Licenta Ana.forma Finala [605317]

1
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO -UMANE
DOMENIUL PSIHOLOGIE
FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: ZI

PARTICULARITĂȚI ALE EVOLUȚIEI
VALORILOR MORALE LA ADOLESCENȚI

Coordonator științific
Conf. univ. dr. MONICA SECUI

Absolvent: [anonimizat]
2013

2
Cuprins:

Pagina
Introducere

Capitolul 1 Fundamentare teoretică ……………… ……………………………… …… 5
1.1. Adolescența – tranziția de la copilărie la maturitate…… ….……………….. 5
1.2 Caracteristici spe cifice adolescenței …… …………… ……………………… . 6
1.2.1 Dezvoltarea în plan biolog ic…………… …………… ………… ….… 6
1.2.2 Dezvoltarea în plan cognitiv……………. ……………………… …… 7
1.2.3 Dezvoltarea în plan socio -emoțional……… ……………………… … 10
1.3. Evoluția morală în adolescență…………………………………………… .. 12
1.3.1 Moralitate și judecată morală…………………………………… …… 12
1.3.2 Judecățile morale ca structuri cog nitiv – afectiv – atitudinale… …… 14
1.3.3 Teorii privind evoluția morală………………..………………… …… 14
1.3.4 Valori, atitudini morale ș i etice în adolescență……………… ………. 20
1.3.4.1 Considerații teoretice : valoare și atit udine……………………… …. 20
1.3.4.2 Atitudine etic ă față de valori….………………………………… …. 25
1.3.4.3 Atitud ine proactivă și responsabilitate.. ………… ……………… ….. 27
1.3.4.4 Autoeficacitate…………………………………………………… …. 29
Capitolul 2 Metodologia cercetării…………………………………………………… . 31
2.1. Obiectiv ele cercetării…………………………………………………… …… 31
2.2. Ipoteze………… ………………………………………………………… ….. 31
2.3 Participanți……………………………………………………………… …… 32
2.4 Instrumente……………………………………………………………… …… 32
2.5 Procedură………………………………………………………………….. …. 40
Capitolul 3 Rezultate și discuții…………………………………………………… …… 41
Concluzii și limite……………………………………………………… ………………… 58
Bibliografie ……………………………………………………………………………. …. 61
Anexe …………………………………………………………………………………… ….. 65

3

Introducere

Adolescenta suscită un viu interes și azi datorită semnificației deosebite a proceselor
care o definesc, ca trecere de la copilărie, considerată o vârstă a dependentei, la vârsta adultă
considerată etapa de maximă productivitate a personalității umane. Cu toții știm câte
transformări au loc în această perioadă și cât de importante sunt pentru formarea tânărului
de mâine. De asemenea mai știm și că adolescentul în contextul actual, trăiește într -o lume
plină de tensiuni, de schimbă ri socio -economice și politice, de evoluție și redefinir e a
profesiilor și ocupațiilor, după unii teoreticieni chiar și a valorilor, acesta trebuind să se
adapteze constant. Astfel, multe dintre problemele cu care se confruntă societatea azi, sunt
puse pe seama lipsei de morală (Roco, 2001) . Nu putem nega acest lucru și nu -l putem trece
cu vederea, mai ales când v edem zilnic în mass -media cazuri de adolescenți care au
comportamente, catalogate de oamenii de rând ca fiind „rele”. De aceea una dintre preocup ările
actuale ale psihologiei constă în studiul gândirii morale, al sentimentelor și valorilor morale, precum
și a comportamentului moral, în vederea cunoa șterii și educării moralității ( Roco, 2001 ).
Valorile sociale, personale și profesio nale la adolesc enți au devenit în prezent subiecte
de discuție din ce în ce mai strident e în rândurile teo reticienilor, încărcătura funcțională a
valorilor oferind explicații la multe fenomene sociale și psihologice aflate într -o conti nuă
schimbare (Iluț, 2011) . Valorile îl fac pe om să adopte anumi te atitudini față de unele lucruri
și fenomene, astfel se impune a le studia mai detaliat.
Acesta reprezintă și punctul de plecare al acestui studiu, tocmai dorința de a explora aceste
valori în rândul adolescenților . Pentru aceasta, consultând literatura de specialitate, am pornit
de la un studiu similar realizat inițial de P. Iluț în 1973, privind ierarhizarea valorilor,
incluzând apoi o analiză a atitudinilor etice față de valori și norme, în general, și totodată
punerea în relație cu nivelul de responsabilitate personală și socială, autoeficacitate, și
atitudinea proactivă.
Lucrarea este organizată după modelul clasic în trei capitole mari, intitulate
reprezentativ, fundamentare teoretică, metodologia cercetării, rezultate și discuții, la care se
mai adaug ă concluzii le și limite le studiului .
În primul capitol al acestei lucrări s -a încercat o sinteză teoretică a problemei. Astfel,
am delimitat și clarificat conceptele cheie pentru acest studiu, concepte precum: adolescența,

4
evoluția morală și a judecății morale în această perioadă, valori, atitudini morale și etice,
atitudine proactivă, autoeficacitate, responsabilitate.
În ceea ce privește al doilea capitol, acesta prezintă demers ul metodologic bazat pe
fundamentarea teoretică studiată . Au fost conturat e obiectivele și ipotezele studiului , s-au
prezentat participanții și instrumentele folosite pentru operaționalizarea varia bilelor, precum
și procedura prin care se v or culege datele. Astfel, s -a conturat ca prim obiectiv schițarea unui
clasament reprezentativ de atribute – valori pentru adolescenții luați în studiu , atât în funcție
de vârsta și genul acestora, cât și în funcție de atitudinea lor etică structurată pe baza a două
dimensiuni – relativism și idealism în legătură cu normele sociale. Cel de -al doilea obiectiv a
fost evidențierea unei relații între atitudinea etică față de valorile morale și nivelul de
responsab ilitate personală și socială, autoeficacitate, și atitudinea proactivă.
Al treilea capitol se axează pe prezentarea și interpretarea rezultatel or la care s -a ajuns
în urma demersului metodologic, urmat de conclu ziile studiului . S-au avut în vedere și
posibile modalități de valorificare a rezultatelor, l imitele și eventuale direcții de continuare a
investigării sistemului axiologic al adolescenților.

5
CAPITOLUL 1
FUNDAMENTARE TEORETICĂ

1.1 Adolescența – tranziția de la copilărie la maturitate
Despre adolescență s -a scris foarte mult, fără a se găsi însă explicații satisfăcătoare
pentru toate întrebările și problemele caracteristice acestei vârste, cu toate acestea,
majoritatea autorilor sunt de acord cu faptul că aceasta este o etapă a schi mbărilor. Astfel,
J.J Rousseau (1973) o consideră o a doua naștere, iar Lehalle (1988), un moment esențial în
dezvoltarea psihică umană (apud Crețu, 2009). Conform Dicționarului Explicativ al Limbii
Române , adolescența (latină adolescentia , de la adolesce re) este o perioadă de tranziție
biologică, psihologică și socială de la pubertate la maturitate. În Dicționarul de Psihologie
Larrousse (1998) este definită ca perioadă a vieții care se situează între copilărie, pe care o
continuă și vârsta adultă, marcat ă de multiple transformări corporale și psihologice. Intervalul
de vârstă la care are loc această tranziție este ușor diferit de la un individ la altul și depinde de
mai mulți factori, ca de exemplu sexul (în general fetele intră în adolescență înaintea
băieților) rasa, condițiile geografice, mediul socioeconomic sau cadrul socio -cultural
(Șchiopu & Verza, 1997). Definițiile date adolescenței se regăsesc într -o mulțime de
documente, acest subiect fiind unul de mare interes, din cele mai vechi timpuri. După
Debesse, adolescența este cea mai complexă dintre etapele dezvoltării, fiind totodată, după
același autor și ultima. (1970, apud A. Roth, 1986).
În ceea ce privește stadializarea adolescenței, c ei mai mulți specialiști, împart acest
stadiu în două sub perioade (Radu, 1991; Bonchiș, 2000; Crețu, 2001):
 Preadolescența: 10/11 -13/14 ani, caracterizată prin întrepătrunderea și oscilația între
conduitele infantile și cele mature. Familia și ambianța îl consideră pe adolescent când
copil, când tânăr, ambiguit ate care îi creează anxietate, irascibilitate, chiar ostilitate. În
această etapă se conturează dorința să de afirmare personală, crește nevoia de cunoaștere
abstractă.
 Adolescența propriu -zisă: 13/14 -18/19 ani, marcată de diversificarea și precizarea
aptitudinilor particulare și a le gândirii abstracte, îmbogățirea cunoștințelor, socializarea
aspirațiilor. Adolescentul își stabilește opțiunile profesionale, conturându -și concepția
despre lume și viață, căpătând drepturi și obligații civice prin majorat.
Pe lângă aceste două substadii, u nii autori (Șchiopu & Verza, 1997), adaugă un al treilea,
și anume, adolescența prelungită (20 -24/25 de ani), caracterizată prin câștigarea

6
independenței într -o măsură mai mare de către tineri, care capătă un statut nou din punct de
vedere profesional și social, cu responsabilități crescute.

1.2 Caracteristici specifice adolescenței
Așa cum menționam și în definițiile de mai sus, adolescența se caracterizează prin
trecerea spre maturizare și integrare în societatea adultă. Tinca Crețu (2009), realizează un
amplu și complex tablou al dezvoltării acestui stadiu, punctând câteva aspecte dominante
care definesc adolescența, astfel, aceasta vorbește despre avansul cognitiv remarcabil (se
ating vârfurile cele mai înalte în manif estarea unor capacități de cunoaștere), depășirea
identificării cu părinții, ieșirea de sub tutela familiei, a școlii, precum și integrarea în viața
socială și culturală a comunității, intensificarea conștiinței de sine, precum și cea a căutării
identități i de sine, a unicității și originalității proprii, parcurgerea unei faze decisive în
dezvoltarea independenței și autonomiei, apariția conștiinței apartenenței la generație și nu în
ultimul rând, conturarea unor noi structuri ale personalității.
Alți auto ri, subliniază faptul că întreaga perioadă a adolescenței este legată de
schimbări de mare intensitate și cu efecte vizibile în înfățișare, comportamente și relaționare
cu lumea exterioară (Șchiopu & Verza, 1997 ). Se afirmă adesea că adolescența este o
perioadă a vieții dificilă, în care adolescenții se confruntă cu diverse conflicte, fie împotriva
societății, a normelor și valorilor stabilite de adulți, fie înlăuntrul propriilor motivări și nevoi.
Unii autori vorbesc despre existența conflictelor dintre generații sau dintre diferitele
grupe de vârstă (Bogdan, 2000; Bora & Roman, 20 04), conflicte care pot fi puse și pe seama
valorilor morale sau chiar a educației primite în acest sens . Adolescenții pot fi astfel stresați și
instabili afectiv, datorită fap tului că trebuie să facă față acestor schimbări majore în viața lor,
schimbări ce survin atât pe plan biologic , cât și pe plan cognitiv și social (Crețu, 2009; Bora
& Roman, 2004) . În cele ce urmează vom încerca să realizăm o caracterizare a principalelor
schimbări care apar în cadrul adolescenței.
1.2.1 Dezvoltarea în plan biologic
Pe plan biologic, adolescenții trec printr -un ritm accelerat de creștere în înălțime și
greutate, apariția menstruației la fete, prezența spermei în urina băieților, maturizarea
organelor implicate în reproducere, dezvoltarea caracteristicilor sexuale secundare. Acest
lucru fiind controlat de mecanisme hormonale ( Chehab, Mounzih, Lu și Lim, 1997; Clement
et all., 1998; O”Rahilly, 1998; Strobel, Camoin, Oyata și Strosbe rg, 1998, Susan și Rogol,
2004, apud. Papalia, Olds și Feldman, 2010) . Dezvoltarea fizică mai presupune și
modificarea formei și proporțiilor corpului, a volumului și greutății creierului, adolescentul

7
tinde spre echilibru și spre adoptarea unei conformați i apropiată de cea a adultului ( Bora &
Roman, 2004) . Altfel spus, masa corporală se dublează între 10 și 18 ani, iar înălțimea crește
cu 27 % (Radu, 1991). Din cauza creșterii bruște, pot apărea dizarmonii trecătoare ale
proporției corpului ceea ce face ca adolescentul să manifeste anumite stângăcii, imprecizii în
mișcări, stârnind nemulțumire ( Crețu, 2009) . Pe lângă aceste stângăcii și imprecizii,
adolescentul se confruntă și cu o serie de preocupări de a se încadra în sfera normalului,
astfel, adolescenți i par a fi tulburați dacă se maturizează prea devreme sau prea târziu față de
prietenii lor (Livson & Peskin, 1981, apud. Bogdan, 2000). De asemenea, adolescentul este
preocupat de aspectul corpului său, cea mai mică abaterea creând temeri și insatisfacți i
(acneea, transpirația abundentă, statura mică – în cazul băieților este sursa unui complex de
inferioritate, complexul de urâțenie la fete produce o insatisfacție de durată) ( Bora & Roman,
2004) .
1.2.2 Dezvoltarea în plan cognitiv
Așa cum am subliniat ș i anterior, în adolescență se înregistrează o dezvoltare
cognitivă remarcabilă. Putem spune că din punct de vedere psihologic, adolescentul, se
confruntă cu o serie de transformări, care, fie sunt extrem de rapide, spectaculoase și de
maximă complexitate, cu salturi la nivelul unor funcții, fie cu evoluții mai lente la nivelul
altora. Diversitatea dezvoltării psihice generează noi conduite și noi modalități de relaționare
cu cei din jur, forme originale de înțelegere și adaptare (Lerner & Hultsch, 1983).
Perioada adolescenței este perioada de maxim a creșterii capacităților perceptive și de
reprezentare. În acest sens, Piaget sublinia: „ condițiile organice ale percepției nu sunt pe
deplin realizate decât în faza adolescenței…”(1976, p. 129, apud Crețu, 2 009, p. 274). Crește
activitatea senzorială și se modifică pragul minimal și maximal al diverșilor analizatori și
pragurile diferențiale (Șchiopu & Verza, 1997). Crește de asemenea acuitatea vizuală,
capacitatea de acomodare, vederea la distanță (gradul de distanță), se lărgește câm pul vizual
și vederea sub unghi mic, precum și vederea fină a detaliilor a amănuntelor. Sensibilitatea
auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia reproducerii, înțelegerii nuanțelor din vorbire, a
identificării obiectelor sau fiin țelor după însușiri perceptive auditiv. Interesul pentru muzică
si pictură, frecvent în preadolescență și adolescență, susține creșterea și antrenarea
sensibilității vizuale și auditive. Se dezvoltă gustul, mirosul, sensibilitatea cutanată. Are loc
erotiza rea sensibilității. Ca urmare, se restructurează și procesele percepției. Observația este
folosită pentru a verifica, pentru a înțelege și pentru a dezvolta teme proprii de interes,
percepția fiind clar potențată de interesul stârnit de un anume domeniu, o biectiv, problemă.

8
Adolescentul dispune de o percepție complexă, voluntară și perseverentă (Șchiopu & Verza,
1997; Crețu, 2009).
În ceea ce privește dezvoltarea gândirii , primii ani ai adolescenței (10 -11 ani), după
J. Piaget, se încadrează în stadiul op erațiilor concrete (raționamentele adolescentului sunt
legate de aspectele concrete ale realității). El reușește să facă raționamente mai complexe
numai în prezența obiectelor, sau dacă își poate imagina relațiile sub forma unor obiecte sau
acțiuni conc rete), după vârsta de 11 -12 ani emerge un nou stadiu, cel al operațiilor formale
(raționamentele copilului se pot îndepărta de concret, adică de obiecte și imagini mintale, și
devin tot mai abstracte) (1965, apud. Bora & Roman, 2004 ). În stadiul operațiilo r formale,
adolescentul gândește logic. Își formează și consolidează concepții filosofice proprii, atitudini
caracteriale. Se îmbunătățește capacitatea metacognitivă. Apare introspecția, descoperă lumea
interioară, reveria (Bogdan, 2000). Argumentele sale pot fi interminabile. Autoanaliza este
uneori suprasolicitată, ("cel mai bine mă cunosc eu însumi") alteori este complet ignorată
(Crețu, 2009). Adolescentul, pentru că are o gândire formală, operează ușor cu simboluri
abstracte. Gândirea formală face posi bilă aprecierea nu numai a datelor concrete, ci și a celor
posibile, a anticipărilor, a mai multor ipoteze, de asemenea se dezvoltă și gândirea creatoare
(Bora & Roman, 2004 ).
Limbajul , în adolescență este bogat. După Tinca Crețu (2001), vocabularul pasi v
poate ajunge la aproximativ 20.000 de cuvinte spre sfârșitul adolescenței. Se remarcă faptul
că modificările ce au loc la nivelul gândirii sunt acompaniate de modificări și deprinderi de
comunicare (Bogdan, 2000). Dezvoltarea vocabularului activ, în ter meni de știință, tehnică,
literatură, precum și diversitatea materiilor de studiu, duce la apariția limbajului literar, dar în
același timp se conturează și un stil personal de exprimare (Zlate, 1995, apud. Bora &
Roman, 2004 ).
Memoria continuă să se dezv olte pe parcursul adolescenței. Predomină memoria
voluntară, logică și strategiile de învățare, ceea ce îl ajută pe adolescent să -și formeze un stil
propriu de a memora (Bogdan, 2000). În ceea ce privește reproducerea, aceasta cuprinde
numeroase momente de originalitate, deoarece adolescentul include în relatările sale verbale
numeroase elemente de explicație, asocieri, comparații, altfel spus, aceasta este activă și
personalizată ( Bora & Roman, 2004 ). De asemenea se îmbunătățește metamemoria și
metacogniți a (Bogdan, 2000).
În această etapă crește capacitatea de concentrare a atenției . Pentru a învăța eficient
este importantă formarea deprinderii de a fi atent. Atenția se concentrează mai ușor dacă
activitatea este susținută de motivație, de interes pentru c eea ce se învață. Se dezvoltă atenția

9
voluntară, iar atenția involuntară și postvoluntară își modifică mult aspectul, devin mai
eficiente. Sunt structurate noi particularități ale atenției datorită sporirii cunoștințelor, datorită
lărgirii intereselor de c unoaștere și datorită creșterii spiritului de observație. Sunt capabili de
eforturi sporite pentru controlul atenției și sunt conștienți de anumite deficiențe și, relativ, în
măsură a le corija (Zisulescu, 1968).
Motivația constituie ,,musculatura vieții p sihice“ (Șchiopu & Verza, 1997).
Adolescentul trăiește destul de hedonic, egocentric, motivat de ceea ce -i face plăcere în
"prezent" (spre deosebire de adult, care vede adolescența ca o trambulină de lansare spre
viitor). De fapt adolescentul dorește să se autoevalueze, să se autoafirme, să se autorealizeze
și are puternice aspirații de emancipare materială și morală. La adolescenți, motivația școlară
capătă o funcție reglatoare a comportamentului. Astfel, interesul pentru activitatea școlară
este fluctuant ; nu de puține ori, apar perioade când adolescentului școala i se poate părea
anostă, devitalizantă și, în compensație, se activează deschiderea sa culturală. Curiozitatea
continuă să evolueze, apare și nevoia de a filosofa, ceea ce va contribui la schițar ea unei
prime concepții despre lume și viața individului (Șchiopu & Verza, 1997; Crețu, 2009). Are
hobbyuri și preocupări extrașcolare. Își construiește idealuri care nu sunt departe de motivația
socială generală (vrea să schimbe lumea, să o facă mai bună, să inventeze leacuri pentru
bolile grave, sau să salveze pe cei care suferă). Vrea să devină celebru, dar motivația
adolescentului este uneori serios pusă la încercare de activitatea fundamentală a vârstei, care
este instruirea, învățătura, pentru care n u are totdeauna chef (Bora & Roman, 2004).
Imaginația se manifesta sub toate aspectele sale. Mai evident este progresul
imaginației reproductive, a cărei prezență se simte puternic în întreaga activitate a tânărului,
acesta având importante însușiri origi nale. În afară de imaginația reproductivă care ajută în
însușirea sistemului de cunoștințe transmise în procesul instructiv, se dezvoltă tot mai sensibil
imaginația creatoare, a cărei material ce o alimentează în preadolescenț ă și adolescenț ă îl
găsește în realitatea în care trăiește, trecutul istoric, diverse amintiri în legătură cu propria
persoană, anumite acțiuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de
dragoste care începe să se manifeste. Prin creațiile lor, își exprimă propriile judecăți și
atitudini în legătură cu problemele ce -i frământă. În repertoriul creației artistice se exprimă
exuberanța, bucuria, dragostea de viață, sentimentul de iubire (Zisulescu, 1968). Imaginația
se intercorelează complex în perioad a adolescenței cu gândirea, cu afectivitatea, dar și cu alte
planuri complexe ale personalității, în cadrul condițiilor generale de armonizare a acesteia.
În perioada adolescenței cunoaște o mare dezvoltare rever ia, visul, se dezvoltă fantezia .
Procesul ac esta, are la bază dezvoltarea deosebită a aspirațiilor și dorința impetuoasă de a

