LES COMPOSANTES DE LA COMPÉTENCE EN LECTURE LITTÉRAIRE [618006]

LES COMPOSANTES DE LA COMPÉTENCE EN LECTURE LITTÉRAIRE

Érick Falardeau , Marion Sauvaire
Armand Colin | « Le français aujourd'hui »
2015/4 N° 191 | pages 71 à 84
ISSN 0184-7732
ISBN [anonimizat]
Article disponible en ligne à l'adresse :
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LES COMPOSANTES DE LA COMPÉTENCE
EN LECTURE LITTÉRAIRE
Érick FALARDEAU
Université Laval, Québec
Centre de recherche interuniversitaire
sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE)
Marion SAUVAIRE
Université Laval, Québec
Centre de recherche interuniversitaire
sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE)
Il s’agira pour nous dans cette contribution non pas de remettre en question
la légitimité des approches par compétences, mais d’analys er le Programme
de formation de l’école québécoise (PFÉQ du ministère de l’É ducation,
du Loisir et du Sport du Québec 2009) afin de formuler des prop ositions
théoriques inspirées de la recherche. Nous souhaitons ains i outiller les
enseignants et leurs formateurs, car la définition de la com pétence à lire et
apprécier des textes variés au secondaire n’est pas sans pos er des problèmes
théoriques. Pour apporter des pistes de solution, nous essaiero ns de montrer
en quoi le volet littéraire de cette compétence s’inscrit da ns des pratiques
sociales de référence et dans des situations-problèmes qui sont susceptibles
de donner sens à l’activité de lecture à l’école. Nous propos erons une
définition de ses composantes, en clarifiant théoriquemen t celles adoptées
dans le Programme de formation de l’école québécoise au second aire. Nous
présenterons enfin une nomenclature des ressources suscep tibles d’être
mobilisées par des lecteurs compétents, afin de comprendre leu r imbrication
dans chacune de ces composantes.
Mise en contexte
Malgré les nombreuses critiques qu’a essuyées l’approche par compétences
(voir Dolz, Pasquier et Bronckart 1993 ; Dolz 2002), d’autre s auteurs lui
reconnaissent un caractère structurant :
[C]’est la situation-problème inédite qui rend nécessaire l’adaptation socio-
cognitive –l’apprentissage, autrement dit –et c’est la possibilité de résoudre
les problèmes d’une situation inédite (relevant d’une fami lle déterminée)
qui constitue la pierre de touche d’une compétence. (Dumort ier 2006 : 2)
C’est la nature de la situation qui appelle les savoirs et sav oir-faire à
mobiliser pour effectuer une tâche. L’apprentissage vient de l’ appropriation
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Le Français aujourd’hui n °191, « La logique des compétences : regards critiques »
des ressources nécessaires à la résolution de la situation- problème à laquelle
est confronté le sujet, soit un problème de lecture, d’écrit ure ou de
communication orale. Ainsi, nous inscrivons notre réflexion théor ique dans
la suite des travaux de référence sur la notion de compétence en éducation
(Le Boterf 1994) qui définissent cette dernière comme la mob ilisation de
ressources variées pour résoudre une situation complexe.
Au Québec, les programmes par compétences du secondaire –élèves de 12
à 17 ans –se sont attachés à décrire les pratiques langagières dans le squelles
les élèves seront appelés, tout au long de leur vie, à utilise r la langue et les
textes dans des situations signifiantes. Ces pratiques lan gagières sont des
pratiques sociales de référence au sens où l’entend J.-L. Ma rtinand (2001),
soit des pratiques sociales ancrées dans des contextes, qui impliquent des
objets, des instruments, des tâches et des problèmes eux auss i ancrés dans des
pratiques sociales. Parlant de littérature, les pratiques sociales de référence
concernent la lecture d’œuvres complètes ou l’écriture de t extes complets.
