Lectura ocupă un rol foarte important în formarea personalității copilului. [616281]

Licență

Lectura ocupă un rol foarte important în formarea personalității copilului. [616281]

Byadmin ianuarie 1, 2024

ARGUMENT
Lectura ocupă un rol foarte important în formarea personalității copilului.
Stimularea interesului pentru lectură și dezvoltarea competențelor de lectură sunt
componente ale finalităților educaționale și competențe cheie în cadrul orelor de literatură.
Pentru atingerea acestora profesorul trebuie să caute și să elaboreze continuu strategii
didactice diverse.
Lucrarea de cercetare pe care doresc să o realizez pornește de la premiza că un
cadru didactic, în calitate de mentor spiritual trebuie să ajungă la sufletul copiilor,
transformându-i în cititori activi și motivați, oferindu-le acele mijloace și instrumente prin
care ei vor descoperi că lectura este, în fond, o călătorie spre propriul suflet.
Știm foarte bine că el evii sunt deschiși la propuneri de aceea le-am propus să facem
un cerc de lectură la care să se înscrie doar cei care doresc. Am avut surpriza să constat că
s-au înscris și elevi care nu erau prea activi la ore. Deci, dacă le-am explicat că va fi o
altfel de activitate, cu un grad ridicat de libertate, că ei vor fi cei care vor fi puși în situația
de a prezenta materialul consultat într-o formă personală (chiar folosind calculatorul), de a
gândi asupra lui, de a grupa ideile, de a interpreta, au fost mult mai receptivi decât dacă le
spuneam că vor participa la o oră normală de literatură .
De asemenea, prin schimbul real de experiență dintre participanți, am dorit să-i
conving pe copii de valoarea culturală și spirituală a cărții, să-i determin să descopere și să
înțeleagă că ele sunt rodul marilor spirite ale omenirii, că pot deveni cei mai fideli prieteni
și mentori: ,,Cărțile sunt cei mai tăcuți și constanți prieteni; sunt cei mai accesibili și
înțelepți consilieri și cei mai răbdători profesori”. (Charles W. Eliot).
În experiența mea la catedră am constatat că în asimilarea unor cunoștințe de către
elevi nu sunt eficiente doar metodele tradiționale sau metodele moderne, folosite separat.
Fiecare dintre ele au avantaje și dezavantaje, unele pun accentul pe dobândirea de
cunoștințe, altele pun accentul pe dezvoltarea creativității, dar indiferent de tipul acestora,
combinate în mod armonios sunt mult mai eficiente. Dar, în cadrul cercului de lectură,
fiind o activitate extracurriculară, mi-am propus să folosesc mai mult metodele moderne.
Lucrarea pe care mi-am propus-o este structurată în trei părți: o parte teoretică
generală, o parte care implică și metodică și cea de-a treia parte, practică, experimentală.
1

Obiectivul central al părții teoretice este definirea și descrierea noțiunii de lectură,
rolul și tipurile acesteia. În partea de metodică îmi propun să prezint câteva dintre
metodele moderne de receptare a textului literar, să descriu avantajele și dezavantajele
acestora.
Utilă, în acest sens, mi-a fost lucrarea ,, Didactica limbii și literaturii române” de
Emanuela Ilie.
Partea a treia a lucrării, cea de cercetare experimen tală, este constituită din opt
subcapitole care includ formularea ipotezei și a obiectivelor cercetării, alegerea metodelor
și tehnicilor de cercetare, experimentul propriu-zis și faza de evaluare a rezultatelor.
Lectura are valențe multiple și contribuie atât la formarea caracterului, a conduitei,
la dezvoltarea imaginației, a vocabularului activ, la succesul elevului iubitor de carte,
precum și la adaptarea mai rapidă, mai ușoară în situații noi, cum ar fi adaptarea copiilor la
activitatea școlară.
Elevii trebuie încuraja ți sa formuleze întrebări și să găsească răspunsuri, să
folosească cuvintele noi și expresiile artistice în contexte variate, să redea prin cuvinte
proprii conținutul textelor citite, să recunoască personajele dintr-un text citit sau să
reprezinte plastic scene din textul respectiv, să creeze imagini, să a șeze în ordinea
succesiunii evenimentele. Lectura nu trebuie impusă. Dimpotrivă, trebuie găsite mijloacele
prin care elevii să ajungă să o considere ca fiind o necesitate și ca act de libertate a
gândirii. De o mare importan ță pentru dezvoltarea gustului pentru citit al elevilor este și
implicarea părinților, prin implicare în țelegând însă nu doar ca părintele să îi ceară elevului
să citească, ci să citească împreună, explicând ceea ce copilul nu în țelege, comentând
faptele împreună, purtând discu ții despre ceea ce l-a impresionat mai mult pe copil.
Prin lectură se dezvoltă gândirea critică a elevilor. Ei vor învă ța să aprecieze
personajele pozitive și faptele lor, să critice personajele negative și comportamentul
acestora, să facă analogii, să compare personaje sau fapte, să emită ipoteze, să intre în
pielea personajelor pentru a putea interpreta un rol. Gândirea critică este avantajată atunci
când elevii sunt pu și să poarte conversa ții pe baza subiectului unui text citit, să aducă
argumente care să le sus țină punctul de vedere, să î și motiveze opiniile, să descopere
singuri fapte, consecin țe, întâmplări care au legătură cu textul citit.
2

Pedagogia modernă promovează inițiativa, originalitatea, spiritul creator,
implicarea omului de la catedră în acțiuni ce-i permit să-și pună în valoare tactul și vocația
psihopedagogică. Profesorul trebuie să cerceteze, să organizeze activități sistematice și
metodice, să aplice noi soluții circumstanțelor concrete în care este implicat, să formuleze
ipoteze pe care să le verifice, să aplice și să valorifice noi variante de lucru cu elevii.
3

CAPITOLUL I
LECTURA – ACTIVITATEA FUNDAMENTALĂ
ÎN DEZVOLTAREA PSIHO SOCIALĂ A ELEVULUI

I.1. Lectura – Considerații generale
Cuvântul lectură provine din latinescu lectura, trecut în franceză sub forma lecture,
însemnând citire, lectură, de și există păreri diferite în ceea ce prive ște sinonimia celor două
cuvinte.
Crișu Dascălu consideră că citirea e o „receptare nespecializată, superficială”, pe
când lectura e o „receptare specializată, în profunzime”1.
Paul Cornea, în Introducere în teoria lecturii , definește lectura atât în sens restrâns
ca reprezentând un „ansamblu al activită ților perceptive și cognitive vizând identificarea și
comprehensiunea mesajelor transmise scriptic”, cât și în sens larg ca reprezentând
„identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise cu ajutorul altor sisteme
semnificante decât grafismul, deci în limbajul lui Hjelmslev, cu alte substanțe ale
expresiei”2.
Octavia Costea consideră că ,,lectura este o interacțiune dintre percepția (grafică
sau auditivă), care este reprezentată de limbaj, competența lingvistică a lectorului și
cunoașterea contextului și a stilului existențial. În instanța școlară, lectura devine un proces
complex, în care se întrepătrund competențe și deprinderi ale recunoașterii și ale înțelegerii
simbolurilor literare și literale”3.
Lectura este o activitate complexă care presupune existența unei triade: scriitor-
carte-cititor. Aceasta reprezintă un act de cunoașterea, dar mai ales de comunicare,
desfășurat prin intermediul textului. Lectura este personală, determinată de dorin ța
cititorului care dă via ță textului, îi dă sens, de aceea didactica modernă a lecturii mută
accentul de pe text înspre cititor și înspre actul lecturii.

1 Crișu Dascălu , Dialectica limbajului poetic, Editura Facla, Timi șoara, 1986, pag. 20
2 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, Bucure ști, 1988, pag. 1
3 Octavia Costea, Didactica lecturii. O abordare funcțională, Institutul European, 2006, pag. 9
4

Studierea literaturii în școală are ca finalitate transformarea elevului dintr-un lector
inocent într-un lector competent.
Lectura este considerată activitatea intelectuală de bază a elevului, fiind
desfășurată în cadrul disciplinelor cuprinse în aria curriculară ,,Limbă și comunicare”, dar
și în cadrul celorlalte discipline școlare. Aceasta implică activită ți de receptare, decodare,
interpretare, transformare și producere de sensuri noi.
Competența de lectură a fost considerată dintotdeauna o condi ție a reușitei elevului
în școală deoarece aceasta stă la baza oricărei munci intelectuale. Este un ansamblu
constituit din următoarele componente de bază:
• capacități sau abilități de: receptare, identificare, apreciere, analiză și
interpretare;
•cunoștințe despre autor, despre opera literară, despre mesajul acesteia, etc.;
•atitudini, sentimente, reac ții provocate de opera citită.
Școala este responsabilă pentru pregătirea cititorului, pentru formarea acestei
competențe, pentru insuflarea necesită ții de lectură pe tot parcursul vie ții. Deci cadrul
didactic trebuie, prin metode și tehnici specifice, să formeze competen țele de comunicare
și de lectură în școală. Acest proces presupune cunoa șterea teoriei literare, a didacticii
lecturii și selectarea metodelor adecvate care să-l ajute pe elev să descopere sensurile
textului și informațiile cuprinse de acesta. Noi, cadrele didactice încurajăm și stimulăm o
atitudine deschisă la confruntarea elevului cu situa ții noi, dezvăluite de textul literar,
încurajăm manifestarea curiozită ții, a creativității și a originalității. Dorim formarea unui
cititor care să-și formeze gustul propriu de lectură, astfel încât să fie un cititor activ pe tot
parcursul vieții.
Pe de altă parte, elevul trebuie să cunoască no țiunile de subiect, temă, idee
principală, idee secundară, să aibă cuno ștințe despre textul literar și cel nonliterar.
Importanța lecturii este subliniată de aspectele educative pe care aceasta le implică:
•aspectul cognitiv – prin lectură elevii î și îmbogățesc cunoștințele despre
realitate, despre lume, despre ceea ce-i înconjoară;
•aspectul educativ – lectura contribuie esen țial la educarea elevilor,
prelucrând laturile etice și estetice;
•aspectul formativ – lectura are drept consecin ță formarea și consolidarea
5

deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea imagina ției, a gândirii, a
capacității de exprimare corectă și expresivă.
Lectura creativă presupune o rela ție profundă a cititorului cu textul literar, căruia
îi poate da sensuri noi.
Citirea activă, activitatea proprie a elevilor implică toate procesele intelectuale ale
acestora, elevii operează ei în șiși cu materialul citit, astfel ajungând să în țeleagă valorile
multiple ale acestuia.
„A citi înseamnă a învăța – afirma Nicolae Manolescu – e o formă de experiență sau,
mai bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre, căci dacă ne-am mărgini la ceea
ce putem trăi sau vedea în jurul nostru într-o viață de om, am fi săraci. Cred, din contră, că
cititul furnizează vieții o enormă cutie de rezonanță, în care întâmplările trăite de noi se
confruntă cu cele trăite sau imaginate de alții și în care, prin comparație, semnificațiile le
sporesc considerabil”4.
Lectura este un mod de scăpare, de eschivă a spiritului, un mod prin care mintea
proiectează ceea ce ochii văd. Este un izvor nesecat de informa ție, de trăire, de muzică, de
culoare și cuvânt.
Lectura poate oferi receptorului libertatea de a reordona lumea fictivă, de a-i da
coerență, de a participa la actul creator . Lectura reprezintă un mozaic de trăiri și
sentimente, citind o carte reu șești să experimentezi stări, emo ții, trăiri, sentimente înalte,
alături de personaje care pot deveni adevăra ți eroi. Te transpui în locuri și timpuri în care
nu ai avut șansa de a trăi. Citind, te dezvolți personal, împrumu ți câte puțin din felul de a fi
al fiecărui personaj, construindu- ți, cu timpul, propriul stil de a trăi . Lectura te poate face
să trăiești o a doua viață, plină de aventură, de suspans.
Lectura reprezintă modul de a trăi o lume ideală, o lume în care întotdeauna există
un final fericit, sau, dacă nu există, îl po ți imagina, căci tu e ști regizorul, tu ai puteri
inimaginabile.

4 Nicolae Manolescu, Lectura pe înțelesul tuturor, Editura Aula, Brașov, 2000, pag. 9
6

I.2. Rolul lecturii în dezvoltarea abilităților de comunicare
Lectura a fost și este pentru om principala modalitate de intrare în lumea infinită a
informației. Aceasta reprezintă un act complex deoarece depinde de posibilită țile,
tendințele și aptitudinile fiecărui individ.
Formarea și dezvoltarea competen țelor de comunicare la elevi reprezintă solu ția
optimă pentru integrarea socio-culturală a acestora. Acest tip de competen țe asigură o mai
bună implicare a lor în procesul instructiv-educativ. Educa ția lingvistică și literară a
tinerilor se realizează în mare măsură pe texte literare. Ace știa trebuie să poată realiza o
comunicare liberă în diverse situa ții, să recepteze, să descifreze, să analizeze u șor textele
literare.
Obiectivul fundamental al limbii și literaturii române constă în dezvoltarea
competențelor elementare de comunicare orală și scrisă a elevilor. Astfel se urmăre ște să se
asigure acestora o cultură comunica țională de bază care să-l facă pe elev să interac ționeze
cu semenii, să-și exprime sentimentele, gândurile, ideile și să dispună de sensibilitate fa ță
de frumos.
Asimilarea capacită ților de comunicare stă la baza activită ților de învățare a
celorlalte discipline didactice, iar actul citirii devine forma fundamentală pentru
achiziționarea informațiilor din orice domeniu.
Obiectivele principale ale lecturii sunt:
▪achiziționarea cunoștințelor de bază și dobândirea deprinderilor de citire;
▪citirea fluentă, corectă a textelor de orice tip (pentru informare și pentru
propria plăcere);
▪exprimarea orală și scrisă potrivit normelor limbii române literare;
▪descoperirea diversită ții resurselor limbii;
▪căutarea sensului exact al cuvintelor și al expresiilor și exprimarea cu
precizie și expresivitate;
▪lărgirea progresivă a câmpului de interes asupra mesajelor orale și scrise;
▪ manifestarea creativită ții și inițiativei;
▪înțelegerea mesajelor transmise.
Lectura are un rol deosebit de important și în pregătirea informa țională, ca etapă a
unei compoziții pe o anumită temă dată sau una liberă. Pot fi surse de inspira ție pentru
7

asemenea compozi ții informațiile, imaginile sau expresiile artistice din diverse lecturi.
Materialul lecturat incită la transformări, asocia ții surprinzătoare și la comunicarea corectă
și nuanțată a ideilor, astfel crea țiile elevilor devenind originale.
Lectura sistematică și bine dirijată duce la activizarea și îmbogățirea creatoare a
vocabularului. Finalitatea acestui proces îndelungat este formarea la elevi a unui mod de
exprimare elevat. V ocabularul folosit în crea țiile literare va fi artistic, se vor remarca
expresiile plastice, sensurile figurate ale cuvintelor. Descifrarea limbajului metaforic din
lecturile literare dezvoltă capacită țile creatoare ale elevilor. Influența lecturii se observă la
nivelul tuturor proceselor psihice: cele senzoriale, cognitive, afective, reglatorii. Aceasta
contribuie la dezvoltarea operațiilor gândirii, la îmbogățirea fondului perceptiv, la
dezvoltarea personalității elevului.
Competența lectorală reprezintă totalizarea cunoștințelor necesare citirii și
înțelegerii textelor, este, de fapt, o sinteză a cel puțin trei competențe: literară, culturală și
comunicativă.
Competența comunicativă presupune mai multe definiții:
a) un set de modele globale lingvistice, instituționalizate, permițând organizarea,
integrarea și controlul informațiilor, format din cadre (frames), scheme, scenarii;
b) o serie de strategii preferențiale;
c) modalitatea utilizării „în situație” a cunoștințelor lingvistice”5 – a vorbi înseamnă
a folosi materialul lingvistic diferit de la o situație la alta și nu doar corect, ci atunci când e
necesar și cum e necesar.
Rolul locutorilor trebuie bine știut, de aceasta depinde folosirea apelativelor
corespunzătoare, deci competența comunicativă nu se deduce doar din cunoașterea limbii,
aceasta presupune capacitatea de a alege modul adecvat unei anume situații.
Dell Hymes introduce conceptul de „competență comunicativă” și consideră că
limba nu poate fi despărțită de scopurile în care este utilizată.
Textul este un ansamblu de enunțuri, este obiect al lecturii și al interacțiunii
comunicative, deci: „Dacă textul este obiectul lecturii, atunci dezvoltarea și restituirea
poeticității textului, ca și a expresivității sale se realizează prin apropierea limbajului
sintetizat în figuri de lectură . Cu alte cuvinte, descoperirea textului prin lectură, la nivel
perceptual ca și interpretativ, validează expresivitatea evidentă a textului și conduce la
5 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, Bucure ști, 1988, pag. 97
8

deducerea expresivității latente în contexte situaționale”6.
Așadar lectura presupune dezvoltarea componentelor competenței de comunicare:
situațională, contextuală, lingvistică și referențială.
Imaginile de lectură și limbajul interior al cititorului sunt orientate de limbajul de
expresie al cărții. D.A. Wilkins (1977) consideră că funcțiile de expresie ale limbajului
sunt:
▪disciplina morală sau evaluarea (judecata, aprobarea, dezaprobarea);
▪argumentul (legat de schimbul de informații sau de opinii);
▪modalitatea (a exprima gradele de necesitate și de certitudine ca și voința,
obligația sau toleranța);
▪persuasiunea (recomandări, predicții);
▪cererea sau expunerea rațională (notele de autor, subcategoriile la o
argumentație sau la o evaluare critică);
▪relațiile emoționale (felicitări, ostilitate);
▪relațiile interpersonale (poziția formală /informală a emițătorului, politețe);
▪emoțiile personale (pozitive sau negative).
Deci, registrul limbajului depinde de formalismul sau informalismul situației, de
modul evoluției a discursului, oral sau scris, de subiectul în discuție.
În decodarea textului, fiecare cititor utilizează un anumit limbaj activ, „un cod
comutator”, de pildă, sesizarea ironiei sau a umorului la nivelul anumitor enunțuri sau
polisemantismul în relații culturale diverse.
La nivelul exprimării orale și scrise se găsesc anumite componente ale comunicării
care aparțin sistemului cultural:
▪instituțiile sociale;
▪apropierea limbajului, în funcție de situația socială;
▪gesturile;
▪obiceiurile
▪semnificația sunetelor nearticulate;
▪formele de artă;
▪ritualurile etc.
6 Octavia Costea, Didactica lecturii. O abordare funcțională, Institutul European, 2006, pag. 61
9