10
proiecta în viitor aceste manifestări debordante ale vieții interioare (Crețu, 2009). În cadrul
imaginației creatoare antrenată în domeniul artistic este frecventă alunecarea spre fantezie.
Reveria este frecventă, temele predominante fiind relațiile cu sexul opus și planificarea
viitorului (alegerea profesiunii, întemeierea familiei – mai ales spre sfârșitul adolescen ței). La
unii adolescenți imaginația creatoare este foarte d ezvoltată. Ei realizează invenții sau opere
artistice mai mult sau mai puțin valoroase ( Bora & Roman, 2004 ).
Creativitatea în adolescență se manifestă în domeniu precum științific sau artistic.
După unii autori, gradul de creativitate pare a fi determin at de anumite calități ale mediului
familial, astfel părinții adolescenților creativi promovează nonconformismul și independența,
curiozitatea, spiritul ludic și își acceptă copii necondiționat (Runco, 1992; Block, 1987, apud.
Bogdan, 2000). Capacitatea de a fi crea tiv se schimbă odată cu vârsta.
1.2.3 Dezvoltarea în plan socio -emoțional
În ceea ce privește nivelul socio -emoțional, adolescența poate fi considerată o
perioadă marcată de definirea identității persoanei (identitate sexuală, identitate vocațion ală),
reorganizarea vieții interioare, definirea intereselor, alegerea profesională, are loc
consolidarea aptitudinilor, caracterului , idealului de viață și valorilor. (Crețu, 2009). După
Zisulescu (1968), caracteristicile cele mai importante ale adolescen ței sunt: dezvoltarea
conștiinței de sine, afirmarea propriei personalității și integrarea treptată în valorile vieții, la
acestea adăugându -se un pronunțat spirit de contradicție, radicalism, intransigență.
Dacă în pubertate, autorii prezintă rezultate c are atestă o ridicată sensibilitate și
labilitate afectivă, un nivel mai ridicat al stărilor afective negative, acompaniată de
fragilitatea imaginii de sine și un nivel mai scăzut al stimei de sine, spre finalul perioadei
sinele devine mai coeziv, mai uni tar, iar nivelul satisfacției față de propria persoană este mai
ridicat. Problemele asociate cu particularitățile vieții emoționale sunt legate de modificările
fizice, precum și de importanța pe care o acordă adolescenții cu convârstnicii, în special cu
persoanele de sex opus (Șchiopu & Verza, 1997). La aceste aspecte se adaugă momentele de
tranziție școlară și redefinirea relațiilor cu părinții, pe fondul crizei de originalitate și căutării
autonomiei de către adolescenți și a expectanțelor părinților leg ate de rolurile de adult în care
urmează să se înscrie adolescenții. Din punct de vedere a evoluției morale, majoritatea
preadolescenților se conformează convențiilor sociale, eticii opiniei de grup, a regulilor
sociale (grupul de covârstnici) devine prefe rat, preadolescentul fiind din ce în ce mai mult
absorbit de acesta). În perioada adolescenței propriu -zise apelul la alții pentru a lua decizii în
această sferă este din ce în ce mai scăzut, fiind depășit de importanța codului moral intern
(Bogdan, 2000). Apar dovezi din ce în ce mai dese ale unor atitudini etice referitoare la grija

11
pentru alte persoane, ale sensibilității față de nevoile semenilor ( Papalia, Olds și Feldman,
2010 ). Adolescenții privesc mai democratic reglementările, considerându -le aplica bile
tuturor, nu doar anumitor grupuri de indivizi (Papalia, Olds și Feldman, 2010) . Adolescentul
rămâne încă în bună măsură, dependent de familie, dar se străduiește tot mai mult să iasă de
sub tutela ei . Situațiile extreme cum ar fi un climat prea indul gent sau neglijent, ca și al unuia
prea rigid cu interdicții exagerate, nu facilitează dobândirea autonomiei personale, deoarece
se mențin situațiile tensionale și se reduc motivele pentru o implicare activă a adolescentului
în propria sa socializare (Șchiopu & Verza, 1997). Posibilitățile reduse de adaptare și de
integrare, neputința adolescentului de a se racorda la structurile social -profesionale și
frecventele eșecuri, insuccese, dezamăgiri, anxietăți, pot genera comportamente nefaste,
deviante, de a se eliberare de structurile socializatoare în care se simte un inadaptat (Verza &
Verza, 2000). În ceea ce privește comportamentul afectiv , adolescentul este preocupat de
propria lui persoană, este îngrijorat de felul în care arată. Unele studii au remarcat scăderea
nivelului de autoapreciere la începutul adolescenței, și o creștere în preajma vârstei de 20 ani.
Erick Erikson arată că în procesul de autoidentificare , adolescentul se bazează pe felul în care
îl judecă alții, pe modul cum îi judecă el pe ei, p e felul în care adolescentul judecă felul de a
judeca al celorlalți și de abilitatea lui de a reține anumite tipologii sociale. Uneori schimbările
de dispoziție sunt bruște. Autocontrolul emoțional este fragil, iar unele comportamente
excesive ( pe plan se xual, consum alimentar sau de diferite stimulente, pe plan estetic sau
auto / heteroagresiv) apar ca mecanisme de apărare față de sentimentul de nesiguranță sau de
pierdere a autocontrolului (Smetana & Turiel, 2009 ). Sentimentul de iubire față de sexul opu s
este manifestarea emoțională cea mai importantă în adolescență. Înflăcărarea este adesea
determinată de o trăire imaginară, naivă. Afecțiunea se educă, se învață, diferit la fete, față de
băieți. Sentimentul de dragoste modelează personalitatea adolescen tului, pentru că este o
alchimie complexă între afectiv și conștient (Crețu, 2009). Adaptarea socială poate avea
aspecte variate, astfel apropierea de majorat ascute atitudinea critică față de lumea adultului
pe care o chestionează. Obrăzniciile au menirea de a demonstra emanciparea față de tutela
familiei, (cu fluctuații între comportamente de dependență copilăroasă – determinate mai ales
de dependența financiară față de părinți – și tendința de a fi independent). Totuși, necesitatea
alegerii unei cariere profesionale crește sentimentul de responsabilitate față de sine. Nevoia
de protecție, anxietățile, sunt manifestări impregnate de atitudini copilărești, în timp ce
descoperirea resurselor, "farmecelor" personale corespund nevoii de autonomie. Grupurile
mărite din care face parte (clasa, strada, echipa sportivă, clubul etc.) îl ajută să -și precizeze
identitatea ca persoană, față de colegii de același sex, sau de sex opus. Așa se explică

12
aparenta iresponsabilitate cu care adolescenții comit în grup acte anti sociale, pe care singuri
nu le -ar comite. Ciocnirile cu "autoritatea" pot fi frecvente (Bora & Roman, 2004). Când are
nevoie să se înțeleagă pe el însuși, adolescentul alege singurătatea, izolarea temporară. Stă de
vorbă cu el însuși. Uneori,comportamentul liniștit avut anterior este complet dislocat și apar
atitudini rebele, de revoltă și refuz al valorilor sociale existente (Crețu, 2009).
În concluzie, conform opiniei specialiștilor, adolescenții traversează mai multe etape
principale în cadrul conturări i personalității (Verza & Verza, 2000):
 cristalizarea vieții interioare și a conștiinței propriei identități, prin tendințe de
interiorizare și introspecție, de analiză și autoanaliză, a stărilor trăite;
 instalarea conștiinței maturizării și a aspirațiilor de a fi adult, printr -o raportare pertinentă
a însușirilor proprii la conduitele celor din jur:
 menținerea și chiar accentuarea în unele împrejurări a conduitelor de opoziție, de teama,
de conflict și frustrare, prin zbaterea spre câștigarea independentei și autonomiei
personale;
 creșterea simțului de responsabilitate, de datorie și proiecția personalității în devenirea și
afirmarea socială, culturală, profesională;
 maturizarea personalității și elaborarea de comportamente integrative, bazate pe creșterea
forței intelectuale, volitive și motivaționale, prin trăirea experiențelor afective și
cognitive care fac posibilă integrarea cultural -socială și circumscrierea în cadrul
originalității atât de râvnite;
 dezvoltarea capacitații de autocontrol și stăpânire de sine, prin exercitarea unor conduite
de sacrificiu și proiectarea aspirațiilor pentru servirea cauzelor generoase.

1.3. Evoluția morală în adolescență
1.3.1 Moralitate și judecată morală
De-a lungul dezvoltării personale indivizii își doresc să se comp orte într -un mod
responsabil și moral, și să își construiască pentru sine și ceilalți o imagine de persoană morală
(Blasi, 1984; Hoffman, 1988, apud Sigelman și Shaffer, 1995). Termenul de moralitate,
conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române , im plică abilitatea de a distinge binele
de rău, de a acționa în funcție de această distincție și de a experimenta sentimente de
mulțumire atunci când persoana face ceea ce trebuie și vină atunci când greșește. Morala,
după I. Bontaș (1994) reprezintă o fo rmă a conștiinței sociale, care reflectă ansamblul

13
concepțiilor, ideilor și principiilor (normelor) care călăuzesc și reglementează conduita
oamenilor în relațiile personale, în familie, la locul de muncă și în societate, în general.
După specialiști, nu este posibilă formarea personalității dacă nu se ia în considerare
aspectul moral (Jinga, Istrate, 2006). Astfel se face trimitere la educația morală. Educația
morală constă în activarea pedagogică a normelor, principiilor, valorilor morale specifice
unei societăți istoric determinate în vederea formării de atitudini, sentimente, convingeri,
comportamente, deprinderi și obișnuințe morale, a trăsăturilor morale de personalitate. Este o
activitate sistematic organizată de diferite instituții sociale, între c are școala ocupă poziția cea
mai importantă (Bontaș, 1994). Bineînțeles în formarea unei conduite morale intervin și alți
factori, la fel de importanți, familia, grupul de covârstnici, propria persoană, societatea,
religia. Prin aceste influențe individul ajunge de la un anumit nivel de dezvoltare morală, la
nivelul comportamentelor morale prestabilite prin principiile, normele și exigențele morale
exprimate de conștiinț ă în mod sistematic ( Jinga & Istrate, 2006).
Conținutul moralei se concretizează în idealul moral, valorile, normele și regulile
morale. Toate aceste componente constituie structura sistemului moral.
Idealul moral reprezintă nucleul oricărui sistem moral. El reflectă ceea ce este
caracteristic și definitoriu tendinței și opțiunilor comportamentale ale membrilor unei
comunități sau ale societății. El este considerat a fi o imagine a perfecțiunii din pun ct de
vedere moral, care cuprinde, sub forma unui model, esența personalității umane (Jinga &
Istrate, 2006). Normele și regulile morale sunt considerate ca fiind modele sau prototipuri de
comportare morală, elaborate de societate sau de o comunitate mai restrânsă și aplicabile unei
situații date. După forma de exprimare , ele se constituie într -un ansamblu de propoziții sub
formă de interdicții (obligații) și permisiuni (imperative). Primele se caracterizează prin
faptul că interzic sau introduc unele rest ricții privitoare la comportarea oamenilor, pe când
celelalte orientează și direcționează această comportare. Ele posedă o forță normativă ce se
asigură prin intermediul unor mecanisme speciale, cum ar fi: presiunea, opiniei publice,
obiceiurile, tradițiil e, blamul, dezaprobarea. La nivel social aceste norme se cristalizează
printr -un îndelungat proces de filtrare și apreciere a acțiunilor concrete, a faptelor morale
individuale, într -un cuvânt, cu ajutorul judecății morale. Norma morală și judecata moral ă se
află într -o strânsă interdependență. Prima precede acțiunea sau fapta morală, prescriind cum
ar trebui să fie, cea de -a doua succede comportarea, evaluându -i finalitatea prin raportarea ei
la etalonul reprezentat de idealul și valorile morale recunos cute și acceptate ( Jinga & Istrate,
2006) .

14
1.3.2 Judecățile morale ca structuri cognitiv – afectiv – atitudinale
Judecățile morale sunt în primul rând judecăți de valoare care determină scopul
acțiunii unui indi vid în temeiul valorilor morale, precu m și evaluarea actelor
comportamentale ale altuia prin prisma unor criterii, norme, principii și aspirații.
Judecățile morale reprezintă criterii evaluative individuale, dobândite prin educație,
prin instruire morală și experiență de viață , prin proces ul de socializare din cadrul
numeroaselor relații interpersonale (Rest, Thoma, Getz, Narvaez, 1999) . Acestea se
integrează în cadrul constructelor personale ale individului și cuprind elemente atitudinale și
evaluative asupra unor fapte, acțiuni cu semnif icație morală, respectiv asupra moralității
altora, și asupra propriei moralități. În structura lor, judecățile morale cuprind aspecte
motivaționale, afective și atitudinale din sfera conștiinței morale a individului. De asemenea
cuprind și elemente din sf era sentimentelor și emoțiilor morale, ale atitudinilor, valorilor,
convingerilor morale ( Turiel & Killen, 2010 ). Asupra lor își pun amprenta și trebuințele
motivele și interesele individuale cu caracter egocentric (axat pe persoană), sau cele de
nuanță socială. Scopul acțiunii unui individ este determinat de judecățile morale care sunt
reflectate prin prisma normelor societății, principiilor și aspirațiilor personale (Killen,
Smetana, 2005).
Judecățile morale reprezintă amprenta personalității individul ui. Criteriile de
moralitate asimilate de individ și adaptate la propriile sale principii și valori, vor forma
judecățile morale, prin care persoana va stabili ce este bine și ce este rău, ce este moral și ce
este imoral, apreciind anticipativ sau retrospe ctiv semnificația morală a faptei. Prin
intermediul judecățile morale individul își stabilește propriile criterii evaluative individuale
dobândite prin educație, prin instruire morală și experiență de viață. Judecățile morale se
integrează în cadrul constr uctelor personale și cuprind atitudini asupra unor fapte, acțiuni cu
semnificație morală, sentimente, emoții, valori și convingeri morale. Suportul lor energetic
este asigurat de trebuințele, motivele și interesele individuale (Krebs & Denton, 2005) .
Judecățile morale urmează un proces continuu de dezvoltare și restructurare. Încă din primii
ani de viață, apar primele structuri morale la copil. Cercetările de psihologia dezvoltării
(Piaget) au abordat moralitatea din punct de vedere stadial. În cele ce urmează le vom detalia
pe rând pe fiecare.
1.3.3 Teorii privind evoluția morală
Sfera moralității a constituit din vechi timpuri un subiect de cercetat. Astfel de la
elaborarea de către Socrate a primului sistem de morală din istoria filosofiei occidentale , teza
autonomiei morale a omului a fost înțeleasă divers, în funcție de perspectivele teoretice

15
dominante. Deși, inițiatorii acestui concept consideră ca aparținând eticii, se amintește că nici
cel mai mare teoretician al autonomiei morale, care a fost Ka nt, nu a negat intervenția
psihologiei în etică (Bellu, 1989). Problema pusă de Kant în secolul al XVIII -lea – secolul
optimismului moral de tip iluminist – trecerea de la eteronomia la autonomia morală, a fost
reluată și de neoraționalistul elvețian J. Pi aget și colaboratorii săi, în anul 1932, sub influența
evoluționismului și a reflexiilor sale privind mecanismele care asigură dezvoltarea cunoașterii
umane (Walker, Hennig, 2004; Sârbu, 2005). Acestea nu sunt altele decât structurile mentale
tot mai adap tate și mai echilibrate între ele, precum și cu structura logică și matematică a
experienței și a lumii externe ( Monson, 2009) . Piaget a studiat judecățile morale și nu
conduitele sau sentimentele morale ale copiilor, pornind de la mai multe ipoteze:
manif estarea progresului în dezvoltare, a unor stadii, secvențe sau etape globale de gândire și
de cunoaștere;limbajul verbal în cadrul jocurilor cu bile rămâne singura cale de acces
adoptată de cercetători spre a cunoaște conștiința morală a copiilor; moralita tea este redusă la
ceea ce este just sau echitabil, ignorându -se configurările de caracter, raporturile bazate pe
bunăvoință, simpatie și altele asemănătoare (Piaget, 1980). Convins că cele mai importante
aspecte ale moralei se dezvăluie în comportamentele competitive, Piaget (1980) a acordat
atenție și diferențelor dintre jocurile celor două sexe. Astfel, băieții se joacă în grupuri mai
mari și de vârste mai variate decât fetele. Ei concep jocuri mai competitive, cu structuri și
reguli mai complexe, bazate pe activități fizice pe spații mai mari și într -un timp mai
îndelungat decât jocurile fetelor. Nu trebuie să se conchidă de aici că spiritul băieților este
superior și mai complex decât cel al fetelor, că băieții sunt mai impulsivi și mai certăreți
datori tă condiției lor fizice și a psihologiei lor naturale mai robuste. Dar trebuie avute în
vedere astfel de diferențe dintre sexe când ne propunem să explicăm conduitele morale ale
oamenilor. Astfel, Gilligan (1982, apud Smetana & Turiel), afirmă că moralitat ea băieților
este orientată spre reguli, drepturi și sine ca factor autonom, în vreme ce moralitatea fetelor
este structurată prin prisma grijii, atrăgând după sine responsabilitatea față de alții, nevoia de
a evita răul și sinele văzut ca parte integrantă a relațiilor.
Pe lângă diferențele dintre sexe, în joc trebuie să se observe cum asimilează copii
regulile de securitate, de proprietate, de ordine și de politețe cam în același timp cu
dobândirea unor competențe aritmetice și de limbaj. Pe scurt spus, co pii descoperă
moralitatea fără a o reduce la rezolvarea de conflicte.
De-a lungul cercetărilor întinse pe durata unor decenii, Piaget a modificat teza inițială
despre morală ca acțiune bazată pe reguli, datorii și obligații prin introducerea ideilor de
cooperare, idealuri pozitive, pe care le -a invocat ca alte puncte de sprijin în dobândirea

16
autonomiei morale (Monson, 2009). Astfel, Piaget a conceput o teorie a dezvoltării morale
care include o perioadă premorală (copiii nu sunt interesați de reguli, nu su nt conștienți de
reguli și nu sunt considerați ființe morale) și două stadii morale: moralitate heteronomă
(copiii cred că regulile vin de la părinți sau alte figuri autoritare, sunt sacre și nu pot fi
modificate, încălcarea lor fiind o faptă rea) și moral itate autonomă (regulile sunt văzute ca
fiind acorduri între indivizi, ele putând fi modificate prin consensul dintre indivizi) (Smetana
& Turiel, 2009). Progresul către aceste stadii depinde de maturizarea cognitivă și experiența
socială, astfel preadoles cența corespunde grupei de vârstă care se caracterizează prin
utilizarea moralității autonome (moralitatea cooperării). Evaluând acțiunile prietenilor lor,
copiii iau în considerare dorințele și intențiile acestora. Copiii consideră că, dacă doresc, ar
putea schimba regulile jocului prin purtarea unor discuții de grup și luarea unei decizii. La
această vârstă nu mai consideră regulile jocului ca fiind fixe și sacre (așa cum o făceau în
perioada 6 -9 ani, a moralității heteronome)(Bogdan, 2000).
Psihologul a merican Lawrence Kohlberg a extins viziunea piagetiană asupra gândirii
morale, astfel încât să includă adolescența și vârsta adultă (Atkinson, Atkinson, Smith, Bem,
Hilgard, 1993, apud Muntean, 2006). Kohlberg spune: „teoria pe care o dezvoltăm cu privire
la psihologia moralei vine, în mare măsură, de la Piaget, care afirmă că și logica, și morala se
dezvoltă treptat și că fiecare stadiu constituie o structură ce se găsește, din punct de vedere
formal, într -un echilibru mai bun decât structura stadiului pre cedent. Admitem că fiecare
stadiu nou (logic sau moral), constituie o noua structură care, deși include elementele
structurii anterioare, o transformă, astfel încât noua structură dobândește un echilibru mai
stabil și mai complex.”(Muntean, 2006, p. 291). Kohlberg a dorit să determine existența unor
stadii universale în dezvoltarea judecății morale, prezentând subiecților anumite dileme
morale sub formă de povestiri (vezi dilema lui Hans). Analizând răspunsurile, autorul ajunge
să descrie 6 stadii de dezvol tare a judecății morale, grupate pe trei niveluri. Răspunsurile sunt
cotate pe baza raționamentelor care stau la baza deciziilor, și nu în funcție de faptul că gestul
e considerat îndreptățit sau greșit (Bogdan, 2000). Tipologia lui Kohlberg conține trei n iveluri
distincte, fiecare nivel fiind format din două stadii, astfel avem ( Zanden, Wilfrid,1993; Roco,
2001; Bora & Roman, 2004; Muntean, 2006; Monson, 2009; Papalia, Olds și Feldman,
2010) :
Nivelul preconvențional. În acest stadiu corectitudinea comport amentului este
apreciată în funcție de consecințele sale. Receptivitatea copiilor la etichetarea socială (bine și
rău) se interpretează în termenii consecințelor fizice (pedeapsă) sau a recompenselor, a
schimbului de favoruri precum și în termenii puterii fizice a celor care enunță reguli morale

17
și etichetările (bine sau rău). Așadar, valoarea nu se plasează în persoane sau standarde
sociale, ci în acte și trebuințe fizice.
a) Stadiul orientării prin pedeapsă și conformare (care ține până la vârsta de aproximativ 6
ani), în care copilul crede că un comportament este moral dacă permite evitarea unei
pedepse.
b) Stadiul hedonismului instrumental naiv (până la aproximativ 12 -13 ani): în acest stadiu,
justețea constă în aceea că se satisfac instrumental trebuințele proprii ale individului și
ocazional și pe ale altora. Apar elemente de sinceritate și reciprocitate, împărtășire egală.
Reciprocitatea este de genul „ce îmi faci tu mie îți fac și eu ție”.
Nivelul convențional se caracterizează prin conf ormism, în acest caz prin respectarea
așteptărilor, exigențelor și regulilor familiei, ale grupului, percepute din perspectiva
importanței pentru subiect. La acest nivel nu există interesul conformării față de ordinea
socială, ci interesul menținerii acest ei ordini.
c) Stadiul comportamentului moral al „copilului bun”, care menține relații bune și adecvate,
obținând aprobarea celor din jur. Comportamentul adecvat este acela care face plăcere
altora sau îi ajută pe alții și este aprobat de către aceștia. La începutul adolescenței un
comportament este apreciat ca fiind moral dacă respectă convențiile sociale și evită
dezaprobarea celorlalți. Aprobarea sau dezaprobarea unui comportament nu se realizează
atât în funcție de consecințele comportamentului, cât în funcție de intențiile subiectului.
d) Stadiul bazat pe orientare spre autoritate, spre norme fixe, și menținerea lor.
Comportamentul adecvat constă în a -ți face datoria manifestând respect pentru autoritate și
acționând pentru menținerea ordinii morale da te. Persoana câștigă respect prin
comportarea corectă în îndeplinirea datoriei morale. Spre sfârșitul adolescenței nu mai are
o importanță așa de mare aprobarea sau dezaprobarea socială, devin mai importante
respectarea legilor și a ordinii sociale. Un com portament este considerat moral dacă prin el
se respectă autoritatea și sunt îndeplinite datoriile față de familie, prieteni, țară.
Nivelul postconvențional : Individul își conturează propriile valori și apar principiile
individuale care -i ghidează activit atea în viață. Apare încrederea individului în principii
morale autonome, cu validitate și aplicare în afara autorității persoanelor sau a grupurilor
care o dețin. Este nivelul principiilor morale autoacceptate, al moralei autonome. Valorile
constau în pr incipii și standarde care au o validitate și aplicare universale, ele nu țin de
autoritatea grupului sau a persoanelor care dețin aceste principii.
e) Al 5 -lea stadiu este cel al apariției legilor și contractelor sociale în vederea medierii
conflictelor. Î n acest stadiu, există o clară conștientizare a relativismului valorilor

