Les Valeurs Temporelles Des Temps Du Passe

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICÃ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

LES VALEURS TEMPORELLES DES TEMPS DU PASSÉ.

APPROCHE DIDACTIQUE

TABLE DES MATIÈRES

Avant – propos

Ière Partie

Chapitre I : Approche de la notion de catégorie

La catégorie grammaticale – définition générale

Les catégories grammaticales

Chapitre II : Le temps

L’expression linguistique des formes temporelles du verbe français

La représentation du temps

La concordance des temps

Chapitre III : Valeurs temporelles des temps de l’indicatif

L’imparfait

Le passé simple

Le passé composé

Le plus-que-parfait

Le présent

IIième Partie

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues et la grammaire didactique

L’enseignement de la grammaire du français

Méthodes et stratégies utilisées dans l’enseignement de la grammaire

L’évaluation

Programme scolaire versus valeurs discurssives des temps du passé

IIIième Partie

Activités didactiques

Conclusions

Bibliographie

AVANT-PROPOS

Le Ministère de l’Éducation Nationale a élaboré un plan cadre pour la langue française centré sur la formation des compétences de communication indispensables, dans le monde contemporain, pour n’importe quel type d’activité professionnelle : s’exprimer correctement, clairement et cohérent dans la langue française, écouter, entendre et produire des messages oraux et écrits dans des diverses situations de communication.

La langue est l’instrument le plus important de communication. Aujourd’hui, nous vivons dans un monde où les gens ont beaucoup de connexions avec des personnes venant de divers pays. Dans la société d’aujourd’hui, il est très important de savoir communiquer avec des gens qui parlent une langue différente.

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (apprendre-enseigner-évaluer) et le Portofolio Européen des Langues (guide pour les professeurs et les formateurs) ont révolutionné la conception sur l’étude de la langue française en proposant une échelle globale pour hiérarchiser les connaissances et les compétences dans le domaine de l’étude des langues. Le CECRL décrit ce qu’il faut apprendre une personne qui étudie une langue pour l’utiliser dans des buts communicatifs.

Nous avons choisi à développer le thème « Les valeurs temporelles des temps du passé. Approche didactique » parce que le verbe français est un sujet très intéressant et il présente des variétés temporelles et modales très différentes. Une forme verbale peut situer le procès non seulement dans l’avenir, mais à l’aide du contexte aussi bien dans le passé. Les formes verbales sont susceptibles de présenter différentes manières de concevoir le procès et de l’indiquer comme réel, éventuel, ordonné ou envisagé dans la pensée.

L’indicatif est un mode personnel, temporel. C’est le seul mode qui peut situer réellement le procès dans le passé, dans le présent et dans l’avenir. Les formes de l’indicatif peuvent présenter des valeurs temporelles très diverses et des nuances d’hypothèse, d’atténuation, de probabilité ou d’ordre.

Par cette étude méthodico-scientifique, nous essayons de proposer plusieurs activités complémentaires qui ont comme but d’optimiser les compétences des élèves de s’exprimer correctement à l’oral et l’écrit. L’étude de la langue française (comme discipline appartenent au Curriculum National et comme langue d’étude à l’école) assure la formation des compétences de communication dans tous les domaines de la connaissance et de l’activité.

Le thème est issu du besoin d’identifier les modalités de stimuler la motivation de l’apprentissage de la langue française chez les élèves. L’étude est structurée en trois parties :

la première partie concerne la théorie : une analyse globale des catégories grammaticales en insistant sur les valeurs temporelles des temps du passé. Ce sujet étant très riche, nous nous sommes consacrés seulement aux valeurs temporelles des temps de l’indicatif : le présent, le passé simple, le passé composé, l’imparfait, le plus que parfait, car le système verbal français est très complexe et l’apprentissage de ces temps verbaux constitue une difficulté pour les élèves.

la deuxième partie se réfère à la didactique et à la méthodologie en décrivant les méthodes et les stratégies adoptées et les types d’exercices appliqués pendant la classe de grammaire ;

la troisième partie comprend les activités didactiques proprement-dites visant l’enseignement de connaissances nouvelles, la fixation des connaissances, le développement de la compétence pragmatique et biensur l’évaluation.

Nous considérons qu’il est très important que les élèves apprennent à parler la langue fraçaise dès le début de leurs études quand ils peuvent acquerir plus facilement les notions de base de la langue. L’apprentissage de la langue française s’est renouvelé d’une manière spectaculaire pendant les dernières décénies. Tout a été repensé : les objectifs, les compétences, les conceptions, les méthodes et les stratégies utilisées, les classes de français sont devenues plus dynamiques. Le professeur de français doit montrer une certaine flexibilité en ce qui concerne la selection et l’organisation des contenus en les adaptant aux besoins et au niveau de la classe. Il doit être créatif et il doit encourager la créativité des élèves pendant les activités didactiques. L’image du professeur aimé et aprécié pour son travail reste toujours dans la conscience de ses élèves.

Ière PARTIE

Chapitre I : APPROCHE DE LA NOTION DE CATÉGORIE

La catégorie grammaticale – définition générale

L’élément de base de l’organisation grammaticale de la langue c’est la catégorie grammaticale. La catégorie grammaticale (nature) d’un mot est le mot en dehors de la phrase. La catégorie grammaticale est conçue comme un système de formes grammaticales opposées d’après les marques formelles qui s’excluent mutuellement et qui, en même temps sont réunies par le contenu homogène (par exemple, le contenu commun de la catégorie du temps du verbe est le rapport de l’action au moment de la parole, les valeurs des formes opposées qui s’excluent mutuellement sont: le passé – le présent -le futur). Les catégories grammaticales embrassent tous les mots de la même classe. Une catégorie grammaticale est constituée au moins de deux termes (formes); s’il n’y a qu’une forme, il n’y a pas de catégorie grammaticale.

Il ne faut pas confondre la catégorie grammaticale d’un mot avec sa fonction. La fonction grammaticale c’est le rôle du mot dans la phrase. On peut changer de classe grammaticale selon le contexte. Dans la langue française, les relations grammaticales peuvent exprimer des valeurs sémantiques matérialisées dans la chaîne parlée à l’aide des morphèmes particuliers. C’est le cas, par exemple du genre et du nombre des mots.

Les morphèmes sont des identificateurs. Ils identifient le nom, en tant que terme appartenant à une classe donnée.

La catégorie grammaticale est un ensemble de morphèmes, comme par exemple: les morphèmes de genre: M(le), F(la)

Les catégories grammaticales apparaissent comme des morphèmes grammaticaux obligatoires- la grammaire se justifiant essentiellement par des contraintes- capables de sortir une unité linguistique d’une classe pour la faire entrer dans une autre classe à fonction syntaxique différente.

Considérant les relations / rapports qui s’établissent entre les différentes classes de mots (parties du discours) et les catégories grammaticales, on constate:

Il y a des catégories qui affectent une seule classe syntagmatique – la classe des noms: des catégories nominales (le genre, le cas) ou la classe des verbes – des catégories verbales (voix, aspect, temps, mode)

Des catégories qui affectent plusieurs classes de mots: les catégories du nombre et de la personne, qui s’appellent catégories verbo-nominales. Elles affectent : pour le nombre, les noms, les prédéterminants nominaux, les adjectifs qualificatifs, les substituts et les verbes et pour la personne, les substituts et les verbes.

L’existence de la même catégorie grammaticale dans plusieurs classes de mots se manifeste au niveau syntagmatique dans l’accord.

La catégorie grammaticale assure au mot un statut syntaxique (sujet, prédicat, objet, circonstant). Au niveau de la chaîne, les catégories grammaticales reprennent l’information transmise précédemment pour la mettre en rapport avec une autre information du même type, afin de réaliser l’unité du discours. Les catégories qui assurent cette deuxième fonction sont celles qui affectent plusieurs classes de mots; elles portent le nom de catégories itératives: la catégorie du genre (qui affecte les classes des noms, des prédéterminants nominaux, des adjectifs qualificatifs, des substituts nominaux), la catégorie du nombre (qui affecte les classes des noms, des prédéterminants nominaux, des adjectifs qualificatifs, des substituts et des verbes), la catégorie de la personne (qui affecte les substituts nominaux et le verbe).

Les catégories qui affectent une seule classe de mots portent le nom de catégories non-itératives: la catégorie du cas, de la comparaison et les catégories verbales du temps, du mode, de la voix et de l’aspect verbal.

Les catégories grammaticales

Les catégories nominales sont : la catégorie du cas et la catégorie du genre. Pour le besoin de notre étude, nous nous arrêterons uniquement à l’étude des catégories verbales. Étant donné la liaison morpho-syntaxique du nom et du verbe dans le cadre de la phrase, les catégories du nom et du genre se reflètent dans le phénomène de l’accord.

Exemple : L’elève est venue. / L’élève est venu.

Les élèves sont venues. / Les élèves sont venus.

L’enfant est invité à mon anniversaire. / L’enfant est invitée à mon anniversaire.

Les enfants sont invités à mon anniversaire. / Les enfants sont invitées à mon anniversaire.

Les catégories verbales : sont des morphèmes qui, combinés à un lexème identifient celui-ci comme appartenant à la classe des verbes. Le verbe désigne une action ou un par rapport à un sujet impliqué dans l’action (agent ou patient) et par rapport à certains repères temporels ou d’autre nature; indispensables pour que l’action soit actualisée.

L’aspect est une catégorie grammaticale spécifiquement verbale qui se rapporte au temps. Des verbes comme: dormir, écrire, lire, voyager désignent des procès qui demandent un temps qui s’étend entre des limites plus ou moins larges. Des verbes comme: entrer, signer, sortir, tomber désignent un temps plus ou moins limité (qui peut se réduire à un seul moment suivant la nature du procès). La catégorie de l’aspect exprime aussi la représentation que se fait le sujet parlant du procès désigné par le verbe, quant à son terme initial, à son déroulement ou à son achèvement.

Exemple : Simone commence à lire une lettre. / Simone lit une lettre. / Simone a lit une lettre. / Simone commençait à lire une lettre. / Simone lisait une lettre. / Simone avait lu une lettre.

L’aspect zéro : le procès est envisagé comme potentiel / virtuel ;

L’aspect annonciatif : les formes verbales qui saisissent les différentes étapes de l’accomplissement du procès. 

L’expression de l’aspect est donnée par :

les dessinences temporelles de présent ou de passé ;

par le radical du verbe qui exprime : l’aspect momentané, l’aspect duratif, l’aspect itératif, l’aspect inchoatif ;

les préfixes et les suffixes pour exprimer la continuité ou la discontinuité de l’action ;

L’aspect verbal s’exprime donc sous une forme grammaticale (opposition formes simples/ formes composées des verbes), mais surtout sous une forme lexicale (choix de verbes, de périphrases, préfixes, suffixes, adverbes). Il n’est pas inscrit systématiquement dans la conjugaison des verbes et se manifeste différemment selon les énoncés.

Le temps représente une mise en relation entre les entités dans l’espace.

T;

L’aspect annonciatif : les formes verbales qui saisissent les différentes étapes de l’accomplissement du procès. 

L’expression de l’aspect est donnée par :

les dessinences temporelles de présent ou de passé ;

par le radical du verbe qui exprime : l’aspect momentané, l’aspect duratif, l’aspect itératif, l’aspect inchoatif ;

les préfixes et les suffixes pour exprimer la continuité ou la discontinuité de l’action ;

L’aspect verbal s’exprime donc sous une forme grammaticale (opposition formes simples/ formes composées des verbes), mais surtout sous une forme lexicale (choix de verbes, de périphrases, préfixes, suffixes, adverbes). Il n’est pas inscrit systématiquement dans la conjugaison des verbes et se manifeste différemment selon les énoncés.

Le temps représente une mise en relation entre les entités dans l’espace.

Teodora Cristea, dans son livre “Grammaire structural du français contemporain” Remarque que le temps “est une catégorie verbale qui se définit par une référence extérieure au process de l’énoncé, la reference chronologique du moment de l’énonciation ou du moment où l’on parle.”

Le temps grammatical est une forme verbale à valeur temporelle. Il sert à installer l’action dans le present, dans le passé ou dans le futur (dans la chronologie). En réalité, le temps grammatical n’a pas la meme fonction pour tous les modes gammaticaux. Les temps de l'indicatif situent le procès dans la chronologie tandis que les temps des autres modes sont relatifs de ce point de vue et ne situent l'action que par rapport au contexte et aux verbes principaux.

On distingue en français des temps simples et des temps composés. Les temps simples se forment à l’aide des terminaisons. Les temps composés se forment à l’aide des auxiliaires.

Paul Imbs établit une opposition entre l’omnitemporel (le temps indivis, celui qui n’a pas une division en époques temporelles) et le temporel (le temps divisé).

