LES ACTES DE LANGAGE EN PRAGMATIQUE Rien n’est plus pratique qu’une bonne théorie. Kurt Lewin I .1. CONSIDERATIONS I.1.1 La pragmatique D’une manière… [307202]

CHAPITRE I

LES ACTES DE LANGAGE EN PRAGMATIQUE

Rien n’est plus pratique qu’une bonne théorie.

Kurt Lewin

I .1. CONSIDERATIONS

I.1.1 La pragmatique

D’une manière générale, la pragmatique peut être définie comme l’é[anonimizat] d’analyse.

Le dictionnaire de linguistique de J. Dubois donne la définition suivante :

«Sous le nom de pragmatique on regroupe des orientations très diverses. A l’origine, elle concerne les caractéristiques de l’utilisation du langage (motivations psychologiques des locuteurs, ré[anonimizat]és [anonimizat]. , par opposition à l’aspect syntaxique et sémantique (psycholinguistique, sociolinguistique) ensuite avec l’étude des actes de langage et des performatifs par J. L. Austin, la pragmatique s’est étendue aux modalités d’assertion à l’énonciation… de pour englober les conditions vérité et l’analyse conversationnelle. »

(DUBOIS. J, GIACOMO. M, MARCELLESI. C, MARCELLESI. J. B, MEVEL. J. P. : 375).

I .1.2 [anonimizat] témoignages de réflexions dès l’Antiquité avec des philosophes comme Platon mais c’est justement au XXe siècle que se dégage une étude scientifique sur les faits de langues.

La théorie classique des actes de langage prend son point de départ dans la conviction que l'unité minimale de la communication humaine est l'accomplissement de certains types d'actes. Le pionnier de cette théorie est John Langshaw Austin (1911-1960), philosophe du langage à Oxford, qui a développé l’idée qu’un acte de langage est un moyen mis en œuvre par un locuteur pour agir sur son environnement par ses mots. Il va donc élaborer une théorie générale de la parole comme action. Dans cette révolutionnaire théorie, tous les énoncés sont investis d’une fonction pragmatique. Austin va distinguer trois actes impliqués dans une énonciation: l’acte locutoire, l’acte illocutoire et l’acte perlocutoire.

Le philosophe était à la recherche d’une plus grande clarté dans la description et la définition des faits problématiques et il considérait que les expressions du langage « ordinaire » sont précieuses. Il dit que « le langage nous sert de truchement pour observer les faits vivants qui constituent notre expé[anonimizat], à ne pas voir » (J.L.Austin,1970 ).

Austin a donné une série de conférences à l’université de Harvard en 1955 qui seront publiées sous le titre Quand dire, c’est faire (How to do things with words) et dans lesquelles il propose à [anonimizat]édites pour le type d’ énoncés normalement analysés ‚ différentes en tout cas de celles que nous étudions à un moment donné. Il était convaincu que la meilleur façon d’[anonimizat] réel, était de se laisser guider par le langage ordinaire. [anonimizat] ré[anonimizat] l’intermédiaire du langage.

Le langage ordinaire n’est pas étudié pour lui-même. Austin (1970) affirme que

« nous utilisons la multiplicité d’expressions que nous fournit la richesse de notre langue pour diriger notre attention sur la multiplicité et la richesse de nos expériences. […] nous n’examinons pas seulement les mots […] mais aussi les réalités dont nous parlons : grâce à une conscience aiguisée [anonimizat] notre perception des phénomènes ».

Austin (1970) part de l’hypothèse qu’on peut se fier au langage ordinaire comme à un maître très érudit et qu’on a tout avantage à interroger. Il considère que:

«On découvre rapidement, sitôt qu’on applique son esprit à ces choses ou du moins on arrive très vite à formuler l’hypothèse, que rien n’arrive sans raison;que si deux tournures existent dans la langue, on découvrira quelque chose dans la situation globale environnante, qui expliquerait, si on la découvrait, pourquoi dans tel cas nous préférons l’une et dans tel autre cas nous préférons la seconde. […] c'est-à-dire que le langage nous éclaire la complexité de la vie».

Le langage constitue ainsi l’objet immédiat des recherches d’Austin et à peu près le seul. Sa démarche se rapproche de celle de bon nombre de chercheurs français d’aujourd’hui. Il y a cependant une différence notable : le philosophe anglais essayait de tirer de sa langue tout ce qu’elle contient d’implicite, alors que les recherches françaises les plus récentes ne semblent vouloir dégager que le contenu inconscient du langage.

Austin avait une méthode pour atteindre les faits, les phénomènes, ou notre expérience de la réalité ; il appelait cette façon de philosopher non pas une analyse du langage, mais une « phénoménologie linguistique ». Il préférait beaucoup le terme de technique ou plus précisément de techniques, au pluriel. La condition que ses techniques soient vraiment efficace, c’est que « l’on possède une imagination vive, un esprit aventureux et certains schèmes d’action» (Quand dire c’est faire p.134). Il a voulu d’abord montrer qu’il est important de considérer les affirmations dans un contexte plus général, dans une problématique où l’on tiendrait compte du fait qu’elles sont surtout des actes du discours ayant forcément une valeur d’illocution. Fidèle à sa méthode, il considérait que la problématique n’était pas encore assez étudiée pour qu’on puisse tenter de résoudre les questions qu’elle suggère déjà.

Les recherches d’Austin constituent une démarche scientifique qui a prouvé son potentiel dans bien des disciplines, mais elles peuvent être considérées comme une entreprise philosophique dans la mesure où elles sont animées par l’intention de voir leurs résultats servir un jour à mieux poser certains problèmes strictement philosophiques.

I.1.3 L’acte de langage chez John Rogers Searle

Ayant comme point de départ la théorie des actes de langage de J. L. Austin, John Rogers Searle( né en 1932), philosophe américain, se propose de comprendre comment le langage nous permet de faire des choses, de les réaliser, notamment par les promesses, les proclamations, les discours d’autorité etc. Dans son premier ouvrage Speech Acts (1969) il développe la notion « d’acte de langage » et il explique que tout énoncé est construit et que la construction d’un énoncé est toujours un événement historique.

Le but de Searle était de mettre l’accent sur les règles qui gouvernent nos actes de discours et de les exprimer en fonction des circonstances de l’accomplissement de ces actes. Sa méthode consiste à élaborer un modèle théorique des actes de langage et de déduire de ce modèle les règles des différents jeux de langage.

La question de conditions de félicité ainsi que celle de la classification-même des types d’actes de langage ont été reprises par Searle dans son ouvrage de 1979, traduit en 1982 sous le titre Sens et expression. Il y étudie notamment les formes indirectes d’expression des actes illocutoires qui doivent être reconstruits par l’auditeur au terme d’un calcul qui fait appel à plusieurs types de connaissances linguistiques et extralinguistiques.

Searle a aussi introduit un terme technique, l’arrière-plan, qui est représenté par l’ensemble des aptitudes, des capacités, des tendances et des dispositions de l’être humain qui ne sont pas des états intentionnels en eux-mêmes.

Dans une interview pour la revue Le Débat, John Searle disait que :

« l’idée du concept d’arrière-plan est très simple : les mots et les phrases, pour prendre cet exemple, ne suffisent pas en eux-mêmes à générer une interprétation. Le même sens linguistique admettra une interprétation différente selon les présupposés que l’on fait intervenir. Tout ce qui est sens linguistique, en fait, toute forme d’intentionnalité s’appuie sur un ensemble d’aptitudes, de tendances, de dispositions et de capacités que j’appelle d’arrière-plan(en anglais : background), sans lesquelles il ne lui serait pas possible de fonctionner, d’avoir des conditions de satisfactions».

A la question, pertinente d’ailleurs, pourquoi étudier les actes de langage, Searle a donné une réponse d’autant plus pertinente :

« La raison pour laquelle cette étude est centrée sur les actes de langage est tout simplement la suivante : toute communication de nature linguistique implique des actes de nature linguistique. L’unité de communication linguistique n’est pas-comme on le suppose généralement-le symbole, le mot ou la phrase ni mȇme une occurrence de symbole, de mot ou de phrase, mais bien la production ou l’émission du symbole, du mot ou de la phrase au moment où se réalise l’acte de langage » (la revue Le Débat).

Pour la didactique des langues, une telle observation est fort importante, parce qu’elle nous fait comprendre à quel point la compétence communicative est essentielle dans l’utilisation d’une langue.

I.1.4 L’étude du langage chez Herbert Paul Grice

Un autre représentant marquant de la philosophie du langage est Herbert Paul Grice (1913-1988), philosophe anglais, qui oriente l’étude du langage vers les sciences cognitives. Il intègre dans le processus d’interprétation des phrases deux notions essentielles : l’état mental et l’inférence, en se rendant compte de l’importance du contexte et de la situation de communication.

Grice a introduit dans la théorie pragmatique la notion de maximes conversationnelles ou lois du discours pour aider l’interlocuteur à choisir entre les différents sens possibles d’une phrase, le sens que le locuteur a voulu transmettre.

Sa contribution a été considérable: son modèle ne repose plus sur une vision codique du langage, il confère aux intervenants de la communication des états mentaux susceptibles d’influencer l’interprétation des énoncés et il accorde une place prépondérente à la signification non conventionnelle.

I .1.5 Martine Bracops et le message linguistique

C’est Martine Bracops (docteur en linguistique française de l’Université libre de Bruxelles) qui fait une analyse consistente des apports des philosophes du langage du XXe siècle à la compréhension du message linguistique :

« Tout d’abord, ils ont centré l’intérȇt de la philosophie analytique sur le langage ordinaire, [ …]Deuxièmement, les philosophes du langage ont montré que le langage ne sert pas seulement à décrire le monde qui nous entoure[…]mais qu’il peut aussi permettre d’agir sur le réel, de le modifier[…]Troisièmement, ils ont prouvé qu’il est souvent impossible de se satisfaire de ce qu’une phrase dit explicitement[…]Quatrièmement, ils ont par le biais du concept d’implicitation mis l’accent sur la notion d’état mental[…]Enfin, les philosophes du langage ont vu l’importance que peuvent revȇtir dans les échanges langagiers des éléments extralinguistiques comme le contexte, la situation physique de communication, les connaissances préalables des interlocuteurs etc. » (Bracops,Martine, Introduction à la pragmatique :les théories fondatrices :actes de langage,2006).

I .1.6 Les théoriciens du langage de nos jours

De nos jours, les théoriciens du langage les plus connus sont Jacques Moeschler, linguiste suisse de l’Université de Genève, qui, dans son ouvrage Introduction à la linguistique contemporaine (Paris, Armand Colin, 2009), avec son collègue Antoine Auchlin, présente les acquis de la linguistique structurale aux hypothèses de la syntaxe et de la sémantique formelles; Alain Henderson Gardiner, un égyptologue anglais qui, dans son livre The Theory of Speech and Language(Clarendon Press, 1969), parle d’une crise de la grammaire et explique que le théorie syntaxique doit s’appuyer sur une théorie des actes de langage dans leur réalité vécue ;François Recanati, philosophe du langage français (Philosophie du langage, Poche, 2008) ; Catherine Kerbrat –Orecchioni, linguiste française, auteur d’une série d’ouvrages de pragmatique dont Les actes de langage dans le discours(Armand Colin, 2008) pour tous ceux qui, dans les différents secteurs des sciences humaines et sociales, s’intéressent au fonctionnement des langues et des discours.

I .1.7 La linguistique roumaine

Pour ce qui est de la linguistique roumaine, bon nombre de linguistes se sont occupés des problèmes du langage et du discours :Eugeniu Coseriu(1921-2002) est le créateur de l’école linguistique de Tübingen. C’est lui qui a mis les bases d’une linguistique du texte dans Introducere in lingvistica, Cluj-Napoca, Echinox, 1999, trad. Elena Ardeleanu si Eugenia Bojoga.  Mariana Tutescu, professeur de linguistique à l’Université de Bucarest, a publié une dizaine de livres de linguistique française moderne et plus de 70 études de syntaxe, sémantique et pragmatique du français. Teodora Cristea, docteur ès lettres, professeur universitaire dans les domaines linguistique française et linguistique contrastive, a élaboré des ouvrages comme Linguistique et techniques d’enseignements, TUB, 1984 et Structures signifiantes et relations sémantiques en français contemporain, Bucuresti, Editura fundatiei "România de mâine", 2001. Elle a également appliqué les acquis de la linguistique contemporaine au domaine de l’enseignement des langues et de la traduction.

I.2 Classifications des actes de langage

Pour se faire une image plus concrète, plus objective des actes de langage, nous allons présenter les classifications les plus connues, de celles classiques d’Austin et Searle jusqu’au celles interactionnistes de Catherine Kerbrat-Orecchioni.

I.2.1 Classification d’Austin

J. L. Austin a fait une classification des actes de langage en trois catégories :

– les actes locutoires que l’on accomplit quand on formule correctement un énoncé: choisir des mots, les ordonner en phrases, leur attribuer du sens, les prononcer ou les écrire, les entendre ou les lire, les comprendre etc.

– les actes illocutoires que l’on accomplit en disant quelque chose: décrire, interroger, répondre, ordonner, juger, promettre, certifier, parier, s’excuser, pardonner, féliciter, argumenter, nommer à un poste etc.

– les actes perlocutoires que l’on accomplit par le fait d’avoir dit quelque chose: faire comprendre, persuader, consoler, instruire, tromper, intéresser, impressionner, mettre en colère, calmer, faire peur, influencer etc.

Il a admis que toute énonciation d’une phrase grammaticale complète dans des conditions normales correspond de ce fait même à l’accomplissement d’un acte illocutoire dont il distingue cinq grandes classes :

Les verdictifs ou actes juridiques (acquitter, condamner, décréter…) ;

Les exercitifs (dégrader, commander, ordonner, pardonner, léguer…) ;

Les promissifs (promettre, faire vœu de, garantir, parier, jurer de…) ;

Les comportatifs (s’excuser, remercier, déplorer, critiquer…) ;

Les expositifs (affirmer, nier, postuler, remarquer…).

I.2.2 Classification de Searle

Searle a également donné sa version des règles s’appliquant aux différents types d’actes de langage et sa propre taxinomie de ces différents types d’actes de langage. Cette taxinomie s’appuie sur un certain nombre de critères :

le but de l’acte illocutoire ;

la direction d’ajustement entre les mots et le monde – soit les mots « s’ajustent » au monde, comme dans une assertion, soit le monde « s’ajuste » aux mots, comme dans une promesse ;

les différences dans le contenu propositionnel qui sont déterminées par des mécanismes liés à la force illocutoire : une promesse, par exemple, déterminera le contenu propositionnel de l'énoncé de telle manière que ce contenu portera sur le futur, et sur quelque chose qui est en mon pouvoir ; une excuse déterminera le contenu de sorte à ce qu'il porte sur un événement passé, et qui a été sous mon contrôle ;

la force avec laquelle le but illocutoire est représenté, qui dépend du degré d’explication de l’acte ;

les statuts respectifs du locuteur et de l’interlocuteur et leur influence sur la force illocutoire de l’énoncé ;

les relations de l’énoncé avec les intérêts du locuteur et de l’interlocuteur ;

les relations au reste du discours ;

les différences entre les actes qui passent nécessairement par le langage (prêter serment) et ceux qui peuvent s’accomplir avec ou sans le langage (décider) ;

la différence entre les actes institutionnels ;

l’existence ou non d’un verbe performatif correspondant à l’acte illocutoire ;

le style de l’accomplissement de l’acte.

Cet ensemble un peu hétéroclite de critères permet à Searle de dégager cinq classes majeures d’actes de langage, classification basée principalement sur les quatre premiers critères :

les assertifs [représentatifs] (assertion, affirmation…) ; les mots s'ajustent au monde ;

les directifs (ordre, demande, conseil…) ; le monde s'ajuste aux mots ;

les promissifs (promesse, offre, invitation…) ; le monde s'ajuste aux mots ;

les expressifs (félicitation, remerciement…) ; pas de direction d'ajustement ;

les déclaratifs (déclaration de guerre, nomination, baptême…) ; direction d'ajustement double (mots – monde / monde – mots).