18
procedurale pentru dobândirea consensului. Binele și răul țin de opinia personală, în acest
stadiu. Cei care se află în acest stadiu nu neagă rolul legilor și normelor sociale, dar ni ci nu
le absolutizează; ei își dau seama că acestea sunt doar niște instrumente necesare pentru
buna funcționare a unei societăți. Ei înțeleg că uneori unele norme sau legi pot fi în
contradicție cu bunele intenții ale unei persoane.
f) Al 6 -lea stadiu, e ste bazat pe morala principiilor individuale de dreptate ca expresie a
autonomiei morale și a libertății morale a individului. Deviza de baza este: „Fă altora ceea
ce ai vrea ca ei să -ți facă ție”. Aceste legi morale nu pot fi distruse, fiind mult mai
importante decât orice lege scrisă. Individul urmează principiile etice de auto -alegere în
determinarea răspunsului corect, ținând cont atât de regulile și normele sociale cât și de
propria conștiință – propriul sistem de norme și valori. Ține așadar seama de cele mai
importante principii etice, ca de exemplu, de drepturile omului. Regulile pot fi, sau nu pot
fi încălcate în funcție de concordanța sau discordanța lor cu aceste principii.
Cele din urma stadii, susține autorul (Kohlberg) se ating în perioada adultă. Ca atare
dezvoltarea morală continuă pe parcursul vârstelor adulte și dacă în copilărie și adolescență
pare să fie în mare parte dependentă de dezvoltarea cognitivă, în perioadele următoare rolul
cel mai important îi revine experienței personale în situațiile sociale. Toate aceste structuri
combină într -o proporție unică scheme cognitive, afective și atitudinale ( Bora & Roman,
2004) . Fiecare stadiu este o organizare psihică ce ține cont de tot ce este prezent în etapa
precedentă, dar individul în e voluția sa, va face noi distincții și evaluări. Un subiect aflat
într-un anumit stadiu al judecăților morale tinde să avanseze în dezvoltarea acestora atunci
când este confruntat cu opiniile unor persoane aflate într -un stadiu superior față de propriul
nivel (Muntean, 2006).
Există dovezi că progresul în dezvoltarea morală este legat în mod categoric de vârsta
și experiența de viață a subiectului, dar și de inteligență, de relațiile socio -afective , de nivelul
și calitatea mediului în care se dezvoltă ca personalitate , de caracteristicile socio -morale ale
grupului de colegi, prieteni, etc . (Papalia, Olds și Feldman, 2010 ).
Teoria a avut numeroase critici. Încercările de verificare a teoriei au eșuat și concluzia
a fost că între dezvoltarea cognitivă și ce a morală relațiile sunt mai puțin strânse decât
credeau Piaget și Kohlberg (Tourrette, Guidetti, 2002, apud Muntean, 2006).
Teoria a fost criticată ca fiind „centrată pe masculin”, deoarece ar plasa stilul de
gândire „masculin”, care se bazează mai degrabă pe justiție și drepturi, comparativ cu stilul
„feminin”, ce se sprijină mai mult pe grija și preocuparea pentru ceilalți (Gilligan, 1982, apud
Muntean 2006).

19
Pornind de la teoria lui Kohlberg, James Rest dezvoltă într -o nouă schemă, aspectele
legate de d ezvoltarea morală, reformulând dintr -o altă perspectivă, neo -kohlberiană , cele șase
stadii ale dezvoltării morale care aparțin teoriei lui Kohlberg. Procesele cognitive implicate în
formarea judecăților morale sunt structurate pe patru dimensiuni, conform „Modelului celor
Patru Componente” (Rest, Thoma, Getz, Narvaez, 1999) descrise în termeni de abilități
(abilitatea de a discerne între bine și rău, de a selecta acțiunile morale aflate în concordanță
cu principiile morale individuale și abilitatea de a i mplementa alegerea făcută).
Cele patru componente ale modelului sunt definite în termeni de: sensibilitate morală
(evaluarea morală a problemei -situației), raționament moral (procesul de judecare și alegere a
acțiunii potrivite situației), motivație morală (selectarea și utilizarea valorilor morale și
anticiparea rezultatului scontat) și caracter moral (continuitatea și rigurozitatea
comportamentului moral). Astfel, din perspectiva lui Rest, judecata morală este procesul prin
care o persoană decide ce este drept, din punct de vedere moral (Rest, Narvaez, Thoma,
Bebeau, 2000).
Alți autori vorbesc de evenimentele care produc schimbări în sistemul judecăților
morale ale adolescentului că ar avea o componentă emoțională puternică, aceasta declanșând
reconsiderarea situației într -un mod în care discuțiile ipotetice, care nu implică experiența
proprie, nu pot să o facă. Pe măsură ce persoanele trec prin aceste experiențe sunt din ce în ce
mai deschise spre cunoașterea și luarea în considerare a punctului de vedere al altora în
legătură cu conflictele morale și sociale. Chiar L. Kohlb erg consideră că printre factorii care
influențează dezvoltarea morală se numără, pe lângă nivelul dezvoltării intelectuale,
experiențele sociale relevante, în categoria lor incluzând: interacțiunile sociale în cadrul
cărora persoana sesizează punctele de vedere diferite de ale sale, perioada mai lungă de
școlarizare care produce contactul cu diferite perspective și sisteme de gândire și participarea
la un sistem democratic de guvernare care recunoaște dreptul de exprimare a opiniei proprii
(Killen & Smeta na, 2005).
Pe lângă acestea, cercetări din domeniu arată că tinerii (adolescenții în mod special)
au orientări contradictorii similare față de moralitate. Pe de o parte, se pare că devin relativiști
și îmbrățișează o abordare nihilistă a moralității. Mai p recis, unele descoperiri sugerează că
adolescenții sunt în continuare de părere că valorile morale sunt arbitrare, că orice poziție
asumată de un individ sau de un grup este la fel de validă ca oricare alta și că oamenii ar
trebui să fie liberi să creadă ș i să facă ce vor (Kohlberg, 1984; Kohlberg & Kramer, 1969;
Perry, 1968, apud Smetana & Turiel, 2009). Totuși, câteva analize ale dezvoltării morale
avansează ideea că înțelegerea fundamentelor morale ale societății are loc prima dată în

20
adolescență și că j udecățile morale bazate pe principii apar spre sfârșitul adolescenței (Colby
& Kohlberg apud. Smetana & Turiel, 2009).
În ceea ce privește schimbările longitudinale în cadrul judecății morale, o parte dintre
cercetările din domeniu arată că adolescenții cu vârsta între 17 -20 de ani regresau în ceea ce
privește judecata morală. Se pare că adolescenții care regresau cel mai puternic au fost inițial
cei mai avansați (aceștia utilizau o combinație de judecată convențională și principală). Toate
schimbările au a tras după sine o regresie către relativismul instrumental din a doua etapă
(Kramer, 1969, apud Smetana & Turiel, 2009). Toate aceste descoperiri nu sunt compatibile
cu teoria propusă de Kohlberg, în sensul că etapele sunt considerate a reprezenta structuri tot
mai echilibrate, care se transformă odată cu procesul de dezvoltare. Aceste constatări pot
însemna că o parte a adolescenților care ating nivelul superior al judecătii morale, o pierd
spre sfârșitul adolescenței, ea fiind înlocuită de diferite tipuri de relativism al valorilor, de
etică, de situație și de egoism (Bellah, 1985; Etzioni, 1993, apud. Smetana & Turiel, 2009).
Așadar, studiile referitoare la progresia judecăților morale ale adolescenților nu indică
întotdeauna un traseu liniar, prin urmare specialiștii consideră că încurajarea progresiei spre
nivelurile superioare ale moralității poate fi realizată prin cultivarea grijii față de condiția
altora, prin (Bodgan, 2000): oferirea de experiențe în care să -și asume rolul de a avea grijă de
altcinev a, jocuri de rol în care să se centreze pe stările, nevoile unei persoane aflate în
dificultate, oferirea modelelor de comportament altruist, modelul inducți ilor, evitarea
supraprotecției.
1.3.4 Valori, atitudini morale și etice în adolescență
1.3.4.1 Cons iderații teoretice: valoare și atitudine
Valorile noastre , credințele sau atitudinile despre ce este bine, ce merită, ce este
dezirabil, etc., precum și întreg sistemul de valori, felul în care ne organizăm, poziția,
prioritățile, deciziile în baza valoril or, asigură baza alegerilor și raționamentelor personale
(Jemna & Curelaru, 2009). Mulți teoreticieni au studiat valorile, mai ales cele morale, astfel
acestea au fost definite în multe forme, de la idei eterne, până la acțiuni comportamentale.
Științele s ociale care se ocupă cu studiul acestora, nu au ajuns încă la stabilirea unui consens,
în ceea ce privește definirea lor. Astfel, unii autori susțin că ele reprezintă credința noastră
despre ce este important în viață, alții spun că valorile noastre sunt d e fapt un set complet de
politici și priorități personale care servesc la procesul de luare a deciziilor (Sârbu, 2005).
P. Iluț (2004), subliniază suprapunerea semantică care există între termenii „valoare”,
„atitudine”, „normă”, „interes”, „ideal” și înc earcă o delimitare a acestora.

21
Astfel se observă o serie de obstacole atunci când încercăm o definire a conceptului
de valoare. Primul obstacol în definirea și analiza valorilor este legat de caracterul
polisemantic al termenului. În limbajul comun, valoar e desemnează o varietate de lucruri,
precum exprimarea în bani a costului unui bun, mărimea matematică asociată unei mărimi
fizice, dar mai ales „însușirea unor lucruri, fapte, idei, fenomene de a corespunde necesităților
sociale și idealurilor generate de acestea; suma calităților care dau preț unui obiect, unei
ființe, unui fenomen etc.; importanță, însemnătate, preț, merit” (DEX, 2013). Primul sens este
legat de „valoarea absolută”, înțeleasă ca adevăr absolut. Ceea ce are valoare este
nediscutabil, valo area ar fi o caracteristică intrinsecă și indispensabilă a obiectelor, faptelor,
principiilor etc. În mod similar se construiește și acel sens al conceptului de valoare care este
interesant pentru științele umane: „însușirea unor lucruri, fapte, idei, feno mene de a
corespunde necesităților sociale și idealurilor generate de acestea”.
Pentru psihologi, valorile reprezintă elemente de orientare a indivizilor în lumea
înconjurătoare. Ele se constituie în decodoare ale posibilelor acțiuni ce permit identificar ea
gratificațiilor potențiale, beneficii derivate din scalele preferințelor fiecăruia, depinzând de
motivațiile, nevoile și aspirațiile personale (Voicu, B. & Voicu, M., 2007). Pentru Rokeach,
valoarea este o convingere de durată similară cu un anumit mod de comportament sau scop al
existenței. Autorul identifică trei tipuri ale acestor convingeri, și anume: convingeri
descriptive sau existențiale, ele putând fi adevărate sau false, evaluative , atunci când un
obiect este evaluat ca fiind bun sau rău, frumo s sau urât, etc. și prescriptive , situație în care
anumite mijloace sau scopuri ale acțiunii sunt judecate a fi dezirabile sau indezirabile. După
același autor, valorile sunt convingeri de tip prescriptiv (1973, apud. Roco, 2001).
Durabilitatea valorilor depinde în mare măsură de modul în care se învață acestea. În diferite
situații, individul trebuie să aleagă între propriile valori, astfel, el învață să -și integreze
propriile valori (izolate și absolute), într -un sistem ierarhic. Schimbarea valorilor în acest
context nu însemnând altceva decât restructurarea propriului sistem de valori și nu înlocuirea
unei valori vechi cu alta nou dobândită (Roco, 2001). Ca orice tip de convingere, valoarea are
trei componente, una afectivă, una cognitivă și una compo rtamentală. Din punct de vedere
cognitiv, valoarea este o cogniție privind dezirabilul, persoana cunoscând modul corect de a
se comporta, scopul corect pe care vrea să -l realizeze. În ceea ce privește componenta
afectivă a valorii, aceasta este trăită emoțion al de către persoana care o deține, iar în calitate
de comportament, aceasta îl conduce pe om spre a realiza acțiunea (Roco, 2001).
Multe dintre valorile noastre nu au legătură cu morala sau etica, așadar nu toate
valorile pot fi numite morale. Mulți valo rizează banii, statutul social, împlinirea personală,

22
libertatea, care nu sunt valori imorale, dar nu sunt nici valori morale. După Rokeach, valorile
se împart în: valori terminale, care se împart la rândul lor în valori personale și sociale, și
valori ins trumentale, care cuprind valorile morale și cele de competență (Jemna & Curelaru,
2009). După specialiști, cele din urmă implică un raționament moral și o regulă morală.
Toate raționamentele morale trebuie să fie fondate pe o regulă morală. Conflictele în tre valori
au loc atunci când un individ este nesigur în ceea ce privește propriile credințe și nu știe ce
vrea, sau când nu știe cum să ordoneze valorile în funcție de prioritatea lor. Când există
conflicte între valorile morale, atunci apare o dilemă și individul se află într -o situație de
conflict cognitiv. Când apar conflicte între valori, trebuie făcute anumite alegeri. Astfel,
prioritățile și ierarhizarea valorilor trebuie stabilite deoarece acesta este unul dintre cele mai
bune moduri de a decide car e ne sunt principalele valori, pentru a ne ajuta să facem
raționamente morale (Jemna & Curelaru, 2009). Raționamentele morale ne ajut ă să înțelegem
mai bine dilemele morale, conflictele între valori și care ar putea fi principalele valori. Roco
(2001), făc ând o analogie între categoriile discutate mai sus și teoria lui Kohlberg, în ceea ce
privesc valorile morale, a constatat că acestea se suprapun cu normele sociale ale lui
Kohlberg. P. Iluț (2004), însă face distincție între cele două, astfel, față de no rmele sociale,
valorile sunt prescrieri, scopuri, stări ultime de atins ale existenței. Normele indică cum să ne
comportăm în diferite împrejurări. De exemplu, a saluta cunoscuții este o normă, dar nu o
valoare propriu -zisă. R. Williams, arată că valorile sunt standarde ale dezirablității, aproape
independente de situațiile specifice, iar aceeași valoare poate fi punct de referință pentru mai
multe norme particulare, astfel valorile capătă un aspect intim, fiind ancorate în eu (1968;
Rokeach, 1973, apud Ilu ț, 2011).
Făcând distincția între norme sociale și valori, se impune să descifrăm și raportul
dintre ideal și valoare. Pentru P. Andrei, idealul ar fi o valoare generală pe care individul o
formulează influența t fiind de societ ate și spre a cărei realiza re tinde din toate puterile,
valoare ce devine criteriu de apreciere a tuturor celorlalte valori. Sociologul român se referă
aici la idealuri înalt umaniste asumate de personalități de excepție. În mod obișnuit însă,
idealurile de viață ni se înfățișează c a o țesătură a dorințelor și aspirațiilor indivizilor și
estimarea posibilităților proprii și a tendințelor dezvoltării sociale, țesătură ce se brodează pe
canavaua axiologică a persoanei în cauză. Idealurile apar mai concrete decât valorile și nu au
funcț ii de criterii în evaluarea acțiunilor noastre sau ale altora. (1945, apud Iluț, 2004, 2011).
M. Rokeach consemnează distincția dintre valoare și interes în următorii termeni: „Un
interes este doar una dintre manifestările valorii și prin urmare are doar c âteva din atributele
acesteia. Un interes poate … ghida acțiuni …, poate servi funcțiilor de adaptare, apărare,

23
cunoaștere și actualizare a eului. Dar interesul … nu este clasificabil ca un mod ideal de
comportament sau stare ultimă a existenței. Ar fi dificil de argumentat că un interes este un
standard sau că are caracterul de „trebuie” (1973, apud Iluț, 2011 , p. 22 ).
Valorile nu pot fi identificate nici cu nevoile și trebuințele. Ele apar ca o reprezentare
pe plan cognitiv a nevoilor și, la nivel individual, ca o sinteză a trebuințelor personale cu cele
grupal -societale. Valorile nu sunt niciodată negate de eu. Spre deosebire de nevoi, valorile
sunt proprii omului. În acest sens Ludwig von Bertalanffy notează că: „… valorile sunt în
parte verbali zări ori simbolizări ale datelor biologice și acestea se aplică la multe valori
egotiste și societale din comportament. Dar anumite valori transcend universurile biologice;
acestea reprezintă așa -numitele valori superioare, ce sunt, frecvent, fără utilita te biologică”
(1971, apud Iluț, 2004 , p. 40 ).
Trăsăturile de personalitate, prin gradul lor de generalitate în structura personalității se
aseamănă cu valorile. Dar în vreme ce valorile sunt criterii ale dezirabilului, trăsăturile sunt
mai degrabă caracter istici instrumentale neutre axiologic ale personalității. Introvertit,
extrovertit, vorbăreț, dominant sunt stiluri de comportament și nu scopuri de urmărit (Iluț,
2004).
Sintetizând rolul și funcțiile valorilor în mentalitatea și comportamentul indivizilo r
(Allport & Nuttin, 1968; 1965; Rockeach, 1973; Schwartz, 2006, apud. Iluț, 2004; Iluț,
2011), evidențiem următoarele note mai importante:
a) Procesul de socializare și integrare socială poate fi explicat în termeni de interiorizare a
valorilor, a struct urilor axiologice în general. Însă întrucât indivizii aparțin concomitent mai
multor grupuri, influența contextului sociocultural este multidirecțională și eterogenă, fapt
ușor observabil în societatea contemporană, unde diversitatea intraculturală tinde s ă fie tot
mai accentuată, în timp ce deosebirile interculturale devin tot mai estompate, din ce în ce mai
numeroase valori, norme, atitudini și stiluri de viață fiind acceptate pe întreaga planetă;
b) Valorile se situează în centrul sinelui și sunt strâns legate de afecte și emoții, servind ca și
standarde evaluative a propriilor acți uni, precum și a manifestărilor semenilor, în special în
termeni de bine – rău, corect – greșit , deci de factură morală. În același timp, ele servesc ca și
criterii în alegere a unor variante de acțiune;
c) Valorile reprezintă determinanți motivaționali în sine, fiind scopuri de urmărit în viață.
Integrate într -un sistem de credințe (unde intră și reprezentări și explicații gnoseologice
despre lume și viață), ele dau coerență ș i consistență persoanei umane;
d) Este important în a distinge între valorile autentic trăite și cele de fațadă: pentru mulți
indivizi, și chiar la nivel grupal, valorile sunt rezultatul anumitor raționalizări și justificări sau

24
pur și simplu constructe a le unor comportamente consensuale determinate de factori
preponderant nonaxiologici.
În ceea ce privește raportul valoare – atitudine, valorile apar ca date obiective,
supraindividuale. În acest fel putem vorbi despre atitudinea față de valoare. În concep ția lui
M. Rokeach (1973, apud Iluț, 2004) diferențele ar decurge în primul rând din faptul că o
atitudine se referă la un complex de convingeri referitor la un obiect sau situație specifică, pe
când o valoare se referă la o singură convingere, însă una d e mare generalitate, transgresând
situații și obiecte particulare: valorile, ca principii fundamentale despre moduri de
comportament sau scopuri ultime ale existenței. Valorile ocupă, apoi, un loc mai central în
configurația personalității umane și ele ghidează deopotrivă atitudinile, judecățile și acțiunile
noastre; într -un anume sens, valorile se exprimă în atitudini. Atitudinile apar astfel ca
instrumentale față de valori. Plasate mai în centrul sistemului motivațional, valorile determină
și asigură d irect procesele de apărare și manifestare a eului, stima de sine. Conținutul
atitudinilor este legat de aceste mecanisme doar mijlocit. De asemenea, atitudinile nu sunt
prin ele însele standarde (criterii) ale conduitelor noastre în vreme ce valorile au pr in
excelență această funcție (Iluț, 2004; Voicu, B & Voicu, M., 2007; Iluț, 2011 ).
În ceea ce privesc, funcțiile pe care le pot avea atitudinile, Daniel Katy (1960, apud
Iluț, 2004) enumeră patru funcții principale, și anume: funcția cognitivă, funcția
instrumentală, funcția expresivă și cea de apărare a eului.
Funcția cognitivă presupune că atitudinea determină o atenție și procesare diferită a
relațiilor ce vin din lumea ex terioară sau din cea interioară a indivizilor. Când se vorbește
despre această funcție trebuie să se aibă în vedere atât efectul componentei cognitive a
atitudinii în filtrare, cât și ordonarea și evaluarea ca atare: „favorabil/nefavorabil”, „bun/rău”.
Funcția instrumentală presupune că noi suntem sau nu suntem de acord cu anumite
persoane, obiecte, grupuri, instituții, situații sau evenimente pe baza intereselor noastre
personale. În această funcție se disting două laturi: funcția utilitară propriu -zisă, a tunci când
prin afișarea unei atitudini se obține o recompensă sau se evită niște pedepse și funcția de
adaptare socială și identitate socială, unde beneficiile nu sunt neapărat materiale și directe, ci
și simbolice, difuze.
Funcția expresiv – valorică, se referă la faptul că atunci când luăm atitudini, ne
exprimăm pe noi înșine, traducem în exterior, convingerile și trăirile noastre și în special
valorile în care credem cu tărie.
Funcția de apărare a eului este inspirată din teoria psihanalitică și susține că noi
practicăm o asemenea politică atitudinală casă ne protejăm propriul eu, stima de sine și

25
concepția. Împreună cu stima de sine, multe atitudini servesc unui scop mai general al ființei
umane, anume acela de a minimaliza frica de moarte.
Concluzionân d toate cele spuse în acest subcapitol, putem afirma, la fel ca și P. Smith
și S. Schwartz (1997, apud Iluț, 2004) că:
 Valorile sunt idei, credințe, pătrunse de simțiri;
 Ele se referă la scopuri dezirabile și la moduri de conduite prin care se promovează
acele scopuri;
 Valorile servesc drept standarde de evaluare și selecție a comportamentelor
persoanelor și evenimentelor;
 Valorile transcend acțiuni și situații specifice;
 Valorile se ordonează, atât le nivelul societății, cât și la nivel individual, în fun cție de
importanța uneia față de alta, formând sisteme de valori.
1.3.4.2 Atitudine etică față de valori
După cum am spus și anterior în formarea judecăților morale, o contribuție importantă
o au atitudinile morale care au trei componente: cognitivă (gându ri, idei privind obiectul),
afectivă (emoțiile și sentimentele prin care se raportează la obiect) și comportamentală
(acțiunile observabile realizate de persoană). Acestea sunt influențate de estimările și
evaluările continue făcute de subiect în cadrul ex periențelor sale de viață.
Principiile etice , pe de alta parte, ne spun cum s ă decidem și să alegem între reguli
morale competitive, valori, moravuri. Cei mai mulți specialiști spun că aceste principii nu
sunt relative, ci obiective; sunt universale dar n u absolute (de neschimbat).Un principiu etic,
ca de exemplu principiul utilității, este mult mai general decât o regulă morală astfel încât
poate fi folosit în foarte multe situații (Sârbu, 2005). Un principiu etic este parte a unei teorii
etice și este de obicei o afirmație universală, obiectivă. Chiar dacă oamenii de obicei încurcă
valorile, regulile morale și principiile etice, s -a încercat sublinierea diferențelor dintre aceste
concepte. O persoană morală, nu doar respectă anumite reguli de comportament , de exemplu,
în afaceri, religie, politică. Trebuie să știe cum să ia decizii morale bune folosind standarde
etice și gândirea critică, și să își păstreze sensibilitatea față de implicațiile pe care le au
deciziile sale. Studiul eticii cere abilitatea de a gândi în profunzime, abilitate de a evalua
informațiile ambigue și incomplete, și de a avea suficiente aptitudini intelectuale pentru a
implementa deciziile morale. De precizat este faptul că nu există o singură regulă de luare a
deciziilor care să func ționeze (Enăchescu, 2007) .

