Licenta Varianta Finala (2) [310713]

[anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], drumețiile, vizitele la parcurile zoologicc sunt tot atâtea posibilități de a-i pune pe copii în contact cu natura.

A-l invita pe copil să privească natura, a-1 chema să respire aerul curat din pădure, a-l învăța să asculte susurul apei de izvor și ciripitul păsărelelor, a-l [anonimizat], noi, dascălii prin abordarea educației ecologice încă de la vârste mici.

[anonimizat], bazate pe cunoștințe privind exploatarea rațională a resurselor naturale și conservarea mediului înconjurător.

[anonimizat], la ea trebuie să participe factori educativi cu multă responsabilitate. La vârsta preșcolară se poate pune piatra de temelie a [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], să-i învățăm să cunoască efectele pozitive și negative ale acțiunii omului asupra mediului.

Motivația alegerii acestei teme este și constatarea privind starea actuală a mediului înconjurător. Degradarea continuă a mediului înconjurător ce se petrece sub ochii noștri este un element major al unei „crize de civilizație” și care se datorează tocmai intervenției omului în natură. Acțiunile nefaste pe care le întreprinde omul: tăierea nerațională a pădurilor, [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]-o educație a generațiilor actuale ce determină formarea unei concepții ecologice.

Rachel Garson a fost printre primii pedagogi care a [anonimizat]. El menționa: „Dacă un copil trebuie să mențină viu spiritul său nativ de a se întreba …el are nevoie de compania a cel puțin unui adult căruia să i-1 împărtășească, [anonimizat], nesiguranței” (1956). Teme ale educației ecologice pot fi abordate cu succes în cadrul tuturor activităților și la toate nivelurile preșcolarității. [anonimizat]. Educația ecologică vizează conservarea biodiversității. [anonimizat]/[anonimizat]:

[anonimizat], dorința de a imita adultul;

[anonimizat], pune copilul în contact direct cu mediul;

[anonimizat]-[anonimizat];

[anonimizat];

scopul principal al educației ecologice este acela de a oferi fiecărui copil posibilitatea de a manifesta o [anonimizat];

informațiile și datele științifice despre clementele naturii au un rol important, dar până la implicare și acțiune eficientă se ajunge doar prin sensibilizarea și antrenarea afectivă și volitivă a componentelor psihicului uman.

De aceea, activitățile de educație privind mediul trebuie să se desfășoare într-o atmosferă relaxată în care copilul să-și poată defini propria personalitate, aspirațiile, ierarhia personală de valori, în care, pe prim plan, să stea comunicarea și încurajările.

În vederea unei treceri firești de la informarea teoretică spre acțiunea concretă, trebuie parcurse câteva etape ce cuprind următoarele puncte: perceperea și observarea naturii, definirea senzațiilor și sentimentelor dobândite în urma perceperii mediului înconjurător, implicarea personală, asumarea responsabilității și alcătuirea unei strategii de acțiune.

Intenționez să-mi concep lucrarea structurând-o pe patru capitole, fiind precedate de introducere.

Nenumărate sunt întrebările copiilor și ale copilăriei. Pentru a putea răspunde copiilor trebuie să-i învățăm să observe cu cât mai multă atenție ceea ce se întâmplă în jurul lor, să-și pună întrebări și să caute răspunsuri, dar mai ales să acționeze conștient, fiindcă și ei fac parte din marea carte a naturii.

„Învățați-i pe copiii voștri ceea ce i-am învățat și noi pe ai noștri, că pământul este mama noastră. Tot ceea ce i se întâmplă pământului ajunge să li se întâmple și copiilor acestui pământ… Nu omul este acela care a țesut drama vieții, el este doar un fir. Și tot ceea ce face acestei drame, își face lui însuși.”(Seattle).

Vârsta preșcolară este cea la care copilul înregistrează un progres enorm față de perioada precedentă. Dezvoltarea personalității copilului sub aspect intelectual, moral și estetic este un proces complex și de durată, la care trebuie să participe toți factorii educativi responsabili.

De aceea, educația preșcolarilor reclamă o preocupare deosebită din partea factorilor implicați în această dificilă misiune – familie, grădiniță, societate – în direcția dezvoltării cadrului optim pentru formarea și educarea cetățeanului de mâine.

Ca educatori, ne revine sarcina de a trezi încă de la cea mai fragedă vârstă interesul și curiozitatea pentru cunoașterea în domeniul ecologic. Copilul trebuie stimulat pentru desfășurarea activității cu caracter experimental și demonstrativ, implicarea copilului în îngrijirea mediului cuprinzând, în primul rând acțiuni practice, în care exemplul să fie adultul, educat în spiritul respectului față de natură.

Capitolul I – Noile educatii

I.1. Noile educații – tradiție și actualitate

Noile educații sunt răspunsuri la cerințele dezvoltării lumii contemporane nouă. Școala modernă ne oferă o înfățișare diferită sub multe aspecte față de cea veche, asistând la o mișcare complexă, de amploare, suficient de puternică pentru a nu o vedea ca pe o modă.

„Ceea ce exprimăm curent prin expresiile școală activă, școli noi, educație progresivă arată în mod global această mișcare”. Acestea sunt denumiri mai mult sugestive, arătând nu numai aspecte generale ale tehnicii educative, ci și expresii și anumite principii pedagogice.

Mișcarea noii educații începe pe la sfârșitul secolului al XIX-lea, nou nefiind cel mai justificat adjectiv în acest caz. Precursorul acestei mișcări a fost Jean Jacques Rousseau, atât prin filosofia sa naturalistă, cât mai ales prin intuițiile sale cu privire la psihologia evolutivă, la diferența calitativă dintre adult și copil. Prima realizare concretă a școlilor așa-zise noi a fost cea a lui Pestalozzi și Frobel. Aceste școli aveau internate rurale, unde munca de educație se desfășura într-o ambianță familială și după metode liberale, o împletire între studiul din clasă și activitatea în aer liber.

În 1982, UNESCO propunea prin documentul Probleme mondiale în școli introducerea în sistemul de învățământ și a unor teme despre mediu, alimentație, nutriție și subnutriție. Noile educații nu trebuie privite numai ca surse de reînnoire și reconstrucție a unor conținuturi care derivă din dimensiunile tradiționale ale educației.

Este meritul școlii românești privind preocupările pentru problematica noilor educații, care au coincis cu preocupările din lumea occidentală. Încă în urmă cu mai bine de 25 de ani, profesorul George Văideanu și colaboratorii utilizau termenul și descriau noile educații. Dar precedentele meritorii trebuie citate: Universitatea din București este între primele 10 universități din lume care și-au creat centre de calcul acum 5 decenii, grație academicianului Gr. C. Moisil.

Într-o societate supertehnologizată, ar trebui să privim noile educații nu ca dimensiuni izolate, ci în multiplele lor relații de tip sistemic și din perspectiva efectului de viitor. Capacitatea de a stăpâni tehnologiile moderne din punct de vedere intelectual, politic și social reprezintă una dintre provocările majore ale omului modern în acest secol.

Școlii, ca principal agent educativ, îi revine rolul de a înarma tinerii cu simț critic, cu capacitatea de a înțelege și răspunde adecvat diverselor provocări din partea societății, de a deveni tot mai mult agenți ai propriei formări, care să-și organizeze, să-și structureze singuri cunoașterea, să descopere singuri, având formată judecata și responsabilitatea viitoare.

„Dacă la începutul secolului nostru educația nouă sau școala activă anunțau voința de inovare a învățământului școlar, și îndeosebi a metodelor și a relațiilor profesor-elevi, noile educații sunt purtătoare de noi obiective și mesaje, constituindu-se în răspunsuri date unor sfidări”. Noile tipuri de conținuturi sau noile educații reprezintă cel mai pertinent și mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele cerințelor lumii contemporane.

„După cum apreciază specialiștii, noile tipuri de conținuturi sau «noile educații» reprezintă cel mai pertinent și mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane”.

Știut fiind faptul că nici o țară sau regiune a mapamondului nu se pot sustrage acestor probleme contemporane, iar că acestea ating atât viața spirituală, cât și pe cea materială a oamenilor, evoluția situațiilor complexe fiind uneori extrem de rapidă și imprevizibilă, devine prioritar pentru umanitate să le cunoască și să fie aptă de a răspunde prompt cu mijloace adecvate pentru rezolvarea lor.

Cele zece noi educații, așa cum apar în programele UNESCO, au fost adoptate peste tot în lume, inclusiv de dicționarele internaționale, ele fiind următoarele:

1. educația relativă la mediu;

2. educația pentru pace și pentru cooperare;

3. educația pentru participare și pentru democrație;

4. educația în materie de populație;

5. educația pentru o nouă ordine economică international;

6. educația pentru comunicare și mass-media;

7. educația pentru schimbare și dezvoltare;

8. educația nutrițională;

9. educația economică și casnică modernă;

10. educația pentru timpul liber.

I.2. Educația ecologică – parte a noilor educații

Rapiditatea schimbărilor pe toate planurile, în toate domeniile, impactul teribil pe care tehnologia l-a avut asupra mediului natural au cerut o nouă mentalitate asupra problemei mediului, deci o educație ecologică menită să inducă, încă de la vârste mici, o optică nouă în privința comportamentului uman asupra mediului.

Conferința ONU asupra mediului înconjurător lansa în 1972 următorul apel: „A apăra și a îmbunătăți mediul înconjurător pentru generațiile prezente și viitoare au devenit pentru umanitate un obiectiv primordial”.

Interesul pentru mediu continuă și este precizat și la Conferința inter-guvernamentală din 1977 de la Tbilisi, conferință organizată de UNESCO, unde se spunea: „Educația relativă la mediu trebuie, înainte de toate, să urmărească dezvoltarea gradului de conștiință și a simțului responsabilității tuturor oamenilor față de mediu și problemele sale. Oamenii trebuie să dobândească atitudinile, cunoștințele, motivația, angajarea și instrumentele necesare pentru a acționa, individual și în colectiv, în vederea soluționării problemelor actuale și prevenirii apariției unor noi probleme”.

Informarea și pregătirea privind transmiterea cunoștințelor de educație ecologică, de a forma deprinderi, convingeri și comportamente trainice de protecție a biosului, este o condiție de bază necesară acestei munci nobile de „a educa”. Familiarizarea cu obiectivele educației ecologice este o necesitate, păstrarea unui mediu sănătos de viață fiind, în esență, datoria și sarcina primordială a fiecărui locuitor al Terrei.

Principalul scop al educației relative la mediu este formarea conștiinței și conduitei ecologice, care începe în familie, se continuă în școală, în universitate, și prin formele instruirii continue, permanente. Îmbogățirea culturii ecologice ar trebui să devină o preocupare de importanță majoră a omului modern.

Educația ecologică în școală reprezintă o preocupare constantă în toate categoriile de activități. Demersul acesta este de o importanță majoră, deoarece primele forme de organizare a cunoașterii de către copii a mediului înconjurător apar în învățământul preprimar și se continuă în clasele primare prin obiectul Cunoașterea mediului începând cu clasa I.

Deoarece problematica mediului are un caracter pluridisciplinar și o mare complexitate, o evoluție rapidă și greu de prevăzut, dar și un caracter prioritar, conținuturile trebuie relaționate cu viitorul Terrei și supraviețuirea speciei umane.

În școală trebuie urmărite anumite obiective, precum: „alfabetizarea” în materie de mediu, conștientizarea diversității și importanței problemelor ecologice, ca și comportamentele umane care afectează mediul, înțelegerea corectă a raportului individ-mediu, dezvoltarea respectului față de mediu și a responsabilității, analiza problemelor de mediu, dezvoltarea capacității de a lua decizii etc.

Elevul trebuie ajutat, încă de la vârsta școlară mică, să:

„înțeleagă că omul este inseparabil de mediul său și că efectele negative ale acțiunilor sale se repercutează asupra lui însuși;

obțină cunoștințe de bază necesare soluționării problemelor mediului său imediat;

judece responsabilitățile individuale și colective;

să se angajeze în obținerea cooperării pe linia rezolvării unor probleme;

dezvolte instrumente de analiză, reflecție și acțiune pentru a înțelege, preveni și corecta neajunsurile provocate mediului”.

Educația relativă la mediu nu va avea efectele scontate dacă nu va fi studiată împreună cu alte discipline – vorbim aici despre interdisciplinaritate –, dacă elevului nu i se va explica imediat problema la care el are nelămuriri, dacă nu vor fi aplicate cât mai multe metode (discuții, anchete, dezbateri, cercetare de documente) și, mai ales, dacă acțiunile pe care le sugerează elevului educația pentru mediu nu vor fi acceptate și de cei din jurul lui: familie, vecini, colegi.

„Eficiența educației pentru mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra comportamentului viitorului cetățean, rămânând însă în vigoare și obligația de a avea o utilitate imediată (prin aplicațiile practice, prin intervenția elevului în situații concrete)”.

Pe parcursul timpului, deși literatura de specialitate nu lămurește clar toate aspectele, Educația ecologică, sub denumirea sa inițială de Educație relativă la mediu, a primit mai multe accepțiuni: studiul naturii, educație în afara școlii, educația pentru conservarea naturii, educația pentru mediu, care „nu trebuie să fie privită ca o nouă disciplină de învățământ, ci ca o perspectivă asupra tuturor materiilor. Ea trebuie să se întindă pe parcursul întregii vieți, să presupună o intervenție activă și să cuprindă societatea în tot ansamblul ei”, educația despre mediu, în mediu, prin mediu etc.

Mulți autori consideră Educația ecologică mai mult decât o disciplină școlară (chiar dacă în unele țări apare ca o materie școlară obligatorie), o pregătire pentru viață și un aspect al vieții în care tinerii să poată interveni prin acțiune directă, pentru a asigura o evoluție a societății umane în compatibilitate cu mediul natural.

Cât privește Ecologia, actualmente, ea este știința interrelațiilor ecosistemice dintre organisme vii și mediul abiotic, o știință sintetică, focalizată pe înțelegerea integrată a proceselor din mediul nostru.

Educația ecologică devine astfel încercarea transferării unor moduri de gândire pragmatică privitor la ecosisteme, specii, populații, inclusiv umane, înțelese în contextul lor evolutiv, în transformările petrecute în plan spațial și temporal.

Pe lângă partea științifică, pragmatică, educația ecologică are și aspecte filosofice, legate de etică, moralitate, axiologie etc., toate acestea contribuind la poziționarea individului uman în cadrul societății, în cadrul larg al civilizației și al ecosferei.

Descoperirile tehnico-științifice au produs schimbări majore în viața noastră și asupra mediului înconjurător. Printre factorii determinanți ai schimbărilor din educația contemporană, ca: globalizarea, evoluția tehnologiilor informaționale, explozia demografică, evoluția spre descentralizare, dinamica forței de muncă, se numără și poluarea mediului.

Ritmul rapid al schimbărilor a condus omenirea în fața unei alternative extreme, care poate împinge lumea spre o catastrofa finală, dacă nu se iau măsurile de rigoare. În acest sens, sunt necesare crearea unui nou stil de viață și mai ales a unei noi conștiințe, probleme în realizarea cărora, educația are un rol hotărâtor. „Omul nu poate deveni om decât prin educație", spunea Kant, la modul imperativ, educația fiind o dimensiune constructivă a ființei umane.

Educația ecologică este o educație globală, drept pentru care ea se desfășoară pe durata existenței umane, reflectând schimbările rapide din jurul nostru. Acest nou tip de educație trebuie să pregătească copilul pentru viață, să-i formeze calitățile necesare pentru a juca un rol creativ în vederea ameliorării condițiilor de viață și a protejării mediului.

Este poluarea mediului o problema stringentă a lumii contemporane? Desigur că da, răspunsul este pozitiv. Fenomenul de poluare apare drept consecința a revoluției industriale. Diversificarea producției, creșterea populației și a consumului de materiale determină îngreunarea procesului de debarasare a reziduurilor. Distingem patru cazuri de macropoluare:

Pătrunderea substanțelor toxice in mediu, substanțe provenind de la reziduurile radioactive, pentru care nu există soluții de eliminare;

Poluarea atmosferei superioare din cauza cantităților mari de fum și alți poluanți, ceea ce a determinat apariția găurilor din stratul de ozon de deasupra Antarcticii;

Efectul de seră, care crește nivelul temperaturii de la suprafața pământului;

Distrugerea pădurilor și acidizarea lacurilor, care generează schimbări climatice cu efect devastator: eroziune, alunecări de teren, inundații.

Degradarea continuă a mediului se produce chiar sub ochii noștri și se datorează tocmai intervenției omului asupra naturii. Pericolul este foarte mare și tocmai de aceea trebuie să sensibilizăm atât copiii cât și adulții, față de problemele mediului. Numai ocrotind cu grijă viața din jurul nostru, plantele și animalele, ne asigurăm nouă o viață fară de pericol de îmbolnăvire.

Era revoluției științifice și tehnice, pe care se pare că am ignorat-o, este caracterizată de transformări profunde nu numai în domeniul economic, ci și-n sfera raporturilor sociale și psihice dintre oameni, în cultură și morala lor. Idealul educativ al lumii de azi este omul total, apt să desfășoare o activitate socială multilaterală, să se adapteze rapid la dimensiunea transformărilor condițiilor de existență.

I.2.1. Educația ecologică în România

Ca urmare a faptului că educația ecologică este o ramură tânără a educației, numărul lucrărilor și al documentelor este destul de mic, reducându-se la câteva lucrări teoretice și planșe ce conțin definiții, denumiri, planuri, ele putând fi folosite totuși în cadrul sistemului educațional formal, dar și în afara acestuia.

Un prim document oficial în care apare termenul de educație ecologică este Legea 82/1993, prin care se constituie Rezervația Biosferei „Delta Dunării”. Mai târziu apar lucrări pedagogice teoretice, precum cele ale lui Fodor în 1996 și 2000, sau Burcu, în care se vorbește despre importanța acestui domeniu, despre necesitatea educației ecologice, aducându-se argumente în favoarea păstrării naturii.

Lipsa unei baze teoretice accesibile în limba română și, în general, gradul redus de dezvoltare a domeniului în țara noastră sunt reflectate și de tipul informațiilor disponibile pe internet, considerat sursă relevantă de documentare în situația în care sunt accesate materiale existente în multe situații și în variantă tipărită (ex. lucrări științifice, rapoarte). Din analiza conținutului acestor materiale reiese că majoritatea sunt broșuri, rapoarte, comunicate de presă rezultate în urma unor acțiuni sau proiecte axate în special pe, sau având și o componentă de educație ecologică. Deși termenul de educație ecologică este foarte des utilizat, denumire adoptată și de Ministerul Educației și de Ministerul Mediului, termenul de educație de mediu este mai răspândit în opinia publică.

Deși ca termen este din ce în ce mai cunoscut, educația ecologică este văzută la noi mai degrabă ca un domeniu separat și nu ca o necesitate permanentă a vieții noastre cotidiene. Pe baza acestor rezultate putem concluziona că multitudinea de denumiri, folosite mai mult sau mai puțin cu același sens, contribuie la ambiguitatea care învăluie acest domeniu, însă scopul său este relativ cunoscut în accepțiunea generală.

