Licenta Xenia 26.06 Varianta 3 [605666]

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIE

LUCRARE DE LICENȚĂ

ABSOLVENT: [anonimizat] ,
Prof. univ. dr. Mușata -Dacia Bocoș

Cluj-Napoca
2017

1
UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIE

ACTIVIZAREA PREȘCOLARILOR ÎN ACTIVITĂȚILE
DE DEZVOLTARE PERSONALĂ

ABSOLVENT: [anonimizat],
Prof. univ. dr. Mușata -Dacia Bocoș

Cluj -Napoca
2017

2
CUPRINS
Argument . ……………………………………………………………………………………… ………………………….4
Capitolul I A CTIVIZAREA PREȘCOLARILOR – PREMIS Ă ȘI REZULTAT ÎN
PROCESUL DIDACTIC DIN GRĂDINIȚĂ …………………….. ……………………….. ……… ……..5
I.1. Ce este activizarea? ……………………………………………………………………. ………………………….5
I.1.1. Pași în realizarea unei instruiri interactive ………………………………. ………………………….7
I.2. Profilul psihopedagogic al vârstei preșcolare . …………………………………….. ……………………. 8
I.2.1. Profilul copilului preșcolar activ ………………………………………………………………… …..12
I.3. Profilul de competențe al educatoarei care promovează o învățare interactivă …………….13

Capitolul II SISTEMUL ACTIVITĂȚILOR DE DEZVOLTARE PERSONALĂ DIN
GRĂDINIȚĂ ȘI EXEMPLIFICAREA LO R ……………………………………………………….. …..16
II.1. Rutine le ………………………………………………………………………………… …………………………16
II.2. Întâlnirea de dimineață …….. …….. …………………………… …………………………………………… 21
II.3. Momentul de mișcare /Gimnastica de înviorare ……………. ……………………………. …………24
II.4. Tranziții le ……………………………………………………………………………… …………………………25
II.5. Activități opționale și activități desfășurate în perioada după -amiezii ………… ……………29
II.6. Metode interactive valorificabile în activitățile de dezvoltare personală …………. ………..32
II.6.1. Jocul didactic … …………………….. ……………………………………. …………………………. …32
II.6.2. Povestire a ………………….. …………………………………………………. ………………………… 34
II.6.3. Convorbirea ……………………………………… …………………………. …………………………. 35

Capitolul III . DESCRIEREA CERCETĂRII DIDACTICE CU TITLUL:
„VALENȚELE ACTIVIZANTE ALE STRATEGIILOR LUDICE (BAZ ATE PE JOC
DIDACTIC, CONVORBIRE, POVESTIRE ) ÎN ACTIVITĂȚILE DE DEZVOLTARE
PERSONALĂ ” …………… …………………. ………………………. …………………………………………….. 37
III.1. Scopul cercetării …………………………………………………………………….. …………………………37
III.2. Obiectivele cercetării ………………………………………………………………………………… ………37
III.3. Ipoteza cercetării ……… ……………………………………………………………. ………………….. …….37
III.4. Variabilele cercetării ……………. ………………………………………………… …………………. ……..37
III.5. Coordonatele majore ale cercetării …………………………………………… …………………………38
III.6. Metodologia cercetării ……………………………………………………………. …………………………39
III.7. Etapele cercetării ………………………………………………………. ……………… …………………… ..40

3
III.7.1. Etapa preexperimentală ……………………………………………………………………………..40
III.7.2. Etapa experimental ă ………………………………………………………. …………………………45
III.7.3. Etapa postexperimentală ………………. ………………………. ……….. …………………………51
III.8. Prezentarea rezultatel or obținute ………. ………………. ……………………. …………………………56
Capitolul IV
CONCLUZII ……………………………………………………………………………………………………………5 8
BIBLIOGRAFIE …………………………. ……………………………………………… …………………………59
ANEXE …………………………………………………….. ………………………………… ………………. ………..60

4
Argument

Dorința de documentare în legătură cu acest subiect constituie un imbold în realizarea
acestei lucrări de asemenea convingerea că activitățile de dezvoltare personală au o
importanță majoră la vârsta preșcolară. Implicarea directă în aceste tipuri de activități
determină aprofundarea, studierea, cercetarea acestui subiect .
Pentru o dezvoltare armonioasă atâ t în plan fizic și intelectu al cât și socio -emoțional a
preșcolarilor este necesară o atenție deosebită asupra acestor activități și a activizării lor. În
general în sistemul educațional se insistă pe cunoștințe și pe conținuturi mai puțin pe
competenț e și activități intera ctive; în practică, în învățământul preșcolar se pune accent mai
mult pe activitățile pe domenii experiențiale și se neglijează activitățile de dezvoltare
personală.
Structura flexibilă a conținuturilor în învățământul preșcolar oferă libertate ca drelor
didactice astfel încât să poată decide cu privire la tipurile de conținut, strategiile,
instrumentele și metodele folosite, totodată acest fapt reprezintă și o provocare.
Noul C urriculum pentru învățământul preșcolar vizează implicarea activă a preșcolarilor
în activități desfășurate în grădiniță, pregătirea acestora pentru integrarea în societate,
punându -se accent pe cooperare, comunicare și acțiune.
Activizarea reprezintă o temă autentică, o cerință a învățământului modern și este în
strânsă legătură cu centrarea pe elev. Didactica modernă pune accent pe subiectul educației
împreună cu particularitățile, necesitățile și interesele sale; pe interacțiunile dintre educat și
ceilalți membri implicați în actul educațional.
Potrivit Legii a ctuale a învățământului idealul educațional reprezintă : dezvoltarea
integrală și armonioasă a personalității umane, formarea unui om capabil de integrare
conștientă, activă și creativă în viața socială și de participare activă și proactivă în viața
societății. articolul 2, alineatul (3) din Legea Educației Naționale nr. 1/ 2011 cu modificările
și completările ulterioare – http://edu.ro/
„A crește un copil este un lucru riscant; căci reușita depinde de multă trudă și grijă, iar
nereușita întrece orice altă durere”. (Democrit)

5
Capitolul I
ACTIVIZAREA PREȘCOLARILOR -PREMISĂ ȘI REZULTAT ÎN PROCESUL
DIDACTIC DIN GRĂDINIȚĂ
I.1. Ce este activizarea?

Termenul activ îl regăsim încă de la începutul secolului XX când a apărut curentul
pedagogic „Educația nouă” și Școala activă ca reacție împotriva școlii tradiționale . Printre
militanți se numără: Adolphe Ferrière . Celestin Freinet, Roger Cousinet , Eduard Clapar ède.
Susținătorii acestui c urent erau de părere că șco ala necesită un î nvăță mânt bazat pe
activitatea copilului , se punea accent pe activitatea spontană, personală ș i crea toare a copilului
și înflorirea a ceea ce este mai bun în natura fiecărui copil. Una din principalele caracteristici
ale Școlii active este exprimare a creatoare, de asemenea copilul va avea posibilitatea să aleagă
domeniul î n care dorește să se manifeste. Cooperarea este favorabilă dezvoltării simț ului
social. Celestin Freinet consideră că este necesară o asociere a profesorului ș i elevilor în
realizarea unei sarcini comune, r espinge emulația și competiția el îndeamnă educatorii să -i
determine pe copii să reușească ajutându -i dacă trebuie printr -o generoasă participare și să le
stimuleze încrederea în sine, să fie mândri de realizările lor.
În opinia lui E. Clapar ède, în instruire ar trebui să se țină cont de nevoile copilului și
să se desfăș oare sub forma unui joc, adică să satisfacă o trebuință și să aibă un caracter
atractiv ; a activiza copilul î n mă sura î n care el dorește.
Acestea sunt câteva din ideile promovate de către susținătorii Școlii active, unele
dintre ele se regăsesc în principiile educației și se aplică și în prezent.
Printre principiile didactice se regăsește principiul participării conștiente și active a elevilor în
activitățile de învățare. Un lucr u important în acest principiu: „profesorul/educatorul să
stimuleze prin actul predării participarea elevului/preșcolarul ui la propria sa formare.”
(Nicola I., 2013 p. 414)
I. Nicola este de părere că intensitatea activizării este dată de relația dintre parametru
cognitiv -individual și parametru activator -motivațional. Acest principiu susține ideea că
formarea c onceptelor se realizează prin interiorizarea unor acțiuni și crearea de cunoștințe
pornește de la: a -l determina pe copil să participe.
Termenul activizare poate fi înțeles ca activizarea educabililor (în procesele
educaționale) sau activizarea instruirii. Activizarea educabililor este principiu didactic care
relevă importanța participării conștiente, active și interactive a acestora în procesul curricular,

6
importanța implicării lor depline -cognitive, psihomotorii, afectiv -atitudinale, importanța
proceselor cognitive și metacognitive. Activizarea reprezintă un rezultat al procesului de
învățământ (dar nu un scop), un mijloc, o premisă a unei instruiri și formări eficiente.
Activizarea instruirii este calitatea fundamentală a procesului de învățământ, vizând în mod
special stimularea participării elevilor la realizarea, în condiții optime a procesului de
învățământ conform obiectivelor generale, specifice și concrete ale acestuia, asigurându -se o
instruire eficientă. (Bocoș M., 2016 , p.44-45)
Activizarea urmărește realizarea unei învățări și formări active și interactive, în care
cel care învață să se implice efectiv, intens, profund și integral cu toate dimensiunile
personalității sale – cognitivă/intelectuală, psihomotorie/fizică și afectiv -volițională.(B ocoș M.,
2013 , p. 61)
Învățarea activă se referă la tipul de învățare care pres upune implicarea individuală, pe
toate palierele personalității în dobândirea cunoștințelor, dezvoltarea competențelor.
Învățarea interactivă se referă la tipul de învățare care presupune implicarea
colaborativă a subiectului în actul educațional, rezultând interacțini sociale, afective,
intelectuale care asigură progresul cunoașterii și dezvoltării participanților. Activizarea nu
reprezintă un scop în sine ci o cerință a învățăm ântului modern, activ și eficient.
Pedagogia interactivă promovează triunghiul pedagogic: elev/preșcolar, conținuturi
curriculare și profesor/educator, cărora li se alătură relațiile dintre aceștia. Didactica actuală
introduce un nou element: coleg ii. Între toate aceste componente se stabilesc relații, accentul
nu este pus pe relația dintre profesor/educator și cunoștințe precum era în învățământul
tradițional. Într -o pedagogie eficientă: activă și interactivă, mediul educațional este favorizant
pentru implicare, creează un context stimulativ pentru stabilirea de interacțiuni între
elevi/preșcolari, elevi și profesori sau preșcolar și educator , înt re elevi /preșcolari și
conținuturi.
Într-o pedagogie interactivă elevii /preșcolarii sunt încurajați să -și exprime părerea, să
creeze, să acționeze, se pune accentul pe libertatea exprimării individului .
Activizarea presupune o implicare volitivă în activitățile desfășurate, preșcolarul
utilizează frecvent acțiunea, motivația are o importanță majoră în procesul activizării.
Preșcolarul necesită un tip de motivație diferit față de elevi, educatorul poate utiliza propri ul
exemplu și entuziasm pentru a determina preșcolarul să participe. Preșcolaru l este pus în
centrul procesului cur ricular, din obiect al educației el se transformă în obiect și subiect; În
învățarea centrată pe cel educat: accentul este pus pe cel care învață și nu pe
profesor/educator, metodele tradiționale sunt utilizate ca instrumente care ajută în

7
desfășurarea act ivă a activităților didactice, mediul este stimulativ axat pe nevoile
preșcolarilor , preșcolarii învață eficient, în stilul propriu, ritmul propriu (de ex emplu în cazul
centrelo r de interes, preșcolarii pot alege tipul de activitate desfășurat) . Preșcolar ii
interacționează cu ceilalți colegi, cu educatoarea; lucrează atât în grup cât și individual.
Preșcolarul este pus în centrul procesului curricular, din obiect al educației el se
transformă în obiect și subiect; își (re)construiește propriile cunoștințe. În învățarea centrată
pe elev accentul se pune pe a -l face pe elev responsabil pentru propriul proces de învățare.
Preșcolari i au o influență mai mare asupra tuturor aspectelor legate de ce anume urmează să
învețe și de modul în care o vor face. În viață în general, atunci când avem o libertate mai
mare, aceasta atrage după sine o responsabilitate m ai mare. Aceasta se aplică și în cazul
preșcolarilo r și al învățării centrate pe cel educat .
Copii i își dovedesc responsabilitatea devenind căutători activi de cunoaștere. Ei nu se
mai bazează pe profesorul /educatorul care să le deschidă calea spre cunoașt ere în timp ce stau
pasivi în sala de clasă /grupă . Ei folosesc posibilitățile de învățare care li se oferă, caută alte
modalități de învățare, iar dacă aceasta nu dă rezult ate, cer ajutor și îndrumare – însă nu pur și
simplu pentru răspunsuri gata date ci p entru sprijin. Învățarea centrată pe cel educat le oferă o
mai mare autonomie în învățare .

I.1.1 . Pași în realizarea unei instruiri interactive.

