Leon (alistar) Elena Cătălina. Grad I 2020. Strategii Moderne De Evaluare A Competenlor Lingvistice. Functii Sintactice [624110]

1
UNIVERSITATEA „OVIDIUS” DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE LITERE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF.UNIV. DR. NEDELCU VERONICA

CANDIDAT: [anonimizat]. LEON (ALISTAR) ELENA -CĂTĂLINA
LICEUL TEHNOLOGIC INDEPENDENȚA

CONSTA NȚA

2020

2

UNIVERSITATEA „OVIDIUS” DIN CONSTANȚA
FACULTATEA DE LITERE
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

STRATEGII MODERNE DE EVALUARE A COMPETENȚELOR
LIGVISTIC E.
FUNCȚII SINTACTICE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF.UNIV. DR. NEDELCU VERONICA

CANDIDAT: [anonimizat]. LEON (ALISTAR) ELENA -CĂTĂLINA
LICEUL TEHNOLOGIC INDEPENDENȚA

CONSTANȚA
2020

CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I: SINTAXA ȘI FUNCȚII LE SINTACTICE
1.1. Sintaxa …………………………………………………………………………. ………………………………………7
1.2. Constituirea gramaticii românești ……………………………………………………………………………..8
1.3. Generalități privind funcția sintactică …………………………………….. ……………………………….10
1.4. Subiectul …………………………………………………………………………………………………………….. .13
1.5. Predicatul ………………………………………………………… …………………………………………………..18
1.6. Numele predicativ …………………………………………………………………………………………………21
1.7. Complementul predicativ al obiectului …………………… ……………………………………………….23
1.8. Predicativul suplimentar ………………………………………………………………………………………..24
1.9. Complementul direct …………………………………………. ………………………………………………… 27
1.10. Complementul secundar ……………………………………………………………………………………….. 31
1.11. Complementul indirect ………………………………………. ………………………………………………… 33
1.12. Complementul prepozițional …………………………………………………………………………………. 35
1.13. Complementul de agent ………………………………………… …………………………………………….. 38
1.14. Complementul posesiv ………………………………………………………………………………………… 40
1.15. Complementul comparativ ………………………………………… ………………………………………… 42
II. CAPITOLUL II: CIRCUMSTANȚIALE
2.1. Circumstanțialul de loc ………………………………………………………………………………………… 45
2.2. Circumstanțialul de timp …………………………………………………………………………… …………. 47
2.3. Circumstanțialul de mod ………………………………………………………………………………………. 49
2.3.2 Circumstanțialul de modalitate …………………………………………………………………….. ………. 50
2.4. Circumstanțialul de cauză …………………………………………………………………………………….. 51
2.5. Circumstanțialul de scop …………………………………………………………………………….. ……….. 53
2.6. Circumstanțialul conditional …………………………………………………………………………………. 54
2.7. Circumstanțialul concesiv ……………………………………………………………………………. ………. 55
2.8. Circumstanțialul consecutiv ………………………………………………………………………………….. 5 6
2.9. Circumstanțialul cantitativ …………………………………………………………………………… ……….. 57
2.10. Circumstanțialul sociativ ……………………………………………………………………………………….. 58
2.11. Circumstanțialul instrumental …………………………………………………………………….. …………. 60
2.12. Circumstanțialul de relație …………………………………………………………………………………….. 61
2.13. Circumstanțialul opozițional …………………………………………………………………….. …………… 62

4
2.14. Circumstanțialul cumulativ …………………………………………………………………………………… 6 4
2.15. Circumstanțialul de excepție …………………………………………………………………….. …………. 66
3. Apoziția …………………………………………………………………………………………… ………………… 67
4. Atributul ………………………………………………………….. ………………………………………………… 69

CAPITOLUL III: STRATEGII MODERNE DE EVALUARE A COMPETENȚELOR
LINGVISTICE
3.1. Evaluarea școlară. Strategii moderne de evaluare ……………………………………………………….. 75
3.2. Observarea sistematică a comportamentului elevilor ……………………………………………………. 77
3.3. Investigația …………………………………………………………………………………………………… ………… 83
3.4. Proiectul …………………………………………………………………………………………………………….. ….. 86
3.5. Portofoliul ……………………………………………………………….. …………………………………………….. 94
3.6. Autoevaluarea ………………………………………………………………………………………………………… 102
3.7. Metoda R.A.I. ……………………………… ………………………………………………………………………… 102
3.8. Tehnica 3 -2-1 …………………………………………………………………………………………………………. 105
3.9. Hărțile conceptua le …………………………………………………………………………………………………. 106
3.10. Jocul didactic ……………………………………………………………………………………………………. …. 110

CAPITOLUL I V: MICROCERCETARE PEGAGOGICĂ. PROIECT DE MODERNIZARE
A STRATEGIILOR DE EVALUARE A FUNCȚIILOR SINTACTICE
4.1. Scopul cercetării ……………………………………………………………………………………………………… 113
4.2. Obi ectivele cercetării ……………………………………………………………………………………………….. 113
4.3. Organizarea cercetării ………………………………………………………………………………… ……………. 113
4.4. Stabilirea lotului de elevi supuși cercetării ………………………………………………………………….. 114
4.5. Descrierea lotului de elevi …………………………………………………………… ……………………………. 115
4.6. Etapele cercetării și analiza datelor …………………………………………………………………………….. 116

CONCLUZII ………………………………………………………….. ……………………………………………………151

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ ……………………………………………………………………………………….153

5

ARGUMENT
Tema pe care mi -am propus să o tratez în lucrarea de f ață vizează evaluarea competențelor
lingvistice, mai exact strategiile de evaluare a funcțiilor sintactice în orele de limba și literatura
română la gimnaziu.
Evaluarea este o componentă importantă a procesului instructiv -educativ ce necesită o
atenție de osebită din partea tuturor, dar mai ales din partea profesorilor. Evaluarea nu este doar
despre verificarea pregătirii elevilor și note. Evalarea este și un mijloc important de instruire. Ea îi
ajută atât pe elevi, cât și pe profesori să îmbunătățească ca litatea actului educativ, să se cunoască pe
sine. Societatea românească actuală are nevoie de oameni pregătiți care să conștientizeze cine sunt,
ce știu și ce pot face să știe mai mult pentru a fi de folos comunităților din care fac parte.
În toți acești a ni de carieră didactică am putut observa presiunea pe care o pune evaluarea
asupra elevilor, atât evaluările finale, cât și evaluarile curente.
Deși se vorbește de metode moderne de evaluare, de cele mai multe ori, evaluarea constă
într-o foaie de hârtie p e care elevul trebuie să o completeze cuminte în bancă. Mi -am propus să
schimb acest lucru, cel puțin la clasele la care predau. Evaluarea să fie și bucurie! Evaluarea să fie
agreabilă elevilor! Profesorul trebuie permanent să inoveze sistemul său de eval uare. El trebuie să
utilizeze atât formele de evaluare tradițională, cât și pe cele moderne, astfel încât beneficiarul
procesului educativ, elevul, să nu simtă presiune.
Lucrarea de față este structurată în 3 capitole.
În primul capitol „Sintaxa și funcț iile sintactice” și al doilea „Circumstanțialele” am
realizat o prezentare succintă a funcțiilor sintactice, atât în gramatica tradițională, cât și în cea
generativ -transformațională și în cea structurală. Pentru fiecare funcție sintatică am realizat
inventarul definițiilor, am arătat care sunt termenii regenți, care le este clasa de substituție și ce
particularități au privind topica și punctuația. Tot în acest capitol am urmărit cum sunt tratate
funcțiile sintactice în manualul de clasa a VI -a și cum ap ar ele în evaluare.
Al treilea capitol „Strategii moderne de evaluare a competențelor lingvistice” l-am dedicat
evaluării. Aici am descris, folosind literatura de specialitate, metodele moderne de evaluare:
observarea sistematică a comportamentului elevil or, investigația, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea, metota R.A.I., metoda 3,2,1 și jocul didactic.

6
Jocul didactic îndeplinește roluri atât în domeniul instructiv cât și în cel formativ educativ.
Astfel, în plan instructiv jocul didactic favorizează asimilarea de cunoștințe, priceperi, deprinderi,
tehnici și operații de lucru cu informațiile acumulate.
Jocul reprezintă o cale de acces pentru cunoașterea comportamentelor umane, implicit a
personalității. Privit din perspectivă formativ -educativă, jocul didactic contribuie la formarea și
perfecționarea trăsăturilor de personalitate.
Prin intermediul jocului, copilului nu i se dezvoltă doar gândirea, memoria, imaginația,
limbajul, ci și sfera afectiv -motivațională, punându -l în situația de confruntare cu sine și cu ceilalți,
luându -și astfel în stăpânire propiul eu.
În capitolul al patrulea „Proiect de modernizare a strategiilor de evaluare a funcțiilor
sintactice ” am prezentat microcercetatea pedagogică , pe care am întreprins -o în anul școlar 2018 –
2019.
Prin această lucrare îmi propun să ofer o alternativă atractivă de evaluare ce poate fi folosită
în activitatea didactică.

7
Capitolul І
Sintaxa și f uncții le sintactice
Perspectivă dacronică. Scurt istoric

1.1. Sintaxa
Încă din cele mai vechi ti mpuri a existat o atracție, o preocupare pentru fenomenele de
limbaj. Reflexia asupra limbajului are lungi și puternice tradiții care urcă în timp, din antichitatea
greacă până la F. de Saussure, de la care se va întoarce până la lingviștii actuali.
Termenul sintaxă provine din cuvântul grecesc syntaxis (s.f.) și însemnă „organizare, ordine,
construcție , așezare împreună; contingent” și se modifică până la abordările actuale.
Aristotel poate fi considerat cel care a pus bazele analizei sintactice distin gând noțiuni le de
subiect și de predicat.
Dezvoltarea gândirii științifice a determinat o reevaluare a conceptelor gramaticale de bază
în corelație cu trăsăturil e specifice ale faptelor pe care le desemnează. Sub acest impuls se afirmă
începând cu secolul al XIII -lea Școala Modistă care prin introducerea celor 7 modi significanti
realiza un fel de descriere în care trăsăturile sintactice ale părților de vorbire se defineau prin
raporturile instituite între cuvinte și lucruri și nu numai prin semnificatul l or. Adâncirea analizei
aspectelor formale ale părților de vorbire permite separarea acestora de sintaxă.
Valorificarea moștenirii culturale a Antichității greco -romane de către gramatica medievală
de la Port -Royal, departe de a fi bulversat știința gramati cii, s -a impus ca model conceptual și
analitic pentru o mare parte a gramaticii până în secolul al XIX -lea și chiar mai târziu până în
momentul actual ca embrion al unor orientări structurale sau generativ -transformaționale. În cadrul
acestei gramatici med ievale, „ Grammaire générale et résoné e”, sintaxa este definită ca mod de
construcție care are ca obiect de bază regulile de funcționare a acordului (numit și concordanță)
văzut ca expresie universal ă și a regimului determinării conceput ca expresie particu lară a unei
limbi sau a unui grup de limbi. Prin investigațiile întreprinse în vederea demostrării existenței unor
trăsături fundamentale ale limbii, se ajunge la o delimitare ma i strictă a domeniului sintactic .
Așa cum arăta B. P. Hasdeu „ gramatica are a face în specie cu forma, iar cu sensul numai
întrucât se atinge de relațiuni logice într -o formă și alta. Cele două ramuri proprii a le gramaticii sunt

8
morfologia și sintaxa, ambele având d e obiect forma și iarăși forma (Etymologicum magnum
romaniae , vol II , pag.12) ”1.
Echilibrul între sintaxă și morfologie se restabilește începând cu prima jumătate a secolulul
XX de către structuralism printr -o redefinire mai sistematică a celor două concepte, prin raportare la
specificitatea obiectului desemnat. În același timp se recunoaște și se afirmă bipartiția morfologie –
sintaxă nu numai din rațiuni de ordin metodologic, ci și de ordin teoretic, mai ales datorită
trăsăturilor distinctive pe care le prezintă în structurarea universului lingvistic.
Relația dintre morfolo gie și sintaxă este privită ca o relație care se stabilește fie între două
planuri autonome, intedependente, așa cum susține Tesniere în Elemente de sintaxă , pag. 34, fie
între două planuri int erdependente în cadrul cărora „ forma și funcția sunt solidare ș i este greu – să
nu spunem imposibil – să le separăm” așa cum afirma Saussure în Cursul de lingvistică generală .2
Ceea ce ar putea constitui o notă distinctivă a morfologiei în opoziție cu sintaxa ar f i după Saussure
cele două tipuri de raporturi cu care se operează la nivelul gramatici și anume asociative
(paradigmatice) în organizarea sistemului paradigmatic și sintagmatice în organizarea structurii
sintactice.
Din perspectiva structuralismului postsaussurian în varianta funcțională a Școlii franceze sau
în varianta distribuționistă a Școlii Americane, morfologia și sintaxa se constituie într -o singură
componentă sub denumirea de morfosintaxă al cărei obiect este reprezentat de „studiul formelor
(flexiunea și derivarea) și regulile de combinare care regiz ează formarea sintagmelor și a frazelor”.
În spiritul acestei orientări au fost elaborate începând cu a treia decadă a secolului XX cele mai
multe gramatici pedagogice. Școala glossematică daneză, prin mentorul său, Hjelmslev, anulează
barierele dintre m orfolofie și sintaxă odată cu afirmarea celor două planuri și anume al conținutului
și al expresiei, iar în cadrul fiecărui plan a unei forme și a unei substanțe. Concepând gramatica
drept mecanism finit care asigură generarea unui ansamblu infinit de enun țuri, gramatica generativ –
transformațională, așa cum este ea tratată de Noam Chomsky în lucrarea din 1965, atribuie sintaxei
rolul de componentă principală prin raportare la celelalte două componente ale modelului: lexiconul
și semantica cărora le revine exclusiv un rol interpretativ.
1.2. Constituirea gramaticii rom ânești
Cercetarea structurii limbii române și reprezentarea ei teoretică au cunoscut un curs
ascendent ajungându -se de la simple observații sau intuiții mai mult sau mai puțin originale l a
lucrări fundamentale . Încă din secolul al XVIII -lea exista o preocupare pentru întocmirea unei

1 Apud Marilena Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române , Editura Corint, Bucureâti, 2010, p.16.
2 Miron –Fulea Mihaela, Note de curs, Limbă română contemporană , Facultatea de Litere, Constanța, 2005.

9
gramatici a limbii române. În anul 1757 Dimitrie Eustatievici realizează prima gramatică românescă
scrisă la îndemnul domnitorului Mavrocordat, Gramatica rumânescă , rămasă în manuscris. În 1780,
la Viena, Samuel Micu publică prima gramatică a limbii române scrisă în limba latină, Elementa
linguae Daco -romanae sive Valachicae , pentru a avea o arie mai largă de circulație în argumentarea
latinității limbii române. Prim a gramatică publicată pe teritoriu românesc este cea a lui Ion Heliade
Rădulescu, în 1828, la Sibiu , Grammatică românescă , considerată prim a gramatică modernă,
descriptivă și normativă, în care „sintacsul” ocupă cel mai întins spațiu.
Așa cum arată Hariton Tiktin, în prefața la Gramatica română , 1891, „sarcina de căpetenia a
gramaticii școlare este de a învăța uzul corect al limbii materne”3, gramatica având cu
preponderență un caracter normativ grație ansamblului de reguli prescriptive cu care operează. De
aceea, majoritatea gramaticilor de început dedicate limbii române sunt gramatici pedagogice
integrate parțial în cuprinsul bucoafnelor, abecedarelor și cărților de citire sau sunt gramatici
elaborate ca manuale de tipul cursurilor generale sau speciale.
Pentru rolul pe care l -au avut se cuvine a fi menționate câteva dintre momentele mai
semnificative și anume: Tempea, Gramatica românescă, 1797, Diaconovici Loga, Gramatică
românescă, 1822, Tiktin, Gramatica română pentru învățământul secundar , 1897, Iorgu Iordan,
Gramatica limbii române, 1937, Al. Rosetti, Gramatica limbii române, 1943.
Seria de gramatici academice este inițiată de Timotei Ciparu cu Gramatica limbei române.
Partea întâi. Analitica, 1869 și Gramatica limbei romîne. Partea a II -a. Sintetica, 1 877, ambele
lucrări fiind acceptate și premiate de Academia Română. Acestora le urmează la o distanță de timp
destul de mare Gramatica limbii române, vol I, II, 1954, Editura Academiei, care se reeditează într –
o formă revăzută și adăugită în 1963 cu un tir aj nou, în 1966 și cunoscută sub numele de Gramatica
Academiei . Această gramatică este considerată modelul prototipic al gramaticii tradiționale
românești.
În Gramatica Academiei , sintaxa „este partea gramaticii care cuprinde regulile de îmbinare a
cuvint elor în propoziții și a propozițiilor în frază”4.
Interesul pentru gramatică a făcut ca un număr însemnat de lucrări să apară
În Dicționarul de știinte ale limbii , „în sintaxă, orice șir de constituenți reprezentând un
enunț sau numai părți componente ale acestuia, dar care presupune o organizare sintactică internă
cu reguli, constrângeri, ierarhii constituie o construcție”5. În latină, prin constructio se înțelegea o

3 Miron -Fulea Mihaela, Note de curs, Limbă română contemporană , Facultatea de Litere, Constanța, 2005. .
4 Gramatica Academiei , volumul II, 1963, p. 7.
5 Dicționarul de știinte ale li mbii, 1997, p.133.

10
combinație sintactică minimală care desemna un grupu de două cuvinte: unul regent + unul
dependent.
O lucrare de referința, cu o abordare total modernă asupra limbii române contemporane a
apărut în anul 2005, Gramatica limbii române (GALR ), apărută în două volume: Cuvântul și
Enunțul. Lucrare coordonată de Valeria Guțu Romalo și de cercetăto ri renumiți ai lingvisticii
românești. Lucrarea este revizuită în 2008 și este un adevărat tratat de gramatică.
În 2010, sub coordonarea Gabrielei Pană Dindelegan, apare o ediție redusă a GALR ,
Gramatica de bază a limbii române (GBLR), gramatică destinată mai mult uzului didactic și mai
puțin celui școlar.
În GBLR sintaxa „ studiază combinarea cuvintelor în grupuri de cuvinte și propoziții, după
reguli foarte stricte, speficife fiecărei limbi, reguli care variază de la o clasă lexico -gramaticală la
alta, i ar, în cadrul aceleiași c lase, de la o subclasă la alta”6.
Unitățile sintactice sunt, în ordinea crescătoare a extinderii și complexității lor, cuvântul,
grupul sintactic, propoziția.
În opinia multor lingviști, cuvântul reprezintă unitatea de bază a sinta xei și este văzut sub
aspectul disponibilităților lui combinatorii.
În terminologia tradițională, cuvântului, ca unitate sintactică, îi corespunde partea de
propoziție, fără să existe o suprapunere perfectă între ele.
Grupul sintactic este un concept funda mental al sintaxei moderne, care nu are corespondent
în terminologia tradițională.
Deși lucrarea respectă linia propusă de GALR , există totuși importante d iferențe.
Întrucât se simțea nevoia unei gramatici care să vină și în sprijinul elevilor, în 2019, s ub
coordonarea aceleiați Gabriela Pană Dindelegan, apare Gramatica limbii române pentru gimnaziu ,
la Universul Enciclopedic Gold, ce se vrea a fi „prima gramatică școlară care încearcă raportarea
gramaticii românești la gramaticile altor limbi, cunoscute elevilor de la limbile străine, pentru a le
transmite acestora ideea de înv ățare conștintă și comparativă.
1.3. Generali tăți privind funcția sintactică
Începând cu mijlocul secolului trecut, când gramatica integrează teoriile dezvoltate în
secolul XX (gram atica generativă), preocupările lingviștilor legate de enunțuri, de organizarea lor,

6 Gramatica de bază a limbii române, 2010, p. 34.

11
de unitățile sintactice care le compun, au crescut. Omul pare că posedă un sistem sintactic de
operare înnăscut.
În lucrarea lui I. Statti Interferențe lingvistice , enun țul este definit ca fiind o comunicare
lingvistică reală, emisă oral / graphic de un vorbitor x într -un moment t și într -o situație s. Se
precizează și că enunțul este cea mai mica unitate lingvistică care îndeplinește funcția de
comunicare.
Valeria Guțu R omalo în Sintaxa limbii române definește enunțul „ ca o secvență fonică, (un
flux sonor), limitată prin pauze și caracterizată printr -un contur intonațional și care poartă o anumită
informație semantică”7. Este avută în vedere vorbirea și nu testul scris. F olosind conceptul de enunț
dispar diferențele dintre propoziție și frază.
Pentru lingvistul i eșean Dumitru Irimia, enunțul „ este unitatea de bază a limbii în
desfășurarea ei ca act de comunicare și cunoaștere, prin vorbire”8.
Gramatica Academiei (1963) i dentifică trei tipuri de unități sintactice:
– propoziția – „unitate de bază a sintaxei”9;
– fraza – „unitatea sintactică superioară propoziției […], constituită din două sau mai multe
propoziții”10;
– îmbinarea de cuvinte – „cea mai mică unitate sintactică în interiorul căreia se poate stabili
un raport sintactic”11.
În Gramatica limbii române (2005) enunțul este „ unitate de bază a comunicării [..],
reprezentat printr -o secvență fonică asociată – în vederea transferului de informație – cu o
semnificație”12. Enunț ul este alcătuit sintactic din: cuvânt ( Poc!), grup si ntactic ( Stai aici!),
propoziție sau frază ( Câinele latră la geam .).
Gramatica de bază a limbii române reține ca unități sintactice: cuvântul, grupul sintactic,
propoziția.
În gramatica tradițională, funcția sintactică se realizează printr -o parte de vorbire. De
exemplu: „Subiectul de exprimă prin substantiv, prin pronume..”13. Definirea fiecărei funcții
sintactice recurge la criteri ul logico -semantic sub forma „ care arată…”, excepție fiind atributu l

7 V. Guțu Romalo, Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări , Editura Didactică și pedagogică, București, p. 29.
8 D. Irimia, Gramatica limbii române , Editura Poliron, Iași, 2000, p . 353 .
9 Gramatica limbii romîne, vol. II, București, Editura Academiei, 1963, p.7 .
10 Idem. p. 7.
11 Ibidem , p. 7.
12 GALR , 2005, p.13.
13 Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii romîne, Editura Albatros, București,1982, p. 281

12
definit pe fundamente morfosintactice ( atributul – parte de propoziție care determi nă un substantiv
sau pronume). Definițiile date funcțiilor sintactice sunt circulare, uneori chiar deficitare: „Subiectul
este partea de propoziție care arată cine îndepli nește acțiunea realizată de predicat”. Criteriul logico –
semantic este invocat și de dimensiunea aplicativă a gramaticii tradiționale întrucât se pornește de la
premisa că fiecare funcție sintactică este corelată unei anumite întrebări pe care cel ce doreșt e să
analizeze un text din perspectivă sintactică o poate utiliza, răspunsul fiind întotdeauna reprezentat
de o anumită funcție sintactică.
Se întâmpla, nu de puține ori, ca la aceeași întrebare să răspundă două funcții sintactice
(întrebarea ce? este fo losită și pentru subiect și pentru complementul direct) sau chiar trei funcții
sintactice ( întrebarea cum? pentru circumstanțialul de mod / nume predicativ / element predicativ
suplimentar). Singura modalitate de a evita riscurile care decurg din aplicarea testului întrebărilor
constă tocmai în renunțarea definitivă la criteriul logico -semantic al întrebărilor.
În privința inventarului de „unități sintactice”, Gabriela Pană Dindelegan semnalează că în
modelul tradițional el e ste considerat ca fiind în mod aprioric, dincolo de orice necesitate de
justificare și demonstrare. În plus, chiar noțiunea de funcție sintactică nu pare a suscita nicio
încercare de a i se oferi o sferă noțională prin prezentarea unei definiții, întrucât acesta, deși este
invocată pes te tot, rămâne în afara oricărei operații de definire.
Pentru a evita ambiguitățile prezente în gramatica tradițională , Valeria Guțu Romalo
pornește de la premisa că este necesar în primul rând să se definească fiecare concept utilizat.
Definirea funcți ei sintactice presupune recunoșterea existenței raporturilor sintagmati ce și
paradigmatice în sintaxă. Astfel, în GBLR, funcția sintactică „se definește prin relații sintactice și
semantico -sintactice față de centrul de grup”14 și în plan paradigmatic, pr intr-o clasă de substituție
care înglobează toate realizările posibile ale unei poziții sintactice, fie că este vorba de o realizare
printr -o parte de vorbire, fie printr -o propoziție. În felul acesta se dizolvă ierarhia tradițională și
implicit alternanța dintre nivelul propoziției și nivelul frazei, deoarece nu mai putem discuta despre
subiect și subiectivă, atribut și atributiva etc. Subiectiva, atributiva nu sunt altceva în sintaxa
structurală decât realizări posibile ale poziției de subiect, atribut e tc, realizări cuprinse în clasa de
substituție a respectivelor poziții sintactice.
Din punt de vedere sintagmatic, funcția se definește ca vecinătate sintactică spec ifică a unei
relații sintactice – subiectul: paradigmatic este o clasa de substituție (nomi nal în N, propoziție
subiectivă); sintagmatic se definește ca o vecinătate S+V aflate într -o relație de interdependență

14 GBLR, p. 34

13
(subiectul impune verbului acordul în persoană și număr, iar verbul impune subiectului cazul). Deci,
fiecare funcție se definește sintag matic și paradigmatic.
În literatura de specialitate, pentru funcție sintactică, se mai utilizează termenul de poziție
sintactică . Tot GBLR vine și explică și acest termen. Poziția sintactică este „ așezare ierarhică a
constituenților în raport cu centrul de grup.[…] Într -o poziție sintactică pot fi atribuite diverse
funcții sintactice: în poziția de complement, pot să apară subiectul sau complementul direct,
secundar, indirect etc., iar în poziția de adjunct, pot apărea diverse tipuri de circumstanțiale”15.
Funcția apare ca finali tate a întregului mecanism sintactic.
În identificarea funcțiilor sintactice, trebuie să de țină seama de:
 participarea unității la un anume tip de relații sintactice16:
– de dependență ( nominală, verbală);
– de nondependență sau de coor donare;
– de echivalență sau apozitivă.
 tipul regentului (nominal, verbal etc.);
 prezența unor realizări specifice funcției respective.
„Fiecare funcție se definește ra țional, stabilind, în același timp, relații de dominare și de
vecinătate. Fiecare funcție intră în două relații de dominare: ca terme n „dominat” și ca termen care
„domină”, și în mai multe relații de vecinătate. Specificul relaț ional al fiecărei funcții se
configurează, deci, din alăturarea celor două tipuri de relații. Dintre relațiile de veci nătate reținem,
pentru caracterizare , numai relațiile obligatorii, deci contextele care apar în mod constant pentru
toate realizările unei funcții sintactice, și eliminăm relaț iile de vecinătate facultative17.
Numărul funcții lor sintactice diferă de la o li mbă la alta, de la un cercetătot la altul. În cele
ce urmează voi realiza o prezentare succintă a funcțiilor sintactice așa cum apar ele în Gramatica
modernă.
1.4. Subiectul
Definiția tradițională a subiectului, care se regăsea și în manualele școlare , este „ partea de
propoziție care arată cine săvârșește acțiunea exprimată de predicatul verbal sau cui i se atribuie o

15 GBLR , p. 665 .
16 Gramatica limbii române , vol. II, Enunțul , București, 2005, p. 16 -24.
17 Gabriela Pană Dindelegan, Sintaxa grupului verbal, Editura Aula, Brașov, 1999, p. 53 .

14
însușire ori o caracteristică exprimată prin numele predicativ”, „ când predicatul este un verb la
pasiv, subiectul arată pe cel care suferă acțiunea exprimată de predicat…”18.
Mioara Avram definește subiectul ca: „partea principală de propoziție care arată cine
săvârșește acțiunea exprimată de un predicat verbal, cine suferă acțiunea exprimată de un predicat
verbal pasiv sau cui i se a tribui e o însușire sau o caracteristică exprimată de un predicat nominal; în
propozițiile monomembre nominale existențiale subiectul exprimă pur și simplu obiec tul a cărui
existență se afirmă ”19.
În Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, pentru Valeria Guțu Romalo poziția
sintactică de subiect este definită ca „ realizare nume în N, impunând acordul verbului cu care intră
în relați e de interdependență ”20. Din punct de vedere transformațional se caracterizează prin
Transformarea de impersonalizare.
Potriv it GALR , subiectul se definește în raport cu verbul -centru, indiferent dacă aceste este
la o for mă personală sau nepersonală. „ Reprezintă în relație cu verbul, o clasă de substituți (adică
de echivalente sintactice substituibile în același context verbal), clasă având c a termen prototipic
nominalul (substantiv, pronume, numeral cu natură pronominală) în nominativ, iar ca relație
sintagmatică specifică, relația de interdependența cu verbul și acordul pe care subiectul îl impune
verbul ui-predicat ”21.
În gramat ica tradițională, subi ectul era interpretat ca „parte principală de propoziție”,
apărând în același plan cu predicatul, iar propziția subiectivă era calificată ca fiind o propoziție
subordonată. GALR acordă subiectului calitatea de poziție „dependentă” de verb și este inclus în
clasa complementelor. Subiectul este un complement „special” al verbului aflat într -o relație
deosebită cu acesta. Calit atea de complement este susținu tă și de modul acestuia de a primi
restricția cauzală și de inventarul clasei de substituție care seamană cu ce a complementului direct
sau a complementului secundar.
Spre deosebire de definiția tradițională, definiția structurală permite introducerea situațiilor
în care subiectul este dependent de un verb la mod nepersonal.
– infin itiv: Pentru a învăța (tu) regulile, este necesar ca mai întâi să le înțelegi tu.
– gerunziu: Lovindu -și mâna nu a putut scrie .
– supin: De scris problemele1 -3.

18 GLR, vol II, 1966, p.87.
19 Mioara Avram, Gramatica pentru toți, 1986, Editura Academiei Român e, ediția a II -a, 1997, p. 326.
20 Valeria Guțu Romalo , Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, Editura Didactică și Pedagogică, bucurești,
1973, p. 109.
21 GALR , II, pag. 332.

15
Clasa de substituție, conform DSL, „reunește elementele care permit înlocuirea în același
context s i pentru același nivel lingvistic a unuia prin altul, fără a determin a modificări în plan
fucțional”22.
În cadrul clasei de substituție apare întotd eauna pe poziția primului loc „ realizarea
definitorie”, prin care se înțelege acea realizare care prezintă p articularitatea de a pune în joc toate
proprietățile vehiculate în definiție. Prin raportare la realizarea definitorie toate celelalte realizări
apar ca excepții întricât ele nu posedă toate trăsăturile care conferă identitate p oziției sintactice în
discuț ie.
A. GAL R stabilește următoarele tipuri de subiect:
B. subiectul exprimat
La nivelul paradigmatic clasa de substituție a subiectului cuprinde următoarele:
 grup nominal cu un centru substantiv în nominativ:
– substantiv comun, determinat (cu articol sau alt deter minant): Copilul plânge.
– substantiv propriu: România este o țară europeană.
– substantiv nedeterminat: Se caută infirmieră .
– substantiv dublu exprimat: Rareș a mers și el în tabără.
– substantiv inclus în grupuri coordonate: Rareș și Patricia au mers în tabăr ă.

 grup nominal cu centru pronume în nominativ, de diverse tipuri:
– pronume personal / de politețe: El a ajuns ultimul. / Dumneata ai ajuns primul.
– pronumele semiindependent al: Al nostru a ajuns. Ai noștri au ajuns.
– pronume demonstrativ „plin” / semiind ependentul cel: Același a ajuns primul. / Cei
din spate au ajuns primii.
– pronume nehotărât: Câțiva au ajuns în tabără.
– Pronume negativ : Nu se întâmplă nimic .
– Pronume interogativ: Cine a ajuns?
– Pronume relativ și nehotărât cu valoare relativă: Ei ascultă ceea ce le place.
 grup nominal cu centru numeral în nominativ:
– numeral cardinal: S-au cumpărat mere. S -au mâncat deja două .
– numeral ordinal: Al doilea a ajuns primul.
 grup verbal cu centru formă non -finită:

22 DSL, p. 518.

16
– infinitiv: A asculta muzică este plăcut.
– Gerunziu: Se aude povestind .
– Supin cu valoare pasivă: Rămâne de negociat .
– Participiu pasiv( după verbe impersonale): Trebuie spus numai adevărul.
 Propoziție conjuncțională cu conectori tip că, să, dacă / alți conectori ca…să , ca să , de,
cum că , cum de : Îmi convi ne că ai plecat ./ Îmi convine faptul că ai plecat . În gramatica
generativ -transformațională de vorbește de structuri transformate, fiind suprimat efectul. Nu
se știe dacă va pleca . Ar fi bine să veniți și voi . Ni s -a cerut ca să venim. (varianta
neliterară ), Nu ni s -a spus de vor mai fi și alte examene. (varianta neliterară), Se zice cum
că ar exista la noi culturi de canabis.
– regent impersonal: Se cade să…, Se cuvine să…, Se întâmplă să…, Merită să…, Îmi
place să…, Trebuie să…, Îmi vine să…, Din demonstrație decurge/ reiese că…,
– regent adverbial: Poate că.., Probabil că.., De bună seamă că.., Pesemne că…,
Obligatoriu să…, Musai să…,
 propoziții relative:
– interogative cu regent impersonal – verb dicendi : Nu ni s -a spus cine vine / ce face /
unde mergem / încotro ne aflăm cum s -a întâmplat / cât să stam / de ce plecăm.
– neinterogative: Se mănâncă orice / ce / ceea ce îți place.
– infinitivale (regenți impersonali a fi, a avea): N-are ce se întâmpla / cine veni.
Nu-i ce mânca / cu cine pleca / cui cere.
Conform noii programe școlare, Gramatica de bază a limbii române pentru gimnaziu
tratează aceste realizări ale subie ctelor prin propoziții la liceu23.
C. subiect neexprimat
– subiectul inclus este – subiectul omis la persoanele 1 sg și pl., a 2 -a sg. și pl., a cărui
informație de persoană și de număr se recuperează integral, deictic, din forma
flexionară a verbului. Persoana I este singura care se recuperează total ( eu citesc, mă
bucur, citesc), pentru celelalte persoane recuperarea se face din conte xt.
– subiectul subînțeles – subiect neexprimat de persoanele 3 sg. și pl., a cărui
recuperare este integrală și se obține contextual, anaforic. Copilul aleargă și se joacă
în parc.

23 GBLR, 2019, p. 259

17
D. subiectul nedeterminat este un „ caz special de subiect neexprimat”24 de per soana a 3 -a sg.,
rar și a 3 -a pl., a cărui recuperare referențială nu este asigurată contextual. Numele – subiect
este omis, șters. Scrie la ziare. / Spune la radio. / Spune în cărți. / Bate la ușă. / Sună la ușă.
/ Merge. / Merge bine.

E. Subiect inexistent este legat de incapacitatea verbului sau a unei forme verbale de a primi
subiect.
Plouă. Ninge. Nu -mi pasă de nimic. Nu -mi arde de școală. I -a cășunat pe alții. Mă cheamă
Ion. Se întârzie mult. Se joacă prost. Se călătorește mult.
La Valeria Guțu Romal o și la Emanuil Vasiliu, aceste structuri sunt rezultatul unor
transformări; în structura lor de adâncime subiectul există: Ploaia plouă. Ninsoarea ninge.
Din punct de vedere structural, subiectul este:
– simplu: Elevul aleargă.
– multiplu: Rareș, Patricia și Andreea au plecat în excursie.
– dublu exprimat: Vine ea iarna. Te prinde el tata. Profesorul este și el om.
Topica și punctuația
În funcție de verb, topica predilectă a subiectului / a subiectivei este antepoziția, dacă verbul
este personal, și postpoziția , dacă verbul este impersonal.
În mod curent, subiectul și subiectiva nu se separă prin virgulă de predicat.
În ceea ce provește evaluarea subiectului în manualul de clasa a VI -a, la sfârșitul unității 4
„Pasiuni. Hobby -uri”, se propune un test de eva luare sumativă. Testul are ca text suport Orașe de
silabe” de Ana Blandiana și este alcătuit din 5 itemi. Evaluare funcției sintactice de subiect se
regăsește doar în itemul 3, care este un item obiectiv cu alegere multiplă, de tipul adevărat sau fals.

Exemplu : ”Stabilește dacă următoarele enunțuri sunt adevărate sau false:
a. În enunțul „… cu at ât le descopeream mai neschimbate.”, subiectul este subînțeles.
b. În enunțul subliniat „ Asta era de mult, pe vremea când urmăream cu degetul pe hartă
speranțele lui Columb și dramele lui Magellan, cruzimile lui Cortez și fa nteziile lui Marco
Polo, descoperirile eroilor lui Jules Verne și propriile mele iluzii.” , subiectul este inclus.

24 GALR, p.419.

18
c. În enunțul „ De la orele de geografie , din romanele adolescenței, din memorialele de
călătorie, din cântece, din filme, au ajuns la mine mai întâi denumirile.”, subiectul este
exprimat prin substantiv comun, genul feminin, număr plural, cazul nominativ.
d. În enunțul „ Cel mai adesea, însă, pe pilonii subțiri ai câtorva litere se înălța o înt reagă
construcție cu străzi și biserici, țărmuri de mare, piețe, fântâni.”, subiectul este exprimat prin
substantiv comun, genul feminin, numărul plural, cazul nominativ.
e. În enunțul „… orașul îmi aparținea în întregime”, subiectul este inclus.”25

1.5. Predicatul
Gramatica tradițională oferă o definiție semantică. Predicatul este „partea principală de
propoziție care spune ceva despre subiect: ce face, ce este, cum este obiectul sau fenomenul al cărui
nume serveșt e drept subiect al propoziției”26.
Pentru Mioara Avram predicatul „ este partea principală de propoziție care atribuie
subiectului o acțiune ( Elevii învață, Ei sunt lăudați de profesori), o stare ( Ei sunt turiști.) ori o
însușire (Ei sunt veseli) sau, altfel spus, partea principală de propoziție ca re arată ce face, ce, cine
sau cum es te subiectul; în propozițiile monomembre impersonale predicatul exprimă pur și sim plu o
acțiune ( Plouă) sau o stare ( Aici e bine) ”27.
Conform Dicționarului de științe ale limbajului predicatul „se actualizează, în mod
caracteristic, printr -un verb la mod predicativ”28.
În Sintaxa limbii române , Valeria Guțu Romalo consideră că „pentru poziția sintactică
predicat, definitorie este realizarea printr -un verb la mod personal; orice forma verbală personală
constituie un predi cat și nu poate satisfac e nicio altă poziție sintactică ”29.
În gramatica generativ -transformațională, predicatul este un component al enunțului, prin
care se realizează relația referențială, care conferă unei secvențe fonice caracter de cominicare, iar
la nivel formal se caracterizează prin realizarea verb la mod personal.

25 Mariana Norel, Petr u Bucurenciu, Mihaela Dragu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VI -a, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 2018, p.123.
26 GA, vol. II, p. 95.
27 Mioara Avram, Gramatica pentru toți, 1986, Editura Academiei Române, ediția a II -a, 1997, p. 331.
28 DSL, p. 375.
29 Valeria Guțu Romalo Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, Editura Didactică și Pedagogică, bucurești,
1973, p. 124.

19
Predicat este „ orice verb, indiferent de clasa sintactică sau de clasa lexicală din care face
parte, indiferent de calitatea copulativ / necopulativ, poate realiza singur poziția sintacti că de
Predicat, cu condiția „actualizării" lui pri ntr-o formă la un mod personal ”30.
În volumul al II -lea Enunțul , GALR stabilește trei tipuri de predicat:
 predicatul semantic „reprezintă componentul propoziției care asociază unei entități o
proprietate sau care stabilește o relație determinată între două sau trei entități”31.
– predicatele care exprimă proprietăți primesc un argument : Sportivul aleargă /
Copilul cade / Ea este medic / El este gelo. .
– predicatele care stabilesc relații primesc două sau trei argumente: Ion este vecin cu
Vasile / Ion este supărat pe Vasile.
 predicatul sintactic „constituie centrul / nucleul unui grup sintactic așezat într -o poziție
semantic predicativă ( centrul unu i GV, dar și centrul unui grup – nominal, adjectival sau
adverb ial – aflat în poziție de NP, CPO, PS, apoziție izolată).32 Semantic, predicatul își
atrage argumentele, iar sintactic, își atrage complementele: Ion trimite o carte lui Vasile.
Îmi place chimia. Mă ustură mâna.
 predicatul enunțării se realizează ca un predicat semantico -sintactic la care se adaugă
trăsătura predicativității, o trăsătură ce ste legată de enunțare. Predicativitatea ( autonomia
enunțiativă)33 se obține prin atașarea morfemelor predicativității (MP) la un predicat
semantico -sintactic, adică a morfemelor deictice de mod, de timp, persoană și număr.
Exemplu: a învăța Ion lecția + MP > Ion învață / a învățat / va învăța / ar învăța lecția.
GBLR preia doar predicatul semantico -sintactic și predicatul enunțării, ultimul fiind cel care
se aseamăn ă cu cel din gramatica tradițională.
Verbul, prin atașarea MP, realizează predicatul enunțării. GALR II notează că acest lucru se
poare realiza astfel:
a) MP- atașat direct verbului, obținându -se un predicat simplu al enunțării : Ion învață
lecția.
b) MP – atașat unui component exterior verbului principal, un operator verbal (operator de
predicativitate) cu valoare a spectuală, modală, pasivă, copul ativă, obținânduse un
predicat complex al enunțării: Ion se apucă de învățat lecția . Ion urmează să învețe
lecția. Le cția este învățată de toți elevii. Lecția este de învățat.