I.2.2. Educația pentru mediu – componentă a formării școlarului mic

În amplul proces de formare a omului, este deosebit de important ca activitățile școlare și extrașcolare să se completeze și prin aceasta să consolideze și să desăvârșească educația școlarului. Formarea elevilor cu o conștiință și o conduită ecologică devine o cerință deosebit de importantă pentru orice demers educativ școlar și extrașcolar. Implicarea elevilor, chiar din clasele mici, în activitățile de cunoaștere și de înțelegere a unor fapte și fenomene din universul apropiat, în identificarea și rezolvarea unor probleme de poluare și degradarea mediului, are ca rezultat formarea unor convingeri și deprinderi de apărare, conservare și dezvoltare a mediului înconjurător, condiție de viață civilizată și sănătoasă. Bazate pe cooperare și colaborare, diversitatea activităților practice desfășurate cu elevii asigură asimilarea multor reguli de comportament care se constituie în elemente de bază în formarea unei educații europene a adulților de mâine.

Din punctul de vedere al pedagogiei, mediul este „totalitatea împrejurărilor și influențelor pe care natura și societatea le exercită în mod spontan, deci neorganizate sub aspect psiho-pedagogic, asupra omului în devenire”.

În școli, educația ecologică revine Biologiei, Geografiei, Geologiei, Biochimiei, Cunoștințelor despre natură etc., ea trebuind să parcurgă anumite etape, precum:

Cunoașterea și observarea naturii prin descrieri, vizionări de filme și casete, dar, mai ales, prin acțiuni extrașcolare: drumeții, excursii, expediții tematice, când elevii iau contact direct cu mediul înconjurător, se bucură de frumusețile naturii sălbatice, a unui mediu natural curat.

Formarea sentimentului ecologic la elevi, de atașament față de natură, de încântare, relaxare față de frumosul pe care ți-l oferă mediul înconjurător.

Implicarea personală. Prin discuții la clasă, cadrul didactic reușește să sensibilizeze elevii în privința implicării fiecăruia în acțiuni concrete, de a fi folositori comunității.

Asumarea responsabilității. Se formează în timp un comportament ecologic, când elevii știu ce responsabilități implică relația lor cu cei din jur, cu mediul ambiant, cu societatea.

Prin educația ecologică se contribuie la o înțelegere mai profundă a conexiunii dintre acțiunile individuale sau de grup, la nivel social, și schimbările mediului nostru de viață (actual și în viitor). În cadrul activităților de educație ecologică, pe lângă înțelegerea fenomenelor derulate în ecosisteme, a interrelațiilor dintre om și mediul de viață, este necesar a se insista asupra dezvoltării capacitații analitice și sintetice, a gândirii critice raționale, a utilizării argumentației logice, a capacității de analiză a datelor și de rezolvare de probleme, a creativității și independenței în gândire, a dezvoltării capacității de comunicare, a muncii în echipă, a simțului artistic/estetic și a fundamentului etic/moral etc. Se întărește astfel capacitatea de analiză, sinteză, conștientizare a problemelor și încercarea găsirii de soluții la problemele de mediu.

Trebuie să existe o întrepătrundere între activitățile teoretice și cele practice, care să se susțină reciproc, pentru a putea progresa rapid în înțelegerea naturii și în regândirea abordării noastre fața de natură și societate. Cei care participă la programe de educație ecologică dezvoltă aptitudini precum: lucrul în echipă, ascultarea și acceptarea unor opinii diferite, dovedind astfel mai bune abilități sociale, rezolvarea unor probleme reale și capacitatea de autoeducare, aceste programe antrenând și elevii apatici care devin astfel interesați de studiu, capacitatea de a avea o gândire pe termen lung, integrarea într-o comunitate. Astfel, educația ecologică are un efect pozitiv asupra întregului curriculum, influențând benefic performanțele școlare prin:

îmbunătățirea rezultatelor obținute la diferite materii;

dezvoltarea capacității elevilor de a-și transfera și adapta cunoștințele din contextele familiare în cele noi;

capacitatea elevilor de a pune în practică cunoștințele teoretice dobândite;

reducerea problemelor de disciplină în clasă;

posibilitatea ridicării nivelului general al procesului de educație.

Educația ecologică formală și nonformală trebuie să fie fundamentată în sistemul de învățământ obligatoriu și să continue de-a lungul existenței individuale. Diversitatea modurilor de realizare este extraordinar de mare, de la orele din învățământul obligatoriu la transferul informației prin mass-media, cursuri/traininguri, activități artistice, ecoturism etc.

I.3. Integrare curriculară

I.3.1. Conceptul de curriculum

Curriculum Național din România a fost elaborat ca urmare a unei activități intense de conceptualizare, de legiferare și de implementare a unor opțiuni curriculare care au avut în vedere necesitatea asigurării caracterului omogen al parcursului școlar, respectiv coerența întregii construcții curriculare.

„Conceput în acord cu filosofia reformei învățământului românesc, Curriculum Național a fost elaborat astfel încât să inducă o schimbare de tip democratic a practicilor educative din școală, în sensul accentuării individualizării demersurilor de învățare ale elevilor, până la luarea în considerare a opțiunilor elevilor și părinților în alcătuirea programului școlar”.

În aria educațională internațională, conceptul de curriculum are deja tradiție. Prima dată acest termen face referire la contextul educațional în documentele unor universități din Olanda și Scoția, în secolele al XVI-lea și, respectiv, al XVII-lea.

În limba latină, termenul desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă. Transformarea înțelesului din referent al faptului sportiv în semnificant al contextului educațional este plasată de cercetătorul american David Hamilton în iureșul mișcărilor ideologice și sociale din Europa secolului al XVI-lea, care au avut printre rezultate tendința politicii educaționale de standardizare a tematicii studiilor universitare.

Planificarea și organizarea conținuturilor educaționale au început să se transforme în documente care purtau numele de Curriculum. Funcția lor inițială era de instrument de eficientizare socială, ulterior prezența sa fiind motivată „extern”, dar și „intern”, de o combinație de „autoritate administrativă și pedagogică”.

Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit cu înțelesul de curs oficial, organizat într-o școală, colegiu, universitate, ale cărui parcurgere și absolvire asigurau cursantului un grad superior de școlarizare, întregul corp de cursuri oferite într-o instituție educațională sau dintr-un departament al acesteia. Astăzi, termenul de curriculum este folosit cu diferite înțelesuri, fiecare având altă definiție.

Hiba principală a sensului inițial al termenului a fost aria sa semantică limitată. John Dewey, unul dintre primii teoreticieni și practicieni care au contribuit la extinderea conceptului, a atras atenția asupra posibilei erori a interpretării, acestuia corespunzându-i două entități diferite: disciplinele și subiectele studiate în școală (ce se învață) și experiența de învățare a copilului, organizată de școală (cum se învață).

În aceste condiții, apare prima opoziție explicită față de înțelesul traditional al termenului. Astfel, apare perechea de definiții ale curriculum-ului:

întreaga gamă de experiențe directe și indirecte, constând în desfășurarea abilităților individului;

seriile de experiențe de instruire directe și conștient proiectate de școală pentru a completa și perfecționa abilitățile individului.

În acest fel, este extinsă aria semantică a termenului curriculum de la cunoștințe, cursuri sau discipline la întreaga experiență de învățare a individului, implicit la modul în care aceasta este planificată și aplicată. Experiența indirectă sau din afara școlii a reprezentat preludiul concepției contemporane asupra educației nonformale și informale, precum și recunoașterea existenței curriculum-ului „din afara școlii”.

Bobbit își sintetizează concepția astfel: „Teoria de bază este simplă. Viața umană, oricât ar varia individual, constă în desfășurarea unor activități specifice. Educația care pregătește pentru viață, pregătește de fapt în mod expres și adecvat pentru aceste activități. Acest proces presupune să descoperi ce particularități are fiecare activitate. Se vor pune în lumină aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile și formele de cunoaștere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise, particularizate. Curriculum – ul va fi deci seria de experiențe pe care copiii și tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective”.

În accepțiune contemporană și în sens restrâns, curriculum se referă la conținutul învățământului. În sens larg, curriculum este un concept integrator, abordat în viziune globală și valorificând interdependențele dintre:

obiective

conținuturi

metode de predare-învățare

strategii de evaluare

Aceste patru componente au realizat un model de mare importanță în dezvoltarea teoriei curriculum-ului și au dominat timp de multe decenii gândirea teoreticienilor. Ceea ce a urmat acestor construcții conceptuale a fost dominat de schimbările care au caracterizat perioada anilor ’60-’70, perioadă în care literatura în domeniul științelor educației a cunoscut o efervescență fără precedent. Totodată, „cercetările” pe teme curriculare au dat naștere unor abordări diverse, dar nu disjuncte ale termenului de curriculum. De fapt, ceea ce le diferențiază este accentul pe care îl pun autorii lor, pe definiția curriculum-ului. O poziție demnă de semnalat este aceea că, în contextul în care conceptul a devenit atât de complex, s-a pus problema suprapunerii lui cu aria de preocupare a didacticii. Curriculum-ul în ipostaza sa de plan complex de învățare trebuie privit doar ca un șir de decizii în privința tuturor componentelor procesului educațional. Curriculum-ul nu le studiază, ci decide asupra opțiunilor oferite de didactică, de teoria și practica evaluării ș.a. Poate că o astfel de definiție ar fi mai operativă și ar da o dimensiune procesuală mai accentuată conceptului, determinând mutarea accentului de pe produs pe acțiunile care premerg, însoțesc și urmează produsele curriculare. De fapt, această schimbare de accent se datorează reorientării curriculum-ului dinspre disciplina școlară înspre elev.

Importat din literatura de specialitate engleză, termenul „curriculum” a apărut în literatura de specialitate românească drept termen consacrat în anii ’90. Până în acel moment, termenul vehiculat a fost acela de conținut, programă. Schimbarea terminologică s-a produs, fără a se transfera în totalitate și încărcătura semantică a conceptului de curriculum. Astfel că ele au coexistat, desemnând aproape același lucru. Motivele pentru care acest lucru s-a produs sunt mai multe, printre ele numărându-se:

imaturitatea domeniului teoriei curriculum -ului până în 1989, care să dea tonul puternic în lumea pedagogică românească în privința acestui fenomen;

lipsa specialiștilor în domeniu în perioada 1974 -1989, când, pe plan internațional, cercetările și acumulările teoretice au fost cele mai numeroase;

lipsa oportunităților de a opera schimbări fundamentale în plan curricular în perioada de dinainte de 1989;

adoptarea accepțiunii celei mai restrânse asupra curriculum-ului (plan de învățământ, programă, manuale auxiliare) fiind cel mai ușor de explicat practicienilor și altor personaje din aria școlară.

I.3.2 Necesitatea unui curriculum pentru educația ecologică

Problematica lumii contemporane nu prezintă suficient de multă importanță pentru sistemul de învățământ românesc. În ciuda faptului că educația ecologică este privită serios în alte țări ale Uniunii Europene, în România încă se depun eforturi pentru a o aduce într-o poziție mai favorabilă, iar bibliografia este destul de sărăcăcioasă. Acesta a fost motivul pentru care s-a dovedit imperios necesară elaborarea unui curriculum care să trateze mediul în complexitatea sa.

Acest curriculum trebuie să urmărească: informații privind educația ecologică, sensibilizarea elevilor față de natură, formarea de comportamente care să reflecte valori morale: respect față de natură, grijă față de comunitate, cooperarea pentru soluționarea problemelor de natură ecologică, responsabilitate față de natură etc. Având aceste premise, s-a ținut cont atât de dimensiunea teoretică, dar și de cea practic-aplicativă, ambele contribuind la înțelegerea problematicii mediului înconjurător.

Curriculum-ul pentru educația ecologică are un caracter atractiv, interactiv, contribuind într-un mod pozitiv la responsabilizarea elevilor în fața dezastrelor create de om.

I.3.3 Componentele curriculum-ului pentru educația ecologică

Curriculum-ul vizează:

finalitățile educaționale propuse de către Ministerul Educației și Cercetării;

resursele informaționale, spațio-temporale care trebuie puse la dispoziția elevului în activitatea de învățare;

metodologia implicată în activitatea de predare și de învățare;

metodologia asociată activității de evaluare.

Cunoașterea scopurilor educației raportate la mediu este foarte importantă atunci când intenționăm să proiectăm un curriculum, deoarece ele orientează cadrul didactic în alegerea conținuturilor, a metodelor, cât și a contextului educațional în care se vor implementa. Astfel, putem vorbi despre următoarele finalități:

dezvoltarea conștiinței ecologice, a simțului responsabilității, a solidarității dintre indivizi pentru păstrarea și ameliorarea mediului;

dezvoltarea capacității de a lua decizii, de a identifica și a pune în practică soluții pentru prevenirea și rezolvarea problemelor concrete legate de relația individului cu mediul său de viață;

pregătirea cetățeanului actual și viitor pentru a influența pozitiv deciziile politice, economice și sociale cu privire la mediu.

Înțelegând scopul educației ecologice, trebuie avute în vedere și obiectivele sale, cum ar fi:

conștientizarea necesității educației raportate la mediu, care are la bază integrarea problemelor ecologice în anumite contexte, ținând cont de aspectele sociale și culturale pe care le implică;

dobândirea de informații specifice educației raportate la mediu;

formarea de priceperi și deprinderi care să ajute la oferirea de soluții viabile la unele probleme vitale;

dezvoltarea respectului față de mediu;

înțelegerea adecvată a relației dintre om și mediul înconjurător;

încurajarea educațiilor să coopereze pentru protejarea mediului;

sporirea interesului față de problemele comunității;

utilizarea adecvată a materialelor existente despre educația relativ la mediu;

dezvoltarea capacității de a lua decizii adecvate pentru protejarea mediului și a oamenilor.

În atingerea finalităților educației ecologice trebuie să se țină cont că:

educația ecologică a apărut ca soluție la problemele stringente care amenință omenirea;

este necesară cunoașterea mediului natural-geografic și biologic, cât și a celui social pentru a putea interveni într-un mod pozitiv;

educația ecologică trebuie realizată atât prin intermediul educației formale, cât și al educației informale și nonformale;

conținuturile educației ecologice trebuie cunoscute și de către organele de decizie politică aflate la putere, care pot promova o legislație care vizează protecția mediului;

educația ecologică trebuie să facă apel la metode și tehnici care sensibilizează publicul larg din diverse domenii, care poate ajuta în încercările de salvare a planetei;

este necesară înțelegerea proceselor și a fenomenelor care au un impact major asupra mediului etc.

Capitolul 2 – Profilul psihologic al copilului preșcolar

2.1 Repere psihopedagogice la copilul de vârstă preșcolară

Cunoașterea copilului este una din condițiile de bază ale instruirii și educării în etapa preșcolarității; nu se pot obține rezultate eficiente fără înțelegerea temeinică a caracterului copilului, a modului său particular dc a se manifesta, de a gândi, de a reacționa, cât și înțelegerea stărilor sufletești ale preșcolarilor.

„Trăsătura esențială a copilului este aceea de a exista ca ființă în devenire, preșcolaritatea marcând descoperirea realității externe” afirmă P. A. Osterrieth (1976, p. 31).

Deși activitatea dominantă a acestei etape rămâne jocul, el va fi corelat din ce în ce mai mult cu sarcini de natură instructiv-educativă. „Vârsta grației” sau perioada celei mai autentice copilării, se caracterizează prin transformări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale.

2.1.1. Coordonate ale proceselor senzoriale

La vârsta preșcolară segmentul periferic al analizatorilor este deja format (Dumitriu Gh, Dumitriu C.,p.l2, 2003). Procesele senzorial-perceptive se dezvoltă și se perfecționează în strânsă legătură cu procesul de creștere și maturizare al copilului, cu mediul natural, social. Acum se dezvoltă sensibilitatea tuturor analizatorilor. Sensibilitatea auditivă și vizuală au cea mai mare pondere, dar cresc și celelalte forme de sensibilitate.

Senzațiile sunt subordonate și integrate percepțiilor și-n același timp subordonate gândirii, ceea ce conduce la apariția a noi forme de percepție (ex.observația, formă de percepție organizată), un rol important deținând limbajul, experiența anterioară.

Senzațiile și percepțiile se dezvoltă atât pe linie calitativă, cât și pe linie cantitativă. Ele devin mai complexe, mai precise și mai corect orientate pe obiect sau pe situație. Treptat, copilul poate percepe succesiunea în timp a unor evenimente și durata desfășurării lor, de mare importanță fiind acțiunile practice, jocurile organizate, programul activităților instructiv-educative din grădiniță. Preșcolarul mic percepe mai curând deosebirile decât asemănările, însușirile obiectelor mai pronunțate, mai „bătătoare la ochi”, chiar dacă sunt neesențiale. Copilul memorează și reține impresiile care îl impresionează mai puternic, mai ales pe acelea legate de nevoile și dorințele lui actuale. Copilul dorește să știe cât mai multe, pune nenumărate întrebări, experimentează; el învață să examineze obiectele operând cu diverse criterii: formă, culoare, mărime.

Cercetările psihologice au evidențiat faptul că trecerea de la percepția nediferențiată la percepția organizată și sistematică a mediului înconjurător, presupune organizarea unor activități de instrucție și educație, în care copilul acționează direct cu obiectele/substitutele acestora.

În cadrul acestora, cuvântul are o funcție reglatoare, limbajul constituind premiza formării reprezentărilor. Copilul nu numai că inițiază convorbirea, dar mai elaborează și forma dialogului pe care îl conduce, iar adultul doar se adaptează la demersul acestuia.

Reprezentările au, la copilul preșcolar, un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de elemente concrete, particulare. Cu toate acestea, rolul lor covârșitor, oferind posibilitatea copilului să recunoască obiectele, fenomenele și în lipsa lor.

În paralel cu reprezentările memoriei, se dezvoltă și reprezentările imaginației. După vârsta de 4 ani, se accentuează funcția cognitivă a reprezentărilor, facilitând procesul înțelegerii, coerența vieții psihice, dându-i posibilitatea preșcolarului sa poată trăi mental trecutul și viitorul în prezent, realul și imaginarul în acțiune.

2.1.2. Limbajul in etapa preșcolară și importanța lui în dezvoltarea proceselor cognitive.

Studiile și cercetările în domeniu ale diverșilor psihologi străini și români – J. Piaget, S. Vâgotski, P. Osterrieth , U. Șchiopu, M. Zlate, P. Golu, I. Nicola ș.a.- au evidențiat cele mai semnificative caracteristici ale intelectului preșcolarului.

Astfel, gândirea, care orientează și conduce toate celelalte procese și funcții psihice este preconceptuală, ea operând cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individuale, nici noțiuni generale. Operațiile gândirii se constituie în activitatea practică , copilul fiind constructor activ al simțurilor sale cognitive.

În progres față de gândirea preconceptuală este gândirea intuitivă; ea continuă inteligența senzorio-motorie, fiind un fel de „acțiune executată în gând” . De fapt, ea conduce la un rudiment de logică, realizat sub forma reprezentărilor.

În acest stadiu, copilul raportând încă evenimentele la sine, la dispozițiile sale individuale, „din egocentrismul gândirii derivând o altă particularitate a sa, și anume artificialismul”, credința că adultul are puteri nelimitate în univers. Din stadiul antepreșcolarității se continuă și caracterul animist al gândirii copilului.

Cu toate progresele realizate în urma procesului de socializare, gândirea copilului preșcolar rămâne o gândire sincretică, având un caracter situativ – concret, bazat pe înțelegerea globală a fenomenelor, pe confuzii între parte și întreg. Preșcolaritatea este considerată altfel, o perioadă de pregătire și organizare a dezvoltării gândirii, desăvârșirea operațiilor concrete având loc între 7/8 ani și 11/12 ani. În strânsă legătură cu evoluția gândirii se dezvoltă și limbajul, sub toate aspectele lui: fonetic, lexical, semantic, gramatical, ceea ce conduce, în final, la dezvoltarea proceselor cognitive.

