Lectura ca abilitate de viață [607373]
Lectura ca abilitate de viață
1
ARGUMENT ………… …………………………………………………………………… …………………………. ..2
CAPITOLUL I : CADRU L TEORETIC AL CERCETĂRII ……………………………………. .11
1.1. Definiția lecturii. Etimologie. De limitări conceptuale
1.2. Competența de lectur ă și receptarea textelor scrise
1.3. Tipuri de lectură
1.4. Demersul didactic al comprehensiunii textelor scrise
1.5. Evaluarea textelor propuse pentru orele de lectură
CAPITOLUL II: VALORIFICAREA LECTURII……. ………………………………. ………… …38
2.1. Valorificarea lecturii pe niveluri lingvistice: fonetic/lexical/morfo -sintactic
2.2. Rolul lecturii în dezvoltarea abilit ăților de comunicare
2.2.1. Interdependența dintre lectură, vorbire și scriere
2.3. Abordarea textului prin lectură
2.4. Interdisciplinaritatea lecturii
CAPITOLUL III: ABORDĂRI METODICE INOVATIVE ALE ORELOR DE
LECTURĂ …………. ……………………………………….. …………………………………………………….. 60
3.1. Paradigme ale m etodelor utilizate în demersul didactic pentru exploatarea
textului propus pentru ora de lectură
3.2. Utilizarea pedagogiilor active inovative în cadrul orelor de lectură
CAPITOLUL IV: EXPERIMENT DIDACTIC: CADRUL PRA CTIC. ……….. …………….. 78
4.1. Metodologia cerce tării
4.1.1. Ipoteza și obiectivele cercetării metodico -științifice
4.1.2. Prezentarea și descrierea experimentului
4.1.3. Analiza variabilelor urmărite în cercetare
4.2. Organizarea și desfășurarea cercetării. Etapele cercetării
4.2.1. Etapa inițială (diagnostică) – pretestul
4.2.2. Etapa f ormativă – cvasiexperimentală
4.2.3. Etapa finală – post-testul
4.3. Analiza și interpretarea testelor
CONCLUZII ……………………………………………………………………………. ………………………….100
RESURSE BIBLIOGRAFICE …………………………………………………………………………… …..101
ANEXE ………………………………………………………………………………………….. …………………… 107
Cuprins
Lectura ca abilitate de viață
2
A ieși din lectură cu stimă sporită pentru om e secretul marii literaturi pentru copii
și tineret
George Călinescu
Ce este lectura ?
Lectura este o activitate indispensab ilă, atât în viața cotidiană, cât și în studiul celorlalte
discipline. Există o interdependență între lectură, înțelegere, memorare și reproducere. Pentru
a fi capabil să reproducă cele citite, elevul, indiferen t de nivel, trebuie să citească manifestând
interes și înțelegere.
În societatea actuală, în care informatizarea pune stăpânire pe un număr tot mai mare
de activităț i și pe oameni, se poate observa că se citește din ce în ce mai puț ină literatu ră.
Principalul motiv invocat este lipsa timpului liber, care există totuși atunci când este vorba
despre televizor, jocul la calculator sau navigare pe internet. Lectura este pusă, adesea, la colț,
pe mo tiv că nu aduce mari beneficii sau că este pierdere de timp.
O performanță, pe care ar putea -o face societatea contemporană, ar fi popularizarea
cărții în cel mai tradițional mod: educația gustului elementar al lecturii, care începe din familie
și continuă în școală.
Una dintre comp etențele pe care ar trebui să le formeze profesorul de limba și literatura
română este cea de lectură și analiză postlectorală. În decursul studiilor în școală, elevului i se
formează trei competențe specifice la limba și literatura română: lectură (văz), scriere
(locomotor), vorbire (auz).
Lectura azi nu este la „modă”, invocându -se diferiți factori care o împiedică, dar
Mircea Cărtărescu spunea că „ Lectura nu are ca inamic ceva din afară. Nu televizorul,
computerul, ritmul vieții ne face să n u mai citim (cum trebuie), ci slăbirea interesului pentru
viața interioară ”.1
Abordările pedagogice de susținere a schemelor prezintă un interes din ce în ce mai
mare pentru actorii din domeniul educației. În ultimii ani, cadrele didactice folosesc suține rea
_____________________________________
1 Cărtărescu M., Nostalgia, Polirom, Iași
ARGUMENT
Lectura ca abilitate de viață
3
sub toate formele sale în cadrul orelor pentru a reduce încărcătura cognitivă a elevilor și, astfel,
pentru a -i ajuta să depășească dificultățile înt âmpinate atât la niv el oral cât și la exprimarea
scrisă. Știm foarte bine că tinerii cites c puțin, vocabularul lor este lipsit de expresivitate , de
aceea trebuie să căutăm ca suport texte ușor de înțeles . Potrivit lui Chabanne & Bucheton
(2002, p.19), sprijinirea și predarea sunt sinonime:
”A învăța înseamnă a sprijini, adică să nu dirijăm învățarea sau să organizăm transferurile de
cunoștințe, ci să creăm condiții le, dorința , de a le co -construi , rămâne să știut/de văzut modul
în care ceea ce este un sprijin diferențiat pent ru dezvoltare ”.
Instrument ele de înțelegere și de producer e scrisă și orală nu reprezintă un simplu ajutor
pentru elev, ci o formă de îndrumare care permite autonom ia prin implementar ea unor strategii
transferabile și în alte domenii de comunicare.
În ace st context, dezvoltarea lit erației constituie o provocare fundament ală în formarea
oricărui elev / cetățean și reexaminează domeniul predării / învățării despre pașii care trebuie
urma ți pentru a promova în comun o tratare optim ă a informațiilor scrise și participarea activă
și eficientă la viața socială și culturală.
Comprehensiunea mesajelor scrise este una dintre competențele majore spre care este
orientat procesul de predare -învățare . Odată cu apariția abordării comunicative, activitatea de
lectură nu m ai este consid erată un proces de receptar e pasivă; cu toatea acestea , este un proces
complex în care cititorul, prin identificarea informațiilor esențiale ale textului, poate pre zice
intenția autorului . Astfel, unii teoreticieni vorbesc despre o relație de interacțiune între
conținutul textului și cunoștin țele cititorului, în momentul inter acțiunii dintre mesajul exprimat
și forma grafică a textului. În timpul acestei activități mentale, mai mulți factori : tipul de text ,
obiectivul lecturii, cunoștințele an terioare, strate giile de înțelegere a le elevului, etc. intervin și
facilitează demersul didactic .
Cele ma i frecvente întrebări care ne frământă sunt conturate în jurul modului în care
citim și înțelegem textul propus pentru ora suplimentară, dar și metode le activ -participative pe
care le uitlizăm p entru a motiva elevii să citească.
Prin s tudiul nostru ne propunem îmbunătăți rea ofertei educaționale pentru a ajuta elev ii
să progresez e în practicile lor de învățare, prin depășirea barierelor cognitiv e ce impun anumite
dificultăți în demersul de exploatare a textului.
__________________________
2 Chabanne & Bucheton, 2002, p. 19
Lectura ca abilitate de viață
4
În prezent, sarcina princ ipală a didacticii este de a transfera accentul conținuturilor
disciplinare pe elev, de a construi și de a promova competențele comunicării axate p e acțiune.
Astfel, învățarea devine participativă, interactivă și elevul este considerat mai întâi actor social ,
care trebuie s ă îndeplinească anumite sarcini . Aceasta presupune o abordare inovati vă,
deoarece în cadrul orelor, elevii sunt obligaț i să acționeze și să interacționeze la un moment
dat. De aceea, susținem ideea că munca în binom /echipă și utilizarea strategiilor didactice
interactive în procesul de predare -învățare -evaluare creeaz ă o a tmosferă care să conducă la
atinger ea obiectivele menționate mai sus.
Lucrarea metodico -științifică este structurat tă în patru capit ole, cărora li se adaugă
argumentul, concluziile, b ibliografia , sitografia și anexele.
Cercetarea porneș te de la considerații teoretice ajungând la aplicabilitatea acestora, se
oprește asupra strategiilor specifice orelor de lectură în gimnaziu, insistând pe gril e de lectură
ce ajută la evalua rea textului literar. În final, prezentăm o metodologie generală ș i adecvarea
metodelor participative la funcționarea creativă a exploatării textului literar din perspectiva
textului didactic ce presupune inter acțiune între predare -învățare -evaluare. Această lucrare se
vrea a fi rezultatul preocupării mele de a schimba m odul de abordare al lecturii la clasa de elevi.
Optăm, așadar, pentru cercetarea de tip ameliorativ, utilizând toate tipurile de itemi – obiectivi,
semiobiectivi și subiectivi – care permit o îmbinare eficientă a metodelor tradiționale cu
metodele pedagogi ilor active .
Indiferent de tipul de analiză a textului, de strategia de lectură abordată, ori de metoda
didactică utilizată, finalitatea demersului trebuie a fi nu numai descoperirea unui element de
noutate și/sau modernitate în ceea ce privește i nterpretarea textului, cât și (re)valorificarea
actului lecturii în sine, în condițiile în care interesul pentru „arta cuvântului” scade.
Curriculum -ul de limba și literatura română pentru clasele gimnaziale descrie parcursul
didactic al discipli nei, într -o nouă versiune, adecvată imperativelor societății contemporane în
continuă schimbare și demersului educațional modern. Acesta reflectă concepția asupra
educației lingvistice și literare și este întemeiat pe două componente de bază ale ei: educa ția
lingvistică și educația literară. Dacă educația lingvistică presupune formarea și dezvoltarea
capacităților de comunicare prin cunoașterea sistemelor limbii (fonetic, lexical, gramatical și
stilistic) și angajarea apropriată a elevului în producerea a ctelor comunicării, educația literară
presupune formarea și dezvoltarea cititorului de literatură prin cunoașterea apropriată a unor
opere și fenomene literare de valoare și prin angajarea în producerea, redactarea unor tipuri de
texte literare și interpre tative.
Lectura ca abilitate de viață
5
Principiile în ceea ce privește educația lingvistică și literară vizează , în primul rând ,
centrarea educației lingvistice pe comunicarea în diverse sfere ale cotidianului, pe formarea
capacităților comunicative, în al doilea rând , întemeierea educației literare pe fenomenele
receptării și interpretării textelor literare, pe formarea competențe lor de cititor, educația prin
valori și pentru valori, prioritatea abordării hermeneutice (interpretative) a materiilor studiate,
corelarea sistem elor instrumentale comunicative/ literare/ lectorale; nu în ultimul rând,
diferențierea sistemelor de activitate a elevilor în funcție de textul abordat/ elaborat, d e situația
de comunicare vizată de obiectivul urmărit și de vârsta elevilor.
În co nformitate cu noua paradigmă educațională, Curriculum -ul pune la î ndemâ na
profesorilor un cadru flexibil de organizare a activității la catedră, lăsând o marjă considerabilă
de libertate în privința alegerii textelor de studiat.
Obiectivele studi ului nostru presupun identificarea dificultăților recurente în
comprehensiunea mesajelor scrise a elevilor din clasa a VI -a, apoi identificarea cauzelor
acestor deficiențe și propunerea unui plan remedial care să permită elevului să dobândească o
competen ță comunicativă .
Problematica noastră vizează mai multe aspecte :
De ce elevii au dificultăți în înțelegerea mesajelor scrise, ceea ce uneori duce la eșec?
Care sunt factorii care determină aceste dificultăți? Care este natura dificultăților
întâmp inate? Cum poate fi dezvoltată competența de lectură pentru a depăși toate
dificultățile ?
În ce condiții lectura favorizează dobândirea și dezvoltarea abilităților de comunicare
la ora de limba română ?
Ce fel de activități ar con duce la atingerea obiect ivelor ?
Confruntându -se cu problemele și dificultățile de înțelegere (găsirea cuvântului potrivit,
structura potrivită, înțelegerea interlocutorului …), elev ul trebuie să identifice con știent
practicile de comunicare?
Pentru a răspunde la aceste într ebări, formulăm o ipoteză care se bazează pe ideea că:
achiziționarea de abilități de comunicare de receptare scrisă și lectura în cla să ar fi posibilă
după respectarea anumitor condiții.
Pentru elev i, dezvoltarea unei bune competențe de lectur ă este esențială. Aceștia , mai
mult decât adulții de astăzi, vor avea nevoie de disponibilități sporite în domeniul complexității
scrise. Copilăria, adolescența și postadolescența sunt perioade optime ale învățării, iar elev ul-
cititor de azi va deveni adul tul-cititor de mâine. Accesul liber la lectură și, pe această bază, la
Lectura ca abilitate de viață
6
informare și cunoaștere se impune în societatea modernă ca unul dintre drepturile fundamentale
ale copilului. În acest context, apărarea dreptului la lectură și acțiunea ca atare se îns criu între
cerințele acțiunii sociale.
Consider că alegerea temei joacă un rol -cheie în de zvoltarea abilităților de lectură, a
înțelegerii mesajelor scrise la ora de limba și literatura română. O temă motivantă ar putea
conduce la rezultate satisfăcătoare în ceea ce privește achiziția competențelor de abordare a
textului propus pentru ora de lectură suplimentară .
Consider că tema de cercetare este una actuală, căci face referire la dezvoltarea
competențelor lectorale la elevii claselor gimnaziale în context ul în care procesul lecturii
școlare are un rol foarte important, înscriindu -se în zonele de bază ale învățării și fiind un
motivator pentru cititorul elev în ceea ce privește formarea continuă. Prin lectură elevul
asimilează valorile culturale ale societă ții, da r le va și transmite, regenera.
Competențele de citire acumulate și dezvoltate de copii în școală oferă baza succesului
timpuriu, dar și includerea ulterioară și participarea lor la viața socială, culturală și
profesională.
Atitudinea profesorului este, de asemenea, o condiție pentru succ esul oricărei activități
propuse în cadrul demersului didactic. Profesorul ar trebui să descopere plăcerea de a participa
la o clasă în mijlocul unui grup. Acest lucru, înseamnă, de asemenea, să încurajeze participa rea
celor care par „absenți „ din cadrul acestor schimburi. Relația de încredere pe care un profesor
o poate construi cu el evii săi este cheia succesului în clasă.
O altă condiție pentru a avea succes este promovarea achiziției de limbă: cooperare a
profesor -elevi implică o ”co -gestionare” a abilităților de vorbire. În acest caz intervine rolul
elevi lor în clasă.
Îmi propun să aduc conceptele de înțelegere a mesajelor scrise și de lectură în atenția
dezvoltându -le interesul astfel încât ace știa să devină independenți în selectarea textelor pentru
lectura individuală, inidiferent de loc, timp și factorii perturbatori care le -ar putea influența
decizia.
Exploatarea documentelor autentice în cadrul o relor îi permite profesorului să se apropie
de cultura tinerilor și, în același timp, să studieze în timp ce se distrează. Ca profesor de limba
română, cred că rolul profesorului este acela de a provoca apetitul elevului, de a -i da motivație,
de a crea activități care deschid interesul pentru cunoaștere.
Având în vedere scopul practic al lucrării, ne propune m să identificăm practici le și
metode le inovativ e pentru a lupta împotriva situațiilor de eșec și descurajare, dar și pentru a
Lectura ca abilitate de viață
7
învăța toți elevii, indiferent de nivelul lor cognitiv , îmbinarea dintre automatisme și reflecție
care creează comunicarea.
În cele din urmă, un alt motiv pentru care am abordat acest subiect este acela că
manualele actuale utilizate nu pot satisface pe deplin nevoile reale ale elevilor în comunicarea
scrisă și orală. De aceea, vom folosi ca suport pentru orele de lectur ă metodele predagogiei
inovative, care propune o abordare modernă și eficientă în predarea -învățarea -evaluarea
competenței de lectură.
Considerăm problema lecturii una spi noasă și credem că ace asta este modul principal
în care un copil își poate contura personaliatatea, își poate forma cultura generală, se poate
maturiza frumos și își poate alege modele în viață. Trebuie făcută precizarea că lucrarea
prezentă va respecta c erințele și sugestiile curricu lare ce se regăsesc în programă .
Având ca punct de plecare tema propusă, precum și experiența noastră ca profesor,
„Lectura ca abilitate de viață „ este o lucrare, c e urmează să ofere câteva modele și idei
interes ante și utile cu scopul clarificării elevilor despre strategiile pedagogice în procesul de
predare -învățare -evaluare .
Pentru a realiza lucrarea, vom parcurge următorii pași: /Lucrarea este structurată pe 4
capitole:
În primul capitol sunt prezentate fundamentele teoretice ale temei: definirea și locul
noțiunilor -cheie ale comunicării și ale competenței de înțelegere a mesaje lor scrise în
metodologie, activitățile și strategiile lecturii . Acest capitol se axează pe tipurile de lectură și
pe rolul profesorului și al elevului în cadrul orei de lectur ă. Procesul de receptare și competența
de lectură – este conturat profilul elevului de gimnaziu din perspectiva realității și a idealului
educațional, subliniindu -se faptul că profesorul trebuie să-și cunoască elevii în calitate de
cititori empirici, alegând textele și gândind strategiile în funcție de varietatea lectorilor și de
așteptările lor.
Tot aici competența lectorală este văzută în cadrul mai larg al programei de limba și
literatura român ă ce se bazează pe modelul comunicativ -funcțional, acesta urmărind formarea
competenței de comunicare ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui
scris. Dezvoltarea competenței de lectură este un imperativ contemporan, urmărind
transfo rmarea individului dintr -un lector inocent într -un lector competent.
Formarea lecturii competente se manifestă printr -un proces complex al întâlnirii cu textul, căci
lectura propriu -zisă va fi însoțită de prelectură, relectură și postlectură. Alina Pamfil prezintă
acest model de etapizare a receptării textului:
Lectura ca abilitate de viață
8
1. A păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului (prelectura)
2. A fi în interior și a explora lumea textului (lectura)
3. A păși înapoi și a regândi datele cu care s -a pornit la drum (relectura)
4. A ieși din lumea textului și a obiectiva experiența (postlectura).
Capitolul al II -lea tratează valorificarea lecturii pe nivelurile fonetic, lexical -semantic,
morfologic, sintactic și stilistic. Sunt vizate în principal interdep endența dintre lectură, vorbire
și scriere, dar și abordarea textului li terar în orele de limb a româ nă: textul epic, liric sau non-
literar.
Capitolul al III -lea oferă abordări metodice inovative în demersul didactic pentru
exploatarea textului propus pentru ora de lectură . De asemenea, prezintă câteva observații și
sfaturi practice privind experiența noastră profesională în privința activităților de la clasă, prin
prezentarea unor metode din cadrul pedagogiilor active folosite. Am inclus în ac est capitol
lucrările privi nd diferitele resurse prin prezentarea unor documente educaționale practice. (fișe,
proiecte didactice , metode, etc.). De asemenea, prezentăm diferitele strategii ale pedagogiilor
active inovative în cadrul orelor de lectură. Am prezentat pe scurt o nouă abordare didactică a
pedagogiilor active inov ative, precum clasa inversată sau biblioteca vie, care vizează
operaționalizarea perspectivei de acțiune. În urma unui curs privind practicile din perspectiva
comunicării, am prezent at în anexe materialele și lucrările practice ale elevilor folosite în
timpul orelor de lectură . Pedago giile active îi atribuie elevu lui rolul de pilotare a învățăr ii.
Acestea oferă profesorului rolul de a concepe situații din viața reală care implică elevul și îi
vor permite să -și construiască cunoștințele în acțiune. Ca profesor de limba și literatura română
mereu m -a interesat găsirea unor căi de mot ivare ca elevii să parcurg ă lecturi, să le stârnească
gustul și interesul pentru lectură. În fața unor texte neatractive și neavând strategii de
monitorizare și motivare a lecturii, elevii nu se observă în timp ce citesc, nu își dau seama că
nu sunt concentrați sau neatenți.
Sunt enunțate ideile care stau la baza folosirii m etodelor alternative , dintre care, poate
cea mai importantă ar fi aceea că demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative
dezvoltă elevului conștientizarea funcționării sale cognitive și găsirea mijloacelor pentru a
regla propria învățare, prin implicare elevul conștientizând propriul progres. Este accentuată
importanța folosirii metodelor alternative de evaluare în complementaritate cu cele tradiționale,
astfel încât finalitatea evaluării să ofere o oglindă cât mai fidelă a nivelului de pregătire a
elevului .
Lectura ca abilitate de viață
9
În capitolul al I V-lea este prezentat studiul experimental – un proiect ameliorativ de
optimizare a procesului instructiv -educativ prin folosirea strategiilor de lectură interactive la
limba și literatura română , cu problematica investigată, ipoteza de lucru (utilizarea
autoevaluării ca metodă complementară de evaluare dezvoltă capacitatea elevilor de a
identifica propriile progrese și de a ameliora propriile performanțe ), obiectivele și metodica
cercetării. Sunt descrise metodele de prelucrare a datelor culese. Pentru desf ășurarea cercetării
am parcurs următorii pași:
o evaluare inițială pentru a avea un punct de referință în cercetarea noastră ;
o evaluare formativă pentru a apli ca diferite metode de predare -învățare –
evaluare ca urmare a ob servării progreselor făcute de elevi i noștri ;
o evaluare finală pentru înregistrarea și compararea rezultatelor .
După alegerea experimentală sau prin metoda de intervenție a experimentării
pedagogice, am selectat clasa a VI -a, formată din 18 elevi (9 fete și 9 băieți) de la Școala
Gimnazi ală Tâmbo ești, structura Slimnic, județul Vrancea , care a îndeplinit succesiv funcția
de eșantion de control , respectiv eșantion experimental ; s-au urmărit rezultatele elevilor înainte
și după administrarea factorului experimental.
Astfel, am asigurat cadrul obiectiv al cercetării noastre, deoarece această alegere ne -a
permis să verificăm ipoteza folosind trei piste:
rezultatele înregistrate de fiecare eșantion (la nivel global) ;
rezultatele înregistrate de fiecare elev (la nivel in dividual) ;
diferențele înregistrate după compararea rezultatelor finale ale eșantionului
experimental cu cele ale eșantionului de control .
În cee a ce privește durata cercetării noastre, au fost 26 de săptămâni din anul școlar
2018 -2019 (20 septembrie 2018 – 22 mai 2019), incluzând un total de 52 de ore de muncă din
cele 72 plan ificate în planurile -cadru .
Se face prelucrarea datelor, fiind prezentate, reprezentate grafic, analizate și interpretate
comparativ rezultatele semnificative obținute de elevii din experiment.
Literatura de specialitate consultată a fost selectată pe criter ii de reprezentativitate, de
interpretare și de aplicare în practica educațională.
Anexele cuprind probele de evaluare administrate elevilor pe pa rcursul experimentului,
dar și alte probe de evaluare cu autocontrol aplicate la cla să care au contribuit la formarea
capacității de autoevaluare obiectivă a elevilor și implicit la ameliorarea propriilor performanțe
școlare.
Lectura ca abilitate de viață
10
Unul dintre obiect ivele pe care mi le propun cu elevii mei este să -i obișnuiesc să profite
de orice situație din afara sălii de clasă ( proiecte, tehnici complementare , etc.), care să le
permită să-și îmbunătățească abilitățile lingvistice și culturale. Ideea este ca elevii să devină
autonomi, astfel încât aceștia să continue să evolueze chiar și după terminarea studiilor .
Cercetarea a vizat ameliorarea procesului instructiv în ceea ce privește receptarea
textelor literare, formarea competenței de lectură cu ajutorul strategi ilor activ -participative în
special, prin urmare este o cercetare de tip ameliorativ -experimentală.
Cred că această cercetare va ajuta ele vii să -și îmbunătățească abilitățile lingvistic e,
strateg iile și obiceiurile lor de lectură sau va ajuta profesor ul să găsească noi modalități de a
realiza activități de lectură prin utilizarea unor strategii eficiente pentru a permite elevilor să să
achiziționeze un nivel lexical, g ramatical și lingvistic mai bun .
Lectura ca abilitate de viață
11
1.1. Definiția lect urii. Etimologie. Delimitări conceptuale
Lectura, ca activitate verbală complexă, prin exersare, dezvoltă competențe de
comunicare generale, la nivel de sistem educațional. Considerată proces superior în activitatea
intelectuală, lectura reclamă abilitatea de înțelegere a informației în genere și deprinderi de
racordare a informației noi la cea cunoscută. De fapt, cultivarea limbii prin lectură presupune
instruirea, educarea progresivă a elevilor pentru o cultură comunicațională și literară de bază,
capabil i să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii,
exprimându -și gânduri, stări, sentimente și opinii. Prin urmare, prin lectură înțelegem nu doar
modalitatea de a citi, a înțelege, dar și a interpreta un text. (A se vedea ori ginea etimologică).
Criticul și teoreticianul Hans Robert Jauss s -a ocupat de examinarea categoriilor și
noțiunilor legate de actul comunicări i, dar și de comportarea lector ului în procesul lecturii. Într –
o culegere de studii consacrate teoriei receptării, H.R.Jauss încearcă să dea o definiție a lecturii:
„Lectura este un act prin intermediul căruia realizăm pe de o parte însemnătatea comunicării
literare, și, pe de altă parte ea ne permite să producem noi înșine scrierile de reprezentări pe
care semnul lin gvistic ni le transmite ”. 3 Astfel, în spațiul de așteptare al lecturii, citiro rii, elevii
analizează textul literar cu ajutorul unui anumit cod, transformând semnificațiile operei în
reprezentări și recreând textul.
Abordată din perspectiva schemei comuni cării, lectura apare ca o formă de comunicare
atipică, definită prin asimetrie, non -reversibilitate și decontextualizare, iar din perspectiva
comprehensiunii, lectura apare ca un proces personal, activ și holistic, proces ce presupune
interacțiunea a trei factori: cititorul, textul și contextul lecturii. Cititorul, cu structurile sale
cognitive și afective, dar și cu strategiile prin care constituie sens în actul lecturii, este un lector
care nu doar citește textul, dar și -l re-elaborează.
Alberto Manguel afirmă, în acest sens, că „ un cititor ideal este un cititor cumulativ: de fiecare
dată când citește o carte el mai adaugă un strat de memorie povestirii ”. 4 Textul, cu substanța
sa trecută în formă, este o expresie a autorului, o modalitate de comunicare p rin care autorul
_______________________
3 Jauss , H.R. Pour une herméneutique littéraire , Paris, Gall imard, Bibliothèque des Idées, 1982
4 Manguel, A. Istoria lecturii , 2011
CAPITOLUL I
CADRUL TEORETIC AL CERCETĂRII
Lectura ca abilitate de viață
12
își exprimă viziunea vis -a-vis de lumea înconjurătoare. Contextul, cu elemente le sale de ordin
psihologic, de o rdin social (locul și momentul lecturii) influențează considerabil receptarea
textului. Astfel, în lumina teoriei lecturii, se poate afirma că destinul operei nu este dat de
scriitor, ci de cititor.
Lectura a fost subiectul unor definiții diferite și cu dezvoltarea studiilor în diferite
domenii de cercetare (semiotică, psiholingvistică … etc), definiția lecturii este complet
transformată. În prezent, pu tem spune că ” a citi înseamnă a înțeleg e”, dar uitându -ne mai
îndeaproa pe la aceasta, realizăm că această definiție este oarecum reductivă a actului de lectură
care este mai profund și mai complex.
Lectura reprezintă un fenomen, deopotrivă social și psihologic, atingând categorii
diverse ale populației, cu niveluri diferite d e posibilități și pregătire profesională, de cultură. În
orice caz, lectura înseamnă, în primul rând, un proces de comunicare: „toate sensurile
termenului de lectură includ semnificația de transmitere și comunicare”.
Lectură (lat. Lectura = „citire”), în sens tradițional etimologic, înseamnă descifrarea
sistemului de semne scrise care constituie un text și înțelegerea (decodarea) ansamblului de
elemente comunicate în acest fel. Pornind de la acest înțeles general acceptat, cuvântul a căpătat
și sensul de i nterpretare a unui text literar. Capacitatea de a crea mai multe puncte de vedere
cu privire la scriere, de a judeca și înțelege în mai multe feluri provine din caracterul ei
multifuncțional, din diversitatea nivelurilor și mesajelor cuprinse. Una dintre t răsăturile
constitutive ale literaturii fiind tocmai diversitatea mesajelor, ambiguitatea înțelesului,
caracterul său de operă deschisă, spre deosebire de scrierile științifice, de pildă, rezultă că
lectura (inclusiv în sensul de interpretare) este etapa f inală, de o indiscutabilă importanță, a
existenței operei. Nu există lectură, ci doar relectură, întrucât sensurile găsite în procesul
decodării textului nu sunt întâmplătoare, ci guvernate de preconcepții, informații anterioare,
nivel cultural .
Prin lectu ră, omul încearcă să capteze și să descifreze un mesaj care, ca în orice sistem
de comunicare, înseamnă determinarea unui sens, a unei semnificații.
Această receptare nu se reduce numai la perceperea exactă a unui text; ea declanșează
multiple pro cese psihice. În primul rând, un proces de actualizare a vechilor cunoștințe, dar și
de noi asocieri, datorate ideilor cuprinse într -un text. În al doilea rând, lectura determină
judecăți și raționamente care consolidează sau duc la descoperirea de noi ade văruri. În al treilea
rând, descifrarea semnificației unui text înseamnă tot atâtea răspunsuri afective care se traduc
Lectura ca abilitate de viață
13
prin sentimentul de mulțumire sau o stare de desfătare ori nemulțumire, insatisfacție,
plictiseală.
Ce înseamnă să știi cum să citești as tăzi? O primă defin iție caracterizează actul lecturi i
ca fiind capacitatea de a stabili relații între secvențele semnelor grafice ale unui text și semnele
lingvistic e specifice unei limbi naturale (foneme, cuvinte, semne gramaticale), dar este și
cunoașter ea conținutului unui text scris. Să se cunoască este să înțeleagă sensul textului într -un
context specific. Învățarea de a citi este ca și cum ați învăța să înțelegeți.
Lectur a implică mai multe procese complexe, care corespund diferitelor etape de
procesa re și la niveluri foarte variate (grafemic, fonologic, lexical , sintactic , semantic, textual),
care la cititor ul confirmat se realizează foarte rap id, aproape simultan și automat .
Deși este dificil să analizăm în mod conștient natura, mulți cercetători au reușit totuși
să descrie operațiunile implicate în lectură.
Vom considera pur și simplu că lectura implică două tipuri de procese, cele bazate pe
text și cele bazate pe cuno ștințele cititorului, (Carrell, 1990: 16)5, cititorul și textul fiind cele
două c omponente majore implicate în actul de lectură (Denhière 1988)6. Pentru Kintsch
(1988)7, a înțelege se referă la combinarea acestor două surse de informații, intern ă (constituit ă
de memoria cititorului) și externă (conținută în text). Au fost dezvoltate mu lte modele teoretice
ale receptări i textului care încearcă să explice care procese cognitive participă l a înțelegerea
mesajelor scrise.
Lectura poate fi definită ca o activitate psihosensorială care urmărește/vizează să dea
sens semnelor grafice colectate prin viziune și care implică atât tratamente/transformări
perceptuale cât și cognitive8.
Etimologia cuvântului lectură conservă sensurile posibile ale conceptului, dar oferă și
o neașteptată arie semantică, anticipând, parcă sensurile multiple ale lecturi i: „împreunare,
reunire ” (rădăcina indo -europeană), „a alege, a cerne ” (latină), „a discuta ” (greacă).
Paul Cornea oferea termenului două accepții majore „una restrânsă la comunicarea
scriptică, cealaltă, extinsă la orice tip de comunicare”, prin lectură autorul înțelegând
„ansamblul activităților perceptive și cognitive, vizând identificarea și comprehensiunea
mesajelor transmise scriptic ”.9
_____________________________
5 Carrell, P., Culture et contexte dans la lecture en langue étrangère , 1990, p p.16-29
6 Denhière G., La lecture et la psychologie cognitive : quelques points de repère , 1988, pp.23 -33
7 Kintsch, W. The role of knowledge in discourse comprehension: a constructio n-integration model , 1988, pp.163 -182
8 Klein, V., Influence de la typogr aphie sur l’aisance de lecture d’une population d’enfants dyslexiques , 2010
9 Cornea P., Introducere în teoria lecturii , 1988
Lectura ca abilitate de viață
14
Lectura și cititul au fost privite, la un moment dat în relație de sinonimie, dar delimitările
conceptuale au determinat și diferențele specifice: lectura înseamnă decodificare, dar reversul
nu este valabil; relația dintre receptare și lectură menține rapo rtul dintre general și particular.
Lectura este o activitate complexă perceptivă, de comprehensiune și valorizare a
sensurilor, de integrare subiectivă a textelor, cu posibilitatea trecerii unui nou prag al
înțelegerii.
Cititul este o artă, lectura te ghi dează, a învăța să citești presupune să știi cum să citești,
iar jocul de cuvinte resemantizează sensul lecturii. Citirea superficială presupune și o dificultate
a decriptării, comprehensiunea fiind afectată de o barieră a receptării. În schimb plăcerea
lecturii transformă cititul în act pur de desfătare intelectuală. Roland Barthes imagina chiar o
tipologie a plăcerilor de lectură, care traversa problematica teoriilor receptării înspre
psihanaliza lecturii. Prin lectura de plăccere se depășesc regulile, st rategiile, convențiile,
perspectivele recitirii. Ea depășește cititorul individual și se extinde dincolo de teoriile instanței
cititorului.
Dacă didactica tradițională punea accentul, în procesul lecturii, pe probleme de lingvistică,
vocabular și g ramatică, pe informația studiată în sine și pentru sine, în didactica modernă
accentul se mută pe modelul comunicativ, pe modul în care elevul tratează informația. În centru
se află cititorul, el fiind cel care construiește sensul, care trebuie să învețe s trategii de lectură.
Lectura ca abilitate de viață
15
1.2. Competența de lectură și receptarea textelor scrise
„Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima și de a interpreta concepte,
gânduri, sentimente, fapte și opinii, atât în formă scrisă, câ t și orală (ascultare, vorbire, citire
și scriere), și de a interacționa lingvistic adecvat și creativ, în diverse contexte sociale și
culturale: în educație și formare, la muncă, acasă și în timpul liber.”
(Cadrul European de Referință)
Cum definim competența de le ctură?
Competența de lectură este capacitat ea de a diferenția, înțelege și interpreta diverse
tipuri de inf ormații și documente. Adică, elevul cititor este capabil:
să localizeze, să înțeleagă și să interpreteze informațiile scrise în texte sau într -o
form ă schematică/scheme;
să învețe dintr -un text prin identificare a mesajului și a ideilor principale;
să identifice detalii, caracteristici și fapte relevante în cadrul unui text;
să găsească semnificația vocabularului tehnic sau necunoscut;
să aprecieze scop ul și stilul textului.
Între activitățile, procesele și necesitățile de învățare școlară autentică, lectura, ca
activitate intelectuală, dar și ca necesitate spirituală de formare -dezvoltare a personalității,
ocupă locul central , de aceea competența de lec tură a fost considerată dintotdeauna o condiție
a reușitei elevului în școală și un mijloc de acces la cunoașterea generală și specializată. De
aici rezultă importanța actului lecturii școlare în paradigma generală a învățării și necesitatea
formării și ev aluării autentice a competenței de lectură – o competență -cheie necesară atât
elevului, cât și adultului pe parcursul întregii sale vieți. Prin urmare, competența de lectură
trebuie urmărită în formarea și evaluarea pedagogică ca una dintre finalitățile de bază ale
educației, în general, și ale educației lingvistice și literare, în particular.
În școală, elevul citește pentru a îndeplini mai toate funcțiile actului de lectură: pentru
a se informa, a învăța, a cunoaște, pentru a înțelege, a descifra, a face ceva sau a zice despre
ceva în legătură cu textul citit, pentru a cerceta, a găsi un răspuns la o întrebare sau o soluție de
rezolvare a unei probleme, pentru a -și imagina, a aprecia, a produce sensuri globale sau parțiale
în baza textului citit etc. În ac est sens, activitatea de lectură școlară poate fi caracterizată ca un
tip general de învățare, ce se realizează în cadrul tuturor disciplinelor de învățământ, dar într –
un mod specific fiecărui obiect, de aceea competența de lectură ar trebui considerată un a
transversală, transdisciplinară.
Lectura ca abilitate de viață
16
Lectura presupune contactul cu o operă literară. Problema receptării este una deosebit
de importantă în știința literaturii, fiind abordată încă de antici. La Aristotel, în „Poetica”,
atestăm ideea că prin receptarea trag ediei, comediei, trăim sentim entul de catharsis
(purificare) .10 Renașterea și clasicismul francez remarcă funcția hedonistă a artei. Teoreticienii
R. Wellek și A. Warren consideră că unul dintre modurile de existență a operei literare este
conceperea ei ca o strictă relație de lectură, în care percepția și interpretarea sunt acelea ca re
produc configurația textului .11
În opinia lui Paul Cornea, lectura și receptarea anticipă interpretarea care este o
explicație post -factum a textului .12
Lectura înseamnă în tâlnirea cu textul, adică cu un grup de semne organizate într -un
anumit mod în scopul producerii unui sens. Or, sensul textului nu este niciodată finit, el se
produce la fiecare întâlnire cu lectorul/receptorul și depinde de experiența și cultura individul ui.
