Licență Neacșu(crăciun) Elena Anca Final [609788]

Universitatea din Bucureș ti
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Filiala Buză u

LUCRARE DE
LICENȚĂ

Coordonator știițific:
Lector univ. dr. Mona Lisa Pîslaru

Student: [anonimizat] ,
2018

Universitatea din Bucureș ti
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Filiala Buză u

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE
PRIVIND INTEGRAREA
COPIILOR CU CERINȚE
EDUCATIVE SPECIALE
ÎN ȘCOLILE DE MASĂ

Coordonator știițific:
Lector univ. dr. Mona L isa Pîslaru

Student: [anonimizat] ,
2018

3
SUMMARY

My paper work is entitled “Psycho pedagogic aspects regarding SEN children
integration in normal schools”. I had chosen this theme because lately, the Romanian
educational s ystem had dealt with a great increase concerning the number of children
suffering of certain deficiencies or bewilderments. In this context, the Romanian educational
system suffered numerous reforms in order help those children regarding their integration in
normal schools, and also in society.
The object of this work is to know the teachers opinion concerning SEN
children integration in normal schools, because they are the ones who directly interact with
this children. Those teachers must adapt their dida ctic activity in order to correspond to SEN
children.
In order to realize this research, I have used the questioner method. This
method is an interactive research method and consists in a direct change of information
between the researcher and the investi gated subjects. The sample questioned was formed from
32 teachers from primary school and also from kindergarten. The questioner applied
contained 10 questions concerning: the Romanian educational system, the measure in which it
facilitates the integrate e ducation, teachers knowledge level concerning the special psycho
pedagogic domain and teachers opinion regarding SEN children integration in normal
schools.
The results obtained developed the fact that teachers are not enough prepared
in order to realize an integrate education, because they had not internalized the specific
methods and didactic strategies. Those specific instruments improve the quality of the didactic
activity, because it corresponds to SEN children potential. Also, teachers, especially th e
kindergarten ones, are reticent to SEN children integration in normal schools. They consider
that children suffering of certain deficiencies or bewilderments can receive a greater support
from specialized teachers in special schools. The questioned teach ers sustain that SEN
children integration can have consequences concerning affective and personal development of
the normal children. Their opinion is sustained by the parents of their pupils, who did not
express their availability for this situation.
The research dignifies the fact that inclusive education from Romania needs to
be revised in order to improve the didactic activity with SEN children. If the teachers will be
well prepared concerning the integrate education, the pupils will be the most advant aged,
because they will receive the appropriate attention and education to their sp ecial needs.

4
CUPRINS

SUMMARY ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 3
ARGUMENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 5
CAPITOLUL I. CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ………………………….. ……………. 6
I.1. Cerințe Educative Speciale – definirea conceptului ………………………….. ……………………. 6
I.2. Caracteristici ale copiilor cu Cerințe Educative Speciale ………………………….. …………… 7
I.3. Deficiențe și tulburări specifice elevilor cu Cerințe Educative Speciale ……………………. 9
I.3.1 Deficiențele mintale ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 10
I.3.2 Deficiențe senzoriale ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 14
I.3.3. Deficiențe fizice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 19
I.3.4. Tulburările de comportament ………………………….. ………………………….. …………………. 20
I.3.5. Tulburările de limbaj ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 21
CAPITOLUL II. NECESITATEA INTEGRĂRII COPIILOR CU CES ÎN
ȘCOLILE DE MASĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 29
II. 1. Aspecte generale privind integrarea copiilor cu CES ………………………….. ……………… 29
II. 2 Modalități de integrare ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 35
II. 3 Rolul profesorului de sprijin/itinerant ………………………….. ………………………….. ……….. 39
CAP. III PRO IECTAREA DIDACTICĂ ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI
INTEGRATE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 45
III. 1 Adaptarea curriculară ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 45
III. 2 PSP și PIP – elemente ale ed ucației integrate ………………………….. ……………………….. 48
III. 3 Strategii de predare -învățare ………………………….. ………………………….. …………………… 56
Capitolul IV. METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ……………………. 61
IV.1. Scopul și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ……………….. 61
IV.2. Metode de cercetare psihopedagogică ………………………….. ………………………….. ……… 61
Metoda anchetei. Chestionarul ………………………….. ………………………….. ……………………….. 61
IV.3. Rezultatele obținute și interpretarea datelor ………………………….. ………………………….. 65
Concluzie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 76
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 78

5
Motto: ” Școlile inclusive trebuie să recunoască și să răspundă
diferitelor nevoi ale elevilor, să permită stiluri și ritmuri diferite de învățare, precum și să
asigure o educație de calitate”
ARGUMENT
Învățarea este esențială în viață. Școlile reprezintă locul cel mai important unde se
desfășoară învățarea, oferind o gamă largă de sprijin individual, într -o manieră organizată.
Deasemenea, școlile sun t medii sociale ce oferă copiilor ocazia să se întâlnească și să învețe
să trăiască împreună. Educația incluzivă este esențială pentru copiii cu dizabilități intelectuale,
dar și pentru crearea unei societăți incluzive. De-a lungul timpului multe persoane marcante
din domeniul pedagogiei și psihopedagogiei speciale au încercat să demonstreze cât de
benefică este integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în școlile de masă. Ei au plecat
de la premisa că acești copii au dreptul ca toți ceilalți la o v iață normală și de aceea trebuie să
li se ofere aceleași șanse în învățare ca și celorlalți copii și astfel s -a ajuns la id eea educației
integrate. Aceasta oferă drepturi egale la educație, posibilitatea de profesionalizare, de
integrare atât în mediul șco lar cât și în mediul social. Incluziunea, nu înseamnă doar
acceptarea, tolerarea copiilor cu CES într -o clasă din învățământul de masă, înseamnă
adaptare la cerințele copiilor cu CES, cuprinderea acestora în programele lor, alături de copii
normali, dar în același timp, de a le asigura servicii de specialitate și programe de sprijin
individualizate. Incluziunea, se referă la faptul că oricine, indiferent de deficiența sa, trebuie
tratat ca un membru al societății, iar serviciile de care are nevoie, trebuie puse la dispoziția
tuturor.
De mulți ani, părinții, cer acceptarea necondiționată a copiilor cu dizabilități
intelectuale, în școli obișnuite și participarea acestora la viața socială a școlii, însă, acești copii
au nevoie de sprijin pentru a se integra c u success în școlile din vecinătatea domiciliului și în
clase obișnuite. Din poziția cadrului didactic procesul instructiv -educativ desfășurat cu copiii
cu CES este dificil deoarece profesorul trebuie să își planifice activitatea astfel încât să
corespundă nivelului de înțelegere și potențialului fiecărui copil în parte. Este un proces dificil
și solicitant și din acest motiv am ales această temă , pentru a înțelege și punctul de vedere al
profesorilor care lucrează la clasă cu astfel de copii. În u rma acest ei cercetări voi avea atât o
imagine de ansamblu , cât și mai multe cunoștințe în privința a ceea ce înseamnă educația
integrată, voi putea identifica avantajele și dezavantajele integrării copiilor cu cerințe
educative speciale.

6

CAPITOLUL I. CERINȚE ED UCATIVE SPECIALE

I.1. Cerințe Educative Speciale – definirea conceptului

Conceptul de Cerințe Educative Speciale a apărut în anii 1990 în terminologia
UNESCO și este folosită mai ales in psihopedagogia specială. Acest termen se referă la
cerințele in p lan educativ ale unor categorii de persoane ce prezintă deficiențe de natură
intelectuală, psihomotrică, fiziologică, senzorială. Aceste cerințe educative speciale apar și ca
urmare a unor condiții socioeconomice, psihoafective precare(de exemplu absența u nui
părinte, sau a ambilor parinți, condiții grele de viată ). Conceptul de cerinț e educative
speciale aspiră la depășirea tradițională a separă rii copiilor pe diferite categorii de deficienț e,
printr -o abordare noncategorială a tuturor copiilor. Fără abord area adecvată a acestor cerinț e
speciale nu se poate vorbi de egalizarea șanselor de acces, particip area si integrarea școlară,
socială si profesională . Problematica persoanelor cu nevoi speciale, a celor cu dizabilități este
una cu ramificații puternice în toate sferele societății, nu doar în domeniul educației. În acest
sens discursurile la toate nivelurile sociale și politice vizează aspecte legate de egalitate pentru
toți oamenii, acces egal la resursele societății, fie ele de natură materială sau nu. Incluziunea
nu este un concept sterp, aplicat doar la mediul școlar. Din contră, problematica incluziunii, a
diversității, este o sursă fecundă de politici, dezbateri și acțiune socială. În principal una din
dezideratele acestor politici este aceea de a a sigura o schimbare durabilă la nivel de societate
față de persoanele cu dizabilități, schimbare care să se integreze în mai larga cerință a
acceptării și promovării diversității.
Literatura psihopedagogică precizează o serie de termeni ce fac referire la c erințele
educative speciale, dar care în funcție de modul de abordare, pot clarifica o serie de delimitări
semanitice utile pentru întelegerea corectă a fenomenelor avute în vedere.
Astfel, din punct de vedere medical întâlnim termenul de deficiență , care presupune
deficitul stabilit prin metode si mijloace clinice sau paraclinice folosite de serviciile medicale.
Acest deficit poate fi de natură senzorială, mintală, comportamentală, motorie sau de limbaj.
Prin deficiență se ințelege pierderea, anomalia, per turbarea cu caracter definitiv sau
temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice și desemnează o stare
patologică, funcțională, stabilă sau de lungă durată, ireversibilă sub acțiunea terapeutică și
care afectează capacitatea de muncă, de reglând procesul de adaptare și integrare la locul de
muncă sau în comunitate a persoanei în cauză.(Neamțu, 2000)

7
Termenul de deficiență include și alți termeni cum ar fi:
 deficit -desemnează ceea ce lipsește pentru a completa întregul;
 defectuozitate -se referă la cauza ce determină un deficit;
 infirmitate -implică diminuarea notabilă sau absența uneia sau mai multor
funcțiuni importante.
 invaliditatea -implică pierderea temporară sau permanentă a capacitații de
muncă;
 perturbarea -face referire la abaterile de la normă.
Școala, prin misiunea ei de instituție formatoare de personalități, alături de misiunea
de a transmite bagajul de cunoștințe ale unei societăți, este un mediu care este prioritar pentru
începerea și implementarea politicii incluzive. Să ne gând im doar la perioada pe care un copil
o petrece în școală. Acești ani pot fi marcați de segregare, de excluziune sau pot fi marcați de
efortul de a adapta metodele, tehnicile și instrumentele de care dispune educatorul pentru a
facilita integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în mijlocul copiilor fără C .E.S.
Efectele pozitive ale unui astfel de efort pot fi surprinse prin apelul la doar un singur aspect –
dizabilitatea nu este o stare care se dobândește doar prin naștere. Ca urmare a unor situaț ii de
viață negative oricine poate să ajungă în această stare.

I.2. Caracteristici ale copiilor cu Cerințe Educative Speciale

Se constat ă că mulți elevi au eșecuri școlare, datorită limitării î n prelucr area anumitor
tipuri de informații, ceea ce determ ină diverse dificultăț i: lipsa o rganizarii, socializare dificilă ,
predispunere la accidente, adaptare dificilă la schimbă ri, hiperactivitate s au letargie, lipsa
atentiei. Deș i au aptitud ini pentru anumite domenii, aceș ti elevi au randame nt inegal si deseor i
nu pot fi încadrați în clase obiș nuite.

Caracteristici ale elevilor cu C .E.S:
Caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de învățare:
 hiperactivitate;
 slabă capacitate de a fi atent;
 orientare confuză în spațiu și timp;
 incapacitate de a urmări indicațiile orale;

8
 poftă necontrolată de dulce;
 inversează literele sau cuvintele;
 face constant greșeli ortografice;
 prinde greu o minge și o lovește greu cu piciorul;
 mod defectuos de a ține creionul în mână;
 caligrafie mediocră;
 mers dific il;
 eșecuri frecvente;
 accese colerice sau de ostilitate;
 impulsivitate excesivă;
 închidere în sine sau dezorientare;
 dificultatea de a stabili raporturi cu colegii;
 evitarea situațiilor sociale noi;
 le lipsește deseori, maturitatea și au un comporta ment narcisist si egocentric ;
 uneori , ei sunt speriați de școală, dar colegii îi pot ajuta să depășească această
frică;
 au capacitatea de a înțelege, dar le lipsește cea de a reda cele știute ;
 uneori sunt copleșiți de sarcinil e pe care trebuie să le exec ute;
 ei pot ști să rezolve o problemă, dar nu o pot rezolva practic.
Elevul care nu prezintă o deficiență persistentă și semnificativă (intelectuală, fizică sau
senzorială) dar întâmpină dificultăți în planul învățării preșcolare și școlare, este considera t
elev cu dificultăți de învățare. Întârzierea poate fi evidențiată prin evaluare psihologică
sumativă, bazată pe programele școlare. Mai departe, rezultatul se raportează la capacitatea
sau potențialul individual și la cadrul de referință constituit de ca pacitățile puse în lucru de
majoritatea colegilor de aceeași vârstă, obiectivate în performanțe psihologice și școlare
(Pîslaru, M., L., 2014).
O asemănare a elevilor cu dificultăți de învăța re este prăpastia ce există între aptitudini și
realiză rile lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la n ivelul limbajului
vorbit, dar să prezinte grave deficiențe in limbajul scris. Această diferență este un criteriu
tradiț ional de depistare a dificultăților de învățare. În general, se ia î n considera re acea stă
abatare pentru stabilirea profil ului elevului, cum sunt diferenț ele cele mai impo rtante dintre
elevii ce prezintă dificultăți de învățare ș i cei care au alte probleme.

9
De exemplu, elevii cu deficiente mint ale au in general aptitudini scăzute î n toate
domeniile; în schimb, cei cu dificultăți de învățare nu au dificultăți decât î n anumite domenii.
(Musu, 2000)

I.3. Deficiențe și tulburări specifice elevilor cu Cerințe Educative Speciale

Terminologia din sfera psihopedagogiei speciale a suferit schimbări datorită
transformărilor multiple de la nivelul întregii societăti (mai ales după 1990) și mai ales a
serviciilor de educatie, terapie și asistentă socială pentru persoanele cu dizabilităti. În
literatura de specialitate există termeni specifici pentru persoanele care se abat de la
normalitate, (ca semnificatie generală) privind întreaga dezvoltarea psihofizică a persoanei,
unele aspecte rămânând în urmă (fizic, senzorial, mintal):
 normal – adaptare echilibrată la mediu și raportare la grup de aceeași vârstă și
mediu cultural;
 anormal – abateri peste standard, insuficiente retard în dezvoltare, abateri
comportamentale, afectiuni fizice.
Principalelor concepte și sintagme utilizate în acest domeniu asa cum reies din actele
normative:
Deficiență – absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții
(anatomice, fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui
accident sau a unei perturbări, care îi împiedică participarea normală la activitate în societate.
Incapacitate – limitări functionale cauzate de disfunctionalităti (deficiente) fizice,
intelectuale sau senzoriale, de conditii de sănătate ori de mediu și care reduc posibilitatea
individului de a realiza o activitate (motrică sau cognitivă) ori un comp ortament.
Handicap – dezavantaj social rezultat în urma unei deficiente sau incapacităti și care
limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol așteptat de societate .
Dizabilitate – rezultatul sau efectul unor relatii complexe dintre starea de sănătate a
individului, factorii personali și factorii externi care reprezintă circumstantele de viată ale
acestui individ. Datorită acestei relatii, impactul diverselor medii asupra aceluiași individ, cu
o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic pentru
afectări, limitări ale activitătii și restrictii de participare.
Afectare – o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei functii
fiziologice (inclusiv functiile mintale). Prin notiune a de anormalitate întelegem aici variatiile
semnificative de la norma stabilită statistic (adică o deviatie de la media populatiei stabilită

10
conform normelor standard măsurate) și ea trebuie utilizată exclusiv în acest sens ( Cucoș,
2009).

I.3.1 Deficie nțele mintale

Deficiența mintală este una dintre disfuncțiile psihice majore care implică aspecte de
natură medicală, psihologică, pedagogică, sociologică și juridică.
Prin deficiența mintală înțelegem reducerea semnificativă a capacităților psihice care
determină dereglări la nivelul reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la
condițiile și standardele de conviețuire socială dintr -un anumit areal cultural. Acest lucru îl
plasează pe individ într -o situație de inferioritate care se manifest ă printr -o stare de handicap
în raport cu ceilalți membrii ai comunității din care face parte. Deficiența mintală afectează
întreaga personalitate a individului, de la structura și dezvoltarea intelectuală până la
dezvoltarea afectiva și adaptiv -comportame ntală. Altfel spus, deficiența mintală este
percepută ca o deficiență globală care influențează semnificativ posibilitățile de adaptare
socioprofesională a individului precum și gradul de competență și autonomie personală și
socială.
Pentru a explica defi ciența mintală , literatura de specialitate ne prezintă o serie de
termeni, dintre care cei mai frecvenți sunt: oligofrenie, întârziere mintală, handicap mintal,
retard intelectual, debilitate mintală, insuficiență mintală, subnormalitate mintală, alterări ale
abilității/maturității de învățare și socializare. Acești termeni sunt folosiți mai ales în
domeniul psihiatric și din această cauză, de câțiva ani, specialiștii din domeniul
psihopedagogiei speciale recomandă ca acești termeni să nu fie utilizați în c adrul acestui
domeniu dorind să evite eventualele etichete ce vin din partea opiniei publice cu privire la
această categorie de persoane.
În funcție de indicele coeficientului de inteligentă se clasifică astfel: (Vlad, E., 1999):
– peste 140 -inteligență e xtrem de ridicată;
– 120-140- inteligență superioară;
– 110-119- inteligență deasupra nivelului mediu;
– 90-109- inteligență de nivel mediu;
– 80-89- inteligență sub medie;
– 70-79- inteligență de limită (intelect liminar);
– 50-69- deficiență mintală ușoa ră (debilitate mintală);
– 20-49- deficiență mintală severă sau mijlocie (imbecilitate);

11
– 0-19- deficiență mintală profund sau grav (idioție).