Pentru o instruire interactivă, în activitatea și proiectarea didactică se recomandă să:
-Analizați cunoștințele pe care preșcolarii trebuie să și le însușească, gradul de dificultate a
lor;
-Țineți cont de particularitățile preșcolarilor cu care lucrați (vârstă, interese, nevoi) și porniți
de la ceea ce știu deja spre ceea ce doriți să transmit eți pentru a putea „clădi” în continuare;
-Faceți din diversitatea preșcolarilor o ocazie prielnică pentru reușită, nu considerați o
dificultate, un im pediment în procesul instructiv -educativ;
-Oferiți parcursuri de formare intelectuală și afectivă adecvate prin strategii adaptate fiecărui
preșcolar;
-În parcursurile proiectate și strategiile alese, lăsați loc pentru imaginație și creativitate (nu
impuneți un model , strict, unic valabil) astfel încât să fie flexibil și adapt abile.
-Nu realizați activitățile în locul lor, oferiți sprijin când este cazul prin întrebări ajutătoare,
utilizați metoda descoperirii/sintetică/euristică.

8
-Alegeți modalități de lucru care oferă libertate, flexibilitate; nu dați prea multe indicați, făr ă
a-l lăsa pe preșcolar să lucreze, să se implice în actul educațional, evitați dirijismul excesiv.
-Gândiți -vă că un preșcolar nu deține abilități necesare să explice ceea ce l -a determinat să
manifeste un anumit com portament; evitați întrebarea „ De ce?”. Încercați să aflați cauzele
prin întrebări ajutătoare și explicați consecința acestui comportament.
-Fără să vă pierdeți autoritatea, organizați momente de pauză, glumiți (la nivelul preșcolarilor)
pentru a destinde atmosfera, astfel încât să fie plăcută și pozitivă.
-Realizați un feedback formativ, continuu, evidențiați reușitele, realizați întăriri pozitive dar
menționați și părțile negative, explicați -le astfel încât acestea să nu se repete.
-Întrebați -vă dacă și în ce măsură s -au atins obiectivele, s -a răspuns la întrebări, este necesară
o analiză metacognitivă a propriei activități pentru a dezvolta o conduită, pregătire și
desfășurare a activităților eficientă.

I.2. Profilul psihopedagogic al vârstei preșcolare

Preșcolarul se află în perioada timpurie a dezvoltării. Dezvoltarea este un proces
continuu de schimbare în care copilul se adaptează la mediu, crește nivelul de mișcare gândire
și simțire a acestuia. Dezvoltarea este un proces multidimensional: dimensiune a
fizică/motorie (abilitatea de mișcare și coo rdonare, sănătate și nutriție); dimensiunea cognitivă
(abilitatea de a gândi, a reflecta, a judeca, a asculta și a înțelege, a comun ica mai mult oral);
dimensiunea socio -emoțională (abilitatea de a interacționa cu lumea din jur și de a trăi emoții ,
sentimente adecvate). Obiectivele generale ale educației timpurii:
-Dezvoltarea liberă, intgrală și armonioasă a personalității copilului în funcție de ritmul
propriu și trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia.
-Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și mediul, pentru a dobândi
cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor, exercițiilor,
încercărilor și experimentărilor, ca experie nțe autonome de învățare.
-Descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive.
-Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini
necesare acestuia la intrarea în școală și pe parcursul vieții. (Ghid de bune practici pentru
educația timpurie a copiilor între 3 -6/7 ani, MECT 2008 )
Cheia succesului în desfășurarea activităților didactice este cunoașterea copilului
însoțită de intuiție, dăruir e și vocație pedagogică.

9
Este necesar ca educatorul să cunoas că particularitățile preșcolarul ui, să accepte că
acestea reprezintă „normalitatea” acestei vârste, tratându -le ca atare. Cadrul didactic trebuie să
țină cont de dezvoltarea copilului pe cele trei paliere : dezvoltare fizică, cognitivă și social –
emoțională , pentru optimizarea strategiilor de acțiune eficiente la această vârstă.
1.Dezvoltarea fizică
În învățământul preșcolar dezvoltarea fizică este puternic legată de ali mentație și de
igiena corporală; încet, încet se tinde spre dezvoltarea autonomiei personale.
Dezvoltarea este în principal pe verticală, ceea ce înseamnă creșterea în înălțime
aproximativ 7 cm pe an și 2 kg greutate pe an. Această creștere în înălțime și greutate sunt
importante deoarece în concepția copiilor ea este asociată (nu foarte frecvent) cu dezvoltarea
cognitivă (inteligența), ceea ce influențează dezvoltarea stimei de sine ( aceasta se poate
modifica de -a lungul vieții).
În ceea ce privește abil itățile motorii: la vârsta de 4 ani copiii merg cu multă ușurință,
se pot cățăra, pot patina și chiar merge pe bicicletă. Se dezvoltă abilități motorii grosiere , de
exemplu: pot alerga cu viteză destul de mare fără să cadă. Se dezvoltă de asemenea abilităț i
motorii fine, de exemplu: taie cu foarfeca însă mai greu și mai lent datorită controlului
muscular și cognitiv care nu este încă eficient; se îmbunătățește coordonarea ochi -mână.
Copiii la această vârstă au foarte multă energie, se implică în jocuri dinamice, își
testează forța fizică, astfel ei sunt predispuși la accidente, există riscul căzăturilor frecvente.
D. Gallahue identifică patru stadii de dezvoltare a psihomotricității, de la 2 la 7 ani
este stadiul mișcărilor fundamentale , în care se încad rează preșcolarii. Acest stadiu conține
trei subetape: prima, este cea inițială (2-4 ani) . În acest stadiu, copiii sunt capabili să exerseze
deprinderi motorii simple, ca repere putem lua: rostogolirea mingii, ocolirea unor obstacole,
diferite tipuri de me rs și alergare.
A doua etapă este cea elementară (4 -5 ani): se fun damentează mișcări complexe. În
această perioadă, copiii pot începe practicarea unor sporturi: înot, gimnastica.
A treia etapă este de dezvoltare a motricității generale și fine (5 -7 ani) . Mișcările sunt
mai elegante, precise și agile.
2.Dezvoltarea cognitivă
Conform teoriei piagetiene a stadiilor de dezvoltare cognitivă, preșcolarii se află în
stadiul preoperator/preoperațional . Acest stadiu se împarte în substadiul gândirii simbolice și
preconc eptuale (2 -4 ani) și substadiul gândirii intuitive (4 -7 ani) și conține o serie de
caracteristici. Prima prezentată este concretețea care se referă la faptul că preșcolarii
manifestă dorința și plăcerea de a interacționa cu obiecte concrete, prezent e fizic; astfel prin

10
palpare el poate cunoaște în mod direct realitatea. Se utilizează și substitute ale obiectelor
reale, în cazul în care este imp osibilă prezentarea lor reală ( un exemplu relevant: dinozaurii).
Este de dorit ca substitutele să fie copii fidele deoarece copiii studiază amă nunțit detaliile
obiectelor.
Ireversibilitatea este o caracteristică de bază a gândirii preșcolarului, se referă la
incapacitatea de a parcurge în plan mental acțiunile în sens invers. Un exemplu relevant: dacă
adăugăm d oi ursuleți la alți trei și apoi retragem cei doi ursuleți (inversul a ceea ce am făcut
anterior) obținem tot trei ursuleți . Copiii în acest stadiu nu reușesc să înțeleagă deoarece este o
operație iar ei au o gândire intuitivă și simbolică.
Egocentrismul este o caracteristică a gândirii umane existentă în măsuri diferite
fiecărei etape de dezvoltare ontogene tică. Manifestarea sa este însă evidentă și studiată la
preșcolari. În modelul structural personalitatea este descrisă cu ajutorul celor trei construct e:
id, ego și supraego, între acestea există o interacțiune. Id -ul este prezent încă de la naștere și
este în întregime inconștient. Conform teoriilor freudiene e go-ul se dezvoltă din id începând
cu vârsta de 6 -7 luni și se întinde peste conștient, preconș tient și inconștient; interacționează
cu mediul înconjurător. Supraego -ul se dezvoltă din ego de la vârsta de 3-5 ani, este pa rțial
conștient, parțial inconștient . Copilul consideră că el este „în centrul universului” , vede
lumea doar prin proprii ochi ș i propria ex periență, nu sesizează că celălalt/ altă persoană poate
avea experiențe diferite cu aceleași obiecte.
Egocentrismul este o centrare pe sine, preșcolarul dorește ca totul să fie al lui,
consideră că el este cel mai frumos, cel mai bun ceea ce este un obstacol în socializarea și
cooperarea cu ceilalți și poate genera situații conflictuale.
O altă caracteristică a cogniției preșcolarului în concepția lui J. Piaget este animismul.
El constă în însuflețirea unor obiecte sau atribuirea de caracteristici umane lucrur ilor
/animalelor sau inversul; atribuirea unor caracte ristici specifice animalelor/lucrurilor propriei
persoane . Copiii consideră că lucrurile sunt vii, au sentimente sau că părțile corpului uman pot
fi luate și apoi puse înapoi . Această manifestare contribuie la fabulație însă uneori poate crea
situații problematice, în cazul în care se inițiază discuții anec dotice cu referire la:
„sentimentele unei păpuși sau la dispariția unor părți ale corpului lor care nu vor fi înapoiate”.
O altă manifestare tipică în etapa de dezvoltare preoperatorie este fabulația. Acest
termen se referă la prezentarea fantastică, ireală a realității. Preșcolarii tind să inventeze
diferite povești inspirate din ceea ce văd și experimente ază în realitate î nsă aceste a nu sunt în
totalitate reale , nu au avut loc . Adultul uneori, interpretează greșit această caracteristică și o
confundă cu minciuna. Diferența este că fabulația nu are un scop negativ, ea este pur și simplu

11
imaginație în timp ce minciuna are un scop clar de a obține avantaje sau de a păgubi pe
cineva. La această vârstă fabulația nu trebuie inhibată însă mai târziu în etapa micii școlarități
este necesar să se facă diferența între ficțiune și realitate.
Atenția preșcolarilor este în curs de dezvo ltarea, aceștia se focusează pe ceea ce li se
pare interesant la acel moment. La apariția unui stimul nerelevant ei prezintă un grad înalt de
distractibilitate. Preșcolarii mari spre deosebire de cei mici sunt capabili de o bună menținere
a atenției și pe o perioadă de timp mai îndelungată. Odată cu creșterea în vârstă va crește și
timpul de automonitorizare a atenției.
În ceea ce privește memoria recunoașterea este mai bună decât reactualizarea la
această vâr stă deoarece copilul nu stăpânește strategii ef iciente de codare și re actualizare,
baza de cunoștințe este săracă, lipsa experiențelor an terioare, o capacitate redusă a memoriei
de lucru. La această vârstă nu se poate vorbi încă de metamemorie sau metacogniție, copiii nu
sunt conștienți că li se cere să memoreze un material și apoi să -l redea.
Se dezvoltă de asemenea limbajul, apar progrese la nivelul sintaxei ( de exemplu
utilizează plura l, acordul…) la nivel semantic ( învață sensul cuvintelor) la nivel pragmatic
(reușesc să își exprime stările psihice și se exprimă „îmi pare rău”). O caracteristică a
limbajului la această vârstă este „v orbirea cu sine”. În conversaț iile preșcolarilor se întâlnesc
monologuri cole ctive: doi copii v orbesc despre subiecte diferite, fiecare așteaptă răspuns însă
nici unul nu primește.
3. Dezvoltarea socio -emoțională
Sociabilitatea este crescută la vârsta preșcolarității, încet copiii manifestă o tolerare
mai bună a necunoscuților, nu sunt deranjați de dispariția persoanei semnificative însă preferă
în continuare prezenta unui adult, a contactului cu acesta: prin limbaj, privire, gesturi. Se
dezvoltă relațiile cu prietenii, alegerea lor se face pe diferite considerente de sex, vârstă și
tendințe comportamentale. Jocurile sunt mai complexe dar și conflictele nu încetează să apară,
în aceste cazuri se apelează la negocieri și la renunțarea în favoarea celuilalt astfel încât să
împace ambele părți. Se consider ă că cel mai reprezentativ motiv în alegerea partenerului de
joacă este scenariul în cadrul jocului simbolic inițiat. Bineînțeles ca în orice colectiv se
identifică o persoană care deține calități de lider și se impune în fața grupului iar membri îl
urmeaz ă fără ca ei să realizeze acest lucru.
Erick Erikson prezintă un model al dezvoltării socio -emoționale in spirat din teoriile
lui Freud care conține opt stadii dintre care cele relevante pentru preșcolari sunt: 0 -1 an
încredere versus neîncredere, 1 -3 ani autonomie versus dependență și 3 -6 ani inițiativă versus
retragere . În primul stadiu: infantil factorul determinant este mama, copiii au nevoie de

12
afecțiune și îngrijire , măsura în care aceste nevoi au fost satisfăcute se va reflecta în formarea
imaginii de sine. Al doilea stadiu al copi lăriei mici (1 -3 ani) factorii determinanți sunt:
părinții. La această vârstă dezvoltarea socio -afectivă se bazează pe menținerea echilibrului
dintre autonomia personală și dependența de părinți. Cei care reușesc să depășea scă cu succes
această perioadă își vor manifesta independența și empatia. Al treilea stadiu este al copilăriei
mijlocii: inițiativă și retragere iar ca factor determinant este: familia. În acest stadiu apare
dorința copilului de a explora realitatea, copilul dispune de o energie debordantă pe care o
utilizează în activitățile preferate, lucrurile care îi plac și își concentrează atenția asupra a ceea
ce i se pare interesant. Dacă se va în curaja copilul în această direcție a curiozității, explorării
determină dorința copilului de a învăța, a munci.
Este important ca părinții și cadrele didactice să înțeleagă și să țină cont de nevoile
emoționale și sociale: nevoia de securitate afectivă, n evoia de apartenență la grup, nevoia de a
înțelege propria valoare, propria existență în raport cu mediul în care trăiește pentru
dezvoltarea „sănătății psihice” și a unei personalități armonioase, echilibrate emoțional .

