Licența Sîrb(ianchiș) Adela Ioana (finalizata) [603290]

UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIȘ” ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE ȘI EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI
SPORT
PROGRAM DE STUDIU
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
LECT. UNIV. DR . GHERHEȘ ILIE

ABSOLVENT: [anonimizat](IANCHIȘ) ADELA IOANA

ZALĂU 2020

UNIVERSITATEA DE VEST „VASILE GOLDIȘ” ARAD
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE ȘI EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI
SPORT
SPECIALIZAREA
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

ASPECTE LUDICE ALE
COMUNICĂRII ȘI COOPERĂRII
DINTRE PREȘCOLARI

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
LECT. UNIV. DR . GHERHEȘ ILIE

ABSOLVENT: [anonimizat](IANCHIȘ) ADELA IOANA

ZALĂU 2020

1
Cupr ins

Lista tabelelor și figurilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 2
Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 3
Capitolul I NOȚIUNI GENERALE DESPRE ACTIVITATEA LUDICĂ ………………………….. .. 5
1.1. Activitatea ludică – activitate specific umană ………………………….. ………………………….. ……….. 5
1.2 Funcțiile și caracteristicile jocului ………………………….. ………………………….. ………………………… 6
1.3 Importanța și evoluția jocului la vârsta preșcolară ………………………….. ………………………….. .. 10
1.4 Clasificarea jocurilor la vârsta preșcolară ………………………….. ………………………….. ……………. 11
Capitolul II ROLUL JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA COMUNICĂRII ȘI COOPERĂRII
DINTRE COPII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 16
2.1 Cultivarea relațiilor de cooperare și comunicare între copii în timpul jocul ui ……………………. 16
2.1.1 Cooperarea și comunicarea în cadrul grupurilor ………………………….. …………………………. 18
2.1.2 Cooperare și încurajare prin actul didactic ………………………….. ………………………….. …….. 20
2.1.3 Învățarea prin cooperare și valențe ale acesteia ………………………….. ………………………….. . 21
2.1.4 Pași în realizarea învățării prin cooperare la grupă ………………………….. ……………………… 24
Capitolul III ORGANIZAREA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………… 27
3.1 Scopul, obiectivele și ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………. 27
3.2 Variabilele c ercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 28
3.3 Metode de cercetare utilizate ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 28
3.4 Eșantionul de subiecți ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 30
3.5 Eșantionul de conținut ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 30
Capitolul IV DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI ………………………….. ………………………… 32
4.1 Etapa constatativă(preexperimentală) ………………………….. ………………………….. …………………. 32
4.2 Etapa experimentală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 34
4.3 Etapa de control (post -experimentală) ………………………….. ………………………….. ………………… 38
Capitolul V PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII … 40
5.1. Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute ………………………….. ………………….. 40
5.2 Pre zentarea și interpretarea rezultatelor cercetării ………………………….. ………………………….. … 40

Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 47
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 49
Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 50
SPECIALIZAREA PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

2
Lista tabelelor și figurilor

Tabel 2.1 Fișă de observaț ie a lucrului în grup ………………………….. ………………………….. …………….. 25
Tabel 4.1 Fisă de observație utili zată în etapa inițială ………………………….. ………………………….. …… 32
Tabel 4.2 Fișă de observație util izată în etapa finală ………………………….. ………………………….. …….. 39
Tabel 5.1 Rezultate obținute la testul in ițial la ambele grupe ………………………….. ……………………… 40
Tabel 5.2 Rezultate obținute la testul final la ambele grupe ………………………….. ……………………….. 43
Tabel 5.3 Rezultate obținute la testele inițiale și finale la grupa experimentală …………………………. 45

Figura 5.1 Grafic cu rezultatele obținute la test ul initial la ambele grupe ………………………….. …….. 41
Figura 5.2 Grafic cu rezultatetele structurii după vârstă și sex la grupa exerimentală ………………… 41
Figura 5.3 Grafic cu rezultatetele structurii după vârstă și sex la grupa de control …………………….. 42
Figura 5.4 Diagramă areolară redând frecvența la grădiniță a copiilor din grupa experimentală …. 42
Figura 5.5 Diagramă areolară redând frecvența la grădiniță a copiilor din grupa de control ……….. 43
Figura 5.6 Grafic cu rezultatele obținute la tes tul final la ambele grupe ………………………….. ……… 44
Figura 5.7 Grafic cu gradul de exprimare prin comunicare verbală a copiilor în timpul jocului ….. 44
Figura 5.8 Grafic cu rezultatele testelor inițiale și finale la grupa experimentală ………………………. 45

3
Introducere

„Jocur ile sunt la fel de vechi ca și civilizația însăși și la fel de variate ca aripile fluturilor.
Pentru ele a fost cheltuită o cantitate fantastică de energie mintală.”
M. Gardner

Jocul este o acțiune deosebit de importantă pentru dezvoltarea personalității copilului,
demonstrat fiind faptul că prin intermediul acestuia , copilul începe să înțeleagă lumea în care
trăiește și în care este nevoit să interacționeze cu ceilalți . Pentru el, jocul este mijlocul prin care își
poate exprim a gândurile și sentimentele. Însă această activitate nu trebuie să lipsească nici din viața
adulților, care la rândul lor , ca și copiii, își satisfac prin joc nevoile după propriile dorințe, acționând
conștient și liber în tr-o lume imaginară pe care și-o crează.
Copilul se joacă de când se naște , iar implicarea lui în joc este totală și de bună voie ,
dezvoltându -se astfel pe pla n psihologic prin joc și prin imitație . Astfel, jocul devine o experiență
naturală, universală, care face parte din viața de zi cu zi și o formă de activitate în care copilul , prin
situații imaginate , își satisface tendințele și dorințele nerealizate. În t impul jocului, el își închipuie
că este d octor, tractorist, aviator sau alte roluri sociale în care se transpune. Din aceste considerente
se poate afirma că j ocul este o „oglindă” a societăți i, conținutul lui fiind dat de viața socială și
mediul ambiant al copilului.
Deseori ne întrebăm , în fața unor evidențe clare, de ce unele echipe funcț ionează mai bine
decât altele deși au acces la același tip de resurse și sunt constituite din membri cu aproximativ
aceleași caracteristici ? Aici intervin , în opinia mea, două compon ente foarte importante , și anume o
foarte bună comunicare și o cooperare pe măsură.
Pretutindeni în lume copiii se joacă , individual sau în grupuri mici, explorând mediul
înconjurător, interacționând și cunoscându -și col egii, legând prietenii, comunicând și colaborând
unii cu ceilalți, descoperindu -se pe sine, învățând și astfel dezvoltându -se. De aceea, c omunicarea și
cooperarea, două noțiuni extrem de importante în formarea personalității copiilor și a relațiilor
social e ale acestora , stau la baza oricărei intervenții educative.
În grădinița de copii , comunicarea are un rol primordial, stăp ânirea semnificației cuvintelor
fiind o premisă indispe nsabilă dobândirii abilităților și a capacităților de comunicare o rală.
Cooperarea este de asemenea importantă și ajută foarte mult la o mai bună relaționare între co pii,
fiind o strategie de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia , grupe mici sau mari de
copii, lucrează împreună pentru a realiza un scop comun.
Oricare ar fi scopul pe care ni -l propunem , pe lângă efortu l depus în sensul atingerii acestuia,
avem nevoie și de un set de res urse care să ne sprijine în acest sens . De aceea, o atenție deosebită
trebuie acordată resurselor umane implicate , pent ru că o echipă este formată din totalitatea
persoanelor care conlucrează și colaborează, pentru o anumită perioadă de timp , în vederea atingerii
scopului propus , iar succesul acțiunii conjugate a membrilor acestei echipe, depinde în mare măsură
de condiții le create, de mediul în care acțiunea se desfășoară și de relațiile dintre membrii acesteia.
Din experiența personală, am ajuns la concluzia că jocul are în principal scopul de a -i atrage
pe copii spre cunoaștere și în același timp spre a se cunoaște m ai bine, comunicân d și cooperând
unii cu ceilalți, de aceea î n întocmirea prezentei lucrări am plecat de la idea de a descope ri rolul și
importanța comunicării și cooperării , în activitatea ludică , la vârsta preșcolară.
Pe baza bibliografiei de specialitate pa rcurse, precum și a experienței practice acumulate în
munca instructiv -educativă cu copiii, în prezenta lucrare îmi propun să dem onstrez că cele două
noțiuni, comunicare și cooperare , sunt importante în joc , și eficiente în ac elași timp , implicând
procedee de colaborare și eforturi comune în rezolv area unor sarcini de instruire. C opiii se joacă, iar
prin joc învață să comunice și să coopereze, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a

4
rezolva una și aceași problem ă ori sarcină de lucru , pentru a explora o temă nouă, a creea idei noi
sau chiar a realiza veritabile inovații.
Consider că trebuie acordată o importanță deosebită desfășurării activității ludice într -un
climat favorabil, precum și formării și dezvoltării rel ațiilor armonioase de comuni care și cooperare
între copii , de aceea m-am oprit asupra acestei teme pentru a demonstra că fără toate acestea,
activitatea ludică nu ar mai fi la fel de eficientă.
Ordinea de tratare în lucrare urmează o cale logică, pornind de la noțiunile generale desp re
activitatea ludică , prezentate în primul capitol , și anume teorii, funcții, importanța și evoluția
jocului , iar la finalul capitolului o clasificare a jocurilor .
O atenție sporită a fost acordată celui de -al II-lea capitol , în cuprinsul căruia am anali zat
rolul jocului în dezvoltarea comunicării și cooperării dintre copii, esențial e pentru vârsta preșcolară.
Am detaliat aspecte legate de specificul relațiilor de comunicare și cooperare în cadrul grupului,
precum și valențe ale învățării prin cooperare.
Ultimele capitole ale lucrării de licență prezintă datele și interpretează rezultatele cercetării
personale, care se include în sfera studiilor calitative , urmărind demersul științific și metodologic al
tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei preș colare. Astfel, metodologia cercetării începe cu
cel de -al treilea capitolul , care prezintă ipoteza, scopul și obiectivele cercetării, date despre
eșantionul de subiecți și cel de conținut, variabilele cercetării și metodele de cercetare utilizate.
Capitol ul patru cuprinde detalierea etapei constatative, experi mentale și p ost-experimentale a
cercetării , iar în ultimul capitol sunt prezentate, analizate și interptretate rezultatele obținute.
În funcție de obiectivele propuse , această cercetare urmărește să p ună în evidență importanța
și rolul comunicării și cooperării la vârsta pr eșcolară în activitatea ludică. În acest sens, l ucrarea
evidențiază contribuția deosebită pe care o are atât comunicarea cât și cooperarea dintre preșcolari ,
în desfășurarea cât mai eficientă a activității ludice , activitate ce stă la baza tuturor achizițiilor di n
toate domenii le de dezvoltare : cognitivă, fizică, socio -emoțională .

5
Capitolul I
NOȚIUNI GENERALE DESPRE ACTIVITATEA LUDICĂ

1.1. Activitatea ludică – activitate specific umană

„Copilăria este vârsta absolută a jocului , o vârstă la care cunoașterea și măsura stăpânirii
realității sunt acumulate și redate prin joc , în care relațiile sunt mediate de înclinația copiilor spre
ludic, în care orice activit ate inițiată integrează elemente și modalități de expresie ludice .” (Catalano
și Albulescu, 2019) .
Faptul că în copilăria mică și mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate, este o
teorie susținută în unanimitate de studii moderne de psihol ogia dezvoltării, pedagogie preșcolar ă și
școlară, psihosociologie , care abordează problematica jocului din per spective variate. Jocul cu
formele sale diverse, reprezintă manifestarea predilectă și cea mai expresivă a copilăriei, fiind forma
de activitate care susține în cel ma i înalt grad dezvoltarea personalității , prin antrenarea
psihomotorie, senzorială, intelectua lă și afectivă a copilului.
„Recunoașterea unanimă a val ențelor formative ale jocului continuă în planul teoriei
pedagogice cu stabilirea mo dalităților didactice optime de valorificare a acestui potențial, dar și cu
încercarea de recuperare a dimensiunii ludice a fe nomenului educațional .”(Stan , 2000) În practica
educațională și pedagogia preșcolară s -au făcut pași im portanți în acest sens, paș i care s-au
mater ializat prin introducerea în documentele școlare oficiale a obligativității preponderenței jocului
ca formă de organizare a activităților instructiv -formative și ca metodă de atingere a finalităților.
Demersuri susținute, atât teoretice cât și practice , s-au făcut și în sensul schimbării și chiar anulă rii
mentalității, din păcate înc ă prezentă la unele cadre didactice și părinți ai copiilor preșcol ari,
conform căreia jocul este doar o activitate de recreere, o activitate c are în grădiniță t rebuie apreciată
doar pentru ceea ce copilul a învățat în urma ei, respectiv o activitate ce își găse ște utilitatea în afara
grădiniței, mai ales în familie, prin explicitarea naturii jocului la vârstele mici și prin instrumentarea
metodologică a cadrelor didactice.
Analiza care urmează privind jocul și conduita ludică face parte din aceeași categorie de
pledoarii pentru exploatare la maxim în procesul educațional din grădiniță a valențelor formative ale
acestui tip de activitate specific umană.
Activitate a ludică reprezintă un stil de viață pentru prima perioadă de vârstă a omului. Prin
joc copilul crește și se dezvoltă armonios , explorează universul, își comunică convingerile, se
întelege pe sine și învață cum funcționează societatea găsindu -și un loc al său în viață. Această
activitate atât de firească precum r espirația oferă posibilitatea copilului încă din primele zile de viață
să acționeze în mod constructiv pentru formarea propiei personalități. Joaca inconștientă a copilului
încă din primele luni de viață devine tr eptat o acțiune voită și conștientă , alimentată de nevoile și
interesele lui . Pe măsură ce copilul crește, jocul ia forme tot mai variate, trecând de la manipularea
de obiecte la jocul structurat cu reguli și conținut bine determinate.
În acest context, noul curriculum pentru educația timpurie , apărut în anul 2019, aduce o
viziune îmbunătățită asupra educației pentru acest segment de vârstă , care pune un accent deosebit
pe activitatea ludică și căreia îi acordă o pondere majoră în actualul p lan de învățământ. Această
schimbare vine ca răspuns la nevoia de „ reactualizare și restructurare a curriculumului național
pentru educația timpurie, având ca bază necesitatea unei abordări sistemice a educației timpurii, care
înglobează, deopotrivă, educa ția antepreșcolară și educația preșcolară, corectânduse abordarea lor
fragmentată din practica de până acum .”(M.E.N , 2019)
Indiferent de aspectul pe care îl are și forma sub care se desfășoară, jocul reprezintă un
model de acțiune purtător de caracteris tici valoroase care pot fi valorificate în vederea p romovării

6
învățării autentice, relaționării semnificative și dezvoltării integrale la vărsta copilăriei. Aceste
componente și trăsături definitorii ale jocului fac ca această activitate să fie inclusă efi cient în
interacțiunile cu și dintre copii , atât în grădiniță s au școală cât și în afara sistemului de învățământ,
în vederea potențării caracterului ludic al relațiilor și al mediului.
Specialiștii au observat că omul are copilăria cea mai lungă dintre toate ființele vii. El vine
pe lume cu o zestre extrem de săracă, care îl ajută foarte puțin în adaptarea la mediu. Astfel toate
achizițiile în jurul vârstei de un an sunt obținut e cu eforturi mari din partea copilu lui și desigur cu
ajutorul părinților, care au un rol deosebit de important în creșterea acestuia . În tot acest proces,
copilul este ajutat de o formă de activitate adaptată din toate punctele de vedere nevoilor sale,
aceasta fiind jocul.
Omul , la matur itate, construiește pe baza unor cunoști nțe minime pe care este capabil să le
exploateze dezvoltându -le de la simplu la complex, pe când copilul nu are alt mijloc decât acțiunea
susținută de o putere inconștientă care îl ajută să progreseze. Efortul copilului mic pentru a învăța
anumite lucruri cum ar fi limba vorbită, este comparabil cu efortul depus de adulți pentru însușirea
unei limbi străine, adultul având memorie, experiență, conștiință și capacitate de a depune un efort
susținut pentru ceea ce își propune . Copilul mic nu are nimic din to ate acestea și totuși reușește în
construcț ia lui această performanță și face asta singur , fără prea mult ajutor din partea adulților,
repetând mai întâi sunete, apoi silabe aparent fără sens , dar care din întamplare sau nu se leagă în
primele cuvinte, legate mai apoi în propoziții simple. A ceste încercări îi fac plăcere și le realizează
cu intensitate din ce în ce mai mare, mai susținută și în mod regulat , activitate care se apropie foarte
mult de munca adultului.
Toate achizițiile importante pentru evol uția sa sunt dobândite în mod asemănător, pas cu pas,
așa cum îi dictează nevoile sale. Întreaga experiență a copilu lui se desfășoară prin acțiuni sub forma
jocului care îl duce treptat spre activitatea conștientă și devenirea viitorului adult. Copilul pri mește
prin activitatea de joc ce l mai ingenios ajutor care îi oferă toată liberatatea de acțiune și toate
elementele de care are nevoie pentru a î nvața pe măsura capacității lui. A tunci când realitatea nu
poate f i înțeleasă de copil, prin joc el o poate r educe la un spațiu mai mic, mai prietenos, mai
simplu și mai pe întelesul lui. Chiar și în viața afectivă jocul are un cuvânt foarte important de spus
ajutând copilul să devină mai curajos, mai puternic și mai afectuos, afec țiune pe care o poate primi
și dărui la rândul său cu mai multă ușurință.

1.2 Funcțiile și caracteristicile jocului

Din cele mai vechi timpuri j ocul este o formă de manifestare întâlnită la copiii tuturor
popoarelor și forma predominantă de activitate a preșcolarilor din zilele noast re. El satisface dorința
și nevoia copilului de independență și de manifestare liberă, fără constrângeri . Prin joc, copilul
învață să cunoască lumea reală, de aceea u nii psihologi îl consideră o formă de pre -învățare.
Acționând asupra obiectelor și ființel or din jur, copilul își satisface nevoia de mișcare și înțelegere,
cunoaște treptat lumea și dobândește încrederea în propriile forțe .
Așadar, j ocul nu este o simplă distracție , devenind în timp o activitat e conducătoare a
copilului la vârsta preșcolară, p erioadă considerată drept vârstă a jocului. Pe măsură ce copiii
înaintează în vârstă, conținutul jocurilor se îmbogățeste vizând diverse aspecte din viața adulților și
relațiile sociale dintre oameni . La început, jocul reflectă relațiile reciproce dintre m embrii familiei,
primul mediu de viață al copilului, iar mai târziu sfera acestor relații se lărgește tot mai mult.
Caracterul și conținutul jocului sunt condiționate de câțiva factori, printre care:
1. Impresiile pe care i le furnizează copilului medi ul ambiant, realitatea socială. Astfel, în
unele jocuri copiii încearcă să imite realit atea, jucându -se „de -a familia ”, „de-a gospodina”, „de -a
doctorul ul”, „de -a polițistul”, „de -a pădurarul” etc.