Ideea transpare și din afirmația lui Paul Cornea: „ Ea (lectura – n.n.) se adaptează scopului
urmărit (vreau să studiez, să mă amuz, să culeg informații, să -mi ațâț fantezia, să -mi intensific
viața interioară, să -mi calmez aprehensiunile etc.), în egală măsură naturii textului (poezie,
manual literar etc.), dar nu mai puțin circumstanțelor (bună sau rea dispoziție, stare de
vigilență sau oboseală, ambianț ă zgomotoasă ori solitară etc.) ”.13
Lectorul este un factor esențial, implicat în procesul comunicări i literare, conferind prin
lectură ansamblului de semne un conț inut de sens.
Lectura este o activitate școlară foarte complexă și multidimensională care face apel la
efort vizual, cognitiv și metacognitiv a cititorului, în care învățarea lui reprezintă o miză majoră
pentru întreaga școlarizare a unui copil pentru viața sa de adult și de cetățean.
A învăța să citești este o prioritate a educației. Prin urmare, trebuie să ne gândim la cele
mai eficiente metode și mijloace pentru atingerea acestui obiectiv. Astfel, metodele de lectură
ar putea avea o parte din responsabilitate în ceea ce privește eșecul de a învăța să citească.
Factorii educativi au un rol important atât în favorizarea apariției și dezvoltării lecturii,
cât și în formarea la elevi a unor ati tudini de receptare corectă a informațiilor, de sistematizare
a lor, de organizare rațională, în timp și spațiu, a studiului cărții.
________________________
10 Aristotel, 1965, p. 68
11 Wellek et alii , 1967, p. 195
12 Cornea P., 1998, p. 59
13 Cornea P. , 1998, p. 10.
Lectura ca abilitate de viață
17
Problema centrală a lecturii este cea a determinării sensului, omul încercând să capteze
și să descifreze prin lectură un mesaj. Receptarea mesajului duce la un proces de actualizare a
vechilor cunoștințe, dar și la noi asocieri, și, posibil , la descoperirea de noi adevăruri.
Barbara Swaby consideră că „ domeniul lecturii constituie una dintre zonele cele mai
uimitoare, complexe și aparent copleșitoare din întreaga educație .”14
Procesul lecturii eficiente presupune câțiva parametri:
cel al cup rinderii (explorării) globale a textului;
cel al chestionării, al întrebărilor și al primelor evaluări și decizii;
citirea desfășurată;
recapitularea;
cel al revenirii pentru a revedea lucrurile, o citire selectată, uneori și integrală.
A aborda problema lecturii înseamnă a aborda o zonă vastă și complexă care poate fi
cercetată din mai multe perspective, cu diverse mijloace.
Lectura înseamnă în primul rând decodificare, iar reușita actului de lectură depinde de
echilibrul dintre lizibilitatea textului și competența cititorului.
În lucrarea „Introducere în teoria lecturii”, Paul Cornea distinge între două accepții
majore ale conceptului de „ lectură ”. Astfel, mai întâi se poate vorbi de o accepție restrânsă la
comunicarea scriptică, și apoi de una extinsă la orice tip de comunicare. În primul caz, prin
lectură se înțelege „ ansamblul activităților perceptive și cognitive vizând identificarea și
comprehensiunea mesajelor transmise scriptic ”,15 iar în al doilea caz este vorba de identificarea
și comprehensiunea mesajelor transmise cu ajutorul altor sisteme semnificante decât grafismul.
Conceptul de competență școlară, în baza căruia a fost modernizat curriculumul școlar
pus actualmente la baza activității de formare -dezvoltare a personalității elevului prin toate
disciplinele școlare, inclusiv prin limba și literatura română, este unul integrator, ce înglobează
cunoștințe, capacități și atitudini, respectiv, orice competență școlară trebuie înțeleasă ca o
noțiune integratoare, ce cuprinde ansambluri structurate de cunoștințe, capacități și atitudini
dobândite de elev, având o finalitate educațională de bază la care trebuie să se ajungă pe
parcursul învățării.
_________________________
14 Swaby B., 1984, Teaching and Learning Reading: A Pragmatic Approach , p.
15 Cornea P., 1998, p. 10 .
Lectura ca abilitate de viață
18
Plecând de la acest reper teoretic, competența de lectură reprezintă un ansamblu
integrat de cunoștințe literare, capacități de lectură și atitudini literar -estetice, exersate în mod
spontan într -o activitate de lectură . Din punct de vedere structural, compet ența de lectură se
constituie din următoarele componente de bază:
Cunoștințe (din teoria literaturii, despre opera literară sau textul nonliterar, despre
elementele operei, despre mesajul operei, despre autor, cunoștințe de voc abular,
cunoștințe despre lume, despre sine etc.);
Capacități / abilități de: ascultare / receptare (a textului), identificare (a tipului de text,
a ideilor principale, a noțiunilor literare, a personajelor etc.); analiză și interpretare (a
unui cuvânt, a unei secvențe de text, a unui fapt sau fenomen literar); caracterizare (a
unui personaj); rezumare (a unui text narativ); apreciere (a unui text lecturat, a unui
personaj, a stării personale postlecturale etc.);
Atitudini, sentimente, reacții provocate de opera literară, trăiri formulate de cititor în
legătură cu problematica textului lecturat, opinii și aprecieri ale fenomenelor literare
(autor -narator -personaj, mijloace de expresie etc.) .16
Prin urmare, angajarea elevului într -o activitate autentică de le ctură trebuie să
presupună deopotrivă a ctivarea, completarea și dezvoltarea unor structuri cognitive (cunoștințe
despre text, cunoașterea diferențelor între textul literar și nonliterar, recunoașterea stucturilor
textuale fundamentale; cunoașterea noțiunil or de subiect, temă, idee principală / secundară,
personaj principal / secundar etc.), exersarea și dezvoltarea în permanență a unor abilități /
deprinderi de identificare / decodificare / interpretare / rezumare, ce se pot întinde de la
recunoașterea unui cuvânt sau selectarea ideii principale până la configurarea sensului global
al unui text, precum și solicitarea din partea elevilor a formulării unor atitudini, sentimente și
trăiri proprii vizavi de textul lecturat.
Totodată, pentru a putea utiliza compe tența dată și în viața de adult, elevul, tânărul,
omul mai are nevoie și de formarea -evaluarea unor astfel de capacități și atitudini cum ar fi: a
citi și printre rânduri; a reflecta asupra celor scrise; a identifica poziția autorului într -o problemă
dată; a adopta o poziție proprie în legătură cu cele scrise; a reacționa la cele scrise etc.
_______________________
16 Pamfil A., 2000, Limba și literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise , p.64
Lectura ca abilitate de viață
19
În acest sens, înțelegerea sau comprehensiune a unui text scris depinde, în mare măsură,
de nivelul de dezvoltare în școală al unor astfel de capacități lingvistice cum ar fi: înțelegerea
tuturor cuvintelor într -un text; înțelegerea unor cuvinte necunoscute și din context;
recunoașterea și înțelegerea structurilor gramaticale folosite de autor în text; decodarea
sensurilor și elaborarea de noi semnificații etc.
În fond, principalele activități de lectură vizate în cadrul procesului de formare -evaluare
a competenței de lectură sunt desemnate prin următo arele verbe: a ințelege, a analiza, a
interpreta, a caracteriza, a compara, a aprecia, a critica, respectiv, putem vorbi despre diferite
tipuri sau niveluri de realizare a lecturii în clasă: lectura comprehensivă sau de înțelegere,
lectura analitică sau in terpretativă, lectura critică etc.
Din competența lecturii – fiind una generală, transversală și complexă – derivă
următoarele competențe specifice:
– de lectură fluentă, expresivă a diverselor tipuri de texte;
– de receptare adecvată a mesajului global al textului citit;
– de înțelegere detaliată a universului ideatic descris în text;
– de analiză și interpretare a unei tipologii variate de texte;
– de rezumare a textului citit (în cazul textului narativ);
– de percepere a construcției interioare a textulu i;
– de formulare a unor opinii în legătură cu textul citit etc.
Datorită valențelor informative și formative plurale, textul literar și activitatea de
lectură – ca sursă de cunoaștere și spațiu al căutării și construirii de sensuri – au stat întotdeauna
în centrul activităților de formare -evaluare la orele de limba și literatura romănă, deci putem
considera că mediul tradițional de formare a competenței de lectură îl constituie disciplina
respectivă sau, mai exact, educația literară, al cărei scop de bază vizează formarea cititorului
cult de literatură, prin dezvoltarea la elevi a unui ansamblu de competențe literare / lectorale:
de înțelegere / receptare, de analiză / interpretare, de comentare, de caracterizare, de scriere
despre text etc. Vom preciza îns ă că și alte discipline școlare din aria curriculară „Limbă și
comunicare”, în special limbile străine, pot contribui în mod egal la dezvoltarea acesteia,
întrucât și ele utilizează textul literar și activitatea de lectură, după cum și disciplinile din ari a
„Științe socio -umane”.
Conform Cadrul ui European de referință pentru limbi în activitățile de recepție vizuală
(lectur a sau comprehensiunea textelor scrise), utilizatorul, în calitate de lector, receptează și
Lectura ca abilitate de viață
20
prelucrează texte scrise produse de unul sau mai mulți scriptori. Printre activitățile de lectură
găsim, de exemplu:
– a citi pentru a se orienta;
– a citi pentru informare, de exemplu folosind lucrări de referință;
– a citi și a urma anumite instrucțiuni;
– a citi din plăcere etc.
Utilizatorul limb ii poate citi cu scopul de a înțelege:
– informația globală;
– o informație specifi că;
– o informație detaliată;
– partea implicită a discursului etc.
O scală este propusă pentru a ilustra comprehensiunea generală a textelor scrise și câteva
subscale pentr u a ilustra:
– a înțelege corespondența;
– a citi pentru a se orienta;
– a citi pentru a se informa și discuta;
– a citi instrucțiuni.
Receptarea prin lectură este de la bun început un act selectiv și transformator, de
construcție de reprezentări, este ade vărat, de un prim nive l, după cum constată I. Cerghit .17 În
legătură cu modul cum acționează mecanismele de prelucrare la acest prim nivel al receptării
se pun multe probleme, ca, de exemplu, a recepta pentru elev înseamnă:
a explora textul de la care int enționează să obțină informații;
a percepe, a observa, a examina, a reflecta și a prelucra informația empirică sau factuală;
a construi reprezentări mentale, de un anumit nivel;
a descrie aceste reprezentări, a decoda sau a sesiza semnificațiile concrete,
convenționale, pe cale le presupun;
a evalua informația textului, ceea ce implică, în primul rînd, transformarea acesteia,
adoptarea unei atitudini active în sensul că în cadrul perceperii el trebuie să decodeze
și să codeze informațiile cu ajutorul sistem ului său de semnificații; să le ordoneze, să
le reorganizeze, să le transforme, să le combine, să analizeze componentele elementare,
să le regrupeze în ansambluri, să le memoreze, să opereze cu acesta.
_______________________
17 Cerghit I., 2002, Sisteme d e instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii , p.162
Lectura ca abilitate de viață
21
A studia receptarea înseamnă a intra în intimitatea unui public diferit și a vedea că
problematica transmiterii sensului este replasată în interiorul textului, iar problema
destinatarului nu mai este decît cea a semnelor ce o prezintă. Chestiunea receptării
semnificațiilor propuse și studiile în privința receptării pun capăt domniei exclusive a unui
lector in fabula , pentru a analiza relațiile concrete dintre texte și semnificați ile efectiv degajate
de acestea.
Analiza textelor reprezintă o sursă majoră în acest sens, textele fiind raportate la
contextul întîlnirii lor cu utilizatorii. Combinînd analiza textuală și cercetarea empirică,
studierea receptării își fixează ca obiect n atura relației dintre text și co -locutor. Din această
perspectivă, modelul text -lector poate fi rezumat în următoarele constatări:
Sensul nu face parte integrantă din text. Receptarea nu este absorbția pasivă de
semnificații preconstruite, ci locul unei pr oduceri de sens. Prin urmare, ambiția analizei
textuale de a deduce lectura și lectorul doar din text este respinsă.
Această respingere trece prin abandonarea oricărui model de interpretare ce dă
prioritate științei analizei. Structurile textului sînt doar virtuale atîta timp cît lectorii sau
spectatorii nu le activează. Cunoașterea în privința unui text, oricît ar fi de rafinată, nu
permite prezicerea interpretării pe care o va primi.
Din momentul în care este recunoscută diversitatea contextelor în care s e realizează
receptarea, nu mai există motive ca un mesaj să fie în mod automat decodat, așa cum a
fost codificat. Coincidența decodării și a codificării poate fi, din punct de vedere
educațional, dominantă, dar teoretic ea nu este decît un caz posibil.
Studiile de receptare trimit la o imagine activă a elevului lector. Acesta poate nu numai
să găsească în text satisfacții neașteptate, dar și să reziste la presiunea textului, să
respingă sau să răstoarne ordinea stabilită a semnificațiilor propuse de acesta .
Latitudinea interpretativă, lăsată în seama lectorului, este legată de relativa polisemie a
textelor. În felul acesta, se trece de la un lector pasiv la unul nu numai activ, dar și foarte
socializat. Receptarea se construiește într -un context caracteriza t de existența unor
comunități de interpretare, de funcționarea acestor comunități .
În procesul de receptare a operei literare de către elevii din gimnaziu, performanțele lor
în comunicarea orală și scrisă, în înțelegerea și asimilarea valorilor litera re sunt influențate de
modelul de lectură propus de profesor, deci de calitatea actului critic efectuat de acesta în
ipostaza de mediator între operă și elevii săi. Este necesar ca profesorul să aibă capacitatea de
a conduce elevii spre descoperirea semnif icațiilor textelor studiate, a structurii și valorii
Lectura ca abilitate de viață
22
acestora, a artei scriitorului pentru o mai bună receptare a textelor studiate. Profesorul este
intermediarul între elevi și scriitori, el joacă un rol esențial de inițiere a elevilor în tainele
lecturii . Trebuie reținut faptul că un comentariu literar este doar o modalitate de educare literară
a elevilor, și nu un scop în sine.
Prin p rocesul de receptare și competența de lectură este conturat profilul elevului de
gimnaziu din perspectiva realității și a idealului educațional, subliniindu -se faptul că profesorul
trebuie să -și cunoască elevii în calitate de cititori empirici, alegând textele și gândind strategiile
în funcție de varietatea lectorilor și de așteptările lor.
Competența lectorală este văz ută în cadrul mai larg al programei de limba și literatura
română ce se bazează pe modelul comunicativ -funcțional, acesta urmărind formarea
competenței de comunicare ce înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui
scris. Dezvoltarea compe tenței de lectură este un imperativ contemporan, urmărind
transformarea individului dintr -un lector i nocent într -un lector competent.
Formarea lecturii competente se manifestă printr -un proces complex al întâlnirii cu
textul, căci lectura propriu -zisă va fi însoțită de prelectură, relectură și postlectură. Alina
Pamfil18 prezintă acest model de etapizare a receptării textului:
1. A păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului (prelectura)
2. A fi în interior și a explora lumea textului (lec tura)
3. A păși înapoi și a regândi datele cu care s -a pornit la drum (relectura)
4. A ieși din lumea textului și a obiectiva experiența (postlectura).
______________________________
18 Pamfil A., 2000, Limba și literatura română în gimnaziu , Structuri didactice deschise , p.68
Lectura ca abilitate de viață
23
1.3. Tipuri de lectură
A aborda problema le cturii înseamnă a aborda o zonă vastă și complexă care poate fi
cercetată din mai multe perspective , cu diverse mijloace. Lectura î nseamn ă în primul rând
decodificare, iar reușita actului de lectur ă depinde de echilibrul dintre lizibilitatea textului ș i
competenț a cititorului.
De-a lungul timpului, cercetătorii au realizat mai multe clasificări ale tipurilor de
lectură, dar și tehnici de abordare atât a textului literar cât și a textului non -literar:
hipologografică, hiperlogografică, liniară, receptivă, literară, informativă, exploratorie, de
cercetare, rapidă .
Ezra Pound20, încercând o tipologie a cărților, arată că sunt cărți care se citesc pentru
dezvoltarea intelig enței, pentru ameliorarea cunoștințelor și o percepere mai bună și mai rapidă
decât înainte și cărți (o a doua categorie) care sunt destinate și servesc la odihnă sau care sunt
utilizate ca stimulent sau calmante.
Andr é Maurois21 face și el o tipologie a lecturii: „lectura -viciu”, proprie celor care
„găsesc în ea un fel de opiu prin care se eliberează de lumea reală ”; „lectura -plăcere”;
„lectura -muncă” a celui care caută într -o carte anumite cunoștințe, materiale documentare de
care are nevoie.
N. Geo rgescu -Tistu22, cunoscutul bibliolog, pornind de la modul de abordare a textului
unei opere face următoarea clasificare: 1) lectura analitică, pornind de la opera întreagă spre
părțile componente; 2) lectura sintetică, în sens invers; 3) lectura critică, î n care cititorul se
declară mai mult sau mai puțin motivat, de acord sau nu cu autorul cărții.
Costache Olăreanu23, abordând tipul de lectură obiectivă (cartea este considerată
exclusiv ca sursă de informații) face o tipologie a acestui fel de lectură; a ) lectura de studiu sau
lectura de învățare, care are ca principală caracteristică obligativitatea, de existența sau
inexistența ei fiind legat succesul sau eșecul în activitate; b) lectura complementară sau de
informare; c) lectura de consultare aplicată tuturor tipurilor de materiale de referință.
Pornind de la lector, de la prezența unor circuite culturale (de lectură), St. Sarkany24
consideră că ar exista patru tipuri de lectură: țărănească, muncitorească, diletant -cultivată și
savant inițiată.
_____ _____________________
20 Pound E., ABC -ul lecturii , 1934
21 Maurois, A., Citate pe www.citatopedia.ro
22 Georgescu -Tistu N., Cartea și bibliotecile (Studii de bibliologie ), București, Editura Științifică, 1972, p. 111
23 Olăreanu, C., Lectura, în Metode și tehnici de muncă intelectuală , Bucure ști, Ed. Didactică și Pedagogică, 1979
24 Santerres -Sarkany, St., Teoria literaturii , Cartea Românească, 2000, cap.IV, Suveranitatea cititotului, p.68 -93
Lectura ca abilitate de viață
24
La rândul său, Paul Co rnea25 în Introducere în teoria lecturii , menționează diferitele
tipuri de lectură de care di spune cititorul adult și avizat. Teoreticianul numește astfel: lectura
liniară, lectura receptivă, lectura literară, lectura informativă globală, lectura explorat orie,
lectura de cercetare și lectura rapidă.
Lectura liniară , așa cum preciza și Paul Cornea, este o formă de lectu ră
hiperlogografică neevoluată, care se folosește din obișnuință sau rutină. Prin ea, textul e parcurs
integral de la început până la sfârș it, în același ritm. Accentul se pune pe lectură, nu pe
valorificarea conținutului și diversificarea parcurgerii textului. Inconvenientul acestui tip de
lectură ar fi faptul că îl reduce pe cititor la pasivitate și îl dezangajează.
Lectura receptivă (anali tică) este o variantă ameliorată a primulu i tip de lectură
caracterizată prin parcurgrerea integral ă a textului, dar cu atenție la nuanțe și cu o anumită
variație de viteză. Lectorul explorează astfel punctele strategice (introducerea, punctul
culminant, c oncluzia) pentru a înregistra câ t mai bine și cu o maximă acurateț e ceea ce
transmite textul. Se realizează asocieri, comparații, se prezintă opinii, se încurajează
creativitatea. Acest tip de lectură este unul intensiv, analitic, asimilator, fiind caracte ristic
lecturii unor manuale, cursuri, lecturi de specialitate.
Lectura literară – singura deosebire față de lectura receptivă este dată de specia textului
care poate fi: roman clasic sau modern, poem, teatru, etc. E nevoie să precizam că aici e foarte
importantă forma textului, cititorul fiind interesat mai mult de cum se spune, decât de ceea ce
se spune. Se pornește de la elementele de teorie literară însușite de elevi și se recunosc pe text.
Aceasta se realizează în cadrul orelor de literatură, cercurilor de lectură. Lectura literară impune
cititorului o atitudine depragmatizată, de consimțire la instalare în ficțiune. Este o lectură lentă,
implicând reveniri și întreruperi.
Lectura informativă globală este o lectură selectivă care vizează obținerea unei idei de
ansamblu asupra textului (parcurgerea rapidă a unui articol, răsfoirea unei cărți, etc.) Astfel,
lectorul caută idei -cheie sau puncte de sprijin pentru a -și putea face o părere asupra textului pe
care îl are în față. În acest caz, randam entul depinde de cunoștințele prealabile despre autor și
problematică, ca și de antrenamentul, discernământul și buna condiție fizică și psihică a
cititorului. Fiind foarte greu să ajungi la un astfel de optim, în cazul acestui tip de lectură, riscul
este foarte ridicat. Dacă cititorul este obosit sau nervos, rezultatul unei astfel de lecturi poate fi
eronat și puțin important.
_________________________
25 Cornea P., Introducere în teoria lecturii , 1988
Lectura ca abilitate de viață
25
Lectura exploratorie constă în recuperarea unui simbol sau a unui grup de simboluri
predeterminate din ansamblul unui text, de exemplu, găsirea unei referințe în di cționar, a
numărului de telefon. Acest gen de lectură se focalizează asupra unui singur punct pe care
cititorul il explorează.
Lectura de cercetar e constă în recuperarea unei informații pe o temă prestabilită,
documentare din mai multe surse.
Lectura rapidă este destinată unui lector avansat caracterizat ă prin ameliorarea
capacit ății de înțelegere a textului, avâ nd ca efect economisirea timpului. Lectura rapidă nu
poate duce întotdeauna la rezultate spectaculoase.
Sunt anumite texte care implică o citire atentă, intensă pentru a se înțelege mesajul, de
exemplu un poem sau un roman.
Profesorul trebuie să selecteze tipurile de texte adaptate elevilor, dar să știe ce mod de
a citi trebuie să abordeze. Este bine să alterneze aceste tipuri de lectură pentru a -l ajuta pe elev
să se formeze, în timp, și să se aplece spre lectură.
În viziunea prof. Octavia Costea26, tipurile de lectură care merită a fi mențio nate sunt:
lectura cu voce tare și în gând, lectura textului literar, lectura interpretativă, lectura de căutare,
lectura explicativă a textului/metodică, lectura de documentare, lectura graficelor și a
schemelor.
Plecând de la caracterul general a l activității de lectură școlară, specialiștii în teoria
literaturii și didactica lecturii [1, 2, 4] disting mai multe tipuri de lectură:
lectură de informare, de documentare și de cercetare, în cazul istoriei, geografiei,
biologiei etc.;
lectură literară, care poate fi: de înțelegere, explicativă, interpretativă și, mai nou,
lectură metodică, realizată în cadrul disciplinelor limba și literatura română, limbile
materne, limbile străine;
lectura de descifrare a simbolurilor, formulelor, graficelor sau a sch emelor, în cazul
fizicii, matematicii, chimiei, informaticii;
lectura notelor muzicale pe un portativ sau de descifrare a unei imagini, în cazul artelor
plastice;
lectura de destindere / de plăcere sau recreativă etc.
___________________________
26 Costea , O., Didactica lecturii – O abordare funcțională , Iași, Institutul European, 2006, p. 9
Lectura ca abilitate de viață
26
De asemenea, există și o altă clasificare a tipurilor de lectură:
lectura “pas cu pas” : răspundeți la întrebările : cine vorbeș te? unde? c ând? cui i se
adresează ?
Lectura “ de identificare”: e important să percepeți atmosfera, senzațiile, stă rile pe care
le transmite poezia
Lectura ”analitică” : se pot că uta cuvintele -cheie ale poeziei și semnificaț iile lor ( de
exemplu, s ă se urmărească repetițiile cuvântului “plumb” î n poezia lui Bacovia,
simetriile pe care le formeaz ă și, în acelaș i timp, efectul lor obsesiv)
Lectura “problematiza ntă” înseamn ă confruntarea cu cele mai obscure puncte dintr -o
poezie ( de exemplu, să vă concentraț i asupra celei de -a doua strofe din Plumb de G.
Bacovia, care conț ine cele mai multe ambiguit ăți)
De asemenea, au fost identificate și tipurile de lector: lectorul alter ego, lectorul vizat,
lectorul prezumtiv, lectorul virtual, lectorul înscris, lectorul real (empiric). În Didactica
lecturii , Oc tavia Costea trece în revistă diferitele tipuri de cititori în viziunea marilor
teoreticieni ai lecturii: cititor implicat (Wolfgang Iser – 1978), cititor model (Umberto Eco –
1975), cititor ideal (Jonathan Culler – 1981), cititor actual (Hans R. Jauss – 1982), cititor
informat (Stanley E. Fish – 1980).
Cele prezentate mai sus iau în calcul mai mult lectura de tip tradițional, în care
componentele de bază sunt de ordin obiectiv (lectură pragmatică, de „interes”) și subiectiv
(lectură de plăcere, afectivă, ficțională).
Fiind un fenomen psiho -social, lectura se transformă odată cu societatea, apărând noi
tipuri, iar realitatea demonstrează acest lucru. În ultimii ani, odată cu dezvoltarea extraordinară
a mijloacelor tehnice de comunicare, suportul lecturii a devenit altul – cartea electronică
(lectura pe Internet) înseamnă un alt tip de lectură, cu toate implicațiile ei pozitive și negative,
inclusiv asupra unui mediu instituțional precum bibliotecile, indiferent de apartenență și
componența tipuril or de documente .
Lectura ca abilitate de viață
27
1.4. Demersul didactic al comprehensiunii textelor scrise
Noua perspectivă de interpretare a actului lecturii a prins rădăcini și în didactică. Astfel
că, lectura, în procesul educativ, presupune explicitarea interacțiunii Text-Cititor -Context: –
textul, substanță trecută în formă, expresie a intenției autorului; – cititorul, structuri personale
cognitive (ce reunesc cunoștințele despre limbă, despre text și despre lume) și afective, dar și
strategiile prin care se constitu ie sensul în actul lecturii; – contextul, elemente de ordin
psihologic (intenția de lectură, interesul pentru text…), de ordin social (intervențiile
profesorului, ale colegilor…) și fizic (timpul disponibil, zgomotele, lumina…). Condiția
fundamentală a reușitei lecției o constituie interacțiunea dintre toate cele trei variabile ale
procesului lecturii. În continuare, vor prezenta tangențial elementele „triunghiului lecturii”,
urmate de modelul aplicativ a acestora în cadrul procesului instruictiv -educ ativ. TEXTUL.
Abordată din perspectiva didacticii, problematica textului poate fi circumscrisă în funcție de
valențele lui formative și de accesibilitate.
Valențele formative ale unui text pot fi cuantificate prin raportarea problematicii sale
la valorile conturate de idealul educațional, precum și prin raportarea structurii sale textuale la
tiparele formale canonizate de instituțiile culturii. Valoarea formativă a textului literar este dată
de prestigiul autorului, de plasamentul lui în seria perso nalităților reprezentative ale literaturii
naționale. Accesibilitatea textului este dimensiunea ce presupune: a) gradul de lizibilitate al
nivelului lingvistic (numărul de cuvinte prezente în frază; numărul de cuvinte ce aparțin
vacabularului; fraze scurte etc.); b) claritatea macrostructurii textuale (structura textului poate
determina nivelul de comprehensiune); c) familiaritatea elevului cu domeniul referențial al
textului și interesul pentru subiectul tratat (textele cu subiecte familiare și interesante sunt
înțelese de cititor mai repede și mai corect). Chiar dacă didactica actuală a literaturii
promovează ideea „motivării prin dificultate”, propunând elevilor texte dificile, „acceptați
provocarea!”, calitatea comprehensiunii poate spori interesul pentr u lectură, intensificând
încrederea elevilor în propriile forțe. Din punct de vedere al didacticii moderne, componenta
cea mai importantă a lecturii triunghiului este ELEVUL – CITITOR. Odată ce e angajat în
procesul lecturii, sunt activate anumite structur i cognitive (cunoștințe despre lume, limbă, text,
discurs) și afective (atitudine, interese). Modelarea atitudinii față de lectură este unul din
obiectivele primordiale ale orelor de română, printre soluții enumerăm: valorificarea lecturii
extrașcolare, la nsări de carte, vizite la biblioteci, lectura și producerea de texte etc. Credem
Lectura ca abilitate de viață
28
important a menționa că din perspectiva compenteței lectorale structurile cognitive și afective
acoperă zona cunoștințelor și atitudinilor, iar categoria proceselor (microproc ese – ritmul
lecturii, sensul cuvintelor, analiza contextului, analiza morfologică a cuvintelor; procesele de
integrare – stabilirea legăturilor între propoziții și fraze; macroprocesele – comprehensiunea
globală a textului, identificarea ideilor principal e, formularea rezumatului etc.; procesele de
elaborare – predincții, reacții emoționale, corelații intertextuale; procesele metacognitive –
adecvarea strategiilor de lectură, evaluarea procesului de lectură, formarea și exersarea unor
capacități, reflexii ) se referă la aplicarea și cizelarea capacităților. Atenție sporită acordăm și
procesului de configurare a sensului, receptării și interpretării textului, prioritate având
implicitul și nu explicitul, ceea ce ne permite să afirmăm că autorul mereu lasă o doză de
incognito, ce provoacă cititorul; lăsându -i libertate în re -crearea textului literar. Coordonatele
CONTEXTului sunt reprezentate de componența psihologică (interesul elevului pentru text și
interesul care îi orientează lectura), cea socială (relați a profesor -elev, elev -colegi) și fizică
(aspecte concrete ce determină lectura: liniștea, claritatea tipăriturii ș.a.). Astfel că în funcție
de elementele triunghiului lecturii, se pot elucida și forma compentețele de comprehensiune și
interpretare a textu lui. În teoriile lecturii, comprehensiunea și interpretarea sunt abordate uneori
ca procese simultane (H.G. Gadamer sau W. Iser)27, alteori ca etape succesive: lectura de gradul
întâi și c ea de gradul al doilea (P. Rico eur)28, lectura euristică și cea herm eneutică (M.
Riffaterre)29, lectura liniară și lectura circulară (M. Călinescu)30 sau lectura naivă și lectura
critică (U. Eco)31.
În practica școlară, aceste două procese sunt realizate în etape distincte, care la
rândul lor au câtev a trepte. Prima lectură este cea comprehensivă, privirea inocentă sau
ingenuă, și cuprinde studiul textului din interiorul lui, iar lectura interpretativă, privirea critică
– presupune cuprinderea textului din exterior. Credem important a menționa modelul propus
de R.Sholes32 care propune trei etape de stiudiere a textului, ce corespund cu:
lectura inocentă: „producere de text din (within) text”;
lectura interpretativă: „producere de text despre (upon) text”;
lectura critică: „producere de text împotriva (againsf) textului”.
_________________________
27 Gadamer, H.G., Adevăr și metodă , Ed. Teora, București, 2001
27 Iser, W., Actul lecturi. O teorie a efectului estetic , Ed. Paralela 45, Pitești, 2006, p. 37
28 Ricoeur, P., Eseuri de hermeneutică , Humanita s, București, 1995, p.105
29 Riffaterre, M., La Production du texte . Paris: Seuil, 1979. 284 p.
30 Călinescu, M., A citi, a reciti. Catre o poetica a (re)lecturii . Iași: Editura Polirom, 2007, 431 p.
31 Eco, U., Limitele interpretării (trad.Ș.Mincu, D.Buc șă), Editura Pontica, Constanța, 1996, pag.20
32 Sholes, R., Textual power. Literary Theory and the Teaching of English, New Haven an d London, Yale University Press,
1985, p.21 -29
Lectura ca abilitate de viață
29
Pornind de la demersul teoretic de mai sus, propunem diverse sarcini di dactice ce vor
asigura formarea competenței de comprehensiune: (prin pre -lectura, lectura inocentă) și
competenței de interpretare (lectura critică), dar și sarcini de rescriere a textului liric.
Strategii de comprehensiune în lectură
Cu diferite niveluri de înțelegere a lecturii, elevii trebuie să utilizeze strategii diferite
pentru a înțelege lectura, pentru a extrage informațiile necesare sau pentru a reacționa la text.
Elevul poate folosi aceste strategii în diferite momente ale procesul ui de lectură. În plus,
elevii trebuie să conștientizeze strategiile pe care le folosesc, modul în care sunt utilizate și să
facă o revenire asupra procesului lor de lectură . Stra tegiile care permit o revenire asupra
procesul ui de învățare sunt strategii metacognitive.
Schema categoriilor de strategii în lectură
Lectura ca abilitate de viață
30
Categorii de strategii de lectur ă
Prelectura Lectura Postlectura
strategii metacognitive
Prima etapă, pre-lectura se va axa pe formarea competenței de comprehensiune, unde
se va reflecta asupra sensului inițial; întâlnirea cu paratextul și proiectarea sensului pornind de
la titlu, subtitlu, ilustrații etc. (strategii: jurnalul de lectură, dialogul cu răspunsul scris). Prin
urmare, la studierea unui text liric, se poate porni de la semnificația titlului; solicitarea unor
cuvinte ce ar ajuta la definirea titlului; Identificarea sensurilor cuvintelor; alcătuirea
sintagmelor/sensurilor figurate/ figurilor de stil utilizând cuvintele din titlu (sau cuvintele
cheie). Ar fi vorba de o etapă de automotivare a cititorului, spre a înainta în propriul demers de
interpretare cu siguranța faptului că a realizat judicios comprehensiunea anumitor elemente a-și planifica
lectura să citească cuvinte cunoscute
să înțeleagă cuvinte noi
să stabilească legături în
propoziție
să stabilească legături între
propo ziții
să stabilească legături în
paragraf
să gestioneze lectura
să gestioneze înțelegerea
extrage informații
organizeaz ă informații
reacționează la text
Lectura ca abilitate de viață
31
textuale, ce îi vor facilita accesul la semnele integralizatoare ale textului de comentat. În cea
de-a doua etapă, lectura inocentă se va axa pe exprimarea și valorificarea reacțiilor emoționale
provocate de lectură, reacții ce pot constitui drept puncte de pornire ale interpretării textului:
întâmplări, probleme considerate esențiale; sentimente provocate de textul lecturat ș.a. Aici,
putem propune sarcini de tipul: definește starea postlectorală, reacția emoțională ș.a. Urmează
re-lectura textulu i în vederea realizarii comprehensiunii; încadrarea textului din perspectiva
conceptelor pe care elevii le dețin deja – interpretarea textului; lectura interpretativă:
descirează, interpretează imaginile artistice; meditează asupra problemei ș.a. Odată ce textul
este „dejgheocat” în: cuvinte, sintagme, imagini, motive, simboluri, idei, mesaje – acestea sunt
interpretate, comentate, criticate: meditează asupra problemei…; angajează -ți opinia într -un
scurt comentariu…; construiește discuții din replici co nvingătoare, reperând idei din textul
poetic; generalizează -ți experiența de cititor pe care a -i trăit -o la lectura și analiza textului
propus etc. Concluzia la care s -a ajuns în urma investigațiilor este: eficiența unei ore de studiere
a textului literar, va fi asigurată de competențele de comprehensiune și interpretare.
Lectura este una dintre activitățile cheie în învățământul gimnazial, iar dezvoltarea
competenței de lectură poate fi o adevărată provocare pentru profesori. Pentru a deveni cititori
compe tenți, copiii au nevoie nu doar de o varietate de texte atractive care să -i determine să
citească cu bucurie în cât mai mult ocazii, ci și de asimilarea, integrarea în lectură a unor
strategii de abordare, de înțelegere a textelor, dar și de monitorizare a propriului comportament.
Altfel spus, elevul trebuie să devină capabil să -și observe comportamentul în timpul lecturii și
să-l corecteze; de exemplu atunci când nu a înțeles un cuvânt, o expresie și a pierdut șirul ideilor
sau când intervine oboseala, pli ctiseala.
Copilul învață să se observe, interiorizând un fapt esențial, acela că lectura înseamnă
înțelegere, că citind el comunică cu textul, că devine o parte a procesului de lectură. Am
cunoscut mulți copii pentru care lectura este o înșiruire de cuvint e care nu le stârnește interesul.
În fața unor texte neatractive și neavând strategii de monitorizare a lecturii, ei nu se observă în
timp ce citesc, nu își dau seama că nu sunt concentrați, neatenți.
Noua programă de limba română vine în acord cu perspect iva cognitivă asupra
domeniului, conform căreia, dacă reușim să stabilim procesele care stau la baza formării
competențelor de lectură, atunci putem să dezvoltăm metode prin care sa le re -producem.
Comprehensiunea poate fi dezvoltată prin strategii care vi zează:
conexiunea dintre cititor și text;
strategiile de decodare a textului;
Lectura ca abilitate de viață
32
strategiile de monitorizare a comprehensiunii și de remediere.
În noile programe de limba română, procesul de lectură -comprehensiune este definit în
patru etape:
Extragerea de in formații dintr -un mesaj scris;
Realizarea de inferențe/ deducții simple referitoare la spațiu, timp, cauză -efect,
probleme -soluții;
Interpretarea și integrarea ideilor;
Evaluarea critică a conținutului și a formei textului. (Programa de limba română, 2017)
Aș adăuga aici etapa de reflecție, din dorința de a o integra într -un proces unificator de
comprehensiune. Reflecția înseamnă detașare și analiza a propriei lecturi, o conștientizare a
strategiilor utilizate și exersarea monitorizării comprehensiunii pent ru a corecta eventualele
probleme și pentru a se asigura asimilarea deprinderii de lectură activă.