Les tentatives actuelles de formalisation de la théorie des actes de langage s’appuient sur les travaux de Searle.

I.2.3 Classification de Sperber et Wilson

Dan Sperber (linguiste et chercheur français en sciences cognitives) et Deirdre Wilson(linguiste britannique), célèbres pour leur théorie de la pertinence, ont suggéré de réduire les classes d’actes de langage à trois classes qui peuvent être répérées linguistiquement:

les actes de « dire que » qui correspondent aux phrases déclaratives et aux assertions, aux promesses, aux prédictions… ;

les actes de « dire de » qui correspondent aux phrases impératives, aux ordres, aux conseils… ;

les actes de « demander si » qui correspondent aux phrases interrogatives, aux questions, aux demandes d’information.

Les deux linguistes ont mis en cause la pertinence des classifications des actes de langage proposées par Austin et par Searle. Ils ont remarqué que si la détermination d’une force illocutoire précise est tout à la fois possible dans certain cas, dans d’autres cas elle est très difficile.

I.2.4 Classification de Grice

Selon Paul Grice, tout échange conversationnel entre un locuteur et un destinataire suppose un minimum d’entente, un effort coopératif qu’il nomme principe de coopération. Ce principe est précisé par quatre catégories de maximes dites« conversationnelles »:

maxime de quantité: Donnez autant d’information qu’il est requis.

maxime de qualité: Ne dites pas ce que vous savez faux ou pourquoi vous manquez de preuves.

maxime de relation: Parlez à propos.

maxime de manière: Soyez clair. Soyez ordonné. Soyez bref.

Le principe de Grice permet de résoudre un certain nombre de problèmes qui sont en relation avec la sous-détermination linguistique des énoncés. Grice considère qu’on peut communiquer une pensée d’une manière explicite mais aussi de façon implicite. Ses maximes aident l’interlocuteur à choisir entre les différents sens possibles d’une phrase le sens que le locuteur a voulu transmettre.

Les informations ajoutées par le destinataire pendant l’échange verbal sont dénommées par Grice « implicatures » et sont indispensables pour réaliser la coopération en conversation, c’est à dire de comprendre ce que le locuteur veut lui faire passer et s’engager dans la conversation.

I.2.5 Classifications et définitions chez Catherine Kerbrat-Orecchioni

Catherine Kerbrat-Orecchioni, dans son ouvrage Les actes de langage dans le discours, pose l’idée fondamentale de la théorie des actes de langage, à savoir que « tous les énoncés possèdent intrinsèquement une valeur d’acte ». En reprenant la formule « quand dire c’est faire », l’auteur propose les définitions suivantes:

« quand dire c’est faire une chose sous les apparences d’un autre »:un acte de langage peut ȇtre formulé«indirectement, sous le couvert d’un autre acte»;

« quand dire c’est faire plusieurs choses à la fois »:une mȇme réalisation linguistique peut exprimer plusieurs actes.

La linguiste française considère qu’il n’y a pas de correspondance entre une réalisation linguistique et un acte et que les actes de langage sont d’une part des « réalités incontournables », d’autre part des « objets trop complexes pour se laisser enfermer dans un seul et unique cadre théorique ».

A son avis, il n’y a pas de correspondance « biunivoque » entre signifiant et signifié:« un même acte peut se réaliser de différentes manières, et , inversement, une même structure linguistique peut exprimer des valeurs illocutoires divers ».( C.K.O ,2001:52). C’est à dire qu’ un acte de langage peut utiliser les apparences d’un autre acte de langage. Par exemple l’ énoncé Peux-tu éteindre la lumière? Est:

une question (je veux savoir si tu peux éteindre la lumière)

une requête (je te demande d’une manière indirecte d’ éteindre la lumière).

Alors, un seul énoncé-deux actes de langage.Les actes de langage peuvent se réaliser directement (Je t’ordonne d’éteindre la lumière) ou indirectement (Peux-tu éteindre la lumière?). Les réalisations indirectes sont conventionnelles (Peux-tu éteindre la lumière?) ou nonconventionnelles (La lumière me dérange!).

La pluralité illocutoire ( Peux-tu éteindre la lumière? peut signifier Je te prie d’éteindre la lumière. ou La lumière me dérange. ,ou bien Tu voudrais éteindre la lumière?) a pour conséquence le fait que parfois, dans le discours, il y a des malentendus entre les interlocuteurs.

Dans la perspective interactionniste,agréé et soutenue par C.K.O., un même acte peut être construit par plusieurs locuteurs et un même énoncé peut recevoir des valeurs différentes pour des différents destinataires.

Exemples: 1. Il récitait comme un acteur mais je crois qu’il était très malheureux.(plusieurs locuteurs)

2. Va dans ta chambre et fais les devoirs avec ta soeur.(différents destinataires) .

Dans certaines types d’interactions ( interviews, entretiens) l’échange question-réponse constitue l’essentiel du matériel conversationnel. L’acte de question chez C.K.O. s’applique selon différents critères tels que:

la nature des marqueurs de la valeur illocutoire

les raisons qui font que l’on sollicite telle ou telle information (ex: Pourquoi me quitte-tu? –Mais tu le sais bien!)

la nature particulière de l’information demandée (Le café, vous le prenez avec du sucre ou non?)

la valeur taxemique de la question (un acte menaçant).

La requête dispose d’une palette très riche de formulations possibles pour pou demander quelque chose.

Exemples:

Ah, il n’ y a plus de café!

Tiens, tu as trouvé de Jacobs?

Ce café est à toi?

C’est bon ce café-là?

Elle peut être formulée de façon plus ou moins directe ou indirecte, brutale ou adoucie.

Exemples:

Ferme la porte. ( formulation directe)

Et si tu fermais la porte?( formulation indirecte)

Je te dis de fermer la porte! ( formulation brutale)

Si tu étais si gentille de fermer la porte. ( formulation adoucie).

Les tendances modernes mènent vers un adoucissement des directifs, les plus souvent accompagnés de l’adoucisseur rituel « s’il vous plaît ».

On qualifie de « rituels » les énoncés qui sont fortement stéréotypés et ont une fonction surtout relationnelle.C.K.O. s’occupe dans Les actes de langage dans le discours de trois actes rituels importants:

1.la salutation complémentaire (Comment ça va?)

2.l’excuse

3.le remerciement.

La salutation complémentaire fonctionne comme une véritable demande d’information, elle fait l’« entrée en conversation ». L’excuse et le remerciement suscitent une réaction , ils rétablissent l’équilibre rituel de l’ interaction.

La linguiste considère que, dans la communication face à face, les énoncés sont accompagnés de gestes, mimiques et autres productions corporelles. Ces productions corporelles (actes non langagiers ) présentent un certain nombre d’analogies avec les énoncés langagiers.( ex: ouvrir la porte pour une personne, offrir un cadeau, élever le chapeau, saluer avec la main, saluer en traffic à l’aide des clignotants, etc.).

Elle parle d’un « ensemble basique » d’actes de langage que toutes les langues mettent à la disposition de leurs utilisateurs,« même si ,il y a des langues africaines, où la même formule (remercier par exemple) peut valoir dans d’autres circonstances pour un souhait, une salutation, une félicitation. C.K.O. conclut par dire que :

« les actes de langage sont des objets trop complexes pour se laisser enfermer dans un seul et unique cadre théorique. C’est à ce prix que l’on peut espérer progresser dans la compréhension du fonctionnement de ces actes de langage que nous produisons et subissons tout au long de notre existence. . .» (2001 :187).

CHAPITRE II

L’exploitation des actes de langage en classe de FLE

« On ne peut pas ne pas communiquer. La communication est une condition sine qua non de la vie humaine et de l’ordre social.»

Paul Watzlawick

II.1 Les compétences de communication

Le deuxième chapitre s’occupe des quatre types de compétences, de leurs fonctions et des programmes scolaires qui, de nos jours, accordent une place spéciale aux fonctions communicatives de la langue.

D. H. Hymes définit la compétence de communication ainsi :

« Les membres d’une communauté linguistique ont en partage une compétence des deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d’autres termes, une connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes d’emploi » (1984 :47), redéfinie dans le CECRL en « compétence à communiquer langagièrement » (2001 :17).

Dans le Dictionnaire de l’Académie, neuvième édition (1992), on explique le terme de compétence comme : « COMPETENCE n. f. XVe siècle. Emprunté du bas latin competentia – proportion, rapport exact. .. .3. Linguist. Aptitude théorique de toute personne parlant une langue à produire et à comprendre un nombre indéfini de phrases».

LE CADRE EUROPEEN DE REFERENCE POUR LES LANGUES(CECRL) est un instrument qui permet de décrire, de comparer et de comprendre les systèmes d’apprentissage d’une langue étrangère. Il décrit les qualifications acquises par les individus en situation d’apprentissage d’une langue étrangère et des moyens d’enseignement proposés par les compétences.

Le CECRL propose une échelle d’évaluation des niveaux de compétences, des démarches d’évaluation et d’autoévaluation ainsi que des outils de suivi des apprentissages communs.

L’échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux généraux :

Niveau A : utilisateur élémentaire (scolarité obligatoire), lui-même subdivisé en niveau introductif ou de découverte(A1) et intermédiaire ou usuel(A2)

Niveau B : utilisateur indépendant (lycée), subdivisé en niveau seuil(B1) et avancé ou indépendant(B2)

Niveau C : utilisateur expérimenté subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise)

Ces niveaux marquent l’apprentissage des langues étrangères. Le cadre européen, grâce aux descripteurs de compétences qu’il présente pour chaque niveau, permet d’asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des qualifications en langues.

La notion de compétence a été introduite en 1965 par Chomsky, qui proposait compétence et performance ; puis le terme réapparaît dans les années 70 avec le niveau Seuil. Le CECRL propose une redéfinition de la compétence de communication qui prend en compte plusieurs composantes hiérarchisées de A1 à C2 (la composante linguistique, la composante sociolinguistique, la composante pragmatique). On parle de plus en plus de la compétence plurilingue et pluriculturelle qui désigne « la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures»(Le cadre commun de référence pour les langues, 2001 : 129). Il faut souligner que l’enseignement des langues étrangères met de plus en plus l’accent sur la compétence communicative, ayant comme objectif central la capacité de communiquer.

A partir de 2010 on a introduit l’évaluation des connaissances de langue des élèves roumains par compétences de communication dans les disciplines langue maternelle(le roumain ) et langues vivantes tout comme pour les compétences digitales, dans les TICE. Pour développer les compétences de compréhension orale et écrite, celles de production orale et écrite tout comme celles d’interaction, il faut faire appel aux méthodes les plus efficaces possibles. Si le professeur de français veut amener ses élèves de lycée au niveau B2 du CECRL, il doit employer le plus possible, en classe, des documents authentiques.

II.1.1 La compétence de compréhension orale

Pour la compétence de compréhension orale on peut utiliser avec succès des enregistrements de conférences et de discours, des programmes télévisés ou radiophoniques(émissions, reportages, journaux télévisés), tout type de film en langue standard, des enregistrements de conversations animées entre natifs.

II.1.2 La compétence de compréhension écrite

Pour la compétence de compréhension écrite on peut utiliser avec succès des articles de presse et des rapports sur des questions contemporaines, des articles spécialisés, des lettres formelles, des instructions longues et complexes, des clauses de contrats, des textes littéraires contemporains en prose.

II.1.3 La compétence de production orale

Pour la compétence de production orale on peut utiliser avec succès des articles, des rapports, des comptes rendus en langue standard ou en langue de spécialité, des documents de référence : schémas, graphiques tableaux, images, des écrits professionnels.

II.1.4 La compétence de production écrite

Pour la compétence de production écrite on peut utiliser avec succès des écrits professionnels, des textes journalistiques et littéraires, des extraits de nouvelles, d’entretiens ou de documentaires, des films et des pièces de théâtre, des œuvres littéraires, des critiques littéraires, des lettres personnelles et formelles, des lettres de motivation, des CV.

Le professeur de français doit intermédier des activités en équipe avec mutualisation des activités de chaque équipe, pour former ainsi les élèves à leur future vie de spécialistes dans un domaine d’activité professionnelle.

L’évaluation par compétences dans l’apprentissage des langues vivantes, selon les standards de CECRL, permet l’accès des jeunes aux études supérieures dans les filières francophones universitaires de notre pays ou dans les Grandes Ecoles et les Universités de France ou dans d’autres pays francophones.

Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser ; elle ne se réduit jamais à des connaissances procédurales codifiées et apprises comme des règles même si elle s’en sert lorsque c’est pertinent. La formation de compétences exige une révolution culturelle pour passer d’une logique de l’enseignement à une logique de l’entraînement, se basant sur l’idée que les compétences se construisent en s’exerçant face à des situations complexes.

II .1.5 Les fonctions de la compétence

La compétence peut être vue comme le fait de réaliser une action que l’on peut mesurer et qui :

– permet à chaque enfant d’utiliser et d’exprimer ce qu’il sait déjà ;

– comporte des contraintes obligeant à affronter l’apprentissage de la compétence visée ;

– prévoit des moments de confrontation ;

– exprime aux enfants leur droit à l’erreur ;

– prévoit de ressources pensées qui permettent la relance chez l’apprenant ;

– utilise un matériel riche et varié ;

– identifie les obstacles rencontrés par les apprenants ;

– fournit un temps à l’apprenant pour verbaliser « son vécu ».

II .1.6 Les domaines de compétences proposés par le CECRL

Le CECRL propose aux utilisateurs dix domaines de compétences reconnues comme prioritaires dans la formation continue des enseignants :

1. organiser et animer des situations d’apprentissage ;

2. gérer la progression des apprentissages ;

3. concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation ;

4. impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail ;

5. travailler en équipe ;

6. participer à la gestion de l’école ;

7. informer et impliquer les parents ;

8. se servir des technologies nouvelles ;

9. affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession ;

10. gérer sa propre formation continue.

En conclusion, c’est avec le CECRL que le terme de compétence change de contenu sémantique et qu’il ne renvoi plus trop à un concept linguistique mais plus à un concept emprunté au monde du travail. Pour le CECRL, les compétences correspondent aux capacités qu’a un individu en général et un apprenant en particulier, à effectuer telle ou telle action.

«C’est l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permet d’agir» ou «la manière dont un individu mobilise de telles capacités et diverses autres ressources cognitives dans des situations complexes, qui exigent l’orchestration de multiples opérations pour résoudre un problème, prendre une décision, conduire une activité, etc. »(Ph. Perrenoud, 2000).

Dans les documents du Conseil de l’Europe on précise que les apprenants

«mettent en œuvre le compétences dont ils disposent dans des conditions variées et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant des stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences. »

II.2 Les actes de langage, partie intégrante du processus d’enseignement

II.2.1 L’introduction des actes de langage dans le processus d’enseignement/apprentissage de l’oral

La plupart des spécialistes en didactiques des langues et du FLE sont d’accord que les actes de langage font partie intégrante du processus d’enseignement-apprentissage de la langue étrangère.

Michel Billiéres (2015, Au son du FLE ) considère que c’est une quasi-obligation de communiquer en FLE avec des actes de langage.

S. Moirand affirme que la compétence de communication (CdC) se transforme en des CdC fragmentaires pendant la classe de FLE. Par exemple, apprendre à remercier en utilisant différents registres ne signifie pas apprendre à prononcer un discours de remerciement.

Les méthodes audio-visuelles ont fait l’objet de nombreuses critiques au cours des années 70 mais avec les Approches communicatives, le principe général consiste à regrouper un ensemble de structures linguistiques au service des actes de langage.

La communication en salle de cours est très loin de refléter celle de la vie réelle. Enseigner la CdC signifie assimiler la situation scolaire et la réalité extérieure.

L’idée force de la didactique du FLE des années 80 est que la langue fournit les moyens syntaxiques de faire varier la forme de l’énoncé en fonction de la visée illocutoire.

Un Niveau Seuil(1NS) publié en 1976 insiste sur le fait que l’individu s’efforce de communiquer en L2. 1NS est un ensemble de ressources à partir desquelles il est possible de construire des programmes d’enseignement différents mais comparables.

