Lectura pentru elevii de clasa a IV -a – studiu comparativ [621583]

Lectura pentru elevii de clasa a IV -a – studiu comparativ
I. Bazele teoretice

1. Lectura – aspecte specifice
1.1. Lectura și lectorul
1.2. Comprehensiunea
1.3. Tipuri de lectură
1.4. Textul

2. Locul lecturii în Didactica limbii și literaturii române
2.1. Lectura programei școlare pentru clasa a IV -a
2.2. Competențe specifice, conținuturile programei
școlare de clasa a IV -a și ponderea lecturii în cadrul acestei
programe
2.3. Strategii didactice folosite în orele de Limba
și literatura romăn ă la clasa a IV -a pentru valorificarea
lecturii
2.4. Strategii de evaluare utilizate la clasa a IV -a pentru
lectură

3. Rolul și problemele actualeale lecturii printre elevii din ciclul primar
3.1. Literatura și lectura – rolul lor în dezvoltarea person ală a elevilor
de clasa a IV -a
3.2. Literatura pentru copii la clasa a IV -a
3.3. Factorii și cauzele scăderii interesului elevilor pentru lectură
3.4. Mijloace și metode de stimulare a plăcerii de a lectura în rândul
elevilor

I. Lectura
1. Lectur a – aspecte specifice

1.1. Lectura și lectorul
Conform DEX -ului (Coteanu, 1998, p. 564) , lectura reprezintă “Faptul de a citi; citit,
citire. * Sală de lectură = încăpere amenajată pe lângă o bibiotecă, în care publicul poate citi
cărți, reviste, etc. Lectură particulară = cărțile citite de un elev în afara manualelor. – Din fr.
lecture, lat. lectura.” .
Cititorul/ lectorul, textul și interacțiunea acestora reprezintă de fapt lectura , cu alte
cuvinte un dialog între lector și textul/ opera literară ce se vr ea a fi parcursă. Pentru ca acest
dialog să fie eficient este nevoia de dorință din partea cititorului de a trăi lectura și de o
organizare bună a acestuia.
Lectura a pierdut teren în ultimii ani datorită dezvoltării tehnologiei moderne, însă nu
va fi înlo cuită de aceasta, deoarece omul are nevoie și de lectura cărților care îi poartă în
lumea fanteziei și a visulu,i oricât de necesare îi sunt mijloacele tehnologiei moderne care îi
ușurează viața. Utilizând cartea, atunci când citește, cititorul poate ajung e oriunde și nu se
pierde. “Un volum de hârtie și carton e un microcosm rezistent și profund, în care lectorul se
poate deplasa în lung și -n larg, fără să se rătăcească, intra muros.” (Debray, b, 1997, p. 28).
Cartea va avea întotdeauna locul ei aparte pen tru oameni și cred că nu va putea fi
înlocuită de vreun mijloc al tehnologiei moderne, deoarece tot timpul se va căuta un loc
pentru visare.
A citi înseamnă să cunoaștem literele, să legăm aceste litere în cuvinte, apoi în texte.
Lectura pune pe cel ce lec turează să intre în contact cu cuvintele, să le înțeleagă, să își
imagineze ceea ce autorul cărții relatează și nu poate fi redat de un aparat modern, ba chiar să
aducă infomații în plus despre ceea ce citește folosindu -se de propria imaginație pe care
numai cartea i -o poate stimula, spre deosebire de tehnologia modernă care redă imaginile așa
cum le -au gândit alții, nu lasă privitorul/ cititorul să le construiască prin imaginație. Prin
lectură putem dobândi informații noi.
Lectura presupune: scop ( pentru ce vreau să lecturez), natura textului (tipul de
lectură), circumstanțe (starea fizică, mediul în care se lecturează).
Se cunosc numeroase moduri de citire: obiectiv sau proiectiv; eferent sau estetic;
liniar, exploratoriu sau selectiv; senzual ori logic ; nonșalant sau programat; identificatoriu sau
critic; consumatorist sau asimilatoriu. (Cornea, 1998).
Lectorul este persoana căruia i se adresează orice text. Acesta trebuie să înțeleagă ceea
ce citește, adică să descifreze ce transmite textul respectiv ș i apoi prin intepretarea celor citite
să aleagă sensul potrivit scopului propus; dar toate acestea sunt influențate de capacitatea
intelectuală a lectorului.
O altă sarcină ce i revine lectorului este evaluarea a ceea ce acesta citește. Aceasta se
realiz ează prin emoțiile transmise de textul citit lectorului și prin atitudinea lectorului față de
ceea ce descoperă citind. Evaluarea realizată de cititor este dependentă de propria
personalitate, dar și de mediul socio -cultural din care lectorul face parte.
Există mai multe tipuri de lectori. Confom clasificării lui Paul Cornea (1998, p. 61),
lectorii se grupează astfel:
• lectorul “alter ego” (autorul);
• lectorul vizat (destinatarul);
• lectorul prezumtiv (ideal);
• lectorul virtual (implicit sau model).
Lectura pr esupune explicare și comprehesiune. Este un proces ce presupune: percepția
cuvintelor, comprehensiunea (a identifica sensul a ceea ce citești citind rând cu rând, citind

printre rânduri și citind dincolo de rânduri), atitudinea lectorului față de ceea ce a citit (opinii,
concluzii) și asimilarea de informații noi ce se sintetizează cu cele existente deja.
Lectura depinde de gândire, de inteligență, nu de cât de bine vedem ceea ce citim.
Cărțile produc efecte asupra celui ce citește, și chiar transformări în interiorul acestuia.
Prin lectura, elevii ajung să cunoască realitatea din mediul lor local și apropiat, dar și
din medii indepărtate; învață să cunoască descoperind, prin lectură, locuri/ lucruri/ experiențe
despre care nu știau nimic și învață să trăia scă acele experiențe întâlnite în operele literare
lecturate prin analiza propriilor emoții ce apar în urma lecturii.
Lectura ( și relectura) poate forma gustul estetic al elevului și de asemenea competența
de comunicare. Prin limbaj și expresivitate, ele vii ajung să își dezvolte capacitatea de a alcătui
dicursuri despre propriile experiențe de viață și despre propriile simțiri.

