Les Spécificités Du Cecrl Dans Le Processus

TABLE DES MATIÈRES

Introduction.

I. LES SPÉCIFICITÉS DU CECRL DANS LE PROCESSUS DE

L'ÉVALUATION

1.1 Le Cadre européen commun de référence pour les langues

(CECR)………………………………………………………………………………….4

Qu´est-ce que le Cadre européen commun de référence…….. 6

Histoire du CECR ……………………………………………………….7

Le Cadre européen commun de référence pour les langues…8

L´Origine des six niveaux de compétence en langue…………..9

Les compétences en langue……………………………………………………….10

Comprendre………………………………………………………………11

Écrire……………………………………………………………………….12

Écouter…………………………………………………………………….13

Le Portfolio européen des langues……………………………………………..14

Conclusion………………………………………………………………………………16

II. L'ÉVALUATION-PROBLÈME DE DÉFINITION,

SPÉCIFICITÉS DANS LE CADRE D'ENSEIGNEMENT………………………18

2.1 Définitions. Généralités sur l’ évaluation. Typologie de

l’ évaluation………………………………………………………………………..18

2.2 Évaluer évaluation………………………………………………………………..21

2.3 Les types d’ évaluation………………………………………………………….22

2.4 Les Buts et les fonctions de l’évalauation…………………………………28

2.4.1 Les fontions de l’évalauations…………………………………………28

2.5 Problèmes de l’évaluation………………………………………………………30

I. LES SPÉCIFICITÉS DU CECRL DANS LE PROCESSUS DE L'ÉVALUATION

Considérations théoriques

Dans cette partie du memoirenous voudrions mettre en evidence les principaux aspects de l’evaluation dans le processus de l’enseignement dans la classe de FLE a la base des différents principes directeurs du CECRL qui nous donnes la possibilite de realiser une evaluation par compétences. Ensuite, pour que l´évaluation scolaire dans la classe de français langue étarngère soit réussite, il faut s´intéresser à plusiers sujets. Pour cela on a décidé de mettre en discussion le concept du CECR comme « un instrument au service de l’évaluation » et l’évaluation comme une caractéristique très importante de l´apprentissage. En continuation on présente une partie essentielle dans le domaine de l’évaluation et notamment le chapitre 9 qui fait partie du CECR et qui converge en un point l´évaluation et ses types principaux, de même on se concentre plus exactement sur les compétences en langues. Dans cette partieé du mémoire nous voudrions montrer que ce cadre participe au développement d’une certaine consciene linguistique et dans sa nomination du plurilinguisme et du pluriculturalisme et de même un porteur de changement en matière des systèmes éducatifs, des méthodologies et une dynamique de l’enseignement/ apprentissage du FLE en présentant une evolution de la didactique des langues. Un autre point sur lequel on a mit accent c’est Le Portfolio européen des langues qui est un concept reconnu dans le Cadre européen commun de référence. En outre nous venons avec une définition de ce qui signifie évaluation abordé dans différents dictionnaires et par plusieurs linguists et explication de tout ce qui évalue évaluation et l´auto-évaluation et notamment le rôle de l’évaluation dans l’evoluation, les types d’évaluation et les fonctions, les problèmes de l’evaluation qui se sont axés sur l’évaluation des compétences sans décourager les apprenants, un autre point c’est l’erreur dans le processus d’apprentissage et son rôle dans l’enseignement. Accedants a un autre aspects on mentionne qu’elle est l’intention de l´évaluation finale et ses principes fondamentaux.

1.1 Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)

Suite à un symposium intergouvernemental sur le thème «Transparence et Cohérence dans l'apprentissage des langues en Europe: objectifs, évaluation, certification », qui s'est tenu a l'inititive du gouvernement fédérale helvétique en novembre 1991 a Ruschlikon, le Conseil de l'Europe a été chargé de l'analyse des systèmes éducatifs des divers pays afin de mettre en place un cadre commun de référence pour la description de l'apprentissage et de l'enseignement des langues à tous les niveaux. Le but général de ce projet est de fournir une base commune de référence pour la comparaison des objectifs, des méthodes et des qualifications dans l'apprentissage des langues afin de faciliter la mobilité personnelle et professionnele en Europe! Il doit egalement servir d'instrument de référence pour la coordination des politiques linguistiques des pays membres une Europe multilingue et multiculturelle! Ainsi, l'élaboraion d'un cadre commun de référence s'inscrit dans la volonté d'intensifier l'apprentissage et l'enseignement des langues, de promouvoir et de faciliter la coopération entre tous les acteurs de l'enseignement des langues, de permettre la reconnaissance mutuelle des qualifications en langues. [2, p. 26]

Le Cadre européen commun de référence pour l’apprentisage et l’enseignement des langues, s’il repond qau besoin actuel de transparence et de cohérence de l’enseignement en Europe, ne tend pas nécessairement à l’élaboration d’un système unique et uniforme, mais cherche à rester ouvert et flexible pour pouvoir être appliqué à des situations particulières des adaptations : s’il vise l’exhaustivité, la transparence et la cohérence, il entend également répondre aux exigences de la flexibilité et de la diversité. Le Cadre européen commun de référence se présente comme un instrument de planification qui fournit des repères, une base et un langage commun pour la description d’objectifs et de méthodes ainsi que pour l’évaluation. Il permet donc d’élaborer des programmes de langues, des examens, des manuels pédagogiques et des programes de formation des enseignants. Des scénarios curricuulaires différenciés, multidimensionnels et modulaires, sont proposés à titre d’ examples et prennent en compte soit la variation des options pour un même dispositif scolaire, soit la reconfiguration des objectifs à l’intérieur même de ce dispositif : Tous les fateurs de l’expérience de la pluralité linguistiaue et culturelle sont envisagés et offrent ainsi la possibilité d’insérer avec cohérence l’apprentissage d’une langue à l’intérieur d’un vaste curriculum qui prend en charge l’apprentissage ou l’expérience d’autres langues et cultures. Ce décloisonnement ne peut qu’être bénefique à tous les niveaux et dans tous les domaines.

En outre, le Cadre de référence définit des niveaux de compétences qui permettent d’évaluer , tout au long de la vie, les compétences de chaque apprenant et de comparer les qualifications obtenues. Les resources pour la description des outils d’évaluation et les critères énoncés en fonction des différents types d’éevaluation devraaient permettre

de mettre en place une harmonisation dans les certifications. Cet instrument permet aux apprenants de se situer et d’évaluer leurs progrés par raport à un ensemble de points de référence. Il permet également aux différents partenaires concernés par l’enseignement des langues de décrire leurs propres systè,es en terme d’objectifs, d’approches, de compétences, de pratiques, de finalités et d’évaluations dans un langage commun. Ces partenaires ont ainsi la possibilité de situer et oordoner leurs efforts et de s’informer mutuellement, ,ais aussi de concevoir et expliauer leurs choix d’autant plus que guides d’utilisationsont prévue.4 [par exemple 10, p.143.]

Le projet du Portfolio, permettant d’apprécier les aquis lagagiers et les compétences pluriculturelles, permettrait de concilier ces deux domaines de contact de la langue étrangère et d’unir plus étroitement les curriculums scolaire et existentiel. Celui ci offre la possibilité à l’apprenant de gérer se parcours et de les faire valoir. [ 9, p.10.]

Nous procédons en continuations à la problématique du CECRL en général. Afin de mieux circonscrire l'importance du Cadre européen commun de référence des langues il faut tout d'abord analyser et faire référance à la création du CECR ( histoire, parution, définition concrète). Nous analyserons aussi et l´origine de six niveaux de compétence en langue et ses spécificités.