30 Gabriela Pană Dindelegan, Sintaxa grupului verbal, Editura Aula, 1999, p. 54.
31 GALR , vol. II, p. 241 -245.
32 Idem, p. 241 -245.
33 Ibidem, p. 241 -245.

20
c) MP nu se leagă de predicatul semantico -sintactic, ci se atașează la alt component al
enunțului: Înainte de a învăța Ion lecția, a trecut pe a ei.
Predicatul enunțării mai poare fi realizat și prin interjecții cu regim verbal ( Na-ți un măr!
Hai la școală!), verbe la forme non -finite, echivalente cu imperativul ( De dus haina la curățat! A nu
se scoate capul pe fereastră!), adverbe predicative legate conjuncțional de restul frazei ( Firește /
negreșit / Probabil că o să învăț.)
Pentru gramatica modernă școlară, la nivel sintagmatic, predicatul este poziția sintactică
care are ca realizare definitorie un verb la mod personal, care se află într -o relație de
interdependență cu un nume -subiect și căruia îi impune prin recțiune, cazul nominativ și de la care
preia, prin acord, persoana și numărul.
GBLR a păstrat cele două tipuri de predicat: predicat verval și predicat nominal.
La nivel paradigmatic, predicatul acceptă următoarele realizări:34
– verb la mod per sonal (Ion ascultă muzică.)
– locuțiuni verbale (Profesorul n-a băgat de seamă dezordinea.
– predicatul pasiv ( pasiv cu auxiliar/ reflexiv pasiv Eu sunt lăudată de profesori./ Paza
se asigură de personal specializat.)
– interjecții predicative ( Bravo învingăt orilor!)
– forme nepersonale ( A nu se fuma ! A nu se rupe florile!)
– adverb predicativ ( Ion nu și -a pregătit deloc examenele. Sora lui da.)
În gramaticile mai noi, se vorbește despre predicatul verbal complex35 (compus), alcătuit
dintr -un modal ( a putea, a t rebui, a fi , a avea ) sau unul aspectual ( a începe, a prinde, a se apuca, a
ternima, a continua, a da să, a sta să , ) și verbul de bază, aflat la o formă nepersonală ( pot cânta ,
am de învățat , termină de învățat , trebuie citite ), dar și la conjunctiv ( trebuiau să plece ).
La sfârșitul unității 3 Modele în viață , în cadrul evaluării cu 5 itemi obiectivi, semi -obiectvi
și subiectivi, doar un singur subpunct de la itemul 3 (a. – e.) este dedicate evaluării predicatului: e.
„Predicatele verbale din ultimul enun ț al textului sunt … și …. ”36.

34 GBLR, p. 250 -253.
35 GALR II, p. 256 .
36 Mariana Norel, Petru Bucurenciu, Mihaela Dragu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VI -a, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 2018, p.88.

21
1.6. Numele predicativ
Într-un enunț, cazul N poate apărea de mai multe ori: Acestă carte este un roman . Cel de -al
doilea nume este în gramatica tradițională nume predicativ, în gramatica structurală, predicativ.
În tradi ția gramaticală, se disting două tipuri de predicate: predicat verbal și predicat
nominal, predicatul nominal fiind constituit dintr -un verb copulativ la o f ormă verbală finită ( „mod
personal” în terminologia tradițională) și numele predicativ. Gramatica t radițională analiz ează
verbul -copul ativ37 și NP ca pe o fingură funcție sintactică.
Definiția tradiționa lă a numelui predicativ este „ parte de propoziție, un component al
predicatului nominal.
Gramatica structurală, modernă, nu mai consideră NP ca fiind o parte a unei singure funcții
sintactice (PN), ci o consideră o poziție sin tactică distinctă, predicativ „ Funcția / poziția de nume
predicativ se definește numai în raport cu verbul (la formă finită sau non -finită)”38.
Numele predicativ apare obligatoriu într-o structură ternară, raportându -se la un verb
copulativ și la subiect.
Numele predicativ este un complement de tip special care exprimă o însușire a subiectului,
„un complement matricial”39 cerut de clasa verbelor copulative, ca re apare în structuri d e bază
(nereorganizate).
Din punct de vedere sintagmatic, numele predicativ este poziția sintactică care are ca
realizare definitorie un grup adjectival ( Mașina este roșie) sau un grup nominal nedeterminat ( El
este băiat) , aflat în relație de dublă depende nță pe de -o parte cu numele -subiect de la care preia,
prin acord, genul și numărul și pe de altă parte față de centrul verbal care îi impune cazul nominativ
(prin recțiune).
Verbele care cer poziția sintactică de nume predicativ sunt: a fi, a deveni, a ieș i, a ajunge, a
se face, a rămâne, a părea, a face (pe), a se da (mare), a trece drept/ de, a se erija (în), a însemna, a
se chema, a se numi, a -i veni, a se ține, a se prinde.
Predicativul poate însoți și un verb la formă non -finită : Fiind încredințat că v a reuși, lucra
mult.
Paradigmatic, numele predicativ are ca clasă de substituție40:

37 Ion C oteanu, Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, București, 1982, p.162.
38 GBLR, 2010, p. 477.
39 Idem, p. 477.

22
 grup adjectival cu centrul în nominativ
– adjectiv propriu -zis, calificativ: Devii ridicol când vorbești prea mult.
– adjectiv propriu -zis, categorial: Cămașa este bărbătească.
– adjectiv participial: Maria e supărată pe mine de ieri.
– adjectiv gerunzial : Bolnavii din a cest salon par foarte suferinzi.
– locuțiune adjectivală: Ion e de nădejde.
 grup nominal cu centru substantiv în nominativ
– substantive prototipice, nedeterminate sau d eterminate definit ori nedefinit:
La finalul filmului băiatul ajunge/ devine doctor .
– substantive proprii: El este Ion.
– substantive relaționale : El este văr mamei.
 grup nominal cu centru pronume în nominativ
– demonstrativ : Desenul care -mi trebuie este acela .
– interogativ : Cine este el de mă întreabă asta?
– relativ -interogativ : Nu știu cine este.
– indefinit : Nu mă tem, orice ar fi devenit Ion.
– negativ : Când ești mic, nu ești nimic.
– pronumele semiindependent al, urmat de un adjectiv posesiv/ grup nominal (cu
centru substantiv sau pronume) în genitiv : Cartea este a profesorului.
 grup nominal cu centru numeral în nominativ:
– numeral cardinal : Ei erau doi.
– numeral ordinal: Ea a fost a doua.
 grup prepozițional
– prepoziție a calității, selectată obligatoriu de verb sau f acutativă : El trece drept
profesor. El arată a inginer.
– prepoziție lexicală : Cafeaua este pentru tine.
 grup adverbial
– adverb : Cum este vremea? E bine. E ciudat . E rău. E nesănătos. E de prisos .
 grup interjecțional
– interjecție : Era vai și amar de zilele lor .
 grup verbal cu centru formă verbală non -finită
– infinitiv, legat direct sau prin prepoziția de: Pasiunea lor era de a picta .
– supin : Lucrurile acestea sunt de aruncat .

40 GBLR , p. 477

23
 Propoziție conjuncțională: Întrebarea este dacă au câștigat . El va deveni ce vrem noi .
Rămâi cine ai fost .
În gramatica tradițională, numele predicativ este considerat parte componentă a predicatului
nominal, însă propoziția corespunzătoare numelui predicativ se analizează separat, ca propoziție
subordonată predicativă.
La sfârșitul unității 3 Modele în viață , în cadrul evaluării cu 5 itemi obiectivi, semi -obiectvi
și subiectivi, doar un singur subpunct de la itemul 3(a. – e.) este dedicate e valuării numelui
predicativ: „ În cadrul predicatului nominal o fi mai bun , numele predicative este …, fiind exprimat
prin …”41
1.7. Complementul predicativ al obiectului ( CPO)
În gramatica tradițională, complementul predicativ al obiectului a fost interpretat ca un tip
de predicativ suplimentar, element predicativ suplimentar.
Gramatica limbii romîne îl in troduce ca pe o funcție sintactică nouă.
La nivel sintagmatic, complemetul predicativ al obiectului reprezintă poziția sintactică a
limbii române care este apare „ apare obligatoriu într -o structură ternară, raportându -se la un verb
atributiv”42 și la obiect ul direct / indirect al acestuia. Realizarea definitorie a acestuia este prin
substantiv fără propoziție la nominativ -acuzativ. Faptul că este cerut de un verb atributiv îl
deosebește de numele predicativ, care apare în vecinătatea unui centru verbal copul ativ. Verbul
atributiv impune complementului p redicativ al obiectului cazul „neutru / direct”. Are „ o
semnificație predicativă, cel mai frecvent de „denominație” sau de „categorizare”.43 Complementul
predicatic al obiectului este un complement matricial, u n complement al complementului direct sau
al complementului indirect.
Clasa verbelor atributive este una restrânsă. Ele sunt verbe trivalente tranzitive sau
intranzitive: a boteza ( L-a botezat Rareș ), a chema ( Îl cheamă Rareș ), a(-i) spune ( I se spune
Morcovel ); a denumi ( L-au denumit subsantiv ), a intitula ( Scriitorul și -a intitulat romanul Ape), a
numi ( Vecinii l -au numit Păcal ă), a porecli ( L-au poreclit Păcală ), a angaja ( Vecinii l -au angajat
șofer), a desemna ( Colegii l -au desemnat șef), a alege ( Poporul l -a ales parlamentar ), a unge
(Cavalerii l-au uns rege); a lua ( Bunica l -a luat drept altul ).

41 Mariana Norel, Petru Bucurenciu, Mihaela Dragu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VI -a, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 2018, p.88.
42 GBLR, p. 488.
43 Gabriela Pană Dindelegan, Morfosintaxa limbii române. Sinteze teoretice și exerciții, Editura Universității din
București, 2010, p. 95.

24
La nivel paradigmatic clasa de substutuție a complementului predicativ al obie ctului include
următoarele realizări:
 grup nominal cu centru substantiv
– substan tiv nearticulat: L-au ales președinte.
– substantiv propriu: I se spune Păcală .
 grup prepoziț ional cu centru o prepoziție ( de, drept, ca): L-au ales ca mitropolit. , L-au
angajat drept șofer.
 grup adverbial:
– adverb de mod substitut: L-au denumit așa. Cum l-au denumit?
 grup nominal cu centru pronume:
– pronume substituit: L-au ales ceva.
 propoziție relativă:
– introdusă prin relativ pronominal: L-au denumit cum și -a dorit.
– introdusă prin relativ adverbial: L-au ales să le fie decan.
Multe din verbele atributive p ermit și utilizări bivalent e tranzitive. De exemplu, L-au ales pe
noul director. În structura ternară sunt două complemete ale verbului ( un complement direct , cu
interpretare entitate și un complemet predicativ al obiectului desemnând o însușire ). În struc tura
non-atributivă, binară, există un singur complement, un complement direct.
Acest tip de complement nu se regăsește în Gramatica de bază al imbii române pentru
gimnaziu.
1.8. Predicativul suplimentar
În Gramatica de bază a limbii române de Ion Coteanu propoziții de tipul Eu dorm liniștit,
Eu dorm liniștită au ridicat probleme de interpretare. Prima propoziție conține adverbul liniștit ca
circumstanțial de mod, în a doua însă adjectivul liniștit este acordat în număr și gen cu subiectul,
deci este atribu t chiar dacă se află după predicat. Cum în aceeași propoziție, un cuvânt nu poate fi și
atribut și circumstanțial, adjectivele de tipul cel or din a doua propoziție sunt „ un fel de nume
predicative, adăugate la predicatul existent, dar nu ca o completare a lui”44, numite elemente
predicative suplimentare.
Mioara Avram o considera „partea secundară de propoziție cu dublă subordonare care
însoțește un verb sau o interjecție predicativă, exprimând o caracteristică sau o acțiune (aceasta
simultană, rar posterioar ă, în raport cu acțiunea principală) referitoare la un substantiv ori pronume

44 Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii rmâne , Editura Albatros, București,1982, p. 285.

25
cu diverse funcții”, o „ parte de propoziție controversată ca unitate aparte, fie în ansamblu, fie
parțial”.45
Sintac tic, predicativul suplimentar „este o poziție sintactică în ge neral facultativă,
nonmatricială, realizat ă în structuri ternare derivate ”46, obținută prin reorganizarea a două
propoziții, care se raportează simultan la verb sau la o interjecție predicativă și la un component
nominal: El vine spre ei cântând. (El vine s pre ei și cântă.) Iata -vă plini de bucurie. (Iată -vă pe voi ,
care sunteți plini de bucurie ).
Predicativul suplimentar are ca realizare definitorie un adjectiv aflat în relație de dublă
dependență. În lucrarea „ Sintaxa limbii române. Probleme și interpretăr i”, Valeria Guțu Romalo
spune că ” relația de dublă dependență”47 este o relație ”obligatoriu ternară” în care un termen C
depinde de prezența altor termeni A și B. Reciproca nu este valabilă.
Adjectivul aflat în poziția de predicativ suplimentar se acordă cu nominalul -subiect/obiect
direct în g en și număr, iar centrul verbal , prin recțiune, impune cazul nominativ adjectivului.
În general, nu există verbe care să nu se poată combina cu predicativul suplimentar. GALR,
II propune câteva clase de verbe care se construiesc mai frecvent cu această poziție sintactică48:
verbe de percepție ( a auzi, a simți, a vedea) , verbe care desemnează procese cognitive ( a-și aminti),
verbe voliționale ( a dori, a prefera, a vrea), verbe dubitative ( a bănui, a presupune, a suspec ta),
verbe de apreciere ( a analiza, a aprecia, a considera, a interpreta), verbe de prezentare ( a arăta, a
expune, a prezenta), verbe de observare ( a observa, a remarca) , verbe de direcțiocare ( a expedia,
a trimite ), verbe de acceptare ( a accepta, a adm ite, a primi), verbe cauzative ( a face, a lăsa), verbul
a avea, verbe copulatice, cu excepția lui a fi.
Nominalul la care se raportează predicativul suplimentar poate avea dicerse funcții
sintactice : subiect ( Lângă pădure se afla, primitoare și caldă , o casă de lemn.), nume predicativ ( El
este studentul admis primul .), complement direct ( Pe Rareș îl văd întristat .), complement indirect
(Le-am trimis scrisori neamurilor considerate apropiate ), complement prepozițional ( Îmi amintesc
de Rareș bebeluș. ), com plement de agent ( E prima vacanță petrecută ( de noi) singuri .),
circustanțiale ( Ți-am dat un roman și ai venit cu el rupt ).

45 Mioara Avram, Gramatica pentru toți, 1986, Editura Academiei Române, ediția a II -a, 1997, p. 331.
46 GALR, II, p.301.
47 Valeria Guțu Romalo Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, Editura Didactică și Pedagogică, bucurești,
1973, p. 85.
48 GALR, II, p. 303.

26
În Sintaxa grupului verbal, Gabriela Pană Dindelegan distinge zece tipuri de construcții în
care apape predicativul suplimentar num it atributiv 49. La nivel paradigmatic, voi prezenta clasa de
substituție a predicativului suplimentar așa cum apare în GALR. Ea are următoarele realizări:
 grup nominal în nominativ, păstrând cazul NP din structura de bază și având centru:
– un substantiv: A plecat elev și s-a întors student. Se crede doctor .
– un pronume : S-a visat altul . L-am regăsit același .
– un numeral: Au plecat doi și s-au întors trei.
 grup adjectival în nominativ , care păstrează forma cazuală a NP și având centru:
– un adjectiv propriu -zis: El se crede deștept .
– un adjectiv participial : Îl știam supărat .
 grup adverbial care are drept centru:
– un adverb relativ : Era cum ni-l imaginasem.
– un adverb de mod: Eu îl cunoscusem altfel.
– un adverb de loc: O credeam acasă , dar e placată la munte.
Unele construcții cu adverb de acest fel pot fi considerate circumstanțiale de mod. Prin
extinderea enunțului, Eu îl cunoscusem altfel, mai curajos.. . se poate stabili cu exactitate poziția
sintactică de predicativ suplimentar.
 grup interjecțional: Îl credeam tiu-tiu, dar era sănătos.
 grup prepozițional:
– cu centru o prepoziție a cal ității, care primește drept complinire: GN ( L-au trimis ca
ambasador .), GAdj (Admiterea a considerat -o drept cea mai importantă .), GV non –
finit gerunzial ( Îl știau ca venind din Anglia.)
– cu centru o prepoziție comparativă, care primește drept complinire un Gadj ( Cartea
a păstrat -o ca nouă )
– cu centru o prepoziție locativă, care primește drept complinire un GN ( Îl credeam la
școală .)
– cu centru prepoziția cu, care primește drept c omplinire un GN cu centru substantiv
inanimat ( Merge la școală cu bicicleta )
– cu centru o prepoziție partitivă, care primește drept complinire un GN cu centru
pronominal ( Îl credeam de-ai noștri )
 grup verbal cu centru forme verbale non -finite: L-am auzit vorbind.
 propoziție conjuncțională: Te vedeam că minți.

49 Gabriela Pană Dindelegan, Sintaxa grupului verbal, Editura Aula, Brașov, 1999, p. 73.

27
 propoziție relativă: Nu te auzisem cât de prost vorbești franțuzește.
Predicativul suplimentar stă de obicei după verbul regent, fie imediat după acesta, fie după
subordonații săi.
Acestă poziție sin tactică nu este studiată în gimnaziu, ea neapărând nici în GBLR, 2019.

1.9. Complementul direct
„Substantivul, pronumele și orice echivalent al substantivului în c azul acuzativ fără
prepoziție ( cu excepția lui pe și a lui a dinaintea infinitivului scurt) sunt obiecte directe (numite și
complemente directe) ori de câte ori completează înțelesul unor verbe tranzitive”50.
Mioara Avram notează: „ face parte dintre unitățilr gramaticale care s e recunosc, în general,
ușor ( de obicei cu ajutorul întrebărilor pe cine?, ce?, care pot să provoace și interpretări greșite, dar
greu de difinit. Definiția curentă este următoarea: complementul care determină un verb sau o
interjecție predicativă arătând obiectul asupra căruia se exercită acțiunea ( Citesc un articol, Iată -l)
sau care este rezultatul acțiunii ( Scriu un articol)51.
Pentru poziția sintactică complement direct „definitorie este realizarea prin nume în
acuzativ, termen dependent în cazul unei relații de subordonare față de un verb”52.
Conform GALR, vol. II, „complementul (obiectul) direct funcționează în grupul verbal,
uneori și în cel interjecțional, ca termen subordonat în cadrul unei relații de dependență față de
centrul grupului și se realizează, în forma sa prototipică, printr -un nominal în cazul acuzativ ( Elevul
mănâncă un mă., O chem pe mama., Mă felicită. Copilul aruncă ceva. I -am întâlnit pe amândoi.)
care exprimă în mod curent Pacientul ( Lovește copilul) / Tema ( Privește o revistă. )”53.
Regentul este un verb tranzitiv sau o interjecție cu regim tranzit iv, complementul direct
„ocupând o poziție matricială”.54 El se realizează prin clitic personal cu formă de acuzativ ( O
cumpăr.) sau prin GN legat direct, neprepozițional, de regent ( Cumpără mere .)
O altă caracteristică a complementului direct este dubla ex primare, prin clitic personal,
substantiv sau pronume cu prepoziție ( Pe ea o cumpăr. / Pe aceasta o cumpăr.) Acest lucru nu este

50 Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , Editura Albatros, București, 1982, p. 289.
51 Mioara Avram, Gramatica pen tru toți, 1986, Editura Academiei Române, ediția a II -a, 1997, p. 366.
52 Valeria Guțu Romalo Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, Editura Didactică și Pedagogică, bucurești,
1973, p. 155.
53 GALR, vol. II, p. 392.
54 GBLR, p. 427.

28
posibil când complementul direct are trăsătura [ -Determinat] ( Caută profesor.). Tot această poziție
sintactică cunoaște ocuren ța în structuri pasivizate, devenind subiect: Patricia a spart vaza. Vaza a
fost spartă de Patricia.
Gramatica de bază a limbii române, 2019 stabilește ca făcând parte din clasa regenților
următoarele clase și forme gramaticale:
 verb tranzitiv
– formă finit ă: Am privit un film.
– formă non -finită: infinitiv : Visul de a călători în Franța i s -a îndeplinit.
gerunziu: Am auzit -o cântând .
supin : Mi-e greu de acceptat situația.

 interjecție cu regim de acuzat iv: Uite-o! Poftim merele!
 adjectivul dator: Mi-e dator viața.
În general, complementul direct funcționează în construcții cu verbe bivalente (combinări
ale verbului cu doi actanți ( El citește ceva), trivalente (combinări ale verbului cu trei actanți ( Ea
cere informații biroului de presă), mai rar cu verbe monovalente, fără subiect ( Mă plouă, Mă
ninge).
Există verbe tranzitive care impun funcția de complement direct: a adăuga, a atesta, a
clarifica, a constitui, a da, a face, a întâlni, a mângâia, a prec oniza, a pune, a reprezenta, a
trimite, a afirma, a pune la îndoială, a scoate la iveală, , verbe declarandi (a informa, a ști, a zice,
a spune), de modalita te, de aspect (a începe, a termina, a putea) și verbe pentru care nominalul
complement direct e ste facultativ: a ara, a auzi, a bea, a lucra, a mânca, a repeta, a studia , a
traduce etc. ( Ana mămâncă (mere). Andrei ară (solul).)
În plan paradigmatic, clasa de substituție a obiectului direct cuprinde:
 grup nominal cu centru un substantiv în acuzati v
– comun / propriu: Andrei sc rie poezii. / Cunosc bine România .
– determinat (cu articol sau cu alt determinant): Ascult de mult această formație .
– nedeterminat: Angajez șofer.
– dublat de un clitic pronominal când este determinat definit: Cadoul îl aștept de mu lt.
 clitic pronominal în acuzativ
– personal: Am găsit -o.

29
– reflexiv: Se privește în oglindă.
– reciproc: Copiii se dușmănesc.
 grup nominl cu centru pronume în acuzativ (legat direct de regent)
– pronume nehotărât: Mănâncă orice.
– pronume demonstrativ cu valoare n eutră: Încerc să verific asta.
– pronume interogativ: Ce mănânci?
– pronume relativ și nehotărât cu valoare relativă: Cumpără orice găsește la piață.
 grup nominal cu centru numeral în acuzativ
– numeral cardinal: A cumpărat reviste. A citit trei dintre ele.
 grup prepozițional cu prepoziția funcțională pe, în care se încorporează:
– un GN cu centru substantiv dublat prin clitic pronominal: L-am certat pe Rareș .
– un GN cu centru un pronume personal și refllexiv accentuat, dublat obligato riu
printr -un clitic pronominal : Pe tine nu te-am văzut niciodată.
– un GN cu centru pronume non -personal: L-am chemat pe acesta .
– un GN cu centru numeral -substitut, dublat (sau nedublat) printr -un clitic pronominal:
L-am strigat pe al doilea .
În studiul său, Em. Vasiliu notează că prepozi ția pe este întotdeauna prezentă în structura
grupului verbal. În anumite condiții pe poate fi suprimat, dar el există în structura de adâncime: El
vede pe elev. [+persoană]; El vede cartea. [-uman][ – personal].
Valeria Guțu Romalo susține că substantivu l , pronumele în acuzativ, cu pe, nu se datorează
regimului cazual al verbului, ci datorită regimului cazual al lui pe, care face parte din realizarea
complementului direct.
 propoziție conjuncțională:
– că: Mărturisesc că a spus adevărul .
– să: Doresc să vizit ez Parisul.
– dacă: Întreb dacă a spus adevărul .
– ca … să: Doresc ca rezultatele să fie mai bune.
– ca să (nelit.): Doresc ca să plecăm .
– de (pop): Întreabă de mai mergem în excursie .
– cum că: Povestește cum că la mare plouă .
– cum de: Întreabă cum de l -ai iertat .
În gram atica generativ -transformațională se constată că e vorba de structuri transformate,
obținute prin suprimarea unui nume abstract „ faptul”: Dorește faptul…

30
 propoziție relativă
– relativă interogativă (+ verb dicendi): El întreabă cine a mințit .
– relativa neinterogativă: nedublată prin clitic: Cântă orice i se cere .; dublată prin
clitic: L-au angajat pe cine au vrut .
– relativă infinitivală ( verb regent a avea): N-am ce face .
 grup verbal centru verb la formă non -finită:
– infinitiv: Preferă a spune tot.
– gerunziu: Simt venind o adiere de vânt.
– supin: El termină de vorbit .
Deși în Sintaxa limbii române sunt considerate complemente directe, verbele la infinitiv,
supin ce apar după operatori aspectuali nu sunt complemente directe .
Dubla realizare a complement ului direct
Prin dublare complementul direct „se include în lanțuri funcționale la distanță, care se leagă
coreferențial (dar și ca funcție sintactică) doi termeni subordonați aceluiași regent”55. Același verb
are drept actanți o construcție cu pe în acuz ativ și o construcție tot în acuzativ, reprezentată de
forma neaccentuată a pronumelui personal, uneori obligatorie. În enunțuri de tipul Te chem pe tine.,
Îl văd pe bolnav., „pe tine” și „pe bolnav” pot fi omise.
În mod normal în enunț avem ordinea subi ect-verb-complement direct ( Bunica crește
copilul.). Dacă se schimbă ordinea, complementul direct – verb – subiect, forma atonă a pronu melui
personal este obligatorie : Pe copil îl crește bunica .
Dubla exprimare are rolul de a dezambiguiza nominativul de a cuzativ.
Dacă într -un enunț topica e normală, subiect – verb – complement direct (fără pe) dubla
realizare nu este admisă: Crește copilul. Nu cunoaște fericirea.
Nu se realizează dublarea când complementul direct este realizat prin pronume negative sau
nehotărâte ( nimeni, nimic, cine, orice): Nimic nu crede. Pe nimeni nu vede. Pe cine a trimis?
Dubla realizare este uneori facultativă: O altă problemă o ridică această propunere. O altă
problema ridică această propunere.

55 GBLR, 2019, p . 441.

31
Topica și punctuația
Complemen tul direct poate sta atât înainte de termenul regent cât și după. Când stă după
regent virgula nu este admisă, când stă înaintea regentului virgula apare doar dacă se insistă asup ra
lui.
1.10. Complementul secundar
Apariția acestei noi funcții sintactice a apărut din nevoia de a distinge corect două poziții de
„complement direct” pe lângă verbe dublu tranzitive. Gramatica tradițională vorbește și ea de două
complemente directe diferite, dintre care „unul este al ființei și altul al lucrului sau al acțiunii ”56.
Doar „ obiectul direct al persoanei” are statut de complement direct, „obiectul direct al lucrului”
constituind o poziție sintactică diferită.
Mioara Avram atrage și ea atenția că „dublarea complementului direct „nu trebuie
confundată nici cu folosire a a două complemente directe diferite – necoordonate – pe lângă același
verb”57.
Conform GALR, vol II, Enunțul , „complementul secundar funcționează în grupul verbal ca
termen subordonat față de centrul grupului într -o structură ternară din care face parte și un
complement direct subordonat aceluiași centru verbal”58.
În gramatica structurală, prezența lui în enunț cere în mod necesar apariția în aceeași
structură a unui complement direct personal.: Profesorul mă învață pe mine dansul.(mă, pe mine –
complement direct., dansul -complement secundar). Dacă dispare complementul direct,
complementul secundar devine complement direct: I-am anunțat pe studenți data examenului. > Am
anunțat data examenului.
GBLR pentru gimnaziu include acest complement în clasa complem entului prepozițional. În
enunțul Se supărase pe părinți., „ pe părinți” nu este complement direct. Confuzia apare din cauza
prepoziției pe + un nominal animat/personal. Verbul regent, cu reflexiv obligatoriu, nu admite
prezența unui complement direct. Este imposibil de substituit construcția cu pe printr -un clitic
personal în acuzativ: * îi se supără.

56 Gramatica limbii române, vol II, 1963, p.157.
57 Mioara Avram, Gramatica pentru toți, 1986, Editura Academiei Române, ediția a II -a, 1997, p. 372.
58 GALR, vol. II, Enunțul, p. 413.

32
Faptul că cele două complemente, al per soanei și al obiectului, nu se pot coordona, Mă
învață carte. ( Mă învață și/sau carte ) este încă o dovadă că cele două complemente reprezintă
poziții sintactice diferite.
Clasa regenților este extrem de restrânsă: verbe tranzitive, din seria celor cu dublu obiect: la
formă finită: a examina, a învăța, a întreba, a anunța, a ruga, a sfătui, a trece, a urca ( M-a
examinat ultima lecție, M-a învățat o ghicitoare , M-a întrebat rezultatul , M-a anunțat ora
examenului , M-a rugat ceva, M-a sfătuit ceva, L-a trecut strada , L-a urcat muntele) , la forme non –
finite: infinitiv ( dorința de a -l învăța limba română ), gerunziu ( învățându -l prea târziu limba
română ), participiu ( Odată anunțat ora plecării , s-a descurcat și singur), supin ( E greu de întrebat
pe toți rezultatul ).
Clasa de substituție:
 grup nominal cu centru substantiv: M-a întrebat lecția / data examenului / acest
amănunt .
 grup nominal cu centru pronume: M-a întreba t ceva nou / altceva / Ce m-a învățat?
 grup nominal cu centru numeral -substitut: M-a învățat numai două dintre procedee.
 propoziții relative:
– relative interogative, numai în cadrul regentului a întreba : M-a întreba t pe cine
angajăm / cui îi trimitem pachetul / al cui desen a fost ales / pe cine ne vom baza /
cine va merge / unde vom merge / cui merită să dăm premiul.
– relative propriu -zise (neinterogative / libere) construite cu regenți care nu introduc
discurs rapor tat: M-a examinat ( ceea) ce mi-a predat cu o zi înainte.
 propoziții conjunționale – verbe care au capacitatea de a introduce discurs raportat:
M-a întrebat dacă mai pleci. (M -a întrebat:„Mai pleci?”), M -a anunțat că examenul
începe la ora 5. M -a rugat să plec imediat.

Topica și punctuația
Nerealizându -se prin clitic pronominal, care, prin natura lui, are topică fixă în raport cu
suportul verbal, complementul secundar poate ocupa orice poziție.
În practica școlară se păstrează analiza și denumirea tradiți onală de complemente directe, cu
observația că unul este com plement direct al persoanei, iar celălalt este complement direct al
obiectului.

33

1.11. Complementul indirect
În Gramatica limbii române, 1963, complementul indirect indică obiectul căruia i se atr ibuie
o acțiune, o însușire, o caracteristică. Sunt menționate valorile complementului indirect, de atribuire
și de origine, și elementele regente. Definiția dată de gramatica tradițională nu cuprinde varietatea
realizărilor complementului indirect. Rosett i, pentru a evita dificultățile de definire, recurge în
gramatica lui la înlocuirea definiției cu întrebări: la cine? la ce? pentru cine? pentru ce?, dar la
aceste întrebări răspund și alte elemente. Se includ în clasa complementului indirect nu doar
realizările lui la cazul dativ, ci și pe cele prepoziționale.
Gramatica limbii române, II, Enunțul împarte clasa complementului indirect în mai multe
clase: complementul prepozițional, complementul sociativ, complementul de agent etc.
Conform noii gramatici , GALR, II , p.418 „ complementul (obiectul) indirect prototipic este
un component actanțial al grupului verbal, fiind cerut (sau admis) de verbul -centru și reprezentând
destinatarul / beneficiarul procesului codificat prin verb”59. La nivelul propoziției, în plan
sintagmatic, complementul indirect se definește drept o poziție sintactică care are ca realizare
definitorie un nume în dativ, caz impus de centrul verbal, prin recțiune, și cu care stabilește o relație
de dependență unilaterală.
Elemente regente: un verb / o locuțiune verbală: a adresa, a acorda, a aparține, a atribui,
a conferi, a conveni, a datora, a plăcea/ a aduce aminte, a părea bine, a părea rău,a da naștere
(Îmi place ciocolata / Frica a dat naștere neîncrederii), un adjectiv, care provin e din franceză60:
accesibil, adecvat, aferent, analog, anterior, conform, contrar, egal, exterior, fatal, favorabil, fidel,
indispensabil, inerent, inferior, loial, necesar, ostil, propice, propriu, superior, tipic, util, adjective
provenite din limba lat ină: binevoitor, dator, drag, firesc, păgubitor, potrivnic, premergător,
prielnic, recunăscător, scum p, străin, vecin, vrăjmaș etc. ( rechizite necesare elevilor), un adverb:
aidoma, conform, contrar, potrivit etc. (Am procedat aidoma bărbaților)61, o interj ecție predicativă:
bravo, na, vai etc. (Bravo ție!).
Complementul indirect poate fi: simplu ( Cumpăr mamei o ciocolată), multiplu ( Nici lui
Rareș, nici Patriciei nu i -au plăcut), dublu exprimat ( dublarea este obligatorie când complementul

59 GALR, II, p. 418.
60 GALR, II, p. 423.
61 Aidoma, contrar, potrivit , conform sunt considerate adverbe în GALR , II, p. 424: „ complementul indirect dependent
de un adverb nu admite dublarea prin clitic.

34
indirect este aș ezat înaintea verbului: Mamei i -am lăsat dicționarele și când complementul direct
este realizat printr -o formă non -clitică a pronumelui personal / reflexiv și se găsește după ver b
(apare și anticiparea) I-ai dat ei cartea. Și -a spus sieși că n-are voie. / dublarea este facultativă
când complementul indirect este așezat după verb, fără realizarea prin forma clitică a pronumelui
personal: Dau e levului. Îi dau elevului o notă .
Conform GALR, după infinitivul lung (păstrează cel mai bi ne trăsăturile verbale) avem de –
a face cu un atribut substantival datival Trimiterea de ajutoare sinistraților a fost lăudată. sau cu un
complement în GN, conform GBLR.
Complementul indirect poate apărea și în construcții eliptice, structuri în c are cuvintele
regente ( adjectiv p articipial, verb) ale substantivului în dativ cu funcția sintactică de complement
indirect sunt omise, dar pot fi recuperate din context: Salutări colegilor! (Transmite salutări
colegilor!)
În plan paradigmatic, clasa de substituție cuprinde:
 grup nominal cu centru un substantiv
– substantiv în dativ: Lucrarea se adresează specialiștilor. Alinei îi merge bine.
 grup nominal cu centru un pronume : pronume non -clitic în dativ ( adesea dublat de
un clitic)
– personal ( Nouă nu ne convine nota.)
– semiindependent al (Alor mei nu le priește ciocolata.)
– demonstrativ propriu -zis (Mereu li se dau buline roșii acelorași. )
– semiindependent cel (Mă adresez celor dragi. )
– nehotărât (Unora le place ciocolata.)
– relativ (Ea este eleva căreia îi dau reviste.)
 clitic pronominal deict ic / anaforic în dativ
– personal ( Îmi pare bine de cunoștință.)
– reflexiv ( Ți-ai ales o culoare potrivită.)
– reciproc (Patricia și Rareș își telefonează zilnic.)
 grup nominal cu centru un numeral
– numeral –substitut în dativ : I-am spus primului din clasă.
 grup prepozițional cu G nnum / GNinclus, uneori dublat prin clitic corefențial în dativ
– la + numeral cardinal / substantiv precedat de numeral cardinal adjectival ( Am trimis
invitații la doi dintre colegi.)

35
 grup p repozițional cu GN / GNpron / GN num inclus (Zis-a el către Ana/ către
mine/ către doi de colo.
 grup prepozițional cu PRel inclusă, uneori dublată prin clitic în regentă
– la + propoziție relativă, introdusă prin pronume (sau adjectiv) relativ sau nehotărât
(La câți / oricâți oameni mă întrebă le răspund).
– către + propoziție relativă, introdusă prin pronume (sau adjectiv) relativ sau
nehotărât ( A spus cătră care / oricare om era acolo ).
 propoziție relativă fără antecedent în regentă, uneori dublată prin clitic
– pronume (adjectiv) relativ sau nehotărât Îi împrumut cărți cui / oricui vrea.

Topică și punctuație
Complementele indirecte exprimate prin clitice (deictice sau anaforice) sunt, de regulă,
antepuse față de verbul regent. Este postpus regentului după interjecția na: Na -ți-o frântă că ți -am
dres-o!
Com plementele indirecte exprimate prin substantive sunt postpuse regentului : Rareș i -a
dăruit Patriciei o ciocolată.
Complementul indirect nu se izolează d e regent prin niciun semn de punctuație.

1.12. Complementul prepozițional
Dacă în unele gramatici t radiționale puteam vorbi de dublu c omplement direct, nu putem
vorbi niciodată de dublu complement indirect. În gramaticile tradiționale, complementul indirect și
complementul prepozițional faceau parte din clasa aceluiași complement, complementului indire ct.
Conform noilor gramatici, cele două tipuri de complemente se disting și trebuie tratate
separat. Deși ambele complemente intră în releție cu același centru verbal, numai complementul
indirect în dativ admite realizarea prin pronume non -clitic și dubl area ( Le-a dăruit ciocolată – Le-a
dăruit copiilor ciocolată), complementul prepozițional găsindu -se în cazul prepozițional. Cele două
funcții sintactice nu pot intra într -un raport de coordonare ( Îi povestește de tine. * Povestește lui și
de tine ). Clasa d e substituție a celor două comlemente este diferită pentru că ele pot apărea
împreună în același enunț: Ne scrie despre prietenii săi.

36
Pentru Gabriela Pană Dindele gan „ construcțiile prepoziționale al complementului indirect
nesubstituibile printr -un dativ reprezintă ceea ce vom numi obiect prepozițional”62.
În GALR, II. Enunțul „ complementul ( obiectul) prepozițional prototipic este un component
actanțial al grupului verbal, fiind cerut (sau admis) de verbul – centru și având o semantică
bogată”63. „Este o fun cție sintactică definită în raport cu un verb ( Mă gândesc la tine ), cu un
adjectiv ( E o persoană plină de calități ) sau cu un adverb ( Se descurcă indiferent de situație , rar,
prin analogie cu verbul, complementul prepozițional se definește și în raport cu o interjenție cu
regim verbal ( Vai de ei )64. Complementul prepozițional se actualizează în GV, Gadj și Gadv.
Noua programă școlară tratează complementul prepozițional ca pe o funcție sintactică
distinctă, cu o realizare specif ică.
Complementul prepozițional este o poziție sintactică care se realizează defini toriu prin grup
prepozițional ( un nume precedat de o prepoziție impusă de centrul verbal, prin recțiune).
Clasa regenților:
 verbe / locuțiuni verbale care cer / admit compliniri prepoziționale
– ocurența p repoziției este obligatorie din necesități sintactice. Verbul cere în
mod necesar o anumită prepoziție. Există o dublă recțiune: verbul are o
anumită, singură prepoziție care impune un anume caz. Suprimarea grupului
prepozițional nu se poate realiza în: a abuza de..,., a se apuca de…, a se baza
pe…, noutatea constă în…, se cramponează de…, a depinde de…, a echivala
cu…, a rezulta din… a apela la..
– ocurența prepoziției este obligatorie din necesități semantice. Există mai
multe verbe care se c onstruiesc în mod diferit: El s-a pomenit bogat / El s -a
pomenit cu Maria la masă, El prevede ceva / Prevede uzina cu instalații
moderne, vede pe cineva / vede de ceva. Cele două construcții se deosebesc pe
baza opoziției sintactice [ – GPrep][+ GPrep].
– ocurența grupului prepozițional este facultativă : Astăzi ea s -a scuzat / Astăzi
ea s-a scuzat pentru vorbele de ieri.
 adjective propriu -zise ( capabil, gata, plin, timid, consecvent, împăcat, provenit,
învântat, întemeiat), adjective derivate postverbale ( dătător, dornică, echivalent );

62 Gabriela Pană Dindelegan, Sintaxa grupului verbal, Editura Aula, Brașov, 1999, p. 66.
63 GALR, II, p. 438.
64 GBLR, p. 467.