Categoriile de deficiențe mintale sunt :
După coeficientul de inteligență, deficiențele mintale se clasifică a stfel:
 deficiență mintală profundă (IQ: 0-20);
 deficiență mintală severă (IQ: 20 -35/40);
 deficiență mintală moderată (IQ: 35/40 – 50/55);
 deficiență mintală ușoară (IQ: 50/ 55- 70);
 intelectul de limi tă sau liminar (IQ: 75-85);
Particularitățile copiilor cu deficiențe de intelect:
 Nu ajung la stadiul operațiilor formale, au dificultăți de analiză și sinteză, manifestă
rigiditate în gândire;
 Au câmp perceptiv redus și percepții distorsionate, capacitate redusă de concentrare;
 Memoria este de scurtă durată, pr eponderent mecanică, memoria voluntară are
eficiență scăzută;
 În plan afectiv manifestă: emotivitate crescută, infantilism afectiv, sentimente de
inferioritate și anxietate accentuată, nervozitate, iritabilitate ;
 Elevul cu deficiență mintală are nevoie de mult mai multe repetări, iar conținutul de
învățat trebuie atent împărtășit în secvențe (Radu , Ghe., 2000).

Cauzele deficiențe lor mintale

Pentru a putea înțelege mai bine aceste deficiențe este necesară o structurare tuturor
categoriilor de factori care determină apariția acestor tulburări :
– deficiența mintală ereditară;
– deficiența mintală de natură organică, apărută în urma unor leziuni la nivelul
sistemului nervos central;
– deficiența mintală apărută în urma unor carențe afective, educative, socioc ulturale;
– deficiența mintală polimorfă ce implică o mai mare varietate tipologică.
Dacă avem ca punct de plecare factorul etiologic, putem clasifica deficiențele mintale
în:
– deficiența mintală primară, apărută ca urmare a unor factori ereditari;
– deficiența mintală secundară condiționată de factori extrinseci;

12
– deficiența mintală mixtă apărută în urma combinării celor două categorii de factori,
factorii ereditari și factorii de mediu;
– deficiența mintală fără o cauză directă.
Principalii factori care cauzează apariția deficiențelor mintale sunt factorii genetici și
factorii exogeni. Ei acționează asupra sistemului nervos central în trei etape deosebit de
importante în ceea ce privește dezvoltarea fătului. Astfel menționăm:
– etapa de progeneză;
– etapa de embriogeneză(0 -3 luni);
– etapa de organogeneză sau fetogeneză(4 -9 luni).
Factorii genetici au determinat de -a lungul timpului apariția a multor cazuri de erori
înnascute de metabolism. Acestea se împart în trei grupe:
– deficiența mintală prin mecan ism poligenic în categoria căreia intră deficiențele
mintale pure apărute datorită dominanței genelor majore defavorabile inteligenței;
– deficiența mintală cu transmitere mendeliană determinate de gene majore mutante,
care apar datorită unor tulburări al e metabolismului enzimatic sau fără un substrat biochimic;
– deficiența mintală prin anomalii cromozomiale presupune anomalii la nivelul
numărului și morfologiei cromozomilor.
Factorii exogeni . Efectul acestor a asupra apariției deficiențelor mintale depin de de
tipul agentului agresiv și de gradul de intensitate al agresiunii respective. Factorii exogeni au
o influentă cu atât mai mare cu cât apar și acționează mai de timpuriu în viața copilului, adică
din perioada intrauterină până în primii trei ani de vi ață. În funcție de momentul în care se
acționează asupra dezvoltării copilului există trei categorii de factori:

1. Factorii prenatali :
 factori progenetic i – acționează la nivelul gameților și dau naștere gametopatiilor:
iradieri cu radiații alfa, beta, gam a etc., afecțiuni cronice ale mamei(dia bet zaharat,
inaniții cronice).
 factori embriopatici – intervin în primele trei luni de sarcină și generează o serie de
modificări ale nidației: iradieri cu raze X, intoxicații cu variați compusi
chimici(mercur, cobal t, plumb etc.), administrarea de medicamente ce pot afecta
embrionul și pot produce mutații genetice și tulburări metabolice, incompatibilitate
Rh între mamă și făt, boli infecțioase vir otice(rubeolă, rujeolă, gripă), afecțiuni
endocrine ale mamei.
 factori fetopatici – acționează începând cu luna a patra de sarcină și stimulează apariția
și dezvoltarea anumitor tulbur ări respiratorii, vasculare. Cauze: traumatisme fizice,

13
anumite infecții materne, intoxicații cu substanțe toxice precum plumbul sau
mercurul, intoxicații cu alcool.

2. Factorii perinatali
Imediat dupa naștere, nou -nascutului i se aplică testul Apgar. Acesta se repetă după
cinci și zece minute de la naștere acordându -se atenție tonusului muscular al copilului,
respirației, culorii pielii, frecven ței cardiace și modului în care bebelușul răspunde la stimuli.
Toate aceste informații oferă și un prognostic pentru nou -născut. Din păcate, în această
perioadă pot apărea anumite tulburări. Dintre principalele cauze care conduc la instalarea
acestor tul burări menționăm:
 Nașterea prematură a nou-născutului – copilul cântărește 2,500 g r. sau chiar mai puțin.
Nou-născuții prematur se împart în trei clase:
a) născuți înainte de termen(sarcina durează mai puțin de 37 de săptămâni);
b) născuți la termen dar cu distrofie prenatală (cântărește mai puțin de 2,500 gr);
c) născuți din sarcini gemelare.
 postmaturitatea nou -născutului conduce la apariția hipoxiei cronice a bebelușului.
 traumatisme le obstetri cale au la bază mai multe cauze și p ot fi clasificate în: trau me
mecanice și hipoxia din timpul nașterii.
 traumele mecanice presupun utilizarea greșită a instrumentarului medical. Ele produc
diferite leziuni ale scoarței cerebrale și se poate ajunge chiar la hidrocefalie.
 hipoxia din timpul nașterii cauzată de prel ungirea excesivă a nașterii, ruptură de
placentă, contracții uterine foarte slabe, fătul prea mare etc.; aceste traumatisme dau
naștere unu or complicații precum și edeme, hemoragii punctiforme, procese de
necroză la nivel cortical și altele care vor conduc e ulterior la tulburări mintale,
senzoriale și psihomotorii.
 encefalopatia bilirubinică este o boală hemolitică a bebelușului apăruta în urma
invaziei anticorpilor de la mamă la făt, prin placentă și deasemenea din cauza creșterii
acidozei la nivelul celul ei nervoase.
3. Factori postnatali se împart în mai multe categ orii:
 boli inflamatorii cerebrale: encefalite și meningoencefalite.
 boli parazitare cerebrale (chist hidatic, cisticercoză);
 boli generale cu efecte degenerative la nivelul creierului(hipoxia, hipogliomia, etc.);
 boli infecțioase cu complicații cerebrale (gripă, scarlatină, varicelă, etc.);
 intoxicații cu oxid de carbon, plumb, alcool etc.;

14
 tulburări cronice de nutriție(în special până la vârsta de 3 ani);
 factori psihosociali care includ relaț iile afective din cadrul familiei, calitatea mediului
în care traiește copilul dar și influențele culturale și educaționale care își pun
amprenta pe dezvoltarea acestuia.
In România, educația copiilor cu deficiență mintală se realizează prin intermediul a
două tipuri de trasee școlare : școli și clase speciale precum și școli obișnuite. Indiferent de
modalitățile de realizare a educației școlare, scopul comun îl reprezintă dezvoltarea la copiii
cu C .E.S a unor abilități și comportamente care să le permită acestora o integrare optimă în
viața profesională și socială. (Pîslaru, M. L., 2014)

I.3.2 Deficiențe senzoriale
Deficiențele senzoriale se împart în două categorii: defici ențe de auz și deficiențe de vedere .

 Deficiențele de auz
Surdopsihopedagogia est e știința care se ocupă de studiul deficiențelor de auz. Aceasta
identifică și cercetează particularitățile dezvoltării psihofizice ale persoanelor deficiente
auditiv, identifică care sunt cauzele și urmările pierderii auzului precum și modalitățile de
compensare și educare în vederea integrării sociale și profesionale.
Depistarea precoce a tulburărilor auditive este o condiție fundamentală pentru evoluția
ulterioară a copilului, datorită pericolului apariției mutității, adică neînsușirea limbajului ca
mijloc de comunicare și instrument operațional al gândirii.
Deficiențele de auz sunt, de cele mai multe ori, consecința unor malformații sau
dereglări anatomo -fiziologice ale structurilor analizatorului auditiv: malformații ale urechii
externe sau medii, defec țiuni ale timpanului, obturarea sau blocarea canalului auditiv extern,
leziuni la nivelul urechii interne, nervului auditiv sau centrilor nervoși de la nivelul scoarței
cerebrale, sechele operatorii, traumatisme.

Deficiențele de auz se clasifică astfel:
 Deficiențe de transmisie – în trecerea undelor sonore de la exterior la urechea
internă se pot produce anumite malformații ale urechii externe sau medii.
 Deficiențele de percepție – apar în urma unor plăgi ale urechii interne, centrilor
nervoși de la nivel ul scoarței cerebrale sau nervului auditiv.
 Deficiențele mixte sunt o combinație între defici ențele de transmisie și cele de
percepție apărute în urma unor traumatisme.

15
Clasificarea deficiențelor de auz în funcți e de gradul deficitului auditiv:
– hipoa cuzie ușoară c u o pierdere de auz de 20 -40 dB;
– hipoacuzie medie cu o pierdere de auz de 40 -70 dB;
– hipoacuzie severă cu o perdere de auz de 70 -90 dB;
– anacuzie sau cofoză cu o pierdere de auz de peste 90 dB (surditate) (Gherguț, 2013).

Cauzele tulbură rilor de auz dobândite prezentate în funcție de momentul în care apar
sunt:
În perioada prenatală:
– incompatibilitate Rh între mamă și făt;
– anumite traumatisme;
– tentative de avort prin ingerarea unor substanțe toxice ;
– consumul unor substanțe toxic e sau narcotice, alcool sau medicamente
nerecomandate în timpul sarcinii;
– infecții virale sau bacteriene ale mamei cu viruși din categoria rubeolei, hepatitei,
sifilisului, tuberculozei etc.
– iradieri ale mamei în perioada sarcinii;
În perioada perina tală:
– insuficienta oxigenare a structurilor nervoase superioare;
– traumatisme obstetricale care pot produce hemoragii la nivelul scoartei c erebrale sau
în urechea internă.
În perioada postnatală:
– traumatisme craniocerebrale, traumatisme sonore;
– afecțiuni vasculare, intoxicații;
– ingerarea de antibiotice și alte substațe medicamentoase în exces;
Cauzele tulburărilor de auz în functie de localizarea acestora la nivelul urechii sunt:
– la nivelul urechii externe: excrescențe osoase, blocarea canalul ui auditiv , lipsa
pavilionului urechii sau malformații ale acestuia etc.
– la nivelul urechii medii: perforarea membranei timpanului, leziuni, plăgi sau
malformații ale oscioarelor, otite;
– la nivel ul urechii interne: leziuni ale nervului auditiv, leziuni sau deformări ale
labirintului cohlear sau membranos, ale utriculei sau saculei, ale membranei tectoria sau ale
canalelor semicirculare;
– la nivelul nervului auditiv și scoarței cerebrale: leziuni ale traiectului nervos auditiv
sau ale zonei de proiecție din scoarță (Gherguț, 2013) .

16

Particularitățile copiilor cu deficiențe de auz:
 dezvoltarea fizică generală este normală în condiții de alimentație și îngrijire
corespunzătoare ; dezvoltarea componentelor motrice (mișcările, mersul, scrisul)
prezintă o u șoară întârziere datorită absenței vorbirii și stimulului emoțional afectiv;
 orientarea pe bază de auz este diminuată sau chiar inexistentă, iar simțul echilibrului
poate fi tulburat ca urmare a afecțiunilor de la nivelul urechii interne;
 gesturile și mim ica se însușesc în mod spontan în comunicarea deficientului de auz,
constituindu -se treptat într -un limbaj caracteristic acestor persoane; însușirea
limbajului verbal se face în mod organizat, prin activitățile de demutizare, cu sprijinul
specialistului și al familiei;
 memoria este aproximativ asemănătoare cu a celui unui auzitor.
 între elevul auzitor și cel surd se produce un decalaj în dezvoltarea psihică din cauza
faptului că cel din urmă se confruntă cu dificultăți în învățarea vorbirii și pierde
perioa da propice însușirii limbajului verbal , elevul surd se adaptează mai greu la
cerințele școlii iar integrarea este mai dificil ă.
În cazul copiilor cu deficiențe de auz, strategiile didactice vor ține cont de
particularitățile intelectuale, gradul pierderii auditive, nivelul dezvoltării comunicării orale și
al limbajului general. Activitățile didactice și intervențiile psihopedagogice trebuie îmbinate
într-o strategie compensator -recuperatorie care să valorifice posibilitățile auditive ale
copilului și să ți nă cont de potențialul cognitiv și de gradul de dezvoltare a limbajului (C.
Buică, 2004).
În planul activității recuperatorie , strategiile recomandate de Stănică, Ungar și
Benescu(1983) pentru tulburări ortofonice sunt următoarele : activități individua le și
individualizate; însușirea pronunției se face concomitent cu înțelegerea și îmbinarea
conștientă a cuvintelor în propoziții; exercițiile trebuie diversificate în raport cu dificultățile
manifestate în pronunțare; activitățile au character formativ.

Deficiențele de vedere

Disciplina care se ocupă de studiul deficiențelor de vedere se numește
tiflopsihopedagogi e. Aceasta are în componență două mari discipline: tiflopsihologia care se
ocupă cu studiul particularităților dezvoltării psihice ale pers oanelor cu deficiențe de vedere și
tiflopedagogia care este axată pe metodologia educării și instruirii deficiențelor de vedere .

17
Prin varietatea tipologică și prin consecințele asupra vieții psihice și sociale a individului,
deficiențele de vedere au o put ernică influență asupra calității și specificității relațiilor pe care
persoana deficientă le stabilește cu factorii din mediu.

Clasificarea deficiențelor de vedere
1) Afecțiuni care evoluează cu scăderea acuității vizuale:
 tulburări ale refracției oculare( miopie, hipermetropie, astigmatism);
 afecțiuni ale polului anterior al globului ocular care afectează cornea, uveea,
sclerotica;
 afecțiuni ale anexelor globului ocular reprezentate de pleoape și de aparatul
lacrimal;
 afecțiuni ale polului posterior al glob ului ocular întâlnite la nivelul nervului
optic și corioretinei;
 glaucomul;
 afecțiuni ale căilor optice intracraniene;
 accidente oculare.
2) Afecțiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric și la lumină.
3) Afecțiuni care evoluează cu alterări ale sensibilității cromatice.
4) Afecțiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual.
5) Afecțiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare. Dintre acestea
menționăm strabismul și diplopia.
În funcție de momentul apariției deficienței de vedere, ident ificăm:
1. Deficiențe vizuale congenitale
2. Deficiențe vizuale dobândite.
Afecțiunile oftalmologige des întâlnite în rândul copiilor școlari sunt :
1. Miopia – razele luminoase sunt focalizate înaintea retinei fapt care afectează
vederea de la distanță.
2. Hipermet ropia – razele luminoase sunt focalizate în spatele retinei și afectează
vederea de aproape.
3. Astigmatismul – la nivelul curburii cristalinului și corneei apar anumite
imperfecțiuni iar puterea de refracție din diferite zone ale mediilor refringente este vi ciată.
4. Glaucomul – echilibrul presiunii intraoculare este tulburat iar la nivelul
câmpului vizual apar anumite dereglări.

18
5. Cataracta – este o boala congenitală sau dobândită și se manifestă prin
opacifierea parțială sau totală a cristalinului, urmată de scă derea acuității vizuale.
6. Strabismul – afecțiune vizuală în care ambii ochi nu au capacitatea de a
focaliza imagine a în același timp.
7. Nistagmusul – globii oculari prezintă oscilații involuntare fapt care determină
dificultăți în focalizarea imaginii pe macu lă de aceea, apar consecințe asupra preciziei
efectuării unor activități sau asupra scris -cititului.
8. Retinopatie diabetică – este o boală ereditară care se manifestă prin tulburări
de refracție, dezlipire de retină, afectarea vederii cromatice, incapacitat ea de acomodare,
vedere fluctuantă etc.
9. Microftalmia – globii oculari nu se dezvoltă dimensional suficient (Gherguț,
2013).

Cauzele deficiențelor de vedere
1. Malformații congenitale:
– anomalii ereditare ;
-anomalii neereditare – leziuni care apar înainte de fecundare la nivelul celulelor
germinale(gametopatii), în primele 15 zile după concepție(blastopatii),între săptămânile 2 și
12 de sarcină(embriopatii), și începând cu luna a patra de sarcină și până la naștere(fetopatii).
2. Cauze de natură perinatal ă sau p ostnatal ă:
– itoxicații cu substanțe toxice: alcool metilic, antibiotic sau arsenic;
– boli infecțioase ;
– arsuri;
– iradiații;
– dezlipire de retină etc.
Din aceeași categorie fac parte și bolile din perioada copilăriei. Neglijarea sau
netratarea acestor a poate avea urmări foarte grave în funcționarea normală a globului ocular.
Caracteristicile care pot indica dificultățile vizuale sunt:
– capul foarte aplecat ;
– atenția este îndreptată adesea în direcții diferite sau este concentrată într -o direcție sau alta,
fapt care necesită educarea continuă a calităților atenției (distribuția, mobilitatea și
concentrarea) ;
– din punct de vedere afectiv, unii copii pot manifesta o atitudine pasivă, de neîncredere în
forțele proprii, timiditate accentuată, izolare, a lții prezintă un grad ridicat de agitație, sunt
neastâmpărați, violenți, cu manifestări de negativism ;

19
– simptome de tensiune vizuală, de exemplu: strabism, clipește des, își freacă des ochii, îi fug
ochii, își apropie foarte mult capul de pagina cărții sa u a caietului.
Din punct de vedere educațional, dificultățile percepției vizuale inf luențează
activitățile de scris/citit ale școlarului mic . Cal itatea scrisului este afectată mai ales în
perioada inițială iar în ceea ce privește activitatea de citire cop ilul întâmpină numeroase
probleme și de aceea are un ritm mai lent, pierde rândul, nu identifică corect conturul literelor
sau cuvintelor, face numeroase confuzii și inversiuni iar corectitudinea în citire scade treptat.
Memoria este solicitată permanent d eoarece ea trebuie să compenseze lipsa analizatorului
vizual. Deficientul de vedere face apel la memorie în majoritatea situatiilor, de exemplu
numără pașii necesari pentru a ajunge într -un anumit loc sau numără stațiile până la coborârea
din mijlocul de t ransport. Intervenția precoce în educare copiilor cu deficiențe de vedere, este
extrem de importantă.
M. Ștefan (1981) prezintă o serie de strategii utile în activitatea instructiv -educativă a
elevilor cu deficiențe de vedere:
 adaptarea condițiilor învățăr ii la posibilitățile vizuale;
 sprijinirea activității vizuale;
 individualizarea și gradarea;
 strategia concentrării atenției;
 asigurarea preponderenței vizuale în raport cu celelalte căi aferente (Gherguț,
A., Frumos, L., Raus, G., 2016)

I.3.3. Deficienț e fizice
Acestea sunt o abatere de la normal prin apariția unor probleme de mers, echilibru,
mișcare în general. Copiii cu deficiențe fizice pot fi normali din punct de vedere intelectual.
Categorii:
– tulburări de expresie motrică ;
– tulburări de schemă corp orală ;
– tulburări de structură spațială și orientare temporală ;
– tulburări de lateralitate ;
– lipsa unui membru / a unei părți a corpului.
Particularitățile copiilor cu deficiențele fizice:
 ticurile și mișcările ritmice, mișcări lipsite de coerență și înde mânare, cu implicații
grave, mai ales în activitățile grafice școlare ;
 instabilitate psihomotrică, imaturitate psihom otrică, inhibiție psihomotrică ;
 dificultăți de execuție a unor mișcări uzuale sau adaptate unui scop.