1.1.1 Qu´est-ce que le Cadre européen commun de référence?

C'est un outil qui ouvre « une nouvelle ère dans l'histoire de l'enseignement des langues en Europe, dans la mesure où il s'agit du premier outil de politique linguistique véritablement transversal à toutes les langues vivantes » [7, p. 10]

En conformité avec ses principes le Cadre européen commun de référence est défini comme: „une base commune pour l´élaboration de programmes de langues vivantes, de référentiels, d´examens, de manuels, etc. en Europe.“ [ 6, p. 9]

Universellement le CECR constitue tout ce que les élèves doivent apprendre en

suivant le contexte culturel qui soutient la langue. En même temps le CECR précise et définit les six niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l´élève à chaque étape de l´apprentissage. Dans une approche plus vaste le Cadre accorde des outils aux administratifs, aux concepteurs de programmes, aux enseignants, aux jurys d´examens. Donc leur distinction principale est de coordonner les efforts des apprenants et de d’attribuer des critères objectifs pour représenter la compétence langagière.

1.1.2 Histoire du CECR

Aujourd’hui l’utilisation du Cadre européen commun de référence connaît un vaste horizon dans tout le monde. L’apparition du CECR commence ses actions de colaboration avec plusieurs domaines qui ont le presque le même but et intention et notamment celle d’offrir une autre qualité de l'apprentissage des langues étragères.

En parlant du Cadre européen commun de référence de même il faut mentioner que le Conseil de l’Europe a eu comme charge de réétudier les identités nationales grâce à la construction d’une Europe des langues très vitement la question de l’hégémonie de l’anglais s’est posée. En resultat, à la fin des années 80, l’anglais était en pleine progrès et une onde d’anglicisation des systèmes scolaires (en Espagne et en Italie par exemple) s’est produite alors que dans le même temps, la place utilisé par le français s’amoindrissait. C’est dans ce cadre que le Conseil de l’Europe a eu la mission de mettre en place un instrument de référence cohérent permettant un dialogue entre des traditions éducatiives et scientifiques distinctes.

Donc il faut mentioner premièrement que le Cadre européen commun de référence date déjà des années 1950. Plus tard ont évolué differents méthodologies et notamment les méthodologies SGAV qui représente une perception structuro-globale, audio-visuelle de l’enseignement et de l’apprentissage d’une langue seconde, c’est à dire une collectivité composé, cohérent et conversationnel de principes fondamentaux. Quant aux années 1970, se sont determinés les principes de base qui sont définies comme apprentissage pour tous et pendant toute la vie. Ensuite c’est evident déjà que la notion de l’approche communicatif qui est basé surtout sur la communication entre les individus et le lieu d’apprenant au milieu du processus d’apprentissage, le tenant occupé, autonome et administrateur de son progrés. Dans la même période estime aussi bien Threshold Level ce qu’on appelle aujourd’hui niveau B1 et non plus le Niveau seuil appellé aujourd’hui niveau B1. En ce que concerne la définition de ce niveau seuil on peut affirmer que à partir de son apparition on aspire à évaluer l’aptitude des individus à se former comme personnalités indépendantes dans leur accomplissement de la langue. Le plus important c’est le déterminément échanger des informations, adresser son avis, raconter ses conclusions, argumenter, persuader, diversifier sa pensée, également des pratiques offrent la possibilité de mieux s’exprimer, plus facilement aborder le sujet des differents cultures, les visions sur la vie et mieux comprendre la mentalité des autres peuples. La constitution des réseaux universitaires de FLE et des diplômes officiels de FLE (le DELF et le DALF) se réalise durant la décennie 1980.

Avant le lancement de la variante finalisée du CECR , la version à été mise en discussion avec differants questionaires entre les enseignants d'un grannd nombre de pays. Donc celui ci est le motif ou la preuve pour laquelle cette perception valorise et marque une conception de l´évaluation collective, générale a l'interieur des états membres qui ont accepté et signé les négociations collectives éducatifs en 2000 a l'aide du Conseil de l´Europe. Dans l'état actuel le cadre est traduit et universalisé en dix-huit langues.

1.1.3 Le Cadre européen commun de référence pour les langues

1) Apprendre

On a déjà mentionné que le Cadre a été créé pour établir les éléments communs à tous les apprenants. Il permet ainsi de savoir quel niveau de compétence l´apprenant souhaite maîtriser et également quelles sont les différentes opérations pour acquérir un certain niveau.

2) Enseigner

Le deuxième point à définir est enseigner. Car le CECR définit six niveaux de compétences en langue de A1 (utilisateur élémentaire) à C2 (utilisateur expérimenté). On peut dire que c´est un élément essentiel de l´ouvrage qui a permis de faire disparaître les nombreuses appelations utilisées jusqu´alors dans les différents systèmes éducatifs. Ces niveaux de compétences ont été utilisées pour organiser les cour est les programmes des langues ainsi que pour évaluer le niveau

d´un etudiant. Pour cette raison le CECR détaille les compétences langagières en production,

en réception et en interaction.

3) Évaluer

L´avantage du CECR en ce qui concerne l´évaluation est surtout la comparaison entre les résultats des évaluations en langue. Il décrit également les critères permettant d´évaluer un certain degré de maîtrise. Grâce à la mise en place du CECR les étudiants, les enseignants ainsi que les évaluateurs peuvent trouver comment atteindre les objectifs de l´apprentissage ou de l´enseignement. Conseil de la coopération culturelle. [ 6, p.87]

De même, les créateurs des manuels y trouvent un appui comment rédiger et élaborer un cursus scolaire. Il est indispensable de noter que les créateurs du CECR ne veulent ni dicter aux praticiens ce qu´ils doivent faire et ni leur imposer une façon d´élaborer le moment de l´apprentissage. „Le seul souhait est donc seulement d´apporter aux apprenants et aux enseignants de la clarté et de la cohérence dans l´apprentissage, l´enseignementet l´évaluation de la maîtrise des langues.“ [ 6, p.87]

1.1.4 L´Origine des six niveaux de compétence en langue

Le premier de ces niveaux a été défini pour l´apprentissage de l´anglais par le professeur John Trim dans les années 70. Il s´agissait du niveau seuil. Selon la définition de John Trim l´aprenant doit être: „capable de se débrouiller en voyage dans le pays de la langue cible, dans toutes les situations de la vie quotidienne et – surtout – de lier des relations avec autrui, en échangeant des informations et des idées.“[13, p. 42.]

Dans les années suivantes, plusieurs niveaux ont été définis mais pour des raisons de commodité et pour éviter les difficultés de traductions en différentes langues le Conseil de l´Europe a introduit six niveaux. Ils portent désormais des chiffres et des lettres.

Le Cadre considère qu´il y a trois grands niveaux d´utilisateurs qui sont encore subdivisés chacun en deux profils d´utilisation:

A – élémentaire correspondant aux niveaux: A1 – introductif

A2 – de survie

B – indépendat correspondant aux niveaux: B1 – seuil

B2 – avancé

C – expérimenté correspondant aux niveaux: C1 – autonome

C2 – de maîtrise.

Le tableau suivant va présenter chacun de ces niveaux plus exactement, ce qui

permet de situer les apprenants en début d´apprentissage et aussi de fixer la façon

d´atteindre le niveau suivant.

Utilisateur élémentaire:

A1 – peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoinsconcrets. Peut se présenter ou présenter quelqu´un et poser à une personne des questions la concernant par exemple, sur son lieu d´habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc.

– peut répondre au même type de questions. Peut communiquer de façon simple si

l´ interlocuteur parle lentement et distictement et se montre coopératif.