Un demers funcțional comunicativ presupune, mai ales, formarea unei baze de
cunoaștere a subsistemului fonetic, lexical și gramatical, ca și abilitare în receptarea și în
exprimarea scrisă și orală. Pentru cultivarea deprinderilor de vorbire și de lectură apropiată,
corectă, fluentă, dar și pentru cultivarea deprinderilor de ascultare, de înțelegere și de
redactare este necesară o bună cunoaștere a acestor subsisteme.
Lectura este automotivantă, dar există etape diferite de achiziție, în funcție de
ritmul lecturii fiecărui cititor.
Din cauza factorilor socioculturali ai experienței pe care cititorul nu îi are activați,
anumite părți din mesajul oral sau scris al comunicării sunt prost înțelese.
Noțiunile specifice din limbajul lecturii sunt utilizate sub două aspecte:
a) un aspect specific, cu referire la itemii de vocabular și structurali;
b) un aspect general, cu referire la fenomenele lingvistice universale: spațiul,
timpul, moțiunea, cantitatea, materia.
Dacă itemii de limbă semnifică atât situații din viața reală , cât și din viața simbolic
reală, învățarea devine eficientă. Elevii devin entuziasmați și participă la procesul de
învățare dacă pot transfera limbajul textului în limbaj interior de lectură; aceasta fiind
posibilă pe baza unei experiențe anterioare de viață și de învățare. Itemii lexicali sunt
concentrați în jurul mai multor subiecte oferite de textele literare sau în jurul mai multor
funcții, dezvoltând astfel comunicarea.
Dacă se referă la textele literare noi, selecția și gradarea itemilor de limbaj sau a
noțiunilor lexico-gramaticale în interiorul funcțiilor comunicative sunt mai rigide decât în
cazul textelor cunoscute deja. Deci este bine ca în selectarea itemilor de limbaj să se aibă
în vedere noțiunile și funcțiile de care vor avea nevoie ulterior elevii.
Structura unui mesaj depinde, mai ales, de funcția predominantă: „Așadar,
majoritatea actelor vorbite și a textelor scrise pun în joc mai multe funcții, chiar dacă una
domină. Descoperirea de către elevi a acestora le înlesnește înțelegerea multiplelor
orientări ale unui text sau ale comunicării în general”7.
Cunoștințele despre derularea, construcția și funcționarea logică a comunicării
scrise și orale de tip argumentativ se află în centrul interesului didactic.
Situațiile didactice ale comunicării de tip argumentativ sunt cumulate pe două
planuri intersectabile:
7 Vistian Goia, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-
Napoca,2002, pag. 231
10

▪Exprimarea orală;
▪Exprimarea scrisă.
Argumentația propune un tip de vorbire activă, care duce la aprofundarea înțelegerii
mesajului și a semnificației acestuia, dacă este orientată continuu spre texte receptate
integral.
Discursul ca formă expresivă globală îl obligă pe elev să-și conștientizeze
atitudinea verbală.
Competențele de comunicare de tip argumentativ nu se formează, de fiecare dată,
de la bază. Elevii uneori știu: a avea o opinie, a argumenta o idee, a apăra o poziție, a capta
sau a menține atenția cuiva. Așadar, profesorul trebuie să corecteze doar cunoștințele sau
deprinderile dobândite în domeniul argumentației, trebuie să ajusteze experiența elevilor și
transferul cunoștințelor în practica de comunicare. Pentru exersarea comunicării de tip
argumentativ profesorul poate selecta texte care le plac elevilor și poate folosi jocul
didactic.
Sarcinile de învățare din domeniul exprimării scrise de tip argumentativ sunt:
a) rezumat, reconstrucție textuală;
b) caracterizarea unui personaj;
c) producerea unor texte în funcție de destinatar;
d) integrarea unor secvențe sau chiar texte într-un discurs scris;
e) utilizarea unor verbe specifice domeniului exprimării scrise de tip argumentativ;
f) adaptarea funcțională a conținutului la forma prezentării etc.
Competența de comunicare este, deci, văzută ca o capacitate care permite nu doar
producerea și interpretarea mesajelor, ci și ca o negociere a sensului în contexte diferite.
Selectarea și ierarhizarea activităților de comunicare în funcție de gradul de
complexitate sunt redate de reprezentarea competenței sub formă de componente, variantă
văzută de mai mulți autori, diferențele constând în numărul diferit, în organizarea și
denumirea acestora.
Plecând de la părerea lui C. Simard, că această competență de comunicare se
structurează în șase componente: verbală, cognitivă, enciclopedică, ideologică, literară,
socio-afectivă, Alina Pamfil consideră necesară „prezența unui model al competenței de
comunicare, menit să informeze proiectarea demersurilor didactice”8:
8 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45,
Pitești, 2008, pag. 67
11

COMPETENȚA DE COMUNICARE
Specific Modus operandi
Resurse Cunoștințe (a-ști), capacități (a-ști-să-faci) și atitudini (a-ști-să-fii)
Arii Comprehensiune și producere de text scris și oral
Compo-
nente Componenta
verbală
(lingvistică,
textuală
discursivă)Componenta
cognitivăComponenta
literară Componenta
enciclopedică
(limbajele de
specialitate)Componenta
ideologică
I.3. Lectura – Mijloc de instruire a gândirii critice
Gândirea critică reprezintă deprinderile de gândire logică și argumentare, care îi
ajută pe elevi să citească cu atenție textele, să analizeze și să argumenteze idei. Este un
proces activ care îl face pe elev să dețină controlul asupra informației pe care ajunge să o
adapteze, să o reconfigureze, s-o accepte sau s-o respingă. Bineînțeles că această capacitate
nu se dezvoltă de la sine, ci trebuie exersată și chiar încurajată într-un mediu de învățare
propice. Cadrul oferă profesorului posibilitatea:
▪să activeze gândirea elevilor;
▪să ofere material bogat pentru dezbateri;
▪să-i motiveze pe elevi;
▪să-i implice activ în procesul de învățare;
▪să stimuleze exprimarea liberă și reflecția;
▪să-i ajute pe elevi să formuleze întrebări;
▪să faciliteze gândirea critică;
▪să se asigure că elevii procesează informația.
La rândul lor elevii, pentru a ajunge la schimbările cerute de achiziționarea unor
cunoștințe durabile, trebuie să se implice cognitiv și emoțional. Profesorii care folosesc
acest cadru de predare-învățare, bazat pe implicarea activă a elevilor reușesc să
beneficieze de creativitatea tuturor elevilor din clasă.
12

A gândi critic înseamnă a pune întrebări, a fi curios, a căuta cauze și implicații, a
găsi alternative, a argumenta și a analiza logic argumentele celorlalți.
Deci gândirea critică este un proces complex, de integrare creativă a ideilor și a
resurselor, de reconceptualizare a ideilor și a informațiilor.
Formarea spiritului critic, a raționamentului cauzal este un tip de învățare favorabil,
mai ales, vârstei școlare medii, adică elevilor claselor VII-VIII.
În cadrul orelor de limba și literatura română, valorificarea gândirii critice este o
modalitate de a forma deprinderi de gândire logică. Literatura română aduce în fața elevilor
modele de viață, de comportament și cadrul didactic trebuie să dirijeze procesul educativ în
scopul de a selecta și de a pune în practică aceste valori de către elev.
Gândirea critică declanșează procese cognitive complexe care încep cu strângerea
informațiilor și se finalizează cu luarea unor decizii. Elevii trebuie obișnuiți cu ideea că
respectarea anumitor pași în timpul lecturii le va facilita procesul de gândire și vor putea ,
mai ușor, să ordoneze ideile și să selecteze ceea ce este cu adevărat important.
Cititorii activi vor reveni asupra pasajelor pe care nu le-au înțeles, vor încerca să
integreze informațiile noi în cadrul celor cunoscute deja și vor exprima prin cuvinte proprii
ideile și informațiile asimilate. Din universul lecturii elevii pot prelua acele informații al
căror sens poate fi transformat în comportamente; important este să știe să trieze aceste
informații, să le prelucreze și să rețină ceea ce i-ar putea ajuta în dezvoltarea personalității
lor. Normele etice și estetice receptate pe baza studiului textului literar pot avea influențe
majore asupra educației elevului-lector. Acesta examinează dovezile, reflectă asupra
înțelesului unor afirmații și judecă faptele.
Profesorul are un rol foarte important în a crea cadrul necesar dezvoltării gândirii
critice. Acesta trebuie să ofere elevului timp pentru a forma noi opinii, pentru a exprima
puncte de vedere, trebuie să-l încurajeze, nu să-i insufle convingerea că există un singur
răspuns corect. De asemenea profesorul trebuie să implice activ elevii, să descurajeze
ridiculizarea unor idei, să le spună acestora ce anume așteaptă de la ei și să-i încredințeze
că opiniile lor sunt valoroase. Elevii vor realiza schimburi de idei cu colegii, vor
argumenta, vor pune întrebări pentru a înțelege anumite lucruri, vor exprima puncte de
vedere proprii și vor coopera în realizarea unor sarcini. Aceștia învață mai bine dacă au
ocazia să cerceteze, să experimenteze și să investigheze împreună, ajung chiar să
conștientizeze valoarea muncii lor.
13

Kurtis S. Meredith și Jeannie L. Steel, autorii programului educațional „Lectura și
scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”, consideră că etapele cadrului de predare-
învățare pentru dezvoltarea gândirii critice sunt:
1) Evocarea – etapă inițială în care elevilor li se cere să-și amintească ceea ce știu
deja despre un anumit subiect. Punctul de plecare sunt cunoștințele anterioare, la care
urmează să se adauge altele noi. Înțelegerea acestor informații noi depinde de convingerile
și cunoștințele pe care elevul le are dinainte:„În această etapă, procesările mentale fac apel
la reprezentări, evocări din memorie, analize și sinteze, precizări ale scopului urmărit și
recunoașterea interesului pentru problematica propusă”9.
Stabilirea scopului și a interesului pentru explorarea subiectului este esențială ca
învățarea să devină eficientă și elevii să fie implicați activ în învățare. Profesorul
încurajează elevii să-și restructureze cunoștințele anterioare pentru a obține un fundament
solid pentru noile informații.
2) Realizarea sensului – elevii iau contact cu noile conținuturi ale învățării,
integrând ideile noi în schema lor de gândire pentru a le înțelege. În această etapă se cer
lămuriri, se prezintă semnificațiile unor termeni, se precizează utilitatea anumitor noțiuni,
se poate reveni, în timpul lecturii, asupra unor pasaje neînțelese. Profesorul sprijină
eforturile elevilor în monitorizarea propriei înțelegeri.
3) Etapa reflecției – elevii rezumă noile cunoștințe, aducându-le într-un context
personal, prin terminologie proprie, le compară cu cele anterioare, construiesc interpretări
pe care le susțin cu argumente puternice. În această etapă elevii își consolidează noile
cunoștințe, schimbă idei și putem spune că avem de-a face cu o varietate a modelelor de
gândire.
Avantajele acestui model de proiectare didactică sunt:
▪facilitează gândirea critică la diferite niveluri;
▪activează operațiile de gândire într-o măsură sporită;
▪menține motivația pentru învățare a elevilor;
▪stimulează exprimarea liberă a propriilor opinii despre orice tip de text
parcurs.
Actul lecturii nu se oprește în punctul în care am înțeles despre ce se vorbește în
carte, acesta trebuie completat cu actul de a gândi critic și de a emite judecăți asupra a ceea
9 Emanuela Ilie, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași , 2014, pag. 44
14

ce se vorbește. Cititorul critic este dispus să răspundă la provocarea unei cărți prin efortul
suprem de a gândi prin propriile puteri la ceea ce autorul a adus în discuție.
I.4. Tipuri de lectură
Asupra lecturii, ca activitate intelectuală, acționează factori de ordin psihologic,
fiziologic și fizic, care influențează tensiunea mentală, putând să stimuleze concentrarea.
Puterea de analiză, de selecție, într-o lectură făcută logic și rațional, sunt factori psihici,
acuitatea simțirii și abilitatea vizuală sunt stimulenți fiziologici, iar lumina și căldura sunt
factori fizici.
Departajarea tipurilor de lectură se face după criterii care vizează:
1) Factorii subiectivi;
2) Factorii obiectivi;
3) Scopul lecturii;
4) Eșantionul căruia îi este adresată o anumită categorie de cărți.
În funcție de gradul de stăpânire a lecturii, Robert Escarpit departaja categoria
cititului hipologografic de cea a cititului hiperlogografic. Această diferențiere o face și
Paul Cornea în „Introducere în teoria lecturii”.
Lectura hipologografică (logogramă = semn sau grup de semne reprezentând
cuvântul) – este lectura de slab randament, care constituie perioada de început a lecturii,
„un stadiu al perioadei de ucenicie, stopată înainte de finalizare din diverse motive
(întreruperea învățăturii, inaptitudine, deficiențele sistemului pedagogic)”10.
Lectura hiperlogografică – se bazează pe recunoașterea simultană a mai multor
cuvinte, este o lectură avizată, autonomă, cu potențial productiv. Această modalitate de
lectură este silențioasă, parcurgerea textului făcându-se lejer, cu plăcere, cititorul este
pregătit să varieze ritmul, să folosească metoda selectării. Escarpit aprecia că lectura
hiperlogografică este unica adevărată „lectură”. Orice om trece la început prin faza lecturii
hipologografice spre a ajunge la cea hiperlogografică, dar nu toți cititorii reușesc să o
folosească pe cea din urmă.
După danezul Jansen, trecerea de la citirea hipologografică la cea hiperlogografică
poate fi descrisă în 4 faze:
10 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, Bucure ști, 1988, pag. 135
15

1) 9-10 ani, după ce trec de perioada denumită „rebus reading”, lectura începe să
devină o activitate plăcută, cu caracter emoțional, dar fără un scop bine definit;
2) 11-12 ani, ritmul lecturii devine mai alert, elevii sunt în stare să răspundă
întrebărilor despre cele citite, deci comprehensiunea este în creștere;
3) 13-14 ani, lectorul este capabil de „o abordare critică” a textului care acum este
cercetat atent, pentru a-i fi descoperite valorile;
4) 15-16 ani, cititorul este capabil să compare, să esențializeze și să se situeze critic
față de autor.
După modul implicării individuale (factor subiectiv) se mai poate distinge:
a) lectura pasivă;
b) lectura activă;
c) lectura informațională;
d) lectura aprofundată;
e) lectura cursivă;
f) lectura selectivă.
a) Lectura pasivă – reprezintă înregistrarea mecanică, neparticipativă a datelor
unui text. Cititorul nu se concentrează asupra textului, munca lui este superficială , făcută
fără convingere, fără o motivare lăuntrică solidă, mobilizatoare. Jules Payot definea acest
tip de lectură ca fiind „forma cea mai periculoasă a lenei, căci un leneș care nu face nimic
poate avea remușcări, dar dacă citește, el ajunge să creadă că muncește și atunci lenea lui
este fără scăpare”11. La acest tip de lectură procesul de percepere și cel de reprezentare sunt
neîndeplinite, iar participarea afectivă este inconsistentă.
b) Lectura activă – se bazează pe declanșarea unor procese psihice ca memoria,
atenția, reprezentarea etc. care sunt activate cu scopul de a desprinde esența enunțului.
Această lectură este bine motivată, conștientă, participativă și integratoare deoarece va
conecta logic lectura prezentă cu cele precedente. Lectorul activ va recurge la reluări ale
unor paragrafe, la lărgirea arealului activității intelectuale prin clarificarea unor concepte
cu ajutorul dicționarelor și cu consultarea altor lucrări care au aceeași temă. Acesta recurge
la tehnici variate de parcurgere a cărții și este capabil să se concentreze și să facă abstracție
de posibilii factori perturbatori. De asemenea reușește să sesizeze raporturile dintre ideile
textului, îi desprinde sensul, identifică cuvintele cheie ale textului lecturat
11 Apud: Costache Olăreanu, Psihopedagogia lecturii și a muncii intelectuale, Institutul de Științe
Pedagogice, pag. 34
16

c) Lectura informațională – reprezintă o formă rapidă a lecturii care constă în
identificarea pasajelor și a ideilor celor mai importante. „Lectura rapidă favorizează
memoria imediată, care permite descifrarea sfârșitului unei fraze, prin aducerea aminte cu
rapiditate a începutului frazei respective, de aceea permite sesizarea sensului, cuprinderea
întregului;sensurile se rețin mai ușor în memorie decât ceea ce s-a citit cuvânt cu cuvânt,
transformând memoria imediată într-o memorie de lungă durată, bazată pe ideile cuprinse
în text”12.
d) Lectura aprofundată – este un tip de citire care se mai numește lectură
receptivă și constă în „executarea integrală a parcursului textual însă cu suplețe, variind
considerabil viteza, cu reveniri ocazionale, explorând atent locurile strategice
(introducerea, concluziile etc.) pentru a înregistra complet și exact, cu maximă acuratețe,
ceea ce comunică textul”13. Aceasta se aplică unor manuale, cursuri, lucrări specializate,
prin metoda cititului metodic, specific lecturii asimilatorii, analitice, aprofundate, lectorul
făcând însemnări directe pe marginea paginilor unei cărți proprii sau pe fișe.
Avantajul acestei munci intelectuale este acela al asimilării unui bogat volum de
cunoștințe care vor rămâne fixate în scris: „Cititul cu scoaterea notițelor secondează
memoria omenească, și așa nesigură”14.
Lectorul ordonează ideile, pornind de la simplu la complex și preia ca adevărate
doar aspectele pe care le-a înțeles perfect și folosește textul ca sursă de impulsuri reflexive,
asociative și creatoare.
e) Lectura cursivă – e gradată și cuprinde integral textul care este parcurs pe
diagonală cu scopul de a reține informațiile esențiale.
Paul Cornea și Emanuela Ilie o numesc lectură liniară „formă inferioară de
lectură hiperlogografică, ce constă în parcurgerea liniară, secvențială și integrală a textului
(de la început la sfârșit, cititorul parcurge textul cu o atenție constantă, dar în definitiv
dezangajantă)”15.
Cititorul revine la pasivitate deoarece el nu intervine conceptual pentru a urmări
modul de formare a operei sau un alt aspect al acesteia. Astfel se omit aspecte importante
ale operei, enunțuri în care se concentrează informații esențiale.
12 Emanuela Ilie, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași , 2014, pag. 245
13 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva, Bucure ști, 1988, pag. 140
14 N. Georgescu-Tistu, Cartea și bibliotecile, Editura Șt., București, 1972, pag. 111
15 Ibidem, Emanuela Ilie, pag. 245
17

f) Lectura selectivă sau lectura informativă globală (skimming) – presupune
reținerea unor informații specializate prin explorarea selectivă a suprafeței textuale: motto-
uri, titlurile capitolelor, cuvintele-cheie, numele personajelor etc., cu scopul de a obține o
viziune de ansamblu asupra textului.
Practica școlară cunoaște următoarele tipuri de lectură:
1) Lectura expresivă – reprezintă citirea unei opere literare cu respectarea regulilor
de pronunțare literară și de intonație, constă în sesizarea subtilităților textuale, a
expresivității și a valorii artistice, a simbolurilor;
2) Lectura explicativă – citirea pe fragmente, însoțită de explicarea unor termeni și
a unor sintagme, cu extragerea și formularea ideilor principale;
3) Lectura problematizată – profesorul pune, în prealabil, anumite întrebări-
problemă, la care elevii urmează să caute în mod activ răspunsurile;
4) Lectura studiu de text sau investigație de text – constă în analiza unor texte
literare, integrale sau fragmentare, cu scopul de a descoperi valențele multiple ale textului
și de a dezvolta gândirea critică a elevilor;
5) Lectura continuă de informare – prin care atât elevii, cât și profesorii se
informează, sunt la curent cu noutățile, cu ultimele apariții editoriale.
În „Didactica lecturii. O abordare funcțională”, Octavia Costea prezintă
comportamente școlare de lectură : „În general, vorbim despre comportamente școlare de
lectură atunci când acestea corespund nivelurilor procesului școlar de lectură (Albert J.
Harris și Edward R. Sipay, 1980; Gérard Vigner, 1979; Lionel Bellenger, 1978)”16:
A.Lectura de dezvoltare;
B.Lectura funcțională;
C.Lectura recreativă.
Autoarea specifică ce ar trebui să facă cititorul din anumite puncte de vedere:
A) 1. Al vocabularului: să aibă un vocabular exact, să utilizeze contextul pentru a
determina sensul unor cuvinte necunoscute;
2. Al înțelegerii literale: să înțeleagă și să redea ideile principale, să noteze ideile
secundare, să explice relațiile cauză/efect, cauză/rezultat,cauză/consecință etc.;
3. Al înțelegerii deductive: să rețină detaliile semnificative deduse, să noteze și să
recunoască serii deduse din evenimente, etc.
16 Octavia Costea, Didactica lecturii. O abordare funcțională, Institutul European, 2006, pag.92
18

