Lector.univ. dr. SIMONA ALECU [612200]

Lector.univ. dr. SIMONA ALECU
DEZVOLTAREA
ORGANIZATIEI
ȘCOLARE –
MANAGEMENTUL
PROIECTELOR
EDITURA DIDACTICĂ ȘI PEDAGOGICĂ, R.A.

Colecția "Idei Pedagogice Contemporane " este inițiată de prof. univ. dr.
Constantin Floricel și coordonată de prof. univ. dr. Sorin Cristea
© EDP 2007. Toate drepturile asupra acestei ediții sunt rezervate Editurii
Didactice și Pedagogice, R.A. -București.
Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României
ALECU, SIMONA
Dezvoltarea organizației școlare: managementul
proiectelor / Simona Alecu. -București: Editura Didactică
și Pedagogică, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-30- 1 999-2
371.2
65.012.2:371
EDITURA DIDACTiC Ă ȘI PEDAGOGIC Ă, R.A.
Str. Spiru Haret, nr. 12, sector 1, cod 010176, București
Tel.: (021)315.38.20
Tel.lfax: (021 )312.28.85; (021 )315.73.98
e-mail: [anonimizat]
www.edituradp.ro
Director general: Dane Karoly Andrâs
Redactor-șef: Dan Dumitru
Redactor: Corneliu Țurcașiu
Tehnoredactor: Liviu Păcurar
Copetta: Otilia Borș
Comenzile pentru această lucrare se primesc:
• prin poștă, pe adresa editurii, cu mențiunea:
Comandă Carte
• prin e-mail: [anonimizat]
[anonimizat]
[anonimizat]
• prin tel.lfax: (021)313.34.70; (021)315.73.98
Nr. plan: 4727/2007
Format 16/61×86
Tiparul executat la
Tipografia Editurii Paralela 45, Pitești

CUPRINS
PREFAȚ Ă……………………………………………………………………………… 5
INTROD UCERE -ARGUMENT …………………………………. ……. … 7
Cap. 1. DEZVOLTAREA ȘCQLARĂ DIN PERSPECTIVĂ
ORGAN IZA ȚIONALA………………………………………………. 9
1. 1. Delimitări conceptuale și contextuale ………………….. ….. ………… 9
1. 1. 1. Dezvoltarea școlară – o nouă orientare educațională …. 9
1. 1. 2. Contextul actual al dezvoltării școlare…………….. ………. 14
1. 1. 3. Necesitatea studierii dezvoltării organizaționale……….. 19
1. 2. Impactul teoriilor dezvoltării organizaționale asupra instituției
școlare………………………………………… ………………………………….. 23
1. 2. 1. Dezvoltarea-organizațională -teorii reprezentative …… 24
1. 2. 2. Specificul dezvoltării organizației școlare În Învățămân-
tul contemporan ……………………………………………………. 34
Cap. II. DIMENSIUNI ȘI FACTORI AI DEZVOLTĂRII
ORGANIZAȚIEI ȘCOLAR E……………………………………. 49
II. 1. Repere generale……………. …….. …… ……. ………. ……. ………. 49
II. 2. Resursele umane ale organizației școlare ……………………. 51
II. 3. Obiectivele organizației școlare…………………………………. 54
II. 4. Cultura organizației școlare ………………………………………. 58
II. 5. Climat�1 organizați�i ș�olar:……………….. …………………… 63
II. 6. Comumcarea orgamzaț JOnala …………. ………. …………….. … 66
11.7. Comunitatea organizației școlare……………………………….. 71
II. 8. Managementul organizației școlare ……… ……………………. 75
Cap. III. ORIENT Ă�I ACTUALE ÎN DOMEN IUL
DEZVOLTARII ORGANI ZAȚIEI ȘCOLARE ……….. 80
III. 1. "Organizația învățării" și învățarea organizaționaIă……………. 80
III. 2. Managementul schimbării organizației școlare ………………….. 85
3

III. 2. 1. Specificul și tipurile de schimbări educaționale…… 85
III. 2. 2. Obstacolele schimbării la nivel organizațional și
individual…………… ……………………. ……. ………………. 94
III. 2. 3. Schimbarea școlară autentică ……… …………. …………. 102
III. 3. Managementul strategic implicat În dezvoltarea organizației
școlare ……. ……………………………….. …………………. …………… 104
Cap. IV. MODELUL DEZVOLTĂRII ORGA NIZAȚIEI
ȘCOLARE PRIN PROIECTE EDUCAȚIO NALE …… 115
IV. 1. Vremea proiectelor În educație …… ……. …………. …. ……. ……….. 115
IV. 2. Date generale ale cercetării privind modelul dezvoltării orga-
nizației școlare prin proiecte …………………… ………………………. 124
IV. 3. Managementul de proiect…………………………………… …………… 135
IV. 3. 1. Managerul de proiect -roluri și calități……………….. 136
IV. 3. 2. Elemente subordonate managemen tului de proiect.. 139
Cap. V. PROIECTQL INSTITUȚIONAL -INSTRUMENT AL
DEZVOL TARII ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE ………….. 160
V. 1. Caracteristici și tipologie……………………………….. ………………… 160
V. 2. Etapele elaborării și impleme ntării proiectelor instituționale … 168
V. 2. 1. Etapa de explorare sau de prefigurare a proiectului… 168
V. 2. 2. Etapa elaborării proiectului …………… …. …………………. . 170
V. 2. 3. Etapa de implementare sau de execuție a proiectului.. 174
V. 2. 4. Etapa de finalizare și de evaluare a proiectului ……. …. 175
V. 3. Structura unui proiect instituțional …………………………………….. 179
Cap. VI. IMPACTUL PROIE�TEL OR INSTITUȚIONALE
ASUPRA DEZVOLTARII ORGANI ZAȚIEI
ȘCOLARE ………………. ………. …………………………… ……….. 201
VI. 1. Proiecte instituționale ale organizațiilor școlare -studii de caz. 202
VI. 2. Impactul proiectelor instituționale asupra dezvoltării organi-
zației școlare………………………. …………………………… ……………. 215
VI. 3. Avantaje și limite ale proiectelor instituționale de dezvoltare a
organizației școlare ………………… ………………… …………… ………. 242
Cap. VII. CONSIDERAȚII FINALE ……………………… …………….. 249
VII. 1. Condițiile succesului În dezvoltarea organizației școlare prin
proiecte instituționale ….. …………………………… …… ………………………… 249
VII. 2. Perspectivele dezvoltării organizației școlare prin proiecte
instituționale În mileniul III …….. ……. ……………………………… 265
BIBLIOGRAFIE … …. …. …….. ….. .. … … ……… .. …… …… …… …….. ……. … 269
4

PREFAȚĂ
Lucrarea intitulată "Dezvoltarea organizației școlare. Manage­
mentul proiectelor " se înscrie în linia analizelor organizaționale cu
privire la scoală, perspectivă care permite punerea în evidență atât a
mecanismelor schimbării și dezvoltării organizaț iei școlare, cât și a
modalităților de a controla, dirija și evalua rezultatele schimbărilor
realizate.
Analizele și cercetările întreprinse de autoare sunt focalizate pe
ideea de schimbare și dezvoltare dirijată a școlii, instrumentul principal
pentru realizarea acestora fiind proiectul instituțional, cartea
structurându-se astfel încât să evidențieze acest demers.
Primele capitole ale lucrării sunt consacrate clarificărilor teoretice
și terminologice. Se prezintă, cu limitele și avantajele lor, cele mai
importante teorii privind organizațiile, În general, și posibilitatea folosirii
lor În analiza școlii ca organizație. Autoarea insistă, în mod special,
asupra teoriei privind dezvoltarea organizaționa/ă, c.:vnsiderând-o, pe
bună dreptate, cea mai cuprinzătoare, oferind posibilitatea decriptării
principalelor variabile care intervin În schimbarea și progresul școlii,
precum și interacțiunea acestora În cadrul proiectului instituțional. Se
evidențiază În mod special cele două componente majore ale dezvoltării
organizaționale și anume" school development" și "staf! development ",
subliniind nevoia realizării unei relafii optime a acestora.
Cartea consacră o mare parte unor răspunsuri analitice și
argumentate la întrebări precum: poate fi considerată școala o
organizație și, dacă da, în ce constă jpecificul său În raport cu alte
5

organizaț ii? În ce măsură abordarea școlii ca organizație permite lărgirea
cadrului teoretic și mai ales practic al analizelor referitoare la
funcționar ea optimă a acesteia? Ce rol joacă managementul strategic În
dezvoltarea organizației școlare prin proiecte?
Cercetările Întreprinse de autoare consacră modelul dezvoltării
școlare prin proiecte, fiind considerat drept cel mai adaptat nevoilor de
schimbare și dezvoltare a școlii. În acest capitol autoarea realizează o
analiză pertinentă a conceptului de proiect instituțional și a rolului său cu
instrument de intervenție și de generare a progresului școlii. Sunt
abordate aspecte precum: tipologia proiectelor. caracteristicile și etapele
unui proiect instituțional, impactul proiectelor asupra dezvoltării
organizației școlare, avantajele și limitele proiectelor. Avem aici o
pre3entare pertinentă a ceea ce numim managementul strategic al unui
proiect, În care autoarea sintetizează nu numai o amplă bibliografie de
specialitate ci și experiența sa În derularea unor proiecte.
Cercetarea integrativă, ce Îmbină abordarea calitativă cu cea
cantitativă, pune în evidență impactul proiectului instituțional asupra
dezvoltării școlii și confirmă ipoteza autoarei referitoare la efectele de
accelerare a dezvoltării în școlile care au folosit într-o manieră
sistematică și structurată proiectul, În raport cu școlile care fie nu l-au
folosit sau l-au folosit aleatoriu, fără o strategie de dirijare și de control
al rezultatelor.
Analizele teoretice, rezultatele obținute și propunerile avansate de
autoarea cărții corespund exigențelor științifice și sunt de natură să
contribuie la dezvoltarea teoretică și practică a domeniului manage­
mentului strategic de proiect. Lucrarea este de un real interes atât pentru
cadrele didactice, cercetători și studenți, cât și, mai ales, pentru mana­
gerii din sistemul nostru de învățământ.
Praf. univ. dr. Emil Păun

INTRODUCERE-ARGUMENT
Școala românească se află În plin proces de reformă. Sistemul
educațional românesc trebuie să se Înscrie pe direcția eficienței și a
competiției autentice, promovând valorile unei societăți deschise,
specifice mileniului III: comunicare, cooperare, stimulare, inițiativă,
investiție, performanță și calitate. Unul dintre domeniile unde se așteaptă
ca reforma să producă schimbări esențiale, este cel organizațional,
domeniu ce solicită un amplu proces de optimizare atât la nivelul strategic­
superior, al organismelor care conduc Învățământul și care trebuie să ofere
un model de deschidere către nou și flexibilitate În gândirea și aplicarea
unei politici educaționale, cât și la ni\:elul operațional, al unităților școlare
unde se realizează de fapt educația. In acest context se justifică succesul
unui nou curent educațional numit de majoritatea specialiștilor dezvoltare
școlară -"school development ". Deși pare a fi o modă, nu e de mirare că
toată lumea are ceva de spus despre dezvoltarea școlară, de altfel.
metaforic vorbind, dezvoltarea școlară este considerată aroma vremurilor.
Actualul context social este tulburat de Întrebări, diversitate,
complexitate, parametri de timp și spațiu care se schimbă, școlile trebuind
să se adapteze unor noi cerințe care constrâng și care uneori sunt
contradictorii. Se Înțelege, așadar, dominanța abordării dezvoltării școlare,
care este, sau ar trebui să fie, preocuparea fiecărei școli, pentru că o școală
evoluează permanent, având două variante: ori se dezvoltă, se optimizează
și crește calitatea serviciilor educaționale oferite, ori regresează, refuzând
schimbarea, adaptarea la noile solicitări și, implicit scăzând calitatea
serviciilor educaționale oferite. O școală nu poate rămâne la fel pentru că
Întregul context este Într-o permanentă schimbare. Accentu l pentru
dezvoltare trebuie să devină lait motivul activităților pentru o școală.
Noile condiții fac oportune preocupă rile pedagogice care abordează
problematica schimbării organizaționa!e În direcția elaborării unor modele
7

practice ce pot fi utilizate de către managerii școlari și membrii
organizației școlare pentru a proiecta și aplica strategii de dezvoltare
școlară. Astfel, prin studierea schimbărilor cu care se confruntă
organizațiile școlare În procesul de dezvoltare, se Încearcă delimitarea
contextu lui larg În care școlile trebuie să funcționeze și de ce "a rămâne
pe loc sau a ne Întoarce la un trecut mitic nu mai sunt opțiuni viabile"
(Stoll și Fink ,1992).
Dezvoltarea școlară este un curent educațional care-și propune să
arate de ce se sch)mbă paradigmele și practica educațională și mai ales
cum se schimbă. In acest sens este utilă studierea diferitelor modele de
dezvoltare școlară, cu insistență pe dezvoltarea prin proiecte, pentru a
identifica component ele cheie ale acestui proces, precum și corelarea
acestor schimbări educaționale cu literatura de specialitate din domeniu,
care s-a Îmbogățit substanțial În ultimele decenii.
Lucrarea de față nu-și propune să epuizeze un subiect atât de
complex ca "Dezvoltarea organizației școlare prin proiecte instituționale ",
Însă deschide o fereastră de cunoaștere spre abordări, proceduri și termeni
cheie cum ar fi: abordarea dezvoltării școlare din perspect ivă
organizațională, dimensiuni și factori ai dezvoltării organizației școlare,
orientări actuale precum "organizația Învățării" sau managementul
schimbării organizației școlare, dimensiunea strategică și modelul
dezvoltării organizației școlare prin proiecte, impactul proiectelor
instituțio nale, avantaje, limite precum și condiții de succes În dezvoltarea
organizației școlare prin proiecte instituționale.
Opțiunea pentru abordarea dezvoltării școlare dintr-o perspectivă
org3lf1izațională este justificată de specificul derulării proiectelor
educațronale care solicită elemente de natură organizațională a școlii
Încadrate in cele patru dimensiuni fundamentale: dimensiunea structurală
prin resursele umane, obiectivele și cultura organizațională, dimensiunea
instrumental-strategică prin resursele material-financiare, strategiile și
modalitățile de acțiune, comunicarea și managementul școlii, dimensiunea
sodo-afectivă și motivațională prin relațiile interpersonale și intergrupale,
modalitățile de motivare și promO\'are, c1imatlll organizațional, precum și
mai noua dimensiune a integrării școlii În comunitate.
Perspectiva organizațională asupra dezvoltării școlii nu exclude
celelalte abordări și curente educaționale moderne, fiecare dintre acestea
având valențe pro și contra, Însă, pentru succesul reformei din
ÎnvățăYnântul românesc considerăm a fi primordială orientarea către cadrul
didactic vazut ca actor În procesul dezvoltării individuale și de grup, În
cadrul organizației sale școlare care-și păstrează identitatea culturală dar
care este, totodată, racordată la schimbările și progresul societății.
8

Capitolul 1
DEZVOLTAREA ȘCOLARĂ
DIN PERSPECTIVĂ ORGANIZAȚIONALĂ
1. 1. Oelimitări conceptuale și contextuale
1. 1.1. Dezvoltarea școlară – o nouă orientare educ(/(ionlllti
În secolul XXI, când abor dăm dezvoltarea școlară, trebuie să ținem
seama de Întreaga existență istorică a școlii ca instituție. Reformele actuale
nu apar pe un teren gol -ceea ce poate ar simplifica procesul -de aceea
dezvoltarea școlară capătă mai mult sensul de perfecționare, optimizare a
valorilor și structurilor educaționale constituite În timp. Analiza relației
dintre Învățământ și societate, a impactului schimbărilor sociale asupra
școlii trebuie să țină seama de modul specific în care se produc
scl1imbăriie în învățământ, de faptul că ele nu sunt obiectivarea imediată
și directă a cerințelor sociale, ci sunt mediate și adesea, distorsionate de
logica internă a sistemului educațional. Logica socialului și logica
Învățământului nu sunt Întotdeauna convergente, pentru că, așa cum
susține renumitul sociolog francez Pierre Bourdieu (1970), logica internă
a învățământului este rezultatul istoriei sale, rezultat al sistematizărilor
succesive ce generează un ansamblu de practici, atitudini și mental ități
pedagogice ce au tendința de a se autoconserva și autoreproduce, relativ
independent de presiunile și schimbările externe, având rolul de "filtru"
În relația școlii cu sistemul social.
Dezvoltarea școlară este probabil cel mai interdisciplinar construct
conceptual din domen iul științelor educației datorită imaginii holistice
generată de schimbarea școlară ce nu poate fi obținută altfel decât prin
integrarea conceptelor și teoriilor multiplelor domenii conexe care
studiază, in gen�ral, dezvoltarea umană și În special dezvoltarea
organ izațională.
9

Actualmente asistăm la un proces amplu și complex de multiplicare
și diversificare a formelor de organizare a vieții sociale. Ia apariția unor
modalități de acțiune cât mai adecvate pentru rezolvarea optimă a
problemelor diverse cu care se confruntă dezvoltarea umană și socială.
Printre variatele instrumente de care societatea se folosește pentru a-și
asigura buna funcționare, organizațiile sociale ocupă un loc deosebit de
important. Organizațiile economice , cele juridice, politice, militare,
administrative, școlare etc., sunt tot atâtea mecanisme care pun În mișcare
oamenii În vederea obținerii progresu lui social și individual. Unii
psihosociologi consideră că apariția În masă a organizațiilor este o
trăsătură distinctivă a societății contemporane care o diferențiază de alte
tipuri de societăți În care un asemenea fenomen fie nu era prezent, fie nu
cunoscuse o amploare așa de mare.
"Succesul marilor organizații constituie una dintre caracteristicile
esențiale, dacă nu chiar cea fundamentală a societăților moderne. Omul
modern nu poate acționa decât În cadrul marilor organizații"
(Crozier, 1999).
În aceste condiții nu este greu să Înțelegem de ce dezvoltarea școlară
din perspectivă organizațională și studiul ei au captat Într-o mare măsură
atenția cercetătorilor. Încă de la mijlocul secolului trecut, specialiștii
arătau că organizații le au o mare importanță datorită omniprezenței lor În
viața oamenilor, aceștia petrecându-și mare parte din timpul lor În cadrul
organizațiilor. Continuând ideea, putem spune că din acest punct de vedere
organizația școlară are o dominanță semnificativă, având În vedere cât de
mult timp petrece un om În dezvoltarea sa În instituțiile de invățământ.
Dacă adăugăm și faptul că felul În care muncim, Învățăm," ne relaxăm,
relaționăm , gândim, toate acestea se află sub semnul influenței
organizației școlare, putem justifica opțiunea noastră pentru abordarea
dezvoltării școlare dintr-o perspectivă organizațională, ceea ce nu exclude
desigur importanța altor multiple orientări educaționale moderne.
O definiție larg acceptată a dezvoltării școlare a fost adoptată În
Proiectul Internațional despre Dezvoltare / Ameliorar� școlară -la care au
participat 14 țări -recunoscut sub prescurtarea ISIP (International School
Improvement Project):
10

"Dezvoltarea școlară este un efort sistematic. susținut. dirijat
inspre schimbare În ceea ce privește condițiile mvățârii și alte condiții
interne care sunt legate de celelalte. Într-una sau În mai multe școli. având
ca ultim scop realizarea obiectivelor educaționale Înlr-un mod mai
eficient. " (Van Velzen et aL, 1985, p.48).
Această formulare extrem de sintetică arată că dezvoltarea școlară
pune deopotrivă accentul pe predare-Înv ățare dar și pe nevoia existenței
unor condiții organizatorice proprii. De asemenea, este semnalată relația
complexă dintre dezvoltarea școlară și schimbare, ambele procese fiind
subordonate finalităților educaționale. iar țelul suprem al dezvoltării
școlare rămâne acela de a crește eficiența activităților instructiv-educative
sporind performanțele elevilor.
O abordare asemănătoare Întâlnim și la L. Stoll și D. Fink În
lucrarea de referință În domeniu "School Effectiveness and School
Improvement" (1994) unde dezvoltarea școlară este definită ca o serie de
procese concurente și recurente prin care o școală:
• mărește rezultatele elevilor și se axează pe predare și Învățare;
• creează capacitatea de a lua În primire schimbarea indiferent de
sursa din care provine;
• definește propria ei direcție și are strategii pentru a-și atinge
scopurile;
• stabilește cultura ei prezentă / actuală și Încearcă să dezvolte
norme culturale pozitive;
• este atentă la condițiile interne care măresc schimbarea;
• Își menține avântul În condiții de turbulență;
• Își monitorizează și evaluează procesul, progresul, realizările și
dezvoltarea.
Păstrând accentul pe activitățile de predare-Învățare și pe creșterea
performanțelor elevilor, această definiție amplă aduce În prim plan
capacitatea școlii de a produce schimbări Într-o manieră strategică,
păstrându-și caracterul specific dat de cultura proprie. Dezvoltarea școlară
devine, astfel, un proces unic pentru fiecare școală, contextul fiecăreia
fiind unic, școlile abordând aceste procese În moduri diferite În condițiile
În care nu există scheme general valabile. Dezvoltarea Într-o școală
II

presupune schimbări, presupune acțiune, Însă e dificil să elaborezi strategii
de dezvoltare a școlilor În contexte atât de variate. În acest sens M. Fullan
precizează (1991, p. 47): "Știm mai multe despre procesele schimbării ca
urmare a cercetării din anii 1970 și 1980, numai că am descoperit că nu
există reguli «bătute În cuie», ci mai degrabă un set de sugestii or implicări
date de contingențele specifice situațiilor locale."
Despre dezvoltarea școlară se pot spune multe, Însă că ar fi simplă,
rapidă sau ușor de realizat denotă o abordare superficială și o necu­
noaștere a problemelor enunțate anterior. O privire de ansamblu asupra
dezvoltării școlare aduce în prim plan caracterul finalist -sistemic –
procesual precum și amprenta psihosocială, subiectivă, interacționist –
simbolică, care domină realitatea educațională.
Caracterul finalist – sistemic -procesual este cel care face ca
dezvoltarea școlară să fie un demers laborios, temeinic pregătit, care
urmărește atingerea unor ținte clare prin strategii elaborate, implementate
și evaluate în conformitatea cu noile cerințe educaționale.
Finalitățile dezvoltării școlare sunt relativ ușor de stabilit dacă ne
referim strict la planul conceptual -teoretic al termenului "dezvoltare"
înțeles de toată lumea ca "optimizare" sau "progres". Însă, aceste sensuri
atrag după sine cu necesitate un al doilea plan, cel practic, al realității
educaționale concrete, acolo unde finalitățile se nuanțează prin adaptare la
specificul fiecărei școli căpătând o "culoare zonală" binevenită în con­
textul varietății condițiilor sociale actuale. Toate elementele unei școli pot
fi supuse procesului de dezvoltare, însă tintele cele mai des prezentate în
lucrările de specialitate sunt:
• Dezvoltarea politicii educaționale a școlii.
• Îmbunătățiri ale mediului fizic.
• Dezvoltarea unei imagini pozitive a școlii.
• Dezvoltarea unei culturi organizationale și a unui climat pozitiv.
• Programe de dezvoltare a resurselor umane.
• Optimizarea comunicării și cooperării.
• Stabilirea de proceduri de luare de decizii.
• Stabilirea unor proceduri de conduită pentru toți membrii
organizatiei școlare.
• Realizarea U!1or legături mai strânse cu părinții și cu comunitatea.
12

Dezvoltarea școlară atrage după sine strategiile, acțiunile, În rolul
de logistică, de aceea ele trebuie gândite cu atenție și În concordanță cu
contextul specific școlii. Însă numai strategiile nu asigură dezvoltarea; În
același timp, școlile trebuie să aibă În vedere condițiile interne care
mențin și sprijină dezvoltarea. Condițiile sunt cele care asigură o
dezvoltare reală În tennenii rezultatelor elevilor, dar este vorba despre
condiții continue care permit adaptarea la nevoie. Dintre cele mai
semnificative astfel de condiții specialiștii insistă Cll necesitatea existenței
măcar a trei dintre ele: planificarea dezvoltării, focalizarea semnificativă
pe predare și Învățare, dezvoltarea rezultatelor elevilor. Dezvoltarea
școlară reală va trebui să fie direcționată Înspre schimbări radicale În
conceper ea și desfășurarea experiențelor de Învățare (Murphy. 1992,
p.99).
Caracterul psihosocial, interacțional al dezvoltării este susținut
de constatarea că unele școli nu se pot concentra pe predare și învățare
până când nu rezolvă probleme subsidiare legate de climat și nu au puse la
punct sisteme adecvate de menținere. Cercetările au arătat că școlile
Încununa te de succes dedică mult timp pentru asigurarea unui climat
propice dezvoltării, Înainte ca ele să Înceapă să facă schimbări
substanțiale, vizibile În rezultatele elevilor. Cele mai frecvente acțiuni În
acest sens sunt:
� stabilirea Încrederii și a deschiderii Între membrii personalului,
elevi și comunitate;
� recunoașterea profesorilor și evidențierea succeselor lor;
� Încurajarea inițiativei, a optimismului și a simțului umorului;
� acțiunile informale, extraprofesionale, să devină o practică
curentă;
)o>-informarea tuturor celor interesați de problemele și progresele
școlii;
)o>-implicare consllltativă și decizională a membrilor organizației
școlare;
� transparența managementului și, În general, a activității
organizației școlare.
Starea psihologică a membrilor organizl!ției școlare poate avea un
impact decisiv asupra proc esului dezvoltării școlare. În acest sens
13

Reynolds și Packer (1992) susțin că neglijarea proceselor interpersonale și
psihologice poate duce la o conduită defensivă a profesorilor pentru a se
proteja de inovațiile care ar putea să le expună propriile stângăcii.
Există multiple alte puncte de vedere exprimate de specialiști În
privința dezvoltării școlare care surprind aceleași elemente definitorii.
fapt care ne permite formularea următoarei concluzii: pentru a menține o
organizație școlară În stare de funcționa re eficientă și, cu atât mai mult,
pentru o creștere a performanțelor sale, este necesară o adaptare
permanentă a acesteia la transformările care au loc În societate.
O astfel de adaptare presupune schimbări În cadrul instituțiilor de
Învățământ, schimbări ce trebuie prevăzute, proiectate, implementate,
evaluate, constituind, astfel, În mare parte, domeniul unei noi orientări
educaționale -dezvoltarea școlară. Această nouă orientare pedagogică
tratează subiectele cheie care au apărut ca urmare a valului mare de
schimbări fără precedent În domeniul educației, schimbări care se impun
atât În școlile cât și În societățile din Întreaga lume.
1. 1.2. Contextul actual al dezvoltării școlare
În România secolului XXI contextul social general este
contradictoriu, instituțiile și oamenii Încearcă să răspundă unor noi cerințe,
căutând mereu resurse și modalități de acțiune potrivite transformări lor
actuale. Competiția accentua tă dintre vechi și nou imprimă un specific
prin noile condiții ale schimbării dinamice ce solicită școlii românești și
oamenilor săi capacitatea de a lucra cu forțe diametral opuse:
• a prețui individul și grupul deopotrivă:
• a Încorpora forțele centralizatoare și descentralizatoare:
• a căuta cu insistență schimbarea În timp ce se solicită ȘI
continuitate;
• a fi sigur, coerent, dar a fi și pregătit pentru condiții de nesi-
guranță;
• a aborda deschis problemele dar ca sursă de rezolvare creativă;
• a avea o viziune dar a nu fi orbit de ea;
• a se bucura de coeziune internă dar a fi orientat către exterior;
• a pune preț pe agenții schimbării personale ca rută spre
schimbarea În cadrul sistemului.
14

Schimbările substanțiale implică procese complexe, unde spiritul de
deschidere și cercetare este necesar rezolvării problemelor și unde se
impune o abordare strategică, pe un timp Îndelungat, ca premise ale
dezvoltării organizației școlare. Societatea contemporană a demonstrat că
problemele, paradoxurile autentice, sunt cele care produc Învățare și
implicit dezvoltare. lată unele dintre paradoxurile cu care se confruntă
organizațiile școlare:
}> Progresul Înseamnă În același timp schimbare și con­
tinuitate.
Paradoxul fundamental al dezvoltării școlare susține că schimbările
care se impun În structura de profunzime a educației sunt contrabalansate
de forțele puternice care evidențiază continuitatea În educație. În condițiile
În care o mare parte din istoria omenirii și mai ales din istoria
instituționa lă, este reprezentată mai mult de continuitate decât de
schimbare, a gândi că ceea ce s-a petrecut În trecut va continua și În viitor
dă oamenilor un anumit confort și face ca viața să pară mai previzibilă și
mai stabilă. Modernitatea În secolul XX a ajuns să Însemne o societate
care e stabilă, solidă, previzibilă, compartimentată și birocratică. Seco­
lul XXI a impus o nouă eră, a postmodernismului. Ne aflăm În mijlocul
altei ere, a discontinuității, care ne oferă "nedefinitul mai degrabă decât
determinismul, diversitatea mai degrabă decât unitatea, diferența mai
degrabă decât analiza, complex itatea mai degrabă decât simplificarea.
Lumea postmodernă este rapidă, complexă, comprimată și nesigură"
(Rosenau, 1992).
Acest aspect controversat este menționa t și de D. Hargreaves În
multiple lucrări, unde face o trecere În revistă a paradoxuri lor ce afectează
educația, precizând faptul că "o mai puternică orientare spre viitor creează
o mai mare nostalgie față de trecut" (1995, p. 15). "Școlile și profesorii
sunt din ce În ce mai afectați de cererile și contingențele unei lumi
complexe și postmoderne care se schimbă rapid. Totuși, răspunsul acestora
este adesea nepotrivit sau ineficient -păstrând intacte sistemele și
structurile prezentului sau retrăgându-se În miturile confortabile ale
trecutului" ( Hargreaves, 1994, p. 23).
15

Explicația dată de Gustavson (1991, p. 72) accentue ază ideea că
dorința de schimbare și Îmbunătățire coexistă cu mentalitatea obișnuinței,
a rutinei: "oamenilor le e frică de inovații drastice și din cauză că preferă
ceea ce le e familiar și pentru că interesele ascunse ale majorității
oamenilor sunt de obicei legate de situația prezentă. Mai putem adăuga la
această rezistență la schimbare și ceea ce se numește inerție instituțională ,
o tendință de a menține mașinăria În funcțiune la fel ca În trecut dacă nu
se materializeazA presiuni acute din partea schimbării".
Complexitatea și contradicțiile vremurilor actuale le-a surprins În
lucrările sale și reputatul specialist Michael Fullan: "Valuri neregulate de
schimbare, proiecte episodice, fragmentarea eforturilor și supraîncărcarea
formează destinul majorității școlilor secretul creșterii și dezvoltării
consistă În a Învăța cum să ne luptăm cu forțele schimbării, folosind
forțele pozitive în avantajul nostru, și totodată diminuând influența celor
negative. Viitorul lumii este un viitor al Învățării … Vom Învăța că nu este
posibil să rezolvăm problema schimbării, dar putem Învăța să coexistăm
cu ea Într-o manieră mai activă și mai productivă" (1993, p. 1).
Mecanismul fundamental al dezvoltării școlare este cel al
schimbărilor, schimbări care trebuie să Înceapă Într-o școală prin a
considera că dinamismul , complexitatea și imprevizibilitatea nu mai
sunt numai lucruri care ne stau În cale, ele sunt normale! Schimbările
substanțiale implică procese complexe, unde spiritul de deschidere și
cercetare este necesar rezolvării problemelor. Schimbarea e Învățare. Într-o
organizație care Învață, dinamica se concentrează pe Întrebări des chise și
testarea opiniilor. Oamenii folosesc dezbaterea și conflictul pentru a
ajunge la un consens periodic fără ca acesta să fie o normă. Nu poate fi
altfel, dacă oamenii caută permanent noi perspective. Un grup angajat În
Învățarea complexă nu e dominat de dependenț a autorității sau de experți.
Grupul oscilează Între conflict și consens, Între confuzie și claritate.
Oamenii care Învață În grup dezvoltă un comportament controlat.
Legăturile merg de la descoperi rea indivizilor, a schimbărilor, a
disfuncțiilor, până la posibilitatea alegerii izvorâtă din reflecție și dialog.
Comportamentul este constrâns În parte de diferențele de cultură ale
indivizilor și de către neînțelegeri care Împiedică dominația unei singure
opinii. Constrângerea este astfel o consecință a tensiunii dintre înțelegere
și diferență.
16

Totuși, În orice organizație școlară există o limitare pentru munca
dezvoltării grupului. Oricât de unit ar fi un grup nu va dura niciodată căci
oamenii vin și pleacă. "Migrația" personalului didactic este uneori un
mare obstacol în procesul de dezvoltare școlară. De aceea indivizii trebuie
să aibă deprinderi și capacități multiple În formarea relațiilor În timp.
� Tensiunea creativă Între dezvoltarea individuală și cea de
grup, Între izolare și colaborare, Între individualism și
colectivism, reprezintă un alt mare paradox al
Învățământului contempor an.
Școala fiind o organizație În care primează dimensiunea umană se
impune precizarea că procesul de dezvoltare școlară va aduce În prim plan
relația dintre dezvoltarea individuală și dezvoltarea instituțională. Deși
opiniile sunt Împărțite și teoriile elaborate În timp oscilează între
abordările antropoc entrice și cele sociocentrice, contextul actual ilustrat
mai sus ne Îndreptățește să afirmăm că avem nevoie de o abordare duală,
acționând totodată asupra dezvoltării individuale și instituționale. Una nu
poate să o aștepte pe cealaltă într-un proces autentic de dezvoltare școlară.
Dezvoltarea individuală servește drept sursă a unor capacități de
bază ce sunt necesare organizației pentru o fundație generativă de la care
se poate construi o mare capacitate de schimbare: clădirea unei viziuni
colective, structuri organizaționale, norme și practici de anchetă, accent pe
dezvoltare organizațională și pricepere, culturi de lucru colaborative.
Noile organizații școlare determină schimbări educaționale productive
care presupun depășirea izolării. Meseria de profesor a fost Întotdeauna
considerată o profesie solitară. Izolarea duce, chiar dacă nu Întotdeauna
produce. Ia conservatorism și rezistență la schimbare, la necunoașterea și
ignorarea inovațiilor în exercitarea profesiei de educator (Storr, 1988).
Izolarea și individualismul au multe cauze manifestate deseori ca
slăbiciune a personalității, apărare / spirit defensiv În fața criticii și o
tendință de acaparare a resurselor. Izolarea este o problemă pentru că
impune o limită ce afectează activitatea de cercetare și Învățare. Soluțiile
sunt limitate la experiențele individului. Ori, specialiștii consacrați ai
domeniului susțin unanim că pentru o schimbare complexă, așa cum s-a
descris anterior, la nivelul unei organizații școlare e nevoie de mulți
oameni lucrând cu perspicacitate la găsirea soluției și angajându-se Într-un
efort comun concentrat.

,.Problemele educaționale sunt complexe iar școlile bazate pe
colaborare și «Îmbogățire cu experienț e de Învățare» procedează mai bine
decât acelea care persistă În tradițiile izolaționiste ale profesoratului"
(Rosenholtz, 1989; Fullan și Hargreaves, 1991).
Paradoxul este evident ca și Întrebările: Ce facem? Împingem o idee
bună la extrem? Colaborarea e sărbătorită automat ca bună? Mana­
gementul participativ În școlile românești e răspunsul? Ei bine. cum se
Întâmplă cu toate paradoxurile, nu există soluții unilaterale. Iar răspunsul
este și da și nu. Dusă la extrem colaborarea devine gândire colectivă –
conformare necondiționată la grup, acceptare nechibzuită a celei mai
recente soluții, Înăbușirea dezacordului individual. Oamenii pot colabora
În a face lucruri rele, așa cum pot colabora În lucruri bune; și colaborarea
prea strânsă poate pierde din vedere semnalele de pericol sau
oportunități le de Învățare. Progresând spre o colaborare mai apropiată nu
trebuie să pierdem din vedere "partea bună" a individualis mului. În acest
sens A. Storr (1988) evidențiază importanța capac ității de a gândi și lucra
independent, considerate esențiale pentru reforma educațională. Cele mai
fructuoase idei provin adesea din diversitate și din pozițiile marginale
grupului. A păstra legătura cu vocea noastră interioară, cu reflecția
personală și cu capacitatea de a fi singur cu tine Însuți sunt esențiale În
condițiile schimbărilor constante. Singurătatea are și ea rolul ei ca
strategie pentru a face față schimbării. .
PaJ1ea negativă a gândirii colective nu e doar o chestiune de a evita
supraconformismul. În condiții de complexitate dinamică puncte diferite
de vedere anticipează adesea noi probleme, mai repede decât o fac grupuri
strâns legate prin același mod de gândire. Diferențele interne pot lărgi
spectrul opțiunilor unei organizații prin generarea de noi puncte de vedere,
prin promovarea dezechilibrului și adaptării. Este de fapt o lege
binecunoscută a ciberneticii -legea varietății necesare -care spune că, În
vederea adaptării oricărui sistem la mediul extern, mecanismele de control
trebuie să Încorporeze varietatea. Dacă varietatea din interior este redusă,
un sistem e incapabil să facă față varietății din exterior. Organizația școlară
inovativă trebuie să Încorporeze varietate În procesele sale interne.
Așadar, concluzia ce se conturează are două repere: izolarea e rea,
dominanța grupului e și mai rea. În aceste condiții respectarea contrariilor
18

În același timp -individualismul și colectivismul – e mesajul cel mai
potrivit pentru dezvoltarea școlară. Dezvoltarea organizației școlare
românești trebuie să se bazeze pe dezvoltarea individuală a membrilor săi.
ambele procese fiind influențate de noile condiții ale schimbării dinamice.
Diferitele direcții ale schimbărilor educaționale pot părea
paradoxale și ca urmare adesea contestate. Cele câteva astfel de
paradoxuri prezentate, specifice zilelor noastre, determină o angajare a
școlilor Într-o căutare continuă a răspunsurilor, soluțiilor, proces ce va
contribui la cunoașterea aprofundată a problematicii dezvoltării școlare și
va determina Înțelegerea contextului social actual În care școlile noastre
trebuie să funcționeze.
1. 1.3. Necesitatea stue/ierii dezvoltării orgallÎZaționllle
Într-o societate a cunoașterii, așa cum sunt societățile dezvoltate
contemporane, școala ca instituție a cunoașterii deține o poziție
fundamentală. Măsura progresului societății românești poate fi relevată
nu numai de indicatori economici și de calitate a vieții, ci și de cei privitori
la educație, calitatea școlii, respectiv de indicatori referitori la modul de
organizare a cunoașterii și a Învățării, la tipurile de performanțe așteptate.
la calitatea activității educative și la modalitățile de distribuire În societate
a educației. Dezvoltarea societăților moderne depinde de capitalul uman și
cel intelectual Într-o proporție concurentă cu cea a altor forme de capital:
fizic, economic, financiar etc. Școala este cea care consacră nivelul și
calitatea capitalului uman angajat în dezvoltare. Școala este cea care prin
mediul său fizic și social formează un univers simbolic ce se convertește
În valori, încur ajând anumite comportamente și practici sociale. Iată o
realitate organizațională care acționează sub forma unui context social
bidimensional: global -caracterizat printr-un specific ideologic și istoric
ce ia forma tradițiilor, normelor, practicilor -dar și un context imediat
reprezentat de situațiile concrete derivate din politica instituțională. din
ideologia și cultura organizației școlare. Este momentu l să insistăm asupra
studiilor organizaționale care demonstrează că școala, prin structură,
norme, reguli, climat, politici instituționale etc. creează "cadrul social al
învățării", un cadru care poate fi stimulativ, favorizant dezvoltării sau
19

dimpotrivă poate bloca procesul transformărilor individuale -organi­
zaționale -sociale (Păun, 1999, p. 14 ).
Studiul schimbărilor actuale cu care se confruntă organizațiile
școlare românești ne permite delimitarea contextului larg al schimbărilor
de paradigme dar și a practicilor și condițiilor educaționale concrete În
care școlile noastre trebuie să funcționeze. Reluăm ideea fundamentală a
lucrării -În epoca contemporană dezvoltarea școlară Înseamnă a face
față noi/or solicitări și presiuni sociale -pentru a putea sublinia că școala
trebuie să-și Îmbunătățească activitatea și performanțele prin adoptarea
lInor schimbări structurale oportune, generate și după o analiză din punct
de vedere organizațional. Se impune așadar corelarea dezvoltării școlare
la teorii organizaționale precum: dezvoltare organizațională, "Iearning
organization", cultură și climat organizațional ș.a., cu scopul de a
determina raporturile dintre ele și pentru a răspunde adecvat complexității
crescânde a organizațiilor, Încercând să evităm analizele unilaterale
promovate de unele teorii anterioare. Astfel, prin abordarea dezvoltării
școlare din perspectivă organizaț ională Încercăm să cuprindem și să
oferim răspunsuri Întregului ansamblu problematic al organizațiilor
școlare -de la cel organizatoric structural până la dinamica funcționării și
schimbării prin intermediul specificu lui uman al acestora.
Un asemenea demers științific este dificil și complex pentru că
presupune o incursiune atât În teoria cât și În practica unor domen ii
conexe specifice organizației școlare: pedagogie, psihologie, sociologie.
Deși perspectivele sunt diferite există un prim punct comun de la care
vom porni: pentru a spori calitatea activității din organizațiile școlare este
necesar lin proces de adaptare și dezvoltare a acestora conform
transformărilor care au loc În societate. Adaptarea presupune permanente
schimbări În cadrul instituțiilor de Învățământ, schimbări strategice –
prevăzute, proiectate, implementate, evaluate -schimbări care să
faciliteze dezvoltarea organizației școlare (Alecu, S.M. 2004).
După cum se observă, dezvoltarea organizațională apare ca un
corolar al dezvoltării școlare. Teoriile organizaționale sunt frecvent
utilizate În studiile actuale datorită impunerii viziunii omului modern
văzut ca un om organizațional; evident argumentul ar fi că organizațiile
20

nu există fără oameni, Însă ele nu se reduc la suma indivizilor ce le
compun, organizațiile având și importante dimensiuni transindividuale,
după cum mențione ază E. Păun (1999, p. 8), care precizează totodată cele
două planuri, considerate determinante pentru progresul și schimbarea
unei organizației școlare:
• dezvoltarea instituției școlare (school improvement) care implică
reamenajări, adaptări și schimbări structurale și manageriale;
constituie cadrul care oferă oportunități de punere În valoare a
competențelor și capacități lor cadrelor didactice;
• dezvoltarea personalului (staff development) care implică
procese de formare și perfecționare a cadrelor didactice;
constituie suportul esențial pentru progresul și dezvoltarea școlii.
Mecanismul dezvoltării organizatiei școlare poate fi explicat prin
trimitere la teoria sistemelor deschise (R. G. Havelock, A. M. Huberman,
1980, p. 40) care evoluează Întotdeau na către un grad mai mare de unitate
și spre un stadiu mai Înalt de constituire. Când un sistem atinge un
echilibru de ordin superior, acesta se manifestă sub forma unui echilibru
stabil dinamic, altfel spus "curenții" din și spre exterior se echilibrează
reciproc. În sistemele deschise din care face parte și școala, stadiul
dinamic reprezintă un joc combinat de subsisteme, care operează ca
procese funcționale. Ele tind să reziste la destructurare. Totuși, atingerea
unui echilibru stabil poate duce uneori la o situație de stagnare ; pentru a
evita stagnarea este necesară susținerea și Încurajarea capacității lor de
autoreglare și autoadaptare, de creativitate, de schimbare, ceea ce le face
apte de dezvoltare.
Dezvoltarea indică trecerea progresivă spre stări superioare,
care sunt totdeauna trepte ale constituirii sistemului. Prezența
dezvoltării semnifică faptul că sistemul a atins un echilibru stabil dinamic,
stadiu caracteri zat nu numai prin elemente de stabilitate, ci și prin
capacitatea de schimbare și progres. Dezvoltarea presupune o combinație
de tipuri de creșteri și schimbări, realizate În modalități diferite -lent sau
rapid, superficial sau radical, parțial sau total. În funcție de accentul pus pe
stabilitate sau pe dinamică se pot Încadra sistemele, inclusiv cel școlar, ca
fiind mai Închise sau mai deschise spre schimbare și inovație.
21

Raportându-ne În general la teoriile organizaționale regasim În
lucrările de specialitate câteva elemente definitorii comune, specifice și În
ceea ce privește organizația școlară, elemente ce evidențiază caracterul
deosebit de complex, dinamic și mai ales procesual, de coordonare a
schimbărilor În scopul dezvoltării organizaționale:
• schimbări În domeniul organizării și al resurselor umane, În
scopul Îmbunătățirii vieții membrilor și a sporirii performanțelor
organizației;
• organizații mai flexibile și mai adaptabile la schimbări,
contribuind la rezolvarea conflictelor;
• schimbarea asistată de specialiști denumiți agenți de schimbare;
• schimbarea dirijată, proiectată și anticipată prin intermediul unor
proiecte de schimbare și dezvoltare ce conțin seturi de intervenție
fie la nivel global fie parțial.
Schimbarea devine În acest fel, așa cum am menționa t anterior,
fundamentul dezvoltării, fiind un proces condus și realizat de echipe
specializate În gestiunea și managementul de proiect. Dezvoltarea
organizațională devine și ea o abordare sistematică a schimbării
organizaționale planificate, fiind un răspuns la schimbare, o strategie
educațională prin intermediul căreia schimbăm credințele, atitudinile,
valorile organizaționale, În scopul adaptării la noi cerințe și provocări.
Răspunsurile oferite de organizațiile școlare noilor solicitări nu sunt gata
elaborate, ci sunt realizate de către membrii organizațiilor, fiind
situaționale și contextualizate și, tocmai de aceea, nctranspozabile.
În sprijinul ideii de schimbare a organizației școlare menționăm că
unul dintre specialiștii În management P. Drucker (1969. p. 193 ) a
consacrat cu mulți ani În urmă ideea abandonului organizațional:
,,0 organizație oricare i-ar fi obiectivele, trebuie să fie capabilă să
se debaraseze de sarcinile de ieri și astfel să elibereze energii și resurse
pentru sarcini noi mai productive. Dacă vrea să fie capabilă să lucreze
asupra șanselor, trebuie să fie capabilă de a abandona neproductivul și să
șteargă demodatul."
Deși este dificil de stabilit un raport foarte clar Între dezvoltare și
schimbare, datorită complexității lor, putem formula totuși câteva premise
care vor sta la baza analizei noastre:
22

• schimbarea reprezintă mecanismul dezvoltării organizației
școlare; dezvoltarea organizației școlare este scopul iar
schimbarea devine mijlocul de atingere a acestuia;
• nu toate schimbările conduc la dezvoltare organizaționa/ă ;
numai cele cu efecte benefice și durabile servesc dezvoltării
școlare autentice.
Unul dintre cei mai apreciați specialiști În domeniul dezvoltării
școlare -M. Fullan -evidențiază relația complicată dintre dezvoltarea
școlară și schimbare, demonstrată În timp, În orice sistem educațional:
"dezvoltarea școlară reușită depinde de Înțelegerea problemei schimbării
la nivelul practicii și a dezvoltării strategiilor răspunzătoare de producerea
reformelor pozitive" (1992, p. 27).
Trebuie subliniat că deși nu orice schimbare este și o Îmbunătățire,
toate Îmbunătățirile implică schimbare. Aceastii axiomă este celebră În
teoria organizațională dar În educație a fost acceptată cu greu, Întâmpinând
o rezistență mai puternică decât În alte domenii, lucru firesc dacă ne
raportăm la realitatea subiectivă mult mai pregnantă În organizațiile
școlare decât În cele economice.
I. 2. Impactul teoriilor dezvoltării organizaționale
asupra instituției școlare
Aportul teoriilor dezvoltării organizaționale a devenit considerabil
la finele anilor '50, când se poate spune că organizațiile dispuneau de
modele coerente și de instrumente puternice pentl'll a planifica dezvoltarea
resurselor umane În aceeași manieră În care se planifica dezvoltarea
resurselor financiare sau materiale. Abordarea dezvoltării organizaționale
a evoluat rapid și Într-un mod surprinzător. Creșterea sa accelerată este
dovada faptului că ea răspunde unei nevoi presante a lumii organizațiilor.
De aceea considerăm că ne este util În Încercarea noastră de a Înțelege cât
mai bine cum funcționează și cum se dezvoltă organizațiile ca În capitolul
de față să prezentăm sintetic evoluția acestui demers -denumit dezvoltare
organizațională -, precum și impactul teoriilor dezvoltării organizaționale
În domeniul educației.

