție sobră și în baza unei
depline sincerități. Memoriul prezintă și acesta o serie de reguli de redactare printr e care
amintim titlu, formula de început prin care se justifică memoriul, data în partea stângă, sub
ultimul rând al textului și semnătura, în partea dreaptă.
Memoriu justificativ
Subsemnatul, Petrea Dan, angajat la S.C. Todol S.R.L. – Bacău, în funcția de
administrator, în perioada 17 -18.05.2016 am afectuat deplasarea la Sibiu în vederea
achiziționării unor subansamble. Cu ocazia aceste deplasări am cheltuit suma de 620 lei
după cum urmează :
– cheltuieli cazare 200 lei – chitanță nr. 278/ 17.05.2016 ;
– carburan ți 300 lei – chitanță nr. 3452/ 17.05.2016 ;
– masă 120 lei – note plată anexate.
19.05.2016 Petrea Dan
Textul oficial impune stricta respectare a normelor limbii literare: corect itudinea
fonetică, ortografică, gramaticală, lexicală și grafică. Comunicările juridico -administrative
nu permit decât o singură interpretare, având ca trăsături dominante accesibilitatea,
claritatea, precizia și caracterul neutru.

II.2.b.3 Stilul beletristic
Stilul belet ristic(artistic sau literar ) are un domeniu propriu de manisfestare, mai
precis, cel al esteticului . Este corespunzător cunoașterii și comunicării artistice și este
prezentat în literatura de specialitate în forma populară și cultă1. Gh. Bulgăre
caracterizează stilul beletristic ca fiind “dominat de cadrul metaforic al expresivității”, ce
rezultă din folosirea figurată a termenilor.2 În textul artistic , emițătorul este preocupat de a
sublini a enunțul printr -un vocabular “ regene rat” care deviază de la uzul cu rent al limbii.
Comunicarea devine astfel expresia unei alte realități imaginate de autor, apelându -se la
toate sferele limbii: arhaisme, regionalism e, argou, jargon, neologisme.
Stilul beletristic cult se definește prin trăsături specifice datorită dezvoltării lui pe
baza variantei scrise a limbii, ceea ce conduce la apariția unei singure variante a scrisului.

1Dumitru Irimia , Introducere în stilistică , ed. Polirom, Iași 1999 .
2 Gh. Bulgăre, Studii de stilistică și limbă literară , ed. Did actică și pedagogică, București ,
1971, p. 177 .

37
Literatura cultă nu se poate separa total de literatura populară, ci o valorifică, folosind -o
drept sursă de inspirație.
Spre deosebire de stilurile non artistice, stilul beletristic este deschis tuturor
registrelor limbii , fără să se supună normelor limbii literare.1 Tudor Vianu definea opera
literară ca fiind “o grupare de fapte lingvistice reflexive prinse în pastă și pur tate de valul
expresiilor tranzitive ale limbii […] intenția tranzitivă la intenția reflexivă ”2, ceea ce
subliniază cele două intenții ale limbajului de a transmite informație și de a comunica
emoții . Limbajul poetic este astfel limba folosită cu funcție estetică
În stilul artistic, transmiterea informației este corelată cu efectul produs de o
anumită formă. Forma devine element esențial și modelator în transmiterea informație i.
Astfel că o primă trăsătură a stilului artistic este convenționalitatea ce se referă la faptul că
aceast tip de comunicare este expresia unei realități imaginate de autor, care are ca punct
de plecare realitatea propriu -zisă, fără ca destinatarul sa -și pună problema falsului , el știe
că e vorba de ficțiune. 3
Stilul artistic poate utiliza toate posibilitățile de expresie ale limbii naționale, acesta
neavând un sistem de mijloace de expresii propriu, ci se sprijină pe relații sistematice ale
limbi din domenii neartistice. În acelașii timp, textul artistic este deschis spre inovații
lingvistice, producțiile artistice contribuind la dezvoltarea limbii literare. Stilul beletristic
apelează la toate sferele vocabularului (arhaisme, regionalism e, argou, jargon, neologisme)
Este prezent atât sensul conotativ, cât și cel denotativ, cu observ ația că primul este
exploatat cu precădere.
Principalele modalități de expunere ale comunicării artistice sunt descrierea,
narațiunea, dialogul și monologul . Textul ficțional este caracterizat mai ales prin
expresivitatea limbajului , pusă în evidența cu ajutorul unor artificii, respectiv prin figuri
de stil, clasificate după mai multe criterii:4
FIGURI DE SUNET
 Aliterația constă în repetarea unei consoane sau a unui grup de consoane pentru efectul
sonor al expresiei „ Prin vulturi vântul viu vuia” .

1 Dumitru Irimia , Introducere în stilistică , ed. Polirom, Iași 1999, p. 165 .
2 Tudor Vianu, Desp re stil și artă literară , ed. Tineretului, 1965, p. 25 .
3Anda Grif, Diana Olah, Ioana Enescu, Gabriela Șerban, Comunicarea ficțională și
nonficțională , ed. Diversitas, 2006 .
4 Iulian Ghiță, Sinteze și exerciții lexicale, lingvistice și stilistice , ed. Dida ctică și
pedagogică, Bu curești 1995, p. 140 -148.

38
 Asonanța este realizată de repetarea unei vocale sau a unui grup de vocale pentru efectul
sonor al expresiei .
FIGURI DE CONSTRUCȚIE
 Enumerația constă în prezentarea detaliată a faptelor sau aspectelor, constând într -o
înșiruire de termeni, uneori conferind un sens hiperbolic „ taie un cap, taie două , taie
nouzeci și nouă ”.
 Anafora este repetarea unui cuvânt la începutul mai multor versuri sau propoziții din frază
„Pe-un picior de plai / Pe-o gură de rai” .
 Epifora reprezintă repetarea unui cuvânt la sfârșitul mai multor versuri sau propoziții din
frază „Se uita la lună / Se-nchina la lună / Se ruga la lună …”.
 Epanadiploza se traduce prin repetarea unui cuvânt, grup de cuvinte la începutul și la
sfârșitul unor unități sintactice, versuri „Un soare de s-ar sting e-n cer / S-aprinde iarăși
soare ”.
 Chiasmul constă în permutarea unor cuvinte cu schimbarea sensului „Unii trăiesc ca să
uite, alții uită ca să poată trăi.” .
 Inversiunea este dată de schimbarea topicii normale a cuvintelor dintr -o propoziție „Porni
luceafărul.” .
FIGURI DE ADRESARE
 Exclamarea retorică exprimă spontan un puternic sentiment prin expresii exclamative sau
interjecții, printr -un enunț a cărui funcție conativă este doar formală (persoana căreia îi este
adresată nu este prezentă) „O, tempora ! O, mores!” .
 Invocația retorică este o rugăminte adresată divinității, muzei, unui erou, pentru a căpăta
ajutor la rezolvarea unei probleme „Eu în genunchi spre tine caut: / Părinte, orânduie -mi
cărarea.” .
 Interogația retorică este enunțul interogativ care formulează o întrebare ce implică
răspunsul prin însăși formularea și conținutul ei, ca un adevăr incontestabil „Voi sunteți
urmașii Romei? Niște răi și niște fameni? / I -e rușine omenirii să vă zică vou ă oameni!” .
FIGURI SEMANTICE (TROPI)
 Epitetul constă în alăturarea unui adjectiv, adverb etc., pe lângă un substantiv pentru a -l
înfrumuseța sau sublinia o însușire socotită ca esențială :
 cromatic : „flori albastre ”;
 personificator : „mândrul întuneric” ;
 antitetic sau oximoronic : „bulgări fluizi ”;

39
 sincretic (corespunde fuziunii percepțiilor senzoriale): „voce albă”;
 apreciativ : „om bun”;
 depreciativ : „om rău”;
 ornant : „călărețul singuratic ” .
 Comparația rezultă din alăturarea a doi termeni cu scopul de a s e releva trăsăturile
asemănătoare și de a se evidenția unul dintre termeni „Trecut -au anii ca nouri lungi pe
șesuri” .
 Simbolul este o imagine sau un semn concret prin care sunt sugerate însușirile
caracteristice ale unor fenomene sau noțiuni abstracte „ Dormeau adâ nc sicriele de plumb ”.
 Oximoronul constă în alăturarea a doi termeni contradictorii din care rezultă o necruțătoare
ironie sau un dur adevăr „suferință tu, dureros de dulce” .
 Personificarea este un procedeu tipic prin care se atribuie ființelor necuvântătoare,
lucrurilor, elementelor naturii sau unor idei abstracte, însușiri și manifestări ale
omului „Primăvara… suflă bruma din fereastră.”
 Alegoria este un discurs constituit cu dublu sens, unul literar și altul figurat care se lasă
subînțeles , de exemplu în Miorița , ideea morții inițiatice este exprimată alegoric prin
viziunea unei nunți de dimensiuni cosmice .
FIGURI DE GÂNDIRE ȘI DE COMPOZIȚIE
 Hiperbola este o exagerată mărire sau micșorare a trăsăturilor unei ființe, lucru, fenomen,
întâmplări „crapă de necaz”
 Antiteza reprezintă opoziția între două cuvinte, idei, personaje, fapte, termenii reliefându –
se reciproc „Toate -s vechi și nouă toate”
 Metofara este o figură de stil prin care se trece de la semnificația obișnuită a unui cuvânt
sau a unei expresii la o altă semnificație pe care nu o poate avea decât în virtutea unei
comparații „lună, tu, stăpân -a mării”
Comunicarea artistică este întemeiată mai ales pe funcțiile poetică și expresivă , ceea nu
înseamnă absența celorlalte funcții, după cum afirma D. Irimia. Stilul beletristic recurge
„la imagini ca procedeu de comunicare ” (I. Coteanu, Româna literară și problemele ei
principale )1 și este definit printr-o mare bogăție sinonimică, prin p redilecția pentru
polisemie, ambiguitate, sensuri figurate, iar din punct de vedere sintactic, pot apărea
dislocări, structuri inedite, inversiuni topice, elipse, împletiri ale propoziiilor, având o
puternică forță sugestivă.

1Gheorghe Crăciun, Istoria didactică a literaturii române , Ed. Magister, Oradea 1997 .

40

II.2.b.4 Stilul publicistic
În istoria limbii literare , stilul publicistic s -a realizat în raport cu dezvoltarea presei în
limba română și avut drept rol interpretarea pentru public a vieții socia l-politice și cultural
științifice ,naționale și internaționale .
Stilul publicistic este negat de Ion Coteanu în Stilistica funcțională a limbii române1, ca
unitate funcțională a limbii, datorită lipsei de omo genitate. Iorgu Iordan și Al. Graur acceptă
această varietate stilistică funcțională ca având un limbaj special, considerând că tocmai
caracterul eterogen al limbajului presei îi conferă statul de stil autonom.2
D. Irimia definește stilul publicistic, propriu mijl oacelor de comunicare în masă, ca fiind
“textul lingvistic ce descrie și interpretează lumea extralingvistică printr -un raport variabil
între funcția referențială și funcția conativă în desfășurarea complementarității dimensiunilor
semantică și stilistică”3. Același autor afirmă că structura textului este într -o strânsă
corespondență cu mesajul ce este condiționat de destinatar. Dacă în stilul beletristic și
științific nu există un destinatar, ci mai degrabă un receptor, în stilul publicistic scopul
mesajul ui este tocmai de a transmite informații și de a crea anumite convingeri destinatarului,
de natură politică, ideologică și culturală prin interpretarea datelor realității.
Stilul publicistic este în interiorul limbii naționale și joacă un rol fundamental în
fixarea normelor limbii literare modern. Putem evidenția astfel caracterul programatic al
revistei Dacia literară și al mentor ului său Mihail Kogălniceanu: “țălul nostru e ste ca
românii să aibă o limbă și o literatură comună pentru toți “4.
Pentru că stilul publicistic se raportează constant la destinatarul colectiv, care nu este
unul uniformizat, destinatarul selectează atât termini din vocabularul popular al limbii, cât
și neologisme. Gh. Bulgăr5 afirmă că stilul publicistic, adaptat la nevoile informației
cotidiene, prezintă o noutate terminologică și construcții dense, uneori eliptice, care

1 Ion Coteanu, Stilistica funcțională a limbii române – stil, stilistică, limbaj , Ed. Academiei,
București, 1973 .
2 Dumitru Irimia, Structura stilistică a limbii române contemporane , ed. Științifică și
Enciclopedică, București 1986 .
3 Dumitru Irimia , Introducere în stilistică , ed. Polirom, Iași 1999, p. 166 .
4 Sofia Dobra, Monica Halaszi, Manual pentru clasa a XI -a, ed. Corint, București 2006,
p.54.
5Gh. Bulgăre, Studii de stilistică și limbă literară , ed. Didactică și pedagogică, București ,
1971 , p. 178.

41
alternează cu formula familiar ă sau cu expresia poetică, evocatoare :„M-am pronun țat, în
mai multe rânduri, împotriva acestei formule. Mi se părea că vrea să transforme firescul
subzistenței decente într -o probă de eroism. Dacă, într -o ambianță neprielnică, îți faci
conștiincios meseria, dacă „îți vezi de treabă“ neabătut, funcționând paralel cu universul
ostil în care ți -a fost dat să trăiești, te poți lăuda că ai supraviețuit cuviincios, că ți -ai
păstrat onorabilitatea, că nu te -ai „murdărit“, dar nu poți pretinde că, prin activitatea ta,
„ai rezistat“ regimului autoritar. Așa cum un chirurg care a operat sub comunism nu
poate spune că „a rezistat“ prin chirurgie, așa cum un bun tâmplar din vremea dictaturii
nu poate spune că „a rezistat“ producând scaune, tot așa un scriitor care a scris cărți
bune (ceea ce, din fericire, s -a întâmpla t, în ciuda circumstanțelor nefavorabile) nu poate
afirma, orgolios, că ar fi „rezistat“ prin scris. Termenul „rezistență“, deși are o anumită
conotație de pasivitate, presupune mai mult decât stricta monomanie profesională. Când
vorbim de „rezistența din munți“, sau de „rezistența franceză“, avem în minte o opoziție
activă față de un aparat politic socotit nelegitim sau față de o armată de ocupație.
„Rezistentul“ își riscă viața, sabotează operațiunile inamice, e ofensiv , chiar dacă rămâne
în underground .” (Andrei Pleșu, Rezistența prin cultură , în Dilema veche )1
În textul citat se folosește o bogăție și o varietate lexicală, predominând
neologismele. Faptele relatate sunt potențate stilistic, prin epitete calificative și printr -o
sintaxă dinamică, și sunt prezentate printr -o optică afectivă. Procedeele utilizate p rovoacă
participarea cititorului, participare stârnită încă din titlu, care exprimă esența comunicării
implicate în text. Absența verbului din titlu conferă dinamism și spontaneitate. Forma de
prezentare este atractivă, în ea împletindu -se elemente științi fice cu elemente ale stilului
beletristic.
Modalitățile de comunicare în stilul publicistic sunt monologul scris ( în presă,
publicații), monologul oral (radio și televiziune), dialogul oral (dezbaterile, interviul) și
dialogul scris (interviul). Stilul publicistic prezintă o varietate de forme, ce corespunde cu
bogăția de teme abordate. Așadar, din acest acest stil fac parte: articolul, editorialul,
comu nicatul, interviul, coresponde nța, cronica, declarația, foiletonul, pamfletul, reportajul,
știrea, editorialul, anunțul publicitar, reclama etc2. Unele din forme , cum ar fi reportajul
sau foiletonul , se apropie de stilul beletristi c prin limbajul artistic pe care îl abordează în
transmi terea informației. De asemenea , comentariul, interviul se apropie de stilul

1Andrei Pleșu, Rezistența prin cultură , în Dilema veche, nr. 348, 14 octombrie – 20 octombrie
2010 .
2 Gabriela Gârmacea , Compozițiile în stilul publicistic , ed. AC Sophia, 2001 .

42
conversației, iar articolele științifice, politice sau economice se aproprie de stilul științific
sau juridico -administrativ. Sfera amplă a activităților publicistice ne permite, totuși, să
identifică m o serie de particularități pe nivelurile limbi i.
La nivel fonematic , stilul publicistic, așa cum afirma D . Irimia se înscrie în sfera
limbii literare comune, iar în desfășurarea orală funcția expresivă este asigurată de lungiri
ale vocalelor, prelungirea ținutei consoanelor, variații de accent și de intonație. În textul
scris, caracteristicile fonematice sunt generate de anumiți publiciști care îș i modelează
limbajul influențat de graiul „de -acasă” sau utilizează anumite forme grafice ajutătoare
cum ar fi ghilimelele , liniile de pauză, punctele de suspensie, abrevierile.
La nivel morfematic , stilul publicistic se caracterizează prin frecvența unor unități
morfologice și categorii gramaticale. Enunțul publicistic este dominat de substantive
concrete, derivate din infinitivul lung sau substantive pro prii, tocmai pentru a sublinia
funcția de informare a stil ului. Predomină genitivul și acu zativul, cazuri impuse de
prezența descrierii detaliate. Adjectivul și verbul sunt înregistrate ca frecvență imediat
după substantiv, cu precizarea că la adjectiv se manifestă preferința pentru gradul
superlativ. În ceea ce privește categoria gramaticală a persoanei, stilul publicistic utilizează
mai ales persoana a III -a, persoana I singular și cel mai puțin persoana a II -a.
La nivel sintactic, textul publicisticeste pe de o parte condiționat de spațiul
tipografic, iar pe de altă parte de orientarea către destinatar. Prin urmare, mesajul
publicistic prezintă o serie de caracterestici și la acest nivel, printre care prezența
construcțiilor nominale, a frazelor eliptice și a stereotipiei structurii sintactice. Astfel că,
interesul cititorului , tot mai puțin dispus la lecturi integrale se realizează prin titluri
(Rodica Zafiu , Păcatele Limbii: Normă și eufonie , în România literară , Selma Iusuf,
Legende urbane, Părinți și copii , în Dilema veche, Mircea Cărtărescu, Too much monkey
business, în Dilema veche )și imagini atractive . Organizarea sintactică se caracterizează
prin prezența frecventă a enunțurilor interogative, care orientează atenția cititorului sau
exprimă o atitudi ne critică. De asemenea , în comunicarea publicistică, se desfășoară
modele de exprimare care se reproduc mereu : “A beneficiat de un plus de
organizare ”,”Ele pot șitrebuie să se preocupe mai intens ”, “Desigur au fost situații
nedorite”,” document de o inestimabilă valoare”,” magistralul raport”.1
Nivelul lexical este determinat de specificul domeniului de cunoaștere în care se
înscrie textul publicistic. Dominant e sunt cuvinte utilizate cu sensul lor de bază, respectiv

1Dumitru Irimia, Structura stilistică a limbii române contemporane , ed. Științifică și
Enciclopedică, București 1986 .

43
sensul denotativ, deși limbajul re curge și la figuri de stil și procedee artistice. Predomină
elementele neologice, cărora li se adaugă termeni populari, și mai rar regionali sau arhaici.
Stilul publicistic răspunde mutațiilor din structura vocabularului. În ultimii ani, au pătruns
în stil ul publicistic termeni de origine englezească, care se utilizeză în forma lor originală.
În afara unui fond lexical central , care se modifică doar la distanțe mari temporale,
schimbările vocabularului din mass -media se realizează din nevoia publicistului d e a se
exprima mereu altfel : “În ordinea divină a existenței, nimeni nu -i un pom cu flori eterne.
Nimeni nu -i continuu în vreme de rod și nimeni nu -i într -un eșec infinit. Nimeni nu
cunoaște doar înălțimile, cum nimeni nu cunoaște doar adâncurile. Până și peștii se mai
avântă la suprafața apei, până și ei fac salturi fascinante, dar asta nu se poate întâmpla
continuu. Toate lucrurile se întâmplă la vremea lor. Și, dacă nu vom putea înțelege
aceasta, mintea noastră va fi mai liniștită. Mai îngăduitoare. Mai caldă. Mai tolerantă.
Mai concentrată și mai puternic focalizată în prezent. Și dacă putem înțelege aceasta, ne
vom putea bucura de propria noastră stare de înflorire și vom putea accepta, când vine
vremea, fiecare stare prin care trecem inevitabil. ”(Maria Timuc, Când vine vremea
înfloririi! )1
Normele limbii literare sunt în general respectate. Uneori se constată cazuri de
abatere sau de încalcare a normelor, produse intenționat cu scopul de a da valoare
expresivă. Prin stilul publicistic se răspândes c termeni științifici, forme corecte, dar și
cuvinte dialectale, din limbaj familiar sau argotic. Stilul publicistic este foarte sensibil la
modificări de expresie ale diferitelor categorii sociale, la inovația lingvistică, deoarece
producțiile publicistic e au rolul de a reflecta realitatea imediată: “ Cel mai urât moment este
când ajungi să te cerți cu o persoană foarte dragă ție (worst case scenario – iubita/iubitul)
dintr -o interpretare ieșită dintr -o comunicare lipsită de o intonație anume, de un schepsi s,
de un emoji” (Adrian Anghel)2.
Sunt utilizate, de asemenea, citate din cele mai diverse surse, opere literare sau
științifice, texte de lege, discursuri. Contopirea celor două componente, respectiv
informativă și afectivă, face ca textul publicistic să fie însoțit adesea de mijloace
extralingvistice: fotografii, muz ică, tabele, hărți, statistici, filme.

1Maria Timuc, Când vine vremea înfloririi! în Jurnalul naționa l, 1 oct. 2010, http://jurnalul.ro
2 http://adispune.ro/voi -cat-de-mult-emojionati .

44
În ultimii ani, odată cu dezvoltarea tehnicii s -a introdus un nou concept, cel de
jurnalism online1, ce presupune colectarea, redactarea și difuzarea de informații și/sau
pentru Internet, rețeaua globală de computere, care revoluționează modul în care
comunicăm și ne desfășurăm existența. Internetul a devenit o unealtă extrem de utilă pentru
jurnaliști, atât pentru colectarea informației, cât și pentru dif uzarea ei în format scris, audio
și video . Jurnalismul online nu presupune o scriitură de presa scrisă, instrumentul de lucru
fiind tot textul, ce respectă aceleași reguli: concizia, abiectivitatea, accesibilitatea și
acuratețea.
II.2.b.5. Stilul politic
Rodica Zafiu, în lucrarea Limbaj și politică, definește l imbajul politic , subliniind că
se identifică în bună măsu ră cu limbajul standard, seamănând foarte mult cu limbajul
jurnalistic. U tilizează un inventar de termeni specifici, dar nu o terminologie riguroasă,
interferează cu limbajul juridic, în activitatea parlamentar, și cu cel administrativ. Stilul
politic este totuși ușor de identificat prin raportare la domeniul de utilizare și la situația de
comunicare, care determină asocierea unui vocabular specific cu o serie de strategii
discursive. Caracteristicile sale esențiale sunt scopul persuasiv și conținutul ideologic , de
unde derivă tendința spre clișeizare.
Între funcțiile limbajului, funcția conativă este dominantă , limbajul politic urmărind
convingerea interlocutorilor, modificarea opiniilor, a atitudinilor și chiar a acțiunilor
acestora.
Lexicul politic este con stituit din termenii , care sunt interpretați prin grilele valorice
specifice unor anumite grupări. Diferența esențială dintre termino logiile propriu -zise ale
limbajelor speciale (științifice, juridic, administrativ) și cea politică stă în faptul că în
aceasta din urmă conotațiile pozitive sau negative ale cuvintelor joacă rolul esențial.
Științele politice urmăresc, ca orice alte științ e, precizia; dar pentru discursul politic este
importantă și latura afectivă a lexicului. În lexicul politic sunt încorporate adesea mituri
populare, cuvintele funcționând ca simple embleme ale unor atitudini și afilieri. 2
D. Irimia afirmă , în schimb, despre stilul politic că își construiește o identitate
specifică mai ales pe cale orală, când conținutul comunicării se împletește cu gestica,

1Mihai Coman, Manual de jurnalism, Tehnici fundamentale de redactare , ed. Polirom, Iași,
2006, p.245 .
2Rodica Zafiu , Limbaj și politică , ed. Universității din București, 2007, p. 14 .

