Lectura Dupa Imagini Si Rolul Albumelor Pentru Copii In Dezvoltarea Limbajului

LUCRARE DE LICENȚĂ

Lucrare de licență

Lectura după imagini și rolul albumelor pentru copii în dezvoltarea limbajului

CUPRINS

INTRODUCERE

CAP. I PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI

Etapa infantilă

Etapa antepreșcolară

Etapa preșcolară

CAP.II METODE DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

2.1. Metode de învățământ utilizate în învățământul preșcolar

2.2. Evaluarea activităților instructiv educative în grădiniță

2.3. Învățarea prin cooperare la preșcolari

CAP.III CONTRIBUȚIA ACTIVITĂȚILOR DE LECTURĂ DUPĂ IMAGINI LA FORMAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE LA PREȘCOLARI

3.1. Experiment didactic

3.2. Considerații generale

3.3. Cerințe pedagogice privind calitatea lecturilor după imagini

3.4. Strategii interactive folosite la activitățile de lectură după imagini

pentru formarea competențelor de comunicare la preșcolari

3.4.1. Particularitãțile percepției ilustrațiilor de cãtre preșcolari

3.4.2. Desfășurarea activităților de lectură după imagini și

cadrul E-R-R

3.4.2.1. Introducerea în activitate

3.4.2.2. Citirea tabloului

3.4.2.3. Încheierea activității

3.4.3. Lectura după imagini – formă de activitate specifică

dezvoltării competențelor de comunicare la preșcolari

ANEXE

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Însușirea limbii române are o importanță deosebită în formarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie principalul mijloc de comunicare, socializare a individului, modalitatea de exprimare și povestire a informațiilor. Limba este mijlocul cel mai eficace prin care copilul ajunge să cunoască lumea, cu valorile ei materiale și spirituale.

La sosirea în grădiniță copilul începe să renunțe treptat la limba „de acasă” și să-și însușească normele limbii române literare. Educatoarea deschide copilului calea însușirii tainelor limbii române, ea contribuie la formarea competențelor de comunicare necesare în devenirea sa ca om.

Însușindu-și limba, copilul poate să comunice cu familia, prietenii, adulții din jurul său. Prin intermediul ei, el poate să transmită și să recepteze mesaje din ce în ce mai complexe, poate să-și însușească și să înțeleagă sensurile figurate ale cuvintelor, să se bucure de bogăția și frumusețea lor. Învățare limbii însă, nu trebuie să se facă la voia întâmplării, ea însăși fiind un sistem de subsisteme. Procesul de dobândire a limbii materne este unul de durată și complex, care trebuie să respecte anumite reguli, cerințe. Limba română trebuie să fie însușită în așa fel încât să respecte actele normative cunoscute: Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (DOOM 2 ) și Gramatica limbii române, care impun o anumită calitate a exprimării vorbitorilor de limba română. Copiii, sub îndrumarea profesoarei, își vor forma deprinderi de exprimare corectă, logică, nuanțată și expresivă în limba română.

Accentul se pune, în primul rând, pe dezvoltarea capacității de comunicare a copilului. Procesul de educare a limbajului este corelat cu nevoile cotidiene de comunicare ale copilului. Importanța comunicării constituie un alt argument al alegerii temei mele și, în același timp, o contribuție personală bazată pe modesta noastră experiență didactică ce a căutat să se adapteze noilor dimensiuni ale educării limbajului preșcolarilor.

Lectura dupã imagini sau convorbirea dupã ilustrații constituie un mijloc specific de educare a limbajului, este o formã de activitate instructiv-educativã ce solicitã intens reprezentãrile copilului, experiența lui de viațã, capacitatea și potențele sale de a folosi în mod independent cunoștințe dobândite în diferite ocazii referitoare la mediul social și natural, transpuse în actul vorbirii. Așadar, în lecturile dupã imagini copiii sunt puși în situația de a relata ceea ce înfãțișeazã acestea, de a explica datele respective, de a le da o anumitã interpretare și semnificație, exersându-și limbajul sub toate aspectele sale: fonetic, lexical și gramatical. Aceste activitãți duc, implicit, și la dezvoltarea celorlalte componente ale activitãții psihice: gândire, atenție, imaginație, memorie.

Dintre toate activitățile instructiv-educative din gradiniță am constatat că lectura după imagini este o modalitate foarte eficientă de dezvoltare a competențelor de comunicare la preșcolari, mai ales atunci când este practicată în mod constant și sistematic. Ea beneficiază de elementele motivaționale necesare dinamizării și trezirii interesului copiilor pentru o vorbire corectă, cursivă și expresivă.

În grădiniță, la activitățile de lectură după imagini, povestirea este folosită atât ca metodă de expunere și comunicare de cunoștințe, cât și ca formă de activitate de sine stătătoare destinată educării limbajului.

În fața imaginii, copilul comenteazã, povestește cu voce tare, exclamã, se întreabã ori rãmâne tãcut, contemplând. Ca metodă de învățare, povestirea înlesnește prezentarea unor fapte pe care copiii nu le pot cunoaște direct, prin experiență personală.

Folosind limbajul oral, viu și dinamic profesoara induce copiilor emoții, atitudini, stări, familiarizându-i cu aspecte narative, descriptive, explicative, fiind o sursă permanentă de îmbogățire a expimării copiilor.

Prin folosirea ilustrațiilor, în cadrul activitãților organizate în grãdinițã, realizãm momentul inițial al cunoașterii și asigurãm condiții favorabile lãrgirii și îmbogãțirii sistematice a experienței perceptive, a sferei de reprezentãri vii care constituie baza dezvoltãrii noțiunilor și gîndirii copiilor.

CAPITOLUL I

PARTICULARITĂȚILE DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI

Pornind de la cugetarea lui Samuel Johnson cã “limbajul este îmbrăcămintea gândului”, consider cã sunt necesare câteva mãsuri preliminare în abordarea problematicii limbajului.

În stabilirea sarcinilor didactice și în organizarea activitãților cu preșcolarii trebuie sã se ținã cont de particularitãțile de vârstã ale copiilor, dar și de necesitatea stimulãrii dezvoltãrii lor fizice și psihice. “Departe de a fi un adult în miniaturã, precum mulți obișnuiesc sã-l considere, este o realitate cu caracteristici proprii bine definite. A-l asemui pe copil omului matur, a-i impune sau a-i solicita, sub acest aspect, o anumitã conduitã, un anumit fel de a judeca lucrurile, o anumitã responsabilitate, echivaleazã cu a identifica, exemplificând pe un plan mai concret, un sugar cu un copil ajuns la vârsta școlarã, un copil la vârsta școlarã micã cu un puber sau un puber cu un adult”

Cercetãrile moderne de psihologie geneticã (Jean Piaget) evidențiazã necesitatea de a cerceta copilul în independența sa cu condițiile în interiorul cãrora se desãvârșește procesul de maturizare. Creșterea fizicã și dezvoltarea psihicã a copilului pânã la 6 – 7 ani nu constituie procese uniforme și omogene, ci se desfãșoarã în faze. Dupã criteriul structurilor psihice și al nivelelor funcționale caracteristice fiecãrui stadiu al dezvoltãrii ontogenetice, și mai puțin vârsta cronologicã, se disting urmãtoarele etape:

1.1. Etapa infantilã (“vârsta de sugar”), de la naștere pânã la 12/14 luni;

1.2. Etapa antepreșcolarã (“prima copilãrie”), de la 1 an pânã la 3 ani;

1.3. Etapa preșcolarã (“a doua copilãrie”), de la 3 ani pânã la 6/7 ani.

Acțiunea factorilor ambientali pot sã devanseze sau sã întârzie vârstele cronologice. În descrierea celor trei etape, care fac obiectivul acestui capitol, am acordat o atenție sporitã evoluției limbajului având în vedere tematica abordatã în aceastã lucrare.

1.1. Etapa infantilã

Etapa infantilã este dominatã la început de necesitãți strict fiziologice și de reacții reflexe adaptive înnãscute. Aceste reacții reflex încep sã se condiționeze,fãcându-se trecerea de la stadiul impulsiv, la cel emotiv și senzoric-motric. Copilul “învațã” sã apuce obiectele, sã vorbeascã, sã meargã. La naștere și câteva luni dupã aceea, copilul nu poate vorbi.Totuși el comunicã cu persoanele care îl îngrijesc, chiar dacã sistemul nervos și aparatul vorbirii n-au ajuns la maturitatea necesarã acestei activitãți.

Mijloacele de limbaj ale copilului sunt: plânsul, țipãtul, și unele mișcãri de acceptare și refuz. Pânã la rostirea primului cuvânt,copilul face lungi exerciții pregãtitoare, care constituie ceea ce se numește “un prelimbaj”. Comunicarea dintre mamã și copil îmbracã din a doua lunã forma unor sunete clare, repetate, prelungite, formate din vocale: aaa, eee, oa, etc. Cel mai mult vocalizeazã între 2 și 3 luni, iar cãtre 5 – 6 luni vocalizarea descrește. Caracteristic în luna a treia este gânguritul.

Gânguritul copilului este foarte expresiv, are ton de convorbire, deși în realitae exprimã o stare bunã și o dorințã de exercitare a propriei sale voci. Se pot distinge sunetele: g, c, n etc. Gânguritul este uneori întrerupt de hohote de râs, un alt exercițiu foarte bun și necesar în pregãtirea vorbirii.

Silabisirea (ma – ma – ma; ta – ta – ta; ba – ba – ba), începe cam în același timp cu primii pași (susținut de subsuori) și cu apucarea sigurã a obiectelor. Rostirea cuvintelor este pregãtitã de aceste exerciții de silabisire.

Pronunțarea primului cuvânt are loc pe la 8 luni, de cele mai multe ori fiind imitarea unui cuvânt pronunțat de către cei din jur.Pãrinții cred cã prin acest cuvânt înseamnã începutul vorbirii. În realitate,copilul îl pronunțã doar ca joc vocal articulator, dar fãrã a-i da un sens și nici scopul de a comunica ceva.

Adevãratul început al vorbirii se întâmplã, de obicei, cãtre 10 – 12 luni, când pronunțã un cuvânt cu sens (“hai”,“papa”, “tai – tai”). Cãtre un an poate avea un vocabular de 2 – 5 cuvinte întrebuințate corect și cu folos.

Copilul înțelege unele cuvinte înainte de a le putea pronunța și folosi, adicã are un vocabular pasiv mai mare decât cel activ.

Dezvoltarea vorbirii, deși progreseazã, are mari perioade de stagnare, copilul fãcând progrese pe alte planuri. Chiar în perioada de stagnare fiind, copilul își pãstreazã interesul pentru vorbire. Dupã aceastã perioadã își reia progresul rapid al vorbirii. Mama și copilul formeazã o unitate vie și indisolubilã. Mama este aceea care formeazã ambianța naturalã atât de necesarã dezvoltãrii copilului. Privarea senzorialã și afectivã a copilului are dintre cele mai negative efecte asupra evoluției acestuia în viitor, în planul social-moral.

1.2. Etapa antepreșcolarã

Etapa antepreșcolarã definită de Mihaela Găișteanu și “prima copilărie” este cea în care se realizează relațiile cu mediul ambiant acestea producându-se prin participarea afectivã. Copilul stabilește relații și cu alte persoane, dobândind elemente de conștiințã de sine. Elementul subiectiv dominã încã elementul obiectiv. Acțiunile obiectuale dezvoltã procesele cognitive. Copilul realizeazã analiza și sinteza proprietãților obiectelor.Înțelege unele raporturi dintre obiecte, realizeazã comparația, învațã sã-și ordoneze mișcãrile pentru a obține rezultatele dorite.

În aceastã etapã dezvoltarea limbajului se produce în mod intensiv și progresiv. Copilul utilizeazã, la început, cuvinte onomatopee, folosind o vorbire sincreticã sau holofrazicã, apoi își formeazã limbajul situativ, încãrcat de cuvinte “concrete”, cu gesticã, exclamații și forme verbale eliptice. Numai când apare limbajul contextual, copilul poate intra în relații verbale de comunicare și înțelegere reciprocã cu vorbitorii din afara ã atât de necesarã dezvoltãrii copilului. Privarea senzorialã și afectivã a copilului are dintre cele mai negative efecte asupra evoluției acestuia în viitor, în planul social-moral.

1.2. Etapa antepreșcolarã

Etapa antepreșcolarã definită de Mihaela Găișteanu și “prima copilărie” este cea în care se realizează relațiile cu mediul ambiant acestea producându-se prin participarea afectivã. Copilul stabilește relații și cu alte persoane, dobândind elemente de conștiințã de sine. Elementul subiectiv dominã încã elementul obiectiv. Acțiunile obiectuale dezvoltã procesele cognitive. Copilul realizeazã analiza și sinteza proprietãților obiectelor.Înțelege unele raporturi dintre obiecte, realizeazã comparația, învațã sã-și ordoneze mișcãrile pentru a obține rezultatele dorite.

În aceastã etapã dezvoltarea limbajului se produce în mod intensiv și progresiv. Copilul utilizeazã, la început, cuvinte onomatopee, folosind o vorbire sincreticã sau holofrazicã, apoi își formeazã limbajul situativ, încãrcat de cuvinte “concrete”, cu gesticã, exclamații și forme verbale eliptice. Numai când apare limbajul contextual, copilul poate intra în relații verbale de comunicare și înțelegere reciprocã cu vorbitorii din afara mediului imediat. Bolboroseala din prima fazã dispare treptat, la începutul acestei perioade.Legând cuvinteleîn propoziții,poate sã-și exprime mai bine nevoile și dorințele.

Primele propoziții sunt formate din douã cuvinte. De aici înainte, progresele se fac repede, atât în perioada vocabularului pasiv cît și a celui activ.Cãtre doi ani, învațã și folosește tot mai multe vorbe, fapt care-i înlesnește alcãtuirea de propoziții diferite. Nu știe sã foloseascã încã pronumele. Despre sine vorbește la persoana a III -a, apoi la sfârșitul perioadei învațã și folosirea pronumelui personal. Dorește sã știe cât mai multe cuvinte. Folosește orice prilej pentru a întreba. Rãspunde la întrebãrile celor din jur, iar cuvântul, asociat cu gestul și cu mimica adultului, îl apropie pe copil și de înțelegerea valorilor social-morale (permis – nepermis; ce este bine – ce este rãu etc).

Pãrinților le revine sarcina sã antreneze copilul sã spunã liber tot ce-i trece prin gând, sã-l îndemne sã povesteascã. Greșelile de pronunțare, pe care le face copilul, vor fi corectate pe loc, corect, rostindu-se cuvântul și îndemnându-l sã-l rosteascã la fel.

Exercițiile pentru dezvoltarea vorbirii folosite în familie în primele douã faze pot lua formele urmãtoare: ordinele (hopa sus, hai la tata etc), denumirea obiectelor, jocurile de pronunțare (vântul face vâj, vâj . .),convorbirea etc.

1.3. Etapa preșcolarã

Etapa preșcolarã este una dintre cele mai importante perioade psihogenetice datoritã progreselor remarcabile ce se ating în toate planurile.

În recepționarea influențelor, orientarea motivaționalã se împletește cu cea valoricã, iar frecventarea grãdiniței amplificã mult aria realțiilor interpersonale ale preșcolarului. Varietatea și complexitatea influențelor, caracterul lor premeditat, orientat cãtre scopuri precise, imprimã un nou și puternic impuls proceselor cognitive, afective și psihomotrice ale preșcolarului.Se intensificã curiozitatea, tendința profundã de a cunoaște, de a ști, de a acționa, trebuința de a înțelege și împlicit de a domina ceea ce se situeazã în afara noastrã. “Lumea copilului” se apropie mai mult de “lumea adultului”.

Jocul este forma de activitate preponderentã în procesul de dezvoltare psihicã a preșcolarului. “Jocul este o școalã, o școalã deschisã și cu un program tot așa de bogat, precum este viața”.Îmbinarea raționalã a jocului cu elemente de învãțare duce la însemnate schimbãri în dezvoltarea psihicã a copilului.Sub influența educației preșcolare, fuziunea sincreticã a elementului subiectiv cu cel obiectiv dispare tot mai mult de la o grupã la alta.

Dezvoltarea operațiilor gândirii intuitiv-concrete, formele trãirilor emoționale, constituirea noilor dorințe, interese și nãzuințe, toate aceste schimbãri nu se produc uniform la toate cele trei perioade. Astfel, preșcolarii de 3 – 4 ani oferã un tablou al comportamentelor asemãnãtor cu acela al copilului de vârstã antepreșcolarã.

La aceastã vârstã jocurile constau în respectarea stereotipã a acțiunilor simple,predominând elementul imitativ, iar conținutul lor este destul de sãrac.

Procesele de cunoaștere (percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul etc.) sunt mai puternice și se desfãșoarã în situații concrete și în contextul acțiunilor practice.

Reacțiile emoționale au o puternicã încãrcãturã impulsiv-explozivã. Se produce socializarea afectivã a copilului, condiționatã de modelul oferit de adult.

Activitatea psihomotricã a copiilor urmeazã suita dezvoltãrii mișcãrilor organizate la nivelul unor acțiuni simple. Scopul activitãții îl constituie obiectul perceput nemijlocit, iar motivul ei – interesele senzoric- motrice, emotive, ludice.De multe ori activitatea începutã rãmâne nefinalizatã.

Vârsta preșcolarã de 5-6 ani marcheazã o etapã nouã în dezvoltarea psihicã a copilului. Percepția se detașeazã treptat de situațiile concrete analizate prin intemediul acțiunilor obiectuale. Se constituie unele “imagini mintale”, copilul putând face analiza și sinteza însușirilor obiectului, fãrã participarea analizatorului motric. Este perioada în care copilul memoreazã involuntar, alteori însã își propune sã memoreze și sã reproducã voluntar.“Saltul calitativ ce se produce în evoluția proceselor cognitive se explicã prin evoluția vorbirii copilului, proces care atinge nivelul de dezvoltare a limbajului interior”.