Exemple: “Il était parvenu à cette frontier où se pose, non le problem d;une petite détresse particulière, mais celui-là meme de l’action.”

“Les enfants adorent les subtilités et le mystère.”

Le temps divisé localise le procès dans le passé ou dans le futur, le présent étant seulement une sorte de limite entre les deux. Si le point de départ de la division est le présent, on obtient un “temps du discours” (situé sur l’axe moi-ici-maintant). Si les temps sont rapportés les uns aux autres, il résulte un “temps de l’histoire” ou un “temps narratif” (situé sur l’axe lors-alors/axe du récit).

“Enoncé: “Le raccord est difficile à traverser. C’est très raide. Il faudra tailler dur et aménager avec des cordes fixes. Nous avons été surpris par l’heure.” (B. Pierre)

Récit: “L’abbé eut l’intuition que la trêve serait courte et qu’il fallait la mettre à profit. Une bouffée de chaleur lui vint au visage; de tous les devoirs de son ministère, l’assistance aux mourants était celui qu’il avait le plus redouté.” (R. M. du Gard)”

Temps = passé/présent/futur

La valeur d'un temps n'est pas fixe : un présent peut exprimer un passé ou un futur : j'arrive à peine ; attends-moi, j'arrive.

Le temps catégorie déictique :

Les déictiques temporels sont les éléments porteurs d’indications temporelles (qui renvoient au moment de la situation d’énonciation). Ils signalent, par rapport au moment de l'énonciation qui leur sert de repère, une situation de simultanéité, d'antériorité ou de postériorité. Ce repérage temporel se fait grâce aux formes temporelles des conjugaisons verbales : les temps du passé indiquent l’antériorité, les temps du présent la simultanéité, les temps du futur la postériorité :

Exemple : il pleut (pas besoin de dire en ce moment, ni d’ailleurs de préciser ici, mais simultanéité, le locuteur parle de quelque chose qui est en train de se passer dans la situation d’énonciation). Les temps verbaux fonctionnent de manière complexe ; un passé composé, traditionnellement décrit comme un temps du passé, n’a pas toujours une valeur d’antériorité

Exemple : Je n’ai pas encore fini mon rapport.

Le temps des verbes, le repérage temporel se fait par un ensemble d’autres indications temporelles : des adverbes (actuellement, en ce moment, maintenant / hier, avant-hier, naguère, récemment, autrefois / demain, bientôt, prochainement), des noms marquant une date : la semaine passée, ce mois-ci, lundi, l’année prochaine.

Outre qu’ils marquent l’antériorité, la simultanéité et la postériorité par rapport au moment de l’énonciation, les déictiques temporels peuvent selon l’indication temporelle qu’ils portent indiquer : la durée (combien de temps), la répétition (combien de fois), ou avoir une valeur ponctuelle.
Le temps catégorie non-déictique (anaphorique) :

 L'anaphore grammaticale est un procédé de la langue consistant à utiliser un élément discursif (pronom, adverbe, adjectif…) renvoyant à un constituant qui précède et qui est nécessaire à son identification et à son interprétation. Il s'agit donc d'un constituant contextuel comme dans : « J'ai vu mon frère, il avait l'air distrait » (il se rapporte à frère et ne peut s'interpréter qu'en rapport à ce dernier). On parle plutôt, afin d'éviter la confusion, de relation anaphorique, d’anaphoriques ou de déictiques anaphoriques. Il existe une typologie d'anaphores différentes mais renvoyant toutes à la linguistique pure et non aux figures de style comme : anaphore lexicale, anaphore associative et anaphore pronominale.

Les anaphores lexicales (appelées aussi nominales) sont construites à partir d’un nom et d’un déterminant défini : article définis, adjectifs possessifs ou démonstratifs.

Exemples : Cette année-là, il écrivit un roman et un recueil de poèmes : le roman parut l’année suivante. / Il rencontra un ami qu’il n’avait plus vu depuis des années. Cet ami lui avait autrefois été très proche. (Anaphore fidèle)

Stéphane Mallarmé a renouvelé la poésie du XIXe siècle, ce poète génial a eu de nombreux disciples, dont Paul Valéry. / Perrault, l’auteur des Contes, joua un rôle important dans la « Querelles des Anciens et des Modernes ». Cette controverse occupa le devant de la scène littéraire durant quelques années. (Anaphore infidèle)

Les anaphores associatives : Le groupe nominal anaphorique n’a pas de relation directe avec l’élément qu’il reprend. Il est associé à ce dernier par une relation indirecte, stéréotypique qui repose sur une connaissance générale du monde, partagée par la communauté linguistique. Ce type d’anaphore est riche et complexe.

Exemples : Ils ont aimé passionnément son dernier roman. Les personnages, les descriptions de lieux, l’intrigue, tout leur plaisait.

La vie de Rousseau se présente comme un enchaînement de périodes contrastées. L’enfance fonde une aptitude au bonheur que rien ne pourra altérer. L’adolescence confronte le jeune Jean-Jacques avec le monde, ses injustices, sa brutalité.

La vie de Rousseau n’est pas sans moment de faiblesse : le peigne de Mademoiselle Lambercier ou le ruban de Marton en témoignent.

Les anaphores pronominales évitent la répétition d’un nom ou d’un groupe nominal. Elles sont donc sémantiquement vides et ne sont pertinentes que si l’identification du nom auquel elles renvoient se fait sans aucune hésitation. Même si leur emploi semble évident, elles sont souvent choisies sans assez de discernement et à l’origine de bon nombre d’incohérences et de maladresses d’expression.

Exemples : Rousseau se tourne alors vers l’autobiographie. Il rédige ses Confessions, qui l’occuperont plusieurs années. Plus tard, il rédige les Rêveries du promeneur solitaire. Celles-ci resteront inachevées. / Marie a passé toute la journée avec son amie Julie. Elle lui a raconté tous les événements de sa vie récente./ J’ai acheté deux exemplaires de ce livre. J’en ai offert un à mon ami. J’ai gardé l’autre pour moi. / J’ai examiné tous les livres de sa bibliothèque, mais je n’ai pas trouvé celui que je cherchais.

Histoire – discours :

« Les temps d’un verbe français ne s’emploient pas comme les membres d’un système unique, ils se distribuent en deux systèmes distincts et complémentaires (…). Ces deux systèmes manifestent deux plans d’énonciation différents, que le linguiste distingue comme celui de l’histoire et celui du discours. »

Sur le plan des temps, l’histoire se construit autour du passé simple et de l’imparfait. L’antériorité s’exprime à l’aide des temps composés correspondants : le passé antérieur et le plus que parfait : Quand elle eut terminé, elle rentra chez lui. / Quand elle avait terminé, elle rentrait chez lui. La postériorité s’exprime à l’aide du conditionnel qui se comporte comme un temps et non comme un mode : Il nous affirma/affirmait qu’il terminerait vers 19 heures. / Il nous affirma/affirmait qu’il aurait terminé vers 19 heures.

Le discours a comme temps de base le présent (ce qui se passe pendant qu’on le dit). Il a aussi d’autres valeurs, ce qui étend son champ d’action en indiquant une répétition (le présent d’habitude) ou une généralité. L’antériorité s’exprime par le passé composé ou l’imparfait, selon le sens. L’imparfait se réfère complètement au passé (sans liaison avec le présent) et il ne peut pas etre lié à la situation d’énonciation : Autrefois je fumais, maintenent je bois. Le passé composé continue d’exprimer une liaison avec le présent : Autrefois je fumais, mais j’y ai renoncé. La postériorité s’exprime avec le futur simple : Il assure qu’il terminera aujourd’hui.

« En fait, à bien analyser les jeux des formes verbales dans un texte, l’on observe que les deux sous-systèmes simplement opposés : histoire/discours ne réussissent pas, quant à eux seuls, à rendre compte des multiples situations énonciatives avec prise en charge ou non prise en charge du sujet énonciateur. »

Les catégories verbo-nominales :

Le nombre est une catégorie verbo-nominale qui affecte les calsses du nom, du pronom, de l’adjectif et du verbe. C’est une catégorie itérative (exprime une action répétée) et s’rganise autour de l’opposition singulier – pluriel.

Exemples : Les étudiants sont dans la salle. / Ces fleurs sont belles. / Elles sont belles.

Les noms singularia tantum ne se combinent qu’avec le singulier : le savoir, le rire, le vrai, le nord, le sud, le Soleil, la Lune, la Terre, le goût, l’affection, le courage, l’ambition, la bonté, la grammaire, le beurre, le cacao, etc.

Les noms pluralia tantum sont des substantifs à nombre fixe : les fiançailles, les noces, les funerailles, les frais, les alentours, les archives, les vivres, etc.

La personne affecte les classes du pronom et du verbe. C’est une catégorie déictique car elle définit par référence aux participants de la communication. Elle exprime les rôles joués par les actants dans le processus de la communication : Émeteur (Locuteur) – Récepteur (Interlocuteur).

Chapitre II : LE TEMPS

L’expression linguistique des formes temporelles du verbe français :

La grammaire théorique d'une langue est une application des idées de linguistique générale aux problèmes spécifiques de la langue donnée. La grammaire est la science qui a pour but de montrer la structure de la langue, les mécanismes du langage, d'expliquer les règles de changement et de combinaison de mots pour former un énoncé. La linguistique s'occupe des langues, c'est la théorie des langues.

La langue représente l’ensemble des moyens linguistiques qui se trouvent à la disposition des locuteurs. Saussure a défini la langue comme indépendante. Elle est à la fois produit social et réalisation individuelle. La langue ne se réalise qu'individuellement dans la parole (discours) ou dans l'écrit des locuteurs. C'est ainsi que Saussure est arrivé à distinguer deux plans : celui de la langue et celui de la parole. On distingue deux aspects de l'organisation de la langue : le système (la structure) et la norme. Le système est l'ensemble d'éléments homogènes qui sont liés entre eux et qui se déterminent mutuellement. La structure fait penser aux relations intérieures qui unissent les éléments d'un système. Ex. dans le système des temps verbaux on doit énumérer les formes temporelles du verbe français et montrer les rapports qui existent entre ces formes.

La structure du temps verbal fait penser à l'organisation intérieure de ces formes temporelles. On notera, par ex. la structure analytique du passé composé (de même que du plus-que-parfait, du passé antérieur, du futur antérieur.) qui sont constitués de deux éléments ; verbe + participe passé et la structure synthétique du présent ( de même que de l’imparfait, du passé simple, et du futur simple.) qui sont composés du radical du verbe et des désinences temporelles.

La norme est la forme établie du signe linguistique, l'expression d'une catégorie grammaticale. Ex. le modèle du passé composé (verbe auxiliare + participe passé) appartient à la structure, mais le choix de l'auxiliaire avoir ou être appartient à la norme. Or, d'après la norme on dit je suis parti et non *j'ai parti.

Les temps simples de l’indicatif

Un verbe conjugué à un temps simple est constitué d'un seul terme formé avec le radical du verbe qui reçoit les marques de mode, de temps, de personne et de nombre. Chaque mode compte un ou plusieurs temps simples:

Les temps composés de l’indicatif

Un verbe conjugué à un temps composé est formé de deux termes : le verbe au participe passé et l'auxiliaire être ou avoir conjugué à un temps simple du mode. C'est l'auxiliaire qui porte ainsi les marques de mode, de temps, de personne et de nombre. Chaque mode compte un ou plusieurs temps composés:

Pour conjuguer correctement un verbe à un temps composé, il faut connaître le participe passé du verbe et savoir à quel temps simple du mode se conjugue l'auxiliaire.

La représentation du temps :

Le temps n’est représentable qu’à travers une spatialisation. Le temps se construit, tout comme l’espace, sur trois dimensions : profondeur, largeur et hauteur. Cette construction tri-dimensionnelle du temps est un héritage que le français a fait du latin. La fonction principale d’un temps verbal est de fournir des instructions pour positionner divers repères sur l’axe du temps (le moment de réalisation de l’événement, l’instant présent/le moment de l’énonciation).

Passé présent futur

J’ai fait mon devoir. Je fais mon devoir. Je ferai mon devoir.

Le temps a un caractère intrinsèquement déictique. La langue est un phénomène égocentrique, qui donne une place linguistique et fonctionnelle particulière à la première personne (je), au lieu de l’énonciation (ici) et au moment de l’énonciation (maintenant). Le présent étant la marque de la coïncidence entre événement et discours, il en a été généralement conclu que le temps grammatical est sui-référentiel. On distingue : le point de la parole, le point de référence et le point de l’événement.