7
2. Relații le determinate, care se stabilesc între adulți în viața reală . Rolurile interpretate de
către copii în cadrul jocurilor reflectă funcțiile și relațiile sociale dintre adulți, unii având rolul de
„șef”, iar alții de „subaltern”.
3. Normele și cerințele morale instituite de societate, reflectate la nive lul de înțelegere al
copiilor. În desfășurarea jocurilor, copiii intră în relații social -morale prin care se contribuie la
formarea deprinderilor și obișnuințelor de comportament. De exemplu, fetițele fac observații
păpușilor, ceea ce reflectă criteriile de apreciere morală practicată de adulți . În jocurile comune,
copiii care încalcă normele de conduită sunt dezaprobați de restul grupului. Atunci c ând în interiorul
grupului de joacă nu se reușește sacționarea celui sau celor care au încălcat normele sau r egulile
jocului,copiii reclamă adulților pe cel care nu a respectat norma morală.
„Jocurile sunt o formă de activitate în care se reflectă relațiile dintre oameni, îndeosebi cele
de muncă. Munca adulților constituie un element care pătrunde în conținutul j ocurilor încă de la
vârsta de 3 -4 ani. Apoi, odată cu vârsta, conținutul jocurilor care reflectă relațiile dintre oameni în
procesul muncii devine tot mai variat și mai bogat .”(Antonovici și Neatu, 2008)
În literatura psihopedagogică jocul este considera t ca o activitate complexă a copiilor în care
ei reflectă și reproduc lumea și societate a, asimilându -le și prin urmare adaptându -se la dimensiunile
lor. În joc este reprezentată trebunița de a participa activ și independent la viața socială, trebuința de
a transforma într -un fel lumea.
„Ceea ce caracterizează jocurile sunt tocmai acțiunile reale din viața adulților pe care copiii
tind să le reproducă întocmai. Relațiile interindividuale sunt controlate din ce în ce mai mult de
regulile implicate în roluri le asumate de către copii.”(Roșca și Chircev, 1972)
Contribuții importante la explicarea fenomenului ludic au adus și teoriile psihosociologice
care au avut o importanță deosebită în adaptarea activității de joc la cerințele și finali tățile
proceselor ed ucaționale. Din această categorie face parte și cea mai veche teorie explicativă a
jocului, prezentă în mentalitatea comună, teoria recreațiunii, conform căreia j ocul este opus muncii,
lui fiindu -i atribuite exclusiv funcții recreative. Preluată de alți au tori, această concepție a fost
reconsiderată în sensul analizei jocului ca un mijloc de odihnă activă, o modalitate de recreare a
energiei organismului.
De mare interes pentr u educatori pot fi teoriile conform cărora , dintr-o perspectivă sau alta,
jocul este o modalitate de dezvoltare psihofizică și de cunoaștere a realităț ii. Astfel, în concepția lui
Edouard Clapared „funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să -și realizeze
eul, să -și manifeste personalitatea într -un cadru care îi permite acest lucru ”. (Claparede, 1975) El
recunoaște și funcțiile de divertisment, relaxare, agent de manifestare socială și de transmitere a
ideilor și obiceiurilor de la o generație la alta. La rândul său, A. Gesell vede în joc o modalitate de
socializare și culturalizare, iar Jean Chateau arată că în joc își fac apariția potențialități care se
concretizează succesiv, jocul fiind de fapt o pregătire pentru muncă.
Referitor la activitatea ludică, Jean Piaget , preocupat în studiile sale de relevarea
meca nismelor de apariție și dezvoltare a inteligenței, remarcă rolul deos ebit pe care îl are jocul în
dezvoltarea copilului. Acesta este definit de psihologul elvețian drept un „exercițiu funcțional” cu
rol de „extindere a mediului”, o modalitate de transforma re a realului, prin asimilare și de
acomodare la real, deci un mijloc de adap tare.
Și pedagogii români au recunoscut de -a lungul timpului beneficiile de natură didactică a
jocului. De pildă, marele pedagog Garabet Aslan, în capitolul dedicat educației in telectuale din
tratatul de pedagogie scris în anul 1927, consideră că „printre mijloacele de alimentare a imaginației
copilului în primul rând vin jocurile. Educatorul va da la nevoie prilej copilului să se joace, îl va
învăța lucruri noi și va intra el în suși în joc, fie pentru a îndemna pe cei timizi, fie pentru a potoli pe
cei prea zburdalnici ”(Bulboacă și Vișan, 2015)

8
Deși unii autori , a căror concepție despre joc am prezentat -o în scurta analiză de mai sus ,
sunt astăzi apreciați ca unilaterali în ipo tezele exprimate cu privire la natura și f uncțiile jocului,
trecerea în revistă a te oriilor formulate de aceștia relevă comple xitatea fenomenului ludic și
implicații le multiple pe care le are în planul dezvoltării psihofizice a indivizilor aflați la vârst ele de
creștere.
Funcțiile jocului
Pentru că în literatura de specialitate există divers e moduri de abordare a funcțiilor jocului,
în cele ce urmează voi prezenta câteva din acestea, preluate și adaptate, în cea mai mare parte , din
lucra rea „Pedagogia joc ului: de la teorie la aplicații ”(Răduț -Taciu , 2004 ).
1. Funcția cognitivă, informativă
Jocul creează condiții favorabile pentru dezvoltarea intelectuală a copilului. Prin activitatea
de joc se produc două categorii de schimbări în structura și conținutul proceselor cognitive. Pe d e o
parte, prin joc orizontul copilului se îmbogățește cu noi cunoștințe despre mediul înconjurător, i se
formează multiple acțiuni mintale c u importante beneficii pentru dezvoltarea percepțiilor, memorării
și reproducerii volunta re, generalizării și abstractizării. Pe de altă parte, jocul favorizează
dezvo ltarea imaginației copilului, a capacității sale de a cre a sisteme de imagini generalizate despre
fenomene și obiecte, precum și de a efectua diferite combinații mintale cu respe ctivele imagini . Prin
urmare, jocul are valoarea unei importante acțiuni modelatoare asupra proceselor psihice de diferite
trepte de complexitate.
Jucându -se, de la cele mai fragede vârste, fără a conștientiza neapărat acest lucru, copil ul
învață, acumule ază noi informații și cunoștințe, își formează și exersează un set de deprinderi,
priceperi și obișnuințe indispensabile pentru integrarea sa în școală și mai apoi în societate.
Pentru exemplificarea acestei funcții am ales jocul „ Cine are un cartonaș po trivit?”
Scopul : verificarea cunoștințelor des pre flori , fructe și legume de toamnă, despre culorile
învățate anterior; educarea rapidității și promptitudinii în acțiune.
Sarcina didactică : găsirea cartonașului corespunzător cerinței exprimate de educatoar e.
Regulile jocului : copiii ridică doar cartonașul car e are elementul corespunzător cerinței
educatoarei. Copilul care a ridicat primul cartonașul potrivit va denumi elementul de pe acesta și îi
va preciza culoarea.
Material didactic : pentru fiecare co pil 2-3 cartonașe reprezentând flori, fructe, legume.
2. Funcția stimulativ -motrică
Jocul constituie unul dintre principalele instrumente de realizare a sarcinilor educației fizice
a copilului preșcolar . În timpul jocului, copilul aleargă, se târăște, sare, fortificându -și astfel
organismul. Toate aceste mișcări creează condiții favorabile pentru desfășurarea optimă a proceselor
metabolice, accentuează funcțiile aparatului respirator și circulator, ridicând tonusul vital al
organismului. Din acest motiv j ocul este însoțit de bună dispoziție.
Prin joc, este stimulată prioritar componenta motorie a personalității copilului.
De cele mai multe ori, la încheierea unui astfel de joc, participanții sunt ho tărâți să o ia de la
capăt, fiind mulțu miți de ceea ce au realizat, fără a resimți oboseala specifică învățării sau muncii,
având un tonus pozitiv. Acest lucru dovedește faptul că sistemul nervos al copilului fun cționează
normal.
În jocul „ Ștafeta personajelor ” ne este exemplificată tocmai această funcție.
Scopul : recunoașterea unor personaje din filme de desene animate cunoscute și dezvoltarea
aptitudinilor motrice.
Materiale : cărți și reviste, cu imagini ale personajelor din desene animate cunoscute .
Pregătirea jocului : educatoar ea prezintă copiilor imagininile și discută cu ei despre cele mai
cunoscute și îndrăgite personaje, după car e se stabilește traseul de parcurs.

9
Desfășurarea jocului : copiii se împart în două echipe, așezate pe două rânduri în spatele
liniei de plecare. Fiecare echipă trage la s orți un desen animat și alege un personaj pe care primul
concurent al fiecărei echipe îl va imita. La semnal, aceștia pornesc în cursă, imitând până la linia de
sosire, personajul ales. După ce a parcurs traseul, copilul bate din palme și coechipierul u rmător din
șir pornește în cursă. Câștigă echipa care a imitat cel mai convingător personajul și a ajuns prima la
linia de sosire.
3. Funcția formativ -educativă , la fel ca și funcția socială, vizează contribuția jocului
la formarea unor reprezentări și noțiun i despre relațiile sociale, trăiri variate, emoții și sentimente
morale, dezvoltarea unor trăsături de voință și caracter. Reprezentările și noțiunile morale ale
copilului se formează prin relații de joc care reflectă, la rândul lor, norme morale. Criterii le de
apreciere a conduitei morale acționează și se cristalizează, în primul rând, în jocurile copiilor. În
jocurile colective ale copiilor apar și se manifestă primele simpatii, sentimente de prietenie între
copii, spirit de colaborare, de competiție pozi tivă. În aceste jocuri, copilul își însușește regulile și
normele de conduită ale adulților. El va fi pus în situația de a -și subordona propriile dorințe regulilor
impuse de grup. Această preocupare de îngrădire a impulsurilor spontane are o foarte mare va loare
educativă asupra copilului. Copilul învață să devină stăpân pe sine, să se autocontroleze și să se
supună de bună -voie obligațiilor pe care și le asumă în joc. În acest mod i se dezvoltă copilului
priceperea de a -și preciza scopul jocului, de a -și organiza condițiile pentru joc, de a depune eforturi
pentru a învinge greutățile ivite, de a persevera pentru a duce până la capăt lucrul început.
4. Funcția de echilibrare -tonificare se referă la de faptul că jocul descarcă și reîncarcă
potențialitățile pe rsonalităț ii. Această funcție relevă rolul pe care îl are jocul în d ezvoltarea
capacității de autoreglare a manifestărilor conduitei copilului , marcate de trăsăturil e de
temperament. C opilul dobândește o atitudine comportamentală deosebită care îl va ajuta să se
manifeste corespunzător, nu numai în relațiile cu copiii, dar și cu adulții, în familie, în grădiniță, în
școală, în societate în general .
„Să servim musafirii?” este un joc în care este exemplificată tocmai aceasta funcție.
Scopul : fixarea cunoșt ințelor despre veselă; precizarea regulilor de comportare în timpul
servirii mesei; însușirea de către copii a formulelor de politețe(„P oftim !”, „Te rog!, „M ulțumesc !”).
Sarcina didactică : recunoașterea și denumirea corectă a unor obiecte de veselă; alege rea lor
în raport cu utilitatea.
Regulile jocului : la cererea educatoarei, copiii chemați vor alege câte un obiect, îl vor
denumi și -l vor pune în faț a unui musafir motivând la ce se folosește. Copiii au voie să aleagă numai
obiectele care lipsesc de pe m asă.
Material didactic : obiecte de veselă, de preferință în miniatură: cană, pahar, farfurie, coș
pentru pâine, castron pentru supă, tavă, linguri și furculiț e, față de masă, șervețele etc.
5. Funcția terapeutică
Această funcție face apel la rolul jo cului motric practicat în scopul gimnasticii medicale care
are în vedere copiii cu deficiențe fizice, în special afecțiuni ale coloanei vertebrale. Specialiștii
susțin importanța jocului din acest punct de vedere.
6. Funcția cathartică (de curățire, purif icare).
Asociată cu prima funcție, prin domeniul de abordare al medicinii, funcția cathartică susține
importanța jocului în terapia solicitată de cazurile speciale de copii hiperkinetici, anxioși, sau altele,
subliniindu -se totodată, rolul cathartic al jo cului.
Funcțiile jocului sunt complexe, de natură psihologică, pedagogică și socială. De fapt, multe
dintre teoriile despre joc s -au axat predominant pe una sau două funcții ale acestuia, încercând u-se o
explicare unilaterală a sa. În concordanță cu funcț ia pe care o are, jocu l poate fi socotit , după caz,
ca destindere, ocupație a timpului liber, terapie, exercițiu, treaptă a evoluției , aventură și cutezanță,
principiu estetic, element cultural dinamic, simbol etc.

10
1.3 Importanța și evoluția jocului la vârsta preșcolară

Jocul este modalitatea naturală prin care copiii e xprimă ceea ce gândesc, trăiesc sau simt la
un moment dat și metoda pe care majoritatea copiilor o folosesc , inconștient, pentru a înțelege
trecutul și a se pregăti pentru viitor. Jocul este limbajul univer sal al copilăriei, atât al copiilor care
întâmpină dificultăți, cât și al celor a căror dezvoltare e ste armonioasă.
Semnificația jocului este unică pentru fiecare copil , depinde de mo mentul pe care îl
traversează, deci nu se poate vorbi despre o „rețetă” a jocului. Nestăp ânind încă alte mijloace, prin
joc copilul este capabil să comunice, să -și dezvolte stima de sine, să se auto înțeleagă și să se
autoaccepte. Jocul devine la vârsta preșcolară o condiție importantă pentru e voluția sa ul terioară, iar
lipsa acestuia sau a resurselor necesare desfășurării lui, respectiv timp, spațiu, oportunitatea de a
repeta temele de joc, jucării, ap robarea și asistența adultului, determină apariția unor carențe în
dezvoltarea personalității copilului , chiar dacă acestă lipsă a fost compensată de abordarea altor
forme de educație.
La vârsta preșcolară jocul este o realitate permanentă. Copilul de 3 -6 ani se joacă cea mai
mare parte a timpului și pe măsura creșterii și dezvoltării joaca sa ia forme din ce în ce
mai complexe și diverse, influențând și subordonând toate celelalte acțiuni de viață, interese și
preocupări . Jocul preșcolarilor obține astfel un caracter multiacțional, activitatea practică, învățarea,
hrănirea sau îmbrăcarea, luând forma unei conduite ludice. Manifestările de joc au acum un caracter
dinamic. Ele evoluează și obțin caracteristici noi și forme variate și interesante. Din perspectiva
pedagogică, jocul este considerat un mijloc de instruire, o formă de educație, o modalitate
pedagogico -terapeutică.
Vârsta preșcolară este o perioadă de evoluție dramatică a conduite i ludice, deoarece acum
are loc o diversificare și o aprofundare a categoriilor de joc abordate, care nu se mai regăsește în
nicio altă perioad ă de vârstă. Noile valențe pe care jocul le primește sunt datorate, dincolo de
factorul dezvoltării și maturizării psihofizice, de posibilitățile sporite de relaționare, de noile
experiențe acumulate, de stimulii suplimentari pentru joc, toate oferite odat ă cu intrarea copilului în
grădiniță.
Direcțiile de evoluție a activităților ludice la preșcolari sunt:
 diversificarea formelor de joc;
 evoluția elementelor structurale ale jocului și modificarea structurii jocului în ansamblu
prin apariția de noi el emente: subiectul, scopul, regulile, rolurile;
 evoluția comportamentului de relaționare pe parcursul activității ludice;
 evoluția capacității copilului de a disocia între planul real și cel imaginar pe parcursul
jocului.
Analiza următoare vizează evoluția jocului în perioada copilăriei mijlocii, luând drept
criteriu natura principalelor elemente ale jocului: relaționarea, scopul, subiectul, regulile, rolurile și
atudinea față de jucărie. Din analiza celor 6 tipuri de joc se poate deduce o tendință evol utivă a
naturii și amplorii relaționării copiilor, deși fiecare din tipurile de joc descrise poate fi întâlnit și în
paralel cu oricare din celelalte, și chiar poate deveni o constantă în conduita ludică a unor copii.
Acestea sunt:
a) jocul fără implicar e în cadrul căruia copilul nu se angajează în relații interpersonale, își
petrece timpul privindu -i pe ceilalți sau urmărind orice stimul care îi atrage atenția la un m oment
dat, desfășoară acțiuni fără un scop bine determinat (mutarea unor obiecte dintr -un loc in altul ,
plimbarea dintr -un punct spre altul etc.). Unii dintre copii se angajează în comportamente de
autostimulare ( ex. legănatul pe scaun);
b) jocul solitar în care copilul se joacă singur , de cele mai multe ori cu alte jucării decât cele
utilizate de copiii din proximitate. Deși se află în preajma altor copii, nu face nici un demers de

11
interacțiune cu aceștia. Uneori pare că nici nu conștientizează prezența altui copil care se joacă în
apropiere;
c) jocul observativ în timpul căruia copilul o bservă jocul altor copii, doar ocazional le
vorbește sau le pune o întrebare, însă nu se implică afectiv în joc;
d) jocul paralel este acel joc în care copilul se joacă singur, din nou în apropi erea altor copii,
dar nu cu ei. D eși jucăriile sale sunt asem nănătoare sau chiar identice cu a celor din apropiere, copiii
nu interacționează în joc. Uneori se privesc reci proc pentru momente scurte, dar nu cooperează, iar
dacă unul din copii abandonează jocul, celălalt îl privește cum se îndepărtează sau chiar
abandonează și el activitatea de joc ;
e) în cazul jocul ui asociativ copiii se joacă unii cu ceilalții, fac schimb de jucării, se
angajează în activități similare, dar cu toate acestea nu par a juca același joc. Preocupările lor sunt
mai degrabă legate de i nteracțiu ne, decât de activitatea comună. Astfel copiii nu își împart roluri, iar
activitățile lor nu sunt coordo nate și nu au finalitate comună.
f) jocul cooperativ este unul în care copiii se angajează într -o formă organizată de joc, în
care rolurile s unt clar stabilite și împărțite între membrii grupului. Aceștia sunt conștienți de
apartenența lor la grupul de joacă și cooperează pentru îndeplinirea anumitor sarcini stabilite tot de
comun acord. Acum apar și r elațiile între grupuri le de joc, pentru pro curarea unor materiale
necesare sau chiar pentru fuzionarea grupurilor când unul din jocuri se destramă. Relațiile care apar
între copii în acest tip de joc depind de subiectul, regulile și rolurile jocului, de poziția copilului în
joc și sunt de două cat egorii: relații funcționale nemijlocite, cerute de organizarea jocului și de
coordonarea lui pe parcurs și relații de joc , mijlocite de rolul sau tema activității ludice.
Conform clasificării de mai sus se pot stabili relați onări între vârsta copilului și
comportamentul de joc predominant: copiii de 2 -3 ani se angaj ează mai des în jocul observativ și
solitar , în timp ce copiii mai mari preferă jocu rile asociative și cooperative. Totuși, utilizată nuanțat,
această scală a evoluției comportamentului interact iv în joc constituie pentru pract ica educațională
un reper în identificarea eventualelor probleme de relaționare ale copiilor.
În evoluția jocului la preșcolari, un element specific este și apariți a regulilor și evoluția
modului de raportare a preșcolaru lui la reglementările interne sau externe care delimitează și
organizează activitățile de joc. Preocuparea pentru regulile jocului și prentru stabilirea de noi reguli
în activitățile ludice desfășurate apare pe parcursul preșcolarității, după vârsta de 4 ani. În jururl
acestei vârste, copiii devin preocupați de concordanța cu realitatea transpusă în joc a acțiunilor
ludice și a succesiuni i acestora, de desfășurarea jocului în ordine , fără manifestări precum
acapararea jucăriilor sau rolurilor de către un s ingur participant sau nerespectarea conv ențiilor de
joc („ziceam că”). În jurul vârstei de 5 -6 ani, r egulile externe sunt acceptate treptat ca necesare
pentru asigurarea respectării responsabilităților repartizate și a conduitelor civilizate în joc, iar
regulile interne devin din ce în ce mai des o inițiativă a copiilor.
La vârsta preșcolară jocul este o activitate de complexitate crescândă, cu valențe formative
incontestabile. Cunoaștere a de către adultul părinte sau educator a reperelor de evoluție a joc ului în
această p erioadă de creștere și achiziții fundamentale îi asigură acestuia un plus de competență în
acțiunea de organizare și mediere a jocului preșcolarilor și un mijloc eficient de învățare .

1.4 Clasificarea jocurilor la vârsta preșcolară

Așa cum am arătat până acum, vârsta copilăriei mijlocii se remarcă printr -o spectaculoasă
dezvoltare a naturii jocului, pe fondul achizițiilor majore ale copilului în planul capacităților
psihofizice. Manifestările ludice devin din ce în ce mai variate și comp lexe, în acest interval de
vârstă conturându -se cele mai interesante tipuri de joc.

12
„În studiile de psihopedagogia jocului se regăsesc numeroase încercări de integrare a
activităților ludice în categorii de sinteză, procuparea specialiștilor pentru clasifi carea tipurilor de
joc fiind constantă, indiferent de prespectiva teoretică din care fiecare dintre aceșt ia a analizat
fenomenul de joc .” (Glava și Glava, 2002). Diversele clasificări prezente în literatura de specialitate
diferă prin studiul reflectat: l ongitudinal, transversal și prin criteriul de clasificare utilizat. Sunt
cunoscute astfel clasificări care au drept criteriu rolul formativ al jocului, caracterul de
complexitate, aptitudinile necesare, numărul de parteneri implicați. Astfel s unt cunoscute mai multe
încercări de clasificare a jocurilor.
Psihologul Jean Piaget consideră jocul drept o activitate prin care copilul se dezvoltă în
conformitate cu etapele formării sale intelectuale. La baza clasificării pune trei structuri genetice în
funcție de care evoluează jocul: exercițiul, simbolul și regula. Potrivit acestor structuri, jocurile pot
fi clasificate în: jocuri exercițiu, jocuri simbolice și jocuri cu reguli.
Mai putem aminti criteriul poziției copilului în timpul jocului, î n funcție de care c lasificarea
ar fi următoarea: jocuri de mișcare și jocuri sedentare. Această clasificare este unilaterală și
restrânge foarte mult tipologia jocurilor.
Edouard Claparede împarte jocurile în două mari categorii: jocuri care exersează unele
funcții generale (jocurile senzoriale, motrice și psihice) și jocuri care exersează unele funcții
speciale (jocuri de luptă, de vânătoare, jocuri sociale și jocuri de imitație).
Jean Chateau stabilește că jocurile sunt: jocuri funcționale, jocuri de imitație, jocuri cu
reguli arbitrare, jocuri cu reguli stabilite precis.
După E. E. Geissler se pot distinge: jocuri d e mișcare și jocuri funcționale, jocuri după
anumite reguli, jocuri demonstrative, pe roluri și jocuri de creație și fantezi e.
După f elul regulilor, jocurile pot fi transmise din generație în generație, cu o puternică
legătură tradițională și jocuri liber inventate.
După aptitudinile necesare putem distinge jocuri care reclamă aptitudini speciale, jocuri care
solicită spirit de observ ație, cele care dezvoltă gâ ndirea, jocuri care fac apel la memorie și jocuri de
fantezie.
După numărul partic ipanților se pot distinge jocuri individuale, jocuri în perechi și jocuri în
Așadar, a celași joc poate fi clasificat pe baza mai multor criterii, relevându -i-se astfel, comp exitatea .
Rezultă că o clasificare unanim acceptată a jocurilor este greu de realizat. Pentru o clasificare
acceptabilă este necesară selectarea criteriilor, ținând seama de sarcinile educării preșcolarilor și de
ponderea influenței formative a jocurilor a supra dezvoltării psihice generale a copiilor. În raport cu
aceste considerente, în pedagogia preșcolară este acceptată următoarea clasificare:
a) jocuri de creație;
b) jocuri de mișcare;
c) jocuri didactice.
În jocurile de mișcare și cele didactice, regu lile, conținutul și organizarea sunt stabilite în
prealabil de către educatoare, iar în jocurile de creație, conținutul, regulile și modul de organiz are
aparțin copiilor. Asta nu înseamnă că jocurile de creație se desfășoară fără nicio intervenție din
partea educatoarei. Aceasta , fără a îngrădi inițiativa și spiritul de independență a l copiilor , trebuie să
fie prezentă în desfășurarea acestor jocuri.
Scurtă analiză a principalelor tipuri de jocuri :
a) Jocurile simbolice sau de creație
Acestea se clasifică î n jocuri simbolice primare și jocuri simbolice evoluate. Cele primare, la
rândul lor, sunt jocuri de manipulare și imitative. Prin acestea, copilul își dobândește, treptat,
independență în acțiune.