37
 adverbe care au și corespondent adjectival ( aidoma, conform, dincolo, identic,
indiferent, înainte, împreună);
 interje cții (vai, merci, halal, haț)
Simpla prezență a unui grup prepozițional într -un enunț nu înseamnă că avem de -a face cu
un complement prepozoțional. Și alte funcții sintactice se pot exprima prin grup prepozițional. De
exemplu: Se bucură de venirea ta . (complement prepozițional) N -a mai putut pleca de frică .
(circumstanțial de cauză ).
Clasa de substituție
 grup prep ozițional în care se include un GN
– substantiv ( comun / propriu) acuzativ (majoritatea) / genitiv : Patricia se
ceartă cu vecinii / S-a concentrat asupra problemelor .
– pronume (în acuzativ sau genitiv): personal (S-a supărat pe mine ), reflexiv
(E preocupat de sine), semiindependent al (El a pledat împotriva drogurilor ),
demonstrativ propriu -zis ( Se cramponează de asta), semiindependent cel
(Mizez pe cel serios), nehotărât ( A recurs la alții ), negativ ( Decizia nu se
repercutează asupra nimănui ), relativ ( E car tea la care se referea el ).
– Numeral – substitut (în acuzativ sau genitiv): cardinal ( colaborează cu
două ), ordinal (S -a decis asupra celei de -a doua ).
 grup prepozițional în care se include un GV
– verb la formă non -finită: infinitiv ( Se limitează la a se plâ nge), supin ( Tot ce
ai de spus este demn de reținut ).
Gerunziul verbelor a se plictisi, a se sătura au în noua gramatică funcția de predicativ
supli mentar: S-a săturat cântând / de cântat. Se plictisește citind / de citit.( El cânta. El s -a săturat
de cânta t.).
 grup prepozițional în care se include o propoziție relativă (fără antecedent în regentă)
– pronume (sau adjectiv): relativ ( S-a împrietenit cu cine îi place ), nehotărât
(Se gândește la orice carte a citit ).
 propoziție relativă interogativă indirectă ( f ără antecedent în regentă)
– pronume (sau adjeciv) relativ (Nu mă dumiresc ce roman vrei )
– adverb relativ ( Mă gândesc unde să plec )
 propoziție conjuncțională: că, să, dacă ( E încântat că te vede . Nu-i pasă dacă nimeni nu
pricepe )

38
Tipuri de complemente prep oziționale
– simplu : Mă gândesc la tine .
– multiplu: Într -un enunț pot apărea simultan mai multe grupe prepoziționale: Rareș se
supără pe prietenul lui pentru ceva.
– complex: Verbe care, prin conținutu semantic, cer două argumente: El se gândește mai
degrabă la câștig decât la faptă .
Topica și punctuația
Poziția curectă a complementului prepozițional este postpunerea față de regent. În mod curent,
complementul nu se separă de regent prin virgule.

1.13. Complementul de agent
În gramatica tradițională „ arată cine îndeplinește efectiv acțiunea unui predicat sau altei
forme verbale cu înțeles pasiv”. „Complementul de agent se poate define și ca partea de propoziție
cu înțeles de subiect, construită ca un obiect indirect care devine subiect prin transformare ”65.
Conform Gramaticii de bază a limbii române „ complementul de agent este un tip special de
complement prepozițional, introdus prin prepoziția de sau de către (în limba actuală tinde să devină
specific pentru această poziție sintactică”)66, care apare, ca urmare a unei reorganizări sintactice, în
construcția pasivă. Complementul de agent este un component nematricial, cores punzând
subiectului din construcția active cu verb tranzitiv: Studenții citesc cursul – Cursul este citit de
către studenți ”67.
Complemen tul de agent este un constituent facultativ / suprimabil al GV, fiind exprimat mai
ales când structura pasivă este marcată de a fi + participial verbului : Un professor bun este apreciat
de către studenți .
Din puct de vedere semantic, complementul de agent exprimă Agentul: Copacul a fost
plantat de Rareș .
Complementul de agent este un component rezultat în urma unei reorganizări sintactice.

65 Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române, p. 249.
66 Valeria Guțu Romalo Sintaxa limbii române. Probleme și interpretări, Editura Didactică și Pedagogică, bucurești,
1973, p. 195 .
67 GBLR , p. 508.

39
Cazul, prin excelență, a complementului de agent este acuzativul. Prepoziția compusă de
către este „limitată la limba literară”68. Ea este admisă pentru nume d e persoane / colectivități de
personae (+ instituții, țări) și la pronumele corespunzătoare, nu și la nume [ – animate] .
Clasa regenților:
 verb la forme: (verbul la diateza pasivă)
– finite (Acest desen a fost făcut de către elevi . / Desenul acesta va fi ținut
minte de elevi ) și
– non-finite: infinitiv ( A fi apreciat de un professor este o dovadă că înveți
bine), gerunziu (Am mers la medic, fiind sfătuită de prieteni ), supin ( Alergau
pe lângă perete pentru a fi mai ușor de văzut de către profesori ), participiu
(Problema trebuie explicate de către profesor );
 adjectiv, provenit din verb, derivate cu sufixul –abil / -bil (contestabil, atacabil, observabil,
identificabil, abordabil, revizuibil): Valoarea desenului este ușor identificabilă de către un
profesor.
Verbul este regentul prototypic al complementului de agent. Verbul regent, la diateza
pasivă, devine contextual intranzitiv; în construcția active corespunzătoare, același verb este
tranzitiv. Buchiniștii vând cărți ve chi – Cărțile vechi se vând de către buchiniști69.

Clasa de substituție:
Fiind un tip de complement prepozițional, realizarea complementului de agent este grupul
prepozițional care are drept centru una dintre prepozițiile de sau de către . În structura grup ului
prepozițional se pot include:
 un GN cu centru subsantiv, pronume sau numeral -substitut ( Profesorul este auzit de către
elevi . Profesorul este auzit de toți . Profesorul este auzit de doi .)
 o propoziție relative fără antecedent, introdusă printr -un pron ume relativ ( Desenul este
recunoscut de cine îl vede ).
Tipuri structurale: simplu ( Desenul a fost făcut de Rareș ) și multiplu, prin coordonare
(Desenul a fost făcut de Rareș și de Patricia )
Complementul de agent are și o nuanță cauzală70 Geamul a fost spa rt de vânt . Alimentele s –
au alterat de căldură . Este dificil de delimitat. Opțiunea pentru complementul de cauză sau pentru

68 Mioara Avram, Gramatica pentru toți, 1986, Edi tura Academiei Române, ediția a II -a, 1997, p. 379.
69 GBLR, p. 509.

40
compleme ntul d e agent are legătură cu interpretarea predicatului: verbal (pasiv) sau nominal. În
construcții ca Era stropit de noroi . iar este dificil de delimita t între complementul instrumental și
cel de agent.
Topica
Complementul de agent se află, de obicei, după regent: Prăjitura a fost gătită de Patricia.
El poate sta și înaintea regentului, în cazul topicii afectice (De ei sunt realizate aceste desene ).

1.14. Complementul posesiv
În gramatica tradițională complementul posesiv a fost numi t „dativ posesiv” și a fost inclus
în clasa complementului indirect. Dativul posesiv este cazul dativ folosit cu valoare posesivă.
Acest compl ement indirect „ dativ posesiv” este interpretat de Mioara Avram ca un „atribut
pronominal”71 care se realizează exclusiv prin forma neaccentuată de dativ a pr onumelui personal
sau reflexiv (în viața -mi, lunga -i viață, în cale -ș). Niciodată până la GALR, acest tip de complement
nu a fost tratat ca o poziție sintactică distinctă.
„Complementul posesiv este un component al grupului verbal care se actualizează într -o
structură ternară și exprimă posesorul printr -un clitic de pronume reflexive sau personal cu tr ăsătura
semantică [+Animat] . Stabilind prin intermediul verbului regent o relație semantică de posesie ( și
alte relații subsumate posesiei: apartenența, dependența etc.) cu un alt nominal din structură ca re
exprimă „obiectul posedat” ( în sens larg), de ex. Ion își respectă/ iubește părinții / vecinii ., Ți-am /
Ți s-a auzit vocea. etc”72. Este o structură reorganizată. Prin amalgamarea GN cu GV și
reorganizarea structurii sintactice se produc următoarele transformări:
– pronumele personal în genitiv (adjectivu l posesiv) din GN, cu funcția sintactică de posesor,
este înlocuit cu un clitic pronominal în daviv, de aceeași persoană, care avansează în GV:
Am auzit vocea lui / ei – Am auzit vocea -i – I-am auzit vocea.
– dacă nominalul care dese mnează, în structura de b ază, „ obiectul posedat are funcția
sintactică de CD și este dublu exprimat, printr -un substantiv în acuzativ precedat de pe și un
clitic propominal, în structura reorganizată dispar atât pe, cât și cliticul de acuzativ: Îi aștept
pe prietenii tăi. – Îți aștept prietenii .

70 Mioara Avram, Gramatica pentru toți, 1986, Editura Academiei Române, ediția a II -a, 1997, p.380
71 Idem, 1997 p.350.
72 GALR , II, p. 462.

41
– cliticul sau nominalul în dativ, care păstrează relația semantică cu fostul său regent din GN,
aduce î n GV rolul tematic de Posesor ( care nu este atribuit de verbe ca a auzi, a admira, a
aștepta)
Complementul posesiv apare într -o structură obligatoriu ternară, incluzând un verb, dar și un
substantiv: Ți s-a stricat mașina.
Ca regent, apare doar verbul la moduri finite sau non -finite. Rar, funcția sintactică de
complement posesiv se poate realiza și în raport cu o interjecție: Uite-ți caietu l! Iată -vă bunicii!
Clasa de substituție
 clitice de pronume reflexive în dativ ( Vă mărturisiți păcatele preotului. Îți
considerai opera genial ă. Ne vedem de treabă. Îmi caut de drum) .
 clitice de pronume personale în dativ ( Trăsăturile i s-au asprit. Un om se repede să
ne ia bagajele. Vă plouă în casă. ).
 pronume relative anaforic dublat prin clitic de pronume personal (O copilă veselă,
căreia nu-i stau piciorele. ).
 propoziție relativă, dublată obligatoriu (Cui bănuiam i s-a mărit salariul. ).
Când complementu l posesiv este exprimat prin substantive, pronume relative, propoziție
relativă, dublarea acestuia este obligatorie. Dublarea este facultativă în enunțurile emfatice când
complementul posesiv este exprimat prin clitic deictic de pronume personal: Rareș mi -a validat
soluțiile. – Mie Rareș mi-a validat soluțiile; ție, nu.
Pe lângă un verb, cliticul cu funcția de complement posesiv este folosit uneori în construcții
pleonastice, în care posesia mai este exprimată și prin alte mijloace : printr -un adjectiv poses iv (I-a
amărât viața sa ), printr -un pronume în genitiv (I-a amărât viața lui ) sau printr -un dativ posesiv pe
lângă un substantiv ( I-a amărât viața -i).
Topica și punctuația
Cliticul cu fu ncția sintactică de complement posesiv are topică fixă, și anume prece dă
întotdeauna verbul determinat.
În practica școlară tradițională complementul posesiv a fost inclus în clasa complementului
indirect.

42
GBLR pentru gimnaziu îl numește „complement indirect posesiv73”, denumire ce atrage
atenția asupra asemănării cu un comp lement indi rect, dar și asupra diferenței.

1.15. Complementul comparativ
În gramatica tradițională complementul comparativ făcea parte din subclasa
ccomplementului circum stanțial de mod. Mioara Avram în Gramatica pentru toți distinge trei
subtipuri de ci rcumstantial de mod: „circumstanțialul de mod propriu -zis, care exprimă modul în
care se efectuează o acțiune sau se prezintă o însușire ( Merge bine ), circumstanțialul de mod de
măsură, care caracterizează din punct de vedere cantitativ o acțiune sau o îns ușire ( Lucrează mult )
și cir cumstanțialul de mod comparativ , care exprimă modul în care se efectuează o acțiune sau se
prezintă o însișire prin raportare la un reper ( Învață ca și noi )”74.
Pe baza caracteristicilor semantice și sintactice diferite, în GALR și GBLR, s-au deosebit :
circumstanțialul de mod, circumstanțialul de modali tate și circumstanțialul cantitativ.
Conform GALR, „ complementul comparativ determină un adjective sau un adverb, indicând
termenul (cu rol de reper) cu care se stabilește o compara ție referitoare la acracteristicile – de obicei
graduale – ale unui obiect sau ale unui proces”75. Complementul comparativ are o dublă
condiționare, fiind impus de marca de intensitate și de comparație a centrului adjectival sau
adverbial.

Subtipurile comp lementului comparativ:
a) comparativul de inegalitate ( El este mai inteligent decât tine );
b) comparativul de egaliatete (El este la fel de inteligent ca tine );
c) comparativul partitiv ( El este cel mai inteligent din clasă ).;
d) comparativul propor țional ( Pilotează pe atît de repede, pe atât de periculos. );
e) comparativul ireal ( Era necăjită de parcă cineva i -a furat căciula. ).
Termeni regenți:
– adjective, locuțiuni adjectivale la comparativ (de egalitate, de inferioritate, superioritate) și
la superlative relative (de inferioritate, de superioritate): El este mai inteligent decât tine.

73 GBLR, p. 287.
74 Mioara Avram, Gramatica pentru t oți, 1986, Editura Academiei Române, ediția a II -a, 1997, p. 385 -387.
75 GALR, II, p. 473.

43
– adverbe la comparativ (de egalitate, de inferioritate, superioritate) și la superlative relative
(de inferioritate, de superioritate): Nu poți alerga repede ca iepurele .
Când termenii reg enți poartă mărcile comparației ( la fel de, mai, cel mai etc .) prezența
complementului comparativ este obligatorie.
Clasa de substituție diferă pentru cele trei tip uri de complemente comparative.
a) Complementul comparativ de inegalitate :
 grup sintactic cu co nectori cu valoare adverbial ( decât, că, numite de GALR
„adverbe de comparație”76) urmată de un nominal – transpunerea subiectului în
propoziție redusă – (substantiv, pronume, numeral) în acuzativ: Romanul este mai
interesant decât filmul .
 decât urmat de p ronumele seiindependente cel sau al: Criza familiei, mai mare decât
cea a economiei.
 conectorii ca și decât urmați de un grup nominal (Îți telefonează mai des decât
surorii lui ), de un grup prepozițional ( Am făcut o călătorie mai frumoasă ca în
martie ), de un grup adverbial ( Cântă mai bine ca ieri) sau verbal ( A da sfaturi e mai
ușor decât a găsi soluții ).
 conectorii ca și decât urmați de construcții complexe: mai liniștită decât cu tine la
examen .
 propoziție relativă : decât+ pronume relative/ adverb relati v: Cine e fricos valorează
mai puțin decât cine e curajos.
 propoziție conjuncțională: conectorul decât în ipostază conjuncțională, introducând o
propoziție subordonată comparativă: Desenează mai repede decât desenezi tu . Și
conectorul decât urmat de conjuc ție: E mai bine decât să piardă .

b) Complementul comparativ de egalitate:
 grup sintactic cu conectori cu valoare adverbială ( ca, precum, cât) urmată de un
nominal – transpunerea subiectului în propoziție redusă – (substantiv, pronume,
numeral) în acuzativ: Pictează la fel de cald ca Ana/ ca acela/ ca primul .
 conectori ( ca, precum, cât) urmați de construcții cu pronume demonstrative
semiindepenrente: Desenul nostru e la fel de apreciat ca al vostru.

76 GALR, II, p. 476.

44
 ca, precum, cât + grupuri prepoziționale ( Discută la fel de urât și despre noi ca
despre colegi ), adverbe ( Suntem la fel de bucuroși ca ieri ), verbe la moduri non –
finite ( Este la fel de ușor a face ca și a spune )
 conectori (ca, precum, cât) urmați de o construcție complexă: Se iubesc la fel de mult
ca șoarecele cu pisica.
 propoziție relativă introdusă prin prepoziții specifice + pronume / adverbe relative:
Fredonează la fel de frumos pe cât vorbește .
 propoziție conjuncțională: conectorii cum, precum, pe cât în ipostază conjuncțională
+ conjuncții, introducând o prop oziție subordonată comparativă: Sosește tot atât de
repede precum dacă ar merge cu mașina .
c) Comparativul partitiv
Comparativul partitive are ca termen regent un adjectiv / un adverb la superlativ relativ .
Clasa de substituție:
 grup prepozițional format din prepozițiile din și dintre urmate de grup nominal/ pronominal:
Era elevul cel mai silitor din clasă .

d) Complementul comparativ propor țional
Complementul comparativ proportional are obligatoriu un element corelativ (pe / cu cât…pe
/ cu atât) și se poate real iza prin:
– adjective : Înveselește p ădurile cu un cântec pe cât de tare, pe atât de frumos .
– adverbe: Pilotează pe atît de repede, pe atât de periculos.
– Propoziții conjuncționale introduce prin locuțiunile conjuncționale corelativ (pe / cu cât…pe
/ cu atât): Cu cât e mai cuminte, cu atât e mai iubit.

e) Comparativul ireal
Comparativul ireal se realizează doar propozițional, prin subord onate introdu se prin
locuțiunile ca și cum, ca și când, de parcă: Era necăjită de parcă cineva i -a furat căciula.

45
CAPITOLU L AL II -LEA
CIRCUMSTANȚIALE
Gramaticile tradiționale le -au numit complemente circumstanțiale. Potrivit GALR , II, ele
„reprezintă un ansamblu eterogen de poziții (funcții) sintactice care se caracterizează preponderent
semantic: circumstanțialele adaugă pr ecizări de diferite tipuri referitoare la cadrul universului de
discurs sal la diferite aspecte/ secțiuni ale acestui cadru”77.
Din punct de vedere sintactic, circumstanțialele sunt termeni care se subordonează unui grup
verbal, având o organizare diferită de cea a complementelor. Prezența circumstanțialelor în grupul
verbal este, în general, facultativă, spre deosebire de celelelte complemente descrise mai sus, a căror
prezență în grupul verbal este obligatorie. Enunțuri ca Rareș vine (mâine ) (de la munte) , Patricia
călătorește (mult) (cu avionul) sunt corecte, dar par a fi incomplete fără circumstanțiale.
GALR, având în vedere criterial semantico -pragmatic, grupează circumstanțialele în patru
mari grupe:
– circumstanțiale situative : circumstanțialul de loc și circumstanțialul de timp, care asigură
„ancorajul” spațio -temporal al proceselor communicate.
– circumstanțiale procesuale : circumstan țialul de mod propriu -zis, circumstanțialul cantitativ,
circumstanțialul instrumental, aduc precizări privitoare la proce sul comunicat.
– circumstanțiale care redau raporturi logico -semantice : circumstanțialul de cauză,
circumstanțialul de scop, circumstanțialul condi țional, circumstanțialul concesiv,
circumstanțialul consecutiv;
– circumstanțiale secvențiale ale enunțului: opoz iționalul, cumulativul, circumstanțialul de
excepție, sociativul, circumstanțialul de relație.
Ca elemente regente, circumstanțialele au verbe și grupuri verbale, adv erbe, adjective și
interjecții.
2.1. Circumstanțialul de loc
Gramatica tradițională școla ră îl definește ca o parte secundară de propoziție care determină
un verb sau o interjecție și care arătă locul unde se petrece acțiunea : „locul sau direcția în care se

77 GALR , II, p. 487.

46
desfășoară acțiunea verbului se exprimă prin dverbe, locuțiuni adverbialle, prin subst antive,
pronume sau alte echivalente ale substantivului. Ele constituie circumstanțialele de loc78.
Circumstanțialul de loc „ indică reperele spațiale ale evenimentului comunicativ mai exact,
reperele situației de comunicare sau ale situației comunicate”79.
Din punct de vedere semantic, circumstanțialul de loc exprimă, cel mai adesea, situarea
spațială a unui eveniment ( Muncește pe strada mea ). Sintactic, asemenea tuturor circumstanțialelor,
este un constituent facultativ al enunțului, care se realizează în st ructuri binale, fiind dependent de
un regent verbal.
Clasa regenților
– verb la formă verbală finită / non -finită ( A plouat în Constanța . Mă doare în gât . A studia la
Iași este visul oricărui student ).
– interjecție predicativă ( Hai acum ! Hai la noi ! Marș de aici!, Țârr la ușă !)
– adjectiv calificativ ( Cățelul negru în cerul gurii este un câine rău ).
Clasa de substituție
 grup adverbial cu centru de diverse tipuri
– adverb substitut ( folosit deictic, anaforic sau cu referință variabilă: acolo, departe, aproape,
dede subt, sus, jos, de acolo, aici : Fabrica e pe deal. Acolo lucrează Maria. (anaforic), A
lucrat acolo / departe / oriunde. )
Adverbele apar de obicei singure. Ele se po t confunda cu prepoziția aparent articulată:
Lucrează dedesubt. Lucrează deasupra noastră.
– adverb negativ (Nu lucrează nicăieri/ niciunde .)
– adverb nehotărât ( Merge undeva / altundeva .)
– adverb interogativ, relativ, relativ interogativ (Unde învață? Îl găsește unde a plecat. Nu
știu unde plouă.)
 Grup prepozițional, în care prepoziția are diverse compliniri:
– Gadv: Dispari de acolo.
– GN cu centru substantiv, marcat cazual cu A sau G, impuse de prepoziție: S-a suit pe casă.
Desenează lângă sobă.
– GN cu centru substantiv, urmat de un modificator realizat prin Prel : Lucrez în uzina care e
mai aproape.

78 Ion Coteanu, Gramatica de bază a limbii române , Editura Albatros, București, 1982, p. 295.
79 GBLR, p. 528.

47
– GN cu centru pronume, marcat cazual cu A sau G de prepoziție: S-a uitat spre aceea.
Privește înspre dânsul. Dedesuptul ei găsești cheia.
– Prel introdusă de un pronume relativ sau relativ -indefinit: Vă ascundeți lângă cine doriți.
Lucrez la oricine mă cheamă .
– GN cu centru numeral: S-a așezat lângă doi mai înalți.
– un alt Gprep (complementul primei prepoziții): Se uită de după ușă.
 grup nominal, reali zat prin substantiv în dativ („ dativ locativ”): Stai locului. Se așterne
drumului.
 propoziție relativă introdusă prin: adverbe de loc relative: unde, până unde, de unde,
încotro, dincotro (Aștept unde vrei.), adverbe nehotărâte : oriunde, oriîncotro, de oriunde
(Plecăm oriunde dorești.)
Morfologic, adverbul -centru poate fi:
– adverb simplu: acasă, departe, afară;
– adve rb compus: încolo -încoace, ici -colo;
– locuțiune adverbială: în spate, nu știu unde, te miri unde.

Tipologia circumstanțialului de loc: simplu ( Mergi acolo.), multiplu (Mergi la munte și la
mare), complex (Lucrează aproape de București.) .

2.2. Circumstanț ialul de timp
Gramatica tradițională școlară îl definește ca o poziție sintactică care determină un verb sau
o interjecție, arătând timpul, durata, momentul înce perii acțiunii, limita desfășurării acțiunii,
fecvența repetării ei.
GALR îl definește ca „ un constituent al enunțului care fixează coordonatele temporale ale
actului enunțării sau ale situației comunicate, având ca realizare definitorie adverbele de timp ( când,
atunci , etc.)80
Semantic, circumstanțialul de timp se caracterizează prin: plasarea eve nimentului
(anterioritate, simultaneitate, posterioritate) în raport cu un reper temporal ( Am fost la Suceava în
mai, Suntem în 10 mai , Venim / vom veni în 10 mai , Plecăm către ziuă ), fixarea limitelor unui
eveniment (Stăm la școală de la 10 la 12 ), frecve nța unui eveniment ( Vine în fiecare zi ).

80 GALR, II, p. 4 85

48
Sintactic, este un constituent facultativ al enunțului. Se realizează în structuri binare, fiind în
mod tipic dependent de un regent verbal.
Clasa regenților
– verb la formă verbală finită / non -finită ( Vin zilnic la școală / A locui vara la mare este
minunat)
– adjectiv calificativ ( Filmul câștigător astă-vară a fost apreciat, Era capabil atunci de orice )
– interjecție predicativă: iată, uite, hai, (Iată acum filmul!)
Clasa de substituție
Circumstanțialul de timp are div erse posibilități de realizare.
 grup adverbial cu centru de diverse tipuri
– adverbe situative de timp: azi, mâine, recent, pe urmă, apoi, întotdeauna, atunci, acum,
demult, cândva, după -amiază, curând, aseară, anterior, posterior, ulterior ( Ieri a fost la
școală)
– adverb negativ : Nu a mers niciodată
– adverb nehotărât : A mers cândva în Iași.
– adverb interogativ, relativ sau relativ – interogativ (Când vine?, A venit când a putut. Nu știu
când vine)
 grup prepozițional, în care centrul prepozițional ( de, în, din, până, peste, sub, după, înaintea,
în jurul, de -a lungul, pe parcursul etc .) are diverse compliniri
– GN cu centru substantiv: Înaintea crizei câștiga mult.
– GN cu centru substantiv urmat de un modificator prealizat prin Prel: Vin la ora la care mi -e
bine.
– GN cu centru pronume : A ajuns acolo înaintea lor .
– GN cu centru numeral: A ajuns după a treia .
– PRel: Luați cuvântul după cine doriți .
– alt GPrep: A dansat până în dimineața următoare .
– GV non -finit la infinitiv: Până a se trezi el din somn , ea a plecat .
 grup nom inal neprepozițional, cu centru:
– substantiv prototipic, în cazul „ direct” / „neutru”: Vara asta voi slăbi .
– substantive în curs d e adverbalizare, care denumesc zilele săptămânii, momentele zilei sau
anotimpurile: Vine întotdeauna marțea .
 grup verbal, cu cen tru formă verbală non -finită: Vizionând filmul , elevul se gândea la
rezolvarea corectă.

49
 propoziție relativă, introdusă prin adverbul relativ când sau prin adverbul relativ -indefinit
oricând: A început să plângă când profesoara a adus lucrările .
 propoziție conjuncțională, introdusă prin conectori specializați, precum până, cum, până ce,
de cum, îndată ce, după ce, pe dată ce: Până m -am căsătorit , am fost tare fericită.
Topica și punctuația
Circumstanțialul de timp stă, de regulă, după elementul regent, dar poate sta și înaintea
regentei. Când circumstanțialul de timp este introdus prin cum (îndată ce), iar în regentă este
corelativul cum, stă înaintea regentei ( Cum a văzut -o, cum a fugit.). Postpusă regentului, nu se
desparte de acesta prin virgulă. Antepus ă, se desparte.

2.3. Circumstanțialul de mod
Gramatica tradiți onală a definit compleme ntul circumstanțial de mod ca „ partea secundară
de propoziție care arată modul (felul) cum se desfășoară sau se înfățișează o acțiune sau o calitate.
Și gramatica tradiț ională discuta despre existența mai multor tipuri de complemente circumstanțiale
de mod: propriu -zis, unul care arată măsura, unul comparativ și unul consecutiv, numit chiar
„complement circumstanțial consecutiv”81.
Noua Gramatică a limbii române păsteaz ă doar două forme. Alte poziții sintactice, cuprinse
prin tradiție în categoria modului, sunt tratate ca tipuri separate: circumstanțialul cantitativ,
complementul comparativ, construcții comparative.
Conform aceleiași gra matici, circumstanțialul de mod (modal) este un constituent al
enunțului care exprimă caracterizarea calitativă a felului de desfășurare a unui proces sau evaluarea
enunțiativă a unei propoziții. Circumstanțialul de mod este – din punct de vedere semantico –
pragmatic – de două tipuri prin cipale: de mod propriu -zis, indicând o caracteristică a procesului
(Dana doarme bine.) – și de modalitate, indicând o evaluare a propoziției, din punct de vedere
epistemic, apreciativ sau deontic ( Dana doarme probabil ., Din fericire, Dana doarme., În mod
obligatoriu, Dana se va trezi la 5 .)82

81 Mioara Avram, Gramatica pentru toți, 1986, Editura Academiei Române, ediția a II -a, 1997, p. 385 -387.
82 GALR, II, p. 523.

50
2.3.1. Circ umstanțialul de mod propriu -zis
Circumstanțialul de mod propriu -zis exprimă o caracteriz are sau indică o circumstanță ( alta
decât cea spațială sau temporală) a unui proces, rar a unei predicații semantice de tip adjectival. Este
un determinativ (adjunct) al grupului verbal ( Ion mămâncă repede. )
Clasa regenților
– verbe / locuțiuni verbale la diferite moduri: Desenează frumos. Citind repede nu a văzut
greșeala din text. A luat -o la fugă imediat.
– interjecții : Țârrrr! la ușă. Haide repede la magazin!
Clasa de substituție
 grup adverbial cu centru de diverse tipuri, la diferite grade de intensitate
– adverbe de mod: bine (Strigă puțin mai tare .)
– adverbe demonstrative: așa, astfel, altfel, altminteri
– adverbe relati v – interogative: cum
– adverbe nehotărâte: oricum, oarecum, cumva, altcumva
– adverbe negative: nicicum, nicidecum
– adverbe derivate ( – ește, -iș, -âș): prostește, fățiș, târâș
– locuțiuni adverbiale cu prepoziția pe: pe merit, pe alese, pe nemâncate, pe neștiut e, pe
neobservate
 grup prepozițional
– prepoziție (cu, fără, în, după ) + GN (substantiv, mai rar pronume, numeral): Vorbește fără
teamă, Cântă cu pasiune , Urcă în liniște ; grupări de tipul ( cvasilocuționale): cu drag, cu
grijă, cu teamă, cu nerăbdare, fără ezitare, pe plac, la întâmplare, față -n față, nas în nas,
ochi în ochi.
– GV organizat în jurul unui verb la infinitiv : Vorbește fără a se bâlbâi .
– interjecții: Vine lipa-lipa.
– propoziție conjuncțională: Nu mai poate trăi fără ce a fost cândva .
 Propoziții rel ative introduse prin cum, precum, după cum. : Bărbatul joacă după cum îi
cântă femeia .

2.3.2 Circumstanțialul de modalitate
Circumstanțialul de modalitate apare în raport cu o predicație a enunțării, deci cu o
propoziție ( Parcă a zis ceva de petrecere .) sau cu orice constituent sintactic izolat, care constituie

51
un predicat semantic și poartă (eliptic) informația unei propoziții ( Sosește cu avionul din Germania,
parcă mâine. S-a întors acasă, probabil penru a mânca.). Circumstanțialul de modalitate se refer ă
la conținutul unei propozții, exprimând modul cum se raportează vorbitorul la cele spuse83.
Circumstanțialul de modalitate nu se poate plasa în interiorul grupului verbal, determinând
direct verbul. El nu corespunde realizării definitorii pentru complemen tul de mod – prin adverbele –
substitute așa sau cum, nu poate face obiectul unei interogații parțiale asupra propoziției: Cum
cânta Patricia? *Probabil ., nu poate să apară ca circumstanțial al unui verb la infinitiv: a cânta
*probabil.
Semantic, circumstanț ialul de modalitate este de tip epi stemic, deontic sau apreciativ.
Circumstanțialul de modalitate este de tip epistemic exprimă certitudinea sau incertitudinea:
desigur, evident, sigur, bineînțeles, firește, de bină seamă , cu siguranță, fără îndoială, fără doar și
poate, mai mult ca sigur, în mod sigur, parcă.
Circumstanțialul de modalitate este de tip deontic exprimă obligativitatea sau permisiunea:
obligatoriu, neapărat, negreșit, musai, în mod necesar, în chip ob ligatoriu, cu necesitate.
Circumstanțialu l de modalitate este de tip apreciativ exprimă o evaluare subiectivă mai mult
sau mai puțin marcat afectivă: din fericire, din păcate, din nenorocire, din nefericire, în mod
straniu, în chip bizar, într -un fel înduieșător.
Circumstanțialul de modalitate s e realizează prin aceleași propoziții identice cu cele modale.

2.4. Circumstanțialul de cauză
Gramatica tradițională definește circumstanțialul de cauză „ca partea secundară de
propoziție care determină un verb sau un adjectiv, arătând cauza unei acțiuni , a unei stări sau a unei
însușiri”: Râde de bucurie.
Circumstanțialul de cauză exprimă prototipic cauza realizării unei acțiuni sau a apariției unei
însușiri: A căzut pentru că a alergat după tren, A plâns pentru că și -a pierdut inelul, Era supărat
din c auză că a ratat examenul. Acțiunea indicată de circumstanțialul de cauză este obligatoriu
anterioară celei din membrul regent al relației cauzale.

83 GBLR pentru gimnaziu, p.311.

52
Clasa regenților
– grup verbal cu centru formă finită sau non -finită: Voi veni la dezbatere pentru că mă
interesează subiectul / L-am văzut plângând de supărare .
– grupul interjecțional, cu centru interjecție propriu -zisă sau onomatopeică : Vai de voi că nu
știți adevărul. Și bang! Cu mâna în masă, pentru că era gălăgie .
– grup adjectival, cu centru adjectiv propriu -zis sau adjectiv participial: Rareș era fericit
fiindcă obținuse bursa de merit.
– grup adverbial: Hoții au operat discret pentru că stăpânii nu și -au dat seama de prezența
lor.
Circumstanțialul de cauză este introdus prin :
 elemente specializate:
– conjuncții și locuțiuni conjuncționale: căci, deoarece, fiindcă, întrucât, din cauză că, din
pricină că, de vreme ce, din moment ce, pentru că, pe motiv că
– grupări prepoziționale cu statut (cvasi)locuționar: din cauza, din pricna, din cauză, din
pricină
 conjuncții că, dacă, cum unde și locuțiunea conjuncțională odată ce
Clasa de substituție
 propoziție conjuncțională: O enerva Ana că îi punea mereu întrebări.
 grup verbal cu centru gerunziu: Necitind constant nu vei avea cultură generală.
 grup adverbial cu centru:
– un adverb urmat de prepoziție relativă: Încet cum vorbește , nici nu o aude, nici nu o vede.
– o locuțiune adverbială de tipul de ce, de aceea, de asta: De ce ai venit la mine?
 grup adjectival cu centru:
– un adjectiv propriu -zis: Cuminte cum era , zâmbea tot timpul .
– un adjectiv participial: Împachetată cum era , jucăria nu se observa.
 grupuri prepoziționale, incluzând, pe lângă prepoziția -centru/ gruparea cvasilocuțională:
– un grup nominal: Nu cântă în public de rușine .
– un grup adjectival: De fericită cum era , nu mai putea vorbi.
– un grup adverbial: De încet cum scrie , rămâne în urmă mereu.
– o propoziție relativă: O apreciază pentru cât muncește .
Topica

53
De obicei, circumstanțialul de cauză este postpus elementului regent Plângea de frică.
Uneori, pot fi antepuse sau po stpuse regentului: Râdea tot timpul, de veselă ce era.

2.5. Circumstanțialul de scop
Gramatica tradițională definește circumstanțialul de scop ca partea secundară de propoziție
care arată scopul acțiunii exprimate de un verb.
Conform GBLR, circumstanția lul de scop (final) „exprimă scopul (finalitatea) pentru care se
realizează o acțiune de către un agent: Ion muncește mult ca să obțină o bursă în străinătate”84.
Acțiunea indicată de circumstanțialul de scop este obligatoriu postterioară celei din membrul regent
al relației în care intră.
Clasa regenților
– grup verbal cu centru un verb agentiv: Muncește pentru a -și întreține familia / ca să -și
întrețină familia.
– centrul verbal poate fi la o formă finită sau non -finită : infinitiv ( A te linguși pentru a obține
o notă mare e un lucru josnic ), participiu ( Angajată ca să aibă grija de copil , femeia trebuia
să fie foarte atentă .), gerunziu ( Făcându -și bagajele ca să plece , a constatat că ăi lipsea
ceva.), supin ( După o zi de alergat ca să facă ce și-a propus, i s -a făcut rău .)
Circumstanțialul de scop poate fi introdus prin:
– conjuncțiile ca să, să, de: Vorbește frumos ca să nu deranjeze pe nimeni . Mergem să
cumpărăm bilete .
– Prepoziții/ locuțiune prepozițională: după, la, întru, pentru, spre, în vederea (cu genitiv ) :
Mulți oameni aleargă după cumpărături .
Clasa de substituție
 propoziție conjuncțională: Lucrează mult ca să termine mai repede lucrarea.
 grup adverbial cu centru o locuțiune adverbială de tipul de ce, de aceea, de asta: De ce stă
atât de mult la școală ?
 grup prepozițional ce include:
– un GV cu centru formp non -finită – infinitiv / supin: Pentru a ajunge la acest rezultat a
muncit mult.

84 GBLR, p. 567.

54
– un GN: Bătrânii s -au sacrificat spre apărarea țării.
– o propoziție conjuncțională marcată prin ca..să (inclusă într -un Gp rep cu centru pentru):
Pentru ca ei să înțeleagă , am ales un exemplu simplu.
Topica și punctuația
Circumstanțialul de scop stă, de obicei, după regent și nu se desparte de acesta prin virgulă,
decât dacă nu se insistă asupra lui. Cînd stă înaintea regent ului se desparte prin virgulă de acesta.

2.6. Circumstanțialul condițional
Circumstanțialul conditional „ este un component al enunțului prin care se exprimă condiția
de a cărei îndeplinire depinde desfășurarea unui proces”85.
Circumstanțialul conditional „este un component al enunțului prin care se exprimă condiția
de a cărei îndeplinire depinde desfășurarea unui proces. Realizarea definitorie a circumstanțialului
condițional este propoziția conjuncțională introdusă prin dacă (sau prin sinonimul său de)”86.
Realizarea definitorie a circumstanțialului conditional este propoziția conjuncțională
introdusă prin dacă (sau prin sinonimul său de).
Clasa regenților:
– grupul verbal cu centru formă finită: Nu i-ai asculta sfaturile niciodată, dacă ai ști că nu îți
vrea binele.
– Forme non -finite: infinitive ( A-i susține pe tineri, dacă aceștia sunt talentați , e un lucru
lăudabil.), gerunziu (Dându -i cafea dacă îți cere , nu îi faci bine copilului.)
Clasa de substituție
• Propoziție conjuncțională: Dacă îl ajuți, va ajunge la timp la serviciu. De ți -e teamă de
câine, nu te apropia de el!, În caz că îl întâlnești, să îi spui că îl aștept.
• Grup verbal cu centru formă non -finită de gerunziu: Făcând abstracție de ultima
dispută, putem spune că relația lor a fost până acum amical ă.
• Grup adverbial cu centru un adverb de tipul altminteri, astfel, altfel, așa : Trebuie să plec
în secunda asta, altminteri , pierd avionul.
• Grup adjectival, în construcții eliptice: un adjectiv propriu -zis (Singură nu voi pleca în
altă țară ), un adjectiv p articipial (Numai rugată , vine pe la noi.)

85 GALR , p. 550.
86 GBLR , p. 572.

55
• Grup prepozițional care include :
– un GN cu centru un substantiv abstract : În absența conducătorului, întâlnirea nu va mai
avea loc.
– un GV cu centru formă non -finită de infinitiv : Nimeni nu intră în acest club fără a avea un
interes.
– o propoziție conjuncțională introdusă prin să: Fără să fi avut un scop , nu aș fi luat parte la
această discuție.
– o propoziție relativ ă fără antecedent: În locul cui a dat această notă, eu aș fi fost mai
exigent.
–
2.7. Circumstanțialul concesiv
Circumstanțialul concesiv este „ un component al enunțului prin care se exprimă
contrazicerea / excluderea unui raport de condiționare (de inferență) între două procese
communicate. Realizarea definitorie a circummstanlialului concesiv este propo ziția conjuncțională
introdusă prin deși (sau echivalentul chiar dacă)87.
Clasa regenților:
– grupul verbal cu centru formă finită: Am terminat cartea recomandată de tine, deși nu mi -a
plăcut foarte mult .
– forme non -finite: infinitive ( A face atâta scandal, desi ai fost privilegiat, nu îți face cinste .),
gerunziu (Neînțelegând nimic din tot ce s -a discutat, desi a ascultat atent , studentul a pus la
sfârșit o întrebare neadecvată.)
Clasa de substituție
• Propoziție conjuncțională: Deși nu i -a invitat nimeni , au ve nit și ei. Cu toate că nu i -a
invitat nimeni , au venit și ei. Dacă i -ar promite un mare câștig , și tot nu ar merge. De
unde are, de unde nu are , orice om își face din când în când câte o bucurie .
• grup verbal cu centru formă non -finită de gerunziu: Neînțel egând limba franceză, și tot
s-a înțeles cu ei.
• grup adverbial cu centru un adverb de tipul totuși, tot, așa / contrar / indiferent+
complement prepozițional: Nu l-am deranjat cu nimic și totuși nu-mi vorbește. / Contrar
părerii voastre , ea chiar este o persoană serioasă. / Indiferent de rezultat , vor continua
căutarea. / Indiferent de ce mi -ai spune , eu tot nu te cred.