Limbajul ajută copilul să se îndepărteze de realitate, percepțiile și reprezentările dobândind semnificație prin verbalizare. Cunoașterea la copil începe de la acțiunea practică cu obiectele. Treptat, acțiunile externe se transformă în acțiuni verbale, iar în cele din urmă aceste operații se interiorizează desfașurându-se în limbaj interior, acesta reprezentând de fapt, mecanismul fundamental al gândirii.

Sub raport cantitativ, limbajul se îmbogățește simțitor, ajungându-se ca la 6 ani, vocabularul activ al preșcolarului sa însumeze peste 3500 cuvinte. O dezvoltare intensă cunoaște comunicarea verbală, trecându-se de la vorbirea situativă la vorbirea contextuală, intensificându-se funcția cognitivă și reglatorie a limbajului. Sporește caracterul explicit al vorbirii, copilul exprimându-se în propoziții mai lungi și mai corect formulate, ceea ce conferă expresivitate și bogăție limbajului.

Perfecționându-se treptat, limbajul copilului devine mai clar și coerent, mobilul acestei perfecționări fiind trebuința de a se exprima, de a comunica.

Grație dezvoltării gândirii preșcolarului și a limbajului interior, memoria înregistrează o trecere de la forme inferioare la forme superioare, cu grad mai mare de productivitate.

Odată cu memorarea involuntară, se dezvoltă și cea voluntară, alături de memorarea mecanică apare și cea logică.

Toate procesele memoriei (memorarea, păstrarea, reactualizarea), cât și calitățile acesteia (volumul, rapiditatea întipăririi, durata păstrării etc.) înregistrează progrese. Cu toate acestea, cercetările efectuate au evidențiat și caracteristici ale memoriei preșcolarului, precum: caracterul nediferențiat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret; caracterul pasiv, neintenționat în memorarea unor fapte .

La vârsta preșcolară putem vorbi de o adevărată explozie a procesului imaginativ, explozie întreținută în special de activitatea de joc. L. S. Vâgotski (1970) constată că imaginația preșcolarilor este foarte variată și foarte bogată, copilul proiectând dorințele lui dincolo de ceea ce este real.

2.1.3. Coordonate ale proceselor reglatorii.

Modificări importante se produc la nivelul motivelor, realizându-se trecerea de la motivele biologice la motivele și trebuințele sociale. În procesul efectuării unor acțiuni concrete organizate cu copiii în activitățile din grădiniță, apar la vârsta preșcolară mijlocie, motivele învățării. Mai mult decât atât „motivația la vârstă preșcolară prezintă o structură destul de simplă, are caracter predominant afectiv, situativ și de perspectivă imediată…”.

Structurile afective sunt în plin proces de formare; satisfacerea trebuințelor, dorințelor copilului asociindu-se cu stări afective pozitive, tonifiante, în timp ce contrazicerea, blocarea lor determinând stări emoționale de insatisfacție, nemulțumire.

Cercetările psihologice au pus în evidență prezența la preșcolari a stărilor afective de: vinovăție (3 ani), de mândrie (4 ani), de pudoare (la 3 – 4 ani), fiind înscrise și două sindroame: sindromul bomboanei amare și sindromul de spitalizare. Cu toate acestea, socializarea afectivă la aceste vârste se produce destul de intensiv. La început, interacțiunea preșcolarului cu alți copii este relativ limitată, deoarece el este încă absolvit de sine. Copiii mici tind să se joace mai mult unul lângă altul, decât unul cu altul.

În acest stadiu se face trecerea de la emoții la sentimente, conturându-se mai clar unele sentimente morale și diverse sentimente intelectuale. Se preiau prin mecanismul imitației, stări afective, expresii emoționale, conduitele emoționale ale preșcolarului diversifîcându-se, realizându-se un adevărat proces de „învățare afectivă”. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Sentimentele de integrare socială și de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare și de agresivitate. Relațiile de ostilitate fățișă cedează celor de empatie, competiție, cooperare și prietenie.

Important este că în grădiniță relațiile socio-afective să-l elibereze pe copil de egocentrismul subiectiv, să-i formeze capacitatea de apreciere și autodepășire tot mai obiectivă potrivit cerințelor morale. Preșcolarul trebuie să simtă ceea ce știe că este bine de făcut și să evite să facă ceea ce știe și simte că este rău. În felul acesta, încă din grădiniță se cultivă concordanța necesară între cunoștințe – trăiri afective – acțiuni săvârșite.

Atenția capătă și ea un caracter tot mai pronunțat activ și selectiv, își mărește volumul, cresc concentrarea și stabilitatea ei.

Dacă la începutul preșcolarității coexistau ambele forme de atenție, involuntară și voluntară, treptat începe procesul organizării atenției voluntare, mai ales sub influența dezvoltării gândirii și a limbajului. Prin utilizarea unor stimuli adecvați, caracterizați prin noutate, expresivitate, conturare specială, contrast cromatic, etc. se poate determina și menține atenția voluntară a copiilor pe o perioadă mai lungă de timp.

Ca formă complexă de reglaj psihic, voința se dezvoltă odată cu funcția reglatoare a limbajului; prin intermediul limbajului intern, copilul își dă singur comenzi cu privire la declanșarea sau frânarea unor acțiuni simple. Motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței, dezvoltarea acesteia contribuind totodată la dezvoltarea și educarea voinței sale.

Totuși, studiile realizate și practica educațională pun în evidență faptul că principalele faze ale actului voluntar nu sunt suficient stabilizate, dezvoltarea lui fiind un proces foarte complex și de lungă durată. Mișcările și actele implicate în conduita voluntară ating trepte ascendente de dezvoltare, adesea activitatea începută își pierde cursul, rămâne nefinalizată.

Însemnate transformări apar și în comportamentul socio – moral. Constatăm la copil acea „nevoie de ordine”, respectarea regulilor sociale, care guvernează cele mai simple conduite și constituie instrumente de afirmare a eului și a personalității. Fiecărei etape a dezvoltării îi corespund „morale succesive”, pornind de la morala obișnuințelor, la morala regulilor, apoi la cea a exigenței și la cea a datoriei.

Copilul este capabil să renunțe la unele dorințe imediate și personale, în favoarea unor scopuri cu o motivație socio – morală. Se dezvoltă la copil capacitatea de a amâna, de a aștepta și chiar de a renunța la ceva atractiv și mult dorit. Această capacitate exprimă intensitatea controlului volitiv asupra trăirilor afectiv – egocentrice. Însușirea regulilor de comportare prezintă o mare însemnătate pentru dezvoltarea voinței și conduitei socio – morale a preșcolarului.

Imaginea de sine, proiectată în viitor, exercită o influență pozitivă asupra dimensiunilor actuale ale individualității copilului. Faptul acesta atestă un indice și un criteriu valoric obiectiv al maturizării psihologice a copilului în sensul capacității lui de a desfășură cu succes o nouă formă de învățare – de tip școlar .

2.2. Formarea și dezvoltarea personalității preșcolarului

Dacă la naștere, copilul este considerat doar simplu „candidat la umanitate", prin învățare și educație, prin socializare, potențialul uman poate fi stimulat, dezvoltat și valorificat. Totuși, evoluția subiectului uman, depinde de împrejurările maturizării sale biologice, psihice, sociale, de influența culturală și integrarea socială.

Preșcolaritatea reprezintă perioada „formării inițiale a personalității”. Cele mai importante achiziții ale personalității în acesta etapă sunt: „extensia Eului”, formarea conștiinței morale, socializarea conduitei.

Primul aspect este legat de simțul de proprietate și echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere, cel de-al doilea aspect caracterizându-se printr-un început rudimentar de conștiință a copilului, care „ajunge să cunoască ce așteaptă părinții de la el și să compare această așteptare cu propriul său comportament”.

Referitor la apariția conștiinței morale a copilului, specialiștii sunt de acord că ea este strâns legată de imaginea de sine a acestuia. El își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți, aceasta cuprinzând de fapt atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților. „Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește independența”.

În concepția piagetiană, preșcolaritatea corespunde celor două substadii ale etapei inițiale: ale „moralei ascultării eteronome” și ale „realismului moral”. Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultării, decât al cunoașterii și înțelegerii lor. Conformarea la normă se întemeiază pe afecțiune și pe teamă. Deoarece sensul acțiunii educative este de la conduită spre conștiință, o atenție deosebită trebuie acordată formulării cerințelor și urmăririi respectării lor în cadrul acțiunilor zilnice în vederea formării deprinderilor elementare de comportare. Acestea, treptat, prin stimulare din interior și stabilizare, vor deveni ulterior trăsături pozitive de caracter.

Socializarea conduitei copilului, ca proces ce se realizează în contextul social, prin asimilarea și interiorizarea treptată a cerințelor și normelor în cadrul familiei și grădiniței, folosește ca instrument important limbajul, învățarea lui facilitând stabilizarea relațiilor sociale. Drept factori ce influențează socializarea copilului preșcolar amintim: personalitatea părinților, concepțiile lor filosofice, politice, religioase, temperamentul și capacitățile lor cognitive și influențele mediului, raportul dintre copil și adulți (părinți, educatori, etc.).

M. Zlate constată că evoluția sociabilității poate fi evidențiată prin modul în care preșcolarii realizează percepția altora. Astfel, dacă în jurul vârstei de 3 ani, Altul este perceput ca o amenințare, ca un rival, abia pe la 5 ani, Altul este perceput ca partener egal de activitate.

Integrarea copiilor în activitățile obligatorii și liber-creative, repartizarea și încredințarea unor „responsabilități sociale”, utilizarea echilibrată a aprobării și dezaprobării stimulează mecanismul socializării conduitei copilului, îi dezvoltă autonomia, facilitează apariția premiselor trăsăturilor caracteriale, fapt relevat și de practica educațională. Utilizarea unor strategii metodologice unitare, organizarea unor jocuri-exerciții de imitare a vorbirii altuia, a mimicii și pantomimicii, valorizarea pozitivă a modelelor de interacțiune contribuie, de asemenea, la educarea sensibilității, a atitudinii lor față de sine și față de alții, la interiorizarea treptată a unor modele de conduită.

Cunoașterea profilului psihologic al vârstei preșcolare devine astfel un etalon important atât pentru evaluarea nivelului de dezvoltare, pentru înțelegerea universului psihointelectual , socioafectiv și comportamental, cât și pentru optimizarea strategiilor practice de acțiune eficientă la această vârstă.

2.3. Educația ecologică și necesitatea învățării ei de la vârste timpurii

Termenul de ecologie a fost introdus de către biologul german Ernest Heackel (1834-1919), care avea la început înțelesul de „gospodărirea naturii”. Heackel a definit ecologia ca știința relațiilor dintre organismele vii și mediul ambiant sau o știință a condițiilor luptei pentru existență a naturii, a economiei naturii. Ecologia – una dintre cele mai de seamă ramuri ale biologiei contemporane – a fost împinsă pe un fagaș nou, sub impulsul revoluției științifice și tehnice, fiind percepută ca un domeniu de legătură între științele naturii și cele sociale.

George Văideanu în 1988 utilizează, în lucrarea sa – „Educația la frontiera dintre milenii”- expresia de „educația relativă la mediu”, expresie care acoperă mai bine esența noțiunii decât educația ecologică. Alți autori, traducând expresia englezească „environmental education”, introduc termenul de „educație privind mediul”, specificând că termenul de educație ecologică poate da naștere la anumite confuzii. În 1982, un raport UNESCO propunea introducerea în unitățile dc învățământ, probleme precum: pace și securitate, sărăcia și progresul economic, drepturile și libertățile omului, problemele mediului, alimentația și nutriția, protecția copilului.

Apar astfel așa numitele ,,noile educații”, printre care se numără și educația privind mediul sau educația ecologică, așa cum este ea cunoscută de cei mai mulți.

Ecologia, ca știință, are totuși, puține în comun cu campaniile pentru calitatea mediului organizate de ecologiști. Pentru laici, ecologia are semnificația „echilibrului natural” care a existat cândva, dar care acum este perturbat. Cuvântul ecologie este denumirea unei științe, dar reprezintă în același timp și o credința filozofică, cu rol determinant în desfășurarea unei mișcări populare și în diverse acțiuni ale „partidelor verzi” din numeroase țări. Oricum ar fi ea denumită: educație ecologică, educație privind mediul sau educație relativă la mediu, această latură a educației moral-civică și-a câștigat un rol important, fiind una din noile educații, cu impact deosebit asupra învățământului preșcolar. Idealul educațional de azi îl reprezintă omul, care stăpânește schimbarea, ceea ce presupune o permanentă adaptare la realitate, o interogație asupra soluției găsite.

Educația ecologică necesită o gândire transdisciplinară și trebuie adaptată într-o manieră interdisciplinară, având legături, mai mult sau mai puțin evidente cu alte domenii. Cadrul în care se poate realiza educația privind mediu, poate fi:

cel al școlii, în cazul educației formale;

în cadrul unor grupuri, în cazul educației nonformale;

în familie, prin mass-media, ONG-uri (educația informală).

De ce este necesar ca educația ecologică să înceapă încă de la vârsta preșcolară? Pentru că, la aceasta vârstă începe formarea viitorului cetățean, perioada preșcolarității fiind foarte importantă în formarea viitorului individ, transmițând norme elementare de comportament. La nivelul vârstei preșcolare, educația ecologică ține mai mult de formarea deprinderilor și trăirilor afective. Pentru aceasta, educatorii vor utiliza strategii de organizare a conținuturi lor științifice, de transmitere a lor în mod individualizat, ținând cont de ritmul de dezvoltare al fiecărui copil, de nevoile, interesele lui. Primul contact cu mediul și cu problemele sale trebuie să îmbrace la vârsta preșcolară aspecte practice și să provoace trăiri emoționale.

Copiii vor fi încurajați să desfășoare activități în aer liber, ca de exemplu: grădinărit, acțiuni de îngrijire a parcurilor si spatiilor verzi, excursii în natură, „experiențe” ce au funcții educative și recreative. Natura în sine, oferă în orice anotimp și orice vreme oportunități de învățare și joacă, atât la țară, cât și la oraș.

Experiența dobândită în natură, activitățile desfășurate în aer liber, sunt importante atât pentru dezvoltarea copiilor în general, cât și pentru promovarea cunoștințelor și atitudinilor despre și față de mediu. La aceasta vârstă pot fi formate atitudini pozitive, precum: închiderea becului atunci când e suficientă lumină, cunoașterea faptului că hârtia trebuie reciclată, oprirea apei în timpul spălării dinților. Este esențial ca educația privind mediul înconjurător să înceapă încă de la grădiniță, când li se pot educa copiilor emoții, sentimente și atitudini pozitive față de acesta. Musser spunea că majoritatea lucrărilor ce pot fi învățate la vârsta preșcolară îi vor folosi copilului pe tot parcursul vieții. Familia, grădinița și mai apoi școala, îl voi ajuta pe copil să înțeleagă mai bine efectele pe care le are un comportament necorespunzător asupra mediului.

2.4 Etapele educației ecologice

1) Instruirea ecologică

Una din cauzele atitudinii negative față de mediul înconjurător este cunoașterea insuficientă a pericolelor la care este expusă omenirea prin indiferența față de conservarea mediului și protecția lui.

Din aceste considerente, este necesar un minim de cunoștințe ecologice referitoare la raporturile omului cu natura, care vor forma cultura ecologică a omului modern. Instruirea ecologică se poate realiza prin transmiterea cunoștințelor referitoare la comportamentele umane, în relația cu mediul înconjurător.

2) Formarea convingerilor ecologice

Cu cât cunoștințele sunt mai temeinic însușite,cu atât ele se pot transforma mai ușor în convingeri ecologice cu o structură complexă, în care sunt incluse elementele ale educației intelectuale, moral-civice, estetice etc. și care se întemeiază pe:

• cunoașterea drepturilor naturii;

• înțelegerea necesității conservării și ameliorării mediului ambiant;

• conștientizarea faptului că resursele naturale sunt limitate;

• înțelegerea faptului că deteriorarea mediului înconjurător poate avea influențe negative asupra calității vieții oamenilor;

• dezvoltarea sentimentului responsabilității față de generația actuală și față de cele viitoare.

3) Formarea comportamentelor ecologice aduce în prim plan grija față de mediu, intervenția pentru stoparea poluării, desfășurarea unor acțiuni de păstrare, îmbogățire și înfrumusețare a mediului. Atitudinea ecologică se bazează pe convingeri și sentimente pe formarea responsabilității moral-civice a individului, cât și a colectivului căruia aparține, față de natură. Atitudinile și comportamentele ecologice au ca finalitate:

– grija față de mediu;

– intervenția pentru apărarea mediului împotriva poluării și a deteriorării;

– realizarea unor acțiuni de păstrare, îmbogățire și înfrumusețare a mediului.

2.5. Modalități de realizare a educației ecologice în grădiniță

Educația ecologică se poate realiza prin tipuri variate de activități: școlare, extrașcolare, activități științifice, literare, artistice, plastice, sportive etc. Modalitățile de realizare pot fi: observația, experimentul, desenul, activități practice, drumeții, excursii, jocuri de mișcare, expoziții, spectacole, vizionari de materiale TV, scenete ecologice, concursuri.

Legat de aceste modalități de realizare a educației ecologice în grădiniță, aș aminti și folosirea metodelor activ-participative, atât cele clasice (învățarea prin descoperire, instruirea asistată pe calculator, conversația euristică, modelarea), cât și cele moderne (cubul, ciorchinele, sinectica, piramida, brainstorming-ul, mozaicul, colțurile, metoda Phillips, etc.).

Noul curriculum pune accent pe metodele care măresc potențialul intelectual al copilului, prin angajarea lui la un efort personal, în actul instruirii și educării.

2.5.1. Jocul didactic

O activitate atrăgătoare și accesibilă prin care copilul își însușește în mod firesc cunoștințele despre mediu este și jocul didactic. Specificul jocului didactic este acela că îmbină armonios elementul instructiv cu cel educativ, având o mare putere de deconectare psihică a copilului. Elementele de joc, sarcinile didactice, atmosfera întreținută prin variate mijloace de învățare îi antrenează pe copii și le menține interesul pe întreaga desfășurare a activității.

Eficiența jocului didactic este cu atât mai mare cu cât se realizează o strânsă concordanță între procesul de cunoaștere a mediului înconjurător și acțiunea propriu-zisă de joc,în felul acesta procesul dezvoltării cunoștințelor fiind adaptat la specificul vârstei preșcolare.

Fie că stimulează și dezvoltă procesele fizice sau contribuie la educarea calității memoriei, fie că dezvoltă spiritul creator și solicită activitatea gândirii, fie contribuie în mod hotărâtor la dezvoltarea limbajului, jocul didactic pune bazele formării unei gândiri clare, sistematice, a capacității de a înțelege lucrurile. Direct sau indirect, contribuie la educarea sentimentelor morale, a trăsăturilor pozitive de voință și caracter, promovând: cinstea, răbdarea, stăpânirea de sine, ajută la formarea disciplinei conștiente, a colectivului de copii.

Jocul didactic devine cea mai firească activitate care corespunde cerințelor de dezvoltare a preșcolarului, intenției lui de a fi mereu în contact cu alți copii, de a percepe activ și de a înțelege lumea înconjurătoare. Rezolvând obiective ale educației ecologice, jocul didactic favorizează însușirea de informații, precum și formarea unor atitudini pozitive față de mediul înconjurător.