20
Problemele de psihomotricitate sunt :
– probleme de motricitate global ă;
– mers dezordonat sau neobișnuit;
– întârziere semnificativă a etapelor dezvoltării ;
– echilibru instabil al corpului ;
– rigiditate excesivă ;
– ținută posturală necorespunzătoare ;
– lipsa supleței și amplitudinii mișcărilor.

Proble me de motricitate fină:
– probleme la scris (ilizibil, dezordonat) ;
– stare de confuzie la executarea unor mișcări precise sau/și de finețe ;
– lipsa coordonării bilaterale ;
– dificultăți ce privesc relaționarea spațială, percepția obiectelor și difențierea stânga –
dreapta ( Cucoș, 2009).

I.3.4. Tulburările de comportament

Tulburările de comportament reprezintă apariția unor manifestări de conduită care
depășesc limita normalității la vârsta respectivă, manifestate față de muncă, față de alte
persoane, față de au toritatea educativă, față de lucruri și chiar față de propria persoană. Aceste
abateri comportamentale fac parte din categoria largă a fenomenelor de inadaptare și pot
apărea la toate nivelurile de vârste, fiind determinate de o varietate de cauze.
Manife stările comportamentale sunt trăite în plan intern și au un efect circular. Ele se
reperc utează asupra subiectului, menț inând sau modificând caracteristicile ce au stat la baza
declanșării acțiunilor respective. Acestea determină tulburări de comportament de forme și
intensități diferite, în funcție de profunzimea dereglărilor interioare și se concretizează, în
exterior, prin: reacții afective instabile (frică, mânie, furie, râs și plâns nestăpânit), agitație
motorie și mișcări dezorganizate, negativism și apatie, teribilism și infatuare, furt vagabondaj,
cruzime și aberații sexuale. Tulburările de comportament specifice perioadei copilăriei apar
pe fondul unor tulburări de dezvoltare, care determină o încetinire a dezvoltării prin
menținerea infantilismului , o dezvoltare inegală în unele paliere psihice și o afectare a
dezvoltării sau distorsionare a acesteia. Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate
sau autoritatea tiranică a părinților, împreună cu neantrenarea în activitate, pot duce la

21
părăs irea domiciliului și chiar la vagabondaj. Astfel de fenomene se asociază aproape
întotdeauna, cu carențe afective ce determină trăsături egocentrice sau subestimare.
Categorii:
 negativismul ;
 neascultarea ;
 agresiunea ;
 minciuna ;
 fuga de la școală și de ac asă;
 vagabondajul ;
 furtul ;

Minciuna este o abatere comportamentală simplă, care semnifică formarea
particularităților negative ale personalității. Ea evoluează diferit în funcție de vârstă.
Furtul este o altă abate re comportamentală cu consecinț e mult ma i grave. La baza
acestuia se află un sentiment de frustrare cu pronunțate note de anxietate. Furtul efectuat în
bandă îmbracă forme mai grave și cu pronunțate note de teribilism, mai ales la tineri.
Fuga de acasă și vagabondajul, ca forme de manifestare a unui comportament tulburat,
apar pe același fond. Un asemenea fenomen are loc în cazul copiilor introvertiți, emotivi,
anxioși.
Orice problemă emoțională produce suferință și de cele mai multe ori este însoțită de
tristețe, care poate merge uneori chiar pâ nă la depresie majoră. Problemele emoționale sunt de
multe ori dificil de depășit. Chiar dacă în mod rațional ne impunem un anumit lucru, din punct
de vedere emoțional este posibil să nu ne putem descurca cu o anume situație. Din acest
motiv, problemele emo ționale trebuie în primul rând tratate psihoterapeutic, de către echipe
formate din consilieri școlari – părinți – cadre didactice.

I.3.5. Tulburările de limbaj
“ Tulburările de limbaj reprezintă rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea,
înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale din cauza unor afecțiuni de
natură organică, funcțională, psihologică sau educațională, care acționează asupra copilului
mic în perioada apariției și dezvoltării limbajului.”(Gherguț, 2005)
Limb ajul uman constituie unul dintre cele mai complexe feno mene psihosociale. El
reprezintă actul fund amental de legitimare a omului ș i de situare a sa pe scara evoluției ș i
progresului materiei vii. Însuș irea limbajului este o activitate care presupune efort îndelungat
din partea individului . Copilul se naste înt r-o baie lingvistica mai ,,caldă" sau mai ,,rece", mai

22
,,largă " sau mai ,,strâmta" pe care o fructifică si o valorifică ajutat sau nu de adulț ii din jur.
Aceasta se realizează în etape si faze dificil e pe care copilul nu le resimte ca atare.
Profesorul B.E. Levina distinge cinci etape pe care le parcurge copilul în însusirea
vorbirii:
La prima etapa – prefonetica – copilul este lipsit nu numai de vorbirea activ ă, ci ș i de
capacitatea de întelege re a vor birii, chiar de diferențierea sunetelor.
La a doua etapa apare capacitatea de diferen tiere a fonemelor celor mai depă rtate si
mai contrastate, în schimb lipseș te capacitatea de diferentiere a sunetelor apropiat e. Pronunția
copilului este greșită, alterat ă. El nu este capabil nici să distingă pronunția corectă sau
incorectă a persoanelor din jur, nici să observe particularităț ile vorbirii proprii.
În a treia etapa intervin mutaț ii hotarâtoare. Copilul începe să audă sunetele vorbirii în
conformitate cu tră săturile lor fonematice. El recunoaște cuvintele pronunțate greșit și este
capabil sa facă distincție între o pronunție corectă si una greșită. Vorbirea lui se menține încă
incorectă , dar apar unele sunete interm ediare între sunetele pronunțate de copil și cele
pronunț ate de adult.
În etapa a patra devin predominante noi imagini perceptive ale sunetelor. Totuș i,
copilul nu a depașit complet forma anterioara și el continua sa perceapă gresit unele cuvinte
pe care le aude. Vorbirea activă ajunge la un nivel d e corectitudine aproape completă .
În etapa a cincea procesul dezvoltarii fonematice se desăvârseste. Copilul aude și
vorbește corect. El îsi formează imagini auditive fine și diferenț iate atât ale cuvintelor cât și
ale sunetelor distincte .
,,Prin tulbur ările de limbaj înț elegem toate abaterile de la limbajul norma l,
standardizat, de la manifestă rile verbale tipizate unanim acceptate în limba uzuală , atât sub
aspectul reproducerii cât ș i al perceperii, începând de la reglarea difer itor componente ale
cuvâ ntului și pâna la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă". (M. Gutu, 1975)
Clasificarea tulburărilor de limbaj
Criteriile în functie de care se clasifica tulburari de limbaj (Gutu M. 1978):
a. Criteriul anatomo – fiziologic:
 Tulburări ale analizatorului verbomotor, verboauditiv;
 Tulburări centrale sau periferice;
 Tulburari organice sau functionale.

23
b. Criteriul structurii lingvistice afectate:
 Tulburări de voce;
 Tulburări de ritm si fluență;
 Tulburări ale structurii fonetico – fonematice;
 Tulburări complexe lexico -gramaticale;
 Tulburări ale limbajului scris.
c. Criteriul periodizării, în funcție de apariția tulburărilor de limbaj
 Perioada preverbală (până la 2 ani);
 Perioada de dezvoltare a vorbirii (2 -6 ani);
 Perioada verbală ( peste 6 ani).
d. Criteriul psihologic
 Gradul de dezvoltare a functiei comunicative a limbajului;
 Devieri de conduita si tulburari de personalitate.
Tabloul tulburărilor de limbaj este următorul (E. Verza 1982):
A. Tulburari de pronunție.
1. dislalia: este cea mai raspândită formă a tulburărilor de limbaj (de la grece ,,dis" – dificil
și ,,lalein" – vorbire) a fost introdus în literatura de specialitate de R. L. Schulthess, în
1830. Acest termen definește ,,o tulburare de limbaj caracterizată pri n incapacitatea
parțială sau totală de a emite și de a articula corect unul sau mai multe sunete izolate sau
în combinații fluente ale vorbirii.
2. rinolalia: este o formă a dislaliei la baza căreia stau o serie de modificări anatomice sau
malformați i congenitale ale organelor periferice ale vorbirii: maxilare, buze, limba, palatul
dur, palatul moale, care provoacă rezonanța sunetelor și a vocii.
3. dizartria: este cea mai gravă dintre tulburările de pronunție si este cauzată de afecțiunea
căilor centrale și a nucleilor nervilor care participă la articulare. Ea se caracterizează
printr -o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu o rezonanță nazală și pronunție
neclară. Dată fiind originea sa, ea se mai numește și dislalia centrală.
B. Tulbură ri de ritm și fluență a vorbirii:
1. bâlbâiala: s e manifestă prin repetarea unor silabe, sunete la începutul sau la mijlocul
cuvintelor și propozițiilor, sau prin repetarea unor cuvinte cu pauze exagerate în

24
desfașurarea vorbirii ca urmare a apariției sp asmelor la nivelul aparatului fono -articulator
care împiedică desfașurarea vorbirii ritmice și cursive.
2. logonevroza: este strâns legata de bâlbâiala, atât prin natura, cât și prin forma sa. Din
punct de vedere simptomatologic ele sunt foarte asemănăto are, dar de cele mai multe ori
logoneuroza este mai accentuată decât bâlbâiala, care apoi se poate transforma în
logoneuroza, în urma apariției unui fond nevrotic, ca urmare a conștientizării
handicapului.
3. tahilalia: este o tulburare a ritmului și flu enței vorbirii care constă într -o vorbire prea
accelerată.
4. bradilalia: tulburări de ritm și fluență ce constă într -o vorbire anormal de lentă, cu intervale
mari între cuvinte, greu de urmărit.
5. aftongia: t ulburare de vorbire asemănătoare bâlbâielii , datorată apariției unui spasm tonic
de lungă durată la nivelul muschilor limbii. Deoarece a fost observată mai ales la bâlbâiți,
este apreciată ca fiind un simptom al bâlbâielii, dar poate apărea și în afara acestei
tulburări.
6. tulburări pe baza de c oree: sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale mușchilor
aparatului fono -articulator, fizionomiei ce se manifestă concomitent cu producerea
vorbirii.
C. Tulburări de voce:
1. afonia: este cea mai gravă tulburare de voce. Ea apare în îmboln ăvirile acute și cronice ale
laringelui cum sunt parezele mușchilor sau procese inflamatorii.
2. disfonia: lipsa parțială a vocii. Ea apare în urma tulburărilor parțiale ale mușchilor
laringelui, ai coardelor vocale și a anomaliilor constituite prin nodu li bucali și polipi. În
această situatie, vocea este falsă, bitonală, nazală, tușită, scăzută în intensitate, timbru
inegal.
3. fonastenia: este o tulburare a vocii de obicei funcțională, gradul ei variând de la o disfonie
neînsemnată pâna la o afonie t otală .
D. Tulburari ale limbajului citit – scris:
1. dislexia – disgrafia: constituie o incapacitate parțială sau persistentă a însușirii citit –
scrisului, o incapacitate de a elabora scheme motorii sau perceptive suficient de
diferențiate care să p ermită identificarea grafemelor în citire și identitatea grafemelor în
scriere. Ea se manifestă prin apariția unor frecvente confuzii între grafemele
asemănătoare, inversiuni, adăugiri și substituiri de cuvinte, deformări de grafeme, plasarea
defectuoasă a grafemelor în spațiul paginii neînțelegerea completă a celor citite sau scrise
, lipsa de coerență logică în scris.

25
2. alexia – agrafia: sunt tulburări grave ale citit – scrisului produse de leziuni cerebrale ori de
insuficiența de dezvoltare a sistemel or cerebrale. Alexia constituie imposibilitatea
însușirii și întelegerii limbajului citit.
E. Tulbură ri polimorfe de limbaj:
1. alalia: constă în incapacitatea subiectului de a -și folosi vorbirea ca mijloc d e comunicare;
în unele cazuri uș oare pot fi emise anumite sunete ș i cuvinte simple .
2. afazia: constă în pierderea parțială sau totală a capacitaț ii de comunicare or ală și scrisă
datorită unor accidente cerebrale.
F. Tulbură ri de dezvoltare a limbajului:
1. mutism psihogen: se află la gr anița dintre neuropsihiatrie și logopedie. El se manifestă
prin refuzul parț ial sau total, din partea copilului, de a comunica cu unele persoane, iar în
forme grave, acest refuz se extinde asup ra înțelesului mediului înconjură tor.
2. întârzieri în dezvo ltarea generală a vorbirii: se pot întâlni la acei subiecți care nu reușesc
să atingă nivelul de evoluț ie a limbajului conform vârstei. De obicei , ele există ca
fenomene secundare în cazurile celorlalte hand icapuri, dar se pot manifesta ș i de s ine
stătător. Apar înainte de 5 ani (Mitiuc, I., 1996).

G. Tulbură ri ale limbajului bazate pe disfuncț ii psihice:
Dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii – caracteristic pentru toate sunt dereglă rile
general e în formulare, expresie verbală deficitară și red ucerea cantitativă a înțelegerii
comunicării.
O altă clasificare a tulburărilor de limb aj are la bază folosirea formelor incorecte din punct
de vedere morf ologic, fonetic și sintactic:
– tulburări fonologice (persoana în cauză nu respectă regulile lingvis tice ale
comunicării);
– tulburări morfologice (persoana nu respectă regulile care țin de forma, numărul,
genul, cazul, modul și timpul, necesare construcției corecte a cuvintelor);
– tulburări sintactice (persoana nu respectă regulile ce tin de ordinea cu vintelor în
propoziții și fraze și de structurarea propoziției sau frazei respective);
– tulburări semantice (persoana nu acordă seminificațiile adecvate cuvintelor și nu
codifică și decodifică corect cuvintele și frazele);

26
– tulburările pragmatice (persoa na respectivă combină discordant limbajul verbal cu
comunicarea non -verbală).

Terapia deficientelor de limbaj

Eficiența corectării tulburărilor de limbaj este dependentă de o serie de condiții subiective
și obiective.
Activitatea corectiv -recuperativă tr ebuie să inceapă , în primul rând, cu copiii preșcolari și
școlarii mici pent ru a evita transformarea tulburărilor de vorbire în deprinderi negative și
pentru a înlesni desfș urarea procesului instructiv -educativ în condiț ii adecvate.
În terapia limbajului t ulburat există două categorii mari de metode ș i procedee. Unele sunt
generale ș i comune pentr u toate categoriile de deficiențe, iar a ltele specifice și se adoptă
fiecărui caz î n part e, acestea fiind utilizate de că tre specialistul logoped.
Din categoira me todelor cu caracter general fac parte:

Educarea respirației și a echilibrului dintre expir ș i inspir . În vederea realizării corecte
și ritmice a vorbirii , este nevoie de o anumită intensitate a respiraț iei, a jetului de aer necesar
emiterii sunetelor și c uvintelor, de un echilibru între expir și inspir care să imprime o
desfășurare ritmică a celor două procese. In felul acesta , sunt puse în miș care elementele
aparatului fonoarticulator. Exercițiile menite să contribuie la inlăturarea deficiențelor
respirat orii și care măresc capacitatea ș i vol umul respirator sunt: jocurile în aer liber,
gimanstica, urmată de expir și inspir prelungit, suflarea în spirometru, exerciții de respiraț ie,
recitarea poeziilor ritmice etc.
Educarea auzului fonematic . Auzul fonemati c joacă un rol important î n discri minarea
sunetelor, a silabelor și a cuvintelor ca unităț i specif ice limbajului. Deficienț ele auzului
fonematic ingreunează imitația verbală, caracteristică tuturor copiilor ș i de aici , posibilitatea
apariției dislaliilor, a tulbură rilor de voce, a rinolaliilor, copii i cu dificultăț i ale auz ului
fonematic intampina greutăț i mai mi ci sau mai mari în recepția corectă a vorbirii, ceea ce
diminuează înțelegerea conț inutului semantic. Dezvoltarea auzului fon ematic se poate realiz a,
la copiii preș colari, prin jocuri de gh icirea vocii celor care -i strigă, diferenț ierea unor sunete
de alt ele, imitarea și identificarea unor animale (sâsâitul șarpelui, al gâ scanului ) iar la cei
mari, prin diferențierea ș i identificarea sinonimelor, par onimelor, prin recitarea unor poezii
ritmice. Dificultăț ile auzului fonem atic sunt deosebit de evidente în învațarea unei limbi
străine, când subiectul realizează cu greu pronunția corectă .
Dezvoltarea motricității generale și a mișcă rilor fonoarticulator ii. Sunt importante, în
primul rând, exercițiile generale care fortifică organismul (trunchiul, gâ tul, membrele) . Este

27
indicat ca aceste exerciții să se asocieze cu cele de respirație, pentru a înlesni mișcă rile
complexe ale grupelor de mușchi care iau par te în actul de respirație ș i la activita tea aparatului
fonoarticulator în emisia verbală. Î n scopul d ezvoltă rii organelor fono -articulatorii se pot
folosi exerciții pentru dezvoltarea mișcărilor expresivităț ii faciale, linguale, mandibulare,
labiale. Sun t eficiente umflarea alternativă a obrajilor, imitarea ritmică a râsului și a surâsului,
coborâ rea ritm ică a sprâ ncenelor, alternativ cu inch iderea ochilor, clipirea ritmică etc.
Educarea personalității ș i facilitarea comportamentelor adaptative . Una dintre
funcțiile esenț iale ale limbajului este cea de reglare și autoreglare, în tulbură rile de limb aj,
această funcție este sarac reprezentată și se produc perturbații în organizarea și sistematizarea
activității psihice, ceea ce face să se reducă încrederea în forțele proprii și să apară o stare de
incordare, de teamă față de impresia pe care o produce celor din jur. La școlarii mari, la
puberi și la adolescenți, prezența tulburărilor de limbaj determină o intensificare a tulbură rilor
de personalitate. Astfel, subiecții respectivi sunt deprimați, anxioși, nervoși, irascibili, rigizi,
reținuț i, necooperan ți, frustrați, negativiști, tră iesc complexe de inferioritate.
În raport de vârsta cronologică și mintală a subiecț ilor, toa te demersurile, ce se subsumează
educării personalității vor viza urmă toarele obiective:
– crearea unui tonus psihic pozitiv pentru activitate și pentru antrenarea în procesul
comunicării ;
– restabilirea încrederii subiectului în forțele proprii ;
– formarea convingerii că tulbură rile de limbaj nu presupun deficit de intelect ;
– conștinetizarea faptului că tulburările de limbaj au un caracter temporar și ele pot fi
înlăturate printr -o terapie logopedică adecvată ;
– crearea convingerii că tulburările de limbaj, odată corecta te, nu constituie o frână în
realizarea profesional -socială a subiecților.