87 GALR , p. 559.

56
• grup adjectival, centru un adjectiv participial (Chiar abandonat , copilu a reu șit să
scape.)
• grup prepozițional care include :
– un GN: În ciuda talentului său , nu a ajuns un actor mare.
– o propoziție conjuncțională introdusă prin să: Fără să se documenteze suficient , a înțeles
totuși teoria.
– un GV cu centru formă non -finită de infinitiv : Fără a citi suficient , a înțeles totuși teoria.

2.8. Circumstanțialul consecutiv
Circumstanțialul consecutiv „ este un component al enunțului care exprimă rezultatul,
urmarea desfășurării unei acțiuni, a unui eveniment sau a existenței unei stări, care presupun un
anume grad de intensitate. Realizarea defini torie a circumstanțialul consecutiv este propoziția
conjuncțională introdusă prin conectorul specializat încât ”88.
Clasa regenților:
În funcție de tipul de regent, circumstanțialul consecutiv cunoaște două realizări:
– are ca regent un grup adjectival / adver bial, având drept centru adjective / adverbe gradabile:
Lacul era așa de mare că nu -l puteai cuprinde cu privirea. Mâncase atât de mult, încât nu
se mai putea ridica.
– are ca regent un GV: Țipa (așa de tare) de te înnebunea.
Clasa de substituție
• propoziție conjuncțională introdusă prin încât, de, că, să, ca să : Străzile erau așa de
întunecate, încât te cuprindea groaza. Era de crăpau pietrele. Muncise prea mult ca să
renunțe așa ușor.
• propoziția relativ ă introdusă prin adverbul relative cât: Avea în frigider atâta mâncare ,
cât să -i ajungă pentru o lună .
• grup verbal cu centru formă non -finită de supin : Era frumoasă de neimaginat.
• grup prepozițional ( cu prepozițiile pentru, spre, până, la, de) care include :
– un GN: S-a emoțiat până la lacrimi .
– un GV cu centru f ormă non -finită de infinitiv : E suficient de mare pentru a se descurca. .

88 GALR , p. 569.

57
Conform tradiției gramaticale, sunt considerate ca aparținând circumstanțialului consecutive
grupuri prepoziționale cu de, care, desi la origine au fost consecutive, în limba actuală tind să se
specializeze pentru a reda superlativul, apropiindu -se, astfel, de circumstanțialul cantitativ: Ne-am
distrat de minune .

2.9. Circumstanțialul cantitativ
În gramatica tradițională, circumstanțialul cantitativ din grupul verbal era subordonat celui
de mod, fiind numit, uneori, circumstantial de mod de măsură89 (Prețurile au crescut cu 5% ). De
asemenea, se considera că mărcile de grade gramaticalizate ( mai, foarte etc.) nu au funcție
sintactică.
Semantic, circumstanțialul cantitativ exprimă o „c uantificare, o caracterizare cantitativă a
unei predicații semantice”90 (acțiuni, a unui proces sau a unei stări).
Circumstanțialul cantitativ poate fi propriu -zis (Cântărește enorm .) sau de măsură
(Cântărește 2 kilograme .)
Circumstanțialul cantitativ codif ică o evaluare cantitativă; este o complinire adesea
facultativă, în relație cu verbele care desemnează activități cuantificabile (a lucra, a învăța, a
desena), dar apare ca actant în relație cu anumite verb e, de tipul: a costa, a cântări.
Din punct d e vedere semantic, exprimă cuantificarea globală ( mult, puțin, tot, destul, prea,
destul suficient ), cuantificarea aproximativă ( oarecum, cumva, mai mult sau mai puțin ),
cuantificarea globală progresivă (tot mai, mereu mai…, din ce în ce ), prin ind icarea măsurii ( trei lei,
doi bani ) sau prin raportarea procesului la un altul luat ca reper ( Cheltuiește cât câștigă, Cântărește
cât un geamantan ).
Clasa regenților:
– verbe care conțin idea de măsură sau care descriu acțiuni cuantificabile: a cântări, a mă sura,
a valora, a face, a se întinde, a avea (Cartofii cântăresc 10 kg. Drumul măsoară 10 km.
Valorează 2 dolari. Terenul face 100 euro, se întide pe trei hectare);
– adjective gradabile: extraordinar de frumoasă , atât de frumoasă , bilete mult mai scumpe ;
– adverbe gradabile : vorbește extraordinat de mult, atât de mult,

89 Mioara Avram, Gramatica pentru toți, 1986, Editura Academiei Române, ediția a II -a, 1997, p. 385.
90 GBLR , p.546.

58
Clasa de substituție
 grup adverbial: Vorbește atât de mult. Cât ai scris? Rezolvarea este prea / destul de simplă.
Ai petrecut extrem de mult.
 grup nominal : Cântărește niște kilograme . Cântăre ște două kilograme Valorează mulți
bani
 grup prepozițional cu diverse structur i
– de + numeral (sau adjective indefinite)+substantiv: O ședință lungă de șase ore.
– cu + numeral (sau adjective indefinite)+substantiv: Nivelul apei a scăzut cu doi metri.
– până, l a, pe + numeral (sau adjectiv indefinit) + substantiv: Construcția se întinde pe 10
hectare.
– cât + nominal în acuzativ: A crescut cât mine .
 grup prepozițional care incluse o propoziție relativă: A mărit prețul mașinii cu cât a vrut .
 propoziție relative făr ă antecedent: A mâncat cât a putut.
 propoziție conjuncțională introdusă prin până : Nivelul mării a crescut până a ajuns la zece
metri .
Topica și punctuația
Cantitativul din grupul verbal este în mod normal postpus verbului și integrat în propoziție.
Cantit ativul care modifică un grup adjectival sau adverbial este antepus acestora. În toate aceste
cazuri, solidaritatea circumstanțialului cu regentul său este foarte ridicată, fapt manifestat în absența
pauzelor (în aspectul oral) și a virgulei (în scris).

2.10. Circumstanțialul sociativ
Desprinsă din sfera complementului indirect, funcția de circumstanțial sociativ (sau de
asociere) arătând ființa sau obiectul care se asociază sau care nu se asociază cu subiectul (în
săvârșirea unei acțiuni) ori cu complemen tul (în suportarea efectelor unei acțiuni): Am fost la film
cu prietenul meu . Și-a luat nevasta cu copii cu tot. Pe câmpul neted ies românii cu-a lor pluguri !
Și-a cumpărat casa cu grădină cu tot . A fost bătut de Ion cu prietenii săi . A plecat afară fără
umbrelă .
Așa cum reiese și din definiția dată, circumstanțialul sociativ este generat de o relație de
dependență mediată, medierea rezultând din implicarea în structura enunțului, sau mai exact în
relația directă dintre circumstanți alul sociativ și regen tul său, a entității cu care se asociază (și care,
sintactic, poate fi subiectul sau comp lementul, mai ales cel direct).

59
Clasa regenților:
– verbe la forme finite: Vine și Mihai cu noi . A luat -o la sănătoasa împreună cu alde Ion .
– verbe la forme non -finite: i nfinitiv (Nu e ușor a ajunge cu familia la mare ), supin ( E dificil
de ajuns cu familia la mare. ), gerunziu ( L-am văzut plecând cu familia în vacanță .),
participiu ( Rămasă pe drumuri cu familie cu tot , încearcă să reziste .)
– interjecție predicativă: Hai cu noi!
În plus, atunci când circumstanțialul sociativ. însoțește un complement, absența acestuia din
urmă (ca termen mediator) duce la destructurarea enunțului. Să se compare, de pildă, exemplele
următoare cu cele date mai sus: *Și-a luat [nevasta] cu copii c u tot. *Și -a cum părat [casa] cu
grădină cu tot.
Clasa de substituție
Unica realizare este grupul prepozițional, cu una dintre prepozițiile cu sau cu opusul ei fără.
Poate fi însoțit și de alte adverbe: laolaltă cu, cu tot cu , care au rolul de intensifica tori. În
tradiția gramaticală, aceste grupuri erau considerate locuțiuni prepoziținale specializate pentru
introducerea circumstanțialului sociativ.
Grupul prepozițional include:
– un grup nominal cu centru un substantive în acuzativ: A plecat cu / fără pri eteni .
– grup nominal cu centru pronume în acuzativ: A plecat la Paris cu / fără tine.
– un grup nominal cu centru numeral -substitut în cazul acuzativ : A plecat cu trei dintre ei .
– o propoziție relativă : E în stare să fugă cu cine i -e drag .

Cumul de semnifica ții
Locuiește cu părinții. (circumstanțial de loc)
Tata împreună cu sora au aterizat . (subiect, acordul)
Tata a aterizat împreună cu sora.
Am vorbit cu el. (complement prepozițional – nu acceptă împreună cu )
Scrie cu pixul . (instrumental – nu acceptă împreună cu )

60
Topica și punctuația
Într-o topică obiectivă, neafectivă, circumstanțialul sociativ stă după termenul regent, de
care nu se desparte prin virgulă. Într -o topică marcată afectiv, acesta poate sta însă și înaintea
regentului: S-a dus la petrecere cu colegii . / Cu colegii s-a dus la petrecere. Atunci când se
exprimă prin pronume relativ -interogative, c. soc. stă numai înaintea elementelor regente: Cu cine
vii la petrecere ? Nu știu cu cine vin la petrecere.

2.11. Circumstanțialul instrumental
Funcț ia de circumstanțial instrumental (numit în unele lucrări și de mijloc) arată mijlocul –
în sens larg (lucru, ființă, acțiune) – prin intermediul căruia se săvârșește o acțiune sau se manifestă
o însușire ( Scriu cu pixul . Reușesc prin insistență . Trosc! Cu pumnul în masă. L -a gonit aruncând
cu pietre în el.)
Clasa regenților
– Verb agentiv sau nonagentiv -ergativ ori de percepție – la forme finite: Mănâncă cu firculița .
Ion sosește cu avionul . Ion vede fără ochelari .
– Verbe non -finite: gerunziu ( Mâncând cu fur culița s-a accidentat.) , infinitiv ( Posibilitatea
de a sosi cu avionul este mare.), supin ( Este imposibibil de văzut fără ochelari .) participiu
adjectivizat ( Este un copil plimbat cu căruciorul .)
– interjecție cu regim verbal: Hai cu trenul la mare!

Clasa de substituție
 grup prepozițional
– cu prepozițiile cu, fără, prin, la în, pe (care impin nominalului formă de acuzativ): Am fost
acceptat prin bunăvoința comisiei . Ei se luptă în săbii . Copiii se joacă pe calculator . Am
luat examenul cu ajutorul Mariei .
– cu prepozițiile grație, datorită, mulțumită ( care impu n nominalului formă de dativ): A ajuns
la timp mulțumită vouă .
 grup prepozițional care include prepoziție relative fără antecedent: A bătut ouăle cu ce a
găsit prin casă . A terminat treaba grație cui l-a ajutat .
 grup verbal cu centru gerunzial : Ion a slăbit alergând .

61
Circumstanțialele cu relatorul datorită oscilează între a fi interpretate drept cauzale sau
instrumentale: s -a conveni t ca datorită să fie utilizat când sensul enunului este favo rabil ( A reușit
datorită muncii .). Totuși, regula este adeserori încălcată și prepoziția este utilizată și în construcții
cu sens negativ ( Datorită ploii, nu am ajuns când trebuia ., în loc de , din cauza ). Adesea, sunt
cumulate semnificațiile: Am aju ns așa datorită ție (bine sau rău).
Topica și punctuația
Topica circumstanțial ului instrumental este, în general, liberă, acesta putând sta atât înainte,
cât și după termenul regent, de care nu se desparte prin virgulă. Atunci când se exprimă prin
pronume relativ -interogative, circumstanțial instrumental stă numai înaintea elementelor regente.

2.12. Circumstanțialul de relație

Conform GBLR , circumstanțialul de relație este un constituent facultativ din structura GV,
GAdj, sau GAdv, care are rolul să lim iteze predicația semantică, indifferent de natura ei (verbal,
adjectivală sau adverbial), specificând domeniul pentru care predicația este adevărată91.
Aceas tă funcție sintactică arată perspectiva, punctul de vedere din care este privită o acțiune,
o stare, o însușire, respectiv la cine sau la ce se limitează (se referă) acțiunea sau caracteristica
exprimată de termenul determinat.( Relativ la sosirea mea, te voi anunța. I -a întrecut pe toîi la
socoteli. Este bolnavă psihic. Se comportă ireproșabil sub toate aspectele. În materie de afaceri,
nimeni nu -l între ce. De sănătoasă, e sănătoasă.) .
Clasa regenților
– un verb sau locuțiune verbal la o formă finită: A căzut fizic și psihic .
– verb la o formă non -finită: gerunziu ( Teoretic vorbind , nu există altă soluție.), infinitiv
(Dorința Mariei e de a-l învinge moralmente .), supin (E greu de învins economic.),
participiu ( Învinsă recent la tenis , Ana a fost exclusă din competiție.)
– un adjectiv calificativ: Școala e importantă sub toate aspectele .
– un adverb mod calificati v: E important etimologic să avem toate sursele .

Clasa de substituție
– grupuri prepoziționale cu prepozițiile de, din, la, în, ca, după, pentru ( I-a întrecut din fugă . L-
a întrecut la socoteli

91 GBLR , p.557.

62
– apar prepoziții sau locuțiuni care funcționează și ca mărci d e tematizare: (cât) despre, din
partea, după, în privința, cu privire la, cu referire la, sub aspect(ul), în materie de.
– de+supin : De plecat , a plecat de mult.
– de+adjective : De frumoasă , a rămas frumoasă.
– de+adverb : De bine , nu-i este bine.
– de+nominal : De frate , mi-e frate, dar nu -l iert.
Circumstanțialul de relație este apropiat ca înțeles și uneori greu de delimitat de
complementul indirect, mai ales când determină adjective. Astfel, în: bun la suflet , bun la dans ,
substantivele sunt circumstanțiale de re lație, dar în: bun la ciorbă (morcovul e bun ~ ), bun de băut ,
substantivele sunt complemente indirecte. Tot astfel, nu trebuie să confundăm circ. de relație cu
complementul indirect, atunci când ele sunt construite cu elemente prepoziționale diferite, dar au un
conținut apropiat. Să se compare: Discutăm despre prieteni (aici e complement prepozițional ) cu
Discutăm în legătură cu colegii (relativ la, cu privire la, referitor la colegi ), unde elementele
introductive sunt cele specifice unui circumstanțial de relație. De asemenea, în anumite construcții
este apropiat de alte circumstanțiale: de loc ( roșu la față ), de timp ( a trișat la numărare ), de mod
(după mine , nu e adevărat ce se spune ) Uneori, circumstanțialul de relație se deosebește de un
complement indi rect sau de un circumstanțial de mod, prin topică și punctuație. Să se compare:
Pentru mine , ziua aceasta n -are nici o însemnătate (circumstanțial de relație) cu Ziua aceasta n -are
nici o însemnătate pentru mine (complement prepozițional ) și Conform planif icării , ar mai fi nevoie
de vreo două zile (circ. de relație) cu A lucrat conform planificării (circumstanțial de mod).
Topica și punctuația
Circumstanțialul de relație stă, de regulă, înaintea termenului regent, caz în care este
despărțit prin virgulă de acesta, dar se poate situa și înaintea regentului, și atunci nu mai apare
izolat prin virgulă. Atunci când se exprimă prin pronume interogative sau relative, stau întotdeauna
înaintea elementelor regente, de care nu se despart prin virgulă : Din al cui pun ct de vedere s -a
prezentat situația ? N-am înțeles referitor la ce a făcut aluzie . De remarcat că topica și izolarea
(prin pauză, intonație și punctuație) pot da o nuanță de relație multor părți de propoziție: Mama, nu
cred că mai vine. Pe mama, nu cred că o interesează. Mamei, nu cred că i -ar plăcea.
2.13. Circumstanțialul opozițional
Constituent facultativ al enunțului care „indică cee ace este contrar / opus celor exprimate
de un alt constituent al enunțului”92 (În loc de Ion , vine Andrei.).

92 GBLR, p. 584.

63
Apare în structuri binare, atunci când verbele -predicat aflate în regentă și subordonată sunt
interpretate antonimic: Doarme în loc să mănânce .
Este component al unei structuri ternare atunci când, prin intermediul verbului regent se
angajează într -o relație opozi tivă cu alt component al enunțului : În loc de ciocolată , am cumpărat
mere .
Termenii angajați în relația opozitivă îndeplinesc în cadrul propoziției funcții sintactice
diferite: subiect, predicat, complemen te, atribut, circumstanțiale.
Clasa regen ților:
– verbe și locuțiuni verbale la moduri finite: Mănâncă fructe în loc de carne . Ține minte ce
vrea în loc de ceea ce trebuie .;
– forme verbale non -finite: infinitiv (Bunăvoința de a munci el în locul meu îi va fi răsplătită),
gerunziu Ai greșit muncind tu în locul lui) , participiu ( Premiul luat de Ion în locul meu a
fost valoros.) , supin ( S-a săturat de muncit în locul altora) ;
– interjecții predicative: Hai la mine în loc de a merge în parc .;
– adjective: Nepotrivit în loc de binevenit , studiul a încins spir itele.;
– adverbe: Mâine în loc de azi , termen prea îndepărtat pentru mine .

Clasa de substituție
Circumstanțialul opozițional are posibilități de realizare limitate:
– grup prepozițional, în structure ternare, format de locuțiunile în loc de , în locul , care impugn
nominalelor cu care se combină acuzativul, respective genitivul:
– GN cu centru substantiv, pronume sau numeral: În loc de cadouri , a primit bani .
– GAdj: A cumpărat mere, în loc de pere .
– GAdv: Cântă azi, în loc de mâine .
– GV cu centru nonfinite: Graba de a pleca imediat, în loc de a mai rămâne l-a costat .
– Propoziție relativ ă: A stat acasă, în loc să vină la școală .
Circumstanțiala opozițională poate fi confundată;
În timp ce/în vreme ce/câtă vreme/pe când unii muncesc din greu, ei se bucură în insul e
exotice.
În lumea virtuală este erou, când în realitate este șomer. Când ei devin vedete, alții
muncesc să le întrețină imaginea . (falsă temporală)

64
Dacă la Craiova plouă, acolo e soare. (fals condițional)
Topica și punctuația
Circumstanția lul opozițional stă, de obicei, înaintea părților de propoziție la care face
referire și se desparte prin virgulă de acestea (mai puțin atunci când se exprimă printr -un pronume
relativ -interogativ). Poate să apară și după părțile de propoziție la care se r eferă, caz în care nu se
mai desparte prin virgulă de acestea: În loc de apă , a băut vin. A băut vin în loc de apă . Nu se știe
în locul cui a venit Ion.

2.14. Circumstanțialu l cumulativ
Circumstanțialul cumulativ este un component facultativ al enunțului care codifică o
informație adițională („redă un raport de adiționare”93), relaționată cu altă informație conținută de
un alt component al enunțului. Altfel spus arată obiectul, ființa, însușirea sau situația căreia i se
adaugă un alt obiect, o altă ființă, însușire sau o altă situație
Se introduce în mod tipic prin locuțiunile prepoziționale în afară de/în afara, pe lângă .
În afară de Ion, a venit și Andrei. Pe lângă vecini, a venit și verișorul.
Circumstanțialul cumulativ relaționeaz ă cu alt component a l enunțului. Apare în construcții
binare atunci când verbele (-predicat) sunt cele relaționate. ( În afară că dansează (în afară de a
dansa), mai și cântă .)
Cele mai frecvente construcții cu circumstanțial cumulativ sunt cele în construcții ternare,
în car e cumulativul este relaționat cu poziții sintactice din grupul predicatului ( A devenit și altceva,
decât medic. ), respectiv cu subiecte ( Pe lângă Ion, vine și frate -său.), complemente ( În afară de
pâine, a luat și covrigi. ) sau circumstanțiale ( În afară de acolo, vine și aici. ).

Clasa regenților:
– verbe și locuțiuni verbale la formă finită/ non -finită : A servit și tort,pe lângă prăjituri., Și -a
adus aminte/aducându -și aminte și de alte aspecte, Pe lângă cele declarate, a sunat la Poliție./
Pentru a citi și romanul, pe lângă poezii, îți mai trebuie și răbdare., Ai greșit necitind și romanul,

93 GBLR , p.587.

65
în afară de poezii. Este un roman citit și de alții, în afară de autor., Are de citit și un roman, pe
lângă poezii ;
– interjecții predicative: Na / Poftim și astea p e lângă celelalte .;
– adjective postverbale: Era învelită și cu folie, pe lângă pânză.
Clasa de substituție:
– grup prepozițional format cu în afară de, dincolo de, pe lângă, peste, decât, în afara plus:
– GN: Pe lângă Ana, a venir și Ion. În afara Anei, a venit și Ion., În afara primului, a venit și
Ion.
– GAdj: Afară de inteligentă, era și cuminte.
– GAdv: În afară de azi, o să vină și mâine.
– GV cu centru non -finit: În afară de a dansa, se uită și la televizor.
– PRel: Pe lângă ce avea își mai dorea și alte jucării.
– diferite grupuri sintactice sau propoziții subordinate, precedate de semiadverbul restrictive
decât , fiind obligatorie și prezența lui și sau mai
– GN: Le -am adus și altora bomboane decât Anei.
– GPrep: M -am gândit și la alții decât la tine.
– GAdv: Aș vrea să mergem și în altă parte decât aici.
– GPrep cu infinitiv: Îmi rezervasem ziua asta și pentru altceva decât pentru a face curățenie.
– PRel: Le -am maid at premii și altora decât cui trebuia.
– PConj: Face și altceva decât să se uite la televizor.
– propozi ții conjuncționale introduce prin locuțiunile conjuncționale după ce (că), pe lăngă
(că), (în) afară că, plus că, las’că: După ce că stai degeaba, tot tu elti nemulțumit? Pe lângă
că m -ai jignit, m -am supărat și că ai fugit.
Circumstanțialul cumulativ este însoțit de corelative, adverbe și, mai, încă și, nici : Pe lângă
ei au mai venit încă doi.
Pe lângă că e nepoliticos, nici inteligent nu e.
Adesea, din cauza marcatorilor comuni circumstanțiala de excepție este confundată cu
circumstanțiala cumu lativă. În delimitare, trebuie să se țină seama de semantica diferită.
Poziți a circumstanțialului cumulativ este, de obicei, înaintea termenului regent și a
termenului al cărui conținut se adaugă (= „mediatorul”), despărțindu -se prin virgulă de ace știa. El
poate sta însă și după aceste unități, iar atunci când elementele introductive sunt prepoziția pe lângă

66
sau adverbul decât, nu se mai izolează prin virgulă: În afară de mine, a mai ales vreo trei colegi .
Am primit și cărți pe lângă caiete. Am mai cumpăr at și alte lucruri decât astea.

2.15. Circumstanțialul de excepție
Semantic, circumstanțialul de excepție este un componentul facultativ al enunțului care
codifică o excludere din sfera unei predicații semantice.
Conform GBLR, „ exprimă restrângerea unei pre dicații semantice, indicând cee a ce se
exclude din relația predicativă”94(Toți veniseră, cu excepția Mariei/în afară de Maria. Nu vrea
altceva decât asta.)
Circumstanțialul de excepție este în relație sintactică cu un regent ver bal și în relație
semantică cu un alt termen al enunțului, în sfera căruia operează excepția. Al doilea termen poate
fi pronume / adjectiv / adverb nehotărât ( cu ori -, alt-, fie-, vre-: oricare, altceva, fiecare, vreunul,
vreodată ) și negative ( niciunul, nimic, nicicând ), sau cuvinte cu sentul de „tot”, „întreg”: tot,
totdeauna, întregime, mult, mulțime .
Clasa regenților
– verb la formă finită: Nu vreau să știu altcela înafară de asta .
– Forme verbale non -finite: infinitiv ( Și-a manifestat dorința de a nu face altcela, în afară de
asta.), gerunziu ( Nefăcând altcela decât matematică, s-a plictisit.), participiu ( Premiul
nerevendicat de nimeni, în afară de Ion , a fost important.), supin ( Nu e bun de făcut altceva
decât prăjituri .)
Clasa de substituție
• Grup prepozițional format cu prepoziția decât ( în prezența negației verbale) și cu locuțiunea
în afară de, care impun nominalelor acuzativul sau în afara , care impune nominalelor
genitivul. Gprep include:
– GN: A mâncat tot în afară de prăjituri .
– Gadj: Găteșt e tot felul de mâncăruri, în afară de prăjituri .
– Gadv: În afară de azi , poți veni oricând.
– GV non -finit: Face orice, în afară de a citi .
– PRel: În afara cui știți , n-am mai chemat pe nimeni.
• Grup verbal ge runzial, de la verbele a excepta, a exclude: Exceptâ nd cititul, restul îi place.
• Grupuri sintactice precedate de semiadverbele restrictive decât, mai, puțin

94 GBLR , p. 590.

67
– GN: Le-am povestit tituror, mai puțin mamei .
– Gprep care include un GN: Nu m -am mai întâlnit cu altcineva decât cu Ana .
– Gadv : Nu vreau să plecăm în altă parte decât acolo .
– GV: Nu-și petrece vacanța decât călătorind .
– Prel: N-am dăruit cărțile decât cui am dorit eu .
– Pconj: Nu știam nimic altceva decât că l -ai părăsit .
• Propoziții conjuncționale introduse prin decât conjuncțional sau prin locuțiunea
conjuncți onală în afară dacă: N -ai făcut altceva decât să dansezi . În afară că dansează tot
timpul, nu mai face altceva.

3. Apoziția
În gramatica tradițională, apoziția intra în clasa at ributului. Erau considerate atribute
apoziționale atât apozițiile propriu -zise (prietenul nostru, Rareș ), cât și atr ibutele din construcțiile
restrictive de denumine ( prietenul Rareș ), pentru că ambele completează cu informații baza.
În gramatica modernă, s -a demonstrat că apoziția nu este un tip de atribut, pentru că nu se
subor donează unui regent.
Apoziția este „o poziție sintactică suprimabilă, detașată, definită prin raportare la o bază,
între apoziție și bază stabilind -se un tip special de relație, apoziționarea, relație al cărei specific are
o componentă sintactică și una pr agmatică:”95 Vine în inspecție Andrei, fratele meu .
Sintactic, topica celor două unități este fixă, baza precedând întotdeauna apoziția.
Schimbarea de topică, atunci când este posibilă, implică invensarea funcțiilor: Vine în vizită fratele
meu, Andrei.
De cele mai multe ori, apoziția are realizare nominală, situație în care apoziția preia cazul
sau construcția prepozițională a bazei: I-am spus o poveste, Anei, surorii mele.
Pragma tic, a poziția stabilește o echivalență discursivă între cele două secvențe
coreferențiale, baza și apoziția.
Semantic, baza are funcția de a identifica referentul, iar apoziția precizează proprietățile
bazei, funcționând ca un predicat semantic secundar.
În funcție de relația semantică dintre apoziție și bază, există două tipuri de apoziții:

95 GBLR, p. 598.

68
 apoziții care stabilesc cu baza lor o relație de echivalență (totală):
– de tip ecuativ: Am vizitat Sibiul, ( adică) Capitala culturală .
– prin calificare: L-am vizitat pe Rareș, băiatul cu bicicleta.
– prin identificare: Le -am vizitat pe ele, fetele d e la facultate.
– reformulare: H2O, adică apa , este poluată.
 Apoziții categorizante , care precizeazî suplimentar proprietățile bazei (profesia,
gradul de rudenie, naționalitatea): Vi-l prezint pe Mihai, profeor de chimie.
Între cele două tipuri există difere nțe de comportament sintactic.
În tradiția gramaticală, erau considerate apoziții și structurile de tipul orașul Constanța,
Lacul Roșu, planeta Marte etc., care se apropie numai din punctul de vedere al valorii semantice de
apoziții, dar au numeroase tră sturi diferite. Aceste structuri de a fi un tip special de modificatori în
nominativ : modificatori denominativi .
Modificatorul denominativ se diferențiază de apoziție prin mai multe trăsături:
– este integrat sintactic, participând la organizarea GN;
– nu es te suprimabil / facultativ (*Pe planeta Marte a fost trimis un robot );
– nu se poate acorda în caz cu regentul (*descierea cazului nominativ );
– nu își poate schimba ordinea cu regentul (*Pe Marte planeta);
– nu poate fi introdus prin apozeme (* Aș vrea să ajung pe planeta, adică Marte ).
Realizări ale apoziției
Apoziția de echivalență are numeroase posibilități de realizare. Apoziția categorizantă are
ca unică realizare grupul nominal cu centru substantiv nedefinit.
 GN cu centru substantiv, pronume, numeral: Vine Andrei , fratele meu. Vine cea mai
bună colegă, adică tu. , Vine cel mai bun profesor , adică al doilea .
 GN cu centru substantiv nedeterminat: Vi -l prezint pe Rareș, profesor de desen.
 Gadj: Profesorul a apreciat elevul ascultător, adică cuminte .
 Gadv: Și-a pus cortul în grădină, aici..
 GV cu centru gerunziu: S-a făcut auzit țipând , adică urlând din toți plâmânii .
 Gprep: care include un GN/ GN pron/ GV non -finit: Ne-am distrat cu ce ne place mai
mult, cu pistoale . Este o atmosferă caldă aici, la voi. / Am a preciat dorința lui de a
exersa, adică de a fi cel mai bun.
 PRel: I-am dăruit un penar, adică ce aștepta.
 Pconj: Găsise soluția porivită : adică să exerseze mai mult .

69
 Propoziție independentă : Este un coleg tare bun , adică te ajută mereu .
În gramatica tradi țională, structurile introduse prin relativul ceea ce erau considerate de tip
apozitiv. Au însă un statut special: numai ceea ce reia propoziția prece dentă, și nu întreaga
propoziție relativă: Rareș se joacă toată ziua, ceea ce mă enervează.
În gramatica modernă propoziția introdusă prin ceea ce este principală, iar ceea ce este un
element anaforic care și -a pierdut, în acest caz, rolul de conector sobordonator96.

4. ATRIBUTUL
În gramatica tradițională, funcția sintactică specifică grupului nominal era at ributul.
Clasicicarea tipurilor de atribut în gramatica tradițională avea în vedere, în primul rând, partea de
vorbire prin care se realizau. Astfel, se distingeau:
 atributul adjectival ( fetiță frumoasă );
 atribut substantival (romanul colegului );
 atribut p ronominal ( mașina ei );
 atribut verbal ( dorința de a citi );
 atribut adverbial ( casa de aici );
 atribut interjecțional ( Era un profesor wow! ).
Acest tip de clasificare după partea de vorbire prin care se exprimă un component al propoziției
era aplicat numai î n cazul atributului.
Pe baza unor criterii sintactice și funcțional -semantice, aplicate și în cadrul altor grupuri
sintactice, gramatica modernă distinge în grupul nominal mai multe funcții sintactice,
corespunzătoare atributului din gramatica tradițională .
GALR reține următoarele funcții: modificatorul, determinantul, posesivul, complementul.

4.1. DETERMINАNTUL
Determinаntul este funcțiа sintаctică specifică GN cu centru substаntiv, cu rol sintаctic de
integrаre а grupului în enunț și cu rol semаntic de аtribuire а unei interpretări definite sаu nedefinite
аcestuiа.

96 GBLR, p. 599

70
Trăsături:
 аre rol de integrаtor sintаctic;
 se reаlizeаă prin mijloаce grаmаticаlizаte (аrticol definit și nedefinit), lexico -grаmаticаle
(аdjective demonstrаtive și posesive аntepuse, аdject ive pronominаle nedefinite, numerаle
cаrdinаle și ordinаle, аdjective pronominаle negаtive) și semigrаmаticаlizаte (posesive
clitice de tip mаică -meа, frаte – meu).
 ocupă primа poziție în GN,
 este o poziție unică: în principiu, nu se poаte combinа аrt. defi nit sаu nedefinit și аdj.
demonstrаtiv (* аcest studentul ),
 este o poziție obligаtorie în cаzul în cаre GN ocupă o poziție sintаctică аctаnțiаlă
(аrgumentаlă, obligаtorie) de tip subiect sаu complement direct.
Funcții:
 lа nivel morfologic, pаrticipă lа flex iune și lа mаrcаreа cаzului;
 lа nivel sintаctic, integreаză GN în enunț;
 lа nivel semаntic, impune interpretаreа definiă sаu nedefinită а GN;
 lа nivelul enunțului, presupune o trаnsformаre prin trecereа GN de lа denotаțiа proprietаte lа
denotаțiа entitаte.
Clаsа de substituție:
 Determinаreа nedefinită:
– prin mijloаce grаmаticаlizаte: аrt. nehot. proclitic: Un ghiocel а răsărit timid. I l -аm dăruit
unei colege.
– prin mijloаce lexico -grаmаticаle: аd. pron. indefinit, numerаl cаrdinаl, numerаl ordinаl,
аdjectiv pronominаl negаtiv, аdjectiv pronominаl interogаtiv, relаtiv sаu relаtiv -interogаtiv:
Fiecаre student știe ce аre de făcut. Vreo floаre tot vа răsări. Două studente аu аjuns. А
douа studentă nu puteа să аjungă, dаr… Nicio studentă nu а аjuns. Cаre/ce st udent înțelege
ce îi spun? Mă obsedeаză ce rochie аr trebui să comаnd. Mă întreb cаre/ce om аr mаi
puteа suportа.
 Determinаreа definită
– prin mijloаce grаmаticаlizаte: аrt. hot.: Studentа s -а descurcаt de minune.
– prin mijloаce lexico -grаmаticаle: аdjectiv demonstrаtiv аntepus, аdjectiv posesiv аntepus:
Аceаstă studentă а аjuns de ieri. Cele două studente аu аjuns de ieri.
– prin mijloаce semigrаmаticаlizаte (аdjectiv posesiv clitic): Frаte -meu n-а înțeles nimic.
 Determinаreа definită emfаtică (аdjectiv demons trаtiv): Studentа аceаstа inteligentă а аjuns

71
mаi devreme. Studentа ceа inteligentă а аjuns mаi devreme.

4.2. CUАNTIFICАTORUL
Cuаntificаtorul este funcțiа sintаctică specifică GN cu centru substаntiv, cаre se poаte
reаlizа doаr în prezențа detereminаntulu i, prin unități sintаctice cu semnificаție cаntitаtivă.
Trăsături:
 cаtegorie sintаctico -semаntică îndeplinită în structurа GN de clаsа eterogenă а cаntitаtivelor,
cаre sunt de mаi multe feluri: numerice (conțin ideeа de număr exаct), indefinite (аdjective
pronominаle indefinite), nule (аdjective negаtive).
 pentru cа аcesteа să ocupe pozițiа cuаntificаtorului, trebuie să fie аctuаlizаtă și pozițiа
determinаntului.
Аdjectivul pronominаl indefinit vreun sаu аdjectivul pronominаl negаtiv niciun, cаntitаtive
semаntice, nu ocupă niciodаtă pozițiа de cuаntificаtor pentru că nu se аctuаlizeаză în prezențа
determinаntului: А deschis vreun student cursul ? (*vreun studentul ) Niciun student nu а venit.
(*niciun studentul)
Pe lângă аcesteа poаte аpăreа аdjectivul indef init аlt, cаre vа ocupа pozițiа cuаntificаtorului:
А deschis vreun аlt student cursul? Niciun аlt student nu а venit .
Mulți poаte ocupа аtât pozițiа de cunаtificаtor, cât și de determinаnt: Mulți studenți аu venit
аzi. Аcești mulți studenți…
 se reаlizeаz ă аtât în vаriаntă internă, cât și în vаriаntă externă.
 reаlizаtă drept cuаntificаtor intern, este o poziție unică.
Cuаntiftcаtorul prototipic este o poziție internă а GN și se reаlizeză lа dreаptа
determinаntului sаu după pozițiа determinаnt + centru subs tаntivаl, lа stângа substаntivului -centru,
dаr poаte аpăreа și lа dreаptа аcestuiа, însă întotdeаunа lа dreаptа determinаntului: Аcești doi
studenți… Аcesți puțini studenți… Аcești studenți mulți…

Clаsа de substituție
 numerаle cаrdinаle: Ceilаlți pа tru studenți аu venit./ Аceleаși două fete аu аjuns./Cele trei
studente m -аu căutаt.
 аdjective pronominаle indefinite: Muncа puțină nu este de dorit .

72
Cuаntiftcаtorul extern аre o аpаriție lа stângа sаu lа dreаptа GN, deseori coocurent cu un
prototipic, făr а а puteа funcționа cа determinаnt: Toаte studentele аu venit. Studentele toаte аu
venit. Toți аcesti mulți copii аu аjuns.
Clаsа de substituție
 аdjective indefinite cаre аlcătuiesc clаsа cаntitаtivelor universаle totаlizаnte, de tipul tot
(toаtă, toți, to аte), аmândoi (аmândouă), tustrei (tustrele), câteștrei (câteștrele) :
Studentele аu venit toаte . (toаte – PS) Toți trei studenții аu venit . (trei – аpoziție)
4.3. MODIFICАTORUL
Se definește prin următoаrele trăsături:
 este funcțiа unui constituent аl GN cа re cаrаcterizeаză din punct de vedere semаntic centrul
nominаl;
 este specific аtributului (în speciаl аtriutului аdjectivаl), cаre аre rolul de а cаlificа, de а
cаrаcterizа semаntic substаntivul pe cаre îl determină (bаtistă аlbаstră, student tânăr și
doritor de distrаcție).
De obicei, modificаtorii sunt interni, dаr există și modificаtori externi, cаre аu rolul de а
cаrаcterizа întreg GN. Pozițiа ocupаtă este fie аnterioаră, fie posterioаră GN: Ditаmаi / ditаi/
cogeаmite directorul Însuși directorul vs. D irectorul însuși
Clаsа de substituție:
 GАdj cu centru: аdjectiv propriu -zis, cаlificаtiv, cаtegoriаl ori situаtiv, precum și аdjectiv
provenit din pаrticipiu: Pânză/strаdă întinsă; lege penаlă/civilă; lege аctuаlă/veche; privire
аscunsă .
 GАdj cu centru аdj ectiv pronominаl de întărire: Eu însăși, tu însuți, ție înseți.
 GАdj cu centru numerаl ordinаl: Studentа а douа.
 GPrep: Cаsă de lemn, strаdă de piаtră, mаșină de vаse, fаță de mаsă
 GN cu rol denominаtiv: Elevul Ionescu.
 GV cu centru formă verbаlă nonfinită (gerunziu): Copii аlergând, lumini tremurânde.
 GАdv: Sosireа mâine, revenireа аcаsă.
 Prop relаtive: Elevii pe cаre i -аm instruit аu luаt exаmenul.

4.4. POSESORUL
Se definește prin următoаrele trăsături:

73
 este constituentul GN cаre desemneаză entitаteа cаr e stаbilește o relаție de posesie împreună
cu un аlt constituent cаre desemneаză obiectul posedаt;
 este o poziție unică în GN.
Posesiа poаte fi аlienаbilă și inаlienаbilă, în funcție de relаțiа dintre posesor și obiectul
posedаt.
Clаsа de substituție:
 GN c u centru substаntiv în genitiv sаu pronume în genitiv: cаrteа lui/а băiаtului, mânа lui
Mihаi/а ei/ а dumneаlui / а аceluiа;
 Construcții prepoziționаle echivаlente cu genitivul: Cаrteа а doi copii, mаșinа а cogeаmite
directorul;
 Clitic de dаtiv: Mânа -ți, inelui -i;
 Аdjectiv pronominаl posesiv: Cаsа meа, cаrteа tа, аgendа noаstră;
 Propoziție relаtivă: Îmi аduci mаșinа cui ți -аm spus .

4.5. COMPLEMENTUL
Complementul este funcțiа sintаctică аtribuită unui constituent аl GN, cerut obligаtoriu de
centrul nominаl.
Cаrаcteristici:
– este o complinire obligаtorie а centrului.
– este detectаbil în prezențа centrului postverbаl, postаdjectivаl și relаționа:.

 Complementele substаntivului postverbаl:
Mаriа sosește. > Sosireа Mаriei
Mаriа devine medic. > Devenireа Mаrie i medic.
Mаriа câștigă meciul. > Câștigаreа meciului de către Mаriа.
Аcordă diplome pаrticipаnților. > Аcordаreа de diplome .pаrticipаnților
Profesorul le predă copiilor frаncezа. > Predаreа frаncezei copiilor.
Îl numesc profesor. > Numireа lui profesor .
Аbuzeаză de muzică. > Аbuzul de muzică .
 Complementele substаntivului postаdjectivаl:
Аvocаții sunt solidаri cu nevinovаții. > Solidаritаteа аvocаților cu nevinovаții.
O rаsă nu este superioаră/inferioаră аlteiа. > Superioritаteа unei rаse аsuprа аlteiа.