A2 – peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, informations personnelles et familiales simples, achats, envi ronnement proche, travail).

Peut communiquer lors de tâches simples et habituelles ne demandant qu´un échange d´informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des besoins immédiats. [5, p. 25.]

Utilisateur indépendant:

B1 – peut comprendre les point essentiels quand un langage claire et standard est utilisé et s´il s´agit de choses familières dans le travail, à l´école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d´intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.

B2 – peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec un degré de spontanéité et d´aisance tel qu´une conversation avec un locuteur natif ne comportent pas de tension ni pour l´un ni pour l´autre. Peut s´exprimer d´une façon claire et détaillée sur une

grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d´actualité et exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités. [5 , p. 25.]

Utilisateur expérimenté:

C1 – peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut s´exprimer spontanément et couramment sans trop apparemment devoir chercher des mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s´exprimer sur de sujets complexes de façon claire et bien structurée et manifester svvon contrôle des outils d´organisation, d´articulation et de cohésion du discours.

C2 – peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu´il/elle entend. Peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Peut s´exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.[5 , p. 25.]

1.2 Les compétences en langue

Le CECR définit les compétences en langue à l´aide de plusieurs composantes:

1) Composante linguistique

Elle comprend les savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique et à la syntaxe.

2) Composante sociologique

Elle comprend les paramètres socioculturels, en relation avec les normes sociales.

3) Composante pragmatique

„Elle renvoie à l´utilisation fonctionnelle des ressources de la langue, à la réalisation de fonctions langagières et d´actes de parole, à la maîtrise du discours.“10Dans des situations pratiques on distingue les compétences langagières en fonction de la réception, la production, l´interaction et la médiation. Pour la réception les apprenants développent la compréhension orale (écouter) et la

compréhension écrite (lire). Tandis que pour la production on met l´accent sur l´expression orale et écrite. Les étudiants prennent part à une conversation, s´expriment oralement en continu et écrivent. Dans l´interaction, on privilégie des échanges à deux ou plus dans la réalité. Enfin tous les apprenants participent à des activités de médiation telles que traduire, reformuler, résumer, à l´oral ou à l´écrit. [17, p. 24.]

1.2.1. Comprendre

Cette compétence reliece relève de la compréhension orale (écouter) mais aussi écrite (lire). Concernant la lecture les apprenants lisent pour s´informer, pour s´orienter ou pour le plaisir. Ils doivent être capable de le faire d´une façon globale, détaillée et sélective ce qui leur facilite leur compréhension. Les six niveaux de compétence classent les situations concrètes de la lecture selon la présantation suivante:

A1 – peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions très élémentaires et en relisant si nécessaire.

A2 – peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets courants avec une fréquence élevée de termes de la langue quotidienne ou relative au travail. Peut comprendre des textes courts et simples contenant un vocabulaire extrêmement fréquent, y compris un vocabulaire internationalement partagé.

B1 – peut lire des textes factuels sur des sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts avec un niveau satisfaisant de compréhension.

B2 – peut lire avec un grand degré d´autonomie en adaptant le mode et la rapidité de lecture à différents textes et objectifs et en utilisant les références convenables de manière sélective. Possède un vocabulaire de lecture large et actif mais pourra avoir des difficultés avec des expressions peu fréquentes.

C1 – peut comprendre dans le détail des textes longs et complexes, qui se rapportent ou non à son domaine, à condition de pouvoir relire les parties difficile

C2 – peut comprendre et interpréter de façon critique presque toute forme d´écrit, y compris des textes (littéraires ou non) abstraits et structuellement complexes ou très riches en expressions familières. Peut comprendre une gamme étendue de textes long et complexes en appréciant de subtiles distinctions de style et le sens implicite autant qu´ explicite. La deuxième partie de cette compétence relève de la compréhesion orale qui est nécessaire pour une communication quotidienne. Il s´agit d´écouter afin de comprendre une information globale et détaillée, mais aussi de se familiariser avec des situations communicatives pour mieux comprendre des locuteurs natifs et des annonces à la gare, à la radio ou dans d´autres lieux publics. Quant à la compréhension orale les six niveaux sont différenciés de la façon suivante : [17, p. 61.].

A1 – peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articulée et comprend de longues pauses qui permettent d´en assimiler le sens.

A2 – peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que la diction soit claire et le débit lent. Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines de prioroté immédiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achat, géographie locale, emploi).

B1 – peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie quotidienne ou relatifs au travail en reconnaissant les messages généraux, les points de détail, à condition que l´articulation soit claire et l´accent courant. Peut comprendre les points principaux d´une intervention sur des sujets familiers rencontrés regulièrement au travail, à l´école, pendant les loisirs, y compris des récits courts.

B2 – peut comprendre une langue orale standard en direct ou à la radio sur des sujets familiers et non-familiers se rencontrant normalementdans la vie personnelle, sociale, universitaire ou professionnelle. Seuls un très fort bruit de fond, une structure inadaptée du discours ou l´utilisation d´expressions idiomatiques peuvent influencer la capacité à comprendre. Peut comprendre les idées principales d´interventions complexesdu point de vue du fond et de la forme, sur un sujet concret ou abstrait et dans une langue standard, y compris des discussions techniques dans son domaine de spécialisation.

Peut suivre une intervention d´une certaine longueur et une argumentation complexe,

à condition que le sujet soit assez familier et que le plan général de l´exposé soit indiqué par des marqueurs explicites.

C1 – peut suivre une intervention d´une certaine longueur sur de sujets abstraits ou complexes même hors de son domaine mais peut avoir besoin de faire confimer quelques détails, notamment si l´accent n´est pas familier. Peut reconnaître une gamme étendue d´expressions idiomatiques en relevant les changements de registre. Peut suivre une intervention d´une certaine longueur, même si elle n´est pas clairement structurée et même si les relations entre les idées sont seulement implicites.

C2 – peut comprendre toute langue orale, qu´elle soit en direct ou à la radio et

quel qu´en soit le débit. [17, p. 81.]

1.2.2. Écrire

Cette compétence qui est souvent appelée expression écrite est une compétence omniprésente dans tout le temps d´apprentissage, et ce d´autant plus pendant l´évaluation puisque la forme écrite de la langue française est tout à fait différente de la forme écrite. Cette particularité est due à l´évolution historique de la langue. Le travail de l´enseignant consiste à proposer à l´apprenant des pistes lui permettant d´éviter des erreurs. Pour bien classer le niveau de chaque apprenant en expression écrite la présentation suivante peut être utile:

A1 – peut écrire des expressions et phrases simples isolées.

A2 – peut écrire une série d´expressions et de phrases simples reliées par des connecteurs simples tels que „et“, „mais“ et „parce que“.

B1 – peut écrire des textes articulés simplement sur une gamme de sujets variés dans son domaine en liant une série d´éléments directs en une séquence linéaire.

B2 – peut écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d´intérêt en faisant la synthèse et l´évaluation d´informations et d´arguments empruntés à des sources diverses.

C1 – peut écrire des textes bien structurés sur des sujets complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en confirmant un point de vue de manière élaborée, par l´intégration d´arguments secondaires, de justifications et d´exemples pertinents pour parvenir à une conclusion appropriée.

C2 – peut écrire des textes élaborés, limpides et fluides de calques de la langue maternelle, dans un style approprié et efficace, avec une structure logique qui aide le destinataire à remarquer les points importants. [ 17, p. 102.]