Des linguistes comme R. Vion se demandent si l’acte de langage représente quelque chose de réellement novateur dans l’apprentissage de la langue. Sur le plan syntagmatique, un acte de langage n’est pas une unité formelle mais une unité fonctionnelle. Au plan paradigmatique, on ne peut pas nommer la nature des actes accomplis puisque la plupart des actes sont produits de façon indirecte.

L’essentiel des conversations se laissent difficilement analysé en termes d’actes et la réalité des interactions conversationnelles ne peut se laisser réduire à une simple liste d’actes sociaux.

Dans la vie réelle il y a en permanence une production d’actes non explicites en fonction de la situation de communication et de données socio – culturelles. Pour ce qui est des protagonistes, le locuteur réalise des intentions communicatives et l’interlocuteur laisse de côté d’habitude l’effet perlocutoire des actes.

Introduire les actes de langage à l’intérieur du processus d’enseignement permet à l’apprenant de s’exprimer dans des situations de communication en adaptant son discours aux objectifs de cette communication.

L’enseignant doit faire comprendre aux apprenants que parler avec un autre c’est exercer sur lui une forme d’action mutuelle ce qui aide à instaurer des relations actives dans la classe et plus tard dans la société.

L’introduction des actes de langage dans l’enseignement- apprentissage de l’oral permet aux apprenants de se débrouiller au sein de la classe et de participer à leur apprentissage. Les apprenants seront capables de donner leurs avis, d’interroger l’enseignant, de demander un renseignement sur un fait, se justifier, etc.

Un énoncé ne peut prendre le sens que dans un contexte et ce sont le contexte et le statut des interlocuteurs qui déterminent le choix des réalisations linguistiques qui transposent des actes de langage dans des situations de communications variées. Les actes de langage demandent la participation de l’interlocuteur qui devrait les connaître et les accepter :

Exemple : dans une situation de communication réelle, entre deux interlocuteurs, Paul et Pierre, se produit un acte de langage. D’une part, Pierre, qui est en train d’écouter, exprime son accord (par le regard, par la mimique) en réaction de l’énoncé de Paul. De l’autre part, Paul ajuste son énoncé selon la réaction de Pierre (s’il semble ne pas comprendre, s’il est étonné ou s’il prend la parole).

Même restant silencieux, nous réagissons, car ne pas vouloir communiquer, c’est déjà un acte de parole. Quand l’interlocuteur ne parle pas la même langue que nous, on utilise les gestes, c'est-à-dire le corps pour dire et faire quelque chose. La production d’un seul et même énoncé peut engendrer beaucoup d’actes de langage. Par exemple, un invité exprime en direction du mari l’enchantement en ce qui concerne le dîner : « Monsieur, mais votre femme est un génie de la cuisine ». Le destinataire officiel est le mari, mais le compliment est, en fait, pour la femme.

Catherine Kerbrat Orechioni (2001 : 53) affirme que : «Loin d’abandonner la notion d’acte de langage, la perspective interactionniste confirme et même renforce l’idée selon laquelle parler, c’est agir-ou plutôt interagir, en ce sens que tout au long du déroulement d’un échange communicatif quelconque, les différents participants exercent les uns sur les autres des influences de nature diverse. »

L’exploitation des actes de langage dans la classe de FLE doit donc passer obligatoirement par la compréhension de l’importance de l’interaction.

II.2.2 La présentation des actes de langage dans les programmes scolaires :

Les programmes scolaires conçus par le Ministère de l’éducation de Roumanie (depuis 2006 jusqu’à présent) ont élaboré des fonctions communicatives (actes de langage) nécessaires pendant le processus d’enseignement/apprentissage :

Pendant la IXe, L2, (profile vocationnel) les élèves vont acquérir et utiliser les fonctions communicatives (actes de langage) suivantes :

se présenter/présenter ses camarades/son milieu ;

situer dans l’espace des personnes/des objets/des actions ;

donner/demander des informations pratiques sur des personnes/des objets/des places/des actions ;

relater au présent ;

exprimer des goûts, des préférences ;

exprimer l’intention ;

exprimer l’accord/le désaccord ;

exprimer une hypothèse.

Pendant la Xe, L2, (profile vocationnel), les élèves vont acquérir, consolider et utiliser les fonctions communicatives suivantes :

solliciter et exposer une opinion ;

inviter/faire une proposition; accepter/refuser une invitation/proposition ;

décrire des personnes et des objets ;

exprimer l’obligation ;

exprimer un souhait ou une préférence ;

donner des instructions ;

demander/donner des explications ;

exprimer l’intention et l’hypothèse ;

relater des événements/des faits/des histoires du passé.

Au cycle supérieur du lycée (XIe, L2) les fonctions communicatives de la langue seront exercées oralement et par écrit au registre formel et au registre informel :

demander et donner des informations sur des objets/places/actions/personnes ;

localiser dans l’espace, donner des informations pour s’orienter dans l’espace ;

décrire des objets/des places/des phénomènes/des processus ;

caractériser des personnes/des faits/des attitudes ;

situer un événement dans le temps ;

relater une action, une suite d’actions ;

raconter un événement ;

demander quelqu’un de faire quelque chose/interdire à quelqu’un de faire quelque chose ;

exprimer l’obligation/la nécessité/la possibilité ;

exprimer la certitude et le doute ;

exprimer des sentiments et des émotions ;

exprimer une opinion personnelle ;

reformuler un message en insistant sur un élément ;

mettre en valeur un élément du message.

Pendant la XIIe (profile vocationnel), les apprenants vont acquérir et exercer oralement et par écrit, dans des contextes pertinents pour la vie sociale et les interactions du domaine professionnel, les fonctions communicatives suivantes :

parler de soi/se présenter dans une interview d’embauche ;

raconter une action/un nombre d’actions ;

relater un événement/une suite d’événements ;

soutenir avec des arguments un point de vue ;

exprimer l’accord/le désaccord en ce qui concerne une action/un projet/un point de vue ;

formuler un raisonnement ;

demander/donner des explications au cadre d’une interaction orale ou écrite ;

comparer des états d’âme/des actions/des faits ;

exprimer des intentions et des objectifs et offrir des informations générales et d’ordre personnel ;

demander et offrir des informations en ce qui concerne l’orientation ;

demander et offrir des informations sur des produits et des services ;

demander et offrir des informations sur l’emploi de temps de quelqu’un ;

exprimer des attitudes émouvantes ;

utiliser le discours indirect.

En ce qui concerne le profile technologique, les apprenants de XIe et XIIe vont utiliser les fonctions communicatives de la langue nécessaires dans des contextes pertinents de la vie sociale :

décrire des personnes, des objets, des places, des activités, des événements

demander et donner des instructions/des indications ;

formuler des propositions/des suggestions ;

exprimer des souhaits, des préférences ;

argumenter, justifier des opinions, des points de vue ;

exprimer la satisfaction/l’insatisfaction ;

demander et donner des détails et des explications ;

demander la répétition et la reformulation ;

exprimer une décision ou une promesse.

II .2.3 La production orale ( les actes de langage ) chez Cuq et Gruca

Dans le Cours de didactique du français langue étrangère et seconde (2005), Jean Pierre Cuq et Isabelle Gruca, considèrent que l’oral implique le travail sur la voix, sur les sons de la langue, le rythme, l’intonation, l’accent et qu’il se développe au moyen de diverses techniques comme le jeu de rôle et la simulation globale.

Le jeu de rôle se différencie des saynètes de la méthodologie SGAV qui partagent le contenu linguistique en éléments simples. Les canevas de jeux de rôle placent les apprenants au niveau et au centre de la communication, en permettant de réemployer leurs acquisitions et d’individualiser leurs productions. On propose aux apprenants des scénarios qui leur fournissent la situation, les rôles et des séquences d’actes à réaliser. Les apprenants produisent leur dialogue en groupe et, après avoir atteint un certain niveau, ils développent le scénario de base, en respectant les données de la situation de communication. Ils peuvent aussi développer des manières différentes de réaliser les actes de langage.

La simulation globale est l’autre activité de production orale proposée par Cuq et Gruca, mais elle est plus complexe que le jeu de rôle car les personnages ont des rapports directement liés à la situation. La simulation permet de libérer et d’individualiser la parole et développe la créativité des acteurs impliqués.

La didactique de l’oral propose des activités de production libre à partir d’une consigne ; elle sollicite les opinions de l’apprenant, son engagement personnel et sa créativité pour développer des conduites langagières : décrire, raconter, justifier, convaincre, argumenter, etc.

Elle met l’accent sur la situation de la vie courante et sur les genres de conduite langagière de la vie publique comme l’explication, le débat et la négociation.

L’objectif premier de tout apprentissage de l’oral est de développer l’expression orale, en faisant communiquer les apprenants de la manière la plus naturelle possible. La pratique permanente est celle qui conduit l’apprenant à la maîtrise de la production orale et il faut multiplier les activités en favorisant le désir d échange.

Les interactionnistes ont montré que l’utilisation de la situation d’apprentissage en classe de FLE constitue un des premiers supports de communication et que le développement langagier est lié à des pratiques sociales. L’interaction est comprise non comme un cadre qui fournit des données langagières et permet de déclencher certains processus de développement, mais elle est un facteur structurant du processus même de ce développement. (Bange, 1992 ; Py,1991 ; Kraff t& Dausendschön -Gay, 1994; voir Donato, 1994 et Lantolf & Pavlenko, 1995).

Les objectifs communicatifs de l’apprenant sont de chercher des moyens pour gérer interactivement les obstacles et le développement des compétences langagières dépend de son utilisation instrumentale à des fins sociales (Vygotsky, 1978) et de la prise de responsabilité ( Bialystock, 1993).

Les interactionnistes considèrent que les travaux sur la classe de langue fournissent des bases empiriques pour relativiser la distinction entre l’acquisition en milieu naturel et celle qui a lieu en milieu guidé. L’interaction est comprise et analysée comme lieu potentiel de construction non seulement de savoirs et de savoirs- faire, mais aussi d’attitudes et de normes, de motivations, de conceptualisations de l’apprenant et de l’apprentissage ( Mondana, 2000).

Le courant interactionniste dispose, sans doute, d’instruments conceptuels et méthodologiques pour avoir la capacité de communiquer efficacement face à face dans des divers lieux d’interaction.

CHAPITRE III

Présent et passé dans la maîtrise des actes de langage en classe de FLE

« Car un mot n’est pas fait pour bouger…Dès qu’il bouge, le mot devient image.»

Hervé Fischer-Les écrivains émigrants

III.1 La démarche pédagogique dans un cours de production orale

Notre troisième chapitre présente : les techniques d’enseignement utilisées par la démarche pédagogique dans un cours de production orale, les aides et les supports nécessaires pendant la classe de FLE, les actes de langage tels qu’ils sont dans les manuels de français de Roumanie et une courte incursion dans les manuels de français avant les années ’90.

Selon Simona Manolache et Mariana Șovea (Enseigner en français), il est possible d’arriver à une bonne maîtrise des actes de langage par un entraînement progressif au dialogue malgré les contraintes et les inconvénients spécifiques à l’enseignement d’une langue étrangère en situation scolaire. Les élèves doivent se familiariser avec les structures les plus fréquentes de début et de fin de dialogue et les actes de langage les plus utilisés, en fonction du niveau de la classe.

Au niveau débutant, les apprenants seront formés à l’utilisation des structures essentielles du français courant, ils doivent avoir un bagage minimum ainsi que des habitudes de parole suffisantes pour pouvoir former des propositions correctes et les prononcer à un rythme normal.

Les thèmes des premières conversations font partie de l’univers familier de l’enfant: la classe, la famille, le jardin, etc., toutes les leçons d’expression orale à ce niveau prenant appui sur l’observation active de la part de l’apprenant.

Au niveau moyen, la conversation ne s’appuie pas sur l’élève et son environnement, mais sur des documents authentiques : textes de civilisation, bandes dessinées, petits textes de journal, textes littéraires, etc.

Au niveau avancé, la conversation exige des méthodes spécifiques. Le sujet de la conversation est indiqué aux élèves à l’avance pour se préparer. Si, par exemple, le sujet de discussion est la famille, plusieurs directions peuvent être suivies: la relation parents-enfants, la violence en famille, les familles recomposées, etc. Pour ce qui est du point de départ d’une conversation à niveau avancé, il peut être représenté par: un texte du manuel, un livre, une enquête, une publicité, un article de journal, etc. Il y a des activités d’expression guidée à partir de supports écrits ou des images (dessins, photos, etc.) ou à partir d’un document sonore ( un enregistrement radio, une chanson, etc. ), chaque type de document exigeant une approche différente.

Pour faciliter la compréhension des documents sonores, Christine Tagliante (1994) suggère au professeur de faire, avant l’analyse détaillée du document utilisé, le repérage de la situation de communication. Christine Tagliante, spécialiste des questions d’évaluation, a deux livres de référence pour la didactique : L’évaluation ( 2001 )-un ouvrage indispensable qui fait un panorama complet de l’évaluation dans la perspective du CECR- et La classe de langue ( 1994 )- un outil d’information pour répondre aux questions théoriques et pratiques que pose l’enseignement des langues.

III.1.1 Les simulations et les jeux de rôles

Une place particulière est occupée par les simulations et les jeux de rôles, en utilisant la langue comme dans la vie de tous les jours.

H. Besse(2002) identifie trois types de jeux de rôles: la dramatisation, la simulation et le jeu de rôle proprement – dit.

la dramatisation est une activité proche du théâtre ou de la récitation scolaire mais peu motivante et peu créative.

Pour ce type de jeu de rôle nous proposons l’exemple suivant de consigne :

Après avoir lu attentivement le fragment extrait d’Antoine de Saint Exupéry-« Le Petit Prince », jouez cette scène avec vos camarades de classe.

la simulation est une technique d’expression libre à l’aide de laquelle on peut s’entraîner à pratiquer en classe des situations de communication qu’on rencontre dans la vie de tous les jours.

Pour la simulation nous proposons un exemple de consigne :

Vous êtes au marché avec votre mère. Elle veut acheter des fruits et des légumes mais elle constate qu’elle a perdu son porte-monnaie. Vous vous agitez. Une vendeuse intervient. Un agent de police qui voit l’agitation s’approche.

Choisissez les rôles et jouez la scène.

le jeu de rôle consiste à faire jouer aux apprenants des rôles, assumer la psychologie et le statut social du personnage.

Pour le jeu de rôle nous proposons un exemple de consigne :

Vous êtes médecin. Un patient entre dans votre cabinet et vous dit qu’il a mal à la tête depuis une semaine déjà. Donnez des remèdes à votre malade.

Jouez la scène.

Le professeur expose aux élèves la situation de la vie courante puis il leur laisse le temps de réfléchir individuellement une fois qu’ils ont choisi les rôles.

Une heure de jeu de rôle par semaine est suffisante. Chaque jeu de rôle est suivi d’une discussion au cours de laquelle le reste de la classe donne son opinion sur la façon dont le jeu de rôle s’est déroulé.

III.1.2 Le jeu de rôles sur canevas

Un cas particulier est le jeu de rôles sur canevas qui réutilise des éléments linguistiques et communicatifs que les apprenants ont déjà appris. Le canevas du jeu consiste dans la présentation de la séquence d’actes, de la situation de communication et des rôles et il sert à faire éviter aux apprenants de dépasser les limites fixées au départ.

Pour le jeu de rôles sur canevas nous proposons un exemple de consigne :

Revenant du congé, maman trouve la maison en désordre et ses deux enfants sont désorientés après une nuit de divertissement.

– maman trouve le désordre dans la maison ;

– les deux enfants cherchent des excuses plausibles ;

– maman leur demande de nettoyer la maison ;

– les enfants promettent de se revancher ;

– maman est décidée de les punir sévèrement.

Le jeu de rôle sur canevas est une sorte de guide pour les apprenants et il doit être en relation avec les dialogues exploités en compréhension orale.

On peut résumer le déroulement de ce type d’activité sous cette forme: explication de la tâche demandée, préparation des conversations, dramatisation des micro-conversations.