45
mimica și cu elementele paraverbale, iar textele politice scrise , riguroase, se înscriu în
stilul juridico -admin istrativ.1
II.2.b.6. Stilul epistolar
Stilul epistolar este corespondentul stilului conversației, în variantă scrisă, ce
cuprinde texte din corespondența publică sau privată . Textele epistolare pot avea
dimensiuni diferite și conținut foarte variat. De ase menea, acestea definesc relațiile socio –
culturale între indivizi, cunoscând mai multe variante stilistice: stilul epistolar familiar,
stilul epistolar oficial și stilul epistolar solemn, 2 diferențiere realizată de formulele de
adresare, de încheiere și de atitudinea emițătorului fată de destinatar. În prima variantă,
afirmă D. Irimia, sunt actualizate în limbaj mărci stilistice specifice stilului conversației
familiar e, din limbajul oral, cu deviere de la limba literară. În variantele oficială și
solemnă, se actualizeză mărcile stilistice dezvoltate în inte riorul normelor stricte a le limbii
literare, cu structuri sintactice convenționale și cu un grad mare de reverență.
În organizarea textului epistolar sunt prezente mărci definitorii, dată fiind frec vența
lor în text. La nivel morfologic, predomină la verb și pronume, persoa na I și a II -a și cazul
vocativ . La nivel sintact ic, predomină structuri organizate antitetic, printr -o alternare de
enunțuri interogative și asertive, expresie a unui dialog conti nuu. Organizarea textului se
realizeză prin împletirea funcțiilor expresivă și conativă, care domină funcția referențială.3
Stilul epistolar conține corespondență privată, scrisori familiar e sau oficiale , de
dragoste, de mulțumire, de condoleanțe, telegrame, ilustrate, bilete, felicitări, e -mail-uri
Scrisoarea este cel mai răspândit tip de corespondență , utilizat în egală măsură atât
în relațiile oficiale , cât și în relație familiară. Potrivit lui Vasile Teodorescu, scrisoarea
înseamnă comunicare, dar și “evidențierea unui intenț ii artistice ”, având în vedere că
formularea relevă atitudinea afectivă a emițătorului, concretizată într -o anume modalitate
de expresie.4Textul epistolar impune anumite convenții care se referă la formula de
adresare, locul și data redactării, formula de încheiere, semnătura.
Prima parte a unei scrisori are rolul de a -l pregăti pe destinatar pentru receptarea
mesajului, s ă-i capteze atenția , să rezume sau să reactualizeze conținutul epistolei
anterioare, în situația în care există un schimb constant de mesaje:

1Dumitru Irimia , Introducere în stilistică , ed. Polirom, Iași 1999, p. 168.
2 Dumitru Irimia, op. cit. , p. 159 .
3Dumitru Irimia, Structura stilistică a limbii române contemporane , ed. Științifică și
Enciclopedică, București 1986 .
4Vasile Teodorescu, Compunerile corespondență și cu destinație oficială , ed. Didactică și
pedagogică, București , 1979

46
3 iunie 1982
„Dulcea și draga mea copilă,
În caz de lipsă de bani, care te -ar împiedica să vii, te rog scrie -mi și poate să -ți pot
trimite eu.
Câteva zile am avut mult de lucru și de aceea de alaltăieri nu ți -am scris . Și de
aceea sunt atât de mâhnit că nu ești aici și am atâtea gânduri, încât nu -ți pot scrie pe plac
și în toată liniștea. Nicuța mea, dulcea mea, Nicuță!
N’est ce pas, que nous serons heureux … foarte, foarte, nesfârșit de mult.
Când gândesc la neagra mea a titudine, la mizeria sufletească de care am fost
capabil, mă simt atât de puțin vrednic de tine, atât de om de nimic, încât aș intra în
pământ.
Eu singur n -am știut niciodată, n -am știut până acum ce mult dragă îmi ești, ce
mult scumpă ești pentru mine.
De acum m -am învățat minte și nici nu mai trăiesc, nici nu mai mor fără tine.
Avem să fim, nu te înduri, cei mai fericiți oameni din lume. Avem să fim? Dacă mă
vei iubi, avem să fim, căci pentru mine viața s -a încheiat pentru totdeauna, căci tu eșt i cel
dintâi amor al meu și vei fi cel din urmă, unicul precum și unică ești, așa mititică și
gingașă și cochetă pentru al tău Eminescu.
N.B. – Te jenează că scriu numai pe o pagină, Mimi? Zău dacă am două fire de nisip în
casă și asta -i cauza.
Până ce scriu a doua pagină se usucă cea dintâi. Mâțule, măi, Mâțule, Mânca -ți-aș
ochii! ”1
Textul epistolar citat se caracterizea ză prin naturalețe, simplitate, exprimarea este
una spontană, fără artificii stilistice.
Când cineva se adresează unui superior sau unei personalități cu care nu se află în
raporturi foarte apropiate, în introducere cere respectuos permisiunea de a scrie sau se
scuză pentru îndrăzneala sa, motivându -și atitudinea. Încheierea poate cuprinde o
mulțumire, o promisiune sau expresia unei dorințe.
“Prea stimate domnule Arghezi,
Am onoarea să vă comunic că Universitatea din Viena, apreciind eminentele dvs.
opere literare și considerând propunerea comitetului premiului He rder, v -a decernat,
pentru anul 1965, acest premiu în valoare de 10 000 de franci elvețieni.[…]

1 Constantin Parfene, Compozițiile în școală , ediția a II -a revizuită, ed. Moldova, Iași 1996,
p. 224 .

47
Vă rog să comunicați dacă primiți premiul și dacă veți participa personal la
decernare.
Cu cele mai bune recomandări rămân al dumneavoastră sincer,
Prof. un iv. dr . h.c.
Karl Fellinger1
După conținutul lor putem distinge mai multe tipuri de scrisori: de mulțumire,
amicală, de justificare, de invitație, de cerere, felicitare, de recomandare. În ultimul
deceniu , scrisoarea a căpătat forme noi, prin mediile electronice. Scrisoarea electronică se
apropie de scrisoare a clasică și de mesajul oral trimis telefonic și înregistrat .Mesajele
electronice combină trăsături ale scrisului și ale oralității. Renunțând la multe din
formule le fixe, mesajul electronic e lib er să imite atât o scrisoare tradițională și
ceremonioasă, cât și un apel oral; să devină un text autonom, o replică în dialog .Scrisoarea
electronică adesea capătă și o dimensiune“ ludic -estetică ”.2

II.2.b.7. Stilul religios
7.a. Comunicarea religioas ă
Este o formă de comunicare a speciei umane cu transcendentul, divinitatea, care se
realizează pe ver ticală, spre deosebire de celel alte tipuri de comunicăre , desfășurate pe
orizontală. Omul comunică în acest fel cu divinitatea folosind invocări verbale, gesturi
rituale, ofrande simbolice sau concrete.Comunicarea se realizează individual sau colectiv și
are drept caracteristici: raportul de subordonare, fiind e xclusiv reverențioasă, este
unilaterală, ne existând un dialog concret, și este expresia unor trăiri intime.
Referitor la stilul religios , opiniile lingviștilor au fost foarte diverse, utilâzându -se
sintagme precum ,,limba cărților bisericești”, ,,limba tex telor religioase”, ,,limba
bisericească”, ,,limba bisericii”, ,,limbajul teologic -filozofic” ș.a., sintagme care trimit, în
mod indirect, la stilul religios.
Ion Coteanu3 vorbește despre un limbaj teologico -filozofic ce se încadrează în
stratul savant, caracterizat prin ,,simetria construirii frazei, multe inversiuni retorice

1Florea Firan, Pe urmele lui Tudor Arghezi , ed. Sport – Turism, Craiova 1981, p. 123 .
2 Rodica Zafiu, Diversitatea stilistică în româna actuală , http://ebooks.unibuc.ro/ .
3 Ion Coteanu , Structura și evoluția limbii române (de la origini până la 1860) , Editura
Academiei Republicii Socialiste România, București, 1981, p 140 -144.

48
reușite, cur sivitatea expunerii, foarte bună mânuire a dialogului, structurarea originală a
expunerii” . Coteanu admite că, după apariția scrisului în limba română, stilurile au avut o
evoluție paralelă: ,,de o parte limbajele populare într -o formă orală, greu accesibilă
cercetării riguroase, de alta scrisul ca atare”1. Specialistul identifică, raportat la p erioada
dintre secolul al XVI -lea și începutul secolului al XIX -lea, două straturi ale culturii
lingvistice: un strat savant, manifestat în tipărituri, cuprinzând până spre sfârșitul secolului
al XVII -lea tipăriturile bisericești și juridico -bisericești și un strat popular, prezent în
manuscrise, acte, documente și traduceri de narațiuni cu temă mitologică , cărți de morală și
de istorie romanțată și fantastică.
Realizând o etapizare a limbii române din perioada cuprinsă între secolele al XVI –
lea și al XIX -lea, Ion Gheție consideră că, dacă prin stil literar se înțelege ,,ansamblul
(convențional) al particularităților lingvistice (fonetice, morfologice, sintactice, lexicale) și
expresive necesare pentru a exprima un mesaj dintr -un anumit domeniu al culturii
(scrise)”2, atunci nu este foarte ușor să se identifice stiluri literare în limba română în
această perioadă . Acesta afirmă că în secolul al XVI -lea literatura română se caracterizează
prin texte religioase, și că nu este posibil să fie pusă în discuție existența unui stil
bisericesc sau biblic, deoarece limba acestor texte nu prezintă ,,un minim de particularități
lingvistice și stilistice distinctive, diferite […] de ceea ce ne oferă, în această privință,
textele aparținând altor domenii ale literaturii”3. Textele religioase sunt caracterizate
printr -o mare diversitate compozițională, psalmii pot fi încadrați în literatura beletristică,
cărți precum Regii , Macabeii și Faptele Apostolilor conțin expuneri istorice, epistolele
apostolilor apa rțin genului retoric, în timp ce Liturghierul este atât o scriere poetică (dacă
se au în vedere cântările), cât și un text de specialitate, având numeroși termeni tehnici,
precum denumirile unor obiecte sau ale veșmintelor .
În această perioadă, oamenii de cultură laici utilizau o limbă influențată de norma
cărților religioase și își păstrau, totoda tă, particularitățile regionale, iar î n Ardeal și în
Banat se produce mai repede ,,emanciparea de sub tutela limbii textelor religioase”4. Prin
intermediul lui P etru Maior se încearcă structurarea unei limbi literare ,,orientate după

1 Ion Coteau, o p cit. p. 132 .
2Ion Gheție , Istoria limbii române literare. Privire sintetică , Editura Științifică și
Enciclopedică, București, 1978, p 78.
3 Ion Gheție, op. cit., p 96.
4 Ion Gheție, op cit., p 96 .

49
latină, întemeiate, în acest spirit, pe limba bisericească și pe o selecție de fonetisme și
forme ardelenești și băn ățenești”1.
Gheorghe Chivu , încercând o identificare a stilurilor textelor scrise sau tipărite în
perioada secolelor XVI – XVII, observă că existau două stiluri în limba acelei epoci: un stil
oficial, care cuprindea scrierile cu caracter juridic și administrativ și un stil neoficial, în
care se încadrau textele beletristi ce și istorice scrise până în anul 1640, dar și literatura
bisericească, în care sunt cuprinse scrieri cu trăsături beletristice ( Evangheliile , Psaltirea ),
scrieri cu subiect istoric ( Palia , Faptele apostolilor ), texte de ,,exegeză teologică”
(Cazaniile ) și texte privind modul de desfășurare a slujbei bisericești ( Liturghierul ,
Molitvenicul )2. Autorul demonstrează că specificul limbajului bisericesc e departe de a se
reduce la un inventar lexical , el este o componentă a culturii vechi românești și reprezintă
un limbaj închis, specializat, supus unor reguli particulare.
Dumitru Irimia admite specificul stilului religios, textul sacru întemeindu -se pe
“recunoa șterea existenței unei lumi a divinității, în raport cu care se definește o
componentă esenț ială a ființei umane, respeciv – dimensiunea religioasă ”3 Lingvistul
afirmă că stilul religios se dezvoltă în două variante, respectiv varianta cărților s acre, fixată
în scris , și variant a textului litur gic ș i al rugăciunii, de esență oral ă, amândouă situându -se
în interiorul limbii literare, ce păstrează o solemnitate stilistică specific ă, un lexic și o
sintaxă care “se sustrag evolu ției limbii”.
Daniela Obreja Răducănescu tratează discursul religios ca manifestare publică
ce“îmbracă formele specifice comunicării de masă”4, respectiv predicarea în biserică,
prelegerea academică sau conferința. Aceasta afirmă că există o distanță socială , chiar dacă
formulele de adresare și de inițiere a discursului religios sunt de tipul: „iubiți frați”, „iubiți
credincioși”, „frați creștini” etc.. De asemenea, distinge o serie de trăsături comune între
discursul religios și cel de masă: contextul este formal, emițătorul domină situația de
comunicare, datorită statutului privilegiat recunoscut de interlocutori, fi ind „specialistul”
care posedă aptitudinile, cunoștințele, priceperile și puterea de care au nevoie receptorii;
auditoriul este relativ numeros și au o atitudine de receptori pasiv.

1 Ion Gheție, op.cit, p. 146.
2 Gheorghe Chivu, Stilurile limbii române literare în perioada 1532 -1640 în Limba
română , anul XXXIV, nr. 6, nov. -dec. 1985, p. 509 -519.
3 Dumitru Irimia, Introducere în stilistică, ed. Polirom, 1999, p. 167 .
4 Daniela Obreja R ăducănescu, Discurs religios -discurs
specializat http://www.cntdr.ro/sites/default/files/c2010/c2010a34.pdf.

50
Sorin Guia apreciază că discursul religios este un discurs argumentativ, u nde
“predicatorul are rolul de a sistematiza și reactualiza informațiile liturgice, biblice”,
raportându -se în permanență la auditoriu. Acesta se adaptează situație i de comunicare, dar
în același timp ține cont și de constrângerile specifice acestui gen de discurs care îi oferă
specificitate și solemnitate.1
În concluzie, considerăm stilul religios un stil funcțional de bază al limbii române
literare, caracterizat printr -o serie de trăsături fonetice, morfosintactice, stilistice și
lexicale, care îl individualizează și îi conferă un statut aparte în stilistica românească . Din
perspectiva noastr ă, există un specific al limbii în comunicarea religioasă , fiind o
componentă definitorie a culturii românești începând cu primele texte scrise. Scrisul
religios, este o realitate complexă ce acoperă și ilustrează domenii multiple, literatură,
știință, publicistică, care timp de trei secole a reușit să ajungă unitar prin trăsături stilistice
definitorii dintre care amintim : caracter ul arhaic , distanța față de vorbirea curentă,
sacralitatea cuvântului , echilibru între tradiție și modernitatea și accesibilitate .

7.b.Originea termenilor religioși în limba română
Problema terminologiei religioase , mai ales a celei creștine, din limba română, a
fost discutată deseori, ea regăsindu -se în numeroase lucrări generale despre istoria
poporului român și a limbii române .
Încreștinarea poporului român (secolele IV -VII) a fost un proces care s -a desfășurat
concomitent cu etnogeneza sa, fapt demonstrat de „originea terminologiei creștine
românești primordiale și a ideologiei pe care o reprezintă aceasta ”.2
Răspândirea creștinismului în spațiul carpato -danubiano -pontic s -a făcut înlimba
latină, astfel că noua credință a devenit unul dintre factorii principali ai promovării
elementelor romane printre geto -daci, favorizând existența unei populații creștine care
vorbea latina .
Termenii ca Dumnezeu, cruce, altar, înger, biserică, botez, duminică, sărbătoare,
Crăciun, Paști, Rusalii, Păresimi, ajun, preot, rugăciune, crede, cer, nuntă, părinte, ruga,
scriptură, sânt/sân, închinare, credință, lege, răposat, mormânt, cimitir, binecuvântare,
păcat, păgân, drac ș.a. se regăsesc până azi atât în limbajul religios, cât și în limba

1Sorin Guia, Explicativul, narativul și descriptivul în discursul religios , Text și discurs
religios , vol. VII, 2015.
2 Liviu Onu, Terminologia creștină și istoria limbii române , Editura Academiei Române,
București, 2000, p. 13.

51
comună . Limba română păstrează o serie de cuvinte din latină, ce
reprezintăterme nifundamentali privind viața religioasă. Acest prim strat terminologic este
numit deLiviu O nu strat latino -elin, având în vedere faptul că
propovăduitoriicreștinismului, provenind din lumea elenistică au contribuit la
impunereatermenilor grecești și în latină.
Stratul terminologic latino -elin1cuprinde atât termeni religioși propriu -ziși, cât și
cuvinte care dobândesc semnificație religioasă numai în anumite context . În această
categorie men ționăm următorii termeni:
Biserică derivă din latinescul basilica , ce provine la rândul lui de greacă, tradus
prin împărat , rege. Pentru romani , basilica era un edificiu în care avea loc judecata , locul
în care se împărțea dreptatea. Împăratul Constantin cel Mare a oferit creștinilor, ca spațiu
de cult, edificiile vechilor judecătorii, deoarece ei nu voiau să se închine la Dumnezeu în
temple păgân e.
Dumnezeu provine din Domine Deus , veche invocație păgână ce desemna
stăpânitorul,folosit pentru domnii feudali și pentru împăratul așezat pe soclu de zeu .
Floriile, numele sărbătorii creștinești, derivă din latinescul Floralia , numele unei
ceremonii păgîne de primăvară în cinstea zeiței Flora.Numele de Duminica Floriilor este
menționat în Cazania lui Varlaam și în Didahiile lui Antim Ivireanu.
Păgân provine din latinescul paganus , care înseamnă sătean, om de la țară ,
locuitor într -un paganus , ceea ce subliniază faptul că răspândirea creștinismului s -a realizat
treptat, unde la început era cunoscut numai în orașe, locuitorii satelor se închinau încă la
vechile zeități.2
Duminica (dies domin us) ziua Dom nului, astfel, expresia dies solis este înlocuită cu
dies dominica ; noul termen, abreviat dominica, se răspândește și devine popular în secol ele
V- VI.
Cuvântul drac, provenit în latină tot din greacă (unde avea sensul „șarpe fabulos,
balaur”) s -a răspândit la da co-romani cu sensul de „animal ce simbolizează geniul răului”;
la popoarele romanice din Apus, evanghelizate de misionari veniți de la Roma, termenul
receptat a fost diabolus („destrămătorul”), fapt ce duce la concluzia că misionarii
predicatori ai creștini smului în Dacia au venit din altă parte decât de la Roma.

1 Liviu Onu, op. cit, p. 14 .
2Maria Ivănuș Frențiu , Limba română și limbajul rugăciunii , ed. Anastasia, București, 2001,
p.44.

52
Lexicul religios de origine slavă a pătruns în limba română după secolul al X-lea,
când slavii s -au creștinat1, cuprinzând terme ni care denumesc noțiuni fundamentale ale
cultului creștin (rai, iad, sfânt, moaște, mucenic, har, a se căi), terme ni care denumesc
funcțiile bisericești (popă, duhovnic, stareț,), cuvinte care desemnează practici religioase
(moliftă, pomană, pomelnic, vecernie, a mărturisi) și termeni care se referă la biserică și la
obiect ele de cult (clopot, hram, podoabă, colivă, ceaslov, mir, strană) .
O parte din termenii creștini fundamentali s -au transmis până azi în forma lor
grecească, foarte puțin latinizată , întrucât aceste elemente au pătruns în română în epoci
diferite, începînd cu epoca latinei populare (elementele vechi grecești), continuînd cu
epoca medio -greacă sau bizantină și încheind cu perioada neogreacă. Din greacă am
împrumutat cuvinte ca: arhanghel, arhiereu, canon, catapeteasm ă, călugăr, demon, di acon,
eresie, evangheli e, heruvim, metanie, patimă, paraclis, stihie, talent.2

7.c.De la limbajul religios la lexicul laic
Eugen Munteanu apreciază că există în “repertoriul lexical și frazeologic al limbii
române literare moderne un numãr apreciabil de termeni , expresii sau sintagme ale căror
constituire, adaptare și generalizare în textele scrise pot fi circumscrise cu precizie
spațiului traducerilor biblice ”.3
În ultimii ani , a existat tendința limbajului bisericesc de a se apropia de cel laic ,
având ca trăsătură comună aceeași nevoie de comunicare. Această sincronizare dintre
limbajul religios și cel laic, variante ale limbii române literare, se poate realiza prin
renunțarea la termenul vechi, arhaic, în favoarea termenului neologic, dar și prin selectarea
unor cuvinte car e se încadrează în registrul literar al românei actuale.
Clasificarea tipurilor de discurs religios se axează în literatura de specialitate pe
criteriile de formă și de conținut. După forma externă, Geo rge Aramă distinge ca principale
cuvîntări bisericești: predica propriu -zisă sau predica sintetică; omilia sau predica analitică;
pareneza sau predica parenetică; cuvîntarea catehetică sau cateheza; conferința religioasă
sau apologie, pole mică, cuvîntare de controversă4 . Din cele cinci genuri, cea mai frecventă

1 Constantin Frâncu, Geneza limbii române și etnogeneza românilor , Casa Editorială
Demiurg, Iași 1999, p.131 .
2Eugen Munteanu, Lexicologia Biblic ă românească , ed. Humanitas, București, 2008, p. 220 –
221.
3Eugen Munteanu, op.cit , p. 93 .
4 George Aramă, Elemente de omiletică specială , Editura Librăriei „Principele Caro l”,
București, 1930, p. 67.

53
este predica propriu -zisă, deoarece expune nu doar adevărul, ci și mijlocul de convingere,
de sensibilizare ale ascultătorului prin stilul personal al predicatorului. Conform autorului
amintit predicile sărbătorești sînt cuvîntă rile la sărbători mari, omilia este cuvîntarea
bisericească care explică și dezvoltă pericopa zilei, pareneza este cuvîntarea bisericească
de circumstanță, simplă ca formă, scurtă și mișcătoare, vindecătoare a defectelor morale
ale ascultătorilo r, conferințe le religioase sînt cuvîntările de apărare a doctrinei, a Bisericii,
a cultului și a discipolilor bisericești. După conținut , același autor distinge cuvîntări le:
dogmatice, morale, liturgice, istorice. Cuvîntările dogmatice explică dogmele Bisericii,
cele m orale expun poruncile dumnezeiești și bisericești, obligațiunile credincioșilor după
stare, vîrstă, sex, profesie și așa mai departe, sau virtuțile teologice la care trebuie să
acceadă fiecare membru al comu nității creștine. Cuvîntările liturgice tratează aspectele ce
țin de cultul divin: ru găciuni, ceremonii, ritual. Cuvâ ntările istorice expun fapte din istoria
revelației d ivine și din istoria Bisericii . Panegiricul are ca temă viața și virtuțile sfinților,
fiind o predică atît morală, cît și istorică .
Daniela Luminița Teleoaca susține că, î n texte le în care comunicarea este științifică
sau didactică, există tendința de intelectualizare a limbajului, ce utilizează atât termeni din
sfera religioasă, cât și din cea laică , pe când î n texte le dogmatice , recept area mesajului la
nivelul său cel mai profund presupune respectarea cu sfințenie a tradiției, iar în acest
context inovația este privită cu su spiciune, tocmai pentru că ar putea altera adevărul divin,
după cum afirma.1

7.d. Diferențe lingvistice confesionale
Potrivit DEX, biblia este “Cartea sacră a mozaismului și a creștinismului, alcătuită
din Vechiul Testament și Noul Testament, acesta din urmă fiind recunoscut numai de
creștini”2.
Cuvântul biblie vine de la grecescul “ta biblia” care înseamnă cărțile, trecut la
forma de feminin singular, în limba latină și în toate celelalte limbi. Altfel spus, biblia este
o bibliotecă, o culegere de 73 de cărți, mai vechi sau mai noi, scrise de oameni care au
convingerea că sunt inspirați de la Dumnezeu.3

1Daniela Lumini ța Teleoaca, Tradiție vs inovație . Cu referire la limbajul bisericesc actual –
eseu, http://www.poezie.ro .
2Dicționarul explicativ al limbii române – DEX , București 1998, p.96.
3 Petru Sescu, Introducere în Sfânta Scriptură , ed. Sapientia, Iași, 2001, p. 11 .