I.2.1. Profilul copilului preșcola r activ

La această vârs tă nu se poate vorbi de autonom ie cognitivă însă gradul de implicare se
observă prin dorința lui de a socializa de a desfășura activități (jocuri), dorința de a crea, de a
desco peri. Preșcolarul se angajează în acte volun tare pentru soluționarea anumitor probl eme,
pentru realizarea anumitor sarcini; își exprimă liber propriile idei, dând dovadă de curaj. Se
implică atât fizic cât și cognitiv în a ctivitățile desfășurate. Profilul copilului activ este de fapt
opusul celui din învățămân tul tradițional: dacă î nainte activitățile erau predom inant frontale
acum acestea sunt predominant de grup, preșcolarul era un ascultător pasiv iar acum el
interacționează cu restul colectivului în realizarea sarcinilor. Își alege singur activitatea pe
care dorește să o desfășoare pe centrele de interes uneori concepe chiar activitatea pe care o
desfășoară invitând colegi -participanți.
Preșcolarii sunt capabili de a se autoevalua (autoaprecia) prin comparație cu ceilalți
colegi, el poate emite judecăți în legătură cu implicarea, comport amentul lor dar și a celorlalți .
El manifestă o atitudine educativă activă, pozitivă și favorabilă educației permanente deoarece
își exprimă dorința de implicare în acțiuni viitoare („Aștept ca mâine să aflu următoarea temă ,
să merg în excursia propusă”) Copilul solicită ajutor ( ridică mâna) se documentează, se
sfătuiește cu co legii în rezolvarea unei sarcin i.

13
Încă de la această vârstă copiii manifestă stiluri preferate de învățare: unora le place să
asculte o poveste înregistrată sau spusă de cineva, să verbalizeze ceea ce face – stilul auditiv.
Alți copii sunt atrași de imagini, videoclipu ri, cărți cu ilustrații, scheme și încearcă să
reproducă ceea ce au văzut prin desen – stilul vizual. Iar cel de -al treilea stil: kin estezic este cel
în care preșcolarul se implică fizic, explorează, execută mișcări, este atras de centrul
construcții, manipulează obiecte.
Preșcolarii deși nu au o experiență anterioară bogată sunt capabili să facă mici
conexiuni, mici transferuri de in formații. Încă nu se poate vorbi despre metamemorie și
metacogniție.

I.3. Profilul de competențe al educatoarei care promovează o învățare interactivă

În primul rând cadrul didactic trebuie să manifeste pasiune pentru conținuturile
predate, pentru educa ție, în general, deoarece se transmite acest lucru și elevilor. De asemenea
trebuie să prezinte entuziasm, dăruire; să se preocupe de stârnirea interesului (să -i învățăm să
se mire, să fie curioși) . Educația se face și pe baza emoțiilor, nu doar pe baza cognițiilor, un
bun educator simte starea elevului, simte momentul în care copilul are anumite n evoi (o pauză
sau atenția acest uia, exprimarea unei opinii, verbalizarea unei stări)
Competența pedagogică reprezintă un sistem de cunoștințe, abilități, capaci tăți (de a
decide, de a combina, de a comunica, de a identifica, de a selecta, de a evalua) și alte achiziții
contând în valori și atitudini, care se corelează cu progresul învățării realizate de elevi și chiar
o determină pe aceasta. (Bocoș, 2013, p. 98)
Competențele specifice educatoarei se împart în mai multe categorii: competențe
transversale, științifice, psihopedagogice și metodice, competențe manageriale și psihosociale.
Competențele transversale sunt exersate și dezvoltate în demersurile de proiecta re,
organizare, conducere, evaluare și reglare a instruirii și a învățării. Competențele manageriale
și psihosociale reprezintă o categorie de competențe transversale, ce țin de managementul
educațional și curricular, de asigurarea și gestionarea relațiilo r sociale din clas a de elevi și a
comun icării didactice (intrapersonale și interpersonale) facilitate de conținuturile curriculare,
de antrenarea și implicarea elevilor și a grupurilor de elevi în procesul didactic, de activizarea
lor. (Bocoș, 2013, p. 99 )
Exemple rele vante pentru aceste competențe:
– capacitatea de a organiza și menține un mediu educațional sigur și stimulativ;

14
– de a organiza activități cu copii preșcolari, grupe de preșcolari și cu părinții acestora, sau în
colaborare cu comunitatea locală sau adulții;
– de a gestiona timpul, spațiul și resur sele de care dispune sala de grupă și instituția în care
lucrează.
În ceea ce privește relaționarea și comunicarea, educatorul trebuie să aibă capacitatea:
– de a sprijini și în curaja interacțiunile dintre copii;
– de a promova relații educaționale pozitive, deschise și flexibile cu fiecare copil în parte;
– de a cultiva empatia în grupul de copii;
– de a relaționa cu fiecare copil în parte, în funcție de caracteristicile și de nevoile lui
specifice;
– de a comunica verbal, corect și relevant, pentru programul educațional al preșcolarilor
– de a crea oportunități prin care să se obțină feedback -ul necesar de la preșcolari;
– de a stimula dialogul dintre copii;
– de a formula enun țuri inteligibile pentru preșcolari;
– de a colabora și coopera cu colegele pentru îndeplinirea proiectelor educaționale
instituționale și individuale ;
Competențele științifice se mai numesc și disciplinare întrucât se referă la planul
disciplinei predate și la câmpul științei din care derivă aceasta, la corectitudinea științifică
asigurată, la pertinența, calitatea, structurarea, logica internă și transpoziția didactică a
conținuturilor curriculare care vor contribui la atingerea obiectivelor educaționale urmărite, la
dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motivaționale, volitive și atitudinale.
Competențele psihopedagogice și metodice corespund domeniilor pedagogiei, psihologiei
educației și didacticii specialității și asigură eficiența psihopedagogică a demersurilor
didactice întreprinse. (Bocoș, 2013, p.98 -99)
Pentru a exemplifica aceste două tipuri de competențe amintim:
– utilizarea adecvată a cunoștințelor de didactică școlară, de psihologie și pedagogie școlară în
proiec tarea și desfășurarea activității didactice cu copiii;
– proiectarea conținuturilor instructiv -educative în acord cu prevederile programei și cu
specificul grupei la care educatoarea își desfășoară activitatea;
– utilizarea optimă a factorilor spațio -tempo rali, în vederea eficientizării procesului instructiv –
educativ;
– aplicarea corectă a metodicii predării activităților instructiv -educative în grădinița de copii în
procesul de predare -învățare -evaluare;

15
– abordarea practică a teoriilor moderne asupra învă țării, în vederea stimulării, fo rmării și
dezvoltării capacităț ilor de cunoaștere ale copilului;
– manifestarea unei conduite metodologice flexibile și inovative;
– capacitatea de a descoperi și valoriza potențialul fiecăruia;
– o bună dimensionare a conținuturilor și cerințelor pentru a nu supraîncărca copilul;
Cadrul didactic este un actor pus în fața unor situații cărora trebuie să le facă față astfel
acesta îndeplinește mai multe roluri:
– transmițător – comunicator de informații;
– arhitect -adaptarea spațiului la necesitățile și interesele preșcolarului, crearea posibilităților
de a explora, de a descoperi, amenajarea sălii de grupă prin evaluarea din perspectiva
copilului;
– proiectant al activităților instructiv -educative;
– creator al dife ritelor activități, situații de învățare, materiale și mijloace didactice;
– facilitator al învățării -educatorul face accesibilă predarea -învățarea -evaluare a pentru fiecare
copil în parte;
– mediator al învățăr ii, al relațiilor dar și a conflictelor apărut e;
– ajutor/sprijin în învățare dar și în realizarea unor sarcini ;
– partener , însoțitor -deoarece educatorul colaboreză cu preșcolarii în rezolvarea sarcinilor;
– model -cadrul didactic este un exemplu de urmat, un exemplu de comportament dezirabil;
– ghid, îndrumător pentru preșcolari – îi oriente ază în activitatea desfășurată;
– manager, coordonator – educatorul deține funcție de conducere, coordonează activitatea astfel
încât să conducă spre realizarea obiectivelor propuse;
– observator/evaluator -cadrul did actic observă, înregistrează date, măsoară, apreciază.
Acestea sunt o parte din rolurile și funcțiile pe care trebuie să le îndeplinească un cadru
didactic pentru realiz area unui proces de învățământ eficient .
Cum să ne comportăm cu copiii?
✓ Vorbim cu copiii cu o voce blând ă, ne așezăm la nivelul acestora pentru a stabili un
bun contact viz ual; ne adresăm pe prenumele lui cu căldura dar și cu fermitate când
este necesar;
✓ Să acordăm timp fiecărui copil în parte, în fiecare zi! Adres area unor propoziții doar
pentru el („Bună dimineața! Nu ne -am întâlnit ieri, nu ai fost prezent! Ne -a fost dor de
tine!”)
✓ Să vorbim cu ei și cu adulții în prezența lor așa cum ne dorim ca ei să facă ulterior. Să
oferim un exemplu, un model de comportament corespunzător de urmat.

16
✓ Să lăudăm copilul de câte ori apreciem ceea ce face chiar dacă încercările lui nu
întotdeauna sunt reușite.
✓ Să-l respectăm pe el și munca lui, de multe ori efortul lui trebuie apreciat nu greșelile
pe care e firesc să le facă (tras area unor linii inegale, colorarea unui soare albastru)
✓ Să ne plasăm în poziția copilului pentru a înțelege cât mai exact dorințele și nevoile
lui;

Capitolul II SISTEMUL ACTIVITĂȚILOR DE DEZVOLTARE PERSONALĂ DIN
GRĂDINIȚĂ ȘI EXEMPLIFICAREA LO R
Conținuturile se vor proiecta în funcție de temele anuale de studiu :
-„Cine sunt / suntem?”
-„Când, cum și de ce se -ntâmplă?”
-„Ce și cum vreau să fiu?”
-„Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”
-„Cum este, a fost și va fi aici, pe Pământ?”
-„Cum planificăm / organizăm o activitate?”
Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele , tranzițiile și activitățile din
perioada după -amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv
activitățile opționale.
II.1. Rutine le

Rutinele sunt activitățile -reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele
acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele
înglobează, de fapt, activități de tipul:
-sosirea copilului
-întâlnirea de dimineață
-micul de jun
-igiena – spălatul ș i toaleta
-masa de prânz
-somnul/perioada de relaxare de după -amiază
-gustă rile
-plecarea
Se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleași
conținut uri.

17
Exemple de rutine:
o Rutine de igienă: spălatul pe mâini, pieptănatul, îmbrăcarea.
o Rutine de la plecare: pregătirea lucrurilor, schimbarea hainelor, plecarea acasă.
o Rutine de masă: pregătirea pentru masă, comportamentul din timpul mesei, strângerea
mese i.
o Rutine de dinaintea somnului: pregătirea pentru somn, îmbrăcarea în pijamale, rutina
de adormire.
Fiecare moment al zilei este o oportunitate de învățare, depinde î n ce mod știm să -l
valorificăm. Aceste activități au o deosebită importanță, satisfac nev oile primare ale copilului.
Rutinele se află în momentele din zi care presupun schimbări, agitație, imprevizibil și
chiar neplăcere uneori. Adulții pot gestiona aceste momente pentru copii însă sunt momente
dificile deoarece ei nu înțeleg ordinea firească a lucrurilor. Ei nu cunosc scopul activităților
desfășurate, pentru ei doar se întâmplă.Trepat copiii observă că unele lucruri se repetă zilnic,
conștientizează unele regularități și le respectă. Pentru ca preșcolarii să -și însușeacă aceste
evenimente sunt necesare reguli solide și ușor de înțeles .
La acestă vârstă fragedă copiii nu pot controla nimic astfel că totul li se pare
imprevizibil. Aceste activități rutinele oferă o stare de liniște, de siguranță, confort deoarece ei
știu la ce să se astepte. Preșco larul depășește acea zon ă de necunoscut se adaptează, se simte
stăpân pe sine , cunoaște sentimentul de apartenență la grup . Uneori aceste activități sunt
percepute ca fiind plictisitoare, copiii consideră că au făcut acest lucru de prea multe ori din
acest motiv este necesar să s e intervină, să se activizeze, să conștientizeze copiii importanța și
chiar plăcerea de a le desfășura.
Există de asemenea posibilitatea ca ieșirea din rutină să provoace reacții neașteptate,
odată ce copilul s -a obișnuit cu un program și aceste se schimb ă ulterior va crea disconfort
copilului, din acest motiv cadrele didactice au menirea de a gestiona cu atenție rutinele. Rolul
rutinelor este de a transforma activitățile considerate neplăcute, greu de controlat în activități
previzibile, ordonate și plăcu te.
Preșcolarii pot fi anunțați de la începutul zilei c e orar vom avea, care este succesiunea
activităților în acest fel se evită refuzul copilului de a participa la o activitate.
Pentru rutina: somnul/perioada de relaxare de după -amiază se alege desfășurar ea
unei activități prin formele de realizare : povestirile și lectura educatoarei . Lectura educatoarei
în acest caz este desfășurată în două părți: înainte de somn -expunerea poveștii, la trezire –
planul de întrebări, concluzia. Pe lângă toate valențele pozitive ale lecturii educatoarei în

18
situația utilizată ele au rol de relaxare, instaurarea unei atmosfere pozitive, liniștite prielnice
somnului.
Povestirile se utilizează de asemenea cu scopul de a introduce persoana într -o stare de
visare, de bună dispoziție, ele fiind utilizate și în ședințele de consiliere.