1.2.3. Écouter

Pour une interaction réussie, la compréhension orale est la plus importante. Il s´agit d´une compétence mal-aimée. Les apprenants ont beaucoup de difficultés avec la compréhension spontanée parce qu´un grand nombre de compétences sont nécessaires pour interagir avec un interlocuteur. Cela nécessite donc une grande maîtrise. En effet, le bruit environnant mais l´usage de termes argotiques ou dialectaux par exemple peuvent perturber la compréhension. D´après le CECR les six niveaux en compréhension orale sont représentés de la façon suivante:

A1 – peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement articulée et comprend de longues pauses qui permettent d´en assimiler le sens.

A2 – peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à condition que la diction soit claire et le débit lent. Peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à des domaines de priorité immédiate (par exemple, information personnelle et familiale de base, achat, géographie locale, emploi).

B1 – peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de vie quotidienne ou relatifs au travail en reconnaissant les messages généraux, les points de détail, à condition que l´articulation soit claire et l´accent courant. Peut comprendre les point principaux d´une intervention sur des sujets familiers rencontrés régulièrement au travail, à l´école, pendant les loisirs, y compris des récits courts.

B2 – peut comprendreune langue orale standard en direct ou à la radio sur des sujets familiers et non-familiers se rencontrant normalement dans la vie personnelle, sociale, universitaire ou professionnelle. Seul un très fort bruit de fond une structure inadaptée du discours ou l´utilisation d´expressions idiomatiques peuvent influencer la capacité à comprendre. Peut comprendre les idées principales d´interventions complexes du point de vue du fond et de la forme sur un sujet concret ou abstrait et dans une langue standard, y compros des discussions techniques dans son domaine de spécialisation. Peut suivre une intervention d´une certaine longueur et une argumentation complexe, à condition que le sujet soit assez familier et que le plan général de l´exposé soit indiqué par des marqueurs explicites.

C1 – peut suivre une intervention d´une certaine longueur sur des sujets abstraits complexes même hors de son domaine mais peut avoir besoin de faire confirmer quelques détails, notamment si l´accent n´est pas familier. Peut reconnaître une gamme étendue d´expressions idiomatiques en relevant les changements de registre.

Peut suivre une intervention d´une certaine longueur, même si elle n´est pas clairement structuré et mêe si les relations entre les idées sont seulement implicites.

C2 – peut comprendre toute langue orale, qu´elle soit en direct ou à la radio et

quel qu´en soit le débit. [17, p. 80.]

Le Portfolio européen des langues

La convention sur le Portfolio européen des langues a été approuvé au moment de la xxe session de la conférence constante des ministres de l’Éducation du Conseil de l’Europe (Cracovie, 15-17 octobre 2000). Le thème central est donc reconnu dans le cadre de cet événement, soit neuf ans aprè la nauguration du concept le Cadre européen commun de référence et quelques mois avant le commencement de l’Année européene des langues 2001. En ce que concernce l’importance de ce concept est que le Portfolio européen des langues est un document individuel accessible par chaque apprenant en langues. Ce document permet aux apprenants de guider leurs parcours tout au long de leur vie en y inscrivant leurs qualifications et les autres expériences linguistiques et culturelles qui sont d’une importance incontestable. Le portfolio employ les compétences présentés dans un Cadre de référence. Il a pareillement pour mission de favaoriser la fluctuation des citoyens en Europe et de soutenir la citoyenneté.

[7, p. – 34]

En ce que concerne la structure de ce concept définitoire est que le PEL est composé de trois parties : le Passeport des langues, la Biographie langagière et le Dossier.

Le Passeport des langues est un bilan des savoir-faire, des certifications et des diplômes du porteur, ainsi que des expériences interculturelles vécues dans différentes langues. Les compétences en langues sont décrites dans les termes des niveaux du CECRL. Le Passeport permet de déterminer le profil linguistique du porteur dans les différentes langues qu'il a apprises, à la fois dans le milieu scolaire et universitaire, dans son milieu familial, dans le cadre de sa profession, ou pour toute autre raison (tourisme, loisirs, rencontres, etc.). Il permet donc de présenter l'ensemble des compétences linguistiques, y compris dans les langues régionales et les langues de l'immigration. Les diplômes et les certifications officiels sont listés à la fin du Passeport, et les attestations sont jointes au Dossier.

La Biographie langagière permet, grâce aux descripteurs du CECRL, de faire un état des lieux des compétences linguistiques du porteur à un moment donné de son apprentissage. Il lui permet aussi de fixer des objectifs à court, moyen et long terme, qui peuvent se constituer en un programme d'apprentissage. La Biographie langagière peut ainsi être un outil pédagogique au service de l'apprentissage utilisable dans le cadre de la classe de langues.

Le Dossier contient l'ensemble des certifications et des diplômes officiellement obtenus, ainsi que des preuves de l'excellence du porteur dans les différentes langues qu'il a apprises. Ces documents peuvent prendre des formes écrites (travail scolaire, professionnel, etc.) ou orales (cassettes audio ou vidéo, ordinateur etc.). [4 , 108.p.]

Et comme affirmait Gail TAILLEFER, professeure émérite des universités en anglais : ces trois composants permettent d'apporter la démonstrationdu niveau atteint, notamment dans les langues pour lesquelles le détenteur ne dispose pas d'attestations officielles, par exemple la langue du milieu familial ou celles acquises dans une telle ou telle shpère ou plus exactement dans une profession.

Pour aller plus loin nous voudrions bien citer une affirmation faite par Taillefer et notamment que : ,,A partir du terrain, que voit-on, et par la théorie, que peut-on faire ? Et ainsi de suite, en cercle vertueux… Les langues sont un sport de contact.’’ ( Taillefer Gail). Le PEL dispose ainsi d’une double fonction, une fonction pédagogique, celle de vitrine des compétences acquises et d'outil au service de l'apprentissage, et une fonction politique. En effet, le Conseil de l'Europe insiste tout particulièrement sur certaines valeurs que le PEL doit permettre de développer, parmi lesquelles le développement de la compréhension mutuelle en Europe, le respect des cultures, le développement de l'apprenant en tant qu'acteur autonome de son apprentissage, le développement du multilinguisme et de la mobilité. Un aspect essentiel du PEL est qu'il est la propriété de l'apprenant. Cette spécificité a certaines conséquences. Si on impose le PEL comme outil d'apprentissage obligatoire, on perd un de ses aspects essentiels, qui est de favoriser la liberté d'apprendre. A l’inverse, si on accepte pleinement cette particularité voulue par les promoteurs du PEL, alors on remarque vite que le type d'apprentissage généré par le PEL ne peut pas entrer dans le cadre de l'enseignement obligatoire programmé tel qu'il est conçu à l'heure actuelle. Il faudra notamment accepter la liberté des apprenants de choisir leurs modes et leurs rythmes d'apprentissage. Cette tension entre le PEL et les pratiques habituelles peut effectivement produire des évolutions favorables, mais ce n’est pas gagné d’avance, ainsi qu’on le verra dans un des articles du numéro. [13, p. 15, 57- 64. ]

II. L’ Evaluation – problème de définition, spécificités dans la cadre d'enseignement.

2.1 Définitions. Généralités sur l’ évaluation. Typologie de l’ évaluation

Commne nous avons remarqué, l’évaluation est en effet un sujet plus polémique que les autres et on peut preciser que l'évaluation peut être un message plus souvent qu'une mesure. Un message que l'enseignant envoie, il transmet à l'élève l'impression que son enseignant a de lui. Mais, dans différents contextes, situations, recherches l’évaluation est reconnu comme : un véritable outil de succès qui permette à tous les élèves de mieux apprécier l'évolution qu’ils réalisent dans leurs apprentissages, de prendre confiance dans leurs aptitudes et de déterminer leurs difficultés pour y réparer.