Propun em mai departe un exemplu de scenariu didactic pentru dezvoltarea competenței
de lectură, în gimnaziu:
Prelectura: Elevii observă textul, ilustrațiile, autorul și titlul, exercițiile din manual și fac
predicții individual sau în grup despre tema textului, în funcție de ceea ce observă. Aceste
predicții sunt notate de profesor. Acesta este un prim contact cu tema textului și are rolul de a
capta atenția elevilor și de a stârni curiozitatea.
Lectura propriu -zisă: Propunem lectura interactivă cu voce tare. Profesorul citește un fragment
de text și le arată, le spune elevilor care sunt procesele cognitive care însoțesc lectura, ce
gândește despre acel fragme nt ce nelămuriri are la finalul lecturii, care sunt informațiile
esențiale și care sunt detaliile pe care le -a reținut. Profesorul are în acest moment rolul de a
demonstra un comportament. Își argumentează afirmațiile, realizează predicții și formulează
rezumatul fragmentului citit.
Pentru următoarele fragmente de text, se va utiliza metoda predării reciproce. Elevii lucrează
în perechi, având roluri și atribuții bine stabilite. Unul dintre elevi este profesorul – cel care va
citi textul – ceilalți interogh ează, formulează neclarități, fac predicții, rezumă.
În primele încercări, va fi nevoie să lucrați îndeaproape cu fiecare grupă, până când elevii vor
dobândi o rutină.
Post-lectura : Se realizează o activitate de interpretare a textului, de exemplu, parodie rea sau
continuarea textului. Copiii iubesc să modifice textul, să navigheze cu personajele în lumea
apropiată lor, să creeze povești hazlii despre eroi îndrăgiți în situații neașteptate. Puteți opta
pentru continuarea textului, rescrierea acestuia modific ând un element cheie, scrierea unei
Lectura ca abilitate de viață
33
compuneri pornind de la un element sau mai multe din text, după modelul binomului
imaginativ. Această activitate de redactare poate fi realizată după metoda ciornelor succesive
și integrată în portofoliu.
Reflecție asupr a activității . Elevi i discută împreună cu profesorul despre activitatea de lectură,
își analizează activitatea, comportamentul individual de lectură și caută soluții pentru
ameliorare. Se recomandă ca discuția cu elevii să fie degajată, astfel încât reflec ția să fie o etapă
plăcută, constructivă.
Această strategie didactică poate fi dezvoltată de -a lungul a 3 -4 ore de curs. Cu fiecare
activitate de lectură, elevii vor avea tot mai puțin nevoie de ajutor din partea profesorului,
grupele vor lucra mai eficien t cu intervenții limitate ale profesorului.
Strategii de lectură conform procesului de lectură
Prelectura
Strategii pentru a planifica lectura :
o Activarea cunoștințelor anterioare
o A face prédicții
o Precizarea intenției de lectură
o A conștientiza contextul și îndeplinirea sarcinii
o A previzualiza/examina textul
În timpul lecturii
La nivelul frazei
Strategii pentru a citi cuvintele a căror sens est e familiar la oral:
o Recunoaște a cuvintelor citite frecvent
o Recurge re la indicii le contextului și grapho -fonetice
Strategii pentru înțelegerea sensului expresiilor și cuvintelor puțin curente :
o Analiza indici grapho -phonétiques
o Interpretarea prefixelor și sufixelor
o Analizarea indicii lor sintacti ce
o Utilizarea contextului pentru a da sens unui cuvânt nou
o Consultarea unui dicționar
Strategii pentru stabilirea legăturilor /conexiunilor în frază :
o Utiliza rea punctuației
o Utilizarea indiciilor gramaticale
o Interpretarea sensului marcatori lor de relație
o Trecerea unui cuvânt într -un gr up de cuvinte
o Separarea unei fraze lungi în unitate de sens
o Interpretarea referinței: relațiile dintre cuvântul de substituție și cuvântul pe
care îl înlocuiește
Între fraze
Lectura ca abilitate de viață
34
Strategii pentru a stabili legături/conexiuni între propoziții :
o Interpr etarea sensului marcato rilor de relație explicite
o Interpretarea sensului marcatorilor de relație impli cite
o Realizarea inferențelor
o Utiliza rea contextului pentru a da sens unui cuvânt no u
o Déduire les liens qui existent entre deux phrases lorsque l'information est
implicite
o Interpretarea referinței: relațiile dintre cuvântul de substituție și cuvântul pe
care îl înlocuiește
Strategii pentru stabilirea de legături în paragraf:
o Identificarea subiectului din paragraf
o Identificarea ideii principale explicite
o Identificarea ideii principale implicite
o Idenificarea ideilor secu ndare
La nivelul textului
Strategii de gestiu ne a lectur ii:
o Gestionarea înțelegerii /receptării
o A sublinia , a evidenția
o A detecta o pierdere de înțelegere
o A recupera sensul textului după o pierdere de înțelegere
o Corelar ea cunoștințelor și informațiilor citite
o A cere ajutor
o Repovesti un pasaj cu cuvintele sale
o A lua notițe (A lua notițe alegând informații importante , a lua notițe
pictoriale )
Strategii de înțelegerea/receptarea textului :
o Identificarea subiectului din texte
o Identificarea ideii principale explicite
o Identificarea ideii principale implicite
o Identificarea ideilor secunda res
o Identificarea structurii nar ative
o Identificarea structurii textului cure nt
o Corelarea indiciilor din text și cunoștințele anterioare
o Organizarea informațiilor relevante în rețele
o A face inferențe
Postlectura
Strategii pentru extragerea informațiilor :
o Evidențierea punctelor importante/forte ale textului
o Verificarea relevanței/pertinenței ipotezelor sale
o Corelarea informațiilor citite și cunoștințelor sale
o Utilizarea analogie i
Strategii pentru organizarea informațiilor :
o Rezuma rea unui text
Lectura ca abilitate de viață
35
o Organiza rea informaț iilor într-o diagramă conceptua lă, o har tă semantică sau
un grafic (Scheme de structuri de texte , Scheme narative , Utilizarea hărții
semantic e)
o Prezentarea schematică a unui text ( A descoperi structur a unui text
curent, Prezentarea schematică a unui text literar)
o Utilizarea schemei/diagramei à closure
Strategii pentru réagir au texte:
o A reacționa la texte l iterare
o Porter un jugement sur les informations contenues dans un texte
o Objectiver son apprentissage
o A-și evalua comprehensiunea
1.1. Evaluarea textelor propuse pentru orele de lectură
Evaluarea este un subiect extrem de vast care merită o abordare multiplă. Evaluarea nu
este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfășurat în școală.
Ea trebuie să fie formativă, situativă și să d ezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea
presupune mișcare și de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument,
ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse, incluzând și procese negociative. Lipsa
alternativelor creează rutină, conformism și nu duce la completa dezvoltare a personalității,
unul din obiectivele majore ale școlii românești.
Este recunoscut faptul că o complementaritate a metodelor de predare -învățare –
evaluare constituie o alternativă, care îmbogățeste pra ctica, evitând rutina și monotonia.
Opțiunea pe care un profesor sau altul o face la momentul în care predă sau dă un test de
evaluare, poate aduce un aport important de informații în legaturã cu progresul elevilor,
informații care apoi se cer a fi valorif icate.
Dacă ne propunem să discutăm problemele legate de evaluarea competenței de
receptare a textului scris, se cuvine, înainte de toate, să o defi nim. Pentru o înțelegere cât mai
profundă a acestei competențe, este necesară inițierea unui demers interdis ciplinar, care implică
elemente de lingvistică (fonologice, pragmatice, sintactice, semantice, discursive),
psiholingvistică, lingvistică aplicată, sociologie, psihologie (procesele cognitive și
metacognitive implicate etc.), matematică și informatică (ana lize cantitative, calitative,
centralizarea bazelor de date, statistici etc.). În vederea obținerii unei defi niții cât mai
complete, se impune să ținem seama și de teoriile care descriu modul în care este receptat textul
scris de către vorbitorii de limbă română ca limbă maternă, întrucât acestea ne ajută să lămurim
Lectura ca abilitate de viață
36
felul în care se manifestă abilitățile cognitive, de reprezentare, perceptuale și mecanismele
memoriei.
Pentru ca elevul din ciclul gimnazial să obțină performanțele așteptate în receptarea
textului scris, se cere ca acesta:
să aibă capacitatea de recunoaștere și interpretare a unităților gramaticale;
să facă apel la cunoștințele sale despre lumea reală;
să realizeze inferențe și conexiuni, raportându -se la cunoștințele anterioare și la
conținut urile informative prezente în textul lecturat.
Clarificarea a ceea ce presupune „înțelegerea” la nivelul claselor V -VIII nu rezolvă
însă, în totalitate, problemele care apar în procesul evaluării. În conceperea unor teste adecvate,
e nevoie să ținem cont d e:
nivelul de competență lingvistică pe care ar trebui să îl dețină elevii pentru a face față
sarcinilor formulate;
scopul urmărit;
procesele cognitive implicate;
cunoștințele generale pe care trebuie să le dețină elevul.
În analiza fenomenului de înțelege re a mesajului scris, este recomandat să ne axăm pe
două aspecte:
ce citește elevul;
cum citește acesta.
Aceasta, datorită faptului că înțelegerea textului scris este, în egală măsură, proces și
produs. Procesul constă în interacțiunea dintre cititor și te xt. El are un caracter dinamic și
variabil, în funcție de momentul lecturii, de scopul lecturii și de nivelul de competență al
elevului care realizează acest proces, și presupune descifrarea textului, cu alte cuvinte, luarea
unei „decizii” privind semnifi cația și „refl ectarea” asupra celor citite (Alderson 2000: 4).33
În calitate de proces intern, le ctura se realizează, de cele mai multe ori, în particular, în
liniște. Diversele tipuri de metodologii oferă o varietate de strategii introspective de lectur ă,
însă nu există sufi ciente informații privitoare la efi ciența realizării acestui proces. Dacă teoriile
tradiționale se focalizau mai mult asupra produsului, teoriile moderne pun accentul pe proces.
Întradevăr este mult mai ușoară evaluarea produsului, însă, după cum remarca și Alderson,
evaluatorul se lovește, în acest caz, de două probleme:
_____________________________
33 Alderson, Ch. A., Assessing Reading, Cambridge University Press, 2000, p.4
Lectura ca abilitate de viață
37
prima o constituie variațiile care apar de la un produs la altul, atât privind felul în care
este implicată memoria cititorului, cât și modul în care este înțeleasă „semnifi cația”.
În fond, produsul se materializează în interacțiunea dintre cititor și text, nefi ind un dat,
ci, ceea ce Halliday (1979)34 și Wi ddowson (1979)35 numeau semnificație potențială.
a doua problemă este legată de metodele folosite în măsurarea produsului, întrucât nu
întotdeauna modul de folosire a metodei evidențiază maniera de realizare a lecturii,
critică sau pasivă (Alderson 2000: 5 )36.
__________________________
34 Halliday, M.A.K., Language as Social Semiotic . London: Edward Arnold, 1979
35 Widdowson, H.G., Explorations in Applied Linguistics . Oxford University Press, Oxford, 1979
36 Alderson, idem, p. 5
Lectura ca abilitate de viață
38
„Să știi să citești înseamnă să reacționezi în mod intelectual la conținutul lecturii ”.
(Robert Dottrens, 1970)
2.1. Valorificarea lecturii pe niveluri lingvistice:
fonetic/lexical/morfologico -sintactic
”Textul e asemenea labirintului lui Dedal: îl închide în el pe autorul său, iar când
lectorul își asumă acel text devine și el captiv .” (Umberto Eco)37
Creație în versuri sau în proză , opera lite rară modelează realitatea prin imagini artistice,
selectând, combinând, modificând limba pentru a comuni ca ideea ș i pentru a emoționa lectorul.
Paul Valery vede în literatură aplicarea unor proprietăți ale limbajului prin care se ajunge la
magia cuvântului, cu reverberații între suflet ș i lumea devenit ă obiect al reflectării.
Receptarea textului literar din perspectiva stilistic ă presupune de scifrarea lingvistico –
artistică a operei, înțelegerea cuvântului și a latentelor sale, descompunerea imaginarului
artistic, pentru că scriitorul selectează , combină cuvinte ș i sensuri, operează devieri ”estetice.
Criticu l N. Balot ă apreciază că discursul poetic particip ă la ordinea limbajului comun și,
totodată , transcende aceasta ordine (). Poezia purcede din rădă cina însăși a cuv ântului; ea este
o vorbire originară” .
Analiza stilistică urmărește aspectele esenț iale ale operei sub raportul realizării
expresivității, al meșteșugului cuvinte lor ce primesc relief, culoare ș i însuflețire. Originalitatea
poeziei se manifes tă prin limbajul ei specific, prin registrul variat al figurilor de stil, prin
proiectar ea viziunii lirice despre lume ș i viață într -o substanță sugestivă, inedită , la limita
neobișnuitului, a inefabilului, a nonconvenționalului.
I. Nivelul fonetic al limb ii este dat de manifestarea ei în substanța sonoră , prin sunete
cu un anumit ton, cu înălțimea, durata sau amplitudinea lor, la care se adaugă silabele, accentul,
ritmul, intonația cu posibile valori expresive.
_________________________
37 Eco, U. idem
CAPITOLUL II
VALORIFICAREA LECTURII
Lectura ca abilitate de viață
39
Resurse ale expresivității:
onomatopee, cuvinte derivate de la acestea ( ”Iar Setilă dând fundurile afară l a câte o
bute, horp ! Ți -o sugea dintr -o singură sorbitură .” ; ”Și așa tremurau de tare, de le
dârdâiau dinții în gură .” – I. Creang ă);
cuvinte expresive prin sunete ș i volum sonor (pirpiriu, molco m, domol, vâlvătaie,
vâltoare);
asocierea sunetelor în cont ext – aliterație, armonie imitativă, asonanță , ecou, rim ă.
contraste sonore ;
locul, tipul vocalelor (închise/deschise ), acce ntuarea lor;
modificarea sunetelor ( ”Na-vă de cheltuial ă, ghiavoli ce sunteț i!” – Ion Creangă ):
căderea sunetelor, a silabelor sau adăugarea lor;
schimbarea accentului (exprimă o atitudine ): ”Vai! tot mai gâ ndești la anii când visam
în acade mii.” – M. Eminescu (evocarea școlilor de altădată);
ritmul – expresia necesității de simetrie și armonie – apare nu numai î n versul tradițional ,
ci și î n versul liber – succesiunea silabelor se asociază cu mișcarea ideii și a sensibilității
poetului;
există și o ritmică a prozei, elaborată de autor prin atenția pentru cadență și curger e a
frazei (textul sadovenian );
pauza – este componentă a ritmul ui, dar are valorile ei expresive: fragmentează versul
(cezura ), întrerupe brusc comunicarea, pentru a sugera o stare sufletească , o emoție ;
debitul – numărul de sunete emis în unitatea de timp : tempoul vorbirii poate fi mai
rapid sau mai lent ca manifest are temperamental ă, afec tivă sau retorică (î n discurs ).
II. Nivelul lexical -semantic este cel la care sensul apare î n legătură cu expresia acestuia,
sub forma s emnului lingvistic, manifestat î n cuvânt , dar și î n construcții mai largi, sintactice
chiar. Con struirea sensului este un proces, semantica demonstrează că un cuvânt nu are sens în
afara contextului sau” , iar actul lecturii, descoperirea unui text, este o colectare de operații
semantice” (Constanț a Bărboi , Metodica predării limbii și literaturii româ ne în liceu )38.
Resurse ale expresivității :
motive poetice/laitmotive
cuvinte polisemantice (arii semantice );
valorificarea sinonimiei;
________________________
38 Bărboi, C. Metodica predării limbii și literaturii române în liceu , Ed. Didactica și Pedagog ică, 1983
Lectura ca abilitate de viață
40
expresii, locuțiuni cu rol afectiv ( ”țipenie de om nu le deschidea ușa”, ”m-a vârât î n
toți sperieții ” – I. Creangă );
nuanțe arhaice, regionale ale limbii;
relații de simetrie, de opoziț ie prin surprinderea contrastelor, a a ntonimelor sau prin
paralelism;
resursele afective ale derivării : diminutive, augmentative ( ”drăgăliță doamne” , „drăguț
de biciușor” , ”văduvoi bătrân” , ”hoțomanul de Pavăl„ – I. Creangă ), prefixe sugestive,
contaminarea ( ”Bine-ai venit, nepurcele !, Mai fiecare tovarăș al meu furluase câte
ceva” – Ion Creangă );
compunerea (Păsări -Lăți-Lungil ă, dau c hiori unul peste altul, de parcă aveau orbul –
găinilor – Ion Creangă );
îmbogățirea sensurilor prin metaforă, metonimie, sinecdocă , eufemism, ironie ,
hiperbol ă (sensuri figurate );
folos irea mijloacelor lexical -semantice pentru a exprima umorul, satira (jocul de
cuvinte, unități neologice, paradoxul ).
III. Nivelul structurii morfologice vizeaz ă:
frecvența unor părț i de vorbire (substantivele, adjectivele în tablouri, desc rierile statice,
verbele imprimă dinamism, traduc emoții, stări, acțiuni );
forme rare ale cuvintelor;
superlati vul stilistic al adjectivelor ;
dativul etic, dativul posesiv ;
valori stilistice ale timpurilor ș i modurilor verbale (prezentul narativ, istoric, etern,
imperfec tul – timp al duratei, al nedeterminării );
elemente ale oralit ății – vocative, interjecț ii, verbe la imperativ, pronum e personale/ de
politeț e;
prezenț a unei p ărți de vorbire inutile în context/absența unei părț i de vorbire utile
comunic ării.
IV. Nivelul s intactic reprezint ă dinamizarea structurilor limbii, mișcarea întregului
mecanism prin relații ș i conc epte importante. Strâns legată de logic ă, sintax a este expresiv ă
prin: .
topică (topica normală este neutră expresiv, abaterile de la topică sunt expresiv e),
construcții redundante (reluarea și anticiparea: ” cine î n urm ă vine, acela închide ușa ”),
încadrare ( ”Destule am tras de pe urma dumitale, destule ! ” – I.L. Caragiale);
Lectura ca abilitate de viață
41
construcț ii care reflect ă destr ămarea structurii logice a enunț ului: anacolutul,
parantezele, digresiunile (construcții incidente), elipsa (” Cine se încă lzește la soare nu –
i pasă de lumină ” : anacolut; ”Cât îi mic, prinde mu ște cu ceaslovul Iarna; pe gheață
și la săniuș”: elipsa – I. Creangă );
apoziț ii;
propoziț ii exclamative ș i interog ative ;
paralelismul sintactic;
chiasmul (repetiția încrucișată : ” Și toamna și iarna/ Coboară -amândouă ; / Și plouă,
și ninge,/ Și ninge și plouă.” );
structuri complexe, arborescente (reflectă mișcarea gâ ndirii, a sensibilit ății).
V. Nivelul stilistic al limbii determină organiz area limbajelor, a stilurilor, î n funcț ie de
factorul socio -cultural. Acum se constituie textul ca unitate superioar ă a enunț ului; este un nive l
transfrastic, dincolo de frază, loc de întâ lnire a tuturor nivelurilor anterioare . Un t ext literar se
va diferenț ia de cel publicistic, administrativ sau științific comunic ând emoț ia, trăirea,
semnificația adâncă a discursului. Elementele lingvistice sunt completate de cele
extral ingvistice, textul se raportează la context (cult ural, psiholo gic, istoric etc. ).
Se vor identifica figurile de stil, expresivitatea structurilor, sistemul de conotaț ii ale
textului, notele definitorii al e stilului unei opere literare.
Se poate vorbi de un nivel artisti c – subordonat celorlalte, dar ș i superior acest ora, un
nivel al creativităț ii lingvistice manife state în și prin opera de artă .
Stratul imagistic conț ine imagini poetice, artistice de tip vizual, auditiv, olfactiv, tactil,
sinestezic, iradiind semnificații afective și intelective, î n timp ce st ratul pr ozodic
propune ritmuri ș i rime variate, vers alb sau vers liber, un ritm interior al textului,
constat ări ce vor conduce le ctorul spre o receptare complexă a crea ției, în totalitatea ș i
armonia elementelor ei de structură ș i limbaj poetic.
2.2. Rolul le cturii în dezvoltarea competențelor de comunicare
Lectura este o activitate esențială în școală, în cadrul orelor de limba română, dar nu
numai, deoarece de capacitatea elevilor de a citi și, mai ales, de a înțelege ceea ce citesc,
depinde întreaga învăța re. Indiferent de statutul limbii române în școlile din țara noastră, elevii
și familiile acestora, cadrele didactice și societatea, în general, trebuie să conștientizeze
Lectura ca abilitate de viață
42
importanța însușirii temeinice a limbii române, ceea ce implică și capacitatea de a c iti corect și
de a înțelege texte scrise. Lectura este o poartă de acces către învățare, către educație, indiferent
de domeniul de interes al elevilor. Aceștia trebuie să -și însușească capacitatea de lectură, să
aibă o atitudine activă și pozitivă față de actul lecturii deoarece, după cum afirma E. Faguet,
„Arta de a citi este și arta de a gândi”39. Toate activitățile școlare, dar și cele extrașcolare,
depind, într -o mare măsură, de capacitatea de lectură a elevilor. Aceștia, puși în fața unui
material scri s, de multe ori, copleșitor, precum lecțiile din manuale, notițele, caietele cu
exerciții suplimentare, culegerile, informațiile de pe internet, precum și a multor asemenea
surse, sunt nevoiți să înțeleagă corect ceea ce citesc, să aibă abilitatea de a sel ecta informaț iile
utile și esențiale de fluxul informațional, să coreleze informațiile dobândite, astfel încât să
folosească, în contexte diferite, ceea ce au citit. Informațiile în sine devin inutile dacă elevii nu
știu când și cum să le utilizeze, dacă n u relaționează ceea ce au învățat cu propriile experiențe,
dacă nu știu cum să aplice, practic, cunoștințele teoretice dobândite .
Efortul și dorința spre lectură continuă sistematic, vizând o perspectivă, reprezintă
condiția oricărui succes personal.
Demo cratizarea vieții sociale și spirituale, procesul de reeuropenizare, în condiții
social -istorice și cultural -spirituale noi, creează și o serie de probleme ce țin de integrarea
socială prin dialogul multicultural al cetățenilor. Una din soluțiile recunoscu te ca eficiente pe
plan mondial și confirmate prin studii și cercetări în ultimul timp și pe plan național în
integrarea socio -culturală a cetățenilor este formarea și dezvoltarea competențelor de
comunicare la elevi, acest tip de competențe asigurînd conc omitent și o mai bună implicare a
lor în procesul instructiv -educativ și formarea unei personalități capabile să se integreze plenar
în realitățile noii societăți.
Problema dezvoltării competențelor comunicative ale elevilor prin studierea operelor
literar e devine astfel una dintre cele prioritare, știindu -se că educația lingvistică a elevilor
contemporani se realizează preponderent pe texte literare. Astfel Concepția educației
lingvistice și literare 40 pune accent pe dezvoltarea competențelor comunicative ale elevilor, ei
trebuind să poată realiza o comunicare liberă și deplină în diverse situații și acte comunicative,
să recepteze/comenteze/analizeze facil textele literare.
_____________________________
39 Faguet, E. Arta de a citi . București: Ed. Albatro s, 1973
40 Pâslaru Vl., Concepția educației lingvistice și literare, în „Limba Română”, 1995, nr. 5, p. 126 -129.
Lectura ca abilitate de viață
43
Pornind de la ideea că limba rămâne a fi „întâiul mare poem al unui popor” (L. Blaga),
depozitul istoriei și eroismul poporului, al concepției despre viață, al credințelor, legendelor și
miturilor, însușirea limbii materne are o importanță deosebită în formarea personalității omului,
în general, și, în special, a copilului, pentru că limba constituie principalul mijloc de
comunicare.
La baza act ivității umane stă comunicarea verbală iar însușirea și dezvoltarea limbajului
au loc în procesul comunicării. Elevul trebuie să posede un limbaj corect din punct de vedere
fonetic, lexical și gramatical.
Curriculum -ul actual promovează sistemul comunicati v-funcțional, care presupune
formarea integrată a capacităților de receptare/exprimare orală și a celor de receptare a
mesajului scris și de exprimare scrisă. Calitatea procesului de comunicare eficientă va duce în
final la formarea capacității de comunica re corespunzătoare pentru tinerii pe care îi formăm.
Însușirea lectur ii este un act de cultură ce se bazează ca orice proces de cunoaștere pe atingerea
progresivă, în etape, a obiectivului propus, sub supravegherea atentă, dirijată a cadrului
didactic: dez voltarea exprimării orale si scrise ca o condiție esențială pentru instruirea,
educarea și fo rmarea personalității elevilor.
Cartea este învățătorul care te conduce la bine, te face să te bucuri, să râzi și să plângi.
Ea îți oferă posibilitatea să te opreș ti mai multă vreme asupra unui pasaj, să te întorci la altul
pe lângă care ai trecut în grabă, dar la care simți nevoia să revii, să meditezi îndelung în timpul
lecturii și după ce ai terminat -o, să reiei cartea oricând dorești.
Adrian Marino41 stabilește următoarele modalități de lectură: lectura -informație,
lectura -distracție, lectura -refugiu (formă de evaziune), lectura -plăcere, lectura -cultură, lectura –
existență. Acestora li se pot adăuga, cu eventuale suprapuneri: lectura de întreținere, de
îmbunătățir e a profesiei, lectura ca recreere, divertisment, cale spre cunoașterea culturală sau
științifică, lectura -curiozitate, etc. Mircea Herivan42 descoperă și caracterizează patru „tipuri“
de lectori:
Tipul A: Lectori care se pot identifica cu eroul principal, care se pot transpune total sau parțial
în ficțiunea literară;
Tipul B este reprezentat de cititorul care proiectează în opera literară propriile stări de spirit și
pentru care eroul este o modalitate de cunoaștere a propriei naturi;
_____________________ _______
41 Marino, A. Biografia ideii de literatură , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1991
42 Herivan, M. Educația la timpul viitor , Ed. Albatros, 1976
Lectura ca abilitate de viață
44
Tipul S (superior) este ilustrat de cititorul în a cărui proiecție în opera literară într -un anumit
erou inte rvine judecata de valoare pe plan estetic și etic;
Tipul E (estetul) îi cuprinde pe cititorii care privesc dincolo de personaje și acțiune, căutând
elemente estetice.
Cercetătorii interesați de această problemă au descoperit faptul că cititorii -școlari
parcurg patru faze:
1. Prima fază este de inițiere, când lectura începe pe la 9 -10 ani și este o activitate plăcută,
având un caracter emoțional, iar comprehensiunea nu este preocuparea principală.
2. În a doua fază, cititorul (11 -12 ani) are o capacitate spo rită de înțelegere, își poate controla
ritmul lecturii, poate răspunde unor întrebări privind conținutul celor citite.
3. În a treia fază (13 -14 ani), elevul începe să practice o lectură critică, textul fiind supus
interogațiilor.
4. În a patra fază (15 -16 ani), lectura este făcută cu ușurință și cu siguranță, selectivă,
desfășurată cu viteze ș i modalități variate.
Aceste faze nu se succed pentru toți vorbitorii: unii rămân la prima fază, cei mai mulți
se stabilesc la a doua și a treia, iar puțini, la ultim a fază.
Elemente privind procesul de lectură
Munca intelectuală are în vedere toate formele de fixare a informației, nu se rezumă
doar la citit, la lectură. Lectura, însă, are un rol fundamental în cadrul tehnicilor de muncă
intelectuală. Lectura a fost și este pentru om principala modalitate de intrare în zona
cunoașterii.
S-a spus că tehnicile muncii intelectuale cu cartea și prin carte au virtuți superioare,
fiind caracterizate de coerență, logică, modalități de sistematizare, de aprofundare și dezbate re
și, de asemenea, s -a afirmat că acest instrument pe care îl reprezintă cartea, rămâne mijlocul
principal al răspândirii, sistematizării, interpretării și asimilării creatoare a cunoștințelor din
toate domeniile știin ței, tehnicii, artei, culturii.
Facto rii educativi au un rol important atât în favorizarea apariției și dezvoltării lecturii,
cât și în formarea la elevi/studenți a unor atitudini de receptare corectă a informațiilor, de
sistematizare a lor, de organizare rațională, în timp și spațiu, a studi ului cărții.
Lectura ca abilitate de viață
45
Problema centrală a lecturii este cea a determinării sensului, omul încercând să capteze
și să descifreze prin lectură un mesaj. Receptarea mesajului duce la un proces de actualizare a
vechilor cunoștințe, dar și la noi asocieri, și, posibil, la descoperirea de noi adevăruri.
Barbara Swaby43 consideră că „domeniul lecturii constituie una dintre zonele cele mai
uimitoare, complexe și aparent copleșitoare din întreaga educație”.
Procesul lecturii eficiente presupune câțiva parametri:
cel al cupri nderii (explorării) globale a textului
cel al chestionării, al întrebărilor și al primelor evaluări și decizii;
citirea desfășurată;
recapitularea;
cel al revenirii pentru a revedea lucrurile, o citire selectată, uneori și integrală.
A aborda problema lect urii înseamnă a aborda o zonă vastă și complexă care poate fi
cercetată din mai multe perspective, cu diverse mijloace.
Lectura înseamnă în primul rând decodificare, iar reușita actului de lectură depinde de
echilibrul dintre lizibilitatea textului și comp etența cititorului.
În lucrarea „ Introducere în teoria lecturii ”, Paul Cornea44 distinge între două accepții
majore ale conceptului de „lectură”. Astfel, mai întâi se poate vorbi de o accepție restrânsă la
comunicarea scriptică, și apoi de una extinsă la o rice tip de comunicare. În primul caz, prin
lectură se înțelege „ ansamblul activităților perceptive și cognitive vizând identificarea și
comprehensiunea mesajelor transmise scriptic ”, iar în al doilea caz este vorba de identificarea
și comprehensiunea mesa jelor transmise cu ajutorul altor sisteme semnificante decât grafismul.
Există posibilitatea grupării practicilor curente de lectură în funcție de două modalități
de abordare a textului. Prima, numită de Escarpit45 hipolografică este stângace, dependentă, de
slab randament și constituie un stadiu al perioadei de ucenicie, iar a doua, hiperlogografică este
avizată, autonomă, potențial productivă și se bazează pe recunoașterea simultană a mai multor
cuvinte. Dintre modurile de lectură hiperlogografice mențion ăm: lectura liniară, lectura
receptivă, lectura literară, lectura informativă globală, lectura exploratorie, lectura de cercetare,
lectura rapidă.
___________________________
43 Swaby, B. Diagnosis and Correction of Reading Difficulties , Allyn & Bacon , 198 9
44 Cornea, P. Introducere în teoria lecturii , 1988
45 Escarpit, R. De la sociologia literaturii la teoria comunicării , Editura Știintifică ș i Enciclopedică, Bucuresti,1980
Lectura ca abilitate de viață
46
Adevărata lectură este o lectură motivată. Robert Escarpit46 vorbea de două tipu ri de
comportament care corespund unui motiv rațional sau unuia existențial. Considerarea cărții
exclusiv ca sursă de informații corespunde unui comportament obiectiv. Cititorul nu participă,
ci utilizează. Comportamentul proiectiv are la bază lectura care oferă un cadru experienței
cititorului. În cadrul lecturii obiective se poate distinge între lectura de studiu sau lectura de
învățare, lectura complementară sau de informare și lectura de consultare.
Lectura se adaptează scopului urmărit, naturii textulu i, dar și circumstanțelor. În funcție
de nevoi și împrejurări, diversele moduri de a citi (obiectiv ori proiectiv; eferent ori estetic;
liniar, exploratoriu ori selectiv; senzual ori logic; nonșalant sau programat; identificatoriu sau
critic; consumatorist ori asimilatoriu, etc.) sunt practicate izolat sau în combinație. Lectura
depinde de posibilitățile, aptitudinile, tendințele fiecărui individ, fiind un act extrem de
complex.
Paul Cornea47 arată că lectura poate fi studiată din două perspective diferite: explicarea
și comprehensiunea, acest proces al lecturii implicând un complex de activități care articulează
procese automatizate cu procese conștiente, iar dacă luăm drept criteriu fidelitatea față de
structurile textului, practicile lectorale pot fi repa rtizate astfel: pe o poziție superioară, a
maximei adecvări, interpretarea (o lectură prin excelență avizată, tinzând spre maxima
fidelitate a restituirii sensului), pe o poziție de mijloc lectura standard (aceasta duce la o
comprehensiune mai mult sau mai puțin satisfăcătoare a textului și la o reprezentare mentală a
lumii ficționale de pregnanță și completitudine variabile), iar pe o poziție inferioară lectura
liberă (după bunul plac – o lectură la discreție, arbitrară, degajată de constrângeri exterioare ,
decisă de subiect, potrivit idiosincraziilor lui).
Iată cum este caracterizată interpretarea: „o lectură controlată, raționalizată,
sistematică, întreprinsă de expert sau de critic, uneori și de cititorul care le împrumută metoda;
ea constituie un termen de referință, un fundal pe care se proiectează lectura standard, spre a –
și verifica intuițiile ori spre a -și măsura abaterile, un orizont (teoretic) al deplinei expansiuni și
eflorescențe ale sensului. ”
Émile Faguet48 consideră că lectura comportă trei pe rsonaje: autorul, cititorul, iar
criticul este mediatorul. Cititorul, lectorul îndeplinește trei funcții: performarea, evaluarea,
cooperarea. În primul caz, lectorul are sarcina de a înțelege, „de a afla ce vor să spună,
___________________________
46 Escarpit, R. De la sociologia literaturii la teoria comunicării , Editura Știintifică și Enciclopedică, Bucuresti,1980
47 Cornea, P. Introducere în teoria lecturii , 1988
48 Faguet, E. Arta de a citi. București, Ed. Albatros, 1973
Lectura ca abilitate de viață
47
semnificanții, ceea ce se trad uce prin decodificarea semnelor și interpretarea lor “; în al doilea
caz, lectorul evaluează, ia atitudine față de textul pe care îl performează, din punct de vedere
afectiv și axiologic; în cel de -al treilea caz, este vorba de o funcție cooperativă a lecto rului care
decurge din primele două.
Eugen Herov anu49 observa faptul că menirea cărții nu este numai de a ne informa, de a
ne îmbogăți cunoștințele, de a ne mulțumi sufletul, ci și de a ne stimula gândirea, cele mai bune
cărți fiind de altfel cele care dau mai mult de lucru spiritului, imaginației și facultăților noastre
afective. La rândul său, Faguet remarca faptul că „a ști să citești e o artă și există o artă de a
citi“, iar „arta de a citi este arta de a gândi plus încă ceva.(…) Trebuie să gândești și să citești
încet, pe îndelete, cu prudență, fără să te grăbești, făcându -ți mereu obiecții, atât ție, cât și
autorului.”
Nicolae Iorga50 a afirmat, de asemenea, că „ A citi fără a gândi este a mânca fără a
mistui. Spiritul dă afară tot ce nu poate apropia p rin munca propriei gândiri “.
Nicolae Balotă51 sublinia în lucrarea sa „Arta lecturii“, faptul că lectura poate să devină
un mod de a fi și că arta lecturii năzuiește spre producerea unor forme noi. Evident, aceasta
depinde de fiecare lector în parte.
Mihai Eminescu52 spunea: „ Citește! Citește mereu, creierul tău va deveni un laborator
de idei și imagini din care vei întocmi înțelesul și filosofia vieții .”
O tipologie a lectorilor ar include: lectorul „alter ego“ – primul cititor al rândurilor pe
care le scr iu acum sunt eu însumi (lectura coincide aproape cu elaborarea scriptică, iar
elaborarea scriptică se transformă în lectură); lectorul vizat – destinatarul (este cel pe care îl
are nemijlocit în vedere emitentul unui text); lectorul prezumtiv – numit de un ii și ideal (este
cel pe care autorul îl revendică fără a -l cunoaște, este cititorul pe care și -l imaginează poetul
neînțeles, reprezintă, de obicei, o proiecție a narcisismului auctorial, un construct fantasmatic
de substituție); lectorul virtual – numit și implicit sau model (este un construct abstract cu rolul
de a prestructura potențialitățile semantice ale textului); lectorul înscris (este cititorul
reprezentat „în carne și oase“ în text); lectorul real – empiric (este cititorul propriu -zis).
Putem spu ne că pentru fiecare individ, lectura poate avea o semnificație aparte. Sunt
relevante în acest sens afirmațiile pe care diverse personalități le -au făcut în legătură cu această
temă.
______________________
49 Herov anu, E. , Despre arta de a citi ș i alte c ateva lucruri , 1940
50 Iorga, N. Citate pe www.citatopedia.ro
51 Balotă, N. Arta lecturii , Ed. Cartea Românească, 1978
52 Eminescu, M. Citate pe www.citatopedia.ro
Lectura ca abilitate de viață
48
Desca rtes53 considera lectura „ca o strălucită conversație cu cele mai oneste spirite ale
trecutului“, Goethe54 nota: „Am ajuns aproape la 80 de ani, citesc mereu, dar nu pot spune că
știu multe și nici că știu să citesc“, iar pentru Borges55, lectura constitui a „o formă a fericirii“.