Ce sont là des activités littéraires auxquelles est susceptible d e se livrer toute
personne souhaitant lire ou écrire de la littérature, à des fins pr ofessionnelles
ou ludiques : des tâches de lecture dans lesquelles les élèves peuvent s’investir
subjectivement en suivant l’intrigue d’un texte intégral, la tot alité du destin
d’un personnage. Ils ne peuvent seulement lire des extraits qui constituent
plutôt des exercices de mise en œuvre de certains éléments de la c ompétence,
pour consolider des connaissances ou des stratégies par exe mple.
La compétence ne s’actualisera vraiment que dans la résolut ion de
situations-problèmes construites pour l’apprentissage, donc transposées
didactiquement en fonction des capacités et besoins des élè ves. J.-M. De
Ketele (2013) reconnait deux composantes aux situations-p roblèmes :
1. Une situation complexe, c’est-à-dire un ensemble contex tualisé d’in-
formations présentées à l’élève et à analyser en vue de réali ser une tâche
complexe ; la situation complexe demande une analyse de la pa rt des élèves
pour identifier et organiser les connaissances et savoir-f aire pertinents à
mobiliser pour réaliser la tâche.
2. Une tâche complexe, c’est-à-dire un processus de résolut ion et un
produit face au problème posé par la situation. Plusieurs pr ocessus de
résolution et connaissances peuvent être mobilisés pour pa rvenir à résoudre
la situation posée aux élèves, situation qui devra se rapprocher le plus possible
des situations sociales de référence.
Au secondaire, la lecture d’un roman comme L’Écume des jours de B.
Vian s’inspire d’une véritable pratique sociale de référen ce qui peut donner
lieu à la résolution de problèmes complexes. L’absurde, pou r prendre cet
exemple, représente pour les lecteurs adolescents un probl ème complexe,
car plusieurs ne peuvent concevoir qu’un récit légitimé par l’institution
cherche délibérément à dérouter le lecteur. Ainsi, la lectu re de L’Écume des
jours permet aux élèves de développer leur compétence en lecture d ans une
situation-problème aménagée soit par l’enseignant seul ou par la classe au
cours d’échanges à propos de l’œuvre. Des extraits de textes –Le Mythe de
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Les composantes de la compétence en lecture littéraire
Sisyphe d’A. Camus, La Leçon d’E. Ionesco, Solidarité d’I. Calvino, etc. –et
des connaissances littéraires –la notion d’absurde, l’histoire littéraire de
l’Après-guerre, l’œuvre de B. Vian, etc. –doivent être mises à profit par les
élèves pour attribuer des significations aux situations absurdes d ans le roman.
Les extraits et les connaissances constituent alors des out ils qui favorisent
l’appréhension du problème interprétatif.
Le choix du ministère de l’Éducation du Québec de structurer la com-
pétence en lecture autour de familles de situation plutôt qu e de situations-
problèmes pose des problèmes théoriques importants : i) les famille de
situation proposées par le programme –par exemple « Découvrir des uni-
vers littéraires en explorant des textes de genres narratif , dramatique et
poétique » –sont trop floues pour offrir aux élèves un cadre d’apprentissa ge
qui circonscrit clairement des savoirs et savoir-faire dis ciplinaires ; ii) les
familles de situation sont constituées autour de leurs similarités thématiques
et non pas à partir d’un problème de compréhension ou d’inter prétation
que devraient apprendre à résoudre les élèves ; iii) la notio n de famille de
situation dans le programme se réduit à une liste de savoirs e t de savoir-
faire, et exclut toute idée de problématisation, savoir-fa ire essentiel pour
devenir un lecteur critique autonome. Au surplus, le choix d ’amalgamer
textes courants et littéraires dans une même compétence a eu pour effet
d’oblitérer les spécificités des seconds : dans le programme, rie n n’est dit sur
le caractère subjectif de la lecture littéraire, sur le rôle des œuvres intégrales
dans l’apprentissage de la lecture, sur les différentes forme s d’interprétation.
