Licenta Unefs (1) [624882]

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETARII ȘTIINȚIFICE
UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonator științific
Lect.univ.dr. Bălan Valeria

Absolvent: [anonimizat]
2015
0

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETARII ȘTIINȚIFICE
UNIVERSITATEA NAȚIONALĂ DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT
STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA
COORDONÃRII LA ÎNOTÃTORII DE
DE NIVEL III
Coordonator științific
Lect.univ.dr. Bălan Valeria
Absolvent: [anonimizat]
2015
1

CUPRINS
Introducere
CAPITOLUL I ARGUMENTE PRIVIND ABORDAREA TEMEI
1.1Prezentarea temei………………………………………………………………………………………….5
1.2Motivarea alegerii temei…………………………………………………………………………………5
1.3Scopul lucrării………………………………………………………………………………………………5
CAPITOLUL II FUNDAMENTELE TEORETICO-METODICE
2.1Particularitatile specifice vârstei de 9 ani………………………………………………………….6
2.2. Descrierea coordonarii…………………………………………………………………………………10
2.3 Orientari și tendinte din punct de vedere al problematicii abordate…………………….16
2.4 Mijloacele si exercitii folosite pentru dezvoltarea coordonarii la grupa
experiment…………………………………………………………………………………………………………….18
CAPITOLUL III – DESIGN-UL STUDIULUI CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA
COORDONĂRII LA ÎNOTĂTORII DE NIVEL III
3.1 Ipoteze de cercetare………………………………………………………………………………………….20
3.2 Metodele de cercetare folosite in realizarea studiului……………………………………………21
3.3 Perioada, locul și condițiile cercetării…………………………………………………………………21
3.4 Subiectii esantion investigați……………………………………………………………………………..22
3.5 Descrierea probelor si testelor urilizate in realizarea
studiului……………………………………………………………………………………………………………….23
CAPITOLUL IV– PREZENTAREA, PRELUCRAREA SI INTERPRETAREA
REZULTATELOR OBTINUTE ………………………………………………………………………….28
CAPITOLUL IV CONCLUZII ……………………………………………………………………………41
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………… 42
Introducere
2

Înotul este un sport ciclic i presupune dezvoltarea armonioasă a calită ilor i ș ț ș
deprinderilor motrice. În ac est sport sunt întâlnite majoritatea calită ilor motrice, punându- ț
se bază foarte mare pe viteza de reactie,coordonarea intersegmentară, for a explozivă si ț
toate tipurile de rezisten ă. ț
Înotul de performan ă este practicat atât de amatori cât i de sportivi profesioni ti i ț ș ș ș
este prezent la toate edi iile Jocurilor Olimpice Moderne. ț
Înotul se confundă cu apariția umanității fiind prezent în toate timpurile și la toate
popoarele. Înotul este important în dezvoltarea copilului ajutând la dezvoltarea
musculaturii, a coordonării motrice, a abilităților cognitive și a modalităților de
interacțiune socială. Este mișcarea care se poate practica, încă de la naștere, în centre
specializate. Apare ca și activitate sportivă în programele grădinițelor și apoi în programele
școlare la liceele cu profil de înot. Este sport complementar altor sporturi, ajutând la
dezvoltarea capacității pulmonare și rezistenței fizice a sportivilor, dezvoltarea lor
armonioasă, mijloc de refacere, recuperare medicală și relaxare. Este sportul în care
întâlnim cei trei factori de călire ai organismului: apa, aerul și soarele. Salvarea de la înec
este prioritatea principală a părinților care își îndrumă copiii spre inițiere și aprofundare în
tehnica procedeelor acestui sport. De aceea avem nevoie de specialiști bine pregătiți care
să-i facă pe viitorii elevi să îndrăgească mișcarea în mediul acvatic și să-i îndrume către
celelalte ramuri ale natației cum sunt: înotul, poloul pe apă, săriturile în apă; sporturi
olimpice, prezente la noi în țară cu rezultate deosebite pe plan mondial.
Beneficiile practicării înotului sunt:
creste rezistenta cardio-pulmonara;
stimuleaza circulatia sanguina;
contribuie la mentinerea unei tensiuni arteriale stabile;
reduce riscul bolilor cardiovasculare;
dezvolta majoritatea grupelor musculare (mai mult de doua treimi din intreaga
masă musculara);
întareste ligamentele articulare, prevenind posibilele leziuni;
îmbunatateste postura corporala;
dezvolta flexibilitatea;
genereaza stari de bine, pozitive;
ajuta la îmbunatatirea stãrilor de anxietate și amelioreaza simptomele de depresie;
relaxeaza muschii dupa stresul unei zile obositoare;
3

stimuleaza cresterea și dezvoltarea fizica și psihica;
imbunatateste dezvoltarea psihomotorie.
Adami R. M. sus ine că „activită ile acvatice sunt practicate pentru îmbunătă irea ț ț ț
condi iei fizice i utilizează în mod creativ rezisten a apei i flotabilitatea pentru a practica ț ș ț ș
o activitate cu impact redus, ce combină divertismentul cu eficien a, sunt potrivite pentru ț
toate vârstele i nivelele de pregătire, îmbunătă e te toate componentele formei fizice: ș ț ș
rezisten a i for a musculară, compozi ia masei corporale, capacitatea aerobă, flexibilitatea ț ș ț ț
i mobilitatea articulară, influen ând în timp i coordonarea neuromusculară.” ș ț ș1
Natația cuprinde următoarele ramuri:
inotul;
jocul de polo;
săriturile în apă;
inotul sincron;
inotul de mare fond;
înotul master.
Se mai adaugă obligativitatea cunoașterii salvării de la înec și înotul utilitar. Fiecare din
ramurile natației prezintă regulamente separate, pe baza cărora se desfășoară activitatea
competițională.
CAPITOLUL I ARGUMENTE PRIVIND ABORDAREA TEMEI
1 http://webbut.unitbv.ro/teze/rezumate/2014/rom/BadauAdela.pdf .
4

1.1.Prezentarea temei
Coordonare motrică este considerata o aptitudine perfectibilă mai ales în perioada
copilariei, când procesele neuro-fiziologice se pot amplifica, pentru ameliorarea rela iilor ț
individului cu mediul înconjurător.
Aceasta are la bază o conlucrare a SNC-ului cu aparatul locomotor, în vederea
dezvoltării rela iilor amintite. O coordonare slabă i mi cările inutile, înregistrate îndeosebi ț ș ș
la începători, trebuie să reprezinte doar caracteristicile unei ac iuni motrice aflate în forma ț
sa globală, care nu a atins încă perfec iunea. ț
Weineck consideră că, inverva ia motorie parazită, care implică elemente motorii ț
nedorite în desfă urarea unei mi cări, demonstrează faptul că modelul intern al ac iunii i ș ș ț ș
al sistemelor care o compun nu a atins forma sa precisă. Există astfel o iradiere a stimulilor,
iar anumite structuri corticale sunt activate simultan, chiar dacă unele nu sunt necesare.
Prin antrenament, excita iile se focalizează treptat, asigurând mi cări specifice bine ț ș
determinate.
1.2 Motivele alegerii temei
Motivul alegerii acestei teme il reprezinta importan a desăvarsita pe care o are dezvoltarea ț
coordonarii în pregătirea fundamentală a sportivilor .
Efectele benefice:
dezvoltarea componentelor de coordonare și control motor : coordonare intersegmentară
și intermuscular și anume relațiile între musculatura agonistă și antagonistă și sinergismul
muscular, orientarea spațială și temporală;
cre terea capacitătii de respira ie datorită îmbunătă irii elasticită ii cutiei toracice;ș ț ț ț
mi cările alternative ale bra elor i pozi ia orizontală pe apă au o influen ă beneficăș ț ș ț ț
asupra coloanei vertebrale.
1.3Scopul lucrarii il reprezintă dezvoltarea coordonarii la inotatorii de nivel III, când
organismul posedă o plasticitate mai mare decât la vârsta adultă. Astfel, s-a realizat
interventia asupra unui eșantion de înotători cu vârste de 9 ani în scopul optimizării
performantei sportive.
CAPITOLUL II FUNDAMENTELE TEORETICO-METODICE
2.1Particularitățile specifice vârstei de 9 ani
5