Le temps est une catégorie grammaticale, mais également une notion. À telle marque temporelle (par exemple -ait) est associé un grand nombre de “valeurs”. Comprendre un énoncé, c’est comprendre sa référence temporelle, à savoir l’intervalle temporel qu’il désigne. Certains aspects pragmatiques liés à la référence temporelle (comme l’interprétation des déictiques temporels) peuvent être indépendants du moment de l’énonciation. Une proposition omnitemporelle est “une proposition dont la valeur de vérité est constante dans un ensemble fini ou infini de points du temps ou d’intervalles de temps : Le soleil se lève tous les jours.

La concordance des temps

La concordance des temps est le rapport qui existe entre le temps du verbe de la proposition subordonnée et le temps du verbe de la proposition principale; il y a trois sortes de rapports qui peuvent exister entre ces propositions :

Le rapport de simultanéité – l’action du verbe de la subordonnée a lieu en même temps avec l’action du verbe de la principale ;

Le rapport d’antériorité – l’action du verbe de la subordonnée a eu lieu dans le passé par rapport à l’action du verbe de la principale ;

Le rapport de postériorité – l’action du verbe de la subordonnée aura lieu dans le futur par rapport à l’action du verbe de la principale.

Pour pouvoir appliquer les règles de la concordance des temps, il faut se poser trois questions :

A quel moment se déroule l’action exprimée par le verbe de la principale ?

A quel moment se déroule l’action exprimée par le verbe de la subordonnée ?

Quel rapport y a-t-il entre ces deux moments ?

Pour mieux comprendre les règles de la concordance des temps, il est bon de savoir séparer la concordance des temps à l’indicatif de la concordance des temps au subjonctif.

“La concordance des temps est aujourd’hui un problème qui fait trébucher les ignorants, donne du souci aux scrupuleux et oppose les purists aux”défenseurs de la langue parlée”.

La concordance des temps à l’indicatif

Deux cas sont à examiner :

A. le verbe de la proposition principale est au présent ou au futur ;

B. le verbe de la proposition principale est à un temps passé (passé simple, passé composé, imparfait, plus-que-parfait).

A. Dans ce cas le verbe de la subordonnée se trouve :

1. au présent pour exprimer une action simultanée : Je suis convaincu qu’il travaille bien.

2. à un temps passé pour exprimer une action antérieure : Je suis convaincu qu’il travaillait bien. / Je suis convaincu qu’il a bien travaillé. / Je suis convaincu qu’il avait bien travaillé.

3. au futur pour exprimer une action postérieure : Je suis convaincu qu’il travaillera bien.

Étant donné qu’en roumain on emploi exactement les mêmes temps, la règle de la concordance des temps de l’indicatif dans le cas où le verbe de la principale se trouve au présent, ne constitue pas une difficulté.

La situation est différente dans le cas où :

– le verbe de la principale est au passé ; on emploi dans la subordonnée :

l’imparfait pour exprimer une action simultanée : Je savais qu’il travaillait bien.

le plus-que-parfait pour exprimer une action antérieure : Je savais qu’il avait bien travaillé.

le conditionnel présent (le futur dans le passé – le verbe « aller » à l’imparfait plus l’infinitif du verbe) pour exprimer une action postérieure : Je savais qu’il travaillerait bien. / Je savais qu’il allait bien travailler.

Il ressort que les temps employés dans la subordonnée en français ne sont pas les mêmes qu’on emploie généralement en roumain :

Am auzit cã teatrul nemțesc este foarte frumos. /J’ai entendu que le théâtre allemand était très beau.

Nu știam dacã a venit. / Je ne savais pas s’il était venu.

Nu știam dacã va veni. / Je ne savais pas s’il viendrait. (Je ne savais pas s’il allait venir.)

Par conséquent, on peut établir le tableau suivant :

en roumain en français

présent imparfait

passé composé plus-que-parfait

futur conditionnel présent

OBS. La règle de la concordance des temps à l’indicatif est appliquée lorsqu’on a les deux conditions :

a) Le verbe de la proposition principale doit être un verbe de la pensée, de la déclaration, du savoir ou de l’opinion ;

b) La proposition subordonnée doit être la complétive de la principale introduite par la conjonction QUE ou une complétive interrogative indirecte introduite par la conjonction SI (qui dans ce cas n’est pas un si conditionnel, mais un si dubitatif ou interrogatif) ou par un adverbe interrogatif, comme : pourquoi, quand, où, comment, combien, qui, que, etc.

Pour mieux comprendre et savoir ce problème de grammaire, voici les principaux verbes introducteurs qui expriment la pensée, la déclaration, la connaissance ou l’opinion : affirmer, apprendre, communiquer, constater, croire, décider, déclarer, demander, dire, écrire, espérer, être d’avis, être sûr, jurer, lire, penser, promettre, raconter, répondre, savoir, se figurer, s’imaginer, voir, etc.

Chapitre III : VALEURS TEMPORELLES DES TEMPS DE L’INDICATIF

L’imparfait

 L’imparfait est un temps simple du mode indicatif. Il présente une action réelle et la situe dans le temps. L’imparfait est un temps duratif, exprimant un procès qui n’a ni limite initiale, ni limite finale.

L’imparfait présente l’action dans son déroulement, en cours d’accomplissement ou répétée durant un moment du passé connu de tous les participants à l’échange linguistique, même s’il s’agit d’une connaissance tacite. L’imparfait indique que l’événement n’appartient plus à l’actualité de l’énonciateur (passé révolu ou procès purement fictif.)

“L’imparfait est le temps essential lorsqu’il s’agit de transposer une action dans le registre du passé (du récit). Il sert à indiquer une action qui serait du présent pour le locuteur du passé.” Il admet la combinaison avec des adverbes temporels qui indiquent l’actualité.

Exemple : J’étais maintenant complètement perdu dans ma pensée.

L’imparfait peut évoquer une action presque entièrement terminée par rapport à un moment passé.

Exemple : Viviane arrivait d’Italie ; elle était heureuse et semblait bien contente.

Les valeurs temporelles de l’imparfait :

L’imparfait indique des actions situées dans le passé.

Exemple : Je pense aujourd’hui qu’il était mal habillé, et que j’étais un peu malhonêt avec lui.

Les valeurs aspectuelles-temporelles de l’imparfait :

L’imparfait peut être utilisé pour relater un fait unique qui a lieu à un moment précis du passé (l’imparfait narratif), moment explicité dans la phrase par un complément. Cela lui donne un effet dramatique comme s’il était en cours.

Exemple : Le 13 octobre 2007, Julien épousait Corinne.

Il commençait à travailler le 15 février. Un mois plus tard il démissionnait.

Les valeurs aspectuelles de l’imparfait :

L’imparfait duratif est la valeur principale, la plus utilisée. Elle exprime des actions non limitées dans le temps, qui durent.

Exemple : Il regardait l’école et pensait à son enfance.

L’imparfait d’habitude (iteratif) exprime des actions qui se répètent dans le passé.

Exemple : Chaque vendredi à midi, Marcel partait à la campagne voir ses grands-parents.

L’imparfait descriptif sert à décrire.

Exemple : C’était un samedi soir, il pleuvait, la rue semblait triste…

Les valeurs modales:

La supposition:

Exemple: “Si j’étais au point que je pensais, j’aurais ateint le 21e degré nord mercredi.”

L’éventualité:

Exemple: Si on achetait ces pantalons ?

L’action iminente ratée:

Exemple: “Il allait mettre le moteur en marche quand Dubois a posé la main sur son épaule.”

Affirmation attenuée (politesse, discrétion, prudence…)

Exemple : “Eh bien, ça ne va pas ? […] Nous venions voir si vous n’étiez pas malade.”

Il voulait me demander si ma fille est encore à la maison.

Le sentiment (le désir, le regret) :

Exemple : Si je pouvais au moins payer pour ton effort !

Le passé simple

Le passé simple relate des faits, des événements passés sans aucune liaison avec le moment de l’énonciation. Il donne une vision globale, sans insister sur la durée. Le passé simple est un temps de moment, ponctuel. Aujourd’hui il est utilisé seulement dans la langue littéraire. Dans la langue courante il est remplacé par le passé composé.

« Le passé simple (ou passé défini) exprime un fait bien délimité à un moment du passé, sans considération du contact que ce fait, en lui-même ou par ses conséquences, peut avoir avec le présent. »

Les valeurs temporelles du passé simple:

Le passé simple gnomique (vérité intemporelle)

Le passé simple accompagné d'un adverbe d'aspect (toujours, souvent, jamais) peut exprimer une vérité intemporelle.

Exemple: J’ai eu plus de problèmes que personne jamais n’en eut.

Le passé simple ne suggère ni l'idée de continuité ni l'idée de la simultanéité par rapport à un fait passé. Le passé simple peut exprimer le début, la fin ou un moment isolé d'un état physique ou psychologique. Le passé simple exprime une distance psychologique, un détachement historique.

Exemple: En entrant dans la cuisine, Victor eut faim.

Hélène rentra après huit heures de travail.

Le passé simple peut exprimer une action prolongée, pourvu qu'elle s'inscrive dans un intervalle bien délimité et qu'elle soit sans effet sur le présent.

Exemple: Elle contempla longuement le paysage.

Pendant un jour le vent souffla.

Le passé simple peut concerner un fait qui s'est répété, pourvu que cette série d'événements soit bien délimitée et sans effet sur le présent. La série de faits répétés est vue du présent et comme discontinue. (L'imparfait présente une série de faits comme vue du passé et comme continue.) Le verbe est ordinairement accompagné d'une précision comme: bien des fois, souvent, chaque fois.

Exemple: Pour refaire sa vie, il épousa une jeune fille de 20 ans.

Une série de verbes au passé simple indique une succession de faits, donc une narration. Une série de verbes à l'imparfait, au contraire, indique une simultanéité, donc une description.

Exemple: Il gagna la porte, rentra dans l'oratoire, ouvrit la fenêtre, saisit son bâton, enjamba l'appui du rez-de-chaussée, mit l'argenterie dans son sac, jeta le panier, sauta par-dessus du mur comme un tigre, et s'enfuit (Hugo)

Il voyagea. Il connut la mélancolie des paquebots, les froids réveils sous la tente, l'étourdissement des paysages et des ruines, l'amertume des sympathies interrompues. Il revint. Il fréquenta le monde et il eut d'autres amours encore. (Flaubert)

Le passé composé

Ce temps “met le passé dans la perspective du présent; il appartient de fait à l’axe de l’énoncé, les faits énoncés par un passé compose sont mis en rapport avec le moment de l’énonciation.”

Le passé composé exprime une action qui s'est déroulée et achevée dans le passé. le passé composé a la structure d'un accompli du présent, signifiant qu'à l'heure où l'on parle, l'événement exprimé par le verbe est achevé, quel que soit le moment où il s'est déroulé, qui n'est pas envisagé par le locuteur.

“Cette forme verbale est ambiguë au point de vue temporel: elle fonctionne tantôt comme un présent parfait (résultatif ou accompli), tantôt comme un preterit: Je ne cherche plus. J’ai trouvé. (“présent parfait”) / J’ai bu dans le commencement, des breuvages qui m’ont empoisonné pour le restant de mes jours.”

Mais il est plus souvent utilisé avec une valeur de passé, exprimant qu'un événement s'est déroulé à un moment du passé, qui peut ne pas être précisé ni connu précisément, mais qui est envisagé par le locuteur.

Exemple: (Hier), je suis rentrée plus tard et je n'ai pas terminé mon devoir.

— Elles parlent anglais ? — Oui, elles ont vécu en Angleterre.

“Tout comme le présent, le passé composé est apte à exprimer dans l’accompli les mêmes valeurs que le le présent dans l’inaccompli. Comme forme de l’accompli il traduit aussi la valeur antériorité.”

Les valeurs temporelles du passé composé:

Le passé composé gnomique:

Exemple: Qui a volé volera.

Le passé composé qui indique l’antériorité par rapport:

au moment présent: Un joli soleil se lève, comme je n’en ai pas vu depuis sept jours.

au moment du passé: Quand j’ai vu le sang sur sa chemise, j’ai crié très fort.

Les valeurs aspectuelles-temporelles du passé composé:

Action complètement achevée au moment de l’énonciation:

Exemple: Il a fait ce qu’il a pu pour réussir ses examens.

Action future considérée comme accomplie dans le présent:

Exemple: Attendez-moi un peu: j’ai tout fini en quelques minutes.

Le passé composé présente un fait comme une vérité générale :

Exemple: La guerre a toujours attiré les hommes.

Dans la langue parlée ou familière, le passé composé remplace le passé simple :

Exemple: Hier, nous sommes allés au théâtre. Hier, nous allâmes au théâtre (passé simple).

Les valeurs modales du passé composé:

L’injonctif:

Exemple: As-tu oublié de m’apporter ton livre de français?

L’éventualité:

Exemple: Si, à seize heures, je ne suis pas venu, dis à Victor de venir me voir.