La vîrsta preșcolarã, limbajul capãtã noi valențe și îi permite copilului sã realizeze relațiile complexe cu adulții și cu ceilalți copii, sã-și organizeze activitatea psihicã, sã-și exprime ideile și stãrile interioare, dar și sã înțeleagã si sã acumuleze informații.

Comportamentul verbal este influențat de mediul extern și presupune totodatã o anumitã motivație, un anumit imbold intern care pregãtește și impresioneazã copilul spre expunerea anumitor stãri psihice.Deci, datoritã complexitãții sale, limbajul ne face sã ne gândim la douã aspecte principale: unul de ordin psiholgic, iar celãlalt de ordin social. Nivelul atins în dezvoltarea limajului copiilor preșcolari “este determinat nu numai de posibilitãțile mintale,dar și de mediul socio-cultural în care trãiesc”. Deci, limbajul este o activitate învãțatã în raport cu adulții și cu ceilalți copii, dar și în experiența sa cu obiectele,cu acțiunea.

Datoritã particularitãților aparatului fonator,ale analizatorului verbomotor și ale celui auditiv, particularitãților gândirii copilului,vorbirea lui prezintã elemente specifice.

În cele ce urmeazã încercãm sã ne oprim asupra a câtorva particularitãți specifice limbajului copiilor în aceastã perioadã.

O primã particularitate a limbajului copiilor este legatã de aspectul fonetic al lui, și anume, cel legat de pronunție. Preșcolarul de 3 ani se caracterizeazã printr-o pronunție inegalã a sunetelor limbii materne.Majoritatea dintre ele sunt corect pronunțate, dar sunt și sunete pe care preșcolarii le pronunțã greu: s, ș, t, c, f. omisiunea, inversiunea și substituirea sunt frecvent întâlnite la preșcolarii grupelor mici și într-o mãsurã mai micã la grupa mijlocie.

Vocabularul copiilor preșcolari care vin pentru prima datã la grãdinițã (grupa micã) este restrâns și este format mai mult din substantive și verbe. Vocabularul pasiv este mai bogat ca cel activ.

O altã particularitate a vorbirii preșcolarilor o constituie folosirea neadecvatã a formelor gramaticale. Necunoscând regulile gramaticale, preșcolarii utilizează informațiile însușite anterior și pe baza lor realizeazã noi construcții gramaticale, care uneori se potrivesc, alteori sunt greșite.Preșcolarii mici folosesc mai mult propozițiile simple, scurte și lipsite adesea de legãturã între ele.Exprimarea preșcolarului mic prezintã o anumitã incoerențã și dese treceri de la un subiect la altul.Vorbirea este mai puțin expresivã,dar atunci când trebuie sã redea, spre exemplu, o poezie folosește o intonație adecvatã.

În afarã de aceste particularitãți se întâlnesc și cazuri speciale ca: bâlbâiala, gângãveala, pelticia etc.

Copiii ajung treptat, la sfârșitul ciclului preșcolar, sã pronunțe corect toate suntele limbii române, sã se exprime corect în propoziții simple sau mai dezvoltate, cu legãturile firești dintre cuvinte. Totodatã, ei pot sã redea o poveste, sã facã o descriere, sã relateze despre un fapt sau o întâmplare etc, deci sã foloseascã limbajul contextual. Limbajul lor are o oarecare coloraturã, exprimã anumite stãri sufletești, care sunt un indiciu al poziției lor fațã de momentul relatat sau luat în discuție.

Profesoara, în funcție de particularitãțile pe care le prezintã vorbirea preșcolarilor, pune un accent deosebit pe dezvoltarea capacitãții acestora de comunicare, conform cu obiectivele din programa de învãțãmânt pentru fiecare grupã.

Întregul demers educațional al grãdiniței se va întemeia pe principiul centrãrii pe copil a tuturor influențelor ce i se administreazã în cadrul activitãților instructive și educative. Copilul este factorul primordial, focalizator, convergent, în jurul cãruia vor gravita toate intervențiile formative ale educatoarei.

Lois Bloom și Margaret Haley vorbesc despre testele prin care se poate evalua limbajul copilului pentru a descoperi anumite probleme de vorbire. Printre aceste test se numără următoarele:

PLONE-R (Prueba de Lenguaje Oral Navarra-Revisada). Acest test este utilizat pentru detectarea rapidă a dezvoltării limbajului oral. Testul este utilizat la copiii care au vârsta cuprinsă între 3 și 6 ani.

ITPA (Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas) de Kirk, McCarthy și Kirk (1968). Testul urmărește evaluarea funcțiilor psiholingvistice implicate în procesul de comunicare dar și determinarea tulburărilor de învățare. Această evaluare se poate aplica copiilor care au vârsta cuprinsă între 2,5 ani și 10,5 ani.

Escalas Reynell (Escala de desarrollo del lenguaje) de Reynell (1978). Această evaluare permite celor care îl aplică să verifice atât dezvoltarea limbajului expresiv a copilului cât și înțelegerea acestuia. Verificarea aceasta poate începe încă de la 6 luni ale copilului, până la vârsta de 5 ani.

CEG (Test de comprensión de estructuras gramaticales). Testul evaluează înțelegerea gramaticală a copiilor care au vârste cuprinse între 4 și 11 ani. Sarcina este de a determina și de a înțelege structurile gramaticale.

Aceste teste sunt utile deoarece se poate preveni foarte devreme o intervenind, în cazul în care copilul are o problemă de limbaj. Flexibilitatea de a învăța limbajul corect al copiilor mici este una foarte mare de aceea și progresele se pot vedea intr-un timp foarte scurt.

CAPITOLUL II

METODE DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

2.1. Metode de învățare utilizate în ciclul preșcolar

Din punct de vedere etimologic, termenul de metodă este de origine greacă, el compunându-se din două cuvinte și anume ("metha" = "spre"; "odos" = "cale"). Acest cuvânt indică o cale eficientă pe care profesorul trebuie să o urmeze pentru atingerea anumitor scopuri.

Prin metodă de învățământ se înțelege procedeul de acțiune comună a profesorul și a elevului în vederea realizării obiectivelor pedagogice.

Sistemul metodelor de învățământ conține:

-metode tradiționale, printre care doresc să amintesc câteva: expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, lucrul cu manualul, exercițiul;

-metode moderne: cubului, mozaic,brainstorming, explozia stelară, algoritmizarea, modelarea, problematizarea, tehnica acvariului etc.

Printre metodele de învățământ cel mai des utilizate în învățământul preșcolar pentru dezvoltarea limbajului este conversația.

Conversația este una dintre cele mai complexe activități în care procesul instructiv-educativ desfășurat de copii are drept scop dezvoltarea vorbirii dar și de a le ușura preșcolarilor cunoașterea mediului înconjurător.

Prin intermediul întrebărilor, li se formează copiilor capacitatea de a-și verifica și ordona reprezentările despre lumea reală. Tot în cadrul acestei activități, preșcolarii sunt nevoiți să-și reamintească în mod voluntar și conțtient dar și de a selecta informațiile cerute de profesor.

Un aspect foarte important in cadrul activităților de conversație este contribuția care o aduce aceasta la sporirea calității exprimării corecte a copiilor. În acest caz preșcolarii sunt nevoiți să utilizeze cuvinte adecvate, să-și corecteze vocabularul, să caute termenii cei mai apropiați pentru a reda cât mai fidel ceea ce gândesc ei. În cadrul conversațiilor, preșcolari sunt nevoți să utilizeze cele mai variate forme gramaticale, să construiască corect propoziții și fraze asigurându-se că acestea sunt fuente, corente dar și că au legătură cu subiectul propus.

Acest tip de activitate este foarte eficient și presupune concentrarea copiilor pentru a înțelege conținutul întrebărilor. Preșcolarii, trebuie să efectueze un mic efort de a-și aminti informațiile, cunoștințele învățate anterior dar și de a selecta și de a formula răspunsurile eficiente.

Prin tematica și conținutul lor, convorbirile pot contribui la formarea reprezentărilor și sentimentelor morale ale copiilor dar și a conduitei lor în conformitate cu cerințele de viață civilizată.

Conversația îi ajută pe preșcolari la dezvoltarea curajului opiniei, capacitatea de a-și exprima și susține părerile proprii în fața unui colectiv, la dezvoltarea limbajului contextual și a capacităților de rezolvare a cerințelor.

Felurile activităților de convorbire:

-convorbire pentru fixarea cunoștințelor. Pentru acest tip de activitate se poate utiliza observația, după ce au sosit dintr-o excursie. Preșcolarii povestesc, aduc informații colegilor care nu au participat la această excursie cu privire la ceea ce au vizitat, ce au văzit.

-convorbire pentru sistematizarea cunoștințelor. Profesoara poate utiliza convorbirea pentru aranjarea, organizarea informațiilor învățate de către preșcolari. Un exemplu de astfel de activitate poate fi “Grădinița mea”, “ Familia mea”

-convorbirea pentru verificarea cunoștințelor. Se poate organiza o astfel de activitate în urma învățării preșcolarilor despre anumite teme. Pentru a verificarea cunoștințelor se pot utilize teme precum “Ce știm despre toamnă?”, “ Ce știm despre orașul nostru?“

Temele care pot fi abordate în timpul convorbirilor pot fi următoarele

-teme social politice punctâd anumite evenimente sociale

-teme referitoare la natură ( anotimpuri, anumale, plante)

-teme din viața cotidiană a copilului

-teme oglindind operele literare cunoscute de copil

Organizarea acestui tip de activitate se referă la un climat favorabil discuției, la orientarea discuțiilor cu copiii prin intermediul întrebărilor, la modalitățile de antrenare a gândirii pe tot parcursul activității dar și la asigurarea unui dialor cu întregul colectiv pentru realizarea scopului stabilit.

Oferirea unei educații pline de sens pentru toți copiii este o preocupare esențială pentru socio-constructivism.

Învățarea este privită ca rezultat al implicării active și a construirii mintale a cunoștințelor, pe baza legăturilor dintre cunoștințe, care facilitează înțelegerea și construirea ulterioară de noi înțelesuri.

Predarea pune accentul pe cel care învață (copilul) și se realizează printr-un parteneriat între educatoare și copil în procesul de construire a cunoștințelor, bazându-se pe strategii active și interactive.

Evaluarea este de natură formativă urmărind responsabilizarea copiilor pentru activitatea de învățare și analiza surselor de eroare.

Profesorii încearcă să potrivească elementele învățării pentru a-i ajuta pe elevi. Uneori, profesorul vede că elevul memorează lecția pe care mai târziu o învață. În asemenea cazuri profesorii invocă elevul în a-și pune întrebări, analiza, inventa, desluși, comenta și a trata obiectele folosite la grupă.

Cercetările arată că elevii din „clasele active” – dacă sunt bine aranjați – sunt cei care învață un text așa încât să-l și poată folosi mai târziu, nu doar să-l citeze. Acest lucru sugerează faptul că, elevii se gândesc la ceea ce învață, aplică, la ceea ce învață în situații reale sau în contexte diferite și pot continua să învețe singuri.

2.2 Evaluarea activităților instructiv educative în grădiniță

Din punctul de vedere al lui David Ausbel, evaluarea este punctul punctul final într-o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea și executarea programului, măsurarea rezultatelor și aprecierea lor. Pe baza evaluării va fi reluat într-un mod mai convenabil, adecvat nevoilor de educație și posibilităților reale de a le satisface, astfel încât evaluarea are rolul unei legături a unei conexiuni inverse, unui feed-back operativ între etapa parcursă și următoarea.

Cele mai importante funcții ale evaluării în procesul didactic sunt:

-funcția de constatare a rezultatelor obținute de cei educați

-funcția de clasificare, ierarhizare

-funcția de diagnoză adică de cunoaștere a factorilor ce au condus la acest rezultat

-funcția de prognoză

Formele de evaluare în grădiniță

Activitatea instructiv educativă în grădiniță este una complexă și solicită forme de evaluare variate, multiple dar adaptate la activitatea preșcolarilor.

Tipurile de evaluare utilizate de către profesor în grădinița de copii sunt:

-evaluarea formativă

-evaluarea inițială

-evaluarea sumativă

Evaluarea formativă este una centară pe elev. Rezultatele evaluării formative se raportează, după fiecare secvență, la obiective, cu scopul de a înregistra greșelile sau de a confirma eficiența învățământului.

Evaluarea formativă este una contiună, ea evitând ruperea procesului de învățare, printr-o învățare conștientă de obiectivele, desfăurarea și rezultatele sale. Evaluarea depinde de procesele cognitive implicate, complexitatea activității dar și de potențialul celui educat.

O altă formă de evaluare a preșcolarilor este evaluarea inițială. Acest tip de evaluare se efectuează în primele luni de gădiniță pentru ca profesoara să poată verifica nivelul de dezvoltare cognitivă, interese, cunoștințe anterioare, deprinderi ale copiilor. În urma acestei evaluări profesoara va adapta strategiile adecvate care să permita copiilor obținerea performanțelor.

Evaluarea sumativă este o evaluare prin care se stabilește nivelul de performanțe atins în raport cu anumite exigențe de formare. Rezultatele obținute în urma acestui tip de evaluare se exprimă în calificative atribuite copiilor. Evaluarea sumativă mai este utilizată în momentul în care dorim să cunoaștem unele particularități ale copilului.

Demersul de evaluare se realizează cu ajutorul unor metode adaptate dar și strategii didactice specifice învățământului preșcolar.

Printre metodele de evaluare cele mai utilizate amintesc:

Metoda observației

Acest tip de evaluare constă în surprinderea și consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea preșcolarului. Rezultatele acestei metode se materializează în aprecieri deschise, sau în notarea datelor obținute din care se va realiza tabloul complex al evoluției preșcolarului.

De obicei în grădinițe cele mai utilizate sunt fișele psihopedagogice personale ale fiecărui copil. Aici profesoara notează fiecare evoluție a copilului pentru a nu se pierde evoluția acestuia sau chiar involuția.

Metoda consemnării grafice a preferințelor

Metoda consemnării grafice a preferințelor este metoda care permite prelucrarea și interpretarea datelor obținute despre fiecare copil prin evidențierea zonelor de interes, a preferințelor copiilor. Se vor realiza modele grafice pentru fiecare copil, pentru care se se vor remarca tipurile de activități la care el a fost cel mai activ ori tipurile de activități la care acesta manifestă interes scăzut.

Testarea standard

Testele standard sunt instrumente de evaluare a performanțelor care vizează modificările produse prin învățare.

Caracteristicile testelor standard sunt:

-sunt formulate dintr-un grupaj de întrebări sau sarcini

-în structura lor sunt evitate formulările generale, vagi

-nu sunt mijloace curente de verificare ci sunt utilizate pentru verificarea periodică a preșcolarilor.

-asigură condiții asemănătoare de verificare pentru toti copiii

-presupun un barem de corectare

Itemii care se pot utiliza în cadrul testelor standard pot fi:

-itemi lacunari

-itemi cu alegere duală

-itemi cu alegere multiplă

-itemi de completare

2.3. Învățarea prin cooperare la preșcolari

La începutul secolului XX, Jean Piaget demonstra că explorând mediul lor înconjurător, copiii își creează propiile concepții asupra realității. Prin continua interacțiune cu mediul ce-i înconjoară, ei adaugă și rearanjează, rearmonizează concepțiile despre lume. Piaget a afirmat că inteligența umană se dezvoltă în etape, fiecare dintre acestea sporind înțelegerea lumii de către individ într-un mod nou și mai complex.

Deoarece actul învățării schimbă ideile pe care le aveam și extind capacitatea noastră de a învăța lucruri noi, cadrele didactice ar trebui să-i pună pe elevi în situația de a reflecta asupra a ceea ce au învățat, să cerceteze implicațiile și să aplice în mod util ceea ce au învățat. Lucrurile nou învățate, schimbă gândirea elevilor despre tema studiată.

Aceste idei ale lui Jean Piaget și ale urmașilor săi stau la baza cadrului trifazic al lecției: Evocare – Realizare a sensului – Reflecție (E – R – R) – cadru introdus de Jennie Steele și Kurt Meredith (1997) și promovat prin cadrul Programului Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice.

Pentru întâia oară, acest tip de lecție a fost implementat de Joseph Vaughn și Thomas Estes (1986) sub denumirea de Anticipare – Realizare – Contemplare. Cadrul trifazic al lecției mai este cunoscut și sub denumirea de Anticipare – Achiziția de noi cunoștințe și deprinderi – Consolidarea (în limba engleză A – B – C de la Anticipation – Building Knowledge – Consolidation).

Evocarea este etapa în care se creează eșafodajul pentru semnificațiile ce vor fi deslușite. Aici are loc reactualizarea cunoștințelor anterioare, valorificarea experiențelor personale, orientarea minții înspre conținutul ce va fi introdus. În această etapă, copiii sunt puși în situația de a se gândi și de a (-și) adresa întrebări despre tema ce va fi studiată. Este momentul în care profesoara identifică ceea ce copiii știau în legătură cu tema nouă.

Scopul acestei etape este:

de a-și aminti informațiile înățate

de a estima cunoștințele pe care copiii știu deja (ex: informații false);

de a stabili scopurile de învățare;

de a concentra atenția copiilor asupra temei;

de a oferi un context pentru înțelegerea ideilor noi.

Realizarea sensului este etapa care coincide cu secvențele de învățare: o anumită sarcină de învățare este parcursă, de la formularea acesteia, până la atingerea unui rezultat. Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, copiii sunt conduși în situația de a cerceta tema, de a avea idei clare asupra materialului, de a constatat răspunsurile la întrebările formulate și de a exprima noi întrebări la care vor identifica răspunsuri.

Scopul acestei etape este :

de a confrunta rezultatele scontate cu ceea a fost învățat;

de a verifica așteptările sau de a formula noi așteptări;

de a afla noțiunile importante;

de a întocmi relații personale cu lecția;

de a enunța întrebări despre tema lecției.