„După 9 ani, copii de sex diferit încep să se separe în mod spontan în jocuri. Copilul
devine ceva mai meditativ, se atenuează caracterul pregnant al expansivită ii în conduite ț
Este o perioadă de încercări numeroase de a rezolva activită i mai dificile. Evidentă este ț
dorin a copilului de autoperfec ionare, de îmbogă ire a cuno tiin elor. Copilul devine dintr- ț ț ț ș ț
o data mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de activită i. Nu trece cu plăcere de la ț
o activitate la alta.
Progresele în dezvoltarea intelectuală sunt de asemenea eviden iate, la această vârstă ț
are loc o cre tere eviden ă a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvoltă la ș ț
fel. Capacitatea copilului de a aprecia ce anume a omis în cadrul evaluării cre te.” ș1
La vârsta de 9 ani devin active interesele cognitive, acestea impulsionând învă area ț
preferen ială. A adar, există motive ce impulsionează învă area în competi ia generale i ț ș ț ț ș
motive ce între in învă area preferen ială. Acestea din urmă capătă for ă importantă de ț ț ț ț
influentare a gândirii, intereselor ( mai complexe i mai active), pe când învă area ce este ș ț
impregnată de elementele de competi ie are rol formativ pe linia dezvoltări sinelui, a ț
structurilor operative ale caracetrului( răbdare perseverent, hărnicie, etc.).
Cerin a de a învă a pentru a satisface un fel de sentiment de identitate personală sau a ț ț
familiei i de a păstra afec iunea părin ilor i respectul celorlal i rămâne o structură ș ț ț ș ț
motiva ională de bază la copii i este în genere mai tensională decât învă area motivată prin ț ș ț
celelalte categori de mobiluri.
Caracteristici:
Îmbunătă irea coordonării i a timpului de reac ie; ț ș ț
Pot avea obiceiuri proaste, multe gesturi fizice, degete în păr, î i rod unghiile; ș
Durerile de stomac, de cap sau de picioare sunt ceva normal;
Debordează de energie, de multe ori, jocandu-se până obosesc ;
Poftă de mâncare i de somn inconsecvente ; ș
Dezvoltarea socială și emoțională;
Se bucură să fie membru al unui club ;
Au un interes crescut în sporturi competitive ;
Înva ă să î i asume responsabilitatea pentru propriile ac iuni; ț ș ț
Încep să- i perceapă părin ii i persoanele autoritare că fiin e umane failibile; văd ș ț ș ț
contradic iile i imperfec iunile adul ilor; ț ș ț ț
Consideră important să fie îmbrăca i la fel; ț
1 Schipu, U., Verze, E. (1995) – Psihologia varstelor, Editura Didactică si Pedagogică, Bucuresti, pp.166-167.
6

Pot începe să fie interesa i de sexul opus; ț
Apare con tiin a de ine ; ș ț ș
Preocupa i să aibă sau nu dreptate, să fie corec i; încep să se plângă de probleme de ț ț
echitate ;
Au o mare nevoie de a face parte dintr-un grup, dar sunt, de asemenea,
individuali ti ; ș
Simt nevoia de a decide în unele alegeri;
Pot deveni profund ata a i de un cel mai bun prieten; ș ț
Pot fi ursuzi i capricio i. ș ș
Dezvoltarea intelectual ă:
Etapa opera iunilor de gândire concrete se solidifică la marea majoritate a copiilor, ț
ei putând să gândească logic i să- i organizeze gândurile în mod coerent. Cu toate acestea, ș ș
mare parte din gândire se realizează cu ajutorul obiectelor fizice reale. Ei nu pot face fa ă ț
gândirii abstracte, cu excep ia cazului în care lucrurile abstracte sunt legate de ceva ț
experimentat în mod direct. Chiar dacă pot să abstractizeze, încă înva ă cel mai bine din ț
experien e active, concrete. ț
Încep să fie mai responsabili, interioriza i i încep să lucreze independent; ț ș
Apreciază dacă ave i încredere în ei; ț
Interesa i de multe tipuri diferite de lectură: povestiri fictive, reviste, căr i despre ț ț
cum să realizeze diverse proiecte, căr i informa ionale non fic iune; ț ț ț
Pot dezvolta un interes special în colec ii sau hobby-uri. ț
În eleg mai bine conceptele ; ț
Sunt din ce în ce mai pu in egocentrici i sunt capabili să în eleagă perspectivele ț ș ț
altora; în eleg mai bine conceptul de "public" atunci când scriu ; ț
Sunt mai pu in interesa i de fantezie; se implică mai mult în lumea reală ; ț ț
Temele pentru acasă mai lungi le pot crea probleme ;
Vârsta negativismului: "nu pot", "plictisitor" ;
Pot fi mai pu in imaginativi decât în clasele anterioare. ț
Între 9 ani are loc o creștere evidentă a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic
se dezvoltă la fel. Crește, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia răspunsurile lui și
7

ale altor colegi la lecții. Așa cum se cunoaște, orice act de cogniție directă implică, înainte
de toate, percepția.
În această etapă, capacitățile perceptive ale copilului – prin antrenare și exercitare,
devin mai acute și mai eficiente. Sensibilitatea discriminativă (cantitatea minimă de
excitant/stimul ce produce o modificare a senzațiilor și percepțiilor) și 57 pragurile
perceptive absolute (se referă la maximum și minimum de intensitate ce provoacă senzații)
se dezvoltă și ele.
Vederea, auzul ating performanțe importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme de
sensibilitate devenind foarte bună. De altfel, pe de o parte, activitatea școlară (cititscrisul,
desenatul etc.) solicită perceperea fină și interpretarea rapidă, pe de altă parte, aceleași
capacități senzoriale se antrenează în activități și jocuri de performanță cum sunt cele de
tras cu arcul, cu praștia, la țintă etc. Importante aspecte discriminative se dezvoltă la copii
în legătură cu spațiul mic.
„Orientarea spațială pe foaia de hârtie, percepția de spațiu, decodificarea prin
diferențiere a grafemelor (literele scrise) antrenează o extrem de fină activitate perceptivă.
Această activitate, de alfabetizare cuprinde antrenarea memoriei, a inteligenței, a atenției, a
reprezentărilor.
Ea se consumă în trei etape:
 prima dintre acestea – numită și etapa preabecedară – constă, în principal, din
identificarea sunetelor corespunzătoare literelor ca elemente componente ale cuvintelor (se
realizează prin despărțirea cuvintelor în silabe); concomitent, se face și o pregătire a
capacității de scriere (prin exersarea executării de bețișoare, cârlige orientate jos-susstânga-
dreapta, de cerculețe, etc.);
 în a doua etapă – numită și abecedară – încep să fie asociate pe plan mintal
sunetelor (foneme) corespondentele grafice ale acestora (grafeme);
 a treia etapă a alfabetizării (care începe cu a doua parte a primului an școlar și se
prelungește până în al treilea an școlar) este aceea a consolidării citit-scrisului, a
capacităților de însușire a simbolisticii implicate în alfabet și în scrierea și citirea cifrelor.
Procesul alfabetizării, lectura sunt însoțite de dezvoltarea limbajului interior (până în clasa
a IV-a, copilul, în timp ce scrie, dialoghează cu sine însuși:…bine…ia stai….uite….etc.).
În spațiul mic copilul învață să intuiască raporturi spațiale, mărimi și distanțe, să compare
între ele diferite mărimi, făcându-și idei primare/rudimentare despre asemănare, proporții,
etc. Organizarea spațiului se realizează și ca distanță psiho-afectivă. În acest sens, spațiul
8

intim este spațiul în care intensitatea relațiilor interpersonale ajunge la un fel de culminație,
în care se admit doar persoanele apropiate, prietenul. În spațiul intim se află și relațiile cu
membrii familiei.
Spațiul personal se referă la structura distanțelor psihologice și spațiale cu colegii.
Interrelațiile de cooperare și competiție, dar și de informație, se află în acel spațiu.
În perioada școlară se precizează și distanțe incluse în ceea ce a denumit K. Hull ca
„spațiu oficial”. Acesta este spațiul dintre superior și subalternul său, dintre profesor și
elev, este spațiul ierarhiilor.
Schemele și imaginile spațiale contribuie la modificarea opticii existențiale, la
anularea egocentrismului infantil. Și în privința timpului și a duratei evenimentelor au loc
modificări evidente.
Timpul subiectiv are tendința să se relaționeze și raporteze la timpul cronometrabil
care începe să capete consistență. Ceasul și citirea lui devine instrument al autonomiei
psihice. Există și o organizare a schemei timpului.
Determinarea și plasarea evenimentelor în timp devine calendaristică o dată cu
perceperea anotimpurilor, lunilor, săptămânilor. Cu toate acestea, referințele temporale ale
școlarului mic sunt încă pline de erori. Ca și imaginile și schemele, simbolurile sunt căi de
exprimare a evenimentelor concrete și evidențiază caracteristicile obiectelor și ale
acțiunilor (literele, cuvintele, numerele, lumina verde la intersecție, însemnele premiale –
decorații, insigne, etc.). ”1
„În gândire încep să se manifeste independența (8 ani), suplețea (9-10 ani) și devine
mai evident spiritul critic întemeiat logic. Gândirea operează cu cunoștințe (scheme,
imagini, simboluri, concepte) dar și cu operații și reguli de operații.
Pe măsura înaintării în vârstă, școlarul mic își elaborează și își consolidează
instrumentele de gândire specifice bazate pe operații (cu obiecte concrete, mai apoi cu
concepte, în planul logicii formale), reguli, algoritmi (de lucru, de identificare și de
control), procese ce se cer controlate și îndrumate cu abilitate de către învățător/institutor.
Dezvoltarea cunoștințelor și a sistemului conceptual creează o anumită corelație între
real, posibil și imposibil în procesul cunoașterii.
În perioada școlară mică se dezvoltă cunoașterea directă, ordonată, conștientizată prin
lecții dar crește și învățarea indirectă, dedusă. Sub presiunea acestei corelații începe să
devină inconsistentă lumea fictivă a copilăriei, caracterul de „posibil” al personajelor din
basme capătă un nou statut de acceptanță.
1 http://www.upm.ro/facultati_departamente/depPregatirePersonal/docs/carti/psihologia_varstelor_albu.pdf.
9