Prin cerințele pe care le impune participanților, de a-și asuma roluri, de a respecta reguli, de a elabora planuri de rezolvare, de a lua decizii, de a compara și evalua rezultatele, jocul didactic creează cadrul organizatoric în care se dezvoltă curiozitatea și interesul copiilor pentru conținutul studiat, formarea convingerilor ecologice la preșcolari și a deprinderilor de îngrijire și ocrotire a naturii.

2.5.2. Plimbările, vizitele și excursiile prin natură

Cu toate că nu se încadrează în timpurile clasice de călătorie turistică, plimbarea este, totuși, mai ales pentru preșcolari și elevii din clasele I-II, modalitatea cea mai indicată de a face scurte deplasări pe jos, adică un fel de drumeție de proporții reduse, adaptată pe măsura posibilității copiilor de a face efort fizic și cunoaște în mod nemijlocit viața și lumea din jur.

Vizitarea unui obiectiv turistic constituie un important procedeu instructiv-educativ, care trebuie pregătit și efectuat după anumite criterii metodice.

Realizată, de obicei, pe durata unei singure zile drumeția este călătoria făcută pe jos, ea recomandându-se în special în activitățile turistice întreprinse cu copiii. Prin drumeție se urmărește o anumită călire fizică ce dă organismului rezistență la efortul cerut de mersul pe jos. Dar, concomitent, drumeția oferă participanților posibilitatea culegerii directe a unui vast material informativ și o mare satisfacție cu reale valențe educative. Mersul pe jos permite abordarea oricărui traseu, de la asfaltul șoselei, la poteca de munte.

Înainte de plecare, educatoarea familiarizează copiii printr-o largă gamă de procedee cu obiectivele urmărite, precum și cu sarcinile care le vor reveni. Copiii trebuie influențați afectiv, cognitiv și volitiv, mobilizați în direcția cunoașterii în mod activ a realității date.

Organizarea activităților copiilor la locul stabilit variază in funcție de temă, precum și condițiile existente. Dar, indiferent de acestea, la început, investigarea mediului se va face de către copii în mod liber după ce, în prealabil, educatoarea le-a formulat câteva cerințe:

Să nu depășească un anumit spațiu;

Să nu deterioreze copacii, arbuștii, iarba, florile sau alte lucruri cu care vin în contact;

Să semnaleze colegilor sau educatoarei ceea ce a observat, au descoperit;

Să efectueze anumite activități practice sau jocuri;

Când sunt obosiți, să se odihnească numai în locurile indicate și să lase curat locul de popas.

Apoi, educatoarea intervine pentru a aduna copiii și a-i orienta spre scopul precis de cunoaștere dinainte stabilit. În prima parte se poate organiza o conversație liberă, importantă fiind orientarea acestora spre a investiga, dându-le posibilitatea să-și reactualizeze diferite informații, să găsească căi în rezolvarea unor probleme, să facă comparații, pentru a evidenția caracteristicile distinctive ale obiectelor cu care au venit în contact.

Observațiile oferite de multiple aspecte ale naturii și ale mediului înconjurător trebuie să constituie puncte de plecare în organizarea unor variate activități cu întreg colectivul de copii.

Educatoarea trebuie să facă apel la toate cunoștințele copiilor, pentru fixarea și sistematizarea lor, pentru a le întreține prin interesul și curiozitatea față de lumea înconjurătoare, valorificând materialul cules în cât mai numeroase activități viitoare.

Excursia este, de regulă, o călătorie pe jos sau cu un mijloc de transport, în scop instructiv-educativ, sportiv sau distractiv. Excursiile se fac, de obicei, în natură pentru ca drumeții să se bucure de soare și aer curat, ori de puritatea zăpezii, de frumusețea peisajelor, liniște și un orizont mai larg de cunoaștere. Excursia oferă și prilejul îmbogățirii cunoștințelor despre natură și viețuitoarele acesteia. Pentru reușita „lecției excursie” trebuie avute în vedere următoarele :

– documentarea privind organizarea unei astfel de activități;

– familiarizarea copiilor cu privire la cerințele unei excursii, la anumite obstacole ce ar putea împiedica buna desfășurare a plimbării;

– elaborarea planului pe baza căruia se vor evalua cunoștințele dobândite de copii;

2.5.3. Experimentul

Principalul mijloc prin care se poate asigura accesibilitatea cunoștințelor despre natură este contactul direct, nemijlocit și organizat cu obiecte și fenomene din mediul apropiat de viață, pentru ca pe această bază să se realizeze progresiv cunoașterea mediului mai îndepărtat și a fenomenelor generale. Satisfăcând dorința de cunoaștere, experimentarea conduce la căutarea și explicarea mecanismelor acestor lucruri.

Experimentul ocupă un loc special în cadrul activităților de educație pentru știință. Întinzându-se pe o perioadă destul de lungă, îi determină pe copii să-și pună numeroase întrebări referitoare la transformările ce au loc în diferite stadii de dezvoltare a unei plante, de asemenea solicită din partea cadrului didactic o pregătire prealabilă a materialului didactic folosit.

Introducerea progresivă și constantă a demonstrației cu ajutorul experiențelor, în activitatea practică a copiilor, se transformă de-a lungul anilor în cunoștințe științifice. Folosirea acestei metode îi ajută pe copii să înțeleagă complexitatea procesului și rolul său în perpetuarea speciilor plantelor de pe Pământ.

2.5.4. Activitatea artistico – plastică

Copiii desenează și pictează frecvent flori, iarbă, fluturi, păsări, lângă care alătură deseori copii și animale. Plasându-se în mijlocul naturii, copilul intuiește locul său în cadrul mediului înconjurător. Desenul, pictura, modelajul îi oferă prilejul de a retrăi plăcerea unor evenimente și îi ajută pe adulți să observe felul în care copiii înțeleg viața.

Lumea copilăriei este plină de fantezie și culoare. Dragostea copilului pentru imagini și culori începe de la o vârstă fragedă. Desenul copiilor nu impresionează prin perfecta imitație a naturii, ci prin comunicarea emoției, sinceritatea și acuratețea sentimentului transmis.

Activitatea artistico-plastică constituie o modalitate importantă prin care copiii, „jucându-se” ne dau posibilitatea să constatăm modul cum înțeleg ei lumea, ce-i impresionează, să le descoperim interesele și năzuințele. Frumosul oglindit în artă, cât și cel din viața socială, influențează pozitiv copilul și contribuie la dezvoltarea lui multilaterală. „Mai artist decât copilul cred că nu e nici un artist în lume. Să ai inimă să-l simți și minte să-l pricepi” spunea profesorul Ioan Drăgan.

Desenul dezvoltă în mod deosebit atenția, ne dezvăluie problemele care-1 preocupă pe copil, dacă acesta are spirit de observație, dacă este superficial, dacă este un spirit inventiv. Desenul contribuie la perfecționarea exprimării grafice și la dezvoltarea vocabularului, fiind oglinda fidelă a stadiului intelectual în care se găsește copilul.

Pentru a atrage și mai mult atenția copiilor spre natură, pentru dezvoltarea abilităților creatoare prin punerea în practică a imaginației acestora, dar și pentru dezvoltarea spiritului competitiv, am organizat diverse concursuri de pictură și desen. Implicarea directă în astfel de activități a trezit și mai mult interesul lor pentru reducerea consumului de energie, promovând principiile de eficiență energetică.

La activitățile artistico-plastice, copiii pot fi antrenați și în confecționarea panourilor cu îndemnuri ecologice, privind protecția plantelor, animalelor, a tot ceea ce înseamnă viața pe pământ. Exersând noi deprinderi și aptitudini și întreținând interesul pentru frumos și natură desenul devine sursa infinită de bucurii pentru micul artist.

2.5.5. Activitățile practic-gospodărești îl aduc pe copil în contact direct cu natura, îl aproprie pe copil de mediul înconjurător, dezvoltându-i dragostea și interesul pentru natură, ajutându-l să-și formeze noi priceperi și deprinderi, să-și dezvolte simțul de răspundere față de semeni și față de natură.

Toamna sau primăvara copiii pot fi antrenați în acțiuni de îngrijire a spațiilor verzi, la sădirea florilor de pe terase și din ghivece, la colectarea diferențiată a gunoiului menajer, pot fi învățați cum să reducă consumul de apă și energie folosind corect robinetul, lumina naturală.

Copiii descoperă că reducerea consumului de energie se poate realiza prin: înlocuirea sistemului de iluminat cu becuri eficiente, întreruperea luminii în încăperi atunci când acestea nu sunt folosite, izolarea ferestrelor și ușilor, montarea unor termostate reglabile, utilizarea in special a luminii naturale, oprirea echipamentului electronic, atunci când nu este folosit, etc..

Prin intermediul proiectelor ecologice, se poate reuși promovarea educației ecologice, pentru a schimba copiilor atitudinea și comportamentul uneori iresponsabil față de mediu, pot fi implementate diferite planuri pentru reducerea consumului de hârtie și mijloacele de reciclare ale ei, a consumului de apă și energie, în general, etc.

2.5.6. Instruirea asistată pe calculator

Aceasta metodă modernă asigură o mai bună colaborare între profesor și elev, ducând la transformarea primului în moderator sau îndrumător al activității de învățare. Acest fel de instruire îi oferă preșcolarului posibilitatea de a învața prin cercetare, prin descoperire, de a interacționa și de a răspunde la diverși stimuli vizuali sau auditivi.

Calculatorul oferă un set variat de informații, prezentate sub forma sonoră sau vizuală având, mai întâi, o funcție de prezentare a unor noi conținuturi, de mijlocire a asimilării acestora prin tehnici specifice. Calculatorul este un mediu interactiv, care menține atenția și motivația preșcolarului treze, indiferent de sarcina primită.

De multe ori, nu este necesară intervenția cadrului didactic, pentru realizarea feedback-ului sau pentru verificarea rezultatelor la corectarea greșelilor, pentru că și aceste lucruri pot fi realizate de calculator. De asemenea, sarcina educatorului se poate reduce la propunerea temei și la pregătirea unor programe educative, pe care elevii să le poată folosi.

Învățarea asistată pe calculator poate fi folosită fie pe tot parcursul activității, (combinată cu alte metode), fie doar la verificarea cunoștințelor, dirijarea învățării, sistematizarea cunoștințelor sau la evaluare.

După criteriul obiectivelor operaționale, distingem:

Produse informatice pentru documentare variată;

Produse informatice pentru exersarea metodelor;

Produse informatice pentru evaluare și corectare;

Produse informatice pentru demonstrare simplă/animate.

Calculatorul este un mijloc de învățare complex, ce ajută la sporirea bagajului de informații despre mediu, la autoinstruirea sau intruirea preșcolarului/elevului. Utilizarea lui devine eficientă doar în momentul în care se face metodic. Poate fi folosită cu succes în secvențele de predare-învățare, pentru a vizualiza instruirea sa. Realizând evaluarea într-un ritm propriu fiecărui elev, calculatorul asigură și corectarea greșelilor.

Educatorul nu dispare din activitatea de instruire, ci îl ajută pe copil în eficientizarea activității sale. El trebuie să posede cunoștințe în domeniu, să fie capabil să creeze noi produse informatice, adaptate la disciplinele pe care le predă, dar nu trebuie să uite, însă, de factorul uman în această activitate.

Utilizarea computerului având, în primul rând un caracter informativ-formativ, duce la dezvoltarea proceselor gândirii, a analizei, sintezei, stimulează, în același timp, imaginația elevilor, menținându-i activi în orice moment.

Capitolul 3 – Coordonate științifice ale cercetării aplicative

3.1. Obiectiv general

Studiul își propune să evidențieze influența modalităților variate, modeme asupra instruirii preșcolarilor, în cadrul activității opționale de educație ecologică.

Obiective specifice:

1. Identificarea comportamentelor negative la copii față de natură și diminuarea/eliminarea lor.

2. Însușirea unui bagaj minim de cunoștințe ecologice, care să-i ajute la înțelegerea problematicii mediului.

3. Formarea de priceperi și deprinderi de protecție și îngrijire a mediului, în urma parcurgerii activității de opțional.

4. Stimularea participării copilului la activitățile aplicative, prin valorificarea rezultatelor cercetării.

Pe baza obiectivelor generale prevăzute de programa preșcolară, am stabilit obiective de referință, concretizate în performanțele finale, pe care copiii trebuie să le realizeze la sfârșitul fiecărei etape.

Pentru realizarea acestor obiective, mi-am propus să îmbogățesc unele conținuturi, să adaptez modalitățile de realizare a activităților ecologice la cerințele actuale, să utilizez strategii didactice variate, punând accent pe formarea deprinderilor practic – gospodărești și, de asemenea, să fac schimbări în ceea ce privește stilul meu de muncă.

Pentru ca preșcolarii să-și dezvolte interesele de cunoaștere, spiritul de observație, imaginația creatoare, am căutat să realizez un echilibru perfect între procesele afective, cognitive și volitive în cadrul activităților de educație ecologică. Am adaptat tematica activităților opționale la particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor. Am urmărit formarea la copii, atât a convingerilor ecologice, dar mai ales a deprinderilor de a îngriji și proteja natura, a unei atitudini corecte față de plante și animale, față de mediu în general, iar pe de altă parte reprezentări, noțiuni corecte, științifice.

De asemenea, am încercat sa fiu receptivă la toate întrebările copiilor, la tot ceea ce era nou pentru ei și însemna pentru ei o provocare, oferindu-le șansa de a cunoaște lucruri necunoscute de ei până atunci.

3.2. Ipoteza de lucru

Educația ecologică este o educație globală, ea întinzându-se pe toată perioada existenței umane și reflectă schimbările din jurul nostru.

Ea trebuie să pregătească copilul pentru viață, pentru a crea un rol activ în vederea ameliorării condițiilor de viață a protejării mediului, ținând cont de valorile morale formate.

A educa în spiritul educației ecologice înseamnă a-i forma copilului o conduită și o conștiință ecologică, care începe în familie, se continuă în grădiniță, școală și apoi toată viața. Manifestarea unei atitudini responsabile față de mediu, apare și se formează în urma aplicării unor modalități de desfășurare a educației ecologice variate, care să creeze copilului situații de învățare, să-l aducă în contact direct cu natura și cu problemele cu care aceasta se confruntă uneori. Copiii știu că în cadrul acestor activități li se aduc mereu noutăți, de aceea crește gradul de acceptare și participare la activități, apar interese noi de cunoaștere, dar și de aprofundare a cunoștințelor cu care s-au familiarizat deja.

Pornind de la aceste considerente am elaborat următoarea ipoteză de cercetare: dacă în activitățile de educație ecologică se vor utiliza cele mai adecvate și mai variate modalități de realizare, atunci aceste activități vor contribui la formarea convingerilor și comportamentelor ecologice, la dezvoltarea unor deprinderi de îngrijire a naturii, la educarea unei atitudini responsabile față de mediu.

3.3. Planul cercetării

3.3.1. Specificul evaluării in învățământul preșcolar

Există cel puțin două structuri psihice angajate în evaluare – pe de o parte intuiția, iar pe de altă parte decodificarea de repere semnificative, utile evaluării. La vârste timpurii acționează, după cum se știe, mai ales intuiția dar „treptat se dezvolta capacitatea de a folosi observația evaluativă, ce presupune intrusiuni tot mai rafinate de prelucrarea a materialului de observație prin gândire si inteligență”.

Deoarece activitatea din grădiniță are un caracter preponderent formativ-educativ, evaluarea poate fi incompletă, fragmentară, unele rezultate apărând mai târziu, în etapele următoare. Vârsta copiilor, nici ea, nu permite evaluări cu diagnostic precis. De aceea, evaluarea preșcolarilor permite prognoze pe termen scurt. Acțiunile evaluative nu vizează doar rezultatele pe care le obțin copiii la un moment dat, ci și la ce pot conduce aceste caracteristici în perspectivă, cuprinzând și aspecte neobservabile, ca de ex.: înțelegerea și prelucrarea informațiilor, traducerea lor în comportamente utile în adaptare, în modul de a gândi și a simți al copilului. Numai formându-și o imagine clară și corectă despre mediu, copiii îl pot proteja și ocroti.

Evaluarea este o componentă a activității de învățământ în general, a procesului didactic, în special. Ea este punctul final într-o succesiune de evenimente, care cuprinde:

stabilirea scopurilor pedagogice;

proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse, iar în final,

măsurarea aplicării programei.

O acțiune de evaluare eficientă trebuie să fie continuă și complexă, prin îmbinarea tuturor formelor de evaluare. După funcțiile pe care evaluarea le îndeplinește în cadrul procesului instructiv-educativ, putem deosebi :

a) Evaluarea inițială stabilește nivelul de pregătire al subiecților la începutul unui program de instruire. Cunoașterea capacităților de dobândire de cunoștințe ale copiilor, a nivelului lor de dezvoltare de la care se pornește și a gradului în care stăpânesc cunoștințele necesare asimilările conținutului etapei ce urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.

b) Evaluarea formativă presupune valorificarea rezultatelor pe tot parcursul desfășurării activității. Nu se poate trece la etapa următoare de achiziție de noi cunoștințe, până când nu se obțin rezultatele scontate. Evaluarea formativă urmărește progresele copiilor de la începutul până la sfârșitul programului de instruire, iar „rezultatele obținute stau la baza elaborării unor strategii de activitate didactică diferențiată”, înlăturând eșecul.

Prin verificări și aprecieri continue pe tot parcursul activităților, prin observări sistematice a comportamentului copiilor, prin analiza factorilor care au condus la rezultatele obținute de copii, putem realiza evaluarea formativă.

c) Evaluarea sumativă reprezintă modul tradițional de verificare și apreciere a rezultatelor și constă în aprecierea performanțelor după o perioadă mai lungă de timp corespunzătoare unui capitol, unui semestru sau unui an școlar, în scopul întăririi și stabilizării noilor comportamente achiziționate. Metodologia evaluării sumative privind performanțele copiilor cuprinde: observarea curentă, diferite probe orale/scrise/practice, analiza rezultatelor/activităților copiilor, testele.

3.3.2. Etapele cercetării

Cercetarea a cuprins trei etape, după cum urmează :

• Etapa constatativă

• Etapa formativ – ameliorativă

• Etapa finală – evaluativă

3.3.2.1. Etapa constatativă

Desfășurată în perioada 1.10.2012- 30.01.2013, această etapă a cuprins aplicarea diferitelor probe, verificarea prin evaluări orale, analizarea produselor copiilor pentru a se cunoaște nivelul inițial al achizițiilor cognitive și practice ale eșantionului de copii. În cadrul evaluării inițiale, verificarea cunoștințelor copiilor s-a desfășurat atât pe fișe de lucru, cât și oral. Astfel, la începutul cercetării, evaluarea inițială m-a ajutat să apreciez nivelul inițial de cunoștințe ale copiilor, dezvoltarea lor socio-afectivă și comportamentală, etc.

De asemenea, am urmărit dezvoltarea socio-afectivă și comportamentală, utilizând metoda observației. Aceste date au fost relevante în depistarea lacunelor, cât și a disponibilităților intelectuale și aptitudinale ale preșcolarilor privind protecția și îngrijirea mediului.

Probele utilizate au vizat prezența/absența unor cunoștințe, deprinderi, comportamente, la copiii preșcolari, despre protecția și îngrijirea mediului .

Proba nr.l:

Denumirea probei: „Răspunde repede și bine” ( Probă orală)

Scop: Cunoașterea caracteristicilor unor animale și a mediului lor de viață; clasificarea lor după anumite criterii.