13
Jocurile de creație evoluate sunt acelea în care subiectul și regulile sunt create relativ de
copil. Distingem doua feluri de asemenea jocuri: jocur i cu subiecte de viața cotidină și jocuri de
creație cu subiecte din povești și basme.
Jocurile cu subiecte din viața cotidiană reflectă aspecte din mediul de viață al copilului.
Receptiv la toate acestea , copilul începe să le reproducă în mod creator în jocurile sale. Prin urmare,
jocul cu subiecte din viața cotidiană exprimă dorința copilului de a participa la viața și activitatea
adultului. Voi enumera p entru exemp lificare, câteva din aceste jocuri mult îndrăgite de copii: De-a
grădinița , De-a serbarea, De -a doctorul, De -a familia, De -a șantier ul de construcții, De -a șoferii,
De-a magazinul, De -a coaforul etc.
Jocurile de construcții fac parte și ele din această ca tegorie. Copiii pot realiza diferite
construcții din imaginație sau după un model dat. Preșcolarii mici construiesc din cuburi diverse
obiecte: mașini, case, poduri etc. Fantezia copiilor atribuie aceluiași cub o altă semnificație,
transformându -l pe plan imaginar într -un obiect necesar în momentul respectiv. La preșcolarii mari,
jocul reprezintă un nivel mai ridicat de dezvoltare. În funcție de varietatea acestor materiale, putem
distinge câteva genuri de jocuri de construcție, cu frecvență mai mare în gră diniță:
– jocuri de construcții cu caracter tehnic, re alizate din diferite materiale( cuburi de diferite
forme geometrice , din lemn, materiale plastice speciale, materiale metalice, etc. ). Exemple: Casa
bunicilor, Blocuri, Orașul nostru, Bariera de tren, Bă ncuța și masa din grăd ină, Camionul, Parcul
de mașini, Castelul din povești etc.
– jocuri de construcții cu materiale di n natură și deșeuri reciclabile. Exemple: Covor de
toamnă, Mobilierul păpușii, Fetița și băiatul, Ferma de păsări etc.
– jocuri de cons trucții în aer liber: Să facem un castel din nisip, Oameni de zăpadă, Coliba
iepurașului, Ne facem singuri jucării ( minge, iepuraș, păpușă) din lut etc.
Jocurile cu subiecte din povești și basme sunt jocuri care pot servi drept spectacol și
distracție pentru preșcolarii mici . Copiii încep să se joace De-a teatrul , pentru spectatori. Cu
ajutor ul copiilor educatoarea va pregă ti toate accesoriile necesare pentru teatru. Deși costumele și
celelalte accesorii produc o mare plăcere copiilor, ele nu sunt absolut n ecesare, întrucât copiii și le
pot improviza, sau pot fi folos ite cu mult succes numai elemente caracteristice ale personajului:
urechile iepurașului, creasta cocoșului, coada vulpii , bagheta magică, sabia prințului etc. Jocurile cu
subiect din povești și basme sunt o variantă aparte, în care copiii interpretează rolurile diferitelor
personaje îndrăgite (Scufița Roșie, lupul, Albă -ca-Zăpada etc.). Copilul pătrunde în lumea
sentimentelor și a trăirilor eroilor. Jocurile care au la bază textul basmului se pot desfășura în două
variante:
– copilul interpretează rolul unui personaj și acționează în conformitate cu desfășurarea
subiectului povestirii; în acest caz, dramatizarea se realizează sub formă de joc: De-a capra cu trei
– cea de -a doua variantă, concreti zează dramatizarea prin folosirea jucăriilor și a figurilor
pentru teatrul improvizat la masă. Aceste jucării sau figuri pot fi plane sau în relief. Folosindu -le în
joc, copilul apare în rolul regizorului, iar jucăriile se transformă în actori care interpr etează
personaje din poveste: Ridichea uriașă, Greierele și furnica, Iedul cu trei capre, Carn avalul
animalelor, Anotimpurile etc.
Jocurile de creație necesită îndrumare din partea educatoarei care trebuie să cunoască foarte
bine grupa de cop ii, să observe jocurile lor și să intervină cu mult tact, în vederea influențării lor.
Fără a înăbuși caracterul creator și inițiativa copiilor, educatoarea îi va ajuta pe aceștia să descopere
diferite aspecte ale realității, pe c are apoi să le transpună în joc, să desc opere c onținutul activității
oamenilor și relațiile lor sociale, roluri pe care copiii și le vor asuma mai apoi în joc. Pentru că în
timpul jocului se pot ivi neînțelegeri din cauza jucăriilor sau a ro lurilor, educatoarea este cea care
trebuie să prevină manifestările negative la copii. Tot în grija educatoarei intră și supravegherea
respectării cu strictețe de către copii a regulilor jocului pentru a descuraja tendința unora de a

14
comanda în mod exagerat pe ceilalți. Copiii trebuie învățați să se respecte și să se aprecieze unii pe
alții și să își evalueze propriul comportament în timpul jocului. Pentru educarea u nor relații corecte
se recomandă organizarea unor jocuri comune între copiii din gr upe diferite, prin care se educă
foarte bine atitudinile de p rietenie, colegialitate, solicitudine, loialitate și ajutor reciproc.
b) Jocurile de mișcare
Aceste jocuri au o mare pondere în grădiniță. La copiii de 3 -4 ani îndeosebi, se distinge o
preocupare aparte pentru jocul de exersare sau jocul funcțional. Astfel , el exersează prin joc fiecare
achiziție nouă, pentru plăcerea de a o putea realiza cât mai bine, fără a o integra în altă activitate. De
exemplu, exersează mișcarea săriturii într -un picior, a aruncării unor obiecte cât mai departe, a
transportării unor obiecte grele, a frământării plastilinei etc. Jocurile de exersare , ca orice tip de joc ,
sunt indispensabile. Existența regulilor dinainte fixate nu le scade puterea de atracție, satisfăcând
nevoia copiilor de a se mișca. Aceste reguli trebuie prezentate c opiilor înainte de începerea
jocurilor. Ei trebuie să respecte aceste reguli legate de scop și sarcini , stabilite în funcție de natura
jocului . În general, după funcția pe care o îndeplinesc, regulile jocurilor de mișcare se pot grupa în
trei ca tegorii cu strânsă legătură între ele : reguli care precizează m ișcările și acțiunile copiilor, reguli
care dis ciplinează comportarea copiilor și reguli care îi opresc pe copii de la unele mișcări și acțiuni
în joc. Din prima categori e fac parte regulile care precize ază mișcările și acțiunile copiilor în
desfășurarea jocului . Regulile din cea de -a doua categorie disciplinează conduita copiilor, datorită
faptului că le arată cum trebuie să se comporte în joc, să comunice și să coopereze. Cea de -a treia
categorie de reg uli se referă la mișcările și acțiunile care sunt interzise în joc.
În funcție de conținut și de particularitățile de vârstă ale copiilor, jocurile de mișcare sunt de
patru feluri:
– Jocurile motrice simbolice( cu subiect ) au un conținut imaginativ, copi ii implicându -se tot
mai mult în joc și îmbogățindu -l. Exemple: Vrăbiile și pisica, Lupul și vânătorul, Broscuțele sar în
lac, Rândunica își caută cuibul, Gâștele și vulpea ș.a.
– Jocurile cu text și cânt antrenează întreaga grupă de copii, prin specificu l lor c are implică
diferite formații ( perechi, cerc, horă etc). Copiii participă cu multă plăcere la aceste jocuri,
interpretând expresiv rolurile și străduindu -se să execute mișcările cât mai corect. Exemple: Ursul
doarme, Lanțul, Unul după altul, Țăr anul e pe câmp, Dansul florilor ș.a.
– Jocurile distractive ( hazlii) au o pondere mare, în special la grupele mici, datorită
simplității acțiunii și a umorului pe care -l exprimă. Câteva exemple: Unde a ciocănit bețișorul?,
Zboară, zboară …, Baba oarba, Unde ești Chimiță?, Jocul mut, Sus -jos, De-a visul, Șo apte, Cine
duce bila în lingură fără să o scape ș.a.
– Jocurile sportive ( fără subiect) antrenează copiii în exersarea diferitelor mișcări care au ca
obiectiv îndeplinirea unor cerințe sau respectarea unor reguli: Nimerește la țintă!, Cine aduce mai
repede bilele?, Lovește popicul, Sărim coarda, Plimbăm cercul, Învârte morișca, De -a caii și
călăreții, Prindem fluturi, Cine sare mai departe?, (săritura de pe loc, săritura la groapa cu nisip) ,
Atinge clopoțelu l, Pisica urcă în pod, Ne dăm pe tobogan, Ne dăm în leagăn, Labirintul, Cine
sosește primul?, (ștafeta, întrecere de triciclete/biciclete/ săniuțe etc), Facem bulgări de zăpadă ș.a.
Jocurile de mișcare con tribuie într -o însemnată măsură, nu doar la dezvolta rea fizică ci și
intelectuală, morală și estetică a copilului. Astfel, acestea contribuie la formarea unei ținute corecte
și la dezvoltarea deprinderilor motrice de bază. Tot d atorită jocurilor de mișcare, se dezvoltă și
gândirea, limbajul, imaginația precum și alte procese de cunoaștere. Regulile jocurilor de mișcare
cuprind cerințe ca re se cer a fi respectate și prin acestea se stabilesc relații morale între copii.
Numeroase jocuri de mișcare educă la copii curajul, stăpânirea de sine, iniț iativa, spir itul de
independeță precum și alte calități morale.

15
Așadar, jocurile de mișcare reprezintă un important mijloc de educație a copiilor. Pentru a -și
îndeplini însă acest rol, ele trebuie să fie conduse cu pricepere de către educatoare. Lucrul acesta
cere, în prealabil, cunoașterea specificului jocului la diferite vârste preșcolare.
c) Jocuri cognitive sunt jocurile prin care se urmărește formarea unor abilități senzoriale și
intelectuale. Astfel, jocurile senzoriale influențează dezvoltarea sensibil ității tactile și kinestezice,
vizuale, auditive și gustativ -olfactive. Exemple de astfel de jocuri : Ghici ce formă are?, Săculețul
fermecat, Ghici din ce este făcut?, Ghici, ce culoare se potrivește?, Arată -mi culoarea pe care ți -o
spun!, Deschide urechea bine!, Ghici cine te -a strigat?, Ghicește ce ai gustat!, Ce floare ai
mirosit?.
Jocurile intelectuale vizează următoarele arii de dezvoltare:
– comunicare a orală ( Exemple: Povestește ce ai visat!, Cum îți ajuți părinții?, Cum ți -ai
petrecut vacanța?, Cu c ine vrei să semeni și de ce?, Hai să facem o poveste!, Jocul rimelor, Spune
mai departe! , Ce a pățit păpușica? ș.a );
– pronunția corectă (Spune la fel ca mine!, Să facem ca șarpele!, Se aude sirena!, Cocoșul și
găina, Mergem pe zăpadă, Bunica toarce , Repet ă după mine ș.a );
– atenție și orientare spațială (Ghici ce jucărie am ascuns?, Găsește locul potrivit!, Unde am
așezat păpușa?, Găsește drumul lui Azorel spre casă!, Labirintul, Imagini încurcate, Ghicește din
zece întrebări! , Unde s -a așezat rândunica? ș.a );
– operațiile gândirii (Ce a uitat pictorul să deseneze?, Ghici ce s -a schimbat?, Caută
perechea!, Care imagini sunt la fel?, Cine poate face mai multe grupe?, Alege imaginile!, Din
jumătate, întreg!, Ce piesă lipsește? , Găsește -mi umbra! ș.a).
Aceste forme de activitate ludică prezintă avantajul că înviorează copiii , le provoacă o stare
dezirabilă de bună dispoziție care le influențează pozitiv starea organismului, metabolismul și
tonusul vital . Valoarea educativă a acestor activități rezi dă în faptul că emoțiile de bucurie comună
contribuie la întărirea relațiilor de prietenie între preșcolari și la închegarea colectivului de copii . De
asemenea, buna dispoziție generată și relaxarea copiilor dau posibilitatea refacerii energiei nervoase
a acestora printr -o formă de odihnă activă. Toate acestea au con secințe favorabile în
comportamentul disciplinat al copiilor, în modul de adaptare a l acestora la viața din grădiniță și mai
târziu din școală.
Jocul oferă copilul ui posibilitatea de a fi mai de grabă un inițiator, în propria sa lume, decât o
persoa nă manipulată și disciplinată. Prin joc crește atât încrederea sa în sine , cât și dorința de
autodepășire, lăsând u-i la îndemână libera opțiun e, fantezie și imaginație, dându -i posibilitate a de
a-și folosi imaginația pentru propria plăcere, dar și a altora.

16
Capitolul II
ROLUL JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA
COMUNICĂRII ȘI COOPERĂRII DINTRE COPII

Înainte de a deveni „sapiens" omul a fost și a rămas „ludens". Jocul face parte din viața
noastră, însoțindu -ne încă din primele luni de viață și până la bătrânețe . El ne ajută să exersăm, să
experimentăm, să ne cunoaștem, contribuind substanțial atât la dezvoltarea personalității, a
imaginației, originalității și creativității, cât și la apariți a și consolidarea unor atitudini
comportamentale pozitive: încredere în forțele proprii, solidaritate în grup, spirit de echipă, de
competiție, toleranță. Jocurile ne oferă posibilitatea tratării diferențiate și individualizate.
Jocul este „ tovarășul" n edespărțit al copilăriei și constituie una din tre cele mai importante
forme de activitate a preșcolarului. Pentru el , jocul este principala cale de dezvoltare, d e
interrelaționare, de a daptare și de cunoaștere a realității, fiind și prima formă de învățare pentru că
facilitează trecerea spre învățare a din mediul școlar. La această vârstă, copilul are nevoie de sprijin
pentru a -și orienta jocul în acest sens, fiind important să i se ofere cadrul prielnic de desfășurare și
libertate pentru aceasta. Copilul tr ebuie lăsat să experimenteze singur și încurajat în acțiunile lui, iar
eforturile trebuie de fiecare data recunoscute și apreciate .
În activitatea la grupă am întâlnit tot mai des copii, care nu stiu să se joace, întâmpină
dificultăți în relaționarea cu colegii de grupă, nu comunică , se închid în propria carapace, sunt
reținuți, dar și agresivi în cazul problemelor conf lictuale. În aceste situații p uterea jocului este de
netăgăduit, iar noi, cadrele didactice , trebuie să știm să ne folosim de a ceastă valență a jocului .
Actualul curriculum pentru educație timpurie reiterează această idee, declarându -se „un curriculum
cu un accent puternic pe comunicare, interacțiune și dialog ca factori -cheie care susțin învățarea și
starea de bine a copiilor, prin crearea de mesaje semnificati ve/ relevante pentru copil și prin
sentimentul apartenenței la grup”.( M.E.N. , 2019)
Unul dint re scopurile etapei de joc este dezvoltarea capacităților de cooperare și comunicare
cu partenerii de joc, tocmai de aceea mă voi opri asupr a acestei etape.

2.1 Cultivarea relațiilor de cooperare și comunicare între copii în timpul jocului

În afară de influența asupra planului și conținutului jocului, îndrumarea lui mai presupune și
influen ța educatoarei asupra dezvoltării unor sentimente, a titudi ni și însușiri morale poz itive, în
însușirea unui comportamn t civilizat în cadrul colectivului. De aceea, în continuare voi anali za
câteva dintre problemele considerate semnificative în formarea prin intermediul jocului a unor
relații de cooperare ș i comunicare între copii, relații care, în opinia mea stau la baza închegării
oricărui colectiv.
Jocul, prin structura sa internă, bazată pe existența unui număr mai mare sau mai mic de
roluri și participanți , favorizează apariția celor mai variate relații interindividuale, începând cu
primele legături de prietenie și tovărășie între copii. El creează c ondițiile trecerii de la forme de
activitate individuală la cele de activitate pe grupuri mici și apoi din ce în ce mai largi . Acest lucru
este hotărâtor pen tru formarea capacității copiilor de a ține seama de „celălalt” , de altcineva decât
propria persoană. De la alegerea și acceptarea tovarășului de joc, până la corelarea acțiunilor
personale cu cele ale unui alt partener de joacă și mai apoi cu ale unui gru p, este o cale lungă.
Princip alele dificultăți în parcurgerea acestui drum sunt determinate de contradicția care apare între
cele două tendințe principale ale proc esului de evoluție a copilului: u na este nevoia lui de a intra în
contact cu alți copii și de a comunica, pe de o par te, iar cealaltă este egocentrismul caracteristic
vârstelor mici, alimentat în special de lipsa experienței soci ale, pe de altă parte.