B) 1. Având un material de lectură: să folosească dicționarele, enciclopediile,
indexurile, tablele de materii, să culeagă informațiile necesare;
2. Înțelegând materialul de informație: să înțeleagă vocabularul, să dezvolte, practic
și mintal, un experiment descris, să interpreteze capitole, subcapitole,;
C) 1. Exploatând interesele pentru lectură: să-i placă să citească în afara activității
școlare, să aleagă lectura convenabilă, să-și satisfacă interesele, nevoile spirituale și
afective prin lectură;
2. Rafinând și perfecționând lectura: să citească diferite materiale cu subiecte
variate, să manifeste interes pentru literatura de calitate, să-și dezvolte personalitatea prin
lectură.
Aceeași autoare numește lectura școlară – lectură metodică – „prin lectură
metodică desemnăm o practică școlară sau academică legată de explicația de text”17.
Lectura metodică reprezintă un proces care presupune anumite aspecte:
▪situarea în proces a instrumentelor de analiză și sinteză care operează asupra
unui text, într-un timp determinat de lucru;
▪ funcționarea instrumentelor de analiză în egală măsură cu cele de validare
și de producere a sensurilor textului literar;
▪evoluarea demersurilor pe mai multe niveluri, în funcție de experiența de
învățarea a fiecărui cititor;
▪situarea în cauză a cititorului nu numai prin textul sau textele pe care se
lucrează, ci și prin cunoștințele și deprinderile anterioare sau cele ulterioare
(care se vor dezvolta prin mijloace și procedee interactive);
▪construcția unei semnificații de text, plecând de la anumite ipoteze ale
elevilor.
Factorii obiectivi determină următoarele forme de lectură:
– Lectura operelor literare:
▪lectura prozei;
▪lectura poeziei;
▪lectura dramaturgiei.
– Lectura textelor de critică literară;
– Lectura textelor științifice;
17 Ibidem, pag. 106
19

– Lectura textelor retorice;
– Lectura publicisticii:
▪lectura ziarelor;
▪lectura revistelor.
Clasificarea ar putea continua, dar tipul de lectură depinde, mai ales, de cititor, care
ar trebui să fie motivat, să știe clar ce urmărește, să poată rezona cu ceea ce exprimă textul,
să-și planifice modul de a proceda și să conștientizeze rolul lecturii în dezvoltarea lui
psiho-socială. „În același timp nu trebuie neglijat faptul că practica lecturii din școală este
subordonată practicii lecturii din societate, școala fiind implicată direct în pregătirea
cititorului pentru o lectură continuă”18.
I.5. Receptare. Comprehensiune. Interpretare
Deși comprehensiunea tinde să se apropie de receptare, există deosebirea că în
primul caz precumpănesc procesele cognitive, iar în cel de-al doilea procesele valorizante
și emoționale.
Tudor Vianu consideră că receptarea ia forme diferențiate în funcție de individ,
diferă de la receptor la receptor, căci opera există la nivelul abilităților fiecăruia și are ea
însăși un profil artistic.
R. Muller-Freienfels deosebea două categorii de receptori:
▪,,spectatorul” – care urmărește opera ca pe un spectacol, este un raționalist
care-și păstrează controlul sentimentelor și al judecăților;
▪,,participantul – care trăiește aceleași sentimente cu personajele, se identifică
cu acestea, intră afectiv și spontan în lumea creată de autor.
Receptare înseamnă conștientizarea emoțiilor, interpretarea și motivarea lor,
înseamnă sensibilizare față de universul operei. O primă etapă a receptării este cea
sentimentală, moment în care cititorul este preocupat de propriile sentimente pe care opera
le determină. Pe parcursul lecturii aceste sentimente pot fi repede înlocuite cu altele, în
urma unor noi impresii. Lectura reprezintă un act de educație, de formare, așa că lectorul
știe că mesajul estetic al operei literare nu trebuie doar înțeles și preluat, ci și transmis.
18 Octavia Costea, Didactica lecturii. O abordare funcțională, Institutul European, 2006, pag. 11
20

Specificul proceselor de receptare determină alegerea și crearea de tehnici pentru
apropierea de textul literar.
În contextul didacticii actuale lectura nu mai presupune o receptare pasivă a
mesajului textului, ci lectura presupune construcție de sens, realizată așa cum evidenția
Alina Pamfil, prin interacțiunea dintre cititor, text și contextul lecturii: „Abordată din
perspectiva comprehensiunii, lectura apare ca un proces personal, activ și holistic, proces
ce presupune interacțiunea a trei factori: cititorul, textul și contextul lecturii. Atributele
activ și holistic exprimă cele două aspecte esențiale prin care modelele actuale ale
comprehensiunii se deosebesc de cele tradiționale”19. Acum accentul se pune pe modul în
care cititorul folosește capacitățile și cunoștințele pentru a constitui sensul.
Reușita lecției depinde de interacțiunea dintre lector-text-context care poate fi
redată astfel:
STRUCTURI PROCESE
LECTOR
intenția
autorului social
formă TEXT CONTEXT psihologic
conținut lingvistic
Deci demersul didactic trebuie să vizeze cele trei componente :
a.textul, cu substanța sa trecută în formă;
b.cititorul, cu structurile sale afective și cognitive;
c.contextul, cu elementele sale de ordin social, psihologic și fizic.
Constantin Parfene consideră că ,,procesul receptării literaturii în context didactic
se întemeiază pe etapele parcursului receptării critice”20. Autorul prezintă algoritmul
lecturii critice, în paralel cu cel al lecturii operei literare în context didactic:
19 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45,
Pitești, 2008, pag. 131
20 Paul Cornea, Interpretare și raționalitate , Editura Polirom, Iași , 2006, pag. 93
21

Receptare critică Receptare în context didactic
A. Prefaza sau prezumția artisticității : concretizată
prin cercetare canalelor prin care ne parvine opera
(copertă, editură, colecție).
B. Faza obiectuală, care constă în:
1. Lectura intuitivă;
2. Analiza, implicând identificarea componentelor
structurale ale operei: sistemul de imagini; sistemul
narativ, dramatic.
C. Faza semantică (interpretarea) sau discernerea
unor etaje ale stratului de semnificații, atunci când
acestea există.
D. Faza axiologică sau evaluarea. A. Discuția orientativă, concretizată prin unele
informații cultural-artistice, care să înlesnească
înțelegerea operei de către elevi.
B. Contactul direct al elevilor cu textul literar :
1. Lectura expresivă;
2. Receptarea propriu-zisă , care presupune:
descoperirea sistemului de imagini al operei, a
elementelor componente ale structurilor narative
ori dramatice.
C. Comentarea imaginilor relevante din sistemul
operei.
D. Concluzii privind valoarea operei și integrarea
ei în sistemul valorilor naționale și universale.
E. Lectura expresivă (reluată), după caz, ca
exercițiu de cultivare a receptivității elevilor.
Paul Cornea consideră că „interacțiunea dintre comprehensiune și receptare este
permanentă și pe anumite laturi nu este disociabilă. Comprehensiunea constituie unul
dintre principalele instrumente de explorare ale artei și literaturii”21.
Comprehensiunea este determinată de raportarea la text, de modul în care se
realizează apropierea de sens, de actul receptării care depinde de lector, de componenta lui
interpretativă.
„În teoriile lecturii, comprehensiunea și interpretarea sunt abordate ca procese
simultane (H.G. Gadamer sau W. Iser), alteori ca etape succesive: lectura de gradul întâi și
cea de gradul al doilea (P. Ricouer), lectura euristică și cea hermeneutică (M. Riffaterre),
lectura liniară și lectura circulară (M. Călinescu) sau lectura naivă și lectura critică (U.
Eco)”21.
În practica școlară, comprehensiunea și interpretarea reprezintă două moduri
diferite de cuprindere a sensului textului. Acestea se realizează prin lecturi diferite,
comprehensiunea aparține lecturii inocente și reprezintă cuprinderea textului din interiorul
lumii lui, iar interpretarea aparține privirii critice și reprezintă cuprinderea textului din
exterior.
21 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45,
Pitești, 2008, pag. 141
22

Comprehensiunea se desfășoară sub impulsul contextului primar, pe când
interpretarea are la bază lecturi atente, repetate pentru a respecta particularitățile textului.
Interpretarea este o activitate care, ca orice activitate, are un rezultat și poate fi privită ca o
cale de a ajunge la o clarificare adecvată a lucrurilor, dar și ca un produs obținut în urma
clarificării.
Trebuie să ne dăm seama nu numai de ceea ce spune un text, ci și de ceea ce
implică; operele valoroase adresează provocări la care trebuie să răspundem.
Interpretarea reprezintă o continuare a analizei literare și strategiile de interpretare
pot fi prelungite prin secvențe ce vizează producerea de „text împotriva textului”, conform
teoriei lui R. Scholes. Aceasta înseamnă conturarea unor semnificații posibile și înțelegerea
corectă a sensului unui text literar, cunoașterea operei la nivelul tuturor elementelor care o
compun; interpretarea presupune corelație cu alte texte și parcurgerea textului de la
secvențele inițiale gândite de elevi la sensurile acestuia. Profesorul va gândi ,,traseul
interpretării” în func ție de cunoștințele elevilor și de text, deși interpretarea nu se rezumă
la a analiza literar un text, ci analiza literară este continuată și i se dă sens. Elevii pot
presupune ceea ce gândesc personajele și nu spun, ceea ce nu ,,roste ște” textul, dar se
subînțelege, sau profesorul poate orienta discu ția chiar spre acele nedumeriri pentru a reu și
determinarea elevilor să descopere cu adevărat sensul textului.
Una dintre semnifica țiile conceptului de interpretare date de Paul Cornea este:
,,Încercarea de a explica , de a face clar un enun ț sau un text, de a-l explicita, de a
restabili circuitul blocat al sensului, de a aprofunda în țelesul, de a pătrunde cu mintea până
la miezul invizibil al unui text sau de a deslu și ce se ascunde îndărătul său ori ce îl
structurează”22.
Interpretarea reprezintă producerea de text despre text și continuarea
comprehensiunii care duce la constituirea sensului integral al textului. Aceasta confirmă
sau infirmă intuițiile primei lecturi, examinează metodic întreaga cuprindere a textului.
Bineînțeles că interpretarea nu urmează un traseu prestabilit, ci ac ționează în funcție de
obiectiv și de împrejurări. Interpretarea textului epic are scopul de a reda semnifica ții
posibile ale textului, de a corela secven ța introductivă cu cea finală, de a da sens ac țiunilor
eroilor, de a descifra valorile unor obiecte etc.
22 Paul Cornea, Interpretare și raționalitate, Editura Polirom, Iași , 2006, pag. 57
23

Interpretarea textului dramatic poate viza comentariul indica țiilor scenice, starea
de spirit a personajelor, momentul ac țiunii, locul unde are loc schimbul de replici etc.
Interpretarea textului liric urmăre ște abordarea aspectelor legate de stil și prozodie,
redarea sensului textului, multiplicarea și nuanțarea semnificațiilor ce pot fi atribuite
textului.
Interpretarea nu-și epuizează niciodată obiectul, aceasta cuprinde doar o latură a
operei și fiecare descoperă ceea ce este pregătit să descopere: ,,în interpretare, pe lângă
faptul că o expresie poate fi înlocuită de interpretarea ei, se întâmplă și faptul că acest
proces este teoretic infinit sau cel pu țin nedefinit…”23.
Interpretarea e un act ra țional, bazat pe temeiuri ce pot fi argumentate, decurge
dintr-o gândire condensată, care duce spre o performan ță analitică; aceasta constă în
căutări, selecții, învestiții de semnificare, reevaluări continue ale stadiului atins.
23 Umberto Eco , Limitele interpretării , Editura Polirom, Iași , 2016, pag.204
24

CAPITOLUL II
STIMULAREA INTERESULUI PENTRU LECTUR Ă

II.1. Importanța și necesitatea stimulării lecturii
Una dintre finalitățile studierii limbii și literaturii române în școală este ,,Cultivarea
interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi și a gustului estetic în domeniul literaturii”.
În condițiile în care astăzi există diferite preocupații ale tinerilor, altele decât
lectura, profesorul trebuie să găsească mijloace de a stârni curiozitatea, de a determina
elevii să citească. Academicianul Eugen Simion le numește ,,mijloace de seducție”.
Așa cum am arătat lectura ocupă un loc important în dezvoltarea personalității
elevului, de aceea trebuie ca aceasta să fie percepută ca o necesitate, nu ca o obligație.
În ciclul gimnazial predarea literaturii române oferă numeroase perspective
didactice în activitatea de stimulare a gustului pentru lectură. Dezvoltarea creativității
elevilor prin intermediul lecturii se realizează printr-un demers didactic continuu, atât în
cadrul orelor, cât și în afara acestora, prin diferite activități extracurriculare:
•ateliere de creație;
•cercuri de lectură;
•proiecte de lectură, care au rolul de a facilita întâlnirea dintre cititor și
lumea cărților.
Cadrul didactic poate recomanda elevilor alte lecturi, în afara celor din programa
școlară, astfel încât să influențeze afirmarea resurselor creatoare ale elevilor, să activeze
imaginația acestora. Un text poate ascunde nenumărate secrete, ceea ce atrage cititorul,
textul literar poate îndemna la o citire atentă, pătrunzătoare, la o curiozitate ațâțată, la
dorința de a participa la acțiune sau de a te identifica cu personajele. Cititul este un proces
cumulativ, căci fiecare nouă lectură își are baza în lecturile anterioare.
Așa cum am arătat și în primul capitol al lucrării, lectura contribuie la dezvoltarea
gândirii critice a elevului, la modelarea sentimentelor, asigură suportul evoluției
intelectuale și al integrării elevului în viața social ă, reprezintă cel mai important instrument
al activității intelectuale. Lectura trebuie îndrumată, cadrul didactic trebuie să dezvolte
gustul pentru lectură, să-i îndrume pe elevi spre opere cu importanță deosebită pentru
25

dezvoltarea personalității lor.
Lectura oferă elevilor informații, emoții, modele morale și experiențe umane, prin
lectură elevul descoperă formele realității, își dezvoltă vocabularul, creativitatea: ,,actul
lecturii este un mod esențial sporitor: sporitor pentru că lărgește nu numai sfera
cunoștințelor de limbă, a cunoștințelor despre texte și a celor despre lume, ci și pentru că,
în orizontul lui se reunesc gânduri și sentimente, cunoaștere și trăire”24.
Stimularea interesului pentru lectură trebuie să înceapă încă din grădiniță și să
continue pe tot parcursul școlarizării; lectura trebuie cultivată chiar înainte de învățarea
alfabetului prin efortul susținut al părinților care seara, sau oricând au timpul necesar, ar
trebui să le citească copiilor și să-i obișnuiască cu lectura basmelor sau a poveștilor pentru
copii.
E foarte important ca dezvoltarea gustului pentru lectură să se formeze de timpuriu,
prin conștientizarea părinților a rolului lecturii în dezvoltarea deplină a copilului. Efortul
părinților este apoi continuat de școală, care are datoria de a transforma lectura în calea
directă prin care elevii să-și însușească formele diverse ale gândirii și exprimarea clară a
propriilor idei.
Prin măiestria părinților și a dascălilor o lume întreagă așteaptă să fie explorată.
Aceasta îi adresează copilului, prin intermediul nostru, invitația de a pătrunde în tainele ei,
făcându-l mai sigur de sine, mai îndrăzneț.
Contactul cu textele literare accesibile sporește interesul copiilor pentru lectura
altor opere ale aceluiași autor. La vârste fragede educatorii pot folosi înregistrări de disc
sau video, pot utiliza cărți ilustrate, benzi desenate, pot să-i apropie pe copii de bibliotecă
și de librărie, stârnindu-le curiozitatea și interesul. Tot în acest scop învățătorul le poate
citi în clasă o parte a unei povești sau povestiri, întrerupând lectura în punctul culminant,
nu va spune copiilor care este deznodământul, ceea ce îi va determina să citească în
continuare singuri pentru a-l afla. Contează foarte mult ca învățătorul să-i îndrume pe elevi
către lecturi accesibile, potrivite puterii lor de înțelegere, lecturi care le oferă satisfacție și
îi sensibilizează.
Elevii trebuie îndrumați să-și raporteze impresiile și trăirile la propria lor experiență
de viață și conduși spre judecăți, emoții, certitudini. Interesul pentru lectură va crește
treptat, pe măsură ce copiii înțeleg mai bine sensul celor citite. Dacă învățătorul se va
24 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45,
Pitești, 2008, pag. 138
26

emoționa sincer și convingător în fața operei artistice, acesta îi va determina pe elevi să
trăiască și ei întregul complex de sentimente izvorâte din conținutul unui text.
Prin lectura unor povestiri sau a unor schițe care prezintă viețuitoarele mărunte, așa
cum sunt cele din volumul lui Emil Gârleanu ,,Din lumea celor care nu cuvântă”, sau
shițele lui Ion Alexandru Brătescu-V oinești, se cultivă sensibilitatea copiilor față de lumea
interesantă a micilor viețuitoare. Nu cred că există copii care nu s-au emoționat atunci
când au ascultat sau au citit ,,Puiul” de Ion Alexandru Brătescu-V oinești sau ,,Căprioara”
de Emil Gârleanu. Constantin Parfene scria: ,,Opera literară angajează atât universul
afectiv, cât și câmpurile raționale ale cititorului…”.
Opera literară contribuie la formarea conștiințelor, a convingerilor și a atitudinilor,
la dezvoltarea sensibilității , a gustului estetic”25.
Scriitorul, prin concepția lui despre viață și lume exprimată în operă, prin aspirația
către autodepășire, devine un model de muncă intelectuală, un factor de ghidare a
personalității cititorului, de aceea este atât de important ca părinții și dascălii să stimuleze,
prin diferite modalități, interesul elevilor pentru lectură.
Modelarea atitudinii față de lectură este un obiectiv greu de atins, dar nu imposibil.
Trebuie doar ca noi, cadrele didactice, să găsim modalitatea care să-i determine pe elevi să
facă din lectură o pasiune. O modalitate relaxantă ar fi Cercurile literar-artistice care
reprezintă ambientul fără constrângeri, căci elevii vin, la început, din curiozitate, apoi din
plăcere. O numim modalitate relaxantă deoarece este o activitate extrașcolară, unde elevii
citesc ce vor, ce le place, discută aspectele importante și comunică celorlalți atitudinea față
de o scriere sau alta.
Cercurile literar-artistice contribuie la :
•descoperirea și stimularea talentelor și a aptitudinilor elevilor;
•dezvoltarea imaginației creatoare și a sensibilității artistice;
•cultivarea interesului și a pasiunii pentru literatură și artă;
•educarea elevilor pentru folosirea plăcută și utilă a timpului liber;
•stimularea inițiativei și a independenței în acțiune;
•inițierea elevilor în sarcini și responsabilități;
•stabilirea unor relații mai apropiate între profesor și elevi sau între elev și
colegii săi.