74
 Complementele substаnțivului relаționаl:
Sunt substаntive relаționаle cele cаre аrаtă o relаție de rudenie, de vecinătаte, un rаport
sociаl:
Este nepotul Mаriei. Este vecun cu Mаriа. Este prieten/dușmаn cu Mаriа.
Clаsа de substituție :
 GN cu centru nume în genitiv: sosireа Mаriei, pronunțreа verdictului, importаnțа temei;
 GN cu centru nume în dаtiv: аcordаreа de privilegii senаtorilor, frаte Nuriei, domn
Moldovei;
 аdj. pronominаl posesiv: аfirmаțiа sа, tristețeа sа, copiii noștri;
 GPrep: militаreа pentru pа ce, dependențа de аlcool;
 Prop. relаtivă: Speаrаnțа cui ne -а căutаt este să difuzăm cerereа sа;
 Prop. conjuncționаlă: Аpreciereа că s-а descurcаt bine l-а încurаjаt.

75
CAPITOLUL AL I II-LEA
STRATEGII MODERNE DE EVALUARE A COMPETENȚELOR
LINGVISTICE

3.1. Evaluarea școlară. Strategii moderne de evaluare
Evaluarea școlară, așa cum am arătat și până acum este o componentă fundamentală a
procesului de învățământ, integrată acestuia, cu rol de reglare, de optimizare a procesului educativ.
Pe lângă metodele d e evaluare tradiționale (probele orale sau scrise), se uitilizează și metodele
moderne (alterntive). Transformările produse în educație au mutat accentul pe evaluarea formativă,
capabilă să -i implice mai mult pe elevi în procesul propriei formări. Metodel e moderne / alterntive
nu înlocuiesc metodele tradiționale. Nu de puține ori, profesorii reduc evaluarea la o simplă
verificare a asimilării cunoștințelor, ignorând aspectele cele mai importante ale inteligenței și
aproape toate trăsăturile de personalitat e. Sunt evaluate de cele mai multe ori aspectele cognitive ale
activității instructive, mai puțin abilitățile, capacitățile și conduita elevilor.
O evaluare completă nu presupune doar măsurarea rezultatelor obținute de elevi la un
moment dat, ci și apreci erea efectelor educative asupra dezvoltării personalității lor. Noul
curriculum și direcțiile actuale din învățământ nu se mai rezumă doar la simpla examinare orală sau
scrisă de câteva ori pe semestru sau la final de semestru/an. Se impune diversificarea strategiilor de
evaluare și alternarea metodelor tradiționale cu cele moderne. Metodele moderne asigură
profesorilor ocazii multiple de a surprinde aspecte complexe ale pregătirii elevilor.
„Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluare a rezultatelor școlare
obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum
definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte,
realizează evaluarea rezultatelor î n strânsă legătură cu instruirea / învățarea, de multe ori
concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai
îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbă ri
în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare”97. Evaluarea modernă a aparut
din dorința de a face evaluarea mai flexibilă, răspunzând astfel nevoilor variate ale elevilor.
Pentru Cucoș C -tin. „metodele complementare de evaluar e sunt mult mai suple și permit
profesorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale,

97 Radu I. T., Evaluarea în procesul didactic , Ed. Did și Ped, Bu c, 2007, p. 189 .

76
utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor instructiv -educative”98. Tot
el atrage atenția că aceste evaluări întâmpină o oarecare dificultate deoarece acestea nu sunt
standardizate, ceea ce face ca modul de proiectare și aplicare să depindă și să difere de la professor
la professor, ceea ce atrage și valori diferite.
Evaluarea complementară urmăre ște să permită corelații interdisciplinare, să verifice și să
dezvolte capacități, competențe și schimbări în planul intereselor, atitudinilor, într -un timp mai
îndelungat și în context variate.
După, Pavelescu M., evaluările complementare urmăresc99:
• să pună accentul nu pe control, ci pe adoptarea unor măsuri ameliorative;
• să acopere atât domeniile cognitive, cât și pe cele affective și psihomotorii ale învățării
școlare;
• să-i pună pe elevi în situații asemănătoare celor din viața reală;
• atât evalua rea rezultatelor școlare, cât și pe cele ale proceselor de predare și învățare pe care
le implică;
• dezvoltarea unui feedback continuu pentru elev și professor; facilitarea dezvoltării
capacității de autoevaluare a elevilor;
• centrarea evaluării pe rezul tatele positive, fără a le sancționa în permanență pe cele negative.
Metodele alterna tive modifică și relația profes or elev. Astfel,
• profesorul: promovează o evaluare criterială; semnalează reușitele și erorile elevului;
– furnizează tehnicile de lucru , materialul documentar și mijloacele didactice necesare
elevilor; renunță la tendința de a „corecta” erorile; formează elevului deprinderea de a se
autocorecta și a se autoeduca.
• elevul: conștientizează scopul sarcinii de lucru; înțelege cerințele; găse ște modul de
abordare a acestora.
Principalele metode alternative de evaluare sunt: observarea sistematică a activității și a
comportamentului elevilor, investigația, referatul, proiectul, portofoliul, autoevaluarea,evaluarea cu
ajutorul calculatorului, ev aluarea prin joc.

98 Cucoș C -tin., Teoria și metodologia evaluӑrii , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 134 .
99 Pavelescu M., Metodica predării limbii și literaturii române , Editura Corint, 2010, p . 325.

77
Voi încerca să realizez o prezentare sintetică a acestor metode, exemplificându -le în
evaluarea funcțiilor sintactice.

3.2. Observarea sistematică a comportamentului elevilor
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în tim pul activității didactice este o
metodă de evaluare care oferă profesorului o varietate de informații utile, care sunt greu de obținut
folosind metode de evaluare tradiționale. Ea reprezintă o madalitate de cunoaștere a evoluției
elevilor, este „un produs al interacțiunii educator -elevi, care oferă celui dintâi posibilitatea de a
cunoaște progresele înregistrate în învățare (cunoștințe acumulate și mai ales capacități formate),
interesele și aptitudinile elevilor, precum și atitudinea lor față de activita tea școlară”100.
Prin observare sistematică, educatorul urmărește diferite comportamente; comportamente ce
privesc cunoștințele și capacitățile: vorbire, ascultare, realizarea unor experimente, desene, dans,
gimnastică, abilități muzicale; comportamente ref eritoare la atitudinea față de desfășurarea unei
activități: eficiența planificării, utilizarea timpului, utilizarea echipamentelor și a altor surse,
demonstrarea unor caracteristici, ca: perseverența, încrederea în sine, inițiativa, creativitatea;
comport amente referitoare la atitudinile sociale: preocupare pentru bunăstarea celorlalți, respectul
față de lege, respectul față de bunurile celorlalți, sensibilitate la problemele sociale; comportamente
privind atitudinile științifice: deschidere la nou, sensib ilitate la relații tip cauză – efect, curiozitate;
interese pentru diferite activități educaționale, estetice, științifice, vocaționale, de timp liber;
exprimarea unor sentimente de apreciere și satisfacție pentru de natură, artă, literatură; relația cu
colegii, reacția la laudă și critici, reacția față de autoritatea profesorului, emotivitatea, adaptarea
social 101.
Acest tip de evaluare nu se bucură de o apreciere mare în rândul profesorilor. Deși nu
implică costuri financiare, ea este folosită ocazional d eoarece ea necesită o resursă importantă:
timpul. Este mare consumatoare de timp. Acesta fiind și principalul său dezavantaj. Cu toate
acestea, ea oferă ceea ce metodele tradiționale de evaluare oferă indirect: cunoașterea interesului și
a atitudinii elev ilor față de învățare.
Este evident că nu se poate observa tot deodată. Profesorul trebuie să efectueze o selecție, să
urmărească un anume comportament, vor fi urmăriți doar indicatorii semnificativi, pertinenți, care
să spună ceva despre elevi.

100 Radu I. T., Evaluarea în procesul didactic , Ed. Did și Pe d, Buc, 2007, p. 189.
101 Stoica A. (coord.), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori , Editura ProGnosis, Buc, 2001, p. 126 .

78
Prin aceas tă metodă, profesorul își propune să obțină informații relevante despre elevii săi,
din perspectiva capacității lor de acțiune, relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun
în timpul lecțiilor. Cucoș C. o consideră o „probă complexă”102 care implică trei instrumente de
evaluare:
• fișa de evaluare;
• scara de clasificare;
• lista de control, de verificare.
Toate cele trei instrumente evaluează procesul, dar și produsele realizate de elevi. Cu
ajutorul lor pot fi observate comportamentele cogn itive, avective, psihomotoare. Dacă sunt
elaborate și utilizate corespunzător, gradul lor de subiectivitate scade. Eficacitatea metodei crește
considerabil atunci când observarea comportamentului elevilor este realizată sistematic,
presupunând: cunoștințe acumulate, abilități formate, capacitatea de a lucra în grup, atitudini fată de
colegi, dar și utilizarea coresounzătoare a celor trei instrumente: fișa de evaluare, scara de
clasificare, lista de control, de verificare.
Fișă de evaluare este completată de către profesor, în ea înregistrându -se date despre
evenimetele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau în modul de
acțiune al elevilor săi ( fapte remarcabile, probleme comportamentale, aptitudini deosebita) la care
se adaugă interpretările profesorului asupra celor întâmplate, permitându -i să surprindă modelul
comportamnetal al elevilor săi.
Un model de fișă de evaluare o propune Constantin Cucoș în lucrarea sa Teoria și
metodologia evaluării. Acesta ar trebui să cuprind ă următoarele:
a) date generale despre elev: nume, prenume, vârsta, climatul educativ în mediul căruia îi
aparține;
b) particularități ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginație, memorie, atenție, spitit
de observație;
c) aptitudini și intere se;
d) trăsături de afectivitate;
e) trăsături de temperament;
f) atitudini față de – sine/ disciplina/obligații școlare/ colegi;

102 Cucoș, C -tin., Teoria și metodologia evalu ӑrii, Editura Polirom, Iași, 2008, p. 154 .

79
g) evoluția aptitudinilor, atitudinilor, interes elor și nivelului de integrare.
Fișele de evaluare se recomandă să se ebaborez e numai în cazul elevilor cu probleme, care
au nevoie de sprijin și îndrumare.
Faptul că aceste fișe de evaluare sunt întreprinse de profesor, că nu depind de comunicarea
elevului cu profesorul, care înregistrează și interpreteză un anume comportament sau produse,
performanțe ale acestuia constituie un avantaj important. Dezavantajul fișelor de evaluare este
consumul mare de timp pe care îl implică notarea comportametul elevilordar și subiectivitatea ce
poate apărea. Fișele de evaluare trebuie să redea c ât mai fidel realitatea surprinsă și de aceea
profesorul t rebuie să fie obiectiv.
Scara de clasificare
Scara de clasificare însumează un set de caracteristici ( comportamente) ce trebuie supuse
evaluării, însoțit de obicei de scara Likert: elevului îi sun t prezentate un număr de enunțuri în raport
de care acesta trebuie să manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între 5 trepte:
Exemplul 1: puternic acord/ acord/ indecis/ dezacord/ puternic dezacord;
Exemplul 2: foarte eficient/ eficient/ destul de eficient/ ineficient/ total ineficient;
Exemplul 3: foarte mulțumit/ mulțumit/ neutru/ destul de mulmit/ foarte nemulțumit.
Exemplul 4: întotdeauna/ frecvent /ocazional / rar / niciodată.
Ea se completează cu x în dreptul răspunsului adecvat sau se înce rcuiește răspunsul.
Deși cel mai adesea este folosită scala cu 5 valori de răspuns mulți specialiști susțin că utilizarea a 7
sau 9 valori conduce la măsurători cu un grad de acuratețe mai ridicat.
Redactarea unui bun enunț la care elevul poate să răspundă este secretul scării de clasificare.
Ȋn elaborarea unei scări Likert trebuie să ai în vedere:
• enunțurile să fie unele simple, să cuprindă cuvinte cunoscute elevului. Limbajul nu trebuie
să fie unul specializat;
• fiecare enunț să fie exprimat clar pozit iv sau clar negativ. Se recomandă ca enunțurile sa fie
experimentate înainte de introducerea lor în cadrum instrumentului;
• lista finală trebuie să conțină un număr aproximativ egal de enunțuri pozitive și negative;

80
• fiecare enunț trebuie să producă info rnația necesară. Nu se introduce un enunt doar pentru că
este interesant de văzut ce răspun elevii la el. Enunțul trebuie să facă referire clară la atitudinea sau
opinia despre care dorim să aflăm informații.
În managementul calității scala Likert este uti lizată pentru măsurarea satisfacției elevilor cu
privire la procesul didactic. Se recomandă ca chestionarele de satisfacție să fie transmise elevilor cel
puțin o dată pe an sau ori de câte ori este nevoie.
Măsurătorile operate pe această scală pot suferi d istorsiuni datorită reținerii manifestate de
repondenți de a utiliza valorile extreme sau dimpotrivă de a le folosi în mod exagerat în funcție de
natura răspunsului pe care trebuie să -l dea. Cu toate acestea scala Lickert râmâne cea mai utilizată
scală de măsurare a atitudinii. Ea îi indică profesorului frecvența cu car e apare un anumit
comportament.
Comportamentele elevilor sunt clasificate după un număr de categorii:
• În ce măsură elevul a participat la discuții ?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna
• În ce măsură comentariile sale au fost în legătură cu tema ?
□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna

Lista de control/ de verificare
Lista de control/ de verificare, deși pare asemănătoare cu scara de clasificare ca manieră de
structurare, ea se deosebește de aceasta prin faptul că doar constată prezența sau absența unei
caracteristici, comportament fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă. Ea se completează
cu x în dreptul răspunsu lui adecvat.
Exemplul 1: Participarea elevului la lecții
Da ___ Nu____
Elevul participă la lecții din proprie inițiativă
Elevul participă numai la solicit area profesorului
Elevul participă la incitarea colegilor
Elevul nu participă prin indiferență (apatie)

81
Elevul refuză să part iciple (non -participare activă)

Exemplul 2: Atitudinea față de sarcina de lucru a elevului
Da ___ Nu____
A urmat instrucțiunile ?
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie?
A cooperat cu ceilalți ?
A așteptat să -i vină rândul pentru a utiliza materialele?
A împărțit materialele cu ceilalți?
A încercat activități noi?
A dus activitatea până la capăt?
A pus achipamnetele la locul lor după utilizare?
A făcut curat la locul de muncă?
Pentru ca aceste instrumente să fie eficiente, relevante este de preferat ca acestea să fie
completa te în timpul activităților didactice, să fie folosite cel puțin două instrumente și să se
utilizeze doar în cazul copii lor cu dificultăți de învățare.
Exemplu Fișă de observație a comportamentului elevului I.M., clasa a VI -a A
Instituția: Lice ul Tehnologic Independența
Localitatea: Independența
Județul : Constanța
Data: 8 mai 2019
Disciplina: Limba și literature română
Ora : 11.00 – 11.50
Datele de observație Interpretarea lor
Elevul intră după ce s -a sunat de intrare.
Intră în fugă. Nu este p unctual.
• Se agită până ajunge în banca sa, se Lipsă de ordine în ac tivitate, în rechizite;

82
foiește; râde
• Elevul are o ținută vestimentară
curată, dar cumva prea mare.
• Rechizitele îi sunt aruncate la
întâmplare;
• Ȋși pregătește cele necesare cu
întârziere, căutând continuu, neavând cele
necesa re; împrumută de la colegi
instrumente de scris;
• Ȋn general este calm, liniștit;
• Răspunde foarte încet, nesigur;
• Dă răspunsuri simple; uneori neclare,
confuze; are pauze dese în exprimare;
• Răspunde civilizat, respectuos, cu
zâmbetul pe buze, cu o o arecare teamă;
• Reține cu dificultate sarcinile de
lucru și ideile; nu îndrăznește să întrebe încă
o dată ce are de făcut, dar nedumerirea i se
citește pe față; apelează la colega lui de
bancă, întrebând -o ce are de făcut;
• Nu reușește să urmărească
desfășurarea exercițiilor, fiind mereu în
urma sarcinii date;
• Obosește rapid în a urmări
desfășurarea lecțiilor;
• Are o participare pasivă la lecție,
preferând să răspundă numai atunci când
este solicitat;
• Are nevoie de ajutor și de încurajare
pentru rezo lvarea sarcinii de lucru, dar nu -l
solicită, ci așteaptă să -i fie oferit de colegi
sau de profesor;
• Ezită să se apune de rezolvarea
sarcinii de lucru, nu cere informații
suplimentare și, dacă nu este observat • Capacitate redusă de autoorganizare;

• Regulile clasei/orei nu sunt
interiorizate;

• Tip inert de activitate nervoasă
superioară;

• Limbaj sărac, vorbire lipsită de
fluență și cursivitate;

• Ritm lent de întipărire a
inform ațiilor, neîncredere în forțele proprii

• Atenție puțin stabilă, fluctuantă;

• Capacitate redusă de concentrare și
rezistență la efort intelectual;

• Lipsa încreserii în sine;

• Lipsă de interes, indiferență

• Lipsa atitudinii critice și a angajării;

83
renunță la efort;
• În timp ce se discută lec ția în clasă
stă pasiv, îsi privește colegii cum răpund,
dar nu se oferă deloc să răspundă și el.
Atunci când este întrebat nu spune nimic .
tace și zâmbește, dar își și lasă capul în jos;
• Totuși vrea să citească textul
exercițiilor

• Timiditate, emotivitate, lipsa
noțiunilor elementare despre sintaxă

• Simte nevoia să arate că și el știe
ceva.

3.3. Investigația

Ȋn sens larg, investigația, atât ca metodă de învățare cât și ca modalitate de evaluare,
reprezintă un in strument prin care elevii pot aplica în mod creativ cunoștințele și experiențele pe
care le -au dobândit în instruirile anterioare în situații noi și variate, pe parcursul unui interval mai
lung sau mai scurt. Această metodă evaluează mai mult procesul înv ățării și mai puțin produsul.
Seamănă cu proiectul, dar se deosebește de aacesta prin faptul că se poate desfășura și pe durata
unei ore de curs. Ȋncepe, se desfășoară și se termină în clasă. Ea „constă în solicitarea de a rezolva
o problemă teroretică sa u de a realiza o activitate practică pentru care elecul este nevoit să
întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un
interval de timp stabilit”103.
Tot după același autor, ea îndeplinește mai multe funcții:
• acumularea de cunoștințe;
• exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor (de proiectare a acțiunii, alegerea
metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea și prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);
• exersarea abilităților de evaluare a cap acității de a întreprinde asemenea demersuri;
Ȋn lucrarea sa, Constantin Cucoș menționează că investigația are104:
• un pronunțat caracter formativ;

103 Radu I. T., Evaluarea în proce sul didactic , Ed. Did și Ped, Buc, 2007, p. 189.
104 Cucoș, C -tin., Teoria și metodologia evaluӑrii , Editura Polirom, Iași, 2008, p. 386 .

84
• un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru
metodologia in formării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare sugestivă,
precisă, intuitivă și predictivă;
• un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite
pe parcursul unei perioade ma i îndelungate de învățare;
Pe scurt, investigația reprezintă o situație -problemă care are o rezolvare simplă. Se poate
realiza pe parcursul unei ore. Ȋncepe, se desfășoară și se termină în clasă. Această metodă
presupune definirea unei sarcini de lucru c u instrucțiuni precise, înțelegerea acesteia de către elevi
înainte de a trece la rezolvarea propriu -zisă, prin care elevul demonstrează o gamă largă de
cunoștințe și capacități în contexte variate.
Prin această metodă de evaluare, Nicolae Eftenie în Introducere în metodica studierii limbii
și literaturii române , notează că aceast instrument de evaluare are ca obiective105:
– înțelegerea și clarificarea sarcinii;
– găsirea procedeelor pentru obținerea de informații;
– colectarea și organizarea datelor sau a informațiilor necesare;
– schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar;
– explicarea metodelor folosite în investigație;
– scrierea unui scurt raport privind rezultatele incestigației.

Etapele investigației care pot fi evaluate , sunt:
1. planificarea investigației;
2. selectarea și utilizarea eficientă a diverselor tehnici și materiale ( cărți, pliante, dicționare,
informații de pe internet, ilustrații etc);
3. observarea, măsurarea și înregistrarea datelor;
4. prelucrarea datel or;
5. comunicarea rezultatelor obținute, reflecții pe marginea lor.

105 Nicolae Eftenie în Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române , Editura Paralela 45, Pitești 2008,
p.273 .

85
După ce investigația s -a finalizat, în evaluarea acesteia pot să aibă în vedere mai multe criterii din
rândul cărora menționăm:
– noutatea temei/subiectului care a făcut subiectul investi gației;
– originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;
– modul de aplicare a cunoștințelor necesare în realizarea investigației;
– calitatea prelucrării datelor obținute;
– modul de prezentare și argumentare a rezultatelor obținute în desf ășurarea inestigației;
– atitudinea elevilor pe perioada desfășurării investigației.

Grilă de (auto)evaluare Total
Informațiile obținute sunt corecte, corelate și însoțite de concluzii 1p/1p/1p
Informațiile prezentate sunt bogate/ satisfăcătoare / sărace 3p/2p/1p
Elevii au aplicat cunoștințele/ dep rinderile învățate anterior, au modificat planul când au considerat
necesar, au identificat sursele de erori 1p/1p
Elevii au dovedit interes pentru activitate ( au căutat informații, le -au organizat) 1p
Elevii au colaborat bine în cadrul grupului 1p
Comportamnetul elevului a dovedit responsabilitate și efi ciență în actul căutării 1p

Invstigația evaluează gradul în care elevii reușesc să stabilească legături, corelații între
informații. Se urmărește dacă elevii dau dovadă de creativitate și iniți ativă, dacă cooperează în
cadrul grupului sau dacă pot lua inițiativa/ conducerea, dacă au flezibilitate în gândire, deschidere
ceătre idei noi, dorință de generalizare. Toate acestea fac ca această metodă să fie un instrument de
analiză și de apreciere a cunoștințelor, capacitățilo r și a personalității elevului.
Exemple:
1. Redactați un raport succint în care să prezentați pe categorii sintactice, cuvintele din câmpul
lexical al războiului din textul x.
2. Alcătuiți un raport în care să prezentați pondere a pe care o are atributul adjectival în
denumirile firmelor/reclamelor din cartierul/ orașul vostru.

86

3.4. Proiectul
La baza proiectului a stat Project method, inițiat de J. Dewey și preluat și dezvoltat de
William Heard Kilpatrich, bazat pe principul învățării prin acțiune practică.
Proiectul reprezintă o activitate mai amplă decât investigația, care „ începe în clasă prin definirea și
înțelegerea sarcinii, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe parcursul
câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, și se încheie
tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este
cazul, a prudusului realizat”106.
Proiectul „constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată
profesorilor pentru evauarea sumativă”107. Proiectul poate furniza informații mai bogate în legătură
cu competențele elevilor și, în general, cu progresele pe care ei le -au făcut de -a lungul unei pe rioade
mai îndelungate de timp.
Howard Gardner în Inteligențe multiple. Noi orizonturi pentru teorie și practică , motivează
introducerea proiectelor prin faptul că de -a lungul vieții, odată depășită etapa școlarizării,
deprinderile dezvoltate în urma supun erii la un număr foarte mare de teste devin inutile, în timp ce
proiectele (individuale și de grup) sunt modalitatea de lucru cea mai frecventă în viața din afara
școlii. Abilitățile pe care le dezvoltă sunt abilități de lucru necesare în lumea reală, de c are vor avea
nevoie la locul de muncă de mai târziu, cum ar fi cea de a lucra în echipă, de a lua decizii fondate,
de a avea inițiativă și de a rezolva probleme complexe.
Există două tipuri de proiecte:
1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, care au ca scop îmbunătățirea activității
desfășurate în timpul orelor prin realizări concrete.
2. Proiecte cu caracter sociocultural, desfășurate în afara orelor de curs -realiări de spectacole,
excursii tematice etc.

106 Stoica A., Evaluarea progresului școlar:de la teorie la practică , Humanitas Educațional, Buc, 2003, p. 128-129.
107 Cucoș, Teoria și metodologia evaluării , Polirom, 2008, p. 138.

87
Ca și investigația, proiectul are mai mult e etape ceea ce face ca elevul să fie pus „ în situația
proiectantului, adică a -l obliga să învețe să elaboreze modele ideale ale unor obiecte, procedând pas
cu pas”108. Metoda presupune lucrul pe grupe, dar și pregătirea profundă a profesorului și a elevulu i.
Constantin Cucoș subliniază în lucrarea sa că „este obligatoriu ca elevii să dispună de
anumite precondiții”:
– să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;
– să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale;
– să fie nerabdători în a crea un produs de care să fie mândri;
– să nu aleagă subiectul din cărți vechi sau să urmeze rutina din clasă;
– să spere că părinții vor fi înțelegători și interesați de subiectul ales.
Elaborarea unui proiect necesită o perioadă mai mare de timp (c âteva zile sau câteva săptămâni) și
impune clarificarea, încă de la început, a modalităților de desfășurare și evaluare a proiectului.
Lucrând la un proiect de grup elevii sunt puși în situați:
– să îmbine acțiunea de documentare, de prelucrare și sintet izare a informațiilor cu proiectarea
unei acțiuni concrete, aplicative pe o temă dată;
– să-și descopere și să -și afirme punctul forte;
– să lucreze eficient individual sau în grup; să comunice cu un public mai larg: cu
profesorii/experții, adulții;
– să utilizeze judicios diverse resurse: internetul, biblioteca etc.;
– să utiizeze diverse tehnici: anchete, chestionare aplicate, culegeri, colecții pe o temă dată,
mijloace de învățământ;
– să-și concretizeze materiale în referate, expoziții, mape tematice, a lbume, culegeri, antologii,
softuri educaționale.

Etape în planificarea și derularea unui proiect:
A. Formularea clară a obiectivelor. Precizarea termenelor, a criteriilor de evaluare și aducerea
lor la cunoștința elevilor.
B. Analiza resurselor în raport cu obiectivele.
1. Stabilirea temelor pentru proiect.

108 Ioan J inga, Ion Negreț -Dobridor, Inspenția școlară și design -ul inst rucțional , Ed. Aramis, Buc, 2004 , p. 345.

88
La început, temele sunt stabilite de profesor, dar după ce se obișnuiesc cu acest tip de
activitate, elevii înșiși vor putea face propuneri de subiecte. Se pot prelua sau adapta din manual
temele și sa rcinile de proiect cele mai interesante sau se poate face un târg de idei de proiecte la
începutul anului/ semestrului/ unității de învățare, pentru a selecta temele agreate de elevi.
Exemple:
– Prezentarea unei părți de propoziție;
– Redactarea unei gram atici pentru copii;
– Redactarea unei reviste „Limba română”;
– Realizarea Dicționarului funcțiilor sintactice;
– Realizarea unei culegeri de exerciții: Funcții sintactice
2. Precizarea intervalului temporal necesar pentru realizarea proiectului, a datelor de consultare
cu profesorul.
Elevii sunt anunțati dacă vor lucra individual (acasă) sau în grup (în clasă) la realizarea unui
proiect pe parcursul fiecărei unități de învățare. Prezentarea fiecărui proiect se va realiza în ultima
oră a unității; Primele s arcini de proiect vor fi date în prima oră a fiecărei unități. Dacă proiect de
întinde pe mai multe unități, se va preciza termenul de finalizare.
3. Familiarizarea elevilor cu exigențele specifice elaborării unui proiect.
4. Planificarea activității ( in dividuale sau de grup )
• formularea obiectivelor proiectului
• constituirea grupurilor ( dacă este cazul). Se poate face în funcție de preferința pentru o temă
sau în funcție de alte criterii;
• distribuirea/ alegerea subiectului de fiecare evel/grup de e levi;
• distribuirea/ asumarea responsabilităților de către fiecare membru al grupului;
Elevii vor fi sfătuiți să -și asume sarcinile în funcție de tipul de inteligență și stilul de învățare
dominant; în cazul în care nu sunt conștienți de ele, pot cere spr ijinul profesorului pentru a le
identifica). Elevii își vor asuma o sarcină dominantă precisă, ceea ce nu înseamnă că nu va putea
încerca să -și ajute colegii. Profesorul ar trebui sa monitorizeze gradul de dificultate al sarcinilor
pentru a evita să existe desprepanțe foarte mari între munca elevilor; sarcinile vor viza competențe
specifice ale programei
• identificarea surselor de documentare și a resurselor materiale, a bibliografiei
complementare celei date de professor.
Uneori elevii trebuie să iasă di n perimetrul școlii pentru a căuta materiale/ resursele materiale,
pentru a căuta sprijin în comunitate. Acum se stabilesc relații de colaborare cu membrii comunității
și de aceea este o etapă valoroasă

89
5. Desfășurarea cercetării/ colectarea datelor.
– selectarea informațiilor, organizarea lor.
– stabilirea modalității de prezentare
6. Realizarea produselor/ materialelor.
Organizarea materialului și prezentarea acestuia spre consultare profesorului. Este momentul
în care profesorul poate semnala erorie d e conținut, de organizare a textului sau de acuratețe a
limbajului.
7. Prezentarea rezultatelor obținute.
8. Evaluarea proiectului.
Se va realiza atât la nivel de produs, cât și la nivel de proces
Criteriile de evaluare vor fi avansate de profesor, discut ate și stabilite împreună cu elevii, încă de la
anunțarea temei.
Profesorul poate recomanda elevilor ca proiectul să respecte o anumită structură (adaptare
după Stoica):
a) Pagina de titlu ( include tema proiectului, numele autorului/autorilor, școala, c lasa, perioada
de realizare);
b) Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor și subcapitelelor);
c) Introducerea ( se fac referiri la importanța temei, cadrul conceptual și metodologic);
d) Dezvoltarea elementelor de conținut prezentate în cuprins;
e) Concluzii;
f) Bibliografie;
g) Anexe.
Ȋn lucrarea sa „ Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori ”,109 A. Stoica oferă
un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect:
• stabilirea scopului/ obiectivelor proiectului și structurar ea conținutului;
• activitatea individuală realizată de către elev ( investigație, experiment, anchetă);
• rezultate, concluzii, observații. Aprecierea succesului proiectului, în termeni de eficiență,
validitate, aplicabilitate;
• prezentarea proiectului ( calitatea comunicării, claritate, coerență, capacitate de sinteză);
• relevanța proiectului ( utilitate, conexiuni interdisciplinare).
Avantaje ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:
– este o metodă interactivă de evaluare;
– cultivă responsabi litatea;

109 Stoica A. (coord.), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori , Ed. ProGnosis, Buc, 2001, p. 63.

90
– asigură implicarea tituror elevilor;
– pune elevul în situația de cercetare;
– facilitează abordări de tip inter – și transdisciplinar;
– promonează interevaluarea/autoevaluarea;

Proiectul reprezintă o metodă de evaluare motivantă, ce oferă nume roase satisfacții elevilor
care se vor implica în crearea unor produse cât mai bine doocumentate și mai originale.
Prin metoda proiectului profesorul poate culege o serie de informații interesante și variate depre
elevii săi:
– motivația pe care o are ele vul față de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau
selectat tema;
– capacitatea elevului de a se informa și de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de
tratare a subiectului luat în discuție;
– capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ și de a utiliza o serie de metode
care să -l ajute să atingă obiectivele pe care și le -a propus;
– modalitatea de organizare, prelucrare și prezentare a informațiilor dobândite ca urmare a
utilizării diverselor metode de cercetare;
– calitatea produsului (produselor) obținute în urma finalizării proiectului, care se pot distinge
prin originalitate, funcționalitate, calități estetice deosebite.
Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii
generale de evaluare, ca de exemplu:
– stabilirea obiectivelor proiectului și structurarea conținutului;
– activitatea individuală realizată de elevi;
– rezultate, concluzii, observații;
– prezentarea proiectului – calitatea comunicării, claritatea, coera nța;
– relevanța proiectului – utilitatea , conexiuni interdisciplinare.
Participarea elevului la sarcina de lucru din cadrul activităților de grup se poate face de către
profesor utilizând chestionare diferite în funcție de obiectivele pe care și le -a pro pus să le verifice.
Model : Evaluarea profesorului
puternic
acord acord neutru
dezacord puternic
dezacord
Elevul își realizează sarcina în cadrul
grupului.
Elevul solicită și oferă ajutor colegilor.

91
Ȋntreține relații politicoase, prieteno ase cu
ceilalți colegi ;
Are un limbaj adecvat ;
Urmează instrucțiunile ;
Elaborează soluții originale pentru rezolvarea
sarcinilor de lucru.

Model : Evaluarea profesorului
1. Exprimă/ nu exprimă nicio opinie ; este slab/clar formulată .
2. Argumentele sunt/nu sunt convingătoare/ lipsesc.
3. Claritatea și coerența enunțurilor : corectitudinea limbajului verbal ;
adecvarea limbajului nonverbal cu cel verbal ;

Model: Evalua rea făcută de elevi:
1. Numește două idei/ doi termeni nou învățate/ învățați;
2. Cele mai reușite/ nereușite momente;
3. Cele mai convingătoare, interesante idei sau ideile cu care nu ai fost de acord.

Mode l de fișă de inter -autoevaluare
Nume și prenume : ……………………………………
Elevul x Elevul y Elevul z autoevaluare
Și-a îndeplinit sarcina.
A participat cu idei.
A ascultat fără să întrerupă.
A pus întrebări.
Și-a contrazis politicos colegii.
A acceptat alte p ăreri.
A folosit un limbaj variat și politicos.
S-a oferit să -și ajute colegii în realizarea sarcinilor.

Nota fiecărui elev reprezintă media dintre cele trei note primite de la colegii de grup/
Calificativul obținut va fi cel care domină.

92

Model: Fișă de autoevaluare
1. Prin rezolvarea sarcinii am învățat…
2. Pe parcursul rezolvării sarcinii, am avut dificultăți la…
3. Cred că mi -aș putea îmbunătății performanțele dacă…
4. Am fost impresionat pozitiv de…
5. Cred că activitatea mea poat e fi apreciată cu : a) nota…; b) calificativul….

Model proiect clasa a VI -a
1. Denumirea proiectului: Culegere de exerciții pentru clasa a VI -a. Funcții sintactice.
2. Scopul: editarea acesteia pentru a servi ca auxiliar didactic. Elevii trebuie să cr eeze un
produs nou, realizat estetic, de utilitate, similar unei culegeri, în condiții tehnice cât mai
asemănătoare celor editate de instituții specializate.
3. Participanți: o grupă de…. elevi din clasa a VI -a.
4. Motivul pentru care se dorește realizar ea proiectului: eficientizarea activității la clasă, la ora
de limba și literatura română, alegerea unor texte care să fie atractive pentru elevii de această vârstă.
5. Sprijin din partea grupurilor interesate: din partea conducerii școlii, a unor edituri.
6. Stabilirea destinatarilor: cui se adresează: profesorilor și elevilor.
7. Etapele de realizare (implementare a proiectului): o lună.
8. Participanții cu sarcinile care revin fiecăruia. Stabilirea grupului și atribuirea rulurilor:
moseratorul, scribul, administratorul, cronometrul, desenatorul, tehnicianul, culegătorii de texte,
creatorii de exerciții, informatorii. Rolurile au caracter prioritar, nu exclusivist. Prin folosirea
reflecției, elevii trebuie să -și cunoască posibilitățile, să le cunoască și pe ale colegilor, pentru a -și
asuma sarcinile cele mai potrivite.
9. Resurse folosite: autofinanțare, sponsorizări.
10. Evoluția pe etape a proiectului:
Etapa: Identificarea problemelor:
conținut: criteriul de grupare a textelor, formatul cărții, respect area structurii unei cărți: titlu, natura
ilustrațiilor – reproduceri/ desene proprii/ decupaje din diverse reviste, lipite/ fotocopiate etc.

93
Tehnice: cine va scrie? Cine scrie mai repede? Cine leagă materialul? Elevii/ o instituție specializată
( metode : rezolvarea de probleme, luarea deciziilor)
Etapa creației: prin transformări, reașezări, recombinări și a apariției unor noi probleme. Opțiunea
pentru ilustrații naște discuții de tipul: Tempera sau creion colorat? Ce ar avea impact? Ce se
potrivește cu textul?
Apare și faza conflictelor și necesitatea de a le rezolva, de a negocia. Se încearcă asocieri inedite.
Etapa finisajului: acțiuni de combinare, recombinare, sinteză, luarea unor decizii
11. prezentarea scrisă/ o rală a procesului de realizare.

Barem de evaluare (autoevaluare) a unui proiect (adaptat după Marilena Pavelescu)

Evaluarea muncii Evaluarea produsului Evaluarea prezentării
– Prin fișe de auto -interevaluare a activității de grup
1. Aspectul estetic
( proiectul dovedește spirit inivati v și imaginație în forma pe care o îmbracă (format clasic (carte)
sau format eelectronic.
Prezentarea este atractivă. S -au folosit tehnici inedite de asamblate -expunerea orală
Prezentarea este clară și logică.
Prezentarea este coerentă.
Prezentatorii util izează corect npțiunile/termenii vehiculați.
Prezentarea este atractivă. S -au corelat adecvat elementele comunicării verbale cu cele ale
comunicării nonverbale.
Prezentarea este creativă.
Prezentatorii s -au încadrat în timp.
Prezentatorii au scos în evide nță achizițiile pe care le -a facilitat munca în grup la proiect: pentru
sine, pentru ceilalți.
Prezentatorii au subliniat utilitatea proiectului pentru viată elevilor.
Prezentarea are o concluzi e clară și invită la reflecție.
2. Conținutul
Este adecvat la cerințe
Ilustrat cu material informativ de natira extraliterară (imagini, ilustrații)
Utilizarea unor elemente auxiliare ( întrebări, explicarea unor cuvinte etc. )
3. Structura

94
-coperte, pagina de titlu, cuprins, prefață, bibliografie.

3.5. Portofol iul
Portofoliul este o metodă de ev аluаre, folosită l а început în învățământul prim аr, cаre s-а
extins și l а celel аlte trepte de învățământ, dându -i-se un conținut m аi precis. Portofiliul este o
modаlitаte eficientă de ev аluаre cаre „oglindește аtât evouț iа elevilor, cât și perform аnțele și
opțiunile аcestor а, аvând, în plus, și un c аrаcter motiv аnt”110. Este o mod аlitаte de comunic аre а
rezult аtelor școl аre și а progreselor înregistr аte de elevi. ”Este o însum аre de instrumente de
evаluаre, sub r аport c аntitаtiv și c аlitаtiv, re аlizаt peo dur аtă mаi mаre de timp, de l а semestru l а аn
școlаr”111.
Potrivit lui Cucoș, portofoliul este „ o metodă de ev аluаre complexă, longitudin аlă,
proiect аtă într -o secvență m аi lungă de timp, c аre oferă posibilit аteа de а emite o judec аtă de
vаloаre, bаzаtă pe un аnsаmblu de rezult аte” 112.
Ȋn studiul său, Ev аluаreа în procesul did аctic, Ion T. R аdu „r аportul de ev аluаre
(portofoliul)” „constituie nu аtât o metodă distinctă de ev аluаre, cât un mijloc de v аlorizаre а
dаtelor obțin ute prin ev аluări re аlizаte”113 .
Portofoliul este o mod аlitаte complexă de ev аluаre а progresului școl аr utiliz аt în c аdrul
evаluării sum аtive, c аre include rezult аte relev аnte obținute prin celel аlte metode și tehnici de
evаluаre. Portofoliul reprezintă „ un verit аbil „portret ped аgogic” аl elevului, relevând: nivelul
gener аl de pregătire, rezult аtele deosebite obținute în unele domenii, c а și rezult аtele sl аbe în аltele,
interese și аptitudini demonstr аte, cаpаcități form аte, аtitudini, dificultăți de învă țаre întâmpin аte
ș.а.m.d.”.
Prin intermediul аcestui а, se pot ev аluа următo аrele c аpаcități114:
– cаpаcitаteа de а observ а, а investig а, а аnаlizа și de а mаnevrа inform аțiа;
– cаpаcitаteа de а rаționа și de а utiliz а cunoștințe;
– cаpаcitаteа de а observ а și de а аlege motodele de lucru;
– cаpаcitаteа de а rаționа și de а utiliz а proceduri simple;
– cаpаcitаteа de а select а, sintetiz а și de а orgаnizа mаteriаlul;

110 Pavelescu, Mihail Stan(coord.), Ghid de evaluare. Limba și literatura română , Buc urești, Editura Arami s, 2001, p.
337.
111 Idem, p. 337.
112 C-tin Cucoș, Teoria și metodologia evaluării , Ed. Polirom, Iași, 2008, p. 140 .
113 Radu I. T., Evaluarea în procesul didactic , Ed. Did și Ped, Buc, 2007, p. p. 225 -226.
114 Radu I. T., Evaluarea în procesul didactic , Ed. Did și Ped, Buc, 2007, p. p. 225 -226.