17
Jocul reușește să rezolve în mare măsură această contradicție, atunci când es te dirijat cu
măiestrie de educatoare , astfel încât să fie valorificate toate resursele lui educative. De la alegerea
partenerilor de joc, la repartizarea rolurilor și pregătirea și distribuirea materi alului , copiii trebuie în
permanență să coopereze și să comunice între ei pentru a -și armoniza acțiunile cu cele ale grupului
de joc în care s -au integrat. Formare a relațiilor corecte , ca și lărgirea lor , este strâns legată de
închegarea colectivului de copii. Din această cauză în prim plan va sta în permanență preocuparea
de a realiza transformarea treptată a jocului individual în joc colectiv. Trecerea de la jocul individual
la jocul cu parteneri presupune formarea unor deprinderi de folosire a acelorași jucării de către doi
sau mai mulți copii. De aici și sarcina educatoarei de a găsi și aplica cele mai eficiente modalități
pentru a -i convinge să comunice și să coopereze între ei. Nu este suficient să recomande copiilor să
se joace împreună și să împartă jucăriile, ci se impune o analiză a nivelul ui experienței sociale a
acest ora și abia apoi integrarea lo r în jocuri cu jucării comune.
Unul dintre p rocedeele folosite de educatoare pentru a accelera procesul de împrietenire a
copiilor , poate fi introducerea unor jucării care nu po t fi folosite în mod individual. Introducerea
unor jucării de ti pul trusa medicului, t rusa gospodinei, trusa coafezei etc., va obliga oarecum copii i
să își caute prieteni de joc. Astfel, materialul pus la dispoziția copiilor sugerează un joc cu mai
multe roluri și prin aceasta favorizează apariți a jocur ilor pe grupe mici. Cu cât amestecul
educatoarei va fi mai discret, cu atât copiii vor încerca să rezolve pe baza unor reglementări proprii,
prin comunicare și colaborare, distribuirea echitabilă a rolurilor.
Un alt procedeu cu rezulta te satisfăcătoare este acela de a da posibilitatea copiilor să aleagă
(„cu cine vrei să te joci astăzi?” ) și astfel de a -i obișnui să se gândească la posibilitatea antrenării
unui prieten în jocul lor. Important este în această privință să se dea copilului libertatea de a-și
manifesta preferințele și de a -l orienta în menținerea acestor simpatii și interese. În cazul trecerii
de la jocul individual la cel colectiv , participarea directă a educatoarei la jocurile copiilor , ca
personaj cu rol stabilitt împreună cu aceștia, are o influență pozitivă. Influența educatoarei se poate
concretiza în sensul sublinierii calită ților, a aptitudinilor copii lor sau în sensul lărgirii numărului de
roluri din joc, pentru a cuprinde câ t mai mulți copii .
Deseori apar în jocurile copiilor c onflicte, concretizate în atitudini brutale, în ceartă și
plânsete. În acest caz munca educativă trebuie dusă în două sensuri: pe de o parte pentru prevenirea
conflictelor, pe de altă parte pentru rezolvarea lor atunci când nu au putut fi evitate. Realiza rea
acestor obiective este în strânsă legătură cu cunoașterea cauzelor care pot genera respectivele
conflicte . Preșcolarii mici întâmpină cele mai multe greutăți la împarțirea și folosirea jucăriilor. În
general, numărul suficient de jucării de același fel are o mare importanță pentru a preveni un
conflict. În aplanarea numeroaselor incidente care apar la începutul anului între copii din cauza
materialului, rolul educatoarei este destul de complex. Ea va trebui sa stabilească de partea cui este
dreptatea și să introducă in viața copiilor câteva reguli, de exemplu: jucăria nu se smulge din mâna
colegului, ea se cere frumos; copiii trebuie să aștepte până ce termină jocul cel care utilizează
jucăria dorită, dacă acesta nu vrea să o cedeze la cerere. Apreciind după regulile stabilite în grupă,
educatoarea poate cu ușurință să rezolve acest gen de conflicte. Există situații când unii copii nu
cedează jucăria, nu vrea u să comunic e și să coopereze cu colegul lor indiferent de insistența care se
depune. În aceste ca zuri este de preferat să nu se intervină prin forțarea copilului, ci prin
compensarea celuilalt care a cerut jucăria dar nu i -a fost oferită. I se poate oferii o altă jucărie
asemănătoare ca semn de apreciere a atitudinii lui corecte. Același procedeu poat e fi folosit pentru
încurajarea copiilor care acceptă să ofere colegilor o jucărie foarte atractivă față de care manifestau
o preferință netă.
Aspectul cel mai complex al muncii educative îl constituie prevenirea conflictelor copiilor.
Pentru aceasta, educatoarea trebuie să cunoască bine fiecare copil în parte, să aibă sub urmărire
atentă mai ales pe acei a care sunt mai impulsivi, mai agresivi în manifestări ca și pe cei nou veniți în

18
grupă. Un cuvânt plasat înainte de declanșarea conflictului poate de cele mai multe ori să abată
atenția copiilor. De exemplu: educatoarea observă că aspiratorul este jucăria care atrage cel mai
mult câteva fetițe și băieți din grupă. Observând că unul din copii nu vrea să -l cedeze, ea face
următoarea remarcă: „ Eu cred că Andrei a obosit după atâta muncă. Îmi place cum a făcut curățenie
în casă, dar acum avem nevoie să facem ordine la grădiniță, așa că îl rog să ne dea aspiratorul ”. O
jucărie introdusă la timp poate de asemenea duce la evitarea unui conflict, după cum o a preciere sau
o observație scurtă readuce grupul de copii l a relații normale.
Activitatea de formare a relațiilor corecte între copii este întregită în mod substanțial prin
cunoașterea relațiilor pozitive dintre adulți și reproducerea lor în joc ul copiilor . Important este ca
aspectele de viață socială pe care copiii le cunosc în mod organizat, în cadrul grădiniței, să fie mai
puternice decât experiența lor de viață socială spontană. De asemenea, este recomandabil ca
educatoarea să valorifice întreaga experi ență spontană cu caracter pozitiv a copiilor, să marcheze tot
ce ar putea să -i influențeze într -o direcție bună.
În privința pregătirii copiilor pentru reproducerea modelelor sociale pozitive , în legătură cu
îndrumarea lor pe parcursul desfășurării jocul ui și cu îndrumarea copiilor spre o mai bună cooperare
și comunicare, pot fi găsite sugestii în paragrafele anterioare. În concluzie, relații le de prietenie,
cooperare, co municare și înțelegere în timpul jocului, între copiii unui grup, pot fi stabilite și
menținute dacă munca educativă se desfășoară cu perseverență și continuitate, dacă educatoarea în
acțiunile ei a ținut seama de complexul cauze lor care generează conflictele și tensiu nea între copii și
dacă a fost preocupată să le înlăture.

2.1.1 Coopera rea și comunicarea în cadrul grupurilor

Copilul se descoperă pe sine cu ade vărat atât în familie sau în desfășurările sale solitare, cât
și în universul real al copilăriei, în cadrul colectivității , a grupului de copii. Bucuria lu i reală de a
face parte d in aceste grupuri constituie semnalul că unele dintre valorile de preț în unive rsul
copilăriei sunt prietenia, comunicarea int erumană și cooperarea.
Cooperarea este tipul de interacțiune care poate antrena două sau mai multe persoane cu
scopuri comune. Unele studii recente arată beneficiile aprecie rii copiilor în situații de cooperare.
Principiile învățării în co ndiții de cooperare oferă o mare varietate de forme de interacțiune,
de la ajutorul episodic oferit colegului de grup/grupă de către preșcolarul m ai avansat în anumite
etape , până la grupurile cooperative de învățare organizate de cadrul didactic după o tehnologie
educațională prestabilită.
Destul de rar, interacțiunea copil -copil ia locul interacțiunii între acesta și educatoare î n
cadrul a ctivităț ii instructiv -educative iar aceasta se datorează faptului că dascălii în general, renunță
foarte gre u la rolul lor tradițional pentru a și -l asuma pe cel mai puțin comod , de facilitator și
consultant. Ei simt nevoia să dirijeze toate activitățile, convinși fiind că numai așa pot menține
disciplina și își pot atinge obiectivele didactice propuse. De cealtă parte și copiii manifestă uneori
reticență în participa rea activă la situaț ii de învățare cooperativă, deoarece au fost obișnuiți să
asculte explicațiile cadrului didactic și să răspu ndă la înrebările adresate de acesta . Nu este ușor
pentru orice copil să ia parte la îndeplinirea sarcinilor de grup , în care trebuie să -și încu rajeze și să –
și susțină colegii și să-și asume responsabilitatea atât pentru rezult atele proprii c ât și pentru cele ale
colegilor .
Cooperar ea s-a dovedit a avea cel mai mare câștig în planul interacțiunii dintre preșcolari,
generând sentimente de simpatie și acceptare . Departe de a declanșa conflincte, ea instaurează buna
înțelegere și armonie și stimulează comporta mentele de facilitare a succesului celorlalți. Ea
determină încrederea în forțele proprii, diminuarea anxietății pe care mulți copii o resimt în

19
contac tul cu grădinița și creșterea stimei de sine, contribuind la intensificarea atitudinilor pozitive
față de cadrele didactice.
Există mai multe modalități de structurare cooperativă a grupei de preșcolari. Aceste
configurații organizaționale standard rezolvă în parte problemele ce pot apărea din cauza
diferențelor individuale, a s tilurilor de învățare și a provenienței sociale. Ele sunt grupuri structurate
în așa fel încât interacțiunea membrilor să faciliteze învățarea pentru fiecare dintre ei.
Metoda învățării în grupuri mici are la bază principiu l întăririi co eziunii grupului d e lucru și
creșterea gradului de interacțiune între copii. Se poate realiza pe întreg parcursul activității sau în
anumite etape ale acesteia, atunci când sarcinile de învățare pot fi realizate prin cooperare. Sarcinile
de învățare pot fi unitare pentru în tregul grup sau diferențiate pentru membrii acestuia , iar
educatoarea permite și încurajează discuțiile, rezolvările în comun, relațiile spontane ale copiilor,
făcând din învățar e o activitate comună, placută.
În cadrul grupului de lucru, fiecare copil și cadru didactic aduce cu sine cunoștințe, interese
și experiențe, precum și tră sături de personalitate proprii, ceea ce duce la diversificarea activi tății.
Prin apartenența sa la grup, copilul este supus influențelor, normelor și modelelor de comportare.
Este recomandat și necesar ca educatoarea să ajute copilul să se simtă important și respectat, tratat
cu simpatie și seriozitate în acelși timp. În felul acesta el va învăța mai ușor regulile grupului,
simțind că aparține acestuia, că este dorit și că aici poate experimenta fără a fi ridiculizat.
Avantajele activități i în grupuri mici sunt multiple : de la facilitarea acomodării în mod firesc
a copilului la sistemul de relații, norme, valori și comportamente a le grupului din care face parte, la
realizarea cu ușurință a relaționării sociale și de la contribuția incontestabilă la educarea trăsăturilor
pozitive de voință și caracter la dezvoltarea spiritul ui de cooperare pentru îndeplinirea cu success a
sarcinilor grupului.
Metoda turneului între echipe promove ază proceduri similare cu deosebire a esențială că , la
sfârșitul ciclului de învățare se desfășoară un concurs între echipe, copiii luându -se la întrecere cu
cei din celelalte echipe în încercarea de a câștiga puncte pentru propria echipă.
Pe lângă avantaje le enumerate mai sus, activitatea în grupuri mici sau în echipă poate
prezenta și unele incoveniente. Printre acestea se numără antrenarea inegală în activitate a
membrilor grupului, valorificare a fragmentară a unor cunoștințe, dificultatea sesizării contr ibuției
personale a fiecărui copil, acceptarea supunerii necondiționate, diminuarea creativit ății și satisfacției
personale precum și faptul că competiția poate deveni o sursă de frustrare și anxietate.
Lucrul bazat pe metoda proiectelor tematice în g rădin iță oferă educatoarei multiple
posibilități de organizare și desfășurare a activității cu copiii: pe grupuri mici, individual, în echipă,
în perech i, favorizând și stimulând cooperarea între copii, eliminând discriminările de orice natură și
transformând c opilul în participant activ la propria formare. De asemenea, educatoarea și preșcolarii
au posibilitatea de a proiecta împreună, prin cooperare, conținuturile și pașii ce urmează a fi parcurși
în cadrul temei sau temelor proiectului. În cadrul acestei meto de de lucru, c ooperarea poate fi
extinsă la pă rinți și alți membrii ai comunității.
Integrat în colectivitate, pe măsu ră ce crește, copilul simte nevoia de relaționare și se
orientează, ca și în cadrul activităților pe care le desfășoară la grădiniță, at ât cele alese cât și cele
comune, să opteze spr e aparteneța la un anumit grup. Copilul trebuie să aibă drept ul la opinie și la
liberă exprimare în in teracțiunea cu cei din jurul său , fie ei adulți sau copii. Trebuie să -i formăm
independența respectându -i dor ința și priceperea de a acționa în diferite situații corespunzătoare
experienței personale.
Ca și activitate caracteristică a copilului de vârstă preșcolară, jocul – în varietatea formelor
sale – este tot mai mult valorifica t din punct d e vedere pedagogic, devenind unul din principalele
metod e extrem de eficiente în munca instructiv -educativă. C a metodă, jocul valorifică avantajele
dinamicii de grup, independența și spiritul de cooperare, angaj ând și copiii timizi și astfel

20
contribuind la gradul de coeziun e în colectivul grupei. Copii i care doresc să intre în jocul unui grup,
în mod intenționat vor accepta regulile grupului, acest fapt contribuind la conștiința disciplinei în
dezvoltarea personală a preșcolarului. Personalitatea copiilor care nu au ocazia d e a se juca cu alți
copii de vârstă asemănătoare rămâne nedezvolta tă. Copilul se dezvoltă pe plan psihologic prin joc și
prin imitație.
Jocului trebuie să i se acorde atenția și spațiul necesar atât în grădiniță cât și în afara ei,
pentru a deveni principa lul mijloc de stimulare a cooperării între copii. Prin joc se afirmă eul
copilului, personalitatea sa, el creează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea
acțiunilor proprii cu ale celorlați, în vederea atingerii unui scop comun.
În concluz ie, putem afirma că metoda învățării prin cooperare poate fi la îndemâna fiecărui
cadru didactic, cu condiția ca, încă din etapa de proiectare a activităților, educatoarea să vizeze
tematici adecvate și să pună la dispoziția copiilor materiale corespunzăto are, aceste aspecte
devenind astfel condiții de desf ășurare eficientă a activității propuse.

2.1.2 Cooperare și încurajare prin actul didactic

Obiectivul central al activității di n grădiniță trebuie să fie stimularea și dezvoltarea copiilor
prin modali tăți care să asigure bazele une i personalități creatoare și independente ținând seama de
particularitățile ind ividuale și de ritmul propriu fiecărui copil. Pentru atingerea acestui obiectiv se
aplică metode și strategii diverse , raportate la conținuturile curriculare, cât mai adecvate
caracteristicilor preșcolarilor grupei cu care se lucrează. Sub aspectul performanțelor propriu -zise,
metodele de învățare prin cooperare s -au dovedit a fi mult mai stimul atorii decât cele competitive,
iar situațiile cooperat ive sunt în primul rând apreciate pentru efectele lor socializante, de promovare
a relațiilor sociale și a valorilor democratice.
Scopurile principal e ale învățării prin cooperare sunt familiarizarea copiilor cu relațiile de
muncă ce presupun distribuirea și îndeplinirea sarcinilor, solidariz area membrilor grupului în scopul
atingerii obiectivelor de interes comun, renunțarea la interesele p ersonale în favoarea celor de grup,
și dezvoltarea unor trăsături de personalitate cu caracter prosocial.
Atunci când se recurge la învățarea prin cooperare, copiii mai puțin capabili sunt încurajați
să lucreze împ reună cu cei mai capabili. Valorific ând ideile și strategiile acestora, ei pot realiza mai
mult decât ar face -o individual, grupul dovedindu -se mai capabil dec ât oricare dintre indiv izii care îl
compun, în găsirea soluției unei probleme cu un grad ridicat de dificultate.
În cazul grupurilor rareori se poate vorbi de omogenitate . În procesul de cooperare se
întâmplă ca unii copii să manifeste reticență în privin ța posibilităților proprii ori să exprime refuzul
sau chiar revolta , ca poziție proprie față de propunerea unui partener. În astfel de situații, care în
general se repet ă, în care copilul exprimă o sugestie neluată în seamă, stima de sine a acestuia poate
scădea simțitor, de aceea trebuie avut în vedere și conceput un program menit să crească stima de
sine a copiilor. Astfel vom obține c u mai multă ușurință cooperare din partea copilului.
Stima de sine se poate consolida prin provocar ea unor comportamente p ozitive, p rin
intermediul unor jocuri, exerciții și acțiuni atractive. De exemplu în jocul „Alege un nume
obiectului!”, noi putem alege un nume sau „ Supunem la vot!”, noi hotărâm dacă suntem sau nu de
acord etc. Soluțiile „ culese” de la copii pentru rezolv area problemei și alegerea soluției optime
constituie pași importanți în învățarea cooperării între copii.
De fapt, ce ne dorim și ce urmărim să învețe copiii noștri? Vrem ca ei să învețe să se simtă
legați de celelate ființe umane, să le pese de binele altora, să rezolve probleme fără a se certa sau a
da curs certurilor , să se bucure de realizările ori cel puțin de încercările proprii și al e celorlalți, să se
iubească pe ei și pe ceila lți și să arate această afecțiune a lor și celorlalți, să în țeleagă că modul în
care ne jucăm este cu adevărat mai important decât a pierde sau a câștiga în joc, să treacă peste

21
ocazia de a -i învinovăți pe ceilalți și, în loc de aceasta, să caute căi de a ajuta la rezolvarea unei
situații.
Iată câteva exemple de jocuri simple care încu rajează cooperarea și reduce la minimum sau
chiar elimină confruntarea între copii :
1. „Prinde jucăria” – Educatoarea așezată în fața semicercului de copii a runcă o jucărie către
un copil, o dată sau de mai multe ori. Fiecare aruncare se numără, iar cel care a prins jucăria o
returne ază și se așază. Educatoarea propune: „ Hai să aplaudăm că am ajuns la a cincea prindere fără
ca mingea să cadă, deci să aplaudăm de cinci ori”. Comportamentul cooperant este stimulat prin
alegerea „vecinilo r buni care ne ajută” la prindere, deoarece una din indicații este de a arunca
colegului care are brațele/ mâinile „pregătite”. Aici nu mai este vorba de competiție, ci de punctele
acumulate împreună. Se pune accent pe învățarea corectă a deprinderii de aru ncare/prindere, pe
îmbunătățirea motricității și activității copiilor și nu pe competiție. Nu trebuie uitat că poți învăța
chiar din greșeli corectate cu tact și înțelegere.
2. „Ghemul” – Grupul de copii este așezat pe covor în formă de cerc. Ei primesc un ghem de
sfoară pe care îl deșiră, rostogolindu -l de la unul la altul, în direcții diferite. Fiecare ține de bucata
de fir astfel încât pe covor să apară un desen inedit din fire întinse. Trebuie ca firul să fie bine ținut,
dar nu trebuie tras brusc pent ru că se strică desenul pe care îl fac împreună. Când ghemul s -a
terminat începe strângerea lui în ordine inversă. Pe măsură ce se strânge, fiecare îl numește pe
colegul căruia îi înmânează ghemul.
3. „Scaunul magic” – Toată lumea trebuie să se așeze, iar provocarea jocului este: „Cum pot
sta trei sau patru copii pe două scaune sau chiar pe un scaun?” (câte rămân spre final). Se caută cât
mai multe variante utilizând un „sau” interogativ. Se experimentează prin diferite încerc ări, spre
amuzamentul copiilor , și pentru a crea o atmosferă de destindere și bună dispoziție subliniind
rezultatul obținut prin întrebări: „Ești singur?”, „E de ajutor pentru ceilalți?”; „Se poate și altfel?”.
Învățarea prin cooperare aj ută copiii să învețe eficient , cultivând relaț iile bazate pe respect
reciproc și colaborare constructivă. Procesul de învățare nu poate fi conceput, în contextul actual,
fără cooperare: pot colabora 3 – 4 copii într -un grup, 16 – 20 de copii dintr -o grupă, dar pot conlucra
și copii din grupe și grădin ițe diferite, în proiecte comune. Deci, a coopera înseamnă a lucra
împreună pentru un scop comun, presupunând un schimb activ de idei, înseamnă a dezvolta
componenta socială a personalității copiilor. Din acest motiv, activitățile de învățare nu trebuie să
fie doar un șir de explicații plicticoase, ci jocuri cu rol uri, simulări, povești, probleme „ decupate ”
din viața de zi cu zi. În orice moment al activității, copilul este antrenat într -o activitate cu o sarcină
clară și întotdeauna participarea lui are drept scop să găsească o soluție, să câștige o competiție, să –
și adjudece un merit pentru efortul său. Învățarea prin cooperare, realizându -se printr -o paletă
bogată de activități, oferă copiilor o învățare activă, un plus de lejeritate și mai multă coeren ță
procesului de predare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.

2.1.3 Învățarea prin cooperare și valențe ale acesteia

Învățarea prin cooperare este o formă învățare, în grupuri mici, care contribuie la dezvoltarea
persona lă a copilului preșcolar prin acțiuni de aut o-conștientizare . Acest tip de învățare promovează
toleranța față de modurile diferite de gândire, valorizând nevoia copiilor de susținere reciprocă și de
a lucra împreună, într -un climat prietenos .
Cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva) presupune colaborare (participarea activă
la realizarea unei acțiuni bazată pe schimbul de propuneri, de idei) și comunicare între membri
grupului. Cu toate că ace ste noțiuni sunt sinonime, se pot face unele delimitări d e sens: prin
colaborare se înțelege o formă de relaționare între copii, ce constă în soluționarea unor probleme de
interes comun, în care fiec are contribuie activ și efectiv, iar prin cooperare , o formă acțiune

22
reciprocă , de învățare interpersonală , cu dur ată variabilă , care rezultă din influențele și comunicarea
reciprocă ale agenților implicați. În vățarea prin cooperare se realizează prin acțiuni conjugate ale
mai multor persoane în atingerea unor scopuri comune , prin influențe de care beneficiază toți ce i
implicați în acest proces. Colab orarea se axează pe sarcini, pe când cooperarea vizează procesul de
realizare a acestora, fiind o formă de interacțiune super ioară în cadrul învățării , care presupune atât
colaborare cât și comunicare.
Învățarea prin coop erare ajută copiii să învețe mai profund, cultivând relațiile bazate pe
respect reciproc și colaborare constructivă. Tehnica învățării prin cooperare implică strategii de
atribuire a unor roluri active copiilor, pentru ca aceștia să se poată sprijini reciproc în procesul de
învățare, dacă situația o va cere. Nu este suficient s ă li se prezinte copiilor date verba le pe care ei să
le memoreze și să le interiorizeze, cu scopul de redare fidelă a acestora ci este n evoie de interacțiuni
cognitive și sociale, pr in intermediul cărora copiii să conștientizeze rezultatele și să înțeleagă scopul
și utilitate a procesului pe care -l parcurg. Acest proces nu este doar unul de dobândire a unor noi
informații, ci și de formare a unor atitudini și comportamente. A ceasta est e, de fapt, învățarea.
Un factor important în asigurarea succesului învățării prin cooperare, este și amenajarea
spațiului educativ într -un mod care să îl apropie pe copil de cunoaștere prin intermediul unei
învățări experiențiale. Copilul va învă ța din modul în care este așezat și din modul în care este
organizat mediul educativ, astfel încât acesta să faciliteze antrenarea capacit ăților și competențelor
care îi vor asigura independența și construcția ascendentă a personalității . Pe măsură ce se r ealizează
dezvoltarea, este foarte important ca educatoarea să ofere copilului p osibilitatea unor experiențe,
prin obiecte și situații care vor con duce la idei și reprezențări noi, de aceea este nevoie de o
cunoaștere permanentă a progresel or și de introdu cera graduală a acestor noi elemente în mediul de
joc al copilului. Colaborarea dintre educatoare și copii în amplasarea și dotarea ariilor din sala de
grupă constituie un factor de facilitare a acțiunilor în comun și asigură o motivație reală în alegerea
jucăriilor și a jocurilor adecvate.
Când este învățarea mai productivă: atunci când copiii lucrează singuri sau atunci când fac
asta în grup? Ce diferențe apar în i nteracțiunea dintre copii și cum influențează acestea calitatea
procesului de învățare, dato rită relațiilor de colaborare? Acestea sunt întrebări la care au încercat să
răspundă specialiștii de -a lungul timpului.
Majoritatea cercetătorilor susțin că nivelul atins de grup îl depășește pe cel al cel ui mai
inteligent dintre componenț ii grupului , care utiliz ează exclusiv mijloace proprii. Astfel, practica ne
arată că învățarea prin cooperare la nivel copil -copil este mai eficientă decât învățarea individuală.
Organizată s ub diverse forme (pe grupuri, pe echipe, în perechi, circular sau colectiv ), acea sta îi
ajută pe copii să învețe , fiind mai sociabili, mai comunicativi și mai toleranți unii față de ceilalți.
Preșcolarii se află la vârsta la care egoc entrismul se manifestă puternic, iar atenuarea poate fi
realizată tocmai apelând la metoda învățării prin cooperare , realizată prin contacte interpersonale
ale copiilor , fie cu adulții, fie cu cei de aceeași vârstă , în contex te situaționale sau organizate. În
aceste condiții este foarte indicat ca jocurile copiilor din grădiniță să presupună cooperare.
O strategie bine gândită de învățare prin cooperare oferă co piilor ocazia să -și satisfacă
nevoia de a luc ra împreună, într -un climat col egial de sprijin reciproc și întrajutorare , deoarece
grupul dă posibilitatea schimbului ideilor, exprimă rii opiniilor și dezvoltării inteligenței
interper sonale. Munca în grup acoperă neajunsurile învățării individualizate, acordând o impotanță
considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășur area proceselor interpersonale și are efecte
semnificative asupra personalității cop iilor, prezența partenerilor de in teracțiune consituind un
stimule nt intelectual și un declanșator al schimbului de informații.
Valorificarea cunoștințelor deja acumulate de către copii și crearea posibilității de a dobândi
altele noi constituie factor i importanți ai învățării prin cooperare, copilul învățând concomitent să
structureze atât informația însușită cât și cea nouă.