1.2.1. Dezvoltarea organizațională -teorii reprezentative
O știință sau un curent științific, o paradigmă, nu poate fi prezentată
fără a o situa În contextul său larg, sociopolitic și economic. Acest lucru
este cu atât mai pregnant În cazul teoriilor dezvoltării organizaționale, dat
fiind faptul că unul dintre obiectivele esențiale ale dezvoltării
organizaționale este favorizarea optimizării funcționArii individului În
condițiile armonizării nevoilor sale cu nevoile organizației, abordare
strâns legată de evoluția culturală și socioeconomică a omului și a
organ izați i lor.
Conform studiilor realizate de Roger Tessier, Yvan Tellier și echipa
lor de cercetători 1, care au realizat o impresionantă colecție de 3500 de
pagini despre" Schimbarea planificată și dezvoltarea organizațiilor ", În
secolul XX putem spune că trei perioade au caracterizat evoluția
dezvoltării organizaționale În ultimele decenii: perioada anilor '60 -'72;
perioada anilor '72-'82; perioada anilor '82-'90.
Prima perioadă, anii '60-'72, prezintă o lume a organizațiilor
saturată de profituri din lunga perioadă cu economie În creștere, care-și
extindea tot mai mult piețele În toată lumea. Creșterea productivității,
datorată În mare parte mecanizării și impactului electronicii, permitea
investiții importante În mari proiecte sociale și industriale. Din punctul de
vedere al organizării muncii și al exercițiului puterii, puține schimbări au
avut loc la Începutu l anilor '60. Abraham Maslow a modificat concepția
privind motivația omului cu teoria sa despre ierarhia motivelor. McGregor
cu volumul "The Human Side of Enterprise", inspirat de teoria motivației,
opune teoriei X conform căreia omul detestă munca și are nevoie de un
control exterior teoria Y, care presupune că omului Îi place munca și este
capabil de autocontr ol. Nu trebuie uitat faptul că piața muncii favoriza
oferta din cauza spe cializării sporite și a ritmului considerabil de creștere
economică. Se căuta personal calificat și se Încuraja adoptarea valorilor
democratice În detrimentul stilului de conducer e autoritar care nu mai
I •• Changemenl planific el developpm.:nt des organisalions··. Tomes 1-8. sous la
direction de Roger Tessier el Y\'an Tellier, Les Presses de l' lJnivcrsilc du Quebec. Quebel:.
Canada. 1990-1993.
24

convenea, În timp ce participarea e văzută ca un panaceu apt să rezolve
conflictele din interiorul organizațiilor și exigența de eficacitate.
Organizațiile au deci nevoie să revadă organizarea muncii lor, ca și
modul de funcționare. Pentru a-și menține randamentul, ele trebuie să se
adapteze presiunilor și schimbărilor din mediul lor intern și extern. E
momentul căutării unor noi căi și a experimentării unor noi moduri de
organizare și funcționare.
Dezvoltarea organ izațională a evoluat În acest context bazâ ndu-și
acțiunea pe următorul postulat: organizațiile sunt sisteme culturale ai
căror membri împărtășesc aceleași valori și simboluri și aceeași structură
cognitivă; acest ansamblu de valori și credințe creează norme și coduri
care modelează comportam entul indivizilor. Iată o definiție succintă a
culturii organizaționale care accentuează faptul că pentru a schimba o
organizație. pentru a crește randamentul său trebuie schimbate normele și
sistemul cognitiv al membrilor organizației.
Pornind de la aceste idei fundamentale s-au elaborat teoriile
dezvoltării organizaționale, bazându-s e pe cercetările empirice ale anilor
'30, '40, '50, conduse de Kurt Lewin și grupurile de cercetare precum
Research Center for Group Dynamics de la Universitatea Michigan.
Aceștia au evidențiat noi elemente privind comportamentul persoanelor și
grupurilor În organizații, principalele concluzii ale acestor studii putând fi
sintetizate astfel:
• leadershipul democratic este mai eficient;
• personalul este mai productiv dacă participă la luarea deciziilor;
• cinstea, sinceritatea, Încrederea facilitează schimbul de informații
și productivitatea;
• organizarea și dinamica grupurilor de lucru influențează enorm
rezultatele unei organizații.
Instrumentele de bază la dispoziția practicienilor pentru a schimba
sistemul cognitiv și atitudinile membrilor organizației erau grupul de
formare și atelierele de Învățare cu derivatele lor, ca și formarea În insula
culturală (Fortin, A., 1992 a, 1992 b).
O sesiune tipică de formare cuprindea trei tipl!ri de activități: grupul
de formare, sesiuni teoretice despre leadership, fenomenele de grup
25

(schimbarea atitudinii, normele grupului, coerența, motivația), iar atelie­
rele de Învățare erau pentru formarea grupurilor de lucru, procesul de
rezolvare de probleme "problem solving", gestiunea conflictelor etc.
Insula culturală reprezenta spațiul prin excelență În care se puteau opera
schimbări de atitudine după concepția lewiană a schimbării – cu cele trei
faze: decristalizarea, schimbarea, recristalizarca -și Învățarea experi­
ențială derivată din teoriile lui Lewin și Rogers. Transferul învățării din
insula culturală În mediul de lucru trebuia să se realizeze În sesiuni numite
"grupuri de familie".
Acești ani au reprezentat un efort considerabil în sectorul formare În
relații umane, aplicată la lumea gestiunii, la sectorul educativ și la
populația defavorizată, 80% din practica de consultanță În dezvoltarea
organizațională constând În monitorizarea sesiunilor de formare. Lumea
educației a fost puternic influențată de acest curent atât În conceperea
Învățării cât și În relația profesor -elev și În organizarea funcționării
școlii. Aceste schimbări au avut evident repercusiuni asupra Întregului
sistem de educație din anii următori. Principalele instrumente utilizate
pentru a modifica simultan atât abordarea Învățării cât și relația profesor ­
elev au fost cele descrise mai sus.
A doua perioadă, anii '72-'82, se derulează pe fondul unei crize
economice, ce a generat o perioadă inflaționistă și o presiune pentru a
menține profituri ridicate, condiții care nu au fost propice investițiilor și
unei viziuni pc termen lung a managerilor organizațiilor. Valorile demo­
crației Își pierd vitalitatea, iar raporturile dintre sindicate și organizații se
redefinesc. Se instalează și o criză etică, normele de conduită oscilând În
momentu l În care se vorbește de responsabilitate socială În organizație.
Vidul ideologic și criza etică necesită un leadership puternic. Organizațiile
sunt În căutarea unor manageri apți să traseze un drum și să-și conducă
membrii organizației spre succes.
Criza economică a repus În discuție mai multe postulate referitoare
la managementul organizațiilor, postulate care căpătaseră teren În deceniul
precedent. Leadersh ipul democratic mai este eficient În astfel de condiții?
Poate apărea acordul În cazul reducerii posturilor, a concedierilor? A avea
Încredere nu era bine iar a comunica o informație putea contribui chiar la
diminuarea utilității propriului post. Treptat, În anii crizei, organizațiile au
26

părăsit ideologia dezvoltării organizaționale, iar necesitatea de a diminua
costurile a dus la abandonarea stag ii lor de formare, cum se Întâmplă
adesea În perioade de recesiune economice.
Reprezentan ții dezvoltării organizaționale au fost nevoiți să-și
rectifice orientarea, să ajute organizațiile să-și atingă obiective le pe termen
scurt fără a nega valorile și postulatele dezvoltării organizaționale. În
acești ani abordarea sociotehnică -generatoare mai târziu a teoriei calității
vieții la locul de muncă – a câștigat teren. Creată În anii '60 la Tavistock
Institute (Bechard & Harris, 1977) ea a fost utilizată abia după anii '70, iar
esența acestei abordări propune reconcilierea aspectelor umane și tehnice
prin integrarea lor În planificarea schimbărilor din organizații. Metoda
propusă dorea să adapteze tehnologia la persoane și să responsabilizeze
fiecare angajat pentru activitatea sa față de sine și față de grupul
organizației, idee care a fost dezvoltată și de alte metode ale vremii:
gestiunea prin obiective, distribuirea sarcinilor, planificarea strategică.
A treia perioadă analizată, cea a anilor '82-'90, aduce În prim plan
recesiunea și reajustarea mai multor sectoare socioeconom ice.
Organizațiile se refocalizează asupra controlului costurilor și mențin
nivelul cât mai jos pentru a evita concedierile. Asistăm la crearea unei
multitudini de organizații mici care furnizează servicii specializate pe care
nu le mai furnizează organizațiile mari și mijlocii.
Leadershipul democratic, În pofida discursului care pare să-I
avantajeze, este din nou părăsit. Se observă revenirea metodelor forte, ca
și când forțele de dominare, Înlocuite de participare, Încredere și loialitate
au așteptat să-și ia revanșa. Remunerația după merit câștigă teren, ceea ce
se înscrie în tendința societală indiv idualistă de genul: fiecăruia după
merit.
Organizațiile s-au transformat sub influența unor factori precum
recesiunea economică, nevoia de creștere a productivității, schimbările
tehnologice și modalitățile de gestionare a resursei umane. Acest context
socioeconomic larg a determinat modificarea dezvoltării organizaționale
În două moduri: în primul rând, cunoașterea proceselor de grup și a
comportamentu lui organizațional i-a autorizat să propună sisteme de
gestiune a resurselor umane care să răspundă nevoilor organizației și
indivizilor în același timp; astfel, fie că este vorba despre reducerea forței
27

de muncă, de gestiunea randamentu lui, de planificarea strategică,
sistemele utilizate au rămas fidele valorilor de bază ale dezvoltării
organizaționale, accentuând eficiența acestei orientări pentru succesul
organizației. Ultima perioadă a cunoscut un nou câmp de intervenție În
dezvoltarea organizațională. Schimbările s-au situat mai Întâi la nivelul
structurii, pentru a Înlătura aspectele disfuncționale. a implanta apoi
sisteme de gestiune coerente cu noua structură și a aduce schimbări În
cultura organizațională care să favorizeze o funcționare optimă,
armonioasă.
După analiza acestor perioade rămâne Încă Întrebarea dacă
eforturile și ideile generoase ale Începutu rilor dezvoltării organizaționale
exprimate atât de bine de French & BeII (1990) s-au menținut În timp și
care este viitorul lor: "Este posibil pentru personalul unei organizații să
gestioneze cooperativ cultura acestei organizații, În așa fel Încât să
realizeze rațiunea de a fi și scopurile organizației, neÎncetând să-și
urmărească propriile valori."
Evident că teoriile dezvoltării organizaționale au suferit
transformări corespunzătoare condițiilor culturale și socioeconomice,
asemenea caracteristicilor societăților noastre. Cum se definește, totuși,
dezvoltarea organizațională și care sunt principalele sale principii vom afla
din scrierile unor consacrați ai domeniului. Rațiunea de a fi a domeniului
dezvoltări i organizaționale constă În a ameliora organizațiile pentru
propriul lor beneficiu și cel al persoanelor care lucrează În ele. Strategia
dezvoltării organizaționale generează progresul acesteia prin activități
planificate pe termen lung, care au ca scop cultura sa internă și procesele
umane și sociale și care se bazează pe modele teoretice provenind din
științele aplicate ale comportamentului.
Dezvoltarea organizațională este, după Bennis (1969), esențial­
mente o ,,strategie educativă care utilizează prin toate mijloacele
comportamentul bazat pe experiență. pentru a oferi cel mai bun evantai de
opțiuni organizaționale Într-o lume ÎlI efervescență ". Această definiție
este Însoțită de următoarele caracteristici pe care autorul le atribuie
dezvo Itări i organ izaționale:
1. Este o strategie educativă care vizează o schimbare
organizațională planificată. Strategia poate să varieze atât În conținut cât
28

și În formă. De obicei ea intervine asupra valorilor, atitudinilor, relațiilor
și climatului organizațional, asupra dimensiunii umane mai degrabă decât
asupra structurii sau tehnologiei organizației.
2. Schimbările dorite sunt legate de exigențele pe care trebuie să le
satisfacă organizația și care sunt regrupate În trei categorii: probleme de
destin (creștere, identitate); probleme de satisfacție și de dezvoltare a
resurselor umane; probleme de eficacitate.
3. Dezvoltarea organizațională pune accentul pe comportamentul
experimentat. Diverse metode suscită emergența informației și stimulează
experiențe din care decurg planuri de acțiune.
4. Agenții schimbării sunt În majoritatea cazurilor, deși nu
Întotdeauna, În afara organizației, iar dezvoltarea organizaționa!ă necesită
o colaborare permanentă Între agentul schimbării și membrii organizației.
5. Agenții schimbării Împărtășesc un set de valori care le determină
strategia. Ei consideră că realizarea acestor valori va conduce la un sistem
nu doar mai uman și mai democratic, dar și mai eficace.
6. Agenții schimbării urmăresc următoarele scopuri rezultând din
filosofia lor:
-creșterea competenței interpersonale a indivizilor;
-producerea unei schimbări a valorilor care să favorizeze o mai
mare acceptare a factorilor umani și a sentimentelor;
-generarea unei mai bune comprehensiuni În cadrul grupului și
Între grupuri;
-dezvoltarea unei echipe de gestiune mai eficace;
-dezvoltarea de sisteme organice și nu mecanice.
O abordare asemănătoare Întâlnim și la 8eckhard (1969) în
definirea dezvoltării organizaționale: "Dezvoltarea organizațiilor este un
efort planificat, dependent de dimensiunile organizației, gestionat de sus,
vizând ameliorarea sănătății și eficacității organizației prin intervenții
planificate asupra proceselor organizației, recurgând la cunoștințe din
sfera științelor comportamentului". El explicitează diversele elemente ale
definiției sale.
1. Dezvoltarea organizațională este un efort de schimbare
planificată. Aceasta implică diagnosticarea problemelor organizației,
29

elaborarea unei strategii și mobilizarea resurselor pentru a antrena
schimbarea dorită.
2. Dezvoltarea organizațională privește sistemul total. Ea se
adresează ansamblului organizației vizând modificarea culturii sale,
sistemul de recompense și de sancțiuni sau strategia de gestiune a
organ iza\iei.
3. Dezvoltarea organizațională este gestionată de sus. Conducerea
organizației se angajează Într-un program de dezvoltare, fără ca ea să par­
ticipe la toate activitățile programului, dar Îi acceptă scopurile și metodele.
4. Dezvoltarea organizațională vizează ameliorarea sănătății și
eficienței organizației. În acest sens dezvoltarea organizațională vizează
de obicei următoarele scopuri:
-dezvoltarea unui sistem care se autogenerează, care se poate
organiza În multiple moduri, conform misiunilor și sarcinilor;
-maximalizarea eficacității mecanismelor stabile (organigrama de
exemplu) și temporare (proiecte, comitete) ale organizației;
-atingerea unui nivel Înalt de colaborare Între grupuri interde­
pendente ale organizației;
-crearea de condiții prin care conflictele sunt scoase la suprafață și
rezolvate;
-stabilirea deciziilor În funcție de informațiile deținute și nu de
statutul În cadrul organizației.
5. Dezvoltarea organizațională Își realizează scopuri le prin
intervenții planificate cu ajutorul cunoștințelor provenind din științele
comportamentu lu i.
Într-o sinteză care Înglobează 30 de ani de istorie În domeniul
dezvoltării organizaționale French & BeII (1990) propun următoarea
definiție: ,,DO este un efort pe termen lung, susținut de direcție, vizând
ameliorarea proceselor de soluționare CI problemelor și de revitalizare a
organizaț iei. Acest obiectiv se atinge cu ajutorul unui diagnostic efectiv
stabilit În colaborare și gestionând cultura organizației -punând accent
pe echipele formale de lucru, echipele temporare și culturile intergrupuri
-cu asistența unui consilier-jacilitator și utilizând teoriile și tehnolo­
giile științelor comportamentului, inclusiv action-resea rch (cercetare­
aCțiune) ".
30

Autorii folosesc termenul "cultură" cu sensul de ansamblul de
valori dominante sau foarte răspândite, atitudinile. credințele, postulatele,
așteptările, activitățile, interacțiunile, normele și sentimentele actualizate
în artefacte 2. Acestea constituie tehnologia proprie unei organizații.
Termenul "cultură" include, de asemenea, sistemul informal care costituie
partea ascunsă sau refulată a vieții organizației. Acest sistem este
tradițional reprezentat prin partea scufundată în apă a icebergului (fig. 1).
Vorbind de diagnostic stabilit în colaborare și de gestionarea culturii,
remarcăm faptul că examinarea și gestionarea culturii sunt împărtășite de
toți și nu impuse de ierarhie. Ei insistă asupra faptului că acel "cine, ce
face și pentru cine" este important în echipele de lucru și o miză însemnată
pentru dezvoltarea organizațională, în consecință este esențial ca
subordonații și liderul să-și însușească cultura grupului.
Aspecte formale (vizibile)
Scopuri
Tehnologie
Structură
Politici și proceduri
Produse sau servicii
Resurse financiare
Aspecte informale (ascunse)
Credințe și postula te
Percepț ii, Atitudini
Sentimente (frică, mânie. disperare, neputinț ă)
Valori, Norme de grup
Interactiuni informale
Fig. 1. Iccbergul organizational
Aceste câteva definiții și explicațiile lor sunt larg acceptate de
reprezentanții domenil!lui dezvoltării organizaționale, iar dincolo de
cuvintele care pot diferi în viziunea diverșilor autori, spiritul dezvoltării
organizaționale a rămas același de la început, generând o serie de principii
și valori specifice.
2 Termenul "artefact" semnifică În această definitie produsele culturii, ceea ce o
revelează. este vizibil și observ abil ca ambient lizic. Acest termen este Împrumutat din
detinitia clasică a culturii din curentul antropo logic.
31

Principiile și valorile ocupă un loc important În teoria și practica
dezvoltării organizaționale, ele Își au sursa În curentul relațiilor umane,
cercetările lui Lewin și ale școlii sale, ca și al teoreticienilor organizațiilor
din anii '60, ca de pildă Mc Gregor și Lickert. Acest ansamblu de principii,
credințe și valori formează un sistem de gândire coerent și servește drept
fundament tuturor tehnologiilor și sistemelor de gestiune dezvoltate, fiind,
de altfel, o caracteristică ușor de reperat. Tichy (1983) a sintetizat
principalele valori și principii ce definesc această linie de gândire,
distingând trei ansambluri:
Postulate referitoare la funcționarea persoanelor
• În societățile moderne indivizii Își afirmă din ce În ce mai mult
nevoile de creștere și de dezvoltare personală. Aceste nevoi sunt
cu adevărat satisfăcute Într-un mediu de muncă ce oferă
provocăr i.
• Majoritatea angajaților sunt sub-utilizați și ar putea fi mai
responsabili de activitatea lor, aducându-și o mai mare
contribuție la realizarea scopurilor organizației. Conceperea
sarcinilor, postulatele de gestiune și alte elemente formale ale
organizațiilor demotivează frecvent indivizii.
Postulate referitoare la funcționarea persoanelor În grupuri
• Oamenii acordă importanță grupurilor În care există interacțiuni.
Ei Își satisfac mai multe nevoi În interiorul unor asemenea
grupuri, În special al echipelor lor de lucru.
• O echipă de lucru este neutră În sine. După caz, ea poate folosi
sau dimpotrivă poate dăuna organizației.
• Membrii echipelor de lucru pot să-și satisfacă mai bine nevoile
personale și exigențele a�țiunii lucrând În colaborare. Dacă vrea
să-și amelioreze randamentul, liderul formal nu poate să-și
exercite toate atribuțiile de lider În interiorul grupului absolut tot
timpul și În orice Împrejurare. Membrii grupului devin mai
eficienți dacă se asistă reciproc.
32

Postulate referitoare la funcționa rea persoanelor În organizații
• Organizația fiind concepută ca un sistem, schimbările Într-un
subsistem (social, tehnologic, managerial etc.) influențează
celelalte subsisteme.
• Persoanele au emoții și sentimente care le modifică
comportamentele, iar cultura organizațională are adesea tendința
de a reprima aceste sentimente și atitudini, ceea ce deteriorează
rezolvarea problemelo r, satisfacția În muncă și dezvoltarea
indivizilor.
• În organizații, nivelul de Încredere, de cooperare și de susținere
interpersonală este În genere mult mai scăzut decât este necesar
și dezirabil.
• Chiar dacă strategiile câștigător-perdant pot fi Însușite În unele
situații, o supraestimare a acestei abordări distruge atât
persoanele cât și organizația. Doi manageri În relație câștigător­
perdant Își determină subordonații să utilizeze comportamente de
același gen -ascunderea informației sau tăcerea -de teama de a
nu fi percepuți de grupurile respective drept trădători.
• Numeroase conflicte de personalitate Între indivizi și grupuri sunt
determinate mai degrabă de designul organizațional decât de
persoanele implicate.
• Când sentimentelor le este acordat respectul cuvenit, se prezintă
numeroase ocazii de ameliorare a leadershipului, de comunicare,
de stabilire de obiective, de colaborare intergrupală ca și de
satisfacție În muncă.
• Deplasarea accentului de la rezolvarea conflictului prin
manipulare și temporizare la discuție și schimb de idei facilitează
dezvoltarea persoanelor și realizarea scopurilor Întreprinderii.
• Structura organizației și configurația posturilor pot fi schimbate
În așa fel Încât să satisfacă atât nevoile persoanelor cât și ale
grupurilor și ale organizației.
La aceste trei tipuri de principii trebuie să adăugăm lin al patrulea,
legat de modul de Învățare În dezvoltarea organizațională ce utilizează
strategii de schimbare normativ-educative inspirate din practica
dezvoltării organizaționale.
33

Principii referitoare la condițiile de Învățare
• Învățarea bazată pe experiență constituie o cale privilegiată de
conștientiz are a proceselor și fenomenelor legate de persoane.
grupuri și organizații. A Învăța să Înveți pornind de la propria
experiență reprezintă un scop pe termen lung al dezvoltării
organizaționale.
• Utilizarea datelor cercetării rămâne fundamentu l acțiunii. Astfel,
vor fi utilizate toate formele de feed-back, inclusiv jocul de roluri
când este adecvat, pentru a explicita implicitul, aspectele
informale ale organizării care generează comportamente dis­
funcționale.
• Insula culturală și utilizarea grupului -În opoziție cu Învățarea
individuală -sunt mijloace care favorizează conștientizarea
proceselor ca și schimbarea persoane lor, grupurilor, orga­
nizațiilor.
Ansamblul de principii și valori, deși parțial , este considerat un
sistem de gândire coerent, un credo pe care se bazează intervențiile
dezvoltării organizaționale, În practică fiind ușor de recunoscut, dincolo de
tehnologii sau sisteme de Învățare, preponde rența unuia sau altuia din
aspectele enumerate mai sus.
L 2. 2. Specificul dezvoltării organizației școlare
În învățământul contemporan
Impactul teoriilor organizaționale În Învățământul românesc se
resimte În plan teoretic dar și practic prin cerința de adaptare a noilor
strategii de dezvoltare a școlilor românești la principii de bază ale dezvol­
tării organizaționale. "Oamenii de școală" trebuie să-și rcstructureze
activitatea acceptând ideea că dezvoltarea constituie ținta oricărei
organizații școlare care vrea să supraviețuiască contemporaneității, iar
principalul mecanism de dezvoltare instituțională și individuală ÎI
constituie schimbarea (Alecu, S. M., 2005).
Specificul schimbărilor din domeniul educațional este dat pe de o
parte de istoria Îndelungată a școlii românești ce a generat o puternică și
34

bogată cultură organizațională și pe de altă parte de complexitatea
organizațiilor școlare care se poate Înscrie în aria a patru mari dimensiuni:
• dimensiunea structurală: resursele umane, obiectivele și cultura
organizației;
• dimensiunea instrumental-strategică: mediul fizic, condițiile
materiale, strategiile și modalitățile de acțiune, modalitățile de
comunicare intra și extraorganizațională, management ul;
• dimensiunea socioafectivă și motivațională: relațiile
interpersonale și intergrupale, modalitățile de motivare și
promovare, climatul organizațional;
• dimensiunea integrării În comunitate: comunitatea locală,
comunitatea regională, națională și internațională.
Complexitatea și dificultatea procesului de dezvoltare se amplifică
datorită specificului organizațional al școlii românești, care are În spatele
său secole de experienț ă și cultură organizațională. De aceea, mai mult ca
oricând, În momentu l actual dezvoltarea impune o schimbare școlară
autentică prin realizarea corelației dintre scopuri, componen tele vizate și
strategiile de dezvoltare, altfel spus, Între DE CE-ul schimbării, CE-ul
schimbării și CUM-ul schimbării, pentru a crea o abordare adecvată a
schimbării În educația contemporană. Schimbarea autentică se produce
uneori extrem de lent datorită complex ității organizației școlare. O școală
poate să-și planifice propria dezvoltare În timp dacă ia În considerare
inițiativele oficiale și ale conducerii școlii, mozaicul contextu lui său unic
și a părerilor elevilor lor, a părinților, a profesorilor și altor factori din
comunitate.
Pentru a avea o abordare wrectă a specificului dezvoltării organi­
zației școlare În învățământul contemporan vom face apel la literatura de
specialitate care studiază teoriile organizaționale și unde găsim o definiție
globală a organizației pe care o vom valorifica drept cadru general de
analiză a școlii: "organizația este definită ca un sistem de activități struc­
turate în jurul unor finalități explicit formulate, care antrenează un număr
mare de indivizi ce dețin statute și roluri bine delimitate În cadrul unei
structuri diferențiate, cu funcții de conducere și coordonare a activi­
tăților ", iar analiza caracteristicilor unei organizații ne va demonstra că
35

școala românească are mca nevoie de dezvoltare pentru a ajunge
la o funcționare optimă din punct de vedere organizațional (Păun, E.,
1999, p. 8):
• scopuri clare, transindiv iduale, Împărtășite de toți membrii
organizației astfel Încât să genereze interacțiuni, cooperare și
acțiuni comune În direcția realizării lor;
• resursele umane privite cantitativ dar mai mult calitativ :
competențele indivizilor, gradul lor de convergență cu scopurile
organizației, capacitatea de a acționa Împreună cu ceilalți membri
ai organizației;
• activități diferențiate funcțional și reglementate social care
generează un sistem coerent de statute și roluri bazat pe
comunicare bidirecțională;
• modalități proprii de organizare și conducere a activităților –
managementul performant care integrează toate celelalte
caracteristici dându-Ie consistență.
Dezvoltarea În organizația școlară contemporană se distinge de alte
asemenea tipuri de procese, În primul rând, prin specificul resurselor ce
trebuie gestionate. Acestea nu sunt ex clusiv subiective sau exclusiv
obiective, exclusiv de natură psihologică (potențial individual și de grup)
sau exclusiv de natură organizațională (structură, norme, statusuri, roluri
etc.). Dimpotrivă, ele sunt resurse combinate ce presupun in teracțiunea
subiectivului cu obiectivul, a psihosocialului cu materialul. Mai mult,
Întâlnim o oarecare predominanță a resurselor de natură organizațională și
materială, care constituie În același timp conținutul dar și condițiile
indispensabile desfășurării proceselor organizaționale. Oricât de motivați
ar fi membrii organizației școlare, oricât de bune ar fi relațiile dintre ei,
dacă lipsesc resursele material -financiare, cele informaționale, dacă
logistica este depăș ită, atunci este greu de presupus că organizația În
ansamblul ei funcționează bine și este Într-un proces de dezvoltare.
De asemenea, dezvoltarea organizației școlare românești În
Învățământul contempor an se caracterizează printr-un grad mare de
extensie a calității serviciilor educaționale, care merg dincolo de granițele
ei, răsfrângându-se asupra altor organizații, a comunității și societății În
general. Rezultatele organizației școlare, au valoare de simbol și constituie
36

un element esențial În formarea identității de sine a membrilor
organizației. Oamenii trăiesc succesele și eșecurile organizației din care
fac parte, se identifică cu ea, fapt care prezintă o foarte mare valoare
motivantă.
O sinteză a punctelor de vedere exprimate de specialiști de-a lungul
timpului permite evidențierea a cinci note definitorii ale oricărei
organizații școlare:
• structura organizațională ce cuprinde variabile ca: mărimea,
complexitatea, formalizarea, specializarea și diferențierea
activităților, poziții și roluri, relații și interacțiuni;
• controlul organizațional -staff, structură ierarhică și niveluri de
autoritate, centralizare / descentralizare, birocratizare;
• comportament organizațional -scopuri, cultură și climat
organizațional, etos, eficacitate;
• schimbarea organizațională flexibilitate, inovație, Îmbună-
tățire;
• dezvoltarea organizațională -strategie, planificare, proiecte.
Noutatea ultimelor studii organizaționale este de a aduce În prim
plan schimbarea și dezvoltarea organizațională alături de compone nte
clasice precum structura sau comportamentul organizațional, schimbare
văzută, iată, ca o calitate indispensabilă a organizației În epoca
postmodernă pe deplin valabilă și În cazul școlii românești supusă unor
presiuni variate. Schimbarea are un statut aparte pentru că este Înțeleasă ca
mecanism al dezvoltării organizaționale ceea ce face ca toate celelalte
caracteristici ale organizației școlare să se subordoneze acesteia.
"Forța unei organizații nu se verifică doar prin posibilitatea de a
produce rezultate optime la un moment dat, ci și prin capacitatea ei de a
angaja schimbări pe termen lung. Capacitatea de schimbare devine, de
aceea, un indicator semnificativ pentru forța și sănătatea organizației"
(E. Păun, 1999, p. 10).
Analiza organizației școlare realizată din perspectiva dezvoltării
sale presupune raportarea la cele două planuri existente Într-o instituție
școlară: planul administrativ -managerial și planul pedagogic. al
activităților instructiv -educative . ceea ce face ca școala să fie o
37

organizație aparte care nu corespunde decât în parte ideii de organizație
birocratică datorită specificului său:
• activitatea dominantă din școală este cea de predare-învățare;
• școala nu este o instituție impersonală -climatul, etosul
profesional, cultura fac ca fiecare școală să aibă identitatea ei;
• activități dominant creative ale membrilor organizației școlare –
profesori și elevi.
Dezvoltarea organizațiilor și diversificarea moduri lor de abordare a
acestora au pus în evidență alte trei caracteristici ce pot fi considerate
specifice organizației școlare:
• organizația școlară este specializ ată, În sensul că are o misiune
căreia Îi sunt asociate anumite obiective;
• diferențierea misiunilor și obiectivelor se asociază direct cu
specializarea serviciilor educaționale oferite; mai mult
organizația școlară oferă posibilități de continuare a producerii
cunoașterii și tehnicilor specializate, perpetuându-și prin
perfecționare propria funcționare;
• organizația școlară este un grup de persoane Între care se
derulează interacțiuni determinate de obiective relativ comune și
specifice; prin asta organizația școlară devine o structură de
interacțiuni reglementate de reguli formale și informale,
generatoare de acțiuni colective.
Ajunși În acest punct al analizei noastre se impune să delimităm doi
termeni specifici, utilizați frecvent În problematica dezvoltării organizației
școlare, și anume "organizație" și "organizare". Studiul activității dintr-o
școală poate produce confuzie pentru că urganizarea este u formă de
activitate umană, o activitate cunștientă, dirijată și direcționată 5pre
realizarea unor forme 5pecifice ale vieții sociale, cum sunt organizațiile.
Psihologul M. Zlate (2004, p. 94) precizează că explicația nu e simplă
pentru că dacă organizarea este o formă de activitate umană Înseamnă că
și organizația ca un produs al organizării este tot o formă de activitate
umană, iar În acest caz se ridică o altă Întrebare: orice formă de activitate
umană este o organizație? Răspunsul este că nu toate activitățile umane
sunt la fel de organizate și structurate, nu toate presupun același grad de
instituțio nalizare, fapt care le diferențiază pe unele de altele. Aceasta face
38

ca acel gen de activități social-umane care au un mare grad de organizare
și instituțion alizare să se tramforme În organizații, celelalte rămânând
doar În stadiul de activități organizate. Prin prisma acestor informații
putem surprinde o altă caracteristică de diferențiere a activității unei
organizații școlare de alte tipuri de activități, prin caracterul social-uman
și gradul mare de organizare și instituționalizare.
Întrucât În limbajul curent termenul de organizație este deseori
suprapus celui de instituție, trebuie să distingem sensurile lor principale și
relația dintre ele. Instituțiile sunt normative și constrângătoare social,
definind și generând cadrul În care se stabilesc și se derulează
interacțiunile umane. Organizațiile au apărut din intersectarea strategiilor
de acțiune colectivă cu abilitățile individuale. În timp ce prin instituții se
formulează regulile formale sau cadrul normativ al interacțiunilor,
organizațiile fiind principalii actori sociali colectivi care elaborează
strategii și promovează acțiuni și interacțiuni În contextul instituțional dat.
Structura normativă instituțională oferă baza de construcție a organi­
zațiilor, iar relațiile dintre ele iau cel puțin trei forme (VIăsceanu, M.,
2003, p. 90):
• instituțiile constituie baza generativă a organizațiilor, În sensul că
prin sistemul lor normativ oferă oportunități de inițiere și
funcționare organizată a grupurilor dar și constrângeri in/formale
asupra comportamentului organizațional;
• organizațiile devin agenți ai schimbări i instituționale prin
funcționarea lor În scopul atingerii obiectivelor; o regulă
restrictivă sau nefuncțională fiind neadec"ată vieții organizației
ea va deveni obiect al schimbării;
• proprietatea principală a instituțiilor este reproductibilitatea; prin
rutină sau prin modele rutiniere de comportare și relaționare,
instituțiile consacră statornicia; paradoxa l, Însă, organizațiile sunt
cadrul în care se produce instituționalizarea dar și dezinstitu­
ționalizarea, adică organizațiile reproduc instituțiile, dar le și
schimbă.
În concluzie putem spune că instituțiile și organizațiile oferă
Împreună o structură sau un cadru pentru interacțiunile umane, instituțiile
vizând modul În care au fost create și evoluează regulile interacțiunilor
39

umane, iar organizațiile oferă cadrul de manifestare a strategiilor și
abilităților necesare oamenilor pentru a aplica regulile.
Dificultatea studiilor de dezvoltare a organizației școlare este de a
stabili efectele directe ale strategiilor de dezvoltare asupra rezultatelor
elevilor, mai ales În condițiile unor neclarități tenninologice. Întrebarea
"cum măsurăm efectele dezvoltării organizației școlare și la ce criterii ne
raportăm?" a constituit subiectul multor lucrări de specialitate care au
oscilat Între termeni precum eficiență sau eficacitate, Însă cert este că
ambii termeni indică performanța, Îmbunătățirea, optimizarea activității și
dezvoltarea organizației școlare.
Cu privire la eficiența școlwă menționă m că nu există nici acum,
după decenii de studii În domeniu, o definiție comună. Aici se află și o
problemă fundament ală a eficienței școlare: ce Înseamnă de fapt eficiența
școlară și Înseamnă ea același lucru pentru persoane diferite ? O definiție
simplistă a eficienței este producerea unui rezultat sau a unei consecințe
dorite (Levine și Lezotte, 1990). În aceste condiții interogația poate
continua: dorite de cine? Iată că la acest nivel există serioase dificultăți
epistemologice, de unde și necesitatea de a aborda problema În multe
studii recente și de a arăta cum poate fi determinată eficiența școlară În
condițiile În care nu se poate obține o definiție comună. Specialiștii
consideră acest aspect ca pe o condiție pentru dezvoltarea școlară -la
nivelul organizației școlare toți cei implicați trebuie să ajungă la o definiție
comună și să cadă de acord asupra consecințelor așteptate și dorite pentru
că lipsa de consens asupra unei definiții poate să dea naștere la confuzii
pentru cei care vor să folosească cercetările din domeniu.
Psihologul M. Zlate (2004, p. 156) consideră că gradul de incer­
titudine și de confuzie este favorizat de modificările În studiul eficienței,
care au avut următoarele consecințe:
• lărgirea, diversificarea și complicarea problematicii eficienței,
noile perspective și paradigme atrăgând după ele o serie de
dificultăți de ordin metodologie;
• imprecizia termenilor, alături de cei de eficiență și eficacitate
fiind utilizați !li alții, cum ar fi cei de performanță, productivitate,
randament, reușită; uneori se operează Cl�' o serie de delimitări
Între acești termeni, alteori nu;
40

• Înmulțirea controverselor cu privire la o serie de probleme, cum
ar fi, de exemplu, necesitatea măsurării eficienței, unii autori
considerând-o utilă, iar alții dimpotrivă.
În aceste condiții, definirea acestui concept nu este deloc facilă.
Deși În limba engleză există un singur termen "effectiveness " pentru
desemnarea ambelor sensuri de eficiență și de eficacitate, În limba
franceză deși există ambii termeni apare mai frecvent cel de eficacitate –
" efficacite" -În limba română dominant este termenul de eficiență. Pentru
ilustrarea analizei noastre am selectat două definiții ale unor reprezentanți
de seamă: Edgar Shein (1971, p. 103) și Peter Drucker (1968). Primul
dintre ei propunea definirea organizației dintr-o perspectivă sistemică, dat
fiind că orice sistem are funcții multiple care se exercită Într-un mediu
mobil și imprevizibil, eficacitatea sa ar trebui definită ca "aptitudinea
sistemului de a supraviețui, de a se adapta, menține și dezvolta,
independent de funcțiile particulare pe care le Îndeplinește". Totodată,
Schein e preocupat de menține rea eficacității ciclului de adaptare a
sistemului organizațional, ciclu conceput ca o serie de activități ce
debutează cu schimbarea mediului intern și extern al organizației și se
Încheie cu echilibrarea dinamică pe cât posibil mai adaptivă a acestuia.
Lucrările mai recente reiau distincția făcută mai demult a lui
P. Drucker, potrivit căreia eficiența se referă la efortul investit În a "face
lucrurile cum trebuie", iar eficacitatea la a "face lucrurile care trebuie". În
esență cei doi termeni sunt utilizați pentru a descrie efortul individual și
organizațional. A face lucrurile cllm trebuie fără efort sau cu un efort redus
este echivalent cu cea mai mare eficiență. Dacă lucrurile făcute sunt și cele
care trebuie Înseamnă că avem de-a face cu o eficacitate mare.
Alți autori (Robbins, 1998; Livian, 2001) introduc ideea raportului
dintre input-uri și output-uri În diferențierea celor două noțiuni. Pentru ei,
eficiența este raportul dintre input și output, mai exact, raportul dintre
efortul investit și rezultatul obținut, iar eficacitatea este gradul de atingere
a obiectivelor organizației În funcție de ce așteaptă părțile implicate. Cum
părțile implicate Într-o organizație sunt externe și interne, și cum
așteptările acestora sunt foarte diferite Înseamnă că evaluarea eficacității
este mai greu de făcut. Dacă adăugăm că aceste așteptări evoluează de-a
lungul timpului, vom Înțelege și mai bine cât de dificilă este evaluarea
41

eficacității unei organizații. Concluzia este că noțiunea de eficacitate este
mai complexă În raport cu cea de eficiență, pe care o subinclude.
Cercetările multiple din zona eficienței școlare au Încercat să
stabilească dacă diferențele Între resursele, procesele și structurile
organizaționale afectează rezultatele elevilor, dacă este așa, În ce fel le
influențează și să descrie cum arată o școală eficientă aflată Într-un proces
de dezvoltare. O contribuție importantă În acest sens o are derularea unor
proiecte educaționale care au Încercat să pună accentul pe ideea școlilor
eficiente. În Marea Britanie s-a Înființat chiar și un Departam ent pentru
Școli Eficiente la inițiativa asociațiilor directorilor de școală cu sarcina de
a coordona derularea proiectelor de dezvoltare instituțională. De exem plu
Într-un demers de acest fel -Proiectul Halton (Stoll, L., Fink, 0.,1992) –
s-au stabilit patru principii călăuzitoare:
1. orice școală putea să intre În proiect dacă avea o abordare
cooperantă;
2. sistemul urma să ofere Îndrumare la scară largă și sprijin pentru
planurile proprii ale școlilor, procesul de schimbare urmând să fie complet,
de sus până jos;
3. prioritatea școlilor eficiente urma să fie integrată în document ele
școlare la toate nivelurile;
4. proiectul nu avea să fie "o reparație rapidă" ci să se deruleze pe
mai mulți ani deoarece "schimbarea e un proces și nu un eveniment".
Deși schimbările inițiate aveau drept ghid un model al școlii
eficiente ce prezintă principalele caracteristici ale acesteia, model obținut
din combinarea mai multor cercetări În domeniu, s-au observat și o serie
de riscuri și neajunsuri În implementarea schimbărilor:
./ o disparitate largă În planificarea eficienței: unele școli făcuseră
pași semnificativi și demonstrabili spre atingerea obiectivelor pe
când În altele s-a creat o atmosferă de iraționalitate, emotivitate,
anormalitate și ceea ce se numește tulburare personală și de grup
(Reynolds și Packer, 1992, p.182);
./ o reducere substanțială a arii lor scopurilor educaționale la doar
două: activitatea academică și comunitatea școlară;
42

.1 rolul scopurilor comune: "lucrurile pe care le facem zilnic vor
avea mai multă semnificație" a fost cu greu adoptat de toți
membrii organizațiilor școlare;
ti' mobilitatea profesorilor și directorilor – o schimbare prea mare
atrage după sine În mod evident probleme de continuitate. de
angajament față de țeluri și față de viziunea școlară și poate să
Întrerupă avântul dezvoltării școlare -schimbarea directorului
școlii, a unei persoane importante din echipa de dezvoltare, sau
a personalul nou angajat care poate să nu fie dedicat anumitor
scopuri etc.
Analizând multiplele puncte de vedere și raportându-Ie la contextul
actual, Stoll și Fink (1994) consideră că o organizație școlară este eficientă
dacă:
• promovează ideea de progres pentru toți elevii săi, mai mult decât
ceea ce ar fi de așteptat având În vedere cunoștințele inițiale și
factorii de mediu, ceea ce s-a numit "valoarea adăugată de către
școală" (Mortimore, 1988);
• se asigură că fiecare elev atinge cele mai Înalte standarde
posibile;
• intensifică toate aspectele realizării și dezvoltării elevului;
• continuă să se Îmbunătățească de la an la an.
Multe studii recente adaugă fie conduita elevilor, fie prezența la
cursuri, delincvența, atitudinile și părerea despre sine la achizițiile elevului
pentru a ajunge la măsurarea cât mai fidelă a eficienței școlare (de
exemplu Mortimore et al. 1988, Smith și Tomlinson, 1989; Teddlie ;;i
Stringfield, 1993 ) ceea ce demonstrează necesitatea adaptării eficienței
școlare la specificul lor, la finalitățile proprii și la lumea În continuă
mișcare.
Caracteristicile școlilor eficiente constituie un subiect de mare
actualitate În studiile despre eficiență. O sinteză a literaturii de specialitate
ne oferă o listă a factorilor cheie care nu sunt exhaustivi și nici neapărat
independenți unul de celălalt, factori asupra cărora trebuie să se orienteze
și organizațiile școlare românești:
43

• Conducerea profesională -fermă și cu scopuri bine determ inate;
o abordare participativă; cei mai buni specialiști.
• Viziune și țeluri comune -unitate a scopului; con secvența
practicii; colegialitate și colaborare.
• Un mediu de Învățare – o atmosferă ordonată; un spațiu de lucru
atractiv.
• Concentrare pe predare și Învățare -maximizarea timpului de
Învățare; accent pe domeniile academice; accent pe realizări.
• Așteptări mari: peste tot mari așteptări; comunicarea așteptărilor;
oferirea de provocări intelectuale.
• Întărire pozitivă -disciplină clară și corectă; feedback.
• Monitorizarea progr esului -monitorizarea performanțelor
elevilor; evaluarea performanțelor școlare.
• Drepturi le și responsabilitățile elevilor -Înalt respect de sine al
elevilor; pozițiile responsabilității; controlul muncii.
• Predarea axată pe obiective -organizarea eficientă; claritatea
scopului; lecții structurate; practica adaptată.
• O organizare a Învățării -dezvoltarea personalului și a mediului
școlar.
• Parteneriat școală -familie -comunitate.
Problema permanentă a acestor studii este că toate aceste
caracteristici ale eficienței școlare s-ar putea să-și fi depășit valabilitatea
având În vedere impactul lor asupra educației Într-o lume În permanentă
schimbare (Murphy 1992; Reynolds și Packer 1992). Una din criticile
aduse acestei enumerări constă În neglijarea problemelor curriculare
și a resurselor financiare, iar o explicație posibilă ar fi că materialele
curriculare sunt schimbătoare și că școlile au nivele similare de finanțare
și nu se disting prea mult din această privință; totuși, viziunea comună a
cercetător ilor În această problemă e că resursele ajută dar nu garantează
eficiența școlară.
O altă problemă surprinsă de specialiști este că nu-i corect să
descriem caracteristicile școlilor eficiente și să credem că școlile inefi­
ciente reprezintă imaginea opusă în oglindă a aceslor factori; Încercările de
a Îmbunătăți școlile ineficiente de-a lungul timpului folosind doar factorii
caracteristici școlilor eficiente s-au dovedit a fi fără succes (Reynolds, 1991).
44