54
Alexandru Gafton definește Biblia ca fiind o carte la îndemâna tuturor, iar
creștinismul o religie adresată masel or, dincolo de etnii sau rase. D e asemen ea, Biblia
reprezintă un text foarte variat ce cuprinde toate genurile literare.1
Vechiul Te stam ent a fost scris în original în limba ebraică și aramaică. Pentru că
aceste două limbi scri au numai cu consoane, au fost rescrise în secolul VII de masoreți
care au adăugat și fixat vocalele sub forma punctelor dispuse deasupra sau dedesuptul
consoanelor .
După exilul babilonic, popoporul israelit s -a împrăștiat în afara Palestinei și s -a
impus astfel traducerea textului ebraic în li mbile acelor regiuni, respectiv aramaica, limba
vorbită de popor. Vechiul Testament a fost tradus în greacă în Alexandria în secolul al II –
lea, iar legend a spune că la această traducere au lucrat 70 de cărturari separați, ajungând la
o traducere identică, de unde și denumirea “traducerea celor șaprezeci” sau “LXX –
Septuaginta ”.
Traduceri le în limba latină s -au realizat după secolul IV, iar una dintre cele mai
fidele fiin dVulgata a sfântului Ieronim, terminată în 405 -406 și care a stat la baza multor
traduceri ulterioare, dintre care și cea slavonă. Greaca, latina și ebraica au fost consid erate
limbi sacre.
Primele traduceri românești ale cărților Sfintelor Scripturi s-au concretizat mai
tarziu, iar această problem ă este strict legată de apariția scrisului în limba română. Maria
Ivăniuș Frențiu sintetizează căteva teorii redate de lingviști, teologi și istorici, privind
apariți a primelor traduceri, oprindu -se asupra teoriei imboldului intern, teoria influențelor
externe sau teoria interacțiunii factorilor interni și externi. 2
Teoria imboldului intern este susținută de A.D. Xenopol, G. Ivănescu, P.P.
Panaitescu, potrivit cărora s -a renunțat la limbile de cultură și s -a insistat pe limba etnică
din nevoia practică de f i folosită în biserici și în administrație, fenomen răspândit în toată
Europa.
Teoria influențelor externe este susținută de B.P. Hașdeu, N. Iorga care considerau
că primele texte românești pot fi puse pe seama influențelor husite, luterane și calvine ,
regăsindu -se în primele traduceri influența acestora.

1Alexandru Gafton, O nouă traducere în limba română a bibliei, Text și discurs religios ,
vol al VI-lea, 2014 , p. 135.

2 Maria Ivănuș Frențiu, Limba română și limbajul rugăciunii , ed. Anastasia, București,
2001, p.146 -147.

55
Cea de -a treia teorie, cea a interacțiunii factorilor interni și externi, ce are drept
susținători pe I. Gheție, D. Țâră, Șt. Munteanu, susține că românii nu au trecut la
luteranism și Calvinism sau la alt e curente religioase, dar au preluat ide ea folosirii limbii
naționale în biserică , curent general în toată Europa.
Prima tipăritură cuno scută în limba română este Tetraevanghelul slavon în 1551 –
1553, tipărit la Sibiu de Filip Moldoveanul, precedat de scrie ri chir ile în limba slavonă,
cum ar fi Liturghierul lui Macarie (1508). Diaconul Coresi a contribuit substanțial la
dezvoltarea scrisului în limba română prin cele 11 cărți publicate, dintre care Pravila
Sfinților Părinți, Întrebarea creștinescă, Psaltirea, Liturgh ierul, Evanghelia cu învățătură,
cărți răspândite în toate colțurile locuite de români ceea ce a jucat un rol important în
dezvoltarea limbii literare.
Palia de la Orăștie este o operă cu totul aparte în literature română veche și
reprezintă prima traducere românească din Vechiul Testament, realizată de un grup format
din Efrem Zăcan, Ștefan Herce, Moise Peștișel și protopopul Achirie.
După mai multe eforturi premergătoare, s-a realizat prima tipărire a bibliei în
versiune românească integral, cunoscută de Biblia de la București , din anul 1688, tradusă
din grecește , după Septuaginta , de frații Șerban și Radu Greceanu, tipărită din i nițiativa lui
Șerban Cantacuzino. Alexandru Gafton afirmă că Biblia de la București este o carte
adresată uzul celor culți, un model și o cale de edificare a aspectului literar al limbii
române.1
În anul 1795, apare la Blaj Biblia tradusă de Samuil Micu Klain, repre zentant al
Școlii A rdelene, denumi tă și Biblia de la Blaj , care “a îndreptat graiul Bibliei din 1688 și
a corectat după Vulgata și după alte versiuni străine doar ceea ce a socotit că nu redă
destul de bine ideile din textul original ” ( diacon profesor N.I. Nicolaescu )2. Alte ediții ale
Bibliei în limba română sunt : Biblia de la Petersburg (1819), Biblia de la Buzău (1854),
Biblia revizuită a lui Andrei Șaguna (1856 -1858). După primul război mondial au mai
apărut Biblia lui Gala Galaction după textul grecesc al Septuagi ntei confruntat cu cel
ebraic , urmată de edițiile din 1938, 1968 și 1975.
Biblia lui Dumitru Cornilescu, contestată de Biserica Ortodoxă , este o traducere în
limba română modernă, respectiv limba care se vorbea în primul sfert de veac al secolului

1Alexandru Gafton, Relația dintre sursele traducerilor biblice și concepția de la baza
acestora , din Conferința Națională Text și discurs religios , vol I, 2009, p. 128.
2Biblia sau Sfânta Scriptură, Prefață , ed. Institutului biblic și de misiune ortodoxă,
București , 2008, p. 4.

56
XX. A fost concepută de Cornilescu în înțelegere cu principesa Ralu Callimachi, cea care a
finanțat tipărirea Noului Testament în 1920 și a Bibliei în 1921, și este utilizată astăzi în
cultul neoprotestant
În ultimii ani, respectiv în edițiile Bibliei din 2001 și 2008 , în cultul ortodox s -a
urmărit redarea textului în limba română pe înțelesul poporului, evitând arhaismele
neînțelese și neologismele greu de integrat în cultul Bisericii . 1 Biblia caută asfel să aducă
la lumină un cosmos conceptual, spiritul , care decurge din decodarea lingvistică. Al.
Gafton aprecia traducerea Anania din 2001 ca fiin d excepțională , ca urmare a achizițiilor și
evoluției culturale, subliniind în acelașii timp că “opțiunile traductologice, lingvistice,
narative, dramatice poeti ce și stilistice, interpretările și ajutorul oferit cititorului, toate
modalitățile de satisfacere a cerințelor ce vin dinspre text și dinspre cititor – fiecare cu
rețeaua sa labirintică de constrîngeri – indică pe traducătorul cu profundă înțelegere a
unui text avînd nelimitate resurse, traducător capabil de a da soluții optime și de a lua
decizii echilibrate”2
Ultima traducere a bibliei în limba română este cea definitivată în anul 2013, în
cultul catolic , ce a urmărit, potrivit traducătorilor, textele or iginale pentru Vechiul
Testament, textul ebraic și adaosurile în aramaică, Septuaginta , dar și traduceri occidentale
Septuagina, Id est Vetus Testamentum groece , Stuttgart 1982, Sapientia Iesu Filii Sirach ,
Gőttingen, 1965, The Greek New Testament , Stuttgart 2001. 3 Textul biblic este însoțit de
note explicative, luate și adaptate după comentarii și traduceri moderne, din enciclopedii și
dicționare. În 1993, cu ocazia împlinirii a 100 de ani de la enciclica lui Leon XIII
Providentissimus Deus , Com isia Biblică Pontificală a lansat un doc ument important, dens
și extins, Interpretarea Bibliei în Biserică , în care explică necesitatea actualizării Bibliei,
subliniind că “textele Biblieiau fost redactate în funcție de împrejurări trecute și într -un
limbaj condiționat de diferite epoci”4. De asemenea, se susține că pentru a avea un impact
asupra oamenilor de astăzi este necesară “aplicarea mesajului lor la împrejurările
prezente și explicarea lor într -un limbaj adaptat la epoca actuală”. După cum susținea Al.
Gafton , traducerea din 2013 constituie un bun semn al maturității culturii românești și

1 Biblia, op. cit, p. 8.
2 Alexandru Gafton, O nouă traducere în limba română a Bibliei , din Conferința Națională
Text și discurs religios, vol VI, 2014, p. 136.
3Biblia, trad. Pr. Alois Bulai, pr. Eduard Patrașcu, ed. Sapientia, Iași 2013, nota
traducătorilor .
4 Comisia biblică pontificală, Interpretarea Bibliei în Biserică , ed. Arhiepiscopiei
Romano -Catolice, București, 1995, p. 85.

57
apreciază mai ales bogăția notelor de subsuol care îl asigură pe cititor că nu este singur cu
textul, oferindu -i astfel explicații de natură de traductologie, prin j ustificarea unor opțiuni
de traduceri, dar și de conținut prin sublinierea unor nuanțe de sens .1
Deși nu există un corespondent al documentului Dei verbum (Vatican, 1965) pentru
interpretarea Bibliei și în cultul ortodox , poatefi amintită totuși Declaraț ia Acordului de la
Moscova din 1976 , neconfirma tă de toate bisericile autocefal e, ce susține statutul Bibliei în
Biserica Ortodoxă ca fiind un tot unitar și respinge orice disjuncție între Scriptură și
Tradiție, Sriptura fiind de inspirație divină și de ex presie umană. Textul biblic
supusregulilor unei lectiodivina este mediul prin care “Dumnezeu ni se dezvăluie și ne
permite să luăm parte la propria lui viață ”.2
Ne-am propus să realizăm un studiu comparativ între trei traduceri ale Bibliei,
respectiv cea tradusă de Cornilescu în 1921, cea din cultul ortodox din 2008, Biblia
catolică tradusă în 2013 , luând capitolul 16 din Sfânta Evanghelie după Luca , pentru a
scoate în evidență diferențele confesionale la nivel de expresie lingvistică. Alegerea
sursel or unei traduceri este condiționată cultural, iar diferențele între acestea apar mai ales
ca urmare a constrângerilor de ordin confesional – religios.3
Traducerea Bibliei de Dumitru
Cornilescu4 Biblia Ortodoxă
20085 Biblia Catolică
20136
Luca 16
1. Isus a mai spus ucenicilor Săi:
"Un om bogat avea un ispravnic
care a fost pârât la el că -i
risipește averea.
2. El l -a chemat și i -a zis: "Ce
aud eu vorbindu -se despre tine? Luca 16
1. Și zicea și către ucenicii Săi:
Era un om bogat care avea un
iconom și acesta a fost pârât lui
că-i risipește avuțiile.
2. Și chemându -l, i-a zis: Ce este
aceasta ce aud despre tine? Dă-Luca 16
1 Și le -a mai spus discipolilor:
„Era un om bogat care avea un
administrator. Acesta a fost
denunțat că i -ar risipi averea.
2 El l -a chemat și i -a spus: «Ce
aud despre tine? Dă cont de

1Alexandru Gafton, O nouă traducere în limba română a Bibliei , din Conferința Națională
Text și discurs religios, vol VI, 2014, p. 137 -138.
2Elena Ene Vasilescu, Ortodoc șii și cartea sfântă, din Conferința Națională Text și discurs
religios, vol I, 2009 , p. 393 .
3 Alexandru Gafton, Relația dintre sursele traducerilor biblice și concepția de la baza
acestora, Text și discur religios , vol. I, 2009.
4http://bibli a.pentruviata.ro/BibliaVDCC.pdf -.
5Biblia sau Sfânta Scriptură, Sfânta Evanghelie după Luca , ed. Institutului biblic și de
misiune ortodoxă, București , 2008, p. 1189.
6Biblia , trad. Pr. Alois Bulai, pr. Eduard Patrașcu , op. cit. p. 2555 -2556.

58
Dă-ți socoteala de isprăvnicia ta,
pentru că nu mai poți fi
ispravnic."
3. Ispravnicul și -a zis: "Ce am să
fac dacă îmi ia stăpânul
isprăvnicia? Să sap, nu pot; să
cerșesc, mi -e rușine.
4. Știu ce am să fac, pentru ca,
atunci când voi fi scos din
isprăvnicie, ei să mă primească
în casele lor."
5. A chemat pe fiecare din
datornic ii stăpânului său și a zis
celui dintâi: "Cât ești dator
stăpânului meu?"
6. "O sută de măsuri de
untdelemn", a răspuns el. Și i -a
zis: "Ia -ți zapisul șișezi degrabă
de scrie cincizeci."
7. Apoi a zis altuia: "Dar tu cât
ești dator?" "O sută de măsuri de
grâu", a răspuns el. Și i-a zis:
"Ia-ți zapisul și scrie optzeci."
8. Stăpânul lui a lăudat pe
ispravnicul nedrept, pentru că
lucrase înțelept. Căci fiii
veacului acestuia, față de
semenii lor, sunt maiînțelepți
decât fiii luminii.
9. Și Eu vă zic: faceți -vă prieteni
cu ajutorul bogățiilor nedrepte,
pentru ca atunci când veți muri,
să vă primească în corturile mi socoteala de iconomia ta, căci
nu mai poți sa fii iconom.
3. Iar iconomul a zis în sine: Ce
voi face că stăpânul meu ia
iconomia de la mine? Să sap, nu
pot; sa cerșesc, mi -e rușine.
4. Știu ce voi face, ca să mă
primească în casele lor, când voi
fi scos din iconomie.
5. Și chemând la sine, unul câte
unul, pe datornicii stăpânului
său, a zis celui dintâi: Cât ești
dator stăpânului meu?
6. Iar el a zis: O s ută de măsuri
de untdelemn. Iconomul i -a zis:
Ia-ți zapisul și, șezând, scrie
degrabă cincizeci.
7. După aceea a zis altuia: Dar
tu, cât ești dator? El i -a spus: O
sută de măsuri de grâu. Zis -a
iconomul: Ia -ți zapisul și scrie
optzeci.
8. Și a lăudat stăpâ nul pe
iconomul cel nedrept, căci a
lucrat înțelepțește. Căci fiii
veacului acestuia sunt mai
înțelepți în neamul lor decât fiii
luminii.
9. Și Eu zic vouă: Faceți -vă
prieteni cu bogăția nedreaptă, ca
atunci, când veți părăsi viața, să
vă primească ei in c orturile cele
veșnice. administrația ta, căci de acum nu
mai poți fi administrator».
3 Atunci administratorul și -a
spus în sine: «Ce voi face,
pentru că stăpânul îmi ia
administrația? Să sap, nu pot; să
cerșesc, mi -e rușine.
4 Știu ce voi face pentru ca
oamenii să mă primească în
casele lor atunci când voi fi dat
afară din administrație».
5 Și, chemându -i pe debitorii
stăpânului său, unul câte unul, i –
a spus primului: «Cu ce ești
dator stăpânului meu?»
6 Acesta i -a spus: «Cu o sută de
măsuri de untdelemn». El i -a
răspuns: «Ia -ți chitanța, așază -te
repede și scrie cincizeci».
7 După aceea, i -a spus altuia:
«Tu, cât datorezi?» Acest a a
răspuns: «O sută de măsuri de
grâu». El i -a spus: «Ia -ți chitanța
și scrie optzeci».
8 Stăpânul l -a lăudat pe
administratorul nedrept pentru
că a lucrat cu înțelepciune;
pentru că fiii veacului acestuia,
în generația din care fac parte,
sunt mai înțelepți decât fiii
luminii.
9 Iar eu vă spun: Faceți -vă
prieteni din mamona nedreaptă,

59
veșnice.
10. Cine este credincios în cele
mai mici lucruri este credincios
și în cele mari; și cine este
nedrept în cele mai mici lucruri
este nedrept și în cele mari.
11. Deci, dacă n -ați fost
credincioși în bogățiile nedrepte,
cine vă va încredința adevăratele
bogății?
12. Și, dacă n -ați fost credincioși
în lucrul altuia, cine vă va da ce
este al vostru?
13. Nicio slugă nu poate sluji la
doi stăpâni; căci sau va urî pe
unul, și va iubi pe celălalt sau va
ține numai la unul, și va nesocoti
pe celălalt. Nu puteți sluji lui
Dumnezeu și lui Mamona."
14. Fariseii, care erau iubitori de
bani, ascultau și ei toate lucrurile
aceste a șiîși băteau joc de El.
15. Isus le -a zis: "Voi căutați să
vă arătațineprihăniți înaintea
oamenilor, dar Dumnezeu vă
cunoaște inimile; pentru că ce
este înălțat între oameni este o
urâciune înaintea lui Dumnezeu.
16. Legea și prorocii au ținut
până la Ioan; de atunci încoace,
Evanghelia Împărăției lui
Dumnezeu se propovăduiește; și
fiecare, ca să intre în ea, dă 10. Cel ce este credincios în
foarte puțin și în mult este
credincios; și cel ce e nedrept în
foarte puțin și în mult este
nedrept.
11. Deci dacă n -ați fost
credincioși în bogăția nedreaptă,
cine vă va încredința pe cea
adevărată?

12. Și dacă în ceea ce este străin
nu ați fost credincioși, cine vă va
da ce este al vostru?
13. Nici o slugă nu poate să
slujească la doi stăpâni. Fiindcă
sau pe unul îl va urî și pe celălalt
îl va iubi, sau de unul se va ține
și pe celălalt îl va disprețu i. Nu
puteți să slujiți lui Dumnezeu și
lui mamona.
14. Toate acestea le auzeau și
fariseii, care erau iubitori de
argint și -L luau în bătaie de joc.
15. Și El le -a zis: Voi sunteți cei
ce vă faceți pe voi drepți înaintea
oamenilor, dar Dumnezeu
cunoaște i nimile voastre; căci
ceea ce la oameni este înalt,
urâciune este înaintea lui
Dumnezeu.
16. Legea și proorocii au fost
până la Ioan; de atunci împărăția
lui Dumnezeu se binevestește și pentru ca ei să vă primească în
corturile veșnice atunci când veți
duce lipsă.
10 Cine este credincios în cele
mai mici lucruri este credincios
și în cele mai mari. Și cine este
necinstit în cele mai mici lucruri
este necinstit și în cele mai mari.
11 Deci, dacă voi nu ați fost
credincioși cu mamona
nedreaptă, cine vă va încredința
adevărata bogăție?

12 Și dacă nu ați fost
credincioși cu [avuția] străină,
cine v -o va da pe a voastră?
13 Nici un [servitor] nu poate
sluji la doi stăpâni; căci sau îl va
urî pe unul și -l va iubi pe
celălalt, sau va ține la unul, iar
pe celălalt îl va disprețui. Nu
puteți sluji lui Dumnezeu și
mamonei”.
14 Auzeau toate acestea și
fariseii, iubitori de arginți, și își
băteau joc de el.
15 Dar el le -a spus: „Voi sunteți
cei care vă arătați drepți înaintea
oamenilor, însă Dumnezeu
cunoaște inimile voastre; căci
ceea ce este prețios pentru
oameni este abominabil înaintea
lui Dumnezeu.

60
năvală. fiecare se silește spre ea. 16 Legea ș i Profeții au fost până
la Ioan; de atunci se vestește
împărăția lui Dumnezeu și
fiecare se luptă să intre în ea.

Lc 16,1 : „Un om bogat avea un ispravnic ” (Cornilescu) – „Era un om bogat care avea un
iconom ” (B. ortodoxă) – „Era un om bogat care avea un administrator ” (B. catolică)
Lc 16,2 : „Dă -țisocoteala de isprăvnicia ta” (Cornilescu) – „Dă-mi socoteala de iconomia
ta” (B. ortodoxă) – „Dă cont de administrația ta” (B. Catolică)
Lc 16,6 : „Ia -țizapisul șișezi degrabă de scrie cincizeci” (Cornilescu) – „Ia-ți zapisul și,
șezând, scrie degrabă cincizeci” (B. ortodoxă) – „Ia-ți chitanța , așază -te repede și scrie
cincizeci” (B. catolică)
Lc 16,8 : „…fiii veacului acestuia, față de semenii lor , sunt maiînțelep ți…” (Cornilescu) –
„…fiii veacului acestuia sunt mai înțelepți în neamul lor …” (B. ortodoxă) – „fiii veacului
acestuia , în generația din care fac parte , sunt mai înțelepți” (B. catolică)
Lc 16,15 : „Voi căutați să vă arătațineprihăniți înaintea oamenilor” (Cornilescu) – „Voi
sunteți cei ce vă faceți pe voi drepți înaintea oamenilor” (B. ortodoxă) – „Voi sunteți cei
care vă arătați drepți înaintea oamenilor” (B. catolică)
Lc 16,16 : „…Evanghelia Împărăției lui Dumnezeu sepropovăduiește ; șifiecare, ca să intre
în ea, dă năvală ” (Cornilescu) – „…împărăția lui Dumnezeu se binevestește și fiecare se
silește spre ea ” (B. ortodoxă) – „…se vestește împărăția lui Dumnezeu și fiecare se luptă
să intre în ea ” (B. catolică)
Concluzii:
În timp ce în limbajul ortodox se poate constata o tendință de a conserva elementele
arhaice, care să nuanțeze mai mult caracterul religios al textului, în limbajul catolic se
insistă mai mult pe corectitudinea literară ,pe actualitatea termenilor, iar în cel protestant se
oscilează între actualitate și tradiționalism, astfel că uneori anumiți termeni sunt mai
arhaici decât cei din limbajul ortodox (oriental), iar alteori apare mult mai modern. Daniela
Luminița Teleoaca susține în studiul Tradiție versus inovație1un decalaj între scrisul
bisericesc or todox și cel catolic, astfel că , dacă textului ortodox i se poate reproșa că
numărul mare de arhaisme “prezintă pe alocuri riscul opacizării la nivel de semnificație ”,

1Daniela Lumini ța Teleoaca, Tradiție vs inovație . Cu referire la limbajul bisericesc actual –
eseu, http://www.poezie.ro .

61
textul catolic frapează „prin invazia de neologisme, nu întotdeauna cele mai
potrivite ”:„Cel ce adună în timpul verii este un om prevăzător ” (B. ortodoxă) – „Cel care
adună vara, este un om prudent ” (B. catolică)sau „Izvor de viață este gura celui drept, dar
gura celor fără de lege, izvor de nedreptate ” (B. ortodoxă) – „Gura celui drept este izvor
de viață, dar gura celor vinovați o acoperă violența ” (B. catolică), „Pildele lui
Solomon ”. Unele neologisme s -au acceptat totuș i și în terminologia Bisericii O rtodoxe,
terme ni legați de organizarea și funcțio narea Bisericii , ce nu aparțin neapărat domeniului
dogmatic: “catedrală”, “profet”, “a oficia”. Preocuparea atât a traducătorilor ortodocși,
cât și a celor catolici a fost de a păstra conținutul doctrinarși sensul originar al cuvintelor ,
din dorința de a pr ezenta cu fidalitate sensul revelat al Scripturii .

Capitolul III. Proiect de cercetare
III.1 Metode și tehnici de abordare în studiul limbii și literaturii române
Profesorul de limba și literatura română trebuie să se depărteze de ipostază anacronică
și dăunătoare de transmițător de informații și să devină o sumă de roluri: manager al
colectivului de elevi, controlor, evaluator, organizator, sufleur, participant, re sursă, tutore
și moderator. Disciplina trebuie să pună acentul pe comunicarea reală și efectivă cu elevii,
pe care trebuie să -i conducă pe un drum al inițierii.
Elevii reprezintă principalul element al realități didactice, iar orientările moderne din
peda gogie insistă asupra necesității adaptării demersului didactic la realitatea psiho –
comportamentală extrem de diversă din clasă. La acest nivel trebuie să se producă
schimbări, pentru a putea genera calitatea educației. În 2004, experții celui de -al 16 -lea
Forum OECD asupra „Îmbunătățirii calității în Educație” identificau obiectivul principal al
sistemelor educaționale europene în „creșterea calității performanței educaționale a școlii”,
presupunând mutarea centrului de preocupare de la aspectul exterior al asigurării
condițiilor materiale necesare (e drept, indispensabile) la dimensiunea internă a
construcției curriculare de tip formativ, destinate producerii calității. Iată mai jos
reprezentarea diferențierii dintre calitate în educație și calitate a educa ției, așa cum este ea

62
interpretată de un specialist al Institutului de Științe ale Educației, Tiberiu Marcian
Mihail1:
Calitate în Educație : este parțială și «se asigură»
= precondiționarea restrictivă a calității de starea resurselor
Exemple :
'șanse egale'
'educația pentru toți'
'centrarea pe elev'
'preluare -dezvoltare -perfecționare'
 Calitate a educației : este integrală șise produce
= proporționalizarea constructivă „ resurse ‟ – „calitate ‟
Exemple :
'șanse echivalente'
'educația pentru fiecare'
'axarea pe relație'
'cercetare -formare -dezvoltare'
Este evident că procesul de învățâmânt modern trebuie să tindă către „calitate a
educației” și asta se face prin modificarea atitudinii față de elev și prin adecvarea metodelor
pedagogice la realitatea societății moderne, asigurând șanse echivalente fiecăruia, după specificul
personalității sale.
O asemenea adecvare se poate face prin cunoașterea și aplicarea de către profesori a
teoriei inteligențelor multiple , formulate în 1983 de psihologul american Howard Gard ner,
teorie ce revoluționează practic modul în care ne putem raporta la elev în cadrul procesului de

1 Tiberiu Marcian Mihail, Analiza de Impact: evaluare internă ex -formare – consacrare a
calității formării demultiplicate, la nivel de program, pr in aprecierea efectelor de formare ,
în cadrul Programului Național de Formare a Formatorilor de Formatori Educaționali,
Cluj-Napoca, octombrie -decembrie 2006 .