Reflecția este etapa care întrece clasica fixare a elementelor prin alcătuirea unui moment în care se examinează minuțios ceea ce tocmai s-a învățat. Reflecția incită emiterea de întrebări și opinii personale argumentate, înglobarea informațiilor noi în sistemul propriu existent și autoreflecția privind felul în care s-a lucrat.

Scopul acestei etape este:

de a prescurta noțiunile importante;

de a comenta ideile;

de a împărți păreri;

de a exprima răspunsuri personale;

de a controla autenticitatea unor noțiuni;

de a aprecia asimilarea noțiunilor;

de a emite noi întrebări.

O altă caracteristică a demersului educațional se referă la metodele care promovează învățarea activă. Acestea sunt metode care implică fiecare copil din grupă în procesul de învățare. Învățarea activă este asociată cu conceptul de „a învăța făcând” – „learning by doing”. Orice activitate care stimulează implicarea copilului în procesul de învățare este „activă”. Un exemplu este o conversație între întregul grup de copii, discuții în grupuri mici, o activitate de tipul Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați. Temele tratate, întrebări adresate copiilor din grupă în condiția în care suntem convinși că fiecare copil gândește și formulează un răspuns sunt toate activități ce facilitează învățarea activă.

Trebuie să remarcăm faptul că strategiile interactive presupun și crearea unui mediu educațional care încurajează învățarea activă: climatul învățării este responsabilitatea comună a educatoarei și a copiilor, adică participă împreună la stabilirea regulilor grupei, în sala de grupă este o atmosferă deschisă, de investigare, adică educatoarea și copiii formulează întrebări cu nivel de dificutate ridicat (nu doar întrebări de tipul Ce…? Când…? sau Unde…? ci De ce…?, Ce s-ar fi întâmplat dacă…? și De ce nu…?), în timp ce examinează temele și iau decizii. Copiii se angajează să îndeplinească în activități atribuții variate, aceste atribuții schimbându-se pe măsură ce învață diferite feluri de a gândi: culeg informații, ordonează informația, o prelucrează, redă anumite preziceri și concluzii. Educatoarea le demonstrează elevilor cum să îndeplinească sarcina în grupă și sprijină fiecare copil în îndeplinirea sarcinii, prin sfaturi corective.

Johnson, D. W, și Johnson, R. T. au scris mult despre învățarea prin cooperare.

Au fost create diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativă de învățare în grup, cum ar fi:

învățarea prin cooperare;

învățarea colaborativă;

învățarea colectivă;

învățarea comunitară;

învățarea reciprocă;

învățarea în echipă;

studiu de grup;

studiu circular (Davis, G. B., 1993);

Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranță față de modurile diferite de gândire și simțire, valorizând nevoia copiilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susținere reciprocă.

Cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva), presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acțiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei). Cu toate că cele două noțiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens, înțelegând prin colaborare o formă de relații între copii, ce constă în soluționarea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ și efectiv, iar prin cooperare o formă de învățare, de studiu, de acțiune reciprocă, interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă care rezultă din influențările reciproce ale agenților implicați Învățarea prin cooperare presupune acțiuni conjugate ale mai multor persoane în atingerea scopurilor comune prin influențe de care beneficiază toți cei implicați. Colaborarea se axează pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.

Lecțiile care se desfășoară prin metode care promovează învățarea activă și gândirea critică sunt foarte plăcute și antrenante atât pentru educatoare, cât și pentru copii. Dar, pe parcursul unei activități, educatoarea trebuie să realizeze și evaluarea. Atunci când lecția se desfășoară în manieră tradițională, evaluarea este simplă.

CAPITOLUL III

CONTRIBUȚIA ACTIVITÃȚILOR DE LECTURÃ DUPÃ IMAGINI LA FORMAREA COMPETENȚELOR DE COMUNICARE LA PREȘCOLARI

3.1 Experiment didactic

Pornind de la ideea că ilustrațiile ajută la aprofundarea informațiilor dobândite anterior, la faptul că este un prilej cu care se apeleazã la exprimarea verbalã, folosind cuvinte-noțiuni, vorbind corect și expresiv am organizat un experiment didactic privind efectele pe care le are lectura după imagini asupra formării competențelor de comunicare la preșcolari, într-o abordare constructivistă a învățării.

Obiectul cercetării:

Procesul de formare a competențelor de comunicare la preșcolari;

Îmbogățirea vocabularului cu ajutorul albumelor pentru copii dar și cu ajutorul lecturilor după imagini

Diferențele dintre lectura bazată pe imagini și lectura lipsită de imagini

Scopul investigației: Stabilirea reperelor metodologice de educare a comunicării preșcolarilor, prin lectura după imagini.

Ipoteza cercetării: Pornind de la ideea că ilustrațiile sunt un stimul al creativității și expresivității comunicării preșcolarilor, am încercat să evidențiez contribuția lecturii după imagini în formarea competențelor de comunicare la ciclul preșcolar, în contextul folosirii unor strategii interactive. O altă ipoteză de la care am pornit se referă la frecvența de utilizare a vocabulurului, cu cât copilul vizualizează imagini mai multe, diferite cu atât mai mult acesta iși va îmbogății vocabularul mai mult. Cauzele care împiedică dezvoltarea vocabularului la copii sunt diferite în funcție de vârstă dar mai ales de exersarea acestuia în perioada preșcolară.

Mi-am propus ca obiectiv să utilizez frecvent lectura după imagini atât în cadrul activităților comune cât și în celelalte etape ale zilei , oferind copiilor cât mai multe modele și structuri de vorbire pentru ca aceștia să poată deprinde mai ușor limbajul corect. Metodele utilizate pentru efectuarea experimentului didactic au fost: conversația, expunerea, explicația, exercițiul și demonstrația. Datele provin din aplicarea unei singure metode de investigație și anume, observația. Eșantionul de față cuprinde 20 de subiecți care fac parte din grupa mijlocie, proveniți din mediul rural. Experimentul s-a efectuat împreună cu o altă grupă, ai cărei copii au reprezentat eșantionul de control, în timp ce copiii grupei mele au constituit eșantionul experimental timp de o săptămână.

Corelând obiectivele-cadru și exemplele de comportament din programa de educarea limbajului cu lectura după imagini, am constatat că cele trei obiective specifice comunicării orale și, mai ales, primul obiectiv referitor la comunicarea scrisă (citire) sunt realizabile prin intermediul acestei importante metode și activități din grădiniță, dar am selectat și obiectivele de referință și exemplele de comportament adecvate dezvoltării capacităților de comunicare la preșcolari, prin lectura după imagini.

Ca strategie de lucru am aplicat următoarele variabile independente:

fiecare zi va avea o secvență de lectură după imagini;

la toate activitățile se va porni de la imagini;

copiii vor fi stimulați să „citească” părinților, fraților,colegilor orice fel de imagine;

copiii vor transforma clasa într-o lume a poveștilor prin imagini;

copiii vor culege imagini și narațiuni de la cei cu care relaționează în afara grădiniței.

Se vor urmări ca variabile dependente:

implicarea copiilor în atmosfera de lectură după imagini, ca vorbitor și auditor;

nivelul vocabularului, calitatea pronunțării cuvintelor;

calitatea exprimării și asimilării stucturilor de comunicare, sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical.

Variabilele independente se referă la atribuțiile pe care le stabilesc eu, iar cele dependente țin de modificările pe care acestea le produc asupra limbajului copiilor, educarea acestuia, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului.

In demersul meu am urmărit mai intâi să evidențiez nivelul de dezvoltare a limbajului copiilor din grădiniță, pentru a cunoaște datele de la care pornesc, aplicând următoarele probe de evaluare inițială:

Tabel nr. 3: Probele de evaluare inițială

I (Insuficient)= 0 p ; S (Suficient) = 1 p; B (Bine)= 2 p ; FB (Foarte bine)= 3 p

Rezultatele și punctajele evaluării inițiale au fost următoarele:

Tabel nr. 4: Punctajele evaluării inițiale

După o primă statistică a rezultatelor evaluării inițiale se constată următoarele:

60 % recunosc și descriu corespunzător jucăriile;

40 % dintre copii le așază logic jucăriile;

35 % dintre copii descriu sau povestesc după imagini;

35 % dintre elevi recunosc și desenează rechizite;

55 % dintre copii expun liber fapte/acțiuni trăite;

65 % dintre copiii se implică în comunicare, individual sau în grup;

Interesul manifestat de copiii de a se implica în comunicare, în calitate de ascultător și de vorbitor, de a așeza imaginile într-o ordine logică, de a descrie sau de a povesti după ilustrații, toate reprezintă o adevarată sete pentru lectură, pe baza imaginilor și pentru imagini.

Observațiile mele sistematice, pe parcursul probelor de evaluare inițială și al tuturor activităților, au oferit o serie de informații pe care le-am inregistrat într-o matrice care cuprinde:

pronunțarea corectă a sunetelor;

nivelul vocabularului;

exprimarea verbală orală;

creativitatea și expresivitatea limbajului oral;

înțelegerea semnificațiilor imaginilor ;

interesul pentru lectură.

Notând cu atenție relația dintre nivelul solicitat de Programa activităților instructiv-educative din grădiniță și nivelul real de dezvoltare a limbajului copiilor am ajuns la următoarea matrice:

Tabelul nr. 5: Matricea evaluării inițiale

0 = INSUFICIENT; 1 = SUFICIENT; 2 = BINE; 3 = FOARTE BINE.

Analizând grila de observații am constatat:

55 % dintre copii au o pronunție corespunzătoare;

40 % dintre copii au vocabular acceptabil;

35 % dintre copii au exprimare verbală orală bună,din punct de vedere sintactic

30 % dintre copii demonstrează capacități corespunzătoare de creativitate și expresivitate a limbajului oral;

60 % dintre copii manifestă interes mare pentru lectura după imagini.

Trebuie să menționez faptul că preșcolarii evaluați provin din mediul rural, exprimarea lor fiind puternic influențată de particularitățile fonetice, lexicale,morfologice și sintactice specifice limbajului „de-acasă”.

Experimentul propriu-zis a început cu instructajul copiilor referitor la modul în care se vor desfășura activitățile următoare: fiecare zi și fiecare activitate va debuta cu o secvență de lectură după imagini. Astfel, am motivat copiii de a asculta și a se implica în derularea acestui tip de activitate în grădiniță, dar și acasă, citind, ascultând, spunând povești în fața colegilor sau a celor apropiați copilului.

Ilustrațiile au fost utilizate la următoarele tipuri de activități:

activitățile liber creatoare;

activitățile comune;

activitățile complementare.

Una dintre cele mai cele mai îndrăgite activități a fost cea în care copiii au avut posibilitatea de a lectura imagini legate de copilărie "Amintiri din copilărie" de Ion Creangă, cu prilejul zilei de 1 iunie (ANEXA 1) dar și celelate tablouri care au avut legătură cu legumele și fructele pe care le găsim în acest sezon, păsările călătoare, imagini care au avut legătură cu activitățile care urmau să se desfășoare.

Ca modalități concrete de acțiune mi-am propus, pentru început, să implic pe copii în conversații pe baza unor ilustrații referitoare la activitatea cotidiană, bazate pe achizițiile lor anterioare. În acest fel, copiii s-au antrenat voluntar în exercițiile de comunicare, acestea vizând aspecte ale exprimării îngrijite, urmărite gradual.

În următoarea etapă am oferit copiilor modele literare originale de lectură. Astfel, am organizat o serie de audiții/vizionări de casete video, CD-uri, DVD-uri, apoi am preluat rolul de narator, citind și povestind copiilor textele propuse, urmărind atenția copiilor și reacțiile acestora.

Următoarea etapă a fost inițierea copiilor în rolul de cititori / povestitori, stimulându-i să se implice direct, să intre în rolul personajelor preferate, să exprime prin limbaj, gestică, mimică impresiile personale. Am insistat să folosească în lectură modelele învățate, ajutându-i unde era necesar .

După ce copiii au început să stăpânească tehnica lecturii după model, am trecut la următorul pas, acela de a crea ei înșiși, prin povestiri/desene/ilustrații, oportunități diverse de lectură sau de a relata întâmplări auzite de la părinți, bunici, prieteni, cunoscuți.

Evaluarea din cadrul experimentului didactic a cuprins observațiile sistematice referitoare la activitatea individuală sau în grup a copiilor, rezulatele investigațiilor, valorile adăugate ale intervențiilor personalizate, datele culese de ei în tot acest timp, deci datele formale și informale ale evaluării instituționale.

Privitor la aplicarea criteriilor și descriptorilor de performanță folosiți pentru evaluarea individuală, în contextul învățării în cooperare, rezultatele au fost următoarele:

Tabel nr. 6: Rezultatele evaluării individuale la contextul învățării în cooperare

Dacă avem în vedere matricea de la evaluarea inițială situația se prezintă astfel:

Tabel nr. 7: Matricea și rezultatele evaluării finale

Analizând rezultatele evaluării la finalizarea experimentului am constatat următoarele:

85 % dintre copii pronunță corect sunetele limbii române;

70 % dintre copii au un vocabular bogat, activat și nuanțat;

65 % dintre copii au o exprimare bună, sub aspect gramatical;

70 % dintre copii sunt expresivi și creativi în comunicare;

85 % dintre copii manifestă interes pentru lectură.

Comparând rezultatele celor două matrice observăm că:

30 % dintre copii și-au îmbunătățit performanțele privitoare la competențele de comunicare sub aspect fonetic, lexical și gramatical;

40% dintre copii au devenit mult mai creativi și expresivi;

25 % au manifestat mai mare interes pentru lectură.

Comparând rezultatele grupei experimentale, valorile adăugate de la proba inițială (Pi ) și proba finală (Pf )se prezintă astfel:

Tabelul nr. 8: Rezultatele de la probele de evaluare finală

Din analiza statisticii de mai sus se desprinde ideea că preșcolarii din grupa experimentală au făcut progrese mari, fără mari fluctuații procentuale, așa cum rezultă din tabelul de mai jos:

Tabel nr. 9 : Situația valorii adăugate și a ponderii acestora

Toate acestea au fost posibile ca urmare a promovării unor strategii interactive, motivante, a filosofiei constructiviste, a învățării în cooperare la activitățile de lectura după imagini și numai. Acestea au demostrat că fiecare copil are posibilitatea de a învăța după puterile lui, că este ajutat atunci când este nevoie, printr-un program individualizat, fără nicio discriminare.

3.2. Considerații generale

Lectura dupã imagini sau convorbirea dupã ilustrații a constituit un mijloc specific de educare a limbajului, o formã de activitate instructiv-educativã care a solicitat intens reprezentãrile copilului, experiența lui de viațã, capacitatea și potențele sale de a folosi în mod independent cunoștințe dobândite în diferite ocazii referitoare la mediul social și natural, transpuse în actul vorbirii.

Așa cum adultul citește textul scris, copilul citește imaginea, adicã primește un mesaj, se exprimã, pe baza lui comunicã. Astfel, imaginea devine un mijloc de comunicare cu ajutorul cãreia se exerseazã gândirea și operațiile acesteia de analizã, sintezã, generalizare, abstractizare. Procesul de formare a deprinderilor de comunicare verbalã începe prin recunoașterea de cãtre copil, în imagine, a elementelor percepute anterior, apoi stabilește legãturi între diferitele elemente ale enumerãrii inițiale, ajunge la descriere și la interpretare atunci cãnd sesizeazã relațiile între simbolurile vizuale și propria sa experiențã. În fața imaginii, copilul a comentat, a povestit cu voce tare, a exclamat, s-a întreabat ori a rãmas tãcut, a contemplat. Toate aceste manifestãri au reprezentat modalitãți de a se exprima, necesare perceperii imaginii și au contribuit la punerea în relații a lumii imaginii cu lumea realã. În acest mod s-a realizat corespondența dintre imagine și viațã.

Așadar, în lecturile dupã imagini copiii au fost puși în situația de a relata ceea ce înfãțișau acestea, de a explica datele respective, de a le da o anumitã interpretare și semnificație, exersându-și limbajul sub toate aspectele sale: fonetic, lexical, gramatical. Aceste activitãți au dus, implicit, și la dezvoltarea celorlalte componente ale activitãții psihice: gândire, atenție, imaginație, memorie.

Prin folosirea ilustrațiilor, în cadrul activitãților organizate în grãdinițã, am realizat momentul inițial al cunoașterii și am asigurat condiții favorabile lãrgirii și îmbogãțirii sistematice a experienței perceptive, a sferei de reprezentãri vii care au constituit baza dezvoltãrii noțiunilor și gândirii copiilor.

Cu ajutorul ilustrațiilor s-au precizat, s-au aprofundat informațiile dobândite anterior, prilej cu care s-a apelat la exprimarea verbalã, folosind cuvinte-noțiuni, vorbind corect și expresiv.

Tablourile prezentate copiilor au oferit posibilitãți variate de exersare a limbajului și de dezvoltare a gândirii, astfel:

Stabilirea de legãturi între elementele compoziționale, între acțiunile redate

Se stie cã la vârsta preșcolarã apar interesele intelectuale propriu-zise, copilul fiind preocupat de legãtura dintre lucruri, de alcãtuirea lor. Imaginea are calitatea de a prezenta copilului elemente compoziționale în stânsã legãturã între ele ca în lectura după imagini “Jocurile copiilor, iarna” care înfãțișeazã un grup de copii fãcând un om de zãpadã. La început, copiii au intuit acțiunile separate, arãtând cã unul adunã zãpadã, altul așazã capul omului etc. Sarcinile copiilor prezentați în tablou erau diferite, dar toate dirijate spre același scop – realizarea omului de zãpadã. Acest scop face legãtura între elementele compoziționale. Toate elementele tabloului, printr-o trãsãturã comunã, se integreazã în aceeași temã, respectiv acțiunea prezentatã: copiii se dau cu sãniuța, patineazã, schiazã, într-un cuvânt, se joacã.

b) O altã posibilitate oferitã de tablou se referã la stabilirea de legãturi între conținutul tabloului și experiența de viațã a copilului. De exemplu, în lectura dupã imagini intitulatã “Activitatea copiilor la colțul naturii”, copiii au reușit sã asocieze acțiunile reprezentate în tablou (îngrijirea plantelor, hrãnirea peștilor) cu activitãți practice, cotidiene, la colțul viu.

c) O modalitate interesantã oferitã de analiza tabloului este interpretarea variatã a semnificației diferitelor acțiuni. În lectura dupã imagini “E toamnã” se folosesc tablouri ce redau un grup compozițional format din doi școlari (un bãiat și o fetițã) care merg pe o alee a unui parc. Pentru stimularea gândirii divergente și crearea mai multor posibilitãți de exprimare, educatoarea a întreabat: Unde credeți voi cã merg acești școlari? Multe rãspunsuri au fost argumentate logic: “merg la școalã”, “se întorc de la școalã” , “vin de la școalã și sunt veseli cã au luat nota zece” etc. Se observã cã ei asociazã expresia feței școlarilor cu anumite acțiuni, ivindu-se raționamentele logice.