Cauzele tulburărilor de limbaj
Cauze care acționează în perioada prenatală: intoxicații, incompatibilitate Rh între
mamă și făt, boli infecțioase ale mamei, carențe nutritive, tra ume psihice sau mecanice.
 Cauze care acționează în timpul nașterii: nașteri prelungite, traumatisme obstetricale.
 Cauze care acționează în perioada postnatală: afecțiuni ale aparatului auditiv și
fonoarticulator, boli infecțioase, intoxicații, deficiențe a le auzului
fonematic(hipoacuzii), insuficiențe funcționale ale sistemului nervos central,
deficiențe mintale, tulburări ale personalității , stimularea deformată a vorbirii în

28
ontogeneza timpurie sau dimpotrivă, suprasolicitarea copilului, apariția fenomenu lui
de bilingvism.
Tulburările de limbaj pot declanșa agitații permanente sau tulburări afectiv -emoționale
care conduc la stări de depresie prelungite. Deasemenea, la nivelul unor trăsături ale
personalității, regăsim fragilitate și instabilitate care se manifestă prin teama copilului de a
comunica, de a pronunța cuvintele, rigiditate și chiar izolare. Din cauza acestor tulburări de
limbaj, subiectul prezintă numeroase stări de discomfort, este nesigur în vorbire și în
desfășurarea unor activități și de ac eea apar complexe de inferioritate, reacții nevrotice,
anxietate.
În situația în care tulburările de limbaj apar pe fondul altor deficiențe(fizice sau
senzoriale), tulburările personalității se accentuează, fapt care determină și reducerea relațiilor
cu c ei din jur. Pentru dezvoltarea armonioasă a individului este necesară prevenirea și
corectarea timpuri e a acestor tipuri de tulburări.

29
CAPITOLUL II. NECESITATEA INTEGRĂRII COPIILOR
CU CES ÎN ȘCOLILE DE MASĂ

II. 1. Aspecte gene rale privind integrarea copiilor cu CES

Toti copiii au dreptul de a fi educați împreună, oricare ar fi dizabilitatea/ handicapul
sau dificultățile de învățare.
Educația integrată este un drept pentru respectarea căruia este nevoie de o educație
bună și de bunul simț social.
Legea educației:
Art. 2 (4) Statul asigură cetățenilor României drepturi egale de acces la toate nivelurile
și formele de învățământ preuniversitar și superior, precum și la învățarea pe tot parcursul
vieții, fără nici o discriminare.
Art. 12 (6) Statul garantează dreptul la educație al tuturor persoanelor cu cerințe
educaționale speciale.
Există trei mari tipuri de abordări ale educaței copiilor cu C.E.S:
a) segregarea – gruparea copiilor în funcție de dizabiltăți și repartizrea l or în școli special
create pentru a răspunde acelor categorii de dizabilități ;
b) integrarea – copiii cu dizabilități sunt plasați în școlile obișnuite, adesea în clase speciale,
în măsura în care ei pot face față cerințelor școlii de masă;
c) incluziun ea – se recunoaște necesitatea transformării culturilor, politicilor și practicilor
școlilor generale pentru a se adapta la diferite nevoi ale anumitor elevi, precum și obligația de
a îndepărta barierele care ar împiedica acea posibilitate ( UNICEF, 2012 ).
Educația integrată se referă la faptul că toți copiii trebuie să învețe împreună în medii
cât mai aproape de contextul normal al vieții și nu în medii separate. Fiecare copil trebuie
integrat într -un program adecvat de educație; fiecare copil are dreptul să meargă la
grădiniță/școală unde merg toți copiii din vecinătatea sa, iar grădiniță/școala să răspundă
nevoilor sale educative.
Orice copil are o serie de particularități, caracteristici care se referă la modul, stilul,
ritmul și specificul învățării sal e. În același timp o serie de copii au particularități ce
îndreptățesc un sprijin suplimentar, activități specifice pentru realizarea sarcinilor de
învățare; este vorba de cerințe speciale , diferite de ale majorității copiilor și care determină
măsuri sp ecifice. Cerințe speciale poate avea orice om/copil în anumite perioade, pentru că
cerințele speciale acoperă o realitate extrem de variată, complexă și dinamică – de la probleme

30
simple, determinate de dezvoltarea tipică a individualității și persoanei, pâ nă la problemele
unice, care nu se pot rezolva decât cu o intervenție specială și specifică.
Să nu uităm că și „copiii care au anumite dizabilități/handicapuri au trebuințe de bază
în creștere și dezvoltare ca toți copiii. Identificăm: nevoia de afecțiune și securitate, de
apreciere și întărire pozitivă, de încredere în sine, de responsabilitate ș i independență”. (E.
Vrășmaș, 1998).
Literatura de specialitate ne ajută cu delimitarea unor termeni pentru a f acilita
înțelegerea lor corectă:
Cerinț e educative speciale (C.E.S) – necesităț i educaț ionale suplimentare,
complementare obiectivelor generale ale educației adaptate particularităț ilor individuale și
celor caract eristi ce unei anumite deficienț e sau tulburări/dificultăti de învătare, precum și o
asistenț ă complex ă (medicală, socială, educatională etc.).
Educaț ie special ă – formă adaptată de pregătire școlară și asistență complexă
(medicală, educaț ională, socială, culturală) destinată persoanelor care nu reușesc să atingă
temporar sau pe toată durata școla rizării nivelurile instructiv -educative corespunzătoare
vârstei, cerute de învățământul obișnuit. Educa ția școlară a copiilor cu cerinț e educative
speciale trebuie să corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a
poten țialului de învățare/dezvoltare și prin asigurarea reabilitării / recuperării și compensării
deficien țelor ori tulburărilor, dificultă ților de învățare.
Integrare școlară – proces de adaptare a copilului la cerin țele școlii pe care o
urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasă) și
de desfășurare cu succes a presta țiilor școlare. Asimilarea de către copil a statusului de elev
este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate
cu consecin țe în planul acțiunii sale.
Adaptare curricular ă – corelarea conținuturilor componentelor curriculumului
național cu posibilită țile elevului cu cerin țe educative speciale, din perspectiva finalită ților
procesului de adaptare și de integrare școla ră și socială a acestuia. Aceasta se realizează de
către cadrele didactice de sprijin/itinerante împreună cu cadrul didactic de la clasă prin
eliminare, substituire sau adăugare de conținuturi în concordan ță cu obiectivele și finalită țile
propuse prin planul de interven ție personalizat.
Incluziune – procesul de pregătire a unită ților de învățământ pentru a cuprinde în
procesul de educație toți membrii comunitaț ii, indiferent de carecteristicile, dezavantajele sau
dificultăț ile acestora.

31
Educatie incluzivă – proces permanent de îmbunătă țire a institu ției școlare, având ca
scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține
participarea la procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunită ți.
Școală incluz ivă – unitate de învățământ în care se asigură o educa ție pentru toți copiii
și reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din
aceste unită ți de învățământ beneficiază de toate drepturile și serviciile sociale și educa ționale
conform principiului "resursa urmează copilul" .
Centru școlar pentru educatie incluzivă – institu ție școlară care, pe lângă
organizarea, desfășurarea procesului de predare -învățare-evaluare își construiește și alte
direc ții de dezvoltare institu țională: formare / informare în domeniul educa ției speciale,
documentare /cercetare/ experimentare, precum și servicii educa ționale pentru/în comunitate.
Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională – unitate conexă cu
personalitate juridică , subordonată Ministerului Educației și Cercetării, care desfășoară
servicii de asistență psihopedagogică pentru părinți, copii, cadre didactice și care
coordonează, monitorizează și evaluează, la nivel județean, activitatea și serviciile
educaționale ofer ite de către: Centrele școlare pentru educație incluzivă, Centrele logopedice
interșcolare și cabinetele logopedice, Centrele și cabinetele de asistență psihopedagogică,
mediatorii școlari.
La acestea trebuie adaugat ă și defini ția educa ției.
Educa ția – este o activitate continuă care urmărește dezvoltarea conștientă și
performantă a poten țialului individual în funcție de cerintele mediului social normat. Așa cum
se observă, se dorește ca termenii de: invalid, irecuperabil, needucabil, inapt / incapabil de
muncă să nu mai fie folosi ți în caracterizarea persoanelor cu dizabilităti, deoarece ei nu
reprezintă realitatea și anulează șansele de dezvoltare a personalită ții persoanelor etichetate
astfel.
Progresele înregistrate de psihologia și pedagogia diferen țiată, perfecționarea
tehnicilor de cunoaștere a dezvoltării psihice a copiilor au permis să se distingă categorii mai
nuanțate de copii în raport cu capacitatea lor de răspundere la exigențele școlare. În rândul
acestora, alături de elevii cu C .E.S integr ați individual, există și elevi cu dificultăți de
învățare, cu ritm lent de acumulare de achiziții dar cu intelect normal. Confundați adesea cu
elevii din prima categorie sunt nestimulați sau categorizați ca atare. Alternativă a
învățământului special, edu cația integrată permite acordarea serviciilor de sprijin pentru copii
cu posibilități reale de recuperare și reintegrare, care altădată ar fi fost orientați către școala
specială. Pentru a realiza integrarea copiilor cu C .E.S, trebuie să acționăm asupra di feritelor

32
nivele de dezvoltare a personalității lor, și anume: la nivel biologic, la nivel psihic, la nivel
social.
a. La nivel biologic – dezvoltarea vizează creșterea și maturizarea fizică,
morfologică și biochimică a organismului;
b. La nivel psihic – dezvoltarea vizează evoluția ascendentă a diferitelor procese,
funcții și însușiri psihice în termenii de apariție, instalare și perfecționare continuă;
c. La nivel social – dezvoltarea vizează mecanismul de socializare care asigură
reglarea -autoreglarea conduitei omului în conformitate cu un ansamblu de norme sociale
(civice, pedagogice, politice, juridice, religioase, profesionale, comunitare etc.).
Scopurile principale ale relației dintre școală, familie și comunitate, în vederea
integrării copiilor cu nevoi speciale sunt:
 informarea și sensibilizarea comunității locale cu privir e la posibilitatea
recuperării, educației chiar și pentru copiii ce au abandonat școala;
 sporirea conștientizării din partea comunității școlare a necesității implicării în
transformarea școlii într -o școală integrativă;
 schimbarea mentalității și atitudinii opiniei publice față de copiii cu nevoi speciale;
 dezvoltarea unei rețele de cooperare în domeniul educației, implicată în procesul de
integrare (ex.: poliția, servici ile sociale, spitale, etc.);
 implicarea părinților copiilor din clasă în vederea reacționării mai rapide la probleme
și acordarea sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale; implicarea
comunității în sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale ;
 elaborarea programelor școlare de informare și pregătire a comunității locale pentru
educația incluzivă, prin aceasta înțelegând adaptarea școlii la cerințele speciale ale
fiecărui copil, indiferent de problemele acestuia, și nu a copilului la cerințel e școlii,
găsirea unor strategii didactice adecvate, a unor metode și tehnici de lucru specifice:
planificare, instruire, evaluare.
Integrarea școlară a copiilor cu deficiență mintală (Gherguț, 2002) – se realizează ,
prin integrare individuală în clase ob ișnuite sau integrarea unui grup de 2 -3 copii deficienți în
clase obișnuite În cazul acestor copii se pune în discuție problematica diagnosticului
psihologic diferențial care ar putea discrimina intre falșii deficienți mintal și deficienții mintal
propriu -ziși și care, pe lângă sondarea nivelului actual al dezvoltării intelectuale, trebuie să
evidențieze și posibilitățile de progres incluse în prognosticul realizat pe marginea rezultatelor
investigațiilor psihometrice și psihopedagogice.

33
Integrarea școlară a copiilor cu deficiențe de vedere -presupune acceptarea unor
condiții/recomandări care vin să sprijine participarea și implicarea elevului cu deficientă de
vedere la activitățile desfășurate în cla să. Astfel, un elev cu deficien t de vedere trebuie tratat
la fel ca oricare dintre elevii clasei fără a se exagera cu gesturi de atenție și fără a fi favorizat
mai mult decât ar cere gradul și specificul deficienței sale. Elevii cu handicap de vedere
trebuie încurajați să se deplaseze prin clasă, prin școala, pe ntru a învăța să evite obstacolele și
să identifice cu mai multă ușurință locurile unde trebuie să acorde o atenție deosebită, să fie
apreciați mai ales cu ajutorul expresiilor verbale ; sau cu tingeri tactile (de exemplu, o bătaie
ușoară pe umeri) decât cu modalități nonverbale, mai puțin vizibile (cum ar fi zâmbetul sau
gesturile de aprobare), să realizeze pe cât se poate aceleași sarcini ca și colegii lor de clasă, iar
acolo unde nu este posibil, să se adapteze conținutul sarcinilor de lucru la posibilită țile lor
reale .
În cadrul activităților de predare -învățare în clasele unde sunt integrați elevi cu
deficiențe de vedere trebuie să se acorde o atenție deosebită unor elemente menite să faciliteze
dar să și egalizeze șansele în educația școlară , cum ar fi:
• așezarea elevului cu vedere slabă cât mai aproape de tablă , chiar în primele bănci ;
• scrierea clară pe tablă dar și lectura cu voce tare;
• utilizarea mijloacelor de amplificare optică, atunci când este posibil;
• folosirea unor materiale grafice î n relief sau asociate cu semnale sonore;
• descrierile și instrucțiunile verbale să fie cât mai clare și mai ușor de auzit;
• alocarea timp ului necesar pentru îndeplinirea sarcinil or;
• în ceea ce privește evaluarea, accentul trebuie pus pe o evaluar e globală, continuă ,
formativă.
Integrarea copiilor cu deficiențe de auz -reprezintă o problemă destul de
controversată în multe țari din lume, deoarece pierderea auzului la vârste mici determina
imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului și, implicit, a gândirii copilului, cu consecințe
serioase în planul dezvoltării sale psihice. Din acest motiv, diagnosticul precoce al pierderii de
auz, urmat de protezarea auditivă timpurie este cea mai eficientă cale de compensare a auzului
și garanția reușitei integr ării școlare a copilului cu tulburări de auz. O dată cu integrarea
școlara a copilului deficient de auz se impun anumite cerințe :
• organizarea cla sei se face în așa fel încât fiecare copil deficient să -1 poată vedea
atât pe profesor, cât și pe ceilalți copii din clasa – maniera cea mai eficientă de organizare
spațiala a clasei este așezarea băncilor elevilor în semicerc, scaunul profesorului fiind situat la
aceeași înălțime cu cele pe care stau elevii ;

34
• reușita integrării școlare a copiilor cu disfun cții auditive este cu atât mai mare, cu
cât copilul nu prezintă un decalaj de dezvoltare mai mare de 45 -20 de luni (între vârsta
biologică și vârsta mintală).
• nu în ultimul rând, integrarea școlara a acestei categorii de copii depinde și de
atitudin ea profesorilor din școlile obiș nuite fa ță de specificul nevoilor acestor elevi, care le
solicită un efort substanțial, gradul de înțelegere manifestat fata de ei, precum și atitudinea
părinților, nivelul de implicare și expectanțele lor față de rezultatele școlare ale copiilor lor.
Integrarea copiilor cu deficiență fizică -reprezintă o componentă a î nvățământului
integrat întâlnită și până acum în unele școli de masă unde existau unii copii cu deficiențe
fizice . Manifestările din sfera motricității trebuie privite în relație strânsă cu dezvoltarea
intelectuală, expresia v erbală și grafica, maturizarea afectiv -motivationala și calitatea relațiilor
interindividuale ca expresie a maturizării sociale. Principale le probleme privind integrarea
școlară a copilului cu handicap fizic se referă la:
• resursele de la nivelul școlii/clasei referitoare la integrarea copiilor care au nevoie de
sprijin în acțiunile lor de locomoție/deplasare (de la domiciliu la școala, în interiorul școlii
etc.) sau care solicita o pozițion are adecvată în clasa:
• atitudinea personalului față de acești copii;
• imaginea de sine și gradul de sociabilitate din partea copilului deficient;
• posibilitatea efectuării unor mișcări/activități într -o postură care să favorizeze
normalitatea tonusul ui muscular în cazul copiilor cu afecțiuni motorii .
Integrarea copiilor cu tulburări de comportament – implică aplicarea unor strategii
de intervenție psihopedagogică pentru a preveni și corecta anumite comportamente . Un rol
important în acest proces , îl deține consilierul școlii, care, cu pregătirea necesară, folosește o
multitudine de metode și tehnici de consiliere destinate schimbării sentimentelor și atitudinilor
ce stau la baza apariției tulburărilor de comportament. Pentru a consolida efectul recupe rator
al programelor de consiliere, este necesar ca fiecare profesor de la clasa unde sunt integrați
copiii cu tulburări de comportament să colaboreze permanent cu psihol ogul sau consilierul din
școală.
Evaluarea, deține un rol foarte important în activit ățile didactice, reușind prin diferite
tehnici folosite, să corecteze anumite comportamente sau să le consolideze pe cele pozitive.
Astfel, integrarea școlară efectivă, a elevilor cu cerințe speciale presupune cu necesitate:
 un management al clasei care să faciliteze forme moderne și flexibile de instruire și de
lucru pe grupe de elevi;
 un curriculum individualizat pentru elevii cu cerințe speciale;