Le plus-que-parfait

Le plus-que-parfait “indique une action antérieure à une autre action passée, c’est par consequent un passé du passé. Cette valeur est plus nettement marquée dans les propositions subordonnées ou dans les phrases où il existe un circonstant qui indique le terme d’une action passée par rapport à laquelle est utilisé le plus-que-parfait: Il était à peine parti qu’Antoine dut recevoir la tailleur.”

Le plus-que-parfait est “un imparfait composé… […] symétrique du conditionnel passé, qui est un imparfait de future compose.”

Les valeurs temporelles du plus-que-parfait:

L’antériorité dans le passé:

Exemple: Quand le prix fut entre ses mains, il sentit qu’il avait pris Dieu de ses pieds. (avec un passé simple)

Tu l’avais vu, et c’est toi qui l’as reconnu. (avec un passé composé)

Elle l’avait aimé mais elle l’avait connu très peu. (avec un plus-que-parfait)

Les valeurs aspectuelles-temporelles du plus-que-parfait:

L’aspect perfectif du procès:

Exemple: Quelques jours auparavant j’avais eu le plaisir de lui donner un joli colier.

Les valeurs modales du plus-que-parfait:

La supposition (“dans une subordonnée d’hypothèse introduite par si, le plus-que-parfait est, comme l’imparfait, l’équivalent du conditionnel, mais d’un conditionnel passé”)

Exemple: Si demain vous aviez perdu le train, que feriez-vous?

L’éventualité (non-accomplie):

Victor m’aurait accompagné jusqu’au bout si j’avait su apprécier son dévotement.

Le sentiment (le désir/le regret):

Exemple: Ah ! Si j’avais su, j’aurais pu t’aider !

Le Présent

Par ses valeurs discursives, le présent peut, dans certaines conditions, refléter/traduire des événements passés. C’est la raison qui nous a conduit à faire référence aux valeurs du présent.

Le présent est « toujours là » pour nous : nous vivons dans un perpétuel présent, dans une actualité perpétuelle, qui s’identifie à la permanence de notre être.
Il est insaisissable : l’instant présent nous échappe toujours entre ce qui n’est plus et ce qui n’est pas encore. Il indique un événement ou un état de choses contemporaines de l’acte de l’énonciation, et ce procès est présenté comme vrai par le locuteur au moment de l’énonciation.

Un énoncé au présent étendu, toujours centré sur le point d’énonciation, occupe un espace de temps plus ou moins large en fonction du sens lexical du verbe, du procès dénoté et des indicateurs temporels.

Un énoncé au présent peut évoquer l’aspect itératif avec un complément de temps approprié : il mange souvent / parfois des spaghettis. En cas de répétition du procès, on parlera de « présent d’habitude ».

Un énoncé au présent est dit permanent quand il occupe un espace de temps très large, englobant le passé et l’avenir. Cette valeur omnitemporelle (ou panchronique) se rencontre dans les définitions, les vérités générales, les maximes, les morales.

Exemples: La vérité n’admet pas le mensonge. / L’appétit vient en mangeant.

Un énoncé au présent peut évoquer le passé ou l’avenir si le procès se situe avant ou après le point d’énonciation grâce à un complément circonstanciel de temps ou par des connaissances contextuelles ou situationnelles. L’énoncé est relié au présent, mais le procès est décalé dans l’avenir ou le passé.

Exemples : Je sors à l’instant du lycée. / Il pleut depuis une semaine.

Le présent historique ou de narration évoque un procès complètement situé dans le passé.

Exemple : En 1789, la France connaît une grande Révolution. / “Tout le temps à faire des bêtises… la semaine dernière il se bat avec un pêcheur ivre, il tombe dans le port et il manqué se noyer… (Robbe-Grillet)

Le présent situe un fait au moment où on parle. Il présente l’action en cours d’accomplissement. Pour insister sur la durée de cette action en cours d’accomplissement on peut utilizer “être en train de + infinitif”.

Exemple: Mon mari regarde la télé. / Les enfants sont en train de faire leurs devoirs.

Le présent n’a pas de limites précises. Accompagné d’un adverbe de temps il peut indiquer un fait qui aura lieu prochainement :

Exemple: Ce soir nous allons au cinéma.

Le présent exprime aussi l’habitude, la répétition.

Exemple: Tous les samedis soirs nous sortons au restaurant.

Même s’il est le temps le plus employé du français, le présent de l’indicatif se caractérise par sa complexité. Sa dimension temporelle est presque inexistente : un énoncé comportant un verbe au présent peut en effet situer le procès dans n’importe quelle époque.

Le présent de l’indicatif est la forme temporelle qui par sa nature même est apte à exprimer le temps universel et à se substituer à toutes les autres formes verbales. Il peut “incorporer un passé très récent ou un futur proche ainsi que des époques plus éloignées du moment où l’on parle.”

On désigne donc le présent de l’indicatif comme le temps zéro, la forme de base du verbe, à partir de laquelle les valeurs des autres temps peuvent être dégagées. Le présent de l’indicatif est caractérisé par l’absence de desinence temporelle.

Le présent peut servir “à indiquer des actions postérieures à l’énonciation” mais il a besoin d’un support externe à la forme verbale. “Le présent sert aussi à rendre un procès qui, commencé dans le passé, persiste encore au moment de l’énonciation ; c’est le présent inclusif.”

“Le présent est aussi le temps de la fiction pure, celui que l’on trouve dans les énoncés de problèmes de mathématiques (quand le subjonctif n’y est pas). Il équivaut alors à une supposition qui ne s’encre dans aucune situation antérieure, mais créé par expérience imaginaire, ce qui convient à son propos. Le présent, dès lors, ne fait pas la copie d’une réalité préexistente, ne décrit rien : il agence, trace construit … “

Le présent discursif (actuel ou déictique) est pourvu d’une valeur négative qui l’oppose au futur, propre aux prédicats qui réfèrent à des événements ou à des états simultanés à la situation d’énonciation et suppose un repère énonciatif réel. Dans ce cas, l’accès cognitif à la situation décrite par le verbe est de nature perceptuelle et l’aspect est imperfectif .

Le présent non-discursif ne possède pas de valeur déictique car il n’inscrit pas l’information véhiculée par le verbe dans des coordonnées spatio-temporelles en rapport avec un repère énonciatif réel. Il integer des realisations génériques (Le lion n’attaque jamais les homes.) ou habituelles (Le matin, je me lève toujours tôt.).

Le présent de narration est une construction hybride car il ne fait pas référence a un moment réel de l’énonciation. Son aspect peut être perfectif ou imperfectif, selon le contexte.

Les valeurs temporelles de l’indicatif présent :

Le présent omnitemporel (le présent des vérités générales valables dans n’importe quelle époque).

Exemple : Deux et deux font quatre.

Le présent actualisé (qui fai référence à un moment précis).

Exemple : Nous sommes en classe. / Il boit du thé.

Les valeurs aspectuelles-temporelles de l’indicatif présent :

Puisque le présent n’indique pas des limites temporelles de l’action et il est un temps imperfectif, il peut être utilisé pour exprimer :

Un moment passé:

Exemple: Je dormais profondément lorsque mon réveil sonne et me tire de mes rêves.

Un moment futur:

Exemple: Je suis à vous dans dix minutes.

Une partie du passé ou du futur (comprenant aussi le moment de l’énonciation) :

Exemple : Il pleut depuis le 14 juin. / Je reste ici jusqu’à six heures du soir.

Des faits du passé:

Exemple: Après de longs jours de voyage, les cavaliers s’approchaient de la ville. Le chevalier

blanc arrive donc près de son but : délivrer sa bien-aimée.

IIème PARTIE

Le cadre commun de référence pour les langues et la grammaire didactique

De nos jours les langues étrangères sont devenues une nécessité pour une vie professionnelle réussie. Dans ce sens, la langue française est très importante dans le contexte international. Elle est une des deux langues (à côté de l’anglais) parlées partout dans le monde, et une des langues officielles d’O.N.U, U.E, UNESCO et CROIX-ROUGE. La connaissance d’une langue étrangère représente un grand avantage, car un CV qui précise le fait qu’on connait au moins une langue étrangère sera surement mieux reçu qu’un CV qui ne précise pas cette chose. La connaissance d’une langue étrangère nous donne aussi la possibilité de circuler librement dans toute l’Europe et facilite l’accès aux nouvelles informations. Les langues étrangères représentent notre passeport vers les autres hommes. Elles nous aident à communiquer plus efficace avec les étrangers, elles sont utilisées dans tous les domaines, elles approchent les homment et lient des continents, des pays, des cultures et des civilisations.

Le français est parlé dans plus de 43 pays du monde. L’apprentissage de cette langue ouvre de nouveaux horizons culturels, car on peut lire en français des livres, des revues, des journaux, des pièces de théâtre et sa connaissance nous donne la possibilité d’étudier dans de grandes Universités de la France.

La langue française est une langue claire, précise, qui peut traduire les plus profondes nuances de la pensée et de la sensibilité humaine.

La Roumanie est aussi un pays membre de l’Union Européenne et de la Francophonie. La Roumanie a essayé d’armoniser son propre système éducatif avec ceux de l’Europe Occidentale en intégrant les propositions du Cadre Commun de Référence (CECRL) pour les langues étrangères. Le CECRL est le fruit de plusieurs années de recherché linguistique menée par des experts des États membres du Conseil de l’Europe et constitue une nouvelle approche qui a pour but de repenser les objectifs et les méthodes d’enseignement des langues. Les langues peuvent contribuer pour une meilleure connaissance des autres.

Le CECRL offre une base commune pour l’élaboration des programmes de langues vivantes, de référentiels, d’examens, de manuels, décrit ce que les apprenants doivent apprendre pour pouvoir communiquer, énumère les connaissances et les habiletés qu’ils doivent acquérir, définit les niveaux de competence pour mesurer le progress à chaque étape et à tout moment de la vie. Le CECRL améliore la tranparence des cours, des programmes et des qualifications en favorisant la cooperation internationale dans le domaine des langues vivantes. La communication met l’accent sur l’individu en tant qu’acteur social qui établit des relations avec un autre groupe sociaux, toujours croissant, et qui, ensemble, forment une identité.

L’objectif essentiel de l’enseignement des langues est le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité, la construction d’une personnalité saine et équilibrée. L’apprentissage de plusieures langues européennes aide à promouvoir le plurilinguisme.

Selon le CECRL toutes les catégories de populations disposent des moyens d’acquérir la connaissance d’une autre langue qui peut leur permettre de satisfaire leurs besoins de communication, de faire face aux situations de la vie quotidienne dans un autre pays, d’échanger des informations et des idées avec des jeunes ou des adultes, de mieux comprendre le mode de vie et la mentalité, mais aussi la culture d’un autre people. L’enseignement/apprentissage des langues doit se fonder sur les besoins, les motivations, les caractéristiques et les ressources de l’apprenant. Il est très important aussi de définir avec précision les objectifs, d’élaborer des méthodes appropriées et de mettre au point des modalités et des instruments capables à évaluer les programmes d’apprentissage.

Le CECRL est utile pour: l’élaboration des programmes des langues, l’organisation d’une certification en langues et la mise en place d’un apprentissage auto-dirigé. La perspective offerte par le CECRL est actionnelle, car tout apprenant/usager d’une langue est un acteur social qui doit accomplir des tâches dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine particulier d’action.

Les caractéristiques de l’usage et de l’apprentissage d’une langue:

L’usage/apprentissage d’une langue comprend des actions accomplies par des individus qui développent des compétences générales, et, notamment, une compétence à communiquer langagièrement. Ils en sont nécessaires aussi des contextes variés, des textes, des domaines, des stratégies et des tâches diverses.

Une compétence est une capacité d’action efficace, face à une multitude de situations qu’on arrive à controller car on dispose des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser sagement pour pouvoir identifier et resoudre les problèmes. Une compétence est quelque chose que l’on sait faire. Elle n’est pas un simple savoir-faire, une habileté, mais une capacité indispensable qui ne se réduit pas à des connaissances procédurales (comme des règles apprises). La compétence est une sorte d’interface entre le système de connaissances-capacités et l’environnement ou la situation professionnelle. La compétence se situe à l’intersection des trois pôles que sont: le professionnel lui-même, le mandat qu’on lui confie et le contexte immédiat.

Le CECRL (2000) considère comme principaux les processus de production orale et écrite ainsi que la réception orale et écrite car elles sont essentielles dans une interaction langagière. La compétence de communication est une combinaison de compétences générales et communicatives langagières. Les compétences générales ne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières.

Les compétences générales individuelles sont: les savoirs-faire, les saviors-être et les savoir-apprendre. Les savoirs sont des connaissances issues de l’expérience sociale (savoirs empiriques) ou d’un apprentissage formel (savoirs académiques). Les savoirs empiriques résultent de nos perceptions, ces saviors sont tirés de la pratique, de l'habitude et de la répétition. Les savoirs académiques impliquent des connaissances spécifiques à un domaine (éducationnel, scientifique ou technique).