23
Organizarea învățării în grupuri mici de copii trebuie făcută în mod corect. La început, vor fi
cu siguranță copii care consider ă că, dacă fac parte dintr -un grup , pot sta liniștiți întreaga activitate
pentru că sarcinile de lucru pot fi realizate de ceilalți. Rolul educatoarei va fi să-i determine pe copii
să con știentizeze că sarcina este una comună pentru întregul grup, iar pentru a fi realizată, fiecare
copil va contribui prin rezolvarea unei sarcini individuale , pentru care își va asuma
responsabilitatea.
Coopera rea înseamnă pentru copii stabilirea cu ușurință a contacte lor interpersonale,
acomodarea mai rapid ă cu noi situații ivite, sincronizarea efortului propriu cu al celorlalți în vede rea
îndeplinirii sarcinilor, participarea la desfășurarea activităților (infor mații, opinii, aprecieri),
respectarea celorlalți, inhibarea anumitor comportamente agresive, toleranță din partea lo r și
respectarea opiniilor celorlați. Aceste comportamente pot fi însușite de că tre copiii preșcolari(cu
precădere de cei mari) care sunt stimulați de o serie de trebuințe psihosociale: nevoia de accep tare și
apreciere din partea grupului, nevoia de sociab ilitate, de participare și integrare și cea de
intercunoaștere și comunicativitate. În acest context, dacă educatorul recur ge la învățarea prin
cooperare, însușirea de către copii a comportamente lor amintite , va fi stimulată dacă ele vor fi
întărite de educator. De cele mai multe ori, mai ales în grădiniță, învățarea prin cooperare la nivelul
copil -copil se realizează prin joc, acesta punându -și puternic amprenta pe comportamentul acestora.
Spre exemplu, dacă un preșcolar observă că un coleg de echipă este conștiincios și atent preocupat
de sarcini și de îndeplinirea lor , dovedind inițiativă, spirit de răspundere și obținân d rezultate bune
în atingerea obiectivul pro pus, el își va asimila comportamentul, cu atât mai mult cu cât acesta este
imediat remarcat ș i întărit de educatoare și/sau de grup. Recompensarea, recunoașterea și acceptarea
în grup , sau din contră, blamarea, marginalizarea ori chiar respingerea de către membrii grupului
precum și aprobarea sau dezaprobarea de către grup vor influența direct com portamentul
preșcolarului.
Cadrul f ormal al grădiniței nu este singurul care presupune învățare prin cooperare, cel
familial , prin natura lui un mediu apropiat copilului , mai ales din punct de vedere afectiv, fiind și el
unul în care acest tip de învățare are foarte multe valențe . În relația părinte -copil, cooperarea în orice
tip de activitate trebuie să fie strategia/procedeul -cheie pentru însușirea cunoștințelor și
deprinderilor. Prin comunicare și cooperare, copilul va dobândi încredere în sine și nu se va simți
constrâns în activitățile zilnice, iar mediul familial îi va fi unul propice învățării nonformale, sociale.
Părinților le revine sarcina să creeze un mediu familial optim pentru dezvoltarea echili brată a
copilului. Pentru el este important să exi ste armonie și afecțiune în familie, dialog, respect și
cooperare între membrii acesteia , încrederea și comunicarea fiind esențiale în relația copil -părinte.
Mulți dintre tinerii cu probleme psihosociale (neadaptați, dependenți de droguri, alcoolici , etc.)
provin din familii dezmembrate ori, în copilăria lor, au trăit într -o atmosferă familială conflictuală,
cu lipsă de comunicare. Alții au reclamat gradul de autonomie a l părinților sau lipsa timpului,
carențe ale comunicării dintre copii și părinți, acești a din urmă fiind prea ocupați.
De aceea părinții trebuie să încerce să se sincronizeze cu necesitățile copilului, cu nevoia lui
pentru joc, intrând în lumea lui și formând cu acesta o echipă. Acceptându -se reciproc ca parteneri,
părinții nu trebuie să -i rupă pe copii nici de grupul lor de prieteni. Pe de altă parte, este foarte
important, din mai multe motive , ca ei să aibă oarecum un control al jocului copiilor. Părinții trebuie
să știe conținutul joc urilor preferate ale copiilor , tipul de acțiune promova tă de acestea (dacă sunt
violente sau nu spre exemplu ), cu ce personaje se identifică copiii și de ce. Astfel se creează
subiecte comune de dicuție și se consolidează relația părinte -copil.
În concluzie, învățarea prin cooperare este un tip de învățare foarte eficient, care din păcate
este puțin valorifica t în instituțiile de învățământ și la care se recurge doar în contextul învățării în
grupuri mici și în derularea de proiecte. Strategiile didactice trebuie gândite astfel încât să includă
învățarea prin cooperare și cea prin descoperire, întrucât acestea sunt modalitățile care permit o

24
abordare interdisciplinară a conținuturilor învățării. De asemenea, acestea creează un context al
învățării plăcut, stimulativ, care valorific ă interesele, nevoile și expe riențele de viață ale copilului și
creează premisele învățării autonome, ale reușitei școlare și sociale.

2.1.4 Pași în realizarea învățării prin cooperare la grupă

Problema eficientizării procesului instructiv -educativ presupune, pe de o pa rte, perfecționarea
metodelor tradiționale și, pe de altă parte, introducerea unor metode, procedee și tehnici educative
noi care să răspundă mai bine nevoilor actuale de formare a indivizilor. Toate aceste mutații apărute
în metodologia acțiunii instructi v-educative determină schimbări de prim ordin în ceea ce privește
rolul și funcțiile educatorului ca „manager” al grupei. Curriculumul pentru educație timpurie pune
un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activare a funcțiilor mintale, cons tructive si
creative ale copiilor, lăsând la latitudinea educatoarei conținuturile, metodele și formele de
organizare. Metodologia de instruire trebuie să manifeste o perma nentă deschidere la înnoire și
inovație, utiliz ând practici variate, cum ar fi indi vidualizarea învățării și învățarea prin cooperare ori
flexibil itate în derularea activității. În acest sens, metodologia de aplicare a Planului de învățământ
pentru educație timpurie spune că preșcolarul trebuie considerat „un subiect activ în procesul
învățării, iar dezvoltarea lui este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică,
interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediului și activitățile/situațiile de învățare, special create de
adult. În acest context, jocul este activitatea fundament ală a copilului, pe care se sprijină toate
tipurile de activități de învățare. ”(M.E.N, 2019)
Activitatea instructiv -educativă din grădiniță se desfășoară sub directa îndrumare a
educatoarei care prin t emeinica ei pregătire de specialitate, asigură activ ității pe care o desfășoară un
caracter științific. Aceasta, înainte de a aplica în pr actică un procedeu, trebuie să ia în calcul efectele
pe care le poate avea asupra dezvoltării copiilor. Apoi, în educația pe care o face , educatoarea
trebuie să aibă în v edere nu numai prezentu l, ci și viitorul, educând copiii în conformitate cu
cerințele sociale, educația fiind un fenomen specific uman, de natură socială. Sarcinile educative
sunt subordonate sarcinilor generale sociale, formării copiilor conform cu idealu l educațional,
aspect care evidențiază importanța socială a muncii educatoarei.
,,Factorul hotărâtor în dezvoltarea copilului îl constituie educația. Procesul instructiv –
educativ nu se poate desfășura în mod spontan, ci numai sub îndrumarea directă a
educatoarei.” (Ozunu, 1995) Aceasta, cunoscând particulari tățile psihologice și fizice și s pecificul
dezvoltării copilului preșcolar, va alege metodele și procedeele adecvate realizăr ii obiectivelor
educaționale și va putea să dozeze conținutul în funcție de p articularitățile individuale și de vârstă
ale copilului.
Una dintre funcțiile managementului, bazată pe dimensiunea umană de grup, și anume
dezvoltarea grupei de preșcolari și a echipelor, are o importanță din ce în ce mai mare deoarece
contribuie în mare măsură la învățarea prin cooperare. Acesta este un prim pas în realizarea învățării
prin cooperare la grupă și se realizează ținându -se cont de factorii de grup , care includ variabile
socioafective exprimate prin:
a) interacțiunile existente în mediul preș colar: educatoare – copil, copil – activități, copil –
copii – familie/prieteni(extrașcolar) ;
b) normele grupului: restrictive – nerestrictive , formale – nonformale ;
c) criteriile de orga nizare a microgrupului (în clase/grupe , școală/ grădiniță, comunitate) în
condiții de : cooperare – competiție, integrare – alienare, participare – neparticipare;
d) climatul grupului (autoritarist, democratic).
Aceste variabile socioafective ale factorilor de grup influențează atitudinea copiilor față de
grădiniță, de termină însuși rea de către aceștia a valorilor cultivate de educatoare și susțin

25
promovarea scopului comun, impulsionează dezbaterile constructive, disciplina responsabilă și
cooperarea în realizarea sarcinilor învățării.
Următorul pas este t recerea de la jocul în grup la învățarea în grup . Educatoarea este cea care
trebuie să știe cum să conducă activitățile pentru trecerea de la jocul în grup la învățarea în grup, iar
copilul trebuie să -și coreleze acțiunile cu cele ale colegilor săi și mai ales s ă învețe cu și în mij locul
lor. Înainte de constituirea g rupurilor de lucru o primă provocare este constituirea grupei de copii
prin reunirea individ ualităților într -un colectiv funcțional . Primul demers esențial de realizat în
constituirea grupului, sub aspectul strategiil or pedagogice, este acela de a -i ajuta pe copii să se simtă
în siguranță, aplicând fiecăruia dintre ei un tratament individual pe latura facilitării primelor
contacte cu grupa în devenire . Prin dialog, copilul este introdus în grup ca interlocutor. El îl va
percepe pe celălalt ca asemănător, dar și diferit lui, în același timp. T reptat, va accepta să acționeze
într-un grup, chiar dacă sarcina atribuită necesită o rezolvare individuală.
Etapă următoare în realizarea învățării prin cooperare la grupă este c onvertirea activităților
individuale în activități de grup . Premisele care contribuie la realizarea saltului de la activitățile
individuale la cele de grup , sunt următoarele:
– cerințele, deși f ormulate pentru fiecare în parte, sunt prezentate oral și auzit e de toți copiii;
– îndeplinirea sarcinii se face în cadrul grupei, adică alături de ceilalți;
– schimbările ce urmează să se producă sunt propuse în auzul tuturor;
– copiii comunică între ei nu numai cu privire la rezolvarea sarcinii de învăț are a grupului, ci
și cu privire la rezolvarea unor sarcini personale;
– li se cere să verbalizeze acțiunile e fectuate, să comenteze, să explice ceea ce fac;
Aceste a sunt situații care, valorificate în mod e ficient, îi aduc pe membrii grupei de
preșcolari în situații de cooperare.
Următorul pas este tocmai învățarea prin cooperare în cadrul grupului. Învățarea prin
cooperare în cadrul grupului înseamnă determinarea fiecărui copil să -și dezvolte anumite
competențe personale atunci când se află în mijlocul celo rlalți sau, cu alte cuvinte, a -l învăța să fi e
un membru al unei echipe. Noțiunea de echipă este destul de delicată, pentru că ea presupune ca
interesul grupului să primeze asupra celui individual, ceea ce de altfel nici nu po ate fi obținut la
acest nivel de vârstă. Preșcolarului îi este destul de dificil să înțeleagă asemenea relații, de aceea
grădinița nu poate spera să formeze aceste adevărate sentimente civice, dar poate facilita producerea
unor procese pregătitoare cu mare semnificație socială.
Pentru a eficientiza procesul de învățare prin cooperare, următorul pas pe care îl va real iza
educatoarea va fi conceperea și completarea unei fișe de observație a lucrului în grup , care ar putea
viza următoarele aspecte cuprinse î n tabelul de mai jos :

Fișă de observație a lucrului în grup

COMPORTAMENTE VIZATE

OBSERVAȚII

Modul de demarare a activității
– grupul începe lucrul imediat
– grupul începe lucrul greu, cu ezitări

26

Schimburile de idei între participanți:
– tonul: cal m, agresiv, violent, binevoitor
– se ascultă unii pe alții.

Luările de cuvânt:
– s-a putut exprima fiecare
– există păreri dominante
– grupul s -a „blocat”

Elaborarea răspunsurilor:
– rezultă din participarea tuturor
– au fost impuse de un singur membru

Folosirea ti mpului de lucru
– au utilizat bine timpul
– au pierdut timpul

Tabel 2.1.

Observ ând comporta mentul copiilor în timp ce lucrează în grupuri, educatoarea poate
constata dificultățile unora dintre ei de a se integra, poate identifica rol urile pe care și le asumă ,
relațiile interumane cu consecințe pozitive asupra conduitei cooperante a copiilor și își sporește
preocupările pentru realizarea unei alternări judicioase între performanță și competiție în
desfășurarea eficientă a procesului de învățământ.
În concluzie, beneficiile învățării prin joc sunt următoarele: obiectivele propuse se a ting mai
ușor, probabilitatea comiterii greșeli lor este mult mai mică , situațiile conflictuale sunt identificate și
rezol vate mai rapid, iar creativitatea, colaborarea, cooperarea, comunicarea, încrederea și ajutorul
reciproc sunt stimulate și încurajate.

27
METODOLOGIA CERCETĂRII

Capitolul III
ORGANIZAREA CERCETĂRII

„Adevăratul dascăl -practician este acela care devine și dascăl -cercetător. Numai printr -un
asemenea salt el poate fi un creator în domeniul său de activitate. (Drăgan și Nicola, 1995)

Tema cercetării: „Aspecte ludice ale comunicării și cooperării dintre preșcolari”

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și
metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei preșcolare. În funcț ie de obiectivele
propuse urmărește să pună în evidență importanța și rolul comunicării și cooperării la vârsta
preșcolară în activitatea ludică.
Porni nd de la motto -ul grupei pe care o conduc în acest an școlar, „Noi suntem o echipă”,
doresc să demonstrez că această echipă este unită datorită unei comunicări și cooperări solide și a
scopului care ne leagă pe toți, acela de a ne respecta și ajuta reciproc , comunicând și cooperând.
Cercetarea a fost aplicată în perioada septembrie – februarie a anului școlar 2019 – 2020 și a cuprin s
preșcolari de grupa mijlocie, cu vârste cuprinse între 4 și 5 ani, de la Grădinița cu P.P. „Piticii
Isteți”, din localitatea Zalău , Județul Sălaj.

3.1 Scopul, o biectivele și ipoteza cercetării

Cercetarea este un proces care vize ază optimizarea și perfecționarea sectorului și
segmentului investigat, în cazul de față proce sul instructiv -educativ și optimizarea acestuia.
Scopul cercetării este acela de a identifica măsur a în care activitatea ludică are un rol
important în stimulare a și dezvoltarea comunicării și cooperării între preșcolari , atât ca metodă de
predare -învățare -evaluare a conținuturilor cât și ca proces care facilitează trecerea de la activitățile
dominante de joc, la activitățile de învățare prin joc.
În baza acestui scop s -a formulat ipoteza cercetării, conform căreia dacă jocul este
considerat ca fiind activitatea de bază în stimularea și dezvoltarea comunicării și cooperării la vârsta
preșcolară, fiind utilizat și integrat în toate tipurile de activități desfășura te în grădiniță(comune,
alese, pe arii de interes și recreative), atât ca formă de activitate cât și ca metodă de predare –
învățare -evaluare, atunci capacitățile de comunicare și cooperare ale preșcolarilor se formează și se
dezvoltă într -un ritm mai rapid , cu o motivație sporită, ceea ce contribuie la îmbunătățirea
rezultatelor preșcolarilor.
Pentru atingerea scopului și verificarea ipotezei s -au stabilit următoarele obiective :
1. Evaluarea obiectivă a abilităților de comunicare și cooperare, a cunoștin țelor,
capacităților , proceselor cognitive, priceperilor și deprinderilor dobândite de preșcolari pân ă la
debutul grupei mijlocii .
2. Înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute la probele inițiale,
formative și sumative, evidențiind pro gresul realizat de preșcolari;
3. Utilizarea în mod constant la grupul experimental, a unor strategii variate și atractive,
bazate pe joc ca factor determinant al dezvoltării capacităților de comunicare și cooperare la
preșcolari, reflectate în progresul ș i îmbunătățirea performanțelor acestora;
4. Valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării dem ersurilor didactice
ulterioare.

28
3.2 Variabilele cercetării

În cadrul unei cercetări, variabilele independente (factorul controlabil) su nt folosite pentru a
produce modificări, respectiv variațiile survenite în prestația subiectului, iar acestor modificări li se
atribuie denumirea de variabile dependente.
Variabile le independente în cazul cercetării de față constau în a plicarea unui progr am de
achiziții în desfășurarea căruia să se evidentieze rolul comunicării și cooperării în activitatea ludică.
Variabilele dependente sunt formate din totalitatea modificărilor produse, care urmează să
fie explicate și măsurate. Aceste variabile în cazul de față sunt: nivelul de î mbunătăți re a abilităților
de comunicare și cooperare între preșcolari, gradul de manifestare a capacitățil or de adaptare la
colectivitate și la grupul de lucru .