Ineficiența este dată de :
• lipsa viziunii -mentalitate de inerție, iar profesorii sunt foarte
puțin atașați de ceva sau cineva ( Rosenholtz 1989);
• Reynolds (1995) susține că personalul școlilor care Înregistrează
eșec nu cunosc contextul, procesul de schimbare și chiar cultura
propriei lor școli;
• conducerea fără țintă;
• practici ineficiente În clasă;
• relațiile disfuncționale din cadrul organizației școlare -lipsa unei
politici coerente de dezvoltare a organizației școlare.
O ultimă problemă a acestor studii o constituie gradul de genera­
lizare al descoper irilor din domeniul cercetării eficienței școlare care a fost
pus sub semnul Întrebării deoarece studiile s-au realizat În contexte
diferite; diferitele modele au contribuit cu piese la puzzle-ul teoretic dar
nici o teorie În particular nu e suficient de comprehensivă pentru a
Încorpora toate variabilele care afectează eficiența școlară (Stoll, L. and
Fink, D., 1994, p. 38).
Este demn de notat faptul că doar de puțin timp au apărut modele
cuprinzătoare ale eficienței școlare, modele care Încep să recunoască
procesul și implicațiile contextuale ale eficienței școlare. De aceea,
Încheiem cu câteva concluzii ale acestor studii privind corelarea strate­
giilor de dezvoltare organizațională cu eficiența școlară:
• În vreme ce mode lele eficienței școlare, deși nu sunt multe la
număr, au devenit tot mai sofisticate, tot nu pot explica cum
funcționează procesele;
• aceste preocupări sunt mai mult Încercă ri de modelare a
mijloacelor decât de stabilire a unui fond teoretic;
• evident este nevoie de o teorie care să fie suficient de aplicabilă
În practică și care să poată fi testată.
Importanța organizațiilor școlare și a dezvoltării lor În viața oame­
nilor este remarcată de toate studiile recente care demonstrează că
organizațiile nu numai că se Înfiltrează și se insinuează În viața oamenilor
Într-o manieră subtilă, dar, de cele mai multe ori, ajung să le influențeze,
să le controleze și chiar să le domine existența. M. VIăsceanu (1999),
45

pornind de la o profundă cunoaștere a literaturii de specialitate, face o
sinteză a argumentelor "pro" și "contra" semnificației majore pe care o au
organizațiile În lumea contemporană, sinteză pe care o prezentăm În
scopul Încadrării organizației școlare În domeniu:
• organizațiile sunt surse ale schimbării și inovării sociale. ele
"sparg" normele, convenți ile, aducând pluralitatea În coexistență,
dar și În concurență;
• organizațiile sunt responsabile nu numai de succese, ci și de
eșecuri sociale; ele conțin atât un potențial constructiv, cât și unul
distructiv;
• organizațiile, mai ales cele birocratice, afectează funcționarea
optimă a democrațiilor; organizațiile cu forme aparent
democratice de organizare ajung să genereze adevărate sisteme
de dominație;
• organizațiile excesiv raționalizate influențează negativ modul de
gândire și acțiune al oamenilor, generează impersonalizare,
formalizare și centralizare.
În acest context controversat al organizațiilor, În general, trebuie să
remarcăm și apariția unor noi paradigme, cu o nuanță constructivă. care se
vor impune treptat și În organizația școlară românească:
1. metafora fabricii este Înlocuită de alte metafore organizaționale
precum cea a organizației "trifoiului" sugerată de H:mdy (1985). Modelul
are În centrul său o elită foarte bine educată Înconjurată de alte frunze ale
trifoiului care vin și pleacă după cum le sunt cerute serviciile; angajarea nu
se mai face pe viață așa că va trebui să ne dezvoltăm un portofoliu de
abilități și competențe care să ne permită să ne integrăm Într-un sistem
flexibil și dinamic. Așadar structurile familiale, modelele parentale și
educația, școala, se vor schimba. Noile reglementări legislative și, În
general, reforma din Învățământul românesc se Îndreaptă către aceste noi
direcții ce promovează competiția, perfecționarea, inițiativa, deschi derea,
cooperarea, comunicarea și calitatea În educație;
2. viteza schimbării contextului lumii exterioare necesită perma­
nenta Îmbunătățire a activității organizațiilor; În acest context "Iearning
organiza/ion " a devenit un construct fundamental În teoria dezvoltării
46

organizaționale, succesul fiind de partea organizațiilor care au capacitatea
de a Învăța.
Noua paradigmă a schimbării dinamice impune și o nouă limbă
pentru implicarea forțelor schimbării În dezvoltarea organizației școlare.
Iată În concepția lui M. Fullan (1993, p.21) care sunt cele" opt lecții de
bază ce reies din noua paradigmă a schimbării dinamice" care trebuie să
ghideze activitatea unei organizații școlare:
1. Nu poți mandata ceea ce Întâmplă – cu cât mai complexă e
schimbarea cu atât mai puțin o poți forța.
2. Schimbarea e o călătorie nu o tipăritură -schimbarea este non­
lineară, Încărcată de nesiguranță și emoție.
3. Problemele sunt Prietenii noștri -problemele sunt inevitabile și
nu poți Învăța fără ele; e un fel de a spune că este conflictul esențial
oricărui efort de schimbare realizat cu succes.
4. Viziunea și planificarea strategică vin mai târziu -viziunile
premature sunt planificare oarbă.
5. Individualismul și colectivismul trebuie să aibă putere egală -nu
există soluție cu o singură direcție -spre izolare și gândire de grup.
6. Nici o lucrare de centralizare sau descentralizare -ambele
strategii descendent e și ascendent e sunt necesare.
7. Conexiunea cu vastul mediu Înconjurător este critica pentru
succes -cele mai bune organizații Învață atât din surse interne cât și din
surse externe.
8. Orice persoană este un agent al schimbării -schimbarea e prea
importantă pentru a fi lăsată experților, gândirea personală și stăpânirea
constituie protecția de bază.
Unii autori pretind că dezvoltarea organizațională nu a fost decât o
modă, acum pe cale de dispariție. Trebuie să amintim că Începând cu anii
'80 această orientare a suferit un regres, mai multe 31ticole din această
perioadă punându- și problema dacă avântul dezvoltării organizaționale
este echivalentul unui produs și dacă ciclul său de viață este În declin, căci
nu mai răspunde unei nevoi: autorii se Îndoiesc că valorile umaniste,
idealiste ale DO ar mai putea satisface exigențele eficacității organizațiilor
(Kreel, 1981).
47

Alții, ca French și BeII (1990), subliniază dimpotrivă forța acestei
mișcări care a știut să acumuleze și să asimileze cunoștințe coerente
provenind din științele comportamentului. Ei menționează Între altele
modelul "recherche-action", abordarea sistemică a organizațiilor și
strategia de schimbare care se aplică culturii echipelor de lucru și
organizației. Aceste trei elemente formează baza dezvoltării
organizaționale, schimbarea planificată rămânând cea mai coerentă și cea
mai eficace și care contrastează cu strategiile anterioare atât la nivelul
țintelor schimbării, cât și la cel al metodologiei și tehnologiei utilizate
pentru planificarea și implementarea schimbării. Natura acestei abordări
garantează flexibilitatea și adaptabilitatea la orice situație, datorită
potențialului acestei abordări de a crea procese și tehnologii apte să
răspundă noilor provocări ale lumii turbulente și În tranziție a sfârșitului
de secol.
Cert este că dezvoltarea organizațională implică schimbări realizate
Într-o manieră structurată și dirijată. Proiectele de dezvoltare presupun
schimbări atât În planul structural cât și În cel al comportamente lor
membrilor organizației, ceea ce presupune un amplu efort de Învățare
socială sau organizațională. Dezvoltarea organizaț ională este o abordare
sistematică a schimbării organizaționale planificate. fiind un răspuns la
schimbare. o strategie educațională prin intermediul căreia schimbăm
credințele. atitudinile. valorile organizaționale. in scopul adaptării la noi
cerințe și provocări. Învățând lecțiile schimbării și recunoscând
interdependența lor dinamică o organizație școlară poate privi În viitor
către dezvoltare.
48

Capitolul 1/
DIMENSI UNI ȘI FACTORI
AI DEZVOLTĂRII ORGAN IZAȚIEI ȘCOLARE
II. 1. Repere generale
Dezvoltarea organizațiilor școlare trebuie să fie colaborativă,
interactivă, și experienț a sistematică trebuie situată Într-un context dat.
Procesul depinde Întotdeauna de o serie de factori care primesc grade
diferite de semnificație și importanță de-a lungul timpului și a unui context
multidimensional și fluctuant.
Atenția deosebită a specialiștilor Îndreptată asupra factorilor
implicați În dezvoltarea organizației școlare este susținută și de teoria
sistemelor conform căreia școala este un sistem deschis definit În principal
prin interacțiunea permanen tă cu mediul În care funcționează, realizând cu
acesta un schimb de materie, energie și informație. Elementele
organizației școlare se află Într-o permanentă interdependență și
interacțiune atât În interior cât și În exterior, cu mediul socioeconomic și
politic. Relația dintre organizația școlară și factorii sociali externi este o
relație specifică. Impactul schimbărilor sociale mi se regăsește rapid și
Întocmai În Învățământ, după cum precizează și sociologul francez
P. Bourdieu (1970): "schimbările din Învățământ nu sunt obiectivar ea
imediată și directă a cerințelor sociale, ci sunt mediate și adesea
distorsionate de logica internă a sistemului educațional". Totuși, știind că
factori i care generează nevoia de schimbare sunt atât de natură internă cât
și externă, dezvoltarea organizațională Încearcă să evite riscurile
abordărilor unilaterale care accentuează cu deosebire doar rolul unora
dintre ei.
Factorii interni și externi fac parte din adevăratul mecanism al
schimbării, afirmă Senge (1990, p.73), Însă. eficiența lor este condiționată
de perceperea lor ca pe niște interrelații decât ca pc niște lanțuri cauză-
49

efect, și de perceperea lor ca procese de schimbare decât ca pe niște
instantanee. Dificultatea determinării clare dintre factori prin relații de
tipul cauză-efect la nivelul organizației școlare a fost surprinsă și de
Stacey (1992. p. 78): "Viitorul pe termen lung a unor astfel de organizații
este complet necunoscut deoarece legătura dintre acțiunile specifice și
rezultatele specifice se pierde În detaliul a ceea ce se Întâmplă. Putem
pretinde că am obținut ceva În mod intenționa t numai atunci când putem
arăta că a existat o conexiune Între acțiunile specifice pe care le-am
Întreprins și stadiul specific pe care l-am obținut, cu alte cuvinte ceea ce
am obținut nu a fost afectat de șansă".
Organizația școlară a mileniului III are pe de o parte șansa de a se
dezvolta Într-un mediu extrem de variat. contextualizat, Într-o conjunctură
de factori care constrâng sau sunt chiar contradictorii. ceea ce favorizează
valorificarea creativității, a inițiativei, a cooperări i și comunicării umane;
pe de altă parte, toate aceste caracteristici ale mediului În care se dezvoltă
organizația școlară, devin, adesea, dezavan taje pentru că nu se poate stabili
o relație de determinism clar Între factori și efecte, ceea ce reduce șansele
cercetării științifice de a oferi modele general valabile pentru dezvoltarea
oricărei organizații școlare.
Condițiile dezvoltării organizației școlare seamănă cu o com­
plexitate dinamică! Cum este schimbarea complexă? Să luăm orice
problemă educațională și să Începem să enumerăm toate forțele care ar
trebui influențate pentru a conduce la schimbarea productivă. Apoi, să
luăm ideea că factorii neplanificați sunt inevitabili -politica guverna­
mentală se schimbă sau se redefinește În mod continuu, lideri importanți
dispar, oamenii de contact esențiali sunt transferați pentru a ocupa un alt
rol, se inventează noi tehnologii. crește imigrația. recesiunea reduce
resursele disponibile, un conflict Încrâncenat se iscă, și așa mai departe. În
sfârșit. să realizăm că fiecare variabilă. nouă care intră În ecuație -acei
factori disturbatori, imprevizibili dar inevitabili -produc alte zece
ramificații, care la rândullor produc zeci de alte relații. și așa mai departe.
Concluzia aparține lui Senge (1990, p. 281) "nu este cu putință pentru
nimeni să-și imagineze toate aceste interacțiuni".
Așadar, iată o altă mare problemă În calea dezvoltării organizației
școlare: care sunt factorii favorizanți și care sunt cei perturbatori? Se poate
realiza o taxonomie a acestor factori? Deși schimbarea atrage Întotdeauna
50

factori imprevizibili, putem elabora totuși o clasificare generală a factori­
lor din perspectiva a cel putin două criterii:
}> criteriul sursei sau originii factorilor generează clasice le două
categorii:
1. Jactori illteTlli ce țin de structurarea și functionarea
organizației școlare și,
2. Jactori exteTlli ce țin de mediul fizico-so cial În care ființează
organizația școlară;
}> criteriul abordării organizaționale ne permite să realizăm o
clasificare în funcție de dimensiunile principale ale unei orga­
nizații școlare:
1. dimensiunea structurală: resursele umane. obiectivele �i
cultura organizației;
2. dimensiunea instrumental-strategică: mediul fizic. con­
dițiile materiale, strategiile și modalitățile de acțiune,
modalitățile de comunicare, managementul;
3. dimensiunea socioafectivă și motivațională: relațiile
interpersonale și intergrupale, modalitățile de motivare și
promovare, climatul organizațional;
4. dimensiunea integrării În comunitate: comunitatea locală,
comunitatea regională, națională și internațională.
Dezvoltarea organizației școlare este cu siguranță produsul unei
multitudini de factori, dintre care unii se detașează prin impactul lor mai
evident. Fără a minimaliza importanța celorlalți factori vom stărui asupra
acelora care sunt considerați a avea o influență semnificativă În procesul
dezvoltării organizaționale.
II. 2. Resursele umane ale organizației școlare
"Sistemele IIU se schimbă singure.
oamenii le schimbă. "
M. Fllllan
Ca orice altă organizație și școala cuprinde un număr de indivizi ce
interacționează În desfășurarea activităților. Însă forța și calitatea unei
organizatii nu depind, În primul rând, de numărul membrilor. Cantitatea nu
51

produce neapărat calitate. Importante sunt, mai ales, competențele
indivizilor și gradul lor de convergență cu scopurile organizaționale și cu
tipurile de activități ce urmează a fi desfășurate.
Doar indivizii acționând asupra propriilor medii pentru a le
transforma sunt capabili să genereze o schimbare profundă. "Sistemul"
educațional nu ne va face și Într-adevăr nu poate să ne facă vreo favoare.
Dacă profesorii și alți agenți educativi vor să schimbe ceva, și asta Îi face
să dea tot ce au mai bun În ei, scopul moral În sine nu este suficient. Scopul
moral are nevoie de un motor, iar acel motor e individual, agenții calificați
ai schimbării cerând cu insistență schimbări În jurul lor, intersectându-se
cu alți oameni cu aceleași idei pentru a forma un grup necesar În vederea
progresului continuu.
Condițiile pentru noua paradigmă a schimbării nu pot fi stabilite de
liderii formali lucrând pe cont propriu. Altfel spus, fiecare profesor are
responsabilitatea creării unei organizații capabile de cercetare individuală
și colectivă, de Înnoire continuă, sau schimbarea nu se va produce. Liderii
formali din societatea contemporană sunt produsul unui sistem care
operează sub vechea paradigmă. De aceea e improbabil ca ei să aibă
concepțiile și instinctele necesare pentru a cauza schimbări radicale
compatibile cu noua paradigmă a schimbării dinamice. În acest sens
J. R. Saul (1992) pretinde că "era rațiunii" a degenerat, Îngropând bunul
simț și scopul moral datorită obsesiei eficienței liniare ce se concentrează
asupra modului cum se realizează lucrurile și pierde urma lui "de ce".
"Cele trei capacități ale unui angajat ideal" date recent publicității
de Consiliul de Conferințe din Canada (McLaughlin, 1992, p. 3), oglin­
desc .fidel noile direcții ale dezvoltării resursei umane În contextul
schimbării dinamice:
• oameni care pot comunica, gândi și Învăța de-a lungul Întregii
vieți;
• oameni care pot demonstra atitudini și comportamente pozitive.
responsabilitate și adaptabilitate;
• oameni care pot conlucra cu alții.
Calitățile resursei umane se dobândesc in mare parte printr- un
efort de Învățare individuală. Însă caracteristic organizaț iilor de succes
este Î1Ivățarea prin colaborare ce are multiple valențe formative precum:
52

• dezvoltarea unui spirit de echipă și a deprinderi lor și capacități lor
de colaborare;
• a Învăța să te adaptezi, să funcționezi efectiv Într-un grup e
esențial;
• volumul cunoștințelor unui individ e sporit prin efortul de
colaborare; actul de a Împărtăși idei, de a expune clar propriile
puncte de vedere celorlalți , de a găsi compromisuri și concluzii
care pot fi apărate este educativ in sine.
Directorii ca și profesorii se văd În fața unor noi cerințe impuse de
schimbarea dinamică. M. Fullan (1993) a ajuns la concluzia că nu există
îndoială că munca educatorilor trebuie să se schimbe invocând cel puțin
șapte argumente:
1. soluțiile pedagogice trebuie Încă dezvoltate căci soluțiile sunt
diferite pentru situații diferite;
2. societatea post-modernă este extrem de complexă și de politică,
schimbarea lovindu-se de probleme care vor crea alte probleme;
3. În aceste condiții scopul moral e un avantaj dar și un dezavantaj
dacă viziunea este prea rigidă;
4. grupul și indivizii trebuie să coexiste Într-o tensiune dinamică;
5. datoria fiind copleșitoare capacitatea de creare a alianțelor este
esențială;
6. din cauza acestor motive conflictul va vicia procesul mai ales în
fazele inițiale;
7. spiritul învățării continue trebuie să caracterizeze echipa altfel
totul este pierdut.
Importanța decisivă a factorului uman în dezvoltarea organizațici
școlare este actualmente recunoscută și susținută de studiile ultimilor
decenii, ceea ce a și impus teoriile organizaționale de factură psihosocială
(teoria resurselor umane, teoria relațiilor umane) În detrimentul teoriilor
raționale, ale eficienței, care subapreciau dimensiunea umană a unei
organizații. Cercetările au demonstrat că orice schimbare este mediată de
cadrul didactic, iar răspunsurile sale pot fi foarte variate:
• acceptare și motivație de a le traduce În fapt, Însoțite de
competențele necesare unei astfel de acțiuni;
53

• acceptare În plan rațional, dar nesusținută de motivația și com­
petențele necesare;
• acceptare și dorința de a produce schimbări, stânjenite Însă de
absența capacități lor profesionale;
• neutralitate cu efect de stagnare, care, uneori poate fi un refuz
mascat;
• respingere sau refuz deschis, care poate proveni din incompa­
tibilități profesionale sau din neaderarea la ideologia reformei
(Păun, 1999, p. 37).
Cum scara complexității crește În societatea noastră post-modernă ,
ni se solicită tot mai intens abilitatea de a sintetiza forțele diametral opuse,
acolo unde este posibil și de a lucra cu coexistența lor acolo unde e necesar
pentru a obține succes . Omul Începe cu el Însuși, dar lucrând activ pentru
crearea unei organizații care să Învețe permanent, atât În beneficiul indivi­
dului, cât și al grupului.
II. 3. Obiect ivele organizației școlare
.. Nu există organizații În sine, ci În
raport cu anumite obiective"
E. Păun
Societatea actuală așteaptă ca cetățenii ei !.:ă fie capabili de a aborda
schimbarea În mod activ pe tot parcursul vieții lor, atât individual cât și În
colaborare, Într-un context al unei transformări globale, dinamice și
multiculturale. Dintre toate instituțiile sociale, școala e singura care
promite În mod potențial să aibă o contribuție fundamentală la realizarea
acestui scop. Și totuși, educația, departe de a fi o sursă a pregătirii minime
a oamenilor pentru schimbare, este exact opusul. Pentru a depăși acest
impas, educatorii trebuie să se considere și să fie considerați experți În
dinamica schimbării. Pentru a deveni experți În dinamica schimbării,
educatorii -administratori și profesori deopotrivă -trebuie să devină
agenți competenți ai schimbării. Dacă devin astfel de agenți cu un scop
moral, educatorii vor putea schimba ceva În viața tinerilor din toate
mediile sociale, și tăcând aceasta, vor putea ajuta la Îmbunătățirea capa­
cității societății de a accepta schimbarea. Aceste finalități sunt cele care
determină actualmente și obiectivele unei organizații școlare.
54

Orice organizație se caracterizează prin existența unor scopuri
suficient de clare și delimitate pentru a putea motiva și angaja indivizii ce
participă la desfășurarea activităților sale. E. Păun (1999, p. 8) consideră
că "orice organizație reprezintă o combinație relativ stabilă de resurse
umane și materiale pentru atingerea unor obiective. Aceste scopuri ale
organizației școlare au un anumit specific, ele fiind transindividuale,
exprimând organizația În ansamblul ei, orientarea și politica ei generală.
Totuși ele nu trebuie să ignore scopurile și aspirațiile indivizilor ce
compun organizația sau să fie total divergente cu acestea. Între scopurile
organizației și cele personale trebuie să existe o minimă compatibilitate,
care nu se realizează prin eliminarea și desconsiderarea celor individuale
ci prin Încorporarea și integrarea acestora În scopurile organizaționale.
Astfel scopurile organizaționale vor fi acceptate de către indivizi și vor
genera interacțiuni, practici participative și acțiuni comune În direcția
realizării lor.
Scopul personal și viziunea sunt punc tul de plecare. Aceasta vine
din interior, dă un Înțeles muncii, și există independent de o anumită
organizație sau de un anumit grup În care se Întâmplă să ființăm. Odată pus
În mișcare scopul personal nu mai este atât de privat pe cât sună. În special
În ocupațiile l!1orale precum educația, cu cât riști mai mult să exprimi
scopul personal cu atât vei găsi mai multe spirite Înrudite. Scopurile se vor
suprapune foarte mult. Ideile bune converg În condiții de comunicare și de
colaborare. Indivizii vor observa că-și pot transforma dorințele proprii În
programe sociale ce pot fi aplicate asupra altora.
În sfârșit, În mod paradoxal, scopul personal este drumul către
schimbarea organizațională. Când scopul personal este diminuat, vedem în
locul lui gândirea de grup și un flux continuu de inovații efemere, de
suprafață. Pe scurt, vedem acceptarea necritică a inovației, cu cât lucrurile
se schimbă mai mult, cu atât ele rămân la fel. Când scopul personal este
prezent și activ, din el derivă puterea pentru o schimbare mai profundă.
"Culturile se schimbă Într-o mie de feluri mărunte, nu prin anunțuri
dramatice din camera de consiliu. Dacă așteptăm ca managementul de vârf
să inițieze schimbarea pe care vrem s-o vedem, pierdem din vedere tot ce
este mai important. Pentru a avea vreo speranțe; că viitorul pe care-I dorim
va deveni realitate, noi trebuie să fim inițiatorii" (Block, 1987, p. 97).
55

Viziunile apar mai târziu pentru că procesul de contopire a viziu­
nilor individuale cu cele comune ia timp. Într-o organizație Întotdeauna va
exista o tensiune Între idealurile personale și cele colective. Viziunea
comună este vitală pentru organizațiile ce au la bază Învățarea, pentru că
furnizează concentrarea și energia necesare studiului. În timp ce Învățarea
adaptati vă este posibilă și rară viziune, Învățarea productivă/ creativă are
loc doar atunci când oamenii se străduiesc să obțină ceva de mare
importanță pentru ei. De fapt Întreaga idee de Învățare productivă/creativă
-extinderea capacității de creație -va apărea abstractă și rară sens până În
momentul În care oamenii vor deveni cu adevărat entuziasmați În legătură
cu o viziune pe care vor s-o pună În practică. Astăzi termenul de viziune e
un concept familiar la nivelul conducătorilor de corporații. Dar la o
examinare mai atentă, vom observa că majoritatea viziuni lor aparțin doar
unei singure persoane sau unui grup care o impune organizației. Asemenea
viziuni sunt În cel mai bun caz acceptarea unor comenzi, nicidecum
angajament autentic. O viziune comună este o viziune la care mulți oameni
aderă În mod real pentru că ea reflectă viziunile lor personale.
Clădirea viziunii colective e un proces profund, solid, de claritate,
entuziasm, comunicare și angajament crescânde. Schimbarea productivă
este În mare măsură un proces de mobilizare și contagiere pozitivă. Senge
P. (1990, p. 211) mențione ază că organizațiile ce intenționează să con­
struiască viziuni comune Își Încurajează membrii să-și elaboreze viziuni
personale. Dacă oamenii nu au propriile viziuni, tot ce le rămâne de racut
este să "se Înscrie" la viziunea altcuiva. Rezultatul este acceptarea pasivă
și niciodată angajamentul. Pe de altă palte, oamenii cu un simț ridicat al
orientării de sine se pot uni pentru a crea o puternică sinergie spre ceea ce
eu/noi vreau/vrem cu adevărat.
Specialiștii atrag atenția asupra riscurilor existenței unei viziuni la
nivel de organizație. Astfel, Stacey (1992, p.146) precizează că Încrederea
În viziuni perpetuea ză o cultură a dependenț{;i și conformismului care
Împiedică interogația și Învățarea complexă necesar e unui conducător
inovator. Perspectiva sistemelor dinamice Îi determină pe manageri să
gândească nu În termenii intențiilor anterioare, reprezentate de obiective și
viziuni ci În termenii schimbării continue a problemelor, aspirațiilor,
provocări lor și intențiilor individuale. Cheia spre o strategie În formare
56

este eficiența cu care managerii dintr-o organizație construiesc și rezolvă
asemenea liste de probleme.
Așadar Întrebarea critică e nu dacă viziunile sunt importante ci cum
pot fi modelate și remodelate având În vedere complexitatea schimbării.
Pe de altă pal1e, la Întrebarea când dispar prematur viziunile, putem
sintetiza câteva răspunsuri:
• când sunt doar produse puse pe hârtie, realizate rapid și in
cantități mari de echipe de conducere;
• când sunt statice și chiar greșite și când Încearcă să impună un
fals consens Înăbușind mai degrabă decât dând posibilitatea
viziunilor personale să Înflorească;
• când prea mulți oameni sunt implicați de la Început;
• când liderii nu reușesc să-și susțină viziunile;
• când dialogul superficial și nu investigația și acțiunea fondate
constituie metoda folosită;
• când Încercăm să-i convingem pe toți să fie de acord Înainte de
punerea În practică.
Cu mulți ani În urmă unul dintre experții În management a inițiat
ideea abandonului organizațional: ,,0 organizație oricare i-ar fi obiec­
tivele, trebuie să fie capabilă să se debaraseze de sarcinile de ieri și astfel
să elibereze energii și resurse pentru sarcini noi mai productive. Dacă vrea
să fie capabilă să lucreze asupra șanselor, trebuie să fie capabilă de a
abandona neproductivul și să șteargă demodatul" (Drucker, 1969, p. 193).
Corelând această idee cu precizările lui Pasca le "nu În mod surprinzător de
ideile achiziționate cu ușurință ne debarasăm tot cu ușurință" (1990, p. 20)
obținem adevărata complexit ate și dificultate pe care o implică probh;i11a
obiectivelor unei organizații școlare. Noile idei de o oarecare valoare,
pentru a fi eficiente necesită o Înțelegere profundă și o dezvoltare a
abilități lor și a devoțiunii pentru a le face valoroase, nu se pot forța aceste
lucruri.
În noua paradigmă a schimbării organizațiile vor trebui să răstoarne
ipotezcb tradițional acceptate despre viziune și planificare. Procedând
astfel vor ajunge la viziulli comune mai profunde și mai puternice care duc
la acțiune entuziastă, zi de zi În Întreaga organizatie. Dar "a ajunge la" este
'57

după cllm am văzul, doar temporar; cele mai puternice viziuni comune
sunt acelea care conțin bazele pentru o Învățare creativă ulterioară și
recunosc faptul că dezvoltarea individuală și cea a organizației vor fi
Întotdeauna În tensiune dinamică.
II. 4. Cultura organizației școlare
Școala face parte dintre organizațiile sociale cele mai complexe, iar
specificul, funcționarea și schimbările care au loc nu pot fi Înțelese decât
analizând unele dintre variabilele funcționale cele mai semnificative dintre
care se detașează cultura, climatul și managementu l.
Organizația școlară trebuie s-o analizăm mai ales din perspectiva
culturală care ne orientează atenția pe aspectele mai subtile sau mai
nuanțate ale comportamentului organizațional, raportabile În principal la
interpretările și semnificațiile pe care le dau actorii sociali vieții
organizaționale. Morgan (1986, p.lll) sugerează că atunci când vedem
organizațiile ca și culturi le vedem ca minisocietăți cu propriile lor valori,
ritualuri, ideologii și credințe caracteristice.
Relația dintre dezvoltare și cultura școlară este evidentă,
demonstrându-se În timp că organizatiile sunt capabile de schimbare și
progres prin implicarea esențială a membrilor lor din perspectiva unui
sistem de valori. Cercetătorii consideră că În spatele regulilor tehnice ale
organizațiilor se află seturi de valori, care produc o identitate distinctă
fiecărei organizații. Cunoașterea culturii unei organizații reprezintă o
Încercare de a pătrunde sensul, atmosfera, caracterul și trăirile unei orga­
nizatii. Cultura școlară și-a câștigat statutul de variabilă determinantă În
procesu! schimbării, inovării, dezvoltării organizațiilor ceea ce a generat
un interes crescând al studiilor de specialitate pentru def inirea și
surprinder ea specificului său. Definițiile date În timp culturii organi­
zaționale reflectă elementele specifice (Păun, 1999, p. 50) ce trebuie avute
În vedere atunci când se intenționează producerea lInor schimbări În
scopul dezvoltării școlare:
• Simbolurile, ceremoniile și miturile care exprimă valorile și
credințele de bază ale unei organizației și ale membrilor săi.
• Tradițiile și convingerile unei organizații, prin care aceasta se
ciistinge de alte organizații și care asigură stabilitatea ei.
58

• Model al convingerilor și expectațiilor împărtășite de membrii
unei organizații, normele care descriu comportamentul acestora.
• Set de valori aparținând organizației, care-i ajută pe membrii
acesteia să înțeleagă scopul și modalitățile de acțiune.
• Ansamblu de filosofii, ideologii, valori, credințe, prezumpții,
așteptări, atitudini și norme împărtășite de membrii organizației.
Elementele care apar în majoritatea definițiilor -convingeri,
credințe, valori, atitudini, comportamente -reprezintă nucleul culturii
organizaționale; ele oferă o anumită identitate datorită interpretării
subiective date situațiilor cotidiene de către fiecare organizație școlară.
Același autor precizează că sursele schimbărilor din organizații pot
fi În exterior -presiuni sociale variate -sau În interior -energia
constructivă internă. Pentru a produce sl:himbările dorite, presiunile
externe trebuie Îmbrățișate de către organizație, astfel Încât cultura devine
"filtrul" esențial, ea putând să favorizeze și să susțină schimbarea sau,
dimpotrivă, să o blocheze și să o distorsioneze.
Deși nu există un punct de vedere unitar În abordarea interpretativă
a organizației școlare, majoritatea analiștilor acceptă ca premisă ideea că.
viața oamenilor În organizații depinde de capacitatea lor de a da sens
lucrurilor. O sinteză a principalelor teme ce pot fi regăsite în paradigma
interpretativă (Martin, 1992) ne oferă trei perspective de abordare a
culturii organizației școlare.
1. Perspectiva unitară sau integrativă definește cultura organiza­
țională în termenii valorilor sau interpretărilor Împă!tășite de toți membrii
organizației; metafora folosită este cea a culturii unitare care consideră că
elementele culturale au o singură interpretare, cea dominantă, furnizată de
obicei ele liderii importanți ai organizației. Această abordare este centrată
pe studierea miturilor, simbolurilo r, ceremon iilor sau ritualurilor ca
expresii ale coerenței culturale. Printre cei mai proeminenți adepți ai
acestor idei se numără Thomas Peters și Robert Waterman (1982) care
argumentează că organizațiile de succes sunt cele care au reușit să
construiască culturi puternice și coezive prin accentuarea unui mănunchi
de valori, norme și idei, induse de obicei de lideri și valorizate de toți
membrii organizației. În același sens, Charles Handy (1993) afinnă că
S9

puterea unei culturi determină puterea organizației. Însă această putere
trebuie construită cu răbdare, de-a lungul anilor, de grupurile dominante
din organizatie. Pe de altă parte, succesul unei organizații este raportabil
nu numai la puterea culturii ci și la tipul de cultură pe care și-o dezvoltă.
Oricât de puternică ar fi o cultură, dacă ea nu se potrivește caracteristicilor
structurale sau contextului În care funcționează organizația, Își va pierde
orice relevanță, și chiar va deveni un factor de blocaj și nu de dezvoltare.
2. Perspectiva diferențierii și a semnificații/or multiple. aflată În
opoziție față de perspectiva unitară, accentuează lipsa de consens intre
diferitele grupuri sau subgrupuri ale organizației, acceptând Însă acordul
În cadrul subculturilor. Argumentând că este aproape imposibil să găsești
aceleași elemente culturale În toate sectoarele unei organizații, promotorii
acestei perspective admit posibilitatea apariției sau existenței unor "insule
de claritate" la nivelul acelor grupări ce Împărtășesc valori și semnificații
asemănătoare. Implicația acestei perspective vizează existența unor culturi
multiple care reprezintă de altfel și sursa conflictelor sau a schimbărilor
organizaționale.
3. Perspectiva ambiguității continuă ideea enunțată anterior
accentuând ambiguitățile intrinseci oricărei culturi. Premisa de bază a
acestei paradigme este că semnificațiile pe care oamenii le dau lucrurilor
se află Într-un flux continuu, se modifică și se transformă În funcție de
probleme, situații, indivizi sau cicluri de viață organizațională. Prin
urmare, În organizații totul se află sub semnul schimbării, chiar dacă
aceasta se produce, de obicei, extrem de lent. Întrucât indivizii și grupurile
se adaptează continuu situațiilor cu care se confruntă iar relațiile din
cadrul organizației depind În ultimă instanț.i de acordul dintre membri,
această teorie a mai fost numită și a "ordinii negociate" (Fine, 1984).
Cele trei perspective accentuează semnificația simbolică a vieții
organizaționale, metafora culturală oferind o alternativă interesantă de
explicare a modului În care este creată și modelată activitatea Într-o
organizatie școlară. În spatele structurilor unei organizații școlare se află
un Întreg univers de semnificații și interpretări ce stau la baza acțiunilor și
relațiilor dintre oameni.
Conservarea și schimbarea în cultura unei organizații sunt procese
complementare. Pe de o parte, modele de comportare și relaționare. tradiții
60

ritualuri, mituri, stiluri de muncă și de interacțiune se perpetuează În timp
pentru a conserva o anumită identitate a organizației școlare. Pe de altă
parte, schimbările din cultura mai cuprinzătoare a societății influențează și
modelele culturale dominante din respectiva organizație, În sensul că
solicită modificări, adaptări și ajustări. Tot astfel, o nouă conducere sau
tehnologii moderne introduse În organizație induc schimbări În modelele
culturale practicate, numai că ele sunt lente și rareori iau amploare atât de
mare, Încât cultura unei organizații să nu mai poată fi recunoscută atunci
când este comparată cu ce a fost. Mecanisme de perpetuar e a unor modele
culturale, prin reproducere simplă sau extinsă, duc la conservarea culturală
a identității chiar În condițiile producerii unor schimbări semnificative,
este concluzia la care au ajuns Bourdieu și Passeron (1970) după multiple
cercetări În domeniu. Reprezentanți ai teoriei critice În educație, ei nu mai
consideră școala ca un factor al ordinii sociale, al emancipării și al
progresului, ci ca instanță a controlului social prin intermediul căreia sunt
reproduse inegalități le și dominația. Ideea promovată este că școala
selecțione ază și ordonează cunoștințe, valori, indivizi, nu În funcție de
exigențe generale de integrare, ci de raporturi de putere sau de exploatare
Între clase opuse.
Abordările moderne -de genul perspectivei sistemelor dinamice –
aduc În prim plan o perspectivă a culturii În curs de formare / dezvoltare.
Ceea ce un grup ajunge să dețină În comun În cultură și filozofie se naște
din convingerile individuale printr-un proces de Învățare ce se construiește
de-a lungul anilor. Iar dacă procesul de Învățare va continua, dacă
important este să fii inovativ, accentulClr trebui să cadă pe punerea sub
semnul Întrebării a culturii, nu pe Împărtășirea ei. Paradoxal este că
perspect iva sistemelor dinamice evidențiază importanța Încurajării
contraculturilor pentru depășirea tendințelor puternice de conformare și de
atașament la aceeași cultură. Culturile comune și necomune sunt ambele
imperfecte pentru că au ca efect crearea granițelor care sunt prea strânse
și respectiv prea largi. De nceea, Stacey (1992, p. 145) precizează că un
anumit grad de culturi multiple e esențial pentru punerea la Îndoială a
status quo-ului În condițiile schimbărilor continue și a problemelor
generatoare de controverse În mediu.
61

Din aceste motive a avea un respect pentru indivizi și vIziuni
personale este o sursă de învățare pentru organizații orientate pe cercetare
și dezvoltare. Când viitorul e necunoscut și schimbările mediului
imprevizibile sursele de deosebiri sunt la fel de importante ca ocaziile de
convergență. Deoarece conflictul -corect mânuit -este esențial pentru
schimbarea productivă, adică, pentru că problemele sunt prietenii noștri,
grupul care percepe conflictul ca pe o oportunitate de a învăța ceva, În loc
de ceva care să fie evitat sau de o ocazie de a-și consolida poziția. este
grupul care va prospera. M. Fullan (1993) susține că nu poți avea învățare
într-o organizație fără învățare individuală și nu poți avea învățare în grup
fără prelucrarea conflictului.
Organizația școlară corespunde întru totul acestor caracteristici, mai
ales că se recomandă ca modal itățile de lucru diferite să devină parte
integrantă din organizații pentru că trebuie să facă față forțelor dinamice
ale schimbării. Dezvoltarea culturilor multiple și stabilirea structurilor
flexibile sunt esențiale în condițiile unui viitor imprevizibil. De asemenea,
cunoașterea tipurilor de culturi permite ndaptarea schimbărilor la
specificul organizației școlare, ceea ce previne eșecul preluării forțate a
diverselor modele de dezvoltare școlară; astfel școlile pot avea o cultură a
dezvoltării -dominată de un etos al schimbării și perfecționării -sau o
cultură a stagnării -conservatoare, rigidă, reproductivă.
Analiza școlii din perspectiva culturii sale organizaționale ne oferă
un mod de înțelegere a rolului pe care îl are sistemul de credințe, valori,
ideologii, norme, ceremon ii etc., în construcția socială a realității
organizaționale. O astfel de abordare are implicații importante și pentru
managementul unei organizații școlare prin baza cxplicativă pe care o
oferă în procesul influențării și schimbărilor produse la nivelul
organizației. De exemplu, recunoașterea faptului că sistemul de valori,
credințe, interpretări specifice unui grup școlar, nu este un "dat" fix,
imuabil, determină necesitatea unei deschideri crescute către noi elemente
care fie s{t mențină fie să schimbe cultura organizației școlare, elemente
care se vor regăsi și în strategia de dezvoltare ca reflectare a ethosului
colectiv.
62

II. 5. Climatul organizației școlare
În domeniul dezvoltării organizației școlare, după cum s-a arătat,
există multe puncte de vedere diferite datorate În principal caracterului
contextual -situațional mai puternic decât În alte probleme educaționale
ce se supun cu ușurință centralizării și generalizării. Totuși există un
consens asupra importanței dimensiunii subiective dintr-o organizație
școlară generată de interacțiunea membrilor săi și de sentim entele ce
Însoțesc activitățile desfășurate: satisfacție -in satisfacție, bucurie –
tristețe, Încredere -descurajare, cooperare -dezbinare etc., stări socio­
afective ce determină climatul organizației școlare.
Prin climat se Înțelege ambianța intelectuală și morală care
domnește Într-un grup, ansamblul percepțiilor colective și al stărilor emo­
ționale existente În cadrul organizației. Climatul exprimă stări subiective,
Îndeosebi de ordin afectiv și moral. EI este o stare de psihologie colectivă,
un fenomen de grup, o stare de contagiune colectivă care se obiectivează
În ceea ce am putea numi ambianța umană internă a organizației (E. Păun,
1999, p. 115). Cultura și climatul dau imaginea de ansamblu a unei organi­
zații școlare: cultura reprezintă În mare parte dimensiunea obiectivă, ce se
poate exterioriza mai ușor În conduita membrilor, iar climatul constituie
dimensiune a subiectivă, puternic contextualizată, supusă și influențelor
externe de natură extraprofesională.
În abordarea cu succes a problemelor de dezvoltare școlară o
condiție de bază este identificarea tipului de climat organizațional și
adaptarea la specificul acestuia. Așadar sunt de un real folos studiile ce
I'Ihordează această problematică, dintre care menționă m clasificările
realizate de R. Lickert -J. G. Lickert (apud. Păun, 1999, p. 131):
1. climat autocratic exploatator -caracterizat prin neîncrederea
managerilor În subordonații neimplicați În luarea deciziilor, folosirea
amenințărilor și pedepselor pentru realizarea activităților;
2. climat autocratic binevoitor -caracterizat prin condescend ența
managerilor față de subordonații implicați parțial În luarea deciziilor;
3. climat democratic consultativ -caracterizat prin Încredere
crescută și comunicare bidirecțională Între manager și subordonați, decizii
centralizate parțial;
63

4. climat democratic participativ -caracterizat prin Încredere.
comunicare și implicare totală a tuturor membrilor organizației școlare.
După cum se observă tipurile de climat sunt diferențiate după gradul
de Încredere, implicare și comunicare existent Între membrii organizației
școlare, la extreme aflându-se climatul deschis sau cel inchis:
1. climatul Închis -caracterizat prin neimplicare, neîncredere, dez­
interes, control Înalt, relatii tensionate, rutină, blocaje În comunicare;
2. climatul deschis -caracterizat prin dinamism, angajare, comu­
nicare, implicare, interes, colegialitate, respect, sprijin reciproc.
Între cele două extreme există un continuum, iar Încadrarea
climatului școlilor În una din aceste tipuri este relativă date fiind dinamica.
complexitatea și variabilele contextuale implicate.
"Nu există climat ideal Însă se poate vorbi de c1imate eficiente –
cele deschise care favorizează performanța superioară – și mai puțin
eficiente -cele Închise care afectează negativ calitatea actului instructiv­
educativ (E. Păun, 1999, p. 133).
Cercetările au arătat că școlile Încununate de succes dedică mult
timp pentru asigurarea unui climat propice dezvoltării Înainte ca ele să
Înceapă să facă schimbări substanțiale, vizibile În rezultatele elevilor. Cele
mai frecvente acțiuni În acest sens sunt:
• stabilirea Încrederii și a deschiderii Între membrii personalului,
elevi și comunitate;
• recunoașterea profesorilor și evidențierea succeselor lor;
• simțul umorului este încurajat;
• acțiunile informate, extraprof esionale, să devină o practică
obișnuită;
• informarea tuturor celor interesați de problemele și progresele
școlii;
• implicare consuttativă și decizională a membrilor organizației
școlare;
• transparența activității organizației școlare etc.
Starea psihologică a membrilor organizației școlare poate avea un
impact decisiv asupra procesului dezvoltării școlare. Reynolds și Packer
(1992) susțin că neglijarea proceselor interpersonale și psihologice poate
duce la o conduită defensivă:l profesorilor pentru a se proteja de inovațiile
care ar putea să le expună propriile stângăcii.
64

Dezvoltarea organizației școlare aduce În prim plan necesitatea unui
climat stimulativ. eficient care a fost conceptualizat În teoria "s(im;liiții
organizaționale " (Păun, 1999. p. 133) care susține că o organizație
sănătoasă se definește prin capacitatea de a supraviețui și de a se adapta
Într-un mediu ostil, dar mai ales prin capacitatea de a se dezvolta și de a
funcționa cu succes -ceea ce vizează de fapt dezvoltarea școlară În zilele
noastre. Climatul unei organizații "sănătoase" promovează munca În
echipă și cooperarea Între toți membrii săi. Iată doar câteva exemple de
modalități prin care se poate crea un astfel de climat favorabil dezvoltării
organizației școlare:
• schimbări În mediul fizic atât pentru adulți cât și pentru elevi;
• oportunități mai mari pent ru implicarea părinților, angajarea de
noi membri În personal;
• implicarea mai mare a profesorilor În luarea de decizii. s-a stabilit
un orar favorabil lucrului În echipă;
• dezvoltarea unei politici despre conduită:
• schimbări În structurile instituționale motto: ..Împreună.
Învățăm și Ne pasă";
• evenimentele de recunoaștere și de celebrare au devenit
frecvente;
• utilizarea voluntariatului În alcătuirea diverselor echipe;
• informarea personalului despre progresele realizate de fiecare
echipă;
• rezolvarea conflictelor care au necesitat abilități de negociere a
lor formate prin workshopuri În urma cărora profesorii au ajuns
să spună despre conflicte că puteau fi sănătoase și productive
dacă erau conduse cum trebuie.
După cum spune Goodlad (1992 a) "națiunile sănătoase au școli
sănătoase", nu invers, multe lucruri sunt necesare pentru ca o națiune să
fie sănătoasă: educație În ceea ce privește sarcinile părinților, o varietate
de agenții și instituții incluzând școlile unite Într-un consens educativ, un
cod moral al afacerilor/corporațiilor orientat spre producerea bunurilor de
cea mai bună calitate la cel mai mic preț posibil, o investiție substanțială
În cercetare și dezvoltare, conducători și organe de decizie care să tie la
65

înălțime prin performanțe superioare în toate aspectele activității lor, și
multe altele. Așadar starea de bine, de confort, de normalitate pe care o
induce ideea sănătății face ca acest termen să fie extrapolat cu succes și în
domeniul educației devenind chiar o finalitate a organizației școlare.
II. 6. Comun icarea organiza țională
Comunicarea oferă posibilități nelimitate în viața socială, implicit
în cea organizațională, ea jucând un rol imens În existența umană. Trăim
într-o lume a interdependențelor În care comunicarea este sinonimă cu
existența, ea fiind un element esențial al vieții individuale și sociale.
Pentru ființa umană informația și comunicarea constituie o necesitate
vitală, pentru ființa socială, organizațională, comunicarea este mijlocul
care îi poate declanșa existența, îi poate influența dezvoltarea sau îi poate
determina stagnarea sau chiar dispariția. În cadrul oricărei organizații
școlare comunicarea reprezintă un proces esențial prin care are loc
schimbul de mesaje și informații în vederea atingerii obiectivelor
planificate.
Comunicarea organizațională, ca mod specific de manifestare a
procesului de management, preia elementele de individualitate ale
organizației. Mai amplă sau mai restrânsă, în funcție de dimensiun ile
activității, mai stereotipă sau mai diversificată, formală sau informală,
facilitând sau obstrucționând relațiile interumane, comunicarea reprezintă
pentru managementul modern un proces cu multiple semnificații și
implicații, chiar dacă acestea nu sunt întotdeauna vizibile și cuantifica bile.
Comunicarea organizațională '!nsoțește evoluția organizației școlare.
Schimbările care au loc în cadrul acesteia antrenează automat și nevoia
schimbării comunicării. Astfel, reproiectarca structurii organizatorice sau
a sistemului informațional reprezintă procese cu impact direct asupra
volumului și structurii mesajelor vehiculate prin canale formale, iar
schimbarea echipei manageriale determină schimbări de ordin cultural
care se răsfrâng și asupra comunicării. Schimbările în tipul și stilul de
comunicare sunt, de cele mai multe ori, întâmpinate cu rezervă din partea
membrilor organizației. Vârsta, obișnuințele, stereotipiile În comunicare,
clișeele mentale, teama de nou, În general, reprezintă obstacole frecvente
În calea schimbării comunicării organizaționale.
66

Cercetarea comunicării organizaționale constituie de mult timp o
preocupare a cercetătorilor sau practicieni lor interesați de bunul mers al
organizațiilor. Începând cu teoriile clasice, continuând cu cele neoclasice
și încheind cu cele moderne și postmoderne, aproape că n-a existat studiu
care să nu se refere într-o formă sau alta la rolul comunicării
organizaționale. Nu vom face aici referiri la componentele, formele,
canalele, și rețelele comunicării umane, bine cunoscute din alte lucrări de
specialitate care și-au propus prezentarea lor explicită, ci vom evidenția
câteva aspecte specifice comunicării din perspect iva dezvoltării
organ izaționale.
În esență comunicarea înseamnă mai mult decât un schimb de
informații sau date și interpretarea lor. Mesajele comunicate sunt supuse
unui proces de interpretare și prelucrare din partea fiecărui membru al
organizației, care evaluează și selectează datele relevante pentru
comportamentul său în cadrul organizației.
Într-o organizație școlară comunicarea face posibile: informarea –
prin furnizarea de date, motivarea -prin stimularea cooperării și implicării
În atingerea obiectivelor, controlul -prin clarificarea sarcinilor și a
responsabilități lor, precum și exprimarea emotivității, a trăirilor și
sentimentelor, ceea ce poate consolida uneori anumite poziții În cadrul
organizației sau poate dezamorsa unele conflicle. Dacă abordăm funcțiile
comunicării doar din perspectivă organizațională atunci vom avea două
direcții de acțiune a comunicării:
• jUllcția de unificare a activităților organizației -comunicarea
este modalitatea prin care oamenii sunt uniți Într-o organizație
pentru a atinge un țel comun; scopul comunicării Într-o
organizație es!e de a conduce la schimbări, de a influența pozitiv
acțiunile ce asigură performanța organizației școlare;
• juncția de integrare manageria/ă -comunicarea este vitală
pentru funcționarea internă a organizației, pentru că integrează
toate componentele manageriale, dar totodată ea asigură și
conectarea permanentă la mediul extern și la schimbările sale.
Tot din punct de vedere organizațional cele mai relevante forme ale
comunicării sunt comunicarea formală și cea informală datorită reflectării
pozițiilor agenților comunicatori În structura organizației școlare:
67