1.2. Comprehensiunea
Lectura are ca aspect central, înțelegerea sau identificarea sensului, adică aflarea a
ceea ce deține un te xt citit și a ceea ce transmite acesta. Mai întâi ne acomodăm cu ceea ce
citim, apoi ne apropiem de lectură, iar în final descoperim că am asimilat o varietate de
informații.
Lectura este comparată cu jocul pentru că presupune reguli pe care autorul și lec torul
trebuie să le respecte ca într -un joc. Jocurile au rolul de a stimula interesul și curiozitatea
cititorului. Lectura înseamnă: sens, reprezentare și trăire.
Percepția se află în strânsă legătură cu comprehensiunea declansând -o pe aceasta din
urmă, ia r comprehensiunea se mai află în relație foarte strânsă cu afectivitatea.
Prin comprehensiune cuvintele, propozițiile, frazele și textele capătă sens. Atunci când nu se
cunoaște un cuvânt dintr -un text citit se apelează la dicționarul român explicativ sau se deduce
sensul din context sau se caută sinonime pentru acel cuvânt pentru înțelegerea sensului
propoziției respectivului text; pe când în text trebuie înțeles sensul întregului text analizând
expresiile și frazele care pot fi și la figurat de cele mai multe ori. Întreg procesul de
comprehensiune este însoțit tot timpul de emoția cititorului și poate influența negativ sau
pozitiv lectura deformând ceea ce se prezintă de fapt în operele literare/ cărțile lecturate.
Un rol important îl are și memoria în co mprehensiune (memoria imediată, memoria de
scurt termen și memoria de lung termen); toate cele trei tipuri de memorie se intercalează în
comprehensiune și lectură. Un cititor poate alege ce să memoreze filtrând informațiile din
ceea ce a citit. Important e , pentru cel ce citește, nu să rețină amănunte, ci esențialul din ceea
ce a citit și să își formeze priceperea de a alcătui un rezumat din ce a citit, nu să învețe
comentarii pe de rost, chiar dacă în zilele noastre primim atâtea infomații și datorită
tehnologiei moderne dezvoltate. Dar pentru a putea rezuma ceea ce se citește (esențialul) e
nevoie de dezvoltarea gândirii logice și a spiritului de observație, iar acestea se dezvoltă doar
prin exercițiu (prin “muncă”).
De reținut, că tot ceea ce citim se s tochează în memoria de lungă durată, și poate fi
folosit oricând avem nevoie, însă sunt și informații care se uită (acelea ce nu ne plac sau nu ne
interesează). Reținem ceea ce repetăm și acele informații de care ne lovim mai des în viața
cotidiană, confom proverbului învățat în clasele primare “Repetiția este mama învățării.”.De
asemenea, s -a constatat că ceea ce se învață logic rămâne mai mult în memorie, decât ceea ce
se memorează.

1.3. Tipuri de lectură
Paul Cornea propune următoarea clasificarea a lec turii (1998, pag. 119 -120):
• Lectura liniară presupune citirea unui text în întregime cum a obișnuit. Este
caracterizată prin pasivitatea lectorului, nu menține trează atenția acestuia, oboseală și
micșorarea motivării pentru continuarea lecturii.

• Lectura r eceptivă (Receptive reading) caracterizată prin: intensitate, analiză, reveniri,
întreruperi.
• Lectura literară este influențată de tipul de test citit și de cititor.
• Lectura informativă globală (skimming) presupune lectura la alegere și asamblarea
idei pri ncipale a lecturii respective cu ajutorul unor cuvinte -cheie. Acest tip de lectură
este determinat și de ceea ce mai știe cititorul despre acest subiect și de starea acestuia
în momentul citirii.
• Lectura exploratorie (skanning) se concentrează pe recuperar ea unui simbol și respectă
organizarea textului.
• Lectura de cercetare (search reading) presupune căutarea unei informații dintr -o
anumită temă prin reveniri asupra lecturii temei respective.
• Lectura rapidă constă în asimilarea unor informații cât mai rapid și eficient, însă nu e
aplicabilă pentru orice tip de text sau în orice moment și depinde de motivația
cititorului și de ceea ce urmărește acesta prin acest tip de lectură. Foarte ușor, pentru
acest tip de lectură, lectorii pot deveni superficiali.
Atunc i când cititorul vrea să citească o carte, ține cont de următoarele aspecte: cum
arată coperta (formă, culoare), ce editură și care este numele autorului, ce va găsi în carte și
pentru cine este adresată acea carte. Titlul unei cărți are un rol important î n a-l detemina pe
cititor să o aleagă să o citească, pentru că dacă este sugestiv și nu dezvăluie decât în mică
măsură ce cuprinde cartea, îi poate stârni acestuia curiozitatea și plăcerea de a o citi; însă dacă
nu are legătură cu conținutul cărții, citito rul va evita să mai citească cărți ale autorului
respectiv. Și primele fraze ale unei opere literare/ cărți au rolul de a incita și de a stârni
curiozitatea celui ce citește să parcurgă acea operă/ carte până la final.
În ajutorul cititorului, indiferent d e tipul de lectură ales, vin așa -numitele discursuri de
escortă. Acestea sunt: prefața, postfața, rezumatul, sumarul și bibliografia. Discursurile de
escortă completează textele citite și aduc explicații, comentarii și chiar comprimă informațiile
din texte le citite. Tot în ajutorul lecturii vine și genul, care poate fi ușor identificat în funcție
de caracteristicile specifice (poezie, basm, povestiri, etc.).