25 Constantin Parfene, Literatura în școală, Editura didactică și pedagogică, București , 1977, pag. 20
27

Profesorul care conduce un cerc literar-artistic trebuie să dea dovadă de aptitudini
creatoare și trebuie să țină seama de preferințele, înclinațiile, preocupările, de capacitățile
reale ale elevilor.
Scopul cercului este educația estetică, prin orientarea lecturii elevilor și cultivarea
dragostei pentru literatură. Tematica activităților cercului este stabilită de comun acord,
profesorul nu va îngrădi preferințele, preocupările și spiritual de inițiativă ale elevilor.
În cadrul cercului se folosește o variată gamă de activități:
•lectura;
•povestirea;
•recitarea;
•expunerea pe o temă;
•convorbirea;
•șezătoarea;
•simpozionul;
•concursurile literare;
•recenzia;
•audiții;
•vizionări de filme, de spectacole.
Cercul literar-artistic se organizează în diverse forme, ținându-se seama de
particularitățile de vârstă ale elevilor și de conținut. Dacă vorbim despre cercul de creație,
acesta are ca scop descoperirea și cultivarea talentului, a aptitudinilor literare la elevi.
Selecția membrilor cercului se face pe bază de producții proprii, sondaje de opinie
sau observații. Profesorul care coordonează activitatea cercului de creație trebuie să aibă
anumite calități:
•bine informat în domeniul beletristic și estetic;
•stăpânit de spirit critic;
•aptitudini de creație;
•plasticitate afectiv-intelectivă, pentru a înțelege fiecare univers artistic și
fiecare tehnică de creație literară.
Îndrumarea talentelor se realizează în cadrul ședințelor de lucru, al celorlalte
activități și prin discuțiile individuale purtate de profesor cu membrii cercului.
28

Dacă vom reuși să trezim interesul elevilor pentru lectură, vom forma generații care
la rândul lor vor ști să-și îndrume copiii spre lărgirea orizontului cultural prin lectură.
Aceștia vor ști să se orienteze în mulțimea operelor literare care le stau în față și tot timpul
vor simți nevoia de a se realiza spiritual prin lectură.
II.2. Factori implicați în stimularea interesului pentru lectură
Familia pune bazele dezvoltării intelectuale și morale a copilului, prin valorile pe
care le transmite, fiind primul mediu de via ță social și cultural al acestuia.
Dezvoltarea gustului pentru lectură depinde de con știentizarea rolului acesteia în
viața copilului.
Dotarea bibliotecilor personale, căr țile citite de părinți copiilor sau cărțile citite cu
părinții, discuțiile în urma celor citite , sunt pa și importanți spre a stimula interesul copiilor
pentru lectură. Pentru copii, și nu numai, puterea exemplului este foarte importantă.
Cultura familială determină și încurajează lectura; copiii ai căror părin ți le-au spus povești
în copilărie și cei care dispun de o bibliotecă acasă sunt cei înclina ți spre lectură: ,,Încă din
prima copilărie este cât se poate de transparentă necesitatea absolut uluitoare a celor mici
de a asculta povești cu eroi și antieroi, cu feți-frumoși, cosânzene și zmei, deși nici fabulele
în care rolurile le apar țin necuvântătoarelor subit înzestrate cu darul vorbirii nu sunt
refuzate, odată ce schematizează aceea și veche, dar atât de actuală ( și de gustată!) temă a
conflictului dintre bine și rău”26.
Un mijloc de stimulare a interesului pentru lectură este și povestirea de către un
adult a conținutului unei cărți, fără însă a specifica deznodământul, ceea ce stârne ște
curiozitatea copilului, dorin ța acestuia de a citi și de a povesti și el altcuiva.
În primii ani de școală copiii au mare nevoie de sprijin, de îndrumări și de încurajări
din partea părinților, pentru a ajunge să scrie și să citească corect. Trebuie să existe o
coeziune între familie și școală ca rezultatele copiilor să fie mul țumitoare. Interesul
părinților pentru carte, entuziasmul fa ță de lecturile copilului, interesul și răbdarea de a-l
asculta când acesta poveste ște ce a citit, cadourile care con țin cărți, vizitele la librării,
înscrierea părinților la bibliotecă sunt activită ți care pot determina copilul să îndrăgească
26 Emanuela Ilie, Didactica limbii și literaturii română în gimnaziu, Editura Polirom, Ia și, 2014, pag. 241
29

cartea, lectura.
Familia educă, în primul rând, valorile spirituale la copii, aceasta le dezvoltă
spiritul de observa ție, gândirea, căci părin ții încearcă să explice copiilor sensul unor
fenomene și, mai târziu, la școală, copiii vor avea succes în func ție de implicarea
părinților în procesul de învă țare.
Familia îndrumă copilul să fie sociabil, să se poarte frumos, să fie un bun coleg, să
citească pentru a-și dezvolta personalitatea, familia trebuie să manifeste continuu interes
față de dezvoltarea psiho-intelectuală a propriilor copii.
Efortul părinților este continuat de școală căreia îi revine rolul de a dezvolta
capacitățile metacognitive ale elevilor, de a-l face să con știentizeze procesele psihice cu
care operează în momentul în care cite ște o carte. Anumite strategii de lectură se aplică
când citește o carte pentru examen, altele când cite ște o carte pe timpul vacan ței, pentru
propria plăcere. Unele căr ți de citesc repede, pentru a ajunge să se cunoască
deznodământul, altele se citesc cu creionul în mână, pentru a nota esen țialul, altele folosind
dicționarul, unele se reiau pentru a fi valorificate (elevul le în țelege la a doua lectură).
Profesorul de limba și literatura română are un rol foarte important în stimularea
interesului pentru lectură, acesta trebuie să găsească metode de a-i incita pe elevi la lectură,
metode care elevilor să li se pară a fi jocuri, relaxare, nu constrângere. Profesorul este un
mediator, el face legătura între elev și textul literar, facilitează accesul elevilor la
informație, stimulează activitatea lor de crea ție, de construire a propriei în țelegeri. Elevul,
fiind implicat în căutarea sensului operei devine subiect al propriei formări, preluând
controlul asupra învă țării.
Biblioteca școlară completează efortul dascălului și bibliotecarul îl ajută în
îndeplinirea misiunii lui: aceea de a ajunge la sufletele copiilor, de a le cunoa ște
preferințele și de a-i îndruma spre lecturarea căr ților care vor sta la baza universului lor
cultural.
Biblioteca reprezintă mediu al autoinstruirii, spa țiu de cultivare, de aceea este
necesară desfășurarea unor activită ți care să atragă cititorul, să-l facă să fie interesat de
universul cărții. Bibliotecarul are un rol foarte important în promovarea căr ții, a lecturii, el
trebuie să se implice activ, să devină participant la formarea și dezvoltarea ființei umane.
Ca și profesorul de limba și literatura română, bibliotecarul trebuie să fie preocupat tot
30

timpul de găsirea unor metode și procedee de trezire a interesului pentru lectură, acesta
trebuie să cumuleze calită ți de pedagog și de psiholog. Bibliotecarul lămure ște cititorul că
este bine să recurgă la carte ca la un izvor nesecat de informa ții, că fiecare carte reprezintă
un mijloc al răspândirii, al sistematizării, al asimilării creatoare a cuno ștințelor din toate
domeniile și că lectura stă la baza studiului, a rela țiilor psiho-sociale, a nevoii spirituale.
Biblioteca școlară are ca obiectiv principal sprijinirea procesului instructiv-
educativ, fie prin obi șnuirea elevului cu munca intelectuală în echipă, fie individuală.
Cititul în sala de lectură are unele avantaje:
▪asigură un climat plăcut;
▪dă posibilitatea elevilor să- și petreacă în mod util o parte din timpul liber;
▪stimulează concentrarea aten ției.
Legătura bibliotecilor cu școala, cu elevii și cu profesorii, reprezintă un factor de
creștere a capacității de răspuns a membrilor comunității prin participarea la acțiuni menite
să îmbunătățească triada cultură-informație-cunoaștere.
Biblioteca reprezintă locul de întrunire pentru membrii comunită ții și pentru ideile
valoroase născute pe parcursul civiliza ției umane. Aceasta rămâne o constantă culturală, un
simbol al sensibilită ții și inteligenței umane, deși internetul este marea provocare a lumii
moderne. Informația trebuie să ajungă la cititori în concordan ță cu solicitările programului
educativ, de aceea cadrele didactice colaborează continuu cu bibliotecarul.
Când recomandăm o carte trebuie să ținem cont cui o recomandăm. De cele mai
multe ori considerăm că elevii sunt la fel deoarece fac parte din aceea și clasă, dar ne
înșelăm, trebuie să avem în vedere, pe lângă vârsta elevului, particularită țile de gen,
profilul psihologic, temperamental. Profesorul trebuie să cunoască bine elevul, să-i știe
ritmul lecturii, capacitatea de a decodifica textul, particularită țile sociale și culturale ale
familiei elevului.
Profesorii și bibliotecarii ar trebui să știe anumite principii pentru sprijinirea
dezvoltării abilităților de lectură ale tinerilor, cum ar fi:
1) elevii au nevoie de profesori bine pregăti ți care să le furnizeze o instruire
explicită privind în țelegerea procesului de lectură și strategiile de studiu, compatibile cu
structura curriculumului;
31

2) elevii au nevoie de profesori care să în țeleagă complexitatea actului lecturii, să le
respecte individualitatea, diferen țele dintre ei și să acționeze în conformitate cu
particularitățile lor;
3) elevii au nevoie de speciali ști în domeniul lecturii care să-i asiste individual pe
cei care întâmpină dificultă ți în problema lecturii.
Deci, profesorii au un rol foarte important în procesul lecturii, volumul de căr ți
citite și calitatea actului de a citi ar trebui să-i intereseze pe to ți profesorii, indiferent de
specialitate.
Procesul lecturii fiind unul complex, profesorii și bibliotecarii ar trebui, ca înaintea
recomandărilor privind lectura, să facă o diagnoză, apoi un feed-back al lecturii și o
evaluare periodică a acesteia. Elevul are nevoie de consiliere în demersurile de cititor căci
actul lecturii deși pare simplu este o ac țiune complexă și benefică pentru mintea umană
dacă știm s-o dirijăm. Pasiunea pentru lectură se formează, de aceea școala, profesorul,
bibliotecarul, părintele trebuie să cunoască preferin țele și capacitățile copilului și să facă
un efort comun pentru dezvoltarea armonioasă a acestuia.
II.3. Factori ce determină scăderea interesului pentru lectură
În desfășurarea activității la catedră ne confruntăm cu situa ții în care elevul are un
interes scăzut pentru lectură. Pentru unii copii internetul reprezintă o sursă de informare
mult mai accesibilă, de și cartea le poate oferi o lume plină de mistere, care a șteaptă să fie
descoperită.
Elevii citesc mai pu țin, preferă să stea în fa ța calculatorului sau a televizorului.
Observăm că și jocurile în aer liber pierd teren în fa ța internetului, copiii preferând să stea
în fața calculatorului pentru cine știe ce joc care le place sau pentru a discuta pe messenger,
sau pe alte rețele de socializare. Nu spunem că tehnologia nu are și ea rolul ei în via ța
omului, dar lectura căr ții scrise rămâne modalitatea prin care te transpui într-o lume
însuflețită de eroi, o lume care te-ar face să trăie ști, așa cum scria N. Iorga în ,,Cea dintâi
învățătură”, ,,impresia de total, senza ția de viață”.
Impactul calculatorului și a televizorului asupra dezvoltării copiilor depinde de:
32

a) vârsta și personalitatea lor;
b) timpul petrecut în fa ța acestora;
c) discuțiile cu părinții despre ceea ce văd la TV sau la calculator.
Psihologii americani au dovedit că jocurile video și internetul pot genera
dependență.
Calculatorul poate modela mentalitatea și comportamentul prin activarea
mecanismelor psihologice de imitare. Mulți copii preferă calculatorul, jocurile video în
detrimentul cărții, deși acestea aduc, uneori, violența în lumea reală. Tinerii devin
impulsivi, nu sensibili așa cum s-ar întâmpla dacă, în locul jocurilor pe calculator ar citi o
carte. Cartea reprezintă suportul emoțional și moral pentru dezvoltarea tinerilor, ceea ce nu
putem spune despre utilizarea îndelungată a calculatorului care deteriorează sistemul de
valori al omului , ducând la tulburări de comportament, chiar introversie.
Calculatorul trebuie folosit cu moderație și cu discernământ, copilul trebuie învățat
să privească cu ochi critic ceea ce vede la televizor sau la calculator, nu neapărat să fie
lipsit în totalitate de acestea două.
Trebuie să recunoaștem că uneori calculatorul poate aduce și avantaje:
▪consultarea mai multor documente la domiciliu;
▪expedierea imediată a unei cărți comandate, care n-a fost găsită în librărie;
▪stocarea și arhivarea unor documente;
▪integrarea noilor tehnologii în educație a dus la implicarea elevilor într-o
serie de activități interdisciplinare sau transdisciplinare și extracurriculare și
altele.
O altă modalitate de petrecere a timpului liber este vizionarea emisiunilor TV.
Copiii preferă televizorul deoarece nu fac niciun efort intelectual pentru a urmări
programul preferat, ci sunt pasivi. În fața televizorului copilul nu are parte de experiența
obișnuită a limbajului, de stimularea dialogică a gândirii și reflecției pe care mediul uman
le oferă. Stimulii auditivi și cei vizuali percepuți în fața micului ecran sunt așa de agresivi,
se succed cu o așa rapiditate, încât depășesc capacitatea creierului uman de a-i controla,
ceea ce va duce la inhibarea unor procese mentale importante.
Copiii care își petrec mult timp în fața televizoarelor se obișnuiesc să nu mai
dorească să înțeleagă ce se întâmplă în lumea care-i înconjoară, ei nu mai au posibilitatea
cunoașterii prin atingerea și manipularea fizică a materialelor, a cărților care le-ar da
33

răgazul dezvoltării mecanismelor de limbaj intern și ale gândirii reflexive.
Studiile arată că prin vizionarea excesivă a emisiunilor TV și prin utilizarea
excesivă a calculatorului sunt puse în pericol:
▪gândirea logică și analitică;
▪exprimarea corectă, gramatical vorbind, a ideilor;
▪raționamentul matematic și științific;
▪alte abilități care sunt procesate de emisfera stângă (dezvoltarea căreia este
defavorizată prin vizionarea TV).
Dr. Jerr Levy, biopsiholog la Universitatea din Chicago, susține că inteligența și
performanța intelectuală sunt determinate de rapida și buna comunicare inter- și
intraemisferică.
Televiziunea subminează lectura deoarece:
a) micșorează timpul pe care copiii ar fi dispuși să-l petreacă pentru a găsi
răspunsul la problemele pe care trebuie să le rezolve, ca atare descurajează cititul;
b) vizionarea solicită un efort mintal inferior celui cerut de lectură, ceea ce-l face
pe copil să considere cititul ca fiind dificil;
c) televiziunea anulează satisfacția pe care o produce lectura, înlocuind-o cu o
plăcere a imaginilor de pe micul ecran și astfel inhibă dezvoltarea abilităților necesare
lecturii.
Lectura dezvoltă imaginația, copilul trebuie să-ți imagineze înțelesul cuvintelor, al
celor citite, pe când televizorul blochează procesul imaginativ, oferind imaginile deja
formate.
Televiziunea impune un ritm foarte rapid, cel al derulării imaginilor, pe când lectura
presupune un ritm mai lent, în funcție de capacitatea de înțelegere a textului. Cititul
înseamnă dezvoltarea atenției, concentrare, pe când televizorul susține o activitate pasivă
deoarece atenția nu este dirijată din interior.
Proporțional cu timpul acordat vizionării TV scade capacitatea de a adânci
înțelesurile ascunse dincolo de rândurile parcurse din carte.
Așadar incapacitatea de a citi a copiilor nu ar avea ca principală cauză indispoziția
lor, ci o nedezvoltare normală a emisferei stângi (cauzată de statul timp îndelungat în fața
micului ecran), fapt ce îngreunează înțelegerea și însușirea celor citite.
34

Important este ca părintele să fie foarte atent la ceea ce face copilul și să
stabilească anumite reguli care să fie respectate de toți membrii familiei. Câteva dintre
acestea ar fi:
▪televizorul și calculatorul să fie amplasate într-un loc în care să fie sub
observația părinților;
▪televizorul trebuie închis în momentul efectuării temelor;
▪părinții să-și limiteze și ei timpul petrecut în fața televizorului sau a
calculatorului, pentru a fi un bun exemplu pentru copii;
▪părinții aleg cu grijă programele și jocurile pe calculator la care să aibă
acces copiii.
Prin repetabilitatea zilnică a interacțiunilor, prin comunicarea ce are loc între
membrii săi, familia exercită o puternică influență asupra comportamentului copilului. În
subcapitolul anterior am specificat faptul că exemplul părinților are un rol important în
viața copilului. Deci, dacă părinții nu amenajează o mini-bibliotecă acasă, dacă nu au
deprinderea de a citi, dacă nu cumpără cărți, sunt contraexemplu pentru copiii lor.
II.4. Strategii de stimulare a interesului pentru lectură. Metode moderne de
receptare a textului literar
Metodele de învă țământ reprezintă căile, procedeele, tehnicile și mijloacele
potrivite pentru desfă șurarea procesului instructiv-educativ, mijloace prin care se formează
și se dezvoltă priceperile și deprinderile elevilor, acestea referindu-se la condi țiile specifice
în care intervenția de predare a profesorului are scopul de a ob ține schimbări în forma ția
elevului, în activitatea lui, în efortul acestuia de a se integra procesului de învă țământ.
Ioan Cerghit consideră că ,,pentru profesor, metoda reprezintă o cale de organizare
și conducere a activită ții de cunoaștere (învățare) a elevului; o cale de conducere înspre
conducerea cunoașterii individuale a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi
determină pe cei afla ți pe băncile școlii la un demers de asimilare activă a unor noi
cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în acela și timp a dezvoltării for țelor lor
cognitive, intelectuale” sau ,,într-o versiune mai modernă, metoda este interpretată drept o
modalitate pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevi să găsească singuri calea
proprie de urmat în redescoperirea adevărurilor sale, în găsirea solu țiilor necesare la
35