• cO/l1unicareaforma/ă are rolul de a transmite prompt informațiile
necesare pentru executarea sarcinilor; poate avea loc Între depar­
tamente. grupuri de activitate etc. și utilizează canale de trans­
mitere prevăzute În orglmigrama organizației; În funcție de
direcția de vehiculare a informațiilor oficiale putem avea comu­
nicare pe verticală -Între manageri și subalterni. comunicare pe
orizontală -Între membri cu același statut organizațional, sau
comunicare pe diagonală -Între membri cu niveluri ierarhice
diferite dar fără relații de autoritate Între ei (ca În cazul
structuri lor matriceale);
• comunicarea informală apare spontan Între membrii organizației
prin rețele create ad-hoc În baza simpatii lor sau a intereselor
comune, iar conținutu l constă În informații neoficiale cu caracter
personal sau general; formele pe care le poate lua sunt de ,.stea'·
-unde comunicarea se face cumva În cascadă, de la unul la altul,
existând mari șanse de distorsionare a mesajului, sau de
,.ciorchine" -slab structurată, cu numeroase ramificații.
Organizațiile moderne stimulează comunicarea informală datorită
avantajelor sale: propagarea rapidă a informației, Întărirea solidarității și a
spiritului de echipă, crearea unor legături Între grupuri care altfel ar trebui
să comunice pe canalele formale ascendente și descendent e mult mai
lente, permite persoanelor specializate În diverse domenii să contribuie la
rezolvarea problemelor, mărind astfel eficiența folosirii resurselor umane.
Marele dezavantaj al comunicărilor informale este posibilitatea crescută
de distorsionare a informațiilor și prin aceasta se ajunge la perturbarea
relațiilor și activităților normale din cadrul organizației.
Co:nunicarea organizațională se realizează Într-un mediu social, ca
urmare calitatea și precizia ei sunt influențate de factori ce țin de structura
organizațională, de relațiile umane În general și de cele de putere În mod
special. Cunoașterea posibilelor bariere În comunicarea organizațională
este un prim pas către Înlăturarea lor (Bogathy, 1999).
:> Bariere specifice comunicării interpersonale:
• Lipsa informației reale sau mesajele sărace -noutatea informației
este cea care atrage atenția.
68

• Ignorarea informațiilor ce contravin celor pe care le știm deja, sau
credem că le știm -În general oamenii evită, uită sau distor­
sionează informațiile disonante.
• Evaluarea sursei -ideile preconcepute, fenomenul stereotipiei,
respectiv al proiecției influențează evaluarea sursei și implicit
mesajul.
• Percepțiile diferite -modul În care oamenii organizează și inter­
pretează informația recepționată influențează felul În care o
Înțeleg.
• Distorsiunile semantice -pot fi cauzate de folosirea unui limbaj
specializat necunoscut de receptor sau a unor simboluri cu
semnificații neclare.
• Perturbațiile -uneori pot exista zgomote propriu-zise care per­
turbă comunicarea interpersonală.
> Bariere specifice comunicării organizaționale:
• Comunicare verticală are de obicei reguli stricte care pot deveni
bariere, pentru că nerespectarea lor se penalizează, ceea ce duce
la filtrarea mesajelor.
• Cu cât organizația este mai mare cu atât mai cronofagă este
comunicarea; de aceea deseori se apelează la soluții simpliste,
considerate raționale, dar care pot distorsiona mesajele.
• Informația Înseamnă putere, deci unele mesaje pot fi reținute sau
distorsionate în mod voit, acest fenomen fiind specific luptei
pentru putere din cadrul organizațiilor.
• Acceptarea informației ca fiind adevărată este o condiție a
comunicării organizaționale eficiente, deci neacceptarea ei poate
fi considerată o barieră; acceptarea este influențată de un set de
factori· ce măresc credibilitatea persoanei care comunică și de
caracterul defensiv al mesajului (Boghaty, ! 999).
• Distanța fizică / spațială a locurilor de muncă din cadrul
organizației poate duce la scăderea numărului de contacte directe,
personale.
• Cultura diferită a grupurilor mici din organizație face să fie
interpretate greșit unele mesaje.
69

• Oamenii din organizații intră în diferite sisteme de relații în
interiorul organizației (structuri de muncă, structuri de putere,
structuri de statut, de prestigiu, de prietenie): aceste sisteme
influențează modul în care se comunică în cadrul organizației –
ceea ce la un moment dat poate deveni o barieră în comunicarea
necesară .
• Organizațiile sunt într-o permanentă schimbare: se schimbă
oamenii, pozițiile, structura. valorile și astfel mesajele nu ajung
întotdeauna la destinatar la momentul potrivit (Marguis și
Huston, 1999).
Cu cât într-o organizație structura organizatorică dispune de mai
multe niveluri suprapuse, de mai multe verigi intermediare prin care
trebuie să circule informațiile, cu atât probabilitatea perturbării
comunicării este mai mare. O linie ierarhică lungă, specifică organizațiilor
școlare de mari dimensiuni, antrenează intervenția multor fenomene
ptrldfhatoare, îndeosebi a filtrajului și distorsiunii comunicării. Uneori,
detorrH2rea nu se datorează liniei ierarhice în sine ci rigidității ei, prezenței
liPd L';�'li și norme fixe referitoare la circuitul informației. Pentru a
rduce efectele negative ale diferitelor bariere pot fi utilizate diverse
modalități recomanda te de specialiști, dintre care enumerăm: ascultarea
activă, f�;\:d-back-ul constructiv, dezvoltarea canalelor de comunicare
ascendente, înțelegerea diferențelor culturale, organizarea spațiului
necesar comunicării și utilizarea tehnologiei performante din domeniul
comunicațiilor.
Pentru mediile și contextele organizaționale, ca , de altfel, pentru
om și societate, în general, comunicarea îndeplinește un rol excepțional.
Ea este Iiantul care îi ține uniți pe membrii unui grup, asigurându-i
coeziunea și consensu l; tot ea poate să-i dezbine pe membrii organizației
școlare, conducând la grave perturbări în activitatea educațională.
Comunicarea este veriga cea mei importantă a lanțului organizațional, de
forța sau fragilitatea ei depinzând forța sau fragilitatea organizației
în sine.
"10

II. 7. Comun itatea organizației școlare
"Cele mai bune organizații Învață
și din interior și din exterior ".
M. Fullan
Analiza relațiilor dintre organizația școlară și mediul acesteia
datează de la mijlocul secolului XX, când a fost inițiată de teoriile de
contingență, al căror principal merit este că au elaborat cadrul teoretic prin
care a fost argumentată necesitatea considerării impor tanței mediului În
studiul organizațiilor. Modul de stabilire a granițelor unei organizații
școlare În cadrul mediului are consecințe asupra funcționării propriei
culturi organizaționale și asupra relațiilor exterioare pe care le stabilește cu
alte persoane sau alte organizații. Pentru structurarea internă a propriei
culturi, din perspectiva cerințelor mediului, orice organizație dezvoltă
sisteme norm ative de reglementare birocratică a relațiilor dintre membrii
săi și a raporturilor organizației cu mediul uman, social și tehnic care îi
este exterior. Aceste strategii interne de funcționare normativă se numesc
de intermediere, funcția lor fiind de a asigura funcționarea organizației În
cadrul mediului social și de a crea condiții optime pentru o dezvoltare
continuă. În condițiile actuale ale creșterii interdependențelor organiza­
ționale, strategiile manageriale trebuie să fie orientate și către mediul
extern, strategii numite de coordonare care pot fi foarte diverse: negociere,
contractare, cooptare, alianța strategică, unificare sau asociere.
Organizațiile școlare care Învață, țin cont de mediul lor pentru că
acolo se află idei, politică și parteneri și În ultimul rând acolo ne aflăm noi
toți. Organizațiile Învățării nu ignoră și nici nu Încearcă să domine mediile
lor. Mai degrabă, ele Învață să trăiască cu ele În mod interactiv.
Schimbarea continuă face parte integrantă din această relație pentru că
interacțiunile larg răspândite În condițiile cor.lplexității dinamice cer
atenție constantă și mișcare. Land și Jarman (1992, p. 30) surprind precis
această nouă perspect ivă: "realitatea succesului demonst rează că
«potrivirea» nu se referă pur și simplu la adaptarea la mediu, ci mai
degrabă la perfecționarea continuă În medii mai variate." Drucker (1992,
p. 350) accentuează ch��r ideea: )n scopul lărgirii orizontului, punerii la
71

Îndoială a vechilor convingeri și pentru abandona rea organizat[i, este mai
bine să fii confruntat cu diversitatea și provocarea",
Organizația de Învățare trebuie să fie dinamic conectată la mediul
său, dacă e să aibă vreo șansă de supraviețuire. Problemele educaționale se
extind dincolo de școală și de aceea alianțele și parteneriatele sunt
esențiale. Conexiunile interne și cele externe ale organizației trebuie să
coexiste Într-o interacțiune dinamică.
Complexit atea dinamică Înseamnă că există acțiune constantă În
mediu. Pentru ca profesorii și școlile să fie eficienți, două lucruri trebuie
să se Întâmple. Mai Întâi scopul moral individual trebuie pus În relație cu
un bine social mai larg. Profesorii Încă trebuie să se c: '1centreze În a trata
diferențiat elevii, dar și asupra muncii În vederea schimbării la nivelul
Întregii școli, pentru a crea unele condiții de lucru care vor fi cele mai bune
pentru a ajuta elevii să studieze. Profesorii trebuie să caute oportunități le
de a-și uni forțele cu alții și să-și dea seama că ei fac parte dintr-o mișcare
mai largă de dezvoltare a unei societăți bazate pe Învățare prin munca lor
cu părinții și elevii. E posibil, chiar necesar, ca profesorii să acționeze la
nivel local În timp ce Își conceptualizează rolurile pe un plan mai înalt.
În al doilea rând pentru a prospera, organizațiile trebuie să fie activ
conectate la mediile lor răspunzând și contribuind la rezolvarea
problemelor de pe ordinea de zi. Ele trebuie să angajeze politici ale
statului, nu neapărat să le implementeze literalmante, dacă vor să se
protejeze de eventuale sarcini impuse. Dar, Înainte de orice, organizațiile
bazate pe Învățare știu că așteptările și tensiunile din mediu conțin
sâmburii viitoarei dezvoltări. Sunt mult mai multe idei "acolo afară" decât
numai "aici. Înăuntrul organizației". Organizațiile de succes au multe
antene pri n care să pătrundă și să răspundă la nevoile de schimbare care
vin rapid și În număr mare În mediu. Ei tratează cu același respect
ambianța externă și internă. A vedea conectarea noastră la lume și a-i ajuta
pe ceilalți să vadă constituie un scop moral și o posibilitatea de Învățare de
cel mai Înalt grad (M. Fullan, 1993).
Toate acestea nu Înseamnă că mediul este neapărat prietenos -mai
ales pentru școli. De fapt ideea de bază a noii paradigme I.!ste că noi nu
putem să ne așteptăm ca "exteriorul" să se organizeze el însuși pentru a
întâmpina nevoile noastre. Forțele dinamice ale schimbării lUI acționează
72

astfel. Organizațiile care Învață nu presupun că vor merge Întotdeauna mai
departe. Ele știu că evenimentele mediului pot Înfrânge cel mai experi­
mentat grup. Acei indivizi și organizații care sunt foarte eficienți nu
Înseamnă că au mai puține probleme, situații mai puțin stresante și mai
mult noroc, ci că le tratează În mod diferit. Ele chiar fac față și chiar se
dezvoltă În fața aceleași adversități obiective care i-ar distruge pe alții cu
capacități și concepții deficite. În plus, față de o largă orientare spre mediu,
parteneriatele și rețelele specifice sunt esențiale.
Alianțele, parteneriatele, consorțiile și colaborările implică ideea de
Înțelegeri comune și acțiuni extinse pe o anumită perioadă de timp, În care
toate părțile implicate vor Învăța să lucreze În mod diferit și vor realiza
rezultate diferite din punct de vedere calitativ. Cooperarea, comunicarea,
coordonarea -toate Își au locul lor dar nu merg destul de profund.
Parteneriatele Între diferite părți implicate și dispuse să parcurgă un drum
lung și anevoios sunt un alt ingredient pentru organizațiile educaționale.
Dar trebuie să știi ceea ce faci, de ce și cum, pentru că apar noi nivele de
complexitate. În orice efort de cooperare fiecare partener trebuie să fie
dispus să-și schimbe propria cultură și În special modul cum se raportează
la alte instituții. În acest sens, Watson și Fullan (1992, p. 219 ) mențio­
nează că parteneriatele durabile nu vor lua ființă din accident, bună
intenție sau prin stabilirea unor proiecte ad-hoc. Ele necesită noi structuri,
-noi activități și o regândire a moduri lor interne de funcționare a tiecărei
instituții, precum și a moduri lor interinstituționale de funcționare.
Munca aceasta nu va fi ușoară deoarece partt:lleriatele t:ducationale
implică mulți indivizi și grupuri care vin fiecare cu experiențe diferite,
păreri, viziuni asupra lumii și problemelor imaginate. Dar acesta este chiar
scopul-exact aceste diferențe conțin ingredientele necesare pentru acțiuni
productive. Diferențele Întâlnite la părțile implicate "sunt prietenele
noastre" pentru că solutiile rezidă În contopirea acestor diferențe Într-o
viziune nouă și comună. Astfel "potențialul de dezvoltare al oricărui
sistem' este creat de conexiunea dintre diferențe și nu de asocierea pe bază
de similitudini. Dezvoltarea este Îmbunătățirea continuă a capacității de a
73

crește și de a face din ce În ce mai multe conexiuni cu un număr tot mai
mare de medii" (Land și Jarman, 1992, p. 27).
În acest context dominat de necesitatea orientării către mediul
extern, studiile recente abordează ideea unei comunități interorganiza­
ționale care include organizatii școlare similare și diferite dintr-o arie
geografică limitată, aflate În asemenea relații unele cu altele Încât
formează o rețea sau o comunitate. O astfel de tendință este dezvoltată de
DiMaggio și Powel (1983) În teoria câmpului organizaț ional care
delimitează un sistem de organizații ce operează În același domeniu definit
de relațiile dintre organizații, regulile culturale și sistemele de semnificații
pe care le practică. Functionând În aceleași conditii, organizațiile școlare
relevă caracteristici structurale și tipuri de relați i sim ilare, adică sunt
izomorfe și echivalente structural. Câmpul organizațional intermediază
relația dintre mediu și organizație, indicând modul În care aceasta
interiorizează cerințele mediului și influențează ea Însăși mediul În care se
află. Integrarea organizației școlarc Într-un câmp organizațional facilitcază
analiza elementelor tehnice și a celor instituționale din mediile organi­
zaționale. În timp ce elementele instituționale se referă la factorii simbolici
sau culturali care afectează o organizație, cele tehnice sunt materiale sau
se referă la modul În care resursele mediului influențează organizația,
relația dintre ele fiind profund interdependcnt ă, Întrucât cele tehnice sunt
modelate de cele instituționale.
Alianțele sunl baza organizațiilor educaționale În societățile cu o
dinamicii complexii. Există cel puțin două motivc ce susțin această
concluzie inevitabi Iă: problemele sunt prea complexe pentru a fi rezolvate
de un singur grup și acțiunile oricărei organizatii au consecillțe asupra
celorlalte institutii pel1inente. Așadar dificultățile complexe ale educației
pentru o societate dinamică nu pot fi În nici un caz rezolvate În absența
unor alianțe.
Organizațiile școlare se află În relație unele cu altele și cu mediul În
care funcționează, induc schimbări În mediu, iar mediul, la rândul său,
influențează opțiunea pentru nctivarea unei structuri organizaționale și a
performanței sale.
74

II. 8. Managementul organizației școlare
"Forța unei organizații depinde În
cea mai mare măsură de acțiunea
comună a membri/or săi. "
E. Păun
Dezvoltarea organizațională promovată de teoriile ultimelor decenii
implică din ce În ce mai mult o nouă optică managerială. Înlocuind astfel
viziunea piramidală, clasică. ce separă funcțiile de conducer e de cele de
execuție, cu o viziune holistică asupra organizatiei. formată din
componente ce se caracterizează, În același timp. prin autonomie și
complementaritate. Organizația școlară dispune de un management
propriu investit cu funcția de a conduce eficient activitățile instructiv­
educative În contextul actual marcat de schimbări și de paradoxuri
multiple, cel mai elocvent fiind raportul dintre centralizare -necesară la
anumite nivele pentru a oferi unitate de acțiune -și descentralizare. văzută
ca o modalitate de dezvoltare a organizațiilor școlare conform poten­
țialului de care dispune fiecare.
Iată că și managementul educațional poartă amprenta provocărilor
lumii contemporane care au determinat ca În majoritatea lucrărilor de
specialitate din ultimii ani să se atragă atenția asupra celei mai mari
probleme pe care o are managementul actual-a gestiona negesliol1abilul.
adică fenomenele din spațiul contingențelor și incertitudinilor. În acest
context se vorbește de un management care să utilizeze strategii capabile
să stăpânească fenomenele contradictorii și paradoxa le ce apar În
funcționarea și dezvoltarea organizațiilor În general și a celor școlare În
speță.
Dezvoltarea organizației școlare nu este Cll siguranță produsul
numai a unui management performant ci al unei multitudini de factori,
dintre care unii se detașează prin impactul lor mai evident. Fără a
minimaliza importanța celorlalți factori vom stărui asupra manage­
mentului care are o influență vizibilă În procesul dezvoltării organiza­
ționale, el influențând decisiv eficiența și procesul de dezvoltare al
organizației școlare. "Managementul reprezintă o dimensiune imegrativă,
75

care unește într-un tot structurat toate celelalte caracteristici ale
organizației, dându-Ie consistență" (Păun. 1999, p. 9).
În timp ce organizațiile tradiționale cer sisteme manageriale ce
controlează comportamentul oamenilor, organizațiile bazate pe Învățare
investesc în îmbunătățirea calității gândirii, capacitatea de reflecție și
muncă in echipă și abilitatea de a se dezvolta viziuni comune și înțelegeri
comune ale problemelor complexe educaționale. Aceste capacități vor
permite organizațiilor ce se bazează pe învățare să fie și mai bine
controlate la nivel local și mai bine coordonate decât predecesoarele lor
organizate ierarhic. La fel este o greșeală pentru unitățile locale chiar dacă
operează pe scheme descentralizate să ignore centrul.
M. fullan (1991, p. 200) insistă asupra ideii că centralizarea păcă­
tuiește prin control excesiv, descentralizarea prin haos. Știm de decenii că
schimbarea de la vârf spre bază nu funcționează (nu poți controla ceea ce
contează cu adevărat). Liderii încearcă În continuare pentru că nu văd nici
o altă alternativă și sunt nerăbdători pentru obținerea rezultatelor -din
motive politice sau morale. Soluțiile descentralizate precum manage­
mentul la nivelul grupului dau greș pentru că gr upurile sunt/devin centre
de putere și se poticnesc când sunt lăsate pe cont propriu. Chiar și atunci
când au succes pe termen scurt, ele nu pot prospera în continuare dacă nu
acordă atenție conduceri i de la centru și viceversa. Altfel spus, unitățile
locale și centrale au nevoie unele de altele. Nu se ajunge nicăieri prin
balansul de la o autoritate la alta. Ceea ce e cu adevărat necesar e o relație
bidirecțională de presiune, sprijin și negociere continuă. Aceasta
echivalează cu o influență vârf -bază și bază -vârf. Indivizii și grupurile
care nu pot înțelege și aplica acest paradox sunt învinși de forțele
schimbării care aleg de regulă drumul cel mai scurt.
Managementul atrage după sine o serie de elemente com plexe
dintrc care o atenție aparte merită problematica planificării dezvoltării
organizaționale și munca În echipă. Planificarea dezvoltării organiza­
ționale reprezintă un subiect privilegiat în dezvoltarea școlară.
Schimbările autentice, cu efecte benefice și durabile se pot realiza numai
într-o manieră dirijată și planificată, prin intervenții care iau forma unor
proiecte de dezvoltare. Se vorbește, așadar, de o strategie de dezvoltare
76

școlară bazată pe teoria "learning organization", strategie ce presupune
elaborarea și implementarea unor proiecte educațion ale.
Programarea strategică sau gestiunea strategică sunt strategi i
manageriale conexe, care urmăresc aceleași obiective, caracterizându-se,
mai ales, prin capacitatea de a reacționa rapid la diferite solicitări.
Managerul trebuie să fie mai degrabă un strateg decât un tehnician și este
de dorit să dispună, Între altele, de intuiție. Aspectul cel mai important al
noii viziuni manageriale consis tă În antrenarea membrilor În conducerea
organizației, prin eliminarea, pe cât posibil, a barierelor rigide Între funcția
de conducere și cea de execuție. Aceasta constituie esența managemen­
tului participativ ce trebuie să devină și unul situațional, adaptabil și
flexibil În raport cu situațiile concrete, prin Înlocuirea soluțiilor
prefabricate și transpozabile cu soluții elaborate În funcție de situațiile și
datele concrete. Eficiența unui astfel de management depinde, În mare
măsură, de identificarea rezistențelor, obstacolelor care se manifestă În
procesul de schimbare (Păun, 1999, p. 44).
Managementul de succes al schimbării cere tehnici de identificare a
problemei ca "liste de priorități" și o revizie regulată a deciziilor de
rezolvare a problemelor la Întâlniri ulterioare pentru a vedea ce s-a
Întâmplat, mai ales că perspectiva evolutivă se bazează pe ipoteza că
mediul din afara și din interiorul organizației este deseori haotic . N ici un
plan anume nu poate dura prea mult pentru că va fi perimat de presiunile
externe, de schimbare sau de dezacordul asupra priorităților venit din
interiorul organizației. De aceea strategia de dezvoltare a unei organizații
este văzută ca un instrument flexi bil și nu ca o expansiune semi­
permanentă a misiunii.
Unul dintre instrumentele specifice dc dezvoltare organiLațională
este proiectul care implică, Între altele, modalități anume de punere În
valoare a culturii organizației. Se poate spune că emergența conceptului de
cultură organizațională este legată de ceea ce putem numi "cultura
proiectului", ca o componentă esențială a organizațiilor moderne. Pentru a
avea succes, orice proiect de dezvoltare implică În mod necesar un
diagnostic exact al culturii organizației respective.
Planificarea este o acțiune de anticipare ce presupune o serie de
operații: stabilirea nevoilor, stabilirea priorităților, luarea de decizii despre
77

responsabilități, orare, nevoile dezvoltării personalului, resursele necesare,
criteriile necesare, activitățile de implementare și strategiile de monito­
rizare și evaluare. În acest sens, Louis și Miles (1990) consideră că o
planificare adecvată este esențială pentru o schimbare benefică, dar
remarcă faptul că din cauza presiunilor externe schimbătoare sau a
neînțelegerilor interne asupra priorităților, nu poate exista un plan anume
pe o perioadă foarte lungă de timp. De aceea se recomandă o planificare
graduală care să permită adaptări pe parcursul procesului de schimbare.
Schimbarea autentică se produce uneori extrem de lent datorită
complexității organizației școlare. O școală poate să- și planifice propria
dezvoltare În timp dacă ia În considerare inițiativele oficiale și ale
conducerii școlii, mozaicul contextului său unic și a părerilor elevilor lor,
a părinților, a profesorilor și altor factori din comunitate, ceea ce Înseamnă
de fapt muncă În echipă.
"Procesul de schimbare este atât de complex și atât de plin de
necunoscute Încât noi toți trebuie să fim În gardă și să ne implicăm În
investigarea și rezolvarea problemelor" (M. Fullan, 1991).
Totuși, autorul susține că strategiile de dezvoltare organizațională
bazate pe munca În echipă trebuie să cunoască și riscurile hipercolaborării:
gândirea de grup și balcanizarea.
Colaborarea este unul dintre cele mai neînțelese concepte ale
schimbării. Nu e În mod obligatoriu un lucru bun, nu Înseamnă consens,
nu Înseamnă că individul trebuie să asculte mulțimea. Schrage (1990)
completează spunând că "unul dintre cele mai persistente mituri legate de
colaborare este că aceasta cere consens. Nu este așa. Colaboratorii de cele
mai multe ori se ceartă!" Așadar. neînțelegerea și conflictul trebuie să
devină părți productive ale procesului schimbării, iar luarea unei inițiative
este binevenită. Antidotul pentru gândirea de grup -care induce un
consens fals -este alcătuit din patru strategii: un climat deschis, evitarea
izolării grupului, desemnarea unor evaluatori critici, evitarea unor acțiuni
mult prea directive. Balcanizare:! se petrece atunci când Într-un grup
loialitatea este prea puternică ceea ce conduce la indiferența sau ostilitatea
față de alte grupuri. Acest fapt are loc În marile școli unde subculturile
inhibă inițiativele.
78

Cert este că În educație va fi nevoie de indivizi care să se implice În
cercetare și Învățare, va fi nevoie de muncă În echipă și de un scop comun
care să accepte deopotrivă individualismul și colectivismul ca esențiale
pentru Învățarea organizată și organizarea va trebui să fie conectată În mod
dinamic cu mediul În care se desfășoară, aflat Într-o permanentă
schimbare. Munca aceasta nu va fi ușoară deoarece parteneriatele
educaționale și managementul participativ implică mulți indivizi și
grupuri care vin fiecare cu experiențe diferite, păreri, viziuni asupra lumii
și problemelor imaginate. Diferențele Întâlnite la părțile implicate sunt
uneori atuurile unei bune colaborări sunt prietenele noastre pentru că
soluțiile rezidă În contopirea acestor diferențe Într-o viziune nouă și
comună.
Managementul este cel care determină gradul de optimalitate al
unei organizații prin valorificarea la maxim a structurii interne bazată pe
roluri bine delimitate, pe o rețea de comunicare autentică, pe interacțiuni
de calitate – interne și externe -, precum și pe o cultură și un climat
participativ favorabile dezvoltării.

Capitolul III
ORIENTĂRI ACTUALE ÎN DOMENIUL
DEZVOLTĂRII ORGANI ZAȚIEI ȘCOLARE
III. 1. "Organizația învățării" și învățarea organizaț ională
Dezvoltarea organizațională implică schimbări realizate Într-o
manieră structurată și dirijată. Specificul organizației școlare, comparativ
cu alte tipuri de organizații, decurge din faptul că ea este investită cu
funcția de a produce Învățare și ca urmare Își structurează toate celelalte
aspecte organizaționale În această direcție. Se poate spune că Într-o mare
măsură, Întreaga "arhitectură organizațională" a școlii se supune logicii
proceselor pedagogice -de producere a Învățării. Proiectele de dezvoltare
presupun schimbări În două planuri majore și interdependente -cel
structural și cel al comportamente lor membrilor organizației. Aceasta
presupune un amplu efort de Învățare socială sau organizațională la care
vom face referiri În continuare.
De ce tocmai o organizație a Învățării?
Pentru că organizațiile școlare trebuie să se adapteze noilor
provocări ale educației contemporane, dintre care enumerăm doar câteva:
• elaborarea unor noi abordări eficiente pentru crearea și evaluarea
Învățării În condiții de diversitate și schimbare dinamică – o
provocare formidabilă la nivelul substanței pedagogice;
• a recunoaște enormitatea problemei cu care ne confruntăm:
ineficiența școlilor ca organizații de Învățare dar și a celorlalte
agenții și instituții din afara școlii;
• conștienti zar.!a faptului că alianțele �i p�rteneriatele din afara
școlii sunt vitale dacă vrem să avem vreo șansă să facem un
progres substanțial;
80

• nu poți avea elevi ce învață permanent și colaborează eficient
dacă nu ai profesori cu aceleași caracteristici; mai mult, o serie
din obiectivele pentru elevi -a dezvolta simțul răspunderii pentru
îndeplinirea unui scop, dezvoltarea deprinderi lor și capacităților
de investigație, a competențelor de muncă în echipă și de
adaptare la schimbări -sunt tocmai abilitățile cerute agenților
schimbării (Sarason, 1990).
Pentru că "școala nu este acum o organizație de învățare. Valuri
neregulate de schimbare, proiecte episodice, fragmentarea eforturilor și
supraîncărcar ea formează destinul majorității școlilor." (M. Fullan, 1993,
p. 1). Noua problemă a schimbării consistă tocmai în ceea ce ar fi necesar
pentru a transforma sistemul educațional într-o organizație dispusă să
învețe -care să știe cum să abordeze schimbarea ca o parte normală a
activității sale, nu doar în legătură cu cea mai nouă politică, ci ca un mod
de viață. Motivul pentru care avem nevoie de organizații capabile să învețe
este legat de descoperirea că schimbarea în sisteme complexe este
nonlineară -plină de surprize, iar găsirea unor noi moduri de gândire
ne-ar ajuta să facem față necunoscutului.
C. Handy (1989) precum și alți autori dezvoltă această idee și furni­
zează două definiții pentru "organizația Învăță rii" ("Ieaming organization"):
1. Organizație care Învăță -se referă la capacitatea instituției
școlare de a se schimba prin procesele de învățare organizațională văzute
ca principalul mecanism de dezvoltare școlară; "școala în calitate de
organizație care învață poate fi considerată un sistem unde oamenii își
extind permanent capacitatea de a produce rezultatele pe care le doresc,
unde învață patternuri noi și globale de gândire, unde aspiratia colectivă
este liberă și unde oamenii învață continuu cum să învețe împreună"
(J. C. Bayne, P. Holly, 1994). Organizațiile care învață sunt organizații ce
au un simț al direcției și o înțelegere fermă a realității curente prin
scanarea contextelor lor, școli care planifică efectiv, eficient, și flexibil,
organizații în care schimbarea continuă și dezvoltarea sunt părți integrante
ale culturii lor.
2. Organizația care Încurajează Învățarea desemnează organizația
care promove ază și produce învățarea i:ldividuală în rândul membrilor săi
81

-profesori și elevi. Școala este o resursă pentru dezvoltarea, instruirea și
educarea elevilor și studenților. Organizația ÎI servește pe individ. Elevii și
studenții nu servesc decât indirect nevoilor instituției școlare. Centrul de
interes nu este Învățarea organizațională, ci cea individuală.
Această dublă trăsătură a școlii -de a Învăța și de a produce
Învățare, generează o serie de particularități -sintetizate de E. Păun (1999,
p. 75) – a căror cunoaștere considerăm că influențează succesul dezvoltării
organizației școlare:
• Prezența și desfășurarea a două activități de bază, distincte și
interdependente În același timp, activități ce sunt structurate
după două logici diferite: activitatea managerial -administrativă,
reglementată de o logică organizațională, și activitatea instructiv
-educativă, reglementată de o logică pedagogică.
• Prezența În mai mare măsură a aspectelor informale și a celor
expresive.
• Statutul și modul de exercitare a funcției manageriale În școală
are anumite particularități.
• Prezența mai multor categorii de membri fiecare cu o cultură
specifică.
Aceeași abordare imperativă o regăsim și În cercetările realizate de
B. Garratt (1987) care afinnă că pentru ca o organizație să supraviețuiască
și să se dezvolte, rata de Învățare din cadrul organizației trebuie să fie mai
mare decât rata schimbării În mediul extern. De aceea pentru a fi eficientă
o școală trebuie să devină o organizație de Învățare.
Ce Învață o organizație $colară?
Învățarea organizațională este considerată astăzi ca fiind primul
factor determinant În producerea unor schimbări benefice și de durată.
Învățarea ia forma unui proces de asimilare și aplicare de cunoștințe, valori
și moduri de acțiune, care sunt elementele culturii organizației școlare. În
cea mai mare parte elementele unei culturi sunt Înțelese de la sine de către
membrii organizației care sunt purtătorii și realizatorii modelelor culturale
și mentale create prin procese de socializare, ce nu sunt altceva decât
procese de Învățare socială și culturală. Când o persoană dobândește
82

statutul de membru al unei organizații școlare, ea Învață chiar de la Început
regulile, modurile de acțiune și adoptă modelele mentale corespunzătoare.
Presiunea culturală a celorlalți membri ai organizației se exercită asupra
noilor membri, astfel că implicarea și integrarea culturală a acestora
devine și mai profundă. Ritmul de Învățare este inițial lent, Întrucât
presupune identificarea semnificațiilor subiective, Înțel egerea lor și
exersarea prin aplicare În viața organizației școlare. Ulterior, ritmul de
Învățare devine rapid și Într-un interval scurt se asimilează modelele
culturale ca apoi să fie consolidate prin asocierea dintre semnificațiile
subiective și cele organizaționale, moment În care se consideră că noii
membri Împărtășesc cultura acesteia și o consideră un dat.
Învățarea organizațională se produce prin Învățarea individuală
realizată de fiecare membru În parte al organizației școlare. Așadar, fie că
ne referim la planul individual sau la cel organizațional, În procesul
implementării unor schimbări se parcurg două faze:
O dezvățarea, adică renunțarea la modelele culturale tradiționale;
O învățarea noilor modele propuse de schimbarea planificată.
Performanțele învățării sunt dependente de rezultatele dezvățări i,
respectiv de modurile de impunere a noului În fața vechiului. Dificultatea
primei faze rezultă din caracterul psihologic, subiectiv , al asocierii
dezvățării cu stări de anxietate și de rezistență la schimbare și Învățare.
Noile modele culturale sunt percepute cu scepticism, iar limitarea la
simpla impunere a acestora, la constrângerea membrilor organizației să le
adopte, nu are decât efecte de suprafață. Dezvățarea În aceste cazuri este
superficială, iar formele de constrângere trebuie permanent multiplicate
pentru a controla aplicarea noilor modele. Ca urmare, dezvățarea și
Învățarea trebuie inițiate concomit ent.
Cum învață o organizație școlarii ?
Mecanismul fundamental este cel al schimbărilor, schimbări care
trebuie să Înceapă Într-o organizație prin a considera că dinamismul,
complexitatea și imprevizibilitatea nu mai sunt numai lucruri care ne stau
În cale, ele sunt normale! Schimbările substanțiale implică procese
complexe, unde spiritul de deschidere și cercetare este necesar rezolvării
problemelor. Schimbarea e Învățare.
83

Într-o organizație care Învață dinamica se concentrează pe Întrebări
deschise și testarea opiniilor. Oamenii folosesc dezbaterea și conflictul
pentru a ajunge la un consens periodic fără ca acesta să fie o normă. Nu
poate fi altfel, dacă oamenii caută permanent noi perspective. Un grup
angajat În Învățarea complexă nu e dominat de dependenț a autorității sau
de experți. Grupul oscilează Între conflict și consens, Între confuzie și
claritate.
R. Stacey (1992, p.112) explică această perspectivă precizând că "o
organizație profitabilă și inovatoare trebuie să conțină grupuri de oameni
care pot efectua Învățarea complexă În mod spontan. Deoarece În situații
incerte nimeni nu poate ști ce Încearcă să Învețe grupul, procesul de
Învățare trebuie să pornească fără o declarație clară În legătură cu ce și
cum va fi Învățat". Oamenii care Învață În grup dezvoltă un comportament
controlat. Legăturile merg de la descoperirea indivizilor, a schimbărilor, a
disfuncții lor, până la posibilitatea alegerii izvorâtă din reflecție și dialog.
Comportamentul este constrâns În parte de diferențele de cultură ale
indivizilor și de către neînțelegeri care Împiedică dominația unei singure
opinii. Constrângerea este astfel o consecință a tensiunii dintre Înțelegere
și diferență.
După cum am mai menționa t În primul capitol, majoritatea abor­
dărilor moderne susțin teza conform căreia problemele, paradoxurile
autentice sunt cele care produc Învățare. Iată unele dintre paradoxurile cu
care se confruntă organizațiile școlare, În procesul Învățării:
• dezvoltarea presupune În același timp schimbare și continuitate;
paradoxul fundamental al dezvoltării școlare susține că schim­
bările care se impun În structura de profunzime a educației sunt
contrabalansate de forțele puternice care evidenția ză continui­
tatea În educație;
• tensiunea creativă Între dezvoltarea individuală și cea de grup,
Între izolare și colaborare, Între individualism și colectivism;
organizațiile care Învață determină schimbări educaționale
colaborative care presupun depășirea izolării;
• organizația școlară contemporană este antrenată Într-o trecere
progresivă de la o politică școlară excesiv de centralizată la o
84

abordare nouă, descentralizată, Însă În condițiile menținerii unei
structuri și a unui mod de funcționare centralizat.
Esența Învățării organizaționale contemporane este prezentată de
M. Fullan (1993, p. 1): "secretul creșterii și dezvoltării consistă În a Învăța
cum să ne luptăm cu forțele schimbării, folosind forțele pozitive În
avantajul nostru, și totodată diminuând influența celor negative. Viitorul
lumii este un viitor al Învățării … Vom Învăța că nu este posibil să rezolvăm
problema schimbării, dar putem Învăța să coexistăm cu ea Într-o manieră
mai activă și mai productivă". Schimbările planificate sunt un proces de
Învățare individuală și de grup. Organizația școlară Însăși se prezintă ca o
organizație care Învață, ceea ce n-ar fi posibil fără implicarea conștientă a
fiecărui membru și a grupurilor În care acesta se integrează.
III. 2. Managementul schimbării organizației școlare
Evoluția managementului instituțiilor școlare impune transformări
radicale În Înțelegerea schimbărilor din școală și societate În ansamblul
său. Concepe rea, implementarea și menținerea anumitor schimbări care au
drept scop Îmbunătățirea activității și a performanțelor organizației
școlare, delimitează o nouă arie conceptuală și metodologică numită
managementul schimbării. Numeroase studii și experiențe practice au pus
În evidență de-a lungul timpului diverse caracteristici, modele, strategii și
tehnici de intervenție, abordate din perspectiva managementului, astfel
Încât producerea schimbărilor să dobândească un statut firesc, normal În
viața oricărei organizații școlare.
III. 2. 1. Specificul și tipurile de schimbări educaționale
"Schimbarea e un proces și nu un
eveniment ..
M. Fullan
De o bună perioadă de timp, problema schimbării educaționale este,
fără Îndoială, una dintre cele mai des abordate În literatura domeniului.
Înțelegerea surselor și formelor de manifestare a schimbării organiza­
ționale În epoca actuală va permite organizațiilor școlare să selecteze și să
implementeze cu succes schimbările. A Înțelege cum și de ce se produc
85

schimbările În educație, Înseamnă a ne exersa capacitatea de a prevedea ce
urmează să se Întâmple și a influența direcția sau caracterul schimbării
astfel Încât resursele noastre să fie investite eficient. Teoriile care au
Încercat să descrie schimbarea organizațională au oscilat Între diverse
abordări: raportarea la stabilitate, definind schimbarea ca o stare de
instabillL_ .. � tranzitorie ce Întrerupe un echilibru, de altfel stabil (Lewin,
1958); diferențierea pe trei niveluri a forțelor ce o produc -la nivelul
mediului există forțele macrorevoluționare ale schimbării ce apar din
comportamentul altor organizații, la nivel organizațional există forțe
microrevoluționare ale schimbării care sunt determinate de specificul
vieții organizației, la nivel individual există forțele politice ale schimbării
ce apar din confruntările pentru putere și control (Kanter, Stein, Jick,
1992).
În principiu majoritatea analiștilor schimbării tind să accepte ideea
că schimbarea organizațională are două surse principale: pe de o parte
schimbările produse la nivelul mediului și, pe de altă parte, schimbările
determinate din interiorul organizației prin conducerea strategică. Evident
că aceste tipuri de schimbări pot fi separate doar În scopuri pur teoretice,
pentru că În practică multe schimbări induse de mediul extern produc
schimbări În lanț În interiorul organizației școlare.
Dezvoltarea organizației școlare presupune schimbări, presupune
acțiune, presupune o permanentă adaptare la transformări le care au loc in
societate, schimbări ce trebuie prevăzute, proiectate, implementate,
evaluate. Dacă analizăm specificul schimbărilor organizației școlare
trebuie să subliniem Încă o dată concepția lui P. Bourdieu (1970) care
surprinde extrem de bine faptul că impactul schimbărilor sociale asupra
școlii trebuie să țină seama de modul specific în care se produc
schimbările În Învățământ, de faptul că ele nu sunt obiectivarea imediată
și directă a cerințelor sociale, ci sunt mediate și adesea, distorsionate de
logica internă a sistemului educațional. Logica socialului și logica
învățământului nu sunt Întotdeauna convergente, pentru că logica internă
a învățământului este rezultatul istoriei sale, rezultat al sistematizărilor
succesive ce generează un ansamblu de practici, atitudini și mentalități
pedagogice ce au tendința de a se autoconserva și autoreproduce, relativ
independent de presiunile și schimbările externe, având rolul de "filtru"
86

În relația școlii cu sistemul social. Pe aceeași abordare se Înscrie și
pedagogul E. Păun (1999, p. 41) care diferențiază două tipuri de schim bări
din perspectivă organizațională:
O schimbare preventivă -este predictivă și anticipativă și ferește
organizația de tulburări și dezechilibre; considerată a fi mai
importantă din perspectiva dezvoltării organizaționale; "briza
este de preferat furtunii" (Peter Druker, 1969);
O schimbare corectivă -este generată de prezența unor deficiențe
În funcționarea organizațiilor; intervine ca o nevoie acută după
ce s-au semnalat perturbări În activitatea și performanțele
organ izației.
O altă clasificare a schimbărilor, propusă de L. Stoll și D. Fink
(1992), pleacă de la studierea etapelor și a multiplelor aspecte implicate În
schimbările din domeniul educațional, ceea ce le-a permis realizarea unor
tipologii În această direcție, identificând două modele:
1. Schimbări inițiate de o instanță superioară, dezvoltată ca politică
educațională de către conduceri le școlare "ascultătoare" și dată În școli
prin intermediul birocrației, schimbare de sus În jos.
2. Însă ecuația schimbării cum o numesc autorii presupune două
sensuri, de sus În jos dar și de jos În sus: asta presupune reorganizarea
instituțională pentru a avea decizii de implementare luate În școli care să
se Înscrie pe linia politicii educaționale generală și cu decizii luate la
centru privind resursele și personalul.
Modelul de schimbare "de sus În jos și de jos În sus" oferea o
orientare ca și un sprijin financiar sau de altă natură pentru realizarea
schimbării dar În același timp Încuraja școlile individuale să efectueze
schimbarea și să-și creeze o țintă proprie schimbării, adaptată contextului
lor. O astfel de abordare determină multă energie și motivație pentru
efectuarea de schimbări semnificative În școli.
Când În mediul social se produc schimbări importante, organizația
școlară e forțată să reflecteze asupra modelelor culturale dominante din
cadrul său pentru a se sincroniza cu schimbările deja produse sau pentru a
anticipa noi direcții de dezvoltare. Se conturează astfel alte două tipuri de
schimbări educaționale având drept criteriu principal modul de influențar e
a culturii organizaționale:
87

• schimbări emergente care apar În mod spontan, fie sub influența
unor schimbări macrosociale, politice, economice, fie datorită
unor modificări intra-sau inter-organizaționale; amploarea și
frecvența lor este redusă ca număr de membri implicați și ca
impact asupra comportamentului organizațional al acestora;
diferențele dintre modelele existente deja și noile modificări nu
afectează În profunzime identitatea culturală a unei organizații,
apărând ca variații sau mici schimbări ale stării inițiale;
• schimbări planificate induse În mod sistematic și direcționate așa
Încât s1\ genereze o nouă configurație a culturii unei organizații
școlare și un nou mod de relaționare Între membrii acesteia:
amploarea și frecvența lor este mare, implicând un mare număr
de membri ai organizației și având un impact semnificativ asupra
comportamentu lui organizațional al acestora; distanța sau
decalajul social față de modelele culturale anterioare este
accentuată și determină o confruntare activă cu noile elemente
culturale.
Se observă că, În general, diferențele dintre schimbările emergente
și cele planificate fac trimitere la trei aspecte fundament ale: amploarea și
frecvența lor raportată la complexitatea transformărilor și numărul
membrilor afectați, distanța socială care se stabilește Între vechile și noile
semnificații culturale, precum și durata de timp necesară pentru ca
modelele culturale noi să devină dominante și să se transforme Într-un
sistem cultural de referință pentru membrii organizației școlare. Dintre
acestea, M. Vlăsceanu (2003, p. 276) consideră că distanța sau decalajul
cultural deține o poziție critică, Întrucât semnifică gradul de noutate a
modelelor culturale și măsura În care se distanțează față de modelele
tradiționale dominante. Implicația directă este că schimbările emergente
induc variații minore În semnificațiile subiective și de comportament
asociate modelelor culturale existente, decalajul lor cultural fiind minor.
Amploarea schimbării este și ea redusă, Însă durata schimbărilor
emergente este mare, Întrucât continuitatea și ritmul lent sunt caracteristici
dominante. În schimbările planificate, amploarea și decalajul iau valori
mari, iar durata este redusă. Atunci când conducerea unei organizații
88

planifică o schimbare culturală, intenția este de a angaja cât mai multe
modele culturale și persoane, ceea ce Înseamnă amploare mare combinată
cu accentuarea distanței sociale dintre modelele noi și cele tradiționale.
Abordarea schimbărilor emergente și planificate n-ar fi completă
dacă nu am spune că uneori apar și efecte secundar e de genul apariției În
cadrul unui program de schimbări planificate a unor schimbări emergente.
cu un caracter spontan, neașteptat și care pot fi convergente sau divergente
cu modificările dorite, influențând uneori semnificativ cultura
organizațională.
Pentru a ilustra aceste tipuri de schimbări prezentăm un exemplu
concret a cărui sinteză considerăm că e utilă În acest punct -pașii
schimbării la Departam entul pentru educație (Stoll și Fink,1992):
• primii zece ani au fost caracterizați de inovare, experimentare și
inițiative organizatorice;
• a urmat o perioadă a anilor de derivă -inițiativele oamenilor din
sistem nu aveau prea mult sprijin din partea biroului central,
școlile aveau tendința să facă ceea ce credeau că e necesar;
• sistemul a Început să fie caracterizat de conflictul Între diferite
grupuri de interes -federațiile profesorilor frustrate de structurile
birocratice deveneau din ce În ce mai ostile și conducerea școlii
devenea din ce În ce mai puțin "ascultătoare";
• numirea unui manager nou, dinamic care a construit punți de
comunicare cu conducerea școlii, federațiile profesorilor și
comunitate;
• școlile au recunoscut că nu sunt În pas cu schimbările sociale și
au simțit nevoia de a stimula o regândire a scopurilor și practici­
lor școlare și de a scoate sistemul din start:a În care se complăcea;
• a urmat efortul de a găsi răspunsuri la o nevoie difuză și
nedefinită de schimbare și În același timp să se mențină ceea ce
era bun În practicile anterioare ale școlii – a dezvolta presupune
a schimba dar și a menține ceea ce s-a dovedit a fi bun În sistem;
• derularea unor proiecte educaționale care să pună accentul pe
ideea școlilor eficiente Înființându-se chiar și un Depar tament
pentru Școli Eficiente !a inițiativa asociațiilor directorilor de
școală.
89