Un proverb latinesc spune că „Cine notează citește de două ori“. Căci lectura nu
înseamnă doar pricepere și înțelegere, conectare la universul de idei al cărții ci, în același timp,
presupune fixarea informațiilor pentru o regăsire ulterioară. Notele personale fac parte din
tehnica muncii intelectuale, ele contribuie la disciplinarea procesului de lectură și studiu. Este
vorba de o deprindere de a recepta într -un mod critic și de a sintetiza conținutul.
O problemă care s -a pus întot deauna atunci când este vorba de cărți și de lectură este
cea a selecției. S -a vorbit de cărți a căror valoare universală și permanentă nu ne permite să le
ignorăm.
Din cele mai vechi timpuri, o serie de personalități din diverse țări (Anglia, Italia,
Franța) au încercat să realizeze liste cu cele mai bune cărți din lume. Și la noi în țară s -au
întocmit astfel de liste, una fiind realizată chiar de Ion Heliade Rădulescu.
Eugen Herov anu56 s-a ocupat, de asemenea, de acest aspect. El notează: „iată, lucrăril e
pe care cred că orice om care citește, e dator să le cunoască dacă nu să le și aibă în biblioteca
sa: Biblia, Homer, Platon, Tacit, Virgil, Dante, Shakespeare, Cervantes, Molière, Racine,
Pascal, Schiller, Goethe. (…) Iată acum și o listă complementară, – și minimală – de cărți, pe
care orice român e dator – ca român – să le citească și să le aibă: Cronicarii (în special
Costineștii și Neculce), Grigore Alexandrescu, Mihai Eminescu, Ion Creangă și Mihail
Sadoveanu“.
Se poate observa că aceste două liste au în vedere în principal domeniul literaturii și se
limitează la scriitorii considerați de valoare la începutul secolului al XX -lea, lucru de înțeles
dacă ne gândim când au fost întocmite aceste liste.
În ceea ce privește domeniul filosofiei, putem amint i Nota bibliografică pe care
Bertrand Russell57 o face la lucrarea „Problemele filosofiei”:
„Cel care vrea să dobândească o cunoaștere elementară a filosofiei va constata că este
mai ușor și mai profitabil să citească unele dintre scrierile marilor filosof i, decât să încerce să
________________________
53 Descartes R. Citate pe www.citatopedia.ro
54 Goethe J.W. C itate pe www.citatopedia.ro
55 Borges J.L. Borges la 80 de ani. Conversații. Cărțile și noaptea , Polirom, 2014
56 Herov anu, E. Despre arta de a citi ș i alte cateva lucruri , 1940
57 Russell, B. Problemele filosofiei , Ed. ALL , 2004
Lectura ca abilitate de viață
49
obțină o imagine generală din manuale. Se recomandă în special: Platon – „Republica“ (în
special cărțile VI și VII ), Descartes – „Medit ații“, Spinoza – „Etica“, Leibniz –
„Monadologia“, Berkeley – „Trei dialoguri între Hyles și Philonous“, Hume – „Cercet are
asupra intelectului omenesc” , Kant – „Prolegomene la orice metafizică viitoare.”
În prezent, se vorbește de o a treia revoluție pe ca re a traversat -o lectura, și, anume,
trecerea la suportul electronic. Lectura electronică prezintă atât avantaje, cât și dezavantaje. În
linii mari, se poate spune că lectura se dematerializează, ea poate înfrânge orice limitare impusă
de spațiu și timp, d ar ea cere o participare intensă, mult mai responsabilă, ea devine un exercițiu
flexibil, creator, stimula tiv, este fluidă și productivă.
În ciuda apariției noilor mijloace de comunicare, cele existente deja nu vor dispărea,
lectura electronică nu va elimi na lectura tradițională care va continua să ocupe o poziție
deosebit de importantă în viața oamenilor, iar televiziunea și calculatorul nu vor înlocui cartea
tradițională, căci așa cum constata Paul Cornea58 „Lectura mediază o formă de cunoaștere
specifică , indispensabilă culturii și, dincolo de ea, însăși existenței sociale .”
2.2.1. Interdependența dintre lectură, vorbire și scriere
Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni,
făcându -se ecoul cap acităților de gândire și limbaj. Importanța lecturii este dată de aspectele
educative pe care le implică: aspectul cognitiv : prin lectură elevii își îmbogățesc cunoștințele
despre lume, despre realitate; aspectul educativ : lectura contribuie esențial la ed ucarea copiilor
în dimensiunile etice și estetice; aspectul formativ : constă în faptul că lectura are drept
consecință formarea și consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii,
imaginației, capacității de exprimare, de relaționare mai eficientă cu cei din jur.
Lectura elevilor este un act intelectual esențial care trebuie îndrumat și supravegheat de
școală și familie. Motivația pentru lectură nu vine de la sine, ci se formează printr -o muncă a
factorilor educaționali (familia și șc oala), o muncă ce presupune răbdare, perseverență, voință.
Tudor Arghezi59 afirma: „ cartea este o făgăduință, o bucurie, o călătorie prin suflete, gândur i
și frumuseți.”
_________________________
58 Cornea, P . Introducere în teoria lecturii , 1988
59 Arghezi, T. Citate pe www.citatopedia.ro
Lectura ca abilitate de viață
50
În vederea formării motivației pentru lectură nu este suficient să îți dorești să faci din
orice copil zburdalnic, dornic de joc, un cititor liniștit. Pentru a deveni cititori pasionați, este
necesar să se formeze gustul pentru lectură. Când gus tul pentru lectură s -a format, încă din
primii ani de școală, acesta rămâne pentru toată viața o obișnuință utilă.
Odată format, gustul pentru lectură se poate transforma în pasiune. Pasiunea pentru
lectură trebuie să se împletească armonios, organic, cu p asiunea pentru studiu, astfel lectura
suplimentară atingându -și scopul instructiv. A citi înseamnă a parcurge cu ușurință un text, a
înțelege și a te instrui fără eforturi prea mari, adesea delectându -te.
Fundamentale pentru viața, limba și cultura unei so cietăți contribuie în egală măsură la
modelarea vieții sociale, la afirmarea individului în plan profesional și social, la creșterea
capacității de adaptare și la îmbogățirea universului său afectiv, motivațional și atitudinal.
Gradul de dezvoltare a limbi i unui popor reflectă cu fidelitate nivelul la care a ajuns
cultura poporului care o vorbește, tot așa cum gradul de cultură a fiecărui individ se reflectă cu
precizie prin modul său de exprimare orală sau scrisă.
Activitățile educative realizate în școală contribuie permanent și sistematic la
dezvoltarea vocabularului elevilor prin lectura conștientă și prin însușirea cunoștințelor din
celelalte discipline de învățământ.
În acest scop, în predarea limbii și literaturii române se vor îmbina eficient exerciț ii de
comunicare orală și scrisă, pentru ca elevii să formuleze și să -și exprime corect ideile, să scrie
ortografic, să elaboreze un plan de idei, o scrisoare, o cerere, să realizeze o descriere, să
povestească un text citit sau ascultat, să prezinte o înt âmplare, etc. Este necesar ca, în același
timp, să urmărim pregătirea lor pentru o muncă intelectuală independentă, formându -le
deprinderi de a folosi cartea, dicționarul și alte instrumente ale muncii intelectuale și totodată
să-i antrenăm în activități d e grup, facilitând astfel schimbul de idei și abilitatea de a se exprima
în fața unui grup.
În concluzie, am putea spune că școala are menirea de a forma un lector competent, dar
și un cititor care să -și formeze gustul propriu pentru lectură, astfel încât să fie un cititor activ
pe tot parcursul vieții.
Lectura ca abilitate de viață
51
2.3. Abordarea textului prin lectură
Textul literar este și o situație de comunicare. Cu alte cuvinte, în orice text se poate
identifica un emiță tor (autorul, naratorul, naratorul -perso naj, eul liric etc.), un receptor sau mai
multi receptori (care este cititorul sau chiar un personaj a l operei literare), un context în care
are loc comunicarea (ș i care este importan t uneori pentru ceea ce înseamnă codul comunic ării
-, respectiv limbajul , în cele mai multe cazuri), precum ș i un mesaj pe care textul (uneori,
autorul însuși) îl transmite prin semnificația acț iunii/ a conflictelor, prin statutul, prin
psihologia ș i prin destinul personajelor, prin ideile poetice etc.
Comunicarea în cadrul u nui text literar -artistic este una de tip particular, în care se
operează o selecț ie de natur ă lexical ă și gramaticală și se creează ”abateri ” de la limba comun ă,
standard, care generează expresivitatea textului, o plurivalen ță sau chiar o ambiguitate a
mesajului (mesajul poate fi interpretat î n mai multe feluri sau din mai multe perspective).
În acest context, lectura unui text literar presupune mai intai o prelectur ă, ceea ce
presupune a dobâ ndi un num ăr de informa ții despre opera î n cauz ă, despre structur a ei
(capitole, pagini etc), despre autor, eventu al despre epoca î n care acesta a trait.
Urmează lectura propriu -zisă și apoi, daca e cazul, o reluare a lecturii; în general la o
prima lectură se are în vedere realizarea unui prim dialog între oper ă și cititor; cititorul
înregistrează aspectele generale ale operei: organiza rea operei, lumea personajelor ș i a faptelor,
stările conflictuale, eventual scene semnificative care pot fi recitite.
Într-o a doua lectură se poate trece la realizarea de fișe de lectur ă pentru diferite aspecte
ale operei care să facă cititorul capabil să selecteze, să exploreze și, firește, să interpreteze
textul potrivit unor intenții sau unor sarcini de lucru (descifrarea semnificațiilor unor grupuri
de cuvinte/ a unor cuvinte -cheie, a unor titluri, delimitarea unor idei principale/ a unor idei
poetice, identificarea unor momente ale subiectului literar, rezumarea sau povestirea textului,
caracterizarea de personaje, exprimarea și motivarea unor opinii asupra semnificațiilor textului
etc.) În principiu, receptarea unui text literar trece prin trei faze:
descifrarea textului, echivalentă cu înțelegerea elementară a textului, este o fază în care
se clarifică sensul unor cuvinte/expresii/ locuțiuni, a unor cuvinte -cheie, a unor
sintagme etc. Totodată, acum se clarifică sensurile relaț ionale ale textului, inclusiv cele
care sunt răspunsuri la întrebă ri de genul: unde? cand? ce? cum? pentru ce? (întrebă rile
de mai sus prives c textele epice sau dramatice, î n proză sau î n versuri). Este, în același
timp, momentul s ă se identifice modurile de expune re domina nte, organizarea pe
Lectura ca abilitate de viață
52
episoade/pe secvențe, momentele subiectului (dacă este cazul), situația iniț ială-
transformarea -situația finală , modalit ățile de caracterizare a personajelor, ipostazele
naratorului etc. În situaț ia textului liric, se vor identifica el ementele de versificație/ de
prozodie, secvenț ele p oetice, ipostazele eului liric și mă rcile lexico -gramaticale ale
prezenței acestuia î n textul dat etc.
faza mimetică este cea a receptării e moționale, intuitive a textului, î n care se face
trecerea de la identific ări de sensuri (grupuri nominale sau verbale, fragmente cu
sonorit ăți expresive etc.), la identificări de semnificații specifice (avâ nd ca baz ă
expresivitatea î n context sau capacitat ea de sugestie a unor cuvinte/ construc ții/
secvenț e/ imagini și procedee artistice/ idei etc.).
faza estetic ă este cea în care se realizează o privire sintetic ă asupra textului ca întreg.
Acum se pătrunde în structurile de adâ ncime ale textului, acum este etapa când are loc
o receptare para digmatică (structurat ă) a textului (punerea în relaț ie a ideilor textului
cu mijloacele art istice, interpretarea semnificațiilor textului ș i exprimarea de opinii
despre acestea, motivarea/ argumentarea unor idei sau a un or situații/ comportamente/
atitudini și reacț ii ale personajelor, descifrarea ș i interpretarea mesajului operei/
fragmentului etc.).
În procesul de receptare a operei literare de către elevii din gimnaziu, performanțele lor
în comunicarea orală și scrisă, în înțelegerea și asimilarea valorilor literare sunt influențate de
modelul de lectură propus de profesor, deci de calitatea actului critic efectuat de acesta în
ipostaza de mediator între operă și elevii săi. Este necesar ca profesorul să aibă capacitate a de
a conduce elevii spre descoperirea semnificațiilor textelor studiate, a structurii și valorii
acestora, a artei scriitorului pentru o mai bună receptare a textelor studiate. Profesorul este
intermediarul între elevi și scriitori, el joacă un rol esenț ial de inițiere a elevilor în tainele
lecturii. Trebuie reținut faptul că un comentariu literar este doar o modalitate de educare literară
a elevilor, și nu un scop în sine.
Studierea textului literar în clasele gimnaziale trebuie să se realizeze printr -o manieră
complexă, care prevede atâ t comprehen siunea, receptarea, analiza, interpretarea și aprecierea
celor citite, cât și transferul achizițiilor literar -artistice și lingvistic -comunicative în situații noi,
desprinse din viața de zi cu zi. Textul este un factor -reper în dezvoltarea competențelor de
comunicare, el se pretează unei examinări funcționale, se raportează la diferite domenii ale
artei – muzică, pictură, cinematografie etc., cultivând sensibilitatea și frumosul.
Lectura ca abilitate de viață
53
Pe baza experienței didactice în proiectarea și desfășurarea lecției de lectură literară, în
modul de lucru cu textul literar, s -a putut constitui un model de studiere a literaturii, având ca
bază textul literar, îndrumările, întrebările și exercițiile din manuale, model structurat astfel :
convorbire pregătitoare pentru familiarizarea elevilor cu noua operă; comprehensiunea,
încadrarea operei în volumul din care face parte, a fragmentului în ansamblul operei; situarea
operei în timp, evaluarea relației acesteia cu viața; lectura model a te xtului literar; citirea
explicativă, pe unități logice, explicarea cuvintelor necunoscute; analiza, explicarea titlului
operei; evidențierea structurii operei (împărțirea pe capitole, motto -uri), a modurilor de
expunere; prezentarea acțiunii, a subiectului , a conflictului, rezumarea întâmplărilor; discutarea
modalităților narative (cine povestește, la ce persoană, timpurile verbale ale povestirii,
povestirea lineară, povestirea în povestire, rememorarea etc.); caracterizarea personajelor
(principale, secund are, pozitive, negative, comparații cu alte personaje, semnificația acestora
dedusă din atitudini, comportament, idei exprimate, valorile morale, civice analizate la nivel
elementar de abordare, procedeele de caracterizare); interpretarea, raportarea la sp ecificul
textelor literare, caracterul confesiv al poeziei lirice (compoziție, cuvinte, sensuri, cuvinte –
cheie, semnificații, expresivitatea limbajului poetic, elemente de prozodie, mesajul operei);
aducerea de argumente pentru a motiva apartenența operei la un gen literar, la o specie literară;
valorificarea în cadrul lecțiilor, în relație cu textul din manual, a lecturii suplimentare a elevilor.
Iată un algoritm de studiere a unui text liric:
comprehensiunea:
a) încadrarea textului: poet, operă etc.
b) lectura expresivă a textului;
c) (explicarea cuvintelor necunoscute, explicarea titlului);
analiza, descifrarea textului:
a) găsirea cuvintelor cu valoare expresivă (figuri de stil);
b) prezența eului liric (forme verbale, pronominale);
c) imagini artistice (vizuale, auditive, olfactive);
interpretarea textului:
a) viziunea poetului (sentimente transmise);
b) emoția artistică transmisă să fie trăită;
c) identificarea temei.
Lectura ca abilitate de viață
54
Iată un algoritm de studiere a unui text epic:
comprehensiunea:
a) încadrarea textul ui: autor, operă etc.;
b) lectura expresivă a textului;
c) (explicarea cuvintelor necunoscute, explicarea titlului);
analiza, descifrarea textului:
a) prezența naratorului (forme verbale, pronominale);
b) identificarea ideilor principale;
c) subiectul pe s curt;
interpretarea textului:
a) identificarea temei;
b) viziunea despre lume a scriitorului.
În ceea ce privește particularitățile analizei literare, trebuie precizat faptul că este de
preferat renunțarea la analizele prea complexe, știindu -se că școala n u pregătește critici literari,
ci formează cititori de literatură. În plus, este necesară aplicarea analizei literare ca mijloc de
apropiere de operă și de apropiere a operei, de înțelegere a mesajului de bază al acesteia, de
achiziționare a modelelor cult e de comunicare în limba română. Un rol aparte în predarea
textului la lecțiile de limba și literatura română îl are lexicul. Foarte mulți elevi au nevoie nu
numai să audă cuvântul nou, ci și să -l „vadă” în imagine, să -l citească și, desigur, să -l utilizez e
cât mai des în alte construcții.
Textele literare care se studiază în gimnaziu oferă diferite modele umane pentru elevi.
Prin Nică din opera „Amintiri din copilărie”, Ion Creangă ilustrează copilăria copilului
universal (George Călinescu). Domnul Trandaf ir, din opera cu același nume scrisă de Mihail
Sadoveanu, reliefează tipul dascălului de vocație, plin de dăruire, de la sat, care se evidențiază
prin exemplul personal. Prin comisul Ioniță din povestirea „Iapa lui Vodă”, Mihail Sadoveanu
înfățișează poves titorul înzestrat cu har, capabil să capteze atenția auditoriului prin talentul său
de a povesti. O imensă tărie de caracter dovedește eroina romanului „Baltagul”, scris de Mihail
Sadoveanu, Victoria Lipan, care întreprinde un periplu istovitor în căutarea soțului dispărut.
Prin personajul principal al nuvelei „Popa Tanda” Slavici creează o figură luminoasă,
optimistă, care întrupează respectul și dragoste față de viată ce trebuie celebrată prin muncă și
bucurie, nu risipită prin tristețe și necumpătare.
Lectura ca abilitate de viață
55
Sensibilitatea umană este sugerată de poeții care își cântă ofurile, arătându -se nostalgici
după copilăria pierdută căreia Mihai Eminescu îi scrie O, rămâi… și după iubirea neîmplinită
deși natura îi creează un spațiu ocrotitor lângă Lacul cel albastru/ Încă rcat cu flori de nufăr .
Cel mai simpatic personaj poate deveni cel mai antipatic și viceversa în comedia lui
I.L. Caragiale care, sarcastic și necruțător, satirizează sclipitor incultura, imoralitatea, corupția,
prostia omenească în cea mai largă accepție a cuvântului, toate acestea fiind îmbrăcate în
mantia transparentă a unei spoieli de cultură, a unui parvenitism ostentativ, atitudini ce se
manifestă nu la indivizi izolați, ci la întregi categorii sociale.
Exemplele ar putea continua. Modelele propuse su nt perfectibile, dar profesorul le
poate completa sau îmbunătăți, pentru a face textul literar cât mai accesibil elevului de
gimnaziu, cât mai atractiv, urmărind pregătirea elevului pentru diferite situații de comunicare
și mai ales pentru viață.
S-a obser vat adesea că, în rândurile neavizaților, literatura este privită în mod
superficial, înțeleasă greșit sau chiar blamată din cauza lipsei unor lămuriri necesare încă de pe
băncile școlii. În zadar oferim elevilor o gamă impresionantă de noțiuni ce aparțin teoriei
literare, din moment ce lor le scapă esențialul.
Pentru înlăturarea acestui neajuns, pentru a insufla o adevărată dragoste vizavi de
literatură, elevul trebuie lămurit asupra aspectelor ce conferă valoare textului citit și îl încarcă
de conotații. Atunci când studiem opera literară, nu vom privi conținutul acesteia prin ochii
unui copil care citește o poveste, ci vom încerca să deslușim sensul adânc al textului, să -i
descoperim ascunzișurile, să descifrăm povestea ca pe un proverb sau o ghicitoare. Nu vom
izbuti să realizăm toate aceste obiective dacă, în clipa lecturii, nu trecem ideile prin filiera
gândirii. În momentul reușitei, nu vom mai formula întrebări, ci vom avea răspunsurile, pentru
că valoarea interioară a scrierii va ieși la iveală. De p ildă, minunata baladă „După melci”, scrisă
de Ion Barbu, la prima vedere a fost percepută drept literatură pentru copii, deși opera ilustrează
consecințele tragice ale unui joc inocent, desfășurat sub forma descântecului pe care eul liric,
în ipostaza copi lului, îl rostește pentru a scoate melcul din cochilie. Această experiență are
valoarea unei inițieri dureroase spre dobândirea unei experiențe de cunoaștere: revelația
copleșitoare a puterii magice a cuvântului rostit de un demiurg caricaturizat (copilul) pentru a
ademeni melcul (creația) să se reveleze. De fapt, poemul constituie o revelație mijlocită de o
experiență de cunoaștere dintre cele mai grave, referitoare la actul de comunicare și puterea
logosului.
Lectura ca abilitate de viață
56
Așadar, studiul textului literar la nivel gimn azial este necesar deoarece ajută elevul să –
și dezvolte capacitățile de comunicare, să -și creeze un sistem de valori și modalități de a analiza
și a interpreta operele literare și de a -și forma o atitudine corespunzătoare față de valorile
umane, întrucât t extele literare le oferă elevilor dive rse modele și antimodele umane.
2.4. Interdisciplinaritatea lecturii
Învățământul românesc, aflat în continuu proces de reformă, își definește liniile
directoare ale politicii educaționale concordantă c u cea europeană.
Pentru compatibilizarea procesului nostru de învățământ cu reperele comunitar –
europene, se impune o modernizare a acestuia prin transformări esențiale atât în optica gândirii
pedagogice, cât și în tehnologia didactică, înțeleasă prin abord area procesului didactic sub
raportul scopurilor și obiectivelor riguros elaborate, al conținuturilor și strategiilor adecvate, în
scopul asigurării calității sistemului de învățământ.
Premisa ab ordarii interdisciplinare a conținuturilor învăță rii este ace ea de a asigura
unitatea cunoașterii și depasirea granițelor disciplinelor de învăță mânt. Este unanim acceptat
ca, în viaț a de zi cu zi, nu folosim cunostinț e disparate acumulate la anumite discipline și nu
valorificăm capacităț i specifice unei materi i de studiu. Abordarea integrată a cunoaș terii nu
este un element de noutate, pedagogii subliniind, înc ă de la vechii greci, importanța transmiterii
cunoaș terii ca un tot unita r. Viaț a noastră este una complex ă, unitară , prin urmare ar trebui s ă
studiem fenomen ele din perspectiva diferit elor discipline, intercorelate ș i, mai mult, din
perspectiva valorificarii învățării nonformale și informale în context formal.
Este necesară o abordare interdisciplinară a conținutului învățământului, luându -se în
considerare tr ansformările metodologice și structurale care au loc în știința contemporană și o
orientare tot mai fermă spre o formare interdisciplinară a personalității umane în vederea
integrării sale într -o societate democratică dinamică.
„Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite cu privire la o
problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr -o convergență și o
combinare prudentă a mai multor puncte de vedere.”60
___________________________
60 Cucoș, C. Pedagog ie, Editura Polirom, Iași, 2006, Ediția a II -a revizuită și adăugată
Lectura ca abilitate de viață
57
Perioada pe care o traversăm impune activități educaționale ce urmăresc pregătirea
elevilor pentru viață, pentru rezolvarea creativă a pro – blemelor care există și care abia urmează
să se contureze. Prinși între reforme, regulamente, reformele reformelor, ne întrebăm care este
constanta, axioma activității didactice? Cum reușim să stabilim echilibrul dintre curriculum,
standardele de eficiență a învățării, standardele de performanță, prog rama de evaluare, strategi –
ile de predare, evaluarea finală și, cel mai impor – tant, viața reală? Probabil, răspunsul ar fi
„prin măiestria pedagogică”. Ne asumăm învățarea pe tot parcursul vieții, experimentăm,
reorganizăm, ne implicăm afectiv, ne ascult ăm intuiția și încer – căm să construim pe termen
lung. Așadar, până se va realiza o re formă eficientă de sus, profeso rul, „de jos”, trebuie să se
poată reinventa pe sine însuși pentru a putea schimba accentele: să nu îi pregătească pe elevi
pentru viața de după școală, ci „să aducă viața în școală”, să creeze contexte pentru învățare,
ca educabilul să observe lumea, să pună întrebări, să o descopere, să se integre – ze armonios în
societate, să învețe a lua decizii importante, a construi relații cu cei din j ur. Cu alte cuvinte,
școala să devină un „bildungsro – man”, care să -i ofere copilului oportunitățile unui proces
inițiatic urmând treptele devenirii. La întrebările -cheie „Ce învățăm?” și „Cum pre dăm?”,
psihologul, profesorul de științele cogniției și educ ației Howard Gardner61 propune două
fundamente pe care trebuie să se axeze procesul educațional pentru a corespunde
individualității elevilor: știința învățării, cu ultimele achiziții în domeniul cogniției și
neuroștiinței (inteligențele multiple etc.), și sistemul de valori care trebuie să însuflețească
educația (domeniul adevărului, domeniul frumosului și al binelui într -un mediu educațional,
„contextualizat [3, p.19].
Competențele literare -lectorale, trăsăturile caracteriale, comportamen – tele literare și
aptitudinile pentru literatură reprezintă valori ale educației literar -artistice, evident, obținute
prin educație și instruire. Astfel, unul dintre obiectivele -cheie ale receptării/ interpretării
literaturii în școală este formarea la elevi a competențe i lectorale, definită de P. Cornea62 ca
„totalizare a cunoștințelor necesare citirii și înțelegerii textelor” [2, p. 96]. Evident, competența
lectorală o impune și pe cea literară, care, conform exegetului român, nu se reduce la o
problematică a „achiziție i”, trăsătu -ra ei definitorie fiind creativitatea, deoarece în orice lectură
literară nu e vorba doar de utilizarea diverselor convenții, ci de capacitatea de a inven – ta sensuri
complementare, de a stabili legături și a produce interferențe [2, p.98]. În formarea acestor
competențe, conceptele „interdisciplinari tate” și „transdisciplinaritate” devin indispensabile
__________________________
61 Gardner, H. Mintea disciplinată , Ed. Sigma, 2005
62 Cornea, P. Introducere în teoria lecturii , 1988
Lectura ca abilitate de viață
58
traseului educațional și facilitează realizarea m isiunii educației. Abordarea operelor literare,
implicit, a lecturii, din perspectivă inter – și transdisciplinară este foarte eficientă în a motiva
elevul pentru învățare. Formă de cooperare între discipline diferite cu privire la o problematică,
„a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr -o convergență și o conturare pruden tă
a mai multor puncte de vedere” [1, p.126], interdisciplinaritatea, în același timp, „este
stimulativă, deoarece necesită împletirea unor me – tode și moduri de gândire ade sea separate”
[3, p.58]. În această ordine de idei, menționăm printre multiplele activități ce urmăresc
formarea competenței de lectură a elevilor și prezentările de carte, desfășurate, mai ales, din
perspective inter – și transdisciplinare. Organizate o da tă pe lună, prezentările de carte, pe lângă
obiectivul de bază – formarea citi torului, urmăresc și implicarea elevilor în activități
diferențiate, de cele mai multe ori, ținându -se cont de tipul de inteligență dominant. Astfel,
comprehensiunea de ansamblu a unei cărți, cum ar fi O călătorie spre centrul Pământului de
Jules Verne, cl. a VI -a, inclusiv, a raportului „realitate – ficțiune”, impune mai multe cunoștințe
din diferite domenii: geografie, fizică, geologie etc. Pentru explicarea unor termeni
necunos cuți, atestați în roman, profesorul poate apela la fotografii, mulaje, video (de ex. do –
cumentarul despre erupția vulcanului Stromboli, imagini a unor caver – ne, fiorduri, a unor plăci
tectonice etc.). Transferul cunoștințelor de la temele studiate la geo grafie în clasa a V -a despre
structura pământului (la care elevii au confecționat vulcani, au reprezentat scoarța pământului
utilizând diferite materiale) facilitează înțelegerea raportului „realitate – ficțiune” din romanul
lui J. Vernes. În cadrul acestei activități, profesorul le poate solicita elevilor să prezinte Traseul
expediției personajelor cărții fie la hartă, fie în PowerPoint, fie prin desen. Alte sarcini de natură
in- ter- transdisciplinară pe care urmează să le rezolve elevii sunt colectarea in formației despre
toponimele descrise în roman, compararea proiecte – lor realizate, prin care elevii stabilesc
asemănările ș i desosebirile, identi fică elementele reale ce au servit ca punct de plecare în
construirea uni – versului ficțional al operei, determ ină gradul de imaginație a autorului
(elemente, situații etc.).
Înțelegerea și interpretarea textului pot fi realizate și prin testul -grilă propus în baza
capitolului al XIX -lea al ro manului. Prin întrebările lite rale, de traducere, prin sarcinile de
interpretare, de ierarhizare a ideilor se urmărește gradul de înțelegere a textul ui, formarea
capacității elevi lor de a selecta adecvat informația, de a argumenta ideea, abilitățile de
comentare a situației. Propunem mai jos c âteva dintre exercițiile testu lui-grilă, de
comprehensiune și interpretare (în baza cap. al XIX -lea):
Lectura ca abilitate de viață
59
1.Exploratorii și-au continuat călătoria:
a) marți, pe 2 iunie;
b) miercuri, pe 2 iulie;
c) marți, pe 2 iulie;
d) marți, pe 2 august. 4. Transcrie din text:
a) un obiect indispensabil expediției;
b) două unități de măsurare a distanței;
c) două sintagme cu referire la timp;
d) două noțiuni din geografie.
2. Galeria de lavă era:
a) drumul spre extremitatea vulcanului;
b) o scară naturală;
c) calea spre centrul pământului;
d) traseul călătorilor. 5. Calculează în metri distanța parcursă
de exploratori, știind că:
a) o milă (mn) = 1 852 m;
b) o leghe = 5 555 m.
3. Profesorul alese drumul care duce spre:
a) apus;
b) miază -noapte;
c) vest;
d) est. 6. Comentează, în 6-7 rânduri, tăcerea un-
chiului la replica nepotului: „Este evident
(…). Mergem în direcția contrară.”
Completând tabelul cu informații despre bagajele expeditorilor, elevii, ulterior, pot fi solicitați
să argumenteze ut ilitatea ustensilelor, a apara telor, să indice momentul când acestea s -au
dovedit necesare/vitale. Referirea la exp eriența personală a elevilor va scoate în evidență ideea
că astăzi, unui expeditor din mileniul al III -lea, îi este indispensabil te – lefonul mobil
performant pentru a face fotografii și înregistrări video.
Așadar, în urma acestei activități, profesorul po ate ușor constata dacă elevii au înțeles textul,
relația „realitate –ficțiune”, dacă au fost în stare să stabilească legături între secvențele literare
și experiența lor de viață.
La orele de literatură, noțiunile inter disciplinaritate, pluridiscipli naritat e și
transdisciplinaritate sunt i ntrinseci demersurilor de inter pretare a unor texte artistice. Atât
profesorul, cât și elevii sunt, în cele mai dese cazuri, nevoiți prin însuși datul operei să facă
anumite conexiuni între diferite discipline, să transfere metode din diverse domenii ale
cunoașterii în cel al literaturii și să le aplice în vederea interpretării textului artistic. Opera
literară reprezintă un complex de sensuri și semnificații care se cer interpretate, clarificate și
înțelese, de aceea, în d emersul de descifrare a textului literar, se apelează la diverse discipline
auxiliare: istorie, filozofie, psihologie, mitologie, semiotică, stilistică, poetică etc. Astfel,
studierea prozei de factură istorică (Alexandru Lăpușneanul, de C. Negruzzi), de e xemplu,
impune relația literatură -istorie; analiza celei psihologice (Patul lui Procust, de C. Petrescu) –
relația literatură -psihologie; interpretarea operelor inspirate din mitologia universală/națională
(Meșterul Manole, de L. Blaga, Baltagul, de M. Sad oveanu) – relația dintre acestea și
mitologie; lectura celor filozofice – relația cu filozofia etc. Prin urmare, la nivelul acestor
interdependențe se manifestă pluridisciplinaritatea.
Lectura ca abilitate de viață
60
3.1. Paradigme ale metodelor utilizate în demersul didactic pentr u
exploatarea textului propus pentru ora de lectură
Văzută prin dimensiunile sale informative și formative plurale, lectura – sursă de
cunoaștere și spațiu al căutării, al descoperirii – a stat întotdeauna în centrul orelor de limbă și
literat ură română. De -a lungul timpului s -au modificat nu doar perspectivele asupra actu lui
lecturii ci și asupra tipurilor de texte sau strategiilor didactice considerate esențiale în educație.
Schimbarea de paradigmă a textului literar este urmată de o nouă per spectivă asupra
procesului lecturii. Sub influența teoriilor cognitive, capacitatea de a înțelege un text nu mai
este determinată doar de gradul de stăpânire a limbii, ci de întreaga structură cognitivă a celui
care citește.
Astfel, prezența textului non -literar alături de cel literar, trebuie subliniată și prin
tendința de reașezare a textului literar în centrul didacticii lecturii, tendință manifestată, în țările
francofone, încă de la începutul anilor 1990. În didactica românească s -au evitat multe
derapaje și s -au reconsiderat virtuțile literaturii prin dimensiunea sa estetică (textul literar
este forma cea mai cizelată a expresiei verbale), culturală (textul literar este purtătorul codurilor
socio -culturale ale epocii pe care o spune și / sau din care vine) și filosofică (textul literar este
purtătorul unor mesaje spiritual e, morale) și prin aceste coordonate prin care literatura
depășește valoarea formativă a tuturor celorlalte tipuri de texte și permite formarea orizontului
și identității cult urale.
Schimbările de viziune au redimensionat didactica lecturii prin trecerea de la
demersurile centrate pe text, la demersuri centrate pe cititor/elev și pe învățarea unor strategii
de lectură și interpretare. Trecerea de la o perspectivă ce considera sensul înscris/ ascuns în text
la o lectură ca formă de receptare pasivă sau, în cazul literaturii, o încercare de decriptare, a
generat o perspectivă ce consideră sensul constituit de cititor doar prin actul lecturii.
„Figurile” centrale ale didactici i lecturii devin astfel cititorul și strategiile de constituire
a sensului. Influențată de principiile pedag ogiei active, de teoriile cogni tiviste asupra
comprehensiunii și de teoriile lecturii, noua orientare este expresia spiritului timpului,
CAPITOLUL III
ABORDĂRI METODICE IN OVATIVE ALE ORELOR DE LECTURĂ
Lectura ca abilitate de viață
61
manifestat prin „ insistența, devenită aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al
interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului ”63.
Abordată din perspectiva schemei comunicării, lectura apare ca o formă de comunicare
atipică, definită prin asimetrie (emițătorul și receptorul nu sunt co -prezenți), non -reversibilitate
și decontextualizare (receptorul nu are acces la contextul enunțării, tot așa cum emițătorului îi
este străin contextul receptării).
Abordată din perspectiva comprehensiunii, lectura apare ca un proces personal, activ și
holistic, proces ce presupune interacțiunea a trei factori: cititorul, textul și contex tul lecturii.
Atributele „activ ” și „holistic” exprimă cele două aspecte esențiale prin care modelele actuale
ale comprehensiunii se deo sebesc de cele tradiționale.
Dezideratul școlii moderne vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de
competențe de tip funcțional. Dominanta activității didactice trece pe asimilarea instrumentelor
de accesare și prelucrare a informațiilor.
Studierea literaturii în școală are ca scop formarea unor competențe/ abilități pentru cele
trei tipuri de lectură (lectură de informare, de plăcere și “instituționalizată”), cu accent pe
ultimul tip. Școala are menirea de a forma un lector competent, dar ș i un cititor care să își
formeze gustul propriu de lectură, astfel încât să devinǎ un cititor activ pe tot parcursul vieții,
de a-i ajută pe elevi să înțeleagă mai bine lumea și să se înțeleagă pe ei înșiși în mod diferit,de
a-și forma repere culturale și estetice și de a valoriza arta ca pe o formă de comunicare și de
cunoaștere care le dezvoltă propria personalitate.
Un deziderat al educaț iei contemporane îl constituie ” construirea unei personalități
autonome, capabile de gândire critică și creativă ”64 prin echilibrarea elementelor care compun
personalitatea elevului. Conținuturile programei trebuie să aibă în obiectiv comunicarea
culturală, spirituală, interumană etc., valorificarea tuturor tipurilor de limbaj (colocvial, poetic,
familial, științific, ad ministrativ), a experiențelor culturale provenite din mediile
sociolingvistice ale beneficiarului de educație: comunitatea, mediul rural/urban, amorf/cultivat,
național/mixt, monocultural/policultural, fami lial, școlar, cultural -artistic65.
În vederea atin gerii obiectivelor propuse, în selectarea conținuturilor trebuie să se țină
cont de interesele elevilor, de accesibilitatea/ adecvarea conținuturilor cu structurile cognitive
___________________
63 Goia, Didactica limbii și literaturii române , Cluj, Editur a Dacia, 2004;
64 Pavelescu, M. Metodica predării limbii și literaturii române , București, Ed. Corint, 2010, p.26
65 Pavelescu, M. op.cit ., p.27
Lectura ca abilitate de viață
62
și de comunicare ale educabililor, de asigurarea coerenței cu conținuturile educatței lingvistice
în cadrul studiului limbii materne. Textele literare alese trebuie ” să satisfacă… criteriul estetic,
să includă diferite genuri și specii literare, opere din creația populară și cultă, aparținând
literaturii naționale și universale, căror a timpul le -a dat girul valorii”66.