Sarcini:

– Spune ce știi despre animalele sălbatice!

– Găsește trei caracteristici ale animalului preferat!

– Motivează de ce îți place acest animal.

Punctaj: Aceasta probă s-a punctat prin acordarea a câte 3 puncte pentru realizarea fiecărei sarcini.

Proba nr.2: Probă de integrare a noțiunilor (Probă orală)

Obiectiv urmărit: Verificarea capacităților de generalizare și gradul de însușire a unor noțiuni.

Sarcini:

– Enumeră doi copaci cunoscuți din pădure (livadă);

Enumeră 2 animale din lume, pe cale de dispariție;

Enumeră 2 flori protejate din țara noastră.

Punctaj: Am notat cu câte 3 puncte îndeplinirea fiecărei sarcini.

Proba nr. 3: Joc didactic: „Cine și unde trăiește?”

Scop: Consolidarea deprinderilor de asociere a animalelor în funcție de mediul de viață.

Sarcina didactică: Gruparea animalelor în funcție de mediul de viață.

Regula jocului: Fiecare copil primește câte o ilustrație reprezentând un mediu de viață al animalelor (pădure, mediul acvatic, junglă, zonă polară). Având la dispoziție diferite jetoane cu animale din toate aceste medii, le vor alege doar pe acelea care se potrivesc mediului reprezentat în ilustrația lor.

Punctaj: Pentru un animal așezat corect -3p.

Pentru 3 animale așezate corect – 6p.

Pentru 5 (toate) animalele așezate corect – 9p.

Proba nr. 4: Joc pentru învățarea unor reguli de comportament social: „Spune ce a greșit ursulețul!”

Scop: Învățarea și aplicarea corectă a normelor de comportament social.

Regula jocului: Fiecare copil interpretează un personaj, animal din pădure. „Ursulețul” va manifesta un comportament inadecvat, ales doar de educatoare și de el. (ex: va rupe flori, crengi de copac, va arunca hârtii, va alerga alt animal, îl va ataca). Restul copiilor își vor exprima acordul/dezacordul față de comportamentul acestuia. Cu cât numărul comportamentelor indezirabile sunt depistate de un anume copil în număr mai mare, cu atât punctajul obținut de el va crește. Am notat cu câte 3 puncte îndeplinirea fiecărei sarcini.

Proba nr.5:

Denumire: „Fluturașii ecologiști” (lucru pe fișe).

Scop: Reprezentarea prin desen a unui îndemn ecologic (păstrarea curățeniei, reciclarea deșeurilor, economisirea apei, energiei electrice, plantarea copacilor, protejarea mediului,etc.).

Sarcini:

I1) „Privește imaginile și spune ce reprezintă ele!”;

I2) „Conturează și apoi colorează adecvat”;

I3) „Spune cum pot ajuta copiii la păstrarea și ocrotirea sănătății mediului”.

Punctaj: Fiecare item s-a notat cu 3 puncte. Punctele s-au convertit apoi, în comportamente (NS, D, A).

Proba nr.6: Joc de rol: „În excursie”

Scop: Familiarizarea copiilor cu reguli de securitate personală și protecție a naturii, ce trebuie respectate în timpul desfășurării unor excursii.

Desfășurare: „Echipați” cu rucsacuri, șepcuțe și îmbrăcăminte lejeră, copiii stabilesc un „itinerar” împreună cu educatoarea, luând în calcul posibilele obstacole și dificultăți care ar putea apărea de-a lungul excursiei. Astfel, copiii vor imita modul în care se ridică un cort, vor căuta lemne pentru foc, vor pregăti prânzul în aer liber (neapărat cu stingerea focului după masă), vor „observa” unele aspecte din viața animalelor sălbatice (ex: o veveriță care culege alune, un iepure care stă pitit după o tufă, o căprioară care bea apă, etc.).

Punctaj: Se va puncta modul în care preșcolarii au participat la desfășurarea jocului. Astfel, am evaluat cu:

– 0 puncte, pe cei care au participat pasiv și doar au privit acțiunile celorlalți;

– 3-4 puncte, pe cei care au rezolvat o parte din sarcinile repartizate de educatoare și de colegi;

– 8-9 puncte, pe cei care au dovedit initiațivă, au venit cu idei noi, rezolvând situațiile de „criză”.

Proba nr.7: Joc educativ pe calculator – Edu Cunoaștere

Scop: Conștientizarea copiilor în vederea consumării alimentelor sănătoase.

Itemi:

I1) „Ajut-o pe mama să adune în coș legumele necesare pentru prepararea unei salate”.

I2) „Recompune din mai multe părți fructul preferat”.

13) „Sortează alimentele următoare, în sănatoase și alimente nesănatoase”.

Punctaj: Fiecare sarcină a fost cotată cu 3 puncte. Pentru fiecare sarcină rezolvată corect, copilul va primi aplauze și o animație hazlie cu o mascotă animăluț.

Proba nr. 8: „Așa da, așa nu!”- realizarea unui desen.

Scop: Clasificarea acțiunilor omului asupra naturii, în acțiuni pozitive/negative și reprezentarea lor prin desen, de către copii.

Sarcini:

Il) „Dă exemplu de acțiuni în care omul devine dușmanul naturii. Enumeră situații în care omul este prieten cu natura”.

I2) „Reprezintă în prima jumătate a foii acțiuni care fac bine Pământului, iar în cealaltă jumătate acțiuni care dăunează naturii”.

Punctaj: Realizarea fiecărei sarcini a fost notată cu 5 puncte.

Proba nr.9: „Îngrijim florile din sala de grupă” – probă practică

Scop: Formarea unor deprinderi corecte de îngrijire a plantelor din sala de grupă.

Desfășurarea probei: Copiii desemnați „prietenii naturii” vor primi eșarfe verzi și pe parcursul unei zile de lucru în grădiniță vor avea grijă de flori:

– le vor uda cu stropitoarea;

– se vor asigura că sunt așezate la lumină;

– vor îndepărta frunzele uscate, eventualele buruieni.

Punctaj:

9 puncte, pentru realizarea tuturor sarcinilor;

6 puncte, pentru realizarea a doar două dintre ele;

0 puncte, pentru nerealizarea nici uneia dintre sarcini.

Proba nr.l0: „Păsărele îngrijite, păsărele fericite” – probă practică

Scop: Formarea deprinderii de a hrăni și a proteja păsările.

Desfășurarea: În colivia perușilor din sala de grupă, copiii vor face curat, vor așeza vase cu semințe și apă pentru păsărele, frunze de salată și păpădie, morcov, fructe tăiate.

Proba s-a punctat cu :

– 9p, pentru realizarea tuturor sarcinilor;

– 6 puncte, pentru realizarea a doar două dintre ele;

– 0 puncte, pentru nerealizarea niciuneia dintre sarcini.

Datele obținute la evaluarea inițială au fost consemnate în tabele și m-au ajutat la diagnosticarea nivelului de cunoștințe al copiilor, comportamente și deprinderi privind educația ecologică, cu care aceștia vin din etapa anterioară (nivel I) sau direct din familie, care cumulate cu observațiile de fiecare zi, cu lucrările copiilor, m-au ajutat în conturarea activității viitoare.

Pentru depășirea dificultăților, am căutat ca în etapa următoare să proiectez și să realizez demersuri didactice eficiente, utilizând strategii didactice adecvate, modalități de realizare variate, privind ideea formării unor convingeri ecologice, la copii și a unui comportament pozitiv față de mediu.

3.3.2.2. Etapa ameliorativă

S-a desfășurat în perioada 8.02.2013 -29.06.2013 și a cuprins proiectarea, organizarea și desfășurarea unor activități care să răspundă obiectivelor propuse, urmărindu-se antrenarea tuturor copiilor în cadrul activităților de opțional.

Cercetarea a constat în aplicarea unui set de probe, a observației pe tot parcursul anului școlar, a analizei produselor copiilor privind dezvoltarea comportamentelor în diferite etape, în urma implementării activităților noi și atractive propuse.

Astfel, în cadrul activităților de opțional, mi-am propus să îmbin aceste metode care-i antrenează pe copii în formarea deprinderilor de instructiv – educative cu metodele tradiționale, căutând ca și conținutul să fie cât mai atractiv, încercând să respect atât particularitățile de grup și individuale ale fiecărui copil (capacitate de înțelegere, putere de asimilare, aptitudini, tipuri de inteligență).

Verificarea, aprecierea și notarea rezultatelor obținute de preșcolari, prin activitățile de opțional „Copiii iubesc și ocrotesc natura”, le-am realizat pe parcursul tuturor activităților planificate, respectând aceste etape. Evaluarea s-a realizat oral (pe baza întrebărilor, în cadrul jocurilor-distractive, jocuri-exercițiu, didactice) și pe baza completării fișei de dezvoltare la sfârșitul unei teme/proiect tematic/sfârșit de semestru.

În etapa formativă am îmbinat metoda observației cu cea a experimentului, cea a interviului cu cea a analizei produselor activității preșcolarilor, acestea urmând să-mi confirme dacă preșcolarii și-au însușit cunoștințele, și-au format priceperi și deprinderi practice, stabilite prin obiectivele urmărite.

În cadrul cercetării, observația a avut drept scop surprinderea unor aspecte privind formarea la copii de convingeri și deprinderi ecologice, în cadrul activității de opțional.

Pentru formarea unor noțiuni clare și corecte despre lumea înconjurătoare, am organizat vizite, excursii si drumeții, prin care preșcolarii au luat contact direct cu natura, au desfășurat observări spontane, urmărind îndeaproape prin acestea schimbarea atitudinii față de natură, în vederea menținerii unui mediu natural curat și sănătos. Profitând de interesul pe care-1 au copiii față de natură, față de animale și plante, am organizat cu grupa vizite în Grădina Botanică, precum și o excursie la Parcul Zoologic din Brăila și Pădurea Gârboavele, care să-i aducă mai aproape de natură. La gradina zoologică , copiii au putut admira unele animale sălbatice, determinându-le caracteristicile și observându-le pe viu.

În mod spontan, copiii au adresat întrebări, au făcut observații și au schimbat impresii între ei. Au rămas profund impresionați de gingășia căprioarei, de ochii fioroși ai lupului, de statura impunătoare a ursului, de frumusețea penajului fazanilor și păunilor. Aerul curat, verdele crud al pădurii, atmosfera întreagă i-a îndemnat pe micuți să privească natura în alt mod decât o făcuseră până atunci și să o simtă mai aproape de suflet. Cu aceasta ocazie, le-am făcut cunoscute copiilor și efectele poluării, care aduce cu ea pericolul dispariției plantelor și animalelor, ca pe cele observate la grădina zoologică.

În timpul periplului nostru printre animalele sălbatice, prin observație directă copiii au identificat animalele, urmărind alcătuirea corpului, statura, culoarea, blana, mediul de viață, modul de deplasare, etc. La cușca lupilor, am încercat să intervin, folosind problematizarea.

– „De ce credeți că stau în cușcă?” („… pentru că sunt periculoși.”- B.L.)

– „Ce s-ar întâmpla dacă ar fi liberi?” („ar mânca căprioarele, chiar si pe noi…”- P.S.)

Ajunși în fața staulului unde se odihneau mistreții, au exclamat : – „Ce fioroși sunt și ce urât se uită la noi!”. Copiii au identificat prin comparație, părțile componente ale animalelor, asemănările si deosebirile dintre ele, reușind sa distingă femela de mascul, după mărimea și aspectul animalelor.

Deplasarea spre cușca urșilor a fost întreruptă de îngrijitor, care transporta un cal sacrificat, pentru a hrăni animalele. Copiii au înțeles astfel că, pentru a supraviețui, orice animal trebuie să se hrănească, fie și cu riscul sacrificării altor animale.

Ursul a fost observat de către copii, atât deplasându-se greoi prin adăpostul de la Grădina Zoologică, cât și stând în două picioare într-un bazin, de unde putea fi privit de la înălțime. Entuziasmul copiilor a fost conform așteptărilor: („Uite cum stă în două picioare, parcă ar fi om!”-A.M. / „Parcă este la circ și așteaptă să fie aplaudat.”-B.L./”Ce mare și greoi este ursul față de celelalte animale!”- D.A./ „De ce are ghearele atât de lungi și așa de ascuțite?”- P.N.)

Întorcându-ne din nou în clasă, am evaluat pe baza unui plan dinainte stabilit, tot ceea ce și-au însușit copiii cu ocazia lecției-vizită, solicitând copiilor: clarificări, sinteze, generalizări privind cunoștințele despre animale/natură în general, dar și despre datoria de cetățean responsabil, de a păstra și ocroti natura.

Antrenați altădată cu greu, în acest gen de activități, copiii au răspuns uimitor de bine, dovedind că acest gen activitate le-a oferit condiții prielnice de a percepe activ animalele, de a-și forma reprezentări clare despre animale, de a-și dezvolta interesul pentru cunoașterea mediului în care trăiesc ei, în bune relații cu alte viețuitoare.

La începutul verii, am organizat o excursie de scurtă durată, în Lunca Siretului de la margine orașului, unde copiii au primit sarcini diferite: să recunoască pomii, plantele medicinale și păsările, direct în mediul lor, să spună din ce sunt alcătuite, cum se hrănesc și se înmulțesc, care sunt amenințările pentru aceste ecosisteme, etc. Împreună cu câțiva părinți și cadre didactice am colectat gunoaiele și sticlele de plastic de pe malul Siretului și am cules o varietate de plante medicinale, împreună cu copiii. Ajunși la grădiniță, copiii au învățat cum să separe corect organele plantelor, cum să le conserve prin uscare, respectând normele igienice. Activitatea s-a încheiat cu o discuție despre efectele pozitive ale folosirii plantelor medicinale asupra sănătății omului, utilizarea plantelor medicinale în tratarea diferitelor boli, modul de preparare a ceaiurilor, avantajele folosirii mierii de albine la îndulcirea ceaiului, etc.

Într-o altă activitate de opțional am desfășurat jocul de masă: ,,Alege imaginile, încât să corespundă cu mediul de viață al florii/plantei medicinale!”, având ca scop consolidarea cunoștințelor despre plantele medicinale și tot pentru sistematizarea cunoștințelor căpătate în excursie am cerut copiilor să exprime printr-un tablou, ce i-a impresionat mai mult din excursia efectuată. Tema picturii a fost: „Amintiri din excursie”, urmărind ca preșcolarii să redea liber în spațiul plastic imagini din natură, inspirate din excursia efectuată. În evaluarea acestei activități am procedat astfel:

– Dacă pictura a cuprins câteva elemente și doar conturul de bază, am acordat între 0-3 puncte (NS);

– Dacă pictura a reprezentat un peisaj simplu, fără alte detalii (oameni, păsări, animale) – 5-6puncte (D);

– Dacă pictura a cuprins o multitudine de detalii, prin care s-a refăcut traseul excursiei, atunci l-am notat cu 9 puncte (A). Am considerat că trebuie conștientizată necesitatea protecției mediului, a ocrotirii vieții, în cele mai variate forme ale sale.

2) Fără a necesita condiții speciale am demonstrat copiilor, prin experiment, rolul rădăcinii de a fixa plantele, prin ridicarea unei flori din ghiveciul de la fereastră, ținând-o de tulpină. Planta a tras după sine și ghiveciul. Aceeași experiență am făcut-o cu altă plantă, căreia i-am tăiat rădăcina și am înfipt-o în pământ. Preșcolarii au observat că am rămas cu planta în mână, iar după câteva zile planta s-a uscat. Copii au reținut rolul rădăcinii, de a fixa planta și a extrage din pământ apa și substanțele hrănitoare.

Un alt experiment a constat în acoperirea unei plante cu un clopot de sticlă. Copiii au observat pereții clopotului aburiți, confirmându-se noțiunea de „transpirație” și apoi cea de „respirație”, când planta s-a ofilit în câteva zile din lipsa aerului. Rupând frunzele unei plante, preșcolarii au constatat uscarea tulpinii, deducând rolul frunzelor în creșterea și dezvoltarea plantei. Am organizat și desfășurat la grupa mare un experiment care a avut ca obiectiv germinația semințelor, în diferite condiții de viață.

Astfel, copiii au pus în ghivece cu pământ boabe: de grâu, de porumb și de fasole, în diferite condiții: fără apă, cu apă curată, cu apă poluată (detergent). Germinatoarele au fost puse lângă fereastră, unde puteau fi observate zilnic de către copii, iar săptămânal am organizat o observare dirijată cu întreaga grupă. După o săptămână, s-a putut observa că:

– în ghivecele fără apă, semințele erau așa cum le-am pus;

– în cele cu apă curată, boabele s-au umflat și au scos firișoare albe;

– în cele cu apă poluată, avem semințe neîncolțite.

După trei zile, s-a observat că semințele care au stat la căldură au încolțit și peste o săptămâna au dat naștere la plante mici (cu rădăcină, tulpină, frunze).

Am comparat germinatoarele care au stat la căldură, cu cele care au stat în frig și am constatat că semințele, pentru a încolți, au nevoie de apă și căldură.

De asemenea, copiii au observat că semințele care au avut apă curată și căldură au încolțit dând naștere la plante viguroase, cu frunze verzi, care se îndreaptă spre lumină. S-a observat, de asemenea că semințele de fasole care au stat afară, în frig, au încolțit greu și au crescut mai greu. Pentru a putea demonstra că plantele au nevoie de aer, am acoperit un germinator c-un vas de sticlă. Copiii au observat cum s-au îngălbenit plantele, iar pereții vasului s-a aburit. Pentru a înțelege ca și plantele sunt vii, am folosit comparația dintre animale și plante. Astfel, majoritatea preșcolarilor au realizat că plantele sunt și ele niște organisme vii și necesită o îngrijire atentă.

În paralel cu activitatea de „semănat” a semințelor, am inițiat și un jurnal al culturii în care am notat toate schimbările survenite pe parcursul evoluției plantelor .

3) Activitățile practic – gospodărești

Astfel, primăvara am organizat cu grupa de copii și câțiva părinți, lucrări de îngrijire a straturilor de florii din fața grădiniței, cât și amenajarea spațiului de joacă.Copiii s-au simțit foarte bine în aer liber și s-au arătat dornici să ne ajute pe noi, adulții. Au fost învățați cum să afâneze pământul, cum să planteze florile și să le ude folosind stropitoarea, cum să le plivească de buruieni. Preșcolarii au arătat interes pentru activitățile de acest fel și zilnic făcând de serviciu, atât la colțul viu al clasei, cât și în rondul cu flori.

Copiii au înțeles încă odată că o plantă are nevoie de apă, lumină, căldură pentru a se dezvolta. În curtea căminului am improvizat o grădiniță de zarzavat unde am semănat: ceapă, cartofi, fasole, porumb, dând posibilitatea copiilor să urmărească îndeaproape, în diferite stadii, dezvoltarea legumelor.

Urmărirea, îndeaproape a evoluției plantelor, a stârnit curiozitatea copiilor educându-i și în spiritul dragostei pentru muncă. Activitatea în sine, a avut o încărcătură emoțională deosebită, copiii participând direct și cu mult interes pe toată durata desfășurării activității.

Lucrările de la colțul viu al clasei, bine organizate și supravegheate, au ajutat copiii să-și însușească priceperi utile în muncă independentă: să ude plantele, să le șteargă de praf, să îndepărteze frunzele moarte, să le privească prin lupă, etc.