Pour les apprenants qui ont un niveau avancé, on peut introduire d’autres formes de prise de parole en classe, c'est-à-dire d’exprimer, devant un public, une opinion personnelle justifiée sur une question posée.

Exemple de consigne :

Vous participez à une table ronde sur le thème : «L’influence des portables sur la vie des ados d’aujourd’hui. »

Les débats entre les apprenants sur un problème commun provoque ceux-ci à exprimer l’accord ou le désaccord, à exprimer la concession, à contredire. Une fois étudiés les outils nécessaires, ces activités interviendront progressivement.

III.2. Les aides et les supports pédagogiques utilisés pour l’enseignement/apprentissage des actes de langage en classe de FLE

Dans le processus de l’enseignement du FLE, on utilise des aides et des supports pédagogiques qu’on peut diviser en trois catégories :

les manuels et les outils complémentaires (documents authentiques, exercices de correction phonétique, etc. )

les supports techniques (tableau noir, magnétophone, téléviseur, vidéoprojecteur, etc. )

les intervenants extérieurs (un invité français qui participe au cours de FLE)

Les supports supplémentaires des manuels sont :

les microsillons souples ou rigides

les bandes magnétiques

les cassettes son

les films fixes

les diapositives

les vidéos

CD, DVD

les documents authentiques (articles de presse, émissions de radio ou de télévision, chansons).

III.2.1 Le manuel de français et ses fonctions

Le terme manuel vient du latin manualis et signifie « qu’on tient dans la main » (Robert Jean-Pierre, 2002 :104). Les manuels scolaires sont multifonctionnels et ils sont très utiles pour les deux acteurs du processus de l’enseignement : l’enseignant et l’apprenant.

Les principales fonctions du manuel (d’après Gerard, François-Marie, Roegiers, Xavier, 2003 :260) sont :

fonction de transmission de connaissances

fonction de développement de capacités et de compétences

fonction de consolidation de l’acquis

fonction de l’évaluation de l’acquis

fonction d’aide à l’intégration des acquis

fonction de référence

fonction d’éducation sociale et culturelle.

Le livre de l’élève peut être accompagné d’un ou plusieurs cahiers d’exercices ou de Portfolio ; le guide de maître peut être accompagné d’un livre de tests.

III.2.2 TICE et Multimédia

En ce qui concerne les nouvelles technologies éducatives, on utilise les TICE qui «regroupent un ensemble d’outils conçus et utilisés pour produire, traiter, entreposer, échanger, classer, retrouver et lire des documents numériques à des fins d’enseignement et d’apprentissage»(Technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. Wikipedia: l’encyclopédie libre-2011). Les TICE disponibles aux enseignants et aux apprenants des langues sont :

des logiciels (didacticiels)

des sites ou des sites portails sur Internet

des plates-formes de «e-learning»

les outils de communication (courrier électronique, chats, forums, blogs, dispositifs de vidéoconférence, etc.).

Un autre terme qui tient de la technologie de l’information mais qui se différencie du terme TIC est «multimédia». Ce terme« a été forgé pour souligner le fait que texte, image (fixe ou animée) et son pouvaient désormais être stockés sur un support unique, le tout étant réagi par un système informatique permettant l’interactivité» (Loeveau, Elisabeth, Mangenot, Abry-Dominique. Internet et la classe de langues, 2006 :12).

Les supports multimédia sont de plus en plus utilisés dans l’enseignement et l’apprentissage des langues. Les données multimédias peuvent être stockés sur : ordinateurs, cédéroms, dévédéroms, USB, clés ou en ligne, sur Internet.

III.2.3 Les manuels de français en Roumanie

En Roumanie, il y a une grande prolifération de nouveaux manuels de FLE. Dans le catalogue des manuels valables dans l’enseignement pré universitaire de l’année scolaire 2015-2016(manuels proposés par l’ordre numéro 4446 de l’année 2006), les principaux éditeurs utilisés aux lycées sont : Corint, Humanitas Educationnel, Cavallioti, NICULESCU ABC, Hachette, Rao, CLE International, Didier :

Pour les enseignants roumains les principaux critères du choix d’un manuel sont le prix et le stock des livres déjà existant. Puis ce sont les critères de qualité qui devraient peser sur le choix : la méthode, le contenu, les activités, les documents d’accompagnement, etc. Les Bilans et les tests d’évaluation sont essentiels dans la fixation de nouvelles connaissances. Le manuel est un outil de travail qui impose à l’élève l’addition, la sélection, la systématisation des données et des faits.

III.3 Les actes de langage dans les manuels Limba franceza L2(maison d’édition Corint) et Tout va bien !(maison d’édition CLE International)

Les deux manuels que nous utilisons pendant la classe de FLE sont Limba franceza L2 (maison d’édition Corint), un manuel déjà existant dans la bibliothèque de l’école, et Tout va bien !(maison d’édition CLE International), un manuel qui coûte beaucoup mais qui est très attractif et contient bon nombre d’activités créatives.

III.3.1 Analyse du manuel Limba franceza L2 (maison d’édition Corint)

Le manuel Limba franceza L2, Corint comprend :

8 ou 9 unités d’enseignement (ça diffère d’une classe à l’autre)

trois Bilans (Bilan initial, Bilan à la fin de l’unité 4 et Bilan final).

Chaque unité contient :

le thème

les fonctions communicatives de la langue

les éléments de construction de la communication

les valeurs socioculturelles.

Les unités commencent avec une page qui annonce le problématique, énonce les objectifs et contient une image qui évoque le thème dominant.

Exemple : dans Limba franceza L2,IXe classe, Unité 1,le thème dominant est l’univers des adolescents,la famille ; l’image de la première page présente un groupe de jeunes qui discutent et qui se sentent très bien ensemble.

Le texte de départ est accompagné d’un lexique d’appui, des activités de compréhension écrite et des éléments de civilisation qui mettent en évidence le texte. Les étudiants peuvent travailler sur le sens des mots au cours des activités lexicales comme :

Remplacez les points par les mots suivants (page 8)

Trouvez le nom correspondant au verbe souligné (page 26)

Trouvez les synonymes des mots en italique (88 )

Complétez les phrases par des mots tirés du texte(page 30)

Indiquez le sens du mot …dans les contextes ci-dessous ( page 67 )

Choisissez le mot convenable (page 37)

Chassez l’intrus.(page 37)

Il y a aussi des nouvelles connaissances grammaticales, des exercices d’application des actes de langage et opérations énonciatives, des simulations ou des jeux de rôle.

En ce qui concerne les fonctions communicatives de la langue(les actes de langage), elles sont présentes dans chaque unité et sont adapté au thème choisi. Par exemple, dans le manuel Corint de Xe, L2, le thème de l’unité 1 est L’amitié et l’acte de langage, Demander/donner des informations d’ordre personnel, propose des activités comme :

donner des informations sur soi-même ou sur un ami

présenter son ami à ses parents

correspondre sur Internet avec des jeunes qui cherchent se faire des amis.

Exemple :

Ce manuel met en évidence les actes de langage dans des situations réelles de la vie courante: à l’aéroport, dans la ville, à l’école, dans la rue, au milieu de la nature etc. Il donne à l’apprenant la possibilité de s’exprimer sur ses goûts, ses centres d’intérêt : les vacances, les amis, les loisirs, les métiers, les activités de volontariat, l’écologie, etc.

Chaque leçon de communication propose aux apprenants des formules nécessaires pour réaliser un acte de langage. Par exemple, pour exprimer un souhait, le manuel nous propose les formules :

Je voudrais……

Je souhaite/souhaiterais……

Je désire/désirerais……

J’aimerais bien……

Je rêve/j’ai envie de……

Tout ce que je souhaite c’est de…….

Pour l’acte de langage demander/donner des informations pratiques sur les lieux/les actions, le manuel Corint de IXe, page 53, nous donne comme exemple les dialogues suivants :

Excusez-moi, Monsieur, je cherche la station de métro/ la Mairie.

Vous allez tout droit. / Ce n’est pas loin. /Vous prenez la deuxième rue à droite.

S’il vous plaît, Madame, pouvez-vous me dire où il faut descendre pour le château de Versailles ?

C’est au prochain arrêt.

Pourriez-vous me dire à quelle heure ouvre le Musée d’Orsay?

Le musée ouvre à 9 heures.

Quels sont les horaires d’ouverture de cette pharmacie?

De 9 h à 20 h.

Est-ce que vous savez quel est le prochain vol pour Paris?

Le prochain vol pour Paris est prévu à 14 h 30.

Jusqu’à quelle heure travaillez-vous?

Jusqu’à 18 h.

Vous reprenez le travail à partir de quand?

A partir du 15 septembre.

Le point de départ de chaque leçon est un support écrit sous forme de lecture, permettant à l’apprenant de se familiariser avec des écrivains français : Marie Cardinal, Julien Green, Jean –Marie Gustave Le Clézio, Jean Jacques Sempé, etc. Les apprenants sont invités à préparer des dossiers thématiques pour découvrir des faits de culture et civilisation française.

Chaque unité finit avec un test qui reprend les problèmes de lexique, de grammaire et de communication rencontrés tout au long de cette unité-là.

A la fin du manuel on trouve trois grilles avec des mots de liaison, des connecteurs, la carte de la France, un vocabulaire français-roumain et un tableau synoptique.

Points faibles : le manuel de la maison d’édition Corint n’a pas de documents sonores, pas de cahier de l’élève, pas de supports télématiques et pas d’annexes. Malheureusement, le manuel n’aide pas l’étudiant à développer ses compétences de comprendre un texte oral authentique.

Points forts : il contient des textes authentiques, traite les thèmes prévus dans le programme national, contient des éléments visant la culture française, les images sont destinées aux adolescents, les étudiants peuvent développer leur connaissances de grammaire et enrichir leur vocabulaire.

III.3.2 Analyse du manuel Tout va bien ! ( maison d’édition CLE International )

Le manuel Tout va bien ! 1, 2, 3 et 4 utilise une méthode qui s’organise autour de savoirs : savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre. Il a été conçu pour permettre aux apprenants d’atteindre le niveau A2 du CECRL dans un espace de 120 h de cours. Dans chaque leçon, l’entrée est faite par deux doubles pages qui contiennent des textes oraux.

L’ouvrage (composé d’un livre de l’élève, un cahier de l’élève et un CD audio) s’organise en 6 unités de 2 leçons chacune qui comprennent les rubriques suivantes :

situations

grammaire

lexique/prononciation

civilisation française et francophone

compétences (écouter, parler, lire, écrire)

évaluation.

Après chaque unité il y a un bilan et une récapitulation pour acquérir une autonomie progressive.

Ce manuel vise l’acquisition d’une compétence de communication minimale en français et propose un travail rigoureux et systématique qui porte soit sur une compétence isolée, soit sur plusieurs simultanément. Le langage utilisé est très fidèle à la réalité française et le plus naturel possible. Chaque situation de communication a comme point de départ un document audio et un support écrit (un dialogue)et les jeux de rôle proposent des situations de la vie réelle :

Exemples :

Retrouvez dans cette conversation les mots qui font référence à la pratique d’un sport.

Par groupe de 2, jouez la scène : Un jeune homme vient d’avoir un ennui avec sa moto. A son arrivée chez lui, sa sœur lui trouve un air bizarre. Elle lui demande ce qu’il a et il lui explique ce qui lui est arrivé.

Relevez dans ce document audio les mots en rapport avec la vie associative et politique.

Ecoutez ces trios écrivains parler de la langue et retrouvez pour chacun d’entre eux son origine et son histoire et le sujet abordé.

Deux amies se téléphonent. Il y a eu un malentendu entre elles, elles essayent d’éclaircir ce qu’il s’est passé.

Racontez un souvenir ou une anecdote lié(e) à une émotion provoquée chez vous par les propos de quelqu’un. Précisez quand et où cela s’est passé, qui a tenu les propos et décrivez l’émotion que vous avez ressentie.

Les deux types de situations de communications sont la situation de communication de groupe et la situation de communication simulée dans le groupe. L’ensemble de ces activités vise deux modes d’apprentissage : un apprentissage individualisé et un apprentissage de groupe.

La Grammaire est annoncée de façon explicite et elle tient compte des particularités du public. La page Lexique-Prononciation veut intégrer les connaissances acquises et aide à comprendre les documents déclencheurs.

Les textes de lecture permettent à l’apprenant d’avoir un échange interculturel avec les autres étudiants et avec le professeur et de découvrir certains aspects de la culture francophone.

Le livre du professeur contient les objectifs et les contenus de chaque unité, un itinéraire pou chaque leçon, les transcriptions des documents sonores, des indications pour les activités et des informations pour assister le professeur.

Points faibles : les documents oraux sont trop longs pour les apprenants et d’une grande complexité discursive .Le son de fond est trop fort même s’il confère au document un aspect d’authenticité.

Points forts : les étapes de l’apprentissage sont clairement définies. La grammaire et le vocabulaire sont au service de la situation de communication. De très nombreuses activités et une invitation permanente à l’évaluation.

III.4 Les actes de langage dans les manuels de lycée avant les années ‘90

Les manuels que nous avons trouvé et analysé du point de vue des actes de langage sont en nombre de 14 et ont été élaborés à partir de 1957 jusqu’en 1988 :

Limba franceză, manual pentru clasa a X-a, Editura de stat didactică si pedagogică, 1957 ;

Limba franceză,manual pentru clasa a XI-a, Editura de stat didactică si pedagogică, 1959 ;

Limba franceză, manual pentru clasa a XI-a, Editura de stat didactică si pedagogică, 1962 ;

Limba franceză, manual pentru clasa a IX-a, Editura didactică si pedagogică, 1964 ;

Limba franceză, manual pentru clasa a IX-a, (anul IV) ,Editura didactică si pedagogică, 1966 ;

Langue française, manual pentru clasa a XI-a liceu si anul III licee de specialitate (anul III de studiu), Editura didactică si pedagogică, 1967 ;

Limba franceză, manual pentru clasa a X-a liceu si anul II licee de specialitate (anul VI de studiu), Editura didactică si pedagogică , 1968 ;

Manual de limba franceză pentru clasa a XII-a (anul IV de studiu) ; Editura didactică și pedagogică, 1968 ;

Limba franceză, manual pentru anul III licee de cultură generală și de specialitate ( anul VII de studiu), Editura didactică și pedagogică, 1969 ;

Limba franceză,manual pentru clasele a IX-a și a X-a ale școlii generale, Editura didactică și pedagogică, 1970;

Limba franceză, manual pentru clasa a IX-a(anul I de studiu), Editura didactică și pedagogică,1972;

Limba franceză, manual pentru anul I liceu ( anul V de studiu) ,Editura didactică și pedagogică, 1975;

Limba franceză, manual pentru clasa a IX-a (anul V de studiu), Editura didactică și pedagogică, 1977;

Limba franceză, manual pentru anul V de studiu, Editura didactică și pedagogică, 1988;

Le manuel de français de 1957 est organisé en Textes, Vocabulaire et Grammaire, sans aucune mention en ce qui concerne les actes de langage, ni même sous un autre nom. Cependant, à la fin des Questionnaires sur les textes étudiés, on a une question du genre : Que pensez-vous du caractère de Don Juan ? ou une consigne du genre Faites le portrait de la vieille servante d’après le plan suivant, ce qui demande de la part de l’élève des réponses plus ou moins libres ou, du moins , des réponses qui lui donne la possibilité d’exprimer son opinion.

En ce qui concerne le manuel de 1959, le contenu est structuré à partir des mouvements littéraires comme le classicisme, le romantisme, le réalisme critique, etc., qui contiennent des textes exploités par des exercices de vocabulaire et de grammaire. Les questions sur les textes de littérature contiennent, sporadiquement, des consignes comme : Que savez-vous sur la vie et l’œuvre de…ou Racontez la scène que vous venez de lire qui (nous supposons) avaient le rôle de provoquer l’élève de produire un acte de langage.

On retrouve la même structure dans le manuel de 1962 où, en plus, les unités sont partagés d’après le profile des classes : section humaniste et section réelle. Parmi les exercices de grammaire, on peut retrouver des consignes qui pourraient passer pour des actes de langage : Formulez des question pour obtenir les réponses suivantes ; Caractériser les personnages de cette scène ; Formulez des phrases avec les expressions suivantes.