Les composantes de la compétence en lecture littéraire
Le programme québécois s’inscrit dans une perspective cogn itiviste qui
décompose l’activité de lecture en quatre composantes : con struire du
sens, porter un jugement critique, mobiliser et acquérir de s connaissances,
réfléchir à sa pratique de lecteur. La première de ces composant es se décline
en quatre sous-composantes : planifier, comprendre et inte rpréter, réagir,
évaluer l’efficacité de sa démarche. Cette division pose des prob lèmes de deux
ordres : le programme ne distingue pas la compréhension de l’inte rprétation,
qu’il décrit pourtant comme deux critères d’évaluation distincts ; rien dans le
programme ne permet de distinguer la composante « Réfléchir à sa pratique
de lecteur » de la sous-composante « Évaluer l’efficacité de sa démarche »1. En
nous référant à des travaux largement diffusés définissant la l ecture en général
et la lecture littéraire en particulier, nous définirons les compo santes et sous-
composantes suivantes : comprendre, interpréter, réagir, por ter un jugement
critique, réfléchir à sa pratique de lecteur, mobiliser des connaissances.
1. En fait, le programme ne définit que les sous-composantes liées à la construction du sens
en amalgamant la compréhension et l’interprétation et ne di t rien des autres composantes,
d’où la nécessité de contribuer à les définir dans le présent article.
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Le Français aujourd’hui n °191, « La logique des compétences : regards critiques »
Comprendre un texte littéraire
La conception de la compréhension défendue par le programme découle
en grande partie des travaux de J. Irwin (2007) et, dans sa con tinuité,
des adaptations qu’en a faites J. Giasson (2007). Pour compr endre, on
doit s’écarter de la microstructure lexicale et syntaxique pour réorganiser
les informations dans une structure globalisante, qui rend e intelligibles
les informations essentielles du contenu du texte. Cette gé néralisation
cherche à dégager un « sens », une représentation d’ensemble actualisée par
le lecteur à l’aide de ses connaissances et transmissible da ns un discours
qui est essentiellement de l’ordre de la paraphrase, de la re formulation.
Le sens actualisé participe à un certain consensus et, s’il e st conditionné
socialement, n’exige pas nécessairement une confrontatio n sociale pour
être reconnu (définition tirée d’É. Falardeau 2003). Selon cette approche,
la compréhension repose sur un certain nombre de stratégies : le lecteur
visualise le contenu décrit ; il fait des prédictions sur les informations ou
les évènements à venir ; il le compare avec ce qu’il connait ; i l questionne
le contenu, l’évalue, le commente, le synthétise. Il cherch e à éclaircir les
passages dont le sens ou la logique lui paraissent obscurs. P our ce faire, il
s’éloigne des mots, met le texte à distance. En compréhensio n, les lecteurs
doivent constamment inférer les informations implicites d u texte. Ces
inférences relient entre eux les mots, les phrases, les évèn ements, elles ne
sont pas des luxes que les meilleurs élèves utilisent une fois qu’ ils ont compris
le texte. Elles sont essentielles pour la compréhension et l a mémorisation
du texte (Irwin et Baker 1989). On ne peut donc limiter la comp réhension
à ses degrés jugés inférieurs en rejetant les processus infé rentiels (Giasson
2007).
Interpréter un texte littéraire
Le programme québécois ne dit à peu près rien de l’interpréta tion. Nos
travaux sur la question s’inscrivent dans un perspective he rméneutique
(Sauvaire 2013 ; Falardeau 2003). Le travail d’interprétat ion implique
l’investissement d’un sujet engageant dans sa lecture toutes les composantes
de sa subjectivité qui contribuent à la construction d’une l ecture singulière
(Langlade et Fourtanier 2007), nourrie des émotions, des id ées, des valeurs,
des expériences, des gouts, des connaissances du lecteur.