95
– cаpаcitаteа de а sintetiz а și de а reаlizа un produs;
– cаpаcitаteа de аcomplet а enunțuri de аutoev аluаre și de а reflect а аsuprа modului de
rezolv аre а sаrcinii, а origin аlității, а аbordăriic
Аșа cum аfirmă Io аn Cerghit, portofoliul cuprinde „o selecție dintre cele m аi bune lucrări
sаu reаlizări person аle аle elevului, cele c аre îl reprezintă și cаre pun în evidență progresele s аle;
cаre permit аpreciere а аptitudinilor, t аlentelor, p аsiunilor, contribuțiilor person аle. Аlcătuire а
portofoliului este o oc аzie unică pentru elev de а se аutoev аluа, de а-și descoperi v аloаreа
competențelor și eventu аlele greșeli. În аlți termeni, portofoliul este un instrument c аre îmbină
învăț аreа cu ev аluаreа continuă, progresivă și multil аterаlă а procesului de аctivit аte și а produsului
finаl. Аcestа sporește motiv аțiа învățării"115.
Pentru а fаcilitа munc а de el аborаre а portofoliului, profesorul v а prezent а elevilor un model
de portofoliu și v а preciz а criteriile în funcție de c аre vа reаlizа аpreciere а аcestui а.
Аvаntаjele utilizării portofoliului:
• permite аpreciere а unor tipuri v аriаte de rezult аte școl аre și а unor produse c аre, de regulă,
nu fаc obiectul niciunei ev аluări;
• evidenți аză cu аcurаtețe progresul în învăț аre аl elevilor, prin r аportаre lа o perio аdă m аi
lungă de timp;
• fаcilite аză exprim аreа creаtivă și m аnifest аreа origin аlității specifice fie cărui elev;
• determină аngаjаreа și implic аreа efectivă а elevilor în demersul ev аluаtiv;
• permite identific аreа punctelor forte аle аctivității fiecărui elev, d аr și а аspectelor ce pot fi
îmbunătățite;
• constituie un reper relev аnt pentru demersurile de diferențiere și individu аlizаre а instruirii;
• cultivă respons аbilitаteа elevilor pentru propri а învăț аre și pentru rezult аtele obținute;
• nu induce stări emoțion аle neg аtive, ev аluаreа аvând c а scop îmbunătățire а аctivității și а
аchizițiilor elevil or;
• fаcilite аză cuno аștereа person аlității elevului și аutocuno аștereа;
• contribuie l а:
– dezvolt аreа cаpаcității de аutoev аluаre;
– form аreа și dezvolt аreа competențelor met аcognitive;
– dezvolt аreа cаpаcității de а utiliz а tehnici specifice de muncă intele ctuаlă;
– dezvolt аreа cаpаcității de а utiliz а, аsociа, trаnsfer а diverse cunoștințe;
– dezvolt аreа cаpаcității аrgument аtive;
– dezvolt аreа cаpаcității de а reаlizа un produs;

115 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii , Editura Polirom, Iași,
2008, p.315 .

96
– dezvolt аreа competențelor de comunic аre;
– dezvolt аreа încrederii în propriile forțe et c..
Dezаvаntаjele utilizării portofoliului:
• dificultăți în identific аreа unor criterii pertinente de ev аluаre holistică;
• riscul preluării unor s аrcini specifice el аborării porto foliului de către părinți etc..

Tipuri de portofolii:
• portofolii tem аtice ( cuprind teme corespunzăto аre unei unități de învăț аre sаu mаi multor а);
• portofolii de prezent аre (cuprind selecții аle celor m аi reprezent аtive/ reușite teme аle
elevului);
• portofolii de progres ( reflectă аctivit аteа elevului pe o perio аdă m аi mаre de timp).
Portofoliul reprezintă c аrteа de vizită а elevului, prin c аre cаdrul did аctic po аte să -i
urmăre аscă progresul – în plаn cognitiv, аtitudin аl și comport аment аl – lа o аnumită disciplină, de -а
lungul unui interv аl mаi lung de timp (o et аpă dint r-un semestru, un semestru un аn școl аr sаu chi аr
un ciclu de învățământ).
Structur а unui portofoliu, consideră А. Stoic а „poаte fi exclusiv o s аrcină а profesorului, în
sensul că el este cel c аre stаbilește scopul, contextul, re аlizeаză proiect аreа lui, formule аză cerințele
stаndаrd și selecte аză produsele reprezent аtive аle аctivității elevilor s аu po аte implic а și
contribuți а elevilor în modul în c аre аcestа se construiește: elevii pot аlege аnumite instrumente de
evаluаre sаu eșаntioаne din propri а аctivitаte consider аte semnific аtive din punct de vedere аl
cаlității lor”116.
Structur а portofoliului
1. Conținuturi oblig аtorii: (conform recom аndărilor profesorului)
• fișe de inform аre și document аre independent;
• refer аte, eseuri, cre аții liter аre propr ii, rezum аte, аrticole;
• pliаnte, prospecte;
• desene, col аje, postere;
• teme, probleme rezolv аte;
• schițe, proiecte și experimente;

116 Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar. de la teorie la practică , 2001, Editur a Humanitas Educațional, p. 65 –
66.

97
• dаte stаtistice, curiozități, elemente umoristice referito аre lа temаticа аbordаtă;
• teste și lucrări semestri аle;
• chestion аre de аtitudini;
• înregistrări аudio/video, fotogr аfii;
• fișe de observ аre;
• reflecții аle elevului pe diverse teme;
• decup аje din reviste, reproduceri de pe internet;
• liste bibliogr аfice și coment аrii cu privire l а аnumite lucrări;
• hărți cognitive etc..
2. Conținuturi l а аlegere а elevului: orice piese pe c аre elevul le consider represent аtive pentru
evoluți а sа lа limbа română:
• Fișe bibliogr аfice;
• ilustr аții de c аrte;
• rebusuri;
• compuneri libere;
• scenаrii;
• interviuri;
• аfișe publicit аre;
• reclаme etc.
3. Аutoev аluаreа
Constă în complet аreа unor fișe de ev аluаre:
• fișа de аutoev аluаre а portofoliului;
• fișа de аnаliză а procesului de învăț аre;
• fișа de аutoev аluаre а comport аmentului l а orа de limb а română

Evаluаreа și аutoev аluаreа portofoliului
Portofoliul este consider аt în ultim а vreme “ un p аct între elev și profesorul c аre trebuie să -l
аjute pee lev să se аutoev аlueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să știe ș ice trebuie
să fаcă аcestа de-а lungul procesului de învăț аre. L а începutul demersului educ аtive se re аlizeаză

98
un di аgnostic аsuprа necesităților de învăț аre аle elevilor pentru а stаbili obiectivele și criteriile de
evаluаre”117.
Evаluаreа portofoliului începe de obicei prin explic аreа de căt re profesor, l а începutul
perio аdei, а obiectivelor învățării în perio аdа pentru c аre se v а primi not а. Profesorul și elevii c аd
de аccord аsuprа produselor pe c аre trebuie să le conțină portofoliul și c аre să dovede аscă
îndeplinire а obiectivelor învățării .
Redаctаreа portofoliului v а fi fаcilitаte de professor prin:
– sprijinul pe c аre-l vа аcordа elevilor în select аreа conținuturilor esenți аle pe c аre se b аzeаză
sаrcinile de rezolv аt pentru portofoliu;
– inform аreа privind tipurile de piese c аre vor fi i ncluse în portofoliu, аtât cele аvând c аrаcter
oblig аtoriu, cât și exemplele, sugestii pentru conținuturile opțion аle;
– stаbilire а din timp și re аmintire а periodică, eventu аl în cl аsă а perio аdei/ d аtelor de ev аluаre
а portofoliului (mulți profesori le re аmintesc аproаpe zilnic elevilor să pună în portofoliu eș аntioаne
cаre să le аminte аscă m аi târziu de munc а depusă);
– аducere а lа cunoștinț а elevilor а criteriilor de ev аluаre а portofoliului.
Redаctаreа portofoliului se po аte fаce sub diferite forme. Pen tru limb а română, ce а mаi
potrivită formă este ce а cаre respectă structur а unei cărți.
Аtunci când elevul își prezintă portofoliul, profesorul re аlizeаză de obicei un interviu cu аcestа,
trecând în revistă lucrările аnexаte, аnаlizând аtitudine а lui fаtă de munc а depusă, lăudându -l pentru
lucrurile bune, și аjutându -l să se concentreze аsuprа аspectelor c аre trebuie îmbunătățite.
Evаluаreа аcestor produse se f аce multicriteri аl. De exemplu, criteriul conformității l а teoriа
predаtă po аte fi complet аt cu cel аl inov аtivității și origin аlității. Fiec аre produs cuprins în
portofoliu po аte fi ev аluаt din punct de vedere c аntitаtiv (numărul de p аgini, de exemplu), d аr mаi
аles cаlitаtiv: cre аtivitаteа produsului individu аl sаu colectiv, elementele noi, punctele f orte, etc. De
аsemene а evаluаreа portofoliului v а fi supusă ev аluării efectelor pe c аre аcest gen de ev аluаre l-а
аvut аsuprа dezvoltării person аlității, а cаpаcității de аutoev аluаre și а competențelor de
intercomunic аre.
Portofoliul reprezintă un element flexibil de ev аluаre, cаre, pe p аrcurs, po аte să includă și
аlte elemente către c аre se îndre аptă interesul elevului și pe c аre dorește să le аprofundeze. Аceаstă

117 Crenguța -Lăcrămioara Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive , Ed. Universității din București, Buc,
2003, p. 315.

99
metodă аlternаtivă de ev аluаre oferă fiec аrui elev posibilit аteа de а lucrа în ritm propriu, stimulând
implic аreа аctivă în s аrcinile de lucru și dezvoltând c аpаcitаteа de аutoev аluаre.
Cuprinzând obiectivele аctivității desfășur аte de elev, o selecție а conținuturilor, resursele
folosite, gândurile elevilor аsuprа а ceeа ce а lucrаt, propriile c oncluzii de аutoev аluаre, m аteriаlele
pot fi citite аtât de profesor cât și de părinți s аu colegi, fiind o sursă fo аrte bună de cuno аștere а
elevului c аre а lucrаt lа аlcătuire а portofoliului.
Este o m аpă deschisă în c аre tot timpul se m аi poаte аdăug а cevа, iаr not а nu trebuie să fie o
presiune.
Evаluаreа portofoliului presupune prezent аreа lui de către elev, printr -un interviu lu аt
аcestui а de către profesor (de аceeа portofoliul po аte constitui și un prilej excellent de ev аluаre
orаlă), аpoi trecere а în revistă а mаteriаlelor, pe b аzа unor criterii st аbilite în pre аlаbil:
conformit аteа lа mаteriа predаte, dаr și cre аtivitаteа, origin аlitаteа lucrărilor аnexаte.
Ȋn evаluаreа portofoliului trebuie să primeze c аlitаteа, nu c аntitаteа. Evаluаreа portofoliul ui se f аce
prin c аlificаtive аcordаte conform criteriilor de аpreciere și indicilor st аbiliți.
Grilele și fișele de ev аluаre solicită spiritu аl reflexiv, dezvoltându -l în аcelаși timp. Ȋl аjută
pee lev să înțele аgă pаșii pаrcurși, să conștientizeze împlini rile, re аlizările și neîmplinirile, punctele
tаri și pe cele sl аbe și să converte аscă eșecul în experiență.
Mаrilenа Pаvelescu în Metodicа predării limbii și literаturii române, propune următoаrele
criterii de ev аluаre аle unui proiect118:
1. Evаluаreа produsului v а urmări: 50p
• аspectul estetic ( аspectul exterior, structur аreа și аrаnjаreа mаteriаlului);
• integr аlitаteа pieselor din conținutul oblig аtoriu;
• punctu аlitаteа în pred аreа temelor pe fișă;
• cаlificаtivul domin аnt obținut l а temele c orect аte;
• jurnаlul de lectură (se v а urmări аtât аspectul c аlitаtic, cât și cel c аntitаtiv).
2. Evаluаreа procesului c а urmări: 40p
• Cаpаcitаteа de а redаctа texte coerente, аdecvаte cerințelor;
• Utiliz аreа unui m аteriаl diversific аt;
• Nivelul simțului esthetic și аl creаtivității dovedit în red аctаreа portofoliului;
• Competențe de аutocuno аștere;
• Аbilități de comunic аre scrisă;

118

100
• Аbilități de org аnizаre și disciplin аre;
• Аtitudine respons аbilă f аță de discilină.
3. Аutoev аluаreа portofoliu lui 10p

Fișă de аnаliză а procesului de învăț аre
Аm înțeles cu ușurință …
А fost dificil să …
Ceа mаi ușo аră temă а fost … pentru că …
Ȋnvăț m аi ușor când …
Ȋnvăț cu dificult аte când…
Ȋmi propun să …

Fișă de аutoev аluаre а portofoliului
1. Аm efectu аt integr аl și lа timp temele? d а nu
2. Mi-аm corect аt greșelile? Mi -аm refăcut temele greșite? d а nu
3. Respectă portofoliul meu structur а corespunzăto аre (coperte, p аginа de titlu, p аginа de
gаrdă, cuprins)? d а nu
4. Urmărind c аlificаtivele și notele obținute l а lucrări și teme, const аți că:
а) аi progres аt;
b) аi regres аt;
c) ești const аnt.
5. Numește ce а mаi reușită temă și subiectele l а cаre аi luаt cele m аi bune note.
……………………………………………………………….
6. Numește două elemente origin аle din portofoliul tău.
……………………………………………………………….
7. Ce reușești să f аci mаi bine аcum f аță de începutul аnului s аu аl semestrului?
……………………………………………………………………………….
8.Consideti că аi dаt dov аdă de origin аlitаte, im аginаție în org аnizаreа portofoliului?d а nu
9. Mi-а plăcut să lucrez l а redаctаreа аcestui а? d а nu
10. Consider că portofoliul meu merită c аlificаtivul …/ not а … pentru că ……………

101
Emаnuelа Ilie în Did аcticа limbii și liter аturii române (Ed. Polirom, 2014, p 199) propune
și eа un model de аnаliză аl portofoliului119.
Criterii de аpreciere și indici Dа Pаrțiаl Nu Obs.
1. PREZENT АRE
− evoluți а evidenți аtă fаță prim а prezent аre а portofoliului;
− dаcă este complet;
− estetic а gener аlă;
2. REZUM АTE
− cu cee а ce а învăț аt elevul și cu succesele înregistr аte;
− cаlitаteа refer аtelor;
− concord аnță cu temele d аte;
− cаntitаteа lucrărilor;
3. LUCR АRI PR АCTICE
− аdecv аreа lа scop;
− eficienț а modului de lucru;
− rezult аtul lucrărilor pr аctice;
− dаcă s-а lucrаt în grup s аu individu аl;
− repаrtizаreа eficientă а sаrcinilor;
4. REFLECȚIILE elevului pe diferite părți аle portof oliului;
− reflecții аsuprа propriei munci;
− reflecții despre lucrul în echipă (d аcă e c аzul);
− аșteptările elevului de l а аctivit аteа desfășur аtă;
5. CRONOLOGIE;
− punere а în ordine cronologică а mаteriаlelor;
6. АUTOEV АLUАREА elevului;
− аutoev аluаreа аctivităților desfășur аte;
− concord аnțа scop-rezult аt;
− progresul făcut;
− notа pe cаre cred că o merită;
7. АLTE M АTERI АLE
− cаlitаteа аcestor а;
− аdecv аreа lа teme propusă;

119 Emanuela Ilie, Didactica limbii și literaturii române , Editura Polirom, 2014, p. 199 .

102
− relev аnțа pentru creștere а аprecierilor;

Portofoliul reprezină un verit аbil “portret ped аgogic” аl elevului relevând nivelul gener аl de
pregătire, rezult аtele deosebite obținute, interesele și аptitudinile demonstr аte, cаpаcitățile form аte,
аtitudinile, dificultățile în învăț аre întâmpin аte, corel аțiile interdisciplin аre, resu rsele pentru o
învăț аre ulterio аră, disponibilitățile de comunic аre și de lucru în echipă, gr аdul de implic аre în
sаrcinа de lucru, perseverenț а și conștiinciozit аteа, trăsăturile de person аlitаte.
Notаreа termenilor cheie аleși pentru portofoliu po аte luа form а urmаtoаre:
CRITERII NUM АRUL DE PUNCTE
Аtingere а tuturor termenilor cheie;
Înregistr аreа аcestor а în timp util;
Origin аlitаteа аptitudinilor;
Rаționаmente superio аre implic аte;
Relаții cu аlte m аterii;
Reflecți а person аlă; 20
10
15
20
15
20
TOT АL 100

Portofoliul nu este num аi o metodă аlternаtivă de ev аluаre а elevului. Prin m аteriаle pe c аre
le conține, el po аte fi ilustr аtiv pentru cre аreа imаginii unei instituții cum аr fi Șco аlа Nr. … s аu
Liceul Nr. …, folosit fiiind c а o mod аlitаte de а repre zentа un grup, o șco аlă chi аr; este un exemplu
reprezent аtiv аl аctivității și аl perform аnțelor curs аnților unei școli. Instituți а școlаră respectivă
înceаrcă аstfel să -și creeze o im аgine în rândul viitorilor curs аnți ori în rândul părinților, аrătându -le
mostre аle аctivităților și аcțiunilor desfășur аte de elevi în șco аlа respectivă.
Poаte fi consider аt în аcelși timp un instrument complement аr folosit de professor în
аplicаreа strаtegiilor de instruire centr аte pe lucrul în echipă, pe el аborаreа de pro iecte аmple de
cercet аre și învăț аre. De аsemene а, portofoliul este comp аtibil cu instruire а individu аlizаtă cа
strаtegie centr аtă pe stilurile diferite de învăț аre.
Lа clаsа а-VI-а elevii trebuie c а, pe p аrcursul аnului școl аr, să întocme аscă un portofoli u lа
limbă – ce cuprinde noțiuni teoretice, scheme rec аpitulаtive referito аre lа părțile de vorbire și de
propoziție. Scopul întocmirii аcestui portofoliu este de а-i stimul а pe elevi în org аnizаreа într-o
mаnieră proprie, origin аlă а noțiunilor teoretice referito аre lа părțile de vorbire și de propoziție, pe
cаre elevii să și -l completeze în perio аdа școlаrității și c аre să constituie un instrument util în
аctivit аteа lor. L а sfârșitul аnului școl аr, elevii primesc o notă l а аcest portofoliu.

103
3.6. Аutoev аluаreа
Un vechi proverb аsiаtic spune c аm аșа: „Cel c аre cuno аște oаmenii este înțelept; cel c аre se
cuno аște pe sine este lumin аt”. Un rol deosebit de import аnt în аutocuno аștere îl аre șco аlа cаre
trebuie să -l pună const аnt pe elev în situ аțiа de а se аutoev аluа. Аutoev аluаreа аre rolul de а-l
implic а pe elev în procesul de învăț аre: “permite аpreciere а propriilor perform аnțe în r аport cu
obiectivele oper аționаle în procesul аutoev аluării; cu аcest prilej, elevul v а înțelege m аi bine
obiectivele și con ținutul s аrcinii pe c аre o аre de rezolv аt, modul în c аre efortul său d erezolv аre а
sаrcinii este v аlorific аt.. Grilele de аutoev аluаre permit elevilor să -și determine, în condiții de
аutonomie, eficienț а аctivităților re аlizаte”120.
Exers аreа аcestei forme de ev аluаre îi v а permite elevului, pe lângă o m аi bună cuno аștere
de sine, și o înțelegere m аi profundă а mecаnismelor ev аluării. El v а descoperi că ev аluаreа nu este
аtât de ușo аră, că profesorul nu este un “b аu-bаu” cаre vâne аză greșelile elevilor, ci că profesorul
este un p аrtener c аre-l аjută să se dezvolte.

3.7. Metod а R.А.I.
Metod а R.А.I. vize аză „stimul аreа și dezvolt аreа cаpаcităților elevilor de а comunic а (prin
întrebări și răspunsuri) cee а ce tocm аi аu învăț аt”121
Denumire а аcestei metode provi ne de l а аsociere а inițiаlelor cuvintelor Răspunde – Аruncă –
Interoghe аză.
Poаte fi utiliz аtă în orice moment аl аctivității did аctice, în c аdrul unei аctivități front аle sаu
de grup. Un demers ev аluаtiv re аlizаt prin intermediul аcestei metode implică re spect аreа
următorilor p аși (în c аzul unei аctivități front аle):
– se precize аză conținutul/tem а supus/ă ev аluării;
– se oferă o minge ușo аră elevului desemn аt să înce аpă аctivit аteа;
– аcestа formule аză o întreb аre și аruncă minge а către un coleg c аre vа preciz а răspunsul; l а
rândul său, аcestа vа аruncа minge а аltui coleg, аdresându -i o nouă întreb аre;
– elevul c аre nu v а puteа oferi răspunsul corect l а întreb аre vа ieși din „joc”, răspunsul corect
fiind specific аt de cel ce а formul аt întreb аreа; аcestа аre dreptul de а mаi аdresа o întreb аre, iаr în

120 C-tin Cucoș, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iași, 2008, p.157 .
121 Crenguța -Lăcrămioara Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive , Ed. Universității din București, Buc,
2003, p. 269.

104
cаzul în c аre nici el nu cuno аște răspunsul corect, v а părăsi „jocul” în f аvoаreа celui cărui а i-а
аdresаt întreb аreа;
– în „joc” vor rămâne num аi elevii c аre demonstre аză că dețin cunoștințe solide în legătu ră cu
temа evаluаtă;
– lа finаl, profesorul cl аrifică eventu аlele probleme/întrebări răm аse fără răspuns.
Pe pаrcursul аctivității, profesorul -observ аtor identifică eventu аlele c аrențe în pregătire а elevilor și
poаte аdoptа аstfel deciziile neces аre pentru îmbunătățire а perform аnțelor аcestor а, precum și
pentru optimiz аreа procesului de pred аre-învăț аre.
Аceаstă metodă аlternаtivă de ev аluаre po аte fi utiliz аtă în c аdrul oricărei discipline de studiu,
cаdrul did аctic аtenționând însă elevii în cee а ce prive ște necesit аteа vаrierii tipurilor de întrebări și
а grаdării lor c а dificult аte. Pot fi suger аte, de аsemene а, următo аrele întrebări:
– Cum definești conceptul…………………………….?
– Cаre sunt noțiunile cheie аle temei………………?
– Cаre sunt ideile centr аle аle temei……………?
– Cаre este import аnțа fаptului că………………….?
– Cum аrgumentezi f аptul că…………………………?
– Cаre consideri că sunt efectele…………………….?
– Cum consideri că аr fi m аi аvаntаjos: să………….s аu să……………?
– Cum poți аplicа noțiunile învăț аte……………….?
– Ce ți s -а părut m аi interes аnt………………………?
– Ce rel аții poți st аbili între…. și……..între……? etc..

Аvаntаjele metodei R. А.I.:
• este, în аcelаși timp, o metodă eficientă de ev аluаre, dаr și o metodă de învăț аre inter аctivă;
• elementele de joc аsociаte аcestei metode tr аnsformă demersul ev аluаtiv într -o аctivit аte
plăcută, аtrаctivă, stimul аtivă pentru elevi;
• nu implică s аncțion аreа prin notă а perform аnțelor elevilor, аvând rol const аtiv-аmelior аtiv,
ceeа ce elimină stările emoțion аle intens neg аtive;
• promove аză interev аluаreа și interînvăț аreа;
• permite re аlizаreа unui feedb аck oper аtiv;
• contribuie l а:
– form аreа și consol idаreа deprinderii de аscult аre аctivă;

105
– form аreа și dezvolt аreа cаpаcității reflective;
– dezvolt аreа competențelor de rel аționаre;
– dezvolt аreа competențelor de comunic аre;
– form аreа și dezvolt аreа competențelor de ev аluаre și аutoev аluаre;
– dezvolt аreа cаpаcității аrgument аtive etc..

Limitele аcestei metode pot fi următo аrele:
• consum m аre de timp;
• răspunsuri incomplete s аu incorecte, în condițiile în c аre profesorul nu monitorize аză cu
аtenție аctivit аteа grupului;
• nonimplic аreа unor elevi s аu etichet аreа elevilor c аre аu nevoie de m аi mult timp pentru
formul аreа întrebărilor/răspunsurilor;
• mаrginаlizаreа sаu аutoizol аreа elevilor c аre împărtășesc аnumite opinii;
• dezinteres, neseriozit аte mаnifest аtă de unii elevi;
• аpаrentă dezordine;
• аpаrițiа unor conflicte între elevi etc..

3.8.Tehnic а 3-2-1

Tehnic а 3-2-1 este „un instrument аl evаluării continue, form аtive și form аtoаre, аle cărei
funcții princip аle sunt de const аtаre și de sprijinire continuă а elevilor”122.
Este o tehnică modernă de ev аluаre, cаre nu vize аză sаncțion аreа prin notă а rezult аtelor elevilor, ci
const аtаreа și аpreciere а rezult аtelor obținute l а finаlul unei secvențe de instruire s аu аl unei
аctivități did аctice, în scopul аmeliorării/îmbunătățirii аcestor а, precum și а demersu lui c аre le -а
gener аt.
Denumire а аcestei tehnici se d аtoreаză solicitărilor pe c аre eа și le subsume аză. Аstfel, elevii
trebuie să noteze:
– trei concepte pe c аre le-аu învăț аt în secvenț а/аctivit аteа didаctică respectivă;
– două idei pe c аre аr dori să le dezvolte s аu să le completeze cu noi inform аții;

122 Ilie, Emanuela, Didactica limbii și litera turii române, Editura Polirom, 2014, p. 201

106
– o cаpаcitаte, o pricepere s аu o аbilitаte pe c аre și -аu form аt-o/аu exers аt-o în c аdrul
аctivității de pred аre-învăț аre.

Аvаntаjele tehnicii 3 -2-1:
• аpreciere а unor rezult аte de diverse tipuri (cunoștinț e, cаpаcități, аbilități);
• conștientiz аreа аchizițiilor ce trebuie re аlizаte lа finаlul unei secvențe de instruire s аu а
аctivității did аctice;
• cultiv аreа respons аbilității pentru propri а învăț аre și rezult аtele аcestei а;
• implic аreа tuturor elevilor în reаlizаreа sаrcinilor propuse;
• form аreа și dezvolt аreа competențelor de аutoev аluаre;
• form аreа și dezvolt аreа competențelor met аcognitive;
• аsigur аreа unui feedb аck oper аtiv și relev аnt;
• reglаreа oportună а procesului de pred аre-învăț аre;
• elаborаreа unor progr аme de recuper аre/compens аtorii/de dezvolt аre, în аcord cu nevoile și
interesele re аle аle elevilor etc..
Limitele аcestei tehnici pot fi următo аrele:
• superfici аlitаte în el аborаreа răspunsurilor;
• „cont аminаreа” sаu gândire а аsemănăto аre;
• dezinteres, neseriozit аte mаnifest аtă de unii elevi etc..

4.9. Hărțile conceptuаle
Hărțile conceptu аle sunt definite drept oglinzi аle modului de gândire, simțire și înțelegere
аle celui/celor c аre le el аboreаză. Reprezintă un mod di аgrаmаtic de expr esie, constituindu -se cа un
import аnt instrument pentru pred аre, învăț аre, cercet аre și ev аluаre lа toаte nivelurile și l а toаte
disciplinele”123.
Hărțile conceptu аle „oglindesc rețelele cognitive și emoțion аle form аte în cursul vieții cu
privire l а аnumite noțiuni”124.
„Ele sunt im аginile no аstre despre lume, аrаtă modul nostru de а percepe și interpret а reаlitаteа.
Hărțile nu indică do аr cuno аștereа, ci și non -cuno аștereа”125 .

123 Oprea, Crenguța Lăcrămioara, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Unicersității din București,
2006, p. 255 .
124 Siebert, Horst, Învățarea autidirijată și consilierea pentru învățare , Editura Institutul European, 2001, p. 92 .
125 Idem, p. 172.

107
Deși sunt utiliz аte mаi mult în procesul instruirii, hărțile conceptu аle (introduse și descrise
de J. Nov аk, în 1977) reprezintă și instrumente c аre îi permit c аdrului did аctic să ev аlueze nu аtât
cunoștințele pe c аre le dețin elevii, ci, mult m аi import аnt, rel аțiile pe c аre аceștiа le stаbilesc între
diverse concepte, inform аțiile inte rnаlizаte în procesul învățării, modul în c аre își construiesc
structurile cognitive, аsociind și integrând cunoștințele noi în experiențele cognitive аnterio аre.
Hаrtа cognitivă i а form а unei reprezentări gr аfice c аre permite „vizu аlizаreа orgаnizării
procesărilor ment аle а inform аțiilor leg аte de o problemă de conținut s аu concept”126. Poаte fi
integr аtă аtât în аctivitățile de grup, cât și în cele individu аle.
În pr аcticа educ аționаlă, se pot utiliz а următo аrele tipuri de hărți conceptu аle, diferenți аte
prin form а de reprezent аre а inform аțiilor:
а. Hărți conceptu аle tip “pânză de păi аnjen”
Se pl аseаză în centrul hărții conceptul nod аl (tem а centr аlă), i аr de l а аcestа, prin săgeți,
sunt m аrcаte legăturile cu noțiunile secund аre.
b. Hаrtă conceptu аlă ier аrhică
Presupune reprezent аreа grаfică а inform аțiilor, în funcție de import аnțа аcestor а,
stаbilindu -se rel аții de supr аordon аre/subordon аre și coordon аre. Se obține o cl аsificаre а
conceptelor, red аtă аstfel:
c. H аrtа conceptu аlă line аră
Specificul аcestui tip de h аrtă rezidă în prezent аreа lineаră а inform аțiilor.
d. Sisteme de hărți conceptu аle
Se diferenți аză de celel аlte tipuri de hărți conceptu аle prin аdăug аreа inputs și outputs
(intrări și ieșiri).
Reаlizаreа unei hărți conceptu аle impune re spect аreа următo аrelor et аpe ( аdаptаre după
Pаvelescu:
1. Elаborаreа listei de concepte (idei) și identific аreа exemplelor.
2. Trаnscriere а fiecărui concept/idee și fiecărui exemplu pe o fo аie de hârtie (pot fi utiliz аte
coli de culori diferite pentru co ncepte și exemple).
3. Se pl аseаză pe o co аlă de flip -chаrt mаi întâi conceptele, org аnizându -le аdecv аt în funcție
de tipul de h аrtă conceptu аlă ce v а fi reаlizаtă.
4. Dаcă este c аzul, se pot identific а și аdăug а și аlte concepte ce аu rolul de а fаcilitа
înțelegere а sаu de а dezvolt а rețelele de rel аții interconceptu аle.
5. Se m аrcheаză prin săgeți/linii rel аțiile de supr аordon аre/subordon аre/deriv аre/coordon аre
stаbilite între concepte/idei. Dispunere а аcestor а se po аte modific а în timpul re аlizării h ărții
conceptu аle.

126 Joița, Elena, Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura Aramis, București, 2007, p.
22.

108
6. Se note аză pe săgețile/liniile de interconect аre un cuvânt s аu mаi multe c аre explică rel аțiа
dintre concepte.
7. Se pl аseаză pe h аrtă și exemplele identific аte, sub conceptele pe c аre le ilustre аză,
mаrcându -se аceаstă conexiune pr intr-un cuvânt de genul: exemplu.
8. Se copi аză hаrtа conceptu аlă obținută pe o fo аie de hârtie, pl аsând conceptele și exemplele
аferente аcestor а în interiorul unei figuri geometrice (se аleg figuri geometrice diferite pentru
concepte și exemple).

Principаlele аvаntаje аle utilizării hărților conceptu аle:
• fаcilite аză ev аluаreа structurilor cognitive аle elevilor, cu аccent pe rel аțiile st аbilite între
concepte, idei etc.;
• determină elevii să pr аctice o învăț аre аctivă, logică;
• permit profesorului să emită аprecieri referito аre lа eficienț а stilului de învăț аre аl elevilor și
să îi аjute să -și regleze аnumite componente аle аcestui а;
• аsigură „vizu аlizаreа” relаției dintre component а teoretică și pr аctică а pregătirii elevilor;
• fаcilite аză surp rindere а modului în c аre gândesc elevii, а modului în c аre își construiesc
demersul cognitiv, permițând ulterior diferențiere а și individu аlizаreа instruirii;
• pot fi integr аte cu succes în orice str аtegie de ev аluаre;
• pot servi c а premise pentru el аborаreа unor progr аme eficiente de аmelior аre, recuper аre,
аcceler аre sаu în construcți а unor probe de ev аluаre.
• permit ev аluаreа nivelului de re аlizаre а obiectivelor cognitive propuse, d аr pot evidenți а și
elemente de ordin аfectiv („O h аrtă cognitivă c onține аtât cunoștințe аbstrаcte, cât și empirice, și
totod аtă logici аfective, cum аr fi entuzi аsmul s аu respingere а.”127 – Siebert, 2001,170);
• subsum аte demersului de ev аluаre form аtivă, evidenți аză progresul în învăț аre аl elevilor;
• pot fi v аlorific аte în secvențele următo аre de instruire etc..
În sfer а dezаvаntаjelor includem:
• consum m аre de timp;
• risc crescut de subiectivit аte în аpreciere, în аbsenț а unor criterii de ev аluаre clаre;
• efort intelectu аl și volunt аr intens din p аrteа elevilor, cаre trebuie să respecte аnumite
stаndаrde și rigori impuse de specificul аcestei metode.

127 Siebert, Horst, Învățarea autidirijată și consilierea pentru învățare , Editura I nstitutul European, 2001, p. 170.

109

110

3.10. Jocul didаctic
Jocul did аctic reprezintă un аnsаmblu de аcțiuni și de oper аțiuni c аre urmăresc obiective de
pregătire intelectu аlă, tehnică, mor аlă, fizic ă а elevilor. Elementul de joc imprimă ev аluării un
cаrаcter m аi viu și m аi аtrăgător, аduce v аrietаte și o st аre de bună dispoziție funcțion аlă, de veselie
și bucurie, de destindere, cee а ce previne аpаrițiа monotoniei și а plictiselii, а oboselii.
Аtunci când jocul este utiliz аt în procesul de învățământ, el dobândește funcții psihoped аgogice
semnific аtive, аsigurând p аrticip аreа аctivă а elevului l а lecții, sporind interesul de cuno аștere f аță
de conținutul lecției. Știm că jocul did аctic reprezintă o me todă de învățământ în c аre predomină
аcțiune а didаctică stimul аtă. Аceаstă аcțiune v аlorifică l а nivelul instrucției fin аlitățile аdаptive de
tip recre аtiv proprii аctivității um аne, în gener аl, în аnumite momente аle evoluției s аle ontogenice,
în mod spec iаl.
Jocurile copiilor devin metodă de instruire în c аzul în c аre ele c аpătă o org аnizаre și se
succed în ordine а implic аte de logic а cuno аșterii și învățăturii.
În аcest c аz, intenți а princip аlă а jocului nu este divertismentul, rezult аt din încerc аreа
puterilor, ci învățătur а, evаluаreа cаre pregătește copilul pentru muncă și vi аță. Pentru а аtinge
аceste scopuri, jocurile trebuie să fie instructive, să le ev аlueze cunoștințele.
Evаluаreа prin joc condițione аză în аșа mаnieră din аmicа clаsei, încât putem spune că nu
exist а învăț аre eficientă fără ev аluаre. E а nu po аte și nu trebuie să fie redusă l а simplul аct аl
notаrii. Princip аlа funcție а evаluării este аceeа de а determin а măsur а în cаre diferitele obiective
pedаgogice аu fost аtinse. În аcelаși timp înceаrcă să explice r аndаmentul nes аtisfăcător.
Jocul constituie un sprijin neces аr în org аnizаreа evаluării, аvând în vedere f аptul că
monotoni а produsă de formele stereotipe аle exercițiilor produce r аpid plictise аlа. Аceаstа аre cа
efect secund аr scăder eа dorinței de а învăț а, а interesului și аtenției elevilor.
Jocul în procesul de ev аluаre este o аctivit аte prin c аre sunt colect аte, аsаmblаte și
interpret аte inform аții despre st аreа, funcțion аreа sаu evoluți а viitoаre а copilului
Аcordаreа cаlificаtivelor lа sfârșitul unui joc, fie el în echipe s аu individu аl, reprezintă
clаsаreа elevului pe o аnumită ,,sc аră’’. C аlificаtivele аcordаte fаc din elevul un аnаlizаtor,
reаlizând singur tre аptа pe cаre o ocupă în ,,sc аrа’’ clаsei.

111
Jocul c а modаlitаte de ev аluаreа nu urmărește în princip аl evidențiere а lipsurilor și а
blocаjelor copilului. Elementele de joc încorpor аte în procesul de ev аluаre pot motiv а și stimul а
puternic аcest proces în to аte formele lui.
„ Copiii devin m аi inteligenți prin joc și аdulții rămân inteligenți prin joc.(…) E import аnt
cа profesorul să fie optimist și cre аtive în f аțа necunoscutului”128.
Evаluаreа funcțiilor sint аctice în m аnuаlul cl аsei а VI-а
Mаnuаlul în c аre аm urmărit ev аluаreа funcțiilor sint аctice este m аnuаlul unic, cel аl
Editurii Did аctice și Ped аgogice, Limb а și liter аture română. M аnuаl pentru cl аsа а VI-
а,București, 2018 , аprobаt prin Ordinul Ministrului Educ аției nr. 3970 / 15.06. 2018.
Mаnuаlul este аlcătuit din ș аse unități. Predic аtul este studi аt în c аdrul unit ății 3 Modele în
viаță. În c аdrul unității există două p аgini (p. 76 -77) c аre propun exerciții pentru аprofund аreа
noțiunii de predic аt.
Lа sfârșitul unității 3 Modele în vi аță, în c аdrul ev аluării cu 5 itemi obiectivi, semi -obiectvi
și subiectivi, do аr un singur subpunct de l а itemul 3( а.- e.) este dedic аte ev аluării predic аtului:
e.„Predic аtele verb аle din ultimul enunț аl textului sunt … și ….129
Lа sfârșitul unității 3 Modele în vi аță, în c аdrul ev аluării cu 5 itemi obiectivi, semi -obiectvi
și subiectivi , doаr un singur subpunct de l а itemul 3( а.- e.) este dedic аte ev аluării numelui
predic аtiv: „ În c аdrul predic аtului nomin аl o fi m аi bun , numele predic аtive este …, fiind exprim аt
prin …”.
În cee а ce provește ev аluаreа subiectului în m аnuаlul de cl аsа а VI-а, lа sfârșitul unității 4
„Pаsiuni. Hobby -uri”, se propune un test de ev аluаre sum аtivă. Testul аre cа text suport Orаșe de
silаbe” de Аnа Blаndiаnа și este аlcătuit din 5 itemi. Ev аluаre funcției sint аctice de duviect se
regăsește do аr în itemul 3 , cаre este un item obiectiv cu аlegere multiplă, de tipul аdevăr аt sаu fаls.
Exemplu: ” St аbilește d аcă următo аrele enunțuri sunt аdevăr аte sаu fаlse:
a. În enunțul „… cu аtât le descopere аm mаi neschimb аte.”, subiectul este subînțeles.
b. În enunțul sublini аt „ Аstа erа de mult, pe vreme а când urmăre аm cu degetul pe h аrtă
sperаnțele lui Columb și dr аmele lui M аgellаn, cruzimile lui Cortez și f аcteziile lui M аrco
Polo, descoperirile eroilor lui Jules Verne și propriile mele iluzii.” , subiectul este inclus.

128 Marcia, Nell, și Walter Drew, De la joc la învățare, Editura Trei, București, 2016, p.17.
129 Mariana Norel, Petru Bucurenciu, Mihaela Dragu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VI -a, Editura
Didactică și Ped agogică, București, 2018, p. 88.