3.3 Metode de cercetare utilizate

Metoda este definită de Seprimiu Chelcea ca fiind „ modul de cercetare, sistemul de reguli
și principii de cunoaștere și transformare a realității obiective”. (Chelcea, 2001)
În cadrul prezentei cercetării am folosit următoarele metode:
a) Metode de colectare a datelor cercetării : metoda observației, metoda conversației,
metoda experimentului psihopedagogic, metoda analizei produselor activi tății copiilor, metoda
testelor.
b) Metode utilizate in etapa de control : brainstormingul, metoda ciorchinelui , jurnalul
reflexiv și harta conceptuală. Aceste a sunt metode folosit e prin joc pentru a le dezvolta copiilor
capac itatea de a comunica și coopera .
c) Metode de cuantificare a datelor :
– numărarea rezultatelor și a răspunsurilor, a categoriilor de dificultăți constatate, a copiilor
cu anumite rezultate , interpretarea calitativă prin analize variate;
– clasificarea, ordonarea și ierarhizarea rezultatelor și a copiilor, în anumite etape ale
experimentului, prin folosirea scărilor de evaluare;
– compararea rezultatelor obținute de copiii din g rupa experimentală, cu cele ale copiilor
din grupa de control și raportarea acestor rezultate la sisteme de valori standard , etalon ;
d) Metode matematico -statistice de culegere și prelucrare a datelor : întocmirea tabelelor
analitice și sintetice cu rezulta te exprimate în procente , interpretarea cantitativă a constatărilor
acumulate prin reprezentări grafice și calcularea unor indici .
„Observația constă în urmărirea sistematică a faptelor educaționale așa cum se desfășoară
ele în condiții obișnuite .”(Drăgan și Nicola, 1995). Este o metodă utilizată întotdeauna în orice
cercetare, fie ca metodă frontal ă, fie ca metodă auxiliară și însoțește obligatoriu orice situații de
cercet are, indiferent care este modul prin care se realizează acestea din urmă.
Am folos it metoda observației cu scopul de a surprinde unele elemente ale comunicării și
cooperării , atât în activități le liber alese , în cadrul cărora copilul se manifestă spontan și liber, fiind
mai puțin control at și cenzurat, cât și în timpul activităților comune, sub directa îndrumare a
educatoarei, desfășurate cu întreaga grupă de copii. Informațiile astfel obținute au fost analizate,
prelucrate și valorificate pentru formularea unor generalizări și concluzii
Pentru o cunoaștere cât mai în detaliu a lucru lui în grup , am apelat și la fișa de observație
psihopedagogică, iar p entru o cât mai bună valorificare a d atelor observației, acestea au fost
comparate cu cele obținute prin celelalte metode de colectare a datelor, folosite în cercetare.
Conversația este un dialog , o convorbire care se desfășoară între educator și co pil, prin care
se dirijează și se stimulează, în același timp, activitatea de învățare prin joc a copiilor. Dialogul are
de asemenea în vedere, acumularea unor date despre subiecți , legate de a numite preferințe,

29
manifestări, fenomene și comportamente ale acestora. Această metodă este bazată pe înt rebări și
răspunsuri ce se pătrund reciproc pe cele două axe: pe vert icală, între educator și copil și pe
orizontală, între copiii înșiși.
Experimentu l psihopedagogic presupune crearea unei situații noi prin intervenț ia planificată
a cercetătorului și prin introducerea unor modificări în procesul educațional , cu scopul verificării
ipotezei formulate. Din acest motiv, mai poate fi definit și ca observa ție provocată, datorită fap tului
că implică o schimbare, o „ manipulare” a variabilelor , controlată de „cercetător ” în scopul
constatării efectelor asupra altor aspecte variabile vizate în cercetare. Este considerat a fi cea mai
precisă metodă de testare a ipotezei cea mai productivă metodă care permite analiza relațiilor dintre
variabile.
În cazul acestei cercetări, metoda a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a
introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea m etodelor
specifice fiecărei grupe. Experimentul s -a desfășurat folosind mai multe tehnici: cea a grupului pe
care se experimentează și ce a a grupelor paralele (grupa experimentală și grupa de control), având
același nivel de vârstă și de cunoștințe .
Spre d eosebire de metoda observației care presupune urmărirea fenomenelor educaționale
fără nici o intervenție din partea cercetătorului, în experimentul psihopedagogic se are în v edere
variabila factorului uman (personalitatea umană în interacțiune) și climatul în care se desfășoară
activitățile didactice. Cu alte cuvinte, această metodă are ca produs cunoașterea personalității
copilului în raport cu activitățile propuse de educatoare.
Experime ntarea pedagogică s -a desfășurat în trei etape: o prima etapă cu cara cter
de constatare , urmată de o fază fundamentală care cuprinde experimentul propriu -zis și apoi o etapă
finală, de control.
Metoda analizei produselor activității copiilor constă în analiza atât a diferitelor produse ale
acțivității desfășurate de copii, cât și a documentelor personale ale acestora și a celor școlare, cu
scopul relevării unor trăsături ale personalității copiilor. Utilizarea acestei metode a fost menită să
completeze datele obținute prin intermediul primelor două și să ofere o imagine completă asupra
subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale co piilor s -au obținut date
privind proveniența socială a acestora, starea lor de sănătate, natura relațiilor existente în familiile
din care provin și nivelul de cultură al părinților.
Testul sau proba psihologică este o metodă care constă într -o probă sau o serie de probe
elaborate și aplicate în vederea înregistrării prezenței sau absenței unui comportam ent, fenomen
psihic sau reacț ie la un stimul dat, care implică o sarci nă de îndeplinit identică pentru toți subiecții
examinați . Sarcina poate impune o aplicație, fie de cunoștințe dobândite (teste pedagogice), fie
de funcții senzorial – motrice sau mintale (teste psihologice).
Am folosit ceastă metodă atât în faz a preexperimentală cât și în cea experimentală,
rezultatele înregistrate oferind u-mi posibilitatea de a obține informații obiective referitoare la
dezvoltărea copilului din punct de ved ere fizic, psihic, afectiv etc.
Scările de evaluare oferă posibili tatea distribuirii rezultatelor obținute pe o scară cu mai
multe intervale, având o limită inferioară și una superioară. Cu cât această scară va avea mai multe
intervale, cu atât măsurarea va fi ma i exactă și evaluarea mai edificatoare . De obicei, scara de
evaluare este adaptată unei situații concrete și, ca at are, cele constatate prin utilizarea ei nu pot fi
extinse și generalizate, având o valoare limitată.
Instrumentele de cercetare utilizate au fost t estul de evaluare inițială , constând în două
probe de e valuare , testul de evaluare finală , tot cu două probe de evaluare și fișa de observație
psihopedagogică.

30
3.4 Eșantionul de subiecț i

În vederea atingerii obiectivelor stabilite și a verificării ipotezei spe cifice formulate,
cercetare a a cuprins un număr de 20 de copii cu vârste între 4 și 5 ani care au frecventat grădinița în
semestrul I al anului școlar 2019 – 2020, împărțiți în două subeșantioane: grupa experimentală și cea
de control.
Grupa experimentală a fost formată dintr -un număr de 1 0 copii cu vâ rste cuprinse între 4 și 5
ani, dintre care 4 fete și 6 băieți, iar gr upa de control tot un număr de 1 0 copii cu vârste cuprinse
între 4 și 5 ani, dintre care 5 fete și 5 baieți. Am încercat, în constituirea celor două grupe(cea
experimentală și cea de con trol) să egalizez pe cât posibil compoziția acestora. Astfel, fiecărui
subiect din grupa experimentală îi corespunde unul în cea de control cu pro ximativ aceleași
caracteristici din punct de vedere al vârstei copiilor, al nivelului de dezvoltare psiho -fizică și al
provenienței din familii cu un nivel economic și cultural asemănător . Majoritatea copiilor selectați
să facă parte din eșantionul cercetării sunt normal dezvoltaț i atât fizic cât și psihic, sunt disciplinați,
comunicativi și sociabili, cu un nivel normal de dezvoltare intelectuală.

3.5 Eșantionul de conținut

Activitățile liber alese și activitățile pe domenii experiențiale desfășurate pe durata cercetării
au fost adaptate nivelului I de vârstă(3 – 5 ani) și unităților de învățare cor espunzătoare temei anuale
de studiu și temei săptămânale.
Pe parcursul unei zile la grădiniță, copiii au ocazia să ia parte la jocuri organizate, încă de
dimineață când ajung și sunt conduși de educatoare spre activitățile liber alese de dimineață și chiar
și în timp ul activităților comune, când joaca devine puțin mai serioasă. Tocmai datorită caracterului
distra ctiv și al seriozității care se regăsește în jocurile didactice, în cadrul cărora preșco larii respectă
reguli fără o străduință prea mare, își mențin concenta rea și capătă încredere în forțele proprii,
am folosit, s pre exemplu, jocuri didactice de stimulare a comunicării orale și îmbogățire a
vocabularului:
– „Cine spune mai multe cuvinte ?”, un joc în care este stimulată pronunția corectă a
cuvintelor pe car e copilul le găsește, pe baza unor criterii enunțate de educatoare( apartenența la
anumite categorii: obiecte, animale, fructe, legume, flori), și asocierea lor cu imaginea care le
ilustrează.
– „Eu spun una, tu spui multe”, este un joc în care preșcolarii își exersează deprinderea de a
exprima și utiliza corect singularul și pluralul substantivelor, indicând totodată și imaginea cu unul
sau mai multe obiecte, după caz. Pentru stimularea comunicării orale, copiilor li se mai cere să
spună ceva despre ceea c e văd în imaginea aleasă(alcătuire de propoziții simple), respectiv unul sau
mai multe obiecte, pentru a se evalua capacitatea acestora de utilizare corectă atât a pluralului cât și
a singularului subsantivelor.
– „Care este culoarea ta?”, un joc al cărui scop este consolidarea deprinderii de a folosi
corect adjectivele prin care se determină culoarea obiectelor și formarea deprinderii de a face
acordul în gen și număr cu s ubstantivul pe care -l însoțește. În formularea răspunsurilor și
verbalizarea acțiuni i efectuate, preșcolarii sunt puși în situația de a demonstra însușirea deprinderii
nou formate.
– „Cum este?” . În cadrul acestui joc, copiilor li se cere să aleagă și să așeze diferite obiecte
puse la dispoziție, în ordinea dimensiunii sau în funcție de c uloare a lor, cu scopul de a le forma
deprinderea de a folosi corect gradele de comparație pozitiv și comparativ (de superioritate, egalitate

31
și inferioritate) ale adjectivelor și de a sesiza corect asemănările sau deosebirile între două sau mai
multe obiec te după criteriul dimensiunii sau al culorilor .
– „Completează ce lipsește”, un joc desfășurat cu scopul formării deprinderii de a formula
propoziții realizând corect acor dul dintre subiect și predicat, în care se cere preșcolarilor să sesizeze
omisiunile din propozițiile eliptice și să le completeze cu partea care lipsește (subiectul sau
predicatul propoziției).
– „Știi când?” , are ca scop consolidarea cunoștințelor referitoare la reprezentările de
timp(ziua, noaptea, dimineața, amiaza, seara), în legătură cu acțiunile principale ale copilului în
decursul unei zile, prin descrierea unor imagini cu ilustrează acțiuni specifice diferitelor momente
ale zilei.
– „Săculețul fermecat” , urmărește dezvoltarea promptitudi nii și a rapidității în gândire și
cultivar ea unei exprimări corecte prin denumirea obiectului scos din săculeț și raportarea lui la alte
obiecte, de aceeași categorie.
– „Cine ți -a dat jucăria?” , este un joc de dezvoltare a comunicării orale în care se urmărește
formarea deprinderii de a folosi vo rbirea dialogată folosind corect diferite pronume per sonale în
funcție de relațile care se stabilesc între membrii jocului, precum și a celei de a formula întrebări și
de a răspunde corect și prompt.
– „Spune und e este/sunt jucăriile? ”, Consolidarea cunoșt ințelor privind relațiile și cuvintele
care indică pozițiile spațiale ale obiectelor (sus, jos, pe, sub, în față), precum și dezvoltarea spiritului
de observație, a memoriei și atenției.
Sarcina didactică: folosirea corectă a cuvintelor care indică poziția în spațiu, compararea
poziției obiectelor unele față de altele.
– „Găsește locul potrivit!”. În acest joc se verifică cunoștințelor copiilor referitoare la
poveștile învățate anterior, educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere grammatical și
dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral, prin denumirea personajelor și a poveșt ilor
din care acestea fac parte.
Elementele care crează o motivație intrinsecă și care sensibilizează copilul stârn indu-i astfel
interesul și stimulân du-i participarea activă, sunt, în cazul jocurilor desfășurate , următoarele:
surpriza, așteptarea, acțiunea și mai apoi deznodământul jocului.

32
Capitolul IV
DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI

4.1 Etapa constatativă (preexperimentală)

Etapa c onstatativă este reprezentativă pentru că identifică atât nivelul de performanță
dobândit cât și lacunele din etapa anterioară de instruire și verifică acele capacități care sunt
solicitate în timpul instruiri.
În această etapă, etapa constatativă(preexpe rimentală), am stabilit cadrul cercetării, am
formul at ipoteza de lucru, am constituit eșantionul de subieți, am selectat metodele și teh nicile de
cercetare, am adunat pe bază de observații datele de pornire , am aplicat testarea situației
experimentale și a tehnicilor de cercetare propuse , pentru a avea o situaț ie clară asupra nivelul ui de
cunoștințe și deprinderi existent în momentul inițierii experimentului, atât la grupa experimentală
cât și la cea de control.
Având aceasta temă care se bazează pe activ itatea ludică și pe comuni carea și cooperarea
dintre preșcolari, în etapa constatativă am aplica t un test inițial bazat pe jocuri atât la grupa
experimental ă cât și la cea de control. Am ales jocuri cu un grad de dificultate mai scăzut pentru ca
treptat, î n următoarele etape ale experimentului, să fie aplicate jocuri cu un grad de dificultate ușor
mai ridicat, să se fac ă completări successive menite să dezvolte gândirea și bagajul de cunoștințe
accumulat, pentru a permit e înțelegerea și învățarea logică a noilor cunoștințe și noțiuni.
Această etapă s -a desfășurat la începutul grupei mijlocii, în perioada 9 – 20 septembrie 2019 ,
urmărindu -se dezvoltarea capacităților de cunoaștere, cooperare și comunicare orală ale copiilor din
grupele incluse în cercetare.
Tot î n etapa constatativă am urmărit îndeaproape comportamentul copiilor în timpul jocului
și modul în care aceștia comunică și cooperează, prin completarea unei fișe de obser vații
psihopedagogice , pe care am întocmit -o și utilizat -o pentru înregistrarea observațiilor
psihopedagogice și aprecierea copiilor de grupă mijlocie di n grădiniță . Tabelul de mai jos cuprinde
comportamentele care au fost vizate și observațiile consemnate în urma observării copiilor în timpul
jocurilor desfășurate în etapa inițială.

Fișă de observație utilizată în etapa inițială
COMPORTAMENTE VIZATE OBSERVAȚII
Modul de demarare a activității Grupul a început imediat lucrul.
Atitudinea Majoritatea copiilor au fost activi, interesați de
jocuri.
Schimbările între participanți Se as cultă unii pe alții.
Vorbirea copiilor Unii dintre copii au avut o exprimare verbală
coerentă, iar alții o exprimare necoerentă.
Unii povesteau cu ușurință, alții cu dificultăți
în a povesti.

33
Atitudinea față de relația de comunicare Majoritatea copiilor au manifestat
disponibil itate în a comunica.
Capacități de relaționare Unii aveau inițiativă în a relaționa, spre
deosebire de alții care mai degrabă au calități
de ascultător.
Unii aveau o atitudine interogativă (frecvența
întrebărilor pe care le adresea ză).
Folosirea timpului Educatoarea împreună cu copiii au folosit
eficient timpul și au putut finaliza activitățile.
Comunicarea mesajului
Unii dintre copii aveau dificultăți în ceea ce
privește comunicarea mesajului, acesta nu era
foarte cursiv, intens itatea vocii nu avea un
volum prea ridicat.

Tabel 4.1.

Etapa a constat în aplicarea a două probe de evaluare inițială , activități cu conținut variat,
sub formă de joc uri-exercițiu orale, vizând următoarele conținuturi:
– exprimarea corectă din punc t de vedere gramatical ;
– dezvoltarea vocabularului preșcolarilor ;
– stimularea rapidității în gândire;
– dezvoltarea promptitudinii și rapidității în acțiune;
– educarea stăpânirii de sine, a spiritului de colaborare și a cinstei în respectarea regulilor;
– dezvoltarea atenției voluntare.
Testele de evaluar e inițială au urmărit stabilirea nivelului eșantionului de lucru, cee a ce a
permis ulterior compararea rezultatelor după o perioadă de aplicare a jocurilor și de cunoaștere a
progreselor realizate de cop ii.
Astfel, la primul test de evaluare inițială (Anexa nr. 1) , obiectivele urmărite pentru fiecare
item au fost următoarele:
– înțelegerea contextului și r ecunoa șterea personajelor din tr-o poveste cunoscută, pentru
primul item: recunoașterea personajulu i și a poveștii din care face parte, pe baza unei imagini dintr –
o poveste cunoscută;
– punerea în practică a raționamentului și îmbogățirea cunoștințelor pentru cel de -al doilea și
al treilea item al testului, și anume identificarea personajului pozitiv, a celui negativ și a celui care a
salvat personajul principal al poveștii, din imaginile prezentate copilului.
Al doilea test de evaluare inițială(Anexa nr. 2) conține doi itemi, și anume denumirea
animalelor din tr-o imagine dată și exprimarea liberă, î n propoziții , a ceea ce știe copilul despre ele ,
iar obiectivele urmărite au fost următoarele:
– îmbogățirea cunoștințelor asupra contextului dat;
– dezvoltarea limbajului prin îmbogățirea vocabularului;
– transmiterea unor mesaje simple;
– comunicarea uno r impresii, gânduri, idei raportate la imaginea dată.
Jocurile aplicat e în cadrul testelor de evaluare inițială sunt:

34
– „Ghicește la ce m -am gândit!” ( Anexa nr. 3), care are ca scop d ezvoltarea capacității d e
analiză fonetică a cuvintelor și a ctivizarea v ocabularului copiilor, iar ca sarcină didactică s ă
completeze cuvântul început de educatoare cu silaba potrivită și să găsească alte variante de
completare a cuvântului pentru formarea de alte cuvinte(Ex.: MA – ma, MA – să etc.).
– „Sacul lui Moș Crăciun ”(Anexa nr. 4), este un joc didactic care are ca scop c onsolidarea
deprinderii de exprimare corectă în propoziții scurte în vorbirea curentă, prin denumir ea jucăriilor
din sala de grupă (culori, modul lor de folosire) și ca sarcină didactică r ecunoașterea ș i denumirea
jucăriei găsite, modul de folosire și stabilirea locului acesteia în sala de grupă. Pentru atingerea
scopului și îndeplinirea sarcinii didactice, s -au stabilit mai multe obiective: s ă denumească toate
jucăriile extr ase din sacul lui Moș Crăciun , să denumească toate obiectele de pe jetoane, s ă
formuleze propozi ții din două sau trei cuvinte, s ă utilizeze structuri verbale pre definite – formule de
politețe și s ă interpreteze roluri, utilizând structuri verbale predefinite.
– „Ce știi despre…meser ii?”(Anexa nr. 5), al cărui scop este r eactualizar ea cunoștințelor
copiilor referitoare la meserii, d ezvoltarea capacității de a face abstractizări și generalizări și
activizarea vocabularului copiilor cu verbe ce reprezintă acțiuni specifice diverselor me serii. Sarcina
didactică este r ecunoașterea meseriilor și asocierea meseriei cu imagini ce reprezintă u nelte necesare
desfășurării ei, precum și g ăsirea a cât mai multe cuvinte ce arată acțiunile specific e unei meserii și
numirea produse lor rezultate din p racticarea acesteia . Obiectivele urmărite pentru realizarea
scopului și a sarcinii didactice sunt următoarele: s ă recunoască meseriile pe baza une i scurte
descrieri sub formă de ghicitoare, s ă asocieze imaginea care sugerează o meserie cu imaginea
uneltel or necesare în desfășurarea ei, s ă spună cuvinte(verbe) ce exprimă acțiuni pe care omul le
îndeplinește în meseria respective și s ă formuleze propoziții simple despre meseriile reprezentate în
imagini le puse la dispoziție de către educatoare.
În elaborare a conținutului probei de evaluare inițială am avut în vedere ceea ce urmează să
învețe copiii. Acest lucru mi -a permis elaborarea unei strategii optime de continuare a instruirii după
analiza rezultatelor.

4.2 Etapa experimentală

Etapa experim entală este una fundam entală, cu caracter formativ, în care a fost in trodusă
variabila independent ă, modalitatea nouă de lucru (conținut, metode , tehnici, forme de organizare).
În această etapă am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări, doar la grupa experimentală.
Activitățile ludice organizate și desfășurate cu eșantionul cuprins în cercet are au avut un
grad de complexitate mai mare, avându -se în vedere rezultatele obținute la testele de evaluare
inițială din etapa constatativă. În f uncție de a ceste rezultate obiective le urmărite au fost aceleași , dar
cu un grad mai ridicat de dificultate. Prin complicarea sarcinilor, conținutul jocurilor a presupus mai
multe variante de joc care au necesitat o implicare mai activă, mai intensă și mai creat ivă d in partea
copiilor, ceea ce a condus la rezultate remarcabil îmbunatățite obținute în evaluarea finală.
Etapa experimentală , prin aprecierea secvențială a modului de rezolvare a sarcinilor asociate
obiectivelor operaționale, nu facilitează măsurarea rezu ltatului învățării în ansamblu, ci elemente ale
acestui proces, oferind informaț ii despre stadiul atins de copii în formarea unor capac ități și
deprinderi operatorii și operații ale gândirii.
În cele ce urmează voi descrie etapele jocurilor didactice pe care le-am desfășur at pe
parcursul cercetării , cu rol în dezvoltarea comunicării copiilor și a cooperării între aceștia .

35
1. ,,Cine spune mai multe cuvinte ?”
Scop: Identificar ea imaginil or corespunzătoare unor cuvinte care denumesc anumite
categorii indicate de educatoare(obiecte, animale, fructe, legume, flori) și pronunțarea cât mai
corectă a acestor cuvinte .
Regulile jocului: La semnalul dat de educatoare , echipele sel ectează din imaginile primite
pe acelea a căror denumire face parte din categoria cerută . Câștigă echipa care în timpul acordat
selectează corect cele mai multe imagini.
Desfășurarea jocului: Fiecare echipă formată din 5 copii primește un coșuleț c u 20 jetoane
cu diferite imagini cunoscute , ilustrând obiecte, animale, fructe , legume, flori. Educatoarea va
denumi una dintre categoriile amintite și va cere copiilor să aleagă acele imagini care corespund
cuvintelor din acea categorie, de exemplu pentru FRUCTE: măr, pară, strugure, prună, nucă etc. sau
pentr ANIMALE: cal, vacă, v ulpe, câine, pisică, veveriță etc. Copiii au un timp limitat pentru
alegerea imaginilor. Pe rând fiecare copil din echipă va fi solicitat să denumească o imagine din cele
alese de echipa din care face parte. Se notează pe echipe numărul răspunsurilor corec te sau al
jetoanelor corect alese. În încheierea jocului se stabilește echipa câștigătoare totalizând punc tele
obținute de fiecare echipă.