Les savoirs-faire sont des habiletés qui tiennent de la maîtrise procedurale (comme par exemple la conjugaison des verbes).

Les savoirs-être sont des dispositions individuelles, des traits de personnalité, des dispositifs d’attitude qui se reflètent dans l’image de soi et des autres. Les savoirs-être ont un impact direct sur les actions d’une personne.

Les savoirs-apprendre représentent la disposition de découvrir l’autre: une langue, une personne, une culture ou des connaissances nouvelles. Les apprenants considèrent que le savoir-apprendre renvoie à des combinaisons entre: savoir, savoir-être et savoir-faire.

Les compétences communicatives langagières prennent en compte plusieurs composantes hiérarchisées d’A1 à C2: la composante linguistique, la composante sociolinguistique et la composante pragmatique. Chacune de ces composantes est constituée notament de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire.

La compétence linguistique comprend des savoirs et des savoirs-faire qui se réfèrent au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et implique aussi l’étendue et la qualité des connaissances, l’organisation cognitive et le mode de stockage mémoriel de ces connaissances, leur accessibilité. Les connaissances peuvent être conscientes et explicitables/nonexplicitables, l’organisation et l’accessibilité varient d’un individu à l’autre. L’organisation cognitive du lexique et le stockage dependent des caractéristiques culturelles de chaque communauté où l’individu a socialisé.

La compétence sociolinguistique concerne les paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue. Cette composante est sensible aux normes sociales (règles de politesse, rapports entre generations, sexes) et cela affecte toute communication langagière entre les représentents des cultures différentes.

La compétence pragmatique implique l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue et renvoie à la maîtrise et à la cohérence du discours en s’appuyant sur des scenarios ou des scripts d’échanges interactionnels.

Le contexte comprend tous les événements et les paramètres d’une situation propres à la personne, dans laquelle s’inscrivent les actes de communication.

Les activités langagières impliquent l’exercice de la compétence à communiquer langagièrement, dans un domaine déterminé, pour traiter (recevoir et/ou produire) des textes ayant comme but de réaliser une tâche. Cette compétence relève de la réception, de la production, de l’interaction et de la médiation à l’oral, à l’écrit, à l’oral et à l’écrit .

Les activités de réception supposent le silence et l’attention au support oral ou écrit. Les activités d’interaction supposent au moins deux acteurs qui participant à un échange oral et/ou écrit en alternant les moments de production et de réception. Les deux interlocuteurs peuvent parler et s’écouter en même temps. On peut anticiper sur la suite du message et préparer une réponse. Les activités de médiation permettent de produire une reformulation d’un texte par la traduction ou l’interprétariat, le résumé ou le compte rendu.

Les domaines représentent les grands secteurs de la vie sociale: le domaine éducationnel, le domaine professionnel, le domaine public, le domaine personnel. Le domaine public comprend tout ce qui se réfère aux échanges sociaux ordinaires (relations commerçantes et civiles ; services publics, activités culturelles, de loisir dans des lieux publics, relations aux médias, etc.). Le domaine personnel se caractérise par les relations familiales. Le domaine professionnel est axé sur des interventions et relations des acteurs dans l’exercice de leur activité professionnelle. Le domaine éducationnel concerne l’acteur qui se trouve dans un contexte de formation centré sur l’acquisition de certaines connaissances et habiletés.

Les tâches ne sont pas uniquement langagières, elles sollicitent le recours à des stratégies de la part de celui qui communique et apprend. Par des stratégies diverses (la réception, la production, l’interaction, la médiation), les tâches comportent le traitement de textes oraux ou écrits. Les stratégies sont donc des agencements organizes d’opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche.

Les niveaux communs de référence d’une compétence langagière:

Le CECRL propose une échelle d’évaluation des niveaux de compétences, des démarches d’évaluation et d’auto-évaluation, aisi que des outils d’apprentissage. Cette échelle de compétence langagière fait apparaître trois niveaux généraux subdivisés en six niveaux communs:

Le CECRL permet d’asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance des qualifications en langue.

(voir le CECRL, p.25)

Le niveau A1 (Breakthrough) est un niveau de sensibilisation. L’apprenant est capable de parler de son environement familier, de son pays d’origine, de sa famille, de son travail, de ses études, de sa maison. La correction de la grammaire n’est pas exigée, la morphosyntaxe est limitée. Il peut reproduire des phrases apprises par cœur avec un lexique minimal.

Le niveau A2 (Waystage) comprend des descripteurs qui indiquent des rapports sociaux divers. L’apprenant peut : utiliser les formules de politesse, demander de ses nouvelles, réagir à la réponse, repondre à des questions, inviter et répondre à une invitation, faire et accepter une proposition. Il peut aussi mener un échange simple dans un bureau de poste, banque ou dans un magasin, utilisr les transports en commun, demander des informations de base. La différence entre le niveau A1 et A2 consiste dans le fait qu’il y a ici un début de correction grammaticale, mais pas de stabilisation grammaticale.

Le niveau B1 : deux traits le caractérisent particulièrement. Le premier est la capacité à poursuivre une interaction et à obtenir ce que l’on veut dans des situations différentes (donner ou solliciter des avis et opinions dans une discussion informelle entre amis ; faire passer de manière compréhensible l’opinion principale qu’il veut transmettre ; povoir poursuivre une conversation ou une discussion même si il/elle est quelquefois difficile à comprendre lorsqu’il/elle essaie de dire exactement ce qu’il/elle souhaite). Le deuxième trait est la capacité de faire face habilement aux problèmes de la vie quotidienne (se débrouiller dans une situation imprévue dans les transports en commun ; intervenir sans préparation dans des conversations sur des sujets familiers ; faire une réclamation ; prendre des initiatives lors d’un entretien ou d’une consultation).

La didactique des langues

La didactique est un ensemble de méthodes, d’hypothèses et de principes pédagogiques qui permettent aux enseignants/apprenants et formateurs d’optimiser le processus d’enseignement/apprentissage des langues étrangères. Il faut faire une difference claire entre le terme de didactique et deux autres termes : la pédagogie et la méthodologie.

La pédagogie est centrée sur l’éducation des enfants et sur leur formation intelectuelle. Elle est une méthode d’enseignement.

La méthodologie représente l'étude des méthodes scientifiques d’enseignement.

Selon J.–P. Cuq et I. Gruca « la didactique des langues a pour objet l’étude des conditions et des modalités d’enseignement et d’appropriation des langues en milieu non naturel » et « la didactique du français a pour objet l’étude des modalités d’enseignement et d’appropriation du français en milieu non naturel. »

Les objectifs de la didactique du français visent les élèves et les enseignants. Pour les enseignants, elle se propose de :

fournir des moyens adéquats de présentation, de fixation et d’évaluation des connaissances ;

offrir des informations sur les élèves, les programmes, les méthodes et les techniques d’enseignement ;

assurer la connaissance de la psychologie et des méthodes/ techniques d’enseignement du français.

Pour les élèves, la didactique du français se propose de leur assurer la maîtrise d’une compétence de communication et la connaissance de la culture et de la civilisation françaises.

L’enseignement de la grammaire du français

« L’enseignement des langues modernes dans notre école actuelle vise à réaliser chez les élèves un développement intellectuel harmonieux et progressif sous son triple aspect : instructif, éducatif et pratique. »

La planification cadre pour l’enseignement de la langue française permet aux élèves de commencer l’apprentissage de cette langue dès le IIIe (pour L1) ou Ve (pour L2), avec une fréquance de 2 heures par semaine. L’appartenance de la Roumanie à la Francophonie a favorisé les mobilités professionnelles et les buts socio-professionnels de l’enseignement/apprentissage du français en la rapportant à un ensemble de situations de communication possibles tant à l’intérieur de notre pays (où il y a beaucoup de francophones) qu’à l’extérieur dans le cadre de la communauté francophone.

Le long des années on a pu constater qu’un nombre assez grand d’élèves qui apprennent le français dans ce contexte ont des difficultés de compréhention et de parler quant ils sont mis dans la situation de communiquer avec des habitants natifs. On traduit ces difficultés par leur refus d’entretenir des dialogues simples sur leurs besoins ou expériences personnelles, par exemple. Il est très difficile pour les élèves de formuler oralement ou en écrit des phrases en français pour décrire leurs parcours personnel/à l’école. L’absence de la cohérence et les fréquantes confusions temporelles conduisent vers des malentendus de communication.

En dépit du fait que la langue roumaine s’organise dans une manière pareille à la langue française, on constate une sorte de résistence des élèves vis-à-vis le rapport des événements qui impliquent l’utilisation des temps verbaux passés : hésitation dans le choix du passé composé ou de l’imparfait, recours systématique aux formes verbales de l’indicatif présent.

L’enseignement de la grammaire a toujours constitué une partie très importante pour les classes de français où les élèves participent. En ce qui concerne les catégories grammaticales, morfosyntaxiques, lexicales et linguistiques, les élèves n’ont pas des problèmes de compréhention et d’exposition, probablement parce qu’ils connaissent leur langue maternelle. Dans la langue roumaine les élèves ne présentent pas des problèmes en rapportant des événements passés dans une manière claire et cohérente, en utilisant les temps simples et composés pour exprimer des relations temporelles, aspectuelles et modales nécessaires.

La plus fréquante difficulté que les élèves peuvent rencontrer est l’emploi de certaines modes et temps dans les subordonnées. Il y a aussi des structures grammaticales qui sont communes en roumain et en français et qui peuvent devenir un réel appui dans l’acquisition des nouvelles habitudes d’expression correctes en français. Le rôle du professeur de français sera donc de : prévenir et combattre les interférences (les influences négatives), et procéder au transfert des influences positives. Por éviter les influences négatives, le professeur doit faire avec les élèves beaucoup d’exercices pour les habituer à un emploi automatique et correct.

Il ne faut pas abuser de la méthode contrastive parce que cela peut ramener vers une méthode déjà expirée « lecture-traduction ». On peut recourir au roumain s’il s’agit d’une leçon plus difficile de grammaire. Le professeur peut faire des analogies ou souligner les différences de structure grammaticale entre le français et le roumain, il peut même faire des traductions du roumain en français en insistant sur une sertaine règle de grammaire plus difficile à comprendre pour les élèves. Les éleves doivent être orientés de façon qu’ils découvrent des analogies contrastives.

Méthodes et stratégies utilisées dans l’enseignement de la grammaire

Méthodes et stratégies traditionnelles :

la méthode « grammaire-traduction » est une méthode standard du XIXe siècle qui avait comme but d’apprendre par cœur/mémoriser des mots, des règles, des exemples sans pouvoir communiquer avec ceux qui parlaient français.

la méthode naturelle ou directe avait comme but de faire apprendre une langue étrangère naturellement, la priorité était accordée à l’oral et à la prononciation. La grammaire était systématiquement ignorée. L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive. On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses  dirigées par l’enseignant. L’avantage de cette méthode est celui d’entendre pendant la classe seulement le français.

Méthodes et stratégies modernes :

La conversation est une méthode très utilisée dans l’enseignement des langues modernes. C’est une méthode stimulative qui peut être utilisée dans tous les moments de la leçon (vérification, transition, communication de nouvelles connaissances, explication et fixation des connaissances acquises). La conversation a plusieurs fonctions : euristique (les élèves apprennent en découvrant eux-mêmes), d’explication, d’élucidation, de syntétisation et d’approfondissement des connaissances, de formation d’habitudes d’expression orale, d’évaluation et de contrôle. Pour que la conversation soit efficace, le professeur doit adresser la question à tout le groupe et accorder aux élèves le temps necessaire pour formuler les réponses. Les questions doivent être claires, précises, brèves et logiques pour habituer les élèves à raisonner et à formuler des réponses cohérentes. Le professeur doit écouter attentivement et patiemment et corriger les éventuelles erreurs. Le professeur doit éviter de répéter les questions pour ne pas affaiblir l’attention des élèves.

L’exposé est utilisé surtout pour systématiser un problème ou un groupe de problèmes. Il doit être fait d’après un plan établi et il doit respecter certaines étapes : la préparation des élèves pour une participation active (le professeur doit faire connaitre le plan de l’exposé), il faut l’entrecouper de questions posées aux élèves. Pour qu’un exposé donne de bons résultats il faut bien choisir les faits à exposer, il doit être clair, concis et accessible, il doit avoir un caractère intuitif et émotif.