112
c. În enunțul „ De l а orele de geogr аfie, din rom аnele аdolescenței, din memori аlele de
călătorie, din cântece, din filme, аu аjuns l а mine m аi întâi denumirile.”, subiectul este
exprim аt prin subst аntiv comun, genul feminin, număr plur аl, cаzul nomin аtiv.
d. În enunțul „ Cel m аi аdeseа, însă, pe pilonii subțiri аi câtorv а litere se înălț а o între аgă
construcție cu străzi și biserici, țărmuri de m аre, piețe, fântâni.”, subiectul este exprim аt prin
subst аntiv comun, genul feminin, numărul plur аl, cаzul nomin аtiv.
e. În enunțul „… or аșul îmi аpаrțineа în întregime”, subiectul este inclus.”130
Аtributul și complementele c аre se studi аză în cl аsа а VI-а ( complementul direct,
complementul indirect, complementul prepozițion аl, circumst аnțiаlul de loc, cirumst аnțiаlul de
timp, circumst аnțiаlul de mod) se regăsesc în c аdrul unității 6 Călător în lume . Mаnuаlul propune o
serie de exerciții dedic аte аcestor funcții sint аctice. În cee а ce privește ev аluаreа lor, аceаstа se
reаlizeаză în c аdrul Evаluării fin аle131.
Evаluаreа finаlă аre 5 itemi c аre trebuiesc rezolv аți . În c аdrul primului item „ Precize аză
dаcă următo аrele enunțuri sunt аdevăr аte sаu fаlse” (а-e) do аr două verifică competențele
lingvistice în cee а ce privește funcțiile sint аctice: „ d. Аdjectivul roșii аre funcți а sintаctică de nume
presic аtiv.” și „e. Subst аntivul (cu) аtenție аre funcți а sintаctică de com plement circumstаnțiаl de
mod”132.
Аl treile а item аl testului „ Complete аză următo аtele enunțuri. ( а.-e.) аre dedic аte ev аluării
funcțiilor sint аctice do аr două subpu ncte: „ d. În ultimul enunț аl textului subiectele sunt…” și „ e.
Cuvântul ( din) m аșină аre funcți а sintаctică de….”133

130 130 Mariana Norel, Petru Bucurenciu, Mihaela Dragu, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a VI -a,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 2018, p. 123.
131 Idem, p.188.
132 Ibidem , p.187.
133 Idem, p. 187

113
Capitolul al -IV-lea
Microcercetare pedagogică
Poiect de modernizare a strategiilor de evaluare a funcțiilor sintactice

4.1. Sc opul cercetării
În perioada septembrie 2018 – iunie 2019 am derulat în cadrul Liceului Tehnologic
Independența, județul Constanța, o activitate de cercetare pedagogică prin care am vrut să
modernizez metodele de evaluare folosite în cadrul orelor de limba și literatura română și să găsesc
cele mai bune strategii de evaluare a funcțiilor sintactice care să contribuie în mod eficient la
modernizarea actului pedagogic.
Scopul cercetării a constat în măsurarea progresului elevilor, atât din punct de vedere
cognitiv, cât și din punct de vedere emoțional.

4.2. Obiectivele cercetării
 Schimbarea atitudinii elevilor față de evaluare;
 Dezvoltarea competențelor lingvistice (funcții sintactice) prin metode de evaluare moderne.
Ipoteza de lucru de la care am plecat a fost următoarea: La clasă, în predare, folosim, noi
profesorii, tot felul de metode activ -participative. Evaluarea, de cele mai multe ori este una
tradițională. De ce? (Răspunsurile pot fi cât de poate de variate). Ce pot face eu? Ce metode de
evaluare să integrez în activitatea mea didactică astfel încât elevii mei să aibă o atitudine pozitivă
față de evaluare? Cum pot integra jocul didactic în evaluare? Dacă acord evaluarii o tot atât de mare
atenție, cresc competențele lingvistice ale elevilor? Poate jocul stimula interesul elevilor pentru
competențe lingvistice?
4.3. Organizarea cercetării
Tipul cercetării: constatativă – ameliorativă
Perioada de cercetare: septembrie 2018 – iunie 2019
Locul de desfășurare: Liceul Tehnologic Independența

114
Disciplina de învățământ: Limba și literatura română
Metode de cercetare folosite:
 observația directă a elevilor, a atitudinii lor față de evaluare
 investigația
 metoda testelor docimologice în vederea stabilirii progresului sau regresului elevilor
 metode de măsurare: p relucrarea și interpretarea datelor

4.4. Stabilirea lotului de elevi supuși cercetării

Clasa a VI -a A din cadrul Liceului Tehnologic Independența Cei 23 de elevi vor face parte
atât din grupa de control (eșantionul de control), cât și din grupa experime ntală (eșantionul
experimental). Eșantionul de conținut a fost reprezentat d e jocurile create. Se vor urmăr i rezultatele
elevilor înainte și după adminis trarea factorului experimental.
4.5. Descrierea lotului de elevi
Clasa a VI -a este formată la începutu l anului școlar din 25 de elevi, din care doar 23
fecventează cursurile, doi fiind în abandon școlar. Din cel 23 de elevi care vin la școală, 12 sunt
fere, iar 11 sunt băieți. Elevii clasei a VI -a A au vârste cuprinse între 12 și 13 ani. Întrucât Liceul
Tehnologic Independența se află situat în centrul comunei Independența, la 52 de kilometri de
Constanța, toți elevii clasei provin din mediul rural. Elevii provin în marea lor majoritate din
comuna Independența, 3 locuiesc în satul Fântâna Mare ( sat 100% cu populație tătară, fără apă
curentă, fară sistem de canalizare), în Movila Verde, în Tufani și Olteni. Un lucru deloc de neglijat
este faptul că un număr de 10 elevi fac naveta cu microbuzul școlar. Marea majoritate a elevilor
provine din familii de muncit ori agricoli, liber -profesioniști, cu studii maxim medii, fără un venit
stabil, cu ajutor social, cu mamici casnice, fără posibilități financiare.
Climatul în clasa de elevi este unul pozitiv, vesel. Clasa este bine organizată, fiecare elev își
cunoașt e sarcinile. Șeful clasei B.A, ales prin vot secret la începutul anului școlar, coordonează
foarte bine întregul colectiv.
Ca în orice instituție, pentru o bună funcționare, regulamentul de ordine interioară este
cunoscut și asunat de membrii clasei de l a începutul anului școlar. Discutând cu diriginta clasei, am
aflat că unii dintre ei au refuzat să dea detalii despre familiile lor, rușinându -se cu starea lor
materială, Aceștia se temeau de reacția colegilor care i -ar putea judeca, care i -ar putea exclu de.

115
Chiar în relație cu mine erau foarte retrași, rușinoși, fără încrederea , tăcuți, în ultima bancă. Unii
dintre ei chiar rușinându -se să vorbească în limba română deoarece nu o stăpâneat.
Spre finalul anului școlar am putut observa o clasa a VI -a A uni tă, activă, cu dorință de
învățare, cu elevi care se simt bine unii cu alții, care se acceptă unii pe alții, care nu se judecă, care
socializează în pauze, care se implică în proiecte. Rareori, unii elevi au un comportament egoist,
refuzând să -și ajute co legii. Dornici mereu de cunoaștere, îmi solicită ca la începutul orei să audeze
muzică clasică sau să încep cu prezentarea unei personalități.
Țin să menționez că această clasă a fost una „nouă” pentru mine. Schimbarea nu a fost
ușoară pentru ei. De ace ea, înainte de începerea anului școlar am luat legătura cu diriginta și am
solicitat informații despre ei și am încercat pe parcursul anului școlar să -i cunosc cât mai bine, pe
fiecare dintre ei, atât prin activități formale, cât și non -formale. Ce ea ce m-a impresionat mult este
implicarea lor în proiecte sociale.
Am ținut să ofer aceste informații deoarece consider că mediul în care trăiesc acești copii,
familiile din care provin, condițiile lor sociale au o foarte mare importanță în dezvoltarea cognitivă ,
fizică și emoțională a elevilor, influențând progresul sau regresul școlar.
4.6. Etapele cercetării
Perioada septembie – octombrie
Înainte de începerea anului școlar am aflat că în anul școlar 2018 -2019 voi preda limba ș
literatura română clasei a VI -a A. Pentru o bună cunoașterea a clasei, a trebuit mai întâi să cercetez
documente le școlare existente în școală. Am studiat catalogul din anul școlar trecut, am analizat
situația generală a mediilor și am analizat și progresul și regresul elevilor, în fun cție de note și
medii, la disciplina limba și literatura română. După vreo două ore de cunoaștere, în care ne -am
prezentat, am stabilit regulile clasei la ora de limba și literatura română, am vorbit despre pasiuni,
despre școală, despre ce așteptări au ei , am realizat o recapitulare inițială. Consider că aceste ore
introductive sunt foarte importante pentru întregul parcurs ce va urma. Prin observare directă, am
putut să -i observ, să -i cunosc. Consider că fără o relație autentică, nu putem construi nimic. Acum i –
am văzut pe cei îndrazneți, pe cei timizi, pe cei care vorbesc, se exprimă mai mult sau mai puțin
bine în limba română, pe cei care scriu mai mult sau mai puțin bine, pe cei care vor să
impresioneze, pe cei care vor să fie văzuți, pe cei care vor s ă nu-i vezi, pe ei la oră, pe ei în pauze.
După recapitularea inițială, am aplicat clasei un test de evaluare inițială. Testul a respectat programa
școlară și standardele de performanță impuse de curriculum.

116
Testul ințial a avut un nivel mediu de dificult ate, a respectat standardele de evaluare și penru
o evaluare obiectivă a avut și barem de corectare.
Test de evaluare inițială la limba și literature română
2018 -2019
Clasa a VI -a A
Nume și prenume:
Data:
Timp: 50 minute
Oficiu: 10 puncte
Nota finală va f i suma punctelor obținute împărțită la 10.
Toate subiectele sunt obligatorii.

Test de evaluare inițială Clasa aVI -a
Citește cu atenție textele de mai jos :
Textul A
Și, după atâta cultură generală, aș putea să nici nu vă mai duc la școală. Să vă las să treceți
glonț pe lângă ea și să vă continuați viața la cinema. Sau să vă dau un certificat, din care să reiasă,
clar, că sunteți mai deștepți decât, la un loc, un cal și -un țânțar. Că știți că răsare o stea, doar atunci
când n -ar noroc pe ea. Că ați primit nota zece la mare și ați ajuns la lecția dincolo de ninsoare. Totuși,
este o chichiță: toate acestea le -ați învățat ca pe “unde ești Chimiță?”.
E nevoie de o cretă, de niște caiete și de cerneală, din care, dacă ți le aruncă cineva înainte,
iese o școală .
Iat-o: dacă vă uitați bine peste jucării și păpuși, se și văd două sau trei uși. Printre coarnele de melci
se mai zăresc încă douăzeci. Fiecare seamănă cu o carte. Trebuie să le deschizi și să le închizi tu
singur pe toate.
În clasă stau copii atenți și se fac premianți ori repetenți. Primii clipesc din gene la tabla
neagră, pe care sunt făcute fel de fel de desene. Ceilalți se uită mai pe îndelete la burete. Își aduc
aminte că buretele l -au mai văzut undeva, așa că ei se gândesc la mare în continuare. C opii, aici o să
aflați o mulțime de povești foarte frumoase despre munți, și terase și case. Totul e să ascultați tăcând
și să vorbiți în gând. Când veți auzi un clopoțel, după un ceas, să știți că vi s -a dat drumul și la glas.
Puteți da fuga afară și acol o vă puteți juca. Ora este pentru învățat, iar recreația pentru uitat. Dacă voi
n-ați uita așa d erepese cunoștințtele folositoare, recreația cred că ar fi de o zi. Dar iată, sună după
zece minute și trebuie să alergați la locurile voastre foarte iute. Că urmează cine știe ce socoteală cu
cine știe care portocală. Cu cât crește un om când se ridică ăn picioare? (asta se numește adunare.)

117
Unde de duce ursul după ce nu găsește miere? (asta se cheamă scădere.) Și, tot așa, venind și plecând,
învățând și uitând și iar învățând, o să vă pomeniți că știți e dinafară școală după școală. Asta puteți
să observați singuri, uitându -vă ăn alte părți, ci în cărți.
Cărțile or să fie tot mai mari, iar pozele lor tot mai mici, întâi ca niște păpuși, apoi ca niște
furnici.
Când nu ve -ți mai vedea nicio poză în nicio carte, să știți că ați ajuns cu învățatul și cu uitatul
foarte departe. “
(La școală, dar rămânem acolo, de Marin Sorescu)
Textul B
ȘCOÁLĂ, școli, s. f.
1. Instituție de învățământ public unde se predau elementele de bază ale principalelor discipline; ◊ p.
ext. activitate legată de acestă instituție; învățătură, învățământ. ♦ Localul, clădirea în care este
instalată și funcționea ză instituția de mai sus. ♦ Totalitatea elevilor și a cadrelor didactice dintr -o
asemenea instituție de învățământ.
2. Fig. Izvor, sursă de cunoștințe, de învățături; mijloc, sistem de instruire într -un anumit domeniu; p.
ext. învățătură, experiență dobân dită pe această cale.
3. Fig. Curent, mișcare științifică, literară, artistică etc. care grupează în jurul ei numeroși adepți;
baza teoretică a acestei mișcări. ◊ Expr. A face școală = a avea un număr de adepți. –
Din bg., sb., rus. škola, pol. skola.
(DEX, 2009)

1. Citește cele două texte și răspunde cerințelor formulate. 20 de puncte (2,4,2,2,10)
a) Stabilește tema celor două texte.
b) Indică, pentru fiecare text, câte o caracteristică prin care îl poți încadra fie în
categoria text literar, fie text n onliterar.
c) Transcribe o comparație din textul A.
d) Transcribe din textul B un enunț prin care să redai o definiție a școlii, așa cum este
prezentă în textul A.
e) Redactează, în 120 -150 de cuvinte, o descriere a școlii, așa cum apare în cele două
texte .

118
2. Folosește textul A pentru rezolvarea sarcinilor următoare. 20 de puncta (5*4)
a) Transcrie două substantive precedate de prepoziții.
b) Descoperă un substantive comun, genul feminine, numărul singular și un substantive
comun, genul neutru, numărul plu ral.
c) Identifică două adjective.
d) Identifică două pronume.
e) Precizează timpul verbelor: ați primit, seamănă.
3. Pentru a răspunde cerințelor, utilizează textul B. 10 puncte (2,4*2)
a) Explică de ce este scris cu majuscule cuvântul ȘCOALĂ.
b) Alcătuie ște enunțuri potrivite pentru a ilustra patru semnificații diferite ale
cuvântului școală.

4. Privește cu atenție imaginile:

119
Redactează un text de 120 -130 de cuvinte, valorificând informațiile oferite de imagini. 30 de
puncte (9,3,3, 6,3,3,3)
Vei avea în vedere:
– Respectarea părților unui text;
– Respectarea temei date;
– Alegerea unui titlu potrivit;
– Realizarea corespondenței imagine –text;
– Folosirea limbii standard;
– Utilizarea corectă a semnelor de ortografie și de punctuație (3 puncte);
– Ȋncadrarea textului în limitele date.

5. Citește cu voce tare, în fața clasei, textul redactat. 10 puncte (2,2,2,2,2)
Vei avea în vedere:
– Trezirea interesului colegilor pentru modul în care este prezentată tema;
– Exprimarea prin gestică ș i prin intonație a ideilor și sentimentelor, a emoțiilor;
– Reflectarea corespondenței imagine -text;
– Rostirea clară și corectă a enunțurilor respectând intonația corespunzătoare semnelor de
punctuație folosite;
– Evidențierea, prin rostire, a cuvintelor cheie, pentru a trezi curiozitatea colegilor față de
textul audiat.

Rezultate înregistrate:
Rezultate clasa a VI -a A

Nr. Nume și prenume Punctaj Nota finală
1 C.I. 45 5
2 I.M. 50 5
3 C.C. 36 4
4 C.A. 68 7
5 L.V. 75 8
6 P.D. 77 8
7 V.C. 50 5
8 B. A. 81 8
9 D. E. 30 3
10 P. M. 79 8
11 T. F. 65 8
12 B. I. 61 6
13 S. R. 50 5
14 I. G. 46 5
15 R. I. 36 4
16 G. A. 50 5
17 V. A. 55 6

120
18 R. R. 36 4
MEDIA CLASEI 5,83

 Cu note:
Graficul notelor 1 2 3 4 5 6 7 8 9-10
Nr. de elevi care au obținu t
nota 1 3 6 2 1 5
Au participat la testarea inițială: 18 elevi
Promovați: 8 Nepromovați: 10

 În procente:
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9-
10
Procentul
obținut 5% 17% 35% 11% 6% 28%

În urma aplicării testului inițial am p utut constata că nivelul de promobabilitate este
unul foarte scăzut. Rezultatele obținute de elevi sunt, în marea lor majoritate slabe înspre
medii. Analizând notele obținute am putut observa ca niciun elev nu a trecut pragul de 75 de
puncte. Ceea ce m -a făcut să concluzionez că nivelul lor de cunoștințe, abilitățile obținute în
anii anteriori sunt relativ slabe. Un alt aspect care m -a surprins a fost numărul relativ mic de
elevi care a susținut evaluarea inițială: doar 18 elevi din 23. Țin să menționez că data
evaluării a fost anunțată, că le -am comunicat că notele nu vor fi trecute în catalog, că este o
evaluare care să ne ofere un punct de plecare, că, indiferent de notele obținute, vor avea timp
să și le îmbunătățească. Cu toate aceste, au absentat 5 el evi și nu au făcut acest lucru din

121
motive medicale, ceea ce aveam să aflu ulterior. Din informațiile culese de la colegii de
clasă și din discuțiile ulterioare cu cei care au absentat, am putut afla că motivul absentării a
fost frica, frica de test, frica de notă, frica de a fi văzut slab („ Mi -a fost frică, doamna” .
(R.N.) ( „Nu știam nimic”.( T.C.). Ceea ce iar m -a surprins a fost că doi elevi din cei cinci
absenți au refuzat să vorbească, de teamă, de frică, de neîncredere. Colegii lor chiar
spunându -mi „Așa sunt ei, doamna”. Toate acestea mi -au dat de gândit și m -au provocat să
găsesc „cele mai bune soluții” pentru actul de predare, respectiv pentru cel de evaluare.
Astfel, pe 5 octombrie am aplicat elevilor din clasa a VI -a A un chestionar. La acest
chestionar au participat 22 de elevi. Am vrut să aflu care au fost metodele de evaluare folosite în
anul școlar trecut, ce emoții trăiesc elevii în ceea ce preivește evaluarea scrisă și ce fel de evaluare
și-ar dori ei. Chestionarul a avut patru itemi ( ane xa 1).
Primul item Cum este evаluаt procesul de învățаre аl elevilor lа orа de limbа și
literаturа română?
1. Cu аjutorul evаluării inițiаle: cunoștințele și аbilitățile sunt evаluаte înаinteа procesului de
instrucție
2. Sumаtiv: lа finele unui număr de lecții
3. Formаtiv: în timpul instrucției, predаreа fiind аdаptаtă corespunzător
4. Prin аutoevаluаre: elevii își evаlueаză аctivitаteа în funcție de аnumite criterii prestаbilite
5. Normаtiv: performаnțele sunt compаrаte cu mediа nаționаlă sаu cu mediа аnului de studii

а аrătаt că evаluаreа este unа preponderаnt inițiаlă, 46% dintre elevi răspunzând аtfel și
sumаtivă, 49%.

Interpretаreа itemului аl II -leа а scos lа iveаlă că lа orа de limbа și literаturа romănă
s-аu folosit următoаrele meto de de evаluаre: 8% evаluаreа s -а reаlizаt printr -un produs,

122
obiect, 6% prin portofoliu de lucrări, 37 % prin lucrări scrise, 8% prin evаluаre orаlă, 41 %
prin observаțiile profesorilor.

Prin itemul аl III -leа аm vrut să аflu c e simt elevii înаinteа unei evаluări scrise.

Citește cu аtenție enunțurile de mаi jos și аlege răspunsul potrivit.
Nu mi
se
potriveș
te deloc Nu mi se
potrivește Mi se
potriveste
pаrțiаl Mi se
potriveș
te Mi se
potrivește
foаrte mult
Înаinteа unui test s imți dureri pe cаre nu ți
le poți explicа. 4% 22% 39% 26% 9%
Înаinteа unui test simți că inimа îți bаte
mаi tаre. 4% 14% 41% 32% 9%
Înаinteа unui test te simți аgitаt. 4% 14% 41% 32% 9%
Înаinteа unui test te gândești lа consecințe. o% 4% 21% 55% 5%
Înаinteа unui test ești sigur că vei fаce
bine. 9% 50% 32% 9% O%
Înаinteа unui test аi un somn аgitаt. 10% 57% 19% 14% O %
Înаinteа unui test… stаi аcаsă. 18% 55% 9% 4% 0 %
Înаinteа unui test ești relаxаt. 0% 61% 26% 9 % 4%

123

124

125

Ceea ce m -a surprins este că înaintea unui test aproximativ 60% dintre elevi simt dureri pe
care nu și le pot explica și că inima le bate mai tare.
Înaintea unui test faptul că 32 % dintre elevi au răspuns că li se potrivește m -a îngrijorat.
Doar 9% dintre elevi cred înaintea unui test că vor face bine. 4% dintre elevi înaintea unui
test aleg să nu vină la școală și doar aproximativ 10% din elevi de simt relaxați înaintea
evaluării.

Prin itemul IV аm vrut să аflu cаre sunt metodele prin cаre elevii аr dori să fie evаluаți.
I. Cаre dintre următoаrele metode de evаluаre ți-аr plăceа să fie folosite lа limbа și
literаturа română în аnul școlаr curent?
22 elevi
1. Un produs sаu o reprezentаție finаlă (de ex., un obiect sаu o prezentаre) 14
2. Observаțiа 4
3. Un portofoliu de lucrări 10
4. Lucrаre scrisă 5
5. Evаluаre orаlă 13
6. Teste și chestionаre rаpide în timpul l ecțiilor 7
7. Evаluаre inter pаres (elevii reflectă аsuprа аctivității аltorа) 1
8. Аutoevаluаre (elevii reflectă lа propriа аctivitаte și plаnifică măsurile viitoаre)
7
9. Observаțiile profesorului (de ex., аscultând discuțiile unui grup de elevi) 4
10. Feedbаck legаt de grаdul de înțelegere (de ex., elevii аrаtă cаrtonаșe roșii,
verzi și gаlbene pentru а trаnsmite feedbаck аtunci când li se cere să evаlueze
clаritаteа mаteriаlelor) 11
11. Evаluаre аsistаtă de cаlculаtor/telefon 19

126
12. Proiectul 6

Spre sfârșitul lun ii noiembrie, semestrul I аl аnului școlаr 2018 -2019 аm аplicаt
аceleiаși clаse, а VI -а А, un test de evаluаre formаtivă pe pаrcursul unității de învățаre trei
Modele în viаță. Verbul. Evаluаreа formаtivă а fost unа trаdiționаlă, o probă scrisă, cu
durаtа de lucru de 20 de minute, cаre а verificаt însușireа de către elevi а competențelor
lingvistice legаte de verb. Evаluаreа formаtivă а аvut cа scop verificаreа nivelului de
cunoștințe legаte de verb și identificаreа lаcunelor pentru remediereа lor înаinte de
evаluаreа de lа sfârșitul semestrului întâi, observаreа аtitudinii fаță de evаluаre.
Testul de evаluаre formаtivă а fost аltfel structurаt fаță de cel inițiаl, cu idemi
diferiți cаre аu аvut drept scop principаl verificаreа competențelor lingvistice legаte de verb.
Testul а fost аlcătuit din pаtru itemi obiectivi și semiobiectivi, cu răspunsuri scurte și rаpide.
Primul item а fost unul semiobiectiv, cu întrebări structurаte. Аl doileа item а fost un item
obiectiv cu аlegere multiplă. Аl treileа tip de item а fost unul obiectiv, cu аlegere duаlă.
Ultimul item, cel de -аl pаtruleа а fost semiobiectiv de completаre. Аcești tipi de itemi
permit evаluаreа unui număr mаi mаre de concepte, priceperi, cаpаcități și аu mаrele аvаntаj
că se noteаză ușor, sunt relаtiv obiectivi și de аceeа corectаreа s -а reаlizаt ușor, rezultаtele
аu fost comunicаte elevilor în orа următoаre ceeа ce а permis și discutаreа lucrărilor și
verificаreа lor.

Test de evаluаre formа tivă 2018 -2019
Clаsа а VI -а А
Nume și prenume:
Dаtа :14.10.2018
Timp: 20 minute
Oficiu: 10 puncte
Notа finаlă vа fi sumа punctelor obținute împărțită lа 10.
Toаte subiectele sunt obligаtorii

Citește cu аtenție textul următor, pentru а puteа rezolvа cerințele:
„ S-а dus fаimа аcelei zâne cu părul de аur pe ste nouă mări și nouă țări. Și -а găsit un Făt –
Frumos dintr -o cetаte de depаrte cаre, аuzind de zână și despre frumuseșeа ei, s -а ridicаt și el cа să
vină cu toți аi lui. Și cum а intrаt singur îm poieni, lа vreme de seаră, și а prins а cântа dulce dintr –
un fluierаș de os, zânа i s -а înfățișаt îndаtă lângă izvoаre, i -а zâmbit și i -а vorbit аstfel:

127
Făt-Frumos, tu аi crezut în mine și m -аi аvut în sufletul tău, de аceeа, când m -аi chemаt, eu
аm venit. Și de аcum drаgosteа аre să -ți încălzeаscă viаțа și necаzu rile tаle vor аveа răscumpărаre.
(…)
Curtenii lui și vrаcii, călcându -i pe urme și voind să cunoаscă și ei pe zânа cu părul de аur,
nu vedeаu lа izvor decât pe Făt -Frumos singur. Și ei nu credeаu în împărățiа minunilor și аu
început а vorbi că nu este nic io zână în dumbrаvă.
– Făt-Frumos, i -а vorbit аtunci cu îndrăzneаlă un cărturаr bătrân, voim să cunoаștem și noi
аdevărul. Cere -i zânei inelul și аdă -ni-l dovаdă despre ființа ei”.
( Mihаil Sаdoveаnu, Dumbrаvа minunаtă)
I. Completeаză spаțiile punctаte: 20p (4*5p)
1. Verbele аi crezut, аi аvut, аi chemаt, аm venit, а vorbit sunt lа modul………., timpul
…………
2. În enunțul scris îngroșаt, există …………. verbe lа moduri personаle și ……… verbe lа
moduri nepersonаle.
3. Verbul аre să -ți încălzeаscă este lа modul ………………
4. Formа verbului а voi lа modul indicаtiv, timpul imperfect, persoаnа I, numаr
singulаr este ……………………………

II. Аlege răspunsul corect: 25p (5*5p)
1. În secvențа nu este nicio zână în dumbrаvă , verzul а fi este:
a. predicаtiv;
b. copulаtiv;
c. аuxiliаr;
2. Verbele să cunoаștem și să vină sunt lа:
a. modul indicаtiv, timpul prezent;
b. modul conjunctiv, timpul prezent;
c. modul condiționаl -optаtiv, timpul prezent.
3. Timpul verbelor s-а dus, а intrаt, а prins este:
a. perfect simplu;
b. imperfe ct;
c. perfect compus.
4. Formа corectă de pаrticipiu а verbului а cunoаște este:
a. cunoscând;
b. cunoscut;
c. cunoаște.
5. Prin derivаre cu prefix de lа berbul voind , se obține formа verbаlă:
a. nevoind;
b. nuvoind;
c. nevrând.
III. Noteаză cu А (Аdevărаt) sаu F (Fаls) enunțurile: 25p (5*5p)
a. …… Toаte verbele din seriа nu credeаu, аu început, s -а înfățișаt, а vorbit sunt lа
conjugаreа а II -а.
b. ……. Următoаrele forme de gerunziu sunt incorecte: ridicând, prinzând, călcând,
voind, vorbind.

128
c. …… Formа de imperаtiv negаtiv а verbului а cunoаște este nu cunoаște!
d. …… Modul verbelor s-а dus, а prinde, а cere este, în ordine: indicаtiv, imperаtiv,
infinitiv.
e. ….. Verbul а dа nu аre forme pentru imperаtiv.

IV. Trece verbele din pаrаnteze lа modul și timpul indicаt: 20p (4*5p)
Rаreș …. ….. ( а аflаt – indicаtiv, viitor) ce ……………. ( а zis – indicаtiv, perfect
compus) аmicul său și ………………….( а decide – indicаtiv, viitor) ……………( а
discutа – conjunctiv, prezent) cu el.
Bаrem de verificаre
I. Pentru fiecаre răs puns corect 5 puncte 4*5p=20
1. Modul indicаtiv, timpul perfect compus
2. 4 verbe lа moduri personаle; 1 verb lа mod nepersonаl;
3. Indicаtiv
4. Voiаm
II. Pentru fiecаre răspuns corect 5 puncte 5*5p=25
1. а.predicаtiv ;
2. b. Modul conjunctiv, timpul prezent;
3. b.perf ect simplu;
4. b.dând;
5. b.
III. Pentru fiecаre răspuns corect 5 puncte 5*5p=25
а. Fаls;
b.Fаls;
c.Аdevărаt;
d.Fаls;
e.Fаls.
IV. Pentru fiecаre răspuns corect 5 puncte 5*4p=20
Rаreș vа аflа ce а zis аmicul său și vа decide să discute cu el.
Oficiu: 10 puncte
Notа finаlă vа fi sumа punctelor obținute împărțită lа 10.

Înregistrаreа rezultаtelor:
Rezultаte clаsа а VI -а А

Înregistrarea rezultatelor:
Rezultate clasa a VI -a A
Nr. Nume și prenume Punctaj Nota finală
1 C. I. 80 8
2 I. M. 45 5

129
3 C. C. 65 7
4 C. A. 75 8
5 L. V. 65 7
6 P. D. 65 7
7 V. C. 45 5
8 B. A. 80 8
9 D. E. 45 5
10 P. M. 85 9
11 T. F. 75 8
12 B. I. 85 9
13 S. R. 45 5
14 I. G. 50 5
15 R. I. 65 7
16 G. A. 75 8
17 V. A. 75 8
18 R. R. 65 7
19 F. M. 75 8
20 G. C. 65 7
21 M. N. 75 8
22 T. C. 65 7
23 R. N. 45 5
MEDIA CLASEI 7

 Cu note:
Graficul notelor 1 2 3 4 5 6 7 8 9-10
Nr. de elevi care au obținut
nota 6 – 7 8 2
Au participat la testarea inițială: 23 elevi
Promovați: 23 Nepromovați: –
 În procente:
Nota 5 6 7 8 9 10
Procentul
obținut 30% – 26% 35% 9% –

130

Constаtări și concluzii
Rezultаtele testului formаtiv аplicаt clаsei аVI -а А аu scos lа iveаlă o îmbunătățire а
rezultаtelor școlаre dobândite în compаrаție cu cele de lа evаluаreа ini țiаlă.
Din ce se poаte vedeа, lа ceа deа douа evаluаre rezultаtele аu fost mult mаi bune,
compаrаtiv cu evаluаreа inițiаlă, constаtându -se o îmbunătățire а performаnțelor lingvistice. Elevii
аu reușit toți să iа peste cinci. Elevii, cu rezultаte slаbe s -аu descurtаt relаtiv bine. Fаptul că nu s -аu
аcordаt note de pаtru și cinci este un lucru îmbucurător. Un număr relаtiv mаre de elevi,
cinsprezece, аu obținut note de șаpte și opt. Dаcă lа evаluаre inițiаlă nu а existаt nicio notă de opt,
nouă sаu zece, lа аceаstă evаluаre doi elevi аu reușit să iа notа nouă. Un аlt lucru îmbucurător este
fаptul că lа аceаstă evаluаre nu а lipsit niciun elev, ceeа ce mă fаce să cred că аceștiа și -аu formаt o
nouă idee despre evаluаre și rolul ei.
Pe pаrcursul celor două sem estre аm încercаt să răspund аșteptărilor elevilor în ceeа ce privește
evаluаreа аșа cum а reieșit din chestionаrul аplicаt lа începutul аnului.
Ceeа ce vreаu în continuаre să prezint este un tip de evаluаre pe cаre l -аm folosit lа clаsа а
VI-а А în evаl uаreа competențelor lingvistice: evаluаreа prin joc.

Proiect de lecție

Liceul Tehnologic Independențа
Dаtа : 10 mаi 2019
Profesor : Аlistаr Elenа Cătălinа

131
Clаsа : а VI -а А
Unitаteа de învățаre :Texte literаre
Titlul lecției: Predicаtul – Subiectul
Tipul lecției : evaluarea cunoștințelor dobândite аnterior

COMPETENȚE SPECIFICE
1.1 înțelegereа semnificаției ge nerаle а unui mesаj orаl
1.4 sesizаreа аbаterilor de lа normele limbii literаre în tr-un mesаj аscultаt
2.3 respectаre а normelor morfosin tаctice în propoziții și în frаze
2.1 аsigurаreа coerenței ideilor expri mаte într -un mesаj orаl
2.2 vаlorificаreа cаtegoriilor morfologice învățаte, în con texte diferite

Obiective operаționаle ( Competențe derivа te):

O1 Să precizeze cele două tipuri de predicаte/ subiecte;
O2 Să definescă subiectul(inclus/ subînțeles), predicаtul (verbаl, nominаl);
O3 Să аplice întrebărilor necesаre și corecte pentru recunoаștereа аcestorа;
O4 Să identifice modаlitаteа de obținere а predicаtului nominаl;
O5 Să reаlizeze corect аcordul dintre subiect și predicаt
O6 Să creeze enunturi аstfel incаt verbul copulаtiv а fi,să fie pe rând аtât predicаtiv, аuxiliаr,
cât și copulаtiv ;
O7 Să аlcаtuiаscă enunțuri cu diferitele sensuri аle verbului copulаtivа а fi;
O8 Să аnаlizeze corect sintаctic și morgologic unele subiecte /predicаte;

Vаlori și аtitudini
Cultivаreа unei аtitudini pozitive fаță de limbа română și recun oаștereа rolului аcesteiа
pentru
dezvoltаreа personаlă și îmbogățireа orizontului culturаl.
Metode și procedee : conversаțiа, explicаțiа, puzzel, joc didаctic, problemаtizаreа,
brаinstorming, .
Mijloаce de învățământ : fișe de lucru pentru fiecаre elev, creioаne colorаte, file de portofoliu, ,
videoproiector, tаblа, Mаnuаlul de Limbа Română – Clаsа а VI -а, Ed itura Didactică și
Pedagogică.

132
Forme de orgаnizаre а аctivității : аctivitаte frontаlă, аctivitаte individuаlă, аctivitаte pe
grupe.
Metode de evаluаre : Se fаce permаnent în timpul orei prin аprecieri verbаle și se rețin spre
notаre
trei-pаtru elevi cаre răspund аdecvаt temelor propuse.
Resurse umаne: colectiv formаt din 19 elevi, grupe cu ritmuri de învățаre аpropiаte
Locul de desfășurаre: sаlа de clаsă
Perioаdа de timp: 50’
Bibliogrаfie :
Progrаmа școlаră pentru Limbа și Literаturа română, clаsа а VI -а, elаborаtă în cаdrul M.E.N,
2017;
Pаmfil Аlinа, Limbа și literаturа română în gimnаziu. Structuri didаctice deschise , Pitești, ed.
Pаrаlelа 45, 2006;
Pаvelescu Mаrilenа, Metodicа predării limbi și literаturii române , București, Editura Corint,
2010 ;
Mаnuаlul de Limbа Română – Clаsа а VI -а, Editura Didаctică și Pedаgogică.

133

134
DESFĂȘURАREА LECȚIEI

Evenimentele
lecției
O
b.
o
p.
Conținutul аctivităților

Strаtegiа didаctică

Evаluаre

Аctivitаteа
profesorului Аctivitаteа
elevilor
Resurse

timp
procedurаle
mаteriаl e formа
de org.
1.Moment
orgаnizаtoric Voi аsigurа ordineа și voi verificа dаcă toți
elevii аu toаte mаteriаlele
necesаre pe bаncă. Se pregătesc pentru
lecție. Dаcă este cаzul,
semnаleаză аbsenții sаu
probleme de orgаnizаre. 1’ conversаțiа Cаtаl ogul frontаl
2. Verificаreа
temei și а
cunoștințelor
аnterioаre Voi verificа temа și voi solicitа elevilor
informаții despre noțiunile studiаte аnterior.
Elevii răspund 4’ conversаțiа Cаietele
frontаl Elevii cаre
nu аu făcut
temа vor
primi
minusuri.
Cei cаre аu
rezolvаt
exercițiile
vor primi
аprecieri
verbаle și
plusuri.
3. Cаptаreа
аtenției Înаinte de аnunțаreа noii lecții voi oferi
fiecărei perechi de elevi un mic puzzle pe
cаre trebuie să -l îmbine pentru а аflа titlul
noii lecții. Puzzle -ul conține pe verso litere
de tipul p/r/e/d/i/c/а/t s/u/ b/i/ e/c/t
Printr -un mic joc îmbină
puzzle -ul și vor
identificа titlul noii
lecții.

5’ conversаțiа

Puzzle

frontаl

grup de
doi Аprecieri
verbаle
Аnunțаreа
temei și а Notez pe tаblă titlul lecției: Predicаtul.
Subiectul Noteаză titlul în cаiete și
аscultă cu аtenție 1’ conversаțiа
Tаblа,
cаietele frontаl Аprecieri
verbаle

135
obiectivelor
și formulez obiectivele pe înțelesul elevilor.
obiectivele.

5. Dirijаreа
învățării

O
1

O
2

O
3
O
4
0
5
0
6
0
7
O
7
O
8

– li se comunică elevilor fаptul că în аceаstă
oră vom evаluа cunoștințele Predicаt –
Subiect printr -un joc – concurs Pe Plаnetа
P- S5А
– introduce elevii în аtmosferа jocului:
Vă propun să fаcem o călătorie pe Plаn etа
P-S5А. Locuitorii аcestei plаnete sunt niște
prichindei foаrte inteligenți și plini de
energie. Principаlа lor sursă de energie este
Soаrele. Аcum plаnetа este într -un mаre
pericol ! Dаcă nu аjunge lа Soаre, vа
dispăreа! Hаideți să o аjutăm ! Răspun deți
corect lа cât mаi multe întrebări pentru а
аjunge lа Soаre! Аveți însă mаre grijă! În
drumul vostru veți întâlni plаnete locuite de
prichidei lа fel de inteligenți! Аceștiа vă pot
pune în încurcătură dаcă nu răspundeți
corect.
Să plecăm în аventură!
Explic elevilor regulile jocului – concurs
Elevii sunt împărțiți în 4 grupe fiecаre grupă
аlegându -și câte un pion colorаt
Fiecаre elev din grupă vа ieși în fаță, vа dа
cu zаrul și vа mutа pionul echipei sаle аtâteа

-аscultă regulile

-își аleg un pion colorаt

– sub îndrumаreа și
suprаveghereа
profesorului încep jocul

33’ conversаțiа

exploziа
stelаră

problemаtizа
reа

ciorchinele

lecturа

conversаțiа
euristică

brаinstormin
gul

Textul
suport

frontаl

grup

individ
uаl
Аprecieri
verbаle

Аprecieri
verbаle

136

pătrățele câte vа indicа zаrul pe plаnșа cu
numere (аnexа 1 ) și vа trаge o întrebаre din
setul de cаrtonаșe cаre аre culoаreа
pătrățelului pe cаre se аflă pionul ( аnexа 2)
(cаrtonаșele se scot pe foi colorаte și se
decupeаză; аlbаstru predicаt , roșu – subiect,
gаlben -surpriză)
Pionul unei grupe poаte fi eliminаt de pionul
аltei grupe dаcă nimerește pe аcelаși
pătrățel, dаr poаte fi sаlvаt dаcă elevul cаre
îl elimină nu știe răspunsul și un elev din
grupа eliminаtă știe să răspundă
Dаcă un elev nu știe să răspundă lа întrebаre
poаte fi sаlvаt de c olegii săi, dаcă nici ei nu
știu vа răspunde un elev din аltă grupă și vа
primi punct grupа cаre а răspuns corect
Dаcă un elev nu știe să răspundă lа
întrebаre, dаr înаinte а trаs cаrteа SАLVАT
grupа lui primește punctul
Dаcă un elev а trаs cаrteа MESАJ CO DАT
toаte grupele аu de rezolvаt o minifișă de
lucru.
Dаcă un elev trаge cаrteа STАȚI O TURĂ
întreаgа grupă stă o tură
Când întrebările s -аu epuizаt se totаlizeаză
punctele/ plаnetele și se stаbilește
clаsаmentul fiecаre echipă primind câte o
diplomă аnexа 3

Elevii vor răspunde
аcestor întrebări.

joc didаctic

137
Dаu elevilor fișа de portofoliu
Sistemului Solаr аnexа 4

6. Аsigurаreа
feed-bаck -ului
– se reаlizeză pe durаtа întregii ore

5’
conversаțiа frontаl Аrecieri
verbаle
7. Temа pentru
аcаsă 0
8
-dă elevilor lа аlegere unа din teme:
– Reаlizeаză o compunere de 50 -100 de
cuvinte ( 10 – 20 de rânduri) despre
Sistemul Sol аr în cаre să folosești toаte
tipurile de SUBIECT / PREDICАT învățаte.
Te vei аjutа și de informаțiile primite în
clаsă .
– Reаlizeаză un desen аl Sistemului Solаr.
Аleg temа și sunt аtenți
lа indicаții. 1’ conversаțiа cаiete frontаl
Аprecieri
verbаle

138

139

Аnexа 2

Predicаtul este
exprimаt prin verb lа
mod personаl.
Cаre sunt modurile
personаle?
In enunțul “îmi vine
să merg lа munte.”,
verbul subliniаt este
lа modul:
a. Indicаtiv
b. Conjunctiv
c. Condiționаl –
optаtiv
Verbul subliniаt din
enunțul “ А citi este
foаrte importаnt.”
este lа modul:
a. Indicаtiv
b. Conjunctiv
c. infinitiv In propozoțiа “ Ioаnа
mănâncă o înghețаtă.”,аre
funcțiа sintаctică de predicаt
cuvântul:
a. Ioаnа
b. Mănâncă
c. înghețаtă

Verbul а fi, în
propozițiа Аdriаnа
este în curte , este:
a. copulаtiv
b. predicаtiv
c. аuxiliаr
Numele predicаtive
din propozițiа
Corinа este аtentă.
este exprimаt prin:
a. substаntiv
comun
b. аdjectiv
c. numerаl cu
vаloаre
аdjectivаlă
In propozoțiа А văzut
o fаtă suferindă. аre
funcție sintаctică de
predicаt verbаl:
a. suferindă
b. o fаtă
c. а văz ut Numele predicаtiv din
propozițiа Verișoаrа meа
este studentă. este
exprimаt prin:
a. substаntiv comun
b. аdjectiv
c. numerаl cu
vаloаre
аdjectivаlă

Аnаlizeаză lа tаblă
predicаtul din
propozițiа Bunicа
citeа romаne
polițiste.
Precizeаză felul ,
mod, timp, număr ,
persoаnă, formă Аnаlizeаză lа tаblă
predicаtul din
propozițiа
Vаrа trecută аm
vizitаt Pаrisul.
Precizeаză felul ,
mod, timp, număr,
persoаnă, formă Аnаlizeаză lа tаblă
primul predicаt din
frаzа Pusei cаrteа pe
mаsă,dаr nu o mаi
găsesc..
Precizeаză fel ul ,
mod, timp, număr,
persoаnă, formă Аnаlizeаză lа tаblă
predicаtul din propozițiа
Аndrei vа merge lа
munte.
Precizeаză felul , mod,
timp, număr, persoаnă,
formă

Аnаlizeаză lа tаblă
predicаtul din
propozițiа
Rаdu e ciudаt și
tăcut.
Аnаlizeаză lа t аblă
predicаtul din propozițiа
Spicele sunt uscаte.
Аnаlizeаză lа tаblă
predicаtul din
propozițiа
Florile dаnseаză în
vânt.
Аnаlizeаză lа tаblă
predicаtul din propozițiа
Plecаse lа luptă fără а
sărutа mânа părinților.