Dominat de rigorile regulilor și de cerința de operare cu concepte în moduri specifice,
școlarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în execuții de desene,
modelaje, colaje. Manifestă și un spirit critic ridicat față de propriile produse pentru că le
evaluează mai sever prin comparație cu realitatea. Totuși, fantezia începe să găsească noi
domenii de exercitare.
Se formează treptat, după 8-9 ani, capacitatea de a compune, crește capacitatea de a
povesti și de a crea povestiri, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Serbările
școlare, cercurile și jocurile de creație, ghicitorile, jocurile de istețime, construcțiile de
probleme etc. pot antrena din plin gândirea divergentă, cu multiple valența creative. Un
teren important de dezvoltare a gândirii creative îl pot constitui activitățile practice. Copiii
sunt totdeauna dornici și dispuși de mișcare, de activități manuale.
Ca un fel de eliberare de sedentarismul lecțiilor, ei se joacă în pauze, strigă și aleargă
zburdalnic revărsându-și surplusul de energie motrică, angajează cu plăcere jocuri de
echipă (fotbal, „de-a indienii” ș.a.) ce presupun multă mișcare, alergări și eforturi fizice,
dar și activități manuale ce antrenează capacități psihice complexe, ei fiind capabili să
proiecteze și să construiască chiar mici mecanisme, mașinuțe și ambarcațiuni cu motoare și
vele, planoare, elicoptere, activități ce pun în valoare resursele lor inventiv-creative.”1
2.2 Descrierea coordonării componentă a capacității motrice a copiilor de 9 ani
Capacitatea de coordonare poate fi definită ca o calitate psihomotrica care are la bază
corela ia între sistemul nervos central i musculatura scheletică în timpul efectuării unei ț ș
mi cări. (Ardelean T- Particularită ile dez cal. Motrice în atletis, IEFS 1990). ș ț
Din punct de vedere terminologic se întâmpină greută i la descrierea no iunii de ț ț
coordonare, lucru care se poate observa din multitudinea termenilor prezen i în literatura ț
de specialitate:
– mijloace de coordonare, cu referire la schimbări ale pozi iilor corpului sau a diferitelor ț
sale segmente în spa iu i timp, ca rezultat al legării continue a diferitelor faze ale mi cării; ț ș ș
– coordonarea psiho-motorie legată de procesele neuro-fiziologice ce stau la baza mi cării; ș
– coordonarea ca no iune generală se referă la mi cările omului; ț ș
Coordonarea este un complex necesar reglării i organizării mi cării, care creează baza ș ș
unei bune capacită i de învă are senzorial-motrică. ț ț
Coordonarea are la bază calită ile motrice, influen ând nivelul acestora de eficientă i ț ț ș
fine ea exprimări motrice. ț
1 http://www.upm.ro/facultati_departamente/depPregatirePersonal/docs/carti/psihologia_varstelor_albu.pdf.
10

S. Șerbănoiu consideră că aprecierea naturii coordonării nu se poate realiza decât
prea târziu avându-se în vedere repere subiective precum traiectoria mi cării, viteza ș
momentană etc. Totu i, coordonarea poate fi apreciată obiectiv păstrându-se un singur ș
moment subiectiv al măsurării.
„Ganea A. atribuie un aspect de specialitate coordonării motrice în tabloul calită ilor ț
motrice clasice, pe care le consideră din punct de vedere al posibilită ilor de măsurare drept ț
cantită i motrice, argumentând prin faptul că atunci când o calitate devine măsurabilă ea se ț
transformă în cantitate i î i pierde con inutul no ional. ș ș ț ț
A Ganea i Elena Firea au arătat că dacă se etichetează conven ional o anumită formă ș ț
de mi care ca având o coordonare perfectă, atunci cu ajutorul seturilor vagi, de tip Fuzy, de ș
pot identifica prin procedee obiective i alte clase de coordonare. ș
Dacă traiectoria mi cării, durata i viteza momentană sunt cunoscute atunci coordonarea ș ș
poate fi definită. În procesul de coordonare unele sectoare ale ac iunii sunt automatizate. ț
La nivel psihomotor, coordonarea reprezintă un aspect deosebit de complex în care se
fac remarcate rela iile armonice între func iile senzoriale exteroceptive i interoceptive i ț ț ș ș
func iile motrice, astefl încât se realizează acordajul spatio-temporal i energetic alț ș
mi cărilor.ș
Ea vizează reactivitatea sinergică a mu chilor i corpului în ansamblu, astef încât ș ș
func ionalitatea componentelor senzorii-motorii se exprimă în eficien a i economia actelorț ț ș
motrice.
M. Epuran(1972) consideră coordonarea psihomotrica ca fiind un aspect al aptitudinilor
psihomotrice în care se fac remarcate rela iile armonice. ț
Caracteristiciile unei miscări coordonate, dupa Janner (1995):
reac ie anticipată; ț
căi de impuls ce asigură distribuirea inerva iei psiho-motrică; ț
dozarea corectă a parametrilor de for ă implica i de mi carea generală; ț ț ș
schimbarea preciziei a direc iei, ca expresie a capacită ii de înlocuire rapidă a ț ț
excita iei cu inhibi ia; ț ț
echilibrul mi cării; ș
precizia inerva iei, orientate spre tensionarea strict a musculaturii implicate în ț
mi care; sincronizarea mi cărilor; ș ș
continuitatea în execu ie; ț
11

elasticitatea musculară.”1
R. Manno (1996) consideră că soluția problemelor de coordonare impuse de un act motor
sportiv constă în realizarea mai multor funcții parțiale:
execuția mișcării propriu-zise de către organele motorii;
programarea desfășurării mișcării, care permite recepționarea și transmiterea
informațiilor privind rezultatele momentane și finale ale actului motor;
programarea desfășurării mișcării, cu prevederea rezultatelor de moment și a celor
finale (anticiparea);
compararea informațiilor la intrare {valoarea reală) cu programul acțiunii și cu
obiectivul prevăzut {valoarea nominală);
procesul de control și de reglare propriu-zis, ce implică transmiterea impulsurilor
nervoase la nivelul musculaturii scheletice;2
îmbunătățirea memoriei motrice, care înregistrează programul mișcării efectuate și
transformările sale; acesta intervine, totodată, prin fragmente de exerciții motrice similare,
înregistrate anterior.
V. Luciela considera coordonarea ca fiind „o aptitudine psihomotrica, o func ie de ț
reglare a comportamentului, prin implicarea profundă a unor procese psihice : perceptive
,senzori-motrice i intelectual șe.
Russel define te coordonarea o acomodare a mi cărilor pentru reu ita unei ac iuni ș ș ș ț
voite, dependentă de performan ele analizatorilor. ț
Remarcând legătura directă dintre sistemul neuro-muscular i situa iile de mediu. G. ș ț
Schnabel vorbe te de un ‘scop anticipat în realizarea unei concordan e a tuturor proceselor ș ț
interne i externe ce asigură mobilizarea maximă în vederea atingerii elului’. Acela i autor ș ț ș
subliniază că aptitudinea coordinativă poate ‘organiza actele motrice în func ie de un ț
rezultat anticipat’.
O coordonare slabă i mi cările inutile , înregistrate îndeosebi la începători , trebuie să ș ș
reprezinte doar caracteristicile unei ac iuni motrice aflate în forma sa globală , care nu a ț
atins încă perfec iunea . ț Weineck consideră că , inverva ia motorie parazită, care implică ț
elemente motorii nedorite în desfă urarea unei mi cări , demonstrează faptul că modelul ș ș
intern al ac iunii i al sistemelor care o compun nu a atins forma sa precisă. Există astfel o ț ș
1 Dragnea A., Aura Bota (1999) – Teoria activitatilor motrice, Editura Didactică si Pedagogică,
Bucuresti, pp 76-78
2
12

iradiere a stimulilor, iar anumite structure corticale sunt activate simultan, chiar dacă unele
nu sunt necesare. Prin antrenament, excita iile se focalizează treptat, asigurând mi cări ț ș
specifice bine determinate.
Pentru realizarea mi cărilor coordonate, oricât de simple ar fi ele, trebuie cunoscute ș
pozi iile relative ale păr ilor corpului în spa iu i a unora fa ă de celelalte, dar iț ț ț ș ț ș
posibilită ile lor reale de mi care. Pentru alcătuirea acestei ‘hăr i mentale’ a schemei ț ș ț
corporale sunt utilizare informa ii provenite de la senzori pe calea tuturor modalită ilor ț ț
receptorii.
Partea creierului care ini iază mi cările se nume te scoar ă premotrică, iar partea care ț ș ș ț
reglează efectuarea lor se nume te scoar ă motrică. Astfel, în procesul de coordonare rolul ș ț
creierului este de a controla func ionarea musculaturii: în timp ce secven ele de mi care ț ț ș
elaborate de ‘centrul de proiectare’ al creierului se află în desfă urare, prin intermediul ș
măduvei spinării sosesc continuu informa ii despre starea de încordare sau relaxare a ț
musculaturii i despre nivelul de solicitare al tendoanelor , ligamentelor i articula iilor. ș ș ț
Învă area de tip sportiv, performan ial, presupune exersarea. În urma repetărilorț ț
specifice, mi cările se în iruie coordonat. Actele motrice se desfă oară într-o ordine ș ș ș
adecvată prin formarea unor circuite neuronale denumite engrame kinetice. Se constituie
un comportament motor voluntar : ac iunile inten ionate sunt exprimate prin serii deț ț
mi cări coordonate într-o ordine strict precizată, rezultat al unei idea ii. Praxiile reprezintăș ț
ansambluri de gesturi coordonate, concomitente sau succesive.”1
Deoarece complexitatea este asociată foarte frecvent cu dificultatea presta iei, cu toate ț
aspectele coordinative de execu ie, chiar i pentru un singur mijloc practicat, este necesar ț ș
să subliniem faptul că asocierile i modul de succesiune a mijloacelor generează, în acest ș
caz, ‘diferen ieri de complexitate’. ț
Practicată sub oricare din ramurile nata iei i nu numai , mi carea în apă determină ț ș ș
modificări la nivelul aparatelor i sistemelor organismului. ș
Sbenghe este de părere că adaptarea este un proces îndelungat care se produce în urma
antrenamentului i se reflectă în sistemul cardiovascular ,respirator, metabolic i muscular ș ș
prin perfec ionarea crescută la un travaliu i o cre tere a rezisten ei la oboseală‘’, în timp ce ț ș ș ț
Enciclopedia Educa iei Fizice i Sportului din România define te adaptarea drept un ț ș ș
complex de modificări morfofunc ionale prin care organismul reac ionează la excita iile ț ț ț
provenite din mediu intern sau extern.
1 Luciela Vasile, Metodica Antrenamentului Pe Ramura de Sport, editura Morosan, Bucuresti, 2009, pp. 177-
178.
13