Împreună cu copiii am realizat acțiuni de colectare a deșeurilor, dar și de reciclare a acestora. Am explicat copiilor modul în care trebuie selecționat gunoiul, determinându-i să înțeleagă sensul termenului reciclare. Astfel, am confecționat diferite obiecte și costume ecologice împreună cu copii și colegele mele, din materiale din natură și materiale refolosibile, care au fost prezentate în cadrul Cercului pedagogic.

Fiecare întâlnire cu natura a copiilor a determinat lărgirea bagajului de cunoștințe, stimularea interesului pentru cunoașterea frumosului din natură, educarea dragostei pentru protecția și îngrijirea naturii.

4) Activitățile artistico-plastice se desfășoară adesea pe un fond muzical și acest lucru nu face decât să-i inspire și să-i motiveze și mai mult pe copii.

Răsfoind albume de pictură ale unor pictori cunoscuți, copiii și-au dorit să organizăm și noi prima expoziție. Aceasta s-a împrospătat mereu de atunci, cu noi lucrări, de care copiii erau tare mândri, fiind totodată și-un mijloc eficient de evaluare a tehnicilor folosite, a deprinderilor învățate, a dragostei pentru natură oglindit prin desen și pictură.

5) Din emisiunile de televiziune și de pe CD-urile educaționale, copiii au aflat lucruri interesante din lumea plantelor și animalelor, din diferite zone geografice de pe Pământ. Emisiuni ca: „Din tainele naturii”, „Bindi, fetița junglei”, „Vânătorul de crocodili” au oferit preșcolarilor posibilitatea să cunoască diferite forme de viață din mediul înconjurător, cât și măsurile care trebuie luate în vederea ocrotirii acestora.

6) Cunoștințele preșcolarilor referitoare la protecția și îngrijirea naturii au fost consolidate prin jocuri didactice. Desfășurând cu copiii jocul „Semaforul ecologic”, am reușit să le fixez cunoștințe legate de relația dintre om și natură, ceea ce a condus, în final la formarea unei atitudini dezaprobatoare față de cei care încalcă normele de protecție a naturii.

Scopul acestei activități a fost consolidarea unor norme de comportament responsabil față de mediu și formarea unei atitudini dezaprobatoarea față de cei care le încalcă.

Sarcina didactică: copiii trebuie să aprecieze semnificația culorilor semaforului ecologic și să o coreleze cu tipul de comportament.

Regula jocului:

Copilul desemnat de educatoare își va alege din cutia cu jetoane un jeton pe care-l va citi, descriind acțiunea personajelor din imagine. Grupa de copii va ridica apoi unul din cele trei cerculețe ce le deține fiecare pe masă, în funcție de semnificația dată fiecărei culori din „Semaforul ecologic”: verde – pentru cei care ocrotesc natura, galben – pentru cei indiferenți, roșu – pentru cei care o distrug. Vor fi desemnați 2-3 copii pentru fiecare imagine, pentru a-și motiva alegerea culorii cercului. Se va proceda la fel cu toate jetoanele puse la dispoziție.

Complicarea jocului:

Educatoarea prezintă cu ajutorul pantomimei acțiuni ce reprezintă intervenția omului asupra naturii (permise/nepermise). Copiii au sarcina de a ghici acțiunea și de a reacționa, prin aplauze, în cazul prezentării unei acțiuni permise. Variantă: Se așează pe măsuță mai multe produse uzuale, deșeuri refolosibile și deșeuri reziduale. Copiii vor sorta aceste produse după criteriul folosibil, deșeuri refolosibile/deșcuri reziduale.

Cunoștințele preșcolarilor referitoare la animalele din pădure au fost consolidate prin jocul didactic intitulat: „O excursie imaginară la munte”. Odată cu anunțarea titlului, am anunțat și sarcina didactică a jocului: recunoașterea animalelor pădurii și a principalelor caractere determinate de noutățile specifice acestui mediu.

Grupa de preșcolari a fost împărțită în trei echipe:

I – Excursioniștii ( cea mai numeroasă);

II – Însoțitorii;

III – Echipa de control.

Sarcinile fiecărei echipe constituie elementele caracteristice ale jocului. Astfel, echipele trebuiau:

E 1 – să recunoască, din diferite imagini prezentate, animale de pădure apoi, să le denumească;

– sa reconstituie din fragmente de imagini, imaginea completă a animalelor prezentate.

E II – să atașeze, la imaginea mediului corespunzător, animalele ale căror imagini au fost selectate de E 1;

– să aleagă din imaginile reconstruite de E1 numai acele fragmente care reprezintă părți prin care ele se aseamănă.

E 3 – să observe eventualele greșeli făcute de cele două grupe și să le corecteze.

După ce sarcinile au fost repartizate pentru fiecare participant, am făcut unele precizări legate de desfășurarea jocului, având grijă să conduc activitatea copiilor spre realizarea sarcinilor de învățare, spre consolidarea cunoștințelor despre animalele sălbatice din pădurile noastre.

3.3.2.3. Etapa finală (postest)

În cadrul acestei etape, am aplicat probe de evaluare finală. Probele aplicate au fost în marea lor majoritate cele de la testarea inițială, doar patru dintre ele fiind cu un grad sporit de dificultate (probele 1,4,7,9). Datele obținute au fost înregistrate, alcătuind tabele analitice, histograme, grafice comparative și de interpretare a datelor obținute. La final s-au centralizat datele și s-au elaborat concluziile.

Proba nr.l:

Denumirea probei: „Răspunde repede și bine” ( Probă orală)

Scop: Cunoașterea caracteristicilor mediului înconjurător, animalelor pe cale de dispariție.

Sarcini: – „Spune din ce elemente este alcătuit mediul!”

– „Dați- mi exemple de animale și păsări pe cale de dispariție!”

– „Enumeră locuri, special amenajate, în care omul ocrotește animalele pe cale de dispariție”.

Punctaj: Aceasta probă s-a punctat prin acordarea a câte 3 puncte pentru realizarea fiecărei sarcini.

Proba nr. 4: Denumire:,,Ce s-ar întâmpla dacă…?”

Scop: Dezvoltarea gândirii și identificarea unor resurse naturale și forme de energie, precum si modul de folosire raționala a acestora.

Itemi:

1) „…florile și iarba s-ar ofili?”

2) „…am arunca gunoaiele peste tot, la întâmplare?”

3) „…nu ar exista apă și alte forme de energie?”

Punctaj: Fiecare sarcină a fost cotată cu 4 puncte .

Proba nr. 7: Denumire: „Fii prietenul naturii!”

Scop: Respectarea unor reguli de protecție și îngrijire a naturii.

Itemi:

1) „Folosindu-te de mouse, separă acțiunile negative de acțiunile pozitive ale oamenilor, față de natură!”

2) „Ajută-1 pe tata să planteze pomi și flori aducându-i uneltele de grădinărit”.

3) „Așează animalele în mediul în care le place să trăiască, apoi dă-le să mănânce hrana preferată. Dacă animalul este mulțumit atunci linia va fi verde; în sens contrar, linia se va înroși.”

Punctaj: Fiecare sarcină a fost cotată cu 3 puncte.

Proba nr. 9: Probă practică. Denumire: ,,îngrijim florile din grădiniță”.

Scop: Formarea unor deprinderi corecte de îngrijire a plantelor, din grădiniță.

Desfășurarea probei: Copiii desemnați „prietenii naturii” vor primi eșarfe verzi și pe parcursul unei zile de lucru în grădiniță vor avea grijă de flori și de plantele din grădiniță. Astfel, copiii:

a) Vor plivi buruienile;

b) Le vor uda cu stropitoarea, asigurându-se că au lumină;

c) Vor îndepărta frunzele uscate, eventualele buruieni, le vor șterge de praf.

Proba s-a punctat cu:

– 9 p, pentru realizarea tuturor sarcinilor;

– 6 p, pentru realizarea a doar două dintre ele;

– 0 p, pentru nerealizarea niciuneia dintre sarcini.

Proba nr. 10: Probă practică

Denumire: „Fiecare deșeu, la coșul lui”

Scop: Formarea deprinderii de a selecta gunoiul produs în sala de grupă pentru a putea fi ușor reciclat.

Desfășurarea probei: împreună cu educatoarea, copii vor aduna gunoiul de pe strada grădiniței în saci de plastic, apoi îl vor sorta și depozita în pubelele ecologice. Punctaj: Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare din acțiunile următoare:

– colectarea gunoiului;

– sortarea corectă a gunoiului;

– finalizarea sarcinilor și înțelegerea scopului urmărit.

3.3.2.4. Analiza grupului experimental:

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2012-2013, la grupa mare, pregătitoare (Grupa „Voiniceilor”). Grupa cuprinde un număr de 18 copii cu vârste cuprinse între 5 -6/7, dintre care sunt 12 băieți și 6 fete.

Pentru verificarea ipotezei de cercetare, am folosit date furnizate de:

– metoda observației;

– metoda experimentului psihopedagogic;

– metoda analizei produselor;

– interviul.

Grupa nu este omogenă, din cauza vârstelor diferite ale copiilor. Doar 6 copii au rămas din seria trecută, frecventând grădinița la noi, 3 copii au venit de la alte grupe mai mici, 2 copii sunt de la țară, doi din străinătate, ceilalți venind direct din familie. Copiii au vârsta cuprinsă între 5-6/7 ani. Pot afirma că jumătate din semestrul I a fost o perioadă de acomodare, de integrare a copiilor în colectiv, de renunțare la unele deprinderi greșit învățate sau de formare a unor deprinderi corecte de satisfacere a nevoilor imediate și de comportament.

Din cei 18 copii, 9 sunt receptivi la informații, curioși să știe și să cunoască cât mai multe lucruri, le place să memoreze, să interpreteze cântece și jocuri de rol, comunică între ei și cu adulții, operează cu noțiunile însușite. Ceilalți sunt mai timizi, mai nesiguri pe ei, par dezinteresați, apatici, lipsiți de interes și curiozitate. În general, copiii stabilesc ușor prietenii între ei, știu să aleagă între un tip de activitate și altul.

În demersul cercetării, am pornit de la constituirea unui eșantion experimental și a unui eșantion de control (martor), urmând ca la încheierea cercetării să compar rezultatele obținute de către ambele eșantioane.

Ținând seama de obiectivele propuse în lucrarea de față, am căutat să aleg cele mai potrivite forme și tehnici de evaluare. Experiența a demonstrat că actul de evaluare devine eficient numai în condițiile integrării lui în procesul didactic. Menționez faptul că am pus accent pe tratarea diferențiată și prezentarea cât mai atractivă a conținuturilor.

În cadrul activităților la clasă, în activitățile practic-aplicative, în munca curentă cu copii am urmărit să transmit cunoștințele noi, să le dezvolt gândirea și imaginația, să le formez priceperi și deprinderi de protecție și îngrijire a mediului la copii, să le cultiv sentimentul prieteniei și al respectului față de muncă, spiritul de cooperare și întrajutorare.

3.4. Metode de cercetare

Pentru realizarea scopului propus am folosit următoarele metode de cercetare:

1. Metoda observației;

2. Metoda experimentului psihopedagogic;

3. Metoda convorbirii și anchetei (interviul);

4. Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor;

5. Metoda statistică;

6. Metoda grafică.

3.4.1. Prezentarea metodelor și instrumentelor

A) Observația psihopedagogică

„Observația ca metodă de cercetare constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca și a contextului situațional al comportamentului”. Ca metodă, ea ne oferă educatorilor posibilitatea de a cunoaște progresele înregistrate, de către preșcolar – capacitățile formate, cunoștințele acumulate, aptitudinile. Eficiența metodei crește considerabil dacă sunt respectate câteva condiții, precum: stabilirea scopului, utilizarea reperelor, operaționalizarea conținutului și identificarea indicatorilor cu relevanță pentru scopurile observației, utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare și sistematizare a constatărilor precum: fișa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare.

O cercetare concretă își are originea, de regulă, într-un proces de observație. După cum spune Piaget într-un interviu: „Pleci de la observație, descoperi un fapt interesant; urmează să reproduci, apoi situația respectivă făcând să varieze factorii implicați, aici începând experimentarea”.

Mai edificatoare pe linia calității și mai puțin pe linia cantității, observația poate fi influențată de subiectivitatea dascălului (competența sa psihopedagogică, stilul perceptiv, așteptările și proiecțiile sale, competența de interpretare a datelor ș.a.m.d.). Contracararea acestor limite este posibilă prin repetarea observației și coroborarea datelor obținute cu cele culese prin alte metode și tehnici de evaluare. Observația este metoda cel mai des utilizată în cunoașterea manifestărilor comportamentale ale preșcolarilor/elevilor, furnizând informații bogate și variate.

O bună observație vizează:

Utilizarea unor repere de control;

Folosirea unor modalități de evaluare a observațiilor efectuate care să permită înregistrarea datelor și compararea lor;

Utilizarea grilelor de observație.

În literatura de specialitate un sistem des utilizat este cel a lui Bales, în studierea interacțiunilor în cadrul discuțiilor de grup. Realizarea a cât mai multor observații pe baza unor grile de observație sunt utile în corectarea deformărilor observației. De altfel, Campbell arăta că orice observație este „reactivă”, în sensul că îl modifică pe cel observat, dar și fenomenul studiat. De aceea, se impune ca datele obținute prin intermediul observației să fie coroborate cu cele recoltate și prin aplicarea a altor metode. Eficacitatea metodei crește dacă observarea comportamentului este sistematică, presupunând: stabilirea obiectivelor, a unor instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor, precum: fișa de observație, scara de planificare, lista de control.

B) Experimentul

Este considerat cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective. Spre deosebire de observație, unde cercetătorul așteaptă apariția și manifestarea fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă, în primul rând, provocarea intenționată a manifestării fenomenului și-n variația condițiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte.

În cazul oricărui experiment putem vorbi de trei categorii variabile: variabile independente, variabile dependente și variabilele intermediare, cu ajutorul variabilelor reușindu-se să se surprindă diferite relații cauzale și funcționale între cele trei categorii de variabile. Pentru stabilirea unor legături cauzale cât mai sigure, experimentatorul trebuie să mențină un control riguros asupra tuturor condițiilor care ar putea influența activitatea psihică a subiectului, fiind modificată numai variabila independentă conform planului elaborat.

Cele mai multe lucrări identifică următoarele tipuri: experimentul de laborator, experimentul natural și experimentul psihopedagogic, o variantă a celui natural.

O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condițiile procesului instructiv – educativ, este experimentul psihopedagogic. El poate fi de două feluri: constatativ și formativ. Cel constatativ vizează măsurarea și consemnarea unei situații, fenomen etc., existente la un anumit moment dat. Experimentul formativ presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres”. Dacă se dorește verificarea superiorității unei strategii didactice, trebuie parcurse câteva etape:

ș testarea inițială a grupului experimental și a grupului martor în vederea evaluării nivelului dezvoltării intelectuale sau numai a nivelului cunoștințelor asimilate;

ș introducerea „factorului de progres”, respectiv a noii strategii de predare-învățare în lotul experimental (în lotul martor nu se face nici o intervenție);

ș retestarea (testarea finală) celor două grupuri prin aplicarea probelor folosite în evaluare inițială și compararea performanțelor pentru evidențierea rolului „factorilor de progres”.

Utilizat de către cadrele didactice, experimentul psihopedagogic furnizează date de ordin cantitativ și calitativ, cu grad sporit de precizie, rigurozitate, putând fi folosit și în scop diagnostic (constatativ) pentru evidențierea deosebirilor psihice individuale.

Limitele acestei forme de experiment provin din faptul că el se desfașoară în condiții multiple și variate ce nu pot fi în totalitate ținute sub control. De aceea, rezultatele obținute se pot datora atât factorilor de progres introduși în experiment, cât și influențelor exercitate de aceste condiții. „Metoda experimentală este metoda preferată a cercetătorului, la care recurge ori de câte ori sunt date condițiile pentru utilizarea ei adecvată”.

C) Metoda anchetei (interviul)

Considerată o metodă complexă de cunoaștere științifică a opiniilor, aspirațiilor, comportamentelor, trebuințelor, motivației, ancheta poate fi realizată sub forma: chestionarului și a interviului.

În funcție de tehnicile utilizate, I. T. Radu (2000) delimitează umătoarele forme ale anchetei:

– conversația de verificare (bazată pe întrebări / răspunsuri);

– interviul, realizat pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice), utilizat mai mult în învățământul preșcolar și primar;

– verificarea orală (cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor);

– redarea (repovestirea) unui conținut;

– citirea unor dialoguri incomplete și completarea lor, urmărindu-se sensul adecvat al acestora.

Am aplicat-o în fiecare activitate, fíe că a fost vorba de o conversație introductivă prin care sa reactualizez cunoștințele copiilor, fie că a fost una de parcurs sau finală, care să fixeze cunoștințele nou învățate.

Interviul presupune raporturi verbale între participanții aflați față în față, fiecare participant păstrându-și locul de emițător sau de receptor. Avantajele interviului constau în flexibilitatea sa, rata mai ridicată a răspunsurilor, posibilitatea observării comportamentului nonverbal, controlul succesiunii întrebărilor, ș.a. Dezavantajele constau în resursele materiale și temporale „ridicate”, lipsa anonimatului, posibilitatea deformării informației.

Forma pe care am putut-o aplica la nivelul învățământului preșcolar a fost interviul. Deși n-a arătat o relevanță pe măsura așteptărilor, a constituit proba cea mai îndrăgită de copii.

Cum eficiența metodei depinde în mod special de modul în care sunt formulate întrebările și de scopul urmărit (simpla reproducere a cunoștințelor, capacitatea de a opera cu ele în contexte noi, aplicarea lor în practică) am încercat respectarea unor criterii în formularea întrebărilor adresate copiilor.

D) Metoda analizei produselor activității

Întreaga activitate din grădiniță se materializează în „produse” realizate de copii, ce îmbracă forme și conținuturi specifice în fiecare stadiu de vârstă. Produsele activității pot fi cercetate, atât în procesul lor de definitivare, cât și în forma lor finită.

Folosită în studiul aptitudinilor, metoda analizei produselor activității permite depistarea copiilor cu potențial creativ remarcabil, având ca scop evidențierea procesului de dezvoltare a unei competențe determinate.

Prin intermediul acestei metode, obținem și informații privind: stilul realizării, nivelul și calitatea cunoștințelor, deprinderilor, capacitatea de concentrare a atenției, profunzimea înțelegerii diferitelor materiale cercetate, spiritul de independență și inițiativă, capacitatea de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice, unele trăsături temperamentale și caracteriale etc. Analiza psihologică a acestor produse ale activității trebuie realizată după o serie de criterii, cum ar fi: originalitatea, utilitatea, corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul înregistrat de la o etapă la alta ș.a.

Produse ale activității de învățare sunt cele conținute în portofoliul copiilor precum: fișe de lucru individual, lucrări rezultate la activitatea practica (aplicații, îmbinări, îndoiri, bobinări, șnuruiri, etc.), desene, picturi, colaje, tablouri, machete, fișe pentru învățarea semnelor grafice, mesaje scrise cu litere decupate, poze de la diferite activități educative și extracurriculare, instantanee, CD-uri. În cadrul activităților de educație ecologică aceste produse se pot concretiza în desene, lucrări colective, afișe ecologice, activități practic-gospodărești. Toate acestea pot oferi informații utile despre particularitățile psihice, interesele și aptitudinile copiilor, despre bogăția de idei și despre originalitatea acestora.

Cadrul cel mai direct al experienței pedagogice este chiar activitatea zilnică la clasă, contactul cu preșcolarii, dând astfel posibilitatea educatoarelor să verifice tehnicile de lucru folosite, să aleagă soluțiile cele mai eficiente.