La démonstration est utilisée pour faciliter la compréhention des notions enseignées à l’aide des schémas, planches, tableaux ou de diapositives, films, articles de presse, chansons, etc. qui facilitent l’accès à l’information. L’ordinateur et le vidéo-projecteur peuvent être utilisés comme support de cette méthode. Cette méthode peut être utilisée surtout au moment de la transmission des connaissances nouvelles.

La problématisation sollicite de la part de l’élève un effort intellectuel complexe et soutenu, en le mettant dans la situation de choisir la variante correcte, combiner et employer les informations reçues, corriger l’erreur, trouver des solutions, systématiser et reformuler les connaissances acquises.

L’apprentissage par la découverte consiste à mettre l’élève en situation d’imiter le comportement d’un découvreur. Elle solicite l’imagination de l’élève, ce qui mène au développement des habitudes et des habiletés de travail intellectuel, de l’esprit de recherche, de consulter le dictionnaire.

L’apprentissage par l’action repose sur les stimulations, les jeux de rôle et les dramatisations. Le professeur peut utiliser des nouvelles de journaux, des informations des médias audiovisuels, des interviews. Les dramatisations des événements banals de la vie quotidienne facilitent la participation active des élèves à l’enseignement du français.

Le débat porte sur un problème social, sur une discussion polémique basée sur des arguments opposés, c’est une activité de groupe, dirigée par le professeur qui vise le développement du langage argumentatif.

Le jeu didactique est utilisé à tous les niveaux d’enseignement du français pour renforcer des connaissances linguistiques : grammaire, vocabulaire, développement de l’expression orale. Ils sont pratiqués d’habitude avec un support visuel.

Les algorithmes sont des opérations mentales enchaînées dans un ordre constant pour découvrir la solution d’un problème théorique ou pratique.

Le remue-méninges ou le brainstorming est une méthode de travail en groupe destinée plutôt à envisager la manière d’approcher un problème que de le résoudre. Elle s’appuie sur la technique d’un bombardement d’informations concernant un thème étudié. Le travail se déroule sous forme de prises de parole, d’interventions au cours de la conversation. Le but en est d’obtenir un grand nombre d’idées qu’on évalue méthodiquement à la fin de la classe. Cette méthode est appliquée dans le travail d’approches textuelles (commentaire linguistique ou littéraire) et au cours de la préparation orale des compositions d’idées ou lorsqu’il faut choisir le thème d’un projet.

L’étude de cas : les élèves confrontent leurs réflexions et adoptent une décision finale. Il se déroule en trois étapes : l’étape subjective (des réactions spontanées, d’opinions divergentes), l’étape objective (le diagnostic du cas, la recherche des arguments pour et contre), l’étape déductive. La finalité consiste dans la construction d’un dossier sur le cas étudié.

L’entretien (d’aide ou de conseil) met en contact deux ou plusieurs personnes : un intervieweur et un interviewé. L’entretien peut prendre des aspects divers : de jugement, d’entretien, d’aide, de conseil, de compréhention.

La lecture est une construction et une interprétation du texte ayant une double configuration : synthétique et analytique. La lecture synthétique est la plus indiquée pour introduire des structures lexicales et grammaticales, les élèves étant concentrés sur le contenu linguistique et formel du texte.

L’analyse du texte se réalise à trois niveaux : syntaxique ou descriptif (la fixation des séquences et leur hiérarchisation, la logique des actions et la manière de les entraîner), sémantique ou interprétatif (les rapports entre les personnages et l’auteur, leur influence sur la signification globale du texte), pragmatique (les réactions du récepteur mis en contact avec le texte).

La méthode audio-orale : l’apprentissage se déroule en plusieurs étapes: audition et compréhension, expression orale. Les phrases-modèles sont pratiquées d’une manière plus systématique que dans d’autres méthodes .Cette méthode permet de créer la motivation, elle assure la participation active des élèves, la lecture et l’écriture ne sont pas négligées. Malgré ses mérites, le professeur ne doit pas se fier entièrement à cette méthode car la répétition mécanique des phrases-patrons peut entraîner l’expression sans compréhension du sens, la répétition et l’imitation exercées pendant trop longtemps engendrent la fatigue et la monotonie, la lecture et l’écriture arrivent trop tard.

La méthode audio-visuelle a apporté une autre vision sur le processus d’acquisition d’une langue étrangère: envisager l’apprentissage d’une langue comme un processus mécanique de formation d’automatismes. L’introduction de l’image, sa forte intégration au support audio et une conception globalisante de la communication donnent à cette méthode une spécificité réellement nouvelle par rapport à la méthode audio-orale. La langue à enseigner est une langue de communication, celle qui permettra à l’apprenant de se débrouiller dans une situation de communication courante. L’objectif principal est celui de « développer chez l’apprenant une compétence de communication à partir d’une situation présentée au moyen d’un support audio-visuel. Le dialogue est associé à des images représentant l’échange » verbal, images qui aident l’apprenant à accéder au sens par des éléments du décor, des objets indiqués par les protagonistes du dialogue ou par la mimique des personnages. Les contenus thématiques des dialogues s’inscrivent dans une progression rigoureuse. L’accent est mis sur la prononciation, le rythme et l’intonation de la phrase. L’apprentissage de la grammaire se fait par la mise en place de mécanismes et l’on passe à la généralisation par analogie et changements minimaux. Le professeur donne oralement une phrase adéquate au niveau de connaissance de la langue de ses élèves, et il les aide, par des exercices de repérage et de conceptualisation à comprendre la règle grammaticale. Puis, on renforce l’acquisition par des exercices structuraux, plus ou moins contextualisés.
Les exercices utilisés dans la classe de grammaire:

« L’exercice est l’exécution consciente et répétée d’une opération, en vue de l’acquisition des habiletées et des habitudes. »

Les exercices de permutation (de déplacement) aident l’élève à saisir les groupes à l’intérieur de la phrase. Si on les place ailleurs, le sens de la phrase n’est pas le même.

Les exercices d’adjonction (d’expansion) consistent à ajouter de mots dans un ou plusieurs segments syntaxiques d’une phrase pour observer le fonctionnement. Ce type d’exercice a pour but de faire étudier les possibilités d’expansion d’un groupe de mots.

Les exercices de soustraction mettent en évidence l’importance des éléments fonctionnels d’une phrase. Ce type d’exercices conduit à la rédaction des phrases concises.

Les exercices de transformation sont formés d’une série de phrases ayant la même structure. Ces phrases seront soumises à des transformations identiques déterminées par les éléments donnés. Ce type d’exercice sert pour l’entraînement grammatical à l’emploi des formes. Les exercices de transformation supposent le passage d’une structure à l’autre et une complexité structurelle.

Les exericices d’analyse constituent une phase de l’étape de découverte de la structure de la phrase. On ne peut pas étudier un pronom, par exemple, si on ne procède pas à une analyse de la phrase.

L’évaluation :

L’évaluation est un domaine fort complexe où entrent en jeu différentes variables tant humaines que pédagogiques. Toute action ou projet de formation doit être accompagné d’un outil d’évaluation. L’acte d’évaluation est actuellement considéré comme un moyen permettant l’amélioration, voire la réussite de l’action didactique. L’évaluation est une composante essentielle du processus pédagogique, en constituant avec l’activité d’enseignement-apprentissage un système unitaire, cohérent. L’évaluation est présente dans toute activité d’enseignement et les changements produits dans l’enseignement et  l’apprentissage influencent l’évaluation. À son tour, l’évaluation doit soutenir et stimuler l’activité d’enseignement-apprentissage, ayant une fonction de régulation.

L’évaluation formative apporte de l’information sur les acquis en construction. Elle permet de situer la progression de l'élève par rapport à un objectif donnéet a le rôle de remédiation. Elle doit être effectuée au cours des apprentissages. Les enseignants la pratiquent très naturellement en regardant les élèves travailler, en observant leurs cahiers, en les écoutant, en corrigeant leurs exercices. Elle permet à l’élève de prendre conscience de ses propres progrès et de ses erreurs. A l’enseignant cela lui indique comment se déroule son programme pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte.
Des occasions de production individuelle ou collective librement choisie seront ménagées afin de permettre l’expression de compétences diverses. On juge par rapport à un objectif, on apprécie un progrès réalisé.on doit faire recours à un exercice nouveau, à un exercice d’application. Ce type d’évaluation est non noté. Une note peut-être donnée à titre indicatif : elle ne comptera pas dans la moyenne. L’exercice peut-être réalisé à un ou plusieurs autres moments fixés et communiqués aux élèves et il pourra être noté (c’est alors une évaluation finale ou sommative).
L’évaluation sommative a lieu à la fin d'un apprentissage. Il est nécessaire de dresser un bilan des connaissances et des compétences d'un élève. Les bilans et les contrôles renvoient à l’enseignant comme à ses élèves l’effet de leurs efforts communs. Il faut impliquer ici l’institution et les parents. Ce type d’évaluation demande l’attribution d’une note par rapport à des critères. L’évalué a : personnellement préparé l’évaluation ; apporté le matériel nécessaire.

Programme scolaire versus valeurs discursives des temps du passé :

La programme cadre pour le français au cycle secondaire ne comprend pas l’étude des valeurs discurssives des temps du passé, mais seulement la connaissance de ces temps et leur utilisation dans des exercices, pour formuler des phrases simples. Le nombre d’heures alloué par le ministère à l’étude du français (seulement deux heures par semaine) ne suffit pas pour approfondir ce thème assez difficile pour les élèves de gymnase qui doivent arriver jusqu’à la fin de leurs études gymnasiales à un niveau élémentaire (A2 avansé : il faut comprendre des phrases et des expressions simples et usuelles, communiquer par un échange d’informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels). Par exemple, à ce niveau l’élève peut faire une description brève au présent/passé de son lieu d’habitation et des gens qu’il connaît/de son activité professionnelle actuelle ou récente. On peut élargir un peu la période d’étude jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire pour atteindre le niveau B1. À ce niveau l’élève peut comprendre une émission télé, il peut décrire un événement présent ou passé au cours d’un voyage dans une région où il faut parler bien le français, raconter des événements et des expériences ou une histoire passée dans la vie réelle ou dans un film. Le professeur de français aurait besoin d’un cours optionnel pour pouvoir faire les élèves à observer le comportement discurssif des formes verbales. Il faut développer ce thème hors le manuel avec les élèves qui manifestent le désir d’apprendre la grammaire du français.

Les manuels utilisés en classe (Humanitas Educational et Cavaliotti) ne sont plus actualisés et parfois ils sont même insuffisants. Ils contiennent des informations vieilles qui ne peuvent pas être facile à digérer. Les élèves sont bombardés avec des notions théoriques difficiles à comprendre qui leur donne l’habitude de mémorer des informations qui dépassent leur niveau de compréhension. Par exemple dans le manuel de Ve sont insérés des dialogues difficiles à suivre. Dans la programme scolaire de VIe apparaîssent les temps composés mais dans le manuel ils n’existent pas. Les manuels ne contiennent pas des CD audio ou vidéo. Il est difficile d’apprendre le français dans ces conditions : sans des manuels appropriés, sans des auxiliaires et avec une base matérielle assez limitée.

IIIème PARTIE

ACTIVITÉS DIDACTIQUES

À la suite de cette approche théorique nous présentons dans ce qui suit quelques activités didactiques que nous considérons utiles et necessaires dans l’enseignement du français et le développement des compétences grammaticales et communicatives des apprenants. Notre démarche prévoit des activités qui vont de l’apprentissage des formes verbales jusqu’à l’apprentissage des valeurs temporelles.

Apprendre l’imparfait – acquisition de connaissances nouvelles

Objectifs :

O1 : retenir les valeurs de l’imparfait

O2 : développer la capacité d’utiliser correctement les valeurs de l’imparfait dans la phrase

Méthodes : SVI

Ressources : le tableau noir, le cahier, la craie de couleur

Durée : 10 minutes

Apprendre l’imparfait– acquisition de nouvelles connaissances

Objectifs :

O1 : apprendre l’imparfait en manipulant la structure par la méthode de la grappe

O2 : reconnaître les verbes à l’imparfait

O3 : apprendre les valeurs temporelles de l’imparfait

Méthodes : la GRAPPE

Ressources : le cahier, la craie de couleur, le dictionnaire

Durée : 20 minutes

Lisez et traduisez les phrases. Indiquez la valeur de chaque verbe à l’imparfait.

Apprendre l’imparfait – développement de la compétence pragmatique

Objectifs :

O1 : connaître les valeurs d’emploi de l’imparfait

O2 : utiliser les valeurs de l’imparfait dans des situations concrètes de communication

O3 : démontrer la compréhension du contenu d’un message

Méthodes : l’observation, l’exercice d’imagination

Ressources : la fiche de travail, l’interview, des images

Durée : 50minutes

Voici la lettre de Mémé adressée à son cher petit-fils Benjamin. Elle lui raconte comment vivaient, elle et son mari, autrefois.