Les autres acceptions de l’évaluation sont les suivantes : selon Hadji, qui est reconnu comme un expert en matière d’évaluation en raison, d’une part, de son expérience au cœur du système éducatif français, d’abord comme enseignant, puis comme responsable de la formation des enseignants, l’évaluation consiste à produire un énoncé évaluation par rapport à un objet donnée. L’énoncé est formulé en confrontant les attentes exprimées sous forme de critères avec des aspects significatifs du réel saisis sous forme d’indicateurs. [ 9 , p. 117]. Dans un autre contexte nous voudrions vous présenter une autre réflexifion sur le sujet de l'évaluation qui est realisé par le Conseil d'administration de la SCÉ ( Société canadienne d’évaluation), en affirmant que : l'évaluation est l'appréciation systématique de la conception, de la mise en oeuvre ou des résultats d'une initiative pour des fins d'apprentissage ou de prise de décision. Ca veut dire qu’elle peut examiner les résultats attendus et obtenus, la chaîne des résultats, les processus, les facteurs contextuels et la causalité, afin d'apprécier les réalisations ou leur absence. C’est le cas quand on a la possibilité de voir que une évaluation est méthodique et fournit des informations crédibles, fiables et utiles permettant de réintégrer les leçons apprises dans le processus de prise de décision des utilisateurs et des bailleurs de fonds et principalement elle peut être effectuée pour prendre des décisions, pour former des jugements, pour tirer des conclusions, pour connaître les résultats, pour développer de nouvelles connaissances, pour appuyer le développement organisationnel ou pour renforcer les capacités en réponse aux besoins des parties prenantes.

D’un côté ce concept est un processus qui aide à realiser un jugement sur une pratique. C’est un appréciation ayant en consideration touts les facteurs sur la valeur d’une action, d’un processus ou d’une organisation, en mesurant les caractéristiques perceptibles à des normes établies à partir de critères et d’indicateurs explicites, en vue de fournir des données utiles à la prise de décision dans la poursuite d’un but ou d’un objectif.

L’évaluation est un objet, une idée commune pour plusieurs disciplines, et n’est pas du tout possession de la didactique du FLE, parmi lesquelles se trouvent les sciences de l’éducation, la psychologie et la pédagogie qui ne cessent d’ailleurs de réserver à l’acte d’évaluation la place de choix. Par exemple, Charles Hadji, dans son ouvrage intitulé « L’évaluation et règles du jeu» affirme que : « L’évaluation, selon la forme qu’elle prend, fait partie intégrante de l’enseignement et n’en constitue pas un appendice ni le terme». Selon lui, l’évaluation des apprentissages comprend quatre étapes qui

sont :

L’intention

La mesure

Le jugement

La décision

Donc dans une manière plus restreinte on peut affirmer que l'évaluation de l'apprenant est un acte exigeant un savoir multi et pluridimensionnel de la part de l’évaluateur.

[ 10, p.38]

Une autre perspective pour comprendre le varai sens de l’évaluation on a trouvé dans un dictionnaire de didactique des langues (1976), où on voit que l’évaluation est decrite comme « mesure, selon des modalités éprouvées. L’accent est mis sur la condition d’objectivité qui devra caractériser l’acte d’évaluation. Le verbe mesurer semble être complètement assimilé à celui d’évaluer. Confondant ainsi l’évaluation et la mesure au moment où les recherches actuelles, celles notamment celles menées par Tagliante

( 2005), Hilton et Vetchef (2003) tendent à faire apparaître la nette distinction entre mesure et évaluation. Nous estimons que l’on ne peut réduire l’acte d’évaluer à une simple mesure, du moins de les assimiler. D’autre part, les conditions sans laquelle cela ne pourrait pas être de validité, de significativité et de correction, doivent en effet caractériser les résultats obtenus, dans la pratique évaluative. Autrement dit, l’évaluation est étroitement liée aux méthodes et aux matériaux pédagogiques mis à la disposition de l’enseignant – évaluateur si bien que la fiabilité des résultats obtenus dépend largement de la mise en oeuvre de ces méthodes.[ 17, p.58.]

En resultant nous considerons important de mentioner l’étymologie du mot évaluation. Le terme évaluation porte dans son étymologie même le ferment de ses contradictions et de ses connotations actuelles. En effet, en ancien français, avaluer signifi e à la fois « faire une évaluation » et « fixer la valeur de ».

De même, en moyen français, ce terme signifi e « déterminer approximativement par une appréciation la valeur de quelque chose », mais aussi « fixer le prix, la valeur de quelque chose ». Ce double sens introduit un paradoxe, puisqu’évaluer renvoie en même temps à une estimationsubjective et approximative et à une mesure objective et précise. Par ailleurs, en français, mais aussi en anglais, les termes évaluer et assess posent dès leur origine la question des valeurs, d’abord au sens propre, puis au sens fi guré : en effet, jusqu’au XXe siècle, évaluer/assess consistait à déterminer la valeur, le prix d’un bien. D’ailleurs, assess provient du latin assidere (être assis à côté), l’évaluateur étant initialement celui qui siège au côté du juge pour fi xer le montant d’un impôt ou d’une taxe. Ce n’est qu’en 1934 que le terme assess revêt le sens fi guré de juger de la valeur d’une personne ou d’une idée. Cette rapide promenade diachronique est fort éclairante, car elle semble avoir des résurgences jusque dans les pratiques et les représentations actuelles. En effet, même si les dictionnaires, y compris récents, restent muets quant à l’acception scolaire du terme évaluation et à son passage dans le champ éducatif [Chardenet, 1999 p.7], son étymologie indique une tension persistante entre une orientation objectiviste/quantitative et une orientation subjectiviste/qualitative, que l’on retrouve tant dans les pratiques et les discours communs, que dans les pratiques et

les discours d’enseignement ou encore de recherche. [Vial, p.16 ].

Le sujet de l’évaluation on le trouve aussi et parmi les recherces du Benjamin Bloom qui s’axent sur la pédagagie correcte, efficace et acquisition des connaissances en respectant touts les règles et les nécessitées a part de l’apprenant. Se recherches se font autour les niveaux d’apprentissages aux élèves. Donc, pour avoir un plan exposé plus clairement nous voudrions utilser la classification faite par Benjamin Bloom en ce que concerne les niveaux de la comprhénsion sert à formuler des questions qui permettent de situer le niveau de compréhension des apprenants, de cerner leurs forces et leurs faiblesses, et de les guider dans leur processus d’apprentissage vers des niveaux supérieurs de la taxonomie.et notamment :

La connaissance – Savoir retransmettre ou reproduire avec justesse toute information. Ce niveau fait appel à la mémoire.

La compréhension – Se saisir de la nature et du sens des connaissances et des mécanismes. Ce niveau fait appel à la connaissance.

L’application – Utiliser les connaissances acquises dans de nouvelles situations. Ce niveau fait appel à la connaissance et à la compréhension.

L’analyse – Identifier les parties constituantes d’un tout pour en distinguer les idées, les tendances.

L’évaluation – Déterminer la valeur des idées et des théories.

La création – Mettre en application un ensemble de connaissances et d’habiletés (compétences) afin de créer un objet nouveau, cohérent et original.

Cette classifications comprend deux parties en constituant les types des niveaux comme : inférieurs concernent la mise en place des outils et les niveaux supérieurs, la réflexion sur les outils.