1.4. Textul

1.4.1 Textul – aspecte specifice
Cuvântul “ text” provine din limba franceză texte și din limba latină textus ; se
definește conform DEX (Coteanu, 1998, p. 1090): “ texte, s.n. 1. Ceea ce este exprimat în
scris; cuprinsul unei opere literare sau științifice, al unui discurs, al unei legi etc. * Fragment,
parte dintr -o scriere.

Prin text se înțelege, pe de o parte, totalitatea semnelor grafice, iar pe de altă parte,
sens, idei. Textul este alcătuit din mai multe enunțuri și fraze ce interrelaționează între ele,
având un caracter continuu și sens. Prezintă două caracteristici importante: coezi unea
(sintactic) și coerența (semantic).
Într-un text, continuitatea poate fi redată prin relațiile temporale ori prin relațiile
existente între fraze (semantic, sintactic); însă există texte în care frazele se unesc sub forma
unui text chiar dacă nu au o dependență una de cealaltă, în schimb toate aceste fraze se supun
unei teme comune și atfel formează textul.
Textul prezintă structuri de suprafață și structuri de adâncime; cele din urmă sunt
esențiale pentru a înțelege lectura.
“Dacă fiecare frază citită ar trebui memorată, atunci memoria s -ar bloca repede și
lectura ar trebui oprită.” (Cornea, 1998, p. 43). Reiese din acest citat că pe parcursul citirii

unui text, lectorul își grupează și își selectează ceea ce consideră important spre a reține, nu se
complică cu detalii care nu îi sunt de folos, ci realizează legături între aceste idei selectate
semnificative pentru cel care citește.
Paul Cornea (1998, p. 46 -47) clasifică textele, după criterii transistorice, atfel:
• texte referențiale ( TR);
• texte pseudo – și transreferențiale (TPR);
• texte autoreferențiale (TAR). pag. 46 -47
J. Lotman a împărțit textele în: texte fără subiect (aici intră: calendarul, poema lirică
fără subiect) și texte cu subiect (texte cu personaje și acțiune).
Având, ca și criteriu de cl asificare al textelor, funcția comunicativă a acestora, W.
Dressler și R. de Beaugrande, au clasificat textele astfel:
• texte descriptive (obiecte sau situații);
• texte narative (evenimentele și acțiunile sunt organizate într -o ordine
secvențială);
• texte a rgumentative (idei și convingeri);
• texte științifice (cunoștințe factuale) și texte didactice (cunoștințe explicite și
sistematice).
Textele, utilizate la clsasă în învățământul primar, por fi: texte literare și texte
nonliterare.

1.4.2.Textul literar
Literatura reprezintă “1. Artă sau creație artistică al cărei mijloc de exprimare este
limba; beletristică. 2. Totalitatea operelor beletristice ale unei epoci, ale unei țări, ale unui
grup social etc. “ (DEX, 1998, p. 577).
Textul literar …….
Receptarea textului literar în școală cuprinde trei etape:
• Prelectura (etapa dinaintea lecturii propriu -zise), Lecturile succesive (alcătuită din:
înțelegere, analiză și interpretare) și
• Postlectura (etapă după parcurgerea textului)
Prelectura este partea de început a receptării unui text literar la școală de către elev și
poate duce la formarea atitudinii esteticii și a așteptărilor elevului despre ceea ce va descoperi
în textul respectiv; de asemenea, prelectura poate ajuta elevul să înțeleagă mai ușor textul.
Aces tă etapă poate fi sărită de către profesor. Se află în relație strânsă cu postlectura.
Etapa Lecturilor succesive cuprinde: înțelegerea (formarea sensului operei; la prima
lectură), analiza și interpretarea textului literar. Lectura evoluează atunci când î nțelegem.
Înțelegerea este influențată de ceea ce cunoaște cititorul despre lume, de cât de vastă este
experiența sa de viață și de lectură, de atitudinea pe care o are față de opera respectivă, față de
literatură. Analiza textului literar se află pozițion ată între înțelegere și interpretare și are ca
scop explicarea modului cum a luat naștere sensul operei literare prin observații care îl pot
ajuta pe elev să explice realitatea textului. Se poate realiza prin întrebări și observații
formulate de profesor c ătre elevi. Interpretarea textului literar reprezintă punctul culminant al
operelor literare și duce la descoperirea concepției pe care cartea a vrut să o transmită.
Postlectura este etapa cu care se termină lectura și care poate deschide uși noi pentru
cunoașterea cititorului. Este, ca și prelectura, o etapă peste care profesorul poate sări dacă
timpul nu îi mai permite să o realizeze. Cititorul poate atribui operei literare lecturate
semnificații relevante pentru acesta. Se poate realiza si prin vizionare a unor spectacole/ filme
și astfel elevii pot interpreta modul cum a fost pus în scenă ce au citit sau prin interpretarea
unor desene/ picturi.
Interpretarea este actul prin care cititorul transformă ceea ce a citit, adică își arată
existența opera citită.