Se oferă un model de poveste care poate fi utilizată în cadrul acestor tipuri de activități
rutina: somnul/ pregătirea pentru odihna , la grupa mare .
Povestea are ca temă de dezvoltare socio -emoțională: prietenia și poate fi inclusă în
teme săptămânale despre dinozauri .

O prietenie adevărată cu Dino și Bobo
Text: Adela -Xenia Onica

A fost odată un dinozaur verde cu coada solzoasă , gâtul lung și labele uriașe. Dacă nu
ar fi fost un dinozaur zâmbitor și prietenos, ai fi putut foarte ușor să te speri de el. Dino , căci
așa îl chema, era însă cel mai bun dinozaur din lume și nu ar fi făcut vreodată rău nimănui.
Dinozaurul nostru a ieșit într -o bun ă zi dintr -un ou mare și s -a trezit pe o câmpie. Se
simțea tare singur , așa că s -a apucat să roadă o bucată de copăcel pe care a șlefuit -o (finisat -o,
a netezit -o) cu dinții ca să mai treacă timpul. Dino și -a dat seama că lemnul nu este bun de
mâncat și că utând hrană, a găsit pe câmp porumb, pe care a început să -l culeagă. Deodată se
auzi un sunet din tufiș. Ce să fie? se întrebă dinozaurul.
-E cineva acolo? întrebă el mirat.
Apăru un băiețel speriat, cu aspect (înfățișare) neîngrijit. Acesta avea părul ș aten, lung și plin
de frunze și mergea în patru labe. Fără să scoată nici un sunet se ascunse chiar sub creatura
mare și verde. Privind sub corpul lui masiv Dino spuse:
-Te văd! Nu te teme micuțule! Hai să ne împrietenim! Eu sunt Dino!
-Eu sunt Bobo, dar c e ochi mari ai! Și ce mare ești! Nu am mai văzut vreodată un animal așa
ca tine. De unde vii? se miră și întrebă curios băiatul.
-Am ieșit dintr -un ou mare!
-Pai tu nu ai părinți, Dino?!
-Ce înseamnă ''părinți''?
Băiețelul s -a înduioșat imediat. Micul dino zaur era singur pe lume și nici nu știa că toți ceilalți
dinozauri au dispărut de mult de pe pământ. Bobo s -a urca t pe spatele lui și l -a mângâiat.
Dino se învese lise, așa că i -a propus să meargă într -o aventură, în căutarea părinților.

19
Cei doi prieteni au pornit la drum, fericiți că s -au întâlnit. Mergând ei așa gândiți băiețelul
spuse:
-Privește spre cer, e un stol (mulțime) de păsări!
-Poate ne pot ajuta să -mi găsesc părinții! spuse Dino cu speranță .
La auzirea vocii groase păsările au zburat care înco tro, aripile foșneau: Fșș…Fșșș
-Vai nu mai e nici o șansă să aflu unde ar putea fi părinții mei!
-Nu te teme Dino , am eu un prieten care ne -ar putea ajuta.
Dinozaurul fiind mare și fioros, toate animalele pădurii se speriau și nu doreau nici
măcar să -l asculte. Astfel cei doi parteneri nedespărțiți au înnoptat în adăpostul realizat de
Dino. Următoarea zi băiețelul se hotărî să -i ceară ajutor prietenului Șobo. În drum spre
vizuina șobolanului se porni o ploaie și un vânt puternic.
-Ce se întâmplă? întrebă Dino speriat.
-Aceștia sunt picuri de ploaie, nu te pot răni ești în siguranță, este doar apă!
Bobo trăia singur în pădure așa că știa multe despre natură și nu -i era frică de nimic
mai ales avându -l pe Dino aproape. După acest drum lung au ajuns la casa lui Șobo , care
tocmai ieși:
-Bună ziua, băieți! Dar ce costum fumos are prietenul tău!
-Bună ziua, dar nu e un costum…Așa arăt eu. Sunt un dinozaur.
Șobo era gata -gata să leșine de spaimă.
-Nu te spe ria! Acesta e prietenul meu Dino! Ne -am gândit că ne -ai putea ajuta să -i găsim
familia! spuse Bobo încrezător.
-Băiete, eu nici măcar nu am văzut o asemenea creatură, părinții lui nici atât! Dar știu un
secret pe care mi l -a spus o maimuță și cred că vă ajută.
-Te rog ajută -ne! rosti cu speranță Dino .
-Mi-a spus maimuța că dincolo de muntele acela îndepărtat trăiesc animale foarte mari și
periculoase! a șoptit Șobo.
-Mulțumim micuțule! striga Dino fericit.
-Mulțumim Șobo ești un prieten adevărat! a spus Bobo apoi și -a luat rămas bun d e la prietenul
lui. Au pornit partenerii spre munte…La un moment dat, ei se opresc deoarece văd o prăpastie.
Dino sări și se prinse cu dinții de stânci făcând o punte între munți astfel au reușit să
traverseze cu bine. Primejdia (pericolul) nu se opri ai ci: ajunși pe o câmpie, prietenii au zărit o
turmă de bizoni. Nu știau la ce să se aștepte. Oare ne vor face rău sau ne vor ajuta? Se
întrebau ei. Ce să vezi? Aceștia pășteau în continuare fără să se simtă deranjați. Oricât au

20
încercat Dino și Bobo să -i întrebe, bizonii păreau că nu înțeleg și nu aud. Mergând mai
departe, au văzut o casă mare. Bobo strigă:
-E cineva acolo!
La auzirea vorbelor au ieșit din casă cinci animale care semănau cu Dino: părinții lui
cu trei frățiori mici. Dino a rămas fără cuvinte, nu-i venea să creadă că și -a găsit familia. În
timp ce Dino își îmbrățișa familia fericit, Bobo a plecat în liniște înapoi spre pădurea unde
locuia el. Când Dino și -a dat seama de plecarea lui, a fugit disperat să -l caute.
-Aici erai prietenul meu, te rog nu pleca rămâi alături de mine și familia mea!
Bobo s -a urcat pe botul dinozaurului și l -a îmbrățișat. Cu lacrimi în ochi, Dino era cel
mai fericit dinozaur. Astfel, cei doi prieteni au rămas împreună pentru totdeauna.
Plan de întrebări
1. Care este titlul p oveștii noastre?
2. Cum se numesc personajele principale (importante, despre care se vorbește mai des)
ale poveștii?
3. Cu cine s -au mai întâlnit Dino și Bobo în călătoria lor?
4. Unde au plecat cei doi prieteni: dinozaurul și băiatul?
5. Cu ce l -a ajutat Bobo pe Dino? Pe cine vroia Dino să găsească?
6. Povestește, în ordine cronologică cu cine s -au întâlnit pe parcursul drumeției.
7. De ce nu au fost ajutați de către păsări? Cum erau ele?
8. Cine i -a ajutat pe Dino și Bobo în găsirea părinților?
9. Cum îl chema pe celălalt prieten a lui Bobo?
10. Cum s -a sfârșit povestea: “O prietenie adevărată cu Bobo și Dino”
11. Care este morala acestei povești? Este bine să avem prieteni? De ce?
II.2. Întâlnirea de dimineață

La întâlnirea de dimineață accentul va cădea, printre altele (cale ndarul naturii,
prezența etc.), pe:
Autocunoaștere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine ești tu?, Sunt creativ!,
Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de preș colar/scolar ).
Dezvoltarea abilităților de comunicare – comunicare asertivă – Învăț să spun NU fără să îi
deranjez pe cei din jur ; comunicare cu colegii/părinții/educatoarea – jocuri în diade de tipul:
Cum salut?; Cum spun mulțumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?;
Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?; Comunic în
oglindă; Ce ție nu-ți place, altuia nu face!; …pentru că…; Tristețea/veselia în culori și forme.

21
Managementul învățării prin joc – Motivarea copilului pentru a deveni școlar – Vreau să fiu
școlar ; Continuă povestea….; Meseria de elev; Cum aș vrea să fie învățătoarea mea; Eu,
când voi fi școlar….
Dezvoltarea empatiei – Dacă tu ești bine și eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?; Ba al
meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu;
Cum îmi a leg prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem toleranți; Azi mi s -a întâmplat…; Cum
v-ați simți dacă cineva v -ar spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.
Luarea deciziilor în funcție de anumite criterii și încurajarea alegerilor și a găsirii a cât mai
multe variante de soluții la situațiile apărute -Hei, am și eu o opinie!, M -am certat cu prietenul
meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiți?, La răscruce de drumuri…
Medierea conflictelor – Învăț să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără violență! ,
Fotograful .
Întâlnirea de dimineață vizează întrepătrunderea activităților de învățare cu cele
sociale , necesită organizare, planificare și ocupă un loc important în programul zilnic.
Momentul durează în general între 20 -25 de minute. Promovează principii democratice și
participative, îi încurajează de copii să ia decizii, să -și asume responsabilități, să respecte
opiniile celorlalți, exprimându -le și pe ale sale. Se creează o atmosferă liniștită, caldă,
prietenoasă, în care copiii trăiesc sentime ntul ap artenenței la grup, implicării, încurajării,
egalității și mai presus chiar și al echității.
Este o activitate centrată pe elev preluată din alternativa educațională Step by step,
Întâlnirea de dimineață a fost implementată în clasele I -IV și se desfășoară la începutul zilei.
Prin această activitate se dezvoltă gândirea, analiza; toleranța și acceptarea ; vorbirea și
ascultarea ; disponibilitatea; a ptitudini sociale.
Locul desfășurării Întâlnirii de dimineață este un spațiu care permite reunirea
întregului grup copiii fiind așezați pe pernițe, covorașe pentru a fi confortabil, în formă de
semicerc sau cerc .
Întâlnirea de dimineață se desfășoară pe mai multe etape :
1. Salutul, constă în întâmpinarea celor deja prezenți. Copiii își exprimă simpatia și
conștientizează locul important pe care îl au în grup prin transmiterea unui salut. Acest
salut poate fi sub forma unui cântec, unei poezii sau rostirea unor cuvinte plăcute,
încurajatoare la adresa colegilor. La salutarea colegului se utilizează un ton calm,
respectuos, sincer, o mimică a feței prietenoasă, stabilirea unui contact vizual, o
poziție a corpului relaxată și politicoasă .

22
Ca exemplu , se va cânta: Bună dimineața dragă…..(numele fiecărui preșcolar prezent
în grupă) în acest fel fiecare copil va beneficia de momentul lui de atenție, fiecare
copil fiind salutat de întreg colectivul .
Se va utiliza tehnica comunicării rotative, în care mesajul se exprimă prin gesturi: s e
vor da îmbrățișări în ordinea semicercului, fiecare copil primește îmbrățișa rea celui din
dreapta și o oferă celui din stânga, astfel se creează o atmosferă pozitivă, de prietenie
prielnică începerii activităților.
2. Prezența . În această etapă educatoare trece în caietul de prezență copiii absenți și
copiii prezenți. Pentru a face această activitate interesantă, pentru a determina
preșcolarii să participe, se alege următoarea activitate. Pe o tăbliță magnetică se află o
mulțime de litere de tipar ale alfabetului (multicolore). Fiecare copil va veni la tăbliță
și își va scrie numele prin alăturarea literelor. Câteva zile cu ajutorul educatoarei, după
care vor reuși singuri. În următoarele zile se poate complica jocul, fiecare copil va
spune câte un cuvânt care începe cu sunetul inițal al numelui propriu, un cuvânt care
are legătură cu tema săptămânii.
3. Împărtășirea cu ceilalți . Este un moment prielnic pentru dezvoltarea competențelor de
comunicare, copiii au ocazia să se cunoască unii pe alții și au ocazia de a deveni buni
ascultători . Copiii transmit cu sinceritate gânduri, experiențe proprii, problemele,
întâmplări semnificative din viața lor.
Pentru ace st moment se poate solicita preșcolarilor cu o zi înainte să aducă un obiect
personal în legătură cu tema săptămânii, care îi reprezintă pe ei. Acest obiect va fi
prezentat în fața cole gilor, astfel preșcolarul va face o ușoară trecere între mediul
familial și cel școlar, va fi capabil să realizeze conexiuni și transferuri de informații.
De exemplu în cadrul temei care se abordează în grupa mare despre meserii, copiii pot
aduce o unealtă sau un obiect specific unei meserii, copilul va preciza meseria aleasă,
caracterizarea meseriei, modul de utilizare a obiectului și motivul alegerii acesteia.
4. Activitatea de grup. Această etapă favorizează coeziunea grupului, învățarea socială,
dezvolta rea colaborării, coperării ; includer ea și participarea . Ajută la rezolvarea
situațiilor conflictuale dintre membri grupului formând o unitate. Activitățile
proiectate pentru această etapă pot fi din sfera activităților fizice, matematice,
limbajului sau chiar estetico -creative însă cu accent pe colaborare și implicarea tuturor
membrilor. Se pot realiza: jocuri cu text și cânt și/sau jocuri de mișcare. Este de
preferat ca ele să fie în concordanță cu tema proiectului/săptămânii.