Eficiența actului educațional depinde de ” conjugarea metodei cu obiectivul, conținutul
procesului educațional și forma de organizare a învățământului (implicând raportul profesor –
elev, elev -elev), care este un element al tehnologiei ed ucaționale”67 .
În vederea receptării textelor literare, practica a demonstrat existența a numeroase
metode și procedee de instruire, tradiționale și interactive: expunerea, prelegerea școlară,
prelegerea intensificată, conversația, dezbaterea, controversa academică, discuția Panel,
procesul literar, reuniunea Phillips 6/6, brainstormingul, explozia stelară, exercițiul, jocul
didactic, demonstrația, modelarea, observația algoritmul, strategii didactice centrate pe elev
(teoria inteligențelor multiple a lui H. Gardner), instruirea asistată de calculator ș.a.
”În condițiile creșterii exponențiale a informației, este absolut indispensabil să li se
formeze elevilor deprinderea de a utiliza diverse surse de documentare în vederea creșterii
autonomiei și a indepen denței în actul de învățare”68 .
Instrument al educației intelectuale, lectura trebuie să îl ajute pe elev să studieze tematic
o carte pentru documentere sau relaxare, folosind METODA RICAR69:“R-răsfoirea cărții
pentru formarea unei idei generale; I -formul area unor întrebări la care se așteaptă să afle
răspunsul după citirea cărții; C -citirea cǎrții; A -amintirea punctelor principale;R –
recapitularea pentru a vedea cât de bine a depistat punctele principale. ”
Lectura școlară este ” un proces complex, în care s e întrepătrund competențe și
deprinderi ale recunoașterii și ale înțelegerii simbolurilor literare și literale ce aparțin
nivelurilor de percepție, de decodare, de experiență, de fond lingvistic, de capacitate de stocare
(de memorie), de a stabili conexiun i, în așa fel încât cititorul să se poată autoproiecta prin
anticipație sau retrospecție pe baza lecturii făcute”70 .
______________________
66 Pavelescu, M. op.cit ., p.27
67 Idem , p. 27
68 Idem , p. 27
69 Idem , p.159
70 Ibidem , pp.158 -159
Lectura ca abilitate de viață
63
”Lectura este condiționată de specificitatea textului (roman clasic/ modern/ poem etc.)
și de motivația și scopul cititorului (plăcere, studiu informațional, cronică literară etc.)”71 .
Societatea postmodernă urmărește lectura orientată spre elevi, valorifică reacț iile
personale ale elevilor față de textul citit, favorizează sistematizarea anumitor concepte specifice
despre textul literar și argumentarea unor puncte de vedere referitoare la operele studiate.
Tehnica VAS (văd, aud, simt ) implică trei acțiuni psihice de achiziționare a informației
vizuale, auditive și cinetice/ tactile. După lectura textului, elevii răspund la întrebările
profesorului folosind enunțuri scurte care includ verbele “văd”, “aud”, “simt”.
Harta subiectivă a lecturii constituie o tehnică de parcurgere secvențială a unui text
liric, descriptiv și narativ. După fiecare secvență a textului, elevii vor desena sau vor face
comentarii referitoare la experiența de lectură (imagini/ cuvinte care i -au șocat, sentimente și
gânduri trezite de lectură). În finalul activității, elevii reflectează asupra pașilor parcurși și
evidențiază asemănările și deosebirile în lecturile lor.
Anticipări reprezintă o metodă la care elevii lucrează pe grupe/ individual. Pornind de
la titlul textului, fac predicții în legă tură cu tema aceasta, folosind jumătăți de pagini ce vor fi
revăzute după parcurgerea textului. Cei ce au dat răspunsuri apropiate de tema textului își vor
motiva opțiunea. Rolul profesorului este de îndrumător (încurajează pluralitatea răspunsurilor,
creează o atmosferă propice discuției, respectă auton omia și opiniile elevilor etc).
Lista de cărți este o metodă de trezire a interesului pentru lectura suplimentară. Ea oferă
scurte informații despre unele cărți cuprinse într-o listă. Elevul are de ales pentru sine și pentru
ceilalți colegi câte o carte, motivându -și alegerea în funcție de elementele paratextuale oferite
de listă și de experiența proprie.
Prezentarea de carte constituie o strategie polivalentă, deoarece d ezvoltă atât
competențe de lectură, cât și de comunicare scrisă/ orală. Marilena Pavelescu72 propune o serie
de repere de care trebuie să țină cont elevii: titlul, spațiul;acțiunea; personajele principale
(nume, câteva detalii inedite); conținutul de idei , incipitul sau relatarea incompletă a unei
secvențe incitante; precizarea motivelor pentru care ar recomanda lectura textului.
__________ __________
71 Costea, O. Didactica lecturii -O abordare funcțională , Iași, Institutul European, 2006, p.9.
72 Pavelescu, M. Op. cit ., p.260
Lectura ca abilitate de viață
64
Termenii -cheie dați inițial reprezintă o metodă ce stimulează elevii să își reactualizeze
cunoștințele anterioare ce au legătură cu subiectul lecției, solicită imaginația și creativitatea,
favorizează învățărea activă. Pr ofesorul notează pe tablă 4 -5 concepte din textul ce urmează a
fi studiat (de exemplu, scrisoare, parlament, candidatură, răsturna re pentru ” O scrisoare
pierdută” aparținând lui I.L. Caragiale) și elevii stabilesc în perechi legătura dintre termeni.
Învǎța rea prin descoperire îl pune pe elev să refacă traseul cercetării științifice prin
imitarea comportamentului marilor cercetători, stimulându -i capacitațile mentale. Rolurile
profesorului sunt de îndrumător al activității elevilor ce lucrează frontal indepe ndent,
individual sau pe grupe, dar și de consultant permanent al acestora. Modalitățile de învățare
prin descoperire corespund principalelor forme de raționament: inductiv ( în lecții de predare –
învățare a teoriei literare, comentarii de text), deductiv ( în demonstrații ca un text aparține sau
nu aparține unui gen/ specii/ curent), prin analogie (în lecții de literatură).
Strategiile și metodele specifice gândirii critice formează și dezvoltă gândirea
divergentă și creatoare, definită prin producția de so luții multiple pentru aceeași problemă.
Metodele gândirii critice sunt interesate de produsul și de procesul învățării. O serie de condiții
trebuie respectate pentru o învățare eficientă: o pregătire minuțioasă din partea profesorului;
timp mare pentru cău tarea, formularea și exprimarea ideilor, a observațiilor; încurajarea
gândirii independente, a speculației, a elaborării cât mai multor ipoteze; respectarea diversității
de opinii; crearea unui climat destins; dezvoltarea capacității de ascultare activă. Gândește –
Perechi -Prezintă (G. P. P.), Cubul, Ciorchinele, Horoscopul sunt doar câteva exemple de
strategii de acest tip.
Utilizarea metodelor sus -menționate optimizează procesul instructiv -educativ prin
contribuția la dezvoltarea personalității elevilor sub aspect cognitiv (îmbogățește orizontul de
lectură al elevilor prin prezentarea evenimentelor din univers, a comunităților umane și a
indivizilor), educativ (le oferă modele de conduită morală superioară, le -a prezentat cazuri de
comportament ce pot să îi îndemne la reflecții) formativ (le dezvoltă gândirea, imaginația,
competența de comunicare). Scopurile principale ale activităților de lectură au fost dezvoltarea
gustului pentru citit și stimularea interesului pentru cunoașterea realității, sporirea volum ului
de informații, îmbogățirea vieții sufletești, cultivarea trăsăturilor morale pozitive.
Una dintre problemele cu care se confruntă profesorii de limba și literatura română este
interesul scăzut al elevilor pentru lectură. Constatăm cu stupoare că plăce rea de a citi este din
ce în ce mai greu de cultivat, iar noi suntem puși în situația de a găsi căile cele mai potrivite
pentru a ne motiva elevii să citească o carte nu din obligație, ci de plăcere.
Lectura ca abilitate de viață
65
Unii dintre elevii noștri simt în mod natural plăcerea d e a citi, alții trebuie să -și
descopere acest entuziasm, iar noi, profesorii de limba și literatura română, suntem cei care
trebuie să -i motivăm, îndrumăm, în acest demers.
În cadrul orelor de literatură română, motivarea elevilor de a lectura nu ține do ar de
motivația intrinsecă, abilitățile profesorului de motivare jucând un rol foarte important.
Plăcerea de a lectura apare în timp, iar rolul profesorului este acela de a -i încuraja pe acei elevi
a căror plăcere de a citi întârzie să apară. Oricât de mic ă ar fi motivația elevului, gradul acesteia
se poate modifica în funcție de ceea ce se întâmplă în clasă.
Programele moderne includ metode active, care se îndepărtează, într -o oarecare măsură,
de predarea tradițională sau de transmiterea convențională a in formațiilor, pentru a obține, în
schimb, din partea elevilor, o participare activă la rezolvarea problemei pusă în discuție.
Metodele active se bazează, în special, pe examinarea problemelor în grupuri mici și pe
discuții dirijate, iar ca formulă de educaț ie centrată pe persoana – subiect, răspund unor
principii:
Profesorii, elevii și ceilalți parteneri educaționali își împart responsabilitatea învățării;
Climatul în care se desfășoară activitatea trebuie să fie unul formativ;
Scopul activității este acela de a învăța cum să învățăm ceea ce ne interesează;
Disciplina necesară se transformă în autodisciplină;
Evaluarea devine autoevaluare;
Profesorul este receptat, în primul rând, ca furnizor de resurse ale învățării.
Alegerea metodelor activ -participative nu reprezintă un scop în sine, ci se realizează în
funcție de conținuturile de învățare, de obiectivele propuse, de participanți și de modalitățile
de integrare adecvată în strategia generală.
În practica școlară, scenariile didactice ameliorative pentru lec tură prezintă avantaje,
printre care:
creează o învățare mai profundă și o mai bună aplicare a cunoștințelor;
oferă o bună memorare elevilor, care își dezvoltă aptitudini de gândire mai bune;
sunt apreciate foarte bine de către elevi, căci le permit acesto ra să -și formeze propria
lor înțelegere a materialului și propria lor perspectivă;
sporesc participarea activă, constructivă a elevilor;
dezvoltă propriile aptitudini de gândire și de înțelegere propriu -zisă a temei, exersând
în același timp și aptitudinil e care le vor fi verificate;
conferă lecțiilor un grad de atractivitate deosebită.
Lectura ca abilitate de viață
66
În cadrul acestor scenarii sunt folosite mai multe tipuri de metode ale gândirii
critice pentru receptarea, analizarea și evaluarea operelor literare.
„Nu tre buie să fii cât un munte de mare ca să poți judeca. Ci de -ai fi cât o neghină, ori
cât un fir de colb, dacă ai în căpușorul tău scânteia dumnezeiască ce cuprinde lumea, ți -i de
ajuns: știi ce ești, de unde vii și -ncotro trebuie să te îndrepți ”. 73(Emil Gâr leanu, Cât un fir de
neghină )
Fraza de mai sus este semnificativă pentru a evidenția necesitatea dezvoltării gândirii
critice, ca modalitate de realizare a învățării eficiente. Dar pentru a dobândi această capacitate
e nevoie de practică, deoarece „gândire a critică nu se dobândește spontan, ci se învață prin
practicarea ei și prin conștientizarea acestei practici”. Prezint mai jos o clasificare a acestor
metode:
Metode de intercunoaștere : blazonul, petalele, acvariul, bingo, interviul în direct,
învățarea p rin dramatizare, jocurile didactice de creație, de îndemânare, etc., jocuri de
rol;
Metode de pregătire a discutării unui text literar – de încălzire: de conturare
imaginativă a unei epoci, a unui scriitor, a unui personaj, de completare a biografiei,
brainstormingul, „votați un citat”, discuția tip piramidă, anticiparea, proiectul;
Metode de procesare a informației : termenii cheie, lectura anticipativă, cvintetul,
sistemul interactiv de notare pentru eficacitatea lecturii și a gândirii, interviul în trei
trepte, pălăriile gânditoare, turneul între echipe, prelegerea activizată, portofoliul,
gândiți -lucrați în perechi, ghiduri de învățare, grupuri de atitudine, dezbaterea
academică, predarea reciprocă, investigația comună și rețeaua de discuții, metoda
cadra nelor, linia valorilor, jurnalistul cameleon, turul galeriei, mozaic, puzzle,
horoscopul, să inventăm o povestire, harta subiectivă a lecturii, metoda cubului, unul
stă, ceilalți circulă, lasă -mă pe mine să am ultimul cuvânt, care -i părerea ta?, metoda
RAF T (rol, auditoriu, formă, temă).
Metode de evaluare , căci, inevitabil, după 2 -3 ore de analiză literară și interpretare
textuală, trebuie aplicată și evaluarea pentru a verifica dacă discuțiile anterioare sunt
fructuoase sau dacă necesită alte explicații: masa cu așteptări, eseul de cinci minute,
fișa ABC, scaunul autorului, jurnalul cu dublă intrare, diagrama Venn, Debriefing,
metoda graffitti.
________________________
73 Gârleanu, E. Cât un fir de neghină , din volumul " Din lumea celor care nu cuvântă ", 1910
Lectura ca abilitate de viață
67
Votați un citat – se propune o listă de citate din scriitori celebri sau o listă cu proverbe care să
aibă legătură cu tema ce urmează a fi discutată. Fiecare elev va alege un citat care exprimă o
idee cu care este de acord, un citat pe care și l -ar aleg e ca motto sau care exprimă o trăsătură
importantă a propriei personalități. Vor fi argumentate alegerile făcute.
Portofoliul este „cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să -i urmărească
progresul – în plan cognitiv, atit udinal, și comportamental – la o anumită disciplină de -a lungul
unui interval mai lung de timp (un semestru sau un an școlar). Este o metodă flexibilă care
stimulează creativitatea, ingeniozitatea, perseverența și originalitatea elevului și oferă
oportuni tăți excelente pentru combinarea reușită a activității individuale cu cea colectivă. În
acest sens, elevii sunt solicitați să alcătuiască portofolii despre un scriitor sau despre o specie
literară (de exemplu, basmul, schița, nuvela etc.), care să cuprindă : fișe biografice, fișe de
lectură, harta povestirii, desene, rebusuri, cvintete, jurnal dublu, referințe critice etc.
Comunicarea non -stop – procedura acestei tehnici presupune selectarea în prealabil,
de către profesor, a unor cuvinte chei e ale unei opere literare, ușor de reținut și de utilizat. Apoi,
fiecare elev primește un bilețel cu 2 -3 cuvinte pe care trebuie să le folosească.
Povestea în cerc – pornind de la un text -suport pe care clasa l -a parcurs și -l cunoaște foarte
bine, chiar cu citate numeroase, elevii așezați în cerc vor re -constitui povestea citită, încercând
să reproducă cât mai fidel. Elevii povestesc pe rând până când, dacă unul dintre ei are rețineri
sau se blochează, va fi eliminat. În final, se verifică corectitudinea informațiilor redate de elevi
prin lecturarea unor pasaje pentru evaluarea activității.
Microfonul magic – procedura acestei tehnici de lucru este simplă, însă presupune o
cunoaștere meticuloasă a unor opere literare. Elevii vor formula întrebări asupr a textului -suport
propus cu ajutorul unui microfon improvizat. Elevul care pune întrebarea se apropie de un
coleg, la alegere, care va răspunde și prin ștafetă se va apropia de alt coleg, căruia îi va adresa
o altă întrebare. Activitatea continuă în depen dență cu textul propus și cu obiectivele propuse.
Cadrane cu expresii de atitudine – în momentul în care se evaluează o compunere/ o
caracterizare de personaj pe care elevii au redactat -o cu o oră înainte, se pot utiliza cadrane cu
expresii. Acestea perm it profesorului să vadă dacă elevii au fost atenți în momentul lecturării
compunerilor colegilor, dacă știu să aprecieze sau să critice o creație a colegilor într -un mod
cât mai obiectiv și mai onest, fără a răni pe cel care a citit.
Lectura ca abilitate de viață
68
Pe lângă aceste metode interactive , eficiente sunt și activitățile extrașcolare de
învățare ce au ca scop stimularea interesului pentru lectură la elevii de gimnaziu:
• Zilele cărților deschise – o dată pe lună, elevii de gimnaziu sunt invitați la biblioteca școlii
sau la cea comunală, unde li s -a pregătit o „infuzie” de autori și de texte literare, adecvate
vârstei. Sub forma unor expoziții elevii cunosc, alții poate recunosc, diverși autori și titluri de
opere literare, pe care le notează pe fișe, urmând ulterior la clas ă să se facă o însumare a celor
scrise, pentru redactarea „planului de lectură suplimentară”.
• Parada personajelor literare – o activitate aplicabilă în semestrul al II -lea când deja
parcurgând câteva texte literare din manual, dar și din lectura suplim entară, elevii își pot
exprima preferințele față de un anumit personaj și în funcție de felul cum a fost receptat.
• Concursul declamatorilor de proză – în momentul în care la clasă se ajunge la o operă
literară sau la un scriitor (de exemplu, Ion Creangă), lecția se poate muta la bibliotecă, unde
elevii se familiarizează și cu alte texte ale aceluiași scriitor, sub lectura model a profesorului
sau a bibliotecarului, chiar și a lor. La bibliotecă, elevii – deja familiarizați cu o parte din opera
lui Ion Creangă – citesc și împărtășesc din cunoștințele lor, dar și iau contact cu noi modalități
de receptare a textului scriitorului humuleștean (ex.: audiție casetă și/sau CD, vizionare
ecranizarea operei Amintiri din copilărie sau Cinci pâ ini ; audiție P ovestea porcului etc.).
• Târgul de carte citită – într-una din orele de literatură din semestrul al II -lea, elevii prezintă,
având în mână cartea pentru a impresiona colegii, ceea ce au citit. Ei împărtășesc idei despre
personaje, întâmplări, aventu ri etc. La sfârșitul orei, clasa primește o fișă de evaluare a celor
auzite. De asemenea, o carte nou -apărută se citește mai întâi de către profesor, după care se
prezintă elevilor. Aceștia își notează titlul și autorul, pentru a o putea procura.
• Olimpia da lecturii (pentru clasa a VI -a și a VII -a) – în cadrul acestei activități se remarcă
cei mai buni cititori, elevii concurând la recunoașterea personajelor, a pasajelor de text, sub
forma unui concurs de 20 -25 de întrebări, strict din opera unui singur scriitor.
• „Poveste, poveste, că de -aicea mult mai este ” – activitatea prilejuiește momente de creație.
Pornind de la poveștile și povestirile lui Ion Creangă și de la gama diversă de personaje, elevii
de clasa a VI -a (sau a V -a, dacă nivelul cl asei o permite) trebuie să lucreze pe grupe de 3 -4 și
să rescrie/creeze alte povești în care să se regăsească personajele cunoscute, locuri, cuvinte
etc., încercând să dea o nouă imagine universului literar humuleștean.
• Puzzle -ul – o modalitate extrem de atractivă și stimulativă de receptare a operei unui scriitor,
când se împarte clasa în 4 -5 grupe și fiecare grupă primește un nume și un plic, în care se află
Lectura ca abilitate de viață
69
variate decupaje, poze, citate, cuvinte pe care urmează să le asambleze, pentru a corespunde
unei imagini lipite pe flipchart.
• Re-construiți povestea – clasa este împărțită pe echipe. Fiecare echipă va primi un plic cu
fragmente consistente dintr -o operă literară, pe care trebuie să le asambleze în contratimp, apoi
să interpreteze o secven ță într -un mod cât mai atractiv, pentru ca celelalte echipe să -și dea
seama despre ce poveste este vorba.
• Cel mai bun actor – dintr -o clasă de 20 de elevi, doar 6 -8 vor primi o fișă cu secvențe
reprezentative din opera unui scriitor (I. Creangă sau I.L. Caragiale), pe care le vor interpreta
în scurte momente de dramatizare, clasa – .public urmând să noteze interpretarea. Această
activitate este aplicabilă în semestrul al II -lea, după ce elevii au învățat variate tipuri de lectură.
• Salonul literar – spre sfârșitul anului școlar, profesorul poate sintetiza toate
materialele și activitățile literare îndeplinite în timpul anului școlar și poate organiza o expoziție
(de 1 Iunie sau cu o altă ocazie). La eveniment pot fi invitați părinți, cad re didactice din alte
unități de învățământ împreună cu elevii (într -un schimb de experiență), dar și elevi de la alte
clase din școală, elevi care nu au fost implicași, tocmai pentru a urmări reacțiile și pentru a
completa un jurnal de impresii.
• Ghicito rile literare – mijloace pasionante ce îi invită pe elevi la lectură. Acestea se pot
desfășura astfel: se citește un fragment și se cere elevilor să indice opera și autorul, sau să
recunoască opera în care personajul principal este….
• Jocul cu versu rile – profesorul recită unu -două versuri dintr -o poezie, iar elevii
continuă.
• Parteneriatele educaționale cu biblioteca – în cadrul acestora, elevii redescoperă
frumusețea textelor literare și își dezvoltă sensibilitatea și capacitate a de asimilare a ideilor
exprimate atât de plastic de scriitori. Consider că, familiarizându -i pe elevi cu acest spațiu al
cunoașterii care este biblioteca, nu se pot obține decât rezultate pozitive în ceea ce privește
formarea lor pentru viață. Printre ac tivitățile propuse lunar se numără: medalioane literare,
concursuri de creație, dramatizări, vizite la bibliotecă sau muzee literare, excursii literare,
dezbateri, șezători literare etc.
Interesul pentru lectură nu vine de la sine, ci se formează printr -o muncă a factorilor
educaționali (familia și școala), o muncă ce presupune răbdare, perseverență și voință. Școala
are menirea de a forma un lector competent, dar și un cititor care să -și formeze gustul propriu
pentru lectură, astfel încât să fie un citito r activ pe tot parcursul vieții. Faptul că programele
actuale sunt puse sub semnul comunicării are drept consecință conceperea lecturii atât ca act
Lectura ca abilitate de viață
70
de cunoaștere, cât și ca act de comunicare (textul devine astfel dinamic, fiind un dialog al
receptorului cu textul, participare activă la procesul de reconstruire a sensurilor).
Aplicând învățarea prin cooperare la clasă, trebuie să planificăm cu atenție și să
realizăm patru acțiuni specifice:
1. Să luă anumite decizii preinstrucționale:
cât de mari să fie grup urile, cum să le structurăm, cum putem aranja mai bine clasa ,
astfel încât să se preteze lucrului în grupuri mici;
cum concepem și folosim materialele instrucționale?
ce roluri atribuim membrilor grupurilor?
2. Să explicăm foarte clar elevilor ce au de făc ut în timpul unei lecții în care învață prin
cooperare:
dăm o sarcină de învățare concretă.
3. Să conducem lecția, pentru că deși elevii lucrează în grupuri, trebuie:
să urmărim și să monitorizăm grupurile;
să intervenim acolo unde este nevoie;
să îmbogăți m sarcinile și să -i ajutăm pe elevi să lucreze mai eficient în grup.
4. Să structurăm și să organizăm activități după ce se termină lucrul în grupuri mici, în care:
să evaluăm învățarea;
elevii să evalueze cât de eficient au lucrat în grup, ce progrese sau dificultăți au
întâmpinat în procesul personal de învățare și ce corecții sau îmbunătățiri trebuie
introduse.
Pedagogii au fost preocupați permanent de optimizarea metodologiei didactice, din
rațiuni dictate în primul rând de evoluția societății. Termenul „optimizare“desemnează mai
multe aspecte: reconsiderarea metodelor tradiționale și adaptarea lor în raport cu „atributele
(tot dinamice – n.n.) specif icității populației școlarizate”74 (O. I. Pânișoară), preluarea unor
metode din alte domenii și adaptarea lor la specificul educaționalului, conceperea unor metode
noi de instruire -educare.
Evident că acest efort este – cel puțin practic – eficient doar din perspectiva abordărilor
sistemice a elementelor procesului instructiv -educativ.
______________________ ___
74 Pânișoară, I. O. – Comunicarea eficientă , Ediția a III -a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2008
Lectura ca abilitate de viață
71
Optimizarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându -se
principiile didactice. Individualizarea și diferențiere a, activizarea și participarea/implicarea
conștientă în învățare (care trebuie să devină autoînvățare) sunt criterii care nu pot fi eludate.
Activizarea, spre exemplu, este o tendință dominantă în procesul de perfecționare
metodologică, ea reprezintă „o su ită de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și
modelare a personalității lor (celor care învață – n.n.) prin stimularea și dirijarea metodică a
activității pe care o desfășoară”75. Aceste acțiuni vizează:
stimularea și cultivarea interesului p entru cunoaștere;
valorificarea inteligenței celor care învață (și a celorlalte funcții psihice implicate în
învățare), prin efort propriu;
formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor;
formarea și exersarea abilităților de orientare au tonomă în probleme practice;
cultivarea spiritului investigativ.
Activizarea eficientă presupune:
pregătire psihologică (specifică) pentru învățare,
controlul și prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare,
organizare și desf ășurare rațională (pe principii psihopedagogice) a învățării.
Eforturile cercetătorilor și ale practicienilor au urmărit perfecționarea strategiilor de
predare -învățare, valorificând achiziții ale cercetării psihopedagogice, dar și din alte domenii
de cuno aștere. Finalitatea acestor preocupări are în vedere realizarea unei activități de instruire
și învățare eficiente.
1. O direcție de acțiune în acest sens o constituie reevaluarea metodelor „tradiționale”,
criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elev ilor în procesul de predare -învățare.
Avem în vedere în primul rând metodele de tip expozitiv. Iată câteva procedee prin care
se poate încerca modernizarea expunerii: folosirea procedeului genetic, a explicației, ancorarea
în realitatea timpului, sprijini rea pe cercetările personale ale cadrului didactic, anunțarea
prealabilă a planului și a obiectivelor urmărite, problematizarea, folosirea unor elemente ale
artei dramatice, întrebări retorice, luări de poziție, realizarea unor sondaje de opinie, formulare a
unor judecăți de valoare, ilustrarea cu ajutorul mijloacelor de învățământ, folosirea foliilor în
prezentare, prezentare cu ajutorul calculatorului, expunerea cu oponent, expunerea -dezbatere
etc.
____________________________
75 Ionescu, M., Chiș, V. Strategii de predare și învățare , București, Editura Științifică, 1992
Lectura ca abilitate de viață
72
De asemenea, în modernizarea conversației avem în vedere folosirea unor întrebări
variate (convergente, divergente, de evaluare, problemă, retorice etc.), valorificarea experienței
personal e a elevilor, folosirea permanentă a modalităților de feed -back, utilizarea convorbirii
inverse (când elevii pun întrebări), întrebări și răspunsuri date de grupe de elevi etc.
1. Folosirea strategiilor de tip activ -participativ
Aceste strategii nu trebuie r upte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala
modernizării strategiilor didactice.
Prin metode activ -participative înțelegem toate situațiile și nu numai metodele active
propriu -zise în care elevii sunt puși și care -i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării și –
i transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria lor formare. „A activiza înseamnă, deci,
a mobiliza/angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului, pentru a obține în
procesul didactic perfor manțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv -educative,
optimale în toate componentele personalității.”76 (J. Piaget). Această direcție importantă de
modernizare a strategiilor didactice valorifică achizițiile cercetărilor psihopedagogice. Acestea
subliniază că interiorizarea operațiilor în cognitivă a subliniat importanța mecanismelor de
procesare intelectuală a informației primite.
Puși în situații variate de instruire, profesorii, împreună cu elevii trebuie să folosească
acele strategii didactice de tip activ -participativ, având în vedere și valențele formativ –
educative ale acestor metode, procedee, mijloace de învățământ, moduri de organizare a
învățării. Efectele în plan formativ -educativ se referă la implicațiile lor asupra dezvoltării
structur ilor intelectuale ale copilului (care vor conduce la noi acomodări, ce vor permite – în
spiritul teoriei lui Piaget – asimilări superioare). Sunt încercări în psihopedagogia contemporană
de constituire a unei adevărate didactici a intelectului, care să valo rifice potențialul intelectual
al individului. Omul nu este numai intelect, el are în substanța sa originară și capacitatea de
vibra în fața lumii (prin intermediul valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al
„noilor educații”). Acestor domeni i trebuie să le acordăm atenția cuvenită deoarece aici ne
confruntăm cu cele mai mari probleme, care vor avea concecințe negative asupra proiectării
viitorului.
3. Accentuarea fără precedent a caracterului euristic al strategiilor didactice
Folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării științifice a dat rezultate bune
în planul însușirii temeinice a cunoștințelor, al formării priceperilor, deprinderilor etc. Puși în
___________________________
76 Piaget, J. Psihologie si pedagogie , Editura Didactica s i Pedagogica, Bucuresti, 1972
Lectura ca abilitate de viață
73
ipostaza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale științei,
confirmând sugestia pe care o făcea Rousseau în lucrarea Emil sau despre educație .
4. Diversificarea metodologiei didac tice
”Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare
al elevului”77 ( academician Mircea Malița). Educatorii trebuie să se preocupe de găsirea unor
metode și procedee variate adaptate diferitelor situații de instruire î n care elevii vor fi puși. Pe
baza metodelor pe care le stăpânește, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în
acest domeniu pentru manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu
numai asupra elevilor, ci și asupra dascălului.
5. Folosirea cu precădere a unor metode de tip acțional, cu caracter aplicativ
Învățământul românesc se confruntă și cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu
tendințe de supraîncărcare informațională. De aceea, efortul educatorilor trebui e canalizat în
direcția operaționalizării cunoștințelor, care va conduce la o creștere a interesului și motivației
elevilor pentru diferite domenii ale cunoașterii, îi va pregăti mai bine pe aceștia din perspectiva
integrării în viața socială.
6. Însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală constituie o altă direcție de acțiune
de modernizare a strategiilor didactice, cu importante valențe formative, dar și urmărind
pregătirea individului pentru autoînvățare și educație permanentă de -a lungul vieț ii.
7. Învățarea asistată de calculator (IAC) are în vedere utilizarea acestui mijloc modern de
învățământ în procesul de predare -învățare. Calculatorul îl ajută pe profesor să predea, pe elev
să învețe, dar nu poate asigura suplinirea integrală a efortulu i celor doi actori principali ai scenei
școlii. Direcțiile de acțiune în acest sens au în vedere dotarea școlilor cu calculatoare, inițierea
elevilor și cadrelor didactice în utilizarea calculatorului în procesul de predare -învățare
(inclusiv în sistemul d e învățământ deschis și la distanță), proiectarea și utilizarea în procesul
de predare -învățare a softurilor educaționale, integrarea „autostrăzilor informaționale”
(internet) în circuitul instructiv -educativ etc.
8. Îmbinarea activității frontale cu cea p e grupe și individuale
9. Realizarea diferențierii și personalizării activității de instruire etc.
__________________________
77 Malița, M. Orizontul fără limite al învățării în colaborare cu J. Botkin, Mahdi Elmandjra – Ed. Politică , 1981
Lectura ca abilitate de viață
74
3.2. Utilizarea pedagogiilor active inovative în cadrul orelor de lectură
Pedagogia activă face parte din metod ele care se încadrează în ceea ce numește învățare
experiențială (1), adică „învățare făcând”/prin practică. Acest lucru presupune implicarea
elevului în situații (fictive sau reale), astfel încât să -și poată folosi abilitățile și să le dezvolte
în timpul formării.
Pedagogia activă se referă la un set de metode pedagogice care au în comun dorința de
a-l face pe elev să devină actor al învățării sale. Acest tip de pedagogie se bazează pe principiul
conform căruia se învață practicând (c’est en faisant que l ’on apprend), spre deosebire de
pedagogia tradițională care pornește de la teorie la practică. Aceasta privilegiază situațiile
autentice de cercetare, de investigație pe parcursul cărora elevul trebuie să înțeleagă și să
stăpânească diferitele resurse pe c are profesorul le pune la dispoziție. Aceste situații diferite au
fost formalizate din punct de vedere teoretic de -a lungul secolului XX.
Pentru profesor, precum și pentru elev, adoptarea unei pedagogii act ive este o încercare
stimulativă și provocatoare. În primul rând, dacă pedagogia transmisivă oferă opțiuni limitate
pentru desfășurarea unei ședințe de curs, pedagogia activă oferă numeroase posibilități. Pe de
altă parte, dacă pedagogia transmisivă oferă un cadru de referință pentru elevi și profesori,
abordarea activă necesită reconcilierea unei multiplicități de cadre posibile. Rezultă că trecerea
de la o abordare transmissivă la o abordare activă înseamnă/constituie o schimbare în
obiceiurile și practicile acestora.
Totuși, opoziția dintre pedagogia t ransmisivă și cea activă nu este atât de definită cum
s-ar putea crede. În practica reală, aceste două abordări se intersectează adesea, dar pedagogia
activă necesită o formalizare suplimentară din partea profesorului pentru a fi cu adevărat
eficientă din punctul de vedere al elevului, acolo unde distribuirea rolurilor între profesor și
elev pare tacită în demersul transmisiv.
Un aport important în dezvoltarea competenței lde lectură îl au activitățile din cadrul
educației non -formale, care este considerată complementară cu educația formal ă sub raportul
finalităților conținutului și a modalităților concrete de realizare.
Din pun ct de vedere etimol ogic, termenul de ”nonformal” își are originea î n latinescul
”nonformalis”, preluat cu sensul ”î n afara unor forme special/oficial organizate pe ntru un
anume gen de activitate” . Nonformal desemnează o realitate educațională mai puțin formalizat ă
dar întotdeauna cu efecte normativ -educative.
Trăsă turi caracateristice:
este variat ă și flexibil ă, opțional ă și facultativ ă;
Lectura ca abilitate de viață
75
diferenț iază conținutul, metodele și instrumentele de lucru î n func ție de
interesele și capacit ățile participan ților;
valorific ă întreaga experien ță de învățare a participan ților.
Aceste tipuri de activit ăți se realizeaz ă în mediul socio -cultural ca mijloace de
divertisment, petrecere a timpului în mod constructiv sau de odihnă active. Sunt dest inate
tuturor categoriilor de vârstă: atât copiilor (pedagogie), cât ș i adul ților (andragogie).
Avantajele utiliz ării educaț iei non -formale :
este centrată pe procesul de în vățare nu pe cel de predare, solicitând în mod
diferențiat participanț ii;
dispune de un c urriculum la alegere, flexibil și variat propunându -le
participanț ilor a ctivit ăți diverse și atractive, î n func ție de interesele aces tora, de
aptitudinile speciale și de aspiraț iile lor;
contribuie la lărgirea și î mbog ățirea culturii generale și de specialitate a
participanț ilor, oferind activit ăți de completare a studiilor;
asigur ă o rapid ă actualizare a informaț iilor din diferite domenii fiind interesat ă
să mențină interesul publicul ui larg, oferind alternative fle xibile tuturor
categoriilor de vâ rstă și preg ătirii profesionle, punand accentul pe aplicabilitatea
imediat ă a cuno ștințelor ș i nu memorarea lor;
antrenează noile tehnologii comunicaț ionale, ținând cont de progresul societ ății;
răspunde cerințelor ș i necesit ăților educaț iei permanente.
Lectura activă este o metodă ce ajută la consolidarea a ceea ce se citește , deoarece face
apel la gândirea critică prin materializarea opiniilor. Aceasta constă într -un proces simplu, dar
care cere timp și răbdare, proces constituit din participarea la activități destinate înțelegerii a
ceea ce s -a citit în vederea sporirii ret enției de informații. Printre avanatajele pe care le oferă
acest tip de lectură se numără: consolidarea încrederii în sine, cultivarea interesului pentru
cercetare și investigare, utilizarea aprofundată a sistemelor senzoriale de percepție umană deci
a întregului potențial al sistemului nervos și dezvoltarea obiceiului de a citi pentru dezvoltarea
culturală.
Atitudinea pozitivă a facilitatorilor, în acest caz, este esențială pentru a obține
rezultatele dorite. Se recomandă examinarea atentă a scopurilor și abordarea realistă a ceea ce
trebuie făcut.
Biblioteca Vie este o metodă nonformală care își propune să promoveze respectul
pentru drepturile omului și demnitatea umană, să atragă atenția asupra diversității în toate
Lectura ca abilitate de viață
76
formele ei și să stimuleze dialogul înt re oameni. Ineditul și unicitatea Bibliotecii Vii sunt date
de faptul că pe rafturi cărțile sunt reprezentate de OAMENI care se confruntă cu prejudecăți
sau stereotipuri (de gen, vârsta, etnie, rasă, religie etc.). Aceștia intră într -un dialog personal cu
cititorul și își spun povestea.
Ce este și cum se desfășoară ?
Biblioteca vie funcționează ca o bibliotecă obișnuită – cititorii vin și împrumută cărți pentru o
perioadă limitată de timp. După ce au “citit” cărțile (practic cititorul și cartea poartă un di alog),
le returnează în bibliotecă.