În aceastã situație am încercat sã urmãresc înțelegerea de cãtre copii a interdependenței dintre general și detaliu, expresia fiind o reflectare a stãrii sufletești.

Fiecare tablou îl transpune pe copil într-o lume care se cere înțeleasã, simțitã și exprimatã. Prin toate aspectele sale, imaginea îl atrage pe copil, îl impresioneazã, îl face sã gândeascã, stimulându-i vorbirea și imaginația. Copilul se strãduiește sã-și exprime pãrerile, aprecierile, trãirile în legãturã cu imaginea. Astfel, el face progrese în dezvoltarea limbajului, a întregii sale personalitãți.

Copiii trebuie sã dobândeascã de la vârsta preșcolarã capacitatea de a comunica cu cei din jurul lui, de a-și exprima în mod inteligent impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bazã în activitatea școlarã și în viața socialã.

Esențiale pentru devenirea colectivului grupei de preșcolari au fost trei etape:

etapa evaluării interpersonale – preocuparea pentru formarea unor imagini cognitive despre ceilalți, întărite cu argumente evaluative care vor deveni puncte de plecare pentru atitudini interpersonale: simpatie, antipatie sau indiferență;

etapa constituirii și închegării structurii socio-afective a colectivului – restructurări continue în plan socio-afectiv al colectivului, în relațiile interpersonale dintre membrii săi;

etapa stabilizării și recunoașterii unei structuri socio-afective dominante – atenuarea restructurărilor din etapa a doua și trecerea la o structură socio-afectivă relativ stabilă.

Funcțiile grupului educațional constituit sunt următoarele: integrarea socială, securitatea, reglementarea relațiilor intraindividuale.Aceste aspecte au avut un rol deosebit în desfășurarea demersului didactic, mai ales că am manifestat interesul de a folosi metode active, învățarea în cooperare având un rol important. În etapele devenirii colectivului grupei de preșcolari am folosit diverse jocuri de (inter)cunoaștere. Unul dintre acestea este „Vânătoarea de comori”.

Scop: intercunoaștere, la început de an școlar; Durata: 10-15 minute;

Mărimea grupului: 20

Materiale necesare: o coală de flipchart cu următorul tabel (imagini):

Găsiți pe cineva care …

Tabel nr.7: Vânătoarea de comori

Instrucțiuni: Am cerut copiilor să se ridice și discutând cu colegii să identifice cel puțin câte un copil pentru fiecare dintre cele șase categorii descrise în tabel. După ce fiecare a găsit câte un copil pentru fiecare căsuță, participanții s-au așezat, educatoarea a cerut copiilor să spună pe cine au cunoscut și a consemnat numele „comorilor vânate” pentru fiecare căsuță. De obicei se vor spune și glumele cele mai bune auzite.

Variante: Afirmațiile din tabel au fost schimbate pentru a afla cât mai multe lucruri despre grupă/copii.

Acest exercițiu de (inter)cunoaștere a avut rolul de spargerea gheții. Un exercițiu de cunoaștere pentru spargerea gheții (în limba engleză „ice-breaker”) este o activitate care îi face pe copii să se simtă mai în largul lor și să înceapă activitatea într-o notă pozitivă. Exercițiile de spargerea gheții folosite la activitate au contribuit din plin la cunoașterea particularităților individuale și de grup, al sporirea motivației pentru învățare.

3.3. Cerințe pedagogice privind calitatea lecturilor dupã imagini

De mic, copilul este atras de imagini. Aproape cã nu existã familie cu copii care sã nu aibã pereții locuinței împodobiți cu fel de fel de imagini. Un copil se bucurã nespus când primește o carte cu povești sau de colorat, un film. De asemenea, copilul nu se mișcă din fața micului ecran când se prezintã un film de desene animate.

La grãdinițã, copilul preșcolar vine în contact cu diverse tipuri de imagini prezentate sub formã de jocuri, tablouri, picturi, fotografii, albume, diafilme, diapozitive, planșe didactice. Pentru ca imaginea sã devinã un adevãrat mijloc de transmitere de informații și de exersare a vorbirii copiilor, a fost necesar ca, în cadrul activitãților special organizate – lecturi dupã imagini – preșcolarii sã fie inițiați în descifrarea conținutului prin recunoașterea anumitelor simboluri picturale, prin cunoașterea înțelesului cuvântului și prin înțelegerea propriu-zisã a mesajului transmis. De aceea, în organizarea și desfãșurarea activitãților de lecturi dupã imagini trebuie respectate cerințe pedagogice ce decurg din particularitãțile de vârstã ale preșcolarilor și specificul lecturilor dupã imagini ca mijloc al educãrii limbajului.

Lecturile dupã imagini solicitã reprezentãrile copiilor, experiența lor referitoare la mediul social, viața plantelor și a animalelor, caracteristicile anotimpurilor etc. Ilustrația (tabloul) este un stimul complex, iar posibilitatea copiilor de a percepe independent și pe baza unei analize analitico – sintetice este limitatã. De aici apare necesitatea procesului de intuire și interpretare a ilustrațiilor în cadrul activitãților de lecturã dupã imagini, de cãtre educatoare.

În acest sens, activitatea educatoarei a fost orientatã în urmãtoarele direcții: sã deprindã pe copii sã perceapã în mod sistematic ilustrații, sã desprindã tema și sã înțeleagã conținutul acestora printr-un proces mental de analizã și sintezã; sã precizeze, sã corecteze și sã adânceascã procesul instruirii independente și sã ajute pe copii sã se ridice la generalizãri; sã activeze, sã precizeze și sã îmbogãțeascã vocabularul copiilor, sã-i deprindã sã se exprime corect, coerent și expresiv.

Pentru a acționa în aceste direcții, educatoarea a trebuit sã studieze materialul ilustrativ ce va fi utilizat în activitate și sã alcãtuiascã, pe aceastã bazã, un plan de întrebãri, un chestionar corespunzãtor temei ilustrate și sã-și stabileascã indicațiile verbale, pe care le va da copiilor în legãturã cu conținutul tabloului. Educatoarea a condus percepția copiilor de la ansamblul ilustrației la diferite pãrți ale sale, de la un element la altul, de la o idee la alta așa cum se desprind și cum sunt sugerate de conținutul tematic al ilustrației. Ca urmare, copiii au trecut de la stadiul perceperii nediferențiate, de ansamblu, la perceperea tot mai deplin și mai fin diferențiatã a obiectelor prezentate.Convorbirea educatoarei cu copiii pe baza ilustrației a trebuit sã se desfãșoare într-un mod viu, firesc și organizat. Ea a trebuit sã reprezinte un schimb de pãreri și impresii asupra celor ilustrate. Ca atare, rolul educatoarei a fost nu numai sã adreseze întrebãrile, direcționând observarea și orientându-i pe copii spre conținutul de idei al ilustrațiilor , ci și de a aștepta rãspunsul copiilor și de a rãspunde eventualelor întrebãri ale acestora. Ea a trebuit sã precizeze, sã corecteze, sã adânceascã și sã fixeze cunoștințele și impresiile, sã stimuleze procesul de intuire și sã-i ajute pe copii sã se ridice la unele generalizãri.

Condiția principalã pentru asigurarea unei bune orientãri a percepției imaginilor a fost calitatea întrebãrilor adresate copiilor.În general, întrebãrile trebuie sã fie clar și precis formulate,accesibile înțelegerii copiilor și sã se succeadã logic. Ele trebuie sã stimuleze observarea imaginii, indicarea și denumirea obiectelor și a pãrților componente, a însușirii obiectelor, sã atragã atenția asupra comportamentului, acțiunilor, mișcãrilor, oamenilor și animalelor, sã sublinieze caracteristicile ilustrațiilor în ansamblu și ale elementelor lor.

Îndeosebi întrebãrile s-au axat pe ideile principale, ele trebuind sã stimuleze și sã activeze gândirea, sã formuleze probleme, sã-i îndemne pe copii la evidențierea aspectelor esențiale din ilustrații și la explicarea raporturilor de dependențã, sã-i determine pe copii sã-și motiveze ideile, sã caute și sã stabileascã relații corecte.

Prezentăm câteva întrebări formulate pentru introducerea brainstormingului:

Ce știți despre…?

Ce ați face dacă ați fi…?

Ce ați face dacă ați fi în locul…?

Cum credeți că…?

Ce puteți face voi pentru aceasta?

Ce s-ar putea realiza cu …(obiecte, figuri plane, corpuri etc) ?

Dacă ați putea, ce l-ați întreba pe…? etc.

Pe parcursul derulãrii lecturii dupã imagini un rol important îl au indicațiile verbale ce trebuie date concomitent cu desfãșurarea convorbirii, cu prilejul aprecierii rãspunsurilor copiilor și al completãrii acestora și, mai ales, în realizarea evaluãrilor parțiale sau finale.

O altã cerințã importantã este legatã de calitatea ilustrațiilor folosite în lecturile dupã imagini. Suportul intuitiv utilizat a trebuit sã corespundã atât prin conținut, cât și prin calitatea sa intereselor de cunoaștere ale copiilor, sã asigure stabilirea de legãturi între conținutul acestora și experiența de viațã a copiilor, sã permitã fixarea și precizarea unor noțiuni, sã ofere posibilitãți variate de interpretare a semnificației diferitelor acțiuni, sã poatã înlesni sistematizarea cunoștințelor însușite, sã activeze și sã precizeze vocabularul copiilor.

O planșã didacticã a trebuit sã respecte o serie de cerințe și anume:

sã respecte adevãrul științific;

sã corespundã vârstei din punct de vedere al conținutului;

sã punã în evidențã elementul principal;

sã posede suficiente detalii pentru a forma reprezentãri corecte și complete despre problema studiatã;

sã ofere o imagine clarã asupra realitãții pe care o prezintã;

sã faciliteze transmiterea mesajului prin elementele care o compun;

sã stârneascã atenția prin calitãți estetice deosebite (colorit, proporția elementelor, așezarea în tablou etc.).

Imaginile didactice au deținut un potențial pedagogic ridicat și o anumitã încãrcãturã emoționalã. Utilizate corect, imaginile au constituit o cale de acces spre cunoaștere și învãțare. Potențialul pedagogic al imaginilor didactice s-a manifestat printr-un larg evantai de funcții:

transmiterea de informații;

dezvoltarea capacitãții de observare;

dezvoltarea gândirii și a imaginației creatoare;

educarea civicã a copiilor;

substituirea realitãții inaccesibile.

În activitatea de lecturã dupã imagini s-a impus folosirea selectivã a imaginilor pentru ca acestea sã aibã, ca finalitate, dezvoltarea proceselor psihice și, pe acestã bazã, înțelegerea corectã a mesajului transmis,creșterea calitãții acestuia și cunoștințelor copiilor. Imaginea sugereazã esența, condenseazã informația, reprezintã într-o formã transfiguratã, stilizatã o realitate, permite examinarea vizualã a unor trãsãturi cu valoare deosebitã.

Eficiența activitãții de lecturã dupã imagini a fost și rezultatul modului cum educatoarea pregãtește aceste activitãți. Pregãtirea activitãții de lecturã dupã imagini a presupus: proiectarea tematicii activitãților în funcție de prevederile programei și grupa de vârstã a copiilor; procurarea și selectarea ilustrațiilor ce vor fi utilizate în activitate; asigurarea condițiilor de spațiu și timp necesare desfãșurãrii activitãților de lecturã dupã imagini.

Programa activitãților instructiv-educative din grãdinițã stabilește obiectivele ce se realizeazã prin aceste activitãți și o tematicã orientativã. În eșalonarea tematicii lecturilor dupã imagini, am avut grijã sã le plasez dupã activitãțile în care copiii au dobândit informații la care au făcut apel lecturile respective.

Astfel lecturile dupã ilustrații cu temele “Iarnã”, “Animalele din pãdure” au fost proiectate dupã activitãțile în care copiii au achiziționat cunoștințe despre anotimpul iarna sau despre animalele sãlbatice. În acest mod participarea copiilor a fost activã și eficientã.

Unele lecturi dupã imagini trateazã teme ce au legãturã directã cu alte activitãți comune, nu angajeazã același subiect. Aceste convorbiri au fost corelate cu un ciclu mai mare de activitãți: observãri, povestiri, memorizãri, cântece etc., respectiv, cu activitãți care au angajat diferite laturi ale temelor ce urmau sã facã obiectul lecturilor dupã imagini. De exemplu, lecturile dupã imagini cu următoarele teme: “Din viața mãrilor și oceanelor”, “Sistemul planetar”, “Iubiți animalele”.

Proiectarea tematicii activitãților de lecturi dupã imagini s-a făcut diferențiat, pe grupe de vârstã. Astfel, la grupa mică temele sunt dintre cele mai simple: “La noi în grãdinițã”, “Jucãriile noastre”,“Familia mea”. Aceastã tematicã dă copiilor posibilitatea sã recunoascã și sã cunoascã obiectele și fenomenele prezentate, sã-și formeze deprinderea de a le intui într-o formã logicã, precum și deprinderea de a-și exprima în propoziții simple impresiile provocate, experiența și cunoștințele lor. Recunoașterea și denumirea obiectelor ilustrate și a pãrților lor principale, indicarea unor acțiuni simple și a stãrii personajelor au fost elementele pretinse celor mici.

La grupa mijlocie tematica a fost mai cuprinzãtoare și mai variatã. S-au proiectat teme care se refereau la anotimpuri (“Toamna”,“În pãdure”, “Primãvara”, “Jocurile copiilor iarna”) la activitãțile copiilor și ale adulților (“Munca mamelor”,“Jucãriile și pãstrarea lor”, “La pescuit”, “În concediu cu familia mea”) etc.

La grupa mare și pregãtitoare pentru școalã au intervenit teme care au presupus din partea copiilor un orizont mai larg de cunoștințe (“Cãlãtorie prin țara mea”, “Focul – un prieten și un dușman al omului”, “Viața pe Pãmânt”).

O altã sarcinã care a revenit educatoarei în pregãtirea activitãților este aceea a alegerii tablourilor. Ele au fost procurate din vreme, având grijã sã corespundã cãt mai bine temei activitãții și obiectivelor propuse, dar sã respecte , în același timp, cerințele legate de claritatea imaginilor prezentate anterior.

Exigența educatoarei fațã de calitatea și cerințele pedagogice pe care trebuie sã le îndeplineascã ilustrațiile folosite în activitate, m-au ajutat sã procedeze la o mai atentã selecționare a materialului existent editat, cât și la confecționarea materialelor pe care le-am dorit într-o activitate.

Un aspect important a fost cel legat de locul unde va fi plasat, în spațiul grupei, materialul ilustrat. El a fost de dimensiuni mari, așezat pe un suport special, ușor de observat, de perceput de către fiecare copil din grupã.

Pentru fiecare activitate de lecturã dupã imagini, mi-am stabilit obiective particulare și operaționale corecte, mãsurabile în performanțele pe care le ating copiii în activitatea respectivã.

Strategii interactive folosite la activitãțile de lecturã dupã imagini pentru formarea competențelor de comunicare la preșcolari

Particularitãțile percepției ilustrațiilor de cãtre preșcolari

Se știe cã pentru preșcolar imaginea are valoarea textului scris. Prin intermediul imaginii copilul primește un mesaj, se exprimã asupra lui, apoi îl comunicã. În acest scop, copilul trebuie deprins cu cititul imaginii, trebuie condus sã recunoascã anumite simboluri picturale pentru a descifra cuvântul și de a înțelege mesajul transmis. În fața unei succesiuni de imagini, copilul se strãduiește sã descopere legãturile care le unesc pentru a-și construi, în mod creator și independent, într-o formulare proprie, o lume a lui.

În comunicarea perceptiv-verbalã, lectura dupã imagini creeazã premise favorabile pentru însușirea cititului. Dacã la preșcolarii mici povestirea dupã imagini se reduce,de cele mai multe ori, la denumirea separatã a elementelor care apar în imagine, la preșcolarii mari se reușește ca ei sã includã fiecare element într-o acțiune, sã-i dea cursivitate și semnificație, sã îmbogãțeascã faptele respective și sã înțeleagã narațiunea. Acestea relevã progresele înregistrate de copii și prezintã interes pentru planul culturalizãrii și familiarizãrii copiilor cu ceea ce este ilustrat, contribuie la îmbogãțirea experienței perceptive și faciliteazã achizițiile în sfera cunoașterii și a limbajului. Așadar pentru fazele copilãriei nealfabetizate, lectura dupã imagini este complementarã și premergãtoare însușirii cititului și contribuie la însușirea mai rapidã a acestui proces în cursul alfabetizãrii.

Cu toate acestea percepția copilului preșcolar prezintã unele caracteristici care ies în evidențã mai ales în cazul percepției ilustrațiilor. La preșcolarul mic percepția ilustrațiilor este diferențiatã și sumarã. Copilul percepe izolat diferite pãrți ale obiectelor ilustrate, nu sesizeazã relațiile existente între acestea, desprinde cu greu esențialul, atenția sa este atrasã de elemente neesențiale, nu de cele importante, semnificative.