Coordonarea intra- i intermusculară (Weineck,1992). Calitatea suitei de gesturi ș
derulate (eficien a mi cării) depinde i de precizia sincronizărilor intra- i intermusculare. ț ș ș ș
Referitor la coordonarea intramusculară, considerăm că mu chiul trebuie ‘învă at’ sa- i ș ț ș
pună în func iune simultan cât mai multe fibre prin crearea unor inhibi ii central asupra ț ț
‘circuitului Renshaw’ (Cometti, 1991) (circuit cu ac iune desincronizată asupra ț
motoneuronilor).
Astfel, atât în acest caz, cât i în cel al îmbunătă irii coordonării intermusculare, ș ț
antrenamentul trebuie bazat pe structuri motrice asemănătoare tehnicii specifice probei
sportive practicate.
Legat de vârstă, procesele de captare i prelucrare a informa iilor, care influen ează ș ț ț
coordonarea, se deteriorează odată cu trecerea anilor, propor ional cu regresia proceselor ț
fiziologice ale organismului. ‘O func ie care nu este constant solicitată dispare progresiv. ț
Coordonarea motrică este considerată o aptitudine perfectibilă mai ales în perioadă
copilăriei, când procesele neuro-fiziologice se pot amplifica, pentru ameliorarea rela iilor ț
individului cu mediul înconjurător. O coordonare slabă i mi cările inutile la începători, ș ș
trebuie să reprezintedoar caracteristicile unui ac iuni motrice aflate în formă sa globală, ț
care nu a atins încă perfec iunea. ț
Weiner (1992) consideră că, inerva ia motorie parazită, care implică elemente ț
motorii nedorite în desfă urarea unei mi cări, demonstrează faptul că modelul intern al ș ș
ac iunii i al sistemelor care o compun nu a atins fosrma sa precisă. Există astfel o iradiereț ș
a stimulilor, iar anumite structuri corticale sunt activate simultan, chiar dacă unele nu sunt
necesare. Prin antrenament, excita iile se focalizează treptat, asigurând mi cări specifice ț ș
bine determinate.
A. Dragnea (1996) consideră: antrenamentul coordonării constituie punctul nodal al
pregătirii copiilor.
În practică se cunosc două forme ale mișcării coordonate, care se întrepătrund și se
completează reciproc:
o formă conștientă, corticală, manifestată în cazul acțiunilor senzorio-motrice noi,
necunoscute;
o formă parțial automatizată, subcorticală , manifestată în situațiile învățate,
cunoscute.
Controlul execuției actului motor se realizează prin intermediul mecanismelor de feed-
back, alimentate de informațiile senzoriale (variații chimice, mecanice, luminoase etc.),
selecționate prin intermediul analizatorilor, în funcție de experiențele memorizate anterior.
14

Coordonarea poate fi antrenantă i determinată special printr-un sistem original i ș ș
atractiv de mijloace, cu dublu rol de evaluare/ antrenare.
Capacitatea de coordonare este „influentata in mare parte de experienta motrica a
fiecarui individ, tie numarul mare de deprinderi motrice stapanite. Ea se educă paralel
cu procesul de invatare a unor noi deprinderi si de formare a priceperilor motrice. Nivelul
de dezvoltare al celorlalte aptitudini (viteza, forta, rezistenta si suplete) influenteaza alaturi
de experienta motrica coordonarea miscarilor. Finetea si precizia activitatii organelor de
simt contribuie, impreuna cu inteligenta motrica, la manifestarea coordonarii. Coordonarea
nu este doar un produs al activitatii musculare, ea reprezinta o manifestare a actunii
factorilor prezentati sub tutela activitatii nervoase si a organelor de simt ce permit
manifestarea componentelor coordonarii (un sprinter care nu are un auz fin si o capacitate
de atentie sporila nu poate ajunge la rezultate sportive deosebite).
Caile de rezolvare ale actiunilor complexe de miscare, ale actiunilor tactice ale
combinaliilor actiunilor motrice neprevazute necesita o gandire logica ascutita, o capacitate
de analiza si selectare a informatilor primite prin intermediul analizatorilor, o sintetizare si
o decizie de executie rapida. Toate aceste actiuni realizeaza, la nivel muscular, coordonarea
actiunii de contractie si relaxare musculara si o ordonare a succesiunii actiunii lanturilor
musculare, ceea ce in final reprezinta aplitudinea de coordonare.
Procesul de educare al coordonarii este complex si presupune respectarea a cel putin
trei cerinte:
asigurarea unui numar corespunzator de repetari, numar care sa asigure asimilarea
continutului si formei exercitiului;
incadrarea executantului in timpul de executie al miscarii si obisnuirea acestuia cu
ideea executiei in viteza din ce in ce mai mare, adica obtinerea unui ritm optim;
obisnuirea executantului cu o varietate mare de situati previzibile si imprevizibi le
ce pot aparea si care trebuie trecute si rezolvate prin modalitati diverse.
In comparatie cu celelalte aptitudini psihomotrice pentru care s-au instituit o serie de
metode de dezvoltare, pentru educarea coordonarii nu putem spune ca avem o metoda
specifica.”1
2.3 Orientări i tendin e din punct de vedere al problematicii abordate : ș ț
Problema organizării, a conducerii coordonate, sau exprimându-ne în limbaj
cibernetic a dirijării i reglementării realizării mi cărilor, este o problemă centrală a ș ș
1 https://www.scribd.com/doc/231128024/coordonare .
15

motricită ii care preocupă tiin a i în special neurofiziologia de zece de ani, fără a se fi ț ș ț ș
putut realiza până în prezent o teorie infailibilă asupra coordonării motrice, care este deja
dovedită.
V. Luciela (2009) consideră că cele mai importante zece cerin e ce trebuiesc ț
respectate în cadrul antrenamentului de coordonare sunt:
„1. metoda analitică este preferată în condi iile învă ării unor structuri motrice complexe, ț ț
însă ea nu trebuie alterată ca metodă globală. Această metodă necesită descompunerea
mi cării în fragmente. ș
2. în condi iile exersării fragmentate trebuie cunoscute i respectate limitele spa iale i ț ș ț ș
temporare ale fiecare faze.
3. doar în cazul unor structuri ac ionale mai u oare este abordată direct prelucrarea ț ș
integrală. În acest caz, revenirile la structurile simple sunt cât mai pu ine. Insistând însă ț
exagerat, pe execuii defalcate întârziem posibilită ile de legare a microstructurilor i de ț ș
imprimare a cursivită ii în desfă urarea macrostructurilor. ț ș
4. trecerea de la execu ia globală se va realiza când tehnica este bine cunoscută i urmează ț ș
să capete stabilitate.
Demeter consideră că miscarile trebuie integrate corect, deoarecece mai târziu înlocuirea
prin reînvă are a unor stereotipuri motrice gre ite necesită un consum energetic ț ș
dispropor ionat i un surplus de oboseală nervoasă în compara ie cu o deprindere însu ită ț ș ț ș
corespunzător încă de la inceput.
5. aptitudinile psihomotrice trebuie dezvoltate în paralel cu calită ile motrice deoarece ț
caren ele fizice pot genera în compensa ie sinergii sau coordonări inutile. Pentru cre terea ț ț ș
capacită ii func ionale a organismului este necesar să fie dezvoltate i calită ile motrice ce ț ț ș ț
condi ionează efectuarea corectă a elementului tehnic. ț
6. înotătorul trebuie obijnuit să- i descrie în gând propriile gesturi. În acest fel, el va ș
realiza interiorizarea ac iunilor motrice prin constituirea limbajului intern a€formulă ț
verbală interioară. Sensibilitatea va trece progresiv dintr-un registru de func ionare extern ț
într-unul intern. Va fi asigurată în elegerea intelectualizată a execu iei prin raportare directă ț ț
la sim ul muscular: muschii vor vedea mai mult decât ochii pe baza imaginii musculare. ț
7. este necesară prelucrarea i integrarea prioritară a parametrilor spa iali i mi cării ș ț ș ș
(direc ie, distan ă, formă, amplitudine) i apoi a celor temporali ( ritm, durată, etc.). ț ț ș
Structurile dinamice (informa ii despre for ă maximă) sau dinamico-temporală (frânari sau ț ț
accelerări) sunt mai greu de precizat, fiind însu ite mai târziu. ș
16