În momentul organizării acestui spațiu al Bibliotecii Vii , trebuie luate în considerare o mulțime
de aspecte precum: obiectivele bibliotecii, spațiul în care organizăm biblioteca, modalități de
recrutare a cărților, moda litatea de promovare a bibliotecii, modul de evaluare a impactului
bibliotecii asupra citi torilor și asupra cărților etc.
Care sunt pașii pe care trebuie să îi urmăm în vedere a organizării Bibliotecii Vii?
Identificarea obiectivelor și stabilirea beneficii lor metodei
Responsabilitățile echipei de proiect
Alegerea locației pentru organizarea evenimentului
Selecția cărților și pregătirea cataloagelor
Selecția și pregătirea bibliotecarilor
Întâlnirea de pregătire a cărților
Promovarea bibliotecii
Desfășurarea efectivă a bibliotecii
Evaluarea bibliotecii
Monitorizarea Bibliotecilor Vii în România / Elemente de identitate vizuală
Care sunt principii le de bază ale Bibliotecii Vii?
Cărțile nu au voie sa fie plătite în cadrul Bibliotecii Vii;
Intrarea este liberă în cadrul unei Biblioteci Vii;
Biblioteca nu se folosește pentru scopuri comerciale sau de promovare a altor interese
ale organizațiilor care implementează metoda;
Biblioteca Vie nu își propune să promoveze anumite meserii sau să expună publicul la
anumite meserii spre a ghida tinerii sau studenții în carieră;
Lectura ca abilitate de viață
77
Biblioteca Vie nu este un spațiu de expunere pentru oameni celebri și pentru meserii
celebre.
Cititorul din cadrul unei Biblioteci Vii poate fi oricine care este gata să se întâlnească
cu propriile prejudecăți și stereotipuri. Este o persoană care își dorește să petreacă 50 de minute
din timpul său pentru a câștiga o experiență de învă țare plină de semnificații. În cadrul unei
biblioteci, cărțile nu doar vorbesc, ci răspund la întrebări, ele însele putând pune întrebări astfel
încât experiența de învățare să se producă în ambele sensuri.
”Biblioteca Vie” este o metodă care dezvoltă abilitățile de comunicare și relaționare cu
elevii clasei și încurajează atitudinile deschise, nondiscriminatorii și dialogul intercultural, prin
faptul că valorifică diferențele și particularitățile oamenilor. De asemenea, are rolul de a
dezvolta abilitățile de recunoaștere și înțelegere a propriilor sentimente, emoții, păreri,
motivații, precum și efectele acestora asupra celorlalți. Biblioteca Vie este un instrument de
dialog care aduce oamenii mai aproape unul de celalalt pentru a promova respectul pentru
demnitatea umană și identitatea fiecăruia.
Lectura ca abilitate de viață
78
4.1. Metodologie cercetării
Experiența vine cu anii. Profesia de Dasc ăl cere o continuă autoinstruire, să fii inițiat în
tot ce -i nou din punct de vedere metodic și științ ific. Am crescut… ca orice tână ră răscolind
prin dorințe și realizări. Deseori în sufletul meu răsună aceeași întrebare: “Ce -mi place mai
mult să fac?” Ră spunsul imediat:“Iubesc copiii.” Profesia de profesor este o vocație.
Am absolvit Liceul Pedagogigc specializarea învățători -educato are și apoi Facultatea
de Limba și Literatura Română de la Universitatea ”Spiru Haret” București . Atât în anii
studenției, cât și î n activitatea pedagogică am avut un model generatori de frumos și bine,
oameni ai înălțimilor și modestiei de invidiat, propovăduitori de idei valoroase.
De-a lungul anilor am înțeles că a fi profesor înseamnă a avea o voință puternică, a
munci mult, a purta în inimă dragostea, îngăduința lui Dumnezeu și răbdarea, milostivenia lui
Hristos. Profesorul contemporan e cel care are de muncit mult. El capătă statut de părinte o
dată cu primirea vlăstarilor în a doua Casă. De aici, pornește un nou î nceput. Relațiile dintre
dascăl și copii se conturează într -o punte de comunicare. Un gram de perseverență și un ocean
de dragoste vor putea modela munca dascălului, deoarece prin dragoste el e chemat să crească
și să educe Omul. Să muncesc mult și să am satisfacția rezultatului dorit este performanța
sufletului meu. Unde lași părticele din sufletul tău, acolo se aprind lumini care fac înconjurul
unei vieți. Mereu caut Frumosul, Adevăru l, Binele pentru a -l forma pe tânărul de azi și de
mâine.
În învățămân tul european, în ultimii ani, se abordează tot mai mult problematica
formării competențelor la elevi, acțiunea de formare fiind direct legată de procesul instructiv –
educativ, a cărui implementare adecvată conduce la obținerea finalităților educaționale, pr ecum
și la dezvoltarea de aptitudini și talente. Activitatea profesorului de limba și literatura română
combină în procesul instructiv -educativ atât factorul rațional, cât și pe cel afectiv, pe lângă
achizițiile din programa școlară , manuale și cărți, elev ul este ajutat să -și formeze
comportamente noi, adecvate pentru manifestarea creativității, a inițiativei, a spontaneității și
CAPITOLUL IV
EXPERIMENT DIDACTIC: CADRUL PRACTIC
Lectura ca abilitate de viață
79
a complexității personalității sale, pentru a se putea adapta și pentru a deveni chiar un reper al
comunității căreia îi aparține .
Pornind de la aceste premise, s -a născut tema utilizării strategiilor didactice ale
pedagogiei active și nonformale pentru dezvoltarea competen țelor de lectură în ciclul
gimnazia l, temă ce are în vedere căutarea unor soluții prin metode și tehnici didact ice care să
ofere un sprijin profesorului de limba și literatura română, dar și elevilor, care trebuie să
dobândească deprinderea de a citi, pentru că lectura este o cale de adaptare, oferind posibilitatea
de dezvoltare interioară și spirituală.
Consider c ă tema de cercetare este una actuală, căci face referire la dezvoltarea
competențelor lectorale la elevii claselor gimnaziale în contextul în care procesul lecturii
școlare are un rol foarte important, înscriindu -se în zonele de bază ale învățării, fiind u n
motivator pentru cititorul elev în ceea ce privește formarea continuă. Prin lectură elevul
asimilează valorile cultura le ale societății și le va transmite, regenera.
Competențele de citir e acumulate și dezvoltate de elev i în școală oferă baza succesului
timpuriu, dar și includerea ulterioară și participarea lor la viața socială, culturală și
profesională.
În cercetarea de față am evidențiat relația dintre elev ca cititor și metodele active
inovative în contextul educației actuale .
Problema cercetată: Este mai e ficientă și mai atractivă lectura dacă în cadrul demersului
didactic utilizăm metodele active inovative ? Am propus spre analiză modul în care metodele
moderne influențează efic iența lecturii . Această problemă are o sursă internă.
Cauza problemei cerc etate: Metodele activ e inovative și nonformale sunt antrenante,
captivante și so licită implicarea tuturor elevil or în activitate, având în vedere presupunerea
faptului că metodele moderne au un grad prea ridicat de activizare, ceea ce poate pro duce
discon fort în sala de clasă și pot constrânge procesul de predare -învățare -evaluare spre a nu -și
realiza corect obiectivele prin intermediul acestor tehnici .
4.1.1. Ipoteza și obiectivele cercetării metodico -științifice
Cercetarea a vizat a meliorarea procesului ins tructiv în ceea ce pri vește receptarea
textelor literare /nonliterare , formarea competenței de lectură cu ajutorul strategiilor activ –
participative în special, prin urmare este o cercetare de tip ameliorativ -experimentală.
Lectura ca abilitate de viață
80
Ipoteza l ucrării a fost transformarea cu succes a elevului de gimnaziu într -un cititor
autonom, conștient și pasionat prin folosirea unor strategii de lectură eficiente în cadrul orelor
de limba și literatura română. Utilizarea metodelor și procedeelor interactive (pedagogii active)
în studierea literaturii conduce la rezultate superioare în procesul de predare și învățare față de
cele obținute prin aplicarea preponderentă a metodelor tradiționale și determină creșterea
motivației pentru învățare.
Indiferent de sta tutul limbii române în școlile din țara noastră, elevii și familiile
acestora, cadrele didactice și societatea, în general, trebuie să conștientizeze importanța
însușirii temeinice a limbii române, ceea ce implică și capacitatea de a citi corect și de a în țelege
texte scrise. Lectura este o poartă de acces către învățare, către educație, indiferent de domeniul
de interes al elevilor. Aceștia trebuie să își însușească adecvat capacitatea de lectură, să aibă o
atitudine activă și pozitivă față de actul lectur ii, deoarece, așa cum afirmă Robert Scholes,
lectura este „prima treaptă a gândirii și a comunicării”.
Pe baza ipotezei formulate, am stabilit următoarele obiective , ținând cont și de etapele
cercetării:
îmbunătățirea competențelor literare/le ctorale ale elevilor;
realizarea unui studiu comparativ referitor la competențele lectorale ale elevilor
înainte și după implementarea proiectului;
dovedirea de către elevi a unei atitudini pozitive față de actul lecturii;
stabilirea creșterii eficienței î nvățării conținuturilor din domeniul literaturii
române prin discuții pe baza sarcinilor prezentate;
urmărirea progreselor înregistrate de elevi în urma folosirii metodelor activ –
participative (pedagogii active);
analiza rezultatelor obținute și stabilir ea concluziilor asupra efectului formativ
al utilizării metodelor active și nonformale.
De asemenea, î n cadrul cercetării, ne -am propus prin experimentul realiz at, să
dezvoltă m capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese și de a ameliora propri ile
performanțe.
Introducerea autoevaluării în cadrul orelor de evaluare la limba și literatura română a
urmărit să ajute elevii în a lua o decizie justă în privința notel or pe care le merită, să nu se simtă
nedreptă țiți și, în consecință, să se ajungă să nu fie interesați do ar de obținerea unor not e bune
și foarte bune.
Lectura ca abilitate de viață
81
4.1.2 Prezentarea și descrierea experimentului
Am început desfășurarea experimentului prin aplicarea unei probe de evaluare inițială
și notarea acesteia de către el evii din eșantionul experimental și eșantionul de control. Deoarece
limba și literatura română face parte din categoria științelor umane, am considerat că ar fi mai
ușor de aplicat această metodă de evaluare – autoevaluarea – complementar cu proba scrisă,
mai ales în etapa formativ – ameliorativă, când elevii din eșantionul experimental au avut de
realizat și autocorectarea probei de evaluare, pe baza grilei de răspunsuri corecte, lucru mai
dificil de realizat de către aceștia în cazul unor itemi care ar fi solicitat expunerea propriilor
păreri, idei, sentimente sau în cazul altor itemi cu un grad de subiectivit ate ridicat utilizați ,
itemi care necesită chiar și pentru noi, cadrele didactice, un timp mai mare de gândire și o
analiză mai profundă.
În cadrul etapei formativ -ameliorativ e am utilizat dive rse metode din pedagogia activă .
Pentru a stabili dacă în urma desfășurării acestui experiment am reușit să le formez
elevilor aptitudini de lectură din plăcere și dacă s -au înregistrat progrese asupra per formanțelor
școlare, am trecut la aplicarea probei de evaluare sumativă, pe eșantionul experimental, cât și
pe eșantionul de control în sem. I. Aceasta a fost etapa a treia a experimentulu i, cea a evaluării
finale, în care am verificat dacă ipoteza emisă se confirmă.
Apoi am realizat prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor din fiecare etapă
pentru a stabili concluziile.
În elaborarea și aplicarea testelor am avut în vedere următo arele obiective :
să corespundă nivelului de dezvoltare psihică și pregătirii cogni tive a elevilor de clasa
a VI-a;
să acopere întreg conținutu l programei școlare de limba și literatura română pentru clasa
a VI-a;
să permită autoevaluarea precisă a itemil or.
Testele au fost introduse în cadrul planificării calendaristice.
4.1.3. Analiza variabilelor urmărite în cercetare
Variabilele reprezintă caracteristicile care variază, desemnând proprietatea fenomenelor, a
obiectului cercetării, de a se schimba, de a -și modifica dimensiunile, de a lua valori diferite de
Lectura ca abilitate de viață
82
la un elev la altul, de la un eșantion la altul sau de la un moment la altul. Variabilele pe care le –
am folosit, sau care s -au manifestat în prezentul experiment sunt:
variabilele independente : aplicarea unui program de achiziții prin intermediul
pedagogiilor active în care să se utilizeze metode didactice moderne;
variabilele dependente : gradul de manifestare al elevil or în cadrul activităților
desfășurate prin utili zarea metodel or didactice inovativ e;
performanțele elevil or pe tot parcursul experimentului;
nivelul de îmbunătățire a deprinderilor de lectură .
4.2. Organizarea și desfășurarea cercetării. Etapele cercetării
Descrierea eșantionului de elevi
Clasa a VI -a, alcătuită din 16 elevi a îndeplinit succesiv funcția de eșantion de co ntrol ,
respectiv eșantion experimental ; s-au urmărit rezultatele elevilor înainte și după administrarea
factorului experimental.
Clasa a VI -a este formată (la începutul anului școlar) din 16 elevi , având vârste cuprinse
între 12 și 13 ani. Din punctul de vedere al provenienței socio -profesionale, majoritate a provin
din familii de agricultor i, cu sau fără studii medii, șomeri, casnice, liber profesioniști. Cinci
provin din familii dezorganizate. Ca mediu de proveniență colectivul este destul de omogen.
Pentru o mai bună cunoaștere a colectivului de elevi s -au avut în vedere dimensiunea socială
și dimensiunea psihologică. Relațiile elevului cu grupul social căruia îi aparține (clasa de elevi)
au o importan ță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului
învățării.
Desfășurarea cercetării
Experimentul s -a desfășurat în 3 etape, astfel:
Etapa inițială – aplicarea de teste inițiale cu scopul de a stabili un punct de plecare în
desfășurarea demersului experimental. Testele inițiale au carácter constatativ și
constituie un punct de pornire în demersul experimental.
Etapa intervenției ameliorative cu valoare formativă : în primul semestru am desfășurat
lecțiile având ca materiale did actice opera scriitorului și manualul școlar, aplicând
metode trad ițional e, iar în al doilea semestru, clasa a VI -a a devenit clasă experimentală,
așadar am aplicat în studiul operelor metode activ -participative numeroase. Metodele
Lectura ca abilitate de viață
83
moderne care au fos t valorificate în cadrul lecțiilor au fost : cvintetul, prelegerea
interactivă, pălăriile gânditoare, ciorchinele, diagrama cauzelor și a efectelor, procesul
literar, Reuniunea Philips 6/6, dezbaterea, predicțiile în perechi, știu -vreau să știu -am
învățat, metoda piramidei ; jocul didactic ; problematizarea, conversație euristică,
gândiți/lucrați în perechi/comunicați ; rețeaua de discuții, scaunul autorului ; mozaicul,
scheletul de recenzie ; inteligențele multiple, biblioteca vie, etc.
Etapa evaluării finale a vizat rezultatele metodelor aplicate, a performanțelor elevilor și
studiul comparat iv al rezultatelor dintre cele două etape : etapa inițială și cea finală.
În urma acestor constatări am considera t că va fi benefică utilizarea în cadrul lecțiilor
curente a metodelor activ -participative.
În vederea demonstrării ipotezei, am elaborat un sistem de acțiuni evaluative, specifice
strategiilor de evaluare fo rmativă și sumativă, menit să verifice în ce măsură elevii au realizat
obiectivele prevăzute de programă și și -au însușit conținuturile preconizate, la limba și
literatura română.
Acest sistem a inclus atât metode tradiționale de evaluare cât și metode com plementare,
cele din urmă fiind folosite mai ales în cazul evaluărilor sumative. Sistemul de acțiuni
evaluative a fost elaborat în conformitate cu programa. Am urmărit să văd în ce măsură s -au
realizat obiectivele și s -au însușit conținuturile, obiective ș i conținuturi care au presupus
dificultăți deosebite. În funcție de rezultatele realizate de elevi, am revenit cu activitate
diferențiată și individualizată pentru a corecta dificultățile de învățare. În acest sens, am
comparat datele colectate – rezultate le elevilor, înainte și după introducerea schimbării la
nivelul colectivelor de experimentare, am comparat rezultatele colectate de la colectivul
experimental, la care s -a introdus „inovația”, cu rezultatele colectate de la colectivul de control,
similar p rimului, la care s -a lucrat în mod tradițional, fără nicio intervenție.Acest sistem a inclus
atât metode tradiționale de evaluare cât și metode complementare, cele din urmă fiind folosite
mai ales în cazul evaluărilor sumative. Sistemul de acțiuni evaluati ve a fost elaborat în
conformitate cu programa. Am urmărit să văd în ce măsură s -au realizat obiectivele și s -au
însușit conținuturile, obiective și conținuturi care au presupus dificultăți deosebite. În funcție
de rezultatele realizate de elevi, am reveni t cu activitate diferențiată și individualizată pentru a
corecta dificultățile de învățare. În acest sens, am comparat datele colectate – rezultatele
elevilor, înainte și după introducerea schimbării la nivelul colectivelor de experimentare, am
comparat re zultatele colectate de la colectivul experimental, la care s -a introdus „inovația”, cu
Lectura ca abilitate de viață
84
rezultatele colectate de la colectivul de control, similar primului, la care s -a lucrat în mod
tradițional, fără nicio intervenție.
Coroborând datele oferite de cercetar e am constatat următoarele: utilizarea unui sistem
de instrumente de predare -învățare -evaluare tradiționale îmbinate cu metode alternative de
evaluare asigură creșterea eficienței învățării; prin utilizarea metodelor alternative de predare
–învățare – evalu are se pot evidenția și chiar evalua atitudini, trăsături de personalitate care nu
pot fi evaluate prin metodele tradiționale; folosirea metodelor de evaluare complementare duce
la formarea unor deprinderi de muncă ( de învățare ) ce facilitează atitudinea activă a elevului;
lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe planul învățării, cât și pe planul climatului psiho –
social; pe parcursul timpului elevii și -au format o atitudine pozitivă față de evaluare, prin
intermediul căreia i se certifică starea de reușită sau nereușită.
Metode de predare -învățare -evaluare moderne folosite pentru valorificarea lecturii:
1. Metoda predării/ învățării reciproce
2. Brainstorming
3. Explozia stelară
4. Metoda pălăriilor gânditoare
5. Jurnalul cu dublă intrare
6. Problema tizarea
7. Învățarea prin descoperire
8. Lectura predictivă
9. Rețeaua personajului
10. Diagrama Venn -Euller
11. Portofoliul
12. Metoda RAI
13. Interevaluarea
cls. a VIII -a A
Elevii au demonstrat prezența tuturor categoriilor de cunoștințe și mai ales a
cunoștințelor teoretice și metodologice, a deprinderilor de muncă intelectuală și a unor atitudini
pozitive de învățare. Prin folosirea chestionarului, am constatat, pe parcursul programului, că
motivația învățării elevilor a evoluat de la motivația negativă la cea pozitivă, de la motivația
afectivă la cea cognitivă. Dacă la începutul programului doar 10% dintre elevi erau interesați
să nu primească note mici, să nu fie certați de părinți și criticați de profesor, pe parcurs a crescut
Lectura ca abilitate de viață
85
din ce în ce mai mult po nderea celor interesați de propria reușită, a celor interesați să știe.
Satisfacția reușitei a fost un fenomen aproape general.
Receptată ca o provocare continuă, lectura, poate fi analizată din mai multe puncte de
vedere, dovedindu -se a (re)descoperi semn ificații multiple aflate sub semnul prezentului.
Am considerat necesar și obligatoriu să încercăm să definim lectura, să oferim un inventar al
accepțiilor conceptului, oprindu -ne asupra tipurilor de lectură, tocmai pentru a sublinia
multitudinea opiniilor avizate.
În ceea ce privește raportarea la diferitele perspective critice , subliniem necesitatea
lecturii școlare , dar și extrașcolare , dar mai ales influența acesteia în ceea ce privește caracterul
în formare al elevilor.
De asemenea, considerăm import ant popasul făcut asupra diferitelor grile de lectură a
textului literar pentru receptarea sensurilor abordând analiza literală (prezentând raportul de
implicare reciprocă dintre autor și operă), simbolică (redescoperind semnificațiile unor
simboluri) și a legorică (prezentând itinerariile spirituale ale eroilor).
Am încercat să subliniem valoarea interactivității profesor -elev, a parteneriatului dintre
ei, implicit rolul adecvării strategiilor didactice la stilurile de învățare ale elevilor, prin prisma
atingerii performanței.
S-a impus astfel, adecvarea metodelor de predare -învățare -evaluare la funcționarea
creativă a exploatării textului literar, relevându -se raportul de complementaritate dintre
metodele tradiționale și cele moderne.
Elevul de gimnaziu cit ește, la început de nevoie, ca apoi, în cazul ideal, această lectură
să se transforme în una de plăcere, după care trebuie să rezume, să povestească , să găsească,
să formuleze, să răspundă, să transpună cu propriile cuvinte ceea ce a lecturat.
Trecerea de la ciclul de învățământ primar, la cel gimnazial reprezintă un proces
esențial, cu implicații profunde și complexe, atât pentru micul elev(obiectul si subiectul
procesului instructiv – educativ), cât și pentru cel desemnat să realizeze actul educațional:
învățătorul/institutorul/profesorul.
1. Hipologografică
2. Hiperlogografică
3. Lectura liniară
4. Lectura receptivă
5. Lectura literară
6. Lectura informativă, globală
Lectura ca abilitate de viață
86
7. Lectura exploratorie
8. Lectura de cercetare
9. Lectura rapidă
Problematica complemen tarității metodelor folosite rămâne deschisă, putând fi
continuu îmbunătățită și diversificată. Scopul comun, de care trebuie să se țină cont, este cel
de dezvoltare a capacității de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra
rolului evaluării, cel de ameliorare și corectare mai mult decât cel de sancționare.
Studiile și practica educațională au evidențiat importanța cunoașterii de către cadru
didactic a nivelului dezvoltării psihice a elevului, a nivelului de pregătire al acestuia înc ă de la
începutul programului de instruire. Aceasta se realizează printr -una din formele evaluării și
anume, evaluarea inițială.
Procesul de învățământ trebuie abordat/analizat la nivelul interacțiunii: evaluare
inițială -predare -învățare -evaluare.
Parte ex trem de importantă a curriculumului scris, programele școlare trec în România
în ultimii ani printr -un proces complex de elaborare și revizuire în ceea ce privește viziunea
curriculară, ceea ce presupune o proiectare superioară, în interacțiunea lor, a obi ectivelor,
conținuturilor, activităților de învățare, a principiilor și metodelor de evaluare. În prezent,
putem considera că elaborarea și revizuirea periodică a programelor școlare se află pe un
parcurs ascendent, în orice caz mult mai productiv în sensu l unei reforme reale a
învățământului, decât în anii precedenți.
Parte extrem de importantă a curriculumului scris, programele școlare trec în România
în ultimii ani printr -un proces complex de elaborare și revizuire în ceea ce privește viziunea
curricular ă, ceea ce presupune o proiectare superioară, în interacțiunea lor, a obiectivelor,
conținuturilor, activităților de învățare, a principiilor și metodelor de evaluare. În prezent,
putem considera că elaborarea și revizuirea periodică a programelor școlare se află pe un
parcurs ascendent, în orice caz mult mai productiv în sensul unei reforme reale a
învățământului, decât în anii precedenți.
În acest sens, curriculumul de limba și literatura română a suferit o mutație
fundamentală la nivelul studierii limbii și literaturii române. În locul compartimentării
artificiale a disciplinei în “limbă” și “literatură”, există un nou model, cel comunicativ –
funcțional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu –
zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor. În mod concret, acest model
presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de
Lectura ca abilitate de viață
87
receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea se constituie p rin
fuziunea celor patru capacități menționate anterior.
4.2.1. Etapa inițială – pretestul
La începutul anului ș colar a m studiat curriculum -ul scolar ș i am selectat din oferta de
manuale alternative ș i mijoace auxiliare pe a celea care au cor espuns capacităților de î nvățare
ale elevilor ciclului gimnazial, respectiv clasei a V I- a.
Plani ficarea calendaristică ș i proiectarea pe unit ăți de î nvățare le -am întocmit î n func ție
de nivelul clasei, dupa ce am aplicat eva luarea inițială .
Am s tabilit ob iectivele , iar co nținuturile au fost concepute în concordanță cu
particularit ățile de vâ rstă ale elevilor.
La începutul semestrului I, după aplicarea testării inițiale, care a avut un carácter
constatativ, am urmărit transmiterea și consolidarea cunoștințe lor, deprinderilor , priceperilor
de receptare scrisă și producere scrisă .
Testul de evaluare inițială, la clasa a VI-a, a fost aplicat pe 30.09.2018 și este prezentat
în Anexa nr.1 a lucrării. Acesta este însoțit de baremul de corectare și notare. În conte xtul
acestei evaluări inițiale, având rol diagnostic și prognostic, am avut în vedere competențele
fundamentale vizate de această disciplină, iar atenția s -a concentrat asupra îmbinării echilibrate
a proceselor de receptare și producere a mesajului scris. S-au avut în vedere competențe
specifice din programa aferentă anului anterior de studiu, corelate cu cele din programa pentru
anul de studiu curent. Astfel, am putut identifica acele cunoștințe, abilități, deprinderi care au
stat la baza anticipării perfo rmanțelor elevilor și, mai ales, au facilitat proiectarea activităților
didactice prin corelare cu situația reală a elevilor.
Pe parcursul cercetării am desfășurat activități de observare directă (completând fișele
de observație curentă) pentru a cunoașt e mai bine difer ențele individuale ale elevil or noștri,
diferențe care ne pot ajuta să adaptăm într -un mod re alist și eficient munca noastră . Aceste
activități de observare directă ne -au permis să evidențiem experiența personală a elevilor în
activitățile di dactice desfășurate și, în final, au contribuit la o mai bună achiziție (evidențierea
rezultatel or obținute la testul de progres și la testul final) a elevilor noștri prin demonstrarea
eficacității utilizării diferitelor metode și a docu mentelor autentice de receptare a textelor și de
lectură în clasă.
Lectura ca abilitate de viață
88
În ce ea ce privește analiza făcută la fiecare etapă a cercetării noastre cu privire la
rezultatele testelor aplicate, putem constata că există schimbări considerabile în ceea ce privește
achiziția cunoștințel or prin utilizarea documentelor autentice (afișe, reclame, sloganuri, cărți
poștale, texte, articole, imagini etc.), diferența de 1,84 puncte obținută de clasa a VI -a ca
eșantion experimental este foarte importantă și în progresie dacă se ține cont de evol uția sa de
la testul inițial la testul final și de faptul că mai există 20 de ore de muncă până la sfârșitul
anului școlar. Facem acest tip de cercetare (aplicarea testului inițial, interpretarea rezultatelor,
observațiilor și măsurătorilor, aplicarea testelor de progres și a testelor finale, activități de
îmbunătățire/ameliorare ) în fiecare an școlar, ch iar dacă nu o facem la un nivel atât de elaborat.
Cercetările pe care le -am făcut ne -au permis să aprofundăm acest domeniu de experimentare
pedagogică prin bibliografia consul tată și prin realizarea ei efectivă .
Acest model de cercetare poate fi aplicat de fiecare profesor de limba și de literatura
română în demersul său pedagog ic de predare și de motivare a elevilor, deoarece implică pași
și operați uni simp le care pot fi realizate cu ușurință (anal iza și interpretarea datelor prin
consultarea tabelelor cu rezultate).
În urma analizei rezultatelor obținute de elev ii clasei a VI-a la testarea inițială, la
disciplina limba și literatura română, am constatat că gradul de promovabilitate al elevilor este
relativ scăzut, iar rezultatele obținute de aceștia sunt, per ansamblu, slabe sau medii.
Rezultatele obținute de elevi la testul inițial au fost analizate, apoi discutate, individual,
cu elevii. Mi-am propus ca în demersul didactic următor să remediez deficiențele constatate și
să asigur progresul școlar.
Prezint tabelele care centralizează rezultatele elevilor, histograma și diagrama areolară
obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială, clasa a VI -a fiind în semestrul I eșantion
de control și în semestrul al II -a eșantion experimental:
Lectura ca abilitate de viață
89
Rezultatele testului inițial aplicat la
începutul anului școlar 2018 -2019
Clasa a VI-a
(Eșantion de control și experimental )
Tabelul nr. 1
Nr.
crt. Numele și pre numele elevului Nota obținută
1. B.C. 6,10
2. B. A. 5,70
3. B.I.A. 8,25
4. C.I. 4,00
5. D.F. 3,00
6. G.A. 3,35
7. G.M. 2,60
8. M.C. 8,70
9. M.D. 7,50
10. N.A.G . 6,85
11. P.A. 9,95
12. P.P. 2,10
13. P.S. 6,05
14. S.T. 5,65
15. S.T.L . 6,52
16. T.P. 4,82
Media clasei : 5,30
Reprezentarea grafică și interpretarea rezultatelor
Reprezentarea grafică nr. 1 a rezultatelor
NOTE NOTE SUB 5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 -10 MEDIA CLASEI
NUMAR ELEVI
(16) 6 6 3 1 5,30
PROCENTE 37,5% 37,5% 18,75% 6,25% 62,5%
Lectura ca abilitate de viață
90
Reprezentarea grafică nr. 1 a rezultatelor
Histograma
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
NOTE SUB 5 NOTE 5-6,99 NOTE 7-8,99 NOTE 9-10
Diagrama alveolară
Analizând indicii furnizați de aplicarea testului inițial, am constatat că elevii clasei a
VI-a la înce putul semestrului I :
aveau dificultăți în receptarea / producerea scrisă;
nu recunoșteau diferitele părți ale discursului;
aveau probleme de ortografie și de punctuație ;
aveau dificultăți de organizare coerentă, logică și expresivă a ideilor în scris;
nu erau obișnuiți să rezolve anumiți itemi .
aveau dificultăți de redactare a unor texte narative, dialogate, descriptive
NOTE SUB 5
37,5%
NOTE 5 -6,99
37,5%
NOTE 7 -8,99
18,75%
NOTE 9 -10
6,25%
NOTE SUB 5
NOTE 5-6,99
NOTE 7-8,99
Lectura ca abilitate de viață
91
După ce am constata t toate ace stea, am or ganizat un plan remedial pentru a aduce elevii
la nivel ul pe care trebuia să -l aibă la începutul clasei a VI -a și pentru a putea alege cele mai
bune strategii didactice (lucrul cu fișe auxiliare adaptate din diverse metode recomandate de
MEN, site -uri web, diverse texte, lecturi suplimentare, etc.) pentru activi tățile noastre
desfășurate pe tot parcur sul anului școlar.
Notele obținute în urma aplicării celor două teste programate au fost înregistrate în
catalogul școlar al clasei în lunile octombrie sau noiembrie pentru a evita orice descurajare a
elevilor noștri în învățare (acesta este acela și motiv pentru care gradul de dificultate al test ului
inițial nu a fost prea ridicat ).
4.2.2. Etapa formativă – cvasiexperimentală
Pentru a asigura relevanța rezultatelor și pentru a optimiza procesul de predare –
învățare – evaluare am gândit și am pus în a plicare, prin experiment, în cadrul orelor de limba
și literatura română, probe de evaluare (formative, sumative) cu itemi cât mai diversificați, am
adus în atenția elevilor o varietate de exerciții cu formulări diferite pentru a le forma priceperi
și deprinderi, în semestrul al II -lea am aplicat metodice și tehnici diverse cu valoare formativă
în stimularea proceselor psihice și a personalității elevilor prevăzute în pro grama școlară,
pentru clasa a VI -a. Am folosit fișe de muncă independe ntă pentru a -i obișnui cu lucrul
individual, fișe de evaluare, am îmbinat în cadrul orelor metode tradiționale (conversați a,
exercițiul) cu metode active , de activizare și motivare a elevilor (metoda jocului, cubul,
mozaicul, metoda R.A.I, știu/ vreau să ș tiu /am învățat). Le-am comunicat elevilor, înaintea
fiecărei lecții, în termeni accesibili, obiectivele pedagogice urmărite, accentuând asupra
performanțelor pe care ei trebuie să le atingă. Le – am comunicat elevilor, înaintea fiecărui act
de evaluare, cr iteriile pe baza cărora vor fi apreciați și notați. De asemenea, am încercat să -i
obișnuiesc pe elevi să se autoevalueze. P e parcursul exper imentului, la clasa a VI -a, cu funcția
de eșantion experimental am utilizat o serie d e metode active inovative , dar și tehnici sau
strategii alternative -proiectul, portofoliul, observând progresele obținute de elevi în învățare.
În semes trul I l a clasa a VI -a, cu funcția de eșantion de control , am folosit cu
preponderență metode tradiționale de evaluare și am realizat ulterior un studiu comparativ al
rezultatelor obținute de elevi . Prin organizarea activităților care presupun folosirea metodelor
moderne, am urmărit crearea unei atmosfere care să favorizeze comunicarea, conlucrarea
elevilor, formularea de întrebări, stim ularea gândirii și găsirea de soluții.
Lectura ca abilitate de viață
92
În această parte a cercetării noastre, cea a evaluării formative, am avut în vedere
aplicarea diverselor metode de pred are-învățare -evaluare prin familiarizarea elevilor ca
eșantion experimental cu strategiile inovat ive de învățare și înregistrarea
modificărilor/schimbărilor rezultate în urma utilizării acestora în achiziționarea și ameliorarea
competențelor de receptare și producere scrisă . În acest sens, am parcurs următorii pași:
am analiza t programa propus ă de Mi nisterul Educației Naționale (program a școlar ă
poate fi consultat ă pe site -ul www.edu.ro) pentru clasa a V I-a;
am plecat de la nivelul de stăpânire a competențelor de receptare scrisă și producere
scrsisă al fiecărui a dintre elevii noștri (relevate de rezu ltatele testului inițial) în
organizarea activităților didactice;
am organizat activități ținând cont de nevoile elevilor noștri, de învățarea lor și de
curriculum pentru a evita descurajarea;
am utilizat diverse documente autentice, jocuri, cântece, publi citate (site -uri web,
imagini, benzi desenate, etc.) în procesul de predare / învățare / evaluare;
am aplicat un test de progres;
am analizat rezultatele testelor.
Prima etapă al acestei părți a cercetării noastre (cea privind analiza progr amei propus e
de Minist erul Educației pentru clasa a VI -a) a avut ca rezultat elabora rea planificării noastre,
unde am specificat faptul că p e tot parcursul semestrului al II -lea a anului școlar (2018 -2019)
vom folosi în procesul de pred are-învățare -evaluar e a competențelor de receptare scrisă și
producere scrisă metode și tehnici a pedagogiei active inovative cu texte literare și nonliterare .
Acest prim pas a reprezentat doar aspectul teoretic referitor la intervenția noastră
pedagogică realizată în lucrare cu eșantionul experimental . În ceea ce privește aspectul practic,
direct al acestei intervenții, l -am realizat prin:
discuții cu elevii noștri cu privire la rezultatele testului inițial (evaluare a diagnostic ă)
aplicat pentru a dezvolta un plan de ameliora re a problemelor identificate;
prezența activităților de remediere;
observații permanente asupra profilului general al clasei și a celui individu al pentru a
adapta în mod constant activitatea didactică la nevoile elevilor noștri și la învățarea
acestora;
introducerea diferitor tipuri de texte în realizarea activităților, documente însoțite de
fișe pedagogice sau metode din pedagogia activă;
Lectura ca abilitate de viață
93
utilizarea metodelor activ -participative;
evaluări intermediare scrise sau orale înainte de aplicarea testului de prog res;
După ce am implementat acest aspect practic, direct al intervenției noastre la clasa a
VI-a în calitate de eșantion experimental , am conceput testul de progres. Acest test ne -a
demonstra t traiectoria progreselor făcute de elevi în raport cu rezultatel e testul ui inițial și în
comparație cu aceiași elevi în calitate de eșantion de control în semestrul I , care nu au folosit
strategii active inovative în învățarea lor.