23
Metoda R .A.I. este o metodă interactivă de grup care poate fi utilizată în această etapă
a întâlnirii de dimineață. Pentru acest joc este necesară o minge iar copii trebuie să
răspundă unor întrebări adresate de colegi, să arunce mingea și să adreseze la rândul
lor o întrebare. Prin această activitate preșcolarii își dezvoltă gândirea, îndemnânarea
și atenția, de asemenea interacționează cu ceilalți membri ai grupului. Subiectul pe
baza căruia se adresează întrebările este ales în funcție de tema proiectului sau a
săptămânii. De exem plu o temă despre personaje de poveste, copiii pot întreba: Care e
este personajul tău favorit?; Ce povești cunoști?; Descrie personajul…? În cazul în
care ei nu reușesc să formuleze o întrebare clară, cadrul didactic va interveni cu
completări necesare.
5. Noutatea zilei . Obiectivul central este furnizarea de informații și stârnirea
interesului/curiozității pentru a determina preșcolarii să participe în continuare la
activități. Poate cuprinde: un mesaj/ imagini referitoare la noua temă, informații
despre un eveniment petrecut la grădiniță , o surpriză legată de tema proiectului.
Exemplu : Copiii pot participa la amenajarea centru lui tematic cu imagini și materiale,
discuții pe baza acestora. Noutatea zilei poate fi transmisă printr -o scri soare sau cu
ajutorul unei masc ote a grupei.
6. Calendarul naturii . În general se adres ează întrebările: În ce zi a săptămâ nii suntem?,
Care este data de astăzi?, În ce lună a anului suntem?, În ce anotimp ne aflăm?, În ce
an suntem?, Cum e vremea? Se vor prezenta imagini cu anotimpul, se va iniția o
discuție legată de caracteristicile acestui anotimp. Se notează pe tablă: data, luna și
anul în care ne aflăm. Pentru a activiza această etapă: se va realiza jocul didactic:
„Roata anotimpurilor”
a. Anunțarea titlului și a scopu lui jocului
Ne vom juca: „Roata anotimpurilor” pentru a dezvolta cunoștințele despe climă și
formarea unei viziuni de ansamblu a anotimpurilor și lunilor anului.
b. Explicarea regulilor jocului
-se rotește sau se poziționează indicatorul/săgeata ceasului
-se descie anotimpul/ imaginile respective
-se enumeră caracteristicile anotimpului/lunii
c. Executarea jocului –de probă : un copilaș este chemat în fața planșei cu ceasul
anotimpurilor și este rugat să poziționeze indicatorul spre luna în care ne aflăm și
să ne spună o caracteristică a acesteia.

24
-propriu -zis: fiecare copil va veni în fața plașei va poziționa indicatorul și va
răspunde la întrebările propuse: Care sunt lunile de iarnă? Câte luni are anul?
Care este luna ta preferată? În ce lună te -ai născut? Sp une un cuvânt care ți se
pare că reprezintă anotimpul iarn/vara etc.
-complicarea jocului : copiii vor roti indicatorul iar locul în care se va opri este o
lună a anului. El va trebui să adreseze întrebări colegilor referitoare la
caracteristici, fenomene sau evenimente petrecute în acea perioadă.
d. Concluzii, aprecieri
-se vor face aprecieri referitoare la desfășurarea jocului, respectarea regulilor,
corectitudinea răspunsurilor, comportamentul preșcolarilor.
Acest joc favorizează înțelegerea profundă a succesiuni lunilor, anotimpurilor,
oferă stuații de învățare care stimulează stilurile de învățare atât auditiv și vizual
cât și kinestezic.

II.3. Momentul de mișcare /Gimnastica de înviorare

Momentul de mișcare se află în programul zilnic după întâlnirea de dimineață și
cuprinde părți ale unei activități fizice din cadrul domeniului psihomotric. Se recomandă ca
durata activități să fie de 15 -20 de minute în fiecare zi. Este important ca preșco larul să
participe la momentul de mișcare zilnic deoarece contribuie la creșterea și dezvoltarea fizică
armonioasă și la înzestrarea lor cu deprinderi, priceperi și calități motrice.
În perioada timpurie, preșcolarul trece prin etape ce presup un schimbarea permanentă
a întregului mecanism biologic , solicitarea efortului intelectual este tot mai mare atât în
desfășurarea activităților pe domenii experiențiale în grădiniță cât și în alte activități
extracurriculare, neglijându -se dezvoltarea fizi că.
Așadar , copilul are nevoie de mișcare, prin intermediul activităților de mișcare:
gimnastica de înviorare se influențează favorabil nu numai dezvoltarea fizică, ci și capacitățile
intelectual e, afective, sau moral -volitive.
În proiectare și desfășurarea momentelor de mișcare se pot alege: jocuri de mișcare ,
jocuri cu text și cânt însoțite de mișcare , povestiri însoțite de mișcare , mini jocuri de rol
însoțite de mișcare ca exemplul de mai jos ; de asemenea se pot realiza exerciții de
gimnastică exersa deprinderi motrice de bază cum ar fi (mersul, alergarea, săriturile,
rostogolirea, aruncarea, prinderea) sau consolidarea unor deprinderi motrice utilitar –

25
aplicative (echilibrul, târârea, cățărarea, escaladare, tracț iunea, împingerea, transportul de
greutăți).
Exemplu pentru un moment de mișcare :
Această activitate s -a desfășurat la grupa mare (nivel II), în cadrul temei săptămânii:
„Meseria, brățară de aur ”.
Exerciții de influențarea selectivă a aparatului locomotor
„Girofarul”(polițistul) -rotirea capului,
„Ne uităm cu luneta/Suntem astrologi” -întoarcerea capului stânga, dreapta / sus, jos
„Ne spălăm părul” (frizerul) – ducerea mâinilor pe cap și mișcarea lor în toate direcțiile;
„Învârtim în oală” (bucătarul) -rotirea brațelor
„Aruncă undița”(pescarul) – îndoirea brațelor
„Măturăm” (menajera) -îndoirea trunchiului
„Lovim mingea, gol!!”(fotbalistul) -ducerea unui picior înainte, apoi celălalt.
Tipuri de mers: „Mergem ca soldații” -mers cu palma la tâmplă , „Scafandrul pe uscat” –mers
greoi cu picioarele depărate; „Mergem cu bicicleta” (ciclistul )-mers cu ridica rea genunchilor
și brațelor sus.

II.4. Tranziții le

Tranzițiile sunt activități de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de
rutină la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta , în
diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate va riază foarte
mult, în funcție de vârsta copilului, de contextul momentului și de calitățile adultului cu rol de
cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activități desfășurate în mers ritmat, a unei
activități care se desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a
unei frământări de limbă, a unei activități în care se execută concomitent cu momentul de
tranziție respectiv un joc cu text și cânt cu anumite mișcări cunoscute deja de copii etc.

26
Dacă ne gândim la cuvântul tranziție, acesta semnifică trecerea (lentă sa u rapidă) de la
o stare la alta , de la o idee la alta, de la o situație la alta. Aceste activități în grădiniță sunt de
scurtă durată și au rolul de a stimula , relaxa și deconecta preșcolarul pregătindu -l pentru
activitatea următoare. Cadrul didactic trebuie să simtă necesitatea unei pauze, unei activități
de stimulare iar durata fiind stabilită în funcție de starea copiilor.
Alegerea tranzițiilor depinde de mai mulți factori: educatoarea trebuie să cunoa scă
dinamica grupului de preșcolari, să realizeze tranziții în funcție de nivelul de vârstă, de tema
proiectului sau activității propuse; de toate acestea depind și de tactul pedagogic și
creativitatea educatoarei.
Deși tranzițiile sunt proiectate și menționate în cadrul proiectului didactic apar uneori
situații neprevăzute care necesită improvizări din partea educatoarei. În astfel de momente
tranzițiile ajută cadrul didactic în demersul de a stimula curiozitatea pr eșcolarilor, de a
determina preșcolarii să participe activ la activitatea următoare. Un alt rol semnificativ al
tranzițiilor este acela de a liniști grupul de preșcolari. Captarea atenției pe parcursul
programului grădiniței este o provocare pentru cadrul didactic iar utilizarea tranzițiilor în
situații necesare conduc la trezirea interesului colectivului de preșcolari. Tranzițiile sunt cele
mai potrivite pentru a restabili o atmosferă prielnică desfășurării oricăror tipuri de activități .
Se oferă un exemplu de astfel de activitate un joc cu text și cânt, acesta este proiectat
pentru o temă din anotimpul primăvara dar poate fi adaptat și pentru vară. El poate fi utilizat
în teme ca de exemplu: „Zum, zum, zum prin poiană”( o temă depre insecte și flori) cu tema
anuală: „ Când/cum și de ce se întâmplă”

JOC CU TEXT ȘI CÂNT
Denumirea jocului : „Albinuța cea zglobie ”
Materiale necesare: flori din carton care se leagă pe cap ul copii lor (de primăvară),
aripioare de albinuță cu antene, costum de grădinar și o coroniță pentru regina albinelor.
Desfășurarea jocului: Grupa de copii este împărțită în două echipe egale: echipa
albinelor și echip a florilor, fiecare echipă are câte un conducător . Pentru albine este matca –
regina albinelor și pentru flori, grădinarul. Albinele stau într -un colț, reprezentând stupul, iar
florile împrăștiate prin grupă. Fiecare copil are o altă floare de primăvară pe cap. Albinele
cântă: „Albinuța a plecat / Să cule agă miere / Pe o floare s -a așezat / Și nectar îi cere” Albina
se așează lângă o floare de primăvară pe care trebuie să o numească. Dacă ghicește, florile îi
cântă: „Ai, ghicit, ai ghicit / Floarea cea aleasă / Fericit, fericit, / Poți s -o duci acasă!”, da că nu

27
cunoaște numele florii se cântă: „N -ai ghicit, n -ai ghicit, / Ce bine ne pare / De acum ai să fii /
Ca și noi o floare!” Astfel când se ghicește se consideră un punct pentru albinuțe, iar când nu
punct pentru floricele. Pentru continuare se schimbă r olurile. Albinele devin flori, iar florile
albine.
Analiza jocului :
Jocul este câștigat de grupa care a ghicit cele mai multe flori. Dacă ambele echipe au
același punctaj se consideră că jocul a fost desfășurat bine de ambele echipe. În final sunt
premiate cele două echipe cu câte o floare de primăvară .

28

29
II.5. Activități opționale și activitățile desfășurate în perioada după -amiezii

Activitățile opționale intră tot în categoria activităților de învățare, respectiv a celor
de dezvoltare personală și se includ în programul zilnic al copilului în grădiniță. Ele sunt alese
de către părinți , din oferta prezentată de unitatea de învățământ la 15 septembrie și aprobată
de către Consiliul director al unității. Opționalele pot fi desfășurate de către educatoarele
grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa unei
activități opționale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfășoare
și, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă
opționalul respectiv din oferta de programe avizate dej a de MECT sau de ISJ.
Timpul aloca t unei activități opționale este același cu cel destinat celorlalte activități
din programul copiilor. În acest context, se va desfășura cel mult un opțional pe săptămână,
pentru copiii cu vârste între 37 –60 luni (3 – 5 ani) și cel mult două, pentru copiii cu vârste între
61–84 luni (5 –7 ani). Activitățile opționale se desfășoară cu maximum 10 -15 copii și au
menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și de a dezvolta abilități, ca o premiză
pentru perform anțele de mai târziu. Grupele de copii participanți la un opțional vor cuprinde
10-15 preșcolari.
Activitățile opționale exprimă diversificarea parcursurilor curriculare, cadrele
didactice din grădiniță trebuie să fie conștiente că în fața ofertei numeroas e de domenii de
cunoaștere noi/suplimentare preșcolarul nu este capabil să aleagă rațional astfel opțiunea nu
corespunde nevoilor reale ale copilului ci altor criterii. Din această cauză cadrele didactice
trebuie să aleagă opționalul în funcție de necesită țile (observate,testate) ale grupei/colectivului
de preșcolari împreună cu propunerile /acordul părinților.
Activitățile desfășurate în perioada după -amiezii (activități recuperatorii pe
domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor) sunt tot activități de
învățare. Acestea respectă ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale
lui și sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului și cu celelalte activități din
programul zilei.
În aceste a ctivități finalitățile ce țin de cultivarea performanțelor peste medie și de
educație compensatorie sunt formulate de către educatoare pentru activitățile alese și
opționale, iar prin diferențiere și individualizare și în activitățile comune. Aprofundarea și
reluarea activităților/ conținuturilor/ obiectivelor este productivă deoarece copiii profită de o
perioadă de odihnă după care ac eștia își recapătă energia și interesul dar și alte motive legate
de context și program, plecarea treptată a copiilor. Cel d in urmă motiv poate fi atât benefic,