Deși schimbările inițiate aveau drept ghid un model al școlii
eficiente ce prezintă principalele caracteristici ale acesteia. model obținut
din combinarea mai multor cercetări În domeniu. s-au observat și o serie
de riscuri și neajunsuri in implementarea schimbărilor:
./ o disparitate largă În planificarea eficienței: unele școli făcuseră
pași semnificativi și demonstrabili spre atingerea obiectivelor pe
când În altele s-a creat o atmosferă de iraționalitate. emotivitate.
anormalitate și ceea ce se numește tulburare personală și de grup
(Reynolds și Packer, 1992, p. 182);
./ o reducere substanțială a ariilor scopurilor educaționale la doar
două: activitatea academică și comunitatea școlară;
./ rolul scopurilor comune: "lucrurile pe care le facem zilnic vor
avea mai multă semnificație " a fost cu greu adoptat de toți
membrii organizațiilor școlare;
./ mobilitatea profesorilor și directorilor – o schimbare prea mare
atrage după sine În mod evident probleme de continuitate, de
angajament față de țeluri și față de viziunea școlară și poate să
Întrerupă avântul dezvoltării școlare -schimbarea directorului
școlii, a unei persoane importante din echipa de dezvoltare, sau
a personalul nou angajat care poate să nu fie dedicat anumitor
scopuri etc.
Schimbările dintr-o organizație școlară, fie că sunt emergente sau
planificate, sunt influențate de o serie de factori dintre care se evidenția ză
procesul de Învățare, caracteru l contextual și modul de planificare și de
evoluție culturală. Primul factor care intervine În orice schimbare ia forma
unui proces de Învățare, respectiv de asimilare și aplicare de cunoștințe,
valori și moduri de acțiune, după cum am arătat anterior. Întregul efort
organizațional de Învățare se derulează pe fondul unui context situațional
caracterizat de intențiile reformiste În plan politic și socioeconomic.
Schimbările care produc modificări În cultura organizației sunt procesuale
și etapizate ceea ce evidențiază modul de planificare și de evoluție
culturală, ca fiind un alt factor al succesului.
Din abordările moderne, cele mai relevante note definitorii ale
schimbării educaționale le prezintă M. Fullan (1993) sub denumirea de
"postulatele schimbării". Iată o sinteză a acestora:
90

o nu există numai o singură versiune a ceea ce ar trebui să fie
schimbarea;
O oamenii trebuie să Înțeleagă schimbarea și să-și clarifice ceea ce
Înseamnă ea pentru fiecare;
O schimbarea este o experiență personală; stresul și anxietatea sunt
emoții normale de debut;
O schimbarea este abordată diferit de fiecare școală pentru a se
potrivi contextului propriu;
O conflictul și neînțelegerea sunt inevitabile și fundamentale;
O este nevoie de amestec Între presiune și sprijin, Între ajutor și
Încurajare;
O schimbările de sus În jos și de jos În sus aduc cu ele mai mult
angajament și consecvență decât o abordare autoritară, centra­
lizată, sau o abordare descentralizată gen laissez-faire;
O schimbarea implică rareori o singură inovație -efect de undă:
ceea ce dorești să schimbi este atât de Înrădăcinat În sistem cu
părți care interacționează Încât dacă acel ceva se schimbă, atunci
e probabil că vor apărea schimbări și În celelalte părți (Sarason,
1990, p. 16);
O schimbarea eficientă ia timp, așadar e esențial să perseverezi;
restructurarea organizațională poate dura foarte mult;
O o școală nu se poate dezvolta tot timpul, altfel ar rămâne fără
combustibil; schimbarea Înseamnă alternarea perioadelor de
activitate relativă cu cele de consolidare;
O există multe motive valide pentru care oamenii nu imple­
mentează schimbarea; nu e vorba Întotdeauna de rezistența la
schimbare;
O nu e realist să te aștepți ca toată lumea să se schimbe -nu uda
stâncile!
O este necesar să faci planuri pornind de la aceste afirmații;
O nici o cantitate de informație nu poate arăta perfect clar ce fel de
acțiune trebuie făcută; dezvoltarea evoluează -nu e bine să fal:i
planuri prea exacte.
Este evidentă relația complexă dintre dezvoltarea școlară și schim­
bare, demonstrată În timp, În oflce sistem educațional prin l:are
91

dezvoltarea șco lară reușită depinde de Înțelegerea probiemei schimbării la
nivelul practicii și a dezvoltării strategiilor răspunzătoare de producerea
reformelor pozitive.
Singura certitudine a vremurilor noastre este că trăim Într-un mediu
dinamic, aflat Într-o permanentă schimbare, caracterizat prin tendințe de
creștere a complexității datorită transformări lor de la nivelul societății
actuale circumscrise În jurul globalizării, a competiției și cooperării, a
descentr alizării, a rapidității deciziilor și a progresului tehnologic
informațional. În Încercarea de a identifica care sunt determinanții
schimbărilor organizaționale autorii Huber, Sutcliffe, Miller și Glick
(1995) au realizat un studiu comprehensiv În 119 organizații de tipuri și
mărimi diferite În urma căruia au obținut 24 de factori grupați ulterior În
5 categorii numite "constructe":
1. caracteristicile mediilor organizaționale -sintetizate În trei
aspecte: complexitate, turbulență și competitivitate și raportate la mărimea
organizației, au dus la următoarea concluzie: turbulența mediului și
interacțiunea dintre competitivitatea mediului și mărimea organizației sunt
predictori semnificativi ai diferitelor tipuri de schimbări organizaționale;
2. performanța organizațională studiată prin raportare tot la
mărimea organizației a dus la concluzia că nivelurile Înalte de performanță
reduc necesitatea resimțită de manageri de a iniția schimbări;
3. caracteristicile strategiei au fost studiate din prisma unei
tipologii a strategiilor promovată de Miles et al. (1978) cu privire la
comportamentul strategic al organizațiilor desemnat de patru termeni:
apărătorul -preocupat de stabilitate, adoptă o strategie centrată pe
calitate, pro!Jpecforul -interesat de menținer ea flexibilității adminis­
trative, strategie centrată pe descoperi rea oportunităților, analistul -un
comportament echilibrat Între primele două, cu accent pe minimizarea
riscurilor și maximizarea oportunităților pentru obținerea succesului,
reactivul -se deosebește de celelalte tipuri prin centrarea pe strategii de
reacție la mediu; concluzia generală este că frecvența schimbării
organizaționale este dificil de prezis prin simpla cunoaștere a strategiei
adoptate de organizație, Însă este mai ușor predictibilă prin analiza
interacțiunii strategiei cu mărimea organizației;
92

4. caracteristicile structurii organizaționale au fost studiate din
perspectiva a patru elemente structura le considerate a fi potențial
responsabile de producerea schimbării organizaționale: centralizarea luării
deciziei, standardizarea procedurilor, specializarea funcției, interdepen­
dența proceselor de producție și distribuție; concluzia a fost că
centralizarea nu este negativ corelată cu schimbarea organizațională, iar
specializarea, dimpotrivă, nu este pozitiv cor elată cu schimbarea
organ izațională;
5. caracteristicile managerilor responsabili de luarea deciziilor
strategice În organizații au fost studiate plecând de la trei elemente
considerate a-i diferenția pe manageri În modul de abordare a schimbării
-istoria vieții de muncă (poziția În ierarhie și durata acesteia), atribute
demografice (nivelul educațional, vârsta manageri lor), variabile de
personalitate (percepția cu privire la puterea poziției de control, aria lor de
libertate de acțiune, necesitățile de realizare, toleranța față de ambi­
guitate); concluzia generală a fost că unele caracteristici ale managerilor
responsabili cu luarea deciziilor strategice influențează schimbarea
organizațională, Însă aceasta variază, fiind afectată În mare măsură de
schimbările centrate pe interior, iar variabilele ce țin de istoria vieții de
muncă reprezintă predictori mai buni ai schimbării organizaționale decât
variabilele de personalitate.
Rezultatele cercetării empirice descrise mai sus corelate cu alte
asemenea studii ne conduc la câteva aspecte fundamentale ce se impun și
În cazul schimbărilor de tip educaționa l:
• schimbarea organizațională este determinată de o multitudine de
factori 'interni și externi, combinarea lor determinând uneori lin
caracter predictibil, linear, iar alteori un caracter impredictibil,
discontinuu;
• schimbările rapide ale mediului social actual și specificul
organizațional impun cerințe diferite În adoptarea strategiilor de
adaptare la schimbare;
• schimbarea organizațională reprezintă un răspuns la tendințele
globale de schimbare ale societății dar și o modalitate de produ­
cere a noului prin crearea schimbărilor (VIăsceanu, M., 2003,
p.210).
93

Deși nu orice schimbare este și o Îmbunătățire, toate Îmbunătățirile
implică schimbare. Această axiomă, celebră În teoria organizațională, a
fost acceptată parțial În educație, Întâmpinând o rezistență mai puternică
decât În alte domenii, datorită specificului realității subiective dominantă
În organizatiile școlare față de cele economice. Cert este că schimbarea
repreZIll'<l mecanismul dezvoltării, dar nu toate schimbările conduc la
dezvoltare școlară, numai cele cu efecte benefice și durabile servesc
dezvoltării școlare autentice.
III. 2. 2. Obstacol ele schimbării la nivel orgallizați onal și illdividual
Teoriile și modelele managementului schimbării sunt valorificate În
toate fazele producerii unor transformări, de la diagnoză și stabilirea
obiectivelor schimbării, până la implementarea și menținerea acesteia
astfel Încât să producă situația dorită de membrii organizaț iei școlare. Însă,
parcurgerea acestor faze ale schimbării nu este un proces linear, continuu,
favorizat și susținut permanent, ci un demers dificil care atrage după sine
diverse obstacole sau bariere atât individuale cât și instituționa le. Una
dintre cele mai vechi tehnici ale arsenalului dezvoltării organizaționale –
În același timp tipică pentru această abordare -este analiza câmpului de
forțe, creată de Kurt Lewin (1958) și difuzată sub forma unui program de
rezolvare de probleme care s-a dovedit foarte util pentru elaborarea
strategiei și planificarea acțiunilor adecvate unei situații de schimbare
organizațională. Această tehnică propune adaptarea unor concepte de
fizică mecanică la fenomenele sociale prin interpretarea unei situații
sociale statice și În echilibru ca pe o rezultantă a unor forțe opuse; unele
acționează În sensul schimbării, iar altele sunt rezistente la schimbare.
Corelarea acestor forțe configurează situația actuală: pentru a o schimba În
sensul dorit, al obiectivelor stabilite de etapa diagnostic, trei strategii sunt
posibile: a acționa asupra forțelor care merg În sensul schimbării -forțele
motrice; a acționa asupra forțelor care rezistă schimbării -forțele
jrenatoare ; sau a acționa simultan asupra celor două tipuri de forțe.
Contrar tendinței naturale care constă În promovarea forțelor
motrice pentru efectuarea schimbării -antrenând creșterea stresului și a
forțelor frenatoare, care contrabalansează forțele motrice -este preferabilă
atacarea rez istențelor și diminuarea forțelor frenatoare, astfel ca echilibrul
94

de forțe să se modifice natural În favoarea schimbării dorite. Figura 2
ilustrează această tehnică, unde fiecare săgeată are, În opinia specialiștilor,
Între cinci și zece etape.
FORȚE FRENATOARE
Situația
dorită ! 1 f
Situația
actuală 1 1
FORȚE MOTRICE
Fig. 2. Reprezentarea grafică a analizei unui câmp de forțe
Iată o enumerare a șase dintre etapele considerate indispensabile în
utilizarea acestor tehnici:
• identifica rea forțelor -primul obiectiv este enumerarea tuturor
forțelor frenatoare și motrice care influențează situația actuală,
enumerare fără evaluare În această etapă. Ea trebuie să cuprindă
toate forțele: sociale, umane (sentimente), tehnice sau financiare.
Această etapă schițează o imagine globală a dinamicii situației;
• evaluarea forțelor -constă În evaluarea importanței forțelor –
motrice și frenatoare – și În alegerea cdor pe care agentul
schimbării crede că le-ar putea modifica. A înțelege complexi­
tatea și dinamica forțelor principale necesită o analiză separată a
câmpului de forțe;
• inventarul acțiunilor posibile -presupune ca pentru fiecare din
forțele alese să se stabilească lista acțiunilor posibile care pot să
o reducă sau elimine În cazul În care opune rezistență schimbării,
sau care o pot consolida În situația În care ea favorizează
schimbarea;
95

• alegerea unei strategii și stabilirea planului de acțiune –
această etapă cere să se aleagă strat egia susceptibilă să
transforme situația În sensul dorit. Este important să se țină
seama de faptul că strategia trebuie să privilegieze acțiuni asupra
forțelor frenatoare pentru ca forțele motrice să se poată manifesta
nestingherit iar durabilitatea schimbării să fie asigurată. Strategia
odată fixată -de pildă acțiune asupra forțelor frenatoare la
Început și apoi acțiune de susținere a forțelor motrice -se va trece
la stabilirea planului de acțiune detaliat, care include resursele
necesare realizării intervenției;
• realizarea planului -trebuie să permită atingerea obiectivelor
schimbării definite În etapa dia gnostic;
• cristalizarea schimbării -urmărește realizarea de condiții
propice persistenței schimbării obținute. Adesea schimbările apar
datorită concertării eforturilor și abundenței resurselor mobili­
zate. În consecință, când eforturile diminuează, situația nesatisfă­
cătoare de la Început poate să se reinstaleze. De aceea menținerea
situației este o etapă crucială și din păcate deseori neglijată, ceea
ce obligă periodic la reinventarea roții.
Forțele care rezistă schimbării sunt activate de oameni din diverse
motive și ele pot influența semnificativ procesul de schimbare. Atenția
specialiștilor s-a orientat către identificarea oricăror obstacole posibile a
interveni, plecând de la premisa că o bună cunoaștere a acestora și pre­
vederea lor poate diminua riscurile apariției sau influenței negative asupra
dezvoltării organizației școlare. Prezentăm În continuare principalele
categorii de bariere În calea schimbării, așa cum au fost ele sintetizate În
timp În literatura de specialitate:
• bariere perceptive:
• stereotipia -apare ca urmare a iluziei perceperii a ceea ce ne
așteptăm să percepem și a capacității slabe de a percepe o
situație din alt punct de vedere decât cel cu care ne-am
obișnuit;
• ținta falsă -constă fie În dificultatea de a izola mesajul sau
elementele esențiale din masa semnalelor sau informațiilor
96

nerelevante, fie În tendința contrară de a determina prea strict
aria problematică, ignorând o serie de elemente semnificative
pentru perceperea corectă a unei situației;
• bariere cognitive:
• ignoranța -apare din lipsa unei informări corecte;
• inflexibilitatea strategiilor intelectuale sau folosirea automată,
repetată, a acelorași strategii de abordare a unei probleme sau
decizii (stereotip ia);
• substituția -apare din cauza Înlocuirii nejustificate a unei
probleme noi cu una deja cunoscută și aplicarea, În consecință,
a strategiilor obișnuite de rezolvare;
• retenția selectivă -se datorează selecției În exclusivitate a
acelor idei sau argumente care corespund unei teorii cunoscute
sau unei optici preconcepute cu privire la un fenomen sau la
rezolvarea unei situații sau probleme apărute;
• folosirea incorectă a limba jului -cu consecințe directe asupra
Înțelegerii unui mesaj sau a unei situații noi;
• bariere ale mediului social:
• homeost azia -tendința sistemelor, inclusiv cel social, de a
menține echilibrul existent;
• blocarea ideilor noi prin ignorare, ridiculizare sau analiza lor
excesivă;
• neacceptarea criticii și susținerea fanatică a propriilor
concepții, fără a accepta alte idei constructive;
• bariere personal -emoționale:
• obișnuința manifestată În preferința față de situațiile devenite
deja familiare;
• caprici ul. dependența și conformismul față de opiniile
grupului, colegilor, superiori lot;
• autoritari smul și dogmatismul evidente la persoanele
autoritare care nu acceptă schimbările venite din exterior, decât
dacă sunt propuse sau susținute de superiori;
97

• teama de risc și incapacitatea de a tolera a mbiguitatea -mulți
dintre noi ne simțim în siguranță dacă avem de-a face cu
certitudini; incertitudinea poate duce la pierderea încrederii în
sine sau la căutarea siguranței afective în trecut ("era mai bine
înainte … ");
• preocuparea pentru judecarea și nu pentru generarea idei/or­
este mult mai ușor să criticăm decât să găsim argumente
favorabile ideilor noi;
• bariere culturale:
• tabuurile -problemele care nu pot fi abordate și discutate sunt
ca și inexistente, nici nu merită rezolvate;
• cenzura substitutil'ă a supraeului -aplicarea normelor etico –
morale dobândite în copilărie de la adulți autoritari împiedică
ieșirea dintr-un anumit cadru conceptual și cultural, indicând
respectul orb față de tradiție;
• raționalizarea excesivă a tendințelor reformiste ca modalitate
de abordare în culturile eur opene de tradiție greco-romană și
creștină (totul trebuie racut cu rațiune și logică, eliminând cât
mai mult sentimentele și intuiția);
• efecte ale totalitari smului -evidente în situațiile în care
persoana disociază conduita și atitudinile, acționând într-un
anumit fel în context oficial și total diferit intr-un context
informal, sau atunci când simulează un comportament pentru a
respecta norma socială chiar dacă nu aderă din convingere la
acea normă.
Rezistența la schimbare constituie baza continuității și stabilității și,
în acest sens, este dialectic opusă inovării. O cerință sau o nouă practică
socială vin să se impună peste echilibrul deja stabilit, solicitând o
schimbare a sistemului. Această schimbare este imposibilă rară
destabilizarea echilibrului inițial și includerea în sistem a inovării prin
redefinirea structurii și a relațiilor deja existente. Orice sistem își apără
structura și echilibrul, în cazul sistemelor sociale aceasta constituind
conținutul propriu-zis al rezistenței la schimbare.
Capacitatea organizației școlare de a face schimbări trebuie să fie
evaluată corect sub toate aspectele ei. Aceasta presupune și analiza
98

rezistențelor individuale sau colective la schimbare, rezistențe care trebuie
diagnosticate Înainte de implementarea schimbării. Procesul schimbării
necesită un angajament masiv al resurselor organizației și poate eșua dacii
organizația nu identifică sursele de rezistență sau dacă angajații nu sunt
informați, nu au timp sau nu au posibilitatea de a implementa schimbările
solicitate. Acest punct de vedere al specialiștilor, sintetizat de T.
Constantin (2004), considerăm că reflectă mult mai bine spiritul acestei
lucrări față de clasificările anterioare pe care le-am prezentat pentru a
avea o bază comparativă. Cauzele/motivele individuale ale rezistenței la
schimbare pot fi grupate sub forma următoarelor categorii:
• Inexistența unei nevoi de schimbare: angajații au impresia c[l
Își fac foarte bine treaba, că lucrurile merg foarte bine și nu văd
rostul schimbării; atitudine sugeratii: a ariita Idell/onstra Cli
există o problemă și un prilej de a o depăși.
• Teama de a pierde ceea ce au câștigat: angajații cred că șefii
fac această propunere fără a cunoaște prea bine realitatea și
impun schimbarea fără a-i consulta În prealabil, fără a-i întreba
ce gândesc despre aceasta; atitudine sugera/ci: a-i face sti
participe la luarea principalelor decizii și la planificarea
procesului de schimbare.
• Teama de necunoscut: angajații nu au utilizat niciodată llli
anumit sistem (de exemplu: un sistem informatic) sau nu țlll
lucrat Într-o altă formă de organizare și nu sunt convinși că VLlr
reuși să Învețe și să utilizeze sistemul respectiv În mod corect
sau să-și realizeze sarcinile În mod eficient; atitudine sugeratil'
informare și încurajare.
• Nevoia de securitate: angajații mi sunt convinși că schimbarea
va fi bine venită și se Întreabă dacă cei care au hotărât aceasl{ 1
schimbarea nu cumva se gândesc să reducă numărul
personalului: atitudine sugerată: clarificarea intenții/o/" și (:
modalitățilol" de punere li lor În practică.
• Interpretări contradictorii: angajații nu înțeleg prea bine
despre ce este vorba, având acces la surse de informare formale
și informale contradictorii (zvont�ri) ; atitudine sugerahl:
99

oferirea informațiilor cerute și facilitarea circulației
informației reale în colectiv.
• Moment prost ales: angajații sunt depășiți de situație, confuzi,
începăto ri Într-un anumit domeniu de activitate sau afectați de
alte schimbări majore și nu sunt gata de a adopta noile
metode/tehnologii atâta timp cât ritmul lor de muncă nu este
încă stabilizat; atitudine sugerată: a amâna schimbarea și a
alege un moment mult mai favorabil.
• Lipsa de resurse: angajații percep noile cerințe ca irealizabile
din cauza lipsei sau a insuficienței resurselor necesare;
atitudine sugerată: oferirea resurselor necesare sau cobo­
rârealreducerea pretențiilor anterioare în ceea ce privește
obiectivele sau norma ce trebuie realizată.
• Temeri financiare: angajații cred că, prin introducerea a noi
standarde de lucru, li se pot reduce salariile; atitudine
sugerată: oferirea informațiilor prin care să înțeleagă că
salariile vor rămâne aceleași sau că au posibilitatea de a
obține câștiguri mari.
La aceste cauze/motive descrise mai sus se adaugă și cauze/motive
colective ale rezistenței la schimbare:
• Normele și coeziunea grupului -presiunea pe care o exercită
grupul asupra fiecărui membru se poate constitui ca o
rezistență serioasă la schimbare; atitudine sugerată:
identificarea liderilor informali și implicarea lor în realizarea
schimbării.
• Schimbarea puterii și a influenței -indivizii și grupurile vor
milita pentru reorganizări și redistribuirea puterii în avantajul
lor; atitudine sugerată: identificarea așteptărilor. forțelor
dominante și negocierea în vederea armonizării intereselor.
• Structura organizatorică -dacă este prea rigidă, bazată pe
relații ierarhice stricte, poate bloca procesul, deoarece
schimbarea poate presupune schimbări în ierarhie, fuziuni,
colaborări între departamente plasate pe poziții diferite de
subordonare etc; atitudine sugerată: negocierea în vederea
100

creării unei structuri funcționale care să integreze pozițiile
divergente .
• Cultura organizațională -membrii unei organizații vor avea
reacții de rezistență dacă se Încearcă promovarea unei
schimbări În dezacord cu valorile sau principiile promovate de
cultura organizațională; atitudine sugerată: organizarea de
grupuri de discuții pentru analiza schimbării propuse și
integrarea va/ori/or și principiilor culturii organizaționale,
care favorizează performanța organizațională și facilitează
schimbarea.
Cauzele rezistenței la schimbare și reacțiile descrise mai sus creează
adesea probleme, chiar dacă schimbarea este necesară și bine planifica tă.
Pe ansamblu, trebuie să distingem Însă și Între trei tipuri de rezistențe:
� Rezistența În fața ideii de schimbare (nu este recunoscută
necesitatea schimbării ori ideea centrală din perspectiva căreia
este gândită schimbarea pare nepotrivită sau riscantă).
� Rezistența vizând strategia de realizare a interve nției (este
recunoscută necesitatea schimbării, dar strategia de imple­
mentare e percepută ca fiind inadecvată).
� Rezistența față de agentul care propune/impune schimbarea
(cel care propune schimbarea sau implementarea schimbării nu
are suficient credit, nu este perceput ca având competența sau
autoritatea de a propune sau implementa schimbarea).
Deseori un demers de schimbare/intervenție este respins pentru că
persoanele interesate sau vizate de intervenție nu cred că schimbarea le va
influența În sens pozitiv activitatea și nu acordă procesului de schimbare
timpul, atenția și efortul necesare. În scopul de a reduce acest tip de
rezistență, cei care gestionează procesul de schimbare trebuie să se asigure
că intervențiile pentru schimbare pe care ei le propun răspund la patru
criterii:
O Schimbarea trebuie să asigure apariția unor avantaje pe care
persoanele ce vor fi afectate de aceasta trebuie să le cunoască.
O Schimbarea trebuie să fie relativ simplă, altfel spus, noile măsuri
trebuie să fie ușor de înțeles și aplicat.
101

o Schimbarea este de preferat să fie "experimentală" inițial (pe un
colectiv restrâns sau pe o perioadă determinată, Înainte de a fi
generalizată), pentru a oferi argumentul eficienței.
O Schimbarea nu trebuie să lezeze valorile și nici să presupună o
schimbare radicală a obișnuințelor.
Toate aceste surse ale rezistenței la schimbare trebuie luate În
calcul, și pentru a le identifica corect este necesară realizarea unei analize
a percepțiilor angajaților față de schimbare, diferențiată pe diferite niveluri
ierarhice și pe diverse colective, astfel Încât să genereze o nouă modalitate
de a gândi și practica managementu l resurselor umane, prin luarea În
calcul a dimensiunilor psihologice care influențează performanța sau
eșecul individual și organizațional din Învățământul contemporan.
III. 2. 3. Sc/limbarea școlară autentică
Schimbarea școlară autentică presupune realizarea corelației Între
scopuri, componente vizate și strategiile de dezvoltare, altfel spus, Între
DE CE-ul schimbării, CE-ul schimbării și CUM-ul schimbării, pentru a
crea o abordare adecvată. Acest deziderat se poate obține dacă
organizațiile școlare manifestă deschidere către nou, flexibilitate În
gândire și acțiune precum și o cunoaștere profundă a cercetărilor ultimelor
decenii, care au fundamentat o serie de axiome ale schimbării, dintre care
menționăm :
• Schimbarea, instabilitatea și rezistența În toate fațetele societății,
nu numai În educație, trebuie considerate realități ale vieții
contemporane. Deși inevitabile, schimbările nu sunt Întotdeauna
pozitive, de aceea oamenii și școlile trebuie să le filtreze. Totuși,
a rezista este considerat a fi irațional.
• Schimbarea are succes doar În contextu l unei culturi școlare
"bogate" -În care se creează o colaborare Între profesori În
vederea promovării dezvoltării școlare -de aceea e nevoie de
modele practice În care școlile pot construi culturi bazate pe
colaborare și dezvoltare.
• Dacă trebuie să se producă o schimbare, țelurile și activitățile
diverselor persoane și instituții implicate trebuie să fie coerente,
102

de aceea se recomandă parteneriatele. O politică școlară pozitivă
poate construi conexiuni productive Între pal1enerii educaționali.
• Realizarea unor proiecte de dezvoltare școlară viabile, adaptate
condițiilor fiecărei școli și prin implicarea tuturor membrilor
organizației. Proiectele proaste În educație au crescut reticența la
schimbare!
• Cea mai mare rezistență se Întâlnește În școli, acolo unde oamenii
trebuie să implementeze schimbările educaționale, dar care au
fost În număr mare excluși de la luarea deciziilor. Asemenea
practici au racut ca școlile să devină instituții conservatoare care
de-a lungul timpului au rezistat schimbărilor și care au căutat să
mențină continuitatea cu experiențele lor trecute.
• Realitatea a demonstrat că aceste Încercări de dezvoltare școlară,
prin neimplic area membrilor organizației școlare au eșuat În
trecut și vor eșua și-n viitor pentru că profesorii nu au luat parte
la schimbări și nu găsesc În ele prea multă Însemnătate personală
-de unde necesitatea implicării profesorilor În proiectarea și
implementarea schimbărilor educaționale.
Schimbarea autentică se produce uneori extrem de lent datorită
complexității organizației școlare. O școală poate să-și planifice propria
dezvoltare În timp dacă ia În considerare inițiativele oficiale și ale
conducerii școlii, mozaicul contextului său unic și a părerilor elevilor lor,
a părinților, a profesorilor și a altor factori din comunitate. Una dintre
condițiile succesului și a rezistenței În timp, este ca oamenii schimbării să
provină din interiorul sistemului de Învățământ pentru a consolida
inițiativele de schimbare și a obține astfel instituționalizarea schimbării.
Schimbarea autentică, cea care generează dezvoltarea de tip
educațional, nu se produce decât În condiții specifice. Dedicarea față de
dezvoltarea școlară este mai probabilă atunci când cei implicați În
impleme ntarea schimbărilor școlare sunt și ei consultați și implicați În
luarea de decizii. Profesorii trebuie să fie motivați și interesați să facă o
schimbare; ei trebuie să posede voința de a face ca dezvoltarea școlară să
reușească (Miles, 1986). Această voință e generată de o Împuternicire /
delegare profesională crescută; optimismul profesorilor, speranța și
103

dedicarea sunt asociate cu condițiile de la locul de muncă. În acest sens
sunt descrise cinci strategii specifice pentru implicare:
(o Împărțirea puterii.
.:-Recompense pentru personal.
.:. Deschidere și includere .
• :. Expansiunea rolurilor de conducere .
• :. Răbdare.
Literatura de specialitate face Însă prea puține trimiteri la implicarea
elevului În actul decizional, ceea ce Stoll și Fink precizează a fi funda­
mental Într-o dezvoltare școlară autentică "elevii trebuie să participe la
deciziile școlare care Îi privesc" (1992, p. 53). Abilitatea de a aborda
problemele activ, prompt și destul de serios a fost În studiul lui Louis și
Miles (1990), singurul determinant mai important al succesului progra­
melor de dezvoltare școlară; monitorizarea procesului de schimbare este la
fel de importantă ca și măsurarea rezultatelor.
S-a constatat, de asemenea, că dezvoltarea personalului și ajutorul
pentru obținerea resurselor sunt cond iții extrem de importante, În sensul că
dezvoltarea școlilor necesită o gamă variată de resurse și că schimbarea nu
poate fi realizată fără un nivel minim cerut al resurselor: bani, timp, spațiu,
echipament, personal, "idei mari", materiale. În acest sens este necesară
adaptarea structurilor de management la dinamismul și condițiile actuale
de calitate educațională precum și valorifica rea creativității -școlile
creative au o mentalitate proprie, ele sunt școlile care Își definesc direcția
indiferent de cererile externe -toate acestea pe fondul unei culturi și a
unui climat favorabil schimbării, care consideră că barierele dezvoltării
trebuie privite ca provocări, astfel Încât rezolvarea de probleme și găsirea
soluțiilor să devină o activitate constantă și interesantă.
III. 3. Managementul strategic implicat
În dezvoltarea organizatiei școlare
Dezvoltarea organizației școlare are un caracter finalist -sistemic­
procesual, care determină un demers laborios, temeinic pregătit pentru
atingerea unor țint e clare prin strategii elaborate, implementate și evaluate
În conformitatea cu noile cerințe educaționale -și un caracter psiho-social,
104

interacțional. ce aduce În prim plan climatul organizațional și sistemele
adecvate de menținere a acestuia la nivelul favorizării producerii
schimbărilor. Raportându-ne doar la aceste două caracteristici de fond
constatăm că organizația școlară nu se poate dezvolta numai prin
dimensiunea sa specifică -cea umană, fiind absolut necesară În acest
context și dimensiunea instrumental -strategică, cea care la nivelul
conducerii Înseamnă un management strategic.
În ultimul deceniu, managementu l strategic a devenit modelul
predilect În care se Înscriu actele decizionale ce determină evoluția
organizațiilor din țările dezvoltate și se extinde În ritm alert și În alte țări.
inclusiv În cele aflate În tranziție. Marcând o etapă suficient de bine
conturată În evoluția științei și practicii managementului, acest model a
apărut ca o reacție firească la una dintre tendințele cele mai manifeste ale
lumii secolului XXI -accelerarea schimbărilor și amplificarea efectelor
lor. Russu, C. (1999, p. 1) precizează că prin dinamizarea fără precedent a
existenței noastre, accelerarea schimbărilor produce pe planul
managementu lui efecte multiple și profunde, a căror expresie sintetică
rezidă În dificultatea crescândă de prevedere a schimbărilor cu suficient
timp Înainte pentru a asigura pregătirea necesară Întâmpinării lor, ceea ce
obli-gă la creșterea vitezei de reacție decizională și de aplicarea deciziilor,
precum și la sporirea flexibilității acționale indispensabile În cazul
producerii unor schimbări neanticipate.
Managementul strategic cons tituie stadiul prezent al acestei evoluții
și reprezintă o formă de conducere previzională axată pe anticiparea
schimbărilor și modificărilor ce trebuie operate În cadrul organizației și În
interacțiunile acesteia cu mediul extern, pentru a Împiedica producerea
situației În care Întreaga act ivitate desfășurată de aceasta să devină
anacronică, neconcor dantă cu evoluțiile vremurilor actuale. Majoritatea
specialiștilor subscriu la ideea că managementul strategic reprezintă o
formă evoluată de conducere apărută ca răspuns la cerința sporirii
capacității organizației de a Înfrunta cu succes un mediu tot mai dinamic.
În esență, managementui strategic este procesul amplu și complex
prin care conducerea organizației stabilește evoluția ei pe termen lung și
performanțele pe care le va realiza, pe baza anticipării schimbărilor ce se
vor produce În cadru l și În exteriorul acesteia, asigură formularea
105

riguroasă, aplicarea corespunzătoare și evaluarea continuă a strategiei
stabilite. Managementul strategic are deci ca vocație esențială Înfruntarea
schimbărilor. Realizarea cu succes a unui asemenea demers presupune nu
numai existența unei metodologii riguroase de desfășur are a procesului
managementu lui strategic, dar și a unei stări de spirit adecvate a tuturor
celor implicați În procesul respectiv. În primul rând a conduceri i de vârf a
organizației școlare, precum și a altor condiții care vor fi prezente pe
parcursul lucrării.
Orice strategie de dezvoltare a organizației școlare trebuie elaborată
din perspectiva celor două caracteristici esențiale ale managementului
educațional evidenția te de pedagogul E. Păun (1999, p. 142):
• dimensiunea moral-axiologice ; determinată de specificul
activității pedagogice din școală, ca activitate de transmitere și
asimilare a cunoașterii, dar și de educare și formare a elevilor În
spiritul unui sistem de valori ;
• dimensiunea umană care este dominantă comparativ cu
dimensiunea instrumental-strategică, urmare a valorizării
individului și a interacțiunii membrilor organizației școlare și a
utilizării unor strategii de tip comunicativ.
Se impune, așadar, elaborarea unei concepții moderne și coerente
privind dezvoltarea școlii, concepție care să se inspire atât din achizițiile
recente În teoria și practica managerială, cât, mai ales, din sistemul de
valori al școlii, din filozofia pe care este fundamentat sistemul educațional.
Dezvoltarea școlară atrage după sine strategiile, acțiunile, În rolul de
logistică, de aceea ele trebuie gândite cu atenție și În concordanță cu
contextul specific școlii; Însă numai strategiile nu asigură dezvoltarea, În
același timp, școlile trebuie să aibă În vedere condițiile interne care
mențin și sprijină dezvoltarea. Condițiile sunt cele care asigură o
dezvoltare reală în termenii rezultatelor elevilor, dar este vorba despre
condiții continue care permit adaptarea la nevoie. Dintre cele mai semni­
ficative astfel de condiții, specialiștii precizează măcar trei: planificarea
dezvoltării, focalizarea semnificativă pe predare și învățare, dezvoltarea
rezultatelor elevilor.
Literatura de specialitate oferă numeroase și variate moduri de
abordare ale dezvoltării organizațiilor prin intermediul strategiilor,
106

abordări ce trec de la o extremă la alta În promovarea sau negarea
avantajelor utilizării acestor strategii proiectate și implementate rațional.
Pornind de la premisa că pentru a funcționa și a se dezvolta, orice
organizație școlară are nevoie de un plan, o lungă perioadă de timp cele
mai multe abordări legate de proiectarea dezvoltării s-au centrat pe
planificarea strategică. Astăzi, Însă, accentuarea importanței Învățării și a
adaptării evolutive pun sub semnul Întrebării reflecția strategică
Îndelungată În favoarea reacțiilor rapide la schimbările impredictibile ale
mediului intern și extern.
Totuși, având În vedere diversitatea și dinamica diferitelor tipuri de
activități sau stadiile de dezvoltare În care se află organizațiile școlare,
managementul strategic are sarcină extrem de dificilă În identificarea unui
singur mod de abordare care să fie dominant, fiind mult mai ușor să
descoperim mai multe paradigme. În acest sens, HameI și Heene (1994,
p. 2) argumentează că "sarcina de a ajunge la un acord cu privire la ce este
strategia sau ar trebui să fie este complicată de faptul că fenomenele
studiate se schimbă mai repede decât se poate realiza descrierea lor ….
Dacă există o lipsă În domeniul strategiei, ea nu este a teoriei bine testate,
ci a teoriei subtile operațional, sofisticată din punct de vedere adminis­
trativ și sensibilă la contingențe. Dacă am Învățat ceva despre mana­
gementul strategic este că strategia se referă la contingențe, paradoxuri, și
incertitudine …. Problema apare când alegereast.rategiilor și perspectivele
sunt abordate ca dihotomii: centralizare versus descentralizare, competiție
versus colaborare, strategie emergentă versus strategie proiectată și așa
mai departe. Ceea ce este necesar e o perspectivă subtilă, echilibrată."
Pe o direcție oarecum asemănăt oare se Înscriu și Mintzberg, H.,
Alhstand, B., Lampel, J. (1998) care se distanțează de ideea necesității
unei paradigme dominante și identifică zece școli de gândire, fiecare cu
propria viziune privind procesul de formare a strategiilor. Concluzia
autorilor, după analiza contribuțiilor dar și a limitelor fiecărei școli,
subliniază că procesul de elaborare a strategiei Înseamnă proiectare
rațională, viziune intuitivă și Învățare emergentă, implicând deopotrivă
transformarea și perpetuarea, individul și grupul, cooperarea și conflictul,
analiză, proiectare și negociere. Autorii atrag atenția asupra necesității
considerării tuturor perspectivelor În procesul de stabilire a strategiilor de
107

dezvoltare. Asemenea idei, dar prezentate Într-o mamera care ar putea
părea ciudată În contextul analizei noastre despre managementul strategic,
sunt promovate și de modemiștii Inkpen și Choudhury (1995) care
Încearcă să elaboreze chiar o teorie a absenței strategiei, argumentând că
lipsa unei strategii nu trebuie asociată În mod automat cu eșecul
organizațional. De multe ori opțiunea deliberată de a IllI urma nici o
strategie anume poate promova flexibilitatea În organizație și deschiderea
către schimbare. Pentru unele organizații absența multor elemente
specifice unei strategii -planificările strategice, misiunea, obiectivele –
poate fi interpretată ca o refuzare simbolică a excese lor birocrației.
Luarea În considerație și a acestor perspective este benefică pentru
că demonstrează riscul de a ne concentra asupra unei singure strategii În
defavoarea oportunităților ce nu au fost anticipate și a schimbărilor
impredictibile. În acest caz strategia În loc să indice o direcție de
dezvoltare se constituie chiar ea Într-un factor de blocaj În calea
schimbărilor, contingenț elor și inovării. Alți autori se situează oarecum În
opoziție cu teoriile prezentate, fiind preocupați de identificarea acelor
paradigme ale managementu lui strategic car e promovea ză avantajele
planificării și acțiunii raționale În scopul dezvoltării organizației școlare.
Structurile unei organizații școlare se constituie În funcție de modul de
concretizare a diviziunii muncii În acțiuni și sarcini specializate și de
coordonarea lor pentru realizarea scopului propus. În societățile moderne
structurile organizaționale nu sunt instituiri spontane, ele sunt rezultate
dintr-o activitate specifică de proiectare organizațională, văzută ca o
activitate ce constă În conceperea și aplicarea acelei structuri organi­
zaționale considerată optimă pentru atingerea performanțelor progra­
mate Î1Itr-un mediu social dai. Iată că proiectarea organizațională are o
dublă orientare: pe de o parte către mediul intern cu structura sa de
funcționare specifică, iar pe de altă parte, către mediul social extern În care
organizația școlară funcționează.
Abordările moderne propun modele integrate de management al
schimbării (Tichy, 1983) pentru a diminua tendința de limitare a pro­
blematicii schimbării datorată managerilor și analiștilor care se opresc la
un ansamblu prea restrâns de pârghii ale schimbării organizaționale.
Aceștia preferă ca, indiferent de natura problemelor, să recurgă mereu la
108

aceleași strategii. Unii restructurează mereu organizația, alții Încearcă
Întotdeauna să amelioreze comunicațiile, alții Înlocuiesc mereu person alul,
iar alții modifică mereu sistemele de muncă și de control. Ce limitează
viziunea? Managerii și analiștii au tendința să vadă procesul de schimbare
dintr-un singur punct de vedere, excluzându-Ie pe celelalte. Adică unii nu
văd decât problema tehnică, alții nu văd decât problema politică, iar alții
numai pe cea culturală. Limitându-și punctul de vedere, iși limitează
accesul la diferite pârghii ale schimbării.
Pentru a gestiona schimbarea Într-un mod strategic, trebuie să fie
disponibile următoarele pârghii ale schimbării:
• Interfața externă. Pe măsură ce mediul devine mai complex și
mai turbulent, ansamblul de identificare și previziune a presiu­
nilor viitoare devine mai greu de înțeles. Este dificil de alcătuit
tabloul presiunilor mediului. Adesea este nevoie de noi unelte de
supraveghere a mediului și de tratare a informației.
• Misiunea. În epocile de relativă stabilitate a mediului și de
surplus de resurse, organizațiile puteau fi exploatate foarte
eficace cu scopuri și priorități nebuloase și schimbătoare. Dar pe
măsură ce presiunile economice, politice și sociale cresc, crește și
nevoia unei formulări clare a misiunii organizaționale, care folo­
sește drept ghid În luarea deciziilor strategice ale organizației.
• Strategia. Dezvoltarea unei strategii cu obiective operaționale la
niveluri multiple ale organițitiei devine o chestiune vitală.
Instaurarea unui asemenea mecanism cere un nou ansamblu de
tehnici de management și de proces.
• Managementul misiunii organizaționale și al proceselor
strategice. Pe măsură ce planificarea și luarea deciziilor devin
mai complexe, devine necesară dezvoltarea mijloacelor mai
sofisticate care reclamă intervenția grupurilor de interese în
cauză.
• Sarcina. O schimbare în strategie poate Însemna introducerea
unor sarcini noi și a unor noi tehnici de organizare în cadrul
organizației. Această exigență poate ocaziona introducerea de
109

specialiști nOI 111 organizație sau formarea ȘI perfecționarea
personalului existent.
• Rețelele prescrise. Recursul la noi sarcini și/sau tehnici
antrenea ză ajustări În rețelele de comunicare și În delegările de
Dutere. La introducerea unei noi sarcini, conducerea trebuie să
planifice și să definească rețeaua de comunicare pe care aceasta
o cere. Ceea ce include definirea fiecărei sarcini, autoritatea
relativă a titularului și a superiorului.
• Personalul. Orice schimbare organizațională antrenează o modi­
ficare a comportamentului indivizilor. Astfel, managementul
procesului de schimbare cere ca o atenție explicită să fie acordată
motivării persoanel or.
• Rețelele emergente. O mare parte a procesului de schimbare orga­
nizațională constă În managementul comunicațiilor informale și
al rețelelor de influență existente În orice organizație. Coalițiile și
clici le de putere ale acestor rețele pot facilita sau, dimpotrivă,
împiedica eforturile de schimbare și necesită astfel o atenție
deosebită.
Cele opt pârghii ale schimbării care au fost menționa te constituie, În
fapt, planul unui management al schimbării. Dar mai Întâi trebuie să ne
punem câteva întrebări: Cum se pot identifica acelea dintre pârghii care
trebuie ajustate? Care sunt tehnicile și abordările disponibile pentru ajus­
tarea fiecăreia?
Răspunsul la aceste Întrebări este facilitat de înțelegerea celor trei
tradiții principale care au ghidat gând irea asupra organizațiilor și asupra
practicilor de schimbare și mai ales de trebuința unificării lor pentru a
furniza managerilor schimbării ansamblul ins trumentelor strategice de
care au nevoie.
• O primă tradiție privește organizația și schimbarea dintr-un punct
de vedere tehnic și prescrie strategiile de schimbare bazate pe
empirism și pe specificarea interesului individual.
• O altă tradiție vede organizațiile ca pe niște entități politice, pe
care numai puterea unui grup dominant asupra altor grupuri sau
negocierea Între grupuri puternice le poate schimba.
110

• o altă tradiție privește orgnizațiile ca pe sisteme culturale sau de
valori, de Împărtășire de simboluri și scheme cognitive, care
unesc oamenii și constituie cultura lor organizațională comună.
Schimbarea propusă vine atunci din modificarea normelor și
schemelor cognitive ale membrilor organizației.
Un punct de vedere mai global recunoaște fi<.:care dintre cele trei
abordări posibile și necesitatea ca organ izația să se ajusteze continuu
pentru a face față la cele trei dileme de bază: problema designului tehnic,
problema repartiției puterii politice, problema mixtă cultură -ideologie.
Managementul schimbării implică decizii tehnice, politice și
culturale care Încearcă să producă noi stări organizaționale dorite,
evaluarea obiectivelor și punerea În practică a deciziilor. Această viziune
asupra managementului schimbării este cunoscută sub denumirea de
teoria T, P. C (Tichy.1983), iar esența ei constă În evidențierea sarcinilor
strategice ale managerilor În gestiunea sistemelor tehnic. politic și
cultural.
Managementul schimbării cere să fie luate În considerare,
deopotrivă, toate cele trei sisteme -tehnic. politic. cultural. Starea viitoare
dorită a organizației școlare trebuie să fie gândită pentru toate cele trei
domenii prin evaluări intra-și inter-sisteme. Complexitatea ține de faptul
că sistemele sunt interdependente iar succe sul schimbării depinde de
forța combinată a celor trei. Organizațiile au tendința de a se dezvolta in
forme În eare cele trei sisteme se Întăresc mutual. De exemplu, sistemul
tehnic -organizarea muncii -este În general În slujba structurii politice în
interioru I eăreia operează. În general, În organizație, cultura încurajează și
recompensează comportamentele compatibile cu sistemele tchnic și
politic. Cele trei sisteme -tehnic, politic cultural -se condiționează
reciproc, rolul conducerii organizației fiind de a le integra armonios.
pentru că fiecare dintre ele impune limite și constrângeri celorlalte două,
în același timp determinându-Ie în parte. Ca urmare, sarcina
managementului este de a face În același timp modificări și adaptări În
fiecare dintre cele trei dimensiuni dar având În vedere și relațiile dintre
acestea, pentru o bună și eficientă funcționare caracteristică unui autentic
model integrat de management al schimbării.
III

Nu există un model unic de funcționare a organizației școlare. ci o
multitudine de forme și alternative al căror succes depinde de modul de
relaționare cu mediul social În care sunt integrate. Nu putem vorbi de
organizații școlare spontane sau întâmplătoare, ele sunt generate printr-o
activitate specifică de proiectare organizaționa/ă, prin care se integrează
Într-un tot unitar toate componentele unei organizații În jurul axei
fundamentale a acesteia -structura socială a organizației. Componentele
structurii organizaționale pot varia În funcție de gradul de detaliere a
diviziunii muncii și de specificul coordonă rii, așa cum acestea rezultă din
numărul niveluri lor ierarhice și din gradul de formalizare a pozițiilor În
ierarhie, astfel ajungem să avem În cadrul unei organizații școlare urmă­
toarele compone nte structurale: poziții și roluri existente În organizație;
relații Între poziții și ierarhizări ale acestora după gradul de autori tate.
Planificarea este o acțiune de anticipare ce presupune o serie de
operații: stabilirea nevoilor, stabilirea priorităților, luarea de decizii despre
responsabilități, orare, nevoile dezvoltării personalului, resursele necesare,
criteriile necesare, activitățile de implementare și strategiile de
monitorizare și evaluare. Louis și Miles (1990) consideră că o planificare
adecvată este esențială pentru o schimbare benefică, dar remarcă faptul că
din cauza presiunilor externe schimbătoare sau a neînțelegerilor interne
asupra priorităților, nu poate exista un plan anume pe o perioadă foarte
lungă de timp, de aceea recomandă o planificare graduală care permite
adaptări pe parcursul procesului de schimbare.
Amintind că Într-un capitol anterior am răspuns la întrebările: care
sunt factorii favorizanți și care sunt cei perturbatori? Se poate realiza o
taxonomie a acestor factori?, și insistând asupra conștientizării faptului că
schimbarea atrage Întotdeauna factori imprevizibili, ne este util aici să
reluăm factorii din perspectiva teoriilor organizaționale:
1. dimensiunea structurală: resursele umane, obiectivele și cultura
organ izației;
2. dimensiunea instrumental-strategică: mediul fizic, condițiile
materiale, strategiile și modalitățile de acțiune, modalitățile de comunicare
intra și extraorganizațională, managementul;
3. dimensiunea socioafectivă și motivațională: relațiile interper­
sonale și intergrupale, modalitățile de motivare și promovare, climatul
organizațional;

4. dimensiunea integrării În comunitate: comunitatea locală,
comunitatea regională, națională și internațională.
Dezvoltarea organizației școlare este cu siguranță produsul unei
multitudini de factori. dintre care unii se detașează prin imp actul lor mai
evident. Fără a minimaliza importanța celorlalți factori. prezentați anterior,
voi stărui asupra factorilor instrumentali-strategici care au o influență
majoră În procesul dezvoltării organizaționale.
Esența elaborării unei strategii de dezvoltare școlară constă În
conturarea unui mod de acțiune care să valorifice optim factorii și inter­
relațiile dintre aceștia cu scopul creșterii calității vieții școlare. Necesitatea
și importanța elaborării sau schimbării strategiei de dezvoltare a
organizației școlare ia amploare dacă subliniem dificultatea determinării
clare dintre factori prin relații de tipul cauză-efect la nivelul organizației
școlare. Dificultatea pe care o Întâmpină organizațiile școlare În elaborarea
sau schimbarea strategiei de dezvoltare este reală pentru că schimbările
sunt complexe. Cum este schimbarea complexă? Să luăm orice problemă
educațională și să Începem să enumerăm toate forțele care ar trebui
influențate pentru a conduce la schimbarea productivă. Apoi, să luăm
ideea că factorii neplanificați sunt inevitabili și că fiecare variabilă nouă
care intră În ecuație produce alte zece ramificații, care la rândul lor produc
zeci de alte relații. și așa mai departe. Concluzia aparține lui Senge (1990.
p. 281) "nu este cu putință pentru nimeni să-și imagineze toate aceste
interacțiuni". Strategia e un concept adesea folosit univoc. o mixtură În
cadrul căreia se Întrepătru nd două dimensiuni: un demers temporal de
planificare pe termen lung -planificarea strategică -ce explică alegerile
esențiale eșalonate În timp și un demers spațial care preci7ează alegerea
organizației În funcție de mediul său. Dacă primul demers. Îndreptat către
interiorul organizației, este mai mult analitic, cel de al doilea este mai mult
sintetic. Schimbările prevăzute a se introduce Într-o organizație școlară
sunt rezultatul unei munci de proiectare globală concretizată În
planificarea dezvoltării organizaționale. Schimbările autentice. cu efecte
benefice și durabile se pot realiza numai Într-o manieră dirijată și
planificată. prin intervenții care iau forma unor proiecte de dezvoltare. Se
vorbește. așadar, de o strategie de dezvoltare școlară bazată pe teoria
113