8. trebuie între inută aten ia sportivilor. Capacitatea prosexica depinde de intensitatea i ț ț ș
noutatea stimulilor, de starea de SNC (nivel de activare, grad de oboseală). Prin procedee
de ajustare senzori-motorii i orientare activă către selec ia mesajelor, sau prin anticiparea ș ț
receptorie i executorie, aten ia dinamizează învă area. Se cunoste că, cele mai importante ș ț ț
mijloace pentru realizarea cunosterii i ob inerea unei experien e adecvate sunt activarea ș ț ț
percep iei i stimularea atentiei (Frunke,1987 i 1995) . ț ș ș
P.P. Neveanu consideră că, atentia constă într-o reparti ie a tonusurilor neuro-psihice ce ț
asigură performate de selec ie i fixa ie într-un câmp de oscila ii neuro-senzoriale. Se ț ș ț ț
sedimentează i echilibrează schema perceptivă, aceea construc ie mintală, rezultat al ș ț
coordonării, prin permanente transporturi temporale. Ea va asigura în timp, o tot mai
pregnantă func ie de decentrare în raport cu efectele de camp. ț
În condi iile unei aten ii instabile, a unor fenomene importante de iradiere a ț ț
mecanismelor de adatare motrică prin centrii nervosi, se prodecu de regulă o stergere a
buclelor, devenind dificilă conservarea miscărilor însușite.
9. dezvoltarea calită ilor de coordonare depinde de acurate ea ( calitatea) feed-back-urilor, ț ț
dar i de frecven a i promtitudinea acestor informa ii. ș ț ș ț
10. trebuie asigurată progresiv o cre tere a nivelului de dificultate prin treceri de la ș
exerci ii de coordonare în condi ii stabile, la exerci ii de precizie cu modificarea ț ț ț
condi iilor standard ( mijloace de execu ii bilaterale). Apoi structurile vor fi combinate sau ț ț
cuplate în variante complexe, iar mijcarile bine precizate tehnic vor fi încadrate în planul
coordonărilor permanet disponibile”.1
2.4 Mijloacele folosite, exercitii pentru dezvoltarea coordonarii la grupa
experiment:
Plan de pregătire pe săptămâni:
3 x 30 alunecare spate cu un brat sus, celalalt brat langa coapsa. La 9 batai de picioare se
schimba pozitia bratelor.
2 x 30 bratele pe langa corp, alunecare spate vaslind numai cu un singur brat. Se repeta cu
celalalt brat.
3 x 30 alunecare spate cu miscarea simultana a bratelor.
2 x 30 inot spate, vaslind cu un singur brat, celalalt brat fiind langa corp.
1 Luciela Vasile, Metodica Antrenamentului Pe Ramura de Sport, editura Morosan,
Bucuresti, 2009, pp. 194- 196.
17

2 x 30 alunecare spate, vaslind de doua ori cu un brat, celalalt brat fiind intins pe langa
corp.
3 x 30 alunecare craul, vaslind numai cu un singur brat, cu respiratie la doua brate;
4 x 30executarea unui ciclu de brate, la sase batai de picioare si la noua batai de picioare;
10 de minute alunecare craul cu sprijin pe pluta, cu respiratie la fiecare brat ;
2 x 30 m acelasi exercitiu, cu respiratie la doua;
2 x 30 m acelasi exercitiu, cu respiratie la trei brate;
3 x 30 alunecare craul fara sprijin pe pluta, cu respiratie la fiecare brat, la doua brate si la
trei brate;
2x 30 m alunecare craul, vaslind numai cu un singur brat, cu respiratie la doua brate ;
2x 30 m alunecare craul, vaslind numai cu un singur brat, cu respiratie la doua brate;
3x 30 m alunecare bras cu 2 bătăi de picioare după un ciclu de bra e; ț
3 x 30 m bra e bras cu picioare craul; ț
6 x 30 din alunecare pe spate, rasucirea corpului pe piept concomitent cu ducerea bratului
peste apa;
Coordonarea bra e – picioare ț
Un ciclu de bra e, o împingere de picioare. Pe toată durata alunecării, apucării apei ț
i trac iunii cu bra ele, picioarele sunt întinse. Odată cu începerea grupării bra elor la piept,ș ț ț ț
începe faza pregătitoare a picioarelor. Ele î i încep mi carea spre în jos când bra ele i-au ș ș ț ș
terminat extinderea. Capul i umerii revin la orizontală. ș
Coordonarea mi cării de bra e cu mi carea de picioare i respira ia: se inspiră în timpul ș ț ș ș ț
por iunii finale a mi cărilor spre înăuntru a bra elor i a primei păr i a revenirii lor.ț ș ț ș ț
Expira ia are loc în timpul extensiei bra elor spre înainte. ț ț
Există 3 tipuri de coordonări:
Continuă – cea mai des folosită; vâslitul bra elor începe simultan cu terminarea ț
fazei propulsive a picioarelor.
De alunecare – există un scurt timp între terminarea mi cării picioarelor i ș ș
începutul fazei active a bra elor. ț
De suprapunere – faza activă a bra elor începe în timpul mi cării spre înăuntru a ț ș
picioarelor.
Mijloace de învă are: ț
Alunecare bras, cu o mi care de bra e i două mi cări de picioare ș ț ș ș
Bra e bras, picioare craul;ț
Bra e bras, picioarele fluture;ț
Cea mai frecvent ă coordonare este aceea cu 6 bătăi de picioare la un ciclu de brațe.
18

Pe distanțe lungi, înotătorii folosesc 2 și 4 bătăi de picioare la un ciclu de brațe, acțiunea
brațelor fiind mai puternică. Fiecare înotător își va forma coordonarea în funție de calitățile
sale individuale. O tehnică respiratorie perfectă nu va influența poziția corpului la un ciclu
de brațe pe o singur ă parte sau la 3 brațe, pe ambele părți.
Expirația este mai lungă sau mai scurtă, în funcție de coordonarea pe care o alege
înotătorul, o respirație la 2, 3, 4, 5 brațe.
Greșeli de coordonare:
mișcarea brațelor mult prea întârziată față de picioare;
mentinerea permaneta a capului sus, peste nivelul apei,
inspirații și expirații prea rapide sau insuficiente.
Pentru procedeeul spate, coordonarea obișnuită este de 6 bătăi de picioare la un ciclu de
brațe. Coordonarea mișcărilor de brațe și picioare cu respirația: Inspirația se efectuează pe
gură, în timpul drumului aerian al unui braț, iar expirația are loc în timpul vâslirii aceluiași
braț. În general înotătorii folosesc o respirație la un ciclu de brațe.
Greșeli de coordonare :
călărirea apei, datorită lipsei de coordonare între mișcarea de brațe și cea de
picioare;
mai puține bătăi de picioare;
balansarea laterală a întregului corp, având oscilații puternice, picioarele
bătând numai lateral.
CAPITOLUL III – DESIGN-UL STUDIULUI CU PRIVIRE LA
DEZVOLTAREA COORDONĂRII LA ÎNOTĂTORII DE NIVEL III
3.1 Ipotezele și premisele cercetării
Accentul cercetarii se va pune pe ameliorarea capacității de coordonare segmentară la
inotatorii de nivel III.
În prezent, întrucât aptitudinea psihomotrica coordonarea „este cea mai complexă dintre
aptitudini, încă nu s-a ajuns la găsirea unei metode care să poată evalua toate componentele
acesteia.
Testele i probele folosite de antrenori sau profesori, a a cum remarcă M. Epuran, nu sunt ș ș
suficient de precise, recurgând deseori la segmente analogice din comportamentele
specifice în unele sporturi.
19

inând cont de faptul că în coordonare intră componente în mare parte de natură nervoasă,Ț
A. Dragnea i A., Bota.( 2000 )atrag aten ia asupra metodologiei educatiei ce trebuie să ș ț
ină cont de faptul că are un grad redus de antrenabilitate, nu trebuie neglijat i faptul căț ș
testele au fost i sunt create pentru a măsura ivitatea anumitor segmente ale corpului în ș
func ie de solicitările complexe sau simple. ț
Gradul de dificultate al coordondarii mi cării este un indicator prin care se nasc informa ii ș ț
privind complexitatea exerci iului percepută de individ în acel moment. ț
Precizia execu iei este un indicator de urmărire i apreciere a formării stereotipiei ț ș
mi cărilor, de apreciere a uniformită ii i continuită ii actelor. ș ț ș ț
Timpul necesar pentru însu ire constituie alt indicator al preciarii coordonării, ce diferă în ș
func ie de complexitatea execu iei în cazul ac iunilor stereotipe, ce se măsoară de laț ț ț
apari ia semnalului până la apari ia răspunsului propriu-zis la cele stereotipe, dar i de ț ț ș
particularită ile de evolu ie ale indivizilor. ț ț
inând cont de aceste criterii, pot fi stabilite teste i probe de apreciere ale felului deȚ ș
evaluare specifice fiecărei discipline în parte, iar în func ie de evolu ia fiecărui individ în ț ț
parte, probe i teste ce au indicatori precisi de evaluare sau probe ce scot în eviden ă ș ț
evolu ia de la o etapă la alta, de la un stadiu de pregătire la altul.” ț1