35
 adaptarea conținuturilor prevăzute de programa școlară în concordanță cu cerințele
educaționale individuale ale elevilor;
 forme de evaluare care monitorizează progresul individual și facilitează planificarea
optimă a activității școlare pentru elevi;
 atitudine pozitivă a cadrelor didactice față de elevii integrați și înțelegerea cerințelor
educaționale specific acestor copii.
Generalizarea educației inclusive în școlile obișnuite trebuie să fie precedată de
aplicarea unor proiecte – pilot în școlile respective pentru a evalua potențialul de acceptare
a acestei practice de personalul școlii, familiile elevilor d in școală și resursele existente la
nivelul școlii și comunității respective. În plus, proiectele – pilot de integrare a unor copii
cu cerințe speciale trebuie monitorizate permanent de persoane specializate în domeniul
psihopedagogiei speciale care pot i ntervene atât în sprijinul elevilor și părinților, cât și în
sprijinul cadrelor didactice și al conducerii școlii respective. ( Gherguț, 2013)

II. 2 Modalități de integrare
Integrarea școlară este o formă efectivă de integrare socială. Integrarea so cială
desemnează ansamblul proceselor de încadrare a oamenilor în sisteme sociale, de inserție
activă și eficientă a acestora în cadrul activităților sociale.
Integrarea socială a copiilor este legată de procesul de socializare al acestora precum și
de d iferite forme de acțiune educativă la care participă. În sens restrâns, integrarea se
definește doar sub aspectul unor domenii în care se petrece acțiunea:
a) integrarea școlară – se referă la adaptarea oricărui copil la cerințele școlare;
b) integrarea profesi onală și calificarea postșcolarizare – se realizează pe baza a două
strategii:
-sprijinirea integrării fiecărui individ având ca finalitate autonomia și
independența personală, socială, economică și financiară;
-stimularea agenților economic integratori .
c) integrarea socială – presupune integrarea copilului sau a persoanei în diversele
medii de viață comunitară cu asumarea de roluri și stabilirea de relații sociale în
grupul social în care trăiește și își desfășoară activitatea.
În sens larg, din punc t de vedere al relației stabilită între persoanele cu C .E.S și
societate, integrarea se realizează la diferite niveluri: integrare fizică, integrare funcțională,
integrare personală, integrare socială, integrare organizațională. (Mara, 2009)

36
a) integrarea fiz ică – ca nivel incipient al integrării presupune prezența unor copii
cu deficiențe în clase din învățământul obișnuit cu scopul de a reduce
distanțele dintre copiii cu deficiențe și copiii normali, precum și crearea
condițiilor fizice pentru satisfacerea n ecesităților fudamentale;
b) integrarea funcțională – se situează în prelungirea integrării fizice și
presupune reducerea distanței funcționale între copiii normali și cei deficienți,
posibilitatea tuturor copiilor de a participa la activitățile din școli, de a avea
acces și de a utilize resurse, servicii și instalații publice oferite de mediu.
Această formă de integrare este un punct de pornire foarte important care
facilitează intercunoașterea și familiarizarea reciprocă în avantajul ambelor
părți;
c) integrare a socială – vizează participarea copiilor cu deficiențe la activitățile
desfășurate în afara clasei și în afara școlii, perceperea acestora ca fiind o parte
inerentă a contextului social, stabilirea relațiilor sociale normale prin care
copiii cu dizabilită ți să beneficieze de schimbări semnificative;
d) integrarea personală – este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu
persoane semnificative în diverse momente ale vieții. Este vorba, de exemplu
de relațiile pe care le stabilește un copil cu cei ap ropiați: părinți, frați, bunici și
alte rude. Acestă formă de integrare respect ceea ce unii specialiști numesc
ecologia vieții, adică fiecare ființă umană trebuie să trăiască și să se dezvolte în
mediul său natural și originar.
e) integrarea organizatorică – presupune organizarea structurilor și serviciilor
publice în așa fel încât să răspundă nevoilor persoanelor cu deficiențe cât și
celorlalți. (Mara, 2009)
Între aceste forme de integrare există relații de interdependență. Ele formează o suită
de etape, f iecare din ele reprezentând o bază pentru realizarea etapei următoare. Acestea, se
impun comunității într -un mod firesc, cuprinzând toate domeniile și ramurile vieții sociale.
Ansamblul acesta de acțiuni trebuie desfășurat cu scopul schimbării societății, în special la
nivelul de mentalitate și transformarea accesteia într -o societate capabilă să asigure integrarea
tuturor persoanelor cu deficiențe.
Pe plan internațional se observă diferențe nete în ceea ce privește proporția copiilor
cuprinși în structur i integrate sau în instituții de educație specială; explicația acestor
diferențe poate fi dată de unele deosebiri în tradiția și experiența privind p olitica
educațională din țările respective, deosebirile existente la nivelul curriculumului școlar,

37
varietatea formelor de evaluare a progresului școlar practicate în sistemele de învățământ
respective, modalitățile de interpretare a noțiunii de cerințe ed ucative speciale sau
flexibilitatea sistemelor privind transferul elevilor dintr -o clasă în alta.
O analiză atentă asupra posibilităților de aplicare, la nivel mondial, a strategiilor și
practicilor inclusive în educație adresate copiilor cu cerințe educ ative speciale a permis
evidențierea unor modele generale care pot fi sintetizate astfel:
 Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială – în acest caz, școala
obișnuită coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între
cadre le didactice din cele două școli care vor experimenta și susține un nou mod
de desfășurarea a activităților didactice, pregătind împreună conținutul activităților
școlare, adaptând materialele și mijloacele didactice folosite în timpul orelor și
oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă. Acest model are avantajul
că permite valorificarea surselor și experiențelor deja existente în cele două tipuri
de școli, fără a necesita cheltuieli suplimentare.
 Modelul bazat pe organizarea unei clase speci ale în școala obișnuită – propune
integrarea copiilor cu deficiențe în școli de masă unde să intre în relație cu elevii
normali, facilitându -se, cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din școală, o
mai bună intercunoaștere și relaționare între c ele două categorii de copii. Acest
model este criticat de unii specialiști care nu consideră o integrare reală
constituirea unei clase speciale într -o școală obișnuită, practica demonstrând
dificultat ea aplicării unui program de in tegrare după acest model. Discrepanța
dintre clasele obișnuite și clasa specială se accentuează, timpul efectiv în care cele
două grupe de elevi relaționează direct este destul de redus, de cele mai multe ori
acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitățile școlare.
 Modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de
instruire și resurse pentru copiii cu dizabilități – profesorul care se ocupă de copiii
cu dizabilități este și profesorul de sprijin care desfășoară și activități cu acești
copii, atât în spațiul special amenajat în școală, cât și la orele de clasă, atunci când
condițiile permit acest lucru, colaborând direct cu educatorii din clasele unde sunt
integrați copiii.
 Modelul itinerant – acesta favorizează integrarea într -o școală de masă a unui
număr mic de copii cu cerințe speciale, domiciliați la mică distanță de școală,
pentru a evita deplasarea copiilor pe distanțe lungi, și sprijiniți de profesorul
itinerant, putând astfel să participe la activitățile școlii respective.

38
 Modelul comun – este asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că în acest
caz profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu dizabilități dintr -un
anumit areal și oferă servicii de sprijin a copilului și familiei, ajută părinții la
alcătuirea progr amelor de învățare, urmărește evoluția școlară a copilului,
colaborează cu profesorii școlii obișnuite în care este integrat copilul și intervine
atunci când apar probleme de învățare și adapatare.
Un criteriu fundamental de diferențiere a formelor de in tegrare se referă la durata
prezenței copilului cu cerințe educative speciale în școala obișnuită. Astfel, putem întâlni:
 Forme de integrare totală – elevul cu C .E.S își petrece tot timpul la școala
obișnuită, cu excepția eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura în
spațiul aceleiași școli, sau în afara școlii (centre de specialitate);
 Forme de integrare parțială – elevul cu C .E.S petrece doar o parte din timpul
său în școala obișnuită (participă doar la anumite activități în școala obișnuită
sau la anumite discipline unde poate face față, iar restul programului este
asemănător cu cel din școala special ă și se desfășoară fie într -o unitate școlară
specializată, fie într -un centru de zi sau de reabilitare). (Gherguț, 2013)
Principiile generale care stau la baza integrării copiilor cu CES în școala de masă
cuprinse in Rezoluția ONU nr. 48/96 din 1993 sunt:
 Principiul drepturilor egale – reglementează accesul efectiv al persoanelor cu
C.E.S la educație și alte servicii comunitare;
 Principiul egal izării șanselor în domeniul educației – presupune ca
școlarizarea copiilor cu C .E.S să se realizeze, pe cât posibil, în cadrul
sistemului general de învățământ, prin eliminarea oricăror practice
discriminatorii;
 Principiul asigurării serviciilor de sprijin – are în vedere atât copiii cu C .E.S,
cât și persoanele care lucrează cu aceștia, inclusive serviciile de consiliere a
acestora și presupune existența mai multor categorii de resurse (umane,
instituționale, materiale, financiare, guvernamentale);
 Principi ul cooperării și parteneriatului – are în vedere experiența practică
unde s -a observat că integrarea și normalizarea se pot realiza dacă există o
colaborare permanentă între partenerii implicați: elevi, profesori, părinți,
consilieri. (Gherguț, 2013).

39
Având în vedere că în întreaga lume există peste jumătate de milliard de persoane cu
diferite forme și grade de handicap și considerând că neglijarea protecției drepturilor
cetățenilor cu dizabilități are drept consecință reducerea șanselor lor în viața soci ală și în
comunitățile în care trăiesc (aceasta constituind o ofensă adusă demnității umane), s -a ajuns la
concluzia că readaptarea persoanelor cu dizabilități, prin integrarea lor economică și socială,
constituie o datorie a comunităților locale și trebui e să reprezinte un obiectiv prioritar al
tuturor politicilor sociale. În acest mod se poate garanta respecatrea demnității umane și sunt
diminuate dificultățile pe care le întâmpină societatea în cazul persoanelor cu dizabilități.
(Cucoș, 2009)

II. 3 Rol ul profesorului de sprijin/itinerant

Profesorii de sprijin sau profesorii itineranți sunt recrutați din rândul: pedagogilor,
psihologilor și psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice interșcolare și din
rândul profesorilor din școlile de m asă care au parcurs un curs specific de pregătire în
domeniul educației copiilor cu nevoi speciale.
Pentru ocuparea unui post de profesor itinerant și de sprijin trebuie îndeplinite
cumulativ următoarele condiții:
a) absolvirea cu diplomă a studiilor uni versitare de licență, cu calificarea în psihopedagogie
specială, psihologie sau pedagogie;
b) absolvirea unui master didactic cu durata de 2 ani, cu una din specializările din domeniul
psihopedagogic;
c) efectuarea unui stagiu practic, cu durata de un an școlar, realizat într -o unitate de
învățământ, în funcția didactică corespunzătoare studiilor, sub îndrumarea unui profesor
mentor cu experiență în educația specială.
Posturile didactice de profesori itineranți și de sprijin sunt normate în cadrul unităț ilor de
învățământ special, fiind ocupate prin concurs în conformitate cu prevederile art. 89 din Legea
nr. 1/2011. În funcție de necesitățile locale, unitățile de învățământ pot transforma
posturi/catedre didactice în posturi de profesori itineranți și de sprijin.
Normarea și încadrarea profesorilor itineranți și de sprijin se realizează astfel:
a) un post pentru 8 – 12 copii/elevi/tineri cu deficiențe moderate sau ușoare, integrați
individual ori în grup de 2 – 3 elevi în grupe/clase din unități de învă țământ de masă,
echivalent normei de predare de 16 ore;

40
b) un post pentru 4 – 6 copii/elevi/tineri cu deficiențe grave, profunde sau asociate, integrați
individual ori în grup de 2 – 3 elevi în grupe/clase din unități de învățământ de masă,
echivalent nor mei de predare de 16 ore.
Cele 16 ore/săptămână aferente normei de predare se realizează în activitate directă cu
copilul/elevul integrat, în clasă sau în săli multifuncționale/centre de resurse din unitatea de
învățământ unde este înscris copilul/elevul.
Cel puțin jumătate din activitatea din cadrul celor 16 ore se desfășoară în grupă/clasă, în
timpul activităților/lecțiilor de predare -învățare, în parteneriat cu cadrul didactic de la
grupă/clasă (Ordinul nr. 5574/2011).
Cadrul didactic de sprijin/itine rant acționează în una sau mai multe școli de masă ori
școli special e unde sunt integrați copii cu deficiențe severe, profunde sau asociate. Ei pot
acționa și în centrele de resurse, dar cea mai mare parte a activității o desfășoară în clase
împreună cu în vățătorul/profesorul clasei. Cadrul didactic de sprijin/itinerant utilizează
instrumente ca: testele psihologice (pentru diagnoză și prognoză), testele pedagogice,
programe școlare, programe de intervenție personalizată, cărți, reviste, broșuri (pentru
consilierea familiei și a personalului didactic din școlile integratoare), materiale didactice și
metode didactice adaptate (pentru intervenție). Nu există nici o precizare cu privire la
perioada, de -a lungul zilei sau a anului școlar, în care acesta să acțio neze, intervenția sa
variind în funcție de numărul copiilor, diversitatea și complexitatea dificultăților lor și de
rezultatele realizate de beneficiari. Cadrul didactic de sprijin/itinerant trebuie să aibă
aptitudini specifice, o înaltă motivație și perse verență, consistență în realizarea programelor,
comunicare înaltă și spirit de observație. Mai multe detalii despre responsabilitățile
profesorului de sprijin/itinerant sunt prezentate în continuare.
Profesorul de sprijin/itine rant are responsabilități cum ar fi identificarea nevoii de
sprijin în clasa de elevi, ce se face la solicitarea cadrului didactic care resimte nevoia
sprijinului sau în cadrul acțiunilor desfășurate de echipa de sprijin în școală și prin
organizarea unor întâlniri preliminare “de tat onare” cu grupul țintă de copii cu dificultăți de
învățare în alt cadru decât clasa (centrul de resurse) în scopul cunoașterii personalității
acestora și a identificării factorilor nonintelectuali care favorizează situația de eșec școlar
(stabilitatea emoț ională, conflictele familiale, tulburările afective, motivația, capacitatea de
automobilizare și adapt are, încrederea in sine etc.). D e asemenea, profesorul de
sprijin/itinerant va evalua potențialul de învățare al grupului de copii și va stabili inventaru l de
dizabilitati care pot fi cause determinante ale dificultăților de învățare.
Acestea pot include :
1. nivelul percepției vizuale și auditive ;

41
2. limbajul oral : vocabular, articulare, tulburări de pronunție, auz fonematic, înțelegere,
codificare, decodi ficare, evocare;
3. grafie -lexie : conexiune grafem -fonem, analiză/sinteză grafo -lexică, copiere vizual motrică;
4. motricitate și proxie : abilități motrice ;
5. orientare spațio -temporală ;
6. memorie vizuală, auditivă, verbală, de scurtă durată, de lucru ;
7. atenție ;
8. conduite operatorii ;
9. abilități simbolico -matematice : calcul, raționament, asociere/d isociere, rezolvare de
probleme;
10. nivelul inteligenței – (QI);
11. ritmul de lucru .
Alte responsabilități includ organizarea și susținerea unor activit ăți de consiliere a
cadrelor didactice cu privire la problematica complexă a dificultăților de învățare; colaborarea
și consultarea cu învățătorul/profesorul clasei (în centrul de resurse) oferind și primind
informații cu privire la integrarea acestor copi i în clasă. Profesorul de sprijin/itinerant poate
oferi consiliere cadrelor didactice în vederea adoptării unei atitudini pozitive, încurajatoare,
pentru evitarea marginalizării acestor copii, pentru descoperirea nevoilor, a intereselor,
hobby -urilor care pot fi folosite ca pârghii în dezvoltarea motivației pentru învățare. Acești
profesori pot ajuta la evaluarea programelor curriculare și realizarea adaptării curriculare pe
ariile deficitare, în colaborare cu învățătorul/profesorul clasei, precum și la ela borarea
programului de intervenție personalizat, cu priorități pe termen scurt și mediu, în funcție de
competentele, preferințele și de dificultățile copilului. (E. Vrasmaș, 2005)
De asemenea, împreună cu învățătorul/profesorul clasei, profesorul de spriji n/itinerant
precizează modalitățile de lucru pentru anumite capitole, teme, lecții sensibilizându -i cu
privire la necesitatea recapitulărilor. El propune și modalități de lucru pe anumite secvențe de
învățare în care copiii au dificultăți și desfășoară une le activități de intervenție recuperatorie
care vizează învățarea curriculară propriu -zisă, în alt context decât clasa (centru de resurse,
cabinet logopedic etc.). Aceste activități de intervenție educațională recuperatorie se
desfășoară fie individual, fi e cu grupul de copii, propunând gradual secvențe de învățare,
sarcini pe care inițial să le poată realiza cu succes pentru trezirea interesului pentru învățare și
dezvoltarea sentimentului de siguranță și încredere în sine. Profesorul de sprijin/itinerant
poate acționa ca asistent sau observator al grupului de copii, asigurând evaluarea continuă și
readaptarea programului de intervenție personalizat în raport de evoluția copiilor.