rezolvarea problemelor teoretice și practice cu care ei se confruntă în procesul învă țării”27.
Metodele de învățământ au funcții diferite:
a) cognitivă;
b) operațională sau instrumentală;
c) normativă;
d) motivațională;
e) formativ-educativă, modelatoare.
Funcția motivațională sau stimulativă – metodele au rolul de a trezi interesul, au rol
de energizare. Eficien ța pedagogică depinde de metodele alese de cadrul didactic, care
trebuie să țină cont de anumite criterii atunci când le alege:
▪obiectivele și conținutul lecției;
▪specificul clasei și al școlii;
▪particularitățile de vârstă și caracteristicile elevilor;
▪normativitatea didactică;
▪gradul de dotare materială a școlii;
▪personalitatea profesorului.
În literatura de specialitate metodele de învă țământ sunt clasificate în func ție de
anumite criterii:
1) criteriul istoric (metode vechi sau tradi ționale și metode noi sau moderne);
2) organizarea muncii (metode de activitate individuală, metode de activitate în
perechi, metode de activitate cu clasa);
3) gradul de aplicabilitate (metode generale și metode speciale sau particulare);
4) gradul de activizare (metode active și metode pasive);
5) sursele cunoașterii (metode de comunicare, metode de explorare organizată a
realității, metode bazate pe ac țiune, metode de ra ționalizare a conținuturilor și a
operațiunilor de predare-învă țare);
6) funcția fundamentală a metodei (metode de predare și învățare propriu-zise și
metode de evaluare a rezultatelor învă țării).
Se conturează tot mai clar ideea îmbinării învă țării active, individuale cu învă țarea
interactivă, elevul devenind astfel subiect al constituirii unui ansamblu de interac țiuni și
27 Ioan Cerghit, Metode de învă țământ, Editura Polirom, Ia și , 2006, pag. 17-18
36

interrelații dezvoltate în cadrul procesului de învă țare.
Metodele activ-participative presupun ca profesorul să realizeze activită ți didactice
în care elevii să utilizeze o varietate de procese și operații mintale: identificare, observare,
comparație, clasificare, analiză, sinteză, emitere de ipoteze și verificare, explicarea
cauzelor, evaluare, judecare critică etc. Se provoacă astfel o învă țare activă, creativă.
Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a-i face pe elevi să dorească să se implice
în activitate, să răspundă jocului elevilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor
ludice în activitatea de învă țare pentru a o face mai atractivă. Acesta trebuie să aibă
abilitatea de a organiza colectivul în echipe de lucru, de a men ține și a impune respectarea
regulilor care privesc învă țarea prin cooperare, intervenind atunci când este nevoie.
Pentru a asigura succesul metodelor activ-participative, profesorul ar trebui să- și
cunoască bine elevii, ceea ce necesită timp, și să dea posibilitatea elevilor să se cunoască
între ei.
Metodele participative se axează pe cel care înva ță, solicitându-i intens imagina ția,
gândirea, voința, capacitățile de comunicare, etc. Profesorul este cel care trebuie să-l
încurajeze și să-l sprijine pe elev să devină autonom, capabil de a problematiza, de a căuta
alternative și de a aprofunda cunoa șterea.
III.4.1. Brainstromingul (Metoda asaltului de idei )
Inițiată de Alex F. Osborn în 1953, această metodă este utilă în practica pedagogică
deoarece reunește două aspecte principale: este o metodă de stimulare a activită ții elevului
și de descoperire a unor solu ții inovatoare pentru temele propuse și definește un cadru
propice pentru instruirea școlară.
,,Preluată de către ini țiatorul ei din budismul Zen (desemnând concentrarea
spiritului în calm), brainstormingul presupune amânarea evaluării ideilor emise pentru o
etapă ulterioară (de aceea brainstormingul se mai nume ște și metoda ,,evaluării amânate” –
deferred judgement), nicio afirma ție nefiind supusă unui demers critic în prima etapă”28.
În lipsa unei critici se creează o atmosferă constructivă, fiecare idee primind
maximum de atenție, căci de la propunerea unei solu ții aparent greșite, prin contagiune, se
28 Ion-Ovidiu Pânișoară, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Ia și , 2006, pag. 328
37

pot propune soluții originale și corecte.
După modul în care se expun ideile, există patru tipuri de brainstorming:
•metoda expunerii libere – care presupune libertatea membrilor de a- și
expune ideile în mod spontan, secretarul grupului notându-le exact în forma
în care sunt prezentate. Avantajul ar fi mărirea gradului de libertate a
elevului în raport cu grupul, iar dezavantajul acela de incoeren ță a fluxului
producerii de idei, dacă există doi sau mai mul ți elevi care doresc să se
exprime în același timp;
•metoda exprimării pe rând – care presupune că liderul grupului cere elevilor
să emită ideile pe rând, într-o anumită ordine. Elevii au libertatea de a nu
răspunde de fiecare dată când le vine rândul. Avantajul este că se asigură o
participare echitabilă a elevilor la discuții, dar poate îngreuna activitatea
căci unii elevi pot uita anumite idei până le vine rândul să le exprime;
•metoda bilețelelor – presupune exprimarea ideilor pe foi, care vor fi
centralizate și prezentate grupului de către lideri. Prin această tehnică se
elimină inhibiția rezultată din exprimarea liberă, dar se pierde fenomenul de
contagiune a ideilor în grup, care este unul dintre avantajele acestei metode.
Brainstormingul se desfă șoară într-un grup nu foarte mare, sub conducerea unui
moderator, care, în general, este profesorul. Durata optimă de desfă șurare este de 20-45 de
minute. Fiind o metodă care rezolvă probleme prin stimularea creativită ții este foarte
important să se creeze un cadru potrivit desfă șurării activității în grup: un loc spa țios, fără
zgomot, luminos etc.
După etapa în care au fost prezentate ideile, are loc selec ția acestora, care
favorizează gândirea critică. La început sunt analizate ideile propuse, apoi sunt evaluate
critic, urmând alegerea solu ției finale, considerate cea mai bună pentru rezolvarea
problemei propuse ini țial. Profesorul va încuraja elevii ale căror idei nu au trecut de
analiza critică, pentru a nu-i inhiba.
În momentul folosirii brainstormingului trebuie respectate anumite reguli:
•nu se critică nicio sugestie;
•toate ideile, exceptând glumele evidente, sunt considerate serioase și vor fi
privite ca atare de către ceilal ți elevi;
38

•se stimulează construc ția de ,,idei pe idei”, în sensul că un răspuns poate
provoca combinații și asociații pentru emiterea unor idei noi;
•elevii sunt rugați să gândească creativ;
•dacă există momente de tăcere, moderatorul va reveni asupra unei idei
emise anterior.
Brainstormingul este o metodă ce presupune o învă țare activă, individual sau pe
grupe.
Literatura română este o disciplină în care această metodă poate fi folosită cu
generozitate, deoarece se pot propune teme care să „ stimuleze gândirea creativă a elevilor,
în încercarea de a retrezi interesul și gustul pentru lectură”.
Această metodă se recomandă ,,pentru a implica disponibilită țile receptive ale
elevilor în universul operei, pentru a-i pune pe elevi să- și exprime, spontan și deschis,
impresiile, asociațiile de idei, prezum țiile cognitive”29.
Se pot oferi nenumărate teme pentru această metodă:
– Ce l-ați sfătui pe Ionel (din schi ța ,,Vizită” de I.L. Caragiale – clasa a V-a ), dacă
v-ați juca cu el?
– Ce s-ar fi întâmplat cu popa Tanda (din nuvela ,,Popa Tanda” de I. Slavici – clasa
a VIII-a) dacă nu s-ar fi apucat de treabă și nu ar fi devenit modelul sărăcenilor ?
III.4.2. Metoda predării-învă țării reciproce
Metoda predării-învă țării reciproce (Reciprocal thinking) este o metodă de predare-
învățare interactivă, în grup și este specifică tehnicilor de studiere a unui text literar.
Aceasta este axată pe patru strategii de învă țare, folosite, de obicei, de orice persoană care
studiază un text narativ:
1) Prima strategie este rezumarea, care presupune expunerea informa țiilor
considerate a fi cele mai importante din textul citit, deci se face un rezumat al textului
narativ;
2) A doua strategie este punerea de întrebări și se referă la crearea unor serii de
întrebări despre informa țiile citite; cel care pune întrebările trebuie să cunoască și
29 Constantin Parfene, Literatura în școală, Editura didactică și pedagogică, București , 1977, pag. 82
39

răspunsul lor;
3) A treia strategie se referă la clarificarea datelor , se discută cuvintele al căror
sens nu este cunoscut și se soluționează nelămuririle legate de neîn țelegerea textului;
4) Ultima strategie se nume ște prezicerea sau prognosticarea și se referă la
exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au
citit. Deci, elevii vor îndeplini patru roluri: rezumatorul, întrebătorul, clarificatorul și
prezicătorul.
Organizarea clasei pe grupe se poate face în două moduri: fie se creează grupe în
care toți elevii au același rol, fie se creează grupe de câte patru elevi, fiecare având câte un
rol.
Metoda învățării reciproce poate fi folosită cu succes mai ales la clasele de
gimnaziu atunci când se studiază textul narativ. Organizarea grupurilor de lucru este
determinată de mărimea textului. Dacă textul este studiat integral, se împarte în fragmente
logice, care sunt apoi date grupurilor de lucru. Dacă profesorul are în vedere doar un
fragment de text, întreaga clasă prime ște spre studiu acela și fragment, preferându-se
grupele mixte, formate din elevi care îndeplinesc toate cele patru roluri. Cred că cel mai
mare avantaj al folosirii acestei metode este faptul că fiecare elev se află în ambele
ipostaze, cea de profesor și cea de elev, sporindu- și disponibilitatea învă țării. Pentru puțin
timp elevii fiecărei grupe devin profesori pentru colegii lor, apoi revin în bănci, lăsând altă
grupă să aibă rolul de profesor. Profesorul este un observator atent și intervine doar atunci
când elevii greșesc din punct de vedere științific sau atunci când tonul elevilor depă șește
buna cuviință (fiind o metodă interactivă, uneori, devine ,,gălăgioasă”, căci fiecare grupă
trebuie să discute pentru a rezolva sarcina pe care o are). Lucrând mai mult în grupuri
elevii se vor obișnui să vorbească frumos, civilizat, tocmai pentru a reu și să-și rezolve
sarcina, deci gălăgia va fi din ce în ce mai pu țină.
Metoda învățării reciproce:
•ajută elevii în învățarea tehnicilor de lucru cu textul;
•este o metodă în grup care stimulează și motivează;
•dezvoltă capacitatea de exprimare, gândirea cu opera țiile ei (analiza,
sinteza, concretizarea, generalizarea), aten ția și capacitatea de ascultare
activă;
40

•stimulează capacitatea de concentrare asupra textului și priceperea de a
selecționa esențialul.
Un dezavantaj al acestei metode ar fi ,,obi șnuirea elevilor cu un anumit rol și
implicit dificultatea lor de a se acomoda cu un altul”30.
Totuși această metodă aduce beneficii deoarece s-a observat faptul că unii elevi care
erau mai slabi au înregistrat performan țe după ce au acționat învățând un alt elev, decât
atunci când au primit exerci ții obișnuite suplimentare.
Se poate folosi această metodă la clasele de gimnaziu, de exemplu:
Clasa a VI-a:
– Învățați și predați-vă (reciproc) trăsăturile baladei, utilizând exemplificări din
textele studiate în clasă ori citite de voi acasă.
Clasa VII-a:
– Învățați și predați-vă nuvela ,,Două loturi” de I. L. Caragiale.
Prima echipă va prezenta rezumarea faptelor prezentate în nuvelă, a doua va pune
întrebări care vor viza textul, a treia grupă va oferi răspunsurile la întrebările grupei
anterioare, iar ultima grupă va oferi un (alt) final nuvelei.
III.4.3. Metoda 6/3/5
Această metodă se nume ște 6/3/5 deoarece are la bază grupe de câte șase elevi, care
notează pe o foaie câte trei solu ții, fiecare la o problemă data, timp de cinci minute.
Profesorul împarte clasa în grupe a câte șase elevi fiecare. Apoi, prezintă tema și
explică elevilor modul în care vor lucra. Fiecare elev prime ște câte o foaie împăr țită în trei
coloane și va trebui să noteze cele trei solu ții ale sale în prima coloană. În acest punct este
o activitate individual, în care elevul notează în cele cinci minute acordate solu ții în tabel.
Apoi foile vor circula de la stânga la dreapta către ceilal ți membri ai echipei, care încearcă
să modifice soluțiile date de colegi, prin formulări noi, în sens creativ, adaptându-le,
îmbunătățindu-le, reconstruindu-le. Aceste răspunsuri vor fi notate unul sub celălalt, în a
doua coloană a tabelului. Foile vor ajunge apoi la posesorii ini țiali și de aici va deveni o
activitate de grup.
30 Emanuela Ilie, Didactica limbii și literaturii române în gimnaziu, Editura Polirom, Iași, 2014, pag. 128
41

Echipa discută și centralizează solu țiile corecte în coloana a treia a tabelului.
Fiecare echipă desemnează pe cineva care va scrie pe tablă solu țiile date de grupa lui.
Toate soluțiile date de grupe sunt analizate și apoi evaluate, împreună cu profesorul.
Această metodă se aseamănă cu brainstormingul, cu diferen ța că elevii notează
ideile pe hârtie. Printre avantajele acesteia se numără:
•posibilitatea de a se exprima oferită elevilor timizi;
•dezvoltarea spiritului de echipă;
•formularea unor idei mai profunde, datorită exprimării lor în scris;
•dezvoltarea imagina ției, creativității, calității atenției;
•dezvoltarea proceselor psihice superioare: analiza, sinteza, compara ția,
generalizarea și abstractizarea.
Dezavantajele metodei 6/3/5 sunt:
•unii elevi se lasă influen țați de răspunsurile anterioare, nereu șind să dea un
răspuns creativ;
•unii elevi nu reușesc să se încadreze în limita de timp acordată;
•există posibilitatea unui blocaj creativ.
Această metodă se poate aplica cu succes la gimnaziu: Clasa a V-a:
•Dacă ați fi implicați în educația lui Ionel (schița ,,Vizită” de I.L. Caragiale),
la ce soluții de transformare a acestui copil răsfă țat ați apela?
III.4.4. Metoda pălăriilor gânditoare (thinking hats)
Metoda ,,Pălăriilor gânditoare” este o metodă interactivă de stimulare a creativită ții
elevilor care se bazează pe interpretarea de roluri, în func ție de pălăria aleasă. Sunt șase
pălării gânditoare, având câte o culoare; alb, ro șu, galben, verde, albastru și negru. Clasa va
fi organizată în grupe de câte șase elevi, grupe care reunesc pe elevii care poartă pălării de
aceeași culoare. Culoarea pălăriei este cea care define ște rolul.
Profesorul spune elevilor ce face fiecare pălărie:
1) Pălăria albă oferă o privire obiectivă asupra informa țiilor, este neutră și
semnifică gândirea obiectivă;
42

2) Pălăria roșie dă frâu liber sentimentelor, oferă o privire emo țională asupra
evenimentelor și descătușează stările afective ale celorlal ți;
3) Pălăria galbenă oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra
evenimentelor; este gândirea optimistă, care observă avantajele, beneficiile celor discutate;
4) Pălăria verde exprimă ideile noi stimulând gândirea creativă; oferă solu ții și
puncte de vedere noi asupra evenimentelor discutate;
5) Pălăria albastră reprezintă controlul procesului de gândire; supraveghează și
dirijează bunul mers al activită ții, este preocupată de a organiza și de a controla;
6) Pălăria neagră exprimă pruden ța, grija; oferă o perspectivă sumbră a situa ției în
discuție, perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Se împart cele șase pălării elevilor. Profesorul prezintă tema supusă discu ției pentru
ca fiecare elev să-și pregătească ideile.
Ordinea este următoarea:
1) Pălăria albă prezintă situa ția, oferă ,,doar informa ții despre caz, ca un fel de
computer sau ecran pe care acestea se derulează pur și simplu”;31
2) Pălăria verde vizează solu țiile posibile, este folosită pentru a ajunge la noi
concepte, noi variante. Această pălărie cere un efort pentru crea ție;
3) Pălăria galbenă are în vedere posibilită țile reale de realizare a solu țiilor propuse,
se concentrează asupra aprecierilor pozitive, vrea să găsească suporturi logice
și practice soluțiilor oferite de pălăria verde;
4) Pălăria neagră redă slăbiciunile fiecărei solu ții, scoate în eviden ță ceea ce nu se
potrivește, care sunt pericolele, gre șelile demersurilor propuse;
5) Pălăria roșie stimulează elevii să- și exprime emoțiile, sentimentele în legătură cu
cele discutate, fără să le justifice, să găsească explica ții logice pentru acestea;
6) Pălăria albastră alege solu ția corectă și trece mai departe. Aceasta reorganizează
informațiile pe parcursul activită ții, formulează ideile principale și concluziile,
monitorizează și are in vedere respectarea regulilor, rezolvă conflictele ivite între membrii
unei grupe.
Avantajele acestei metode sunt:
▪încurajează gândirea constructivă, complexă, completă;
31 Emanuela Ilie, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași , 2014, pag. 139
43

▪stimulează creativitatea elevilor, gândirea individuală și colectivă;
▪dezvoltă capacitațile de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect
pentru opinia celuilalt;
▪determină și activează capacitatea de a lua decizii;
▪elevii sunt determina ți să coopereze.
Metoda ,,Pălăriilor gânditoare” trebuie adaptată în func ție de clasa la care este
folosită și de nivelul colectivului de elevii. Această metodă se poate folosi chiar și la clasa
a V-a, de exemplu pentru receptarea textului literar ,,Primavara” de Vasile Alecsandri,
pentru ca elevii să- și dea seama că un text literar poate fi privit din mai multe puncte de
vedere. Elevii grupa ți în funcție de pălăriile pe care le poartă vor răspunde la întrebările
adresate de profesor:
•Pălăriile albe, care informează, vor răspunde la întrebarea: Care este tema
textului?
•Pălăriile roșii, care își exprimă sentimentele, vor spune ce le place mai mult
din text;
• Pălăriile galbene, prezintă aspectele pozitive, vor spune de ce este
primăvara iubită de poet;
•Pălăriile negre,care vizează aspectele negative, vor răspunde la întrebarea:
Cum credeți că ar fi primăvara fără păsări, insecte, pomi înflori ți?;
•Pălăriile verzi, care generează idei noi, vor fi puse în situa ția de a se
metamorfoza în anotimpul primăvara și a le transmite ceva oamenilor ;
•Pălăriile albastre, clarifică, deci vor adresa colegilor întrebări să vadă dacă
aceștia au înțeles textul.
III.4.5. Metoda Frisco
Metoda Frisco este o metodă care se aseamănă cu cea descrisă mai sus, metoda
Pălăriile gânditoare deoarece se bazează tot pe interpretarea unor roluri care fac referire
la anumite dimensiuni ale personalită ții: conservatorul, exuberantul, pesimistul și
optimistul:
44

▪Conservatorul – are rolul de a susține valoarea soluțiilor deja existente,
pronunțându-se pentru men ținerea lor, dar rămânând deschis ideii de a le
îmbunătăți;
▪Exuberantul – este cel care prive ște spre viitor și, prin imaginația sa
creatoare, propune solu ții aparent imposibil de aplicat. Acesta încearcă să-i
determine pe ceilal ți să privească lucrurile dintr-o perspectivă inovatoare;
▪Pesimistul – nu este de acord cu nimic din ceea ce se discută , scoate în
evidență aspectele nefaste ale oricărei solu ții;
▪Optimistul – privește lucrurile dintr-o perspectivă reală, realizabilă,
concretă; găsește posibilități de realizare a ideilor propuse de către
exuberant, stimulând participan ții să gândească pozitiv.
Metoda Frisco se poate folosi în activitatea pe grupe (grupe de câte patru elevi
corespunzând celor patru roluri sau patru grupe, reunind fiecare elevii cu acela și rol) sau
se poate desfășura individual, elevul abordând problema din punctul de vedere al rolului
ales.
Etapele acestei metode sunt:
1) Profesorul și elevii identifică o situa ție problemă pe care o propun spre analiză;
2) Elevii își aleg unul dintre cele patru roluri, se vor forma echipe sau rolul va fi
jucat individual;
3) Elevii, interpretând rolurile alese, î și susțin punctul de vedere referitor la
situația-problemă, încercând să ofere o rezolvare a acesteia. Mai întâi intervine
conservatorul, apoi exuberantul, pesimistul și, la urmă, optimistul.
4) Se realizează sistematizarea ideilor și sunt formulate concluziile cu privire la
modul de soluționare a problemei.
Avantajele acestei metode sunt:
•stimulează spiritul de empatie, prin faptul că abordează o problemă din mai
multe puncte de vedere:
•stimulează imagina ția și creativitatea;
•solicită spiritul critic.
Dacă un elev joacă un singur rol, riscă să se identifice cu acesta și să nu mai poată
vedea lucrurile altfel, acesta fiind dezavantajul acestei metode.
45

Metoda Frisco se poate aplica și la clasele de gimnaziu, de exemplu:
Clasa a VIII-a discută romanul ,,Baltagul” de M. Sadoveanu, din mai multe puncte
de vedere:
– Prezentați alegerea Vitoriei de a pleca în căutarea so țului ei, împreună cu fiul ei
Gheorghiță, dintr-o perspectivă conservatoare, una exuberantă, una pesimistă și una
optimistă.