Rezultatele testului de progres (formativ) aplicat în luna aprilie
anul școlar 2018 -2019
Clasa a VI-a
(eșantion experimental )
Tabelul nr. 3
Nr.
crt. Numele și pre numele elevului Nota obținută
1. B.C. 6,10
2. B. A. 5,70
3. B.I.A. 8,25
4. C.I. 4,00
5. D.F. 3,00
6. G.A. 3,35
7. G.M. 2,60
8. M.C. 8,70
9. M.D. 7,50
10. N.A.G . 6,85
11. P.A. 9,95
12. P.P. 2,10
13. P.S. 6,05
14. S.T. 5,65
15. S.T.L . 6,52
16. T.P. 4,82
Media clasei: 7,14
Lectura ca abilitate de viață
94
NOTE NOTE SUB 5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9 -10 MEDIA CLASEI
NUMAR ELEVI
(16) 3 6 5 6 7,14
PROCENTE 15% 30% 25% 30% 85%
Reprezentarea grafică nr. 2 a rezultatelor
Histograma
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
NOTE SUB 5 NOTE 5-6,99 NOTE 7-8,99 NOTE 9-10
Diagrama alveolară
30%
30%
25%
15%
30%
30%
25%
15%
NOTE SUB 5
NOTE 5-6,99
NOTE 7-8,99
NOTE 5 -6,99
30%
NOTE SUB 5
NOTE 5-6,99
NOTE 7-8,99
NOTE 7 -8,99
25%
NOTE 9 -10
30%
NOTE SUB 5
15%
Lectura ca abilitate de viață
95
Rezultatele testului de progres (formativ) aplicat în luna decembr ie
anul școlar 2018 -2019
Clasa a V I-a
(eșantion de control )
Tabelul nr. 5
Nr.
crt. Numele și pre numele elevului Nota obținută
1. B.C. 6,10
2. B. A. 5,70
3. B.I.A. 8,25
4. C.I. 4,00
5. D.F. 3,00
6. G.A. 3,35
7. G.M. 2,60
8. M.C. 8,70
9. M.D. 7,50
10. N.A.G . 6,85
11. P.A. 9,95
12. P.P. 2,10
13. P.S. 6,05
14. S.T. 5,65
15. S.T.L . 6,52
16. T.P. 4,82
Media clasei: 5,8 0
NOTE NOTE SUB 5 NOTE 5 -6,99 NOTE 7 -8,99 NOTE 9-10 MEDIA CLASEI
NUMAR ELEVI
(16) 6 4 4 2 5,80
PROCENTE 37,5% 25% 25% 12,5% 62,5%
Lectura ca abilitate de viață
96
Reprezentarea grafică nr. 2 a rezultatelor
Histograma
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%
NOTE SUB 5 NOTE 5-6,99 NOTE 7-8,99 NOTE 9-10
Diagrama alveolară
37,5%
25%
25%
12,5%
NOTE SUB 5
NOTE 5-6,99
NOTE 7-8,99
NOTE SUB 5
37,5%
NOTE 5 -6,99
25%
NOTE 7 -8,99
25%
NOTE 9 -10
12,5%
NOTE SUB 5
NOTE 5-6,99
NOTE 7-8,99
Lectura ca abilitate de viață
97
4.2.3. Etapa finală – post-testul
În lecțiile pregătitoare testului final am acordat o atenție deosebită eliminării lacunelor
existente în pregăti rea elevilor l a limba și literatura română pentru receptarea textelor literare
și non -literare prin continuarea utilizării metodelor moderne, a jocurilor didactice pentru
receptarea textelor utilitare, aplicarea lecturii explicative pe texte non -literare, crearea
suportului afectiv și motivațional necesar participării active la lecții, aplicarea unui curriculum
diferențiat, stimulări și aprecieri pozitive în caz de reușită, jocuri diverse, concursuri pe echipe
cu sarcini antrenante.
Testele de evaluare sum ativă de la sfârșitul fi ecărui semestru au fo st prelucrate statistic
și compa rate cu rezultatele înregistrate în urma evaluării inițiale, în scopul evidențierii
progresului și a astabilirii eficienței utilizării metodelor și tehnicilor utilizate, în formar ea
deprinderii vizate.
În urma analizei rezultatelor obținute de elevi la testul de evaluare finală, am remarcat
un salt va loric considerabil al elevilor ca grup experimental care au reușit să obțină note mai
bune atât pe tranșele de note 5 -6,99, respectiv 7-8,99, cât și pe tranșa de note 9 -10, ceea ce
reprezintă un aspect pozitiv nu doar ca performanță individuală a celor care au reușit să
progreseze, ci și ca îmbunătățire a mediului educațional al clasei. Media clasei a crescut cu mai
mult de un punct, ia r procentul de promovabilitate a ajuns la 85%, ceea ce demonstrează un
real progres.
Rezultatele evaluării finale evidențiază detașarea clară a elevilo r ca eșantion
experimental , comparativ cu eșantionul de control, care a menținut aproximativ același nive l
al cunoștințelor, progresul fiind nesemnificativ.
În ur ma evaluării elevilor din clasa a VI -a aparținând ciclului gimnazial de la Școala
Gimnazială Slimnic – structură a Școlii Gimnaziale Tâmboești, județul Vrancea se constată că
gradul de promovabilita te al elevilor a crescut, iar rezultatele obținute de aceștia sunt, per
ansamblu, bune sau foarte bune. La o privire sumară se poate remarca cu ușurință că există
performanțe deosebite în ceea ce privește rezultatele obținute la disciplina limba și litera tura
română, rezultate care vizează cunoștințele asimilate și abilitățile dobândite în anul școlar
curent.
Totuși, se impun o serie de măsuri și o planificare sistematică a activităților care trebuie
organizate în vederea menținerii rezultatelor actuale și pentru a se atinge standardele de
performanță propuse.
Lectura ca abilitate de viață
98
4.3. Analiza și interpretarea testelor
Interpretarea rezultatelo r s-a efectuat printr -o combinație de comparații î ntre etapele
experimentului care a cuprins:
comparația î ntre starea inițială și starea final ă (post experimentală ) în cadrul unităților
de învățare experimentale ( adică cele pe parcursul cărora s-a utilizat evaluarea
formativă ca mijloc de reglare a întregului proces de învățare );
comparația între starea inițială și star ea finala î n cadrul unităților de învățare de control
(pe parcursul cărora procesul de învățare , respectiv ev aluare a decurs î n mod obișnuit );
comparația intre evaluările sumative de la sfârșitul unităților de învățare de con trol,
respectiv experimentale;
Tabelele ș i reprezent ările grafice mai sus prezentate sunt suficient de relevante pentru
a nu mai fi necesare preciz ări suplimen tare. Cu toate acestea, accentuăm câ teva dintre
concluziile pe care datele sintetizate în tabele și reprezentă rile grafice resp ective le
evidenț iază:
Rezultatele elevilor la sfârș itul unit ăților de î nvățare experimentale î n care s -a
utilizat intens evaluarea formativ ă, dovedesc progres înregistrat în obț inerea
rezultatelor individuale.
Realizarea funcțiilor esențiale ale evaluării în procesul didactic a presupus
utilizarea atât a formelor de evaluare inițială , cât mai al es a celor operate pe
parcursul , dar ș i la sfârșitul procesului instructiv -educativ.
Utilizarea cu consecvență a evaluării formative a subliniat ideea conform căreia o
acțiune de evaluare eficace trebuie s ă fie, î n mod necesar, continu ă și complet ă. Acest
lucru nu exclude o form ă sau alta de evaluare, ci, dimpotrivă , subliniază
complementaritatea celor trei strategii de evaluare.
S-au îmbunătățit rezultatele elevilo r; numărul celor care obținuseră la începutul
experimentului note mici s-a micșorat considerabil. Dacă la început au fost 6 elevi
(37,5%) cu note sub ”5”, î n urma experimentului numărul acestora s -a redus la 3 (15%).
A scăzut nivelul mediocrității : elevi a le căror rezultate erau notate cu note între “8,00 –
8,99” au reușit să obțină la evaluarea final ă “9-10”, astfel ca procentul celor cu note
între “9-10” a fost de 30 %, față de 6,25 %, cât era la începutul experimentului.
Lectura ca abilitate de viață
99
În cadrul evaluării sumative, de la sfârșitul unităților de învățare experimentala, nu au
mai existat acele atitudini de neliniște la elevi ș i chiar situații stresante, relații de
adversitate .
Controlat ș i evaluat prin verificări sistematice pe parcursul programului de instruire, pe
secvențe mai mici, elevul a av ut posibilitatea de a -și dezvolta competențele lecturale și
de comunicare .
Realizând o comparație între rezultatele de la evaluările inițiale și cele obținute la
evaluările finale, se poate observa cu ușurință că la sfârși tul acelor unități de învățare , în cadrul
cărora evaluarea formativă a avut un rol central î n procesul de învățare existat un procentaj de
rezolvare a sarcinilor mai ridicat decât la evaluarea sumativ ă de la sfârșitul unităților de control,
ceea ce mă determina s ă afirm că metodele pedagogiei active dau un sens învățării . Elevul este
atras în permanență asupra lacunelor sa u insuficiențelor ș i este ajutat s ă afle mijloacele prin
care poate depăși aceste dificultăți .
Rezultatele obținute confirma ipoteza lucrării . Așadar , utilizarea complementar ă a
strategiilor inovative contribuie la optimizarea învățării , la stimularea potențialului intelectual
și creativ al elevilor, la obținerea performanț elor fiecăruia în funcție de particularitățile de
vârstă și individuale. As tfel, printr -o evaluare continuă și completă , printr -o împletire
armonioas ă a celor trei strategii evaluative, complementare , se realizează trecerea de la un
model tradițional către unul mult mai eficient, iar activitatea didactic ă capăt ă un sens progresiv,
de împlinire .
Lectura ca abilitate de viață
100
CONCLUZII
Receptarea textului literar/nonliterar se află în strânsă legătură cu disponibilitatea
cadrului didactic și a elevului de a fi părtași la o comunicare eficientă în cadrul diverselor
strategii de predare -învățare-evaluare ce se pot aplica în contextul procesului instructiv –
educativ contemporan. Strategiile implică, din partea profesorului, în primul rând intenția de
a-l face pe elev să pășească în lumea lecturii, proces ce se poate realiza pe mai multe căi, în
funcție de particularitățile de vârstă ale elevului, de stilul predominant de învățare, de nevoile
acestuia de a înțelege mesajul textului și de a -l pune în relație cu abilitățile de viață.
În urma experimentului efectuat pot spune că utilizarea metodelo r active satisface
cerințele unui învățământ modern, deoarece antrenează majoritatea elevilor, sporește gradul de
motivație a învățării prin satisfacțiile pe care elevii le obțin prin rezultatele pozitive ale muncii
lor, stimulează inițiativa, încrederea î n forțele proprii, dezvoltă creativitatea. Învățământul de
tip euristic duce nu numai la formarea gândirii independente și creatoare, a unui stil de abordare
a problemelor, ci și la educarea unor trăsături de personalitate, cum ar fi sporirea atenției,
interesului, imaginației. Demersul interactiv permite o adaptare mai mare la nevoile individuale
de lucru pentru fiecare elev în parte, crearea unor relații de colaborare, de încredere și de respect
reciproc între profesor și elev, pe de o parte și între elev i, pe de altă parte. Lucrul în echipă are
efecte benefice, atât pe planul învățării, cât și pe planul climatului psiho -social, ce devine mult
mai relaxat, mai plăcut; descurajează învățarea doar pentru notă.
Fiecare dintre modalitățile de activizare a elev ilor prezentate și aplicate are anumite
avantaje, dar și unele limite. Important este ca profesorul să le cunoască și să folosească aceste
metode în acord cu obiectivele și conținuturile disciplinei, respectând astfel exigențele de
ansamblu ale sistemului de educație contemporan. Profesorul modern, îmbinând metodele
tradiționale cu cele activ -participative, se străduiește să -i învețe pe tineri să continue să învețe,
să-i conștientizeze științific de metodele de achiziționare și utilizare eficientă a celor î nvățate.
Lectura ca abilitate de viață
101
ALDERSON, Ch. A., Assessing Reading , Cambridge University Press, 2000
ALDERSON , Ch. A., Testing Reading Comprehension Skills (Part One), Reading in a Foreign
Language 6 (2), 1990, 425 -438.
BACCINO, Thierry, La lecture électronique . Grenob le : Presses universitaires de Grenoble,
2004
BARNA, Andrei, ANTOHE, Georgeta, VRABIE, Dumitru, Inovație și schimbare în educație ,
Editura Fundației Universitare “Dunărea de Jos”, Galați, 2003.
BARNES D., Supporting Exploratory Talkfor Leaming, în K.M. Pi erce, KJ. Gilles, Cycles of
Meamngisii the Potential oftalk in Learning Communities (eds.), Portsmouth, NH, Heinemann,
1993.
BIANCO, Maryse, Lire et comprendre: développement et enseignement , Lyon, 2016
BOLDEA, Iulian, Cistelecan, Al., Moraru, Cornel (coor donatori), Dicționar de critică și teorie
literară, Editura Universității Petru Maior, Colecția Ș tiințifică, Târgu -Mureș, 2009
CARRELL, P., Culture et contexte dans la lecture en langue étrangère . In D. Gaonac ’h
(Ed). Acquisition et utilisation d ’une l angue etrangere . Le Français dans le Monde, 1990, pp.
16-29
CĂLINESCU, Matei, A citi, a reciti. Către o poetică a (re)lecturii , Editura Polirom, Iași, 2003
CERGHIT, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1983.
CERGHIT , Ioan , Sisteme de instruire alternative și complementare . Structuri, stiluri, strategii ,
Ed. Aramis, București, 2002.
CICUREL, Francine, Lectures interactives . Paris : Hachette FLE, 1991
CIOLAN, Lucian, Învățarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar ,
Editura Polirom, Iași, 2008.
COLLINS, A., SMITH, E., Teaching the process of reading comprehention , University of
Ilinois, 1980.
CORNEA Paul , Introducere în teoria lecturii , Ediția a II -a, Editura Polirom, Iași, 199 8;
COSTE A, Octavia, Didactica lecturii. O abordare funcțională, Editura Institutul European,
Iași, 2006
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Lectura ca abilitate de viață
102
CRĂCIUN, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu , ediția
a treia, Deva, Ed. Emia, 2009
CUCOȘ Constantin, Pedagogie , Editur a Polirom, Iași, 2006, Ediția a II -a revizuită și adăugată;
DENHI ÈRE, G., La lecture et la psychologie cogniti ve : quelques points de repère. In A.M.
Christin (Ed). Actes du Colloque : Espaces de la lecture. Retz, Paris, 1988, pp. 23 -33
DULAMĂ , Maria Eliz a, Modele, strategii și tehnici didactice activizante , Editura Clusium,
Cluj-Napoca, 2002;
DUMITRU, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă , Timișoara: Editura de
Vest, 2000
ECO, Umberto, Limitele interpretării , Editura Pontica, Const anța, 1996 , p.20
ECO, Umberto, Opera deschisă. Formă și indeterminare în poeticile contemporane . Ediția a
II-a. Pitești, Paralela 45, 2002;
FAGUET, Emile, Arta de a citi , În românește de Sadoveanu Lidia, Editura Albatros, București,
1973
GARDNER, Howard , Mintea disciplinată , ediția a III -a, Editura Sigma, București, 2011
JAUSS H. -R. Experiență estetică și hermeneutică literară. București: Univers, 1983. 500 p.
JAUSS H. -R. Pour une esthétique de la réception. Paris: Gallimard, 1975. 312 p.
JAUSS H. -R. Istor ia literaturii ca provocare a teoriei literaturii, în Antologia Introducere în
Teoria Literaturii , coord. de A. Tănăsescu și N. Rață, Ed. Universității București, 1997, pp.41 –
70
JINGA I. , ISTRATE E., Manual de pedagogie , Editura All, București, 2006, Ediți a a II -a;
JOUVE V. La Lecture. Hachette, coll. Contours littéraires, 1993
ILIE, Emanuela, Didactica limbii române , Iași, Ed. Polirom, 2008
ISER, Wolfgang, Actul lecturii . O teorie a efectului estetic , Traducere din limba germană, note
și prefață de Romani ța Constantinescu, Editura Paralela 45, Pitești, 2006
HALLIDAY, M.A.K., Language as Social Semiotic . London: Edward Arnold, 1979
KINTSCH, W. The role of knowledge in discours e comprehension: a construction -integration
model , Psychological Review 95 (2), 1988, pp.163 -182
KLEIN, V., Influence de la typographie sur l’aisance de lecture d’une population d’enfants
dyslexiques (Mémoire de maîtrise, Université Victor -Segalen, Bordeaux), 2010
LANGER J. Rethinking Literature Instruction , în J. Langer (coord.), Liter ature Instruction, A
Focusmii Response, National Council of Teacher of English, Urbana, II., 1992., p. 40.
Lectura ca abilitate de viață
103
LEHMANN, D. & MOIRAND, Sophie, Une appro che communicative de la lecture . In Le
Français dans le monde, Recherches et Applications, n° 153, 1980, pp. 72-79
MANGUEL, Alberto, Istoria lecturii , Editura Nemira, București, 2011
MANOLESCU, Nicolae, Lectura pe înțelesul tuturor , Editura Aula, Brașov
MORAÏS, José, L’art de lire , Odile Jacob, Paris, 1994
NEGREȚ -DOBRIDOR, Ion, Abilitare pe curriculum (Formarea c ontinuă a profesorilor de
limbă română, engleză și franceză în societatea cunoașterii), suport de curs, București, 2009
OPREA, Crenguța -Lăcrămioara, Strategii didactice interactive , București: E.D.P. 2006
PÂNIȘOARĂ, Ion Ovidiu – Comunicarea eficientă , Ediț ia a III -a, revăzută și adăugită, Editura
Polir om, Iași, 2008
PALINCSAR, A.S., BROWN A.L., Reciprocal Teaching of Comprehension -Fostering and
Comprehension -Monitoring Activities, ” 1984, Cognition and Instruction 1: 117 -175.
PAMFIL Alina , Didactica limbii și literaturii române , Ed. Dacia, Cluj – Napoca, 2000;
PAMFIL, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise , Cluj-
Napoca, Editura P aralela 45, Editia a IV -a, 2007;
PAMFIL, Alina , Metodica și practica predării limbii și literat urii române ,
http://www.scribd.com .
PAMFIL, Alina, ONOJESCU, Monica (coord.), Lectura. Repere actuale, ANPRO, Editura
Casa Cărții de Știință, 2005
PANȚURU, Stan, Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii c ritice , Editura
Psihomedia, 2003, p. 68;
PASCAN, M.L., Abordarea textului liric în gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ ,
Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2007
PAVELESCU, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române , București, Ed. Corint,
2010
PETTY, Geoff, Profesorul azi. Metode moderne de predare , Prima ediție în limba română,
Coordonator traducere: Adriana Țepelea, Editura Atelier Didactic, București, 2007, p. 279 –
280;
RADU, Ioan, Metodologia cercetării , Editura Polirom, Iași, 1998
RUS U, Mina Maria, Competența de comunicare – perspective de abordare , In: Revista Limba
Română Nr. 11 -12, anul XIX, 2009;
ROUXEL, Annie, Progresele cercetării în didactica lecturii literare , în Perspective,
Numaru1(12)/2006
Lectura ca abilitate de viață
104
SÂMIHĂIAN, Florentina, NOREL, Maria na, Didactica limbii și a literaturii române II , editată
în cadrul proiectului Formarea profesională a cadrelor didactice din învățământul
preuniversitar pentru noi oportunități de dezvoltare în carieră, 2011
SÂMIHĂIAN, Florentina, Investigarea și stimular ea interesului pentru lectură al elevilor ,
Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământ Rural, 2007
SCHOLES R., Textual Power, Literary Theory and Teaching of English, New Haven and London,
YaleUn»; Press, 1985, pp. 2l -29.
SLAMA CAZACU T . – „Lectura – diverse finalitati ș i niveluri de complexitate, Bu letin de
informare științifică ș i documentare”, Constanta, 1990;
STAN . Liliana, Cercetarea pedagogică și inovarea în învățământ , în vol. Psihopedagogie ,
Editura Spiru Haret, Iași, 1994;
STA NCA, Radu, Problema cititorului . Contribuții la estetica fenomenului litera r, Editura
îngrijită și prefața de Mircea Mutu, Cluj -Napoca, 1997
STEELE, J. L., MEREDITH, K. S., TEMPLE, C. Lectura și scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice , vol. I și II. Cluj – Napoca: Casa de Editur ă și Tipografia GLORIA, 1998
STEELE, J. L., MEREDITH, K. S., TEMPLE, C. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gîndirii
critice . Adaptare: Cartaleanu, T., Cosovan, O. Chișinău: ProDidactica, 2003.
SWABY, Barbara, Teaching and Le arning Reading: A Pragmatic Approach , Scott Foresman
& Co, 1984
SZECELY, Eva Monica, Didactica relecturii , Editura Universității Petru Maior, Târgu -Mureș,
2009
ȘCHIOPU, Constantin, Interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate și transdisciplinaritate . În:
„Limba română”, 2011, nr. 9 -10.
VLAD, Ion, Lectura: un evenime nt al cunoașterii , Editura Eminescu, București, 1977
WIDDOWSON, H.G., Explorations in Applied Linguistics . Oxford University Press, Oxford,
1979
Progra me școlare și manuale :
Program e școlare, Limba ți literatura română (clasele V -VIII), aprobate prin Ordin al
ministrului educației, cercetării și tineretului nr. 3458/09.03.2004, disponib ile on -line pe site:
http://www.e du.ro/index.php/articles/curriculum/c556+587==681/
Foaia de parcurs pentru anul școlar 2011 -2012 , nr. 213/BO/05.09.2011, Ministerul Educației,
Cercetării, Tuneretului și Sportului;
Lectura ca abilitate de viață
105
F. Sâmihăian, Sofia Dobra, Monica Halaszi, Anca Davidoiu Roman, Limba și literatura
română (Manual pentru clasa a V -a), Editura Art București, 2017;
Elena Mazilu Ionescu, Valentina Jercea, Limba română (Manual pentru clasa a VI -a), Editura
Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2016;
Al. Crișan, S. Dobra, F. Sâmihăian, Limb a română (Manual pentru clasa a VII -a), Editura
Humanitas Educațional, București, 2011;
Al. Crișan, S. Dobra, F. Sâmihăian, Limba română (Manual pentru clasa a VIII -a), Editura
Humanitas Educațional, București, 2011;
Webbibliograf ie:
Artic ole on -line
Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi : apprendre, enseigner, évaluer Volume
Complémentaire avec de nouveaux descripteurs , fevrier 2018 www.coe.int/lang -cecr,
COSACEANU Anca, Comment peut -on être lecteur ?, in. Arch, n°4, [en ligne]
http://www.arches.ro/revue/no04/no4art08.htm , 2002
ILINCA, Cristina, La lecture comme technique d’apprentissage d’une langue étrangère , in
Annales Universitatis Apul ensis. Seria Philologica, nr.8, vol.3, pp.157 – 162, [en ligne]
http://www.uab.ro/reviste_recunoscute/philologica/philologica_2007_tom3/21.ilinca_cristina.
doc., 2007
KLEIN , V., Influence de la typographie sur l’aisance de lecture d’une population d’enfants
dyslexiques (Mémoire de maîtrise, Université Victor -Segalen, Bordeaux) , 2010 . Repéré à
http://docnum.univ -lorraine.fr/public/SCDMED_MORT_20 10_KLEIN_VIRGINIA.pdf
[archive]
MILLER Marie, La compréhension écrite , [en ligne],
http://www.alsace.iufm.fr/web.iufm/web/ressourc/pedago/discipli/anglais/2nddegre /compreh
ensionecrite.pdf, 2007
RUI Blandine, Exploration de la notion de « stratégie de lecture » en français langues
étrangère et maternelle , in. AILE n° 13, La Lecture en langue étrangère, pp. 89 -110
http://aile.revues.org/387 , 2000
VANDERHEYDE Vinciane, Le plaisir de lire et les stratégies de lecture ,
http://www.vub.ac .be/khnb/itv/oktober/didac/fr99 -05.htm www.vub.ac.be , 2005
Lectura ca abilitate de viață
106
Sitograf ie
www.eucitesc.ro
https://edict.ro/lectura -pasiune -sau-necesitate/
https://lecturacentral.wordpress.com/b -avantajele -lecturii/
https://lecturacentral.wordpress.com/proiectul -cartea -si-lectura -in-viata -personalitatilor/
http://www.tribunainvatamantului.ro/important a-lecturii -in-instruirea -si-educarea -elevilor/
https://sufletsicrampeie.blogspot.com/2016/09/lectura -un-mod-de-viata.html
http://www.rasunetul.ro/lectura -si-beneficiile -ei-cum-motivam -copilul -sa-citeasca
https: //www.mentalio.ro/citire -rapida/cititul -si-lectura -ne-fac-mai-destepti -si-mai-inteligenti/
http://viatamaisimpla.ro/lectura -impreuna -cititul -cu-voce -tare/
https://revistacariere.ro/leadership/oameni -care-ne-inspira/victor -miron -clujeanul -cu-cartile-
pe-fata-lectura -e-o-forma -de-gradinarit -prin-care-ne-cultivam -pe-noi-insine/
http://www.rasfoiesc.com/educatie/literatura/LOCUL -SI-ROLUL -LECTURII –
PARTIC92 .php
https://chestiuniserioase.wordpress.com/2012/10/14/placerea -lecturii/
Lectura ca abilitate de viață
107
Numele și prenumele elevului ………………………………………………
TEST DE EVALUARE
-etapa iniți ală-
Subiectul I 25 puncte
Citește, cu atenție, următorul fragment:
Păsărelele s -au odihnit puțin, apoi și -au șoptit nu știu ce, au scos un strigăt vesel, și s –
au ridicat deodată cu toatele. Câteva din ele s -au despărțit pentru o clipă din stol, au atins
ușor streașina casei, apoi s -au pierdut iarăși în mulțimea celorlalte. Puișorii copilașului își
luau rămas bun de la el și de la cuibul lor de hum ă.
Stolul mai ocoli de vreo două ori iazul, apoi se înălță, și porni încet să lunece spre
asfințit. Copilașul privi lung stolul care se pierdea, ca o fluturare, în adânc, apoi duse
mânușițele la ochi și începu să plângă.
Maică -sa aruncă furca și veni în fu gă de -l luă în brațe: în cuvinte dezmierdătoare îl
întreabă ce are. Copilul nici nu poate vorbi de atâta năvală de lacrimi, întinde mâna spre cer,
îi arată stolul care luneca în zbor necurmat, și de -abia îi poate șopti: „Puișorii”.
Mama îl strânge la sân, și-l sărută cu drag:
„Nu plânge puiul mamei, au să se 'n -toarcă înapoi… la Primăvară.”
Copilașul se liniștește; punând mânușița deasupra ochilor, ca mămucă -sa, privesc
împreună stolul pe zarea depărtată a cerului. Și lumina slabă a duiosului asfințit de toamnă le
îneacă ochii înrourați acum la amândoi.
(Emil Gârleanu, Puișorii )
Scrie răspunsurile corecte pentru cerințele următoare:
1. Formulează un enunț în care să precizezi autorul și titlul operei literare din care a fost selectat
fragmentul. 5 p.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………… ……….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………
ANEX E
ANEXA 1
Lectura ca abilitate de viață
108
2. Ordonează ideile următoare, conform informațiilor din textul dat: 10 p.
a. Copilașul se liniștește;
b. Copilașul privi lung stolul care se pierdea;
c. Puișorii copilașului își luau rămas bun de la el;
d. Mama îl strânge la sân, și -l sărută cu drag.
3. Formulea ză un enunț în care să precizezi motivul pentru care plângea copilul. 5p.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
………………. …………………………………………………………………………………………………………….. ……
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
……………………………………………………………………
4. Transcrie, din textul dat, un enunț unde se numește anotimpul în care se desfășoară
acțiunea. 5p
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
……………………….. ………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
Subiectul al II -lea
Se dă textul:
O serie de păsări călătoare migrează între Europa Centrală unde petrec perioada
anotimpului de vară și Europa de Sud sau Africa de Nord unde rămân în perioada de iarnă.
Păsările acestea migrează pe rute scurte.
Păsările migratoare sau oaspeții de vară din România includ un număr de 150 de
specii, inclusiv formele neclocitoare. Ele sunt formate din acele specii care vin numai în
sezonul cald în România pentru a cuibări, urmând ca la apropierea sezonului re ce să se
reîntoarcă în cartierele de iernat. Din totalul speciilor cunoscute pe teritoriul României,
aproximativ 100 de specii sunt sedentare, 150 migratoare, 40 oaspeți de iarnă și 60 specii de
pasaj. Mai apar accidental circa 20 de specii sau cele rătăci te, în puține exemplare.
(https://ro.wikipedia.org/wiki/Păsări_migratoare )
1. Scrie continentele între care migrează păsările călătoare. 5 p.
……………………………………………………………….. ………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
………………………… ………………………………………………………………………………………………. ………..
2. Precizează în ce anotimp stau păsările călătoare în România. 5 p.
………………………… …………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ……….. …………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
Lectura ca abilitate de viață
109
3. Cum se mai numesc păsările migratoare? 5p.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
…………………………………………………………………… ……………………………………………… ………………
4. Indică răspunsul corect, pe baza informațiilor din textul de mai sus: 10 p.
A/F Păsările migratoare de pe teritoriul României sunt în număr de 50.
A/F Păsări migratoare nu există în Europa de Sud.
A/F Păsările acestea migrează pe rute scurte.
A/F În sezonul rece, păsările călătoare se r eîntorc în cartierele de iernat.
Subiectul al III -lea 30 puncte
Pornind de la imaginea alăturată, realizează o
compunere, de 10 -12 rânduri, în care să îți imaginezi
aventura unei păsări călătoare în drumul ei spre țările
calde.
Reda ctare, ortografie și punctuație: 10 puncte
Din oficiu: 10 puncte
Lectura ca abilitate de viață
110
TEST DE EVALUARE
-etapa inițială –
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
– Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
– Nu se acordă punct aje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
– Nu se acordă fracțiuni de punct.
– Se acordă 10 puncte din oficiu.
– Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.
Subiectul I 25 de puncte
1. 5 puncte . 2,5 puncte pentru fiecare răspuns corect
2. 10 puncte . 2,5 puncte pentru fiecare răspuns corect
4 2 1 3
3. 5 puncte . Precizarea motivului pentru care plânge a băiatul, de exemplu: Băiatul plângea
pentru că puișorii lui dragi plecau în țările calde.
Prezentare clară și nuanțată: 5p.
Prezentare ezitantă, schematism: 2,5p.
Lipsa răspunsului sau răspuns greșit: 0p
4. 5 puncte . Precizarea unui enunț în care se desf ășoară acțiunea, de exemplu: Lumina slabă
a duiosului asfințit de toamnă le îneacă ochii înrourați la amândoi.
Prezentare clară și nuanțată: 5p.
Prezentare ezitantă, schematism:2,5p.
Lipsa răspunsului sau răspuns greșit: 0p.
Subiectul al II -lea 25 de puncte
1. 5 puncte . 2,5 p. pentru fiecare continent identificat, de exemplu: Europa și Africa de Nord,
pentru răspunsul superficial, neintegrat în enunț se acordă 2,5p.
Lectura ca abilitate de viață
111
2. 5 puncte . Formularea unui enunț care să cuprindă anotimpul în care păsările călătoare stau
în România, de exemplu: Păsările călătoare stau în România în anotimpul vara. Pentru
răspunsul superficial, neintegrat în enunț se acordă 2,5p.
3. 5 puncte . Formularea unui enunț care să cuprindă cum se numesc păsările migratoare, de
exemplu: Păsările migratoare se mai numesc păsări călătoare. Pentru răspunsul superficial,
neintegrat în enunț se acordă 2,5p.
4. 10 puncte . 2,5 puncte pentru fiecare răspuns core ct. Fals/ Fals/ Adevărat/ Adevărat
Subiectul al III -lea 30 de puncte
Prezentarea în 8-10 rânduri a scurtei aventuri a unei păsări călătoare spre țările calde.
În redactarea compunerii, vei avea în vedere:
stabilirea unui titlu sugestiv și expresiv; 5 puncte
prezentarea a două întâmplări din timpul a venturii; 10 puncte x 2 = 20 puncte
folosirea unui limbaj expresiv; 5 puncte
Redactarea întregii lucrări : 10 puncte , acordate astfel:
unitatea compoziției – 1 p.;
coerența textului – 2 p.;
registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2 p.;
ortografia – 2 p.;
punctuația – 2 p.;
așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 1p.
Lectura ca abilitate de viață
112
Numele și prenume le elevului …………………………………
TEST DE EVALUARE
-etapa formativă –
Partea I (25 puncte)
Citește cu atenție textul următor, apoi rezolvă sarcin ile de lucru :
Prinse de pădurea de stuh, se cațără la lumină draperii de liane. Și, în funduri de
cărări, apar din când în când sălcii, curgând cu ramuri subțiri până la apa neclintită. Pe -o
trestie ruptă și aplecată cu canafu -n apa mare, fără zgomot și mi șcare ca și cum ar fi înflorit,
un pescăruș cu trupul scurt, cu cap mare și plisc puternic, cu penajul stropit de smalțuri
scumpe. (…) Am ajuns departe, tocmai în fund, unde izbucnesc după ziduri de trestii, măcăituri
puternice de rațe. Efemere de un străl ucit siniliu stârnesc pe luciu umbra unui aeroplan
minuscul. Și -n balta limpede, între rădăcini, văd mișunând gângăniile mărunte din lumea de
dedesubt. Păsărele cenușii, mici cât o alună, se cațără pe -un firișor de liană cu lăbuțe subțirele
de ață. Alte pa seri, cu nume necunoscute, cârâie, chiamă și țârâie între trestii. Aud râsul țărcii
în sălciile de pe hatie. Deasupră -ne se învârt vultani de baltă – și penajul aripilor lucește
transparent, în zugrăveli delicate, când plutesc între mine șisoare.
Aș vrea s ă întreb pe Barnea unde ne aflăm, dar tac. Știu că suntem în loc străin și
depărtat și -s mulțumit. Ca și cum aș fi într -o lume a altor latitudini; la țărmul Africii, în bălțile
Nilului, ori aiurea.
– S-au sălășluit aicea acum vreo douăzeci și doi de ani, î mi zise luntrașul, niște pelicani.
Și-apoi umblau pe Jijia și pe luciul Vladnicului după mâncare. Își umpleau gușele de pește cât
niște saci și se întorceau de le deșertau puilor dinainte. Aveau niște pliscuri mari și -ntindeau
aripi grele. (…) Vin și lebed e aici, urmă moș Barnea (…), dar acelea -s alte paseri. Le -a făcut
Dumnezeu mari, dar nu le -am pus blăstăm ca celorlalte. Se suie până -n naltul cerului,
deasupra bălții – și plutesc ca niște bucăți de omăt.
(Mihail Sadoveanu, Pasaj de rațe, seara )
*Canaf – ciucure; *efemere – trecător, vremelnic; *țarcă -coțofană; *vultani -acvilă
ANEXA 2
Lectura ca abilitate de viață
113
1. Precizează cu ce ținuturi consideră naratorul că se aseamănă peisajul pe care l -a descris.
(5 puncte)
…………………… …………………………………………………………………………….
…………………………….. …………………………………………………………………………… ……………………….
2. Marchează, prin încercuiere, răspunsul corect la afirmația: Zgomotele care izbucnesc de
după ziduri de trestii sunt produse de: (5 puncte)
a) gâște; b) lebede; c) rațe
3. Aranjează enunțurile următoare în ordinea în care sunt descrise elementele peisajului în
fragmentul dat: (10 puncte)
a) S-au sălășluit aicea acum vreo douăzeci și doi de ani, îmi zise
luntrașul, niște pelicani
b) Efemere de un strălucit siniliu stârnesc pe luciu umbra unui aeroplan
minuscul
c) Se suie până -n naltul cerului, de asupra bălții.
d) Păsărele cenușii, mici cât o alună, se cațără pe -un firișor de liană cu
lăbuțe subțirele de ață.
e) Spațiul acțiunii este divers, într -o lume a altor latitudini.
4. Precizează personajele care apar în fragmentul citat. (5puncte)
………………… ………………………………………………………………………………
Partea a II -a (25 puncte)
Citește cu atenție următorul fragment:
Dunărea este al doilea ca lungime între fluviile Europei (după Volga), fiind singurul
fluviu european ce curge de la vest la est. Izvorăște din munții Pădurea Neagră (Germania)
sub forma a două râuri numite Brigach și Breg, ce izvorăsc de sub vârful Kandel (1241m) și
se unesc în orașul Donaueschingen (altitudine: 678 m) în curtea castelului Fürstenberg.
Numele german al fluviului este Donau, pronunțat /'do.nau/. Dunărea curge către sud -est pe
Lectura ca abilitate de viață
114
o distanță de aproximativ 2.860 km, până la Marea Neagră. La vărsarea flu viului în Marea
Neagră s -a format Delta Dunării.
Dunărea este un important drum fluvial internațional, curgând prin 10 țări (Germania,
Austria, Slovacia, Ungaria, Croația, Serbia, România, Bulgaria, Republica Moldova,
Ucraina) și are afluenți în alte șapte țări. Trece prin patru capitale de stat: Viena, Bratislava,
Budapesta și Belgrad.
(www.wikipedia.org )
1. Notează denumirea locului din care izvorăște Dunărea. (5 puncte)
…………………………… …………………………………………………………………….
……………… ……………………………………………………………………………………………. ……………………..
2. De ce Dunărea este considerată unică? (5 puncte)
………………………… ……………………………… ……………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………. ……………………..
……………………………………………………………………………. ……………………………… ……………………..
3. Încercuiește afirmația corectă, valorificând informațiile din textul dat:
a) Dunărea străbate 7 capitale și are 4 afluenți;
b) Dunărea străbate 10 capitale și are afluenți în 7 țări;
c) Dunărea stră bate 10 țări și are 4 afluenți;
d) Dunărea are afluenți în 7 țări și străbate 4 capitale . (5 puncte)
4. Precizează cum se varsă Dunărea în mare. (5 puncte)
………………………………… ………………………… …………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………….
5. Care este primul fluviu, ca lungime, între fluviile Europei? (5 puncte )
………………… ……………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………… ………….
Lectura ca abilitate de viață
115
Partea a III -a (30 puncte)
Redactare, ortografie și punctuație: 10 puncte
Din oficiu: 10 puncte
Pornind de la imaginea alăturată, realizează
o descriere artistică, de 10 -12 rânduri.