30
deoarece cadrul didactic se poate focusa pe ceilalți preșcolari care au rămas însă poate fi și
defavorabil deorece în momentul plecării atenția preșcolarilor este distrasă și scade
randamentul copilului , el concentrându -se mai greu în sarcină. Abordarea unor obiective ce
vizează dezvoltarea potențialităților individuale și recuperarea anumitor întârzieri este o
provocare a cadrelor didactice și apare tot mai frecvent în educația timpurie și nu numai o
dată cu trecerea ti mpului și dezvoltarea educației incluzive.
Un exemplu de program de opțional (limba engleză) pentru preșcolari, o scurtă
descriere:

31

Argument
În contextul societății moderne actuale, apare nevoia ca, încă de la cele mai fragede
vârste, copii să fie capabili să comunice într -o limbă străină de circulație internațională, limba
engleză fiind printre cele mai utilizată dintre acestea.
Activitățile proiectate sunt menite să -i plaseze pe copii în situații de comunicare
similare celor din viața reală, stimulându -le dorința de a interacționa verbal cu cei din jur și
totodată încrederea în sine.
Respectând particularitățile de vârstă și individuale, opționalul: SMART KIDS este
centrat pe activitățile de bază ale preșcolaru lui: cântecul, jocurile și poveș tile; folosirea
acestora este pr incipalul motiv pentru care atmosfera de lucru este relaxantă și plăcută.
Competențe generale urmărite:
-Receptarea de mesaje orale simple
-Exprimarea orală în situații de comunicare uzuală
-Stimularea creativității, spiritului de echipă, cooperării
-Dezvoltarea personalității, cultivarea interesului pentru limba engleză
Teme și acivități propuse:
-Copilul despre sine: corpul uman, însușiri morale, îmbracăminte, jucării și jocuri;
-Familia: membrii familiei, hrana;
-Casa: mobilier, încăperi;
-Gradinița: obiecte;
-Animale: denumire, trăsături;
-Culori și numere;
-Activități: momentele zilei, zilele săptămânii, lunii, activități specifice copiilor
-Vremea: anotimpuri, cracteristici climatice;
-Timpul liber: nume, orașe, poezii, căntece, basme;
-Evaluare
Ed. Onica Adela -Xenia

Smart Kids

32
II.6. Metode interactive valorificabile în activitățile de dezvoltare personală

II.6.1. Jocul didactic
Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât și
tranzițiile și, evident, activitățile de învățare. El influențează întreaga conduită și prefigurează
personalitatea în plină formare a acestuia. Așadar, mijloacele principale de realizare a
procesului instructiv -educativ la ni vel antepreșcolar și preșcolar sunt: jocul, (ca joc liber,
dirijat sau didactic), activitățile didactice de învățare.
Jocul are un rol de purificare, de debarasare a ființei umane, este un mijloc de odihnă
activă, o modalitate de recreare. Jocul este pe rceput și ca fiind o modalitate de socializare și
culturalizare, el stimulează creativitatea, limbajul, atitudini sociale și pregătește pentru muncă.
Este un exercițiu care pregătește copilul pentru viață, însemnând bucurie. Pentru copii
jocul reprezintă activitatea lor principală prin care găsesc soluții de adaptare la realitatea
înconjurătoare. Prin intermediul jocului copilul își poate exprima fanteziile, dorințele și chiar
experiențele reale, în mod simbolic. Jocul îndeplinește câteva funcții:
➢ funcția cognitivă, informativă ;
➢ funcți a stimulativ -motrică (motorie);
➢ funcția formativ -educativă;
➢ funcția socială ;
➢ funcția de echilibrare -tonificare ;
➢ funcția terapeutică ;
➢ funcția catharctică (de curățare) ; (Răduț -Taciu R., 2004, pag. 62-64)
Jocul didactic constituie un mijloc valoros de instruire și educare a copiior de vârstă
preșcolară . Este o activitate care se deosebește prin structura sa specifică, există o legătură
strânsă între sarcina didactică și acțiunea de joc, caracteristica principală fiind for ma
distractivă pe care o adoptă.
Succesul jocului didactic este asigurat de stabiliraea grupelor de joc, a succesiunii
activităților ludice, dar și de organizare spațio -temporală a activității. (Răduț -Taciu R., 2004,
pag. 79)
Învățarea bazată pe jocuri didactice presupune participarea activă și interactivă a
elevilor în procesul de asimilare a noului, în contexte care îmbină elementele instructive și
formative cu elementele distractive, ludice. Învățarea bazată pe jocuri didactice este o metodă
didactică activă pentru că:

33
– sarcinile sunt formulate sub formă de joc;
– atrage preșcolarii în învățare;
– are la bază strategii euristice;
– antrenează gândirea logică, activă, creativă;
– contribuie la formarea unor deprinderi de activitate independentă. (Bocoș M., 2013,
pag.372)
Principalele faze/etape generice care se parcurg în instruirea interactivă bazată pe
jocuri didactice sunt:
I. Pregătirea jocului și a materialului necesar desfășurării lui.
II. Pregătirea clasei pentru joc.
III. Desfășurarea jocului:
III.1. Anunțarea titlului și a scopului jocului;
III.2. Explicarea regulilor jocului;
III.3. Executarea jocului;
III.4. Încheierea jocului;
III.5. Concluzii, aprecieri, evaluări, autoevaluări. (Bocoș M., 2013, pag.374)
O exemplificare a jocului didactic se regăsește în subcapitolul : Întâlnirea de
dimineață , etapa 6 cu denumirea: Calendarul naturii.
Jocul de rol este o metodă de predare -învățare în care predomină acțiunea didactică
simulată și este cunoscut sub denumirea de „role playing”.
Învățarea bazată pe joc de rol acea modalitate de participare activă și interactivă în
procesul didactic, care constă în desfășurarea de activități de simulare de relații interumane,
profesiuni, statusuri, funcții, activități, fapte, situații, stări de lucruei, fenomene, sis teme etc.,
activități urmate de analiza reprezentărilor. Sentimentelor, atitudinilor observate în timpul
interpretării personajelor.(Bocoș M., 2013, pag. 378)
Învățarea bazată pe joc de rol este o metodă didactică activă pentru că:
– este o activitate de expresie, care solicită preșcolarul să interpreteze și să exerseze
comportamente sau ansambluri de comportamente, îi implică profund în instruire și îi
activizează din toate punctele de vedere -cognitiv, afectiv -motivațional și psihomotoriu;
– preșcolarii devin actori autentici în situații simulate (problematizante, conflictuale,
colaborative, decizionale) ;
– elevii exersează și își dezvoltă gândirea, capacitatea de empatie, de înțelegere a
opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora, capacitățile de com unicare și cooperare în muncă, de
participare activă ;

34
– preșcolarii își dezvoltă fantezia, care asigură premisele creativității;
– elevii descoperă noi cunoștințe, abordări și experiențe, își dezvoltă curajul de a
acționa liber, spontan, spiritul activ,c ritic și creativ; (Bocoș M., 2013, pag. 381 -382)
Etapele învățării bazate pe joc de rol:
I. Alegerea din realitate sau imaginarea unei situații care va fi simulată în cadrul
jocului de rol
II. Transpunerea didactică a situației alese și proiectrea scenariului di dactic
III. Alegerea interpreților /actorilor/protagoniștilor rolurilor și a participanților –
observatori, distribuirea rolurilor protagoniștilor și pregătirea lor
IV. Etapa de învățare individuală a rolului de către protagoniști
V. Etapa de interpretare a rolurilor
VI. Etapa de reflecție, analiză și dezbatere colectivă a jocului de rol
VII. Etapa de desprindere a concluziilor, de discutare a soluțiilor . (Bocoș M., 2013,
pag. 382 -383)

II.6.2 . Povestirea

Povestirile educatoarei sunt activități în care se expun oral (povești, povestiri, basme,
schițe). Ele se organizează de regulă cu toți copiii grupei în cadrul activităților de: Educarea
limbajului, pot fi desfășurate la centrul: Bibliotecă pe grupuri mici . Însă noi vom utiliza în
cadul rutinei de pregătire pentru somn.
Prin conținut povestirile oferă copiilor cunoștințe referitoare la aspecte de viață, la
natură și mediul înconjurător, la oameni (cu calitățile și defectele lor). De asemenea poveștile
au rol important educativ prin morala și valorile civice pe care le promovează. Poveștile
trebuie alese astfel încât să scoată în evidență caracteristicile pozitive ale personajelor și să
sancționeze comportamentele indezirabile pentru ca preșcolarii să conști entizeze consecințele
faptelor negative. Gândirea copilului este stimulată, el învață cuvinte noi, expresii noi. Prin
utilizarea lecturii educatoarei în această situație copilul își dezvoltă imaginația datorită
reprezentărilor mintale pe care le face în ti mpul ascultării, este de asemenea antrenat stilul
auditiv de învățare.
Expunerea poveștii se va realiza după următoarele criterii:
-se accentuează unele cuvinte sau propoziții pentru favorizarea înțelegerii;
-schimbarea intonației în funcție de conținutul povestit;
-modularea vocii, schimbarea ritmului vorbirii;

35
-repetiții, mimica și gesticulație adecvate;
-ritm normal (nici prea lent, nici prea alert)
-explicarea cuvintelor necunoscute/noi (atunci la momentul pronunțarii, nu la finalul
expunerii)
-transpu nerea în rolul personajelor pentru a transmite emoții;
Conținutul trebuie ales în funcție de: nivelul de înțelegere al preșcolarilor, de nevoile
și interesele individuale sau ale grupului. Să se îmbine toate modurile de expunere pentru a fi
atractiv, să fie de întindere medie (să nu fie nici prea lung și plictisitor dar nici prea scut
deoarece va da senzația că nu e finalizat), să conțină onomatopee.
Un exemplu de povestire pentru preșcolari se regăsește în subcapitolul II.1. Rutinele .

II.6.3. Convorbirea

Este o discuție sau un dialog între cadrul didactic și preșcolari cu scopul de a solicita
copilul să gândească pentru a descifra sensul întrebărilor. Se formează deprinderi de
comunicare, deoarece preșcolarii sunt puși în situația: de a transmite/a recepționa mesaje, de a
formula mesaje/întrebări însă se dezvoltă și competențele emoționale datorită trăirilor și
experienței personale împărtășite prin intermediul mesajelor verbale transmise .
Convorbirea sau conversația este o activitate independentă însă se pot organiza
convorbiri libere și în afara activităților pe domenii experiențiale.
Conversația este o metodă didactică din categoria metodelor de comunicare orală
conversative și constă în instruirea și promovarea de interacțiuni și schimburi sociale și
verbale (însoțite, firește, de schimburi intelectuale și afective) între cadru didactic și
elevi/preșcolari, precum și între elevi/preșcolari, în vederea atingerii obiectivelor operaționale
prestabilite. (Bocoș M., 2 013, pag. 222)
Conversația este o metodă didactică activă pentru că…:
– promo vează forma dialogată;
– oferă preșcolarilor oportunitatea de a -și exprima nevoile și așteptările educaționale;
– îi motivează intern/intrinsec pe preșcolari pentru activit ate;
– valorifică și dezvoltă capacități de comunicare (activă și interactivă);
– valorifică și dezvoltă capacitățile care țin de coordonatele etice ale comunicării
verbale; (Bocoș M., 2013, pag. 223 -adaptare la preșcolari )
etape .
Eficien ța activităților de convorbire este condiționată de :

36
– planificarea activității din timp ;
– alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă și atractivă, să corespundă intereselor și
preferințelor copiilor;
– crearea unor diverse situații de viață;
– accentuarea carac terului formativ;
– elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei. (Glava A., Tătaru L., Chiș O., 2014,
pag. 272)

37
Capitolul III
DESCRIEREA CERCETĂRII CU TITLUL: „VALENȚELE ACTIVIZANTE ALE
STRATEGIILOR LUDICE (BAZ ATE PE JOC DIDACTIC, CONVORBIRE,
POVESTIRE ) ÎN ACTIVITĂȚILE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ ”

III.1. Scopul cercetării: studierea valenț elor activizante ale strategiilor ludice (bazate pe joc
didactic, convorbire, povestire ) în activitățile de dezvoltare personală.

III.2. Obiectivele cercetării :
✓ Identificarea nivelului de pregătire al copiilor implicați în cercetare;
✓ Conceperea si experi mentarea strategiilor ludice bazate pe joc didactic ,
convorbire și povestire ;
✓ Înregistrar ea, monitorizarea și compararea comportamentelor active
obținute de preșcolarii din grupul unic la testul inițial și testul final ;

III.3. Ipoteza cercetării: În învățământul preșcolar, utilizarea strategiilor ludice în
activitățile de dezvoltare personală conduce la creșterea frecvenței comportamentelor active
ale preș colarilor .