III.4.6. Metoda Mozaicul
Metoda Mozaicul (Jigsaw Puzzle) are la bază învă țarea în echipă, de aceea Ștefan
Boncu o numește ,,metoda grupurilor independente”.
Profesorul stabilește și prezintă elevilor tema de studiu, împăr țind-o în subteme, pe
care le va numerota. În func ție de complexitatea temei, se poate stabili, pentru fiecare
subtemă, elemente importante, pe care elevii trebuie să pună accent atunci când studiază
independent. Apoi organizează clasa în echipe de învă țare, în funcție de numărul de elevi
din clasă.
Fiecare elev din echipă prime ște un număr de la 1 la 4-5 și are ca sarcină să
studieze, independent, subtema corespunzătoare numărului său. Pentru că elevul trebuie să
devină expert în problema data, studiul individual va fi temeinic.
După parcurgerea etapei lucrului individual , elevii cu acela și număr se constituie în
grupe de experți pentru a dezbate și a aprofunda subtema primită. Fiecare prezintă ceea ce
a studiat individual. Grupele de exper ți stabilesc modalitatea prin care vor transmite noile
cunoștințe celorlalți membri din echipa ini țială (fiecare membru dintr-un grup de exper ți
face parte dintr-o echipă de învă țare). Apoi are loc reunirea echipelor de învă țare. Experții
transmit cunoștințele asimilate, reținând și cunoștințele transmise de colegii lor, exper ți în
alte subteme. Astfel elevii se instruiesc reciproc.
Prezentările trebuie să fie scurte, atractive, pot fi înso țite de diverse materiale și de
suporturi audio-vizuale. Fiecare echipă are drept scop ca to ți membrii ei să stăpânească
informațiile cuprinse în subtemele avute în vedere. În acest timp profesorul monitorizează
activitatea de învă țare, este atent ca informa țiile să fie transmise corect, stimulează
cooperarea și asigură participarea activă a tuturor elevilor. Acesta dozează corespunzător
46

timpul, având în vedere dificultatea sarcinilor de lucru.
După învățarea reciprocă din cadrul echipelor ini țiale, se vor prezenta rezultatele în
fața întregii clase, elevii fiind gata să demonstreze ce au învă țat. Profesorul poate evalua
cunoștințele prin diferite moduri:
•poate cere un eseu;
•poate oferi fiecărui elev o fi șă de evaluare;
•poate adresa întrebări fiecărui elev, la care acesta să răspundă, fără ajutorul
celorlalți.
Metoda Mozaicul are avantaje precum:
•dezvoltă capacitatea de ascultare;
•dezvoltă gândirea creativă;
•stimulează capacitatea de a rezolva probleme;
•stimulează spiritul de cooperare;
•contribuie la creșterea încrederii în sine a elevilor;
•contribuie la dezvoltarea abilită ților de comunicare și de relaționare în
cadrul grupului;
•educă răspunderea individuală și de grup;
•fiecare elev ia parte la activitate, având sarcini bine stabilite, astfel se evită
momentele în care unii elevi ar a ștepta răspunsul de la ceilal ți (,,Sarcina
comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev î și aduce
contribuția.”)32.
Metoda Mozaicul poate fi folosită atât în cadrul orelor de literatură, cât și în cadrul
orelor de limbă română.
De exemplu se poate folosi la clasa a VII-a:
▪Numeralul (clasificare, valori, func ții sintactice);
▪sau la clasa a VIII-a:
▪Romanul (definiție, trăsături, reprezentan ți).
32 Ibidem, pag. 144
47

III.4.7. Cvintetul
Metoda Cvintetul constă în crearea unui text scurt, în versuri, prin intermediul
căruia se rezumă o idee, o no țiune învățată anterior. Textul este, de fapt, o poezie de cinci
versuri – cvintet – care reflectă ceea ce gândesc elevii despre o no țiune însușită. Fiecare
vers trebuie să respecte ni ște reguli:
•Versul 1- alcătuit dintr-un substantiv, redă subiectul, tema în discu ție;
•Versul 2 – alcătuit din două adjective care redau caracteristicile subiectului;
•Versul 3 – alcătuit din trei verbe, ac țiuni ale subiectului;
•Versul 4 – alcătuit din patru cuvinte care să expime starea emo țională a
elevului;
•Versul 5 – alcătuit dintr-un singur cuvânt care redă esen ța subiectului.
Această metodă este preferată de către elevi deoarece le antrenează sim țul ludic.
Avantajele acesteia sunt:
•asigură o atmosferă de lucru mai pu țin tensionată decât alte metode;
•antrenează creativitatea;
•stimulează modul de comprehensiune a unor no țiuni;
•stimulează reflecția ;
•stimulează capacitatea de autoevaluare.
Cu ajutorul cvintetului se pot fixa no țini de gramatică și de literatură (noțiuni de
teorie literară, figuri de stil, genuri și specii etc.).
Este o metodă care se poate folosi la toate clasele de gimnaziu.
De exemplu:
Clasa a V-a : ,,Tezeu și Minotaurul” de Florin Bican:
oRealizați un cvintet care să-l prezinte pe Tezeu:
Tezeu
chipeș, viteaz,
aleargă, luptă, înfrânge
un personaj ce lini ștește
erou

48

III.4.8. Starburst (Explozia stelară)
Denumirea acestei metode vine din limba engleză: star = stea și burst = a exploda.
Este o metodă care se aseamănă cu brainstormingul, presupune organizarea clasei într-un
grup și constă în formularea de întrebări la întrebări, ca și brainstormingul care dezvoltă
construcția de ,,idei pe idei”.
Pe tablă sau pe o foaie se scrie ideea sau problema de discutat, apoi se scriu cât mai
multe întrebări în jurul conceptului : Cine?, Ce?, Unde?, Când?, Din ce cauză?…..
Acestea pot da naștere altor întrebări, unele chiar interesante.
Cine?
Cum? Unde?
TERMENI
CHEIE

Când? De ce?
Etapele metodei sunt:
1) propunerea problemei;
2) organizarea grupelor, care notează pe hârtie problema;
3) realizarea, în fiecare grup, a listei cu întrebările care se referă la problema
discutată;
4) comunicarea celor rezultate în urma muncii în echipă;
5) evidențierea întrebărilor interesante;
6) aprecierea muncii în echipă.
Termenul cheie se poate nota pe tablă sau pe flip chart, apoi începe activitatea și,
pentru fiecare întrebare, profesorul poate propune un alt elev pentru a răspunde.

49

Explozia stelară are numeroase avantaje:
•se poate aplica oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârstă sau de
caracteristicile individuale;
•stimulează spiritul de competi ție;
•dezvoltă creativitatea și abilitățile de muncă în echipă;
•este o metodă plăcută, relaxantă, deci eficientă;
•stimulează spiritul de cooperare;
•stimulează capacitatea de concentrare asupra textului și priceperea de a
selecționa esențialul;
•este o metodă ușor de înțeles, deci nu necesită mult timp pentru explica ții
prealabile.
Starburst se poate aplica atât în lecțiile de receptare a textului literar , cât și în
lecțiile de verificare a cuno ștințelor de limbă română, la toate clasele de gimnaziu.
Clasa a V-a:
oImaginați-vă o serie de întrebări care să aibă legătură cu obrăzniciile lui
Ionel, personajul principal din schi ța ,,Vizită” de I. L.Caragiale.
Clasa a VI-a:
oEnumerați întrebările de care ar trebui să țină seama autorul unei nuvele.
Clasa a VII-a:
oFormulați întrebări care să con țină pronume de diferite tipuri.
Clasa a VIII-a:
oCare sunt cauzele suferin ței personajului principal din romanul ,,Baltagul”
de M. Sadoveanu?
Imaginați-le sub forma unor întrebări, puse în situa ții dificile, care i-ar apar ține.

50

III.4.9. Sinelg (Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a
gândirii)
SINELG este o metodă specifică activită ților de lectură, care permite celui care
învață să citească și să înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit con ținut.
Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului, comprehensiunea.
Cunoștințele anterioare ale elevilor eviden țiate prin activități specifice de evocare
se folosesc ca bază pentru lectura / ascultarea textului.
SINELG presupune următoarele etape:
1) În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul
activității):
▪cunoștințele confirmate de text : √
▪cunoștințele infirmate/contrazise de text: –
▪informațiile noi, nemaiîntâlnite până acum: +
▪informațiile incerte, confuze, care trebuie cercetate: ?
2) După lectură, informa țiile se trec într-un tablel:
 – + ?

3) Informațiile obținute individual se discută în perechi/grupuri, apoi pot fi
comunicate și centralizate într-un table similar la tablă;
4) Informațiile incerte pot fi clarificate pe loc sau pot să constituie temă de
cercetare pentru lec țiile următoare.
SINELG este o metodă care se poate folosi și la clasele de gimnaziu, prin
intermediul acesteia se stimulează aten ția elevilor pe tot parcursul lecturii unui text și se
monitorizează gradul de în țelegere al ideilor transmise astfel. În cadrul lec țiilor de
literatură, SINELG poate fi folosită în secven țele didactice în care se citesc și se analizează
texte diverse, care transmit diferite informa ții sau diferite emo ții. Elevii conștientizează
ceea ce știu și ceea ce ar trebui să știe, devin curioși și vor reține imediat informa țiile
notate în tabel cu ? sau cu –
Informațiile pe care nu le-au în țeles vor fi clarificate și reținute, vor deveni bază
pentru altele.
51

III.4.10. Jocul
Am lăsat la urmă această metodă, de și este cea mai importantă dintre toate. Doar la
auzul acestei denumiri copiii devin interesa ți și activi. Jocul poate deveni principalul
instrument educativ, cea mai eficientă metodă de învă țământ, nu doar la clasele primare, ci
și la cele gimnaziale. Ioan Cerghit face distinc ție între jocurile educative, didactice și
jocurile de simulare. Jocurile educative se clasifică în func ție de conținutul și obiectivele
urmărite, deci vor fi: de sensibilizare, de asociere de idei, de crea ție, de memorie, de
dezvoltare a vorbirii, etc.
1) Recunoaște autorul!
Este un joc folosit în activită țile referitoare la universul artistic al autorilor
canonici. Profesorul începe jocul spunând o replică memorabilă dintr-un text literar, sau un
vers dintr-o poezie, sau un titlu de volum de poezii, etc. și elevul care răspunde corect cere
celorlalți colegi să recunoască autorul operei din care citează un vers sau o replică. Se
poate alege un secretar care să noteze cine a dat cele mai multe răspunsuri corecte. Se pot
folosi și alte variante: Recunoa ște opera!; Recunoa ște personajul! etc.
Acest joc poate stimula lectura, poate trezi interesul elevilor pentru opera literară.
2) Jocul de fantezie
Alcătuiți un text în care să prezenta ți o mașină din viitor!
Alcătuiți o poezie din cuvintele alese de profesor! (profesorul dă elevilor acela și
număr de cuvinte și ei vor crea poezii originale).
3) Jocul de rol
Câțiva elevi vor juca, în fa ța clasei, rolul unor personaje din opere literare studiate.
Vor folosi diferite elemente pentru a intra în pielea personajelor: elemente ale comunicării
verbale, nonverbale, paraverbale. Poate fi folosit și clasele gimnaziale. ,,Orice personaje
sau cupluri de personaje pot fi jucate de elevi: Clasa a VIII-a: Tipătescu – Pistanda;
Nechifor – Vitoria”33.
4) Jocul de decizie
Este o variantă a jocului de simulare, elevii trebuie să decidă dacă personajele s-au
comportat cum se cuvine, dacă au ales varianta corectă pentru rezolvarea unor probleme.
Pașii jocului sunt:
33 Emanuela Ilie, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași , 2014, pag. 119
52

▪distribuirea rolurilor (personaje din opera literară care se studiază – de
exemplu : ciobănașul din ,,Miorița”);
▪stabilirea obiectivelor personajului;
▪formularea soluțiilor posibile pentru personaj (măsuri preventive: mutarea
stânii, chemarea unor ajutoare…);
▪alegerea soluției potrivite, după ce au fost analizate efectele pozitive sau
negative la care se pot aștepta de pe urma aplicării soluțiilor;
▪alegerea variantei optime.
5) Procesul literar
Constă în distribuirea unor roluri precum: președintele tribunalului, procurori,
secretari, grefieri, avocatul apărării și, bineînțeles, rolurile personajelor din opera literară
studiată. Pentru acest joc avem nevoie de un număr mai mare de elevi.
Constantin Parfene vede această metodă ca pe ,,o dezbatere problematizată a
universului unei opere literare, în care elevii se antrenează ca inculpați, acuzatori sau
apărători ai destinelor personajelor respective”34.
Același autor consideră că procesul literar are două forme:
•Discuția contradictorie, momentul în care elevii susțin sau combat felul în
care se rezolvă problemele în operă;
•Forma de spectacol, care urmărește un scenariu precis, deci dramatizarea.
Procesul literar este considerat ,,o formă complexă de receptare creatoare a
literaturii”.
Am putea folosi procesul literar la clasa a V-a:
•procesul lui Ionel, personajul principal din schi ța ,,Vizită” de I.L.
Caragiale, acuzat de comportament inadecvat în momentul vizitei
musafirului.
În acest subcapitol am tratat doar o parte din metodele moderne existente.
Disciplina pe care o predau este complexă și necesită o atenție mult mai mare din
partea tuturor. Folosirea metodelor interactive, moderne, poate fi modalitatea prin care
profesorul de azi poate face față provocării mass-media, internetului și altor preocupări pe
care tinerii le consideră atrăgătoare. Reușim, poate, să stimulăm interesul pentru valorile
literaturii române, într-o societate în care modelele au un grad scăzut de cultură.
34 Constantin Parfene, Literatura în școală, Editura didactică și pedagogică, București , 1977, pag. 126
53

Trebuie precizat și faptul că la ore, utilizarea metodelor și tehnicilor moderne nu le
exclude pe cele tradiționale, profesorul combinându-le, doar că metodele moderne sunt mai
atractive și profesorul vrea neapărat să-ți atingă scopul: readucerea elevilor în bibliotecă,
acolo unde au întâlnire cu adevărata esență umană.
În școala modernă procesul de învățământ este unul axat pe modelul interactiv, care
presupune corelația și interacțiunea reciprocă predare-învățare-evaluare și dorința de a
transforma elevul în participant la propria formare, prin cooperarea în realizarea sarcinilor
de lucru, prin exprimarea punctelor de vedere, prin realizarea schimburilor de idei cu
colegii și cu profesorul.
Noi, profesorii nu avem doar datoria de a investi elevii cu un sistem de cunoștințe,
ci trebuie să-i îndrumăm și să-i stimulăm în direcția dezvoltării cognitive, afective, sociale,
a exersării abilităților în vederea integrării optime în viața și activitatea socială.
54

CAPITOLUL III
EXPERIMENT PEDAGOGIC – STUDIEREA INTERESULUI
ELEVILOR FAȚĂ DE LECTURĂ

III.1. Formularea ipotezei de lucru
Experimentul pedagogic desf ășurat pe parcursul anului școlar 2017-2018 a pornit
de la ipoteza că, dacă se organizează alte activități, cele extrașcolare, se obțin rezultate
superioare față de cele obținute doar prin aplicarea la orele propriu-zise a metodelor
tradiționale îmbinate cu cele moderne.
Am plecat de la premisa că activitatea didactică propriu-zisă nu produce elevilor
dorința de a participa cu interes la sarcinile date, că o activitate aleasă de bună voie ar
aduce rezultate bune și interesante, adică va trezi interesul elevilor pentru lectură sau chiar
ar putea să-i determine pe aceștia să facă din lectură o pasiune.
M-am gândit că :
•stimularea implicării active a elevilor în diverse activități extrașcolare;
•asigurarea unui demers interactiv al acestor activități;
•exersarea capacităților de analiză;
•valorificarea potențialului creativ al elevilor;
•încurajarea autonomiei elevului, vor fi doar câteva acțiuni prin care aș putea
încuraja elevii să citească, să conștientizeze valoarea lecturii, să descifreze
mesajul transmis de opera literară și chiar să preia calități ale personajelor
pozitive, să participe activ la dezvoltarea propriei personalități.
III.2. Stabilirea obiectivelor
Obiectivele cercetării sunt:
1) Investigarea interesului elevilor pentru lectură;
2) Identificarea factorilor care pot stimula interesul elevilor pentru lectură;
3) Găsirea unor soluții care pot îmbunătăți activitățile de lectură;
55

4) Investigarea disponibilității elevilor de a participa la activități extrașcolare care
au la bază lectura;
5) Identificarea impactului pe care l-au avut schimbările tehnologice asupra
modului în care citesc elevii;
6) Încurajarea elevilor de a se exprima liber și, mai ales, sincer.
III.3. Descrierea resurselor de organizare a cercetării
Cercetarea pedagogică s-a desfășurat în cadrul Școlii Gimnaziale Nistorești, județul
Vrancea, pe parcursul anului școlar 2017-2018, pe un eșantion de elevi încadrați în clasele
a VII-a și a VIII-a.
Deoarece numărul de elevi dintr-o clasă este foarte mic (clasa a VII-a are 7 elevi și
clasa a VIII-a are 9 elevi, aceste clase își desfășoară activitatea în regim simultan), am ales
ca, în cadrul experimentului pedagogic, aceste două clase să reprezinte și colectivul-
martor și colectivul-experiment.
Experimentul a constat în valorificarea metodelor activ-participative nu doar la ora
propriu-zisă (timpul fiind mai scurt), ci, mai ales, la activitățile extrașcolare din cadrul
Cercului literar, inițiat de mine, dar având un calendar al activităților realizat de elevi, după
propriile dorințe, îndrumați foarte puțin de mine. Cercetarea s-a realizat comparativ, am
comparat răspunsurile de la chestionarul inițial cu cele de la chestionarul final și
participarea activă sau mai puțin activă de la clasă cu participarea la activitățile din cadrul
cercului literar.
Studiul a urmărit investigarea modului în care este percepută lectura de către elevi
și modalitățile prin care aceștia pot fi atrași către actul lecturii.
Baza materială necesară cercetării a fost asigurată de Școala Gimnazială Nistorești,
județul Vrancea, care ne-a pus la dispoziție fotocopiator, videoproiector, tot ce a fost
nevoie. Elevii au avut acces la biblioteca școlii, unele activități din cadrul cercului
desfășurându-se chiar în bibliotecă.
56