În general, copiii nu reușesc sã-și orienteze percepția. Ei trec cu destulã ușurințã de la un element compozițional al tabloului la altul, de la un amãnunt, la un lucru esențial și invers, nu realizeazã legãturile esențiale dintre obiecte și nu pot percepe o semnificație unitarã, de exemplu, nu pot da un titlu unui tablou. Aceste particularitãți se datoresc faptului cã la vârsta preșcolarã copiii au o experiențã limitatã și nu au capacitatea și nici deprinderea de a desfãșura, în mod independent, o activitate analitico-sinteticã finã și diferențiatã.

Trecerea de la stadiul perceperii nediferențiate și sumare la perceperea mai deplinã, mai diferențiatã are loc în procesul instructiv-educativ organizat și condus de educatoare. În grãdinițã, copilul dobândește prima experiențã a vieții colective și se exprimã cu mai multã încredere și naturalețe.

Izolat, copilul realizeazã o lecturã a imaginii care rezultã din alegeri succesive pe care le face pentru el, neținând seamã de alții. Creația sa este folositã personal și nu are sens dacât pentru el. În grup, copilul realizeazã o lecturã propriu-zisã a imaginii, iar creația sa dobândește un sens mai larg pentru cã o poate comunica. Împãrtãșind colegilor sãi bogãția descoperirilor sale, el are nevoie de prezența acestora, pentru a confirma ceea ce el percepe, simte și gândește.

O activitate creatoare autenticã nu poate fi realizatã când esti izolat de lumea înconjurãtoare, închis în tine; ea nu se concepe – o pedagogie a grupului, în situații de comunicare și de schimb între indivizii angajați împreunã într-o acțiune îndreptatã cãtre obiective comune. Astfel, copilul va învãța sã observe o ilustrație (tablou), sã descopere elementele esențiale, sã ținã seama de amãnunte, sã stabileascã relații firești care sã conducã la înțelegerea conținutului și la verbalizarea materialului perceput, cu alte cuvinte, își va forma deprinderea de a analiza și sintetiza datele prezentate în ilustrații.

Unii psihologi susțin cã procesul percepției se dezvoltã spontan, ca urmare a procesului de maturizare, parcurgând trei etape:

etapa enumerãrii;

etapa descrierii;

etapa interpretãrii imaginilor.

Datele experimentale și practica au dovedit cã modul de “citire” (lecturare) a unei ilustrații este condiționat de experiența individualã a copilului, de gradul lui de familiarizare cu conținutul ilustrației și, în special, de felul în care este condusã percepția, de mijloacele de investigație cu care este înarmat copilul pentru o cât mai finã observare, analizã și exprimare a conținutului ilustrațiilor.

3.4.2. Desfãșurarea activitãților de lecturã dupã imagini și cadrul E-R-R

Particularitãțile percepției ilustrației de cãtre copiii preșcolari au impus o structurã specificã activitãților de lecturã dupã imagini, fiind necesar sã se aibã în vedere: prezentarea ilustrațiilor și introducerea copiilor în tema activitãții, printr-o prealabilã pregãtire perceptivã; conducerea procesului de percepție a ilustrației și dezvãluirea conținutului sãu pe baza întrebãrilor, a indicațiilor verbale și a stimulãrii permanente a proceselor de cunoaștere, a capacitãții intelectuale a copiilor ; sintetizarea celor percepute în vederea precizãrii, corectãrii și adâncirii datelor senzoriale, pe de o parte, și generalizãrii și fixãrii în memoria copiilor a elementelor principale ale ilustrației, pe de altã parte;

Bineînțeles, în organizarea și desfãșurarea activitãții, ținând seama de aceste elemente, am adaptat structura și conținutul activitãții obiectivelor propuse.

În derularea activitãții de lecturã dupã imagini se disting trei etape:

etapa introductivã în care a avut loc prezentarea ilustrațiilor, anunțarea temei și chiar o scurtã introducere de naturã sã familiarizeze copiii cu conținutul tabloului;

etapa de analiză a tabloului (descrierea, interpretarea tabloului prin intermediul convorbirii dintre educatoare și copii );

evaluarea activității, în care am sintetizat cunoștințele rezultate din lectura dupã imagini și am făcut evaluarea finalã a activitãții.

3.4.2.1. Introducerea în activitate

Pentru a trezi curiozitatea copiilor și a stimula interesul lor pentru activitatea ce urmeazã sã se desfãșoare, am folosit diferite procedee care țineau de tema activitãții, de mãiestria și talentul pedagogic al educatoarei. Unul dintre acestea a fost prezentarea sub formã de surprizã a planșei. Ilustrația așezatã pe un suport a fost descoperitã de educatoare și urmãritã cu atenție de cãtre copii.

Prezentarea ilustrațiilor, uneori, a fost precedatã de o convorbire pregãtitoare, de o poezie sau de o ghicitoare care conținea elemente din tema ce urmeazã sã facã obiectul activitãții. Tot în partea introductivã a fost folositã o scurtã povestire pregãtitoare cu elemente reale sau fantastice. Atunci când am considerat cã este necesarã o pregãtire a copiilor în vederea desfãșurãrii acvtivitãții, ilustrațiile au fost cunoscute și înainte de susținerea activitãții. Acest procedeu este recomandat în cazul unor lecturi cu teme mai complexe, care presupun reactualizarea unui fond mai mare de cunoștințe din partea copiilor și o cercetare mai atentã a ilustrației ( de exemplu: “Viața mãrilor și oceanelor”, “Cãlãtorie în Cosmos”).

Partea introductivã a lecturilor a trebuit sã creeze, indiferent de procesul folosit, o atmosferã plãcutã, propice activitãții, sã trezeascã interesul pentru tema propusã și sã menținã tonusul pe parcursul desfãșurãrii ei. Trebuie evitate modalitãțile spectaculoase, șocante în prezentarea ilustrațiilor sau anunțarea temei. Orice exagerare sau abuz de artificii este dãunãtoare activitãții. Tensiunea scade brusc la începerea convorbirii (dupã o introducere care e prea neobișnuitã) și se ajunge la un efect contrar celui urmãrit. Educatoarea trebuie sã anticipeze rezonanța, în mintea și sufletul copilului, a procedeului pe care-l folosește și numai atunci îl va alege pe cel mai potrivit temei activitãții, dar și nivelului grupei respective.

Copilul, ca și adultul, observã mai ușor obiectele sau fenomenele pe care le-a întâlnit în experiența sa ori despre care are unele cunoștințe. Pornind de la aceste afirmații, am constatat că cel mai adecvat demersului nostru educațional este cadrul E-R-R, specific învățării active, învățării constructiviste, iar prima etapă a acestuia a fost evocarea.

Evocarea este etapa de debut a activității și are trei scopuri:

Conștientizarea experienței precunoașterii. Copiii sunt implicații activ în a-și aminti ceea ce știu despre un anume subiect;

Activizarea copiilor, implicarea lor activă în procesul învățării prin conștientizarea schemelor proprii de gândire exprimate într-un limbaj propriu;

Motivarea copilului prin identificarea unor scopuri, motive personale.

Privind tablourile “Cu ce cãlãtorim” lectura dupã imagini s-a desfãșurat incontestabil mai activ, a avut un conținut mai bine precizat. Aceasta, ca urmare a faptului cã majoritatea copiilor au cãlãtorit cu trenul sau cu mașina, au vãzut sau au urmãrit zborul unui avion, mersul bãrcii, al vapoarelor etc , în filme sau în realitate.

Printre strategiile folosite cu succes în această etapă a activității amintim: Brainstormingul, Ciorchinele, Harta conceptuală, Gândiți-Lucrați în perechi-Comunicați.

Brainstormingul , în traducere directă "furtună în creier" sau "asalt de idei", este o metodă prin care se dezvoltă spiritul creativ și se formează comportamente creative prin exersarea gândirii divergente, care invită la eleborarea unor soluții personale pentru problemele identificate.

Etapele brainstormingului au fost următoarele:

S-a hotărât tema brainstormingului și se formulează ca întrebare;

Comunicarea sarcinii de lucru;

Comunicarea regulilor:

Activitate frontală de prezentare a ideilor

Inregistrarea ideilor:

Evaluarea ideilor

Brainstormingul a adus o mare cantitate de informații, idei și soluții. În contextul evocării, această tehnică a permis organizarea grafică a informației și a ideilor obținute, în așa fel încât să reflecte relațiile dintre acestea, raportul de cauzalitate existent. În acest caz s-a realizat, de fapt, o categorizare a informației prin identificarea categoriilor centrale, urmată de structurarea acesteia într-o formă grafică porinind de la ceste categorii.

Tot în etapa de evocare am folosit ciorchinele și harta conceptuală . Ciorchinele a structurat informația, fiind un organizator cognitiv care are toate caracteristicile rețelei semantice, iar harta conceptuală a organizat informația în jurul conceptelor de referință, în jurul acestuia gravitând concepte conexe generate de specificul informației ce urmează a fi organizată în limitele obiectivelor învățării.

Gândiți-Lucrați în perechi-Comunicați a fost o modalitate simplă și rapidă de învățare în colaborare, o variantă a brainstormingului în perechi.

De asemenea, simpla observare, chiar repetatã, a obiectelor și fenomenelor care constituie tematica ilustrațiilor prezentate copiilor, nu este suficientã pentru a asigura calitatea perceperii materialului ilustrativ. Condiția principalã de la stadiul incipient de percepție sumarã și nediferențiatã a ilustrațiilor la percepția analitico-sinteticã,care sã permitã redarea conținutului lor tematic în mod inteligibil, este orientarea corectã a percepției ilustrațiilor, folosind strategii specifice. În acest mod se creeazã posibilitatea trecerii treptate de la perceperea obiectelor cãtre imaginea lor intuitivã și de la aceasta cãtre noțiune, cãtre gândirea despre obiect. Astfel,se dezvoltã gândirea și limbajul, crește nivelul de cunoaștere, se lãrgește sfera de cunoștințe, se dezvoltã vocabularul și posibilitatea de exprimare.

Citirea tabloului

La vârsta preșcolarã, copiii nu trebuie lãsați singuri în fața imginilor, ci trebuie orientați și dirijați de educatoare pentru ca percepția sã fie corectã, detașatã de detalii nesemnificative. “Lectura” liberã a imaginilor poate sã alunece la suprafațã. Prin întrebãri de “descoperire”, prin care se realizeazã trecerea de la descriptivul “cum”? la cauzalul “de ce” ?, educatoarea reușește sã menținã atenția copiilor și îi va conduce sã sesizeze sensul și semnifcația faptelor și evenimetelor prezentate.Analiza obiectelor și fenomenelor percepute este mult ajutatã atunci când copiii au posibilitatea sã compare și sã confrunte, sã stabileascã asemãnãrile și deosebirile dintre obiectele confruntate în vederea formãrii unor noțiuni clare și precise. Prin intervențiile educatoarei, copiii sunt ajutați sã perceapã activ și selectiv, sã surprindã ceea ce este esențial, semnificativ, sã înțeleagã interdependența dintre obiecte și fenomene.

În general, în evocare, prin prima întrebare pusã copiilor, imediat dupã înfãțișarea tabloului, am solicitat enumerarea elementelor compoziționale observate de ei în tabloul respectiv (“Ce vedeți în acest tablou?”). Prin aceasta am satisfăcut curiozitatea imediatã a copiilor, fapt care permite cercetarea organizatã, în continuare. În această secvență am folosit, de obicei, brainstormingul, cu multiplele sale variante, copiii enumerând în voie și în ordinea doritã de ei elementele compoziționale ale tabloului.

Etapa analizei tabloului am construit-o după modelul învățării constructiviste, cunoascută sub denumirea de realizarea sensului, care este a doua fază a activității, când copilul vine în contact cu noile informații sau idei.

Analiza – dezbatere a început cu grupul compozițional central. De exemplu, în tabloul pe tema “Culesul fructelor” demersul a fost următorul:

Brainstorming: Ce vedeți în acest tablou? (Copiii au enumerat elementele componente: pomi, oameni, copii, camion, lãzi, coșuri, scãri);

Dezbaterea: S-a trecut la intuirea dirijatã, la descrierea, analiza și interpretarea conținutului tabloului. Atenția copiilor a fost orientatã spre aspectele principale ce se desprindeau din conținutul tabloului, “Culesul fructelor și transportarea lor”, activitate pe care aceste acțiuni o implicã,cine și cum participã la acestea.

– Ce fac oamenii din acest tablou? (Culeg mere, pere).

– Unde se gãsesc ei? (În livadã.)

– Cum culeg ei fructele din pom? (Ei se urcã pe scarã, prind ușor fructele și le pun în coșuri unul câte unul).

– De ce nu scuturã pomul? (Fructele s-ar strica, s-ar strivi).

– Cine le pune în lãdițe? (Copiii le pun în lãdițe).

Dupã o evaluare parțialã, realizatã cu ajutorul copiilor, se trece la ideea urmãtoare, transportul fructelor.

– Cine duce fructele la camion? (Copiii duc fructele la camion, ținând de lãdițe doi cîte doi).

– Cine le urcã în camion? (Bãrbații)

– Unde credeți cã va duce camionul fructele (la magazin, la piațã, la depozit etc.).

S-a precizat cã la culesul fructelor munca se împarte: unii culeg, alții duc coșurile, apoi în lãdițe, le transportã la camion și le încarcã. Fructele ajung la destinație .

În continuare copiii au fost orientați cãtre recunoașterea și descrierea aspectelor de toamnã, așa cum erau redate în tablou.Analiza fiecãrui aspect s-a făcut pe baza întrebãrilor educatoarei, puține sau numeroase, mai restrânse sau mai cuprinzãtoare, care au cerut o analizã mai amãnunțitã sau mai sumarã, în funcție de stadiul de dezvoltare a copiilor, de natura ilustrației cercetate, de complexitatea ei tematicã și de obiectivele urmãrite.

Eficiența acestei activitãți s-a datorat modului cum au fost formulate întrebãrile pe parcursul desfãșurãrii activitãții și tipului de întrebare folosit în fiecare moment al analizei tabloului. Astfel, au fost utilizate:

întrebãri care au stimulat capacitatea de a stabili diferite legãturi între elementele tabloului și realitatea obiectivã;

întrebãri care au cerut copiilor sã motiveze diferite acțiuni;

întrebãri care au cerut prevederea consecințelor unor acțiuni, a perspectivei activitãții oamenilor;

întrebãri care au solicitat sinteza;

întrebãri care au solicitat deducții.

Pe tot parcursul desfãșurãrii acestui tip de activitate am urmãrit și aspecte ale comunicãrii orale a preșcolarilor. Am dirijat în așa fel convorbirea dupã ilustrații, încât rãspunsurile copiilor au vizat activizarea, îmbogãțirea, precizarea și nuanțarea vocabularului folosit, pronunțarea cuvintelor, aspectul gramatical al comunicării orale a preșcolarilor.

În abordarea învățării constructiviste am mai folosit următoarele tehnici și metode: Cvintetul, Colțurile, Cadranele, Cuburile, Diamantul și piramida povestirii, Eseul de cinci/zece minute, Diagrama Venn, Harta povestirii, Horoscopul, Linia valorii, Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt, Mâna oarbă, Rețeaua de discuții, Posterul, Proiectul,Turul galeriei etc.

Noile conținuturi ale curriculumului național au adus în prim plan importanța abordării unor teme de cunoaștere și ocrotire a mediului. Folosirea metodei proiectelor  tematice la vârsta preșcolarității deschide calea spre cercetarea  și observarea naturii. Copiii pun întrebări, caută răspunsuri , înțeleg și descoperă natura, fiind motivați astfel și în acțiuni de ocrotire  a mediului. Prin cercetare am dorit să aflăm ce și cât știu copiii despre mediu și dacă metoda proiectelor ajută în dobândirea unor noi cunoștințe și în aprofundarea celor existente. Cu 20 de preșcolari din grupa noastră am desfășurat patru proiecte tematice care au vizat cunoștințe:

despre plantele medicinale („ Farmacia verde”);

despre aer și sol („ Iarba verde”) ;

despre vietăți („ Fereastră spre natură”) ;

despre o alimentație sănătoasă  („Vitaminele”).

În desfășurarea cercetării am parcurs următoarele etape metodice:

alegerea subiectului – bursa de idei;

stabilirea direcțiilor de cercetare – conturarea hărții;

crearea centrului tematic – materiale , persoane implicate;

proiectarea activităților integrate;

evaluarea rezultatelor.

Am implicat  și persoane din alte domenii ale societății (medic, fermier, pădurar, bibliotecar),  precum și părinții copiilor . Prin evaluarea finală s-a dovedit o creștere de până la  15% a volumului de cunoștințe ale copiilor implicați în proiect. Din evaluarea cercetării rezultă faptul că metoda proiectelor este o metodă activă prin descoperire , eficace în dobândirea și valorificarea  cunoștințelor despre mediu în grădiniță.

Învățarea eficientă se realizează prin participarea activă și conștientă a copiilor la procesul de instruire. O modalitate de activizare a copiilor este organizarea grupei pe grupuri mici de copii, cu consecințe deosebite în realizarea unei instruiri de bună calitate.

Dezvoltarea abilităților de comunicare și cooperare, de rezolvare a problemelor și de analiză critică, crearea unui climat colegial în care cresc motivația și responsabilizarea și exprimarea liberă a ideilor sunt doar câteva dintre avantajele învățării în echipă. Se remarcă faptul că sunt necesare resurse de timp mai mari, iar evaluarea este incompletă.

Am constatat utilitatea situațiilor de învățare prin cooperare. Sarcinile de lucru au fost diverse. Organizarea activității a cuprins, de fiecare dată, gruparea copiilor, împărțirea sarcinilor. În conjunctura unei vertiginoase degradări a mediului, diverse organizații din lume lansează ample programe de salvare a mediului, prin acțiuni concrete, menite să asigure stabilitatea echilibrului natural și a vieții pe pământ.