Pentru ca textul literar să fie valorificat eficient, trebuie ca elevul: să înțeleagă ce
citește (această înțelegere efectuându -se prin explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute
întâlnite în text), să se familiarizeze cu textul (prin întrebări pe b aza textului și alcătuirea
planului simplu de idei),iar la sfârșit să exprime mesajul pe care textul lecturat l -a transmis.

1.4.3 Textul nonliterar
Între cele două tipuri de texte există numeroase diferențe ca mod de receptare a
acestora de către elev. St udiind aceste diferențe, am strâns câteva dintre acestea in Diagrama
Venn de mai jos:

Textul literar Textul nonliterar

Însă, cele două tipuri de texte au în comun, aceleași etape specifice lecturii, și anume:
• partea de dinaintea primei lec turi, când elevul face cunoștință cu textul ce
urmează a fi citit și descoperă ceea ar putea să îl atragă pentru lectură;
• prima lectură;
• înțelegerea textului;
• finalizarea comprehensiunii (după prima lectură);
• analiza și interpretarea textului (după relectu ră);
• partea de încheiere a actului lecturii prin: valorificarea lecturii și corelarea cu
alte texte literare/ nonliterare citite.
Ambele tipuri de texte trebuie să se regăsească în orele de limba și literatura română
ale elevilor de clasa a IV -a, deoarece împreună, acestea duc al dezvoltarea intelectuală și
personală a elevului, completându -se unul pe celălalt; dezvoltându -i elevului capacități
precum: înțelegerea, însușirea modalităților de explorare a literaturii și a noțiunilor specifice
acesteia, și ma i ales – capacitatea de a folosi aceste noțiuni în modul cum receptează textele
lecturate. De asemenea, citind, atât texte literare, cât și texte nonliterare, elevii ajung: să

exprime opinii despre lecturi, să scrie chiar ei poezii/ compuneri utilizând inf ormații
dobândite din cadru lecturilor parcurse, să își cunoască propriile emoții și propriile limite prin
dicuțiile pe care le pot iniția cu alți elevi despre lecturi.

2. Locul lecturii în Didactica limbii și literaturii române

2.1. Lectura programei școl are pentru clasa a IV -a
Noțiunea de competență este un termen realativ nou, care a fost introdus mai întâi în
învățământul gimnazial, și acum doi ani și în învățământul primar. Datorită dezvoltării
tehnologie moderne, ce implică o ofertă excesivă de infor mații și alte exigențe ale educației
prin creșterea aspirațiilor educaționale, au fost realizate diverse experimente în sistemul de
învățământ românesc pentru ca acesta să progreseze pentru binele beneficiarilor, adică al
elevilor, și pentru a se alinia cu celelate sisteme de învățământ din țările membre ale Uniunii
Europene, ce au condus la rezultate impresionante pentru elevi.
Prin implementarea competențelor -cheie în diverse țări europene pentru a fi în pas su
sistemele de educație din Uniunea European ă, s-a dorit introducerea competențelor și a
învățării prin competențe și la noi în țară. Competențele din programele actuale școlare ale
învățământului primar românesc sunt competențele generale și cele specifice, ambele se
raportează la competențele -cheie. Instruirea prin competențe presupune de fapt învățarea prin
concret, nu doar prin teorie.
Comisia Europeană definește competențele -cheie astfel “o combinație de cunoștințe,
abilități și atitudini, care sunt considerate necesare pentru împlinirea și dez voltarea personală,
cetățenia activă, incluziunea socială și ocuparea forței de muncă.”. Aceste competențe -cheie
dispuse la nivelul Uniunii Europene sunt:
• comunicarea în limba maternă;
• comunicarea în limbi străine;
• competențe matematice și competențe de b ază la știință și tehnologie;
• competențe digitale;
• a învăța să înveți;
• competențe sociale și civice;
• spiritul de inițiativă și antreprenoriat;
• conștientizare și exprimare culturală.
Mă opresc puțin asupra competenței -cheie comunicarea în limba maternă , deoarece în
aceasta intră și tema lucrării de față – lectura – și enumăr cunoșrințe, abilități și atitudini ce duc
la îndeplinirea acestei competențe ca parte integrantă a detvoltării personale a acestuia și a
pregătirii sale pentru societate și pentru viitor . Pentru ca această competență să fie însușită/
atinsă, trebuie ca elevii să dobândească: cunoștințe (vocabular; tipuri de texte literare și
neliterare; interacțiune verbală; stiluri de limbă vorbită și scrisă, etc.), abilități (comunicarea
orală și în scr is; scrierea unor texte; ascultarea și înțelegerea mesajelor orale și scrise, etc.) și
atitudini (dezvoltarea interesului pentru comunicare și lectură; etc.). După cum se observă
lectura este o atitudine ce face parte din competența -cheie comunicarea în li mba maternă , o
aritudine foarte importantă ce se dorește a fi formată de către elevi în vedere dezvoltării sale
personale și a integrării sale pe piața muncii după terminarea studiilor.
Programa școlară, în cazul de față, pentru clasa a IV -a, la limba și literatura română
necesită, mai întâi de toate, o lectură aprofundată. Lectura programei școale presupune de
fapt o analiză amănunțită a acesteia și a legăturilor existente între elementele sale
componente, pentru că, în urma acesteia, profesorul pentru î nvățământul primar își va elabora
planificările calendaristice anuale și proiectările pe unitățile de învățare în care vor fi incluse
eficient și ore destinate lecturii (literatură) conform normelor prevătute de programa școlară în
vigoare. Programa școlar ă actuală de limba și literatura română cuprinde elementele:

• Notă de prezentare (specifică ce conține programa, o scurtă introducere);
• Competențe generale;
• Competențe specifice și exemple de activități de învățare;
• Conținuturi;
• Sugestii metodologice.
Centrarea limbii și literaturii române la clasa a IV -a pe formarea de competențe
generale și specifice are ca și urmare o evaluare centrată pe competențe prin varietatea de
materiale didactice și activități practice ce duc la atingerea acestor competențe.
Competențele generale ale limbii și literaturii române ca disciplină la clasa a IV -a din
programa școlară aprobată prin ordinul ministrului educației naționale nr. 5003/ 02.12.2014
sunt:
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
2. Expri marea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare.
Acestea se formează pe întregul parcurs al elevului în ciclul primar. Din aceste
competențe generale derivă competențele specifice.
Programa școlară a cunoscut de -a lungul timpului diverse orientări în funcție
de epoca în care se afla, axându -se pe diverse modele curriculare: cultural, estetic, social, iar
acum pe modelul curricular al dezvoltării personale a elevului.
Programa școlară are nevoie de schimbare, o refacere, o aerisire, care să arate
literatura ca o poveste: alcătuită dintr -un șir de evenimente care au o logică internă urmărind
un fir coerent și care să includă elemente concrete.
Elevului îi este necesară cunoașterea literaturii române, dar autorii programelor școlare
trebuie să o simplifice, să o reorganizeze, astfel încât elevii să poată să asimileze esențialul.
Faptul că elevii ajung să cunoască literatura română, îi ajută să cunoască trecutul țării noastre
și să înțeleagă ceea ce se întâmplă în prezentul trăit de ei.
Au existat și încă există diferențe între viziunea profesorilor și cea a autorilor de
programe școlare asupra literaturii și a lecturii și de aici au rez ultat mici divergențe; ceea ce
este cert este faptul că și unii, și alții, trebuie să se adapteze societății în care trăim și să își
confrunte viziunile, astfel să ajungă la un numitor comun pentru binele și dezvoltarea
armonioasă a elevilor. Astfel, Pamfi l (2016) afirma că restructurarea noilor programe școlare
pentru disciplina Limba și literatura română ar trebui să se axeze pe “focalizarea actului
lecturii asupra discursului despre om și despre lume pe care literatura îl rostește” .
Începând cu anul 2013 , noile programe școlare pentru disciplina Comunicare în limba
română pentru clasa pregătitoare, I și a II -a, au fost axate pe formarea de competențe
(generale și specifice), acestea înlocuind obiectivele generale și specifice, Pentru clasele a III –
a și a IV-a, această schimbare a obiectivelor cu cometențele, a intervenit un an mai târziu și au
fost aplicate abia în anul școlar 2015 -2016.

2.2. Competențe specifice, conținuturile programei de clasa a IV -a și
ponderea lecturii în cadrul acestei programe
Conceptul de competență a fost creat încă de la sfârșitul secolului trecut în vederea
formării de capacități, deoarece sistemul de invățământ era sufocat de accentul pus pe
dobândirea de cunoștințe.
Competențele specifice se formează pe parcursul unui an ș colar. Competențele
specifice, care derivă din cele generale, la clasa a IV -a, pentru disciplina limba și literatura
română, sunt:
1.1. Realizarea de deducții simple pe baza audierii unui text literar sau informativ accesibil

1.2. Deducerea sensului unui cuvânt prin raportare la mesajul audiat în contexte de
comunicare previzibile
1.3. Sesizarea abaterilor din mesajele audiate în vederea corectării acestora
1.4. Manifestarea atenției față de diverse tipuri de mesaje în contexte previzibile
1.5 Manifestar ea interesului pentru receptarea mesajului oral indiferent de perturbările de
canal
2.1. Descrierea unui personaj dintr -o carte/ dintr -un film /a unui personaj imaginar urmărind
un set de repere
2.2. Relatarea unei întâmplări imaginate pe baza unor întreb ări de sprijin
2.3. Prezentarea ordonată logic și cronologic a unui proiect/ a unei activități derulate în școală
sau extrașcolar
2.4. Inițierea și menținerea unei interacțiuni în vederea rezolvării de probleme individuale sau
de grup
2.5. Manifestarea i nteresului pentru participarea la interacțiuni orale
3.1. Formularea de concluzii simple pe baza lecturii textelor informative sau literare
3.2. Asocierea elementelor descoperite în textul citit cu experiențe proprii
3.3. Extragerea dintr -un text a unor elemente semnificative pentru a susține o opinie
referitoare la mesajul citit
3.4. Evaluarea elementelor textuale care conduc la înțelegerea de profunzime în cadrul lecturii
3.5. Sesizarea abaterilor din textele citite în vederea corectării acestora – observarea
dezacordului și a altor abateri
3.6. Manifestarea interesului pentru lectura literară și de informare
4.1. Recunoașterea și remedierea greșelilor de ortografie și de punctuație în redactarea de text
4.2. Redactarea unor texte funcționale scurte pe suport de hârtie sau digital
4.3. Redactarea unei descrieri tip portret pe baza unui plan simplu
4.4. Povestirea pe scurt a unei secvențe dintr -o poveste/ dintr -un film/ desen animat / a unei
activități/ a unei întâmplări imaginate/trăite
4.5. Manifestare a interesului pentru scrierea creativă și pentru redactarea de texte informative
și funcționale.
Dintre aceste competențe specifice, unele sunt axate special pe lectură, și anume: 1.1.;
1.2.; 1.5.; 2.1.; 2.2.; 2.3.; 3.1; 3.2.; 3.4.; 3.6. și 4.4. După cum s e observă la o scurtă lectură a
programei școlare, se poate cocncluziona că noua programă școlară la limba și literatura
română de la clasa a IV -a este axată pe lectur, în proporție de 75%; tema abordată în această
lucrare, o temă de actualitate pentru că ridică mari semne de îngrijorare deoarece elevii de azi
nu prea mai simt dorința de lectură, fiind atrași mai mult de tehnologia modernă (Internet,
calculator, laptop, tabletă, jocuri). Aceste competențe specifice se dezvoltă prin sarcinile de
lucru (activ itățile de învățare),atât cele din programa școlară, cât și cele pe care profesorul le
poate crea dacă are imaginație.
Conținuturile reprezintă un alt element al unei programe școlare și de obicei sunt
formulate ca în programa școlară; iar ultima partea es te reprezentată de sugestiile
metodologice care au rolul de a ajuta cadrul didactic în organizarea procesului instructiv –
educativ pentru ca acesta să formeze cât mai ușor competențele.
Tot în noua programă școlară a limbii și literaturii române (clasa a IV -a), cadrele
didactice găsesc și liste de lecturi orientative de lecturi, pe care le pot utiliza la clasă, și din
literatura română și din literatura universală; dar și exemple de proiecte didactice ce le pot fi
modele în activitatea de dezvoltare a compet ențelor generale și specifice ale elevilor prin
lectură.
Există o interrelaționare între competența de comunicare, competența literară și
cea culturală. Noile programe școlare pun accent pe deprinderi/ capacități (a ști să faci), nu pe
cunoștințe (a ști); în cazul limbii și literaturii române pe capacitatea de comunicare.