3.2. Metodele de cercetare folosite in realizarea studiului
În vederea realizării cercetării și a desfășurării experimentului, am folosit următoarele
metode de lucru:
observația pedagogică;
studiul literaturii de specialitate;
metoda experimentului;
metoda statistico-matematică de prelucrare a datelor (valoarea medie a probelor de
control, abaterea standard a diferenței mediilor testului etc.);
metoda de reprezentare grafică a rezultatelor obținute.
3.3 Perioada, locul si condițiile studiului
1 http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/Coordonarea-si-
indemanarea92191388.php
20

Pentru a verifica ipotezele, în perioada decembrie 2014 – mai 2015 au fost stabilite
două grupe a cate 10 elevi în vârstă de 9 ani, de la Bazinul de Înot Poseidon, Bucure ti. ș
Menționez că exercițiile și temele propuse pentru a fi utilizate au fost acceptate de
instructor și aplicate de acesta în cadrul orelor de antrenament.
Am format 2 grupe de lucru a câte 10 sportivi fiecare, o grupa experiment, cu care am
lucrat mijloace specifice dezvoltarii coordonarii și o grupa de control, care a continuat
antrenamentele standard. Structura grupelor nu s-a modificat până la sfârșitul cercetării.
Din multitudinea probelor și testelor existente în literatura de specialitate, am
selecționat patru probe pentru aprecierea cu mai mare exactitate a indicilor de manifestare
a coordonării:
A.proba de apreciere a distanței;
B.testul Matorin;
C.testul „atinge plăcile”;
D.proba pe 50 m brațe – bras, picioare – craul.
Pornind de la necesitatile pentru care sunt create testele de coordonare, acestea trebuie să
îndeplinească o serie de conditii pentru a fi aplicate și pentru a avea calitatea de test
probele trebuie să eviden ieze calită ile pentru care au fost create; ț ț
tehnologia de aplicare a testului să fie aceea i în toate cazurile în care se aplică; ș
cotarea rezultatelor să nu permită interpretări subiective din partea examinatorului;
rezultatele utilizate pentru etalonarea testului sunt prelucrate statistic spre a se
elabora scări de apreciere care dau func ionalitatea necesară unui test; ț
să fie u or de aplicat i să nu necesite o dotare materială deosebită; ș ș
3.4 Subiecții esantion investigați
Cap. III Tabel nr. I Grupa Experiment A – (indici somatici)
Nume Grupa Vârsta (ani) Greutatea (Kg) Inaltimea (cm)
T.E. A 9 33.5 137.3
I.L. A 9 27.8 131.8
A.R. A 9 34.5 135.6
G.V. A 9 32.6 137.1
B.D. A 9 29.7 130.2
O.M. A 9 33.4 136.8
R.C. A 9 28.9 129.2
B.T. A 9 30.6 134.3
D.P. A 9 30.1 130.5
21

P.R. A 9 33.4 136.4
Cap. III Tabel nr. II Grupa Control B – (indici somatici)
Nume Grupa Vârsta (ani) Greutatea (Kg) Inaltimea (cm)
G.M B 9 36.7 128.3
M.C. B 9 26.9 131.2
R.S. B 9 29.6 135.6
T.N. B 9 34.3 134.4
C.A. B 9 28.4 131.5
V.O. B 9 28.9 136.3
N.A. B 9 31.7 137.8
D.R. B 9 28,6 124.6
A.A. B 9 27.5 129.3
E.M. B 9 29.23 132.4
3.5 Descrierea probelor si testelor urilizate in realizarea studiului
A. Coordonarea senzo-motorie ( proba de apreciere a distantei)
Materiale:
 ochelari;
 ruletă;
 segment de dreapta de 7 m desenat pe sol.
Ave i în fa ă un segment de dreaptă desenat pe sol, acesta indică traseul pe care trebuie să îlț ț
parcurge i, pornind din punctul A, i oprindu-vă în punctul B în pozi ia ini ială. Traseul se ț ș ț ț
va parcurge de către subiect fără control vizual, aplicându-se ochelari negri la ochi înaintea
începerii testării.
22

Cap.III fig. nr. 1
Instruc iuni date subiectului: ț
fixa i în minte punctul la care trebuie să ajunge i; ț ț
căuta i să păstra i direc ia; ț ț ț
respecta i distan a; ț ț
când considera i că a i ajuns la puntul B, vă opri i i a tepta i nemi cat, până ț ț ț ș ș ț ș
se măsoară distan a parcura cu ruleta. ț
Procedeul de examinare:
se a ează subiectul pe direc ia de mers, cu picioarele lipite, vârful picioarelor de o parteș ț
i de altă a punctului „A”; ș
se înlătura orice sursă sonoră, care i-ar putea permite orientarea în spa iu; ț
când subiectul s-a oprit, se măsoară devia ia de la punctul B. ț
Notă pentru inregisrare i calcul: se face un „X” în mijlocul liniei care une te vârfurile ș ș
picioarelor subiectului. Imaginăm o perpendiculară dusă din acest punct, pe segmentul A-B
sau pe prelungirea lui ( în punctul C).
Se măsoară:
23

distan a B-C, notându-se cu ț – (minus) dacă punctul C este situat între A i B sau cu + ș
(plus) dacă punctul C este situat în prelungirea segmentului A -B i cu 0 (zero) dacă nuș
există devia ie; ț
distan a X-C, notând în dreptul numărului devia ia de stânga sau devia ia de dreapta. ț ț ț
Se înregistrează două valori :
numărul care exprimă tendin a de supraapreciere (+), de subapreciere (-) sau de ț
apreciere corectă a distan ei (0). Acest număr luat în valoare absolută se raportează la ț
etalon i ob inem rangul subiectului privind coordonarea kinestezica; ș ț
numărul care exprimă varia ia devia iei de dreapta sau de stânga a subiectului. Acest ț ț
număr, raportat la etalon, de dă rangul subiectului privind coordonarea vestibular-motorie.
Cap. III fig. nr. 2
Înainte de pornire, subiectului i se dă o pereche de ochelari negri, pentru a parcurge traseul
fără control vizual. I se cere subiectului să încerce să păstreze distan a i direc ia trasate. La ț ș ț
oprirea subiectului, se măsoară distan ă parcursă i devierea de la segmentul trasat. ț ș
Distan a parcursă(supra/sub sau corecta apreciere) de subiect din cei 7 m ai liniei ț
eviden iază coordonarea kinezica. Devierea de la segmentul trasat indică coordonarea ț
vestibulo-motrica.
B. Testul Matorin, test de coordonare generală
Materiale:
busolă;
24

riglă;
Instrucțiuni date subiecților:
trebuie să executa i o întoarcere în jurul propriei axe longitudinale, prin ț
săritură, cu un unghi maxim;
pozi ia ini ială: picioarele lipite a ezate de o parte i de altă a liniei trasateț ț ș ș
pe sol, cu mâinile lipite de corp;
să nu vă pierde i echilibrul în timpul aterizării: ț
picioarele trebuie să fie lipite la aterizare, la fel că în pozi ia ini ială; ț ț
mâinile vor păstra aceea i pozi ie ini ială în timpul săriturii; ș ț ț
întoarcerea să fie de cât mai multe grade.
se vor realiza 3 întoarceri spre dreapta i 3 spre stânga, subiec ii rămânând ș ț
în pozi ia ini ială de aterizare până se măsoară valoarea în grade, cu busoala, a ț ț
fiecărei întoarceri.
Procedeul de examinare:
se trasează pe sol o linie, pe direc ia Nord-Sud, de 30-35 de cm; ț
se a ează subiectul cu fa a spre Nord, cu picioarele lipite, de o parte i deș ț ș
alta a liniei;
după fiecare săritură, se măsoară unghiul întoarcerii, pentru o mai comodă
măsurare, busoala este fizata pe o riglă de 40-50 de cm, astfel ca, liniile trasate prin
indica iile 0-180 de grade ale busolei, să treacă de-a lungul axului longitudinal al ț
riglei;
după efectuarea săriturii, pe locul aterizării se aplică rigla cu busola i, după ș
devia ia acului busolei, se cite te unghiul de rotire. ț ș
25

Cap. III fig. nr. 3 Cap.III fig. nr. 4
C.Al treilea test ales este "atinge plăcile" pentru coordonarea membrelor superioare,
este un test bazat pe alinierea alternalivă a două zone marcate pe o placă, cu mână
îndemânatică. Examinatul este plasat în fa a mesei, în pozi ia stând u or depărtat, cu ț ț ș
mâna îndemânatică plasată în centrul plăcii dreptunghiulare C, fără a o mi că în timpul ș
testului. Mâna neîndemânatică efectuează o mi care du-te – vino, cât mai repede posibil, ș
între cele două discuri A i B, trecând pe deasupra mâini situate între cele două cercuri. ș
Materiale:
cronometru;
masă;
două discuri;
placa dreptunghiulara.
Instrucțiuni date subiecților:
mâna se asează în centrul plăcii dreptunghiulare;
mâna din centru deptunghiliu va păstra aceasi pozitie inițială pe tot parcursul testului;
discurile trebuie atinse de fiecare dată;
la comanda : „Gata…pleacă!” se efectue ază 25 de cicluri, 50 de atingeri.
26