"Iearning organizat ion", ce presupune elaborarea și implementarea lInor
proiecte educaționale.
Valorizarea aspectului strategic al proiectului corespunde pre­
ocupării de a introduce În cadrul organizației un schimb finalizat. per­
mițând adaptarea acesteia la caracterul instabil al mediului: mutări de
ordin cultural, tehnologic, economic etc. Schimbuljinalizar pentru dezvol­
tare este bine ilustrat prin metafora .. pilorajului ". adesea utilizată și
asociată proiectului instituțional; pilotajul strategic va fi atunci artu de a
conduce În timp o schimbare orientată, instrumentul unei organizații
performante destinate evoluției Într-un mediu din ce În ce mai con­
strângător și imprevizibil. Această metaforă a pilotajului apăruse deja În
anii 1950, odată cu cibernetica, aceasta se dorea atunci să fie arta de a
conduce o schimbare finalizată sau, și mai bine, arta de a pilota o acțiune
eficientă. Proiectul instituțional constituie, cu avantajele și' limitele sale,
un demers de mobilizare a energiilor. Situat Între cultură și strategie, acest
proiect implică mai Întâi o inițiativă din partea conducerii preocupată de a
da coerență și eficacitate vieții din organizația sa. Din cele prezentate
rezultă că un proiect nu ar putea fi exclusiv cultural; nu ar putea fi nici
exclusiv strategic; este o combinație Între cele două dimensiuni, de unde
și problemele sale. Riscul care-I amenință nu este atât deriva auto­
gestionării cât mai ales dificultatea strategică: faptul că proiectul apare ca
fiind concesionat, precum un mijloc de manipulare subtilă din paltea
conducerii. Acest proiect, amestec de cultură și strategie, mai este numit În
literatura de specialitate "proiect partajat" (Boutinet, 1993, p. 215).
114

Capitolul IV
MODELUL
DEZVOLTĂRII ORGAN IZAȚIEI ȘCOLARE
PRIN PROIECTE EDUCATIONALE
,
IV. 1. Vremea proiectelor În educație
Diversificarea și creșterea În complexitate a activității manageriale
la nivelul organizației școlare impune crearea unor instrumente adecvate și
eficiente de conducere. Schimbările autentice, cu efecte benefice și
durabile se pot realiza numai Într-o manieră dirijată și planificată, prin
intervenții care iau forma unor proiecte de dezvoltare. Orice ar fi, trecând
prin numeroase schimbări ai căror martori sau actori suntem uneori, ne
simțim antrenați spre un timp prospectiv. Cea mai bună metodă de
adaptare la acest timp prospectiv este de a anticipa, de a prevedea starea
viitorului. Se schițează astfel proiectul, care devine pentru toți o necesitate
sau altfel spus un mod de adaptare. Atunci când considerăm proiectul ca
una dintre proprietățile fundamentale ale oamenilor, nu facem decât să
subliniem acest caracter fundamental al comportamentului uman, de
polarizare către un scop atât intern cât și extern.
Cu cât se trece de la faza de concepție la faza de realizare putem cu
siguranță să ne întrebăm dacă proiectul chiar constituie un ghid eficace al
acțiunii, mai ales când măsurăm decalajele care separă ce a fost proiectat
de ceea ce va fi concretizat? Ce se Întâmplă cu proiectele de orientare
școlară și profesională a tinerilor, cu proiectele de modernizare a spațiilor
școlare, cu proiectele de dezvoltare a campusuri lor educaționale?
Am putea multiplica referințele la situațiile concrete care recurg la
proiect; În marea lor varietate ele prezintă cel puțin o constantă: foarte des
proiectul are o conotație pozitivă, apare ca bun de la Început, de unde
această valorizare sistematică. Proiectul face parte din această categorie de
concepte, asemenea celui de identitate, care abundă În cultura noastră
115

având aureole de pozitivitate. Asemenea concepte nu pot fi Înțelese dacă
nu elucidăm sllbÎnțelesllrile lor. Putem spune că proiectul e mai mult decât
un simplu concept, el se transformă Într -un raționament care afirmă
câștigul sau avantajul pe care grupurile stabilesc să-I obțină. Devine astfel
o referință simbolică care are mai mult decât o valoare anticipatorie și
reglatorie a acțiunii, susceptibilă de a fi blocată metodologie. Așa cum e
utilizat În contextul tehnologic actual, apare ca un reglator cultural care
implică o apropiere antropologică.
Această concepție o regăsim și În lucrarea de referință În domeniu –
Anthropologie du projet -semnată de J. P. Boutinet (1993) care ne
propune o abordare antropologică plecând de la ideea fundamentală că
proiectul apare astăzi ca o figură instabilă, destinată să oscileze În jurul a
patru poli:
• Polul biologic legat de necesitatea vitală.
• Polul etnologic dictat de oportunitatea culturală.
• Polul praxeologic asociat perspectivei pragmatice.
• Polul fenomenologic comandat de miza existențială.
Între acești patru poli reprezentați apar cele două OPOZițII –
complementarități fondatoare ale oricărei reflexii antropologice: opoziției
natură -cultură (biologie -etnologie) Îi răspunde opoziția simbolic –
operator (fenomenologie -praxeologie); În interiorul spațiului definit de
cei patru poli puși În evidență se organizează, se descompun, se recompun
În funcție de circumstanțe, diferitele forme ale proiectului. Din interiorul
unui asemenea cadrilater proiectele Își delimitează dimensiunile
constitutive specifice.
În opoziție cu societățile tradiționale, cultura noastră tehnologic ă
vorbește din ce În ce mai mult despre proiect. Unul dintre instrumentele
specifice de dezvoltare organizațională este proiectul care implică, Între
altele, modalități anume de punere În valoare a culturii organizației. Se
poate spune că emergența conceptu lui de cultură organizațională este
legată de ceea ce putem numi "cultura proiectului", ca o componentă
esențială a organizațiilor moderne.
Diferitele aspecte ale proiectului care puncteaz ă viața noastră
cotidiană ne introduc Într-un univers deseori neclar. De aceea trebuie să
116

căutăm să Înțelegem cum funcționează proiectul, atât la nivelul actorilor
individuali cât și a grupurilor culturale care Încearcă azi să-I valorizeze, să
Înțelegem ce modernitate aduce acest proiect omniprezent în contextul
social actual.
Pentru a ne convinge de această realitate a contemporaneității
proiectului nu trebuie decât să dăm atenție vocabularului utilizat ce ne
obligă să facem o scurtă incursiune lingvistică. Termenul "proiect" este
amplasat Într-un timp relativ recent, dicționarele în limba franceză
prezentând termenul "projet" cu o serie de sinonime: plan intenție,
finalitate, obiectiv, scop, țintă, planificare, program, ș. a. Italianul
"progetto" definit ca activitate intelectuală de elaborare a unui proiect, are
și el diferite alte accepții: "proposito" = intenție, "disegno" = schemă,
"piano" = plan, "progettazione" = activitatea de realizare a unui proiect.
Cât despre engleză și germană, acestea opun fiecare într-o manieră un pic
dualistă proiectul -schemă cu proiectul -program, prin termenii
"purpose" și "project" În engleză și "entwurf' și "projekt" pentru
germană. În latină se utilizau mai degrabă sintagme cu înțeles bine
determinat decât un substantiv pentru a desemna proiectul: ,.quid cogitant"
= ceea ce gândesc, "quid mente agitavi" = ceea ce mă preocupă, sau "mihi
est propositum" = planul meu, intenția mea e să ….
Termenul "proiect" caracteristic timpului tehnic are o apariție târzie,
recunoscută la srarșitul secolului al XVII-lea. Conceptul era Încă străin
gândirii medievale marcată, ca majoritatea societăților tradiționale, de
timpul repetării, unde prezentul se vrea a fi reactualizarea unui trecut
considerat niciodată trecut. Această apariție poate fi din alt punct de vedere
considerată ca semnul care pregătea "secolul luminilor". Această epocă
efervescentă va demonstra setea de emancipare și de progres; și În sensul
pe care-I dau acestui progres, filozofii, gânditorii și oamenii de acțiune vor
fi aduși să teoretizeze această reprezentare foarte sigură, care este Tacută
din dorința lor nouă, utilizând, cu siguranță pentru prima oară În acest
sens, termenul de proiect. Progresul și proiectul sunt aici pentru a dovedi
această capacitate a omului de a face istorie și de a fi creator. Așadar, În
acest context al luminilor organizat În jurul progresului, inspirat de
rațiune, ar trebui căutată genealogia conceptului de proiect. Tot aici avem
ocazia de a sublinia legătura Între conceptul de proiect și cel de dezvoltare,
117

amândouă provenite dintr-o civilizație marcată de mitul progresului
inevitabil și de optimismul culturii tehnologice; Într-o concepție
unidimensională a dezvoltării, proiectul este cel care o să orienteze și o să
polarizeze această dezvoltare. Proiectul de dezvoltare are trei aspecte
indis0!1'hilc: un aspect tehnic de realizare, un aspect social de valorizare a
actorilo. �are participă la proiect și care sunt destinatarii proiectului, un
aspect economic de evaluarea avantajelor și dezavanta jelor, a costurilor și
beneficiilor, a ratei de producere a noului și de Îmbunătățire a serviciilor.
Ultimele decenii au cunoscut o proliferare a expresiilor utilizate
pentru a desemna proiectul În câmpul educațion al: proiectul educativ,
pedagogic; pedagog ia proiectului, a instituției, ș. a. Această inflație
verbală este Însoțită de o derivă semantică care aduce cu sine un amalgam
Între educativ și pedagogic care produce confuzie. Literatura despre
proiect În câmpul educațional dă des impresia de inconstanță, de utilizare
nepotrivită a unui termen, impresie ce surprinde Într-un mediu profesional
ce are ca indice a competenței stăpânirea limbajului.
Primele lucrări În pedagogia proiectului au fost rodul gândirii
pragmatice nordamericane. În anii 1915 și 1920 J. Dewey și R. Kilpatrick
au Încercat să opună pedagogiei tradiționale o pedagogie progresivistă,
numită și "deschisă", În care elevul devine actorul formării sale, pe
parcursul Învățării concrete și semnificative, dominată de expresia lui
Dewey " a învăța prin a face". Dewey și Kilpatrick, sub influența
psihologului S. Hali Își dezvoltă lucrările În cadrul școlii funcționaliste din
Chicago. Intenția lor de a schimba învățarea elevului sunt mai mult sau
mai puțin contempor ane eforturilor inițiate În contexte diferite de
promotor ii noii educații. Mai Întâi Freinet, apoi Montessori, Decroly,
Makarenko sunt autori care valorifică libertatea copilului, nevoia lui de
activitate, într-un cuvânt, școala legată de viață. Proiectul În acest context
pedagogic s-a vrut un posibil răspuns la provocările sistemului educativ,
vizând să schimbe condițiile în care se Învăța până atunci.
Proiectele sunt atât de diverse, încât este dificilă definirea lor În
mod unitar, de aceea prezentăm În continuare câteva elemente definitorii
evidențiate de diverși autori:
• Un proiect reprezintă o Întreprindere unicat, care are un Început
și un sÎarșit clar, realizată În vederea îndeplinirii lInor obiective
118

bine stabilite, cu respectarea unor parametri referitori la costuri,
termene și calitate.
• Un proiect este constituit dintr-un ansamblu de persoane și
resurse grupate temporar pentru atingerea unor obiective pe o
perioadă de timp dată și cu un buget fixat.
• Proiectul este asociat, În general, cu proceduri care sunt realizate
pentru prima dată ori cu proceduri cunoscut e, dar modificate,
astfel Încât să se producă o schimbare.
• Un proiect este caracterizat de resurse delimitate, de un pol unic
de responsabilitate, de limite clare În care se pot Încadra
resursele, rezultatele și timpul.
• Proiectele au un ciclu de viață asemănător, care cuprinde faze,
etape și operații de elaborare, implementare și evaluare .
• Proiectele se diferențiază de non proiecte prin unicitate și prin
introducerea unor schimbări.
Așadar, proiectul reprezintă o Însumare de activități organizate și
desfășurate ÎII vederea atingerii unor obiective prestabilite, care necesită
resurse -umane, valorice, materiale, financiare și temporale – și care
introduce o schimbare realizată pe baza unui program, reprezentând o
noutate, o inițiativă unică.
Actualmente, proiectul și operația specifică de proiectare constitu ie
În științele educației o problematică majoră, abordată multiplu În lucriirile
de specialitate. Socio-pedagogul E. Păun (1999, p. 152) definește proiectul
ca o intenție de a Întreprinde o acțiune cu caracter ameliorativ. Aspectul
esențial al unui proiect este caracterul său anticipativ, efortul de a imagina
modalități de acțiune În contexte noi, adesea imprevizibile. Proiectul nu
este similar cu acțiunea pe care acesta o precedă. Tot așa cum proiectul și
proiectarea nu pot fi identificate cu planul și planificarea. Între ele există
deosebiri semnificative: planul este considerat un instrument de organizare
a activităților În condiții de determinism, previzibile, iar indivizii care-I
pun În practică sunt considerați agenți; spre deosebire de plan, proiectul
este un instrument de coordonare a activității În condiții de incertitudine și
de descentralizare, iar cei chemați să-I pună În practică sunt considerați
actori sociali. Tocmai de aceea proiectul este instrumentul cel mai adec\'at,
119

la îndemâna directorului\ pentru a pune În practică o politică de dezvoltare
a instituției școlare în perspectiva descentralizării.
Francezul J. P. Boutinet efectuează un tur de orizont asupra prac­
ticilor profesionale existente astăzi pentru utilizarea proiectului: practicile
pedagog ice pe de o parte și practicile gestiunii organizatorice și tehnice pe
de alta. Aceste două tipuri de practici recurg astăzi, În special în cultura
franceză, la conceptul de proiect pentru a gândi posibilitățile de inițiativă
și de inovație. Ele dau ocazia opunerii a două dimensiuni fondatoare: una
simbolică, cu valoare existehțială și una tehnică, cu valoare de eficacitate,
două dimensiuni care contribuie la specificarea a două tipuri de proiecte
contrastante dar bine articulate și legate În cadrul aceluiași proiect.
Practicile pedagogice și practicile tehnologice fac frecvent apel unele și
altele la proiect nu numai pentru a descrie o intenție de antici pare dar și ca
ajutor indispensabil la acțiune. Proiectul devine astfel un ghid operatoriu
În mijlocul unei metodologii mai mult sau mai puțin explicitate. O
extindere a dimensiunii operatorii a proiectului îl determină pe autor
(p. 248) să realizeze un "inventar ordonat al proiectelor de azi", organizat
În jurul a trei nivele de percepere a proiectului: nivelul I -situațiile vieții
cotidiene Într-o societate tehnologică, nivelul" -abordările științifice
preocupate de a da proiectului un statut teoretic și nivelul III –
preocupările operatorii În legătură cu necesitățile unei acțiuni de condus.
Redăm În tabelul 1 acest inventar al proiectelor cu scopul de a
contura imaginea de ansamblu și de a re leva vastele implicații ale
proiectului În planurile vieții: cotidian, științific, acțional -operatoriu.
Tabelul!
Clasifica rea proiectelor după nivelul de percepere (Boutinet, 1993)
Nivele de
percepere Tipuri de proiecte Exemple de proiecte
a proiectului
1 2 3
• Proiectul legat de vârste • Proiectul adolescent de
Nivelul 1 orientare
• Proiectul adult: (cotidian) vocațional, personal
• Proiectul de pensionare
120

I 2 3
• Proiectul de activitate • Proiect de formare
• Proiect de Îngrijire
• Proiect de dezvoltare
• Proiect de cercetare
• Proiectul de intenții • Proiectul de lege
• Proiectul de edificiu
Nivelul 1 • Proiectul de dispozitiv
(cotidian) tehnic
• Proiectul de organizații • Proiectul de referință
• Proiectul participativ
• Proiectul de societate • Proiectul reformist
• Proiectul revoluționar
• Proiectul autogestionar
• Proiectul alternativ
• Proiectul ca necesitate • Proiectul teleologic
vitală • Proiectu l teleolonomic
• Proiectul ca o oportun itate • Proiectul În cultura
culturală tehnologică de expansiune
• Proiectul În cultura
tehnologică de criză
Nivelul II • Proiectul ca miză • Proiectul fenomenologic
(științific) existențială • Proiectul behaviorist și
cibernetic
• Proiectul personal și
umanist
• Proiectu l societal
• Proiectul ca perspectivă • Proiectul de fabricatie
pragmatică • Proiectu l de acțiune
• Proiectul arhitectural • Proiectul de arhitectură
• Proiectul de amenajare
Nivelul III urbanistică
(operatoriu)
• Proiectul pedagogic • Proiectul educativ,
pedagogic, de foi-mare
121

I 2 3
• Proiectul tehnologic • Gestiunea prin proiect
• Proiectul instituțional sau
Nivelul III de întreprindere
(operatoriu) • Marele proiect
• Proiectul de dezvoltare
• Proiectul industrial
Specialistul francez Încearcă să inventarieze utilizările proiectului
care par să acopere cvasi-totalitatea situațiilor de folosire Întâlnite azi.
Tripticul propus poate servi ca grilă de Înțelegere și de analiză dar trebuie
subliniat faptul că tipurile de proiect inventariate nu se găsesc decât foarte
rar În stare pură, fapt precizat chiar de autorul clasificării (p. 248). În mod
concret avem de a face cu mixturi În care o dominantă empiric -cotidiană,
teoretică sau operatorie este asociată celorlalte nivele. Altfel spus nivelul
teoretic trimite deseori la nivelul empiric sau operatoriu, așa cum nivelul
empiric -cotidian e dificil de separat de cel operatoriu -acțional, așa cum
nu trebuie separat de cel teoretic.
În speță, proiectul organizațional, care face obiectul acestui capitol,
implică o referință cotidian -empirică pentru că este inspirat dintr-o
realitate școlară concretă ce se cere a fi optimizată, schimbată, dar În
același timp proiectul organizației școlare este și o oportunitate culturală
sau o perspectivă pragmatică, acțională, Încadrate În nivelul teoretic. Cât
despre caracterul operatoriu al proiectului organizațional, acesta nu poate
fi pus sub semnul Întrebării din moment ce este un proiect instituțional de
dezvoltare cu o dominantă latură strategică. Să recunoaștem deci că aria
conceptuală a proiectului cuprinde trei polarități esențiale, de la care toate
variantele, toate combinațiile sunt posibile.
Plecând de la premisa că orice componentă a organizației școlare
poate fi supusă unui proces de transformare, de schimbare benefică, de
dezvoltare prin derularea unor proiecte, se impune realizarea unei
taxonomii care să răspundă Întrebării: ce tipuri de proiecte putem Întâlni În
domeniul educațional? Cea mai relevantă tipologie din acest punct de
vedere considerăm că este cea realizată de pedagogul român E. Păun
122

(1999) care ne propune o sinteză menită să clarifice multiplele abordări
existente În literatura de specialitate:
,.. proiect educațional, care fiind centrat În jurul unui ansamblu de
valori generale, configurează orientări le esențiale ale educației
(concepția despre om, idealul educației);
� proiect pedagogic sau de acțiune pedagogică, prin care se
configur ează și se anticipă desfășurarea activităților și
proceselor educaționale, Îndeosebi a celor de predare-Învățare
(proiect didactic);
� proiect instituțional, centrat pe schimbarea, inovarea și dez­
voltarea instituției școlare În plan structural, dar și funcțional.
Oricare ar fi utilizarea sa individuală sau colectivă, proiectul a
devenit astăzi o "unealtă" uzuală destinată introducerii unei schimbări, sau
analizei schimbărilor anterioare, a modului lor de implementare și a
efectelor pe care le generează. Problemele organizațiilor transpuse În
termeni de proiecte au generat o nouă activitate profesională cu roluri
diverse: manager de proiect, director de proiect, consilier de proiect,
analist de proiect, persoane menite să identifice condițiile propice pentru
conceperea, realizarea sau evaluarea unui proiect. Această noutate adusă
de vremea proiectelor ne pennite să distingem Între două situații cu privire
la autorii și realizatorii de proiecte În organizațiile școlare: o primă situație
este atunci când actorii -membrii organizației -care concep, sunt ei Înșiși
și realizatorii proiectului ce va purta amprenta lor personală, iar a doua
variantă este când intervine un consilier, analist exterior care identifică
elementele indispensabile pentru ca actorii În cauză să surprindă
caracteristicile situației de proiect, cu condițiile sale de reușită sau de eșec.
Dacă luăm În calcul că implicarea În conceperea și gestiunea
acțiunii inovatoare orientează competențele celor care proiectează către
capacitatea de a traduce o intenție În termenii operatori atunci putem spune
cu siguranță că proiectul cu șanse de reușită trebuie să aibă conceptorul și
realizatorul În aceeași echipă În virtutea non-diviziunii muncii proslăvite
de logica proiectului, ceea ce nu exclude, ba chiar se recomandă după cum
vom vedea În capitolele următoare, intervenția benefică din exterior a unor
persoane sau organisme cu rol de consiliere și de analiză În proiect.
123

IV. 2. Date generale ale cercetării
privind modelul dezvoltării organizației școlare
prin proiecte
Premisele cercetării
Complexitatea managementului schimbărilor Își pune amprenta
asupra modelului dezvoltării organizației școlare prin proiecte institu­
ționale, mai ales În contextul social actual În care termenul "schimbare"
antrenează Încă În mintea românilor ideea de potențial pericol, de
nesiguranță, deși capacitatea de adapta re la schimbările de mediu este o
condiție esențială a reușitei, a supraviețuirii sau a performanței.
Organizațiile școlare nu se schimbă de dragul schimbării, ci pentru
că fac parte dintr-un proces de dezvoltare mai amplu și trebuie să
reacționeze la noile schimbări din mediu, la restricțiile, cerințele și ocaziile
care apar În acest domeniu. La rândul lor, În procesul de adaptare la
schimbarea organizațională, oamenii trebuie să se schimbe și ei: trebuie să
acumuleze noi cunoștințe, să abordeze sarcini noi, să-și Îmbunătățească
gradul de competență și, foarte adesea, să-și schimbe obiceiurile de
muncă, valorile și atitudinile față de modul de lucru din organizații.
Schimbarea valorilor și atitudinilor este esențială pentru că nu poate exista
nici o schimbare reală fără o schimbare de atitudine.
Schimbarea produsă prin proiecte de dezvoltare organizațională
implică transformări care afectează Într-o manieră semnificativă toate
component ele unei organizații școlare, de la cele normative (structură,
cultură), până la cele instrumental -strategice (strategie, management),
sau motivațional -afective (relații interpersonale, comunicare, climat).
Pornind de la premisa cLi starea psihologică a membri/or
organizaț iei școlare poate avea un impact decisiv asupra procesului
dezvoltării școlare, multiple cercetări au arătat că școlile Încununate de
succes dedică mult timp pentru asigurarea unui climat propice dezvoltării
Înainte ca ele să înceapă să facă schimbări substanțiale, vizibile în
rezultatele elevilor, neputându-se concentra pe predare și învățare, până
când nu rezolvă probleme subsidiare legate de climat și nu au puse la
punct sisteme adecvate de menținere. Reynolds și Packer (1992) susțin
chiar că neglijarea proceselor interpersonale, comunicaționale, motiva-
124

ționale și atitudinale. specifice climatului organizaționul, poate duce la o
conduită defensivă a profesorilor pentru a se proteja de inovațiile care ar
putea să le expună propriile stângăcii. Luând in considerație aceste teorii,
lucrarea se va concentra asupra specificului derulării proiectelor și mai
ales asupra influențelor generate de acestea asupra climatului
organizației școlare. considerat ca fiind unul dintre indicatorii poten­
țialului de schimbare individuală și organizațională.
Pe când cultura organizațională se referă mai mult la aspectele
stabile, care dau impresia de continuit ate "personalității" unei organizații,
climatul organizațional descrie starea de spirit de moment a angajaților,
atitudinile, opiniile și credințele lor "aici și acum". Atunci când evaluăm
satisfacția În muncă, nivelul de implicare, identificarea cu organizația,
temerile sau speranțele angajaților, evaluăm nu cultura organizațională, ci
climatul organizațional. Deși nu Întotdeauna putem face o distincție clară
Între cele două dimensiuni, merită reținut faptul că, În timp ce cultura
organizațională vizează În special aspectul valoric și elementele de
continuitate (norme scrise și nescrise, valori, simboluri, ritualuri etc.),
climatul organizațional se referă În special la aspectul atitudinal și la
credințele, opiniile și sentimentele angajaților Într-un anumit moment al
vieții unei instituții școlare.
Dincolo de eficiența managemen tului general al organizației
școlare, fie că este vorba de o școală mare sau de una mică, apar frecvent
probleme legate de comunicarea În interiorul' unui colectiv sau Între
departamente, de satisfacția În muncă a angajaților, de motivarea sau
acordul față de sistemul de retribuire, de organizarea efectivă a activității
curente sau de calitatea relațiilor ierarhice. Se poate pune problema
realizării unor schimbări de amploare la nivelul instituției, schimbări care,
de regulă, sunt anticipate de tot felul de zvonuri, se pot acumula
nemulțumiri sau pot apărea stări conflictuale, manifestate ori ascunse,
Între manageri, colective sau structuri ierarhice.
Devine evident faptul că, din punctul de vedere al managementului,
pentru buna funcționare a unei organizații școlare, nu este Întotdeauna
suficient ca posturile / funcțiile să fie bine definite, iar sarcinile clare
pentru toți angajații, ca examenele de selecție profesională să fie bine
făcute sau procedurile de evaluare a activității să fie făcute corect și cu
125

finalitate stimulativă. Sunt necesare și intervenții de un alt tip din partea
managerilor, intervenții pe care le includem În sintagma "schimbarea
climatului organizațional".
În investigația efectuată s-a abordat climatul organizațional ca fiind
descris prin componentele afective (trăirile, temerile, sentimentele pozitive
sau negalive), cognitive (credințele, opiniile, zvonuri le) și comporta­
mentale (implicare, lentoare, absenteism, proteste etc.) ale unui colectiv de
muncă. Toate aceste compone nte au fost structurate pe două niveluri de
analiză:
� comunicarea și relațiile interpersonale -modul de transmitere
a informațiilor, colaborarea pe diferite paliere de decizie sau
Între diferite departamente, operativitatea cu care se rezolvă
diferite cazuri sunt esențiale În definirea eficienței activității,
mai ales În instituții publice așa cum sunt școlile;
� atitlldinea/ață de schimbare -este și ea una dintre problemele
cu care se confruntă școlil e românești. Cum se poate adopta o
formulă organizatorică eficientă? Cum să identificăm care sunt
problemele, nevoile, oportunitățile sau obstacolele ce afectează
direct sau indirect calitatea serviciilor educaționale? Cum putem
crește nivelul de satisfacție a angajaților, gradul lor de motivare
și de acceptare a schimbărilor? Acestea sunt Întrebări pe care și
le pun sau ar trebui să și le pună În mod frecvent managerii și
membrii organizațiilor școlare, Întrebări la care trebuie oferite
răspunsuri.
În acest context conceptual -teoretic. demersul empiric de a
analiza procesul de elaborare și implementare a proiectelor. precum și
efectele asupra climatul organizațional, presupune o metodologie
specifică, îndreptată către culegerea și sistematizarea de informații de la
membrii organizației școlare și din produsele muncii acestora, cu scopul
de a realiza o descriere obiectivă a specificului. tipurilor, etapelor,
structurii și efectelor derulării proiectelor instituționale de dezvoltare.
Tipul cercetării, ipoteze, obiective și eșantion
Scopul cercetării În efectuarea unui proiect este de a surprinde
relația dintre dezvoltarea organizației școlare și derularea unor proiecte
126

educaționale, formulând referințe teoretice și practic -metodologice cu
intenția de a oferi un ghid util managerilor în dificila lor sarcină de a se
adapta schimbărilor din societatea actuală. Un asemenea demers
investigativ este deosebit de complex și dificil de realizat, solicitând o
abordare modernă cunoscută în literatura de specialitate cu denumirea de
cercetare integrativă.
O asemenea cercetare educațională se obține numai prin abordarea
complementară, în interacțiune, a multiplelor paradigme și metodologii ce
stau la baza diverselor tipuri de investigație și care reflectă în esență
principiul complementa rității (Rotariu, Huț, 1998), promovând :
., perspective / paradigme pluraliste (teoretic -fundamental +
practic -aplicativ, natural + provocat, cantitativ + calitativ);
., varietatea și interacțiunea metodelor și instrumentelor de
investigație (explicative + aplicative, observaționale +
experimentale, structurate + nestandardizate);
� integrarea rezultatelor obținute într-o imagine de ansamblu
(subiectiv + obiectiv) a realității educaționale.
Cercetarea integrativă care-și propune asemenea deziderate a mai
fost caracterizată printr-un singur concept, împrumutat din domeniul
topografi ei: "TRIANGULAȚIE " (intersecția unor linii trasate din trei
puncte). Astfel, demersul pe care ni-I propunem în investigarea modelului
dezvoltării organizației școlare prin proiecte implică o astfel de
"triangulație" în trei direcții de bază:
� trianglilația datelor -presupune varietatea surselor de date
(literatura de specialitate, documentele și produsele activității
organizației școlare, opiniile membrilor acesteia):
? trianglilația teoretică -presupune interpretarea ace lorași date
din mai multe perspective / paradigme teoretice;
� triangulația metodologică -presupune utilizarea mai multor
metode, tehnici, instrumente pentru studierea unei probleme.
La toate aceste valențe se adaugă și necesitatea adecvării
cercetărilor educaționale la dinamismul realității socioumanc, multicauz al
determinată și cu efecte multiple. Importanța cercetărilor de tip integrativ
este susținută de scopul practic-ameliorativ dominant, întrucât eficiența
127

intervențIeI optllnlzatoare depinde de luarea În considerare a tuturor
factorilor și interacșiunilor ce determină o anumită situație educațională
(Alecu, S. M. 2005).
După cum va rezulta din paginile următoare, acest gen de cercetare
nu se rezumă doar la a face o radiografie a situației derulării unor proiecte
În organizațiile școlare sau la a descrie opiniile, temerile, așteptările sau
gradul de satisfacție ale angajaților plasați pe diferite trepte ierarhice.
Abordarea fundamental -teoretică combinată cu cea practic -expe­
rimentală permite o analiză a impactului proiectelor asupra climatului
organizațional, dar și o analiză a documentelor și a produselor activității
unui proiect educațional, demers ce poate oferi informații deosebit de
valoroase sub forma sugestii lor sau a soluțiilor pentru rezolvarea anumitor
probleme, a posibilelor amenințări viitoare ori a unor oportunități de
dezvoltare sau eficientizare a activității organizației.
Pentru a face mai clar acest tip combinat de cercetare, numit de
specialiști cercetare integrati vă, vom oferi pentru Început câteva repere
privind ipotezele, obiectivele specifice, eșantionul, și metodologia aleasă,
urmând ca În capitolele ce urmează să prezentăm datele cercetării cu
privire la specificul, tipurile, etapele, structura și efectele proiectelor
instituționale În dezvoltarea organizației școlare.
Fundamentul cercetări i fiind unul integrativ, ipoteza pe care ne
propunem s-o verificăm este alcătuită din două dimensiuni, prima având
un caracter descriptiv -constatativ , iar a doua fiind de natură cauzal –
deterministă:
1. Care sunt elementele unui management de proiect de succes,
precum și care sunt caracteri sticile, tipurile, etapele și structura optimă
a unui proiect instituțio nal de dezvoltare li organizației școlare?
2. Derularea unor proiecte instituționale În organiza țiile școlare
determină Îmbunătățirea climatului organizațio nal și implicit creșterea
potențiallliui tie dezvoltare al organizațiilor școlare.
Conform acestei ipoteze, obiectivele specifice pe care ni le-am
propus pentru a o putea verifica În planul concret al realității educaționale,
sunt:
128

0I -identificarea elementelor unui management de proiect de
succes, precum și a caracteristicilor, tipurilor, etapelor și structurii optime
a unui proiect instituțional de dezvoltare a organizației școlare;
02 -stabilirea modificărilor induse de proiecte În climatul
organizației școlare prin influențele asupra comunicării și relațiilor
interpersonale și asupra atitudinii față de schimbare;
03 -stabilirea corelației dintre proiecte, climat și potențialul de
dezvoltare al organizației școlare;
04 -identificarea avantajelor și dezavanta jelor aplicării modelului
de dezvoltare a organizației școlare prin proiecte instituționale.
Așadar, În vederea elaborării acestei lucrări, ne propunem să
investigăm unele stări de fapt din organizațiile școlare și să valorificăm
exemplele bune care duc la creșterea performanțelor unităților școlare. În
propunerile noastre ne bazăm pe experiențele și opiniile cadrelor
didactice, directori de școli, inspectori și părinți atât din zone urbane, cât
și rurale, răspândite În tot județul Galați.
În cercetare am utiliiat date empirice de tip cantitativ și informații
calitative rezultate din analize instituționale. Datele empirice cantitative au
fost culese prin chestionare, interviuri grilă de observație și test
sociometric. În acest sens am utilizat o grilă de observație, un test
sociometric, un chestionar standardizat și un chestionar nestandardizat
elaborat prin respectarea etapelor unui bun instrument de investigație,
fiind chestionate 850 de cadre didactice din 20 de unități școlare.
Informațiile calitative au fost culese prin trei tehnici de investigare: focus­
grupuri, analize instituționale și analize ale teoriilor, modelelor,
documentelor școlare și produselor activităților din cadrul proiectelor
derulate de școli. Aceste ultime date au servit ca bază În structurarea
chestionarului de opinie, ulterior fiind prelucrate și sub forma unor studii
de caz.
Metodologia cercetării
Cercetarea modelului de dezvoltare a organizației școlare prin
proiecte instituționale a fost ocazionată de derularea unui program
educațional amplu "Educația 2000+" din perioada 1999 -2002, inițiat pe
plan național de către organizația nonguver namentală -Fundația pentru °
129

Societate Deschisă. Prin acest program s-a introdus ca o noutate
experimentală În județul Galați derularea unor proiecte instituționale ,
dându-ne posibilitatea de a investiga această situație nouă cu care se
confruntau organizațiile școlare. În investigația noastră nu ne propunem să
analizăm programul per ansamblu, lucru făcut de organizația inițiatoare, ci
să reflectăm asupra proiectului instituțional văzut ca instrument de
dezvoltare a organizației școlare.
Realizarea obiectivelor cercetării În condițiile utilizării optime a
unor resurse limitate, a determinat recurgerea la o eșantionare stratificată,
desfășurată pe baza distribuției teritoriale a rețelei de Învățământ, În
condițiile unei marje de eroare de maximum ±S%. Unitatea primară de
eșantionare o constituie unitatea de Învățământ în care funcționează
clase de nivel primar, gimnazial și Iiceal, investigarea vizând toate cadrele
didactice din unitatea selectată. În constituirea bazei de eșant ionare am
luat În considerare două aspecte de interes pentru prezenta cercetare:
investigarea cadrelor didactice cu privire la derularea proiectelor
instituționale; eficiența cercetării, respectiv utilizarea optimă a resur­
selor cercetării pentru a obține datele necesare atingerii obiectivelor
propuse.
Eșantionul cercetării a fost stabilit inițial printr-o procedură
stadială, astfel Încât organizațiile școlare selectate să acopere toate
nivelurile de Învățământ (primar, gimnazial, liceal) precum și distribuția
geografică (rural, urban), urmând apoi o competiție de proiecte În urma
căreia au câștigat 10 școli pilot, considerate grup experimental. Pentru
constituirea grupului martor, neexperimental, care să ne servească drept
criteriu de comparație, am selectat alte asemenea 10 școli, cele două
eșantioane, con siderate martor și experimental, neavând diferențe
semnificative În raport cu cele trei variabile -mediul, nivelul de
învățământ și derularea unor proiecte institutionale și nici față de
dimensiunile unităților școlare.
Datorită complexității organizațiilor ș<:olare, teoretic, cu greu se pot
constitui două eșantioane omogene, de aceea, cele) O școli, componente
ale grupei martor, au fost �electate astfel Încât să fie izomorfe cu cele 10
școli pilot ale grupei experimentale:
130

� funcționează În aceleași condiții;
� sunt echivalente structural -ierarhie, compartimente, tipuri de
activități, număr de personal didactic și elevi;
� fac parte din aceeași comunitate.
Proiectele instituționale de dezvoltare a organizației școlare
elaborate și derulate de cele 10 școli pilot au fost următoarele:
1. Școala gimnazială "Ștefan cel Mare", nr. 13, municipiul Galați –
Proiectul "Educație prin comunicare".
2. Școala gimnazială "Grigore Moisi1", nr. 38, municipiul Galați –
Proiectul "Școală și comunitate".
3. Școala gimnazială "Dan Barbilian", nr. 43, municipiul Galați –
Proiectul "Fiecare dascăI, fiecare elev În lupta cu inerția".
4. Școala gimnazială "Grigore Hagiu", nr. 2 , orașul Târgu Bujor,
jud. Galați -Proiectul ,,0 șansă pentru fiecare".
5. Școala gimnazială "Elena Doamna", nr. 5, orașul Tecuci, jud.
Galați -Proiectul "Educare și formare continuă ".
6. Școala gimnazială "Dimitrie Luchian", nr. 2, comuna Piscu, Jud.
Galați -Proiectul "Renașterea satului românesc prin educație".
7. Școala gimnazială "Brăhășești", comuna Brăhășești, jud. Galați
-Proiectul "Pregătește-te pentru viață".
8. Grupul școlar industrial Tecuci, orașul Tecuci, jud. Galați –
Proiectul "Educația pentru viitor".
9. Grupul școlar "Dimitrie Moțoc", municipiul Galați -Proiectul
"Dezvoltarea competenței cadrelor didactice pentru promovarea Însușirii
participative a meseriei de către elevi".
10. Grupul școlar "Anghel Saligny", municipiul Galați -Proiectul
"Educația pentru oportunități egale".
Practica cercetării (Rotariu, T., I1uț, P., 1998) a arătat larga utilizare
a eșantioanelor alese de o manieră semiprobabilistică și care sunt privite
ca echivalente cu cele extrase În modul cel mai riguros. Sunt foarte rare
cazurile când se poate spune cu siguranță că eșantionul este total aleator și
calculele de reprezentativitate au o Întemeiere statistico -matematică
riguroasă. Ca urmare, se folosesc diverse proceduri care să suplinească
lipsa unui cadru exact de eșantionare, cum ar fi tehnica "panel". Cele
131

două eșantioane le putem considera "panel" sau fixe, pentru că ele vor fi
supuse unor investigați i repetate cu aceleași instrumente, la intervale de
timp TI -pretest sau momentul anterior derulării proiectelor și T2 –
posttest sau momentul de după finalizarea proiectelor. Tehnica panel ne va
servi la evidențierea schimbărilor petrecute În cadrul organizațiilor
școlare, În ceea ce privește activitățile, gradul de coeziune, opiniile,
atitudinile, comportamentele actorilor sociali.
Metode și instrumente de cercetare
Pentru a putea determina specificul și efectele produse de
elaborarea și derularea unor proiecte instituțio nale asupra climatului
organizației școlare și implicit asupra dezvoltării acesteia am selectat și
combinat o varietate de metode, tehnici și instrumente de investigație, În
concordanță cu principiul complementarității unei cercetări integrative:
� experimentul, având următoarele variabile:
• variabilă independentă = elaborarea și derularea unor
proiecte instituționale;
• variabilă dependentă = climatul organizației școlare și
potențialul de dezvoltare al acesteia;
� observația �'istematică pe bază de checklist 1;
� ancheta prin interviu și pe bază de chestionar standardizat 2 și
nestanda rdizat (de opinie) 3;
� tehnicile sociometrice 4;
� analiza produselor activității, a modelelor și a documentelor
manageriale;
� �'tudiul de caz;
.,. metode de prelucrare statistică și prelucrare mlitlltivi' i a
datelor;
� metode de reprezentare grafică.
I Grila de observaț ie și verificare -checklist.
2 Chestionarele standardizate vizează "Climatul organizațional" și "Atitudinea față
de schimbare" (Ticu Cons tantin "Evaluarea psihologică a personal ului", Polirom, lași,
2004).
3 Chestionarul nestandardizat, sau de opinie, vizează consec ințele sau impactul
derulării proiectelor instituționale asupm dezvoltării organizației școlare.
4 Testul sociometrie vizează gradul de coeziune a membrilor organizației școlare.
132

Metodologia adoptată a presupus raportarea pe de o parte la
complexitatea problematicii abordate, de factură interacționist -simbolic
-interpretativă, iar pe de altă parte la necesitatea structurării și
generalizării semnificațiilor acordate datelor obținute, ceea ce a
determinat ca pe fondul general dominat de experiment, cercetarea să
cuprindă două etape care să răspundă principiului complementarității
paradigmelor calitative și cantitative.
Etapa 1 a vizat obținerea unor informații cât mai bogate și autentice
din sfera derulării proiectelor instituționale prin utilizarea unor metode
calitative care să ofere un suport pentru elaborarea ulterioară a unui
chestionar ne standardizat de opinie precum și a datelor calitative despre
specificul derulării proiectelor (elementele managementului de proiect,
caracteristici, tipuri, etape, structură):
-interviul semistructurat aplicat unor grupuri speciale de cadre
didactice -implicate În derularea proiectelor (manageri responsabili de
arii curriculare, inspectori școlari, formatori);
-focus -group-ul aplicat diverselor cadre didactice reunite
ocazional;
-studiul de caz efectuat În școlile ce derulează proiecte institu­
ționale de dezvoltare a organizației școlare;
– analiza teoriilor, modelelor, documentelor manageriale și ale
produselor activității elaborate În cadrul proiectelor;
-observația sistematică a procesului de derulare a proiectelor
instituționale.
Etapa a II-a a fost dominată de metoda anchetei prin chestionar
standardizat / nestandard izat, de tehnicile sociometrice și de metodele de
prelucrare și reprezentare statistică (elaborarea tabelelor de rezultate,
calcularea unor indici centrali și ai abaterii standard, teste de semnificație,
reprezentări grafice).
Metodele și instrumentele enumerate au menirea de a arăta dacă
derularea proiectelor instituționale modifică favorabil climatul
organizațional În vederea producerii schimbărilor și dezvoltării
organizației școlare prin următoarele elemente operațion ale:
• Experimentul, ancheta prin interviu și pe bază de chestionar
standardizat / nestandardizat și tehnicile sociometrice au permis
133

evidențierea efectelor produse de proiectele educaționale asupra
climatului organizațional prin redarea influențelor asupra celor
două dimensiuni stabilite inițial: comunicare și relații
interpersonale. atitudinea față de schimbare .
., !\naliza teoriilor, modelelor, documentelor manageriale și a
produselor activității din proiecte, observația sistematică și
studiul de caz a permis evidenție rea elementelor de management
de proiect, a caracteristicilor, tipurilor, etapelor și structurii
optime a unui proiect instituțional de dezvoltare a organizației
școlare .
• Determinarea prin anchetă a percepției cadrelor didactice despre
specificul derulării proiectelor instituțio nale: semnificație și rol,
specific, importanță, factori implicați, climat socioafectiv,
precum și identificarea de sugestii, recomandări, propuneri.
soluții privind procesul derulării proiectelor instituționale în
scopul dezvoltării organizației școlare .
• Întreaga metodologie a servit stabilirii corelației dintre proiecte și
potențialul de dezvoltare, precum și evidențierii avantajelor /
dezavanta jelor utilizării modelului de dezvoltare a organizației
școlare prin proiecte instituționale.
În concluzie, experimentul derulării proiectelor instituționale de
dezvoltare a organizației școlare a permis surprinderea specificului unui
asemenea proiect precum și a efectelor asupra climatului organizațional
prin folosirea combinată atât a unor metode cantitative, standard izate de
evaluare a atitudinilor, trăirilor și opiniilor l!nui colectiv, cât și a unor
metode calitative, nestandardizate În scopul identificării aspectelor
esențiale ale situației noi, de introducere a unor schimbări prin intermediul
proiectelor instituționale. Totodată, ne exprimăm credința că studiile
organizațional -manageriale deși aspiră spre sfere Înalte de abstractizare
și generalizare, nu trebuie să piardă din vedere aspectele particular –
ameliorative ale comunicării și climatului organizațional, mai ales pe cele
care apar la nivelul grupurilor și echipelor de muncă unde realmente se
construiește eficiența și eficacitatea organizațională.
134

IV. 3. Managementul de proiect
Managementul proiectului este o ramură specializată a manage­
mentului, apărută la jumătatea secolului XX pentru coordonarea și
controlul activităților complexe din industria modernă. unde investitorii
doreau ca proiectele lor să Înceapă cât mai repede și să fie conduse
eficient, astfel Încât, să-și recupereze repede investițiile. Deși a apărut În
Statele Unite ale Americii managementul proiectului a fost preluat rapid și
În Europa, primele Încercări apar ținând unui institut din Marea Britanie –
The Chartered Institute of Building, care alături de alte organizații, cum ar
fi Institutul pentru Managementul Proiectelor, a format un organism de
certificare a managerilor de proiect și a programelor de formare În
domeniu. Tot la nivel european s-au elaborat proceduri privind calitatea În
domeniul managementu lui proiectului, proceduri concentrate În
documentele Organizației Internaționale d:> c':mdardizare -ISO –
(Bogdan David, 2004).
Premisa de la care pornește managementul proiectului are În vedere
un aspect fundamental și anume că eficiența organizațională depinde de
gradul de asimilare a noului și de exploatare a potențialului de creativitate
a membrilor unei organizații. Managementu l de proiect a fost conceput În
vederea soluționării unor probleme complexe, dar definite precis, cu un
puternic caracter inovațional, care implică reunirea pe o perioadă
determinată, Într-o echipă distinctă condusă de un manager de proiect. a
diverși specialiști din cadrul organizației și din afara acesteia.
De-a lungul timpului În managementul proiectului au fost incluse
proceduri de gestionare eficientă a resurselor, aria documentelor și a
sarcinilor adm inistrative, logica decizională, managementul financiar,
precum și metode și tehnici de management clasice adaptate corespunzător
condițiilor mediului actual. Scopul managementului proiectului este de a
planifica, organiza și controla resursele unei organizații și activitățile
acesteia astfel Încât proiectul să se finalizeze cu rezultatele prevăzute de
obiective, la un nivel cât mai bun posibil, În pofida constrângerilor și
riscurilor existente, dar imprevizibile. Manageme ntul proiectului
presupune aplicarea de cunoștințe, abilități, tehnici și instrumente În
vederea realizării activităților proiectului, În condițiile În care sunt
135

satisfăcute nevoile și așteptările diferitelor persoane implicate În proiect.
Prin acest specific, managementul proiectului se distinge ca o nouă ramură
științifică, rezultat al sintezei unor domenii diferite și având ca obiect de
studiu modalitățile de maximizare a eficienței organizației, indiferent de
specificul acesteia. Managementul proiectelor cuprinde practic elemente
din toate sferele managementu lui. După 1989, managementul proiectelor
s-a dezvoltat mult cuprinzând aspecte diverse ale sociocultur alului, mai
ales datorită noilor politici orientate către Uniunea Europeană. Proiectul
Își propune realizarea unei schimbări, numai că producerea acesteia
trebuie să fie un proces ce beneficiază de existența unei viziuni, care să
orienteze întreaga intervenție pentru atingerea obiectivelor, de existența
unor abilități ale membrilor organizației școlare În domeniul derulării
proiectelor, de existența resurselor necesare pentru producerea schimbării
și, poate În primul rând de existența unei planificări a Întregii activități pe
toată perioada proiectului.
IV. 3. 1. Managerul de proiect -roluri și calități
Date fiind aceste condiții proiectul instituțional pentru dezvoltarea
organizației școlare necesită o conducere, un manager de proiect care să
valorifice cunoștințele, aptitudinile și instrumentele consacrate În lumea
managementului de proiect. Importanța managerului de proiect este
justificată prin rolul său de a menține În echilibru cel puțin trei factori:
timpul, resursele, cerințele de calitate. O schimbare În oricare dintre aceste
trei dimensiuni are impact asupra celorlalte două: dacă resursele sunt
reduse, devine necesar fie să se reducă din cerințele privind calitatea
serviciilor fie să se prelungească termenul de realizare a activităților.
Managerul de proiect este implicat activ În toate fazele unui proiect, având
sarcini din variate zone ale managementului, de la managementul
schimbării, al conflictelor și negocierii până la managementul financiar, al
riscului și al timpului. Sintetizând, putem spune că sarcinile principale ale
unui coordonator de proiect sunt:
1. Analiza și diagnoza situației problemă care trebuie schimbată În
organizația școlară.
2. Crearea echipei de colaboratori interni și externi, inițierea unor
parteneriate.
136