În programul „Ecogrădinița” copiii au fost conduși spre ideea că orice ființă, plantă sau viețuitoare are dreptul să trăiască și că  omul, prin acțiunile sale, are efecte diferite asupra mediului, influențând viața  plantelor, a animalelor și chiar a sa.

Prin implementarea acestui proiect au fost formate competențe de comunicare la preșcolari, atitudini pozitive ale copiilor față de mediul natural, un comportament etic, civic și de conservare a naturii, atitudini de cercetare, explorare și investigare a mediului înconjurător.

Ilustrațiile, tablourile, fotografiile, cunoscute sau ca rezultate ale proiectului, au constituit momente inedite de lectură după imagini, pornind de la experiențe anterioare, trecând apoi la cele noi, ca totul să fie folosit în realitatea imediată sau viitoare a copilului.

Încheierea activității

În încheierea activitãții copiii pot gãsi, la propunerea educatoarei, un titlu potrivit tablourilor dupã care a avut loc lectura dupã imagini.În vederea sistematizării și valorificării cunoștințelor, pentru realizarea interdisciplinaritãții se folosesc, în evaluarea finalã, procedee diferite.

Astfel, în cadrul activitãții “Culesul fructelor și transportarea lor” se pot folosi fișe de muncã independenã cerându-le copiilor,ca sarcinã sã umple coșul toamnei cu fructe. Alegând fructele copiii numesc florile sau legumele care le-au rãmas.În acest fel copiii, prin numirea fructelor toamnei, își vor reactiva vocabularul pasiv și își vor îmbogãți vocabularul activ cu noi cuvinte.

În concluzie activitãțile de lecturã dupã imagini necesitã o pregãtire temeinicã și o intervenție permanentã a educatoareai pe tot parcursul activitãții.

În cadrul E-R-R al învățării constructiviste această etapă se numește reflecție.

Reflecția este etapa în care are loc învățarea durabilă, caracterizată de schimbarea autentică atât în modul de a înțelege, cât și în apariția unor comportamente noi.

Reflecția stimulează emiterea interogațiilor și părerilor proprii argumentate, înglobarea informațiilor noi în sistemul propriu existent și autoreflecția asupra modului în care s-a lucrat.

Menirea acestei etape este de a prescurta părerile principale, de a comenta ideile, de a destăinui puncte de vedere, de a emite interogații personale, de a controla autenticitatea unor idei, de a estima învățarea.

Interesul copiilor mei pentru creativitate, pe baza imaginii lecturate, este demonstrat și de cvintetul dedicat toamnei.

Cvintetul este o poezie in cinci versuri:

Primul vers are un singur cuvânt (substantiv). Este cuvântul cheie din lectie;

Al doilea vers are doua cuvinte (adjective). Acestea arată insusirile cele mai evidente ale cuvântului cheie;

Al treilea vers are trei cuvinte (verbe care se termina în “-ind, -ând”, adicî la gerunziu; se vor folosi acțiuni făcute de cuvântul cheie);

Al patrulea vers este o propoziție alcătuită din patru cuvinte în care copilul își exprimă propriile sentimente, convingeri, atitudini;

Al cincilea vers cuprinde un singur cuvânt (substantiv) care are rol de constatare, de concluzie; se va folosi un cuvânt ce nu a mai fost folosit în versurile anterioare.

Ca urmare a folosirii cvintetului, s-a obținut următorul rezultat:

Toamnă

Frumoasă, ploioasă,

mergând, aducând, culegând,

te iubim, te dorim, te îndrăgim, te simțim

Zână.

În aceeași etapă am folosit, pentru posterele realizate, tehnica Turul galeriei.  Prin „Turul galeriei” copii au oportunitatea să ofere și să primească feed-back referitor la munca lor, au șansa să vorbească despre produsul lor în mod organizat. Ei sunt antrenați în schimbul de mesaje, emitere de judecăți, interpretări și argumentări. Ei trebuie să facă față întrebărilor și obiecțiilor, în felul acesta ei învață să-și exprime părerile, să gândească democratic, să fie toleranți și să-i respecte pe ceilalți.

 Întrucât aceste tehnici implică activitatea de grup ele se dovedesc eficiente nu numai pentru formarea intelectuală, pentru competențele de comunicare, dar și pentru realizarea obiectivelor de educație socială și morală, având o contribuție importantă la formarea personalității lor..

Reușita aplicării acestor metode depinde foarte mult de nivelul de cunoștințe al copiilor, iar eficiența lor este demonstrată prin experimentarea lor de mai multe ori. 

Lectura dupã imagini – formã de activitate specificã dezvoltãrii competențelor de comunicare la preșcolari

Învãțãmântului preșcolar trebuie sã i se acorde o atenție deosebitã, constituind baza de la care se pornește în construirea personalitãții viitorului om.

La acest ciclu de învãțãmânt este de-a dreptul emoționant momemtul în care preșcolarii își manifestã bucuria în fața descoperiri unor “taine” ale naturii sau mirarea în fața unor tablouri care reprezintã evenimente al cãror înțeles încã nu l-au deslușit. Toate aceste sentimente pot fi trãite de copil în comunicarea sa prin limbaj.

Copilul din ziua de astăzi este mai mult un copil al mass-media și mai puțin, din nefericire, un copil al cărții.Totuși, preșcolarul de astăzi se naște și crește într-un mediu în care limbajul scris este pe primul plan: ziare, reviste, afișe, televiziune și radio; cifrele telefonului (și cartea de telefon), cifrele numerelor de la casă, numerele/cifrele autobuzelor, troleibuzelor, tramvaielor; numele afișat al străzii, al stațiilor unde se coboară, stațiile de autobuz, de metrou, de tren etc.

Copiii pot să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnesc, dacă, în mod intenționat sau nu, părinții le-au spus copiilor: „Ia să vedem, aici scrie ceva !” . Această stare de fapt a trebuit să o verific: dacă preșcolarii au achiziționat sau nu acest comportament, dacă sunt sau nu conștienți de existența scrisului în mediu, dacă identifică locul unde se găsește, dacă sunt lipsiți de această experiență.

După ce am citit o carte sau o revistă, am cerut copiilor să privească imaginile, spunându-le: „Acum am să vă citesc ce scrie sub poză”. Atunci când copiii au desenat sau au pictat, i-am lăudat și le-am spus să-și scrie numele. În acest fel copiii au avut prilejul de a putea înțelege diferența dintre desen(imagine) și scris.

Prin activitățile desfășurate am căutat să educ următoarele comportamente: copilul să poată să indice scrisul în carte, reviste, ziare, filme (prin exerciții de diferențiere a imaginii de scris ); copilul să poată indica scrisul din mediul înconjurător ( în timpul plimbărilor, prin observarea diferențelor de tipuri de scris din mediu: numele străzii, indicatoarele, semnele de circulație, numerele automobilelor, numele firmelor, ale produselor etc., folosind conversația și explicația.).

Preșcolarul intuiește că scrisul „este bun la ceva”, deși nu poate explica încă la ce anume. Diferențierea imagine-scris aduce în mod implicit și înțelegerea faptului că scrisul are și o funcție diferită de cea a imaginilor. El ne spune ceva, poartă mesaje, are semnificație, iar ceea ce ne spune nu se schimbă niciodată, fiind permanent. Pentru înțelegerea semnificației scrisului am desfășurat următoarele activități: afișarea numelor copiilor, scrierea cuvintelor „Start” și „Stop” în timpul întrecerilor sportive, recunoașterea propriului nume atunci când îl întâlnește în scris.

Primul pas a fost acela de a pune numele copilului pe tot ce îi aparține, însoțit la început de fotografia lui. Apoi am alcătuit portretul clasei, fiecare copil făcându-și autoportretul și scriindu-și singur numele (sau educatoarea). Aceste portrete au fost puse pe panouri frumos ornamentate. Dupã o discuție prealabilă cu preșcolarii, am optat pentru formatul obișnuit al hârtiei. Am inițiat și jocuri loto cu fotografiile (xeroxate) și numele copiilor și confecționarea de insigne din carton cu numele copilului scris pe acestea.

Etichetarea mediului din grădiniță nu am făcut-o înainte de sosirea copiilor ci împreună cu ei. Acesta a fost un prilej de a-l pune pe copil în situația de a înțelege că o etichetă pusă pe un sertar, un dulap sau o cutie îi „spune” ce este înăuntru. Etichetele au fost folosite și în calendarele naturii, manipulate fiind în funcție de starea vremii.

Având în vedere că preșcolarii grupei noastre provin din mediul rural, a fost destul de greu ca ei să înțeleagă și să spună că scrisul într-o carte ne „spune” o poveste, iar cel din ziare ne „spune” lucruri petrecute în lume. În acest scop am desfășurat următoarele activități repetate: citirea din cărți (povești sau poezii), răsfoirea împreună cu ei a dicționarelor și a enciclopediilor pentru copii, citirea din revistele sportive, din ziare (titluri, notițe benefice, lucruri agreabile, nedăunătoare copiilor), apoi organizarea și desfășurarea unor minisesiuni în care am discutat despre diferitele tipuri de cărți, ziare și reviste, proiecte individuale sau colective ( de ex.: viața peștilor, finalizat cu un desen frumos ) etc.

Pentru formarea deprinderii copilului de a citi un text pe baza unei succesiuni de imagini am avut în vedere două niveluri în învățarea citit-scrisului:

copilul va învăța să urmărească în pagină mișcând ochii (și mâna) de la dreapta la stânga și de sus în jos;

copilul va învăța să analizeze materialul perceput și să-l structureze astfel încât, prin manipulări motrice și, mai târziu, prin manipulatrea reprezentărilor mentale, să desprindă semnificațiile.

Etapele acestui demers au fost următoarele: oferirea modelului de către educatoare; lectura unor imagini care să reprezinte un text/o poveste/o istorisire cunoscută de copii – în interacțiune cu educatoarea; așezarea jetoanelor într-o succesiune logică – pentru a alcătui o poveste; fiecare copil își prezintă „cartea” alcătuită, lecturând imaginile de la stânga la dreapta; găsirea ideei unui text urmărind indiciile oferite de imagini, prin situații concrete, „spontane” pentru copii; indicarea imaginii corespunzătoare cuvântului pronunțat; legarea cuvântului oral de imagine și de cuvântul scris alăturat, înțelegând că aceste cuvinte sunt nume; ascultarea textelor citite de educatoare simultan cu urmărirea imaginilor pentru a găsi răspunsurile cerute ( de preferat a fost situația când și copiii și educatoarea au avut câte un exemplar din aceeași carte); exerciții, după model, la colțul bibliotecii, pentru manipularea unei cărți; exerciții pentru cunoașterea elementelor importante și distinctive ale unei cărți (titlul cărții și numele autorului, poziția acestora, numerotarea paginilor, prețul cărții etc.); conversații despre cărți, pe grupuri mici, educatoarea urmărind implicarea fiecărui copil în comunicare; activități specifice bibliotecii clasei (împrumutul cărții, alegerea cărții, biblioteca clasei/școlii/comunală, sectorul cărților pentru copii într-un magazin;

În cazul în care copilul trăiește într-o ambianță culturală, copilul „prinde” o serie de elemente ale limbajului scris. Părinții sunt uimiți de precocitatea fiului sau fiicei lor. Ei au învățat din situațiile concrete de viață în care s-au aflat împreună cu adulții.

În activitatea desfășurată pentru „citit” am parcurs următoarele etape, după ce copilul știe deja „să citească”:

recunoașterea de litere și cuvinte în contexte familiare;

„citirea” numelor existente în mediu în viața de zi cu zi și în cadrul jocurilor de rol;

recunoașterea, global și contextual, a cuvintelor sau simbolurilor, ajutându-se de imagini.

Bazându-se pe teoriile psihologice și pedagogice moderne, politica educațională europeană acceptă faptul că scris-cititul constituie deprinderi intelectuale care susțin învățarea și dezvoltarea intelectuală a copilului, deprinderi ce intră în conceptul larga al pregătirii pentru școală a preșcolarului.

Perceperea și recunoașterea globală a cuvintelor nu presupune interzicerea cunoașterii literelor componente, precum și, invers, cunoașterea literelor nu presupune abandonarea completă a activităților de percepere globală. Aceste două obiective trebuie urmărite mai degrabă simultan, în mod echilibrat:

asocierea sunetului cu litera corespondentă;

identificarea cuvintelor care încep ori se termină cu aceeași literă;

loto, domino sau orice alt joc care implică recunoașterea și citirea unor semne, litere, cifre;

compunerea de cuvinte scurte familiare;

compunerea de propoziții din două, trei sau mai multe cuvinte;

cărți făcute de educatoare și de către copii.

Prin exerciții repetate de lectură, copiii au învățat:

să identifice într-un text semnele de punctație și să le deosebească de litere și cifre;

să știe să plaseze semnul de punctuație adecvat, înțelegând contextul oral și sprijinindu-l pe imagini;

să găsească locurile unde trebuie plasate semnele de punctuație în textul dictat de el însuși.

Semnele de punctuație au fost prezentate gradual: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, virgula, liniuța de dialog. Ca sprijin am avut imaguni diverse și sugestive, adecvate prezentării semnelor de punctuație.

Materialele scrise au fost utilizate de către copii deoarece copilul a învățat treptat:

să caute în dicționare, cărți, reviste pentru copii informații despre o temă dată;copilul de ghidează după imagini, iar adultul confirmă sau infirmă alegerea, citindu-i textul;

să decupeze din reviste, ziare etc.materiale diferite și să pună la un loc informația necesară;

să asculte un text simplu și să-l analizeze, selectând și notând grafic anume elemente, personaje etc.

Toate acestea au fost momente importante în lunga și anevoioasa aventură de dezvoltare a capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris, de formarea a competențelor de comunicare prin intermediul lecturii după imagini, în situațiile de comunicare create și legate mult de cotidian.

Paralel cu lãrgirea orizontului de cunoaștere, lectura dupã imagini a contribuit la înțelegerea sensului propriu al cuvintelor și la asimilarea unor cuvinte specifice diferitelor domenii de viațã, uneori inaccesibile cunoașterii directe. Astfel, lectura dupã imagini cu tema “Sistemul planetar”copilul a îmbogãțit vocabularul cu urmãtoarele cuvinte: “navetã spațialã”, “planetã”, “Cosmos”, “aselenizare” etc., dar a reactivat și cuvinte ca: “Soare”, “Lunã”, “stea” etc.

Tot prin lectura dupã imagini copilul și-a lãrgit reprezentãrile despre diferite domenii ale vieții și muncii oamenilor, prin achiziții referitoare la diferite domenii ale vieții și muncii oamenilor, care le-au fost folositoare în organizarea jocurilor, în crearea povestirilor, în convorbirile tematice etc. Diferitele activitãți de lecturã dupã imagini au îmbogãțit vocabularul copiilor cu cuvinte care denumesc însușiri,aspecte ale anotimpurilor, redau imaginea naturii prin culoare, ritm și mișcare. De exemplu, la lectura dupã tabloul “Jocurile copiilor iarna”, preșcolarii și-au însușit cuvinte ca: “zãpadã”, “schi”, “patinaj”, sãniuș”, “om de zãpadã”, dar și verbele “a patina”, “a schia” etc. Prin mãestrie pedagogică, copiii au fost antrenați la exerciții de vocabular privitoare la sinonimie (“zãpadã, nea, omãt”), sensul figurat al cuvintelor (“plapuma albã a iernii”, “diademã de ninsoare” etc), antonimie (“frig” – “cald”; “a sta” – “a se juca” etc.), dar și de exersare a pronunției corecte în limba românã, în special a cuvintelor cu mai multe silabe sau care conțin sunete cu dificultate sporitã.

Bogãția limbii române a fost reliefatã prin exercițiile legate de polisemie, de sensurile secundare sau figurate ale cuvintelor, copiii descoperind cã un cuvânt pe care îl cunosc foarte bine nu-l mai înțeleg într-un alt context.

Deosebirea omonimelor de cuvintele polisemantice necesitã o temeinicã pregãtire lingvisticã a educatoarei. Astfel, verbul “ a zbura” are sensuri diferite în contexte ca: “Rândunica zboarã” și “Avionul zboarã”, iar cuvântul „mare” are sensuri total diferite în enunțurile: „Copacul este mare” și „Am fost la mare”.

La aceastã vârstã copiii au manifestat interes pentru diminutive. Astfel, la lecturile dupã imagini copiii au construit contexte cu diminutive ca: “sãniuțã”, “copilaș”, “lãdițe”, “peștișori” etc.

Neologismele, datoritã exploziei de informații din epoca modernã, sunt cuvinte care necesitã o dezvoltare a limbajului, superioarã. Copiii au înțeles cu greutate cuvinte ca: “aselenizare”, “cosmos”, “acvariu” etc.

Culorile dominante ale tablourilor prezentate au oferit prilej de îmbogãțire a paletei coloristice cu cuvinte de felul: “alb”, “albastru”, “ruginiu”, “auriu” etc.

În activitãțile de lecturã dupã imagini nu am neglijat nici aspectul construirii corecte a mesajelor. Rãspunsurile copiilor am urmărit sã fie precise, clare, concise. Totuși s-au observat dezacorduri între predicat și subiect, adjectiv și substantivul determinat, construirea genitivului, folosirea nepotrivitã a timpurilor verbale etc. Aceste abateri de la normele limbii române literare nu au fost neglijate, ci corectate la timp de cãtre educatoare. Aceste activitãți de lecturã a imaginilor, așa cum am arãtat, au necesitat o pregãtire atentã, în special în formularea întrebãrilor. De obicei, rãspunsurile copiilor sunt date prin propoziții afirmative. Însã, în finalul convorbirii dupã imagini, educatoarea a putut alege din titlurile enumerate de copii o propoziție exclamativã. În afarã de aceastã modalitate de exprimare a bucuriei copiilor, odatã cu sosirea unui moment neașteptat, în care alãturi de comunicarea verbalã se folosește și cea nonverbalã, existã multiple cãi și mijloace de exprimare nuanțatã și expresivã a copiilor.