Pour interpréter, le lecteur ausculte le texte de manière at tentive pour
explorer les récurrences et déployer un des possibles signifian ts. Ce n’est plus
le sens qu’il poursuivra mais l’élaboration de « significations », do nt l’étymo-
logie renvoie à l’« action d’indiquer ». La lecture devient a insi actualisation
sociale d’un signe créé ; elle n’est plus seulement représenta tion personnelle,
puisqu’elle doit nécessairement passer par la confrontati on sociale pour
acquérir une certaine légitimité. Le texte polysémique se t ransforme alors
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Les composantes de la compétence en lecture littéraire
en matériau d’un nouveau texte –l’interprétant peircéen2–,fruit de la
création du lecteur qui déborde du texte original. Si la comp réhension est
construction du sens à partir des éléments explicites et imp licites du texte,
l’interprétation sera spéculation sur le « pluriel du texte » (Canvat 1999 :
103), exploration herméneutique. En bref, comprendre sera it dégager ce
que le texte dit, et interpréter serait dégager ce qu’il me di t.
Réagir à un texte littéraire3
Selon le programme québécois, réagir à un texte littéraire a mène le sujet
à identifier ce que suscite en lui autant la forme que le propo s du texte, à
mettre en écho sa vision du monde et celle proposée par le texte. La réaction
est la composante de la compétence en lecture qui fait direct ement appel
à la subjectivité du lecteur, sans que l’investissement dan s le texte ou le
jugement de gout ne soient nécessairement mis à distance. Elle re pose sur la
mise en relation des ressources subjectives du lecteur –affective, axiologique,
idéologique, fantasmatique, expérientielle –et des éléments du texte. Il ne
s’agit pas tant pour le lecteur d’identifier ce qu’il ressen t par rapport à un
texte que d’identifier ce qui, dans le texte, provoque en lui telle ou telle
réaction4.
Porter un jugement critique sur un texte littéraire
L’idée de jugement critique est à rapprocher de celle d’anal yse : le lecteur
qui porte un jugement subjectif sur un texte littéraire reco urt à des critères
de forme ou de fond et à des connaissances pour mettre le texte à distance.
C’est l’idée de critère qui est ici centrale, car c’est à travers elle que le lecteur
porte un regard distancié sur le texte et sa lecture. Si ses ém otions, ses
valeurs ou ses idées sur le monde sont investies dans la formu lation de
jugements critiques, elles doivent être mises à l’épreuve de crit ères construits
socialement pour être validées.
2. Dans la théorie de C.S. Peirce ( cf. Écrits sur le signe , textes rassemblés, traduits et
commentés par G. Delesalle, Paris, Seuil, 1978), le signe se révèle en tant que représentamen
(le signifiant), objet (le référent) et interprétant (le signifié), et donc, en l’occurrence, dans le
texte.
3. Réagir et porter un jugement critique sont des composantes du programme québécois
du secondaire qui, à notre avis, permettent de bien décrire l ’activité d’un lecteur compétent.
Si elles ne sont pas aussi construites théoriquement que la compréhen sion et l’interprétation,
elles sont des composantes essentielles de la compétence pa rce qu’elles permettent aux
enseignants d’apprécier la capacité des élèves à rendre com pte de leur lecture.
4. Nous préférons l’expression réaction empruntée au programme, à celle de participation
définie par J.-L. Dufays, L. Gemenne et D. Ledur (2005). La pa rticipation est mise en
tension avec la distanciation et nous ne voulons pas réduire la co mpétence en lecture littéraire
à cette dialectique qui évacue la spécificité des activités de comp réhension et d’interprétation
dont les définitions sont essentielles pour bien circonscr ire les stratégies et processus mis en
cause.
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Le Français aujourd’hui n °191, « La logique des compétences : regards critiques »
Ainsi, le lecteur compétent saura choisir des critères pertinents en fonction
du genre de texte sur lequel il est appelé à porter un jugement. Par exemple,
pour un texte narratif, il pourra juger de la pertinence, de l’or iginalité, de la
vraisemblance des personnages ; de l’intérêt de l’histoire à tra vers les thèmes,
les rebondissements, le réalisme, la cohérence tout au long du récit, etc. ;
de la qualité de l’écriture : le choix du vocabulaire, l’agen cement des mots,
les images créées par les mots, les sonorités, la présence de l’auteur, etc.