26
Printre autorii preocupați de teoriile ce vizează atitudinea/poziția etică față de valorile
morale, gândire morală, în general, se număra și Donelson R. Forsyth (1980). Acesta
postulează teoria (și ulterior chestionarul) pozițiilor etice, care pornește de la ideea că
oamenii au anumite concepții despre ceea ce înseamnă moralitatea, ei filozofează pe această
temă (ce este moral sau imoral) la fel ca și marii filosofi ai lumii . Dezvoltarea acestei
paradigme a pornit de la pr eocupările autorului pentru studiul lui S. Milgram privind
obediența . El își punea întrebări referitoare la aspectele gândirii morale ale subiecților acestui
studiu. Teoria propusă de autor, sugerează faptul că indivizii sunt intuitivi din punct de
vedere moral și că se bazează pe propriile lor judecăți în ceea ce privește binele sau răul. Prin
urmare, aceștia își conturează propriul sistem al pozițiilor etice (Forsyth, 1980). Aceste
poziții ale individului se construiesc pe baza experiențelor acestuia în confruntarea și
rezolvarea problemelor morale. Autorii susțin că indivizii pot dezvolta una din cele două
orientări, respectiv orientarea spre relativism și orientarea spre idealism (Forsyth, D., R.,
O’Boyle, E., H., Jr., McDaniel, M., A., 2008). În ceea c e privește relativismul, autorii susțin
că acesta reprezintă o dimensiune care încearcă să definească și să extindă o anumită regulă
cu privire la universalitatea unui principiu moral. Presupune ca indivizii să accepte sau să
respingă cognitiv principii m orale în luarea deciziilor etice. Idealismul este definit ca măsura
în care un individ acționează din punct de vedere etic, se referă la actualizarea în mod
constant a principiilor etice (ex, acest lucru va produce rezultate dezirabile dacă îl realizez)
(Forsyth, D., R., O’Boyle, E., H., Jr., McDaniel, M., A., 2008). Forsyth (1980) susține că
aceste două dimensiuni nu se exclud reciproc, adică o persoană poate avea atât atitudini sau
poziții care desemnează orientarea spre idealism, cât și atitudini sau poz iții care desemnează
orientarea către relativism. Astfel, reies, pe baza combinării celor două categorii principale,
altele patru. Prin urmare, persoanele care au obținut scoruri scăzute la re lativism și idealism
sunt persoane care consideră că ar trebui s ă acționeze în moduri care sunt în concordanță cu
norme le morale existente , dar consideră și că ar trebui să rămână pragmatici, deschiși la
excepțiile care pot să apară pornind de la aceste norme. Aceștia fac parte din categoria
excepționiștilor. Persoane le care au obținut scoruri ridicate la ambele dimensiuni, fac parte
din categoria situaționiștilor, care se caracterizează prin faptul că , consideră că ar trebui să
acționeze în așa fel încât să asigur e cele mai bune consecințe posibile pentru toți cei implicați,
chiar dacă acest lucru va încălca valorile tradiționale cu privire la etic a morală. Prin urmare,
aceștia resping generalitatea normelor morale și acționează în funcție de context, prin prisma
propriilor perspective asupra a ceea ce înseamnă moral. Cei care obțin scoruri scăzute la
idealism și scoruri ridicate la relativism, se caracterizează prin faptul că aceștia acționează

27
după propriile valori și perspective cu privire la ceea ce este moral, m ai degrabă decât după
principiile etice universale sau dorința de a produce prin acțiunile lor consecințe pozitive,
făcând astfel parte din categoria subiectivism. În ceea ce privește persoanele care au obținut
scoruri ridicate la idealism și scoruri scăzu te la rel ativism, acestea consideră că ar trebui să
acționeze în concordanță cu normele morale universale , pentru a face acest lucru posibil, în
cele mai multe cazuri aceștia vor fi în mod constant preocupați să realizeze acte morale care
au consecințe poz itive pentru toți. Această categorie, Forsyth o numește absolutism.
Autorii aceste i abordări, susțin că rezultatele arată că vârsta ar putea fi o variabilă care
influențează poziția pe care o adoptăm referitor la valorile morale, în sensul că, vârstnicii
tind sa fie mai puțin idealiști, dar și relativiști . (Forsyth, D., R., O’Boyle, E., H., Jr.,
McDaniel, M., A., 2008) .
S-au mai făcut, de asemenea și studii corelaționale între poziția etică pe care o
adoptăm și maturitatea morală, însă nu rei ese faptul că acestea două s -ar asocia, prin urmare
nu reies nici diferențe între cele patru categorii studiate . Totuși, în alte studii reiese că
relativismul este asociat negativ cu Inventarul atitudinilor etice, confirmându -se validitatea de
construct a scalei ( scoruri le mici la Inventarul atitudinilor etice , indică o respingere a
normelor sociale, în favoarea celor personale , pe când în Chestionarul pozițiilor etice este
invers) (Forsyth, 1980) . În cee a ce privește idealismul, acesta corelează pozitiv cu o judecată
morală orientată mai mult spre grijă. (Gillian, 1982 , apud Smetana & Turiel, 2009 ).
1.3.4.3 Atitudine proactivă și responsabilitatea
Termenul proactivitate este mai des întâlnit în literatura managerială și înseamnă mai
mult decât a lua inițiative. Exprimă faptul că, în calitatea noastră de ființe umane, suntem
răspunzători de viețile noastre (Schmitz & Schwarzer, 1999) . Comportamentul nostru este
considerat a fi o funcție a hotărârilor noastre și nu a condițiilor de viață. Suntem în stare să
dăm pri oritate va lorilor înaintea sentimentelor și s untem în stare de a lua inițiative și de a ne
asuma responsabilități. Se consideră un truism faptul că există un bogat potențial de
schimbări pe care le poate face cineva pentru a -și îmbunătăți mediul în care tr ăiește (Schmitz
& Schwarzer, 1999) . Atitudinea proactivă poate include factori ca: responsabilitatea, valorile
care ne ghidează în viață, perspectivele pe care le avem asupra vieții, propria inventivitate.
Atitudinea proactivă crede în existența unor resu rse suficiente pe care le are fiecare,
resurse care pot fi interne sau externe (Schmitz & Schwarzer, 1999). Astfel, c apacitatea de a
subordona o pulsiune unei valori caracterizează persoana proactivă. Cercetări în domeniu
atestă faptul că inteligența, cura jul și forța dau un plus atitudinii proactive și ajută indivizii să
persevereze (Schmitz & Schwarzer, 1999). P ersoanele proactive sunt influențate de stimuli

28
externi, fizici, sociali sau psihologici, însă răspunsul lor – conștient sau inconștient – la aceș ti
stimuli este, un răspuns întemeiat pe criteriul valoric. Altfel spus, o valoare odată
internalizată, ghidează atitudinea proactivă. Valorile adoptate de aceste persoane sunt
acceptate din punct de vedere social și viziunea pe care o au asupra lor, duce spre evoluția
persoanei. Aceste persoane își asum responsabilitatea pentru actele lor, precum și pentru
dezvoltarea lor ulterioară.
Cuvântul responsabilitate – “răspuns – abilitate” – înseamnă abilitatea de a alege
răspunsul. Persoanele proactive își asumă această responsabilitate. Nu învinuiesc
împrejurările, condițiile sau condiționările suferite pentru a -și justifica comportamentul. Se
poartă conform unei opțiuni conștiente, bazate pe valori, și nu pe condiții supuse unor criterii
afective .
În ce ea ce privește responsabilitatea, acesta este un concept care ocupă un loc central
în abordările moderne privind etica. În prezent acest concept, a devenit o variabilă foarte
importantă în viața socială. Astfel, Crozier (1996, apud Armstrong, 2011), spunea că
întorsătura pe care o ia „lumea” acum, nu se datorează obedienței, ci responsabilității.
Autorii care au abordat această temă, susțin că există o polisemie a cuvântului, astfel,
definiția lui fiind dificil de realizat și de abordat. Totuși, mai multe perspective asupra unui
lucru formează o imagine globală. Se vorbește astfel de o abordare ce ține de filozofie,
psihologie , științele sociale. Din perspectivă psihologică, amintim de sintagma „ difuziunea
responsabilității”. Pornind de aici putem conchide că responsabilitatea ar însemna răspunsul
pe care îl dă o persoană atunci când circumstanțele, situația și datoria o impun (Krzywosz –
Rynkiewicz, 2007). Alți autori vorbesc despre trei perspective în care poate fi privită
responsabilitatea: din punct de v edere atribuțional, cui atribui responsabilitatea, ție sau
celorlalți, din punctul de vedere al dezvoltării cognitive, unde responsabilitatea este văzută ca
o componentă a moralității și din punct de vedere al propriei persoane, unde se vorbește
despre cee a ce crede persoana că înseamnă a fi responsabil (Krzywosz -Rynkiewicz, 2007).
Vom detalia puțin responsabilitatea văzută din perspectivă morală, sau ca fiind ea
însăși o componentă sau mai degrabă o valoare morală. În acest sens, Rrankl, un
supraviețuitor a 4 lagăre de exterminare spunea: „ a fi om înseamnă a decide de fiecare dată
ce să faci cu tine însuți, iar aceasta înseamnă, la rândul său, a -ți asuma responsabilitatea
propriilor acțiuni și ale propriei conduite. ” (apud Armstrong, 2011). Autorii, susțin că
responsabilitatea se dobândește prin maturizare morală, adică prin parcurgerea stadiilor lui
Kohlberg. În acest sens, normele morale sunt internalizate, însă alți autori susțin că doar
internalizând aceste norme, nu dobândești maturizarea de care ai nevoie pentru a fi

29
responsabil. Pe lângă acestea mai ai nevoie și de o serie de cunoștințe, pe care le dobândești
pe parcursul socializării (Krzywosz -Rynkiewicz, 2007). De menționat ar fi și opinia lui Karol
Wojtyła (a pud. Krzywosz -Rynkiewicz, 2007), care susținea faptul că responsabilitatea ține de
subiectivism și că individul este autonom și liber în a alege ceea ce consideră a fi corect și
responsabil. Astfel postulează importanța pe care o are independența și maturi tatea în
alegerea comportamentului responsabil. Acest autor mai subliniază importanța asumării
responsabilității pentru propria viață, cea pe care o trăiești. Toate aceste aspecte le putem
ancora și de atitudinea proactivă. Unele studii subliniază asociere a cu acest construct (Kékesi
& Szabó, 2011). Aceeași autori care au subliniat asocierea celor două constructe, fac trimitere
la structura concentrică a responsabilității. Autorii pornesc de la premisa că structura
responsabilității ar fi organizată pe mai multe nivele. Astfel în urma studiilor realizate, se
disting trei nivele ale responsabilității, nivele care nu corelează între ele. Un prim nivel,
intitulat de autori, micro nivel, aflat în centrul structurii concentrice face trimitere la aspecte
legate de responsabilitatea individuală, aspecte precum propria sănătate, numărul prietenilor
pe care îi ai, dispoziția în care ești, rezultatele academice, viața la vârsta adultă, fericirea
viitoarei familii și profesia pe care o alegi. Al doilea nivel, intitulat mezzo nivel, face
trimitere la aspecte legate de fericirea familiei actuale, atmosfera din clasă, modul în care este
apreciată școala în care studiezi, curățenia în școală. Al treilea nivel, al structurii concentrice,
intitulat macro nivel, face trimitere la aspecte ce țin de viitorul țării, al Europei, păstrarea
particularităților culturale, cum va fi țara peste 20 de ani și dacă planeta va rămâne un spațiu
în care se va putea trăi. Se observă clar structura concentrică propusă de autori, chiar am
putea sp une că primul nivel al responsabilității ar porni de la valori internalizate, ușor de
anticipat și controlat, continuându -se cu un nivel mai general, al mediului apropiat în care
individul trăiește și finalizându -se cu un nivel abstract, extern individului .
1.3.4.4 Autoeficacitate
Elaborat ă de Bandura în 1986 (Bandura, 1997) , teoria autoeficacit ății este și una
dintre teoriile explicative ale motivației . Potrivit autorului menționat , autoeficacitatea
reprezintă convingerea unei persoane în capacitățile sale de a -și mobiliza resursele cognitive
și motivaționale necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor date sau o anticipare a
rezultatelor pozitive în acțiunile întreprinse datorit ă cunoștințelor și abilităților posedate.
(Bandura, 1997) . Astfel c ă, nu este important câte abilități avem sau cum sunt acestea
integrate într -un tot, cât este important ce abilit ăți credem noi c ă avem și mai ales ce credem
noi c ă putem face cu acestea (Bandura, 1977) . În dezvoltarea autoeficacit ății, potrivit
aceluiași autor, intervin patru surse: experiența anterioar ă, experiența vicariant ă, persuasiunea

30
verbal ă, stările fiziologice și afective precum și modul în care acestea sunt evaluate de
persoan ă (Bandura, 1997) . Bandura apreciaz ă ca fiind foarte important ă pentru d ezvoltarea
sentimentului de autoeficacitate și influenta grupului de apartenen ță, considerând c ă percepția
colectiv ă a autoeficacit ății influențează într-o oarecare măsură autoeficacitatea individual ă.
Raportându -ne la rolul autoeficacit ății în viața individului, descoperim c ă aceasta are
implicații pe mai mul te nivele (Bandura, 1997) . Nivelul autoeficacit ății influențează
comportamentul persoanei în sensul în c ă o persoan ă cu un nivel scăzut al autoeficacit ății
evită implicarea în sarcini apreciate ca fiind peste nivelul capacităților sale. O persoan ă cu un
nivel foarte ridicat al autoeficacit ății alege s ă se implice în activit ăți aflate peste nivelul ei,
existând posibilitatea eșecului . Prin urmare, cele mai funcțion ale convingeri sunt cele aflate
puțin peste nivelul real al persoanei (Chamanabad, Pakmehrc, Mirdoraghib, 2011) .
Pe de alt ă parte, cu cât nivelul autoeficacit ății este mai mare, efortul alocat sarcinii și
persisten ța în sarcin ă sunt mai mari. Bandura (1987, apud Chamanabad, Pakmehrc,
Mirdoraghib, 2011 ) susține că autoeficacitate a influențează pesimismul sau optimismul
persoanelor, alegerile pe care acestea le fac, obiectivele pe care și le stabilesc, provocările
alese, rezultatele așteptate , eforturile lo r de a -și atinge obiectivele, timpul investit, capacitatea
de adaptare la situații problem ă, calitatea vieții emoționale și modul în care experimentează
stresul.
Influen ța exercitata de autoeficacitate asupra emoțiilor noastre se manifest ă în sensul
în care anticiparea succesului sau eșecului , dată de sentimentul scăzut sau crescut al
autoeficacit ății, declanșează emoții pozitive sau negative, care la rândul lor vor influen ța
cogni țiile și calitatea acțiunii întreprinse. Pe de alta parte, a șa dup ă cum susține și Barlow,
(1991, apud Brown 1998 ) cei ce au convingerea c ă nu pot face fa ță situației , experimentează
un nivel înalt de distres. Analizele experimentale realizate de B andura asupra relației dintre
anxietate și autoeficacitate arat ă că autoefica citatea scăzută este însoțită de un nivel ridicat de
stres subiectiv (Bandura,19 77). În același studiu, autorul susține și ideea c ă anxietatea și
comportamentul evitant sunt efecte ale unui nivel scăzut al autoeficacit ății (Bandura,1977;
Brown 1998) . Analizând comparativ stresul din perspectiva teoriei tranzacționale și
autoeficacitatea, a șa cum este aceasta definit ă de Bandura, putem remarca legătura puternic ă
dintre acestea. Alți autori încearcă o asociere între nivelul de autoeficacitate, responsabi litate
și atitudinea proactivă (Kékesi & Szabó, 2011). În acest sens, unele studii atestă această
asociere, altele nu, ceea ce stârnește în continuare interesul pentru a studia această problemă.

31
CAPITOLUL 2
METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1 Obiectivele cercetăr ii
Investigarea valorilor morale de către specialiștii din domeniul științelor umane, al
psihologiei, în speță, au fost prezente de timpuriu, însă există o preocupare intensă asupra
acestui aspect cu precădere în ultimele decenii. În studiul de față ne propunem ca prim
obiectiv major schițarea unei ierarhii de atr ibute -valori pentru adolescenț i. De asemenea, se
încercă să se surprindă anumite modi ficări apărute în rândul preferințelor adolescenților de
azi, comparativ cu cele ale adolescenților din anii 2000, 2010, cuprinși în niște studii bazate
pe o metodologie similar ă, realizate de Negrău Mădălina (2010) și Levai Mihaela (2000) .
Pe lângă ace st obiectiv, s -a mai încercat și evidențierea relații lor dintre atitudinea
etică față de valorile morale și nivelul de responsabilitate personală și socială , autoeficacitate,
și atitudinea proactivă .

2.2 Ipoteze:
Ca punct de plecare în demararea studiului , am pornit de la premisa că există o serie
de variații la nivelul sistemului axiologic al adolescenților. Pentru primul obiectiv ipotezele
sunt:
Ipoteza 1: Presupunem că există variații în ceea ce privește ierarhiile atributelor -valori în
funcție de genul și vârsta adolescenților cuprinși în studiu.
Ipoteza 2: Presupunem că există o ordine reprezentativă de atribute -valori pentru grupurile de
adolescenți investigați, în funcție de atitudinea lor etică structurată pe baza a două dimensiuni
– relativism și idealism î n legătură cu normele sociale.
Ipoteza 3: Presupunem că există diferențe semnificative în funcție de gen și vârstă la nivelul
atitudinii etice structurate pe baza a două dimensiuni – relativism și idealism în legătură cu
normele sociale.
În ceea ce privește al doilea obiectiv, cu privire la relațiile dintre nivelul de
responsabilitate, autoeficacitate, proactivitate și atitudinea etică față de valorile morale,
ipotez a este următoare a:
Ipoteza 4: Presupunem că există o relație între nivelul de r esponsabilitate, autoeficacitate, și
atitudine proactiv ă.

32
Ipoteza 5: Postulăm că există o relație directă între idealism cu atitudinea etică față de
valorile morale și responsabilitate .

2.3 Participanți
La studiul realizat în vederea investigării a ceea ce ne -am propus, au participat
benevol un număr de 100 de adolescenți, atât fete, cât și băieți cu vârsta cuprinsă între 15,
respectiv 19 ani. Mai exact, au participat 50 d e adolescenți cu vârsta cuprinsă între 15 și 16
ani (25 de fete și 25 de băieți), reprezentând adolescența de mijloc, mijlocie, și 50 de
adolescenți cu vârsta cuprinsă între 18 și 19 ani (25 de fete și 25 de băieți) , reprezentând
sfârșitul adolescenței. Adolescenții sunt elevi ai Colegiu lui Tehnic Vadu – Crișului și provin
atât din mediul rural, cât și urban, de asemenea, s-a ca grupurile să fie eterogene din punct de
vedere al nivelului de educație.

2.4 Instrumente
Literatura de specialitate privind studiul moralei consideră că pentru momentul actual ,
printre cele mai obiective și valide modalități de apreciere a acesteia se numără stabilirea
ierarhiei valorilor individului, precum și investigar ea atitudinilor etice ale individului față de
acestea. Astfel pentru a investiga ceea ce ne -am propus am utilizat următoarele instrumente
de lucru : o listă cu 17 atribute -valori, în vederea ierarhizării lor, Chestionarul pozițiilor etice,
Scala de autoeficacitate, Scala de ati tudine proactivă, Scala de responsabilitate generală ,
Scala de dezirabilitate socială Marlowe – Crowne.
1. Pentru a surprinde variațiile în ceea ce privește ierarhizarea valorilor, în cazul
adolescenților, am utilizat o listă de 17 atribute -valori, prelu ată din lucrările realizate de
Levai Mihaela în anul 2000 și Negrău Mădălina în anul 2010 . Această listă este construită
după modelul atributelor -valori utilizate de P. Iluț (1973, apud Iluț, 2004) , în una dintre
lucrările sale. Destinația instrumentului este să pună valorile considerate a fi reprezentative
de către subiect într-o anumită ordine, dorită. Instrumentul poate fi aplicat în grup sau
individual, fără limită de timp. Participanții prime sc următoarele instrucțiuni înaintea
completării chestionaru lui: „ Pe foaia primită sunt o serie de 17 atribute -valori pe care trebuie
să le ordonați în funcție de importanța pe care o reprezintă pentru voi. Astfel, se va acorda
câte o cifră (corespunzătoare locului în ierarhie) de la 1 la 17, unde 1 înseamnă valoar ea cea
mai importantă pentru mine, iar 17 valoarea cea mai puțin importantă pentru mine.”, așadar
subiecții sunt rugați să ordoneze aceste valori și se obține în acest mod un clasament ierarhic
de la valoarea considerată a fi cea mai importantă, până la va loarea cea mai puțin importantă.