2. ,,Eu spun una, tu spui multe”
Scopul : Formarea auzul ui fonematic și a deprinderii de a exprima și utiliza co rect singularul
și pluralul substantivelor, precum și alegerea corectă a jetonului cu unul sau mai multe obiecte, în
funcție de cerință.
Sarcina didactică : Denumirea obiectelor din imagini , găsirea formei de plural s au singular
a substantivelor care de numesc obiectele respective și alcătuirea de propoziții simple cu cuvintele
identificate .
Regulile jocului : Copilul numit alege un jeton și spune dacă în imaginea de pe el este
repre zentat un obiect sau mai multe, folosind corect forma de singular și pl ural.
Desfășurarea jocului: Pentru fiecare substantiv propus în joc vor exista două cart onașe,
unul cu un singur obiect și altul cu două sau mai multe obiecte . În timp ce copiii închid ochii,
educatoarea pune pe tabla ma gnetică un jeton cu un obiect sau unul cu mai multe. Copilul numit
vine la masa educatoarei și alege jetonu l opus, verbalizând acțiunea efectuată . De exemplu,
educatoarea așează pe tabla magnetică un jeton reprezentând o păpușă și spune: „ Eu mă joc cu o
păpușă ”. Copilul numit va alege jeto nul cu mai multe păpuși și va spune: „Eu mă joc cu mai multe
păpuși”, verbalizând astfel acțiunea efectuată.

3. ,,Care este culoarea ta?”
Scop: Folosirea corectă a adjectivelor prin care se determină culoarea obiectelor și formarea
deprinderii de a f ace acordul în gen și număr cu substantivul pe care -l însoțește, precum și
consolidarea deprinderii de a acționa rapid și prompt la semnalul educatoarei;
Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea culorilor, for mularea corectă a propozițiilor
pentru verbalizarea acțiunilor.
Regulile jocului: Fiecare copil primește câte un obiect de diferite culori. C opilul întrebat de
educatoare va trebui să răspundă repede și corect care este culoarea obiectului primit. La semnalul
educatoarei: „Care este culoarea ta?” copiii identifică culoarea propriului obiect, iar cei care au
obiecte de aceeași culoare trebuie să le aducă la masa educatoarei și să le grupeze corect în funcție
de culoare.
Desfășurarea jocului: Copiii vor fi așezați pe scăunelele dispuse în formă de careu deschis
după care fiecare va primi câte o jucărie de culoare diferită. Copiii numiți denumesc obiectele
primite și precizea ză culoarea acestora (Ex. „Cubul meu este roșu”, „Mașinuța mea are culoarea

36
albastră” etc). Educatoarea va avea grijă să ofere alternativ un obiect, două și chiar mai multe
obiecte pentru a utiliza adjectivele nu numai la genul masculin și feminin ci și la singular și plural.
La semnalul educatoarei: „Care este culoarea ta?” copiii care au obiecte de aceeași culoare trebuie
să le aducă la masa educatoarei și să le grupeze în funcție de culoare.

4. ,,Completează ce lipsește”
Scop: Formarea depr inderii de a formula propoziții realizând corect acordul dintre subiect și
predicat și de a sesiza partea lipsă a unui enunț.
Sarcina didactică: Sesizarea omisiunilor din propozițiile e liptice de subiect sau predicat și
completarea propozițiilor cu partea care lipsește.
Regulile jocului: Copilul numit completează propoziția începută de către educatoare cu
cuvântul care lipsește (subiectul sau predicatul propoziției).
Desfășurarea jocului: Educatoarea, folosindu -se de diferite obiecte cunoscute de copii
(jucării, obiecte de toale tă, veselă, fructe legume etc) sau jetoane cu imagini ale acestora, va formula
propoziții incomplete. Copiii numiți vor completa propozițiile cu ceea ce lipsește, subiect sau
predicat. De exemplu: „…câ ntă(pasărea, copilul )” etc.

5. ,,Săculețul Fermecat”
Scop: Dezvoltarea promptitudinii și a rapidității în gândire, cultivarea exprimării corecte.
Sarcina didactică: Denumirea corect ă a obiectului scos din săculeț și raportarea lui la alte
obiecte, de aceeași categorie.
Regulile jocului: Copilul la care se oprește săculețul la semnalul educatoarei („Stop!), alege
un obiect sau imaginea lui, îl den umește și mimează modul de folosire.
Desfășurarea jocului: Într-un săculeț de pânză educatoarea va pune o perie de păr, un
pieptene, un prosop, jetoane pe care sunt desenate obiecte de uz personal. La semnalul educatoarei,
„Săculețul fermecat” va fi pas at din mână în mână până la semnalul „Stop!” al educatoarei. Copilul
la care s -a oprit săculețul va alege din interiorul lui un obiect, îl va denumi și va mima modul de
folosire al acestuia. Ex: „Eu am un pieptene și cu el îmi piaptăn părul ”, sau „ Eu am un prosop și cu
el mă șterg pe față ”. În cazul în care există mai multe obiecte cu aceeaș i utilitate , li se cere copiilor
să le caute. Ex: Pieptene de păr și perie de păr.

6. „Cum este?”
Scop: formarea deprinderii de a folosi corect gradele de compara ție pozitiv și comparativ (de
superioritate, de egalitate și de inferioritate) ale adjectivelor și de a sesiza corect asemănările sau
deosebirile între două sau mai multe obiecte după criteriul dimensiunii sau al culorilor.
Sarcina didactică: Alegerea și așezarea diferitelor obiecte în ordinea dimensiuni i sau în
funcție de culoare, respectând precizarea educatoarei(la fel de, mai mare decât etc.).
Regulile jocului: Să așeze, la semnal, obiectele (baloane de mărimi și culori diferite, căței de
plus de măr imi diferite ) într-o anumită ordine indicată prin modelul dat, prin cuvânt sau prin gest.
Desfășurarea jocului : Educatoarea cere copiilor să aducă de pe etajeră o jucărie care are
aceeași culoare cu balonul de pe masa educatoarei sau să aducă un cățel la fel de mare ca cel din
mâna ed ucatoarei, mai mic sau mai mare etc.

7. „Știi când?”
Scop: Consolidarea cunoștințelor referit oare la reprezentările de timp( ziua, noaptea,
dimineața, amiaza, seara ), în legătură cu acțiunile principale ale copi lului în decursul unei zile;
Sarcina didactică: Descrierea imaginii prin precizarea momentului din zi în care se
desfășoară acțiunea ilustrată .

37
Regulile jocului: Cel care primește ilustrația reprezentând diverse acțiuni ale copilului acasă
și la grădiniță, o arată tututor colegilor de grupă apoi o descrie precizând ceea ce face copilul din
imagine și în ce moment al zilei se petrece acțiunea.
Desfășurarea jocului: Educatoarea alege pe rând imagini care prezintă copii desfășurând
diverse acțiuni specif ice anumitor momente ale zilei și adresează întrebăr i cu privire la acțiunile
ilustrate : „Știți când se duc copiii la grădiniță? ”, „Știți când fac copiii baie? ”, „Știți când se ia
cina? ”, „Știți când luăm micul dejun?” etc. Copilul care este numit va denu mi acțiunea din imagine
după care va preciza în ce moment al zilei se petrece.

8. „Cine ți -a dat jucăria?”
Scop: Formarea deprinderii de a folosi vorbirea dialogată folosi nd corect diferite pronume
personale în funcție de relațile pe care se stabiles c între membrii jocului , precum și a celei de a
formula întrebări și de a răspunde corect și prompt atunci când este întrebat ;
Sarcina didactică: Să formuleze răspunsul și întrebarea pe care o va adresa la rândul lui, în
funcție de situația creată în jo c și de relația care se stabilește între membrii jocului.
Regulile jocului: Copiii care răspund nu au voie să folosească numele copiilor sau al
copilului care oferă jucări a și adresează întrebare a, ci trebuie să răspundă prin utilizarea pronum elui
personal potrivit situației prezente.
Desfășurarea jocului: Pe rând, câte d oi copii sunt chemați la masa educatoarei. Unul dintre
ei ia de pe masă o jucărie, o dă celuilalt și îl întreabă: „Cine ți -a dat jucăria?”. Celăl alt răspunde fără
a folosi nu mele celui care întreabă: „ Tu mi -ai dat juc ăria”, după care întreabă la rândul său: „ Cine
mi-a dat jucăria?”. Răspuns: „Eu ți -am dat jurcăria”.

9. „Spune unde este/unde sunt jucăria/jucăriile?”
Scop: Consolidarea cunoștințelor privind relațiile și c uvintele care indică pozițiile spațiale
ale obiectel or (sus, jo s, pe, sub, în fața, în spatele ), precum și dezvoltarea spiritului de observație, a
memoriei și atenției.
Sarcina didactică: Folosirea corectă a cuvintelor care indică poziția unui obiect în s pațiu, în
raport cu un reper dat și compararea poziției obiectelor unele față de altele.
Regulile jocului: Copiii închid și deschid ochii la semnal observând ce schimbări de poziție
a jucăriilor a efectuat educatoarea și denumesc corect pozițiile spațial e ale acestora.
Desfășurarea jocului: Un copil stă cu fața la perete, iar grupa de copii așează jucăriile în
diferite locuri din sală. Copilul este întrebat „Unde este/unde sunt jucăria/jucăriile?” și răspunde în
funcție de locul în care a/le -a găsit: „Căluții sunt în dulap.”, „Ursuleții sunt sub scaun.”, „ Mașina
este în fața scăunelului.” , „Păpușica este pe masa.” etc, denumind corect poziția spațială a acestora.

10. „Găsește locul potrivit!”
Scop: Verificarea cunoștințelor co piilor referitoare l a poveștile învățate anterior, educarea
unei exprimări orale corecte din punct de vedere grammatical și dezvoltarea creativității și
expresivității limbajului oral.
Sarcina didactică: Denumirea personajelor și a poveș tilor din care acestea fac parte .
Regulile jocului: educatoarea solicită copiilor să identifice personajele din povești și să le
așeze la locurile potrivite.
Desfășurarea jocului: Copiii sunt așezați pe scăunelele aranjate în formă de semicerc. La
semnalul educatoarei „t răistuța cu poveșt i” se plimbă de la un copil la altul , până când aceasta spune
„Stop!”. Copilul la care s -a oprit o deschide, extrage din ea un jeton cu imaginea unui personaj/e din
povești, denumește personajul/le și le așează la locul potrivit, preciz ând și titlul poveșt ii.

38
4.3 Etapa de control (post -experimentală)

Etapa de control (post -experimentală) s-a desfășurat în perioada 3 – 28 februarie 2020 și a
constat în aplicarea a două probe de evalua re finală bazate tot pe joc , așa cum a fost și în primele
două eta pe, jocuri cărora li s -au adăugat elemente noi de conținut precum și un grad sporit de
dificultate. În această etapă au fost aplicate preșcolarilor probele de evaluare finală, urmărindu -se
concomitent evoluția celor două grupe, pentru a se putea observa și compara rezultatele grupei
experimentale în raport cu c ele ale grupei de control.
Prima probă de evaluare finală(Anexa nr. 6) a fost constituită din doi itemi, și anume
denumirea a două animale din medii de viață diferite, ilustrate în imaginea prezentat ă copiilor, și
formularea de propoziții simple cu cele două cuvinte( Ex.: „Câinele este un animal domestic.”,
„Cățelul latră.”, „Peștișorul stă în apă.” etc. ) și enumerarea elementelor care alcătuiesc desenul din
ce-a de-a doua imagine , un peisaj din natur ă, cu care vor alcătui apoi propoziții simple( Ex. „Soarele
este strălucitor.”, „Florile au înflorit.”, „Copacii au frunze.” etc.). Obiectivele urmărite pentru
realizarea itemilor sunt următoarele:
– să recunoască personajele/elementele din desen;
– să precizeze caracteristicile personajelor/elementelor din desen;
– săse exprime corect în propoziții;
– să pronunțe corect sunetele limbii române.
A doua probă de evaluare finală(Anexa nr. 7) conține tot doi itemi, și anume evaluarea
cunoștințelor preșcolarilo r referitoare la anotimpul iarna (ninge, vine Moș Crăciun, afară este frig
etc.) și identificarea imaginilorlor care se potrivesc cu car acteristicile anotimpului iarna, dintr -o
serie de trei imagini care ilustrează și aspecte specifice altor anotimpuri.
Obiectivele urmărite pentru realizarea celor doi itemi sunt:
– îmbogățirea cunoștințelor despre fenomenele din mediul înconjurător;
– dezvoltarea capacității de exprimare orală pe baza descrierii desenelor;
– împărtășirea cunoștințelor despre anotimpul iarn a.
Am aplicat în activități metode atractive și moderne care au necesitat atenție și implicare
sporită din partea copiilor, dezvoltându -le totodată capacitatea de a comunica și coopera.
Aceasta e ste etapa în care am înr egistrat rezultatele obținute la cele două eșantioane de
subiecți( grupa experimentală și grupa de control ), am stabilit diferențele, am prelucrat statistic
datele și am interpretat aceste rezultate .
Sarcinile probei definesc atât cantitativ cât și calita tiv comportamente de învățare, furniz ând
educatoarei informații care, interpretate corect și valorificate corespunzător , dau măsura stadiului
atins de copil în pregătirea lui pe o secvență de instruire precis delimitată. În urma acestei probe am
întocmit o fișă de observație a lucrului în g rup, pentru grupa experimentală, în care au fost vizate
comportamentele și înregistrate observațiile cuprinse în tabelul următor:

Fișă de observații în etapa finală

COMPORTAMENTE VIZATE
OBSERVAȚII

Vorbirea copiilor(comunicarea)
Pe parcursul experiment ului, cu ajutorul
jocurilor copiii au adoptat un limbaj corect
din punct de vedere gramatical.

39
Foarte puțini dintre aceștia sunt timizi și nu
prea comunică.

Atitudinea copiilor față de respectarea
regulilor jocului(cooperarea)
Aproape toți copiii au r espectat regulile
jocului explicate de către educatoare, pentru
educarea comportamentelor pozitive,
prosociale.

Atitudinea față de relaționarea cu ceilalți
(comunicare și cooperare)
În toate activitățile propuse și desfășurate,
copiii au participat act iv, nu numai în
calitate de auditor ci și în calitate de
vorbitor, comunicând între ei și colaborând
în rezolvarea sarcinilor.

Tabel 4.2.

Etapa evaluării finale evidențiază aspectele evolutive, sau din contră, unele involuții sau
stagnări înr egistrate, care prin acumulare, atrag atenția asupra urgenței de a se interveni ameliorativ
și optimizator. În evaluarea finală se iau în considerare atât rezultatele obținute în etapa constatativă
cât și în etapa experimental ă, pentru o evaluare mai obiec tivă, prin corect area erorilor de apreciere
operate pe parcurs .

40
Capitolul V
PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR CERCETĂRII

Pe parcursul programului de intervenție am folosit activități ludice pe arii de stimulare a
abilităților de cooperare, comunicare, conver ație ș i îmbogățire a vocabularului .
Programul s -a întins din luna septembrie până în luna februarie a anului școlar 2019 – 2020 .
S-au desfășurat un număr de 10 activități ludice, în care s -au folosit următoarele metode: observația,
conversația, explicația, exercițiul, exp erimentul, metoda brainstorming, metoda ciorchinelui, harta
conceptuală și jurnalul reflexiv.
Între evaluarea iniți ală și cea finală, pe durata derulării programului de intervenție, pe langă
probele administr ate în vederea ameliorării dificultăților de comunicare și achiziționării de noi
abilități, am desfășura t o serie de activități ludice în cadrul cărora am folosit metode și procedee
specifice nive lului de dezvoltare al copiilor .

5.1. Strategia de verifica re și evaluare a rezultatelor obținute

Verificare a și evaluare a a rezultatelor obținute s -a realizat prin introducerea scorurilor în
tabele și compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S -au analizat pe rând
rezultatele sub forma unor punctaje și s -au interpretat prin analiză comparativă a procentelor
obținute de copiii din cele două grupe, experimentală și de control.

5.2 Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării

Rezul tate obținute la testul inițial la ambele grupe

CALIFICATIVE Implicarea comunicării și colaborării, a stăpânirii de sine și a
cinstei în respectarea regulilor jocurilor
Grupa experimentală Grupa de control
Frecvența Nivel de
realizare % Frecvența Nivel de
realizare %
FOARTE BINE 4 40% 3 30 %
BINE 5 50% 5 50 %
SUFICIENT 1 10% 2 20 %

Tabel 5.1.

41

Fig. 5.1. Grafic cu rezultatele obț inute la testul inițial la ambele grupe

Interpretarea rezultatelor:

Observând tabelul de mai sus putem concluzion a că rezultatele sunt relativ asemănătoare și se
datorează faptului că atât la grupa experimentală cât și la grupa de control , colectivele d e copii incluse
în experiment sunt relativ apropiate din punc t de vedere al apartenenței la gen, al vârstei copiilor, al
nivelului de dezvoltare psiho -fizică și al provenienței din familii cu un nivel economic și cultural
asemănător.

Structura c elor două grupe după vârstă și sex:

Fig. 5.2. Grafic cu rezultatele structurii după vârstă și sex la grupa experimentală
0123456
Grupa experimentală Grupa de controlFOARTE BINE
BINE
SUFICIENT
01234567
Grupa experimentalăBăieți 4-5 ani
Fete 4-5 ani

42
0123456
Grupa de controlFete 4-5 ani
Băieți 4-5 ani
Grupa experimentală
Frecv. reg. fete
Frecv. nereg. fete
Frecv. reg. băieți
Frecv. nereg. băieți

Fig. 5.3. Grafic cu rezultatele structurii după vârs tă și sex la grupa de control

Frecvența la grădiniță a copiilor din cele două grupe:

Fig. 5.4 . Diagramă areolară redând frecvența la gră diniță a copiilor din grupa
experimentală

43

Fig. 5.5 . Diagramă areolară redând frecvența la grădiniță a copiilor din grupa
de control

Interpretarea rezultatelor:

Pe baza diagramelor de mai sus, atât pentru etapa experimentală cât și pentru cea de
control s -a constat că este foarte importantă frecvent area grădiniței pentru a se putea observa
evoluția copilului în ceea ce privește dezvoltare a comunicării și cooperării .

Evoluția ambelor grupe în urma intervenției didactice :

Rezultate obținute la testul fi nal la ambele grupe

CALIFICATIVE ETAPA FINALĂ
Grupa experimentală Grupa de control
Frecvența Nivel de
realizare % Frecvența Nivel de
realizare %
FOARTE BINE 7 70% 3 30 %
BINE 3 30% 7 70 %
SUFICIENT 0 – 0 –

Tabel 5.2.
Grupa de control
Frecv. reg. fete
Frecv. nereg. fete
Frecv. reg. băieți
Frecv. nereg. băieți

44
0123456789
Gradul de exprimare al copiilor în comunicarea verbală în timpul desfășurării
joculuiMic
Mediu
Ridicat

Fig. 5.6 . Grafic cu rezu ltatele obținute la testul fin al la ambele grupe

Gradul de exprimare prin comunic are verb ală în timpul jocului , al eșantionului de subiecți

Fig. 5.7 . Grafic care indică gra dul de exprimare prin comunicare verb ală în
timpul desfășurării jocului

Interpretarea rezultatelor:

Gradul de exprimare al copiilor în comunicarea verbală în timpul d esfășurării jocului este
ilustrat în graficul de mai sus, unde dintre cei 20 de copii, 15 se pot exprima cu ușurință (7 au un nivel
de exprimare mediu, 8 au un nivel ridicat) și doar 5 copii au dificultăți, unii dintre acești a fiind mai
timizi. Asta presup une că educarea conduitei verbale a fost făcută în așa fel încât copiii au participat în
mod activ la activități, atât verbal cât și mintal, utilizând cu ușurință cuvintele și expresiile învățate. În
urma acestor date, se poate concluziona că, funcția de c omunicare este cultiv ată cu ajutorul jocului .

012345678
Grupa experimentală Grupa de controlFOARTE BINE
BINE
SUFICIENT

45
012345678
Testul inițial Testul finalFOARTE BINE
BINE
SUFICIENT Evoluția grupului experimental în urma intervenției didactice :

Rezultatele testelor inițiale și finale la grupa experimentală

CALIFICATIVE GRUPA EXPERIMENTALĂ
TESTUL INIȚIAL TESTUL FINAL
Frecvența Nivel de
realizare % Frecvența Nivel de
realizare %
FOARTE BINE 3 30% 7 70%
BINE 5 50% 3 30 %
SUFICIENT 2 20% – –

Tabel 5.3.