63
învățare. „Este de cea mai mare importanță să recunoaștem și să dezvoltăm toată
diversitatea de inteligențe umane și toate combinațiile de inteligențe. Dac ă recunoaștem
acest lucru, cred că vom avea cel puțin o mai bună șansă de a ne ocupa în mod adecvat de
problemele pe care le întâmpinăm în viață.”, declară Howard Gardner, autorul Teoriei
Inteligențelor Multiple, în 1993, cînd reformulează și întregește i deile enunțate cu un
deceniu în urmă.Plecând de la studiile făcute de acesta s -a ajuns la concluzia că T I M nu
schimbă ceea ce avem de predat, ci ne ajută doar să schimbăm modul în care lucrăm cu
elevii, ne ajută să înțelegem faptul că elevii pot fi deșt epți în diferite feluri și ne
instrumentează în a -i ajuta să evolueze în mod diferit1.
Teoria Inteligențelor Multiple subliniază faptul că fiecare om are mai multe tipuri
de inteligență (nouă după părerea lui Gardner), iar abilitățile cognitive multiple po t să fie
identificate, stimulate și dezvoltate. Ele reflectă modalități diferite de a interacționa cu
lumea. Astfel o inteligență este descrisă ca fiind calea prin care un individ poate să își
rezolve problemele de viață reală, are abilități de a crea un p rodus sau de a oferi un
serviciu care este de valoare în cel puțin o cultură, si are potențialul de a găsi sau de a
crea soluții care să faciliteze achiziția de cunoaștere nouă . Inteligențele sunt legate de
conținuturi, iar fiecare individ se raportează di ferit la acestea. Datorită combinației de
inteligențe, elevii reacționează diferit la aceleași conținuturi și abordări, iar succesul ține
cont nu de capacitatea de a reține informații, ci de structura mentală.
1. Inteligența verbal – lingvistică reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele,
fie în registrul oral, fie în registrul scris. Un elev cu tipul acesta de inteligență va agrea în
mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte. Acest tip de
elev gândește în cuv inte; are o bună memorie pentru nume, locuri, date etc; îi place să
citească, să scrie și să spună povești; înțelege, ordinea și sensul cuvintelor; explică ușor;
are un umor lingvistic remarcabil; convinge ușor este persuasiv în vorbire și scriere; face
analize metalingvistice cu ușurință.
2. Inteligența logico – matematică include capacitatea de a utiliza raționamente inductive
și deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre
concepte, idei și lucruri, deprinderea de a emite raționamente are aplicabilitate în multe arii
ale cunoașterii.

1Instruire diferențiată. Aplicații ale teoriei inteligențelor multiple, Ghid pentru formatori și
cadre didactice, MEC, Seria Calitate în formare, București, 2001 .

64
Acest tip de elev are plăcerea de a rezolva probleme, de a lucra cu cifre; raționează
inductiv și deductiv; are un bun discernământ în ceea ce privește relațiile și conexiunile;
realizează calcule complexe; are gândire științifică.
3.Inteligența vizual – spațială , o inteligență a „imaginilor și tablourilor”, cuprinde
capacitatea de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală, precum și capacitatea
de a recrea propriile experiențe vizuale. Acești elevi pot vizualiza, pot reprezenta grafic
imagini în spațiu, pot transfera imagini mentale asupra unui obiect pe care îl creează ori îl
îmbunătățesc. Acest tip de elev are imaginație activă; își formează imagini mentale
(vizualizează); se orientează ușor în spațiu; are percepții corecte din diferite un ghiuri;
reprezintă ușor grafic prin pictură, desen.
5. Inteligența muzical –ritmică exprimă gradul de sensibilitate la sunet și capacitatea de
a răspunde emoțional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce elevii își dezvoltă conștiința
muzicală, își dezvo ltă și fundamentele acestui tip de inteligență. Elevul din această
categorie apreciază structura muzicii și a ritmului; are “scheme” sau “cadre” pentru auzirea
muzicii; este sensibil la sunete și tipare vibraționale; recunoaște, creează și reproduce
sunete , ritmuri, muzică, tonuri și vibrații; apreciază calitățile caracteristice ale tonurilor și
ritmurilor.
4. Inteligența corporal –kinestezică include deprinderi fizice speciale precum
coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forța, flexibilitatea, viteza, prec um și deprinderi
tactile. Acest tip de elev își poate controla în mod voluntar mișcările corpului; își poate
programa mișcări ale corpului; face ușor legătura dintre corp și minte; are abilități
mimetice.
6. Inteligența interpersonală reprezintă abilitat ea de a sesiza și de a evalua cu rapiditate
stările, intențiile, motivațiile și sentimentele celorlalți. Elevii au deprinderi de comunicare
nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru
consensual în grup, capacit atea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a -i
motiva pe ceilalți în vederea atingerii unor scopuri comune. Cei din această categorie se
recunosc rapid pentru că lucrează bine în grup, comunică eficient verbal și nonverbal, sunt
sensibili l a sentimentele și temperamentele celor din jur, optează pentru lucruri în
cooperare și dau dovada de empatie.
7. Inteligența intrapersonală presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine
corectă (de a cunoaște calitățile și punctele slabe), de a av ea conștiința stărilor interioare, a
propri ilor intenții, motivații, de a -și cunoaște temperamentul și dorințele; de asemenea,
capacitatea de autodisciplină, autoînțelegere și autoevaluare. Elevii din această categorie

65
pot fi recunoscuți pentru că au capac itate de concentrare; au tendință de a reflecta asupra
realității înconjurătoare; sunt conștienți de propriile sentimente; au abilități de gândire, se
concentrează ușor, învață singuri prin metode individualizate.
8. Inteligența naturalistă este sesizab ilă la copiii care învață cel mai bine prin contactul
direct cu natura. Pentru aceștia, cele mai potrivite lecții sunt cele din aer liber. Acestor
elevi le place să alcătuiască proiecte la științe naturale. Ei se recunosc pentru că au
dezvoltat simțul de comuniune cu natura; recunosc și clasifică elementele naturii;
apreciază impactul naturii asupra sinelui și a sinelui asupra naturii. Acești copii vor fi
foarte interesați de lecțiile de geografie si vor participa activ la desfășurarea acestora.
9. Inteli gența existențială este neidentificată ca activitate cerebrală independentă,
presupune disponibilități pentru gândirea sensului global al existenței, evidențierea
aspectelor generale ale devenirii umane (fericire, creație, viață, moarte). Dat fiind
caracte rul ei foarte complex, este dificil de luat în considerație, fiind potrivită pentru
ocupații cu resort spiritual – filosof, călugăr, prin urmare clasificările aplicabile la clasă nu
vor ține cont de ea.
Un element esențial în aplicarea teoriei inteligențe lor multiple la clasă este
cunoașterea profilului de inteligență al elevilor – cu precădere aflarea punctelor „tari” si
”slabe”, care este esențială pentru stabilirea strategiilor didactice de diferențiere și
individualizare. Copiii se vor orienta spre ace lea care se potrivesc
inteligenței/inteligențelor care „promit”. Pe de altă parte, observarea elevilor când li se
dau diverse sarcini conduce ș i ea la cunoașterea profilului de inteligență. Trebuie reținut
faptul că profilul de inteligență nu se stabilește numai prin aplicarea unui test. Sunt
necesare multe observări ale comportamentelor copiilor pentru a ne da seama care le sunt
activitățile cele mai comode, ce coduri de exprimare folosesc cu precădere și care sunt
acelea pe care le evită1. Putem însă folo si, pentru începutul studiului acestui fenomen,
graficul stilurilor de învățare citat pe pagina următoare, la care însă e obligatoriu să se
adauge și alte modalități de a recunoaște inteligențele dominante ale fiecărui elev, pentru
adecvarea metodelor. Sel ectarea unor conținuturi, proiectarea și abordarea anumitor
strategii didactice pot asigura valorificarea superioară a predispozițiilor native, precum și
armonizarea dominantelor personalității2. Cunoașterea si aplicarea teoriei inteligențelor

1 Ghid metodologic, Aria curriculară Limbă și comunicare , MEC, Editura Aramis, 2001,
p. 65.
2 Cristina Chip rian, Livia Ciupercă, Alternative didactice – limba și literatura română ,
Editura Spiru Haret, Iași, 2002, p. 17 .

66
multiple est e importantă și din perspectiva reformei educaționale, întrucât presupune
reconsiderarea stilului didactic și actualizarea acestuia. Noul curriculum național are în
vedere valorificarea maximă a fiecărui elev prin expunerea sa la situații variate care să -i
dea ocazia să se manifeste în domeniile în care capacitățile sale sunt cele mai evidente.
Într-un modul ulterior, vom propune un proiect de activitate didactică centrat pe
această teorie. Proiectul va avea ca tematică Stilurile funcționale ale limbii române și va
încerca să demonstreze că o astfel de teorie este extrem de eficientă pentru un demers
didactic de calitate, la toatemateriile, dar mai ales la ora de limba și literatura română
(Anexa A) .
 Metode și tehnici de abordare a textului l iterar și nonliterar în liceu
Noua viziune curriculară asupra sistemului de învățământ modern impune utilizarea
unor strategii didactice specifice. Metoda didactică a fost definită ca „drum sau cale de
urmat în activitatea comună a educatorului și a educa ților, pentru îndeplinirea scopurilor
învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților.”1 Studiul metodico –
științific de față nu -și propune o trecere în revistă cu ambiții exhaustive, ci se orientează
către metode noi, inovative, care să core spundă imperativului de modernizare a orei de
limba și literatura română.
În comparație cu vechile metode – pe care nu le refuzăm în totalitate, ci doar le
regândim și le reoperaționalizăm din perspectivă dinamică –, strategiile alternative sunt
mai varia te, înglobând constant elemente de joc, creativitate, gândire critică. „Metodele
alternative sunt metode de învățare procedurală, care conturează un anumit climat
instructiv -educativ, impulsionând comunicarea (interacțiunea elev -elev, elev -profesor sau
profesor -elev), în mare aceea a individului cu societatea (de aceea se mai numesc
„interactive”). Din perspectiva didacticii tradiționale, aceste practici interactive au
valoare de metodă (în funcție de precizarea obiectivelor, delimitarea în cadrul lecției), sau
de tehnică, strategie (în cazul unor abordări repetate, variate și extinse pe întreg
parcursul orei.)”2

1 Constantin Moise, Metodele de învățământ , în vol. „Psihopedagogie pentru examenele
de definitivare și grade didactice”, Polirom, 1998, p. 143 .
2 Cristina Chiprian, Livia Ciupercă, Alternative didactice – limba și literatu ra română ,
Editura Spiru Haret, Iași, 2002, p. 33 .

67
Din punct de vedere taxonomic, se pot face unele disocieri între metode adecvate
studiului limbii române, metode adecvate studiului literaturii și metode adecvate
deopotrivă celor două.
• Metode specifice studiului limbii române
Algoritmizarea, analiza gramaticală, exercițiul structural, problematizarea (sau
învățarea prin rezolvarea de probleme), modelarea figurativă, instruirea programată,
activitatea în grupuri mici.
• Metode specifice predării literaturii române
Lectura, expuner ea, prelegerea -dezbatere, simularea, studiul de caz, reflecția
personală, brainstormingul, sinectica, comentariul literar, interpretarea literară, analiza
literară, cubul, cvintetul, ciorchinele, gruparea elevilor în funcție de atitudinea față de o
proble mă, lectura și rezumarea conținutului unui text în perechi, stabilirea succesiunii
evenimentelor, predarea reciprocă, jurnalul cu dublă intrare, tehnica “lasă -mă pe mine să
am ultimul cuvânt”, realizarea unor predicții, SINELG etc.
• Metode comune în predare a limbii și literaturii române
Conversația, problematizarea, învățarea prin descoperire, dezbaterea, exercițiul,
învățarea prin acțiune, demonstrația, jocul didactic, rezumatul, algoritmizarea, explicația,
demonstrația, lucrul cu manualul, activitatea în c abinet, exercițiul, instruirea programată
Vom prezenta în continuare doar o parte din metodele care au intrat mai nou în
atenția profesorilor de literatură, metode despre care considerăm că sunt adecvate pentru
aplicarea în cadrul orelor dedicate textului fantastic.
Metoda CIORCHINELUI1este o tehnică de predare – învățare menită să încurajeze
elevii să gândească liber și să stimuleze conexiunile de idei, devenind o modalitate de a
realiza asociații de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor însușite anteri or.
Cea mai mare calitatea este aceea că reprezintă o tehnică de căutare a drumului spre
propriile cunoștințe, evidențiind propria înțelegere a unui conținut.
Modalitatea de realizare :
 Pe mijlocul tablei se scrie un cuv ânt sau o propoziție -nucleu.
 Elevii sunt invitați să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu
temele propuse.
 Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noțiunea centrală sau, dacă este cazul,
de una din cele propuse de elevi.

1 O. Păcurari, (coord.), Strategii didactice inovative , Sigma, 2003 .

68
 După rezolvarea sarcinii de l ucru, elevii vor folosi noțiunile și legăturile create
pentru a dezvolta idei concrete despre conceptul propus. Prin acest exercițiu se încurajează
participarea întregii clase. Poate fi folosit cu succes la evaluarea unei unități de conținut,
dar și pe par cursul predării, făcându -se apel la cunoștințele dobândite de elevi.
 Profesorul facilitează extragerea unui sens totalizator al schemei realizate.
Reguli care trebuie respectate :
 Se vor nota ideile în timpul alocat, de preferință 10 -15 minute.
 Elevii scriu tot ce le trece prin minte referitor la tema pusă în discuție.
 Profesorul nu judecă / evaluaează ideile produse, ci doar notează.
 Exercițiul nu se oprește până nu sunt epuizate toate ideile care vin în minte, se
insistă până apar idei noi.
 Sunt lăsate să apară cât mai multe și mai variate conexiuni între idei.
 Nu se limitează numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.
 Elevii vor fi grupați în semicerc la mesele de lucru.
 Fiecare va avea o foaie pe care va construi propriul “ciorchine” – completat și de
conexiunile făcute de colegi.
 Participarea la completarea foii comune va fi dirijată de profesor, care trebuie să
încurajeze participarea tuturor elevilor.
 La finalul exercițiului se va comenta întreaga structură cu explicațiile de rigoare.

CONCEPTUL
PROPUS

69
Avantaje ale metodei :
 Stimulează conexiunile dintre idei;
 Iese în evidență modul propriu al elevului de a ințelege o temă anume;
 Realizează asociații noi de idei sau relevă/revelează noi sensuri ale ideilor;
 Caută căi de acces spre propriile cunoștințe, credințe și convingeri;
 Participarea întregii clase la realizarea “ciorchinelui” este lansată ca o provocare și
determină o între cere de a descoperi noi conexiuni legate de termenul propus.
Metoda CADRANELOR1este o modalitate de rezumare și sistematizare a unui
conținut informațional, solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui
adecvată.
Modalitatea de realizare:
 Pe mijlocul tablei se trasează două axe principale perpendiculare una pe cealaltă în
urma căreia apar “patru cadrane”.
 Activitatea se poate desfășura pe grupe sau ca activitate individuală.
 Elevii audiază o prelegere, o povestire sau citesc un text.
 Sunt invitați să noteze informațiile în fiecare cadran, după exemplul:
o CADRANUL I: sunetele auzite în prezentare sau desprinse din ideile textului;
o CADRANUL AL II -LEA: sentimentele pe care le -a trezit conținutul textului;
o CADRANUL AL III -LEA: stabili rea unor legături între conținutul textului pe de o parte și
cunoștințele și experiența lor de viață pe de altă parte;
o CADRANUL AL IV -LEA: “ morala ” sau ”învățătura” ce se desprind din conținutul de idei
prezentat;
 Pornind de la acestea, elevii sunt solicit ați să găsească un titlu l potrivit pentru ceea
ce au audiat sau au citit.
Reguli care trebuie respectate :
 Elevii scriu tot ce le trece prin minte referitor la tema pusă în discuție în sectorul
indicat al cadranului.
 Se sintetizează conținutul informațional asimilat.
 Exercițiul nu se oprește până nu epuizează toate ideile care le vin în minte, insistă
până apar idei noi și completează;
 Se găsește un titlu sau o frază cheie care să sistematizeze toate informațiile adunate.
 În cazul activității i ndividuale, fiecare elev va primi o fișă ce conține cadranul ;

1O. Păcurari (coord.), „Învățarea activă. Ghide pentru formatori”, MEC -CNPP, 2001

70
 În cazul activității pe echipe, fiecare grup constituit va primi o fișă.
 Se poate desena pe tablă cad ranul.
I II

III IV

 Elevii vor fi grupați în patru echipe la mesele de lucru.
 Fiecare grup va avea o foaie pe care va construi propriul “cadran” – completat și de
conexiunile făcute de colegi.
 Participarea la completarea foii comune va fi dirijată de profesor, care trebuie să
încurajeze participarea tuturor elevilor din grupurile constituite
 La finalul exercițiului se va comenta și se va completa întreaga structură cu
explicațiile de rigoare .
 După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noțiunile înscrise pentru a
demonstra sistematizarea cunoștințelor. Prin acest exercițiu se încurajează participarea
întregii clase și a lucrului în echipe. Metoda poate fi folosit ă cu succes la evaluarea unei
unități de conținut, dar și în vederea consolidării, făcându -se apel la cunoștințele dobândite
de elevi.
Avantaje ale metodei :
 Stimu lează atenția și gândirea;
 Iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume;
 Caută căi de acces spre propriile cunoștințe, credințe și convingeri;
 Conștientizează elevul asupra propriului nivel al cunoștințelor;
 Lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea “cadranului” este o
provocare și determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și completă a
cunoștințelor noi , conexiuni legate de termenul propus.
Metoda CUBULUI1 este o strategie de predare utilizată pentru studierea unei
teme, a unui subiect, a unei situații, din mai multe perspective, care poate fi folosită în

1Predarea interactivă centrată pe elev . Modul de dezvoltare profesională a cadrelor
didactice , PIR, București, 2005 .

71
orice moment al lecției. Prin această metodă se oferă elevilor posibilitatea de a -și dezvolta
competențe le necesare unor abordări complexe și integratoare, pretându -se mai ales
elevilor de liceu.
Modalitatea de realizare:
 Se realizează în cub ale cărui fețe pot fi acoperite cu hârtie de culori diferite.
 Pe fiecare față a cubului se scrie câte una dintre urmă toarele instrucțiuni:
DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.
 Se poate lucra în perechi sau în grupuri restrânse. Se anunță și se explică metoda de
lucru. Se stabilesc cele șase grupe și se precizează sarcina de lucr u a fiecărei grup e.
 Este recomandabil ca fețele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată urmând
pașii de la simplu la complex.
Reguli care trebuie respectate :
 Fiecare grup examinează toate particularitățile unui aspect surprins pe una dintre
fețele cubului.
 Se face un exercițiu de scriere liberă timp de 10 -15 minute pentru subiectul ales
(este bine ca răspunsurile să fie originale și se poate folosi imaginația pentru cazurile în
care nu există un corespondent în realitate).
 Se realizează descrierea din pu ncte diferite de vedere.
 Se compară cu alte noțiuni asemănătoare sau diferite.
 Se asociază noțiunile: La ce vă îndeamnă să vă gândiți?
 Se analizează conceptul: Din ce este făcut, din ce se compune el?
 Se aplică : Ce puteți face cu el? Cum poate fi folosit?
 Se argumentați pro sau contra. Se formulează o atitudine și se notează o serie de
motive care vin în sprijinul afirmațiilor voastre.

72

 După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noțiunile înscrise pentru a
demonstra sistematizarea cunoștințelor.
 Prin brainstorming, participanții identifică idei novatoare pe care le includ într -o
fișă a grupei . Prin acest exercițiu se încurajează participarea fiecărui elev și a lucrului în
echipe. La finalul exercițiului se va comenta și se va completa întreaga structură cu
explicațiile de rigoare.
 Forma finală a conținuturilor realizate de fiecare grupă este î mpărtășită întregii
clase (6 minute – câte un minut pentru fiecare față a cubului).
 Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă .
Avantaje ale metodei :
 Stimulează atenția și gândirea.
 Oferă posibilitatea elevilor de a -și dezvolta competențele necesare unei abordări
complexe și integratoare. 2. COMPARĂ 4. ANALIZEAZĂ 3. ASOCIAZĂ
5. A
P
L
I
C
Ă 1. DESCRIE 6. A
R
G
U
M
E
N
T
E
A
Z
Ă

73
 Lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea cerințelor
“cubului” este o provocare și determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și
completă a cunoștințelor.

Meto da INSERT/SINELG1(Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea
Lecturii și Gândirii) este o tehnică de predare -învățare menită să servească drept referință
convenabilă pentru nivelul cunoștințelor elevilor la un moment dat, o modalitate prin care
se pot obține informații despre ce ar dori elevii să afle în raport cu o temă anume. SINELG
este un instrument util pentru că le permite elevilor să înțeleagă ceea ce citesc și o tehnică
de monitorizare a înțelegerii.
Modalitatea de realizare:
 Se realizează brainstormingul axat pe cunoștințele elevilor despre un text/o temă;
 Li se cere elevilor s ă marcheze astfel textul:
o pasajele care confirmă ceea ce știau deja se vor marca cu √
o pasajele care contrazic sau diferă de ceea ce știau sau credeau că știu se vor marca cu –
o informațiile noi, neașteptate se vor nota cu +
o pasajele în legătură cu care au întrebări se vor nota cu ?
Astfel, pe măsură ce elevii citesc, vor pune pe margine patru semne diferite în funcție de
cunoștințele și de înțelegerea lor, iar fișa va arăta așa:

”√”ce știam “-” ce nu știam “+” nou “?” curios

 ETAPE ale metodei: realizarea sensului, evocare, susținerea elevilor în
monitorizarea propriei înțelegeri, reflecția.
 Se citește textul și elevii lucrează, individual, în vederea cunoașterii acestuia.
 Semnele trebuie să fie relevante pentru reacția elevilor în raport cu informațiile
desprinse din text.

1 O. Păcurari, (coord.), „Strategii didactice inovative”, Sigma, 2003 .

74
 După lectura individuală se revine la lista cu lucrurile cunoscute elevilor – se
observă ce cunoștințe s -au confirmat.
 Se examinează apoi care sunt informațiile ce diferă de cele știute, care s unt
noutățile și lucrurile confuze.
Reguli care trebuie respectate :
 Elevii vor primi fiecare o fișă cu textul propus spre dezbatere.
 Textul va fi citit în clasă;
 Fiecare elev va realiza o lectură individuală în urma căreia va însemna paragrafele
cu semnele corespunzătoare;
 Participarea la completarea foii comune (care se poate realiza pe tablă sau pe o
coală de flip -chart) va fi dirijată de profesor, care trebuie să încurajeze participarea tuturor
elevilor;
 La finalul exercițiului se va comenta întreaga structură cu explicațiile de rigoare.
 După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii își monitorizează propria înțelegere, se
implică în introducerea noilor informații în schemele de cunoaștere pe care le posedă deja.
Corelează în mod deliberat noul cu ceea ce le este cunoscut. Elevii construiesc punți între
cunoscut și nou pentru a ajunge la o nouă înțelegere. Învățarea este durabilă și înțelegerea
este personală.
Avantaje ale metodei :
 Generarea unui schimb de idei sănătos între elevi;
 Se urmărește dezvoltar ea vocabularului și a capacității de exprimare;
 Stimulează gândirea critică;
 Iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume;
 Realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor;
 Participarea întregii clase la realizarea sistemu lui “SINELG” este lansată ca o
provocare și reprezintă o altă modalitate de integrare a informațiilor noi între cunoștințele
asimilate de elevii;
 Caută căi de acces spre propriile cunoștințe, credințe și convingeri.

Metoda ATELIERUL DE SCRIERE1este o tehnică de predare -învățare menită să
servească drept referință convenabilă pentru nivelul cunoștințelor elevilor la un moment

1O. Păcurari, (coord.), „Strategii didactice inovative”, Sigma, 2003 .