Le manuel de français de l’année 1964 a 24 unités concentrés sur des textes et des exercices de grammaire mais, à la fin de chaque six ou sept unités, on a un Questionnaire avec 16 questions sur le contenu des textes étudiés où on retrouve quelques questions à réponse libre qui demandent à l’élève de penser un peu et puis de donner une réponse qui puisse être un acte de langage (fig.1, page 34)

Figure 1

Pour ce qui est du manuel de français de 1966, l’intérêt pour les activités centrées sur les actes de langage est évident. En plus, les actes de langage, qu’on retrouve surtout dans les huit révisions du manuel, ont comme support plusieurs illustrations suggestives.

Les consignes des activités qui demandent aux élèves de produire des actes de langage sont :

Dites tout ce que vous voyez sur cette gravure (page 12) ;

Parlons un peu (page 13) ;

Répondez aux questions suivantes (page 17) ;

Lisez par rôles le texte suivant et racontez ensuite comment se déroule dans votre famille un bon repas (page 59) ;

Faites le portrait de votre camarade de banc ! Choisissez pour chaque partie de la tête l’adjectif qui convient (page 29) ;

Regardez ces dessins et dites : Où a mal le garçon ? (page 29) ;

Dites tout ce que vous savez sur les monuments parisiens figurés dans ces images (page 47) ;

Regardez attentivement les gravures et dites tout ce que vous voyez ! (page 53) ;

Cette gravure représente un déjeuner servi dans un restaurant. Décrivez tout ce que vous voyez ! (page 58), fig. 2.

Figure 2

Les leçons du manuel de français de 1967 ne contiennent pas d’activités de communication, le manuel étant structuré d’après un schéma très simple : texte, questionnaire sur le texte, exercices de grammaire et exercices récapitulatifs.

La table des matières du manuel de l’année 1968 contient des textes appartenant aux mouvements littéraires les plus importants, un questionnaire sur le texte, des notions de grammaire avec des exercices et, très rarement, une consigne qui demande à l’élève de produire un acte de communication : Imaginez vous-mêmes, d’après les deux fragments, ce qu’elle a fait dans la matinée, à midi, dans l’après-midi, le soir. Supposez que, ce jour-là, elle s’est amusée un peu. Parlez aussi des rêves de Cosette qui se sent tellement seule (exercice 5, page 75).

Le premier manuel où nous avons retrouvé le terme de langage est le manuel de français de 1968 pour la Xe et IIe année d’étude des lycées de spécialité. Le schéma de la structure du manuel est, comme on est déjà habitués, texte-questionnaire-grammaire mais, parmi les explications de lexique, il y a des Expressions du langage courant comme : trembler comme une feuille, de bon cœur, avoir peur de son ombre, etc. (page 9) qui, malheureusement, ne sont pas utilisés dans des activités d’expression orale.

Les mêmes Expressions de la langue parlée sont énumérées dans le manuel de français de 1970, mais on ne sait pas si elles avaient été utilisées en une quelconque situation de communication .On sait seulement que les questions sur le texte avaient la consigne de Conversation et on suppose que le professeur posait les questions et que les élèves répondaient oralement, en produisant un certain acte de langage.

Le manuel de français de IXe (première année d’étude), 1972, débute avec 6 Leçons orales introductives, qui présentent des illustrations sans aucune consigne, sans aucun titre . C’était peut-être le rôle du professeur d’imaginer une démarche pédagogique de communication à partir des illustrations données qui suggéraient des thèmes de la vie courante : les vêtements, les moyens de transport, les meubles de la maison, la salle de classe, les objets personnels. Les leçons 8-28 ont la structure classique : texte-questions sur le texte-grammaire-exercices et à la fin du manuel, on a cinq révisions finales qui ont des consignes de Conversation (pages 155,157, 162) comme dans l’exemple de la page 157 :

Le manuel de Xe d’Aristița Negreanu (1977), conçu d’après une recette longuement utilisée, nous offre, parmi des exercices de lexique et de grammaire, des consignes de production d’actes de langage comme :

Vous avez une interview à faire auprès d’un champion ou d’un comédien. Quelles sont les questions que vous allez lui poser successivement ?( Imaginez au moins dix questions et placez-les dans un ordre aussi logique que possible).(page 7)

Imaginez que vous soyez reporter et que vous preniez une interview à votre professeur de français, sur votre classe. Quelles questions lui poseriez-vous ? (page 31)

Entretenez une conversation téléphonique avec un camarade, sur l’emploi de votre journée d’hier. (page 32)

Que préférez-vous comme passe-temps, la télévision, le cinéma, la radio, le théâtre, les ballets, l’opéra, la lecture, le sport, les excursions, les voyages, une partie d’échecs, de dominos, une partie de ballon, le bavardage entre copains ? Expliquez et argumentez vos préférences. (page 6 3)

Que voudriez-vous devenir, quel est le métier que vous aimeriez embrasser et pourquoi ?(page 62)

Les unités du manuel de français de 1988 (Ve année d’étude) sont structurées de la manière suivante : texte, vocabulaire, grammaire, exercices et, à la fin de chaque unité, une activité d’Expression personnelle qui contient des questions orales et une consigne par écrit comme dans l’exemple suivant tiré du manuel :

CONCLUSIONS

Malgré la vaste offre de manuels que les professeurs de français ont eu à disposition après les années ’90, nous insistons à souligner que les manuels de français édités avant la Révolution de 1989 étaient bien structurés, les consignes étaient assez claires, les textes de littérature étaient bien choisi et le soin pour les activités de lexique et de grammaire était évident.

En ce qui concerne les actes de langage (présentés sous le nom de Conversation, Expression orale ou Questionnaire) peu nombreux et rarement exploités, ont eu le rôle de mettre l’accent un peu sur le langage courant et de s’éloigner pour un instant du langage prétentieux des textes littéraires qui effraient les élèves et leur inhibaient tout procès de communication.

CHAPITRE IV

TYPES D’ACTIVITES PROPOSEES POUR L’AMELIORATION DE L’APPRENTISSAGE DES ACTES DE LANGAGE EN CLASSE DE FLE

« L’image fige une infinité de possibles; la parole fixe un seul certain.»

Roland Barthes-Système de la mode

IV.1.La communication verbale/non verbale

Dans le dernier chapitre, nous avons mis l’accent sur : la communication verbale/non verbale, l’iconotexte comme moyen d’enseignement/apprentissage en classe de FLE et plusieurs activités que nous proposons pour l’amélioration de l’apprentissage des actes de langage en classe de FLE.

D’un point de vue ethnologique, la communication verbale est un ensemble de sons émis dans le but d’établir une communication avec les autres. Mais ce ne sont pas seulement les mots qui comptent au cours d’une conversation entre deux personnes.

La communication s’effectue toujours sous deux formes :

la forme verbale, émise par les mots ;

la forme non verbale, constituée de gestes, d’attitudes, de symboles, d’expressions faciales et de mouvements corporels.

Pour être compris de l’autre, l’interlocuteur doit utiliser le même langage ou connaître bien le langage de l’autre pour pouvoir le décoder.

D’après le Centre d’élaboration des moyens d’enseignement du Québec plusieurs critères assurent l’efficacité de la communication verbale :

simplicité de message

clarté et précision

brièveté

moment et à-propos

vocabulaire et débit.

Les techniques de communication verbale les plus fréquentes sont :

le reflet ( la reformulation)

les questions

la rétroaction (feedback)

la validation

la synthèse

les messages en «je».

La communication non verbale désigne dans une conversation tout échange qui n’a pas recours à la parole. Elle repose sur les gestes, les attitudes, les expressions faciales et d’autres signaux (conscients ou inconscients), tels que les odeurs. Le corps fait passer aussi efficace que les mots que les interlocuteurs prononcent.

Types de communication non verbale :

les actes volontaires de communication (ex: un élève lève les doigts pour répondre à la question du professeur) ;

les actes involontaires de communication (ex: pendant les jeux de cartes un joueur peut actionner ou non en fonction du message transmis par la mimique involontaire des autres joueurs) ;

les actes de communication impliquant ou non le contact physique avec l’autre (les signes transmis de brokers à la bourse) ;

les messages discrets (ex : pendant un dîner important le mari a déjà dépassé un certain nombre de verres de vin et la femme, désespérée, lui fait des signes discrets pour l’arrêter) ;

les actes de communication agissant sur le territoire personnel (le regard de la mère est suffisant pour rassurer l’enfant qui pleure).

Les panneaux de signalisation routiers, les tatouages, piercings, le maquillage, les vêtements, etc. font aussi partie de la communication non verbale (visuelle).

IV.2.L’amélioration de l’apprentissage des actes de langage en classe de FLE par l’intermédiaire de différentes activités didactiques

D’après Hans Le Roy, Les jeux en classe de langue,(1996) « L’efficacité d’un processus d’apprentissage réside sans doute dans la qualité des contenus transmis au cours des activités de classe et dans la qualité des procédés mis en œuvre pour faire comprendre, assimiler et rendre accessibles ces contenus. Cette efficacité dépend néanmoins de la perception par les apprenants de leur situation d’apprentissage….l’expérience de progrès se réalise avant tout au moment des conversations, où les participants sentent qu’ils sont capables de s’exprimer, de mettre en œuvre les éléments et les structures qu’ils ont récemment appris et de se faire comprendre de leur interlocuteur.»

Le langage est un ensemble d’actes car parler c’est effectuer un acte et la seule manière d’apprendre l’usage du langage c’est de l’utiliser pour communiquer.

Les stratégies langagières sont définies comme «le moyen utilisé par l’usager d’une langue pour mobiliser et équilibrer ses ressources et pour mettre des aptitudes et des opérations afin de répondre aux exigences de la communication en situation et d’exécuter la tâche avec succès et de la façon la plus complète et la plus économique possible en fonction de son but précis.»(CECR 2005 :48).

Du point de vue scientifique les quatre types d’apprentissage sont :

apprendre à travers l’écoute : l’apprenant de type d’apprentissage auditif peut collecter facilement les informations entendues , les retenir et les répéter ;

apprendre par la vue : l’apprenant de type d’apprentissage visuel apprend au mieux en lisant l’information et le suivi des séquences d’action ;

apprendre par la conversation : l’apprenant de type d’apprentissage communicatif apprend au mieux par la discussion et la conversation ;

apprendre par le mouvement : l’apprenant de type d’apprentissage moteur apprend au mieux lorsqu’il se met en scène lui-même et arrive à prendre en considération les déroulements de l’action.

D’après Cuq,J .-P.,Gruca, I.,Cours de didactique du français langue étrangère et seconde (2005 :155),les objectifs de tout programme d’apprentissage sont structurés autour de ces quatre grands types de compétences : la compréhension orale et écrite et la production orale et écrite.

Selon le CECRL :Apprendre, Enseigner, Evaluer, dans les activités de production orale, l’utilisateur de la langue produit un texte ou énoncé oral qui est reçu par un ou plusieurs auditeurs .

Parmi les activités orales, on trouve :

les annonces publiques (renseignements, instructions, etc.)

les exposés (discours dans des réunions publiques, conférences à l’université, spectacles, commentaires sportifs, etc.)

Elles peuvent inclure :

de lire un texte écrit à haute voix ;

de faire un exposé en suivant des notes ou commenter des données visuelles ;

de jouer un rôle qui a été répété ;

de parler spontanément ;

de chanter.

Dans les activités de réception orale, l’utilisateur de la langue comme auditeur reçoit et traite un message parlé produit par un/plusieurs locuteurs .Parmi les activités d’écoute ou compréhension de l’oral, le CECRL propose :

écouter des annonces publiques (renseignements, consignes, mises en garde, etc.) ;

fréquenter les médias (radio, télévision, enregistrements, cinéma) ;

être spectateur (théâtre, réunion publique, conférences, spectacles, etc.) ;

surprendre une conversation etc.

Dans les activités de réception audiovisuelle, l’utilisateur reçoit simultanément une information auditive et une information visuelle. Parmi ces activités le CECRL trouve :

suivre des yeux un texte lu à haute voix ;

regarder la télévision, une vidéo ou, au cinéma, un film sous-titré ;

utiliser les nouvelles technologies (multimédia, cédérom, etc.)

Dans les activités interactives, l’utilisateur de la langue joue alternativement le rôle du locuteur et de l’auditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire un discours conversationnel dont ils négocient le sens.

Les stratégies de production et de réception sont constamment utilisées au cours de l’interaction. Il existe aussi des classes de stratégies cognitives et de collaboration propres à la conduite de la coopération et de l’interaction telles que les tours de parole, le cadrage de la discussion et la mise au point d’un mode d’approche, la proposition de solutions, la synthèse et le résumé des conclusions, l’aplanissement d’un désaccord, etc.

Parmi les activités interactives le CECRL propose :

les échanges courants ;

la conversation courante ;

les discussions informelles ;

les discussions formelles ;

le débat ;

l’interview ;

la négociation ;

la planification conjointe ;

la coopération en vue d’un objectif, etc.

Dans les activités de médiation, l’utilisateur de la langue n’a pas à exprimer sa pensée mais doit simplement jouer le rôle d’intermédiaire entre des interlocuteurs incapables de se comprendre en direct. Parmi les activités de médiation le CECRL trouve, par exemple :

interprétation simultanée (congrès, réunions, conférences, etc.) ;

interprétation différée ou consécutive (discours d’accueil, visites guidées, etc.) ;

interprétation non formelle pour : des amis, de la famille, des clients, des visiteurs étrangers, de visiteurs étrangers dans son propre pays, de locuteurs natifs à l’étranger, de pancartes, de menus, d’affichettes, etc.

IV.3. Iconotexte. Relation/Opposition entre l’image et le langage

Paul R. Wendt, communicologue sémanticien américain affirmait que : « Les images possèdent plusieurs caractéristiques du langage, pas dans le sens figuré du ‘langage de fleurs’, mais par les caractéristiques de leur structure ( syntaxe, grammaire, style ) et par leur contenu sémantique. Et la caractéristique fondamentale est que les images sont des représentations abstractives de la réalité » (1956).

Figure 3

(Ce que nous voulons dire par ces deux illustrations de la Figure 3, qui ont comme inspiration la peinture de Magritte, La trahison des images, est que les peintures, les illustrations, les dessins, ne sont pas ce qu’elles représentent, mais seulement l’image de ce que l’artiste a voulu nous transmettre.)

Le concept sémiotique d’icône apparaît et se développe à Ch. S. Peirce qui affirme que l’icône est un signe déterminé par son objet dynamique en vertu de sa propre nature. Il dit qu’entre l’icône et l’objet dénoté existe une relation qualitative : l’icône présente certains aspects de l’objet réal, certaines propriétés de l’objet représenté. La photo, par exemple, ressemble totalement aux objets qu’elle représente. La relation entre les deux peut être réaliste ou, au contraire, totalement abstraite, et elle définit, d’une manière générale, la relation entre le signe et l’objet désigné.

I.C. Corjan ( Semiotica limbajului publicitar ,2004) s’occupe des problèmes des origines de l’iconicité qu’on a traité dès l’Antiquité, avec Platon qui parle de eidolon (image), divisé plus tard en eikon ( icône ) et phantasma ( fiction). Il affirme que l’opposition entre l’image et le mot a servi comme stimulus au débat de ces problèmes et a mis en évidence la richesse sémantique de l’image, son infinie polysémie.

Umberto Eco, en Sémiologie des messages visuels (1970), disait que la communication apparaît dans les mécanismes de la perception et non dans le rapport entre le code et le message. Il essaye un schéma d’articulation des codes visuels et fait une classification analytique ( La struttura assente ,1968 ) :

codes perceptifs ;

codes d’identification ;

codes de transmission ;

codes tonales ;

codes iconiques ;

codes iconographiques ;

codes du goût et de la sensibilité ;

codes rhétoriques ;

codes stylistiques ;

codes de l’inconscient.