33
Acest clasament exprimă s cara individuală de valori din cele propuse. Clasificările făcute de
subiecți sunt înregistrate ulterior sub formă de ranguri, astfel încât valoarea cea mai
importantă pentru subiect va avea rangul 1, iar cea care are cea mai mic ă importanță va avea
rangul 17 (vezi Anexa 1 ). Ca și avantaje ale acestei probe se pot menționa faptul că acest
procedeu depășește intranzitivitatea, permițându -se prelucrarea datelor la nivel grupal. De
asemenea se poate afi rma că este un instrument ușor de aplicat. Ca și limite ale acestei
metode, menționăm că această metodă implică artefactul ierarhizării. Majoritatea atributelor –
valori sunt socialmente dezirabile, rezultatele putând fi astfel distorsionate de elementul
dezirabilității.
2. În ceea ce privește atitudinea etică față de valorile morale, gândire morală , în
general, a fost tradus și utilizat Chestionarul pozițiilor etice (EPQ) , construit de Donelson Rv.
Forsyth (1980) . În forma sa inițială, chestionarul cuprindea 20 de itemi, care reliefează poziția
etică a indivizilor, mai exact orientarea acestora spre re lativi sm, respectiv idealism. Jumătate din
itemi vizează dimensiunea re lativi sm, iar cealaltă jumătate , dimensiunea idealism.
Itemii corespondenți idealismului sunt: 1, 3, 7, 10, 13, 14, 16, 17, 19, 20.
Itemii corespondenți realismului sunt: 2, 4, 5, 6, 8, 9, 11, 12, 15, 18.
Aceste două dimensiuni nu se exclud reciproc, adică o persoană poate avea atât atitudini sau
poziții care desemnează orientarea spre idealism, cât și atitudini sau poziții care desemnează
orientarea către relativism . Astfel, reies, pe baza combinării celor două categorii principale,
altele patru categorii (categorizarea se fa ce cu ajutorul probei medianei). Prin urmare avem
categoria excepțion ism (scoruri scăzute la idealism, scoruri scăzute la relativism) , caracteristică
persoanelor care se ghidează în principiu după normele morale, însă sunt, în același timp și
deschiși spre excepțiile ce pot ap ărea. În ceea ce privește categoria subiectivi sm (scoruri scăzute
la idealism și scoruri ridicate la relativism) , persoanele s -ar ghida după propriile valori și
perspective și nu după principiile universal -valabile, aceștia fiind mai relativiști în gândire.
Categoria absoluti sm (scoruri ridicate la idealism și scoruri scăzute la relativism), o reprezintă
acele persoane care respectă întocmai normele morale universale, considerând că doar așa vor
obține rezultatele dorite și nu în ultimul rând avem ca tegoria situaționism (scoruri ridicate atât la
idealism, cât și la relativism ) compusă din acele persoane care resping normele universale și
analizează ceea ce este moral în funcție de propriul sistem de valor i, dar și în funcție de situația
cu care se con fruntă. EPQ p oate fi aplicat în grup sau individual, fără limită de timp.
Participanții care îl completau, primeau următoarele instrucțiuni înaintea completării
chestionarului: „ Vă rugăm să citiți cu atenție fiecare afirmație. Indicați apoi gradul în care
sunteți de acord sau nu trecând la finalul fiecărei afirmații cifra corespunzătoare opiniei dvs.,

34
folosi nd gradațiile de mai jos astfe l:
1 = dezacord total; 2 = dezacord puternic; 3 = dezacord moderat; 4 = dezacord într -o mică
măsură; 5 = nici acord, nici dezacord ; 6 = acord într -o mică măsură; 7 = acord moderat;
8 = acord puternic și 9 = acord total .” (vezi Anexa 1).
În ceea ce privește studiile realizate asupra indicatorilor privind validitatea, într-un
studiu anterior , cuprinzând un lot de 165 de adolescenți , cu vârsta cuprinsă între 15 și 20 de ani,
am utilizat analiza factorială pentru a descoperi struct ura fac torială a instrumentului .
Analiza factorială exploratorie este cel mai adesea utilizată în acest sens și urmărește
stabilirea unui număr de factori comuni pentru un set dat de variabile și identificarea naturii
psihologice a acestora (Drugaș, 2008 ). Astfel, pentru evidențierea structurii factoriale a
instrumentului am realizat analiza factorială exploratorie. Inițial am calculat coeficientul K aiser –
Mazer -Olkin și testul Bartlett de sfericitate pentru determinarea măsurii în care este justificată
analiza factorială precum și pentru stabilirea măsurii în care eșantionul utilizat este adecvat
pentru o astfel de prelucrare statistică (vezi Tabelul nr.2.1).

Tabelul 2.1 Coeficienți de determinare a gradului de adecvare a eșantionului pentru analiza
factorială
Coeficientul Kaiser -Meyer -Olkin .687
Testul Bartlett de sfericitate Approx. χ2 1019,593
Df 190
P .000

Coeficienții obținuți, KMO (.687) și testul Bartlett (χ2 = 1019,593, p<0,01), atestă faptul
că realizarea analizei factoriale este justificată. Rezultatele analizei factoriale exploratorii sunt
condensate în Tabelul nr. 2.2. Metoda de extragere a factorilo r a fost analiza componentelor
principale, iar pentru rotirea factorilor am utilizat procedura varimax.
Analiza factorială scoate în evidență 2 factori ce explică împreună 34,17 % din varianța
totală. Imaginea scree – plot este foarte relevantă, pare a indica o soluție cu doi factori (vezi
Figura nr. 2.1). În favoarea soluției cu 2 facto ri este și criteriul lui Kaiser.

35
Tabelul 2.2 Varianța totală explicată*
Facto
r
extras Eigenvector inițial Suma pătratelor saturației
după rotire
Total % al
variantei %
Cumulat Total % al
varianței %
cumulat
1 3,608 18,039 18,039 3,502 17,511 17,511
2 3,227 16,133 34,171 3,332 16,660 34,171
3 1,984 9,919 44,090
4 1,442 7,212 51,302
5 1,142 5,711 57,013
6 1,098 5,489 62,502
7 1,013 5,063 67,564
8 ,917 4,586 72,150
9 ,770 3,850 76,000
10 ,741 3,706 79,706
11 ,670 3,349 83,055
12 ,556 2,782 85,837
13 ,501 2,504 88,341
14 ,461 2,304 90,645
15 ,404 2,019 92,664
16 ,379 1,893 94,557
17 ,347 1,735 96,292
18 ,295 1,473 97,765
19 ,236 1,181 98,946
20 ,211 1,054 100,000
*Notă: Metoda de extragere a factorilor: analiza componentelor principale
Metoda de rotire: varimax
*Sunt prezentate rezultatele pentru toți factorii

Figura 2.1 Imagine scree -plot al analizei factoriale exploratorii pentru EPQ

36

Analiza structurii factoriale (vezi Tabelul nr. 2.3) a permis identificarea itemilor ce
alcătuiesc cei doi factori extrași. Denumirea factorilor s -a realizat pe baza temei com une
investigate prin itemii ce alcătuiesc factorul. Observăm că itemii 1 , 7, 11, pentru care s -au
obținut valori mai mici de .30 au fost eliminați. De asemenea am eliminat și itemul 18, atât
pentru a păstra un echilibru al scalei, cât și pentru că avea o valoare apropiată de .30.
Factorul 1 explică 17,511% din varianța totală a itemilor (eigenvaloare 3,50) reflectând
nivelul de idealism participanților (m=62,15; σ=11,30; α Cronbach=,78). Sunt incluși 8 itemi,
dintre care: 14, 17, 20, 19,16,13,10 și 3.
Exemplu de itemi : „Indiferent de beneficiile care s -ar obține, este totdeauna un lucru greșit să se
accepte existența unui potențial pericol pentru cei din jur ”, „ O persoană ar trebui să se asigure
că acțiunile sale nu provoacă nici un rău intenționat celorl alți, nici măcar într -o măsură mică”,
„Nici o acțiune nu justifică sacrificarea bunăstării altora”, „Dacă o acțiune ar putea face rău unei
persoane,aceasta nu ar trebui realizată” sau „Bunăstarea și demnitatea persoanelor ar trebui să
fie cele mai importan te lucruri într -o societate”.
În mod similar, se observă că variabilele 4, 9, 6, 5, 8, 2, 15, 12 sunt saturate puternic în
factorul 2. În structura acestui factor regăsim itemi ce fac referire la aspecte ce conturează o
gândire relativistă (m=60,92; σ=11,3 3; α Cronbach=,78). Factorul 2 explică 16,660% din
varianța totală a itemilor (eigenvaloare 3,33).
Exemplu de itemi: „Nu poate fi formulată nici o regulă cu privire la minciună, deoarece faptul
că o minciună este permisă sau nu depinde întrutotul de situație”, „Judecățile morale în sfera
relațiilor interpersonale sunt atât de complexe încât indivizilor ar trebui să li se permită să își
formuleze propriul cod etic”, „Standardele morale sunt de fapt niște reguli personale ale fiecărui
om, care indică modul în care ar trebui să se comporte acel om, ca atare nu ar tre bui să fie
folosite pentru a face diferite judecăți de valoare despre ceilalți”, „Faptul că o minciună este
considerată a fi morală sau imorală depinde de context, de circumstanțele în care a fost utilizată”
sau „Ce este considerat a fi etic variază de la o situație la alta și de la o societate la alta”.

37

Tabelul 2.3. Saturația itemilor pe factorii extrași după rotire*

Factor
1 2
Epq_14 .758
Epq_17 .741
Epq_20 .679
Epq_19 .677
Epq_16 .609
Epq_13 .576
Epq_10 .524
Epq_3 .374
Epq_18 .342
Epq_4 .790
Epq_9 .718
Epq_6 .622
Epq_5 .617
Epq_8 .608
Epq_2 .587
Epq_15 .563
Epq_12 .475
Epq_11
Epq_1
Epq_7
*Notă: Metoda de extragere a factorilor: analiza componentelor principale; Metoda de rotire:
varimax; Pentru o analiză mai ușoară a acestor rezultate au fost eliminați din tabel coeficienții
mai mici de 0,30.

Ca și avantaje ale acestui chestionar se pot menționa următoarele aspecte: este ușor de
aplicat și cotat , accesibil utilizatorilor și respondenților.
3. În ceea ce privește proactivitatea, am utilizat Scala de atitudine proactivă , construită
de Ralf Schwarzer, în 1999 (Schmitz & Schwarzer, 1999 ). Scala conține 8 itemi și este destinată
să măsoare aspecte ca asumarea răspunderii pentru acțiunile noastre, va lorile pe care ni le
asumăm, starea de a lua inițiative și de a ne asuma responsabilități (vezi Anexa 1) . Scala poate
fi aplicată în grup sau individual, fără limită de timp. Participanții care o completează, primesc
următoarele instrucțiuni: „Mai jos sun t enumerate o serie de afirmații referitoare la activitatea ta.
Citește cu atenție afirmațiile și evaluează măsura în care ești de acord cu fiecare dintre ele. Fă în
permanență referire la modul în care acționezi în general. Analizează fiecare afirmație pe
următoarea scală: 1 – Deloc adevărat în ceea ce mă privește; 2 – În cea mai mare parte
neadevărat în ceea ce mă privește; 3 – În cea mai mare parte adevărat în ceea ce mă privește;
4 – Perfect adevărat în ceea ce mă privește. Notează răspunsurile tal e încercuind gradația

38
corespunzătoare răspunsului care te reprezintă cel mai bine ”. Exemple de itemi cuprinși în scală:
„Aloc timp pentru a -mi identifica și fixa scopurile pe termen lung ”; „Consider că eu sunt
responsabil(ă) pentru a -mi transforma dorințele în realitate.”; „Simt că sunt răspunzător/
răspunzătoare de propria viață.”; „Cred că acțiunile mele sunt ghidate de propriile mele valori.”;
„Îmi concentrez eforturile asupra lucrurilor pe care pot să le controlez.” sau „Sunt multe
oportunități de realizare care mă așteaptă să le fructific”. Ca și avantaje ale scalei se pot
menționa accesibilitatea itemilor, este ușor de administrat și cotat. Ca și dezavantaje, se poate
menționa că scala este supusă efectului dezirabilității sociale. În acest sens s -a studiat corelația
dintre cele două variabile (proactivitate și dezirabilitate socială) se constată că acestea nu se
asociază (vezi Anexa 2, Tabel nr. 1). În ceea ce privește consistența inte rnă a itemilor, pentru
această scală am obținut pe baza unui studiu anterior pe un lot de 100 de adolescenți un α
Cronbach egal cu .72, ceea ce însemnă că instrumentul are o consistență internă bună.
4. Pentru a măsură nivelul de autoeficacitate am utilizat Scala de autoeficacitate propusă și
elaborată de M Jerusalem și R. Schwarzer, 1981 și adaptată pe populație românească în anul 1996 de
către A. Băban . Aceast ă scală conține un set de 10 itemi și este d estinată a studia optimismul și
convingerea/încrederea unei persoane în capacitățile sale de a -și mobiliza resursele cognitive și
motivaționale necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor date sau o anticipare a rezultatelor
pozitive în acțiunile î ntreprinse datorită cunoștințelor și abilităților posedate. Această scală, spre
deosebire de altele, pune accentul pe capacitatea unei persoane de a anticipa rezultatul acțiunii sale.
Scala poate fi aplicată în grup sau individual, fără limită de timp. Pa rticipanții care o completau,
primeau următoarele instrucțiuni: „Mai jos sunt date zece afirmații reprezentând atitudini pe care este
posibil să le adoptați când vă confruntați cu o situație dificilă. Citiți cu atenție fiecare afirmație și
însemnați cifra care credeți că indică cel mai bine modul dumneavoastră de a acționa în general. Nu
există răspunsuri corecte sau greșite, deci vă rugăm să răspundeți sincer” (vezi Anexa 1) . Scala se
cotează folosind gradațiile: 1 -Niciodată; 2 -Câteodată; 3 -Adeseori; 4-Întotdeauna. Prin construcția sa,
cuprinde itemi ca: „Reușesc întotdeauna să rezolv problemele dificile dacă mă străduiesc suficient de
mult”; „Chiar dacă cineva mi se opune, reușesc să găsesc modalitățile și mijloacele necesare pentru a
obține ceea ce v reau”; „Am încredere că aș putea face față cu succes evenimentelor neprevăzute ” sau
„Pot rezolva majoritatea problemelor dacă investesc efortul necesar ”. Ca și avantaje ale acestei probe
se pot menționa accesibilitatea itemilor, este ușor de administrat și cotat, având o economicitate
ridicată. Ca și dezavantaje, se poate menționa că scala este sensibilă la efectul dezirabilității sociale.
Pentru a balansa acest lucru, precum și de a vedea măsura în care răspunsurile au fost date dezirabil,
în cadrul studiu lui întreprins de noi, am utilizat și o scală de de zirabilitate . Studiind corelația celor
două variabile se constată că acestea nu se asociază (vezi Anexa 2, Tabel nr. 1).

39
5. În ceea ce privește responsabilitatea, am utilizat Scala de responsabilitate gen erală
(Kékesi & Szabó, 2011) . Această scală conține 16 itemi, care prin conținutul lor fac trimitere la
structura concentrică a responsabilității. Autorii pornesc construirea scalei de la premisa că
structura responsabilit ății ar fi organizată pe mai multe nivele . Astfel în urma studiilor realizate,
se disting trei nivele ale responsabilității, nivele care nu corelează între ele. Un prim nivel,
intitulat de autori, micro nivel, aflat în centrul structurii concentrice face trimi tere la aspecte
legate de responsabilitatea individuală, aspecte precum propria sănătate, numărul prietenilor pe
care îi ai, dispoziția în care ești, rezultatele academice, viața la vârsta adultă, fericirea viitoarei
familii și profesia pe care o alegi. Al doilea nivel, intitulat mezzo nivel, face trimitere la aspecte
legate de fericirea familiei actuale, atmosfera din clasă, modul în care este apreciată școala în
care studiezi, curățenia în școală. Al treilea nivel, al structurii concentrice, intitulat mac ro nivel,
face trimitere la aspecte ce țin de viitorul țării, al Europei, păstrarea particularităților culturale,
cum va fi țara peste 20 de an i și dacă planeta va rămâne un spațiu în care se va putea trăi.
Subiectul trebuie să răspundă la întrebarea „ În ce măsură crezi că următoarele lucruri depind de
tine? ”. Se observă clar structura concentrică propusă de autori, chiar am putea spune că primul
nivel al responsabilității ar porni de la valori internalizate, ușor de anticipat și controlat,
continuându -se cu un nivel mai general, al mediului apropiat în care individul trăiește și
finalizându -se cu un nivel abstract, extern individului. Indicațiile primite de subiecți sunt: „Te
rog citește cu atenție următoarele afirmații și indică pe o scală de la 1 la 6, în cercuind cifra care
crezi că exprimă cel mai bine măsura în care acel lucru depinde de tine (1 = nu depinde de mine
deloc 6 = depinde în totalitate de mine)” (vezi Anexa 1) . În ceea ce privește consistența internă
a itemilor, pentru această scală am obțin ut un α Cronbach egal cu .72, ceea ce însemnă că
instrumentul are o consistență internă bună. Am corelat și această scală cu scala de dezirabilitate
socială , datorită sensibilității pe care o are față de aceasta, evidențiindu -se o ușoară tendință de
asocie re, în sens pozitiv: un nivel ridicat de responsabilitate generală se asociază cu un nivel
ridicat de dezirabilitate socială (vezi Anexa 2, Tabel nr. 1).
6. De asemenea, pentru a identifica tendința de fațadă cu care au răspuns subiecții la
celelalte scale, am utilizat o scală de dezirabilitate socială (vezi Anexa 1) . Astfel, s -au făcut
corelații între scale (vezi Anexa 2, Tabel nr. 1) . Una din cele mai cunoscute scale , care măsoară
acest construct, a fost construită de către Crowne și Marlowe (Social Desirability sau Need for
Approval Scale, CM) în anul 1960, scală ce le poartă și numele. Această scală avea drept scop
tocmai identificarea acestei tendințe a indivizilor de a -și proiecta în exterior o imagine
favorabilă în timpul interacțiunii sociale. (Sârbescu, Rusu, Costea, 2012). Sârbescu, Rusu și
Costea (2012) definesc dezirabilitatea socială ca un concept care concentrează ideea că oamenii

40
se adaptează în funcție de eveniment, prezența unor persoane în conformitate cu motivațiile unui
grup social. Reprezintă practic abilitatea indivizilor de a se face plăcuți într -un colectiv social.
Scala presupune o serie de întrebări care sunt etichetate din punct de vedere social ca fiind „
corecte” , dar care au o probabilitate foarte mică de a se întâmpla în rea litate. Trebuie menționat
că nici o variantă a răspunsurilor nu are implicații asupra stabilității sau instabilității emoționale
și că r ăspunsul pe îl alege o persoană arată cum ar vrea să se vadă pe sine însuși și cum ar vrea
să arate în fața celorlalți, din punct de vedere al atitudinilor și comportamentelor sociale. Scala
adaptată pe populație românească de către Sârbescu, Rusu și Costea (2012) conține 13 itemi,
fiind forma prescurtată. Aceasta prezintă o consistență internă ( α Cronbach egal .87 ) mai bun ă
decât varianta inițială, cu 33 de itemi ( α Cronbach egal . 78). Participanții care o completau,
primeau următoarele instrucțiuni: „Mai jos sunt prezentate o serie de afirmații privind anumite
atitudini și trăsături personale. Citiți -le pe toate și răspund eți cu A (adevărat) sau F (fals),
încercuind răspunsul în dreptul fiecărei întrebări. Este indicat să nu stați prea mult să vă gândiți
la fiecare afirmație, ci să dați primul răspuns care vă vine în minte”. Scala cuprinde itemi
precum: „Niciodată nu mi -a fost ciudă pe cineva”; „Câteodată îmi place să bârfesc”; „Au fost
ocazii când am avut chef să sparg ceva.”; „Îmi amintesc că m -am prefăcut bolnav ca să scap de
ceva”; „Au existat momente când am fost invidios pe norocul altora.”; sau „Câteodată când unii
au avut ghinion, m -am gândit că au primit ce au meritat”. Ca și avantaje, scala se cotează ușor :
se acordă câte un punct pentru fiecare răspuns cotat cu adevărat și zero puncte pentru
răspunsurile false. Itemii pe care i -am recodificat sunt 2,3,4,5,6,7,9,11,12. Astfel, scorurile
ridicate semnifică nivel de dezirabilitate ridicat.

2.5 Procedură
Participanții au primit fiecare în parte câte un set de chestionare, explicându -li-se ceea
ce au de făcut. Instrumentele au fost administrate în grup , în varianta creion hârtie. De
asemenea, participanții au fost instruiți să nu -și scrie numele pe foaia de răspuns pentru a păstra
confidențialitatea și pentru a evita răspunsurile dezirabile social; au fost utilizate în schimb
pseudonime sau coduri. Timpul alocat completării acestora a fost aproximativ 35 de minute.
Aceștia și -au notat răspunsurile pe foaia de răspuns. Ulterior datele au fost colectate,
introduse și prelucrate cu ajutorul Programului de Prelucrare Statistică a Datelor (SPSS 15).
Astfel , pentru fiecare scală și subscală în parte s -a calculat totalul scorurilor obținute, media,
abaterea standard, normalitatea distribuției datelor și testul statistic corespunzător.

41

CAPITOLUL 3
REZULTATE ȘI DISCUȚII

În acest capitol vor fi prezentate rezultatele obținute în urma aplicării metodologiei
prezentate anterior . Rezultate, care au fost interpretate atât cantitativ, cât și calitativ.

Rezultatele pentru primul obiectiv sunt abordate în cele ce urmează.
În ceea ce privește prima ipoteză, a prim ului obiectiv, stabilirea unui sistem de valori
relativ unitar pentru adolescenții anchetați, anterior stabilirii ordinii re prezentative pentru
fiecare lot, în funcție de gen și vârstă , am calculat gradul de concordanță între ierarhiile
realizate pe fiecar e lot. Pornind de la valoarea semnificativă a coeficientului de concordanță
Kendall, conch idem că este o concordanță între subiecți, ceea ce ne permite stabilirea unei
ordini reprezentative de atribute -valori în funcție de genul și vârsta adolescenților.