III.4. Prezentarea și descrierea metodelor și instrumentelor de cercetare
utilizate
Experimentul pedagogic reprezintă o modalitate menită să optimizeze procesul
educațional deoarece presupune controlul situației într-o manieră analitică precisă,
controlul factorilor care participă la actul pedagogic și înregistrarea obiectivă a rezultatelor.
Cercetătorul este îndemnat de ipoteza că inovația ne va conduce la obținerea unor rezultate
mai bune în urma desfășurării acțiunii realizate.
În cadrul cercetării am utilizat următoarele metode:
1) de colectare a datelor: experimentul pedagogic;
2) de măsurare a datelor: compararea;
3) de prelucrare a datelor: diagramele.
Au fost parcurse etapele:
a) Etapa preexperimentală – are caracter de constatare. Am aplicat celor două clase
un chestionar în vederea diagnosticării atitudinii elevilor față de lectură;
b) Etapa experimentală – etapa de efectuare, desfășurarea propriu-zisă a
experimentului, în cazul acesta desfășurarea activităților din cadrul cercului literar,
activități relaxante, care au constat în aplicarea metodelor activ-participative, participarea
la o excursie literară (activitate tare îndrăgită de copii), care i-a pus în situația de a crea
poezii într-un cadru natural, menit să-i inspire;
c) Etapa postexperimentală – este etapa de evaluare, când se înregistrează și se
măsoară rezultatele experimentului. Pe baza acestora se stabilesc diferențele între datele
înregistrate în etapa preexperimentală și cele de la finalul experimentului.
În cadrul experimentului am utilizat ca instrument de investigație chestionarul,
sperând că, după rugămintea adresată elevilor, aceștia vor răspunde sincer la întrebări ca eu
să pot înregistra cât mai obiectiv datele .
Chestionarul, instrument alternativ și modern de evaluare, a fost folosit în cadrul
experimentului din nevoia de a cunoaște părerile sincere ale elevilor privind lectura,
ierarhizarea preferințelor acestora și a activităților la care ar vrea să participe cu drag.
După aplicarea chestionarului am observat că posibilitatea dată elevilor de a nu se
semna i-a determinat să răspundă sincer la întrebările adresate.
Am aplicat două chestionare: unul inițial și unul final. Tot ca modalitate de evaluare
am recurs la analiza produselor activității elevilor, produse realizate în timpul desfășurării
57

activităților din cadrul cercului literar.
Primul chestionar a fost aplicat la începutul anului școlar 2017-2018, în luna
noiembrie și mi-a dat ocazia să descopăr că lectura nu se află printre ocupațiile principale
ale elevilor. De aceea am încercat o modalitate de a schimba acest fapt și de a-i face pe
elevi să conștientizeze rolul lecturii în dezvoltarea personalității lor.
Al doilea chestionar a fost aplicat la sfârșitul semestrului al II-lea, la începutul lunii
iunie.
După fiecare activitate din cadrul cercului de lectură am analizat împreună cu
elevii produsele muncii lor, le-am lăudat și i-am încurajat să citească cât mai mult pentru a
avea subiect de discuție în cadrul tuturor activităților susținute în cadrul cercului.
III.5. Descrierea experimentului
În cadrul orelor de literatură susținute cu clasele a VII-a și a VIII-a, am observat
faptul că unii elevi nu vor să citească nici măcar operele din care în manual sunt date
fragmente, că înțeleg foarte greu textele studiate la clasă, că există o incapacitate de
comunicare, o exprimare greoaie și incoerentă. M-am gândit să fac un experiment, să le
propun să se înscrie într-un cerc literar, începând cu luna ianuarie a anului 2018. Le-am
explicat că activitățile din cadrul cercului vor fi propuse de ei, că vom folosi metode și
procedee care lor le plac, că nu vor fi constrânși să facă ceea ce nu le place.
Bineînțeles că la început s-au înscris în cerc elevii mai buni la învățătură, apoi după
prima sau a doua activitate, după ce colegii lor le-au povestit că activitatea a fost
interesantă, relaxantă și le-a adus satisfacții (pentru că au primit diplome), m-au întrebat și
ceilalți dacă pot participa. Astfel toți cei 16 elevi rămâneau o dată pe lună la activitatea
cercului pe care l-am intitulat: ,,Lectura – o treaptă pe scara Luminii”. Spre surprinderea
mea cei care la oră nu erau prea activi, atunci când vorbeam despre următoarea temă erau
interesați și chiar veneau cu produse proprii.
Deci vom compara activitatea lor din cadrul orelor de literatură cu cele din cadrul
cercului de lectură.
În prim-plan s-a aflat realizarea calendarului activităților cercului și, bineînțeles,
profesorul s-a ocupat de stabilirea echipei de proiect și a documentației necesare.
58

Pentru că le-am promis că ei vor alege metodele, nu le-am stabilit de la început, ci
i-am lăsat pe ei să le aleagă atunci, pe moment, în funcție de starea pe care o aveau.
La începutul lunii ianuarie 2018 am stabilit o ședință de lucru la care au participat
elevii înscriși la cerc. Am discutat cu aceștia și am stabilit:
1) Titlul cercului literar: ,,Lectura – o treaptă pe scara Luminii”;
2) Activitățile care se vor desfășura și denumirea acestora;
3) Perioada în care se vor susține activitățile (toți elevii au fost de acord ca,
începând cu luna ianuarie 2018 până în iunie 2018 să desfășurăm câte o activitate, cel mult
două în fiecare lună, ținând cont că elevii clasei a VIII-a mai au și ore de pregătire pentru
Evaluarea Națională);
4) Locul desfășurării activităților;
5) Participanții la activități.
Iată pagina de titlu a cercului și planificarea activităților:
59

Școala Gimnazială Nistorești
Comuna Nistorești, Județul Vrancea
Nr.___________ din ___________

PROIECT EDUCAȚIONAL
CERC DE LECTURĂ
,, LECTURA – O TREAPTĂ PE SCARA LUMINII ”
,,Cărțile sunt cei mai tăcuți și constanți prieteni; sunt cei mai accesibili și înțelepți
consilieri și cei mai răbdători profesori.”
(Charles W. Eliot)

Coordonatorul proiectului,
Prof. Sofronie Mirela

Director,
Prof. Cornea Grațiela
Coordonator de proiecte și programe,
Prof. Bîrsan Mioara
60

ANUL ȘCOLAR 2017-2018

Activități Participanți Locul
desfășurăriiPerioada de
desfășurareResponsabil
Ședință de lucru pentru
stabilirea programului
activitățilorEchipa de proiectSala de clasăIanuarie 2018Echipa de proiect
1.Îndemn la lectură –
activitate de promovare a
lecturii de plăcereMembrii cercului de
lecturăLaboratorul
de
informatică Ianuarie 2018 Prof.
Sofronie Mirela
2. Pe urmele
Luceafărului…
– activitate de comemorare
a 168 de ani de la nașterea
marelui poet Mihai
EminescuMembrii cercului
de lectură
Bibliotecarul școlii
Directorul școlii
Coordonatorul de
programe și proiecteSala de clasă15 ianuarie
2018Echipa de proiect
3. Din inimă alese !
– activitate de prezentare a
operelor îndrăgite de eleviMembrii cercului
de lecturăSala de clasăFebruarie
2018Prof.
Sofronie Mirela
4. Lumea animalelor
oglindită în operele
literare – prezentarea
operelor care au această
temă, discuțiiMembrii cercului
de lecturăSala de clasă
Biblioteca
școliiMartie
2018Prof.
Sofronie Mirela
5. Natura – sursă de
inspirație
– organizarea unei ieșiri în
natură, moment în care
elevii vor răspunde unor
provocări ale profesorului
– jocuri literareMembrii cercului
de lecturăNaturaAprilie 2018Echipa de proiect
6. Jurnalul de lectură
– activitate de împărtășire a
impresiilor lăsate de
activitățile realizate pe
parcursul proiectuluiMembrii cercului
de lecturăSala de clasăMai
2018Prof.
Sofronie Mirela
7. Evaluarea finală a
proiectului – chestionar
aplicat elevilorEchipa de proiect
Directorul școlii
Coordonatorul de
programe și proiecteSala de clasăIunie
2018Echipa de proiect
Coordonator proiect,
Prof. Sofronie Mirela
61

Prima activitate propriu-zisă a cercului a fost: Îndemn la lectură , activitate care a
avut drept scop cultivarea în rândul elevilor a plăcerii de a citi și conștientizarea
importanței pe care o are lectura în construirea și desăvârșirea personalității lor.
Ne-am gândit să facem câteva desene care să reprezinte cartea și importanța
acesteia în viața tuturor, care să-i îndemne pe toți colegii din școală să facă o călătorie în
minunata lume a cărții. Această călătorie îi va ajuta să descopere lucruri minunate, să-și
dezvolte vocabularul, să se exprime frumos și corect, să devină creativi.
Elevii au fost rugați să-și aleagă modalitatea de lucru și au preferat să-și formeze
echipe. I-am coordonat astfel încât echipele să fie formate din elevi care au talent la
educație plastică și elevi creativi. Grupele s-au mobilizat și au lucrat cu interes, știind că
participă la o activitate care are un scop bine definit, acela de a promova lectura ca
activitate de interes pentru colegii lor. Elevii au fost lăsați să folosească și calculatorul,
internetul pentru a prelua anumite citate despre carte.
Produsele activității au fost afișate pe holul școlii (Anexa 3, Anexa 4, Anexa 5).
A doua activitate a cercului, Pe urmele Luceafărului. .., activitate care a
comemorat 168 de ani de la nașterea marelui poet Mihai Eminescu, s-a desfășurat sub
forma unui concurs. Elevii au participat la trei probe:
1) Viața și activitatea literară a marelui scriitor – elevii au avut de completat o fișă,
care conținea propoziții lacunare, referitoare la viața și activitatea poetului (Anexa 6 – fișa
de lucru și Anexa 7 – produsul activității);
2) Puzzle literar – le-am dat elevilor fâșii de hârtie pe care se aflau versurile
amestecate ale unor poezii scrise de Mihai Eminescu și ei a trebuit să le ordoneze corect și
să le lipească pe fișe (Anexa 8 și Anexa 9 – produsele activității );
3) Reprezentare artistică (desen sau interpretare vocală) a unei poezii scrise de
Eminescu sau realizarea plastică a portretului marelui scriitor (Anexa 10, Anexa 11, Anexa
12, Anexa 13 – produse ale activității elevilor).
Fiecare probă a avut un punctaj anume și, în urma punctajului obținut, elevii au
primit diplome.
Am remarcat plăcerea elevilor de a desena, talentul lor și bucuria cu care primeau
răspunsurile la întrebarea: ,,Ce punctaj am obținut?”
Bineînțeles, știind că urmează această activitate (sub forma unui concurs) elevii
s-au documentat, au citit ,,Viața lui Mihai Eminescu” de George Călinescu și tabelele
62

cronologice din anumite volume de poezii. Men ționez faptul că această carte fusese
recomandată și se afla în lista lor de lectură, dar nu a fost citită decât de un elev. Pentru
această activitate au citit-o încă cinci elevi, care au recunoscut sincer că au vrut să obțină
punctaj maxim la concurs.
La sfârșitul probelor am întrebat elevii care le-a plăcut mai mult și, bineînțeles,
părerile au fost împărțite, dar cei mai mulți au numit probele a doua și a treia ca fiind cele
mai atrăgătoare. Am fost surprinsă de seriozitatea și atenția cu care au lucrat la proba a
treia.
Această activitate s-a încheiat cu înmânarea diplomelor și cu citatul din opera lui
Călinescu: ,,Astfel se stinse în al optulea lustru de viață cel mai mare poet pe care l-a ivit
și-l va ivi vreodată, poate, pământul românesc. Ape vor seca în albie și peste locul
îngropării sale va răsări pădure sau cetate, și câte o stea va vesteji pe cer în depărtări, până
când acest pământ să-și strângă toate sevele și să le ridice în țeava subțire a altui crin de
tăria parfumurilor sale”35.
A treia activitate, intitulată: Din inimă alese ! a pus elevii în situația de a prezenta
operele care lor le-a plăcut cel mai mult. Elevii, având calendarul activităților, au pregătit
dinainte prezentările. Unii au spus că operele care le-au plăcut în mod deosebit au fost:
,,Amintiri din copilărie” de Ion Creangă și ”Schițele” lui Caragiale, iar alții au enumerat
opere din literatura universală, argumentând alegerile făcute.
A plăcut foarte mult și a stârnit curiozitatea o prezentare făcută de o elevă
romanului ,,Singur pe lume ” de Hector Malot. Aceasta a spus că romanul a impresionat-o
de la prima pagină, că i-a plăcut prezentarea făcută de micul Rémi doicii lui, că această
carte prezintă emoțiile trăite de un copil care trece prin diferite greutăți ale vieții. Este un
roman care vorbește despre: disperare, prietenie, pesimism, optimism, regăsire, despre
destinul unui copil. Eleva a spus că și finalul i-a plăcut deoarece familia lui Rémi se
reunește și copilul dă dovadă încă o dată că are un suflet mare și, cu banii strânși în urma
cântatului, se gândește să pună temelia unei case de ajutor pentru cântăreții de stradă
(printre care se aflase și el în trecut).
Cred că această activitate și-a atins scopul deoarece prezentările au stârnit
curiozitatea celorlalți elevi care nu citise unele dintre operele prezentate și imediat după ce
activitatea s-a încheiat copii m-au întrebat dacă există la biblioteca școlii cărțile despre care
s-a vorbit
35 George Călinescu, Viața lui Mihai Eminescu, Editura Cartex, București , 2005, pag. 269
63

Așadar am atins cel puțin două dintre obiectivele cercului :
•stimularea interesului elevilor pentru lectură;
•cultivarea lecturii de plăcere.
A patra activitate la care au participat membrii cercului de lectură, intitulată
Lumea animalelor oglindită în operele literare a avut ca scop stimularea implicării active
a elevilor în activități diferite:
▪o echipă a ales să prezinte tema în power point;
▪două echipe s-o reprezinte prin desen (Anexa 14, Anexa 15);
▪elevii unei echipe au interpretat poezii și au citit fragmente din opere cu
această temă;
Au fost prezentate opere scrise de: Emil Gârleanu, Alecu Donici, Grigore
Alexandrescu etc.
S-a asigurat un demers interactiv al activității, elevii au fost interesați de produsele
activității echipelor formate din colegi, au arătat că operele au valoare etică, sunt pline de
învățăminte, că întâmplările prin care trec animalele sunt adevărate lecții de viață. Deci am
atins alte obiective ale cercului de lectură:
•dezvoltarea gândirii critice;
• stimularea implicării active a elevilor în diverse activități;
•exersarea capacităților de analiză ale elevilor
•încurajarea exprimării libere a impresiilor și sentimentelor generate de
lectură;
A cincea activitate denumită Natura – sursă de inspirație a presupus organizarea
unei ieșiri în natură, moment în care elevii au răspuns prompt unor provocări ale
profesorului – jocuri literare:
1) Recunoaște autorul! – Concurs organizat pe grupe. Fiecare grupă numește 10
opere literare. Cealaltă grupă trebuie să precizeze autorul. Câstigă grupa care ghicește cât
mai mulți autori. Autorii pot fi atât romani, cât și străini.
De exemplu: Daca grupa 1 a spus: ,,Lacul”, grupa 2 a răspuns ,,Mihai Eminescu”;
dacă grupa 3 a spus: ,,O lume dispărută”, grupa 4 a răspuns: ,,Arthur Conan Doyle”;
2) Jocul de fantezie:
a) Imaginează-ți că ai fi un anotimp, descrie-te, folosind cât mai multe figuri de stil!
Spre surprinderea mea, elevii care la oră se fereau a răspunde, acum au fost activi și
64

au răspuns prompt, dar am lăsat colegii să-i ajute puțin la folosirea figurilor de stil;
b) Realizează un cvintet al cărui prim-cuvânt să fie natura:
Natura
frumoasă, prietenoasă
încântă, atrage, emoționează,
vis inocent de azur,
ideal.
Elevii au realizat diferite cvintete, dar au preferat să lucreze tot în echipe. Important
este că am valorificat potențialul creativ al acestora, am remarcat sensibilitatea lor
transpusă în versuri și am reușit să-i implic, într-o măsură mai mare sau mai mică, pe toți în
realizarea activității.
Ultima activitate din cadrul cercului de lectură, Jurnalul de lectură a fost o
activitate de împărtășire a impresiilor lăsate de activitățile realizate pe parcursul
proiectului.
Elevii și-au spus părerea sinceră despre activitățile la care au participat de
bunăvoie.
•Unii au spus că este un proiect captivant, deschis pentru toți, că i-a ajutat să
conștientizeze rolul lecturii și că s-ar mai implica cu plăcere în asemenea
activități;
•Unii au spus că nu se așteptau să descopere o nouă lume, să participe cu
interes la toate activitățile, să descopere ce înseamnă, așa cum spunea
doamna profesoară de română, ,,plăcerea de a citi”;
•O elevă a spus că este recunoscătoare că i s-a oferit șansa de a participa la
activități atât de frumoase alături de colegii ei și că ar dori ca acest proiect
să continue, ca anul următor și alți colegi să pășească în universul magic al
cărții.
Iată câteva mărturii care îmi arată că mi-am atins obiectivele, că am reușit să-i
apropii pe copii de carte, că am creat un mediu plăcut, propice unor activități atractive.
Elevii și-au dezvoltat și exersat abilitățile de comunicare deschisă și eficientă, precum și
cultivarea independenței în gândire și exprimare; și-au dezvoltat atitudinea de relaționare
cu ei înșiși și cu ceilalți, au devenit mai apropiați, unii de alții și de profesor, pe care l-au
considerat un prieten care i-a ajutat să descifreze universul cărții.
65

III.6. Descrierea analizei datelor și interpretarea rezultatelor
Pentru a identifica nevoile imediate ale elevilor în ceea ce privește lectura, am
aplicat, la începutul anului școlar 2017-2018 un chestionar inițial (Anexa 1). Acesta a
fost alcătuit din zece întrebări foarte simple la care elevii trebuia să răspundă cu „Da” sau
„Nu”. Cei 16 elevi (7 din clasa a VII-a și 9 din clasa a VIII-a), au răspuns sincer la
întrebări, mai ales că le-am spus că nu este obligatoriu să se semneze. Răspunsurile lor însă
au fost îngrijorătoare deoarece :
oLa întrebarea nr. 1: Îți place să citești? – 7 elevi au răspuns afirmativ, ceea ce
înseamnă 43,75%, iar 9 au răspuns negativ, deci 56,25%;
oLa întrebarea nr. 2: Obișnuiești să cumperi cărți? – 5 elevi au răspuns
afirmativ, 31,25% , iar 11 negativ, adică 68,75%;
oÎntrebarea nr. 3: Ai o bibliotecă acasă? a obținut 8 răspunsuri afirmative, 50%
și 8 răspunsuri negative, 50%;
o La întrebarea nr. 4: Consideri că îți folosesc cărțile citite? – 7 elevi au
răspuns DA, adică 43,75%, iar 9 elevi au răspuns NU, 56,25% ;
oÎntrebarea nr. 5: Împrumuți cărți de la bibliotecă? – a obținut 12 răspunsuri
afirmative, 75% și 4 răspunsuri negative, 25%;
oLa întrebarea nr. 6: Îți faci timp măcar de patru ori pe săptămână să citești?
– 6 elevi au răspuns DA, adică 37,5% și 10 elevi au răspuns NU, 62,5%;
oLa întrebarea nr. 7: Îți plac textele literare din manual? – 11 elevi au răspuns
afirmativ, ceea ce înseamnă 68,75% și 5 elevi negativ, adică 31,25%;
oÎntrebarea nr. 8: Ai renunța la calculator sau la telefon în favoarea lecturii?
– 8 elevi au răspuns DA, 50% și 8 elevi au spus NU, tot 50%;
oLa întrebarea nr. 9: Ți-ar plăcea să participi la activități extrașcolare care au
la bază lectura? – 12 elevi au răspuns afirmativ, adică 75% ( ceea ce este
surprinzător pentru că, deși 9 elevi au recunoscut că nu le place să citească, 12
elevi au spus că le-ar plăcea să participe la activități extrașcolare care au la
bază lectura, probabil doar denumirea activități extrașcolare i-a încântat…)
și 4 negativ, 25%;
oLa ultima întrebare nr. 10: Crezi că există căi de a stimula interesul elevilor
pentru lectură? – 7 elevi au răspuns afirmativ, deci 43,75% și 9 elevi au
răspuns negativ, adică 56,25%.
66