Exercice 1 : Imaginez une lettre pareille pour décrire comment vivaient vos grands-parents il y a 50 ans. Vous pouvez interroger vos grands-parents pour obtenir les informations nécessaires. Utilisez l’imparfait de l’indicatif dans votre description.

Exercice 2 : Grâce aux images, expliquez comment était la vie à l’école autrefois. Utilisez l’imparfait, avec ses différentes valeurs temporelles, pour décrire cette période-là.

Pour t’aider tu peux utiliser les informations suivantes :

*tous les élèves portaient des uniformes.

*le maître était plus sévère.

*les élèves allaient à l’école à pied.

*la cantine n’existait pas, les élèves apportaient leur repas dans un panier.

*l’hiver on se chauffait avec un poêle et les écoles n’étaient pas mixtes : les filles et les garçons étaient séparés.

Apprendre le passé simple – développement de la compétence pragmatique

Objectifs :

O1 : reconnaître un verbe au passé simple

O2 : mettre un verbe au passé simple

O3 : identifier les valeurs temporelles du passé simple

O4 : construire des énoncés en tenant compte des valeurs temporelles du passé simple

Méthodes : l’observation, l’exercice

Ressources : la fiche de travail, le tableau noir, le cahier.

Durée : 50 minutes

Exercice1 : Lisez le texte suivant. Soulignez les verbes au passé simple en indiquant aussi la valeur temporelle de chaque verbe.

« Cette fois Alice attendit patiemment qu'il lui plût de reprendre la parole. Au bout d'une ou deux minutes, la Chenille retira le narguilé de sa bouche, bâilla une ou deux fois, et se secoua. Puis, elle descendit du champignon et s'éloigna dans l'herbe en rampant, après avoir prononcé ces simples mots en guise d'adieu : « Un côté te fera grandir, l'autre côté te fera rapetisser. »

« Un côté de quoi ? L'autre côté de quoi ? » pensa Alice.

« Du champignon », dit la Chenille, exactement comme si Alice eût posé ses questions à haute voix ; après quoi, elle disparut. » (Lewis Carroll – Alice au pays des merveilles)

Exercice 2 : Mettez les verbes entre parenthèses au passé simple. Indiquez la valeur temporelle de chaque verbe.

« La bonne (poser) son ouvrage et (suivre) Sophie dans l'antichambre. Une caisse de bois blanc était posée sur une chaise ; la bonne l' (ouvrir). Sophie (apercevoir) la tête blonde d'une jolie poupée de cire ; elle (pousser) un cri de joie et (vouloir) saisir la poupée, qui était encore couverte d'un papier d'emballage.

La bonne, au lieu de tirer et d'arracher, (prendre) ses ciseaux, (couper) les cordons, (enlever) les papiers, et Sophie (pouvoir) prendre la plus jolie poupée qu'elle eût jamais vue.
Sophie l' (embrasser) plus de vingt fois, et, la tenant dans ses bras, elle se (mettre) à sauter et à danser. Son cousin Paul, qui avait cinq ans, et qui était en visite chez Sophie, (accourir) aux cris de joie qu'elle poussait.

Sophie (donner) la poupée à son cousin, en lui recommandant encore de prendre bien garde de la faire tomber. Paul la (retourner), la (regarder) de tous les côtés, puis la (remettre) à Sophie en secouant la tête.
Le lendemain, Sophie (peigner) et (habiller) sa poupée, parce que ses amies devaient venir. En l'habillant, elle la (trouver) pâle. " Peut-être, dit-elle, a-t-elle froid, ses pieds sont glacés. Je vais la mettre un peu au soleil pour que mes amies voient que j'en ai bien soin et que je la tiens bien chaudement ". Sophie (aller) porter la poupée au soleil sur la fenêtre du salon. » (La Comtesse de Ségur – Les malheurs de Sophie)

Exercice 3 : Imaginez une situation pareille à celle racontée dans le texte ci-dessus et utilisez le passé simple (avec ses différentes valeurs) pour formuler les énoncés.

Enseigner – Apprendre l’imparfait et le passé simple – acquisition de connaissances nouvelles

Objectifs :

O1 : retenir les valeurs de l’imparfait et du passé simple

O2 : développer la capacité d’utiliser correctement les valeurs de l’imparfait et du passé simple dans la phrase

O3 : pouvoir situer sur des plans différents des actions pour construire une scène

Méthodes : Le diagramme VENN

Ressources : le tableau noir, le cahier, la craie de couleur

Durée : 10 minutes

Apprendre les valeurs de l’imparfait et du passé simple – développement de la compétence pragmatique

Objectifs :

O1 : repérer les temps de l’indicatif

O2 : reconnaître les valeurs temporelles des temps de l’indicatif

O3 : démontrer la compréhension du contenu d’un message

Méthodes : l’observation, l’exercice

Ressources : fiche de travail, le tableau noir, le cahier, le dictionnaire, des feutres

Durée : 25 minutes

Exercice 1 : Observez l’image et lisez le petit texte. Puis répondez aux questions.

«  Les serviteurs déposaient de nombreux mets sur la table pour le repas de l’ogre : vin, ragouts de viande, de petits enfants. C’est à ce moment-là que le chat botté arriva et se présenta à l’horrible ogre. Ce dernier l’écouta avec attention et fut flatté par ses paroles. »

Gravure de Gustave Doré pour Le chat botté

– Quelle phrase raconte ce qui se passe à l’arrière-plan du dessin ? Soulignez en rouge cette phrase. Quel temps est utilisé ?

– Quelles phrases racontent ce qui se passe à avant le dessin ? Soulignez-les en vert. Quel temps est utilisé ?

– Quelles sont les actions les plus importantes : celles soulignées en rouge ou en vert ? Pourquoi ?

Exercice 2 : Soulignez en rouge les verbes conjugués à l’imparfait et en bleu ceux qui sont au passé simple. Puis, indiquez la valeur de chaque temps.

« Il était une fois un pauvre méchant pêcheur qui vivait avec sa femme dans une misérable cabane près du bord de la mer. Jour après jour, il se rendait sur la plage et pêchait jusqu’au soir. Il passait des heures assis, sa ligne à la main, le regard scrutant l’eau clair. Un jour, l’extrémité de la ligne disparut au fond de l’eau. Lorsqu’il la remonta, il vit un gros poisson accroché à l’hameçon. » (D’après Grimm, Le pêcheur et sa femme)

Exercice 3 : Imagine que tu aies rencontré un ogre qui sortirait d’un endroit que tu fréquentes quotidiennement. Raconte à l’imparfait et au passé simple cette rencontre. (10-15 lignes environ) Fais attention à utiliser les bons temps en fonction de leurs valeurs !!!

*Plante le décor et présente l’endroit où tu étais

*Raconte comment tu as rencontré l’ogre et où il se trouvait

*Explique pourquoi l’ogre était à cet endroit

*Imagine un petit dialogue avec cet ogre.

Apprendre le passé composé – développement de la compétence pragmatique

Objectifs :

O1 : développer la capacité d’utiliser correctement le passé composé dans la phrase

O2 : formuler des énoncés en utilisant le passé composé

O3 : utiliser le passé composé dans des situations concrètes

Méthodes : le QUIZ

Ressources : la fiche de travail

Durée : 25 minutes

TROUVEZ LA PHRASE APROPRIÉE POUR EXPRIMER :

Apprendre le passé composé – fixation de connaissances

Objectifs : stimulation et développement de la capacité de parler correctement en français.

O1 : retenir les valeurs du passé composé

O2 : reconnaître les valeurs du passé composé dans une phrase

Méthodes : le jeu interactif

Ressources: des cartes confectionnées du papier, le tableau noir, le cahier

Durée : 10 minutes

Voilà 10 cartes de jeu. Chaque carte de jeu contient une phrase avec le verbe au passé composé. Donnez la valeur temporelle correspondante pour chaque verbe et puis traduisez les phrases.

Apprendre le plus-que-parfait – fixation de connaissances

Objectifs :

O1 : développer la capacité d’utiliser correctement le plus que parfait dans la phrase

O2 : utiliser les valeurs temporelles du plus-que-parfait pour construire quelques vers

O3 : développer la compétence pragmatique

Méthodes : CVINTET

Ressources : le tableau noir, le cahier, le dictionnaire.

Durée : 15 minutes

Réalisez un court poème en respectant les demandes suivantes :

Le thème du poème – un triste rappel

Le premier vers – un fait prolongé dans le passé

Le deuxième vers – une possibilité dans le passé

Le troisième vers – un regret (SI conditionnel)

Le quatrième vers – un imparfait dans la principale et un plus-que-parfait dans la subordonnée

Exemple

Il avait bu toute la nuit,

Une minute plus tôt et je l’avais empêché.

Ah ! Si j’avais pu, j’aurais été là pour l’aider,

Je savais qu’il était parti attristé et sans espoir.

Apprendre le plus-que-parfait – fixation de connaissances

Objectifs :

O1 : développer la capacité d’utiliser correctement les valeurs du plus-que-parfait dans la phrase

O2 : formuler des énoncés en utilisant les valeurs du plus-que-parfait

O3 :s’imaginer des situations sur des sujets donnés en utilisant les valeurs du plus-que-parfait

Méthodes : l’observation, l’exercice, fiches de travail par groupes :

Ressources : les fiches de travail, le tableau noir, le cahier.

Durée : 50 minutes

Groupe 1

Dans les phrases suivantes, donnez la valeur du plus-que-parfait de l’indicatif :

« Quand la chaleur, le travail et la poussière de foin leur avaient trop desséché le gosier, ils allaient, chacun à son tour, boire de grandes lampées d’eau et s’en verser sur les poignets ou sur la tête. » (Louis Hémon)

………………………………………………………………………………………………………

Elle s'était sentie mal toute la journée.

……………………………………………………………………………………………………..

Le train était parti il y a dix minutes lorsque je suis arrivé à la gare.

………………………………………………………………………………………………………

Il avait travaillé si dur. Maintenant il pouvait enfin se reposer.

………………………………………………………………………………………………………

Si vous n'étiez pas venu, j'aurais terminé mes devoirs à temps.
………………………………………………………………………………………………………

« J’avais adoré ma grand-mère Tremblay, mais je ne voyais pas l’intérêt de faire des centaines de milles pour aller voir sa maison natale. » (Michel Tremblay)

……………………………………………………………………………………………………

Imaginez une courte composition (10-15 lignes) avec le titre « Un jour j’avais décidé d’aller faire du ski pour le weekend ! – un souvenir inoubliable » en utilisant le plus-que-parfait.

Groupe 2

Dans les phrases suivantes, donnez la valeur du plus-que-parfait de l’indicatif :

Si j’étais venu vous demander de participer avec nous au tournoi de tennis, nous aurions peut-être pu remporter la victoire. …………………………………………………………………………………………..………

Un effort de plus et cet élève avait réussi !

………………………………………………………………………………………………………

Il avait neigé toute la nuit.

……………………………………………………………………………………………………

C'était la femme qu'il avait rencontrée pendant la guerre.

………………………………………………………………………………………………………

Quand il avait promené le chien, il prenait un bain.

………………………………………………………………………………………………………

J'étais venu vous demander de me prêter un peu d'argent.

………………………………………………………………..……………………………………

Imaginez une courte composition (10-15 lignes) avec le titre « Un jour j’étais parti à Bucarest par le train ! – un voyage inoubliable » en utilisant le plus-que-parfait.

Apprendre les valeurs temporelles du présent de l’indicatif – acquisition de connaissances nouvelles

Objectifs

O1 : retenir les valeurs temporelles du présent de l’indicatif

O2 : utiliser correctement les valeurs d’emploi du présent de l’indicatif

Méthodes : l’explication, le brainstorming

Ressources: le manuel, fiches de travail

Durée : 20 minutes

Apprendre les valeurs temporelles du présent de l’indicatif – fixation de connaissances

Objectifs

O1 : distinguer les valeurs du présent de l’indicatif

O2 : repérez la présence de ces valeurs dans le texte et comprendre leurs différentes fonctions.

O3 : construire correctement des phrases en utilisant les valeurs d’emploi du présent de l’indicatif

Méthodes : l’explication, l’exercice

Ressources: le manuel, fiches de travail

Durée : 50 minutes

Exercice 1 : Complétez les phrases pour trouver les valeurs temporelles du présent de l’indicatif. Formez des phrases pour envisager chaque valeur temporelle:

Le présent d’………………. situe les faits au moment où ils se déroulent.

Le présent de ………………, dans un récit au passé, il rend les faits plus actuels.

Le présent de ………………. est utilisé dans des proverbes, des morales, des devises, des définitions.

Le présent à valeur de …………….. est utilisé pour exprimer le futur proche.

Le présent d’…………….. peut exprimer des actions qui se répètent ou des habitudes.