Lectura dupã imagini poate fi completatã de alte activitãți specifice de îmbogãțire a vocabularului: povestire, convorbire, recitare etc. Același lucru putem spune de aceastã activitate, în cadrul tuturor activitãților folosite în grãdinițã pentru educarea limbajului. Astfel, lectura dupã imagini a fost un exercițiu în pregãtirea copiilor pentru înțelegerea imaginilor artistice din poezie, cât și pentru asimilarea conștientã a acesteia.

Lectura dupã imgini oferã multiple posibilitãți de precizare, activizare, nuanțare și expresivitate a vocabularului, cât și de dezvoltare a capacitãților de comunicare oralã a preșcolarilor. Ea constituie premisã a însușirii cititului în clasa întâi.

Importanța dezvoltãrii vocabularului poate fi sintetizatã în afirmația “Vocabularul este viața însãși”.

Copilul preșcolar este atras tot timpul de imagine și coloristica acesteia. El se entuziasmeazã și pune diferite întrebãri exersând comunicarea cu cei din jurul sãu. Profitând de setea copilului de a întreba sau de a rãspunde la solicitãrile altora pe baza imaginilor, am stimulat participarea lui la actul comunicãrii, cu diferite prilejuri, în calitatea acestuia de vorbitor și auditor.

Indiferent de mãrimea ilustrației sau de proveniența ei, ea capteazã atenția copilului și îi stimuleazã creativitatea, gândirea și exprimarea.

Atât în activitãțile obligatorii, cât și în cele libere, am folosit jetoane, desene ale educatoarei și ale copiilor,tablouri,ilustrații din reviste, planșe etc.Acestea au fost procurate de cãtre educatoare sau aduse de acasã de cãtre copii. Ele au fost așezate la loc de cinste pentru a nu frustra copiii de plãcerea de a le admira și a-și exprima pãrerile, opiniile și impresiile despre acestea. Uneori, acestea au fost completate cu fotografii de familie, ale colegilor/ale grupei, din activitatea de proiect/ din activitățile zilnice/de la spectacole etc.

Încercãm în continuare sã prezentãm câteva modalitãți alternative de educare a limbajului, mai exact tehnici și metode ale învățării constructiviste, prin intermediul ilustrațiilor, care și-au dovedit eficiența în exersarea actului comunicãrii.

În activitãțile libere am stimulat participarea la activitãțile desfãșurate prin punerea la dispoziție a materialelor ilustrative. Copiii au “citit” ilustrațiile și au împãrtãșit celor din jur impresiile lor. În momentul în care nu au putut “descifra” imaginea au apelat la întrebãri nenumãrate. Seria acestora nu a fost întreruptã ci stimulatã prin rãspunsuri imediate și adecvate situației de comunicare.

Periodic am organizat activitatea intitulatã “Personajul preferat” în care copiii și-au ales dupã ilustrațiile prezentate personjul zilei. Astfel, dupã preferințele copiilor, zilele sãptãmânii au cãpãtat un alt nume, iar zilele au devenit: “Fãt – Frumos”, “Ileana Cosânzeana”, “Pinocchio” etc.

Cu același succes am folosit ilustrațiile și în desfãșurarea activitãților intitulate “Predicția secvențelor”, în diferitele sale variante. În aceastã situație, dupã un șir de secvențe ilustrate, a urmat un jeton alb, copiii trebuind sã descopere sau sã inventeze secvența care urmeazã.

Având în vedere caracterul interdisciplinar al procesului de educare a limbajului, imaginile au fost realizate de cãtre copii. La activitãțile de educație plasticã am realizat împreunã cu copiii desene, decupaje, colaje frumos colorate, care au fost folosite apoi ca suport vizual în exersarea componentelor comunicãrii.

Potențialul creativ al copiilor a fost stimulat de ilustrații sugestive. Pornind de la imagine copiii au realizat scurte povestiri cu întâmplãri de acasã, pe care le-au trãit sau au asistat la ele, de pe stradã, din grãdinã, dintr-o plimbare etc. Inventivitatea și spontaneitatea au fost stimulate de momentele în care copiii erau puși în situația de a rezolva o anumitã situație dificilã. Astfel, prezentând o ilustrație în care un copil traverseazã strada pe culoarea roșie a semaforului, el trebuia sã-și imagineze urmãrile, punându-i întrebarea: Ce crezi că s-a întâmplat?

În același scop am folosit ilustrațiile și în realizarea exercițiilor de ritm, rimã și imaginație. Arãtând un desen cu un rac deasupra lacului am realizat urmãtorul exercițiu:

Întrebare: “Cine a vãzut un rac

Dând din aripi peste lac?”

Rãspuns: “Nimeni n-a vãzut un rac

Dând din aripi peste lac”.

Acesta este doar un exercițiu ales din multitudinea celor realizate alături de copii.

Dupã cum se poate ușor observa, lecturile dupã imagini, spontane sau dirijate, au contribuit din plin la educarea limbajului sub toate aspectele sale: fonetic, lexical, gramatical, dar mai ales în planul creativitãții și expresivitãții limbii, deoarece ele oferã posibilitatea îmbinãrii limbajului verbal, paraverbal și nonverbal.

Povestirea a răspuns unei înclinații firești a copiilor spre miraculos, spre fabulație. Cu ajutorul povestirii, ei au pătruns în lumea poveștilor, a basmelor, a fabulelor, au gustat farmecul legendelor și miturilor, au cunoscut episoade importante din operele literare sau faptele istorice depărtate în timp.

Ca activitate frontală, dirijată, organizată cu întreaga grupă de copii, povestirea a constituit un joc valoros de realizare a sarcinilor instructiv-educative de dezvoltare a proceselor psihice și a limbajului sub toate aspectele sale.

Prin intermediul povestirii, copiii au dobândit reprezentări despre obiecte, fenomene, întâmplări, situații ce nu pot fi percepute ca atare, ele lărgesc orizontul de cunoaștere al preșcolarilor.

Ascultând povești și basme, copiii au întâlnit noi expresii care, din moment ce au fost cunoscute, au devenit un bun al lor.

În cadrul Programei activităților instructiv-educative din grădiniță, activitatea de

povestire îmbracă două categorii:

Povestirile educatoarei;

Povestirile copiilor, care se pot grupa astfel: repovestiri, povestiri după un șir de ilustrații, povestiri cu început dat, povestiri după modelul educatoare, povestiri după o temă sugerată de un tablou.

Povestirile educatoarei sunt activități de expunere orală a unor povestiri,

povești, basme din literatura română și universală, care prin conținutul lor, au furnizat copiilor cunoștințe privitoare la cele mai înalte aspecte de viață și domenii de activitate, îi familiarizează cu natura înconjurătoare.

Poveștile, povestirile sau basmele au fost selectate cu grijă, respectându-se principiul accesibilității, a fost cunoascut foarte bine textul înainte de a-l expune, eventual l-am prelucrat și adaptat posibilităților de înțelegere și asimilare ale copiilor. Astfel, înlocuirea unei expresii, eliminarea unor elemente fantastice care au depășit posibilitățile de percepere sau introducerea unor onomatopee, a unor repetări sau amănunte din viața animalelor care atrag pe copii, au fost intervenții ce au făcut mai accesibilă povestirea. Pe calea povestirilor au pătruns în limbajul copiilor forme de exprimare atât ale limbii literare culte, cât și populare, copiii familiarizându-se cu expresii poetice, formule specifice stilului povestitor, cu diverse structuri gramaticale. Astfel, vocabularul s-a îmbogățit simțitor, s-a activat vorbirea.

Eficiența povestirii în educarea limbajului nu a depins numai de conținutul celor povestite, ci și de felul în care am captat atenția copiilor, de vocea blândă cu care a fost completată latura semantică a cuvintelor și a îmbinărilor noi prin intonație ritmică. Este total inadecvată o intonație „afectuoasă”, copilărească, care devine supărătoare, artificială; la fel și transmiterea de cunoștințe pe cale complet mecanică conduce la o memorare de fragmente, la însușirea unor scheme gramaticale pe care copiii nu le înțeleg. Profesorul trebuie să marcheze faptele și întâmplările cu multă expresivitate, mărind starea emoțională a ascultătorilor. Modelându-mi vocea, imit glasul lupului din „Capra cu trei iezi”, al vulpii din „Coliba iepurașului”, sau, după caz, glasul cald al mamei sau al bunicii.

Povestirile copiilor au deținut o pondere importantă la grupa mijlocie, unde am solicitat din plin imaginația creatoare, gândirea și limbajul, am exersat capacitatea copiilor de a găsi o soluție originală unei situații posibile. Nu a interesat valoarea povestirii ca producție literară, atunci când li s-a cerut să creeze povestiri, ci expresivitatea în acțiunea de compunere verbală proprie copilului.

Astfel, accentul a căzut pe:

– deprinderea copilului de a reda conținutul unei povestiri cunoscute, respectând succesiunea logică și exprimarea clară, coerentă, expresivă;

– deprinderea de a compune scurte povestiri despre ceea ce văd într-un șir de ilustrații sau într-un tablou sau jucărie folosită ca suport instructiv;

– deprinderea de a continua expunerea educatoarei întreruptă în punctul culminant și de a găsi alte variante pentru deznodământ.

În cadrul povestirilor contribuția personală a copiilor a fost mai restrânsă, iar reușita lor a fost condiționată de modul în care ei și-au însușit povestirea educatoarei și de măiestria acesteia în fixarea conținutului cu ajutorul ilustrațiilor, diafilmului sau teatrului de păpuși. Activități de repovestire au fost organizate în forme diferite în funcție de nivelul grupei de copiii.

Povestirile după un plan verbal presupuneau mai multă imaginație creatoare din partea copiilor, iar planul trebuia să cuprindă:

– personajele, timpul și locul desfășurării acțiunii;

– întâmplarea;

– urmările întâmplării.

În activitatea desfășurată am urmărit folosirea unor tehnici didactice menite a activiza mai mult copiii făcându-i coparticipanți, sensibili la instruirea mesajului etic transmis prin intermediul poveștii/basmului.

Am organizat astfel repovestirea a două povești cunoscute pe tema neascultării sfaturilor celor mari.

Poveștile au fost:

a) „Capra cu trei iezi” de Ion Creangă;

b) „Scufița Roșie” de Ch. Perrault.

Ca obiective operaționale am fixat:

1. Să recunoască din ce poveste face parte fragmentul;

2. Să povestească cursiv, expresiv fragmentul propus;

3. Să sesizeze calitățile morale ale personajelor;

4. Să observe ideea generală după care se pot grupa cele două povești.

Ca mijloace de învățământ am folosit:

imagini cu capra plecând de acasă;

întâlnirea Scufiței Roșii cu lupul (înregistrare pe casetă audio).

Modalități de realizare:

1. Am prezentat copiilor primul mijloc, tabloul și am lasat timp pentru a putea fi intuit. La indicația verbală a educatoarei, copii au recunoscut din ce poveste face parte fragmentul adus în fața lor prin ilustrație. Apoi doi copii au povestit fragmentul prezentat.

Au fost adresate întrebări ca:

„ ─ Ce credeți, iezii ascultă de sfatul mămicii lor?”

„ ─ Cu cine vreți să semănați și de ce?”

2. Am derulat caseta audio pe care a fost înregistrat doar primul dialog între Scufița Roșie și lup. Un copil a redat în continuare conversația dintre cele două personaje. Alt copil a spus despre ce poveste este vorba. Am adresat întrebările următoare:

„ ─ Ce i-a spus mama Scufiței Roșii la plecare?”

„ ─ A ascultat ea sfatul mamei?”

Am concluzionat apoi, fără material, întrebând copiii:

„ ─ Ce greșeală au făcut personajele din poveștile amintite?”

„ ─ Au ascultat sau nu de sfatul celor mai mari?”.

Am atras atenția copiilor că unele greșeli se mai pot repara, altele nu, și greșeala te poate costa chiar viața, cum a fost cazul iezilor.

În acest timp am solicitat copiilor să povestească ce au pățit dacă nu au ascultat de părinți sau de frații mai mari. Am stimulat memoria copiilor, întrebându-i dacă mai cunosc și alte povești unde personajele s-au asemănat, prin comportare, cu cei despre care am vorbit. Copiii și-aui amintit mai ales de narațiunea „Puiul”, de Ioan Alexandru Brătescu Voinești.

În încheiere s-a subliniat că trebuie să ascultăm de cei mari, că îndemnul nostru este: „Ascultă, învață, muncește și vei fi răsplătit!”

Pornind de la aceste întrebări, am folosit următoarele tehnici și metode: Linia valorilor (pentru răspunsurile de DA sau NU de la prima întrebare), brainstormingul cu schimbare de roluri (cu întrebarea a doua, în varianta: Ce ai fi făcut tu în locul…?), Lectura predictivă (pentru anticiparea secvenței următoare) etc.

Pentru a stârni interesul copiilor în a urmări basmul „Prâslea cel voinic și merele de aur” de P. Ispirescu, le-am prezentat personajele și le-am spus că acestea au de îndeplinit niște acțiuni, niște fapte, iar ei să fie atenți și să spună, după ce termin eu de povestit, de cine le-a plăcut mai mult și de ce, cine a săvârșit fapte bune și cine a săvârșit fapte rele. Cel care dă cele mai multe răspunsuri corecte va fi câștigătorul și va primi câte un steguleț roșu pe platou. Fiecare sarcină care are o motivație clară în conștiința copilului, naște în el dorința sau trebuința de a o realiza.

Povestirile după o temă (sugerată de un tablou sau jucărie) au avut un caracter individual, copiii au creat narațiuni valorificând, fie propria experiență, fie realizând asemănări cu fapte și întâmplări întâlnite în basme și povești. Educatoarea a trebuit să intervină ajutându-i să dezvolte subiectul, iar dacă a fost cazul, le–a prezentat un model.

Această secvență a luat uneori forma eseului de cinci minute.

Copilul te lasă să pătrunzi în lumea lui, dacă știi să fii alături de el și dacă știi să alegi cu el ceea ce poate să-i placă.

Urmărind copiii în jocurile și activitățile de zi cu zi, am dedus că unii dintre ei nu execută unele acțiuni la îndemnul adultului, iar alții nu se pot abține de la unele acțiuni interzise. Astfel, am încercat să dezvolt copiilor capacitatea de a comunica, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor, stabilind de la început regulile grupului.

Un procedeu practicat care a dat bune rezultate a fost întreruperea cursului expunerii basmului pentru a observa dacă copiii mă urmăresc cu atenție.

Așa am procedat în cadrul unor activități, când am întrerupt intenționat povestea. Faptul că au putut să mă „ajute” să reiau povestea de unde am întrerupt-o m-a convins că ei au capacitatea de a urmări succesiunea logică a episoadelor.

Pentru verificarea eficienței povestirilor și basmelor sub raportul coerenței și înlănțuirii logice a conținutului, al identificării personajelor, al folosirii expresiilor literare și al valorificării educative a conținutului, folosind metode și procedee diferite( prezentarea povestirii model, folosirea vorbirii coerente, expresive, respectarea pauzelor, folosirea tonului și ritmului adecvat, a mimicii și pantomimei potrivite, povestirea și repovestirea după diafilm, casetă, teatru de păpuși) am tras următoarele concluzii:

Copiii au deprinderea de a folosi formula de început „… a fost odată ca niciodată…”, alții completează „că de n-ar fi, nu s-ar povesti” și variate forme de încheiere a basmelor, că „am încălecat pe-o roată și v-am spus povestea toată”, „am încălecat pe-o șa și v-am spus povestea așa” etc.

Majoritatea copiilor nu folosesc repetările vocale parazitare (din numărul total de 20 de copii, la 4% se întâlnesc asemenea situații, mai ales atunci când nu-și amintesc textul).

În redarea basmelor, copiii folosesc foarte mult dialogul, vorbirea directă.

Răspunsurile la întrebări sunt propoziții sau fraze, fiind logice și evidențiind învățămintele pe care le desprind.

La narațiunile „Cenușăreasa” și „Fata babei și fata moșneagului”, copii au reținut ideea hărniciei, considerând-o demnă de urmat, astfel ei arată: „eu am învățat din acest basm să fiu cuminte și harnică, cum a fost Cenușăreasa”. „Fata moșului a rămas fericită pentru că ea a fost harnică și bună”.

În concluzie, trebuie să avem în vedere o exigență sporită față de repovestirile copiilor, precum și față de desprinderile valorii educative a conținutului basmului și povestirilor, acestea contribuind la educarea copiilor, la formarea bunelor deprinderi de comportare.

În activitãțile libere am stimulat participarea la activitãțile desfãșurate prin punerea la dispoziție a materialelor ilustrative. Copiii au “citit” ilustrațiile și au împãrtãșit celor din jur impresiile lor. În momentul în care nu au putut “descifra” imaginea au apelat la

întrebãri nenumãrate. Seria acestora nu a fost întreruptã ci stimulatã prin rãspunsuri imediate și adecvate situației de comunicare.

Un lucru deosebit de important în procesul comunicãrii este faptul cã preșcolarul trebuie sã fie stimulat în a participa la toate activitãțile în cele douã ipostaze: de vorbitor și auditor.

Primul obiectiv al educației limbajului la copilul preșcolar este sã-l facã stãpân pe mijloacele de comunicare verbalã. Al doilea obiectiv este sã-l învețe pe copil cum sã utilizeze în mod corect aceste mjijloace, atât sub aspectul adecvãrii externe ( sã foloseascã cuvântul potrivit în situația de viațã concretã în care se aflã), cât și sub aspectul adecvãrii interne ( sã construiascã structuri verbale corecte din punct de vedere gramatical).