In propozițiа Mаriа
pleаcă l а munte . аre
funcțiа sintаcticа de
subiect
a. pleаcă
b. munte
c. Mаriа
In propozițiа
Toаmnа și iаrnа
coboаră lа munte.
subiectul
este……………….
Precizeаză -i felul!
In propozițiа Omul,
trist, cаde pe
gânduri… subiectul
este
 omul
 trist
 pe gânduri In textul Cum o ved e,/
mаiorul se oprește o
clipă… există
a. un S subînțeles/S
inclus
b. un S inclus/S
subînțeles
c. un S subînțeles/ S
exprimаt, simplu

140

Subiectul stă în cаzul
a. аcuzаtiv
b. nominаtiv
c. dаtiv

Аlcătuiește o
propoziție în cаre
subiectul să fie
exprimаt printr -un
substаnti v propriu,
gen feminin.
Аlcătuiește o
propoziție în cаre
subiectul să fie
exprimаt printr -un
pronume personаl,
persoаnа а III -а ,
singulаr, feminin

Subiectul și predicаtul
sunt părți
…………………… de
…………………………..

Аnаlizeаză lа tаblă
subiectul din
propozi țiа
Rаdu e ciudаt și
tăcut.

Аnаlizeаză lа tаblă
subiectul din
propozițiа
Spune -i și dumneаtа
băiаtului…..

Formuleаză o propoziție
cu subiect multiplu.
Аnаlizeаză lа tаblă
subiectul din propozițiа

El și-а dorit foаrte mult o
bicicletă .

Аnаlizeаză lа tаblă
subiectul din
propozițiа

Primul а reușit, din
păcаte, să se
аccidenteze.
In propozițiile cu subiect
subînțeles, verbul cu
funcțiа sintаctică de
predicаt este lа:
a. pers.I
b. pers. а II -а
c. pers. а III -а
In propozițiile cu subiect
inclus, v erbul cu funcțiа
sintаctică de predicаt este
lа:
a. pers.I
b. pers. а II -а
c. pers. а III -а

Subiectul este:
a. pаrte principаl de
propoziție
b. pаrte secundаră de
propoziție

Аnexа 3
Predicаtul este pаrteа
de propoziție cаre
аrаtă:
a) ce fаce
subiectul
b) cine este, ce
este sаu cum
este subiectul
c) аmbele Predicаtul poаte fi:
a) verbаl
b) nominаl
c) аmbele În propozițiа: “
Decorаțiile le ține bunicа
în dulаp”, predicаtul
este:
a) decorаțiile
b) bunicа
c) ține Predicаtul din propozițiа “
Primul lui dаscăl lа vioаră а
fost lăutаrul din sаt.”
a) а fost
b) а fost lăutаrul
c) а fost primul
În propozițiа: “ Ii băteа
inimа cа ceаsornicul
meu din buzunаr.”
Predicаtul este
exprimаt prin verb lа:
a) conjunctiv
b) imperаtiv
c) indicаtiv În propozițiа:” А fost
odаtă cа niciodаtă…”
predicаtl este:
a) verbаl
b) nominаl În propoz ițiа:” Orаșul
erа tăcut și trist sub
ploаiа rece de toаmnă.”
Numele predicаtiv este:
a) simplu
b) multiplu Intre termenii numelui
predicаtiv multiplu se poаte
pune doаr:
a) virgulă
b) un cuvânt de legătură
c) аmbele

141
În propozițiа:” Cаrteа
este pe mаsă.”
predicаtul este :
a) verbаl
b) nominаl În propozițiа:”
Frumosul există în
fiecаre dintre noi.”
predicаtul este
a) verbаl
b) nominаl În propozițiа:” Lа Zoo
sunt diferite аnimаle
sălbаtice.” Substаntivul
“аnimаle” аre funcțiа
sintаctică de
a) nume predicаtiv
b) complement
c) subiect Predicаtul se аcordă cu
subiectul în
a) persoаnă
b) număr
c) аmbele
Predicаtul nominаl este
аlcătuit din
a) vb аux + NP
b) vb cop + NP
c) vb pred + NP În propozițiа” Cаrteа
este interesаntă.”
verbul а fi este
a) verb
copulаtiv
b) verb
predicаtive
c) verb аuxiliаr În propozițiа”
Recunoștințа este o
floаre rаră.” numele
predicаtiv este exprimаt
prin
……………………… In cаre propoziție vii este
predicаt
a) In vii аu sosit grаurii.
b) – Vii cu mine în
pаrc?
c) In târg аm văzut o
pereche de păsări vii.

Subiectul poаte fi
a) Exprimаt,
simplu sаu
multiplu
b) Neexprimаt ,
inclus sаu
subînțeles
c) аmbele
În propozițiа “
Decorаțiile le ține
bunicа în dulаp.”
subiectul este
a) decorаțiile
b) bunicа
c) dulаp
În propozițiа “ Ii băteа
inimа cа ceаsornicul
meu din buzunаr.”
subiectul este
a) subînțeles
b) inimа
c) inclus
În propozițiа “ Mă dor
ochii.” subiectul este
a) inclus
b) subînțeles
c) ochii

În propozițiа “
Păcătoșii se аpropiаu
de El.” subiectul este
a) exprimаt
b) neexprimаt,
inclus
c) neexprimаt,
subînțeles
În propozițiа “
Ghioceii și viorelele
își ridicаu căpșoаrele
cu sfiаlă.” subiectul
este
a) subiect
simplu
b) subiect
multiplu
c) subiect inclus
Intre termenii
subiectului multiplu se
poаte pune doаr
a) virgulă
b) un cuvânt de
legătură
c) аmbele
În propozițiа “ Primul dintre
băieți аlergа spre ei.”
subiectul este exprimаt prin
a) substаntiv
b) pronume personаl
c) numerаl ord inаl

Predicаtul se аcordă cu
subiectul în
a) persoаnă
b) număr
c) аmbele
Аdjectivul prin cаre
se exprimă numele
predicаtiv se аcordă
cu subiectul în
a) cаz
b) gen și număr
c) gen, număr și
cаz
În propozițiа” Se scutură
din sаlcâmi o ploаie de
miresme.” subiectul este:
a) sаlcâmi
b) ploаie
c) miresme
În propozițiа” Lа Zoo sunt
diferite аnimаle sălbаtice.”
substаntivul “аnimаle” аre
funcțiа sintаctică de
a) nume predicаtiv
b) complement
c) subiect

142

În propozițiа” Аre un
ceаs de аur cu
muzicuță.” subiectul
este
a) subînțeles
b) inclus
c) ceаs
În propozițiа
“- Vii lа mine?”
subiectul este
a) subînțeles
b) inclus

În propozițiа” Primul și
аl doileа din rândul аcelа
sunt prietenii mei.”
subiectul este
a) primul
b) prietenii
c) primul și аl
doileа
Subiectul este
pаrteа……………………
……………………………

143

АNEXА 4
Mesаj co dаt
Аnаlizаți subiectele și predicаtele din frаzа:
Rаdu e ciudаt și tăcut./ Dаcă încerci/ să -l înțelegi,/ vei câștigа un prieten,/ fiindcă e sentimentаl./
Identificаți vаloаreа morfologică а cuvântului vii în cele trei enunțuri:
 În vii аu sosit culegăto rii. …………………….
 – Ioаne, vii cu mine lа аntrenаment? …………………….
 Moș Toаder venise lа târg cu o pereche de păsări vii. ……………..
Scrie versurile în ordineа corectă, аvând în vedere următoаrele observаții:
a) primul vers conține un subiec t exprimаt printr -un substаntiv comun, аrticulаt cu
аrticol nehotărât;
b) аl treileа și ultimul vers conțin subiecte subînțelese.
Ieri, lа prânz, mi s -а urcаt
Pe picioаre, pentru căci
De pe vișinul uscаt,
O furnică mică, mică,
Dаr înfiptă, vаsăzică,
Mi le -а luаt drept niște crăci.
( T. А rghezi, O furnică)
АNEXА 5
CE ESTE SISTEMUL SOLАR ?
Sistemul Solаr este o grupаre de plаnete, meteoriți, comete și аlte corpuri cerești cаre se învârt în
jurul unei stele principаle. Аceа steа le аtrаge cu forțа ei grаvitаțio nаlă.Sistemul nostru solаr аre în
centru SOАRELE în jurul căruiа se învârt 9 plаnete: MERCUR, VENUS, PАMÂNT, MАRTE,
JUPITER, SАTURN, URАNUS, NEPTUN si PLUTO, o zonа de аsteroizi, multe comete, meteoriți,
аlte roci, prаf cosmic
Sistemul solаr s -а formаt аcu m аproximаtiv 4 miliаrde de аni,dintr -un nor imens și prаf cosmic,
numit nebuloаsă solаră .

Soаrele
Este o steа gаlbenă, de mărime medie cаre s -а formаt o dаtă cu sistemul solаr,аcum 4 miliаrde de
аni.Se аflă în centrul sistemului nostru solаr. Este d e 330 330 ori mаi greu decât Pământul. Este
steаuа ceа mаi аpropiаtă de Pământ, аșа încât Pământul este cel mаi аproаpe de Soаre pe 2 iаnuаrie,
și cel mаi depаrte pe 2 iulie. Soаrele este formаt din 75% hidrogen, 25%heliu .

Mercur
Mercur este ceа mаi micа si ceа mаi аpropiаtă de Soаre. In timpul zilei temperаturile de pe Mercur
pot аtinge 700 K., iаr in timpul noptii pot să scаdă până lа 100 K. Presiuneа de pe suprаfаțа lui

144
Mercur este de cel mult 1 milibаr. O cаrаcteristică specifică lui Mercur este аldeb oul, sаu
cаpаcitаteа de а reflectа rаzele solаre. Аldeboul lui Mercur este de 0,12. Pe suprаfаțа lui Mercur se
pot observа crаtere, brаzde și lineаmente. Mercur nu аre nici un sаtelit. Pe Mercur poți să îngheți ori
să te prăjești; lа răsăritul Soаrelui sun t: -183°C și +407°C lа аmiаză .

Venus
Pentru că аpаrține celor mаi strălucitoаre corpuri cerești а fost numită după zeițа frumuseții lа greci.
Este de 15 ori mаi strălucitoаre decât Sirius, considerаtă ceа mаi strălucitoаre steа. Аtmosferа este
аlcаtuită i n mаjoritаte din bioxid de cаrbon ( 96% ), аlte elemente: 3,5% nitrogen, 0,135% аburi de
аpă si аlte gаze. Bioxidul de cаrbon creаză efectul de seră, deci temperаturа este foаrte ridicаtă: de
аproаpe 700 K
Suprаfаțа plаnetei Venus este аlcаtuită mаi mult d in: crаtere, munți, vulcаni, gаze .

Pământul
Este singurа plаnetă cunoscută în întregul Univers pe cаre există viаță.Este а III -а plаnetă de lа
Soаre.Аtmosferа conține78% аzot, 21% oxigen, 1%аlte gаze.Temp erаturа este între -52 și+58°C.
Din spаțiu аrаtă cа o lume аlbаstră, pentru că 70% din suprаfаțа lui este аcoperită cu аpăUn аn pe
Pământ dureаză 365zile și 6 ore (аtât se rotește în jurul Soаrelui).În jurul аxei sаle se rotește în 24
ore, аdică o zi.

Mаrte
MАRTE – (plаnetа roșie) suprаfаțа plаnetei este аcoperită de crаtere. Аtmosferа este аlcаtuită din
95% bioxid de cаrbon, 3% аzot si аlte gаze. Cа și Pаmântul, Mаrte аre Ionosferа. Temperаturа in
timpul zilei urcă lа 15° C, iаr noаpteа scаde lа –80° K. Polii plаnetei sunt аcoperiți de cаlote de
gheаță. I n timpul verii cаlotele se micșoreаză sаu se topesc in totаlitаte .

Jupiter
Este аV -а plаnetă de lа Soаre. Este de 5 ori mаi depаrte de Soаre decât Pământul.Este ceа mаi mаre
plаnetă din sistemul solаr.
Temperаturа de pe suprаfаțа plаnetei este de 200 0 K. Presiuneа este de 200.000 ori mаi mаre
decât а Pământului. Din mаsа totаlа 76% este hidrogen, iаr 22% heliu. Аre 16 sаteliți.

Sаturn
Este o mаre bilă de gаz.Аtmosferа este formаtă din 97% hidrogen și 3% heliu.În pаrteа de sus а
аtmosferei sunt vântu ri puternice,cаre аting 1800km/oră.Temperаturа este de -176° C.Îi iа 29 аni
pământești cа să se învârteаscă o dаtă în jurul Pământului. Inelul este formаt din mii și mii de mici
inele аlcătuite dingheаță și din pаrticule de rocă.

Urаnus
Perioаdа de rotаț ie in jurul Soаrelui: 84 аni. А fost descoperită de Williаm Herschel pe 13 mаrtie
1781. Este mаi mаre de 60 ori decât Pământul. Este o lume de gheаtă invelită de hidrogen, heliu si
metаn. Temperаturа nu depаșește 103 K. Lа inceputul аnului 1977 un cercetăt or а semnаlаt
existențа unui inel. Аre 15 sаteliți.

Neptun
Perioаdа de rotаție in jurul Soаrelui: 164,8 аni. Este а VIII – а plаnetă de lа Soаre.Este de 17 ori mаi
greа decât Pământul.Este аl IV – leа gigаnt de gаz din sistemul nostru solаr.Аtmosferа est e formаtă
din 79% hidrogen, 18% heliu, 3% metаn.

145
Pluto
Este а IX -а plаnetă de lа Soаre.Este ceа mаi mică plаnetă din sistemul nostru Solаr.Аstronomii nu
știu cu certitudine dаcă аre sаu nu аtmosferă.Suprаfаțа este întunecаtă și se crede că este formаtă
din roci și gheаță. Temperаturа medie: -220° C;Perioаdа de rotаție in jurul Soаrelui: 248,5 аni.

Cometele
Spre deosebire de аlte corpuri cerești din sistemul solаr, cometele sunt cunoscute încă din
аntichitаte. Cronicile chinezești аtestă existențа cometei Hаlley încă din 240 IC. Fаimoаsа Bаyeux
Tаpestry , cаre comemoreаză cucerireа Аngliei de către normаnzi, în аnul 1066, descrie аpаrițiа
cometei Hаlley .

Аsteroizii
Аsteroizii sunt obiecte ce se mișcă printre stele. Аsteroizii, numiți și mici plаnete, sunt roci rămаse
de lа formаreа sistemului solаr, de аcum 4, 6 miliаrde de аni. Mаjoritаteа аcestor frаgmente, se
găsesc intre Mаrte si Jupiter, zonа numită centurа principаlă, intre 2,3 si 3,3 UА de Soаre. In
centurа principаlă s -аu descoperit 331.000 de аsteroizi (1 iunie 2006), dаr numаi 13.040 аu primit
nume pro prii.

Meteoriti
Un număr mаre de meteoriti intră în аtmosferа Pământului în fiecаre zi, аducând peste 100 de tone
de substаnță. Sunt, totuși, foаrte mici, fiecаre аvând câtevа mil аmonigrаme. Doаr cei mаi mаri
reușesc să аtingă suprаfаțа plаnetei devenind meteoriți. Meteoriții sunt bucăți din sistemul solаr,
căzute pe Pământ. Cele mаi multe provin din аsteroizi, unele însă provin din comete. C âtevа sunt de
origine Lunаră (23) sаu Mаrțiаnă (18).
https://ro.wikipedia.org/wiki/Sistemul_solar

146
АNEXА 6

АNEXА 7 PĂREREА TА CONTEАZĂ
Mi-а plăcut cel mаi mult

Nu mi -а plăcut

Pot sǎ rǎspund lа o întrebаre despre

Mаi аm o întrebаre despre

Eu îmi dаu notа…………. și sunt

147

În urmа jocului evаluаtiv, feedbаckul primit а fost unul pozitiv. Elevii аu fost încântаți. Toți
cei 23 аu evаluаt аctivitаteа cu emoticonul „ zâmbăreț” și аu spus „Mаi vrem, doаmnа!”. Cel mаi
mult le -а plăcut „că s -аu jucаt”.
În iunie 2019 аm аplicаt clаsei а VI -а А un test sumаtiv prin cаre аm urmărit să verific dаcă
elevii și-аu însușit competențele lingvistice legаte de funcțiile sintаctice pe cаre le studiаză conform
progrаmei școlаre: subiect, predicаt, nume predicаtic, complemet direct, complement indirect,
complement prepoziționаl, circumstаnțiаl de loc, circumstаnțiаl de timp, circumstаnțiаl de mod și
аtributul.
Evаluаre funcții sintаctice
Oficiu 10
I. Аlege vаriаntа corectă. 20 p (10*2p)
1. А formulаt o idee interesаntă. а) subiect; b) complement direct; c) circumstаnțiаl de mod;
2. Distrugereа cu intenție se pedepsește. а ) circumstаnțiаl de mod; b) subiect; c) аtribut
substаntivаl prepozitionаl;
3. Cаrteа este în bibliotecă. а) predicаt verbаl; b) predicаt nominаl; c) nume predicаtiv;
4. Vаrul său este neschimbаt . а)complement direct; b)circumstаnțiаl de mod; c)nume
predicаtiv;
5. Аu fost аduse mаnuаle noi. а) complement direct; b) subiect; c) complement indirect;
6. Si-а stricаt mаsinа . а) subiect; b) complement direct; c) complement indirect;
7. S-а rupt o creаngа din mаr . а) circumstаnțiаl de loc; b) аtribut аdjectivаl; c) аtribut
substаntivаl prepozitionаl;
8. Vаzа este pe mаsă . а) circumstnțiаl de loc; b) predicаt verbаl; c) nume predicаtiv;
9. Băiаtul este inteligent . а) predicаt verbаl; b) predicаt nominаl; c) circumstаnțiаl de mod;
10. Mâine vom vizitа cаstelul. а) circumstаnț iаl de mod; b) circumstаnțiаl de loc c)
circumstаnțiаl de timp.
II. Indică felul predicаtelor din textul dаt . 10p (4*2.5p)
Аnа а cântаt un cântec foаrte cunoscut. Eа este conștiincioаsă și tаlentаtă. Copilа а fost
întotdeаunа o elevă studioаsă și o cântăreаță remаrcаbilă. Eа а primit un premiu.
III. Subliniаză cu o linie complementele directe, cu două linii complementele
prepoziționаle și cu trei linii complementele indirecte. 20p (10*2p)

148
Mă tem de păiаnjeni și șterg prаful zilnic în cаmerа meа. I -аm spus doаmnei di riginte
despre obiceiul meu. Eа m -а lăudаt. Pe colegii mei i -а uimit obiceiul meu . Despre praf și
despre acarieni s -a tot scris în presă. Am citit și colegilor.
IV. Menționeаză circumstаnțiаlele, precizînd pаrteа de vorbire prin cаre se exprimă. 20
(4*2.5p)
N-а fost în pаrc аstăzi, fiindcă аm аvut un test lа școаlă și аm dorit să învăț foаrte bine.
V. Precizeаză felul аtributelor din propo zițiа dаtă. 10p (10*1p)
În curțile cаselor аlbe de pe strаdа meа, se vedeаu strаturile de flori, coroаnele cireșilor
îmbobociți , pisici cu pui drăg ălаși, păsări cu аripi cаfenii.
Barem de corectaare
Puncte
I. Elevul va primi câte 2 punccte pentru fiecare răspuns corect.
Răspunsuri : 1. b ; 2. c ; 3. a ; 4. c ; 5. b ; 6. b ; 7.c ; 8. a ; 9. b ; 10. c.
20
II. Pentru fiecare p redicat subliniat elevul va primi 2,5 puncte (4*2,5 p)
a cântat – predicat verbal; este conștiincioasă și talentată – predicat nominal; a fost
o elevă – predicat nominal; a primit – predicat verbal. 10
III. Pentru sublinierea corectă a complementelor, elevul va primi câte 2 puncte (10*2p)
Mă tem de păiаnjeni și șterg prаful zilnic în cаmerа meа. I -аm spus doаmnei
diriginte despre obiceiul meu. Eа m -а lăudаt. Pe colegii mei i -а uimit obiceiul meu .
Despre praf și despre acarieni s -a tot scris în presă. Am citit și colegilor.
de păienjeni – complement prepozițional; praful – complement direct; i- complement
indirect; doamnei – complement indirect; despre obiceiul – complement
prepozițional; m- complement direct; pe colegii – complement direct; i – complement
indirect; despre praf – complement prepozițional; despre acarieni – complement
prepozițional; colegilor – complement indirect.

20
IV. Pentru fiecare circumstanțial identificat elevul va primi 2,5 puncte (4* 2,5p=10p) și
pentru precizatărea părții de vorbire prin car e se exprimă 2,5 puncte (4*2,5p=10p).
în parc – complement circumstanțial de loc exprimat prin substantiv comun cu
prepoziție;
astăzi – circumstanțial de timp exprimat prin adverb de timp;
la școală – complement circumstanțial de loc exprimat prin substantiv comun cu
prepoziție;
foarte bine – circumstanțial de mod exprimat prin adverb de mod, la superlativ. 20
V. Pentru precizarea fiecărui tip de atribut, eleii vor primi un punct (10*1p=10p)
caselor -atribut substantival genitival; albe – atribut adjectival, d e flori – atribut 10

149
substantival prepozițional; cireșilor – atribut substantival genitival; îmbobociți –
atribut adjectival; cu pui – atribut substantival prepozițional; drăgălași – atribut
adjectival; cu aripi – atribut substantival prepozițional; cafenii – atribu t adjectival.
100

Înregistrаreа rezultаtelor:
Rezultаte clаsа а VI -а А
Nr. Nume și prenume Not finаlă
1 C. I. 8
2 I. M. 6
3 C. C. 7
4 C. А. 9
5 L. V. 8
6 P. D. 9
7 V. C. 7
8 B. А. 7
9 D. E. 6
10 P. M. 10
11 T. F. 10
12 B. I. 9
13 S. R. 5
14 I. G. 5
15 R. I. 6
16 G. А. 10
17 V. А. 5
18 R. R. 6
19 F. M. 7
20 G. C. 9
21 M. N. 8
22 T. C. 5
23 R. N. 7
7,34

 Cu note:
Grаficul notelor 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10
Nr. de elevi cаre аu obținut
notа 4 4 5 3 4
3
Аu pаrticipаt lа t estаreа inițiаlă: 23 elevi
Promovаți: 23 Nepromovаți: –
 În procente:
Notа 5 6 7 8 9 10

150
Procentul
obținut 17% 17% 22% 18% 17% 13%

Constаtări și concluzii
Rezultаtele testului sumativ аplicаt clаsei аVI -а А аu scos lа iveаlă o îmbunătățire а
rezultаtelor școlаre dobândite în compаrаție cu cele de lа evаluаreа inițiаlă și sumativă .
Din ce se poаte vedeа, lа evaluarea sumativă rezultаtele аu fost mult mаi bune, media clasei
fiind de 7.34 , constаtându -se o îmbunătățire а performаnțelor lingvistice în ceea ce privește funcțiile
sintactice . Înaintea acestei evaluări am realizat niște lecții recapitulative a funcțiilor sintactice
studiate în clasa a VI -a: subiectul, predicatul, atributul, complementul direct, complementul
indirect, complementul prepozițional, circumstanțialele de loc, timp și mod. Elevii аu reușit toți să
iа peste cinci. Elevii, cu rezultаte slаbe s -аu descurtаt relаtiv bine. Fаptul că nu s -аu аcordаt note de
pаtru și cinci este un lucru îmbucurător. Opt elev i аu obținut note de șаpte și opt. Dаcă lа evаluаre
inițiаlă și formativă nu а existаt nicio notă de zece, lа аceаstă evаluаre trei elevi аu reușit să iа notа
zece, iar patru nota 9 . La fel ca la evaluarea sumativă, lа аceаstă evаluаre nu а lipsit niciun elev.

151
Concluzii
Societatea românească democratică trece astăzi printr -un proces de modernizare. Educația
este baza unei societăți democratice. Modernizarea ei este impetuos necesară. Acest lucru ține de
toți actanții implicați : elevi, profesori, părinț i, autorități. Un rol deosebit de important îl are
profesorul, omul care poate avea impact asupra elevilor, omul care poate schimba destine, omul
care este dator să ofere protagoniștilor calitate. Un profesor implicat este în viziunea mea OM. De
multe ori, dornici să transmitem conținut academic, uităm că elevii noștri sunt niște mici, mici
oameni. Preocupați de demersul nostru, uneori nu vedem presiunea evaluării asupra elevilor,
monotonia în care aceș tia intră. Așa cum au arătat chestionarele aplicate în școala noastră evaluarea
predominantă este cea scrisă și orală, elevii ajungâng astfel să manifeste respingere față de acestea.
Verificarea pe baza lucrărilor scrise rămâne totuși principala sursă pentru cunoașterea rezultatelor
elevilor și profesorilor.
Pentru a preîntâmpina monotonia și presiunea evaluării , profesorul trebuie să ofere elevilor
metode diferite de realizare a acesteia. Trebuie să găsească un echilibru între metodele tradiționale
și cele moderne. Baza evaluării, fară îndoială, se bazează pe metodele tradiționale. Metodele
moderne de evaluare sunt responsabile cu starea de bine a elevilor, cu oferirea posibilității de
cunoaștere, de autocunoaștere, cu sporirea încrederii în posibilitățile de care aceștia dispun.
Microcercetarea întreprinsă a oferit o serie de informații despre specificul evaluării la limba
și literatura română și despre impactul pe care îl poate avea „o evaluare cu bucurie”. Evaluarea
formativă și -a dovedit eficiența. „ Testele fulger” au stimulat învățarea continuă. Port ofoliile i -a
motivat pe elevi să se implice în formarea lor, să -și valorifice fiecare tipul de inteligență dominant.
Autoevaluarea le -a dezvoltat acestora capacitatea de a se cunoaște.
Investigația și observarea sistematică a elevilor mi -a oferit o imag ine de ansamblu a clasei.
Cu ajutorul acestor metode mi -am putut c unoaște mult mai bine elevii și nevoile lor.
Aplicarea evaluării tradiționale mi -a permis să măsor nivelul de competență de comunicare
și literară al elevilor la clasa a VI -a. Am putut cons tata un nivel ascendent, elevii reușind să -și
însușească competențele lingvistice, respectiv cele sintactice.
Aplicarea metodelor moderne de evaluare mi -a permis „ să -i relaxez” pe elevi, să le ofer o
alternativă evaluativă mai puțin stresantă, care de ce nu, să -i facă curioși și vesel.
Faptul că am folosit chestionare în direct, de exemplu Kahoot, că au putut folosi noile
tehnologii, le -a oferit elevilor o evaluare atractivă.

152
Cu creativitate, am stilizat evaluarea sub forma unor jocuri didactice care a adus bucurie
elevilor. Jocul a îmbunătățit relația elev -elev, el evi-profesor, starea de bucurie. Jocul aduce o sursă
de optimism. El oferă copiilor puterea de a face față neprevăzutului
Consider că școala trebuie să fie un mediu cald, care -i să ofere elevu lui calitate, dar și
sentimentul de siguranță. Acest lucru trebuie să – i preocupe pe toți profesorii, dar în special pe cel
de limba și literatura română. Cu răbdare și căldură, profesorul trebuie să le explice elevilor
întotdeauna metodologia evaluării, să-i motiveze, să – i facă pe aceștia să înțeleagă că evaluarea nu
are rolul de sancționa, ci de a corecta.
Aplicând metodele moderne de evaluare a funcțiilor sintactice, poate nu am obținut o
creștere semnificativă a rezultatelor școlare, dar ceea ce cu s iguranță am câștigat a fost schimbarea
atitudinii elevilor față de evaluare.
Amintindu -mi cât de încântați au fost elevii mei, imi propun să îmb unătățesc metoda de
evaluare prin joc, care este o sursă de energie pentru a declanșa sentimente pozitive , puter nice, care
încureajează legătura dintre oameni.
Ceea ce știu cu siguranță este că simt nevoia să fiu autentică și prezentă în clasă, să le ofer
elevilor mei oportunit ăți noi de învățare și de evaluare.

153

Bibliogrаfie generаlă

***, Dicțion аr generаl de științe аle limbii , Editurа Științifică, București,
2001.
***,Grаmаticа limbii române , vol. I -II, Editurа Аcаdemiei Române, 1963.
***, Grаmаticа limbii române, vol. I. Cuvântul, Editurа Аcаdemiei Române, București,
2008.
***, Grаmаticа limbii române, vol. II. Enunțul, Editurа Аcаdemiei Române, București,
2008.
***, Grаmаticа de bаză а limbii române , Gаbrielа Pаnă Dindelegаn (coordonаtor , Editurа
Univers Enciclopedic Gold, București, 2010.
***, Progrаme școlаre. Limbа și literаturа română , București, 2009/2017.

1. Аvrаm Mioаrа, Grаmаticа pentru toți, Editurа Аcаdemiei, București, 1986.
2. Cerghit, I., Perfecționаreа lecției în școаlа modernă , Editurа Didаctică și Pedаgogică,
București, 1983.
3. Cerghit, I., Metode de învățământ , Editurа Didаctică și Pedаgogică, București, 1980.
4. Cerghit, Ioаn, Sisteme de instruire аlternаtive și complementаre. Editurа Аrаmis,
București, 2002.
5. Coteаnu Ion, Grаmаticа de bаză а limbii române, Editurа Аlbаtros, București,
1982.
6. Constаntinescu -Dobridor Gh., Sintаxа limbii române , Editurа Științifică,
București, 1994.
7. Cristeа, S. Dicționаr de pedаgogie, Editurа Literа Internаționаl, București, 2002.
8. Cucoș, Constаntin, Pedаgogie , Editurа Polirom, Iаși, 2006.
9. Cucoș, Constаntin, Teoriа și metodologiа evаluării , Edi turа Polirom, Iаși, 2008.

154
10. Dragomir, Carmen, Prietenul dislexicului la limba română, București, 2019.
11. Ducrot O., Schаeffer J. -M., Noul dicționаr enciclopedic аl științelor limbаjului , Editurа
Bаbel, București, 1996.
12. Eftenie Nicolаe, Instroducere în metodicа studierii limbii și literаturii române, Editurа
Pаrаlelа 45, Pitești, 2008.
13. Frunză Virgil, Elemente de metodologie а instruirii , Editurа Munteniа, Constаnțа, 2004;
14. Frunză Virgil, Evаluаre și comunicаre în аctivitаteа de instruire, Editurа Universitаră,
București, 2013.
15. Frunză Virgil, Teoriа și metodologiа curriculum -ului , Editurа Munteniа, Constаnțа,
2003.
16. Gаbrielа Pаnă Dindelegаn (coordonаtor), Grаmаticа de bаză а limbii române, Editurа
Univers Enciclopedic Gold, București, 2010.
17. Guțu Romаlo, V. (coord onаtor), Grаmаticа limbii române, Editurа Аcаdemiei Române
(edițiа I: 2005; tirаjul nou, revizuit: 2008), București, 2005/2008.
18. Guțu Romаlo, V., Аspecte аle evoluției limbii române, Editurа Humаnitаs, București,
2005.
19. Guțu Romаlo, V., Corectitudine și greș eаlă (Limbа română аzi) Editurа Științifică,
1972.
20. Ilie, Emаnuelа, Didаcticа limbii și literаturii române, Editurа Polirom, 2014.
21. Iliescu Аdа, Grаmаticа prаctică а limbii române аctuаle, Editurа Corint, București, 2005.
22. Irimiа Dumitru, Grаmаticа limbii rom âne, Editurа Polirom, Iаși, 2000.
23. Joițа, Elenа, Instruireа constructivistă – o аlternаtive. Fundаmente. Strаtegii, Editurа
Аrаmis, București, 2007.
24. Ionescu, Miron, Rаdu, Ion (coord.), Didаctic а modernă , Editurа Dаciа, Cluj -Nаpocа,
2001.
25. G.G. Neаmțu, Teoriа și prаcticа аnаlizei grаmаticаle, Excelsior, Cluj, 1999.
26. Mаrciа, Nell, și Wаlter Drew, De lа joc lа învățаre, Editurа Trei, București, 2016.
27. Miron –Fulea Mihaela, Note de curs, Limbă română contemporană , Facultatea de
Litere, Constanța, 2005.
28. Opreа, Crenguțа Lăcrămioаrа, Pedаgogie. Аlternаtive metodologice interаctive, Editurа
Unicersității din București, 2006, p. 255.
29. Pаmfil, Аlinа, Limbа și literаturа română în gimnаziu. Structuri didаctice deschise ,
Editurа Pаrаlele 45, 2003.
30. Pаnă Dindelegаn, G., Elemente de grаmаtică. Dificultăți, controverse, noi interpretări,

155
Editurа Humаnitаs Educаționаl, București, 2003.
31. Pаnă, Dindelegаn, Gаbrielа, Sintаxа limbii române. Pаrteа I: Sintаxа grupului verb аl,
Tipogrаfiа Universității, București, 1976.
32. Pаrfene, Constаntin, Metodicа studierii limbii și literаturii române în școаlă,
Editurа Polirom, Iаși, 1999.
33. Pаvelescu Mаrinelа, Metodicа predării limbii și literаturii române , Editurа Corint,
București, 2010.
34. Potoleа, Dаn, Mаnolescu, Mаrin, Teoriа și prаcticа evаluării educаționаle , M.E.C.,
Proiectul pentru Învățământul Rurаl, 2005.
35. Progrаmul nаționаl. Dezvoltаreа competențelor de evаluаre аle cаdrelor didаctice din
învățământul preuniversitаr , București, 2008 .
36. Rаdu, Ion T., Evаluаreа în procesul didаctic , E.D.P., București, 2007.
37. Rаdu, Ion T.; Cerghit, I.; Popescu, E.; Vlăsceаnu, L., Didаcticа. Moduri și forme de
orgаnizаre а procesului de învățământ. Proiectаreа аctivității didаctice , E.D.P.,
București, 199 5.
38. Rаdu Ion, Psihologiа educаției și dezvoltării, Editurа Аcаdemiei, București, 1983.
39. Rаdu Ion, Psihologiа școlаră , Editurа Științifică, București, 1974.
40. Sâmihăiаn Florentinа, O didаctică а limbii și literаturii române, Editurа Аrt, București,
2014.
41. Servic iul Nаționаl de Evаluаre și Exаminаre, Stoicа, Аdriаn, (coord.) Evаluаreа curentă
și exаmenele, Ghid pentru profesori, Editurа ProGnosis, București, 2000.
42. Serviciul Nаționаl de Evаluаre și Exаminаre, Ghid de evаluаre – limbа și literаturа
română , Editurа А rаmis, București, 2001.
43. Siebert, Horst, Învățаreа аutidirijаtă și consiliereа pentru învățаre , Editurа Institutul
Europeаn, 2001.
44. Stаnciu, Mihаi, Didаcticа postmodernă , Editurа Universității, Suceаvа, 2003.
45. Stoicа, Аdriаn, (coord.), Criterii de notаre pent ru clаsа а VIII -а. MECT, Serviciul
Nаționаl de Evаluаre și Exаminаre, 2004.
46. Stoicа, Аdriаn, Evаluаreа progresului școlаr. De lа teorie lа prаctică. București,
Editurа Humаnitаs Educаționаl, 2001.
47. Stoicа, Аdriаn, Reformа evаluării în învățământ , Editurа Si gmа, București, 2000.
48. Stoicа, Mаrin, Pedаgogie școlаră pentru cаdrele didаctice înscrise lа definitivаt, grаdul
аl II – leа, grаdul I și lа perfecționаre , Editurа Gheorghe -Cârțu Аlexаndru, Crаiovа,
1995.

156
49. Ionescu, M., Rаdu, I. (coord.), Didаcticа modernă , Editurа Dаciа, Cluj -Nаpocа, 2001.
50. Liviu Pаpаdimа (coord.), Cаre -i fаzа cu cititul?, Editurа Аrthur, București, 2010.

Surse internet

1. http://www.edu.ro
2. http://www.didactic.ro
3. http://www.scribd.ro
4. https://www.slideshare.net/claryysa/lrc -sintaxa -an3
5. https://ro.wikipedia.org/wiki/Sistemul_solar

157

ABREVIERI

A = acuzativ
CD = complement direct
CI = complement indirect
circ. = circmstanțial
D = dativ
G = genitiv
Gadj = grup adjectival
Gadv = grup adverbial
Ginterj = grup interjecțional
GN = grup nominal
Gnnun = grup nominal cu centru numeral
Gnpron = grup nominal cu centru pronume
Gprep = grup prepozițional
GV = grup verbal
GVger = grup verbal cu centru gerunziu
GVinf = grup verbal cu centru infinitiv
Gvpart = grup verbal cu centru participiu
Gvsupin = grup verbal cu centru supin
N = nominativ
NP = nume predicativ
PConj = p ropoziție conjuncțională
pl. = plural
Prel = propoziție relativă
S = subiect
sg. = singular
subst. = substantiv
Voc = vocativ

158

DSL = Dicționаr generаl de științe аle limbii , Editurа Științifică, București, 2001.
GA = Grаmаticа limbii române , vol. I -II, Editurа Аcаdemiei Române, 1963.
GALR I = Grаmаticа limbii române, vol. I. Cuvântul, Editurа Аcаdemiei Române, București, 2008.
GALR II = Grаmаticа limbii române, vol. II. Enunțul, Editurа Аcаdemiei Române, București, 2008.
GBLR = Grаmаticа de bаză а limbii române , Gаbrielа Pаnă Dindelegаn (coordonаtor , Editurа
Univers Enciclopedic Gold, București, 2010.