75
dat, o tehnică de monitorizare a înțelegerii. Atelierul de scriere este o tehnică prin care se
urmărește dezvoltarea capac ității de exprimare scrisă sau orală a elevilor.
Modalitatea de realizare:
 Se realizează brainstormingul axat pe cunoștințele elevilor despre un text;
 Profesorul pregătește cinci subiecte în legătură cu o temă anume (sau raportate la o
întreagă unitate de conținut);
 Elevii sunt invitați să comenteze, pe grupe sau individual, una dintre cele cinci teme
propuse. Temele trebuie să fie interesante, să stârnească curiozitatea elevilor și să -i
determine a fi creativi;
 Subiectele se scriu pe o folie sau pe o coal ă;
 Elevii intervievează profesorul despre fiecare temă: Ce vă interesează mai mult în
legătură cu această temă?, Povestiți -ne detalii despre…, De ce ați ales acest subiect?
 Se arată elevilor o lucrare redactată anterior, dar care poate fi îmbunătățită în tr-o
oarecare măsură.
 Fiecare grupă își alege pentru rezolvare / dezbatere unul dintre subiectele propuse;
 Toți elevii răspund individual subiectelor sub forma unor schițe, scriind fără oprire
și respectând un spațiu liber între rânduri pentru corectare;
 După rezolvarea sarcinii de lucru (sarcina de creație), elevii își monitorizează
propria înțelegere, se implică în introducerea noilor informații în schemele de cunoaștere
pe care le posedă deja. Elevii citesc lucrările lor partenerilor pentru a fi complet ate și
criticate. Autorii trebuie să includă adăugirile și clarificările specificate pe rândul liber.
Reguli care trebuie respectate :
 Elevii vor fi înștiințați în legătura cu sarcina de lucru și cu metoda abordată;
 Colectivul va fi împărțit în cinci grupe echivalente valoric;
 Fiecare elev al grupei va lucra individual timp de câteva minute, după care liderul
va reuni informațiile importante, creative, novatoare ale fiecărui membru;
 Participarea la completarea foii comune a fiecărei grupe va fi dirijată de profesor,
care trebuie să încurajeze participarea tuturor elevilor;
 La finalul exercițiului se va comenta întreaga structură cu explicațiile de rigoare.
Avantaje ale metodei :
 Se urmărește dezvoltarea vocabularului și a capacității de exprimare;
 Stimulează gândirea critică;
 Se încurajează elevii spre a fi creativi, pentru a crea lucrări frumoase din punct de
vedere al expresivității;

76
 Dovedește capacitatea creativă a fiecărui elev, propriile cunoștințe, credințe și
convingeri;
 Participarea întregii clase la realizarea sistemului “Atelierul de scriere” este lansată
ca o provocare și reprezintă o cale de a demonstra capacitatea de exprimare scrisă sau orală
a elevilor. Metoda permite elevilor să se exprime liber, să prezinte într -un mod plastic
informațiile dezbătute în cadrul subiectului ales.

Metoda ȘTIU –VREAU SĂ ȘTIU –AM ÎNVĂȚAT1este o strategie de conștientizare de
către elevi a ceea ce știu sau cred că știu referitor la un subiect și totodată a ceea ce nu știu
sau nu sunt siguri că știu si ar dori să știe sau să învețe. Metoda poate fi folosită în prima
parte a unei lecții pentru actualizarea vechilor cunoștințe. Prin evocare, activează elevii și îi
face conștienți de procesul învățării. Se oferă elevilor posibilitatea de a -și verifica nivelul
cunoștințelor, fiind o foarte bună metodă de endoevaluare.
Modalitatea de realizare:
 Se cere elevilor să inventarieze ideile pe care consideră că le dețin cu privire la
subiectul sau tema investigației ce va urma; aceste idei vor fi notate într -o rubrică a unui
tabel – „ȘTIU”;
 Ei vor nota apoi și ideile despre care au îndoieli sau ceea c e ar dori să știe in
legătura cu tema respectivă; aceste idei sunt grupate în rubrica „VREAU SĂ ȘTIU”;
 Profesorul va propune apoi studierea unui text, realizarea unei investigații și fixarea
unor cunoștințe referitoare la acel subiect, selectate de profe sor; elevii își însușesc noile
cunoștințe și își inventariază noile idei asimilate pe care le notează în rubrica „AM
INVĂȚAT”.
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

Reguli care trebuie respectate :
 Elevii lucrează individual și inventariază ideile pe care le au în legătură cu tema
propusă;

1 O. Păcurari, (coord.), Strategii didactic e inovative , Sigma, 2003 .

77
 Ei vor identifica și aspectele necunoscute;
 Profesorul va conduce elevii să elucideze aceste neclarități și aceștia vor completa
rubricile tabelului.
 După rezo lvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noțiunile înscrise în fiecare
coloană pentru a demonstra nivelul actual al cunoștințelor.
 Lucrarea în forma finală trebuie să fie desfășurată pe caiete.
Avantaje ale metodei :
 Prin brainstorming, participanții identifică situația de plecare, precum și ceea ce au
dobândit în urma procesului de învățare. Prin acest exercițiu se încurajează participarea
fiecărui elev prin conștientizarea eventualelor lacune și prin motivarea acop eririi acestora.
 Stimulează atenția și gândirea;
 Lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea cerințelor
este o provocare și determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și completă a
cunoștințelor;
 Oferă posibilitatea elevilor de a -și dezvolta competențele necesare unei abordări
complexe și integratoare.
Acestea sunt doar o parte din metodele pe care le putem aplica la clasă în cadrul orelor
de limbă și literatură română. Ele au calitatea centrării asupra activității elevului,
mobilizării acestuia și a contactului direct cu ideile și textul. Deși pare că profesorul este
aproape absent din acest peisaj, rolul său este mult mai greu decât în cazul metodelor
tradiționale. Și asta deoarece trebuie să supravegh eze activitatea individuală sau a grupelor,
să se asigure că toți elevii rezolvă sarcinile de lucru, să se transpună în mediator în cadrul
grupurilor. Riscurile abordării unor astfel de metode nu sunt de neglijat: îndepărtarea de
cadrul discuției și neadec varea la temă, respectiv cronofagia. S -a observat prin practică
pedagogică faptul că asemenea abordări metodice cer timp îndelungat și e nevoie de o
foarte bună stăpânire a clasei pentru a se putea încadra activitatea în timpul precizat de la
început. E fo arte adevărat însă că exercițiul este cel care aduce eficiență acestui tip de
activități, elevii și profesorii obișnuindu -se cum să stăpânească timpul. Mai există și
problema evaluării, care trebuie integrată în fiecare din activități. O parte din metode
prevăd această etapă, care nu trebuie omisă în niciun caz. Discuțiile sistematizatoare,
modelul de rezolvare, confruntarea răspunsurilor individuale sau explicarea alegerilor
echipei, metode de tipul „turul galeriei”1 sunt o etapă obligatorie a acestor act ivități.

1 O. Păcurari, (coord.), Strategii didactice inovative , Sigma, 2003

78

III.2 Cercetare psiho -pedagogică
Pornind de la bazele teoretice prezentate în capitolele anterioare și având în vedere
realitatea constatată în cadrul activităților didactice desfășurate în școală, am propus
efectuarea unei cercetări psiho -pedagog ice care a avut drept scop perfecționarea tehnicilor
de intervenție educațională și îmbunătățirea calității procesului de formare a competențelor
lingvistice și de comunicareutilizate la clasa a IX -a pe unitatea de conținut Stilurile
funcționale.
Pentru realizarea temei de cercetare a prezentei lucrări am formulat următoarea ipoteză:
utilizarea diferitelor tehnici (metode tradiționale și metode moderne) în cadrul orelor de
Limba și literatura română influențează creșterea eficienței în însușirea cu noștințelor și
formarea competențelor lingvistice și de comunicare cu privire la sau prin Stilurile
funcționale .
Obiectivele urmărite au fost:
a. cunoașterea și dezvoltarea nivelului de cunoștințe necesare formării competențelor
lingvistice și de comunicar e prin utilizarea diferitelor tehnici de intervenție educaționale
(metode tradiționale și moderne);
b. selecția și structurarea cunoștințelor elevilor privind stilurile funcționale;
c. evaluarea competențelor și a progresului școlar.
Pentru realizarea obiective lor și a ipotezei formulate s -au utilizat diferite metode
integrate în cadrul diferitelor momente ale lecției, atât în predarea noilor cunoștințe, cât și
în consolidarea sau verificarea lor.
III.2 .1Metodologia cercetării
Cercetarea a fost realizată în semestrul al II -lea al anului școlar 2015 -2016, pe două
eșantioane de elevi: 17 elevi de la clasa a IX -a A și 17 elevi de la clasa a IX -a B, de la
Liceul Teologic ,,Fericitul Ieremia” , Onești, cărora li s -au aplicat probe de evaluare
inițială și finală pe ntru a urmări capacitatea elevilor de a-și forma competențele lingvi stice
și de comunicare, prin utilizarea de diferite tehnici de intervenție educațională.
În cercetare s -au ales două eșantioane și implicit tehnica cercetării pe două eșantioane
„înainte ș i după” („Before -and-After -Method”) , deoarece rezultatele obținute în urma
testărilor sunt mai concludente și oferă informații obiective și comparative, cu privire la

79
stadiul dezvoltării intelectuale ale elevilor. Parametrii urmăriți în cercetare și datel e
înregistrate se referă la:
– metodele educaționale utilizate;
– testele de evaluare inițială (predictive) și finală (sumative);
– prestația și rezultatele elevilor;
– opiniile, așteptările și dorințele elevilor.
Cercetarea a cuprins două etape:
1. Etapa evaluării inițiale, desfășurată în intervalul 1 5.02.2016 -19.02.2016 a avut în
vedere cunoașterea elevilor de către profesor din perspectiva obiectivelor stabilite. În
acest scop s -a realizat o evaluare inițială a cunoștințelor elevilor cu privire la stilurile
funcți onale, itemii fiind variați ca modalitate de formulare și de dificultate medie.
2. Etapa evaluării finale s-a desfășurat în perioada 06.06.2016 -11.06.2016. Pornind de la
datele evidențiate de evaluarea inițială, s -a aplicat evaluarea finală pentru a constata
progresul nivelului de cunoștințe acumulate și competențele dobândite de elevi.
Cercetarea s -a desfășurat pe două eșantioane și a urmărit eficiența metodelor utilizate
în transmiterea cunoștințelor și formarea competențelor lingvistice și de
comunicareast fel:
– eșantion 1 , clasa a IX -a A, pentru transmiterea, consolidarea si evaluarea
cunoștințelor și formarea competențelor pe unitatea de conținut Stilurile funcționale , s-au
utilizat metode și tehnici moderne (Anexa B) ;
– eșantion 2 , clasa a IX -a B, pentru transmiterea, consolidarea si evaluarea
cunoștințelor și formarea competențelor pe unitatea de conținut Stilurile funcționale , s-au
utilizat metode și tehnici tradiționale.
În timpul cercetării, ținând seama de specificul cercetări i științifice ca și de cerințele
acesteia în pedagogie și de obiectivele stabilite, la primul eșantion – clasa a IX -a A, s -au
utilizat un complex de metode moderne și tehnici de lucru :
a) Jocul de rol a fost utilizat deoarece favorizează lucrul în echipă și stimulează
creativitatea. De asemenea , creează și o atmosferă relaxată, nonformală care susține
procesul de predare – învățare.1 Jocul de rol presupune punerea în scenă a unei situații de
comunicare specificate de profesor: monolog, dialog, interviu et c pe o anumită temă. Este
o activitate recomandată pentru exersarea capacităților de comunicare orală.2

1 Cristina, C hiprian, Livia Ciupercă, Alternative didactice , ed. Spiru Haret, Iași 1999, p. 25.
2 Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, Limba română, didactica limbii și literaturii
române , vol. I, Proiect pentru învățământ rural, 2005, p. 81.

80
b) Învățarea prin descoperire este o metodă didactică modernă ce implică și
elemente din metodica tradițională. Aceasta presupuneo modalitate de a intra în posesia
adevărurilor prin demersuri proprii, “ în contact cu realită țile de conținut”1. Cunoașterea
prin despcoperire se bazează pe forța personal ă de cunoaștere, pe instrumentele de
cunoaștere pe care le posedă fiecare individ, altfel spus este este o cunoaștere preponderant
individual bazată pe autodirijare.
c) Problematizarea antrenează gândirea elevilor, stimulează spiritul de observație,
reflecț ia adâncă, capacitatea de a formula întrebări problemă, de a elabora ipoteze, de a
găsi rezolvări ingenioase pe baza raționamentelor deductive. Profesorul are rolul de a
prezenta situația problemă, de a orienta discret elevii pentru a face mai clare datele
problemei, prin reorganizarea datelor sau modificarea lor. De asemenea, elevul trebuie să
aibă anumite deprinderi intelectuale și să dispună în prealabil de cunoștințe care să ajute în
rezolvarea situațiilor problemă.2
d) Brainstorming este o strategie didactică ce presupune problematizarea. Cunoascut
și ca furtună în creier sau asalt de idei pune în valoare creativitatea. Pentru a ajunge la idei
valoroase și originale , brainstormingul se realizează pe mai multe etape dirijate de
profes or, fără să intervină prin judecăți de valoare: se a lege tema, se no tează pe tablă toate
ideile elevilor, fără a se face observații critice, se grupează informațiile pe baza unor
criterii și sunt dezbătute în grup. 3Această metodă se folosește la începutul unei lecții,
pentru a -i oferi ocazia profesorului să constate ce știu elevii despre o anumită tem ă, sau la
sfârșitul ei pentru a pune în evidență în mod sintetic ceea ce au înțeles și au reținut elevii în
urma discutării unei teme. Prin încurajarea participării tuturor elevilor în perechi/grupuri,
prin libertatea imaginației, prin suspendarea oricărei critici, este stimulată producția cât
mai mare de idei asociate liber si spontan care să conducă la idei valoroase si utile in
vederea soluționării une i probleme.
Ex. : La ce va gândiți când auziți cuvântul “ STIL”?
Având în vedere specificul cercetării științifice ca și de cerințele acesteia în pedagogie și
de obiectivele stabilite, la al doilea eșantion – clasa a IX -a B s -au utilizat un complex de
meto de tradiționale și tehnici de lucru : metoda observației, metoda de evaluare orală,
metoda analizei produselor activităților școlare, metoda testelor.

1 Constantin Parfene, Metodica studierii limbii române în școală , ed. Polirom, Iași, 1999,
p. 54.
2 Constantin Parfene, op. cit, p. 56.
3 Florentina Sâmihăian, Mariana Nore l, op cit. p. 84.

81
a) Metoda observației a fost utilizată în perioada premergătoare cercetării și în timpul
desfășurării ei. Această metodă s -a realizat cu scopul de a compara și surprinde
comportamentul și reacțiile elevilor. Observația constă în urmărirea intenționată și
înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale elevului,
grupului așa cum se prezintă ele în mod natural. Este metoda cel mai des utilizată în
cunoașterea manifestărilor comportamentale ale elevilor, furnizând informații bogate și
variate.
b) Metoda de evaluare orală este o metodă foarte răspândită, având ca avantaj
posibilitat ea dialogului profesor – elev, în cadrul căruia profesorul își dă seama nu doar de
cunoștințele elevul, ci și de modul cum gândește elevul, cum se poate exprima, cum face
față unor situații problematice. Prezintă însă dezavantajul de a consuma mult timp . Mai are
și dezavantajul că nu pot fi puse tuturor elevilor întrebări cu același grad de dificultate.
Este o metodă prin care profesorul poate constata nivelul cunoștințelor elevului,
originalitatea și personalitatea lui. În cadrul orei de limbă și literatură română , profesorul
își poate da seama dacă elevul chestionat oral posedă cunoștințe temeinice, sau dacă
acestea sunt simple reproduceri sau memorări.
Profesorul poate chestiona, evalua și nota răspunsurile elevului fie prin evaluarea în
timpul discuțiilor, fie prin evaluarea prin ascultare.
Întrebările puse în cadrul verificării orale trebuie:
– să fie stabilite din vreme;
– să fie uniforme ca grad de dificultate;
– să fie formulate clar și precis, fără ambiguități.
Profesorul îi poate cere elevului s ă-și motiveze, să -și argumenteze răspunsul la o
întrebare sau îl poate ajuta pe elev cu întrebări suplimentare, atunci când acesta se află în
impas1.
În cadrul cercetării efectuate metoda de evaluare orală a fost aplicată eșantionului
de elevi prin întrebă ri care au vizat aflarea nivelului de cunoștințe ale elevilor, cunoștințe
cu privire la trăsăturile stilurilor funcționale, situația de comunicare, tipurile de texte .
c) Metoda analizei produselor activităților școlare furnizează informații despre
procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor
în „produsele” activității: caiete de teme, portofoliu, desene, lucrări scrise, compuneri.

1Mariana Norel, Florentina Sâmihăian, Limba română, didactica limbii și literaturii
române, vol. II, Proiect pentru învățământ rural , 2005, p. 114.

82
Rezultatele școlare ale elevilor se ogl indesc în diferite documente (catalogul școlar,
portofolii, carnete de note). Prin consultarea unor documente precum planurile de
învățământ, programele școlare, planificările calendaristice (proiectarea curriculară
realizată la anumite niveluri) obținem i ndirect date privitoare la acțiunea educațională1.
Prin utilizarea acestei metode am colectat informații importante despre:
– bogăția de idei, imaginația;
– interesele, aptitudinile, priceperile, deprinderile;
– progresul înregistrat de elevi de la o etapă la alta a cercetării;
– stilul realizării sarcinilor date, elemente de originalitate.
d) Metoda testelor are o valoare incontestabilă în evaluarea randamentului și a
progresului școlar, ea urmând a fi combinată cu celelalte metode de evaluare. Testele
contribuie ș i la formarea capacității de autoevaluare a elevilor, deoarece ei sunt preveniți
asupra punctajului care se acordă și se pot evalua corect în cazul în care confruntarea cu
răspunsurile corecte se face imediat2.
Testele au avantajul că permit verificarea în tregii clase într -un timp foarte scurt,
încearcă să cuprindă ceea ce este esențial în întreaga materie de asimilat, determină la elevi
formarea unor deprinderi de învățare sistematică. Testele au în schimb dezavantajul că
favorizează o învățare care apelea ză la detalii, la secvențe informaționale izolate și nu
stimulează formarea unor capacități de prelucrare a acestora, de sinteză sau de creație3.
Testele le -am folosit pentru măsurarea și aprecierea nivelului de cunoștințe atât la
începutul cercetării , cât și la finele acesteia. Valorificarea rezultatelor a început cu
corectarea, care a constat în atribuirea de puncte, în funcție de corectitudinea și
complexitatea fiecărui răspuns. În final am făcut totalul punctelor atribuite pentru
răspunsuri corecte și am trecut la transformarea lor în note.
În cadrul cercetării am aplicat ca variantă a testelor psihopedagogice – testul
docimologic, care cuprinde un set de întrebări (itemi) prin care se urmărește înregistrarea și
evaluarea randamentului școlar. În elabor area testelor docimologice am parcurs
următoarele etape:
– stabilirea obiectivelor;
– selecția conținuturilor relevante și elaborarea itemilor;

1 Constantin Parfene, op cit. p. 129.
2 Mariana Norel, Florentina Sâmihăian, op. cit. p. 117.
3 Cf. C. CUCOȘ, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice,
Polirom, Iași 1998, p. 187.

83
– stabilirea baremului de notare;
– prelucrarea și interpretarea datelor colectate.
În vederea înregistrării, analizei, prelucrării și interpretării corecte a informațiilor
obținute am folosit metode statistico -matematice și de prezentare grafică.

III.2.2 . Prelucrarea și interpretarea datelor
a) Etapa evaluării inițiale
Test de evaluare inițială
Obiective:
– să identifice scopul și tema într -un text la prima vedere ;
– sa utiliz eze corect valoarea cuvintelor î n diverse situații ;
– să identifice particularitățile lingvistice a diferite lor tipuri de texte ;
– să identifice trăsăturile definitorii ale comunicării în texte ficționale și
nonficționale.

I. Art.46. (1) Comitetul de părinți al clasei se alege în fiecare an în adunarea
generală a părinților elevilor clasei, convocată de învățător/ diriginte, care prezidează
ședința.
(2) Convocarea adunării generale pentru alegerea comitetului de părinți al clasei
are loc în primele 30 zile de la începerea cursurilor anului școlar.
(3) Comitetul de părinți al clasei se compune din trei persoane: un președinte și doi
membri;
(4) Dirigintele/învățătorul clasei convoacă adunarea generală a părinților la
începutul fiecărui semestru și la încheierea anului școlar. De asemenea, dirigintele/
învățătorul sau președintele comitetului de părinți al clasei pot convoca adunar ea
generală a părinților ori de câte ori este necesar.
1. Textul citit este:  literar  nonliterar 5 p.
2. Tema textului este: ………………………………………………………… ……………… 5 p.
3. În text predom ina sensul 5 p.
o propriu/ denotative;
o figurat/ conotativ al cuvintelor.
4. Realitatea este prezentată 5 p.
o  cu exactitate;

84
o  din perspectiva proprie a autorului.
5. Predomină cuvinte din domeniul …………………………………….. ………………… 5 p.
6. Particularități lingvistice (termeni de specialitate, cuvinte monosemantice/
polisemantice, neologisme) 5 p.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………….
…………………………………………………………………………………………………… ………. ……………..
II. Cele mai importante grupuri de componente ale unui calculator sunt: unitatea de
sistem, sistemul de stocare a datelor, echipamentele periferice și componentele de
conectare. Componenta de bază a unui PC este unitatea centr ală formată din carcasa
calculatorului și din întreg conținutul acesteia. Una din principalele sale funcții este cea
fizică, ea reprezentând locul în care sunt montate componente interne, cum ar fi: placa de
bază, unitățile de disc, plăcile de extensie etc .
1. Textul citit este:  literar  nonliterar 5 p.
2. Tema textului este: …………………………………………………………………………… 5 p.
3. În text predomina sensul 5 p.
o propriu/ denotative;
o figurat/ conotativ al cuvintelor.
4. Realitatea este prezentată 5 p.
o cu exactitate;
o din perspectiva proprie a autorului.
5. Predomină cuvinte din domeniul …………………………………………………………. 5 p.
6. Particularități lingvistice (termeni de specialitate, cuvinte monosemantice/
polisemantice, neologisme) 5 p.
……………………………………………………………………………………… ………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
III. „Și soarele o slabă rază
Când o mai pierde printre nori,
O tri stă baltă luminează
Fără apus și fără zori.”
1. Textul citit este:  literar nonliterar 5 p.
2. Tema textului este: ………………………………………………………….. ……………… 5 p.

85
3. În text predomina sensu l 5 p.
o propriu/ denotative;
o figurat/ conotativ al cuvintelor.
4. Realitatea este prezentată 5 p.
o  cu exactitate;
o  din perspectiva proprie a autorului.
6. Predomină cuvinte din domeniul ……………………………………………………… 5 p.
6. Particularități lingvistice (termeni de specialitate, cuvinte monosemantice/
polisemantice, neologisme) 5 p.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……………………………………………………………………………………………….. ………………………………
Se acordă din oficiu 10 puncte.
Total 100 puncte.

Testul inițial a fost aplicat celor două eșantioane, cu aceeași itemi și același grad de
dificultate, tocmai pentru a analiza, interp reta și compara datele obținute, a tât la testul
inițial, cât și la testul final, pentru fiecare eșantion, dar mai ales la compararea acestora
între ele. Acest mod de analiză, interpretare și comparare va fi concludent în demonstrarea
ipotezei cercetării și stabilirii concluziilor.
b) Prezentarea, analiza și interpretarea datelor obținute la testul de evaluare inițială,
eșantion 1, clasa a IX -a A
În urma aplicării testului inițial la clasa a IX -a A s -au înregistrat următoarele rezultate:
TABELUL ANALITIC EȘANTION 1
CU REZULTATELE ELEVILOR LA EVALUAREA INIȚIALĂ
Nr.
crt. Numele și prenumele
elevului Total puncte
Itemi 1 -3 Puncte
oficiu Total
puncte Nota finală
1. A. A.M 60 10 70 7,00
2. A. Ș.E. 55 10 65 6,50

86
3. B. I.C. 25 10 35 3,50
4. B. U. 40 10 50 5,00
5. B. I.A. 40 10 50 5,00
6. C. B.C. 30 10 40 4,00
7. C. D.M. 40 10 50 5,00
8. D. M. 30 10 40 4,00
9. I. C. 60 10 70 7,00
10. I. O.L. 40 10 50 5,00
11. L. P. 35 10 45 4,50
12. L. S.C. 35 10 45 4,50
13. N. A,D. 50 10 60 6,00
14. O. F.C. 70 10 80 8,00
15. O. A. 70 10 80 8,00
16. P. E.I. 40 10 50 5,00
17. P. C.E. 60 10 70 7,00

Nota a fost calculată prin însumarea punctelor obținute la cei 3 itemi, adăugându -se
punctele din oficiu. Rezultatele centralizate pe intervale de notare se prezintă astfel:
Testul 2-
2,99 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-99 10 Media
clasei
Inițial 0 1 4 5 2 3 2 0 0 5,58

Din analiza centralizată rezultatelor obținute la testul inițial reies următoarele
concluzii:

87
● Media obținută la proba inițială de elevii eșantionului 1 este de 5,58.
● Datele din tabel ne oferă informații despre situația fiecărui elev, atât în privința
cunoștințelor posedate, cât și în privința lacunelor acestuia.
TABELUL SINTETIC EȘANTION 1
CU REZULTATELE ELEVILOR LA EVALUAREA INIȚIALĂ
Note Frecvență
10 – 9 0
8,99 – 7 5
6,99 – 5 7
4,99 – 3 5

Rezultatele obținute la testul inițial indică faptul că elevii evaluați au prezentat unele
dificultăți în rezolvarea itemilor.
Este notabil faptul că nici unul din elevii eșantionului 1 nu au înregistrat 0 puncte și nici
note între 1 și 3, toți elevii au răspuns la un anumit număr de întrebări.