2.3. Strategii didactice folosite în orele de Limba și literatura romănă la
clasa a IV -a pentru valorificarea lecturii

2.4. Strategii de evaluare utilizate la clasa a IV -a prntru lectură

3. Rolul și problemele actuale ale lecturii printre elevii din ciclul primar

3.1. Literatura și lectura – rolul lor în dezvoltarea personală a elevilor
de clasa a IV -a
Literatura este o artă ce reflectă realitate utilizând cuvântul.
Între elev și literatură trebuie să existe un dialog prin care elevul trebuie să afle despre
lume și despre om prin experiențele pe care le întâlnesc în ceea ce citesc, care sunt greu de
observat sau de cercetat în viața cotidiană, și prin ceea ce aceștia înțeleg di n aceste experiențe
sau ce semnificație le oferă acestora cei ce citesc; iar toate acestea duc la dezvoltarea
personală a elevului. Astfel, Alina Pamfil afirma: “… rostul pe care lectura literaturii îl are în
școală: acela de a participa la formarea unor oameni întregi, capabili să recunoască valorile
perene ale civilizației și să reflecteze asupra condiției umane.” (Pamfil, 2016, p. 10)
De aceea este necesară, în prezent, crearea unei biblioteci interioare prin selectarea
cărților acesteia, Această selec ție a cărților este realizată la școală: de către cei care creează
programa școlară, de către cadrele didactice și de autorii manualelor școlare. Însă, această
întâlnire a elevului cu literatura și formarea bibliotecii interioare se poate realiza și prin s ensul
și semnificația cărților care pot apropia elevul de acestea, cât și prin ceea ce cititorul consideră
semnificativ și apropiat de viața sa.
Lectura poate schimba viziunea celui ce citește despre lume și despre om.
Învățarea citirii în școală se realiz ează prin metoda fonetică analitico -sintetică. Mai
intâi se învață literele, apoi cu ajutorul literelor elevii vor forma silabe, din silabe cuvinte, din
cuvinte propoziții , apoi texte; deci de la simplu la complex.
La începutul ciclului primar, clasa preg ătitoare și clasa I, când elevii învață să citească,
mai întâi de toate ei percep literele și cuvintele folosindu -se (la început) de ochi și de urechi,
mișcând ochii orizontal de la stânga spre dreapta. În timp, aceștia ajung să citească silențios,
deoarec e citirea cu voce tare este consumatoare de timp și energie, cu toate că în unele
momente este necesară și trebuie folosită. Este demonstrat științific că un cititor silențios are o
viteză medie mult mai mare de citire într -o singură și folosește mult mai multe cuvinte
(semne) decât un cititor care șoptește sau unul care citește cu voce tare (care folosește cel mai
mic număr de cuvinte dintre toate cele trei categorii de cititori precizate). Prin exercițiu, elevii
își vor mări câmpul vizual de lectură.
Literatura oferă emoție și sens prin ceea ce descoperim în lumea descrisă de operele
literare prin: cuvinte, texte și discursuri.
Lectura operelor literare oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște noi lumi, de a -și
îmbogăți experiența de viață prin experien țele întâlnite în operele literare și de a -și modifica
viziune despre om și depre lume prin principiile și valorile descoperite în ceea ce citesc. Un
alt rol important al lecturii literaturii este faptul că lecturând, elevii ajung să se cunoască și să

se se înțeleagă mai bine pe ei înșiși prin propriile simțiri ce le trăiesc prin intermediul acestor
opere literare. Prin dialogul acesta cu literatura, de fapt dialogăm cu noi înșine, ne reinventăm.
Citind, elevii dobândesc informații noi, își dezvoltă gândire a, realizează asocieri între
informațiile dobândite și chiar aleg dintre acestea ce li se pare necesar. După fiecare lectură,
râmân urme pentru cititor. Lectura le dezvoltă și le îmbogățește limbajul elevilor, le dezvoltă
priceperea de formula o idee, de a își susține ideile prin argumente clare.