42
Profesorii de sprijin/itineranți lucrează cu o varietate de grupuri inclusiv cu copiii cu
cerințe educative speciale și profesorii anterior menționați. Ei oferă familiilor copiilor cu
cerințe educative special informații și sfaturi privind opțiunile pe care le au pentru copiii lor,
consiliere pentru membrii familiei când se confrun tă cu anumite probleme, sprijin pentru
participarea familiei la realizarea programului de intervenție personalizat și programe de
educație a familiei. În timpul întâlnirilor de lucru cu părinții, ei responsabilizează familia în
actul recuperării, făcând -o conștientă de dificultățile copilului. Profesorul de sprijin
acționează în parteneriat cu familia prin acțiuni de consiliere și oferire de programe
educaționale realizabile acasă. Dacă este necesar, el acționează și ca psihoterapeut al familiei
pentru apla narea conflictelor interfamiliale.
Pentru copiii obișnuiți din școlile integratoare, profesorul de sprijin/itinerant oferă
consiliere privind acceptarea și integrarea copiilor cu cerințe educative speciale și sprijin
pentru activitățile din școală atunci c ând este cazul. De asemenea, el oferă părinților copiilor
obișnuiți din școlile integratoare informații privind particularitățile și nevoile copiilor cu
C.E.S. Ei pot oferi consiliere și în cazul în care sunt semnalate dificultăți de acceptare a
copiilor c u C.E.S sau în cazul unor dificultăți întâlnite în evoluția școlară a propriilor copii sau
în cazul medierii relației cu părinții copiilor cu C .E.S. Profesorul de sprijin/itinerant oferă
cursuri de conștientizare și informare a comunității cu privire la pr oblemele copiilor cu CES,
cu privire la integrarea acestora în învățământul de masă, cu privire la implicarea diferitelor
instituții în sprijinul programelor de integrare, în promovarea principiilor educației incluzive
și nediscriminatorii a copiilor cu CE S.
Cadrul didactic de sprijin (CDS) reprezintă un actor nou, cu rol major în optimizarea
procesului educațional din clasele unde se derulează învățămîntul int egrat . Acesta este
pregătit în domeniul educației speciale și, împreună cu educatorul/profesorul d e la clasă,
formează o echipă omogenă, responsabilă de instruirea elevilor. Cadrul didactic de sprijin
acordă suport nu numai copiilor cu C .E.S, ci și celor care întîm pină dificultăți de învățare . El
este un bun consilier și partener pentru cadrele didacti ce și părinți, iar pentru copilul cu C .E.S
– susținător, profesor, tutore, terapeut, consilier, mediator, manager de caz, consultant și, nu în
ultimul râ nd, prieten . (Drăghici, 2007)

Cadrul didactic de sprijin:
 colaborează cu comisia internă de evaluare c ontinuă din școală în vederea preluării
informațiilor privind evaluarea și planul de servicii personalizat al elevului cu C .E.S
integrat în învățămîntul de masă;

43
 colaborează cu întreg corpul profesoral al unității de învățămînt în vederea realizării
unei inserții eficiente în colectivul școlii;
 elaborează și realizează, în parteneriat cu profesorii de la clasă, programul de
intervenție personalizat, participă la adaptarea curriculumului;
 colaborează cu profesorii de la clasele în care sînt integrați elevi c u C.E.S în vederea
stabilirii unor modalități de lucru adecvate;
 consiliază familiile elevilor care beneficiază de servicii de sprijin;
 efectuează evaluarea periodică a dezvoltării elevilor cu C .E.S și operează modificări în
programul de intervenție specia lizată .
Suportul cadrului didactic de sprijin diferă în funcție de persoanele implicate în proces.
În ceea ce privește copilul cu C .E.S, cadrul didactic de sprijin:
 asigură suport la clasă: elevii cu cerințe educative speciale au nevoie de ajutor
supliment ar pentru a înțelege cît mai bine conținuturile propuse pentru studii. În caz
de necesitate,
 cadrul didactic de sprijin adaptează materia predată nivelului și cerințelor elevilor cu
C.E.S;
 organizează activități individuale în funcție de necesitățile elevu lui (ajutor în
realizarea temelor, explicații suplimentare la subiectele studiate). Activitatea se
desfășoară în camera de resurse din școală.
În ceea ce privește colegii copilului cu C .E.S, cadrul didactic de sprijin:
 mediază relațiile dintre copiii cu C .E.S și colegii lor. În procesul de integrare în
colectiv, copilul cu nevoi speciale va trebui să depășească cel puțin două bariere:
propria timiditate, inhibiție socială coroborată cu un complex de inferioritate
manifestat prin izolare și respingerea de că tre unii colegi, datorată, de cele mai multe
ori, ignoranței și prejudecăților acestora. Astfel, cadrul didactic de sprijin susține
copilul în procesul de surmontare a respectivelor bariere și de stabilire a unor relații
armonioase cu grupul de semeni;
 mediază conflictele între elevi, oferă răspunsuri la întrebările copiilor legate de colegul
lor cu C .E.S; le explică că acesta are aceleași drepturi, că unele activități le pot realiza
impreună . Prin strategiile pe care le dezvoltă și le aplică zilnic, cadrul didactic de
sprijin contribuie la schimbarea mentalității, atitudinii copiilor, dar și a părinților cu
privire laintegrarea și acceptarea elevilor cu C .E.S în clasă;

44
 asigură suport în învățare nu doar copilului cu C .E.S, dar și colegilor acestuia. Atunci
când profesorul lucrează cu un copil cu C .E.S, cadrul di dactic de sprijin poate realiza
activitatea cu întreaga clasă.
În ceea ce privește profesorii din școală, cadrul didactic de sprijin:
 colaborează cu profesorii de la clasă în vederea stabilirii gradul ui de complexitate a
materiei studiate și adaptării acesteia la capacitățile și trebuințele copilului cu C .E.S;
 oferă informații despre posibilitățile de învățare ale copilului cu C .E.S;
 participă la ședințele corpului profesoral din școală organizate în v ederea soluționării
problemelor legate de procesul instructiv -educativ al copiilor cu C .E.S.

În ceea ce privește familia copilului, cadrul didactic de sprijin:
 este mediator în relația familie -profesor -copil, ținînd la curent familia cu situația
școlară a copilului;
 pune la dispoziția familiei informații despre organizații, asociații, centre care prestează
servicii pentru copiii cu C .E.S.
În ceea ce privește organizația prestatoare de servicii copilului cu C .E.S, cadrul didactic de
sprijin:
 constituie un f actor de legătură în relația familie -școală -organizație;
 participă la activitățile de formare;
 participă la ședințele de evaluare și realizare a planului de servicii și intervenții
personalizat pentru copilul cu care lucrează.
Așadar, cadrul didactic de s prijin participă la activitățile din clasă, împreună cu
profesorul
școlii obișnuite, acordînd ajutor copiilor care au anumite dificultăți în receptarea și înțelegerea
materiei predate sau în realizarea sarcinilor. Pe lâ ngă suportul acordat la ore, cadrul d idactic
de
sprijin organizează activități individuale în funcție de necesitățile de reabilitare și recuperare
ale copilului cu CES. Astfel, el are o dublă responsabilitate, deo arece trebuie să se adapteze
atât
condițiilor de lucru din clasa obișnuită, câ t și celor de lucru în particular. (Gherguț, 2006)

45
CAP. III PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN
CONTEXTUL EDUCAȚIEI INTEGRATE

III. 1 Adaptarea curriculară
În planul dezvoltării curriculare pentru elevii cu C .E.S, are loc o mișcare în sensuri
diferite faț ă de curriculum -ul general . Pe de o parte, curriculum -ul acestora se restrânge, iar pe
de altă parte se amplifică prin introducerea unor activități suplimentare individualizate,
destinate compensării și recuperării stării de deficiență.
Planificarea indivi dualizată a învățării reprezintă adaptarea educației la nevoile
individuale din perspectiva diferențelor dintre elevi. Diferențierea curriculumului, atât pentru
copiii cu C .E.S, cât și pentru cei cu potențial de învățare ridicat se întemeiază pe aceleași
premize:
 sistemul de învățământ se poate adapta unor abilități și trebuințe diferite;
 aceleași scopuri educaționale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe adaptate;
 realizarea scopurilor educaționale este facilitată de selecția și organizarea obiec tivelor
educaționale conform diferențelor individuale;
 diferitele trebuințe educaționale pot fi întâmpinate prin oportunități educaționale
variate.
Diferențierea curriculară necesită astfel selecționarea sarcinilor de învățare după
criteriul maturității in telectuale, ritmul de lucru și nu după criteriul vârstei cronologice. Este
nevoie de o adaptare a procesului instructiv educativ la posibilitățile intelectuale, la interesele
cognitive, la ritmul și stilul de învățare al elevului.
Toți elevii care particip ă la procesul de educație trebuie să beneficieze de o
diferențiere educațională pentru că:
 au abilități diferite;
 au interese diferite;
 au experiențe an terioare de învățare diferite;
 provin din medii sociale diferite;
 au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate etc.);
 au potențial individual de învățare;

Diferențierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că:
 elevii învață în ritmuri diferite;
 elevii au stiluri de învățare diferite;
 cadrele didacti ce trebuie să asigure valorizarea potențialului fiecărui elev;

46
 experiențele de viață diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode d e
învățare diferite dar și a unor materiale și mijloace didactice diverse;
Unii elevi întâmpină dificultăți de învăț are la clasă pentru că:
 nu au urmat toate etapele în educație (neparcurgerea învățământului preșcolar și
intrarea direct în clasa I, abandon școlar sau absenteism crescut);
 prezintă dificultăți emoționale, sociale sau de comportament;
 prezintă tulburări se nzoriale de auz sau de văz;
 dificultăți de învățare a scris -cititului(dislexia -disgrafia);
 au dificultăți perceptiv -motrice (orientare în spațiu și timp, schemă corporală);
 au dizabilități mintale;
 au dificultăți de vorbire sau de limbaj și comunicare;
 au limba maternă diferită de limba în care se desfășoară procesul de învățământ;
 procesul de predare – învățare – evaluare este neadecvat nevoilor educaționale și
diferențelor individuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea ușoare, metode
neparticipat ive, timp insuficient dozat, material didactic inadecvat sau insuficient).
Adaptarea curriculumului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea, învățarea,
evaluarea diferențiată se poate realiza prin (Cucoș, 2009) :
 adaptarea conținuturilor având în vedere atât aspectul cantitativ cât și aspectul
calitativ, planurile și programele școlare fiind adaptate la potențialul de învățare al
elevului prin extindere, selectarea obiectivelor și derularea unor programe de
recuperare și remediere școlară suplim entare etc.
 adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea și gradul de dificultate al
sarcinii, metodele de predare (metode de învățare prin cooperare, metode activ
participative, jocul didactic), materialul didactic (intuitiv), timpul de lucru a locat,
nivelul de sprijin (sprijin suplimentar prin cadre didactice de sprijin);
 adaptarea mediului de învățare fizic, psihologic și social;
 adaptarea procesului de evaluare, având în vedere ca finalitate dezvoltarea unor
capacitați individuale ce se pot e xprima prin diverse proiecte și produse (scrise, orale,
vizuale).

Adaptarea curriculumului se poate realiza prin (Popovici, 1999):
• extensiune – prin introducere a unor activități suplimentare care vizează cu precădere
aspecte legate de însușirea unor l imbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul
semnelor etc.) și comunicare, orientare spațiala, activități de socializare și integrare în

47
comunitate, activități practice focalizate pe o pregătire profesională adecvata tipului de
deficiența;
• selectarea de conț inuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi
înțelese și însușite de copiii cu cerințe speciale;
• renunțare a la conținuturi le cu un grad ridicat de complexitate;
•accesibilizarea și diversificarea componentelor curriculumului gener al prin
introducerea elevilor cu cerințe educative sp eciale în activități indviduale destinate
recuperării acestora și asigurarea participării lor în mod eficient la activitățile desfășurate
în invaiamantul obișnuit;
• folosirea unor metode și procedee didactice și a unor mijloace de învățământ intuitive
care să ajute elevul cu cerințe speciale să-și însușească toate conținuturile predate la clasă;
• folosirea unor metode și procedee de evaluare prin care să se evidențieze evoluția și
performanțele elevilor (evaluarea formativă);
Analizând particularitățile specifice în materie de învățare a copiilor cu diferite tipuri de
deficiență, se ajunge la concluzia că una dintre calitățile esențiale ale unui curriculum adaptat
trebuie să fie fl exibilitatea să ridicată, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în
ritmul sau și să fie tratat în funcție de capacitate sale de învățare. Pentru aceasta este nevoie că
formularea obiectivelor, stabilirea conținuturilor instruirii și modalități le de transmitere a
informațiilor în clasa să se facă diferențiat. În aceste condiții, lecția va suferi modificări
substanțiale față de ceea ce se întâmplă într -o clasă obișnuita și, în același t imp, pentru o mai
mare eficiență în munca cu elevii, clasele ar trebui să aibă un număr redus de elevi (20 -25 de
elevi) pentru a permite educatorului (profesor sau învățător) o comunica re optimă cu toți
elevii clasei (Cucoș, 2009).
Un element fundamental de care trebuie să se țină seama la proiectarea curriculumului
destinat elevilor cu cerințe speciale este tipul și gradul deficientei; experiența practică a
demonstrat că pentru elevii cu deficient severe sau cu deficiențe grave asociate este mai
indicată școlarizarea lor în instituții speciale, după un curriculum pr opriu, beneficiind de
strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare și înțelegere a conținuturilor. În cazul
acestor copii, procesul integrării sociale va fi sprijinit cu precădere prin valorificarea altor
resurse existente la nivelul comunități i (centre de zi, asociați sau grupuri de părinți, organizații
umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate etc.) și mai puțin prin implicarea
școlilor obișnuite.
În cazul elevilor cu deficient senzoriale sau fizice, considerați ca fiind normal
dezvoltați din punct de vedere al potențialului intelectual, adaptarea curriculară se realizează
prin extensiune, adică, în curriculumul comun tuturor categoriilor de elevi sunt introduse o

48
serie de activități suplimentare specifice care vizează cu precădere asp ecte legate de
demutizare, insuș irea unor limbaje specifice (dactileme, alfabetul Braille, limbajul semnelor
etc.) și comunicare, orientare spațială, activități de socializare și integrare în comunitate,
activități practice focalizate pe o pr egătire profesională adecvata tipului de deficientă.
Educația astfel conceputa nu se rezumă doar la o plasare, pur și simplu, a deficienților în
colectivități obișnuite de copii.
Sunt necesare cel puțin două condiții pentru a asigura succesul acțiunii:
– o pregătire specială prealabilă integrării, care să favorizeze achiziția operațiilor
elementare, condiție a însușirii elementelor fundamentale ale programei comune;
– asistență psihopedagogică și medicală de specialitate, pe toată durata școlarizării în
unitățile obișnuite de învățământ, pentru preîntâmpinarea fe nomenelor de inadaptare școlară.

III. 2 PSP și PIP – elemente ale educației integrate

Planul de servicii personalizat – PSP
În cadrul serviciilor psihopedagogice și sociale, planul de servic ii personalizat este un
instrument de planificare și coordonare a serviciilor individualizate, care vizează asigurarea
continuității, complementarității și calității serviciilor, ca răspuns la cerințele multiple și
complexe ale persoanei cu nevoi speciale. Scopul final al planului de servicii personalizat este
de a răspunde cerințelor speciale ale copilului, în vederea asigurării dezvoltării sale,
menținerii și îmbunătățirii autonomii personale și a facilitării inserției sociale. Planul de
servicii peronali zat permite asigurarea coerenței și coordonării intervențiilor, precum și
centrarea pe cerințele și nevoile copilului, ținând cont de contextul școlar, familial și de
mediul său de viață. Astfel spus, acest document permite constituirea cadrului de organiz are și
prescripție a intervenției specializate și prezintă o schiță a activităților din mai multe domenii
de intervenție ce urmează a fi desfășurate în favoarea rezolvării problemelor cu care se
confruntă diversele categorii de persoane cu cerințe speciale sau aflate în dificultate. Concret,
acest instrument permite identificarea problemelor și cauzelor acestora, urmată de
planificarea, alocarea și coordonarea resurselor și serviciilor existente la nivelul comunității,
asigurarea coerenței și complementarit ății intervențiilor, fiind centrat pe cerințele specifice
fiecărui caz in parte, el împletește elemente din domeniile psihologiei și asistenței sociale, cu
normele și principiile pedagogic, urmărind eficientizarea acțiunilor de recuperare sau
corectare. Ac est plan este elaborat de o echipă interdisciplinară, având în structura sa persoane

49
pregătire și competențe profesionale diferite, fiind un document de care se servesc toți cei care
își asumă implicarea în rezolvarea unui caz.
Funcțiile planului de serv icii personalizat sunt:
 stabilirea problemelor prioritare ale copilului prin raportare la potențialul și
capacitățile acestuia, pe domenii de intervenție;
 stabilirea obiectivelor, serviciilor și programelor de intervenție pentru beneficiar;
 precizarea resp onsabilităților, identificarea resurselor și a serviciilor disponibile în
comunitate;
 stabilirea timpilor pentru realizarea obiectivelor. (Gherguț, 2013)
Altfel spus, planul de servicii personalizat corespunde în fapt nevoii de abordare cât
mai individual izată a problemelor identificate la un anumit tip de beneficiar și susține teza
acțiunii convergente a unei echipe de specialiști, care acționează independent sau simultan
pentru recuperarea sau reabilitarea stării și condiției sociale a persoanei benefici are de efectele
intervenției. În funcție de rezultatele evaluării complexe a copilului, membrii echipei
stabilesc: finalitățile în planul dezvoltării personalității și activităților de terapie -recuperare –
învățare -integrare a copilului; repartizarea nominal ă a responsabilităților între membrii
echipei interdisciplinare; termenele de realizare a planului de servicii și alegerea unui
coordonator al echipei.

Programul de intervenție personalizat – PIP
Programul de intervenție personalizat este o componentă a planului de servicii,
reprezentând tot un document de planificare și coordonare, folosit ca instrument de lucru
permanent în direcția realizării obiectivelor propuse prin planul de servicii, pentru
beneficiarul respectiv, pe fiecare domeniu de intervenț ie. În acest tip de program sunt
specificate obiectivele imediate, activitățile propriu -zise, metodele și mijloacele utilizate,
durata activităților, formele de evaluare și de revizuire a activităților de intervenție. De
asemenea, programul de intervenție personalizat mai este privit ca instrument educațional de
planificare și programare a activităților educațional -terapeutice, întocmit de o echipă de
specialiști, cu participarea părinților pe baza unui proces de identificarea capacităților,
competențelor, abilităților și performanțelor sociale ale copiilor incluși în programul general
educațional -terapeutic din cadrul unei instituții de asistență și ocrotire sau centru de
recuperare și reabilitare a copiilor cu cerințe speciale.

50
Prin comparație, planul d e servicii fixează obiectivele generale și stabilește prioritățile
pentru a răspunde cerințelor globale ale individului, iar programul de intervenție precizează
modalitățile concrete de intervenție prin care se se ating scopurile vizate ( Gherguț, 2013).
Planul de intervenție personalizat trebuie conceput de cadrul didactic de sprijin în
colaborare cu cadrele didactice ale școlii integratoare și familia copilului astfel încât să
reprezinte un instrument util, flexibil și accesibil. Prezentăm mai jos o mac hetă a unui PIP
recomandat în cadrul proiectului Phare „Acces la educație pentru grupuri dezavantajate”

Un PIP pentru un elev cu CES trebuie să conțină:
1. Informații
despre următoarele
domenii de activitate
ale elevului : – Cognitiv
– Emoțional / compo rtamental
– Fizic / sensorial
– Dezvoltarea abilităților (autonomiei) sociale în
concordanță cu potențialul individual
2. Informații
generale: – informații generale despre copil și familie
– Informații despre ruta școlară ( grădinițe, școli
urmate), școala d e proveniență
– Informații medicale și alte examinări/evaluări
– atașate sau descrise pe scurt
– Decizia de orientarea școlară și argumentele
care au determinat luarea deciziei (școală specială, școală de
masă, recomandări, integrare individuală, clasă spec ială etc.)
– Informații despre cadrele didactice și colectivul
clasei /grupei de elevi/copii
– Informații despre nevoile/dificultățile copilului
(în cooperare cu alți factori asigurați -vă că aveți informații
despre toate dificultățil /nevoile copilului – educaționale,
medicale, terapeutice etc, iar intervenția se va focaliza pe
acestea)
– Informații despre predare – învățare

51
– Nevoia de terapie sau de alte servicii
– Informații despre însoțitor, dacă este disponibil
/dacă există
– Informații despre cadrul didacti c de sprijin /
dacă există
– Partenerii implicați (modalitatea de cooperare)
– Responsabilități și sarcini – intervenția echipei
interdisciplinare

3. Informații
educaționale: – Evaluare educațională completă / detaliată
– Punctele tari și punctele slabe al e elevilor
(potențial și dificultăți întâmpinate )
– Obiective pe termen scurt și lung (centrate pe
anul în curs)
– Strategii de învățare (strategii adecvate pentru
copil)
– Interacțiunea socială (descriere, cum să fie
sprijinit)
– Curriculum (conținuturi de b ază, conținuturi
adaptate)
– Parteneriate în predare – învățare (cum să
asigurăm predarea – învățarea pentru acest copil)
– Evaluarea (ce evaluăm și cât de des)
– Monitorizarea (cine și când)

După cum se poate constata, accentul în conceperea demersului ps ihopedagogic de
sprijin pentru elevul cu C .E.S nu cade exclusiv pe dezvoltarea domeniului cognitiv ci
presupune, mai degrabă, o abordare holistică, în cadrul căreia factorii emoționali și sociali
sunt valorificați la nivel maxim.