Les codes iconiques sont articulés du plus simple au plus complexe sur trois niveaux : figures iconiques, signes iconiques et sèmes iconiques. Ce qui compte pour Eco est la correspondance entre l’image et le contenu (qui est le résultat d’une convention). Il identifie (1972 :235-237) trois niveaux de codification (du point de vue de la communication visuelle) :

niveau iconique (les objets animés ou non-animés) ;

niveau iconographique (un sursigne, un ionogramme vu comme un énoncé visuel) ;

niveau typologique (des métaphores lentes à signification esthétique).

A.Moles (1972 :49-71 ) considère qu’une image ne peut pas être comprise s’il n’existe pas un récepteur qui puisse discerner certains univers. L’image est perçue comme une tonalité qui impose une signification globale et un caractère statistique. Ainsi on peut déduire une certaine syntaxe de l’image, en assurant un discours iconique, se basant sur des éléments signifiants et des règles de syntaxe combinatoire.

D’après J. M. Adams et M. Bonhomme, le langage a une syntaxe contraignante et linéaire, en temps que l’image a une topographie ouverte et spatiale. Si le langage a une morphologie construite sur un double articulation, l’image a une plastique dont les components sont la chromatique et la géométrie. Si le langage est construit par unités lexicales, l’image a des unités figuratives, multiformes et difficile à classifier.

Adams et Bonhomme soutiennent que l’image a une carence lexicale ( il ne contient pas des signes inhérents qui puissent signifier par eux-mêmes ) et des lacunes syntaxiques qui sollicitent moins les composantes explicatives de l’argumentation .

Ch. Metz soutenait que l’interprétation du message visuel n’était pas tributaire à une polysémie intrinsèque de l’image mais aux hésitations interprétatives venues de la part du lecteur.

R. Barthes en Rhétorique de l’image (1964 :40-52) distingue trois types de messages publicitaires :

message linguistique ;

message dénotatif ;

message connotatif.

Pour lire un image, dit-il en S/Z (1970 :15-16) , il est suffisant de le percevoir et de le comprendre. C’est très difficile de séparer ce que signifie l’identification des objets de ce que signifie leur interprétation. Si on compare une photo avec un dessin, on peut observer que, au premier cas, la transposition s’effectue automatiquement, en temps que, au cas du dessin on peut détecter l’existence d’un code de représentation qui a un caractère historique et conventionnel. Le dessin représente quelque chose de sélectif, il choisit des éléments de la réalité et les représente par une optique personnalisée. Pour Barthes, l’image dénotatif naturalise le message symbolique, purifie l’artifice sémantique très dense de la connotation.

G. Péninou, successeur de R. Barthes, considère (1972 :83-107) qu’un message publicitaire accomplit trois fonctions essentielles :

fonction implicative ;

fonction référentielle ;

fonction poétique, mais que l’image publicitaire est toujours implicative.

Il a le mérite d’avoir mis en évidence le code iconique qui correspond à la fonction implicative et d’avoir introduit le terme de slogan pour illustrer le niveau d’économie des moyens linguistiques. Le slogan devient une « promission commercielle » ( G. Péninou-1975 :190) à long terme et avec peu de variations ultérieures. Au cas d’une annonce publicitaire qui contient texte et illustration, l’illustration est comme le texte: dotée avec un pouvoir signifiant. On ne peut pas séparer le texte de l’image parce que tous les deux actionnent intertextuelement. Au niveau de l’image, l’idée a des signifiants et des médiateurs nécessaires pour atteindre son but. L’illustration représente l’image d’un message publicitaire ; le contenu figuratif d’une illustration peut être interprété à partir de plusieurs codes : d’identification, iconographiques, plastiques proxémiques, psychologiques, sociales, etc.

Le message d’une annonce, même s’il participe à la création du fait publicitaire, n’actionne pas de la même façon et du même dégrée. Une annonce publicitaire est construite d’une série articulée de signifiants iconotextuels qui transmettent une multitude de messages distincts et avec une vocation sémiotique différenciée.

Le canadien Claude Cossette découvre un alphabet iconique et une syntaxe iconique d’une visualité bidimensionnelle. A son opinion, dans les codes non-linguistiques il y a deux niveaux d’articulation : les figures et les signes. Cet alphabet visuel se base sur un certain nombre de variables graphiques :

variables quantitatives : le point, la ligne, la surface ;

variables qualitatives :la taille, la valeur, la texture, la couleur, l’orientation, la forme.

Le Groupe µ ( Fr. Edeline, J.M. Klinkenberg, Ph. Minguet ) traite le signe visuel par deux thèmes importants :

le problème de l’articulation des signes visuels ;

l’opposition relative des deux types de signes visuels : le signe iconique et le signe plastique.

Du point de vue icono – imagistique le Groupe µ (1992 :256-291 ) a constaté que dans un énoncé visuel qui contient des figures iconiques, on distingue deux plans : le plan de base, proprement dit, et le plan figuré.

Le terme iconotexte (créé par M. Nerlich et R. Kruger en 1985 en Lendemains) définit l’œuvre poétique où plusieurs moyens d’expression concure à l’organisation d’une substance syncrétique, avec des correspondances visuelles et linguistiques entre les deux plans.

Le linguiste Elena Ungureanu, en Communication et Identité, Perspectives linguistiques,(2011), donne la définition de l’iconotexte, parmi d’autres définitions du mot texte et de ses dérivés, pour un futur Dictionnaire du Texte.

Figure 4

L’iconotexte d’une publicité est un mécanisme sémiotique complexe, synthèse des différents codes capables à concentrer la réalité d’un produit matériel en un objet-image, en utilisant un langage propre. I.C. Corjan considère que l’élaboration pratique d’un message publicitaire contient trois phases :

la définition du concept ;

le choix d’un langage se basant sur un moyen d’expression et un répertoire de signes ;

l’adaptation à un canal médiatique suppose la diffusion du message publicitaire sur un support informationnel existent en mass-média.

Par « composition iconotextuelle » (A. Montandon, 1990) on comprend la synthèse entre le texte et l’illustration, entre la légende et la photo , entre le mot et l’image.

Les chercheurs de l’Université François-Rabelais à Tours se sont occupé du concept d’iconotexte en plusieurs publications dans les Presses Universitaires François-Rabelais,2016. Ils affirment que ce terme a été théorisé dès la fin des années 1980 par Michel Nerlich qui le définit comme : « une unité indissoluble de textes et images dans laquelle ni le texte ni l’image n’ont de fonction illustrative et qui – normalement, mais non nécessairement – à la forme d’un livre ». Les études sur les iconotextes se sont étendues au cours des années 1990 à des productions comme: bandes dessinées, films d’animation, albums pour enfants, dans lesquelles l’interaction du texte et de l’image pouvait aussi servir une ambition didactique ou commerciale.

La bande dessinée, qualifiée comme art sans mémoire par les théoriciens, a été considérée longtemps comme divertissement sans consistance, une sous-littérature, à la fois populaire et puérile.

L’album pour enfants a une double tradition livresque, celle du livre d’artiste et celle de l’outil pédagogique, auxiliaires des apprentissages langagiers.

Au cinéma, les relations entre textes et images sont nombreuses, qu’il s’agisse de l’introduction de texte à l’image avec les intertitres de l’époque muette ou des expériences issues du cinéma expérimental avec le cinéma lettriste.

La conception de J. Durand (1970 :70-95) sur l’image est qu’elle se soumet aux normes de la reproduction de la réalité physique. Sous aspect linguistique, J. Durand mentionne deux catégories distinctes :

figures de dictions (applicables aux aspects sonores des mots) ;

figures de construction (anaphore, pléonasme, ellipse).Pour Durand, les deux éléments essentiels d’une annonce publicitaire sont le produit et les personnages et sous le terme forme il comprend d’autres éléments de la composition et du contexte.

I.C. Corjan pense que l’iconotexte est le principe fondamental de structuration de tout message publicitaire. Par composition iconotextuelle il comprend la synthèse entre le texte et l’illustration, en marquant des transpositions visuel-cognitives du texte à l’image. Les formes intertextuelles peuvent apparaître distinctement dans les deux parties-verbale et iconique, mettant en évidence une double intertextualité. Le message publicitaire devient une synthèse de ce qui est lisible et visible dans le développement syntagmatique des objets.

IV.3.1 Le texte dans l’affiche publicitaire

Le professeur Dan Micu a l’opinion que l’affiche publicitaire a détourné le rapport image-texte les derniers décennies. L’image était vu auparavant comme un accessoire du texte mais de nos jours la tendance du public est de concentrer le message linguistique en une seule phrase ou le slogan de la marque. Au cours d’une correspondance texte-image, on fait une interprétation linguistique par laquelle le récepteur traduit l’image en suivant une route discursive. Le texte, en échange, suscite plusieurs problèmes puisqu’on ne peut pas « imaginer » un mot dont on ne connaît pas le sens. On ne peut pas comparer un texte difficilement transposé en un image facile, didactique, explicatif, comme on ne peut pas comparer un image complexe avec une interprétation linguistique facile.

Le champ interprétatif du récepteur est polysémique et la perception de l’image ne coïncide pas avec son interprétation (qui peut être limitée ou dénaturée). L’absence du texte dans une affiche publicitaire peut générer des confusions liées à l’utilité du texte dans la transmission du message (le contexte où le lecteur perçoit l’image va clarifier ou dénaturer le message).

M. Joly affirmait que le texte peut composer lui-même une image mais il est oublié dans l’analyse de la relation texte-image. Le procédé était utilisé pour les affiches promotionnelles du monde des arts et était un atout des créateurs d’affiche. Jusqu’à présent on a mis l’accent sur l’impact visuel de l’écriture artistique mais les moyens d’expression n’ont pas été épuisés et le domaine reste inexploré.

IV.3.2 La lecture de l’image

Les professeurs Jeanne Antide Huynh et Geneviève Di Rosa de l’Université de Sorbonne, ont donné leur opinion sur le rapport texte –image dans la revue Le Français aujourd’hui. Elles considèrent qu’on doit focaliser notre attention sur les images d’art (peinture, illustration, photo, bande dessinée) et les textes littéraires.

Le professeur de français a besoin de l’image comme système de signes organisés déterminant des significations et provoquant des interprétations. Le texte et l’image ont en commun un vocabulaire d’analyse et une activité perceptive et « intertextuelle ». Le langage verbal est successif et analytique et le langage visuel est « simultané ». L’image est spécifique car il s’inscrit dans des systèmes de codes qui sont culturellement- et non linguistiquement- construits.

Pour apprendre à maîtriser le rapport entre texte et image, le travail de l’image semble être indispensable et on peut l’étudier sous trois angles différents :

celui de l’approche théorique de l’image ;

celui des genres de l’image ;

celui des apprentissages en classe ou en formation.

Le détour par l’image permet de construire des compétences communes pour l’analyse des images et celle des textes fondées sur des points de convergence entre les deux. Par la polysémie de ses signes qui montrent et ne disent pas, l’image est un formidable déclencheur de parole et d’écriture.

Dans le manuel de français de la maison d’édition Corint L 2, XIe classe, à la fin de l’unité 6, on retrouve la lecture de l’image comme instrument de l’acquisition des compétences de communication. A partir de la peinture de Paul Cézanne, l’élève peut  formuler un jugement d’opinion sur le tableau décrire le jeune homme ou même imaginer à quoi il pense. Pendant le processus d’exploitation de l’image, on peut demander à l’élève d’exprimer ses premières réactions (Que pensez-vous de ce tableau ?), de situer l’image dans l’espace (Où pensez-vous que se trouve le personnage?), identifier le personnage (Qui est le personnage?), parler de ses sensations (Que sentez-vous quand vous regardez ce tableau?), etc. L’objectif commun de la classe est la lecture collective de l’image qui aboutit à la création d’une histoire.

En ce sens, nous voulons proposer un autre exemple de lecture de l’image : le célébre tableau de Leonardo da Vinci, Mona Lisa ou Gioconda, peut être identifié d’un seul coin d’œil par tous les apprenants du monde. Mais, si la peinture initiale est un peu modifiée (fig. 5), cela peut susciter l’attention des élèves et bon nombre de questions.

Figure 5

Activités proposés à partir de la lecture des images ci-dessus :

Identifiez les personnages des deux images.

Qu’est-ce qu’ils vous suggèrent ?

Quel est l’élément qui les diffère ?

Cet élément qui fait la différence représente quelque chose pour vous ?

Proposez un titre et un slogan pour la deuxième image.

IV.3.3Calligramme (fig.6)

Figure 6

Le calligramme a été créé en 1918 par le poète Guillaume Apollinaire et représente le croisement des termes idéogramme et calligraphie. Le premier désigne des symboles graphiques qui expriment des unités de sens (dans la langue chinoise) et le second est le nom de l’art de l’écriture joliment tracée. Le calligramme est donc un texte écrit dont les lignes sont disposées en forme de dessin. La tradition du « poème dessiné » est plus ancienne qu’Apollinaire, elle remonte à Théocrite et aux poètes alexandrins.

Dans la classe de FLE, le calligramme est un excellent support pour introduire la poésie, quel que soit le niveau des apprenants, mais on peut l’utiliser en ce qui concerne le vocabulaire, les acquis de grammaire et surtout pour les actes de langage.

Par exemple, pour l’acte de langage exprimer l’obligation, qu’on retrouve dans le manuel Limba franceza L2, Xe classe, maison d’édition Corint, les élèves peuvent créer un calligramme sur le thème de la protection de l’environnement. A partir des textes de la page 96 sur les problèmes de l’environnement, les élèves doivent :

identifier les problèmes de l’environnement traités dans les textes du manuel ;

écrire des phrases qui expriment les obligations des gens en ce qui concerne la protection de la Terre ;

dessiner la Terre ;

recopier les phrases en suivant les traits de leur dessin comme dans la fig. 7.

Figure 7

Cette activité est pour le niveau A2 et peut être réalisée en 15 minutes. Le but de cette activité est de fixer les connaissances des élèves sur les problèmes de l’environnement, d’acquérir des nouvelles formules pour exprimer l’obligation, de stimuler la créativité de l’élève et de donner l’impression que tout est un jeu et non une activité d’apprentissage.

IV.4. LES THEMES RECOMMANDES PAR LE PROGRAMME SCOLAIRE POUR LES MANUELS DE FRANCAIS DE LYCEE DE ROUMANIE

Le programme scolaire recommande que les activités d’apprentissage pour les manuels de français L2 soient projetées et réalisées dans le contexte des thèmes suivants :

le domaine personnel : la famille (les membres de la famille) ; la vie personnelle (logement, achats, alimentation, santé, sport) ; l’univers de l’adolescence (styles de vie) ; les loisirs.

Le domaine public : pays, régions, villes- objectifs touristiques et culturels ; aspects de la vie sociale (institutions et services publics) ; la relation avec les institutions et les services publics.

Le domaine occupationnel : métiers, occupations.

Le domaine éducationnel et culturel : correspondance et projets scolaires ; l’univers culturel français-passé et présent- coutumes et traditions ; des personnalités de la sphère artistique/littéraire/scientifique/sportive.

Pour ce qui est de ces quatre domaines les actes de langage proposés sont essentiels aux interactions les plus courantes de la vie moderne. Les activités d’apprentissage que nous allons proposer pour les dix actes de langage présentés dans cet ouvrage, tiendront compte du niveau de l’élève et des structures importantes de grammaire et de vocabulaire à retenir. Les actes de langage choisis pour ce sous-chapitre sont des plus utilisés pour l’acquisition des compétences de communication et des plus accessibles du point de vue des formules utilisées pour les reproduire.

Pour utiliser d’une manière efficace un acte de langage en situation d’apprentissage, le professeur de français doit tenir compte du thème de la leçon, des objectifs à suivre, du niveau des élèves et des matériels disponibles pour préparer une telle leçon.

Les obligations du professeur pendant la classe de FLE :

Il doit établir un bon climat dans la salle de classe ;

Il doit faire travailler les élèves ;

Il doit les faire parler entre eux, les impliquer, les motiver ;

Il doit établir un lien entre la théorie et les comportements concrets concernant la classe ;

Il doit encourager l’intérêt de l’élève porté à la culture de la langue cible.