Pour étayer son appréciation, il recourra à des preuves tiré es du texte, qui
témoigneront de sa capacité à en discuter de façon éclairée, documentée.
La mobilisation de connaissances pour la lecture littérair e
L’apprentissage de connaissances sur les auteurs, les couran ts, les procédés
langagiers, etc. constitue un réservoir d’outils cognitifs essen tiels pour assurer
une meilleure maitrise de la lecture littéraire. Parce qu’e lles permettent de
nommer et de classer les procédés, les textes, les concepts, les connaissances
favorisent la mise à distance des pratiques, afin de permett re à l’élève de
ne pas s’enfermer dans la familiarité de ses activités de lec ture et d’écriture
usuelles : « Cette mise à distance des objets, des autres ou de soi entraine la
construction d’un nouveau rapport à ces objets, aux autres ou à soi, soit une
prise de conscience qu’une autre conception du monde est pos sible, que les
objets et les êtres possèdent des qualités qui nous sont souv ent cachées par
l’habitude » (Falardeau et al. 2014 : 334). Les connaissances sont des outils
favorisant cet effort de mise à distance des pratiques socia les de référence et
sont donc des composantes essentielles de la compétence en le cture littéraire.
Toutefois, elles ne sauraient être mises sur le même pied que la co mpétence5,
dans l’enseignement comme dans l’évaluation : c’est la prat ique sociale de
référence qui constitue l’objectif ultime de la formation e n lecture littéraire.
Les connaissances sont des outils au service de chacune des c omposantes
que nous venons de décrire ; elles ne pourraient donc être ens eignées ou
évaluées de façon décontextualisée, en dehors de leur mise e n œuvre.
La lecture littéraire peut mobiliser des connaissances de d ifférents ordres :
littéraire d’abord –les courants, les auteurs, les grandes œuvres, les procédés
d’écriture, les genres, etc. ; artistique –les grandes œuvres de la peinture,
de la musique, de l’architecture, les courants, les artiste s, les époques, etc. ;
sociohistorique –les grands jalons de l’histoire de l’humanité, les personnages
importants, les crises, les guerres, etc. ; scientifique –les grandes inventions,
leurs impacts, les inventeurs, etc. ; ethnologique ou religieux –les différences
entre les peuples, les croyances religieuses de différents pay s, les conséquences
de ces croyances sur l’histoire, etc. ; enfin les connaissan ces issues du
5. À ce sujet, le ministère de l’Éducation du Québec a créé une ce rtaine confusion en
donnant aux connaissances un statut égal à celui des compéte nces dans l’évaluation. Depuis
2011, les enseignants peuvent évaluer les connaissances en français de façon distincte, à
l’extérieur de toutes situations de lecture dans lesquelles serait su sceptible de se manifester la
compétence des élèves.
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Les composantes de la compétence en lecture littéraire
quotidien, susceptibles d’aider un lecteur à comprendre ou interpréter un
texte : des valeurs, des émotions, des comportements social ement admis,
des métiers, etc.
Réfléchir à sa pratique de lecteur à travers la lecture litté raire6
La capacité d’un individu à contrôler son activité de lectur e, la métacog-
nition, est au cœur de la compétence, car c’est elle qui perme ttra à chaque
lecteur de détecter ses pertes de compréhension ou les écuei ls de son inter-
prétation et d’y remédier, de choisir les stratégies approp riées (Irwin 2007).
Les connaissances liées à la métacognition seraient ainsi f ortement corrélées
à une plus grande compétence en lecture (Lewis 2007). La méta cognition
ne constitue toutefois pas une fin dans le développement de l a compé-
tence ; elle est un moyen pour augmenter les capacités de compr éhension et
d’interprétation des élèves.