3. Planificarea activităților și estimarea resurselor necesare.
4. Stabilirea metodelor, mijloacelor, spațiului și timpului adecvate
pentru realizarea activităților.
5. Relaționarea cu mediul, comunicarea, negocierea conflictelor.
6. Administrarea și coordonarea execuției activităților.
7. Monitorizarea și evaluarea activităților și a rezultatelor obținute.
8. Analiza de impact a proiectului asupra organizației școlare.
Problema stilului managerial ocupă un loc privilegiat În literatura de
specialitate. În capitolul de față Încercăm să particularizăm calitățile unui
manager de proiect, iar, În acest sens, subliniem "regula celor 4 C"
conform căreia caracteristicile unui management de proiect performant
sunt:
� Coerența
� Curajul
� Claritatea
� C ons iderația
Coerența Între obiectivele propuse și resursele alocate este
considerată punctul sensibil al oricărui manager de proiect În contextul În
care toți avem senzația că În contextul social actual obiectivele sunt În
continuă creștere, În timp ce resursele scad Într-un ritm alert. Alocarea
resurselor este un punct decisiv În coordonarea unui proiect, punct care
trebuie să se facă conform priorităților foarte clar definite În prima fază,
aceea de analiză și diagnoză a situației. Coerența se mai impune și Între
vorbe și fapte, știut fiind că nu se poate promite mult timp o schimbare fără
ca nimic concret să se facă În acest sens. De asemenea, coerența Între
decizii este un factor hotărâtor În designul de ansamblu al proiectului,
pentru că luarea unor decizii contradictorii, uneori Într-un timp foarte
scurt, denotă incapacitate și inconsecvență, ducând la destabilizarea unui
Întreg proces care antrenează multe resurse umane, valorice, materiale,
financiare și temporale? fenomen perturbator și nedorit. Atunci când un
manager de proiect veghează la coerența actelor sale, legitimitatea sa este
rar contestată, indiferent de stil și chiar dacă angajații și colaboratorii nu
sunt Întotdeauna de acord cu deciziile luate. Absența coerenței duce
Întotdeauna și foarte rapid la contestarea persoanei cu rol de manager de
proiect.
137

Curajul reprezintă în aceeași măsură cu inteligența, o calitate
fundamentală a unui manager de proiect. Termenul "curaj" se referă la
forța intelectuală și morală și capacitatea de a lua decizii rapide, uneori
riscante, dar întotdeauna oportune. Curajul de a conduce și a lua decizii
într-un context al schimbărilor și al imprevizibi lului presupune deopotrivă
și voință, și tenacitate, și perseverență pentru a realiza obiectivele propuse
indiferent de constrângeri sau de forțele contradictorii ale schimbării. E
nevoie de curaj și tărie psihică în conducerea echipei proiectului, în ale
spune ce merge bine și ce nu se ridică la nivelul așteptărilor, În a evidenția
pozitiv sau negativ persoane sau fapte. Curajul este necesar și pentru a face
față diverselor presiuni interne și externe care se exercită asupra unui
proiect ce-și propune să introducă schimbări într-o organizație școlară.
Claritatea corespunde celui de al treilea principiu ce trebuie
respectat de către managerul unui proiect și înseamnă a clarifica misiunea,
obiectivele și strategia organizației școlare precum și "regulile jocului"
care stau la baza derulării proiectului, valorile ce trebuie respectate și
promovate, criteriile în baza cărora se va face evaluarea rezultatelor
proiectului. Claritatea presupune cu necesitate comunicarea și cooperarea
care permit cunoașterea de către membrii organizației școlare a
rezultatelor obținute, a drumului parcurs, a dificultăților și obstacolelor, a
deciziilor luate asupra derulării proiectului și a organizației școlare în
ansamblu. Asta însemnă că fiecare manager trebuie să se străduiască să
asigure o transparență optimă și să susțină relațiile reale de încredere și
respect între el și cei pe care Îi conduce.
COllsiderația stă la baza oricărui management performant și ar
putea să stea în fruntea ierarhiei pentru că indică acordarea atenției
personalului din subordine, ascultare, respect. Managementul de succes nu
începe de fapt cu strategia sau cu alte instrumente sofisticate de conducere,
ci cu mici acte de atenție de genul: respectar ea personalității fiecărui
participant din proiect, rezervarea timpului pentru a-i întâlni și a-i asculta,
respectarea și rezolvarea problemelor și a dificultăților secundare dar care
preocupă pe membrii organizației școlare.
Puterea de convingere, de influcnțare și ceca ce am putea numi "un
bun marketing" sunt alte aspecte ale aptitudinilor managerului de proiect
care îi solicită și capacitatea de delegare sau de clarificare a rolurilor
138

membrilor echipei și a sarcinilor și responsabilități lor acestora. Nimeni nu
poate delega Însă Întreaga responsabilitate. Până la urmă, răspunderea
pentru succesul sau insuccesul de ansamblu al unui proiect o are mana­
gerul de proiect.
O altă competență specifică managerului de proiect este aceea de
negociere Între multiplii factori care concură la realizarea unui proiect de
dezvoltare a organizației școlare. Pe parcursul proiectului "actorii" pot
avea poziții diferite care nu Întotdeau na coincid cu cele ale managerului de
proiect, poziții care se constituie În forțe "p ro" , forțe "contra" sali forțe
"indiferente". Negocierea are rolul de armoniza aceste forțe În scopul
ajungerii la un numitor comun, pentru a permite derularea În continuar e a
proiectului sau atingerea unor obiective prestabilite.
IV. 3. 2. Elemente subordonate managementului de proiect
Managementul conflictelor și al negocierii
În literatura de specialitate se vorbește despre un management al
conflictelor și negocierii, pentru că acest fenomen de punere de acord
Între două sau mai multe forțe, se poate rezolva uneori informal printr-o
simplă discuție Într-o pauză dar alteori necesită un cadru formalizat cu o
abordare complexă de genul definirii, planificării și controlului. Într-o
negociere aptitudinile fundamentale sunt: aptitudine de ascultare și
comunicare, obiectivitate, răbdare, calm, independență și Încredere,
capacitate de argumentare și de impunere, capacitate de persuasiune și de
influențare. Indiferent dacă negocierea este formală sau informală este
bine ca mallagerul de proiect să se ghidezc după o serie de aspecte
sintetizate printr-un procedeu mnemotehnic sub denumirea de
"CCUCCD ":
CE se negociază? Care este obiectul negocierii? Ce limite ale
negocierii se pot stabili? Ce trebuie să obțină fiecare parte? Ce anume
trebuie convenit? Ce conflict există legat de tema negocierii? Ce impact
are conflictul identificat asupra derulării proiectului?
CINE este implicat În negociere? Cine negociază cu noi? Ne
adresăm persoanelor potrivite, cu nivelul de autoritate corespunzător?
Care sunt problemele pe care le au persoanele implicate (motive,
139

preocupări, interese, stări de spirit etc.)? Cine să conducă negocierea? Ar
fi mai potrivit să conducă negocierea un alt membru al echipei de
proiect?
UNDE se negociază? Unde este cel mai potrivit mediu de
negociere? La ei? La noi? Pe un teren neutru? Este cumva nevoie de o
persoană neutră care să arbitreze?
CÂND sau cât timp avem la dispoziție? Când e cel mai potrivit
moment de negociere? Cât timp avem la dispoziție pentru a ajunge la un
acord? Cum ne-ar afecta proiectul o eventuală amânare?
CUM trebuie să procedăm? Cum trebuie abordată negocierea?
Avem nevoie de discuții preliminare? Cum ne susținem cu argumente și
documente poziția pe care vrem s-o impunem?
DE CE trebuie să negociem? Care este scopul negocierii? Scopul
este cunoscut și Înțeles În același fel de către toți cei implicați? Negocierea
este importantă? De ce?
Managerul și echipa proiectului trebuie să ia În considerare și
aprecierile specialiștilor În domeniu care au ajuns la concluzia că toate
negocierile, oricare ar fi subiectul sau contextul, pot fi analizate din prisma
celor patru faze ale acestui proces de armonizarea pozițiilor:
1. Pregătirea sau "Ce vrei tu?" denotă o abordare serioasă a
problemei cvitând abordarea greșită de genul: "să auzim mai Întâi ce vor
ei?" și presupune clarificarea unor aspecte importante, cum ar fi: Ce vrei
să obții În urma negocierii? Care sunt punctele negociabile și care este
ierarhia lor ca importanță? Care este poziția ta de plecare cu privire la
rezultatul considerat ideal și care sunt pozițiile de rezervă pe care le-ai
accepta În funcție de circumstanțe?
2. Dezbaterea sau .. Ce vor ei"!"
o Adresează Întrebări deschise, clare și ascultă-le cu atenție
răspunsurile evitând ironia, Întreruperea, atacul, Învinuirea,
redundanța, tăcerea prelungită, amenințarea.
o Caută indicii despre prioritățile lor și testează- le fermitatea
pozițiilor fără a te implica În explicațiile lor.
o Fii atent la semnalele variate -verbale, nonverbale,
paraverbale -care ar putea indica dorința lor de a continua
sau nu negocierea.
140

3. Propunerea sau" Ce ai putea negoci a?"
o Folosește fonnula "dacă ei Îndeplinesc anumite condiții ale tale
atunci și tu ai putea să Îndeplinești unele din condițiile lor".
o Propunerile sunt mai productive decât disputele pentru că
acestea nu se pot negocia.
o Propunerile trebuie să țină cont de dorințele părților, să fie
realiste și să determine inițiativă.
o Expuneți mai întâi condițiile și continuă cu oferta
condiționată.
o Invită la răspuns și nu folosi un limbaj umil de genul: "speram
că …. " sau "aș dori dacă se poate să … " ,ci unul ferm de tipul:
" trebuie să avem …. " sau" solicităm …. ".
o Nu Întrerupe În timp ce se fac propuneri, rămâi tăcut și
așteaptă un răspuns.
4. Negocierea propriu-zisă sau" Cu ce ai putea face schimb?"
o Fă schimb de propuneri pentru a fi de acord cu soluții
specifice; hotărăște ce ceri în schimbul a ce oferi și plasează
acest element la Începutu l propunerii tale.
o Reține toate problemele și avansează într-o nouă direcție sau
fii pregătit să readuci În discuție orice element care a fost deja
stabilit dacă ai nevoie de spațiu de negociere atunci când te
afli În impas.
După o negociere se recomandă realiz�rea În scris a unui rezumat al
aspectelor stabilite, astfel Încât toate părțile să Înțeleagă foarte bine
termenii asupra cărora s-a convenit de comun acord. Întotdeauna Într-o
negociere este de așteptat ca una din părți să câștige sau să piardă ceva mai
mult decât cealaltă. Un bun negociator și manager de proiect este capabil
să reducă la minimum diferențele dintre ceea ce dorește fiecare parte.
Situația ideală la finalul unei negocieri este aceea În care ambele părți
obțin un câștig semnificativ sau atunci când nici o parte nu pierde prea mult.
Managementul timpului
O altă capacitate complexă a managerului de proiect este legată de
managementul timpului. Ideea de "gestionare a timpului" poate fi
greșită, pentru că timpul este un dat social și el nu poate fi gestionat În
141

sensul În care Înțelegem să gestionăm celelalte resurse. Se pot gestiona
resursele umane prin creșterea sau reducerea personalului, se poate
schimba structura acestuia prin accentuarea anumitor competențe sau
specializări. De asemenea, se poate gestiona capitalul material sau
financi�r. se poate spori sau reduce baza informațional-valorică, Însă
timpul nu poate fi Încetinit, accelerat sau Înmulțit pentru că este o resursă
finită. Singurul lucru pe care-I poate face un manager este să-I folosească
eficient deoarece se "consumă" cu o viteză constantă și să organizeze
activitățile proiectului În funcție de timpul disponibil. Într-un proiect nu
putem alege dacă să folosim timpul, ci numai cum să folosim timpul,
pentru că o dată irosit, el nu mai revine și nici nu poate fi Înlocuit cu altă
resursă. Ca urmare a acestei preocupări au fost elaborate o serie de
instrumente care să ajute organizația școlară și implicit managerul și
echipa proiectului În această Încercare de a planifica și folosi eficient
timpul:
� structura de separare a activităților sau WBS – Work
Breakdown Structure;
� planul de activități sau WP -Workplan;
� diagrama Gantt, diagrame de rețea – PERT, CPM, GERT:
metoda PERT -Program Evaluation and Review
Techniquc;
metoda drumului critic sau CPM -Critical Patit Method;
-metoda grafică de evaluare și actualizare a proiectelor sau
GERT -Graphical Evaluation and Review Technique.
Primii pași În managementul general dar mai ales În cel al timpului
pentru o activitate complexă și nouă de tipul unui proiect, trebuie făcuți În
sensul identificării etapelor principale care rezultă din scopul și obiectivele
proiectului. Una din formele de lucru imediate este Întocmirea "Structurii
de Separare a Activităților", cunoscută În literatura internațională de
management ca WBS (Work Breakdown Structure).
WBS este o ierarhizare a activităților și sarcinilor care trebuie
realizate În cadrul unui proiect, plecând de la general -"țintele" sau
etapele denumite și "milestones" -până la particular -respectiv
activitățile. Pentru Întocmirea acestui materiai, proiectul trebuie să fie
142

descompus În detaliu, astfel Încât la cel mai de jos nivel al descompunerii
să se poată face o listă de activități care descriu În amănunt ce are de făcut
o persoană sau o echipă, ceea ce arată o abordare de sus În jos a sarcinilor
dintr-un proiect. Când se Întocmește o WBS există anumite linii de urmat:
descompuner ea proiectului În pachete principale de activități trebuie să fie
logică și compatibilă cu descompunerea utilizată pentru controlul
costurilor și raportare; trebuie să fie posibil să se testeze dacă un pachet de
activități este complet; se poate merge În detaliu, astfel Încât la cel mai
scăzut nivel, elementele activităților trebuie să fie foarte bine definite ca
sarcini pe care trebuie să le Îndeplinească o persoană (sau un grup de
persoane) Într-o perioadă rezonabilă de timp.
La nivelul inferior al structurii de separare a activităților, fiecare
listă de activități devine o specificare concretă a sarcinilor de executat de
către o persoană sau o echipă. Procesul de descompuner e nu are nimic
de-a face cu ordinea de execuție a sarcinilor, sau cu felul În care vor fi
executate, cu durata execuției lor, cu valoarea lor sau cu numărul de
persoane care trebuie să le efectueze, și asta pentru că În ierarhia
activităților descompuse, nivelul major superior este ales să fie unlll
funcțional.
Se recomand ă ca la primul nivel (nivel O) să se menționeze
denumirea și scopul proiectului, iar la nivelul imediat inferior (nivel 1) se
mențione ază obiectivele sub formă de "ținte" tangibile, iar În dreptul
fiecăruia se trec activitățile identificate, necesare realizării obiectivelor
specifice. O astfel de abordare este utilă În situațiile În care este nevoie de
mai multe tipuri de activități, cu public țintă diferit, În care trebuie să
folosiți diverși parteneri, cărora li se poate da o listă de sarcini. Dar aceasta
nu este singura descompunere posibilă. Putem descom pune proiectul În
activități reprezentate cronologic.
O formă perfecționată ti WBS, care ajută ulterior b Întocmirea
documentației de proiect, este atașarea la fiecare activitate identificată, a:
duratei activității (" timeline ''J; responsabilului activității; numărului de
persoane necesare (OBS-Organization Breakdown Structure) și a resur­
selor necesare (RBS Resources Breakdown Structure). Aceste date sunt utile
pentru evaluarea ulterioară a costurilor proiectului, constituind un docu­
ment fundamental ce poartă de numirea de Plan de Activități (Workplan).
143

Planul de Activități -denumit în unele documentații și Plan de
Măsuri – a fost utilizat pentru prima dată, ca formă de mana gement al
timpului și al resurselor, pentru organizarea unor companii și acțiuni
militare complexe, deoarece are avantajul că evidenția ză, pentru fiecare
activitate, termen ul limită de realizare, persoanele responsabile și în unele
situații resursele necesare. Astfel, etapele de realizare a Planului de
Activități sunt:
• Identificarea obiectivelor și a etapelor de realizare a proiectului.
• Pentru fiecare etapă, identificarea activităților necesare realizării
acesteia.
• Listarea activităților pentru fiecare etapă.
• Stabilirea pentru fiecare activitate a termenului limită de
realizare, a responsabilului și a resurselor necesare.
I Denumir ea și scopul proiectului I
+ +
Obiectiv I Obiectiv 2 Obiectiv 3
� �
Activități: Activități: Activități:
1. … 1. … 1. …
2. … 2. … 2 . …
Fig. 3. Plan de activități construit pe modelul WBS
Unul dintre pionierii teoriei managementu lui științific, Henry L.
Gantt (1816–1919) a elaborat o diagramă care să faciliteze manage­
mentul producției, punând accentul pe managementul timpului, nu pe
fabricarea unei anumite cantități de produse.
Diagrama Gantt este una din primele modalități de programare a
activităților În cadrul unui proiect, fiind și În prezent utilizată În diverse
144

domenii. Această diagramă este o metodă de planificare și control a
proiectelor de anvergură, care se bazează pe reprezentarea grafică, pe o
axă orizontală, a datelor de Începere și de finalizare a activităților unui
anumit proiect. Ea permite compararea performanțelor planificate cu cele
efective.
Simbolurile grafice utilizate la diagrama Gantt permit vizualizarea
rapidă a stadiului unui proiect. Pe măsură ce activitățile reprezentate În
diagramă sunt Îndeplinite, barele ce simbolizează activitățile ce urmează a
fi desfășurate sunt hașuratc sau colorate, pentru a arăta cu precizie ce s-a
realizat deja și ce se va executa În continuare. Pe baza informațiilor
prezentate grafic, managerul de proiect va adopta măsurile corective
necesare pentru finalizarea acestuia. În funcție de resursele de timp, umane
și materiale de care dispune, fie va prelungi durata Întregului proiect,
amânând data de terminare pentru anumite activități, fie va spori resursele
umane sau materiale alocate pentru executarea altor activități, În scopul
respectării stricte a termenului de realizare a proiectului.
Utilizarea diagramei Gantt pentru managementul proiectelor oferă o
serie de avantaje: ușurința trasării și Înțelegerii diagramei, prezentarea
clară a datelor de Începere și finalizare a fiecărei activități, respectiva
succesiunii activităților, vizualizarea rapidă a stadiului de Îndeplinire a
proiectului. Cei ce apelează la o astfel de reprezentare grafică trebuie să
aibă În vedere și neajunsurile specifice. Ca limite ale diagramei pot fi
menționa te următoarele: necesitatea unor actualizări frecvente, pentru ca
diagrama să-și Îndeplinească rolul de instrument de programare și control,
aplicarea relativ dificilă În cazul programelor având un număr mare de
activități, caracterul ncclar al relațiilor dintre activități, În cazul În carc
programul conține mai multe operațiuni care trebuie să fie desfășurate
simultan.
Numeroase proiecte au un grad Înalt de complexitate, datorită
numărului mare de activități pe care le conțin. În astfel de cazuri, spe­
cialiștii nu recurg la diagrama Gantt, ei preferă să utilizeze metodele PERT
și CPM. Aceste metode sunt recomandate În cazul rețelelor, respectiv al
activităților intercorelate, efectuate de grupuri sau departamente separate,
care lucrează simultan la realizarea unui proiect.
145

Una dintre cele mai frecvent utilizate metode de programare și
control a activităților în cadrul unui proiect este PERT (Program
Evoluation and Review Technique). Metoda a fost concepută în anul
1958. ca rezultat al colaborării Biroului de Proiecte al Marinei SUA cu
Lockheed Corporation și firma de consultanță Booz, Allen & Hamilton
Inc. care au colaborat în cadrul unui proiect militar. Specialiștii americani
consideră că utilizarea PERT a permis reducerea cu doi ani a duratei
proiectului comparativ cu estimările inițiale, datorită concentrării asupra
activităților critice. Din domeniul militar și spațial, metoda PERT s-a
extins rapid în alte arii de interes, de exemplu producție. construcții,
marketing și chiar educație.
Metoda Drumului Critic (Critical Path Method -CPM) a fost
concepută aproape simultan cu metoda PERT și în mod independent, de
către cercetători ai companiei 1. E. Du Pont de Nemours, în cooperare cu
specialiști în domeniul calculatoarelor, aparținând companiei Remington
Rand. La început, modelul de rețea specific metodei CPM a fost creat
pentru a fi utilizat în construcția uzinelor chimice.
Cele două metode (PERT și CPM) sunt asemănătoare. Similitu­
dinile constau în tipul de rețea utilizat și în faptul că se bazează pe
conceptu l de "drum critic ", adidi activități ce nu pot fi i'ntârziate. Inițial
între PERT și CPM existau o serie de deosebiri. În varianta de început,
PERT punea accentul numai pe elementul timp și utiliza estimări
probabilistice ale duratei activităților, în vederea determinării probabilității
ca un program să fie finalizat la o anumită dată. În schimb metoda CPM
estima durata fiecărei activități în mod determinist și urmărea menținerea
sub control atât a timpului. cât și a costului. Totodată, CPM permite
comprimarea duratei unor activități pentru a diminua durata de ansamblu
a proiectului, prin alocarea unor resurse umane, financiare, materiale
suplimentare. Cele două metode au cunoscut o serie de modificări, pe
măsură ce aria lor de utilizare s-a extins. În prezent, ele sunr c011siderate a
.fi o singură metodă PERT / CPM și se utilizează Cll succes și În mana­
gementul proiectelor pentru dezvoltarea organizației școlare.
În esență PERTICPM este o tehnică de analiză a rețelelor, utilizată
pentru controlul proiectelor complexe, deoar ece sunt reflectate inter­
relațiik dintre activitățile proiectului și se estimează timpul necesar
146

pentru a Îndeplini fiecare activitate din proiect. Aplicarea acestei metode
permite limitarea conflictelor, reducerea Întârzierilor și Întreruperilor, În
vederea realizării la termen a obiectivelor. Utilizarea metodei PERTICPM
prezintă numeroase avantaje. Printre cele mai semnificative se Înscriu
umlătoarele:
• stabilirea unor modalități de alocare a resurselor care să permită
Îndeplinirea eficace a obiectivelor proiectului;
• identificarea activităților critice, care necesită o atenție deosebită
și eforturi speciale pentru realizarea la termen, astfel Încât durata
Întregului program să fie cea estimată;
• facilitarea Înțelegerii relațiilor dintre activități;
• posibilitatea realizării controlului unor proiecte de complexitate
ridicată.
Mai recent s-a dezvoltat metoda grafică de evaluare și actualizare a
proiectelor, denumită GERT (Graphical Evaluatiou aud Review
Techuique) -care permite tratarea probabilistică atât a logicii rețelei, cât
și a duratelor activităților, știut fiind că Într-un proiect e posibil ca unele
activități să nu se realizeze deloc, altele să se realizeze doar parțial, iar
altele vor fi efectuate În mod repetitiv. Se pot reprezenta activ ități
nonsecvențiale (cicluri), cum ar fi un test care trebuie efectuat de mai
multe ori, și ramuri de activități condiționate, cum ar fi realizarea unei
actualizări a proiectului numai În cazul În care În urma unei evaluări au
fost detectate erori.
Metodele PERTICPM și Gantt nu permit reprezentarea ciclurilor
sau a ramurilor condiționate. Rezultă de aici avantajul principal al
utilizării metodei GERT, prin faptul că se poate accelera pregătirea
graficelor proiectului. Ele pot include proiecte Întregi sau doar porțiuni
dintr-un proiect (numite subgrafuri). Subgrafurile sunt utile În cazul În
care un proiect cuprinde elemente identice sau aproape identice cum ar ti
etapele de selecție a publicului țintă sau de organizare a unei sesiuni de
formare.
În prima etapă, calitativă. GERT este reprezentată ca o rețea plană,
În care elementele mulțimii sunt legate Între ele prin direcții de orientare.
Programarea unui proces complex -de exemplu un proiect educațional –
147

prin intermediul graficului rețea (GERT) presupune În prima etapă,
divizarea acestuia În procese de lucru simple, denum ite activități. și
prezentarea lor sub formă de grafic rețea În funcție de condiționări le
logistice și organizatorice stabilite.
A doua etapă, denumită etapa cantitativă, cuprinde determinarea
duratelor activităților, a termenelor minime și maxime de Începere și
terminare a acestora, a rezervelor de timp, totale și libere, și a drumului
critic. Pentru a putea realiza etapa a doua, este obligatoriu ca graficul rețea
proiectat În prima etapă să nu conțină circuite sau bucle, iar fiecare
activitate să Înceapă numai după ce s-a Încheiat activitatea (sau
activitățile) ce o condiționează și să aibă o singură fază de plecare și o
singură fază de sosire.
Managementul riscului
În orice proiect riscurile și incertitudinea sunt prezente aproape
Întotdeauna. Incertitudinea este generată fie de insuficienț a, incorecti­
tudinea sau chiar de lipsa datelor În domeniul derulării proiectelor
instituționale sau În domeniul problematicii abordate de proiectul propus.
Riscul reprezintă posibilitatea producerii unor disfuncțional ități sau a unor
consecințe nedorite. În general, riscurile pot fi identificate și se poate
evalua probabilitatea producerii lor. Riscurile odată apărute duc la un
consum suplimentar de resurse de aceea un manager de proiect trebuie să
cunoască și să utilizeze aspecte din domeniul managementului riscului.
Multe abordări din ultima vreme definesc riscul ca pe o pro­
babilitate ca un eveniment sau fenomen nedorit, legat de proiectul propus,
să se producă. Cu toate acestea atitudinea cea mai potrivită față de risc t:ste
de a nu-I percepe ca fiind un element negativ În derularea proiectului. În
anumite circumstanțe riscul poate induce oportunități extraordinare pentru
cei care știu cum să-I gestioneze. Răspunsul potrivit nu este evitarea totală
a riscului ci evitarea acelor riscuri insuficient analizate. Evaluarea
științifică a riscurilor a determinat lansarea a numeroase proiecte
Îndrăznețe care nu ar fi fost posibile dacă se acționa exclusiv În funcție de
evoluția evenimentelor. Istoria a arătat că marile împliniri au presupus
întotdeauna asumarea și gestionarea unor riscuri Într-o formă sau alta,
aspecte ce au constituit un element comun În activitatea managerilor.
148

Ideea centrală a managementului riscului este că deși evitarea
riscului e o cale mai facilă, în loc să consumăm energie pentru a evita
riscurile -ceea ce uneori este practic imposibil -ar trebui să ne con­
centrăm eforturile pentru o înțelegere a modului În care putem transforma
rezultatele potențial negative În oportunități.
Informațiile de care are nevoie managerul și echipa de proiect
pentru a putea gestiona riscurile sunt legate de următoarele Întrebări : Care
este riscul cel mai mare pentru proiectul propus? Care este riscul cel mai
mare pentru o anumită activitate a proiectului? Ce alte riscuri se pot
identifica pl:!ntru fiecare etapă și activitate a proiectului? Ce probabilitate
au acestea să se producă? Ce impact ar avea riscurile asupra obiectivelor
proiectului? Pentru care din riscurile identificate proiectul devine sensibil,
adică poate fi periclitat În aspectele sale esențiale?
Se spune că, uneori, managementul unui proiect Înseamnă per­
manent un management al riscului, pentru că proiectul Însemnă rezolvare
de probleme, iar Între problemă și risc este o relație directă: problema este
o Întrebare la care se caută răspuns, dacă nu se găsește răspunsul adecvat
atunci problema se poate transforma În risc. Mediul de acțiune Într-un
asemenea mediu de risc, cum este cel al proiectelor, are două componente
fundament ale: identificarea, analiza, evaluarea riscului și luarea unor
măsuri de contracarare a riscului.
Identificar ea și analiza riscului Însemnă a evalua probabilitatea
apariției unor riscuri și a impactului lor asupra proiectului. Nu există o cale
unică sau general valabilă de a identifica riscurile unui proiect. Persoanele
implicate În elaborarea proiectului vor trebui să prevadă toate lucrurile
susceptibile să nu funcționeze bine, uneori apelând la tehnici deosebite
cum ar fi exercițiile de "brainstorming" care pot furniza o listă cât mai
completă de riscuri posibile, pe baza căreia se va face apoi analiza
fiecăruia. În această fază de identificare riscurile trebuie analizate din
perspect iva componentelor esențiale ale proiectului: riscuri pentru
obiective; riscuri pentru activități; riscuri pentru resurse. Dintre categoriile
de riscuri posibile enumerăm: riscuri naturale -incendii, accidente,
inundații; riscuri politice și sociale -schimbări de politică educațională
sau de reglementări legislative, mișcări sociale, sindicale, greve, fluctuații
ale forței de muncă; riscuri tehnice și de marketing -strategii neadecvate
149

situației reale, slaba promovare și cunoaștere a beneficiilor proiectului. un
impact scăzut al proiectului asupra organizației școlare în ansamblu.
După ca s-a definitivat lista riscurilor se trece la analiza lor prin
raportare la două elemente: probabilitatea apariției (p) și impactul asupra
obiectivelor proiectului (e). Aceste elemente se sintetizează sub forma
unui taL.� . ..:u pUllctaje (de regulă de la I la 5), denumit "registrul factorilor
de risc" ai proiectului. Clasificarea ulterioară pe care echipa și managerul
de proiect o va lua în considerare se va face în funcție de valoarea riscului
-VR -care indică gradul de seriozitate al factorilor de risc identificați,
folosindu-se formula: VR = p x e . Prezentăm în tabelul 2 un astfel de
exemplu de analiză prin calcularea valorii riscului:
Tabelul 2
Calculul valorii riscului
Probabilitatea Incidenta
(p) (e) VR Ierarhia
Factorii de risc I 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1. pasivitate sau
neacceptare a
proiel:tului din
partea unor membri
ai organizației
școlare x x 8 3
2. dificultate în
procurarea unor
echipamente
hardware sau
software pentru
lucrări practil.:e x x 9 2
3. declanșarea unei
greve a persona-
lului didactic x x 16 1
Se observă că VR poate avea valori de la I -probabilitate și
incidență minimă asupra proiectului, până la 25 -probabilitate și incidență
maximă asupra proiectului. Acolo unde riscul are o probabilitate de
apariție și un impact mare asupra proiectului se impune luarea unor măsuri
150

suplimentare În sensul de a găsi mijloacele de reducere a impactului dacă
riscul se va materializa, fie de reducere a probabilității de apariție. fie
ambele. Este bine de știut că o serie de caracteristici ale proiectului
favorizează apariția riscurilor. de aceea atragem atenția aupra următoarelor
situații: organizația școlară derulează pentru prima dată un proiect de
dezvoltare; proiectul este complex și de lungă durată: scopul și obiectivele
proiectului nu sunt clare; strategia aleasă nu s-a raportat la resursele
existente; există mai mulți parteneri În proiect; nu există un finanțator
sigur; nu există o structurare managerială clară.
Luarea unor măsuri de contracarare a riscului Înseamnă găsirea
unor modalități concrete pentru a preveni sau a diminua efectele riscurilor
identificate. Cele mai cunoscute modalități sunt integrate în modelul
numit "PATER" ce include cinci variante de acțiune pentru managerul și
echipa unui proiect: planurile alternative, acceptarea riscului, transferarea
riscului asupra altora, evitarea riscului, redli�erea probabilității sau
impactului riscului.
Planurile alternative pentru situații neprevăzute se mai numesc și
planuri de contingență sau de rezervă care vor fi puse în aplicare dacă
riscul se materializează. Planurile de rezervă sunt destinate să acopere
situațiile care au o probabilitate semnificativă de a perturba activitățile
proiectului. Prin ele se stabilesc opțiuni alternative care să contribuie la
recuperarea unor eventuale neajunsuri sau rămâneri în urmă. Fiecărei
alternative trebuie să i se identifice avantajele și de zavantajele pentru a
alege varianta optimă.
Acceptarea riscului înseamnă limitarea la monitorizarea situației și
se recomandă atunci când probabilitatea de apariție este mică, cu un
impact redus asupra proiectului, astfel încât, după activarea riscului să se
poată remedia fără dereglări semnificative, eventualele consecințe nega­
tive; o acceptare activă presupune planificarea de acțiuni și bugete pentru
compensare sau remediere, în caz de producere a unor evenimente sau
fenomene cu risc scăzut.
Transferarea riscului asupra altora se recomandă atunci când
impactul este ridicat și probabilitatea de apariție e mică; măsurile posibile
sunt de transfer al riscului prin asigurarea clădirilor, echipamentelor,
materialelor, sau prin transferul unor activități cu risc către un partener în
151

baza unor contracte care să stipuleze și aceste elemente de management al
riscului. Totuși transferarea riscului nu garantează că proiectul va fi
finalizat cu succes sau că o oarecare protecție financiară ar putea salva
proiectul, mai ales În cazul organizațiilor școlare unde dom inante sunt
resursele umane și valorice, greu de asigurat sau de transferat. Așadar,
managerul de proiect și echipa sa nu poate scăpa propriile responsabilități
pasându-Ie altor parteneri sau Încheind niște asigurări pe bunuri materiale.
Evitarea riscului pare a fi cea mai facilă măsură, Însă se recomandă
totuși analiza unor măsuri ce pot transfera un risc potențial Într-o
oportunitate. Evitarea riscului Însemnă Înlăturarea totală a riscului din
cadrul proiectului ce trebuie derulat, mergând până la renunțarea la
executarea unor activități sau chiar la stoparea proiectului În sine, atunci
când riscul are un impact maxim asupra acestuia.
Reducerea riscului este o modalitate de diminuare a probabilității
sau impactului riscului ce necesită planificarea unor activități speciale
pentru prevenirea sau diminuarea efectelor negative produse de eventuale
evenimente sau fenomene perturbatorii.
Din categoria instrumentelor pe care le poate utiliza un manager de
proiect pentru a identifica și gestiona riscurile, menționăm analiza SWOT
și analiza PEST.
Analiza SWOT
Metoda cea mai des utilizată pentru identificarea și evaluarea
riscurilor în cadrul unui proiect este analiza SWOT (analiză a punctelor
forte, a punctelor slabe, a oportunităților și a amenințărilor -engl.:
Strenghts, Weaknesses, Opportunities, Threats). Aceasta a fost creată ca
instrument de elaborare a strategiilor, făcând posibilă analizarea rapidă a
punctelor cheie cât și identifica rea alternative lor de dezvoltare.
Astfel, unul din obiectivele analizei SWOT, În afară de analiza
factorilor de risc, mai poate fi și stabilirea profilului și compatibilității
organizației pentru eligibilitatea În cadrul unui proiect, analizându-se
mediul intern și mediul extern al acesteia, precum și dacă proiectul
respectiv este fezabil. Se evidențiază scopurile unei analize SWOT În
cadrul managementu lui proiectelor: analiza factorilor de risc asupra unui
proiect sau activități, stabilirea profilului și poziției pe piață a unei
152

organizații, stabilirea eligibilității unei organizații În cadrul unui proiect,
stabilirea fezabilității unui proiect.
Avantajele analizei SWOT: simplitatea utilizării, sugestivitatea
formei grafice, posibilitatea completării În orice moment, În funcție de
evoluția fazelor proiectului, flexibilitatea În utilizare pentru o mare
varietate de proiecte și activități educaționale. Limitele utilizării analizei
SWOT: este greu de realizat de către o singură persoană, de regulă se
realizează În cadrul unor ședințe de brainstorming, În forma tabelară nu
oferă posibilitatea cuantificării gradului de fezabilitate a unui proiect,
respectiv nu oferă un răspuns cantitativ, ci numai calitativ.
Prin analiza SWOT se evidențiază: punctele forte (tari) ale organi­
zației școlare (atuurile), punctele slabe ale organizației școlare (defici­
ențele), amenințările, constrângerile la adresa organizației școlare,
oportunitățile ce pot avantaja organizația școlară. Punctele tari și slabe
sunt determinate de mediul intern al organizației (proiecte sau servicii
prezente, personal etc.). Opartunitățile și amenință rile sunt legate de
mediul extern al organizației (concurență/competiție, climatul social,
potențialii solicitanți etc.). O asemenea analiză poate fi efectuată nu numai
la nivelul Întregii organizații, ci pentru orice componentă a acesteia. După
efectuarea analizei SWOT, conducerea unei organizații școlare poate
folosi concluziile pentru a decide: cum să fortifice sau să sporească
punctele tari ale organizației, cum să abordeze punctele slabe, cum să bene­
ficieze de oportunități, cum să evite sau să reducă amenințările, riscurile.
Analiza PEST
Analiza SWOT se poate completa uneori -mai ales În cadrul
proiectelor mari, naționale sau internaționale -printr-o evaluare de tip
PEST, ce Împarte mediul unei organizații, unui proiect sau unei activități
În patru zone și acoperă aproape tot ceea ce poate influența funcționarea,
respectiv derularea acestora. Aceste patru zone sunt: Politicul,
Econom icul, Socialul, Tehnologicul. Principalele Întrebări care se pun
atunci când se efectuează o analiză PEST sunt următoarele: Care sunt
factorii de mediu ce pot influența proiectul? Care dintre aceștia sunt cei
mai importanți? Cum poate proiectul să se adapteze mediului PEST? Iată
câțiva dintre factorii care se pot lua În considerare la o analiză PEST:
153

POLITIC- LEGAL : Legislația Învățământului și a muncii, acor­
duri internaționale, schimbarea și continuitatea guvernament ală.
ECONOMIC: Rata dobânzi lor, inflația, rezervele financiare,
venitul net, gradul de ocupare a forței de muncă, costul resurselor.
SOCIAL: Creșterea / scăderea populației și evoluția ei, nivelul
socioeconomic și cultural. piața educațională și a forței de muncă, atitudini
sociale și preocupări sociale.
TEHNOLOGIC: Rata de Înnoire a tehnologiei, investițiile În
tehnologie și logistică, sumele alocate cercetării și dezvoltării, gradul de
uzură a tehnologiilor existente.
Analiza PEST poate să identifice, de exemplu, modul În care
influențele externe pot afecta organizațiile școlare: astfel o școală care În
mod tradițional Își asigură resursa umană din comunitatea locală este mai
puțin vulnerabilă În fața fenomenului "migrației personalului" didactic. Ca
și În cazul analizei SWOT, utilizarea În cadrul unui proiect a analizei
PEST prezintă o serie de avantaje, cum ar fi: posibilitatea utilizării pentru
proiecte de o anvergură mai mare, cu implicare națională sau
internațională, simplitatea utilizării, posibilitatea completării În orice
moment, În funcție de evoluția fazelor proiectului. În pofida acestor
avantaje, analiza PEST are și o serie de limite: ca și În cazul analizei
SWOT, este greu de realizat de către o singură persoană, de regulă se
realizează În cadrul unor ședințe de brainstorming, În forma tabelară nu
oferă posibilitatea cuantific ării gradului de fezabilitate a unui proiect,
respectiv Illi oferă un răspuns cantitativ, ci unul calitativ.
Managementul resurselor
Toate competențele și calitățile unui manager de proiect se
concentrează până la urmă În capacitatea sa de a gestiona eficient niște
resurse În vederea atingerii obiectivelor proiectului. Așadar, avem o nouă
dimensiune de analizat, o dimensiune integratoare, aceea a
managementului resurselor. Categori i le de resurse impl icate Într-un
proiect de dezvoltare a organizației școlare -resurse umane, resurse
valorice, resurse materiale, resurse financiare, resurse temporale -sunt
toate la fel de importante În designul unui proiect, dar pentru că specificul
și scopul organizației școlare este dezvoltarea resursei umane, prezentăm
doar câteva aspecte pe care le poate valorifica un manager de proiect.
154

Managementul resurselor umane Începe prin a stabili încă din faza
de pregătire, componenț a echipei care va fi implicată în proiect, ținân­
du-se seama de planul de activități și de personalul necesar pentru
realizarea lui. Echipa de coordonarea proiectului are o importanță vitală În
succesul acestuia. Sunt relevante atât calitățile profesionale ale fiecărui
membru În parte cât și a echipei În ansamblu. Având În vedere că
management ul Într-un proiect este de tipul matricial. atribuțiile membrilor
echipei pot să nu corespundă Întotdeauna cu cele din structura ierarhică a
organizației școlare În cadrul căreia se desfășoară proiectul. Este indicat ca
În cazul proiectelor complexe, fiecărui membru al echipei să i se
Întocmească o fișă a postului, care poate conține și alte sarcini. mod de
subordonare, responsabilități, diferite de cele prevăzute în fișa postului din
cadrul organizației școlare. De asemenea, este util să se Întocmească și o
fișă personală de evaluare prin care să se aprecieze abilitățile, ariile de
competen ță, timpul lucrat și rezultatele obținute În cadrul proiectului.
Deoarece resursele umane implică costuri, managerul de proiect trebuie să
centralizeze și să actualizeze În permanență numărul total de persoane
implicate În proiect, repartizate pe etape și activități. Se poate folosi În
acest sens un grafic Gantt unde În dreptul fiecărei activități se menționează
și resursa umană implicată și ca să extindem aria resurselor, tot pentru
fiecare activitate se trec și resursele materiale și financiare necesare.
Managementul financiar al unui proiect pentru dezvoltarea
organizației școlare presupune minime competențe de estimare, gestionare
și strângere de fonduri bănești pentru că Întregul proiect stă sub aria de
influență a raportului venituri -costuri. După ce se stabilește bugetlllllnui
proiect devine hotărâtoare operația de strângere a fondurilor sau ,,fimd
raising". O condiție esențială pentru a obține fonduri este să știi foarte bine
ce ceri și să ai argumente În favoarea cererii tale, ceea ce Înseamnă o bună
cunoaștere a proiectului. Colectarea fondurilor a devenit În zilele noastre
o activitate permanentă, Însă atunci când vrem să obținem o finanțare
pentru un proiect, e bine să parcurgem următorii pași: stabilirea exactă a
necesaru lui financiar, identificarea potențialilor finanțatori, alegerea
variantei optime de finanțare, Întocmirea dosarului pentru obținerea
finanțării În funcție de natura proiectului și de solicitările finanțatorului.
155

Managementul publicității și al comunicării ocupă un loc esențial
În managementul de ansamblu al unui proiect. Mediatiz area unui proiect
și mediatizarea lui În mass-media este necesară chiar Înainte de Începerea
proiectului pentru a sensibiliza opinia publică și pentru a atrage parteneri
sau finanțatori interesați de problematica abordată. În timpul derulării
proiectului prin mediatizare se va atrage atenția asupra organizației școlare
și comunitatea va cunoaște acțiunea și sponsorii acesteia. Finalul de
proiect este așteptat, de regulă, de toată lumea implicată În mod direct sau
indirect În derulare, dar și de comunitatea locală care vrea să știe
rezultatele proiectului.
Este util ca fiecare organizație școlară să aibă o listă cu persoane de
contact din mass-media locală și națională, modalitățile de a comunica cu
acestea fiind pe bază de invitații de participare la activități care conțin date
esențiale despre cine, ce, când, de ce, unde organizează activitatea, sau
prin comunicate de presă care la rândul lor trebuie să fie sintetice și să
răspundă acelorași Întrebări. Dacă În urma derulării proiectului au apărut
articole În presă, acestea e bine să facă obiectul unui dosar de presă care
va servi În perioada de evaluare. Echipa de proiect Își poate propune și alte
modalități de mediatizare, cum ar fi: pliante și broșuri de prezentare,
fluturași, afișe publicitare, prezentări pe internet.
O bună activitate de comunicare În cadrul unui proiect este o
condiție sine qua non. Studiile demonstrează că o bună comunicare joacă
un rol central În execuția unui proiect. Comunicarea poate determina o
creștere a gradului de conștientizare, o modificare de atitudine, și Întărirea
unui comportament "sănătos" În cadrul organizației școlare. Dacă
proiectul este de amploare, pe o perioadă lungă și cu implicarea mai
multor parteneri, managementu l ne recomandă desemnarea unei persoane
din rândul echipei de coordonare ca responsabil cu informarea –
comunicarea. Se va alege pentru această sarcină profesională o persoană
comunicativă, cu capacitate de sinteză și cu abilități În relațiile cu publicul
("public-relation"). Responsab ilul liniei de comunic are poate elabora chiar
un plan care să-I ajute În: identificarea problemelor, a publicului țintă și a
celor mai bune canale de comunicare; a factorilor care influențează com­
portamentul și canalele comunicaționale transmiterea eficientă a mesajului
către publicul țintă Într-o manieră motivantă; obținerea acoperirii dorite În
156

ceea ce privește mediile de acoperire în masă; conce-per ea unor
instrumente de evaluare pentru a măsura eficiența planului de comunicare.
Managementul calității
Orice organizație școlară își dorește să realizeze numai pr oiecte de
calitate de aceea trebuie să precizăm și câteva aspecte esentiale ale
managem entului calității. Un sistem de management al calității practicat
consecvent trebuie să asigure proiectului un fundament profesionist al
competen ței în planificare, organizare, execuție și control al tuturor
factorilor implicați în proiect.
Calitatea este o noțiune cu o foarte largă utilizare, ceea ce face
extrem de dificilă definirea sa din punct de vedere științific și mai ales în
domeniul educației, caracterizat prin complexitate și diversitate. Dacă ne
referim la sensul filosofic, calitatea este definită ca o categorie ce exprimă
sinteza lucrurilor și însușiri lor esențiale ale obiectelor, precum și ale
proceselor. Schimbarea calității înseamnă transformarea obiectului ceea ce
în cazul de față înseamnă transformarea organizației școlare prin derularea
unor proiecte instituționale. Din literatura de specialitate a manage­
mentului reținem ideea centrală a unui serviciu fără deficiențe, calitatea
primind de-a lungul timpului mai multe definiții, dintre care menționă m
accepțiile ISO -Organizația Internațională de Standardizare (Brakham,
A., Vogt, U., "ISO 9000 pentru servicii", Ed. Tehnică, București, 1998):
"Calitatea este ansamblul de caracteristici ale unei entități care Îi conferâ
acesteia aptitudinea de a satisface necesități exprimate și implicite."
(conform standard /SO 8402//994). Așadar, calitatea nu este generată de
o singură caracteristică a proiectului ci de ansamblul tuturor carac­
teristicilor esențiale; calitatea există numai prin raportarea la nevoile
exprimate și implicite ale unui public țintă; termenul calitate poate fi
utilizat împreună cu adjective cu ar fi "slabă", "bună" sau "excelentă ".
Conform altui standard al ISO (8402/1995) managementul calității
este" ansamblul activităților funcției generale de management care deter­
mină politica În domeniul calității, obiectivele și responsabilitățile, și care
le implementează În cadrul sistemului calității prin mijloace cum ar fi:
planțficarea calității, cOnTrolul calității, asigurarea calității și îmbună­
tățirea calității. "
157

Deși teoreticienii În domeniu sunt foarte mulți, tehnicile și
instrumentele managementu lui calității, frecvent utilizate, cu o mare rată
de succes, nu sunt foarte numeroase, majoritatea fiind de tip statistic și pot
fi consider ate esențiale: analiza" CCUCCD" (sau analiza primară a
proM:.·'lr!i 5W+H ), diagrama cauză-efect (diagrama /shikawa), diagrama
Pareto, )ișa de verificare, histogramele, diagrama de control și altele.
Tehnicile și instrumentele clasice ale managementului calității au
fost preluate, În cea mai mare parte din statistică, scopurile lor principale
fiind de: a ordona și sintetiza ansamblul datelor referitoare la calitate; a
oferi instrumente care să asiste deciziile privind calitatea serviciilor
educaționale pe baza rezultatelor evaluate; a oferi instrumente pentru
controlul proceselor, În scopul asigurării capacității acestuia de a obține În
mod constant nivelul de calitate solicitat.
Am putea continua seria elementelor presupuse de un bun
management al proiectului, dar ne oprim aici cu acest demers pentru a
exemplifica modul În care proiectele sunt cele care fac liantul Între
gândirea pedagogică și practica educațională, raportul fiind de valorificare
dar și de verificare prin confruntare cu realitatea școlară complexă. Iată de
exemplu, un mare proiect educațional, "Proiectul Halton" -Stoll și Fink
(1992) – a demonstrat că succesul schimbării depinde de respectarea
anumitor condiții fundamentale ale planificării care conduc la un cadru
propice schimbării:
• atenția la dezvoltarea valorilor comune;
• asigurarea unui clim at propice schimbării;
• menținerea unei culturi colaborative.
Dcși respectarea accstor cerințe a stimulat succesul/reușita pro­
cesului de planificare și a determinat longevitatea schimbărilor din plan,
s-a mai demonstrat că școlile Încă nu-și dezvoltaseră abilitatea de a-și
regiza propria schimbare, iar greșeala frecventă era tendința de a se axa pe
probleme care nu privesc nici măcar indirect clasa, deși se conturase un
manual de planificare a creșterii școlare.
Se impune, așadar, a atrage atenția asupra derulării unor proiecte de
dezvoltare școlară viabile, adaptate condițiilor fiecărei școli și prin
158

implicarea tuturor membrilor organizației. Utilizarea deficientă a acestui
instrument de dezvoltare școlară -proiectul – a fost semnalată În multiple
studii de specialitate care au ajuns la concluzia că proiectele proaste În
educație au crescut reticența la schimbare! Pare ciudat, dar, uneori.
proiectul de dezvoltare școlară se transformă ușor dintr-un instrument
eficient Într-un factor perturbator, modificare radicală care are multiple
cauze. Cea mai mare rezistență se Întâlnește În școli, acolo unde oamenii
trebuie să implementeze schimbările educaționale dar care au fost În
număr mare excluși de la luarea deciziilor. Asemenea practici au Tacut ca
școlile să devină organizații conservatoare care de-a lungul timpului au
rezistat schimbărilor și care au căutat să mențină continuitatea cu
experiențele lor trecute. Realitatea a demonstrat că aceste Încercări de
dezvoltare școlară, prin neimplic area membrilor organizației școlare au
eșuat În trecut și vor eșua și În viitor pentru că profesorii nu au luat parte
la schimbări și nu găsesc În ele prea multă Îlbc,IIIiătate personală, fapt ce
susține necesitatea implicării profesorilor În proiectarea și impleme ntarea
schimbărilor educaționale.