Les attentes du professeur sont :

Les élèves doivent manifester leurs sentiments personnels ;

Les élèves doivent être disposés à la réalisation d’une activité ;

Les élèves doivent s’absorber dans le travail et avoir un rythme rapide de travail ;

Les élèves doivent se montrer curieux aux autres cultures ;

Les élèves doivent poser des questions, demander des explications.

Concrètement, les choses ne se passent pas comme ça pendant la classe de FLE mais on va parler des réactions des élèves à la fin des activités proposés.

IV.5 DES ACTIVITES PROPOSEES A PARTIR DES THEMES QUE LE PROGRAMME SCOLAIRE RECOMMANDE EN VUE DE L’AMELIORATION DE L’APPRENTISSAGE DES ACTES DE LANGAGE EN CLASSE DE FLE

IV.5.1 Se présenter/ présenter quelqu’un

Thème : l’univers des adolescents

Objectif : se présenter / présenter quelqu’un

Niveau : A2

Matériels : photos, illustrations.

Exemples d’actes de langage se présenter / présenter quelqu’un :

a) – Bonjour, je suis Mireille. Je suis votre professeur de français. Enchantée de pouvoir travailler avec vous.

– Bonjour, professeur. Enchantés de vous connaître.

b) -Bonjour, mes élèves. Je vous présente Monsieur Emil, votre professeur d’éducation plastique.

-Bonjour, monsieur. Soyez le bienvenu.

c ) -Tu connais mon amie Régine? Elle vient de France.

-Quel plaisir, Madame ! Je n’ai jamais connu un français natif.

d) -Permettez-moi de vous présenter l’écrivain de ce roman, Monsieur Haidamac.

-Enchantée de faire votre connaissance, Monsieur. Votre roman est très intéressant.

Activités :

1. Mettez les deux dialogues dans le bon ordre :

a.Vous présentez votre petite amie à votre mère.

-Ah ! Bon ! Tu pouvais me le dire ! Elle est très jolie. Enchantée, mademoiselle. Je suis la mère de Marius.

-Maman, je veux te présenter quelqu’un. Tu peux venir pour un moment?

-Vous êtes gentille, Madame. Marius ne m’a pas dit que sa mère était si jeune.

-C’est mon amie Corinne. Nous sommes ensemble depuis deux mois.

-Bien sûr, mon fils. C’est qui?

b. Le directeur du lycée vous rencontre par hasard dans la rue en compagnie de votre père. Vous faites les présentations.

– C’est ton oncle?

-Bonjour Victor.Ca va?

-Ton père? Enchanté, Monsieur. Mais Victor m’a dit que vous étiez à l’étranger et que vous ne pouviez pas venir à l’école.

-Ah, pardon Monsieur. Je vous présente mon père.

-Comment? Mais je ne suis jamais allé à l’étranger !

-Ca va, Monsieur le directeur.

-Mon cher Victor, on va discuter de tout ça lundi matin à l’école !

2. Le professeur de français a mélangé dans une boîte les photos de tous les profs de votre classe. Vous devez extraire une photo et présenter devant la classe la personne de la photo .Vous pouvez faire la même chose avec des artistes, des sportifs, des écrivains, des politiciens, etc.

3. Cette activité peut être donnée comme devoir à la maison. Vous préparez à la maison quelques lignes avec la présentation d’un personnage historique que vous avez déjà étudié. Vous lisez le devoir devant la classe. Les collègues doivent deviner de qui il s’agit.

4. Regardez les illustrations suivantes. Faites parler les personnages en utilisant les formules spécifiques aux actes de langage se présenter/présenter quelqu’un.

Fig. 8 Se présenter

Fig. 9 Présenter quelqu’un

5. Jeux de rôles

a) Vous voulez participer à un concours de musique pop et vous téléphonez à l’équipe de recrutement pour vous inscrire. Vous vous présentez et vous donnez quelques renseignements sur votre personne.

b) Votre mère n’est pas d’accord avec votre relation d’amour avec un garçon qui est soliste dans un groupe de musique rock .Vous le présentez à votre mère en mettant en relief ses points forts. Jouez la scène avec un autre collègue.

IV.5.2.Demander/Donner des informations sur soi-même ou sur des personnes

Thème : la vie personnelle

Objectif : demander / donner des informations sur soi-même ou sur des personnes

Niveau des élèves : A2

Matériels : billets, illustrations

Exemples :

a)-Comment t’appelles-tu ?

-Je m’appelle Onciu Sabina.

b)-Quel est ton adresse?

-J’habite rue 28 Novembre, no 41, ville Siret, département de Suceava.

c) – Comment est l’amie de Sabina?

-Elle est blonde, elle a les yeux bleus, elle est de taille moyenne.

d) – Elle parle bien le français ?

– Non, elle parle bien l’anglais mais elle cherche des correspondants de France pour améliorer son français.

Activités :

Observez attentivement les illustrations suivantes. Lisez les dialogues, puis associez chaque dialogue avec l’illustration correspondante :

Figure 10

Figure 11

Dialogue 1

-Salut, Mireille. Ca va?

-Salut, Marie.Ca va .Et toi?

-Moi, je suis inquiète. On commence aujourd’hui les classes de maths et j’ai entendu que le nouveau prof est très sévère. Tu le connais?

-Non, mais un ami m’a dit qu’il est grand, barbu, sombre et antipathique.

-Tu penses qu’on aura des problèmes avec lui?

-Si on n’aime pas les calculs, bien sûr que oui ! Le voilà ! Le type au fond du couloir !

Dialogue 2

-Salut, Paul. Mais qui cherches-tu du regard?

-J’avais rendez–vous avec une fille que j’ai connue par facebook et qui devait être ici, au centre commercial.

-Comment est-elle ? Brune, blonde, sympathique, drôle,…

-Oh, elle est brune, de taille moyenne, les yeux verts. Elle porte des vêtements modernes et elle raffole de Miley Cyrus.

-Je pense que je l’ai vue. Elle se distingue par sa coiffure moderne et le sac à main imprimé avec Hannah Montana.

-Oui, c’est elle.

2. Vous rencontrez devant le lycée un nouvel élève qui s’appelle Lucien. Pour apprendre de lui autant que possible vous lui posez des questions comme :

-D’où viens-tu?

-Quel âge as-tu?

-Quels sont tes hobbies?

– Pourquoi es-tu venu chez nous?

-Tu es bon en français?

3. Associez les annonces suivantes avec les images correspondantes :

A .Jeune fille, 19 ans, brune, française, cherche échange français-espagnol. Téléphonez au 34468351223.

B. Hans,35 ans, allemand, amusant, cherche échange français-italien. Téléphonez au 41223058990.

C. Ana, 22ans, roumaine, sociable, cherche correspondant francophone. Ecrivez à ana@yahoo.com.

D. Charles, 25ans, anglais, timide ;cherche correspondant pour apprendre le français. Ecrivez à Charles@yahoo.com.

4. Jeu: le personnage célèbre

Par petits groupes, choisissez un des quatre personnages célèbres notés sur quatre billets différents et proposés par le prof de français et imaginez ce que vous savez sur lui (physique, état civil, profession, hobbies, etc.).

Les autres groupes doivent deviner le personnage en vous posant des questions .Vous pouvez leur donner un seul indice : la nationalité.

IV.5.3 Exprimer ses goûts / ses préférences

Thème : Les loisirs

Objectif : Exprimer ses goûts / ses préférences

Niveau des élèves : A2

Matériels : illustrations, tableau noir

Exemples d’actes de langage exprimer ses goûts / ses préférences :

–Vous avez choisi, mesdames?

-On va prendre deux steak-frites et deux salades.

b) -Et comme dessert, qu’est –ce que tu préfères, mon petit?

-Je voudrais une glace aux fraises, maman.

c) -Ta sœur, elle aime le chocolat?

-Oui, elle adore le chocolat à la crème.

d) -Quels sont vos loisirs?

-Moi, j’aime les jeux télévisés, mais mon mari, il préfère les compétitions sportives.

e) –Vous aimez la cuisine française?

– Je déteste cuisiner mais j’aime beaucoup manger les plats français.

ACTIVITES :

Exprimez vos préférences en matière de musique pour les jeunes, en utilisant des formules comme : J’aime / Je n’aime pas ; J’adore / Je n’adore pas ; Je déteste / Je ne déteste pas ; Je veux / Je ne veux pas.

Par groupes de deux, jouez la scène : Vous allez au marché de votre ville .Vous avez une liste avec des produits à acheter. L’un de vous joue le rôle du marchand, l’autre joue le rôle du client. Le marchand va essayer de vous proposer d’autres produits mais vous exprimez fortement vos préférences : tomates, pommes, oranges, laitue, persil vert.

Regardez les tenues des images ci-dessous. Par groupes de deux, choisissez une tenue et dites ce que vous aimes et ce que vous n’aimez pas à cette tenue-là.

Jeu : le professeur dresse au tableau noir une liste de dix domaines : sport, musique, lecture, cinéma, jeux vidéo, vêtements, moyens de transport, boissons, émissions télévisés, acteurs. Par groupes de deux élèves, vous choisissez un domaine et vous dites quelles sont vos préférences dans le domaine choisi et, si possible, justifiez votre choix.

IV.5.4 Demander / donner des informations pratiques

Thème : Le domaine public

Objectif : Demander / donner des informations pratiques

Niveau des élèves : A 2

Matériels : illustrations, panneau

Exemples :

–Pardon mademoiselle, la Rue Latcu- Voda, s’il vous plaît !

–Vous allez tout droit et, au bout, vous tournez à droite.

–Pour arriver à l’hôpital, s’il vous plaît?

-Vous prenez le bus 21, puis vous changer à la station «Louvre» et vous prenez le bus 45.

–Madame, je cherche l’église «Sfanta Treime».Je suis touriste et je ne peux pas quitter votre ville sans visiter ce monument UNESCO.

-Vous montez cette route et puis vous prenez la première à gauche .C’est tout près d’une vieille maison typique roumaine.

– Où est le bureau du directeur?

-C’est à côté de la salle des profs, vis-à-vis du laboratoire de chimie.

–Allô, Claudia? On se voit ce soir en ville?

-Bien sûr. Je t’attends devant le restaurant «Spring», en bas de la boulangerie.

ACTIVITES :

1. Mettez le dialogue dans le bon ordre et jouez la scène avec un collègue :

a.- Merci beaucoup. J’espère me débrouiller.

b.-Pardon madame, pour se rendre à l’Université «Stefan cel Mare»?

c.-Mais il y a partout des indicateurs. C’est très simple. Bonne chance !

d.-Vous allez tout droit, puis à gauche et au carrefour vous tournez toujours à gauche. Vous roulez encore 200 mètres et vous arrivez au parking du carrefour, tout près de l’Université.

2. Regardez attentivement l’illustration suivante. Le Martien demande des infos pratiques du cosmonaute. Faites parler les personnages. Jouez la scène avec un collègue.

Vous êtes dans la rue. Vous voulez aller au stade pour un match de foot . Vous trouvez un panneau avec les indications nécessaires. Essayez d’identifier votre route à suivre.

3 .Vous êtes en Bucarest. Vous vous êtes perdus et vous téléphonez à un ami pour vous sauver. Il veut venir vous chercher mais vous devez lui donner quelques points de repère.

4. Jeu de rôle : Vous êtes devant le lycée. Un passant, qui est touriste, vous demande de lui présenter un peu la ville de Siret. Indiquez-lui les objectifs principaux de votre ville. Jouez la scène avec un collègue.

IV.5.5 Exprimer l’accord / le désaccord

Thème : le style de vie des ados

Objectif : exprimer l’accord / le désaccord

Niveau des élèves : A2

Matériels : illustrations

Exemples :

– Si on allait voir grand-père pour lui faire une surprise?

-Je suis d’accord.

-Corinne, tu veux venir avec moi au cours de natation?

–Bien sûr. C’est quand?

–Il faut prendre des mesures extrêmes pour combattre le terrorisme.

-Je suis tout à fait de votre avis.

–Le nouveau directeur est très difficile, n’est-ce pas?

-Si vous le dites.

-J’ai vu notre voisin avec une autre femme dans la voiture. Je pense qu’il a divorcé de son épouse.

-Ca se peut.

–Maman, je veux dormir chez Monique ce soir.

-Je ne suis pas d’accord. Elle est bizarre, ton amie.

–C’est toi qui a dit des mensonges pour me discréditer?

-Bien sûr que non.

–Je ne veux plus vivre avec toi, je te quitte !

-Tu te fiches de moi?

–Le gouvernement turc ne protège pas les droits de la population.

-Je ne suis absolument pas de votre avis.

j) –David, tu dois travailler davantage pour le concours de chimie de la fin de ce mois.

-Oui…mais…

k) – Mireille, tu devrais finir tes disputes avec Simone !

– Absolument pas !

ACTIVITES :

Exprimez votre accord / désaccord concernant les affirmations suivantes. Justifiez votre opinion.

Le dopage est normal dans les sports de performance.

La musique moderne est dominée par la vulgarité.

On ne trouve plus d’acteurs véritables aujourd’hui.

Les ados de nos jours ne sont plus intéressés de l’étude des sciences et des langues étrangères.

La télévision influence d’une manière négative les enfants.

On ne peut pas apprendre une langue étrangère au cours d’une seule année.

Pour trouver un film de qualité, il faut se donner beaucoup de peine .

La politique est la seule coupable des problèmes de ce monde.

Les lycéens d’aujourd’hui ont trop de liberté .

La danse est une forme de relâchement.

Regardez les images ci-dessous. Elles représentent trois propositions différentes. Vous jouez la scène deux par deux, en exprimant l’accord total, le désaccord total et l’accord partiel par les formules suivantes : «Absolument !», «Tu délires !!», «Oui, mais…».

Jeux de rôle :

a)Deux amies se rencontrent dans la rue. L’une annonce l’autre qu’elle va se marier avec un type qu’elle connaît depuis trois mois. L’autre, consterné, n’est pas d’accord. Jouez la scène.

b)Le chef de votre classe propose de ne plus porter l’uniforme pendant les classes. Exprimez votre accord ou désaccord. Jouez la scène. Justifiez votre choix.

4. Débat : Les femmes d’aujourd’hui travaillent plus que les hommes. Vous êtes pour ou contre? Tous les élèves de la classe sont invités à répondre en justifiant leur réponse.

IV.5.6 Exprimer une opinion personnelle

Thème : le domaine public

Objectif : exprimer une opinion personnelle

Niveau des élèves : A2

Matériels : illustrations

Exemples :

Je pense que notre pays a besoin de changements rapides.

A mon avis, votre fils aura des problèmes d’adaptation dans cette région.

Pour moi, l’Europe est devenue un immense marché pour l’Occident.

D’après moi, notre ville a besoin d’un maire impliqué et sérieux.

Pour ma part, je ne peux pas accepter les idées d’un démocrate.

En ce qui me concerne, je ne veux pas vivre sans m’impliquer dans la vie de la communauté.

Quant à lui, il refuse de se prononcer sur ce sujet.

Je trouve que les décisions du premier ministre sont correctes.

Selon moi, il aurait dû reconnaître toutes ses erreurs.

ACTIVITES :

1. Le maire de votre ville organise une consultation publique en ce qui concerne l’aménagement d’un lieu non utilisé actuellement. Il faut choisir entre construire un club, une maison de retraite ou une salle de gym. Exprimer votre opinion. Justifiez votre choix.

2. Le Parlement européen des jeunes se réunit chaque année dans un autre pays. Si, par hasard, vous pouviez participer, quelles seraient les cinq problèmes majeurs à discuter. Justifier votre choix.

3. Regardez les illustrations ci –dessous. Dites de quel événement il s’agit et qui pourrait être le personnage qui parle. Justifiez votre opinion.

4. Jeux de rôles.

Par groupes de quatre, vous participez à une table ronde sur les sujets suivants :

-la fête de votre ville

-la journée sans tabac

-la protection de l’environnement dans votre ville.

Vous donnez votre point de vue ou réagissez à celui des autres.

IV.5.7 Se présenter dans un entretien d’embauche / Justifier son choix

Thème : le domaine occupationnel

Objectif : se présenter dans un entretien d’embauche / justifier son choix

Niveau des élèves : B1

Matériels : illustrations

Exemple :

-Parlez-moi de vous.