III.4. Variabilele cercetării :
-variabila independentă reprezintă factorul experimental controlat sau
manipulat de către cercetător/educator, respectiv modificarea, schimbarea
care a fost introdusă pentru a studia efectele pe care le -a produs, în acest caz
fiind reprezentată de:
➢ V.I.: utilizarea strategiilor ludice (bazate pe joc didactic,
convorbire și povestire) în activitățile de dezvoltare personală

-variabila dependentă reprezintă efectul și rezultatele obținute de copii
în urma introducerii variabilei independente :
➢ V.D.: frecvenț a comp ortamentelor active la preșcolari

38
III.5.Coordonatele majore ale cercetării

Locul de desfășurare a cercetării
Experimentul psihopedagogic s -a desfășurat la Grădinița cu P.P. „Zauberland”, Cluj –
Napoca. Cadrul didactic implicat în cercetare este educatoarea Onica Adela -Xenia .
Perioada de cercetare:
Experimentul s -a desfășurat pe perioada semestrului II, a anului școlar 2016 -2017.
Eșanti onul de participanți :
S-a ales tehnica eșantionului/ grupului unic.
Eșantionul de subiecți este format dintr -o grupă de preșcolari de nivel II, cu un efectiv
de 11 preșcolari din care 6 băieți și 5 fete . „Grupa Fluturașilor” este o grupă echilibrată ca
număr de fete și băieți, majoritatea preșcolarilor au frecventat grădinița, în mod constant din
grupa mică. Ei sunt obișnuiți cu programul zilnic, iar relațiile de la nivelul grupului sunt în
general pozitive. În urma observării directe a preșcolarilor și a cunoa șterii lor s -a constat
necesitatea activizării în activitățile de dezvoltare personală , ceea ce a dus la derularea acestui
program.

Eșantionul de conținut :
Experimentul didactic a constat în proiectarea, organizarea și medierea unor activități,
situații de învățare la grupă prin aplicarea metodologiei didactice interactive la tipuruile de
activități: „Rutine”, „Tranziț ii”și „Întâlnirea de dimineață” și „Momentul de mișcare”

III.6. Metodologia cercetării
Importanța cercetărilor psihopedagogice este majoră atât pentru planul teoretic, cât și
pentru cel practic. În planul teoretic cercetarea ajută la cunoașterea, interpretarea, înțelegerea
problemelor educației, iar în practică ajută la orientarea, optimizar ea, inovarea și reforma
practicilor educaționale. La baza cercetării s -a aflat un sistem metodologic compus din :
expe rimentul psihopedagogic, observația directă și sistematică, metoda convorbirii, metoda
testelor.

39

Metoda experimentului psihop edagogic/didactic
Scopul acestei metode este de a confirma sau infirma ipoteza cercetării, în ambele
variante înregistrându -se un spor de cunoaștere și eventual de a sug era alte întrebări sau
ipoteze. Experimentul presupune modificarea intenționată a condițiilor de apariție și
desfășurare a fenomenelor.
S-a ales tehni ca eșantionului/ grupului unic – căruia i se va aplica variabila
independentă, urmărindu -se și cuantificându -se efectul acesteia în etape diferite. Se utilizează
design -ul experimentului intrasubiecți, care presupune urmărirea grupului în toate etapele
experimentului și analizarea evoluției sale.
Variabila independentă va fi aplicată doar eșantionului experimental . Diferența dintre
rezultatele eșantionul ui experimental din posttest și cele din pretest reprezintă influența
factorului experimental introdus, a variabilei independente/ intervenția.
Metoda observației directe s-a utilizat pe tot parcursul cercetării, însoțind și sprijinind
celelalte metode de cercetare pedagogică. În etapa constatativă, metoda observației a
contribuit la selectarea eșantionului unic de subiecți. În desfășurarea propriu -zisă a cercetării,
observația a ajutat la colectarea unor date utile cercetării ia în etapa finală la consemnarea
rezultatelor obținute.
Metoda observației sistematice a contribuit la intervenția realizată, s -a stabilit un set
de itemi care au fost urmăriți și notați, împreună cu metoda testelor au condus la obținerea
rezultatelor și la compararea acestora.
Metoda convorbirii. Convorbirea constă într -un dialog dintre cercetător și subiecții
investigației în vederea colectării unor date în legătură cu fenomenele pe care le urmărește.
Ea se desfășoară pe baza unui plan de întrebări dinainte elaborat e. Dacă pe parcurs intervin
situații neprevăzu te, cercetătorul se poate abate intervenind cu întrebări ajutătoare , lăsând
impresia că dialogul se desfășoară cât mai natural posibil.
Probele de evaluare s-au administrat în etapa constatativă/pretest (evalua rea inițială)
și în etapa postexperimentală/posttest (evaluarea finală) și au avut rolul de a înregistra cât mai
obiectiv evoluția rezultatelor copiilor din grupa experimentală, prin stabilirea punctajelor
pentru fiecare item.
Rezultatele obținute la prob ele finale, se compară cu cele obținute la probele inițiale,
pentru a aprecia evoluția grupei; pentru a stabili influențele variabilei independente introduse.
Instrumentele de cercetare utilizate sunt: chestionarul oral , testele și fișele de
evaluare, grile de observație.

40

III.7. Etapele cercetării
III.7 .1. Etapa constatativă
În această etapă sunt surprinse experiențele anterioare ale preșcolarilor și nivelul lor de
dezvoltare personală . Se administrează proba de evaluare inițială, în scopul determinării
dezvoltării intelectuale și socio -emoțional e, partea de dezvoltare fizică fiind cuprinsă în itemi i
fișelor de observație sistema tică.

41

TEST INIȚIAL

1. Precizează care este fapta bună/potrivită și care este fapta rea/nepotrivită realizată de
copiii din imagine. Explică faptele!

2. Desenează portretul tău și descrie -te în minim trei proproziții.

3. Explică pe baza imaginilor ce activități de igienă și î ntreținere a sănătății de sfășori .
Încercuiește obiectele pe care le utilizezi, prec izează etapele acțiunii executate cu
acestea.

42

Bare mul de corectare a testului iniția l în funcți e de descriptorii de performanță
Itemi Foarte bine Bine Mediu Slab

1.
Recunoaște faptele bune
și cele rele și le explică
corect
Recunoaște faptele
bune și cele rele
dar nu le explică
Recunoaște o
parte din fapte
Nu recunoaște
nici o faptă

2.
O reprezentare fidelă și o
descriere complexă a
propriei persoane
(utilizarea corectă a
culorilor)
Un portret
inteligibil, o
descriere succintă
(o parte din culori
adecvat utilizate)
Un portret
simplu, o
descriere vagă
Nu reușește să
realizeze un
portret și nici o
descriere

3.
Descrierea activităților, a
etapelor și denumirea
Denumirea
obiecte lor și
Denumirea unor
obiecte și
Denumirea
unor obiecte,

43
obiectelor
descrierea succintă
a activității
explicație cu
ajutorul
educatoarei fără descriere
sau explicație

Interpretare :
În urma aplicării probei pre -test cei mai mulți dintre preșcolari au obținut un nivel bun
de dezvoltare socio -emoțională și intelectuală.
În grupa experimentală, din 11 subiecți, 4 dintre ei au obținut rezultate foarte bune, 5
au obținut rezultate bune iar 2 preșcolari au obținut rezultate medii, unul din ei a solicitat
ajutor permanent iar unul nu a solicitat însă a necesitat îndrumare în înțelegerea cerințelor și
rezolvarea lor.

Tabel 1. Rezultatele testului inițial

Grupa experimental ă

Calificative Nr. de copii (11 ) Procente (%)
Foarte bine 4 36%
Bine 5 46%
Mediu 2 18%
Slab 0 0

44

Figura 1. Diagrama de structură a eșantionului la testul inițial

Tabel 2. Rezultatele obținute de preșcolari la testul inițial
Calificative (C) Nr. de copii grupa experimentală (x ) C*x C*x²
Foarte bine – 10 4 40 80
Bine – 8 5 40 200
Mediu – 6 2 12 24
Slab – 4 0 0 0
Total Nr = 11 T=
ΣC*x=92 T=
ΣC*x²=304

C – valoarea calificativului ; x – număr de copii ; Σ – suma; T – suma totală
Analiza rezultatelor
Media aritmetică (m), (notată cu m e pentru eșantionul experimental) reprezintă
raportul dintre suma valorilor individuale sau a datelor numerice și numărul lor:
m – media aritmetică
m = ∑×
𝑁𝑟= 𝑇
𝑁𝑟
unde: ∑x – suma rezultatelor individuale
T – totalul rezultatelor pe întregul eșantion
Nr – efectivul eșantionului
36%
46%18%0%Grupa experimentală
Foarte bine
Bine
Mediu
Slab

45
m = 92
11= 8,36 (media aritmetica a rezultatelor obținute de grupa experimental ă, la
testul inițial)
În urma aplicării probelor pre -test s -a putut diagnostica nivelul de pregătire al copiilor
de vârstă preșcolară mare. Aplica rea probelor a oferit posibilitatea constatări i niv elului de
pregătire al copiilor din grupa experimentală .
S-a constatat că cei mai mu lți dintre preșcolari au obținut rezultate bune, foarte bune
au obținut câțiva însă au fost și doi preșcolari care au reușit să atingă doar nivelul mediu.
Datorită acestor rezultate s -a propus ca în continuare să se realizeze activități recuperatorii cu
preșcolarii de nivel mediu, și bine iar ceilalți să primească sarcini suplimentare. Astfel
activitățile din perioada după -amiezii reprezintă un prilej de desfășurare unor activități pe trei
nivele de învățare.
Preșcolari au fost apreciați, încurajați și aj utați în desfășurarea probelor de evaluare
inițială.

III.7 .2. Etapa experimentală :
S-au desfășurat activități de dezvoltare personală în cadrul tuturor tipurilor (rutine,
tranziții, întâlnirea de dimineață și gimnastica de înviorare/momentul de mișcare; activitățile
din perioada după -amiezii; activități opționale) așa cum au fost descrise și exemplificate în
capitolul II al lucrării. Pentru a constata iar apoi compara rezultatele s -a ales realizarea unor
grile de observație a preșcolarilor .

Tabe l 3. Grila de observație a tranzițiilor
Tranziții
Grupa experimentală cu un efectiv de 11 subiecți
Itemi de evaluare
Comportamente active
măsurabile Nr. de copii care și-
au format
comportamentul
Procente Nr. de copii care nu
și-au format
comportamentul
Procente

a.Execută mișcări în
concordanță cu
numărătoarea/ cântecul
7
64%
4 36%
b.Intonează cântecul/
numărătoarea propusă 9 81% 2 19%

46
c.Participă activ la
jocurile (cu text și cânt
sau de mișcare ,etc)
desfășurate 6 55% 5 45%
d.Exprimă stări afective
pozitive în desfășurarea
tranzițiilor 7 64% 4 36%
e.Cooperează cu ceilalți
colegi 5 45% 6 55%

În urma desfășurării activităților din cadrul tranzițiilor s -a constat că cei mai mulți
dintre preșcolari intonează cântecul sau numărătoarea propusă, 7 dintre preșcolari își exprimă
buna dispoziție în desfășurarea tranziții lor și tot 7 copii execută mișcă ri în concordanță cu
numărătoarea/cântecul..

Figura 2 . Compararea procentajelor la grupa experimentală, între comportamentul
însușit și comportamentul absent, în cadrul tranziților

Tabel 4. Grila de observație a întâlnirii de dimineață
Întâlnirea de dimineață
Grupa experimentală cu un efectiv de 11 subiecți

Itemi de evaluare Nr. de copii care și- Nr. de copii care nu
0102030405060708090
a b c d eTranzi ții
C-format
C-absent

47
Comportamente active
măsurabile au forma t
comportamentul Procente și-au format
comportamentul Procente
a.Își exprimă verbal
propriile trăiri/emoții 7 64% 4 36%
b. Exprimă verbal, liber
și corect propria părere
referitor la subiectul
abordat 8 73% 3 27%
c.Manifestă interes în
rezolvarea situațiilor
conflictuale și luarea
deciziilor 5 45% 6 55%
d.Participă activ la toate
momentele întâlnirii de
dimineață (prezența,
salutul, împărtășirea cu
ceilalți, activitatea de
grup, noutatea zilei,
calendarul naturii) 5 45% 6 55%
e.Empatizează,
cooperează cu ceilalți
colegi 6 55% 5 45%

În cadrul întâlnirii de dimineață, preșcolarii comunică eficient mesajul dorit și
majoritatea răspund corect la întrebările referitoare la subiectul/tema întâlnirii. Peste jumătate
din numărul copiilor își exteriorizează propriile stări însă doar jumătate reușeșc să empatizeze
și să colaboreze cu colegii. Aproximativ jumătate din preșcolari : manifestă interes pentru
luarea deciziilor și rezolvarea/discutare a situațiilor conflictual e, participă activ la toate
etapele întâlnirii de dimineață.

48

Figura 3 . Compararea procentajelor la grupa experimentală, între comportamentul
însușit și comportamentul absent, la întâlnirea de dimineață

Tabel 6. Grila de obser vație a rutinelor
Rutine
Grupa experimentală cu un efectiv de 11 subiecți

Itemi de evaluare
Comportamente active
măsurabile Nr. de copii care și-
au forma t
comportamentul
Procente Nr. de copii care
nu și -au forma t
comportamentul
Procente
a.Aplică reguli le de igienă
personală și menținere a
sănătății ; 9 81% 2 19%
b.Cunoaște /conștientizează
consecințele
comportamentelor
negative ; 6 55% 5 45%
c.Respectă reguli le de
comportare în desfășurarea
rutinelor ; 7 64% 4 36%
d.Necesită ajutor în
acțiunile executate în 8 73% 3 27%
01020304050607080
a b c d eÎntâlnirea de dimineață
C-format
C-absent

49
timpul rutinelor ;
e.Colaborează și participă
activ la jocurile
organizate ; 7 64% 4 36%

În ceea ce privește rutinele (igiena, servirea mesei, so sirea și plecarea copilului,
perioada de relaxare de după -amiaza), aproape toți preșcolarii aplică regulile de igienă
personală și menținere a sănătății . O mică parte din preșcolari necesită ajutor din partea
educatoarei sau a colegilor în desfășurarea acestor acțiuni. Cei mai mulți dintre preșcolari
respect ă regulile de comportare în cadrul rutinelor, paricipă activ și colaborează în timpul
jocurilor . Aproximativ jumătate din copii conștientizează consecințele comportamentelor
indezirabile.