În compunerea ta, va trebui să utilizezi
următoarele secvențe (pe care le vei eviden ția prin
sublinierea cu o linie ): curgând cu ramuri subțiri,
ca și cum ar fi înflorit , plutesc ca niște bucăți de
omăt .
Lectura ca abilitate de viață
116
TEST DE EVALUARE
-etapa formativ ă-
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
– Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
– Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
– Nu se acordă fracțiuni de punct.
– Se acordă 10 puncte din of iciu.
– Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.
Subiectul I 25 de pu ncte
1. 5 puncte pentru formularea unui răspuns int egrat în enunț 2,5 puncte pentru răspuns
neintegrat în enunț
2. 5 puncte pentru alegerea variantei corecte: c)
3. 10 puncte . 2 puncte pentru fiecare răspuns corect
4 1 5 2 3
4. 5 puncte . 2,5 puncte pentru identificarea fiecărui personaj, de exemplu: Ba rnea – luntrașul
și naratorul – personaj.
Subiectul al II -lea 25 de puncte
1. 5 puncte , pentru notarea locului de unde izvorăște Dunărea, de exemplu: Munții Pădu rea
Neagră, pentru răspunsul superficial, neintegrat în enunț se acordă 2,5p.
2. 5 puncte . Formularea unui enunț care să cuprindă elementele prin care Dunărea devine
unică, de exemplu: Fluviul Dunărea este unică datorită faptului că este singurul fluviu c are
curge de la est la vest. Pentru răspunsul superficial, neintegrat în enunț se acordă 2,5p.
3. 5 puncte . Identificarea variantei corecte de răspuns: d)
4. 5 puncte . Formularea unui enunț care să cuprindă cum se varsă Dunărea în Marea Neagră,
de exem plu: Prin vărsarea fluviului Dunărea în Marea Neagră se formează Delta Dunării.
Pentru răspunsul superficial, neintegrat în enunț se acordă 2,5p.
Lectura ca abilitate de viață
117
5. 5 puncte . Formularea unui enunț care să cuprindă care este primul fluviu ca lungime, între
fluviile Europei , de exemplu: Primul fluviu între fluviile Europei este Volga. Pentru răspunsul
superficial, neintegrat în enunț se acordă 2,5p.
Subiectul al III -lea 30 de puncte
Descrierea artistică în 8 -10 rânduri a tabloului din imaginea alăturată, folosind în enunțuri o
expresiile: curgând cu ramuri subțiri, ca și cum ar fi înflorit, plutesc ca niște bucăți de omăt .
În redactarea compunerii, vei avea în vedere:
stabilirea unui titlu sugestiv și expresiv; 5 puncte
numirea a două trăsături ale obiectului/peisajului; 5 puncte x 2 = 10 puncte
folosirea expresiilor date ; 5puncte x 3 = 15 puncte
Redactarea întregii lucrări : 10 puncte , acordate astfel:
unitatea compoziției – 1 p.;
coerența textului – 2 p.;
registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2 p.;
ortografia – 2 p.;
punctuația – 2 p.;
așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 1p.
Lectura ca abilitate de viață
118
Nume le și prenume le elevului …………………………………
TEST DE EVALUARE
-etapa finală –
Citește cu atenție textele următoare, apoi scrie răspunsul la fiecare dintre cerințele date.
Partea I 25 de puncte
”Cerul e o vorbă albastră: a lui Dumnezeu.
Și liliacul e la fel: o vorbă din cer, pe care o spun, albastră, crengile înfrunzite de la
începutul grădinii bunicilor.
Acolo duce nepotul banca de lemn. Și acolo stă cuminte pe bancă bunicul, cu motanul
lângă el. Parf umul liliacului îi acoperă capul alb și crește și peste casa bunicilor, până dincolo
de portița albastră, ajungând până la uliță – ca un copil cu ochi vineți care iesă din ograda
părintească, atât de frumos, că și trecătorii se opresc, întâlnindu -l, cu o î ndulcire pe față.[…]
Casa bunicilor miroase a liliac.
Nu știi unde e mai bine: afară? sau în casa cu perdele albe? Și albinele se înșală,
bâzâind amețit.
Nepotul nici nu se duce afară, nici nu intră în casă.
Rămâne la mijloc, pe pervazul unei ferestre, băt ut de fluturarea lungilor perdele albe,
în parfum de liliac. […]
Crește primăvara cu tumult de soare și de frunze. Bunicul nu mai iesă la plimbare fără
de cortel*. Se apără de soare! Nepotul însă nu știe cum să -l găsească mai bine. Unde i se pare
că soarel e bate mai aprins, acolo stă închizând ochii. Nimic nu poate fi mai dulce decât să
privești la soare cu ochii închiși. Vezi, abia, culoarea de trandafir a sângelui. Și la mâini dacă
te uiți, ridicându -le în soare de primăvară, începi să le întrevezi afundu l roz.”
(Ionel Teodoreanu, Bunicii. Cele patru anotimpuri )
*cortel – umbrelă
ANEXA 3
Lectura ca abilitate de viață
119
1. Precizează unde și când sedesfășoarăacțiunea. 5p.
………………………………………………………….. ……………………………………………….. ……………………..
2. Selectează varianta corectă pe baza textului suport. 5p.
Nepotul a hotărât:
a) să stea afară;
b) să intre în casa cu per dele albe;
c) să rămână la mijloc, pe pervazul unei ferestre .
3. Aranjează enunțurile următoare în ordinea în care apar înfragmentul dat: 10p.
a) Casa bunicilor miroase a liliac.
b) Acolo duc e nepotul banca de lemn.
c) Crește primăvara cu tumult de soare și de frunze.
d) Și albinele se înșală, bâzâind amețit .
4. Explică, în 30 – 35 de cuvinte, semnificația enunțului: Ce rul e o vorbă albastră: a lui
Dumnezeu. 5p.
……………………………………………………………………………………………………………. ……………………..
…………………………. ………………………………………………………………………………… ……………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………
……………………………………………………………………………………………………………. ……………………..
………………………………………………………………………………. …………………………… ……………………..
Partea a II-a 25 de puncte
Primăvara este unul dintre cele patru anotimpuri ale zonei temp erate, marcând
tranziția de la iarnă spre vară. Din punct de vedere astronomic, marcarea începutului
primăverii este, de cele mai multe ori, legată de echivalența dintre durata temporală a zilei și
a nopții, timp alanului numit „echinocțiu” în astronomie. Astfel,în emisfera nordică,
echinocțiul de primăvară este datat astronomic în jurul datei de 21 martie a fiecărui an, în
timp ce în emisfera sudică, același echinocțiu este în data de 23 septembrie. Simultan cu
existența unui echinocțiu într -una dintre cel e două emisfere ale Terrei, echinocțiul „opus”
marchează cealaltă emisferă. […]
Lectura ca abilitate de viață
120
În realitate, din cauza condițiilor specifice, geografice și climatice, ale diferitelor
locuri care aparțin zonelor temperate, există foarte multe criterii care trebuie conside rate
pentru a marca anotimpul primăvara. Aceste diferențieri specifice au marcat profund viața
oamenilordin diferite zone ale planetei din punct de vedere agricol, existențial, filozofic și
cultural. Întotdeauna, primăvara și echivalentul său conceptual , filozofic sau ideatic, au
însemnat dezghețul,topirea,trezirea la viață,reînnoirea și renașterea naturii,a vieții și a
societății.
(Anotimpul primăvara , www.wikipedia.org )
1. Identifică zona climatică unde există patru anotimpuri. 5p.
……………………………………………………………………………………………………………. ……………………..
……………………………… ……………………………………………………………………………. ……………………..
……………………………………………………………………………………………………………. …………….. ………
1. Precizează un semn astronomic care prevestește venirea primăverii. 5p.
……………………………………………………………………………………………………………. ………………….. …
……………………………………………………………………………………………………………. …………………….
………………………………………………………………………………………… …………………. ……………………..
2. Indică răspunsul corect, pe baza informațiilor din textul de mai sus. 10p.
a) Primăvara este unul din cele patru anotimpuri ale zonei tropicale. A/F
b) Astfel,în emisfera nordică,echinocț iul de primăvară este datat astronomic în jurul datei
de 21 mai. A/F
c) În emisfera sudică, același echinocțiu este în data de 23 august. A/F
d) Primăvara a însemnat dezghețul,topirea,trezirea la viață,reînnoirea și renașterea naturii.
A/F
3. Explică, în 30–40 de cuvinte, ce rol are primăvara în viața oamenilor. 5p.
……………………………………………………………………………………………………………. ……………………..
……………… ……………………………………………………………………………………………. ……………………..
…………………………………………………………………………………………………………… ………………………
Lectura ca abilitate de viață
121
Partea a III -a (30 puncte)
Pornind de la imaginea alăturată, realizează
o descriere artistică, de 10 -12 rândur i, în care să
prezinți frumusețea liliacului.
Redactare, ortografie și punctuație – 10 puncte
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Lectura ca abilitate de viață
122
TEST DE EVALUARE
-etapa final ă-
BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE
– Se punctează oricare alte formulări/ moda lități de rezolvare corectă a cerințelor.
– Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
– Nu se acordă fracțiuni de punct.
– Se acordă 10 puncte din oficiu.
– Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punc tajului total.
Subiectul I 25 de pu ncte
1. 5 puncte pentru formularea unui răspuns integrat în enunț care să cuprindă locul și timpul
acțiunii, 2,5 p uncte pentru răspuns neintegrat în enunț
2. 5 puncte pentru alegerea variantei corecte: c)
3. 10 puncte . 2,5 puncte pentru fiecare răspuns corect
2 1 4 3
4. 5 puncte , pentru explicarea enunțului Cerul e o vorbă albastră a lui Dumnezeu .
Prezentare clar ă și nuanțată: 5p.
Prezentare ezitantă, schematism: 2,5p.
Lipsa răspunsului sau răspuns greșit: 0p.
Subiectul al II -lea 25 de puncte
1. 5 puncte , pentru identific area zonei climatice unde există patru anotimpuri, de exemplu:
Zona climatică în care există patru anotimpuri este zona temperată. Pentru răspunsul
superficial, nei ntegrat în enunț se acordă 2,5p.
2. 5 puncte . Formularea unui enunț care să cuprindă un semn astronomic care să prevestească
venirea primăverii, de exemplu: Echinocțiul de primăvară este semnul care prevestește venirea
primăverii . Pentru răspunsul superficial, neintegrat în enunț se acordă 2,5p.
3. 10 puncte . 2,5 puncte pentru identificarea fiecă rei valori de adevăr: F/A/F/A
Lectura ca abilitate de viață
123
4. 5 puncte . Explicarea rolului pe care îl are sosirea primăverii.
Prezentare clară și nuanțată: 5p.
Prezentare ezitantă, schematism: 2,5p.
Lipsa răspunsului sau răspuns greșit: 0p.
Subiectul al III -lea 30 de puncte
Descrierea artistică în 8 -10 rânduri a t abloului din imaginea alăturată.
În redactarea compunerii, vei avea în vedere:
stabilirea unui titlu sugestiv și expresiv; 10 punc te
numirea a două tr ăsături ale florii de liliac ; 5 puncte x 2 = 10 puncte
respectarea structurii specifice descrierii de tip tablou; 10 puncte
Redactarea întregii lucrări : 10 puncte , acordate astfel:
unitatea compoziției – 1 p.;
coerența textului – 2 p.;
registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 2 p.;
ortografia – 2 p.;
punctuația – 2 p.;
așezarea corectă în pagină, lizibilitatea – 1p.
Lectura ca abilitate de viață
124
Profesor:
Data: ______________
Disciplina: Limba și literatura rom ână
Clasa: a VI –a
Unitatea de învățare: De-a ce mă joc
Subunitatea: Planul dezvoltat de idei
Subiectul: ,,Vizită …” de Ion Luca Caragiale – planul dezvoltat de idei
Tipul lecției : predare – învățare – evaluare
Timp alocat: 50'
Competențe generale:
2. Receptarea textului scris de diverse tipuri;
3. Redactarea textului scris de diverse tipuri;
4. Utilizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise;
5. Exprimarea identității lingvistice și culturale proprii în conte xt național și internațional;
Competențe specifice Conținuturi asociate
2.2. Identificarea temei și a ideilor principale și
secundare din texte diverse – Idee secundară;
– Planul dezvoltat de idei;
3.1. Redactarea unui text scurt pe teme familiare,
având în vedere etapele procesului de scriere și
structurile specifice, pentru a comunica idei și
informații sau pentru a relata experiențe trăite sau
imaginate – Planul dezvoltat de idei;
4.2. Aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de
bază, în proc esul de înțelegere și de exprimare
corectă a intențiilor comunicative -Limba standard. Normă și abatere;
5.1. Asocierea unor experiențe proprii de viață și de
lectură cu acelea provenind din alte culturi – Identitate per sonală – identitate
națională –diversitate culturală și
lingvistică;
PROIECTE DIDACTICE ANEXA 4
Lectura ca abilitate de viață
125
Competențe derivate:
C1: redactarea unui posibil scenariu, pornind de la cuvinte -cheie din textul narativ studiat
(corelare cu c.s. 2.2 și c.s. 3.1 );
C2: construirea ideilor dezvoltate ale textului suport pe baza id eilor principale (corelare cu
c.s.2.2, c.s. 3.1, c.s.4.2. );
C 3: justificarea comportamentului personajului principal pentru fiecare dintre acțiunile sale
(corelare cu c.s 3.1, c.s.4.2. și c.s. 5.1 );
C4: construirea hãrții întâmplãrilor din text, reflectâ nd planul dezvoltat de idei (corelare cu c.s.
3.1, c.s.4.2. ).
Activități de învățare:
A1: exerciții de redactare a unui text literar narativ, pornind de la anumite cuvinte -cheie;
A2: exerciții de construire a planului dezvoltat de idei, prin completarea j urnalului dublu;
A3: exerciții de argumentare a comportamentului personajului principal pentru fiecare dintre
acțiunile sale;
A4: exerciții de completare a hãrții textului care să ilustreze planul dezvoltat de idei.
STRATEGII DIDACTICE :
Metode și procede e didactice: brainstorming -ul, conversația catehetică, jurnal cu dublă
intrare, expunerea, exercițiul de reconstituire, explicația, exercițiul de completare, exprimarea
opiniei, harta textului.
Forme de organizare a activității: activitate frontală, pe gr upe, individuală.
Metode și tehnici de evaluare: observarea curentă, conversația examinatoare, aprecierea
verbală și scrisă, metoda 3 -2-1, ,,valiza valoroasã”.
Resurse:
a. umane: 16 elevi ai clasei a V I-a grup omogen, cu ritmuri apropiate de învățare;
b. materi ale / mijloace de învățământ: tabla și instrumentele de scris, flichart, fișe
de lucru, fișe de evaluare, manualul pentru clasa a V I-a, Grup Editorial ART,
caietele elevilor, ,,valiza valoroasă”.
c. de timp: 50 de minute.
Lectura ca abilitate de viață
126
BIBLIOGRAFIE
1. ILIE, Emanuela, 2008, Didactica literaturii române. Fundamente teoretico -aplicative ,
ediția a II -a revăzută și adăugită, Iași: Polirom.
2. NICOLA, Ioan , 1994, Pedagogie, ediția a II -a, București: EDP R.A.
3. PAMFIL, Alina, 2008, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise ,
ediția a V -a, Colecția Metodica activă , Pitești: Ed. Paralela 45.
4. PĂUN Emil, POTOLEA Dan (coord.), 2002, Pedagogie , Iasi: Polirom.
5. MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII, CONSILIUL NAȚIONAL PENTRU
CURRICULUM, 2002, Ghid m etodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura
română, învățământ primar și gimnazial , București: ARAMIS PRINT.
Lectura ca abilitate de viață
128
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Competențe
derivate Activitatea
profesorului Activitatea elevului Metode/ procedee Mijloace de
învățământ Forme de
organizare a
activității FORME ȘI
INSTRUMENTE
DE EVALUARE
1.Moment
organizatoric
2´
–
* Salutul;
*Notarea absențelor
în catalog;
* Asigurarea unui
climat adecvat
desfășurării lecției. Elevii de pregătesc
pentru începerea orei
de limba și literatura
română.
– Catalogul clasei
Activitate
frontală –
2. Captarea
atenției și
Propune elevilor
redactarea unei scurte * Elevii organizați pe
grupe redactează o Brainstorming -ul Foaia de
flipchart Activitate
frontală Conversația
examinatoare SECVENȚELE
INSTRUIRII
DIDACTICE/
DURATA CREAREA SITUAȚIILOR DE ÎNVĂȚARE STRATEGII DIDACTICE FORME ȘI
INSTRUMENTE
DE EVALUARE
Lectura ca abilitate de viață
129
asigurarea
climatulu i
afectiv
5´ –
compuneri în care să
folosească
următoarele cuvinte –
cheie: Ionel, se
joacă, educație,
musafir, învățătură.
*Solicită elevilor să
citească textele
realizate. scurtă compunere în
care sunt introduse
cuvintele -cheie date.
*Elevii citesc textele
realizate.
(Anexa 1)
3. Anunțarea
temei și a
competențelor
derivate
2´
–
* Anunță elevii că în
această lecție vor
învãța sã construiascã
corect planul
dezvoltat de idei.
* Prezintă
competențele derivate
într-o formă
accesibilă elevilor. * Ascultă, apoi notează
titlul lecției în caiete. Expunerea Foia de
flipchart
Caietele
elevilor și
instrumentele
de scris Activitate
frontală –
Lectura ca abilitate de viață
130
* Notează la tablă
data și titlul lecției:
,,Vizită …” de Ion
Luca Caragiale –
planul dezvoltat de
idei
4. Verificarea,
reactualizarea,
sistematizarea
și
esențializarea
cunoștințelor
5´
C1 Verifică modul de
efectuare a temei
pentru acasă,
cantitativ și calitativ.
Elevii au avut de la
secțiunea
,,Explorează!”,
pagina 49 să
ordoneze cronologic
evenimentele din
textul literar narativ * Elevii citesc tema,
ordonând cronologic
evenimentele și
corectează eventualele
greșeli.
Exercițiul de
reconstituire
Caietele
elevilor și
instrumentele
de scris
Manualul
Activitate
frontală
Conversația
examinatoare
Lectura ca abilitate de viață
131
,,Vizită …” de Ion
Luca Caragiale.
*Profesorul solicită
elevilor să compare
planul principal de
idei al operei cu
compunerea realizată
de ei pe baza
cuvintelor -cheie.
* Elevii compară cele
două texte,
concluzion ând că
acestea se aseamănă
din punct al
desfășurării acțiunii.
Exercițiul de
comparare
Caietele
elevilor și
instrumentele
de scris
Manualul
Activitate
frontală
Conversația
examinatoare
5. Dirijarea
procesului de
consolidare a
cunoștințelor/
de dezvoltare a
competențelor
15´
C2
Profesorul solicită
elevilor să
completeze jurnalul
dublu al operei, pe
baza lecturii
anterioare.
*Distribuie elevilor
fișe de lucru. (Anexa
3) * Notează în jurnalul
dublu, ideile secundare
pentru fiecare idee
principalã a acțiunii
operei literare.
Jurnalul cu dublă
intrare
Fișe de lucru
(Anexa 2)
Activitate pe
grupe
* Observarea
curentă
* Aprecierea
verbală a
răspunsurilor
Lectura ca abilitate de viață
132
* Verifică modul de
rezolvare a cerințelor
de la exercițiile
fiecărei grupe. * Prezintă soluțiile
cerințelor și notează pe
caiete informațiile. Exercițiul de
completare
Exprimarea
opiniei
Fișe de lucru
adaptate la
nivelul clasei
(Anexa 3)
Activitatea pe
grupe
*Aprecierea
verbală a
răspunsurilor
* Observarea
curentă
6. Obținerea
performanței
10´
C2
C4
* Solicită elevilo r să
construiascã planul
dezvoltat de idei al
textului – suport
,,Vizită …” de
I.L.Caragiale,
completând harta
întâmplãrilor
textului. * Primesc fișele cu
harta textului și o
completează, realizând
planul dezvoltat de
idei.
* Elevii exerseazã
compunerile de
construire a planului
dezvoltat de idei și Harta textului Fișe de lucru
adaptate la
nivelul clasei
(Anexa 4) Activitate pe
grupe
*Observarea
curentă
Lectura ca abilitate de viață
133
*Verifică modul de
rezolvare a sarcinilor,
solicitând elevii să
precizeze soluțiile
găsite. corectează eventualele
greșeli. *Aprecierea
verbală a
răspunsurilor
7. Integrarea
evaluării de tip
formativ
5´ C1
C2 *Distribuie elevilor
câte o fișă de
evaluare a textului
studiat, folosind
metoda 3 -2-1.
* Prezintă soluțiile
sarcinilor de lucru și
verifică redactările
elevilor. *Elevii rezolvă
sarcinile, indicând trei
idei dezvoltate reținute
de ei din textul literar
narativ, două cuvinte –
cheie din text și o
reacție personală
referitoare la
comportamentul lui
Ionel.
Metoda 3 -2-1
Fișa de evaluar e
(Anexa 5)
Activitate
individuală
*Observarea
curentă
*Metoda 3 -2-1
8.
Intensificarea
–
* Comunică elevilor
tema pentru acasă:
T1:Schițați o bandã
desenatã în care sã * Notează tema pentru
acasă. Explicația Caietele de
teme
Instrumentele
de scris Activitate
frontală
* Observa rea
curentă
Lectura ca abilitate de viață
134
procesului de
retenție și
transfer
3´ surprindeți cele mai
importante secve nțe
din ,,Vizită…” de
I.L.Caragiale.
T2: Redactați un alt
final pentru textul
narativ ,,Vizită…” de
I.L.Caragiale,
folosind idei
dezvoltate.
9. Evaluarea
activității
didactice
3´
–
* Solicită elevilor să –
și exprime opiniile
despre activitate,
precizând elementele
însușite în timpul
lecției, elementele
pozitive, negative și
elementele care ar
trebui ameliorate. * Elevii își exprimă
opiniile despre
activitatea desfășurată,
precizând elementele
însușite în timpul
lecției, elementele
pozitive, negative și
elementele care ar
trebui ameliorate.
Conversația
Aprecierea
verbală și scrisă
Apreciere cu note
Valiza cu
cunoștințe
(Anexa 6)
Post-it-uri Activitate
frontală * Aprecierea
verbală și scrisă
Lectura ca abilitate de viață
135
*Apreciază global și
individual aportul
elevilor la lecție,
acordând note,
încurajând elevii
pentru îmbunătățirea
continuă a
performanțelor
acestora.
* Apreciere cu
note
Lectura ca abilitate de viață
136
Anexa 1
Fii creativ!
Redactați o scurtă compunere în care să folosiți următoarele cuvinte -cheie:
se joacă Ionel educație
musafir învățătură
Lectura ca abilitate de viață
137
Anexa 2
Completați jurnalul dub lu al textului literar narativ ,,Vizită …” de I.L.Caragiale.
Ideile principale Ideile secundare
1. Un domn vine în vizită la doamna
Popescu. Un domn vine în vizitã la doamna Popescu cu ocazia onomasticii fiului ei, Ionel, aducându -i
acestuia o minge de cauciuc.
2. Ionel vrea să răstoarne spirtiera.
3. Călare, Ionel bate toba și suflă în
trâmbiță.
4. Ionel o atacă pe jupâneasă și o lovește
pe mama lui.
5. Ionel ia chiseaua și merge în vestibul.
6. Ionel fumează.
7. Ionel aruncă mingea și îl lov ește pe
musafir.
8. Lui Ionel i se face rău.
9. Copilul își revine.
10. Musafirul descoperă dulceața în
șoșoni.
Lectura ca abilitate de viață
138
Anexa 3
Acțiunile lui Ionel
Enumerați faptele/ acțiunile desfãșurate de Ionel (idee principalã) și adãugați pent ru fiecare acțiune o idee secundarã din text însoțitã de o explicație a
comportamentului.
Acțiuni pozitive Acțiuni negati ve
Idee principalã Idee secundarã+ explicația
comportamentului Idee principalã Idee secundarã+ explicația
comportamentului
1. Își rãnește mama. 1. Își rãnește mama din neatenție și
rãutate fațã de jupãneasã.
Lectura ca abilitate de viață
140
Anexa 4
Construiți planul dezvoltat de idei al textului -suport ,,Vizită …” de I.L.Caragiale,
completând harta întâmplãrilor textului.
Lectura ca abilitate de viață
141
Anexa 5
Fișă de evaluare
Folosind metoda 3 -2-1, precizați:
– trei idei dezvoltate reținute din textul literar narativ ,,Vizită …”;
– douã cuvinte -cheie din același text;
– o reacție persona lă referitoare la comportamentul lui Ionel.
Lectura ca abilitate de viață
142
Anexa 6
Valiza valoroas ă
Lectura ca abilitate de viață
144
Profesor :
Data :
Clasa : a VI -a
Aria curriculară : Limb ă și comunicare
Unitatea de învățare: Opera epică. Narațiunea la persoana I
Elemente de conținut: Amintiri din copilărie de Ion Creangă
Tipul de lecție: de consolidare a cunoștințelor dobândite
COMPETENȚE GENERALE :
Receptarea mesajului scris, din texte l iterare și nonliterare, în scopuri diverse;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare, cu scopuri diverse.
COMPETENȚE SPECIFICE:
3.1 diferențierea elementelor de ansamblu de cele de d etaliu în cadrul textului citit ;
3.2. identificarea modurilor de expunere într -un text epic;
4.1. redactarea textelor cu destinații diverse;
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE:
COGNITIVE :
OC1: să prezinte date despre viaț a și opera lui Ion Creangă;
OC2: să formuleze ideile principale ale textului studiat;
OC3: să identifice personajul principal și pe cele secundare;
OC4: să ilustreze trăsăturile morale ale personajului principal;
OC5: să imagineze alte situații originale care să -l aibă ca protagonist pe Nică;
OC6: să descrie trăsăturile operei epice, pe baza fragmentului din manual;
OC7: să precizeze modurile de expunere folosite.
AFECTIVE :
OA1: vor participa cu atenție și interes la lecție;
OA2: vor selecta pasaje care i -au impresionat, motivând alegerea făcută.
STRATEGII DIDACTICE :
Metode și procedee : ciorchinele, metoda pălăriilor gânditoare, lucrul cu manualul și cu fișele de
lectură, conversația euristică, lectura selectivă, problematizarea,bingo, exercițiul, observa ția
organizată;
Forme de organizare : frontală, individuală, pe grupe;
Resurse: textul -suport, manuale, fișe de lucru (pentru activitatea individuală și pentru activitatea pe
grupe).
RESURSE:
1. Constantin Parfene, A specte teoretice și experimentale în st udiul literaturii în școală , Editura
Universității „ Al. I. Cuza”, Iași, 2002;
2. Ioan Dănilă, Literatura română în teme, texte și pre -texte , Editura „Egal”, Bacău, 2002;
3. Dicționarul explicativ al limbii române , ediția a II -a, București, Editura Acade miei, 1998
Lectura ca abilitate de viață
145
4. Constantin Cucoș, (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice, Iași, POLIROM, 1998;
5. M.E.C., Învățarea activă , București, 2001
6. Curriculum Național . Programe școlare pentru clasele a V -a – a VIII -a. Aria curriculară limbă și
comunicare, București, 2017
Lectura ca abilitate de viață
147
Desfășurarea activit ăților
Nr.
crt. Etapele lecției Obiective UNITĂȚI DE CONȚINUT
Rolurile profesorului și activitatea elevilor Metode Resurse Forme de
organ izare Evaluare
0
MOMENT
ORGANIZATORI
C
2´
Asigurarea condițiilor necesare desfășurării lecției ( liniște
în clasă, distribuirea fișelor de lucru și a celor de evaluare,
pregătirea materialului didactic, gruparea băncilor pentru
activitatea pe ech ipe)
conversația
material
didactic
frontală
I
CAPTAREA
ATENȚIEI
3´
OA1 Un elev va recita poezia următoare, având în prim -plan un
personaj foarte îndrăgit din literatura română :
NICĂ – din ,,Amintiri din copilărie”
Eu sunt Nică cel hazliu
Și de pozne mă cam țiu.
De la Creangă ați aflat
Câte mi s -au întâmplat:
Pupăza din tei am luat,
Cireșul l -am scuturat,
Am fugit și la scăldat,
Mama hainele mi -a luat.
Chiar și râie am avut!
Nici să dorm nu am putut:
Mă mânca pe mâini, pe corp,
Și m-am ră zbunat pe porc,
Vrând să -l călăresc un pic
M-a trântit ca pe -un nimic!
Lectura
expresivă
Poezia
frontală
Observarea
comporta –
mentelor
elevilor
Lectura ca abilitate de viață
148
Să știți că tot ce -ați aflat
S-a-ntâmplat cu -adevărat!
Căci Bădița pe hârtie
Scrie -a lui copilărie!
II
ENUNȚAREA
OBIECTIVELOR
2´
OA1
Se comunică elevilor, în limbaj accesibilizat, obiectivele
cognitive enunțate mai sus.
explicația
frontală
III
ACTUALIZAREA
CUNOȘTIȚELOR
5´
OC1
Se verifică (din punct de ve dere cantitativ și calitativ) tema
pentru acasă.
De asemenea voi adresa o serie de întrebări elevilor:
– Cărei perioade literare îi aparține Ion Creangă?
– Ce specii literare a abordat acest scriitor?
– Dați exemplu de opere literare scrise de Ion Creangă.
– Din c âte părți este compusă opera literară Amintiri din
copilărie?
– Ce tip de narațiune întâlnim în Amintiri din copilărie?
conversația
manualul
frontală
evaluare
inițială
IV
PREZENTAREA
CONȚINUTURIL
OR ÎNVĂȚĂRII
OA1
OC1
Elevii sunt împărțiți in 6 grupe: grupa pălăriilor albe, verzi,
albastre, roșii, negre și a celor galbene. Fiecare grupă va avea
de rezolvat câte o sarcină.
Grupa I – pălăria albă:
1. Prezenta ți date despre viața și opera lui Ion Creangă.
pălăriile
gânditoare
fișe de
lectură
manualul
frontală
analiza
răspunsuri
-lor
elevilor
Lectura ca abilitate de viață
149
V
DIRIJAREA
ÎNVĂȚĂRII
21´ OC2
OC4 2. Identificați ideile principale ale fragmentului studiat (din
volumul ,,Amintiri din copilărie”).
Grupa II – pălăria albastră:
1. Care a fost intenția autorului când a scris această operă?
2. Care credeți cǎ este scopul acestei lecții?
Grupa III – pălăria verde:
I 1. Imaginați -vă alte două moduri în care s -ar fi putut
termina acțiunea acestui fragment.
2. De ce credeți că autorul a optat pentru finalul cunoscut?
Grupa IV – pălăria galbenă:
1. Încercați să justificați comportamentul personajului
principal, prin raportare la cadrul natural, universul uman și
obiceiurile caracteristice satului. Transformați -l pe Nică într –
un personaj pozitiv.
2. Dacă ați fi avocatul lui Nică, ce argumente ați aduce în
fața părinților săi?
3.De ce credeți că autorul a creat un astfel de personaj?
Grupa V – pălăria neagră :
1. Dacă ați fi în locul părinților și ați afla de năzbâtia pe
care a făcut -o Nică, ce măsuri ați lua ?
2. Ce nu v -a plăcut sau ce fapte săvârșite de Nică
dezaprobați? Considerați greșeala comisă de Nică una gravă
sau una inocentă?
Grupa VI – pălăria roșie:
pălăriile
gânditoare
fișe de
lucru
pe grupe
Lectura ca abilitate de viață
150
1. Ce v -a plăcut cel mai mult din acest fragment? De ce?
VI
OBȚINEREA
PERFORMANȚEI
5´
OC6
Profesorul le cere elevilor să descrie pri ncipalele trăsături ale
operei epice, prin raportare la fragmentul din manual (fișa de
lucru nr. 1)
conversația
flanelo –
graf
frontală
evaluare
finală
VII
ASIGURAREA
FEEDBACK –
ULUI
3´
OC5
OA1
Realizarea feedback -ului se realizează printr -o serie de
întrebări.
proble –
matizarea
frontală
observarea
comporta –
mentelor
elevilor
VIII
EVALUAREA
PERFORMANȚEI
5´
OC2
OC4
OC7
Elevii rămân împărțiți în șase grupe si vor primi Fișa de lucru
nr. 2 ce conține șase întrebări:
1. Cine este autorul textului Amintiri din copilărie despre care
criticul George Călinescu spunea că este o expresie
monumental a naturii umane în ipostaza ei istorică ce se
numește poporul român sau, mai simplu, e poporul român
însuși, surprins într -un moment de genială expa nsiune?
2. Precizați care este timpul și spațiul acțiunii.
3. Clasificați personajele după locul deținut în acțiune:
-principal:
– secundar:
– episodic:
4. Numiți două trăsături morale ale lui Nică.
bingo
manualul
Pe grupe
evaluare
finală
Lectura ca abilitate de viață
151
5. Ce moduri de expunere sunt folosite în opera Amintiri din
copilărie?
6. Care este definiția genului epic?
Câștigă echipa care completează prima corect toate careurile.
IX
RETENȚIA
2´
Se realizează sinteza lecției într-un enunț. „Opera lui Ion
Creangă este epopeea poporului român. Creangă este un
Homer al nostru.“ Garabet Ibrăileanu
Se fac aprecieri generale și individule asupra activității
desfășurate.
conversația
frontală
notare
X
TRANSFERUL
2´ Tema pentru acasă: povestiți cu umor o întâmplare al cărei
erou ar fi Nică, copil inventiv, erou al timpurilor noastre.
Lectura ca abilitate de viață
152
FIȘĂ DE LUCRU – ECHIPA I
Cu pălăria albă pe cap se face o analiză obiectivă a faptelor, a situațiilor!
Gândire obiectivă care se bazează pe informații.
Prezintă lucrurile așa cum sunt, fără nicio părere/interpretare
critică sau emoție
POVESTITORUL
1. Prezentați date despre viața și opera lui Ion Creangă.
2. Identificați ideile principale ale fragmentului studiat (din v olumul ,,Amintiri din copilărie”).
Gândiți!
Lucrați în perechi!
Comu nicați!
Lectura ca abilitate de viață
153
FIȘĂ DE LUCRU – ECHIPA II
Când gândim cu pălăria albastră, încercăm să oferim o privire de ansamblu asupra faptelor!
Definirea clară a problemei,
extragerea concluziei.
MODERATORUL
1. Care a fost int enția autorului când a scris opera ,,Amintiri din copilărie“?
2. Care credeți că este scopul acestei lecții?
Gândiți!
Lucrați în perechi!
Comunicați!
Lectura ca abilitate de viață
154
FIȘĂ DE LUCRU – ECHIPA III
Cu pălăria verde pe cap, nu există limite în calea gândurilor!
Gândirea creativă se bazează
pe generarea de idei noi ,
identificarea de alternative
GÂNDITORUL
1. Imaginați -vă alte două moduri în care s -ar fi putut termina acțiunea acestui fragment.
2. De ce credeți că autorul a optat pentru finalul cu noscut?
Gândiți!
Lucrați în perechi!
Comunicați!
Lectura ca abilitate de viață
155
FIȘĂ DE LUCRU – ECHIPA IV
Cu pălăria galbenă pe cap, gândim pozitiv și vedem numai avantajele situației!
Gândirea pozitivă se bazează pe evidențierea
avantajelor/oportunităților și a posibilităților
de concretizare a ideilor .
CREATORUL
1. Încercați să justificați comportamentul personajului principal prin raportare la cadrul natural,
universul uman și obiceiurile caracteristice satului. Transformați -l pe Nică într -un personaj pozitiv.
2. Dacă ați fi avocatul lui Nică, ce argumente aț i aduce în fața părinților săi?
3. De ce credeți că autorul a creat un astfel de personaj?
Gândiți!
Lucrați în perechi!
Comunicați!
Lectura ca abilitate de viață
156
FIȘĂ DE LUCRU – ECHIPA V
Cu pălăria neagră pe cap, se face o evaluare critică a faptelor!
Gândirea negativă se bazează pe evidențierea greșelilor, a punctelor slabe și a riscurilor.
E o pălărie pesimistă
CRITICUL
1. Dacă ați fi în locul părinților și ați afla de năzbâtia pe care a făcut -o Nică, ce măsuri ați lua?
2. Ce nu v -a plăcut sau ce fapte săvârșite de Nică dezaprobați? Considerați greșeala comisă de
Nică una gravă sau una inocentă?
Gândiți!
Lucrați în perechi!
Comunicați!
Lectura ca abilitate de viață
157
FIȘĂ DE LUCRU – ECHIPA VI
Când gândim cu pălăria roșie, nu trebuie să dăm nicio justificare!
Gândire afectivă care se bazează pe emoții, sentimente, intuiție.
PSIHOLOGUL
1. Ce v-a plǎcut cel mai mult din acest fragment?
Gândiți!
Lucrați în perechi!
Comunicați!
Lectura ca abilitate de viață
158
Numele și prenumele:
Clasa:
FISA DE LUCRU
CIORCHINELE
Opera epică
„Amintiri
din
copilărie”
Lectura ca abilitate de viață
159
Imagini reprezentative din cadrul activităților activ -participative
Biblioteca Vie
ANEXA 4
Lectura ca abilitate de viață
160
Lectura ca abilitate de viață
161
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Lectura ca abilitate de viață [607373] (ID: 607373)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.