-Je m’appelle Mirela Manaz , j’ai 40 ans, je suis mariée et j’ai trois enfants .Je suis originaire de Botosani mais j’ai fait mes études à Suceava, à l’Université «Stefan cel Mare» .Depuis 17 ans j’enseigne le français au lycée «Latcu Voda», Siret. Tout va bien du point de vue professionnel mais je gagne peu et c’est pour ça que je me suis décidé de chercher un travail à temps partiel. Je suis sûre que je pourrai me débrouiller dans un bureau de traduction étant donné que les papiers sont plus «obéissants» que les élèves.

ACTIVITES :

1. Quel est votre futur métier ? Pour quelles raisons avez-vous choisi ce métier-là? Justifiez votre choix en utilisant les formules suivantes :

J’ai choisi ce métier pour …

Etant donné que …

Puisque …

C’est pour cette raison que …

2. Quelles sont les qualités nécessaires pour les métiers de : chirurgien, artiste plastique, manager d’une entreprise, traducteur ? Pouvez-vous trouver des points communs entre les quatre métiers? Justifiez vos réponses.

3. Jeux de rôle :

a. Vous vous présenter à un entretien d’embauche. Le recruteur vous pose des questions sur le poste de baby-sitter. Vous essayez de le convaincre que vous êtes le meilleur pour ce poste. Jouez la scène avec un collègue.

b. Vous annoncez votre mère que votre métier de rêve est celui de croupier dans un casino. Elle est choquée. Essayez de lui expliquer que c’est un métier difficile et très bien payé. Jouez la scène avec un collègue.

4. Regardez les images suivantes . Elles représentent trois métiers différents. Choisissez un métier qui vous attire le plus et justifiez votre choix.

5. Débat : vous êtes pour ou contre un stage (un job) d’été ?Parlez de votre propre expérience. Construisez votre dialogue à partir des sujets suivants :

a) la rémunération

b) les types de tâches à effectuer

c) le comportement des recruteurs

d) les avantages professionnels.

Si vous n’avez aucune expérience, parlez de l’expérience d’un ami.

IV .5.8.Exprimer des émotions

Thème : la vie personnelle

Objectif : exprimer des émotions

Niveau des élèves: B1

Matériels : illustrations

Exemples :

Nous sommes vraiment surpris d’apprendre cette nouvelle. (surprise)

Quelle chance de te rencontrer, ma chérie ! (satisfaction)

Pourquoi ne vient-il pas ce soir ?(indignation)

J’ai horreur de faire ça. (dégoût)

Mon fils admire son père pour tout ce qu’il fait. (admiration)

Mais où est-elle, ma fille, à cette heure-là ?( inquiétude )

Les petits, en entendant un bruit, sont restés cloués sur place. (peur)

Ah ! quel joli cadeau ! Merci, ma cousine ! (joie)

Je ne veux plus parler à personne ! (déception)

J’ai touché le fond de ma patience avec ces élèves ! (désespoir)

ACTIVITES :

1. Regardez les images suivantes. Exprimer dans une phrase les émotions que vous transmettent les personnages des images. Si un collègue a une autre opinion, il est libre d’intervenir.

2. Un bon ami vous appelle pour vous raconter son malheur. Il a eu des disputes avec son père, il doit quitter la maison et il n’a pas d’argent. Dites ce que vous ressentez face à la situation.

3. Vous avez vu un film d’horreur au cinéma. Un ami veut savoir si c’était bien ou non. Parlez des sentiments éprouvés pendant le film.

4. Vous souvenez-vous le premier jour de l’école ? Quels sentiments avez-vous vécu ? Parlez devant la classe.

5. Votre premier rendez-vous avec un garçon a pris fin. Vous devez tout raconter à une amie. Vous lui téléphonez. Décrivez les états d’âme que vous avez eus.

IV.5.9.Décrire et commenter des lieux et d’activités touristiques

Thème : le domaine culturel et touristique

Objectif : décrire et commenter des lieux touristiques

Niveau des élèves : B1

Matériels : illustrations

Exemples :

Il faut faire un plan de notre excursion à Paris.

Vous devez obligatoirement visiter Israël.

Je dois aller au Portugal, mais c’est trop tard pou faire une réservation.

Carmen a connu son mari en Iran, pendant une opération humanitaire.

Il est obligatoire de vous renseigner sur les règles du code de la route du pays de destination.

Si vous voulez visiter Normandie, vous devez goûter le célèbre camembert.

A Belfast, en Irlande du Nord, on a ouvert un musée consacré au Titanic.

Le symbole de Paris est sans doute la Tour Eiffel.

Nous attendons avec impatience le festival de film à Cannes.

Pendant les vacances, les Français voyagent en Espagne ou en Italie ou, bizarrement, sur le continent africain.

ACTIVITES :

Vous avez visité Maramures pour deux semaines. Racontez devant la classe ce que vous avez vu, ce qui vous a impressionné, comment sont les gens , quels sont les objectifs touristiques de cette région.

Un ami veut visiter la ville Lyon. Vous avez déjà fait ça et vous pouvez lui donner quelques conseils sur les réservation à l’aéroport, sur un logement moins cher, sur les places à visiter , sur les moyens de transport en commun, etc. Jouez la scène avec un collègue.

Conversation téléphonique : vous avez loué un appartement à Costinesti pour un séjour à la mer. Vous parlez avec la personne de contact pour savoir :

-comment est la cuisine

-s’il y a des meubles

-si l’immeuble a d’ascenseur

-si l’eau chaude est permanente

-combien de lits a l’appartement.

4. Regardes les deux offres de vacances suivantes. Laquelle vous semble la plus attrayante ? Pourquoi ?

IV.5.10. Exprimer ses intérêts / ses intentions / ses préférences concernant le développement personnel. Argumenter son point de vue

Thème : le domaine éducationnel

Objectif : exprimer ses intérêts / ses intentions / ses préférences concernant le développement personnel

Niveau des élèves : B1

Matériels : illustrations

Exemples :

J’ai le projet de m’inscrire dans un organisme humanitaire.

J’ai l’intention de participer à la vie sociale.

Je voudrais m’impliquer dans des projets de coopération internationale.

J’aimerais lutter contre le terrorisme avec les jeunes de mon âge.

Je pense qu’on devrait initier des campagnes anti- racisme.

Je tiens à expliquer à mes collègues que la protection de l’environnement est primordiale.

Je compte que mes projets de volontariat à Valea Plopului seront soutenus par la mairie.

J’ai envie de punir durement tous ceux qui maltraitent les animaux.

Ce que j’ai en tête c’est d’ encourager les jeunes de lutter contre l’indifférence et l’individualisme.

Voilà ce que je veux faire : forcer les politiciens d’ être plus sensibles aux besoin des orphelins.

ACTIVITES :

1. Quels sont vos intérêts par rapport à votre développement personnel ? Discutez avec un collègue et argumentez votre choix.

2. Dans quels types d’initiatives voudriez-vous vous impliquer comme volontaire ? Donnez trois exemples et argumentez votre choix en employant les structures suivantes : parce que, puisque, car, en effet, en raison de , c’est parce que.

3. Regardez les illustrations suivantes. Elles représentent trois exemples d’initiative volontaire venue de la part des jeunes ados. Choisissez l’initiative qui vous semble la plus importante et argumentez votre choix devant la classe.

4. Débat : Pour ou contre les initiatives de volontariat ? Peuvent-elles influencer d‘une manière positive votre développement professionnel  ou ce sont seulement des preuves d’ humanité ? Toute la classe est invitée à participer à ce débat.

IV.6 LA REACTION DES ELEVES ET LES CONCLUSIONS DE L’ENSEIGNANT

Ces dernières années, on a donné une importance substantielle aux actes de langage pendant le processus d’enseignement / apprentissage dans la classe de FLE. Les tendances modernes d’ailleurs, visent à activer les acquis de grammaire ou de vocabulaire à travers les actes de langage. Il devrait exister une relation cohérente entre le thème, les actes de langage et let éléments de construction de la communication ( la grammaire ). L’enseignant doit réaliser un passage des connaissances vers la communication et puis réutiliser les structures de vocabulaire et de grammaire dans d’autres contextes communicatifs.

Les réactions des élèves pendant la classe de production / expression orale sont des plus différentes et des plus inattendues. D’habitude, les enseignants partagent les élèves en deux groupes : les élèves forts( ou bons) en français et les élèves faibles (ou médiocres).

Les élèves forts, qui apprécient un apprentissage dynamique et varié, ne peuvent pas être satisfaits dans un groupe passif et introverti. Les élèves introvertis ne sont pas bien intégrés dans le groupe et ne s’impliquent pas beaucoup. Il y a quelques motifs pour lesquels les élèves peuvent s’ennuyer pendant la classe de français :

Le rythme de la classe est trop lent ;

Les thèmes sont traités superficiellement ;

L’enseignant répète les mêmes activités ;

Il utilise le même type de matériels.

En plus, plusieurs enseignants persévèrent dans la même erreur : ils accaparent la parole quand ils voient que les élèves hésitent ou il y a trop de silence dans la classe.

Pour ce qui est des activités proposés pour les actes de langage exploités dans ce dernier chapitre, nous les avons déjà travaillés pendant la classe de FLE et nous pouvons conclure que :

Les élèves sont plus ouverts et actifs pendant l’acquisition de compétences de communication que pour les problèmes de vocabulaire ou de grammaire.

Ils deviennent intéressés du sujet de la leçon quand ils apprennent qu’il s’agit des situations de la vie des ados : exprimer des sentiments, donner son opinion, raconter un voyage, etc.

Ils sont plus prêts à se mettre en situation de communication quand on leur offre comme support un image ou une illustration ; cela leur permet d’imaginer le dialogue, de construire une conversation en se basant sur un image donné.

Quand l’enseignant propose comme activité un débat sur un thème donné, ils deviennent réceptifs seulement si le thème les intéresse.

Ils ont besoin d’un encouragement permanent pour l’échange d’idées. Ils acceptent de s’exprimer si l’enseignant ne les corrige pas à chaque instant ou ne les critique pas tout le temps. C’est mieux de les laisser finir leur discours sans les interrompre et puis leur donner des conseils sans les intimider.

Nous avons observé que les élèves préfèrent s’exprimer par des mots ou d’une partie de la phrase et qu’ils attendent que le professeur ou les collègues terminent la phrase.

Ils aiment les illustrations comiques, avec un message clair, simple, inspiré de la vie des jeunes, des activités des jeunes.

Les classes d’expression orale ou de production orale sont de plus en plus agréées par les élèves parce qu’il n’existe plus le stress des erreurs comme dans les devoirs écrits. L’élève doit seulement s’exprimer sans avoir peur de se tromper tout le temps.

Les illustrations peuvent être utilisées comme support à tous les niveaux : débutant, moyen et avancé parce que c’est la consigne qui diffère d’un niveau à l’autre et non les images.

Les activités de jeu de rôle sont acceptées par les apprenants à condition qu’on leur laisse assez de temps pour réfléchir. Malheureusement, ils préparent le discours en roumain et puis le traduisent en français à l’aide des collègues ou du professeur. Parfois ils se bloquent à cause d’un mot et cherchent désespérés un aide sans penser que le mot pourraient être remplacé facilement avec un autre.

Le plus important pendant la classe d’expression orale est que les élèves soient actifs, impliqués, ouverts et de s’exprimer même s’ils considèrent que leur français est mauvais.

Les illustrations peuvent donner aux apprenants l’impression qu’ils sont invités à un jeu, qu’ils doivent déchiffrer les symboles de l’image proposé par l’enseignant sans sentir qu’il a une tâche difficile à accomplir.

A notre avis, l’enseignant qui réussit à établir un bon climat pendant la classe de communication, à faire travailler ses élèves, à les faire parler entre eux, à les impliquer, à les motiver, à établir un lien entre l’analyse abstraite et les comportements concrets concernant la classe, a toutes les chances de se sentir satisfait de sa démarche pédagogique.

CONCLUSIONS

Dans le parcours historique de l’enseignement des langues, on a rencontré des méthodes actives de l’emploi de ces langues comme des vrais instruments de communications, des méthodes qui ont réalisé le passage progressif de l’enseignement fondé sur l’étude de la grammaire, des règles théoriques vers la didactique actuelle des langues qui a des buts communicatifs.

Chacune de ces méthodes constitue un pas en avant dans la voie de la modernisation de l’enseignement des langues, tout en gardant des pratiques des méthodes anciennes. Dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères, une méthode est soit une démarche pédagogique, soit un ensemble pédagogique complet, faisant appel à des disciplines comme la linguistique, la psychologie, la sociologie, la pédagogie.

Ces méthodes modernes ont fait leur apparition vers la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle et les nouveautés qu’elles proposaient étaient révolutionnaires. L’apprenant, par exemple, non seulement répond aux questions, mais aussi en pose (ce qui l’entraînait à penser automatiquement en langue étrangère), il est actif puisqu’il doit écouter, répéter, comprendre, mémoriser et parler librement. En plus, on a introduit dans les contenus à enseigner le vocabulaire de tous les jours à partir des situations de la vie courante. L’enseignant veille à une bonne prononciation, il est animateur car il compose de nouvelles situations à l’aide de la grammaire et du vocabulaire appris.

Les images servent à illustrer le contexte ou la situation physique dans laquelle se déroule toute conversation et les dialogues sont centrés sur des thèmes empruntés à la vie quotidienne.

La méthode SGAV, la méthode des années ’50, est la plus proche des méthodes actuelles par le rôle qu’elle assure à l’enseignant et aux apprenants.

Ce qui a assuré le progrès de la didactique des langues a été la visée continuelle des buts communicatifs dans le processus d’enseignement/apprentissage des langues étrangères.

On ne pourrait pas réaliser ces buts communicatifs sans la contribution des actes de langage qui ont leur origine dans les théories des philosophes du langage, Austin et Searle. Notre ouvrage a présenté les opinions de plusieurs linguistes au sujet des actes de langage, pour montrer le long et laborieux chemin de transformations subies par ce syntagme, au bénéfice, bien sûr, de l’apprenant.

La compétence de communication, un autre terme que nous avons largement présenté dans l’ouvrage et qui est apparu chez Hymes dans les années ‘70, est la capacité d’utiliser les actes de langage pour exprimer ou échanger des idées dans des situations de communication.

Pour introduire quelques types d’activités pour l’enseignement/apprentissage des actes de langage, nous avons étudié un peu le terme d’iconotexte, un néologisme lancé en 1985 par Nerlich à Berlin. Ce terme est un dialogue entre l’image et le texte et sert à produire l’information ou plutôt à la structurer. La sémiologie s’est occupé plus tard de ce terme par ses représentants, Barthes et Péninou.

Comme activité de recherche, nous avons étudié les manuels de français de nos jours et ceux d’avant les années ’90, pour voir comment on a exploité les actes de langage et les situations de communication. Si, avant ’90, les situations d’expression orale étaient passagères, dans les manuels modernes on utilise la grammaire, le lexique et les valeurs socioculturelles comme point de départ pour une situation de communication.

Même dans les activités que nous avons proposées, les méthodes modernes d’enseignement des actes de langage comme la conversation, le débat, le jeu de rôle, la lecture de l’image, ont comme but de faire parler l’apprenant, de le mettre en situations réelles de la vie quotidienne. Nous avons accordé une place spéciale aux activités qui ont comme support les images ou les illustrations puisqu’elles mettent en évidence le contexte où se déroule toute conversation et où les dialogues sont centrés sur des thèmes de la vie de tous les jours.

En conclusion, nous nous sommes concentrés dans cet ouvrage sur les actes de langage parce que l’enseignement moderne met l’accent de plus en plus sur les compétences d’expression/production orales et parce que les apprenants sont plus réceptifs aux activités qui puissent les aider en situations concrètes de la vie courante. La classe de communication provoque les apprenants à être plus créatifs, à utiliser leur personnalité toute entière, à gagner de la confiance en soi-même, de mettre en pratiques toutes les connaissances acquises jusqu’à un moment donné.

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