Figurat vorbind, profesorul nu trebuie decât sã permitã “apei sã curgã”, deci sã-l lase pe copil sã vorbeascã și sã povesteascã, sã-și spunã gândurile și sentimentele în vorbire. În același timp, ea trebuie sã-l lase pe copil sã inițieze el însuși relația verbalã cu adultul și nu doar sã fie cel ce așteaptã și privește. Profesoara trebuie sã se arate interesatã și sã stimuleze comunicarea verbalã din partea copilului. În acest fel, copilul este sprijinit în experimentarea direcțiilor de utilizare a limbajului, a posibilitãților deschise de folosire adecvatã a cuvintelor în viața lui zilnicã, fie cã se aflã acasã ori la grãdinițã, fie cã se joacã sau îndeplineșete alte activitãții.

(Anexa 1)

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATA

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Grădinița cu program prelungit Varias

PROPUNĂTOR: Mutulescu Olivia

DATA: 29.05.2014

GRUPA: grupa mijlocie

TEMA ANUALĂ : «Cine sunt, suntem ?»

TEMA SAPTAMANII : E ziua ta copile drag

TEMA ACTIVITATII : 1 iunie cu urmatoarele centre de interes :

Biblioteca : citire de imagini « Amintiri din copilarie »

Constructii : joc de masa cu figuri geometrice « Copiii la joaca »

Arta : coiful- lipire si decorare

TIPUL LECȚIEI: consolidare de cunoștințe

FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată: ALA 1 (Activitati liber alese 1 ) + DOS (Domeniul om si societate)

SCOPUL ACTIVITĂȚII: Fixarea si sistematizarea cunostintelor referitoare la ziua de 1 iunie, dezvoltarea motricitatii fine si a abilitatilor de realizare a lucrarilor practice specifice varstei.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1. Să identifice cel putin o actiune din cele trei realizate de Nica

O2. Să discute despre personajele si activitatile aflate in imaginile “Amintiri din copilarie” de Ion Creanga

O3 Să recunoască cel putin doua figuri geometrice din cele patru: triunghi, patrat, cerc si dreptunghi

O4 Să construiasca prin imbinare cu ajutorul figurilor geometrice cel putin un om/ personaj.

O5 Să se exprime in propozitii corecte din punct de vedere gramatical

O6 Să denumeasca materialele necesare realizarii coifului

O7 Să efectueze corect operații simple de lucru : indoire si lipire pentru realizarea coifului

O8 Să-si dezvolte gustul estetic

O9 Să respecte pozitia corecta a corpului fata de suportul de lucru pentru o buna coordonare oculo-motrie

SARCINA DIDACTICĂ: sa realizeze cu ajutorul figurilor geometrice (cerc, patrat, dreptunghi, triungi) diverse peronaje, oameni, sa povesteasca ceea ce observa in plansa si sa decoreze coiful.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

Metode: conversația, exercițiul, demonstrația, explicația, turul galeriei

Mijloace: plansa cu imagini din “Amintiri din copilarie” de Ion Creanga, trusa logico-matematica, lipici, foi colorate, flori de hartie, modelul educatoarei

Forme de organizare: pe grupe

EVALUARE: formativă

DURATA: 40-50 de minute

CONCLUZII

Lucrarea „Lectura după imagini și rolul albumelor pentru copii în dezvoltarea limbajului" a izvorât din variate motive: însemnătatea pe care o are educarea limbajului în ciclul preprimar, misiunea educatoarei de a picura, în fiecare zi, câte un strop apa vie a limbii române, sarcina noastră de a păstra limba moștenită, de a o îmbogăți și înfrumuseța, limba fiind principalul mijloc de comunicare între oameni.; însușindu-și limba, formându-și deprinderi de exprimare corectă, logică, nuanțată și expresivă în limba română, copilul poate să comunice cu familia, prietenii, adulții din jurul său, poate să transmită și să recepteze mesaje din ce în ce mai complexe, poate să-și însușească și să înțeleagă sensurile figurate ale cuvintelor, să se bucure de bogăția și frumusețea lor.

Titlul și structura lucrării au în vedere lectura după imagini la toate activitățile desfășurate în grădiniță, având în vedere că ilustrațiile sunt stimul al creativității și al expresivității comunicării preșcolarilor, toate văzute însă însă într-o abordare nouă, având la bază teoria constructivistă a învățării.

Pornind de la aceste considerente, am organizat și desfășurat un experiment cu o grupă de 20 de preșcolari de la grădiniță, propunându-mi să adopt o serie de strategii pentru educarea limbajului copiilor și aducerea acestuia la un grad ridicat de acceptabilitate și corectitudine gramaticală, prin activitățile de lectură pentru imagini desfășurate pe o perioadă de timp prestabilită.

Obiectul cercetării noastre a fost procesul de formare a competențelor de comunicare la preșcolari, iar scopul investigației l-a constituit stabilirea reperelor metodologice de educare a comunicării preșcolarilor, prin lectura după imagini.

Pornind de la ipoteza că ilustrațiile sunt un stimul al creativității și expresivității comunicării preșcolarilor, am încercat să evidențiez contribuția lecturii după imagini în formarea competențelor de comunicare la ciclul preșcolar, în contextul folosirii unor strategii interactive.

Ca obiectiv principal, mi-am propus să utilizez frecvent lectura după imagini atât în cadrul activităților comune cât și în celelalte etape ale zilei , oferind copiilor cât mai multe modele și structuri de vorbire pentru ca aceștia să poată deprinde mai ușor limbajul corect.

Ca strategie de lucru am aplicat variabile independente (atribuțiile stabilite de educatoare) și variabile dependente (efectele produse asupra limbajului preșcolarilor).

Demersul meu a pornit de la rezultatele probelor de evaluare inițială aplicate și care mi-au oferit o situație a calității limbajului preșcolarilor, sub aspect cantitativ și calitativ, completat de observațiile mele zilnice și sistematice din perioada de început a procesului de măsurare a competențelor de comunicare. Aceste rezultate au fost corelate cu obiectivele din programă, cu ipotezele cercetării mele și centralizate într-o matrice care a vizat următoarele aspecte ale comunicării: pronunțarea sunetelor, nivelul vocabularului, exprimarea verbală, creativitatea, expresivitatea, interesul pentru lectură.

Aceste rezultate ale evaluării au conturat ideea că mai mult de jumătate dintre copii au un limbaj inadecvat, influențată de particularitățile fonetice, lexicale,morfologice și sintactice specifice limbajului „de-acasă”, dar interesul lor pentru lectura după imagini este sporit.

Cunoscând aceste date am elaborat un calendar al desfășurării experimentului în perioada 26 mai 2014– 02 iunie 2014, care a cuprins următoarele etape: documentarea teoretică și practică, diagnoza asupra grupului vizat pentru experiment, desfășurarea experimentului, aplicarea variabilelor asupra grupei, analiza primară a datelor, completarea portofoliului, prelucrarea datelor, valorificarea experimentului, concluzii.

Deprinderile formate de a „lectura” imaginile, de la cele oferite de educatoare, la cele privite în cărțile bibliotecii clasei, la cele ale realității cotidiene cu care copilul ia contact singur sau însoțit a fost un drum greoi până când calitatea limbajului folosit a ajuns la un nivel impus de lucrările normative în vigoare.

Datele experimentale și practica au dovedit cã modul de “citire” (lecturare) a unei ilustrații este condiționat de experiența individualã a copilului, de gradul lui de familiarizare cu conținutul ilustrației și, în special, de felul în care este condusã percepția, de mijloacele de investigație cu care este înarmat copilul pentru o cât mai finã observare, analizã și exprimare a conținutului ilustrațiilor. .

Pe lângă strategiile tradiționale am folosit următoarele tehnici și metode active: Linia valorilor (pentru răspunsurile de DA sau NU de la prima întrebare), brainstormingul cu schimbare de roluri (cu întrebarea a doua, în varianta: Ce ai fi făcut tu în locul…?), Lectura predictivă (pentru anticiparea secvenței următoare) etc. Metodele tradiționale de evaluare, prin probe orale, cea prin probe scrise și prin probe practice, sunt completate de procedee complementare: observarea sistematică, interviul, investigația, studiul de caz, portofoliul si proiectul.

Folosind metode active, la grupa experimentală am mai putut observa următoarele:

sporirea motivației pentru a participa la activitățile de grup, în calitate de auditor și de vorbitor, prin folosirea jocurilor de spargere a gheții și a ilustrațiilor bogate și diverificate;

constituirea grupului-clasă prin parcurgerea etapelor devenirii lui, folosind strategii specifice de cunoaștere și relaționare;

o mai bună socializare, ca punct de plecare în crearea unui mediu propice comunicării;

cultivarea spiritului de echipă, a lucrului în echipă, prin lucruri pe grupuri mici specifice educației incluzive;

formularea de întrebări dezvoltă competențele de comunicare;

cadrul E-R-R implică preșcolarul în activitate, fără discriminare;

crearea unui mediu educațional prietenos cu ajutorul imaginilor;

evocarea sistematizează cunoștințele, activează procesele psihice;

oportunitățile create de cadrul E-R-R stimulează comunicarea și obligă copilul să-și adapteze limbajul la situația de comunicare creată;

stimularea creativității prin metode și tehnici specifice reflecției;

caută permanent informații și rezolvă singuri sarcini de învățare;

conștiincioși, cooperanți și formulează întrebări;

beneficiază de planuri de intervenție personalizată;

pot să negocieze și își formează atitudini pozitive față de învățare etc.

atenție sporită pentru cultivarea limbii.

Concluzia experimentului didactic este că folosind lectura după imagini, un mediu educațional prietenos, metodele active, cadrul E-R-R al instruirii constructiviste, preșcolarii își formează competențele de comunicare necesare pentru a învăța pe tot parcursul vieții, pentru a se integra în societatea contemporană în plină schimbare.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

BIBLIOGRAFIE

Alexandru, J.- Filipescu, V., Stimularea creativității verbale la copii, în Culegere metodică, 1975.

Anatolie Chircev, Probleme ale educãrii copilului de vârstã preșcolarã, în Perfecționarea activitãții instructiv-educative în grãdinițã (culegere metodicã), București, 1975, pag. 7.

Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, ediția a II-a revăzută și adăugită, București, Editura Humanitas, 1997.

Alina Roman, Tiberiu Dughi, Elemente de psihologia educației, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007, pag.35.

Bernat,Simona,E.lena,Teoria învățării eficiente, Presa Unitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.

Bocoș, M., Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, ediția a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002.

Cerghit, Ion, Metode de învățământ, E.D.P., ed. a II – a, București, 1980.

Chircev, E., Particularități de vârstă ale preșcolarilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965.

Chiscop, Liviu, Didactica Educației limbajului în învățământul preșcolar, Editura “Grigore Tăbăcaru”, Bacău, 2000.

Coja, I., Natura și funcțiile limbajului, în Tratat de lingvistică generală, București, 1971.

Crețu, Elvira și colectiv, Îndrumător metodic pentru dezvoltarea vorbirii, cunoașterea mediului înconjurător, jocuri și activități libere la clasa I, E.D.P, București, 1976.

Damșa, Ion–Toma-Damșa, Maria–Ivănuș, Zoe, Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I-II, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1996

Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, volumul II, Comunicarea scrisă, Compania, Ed. MASIB Sibiu, 2001.

Flueraș,Vasile, Teoria și practica învățării prin cooperare, Colecția Științele educației, Casa Cărții de Știință,Cluj–Napoca, 2005.

Glava,Adina și Cătălin, Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj-Napoca, Editura  Dacia,   2002

Ion Holban, Ana Gurgiuman, Puncte de sprijin în cunoașterea individualitãții elevilor, E.D.P.,București, 1972, pag. 9.

Popescu-Neveanu, Paul, Natura jocului și eficiențele lui, în “Copilul și jocul” (culegere metodică), București, 1975.

Radu ,T. Ion, Evaluarea în procesul didactic, București, E.D.P., 1996

Șchiopu, Ursula, Verza, Ioan, Psihologia vârstelor, E.D.P., Buc., 1981.

Taiban, Maria, Pedagogia preșcolară, E.D.P., Buc. 1968.

Vasile Flueraș, Paideia și gândire critică, Colecția Științele educației, Casa Cărții de Știință,Cluj–Napoca, 2003, pag. 16.

Verza, Emil, Limbaj, învățare, personalitate,“Educația intelectuală”(culegere metodică), București, 1975.

Verza. E, Tabian. M, Metodica cunoașterii mediului înconjurător, a dezvoltării și corectării vorbirii copiilor preșcolari, E.D.P. ,București, 1978

X X X Programa activitaților instructiv-educative în grădinița de copii, M.E.N., Ed. V&I Integral, 2000.

X X X Pregătirea pentru școală în grădinița de copii, Ministerul Învățământului, Ghid metodic de aplicare a programei activităților instructiv-educative în grădinița de copii – Grupa mare și de pregătire pentru școală, Editat de S.C. „Tribuna Învățământului”,București.

X X X Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române. Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”(coord.: Ioana Vintilă-Rădulescu ), Ediția a II-a revăzută și adăugită, Univers Enciclopedic, București, 2005.

X X X, Copilăria – fundament al personalității, ( coordonator Silvia Dima), Editată de Revista învățământului preșcolar, București, 1997.

Alfonso, Ladrón, Jiménez (2012), Psicologia clinica infantil, Editura Centro Documentaciōn de studios y oposiciones,

Pablo Félix Castañeda, El lenguajeverbal del ninio: ¿como estimular, corregir y ayudar para que que aprenda a hablar bien?

Perez, Lizbeth., Flore. S. (2005), ALFABETIZACIÓN EN NIÑOS PREESCOLARES in Lectura y vida

Coles, G. (1989) “Excerpts from the Learning Mystique: A Critical Look at Learning Disabilities.” Journal of Learning Disabilities, 22, p. 267-277.

SURSE WEB

Urbina, Ana “Los niños preescolares y la lectura” . Accesat la adresa : http://www.actualidadeducativa.com/verArticuloPPS.php?id=82

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

BIBLIOGRAFIE

Alexandru, J.- Filipescu, V., Stimularea creativității verbale la copii, în Culegere metodică, 1975.

Anatolie Chircev, Probleme ale educãrii copilului de vârstã preșcolarã, în Perfecționarea activitãții instructiv-educative în grãdinițã (culegere metodicã), București, 1975, pag. 7.

Avram, Mioara, Gramatica pentru toți, ediția a II-a revăzută și adăugită, București, Editura Humanitas, 1997.

Alina Roman, Tiberiu Dughi, Elemente de psihologia educației, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2007, pag.35.

Bernat,Simona,E.lena,Teoria învățării eficiente, Presa Unitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.

Bocoș, M., Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, ediția a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002.

Cerghit, Ion, Metode de învățământ, E.D.P., ed. a II – a, București, 1980.

Chircev, E., Particularități de vârstă ale preșcolarilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1965.

Chiscop, Liviu, Didactica Educației limbajului în învățământul preșcolar, Editura “Grigore Tăbăcaru”, Bacău, 2000.

Coja, I., Natura și funcțiile limbajului, în Tratat de lingvistică generală, București, 1971.

Crețu, Elvira și colectiv, Îndrumător metodic pentru dezvoltarea vorbirii, cunoașterea mediului înconjurător, jocuri și activități libere la clasa I, E.D.P, București, 1976.

Damșa, Ion–Toma-Damșa, Maria–Ivănuș, Zoe, Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I-II, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1996

Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, volumul II, Comunicarea scrisă, Compania, Ed. MASIB Sibiu, 2001.

Flueraș,Vasile, Teoria și practica învățării prin cooperare, Colecția Științele educației, Casa Cărții de Știință,Cluj–Napoca, 2005.

Glava,Adina și Cătălin, Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj-Napoca, Editura  Dacia,   2002

Ion Holban, Ana Gurgiuman, Puncte de sprijin în cunoașterea individualitãții elevilor, E.D.P.,București, 1972, pag. 9.

Popescu-Neveanu, Paul, Natura jocului și eficiențele lui, în “Copilul și jocul” (culegere metodică), București, 1975.

Radu ,T. Ion, Evaluarea în procesul didactic, București, E.D.P., 1996

Șchiopu, Ursula, Verza, Ioan, Psihologia vârstelor, E.D.P., Buc., 1981.

Taiban, Maria, Pedagogia preșcolară, E.D.P., Buc. 1968.

Vasile Flueraș, Paideia și gândire critică, Colecția Științele educației, Casa Cărții de Știință,Cluj–Napoca, 2003, pag. 16.

Verza, Emil, Limbaj, învățare, personalitate,“Educația intelectuală”(culegere metodică), București, 1975.

Verza. E, Tabian. M, Metodica cunoașterii mediului înconjurător, a dezvoltării și corectării vorbirii copiilor preșcolari, E.D.P. ,București, 1978

X X X Programa activitaților instructiv-educative în grădinița de copii, M.E.N., Ed. V&I Integral, 2000.

X X X Pregătirea pentru școală în grădinița de copii, Ministerul Învățământului, Ghid metodic de aplicare a programei activităților instructiv-educative în grădinița de copii – Grupa mare și de pregătire pentru școală, Editat de S.C. „Tribuna Învățământului”,București.

X X X Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române. Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”(coord.: Ioana Vintilă-Rădulescu ), Ediția a II-a revăzută și adăugită, Univers Enciclopedic, București, 2005.

X X X, Copilăria – fundament al personalității, ( coordonator Silvia Dima), Editată de Revista învățământului preșcolar, București, 1997.

Alfonso, Ladrón, Jiménez (2012), Psicologia clinica infantil, Editura Centro Documentaciōn de studios y oposiciones,

Pablo Félix Castañeda, El lenguajeverbal del ninio: ¿como estimular, corregir y ayudar para que que aprenda a hablar bien?

Perez, Lizbeth., Flore. S. (2005), ALFABETIZACIÓN EN NIÑOS PREESCOLARES in Lectura y vida

Coles, G. (1989) “Excerpts from the Learning Mystique: A Critical Look at Learning Disabilities.” Journal of Learning Disabilities, 22, p. 267-277.

SURSE WEB

Urbina, Ana “Los niños preescolares y la lectura” . Accesat la adresa : http://www.actualidadeducativa.com/verArticuloPPS.php?id=82