52
PLAN DE INTERVENȚIE PER SONALIZAT – model (Pîslaru, M., L., 2014)
Clasele primare
Nume și prenume……………………………………………………………
Școala ……………………………………………..Clasa……………………
An școlar……………………………………………………………………..
Echipa de lucru:
1. cadru didactic…………………………………………………………..
2. profesor de sprijin…………… …………………………………………
Rezultatele evaluării complexe :
Puncte tari (potențial) ale elevului :
…………………………………………………………………………………………………………….. …………..
…………………….. ……………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………………………………………………. …………………………………………………………
………………………….
Dificultățile cu care se confruntă elevul :
…………………………………………………………………………………………………… …………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………………………………………….. ……………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
……………………………. ………………………………………………………………………………………………………
………………………….

Notă: nu se vor trece în această rubrică elemente precise de diagnostic, dat fiind
caracterul confidențial al acestuia. Se vor descrie elemente comportamentale relevante din
punct de vedere psihopedagogic.

Obiective vizate
1. domeniul/aria
curriculară/disciplina………………………………………………………………………. ………………. …………….
…………………………………………………………………………………………………….. ……………………………..
………

53
Se precizează domeniul și se stabilesc obiective de tip SMART, care urmează a f i
atinse prin intermediul activităților educațional terapeutice, pe perioada primului semestru.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………..
………………… …………………………………………………………………………………………………………….. …..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
………… ……..
Notă: un PIP va cuprinde toate domeniile de intervenție car e sunt necesare pentru
abordarea adecvată a copilului -elevului. Numărul domeniilor din acest exemplu este pur
orientativ.
Sarcini de lucru/activități/strategii didactice:
a. personalizate……………………………………………………………… …………………………….
….
…….. …………………………………………………………………………………………………………….. ………………
……………………………………………………….. …………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
……………
Aici vor fi menționate exemple de sarcini de lucru individualizate, corelate
obiectivelor specificate, pe care elevul le primește în activitatea de la clasă sau de lacabinetul
de terapie educațională.
b. realizate în comun
(frontal)………………………… ……………………………………………………….. ……………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………… ..
………………………………………………………………………………………………. ……………………………………
……………
Aici vor fi menționate exemple de sarcini de lucru, corelate obiectivelor specificate, pe
care elevul le primește în activitatea de la clasă și le realizează împreună și concomitent cu
colegii din clasă..
2. domeniul/aria
curriculară/disciplina……………………………………………… ………………..
…………………….. ……………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..

54
…………………………………………………………………………. …………………………………………………………
………………..

Sarcini de lucru/activități/strategii didactice:
c. personalizate……………………………………………………………………………….. …………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
…………………………………………………………………………………………… ……………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
……………….
d. realizate în comun
(frontal)……….. …………………………………………………. ……………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
……………………… ………………………………………………………………………………………………………… ….
………
observații…………………………………………………………………………………………………. ………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
……….
Evaluare
1. sumativă (semestrul I), data………………………………rezult atele
evaluării………………………….. …………………………………………………………………………………………
….
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………… …………..
……..
Se va analiza (în baza evaluărilor formative și sumative ) fiecare obiectiv stabilit în
semestrul I, precizându -se nivelul realizării acestuia. În cazul în care un obiectiv nu a fost
realizat integral se va stabili că țintă pentru se mestrul II sau se poate renunța la dacă implică
o expectanță prea ridicată în raport cu posibilitățile reale de realizare ale elevului..
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………… ……………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………….
………. ……………………………..

55

Revizuiri/obiective vizate (semestrul II)
La fina lul analizei se vor stabili obiectivele pentru semestrul
II.………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….. ………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
2. sumativă (final de an
școlar),data……………………… ……………….. ………..recomandări…………….………………………
…………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….. …………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
……………….

Semnătura (cadru didactic) Semnătura (profe sor de sprijin)

56

III. 3 Strategii de predare -învățare

Caracteristici ale strategiilor didactice (Ionescu, Radu, 2001) :
 au funcție de structurare și modelare a înlănțuirii situațiilor de învățare în care sunt
puși elevii;
 elementele component e ale strategiei didactice alcătuiesc un sistem, între ele
stabilindu -se conexiuni, interdependențe și interrelații;
 constituie o componentă dinamică a situațiilor de instruire;
 au o rată de success variabilă – nu garantează reușita procesului de instruire;
 deși sunt utilizate prepondere nt în cadrul lecției, trebuie să fie valorificate în cadrul
tuturor tipurilor de act ivități desfășurate în contextu l binomului profesor -elev.
În cazul copiilor cu dizabilități sunt utilizate diferite metode didacti ce și mijloace de
învățare , izolat sau combinate în mod optim sub forma strategiilor didactice. Acestea au în
vedere obiectivele instructive -educative specifice situației educaționale date, principiile
didactice implicate, natura conținutului ce urmează a fi predate, modalitatea de învățare
propusă, dotarea material -didactică a școlii, bugetul de timp alocat activității propuse (
Gherguț, 2001).
Metode activ -participative în activitatea educativă a copiilor cu cerințe speciale
Specific metodelor activ -participative este faptul că se stimulează interesul pentru
cunoaștere, se facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind subordonate
dezvoltării mintale și nivelulu de socializare a elevilor. În contextul educației speciale, aceste
metode cons tituie o resursă importantă în proiectarea activităților educative, deoarece
stimulează și dezvoltă foarte mult învățarea prin cooperare, facilitând astfel comunicarea,
socializarea, relaționarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme. Acest e metode
dezvoltă o serie de aptitudini și capacități referitoare la spiritul de toleranță, ascultarea activă,
luarea deciziei, înțelegerea corectă a realității.
Aplicarea metodelor didactice prin cooperare a evidențiat o serie de rezultate:
 creșterea mo tivației elevilor pentru activitatea de învățare;
 încrederea în sine bazată pe acceptarea de sine;
 competențe sociale sporite;
 atitudinea pozitivă față de personalul didactic și disciplinele de studiu;
 relațiile mai bune cu colegii;
 confortul psihic sporit , creșterea capacității de efort.

57
Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare prezintă câteva caracteristici importante:
a) răspunderea individuală – se evaluează frecvent performanța fiecărui elev care
trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în nume le grupului, iar rezultatul
se comunică atât elevului cât și grupului din care face parte;
b) interacțiune direct ă – elevii se ajută unii pe alții, învață unii de la alții;
c) interdependența pozitivă – elevii realizează că au nevoie unii de altii pentru a duce
la bun sfârșit sarcina grupului;
d) deprinderi interpersonal și de grup mic – grupurile nu pot exista și nu pot
funcționa eficient dacă elevii nu au și nu folosesc anumite deprinderi
sociale(conducerea, încrederea reciprocă, comunicarea);
e) procesarea în grup – elevii au nevoie să vadă cât de bine și -au atins scopurile și
cât de eficienți au fost în grup.

Formele de organizare și desfășurarea procesului de învățământ
Abordarea unor strategii de success în activitățile didactice destinate elevilor cu
dizabil ități, cu dificultăți de învățare sau adaptare socială presupune parcurgerea următoarelor
etape:
a) cunoașterea și evidențierea evoluției în procesul de învățare a fiecărui elev folosind un
sistem longitudinal de înregistrare a randamentului școlar;
b) identific area elevilor care întâmpină dificultăți sau care nu reușesc să facă față
exigențelor programului educative din școală;
c) diagnosticarea elevilor cu dizabilități sau cu dificultăți de învățare;
d) depistarea complexului cauzal care a determinat apariția dificul tăților de învățare;
e) proiectarea unui curriculum diferențiat și personalizat;
f) desfășurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situații motivaționale
favorabile învățării;
g) colaborarea cu specialiști din cadrul serviciilor de sprijin, consil iere școlară și
antrenarea familiei. (Gherguț, 2013)
Organizarea activităților didactice, inclusiv cele din domeniul terapiei educaționale, se
bazează pe un proces de proiectare didactică și se realizează în mai multe etape, cuprinzând
mai multe niveluri de proiectare. În funcție de perioada de timp pentru care se realizează
proiectarea, identificăm:

58
 proiectarea globală – are ca referință un ciclu de studiu/an școlar, operează cu
obiective și conținuturi, criterii de evaluare mai largi, creează cadrul proi ectării
eșalonate;
 proiectarea eșalonată – constă în elaborarea programelor de instruire specifice unei
discipline pe trei planuri temporal: an școlar/semestru școlar și ora școlară.
Proiectarea unei discipline pentru un an sau semestru școlar constă în planificarea
eșalonată pe lecții și repere temporal exacte, de predare a materiei respective, în conformitate
cu programa școlară unde sunt prevăzute capitolele, temele și subtemele, cu numărul
corespunzător de ore care se vor derula în cadrul unui timp bi ne determinat.
În activitatea de proiectare au fost identificate patru etape fundamentale:
1) Prima etapă – ce voi face? – este etapa de id entificare a obiectivelor educați onale ale
lecției. La definirea obiectivelor unei lecții este necesară respectarea u rmătoarelor
reguli(Vlăsceanu, 1988) :
 un obiectiv descrie schimbarea așteptată să se producă în orm instruirii
elevului;
 obiectivul trebuie formulat în termeni comportamentali expliciți, prin
utilizarea unor verbe de acțiune;
 fiecare obiectiv trebuie să v izeze o operațiune singulară;
 în elaborarea unui obiectiv se vor utiliza cât mai puține cuvinte pentru a
ușura referirea la conținutul său specific;
 obiectivele să fie integrate și derivabile logic.

2) A doua etapă – cu ce voi face? – vizează stabilirea resu rselor educaționale, delimitarea
conținutului învățării, a resurselor psihologice și a resurselor material și procedurale
care condiționează buna desfășurare a procesului didactic.
3) A treia etapă – cum voi face? – se referă la conturarea strategiilor dida ctice optime,
adică a unor sisteme coerente de forme, metode, material și mijloace educaționale pe
baza cărora să se atingă obiectivele activității didactice. Imaginația și stilul de lucru al
educatorului vor permite alegerea, combaterea și valorificarea, mai mult sau mai
puținh eficientă, a componentelor triadei metode -materiale -mijloace didactice.
4) Etapa finală – cum voi ști dacă ceea ce mi -am planificat a fost realizat? – vizează
stabilirea strategiilor, metodelor și tehnicilor de evaluare pornind de la obiectivele
operaționale ale activității. Pe de o parte, evaluarea urmărește raportul dintre
rezultatele obținute și rezultatele scontate și, pe de altă parte, identifică nivelul

59
eficienței activității în funcție de modul de valorificare a tuturor resursel or utilizate în
activitatea didactică.

Mijloacele și materialele didactice

Reprezintă ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente și
sisteme tehnice care susțin și facilitează transmiterea unor cunoștințe, formarea unor
deprindei , evaluarea unor achiziții și realizarea unor aplicații în cadrul procesului
instructive -educativ. În contextu l educației speciale, materialele și mijloacele didactice
dețin un rol fundamental în valorificarea principiului intuiției și accesibilizarea
conținuturilor învățării, mai ales în cazul elevilor cu deficiențe mintale și al celor cu
deficiențe senzoriale. Mijloacele și materialele deidactice facilitează percepția directă a
realității, solicită și sprijină operațiile gândirii, stimulează căutarea și d escoperirea de
soluții, imaginația și creativitatea elevilor, iar integrarea și armonizarea lor organică în
cadrul lecțiilor determină creșterea gradului de optimizare și eficiența învățării.
Mijloacele didactice pot fi grupate în două mari categorii (Cuc oș, 2002) :
1) Mijloace didactice ce cuprind mesajul didactic:
 Obiecte natural, originale – animale vii, ierbare, insectare, acvarii, obiecte din
mediul înconjurător;
 Obiecte substitutive, funcționale și acționale – machete, mulaje, modele;
 Suporturi figurati ve și grafice – hărți, planșe, albume;
 Mijloace si mbolic -raționale – planșe cu litere, cifre, cuvinte;
 Mijloace tehnice audiovizuale – diapozitive, filme.
2) Mijloace didactice ce facilitează trasmiterea mesajelor didactice:
 Instrumente, aparate și instalații de laborator;
 Echipamente tehnice pentru ateliere;
 Instrumente musicale și aparate sportive;
 Mașini de instruit, calculatoare, echipamente computerizate;
 Jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
 Simulatoare didactice, echipamente pentr u laboratoare fonice.
Selecția, stabilirea și integrarea mijloacelor didactice în cadrul unei lecții se realizează
prin racordarea permanentă a acestora la obiectivele instruirii, la conținuturile concrete ale
unităților de învățare/lecțiilor, la metodele și procedeele didactice. În cazul elevilor cu

60
dizabilități, unele mijloace pot ave și un rol compensator, antrenând dezvoltarea unor
fucții/procese psihice sau capacități fizice. Eficiența utilizării lor ține de inspirația și
experiența didactică a educato rului, iar excesul utilizării lor poate conduce la receptare pasivă,
unele exagerări sau denaturări ale fenomenelor etalate, reprezentări anormale și imagini
artificial e asupra realității și orizontului existențial.

61
Capitolul IV . METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul acestei cercetări este de a identifi ca opinia și atitudinea ca drelor didactice din
învățământul primar și preșcolar cu privire la integrarea copiilor cu Cerințe Educative
Speciale în școlile de masă.
Obiectivele cercetării sunt următoarele:
O1. Identificarea nivelului de cunoștințe al cadrelor didactice, privind educația integrată din
România.
O2. Stabilirea nivelului de experientă necesară primirii copiilor cu cerințe edu cative speciale
în cadrul școlii.
O3. Evaluarea gradului de acceptare atât al cadrelor didactice, cât și al școlii, în ceea ce
privește integrarea copiilor cu cerințe educative speciale.

IV.2. Metode de cercetare psihopedagogică
Metoda anchetei. Chesti onarul

Metoda anchetei este o metodă de cercetare de tip interactiv, care presupune un
schimb direct de informații intre cercetător și subiecții supuși investigației, in cadrul căruia, se
culeg date in legătură cu anumite fenomene, situații și manifestări . Aceată metodă face
posibilă realizarea de cercetări extensive prin culegerea datelor și informațiilor de la o masă
mare de indivizi , în scopul cunoașterii cât mai aprofundate a fenomenelor investigate și,
desigur, în corelație cu ipoteza cercetării.
Există două forme ale acestei metode, care se folosesc în cercetarea psihologică:
ancheta pe bază de chestionar și ancheta pe bază de interviu.
Ancheta pe bază de interviu constă în folosirea interviului ca relaționare
experimentator -subiect. Este vorba de un dialog între participanți, care se centrează asupra
temei de cercetare, fiecare participant păstrându -și locul de emițător sau de receptor.
Ancheta pe bază de chestionar constă în folosirea chestionarului ca instrument de
lucru, acesta reprezentând un sis tem de întrebări, de regulă scrise, bine structurate într -o
anumită succesiune, pe baza unor considerente metodologice, logice și psihologice.

Etapele care se parcurg, de obicei, în realizarea unei anchete sunt următoarele:
-precizarea clară a problemei, a obiectivelor urmărite, a obiectului anchetei;

62
-stabilirea eșantionului de subiecți;
-elaborarea instrumentelor de investigație (chestionare, grile de interviu etc.);
-realizarea anchetei pe teren;
-analiza și prelucrarea calitativă și ca ntitativă a rezultatelor obținute.
Un chestionar presupune două părți :
a) o parte introductivă, în care se argumentează necesitatea aplicării acestuia, se scot în
evidență scopul și obiectivele aplicării aces tui instrument, se evidențiază avantajele gene rale
și specifice ale anchetei re spective, se fac precizările și recomandările necesare referitoare la
modul de completare a chestionarului, insistându -se asupra importanței sincerității și
onestității cu care se dau răspunsurile;

b) a doua parte în care sunt evocate întrebările punctuale, într -o anumită succesiune și
gradație.
Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea anumitor cerințe în
alcătuirea întrebărilor:
– să se delimiteze foarte clar și detaliat problema de cerceta t;
– să se delimiteze și să se operaționalizeze conceptele cu care se lucrează;
– întrebările să fie în concordanță cu tema și ipoteza cercetării;
– întrebările să fie clar și concis formulate, utilizându -se un limbaj accesibil;
– întrebările să vizeze un anumit aspect bine delimitat și să nu sugereze răspunsul;
– să se respecte particularitățile subiecților chestionați.
Pornind de la natura întrebărilor, chestionarele sunt de mai multe feluri :
1. cu răspunsuri închise, ce permit alegeri din mai multe va riante fixate
2. cu răspunsuri deschise, la care subiectul își construiește răspunsul în totalitate ;
3. cu răspunsuri mixte, care îmbină atribute ale variantelor de mai sus.
Întrebările închise nu permit decat alegerea unei variante de răspuns, în conformitate cu
opinia subiectului chestionat, dintre mai multe variante posibile, explicitate și fixate în
chestionar; variantele de răspuns pot fi, sau nu, exclusive.
Principalele avantaje ale întrebărilor închise sunt:
– ușurința completării chestionarului;
– uniformitatea înțelegerii întrebărilor;
– uniformitatea înregistrării răspunsurilor;
– uniformitatea măsurării;
– posibilitatea de a se obține date structurate;
– rapiditatea și ușurința prelucrării datelor;

63
– eliminarea nonrăspunsurilor dato rate necunoașterii .
Întrebările deschise solicită subiecților construirea răspunsurilor în maniera dorită și,
ulterior, înregistrarea cât mai fidelă și completă a acestora. Practic, după consemnarea textului
întrebării, în chestionar este prevăzut un spaț iu liber, în care subiectul chestionat va consemna
răspunsul.
Întrebările mixte/ semideschise/ semiînchise conțin, pe langă setul de variante
explicitate, încă una de tipul "Alte situații …", "Altă părere …" etc. Subiectului chestionat i se
cere încercuire a unuia din codurile atașate variantelor de răspuns, dar și explicitarea, în
maniera dorită, a situației neexplicitate în variantele scrise.
Formularea întrebărilor se f ace respectând anumite condiții : întrebările trebuie să fie în
corcondanță cu natura ce rcetării, ele trebuia să fie formulate corect și să aibă sens, să vizeze
un singur aspect, să nu inducă sau să nu sugereze răspunsurile celor anchetați, să fie explicite
și redactate într -un limbaj cunoscut.