Chestionarul final (Anexa 2), aplicat la sfârșitul activităților din cadrul cercului de
lectură, la începutul lunii iunie, a vizat înregistrarea stării de fapt a întregului demers,
formarea imaginii de ansamblu a experimentului și identificarea impactului pe care l-a avut
asupra conștientizării de către elevi a rolului lecturii în dezvoltarea lor. Aceștia au
demonstrat că au înțeles necesitatea creării unui cerc de lectură, au apreciat pozitiv
atmosfera de lucru din timpul desfășurării activităților din cadrul cercului.
Chestionarul final a cuprins tot zece întrebări, la fel de simple ca cele din
chestionarul inițial și, la fel, elevii nu au fost obligați să se semneze, în speranța unor
răspunsuri sincere.
Am preferat să repet câteva întrebări care s-au aflat și în chestionarul inițial pentru a
vedea clar impactul pe care l-a avut activitatea cercului de lectură. Întrebarea numărul 1 s-a
repetat exact așa cum era, întrebările nr. 4, 5, 6, 8, 9 sub o altă formă, dar având cam
același sens, ultimele s-au referit la activitatea cercului de lectură, întrebările nr. 2 și 3
diferă puțin față de cele din chestionarul inițial.
Saltul calitativ s-a observat atât în ceea ce privește atitudinea elevilor față de
lectură,dar și în ceea ce privește dorința acestora de a participa la activitățile cercului de
lectură :
oDacă la chestionarul inițial, la întrebarea nr. 1 au răspuns afirmativ doar 7
elevi (43,75%), la aceeași întrebare: Îți place să citești? din chestionarul final
au răspuns afirmativ 13 elevi (81,25%) – dovadă că o parte dintre elevi și-au
schimbat părerea despre lectură – și negativ doar 3, adică 18,75%;
oLa întrebarea nr. 2: Discuți vreodată cu părinții tăi despre cărțile pe care le
citești?, care diferă de cea din chestionarul inițial, 6 elevi au răspuns DA,
adică 37,5% și 10 elevi au răspuns NU, 62,5%;
oÎntrebarea nr. 3: Ai ruga părinții să-ți amenajeze o bibliotecă acasă?, care
diferă de cea din chestionarul inițial, a obținut 13 răspunsuri afirmative, ceea
ce înseamnă 81,25% și 3 răspunsuri afirmative, adică 18,75%;
oLa întrebarea nr. 4: Consideri că lectura are un rol important în dezvoltarea
fiecărei persoane?, întrebare asemănătoare cu cea din chestionarul inițial – 14
elevi au răspuns DA, 87,5% (deci ei conștientizează importanța lecturii în
dezvoltarea personală) și 2 elevi au răspuns NU, 12,5%, în comparație cu cei
7 elevi care au răspuns DA la întrebarea din chestionarul inițial, care are cam
67

același sens, adică 43,75%;
oLa întrebarea nr. 5: Ai acum cărți împrumutate de la bibliotecă? – 14 elevi au
răspuns afirmativ, 87,5%, spre deosebire de doar 12 elevi, 75%, care au
răspuns afirmativ la întrebarea din chestionarul inițial și 2 elevi au răspuns
negativ, adică 12,5%;
oLa întrebarea nr. 6: Îți faci timp măcar de patru ori pe săptămână să citești?,
întrebare identică cu cea din chestionarul inițial, 13 elevi au răspuns DA, ceea
ce înseamnă 81,25%, în comparație cu cei doar 6 elevi (37,5%) care au
răspuns afirmativ la chestionarul inițial, și 3 elevi au răspuns NU, 18,75%;
oÎntrebarea nr. 7: Din ceea ce ai citit până acum, ai desprins vreo învățătură?
a obținut 14 răspunsuri afirmative, 87,5% și 2 răspunsuri negative, adică
12,5%;
oLa întrebarea nr. 8: Un calculator ar putea înlocui lectura? , asemănătoare cu
cea din chestionarul inițial, doar 4 elevi au considerat că trebuie să răspundă
afirmativ, adică 25%, spre deosebire de cei 8 care au răspuns afirmativ la
chestionarul inițial, 50% ;
oÎntrebarea nr. 9: Ți-a plăcut să participi la activitățile din cadrul cercului de
lectură?, întrebare care diferă de cea din chestionarul inițial deoarece se
referă strict la activitățile cercului de lectură, a primit, surprinzător, 16
răspunsuri afirmative, ceea ce înseamnă 100%, deci satisfacția muncii
noastre, a mea și a elevilor, este maximă;
oUltima întrebare, nr. 10: Dacă cercul de lectură ar continua, te-ai implica și
anul viitor în activitățile propuse? a primit, de asemenea, 16 răspunsuri
afirmative, tot 100%.
Ceea ce m-a bucurat foarte mult a fost faptul că la ultimele două întrebări toți elevii
au răspuns DA, aceasta însemnând că le-au plăcut activitățile la care au participat și vor ca
asemenea activități să se repete, ca ei să se implice activ în derularea lor.
Am ales chestionarul ca modalitate de evaluare deoarece am considerat că atâta
timp cât acestea vor fi anonime, vor oferi o evaluare obiectivă. Am formulat întrebările
atât de simplu ca fiecare elev să răspundă repede, fără a considera acest lucru o povară.
Cred că evaluarea a fost obiectivă, dovadă fiind și observațiile strânse pe timpul derulării
experimentului (elevii au participat cu interes și cu drag la activități, toți s-au implicat cum
68

au putut mai bine) , observații care mi-au oferit posibilitatea să mă raportez în organizarea
activităților la nevoile și preferințele elevilor.
Consider că mi-am atins obiectivele, că pentru optimizarea procesului educativ este
nevoie neapărat de strădania cadrului didactic și de implicarea elevului, implicare stimulată
tot de cadrul didactic, care trebuie să apeleze la toate modalitățile pentru a-l determina pe
elev să conștientizeze ceea ce este important în dezvoltarea lui.
III.7. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute
Am reprezentat mai jos rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului inițial.
Se observă numărul răspunsurilor afirmative care sunt reprezentate de culoarea albastră și
al celor negative care sunt reprezentate de culoarea portocalie.

Răspunsurile obținute la întrebările chestionarului final pot fi reprezentate astfel:
69

În diagrama de mai jos am comparat doar răspunsurile la întrebările asemănătoare
ca sens din cele două chestionare, adică întrebările nr. 1, 4, 5, 6, 8, 9:

Se observă că răspunsurile obținute la chestionarul final sunt mult diferite de cele
obținute la cel inițial.
70

De exemplu la întrebarea nr. 1: Îți place să citești? din chestionarul inițial am
obținut 7 răspunsuri afirmative (43,75%), la aceeași întrebare din chestionarul final (aplicat
la sfârșitul activităților din cadrul cercului de lectură) am obținut 13 răspunsuri afirmative,
ceea ce înseamnă 81,25%. Celelalte răspunsuri au fost deja interpretate în subcapitolul
anterior.

III.8. Rezultatele cercetării
Experimentul pedagogic s-a desfășurat la Școala Gimnazială Nistorești, județul
Vrancea, la clasele a VII-a și a VIII-a, pe parcursul anului școlar 2017-2018. Scopul
acestuia a fost stimularea interesului pentru lectură, sporirea volumului informativ,
cunoașterea realității și cultivarea trăsăturilor morale pozitive. Prin chestionarele aplicate
am investigat modul în care este percepută lectura de către elevi și modalitățile prin care
pot fi atrași către actul lecturii. Parcurgând acest experiment am reușit să identific formula
cea mai potrivită pentru atingerea obiectivelor.
Elevii au fost mult mai receptivi, s-au implicat cu plăcere în realizarea activităților
propuse deoarece atmosfera a fost destinsă, au simțit că au devenit autori ai propriei
formări.
Interpretarea rezultatelor a dus la confirmarea ipotezei de lucru, se poate obține
rezultate bune prin organizarea unor activități extrașcolare, prin aplicarea unor metode care
să trezească interesul elevilor și să-i facă să perceapă lectura într-un mod plăcut.
Activitățile desfășurate în cadrul cercului de lectură a contribuit la optimizarea
procesului educativ prin contribuția sa la dezvoltarea personalității elevilor din mai multe
puncte de vedere:
•sub aspect formativ le-a dezvoltat imaginația, gândirea și capacitatea de
comunicare;
•sub aspect cognitiv le-a îmbogățit orizontul de cultură;
•sub aspect educativ le-a oferit exemple de conduită morală, le-a prezentat
cazuri care i-a îndemnat la reflecții, i-a determinat să se poarte frumos cu
colegii, să formeze echipe și să-și ceară păreri pentru a finaliza activitatea în
care s-au angajat. Chiar m-a surprins faptul că lucrau cu interes, cu plăcere,
mai ales le făcea plăcere să reprezinte operele prin desen, cei mai talentați
71

le dădeau indicații celorlalți pe un ton afectuos, au colaborat foarte bine și
au dovedit că în situații relaxante pot și știu să se comporte frumos.
Elevii și-au dezvoltat motivația pentru lectură, fapt dovedit și de frecvența cu care
au împrumutat de la biblioteca școlii cărțile recomandate și nu numai.
Deci îmbinarea metodelor asigură creșterea eficienței învățării și dezvoltă motivația
pentru lectura suplimentară, iar lucrul în echipă are efecte benefice pe toate planurile, mai
ales pe planul climatului psiho-social.
Formele variate de lucru cu elevii îi determină pe elevi să devină mai apropiați de
profesor, să muncească cu conștiinciozitate, îi fac mai receptivi și cunoștințele însușite
astfel sunt durabile și pot fi aplicate în situații variate.
72

CONCLUZII

Lucrarea de față, ,, Modalități de stimulare a interesului pentru lectură în
învățământul gimnazial ”, își găsește reprezentarea în plan concret prin raportarea eficientă
la nevoile imediate ale elevului. Procesul de învățământ a trecut în ultimul timp printr-o
serie de schimbări care și-au pus amprenta pe activitatea instructiv-educativă. Elevii
trebuie să fie învățați să gândească constructiv, critic, eficient și, mai ales, creativ.
Strategiile didactice utilizate în activitatea didactică au un rol deosebit de important
în formarea tânărului, acestea trebuie să promoveze învățarea prin colaborare, cooperare.
Cadrele didactice trebuie să fie preocupate ccontinuu de găsirea unor modalități
prin care să stimuleze elevul, care să-l determine pe acesta să participe cu plăcere la
activitățile didactice, școlare și extrașcolare.
Primul capitol al acestei lucrări mi-a oferit ocazia să mă documentez mai atent în
ceea ce privește conceptul lectura, să consult lucrări de specialitate și să aflu lucruri noi și
interesante.
Al doilea capitol, intitulat ,,Stimularea interesului pentru lectură” a subliniat
încă o dată importanța lecturii, a specificat și analizat factorii care sunt implicați în
stimularea lecturii și cei care determină scăderea interesului pentru aceasta și, mai ales, a
prezentat metode moderne de receptarea a textului literar, metode care au avantaje și
dezavantaje. Deși au și câteva dezavantaje acestea pot fi aplicate cu succes la toate clasele
gimnaziale.
Experimentul prezentat în ultimul capitol al lucrării mi-a oferit posibilitatea să
identific calea optimă de a stimula interesul elevilor pentru lectură, o cale interactivă,
accesibilă înțelegerii nevoilor și preferințelor elevului.
Activitățile extrașcolare au mult mai mult succes decât cele didactice propriu-zise
deoarece elevii sunt mai degajați și metodele folosite le oferă posibilitatea să se cunoască
pe sine și pe colegii lor, să devină mai curajoși și chiar să aibă încredere în forțele proprii
(bineînțeles că profesorul are aici un rol important). Chiar și la clasele gimnaziale jocul
didactic are o importanță deosebită, acesta facilitează procesul de asimilare, fixare și
consolidare a cunoștințelor, și, datorită caracterului său formativ, influențează dezvoltarea
73

personalității elevului. De aceea este de preferat ca această metodă să fie aleasă de cadrul
didactic, ca elevul să învețe cu plăcere, să devină interesat de activități, cei timizi să
reușească să devină mai activ, mai curajoși, să capete mai multă siguranță în răspunsuri și
în acțiuni. Pedagogul J. Bruner susținea că ,,oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i
se poate preda cu succes aproape orice informație, într-o formă intelectuală adecvată”.
74

BIBLIOGRAFIE
1.Călinescu, George, Viața lui Mihai Eminescu , Editura Cartex, București, 2005
2.Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Ia și, 2006
3.Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii , Editura Minerva, Bucure ști, 1988
4.Cornea, Paul, Interpretare și raționalitate , Editura Polirom, Iași, 2006
5.Costea, Octavia, Didactica lecturii. O abordare funcțională , Institutul European,
2006
6.Dascălu, Crișu, Dialectica limbajului poetic, Editura Facla, Timi șoara, 1986
7.Eco, Umberto, Limitele interpretării , Editura Polirom, Iași, 2016
8.Georgescu-Tistu, N. Cartea și bibliotecile , Editura Șt., București, 1972
9.Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu ,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002
10.Goia, Vistian, Drăgătoiu, Ion, Metodica predării limbii și literaturii române ,
Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995
11.Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași , 2014
12.Manolescu, Nicolae , Lectura pe înțelesul tuturor , Editura Aula, Brașov, 2000
13.Olăreanu, Costache, Psihopedagogia lecturii și a muncii intelectuale , Institutul de
Științe Pedagogice
14.Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2008
15.Papadima, Liviu, Limba și Literatura Română, Hermeneutică literară , Ministerul
Educației și Cercetării, Proiectul pentru învățământul rural, 2006
16.Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid
teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iași, 1999
17.Parfene, Constantin, Literatura în școală , Editura didactică și pedagogică,
București, 1977
18.Pânișoară, Ion – Ovidiu, Comunicarea eficientă , Editura Polirom, Ia și, 2006
19.Vianu, Tudor, Introducere în teoria valorilor, Editura Albatros, București, 1997
75

WEBLIOGRAFIE:
http://www.scibd.com
http://images.google.com
76

ANEXE
Anexa 1
CHESTIONAR
1.Îți place să citești?
a)Da
b)Nu
2.Obișnuiești să cumperi cărți?
a)Da
b)Nu
3.Ai o bibliotecă acasă?
a)Da
b)Nu
4.Consideri că îți folosesc cărțile citite?
a)Da
b)Nu
5.Împrumuți cărți de la bibliotecă?
a)Da
b)Nu
6.Îți faci timp măcar de patru ori pe săptămână să citești?
a)Da
b)Nu
77

7.Îți plac textele literare din manualul tău?
a)Da
b)Nu
8.Ai renunța la calculator sau la telefon în favoarea lecturii?
a)Da
b)Nu
9.Ți-ar plăcea să participi la activități extrașcolare care au la bază lectura?
a)Da
b)Nu
10.Crezi că există căi de a stimula interesul elevilor pentru lectură?
a)Da b) Nu
78

Anexa 2
CHESTIONAR FINAL
1.Îți place să citești?
c)Da
d)Nu
2.Discuți vreodată cu părinții tăi despre cărțile pe care le citești?
a)Da
b)Nu
3.Ai ruga părinții să-ți amenajeze o bibliotecă acasă?
a)Da
b)Nu
4.Consideri că lectura are un rol important în dezvoltarea fiecărei persoane?
a)Da
b)Nu
5.Ai acum cărți împrumutate de la bibliotecă?
a)Da
b)Nu
6.Îți faci timp măcar de patru ori pe săptămână să citești?
a)Da
b)Nu
79

7.Din ceea ce ai citit până acum, ai desprins vreo învățătură?
a)Da
b)Nu
8.Un calculator ar putea înlocui lectura?
a)Da
b)Nu
9.Ți-a plăcut să participi la activitățile din cadrul cercului de lectură?
a)Da
b)Nu
10.Dacă cercul de lectură ar continua, te-ai implica și anul viitor în activitățile
propuse ?
a)Da
b)Nu
80

Anexa 3
81

Anexa 4
82

Anexa 5
83

Anexa 6
,,PE URMELE LUCEAFĂRULUI…”
Biografie
1.Numele adevărat al poetului……………………………………………..
2.A trăit între anii…………………………………………………….
3.Prenumele părintilor………………………………………………..
4.Debutează cu poezia …………………în revista……………………
5.A studiat în străinătate la ……………………………………………
6.Trei “funcții” ocupate de poet………………………………………
7.Temele poeziei eminesciene………………………………………….
8.Capodopera creației eminesciene a fost poezia ……………………..
Numele unor personalități cu rol important în viața poetului:
1.Scriitorul Amintirilor din copilărie , prieten bun cu poetul……………………
2. Numele redactorului care i-a schimbat numele………………………………….
3. Numele profesorului său de limba si literatura romana………………………
4. Numele iubitei lui Eminescu………………………………………………………….
24 puncte (câte 2p. pentru fiecare răspuns corect)
84

Anexa 7
85

Anexa 8
86

Anexa 9
87

Anexa 10
88

Anexa 11
89

Anexa 12
90

ANEXA 13
91

Anexa 14
92

Anexa 15
93

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Lectura ocupă un rol foarte important în formarea personalității copilului. [616281] (ID: 616281)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Lectura ocupă un rol foarte important în formarea personalității copilului. [616281]

Copyright Notice

STUDII REFERITOARE LA FENOMENELE COMBUSTIEI DATORATE INCENDIILOR ȘI LA PREVENIREA ȘI STINGEREA ACESTORA [309987]

Capitolul I. Caracterizare general ă a dreptului civil Sec țiunea I. Defini ția, rolul și principiile dreptului civil 1. Defini ția dreptului civil… [606048]

McDonald-izare ș i globalizare [631050]

UPGIME Proiect de diplomă Popa Mihai – Ali n [604757]

FORMA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: (IF/FR/ID): Vizat Facultatea ……………. (semnătura și ștampila) Aprobat, Director de departament, (grad didactic, numele,… [616259]

CONCEPTUL GENERIC DE FINANȚE ȘI PROBLEMAT ICA [614497]

Copyright Notice

Similar Posts