Tabel 3.1 Calculul coeficientului Kendall (w) de concordanță a rangurilor , valoarea testului
hi-pătrat ( χ2) corespunzătoare

Subiecți Număr
subiecți Valoarea χ2
obținută Grade de
libertate
Băieți 15 -16 ani 25 1280,07** 16
Fete 15 -16 ani 25 1279,78** 16
Băieți 18 -19 ani 25 1268,66** 16
Fete 18 -19 ani 25 1280,00** 16
**p<0,01

Ulterior stabilirii concordanței între subiecți celor patru loturi am extras rangul modal
al fiecărui atribut în parte și am stabilit o ordine reprezentativă pentru: grupul de băieți de
vârsta 15 -16 ani, grupul de băieți de vârsta 18 -19 ani, grupul de fete de vârsta 15 -16 ani și
grupul de fete de vârsta 18 -19 ani.
În tabelele ce urmează sunt prezentate, pe prima coloană, rangul sau locul pe care îl
acordă subiectul valoarei dat e, pe a doua coloană este notat locul inițial ocupat de valoare în
scală, iar pe ultima coloană sunt numite atributele -valori în sine.

42

Tabel 3.2 Ordinea reprezentativă a atributelor -valori pentru grupul de băieți de vârsta 15 -16 ani
Rang modal Nr. inițial atributului Atribute -valori
1 5 a te distra
2 1 a avea mulți prieteni
3 4 a fi cinstit și sincer
4 3 a fi modern
5 7 a iubi
6 6 a-ți face datoria
7 12 a fi politicos
8 14 a căuta să ajuți și să înțelegi semenii
9 13 a spune lucrurilor pe nume
10 2 a te înțelege cu părinții
11 10 a fi inteligent
12 8 a fi frumos
13 11 a fi harnic, sârguincios
14 9 a fi cult
15 17 a plăcea altora
16 15 a ține la tradiții
17 16 a avea bani mulți

Tabel 3.3. Ordinea reprezentativă a atributelor -valori pentru grupul de băieți de vârsta 18 -19 ani
Rang modal Nr. inițial atributului Atribute -valori
1 13 a spune lucrurilor pe nume
2 2 a te înțelege cu părinții
3 16 a avea bani mulți
4 1 a avea mulți prieteni
5 11 a fi harnic, sârguincios
6 10 a fi inteligent
7 3 a fi modern
8 12 a fi politicos
9 6 a-ți face datoria
10 4 a fi cinstit și sincer
11 5 a te distra
12 8 a fi frumos
13 7 a iubi
14 9 a fi cult
15 17 a plăcea altora
16 15 a ține la tradiții
17 14 a căuta să ajuți și să înțelegi semenii

Analizând cele două tabele reies câteva diferențe în ceea ce privește ierarhizarea
atributelor -valorilor de către grupele de băieți de vârsta 15 -16 ani, respectiv 18-19 ani. Astfel
la băieții cu vârsta cuprinsă între 15 -16 an i, pe primul loc se situează valoarea „a te
distra”,care inițial ocupa locul cinci în clasamentul scalei, urmată pe locul doi de valoarea „a

43
avea mulți prieteni” și pe locul trei valoarea „a fi cinstit și sincer”. Valoarea considerată de
grupul de băieți c u vârsta cuprinsă între 15 -16 ani, ca fiind cea mai puțin importantă , clasată
astfel pe ultimul loc este „a avea bani mulți”, nu același lucru se întâmplă și în cazul băieților
cu vârsta cuprinsă între 18 -19 ani. Aceștia poziționează valoare în cadrul iera rhizării pe locul
trei, precedată fiind de „a te înțelege cu părinții”, pe locul doi și „a spune lucrurilor pe nume”,
pe locul întâi. Valoarea considerată de grupul de băieți cu vârsta cuprinsă între 18 -19 ani, a fi
mai puțin importantă o reprezintă „a cău ta să ajuți și să înțelegi semenii”. Valoarea care se
menține pe aceeași poziție în cadrul ambelor clasamente , și este considerată a fi mai puțin
valoroasă o reprezintă atributul „a ține la tradiții”. „A fi modern” se clasează pe locul patru,
pentru băieț ii cu vârsta cuprinsă între 15 -16 ani, respectiv pe locul șapte pentru grupul de
băieți cu vârsta cuprinsă între 18 -19 ani. Pe locul cinci, băieții cu vârsta cuprinsă între 15 -16
ani, plasează atributul „ a iubi ”, urmat de „ a-ți face datoria ”, „a fi politic os”, „a fi inteligent ”,
„a fi frumos ”, „a fi harnic, sârguincios ”, „a fi cult ”, „a plăcea altora ”. În cazul băieților cu
vârsta cuprinsă între 18 -19 ani, pe locul cinci se găsește atributul „a fi harnic, sârguincios”, „a
fi inteligent”, „a fi modern”, „a f i politicos”, „a -ți face datoria”, „a fi cinstit și sincer”, „a te
distra”, „a fi frumos”, „a iubi”, „a fi cult”, „a plăcea altora”. Există variații în ceea ce privește
locul în ierarhie a atributelor -valori pentru cele două grupe de băieți, ceea ce poate însemna
faptul că ei valorizează diferit aceste atribute.

Tabel 3. 4 Ordinea reprezentativă a atributelor -valori pentru grupul de fete de vârsta 15 -16 ani
Rang modal Nr. inițial atributului Atribute -valori
1 2 a te înțelege cu părinții
2 1 a avea mulți prieteni
3 13 a spune lucrurilor pe nume
4 3 a fi modern
5 5 a te distra
6 4 a fi cinstit și sincer
7 7 a iubi
8 10 a fi inteligent
9 11 a fi harnic, sârguincios
10 8 a fi frumos
11 9 a fi cult
12 6 a-ți face datoria
13 12 a fi politicos
14 14 a căuta să ajuți și să înțelegi semenii
15 17 a plăcea altora
16 16 a avea bani mulți
17 15 a ține la tradiții

44
Tabel 3.5 Ordinea reprezentativă a atributelor -valori pentru grupul de fete de vârsta 18 -19 ani
Rang modal Nr. inițial atributului Atribute -valori
1 8 a fi frumos
2 1 a avea mulți prieteni
3 10 a fi inteligent
4 2 a te înțelege cu părinții
5 14 a căuta să ajuți și să înțelegi semenii
6 13 a spune lucrurilor pe nume
7 3 a fi modern
8 11 a fi harnic, sârguincios
9 12 a fi politicos
10 5 a te distra
11 7 a iubi
12 6 a-ți face datoria
13 4 a fi cinstit și sincer
14 9 a fi cult
15 15 a ține la tradiții
16 17 a plăcea altora
17 16 a avea bani mulți

Și în cazul fetelor apar o serie de variații în funcție de vârstă. Fetele aflate la vârsta de
15-16 ani valorizează mai mult legătura pe care o au cu părinții, „a te înțelege cu părinții”
situându -se pe primul loc, un loc fruntaș în clasament îl ocupă și valoarea „ a avea mulți
prieteni ”, urmată de „ a spune lucrurilor pe n ume”, „a fi modern ”, „a te distra ”, „a fi cinstit și
sincer ”, „a iubi ”, „a fi inteligent ”, „a fi harnic, sârguincios ”, a fi frumos ”, „a fi cult ”, „a-ți
face datoria ”, „a fi politicos ”. Ca și valori respinse, aflate pe ultimele poziții sunt „ a căuta să
ajuți și să înțelegi semenii ”, „a plăcea altora ”, „a avea bani mulți”, „ a ține la tradiții ”.
Ierarhizarea făcută în schimb de către fetele cu vârsta de 15 -16 ani, plasează pe primul
loc frumusețea, atributul „ a fi frumos ” ocupând rangul întâi. Este urmat ca și în cazul fetelor
și al băieților cu vârsta de 15 -16 ani de atributul „ a avea mulți prieteni ”. În această
ierarhizare, „ a fi inteligent ” ocupă rangul trei, iar „ a te înțelege cu părinții ” rangul patru,
urmat de „ a căuta să ajuți și să înțelegi semenii ”, „a spune lucrurilor pe nume ”, „a fi modern ”,
„a fi harnic ”, „sârguincios ”, „ a fi politicos ”, „a te distra”, „a iubi”, „a -ți face datoria”.
Atributele mai puțin valorizate sunt „a fi cinstit și sincer”, „a fi cult”, „a ține la tradiții”, „a
plăcea altora” și „a avea bani mulți ”.
Comparând și analizând cele patru ierarhii se remarcă o anumită constanță în ceea ce
privește valorile care ocupă ultimele locuri, respectiv cu precădere rangul 15 și 16, aceste
valori făcând referire la păstrarea și conservarea tradițiilor și oarecum acceptarea celorlalți,
mai exact a le plăcea celorlalți.

45
Nu același lucru se poate spune despre valorile, pe care adolescenții cuprinși în studiu,
la consideră a fi primordiale, se observă o fluctuație în acest sens , băieții de vârsta 15 -16 ani
valorizează distracția, buna dispoziție, cercul de prieteni, cinstea și corectitudinea. Fetele de
aceeași vârstă val orifică relația cu părinții, cu prietenii, a -și exprima ideile, gândurile (cel mai
probabil liber), precum și a fi modern. Pentru băieții de vârsta 18 -19 ani, au valoare mai
importantă exprimare propriilor idei, relația cu părinții, covârstnicii, apare ban ul ca valoare.
Adolescentele de vârsta 18 -19 ani, valorizează mai mult frumusețea, grupul de prieteni,
inteligența și capacitățile intelectuale, relație cu părinții și semenii, fiind mai mult orientate
spre a ajuta și înțelege semenii. Condensând puțin ier arhia, se observă și aici niște constante,
relația cu părinții și prietenii.

În ceea ce privește a doua ipoteză s -a realizat, înaintea stabilirii ordinii reprezentative
pentru fiecare lot, în funcție de atitudinea etică adoptată față de valori, calcular ea gradului de
concordanță între ierarhiile realizate pe fiecare lot. Astfel, pornind de la valoarea
semnificativă a coeficientului de concordanță Kendall, conchidem că întradevăr este o
concordanță între subiecți, ceea ce ne permite stabilirea unei ordini reprezentative de atribute –
valori în funcție de poziția pe care o iau adolescenții față de normele și valorile morale.

Tabel 3.6 Calculul coeficientului Kendall (w) de concordanță a rangurilor , valoarea testului
hi-pătrat ( χ2) corespunzătoare

Subiecți Număr
subiecți Valoarea χ2
obținută Grade de
libertate
Excepționiști 34 1188,17 ** 16
Subiectiviști 12 367** 16
Absolutiști 10 805,29 ** 16
Situaționiști 44 216,93 ** 16
**p<0,01

Ulterior stabilirii concordanței între subiecți celor patru loturi am extras rangul modal
al fiecărui atribut în parte și am stabilit o ordine reprezentativă pentru: grupul de
excepționiști , grupul de subiectiviști , grupul de absolutiști și grupul de situaționiști .
În tabelele următoare sunt prezentate, pe prima coloană, rangul sau locul pe care îl
acordă subiectul valoarei date, pe a doua coloană este notat locul inițial ocupat de valoare în
scală, iar pe ultima coloană sunt numite atributele -valori în sine.

46

Tabel 3 .7 Ordinea repreze ntativă a atributelor -valori pentru grupul excepționiști
Rang modal Nr. inițial atributului Atribute -valori
1 6 a-ți face datoria
2 1 a avea mulți prieteni
3 13 a spune lucrurilor pe nume
4 2 a te înțelege cu părinții
5 14 a căuta să ajuți și să înțelegi
semenii
6 4 a fi cinstit și sincer
7 3 a fi modern
8 12 a fi politicos
9 10 a fi inteligent
10 5 a te distra
11 7 a iubi
12 9 a fi cult
13 11 a fi harnic, sârguincios
14 8 a fi frumos
15 17 a plăcea altora
16 15 a ține la tradiții
17 16 a avea bani mulți

Tabel 3.8 Ordinea reprezentativă a atributelor -valori pentru grupul absolutiști
Rang modal Nr. inițial atributului Atribute -valori
1 9 a fi cult
2 1 a avea mulți prieteni
3 5 a te distra
4 2 a te înțelege cu părinții
5 13 a spune lucrurilor pe nume
6 7 a iubi
7 11 a fi harnic, sârguincios
8 14 a căuta să ajuți și să înțelegi
semenii
9 3 a fi modern
10 12 a fi politicos
11 4 a fi cinstit și sincer
12 8 a fi frumos
13 6 a-ți face datoria
14 10 a fi inteligent
15 15 a ține la tradiții
16 17 a plăcea altora
17 16 a avea bani mulți

47

Tabel 3.9 Ordinea reprezentativă a atributelor -valori pentru grupul subiectiviști
Rang modal Nr. inițial atributului Atribute -valori
1 5 a te distra
2 2 a te înțelege cu părinții
3 3 a fi modern
4 4 a fi cinstit și sincer
5 16 a avea bani mulți
6 13 a spune lucrurilor pe nume
7 14 a căuta să ajuți și să înțelegi semenii
8 8 a fi frumos
9 15 a ține la tradiții
10 1 a avea mulți prieteni
11 6 a-ți face datoria
12 7 a iubi
13 12 a fi politicos
14 10 a fi inteligent
15 17 a plăcea altora
16 11 a fi harnic, sârguincios
17 9 a fi cult

Tabel 3.10 Ordinea reprezentativă a atributelor -valori pentru grupul situaționiști
Rang modal Nr. inițial atributului Atribute -valori
1 5 a te distra
2 1 a avea mulți prieteni
3 13 a spune lucrurilor pe nume
4 2 a te înțelege cu părinții
5 14 a căuta să ajuți și să înțelegi semenii
6 6 a-ți face datoria
7 4 a fi cinstit și sincer
8 10 a fi inteligent
9 8 a fi frumos
10 3 a fi modern
11 7 a iubi
12 11 a fi harnic, sârguincios
13 9 a fi cult
14 12 a fi politicos
15 17 a plăcea altora
16 16 a avea bani mulți
17 15 a ține la tradiții

Inspectând acest e ierarhii constatăm că, pentru excepționiști, valoarea reprezentativă
este „a -ți face datoria”, urmată de „a avea mulți prieteni”, „a spune lucrurilor pe nume”, „a te

48
înțelege cu părinții”, „a căuta să ajuți și să înțelegi semenii”. Pentru absolutiști, în schimb pe
primele cinci locuri se situează în ordinea importanței pe care o reprezintă valorile pentru ei,
următoarele atribute: „a fi cult”, „a avea mulți prieteni”, „a te distra”, „a te înțelege cu
părinții”, „a spune lucrurilor pe nume”. În ceea ce privește grupul subiectivis m, pe primele
cinci locuri se află valori precum „a te distra”, „a te înțelege cu părinții”, „a fi modern”, „a fi
cinstit și sincer”, „a avea bani mulți”. Pentru grupul situaționiștilor, ca și în cazul grupului
subiectivism, valoarea fruntașă în clasament este „a te distra”, urmată pe locul doi, ca și în
cazul excepționiștilor de valoarea „a avea mulți prieteni”. A spune lucrurilor pe nume, a te
înțelege cu părinții și a căuta să ajuți și să înțelegi semenii, ocupând locurile trei, patru și
cinci. Se observ ă și aici ca și în ierarhiile anterioare, realizate în funcție de gen și vârstă,
anumite valori care se regăsesc pe pozițiile fruntașe, respectiv valorile care fac trimitere la
relația cu părinții și covârstnicii. În ceea ce privește atributele –valori, ma i puțin valorificate ,
constatăm că pentru excepționi ști, pe ultimele cinci locuri găsim atribute ca la a fi harnic,
sârguincios, frumos, a plăcea altora, a ține și păstra tradițiile și a avea bani mulți. În cazul
absolutiștilor, valorile mai puțin importan te sunt legate de a -ți face datoria, a fi inteligent, a
ține la tradiții, a plăcea altora și a avea bani mulți. Cei din grupul subiectivism, val orizează
mai puțin atribute, precum a fi politicos și a plăcea celorlalți, a fi inteligent și cult, și a fi
harnic, a-ți da silința. Pentru situaționiști, valorile codașe din ierarhie sunt a fi cult, politicos,
a plăcea altora, a avea bani mulți și a ține la tradiții. Și finalul ierarhiilor făcute în funcție de
în funcție de atitudinea etică adoptată față de valori, prezintă cam aceleași valori ca și finalul
ierarhiilor făcute în funcție de gen și vârstă, valori ce fac trimitere la bunurile materiale, bani,
măsura în care ceilalți îi consideră plăcuți și valorificarea, precum și păstrarea tradițiilor.
În ceea ce priv ește a treia ipoteză, presupunem că există diferențe semnificative în
funcție de gen și vârstă la nivelul atitudinii etice structurate pe baza a două dimensiuni –
relativism și idealism în legătură cu normele sociale. În acest sens, s -a calculat pentru
verificarea normalității distribuțiilor datelor la nivelul populațiilor, Testul Kolmogorov –
Smirnov, indicii statistici de start și testele statistice corespunzătoare, în cazul nostru
ANOVA.
Tabelul 3.11: Testul Kolmogorov -Smirnov Z pentru verificarea normalității distribuțiilor
datelor la nivelul populațiilor pentru nivelul de idealism
Gen Vârstă Număr subiecți Kolmogorov –
Smirnov Pragul de
semnificație
Masculin 15-16 ani 25 0,73 0,65
Masculin 18-19 ani 25 0,79 0,55
Feminin 15-16 ani 25 1.08 0,19
Feminin 18-19 ani 25 0,65 0,79

Analizând valorile obținute la testul Kolmogorov – Smirnov Z pentru verificarea
normalității distribuției datelor, pentru nivelul de idealism, constatăm că datele respectă

49
criteriul de normalitate la nivelul populației din care fac parte eșantioanele extrase, deoarece
pragurile obținute de noi, cuprinse între .19 și .79, sunt mai mari decât valoarea pragului
critic de semnificație .05, în consecință vom utiliza o metodă parametrică, și anume ANOVA.

Tabel 3.12 Statistici descriptive pentru nivelul de idealism în funcție de gen și vârstă.
Gen Vârstă Număr subiecți Media Abatere
standard
Masculin 15-16 ani 25 53,84 10,05
Masculin 18-19 ani 25 49,44 9,79
Feminin 15-16 ani 25 53,84 11,14
Feminin 18-19 ani 25 56,92 10,71

Inspectând indicii statistici de start, constatăm, că rezultatele cele mai ridicate în ceea
ce privește genul și vârsta, subiecților la nivelul de idealism, le -au obținut băieții și fetele cu
vârsta între 15 -16 ani (m=53,84), acestea fiind la egalitate și le corespunde o abatere
standard de 10,05, respectiv 11,14. Rezultatele cele mai scăzute le -au obținut băieții cu vârsta
cuprinsă între 18 -19 ani, unde m=49,44 , căreia îi c orespunde o abatere standard de 9,79.

Tabelul 3.13 Compararea nivelului de idealism în funcție de gen și vârstă
Sursa de
varianță Suma
pătratelor Gradele de
libertate Pătratele
medii Valoarea lui
F Pragul de
semnificație
Gen 349,69 1 349,69 3,20 0,07
Vârstă 10,89 1 10,89 0,10 0,75
Gen * Vârstă 349,69 1 349,69 3,20 0,07
Eroare 10464,72 96 109,00

În urma comparării nivelului de idealism, în funcție de cele două genuri (feminin,
respectiv masculin), am obținut un coeficient F (1; 96) =3,20, căruia îi corespunde un prag de
semni ficație, p= .07 mai mare decât pragul critic de semnificație .05, prin urmare putem
afirma exist ența unei tendințe , dar fără să se atingă pragul de semnificație statistic, fapt pentru
care ar merita studiată.
În ceea ce privește pe rioada de vâr stă a subiecților, am obți nut un coeficient
F(1;96)=. 10, căruia îi corespunde un prag de semnificație p= .75 mai mare decât pragul critic
de semnificație .05, ceea ce ne permite să afirmăm că nivelul idealismului în aceast ă perioadă
nu diferă în funcție de vârsta subiecților, diferențele datorându -se hazardului într -un procent
mai mare de 5%.

50
Analizând datele analizei de varianță pentru interacțiunea dintre genul și vârsta
subiecților la nivel de idealism, constatăm că am obținut un F (1, 96) = 3,20, căr uia îi
corespunde un prag de semnificație p = .07, mai mare decât pragul critic de semnificație .05,
prin urmare putem afirma că există o tendință, dar fără să se atingă pragul de semnificație
statistic. Fapt pentru care, ar merita studiată și această inte racțiune, în ceea ce privește
diferențele dintre nivelul idealismului adolescenților.

Tabelul 3.1 4: Testul Kolmogorov -Smirnov Z pentru verificarea normalității distribuțiilor
datelor la nivelul populațiilor pentru nivelul de relativism
Gen Vârstă Număr subiecți Kolmogorov –
Smirnov Pragul de
semnificație
Masculin 15-16 ani 25 0,39 0,99
Masculin 18-19 ani 25 0,62 0,82
Feminin 15-16 ani 25 0,69 0,71
Feminin 18-19 ani 25 0,54 0,92

Având în vedere că, la testul Kolmogorov -Smirnov Z pentru verificarea normalității
distribuției, pentru fiecare eșantion , pragul de semnificație este mai mare decât pragul critic
de .05, putem aproxima că distribuțiile datelor noastre se apropie unora normale, iar acest
lucru ne permite să lucrăm cu metode parametrice, în c azul no stru cu ANOVA.

Tabel 3.1 5 Statistici descriptive pentru nivelul de relativism în funcție de gen și vârstă.
Gen Vârstă Număr subiecți Media Abatere
standard
Masculin 15-16 ani 25 48,84 7,25
Masculin 18-19 ani 25 45,40 11,95
Feminin 15-16 ani 25 48,00 9,95
Feminin 18-19 ani 25 52,96 7,98

Pornind de la indicii statistici de start pentru nivelul de relativism, constatăm că
media cea mai mare a fost obținută de către fetele cu vârsta cuprinsă între 18 -19 ani
(m=52,96 ) și îi corespunde o abatere standard de 7,98. Se constată de asemenea că media cea
mai mică a fost obținută de către băieții cu vârsta cuprinsă între 18 -19 ani (m= 45,40 ) și îi
corespunde o abatere standard de 11,95. Pentru celelalte grupe mediile sunt apropiate ca și
valori, 48,84 pe ntru băieț i, respectiv 48,00 pentru fete.