Pe baza datelor din tabelul sintetic eșantion 1 cu rezultatele la testul inițial s -a întocmit
diagrama areolară care redă procentul de elevi corespunzător fiecărui interval de note.
02468
FrecvențăHistograma rezultatelor la evaluarea
inițială, eșantion 1
10 –9 8,99 –7 6,99 –5 4,99 -3

88

Astfel, din totalul de 17 elevi care compun eșantionul studiat:
– 5 elevi au obținut note între 7 și 8,99 – 30%;
– 7 elevi au obținut note între 5 și 6,99 – 41%;
– 5 elevi au obținut note între 3 și 4,99 – 29%.
Nu au fost înregistrate note în intervalul 9,00 și 10, dar nici în intervalul 1,00 și
2,99.
c) Prezentarea, analiza și interpretarea datelor obținute la testul de evaluare inițială,
eșantion 2, clasa a IX -a B
În urma aplicării testu lui inițial la clasa a IX -a B s-au înregistrat următoarele rezultate:
TABELUL ANALITIC EȘANTION 2
CU REZULTATELE ELEVILOR LA EVALUAREA INIȚIALĂ
Nr.
crt. Numele și prenumele
elevului Total puncte
Itemi 1 -4 Puncte
oficiu Total
puncte Nota finală
1. A. M.A 40 10 50 5,00
2. B. I.C. 60 10 70 7,00
3. B. A.I 30 10 40 4,00
4. C. M. 60 10 70 7,00
10 –9
0%
8,99 –7
30%
6,99 –5
41%
4,99 -3
29%Diagramă areolară a rezultatelor la
evaluarea inițială, eșantion 1
10 –9
8,99 –7
6,99 –5
4,99 -3

89
5. C. N.V 40 10 50 5,00
6. C. Ș.E. 50 10 60 6,00
7. D. M. 60 10 70 7,00
8. E. S.M. 45 10 55 5,50
9. M. E.A. 55 10 65 6,50
10. M. V.M. 40 10 50 5,00
11. M. A.O 40 10 50 5,00
12. P. D.I. 40 10 50 5,00
13. R. D.F. 50 10 60 6,00
14. S. C.M. 60 10 70 7,00
15. T. A.R. 30 10 40 4,00
16. U. S.M. 55 10 65 6,50
17. U. F.O. 55 10 65 6,50
Nota a fost calculată prin însumarea punctelor obținute la cei 3 itemi, adăugându -se
punctele din oficiu. Rezultatele centralizate pe intervale de notare se prezintă astfel:
Testul 2-
2,99 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-99 10 Media
clasei
Inițial 0 0 2 6 5 4 0 0 0 5,76

Din analiza centralizată rezultatelor obținute la testul inițial reies următoarele concluzii:
● Media obținută la proba inițială de elevii eșantionului 2 este de 5,76.
● Datele din tabel ne oferă informații despre situația fiecărui elev, atât în privința
cunoștințelor posedate, cât și în privința lacunelor acestuia.
TABELUL SINTETIC EȘANTION 2
CU REZULTATELE ELEVILOR LA EVALUAREA INIȚIALĂ

90
Note Frecvență
10 – 9 0
8,99 – 7 4
6,99 – 5 11
4,99 – 3 2

Rezultatele obținute la testul inițial indică faptul că elevii evaluați au prezentat unele
dificultăți în rezolvarea itemilor.
Este notabil faptul că nici unul din elevii eșantionului 2 nu au înregistrat 0 puncte și nici
note între 1 și 4, toți elevii au răspuns la un anumit număr de întrebări.
Pe baza datelor din tabelul sintetic eșantion 2 cu rezultatele la testul inițial s -a întocmit
diagrama areolară care redă procentul de elevi corespunzător fiecărui interval de note.

024681012
FrecvențăHistograma rezultatelor la evaluarea
inițială, eșantion 2
10 –9 8,99 –7 6,99 –5 4,99 -3

91

Astfel, din totalul de 17 elevi care compun eșantionul studiat:
– 4 elevi au obținut note între 7 și 8,99 – 23%;
– 11 elevi au obținut note între 5 și 6,99 – 65%;
– 3 elevi au obținut note între 3 și 4,99 – 12%.
Nu au fost înregistrate note în intervalul 9,00 și 10, dar nici în intervalu l 1,00 și
2,99.

d) Prezentarea, analiza, interpretarea și compararea datelor obținute la testul de
evaluare inițială, eșantion 1 – clasa a IX -a A și eșantion 2 – clasa a IX -a B
În urma aplicării testului inițial la clasa a IX -a A și la clasa a IX -a B s -au înregistrat
următoarele rezultate :

TABELUL ANALITIC EȘANTION 1 ȘI EȘANTION 2
CU REZULTATELE ELEVILOR LA EVALUAREA INIȚIALĂ
Nr.
crt. CLASA a IX -a A CLASA a IX -a B
Nota test inițial Nota test inițial
10 –9
0%
8,99 –7
23%
6,99 –5
65%
4,99 -3
12%Diagramă areolară a rezultatelor la
evaluarea inițială, eșantion 2
10 –9
8,99 –7
6,99 –5
4,99 -3

92
1. 7,00 5,00
2. 6,50 7,00
3. 3,50 4,00
4. 5,00 7,00
5. 5,00 5,00
6. 4,00 6,00
7. 5,00 7,00
8. 4,00 5,50
9. 7,00 6,50
10. 5,00 5,00
11. 4,50 5,00
12. 4,50 5,00
13. 6,00 6,00
14. 8,00 7,00
15. 8,00 4,00
16. 5,00 6,50
17. 7,00 6,50
Rezultatele centralizate pe intervale de notare în urma reultatelor obținute de elevii la
evaluarea inițială, se prezintă astfel:
Clasa 2-
2,99 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-99 10 Media
clasei
IX A 0 1 4 5 2 3 2 0 0 5,58
IX B 0 0 2 6 5 4 0 0 0 5,76

93

TABELUL SINTETIC EȘANTION 1 ȘI EȘANTION 2
CU REZULTATELE ELEVILOR LA EVALUAREA INIȚIALĂ
EȘANTION 1 – CLASA a IX -a A EȘANTION 2 – CLASA a IX -a B
Note Frecvență Note Frecvență
10 – 9 0 10 – 9 0
8,99 – 7 5 8,99 – 7 4
6,99 – 5 7 6,99 – 5 11
4,99 – 3 5 4,99 – 3 2

Etapa a II -a. Etapa evaluării finale
În etapa evaluării finale s -a realizat o testare a tuturor cunoștințelor și competențelor
dobândite de elevii, conform programei școlare, în timpul semestrului al II -lea, pentru
Stilurile funcționale , prin utilizarea la nivelul eșantionului 1 a metodelor și
tehnicilormoderne și la nivelul eșantionului 2 a metodelor și tehnicilor tradiționale.
01234567
2-2,99 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10 Media
claseiHistograma comparativă a rezultatelor
evaluării inițiale, eșantion 1 și eșantion 2
IX A -eșantion 1
IX B -eșantion 2

94
În urma parcurgerii conținutului propus prin programa școlară și prevăzut în planificarea
de la clase, a fost conceput și aplicat testul final, pe fiecare e șantion în parte, cu aceeași
itemi și același grad de dificultate.
a) Testul de evaluare finală
Obiective:
– să identifice trăsăturile unui anumit stil în textele date;
– să stabilească asemănările și deosebirile dintre stilurile funcționale
– să prezinte caracteristicile fiecărui stil funcțional;
– să construiască texte, pornind de la un referent comun, aparținând unor stiluri funcționale
diferite.
I. Identifică stilul căruia îi aparține textul de mai jos și precizează particularitățile stilului
respecti v: 30 p.
,,Termenul de metabolism definește transformările biochimice și energetice care au loc
în organismele vii. Metabolismul e constituit din două procese antag onice, strâns corelate :
anabolismul, care constă în sinteza unor constituenți structurali realizată cu consum
energetic și catabolismul, compuși chimici intermediari cu eliminare consecutivă de
energie. Aceste procese metabolice sunt catalizate de sisteme enzimatice specifice și au
mecanisme proprii de control, de aceea se desfășoară simultan.” (Biologie – Anatomia și
fiziologia omului, Manual pentru clasa a XI -a, Editura Didactică și Pedagogică, 199 5)
II. Ilustrează caracteristicile stilului epistolar. 20 p.
III. Pornind de la cuvântul ,,trandafir” realizați două texte a câte 5 rânduri fiecare, texte
aparținând stilului științific și stilului beletristic. 20 p.
IV. Asociați elementele din coloana A cu cele din coloana B: 20 p
A B
1. stilul beletristic a. caracter sacru
2. stilul științific b. formule tipice
3. stilul juridic -administrativ c. lexic specializat pe domenii
4. stilul religios d. varietate lexicală
Se acordă din oficiu 10 puncte.
Total 100 puncte.
Testul inițial a fost aplicat celor două eșantioane, cu aceeași itemi și același grad de
dificultate, tocmai pentru a analiza, interptreta și compara datele o bținute, atât la testul

95
inițial, cât și la testul final, pentru fiecare eșantion, dar mai ales la compararea acestora
între ele. Acest mod de analiză, interpretare și comparare va fi concludent în demonstrarea
ipotezei cercetării și stabilirii concluziilor .
b) Prezentarea, analiza și interpretarea datelor obținute la testul de evaluare finală,
eșantion 1, clasa a IX -a A
În urma aplicării testului final la clasa a IX -a A s -au înregistrat următoarele rezultate:
TABELUL ANALITIC EȘANTION 1
CU REZULTATELE ELEV ILOR LA EVALUAREA FINALĂ
Nr.
crt. Numele și prenumele
elevului Total puncte
Itemi 1 -4 Puncte
oficiu Total
puncte Nota finală
1. A. A.M 75 10 85 8,50
2. A. Ș.E. 70 10 80 8,00
3. B. I.C. 50 10 60 6,00
4. B. U. 75 10 85 8,50
5. B. I.A. 60 10 70 7,00
6. C. B.C. 55 10 65 6,50
7. C. D.M. 65 10 75 7,50
8. D. M. 55 10 65 6,50
9. I. C. 75 10 85 8,50
10. I. O.L. 65 10 75 7,50
11. L. P. 55 10 65 6,50
12. L. S.C. 60 10 70 7,00
13. N. A,D. 65 10 75 7,50
14. O. F.C. 90 10 100 10
15. O. A. 85 10 95 9,50
16. P. E.I. 60 10 70 7,00
17. P. C.E. 80 10 90 9,00

Nota a fost calculată prin însumarea punctelor obținute la cei 4 itemi, adăugându -se
punctele din oficiu. Rezultatele centralizate pe intervale de notare se prezintă astfel:
Testul 2-
2,99 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-99 10 Media
clasei

96
Final 0 0 0 0 4 6 4 2 1 7,70
Din analiza centralizată rezultatelor obținute la testul inițial reies următoarele
concluzii:
● Media obținută la testul final de elevii eșantionului 1 este de 7,70.
● Datele din tabel ne oferă informații despre situația fiecărui elev, atât în privința
cunoștințelor acumulate, cât și în privința recuperării lacunelor.
TABELUL SINTETIC EȘANTION 1
CU REZULTATELE ELEVILOR LA EVALUAREA FINALĂ
Note Frecvență
10 – 9 3
8,99 – 7 10
6,99 – 5 4
4,99 – 3 0

Rezultatele obținute la testul final indică faptul că elevii evaluați au înregistrat progres în
rezolvarea itemilor.
0246810
FrecvențăHistograma rezultatelor la evaluarea
finală, eșantion 1
10 –9 8,99 –7 6,99 –5 4,99 -3

97
Este notabil faptul că nici unul din elevii eșantionului 1 note între 1 și 6, toți elevii au
răspuns la toate întrebările.
Pe baza datelor din tabelul sintetic eșantion 1 cu rezultatele la testul inițial s -a întocmit
diagrama areolară care redă procentul de elevi corespunzător fiecărui interval de note.

Astfel, din totalul de 17 elevi care compun eșantionul studiat:
– 3 elevi au obținut note între 9 și 10 – 18%;
– 10 elevi au obținut note între 7 și 8,99 – 23%;
– 4 elevi au obținut note între 5 și 6,99 – 65%.
Nu au fost înregistrate note în intervalul 1și 4,99, dar au apărut note în intervalul
9,00 și 10.

c) Prezentarea, analiza și interpretarea datelor obținute la testul de evaluare finală,
eșantion 2, clasa a IX -a B
În urma aplicării testului final la clasa a IX -a B s -au înregistrat următoarele rezultate:

TABELUL ANALITIC EȘANTION 2
CU REZULTATELE ELEVILOR LA EVALUAREA FINALĂ
Nr. Numele și prenumele Total puncte Puncte Total Nota finală

98
crt. elevului Itemi 1 -4 oficiu puncte
1. A. M.A 60 10 70 7,00
2. B. I.C. 70 10 80 8,00
3. B. A.I 50 10 60 6,00
4. C. M. 75 10 85 8,50
5. C. N.V 50 10 60 7,00
6. C. Ș.E. 65 10 75 7,50
7. D. M. 70 10 80 8,00
8. E. S.M. 55 10 65 6,50
9. M. E.A. 70 10 80 8,00
10. M. V.M. 60 10 70 7,00
11. M. A.O 55 10 65 6,50
12. P. D.I. 55 10 65 6,50
13. R. D.F. 60 10 70 7,00
14. S. C.M. 75 10 85 8,50
15. T. A.R. 45 10 55 5,50
16. U. S.M. 70 10 80 8,00
17. U. F.O. 70 10 80 8,00

Nota a fost calculată prin însumarea punctelor obținute la cei 4 itemi, adăugându -se
punctele din oficiu. Rezultatele centralizate pe intervale de notare se prezintă astfel:

99
Testul 2-
2,99 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-99 10 Media
clasei
Final 0 0 0 1 4 5 7 0 0 7,26
Din analiza centralizată a rezultatelor obținute la testul final reies următoarele
concluzii:
● Media obținută la testul final de elevii eșantionului 2 este de 7,26.
● Datele din tabel ne oferă informații despre situația fiecărui elev, atât în privința
cunoștințelor acumulate, cât și în privința recuperării lacunelor.
Rezultatele obținute la testul final indică faptul că elevii evaluați au înregistrat
progres în rezolvarea itemilor.
Este notabil faptul că nici unul din e levii eșantionului 2 nu au note între 1 și 5, toți
elevii au răspuns la toate întrebările.
TABELUL SINTETIC EȘANTION 2
CU REZULTATELE ELEVILOR LA EVALUAREA FINALĂ
Note Frecvență
10 – 9 0
8,99 – 7 12
6,99 – 5 5
4,99 – 3 0

024681012
FrecvențăHistograma rezultatelor la evaluarea
finală, eșantion 2
10 –9 8,99 –7 6,99 –5 4,99 -3

100
Rezultatele obținute la testul final indică faptul că elevii evaluați au înregistrat progres în
rezolvarea itemilor.
Este notabil faptul că nici unul din elevii eșantionului 2 nu au note între 1 și 5, toți elevii
au răspuns la toate întrebările.
Pe baza datelor din tabelul sinte tic eșantion 2 cu rezultatele la testul inițial s -a întocmit
diagrama areolară care redă procentul de elevi corespunzător fiecărui interval de note.

Astfel, din totalul de 17 elevi care compun eșantionul studiat:
– 12 elevi au obținut note între 7 și 8,99 – 71%;
– 5 elevi au obținut note între 5 și 6,99 – 65%.
Nu au fost înregistrate note în intervalul 1și 4,99, dar nici în intervalul 9,00 și 10.

d) Prezentarea, analiza, interpretarea și compararea datelor obținute la testul de
evaluare finală, eșantion 1 – clasa a IX -a A și eșantion 2 – clasa a IX -a B
În urma aplicării testului inițial la clasa a IX -a A și la clasa a IX -a B s -au înregistrat
următoarele rezultate:

TABELUL ANALITIC EȘANTION 1 ȘI EȘANTION 2
CU REZULTATELE ELEVILOR LA EVALUAREA FINALĂ
10 –9
0%
8,99 –7
71%
6,99 –5
29%Diagram ă areolară a rezultatelor la
evaluarea finală, eșantion 2
10 –9
8,99 –7
6,99 –5
4,99 -3

101

Nr.
crt. CLASA a IX -a A CLASA a IX -a B
Nota test final Nota test final
1. 8,50 7,00
2. 8,00 8,00
3. 6,00 6,00
4. 8,50 8,50
5. 7,00 7,00
6. 6,50 7,50
7. 7,50 8,00
8. 6,50 6,50
9. 8,50 8,00
10. 7,50 7,00
11. 6,50 6,50
12. 7,00 6,50
13. 7,50 7,00
14. 10 8,50
15. 9,00 5,50
16. 7,00 8,00
17. 9,00 8,00

Rezultatele centralizate pe intervale de notare se prezintă astfel:
Clasa 2-
2,99 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-99 10 Media
clasei
IX A 0 0 0 0 4 6 4 2 1 7,70
IX B 0 0 0 1 4 5 7 0 0 7,26

Din analiza centralizată a rezultatelor obținute la testul final reies următoarele
concluzii:
● Media obținută la proba finală de elevii eșantionului 1 este de 7,70.
● Media obținută la proba inițială de elevii eșantionului 2 este de 7,26.
● Datele centralizate din tabel ne oferă informații despre nivelul claselor: dacă la
evaluarea inițială exista o diferență de 0,18 sutimi între elevii eșantionul 2, față de elevii

102
din eșantionul 1, la testul final se constată că elevii din eșantionul 1 au recuperat diferența,
ba chiar au obținut cu 0,44 sutimi mai mult față de elevii din eșantionul 2.
TABELUL SINTETIC EȘANTION 1 ȘI EȘANTION 2
CU REZULTATELE ELEVILOR LA EVALUAREA FINALĂ
EȘANTION 1 – CLASA a IX -a A EȘANTION 2 – CLASA a IX -a B
Note Frecvență Note Frecvență
10 – 9 3 10 – 9 0
8,99 – 7 10 8,99 – 7 12
6,99 – 5 4 6,99 – 5 5
4,99 – 3 0 4,99 – 3 0

Etapa a III -a. Măsurarea progresului școlar
Pe baza datelor culese se pot compara rezultatele obținute de eșantionul 1 de elevi –
clasa a IX -a A și de eșantionul 2 de elevi – clasa a IX -a B la cele două teste: inițial și final,
dar se poate compara progresul școlar între eșantionul 1 de elevi, cu e șantionul 2 de elevi,
tot pe baza testelor de evaluare inițiale și finale. Pe baza acestor comparații se poate poate
demonstra ipoteza și stabilii concluziile finale.
a)Măsurarea progresului școlar obținut la testele de evaluare inițială și finală, eșanti on
1, clasa a IX -a A
Evoluția mediei de la testul inițial la testul final este redată de tabelul de mai jos:
Testul Media
0123456789
2-2,99 3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-9,99 10 Media
claseiHistograma comparativă a rezultatelor
evaluării finale, eșantion 1 și eșantion 2
IX A -eșantion 1
IX B -eșantion 2

103
Testul inițial 5,58
Testul final 7,70

În cee ace privește progresul școlar înregistrat de eșantionul 1 de elevi se constată o
evoluție de la testul inițial la cel final de 1,90 sutimi.
b)Măsurarea progresului școlar obținut la testele de evaluare inițială și finală, eșantion
2, clasa a IX -a B
Evoluția mediei de la testul inițial la testul final este redată de tabelul de mai jos:
Testul Media
Testul inițial 5,79
Testul final 7,26

5.587.7
Testul inițial Testul finalProgres școlar test inițial și test
final, eșantion 1
5.797.26
Testul inițial Testul finalProgres școlar test inițial și test
final, eșantion 2

104
În cee ace privește progresul școlar înregistrat de eșantionul 2 de elevi se constată o
evoluție de la testul inițial la cel final de 1,47 sutimi.
c)Măsurarea progresului școlar obținut la testele de evaluare inițială și finală, între cele
două eșantioane de elevi
Se poate face oanaliză comparativă a rezultatelor obținute de cele două eșantioane de
elevi la testul inițial și final, una în ceea ce privește frecvența notelor și alta în funcție de
evoluț ia mediei pe clasă.
În ceea ce privește frecvența notelor și evoluția de la testul inițial la cel final, situația se
prezintă astfel:
Test inițial Test final
Eșantion 1 – XI A Eșantion 2 – XI B Eșantion 1 – XI A Eșantion 2 – XI B
Note Frecvență Note Frecvență Note Frecvență Note Frecvență
10 –9 0 10 – 9 0 10 – 9 3 10 – 9 0
8,99-7 5 8,99–7 4 8,99– 7 10 8,99–7 12
6,99–5 7 6,99– 5 11 6,99 – 5 4 6,99–5 5
4,99- 3 5 4,99 – 3 2 4,99 – 3 0 4,99- 3 0

Frecvență Frecvență Frecvență Frecvență
IX A IX B IX A IX B
Test inițial Test final
10 –9 0 0 3 0
8,99 –7 5 4 10 12
6,99 –5 7 11 4 5
4,99 -3 5 2 0 00 0 3 0541012
711
45 5
2 0 0
02468101214NoteHistogramă progres școlar cu evoluția
notelor, eșantion 1 și eșantion 2
10 –9
8,99 –7
6,99 –5
4,99 -3

105
În funcție de evoluția mediei pe eșantioane de elevi, de la testul inițial la cel final, se
poate constata, măsura și evidenția progresul școlar, după cum urmează:
Eșantion /Clasa Testul Media
Eșantion 1 – IX A Testul inițial 5,58
Eșantion 1 – IX A Testul final 7,70
Eșantion 2 – IX B Testul inițial 5,76
Eșantion 2 – IX B Testul final 7,26

d) Constatări și concluzii
În urma analizei rezultatelor obținute se pot face următoarele constatări
– media aritmetică înregistrată de eșantionul 1 de elevi crește de la o probă la alta,
inițial fiind de 5,58 urcând până la 7,70, diferență de 2,12 sutimi ;
– media aritmetică înregistrată de eșantionul 2 de elevi crește de la o probă la alta,
inițial fiind de 5,76 urcând până la 7,26, diferență de 1,50 sutimi ;
– la testul inițial se constată, prin comparație, c ă există între nivelul claselor o
diferență de 0,18 sutimi între eșantionul 2, față de eșantionul 1;
– la testul final se constată, prin comparație, că elevii din eșantionul 1 au recuperat
diferența de 0,18 sutimi, ba chiar au obținut cu 0,44 sutimi mai mult față de elevii din
eșantionul 2, diferența la testul final fiind de 0,62 sutimi; 5.587.7
5.767.26
MediaHistogramă comparativă progres
școlar, între eșantion 1 și eșantion 2
Eșantion 1 -IX A Testul inițial Eșantion 1 -IX A Testul final
Eșantion 2 -IX B Testul inițial Eșantion 2 -IX B Testul final

106
– din analiza histogramelor se constată o creștere, de la un test la altul, a
numărului de elevi care au obținut note mai mari;
– din analiza diagramelor areolare se constată în cazul eșantionului 1, apariția unui
procent de 18% a notelor între 9 și 10 , creșterea procentuală a notelor între 7 și 8,99 de la
30% la 59%, scăderea procentuală a notelor între 5 și 6,99 de la 41% la 23% și eliminarea
notelor sub 5 la testul final, fapt ce demonstrează progresul școlar;
– din analiza diagramelor areolare se constată în cazul eșantionului 2 că, nu sunt
note între 9 și 10, creșterea procentuală a notelor între 7 și 8,99 de la 23% la 71%, scăderea
procentu ală a notelor între 5 și 6,99 de la 65% la 29% și eliminarea notelor sub 5 la testul
final, fapt ce demonstrează progresul școlar.