Les niveaux les plus élevés

Cette taxonomie est une explication d'un système pyramidal qui fait que les points a attenidre de niveaux supérieurs ne peuvent être atteints que lorsque ceux des niveaux inférieurs ont été réalisés. L'enseignement aux élèves doués ou les activités d'enrichissement devraient mettre l'accent sur les niveaux les plus élevés attendu que ces élèves peuvent passer rapidement au travers des objectifs inférieurs et que les activités pédagogiques ayant des objectifs plus élevés comportent plus d'éléments de défi pour ces élèves.[ 2, p.30]

2.2 Évaluer évaluation

Evaluer, c’est donner une valeur aux compétences d’une personne, d’un groupe.

plus forcement c'est de estimer la quantité et la qualité des connaissances, des savoir-faire acquis au cours des apprentissages scolaires. Mais, l’évaluation avant d’être une estimation est avant tout une conexion entre une colection d’actions pédagogiques et les effets produits sur les élèves. Donc, évaluer les élèves c’est aussi évaluer sa propre pédagogie et le plus important est que il est idispensable que la consigne ne soit pas un obstacle mais un guide qui permette de réaliser correctement tout ce qui est demandé.

Pour bien établir une consigne il faut penser à ces questions proposées:

La consigne est-elle claire? Est-il possible de faire un contre sens sur la

nature de la tâche?

La consigne et les instructions générales pour l´examen (compétence visée,

descripteurs donnés) sont-elles cohérentes?

Si la consigne est nouvelle pour l´apprenant, est-elle accompagnée d´un

exemple?

La langue utilisée est-elle grammaticalement correcte est adaptée au niveau

de l´examen?

Le vocabulaire appartient-il aux ressources de l´apprenant?

La langue est-elle simple et claire?

La consigne contient-elle toute l´information nécessaire et précise-t-elle les

contraintes?

Est-ce pertinent? [17, p.58.]

Pour que les enfants comprennent mieux le sens de telle ou telle évaluation, il semble préférable de substituer à la notion de « moyenne » celle de « notion acquise, en cours d'acquisition, non acquise » ou de « travail réussi, travail partiellement réussi, travail non réussi ». Une échelle de un à trois devrait donc suffire dans presque tous les cas et, en tout état de cause, dans les petites classes. Au moins avec les plus petits, on a intérêt à mettre en oeuvre un code de couleur : vert, orange et rouge, facile à comprendre et à utiliser, facilement lisible sous forme de pastille sur le cahier. En outre, on peut très vite énoncer en arabe la couleur du « rond » attribué.

2.3 Les types d’ évaluation

Bien qu’elle s’inscrive dans une tradition d’enseignement propre à chaque pays, l’évaluation n’en demeure pas moins, dans tous les cas, un rapport central que toute formation instaure entre des objectifs plus ou moins clairement énoncés au départ, déterminant un programme de connaissances à acquerir, et des acquisitions dont il faut témoigner ou des compétences terminales à constater officiellement par des instruments considérés comme particulièrement fiables. Longtemps cantonnée dans son propre domaine et reposant sur un système de contrôle plus ou moins figé, l’évaluation est devenue, au cours de la décenie 1990, l’une des préocupations majeures de la didactique des langues étrangères et, en particulier, d FLE ; elle a connu ainsi, ces derniers temps, des transformations importantes aussi bien dans son esprit que dans sa méthodologie et dans ses pratiques. Renvoyant naguères à des notions de sanction ou de sélection, quelquefois même d’exclusion, elle est devenue synonyme de progrès et elle est conçue actuellement comme un moyen de guider l’apprentissage. La conjucture pédagogique actuelle, centrée sur l’apprenant, donne à penser que l’évolution dans ce domaine se réalisera essentiellement du côté de l’autoévaluation. Nous avons décidé d’aborder cette partie théorique de l’évaluation pour pouvoir plus loin mettre en évidences les pricipaux traits de ce concept. Il existe toute une gamme de types d’évaluation, mais c’est par leur fonction et leur situation temporelle que l’on peut les distinguer et les classer autour de trois grands prototypes : l’évaluation sommative, formative et pronostique.

Les types d’évaluation d’après le CECR sont les suivantes :

Dans le tableau précédent nous avons une liste des paramètres qui se retrouvent généralement dans toute formation orientée vers le futur. A l’aide d’une telle représentation nous avons la posibilité de mieux travailer dans le domaine d’apprentissage.

1 Évaluation du savoir/ Évaluation de la capacité

L´évaluation du savoir, qui est aussi nomée „du niveau“ et celle qui donne toute son importance à tout ce qui a été enseigné. Elle est toujours liée avec le travail de la semaine ou du mois, dans le manuel ou le programme. Au centre bien évidemment est le cours et les apprenants qui ont beaucoup travaillé devraient y obtenir une note élevée.

L´évaluation de la capacité est au contraire liée avec tout ce que l´on peut faire

dans „le monde réel“. On peut l´appeler même l´évaluation de la performance.

En réalité on peut dire que les enseignants utilisent plus fréquemment l´évaluation du savoir. Cette évaluation leur donne plus facilement le retour sur leur enseignement. Au contraire ce sont les apprenants adultes qui s´intéressent à l´évaluation de la capacité. L´opposition la plus visible entre ces deux évaluations est que l´évaluation du savoir est centrée sur le contenu. Tandis que l´évaluation de la capacité est plus centrée sur l´utilisation en situation réelle. Cette dernière est faite par des tâches communicatives et langagières . L´apprenant peut montrer ce à quoi il est arrivé. L´évaluation du savoir tente en revanche de tester l´utilisation pratique de la langue dans des situations significatives.En réfléchissant de façon plus approfondie sur cette distinction, on peut dire que les savoirs et aussi les performances peuvent être évaluées au cours d´une même tâche langagière et communicative.

2 Évaluation normative – Évaluation critériée

Alors que l´évaluation normative est présentée comme le classement des apprenants les uns par rapport aux autres, l´évaluation critériée est une réaction contre la référence à la norme. Les enseignants évaluent l´apprenant uniquement.

3 Maîtrise – Continuum ou suivi

Le CECR donne une définition exacte de cette évaluation. Il s´agit d´une approche dans laquelle une seule norme minimale de compétence est établie pour départager les apprenants entre capables (réussite) et non capbles (échec) sans que soit pris en compte le niveau de qualité manifesté dans la façon dont l´objectif est atteint.“ L´évaluation de type continuum est définie comme „une approche dans laquelle une capacité donnée est classée en référence à la suite continue de tous les niveaux de capacité possible dans le domaine en question.“

4 Évaluation continue – Évaluation ponctuelle

Le premier type d´évaluation est faite par l´enseignant. La note finale que l´apprenant reçoit reflète l´ensemble du cours, de l´année ou du semestre. Cette évaluation est effectuée tout au long de la formation. Ainsi elle peut prendre la forme de questionnaires ou de grilles remplies par les enseignants ou les apprenants mais aussi, par exemple, d´un travail de classe. Cette approche met en évidence la créativité. Toutefois on peut en voir l´incovénient: elle peut devenir trop difficile pour l´apprenant qui aura peur des tests permanents et rendre la vie scolaire plus lourde. L´évaluation ponctuelle, quant à elle, ne s´intéresse pas du tout à ce qui s´est passé avant ce moment d´évaluation. Tout ce qui compte c´est seulement tout ce que l´apprenant est capable de faire ici et maintenant. Cette évaluation est donnée souvent à la fin du cours ou au début du cours suivant. Ce type d´évaluation ne pourra pas convenir à chaque apprenant puisque elle privilégie seulement certains types d´apprenants.