Figura 4 . Compararea procentajelor la grupa experimentală, între comportamentul
însușit și comportamentul absent, în cadrul rutinelor
Tabel 7 . Grila de observație a momentului de mișcare
Momentul de mișcare/Gimnastica de înviorare
Grupa experimentală cu un efectiv de 11 subiecți

Itemi de evaluare
Comportamente active
măsurabile Nr. de copii care și-
au forma t
comportamentul
Procente Nr. de copii care nu
și-au forma t
comportamentul
Procente
a.Execută corect 8 73% 3 27%
0102030405060708090
a b c d eRutine
C-format
C-absent

50
exercițiile/mișcări motrice
de bază propuse;
b. Manifestă fair -play în
activități și jocuri
competitive; 7 64% 4 36%
c. Cooperează cu ceilalți
colegi; 8 73% 3 27%
d.Utilizează deprinderile
motrice învățate în
contexte variate; 4 36% 7 64%
e. Percepe componente
spațio -temporale; 6 55% 5 45%

În urma observației și realizării activităților de gimnastică de înviorare, majoritatea
preșcolarilor execută corect exercițiile popuse, se îmbunătățesc deprinderile motrice de bază.
În momentele de mișcare preșcolarii cooperează mai mult decât în celelalt e activități descrise.
Câțiva preșcolari manifestă dificultăți în acceptarea loială a regulilor impuse de jocuri. Doar o
mică parte din copii reușesc să facă transferul pentru a utiliza deprinderile motrice învățate în
alte situații/contexte.

Figura 5 . Compararea procentajelor la grupa experimentală, între comportamentul
însușit și comportamentul absent, la momentul de mișcare

01020304050607080
a b c d eMomentul de mi șcare
C-format
C-absent

51
III.7.3. Etapa finală
Constă în aplicarea, la sfârșitul experimentului, a unor probe de evaluare și teste finale de
cunoștințe .
• Relevarea modului de evoluție a eșantionului experimental în diferite faze ale
experimentului;
• Compararea datelor și rezul tatelor finale cu cele inițiale;
• Stabilirea relevanței diferențelor dintre rezultat ele obținute, a măsurării lor ;
• Stabilirea valențelo r activizante ale noiilor strategii de lucru de lucru.

TEST FINAL
1. Enumeră caracteristicile prietenului tău cel mai bun. Care sunt motivele pentru care îl
consideri cel mai bun prieten? Desenează persoana/prietenul la care te -ai gândit.

2. Denumește emoțiile din imagini. Încercuiește imaginea care exprimă emoții pozitive.
Taie cu o linie oblică imaginea care exprimă o emoție negativă.

52
3. Identifică povestea din imagine. Care este morala poveștii de mai jos?

4. Recunoaște comportamentele potrivite și comportamentele neportivite din imagini.
Care sunt consecințele faptelor negative din imaginile date?

53
Bare mul de corectare a testului fina l în funcți e de descriptorii de performanță
Itemi Foarte bine Bine Mediu Slab

1. Exprimarea mai multor
motive și caracteristici,
realizarea unui desen
complex, care
evidențiază relații
pozitive Exprimarea unor
motive,
caracteristici și
realizarea unui
desen Realizarea unui
desen Nu reușește să
relizeze nici
un desen , nu
enumeră
caracteristici

2.
Identifică toate emoțiile
exprimate de către copiii
din imagine, rezolvă
corect sarcinile
Identifică doar o
parte din emoțiile
copiilor din
imagini, rezolvă
corect o parte din
sarcini
Identifică o
singură emoț ie
și rezolvă
sarcinile doar cu
ajutorul
indicațiilor
Nu reușește să
identifice
emoțiile, nu
rezolvă
sarcinile,
necesită ajutor
permanent

3. Identifică povestea și
morala Identifică povestea
și morala cu
întrebări ajutătoare Identifică doar
povestea Nu identifică
povestea nici
morala
acesteia
4. Recunoaște faptele
pozitive/ potrivite și cele
negative/nepotrivite,
enumeră mai multe
consecințe ale faptelor
negative din imagini. Recunoaște faptele
pozitive/ potrivite
și cele negative/
nepotrivite însă
enumeră doar
câteva consecințe. Recunoaște o
parte din fapte și
nu enumeră
consecințe. Nu recunoaște
nici o faptă și
nu enumeră
consecințe.

Interpretare:
În urma aplicării pr obei finale majoritatea preșcolarilor au obținut rezultate foarte
bune, câțiva au obținut calificativul bine și doar unul s -a încadrat la nivelul mediu. La primul
item preșcolarii care au obținut calificativul foarte bine au realizat un desen complex, în care
se afla prietenul cel mai bun dar și propria persoană, ceea ce arată accentuarea relației de

54
prietenie. Motivul predominant pentru care ei consideră o persoană cel mai bun pri eten este
faptul că persoana reprezintă principalul partener de joacă. După utilizarea întrebărilor
ajutătoare: Cum este el/ea? De ce îți place să te joci cu el/ea? Cum se comportă cu tine? ,
copiii au reușit să identifice caracteristici/motive importante î ntr-o relație interumană.
La itemul doi, c ei mai mulți dintre preșcolari au identificat toate emoțiile exprimate de
copiii din imagini. În rezolvarea sarcinilor, unii copii au necesitat explicații suplimentare în
clasificarea emoțiilor ca fiind pozitive sau negative. În ceea ce privește imaginea care
reprezintă copilul mirat, unii preșcolari manifestau nesiguranță în clasificare
În ceea ce privește itemul trei, aprozimativ toți preșcolarii au identificat povestea însă
unii preșcolari au descoperit morala doar cu ajutorul întrebărilor suplimentare.
La itemul patru, toți copiii au identificat corect faptele potrivite/pozitive și cele
nepotrivite/negative , cei mai mulți au enumerat trei -patru consecințe ale faptelor negative.

Tabel 8 . Rezultatele testului final
Grupa experimentală

Calificative Nr. de copii (11) Procente(%)
Foarte bine 7 64%
Bine 3 28%
Mediu 1 8%
Slab 0 0

55

Figura 6. Diagrama de structură a eșantionului la testul final

Tabel 9. Rezultatele obținute de preșcolari la testul final
Calificative (C) Nr. de copii grupa experimentală (x ) C*x C*x²
Foarte bine – 10 7 70 490
Bine – 8 3 24 72
Mediu – 6 1 6 6
Slab – 4 0 0 0
Total Nr = 11 T=
ΣC*x=100 T=
ΣC*x²= 568

C – valoarea calificativului; x – număr de copii ; Σ – suma; T – suma totală
Analiza rezultatelor
Media aritmetică (m), (notată cu m e pentru eșantionul experimental) reprezintă
raportul dintre suma valorilor individuale sau a datelor numerice și numărul lor:
m – media aritmetică
m = ∑×
𝑁𝑟= 𝑇
𝑁𝑟
unde: ∑x – suma rezultatelor individuale
T – totalul rezultatelor pe întregul eșantion
Nr – efectivul eșantionului
64%28%8%0%Grupa experimentală
Foarte bine
Bine
Mediu
Slab

56
m = 100
11= 9,09 (media artitmetica a rezultatelor obținute de grupa experimentală , la
testul final)
III.8. Prezentarea rezultatelor obținute

Tabel 10. Compararea rezultatelor obținute la testul inițial și final
Grupa experimentală (11 subiecți)
Calificative
Test inițial Procente Test final Procente
FB – 10 4 36% 7 64%
B – 8 5 46% 3 28%
M – 6 2 18% 1 8%
S – 4 0 0% 0 0

Figura 7 . Diagrama de comparație

Comparativ cu testarea inițială se constată:
La eșantionul experimental, diagrama de comparație a rezultatelor de la testul inițial
cu cele de la testul final scoate în evidență scăderea fr ecvenței calificativelor B cu 28 %, la
testul final și creșterea frecvenței calific ativului FB cu 64 %, iar frecvența calificativului S a
rămas aceeași. La testul inițial fiind mai mică frecvența calificativului FB, doar 36 % iar mai
mare cea a calificativului B cu 46 %.
36%46%
18%
0%64%
28%
8%
0
FB – 10 B – 8 M – 6 S – 4Test inițial Test final

57
Tabel 11. Compararea mediilor aritmetice obținute la testul inițial și final
Grupa experimentală
TESTUL INIȚIAL TESTUL FINAL
Media
aritmetică
8,36
9,09

Analizând cu atenție și comparând mediile aritmetice obținute de grupa experimentală
putem observa o diferență semnificativă între rezultatele obținute la testul inițial și cele
obținute la testul final, de unde rezultă că intervenția a adus progresul preșcolarilor.
Capitolul IV
CONCLUZII

1. Concluzii referitoare la influența strategiilor ludice (bazate pe joc didactic, convorbire
și po vestire) asupra comportamentelor din cadrul rutinelor: jumătate dintre preșcolari
și-au format toate comportamentele active vizate, cei mai mulți dint re ei cunosc și
aplică regulile stabilite și exersate .
2. Concluzii referitoare la influența strategiilor ludice (bazate pe joc didactic, convorbire
și povestire) asupra comportamentelor din cadrul tranzițiilor: cel mai frecvent
comportament activ format a fost intonarea cântecului/numărătorii propuse însă
aproximativ jumătate au participat activ și au colaborat cu ceilalți copii.
3. Concluzii referitoare la influența strategiilor ludice (bazate pe joc didactic, convorbire
și povestire) asupra comportamentelor din cadrul întâlnirii de dimineață: se constată că
frecvența cea mai mare este la exprimarea verbală liberă a preșcolarilor.
4. Concluzii referitoare la influența strategiilor ludice (bazate pe joc didactic, convorbire
și povestire) asupra comportamentelor din cadrul momentului de mișcare:
comportamentul activ cel mai frecvent este cooperarea cu ceilalți colegi și executarea
exercițiilor propuse.
Frecvența comportamentelor active forma te a preșcolarilor este peste 45 %, la toate
comportamentele vizate iar medi a aritmetica obținută la testul final este semnificativ mai
mare decât cea obținută la testul inițial, de unde putem concluziona că ipoteza se verifică.
Rezulta tele cercetării au fost analizate, prelucrate, interpretate și s-a ajuns la concluzia că
frecvența comportamentelor active a crescut semnificativ. Preșcolarii au început să se implice

58
tot mai mult în activitățile didactice, și -au manifestat frecvent dorința de cunoaștere și mai
mult decât atât de a împărtăși celor din jur ceea ce au experiment at.
Satisfacția cadrului didactic provine din faptul că preșcolarii se implică activ, sunt dornici
să repete ceea ce au făcut și devin creativ (iau inițiativă ) în urma activităților și nu din faptul
că au fost cuminți la activitate sau au memorat un materi al dat. Preșcolarii au manifestat o
atitudine cooperativă, relațiile la nivelul grupului fiind pozitive.
Rezultatele cercetării sunt dovada muncii, implicării și dedicării cadrului didactic și de
asemenea i nteresul , motivația, curiozitatea preș colarilor grupei experimentale/ grupa
fluturașilor.

Modalități de diseminare a datelor obținute
• Proiecte în cadrul comisiilor metodice sau cercurilor pedagogice
• Postarea pe site -uri educaționale
• Sesiuni de comunicare, conferințe, simpozioane

59
BIBLIOGRAFIE

• Bocoș M., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca
• Bocoș M., Catalano H., (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar , Vol. I,
Cercetări -acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană
• Bocoș M., (2013), Instruirea interactivă: repere axiologice și metodologice , Editura:
Polirom, Iași
• coord. Bocoș M., (2016), Dicționar praxiologic de pedagogie , Volumul I (A -D),
Editura: Paralela 45 , Pitești
• Chiș V., (2014), Fundamentele Pedagogie. Repere tematice pentru studenți și
profesori, Editura Eikon, Cluj -Napoca
• Claparède E., (1975), Psihologia copilului și pedagogia experimentală , Editura
Didactică și Pedagogică, București
• Ferrière A., (1973) , Școala activă , Editura Didactică și Pedagogică, București
• Glava A., Glava C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară , Editura Dacia, Cluj –
Napoca
• Glava A., Tătaru L., Chiș O., (2014), Piramida cunoașterii. Repere metodice în
aplicarea curriculumului preșcolar, Editura Diamant, Pitești
• Nicola I. (2003), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București
• Raduț -Taciu R., (2004) , Pedagogia jocului de la teorie la aplicații, Editura Casa Cărții
de Știință, Cluj -Napoca
• Sălăvăstru D., (2004), Psihologia educației, Editura: Polirom, Iași
• Anexa nr. 2 la OMECTS nr 5620/11.11.2010
• Curriculum pentru învățământul preșcolar 3 – 6/7 ani, 2008
• Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3 -/7 ani. 2008

60
ANEXE
Anexa 1 -II.2. Întâlnirea de dimineață

61

62
Anexa 2 -II.4.Tranzițiile

63
Anexa 3 Rezultate obținute la itemul 1 din testul final

64