Capitolul 4 – Analiza, prezentarea și interpretarea datelor

4.1. Rezultatele obținute în urma evaluării inițiale

BAREM DE CORECTARE: Pentru răspuns corect: 3p

Pentru răspuns incomplet: 1,5 – 2 p

Pentru un răspuns greșit: 0 p

PUNCTAJ DE REFERINȚĂ: 29 itemi x3 = 87

CALCULUL CALIFICATIVULUI INDIVIDUAL:

Total punctaj x 100/87= %

CALIFICATIV ACORDAT: 90- 100 % – A

60 – 90 % – D

SUB 60 % – NS

Tabelele analitice pentru grupul experimental și de control sunt prezentate în anexele 1,2 și 3.

Tabel sintetic nr.l – grup experimental

Tabel sintetic nr.2 – grup de control

Evaluare inițială

4.2. Prezentarea rezultatelor de progres

Datele obținute au fost consemnate într-o fișă de observație, fișă pe care am adaptat-o pentru evaluarea de progres, care s-a desfășurat pe semestrul II, în cadrul opționalului de educație ecologică. În activitatea de observație, am folosit drept instrumente de înregistrare:

A) fișa de observație

B) scara de clasificare

C) lista de control

A) Fișa de observație

Odată apărute, datele au fost consemnate și sistematizate în fișa de observație. În conceperea fișei de observație am luat în calcul următorii indici de comportament (vezi anexa):

– modul de participare la activitate a preșcolarului;

– relația copil-copil și copil-educatoare;

– acceptarea și respectarea regulilor de conviețuire în grup și respectul față de natură;

– manifestarea responsabilității în acțiunile zilnice din grădiniță.

B ) Scara de clasificare indică frecvența cu care în comportamentul copilului apare o anumită atitudine față de o anumită activitate de învățare sau de o sarcină de lucru.

Poate fi administrată unui singur elev sau unui grup de elevi.

Scara de planificare are un grad mare de obiectivitate și prezintă alternative clare de lucru. Poate fi folosită atât în fișa de observații curente, cât și-n fișa de caracterizare a preșcolarului.

Folosind scara de planificare (vezi anexa), am urmărit frecvența cu care se manifestă următoarele atitudini în comportamentul copilului:

– participarea la discuții pe tema propusă;

– în ce măsură intervențiile copilului au fost la subiect;

– dacă întrebările copilului au fost legate de subiect;

– capacitatea de a oferi exemple de situații similare;

– rapiditatea în rezolvarea sarcinii de lucru;

– dacă s-au făcut abateri de la subiectul propus.

C) Lista de control

Acest instrument înregistrează prezența/absența unui comportament la fiecare preșcolar într-o anumită situație. Este considerată ca având grad de obiectivitate mai ridicat, prezentând alternative clare de lucru.

Folosind lista de control, am urmărit prezența/absența următoarelor comportamente la preșcolari (vezi anexa):

Respectarea regulilor impuse de educatoare;

Solicitarea ajutorului când este nevoie;

Oferirea ajutorului celorlalți colegi;

Manifestarea inițiativei în cadrul activității;

Finalizarea sarcinii de lucru;

Realizarea ordinii la locul de muncă;

Autoevaluare obiectivă.

De asemenea, am încercat să adaptez sistemul de categorii a lui Bales, utilizând doar 10 categorii.

Am accentuat caracterul activ al jocului didactic, prin participarea independentă la acțiune a tuturor copiilor, aceștia dobândind cunoștințe în timpul acțiunii cu obiectele.

Intervenții pozitive:

A1) Manifestarea solidarității (spirit de echipă, ușurința de a lucra în grup, realizarea sarcinii, împărtășirea informațiilor culese, etc.)

B1) Emiterea de informații (numirea unor elemente ale mediului, identificarea resurselor naturale folosite în activitățile umane, numirea unor norme de protejare a mediului).

C1) Emiterea de opinii (discuții referitoare la mediul de viață studiat, utilizarea unui limbaj specific, relatarea unor activități umane din mediul apropiat, emisiuni TV și CD-uri educative, cu caracter ecologic);

D1) Aprobare pasivă (realizarea sarcinii de lucru cu ajutor, fiind lipsit de motivație, nu conștientizează necesitatea ocrotirii plantelor și mediului apropriat).

Intervenții negative

A2) Solicitare de informații (numește parțial și cu ajutor elementele ale mediului structural, enumeră solicitând ajutorul forme de deteriorare a mediului prin activitatea umană , are dificultăți în identificarea resurselor naturale).

B2) Solicitare de opinii (nu reușește sa emită concluzii și să facă generalizări legate de mediul de viață al viețuitoarelor studiate, nu stăpânește limbajul specific, nu relatează despre activități umane din mediul apropiat, emisiuni TV).

C2) Dezaprobare pasivă (manifestă dezinteres în realizarea sarcinii de lucru, manifestă dezinteres față de ocrotirea mediului apropriat: plantele din grădiniță, amenajarea curții, etc.).

D2) Manifestarea tensiunii (are gesturi șovăielnice, se decide cu greu până intră în acțiune, devine nervos când greșește, execută proba cu încordare și tensiune).

Criterii folosite în evaluare:

1) Strategii de căutare a informației despre problema studiată;

2) Realizarea produselor indicate și rezolvarea sarcinii de lucru;

3) Manifestarea solidarității, cooperării, lucrului în echipă.

B) Cum produsele activității poartă amprenta caracteristicilor lor individuale, metoda analizei produselor activității mi-a oferit largi posibilități de cunoaștere a aptitudinilor copiilor, a domeniilor în care excelează sau se pricep mai puțin, a capacității lor de a fi creativi, de a-și folosi inteligența și imaginația, a reacției față de nou, de necunoscut, a perseverenței, stilului de muncă, efortului depus. În cadrul activităților de educație ecologică aceste produse se concretizează în experimente, desene, lucrări colective, afișe ecologice, activități practic – gospodărești (plantare de flori și pomi, îngrijirea animalelor, păsărilor, etc).

Astfel, analiza produselor activității mi-a permis, în primul rând descoperirea de noi talente în rândul copiilor. De asemenea, în funcție de stilul realizării, nivelul și calitatea produselor, am putut surprinde cât de bine este formată o deprindere, care sunt copii cu probleme și unde rolul meu este doar de simplu ghid, sau de îndrumător atent. Lucrările copiilor-desenele, picturile – nu mi-au demonstrat doar înclinația (sau lipsa ei), spre frunos, spre artă, ci și capacitatea lor de concentrare, profunzimea înțelegerii diferitelor situații, spiritul de independență și inițiativă, capacitatea de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice, unele trăsături temperamentale și caracteriale. Pozele, instantaneele, CD- urile stau drept mărturie că aceste activități s-au desfășurat cu mult entuziasm și simț de răspundere, lăsând și posibilitatea corectării unor deficiențe apărute pe timpul desfășurarea acestora. Desfășurarea activităților de opțional a scos în evidență gradul de dezvoltare a priceperilor și deprinderilor, diferite trăsături ale personalității (atitudini față de muncă, capacitatea de efort, perseverență în activitate, gradul de exigență).

Produsele activității au permis să fac previziuni în legătură cu dezvoltarea personalității preșcolarilor și să depistez cauzele unor manifestări comportamentale ale lor.

C) Datele obținute prin metoda experimentului și a analizei produselor activității s-au completat simțitor cu cele din metoda observației, care s-a desfășurat sistematic și care a avut drept obiective:

– Identificarea cauzelor care determină comportamentului negativ față de mediu la unii din copii;

– Modalități de supraveghere a copiilor de către familie și importanța relației familie-grădiniță.

În vederea realizării obiectivelor mi-am fixat o serie de indicatori de observație, precum:

Modul de participare la anumite activități (activ/pasiv);

Acceptarea și respectarea a naturii și regulilor de conviețuire în grup;

Relația copil-copil și copil-educatoare (adaptarea la grupul-clasă și implicarea în rezolvarea problemelor);

Manifestarea responsabilității în acțiunile zilnice.

Astfel, observările efectuate, le-am sistematizat într-o fișă de observație (vezi anexa V) și m-au ajutat la întregirea portretului copiilor, în raport cu activitatea de opțional. De asemenea, am putut observa dacă în urma aplicării variatelor modalități de realizare a educației ecologice, preșcolarii și-au modificat comportamentele și în ce sens. Astfel am constatat că aceștia:

contribuie la îngrijirea plantelor și animalelor din realitatea imediată;

iau parte la inițierea unor acțiuni de curățenie a mediului;

folosesc judicios apa, curentul electric, hârtia;

se implică în acțiuni de colectare a materialelor refolosibile și refolosirea lor, în activitățile practice;

folosesc în alimentație produsele naturale, sănătoase.

Această metodă mi-a oferit ocazia familiarizării copiilor cu modalități bine organizate de învățare-evaluare pe care le-am putut compara cu rezultate obținute prin intermediul altor metode de cercetare. Etapa formativă, de altfel, confirmă că preșcolarii și-au însușit cunoștințele, și-au format priceperi și deprinderi ecologice stabilite prin obiectivele urmărite.

D) Interviul s-a arătat una din cele mai îndrăgite metode, cu toate că nu a oferit rezultatele scontate, acest lucru fiind și din cauza vârstei fragede a copiilor. Necesitând mult timp și răbdare, pentru a putea intervieva toți copiii, în derularea ei am întâmpinat o serie de impedimente, precum:

disponibilitatea copilului de a se lăsa intervievat, competențele lui de comunicare;

volumul vocabularului lor, abilitatea lor de a povesti, de a lega cuvintele în enunțuri logice;

tipul temperamentului (introvertit/extravertit) copilului;

starea lui de sănătate și de indispoziție;

momentul zilei în care a avut loc așa zisul interviu;

gradul de dificultate al întrebărilor și claritatea formulării lor.

Astfel, unii dintre preșcolari s-au dovedit mai comunicativi, mai dispuși să răspundă la întrebări, să emită opinii, să tragă concluzii în legătură cu fapte pozitive/negative ale lor și semenilor lor față de mediu (cum au fost, de ex. A.M., B.L., D.A., D.Al., O.R., P.S., P.N., P.D., T.D.) dar alții au fost mai reținuți, au răspuns monosilabic la întrebări sau și-au învins cu greu timiditatea (enumăr aici pe: B.A., G.M., M.D., R.T., T,A., V.M., C.A., P.A.).

Concluzionând, pot afirma că, în raport cu obiectivele propuse, această etapă mi-a permis:

să descopăr momentul în care copiii și-au însușit anumite noțiuni și sunt gata să treacă la învățarea altora;

să stabilesc măsura, în care o deprindere sau un comportament s-a format, ca rezultat al instrucției și educației ;

să descopăr eșecul, în scopul recuperării cunoștințelor, ce nu au fost însușite;

să folosesc o activitate diferențiată, solicitându-i în permanență pe copiii care necesită sprijin, dar și pe cei care au un ritm rapid de învățare, prin sarcini suplimentare și cu un grad sporit de dificultate.

4.3. Rezultatele evaluării finale

Tabelele analitice pentru grupul experimentai și de control sunt prezentate în anexele 3 și 4.

Tabel sintetic nr.3 – grup experimental

Legendă:

– comportament atins( A);

– comportament în dezvoltare( D);

– comportamentce necesită sprijin (NS ).

Tabel sintetic nr.4 – grup de control

Evaluare finală

4.4. Analiza comparativă a datelor

Din rezultatele evaluării finale, prezentate în tabelele analitice nr. 3 și 4, reiese clar faptul că, față de rezultatele obținute la evaluarea inițială (tabelele analitice 1 și 2), copiii au înregistrat progrese în ceea ce privește formarea deprinderilor de îngrijire a mediului, în schimbarea comportamentelor față de mediu și însușirea unor cunoștințe de educație ecologică. Acest lucru a fost posibil datorită desfășurării unor modalități variate de activitate: excursii și drumeții, experimente, activități practic-gospodărești, jocuri didactice, activități artistico-plastice, adică exact modalitățile exprimate de variabilele independente propuse prin ipoteza de cercctare.

În sprijinul confirmării ipotezei de cercetare vine și analiza comparativă a digramelor areolare, histograme și grafice de comportament, ale subiecților.

Astfel, comparând diagramele areolare obținute în urma evaluării inițiale, cât și a evaluării finale, observăm că: pentru grupul experimental, procentul preșcolarilor care au obținut calificativul D crește de la 61,11% la 77,77%, în timp ce procentul copiilor care au obținut NS (necesită sprijin) la evaluarea inițială, scade de la 27,77% la 11,11%. Îmbucurător este și faptul că numărul preșcolarilor cu comportament atins (A) se dublează, pentru grupul experimental.

Referindu-mă la grupul de control observ că, în linii mari, prestația preșcolarilor în activitățile de educație ecologică rămâne cuprinsă între aceleași limite: aproximativ 69% copii cu D și 31% preșcolari care au obținut calificativul NS la evaluarea inițială. Elocvente sunt și diagramele areolare, precum și histogramele, evidențiind aceeași vizibilă diferență (aprox. 22% pentru subiecții,care au obținut A, 9% pentru subiecții care au obținut D și 20% pentru copiii care la testarea finală au obținut NS, în condițiile în care, la începutul experimentului, ne situam pe poziții egale sau chiar mai slabe (vezi tab. l și 2 ).

Prin aplicarea probelor care au vizat cunoștințe despre de mediu și protejarea lui, am constatat că majoritatea preșcolarilor dețin cunoștințe despre elemente care alcătuiesc mediul (plante, animale, oameni) și mai puțin despre necesitatea păstrării unui echilibru între om și natură. Am constatat, de asemenea, că preșcolarii și-au însușit unele noțiuni privind mediul, au găsit asocieri între animale și mediul lor de viață, neînțelegând necesitatea păstrării unui mediu curat și sănătos.

Jocurile pentru învățarea comportamentelor sociale au reușit să-i atragă pe copii în exersarea deprinderilor de comportare civilizată, în însușirea unor reguli de comportament, oferindu-mi rezultatele scontate, așa cum alte activități (convorbire, povestire, memorizare) nu reușiseră să o facă mai înainte.

Crearea fluturașilor ecologici și, mai ales, înmânarea lor localnicilor pe stradă, într-un cadru organizat, i-a mobilizat pe copii, motivându-i și pentru activități viitoare de acest gen. Cu acest prilej copiii au înțeles că munca lor poate avea și altă finalitate decât obișnuitele expoziții cu lucrări și fișe de lucru individual. Majoritatea copiilor au rezolvat sarcina cu ușurință, obținând rezultate mulțumitoare.

Proba nr. 8 a ridicat oarecum probleme, pentru unii preșcolari (B.A., M.D., P.A., T.A.) mai ales că, înainte de reprezentare prin desen, micuții trebuiau să cunoască care sunt acțiunile omului asupra naturii și să le clasifice în pozitive și negative. Rezultatele obținute au demonstrat că acest gen de activitate trebuie aplicat mai des, mai ales că, odată cu vârsta, imaginația se dezvoltă și posibilitățile artistice ale copiilor cresc.

Analizând desenele, picturile copiilor de 5-6 ani, constat că ele sunt realizate mai mult schematic, cu elemente așezate la întâmplare, care nu respectă neapărat tema desenului. Astfel unii copii, ca de ex.: B.A., G.M., P.A.,T.A, desenează ce știu ei mai bine (case, flori, iarbă, soare), acest lucru datorându-se stadiului lor de dezvoltare psihică, experienței de viață reduse și a unei dezvoltări oculomotorie insuficiente (în desenele/picturile lor apare des clișeul „casă”). Acest lucru l-am constatat, dealtfel și la copiii care au frecventat mai slab grădinița: M.D., C.A., V.M. Există, însă, și o serie de preșcolari care posedă adevărate aptitudini artistice, deținând în același timp și cunoștințe despre mediu și despre protecția lui, aceștia obținând calificativul A, remarcându-se prin originalitate, claritate, bogăția detaliilor (A.M., D.A1., P.S., P.N., O.R., R.T.)

Probele care au vizat verificarea și dezvoltarea deprinderilor practic-gospodărești i-au încântat pe copii, antrenându-i într-un fel de întrecere, fiecare dorindu-și să se remarce în îngrijirea florilor și a păsărilor din sala de grupă. Au obținut punctaj maxim însă cei care și-n familie au fost solicitați de părinți să efectueze simple activități gospodărești. La această probă s-au remarcat în special fetițele: P.N, T.A, D.A1, dar și băieții mai mari și mai responsabili: A.M , R.T, B.L.

Din graficele de comportament prezentate, observăm că deși gradul de dificultate a crescut la unele probe (l, 4, 7, 9, 10), constatăm un salt calitativ a nivelului de cunoștințe pe partea formării de deprinderi și comportamente ecologice, în urma utilizării și implementării noilor modalități de realizare a activităților de educație ecologică (linia colorată reprezentând rezultatele evaluării finale).

B) În etapa ameliorativă, rezultatele obținute prin metoda observației ne ajută la formarea unei imagini de ansamblu prin modul de participare la activitate, respectarea normelor de comportament în grup (relația copil-copil). Astfel, constat că în general copiii au devenit mai activi față de semestrul I, iau parte la discuții, dovedind inițiativă, întrebările adresate sunt în general legate de subiect, putând da exemplu de situații similare celor prezentate de mine (P.S, P.N, B.L.). De asemenea, în activitățile zilnice din grădiniță dau dovadă de mai multă responsabilitate, își ajută colegii mai mici la acțiuni de deservire zilnică, respectă regulile impuse, își fac ordine la locul de muncă, manifestă inițiativă în ocrotirea și îngrijirea plantelor din grădiniță, sunt mai atenți la consumul de apa și energie, colectează gunoiul diferențiat.

Adaptarea sistemului de categorii a lui Bales și aplicarea lui la grupa de preșcolari relevă faptul că, în urma desfășurării etapei ameliorative, intervențiile pozitive (precum manifestarea solidarității, emiterea de opinii și informații) s-au înmulțit în defavoarea celor negative (solicitare de informații, dezaprobare pasivă, manifestarea tensiunii). De asemenea, observația m-a ajutat să cunosc mai bine copiii din punct de vedere a trăsăturilor individuale, mi-a oferit informații despre trăsăturile de caracter ale copiilor, dându-mi posibilitatea intervenției, în vederea diminuării trăsăturilor negative.

Concluzii

Concluzii desprinse din partea teoretică

La vârsta preșcolară, copilul dobândește cele mai profunde, durabile și productive însușiri psihice, o intensă receptivitate, care presupune un program formativ de timpuriu, deprinderile de muncă intelectuală. Educația ecologică antrenează aspecte morale, etice, nerezumându-se doar la aspecte ce vizează omul sau mediul.

Cum la această vârstă respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultării, conformarea la normă se întemeiază pe afecțiune și pe teamă. De aceea, activitățile de educație privind mediul trebuie să se desfășoare într-o atmosferă relaxată, în care copilul să-și poată defini propria personalitate, aspirațiile, ierarhia personală de valori în care, pe prim plan, să stea comunicarea și încurajările. Deoarece sensul acțiunii educative este de la conduită spre conștiință, o atenție deosebită trebuie acordată formulării cerințelor și urmăririi respectării lor în cadrul acțiunilor zilnice, în vederea formării deprinderilor elementare de comportare responsabilă față de semeni și mediu.