5 Évalution formative – Évalution sommative

„L´évaluation formative est un processus qui permet de recueillir des informations sur les points forts et les points faibles.“ Elle est avantageuse pour l´enseignant qui peut utiliser les points forts et les points faibles pour l´organisation de son cours et les renvoyer et transmetter aussi aux apprenants. Le but primordial de l´évaluation formative est évidemment amélioration de l´apprenstissage. L´évaluation sommative est une contôle des acquis à la fin du cours. Pendant l´evaluation sommative l´enseignant attribue aux apprenants une note ou un rang. En fait, elle est souvent normative et ponctuelle. Ces deux évaluations se distinguent de la manière suivante:

Évaluation formative:

fonction de formation

intermédiaire

suivie d´approfondissment de remédiation

non notée

critérielle (relative uniquement à l´élève lui-même)

Évaluation sommative:

fonction de certification et sélection

terminale d´une séquence pédagogique

suivie d´un changement de thème ou de cycle

notée

normative donc comparant les élèves entre eux

6 Évaluation directe – Évaluation indirecte

En indiquant l´évaluation directe il faut d´abord dire que c´est une évaluation de tout ce que l´apprenant est en traine de faire. On en parle par example pendant le travail en groupes quand les étudiants travaillent alors que l´enseignant observe et d´après sa grille il évalue. Cette évaluation est limitée surtout à la production orale et écrite et à la compréhension orale en interaction. Le teste typiquement directe est celui qu´on appelle l´entretien. Contrairement l´evaluation indirecte est précisée dans CECR de la manière suivante: „elle utilise un test, généralement écrit, qui évalue souvent les potentionalités.“ C´est par example le cas de la lecture qui peut être évaluée seulement indirectement en demandant aux apprenants de prouver leur compréhension en cochant des cases, en finissant des phrases ou en répondant à des questions.

7 Évaluation de la performance – Évaluation des connaissances

Évaluation de la performance demande que l´apprenant produise un échantillion de discours oral ou écrit. En revanche c´est une évalution des connaissances qui veut que l´apprenant réponde à des questions de types différents.

8 Évaluation subjective – Évaluation objective

„L´évaluation subjective se fait par un jugement d´examinateur.“ Tandis que l´évaluation objective écarte la subjectivité. Dans ce cas l´enseignant utilise souvent un test indirecte dans lequel une seule réponse est possible. La question la plus pertinante en parlant de ces deux types d´évaluation c´est surtout celle de la subjectivité et de l´objectivité. Plusiers pistes peuvent être mises en place de l´apprentissage pour éviter ou réduire la subjectivité:

développer une spécification du contenu de l´évaluation fondée, par

exemple, sur un cadre de référence commun au cntexte em question

utiliser la négociation ou les jugements collectifs pour sélectionner la

contenu et/ou noter les sperformances

adopter des procédures normalisées relatives à la passation des tests

fournir des grilles de correction précises pour lee tests indirects et baser

l´évaluation des tests directs sur des critères de correction clairement définis

exiger des jugements multiples et/ou l´anylyse de différents facteurs

mettre en place une double correction ou une correction automatique lorsque

c´est possible

assurer une formation relative aux barèmes de correction

vérifier la qualité de l´évaluation (validité,fiabilité) par l´analyse des

résultats.

9 Évaluation sur une échelle – Évaluation sur une liste de contrôle

L´évaluation sur une échelle est une évaluation que les enseignants utilisent quand ils veulent placer un apprenant sur une échelle qui est constituée de plusieurs niveaux. L´évaluation sur une liste de contrôle est celle qui juge un étudiant selon une liste de contrôle qui est habituellement faite verticalement.

10 Jugement fondé sur l´impression – Jugement guidé

Jugement fondé sur l´impression est présenté par l´observation subjective de

l´enseignanten classe. En revanche jugement guidé est une réduction de la subjectivité et on met plutôt l´accent à l´évaluation qui est toujours en relation à des critères spécifiques.

11 Évaluation holistique – Évaluation analytique

L´évaluation holistique est décrite comme un jugement synthétique global. Donc tous les aspects différents sont estimés par l´enseignant. Tandis que l´évaluation analytique envisage les différents aspects séparamment. C´est par exemple une catégorie dans son ensemble (expression orale ou production écrite). Tout ce qui est imporatnt dans ce type d´évaluation c´est une observation rigoureuse de l´examinateur.

12 Évaluation par série – Évaluation par catégorie

L´évaluation où on note sur une échelle de 0 à 3 ou de 1 à 4 est appelée l´évaluation par série. L´évaluation par catégorie est donnée comme: „l´évaluation qui porte sur une seule tâche à partir de laquelle la performance est évaluée en fonction des catégories d´une grille d´évaluation.“

13 Évaluation mutuelle – Auto-évaluation

Le jugement présenté par l´eseignant ou l´examinateur est une évaluation mutuelle. Au contraire sa propre compétence est évidemment auto-évaluation. On peut impliquer les apprenants dans la plupart des techniques d’évaluation évoquées ci-desous. La recherche tend à prouver que, dans la mesure où l’enjeu n’est pas trop important ( par exemple est reçu ou pas), l’auto-évaluation peut s’avérer un complément utile à l’évaluation par l’enseignant et par les examens. Elle est probablement d’autant plus exacte que les apprenants reçoivent une formation adéquate. Une auto-évaluation structurée peut se rapprocher de l’évaluation magistrale ou aporté par les tests dans la même proportion que se rapprochement habituellement les évaluations des enseignants, des tests ou tests enseignants et des tests.[ 5, p.139,140,141,143]

2.4 Les Buts et les fonctions de l’évalauation

On peut définir 4 buts principaux à l'évaluation :

Améliorer les décisions relatives à l'apprentissage de chaque élève

Améliorer la qualité de l'enseignement en général, contrôler les effet pour corriger éventuellement.

Informer l'élève de sa progression (et ses parents)

Certifier, vis à vis de l'institution, les compétences acquises (livret scolaire et diplômes).

L'évaluation concerne divers groupes, à divers niveaux, et stades de l'apprentissage. Il en résulte des informations différentes, induisant un contenu et des objectifs différents. L'évaluation renseigne la société, c'est-à-dire l'institution, mais aussi les parents d'élèves, et l'élève lui-même, sans oublier l'enseignant. Dans le cadre de L'institution par exemple l'évaluation sert à sanctionner ou à certifier. L'évaluation mesure les résultats d'un apprentissage, et propose un bilan soit intermédiaire (tests communs fin de trimestre), soit final (CAP, BEP, baccalauréat). Ces bilans permettent d'envisager une orientation ou de sélectionner. L'évaluation pour l'enseignant et l'élève mesure les effets d'un apprentissage et / ou d'un enseignement. Elle informe sur la maîtrise de capacités ou sur la nécessité de mettre en place une remédiation, voire de modifier une démarche d'enseignement.[ 14 p. 76.]

2.4.1 Les fonctions de l'évaluation

On continue avec la varieté des aspects autour de l’évaluation et notamment avec les fonctions principales. En générale nous avons trouvé que l’évaluation s’interesse au plusieurs sujets et pour cela elle remplit des fonctions telle que : sélectioner, valider, sanctioner, motiver, aider à apprendre, prendre conscience, diagnostiquer, évaluer le système et dèpister ou repèrer.

Mais il faut tout d’abord mentioner que dans  l’activité habituelle qui avait pour but la maîtrise d'une suite d'objectifs éducatifs précisément circonscrits, grâce à la transmission de contenus découpés et ordonnés en progressions séquentielles, l'évaluation remplissait des fonctions distinctes avec chacune une finalité propre. Le ministère de l’Éducation reconnaît que l’évaluation a deux fonctions principales, soit l’aide à l’apprentissage et la reconnaissance des compétences. La première, en grande partie à cause de son potentiel de régulation et parce qu’elle permet une rétroaction continue, s’apparente à l’évaluation formative. En ce que concerne la fonction de reconnaissance des compétences, il est trompeur de la qualifier de sommative dans la mesure où il ne s’agit pas de la somme d’évaluations cumulées durant une période donnée, comme on le fait habituellement en formation générale des jeunes. En effet, l’évaluation en vue de la reconnaissance des compétences vise à vérifier si le niveau attendu de développement des compétences est atteint.