III.3 Chestionar de satisfacț ii
În urma activităților realizate la clasă, pentru a analiza în ce măsură le -a influențat
procesul de învățareaplicarea metodelor activ -participative, s-a aplicat la clasa a IX -a A un
chestionar (Anexa C) , formultat sub îndrumarea profesorului , care a explicat termenii din
întrebări sau a dat exemple concrete pentru ca elevii să înțeleagă sensul itemilor.
În urma chestionarului aplicat la 17 elevi, s -au înregistrat următoarele rezultate :
Nr. În foarte mare
măsură În mare
măsură
În măsură
medie În mică
măsură
Deloc
1. 2 11,76% 13 76,47% 1 5,88% 1 5.88% 0 0%
2. 2 11,76% 12 70,58% 1 5,88% 1 5,88% 1 5,88%
3. 1 5,88% 8 47,05% 5 29,41 % 2 11,76 % 1 5,88%
4. 1 5,88% 8 47,05% 2 11,76 % 3 17,64 % 1 5,88%
5. 5 29,41% 10 58,82% 2 11,76 % 0 0% 0 0%
6. 3 17,64% 12 70,58% 2 11,76 % 0 0% 0 0%
7. 5 29,41% 10 58,82% 2 11,76 % 0 0% 0 0%
8. 11 64,60% 2 11,76 % 2 11,76 % 1 5,88% 1 5,88%
9. 11 64,60% 2 11,76 % 2 11,76 % 1 5,88% 1 5,88%
10. 13 76,47% 2 11,76 % 2 11,76 % 0 0% 0 0%

107
Elevii au recunoscut că metodele alternative le -au dezvoltat în mare măsură abilitatea de
comunicare, aceștia reușind să formuleze argumente și contraargumente. Copiii au
perceput că au lucrat împreună cu ai lor colegi cu scopul de a finaliza sarcinile, definindu –
și poziția în cadrul grupului, chiar dacă sunt în clasa a IX -a și nu și-au identificat încă locul
în ierarhia clasei . De asemenea, elevii chestionați au apreciat că au înv ățat mai bine
explicând colegilor noțiunile învățate sau primind explicații de la ceilalți, lucrând într-un
stil diferit de stilul lor propriu. Au declarat că avut posibilitatea să înțeleagă noțiunile
predate și să analizeze critic punctele de vedere ale c olegilor sau ale profesorului. Elevii au
admis că prin lucrul în echipă și -au pus în valoare competențele dobândite de -a lungul
timpului și și -au dezvoltat noi interese de cunoaștere. Majoritatea elevilor a învățat să
analizeze o situație din mai multe pun cte de vedere, fiind încu rajați atât de profesor, cât și
de colegi să formuleze soluții pentru problema dată.

Concluzii
Cercetarea efectuată și rezultatele obținute, au dus la confirmarea ipotezei de lucru și
anume că, utilizarea diferitelor tehnici (metode tradiționale și metode moderne) în cadrul
orelor de Limba și literatura română influențează creșterea eficienței în î nsușirea
cunoștințelor și formarea competențelor lingvistice și de comunicare cu privire la Stilurile
funcționale , dar și la alte concluzii semnificative:
1. atât metodele moderne, cât și cele tradiționale, utilizate în demersul didactic, duc la
progres școlar;
2. utilizând metodele moderne, elevii au devenit mai deschiși, mai încrezători, mai
motivați, în descoperirea unor căi originale de soluționare a sarcinilor de învățare
manifestând o atitudine creativă;
3. aplicând metodele tradiționale s -a obținut un pr onunțat caracter sumativ, relizând
astfel un feed -back permanent;
4. din experiența la clasă, consider că îmbinarea metodelor tradiționale cu cele
moderne asigură randamentul și progresul școlar, stimulează instalarea unor relații
de cunoaștere, încredere și respect, între cadrul didactic și elev, încurajează
relizarea unui climat plăcut, elevii fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare;
5. ca efect al îmbinării metodelor și strategiilor didactice tradiționale cu cele moderne
se realizează alternarea avantaje lor astfel încât punctele lor tari să primeze și
totodată să se obțină atenuarea punctelor lor slabe.

108

Bibliografie
A) Bibliografie de specialitate
1. Adamșteanu, Gabriela, Dimineața pierdută , ed. Polirom, 2004.
2. Aramă, George, Elemente de omiletică spec ială, EdituraLibrăriei „Principele
Carol”, București, 1930.
3. Ardeleanu, Cristina, Evaluarea competențelor lingvistice de comunicare orală în
limba română , ed. Nomina, Pitești, 2009.
4. Biblia sau Sfânta Scriptură, ed. Institutului biblic și de misiune ortodoxă,
București , 2008.
5. Biblia, trad. Pr. AloisBulai, pr. Eduard Patrașcu, ed. Sapientia, Iași 2013 .
6. Comisiabiblicăpontificală, Interpretarea Bibliei în Biserică , ed. Arhiepiscopiei
Romano -Catolice, București, 1958.
7. Coteanu, Ion, Stilistica func țională a limbii române – stil, stilistică, limbaj , Ed.
Academiei, București, 1973.
8. Coteanu, Ion, Structura și evoluția limbii române (de la originipână la 1860) ,
Editura Academiei Republicii Socialiste România, București, 1981.
9. Crăciun, Gheorghe, Istoria didactică a literaturii române , Ed. Magister, Oradea,
1997.
10. Chivu, Gheorghe, Stilurile limbii române literare în perioada 1532 -164 în Limba
română , anul XXXIV, nr. 6, nov. -dec. 1985.
11. Dicționarul explicativ al limbii române – DEX, București 199 8.
12. Einstein, Albert, Limbajul comun al științei, articol preluat de revista Limba
română , nr. 7 -8, 2004.
12. Firan, Florea, Pe urmelelui Tudor Arghezi , ed. Sport – Turism, Craiova 1981.
13. Frâncu, Constantin, Geneza limbii române și etnogeneza româ nilor , Casa Editorială
Demiurg, Iași 1999.
14. Frențiu Ivănuș, Maria, Limba română și limbajul rugăciunii , ed. Anastasia,
București, 2001.
15. Gafton, Alexandru, O nouă traducere în limba română a bibliei , din Conferința
Națională Text și discurs religios , vol al VI -lea, 2014.
16. Gafton, Alexandru, Relația dintre sursele traducerilor biblice și concepția de la
baza acestora , din Conferința Națională Text și discurs religios , vol I, 2009.

109
17. Guia Sorin , Explicativul, narativul și descriptivul în discurs ul religios, din
Conferința Națională Text și discurs religios , vol al VII -lea, 2015.
18. Gârmacea, Gabriela , Compozițiile în stilul publicistic , ed. AC Sophia , 2009.
19. Grif, Anda, Diana Olah, Ioana Enescu, Gabriela Șerban, Comunicarea ficțională și
nonficțională , ed. Diversitas, 2006.
20. Gheție, Ion, Introducere în studiul limbii române literare , ed. Științifică și
enciclopedică, București, 1982.
21. Gheție, Ion, Istoria limbii române literare. Privire sintetică , Editura Științifică și
Enciclopedică , București, 1978.
22. Ghiță, Iulian, Sinteze și exerciții lexicale, lingvistice și stilistice , ed. Didactică și
pedagogică, București, 1995.
23. Iordan, Iorgu, Vladimir Robu, Limba română contemporană , ed. Didactică și
pedagogică, București, 1978.
24. Irimia, Dumitru, Introducere în stilistică , ed. Polirom, 1999.
25. Irimia, Dumitru, Structura stilistică a limbii român econtemporane , ed. Ș tiințifică
și enciclopedică, București, 1986.
26. Munteanu, Eugen, Lexicologia Biblică românească , ed. Humanitas, B ucurești,
2008.
27. Onu, Liviu, Terminologia creștină și istoria limbii române , Editura Academiei
Române, București, 2000.
28. Pleșu, Andrei, Rezistența prin cultură , în Dilema veche, nr. 348, 14 octombrie – 20
octombrie 2010.
29. Pop, Ion Rețeganul, Basmele românilor , ed. Minerva, București, 2010.
30. Rad, Ilie, Cum se scrie un text științific , ed. Polirom, Iași, 2008.
31. Răducănescu, Daniela, Obreja, Discurs religios -discurs specializat,
32. Sescu, Petru, Introducere în Sfânta Scriptură , ed. Sapi entia, Iași, 2001.
33. Smeu, Georgeta, Homer Radu, Mic dicționar de istoria românilor , Casa
editorială Cuget Simțire Credință, București, 1994.
34. Stăureascu, M., Dicționarlatinromân , Craiova, Ed. Scrisulromânesc, 1940 .
35. Teodorescu, Vasile, Compunerile corespondență și cu destinație oficială ,
ed. Didactică și pedagogică, București 1979 .
36. Teleoaca, Daniela, Luminița, Tradiție vs inovație . Cu referire la limbajulbisericesc
actual -eseu, http://www.poezie.ro .

110
37. Vasilescu Ene, Elena, Ortodocșii și cartea sfântă , din Conferința Națională Text și
discurs religios , vol al VI -lea, 2014.
38. Vianu, Tudor, Despre stil și artă literară , ed. Tineretului, 1965 .
39. Zafiu,Rodica, Diversitatea stilistică în româna actuală , http://ebooks.unibuc.ro/
40. Zafiu, Rodica , Limbaj și politică , ed. Universității din București, 2007.

B) Bibliografie metodică

1. Chiprian, Cristina, Livia Ciupercă , Alternative didactice, limba și literatura
română , ed. Spiru Haret, Iași 2002.
2. „Curriculum Național. Planuri – cadru pentru învățământul preuniversitar”, MEN,
Corint, 1999 .
3. Cucoș, C., Pedagogie , ediția a III -a, ed. Polirom, Iași, 2014.
4. Dobra, Sofia, Monica Halaszi, Manual pentru clasa a XI-a, ed. Corint, București
2006.
5 Ghid metodologic, Aria curriculară Limbă și comunicare , MEC, Editura Aramis,
2001.
6. Instruire diferențiată. Aplicații ale teoriei inteligențelor multiple, Ghid pentru
formatori și cadre didactice, MEC, Seria Calitate în formare, București, 2001.
7. Mihail, Tiberiu, Marcian, Analiza de Impact: evaluare internă ex -formare –
consacrare a calității formării demultiplicate, la nivel de program, prin aprecierea
efectelor de formare, în cadrul Programului Național de Formare a Formatorilor de
Formatori Educaționali, Cluj -Napoca, octombrie -decembrie 2006.
8. Moise, Constantin, Metodele de învățământ , în vol. „Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare și grade didactice”, Polirom, 1998.
9. Norel, Mariana, Sâmihăian, Florentina, Limba română,Didactica limbii și
literaturii române, vol. II, Proiect pentru învățământul rural, 2005.
10. Parfene, Constantin, Compozițiile în școală, aspecte metodice , ediția a II -a, ed.
Moldova, Iași 1996.
11. Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală , ed.
Polirom, Iași, 1999.
12. Pânișoară, Ion, Ovidiu , Comunicarea eficientă , ediția a III -a, ed. Polirom, 2001.
13. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu . Structuri didactice deschise .
Ediția a V -a, Editura Paralela 45, Pitești, 2008.

111
14. Păcurari, O., (coord.), Strategii didactice inovative , Sigma, 2003.
15. Predarea interactivă centrată pe elev . Modul de dezvoltare profesională a
cadrelor didactice , PIR, București, 2005.
16. Sâmihăian, Florentina, Mariana Norel, Limba română,Didactica limbii și literaturii
române, vol. I, Proiect pentru învățământul rural, 2005.
17. Săucan D. Șt., Specificitatea comunicării didactice în contextul
comunicării interumane , în Competența didactică, Editura ALL Educațional, București,
1999.
18. Sălăvastru, D., Psihologia educației , ed. Polirom, Iași 2004.
19. Sălăvastru, D., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice,
ed. Polirom, 2009.
20. Stan, Emil, Managementul clasei , ed. Institutul european, București 2009.

C) Linkuri
http://www.edu.ro/index.php/articles/6419.
http://jurnalul.ro
http://adispune.ro/voi -cat-de-mult-emojionati
http://www.poezie.ro
http://www.cntdr.ro/sites/default/files/c2010/c2010a34.pdf.
http://biblia.pentruviata.ro/BibliaVDCC.pdf -.
http://www.cntdr.ro/volumul 1 , 6, 7.

112
Anexa A
PROIECT DIDACTIC
Unitatea școlară: Liceul Teologic “Fericitul Ieremia”, Onești
Profesor: Găbureanu Olivia
Data: 01.04.2016
Clasa: a IX –a A
Disciplina: Limba și literatura română
Subiectul: Stilurile funcționale ale limbii române. Aplicații.
Tipul lecției: de consolidare și sistematizare a cunoștințelor
Competențe generale:
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite
situații de comunicare.
2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte
literare și nonliterare.
3. Argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare.

113
Competențe specifice:
1.1. Utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în receptarea diverselor texte.
1.2. Identificarea elementelor specifice în structura unor tipuri textuale studiate.
1.4. Redactarea unor texte diverse.
1.5. Utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării orale și scrise în diverse situații de comunicare.
2.5. Compararea trăsăturilor definitorii ale comunicării în texte ficționale și nonficționale.
Obiective operaționale:
a. Cognitive: La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili:
1. să recunoască trăsăturile discursului ficțional/nonficțional;
2. să facă distincția între stilurile funcțional e;
3. să aplice conceptele operaționale pe texte diferite.
b. Afective:
4. să perceapă diferențe între diverse tipuri de comunicare;
5. să fie dispuși să integreze cunoștințele în sistemul propriu de valori estetice;
6. să-și dezvolte gândirea creatoare.

114
Metode și procedee:
– strategii didactice de tip expozitiv -euristic :
– conversația euristică
– problematizarea
– învățarea prin descoperire (inductivă, deductivă, prin analogie)
– activitate individuală
– lucrul pe echipe
– jocul de rol
– strategii de tip evaluativo -stimulativ : chestionarea orală
 Resurse: – materiale: manuale, planșe, flip – chart, biletele cu cerințe
– umane: colectivul de elevi
– temporale: 50 de minute
Material bibliografic:
Limba și literatura română -manual pentru clasa a IX -a , Adrian Costache, Florin Ioniță, M. N. Lascăr, Adrian Săvoiu, Editura Art,
București, 2000.
Metodica predării limbii și literaturii române în școala generală și liceu (volum colectiv), București, E.D.P, 1973.

115
SCENARIUL DIDACTIC
Nr.
crt. Secvențele
lecției Unități de conținut Strategia didactică Evaluare
Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Forme de
organizare
a activității
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
I Moment
organizatoric
(1 min.) -notarea absențelor;
-pregătirea materialului didactic
necesar desfășurării optime a
lecției.
– – Elevii își pregătesc
materialele necesare . Comunicarea Manual
Caiete Frontală
II Captarea
atenției
(6 min.) – Ca modalitate de spargere a
gheții, se solicită două grupe de
elevi participante la un joc
intitulat „Telefonul fără fir”.
Profesorul oferă primului elev
din fiecare grupă o fișă care
conține o fraza pe care trebuie s – – Elevii vor trebui să
transmită, în secret, de la
unul la altul, câte o
propoziție pentru fiecare
sens de transmitere. Comunicarea

Fișe
Tabla Grupe
Frontală Observarea
sistematică a
elevilor

116
o transmită discret următorului
coleg. După ce informația ajunge
la extrema cealaltă, se confruntă
frazele originale cu ceea ce a
ajuns la capătul telefonului fără
fir, informații ce vor fi notate la
tablă. Pentru că vor exista
blocaje de comunicare și factori
perturbatori asupra mesajului,
elevii vor fi nevoiți să înțeleagă
modul în care comunicarea este
în permanență expusă unei
multitudini de riscuri.
Conversația
euristică

Chestionarea
orală

III Enunțarea
temei și a
obiectivelor
(1 min.) – Profesorul anunță tema lecției și
obiectivele acesteia:
Stilurile funcționale ale limbii
române.
Obiectivele lecției:
1. Definirea conceptului de stil – Elevii sunt atenți la
obiectivele urmărite în
vederea înțelegerii nivelului
comportamentelor așteptate. Comunicarea Caiete Frontală

117
funcțional.
2. Trăsăturile stilurilor: bel etristic,
științific, juridico -administrativ,
colocvial, publicistic, epistolar .
3. Aplicații ale stilurilor
funcționale.
IV Actualizarea
cunoștințelor
(4. min) – Cum definim stilul?
– Care sunt stilurile funcționale ale
limbii române? – Elevii răspund la întrebări. Conversația
euristică și
catihetică
Explicația Cunoștințele
dobândite
anterior Frontală Evaluare
inițială
V Dirijarea
învățării
(10 min.) – Elevii au fost repartizați pe
grupe în ora anterioară, după ce au
rezolvat chestionarele (a nexa 1) și
s-a identificat inteligența
dominantă.
Profesorul solicită elevilor, să
analizeze trăsăturile stilului
funcțional primit în funcție de – Elevii rezolvă cerințele
fișei de lucru.
– Răspund la întrebări și
comunică celorlalți elevi
răspunsurile.
– Notează în caiete.
– Completează răspunsurile. Problematizare

Brainstorming
Conversația
euristică
Cunoștințele
dobândite
anterior

Caietul Activitate
pe gru pe
Fronală
Evaluare
formativă

118
tipul de inteligență în care s -au
încadrat.
a) Inteligența verbal –
lingvistică – stilul beletristic
b) Inteligența logico –
matematică – stilul științific
c) Inteligența corporal –
kinestezică – stilul colocvial
d) Inteligența interpersonală –
stilul publicistic
e) Inteligența intrapersonală –
stilul epistolar Explicația Tabla
VI Obținerea
performanțelor
și asigurarea
feedbackului
(20 min.) Fiecare grupă va primi un
citat (anexa 2) ce redă scena
cinei din romanul Moromeții de
Marin Preda, text pe care îl vor
transpune în toate stilurile
funcționale, ținând cont de – Elevii rezolvă, în grup,
sarcina de lucru dată. Brainstorming
Conversația
euristică Imaginea
tabloului Activitate
pe grupe Evaluare
formativă

119
trasăturile specifice. Se
urmărește, astfel, aplicarea
cunoștințelor acumulate în
practică. Tipul acesta de
exercițiu caută să favorizeze
capacitatea de comunicare a
elevilor și să le solicite
creativitatea, să stimuleaze și să
dezvăluie reacțiile emoționale și
reflexive.
VII Evaluarea
performanțelor
(4 min.) Se fac aprecieri și observații
privitoare la activitatea elevilor pe
parcursul orei. Se apreciază
activitatea fiecărei echipe, dar și
contribuția individuală a fiecărui
elev. Se stabilește echipa
câștigătoare în urma centralizării
răspunsurilor de către profesor. – Elevii evidențiază
trăsăturile fiecărui stil
studiat. Prezită planșele pe
care le -au lucrat împreună. Conversația
euristică
Problematizarea Cunoștințele
elevilor Frontală Autoevaluare
VIII Asigurarea
retenției Pornind de la planșele pe care le
vor realiza elevii, se solicită Comunicarea se face prin
intermediul unui raportor Comunicarea Frontală Evaluare
finală

120
(2. min) acestora să prezinte propunerile de
răspuns, să comenteze și să
completeze informațiile date. Se
urmărește implicarea unui număr
cât mai mare de elevi, acordân d o
atenție deosebită problemelor de
exprimare și de transmitere
argumentată a unor informații.
Elevii sunt încurajați să pună
întrebări și să formuleze aprecieri
la adresa celorlalți colegi. care face cunoscut modul în
care au fost rezolvate
sarcinile printr -un poster
sau prin activități specifice,
argumentându -și
răspunsurile.

IX Transferul
cunoștințelor
(2 min.) Se solicită elevilor să realizeze ca
temă pentru acasă transformarea
aceluiași text în toate stilurile
funcționale indiferent de grupa din
care au facut parte.
– Elevii ascultă explicațiile
profesorului și notează în
caiete. Explicația Caiete Frontală Temă scrisă

121
anaxa 1.
CHESTIONAR1
Rețineți cifra din paranteza din dreptul propoziției care vi se potrivește:
1. Aud cuvintele în minte înainte de a le citi, rosti sau scrie. (1)
2. Oamenii vin la mine să ceară sfaturi, atât la locul de muncă cât și acasă. (6)
3. Petrec timp în mod regulat meditând, reflectând și gândindu -mă la problemele importante ale vieții. (7)
4. Îmi place să fiu înconjurat de plante. (8)
5. Când am o problemă caut ajutorul altcuiva mai degrabă decât să încerc s -o rezolv singur. (6)
6. Prefer cărțile/publicațiile cu ilustrații multe. (3)
7. Am o voce plăcută. (5)
8. Prefer sporturile în echipă celor care se practică individual. (6)
9. Trebuie să exersez pentru a -mi forma o deprindere; nu ajunge doar să citesc sau să urmăresc o demonstrație. (4)
10. Aud întotdeauna o notă falsă. (5)
11. Mă simt mai bine cân d lucrurile sunt măsurate, clasificate, analizate, cuantificate.(2)
12. Adesea mă joc cu animalele. (8)
13. Cred că am o coordonare motrice bună. (4)
14. Adesea bat ritmul sau fredonez când lucrez sau învăț ceva nou. (5)
15. Cărțile sunt foarte importante pentru mine. (1)
16. Am participat la sesiuni și seminarii de consiliere și dezvoltare personală ca să aflu mai multe despre mine însumi. (7)

1http://www.didactic.ro/materiale -didactice/77823_chestionar -inteligente -multiple

122
17. Când închid ochii văd adesea imagini clare. (3)
18. Am cel puțin trei prieteni apropiați. (6)
19. Rețin mai mult de la radio sau ascultând o c asetă audio decât de la TV sau din filme.(1)
20. Îmi place să găsesc erori de logică în ceea ce spun sau fac ceilalți. (2)
21. Țin un jurnal în care consemnez evenimentele din viața mea interioară. (7)
22. Îmi plac jocurile ca Scrabble, anagramele, rebus, integramele etc. (1)
23. Știu multe melodii. (5)
24. Sunt patron sau cel puțin m -am gândit serios să încep o afacere proprie. (7)
25. Prefer să -mi petrec serile cu prietenii decât să stau acasă singur. (6)
26. Pot să -mi imaginez ușor cum ar arăta ceva văzut de sus. (3)
27. Dacă aud o me lodie o dată sau de două ori, pot s -o reproduc cu acuratețe. (3)
28. Fac experimente cu plante și animale. (8)
29. Fac sport/activități fizice în mod regulat. (4)
30. Îmi place să mă distrez, pe mine și pe alții, cu rime sau jocuri de cuvinte. (1)
31. Mă consider lider (sau alții mi -au spus că sunt lider). (6)
32. Sunt sensibil la culori. (3)
33. Mi-e greu să stau nemișcat mult timp. (4)
34. Pot să socotesc în minte cu ușurință. (2)
35. Când lucrez îmi place să categorisesc lucrurile după importanța lor. (8)
36. Consider c ă am voință puternică și că sunt independent. (7)
37. Matematica și științele au fost materiile mele preferate la școală. (2)
38. Pot să țin ritmul cu un instrument de percuție simplu când se cântă un cântec. (5)

123
39. Folosesc frecvent un aparat de fotografiat sau o ca meră video pentru a înregistra ceea ce văd în jur. (3)
40. Ceilalți îmi cer câteodată să explic sensul cuvintelor pe care le folosesc când scriu sau vorbesc. (1)
41. Îmi place să port haine din materiale naturale. (8)
42. Sunt realist în privința punctelor mele tari ș i slabe. (7)
43. Cele mai multe idei îmi vin când mă plimb, fac jogging sau desfășor o altă activitate fizică. (4)
44. Îmi place să joc puzzle, labirint și alte jocuri vizuale. (3)
45. Prefer să joc Monopoly sau bridge decât să joc jocuri video de unul singur. (6)
46. Ascult frecvent muzică la radio, telefon etc. (5)
47. Visez mult noaptea. (3)
48. Ca elev, am învățat mai ușor la engleză, științele sociale și istorie decât la matematică și științe. (1)
49. Prefer să petrec un week -end singur la o cabană în pădure decât într -o stațiune modernă cu multă lume în jur. (7)
50. Îmi place să cos, să țes, să cioplesc, să fac tâmplărie sau alte activități manuale. (4)
51. Câteodată mă surprind pe stradă fredonând. (5)
52. Mă orientez ușor în locuri necunoscute. (3)
53. Când conduc pe autostradă sunt mai atent la ce scrie pe panouri decât la peisaj. (1)
54. Mă simt bine în pădure. (8)
55. Îmi place să joc jocuri care necesită gândire logică. (2)
56. Îmi place să -i învăț pe alții (indivizi sau grupuri) ceea ce știu eu să fac. (6)
57. Simt nevoia să ating obiectele pentru a afla mai multe despre ele. (4)
58. Îmi place să desenez sau să mâzgălesc. (3)
59. Îmi place să mă implic în activități legate de munca mea, biserică sau comunitate, care presupun prezența unui număr mare de oameni.
(6)

124
60. Îmi p lace să fac mici experimente. (2)
61. Pot să răspund la atacuri cu argumente. (7)
62. Cânt la un instrument muzical. (5)
63. La școală, geometria mi s -a părut mai ușoară decât algebra. (3)
64. Mintea mea caută structuri, regularități, secvențe logice în jur. (2)
65. Recent am scris ceva ce m -a făcut să mă simt mândru sau a fost apreciat de alții. (1)
66. Week -end-ul ideal este o ieșire în natură. (8)
67. Mă simt bine în mijlocul mulțimii. (6)
68. Cred că aproape orice are o explicație rațională. (2)
69. Am un hobby pe care nu -l dezvălui altor a. (7)
70. Prefer să -mi petrec timpul liber în natură. (4)
71. Mă interesează progresele din știință. (2)
72. Sunt foarte bun bucătar. (8)
73. Folosesc frecvent gesturi sau alte forme de limbaj corporal când vorbesc cu alții. (4)
74. Viața mea ar fi mai săracă dacă nu ar fi m uzica. (5)
75. Uneori gândesc în concepte clare, abstracte, pe care nu le formulez în cuvinte sau imagini. (2)
76. Conversația mea face apel frecvent la lucruri pe care le -am citit sau le -am auzit. (1)
77. Am câteva scopuri importante în viață, la care mă gândesc în m od regulat. (7)
78. În camera mea trebuie să fie o floare. (8)
79. Îmi place „Montagne russe” sau alte experiențe fizice asemănătoare. (4)
80. Am mulți prieteni. (6)
În final, însumați de câte ori aveți fiecare număr și treceți -l în dreptul cifrei corespunzătoare:

125
1…..; 2…..; 3…..;4….; 5…..; 6…..; 7…..; 8……
Scorurile cele mai ridicate indică inteligențele dumneavoastră predominante.
Inteligențele au fost numerotate astfel:
1. inteligența verbală/lingvistică
2. inteligența logico -matematică
3. inteligența vizuală/spațială
4. inteligența corporală/kinestezică
5. inteligența muzicală/ritmică
6. inteligența socială, interpersonală
7. inteligența intrapersonală
8. inteligența naturalistă.