51
Tabelul 3.16 Compararea nivelului de relativism în funcție de gen și vârstă
Sursa de
varianță Suma
pătratelor Gradele de
libertate Pătratele
medii Valoarea lui
F Pragul de
semnificație
Gen 282,24 1 282,24 3,15 0,07
Vârstă 14,44 1 14,44 0,16 0,68
Gen *
Vârstă 441,0 0 1 441,0 0 4,92 0,02
Eroare 8600,32 96 89,58

Inspectând datele analizei de varianță pentru genul subiecților la nivel de relativism,
pentru evenimentele pozitive, con statăm că am obținut un F (1,96) = 3,15 , căruia îi
corespunde un prag de semnificație p = .07 , mai mare decât pr agul critic de semnificație .05,
prin urmare putem afirma că există o tendință, dar fără să se atingă pragul de semnificație
statistic. Fapt pentru care, ar merita studia tă și această tendință în ceea ce privește diferențele
dintre nivelul relativismului adolescenților în funcție de genul lor.
În ceea ce privește perioada de vârstă a subiecților, am obținut un coeficient F (1;
96)=.16, căruia îi corespunde un prag de semn ificație p= .68, mai mare decât pragul critic de
semnificație .05, ceea ce ne permite să afirmăm că nivelul relativismului, în această perioadă
nu diferă în funcție de vârsta subiecților, diferențele datorându -se hazardului într -un procent
mai mare de 5%.
Inspectând datele analizei de varianță pentru interacțiunea dintre genul și vârsta
subiecților, am obținut un F (1, 96) = 4,92, căruia îi cores punde un prag de semnificație
p=.02, mai mic decât pragul critic de semnificație .05. Prin urmare putem afirma c ă există
diferențe în ceea ce privește nivelul de relativism la adolescenți, în funcție de interacțiunea
dintre gen și vârstă.
Concluzionând asupra rezultatelor obținute în urma demersului metodologic, pentru
primul obiectiv putem conchide că structura ier arhiilor atributelor -valori este ușor diferită
pentru adolescenți i de azi , în ceea ce privește valoarea pe care o consideră a fi cea mai
importantă. Astfel grupele de adolescenți investigate p un pe primul loc atribute precum a te
distra pentru grupul de bă ieții de vârsta 15 -16, a spune lucrurilor pe nume pentru băieți i de
vârsta 18 -19 ani . Aceste aspecte particulare se pot explica si prin prisma faptului că
adolescenții în perioada de mijloc a stadiului trăiesc mai hedonic, fiind axați mai mult asupra
prezentului , ei trăind clipa . Se observă că odată cu înaintarea în vârstă se conturează în cazul
băieților din zilele noastre, sinele ca factor autonom, moralitatea orientată spre reguli și
drepturi (Gilligan, 1982, apud Smentana & Turiel, 2009). În cazul fetelor, se remarcă faptul
că atributul cel mai important în perioada de mijloc a adolescenței este a te înțelege cu

52
părinții, și a fi frumos pentru fetele 18 -19 ani. Deși nu a fost pus de către toate grupele
investigate pe primul loc, atributul „a te înțe lege cu părinții” se află printre cele mai
valorificate aspecte. Desigur acest lucru s -ar putea explica și prin prisma faptului că părinții
sunt persoanele, cu cea mai mare însemnătate în viața noastră , mai ales în perioada
adolescenței, unde avem nevoie d e acceptarea lor necondiționată . Intervievați, fiind despre
care factori consideră că sunt primordiali în formarea unei conduite morale, adolescenții au
plasat familia pe primul loc, urmat apoi de propria persoană, societate, grup de prieteni și
școală. În ceea ce privește dobândirea frumuseții, la adolescente, atribut plasat pe primul loc
se poate specula și influența și totodată conștientizarea impactului pe care o are aceasta
asupra celor din jur. Zilnic vedem în mass media fete frumoase, promovate dator ită acestei
calități. Interesant de văzut și studiat și valorile care prezintă o semnificație mai puțin
importantă pentru adolescenții zilelor noastre, astfel constatăm că adolescenții aflați la
mijlocul acestei perioade, valorifică mai puțin păstrarea și promovarea chiar a tradițiilor,
precum și valorile materiale, tangibile, precum banii. Acest lucru este sesizabil atât în cazul
fetelor, cât și în cazul băieților. În ceea ce privește atributele valori mai puțin importante
pentru adolescenții aflați spre s fârșitul acestui stadiu, se remarcă faptul că păstrarea
particularităților culturale, tradiționale este o valoare oarecum respinsă, fiind plasată pe
ultimele locuri. Acest lucru s -ar putea explica și prin prisma faptului că societatea modernă în
care trăim favorizează o aplatizare din punct de vedere cultural, tradițional, promovând
evoluția. Probabil se consideră că, păstrând tradiția se stagnează, sau se împiedică evoluția.
În acest sens Iluț (2011) susținea că deosebirile interculturale devin tot mai es tompate, din ce
în ce mai numeroase valori, norme, atitudini și stiluri de viață fiind acceptate pe întreaga
planetă. Se remarcă însă poziția pe care o ocupă valoarea „a căuta să ajuți și să înțelegi
semenii”. În cazul fetelor de 18 -19 ani, ocupă o poziție fruntașă, iar în cazul băieților, ocupă
ultimul loc în ierarhie. Ca și posibile explicații pentru aceste aspecte, ar fi de menționat faptul
că fetele, spre sfârșitul adolescenței sunt orientate mai mult spre grijă, atrăgând după sine
responsabilitatea faț ă de alț ii, nevoia de a evita răul, sinele este văzut ca parte integrantă a
relațiilor (Gilligan, 1982, apud Smetana & Turiel, 2009).
Fiind un studiu transversal și pentru a putea emite o judecată și a ne forma o imagine
globală asupra evoluției valorilor , am recurs la o comparație a rezultatelor noastre cu două
studii anterioare, realizate tot pe adolescenți, respectiv studiul lui M. Levai în 2000 și Negrău
M. în 2010. Astfel se poate vedea o constanță până la studiul prezent, asupra valorilor plasate
pe primul loc , respectiv a te înțelege cu părinții. Se remarcă și importanța pe care o acordă
adolescenții grupului de prieteni, care este în continuare, plasat pe primele poziții. Totuși în

53
ceea ce privește valorile plasate azi pe primul loc se remarcă faptul că, în studiile anterioare
se plasau pe locuri, zece ( 2010 ), respectiv 13 (2013) , a fi frumos, în cazul fetelor aflate la
sfârșitul adolescenței, în ceea ce privește atributul a te distra, el ocupa locuri precum 12, atât
în 2000, cât și în 2010. A spune lucrurilor pe nume, ocupa în anul 2000, locul zece, locul 11,
în 2010 atribut ales de băieții aflați la sfârșitul adolescenței pe primul loc în ierarhie.
Pe lângă această ierarhie, în funcț ie de gen și vârstă, s -a mai conturat una, în funcție
de atitudinea etică structurată pe baza a două dimensiuni – relativism și idealism în legătură
cu normele sociale. Aceste două dimensiuni nu se exclud reciproc, corelând între ele,
formându -se astfel pa tru dimensiuni: absolutism, excepționism, subiectivism și situaționism.
În funcție de prima dimensiune, ab solutism, avem plasat pe primul loc atributul a fi
cult. O posibilă explicație pentru acest fapt ar putea fi tocmai caracteristicile de care dispun
aceste persoane. Mai exact aceste persoane respectă întocmai normele morale universale,
considerând că doar așa vor obține rezultatele dorite. In cadrul ierarhizării făcute de către
această categorie, regăsim pe ultimele locuri valori precum, a plăcea altor a, a avea bani mulți,
a ține la tradiții. În ceea ce privește categoria excepționism, observăm că aceștia valorizează
aspecte legate de a -ți face datoria, a fi responsabil. Caracteristica principală a acestor
persoane o reprezintă faptul că se ghidează în principiu după normele morale, însă sunt, în
același timp și deschiși spre excepțiile ce pot apărea. Valorile mai puțin importante pentru ei
fiind a se face plăcuți altora, a ține la tradiții și a avea bani mulți. În ceea ce privește
categoria subiectivi sm, regăsim pe primul loc a te distra, aceste persoane care au ales pe
primul loc această valoare se ghidează după propriile valori și perspective și nu după
principiile universal -valabile, aceștia fiind mai relativiști în gândire. Pe ultimele locuri au
plasat valori ca a plăcea altora, a fi harnic, sârguincios, a fi cult. În ceea ce privește categoria
situațio nism, găsim pe locul întâi în clasament, la fel ca și în cazul subiectiviștilor valoarea a
te distra, această categorie este compusă din acele persoa ne care resping normele universale
și analizează ceea ce este moral în funcție de propriul sistem de valor i, dar și în funcție de
situația cu care se confruntă. Valorile mai puțin importante pentru ei sunt a se face plăcuți
altora, a avea bani și a păstra tradițiile.
Analizând mai departe diferențele dintre fetele și băieții, atât de la mijlocul
adolescenței, cât și de la sfârșitul adolescenței observăm că fetele, în general tind să fie mai
idealiste decât băieții, iar în ceea ce privește relativismul, băieții de 15 -16 ani, respect iv fetele
de 18 -19 ani. Ca și posibile explicații pentru aceste lucruri invocăm faptul că înclinația fetelor
spre idealism ar putea fi modelată de rolurile de gen, înclinația acestora și spre relativism, ar
putea fi considerată o caracteristică a vârstei, adolescenții având orientări contradictorii față

54
de normele morale, devenind relativiști (Kohlberg, 1984; Kohlberg & Kramer, 1969; Perry,
1968, apud Smetana & Turiel, 2009). Totodată acest lucru s -ar putea explica și prin prism a
faptului că, în zilele noastre rolul femeii în societate este unul complex, care implică aspecte
ce țin atât de luarea deci ziilor, implicare, independența și statutul profesional al femeii fiind
încurajat, cât și aspecte ce țin de vechile roluri ale fem eii (vezi femeia casnică).

Rezultatele celui de -al doilea obiectiv sunt următoarele:
În ceea ce privește al doilea obiectiv, într -o primă etapă a fost verificată normalitatea
distribuției datelor la nivelul populației pentru toate scalele , cu testul Ko lmogorov -Smirnov ,
la care s -a obținut praguri de semnificație mai mari decât pragul critic de semnificație 0,05,
putem deci spune că distribuțiile sunt simetrice la nivelul populației , în continuare folosindu –
se astfel, teste parametrice .
Tabelul 3.17 Testul Kolmogorov -Smirnov pentru verificarea normalității distribuțiilor datelor
la nivelul populațiilor
Număr subiecți Kolmogorov –
Smirnov Pragul de
semnificație
Atitudine proactivă 100 1,419 0,36
Autoeficacitate 100 1,107 0,17
Responsabilitate 100 1,048 0,22
Idealism 100 0,732 0,65
Relativism 100 0,399 0,99

Privind a patra ipoteză, presupunem că există o relație între nivelul de
responsabilitate, autoeficacitate, și atitudine proactivă.

Tabel 3.18 Statistici descriptive pentru nivelul de relativism în funcție de gen și vârstă.
Variabil[ Număr subiecți Media Abatere
standard
Responsabilitate 100 61,10 9,80
Atitudine
proactivă 100 24,24 3,72
Autoeficacitate 100 28,28 4,84

Pornind de la indicii statistici de start pentru nivelul de responsabilitate, autoeficacitate și
atitudine proactivă, constatăm că media cea mai mare a fost obținută de către nivelul de
responsabilitate m=61, 10, urmată de nivelul de autoeficacitate m=28,28 și atitudine
proactivă m=24,24.

55
Tabel 3.19 Corelații între nivelul de responsabilitate, autoeficacitate, și atitudine proactivă.

În urma corelațiilor dintre nivelul de autoeficacitate și atitudine a proactivă, am
obținut un r= .266* și un p=.007, p<.05, prin urmare putem afirma că există o corelație
semnificativă între cele două variabile, astfel putem spune că, cu cât adolescenții se vor
percepe cu un nivel mai ridicat al autoeficacității, cu atât vor prezent a un nivel mai ridicat al
atitudinii proactive. În ceea ce privește relația dintre nivelul de autoeficacitate și nivelul de
responsabilitate generală perceput, am obținut un r=.167, căreia îi corespunde un p=.096,
p>.05, prin urmare nu putem afirma că exi stă o asociere directă între cele două variabile. În
urma corelațiilor dintre nivelul de responsabilitate generală și atitudinea proactivă, am
obținut un r= .294(**) și un p=.003, p<.05, prin urmare putem concluziona că există o
corelație semnificativă î ntre cele două variabile, astfel putem spune că, un nivel ridicat de
responsabilitate se asociază cu un nivel ridicat al atitudinii proactive.

În ceea ce privește a cincea ipoteză postulăm că există o r elație directă între idealism
ca atitudine etică fa ță de valorile morale și responsabilitate.

Tabel 3 .19 Corelații între nivelul de idealism, ca atitudine etică față de valorile morale
și responsabilitate

Numărul de
subiecți Coeficientul de
corelație Bravis
Pearson r
Pragul de
semnificație
responsabilitate –
idealism
100 -0,027 0,79 Coralații Atitudine
proactivă Autoeficacitate Responsabilitate
Atitudine
proactivă Coeficient Bravis
Pearson r 1 ,266(**) ,294(**)
Prag de
semnificație 0,007 0,003
Număr de subiecți 100 100 100 Autoeficacitate Coeficient Bravis
Pearson r ,266(**) 1 ,167
Prag de
semnificație 0,007 0,096
Număr de subiecți
100 100 100

56

În ceea ce privește relația dintre nivelul de idealism, ca atitudine etică față de valorile
morale și nivelul de responsabilitate generală perceput, am obținut un r= -.027, căreia îi
corespunde un p=. 79, p>.05, prin urmare nu putem afirma că există o asociere între cele două
variabile.

Colateral ipotezelor studiate, am realizat și corelații asupra celor două dimensiuni ce
desemnează atitudinea etică față de valori , idealism și relativism . Astfel, am obținut în urma
asocierii celor două dimensiuni, un r= . 596(**), căreia îi corespunde un prag de semnificație
p=.00, p<.05, ceea ce atestă asocierea dintre cele două.

Tabel 3.20 Corelații între nivelul de idealism și relativism, ca atitudini etice față de
valorile morale

Numărul de
subiecți Coeficientul de
corelație Bravis
Pearson r
Pragul de
semnificație
relativism –
idealism
100 ,596(**) ,000

Asocierea celor două dimensiuni permite formarea celor patru categorii, lucru atestat și
de Forsyth (1980).
Astfel, un nivel ridicat de relativism, asociat cu un nivel ridicat de idealism desemnează
categoria situaționism. Un nivel scăzut de relativism, c orelat cu un nivel scăzut de idealism,
reprezintă categoria excepționism. Un nivel scăzut de idealism asociat cu un nivel ridicat de
relativism, desemnează categoria subiectivism, iar un nivel scăzut de relativism corelat cu un
nivel ridicat de idealism, r eprezintă categoria absolutism.
Punerea în relație a celor trei variabile, nivel ul de responsabilitate personală și socială,
nivel ul de autoeficaci tate și atitudine a proactivă, arată o asociere între nivelul de responsabilitate
și atitudinea proactivă, și între nivelul de autoeficacitate și atitudinea proactivă. Există studii în
domeniu care atestă obținerea acestor rezultate (Kékesi & Szabó). Autorii susțin rezultate le prin
teoria conform căreia există o structură concentrică a responsabilității . Prin urmare, aces te
structuri pornesc de la o formă individuală , personală de responsabilitate, pe care autorii o
asociată cu atitudinea proactivă, structură numită micro ni vel. Această formă, prin conținutul ei

57
face trimitere la aspecte ce țin de cât de mult depinde de tine ca și individ, propria sănătate,
numărul prietenilor pe care îi ai, dispoziția în care ești, rezultatele academice, viața pe care o vei
trăi la vârsta ad ultă, fericirea viitoarei familii sau viitoarea profesie. Al doilea nivel, numit mezzo
nivel, face trimitere la aspecte legate medi ul în ca re individul trăiește, de exemplu familia actuală,
atmosfera din clasă, modul în care este apreciată școala în care s tudiază, curățenia în școală. Al
treilea nivel al structurii concentrice, intitulat macro nivel, face trimitere la aspecte mai abstracte,
ce țin de viitorul țării, al Europei, păstrarea particularităților culturale. În ceea ce privește
atitudinea proactivă , aceasta în componenta sa, include aspecte ce fac trimitere la responsabilitate,
valori în care credem, perspective și viziuni asupra viitorului, precum și inventivitatea cu care
rezolvăm problemele de zi cu zi (Schmitz & Schwarzer, 1999). Prin constructu l său, atitudinea
proactivă face trimitere și la autoeficacitate aceasta nu însemnând altceva decât convingerea unei
persoane în capacitățile sale de a -și mobiliza resursele cognitive și motivaționale necesare pentru
îndeplinirea cu succes a sarcinilor dat e sau o anticipare a rezultatelor pozitive în acțiunile
întreprinse datorită cunoștințelor și abilităților posedate. (Bandura, 1997) . Astfel, măsurând
constructe asemănătoare, cele trei dimensiuni corelează între ele.
Nu același lucru se poate spune și în cazul asocierii dintre idealism și responsabilitate
personală și socială. Deși am speculat o relație directă între cele două variabile, aceasta nu s -a
remarcat. Ca și constructe cele două măsoară, măsura în care un individ acționează din punct de
vedere et ic, se referă la actualizarea în mod constant a principiilor etice (ex, acest lucru va
produce rezultate dezirabile dacă îl realizez) – idealismul (Forsyth, D., R., O’Boyle, E., H., Jr.,
McDaniel, M., A., 2008) și răspunsul specific pe care îl dă o persoan ă atunci când se confruntă
cu o serie de evenimente – responsabilitatea. De menționat ar fi și opinia lui Karol Wojtyła
(apud. Krzywosz -Rynkiewicz, 2007), care susținea faptul că responsabilitatea ține de
subiectivism și că individul este autonom și liber în a alege ceea ce consideră a fi corect și
responsabil. Privind acest subiectivism din perspectiva celor patru categorii ale lui Forsyth
(1980) constatăm că el fi rezultatul asocierii dintre nivelul scăzut de idealism și nivelul ridicat de
relativism. Se mai speculează și importanța pe care o are independența și maturitatea în alegerea
comportamentului responsabil (Krzywosz -Rynkiewicz, 2007) , ceea ce în cazul adolescenților
este discutabil.

58

CONCLUZII ȘI LIMITE

În ultimii 20 de ani, mulți specialiști din diferite țări sunt convinși de faptul că
națiunile lor se află într -un declin moral. Responsabili, în cea mai mare parte, pentru acest
declin sunt considerați a fi tinerii (adolescenții și adulții tineri), care abandonează valorile
tradiționale, nu res pectă autoritatea, sunt preocupați de propriile interese, într -un cuvânt sunt
individualiști ( Smetana & Turiel, 2009). În același timp, alți analiști sociali, sunt de părere că
schimbările atitudinilor, valorilor și comportamentelor tineretului reflectă un progres moral,
în sensul că, tinerii sunt dispuși să conteste autoritatea și normele tradiționale în favoarea
corectitudinii, egalității și ambiției (Fors yth, O’Boyle, McDaniel, 2008).
Am pornit cu acest studiu tocmai din dorința de a explora aceste valo ri morale în
rândul adolescenților. Astfel am început studiul printr -o abordare la nivel teoretic a
principalelor concepte folosite. S -a încercat astfel o sinteză bibliografică asupra adolescenței
în general, a evoluției morale, a judecății morale, a valor ilor, a atitudinilor morale și etice, a
atitudinilor proactive, autoeficacității, responsabilității personale și sociale, în mod special.
În ceea ce privește nivelul metodologic, consultând literatura de specialitate, am
pornit de la un studiu similar rea lizat inițial de P. Iluț în 1973, privind ierarhizarea valorilor.
Totodată s -a încercat , ținându -se cont de două studii similare realizate în 2000 de către M.
Levai , respectiv Negrău M. în 2010 , privind ierarhizarea atributelor -valorilor, surprinderea
unei evoluții a acestora, în cadrul adolescenței. Am inclus apoi o analiză a atitudinilor etice
față de valori și norme, în general, și totodată punerea în relație cu nivelul de responsabilitate
personală și socială, autoeficacitate, și atitudinea proactivă.
În ceea ce privește nivelul aplicativ al studiului, putem menționa plusul pe care îl
aduce studiul în înțelegerea comportamentelor adolescenților de azi, animați fiind de anumite
valori personal e, precum distracția, în rândul băieților cu vârsta cuprinsă între 15 -16 ani, a
spune lucrurilor pe nume, pentru băieții de 18 -19 ani, a te înțelege cu părinții pentru fetele de
15-16 ani și frumusețea pentru fetele de 18 -19 ani. Încercând să surprindem ev oluția valorilor
morale la adolescenți, studiul transversal de față ajută la formarea unei imagini globale asupra
acestora. Se remarcă faptul că există o constanță în ceea ce privește unele valori, astfel
relațiile cu părinții și cu covârstnicii au ocupat și ocupă încă locuri fruntașe în ierarhiile
făcute de adolescenți în 2000, 2010 și în prezent. Acest lucru l -am putea pune și pe seama
faptului că la această perioadă apare in evitabilul conflict cu părinții . Se poate observa de aici