Fig. 5.8 . Grafic cu rezultatele testelor inițiale și finale la grupa experimentală

46
Interpretarea rezultatelor:

Proba de evaluare finală a fost aplicată atât la grupa experimenta lă, cât și la g rupa de control.
Analizând tabelul de mai sus putem concluziona că actionându -se asupra subiecților în mod frecvent
și organizat, prin procesul de învățământ, folosind metode atractive, adecvate nivelului de vârstă al
preșcolarilor de grupă mijlocie , comun icând și cooperând permanent prin joc, s -a înregistrat un
progres vizibil la grupa experimental ă; pe când la grupa de control, unde nu s -a insistat asupra
comunicării și cooperării prin joc, rezultatele au fost mai slabe.
În cadrul grupei experimentale, 7 0 % dintre copii a primit calificativul foarte bine, ceea ce
înseamnă un nivel ridicat de cunoștințe și abilități de comunicare și cooperare acumulate , iar la
grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul inți al. Asta
denotă că, dacă se insistă pe activități ludice de comunicare și cooperare în grup și copiii au
frecventat în mare parte grădinița, se poate înregistra un progres.
Cunoscut fiind faptul că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experie nța sa
cognitivă în relațiile de comunicare și cooperar e cu cei din jur, copiilor li s-au oferit posibilități
optime de exprimare liberă, ac est lucru realizându -se în fiecare moment al zilei, de la sosirea în
grădiniță și până la plecare a acasă .
Ținând sea ma că trecerea de la intuitiv la verbal -abstract depinde de bogăția experienței
intuitiv -acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se
asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii , s-a urmărit cultivarea
procesele psihice de cunoaștere (gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. ).
Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație,
dezvoltarea spiritului de e chipă, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a
independenței în gândire și acțiune.

47
Concluzii

Pentru cei mai mulți dintre copii , grădinița reprezintă prima experiență de viață într -un spațiu
social lărgit . Astfel, m ediul educațional bogat în stimuli care invită la investigație și acțiune,
diversele experiențe de învățare și câmpul relațional cu carac teristici variate, contribuie la inițiere a
unor procese complexe de dezvoltare ș i maturizare în plan social , dar și definirea treptată a
personalității copilului și pregătirea acestuia pentru integrarea școlară . Fără a conștientiza neapărat
acest lucru, copilul învață, acumulează noi informații și cunoștințe, își formează și exersează un set
de deprinderi, price peri și obișnuințe indispensabile pentru integrarea sa în școală și mai apoi în
societate. Toate acestea se realizează prin joc, unde apar și se manifestă primele simpatii,
sentimente de prietenie între copii, spirit de col aborare, de competiție pozitivă, deoarece copilul este
pus în situația de a -și subordona propriile dorințe regulilor impuse de grup. Această preocupare de
îngrădire a impulsurilor spontane are o foarte mare valoare educativă asupra copilului.
Pornind de la ideea că un accent puternic pe comunicare, interacțiune și dialog, ca factori –
cheie care susțin învățarea și starea de bine a copiilor, contribuie masiv la dezvoltarea capacităților
de cooperare și comunicare cu partenerii de joc , am valorificat cu succe s în activita tea didactică
învăța rea prin cooperare. Metoda învățării prin cooperare poate fi la îndemâna fiecărui cadru
didactic, cu condiția ca, încă din etapa de proiectare a activităților, tematica vizată să fie una
adecvată și la dispoziția copiilor să fie materiale corespunzătoare, aceste aspecte devenind astfel
condiții de desfășurare eficientă a activității propuse.
Procesul de învățare nu poate fi conceput, în contextul actual, fără cooperare , de aceea
învățarea prin cooperare aj ută copiii să învețe eficient , cultivând relațiil e bazate pe respect reciproc
și colaborare constructivă. O strategie bine gândită în acest sens oferă co piilor ocazia să -și satisfacă
nevoia de a lucra împreună, într -un climat colegial de sprijin reciproc și întrajutorare .
Cooperarea s -a dovedit a avea c el mai mare câștig în planul interacțiunii dintre preșcolari,
generând sentimente de simpatie și acceptare , bună înțelegere și armoni e, stimulând
comportamentele de fa cilitare a succesului școlar de mai târziu . Sub aspectul performanțelor
propriu -zise, met odele de învățare prin cooperare s -au dovedit a fi mult mai stimul atorii decât cele
competitive, iar situațiile cooperative în primul rând apreciate pentru efectele lor socializante , de
promovare a relațiilor de comunicare și cooperare.
Pe baza bibliogr afiei de specialitate parcurse, precum și a experienței practice acumulate în
munca instructiv -educativă cu copiii, în prezenta lucrare mi -am propus să dem onstrez că cele două
noțiuni, comunicare și cooperare , sunt importante în joc , implicând proc edee de colaborare și
eforturi comune în rezolv area unor sarcini de instruire. Rezultatele experimentului desfășurat în
acest sens devin astfel argumente în favoarea ideii că activitatea ludică are un rol important în
stimularea și dezvoltarea comunicării și cooperării între preșcolari , atât ca metodă de predare –
învățare -evaluare a conținuturilor cât și ca proces care facilitează trecerea de la activitățile
dominante de joc, la activitățile de învățare prin joc.
În urma cercetării realizate și a analizei rezult atelor s-au desprins mai multe concluzii :
– Deși posibilitățile intelectuale ale grupei de control nu au fost mai prejos decât ale grupei
experimentale, elementul care a dus la rezultate di ferite a fost implicarea activității ludice în toate
momentele zil ei, desfășurarea a cât mai multor jocuri care să stimuleze și să implice comunicarea
și cooperarea dintre copii.
– Cooperarea contribuie la crearea unei atmosfere pr ietenoase, de ajutor reciproc, încredere,
bunăvoință și comunicare deschisă, făcând ca pr ocesul de învățare în grup să fie ușor de realizat și
fără a fi perceput ca efort susținut din partea copiilor .
– Prin jocurile de comunicare și cooperare se de zvoltă interdependența pozitivă. E le
urmăresc respectarea inițiativei fiecărui participant, edu carea stăpânirii de sine și aprecierea

48
contribuției individuale la succesul colectiv. Atunci când educatoarea înțelege și promovează aceste
deziderate, insistând pe implicarea tututror participanților, aceste jocuri devin un mijloc eficient de
integrare s ocială a acelor participanți care sunt frecvent excluși sau, din contra, a acelora care se
autoizolează, iar lementele de joc( aplauzele, mișcarea, surpriza, momentele de tăcere, întrecerea,
cooperarea, recompensa, penalizarea greșelilor etc. ) fac rezolvare a sarcinilor mult mai atractivă.
– Învățarea prin joc are multiple avantaje : obiectivele propuse se ating mai ușor,
probabilitatea comiterii greșelilor este mult mai mică, situațiile conflictuale sunt identificate și
rezolvate mai rapid, iar creativitatea , colaborarea, cooperarea, comunicarea, încrederea și ajutorul
reciproc sunt stimulate și încurajate.
– Obiectivele cercetării au fost realizate. Ipoteza conform căreia dacă jocul este considerat
activitate de bază în stimularea comunicării și cooperării la grupă , fiind integrat și utilizat
preponderent în toate tipurile de activități (activități comune, alese, pe arii de interes și recreative),
atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare -învățare -evaluare, atunci capacitățile de
comunicare ș i cooperare ale preșcolarilor se formează și se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o
motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor, a fost pe deplin confirmată.
– La grupa experimentală comunicarea și cooperarea dintre copii a înr egistrat modificări atât
cantitative cât și calitative, aceștia re ușind în cele din urmă să demonstreze că se aplică motto -ul
grupei noastre și anume că „Noi suntem o echipă ”.

Măsuri ameliorative:
Pentru c opiii care se exprimau mai greu în propoziții (puțini la număr, de obicei cei timizi),
și care din acest motiv comun icau mai greu, voi insista în antrenarea lor într-un program special
unde să se exerseze intensiv comunicarea orală prin activități de repovestire după imagini, pentru
reactualizarea conțin uturilor poveștilor cunoscute.
Pentru copiii timizi (și aceștia puțini la număr) voi încerca să îi solicit mai des și să îi
încurajez pentru a căpăta încredere în forțele proprii, pentru a le dezvolta și lor vocabularul în mod
eficient. Prin joc ei vor deve ni mai activi, mai curajoși, primind încredere în propriile capacități.
Copiii au fost familiarizați cu unele noțiuni gramaticale, prin jocurile didactice din lucrare,
pe care le -am aplicat la etapa inițială: ,,Ghicește la ce m -am gândit?” , ,,Sacul lui Mo ș Crăciun”, ,,Ce
știi despre…meserii?”. Aceste jocuri reprezintă contexte prin care copiii și -au dezvoltat vocabularul ,
și-au îmbunătă țit cunoștințele despre meserii , s-au exersat în formularea de propoziții simple despre
acțiunile petrecute în imagini, învățând să se exprime corect prin formularea răspunsurilor la
întrebările adresate de educatoar e, intepretând roluri și dând viață personajelor din poveștile
preferate. În activitatea de învățare vor fi valorificate și consolidate toate aceste achiziții.
Consider că activitățile ludice pe care le -am utilizat pe parcursul întregii cercetări au
contribuit la procesul de cunoaștere, la formarea și educarea prin interrelaționare, la adaptarea și
socializarea preșcolarilor, la dezvoltarea relațiilor de comunic are și cooperare între aceștia.
În concluzie, se poate afirma că prin activitatea ludică, copiii învață să comunice și să
coopereze, jocul dezvoltând u-le capacitatea de a lucra împreună, la toa te categoriile de activități
organizate și desfășurate în grădi niță, acoperind neajuns urile învățării individualizate și acordând în
același timp o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor
interpersonale.

49
Bibliografie

1. Antonovici, S., Neat u, P., (2008), Jocuri și activități ale se, Ed. Aramis, București ;
2. Bulboacă, A., Vișan, G. , (2015), Labirintul jocurilor , Ed. Arlequin, București ;
3. Catalano, H., Albulescu, I. , (2019 ), Didactica jocurilor , Ed. Didactică și Pedagogică S.A.
4. Chelcea, S. , (2001), Meotodologia cercetării sociologice. Metode cantita tive și calitative ,
Ed. Economic , București;
5. Claparede, E., (1975), Psihologia copilului și p edagogia experimentală , Ed. Didactic ă și
Pedagogică, București;
6. Drăgan,I., Nicola,I. , (1995), Cercetarea psihopedagogică , Ed. Tipomur, Târgu -Mureș ;
7. Glava, A., Glava, C. , (2002), Introducere în pedagogia preșcolară , Ed. Dacia, Cluj -Napoca ;
8. Ozunu , D., (1995), Pedagogia preșcolară și a jocului , Ed. Genesis , Cluj-Napoca ;
9. Răduț – Taciu, R., (2004), Pedagogia jocului : de la teorie la aplicații , Ed. Casa Căr ții de
Știință, Cluj -Napoca ;
10. Roșca, Al., Chircev, A., (1972), Psihologia copilului preșcolar , Ed. Didactică și Pedagogică ,
București ;
11. Stan C. , (2000), Autoevaluarea și evaluarea didactică , Ed. Presa Uni versitară Clujeană,
Cluj-Napoca;
12. ***Curriculum pentru educație timpurie, (2019), Ministerul Educației Naționale

50
Anexe
Anexa nr. 1

Proba de evaluare inițială nr. 1
Obiective urmărite Conținutul itemilor
– Înțelegerea contextului.
– Recunoașterea personajelor
din poveste. 1. Recunoaște povestea și personajele.

– Punerea în practică a
raționamentului . 2. Desenează o bulină roșie în dreptul personajului pozitiv și
una neagră în dreptul celui negativ.
– Îmbogățirea cunoștințelor. 3. Desenează o bulină galbenă în chenarul corespunzător
personajului care a salvat -o pe Scufița Roșie.

51

Anexa nr. 2

Probă de evaluare inițială nr. 2

ITEMI:
1. Denumește animale le din imagine și spune ce știi despre ele.
2. Ce observi la iepuraș? Dar la ursuleț?
OBIECTIVE:
 Îmbogăț irea cunoș tințelor asupra contextului dat;
 Dezvoltarea limbajului prin î mbogățirea vocabularului;
 Să transmită mesaje simple ;
 Să comunice impresii, gânduri, idei raportate la imaginea dată.

52
Anexa nr. 3

„Ghicește la ce m -am gândit?”

SCOP:
 Dezvoltarea capacității de analiză fonetică a cuvintelor;
 Activizarea vocabularului copiilor.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
 Să completeze cuvântul început cu silaba potrivită ;
 Să găsească și alte variante de completare a cuvântului pentru formarea de alte cuvin te.
SARCINA DIDACTICĂ:
 Completarea cuvântului început de educatoare cu silaba potrivită.
REGULILE JOCULUI:
 Fiecare răspuns corect este premiat cu o steluță.
 Copilul care descoperă cele mai multe cuvinte devine conducătorul jocului.
ELEMENTE DE JOC: Ghicire a, aplauze.
DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Copiii sunt așezați în semicerc. Educatoarea spune prima silabă a cuvântului și cere
completarea lui cu silaba potrivită. Un copil este ales să ghicească cuvântul despre care este vorba.
Cuvântul a fost stabilit pri ntr-un jeton pe care -l văd toți copiii, mai puțin cel care trebuie să -l
ghicească. Se interpretează versurile “ Spune repede – ai ghicit? Oare la ce m -am gândit? ”
Educatoarea trebuie să încurajeze copiii să găsească cât mai multe variante de cuvinte care î ncep cu
silaba dată. ( Exemplu: MA -și-nă, MA -re, MA -ma etc.)
Când răspunsul este cel așteptat se întoarce jetonul care confirm ă cuvântul ales. Jocul continuă,
conducator fiind copilul care a adunat cel mai mare număr de steluțe.
Pentru fieca re răspuns corect copilul este aplaudat.

53
Anexa nr. 4
„Sacu l lui Moș Crăciun”

SCOP:
 Consolidarea deprinderii de exprimare corectă în propoziții scurte în vorbirea curentă, prin
denumirea jucăriilor din sala de grupă (culori, modul lor de folosire).
OBIECTE OPERAȚIONALE:
 Să denumească toate jucăriile extrase din sacul lui Moș Crăciun;
 Să denumească toate obiectele de pe jetoane;
 Să formuleze propoziții din două sau trei cuvinte;
 Să utilizeze structuri verbale predefinite – formule de politețe;
 Să inte rpreteze roluri, utilizând structuri verbale predefinite.
SARCINA DIDACĂ:
 Recunoașterea și denumirea jucăriei găsite, modul de folosire și stabilirea locului în grupă.
REGULILE JOCULUI:
 Copilul chemat de Mos Crăciun va veni la sac, va introduce mânuța în s acul Moșului, va
alege o jucărie, va spune ce este și va mulțumi frumos pentru cadou.
 Copiii de pe scăunele vor reproduce acțiunile sau jocurile care se pot realiza cu ajutorul
jucăriei respective.
ELEMENTE DE JOC: Surpriza, ghicirea cadoului, interpreta rea rolului de Moș Crăciun, aplauze.
DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Copiii vor veni pe rând și vor alege un cadou( o jucărie ) din sacul lui Moș Crăciun . Ei trebuie
să-i spună Moșului ce cadou își doresc de Crăciun. După despachetarea cadoului, copilul chema t va
denumi jucăria, va mulțumi Moșului pentru ea, apoi va indica locul în care o jucărie asemănătoare
se găsește la noi în grupă. Copilul va prezenta jucăria colegilor de grupă . Toți copiii vor reproduce o
acțiune care poate fi realizată cu jucăria identi ficată . Jocul va continua până c ând toți copiii
participă măcar o dată .
 Variantă (Obținerea performanței):
Se vor distribui copiilor jetoane pe care sunt imagini ce reprezintă obiecte din sala de grupă. La
semnalul „Moș Crăciun acum te-aude ”, copilul numit de către educatoare va preciza obiectul de pe
jeton și -l va așeza în coșulețeul potrivit.

54
Anexa nr. 5

„Ce știm despre meserii? ”

SCOPUL:
 Reactualizarea cunoștințelor copiilor despre meserii.
 Dezvoltarea capacității de a face abstractizări și g eneralizări.
 Activizarea vocabularului copiilor cu verbe ce reprezintă acțiuni specific e diverselor meserii.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
 Să recunoască meseriile pe baza unei scurte descrieri (ghicitori);
 Să asocieze imaginea care sugerează o meserie cu imagine a uneltelor necesare în
desfășurarea ei;
 Să spună cuvinte (verbe) ce exprimă acțiuni pe care omul le îndeplinește în meseria
respectivă;
 Să formuleze propoziții simple despre meseriile reprezentate în imagini;
SARCINA DIDACTICĂ:
 Recunoașterea meseriilor și asocierea meseriei cu imagini ce reprezintă unelte necesare
desfășurării ei.
 Găsirea a cât mai multe cuvinte ce arată acțiunile specific unei meserii și numirea produselor
rezultate din aceste meserii.
MATERIAL DIDACTIC:
 Jetoane reprezentând diferite meser ii și imagini cu uneltele corespunzătoare, un panou
pentru afișarea lor.
REGULI DE JOC:
 Toți copiii ascultă ghicitoarea, iar copilul indicat de educatoare denumește meseria despre
care es te vorba și așază pe panou i maginea -simbol. Alt copil alege imaginile ce repre zintă
uneltele necesare și enume ră cât mai multe acțiuni ce se pot executa în meseria respectivă.
DESFĂȘURAREA JOCULUI:
Jocul se poate desfășura în activitățile comune sau în activitățile alese de copii, în grupuri
mici.

55
În pr ima secvență a jocului, educatoarea valorifică cunoștințele copiilor referitoare la diferite
meserii. Pe baza elementelor din ghicitoare copiii deduc numele meseriei apoi așază pe panou
imaginea -simbol. În dreptul imaginii vor așeza uneltele corespunzătoar e. Ca variant ă se poate cere
copiilor să numească un produs rezultat (pâine pentru brutar , rochie pentru croitor etc.), iar apoi să
spună nume le persoanei care o realizează (brutar, croitor etc.). Pentru complicarea sarcinii li se poate
adresa întrebarea: „ Ce s-ar întâmpla dacă n -ar exista această meserie? ”.
În a doua secvență a jocului se va realiza un exercițiu de limbaj, copiii fiind solicitați să spună
cât mai multe cuvinte ce denumesc acțiunile specifice diferitelor meserii. (Ex: „Ce face brut arul?”
Răsouns: cântărește, cerne, amestecă, frământă, coace etc.).
 Variantă (Obținerea performanței) :
Copiii alcătuiesc propoziții privind diverse meserii având ca suport imaginile afișate pe
panou, apoi vor mima acțiuni specific e acestora .
În ultima secvență a jocului copiii interpretează cânt ece despre meseriile amintite(„ Zidarul ”,
“Brutarii”, “Tâmplarul” etc. ) în funcție de ce s -a învățat cu grupa de copii până la momentul
respectiv.

 Exemple de ghicitori despre meserii:

Când nu es te semafor Cu arome îmbietoare Ciorbe, supe, sărmăluțe,
Strada poți trece ușor Pâinea rumenă apare Sosuri calde, chifteluțe,
El mașinile oprește Din cuptorul dogorit Pregătește iscusit,
Pentru ca tu să poți trece. El o scoate mulțumit Că e meșter la gătit.
(Agentul de circulație) (Brutarul) (Bucătarul)

Folosește ac și ață, Dimineața îți zâmbește Fără pânză, acuarele
Folosește foarfece, Când la grădiniță vii E maestru la vopsele
Face totul cu măsură, Pentru școală pregătește Toată ziua el vopsește
Despre cine este vorba? Toată grupa de copii. Și pereții împodobe ște
(Croitorul) (Educatoarea) (Zugravul)

56
Anexa nr. 6
Probă de evaluare finală nr. 1
ITEMI :
1. Denumiți animalele de mai jos și fo rmulați propoziții simple( Desenul nr. 1 )
Ex.: „Câinele este un animal domestic.”, „Cățelu l latră.”, „Peștișorul stă în apă.” etc.
2. Enumeră elementele care alcătuiesc desenul . Alcă tuiește propoziții simple cu acestea.
Ex. „ Soarele este strălucitor .”, „Florile au înflorit.”, „Copacii au frunze. ”.(Desen ul nr. 2 )
OBIECTIVE :
 Să recunoască personajele/elementele din desen;
 Să precizeze caracteristici ale personajelor/elementelor din desen;
 Să se exprime corect în propoziții;
 Să pronunțe corect sunetele limbii române.
DESENUL NR. 1

DESENUL NR. 2

57

Anexa nr. 7

Probă de evaluare finală nr. 2

ITEMI:
1. Ce știți despre anotimpul iarna? ( ninge, vine Moș Crăciun , afară este frig etc.)
2. Alegeți desenele care se potrivesc cu caract eristicile anotimpului iarna .
OBIECTIVE:
 Imbogățirea cunoștințelor despre fenomenele din mediul înconjurător;
 Dezvoltarea capacității de exprimare orală pe baza descrierii desenelor;
 Împărtășirea cunoștințelo r despre anotimpul iarna.