126
anexa 2
Se dă textul:
„Cât ieșeau din iarnă și până aproape de sfântul Niculaie, Moromeții mâncau în tindă la o masă joasă și rotundă, așezați în jurul ei pe
niște scăunele cât palma. Fără să se știe când, copiii se așezaseră cu vremea unul lângă altul, după fire și neam.
Cei trei frați vitregi, Paraschiv, Nilă si Achim, stăteau spre partea dinafară a ti ndei. Ca si când ar fi fost gata în orice clipã sã se scoale
de la masă și să plece afară. De cealaltă parte a mesei, lângă vatră, jumătate întoarsă spre străchinile și oalele cu mâncare de pe foc, stătea
întotdeauna Catrina Moromete, mama vitregă a celo r trei frați, iar lângă ea îi avea pe ai ei, pe Niculae, pe Ilinca și pe Tita, copii făcuți cu
Moromete. Dar Catrina fusese și ea măritată înainte de a -l lua pe Moromete: bărbatul acesta îi murise în timpul războiului, dar nu pe front,
fiindcă nu împlinise încă anii ca să fie luat militar, ci acasă de apă la plămâni; îi lăsase o fată (pe care Catrina o născu după moartea lui) și
când plecă din casa socrilor n -o luă cu ea, o lăsă bătrânului Năfliu, bâtului, cum îi spuneau cu toți, cu care însă Catrina nu se avea bine.
Moromete stătea parcă deasupra tuturor. Locul lui era pragul celei de -a doua odăi, de pe care el stăpânea cu privirea pe fiecare. Toți
ceilalți stăteau umăr lângă umăr, înghesuiți, masa fiind prea mică. Moromete n -o mai schimbase de pe vremea p rimei lui căsătorii, deși
numărul copiilor crescuse. El ședea bine pe pragul lui, putea să se miște în voie și de altfel nimănui nu -i trecuse prin cap că ar fi bine să se
schimbe masa aceea joasă și plină de arsurile de la tigaie. ” ( M. Preda, „ Moromeții ”)

Dimensiuni ale inteligenței
Stilul funcțional
Sarcina de lucru
Inteligența verbal -lingvistică Stilul beletristic Realiza ți un text poetic sau dramatic pe marginea scenei din romanul
Moromeții , de Marin Preda.
Inteligența logico -matematică Stilul științific Reprezentați printr -un grafic evoluția relației dintre personaje sau reduceți
textul la o problemă matematică.
Inteligența corporal -kinestezică Stilul colocvial Folosind coduri nonverbale, paraverbale, realizați un di alog între personajele
surprinse în scenă.
Inteligența interpersonală Stilul publicistic Definiți relația dintre personaje în momentul cinei folosind informații din sfera
sociologiei și prezentați -o sub forma unui reportaj.
Inteligența intrapersonală Stilul epistolar Explicați trăirile interioare și gândurile personajului principal într -o scrisoare
adresată celui mai bun prieten.

127
Anexa B
PROIECT DIDACTIC

Unitatea școlară: Liceul Teologic “Fericitul Ieremia”, One ști
Profesor: Găbureanu Olivia
Data: 21.03.2016
Clasa: a IX –a A
Disciplina: Limba și literatura română
Subiectul: Stilurile funcțion ale ale limbii române
Tipul lecției: de recapitulare și evaluare
Competențe generale:
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite
situații de comunicare.
5. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte
literare și nonliterare.
6. Argumentarea în scris și oral a unor opinii în divers e situații de comunicare.

128
Competențe specifice:
1.1. Utilizarea adecvată a achizițiilor lingvistice în receptarea diverselor texte.
1.2. Identificarea elementelor specifice în structura unor tipuri textuale studiate.
1.4. Redactarea unor texte diverse.
1.5. Utilizarea corectă și adecvată a formelor exprimării orale și scrise în diverse situații de comunicare.
2.5. Compararea trăsăturilor definitorii ale comunicării în texte ficționale și nonficționale.
Obiective operaționale:
a) COGNITIVE:
La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
OC1 – să prezinte caracteristicile fiecărui stil funcțional;
OC2 – să identifice trăsăturile unui anumit stil în textele date;
OC3 – să stabilească asemănările și deosebirile dintre stilurile funcționale;
OC4 – să construia scă texte, pornind de la un referent comun, aparținând unor stiluri funcționale diferite.
b) AFECTIVE:
OA1 – să manifeste interes față de conținutul lecției.
c) MOTRICE:

129
OM1 – să-și reprime tendința de a realiza mișcări inutile în timpul desfășurării orei;
OM2 – să foileteze în condiții de igienă și securitate materialul utilizat.
Strategia didactică:
A. Metode și procedee: conversația euristică, conversația catihetică, problematizarea, brainstormingul, jocul de rol, exercițiul lexical,
învățarea prin cooperare
B. Forme de organizare a activității elevilor: activitate independentă individuală combinată cu cea frontală și activitate pe grupe
C. Mijloace de învățământ:
o Limba și literatura română, manual pentru clasa a IX – a, Editura Corint, București, 2008;
o Fișe de lucru.
Resurse:
a) bibliografice:
1. științifice:
 Coteanu, Ion – „Stilistica funcțională a limbii române”, București, Editura Academiei Române, 1985;
2. pedagogice:
 Jinga, Ioan; Istrate, Elena – „Manual de pedagogie”, București, Editura All, 2006;
3. metodice:
 Oprea, Crenguța – Lăcrămioara – „Strategii didactice interactive”, București, Editura Didactică și Pedagogică,
2009;
 Parfene, Constantin – „Metodica studierii limbii și literaturii române în școală”, Iași, Editura Polirom, 1999.
b) temporale: 50 minute
c) spațiale: sala de clasă
d) umane: elevii clasei a IX – a B

130
SCENARIUL DIDACTIC
Nr.
crt. Secvențele
lecției Unități de conținut Strategia didactică Evaluare
Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Forme de
organizare
a activității
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
I Moment
organizatoric
(1 min.) -notarea absențelor;
-pregătirea materialului didactic
necesar desfășurării optime a
lecției.
– – Elevii își pregătesc
materialele necesare . Comunicarea Manual
Caiete Frontală
II Captarea
atenției
(6 min.) – Se propune elevilor un joc de rol:
două grupuri, formate din câte doi
elevi trebuie să rostească replici
adaptate unor situații de
comunicare diferite – oferirea unui
buchet de flori:
a) Grupa 1. – prietenei (de – Elevii formulează
replicile.
– Se discută despre
necesitate a selectării
lexicului, în funcție de
situațiile de comunicare
date (de exemplu, persoana Jocul de rol

Cunoștințele
dobândite
anterior

Frontală

Observarea
sistematică a
elevilor

131
exemplu : Flo rile sunt pentru tine,
în semn de iubire.)
b) Grupa 2. – mamei (de exemplu :
Florile sunt pentru tine. Sper să -ți
placă.)
c) Grupa 1. – doamnei diriginte
(de exemplu: Vă rog să primiți
aceste flori în semn de respect
pentru munca dumneavoastră.)
d) Grupa 2. – soției primarului,
aflată într -o vizită la liceu (de
exemplu: Stimată doamnă, vă rog
să primiți acest buchet de flori din
partea întregului colectiv de elevi
din liceu pentru onoarea de a ne
face o vizită.).
– Se cere elevilor să menționeze
termeni din familia lexicală a
cuvântului “stil”: a doua, singular pentru
prietenă sau mamă;
persoana a doua, plural
pentru celelalte două
situații; folosirea pluralului
la verbe în situația discuției
cu diriginta și soția
primarului; folosirea
pronumelui de politețe în
discuția cu diriginta;
folosirea unei formule de
înaltă politețe – “stimată
doamnă” – pentru situația
oficială).

– Elevii menționează
termeni precum: stilat,
stilizat, a stiliza, stilist,

132
 adjectiv provenit din verb la
participiu;
 verb la infinitiv;
 substantiv.
– Se propune elevilor o listă cu
enunțuri în care apare cuvântul
“stil” și derivatele sale pe care să
le înlocuiască cu sinonime
contextuale:
1. Stilul de predare al acestui
profesor este inconfundabil.
2. Banda de hoți a operat într -un
stilmare.
3. Mă bucur că am întâlnit un om
stilat .
4. Diamantul a fost stilizat cu
multă dexteritate. stilizare.

– Elevii răspund cerinței
formulate, de exemplu:
1. metodă, mod;
2. modalitate, manieră;
3. rafinat, distins;
4. cizelat.

Exercițiu
lexical

Conversația
euristică

Tabla

Frontală

Chestionarea
orală

III Enunțarea
temei și a – Profesorul anunță tema lecției și – Elevii sunt atenți la
obiectivele urmărite în Comunicarea Caiete Frontală

133
obiectivelor
(1 min.) obiectivele acesteia:
Stilurile funcționale ale limbii
române.
Obiectivele lecției:
1. Definirea conceptului de stil
funcțional.
2. Trăsăturile stilurilor: colocvial,
beletristic și științific.
3. Aplicații ale stilurilor
funcționale. vederea înțelegerii nivelului
comportamentelor
așteptate.
IV Actualizarea
cunoștințelor
(4. min) – Cum definim stilul?
– Care sunt stilurile funcționale ale
limbii române?
– Ce trăsături are stilul colocvial/
beletristic/ științific? – Elevii răspund la întrebări. Conversația
euristică și
catihetică
Explicați a Cunoștințele
dobândite
anterior Frontală Evaluare
inițială
V Dirijarea – Profesorul solicită elevilor să
formeze trei grupe; fiecare grupă – Elevii rezolvă cerințele Problematizare Cunoștințele
dobândite Activitate Evaluare

134
învățării
(20 min.) va primi câte o fișă de lucru
(Anexa 1, Anexa 2, Anexa 3). fișei de lucru.
– Răspund la întrebări și
comunică celorlalți elevi
răspunsurile.
– Notează în caiete.
– Completează răspunsurile.
Brainstorming
Conversația
euristică

Explicația anterior

Caietul
Tabla pe grupe
Fronală
formativă
VI Obținerea
performanțelor
și asigurarea
feedbackului
(10 min.) – Profesorul propune elevilor o
fișă cu reprezentarea picturală a
tabloului “Moș Niculae Cobzarul”
de Ștefan Luchian. Li se cere să
redacteze trei texte diferite prin
transpunerea imaginii în stilul:
a) colocvial;
b) științific;
c) beletristic. – Elevii r ezolvă, în grup,
sarcina de lucru dată. Brainstorming
Conversația
euristică Imaginea
tabloului Activitate
pe grupe Evaluare
formativă
VII Evaluarea – Ce stiluri funcționale ați – Elevii evidențiază
trăsăturile fiecărui stil Conversația Cunoștințele Frontală Autoevaluare

135
performanțelor
(4 min.) recunoscut în aplicațiile rezolvate? studiat. euristică
Problematizarea elevilor
VIII Asigurarea
retenției
(2. min) – Care a fost tema lecției de astăzi? Stilurile funcționale ale
limbii române. Comunicarea Frontală Evaluare
finală

IX Transferul
cunoștințelor
(2 min.) – Profesorul comunică tema pentru
acasă.
– Împarte elevilor fișele de lucru
pentru acasă (Anexa 5). – Elevii ascultă explicațiile
profesorului și notează în
caiete. Explicația Fișă de
lucru cu
temă la
alegere Frontală Temă scrisă

136
anexa 1.
FIȘĂ DE LUCRU
STILURI FUNCȚIONALE

Se dă textul:
Bădie Mihai,
Ai plecat și mata din Ieși, lăsând în sufletul meu multă scârbă și amăreală.
Să deie Dumnezeu să fie mai bine pe acolo, dar nu cred. Munteanul e frate cu dracu, dintr -un pol el face doi; ș -apoi dă, poate nu -s cu
inima curată când grăiesc de fratele nostru.
Dar iartă și mata, căci o prietenie care ne -a legat așa de strâns nu poa te să fie ruptă fără de ciudă din partea aceluia care rămâne singur.
Această epistolie ți -o scriu din cerdacul unde de atâtea ori am stat împreună, unde mata uitându -te la cerul plin de minun ății, îmi
povesteai atâtea lucruri frumoase … frumoase…
Ți-aș scrie mai multișor, însă a venit Enăchescu și trebuie să plec cu dânsul la tipografie.
Cu toată dragostea,
Ionică
Iași, 1877, decembre
(Ion Creangă către Mihai Eminescu)

137
Cerințe:

a) Identifică autorul, titlul și tema textului.
b) Discursul este ficțional / nonficțional. Argumentează!
c) Elementele situației de comunicare:
1. emițătorul: specializat/ nespecializat;
2. receptorul: specializat/ nespecializat;
3. mesajul: – scopul;
– încărcătura emoțională.
d) Cara cteristici ale stilului.
e) Particularități lingvistice:
 lexicale (termeni de specialitate, cuvinte monosemantice/ polisemnatice, neologisme, câmpuri lexico –
semantice);
 morfosintactice (substantive, adjective, verbe, adverbe, topica propozițiilor);
 stilistice .

138
anexa 2.
FIȘĂ DE LUCRU
STILURI FUNCȚIONALE
Se dă textul:
„Se crapă de ziuă. Negurile Dunării împiedică vederea valurilor. Privirile ostenesc căutând în deșert un punct de sprijin din colo de
zările apei, – pare c -am pluti în largul mării. Dar iată că dinspre răsărit un țanc se aprinde, și -n juru -i se desface -un rotocol de lumină alburie.
Ceața se rupe -n pale argintii. Încet, de o parte și de alta, se dezvălesc malurile plecate sub păduri de sălcii. Stolurile de rațe sălbatic e își fâlfâie
aripil e greoaie pe deasupra apei. Un brâu de oțel, sclipitor în bătaia soarelui, taie lanurile din stânga. Este Jiul, copilul zburd alnic al munților,
care-și gonește undele limpezi peste șesurile Olteniei… Razele soarelui bat pieziș, împrăștiind solzi de aur p e-ncrețiturile apei.”
(Alexandru Vlahuță – „România pitorească”)
Cerințe:
a) Identifică autorul, titlul și tema textului.
b) Discursul este ficțional / nonficțional. Argumentează!
c) Elementele situației de comunicare:
1. emițătorul: specializat/ nespecializ at;
2. receptorul: specializat/ nespecializat;
3. mesajul: – scopul;
– încărcătura emoțională
d) Caracteristici ale stilului.
e) Particularități lingvistice:
 lexicale (termeni de specialitate, cuvinte monosemantice/ polisemnatice, neologisme, câmpuri lexico –
semantice);
 morfosintactice (substantive, adjective, verbe, adverbe, topica propozițiilor);
 stilistice.

139

anexa 3.
FIȘĂ DE LUCRU
STILURI FUNCȚIONALE
Se dă textul:
“Satul Mircești este situat în partea de sud -vest a județului Iași, pe o tera să dinspre râurile Moldova și Siret, la o distanță de 16 km de
Roman, 27 de km de Pașcani și de 76 km de reședința județului, municipiul Iași. A devenit reședință de comună, prin decretul nr. 1472 din 31
octombrie 1864, decret semnat de domnitorul Al. I. C uza și prim -ministrul Mihail Kogălniceanu. Comuna Mircești a avut mai multe
organizări administrative, fiind și reședință de plasă, însă le amintim pe cele din 1895 și 1929, când comuna purta numele po etului Vasile
Alecsandri.”
(Laura Bejenaru – “Mirceștii lui Vasile Alecsandri – reper spiritual”)
Cerințe:
a) Identifică autorul, titlul și tema textului.
b) Discursul este ficțional / nonficțional. Argumentează!
c) Elementele situației de comunicare:
4. emițătorul: specializat/ nespecializat;
5. receptorul: specializat/ nespecializat;
6. mesajul: – scopul;
– încărcătura emoțională
d) Caracteristici ale stilului.
e) Particularități lingvistice:
 lexicale (termeni de specialitate, cuvinte monosemantice/ polisemnatice, neologisme, câmpuri lexico –
semant ice);
 morfosintactice (substantive, adjective, verbe, adverbe, topica propozițiilor);
 stilistice.

140
Anexa 4.
FIȘĂ DE LUCRU
STILURI FUNCȚIONALE

Ștefan Luchian – “Moș Niculae Cobzarul”

Redactează trei texte diferite, transpunând imaginea în stilul:
a) colocvial (conversația între doi prieteni);
b) științific (limbajul medical – diagnostic);
c) beletristic (descrierea de tip portret).

141
anexa 5.
TEMA PENTRU ACASĂ
Alege una dintre următoarele teme:
1) Se dau textele:
a. “Stelele sunt corpuri cerești incandescente, deci cu lumină proprie, având o constituție asemănătoare cu aceea a Soarelui și dimensiuni foarte
variate. Distanța dintre stele este de ordinul anilor și zecilor de ani -lumină. Cea mai apropiată stea – Proxima Centauri – se află la 4,3 ani –
lumină de Terra.”(A. Bârsan – “Mic atlas geografic”, 1978)
b. “La steaua care -a răsărit
E-o cale atât de lungă
Că mii de ani i -au trebuit
Luminii să ne -ajungă.

Poate de mult s -a stins în drum
În depărtări albastre,
Iar raza ei abia acum
Luci vederii noastre.”(M. Eminescu – “La steaua”, 1886)
I. Identifică stilul funcțional căruia aparține fiecare text și precizează trăsăturile specifice.
II. Stabilește asemănările și deosebirile dintre cele două texte.

2) Redactează, în 10 -15 rânduri, o descriere în stil științific sau beletristic a unui spațiu montan, integrând următoarele cuvinte: munte, pădure,
izvoare, albie, stâncă, a crește, a deveni, lin (indiferent de ordine și de forma lor în context).

142
Anexa C
Chestionar de satisfacții
Vă rog frumos să bifați unul dintre răspunsurile care vi se potrivește, în vederea
analizării unei activității didactice realizată prin metode moderne, interactive.
Formularele aplicate nu se semnează, ceea ce mă intereseză este opinia voastră privind
următoarea activit ătate la care ați participat :
 La lecția de recapitulare a Stilurilor funcționale s-au prezentat sintetic(material
ppt) trăsăturile stilurilor care au fost învățate (colocvial, științific și beletristic).
Aplicând metode ca problematizarea, învățarea prin descoperire, brainstormingul,am
solicitat elevilor să formeze trei grupe; fiecare grupă primind câte o fișă de lucru. De
asemenea, am propus elevilor o fișă cu reprezentarea picturală a tabloului “Moș
Niculae Cobzarul” de Ștefan Luchian și am cerut să se redacteze trei texte diferite prin
transpunerea imaginii în stilul colocvial, științific și beletristic.
1. Mi-am exersat/ dezvoltat abilitatea de comunicare mi -am argumentat punctul
de vedere personal, am formulat contraargumente:

în foarte mare măsură

în mare măsură

în măsură medie

în mică măsură

deloc
2. Mi-am dezvoltat abilitățile de interacționare (am lucrat în colaborare pentru
finalizarea sarcinii, am negociat poziția mea/rolul meu în cadrul grupului etc)

în foarte mare măsură

în mare măsură

în măsură medie

în mică măsură

deloc
3. Am învățat mai bine explicându -le colegilor anumite cunoștințe din lecții prin
comunicarea punctele de vedere persoanle

în foarte mare măsură

în mare măsură

143

în măsură medie

în mică măsură

deloc
4. Am învățat de la colegi (mi -am clarificat anumite conținuturi; am analizat
puncte de vedere diferite de opinia mea; am lucrat într -un stil diferit de stilul propriu
de învățare etc)

în foarte mare măsură

în mare măsură

în măsură medie

în mică măsură

deloc
5. Am avut posibilitatea să reflectez asupra cunoștințelor noi.

în foarte mare măsură

în mare măsură

în măsură medie

în mică măsură

deloc
6. Am fost încurajat să analizez critic punctele de vedere exprimate de colegi/
profesori.

în foarte mare măsură

în mare măsură

în măsură medie

în mică măsură

deloc
7. Am înțeles ce cunoștințe ar trebui să aprofundez prin studii individuale.

în foarte mare măsură

în mare măsură

în măsură medie

în mică măsură

144

deloc
8. Prin activitățile în cadrul grupului mi -am pus în valoare diferite
abilități/competențe (digitale,sociale, cunoașterea unei alte culturi,competențe
antreprenoriale)

în foarte mare măsură

în mare măsură

în măsură medie

în mică măsură

deloc
9. Mi-am dezvoltat un nou interes de cunoaștere (aș vrea să știu mai multe
despre acest subiect)

în foarte mare măsură

în mare măsură

în măsură medie

în mică măsură

deloc
10. Am învățat să analizez o situație din mai multe puncte de vedere, am fost
încurajat să formulez soluții pentru problema dată.

în foarte mare măsură

în mare măsură

în măsură medie

în mică măsură

deloc

145
Declarație de autenticitate

Subsemnata, Bala șa O. Olivia, căsătorită Găbureanu, cadru didactic la Liceul
Teologic “ Fericitul Ieremia ”, din localitatea Onești, județul Bacău, înscris/ă la examenul
de acordare a gradului didactic I, seria 2015 -2017, cunoscând dispozițiile articolului 292,
Cod penal, cu privire la falsul în declarații, declar pe propria răspundere următoarele:
a) lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;
c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafi că din alte lucrări sau din alte surse
fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusive în cazul în care sursa o
reprezint ă alte lucrări ale subsemnatei Balașa Olivia căs. Găbureanu;
d) lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte d e examen sau de concurs.
Dau prezenta declarație fiindu -mi necesară la predarea lucrării metodico -științifice
în vederea avizării de către conducătorul științific, doamna conf. dr. Minuț Ana -Maria .

Declarant,
Balașa O. Olivia (căs. Găbureanu)

………………………………….

Data …………………………….