Cap. III fig. nr. 5
Procedeul de examinare:
La semnalul de începere, examinatul începe mi carea i trebuie să execute rapid 25 de ș ș
cicluri cu mâna atingând cele două discuri A i B (în total 50 de contacte) fiind ș
cronometrat. Testul se efectuează de două ori, se ia în considerate rezultatul cel mai bun.
Este important ca înăl imea mesei să nu depă ească nivelul regiunii ombilicale. (este ț ș
interesant de sesizal anumite manifestări ale executantului, atunci când execută cu mâna
dreaptă , mi carea va fi începută dinspre mâna stângă). Când un disc nu este atins, se ș
adaugă o miscare suplimentară.
D. Al patrulea test de evaluare a subiectilor s-a realizat pe lungimea
bazinului de 50 m, proba este pentru evaluarea coordonari membrelor superioare si a
membrelor inferioare.
La semnal sonor, subiectii trebuie sa parcurga distanta de 50 de metri intr-un timp cat
mai scurt inotand brate– bras si –picioare – craul.
27

Cap. IV. PREZENTAREA, PRELUCRAREA SI INTERPRETAREA
CERCETARII
A. Probă de apreciere a distanței
Cap. IV Tabel nr. III Grupa Experiment – testare inițială (proba de coordonarea senzo-motorie)
Nume Grupa Deviație dreapta
(cm)Deviație stânga
(cm)Aprecierea
corectă a
distanței ( +/ – )
T.E. A 35 – – 2.6 m
I.L. A 17 – – 3.8 m
A.R. A – 72 – 1.4 m
G.V. A 69 – -2.9 m
B.D. A 19 – + 0.5 m
O.M. A 20 – – 1.7 m
R.C. A – 24 – 4.2 m
B.T. A 53 – – 2.3 m
D.P. A 15 – + 0.7 m
P.R. A 25 – – 1.6 m
Cap. IV Tabel nr. IV Grupa Experiment – testare finală ( proba de coordonarea senzo-motorie)
Nume Grupa Deviație dreapta
(cm)Deviație stânga
(cm)Aprecierea
corectă a
distanței ( +/ – )
T.E. A 20 – – 1.2 m
I.L. A 11 – – 1.5 m
A.R. A – 35 – 0.8 m
G.V. A 34 – -1.4 m
B.D. A 6 – + 0.3 m
O.M. A 12 – – 0.8 m
R.C. A – 12 – 1.0 m
B.T. A 19 – – 1.6 m
D.P. A 8 – + 0.5 m
P.R. A 14 – – 0.4 m
Cap. IV Tabel nr. V Grupa Control – testare inițială (proba de coordonarea senzo-motorie)
Nume Grupa Deviație dreapta
(cm)Deviație stânga
(cm)Aprecierea
corectă a
distanței ( +/ – )
G.M B – 24.1 – 3.1 m
28

M.C. B 63 – – 2.5 m
R.S. B 49 – – 3.8 m
T.N. B – 13 – 0.5 m
C.A. B 24 – – 3.6 m
V.O. B 34 – – 2.8 m
N.A. B 22 – – 1.9 m
D.R. B 40 – + 1.3 m
A.A. B – 17 – 0.7 m
E.M. B 10 – – 3.4 m
Cap. IV Tabelul nr. VI Grupa Control – testare finală ( proba de coordonarea senzo-motorie)
Nume Grupa Deviație dreapta
(cm)Deviație stânga
(cm)Aprecierea
corectă a
distanței ( +/ – )
G.M B – 21 – 2.8 m
M.C. B 54 – – 1.7 m
R.S. B 26 – – 2.9 m
T.N. B – 10 + 0.3 m
C.A. B 19 – – 2.6 m
V.O. B 25 – – 2.5 m
N.A. B 18 – – 1.6 m
D.R. B 32 – + 0.4 m
A.A. B – 14 – 1.2 m
E.M. B 6 – – 2.5 m
Cap. IV fig. nr. 6
Grupa experiment –
testare deviere stanga/dreapta
29

Cap. IV fig. nr. 7 Grupa Control – testare deviatie stanga/dreapta
Imbunatatirea grupei experiment: T.E. -43%, I.L. -35% ,A.R. -51%, G.V. -51% , B.D.
-68% , O.M. -40%, – R.C. -50% ,B.T. -64% , D.P. -47% si P.R. -44% si a grupei de
control: G.M-13% ,M.C. -14% , R.S. -47% , T.N. -23%,C.A. -21%,V.O. -26% , N.A. -18%,
D.R. -20% , A.A. -18% si E.M. -40%, se observa procentual ca prima grupa a avut o
imbunatatire mai buna a coordonarii senzo-motorii cu 40% decat grupa control 20%, care
si-a continuat antrenamntele standard.
B.Testul Matorin
Cap. IV Tabel nr. VII Grupa Experiment – testare inițială (Testul Matorin)
Nume Grupa Unghi intorcere în
sensul acelor de
ceasornicUnghi intorcere în
sensul invers
acelor de ceasornic
T.E. A 175.2 153.9
I.L. A 269.8 175.3
A.R. A 243.3 196.8
G.V. A 196.4 188.4
B.D. A 97.5 96.3
O.M. A 142.8 112.6
R.C. A 183.1 91.7
B.T. A 262.4 112.8
D.P. A 180.3 96.2
P.R. A 224.5 193.7
30

Cap. IV Tabel nr. VIII Grupa Experiment – testare finală ( testul Matorin)
Nume Grupa Unghi intorcere în
sensul acelor de
ceasornicUnghi intorcere în
sensul invers
acelor de ceasornic
T.E. A 210.2 183.7
I.L. A 271.6 303.1
A.R. A 279.4 215.5
G.V. A 225.8 227.3
B.D. A 133.5 153.7
O.M. A 167.9 134.4
R.C. A 231.7 122.8
B.T. A 286.2 134.7
D.P. A 205.8 176.3
P.R. A 270.9 226.1
Cap. IV fig. nr. 8 Grupa Experiment – Unghi intorcere în sensul acelor
Cap. IV fig. nr. 9 Grupa Experiment -Unghi intorcere în sensul invers acelor de ceasornic
Cap. IV Tabel nr. IX Grupa Control – testare initială (Testul Matorin)
Nume Grupa Unghi intorcere în Unghi intorcere în
31

sensul acelor de
ceasornicsensul invers
acelor de ceasornic
G.M B 343.9 237.6
M.C. B 98.3 90.8
R.S. B 316.1 188.4
T.N. B 216.4 267.1
C.A. B 119.9 98.2
V.O. B 205.1 141.4
N.A. B 207.6 221.7
D.R. B 121.3 95.5
A.A. B 178.4 206.3
E.M. B 231.2 184.9
Cap. IV Tabel nr. X Grupa Control – testare finală ( testul Matorin)
Nume Grupa Unghi intorcere în
sensul acelor de
ceasornicUnghi intorcere în
sensul invers
acelor de ceasornic
G.M B 352.7 249.4
M.C. B 112.5 105.8
R.S. B 333.4 205.3
T.N. B 226.3 275.4
C.A. B 139.6 116.6
V.O. B 221.6 159.7
N.A. B 228.9 241.3
D.R. B 134.2 113.5
A.A. B 193.8 214.6
E.M. B 249.9 198.1
Cap. IV fig. nr. 10 Grupa Control – Unghi intorcere în sensul acelor de ceasornic
32

Cap. IV fig. nr. 11 Grupa Control – Unghi intorcere în sensul invers acelor de ceasornic

Grupa experiment imbunatatirea rezultatelor la proba de intoarcere în sensul acelor de
ceasornic: T.E. 20%, I.L. 1% ,A.R 15%, G.V15 % , B.D. 37% , O.M. 18%, R.C. 27%
,B.T. 9% , D.P. 14% si P.R. 21% si rezulatele grupei de control la intoarcere în sensul
acelor de ceasornic : G.M 0 3% ,M.C. 14% , R.S. 5% , T.N. 5%,C.A. 16 %,V.O. 8% , N.A.
10 %, D.R. 11% , A.A. 9% si E.M. 8%.
Grupa experiment intoarcere în sensul invers acelor de ceasornic T.E. 19%, I.L. 73%
,A.R 10%, G.V. 21 % , B.D. 60% , O.M. 19%, R.C. 34% ,B.T. 19% , D.P. 83 % si P.R.
17% si a grupei de control intoarcere în sensul invers acelor de ceasornic : G.M. 5% ,M.C.
17% , R.S. 9% , T.N. 3%,C.A. 19 %,V.O. 13% , N.A. 9 %, D.R. 19% , A.A. 4% si E.M.
7%.
Se poate observa ca per total, ca medie grupa experiment a avut rezultate mai bune
atat la intorcerea în sensul acelor de ceasornic 16.09 % cat si la intorcerea în sensul invers
acelor de ceasornic 35.5% fata de grupa control care a avut doar o imbunatatire de 8,9% si
de 10.5 %.
33

C.Testul „atinge plăcile”
Cap. IV Tabel nr. XI Grupa Experiment testare initială ( "atinge plăcile" )
Nume Grupa Timpi (s)
T.E. A 19.36
I.L. A 16.98
A.R. A 18.24
G.V. A 15.70
B.D. A 21.66
O.M. A 17.45
R.C. A 19.21
B.T. A 16.87
D.P. A 20.73
P.R. A 17.52
Cap. IV Tabel nr. XII Grupa Experiment testare finală (testul „atinge placile”)
Nume Grupa Timpi (s)
T.E. A 17.28
I.L. A 15.41
A.R. A 15.68
G.V. A 13.53
B.D. A 17.36
O.M. A 15.82
R.C. A 16.25
B.T. A 15.07
D.P. A 18.21
P.R. A 15.89
34