Exercice 2 : Quelle est la valeur du présent dans les phrases suivantes ? Cochez la variante correcte.

Exercice 3 : Relevez les verbes conjugués au présent dans les textes suivants. Donnez la valeur du présent pour chaque verbe relevé dans ces textes.

« Un des peignes de Mlle Lambercier, où Jean-Jacques Rousseau enfant est en pension près de Genève, a été brisé. On accuse Jean-Jacques de l’avoir cassé volontairement. À qui s’en prendre de ce dégât ? Personne autre que moi n’était entré dans la chambre. On m’interroge ; je nie avoir touché le peigne. M. et Mlle Lambercier se réunissent, m’exhortent, me pressent, me menacent ; je persiste avec opiniâtreté ; mais la conviction était trop forte, elle l’emporta sur toutes mes protestations. La chose fut prise au sérieux ; elle méritait de l’être. La méchanceté, le mensonge, l’obstination parurent également dignes de punition. […] Il y a maintenant près de cinquante ans de cette aventure, et je n’ai pas peur d’être aujourd’hui puni une nouvelle fois pour le même fait. Eh bien ! je déclare à la face du Ciel que j’en étais innocent, que je n’avais ni cassé ni touché le peigne. » (Jean-Jacques Rousseau, Les Confessions)

« C’est parti. La moto file, brillante de tous ses chromes dans la rue, elle se grise de vitesse, elle vole presque, comme libre de sa pesanteur, en un défit euphorique lancé à la lourdeur du ciel bas. Les bureaux viennent à peine de fermer, les magasins sont encore ouverts. Les passants sont l’air affairé en cette fin d’après-midi d’automne. Le temps s’assombrit. Les nuages grondent. Le vent pivote sur ses pentures. Les frondaisons s’affolent. Les feuilles s’éparpillent. Le monde semble soudain chargé de sens. » (Gaétan Brulotte, Le Balayeur)

Apprendre les temps de l’indicatif– fixation de connaissances

Objectifs :

O1 : savoir mettre un verbe à des différents temps de l’indicatif

O2 : analyser les valeurs des temps de l’indicatif dans une phrase

O3 : utiliser les temps de l’indicatif pour raconter

Méthodes : l’observation, l’exercice

Ressources : la fiche de travail, le cahier, le tableau noir, le dictionnaire

Durée : 50 minutes

Exercice 1 : Dans les phrases suivantes, étudiez les emplois du passé composé (fait antérieur à une situation présente ou habituelle, valeur de passé récent, valeur de passé simple, valeur de condition, valeur de futur antérieur ou de présent):

Ce matin, je suis parti de chez moi à huit heures et j’ai mis plus d’une heure pour arriver au bureau.

Quand les vacances se sont terminées, chacun est rentré chez soi.

Je n’ai pas achevé ma phrase qu’il a déjà compris: il part en courant.

Je viens de rencontrer Jean, nous avons parlé de nos projets.

Si demain la fièvre n’est pas tombée, il faudra lui donner des antibiotiques.

Il court vers sa voiture; en un instant, il a embrayé et il démarre.

Elle est arrivée à la dernière minute, elle a vite trouvé une place et s’est assise au moment où le film commençait.

Louis XIV est mort en 1715, laissant le trône à son arrière-petit-fils, qui n’avait que cinq ans. 

Exercice 2 : Trouvez dans le texte suivant, les verbes dont le temps présente l'aspect duratif et ceux dont le temps présente l'aspect ponctuel. Classez ces verbes selon qu'ils présentent l'aspect accompli ou inaccompli:

« Il y avait deux autres personnes dans le compartiment, qui dormaient la bouche ouverte, un homme et une femme, tandis qu'au plafond, dans le globe, la petite ampoule bleue veillait; vous vous êtes levé, vous avez ouvert la porte, vous êtes allé dans le corridor pour fumer une cigarette italienne. Tout était noir dans la campagne depuis Tournus; les fenêtres du wagon projetaient sur le talus des rectangles de lumière où glissaient les herbes. Vous aviez rêvé de Cécile, mais non point agréablement; c'était son visage de méfiance et de reproche qui était revenu dans votre sommeil pour vous tourmenter, le visage qu'elle avait eu lors de vos adieux sur le quai… »

Exercice 3 : Indiquez la valeur de chaque présent (présent actuel, habitude, vérité générale, valeur de futur proche, analyse, narration):

Nous sommes le 15 septembre.

Dans les Temps modernes, Charlie Chaplin montre les conséquences de la mécanisation sur la vie humaine.

Le fer est bon conducteur de la chaleur.

Il neige depuis trois jours.

À la campagne, les gens se couchent et se lèvent tôt.

Dans l'Étranger, Camus présente un homme qui se sent étranger à lui-même, et aux autres.

Les Français prennent trois repas par jour.

Je reviens tout de suite.

Elle passe son bac la semaine prochaine.

Nous courons dans la forêt; nous nous amusons follement.

Tout à coup nous entendons des bruits qui nous paraissent étranges.

Exercice 4 : Racontez la vie de Molière en employant des verbes au passé simple:

*Naissance à Paris en 1622. *Études de droit à Orléans. *Création de L'illustre théâtre en 1643.

*Voyage dans toute la France avec sa troupe de 1643 à 1658. *Retour à Paris et installation au théâtre du Palais-Royal en 1661. *Représentations de nombreuses comédies à Paris et à Versailles (Le Tartuffe, Dom Juan, L'Avare, etc.).

*1673: mort de Molière sur la scène, au cours de la quatrième représentation du Malade imaginaire.

Exercice 5 : Mettez les verbes au plus-que-parfait et donnez-en les valeurs:

Quand ils sont entrés, le spectacle (commencer).

Vous nous (commander) ce tissu il y a un mois; nous l'avons enfin reçu.

Excusez–moi, je (venir) prendre un livre.

Il m'a dit qu'il ne (lire) jamais aucun livre de Sigmund Freud.

Il (faire) pourtant tout pour réussir!

Sa mère (apprendre) le français dans sa jeunesse et elle le parlait encore très bien.

Ses enfants (grandir) beaucoup.

Je (croire) que vous aimeriez une tisane avant de vous coucher.

Le candidat à la présidence a été réélu; les sondages le (prévoir).

La pièce était inondée; la baignoire (débordait).

Si vous me le (dire), je n'y serais pas allé.

Apprendre la concordance des temps – fixation de connaissances

Objectifs :

O1 : retenir la définition de la concordance des temps à l’indicatif et les rapports d’antériorité, de simultanéité et de postériorité entre un verbe de la subordonnée et celui de la principale

O2 : reconnaître les rapports d’antériorité, de simultanéité et de postériorité

O3 : utiliser la concordance des temps pour voir quelle est la nature de l’action dans la phrase

O4 : apprendre en reflechissant sur le mecanisme de l’emploi normatif des temps verbaux dans une sequence phrastique française

Méthodes : l’exercice

Ressources : le cahier, la fiche de travail

Durée : 50 minutes

Exercice 1 : Dans les phrases suivantes, soulignez en rouge le verbe de la proposition principale (la phrase matrice) et en bleu le verbe de la proposition subordonnée. Délimitez les subordonnées et dites si l’action du verbe de la subordonnée est antérieure, simultanée ou postérieure à celle du verbe de la phrase matrice.

Il dit qu’il m’a donné la clé.

Nous n’irons plus à la piscine, puisqu’on l’a fermée pour cause de travaux.

Il voulait retourner voir le pays où il était né.

Ceux qui ont eu une contravention avaient largement dépassé la limite de vitesse.

Comme elle n’aimait pas son prénom, elle a décidé d’en changer.

Quand tu auras terminé tes devoirs, tu feras le ménage de ta chambre.

On dirait bien qu’il n’a plus toute sa tête.

Il ne nous a pas dit s’il viendrait seul.

Quand nous avons commencé le repas, il avait déjà mangé son dessert.

J’irai habiter chez toi pendant qu’on repeindra mon salon.

Lorsqu’il eut fini la besogne, Deschamps ramassa soigneusement, dans le creux de sa main, les miettes à côté de son assiette. (Albert Laberge)

Je compris que j’avais détruit l’équilibre du jour. (Albert Camus)

Et quand j’arriverai, je mettrai sur ta tombe / Un bouquet de houx vert et de bruyère en fleur. (Victor Hugo)

Exercice 2 : Complétez le tableau suivant avec des phrases adéquates pour chaque situation et rapport chronologique :

Exercice 3 : Choisissez la variante correcte pour exprimer le rapport d’antériorité/ de simultanéité/ ou de postériorité :

Tu me demandes si les filles participent/participaient à ce concours.

Je me demande si tu ne veux/voulais pas m’accompagner au cinéma.

Il soutenait que le directeur se trompe/se trompait.

Il montra à ses élèves les problèmes qu’ils auraient/auront à résoudre.

Le pompier nous a expliqué ce qu’il faudra/faudrait faire en cas d’incendie.

Victor  nous a dit qu’il attendra/attendrait son frère.

Ma sœur me dit que le concours a eu/avait eu lieu la semaine dernière.

Ma mère ne savait pas que j’ai appris/avais appris déjà la nouvelle.

Marie m’a communiqué qu’elle était allée/est allée chez sa grand-mère.

Exercice 4 : Mettez les verbes entre parenthèses au temps convenable pour exprimer le rapport de simultanéité/ d’antériorité ou de postériorité :

Il affirmait que son père…………. (être) malade.

Les enfants déclaraient qu’ils……………………….. (ne pas voir) rien vu.

Vous êtes sûrs qu’elle …………………….. (passer) cet examen ?

Je vous préviens qu’il……………………. (faire) très froid à la montagne.

Marcel a remarqué que je lui……………………. (accorder) une deuxième chance.

Elle espère que ses parents……………………. (oublier) l’incident d’hier.

CONCLUSIONS

Les élèves sont désorientés quand ils commencent à étudier le verbe français, c’est pourquoi il faut toujours commencer du simple pour arriver au complexe. Dès le début il faut enseigner l’importance du verbe dans la phrase, en expliquant que sans verbe on n’a pas de message. En ce qui concerne les temps verbaux, je dis à mes élèves que, s’ils n’apprennent pas un certain temps verbal, ils ne sauront jamais les autres, parce que les temps sont liés entre eux comme les maillons d’une chaîne. Comme il n’y a pas de concordance entre la programme de la langue roumaine et celle de la langue française, il est très difficile (pour les élèves de IIIième – premier année d’étude) de comprendre l’importance du verbe (car ils n’ont pas encore cette notion, ils apprennent plus tard la notion de verbe).

En ce qui concerne les manuels de français (Humanitas Educational et Cavaliotti), je considère que les exercices proposés présentent les temps verbaux dans des énoncés hors du contexte et cela ne facilite pas le travail directionné vers une construction claire et cohérente. Dans le procès d’amélioration des connaissances des élèves, un rôle très important revient aux matériaux auxiliaires. Ces matériaux sont devenus une charge pour les parents qui se voient obligés de les acheter. On recommande ce type d’auxiliaires pour suplémenter les activités didactiques qui ne peuvent pas être réalisées à l’aide des manuels existants.

Les activités didactiques ont assuré une manière distincte de former chez les élèves des compétences qui leur permettront d’utiliser la langue dans certaines situations de la vie. J’ai utilisé des méthodes nouvelles, centrées sur l’enseignement actif. J’ai essayé de combiner les jeux de communication avec diverses autres méthodes : le diagramme VENN, SVI, CVINTET, Brainstorming, audio-orale, audio-visuelle en stimulant ainsi la motivation et l’imagination des élèves. J’ai utilisé aussi des exercices et des stratégies diverses pour l’acquisition de connaissances nouvelles, pour la fixation des connaissances, pour le développement de la compétence pragmatique. Les matériaux et les ressources utilisées sont nombreuses : des dictionnaires, de la craie de couleur, des cartes de jeu, des feuilles de papier, des feutres, des planches et des images, l’ordinateur et le vidéo-projecteur, etc.

Le jeu a constitué pour les élèves une manière stimulative, d’entraînement et de motivation. L’utilisation de ces jeux didactiques a entraîné la participation des élèves et a fait grandir la motivation d’enseigner à travers les satisfactions obtenues par les résultats positifs de leur travail. L’implication active de tous les élèves dans le processus d’enseignement aide à développer des habiletés essentielles d’assimilation d’informations, de communication et d’appartenance au groupe d’élèves.

En utilisant les méthodes actives d’enseignement, mes élèves apprennent avec plaisir, ils communiquent plus efficace, pensent beucoup, ils sont plus actifs, plus créatifs, plus responsables, plus GAIS. Ces méthodes chassent la monotonie d’une classe habituelle et déterminent les élèves à faire de choses nouvelles, nécessaires, fascinantes.

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