La fonction de soutien au développement des compétences s'exerce à deux moments du processus d'enseignement-apprentissage : au début du processus pour diagnostiquer les prérequis des élèves et les situer par rapport aux apprentissages prévus et au cours du processus pour soutenir la progression des élèves. Les informations recueillies au début des apprentissages permettent à l'enseignant d'adapter le dispositif prévu en fonction des caractéristiques manifestées par les élèves. Cette adaptation peut prendre deux formes :

Une action d'aide à l'adresse des élèves qui manifestent des carences telles qu'ils ne peuvent tirer profits valablement des apprentissages prévus si leur niveau de compétences et de maîtrise des ressources disponibles n'est pas amélioré. Une action de réajustement du dispositif d'apprentissage en fonction des caractéristiques de certains groupes d'élèves. Ainsi l'apprentissage sera différencié et adapté à leurs possibilités réelles.[ 13, p]

Les informations recueillies en cours d'apprentissage visent à soutenir les élèves. Ce soutien se réalise par une régulation de la démarche d'enseignement de l'enseignant et la démarche d'apprentissage de l'élève. Pendant les situations d'apprentissage, l'enseignant s'assure continuellement jusqu'à quel point ses interventions sont adaptées aux besoins et niveaux des élèves, tout en se préoccupant également de savoir si, chez certains élèves, des faiblesses ne viennent entraver leur apprentissage, au quel cas des mesures d'aide appropriées sont apportées sur le champ.

La fonction de reconnaissance des compétences intervient au terme d'une séquence, cycle ou période d'apprentissage et vise à vérifier si la ou les compétences inscrites au programme sont réellement installées chez les élèves. Elle s'apparente à l'évaluation sommative dans l'approche par les objectifs. Toutefois des précautions méthodologiques et techniques doivent être prises pour établir les spécificités de la fonction reconnaissance des compétences par rapport à l'évaluation sommative dans l'approche par objectifs. Dans la perspective de cette dernière approche, l'évaluation sommative est rendue par l'addition des résultats chiffrés obtenus à différents moments du cursus scolaire, type moyenne annuelle, ou par une note globale sanctionnant un examen terminal, type Bac. Cette méthodologie s'accommode bien avec la façon dont les objectifs étaient séparés pour les besoins d'enseignement.

Ce qui vise l'approche par les compétences, le principe est tout autre. L'évaluation dans cette approche ne s'intéresse pas à l'atteinte d'objectifs reliés à des connaissances ou capacités dissociées. Elle ne peut donc se satisfaire d'un résultat composite à une épreuve portant sur des comportements isolés. La compétence est définie comme un « savoir-agir fondé sur la mobilisation d'un ensemble de ressources et leur utilisation efficace ». Son évaluation implique donc le recours à une méthodologie qui permet de formuler un jugement sur la disponibilité des ressources et la capacité des élèves à les mobiliser efficacement pour résoudre un problème ou accomplir une tâche complexe. La compétence intègre plusieurs ressources : connaissances, capacités, stratégies, démarches, attitudes, etc. L'enjeu de l'évaluation consiste à trouver des situations assez complexes et signifiantes permettant la mobilisation des ressources d'une part, et l'utilisation d'instruments adéquats pour porter un jugement sur la disponibilité de ces ressources et la qualité de leur mobilisation, d'autre part.

2.5 Problèmes de l’évaluation

En parlant de l’évaluation scolaire on peut aborder le fait qu’elle joue des rôles différents dans la société : formative pour l’élève, informative pour les parents, indicative pour l’enseignant. Et le plus important et interessant fait est qu’elle ne peut donc pas se réduire à une note chiffrée et cette note n’en est pas le véhicule le plus adéquat. D’autres outils – portfolio, entretien – donnent la possibilité de responsabiliser les différents partenaires de l’évaluation, selon le rôle que l’on attribue à celle-ci. Ensuite nous disons que l’évaluation scolaire évoque le contrôle, la mesure, la vérification des connaissances scolaire, apprises en classe. Elle permet de voir si l’élève s’est approprié les connaissances, enseignées par le professeur, sous forme de cours, de leçons, d’exercices… L’enseignant, grâce à la correction des copies va positionner l’élève, dans sa discipline. En ligne générale elle fonctionne comme une valeur, un jugement du travail scolaire effectué ayant comme fonction d’amener l’élève à cibler davantage son orientation, par l’influence de ses notes. Elle l’éclaire sur lui-même, sur ses capacités, sur ses motivations, ses intérêts, ses goûts. Elle éclaire le professeur sur l’élève, affine un profil tout au long de l’année, dévoile des aptitudes, des compétences comme des lacunes, des difficultés scolaires. Elle a comme fonction de guider l’élève et le professeur au travers d’un travail demandé, exécuté.[1, p 22.]

L’évaluation qui est la plus évidente, parce qu’elle laisse des traces physiques, est l’évaluation effectuée au moyen de tests écrits ; cette forme d’évaluation a cependant des limites bien connues et qu’on feint pourtant souvent d’ignorer : des élèves peuvent facilement paniquer et ne pas donner alors une image réelle de leurs compétences. N’oublions pas que la réussite d’un test exige plus que la maîtrise de la matière que celui-ci est censé évaluer : cela demande un certain calme puisqu’il faut interpréter correctement ce qui est demandé et bien transmettre ce qu’on maîtrise… en espérant que la correctrice ou le correcteur ne fera aucune erreur d’interprétation. Une autre forme d’évaluation résulte des observations interactives faites durant le travail habituel de l’élève ou lors de tâches particulières d’évaluation. Comme on peut alors s’assurer d’abord que l’élève comprend bien ce qu’on lui demande et qu’on interprète ensuite correctement ses réponses, l’évaluation est plus facile à faire. On dit parfois que cette évaluation est plus subjective : c’est probablement vrai, mais subjectif ne signifie pas erroné ! On n’a d’ailleurs qu’à discuter avec des enseignantes ou des enseignants pour constater que l’évaluation qu’ils pratiquent le plus et sur laquelle ils se fient davantage est l’appréciation du travail de leurs élèves faite à partir des observations quotidiennes durant l’apprentissage. Que cette évaluation s’appuie ou non sur des grilles d’observations, elle permet de si bien connaître les élèves que l’évaluation par tests écrits n’apporte en général que la confirmation de ce qu’on savait déjà. Un dernier mode d’évaluation, l’entrevue clinique, est peu pratiquée et réservée habituellement aux élèves qui s’éloignent le plus de la moyenne (les élèves très rapides ou très lents). Cette évaluation permet non seulement de mieux connaître les compétences de l’élève, mais surtout d’isoler les causes de ses succès et de ses échecs. L’évaluation par observations donne souvent quelques indices à ce sujet, mais, comme l’évaluation diagnostique s’adresse d’habitude à des élèves quelque peu différents (qui ont des réactions peu communes face à l’enseignement), on peut difficilement demander qu’une enseignante ou un enseignant généraliste puisse en tirer toutes les richesses, faute de repères suffisants.

2.5.1 Le rôle de l’erreur dans l'apprentissage des langues

2.5.2 L'erreur un dynamisme dans l'apprentissage du FLE

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