Elevul poate descoperi și cunoaște literatura prin lectură; iar profesorul îl apropie de
literatură prin introducerea în lectură.
După cum am mai spus, s -a constatat că lectura are rol important în dezvoltarea
personală a elevului prin ceea ce trăiește acesta ca experiențe întâlnite în operele literare citite,
exeperiențe pe care și le imaginează, și prin dialogul pe care îl are cu opera literară respectivă
ajutându -l să se cunoască și să cunoască mai bine tot ce s e întâmplă în mediul înconjurator,
apropiat și depărtat.
Un alt rol al lecturii este formarea de atitudini ale elevului: asupra limbajului din
textele lecturate, asupra personajelor întâlnite, asupra organizării operei, asupra impresiilor
autorului, asup ra temei abordate în opera citită, asupra propriei opinii personale a cititorului,
asupra evaluării a ceea ce citim.
Prin lectură, membrii unei societăți și întreaga societate poate evolua.

3.2. Literatura pentru copii la clasa a IV -a
Cadrul didactic ar e un rol important în selectarea lecturilor pentru elevi și trebuie să
selecteze cu grijă aceste lecturi, deoarece unele dintre acestea vor râmâne întipărite în
memoria elevilor săi. Însă, insuflarea dragostei pentru lectură elevului se poate realiza așa
cum trebuie doar print -o comunicare eficientă între cadrele didactice și familia acestuia.
Elevii de clasa a IV -a pot citi din proprie inițiativă, însă mai rar se întâmplă acest lucru
în România anului 2017, acaparată de tablete și smartphon -uri cu jocuri. De cele mai multe
ori, elevii citesc îndemnați de părinți sau de învățătoare, în funcție de vârsta acestora în primul
rând.
Mai întâi de toate, profesorul pentru învățământul primar trebuie să își cunoască bine
elevii, să vadă ce le place să citească, de plăcere și din curiozitate, ce capacitate ce înțelegere
are fiecare elev, cât poate să citească, pentru a ști clar ce lecturi suplimentare să le recomande
să citească. După ce reușește să îl facă curios, cadrul didactic trebuie să îi mențină
curiozitatea și interesul stârnit. Elevul nu trebuie obligat să citească.
Pentru că s -a constatat că elevi sunt atrași de textele/ operele literare care au în
cuprinsul lor și parte de umor, ar trebui recomandate astfel de texte care le plac, acesta ar
putea fi o moda litate prin care să îi putem atrage pe elevi spre lectură. Astfel, studiind
manualele noi de limbâ și literatură română de la clasa a IV -a, care conțin și manualul digital,
am observat, participând, prin practica pedagogică, la ore de literatură română, în școala unde
predau, că elevii se simt atrași de aceste manuale cu texte ce conțin și cuvinte cu umor și din
realitatea lor cotidiană, care le captează atenția și îi face să citească textul respectiv.
Lecturile suppimentare recomandate elevilor de clasa a IV- a (Molan, 2015) , care să
fie accesibile lor, ar fi:
• din cadrul genului liric: colinde, ghicitori, proverbe și zicători (lirica populară) și
pastelul, oda, imnul, epigrama și cântecul (lirica cultă);
• din cadrul genului epic: oral (în versuri – legenda și în proză – basmul, legenda și
snoava) și scris (în versuri – fabula și legenda și în proză – schița, povestirea, povestea,
nuvela și romanul);
• din cadrul genului dramatic: sceneta.