Nous considérons la métacognition sous deux angles complém entaires :
1) la conscience métacognitive, soit la conscience qu’a un i ndividu de soi
comme lecteur (ses gouts, ses connaissances, ses difficultés) , sa conscience des
caractéristiques de la tâche de lecture à réaliser (le genre de t exte, son schéma
prototypique, l’intention de lecture), sa conscience des s tratégies efficaces
en fonction de la tâche (utiliser les illustrations, relire une phr ase, construire
un schéma conceptuel…) (Cassidy Schmitt 2005 ; Schreiber 2005) ;
2) le contrôle de l’activité de lecture ( monitoring ), soit la capacité à se
poser de bonnes questions pour ajuster sa lecture, son rythm e de lecture,
et à choisir les bonnes stratégies pour remédier aux problèm es rencontrés
(Almasi 2003).
En somme, le lecteur capable de métacognition, qui sait réfl échir à sa
pratique de lecture, sait se donner des moyens pour remédier à ses pertes
de compréhension. J. Irwin (2007) dresse une liste de ces moy ens, allant
du moins couteux au plus couteux sur le plan cognitif : ignore r le bris de
compréhension et poursuivre la lecture, retarder la formulat ion d’hypothèses,
formuler une hypothèse plausible, relire sur-le-champ la o u les phrases non
comprises, relire le contexte qui précède le bris de compréhens ion et consulter
une source experte.
Les ressources et les modes opératoires de la lecture7
littéraire
Chacune de ces composantes de la compétence telle que nous l’ avons
définie se réalise à travers la mobilisation de ressources s ubjectives variées
que nous allons maintenant décrire. Ces ressources se situe nt en amont
6. Considérant les limites de longueur de cet article, nous ne traitons que les dimensions
métacognitives de la réflexivité du lecteur.
7. La nomenclature de ces ressources et de ces modes opératoir es est tirée de la thèse de
Marion Sauvaire (université Laval & université de Toulouse -Le Mirail 2013).
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Le Français aujourd’hui n °191, « La logique des compétences : regards critiques »
de l’activité du lecteur8, mais ne sont en fait observables que dans les
discours qu’il tient sur ses lectures. Elles constituent un réseau mouvant
d’éléments fortement interconnectés que le lecteur mobilise, consciemment
ou inconsciemment, au travers d’un certain nombre d’opérat ions dans
le but d’arriver à la compréhension la plus exhaustive et sat isfaisante
possible du texte qu’il lit. Nous avons dégagé six ensembles de ressources :
épistémiques, cognitives, psychoaffectives, sociocultur elles, axiologiques et
matérielles/spatiotemporelles.
1. Les ressources épistémiques regroupent sept types de connaissances :
des connaissances littéraires liées à l’histoire littérai re, aux courants, aux
genres ; des connaissances sur l’analyse textuelle, liées à de s notions d’analyse :
connotation, récit-cadre/récit enchâssé, incipit, épilo gue, point de vue
narratif, etc. ; des connaissances sur le contexte de produc tion : l’auteur
(biographie, autres textes), le contexte de production (ép oque, lieu) ; des
connaissances procédurales, liées à des savoir-faire disc iplinaires : faire un
plan, analyser le titre, prendre des notes ; des connaissanc es de réseaux de
textes soit la référence à un autre texte sans qu’il y ait de rappo rts intertextuels
explicites ; des connaissances spécifiques sur la fiction liées à la c onscience de
la séparation entre le monde de la fiction et le monde réel ; des co nnaissances
liées à la langue : phonologiques, orthographiques, syntaxique s, sémantiques
et pragmatiques.
2. Les ressources cognitives regroupent cinq catégories : les microproces-
sus qui concernent le niveau de la phrase (reconnaissance de s mots ; lecture
par groupe de mots ; microsélection) ; les processus d’intég ration entre les
phrases (utilisation des référents, des connecteurs ; inférenc es fondées sur les
schémas) (Giasson 2007) ; les macroprocessus qui concernen t l’identifica-
tion des idées principales, de la macrostructure du texte li ée notamment au
type et au genre; la visualisation, soit l’activation d’images ment ales à travers
lesquelles le lecteur se représente en images les scènes décr ites dans un texte ;
les stratégies cognitives et métacognitives qui constitue nt des répertoires
de moyens dans lesquels puise le lecteur pour traiter l’info rmation, pour
planifier sa lecture, pour construire sa compréhension ou son int erprétation,
pour valider sa lecture, etc.