La nivelul vârstei preșcolare, educația ecologică ține mai mult de formarea deprinderilor și trăirilor afective. Pentru aceasta, noi, educatorii, va trebui să utilizăm adevărate strategii de organizare a conținuturilor științifice, ținând cont de particularitățile de grup, de ritmul de dezvoltare al fiecărui copil, de nevoile și interesele lui. Prin urmare, primul contact cu mediul și cu problemele sale trebuie sa îmbrace la această vârstă aspecte practice și să provoace trăiri emoționale. Pentru o reușită deplină este necesar ca preșcolarul să trăiască experiența de cunoaștere, să se angajeze în procesul cunoașterii, să se implice în acest proces, să participe cu mult interes pentru a cunoaște cât mai mult din tainele naturii, din viața plantelor, animalelor, fenomenelor din natură, cât și contribuția omului la protecția mediului înconjurător.

În noua paradigmă curriculară scopul educației timpurii nu mai este în primul rând învățarea, ci constă în dezvoltarea fizică, psihică și socială a copilului. Ori, educația ecologică vizează diferite laturi ale dezvoltării personalității individului, având ca scop formarea atitudinii de protejare a mediului, de dezvoltare a responsabilității față de natură, de educare a cetățeanului de mâine, responsabil pentru acțiunile sale, sensibil față de nevoile semenilor și problemele cu care se confruntă lumea: sărăcie, războaie, poluare globală, criză economică.

În vederea unei treceri firești de la informarea teoretică spre acțiunea concretă, trebuie parcurse etape referitoare la: perceperea și observarea naturii, definirea sentimentelor dobândite în urma perceperii mediului înconjurător, implicarea personală, asumarea responsabilității, alcătuirea strategiilor de acțiune.

Scopul principal al educației ecologice este acela de a oferi fiecărui copil posibilitatea de a manifesta o atitudine personală, responsabilă față de mediu; rezolvând nevoile copilului de cunoaștere concretă transformă comportamentul copilului, dintr-unul egocentrist într-unul altruist, contribuind atât la formarea unor atitudini de protecție și ocrotire față de mediu, cât și la apariția unui comportament civilizat în relațiile interumane.

Concluzii desprinse din partea de cercetare

În urma desfășurării cercetării am constatat că preșcolarii vin din familie cu o serie de noțiuni greșite, eronate despre viețuitoare, fenomene ale naturii și cauzalitatea producerii acestora, fără deprinderi de îngrijire a mediului și a propriei sănătății. Din acest motiv am încercat să pun accent, în primul rând, pe formarea deprinderilor practic – aplicative, dezvoltarea unui comportament pozitiv față de mediul înconjurător, cât și formarea convingerilor de factură ecologică.

Experiența la clasă, cât și practica cercetării m-au făcut să înțeleg că, dacă îmi aleg instrumentele adecvate, pot ajunge la sufletul preșcolarului, motivând copilul să devină participant activ la propria sa instruire. Fiecare întâlnire cu natura a micuților a determinat lărgirea bagajului lor de cunoștințe, stimularea interesului pentru cunoașterea frumosului din natură, educarea dragostei pentru protecția și îngrijirea naturii.

Modalitățile de realizare a educației ecologice alese au adus elemente de noutate față de activitățile cu care erau obișnuiți copii până atunci, i-au plasat în contact direct cu natura, i-au ajutat să o exploreze, să analizeze și să interpreteze singuri rezultatele (prin experimente), i-au învățat să exprime frumosul din natură prin desen și pictură.

Activitatea pe grupe și în perechi i-a stimulat pe copii, i-a ajutat să închege noi prietenii, să-și dezvolte spiritul de muncă în echipă și solidaritatea față de membrii grupei, față de colegii mai mici, mai timizi sau nou-veniți în colectiv.

În urma desfășurării în decursul semestrului II a mai multor lecții-plimbări, am constatat contribuția acestora la realizarea în mod eficient a obiectivelor propuse, ale noii programe, lăsând loc pentru conexiune inversă, acordând importanța cuvenită funcțiilor de feed-back.

Probele practice oferă posibilitatea copiilor de a-și proba competențele generale (comunicare, înțelegere, analiză, sinteză, evaluare), cât și pe cele specifice, aplicative (capacitatea de utilizare a informațiilor, a instrumentele de lucru, capacitatea de a înregistra și interpreta rezultatele). Urmărind îndeaproape evoluția stadială a plantelor, declanșăm curiozitatea copiilor, educându-i și în spiritul dragostei pentru muncă.

Paleta activităților opționale, prin variatatea modalităților de realizare, a contribuit la formarea convingerilor și comportamentelor ecologice, la dezvoltarea unor deprinderi de îngrijire a naturii, la educarea unei atitudini responsabile față de mediu.

Punând accent mai mult pe latura formativă a învățării, am încercat să ofer copiilor mai multă autonomie, mai multă inițiativă și motivație. Stimulându-le creativitatea, am determinat copiii să înțeleagă valoarea actului educativ, aceștia dorindu-și singuri să aspire spre realizarea scopului propus.

Oferind copiilor modele pozitive, demne de urmat (părinți, dascăli, frați mai mari, diferite personalități etc.) le insuflăm, de fapt, dragostea pentru cunoașterea naturii, plăcerea de a fi în mijlocul ei, de a-i dezlega misterele, de o a ajuta să se conserve, până nu e prea târziu. Valorizarea pozitivă a modelelor de interacțiune contribuie, de asemenea, la educarea sensibilității, a atitudinii lor față de sine și față de alții, la interiorizarea treptată a unor modele de conduită.

Trebuie reduse numărul activităților statice, în favoarea celor dinamice, al celor în care copilul este doar un ascultător pasiv, în favoarea celor de tip interactive, cu un conținut variat și atractiv, calculatorul fiind de un real folos în acest sens. Specific acestei modalități este faptul că cere copilului efort personal, în cadrul ei, activitatea senzorio-motorie având un rol important.

Copiii trebuie încurajați să desfășoare activități în aer liber (ca de exemplu: grădinărit, acțiuni de îngrijire a parcurilor și spațiilor verzi, excursii în natură), „experiențe” ce pot avea funcții educative și recreative. Natura în sine oferă, în orice anotimp, oportunități ample de învățare și joacă, atât în mediul rural, cât și urban. Musser spunea că majoritatea lucrărilor, ce pot fi învățate la vârsta preșcolară, îi vor folosi copilului pe tot parcursul vieții. Punând accent pe activitatea personală a copilului, am încercat transformarea lui în agent principal al procesului de instruire și educare.

În munca educativă, atitudinea părinților este hotărâtoare în formarea personalității copilului. De aceea, este necesar ca părinții să cunoască posibilitățile de înțelegere ale copiilor, aspirațiile, preferințele, să-i încurajeze pentru micile reușite, cât și pentru bunele lor intenții. Nu vom obține mici ecologiști dacă părinții nu sunt ei, în primul rând, niște buni cetățeni. Cum activitatea educativă din grădiniță nu poate fi separată de toate celelalte influențe educative se impune o colaborare între toți factorii educaționali, implicați în procesul dezvoltării și formării personalității copilului.

Dacă grădinița, și mai apoi școala, sunt factori de care depinde în mod covârșitor devenirea personalității copilului, atunci educația nu poate face abstracție de rostul familiei în desăvârșirea ei.

Lucrarea de față vine și în sprijinul susținerii faptului că educația părinților este la fel de necesară, ca și educația copiilor; există module de formare pentru dezvoltare durabilă, module la care părinții sunt chemați să răspundă pozitiv, să se instruiască în spiritul păstrării resurselor, adoptării unui stil de viață sănătos.

Un învățământ bine conceput va permite manifestarea inițiativei, a spontaneității, a creativității copilului, dar și dirijarea, îndrumarea sa, însă în toate cazurile va fi vorba de relații de cooperare între educator și copii, între educator și părinții acestora.

ANEXE

ANEXA 1 : Tabel analitic nr.l – grup experimental

ANEXA 2- TABEL ANALITIC NR.2 , GRUP DE CONTROL

ANEXA 3 – TABEL ANALITIC NR.3 – GRUP EXPERIMENTAL

ANEXA 4 – Tabel analitic nr.4 – grupul de control

TABEL SINTETIC NR.4 – GRUP DE CONTROL

ANEXA 5 : Grafice de comportament

Grafic de comportament – Analiza comparativă între rezultatele evaluării inițiale și finale – G.M. 5-6 ani

ANEXA 6 – FIȘĂ DE OBSERVAȚIE

ANEXA 7

PROIECT DIDACTIC

GRUPA : Pregătitoare

DOMENIU: Opțional – Educație ecologică TEMA : „Cei 3R"

MIJLOC DE REALIZARE : Joc didactic

SCOP: – Dezvoltarea cunoștințelor copiilor cu privire la procesele de reciclare,recondiționare și refolosire a deșeurilor;

– Dezvoltarea unui comportament de protecție și îngrijire a mediului.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

A) COGNITIVE

OC1: Să enumere modalitățile de reducere a cantității de gunoaie prin metodele cunoscute;

OC2: Să explice, prin exemple practice, înțelesul termenilor de reciclare, recondiționare și refolosire, demonstrând că au înțeles;

OC3: Să-și dezvolte comportamentele ecologice și deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător;

OC4: Să aplice reguli de comportament adecvat respectând natura, mediul înconjurător.

B) MOTRICE

OM1: Să acționeze corect cu materialele, sortându-le pe categorii.

C) AFECTIVE

OAl: Să manifeste disponibilitatea de a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului.

OA2: Să probeze o atitudine responsabilă în acțiunile sale față de mediu, manifestându-se pozitiv față de cerințele educatoarei.

SARCINA DIDACTICA:

Să dovedească prin participarea activă la joc că înțelege semnificația simbolului „Cei 3R”.

REGULILE JOCULUI:

Copiii sunt împărțiți pe două echipe, fiecare echipă desemnându-și un lider. Acesta va prezenta modul în care echipa sa, a rezolvat sarcina primită. Fiecare răspuns corect este recompensat cu stimulente, câștigând echipa care are a acumulat mai multe .

ELEMENTE DE JOC: competiția, aplauzele, surpriza, recompensele, închiderea și deschiderea ochilor.

STRATEGII DIDACTICE :

Metode si procedee: conversația, explicația, demonstrația, problematizarea, exercițiul.

Mijloace de învățământ: materiale reciclabile din hârtie, material plastic, sticle, containere pentru colectarea selectivă a deșeurilor, baloane, fișe de lucru individual, panou pentru punctaj, stimulente.

ANEXA 8: FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ

1. Ce știi despre viețuitoare? Dar despre plante?

2. Încercuiește animale, iar plantele subliniază-le.

3. Desenează un animal sălbatic pe cale de dispariție.

ANEXA 9 – Fișă de dezvoltare

I1. Încercuiește animalele sălbatice. Desenează o bulină roșie sub fiecare animal care trăiește la noi în țară. Desenează o bulină albastră deasupra fiecărui animal care NU trăiește la noi în țară.

I2. Desenează în spațiul rămas un animal ocrotit de lege, care trăiește în China.

ANEXA 10: FIȘĂ DE EVALUARE FINALĂ

1. Verifică dacă animalele de pe fiecare rând sunt așezate corect în mediul lor de viață. Bifeaza-l pe cel greșit.

2. Desenează în dreapta mediul de viață pentru animalele de pe fiecare rând.

ANEXA 11: „ COPIII, PRIETENII NATURII” – ACTIVITATE OPȚIONALĂ

Denumirea activității opționale: „COPIII, PRIETENII NATURII”

Nivelul: grupa mare pregătitoare ,,VOINICEII”

Domenii implicate: DOS; DLC; DEC; DS

Durata: 1 an

Număr de activități/săptămână: 1 activitate

ARGUMENT

Problematica lumii contemporane a proiectat în sfera noilor educații obiective ce conferă capacitatea creării unei lumi mai bune, a unei societăți mai responsabile.

Oamenii de știință susțin că educația ecologică poate fi abordată de la cele mai fragede vârste. Tocmai de aceea consider că la această vârstă copiii trebuie stimulați în dorința de a cunoaște și a ocroti natura, sensibilizați pentru protejarea naturii și a mediului ambiant. Pentru început, ne propunem ca micuții noștri să învețe să privească mai atent plantele, animalele, oamenii, mediul înconjurător, pentru ca mai apoi să-i învățăm să cunoască efectele pozitive și negative ale acțiunii omului asupra mediului. Avem încrederea că fiecare întâlnire cu natura a copiilor să determine lărgirea bagajului de cunoștințe, stimularea interesului pentru cunoașterea frumosului din natură, educarea dragostei pentru protecția și îngrijirea naturii.

SCOP: Formarea de cunoștințe și deprinderi corecte de protecție și îngrijire a naturii, în urma parcurgerii activității de opțional.

Obiective specifice:

1. Însușirea unui bagaj minim de cunoștințe ecologice, care să-i ajute la înțelegerea problematicii mediului.

2. Formarea de priceperi și deprinderi de protecție și îngrijire a mediului, prin contact direct cu mediul înconjurător;

3. Consolidarea unor norme de comportament, corect și responsabil față de mediu și formarea unei atitudini dezaprobatoarea față de cei care le încalcă.

Grupul țintă: preșcolarii de la grupa mare, „VOINICEII”;

Materiale: material informativ de specialitate (broșuri, pliante, cărți, atlase botanice si zoologice, etc.), calculator, CD-uri si DVD-uri educative de la ERC PRESS.

SEMESTRUL I

SEMESTRUL II

Metode pe predare-învățare:

– Explicația

– Exercițiul

– Observația

– Audiția

– Activități practice

– Problematizarea

– Jocul-exercițiu, etc.

Modalități de evaluare:

– portofoliile individuale;

– portofoliul grupei;

– expoziții cu lucrări si picturi realizate de copii, prin care au redat conținuturile problemelor;

– fișe diverse de lucru;

– spectacole/dramatizări cu public.

– modul și frecvența participării la jocurile didactice;

– contribuția adusă la activitățile de muncă în echipă;

– aprecieri verbale,exprimarea propriilor păreri;

– evaluarea lucrărilor colegilor și autoevaluarea a propriilor lucrări.

Bibliografie:

1. Ezechil L.; Păiși Lăzărescu, M. – Laborator preșcolar, Editura V & Integral, București, 2002

2. Vrășmaș, E. – Educația copilului preșcolar, Editura Pro Humanitate, București, 1999

3. ***Curriculum la decizia gradinitei- „Inițiere, cunoaștere, creativitate”,coord. Raileanu, D.,Ed. Delta.

ANEXA 12 – „SUNTEM PRIETENII NATURII”

„Fluturași ecologiști” – îndemnuri ecologice reprezentate prin desen

„Peisaj din natură” (compoziții libere,pictură pe fond umed, pictură pe suport stropit, tehnica decolorării cu pic, etc.

BIBLIOGRAFIE

Bojneag, M., 2007, Educație plastică-ghid metodic pentru învățământul preșcolar, Editura TehnoArt, Petroșani;

Brana A, Antohi G., Curs de pedagogie. Fundamentele și teoria educației, Editura Logos, Galați, 2001;

Breban, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga M, 2002, Metode interactive de grup, Metode și aplicații practice , Ed. Arves;

Breben, S. (coordonator), 1994, Colecția cathedra – Cunoașterea copilului preșcolar, București;

Breben, S., Lazăr, V., Tuturugă, M., 2008, Formare pentru viitoarea Educație pentru protecția mediului, Ed. Arves;

Cerghit I., Metode de învățământ, E.D.P., București, 1976;

Chircev A., Rosea Al., Psihologia copilului preșcolar, E.D.P., București, 1978;

Cojocariu, V. M., 2007, Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum -ului. Texte și pretexte ,V& Integral, București;

Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc I., 1998, Cercetarea sociologică. Metode și tehnici, Editura Destin, Deva;

Cosmovici, A., 1996, Psihologie generală, Ed. Polirom, Iași;

Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998;

Dima S., Copilăria- fundament al personalității, Editura Coresi, București, 1997;

Drăgan I., Nicola I., Cercetarea psiho- pedagogică, Editura Tipomur, 1993;

Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. 2003, Psihopedagogie, EDP, București;

Dumitriu, C., Strategii alternative de evaluare, modele teoretico – experimentale, București;

Dumitriu, C., 2004, Introducere în cercetarea psihopedagogică, EDP, București;

Ezechil L., Lăzărescu M., Revista învățământului preșcolar, nr. 1- 2/ 1990;

Garvăr H. J., Educația ecologică, ghid de activități, C.E.T. Floarea Reginei, Sinaia, 2001;

Geamănă N.A., Dima M., Zainea D. 2008, Educația ecologică la vârsta preșcolară, Ed. Coresi, București;

Geamănă N. A., Educația ecologică în familie, revista Pipo, nr. 13, București, 2004;

Geamănă N. A., Să învățăm despre mediu, Editura Nelmaco, București, 2004;

Ghiolmez A.P., Educația pentru cei mici – îndrumător metodic, București, 2002;

Holban I., Consolidarea aspectului moral al personalității, obiectiv cu solicitare în creștere, în Revista de pedagogie nr. 12/ 1989;

Joița E., Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova, 2003;

Mocanu M., Introducere în teoria educației, Editura Polirom, București, 2002;

Munteanu, C., Munteanu, E. 2008, Practici curriculare la grădiniță, Ed. Polirom, Iași;

Nicola I., Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., București, 1996;

Nicola I., Farcaș D. 1996- Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică EDP, București;

Niculescu M., Pedagogie preșcolară, Sinteze, Editura Pro Humanitas, București, 1999;

Partiz Z., Rădulescu M., C., Dicționar ecologic, Editura Garamond, București, 1995;

Pâslaru, C., Cazacu, O., 2005, Instruire și educație modernă în învățământul preșcolar, Editura Grafic, Bacău;

Perovici M., Metodica folosirii mijloacelor moderne în învățământ, E.D.P., București, 1977;

Piaget J., Judecata morală la copil, E.D.P., București, 1980;

Preda V., Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped, București, 2002;

Preda V., Programa activităților instructiv- educative în grădinița de copii, Editura V&I Integral, București, 2000;

Preda V. & Dumitrana M., Programa activităților instructiv- educative în grădinița de copii și regulamentul învățământului preșcolar, Editura V& I Integral, București, 2000;

Radu T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., București, 2000;

Taiban, M., Gheorghian, E., 1975, Metodica cunoașterii mediului și a dezvoltării vorbirii în grădiniță, EDP, București;

Tomșa, Gh., Tomșa R., 2005, Psihopedagogie preșcolară și școlară, București;

Văideanu G., Educație, UNESCO- 50, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996;

Verza, E., Păiși, Lăzărescu, M., 2002 , Laborator preșcolar, Editura VAL & Integral, București;

Verza, E., Zlate, M. ,1998, Psihologia copilului, E.P.D., București;

Zlate, M., 1994, Introducere în Psihologie, București, Editura Șansa;

Ursula Șchiopu – Revista învățământul preșcolar, Nr.4 /1999;

*** Revista învățământul preșcolar, Nr.1-2 /2008;

*** 365 de experiențe simple, Ed.Acvila, 2007;

*** Revista de Educație Ecologigă pentru dezvoltare durabilă, Dec. 2008, ECO VIAȚA, Ed. ARVES

*** Revista Proecologia mileniului III, NR.6, Reportograph;

*** Curr iculum pentru învățământul preșcolar 3-6-7 ani, 2013;

*** Revista Proecologia mileniuluiIII,NR., Ed. Reportograph, 2010;

*** Aplicarea noului curriculum pentru educația timpurie- o provo care, Ed. Diana, București, 2009;

*** Programe și activități pentru învățământul preșcolar și primar, 2009, DPH, București.