59
dorința adolescenților de a depăși aceste conflicte deoarece părinții sunt considerați a fi cele
mai importante surse de suport social și validare a imaginii de sine în adolescență. Totodată
se mai remarcă faptul că apar unele diferențe de la o generație la alta, puse pe seama e fectului
de cohortă. Se remarcă și faptul că tradițiile, a fi pe placul altora și a avea bani, rămân în
continuare atribute pe care adolescenții, în general, le valorizează mai puțin.
În ceea ce privește relațiile dintre nivelul responsabilității personale și sociale, nivelul
de autoeficacitate și atitudinea proactivă se remarcă, în cazul adolescenților o asociere între
unele dintre acestea . Astfel un nivel ridicat de responsabilitate, se asociază și cu un nivel
ridicat de atitudine proactivă, iar cea din urmă se asociază cu un nivel ridicat de
autoeficacitate, aceste a fiind puse pe seama dezvoltării cognitive a adolescenților în această
perioadă, însă și pe faptul că aceste variabile măsoară constructe asemănătoare. Datorită
sensibilității acestor scale fa ță de dezirabilitatea socială, am aplicat subiecților și un
chestionar ce vizează tendința de fațadă a acestora. Astfel l -am corelat cu cele trei scale; pe
baza asocierii dintre aceste variabile putem să spunem că rezultatele nu se datorează în mare
parte acestui fapt (vezi Anexa 2) .
Studiul permite de asemenea conturarea unor perspective și posibile reportări,
proiecte și programe care să vizeze educarea ad olescenților în anumite direcții, acest lucru ar
fi ideal mai ales în cazul adolescenților cu probl eme de comportament, violență .
În ceea ce privește limitele acestei cercetări menționăm faptul că numărul de subiecți
este relativ mic (100 de adolescenți), ceea ce ar putea să fi influențat într -o anume direcție
rezultatele studiului. Ne asumăm faptul c ă rezultatele obținute în urma ierarhizării atributelor –
valori de către adolescenți, în funcție de atitudinea lor etică structurată pe baza combinării a
două dimensiuni – relativism și idealism în legătură cu normele sociale ar putea fi influențate .
Astfel , în urma repartizării adolescenților în cele patru grupe (excepționism, situaționism,
absolutism și subiectivism) , acestea au fost profund inegale, respectiv grupele au fost
compuse dintr -un număr de 34, 12, 10, respectiv 44 persoane. Nu au fost luați în considerare
factori exogeni precum efectul de maturare (oboseala, plictiseala).
Ca și posibile perspective de a continua studiul, nu aș neglija valorile situate de
adolescenți pe ultimele poziții, mai ales păstrarea particularităților tradiționale, dat fii nd
faptul că aceștia nu le valorizează se impune a cerceta de ce acest lucru. Pornind de la acestea
se poate explica într -o oarecare măsură ceea ce se întâmplă la nivel de societate și școală cu
judecata, respectiv valorile morale. Interesantă ar fi și o perspectivă longitudinală a acestor
valori. De asemenea, interesant ar fi de studiat și influența pe care o are personalitatea

60
adolescentului asupra alegerii și valorificării unei valoare în detrimentul altora. S -ar mai
putea studia și rolul acestor valori, în cadrul alegerii unei viitoare profesii, respectiv cariere,
dat fiind faptul că se atestă faptul că valorile noastre ne ghidează într -o mare măsură viața și
alegerile pe care le facem (Schmitz & Schwarzer, 1999).
Alte studii care ar putea porni de aici, s -ar putea axa pe raportul dintre stadiul atins în
evoluția morală și preferința față de anumite valori. În ceea ce privește factorii care pot
influența formarea valorilor morale, respectiv, părinții, propria persoană, grupul de p rieteni și
societatea, s -ar putea face o predicție privind acuratețea cu care aceștia prezic adoptarea, atât
a unei poziții etice, cât și a unor valori morale, dat fiind faptul că adolescenții cu părinți
susținători, care îi stimulează să -și pună întrebări tind să raționeze într -o manieră superioară
(Eisenberg & Morris, 2004, apud Papalia, Olds și Feldman, 2010). S -ar mai putea încerca de
asemenea și stabilirea unei asocieri între atitudinea etică față de valori, cu dimensiunile
relativism și ideali sm, și c omportamentul prosocial , în sens de gen și vârstă.

61

BIBLIOGRAFIE

1. Armstrong, M., (2011), Modeling the Relationship between a Social Responsibility
Attitude and Youth Activism, Psychology Dissertations. Paper 85 .
http://digitalarchive.gsu.edu/psych_diss/85
2. Bandura, A., ( 1977 ), Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change,
Psychological Review, Vol. 84, No. 2, 191 -215
3. Bandura, A., (1997), Self efficacy: the exercise of control , W.H. Freeman and
Company, New York
4. Bellu, N., (1989), Morala în existența umană , Ed. Politică, București
5. Bogdan, C., (2000), Adolescența, în E. Bonchiș (coord.), Dezvoltarea umană –
aspecte psiho – sociale , Ed. Impr imeriei de Vest, Oradea, pp. 150 -187
6. Bontaș, I., (1994), Pedagogie, Ed. ALL, București
7. Bora, C. și Roman, D. (2004), Adolescența, în E. Bonchiș și M. Secui (coord.),
Psihologia vârstelor , Oradea, Ed. Universității din Oradea, pp. 279 -340
8. Brown, J., (1998), The Self, Ed. McGraw – Hill, New -York.
9. Chamanabad, A., G., Pakmehrc, H., Mirdoraghib, F., (2011), The Relationship of
M.A. Students' Metacognitive and Self -efficacy Beliefs with Their Mental Health ,
Procedia Social and Behavioral Sciences 15, 350 –375
10. Crețu, T., (2001), Adolescența și contextul său de dezvoltare, Editura Credis,
București
11. Crețu, T., (2009), Psihologia vârstelor , Editura Polirom, București, pp 239 -312
12. Dicționarul Explicativ al Limbii Române accesibil pe http://dexonline.ro/ , consultat
la dat a de 16.01.2013
13. Drugaș, M. (2008). Validarea factorială a Chestionarului Trebuințelor de Bază.
Analele Universității din Oradea, Fascicula Psihologie, 14, 80 -94. ISSN: 1583 -2910
(CEEOL, Index Copernicus).
14. Enăchescu, C., (2007), Tratat de psihologie morală, Ed. Polirom, Iași

62
15. Forsyth, D., R., O’Boyle, E., H., Jr., McDaniel, M., A., (2008), East Meets West: A
Meta -Analytic Investigation of Cultural Variations in Idealism and Relativism,
Journal of Business Ethics, 83, pp. 813 –833
16. Iluț, P., (2004), Valori, atitudini și comportamente sociale , Ed. Polirom, Iași, pp.11 –
78
17. Iluț, P., (2011), Valori, atitudini și comportamente sociale – între asimilare și
practicare, Simpozionul Preuniversitaria – ediția a XXIII -a
18. Jemna, D.,V., Curelaru, M.,(2009), Values and st udents’ political participation ,
Journal for the Study of Religions and Ideologies, 8, 24, pp. 168 -188
19. Jinga, I., Istrate, E., (2006), Manual de pedagogie, Ed. ALL, București
20. Kékesi, M., Szabó É ., (2011), The Concentric Structure of Responsibility.
Consci ousness of Individual Responsibility in a European Perspective among
Hungarian pupils, Children’s Identity, Culture and Media in Visegrád Context
21. Killen, M., Smetana, J.,(2005), Handbook of Moral Development, Routledge,
disponibil pe http://www.routledge.com/ , consultat la data de 16.01.2013
22. Krebs, Denton, (2005), Toward a More Pragmatic Approach to Morality: A Critical
Evaluation of Kohlberg’s Model , Psychological Review, Vol. 112, No. 3, 629 –649
23. Krzywosz -Rynkiewicz, B.,(2007), Responsibility in the eyes of young people of
business, In: Fülöp M., Krzywosz -Rynkiewicz B., Kovalcikova I., Petrucijova J.,
Social capital within the visegrad context: competition and cooperation seen by
future generation of business people: mutual prejudice or mutual respect?, Impuls,
Krakow
24. Lerner, R., M., Hultsch, D., F., (1983), Human Development. A life -span perspective.
United States
25. Levai, M., (2000), Structuri axiologice în adolescent, lucrare nepublicată
26. Monson, V. , (2009) Moral Judgment, Role Concepts, and Empathic Response as
Predictors of Dental Student Clinical Effectiveness, University of Minnesota
27. Munteanu, A., (2006), Psihologia dezvoltării umane. Ediția a II – a revizuită și
adăugită, Ed. Polirom, București
28. Negrău, M.,F., (2010), Lucrare de licență . Repere valorice la vârsta adolescenței ,
Universitatea din Oradea

63
29. Papalia, D., E., Olds, W., S., Feldman, D., R., (2010), Dezvoltarea Umană. Ed. Trei,
București, pp 352 -414
30. Piaget, J., (1980), Judecata morală la copil, Ed. Didactică și Pedagogică, București
31. Radu, I., (1991), Stadiile dezvoltării psihice la copil și adolescent. În I. Radu
(coord.), Introducere în psihologia contemporană , Ed. Sincron, Cluj -Napoca
32. Rest J., R., Narvaez, D., Thoma , S., J., Bebeau M., J., (2000) , A Neo -Kohlbergian
Approach to Morality Research , Journal of Moral Education Vol. 29, 381 -396
33. Rest J., R., Thoma, S., J., Getz, I., Narvaez, D., (1999), Individual Moral Judgment
and Cultural Ideologies, Developmental Psych ology, Vol. 35, No. 2, 478 -488
34. Roco, M., (2001), Cercetări privind gândirea morală și ierarhia valorilor, Revista de
Psihologie, t. 47, nr. 3 -4, pp. 151 -165, București
35. Roth, A., (1986), Individ și societate , Ed. Politică, București
36. Sârbescu, P., Rusu, S., Costea, I., (2012) , The Marlowe -Crowne social desirability
scale in Romania: the development of a 13 item short form , Romanian Journal of
Experimental Applied Psychology, vol. 3, pp. 37 -44
37. Sârbu, T., (2005), Etică: valori și virtuți morale, Ed. Societății Academice „Matei
Teiu Botez”, Iași
38. Schmitz, G. S., Schwarzer, R. (1999). Teachers' Proactive Attitude: Construct
description and psychometric analyses , Zeitschrift für Empirische Pädagogik, 13 (1),
3-27
39. Sigelman, C., Shaffer, D., (1995), Life-span human d evelopment , Brooks/Cole
Publication, Pacific Grove, California
40. Sillamy, N.,(1998), Dicționarul de Psihologie Larrousse, Ed. Univers Enciclopedic,
București
41. Smetana, J. și Turiel, E., (2009), Dezvoltarea morală în adolescență. În G. Adams și
Beryonosky (co ord.), Psihologia adolescenței , Ed. Polirom, Iași
42. Șchiopu, U., Verza, E., (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții , Ed. Didactică și
Pedagogică, București
43. Turiel, E., Killen, M., (2010) Taking emotions seriously: the role of emotions in
moral development , în Arsenio W., Lemerise E. (coord), Emotions in aggression and
moral development, pp 33 -52, Washington, D.C.: A.P.A
44. Verza, E., Verza, E., (2000), Psihologia vârstelor , Ed. Prohumanitate, București
45. Voicu, B., Voicu, M., (2007), Valori ale român ilor: 1993 -2006. O perspectivă
sociologică, Ed. Institutul European, Iași

64
46. Walker, L., J., Hennig, K., H., (2004), Differing Conceptions of Moral Exemplarity:
Just, Brave, and Caring, Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 86, No.
4, 629 –647
47. Zanden, V., Wilfrid , J., (1993), Developmental psychology; Humans Development,
Editura McGraw Hill, New York
48. Zisulescu, Șt., (1968), Adolescența , Ed. Didactică și Pedagogică, București

65

ANEXE
Anexa 1

1. Lista cu atribute -valori
Mai jos aveți o serie de 17 atribute -valori pe care trebuie să le ordonați în funcție de
importanța pe care o reprezintă pentru voi. Astfel, se va acorda câte o cifră (corespunzătoare
locului în ierarhie) de la 1 la 17, unde 1 înseamnă valoarea cea mai im portantă pentru mine,
iar 17 valoarea cea mai puțin importantă pentru mine.
Valori Locul în ierarhie
A avea mulți prieteni
A te înțelege bine cu părinții
A fi modern
A fi cinstit, sincer
A te distra
A-ți face datoria
A iubi
A fi frumos
A fi cult
A fi inteligent
A fi harnic, sârguincios
A fi politicos
A spune lucrurilor pe nume
A căuta să ajuți și să înțelegi semenii
A ține la tradiții
A avea bani mulți
A plăcea altora

66

1. Chestionarul pozițiilor etice (EPQ) – forma inițială (ulterior, după analiza factorială
au fost scoși itemii 1, 7, 11, 18).
Vă rugăm să citiți cu atenție fiecare afirmație. Indicați apoi gradul în care sunteți de acord sau
nu trecând la finalul fiecărei afirmații cifra corespunzătoare opiniei dvs., folosind gradațiile
de mai jos:
1 = dezacord total 6 = acord într -o mică măsură
2 = dezacord puternic 5= nici acord,
nici dezacord 7 = acord moderat
3 = dezacord moderat 8 = acord puternic
4 = dezacord într -o mică măsură 9 = acord total
1# Acțiunile morale sunt acelea care se apropie cel mai mult de idealul „acțiunii perfecte”.
2 Nu poate fi formulată nici o regulă cu privire la minciună, deoarece faptul că o
minciună este permisă sau nu depinde întrutotul de situație.
3 Indiferent de beneficiile care s -ar obține, este totdeauna un lucru greșit să se accepte
existența unui potențial pericol pentru cei din jur.
4 Judecățile morale în sfera relațiilor interpersonale sunt atât de complexe încât
indivizilor ar trebui să li se permită să î și formuleze propriul cod etic.
5 Standardele morale sunt de fapt niște reguli personale ale fiecărui om, care indică
modul în care ar trebui să se comporte acel om, ca atare nu ar trebui să fie folosite
pentru a face diferite judecăți de valoare despre ceilalți.
6 Anumite aspecte ce țin de moralitate nu pot fi considerate a fi corecte.
7# Este imoral să iei o decizie în ceea ce privește realizarea unei acțiuni cântărind
consecințele pozitive ale acțiunii față de cele negative.
8 Faptul că o minciună este considerată a fi morală sau imorală depinde de context, de
circumstanțele în care a fost utilizată.
9 Standardele morale trebuie privite ca fiind individualizate, adică ceea ce o persoana
considera a fi moral, poate fi considerat de o alta a fi imoral.
10 O persoană ar trebui să se asigure că acțiunile sale nu provoacă nici un rău intenționat
celorlalți, nici măcar într -o măsură mică.
11# Nu exista principii etice care să fie atât de importante încât să poată fi incluse în orice
cod de etică.
12 Ce este considerat a fi etic variază de la o situație la alta și de la o societate la alta.
13 Nici o acțiune nu justifică sacrificarea bunăstării altora.
14 Dacă o acțiune ar putea face rău unei persoane,aceasta nu ar trebui realizată.
15 Întrebările legate de ceea ce este moral pentru toată lumea nu vor putea primi niciodată
un răspuns deoarece a fi moral/imoral ține de concepțiile fiecărei persoane în parte.
16 Niciodată nu ar trebui să realizăm o acțiune care ar putea amenința demnitatea și starea
de bine a unei alte persoane. .
17 Oamenii nu ar trebui să producă niciodată vreo atingere (de natură materială sau
psihologică), vreo lezare, celor din jur.
18# Codificarea rigidă a unei poziții etice, care ar avea ca efect îngrădirea/interzicerea
anumitor tipuri de acțiuni, ar putea să stea în calea unei adaptări umane mai eficiente și
a unor relații sociale mai bune.
19 Să pui în situații de risc pe cineva nu ar trebui permis/tolerat, indiferent cât de mic ar fi
acel risc .
20 Bunăstarea și demnitatea persoanelor ar trebui să fie cele mai importante lucruri într -o
societate.

67

2. Scala de atitudine proactivă
Mai jos sunt enumerate o serie de afirmații referitoare la activitatea ta. Citește cu atenție
afirmațiile și evaluează măsura în care ești de acord cu fiecare dintre ele. Fă în permanență
referire la modul în care acționezi în general.
Analizează fiecare afirmație pe următoarea scală:
1- Deloc adevărat în ceea ce mă privește
2 – În cea mai mare parte neadevărat în ceea ce mă privește
3 – În cea mai mare parte adevărat în ceea ce mă privește
4 – Perfect adevărat în ceea ce mă privește

Notează răspunsurile tale încercuind gradația
corespunzătoare răspunsului care te reprezintă cel mai bine.
Complet neadevărat
În cea mai mare parte
neadevărat
În cea mai mare parte
adevărat
Perfect adevărat
1 Aloc timp pentru a -mi identifica și fixa scopurile pe termen
lung. 1 2 3 4
2 Consider că eu sunt responsabil(ă) pentru a -mi transforma
dorințele în realitate. 1 2 3 4
3 Simt că sunt răspunzător/ răspunzătoare de propria viață. 1 2 3 4
4 Cred că acțiunile mele sunt ghidate de propriile mele valori. 1 2 3 4
5 Acționez în spiritul scopului propus. 1 2 3 4
6 Sunt capabil(ă) să selectez propriile mele acțiuni. 1 2 3 4
7 Îmi concentrez eforturile asupra lucrurilor pe care pot să le
controlez. 1 2 3 4
8 Sunt multe oportunități de realizare care mă așteaptă să le
fructific. 1 2 3 4

68

3. Scala de autoeficacitate
Mai jos sunt o serie de afirmații reprezentând atitudini pe care este posibil să le adopți
în activitatea ta. Citește cu atenție afirmațiile și încercuiește cifra care crezi că indică cel mai
bine modul tău de a acționa în general. Nu există răspunsuri corecte sau greșite, ceea ce
interesează sunt experiențele tale.

Analizează fiecare afirmație pe următoarea scală:
1 – Niciodată
2 – Câteodată
3 – Deseori
4 – Întotdeauna

Niciodată
Câteodată
Deseori
Întotdeauna
1. Reușesc întotdeauna să rezolv problemele dificile dacă mă străduiesc
suficient de mult. 1 2 3 4
2. Chiar dacă cineva mi se opune, reușesc să găsesc modalitățile și
mijloacele necesare pentru a obține ceea ce vreau. 1 2 3 4
3. Este ușor pentru mine să fiu consecvent(ă) cu obiectivele mele și să îmi
ating scopurile. 1 2 3 4
4. Am încredere că aș putea face față cu succes evenimentelor
neprevăzute. 1 2 3 4
5. Datorită abilităților și resurselor mele știu cum să fac față situațiilor
neașteptate. 1 2 3 4
6. Pot rezolva majoritatea problemelor dacă investesc efortul necesar. 1 2 3 4
7. Pot să rămân calm(ă) când mă confrunt cu dificultăți pentru că mă pot
baza pe abilitățile mele de adaptare. 1 2 3 4
8. Când mă confrunt cu o problemă pot de obicei să identific mai multe
soluții. 1 2 3 4
9. De regulă, când sunt într -o situație dificilă știu ce am de făcut. 1 2 3 4
10. De obicei pot să mă descurc în orice situație și cu orice fel de probleme cu
care mă confrunt. 1 2 3 4

69

4. Scala de responsabilitate generală

În ce măsură crezi că următoarele lucruri depind de tine?
Te rog citește cu atenție următoarele afirmații și indică pe o scală de la 1 la 6, încercuind cifra
care crezi că exprimă cel mai bine măsura în care acel lucru depinde de tine.
(1 = nu depinde de mine deloc  6 = depinde în totalitate de mine )
În ce măsură depinde/depind
de tine? Deloc În
totalitate
1. starea ta de sănătate 1 2 3 4 5 6
2. numărul prietenilor pe care
îi ai 1 2 3 4 5 6
3. dispoziția în care ești 1 2 3 4 5 6
4. rezultatele tale școlare/
academice 1 2 3 4 5 6
5. atmosfera din clasă/ grup 1 2 3 4 5 6
6. fericirea familiei tale actuale 1 2 3 4 5 6
7. viața pe care o vei trăi la
vârsta adultă 1 2 3 4 5 6
8. fericirea viitoarei tale familii 1 2 3 4 5 6
9. modul în care este apreciată
școala ta 1 2 3 4 5 6
10. curățenia din școală 1 2 3 4 5 6
11. viitorul țării 1 2 3 4 5 6
12. viitorul Europei 1 2 3 4 5 6
13. păstrarea particularităților
culturale ale țării (ex. limba,
muzica etc.) 1 2 3 4 5 6
14. profesia pe care o alegi 1 2 3 4 5 6
15. cum va fi țara ta peste 20
de ani 1 2 3 4 5 6
16. planeta noastră să rămână
un spațiu în care se poate trăi 1 2 3 4 5 6

70

5. Scala de dezirabilitate socială Marlowe – Crowne
Mai jos sunt prezentate o serie de afirmații privind anumite atitudini și trăsături
personale. Citiți -le pe toate și răspundeți cu A (adevărat) sau F (fals), încercuind răspunsul în
dreptul fiecărei întrebări. Este indicat să nu stați prea mult să vă gândiți la fiecare afirmație, ci
să dați primul răspuns care vă vine în minte.

Nr. Afirmație Răspuns
1 Niciodată nu mi -a fost ciudă pe cineva A F
2 Câteodată mă simt răzbunător atunci când nu obțin ceea ce vreau. A F
3 Câteodată îmi place să bârfesc. A F
4 Au fost ocazii când am vrut să o plătesc celor ce aveau autoritatea, chiar
dacă știam că aveau dreptate. A F
5 Îmi amintesc că m -am prefăcut bolnav ca să scap de ceva. A F
6 Au fost ocazii când am profitat de cineva. A F
7 Câteodată prefer să plătesc cu aceeași monedă, decât să iert sau să uit. A F
8 Sunt întotdeauna politicos, chiar și cu oamenii care sunt dezagreabili A F
9 Au fost ocazii când am avut chef să sparg ceva. A F
10 Nu am fost niciodată deranjat când cineva și -a exprimat idei foarte diferite
de ale mele. A F
11 Au existat momente când am fost invidios pe norocul altora. A F
12 Câteodată când unii au avut ghinion, m -am gândit că au primit ce au meritat. A F
13 Nu am spus niciodată intenționat ceva care să -i rănească pe alții. A F

71

Anexa 2

Tabel nr. 1 Corelațiile scalelor privind dezirabilitatea socială (DS)

variabile Coeficientul de
corelație Bravis
Pearson/ Spearman N Pragul de
semnificație
Proactivitate – DS -0,027 100 0,792
Autoeficacitate – DS 0,078 100 0,442
Responsabilitate – DS 0,175 100 0,084
Idealism – DS -0,029 100 0,776
Realism – DS 0,029 100 0,778