3. Les ressources psycho-affectives désignent les expériences personnelles
que le lecteur met en écho avec le texte pour construire du sens ; des émotions
que suscite le texte lu, comme la colère, l’empathie, le dégo ut, le désir ;
des sensations, comme des frissons, de l’excitation, des ha ut-le-cœur ; des
phénomènes d’identification qui amènent le lecteur à prêter des motivations
à un personnage ou à s’identifier à lui.
4. Les ressources axiologiques réfèrent aux jugements que porte le lecteur
quant à l’attitude, aux comportements, au discours d’un per sonnage, du
8. Elles peuvent toutefois faire l’objet d’un apprentissage dans la mesure où les élèves sont
amenés à les formuler, à les expliciter et à les diversifier.
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Les composantes de la compétence en lecture littéraire
narrateur ; aux systèmes de valeurs que le lecteur met en écho avec le texte ; à
la recherche de comportements, quand le lecteur se demande c e qu’il aurait
fait à la place de tel personnage.
5. Les ressources socioculturelles regroupent les appartenances à un
ou plusieurs groupes culturels (régionaux, nationaux, rel igieux) ; les repré-
sentations de la diversité culturelle, en termes de différe nces, d’acceptation
ou de rejet par exemple ; la prise de position par rapport à des conflits
communautaires comme le racisme, l’intolérance religieus e ; les stéréotypes
culturels par rapport à des groupes, des pratiques, des clas ses sociales, etc. ;
l’appartenance à des groupes de lecteurs scolaires ou non sc olaires qui
influencent la façon d’appréhender des textes ; l’influence d e passeurs cultu-
rels (enseignants, parents, animateurs culturels…) sur le rapport à la culture
de l’élève (Falardeau et Simard 2011).
6. Les ressources matérielles et spatiotemporelles réfèrent aux supports
concrets de lecture (imprimés ou électroniques, illustrat ions, facture de
l’ouvrage) et à la situation de lecture (classe, bibliothèque, a utobus, chambre,
etc.).
Les modes opératoires (Langlade et Fourtanier 2007) sont, c omme leur
nom l’indique, des opérations réalisées par le lecteur lorsqu’il lit. Plus préci-
sément, les ressources sont mobilisées au travers de ces mod es opératoires.
La sélection, l’ajout, la suppression et la recomposition d ’éléments textuels
sont les marqueurs de l’intense activité à travers laquelle le « monde du
texte » et le « monde du lecteur » s’entrecroisent et s’altèren t pour former un
tissage de significations à la fois singulier et mouvant. À t ravers la sélection,
le lecteur sélectionne des passages qu’il juge pertinents o u qui ont suscité
une réponse affective ou axiologique forte. Lorsqu’il ajoute, il peut s’agir de
marginalia annotées sur le livre au fil de la lecture, ou plus généralement de
l’activité imageante du lecteur qui vise à combler le caract ère « inachevé »
du texte (par exemple, en complétant une ellipse, en développ ant le portrait
d’un personnage). La suppression se manifeste dans les écrits in termédiaires
ou le récit d’un souvenir de lecture qui mettent en évidence l es éléments
supprimés, ou jugés anecdotiques par le lecteur, qui peuvent ê tre aussi signi-
ficatifs que les éléments retenus. La recomposition partielle ou complète du
texte lu consiste à mettre en relation divers éléments sélec tionnés, dans le
but de dégager une cohérence de l’intrigue.
Les quatre modes opératoires interviennent dans chacune des co mposantes
de la compétence : le lecteur sélectionne, ajoute, supprime ou recompose
des informations tirées du texte autant lorsqu’il comprend , interprète, juge
un texte ou y réagit. En fait, en puisant dans ses ressources, il re configure le
texte, le reconstruit à la lumière de ce qu’il y projette, pas seulement de ce
qui y est.