CHESTIONAR

Vă rugăm să răspun deți la întreb ările de mai jos încercuind variant a corespunzătoar e
aprecierii dumneavoastră. Vă asigurăm că informațiile oferite în acest chestionar sunt
confidențiale .

1. Care credeți că este atitudinea societății față de copiii cu cerințe educative speciale ?
a) Acceptare
b) Toleranță
c) Sprijin
d) Ignoranță
2. Considerați că sistemul de învățământ românesc permite promovarea educației
integrate?
a) Da
b) Nu
c) Foarte puțin
3. Care este atitudinea dumneavostra fata de copiiii cu cerinte educative speciale ?
a) Acceptare
b) Toleranță
c) Ignoranță

64
4. În ce măsură considerați că sunteți familiarizat/ă cu strategiile și metodologiile
didactice ale educației elevilor cu C .E.S?
a) în foarte mică măsură
b) în mică măsură
c) în mare măsură
d) în foarte mare măsură
5. Care credeți că este cel mai important factor al integrării unui copil cu C.E.S într -o
școală obișnuită?
a) Adaptarea curriculară
b) Evaluare și activități diferențiate
c) Relațiile socio -afective stabilite în cadrul grupului
6. Care din următoarele soluții considerați că sunt cele mai indicate pentru școlarizarea
copiilor cu C.E.S?
a) Școlile speciale
b) Integrarea în școli obișnuite
c) Clase speciale în școli obilșnuite
7. Ați întâlnit în cariera dumneavoastră didactică copii cu C .E.S?
a) Da
b) Nu
8. Ați accepta înscrierea unui copil cu C.E.S în clasa dumneavoastră?
a) Da
b) Nu, aș îndruma părinții către o școală specială
9. Credeți că părinții elevilor dumneavoastră ar fi de accord cu integrarea copiilor cu
C.E.S în școală?
a) Da
b) Nu
c) Parțial
10. Sunteți de accord cu integrarea copiilor cu C.E.S în școlile de mas ă?
a) Da
b) Nu

Descrierea eșantionului
Acest chestionar a fost aplicat cu scopul de a cunoaște opinia cadrelor didactice cu privire la
integrarea copiilor cu C .E.S în școlile de masă. Eșantionul a fost alcătui t din 16 cadre

65
didactice din învățământul primar și preșcolar ce își desfășoară activitatea în Școala
Gimnazială Nr. 1, Cătina și GPN Cătina, Buzău.
IV.3. Rezultatele obținute și interpretarea datelor

Chestionarul a constat în zece întrebări cu caracter închis. Acestea se refera la
cunoștințele persoanelor chestionate cu privire la sistemul de învățământ special și integrat
din România, la experiența propriu -zisă a cadrelor didactice cu copii cu CES și la gradul de
acceptare a educației incluzive atât în rândul profesorilor, cât și în rândul părinților.
Cadrele didactice chestionate au fost informate cu privire la modul în care pot
răspunde la întreb ările formulate, respectiv prin încercuirea variantei dorite dar și cu privire la
faptul că informațiile of erite în acest chest ionar sunt strict confidențiale.

Prima întrebare a fost: ” Care credeți că este atitudinea societății față de copiii cu
cerințe educative speciale ?” Prin aceasta am încercat să stabilesc un punct de plecare, să
identific care este parerea cadrelor didactice referitor la atitudinea societății față de acești
copii.
În urma chestionarului aplicat am identificat faptul că 75% din cadrele didactice, au fost de
părere că societatea este tolerantă față de copiii cu C.E.S în timp ce restul de 25% au
considerat că societatea îi sprijină. Niciunul dintre cadrele didactice participante nu au ales
răspunsurile a). și d).

Care credeți că este atitudinea societății față de copiii cu cerințe educative speciale ??
Figura 1

66

Considerați că sistemul de învățământ românesc permite promovarea educației integrate?
Figura 2 Învățământul preșcolar

Figura 3 Învățământul primar

Comparând cele două eșantioane, am observat că profesorii pentru învățământul
preșcolar, în proporție de 62,5%, au considerat că sistemul de învățământ permite promovarea
integrării iar 37,5% , sunt de părere că într -adevăr, se promovează integrarea copiilor cu
C.E.S, însă foarte puțin. Pe de altă parte, analizând al doilea eșantion(figura3), se observă ca
sunt cadre didactice din învățământul primar care consideră că educația integrată nu este
promovată. Întâlnim astfel o diferență de opinii între cele doua sisteme de învățământ, primar
și preșcolar.

67
Care este atitu dinea dumneavo astră față de copi ii cu cerinț e educative speciale ?

Figura 4 Învățământul primar

Figura 5 Învățământul preșcolar

Analizând cele două eșantioane se constată că, deși este o școală din mediul rural, gradul de
acceptare al copiilor cu cerințe educative speciale este destul de ridicat. Astfel, în
învățământul pri mar, procentul de acceptare este de 75%, iar în cel preșcolar, chiar mai mare,
de 87,5%. Niciunul dintre cadrele didactice participante nu a ales răspunsul c) ignoranță, ceea
ce este mai mult decât mulțumitor.

68
În ce măsură considerați că sunteți famil iarizat/ă cu strategiile și metodologiile didactice ale
educației elevilor cu C .E.S?

Figura 6 Învățământul preșcolar

Figura 7 Învățământul primar

Aici, este de apreciat sinceritatea cu care au răspuns cadrele didactice. Dacă în
învățământul preșcolar, 37,5% dintre cadrele didactice se consideră pregatite în mare măsură,
în învățământul primar, au răspuns în proporție de 50% că se simt pregăti ți doar în foarte mică
măsură, pe când cealaltă jumătate în mare măsură. În urma rezultatelor obținute consider că
sistemul de învățământ din România ar trebui să se axeze mai mult pe pregătirea
psihopedagogică a profesorilor pentru eficientizarea activită ților instructiv -educative

69
desfășurate la clasa dar și pentru eliminarea situațiilor stresante cu care profesorul se pot
confrunta în clasele de copii cu C .E.S.
Care credeți că este cel mai important factor al integrării unui copil cu C.E.S într -o școală
obișnuită?

Figura 8 Învățământul preșcolar

Figura 9 Învățământul primar

70
Analizând cele două eșantioane, se poate observa că în opinia profesorilor pentru
învățământul preșcolar, cel mai import ant factor al integrării, în procentaj de 75%, reprezintă
adaptarea curriculară. Ceilalți 25% consideră evaluarea și activitățile diferențiate ca fiind un
factor important al integrării copiilor cu cerințe educative speciale. Niciun participant la
sondaj n u a considerat că relațiile socio -afective ar putea fi un factor important al integrării.
Răspunsurile dascălilor sunt puțin diferite, probabil datorită experienței acumulate de -a lungul
timpului, lucând cu copiii cu C.E.S și anume: 50% dintre aceștia, a u ales ca și variantă de
răspuns adaptarea curriculară, dar într -un procent de 25% au considerat importante și relațiile
socio -afective din cadrul grupului.

Care din următoarele soluții considerați că sunt cele mai indicate pentru școlarizarea
copiilo r cu C.E.S?

Figura 10 Învățământul preșcolar

71

Figura 11 Învățământul primar

Participanții din învățământul preșcolar, au răspuns în unanimitate că cele mai bune
școli pentru copiii cu C.E.S sunt școlile speciale. Doar 12,5% dintre profesorii pentru
învățământul primar au ales ca răspuns integrarea în școlile obișnuite. Raporat la numărul
participanților, 16, procentajul este unul foarte mic, însemnând ca doar o persoană a ales acest
răspuns.

Aceste răspunsuri pot fi puse pe seama faptului că prezența unui copil cu C .E.S în școlile de
masă poate îngreuna procesul instructiv -educativ și asta din cauză că acești copii necesită
grijă și atenție sporită din partea cadrelor didactice diminu ându -se astfel timpul acordat
învățării propriu -zise.

72
Ați întâlnit în cariera dumneavoastră didactică copii cu C.E.S ?

Figura 12 Învățământul preșcolar

Figura 13 Învățământul primar

Rezultatele obținute au evidențiat faptul că profesorii au întâlnit în cariera lor didactică
copii cu C .E.S, cei din învățământul primar în proporție de 100% , iar cei din învățământu l
preșcolar în proporție de 87.5%.

73
Ați accepta înscrierea unui copil c u C.E.S în clasa dumneavoastră?

Figura 14 Învățământul preșcolar

Figura 15 Învățământul primar

Rezultatele arată un grad de acceptare destul de mare, de 62,5% la profesorii pentru
învățământu l preșcolar și 87.5% la dascălii din învățământul primar. Aceste răspunsuri pot fi
puse și pe seama lipsei de experiență în lucrul cu copiii cu C.E.S dar si de teama de a nu face
față cerințelor acestor copii. Deasemenea profesorul poate fi pus în situați a în care acordând
foarte multă atenție copiilor cu CES, neglijează fără voie ceilați elevi din clasă, aceștia din
urmă simțindu -se ca fiind nepărtași la procesul de învățare.

74

Credeți că părinții elevilor dumneavoastră ar fi de accord cu integrarea copiil or cu C.E.S în
școală?

Figura 16 Învătământul preșcolar

Figura 17 Învățământul primar

Majoritatea cadrelor didactice chestionate au afirmat că părinții elevilor sunt de acord
cu această integr are, în cadrul învățământului primar înregistrându -se 75 de procente, iar la
nivelul învățământului preșcolar 50 de procente. În cadrul aceleiași întrebări 25% dintre
profesorii învățământului primar susțin că nu au primit dezacordul părinților în legatura cu

75
această problemă, și că parțial, părinții au fost de acord cu integrarea copiilor cu deficiențe în
clasa copiilor lor. Tot în proporție de 25% dascălii din învățământul preșcolar susțin
contrariul.

Sunteți de accord cu integrarea copiilor cu C.E.S în școlile de masă?
Figura 18 Învățământul preșcolar

Figura 19 Învățământul primar

În urma chestionarului aplicat , rezultă faptul că atât profesorii din învățământul primar
cât și cei din învățământul preșcolar nu sunt pregătiți suficient pentru primirea la clasă a
copiilor cu C .E.S, deși s-a inregistrat o diferență cu privire la cele doua sisteme de învățământ
reprezentată de faptul că învățătorii dețin mai multe informații despre ceea ce înseamnă
educația incluzivă și au mai mul tă experiență în acest domeniu

76
Concluzie

Cea dintâi școală a copilului este căminul familiei, însă, când mediul familial este
deficient sau lipsește, școala este cea care trebuie să aibă grijă ca potențialul copilului să fie
materializat. Școala trebuie să-și asume responsabilitatea de a oferi copilului un ajutor
specializat și îndrumarea necesară pentru ca aptitudinile copiilor cu deficiențe fizice, mintale,
senzoriale sau cu dificultăți de învățare să nu se irosească. (Delors, 2000)
Prin lucrare a mea de licență mi -am propus să obțin răspunsuri la întrebări precum:
“Este sistemul de învăț ământ pregătit pentru integrarea copiilor cu C.E.S în școlile de masă ?”,
“ Sunt cadrele didactice pregătite să realizeze aceast proces ?”, “ Cum privesc profesorii
educația incluzivă ?”
Pentru a primi răspunsurile necesare am c hesti onat 16 de cadre didactice din
învățământul primar și preșcolar , considerând ca acestea sunt cele mai în măsură îmi ofere
informațiile de care aveam nevoie, dar și să identifice avantajele, dezavantajele și consecințele
integrării copiilor cu C .E.S în școlile de masă, consecințe care se pot răsfrânge asupra
dezvoltării acestora dar și asupra celorlalți copii cu care interacționează.
În urma cercetării desfășurate , am ajuns la concluzia că profesorii, mai ales cei din
învățământul preșcolar , sunt retice nți în legatură cu acest aspect considerând că școlarizarea
copiilor cu C .E.S se face mult mai bine în școlile speciale, unde primesc sprijin din partea
cadrelor didactice specializate în domeniul psihopedagogiei speciale. O posibilă cauză a
refuzului prof esorilor de a primi la clasă elevi cu deficiențe, poate fi și lipsa materialelor
didactice necesare, având în vedere că este o școală din mediul rural, resusele sunt limitate.
Chiar dacă dascălii chestionați au întâlnit în cariera lor didactică astfel de copii, unii
dintre aceștia lucrând în mod direct cu ei, rezultatele acestei cercetări indică faptul că nu și-au
însușit în totalitate metodele și strategiile didactice utilizate cu precădere în activitatea
didactică desfășurată cu copiii cu C .E.S.
Când au fost întrebate dacă sunt de acord sau nu cu educația incluzivă majoritatea
cadrelor didactice au acordat un răspuns negativ, de aici concluzionând faptul că este necesară
o pregă tire mai temeinică a acestora în domeniul psihopedagogiei speciale.
Educația i ncluzivă din România necesită mult mai multă atenție și consider că sunt
necesare anumite modificări pentru a schimba percepția cadrelor didactice în ceea ce privește
educația integrată.
În contextul în care profesorii sunt pe deplin pregătiți pentru reali zarea educției
integrate, elevii vor fi cei mai avantajați deoarece vor primi atenția, sprijinul și educația

77
corespunzătoare ritmului propriu de dezvoltare și particularităților specifice fiecărui individ
în parte. Astfel elevii se vor dezvolta armonios d in toate punctele de vedere, vor învăța cum să
relaționeze cu cei din jur și vor fi capabili în cele din urmă să se integreze în societate și să
desfășoare activități în folosul acesteia.

78
Bibliografie

1. Buica, C. (2004), ”Bazele defectologiei ”, Ed. Aramis, Cluj -Napoca
2. Cojocaru, V. M. (2004) , ”Terapia și metodologia instruirii ”, Ed. Didactică și
Pedagogic ă, București
3. Cucoș, C. (1996) , ”Pedagogie ”, Ed. Polirom, Iași
4. Cucoș, C . (2009), ” Psihopedago gie pentru examenele de definitivare și grade
didactice ” Ediția a III -a, Ed. Polirom, Iași
5. Drăghici, I., Radu, I.D. (2007), ”Ghid pentru cadrele didactice de
sprijin/itinerante, pentru membrii comisiilor interne de evaluare continuă și pentru ceoi care
se ocupă de integrarea copiilor cu C.E.S” , Brașov
6. Gherguț, A. (2001), ” Psihopedagogia persoanelor cu cerințe educative
special e”, Ed. Polirom , Iași
7. Gherguț, A. (2013 ), ”Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru
concursuri și examene de obținere a gradel or didactice ”, Ed. Polirom , Iași
8. Gherguț A., Neamțu C. (2000), ” Psihopedagogie Specială ”, Ed. Polirom, Iași
9. Gherguț, A . (2006), ” Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale:
strategii diferențiate și inclusive în educație ”, Ed. Polirom, Iași
10. Gherguț, A., Frumos, L., Raus, G., (2016) ” Educația specială – ghid
metodologic ”, Ed. Polirom, Iași
11. Ionescu, M., Radu, I. (2001), ” Didactica modernă ”, Ed. Dacia, Cluj -Napoca
12. Mara, D. (2009) ” Strategii didactice în educația incluzivă ”, Ed. Didactică și
Pedagogică, București
13. Mitiuc, I., (1996), ” Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de
limbaj ”, Ed. Ankarom
14. Musu, I., (2000) – coord., ” Ghid de predare învățare pentru copiii cu C.E.S –
culegere de texte, Asociația RENINCO România ”, Ed. Marlink, 2000
15. Neamțu , C., Gherguț, A. (2000), ”Psihopedagogie speciala. Ghid practic pentru
învățământul la distanță ” , Ed. Polirom, Iași
16. Pîslaru, M.,L. (2015), ” Inteligența emoțională în contextul educației
incluzive ”, Alpha MDN, Buzău
17. Reitmeier, I., Vasile, A. (2017), ” Tendințe – nr. 7 ” Centrul județean de resurse
și asistență educațională, Giurgiu
18. Verza, E . (1996), ” Psihopedagogie specială ”, EDP , București

79
19. Verza, E ., Verza, F.E. (2011), ” Tratat de psihopedagogie specială ”, Editura
Universității din București, București
20. Vrășmaș, T. (2001), ” Învățământ integrat și/sau inclusiv ”, Ed. Aramis,
București
21. Vrășmaș, E., Vrășmaș, T., Nicolae, S.(2005), ” Ghid pentru cadre didactice de
sprijin ”, Ed. Vanemonde, București
22. http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/Diagnosticarea -si-
clasificarea13101441.php – accesat la data de 21.03.2018
Documente legislative
23. Legea Educației na ționale, Legea 1 din 2011
24. Ordinul nr. 55 74/2011 pentru aprobarea metodologiei privind organizarea
serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe
educașionale speciale, integrați în învățământul de masă, în vigoare de la
04.11.2011.

80
DECLARAȚIE

Subsemnatul(a)____________________________________________
candidat(ă) la examenul de licență /disertație la Universitatea din București, Facultatea de
Psihologie și Științele Educației, programul de studii
___________________________________ __________________________, declar pe propria
răspundere că lucrarea de față este rezultatul muncii mele, pe baza cercetărilor mele și pe baza
informațiilor obținute din surse care au fost citate și indicate, conform normelor etice, în note
și în bibliogra fie. Declar că nu am folosit în mod tacit sau ilegal munca altora și că nici o parte
din teză nu încalcă drepturile de proprietate intelectuală ale altcuiva, persoană fizică sau
juridică. Declar că lucrarea nu a mai fost prezentată sub această formă unei a lte instituții de
învățământ superior în vederea obținerii unui grad sau titlu științific ori didactic.

Data, Semnătura,
_________________________ ____________________