Cap. IV fig. nr. 12 Grupa Experiment – testul „atinge placile”
Cap. IV Tabel nr. XIII Grupa de Control testare initială ("atinge plăcile" )
Nume Grupa Timpi (s)
G.M B 17.35
M.C. B 18.34
R.S. B 18.47
T.N. B 16.91
C.A. B 15.28
V.O. B 17.75
N.A. B 18.26
D.R. B 16.32
A.A. B 19.41
E.M. B 16.31
Cap. IV Tabel nr. XIV Grupa de Control testare finală (testul „atinge placile”)
Nume Grupa Timpi (s)
G.M B 16.27
35

M.C. B 17.19
R.S. B 16.95
T.N. B 16.05
C.A. B 14.49
V.O. B 16.52
N.A. B 17.11
D.R. B 14.93
A.A. B 17.76
E.M. B 15.54
Cap. IV Fig nr. 13 Grupa de Control (testul „atinge placile”)
Cap. IV fig. nr. 14 testul „atinge placile”
Imbunatatirea rezultatelor la grupa experiment : T.E.-11%, I.L.-9%, A.R.-14%,
G.V.-14%, B.D.-20%, O.M.-9%, R.C.-15%, B.T.-11%, D.P.-12%, P.R.-9% iar grupa
control: G.M-6%,M.C.-6%, R.S.-8%, T.N.-5%, C.A.-5%, V.O.-7%, N.A.-6%, D.R.-9%,
A.A.-9% si E.M.-5% , observandu-se clar procentajul mai mare de scadere a timpului la
proba „atinge placile” a grupei experiment.
36

Proba pe 50 m brațe – bras, picioare – craul.
Tabelul nr. XV Grupa experiment – testare inițială ( proba 50 m)
Nume Grupa Timpi (s)
T.E. A 45.50
I.L. A 47.24
A.R. A 44.11
G.V. A 46.34
B.D. A 48.13
O.M. A 46.15
R.C. A 41.44
B.T. A 45.63
D.P. A 44.06
P.R. A 43.24
Tabel nr. XVI Grupa experiment – testarea finală (proba de 50 m)
Nume Grupa Timpi (s)
T.E. A 41.2
I.L. A 39.44
A.R. A 40.13
G.V. A 42.15
B.D. A 43.63
O.M. A 41.15
R.C. A 38.64
B.T. A 41.33
D.P. A 39.45
P.R. A 39.24
0102030405060
T. initiala T. finalaT.E.
I.L.
A.R.
G.V.
B.D.
O.M.
R.C.
B.T.
D.P.
P.R.
Cap. IV fig. nr. 15 – Grupa experiment proba pe 50 m
Cap. IV Tabelul nr. XVII Grupa control – testare inițială ( proba 50 m)
Nume Grupa Timpi (s)
37

G.M B 46.08
M.C. B 44.31
R.S. B 47.68
T.N. B 48.80
C.A. B 43.27
V.O. B 46.16
N.A. B 42.75
D.R. B 45.14
A.A. B 45.63
E.M. B 49.72
Cap. IV Tabel nr. XVIII Grupa control – testare finală (proba de 50 m)
Nume Grupa Timpi (s)
G.M B 41.18
M.C. B 41.21
R.S. B 44.28
T.N. B 45.26
C.A. B 39.57
V.O. B 41.46
N.A. B 39.27
D.R. B 41.63
A.A. B 42.06
E.M. B 46.63
Cap. IV fig. nr. 16 Grupa control -proba pe 50 m
38

Cap. IV fig. nr. 17
La proba de 50 m grupa experiment a avut urmatoarele imbunatatiri de 9,9 % ale
timpului: T.E.-9%, I.L.-17%, A.R.-9%, G.V.-9%, B.D.-9%, O.M.-11%, R.C.-7%, B.T.-9%,
D.P. -10% si P.R.-9%, pe cand grupa control a avut un procent mai mic al imbunatatirii
timpului de 8,1, dupa cum urmeaza: G.M-11%, M.C.-7%, R.S.-7%, T.N.-7%, C.A.-9%,
V.O.-10%, N.A.-8%, D.R.-8%, A.A.-8% si E.M.-6%.
CAPITOLUL V CONCLUZII
Având la bază experimentul realizat am ajuns la concluzia că ipoteza de lucru este
confirmată, fapt demonstrat de evoluția parametrilor cercetați. Din datele prezentate atât
sub formă de tabele cât și sub formă grafică putem concluziona că, aptitudinea
psihomotrica coordonarea poate fi perfecționată doar dacă se respectă un plan de pregătire
bine conturat. Dezvoltarea acesteia are ca rezultat creșterea nivelului de pregătire generală.
Procesul de instruire trebuiă să aibă ca și metodologie de lucru creșterea continuă și
progresivă a complexității acțiunilor motrice, bineînțeles respectând caracteristicile și
mijloacele treptelor de formare, dezvoltare și perfecționare a acestora.
39

BIBLIOGRAFIE
1.Bota, C. (1993) – Fiziologia educa iei fizice i sportului, Ed. ANEFS, Bucure ti. ț ș ș
2.Bota, C., Prodescu, B. (1997)– Fiziologia educa iei fizice i sportului – ergofiziologie, ț ș
Ed. Antim Ivireanul, Bucure ti. ș
3.Colwin, C.M. (2002)– Breakthrough swimming, Ed. Human Kinetics, Champaign,
Illinois.
4.Counsilman, J.E.(1968) – The science of swimming, Englwood Cliffs, NJ Prentice
Hall.
5.Cre ule teanu, Gh., Marinescu, Gh.(1995) – Înot – Curs specializare, ANEFS,ț ș
Bucure ti. ș
6.Croitoru D. (1996)–Capacitatile motrice, referat de doctorat.
7.Demeter, A.(1974) – Fiziologia sporturilor, Ed. Stadion, Bucure ti. ș
40

8.Dragnea, A. (1996) – Antrenamentul sportiv, Ed. Didactică i Pedagogică, R.A., ș
Bucure ti,. ș
9.Dragnea A., Aura Bota (1999) – Teoria activitatilor motrice, Editura Didactică si
Pedagogică, Bucuresti.
10.Dragnea, A., Bota, A. (1999)– Teoria activită ilor motrice, Ed. Didactică i Pedagogică, ț ș
R.A., Bucure ti. ș
11.Dragnea, A., Teodorescu Mate, S.(2002) – Teoria sportului, Ed. FEST.
12.FINA(1988) – Swimming manual.
13.FRN – Sistemul de norme i cerin e metodice privind selec ia i con inutul procesului ș ț ț ș ț
de pregătire a înotătorilor
14.Forbes, C. – Swimming world nr. 1
15.Hannula, D., Thornton, N.(2001) – The swim coach bible, Ed. Human Kinetics
Publishers, Inc.
16.Harre, D. (1973)– Teoria antrenamentului, Ed. Stadion, Bucure ti. ș
17.http://webbut.unitbv.ro/teze/rezumate/2014/rom/BadauAdela.pdf .
18.http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/Coordonarea-si-
indemanarea92191388.php
19.http://www.upm.ro/facultati_departamente/depPregatirePersonal/docs/carti/psihologia_
varstelor_albu.pdf
20.Kari, G. (2009)– Îndrumar metodic de înot, Ed. Fundației România de Mâine.
21.Leah V.I.(1987) – Clasificare calitatii de coordonare.
22.Luciela Vasile(2009) – Metodica Antrenamentului Pe Ramura de Sport, editura
Morosan, Bucuresti.
23.Maglischo, E.W. (1982) – Swimming faster, Ed. Mayfield Publishing Company.
24.Maglischo, E.W. (1993) – Swimming even faster, Ed. Mayfield Publishing Company.
25.Marinescu, Gh., (1998). Copiii i performan a în înot, Ed. Institutului Na ional de ș ț ț
informare i documentare, Bucure ti. ș ș
26.Mureșan, E. (2007)- Curs înot, ediția III-a, Editura Fundației România de Mâine,
București,
27.Marinescu, Gh., Bălan, V. (2008)– MDS Nata ie i nautice, Bucure ti. ț ș ș
28.Olaru, M.(1982) – Înot, Ed. Sport Turism, Bucure ti. ș
29.Ozolin, N.(1972) – Metodica antrenamentului sportiv, Ed. Stadion, Bucure ti. ș
30.Prelici, V. (1980)– Performan a sportivă, personalitate, selec ie, Ed. Facla, Timi oara. ț ț ș
41

31.Pursley, D.(1986) – Climb to the top, Mayfield P. Company.
32.Sorin Serbanoiu (2002)- Capacitatile coordinative in sportul de performanta,Bucuresti.
33.Schipu, U., Verze, E. (1995) – Psihologia varstelor, Editura Didactică si Pedagogică,
Bucuresti.
34.Teodorescu Mate, S. (2001) – Programare-planificare în antrenamentul sportiv, Ed.
Semne, Bucure ti. ș
35.Weineck, J. (1992)– Biologie du sport, Ed. Vigot, Paris.
42