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Le Français aujourd’hui n °191, « La logique des compétences : regards critiques »
Enjeux et défis de l’évaluation des composantes et des resso urces
Comment alors prendre en compte la mobilisation des ressour ces dans
l’évaluation des différentes composantes de la compétence ? Deux pistes
s’ouvrent du point de vue de l’enseignement et de l’apprenti ssage. D’abord
une perspective formative, qui invite l’élève à porter un re gard sur les
ressources qu’il apprend à utiliser consciemment. Dans l’é tat actuel des
recherches, les connaissances et les ressources cognitive s sont celles qui ont
été les plus développées. Dans nos travaux sur l’évaluation d e la lecture9, nous
avons détaillé des stratégies en fonction des types de disco urs que les élèves
doivent apprendre à maitriser. Il faut offrir à l’élève des décou pages clairs de
la compétence et des stratégies, en adoptant des libellés qu i correspondent
à son niveau de maitrise : « Dans le récit lu, j’ai identifié le s personnages,
leurs caractéristiques physiques et psychologiques, leur s émotions, leurs
transformations au fil du récit, etc. J’ai dégagé le fil cond ucteur du texte à
l’aide des organisateurs textuels, des marqueurs de relati on, des formes de
reprises, etc. Pour interpréter, j’ai associé des valeurs e t des intentions aux
personnages d’un récit en m’appuyant sur des indices présents d ans le texte. »
Ces items ne servent pas à évaluer de manière certificative la comp étence de
l’élève, mais plutôt à lui offrir des repères pour mieux contrôl er son activité :
ce qu’il doit faire, les connaissances qu’il doit mobiliser, la façon dont il doit
utiliser le texte. L’élève pourra en cours de lecture porter un jugement sur
son degré de maitrise de la stratégie ciblée.
Dans une perspective d’évaluation sommative, il faut offri r à l’enseignant
des observables clairs de l’activité de l’élève ; toutes les composantes de la
compétence et les ressources ne peuvent être évaluées, car e lles ne peuvent
être observées10. Par exemple, on ne peut porter un jugement évaluatif
sur la pertinence de la réaction d’un élève ; on peut seulemen t observer la
façon dont il se réfère au texte pour justifier son propos. Vo ici à cet égard
un exemple d’item tiré de nos grilles : « L’élève a expliqué se s réactions
(sentiments, réflexions, prises de conscience) en s’appuyant s ur des éléments
du texte ». Le même défi se pose en interprétation, dont les seul s observables
résident dans le recours au texte : « L’élève a interprété l’inte ntion de l’auteur,
son point de vue, les valeurs ou les intentions des personnages e n s’appuyant
sur des indices présents dans le texte ». C’est alors la justi fication que l’on
peut évaluer, pour ne pas enfermer l’élève dans la recherche des réponses
attendues par l’enseignant. C’est seulement en adoptant ce tte perspective
9. Les items qui suivent sont tirés de grilles d’évaluation en lecture pour le premier cycle
du secondaire que nous avons construites dans une précédent e recherche. On les trouve à
l’adresse suivante <www.strategieslectureecriture.com> sous l’ onglet « Ressources didactiques
en lecture ».
10. On peut évaluer assez aisément la compréhension, car elle s ’inscrit dans un consensus,
un produit assez défini. On peut aussi demander à l’élève de justifier sa réponse, pour vérifier
s’il sait pourquoi il répond telle chose. La principale diff iculté vient plutôt de la multiplicité
des interprétations possibles, qui sont plus délicates à év aluer.
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Les composantes de la compétence en lecture littéraire
herméneutique, ouverte à la pluralité des lectures, que l’é valuation pourra
s’inscrire dans une véritable pratique de lecture subjecti ve. Celle-ci ne
conditionne pas l’activité de l’élève en fonction de répons es préformatées,
mais bien d’une subjectivité qui apprend à s’exprimer en se d onnant des
outils cognitifs efficients.
Érick FALARDEAU & Marion SAUVAIRE
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