Aceste lecturi trebuie să îndeplinească câteva reguli, și anume: să f ie de întindere mai
mare decât cele pentru clasele I -II; să aibă mai multe personaje; să conține cuvinte
necunoscute, dar nu în număr foarte mare și să nu conțină abateri de la limba română literară.
Exemple de titluri de lecturi ce pot fi date elevilor d e clasa a IV – a ca lectură
suplimentară:
• colinde: Steaua, Plugușorul, Sorcova, etc.;
• cântece de leagăn;
• ghicitori: “Alfabetul” de Tudor Arghezi;
• proverbe și zicători: “Povestea vorbei” de Anton Pann;
• folclorul copiilor: recitative numărători, frământări de limbă;
• imnul: “Desteaptă -te, române!” de Andrei Mureșeanu;
• basme și povești create de către: autori români (Ion Creangă, Mihai Eminescu, Ioan
Slavici, Mihail Sadoveanu, Barbu Ștefănecu Delavrancea,etc.) și autori străini (Frații
Grimm, Hans Cr. Andersen, Maxim Gorki, etc.); exemple: “Făt -Frumos din lacrimă”
de Mihai Eminescu, “; “Fata babei și fata moșneagului” – poveste de Ion Creangă,
“Albă -ca-Zăpada” de Frații Grimm, “Neghiniță” de Barbu Ștefănescu Delavrancea;
• snoave: “Anecdote tipărite” de Theodor Sper antia, “Isprăvile lui Păcală” de Petre
Dulfu, etc.;
• legende: “Legendele Olimpului” de Alexandru Mitru, “O samă de cuvinte” de Ion
Neculce, “Legende istorice” de Dimitrie Bolintineanu;
• legende populare ca: Cerul; Soarele și luna; Stelele; Curcubeul; Pământu l; Ploaia, etc.;
• legende geografice: Babele;
• Schițe: “Momente și schițe” de Ion Luca Caragiale, “Din lumea celor care nu cuvântă”
de Emil Gârleanu, “În lumea dreptății” de Ioan Alexandru Brătescu -Voinești, etc.;
• povestiri: “Dumbrava minunată” de Mihail Sad oveanu, “Puiul” de Ioan Alexandru
Brătescu -Voinești, etc.;
• nuvele: “Alexandru Lăpușneanu” de Costache Negruzzi, “Două loturi” de Ion Luca
Caragiale, “Moara cu noroc” de Ioan Slavici, etc.;
• romane: “Cuore – inimă de copil” de Eduardo de Amicis, “Cireșarii” de Constantin
Chiriță;
• scenete: “Șut – gol!” de Alecu Popovici, “De -a alfabetul” de Daniel Tei, “Scrisoarea”
de Emilia Căldăraru, “Elefănțelul curios” de Nina Cassian, etc.;
• fabule: “Boul și vițelul”, “Câinele și cățelul”, “Ursul și lupul”, “Mierla și bufn ița” de
Grigore Alexandrescu, “Zdreanță” de Tudor Arghezi;
• legende în versuri: “Legenda rândunicăi” de Vasile Alecsandri;
• poezii: “Somnoroase păsărele” de Mihai Eminescu, “Miezul iernii” de Vasile
Alecsandri, “Doina” de Ana Blandiana, “O lăcustă” de Tudor Arghezi, “Iepurele” de
George Topârceanu, etc.
Nuvelele și romanele, sunt de recomandat, pentru elevii care sunt interesați de acestea
și care au o experiență destul de bogată de lectură. Vom putea descoperi, elevi care preferă să
citească nuvele, ba chia r romane, în locul basmelor, deoarece sunt mai atrași de astfel de
specii ale genului epic, fie ele romane de aventuri, sau romane istorice sau romane științifico –
fantastice.
Elevii trebuie apropiați de lectură, și aici nu doar familia, are un rol importan t, ci și
școala. ,, Ca sa fie opere de artă, scrierile pentru copii și tineri, trebuie să intereseze și pe
oamenii maturi și instruiți. Copilăria nu dispare niciodată din noi, ea constituie izvorul
permanent din care decurg toate meandrele vieții noastre., , (Călinescu, 1964 ,p. 274).
Această apropiere trebuie realizată din clasele primare, nu când copilul de ieri ajunge adult,
pentru că la maturitate nu va avea o cultură generală de care să se folosească în a rezolva
situații întâlnite în viața cotidian ă.

3.3. Factorii și cauzele scăderii interesului elevilor pentru lectură
Aspectul
Starea fizică sipsighiă
Fcatori de mediu

3.4. Mijloace și metode de stimulare a plăcerii de a lectura în rândul
elevilor

CONCLUZII

Elevii din ziua de azi nu agrează le cturile impuse și dirijate de școală și de aceea
aceștia nu se bucură atunci când au de lecturat liste de lecturi impuse. Noi toți trebuie să
facem în așa fel încât să readucem această bucurie de a lectura pentru elevii noștri și să îi
apropiem de carte, prin interpretare și înțelegere (nu prin analiză), așezându -i astfel în centrul
activității didactice, așa cum sistemul actual de învățământ este axat în prezent – centrat pe
elev.

Lectura are rolul important de a dezvolta limbajul elevilor și astfel pot creea și scrie
diverse idei, compuneri; de asemenea, lectura duce la formarea gustului estetic al elevilor.
Prin lectură, elevul trăiește ceea ce alții au trăit și nu poate trăi, pentru că avem doar o
viață, nu mai multe, cum poate și -ar fi dorit pentru a trăi și alte experiențe (poate să se roage,
să vadă lucruri/ persoane/ peisaje frumoase, poate să simtă singurătatea, durerea, încântarea,
poate mirosi tot ceea ce apare în ceea ce citește, îndrumați de autor). În concluzie, prin
lectură, putem depăși gra nițele realului din care facem parte și astfel ne putem identifica cu
lumea descoperită în cărți, unele evenimente rămân în memorie alături de experiențele din
viața noastră.
S-a constatat că lectura este influențată de numeroși factori, printre care: aspe ctul cărții
sau textului ce urmează a fi lecturat, tipul textului, contextul în care are loc lectura, starea
fizică și psihică a cititorului, indicațiile celor din jur (cadre didacrice, familie, prieteni, etc.),
timpul avut la dispoziție de elev, zgomotele care îi pot perturba actul lecturii, metode de
stimulare a lecturii, lumina, problemele cotidene care îl pot împiedica pe elev să trăiască așa
cum trebuie opera literară lecturată, tehnologia modernă care influențează cel mai mul în
prezent dorința și int eresul scăzut al elevilor pentru lectură,
Elevii pot înțelege și interpreta diferit același text citit deoarece ei por percepe diferit
textul respectiv, punându -și creativitatea la încercare,pentru că sunt diferiți ca oameni.
Cadrul didactic poate influen ța dorința și apropierea/ depărtarea elevilor de lectură,
pentru că acesta reprezintă un model pentru elevi și prin impresiile sale despre opera literară
poate orienta sau schimba atitudinea elevului față de lectură.
Competențele, atât generale, cât și spe cifice, consider că se formează în cea mai mare
parte prin lectură, de aceea elevii trebuie să fie stimulați în a lectura prin diverse mijloace și
metode, de către cadrele didactice, și nu numai, și trebuie să conștietizeze că lectura le face
bine, îi dez volta intelectual și personal, îi pregătește pentru viața de adult.
Tot timpul, chiar dacă programele școlare au fost schimbate și vor fi schimbate și în
viitor pentru adaptarea sistemului educațional la dezvoltarea societății, lectura a avut și va
avea u n loc aparte în fomarea și dezvoltarea armonioasă a elevilor.