Capitolul V
PROIECTUL INSTITUTIONAL -INSTRUM ENT
AL DEZVOLTĂRII OR'GANIZA ȚIEI ȘCOLARE
V. 1. Caracteristici și tipologie
Din perspectiva dezvoltării organizaționale a școlii, proiectul
instituțional este cel mai potrivit instrument, pentru că poate fi definit ca
o nouă modalitate de abordare a activității instituției școlare, Într-un
context orientat spre descentralizare, flexibilizare și deschidere a școlii
către comunitate. Proiectul instituțional are avantajul de a fi centrat pe
problemele cheie ale școlii, pe nevoile sale reale, pe problemele care sunt
definitorii pentru politica sa de dezvoltare. De aceea, derularea unor
proiecte este consider ată a fi una dintre cele mai adecvate strategii de
dezvoltare a organizației școlare.
Proiectul instituțional constituie, cu avantajele și limitele sale, un
demers de mobilizare a energiilor. Așa cum am mai menționat anterior,
proiectul instituțional este situat Între cultură și strategie, implicând cu
necesitate o inițiativă din partea conducerii, preocupată de a da coerență și
eficacitate vieții din organizația sa. Proiectul instituțional reprezintă În
același timp produsul unei instanțe strategice și expresia unei l:ulturi de
bază. Sub această denum ire el trebuie să reunească eficacitatea
organizației și dezvoltarea membrilor săi. Această ambiție duală ia la
diferiți autori numele de proiect partajat (Boutinet, 1993, p. 217) prin care
se postulează o nouă ofensivă din partea gestiunii participative, gestiune
care a cunoscut, de când a fost valorificată de către dezvoltarea orga­
nizațională, urcușuri și coborâșuri, participarea rămânând o obsesie pentru
organizațiile moderne.
Utilizarea proiectului, În versiunea sa operatorie ne plasează În fața
unei tendințe a societății noastre de a stăpâni curentul impetuos al
160

schimbării. Emergența proiectului ca și concept operatoriu marchează
apariția unui nou sistem de organizare: acest sistem este În toate privințele
antidotul funcționări lor birocratice și a tuturor acelor reguli pe care acestea
le determină: astfel de reguli vizau introducerea unui plus de stabilitate, de
obiectivitate, de raționalitate pentru membrii unei organizații; aceste reguli
indispensabile la timpul lor au devenit greoaie, prea deterministe, prea
Încărcate de inerție pentru a putea pretinde astăzi să administreze mutațiile
neîntrerupte care caracterizează contemporaneitatea. Reorganizările la
care suntem martori impun un proces continuu de dezvoltare de proiecte,
de punere În aplicare a noilor metode instructiv-educative, de toleranță a
incertitud inii și acceptare a schimbărilor. Se vorbește astăzi despre o
inflație de activism crescând cu care ne confruntăm, despre o forfotă a
reÎnnoirilor care ne Împinge permanent spre inovație. Dezvoltarea prin
proiect este pusă În functiune tocmai pentru a ne Îndepărta de rutină,
pentru a particulariza situațiile, responsabiliza oamenii și lucrurile –
fiecare proiect se confruntă cu o problemă unică, aceasta trebuind a fi
rezolvată Într-o manieră inedită. Gestiunea complexității proiectelor aduce
cu ea colaborarea; nu există proiect care într-un fel sau altul nu caută să fie
"partajat".
Utilizarea managementu lui de proiect în educație favorizează
realizarea cu succes a proiectelor ce vizează dezvoltarea organizației
școlare datorită principalelor sale avantaje: controlul complexității și a
dinamicii proiectului, ajustarea continuă a limitelor, controlul relației
dintre proiect și mediul acestuia. Managementul de proiect În domeniul
educațional trebuie să țină seama de cel puțin patru caracteristici ale pro­
iectelor instituționale: unic itatea elaborării și a realizării proiectelor, singu­
laritatea situațiilor ce se cer optimizate prin proiect, gestiunea com­
plexității și a incertitudinii și posibilitatea explorării oportunităților Într-un
mediu deschis.
Unicitatea elaborării și a realizării proiectelor ne relevă un fapt
inedit care integrează În cadrul aceleași figuri concepția și execuția,
integrare a două timpuri diferite, care contrastează dar care Își găsesc
unitatea prin autorul/autorii de proiect. Cu alte cuvinte, așa cum În plan
personal nu poți realiza proiectul altuia decât printr-un abuz sau o abordare
imorală și nu poți nici concepe pentru altul proiectul său, tot așa și În plan
16\

organizațional proiectele trebuie să fie emanația membrilor și a
specificului acelei organizații. În planul de execuție putem păstra aceeași
parametri de comparație: nu poți oferi altuia grija de a realiza proiectul tău
personal, așa cum o organizație școlară prin membrii săi trebuie să se
implice În realizarea propriul proiect instituțional de dezvoltare. Unicitatea
unui proiect este dată de complexitatea, obiectivele, resursele, noutatea,
importanța și gradul de risc pe care-I integrează, toate aceste elemente de
varietate făcând imposibilă formularea unei "rețete" generale de abordare
a managementului unui proiect. De fiecare dată, la inițierea unui proiect
suntem În fața unei creații unice a gândirii umane, ce necesită o abordare
unică.
Singularitutea situațiilor ce se cer optimizate prin proiect
completează prima caracteristică accentuâ nd caracterul unic al unui
proiect. Nu putem avea un proiect repetitiv pentru că proiectul nu aparține
categoriei universalului. Proiectul este foarte strâns legat de categoriile
particularului și ale singularului: proiect particularizat care Încearcă să
aparțină unui grup cultural și proiect singularizat care aparține unui
moment din dezvoltarea organizației școlare, unei situații locale specifice.
Din această interacțiune va rezulta un răspuns inedit, care aduce o creație
originală, a cărei autenticitate vine din faptul că ea este fructul unui "autor
localizat" În legătură cu o situație particulară dată.
Gestiunea complexității și a incertitudinii atrage atenția asupra
mediilor actuale complexe În cadrul cărora trebuie să se Înscrie proiectele;
or intervenția prin proiect se dovedește a fi instrumentul potrivit pentru a
administra complexitatea și incertitudinea mediilor contemporane. O
situație prea simplă nu necesită decât abuziv recursul la proiect; o acțiune
de administrat a cărei rezultate sunt fie evidente, fie așteptate nu implică
recursul la proiect. Proiectul este destinat administrării indeterminării unei
situații problematice, rezultată din interdependența mai multor parametri
care cer ca situațiile să nu fie simplificate fortuit ci dimpotrivă să fie
abordate În toată complex itatea lor.
Posibilitatea explorării oportunităților Într-un mediu deschis face
trimitere la o idee fundament ală: proiectul nu poate fi conceput decât
Într-un mediu deschis, susceptibil de a fi explorat și modificat. Implică o
privire nouă asupra mediului școlar care are tot timpul ceva de optimizat,
162

de restructurat, de schimbat printr-o acțiune deliberată care trebuie
anticipată cât mai bine. Orice proiect aduce o viziune optimistă prin care
putem aduce o schimbare raportată la o stare a lucrurilor. schimbare care
altfel n-ar interveni.
Pentru a surprinde și mai bine specificul proiectelor instituționale
este necesar să realizăm o clasificar e a acestora după criterii multiple, așa
cum se Îmâlnesc ele În realitatea școlară contemporană:
1. după sursa sau inițiatorul proiectului putem vorbi de
clasica dihotomie:
O Proiecte interne care sunt produsul exclusiv al organizației
școlare, iar elaborarea, implementarea și evaluarea proiectului
aparțin membrilor organizației școlare.
O Proiecte externe care sunt produsul altor surse decât organizația
școlară și În care aceasta poate deveni participant activ În
termenii stabilirii unor condiții reciproc avantajoase. De
exemplu, În rolul de inițiator al unor proiecte externe pot fi:
instanțele superioar e ale Învățământului (minister, inspectorate
județene, case ale corpului didactic, universități și departamente
de formare a personalului didactic ș. a.), organisme interna­
ționale (Banca Mondială, Comunitatea Europeană, UNICEF
ș. a.), organizații și fundații nonguvernamentale (Soros, Salvați
copiii, Fundația ecologică ș. a.), concerne economice (IBM,
Procter & Gamble ș. a.).
O Proiecte mixte ce pot combina criteriile enunțate și În care sursa
În ceea ce privește elaborarea proiectului putem spline că este
mixtă, externă și internă. De regulă, În această situație, din
exterior, se oferă școlilor doar liniile generale ale proiectului
(scopuri, arii de interes, strategie generală) lăsând libertate șco­
lilor În a elabora propriul proiect care să răspundă specificului,
nevoilor lor dar care să se Încadreze În strategia generală inițială.
Astfel de proiecte, de regulă, se Încadrează În programe mai
ample, regionale, naționale europene, care Își propun finalități
complexe realizabile pe o Întindere temporală medie sau mare,
cum sunt, de exemplu: Programele Phare, Programele Tempus,
163

Programele Comenius, Programele Leonardo. Programele
Socrates, și alte programe ale Uniunii Europene sau ale Băncii
Mondiale, ale unor fundații nonguvernament ale. sau programe
gestionate de ministere sau agenții guvernamenta le.
2. după factorii implicați În derularea proiectului și mai ales
după natura relațiilor ce se stabilesc Între aceștia:
O proiecte bazate pe un parteneriat extern, care vizează
raporturile școlii cu comunitatea -părinți. autorități locale,
agenți economici, diferite componente ale societății civile;
O proiecte bazate pe un parteneriat intern, configurat de
raporturile diverșilor actori implicați În realizarea activităților
educaționale din școală -cadre didactice. elevi, personal auxiliar
și administrativ;
O proiecte bazate pe un parteneriat mixt ce solicită implicarea
membrilor organizației școlare În raporturile acesteia cu
comunitatea.
3. după aria de interes din ansamblul component elor
organizației școlare:
O proiecte ce vizează dimensiunea structurală: resursele umane
-membrii organizației școlare, resursele valorice -obiectivele și
cultura organizației, resursele materiale -mediul fizic și logistic,
resursele financiare -bugetul organizației și sursele de finanțare;
O proiecte ce vizează dimensiun ea instrumental-stl'ategică:
strategiile și modalitățile de acțiune, modalitățile de comunicare
intra și extraorganizațională, managementul organizației șco­
lare;
O proiecte ce vizează dimensiunea socioafectivă și motiva­
țională: relațiile interpersonale și intergrupale, modalitățile de
motivare și promovare, climatul organizațional;
O proiecte ce vizează dimensiunea integrării În comunitate:
comunitatea locală, comunitatea regională, națională și inter­
națională.
4. după gr adul de complexitate și perioada de timp vizată
pentru derularea proiectului:
164

o proiecte de lungă durată și complexitate crescută ce se pot
întinde pe parcursul a câtorva ani școlari și implică multe
componente ale organizației școlare:
O proiecte de durată și complexitate medie ce se pot întinde pe
parcursul a câtorva luni sau semestre școlare și vizează un
conținut mai redus:
O proiecte de scurtă durată și complexitate redusă ce se pot
derula pe parcursul a câtorva săptămâni sau zile și care vizează
o singură componentă a organizației școlare.
5. după complexitatea schimbării pe care o induce În organi­
zația școlară:
O proiecte ce induc schimbări majore care solicită un timp
îndelungat și implică un parteneriat mixt (de exemplu: schim­
barea strategiei de dezvoltare a organizației școlare, schimbarea
structurii sau a culturii organizaționale, schimbarea managemen­
tului sau a climatului organizațional);
O proiecte ce induc schimbări punctuale, reduse ca grad de
complexit ate, cu un caracter ameliorativ și care vizează
îmbunătățirea activității în diverse sectoare ale activității
instituției școlare (de exemplu, schimbarea modalității de
distribuire a ajutoarelor sociale sau schimbarea modului de
relaționare a secretariatului cu elevii și părinții acestora ș. a.).
6. după tipul de management al proiectul ui:
O proiecte cu un management bazat pe responsabi litate
individuală, caracterizate prin :
• atribuirea întregii responsabilități privind coordonarea și reali­
zarea proiectului unui manager de proiect;
• selectarea unor specialiști din diferite compartimente ale
organizației numiți responsabili cu realizarea unor obiective
parțiale;
• implicarea unei structuri organizatorice În care să se
regăsească atât managerul de proiect. cât și specialiștii din
diverse sectoare uniți Într-o echipă de proiect.
165

o proiecte cu un management bazat pe un stat major
caracterizate prin :
• dirijarea realizării proiectului de către un manager de proiect
În colaborare cu o echipă de specialiști constituită din
persoane din afara organizației care se ocupă În exclusivitate
de derulare2 proiectului;
• membrii echipei de proiect sunt În același timp și executanți ai
unor lucrări, acțiuni ce derivă din realizarea proiectului;
• pentru restul acțiunilor solicitate de proiect se implică
specialiștii interni ai organizației.
O proiecte cu un management mixt care combină cele două
forme prezentate și constă În reunirea În cadrul unui
compartiment distinct subordonat managerului de proiect a unor
specialiști din interiorul și din afara organizației, care au
obiective precise, sarcini, competențe și responsabilități
specifice derivate din proiectul la realizarea căruia participă.
7. după resursele financiar e antrenate de proiect:
O proiecte cu finanțare internă În care bugetul prevăzut pentru
derulare este susținut din veniturile organizației școlare ( venituri
bugetare, taxe de școlarizare, cursuri oferite În regim de taxă,
sponsoriz ări ale organizației școlare, activități de found-raising);
O proiecte cu finanțare externă În care bugetul este solicitat În
totalitate de la o instanță externă organizației școlare cum ar fi:
organisme internaționale (Banca Mondială, Comunitatea Euro­
peană, UNICEF ș. a), organizații și fundații nonguvernam entale
(Soros, Salvați copiii. Fundația ecologică ș. a.), concerne econo­
mice (IBM, P&G ș. a.);
O proiecte În cofinanțare În care bugetul este asigurat și din
venituri interne dar și din surse externe, În anumite proporții
convenite de comun acord Între partenerii proiectului.
O situație particulară o reprezintă proiectele de amploare, ce
combină multe din criteriile enunțate, numite megaproiecte. Un astfel de
exemplu este megaproiectul "Educația 2000+" care a fost un proiect mixt,
inițiat de către Fundația Internaționa lă "Soros" prin reprezentanții săi
166

naționali: "Fundația pentru o Societate Deschisă" și "Centrul Educația
2000+". Strategia generală a acestui proiect a fost foarte generoasă, fiecare
organizație școlară putându-se regăsi În una sau mai multe arii de interes
din cele șase linii de program oferite: programul de dezvoltare școlară,
programul de Întărire a legăturii dintre școală și comunitate, programul de
formare a cadrelor didactice, prog!'amul de dezvoltare a cooperării dintre
instituțiile de Învățământ la nivel local, programul de activare a unor
aptitudini și capacități ale romilor pentru participarea la demersul
educațional și programul de fluidizare a fluxului de informație relativ la
reformă. Școlile implicate În megaproiect au fost numeroase, reprezentând
opt județe din țară, iar proiectele lor au oferit un conținut divers,
contextual, În conformitate cu specificul lor, dar structurat și implementat
respectând strategia generală.
Acest exemplu aduce În prim plan o caracteristică fundamentală a
proiectelor instituționale -caracterul unic. \.)11 proiect instituțional se
obține În urma unei analize a situației de fapt și se justifică În măsura În
care el contribuie la identificarea și rezolvarea problemelor formulând
soluții specifice. Așadar, orice proiect instituțional va căpăta o identitate a
sa care-I face netranspozabil În altă organizație școlară, cu un alt specific,
alte obiective, alte probleme. Mai mult, proiectul nu va putea fi "reeditat"
nici măcar În aceeași unitate școlară În alte etape ale dezvoltării sale,
pentru că nu mai sunt aceleași condiții inițiale, unele probleme s-au
rezolvat și s-au conturat altele (Alecu, S.M., 2006).
Oricare ar fi tipul de proiect pe care o organizație școlară dorește
să-I realizeze, el va fi dominat de dimensiunea instrumental -strategică
pentru că legăturile dintre proiect și acțiune sunt susținute de relația dintre
anticipare și realizare, care apar inseparabile În logica umană. Proiectul
este cel care va permite organizației să scape de rutină, de repetiție, de
stagnare sau regres, căutând să-și actualizeze potențialul de dezvoltare și
să producă schimbări autentice. Nu trebuie să ignorăm, totuși, că proiectul
este În același timp marcat de inerție sau de eșec. Astfel recunoaștem
caracterul riscant, failibil al oricărui proiect instituțional. Perspectiva
pragmatică a proiectului ne apare foarte contrastantă: În domeniul tehnic
al proiectelor rigide, materiale, eficacitatea este adesea exemplară și
sigură; În domeniul organizațional al proiectelor flexibile cu dominantă
167

relațională, rezultatele sunt incerte și eficacitatea precară. Abordarea
realistă a acestui fapt presupune acceptarea riscurilor proiectului care
suscită multe speranțe dar generează adesea puține efecte, dând totuși
senzația membrilor organizației că sunt actorii unei acțiuni de schimbare.
V. 2. Etapele elaborării
și implementării proiect elor instituțio nale
Reușita unui proiect instituțional depinde de capacitatea lui de a
ține seama de complexit atea, diversitatea și amplitudinea activităților
dintr-o școală. EI este legit imat, de asemenea, de capacitatea lui de a
explora și utiliza judicios toate resursele existente În vederea realizării
obiectivelor propuse (Păun, 1999, p. 154). Pentru a Întruni aceste condiții,
elaborarea și implementarea unui proiect instituțional trebuie abordate ca
un demers stadial, ce presupune parcurgerea mai multor etape înlănțuite
logic și care solicită organizației școlare un efort de echipă. Ca În orice alt
domeniu ce presupune proiectare, vom avea patru mari etape: prepro­
iectarea sau explorarea. proiectarea propriu-::isă. implementarea
proiectului. finalizarea proiectului. etape pe care le vom analiza În
conti' !uare cu scopul de a surprinde specificul lor În cazul particular al
proiectului instituțional folosit ca strategie de dezvoltare a organizației
școlare.
V. 2. 1. Etapa de explorare sau de prefigurare li proiectului
Preproiectarea sau explorarea reprezintă o primă fază obligatorie
care are ca principal scop document area și analiza generală a activității din
cadrul organizației În care se va derula proiectul și identificarea problemei
centrale a proiectului. Analiza și diagnoza sunt principalele operații
realizate În această primă etapă.
În orice Început de proiect trebuie să consacrăm un anumit timp
analizei de situație În măsura În care va trebui să identificăm diferiții
parametri de la care va fi gândit și conceput proiectul; această analiză a
aspectelor esențiale este primordială pentru a repera punctele forte ale
situației, aspectele pozitive alături de disfuncțional ități, carențe sau
insuficiențe. Sintetizând, putem spune că prin analiză se urmărește
identificarea unor aspecte esențiale precum:
168

o Noile solicitări cu care se confruntă organizația școlară.
O Problemele, disfuncționalități le, carențele, insuficiențele organi­
zației școlare.
O Punctele tari, aspectele pozitive, resursele umane și material­
financiare pe care se poate baza proiectul.
O Valorile de bază existente În cultura organizației școlare prin care
se va mobiliza comunitatea școlară și locală În vederea realizării
pro iectulu i.
O Obstacolele și dificultățile subiective și obiective, constrângerile
de ordin uman sau material.
De cele mai multe ori situațiile problematice surprinse Într-o
organizație școlară reclamă punerea În funcțiune a unei metodologii de
diagnosticare realizată cu aportul direct al membrilor organizației ce vor
deveni actori ai proiectului. Faza de diagnoză este mult facilitată dacă se
recurge la o persoană sau instanță exterioară proiectului, care va avea o
funcție de consiliere cu trei direcții:
• Să ajute membrii organizației școlare să descifreze mai bine
situația În care au intrat, pentru a degaja posibilitățile de
acțiune.
• Să ajute participanții să-și explice motivațiile, interesele,
aspirațiile, sau lipsa acestora.
• Să scoată la vedere eventualele aspecte preferențiale În care
merită să se investească eforturile umane, valorice și materiale
ale organizației școlare.
Diagnoza trebuie real izată astfel Încât să se obțină lin diagnostic
intern prin care să se descrie cât mai exact situația organizației școlare și
un diagnostic extern prin care se face o explorare a mediului comunitar
atât În plan material cât și uman, a situației comunității locale din
perspectiva capacității ei de a sprijini școala În derularea proiectului, ceea
ce arată insistența asupra oportunităților, dincolo de constrângerile
aparente, pentru că a construi un proiect Înseamnă mai Întâi să construiești
o Întreagă metodologie de percepere și valorificare la maxim a
oportunităților.
169

Dacă ne raportăm la etapele schimbării organizaționale, această
primă etapă coincide Cll inițierea schimbării, etapă ce ridică o întrebare
fundamentală: de unde ar trebui să Înceapă schimbarea În școli? Ca urmare
specialiștii au acordat mai multă atenție acestei prime faze pentru că
inițiatorii proiectului au interes de a-și asigura o grilă de analiză care să le
permită să exploreze situația într-o manieră metodică. La baza unui proiect
stă întotdeauna o problemă, o nevoie concretă pentru care se elaborează o
intervenție strategică. De aceea, subliniem că În etapa de pregătire a
proiectului este necesară o atentă și riguroasă analiză a problemei și o
apreciere obiectivă a nivelului de acțiune al organizației, resursele
potențiale, experiența în domeniu, parteneriate pe care le poate dezvolta,
date care să ofere o imagine reală și responsabilă asupra posibilităților de
intervenție.
Listarea tuturor datelor obținute prin analiză-diagnoză, comu­
nicarea acestora și celorlalți membri și stabilirea preliminară a priori­
tăților organizației școlare semnifică încheierea analizei situației, moment
în care trebuie deja să se profileze un proiect posibil care să ia În
considerație atât punctele forte și oportunități le organizației școlare cât și
lipsurile, carențele, zonele de incertitudine sau insuficienț ă, disfuncțio­
nalitățile observate.
V. 2. 2. Etapa elaborării proiectului
Din oportunitățile identificate prin analiză și diagnoză se va contura
o primă formă a unui proiect posibil sau ceea ce specialiștii au numit "o
schiță de compromis Între ceea ce este de dorit și ceea ce este posibil de
realizat" (Bolltinet, 1993, p. 233). Acest proiect trebuie să caute un
minimum de coerență față de finalitățile actorilor și ale organizației
școlare și un minimum de pertinență față de situația analizată și
diagnosticată. Această aparentă confruntare Între finalitățile și valorile
unei organ izați i școlare și situația contextuală identificată la un moment
dat, este de fapt un element constructiv pentru că astfel se va permite atât
ancorarea proiectului și a situației concrete În specificul dat de cultura
organizației. cât și scoaterea finalităților din capcana ideologică prin
raportarea la situația reală a organizației școlare.
170

Această primă schiță a proiectului presupune și o negocil!rl.'! în dublu
sens. Mai întâi, proiectul trebuie să armonizeze și să orienteze in interiuru l
său rolurile și relațiile dintre "actorii principali" și "actorii secundari ",
urmând ca după această clarificare internă să se realizeze și o negociere
externă ce se va axa pe zonele de interferență ale proiectului cu alte
organizații școlare cu comunitatea locală, sau cu programe socioculturale
mai vaste față de care se află Într-o dependenț ă sau subordonare panialfl.
Proiectarea propriu-zisă este etapa În care se prec izeală
. elementele esențiale ale proiectului și presupune la rândul său mai multe
operații: stabilirea obiectivelor și a termenelor de realizare și elaborarea
strategiei de acțiune.
� Stabilirea obiectivelor se face În funcție de amploarea
proiectului și de amplitudinea sa În timp, precum și de resursele
pe care poate să le antreneze. În mod concret, stabilirea
obiectivelor și a termenelor de realizare impl ică real izarea
următoarelor aspecte:
• Definirea, explicitarea și fundamentarea obiectivelor proiec­
tului, pe baza unui sistem sau a unei tabele de valori, in raport
cu care se Întreprinde o selecție a obiectivelo r.
• Ierarhizarea și ordonarea În timp a obiectivelor , ceea ce
implică stabilirea duratei proiectului, ordonarea și progra­
marea diferitelor acțiuni ce urmează a fi întreprinse pentru
realizarea obiectivelor.
• Negocierea obiectivelor cu partenerii interni și externi ai
proiectului.
• Stabilirea prealabilă a procedurilor prin care obiectivele vor
putea fi criterii de evaluare a proiectului.
� Elaborarea strategiei de acțiune este menită să transf\.lI'IllC
situația inițială În sensul obiectivelor dorite, de aceea strategia
va concretiza un anumit stil de acțiune, un anumit mod de a
proceda. Strategia este Însărcinată să guverneze acțiunea față de
proiect și circumstanțe, contând pe resursele inventar iate, pe
obstacolele identificate.
171

În practică sunt recunoscute două concepți i complementare ale
demersului strategic: prima concepție este tributară planificării proiectului
prin raportare la aspectele interne ale acestuia fa-.'orizând, astfel,
optimizarea alegerilor, iar a doua concepție este orientată către mediul
extern astfel Încât să se facă alegerile potrivite, adecvate oportunităților și,
În general, contextului social În care ființează organizația școlară.
Stabilirea strategiei presupune luarea unor decizii de planificare și
organizare a viitoarelor activități din proiect. O strategie implică, În acest
context, o viziune prospectivă, coerență și realism, principalele sale
operații fiind foarte clare:
• stabilirea activităților concrete și a resurselor antrenate pentru
real izarea lor;
• alegerea metodelor și mijloacelor adecvate pentru realizarea
activităților și producerea rezultatelor dorite.
Deși sunt exprimate foarte sintetic, conținutul acestor două operații
presupune respectarea unor condiții menite să anticipeze pe cât posibil
circumstanțele susceptibile de a apărea În viitor:
• Stabilirea raportului dintre resursele disponibile și cele necesare.
• Identificarea posibilităților de amplificare a resurselor și a
modalităților de utilizare rațională și eficientă a celor existente.
• Inventarierea modalităților și mijloacelor disponibile pentru
realizarea proiectului și punerea lor În relație cu obiectivele
stabilite.
• Inventarierea constrângerilor și restricții lor de natură instituțional
-organizațională, situațională, comportamental -atitudinală și a
modalități lor de depășire a acestora.
• Stabilirea aspectelor manageriale ale proiectului -nivele de
decizie, responsabilitățile privind gestionarea proiectului,
echipele de realizare a acțiunilor prevăzute ( actorii-cheie, actorii­
releu, actorii-țintă), tabloul de bord și caietul de sarcini.
• Stabilirea unor elemente de tactică a proiectului și de dezvoltare
a unor parteneriate.
Această etapă se poate finaliza cu un studiu de fezabilitate În care
sunt nominalizate aspecte referitoare la condițiile de reușită, impactul și
172

rezultatele scontate, efectele dezirabile și cele perverse. Înainte de a trece
la următoarea fază, aceea de execuție a unui proiect e momentul unei
retrospective sintetice asupra pașilor parcurși În elaborarea unui proiect
instituțional pentru dezvoltarea organizației școlare (PIDOȘ) -fig. 4.
III
II
I Elaborarea strategiei :
A legerea metodelor și a
mij loacelor de intervenție
Stabilirea acțiunilor și a
resurselor pentru realizare
1r
Explicitarea valorilor și a
finalităților:
Precizarea valorilor
Stabilirea obiectivelor
li
Analiza și diagnoza situației:
Resurse dispon ibile
Avantaje, oportunități
Disfunc\ional ități,
probleme
Constr ângel'i , obstacole Proiect instituțio nal pentru
dezvoltarea organizației școlare
(PIDOȘ)
Nivelul metodolog ice! =�>
Nivelul normativ ===:>
Nivelul empiric ====>
Fig. 4. Etapele elaborării unui proiect institutio nal
de dezvol tare a organizatiei școlare
Etapa de elaborare a proiectului se Încheie cu redactarea acestuia,
care presupune formal izarea În scris a justificări i proiectu lui, a
obiectivelor, a metodelor și activităților, a resurselor antrenate și a
modalităților de evaluare. Dacă În prealabil am analizat temeinic
problema, am stabilit obiectivele și știm ce rezultate intenționăm să
obținem, dacă ne-am documentat suficient de bine pentru a avea
argumente și a ne justifica propunerile, dacă suntem siguri de sprijinul
173

unor parteneri, proiectul poate fi cu ușurință redactat, având În vedere
efortul depus până aici. Un proiect coerent, cu argumente solide, ce
abordează o situație problematică reală și propune modal ități de
intervenție pertinente, are nevoie și de o bună redactare care să reflecte
exact intențiile și să sporească Înțelegerea, acceptarea, credibilitatea În
rândul I11l.!mbrilor organizației școlare, a partenerilor sau finanțatorilor
potențiali.
V. 2. 3. Etapa de implementare sau de execuție a proiectului
Implementarea proiectului este etapa în care pe parcursul duratei
prevăzute se trece la realizarea obiectivelor, îndeplinirea sarcinilor
atribuite managerului și echipei de proiect. Periodic, conform schemei de
control, sunt evaluate și comparate realizările cu obiectivele inițiale.
Trecerea esențială de la concepție la realizare este marcată de operația de
planificare a diferitelor activități vizând eșalonarea lor în timp și spațiu.
Trebuie remarcat că planificarea se situează la granița dintre elaborare și
implementare, de aceea se vorbește despre o planificare strategică pentru
a desemna relația strânsă dintre "amonte le concepțional" și "avalul
operatoriu" (Boutinet, 1993, p. 236) al unui proiect. Planificarea proiec­
tului, în afară de conexiunile sale strategice, este dominată de programarea
diferitelor faze ale acțiunii de îndeplinit, programare ușurată de folosirea
tehnicilor de ordonare și de control precum tehnica PERT.
Tehnica PERT permite fiecăruia dintre cei implicați în proiect să
determine întârzierile prevăzute pentru sarcinile care le revin, de aceea
este considerată cea mai cunoscută și larg utilizată metodă de organizare.
Apărută în Statele Unite, în 1954, odată cu Proiectul Polaris (construirea
rachetei cu același nume), s-a extins ulterior și în alte domenii datorită
principiului său de organizare: punerea în ordine, sub formă de rețea, a mai
multor sarcini care prin dependenț a și cronologia lor vor contribui la
realizarea proiectului. În esență, utilizarea tehnicii PERT de către o
organizație școlară presupune:
o stabilirea unei liste de sarcini;
o determinarea c1cră a raporturilor de anterioritate dintre sarcini;
o construirea graficelor parțiale;
174

o regruparea graficelor parțiale;
o determinarea sarcinilor de Început, de parcurs și de sfârșit de
proiect;
o construirea rețelei PERT.
Planificarea se consideră Încheiată atunci când se determină foarte
clar și timpii de execuție precum și marja de libertate În Îndeplinirea
sarcinilor, libertate care dă ocazia apariției abaterilor sau erorilor. Punerea
În practică a proiectului implică În mod continuu și o gestiune a abaterilor
Între ceea ce s-a proiectat și ceea ce s-a realizat, sau o gestiune a
neprevăzutului și obstacolelor. Administrarea abaterilor cons tă În
recunoașterea, mai Întâi, a autonom iei practicii, În tolerarea faptului că
multe subtilități vin să bulverseze un proiect prea bine Încorsetat În
previziuni. Încă nu s-a stabilit foarte clar care este atitudinea potrivită față
de abateri Într-un proiect, sau care este rata abaterilor tolerabile, Însă cert
este că extremele degenerea ză: grija pentru reducerea la maxim a
abaterilor face ca proiectul să devină tiranic În raport cu punerea sa În
practică sau exagerar ea abaterilor ridică probleme de reorientare a practicii
pentru a o face mai coerentă cu conținutul proiectului, fie duce la schim­
barea proiectului Într-un sens mai realist, mai adaptat la circumstanțele
reale, adică mai pertinent.
V. 2. 4. Etapa de finalizare și de evaluare a proiectului
Evaluarea Însoțește orice practică și are menirea de a stabili
concordanța sau decalajul dintre ceea ce s-a proiectat inițial și realizările
efective. De fapt este impropriu spus că evaluarea Încheie proiectul, pentru
că de fapt pe tot parcursul acestuia, din faza de concepere și până-n faza
de finalizarc, se fac evaluări intermediare oferind un feed-back permanent
și constituind, astfel, un ghid pentru întreg demersul de dezvoltarea a
organizației școlare prin proiect. Evaluarea Într-un proiect urmărește să
ofere o conexiune inversă cu privire la unul sau altul dintre următorii
indicatori:
• eficacitatea proiectului, definită prin raportul dintre obiective
stabilite și rezultate obținute;
• eficiența dată de corelarea dintre resursele utilizate, modalitățile
utilizării lor și rezultatele produse, potrivit logicii costuri –
beneficii;
175

• coerența care indică raportul dintre obiectivele prestabilite și
acțiunile care rezultă din ele;
• pertinența, exprimată prin relația dintre coerență și mediul
proiectului.
Finalizarea unui proiect presupune o serie de operații menite să
Închidă faza de execuție:
• evaluarea rezultatelor proiectului și stabilirea succeselor dar și a
abaterilor și a cauzelor acestora;
• popularizarea rezultatelor pozitive obținute atât În mediul intern
cât și În mediul extern al organizației școlare:
• acordarea recompenselo r În concordanță cu nivelul realizării
obiectivelor;
• dizolvarea echipei de proiect.
De cele mai multe ori, mai ales În cazul proiectelor de amploare,
care au beneficiat de resurse umane și materiale considerabile, se
recomandă și o altă formă de evaluare, o evaluare externă realizată de o
persoană sau o instituție neutră, neimplicată În derularea proiectului, ceea
ce putem considera a fi o fază distinctă În designul proiectului. Acest audit
extern se poate realiza În orice moment al proiectului, așa cum, la fel de
bine, poate interveni În finalul proiectului pentru a surprinde demersul În
toată globalitatea sa. Din acest punct de vedere specialiștii numesc acest
tip de evaluare analiză de proiect, fiind mult mai vastă decât o simplă
evaluare legată de măsurarea efectelor și facilitând o privire de ansamblu
care permite explorarea noilor condiții și propunerea altor proiecte și
schimbări.
Analiza finală de proiect vizează aprecierea filosofiei generale a
unui proiect ce reiese din diferitele sale componente și relațiile lor. de
aceea se bazează pe luarea În calcul a cel puțin șapte parametri esențiali:
definirea situației problemă, resursele umane, valorice, mat eriale,
financiare și temporale angajate În proiect, misiunea și scopurile
explicitate, motivațiile invocate, strategia propusă, rezultatele, evaluarea,
efectele secundare ale proiectului și perspectivele acestuia. Aceste
component e reprezintă de fapt structura unui proiect instituțional de
dezvoltare a organizației școlare, ele deven ind criterii pentru analiza finală
176

a reușitei unui proiect. Merită, așadar să le abordăm În continuare, pentru
a surprinde Întreaga lor complexitate.
În situația optimă În care membrii organizației școlare sunt și
inițiatorii și realizatorii proiectului ei trebuie să-și asume roluri
complementare: vor fi când creatorii și realizatorii proiectului. când
consilierii și analiștii sau evaluatorii proiectului, În toate fazele acestuia,
pe care le reluăm sintetic În tabelul 3.
Tahelul3
Fazele unui proiect instituți onal
Fazele Etapele Roluri Sarcini
proiectului proiectului dominant e de realizat
I 2 3 4
Analiza și diagnoza
situației:
• resurse disponibile;
PREPROI ECTARE Consilier • avantaje, oportunităti;
de proiect • disfuncționalități,
probleme;
• constrângeri,
obstacole;
• stabilirea obiectivelor
și a termenelor de
CONCEPERE realizare;
• elaborarea strategiei
prin alegerea
metodelor,
ELABORA REA Creator mijloacelor adecvate
PROIECTULUI de proiect pentru realizarea
proiectului și prin
stabilirea actiunilor
concrete și a
resurselor umane,
materiale. tinanciare
și temporale pentru
realizarea lor.
177

I 2 3 4
• planificarea diferitelor
activități prin
eșalonarea lor în timp
și spațiu;
• Îndeplinirea sarcinilo.r
atribuite manageruiui
și echipei de proiect:
IMPLEMENTAREA Realizator • evaluări intermediare EXECUȚIE PROIECTULUI de proiect și compararea
realizărilor cu
obiectivele inițiale. În
diferite momente ale
proiectului;
• gestiunea abat erilor
sau a erori lor.
• evaluarea rezultatelor
proiectului și
stabilirea succeselor
dar și a abaterilor și a
cauzelor acestora;
• populariz area ..
rezultatelor pozitive
obtinute atât În
mediul intern cât și în
FINALIZAREA Evaluator mediul extern al EVALUARE PROIECTULUI de proiect organizației școlare;
• acordarea
recompenselor
materiale și morale În
concordanță cu
nivelul realizării
obiectivelor;
• dizolvarea echipei de
proiect.
178

J 2 3 4
• aprecierea generală a
unui proiect prin
analiza diferitele sale
componente și
relatiile lor: definirea
situației problemă,
resursele umane și
material -financiare
ANALI ZA Evaluator-angajate În proiect,
EVALUARE analist misiunea și scopurile PROIECTULUI de proiect explicitate, motivațiile
invocate, strategia
propusă, rezultate și
efecte secundare ak
proiectului;
• explorarea noilor
condiții și propunerea
altor proiecte și
schimbări.
V. 3. Structura unui proiect instituțional
� Definirea situației problemă
Definirea situației problemă reprezintă un parametru obligatoriu, d�
referință pentru Înțelegerea naturii proiectului pentru că reflectă situația Li"
plecare care a permis apariția proiectului precum și caracterul problematic
disfuncțional al acestei situații care determină dorința și necesitatea d�
schimbare. Problema constă În general Într-o nevoie sau o stare de fapt, II
situație ce afectează membrii unei organizații școlare sau chiar Întreaga
comunitate. Parafrazându-I pe B. Blumer, putem spune că principala
modalitate de a recunoaște o problemă este conștientizarea ei de către
comunitate: "o problemă socială nu există decât atunci când existențn ei
este recunoscută de comunitate".
Analiza și diagnoza sunt operațiile specifice În acest stadiu al
proiectului, operații prin care se pun În evidență aspectele bune, fUllc"
ționale, dar și problemele, disfuncțional ități le precum și opol1unitățik �i
constrângerile, valorificate sau trecute În plan secundar, toate acestea
179

arătând. de fapt, cum f'ste percepută situația problematică de către membrii
organizației școlare. Prin această primă componentă se poate observa dacă
proiectul operează o ruptură față de trecut și prezent anunțând practici noi
sau dacă nu cumva proiedul este doar o replică deghizată a ceea ce
exista deja.
Este important să amintim că un proiect instituțional se realizează În
echipă Începând din faza de pregătire și conceper e a acestuia. Modalitățile
prin care o echipă poate identifica și defini o situație problemă ar putea fi:
• Dezbateri la nivelul echipei pentru a surprinde problemele,
disfuncțiile, insuficiențele cu care se confruntă organizația
școlară, precum și pentru a identifica modalitățile de schimbare,
de Îmbunătățire a situațiilor problemă.
• Ateliere de lucru pentru analiza și diagnoza problemelor
identifica te, cu evidențierea În mod deosebit a cauzelor ce pot fi
eliminate prin proiect și a posibilităților reale de intervenție pe
măsura potențialului organizației școlare.
• Întruniri sistematice pentru identificarea și conștientiz area de
către membrii organizației școlare a punctelor tari. punctelor
slabe, constrângerilor și oportunităților care pot interveni pe
parcursul proiectului.
Problema va fi enunțată Într-un stil descriptiv . sintetic. clar și concis
subliniind necesitatea schimbării unei situații care afectează bunull11ers al
activității dintr-o organizație școlar ă. Enunțul problemei, astfel formulat,
va răspunde la câteva Întrebări fundamentale: care din problemele cu care
se confruntă organizația școlară dorim să o rezolvăm? care sunt persoanele
a căror situație ne preocupă? când și cum se manifestă prob lema
identificată? care sunt cauzele probabile ale situației problemă? În ce
măsură stă În puterea organizației școlare de a Îmbunătăți situația
semnalată?
De cele mai multe ori, odată cu stabilirea problemei se c1arifică și
titlul sau denumir ea proiectului care va asigura identitatea acestuia.
Titlul proiectului trebuie să vorbească despre sine, el este o formulare
scurtă, ușor de ținut minte și descrie În esență rezultatele proiectului și nu
o imagine a inițiatorului. Enunțarea titlului poate satisface cerințele
oricărui articol din presa scrisă, adică:
180

o Titlul trebuie să convingă de actualitatea problemei ce se
propune spre rezolvare În proiect.
o Titlul exprimă rezolvarea unei probleme ce afectează
comunitatea locală.
o Titlul pune accent pe elementul social, emoțional, din problema
pe care vrem să o rezolvăm.
o Titlul subliniază nota specifică, inovatoare a proiectului.
o Titlul prezintă o informație credibilă, ce poate fi ușor verificată.
În abordarea problemei organizației școlare trebuie să se țină cont
de faptul că În acest domeniu educațional problemele au o natură com­
plexă, fiind condiționa te de o multitudine de factori, și se pot manifesta
Într-o varietate de forme, generând un Întreg ansamblu de consecințe atât
la nivelul societății, al comunității cât și al persoanelor vizate În mod
direct. De aceea facem câteva recomandări:
o Prezentați problema În termeni cât mai reali, și În contextul
activității organizației școlare. Evitați prezentarea problemei ca
un fenomen global, prea amplu, sau bazat pe presupuneri, un
singur proiect neputând să asigure cuprinderea unei problematici
prea vaste.
o Folosiți document area pentru a prezenta date statistice, sau
rezultatele unor cercetări, sau opinia unor specialiști consacrați În
domeniu etc.
o Însoțiți prezentarea problemei de o prezentarea a organizației
școlare: când și cum a fost Înființată; scopul, principiile și
activitățile organizației școlare; evenimentele, realizările,
programele importante ale organizației, experiențe anterioare În
domeniu; caracteristicile beneficiarilor serviciilor educaționale
oferite de organizația școlară; colaborarea cu alte organizații
guvernamentale sau nonguvernamenta le; rezultate ale eva­
luărilor, nominalizări și referințe din partea organismelor oficiale
sau ale mass-mediei etc.
}l> Misiunea și obiectivele
Nu s-ar putea vorbi de proiect fără explicitarea intențiilor care să
servească drept referință acțiunii. După ce s-a formulat problema și s-au
ISI

identifica t cauzele. obstacolele și posibilitățile de intervenție. se pot
formula finalitățile proiectului În funcție de amploarea și de amplitudinea
sa În timp, precum și de resursele pe care le poate antrena.
Este oportun să formulăm finalitățile unui proiect separându-Ie pe
două gr,JC1e de generalitate:
• misiunea sau ținta generală exprimată În scopul proiectului. un
enunț ce sintetizează intențiile pe termen lung ale proiectului;
• obiectivele specifice acțiunilor operatorii indică rezultatele
așteptate ce trebuie obținute pentru a Îndeplini scopul proiectului
și, implicit, pentru a rezolva problema identificată În cadrul
organizației școlare.
Practica a demonstrat că dintre aceste finalități, obiectivele specifice
sunt mai greu de exprimat datorită caracteru lui lor cuatificabil (măsurabil)
și a scadențe lor temporale, existând deseori o tendință de formulare
generală, uneori ambiguă, care scade gradul de eligibilitate În situații de
evaluare a acestor proiecte, sau o tendință de a confunda activitățile cu
obiectivele proiectului. Dificultatea aparentă a formulării acestor obiective
este generată de caracterul lor operational care necesită o prezentare În
termeni măsurabili a rezultatelor pe care vrem să le obținem Într-un
interval de timp delimitat și cu resursele de care dispunem. Proiectul
instituțional va avea În final un număr relativ mic de obiective specitice
(aproximativ Între 2 și 5) care vor fi exprimate clar, coerent, vor fi bine
delimitate În timp și vor reflecta rezultate măsurabile pentru care se pot
stabili Cll ușurință indicatori de realizare.
Obiectivele prezintă sub formă de enunțuri sintetice, operaționale,
măsurabile, avantajele specifice, consecutive rezolvării problemei. pe care
proiectul le propune În anumiți termeni spațiotemporali. În funcție de
categoria de persoane vizate de proiect obiectivele mai pot fi clasificate În
obiective directe, care se adresează publicului țintă, cei care vor beneficia
direct de efectele proiectului și obiective indirecte care prezintă efectele
proiectului asupra altor persoane ce \'or beneficia indirect, prin efectul
pozitiv produs asupra publicului țintă.
O metodă foarte frecvent recomanda tă pentru a verifica dacă un
obiectiv este corect formulat poartă denumirea generică de SMART,
182

fiecare literă indicând o condiție: S -specific proiectului și problematicii
sale, M -măsurabil, concret, A -abordabil, posibil de atins, R -realist,
indicând o nevoie reală, T -Încadrabil În timp.
Pe lângă această modalitate de verificare, se mai pot face
următoarele recomandări:
o precizați cât mai exact aria problematică pe care vreți să o
schimbați În cadrul organizației școlare;
o stabiliți gradul schimbării, precum și direcția acesteia (creștere,
reducere);
o redactați obiectivele abia după ce aveți o enunțare foarte clară a
problemei;
o analizați În termeni reali posibilitățile de atingere a obiectivelor;
nu vă propuneți foarte multe obiective, focalizați pe două, maxim
cinci, direcțiile de acțiune din proiect;
o formulați obiectivele În termeni măsurabili pentru a putea deter­
mina ușor schimbările produse prin proiect.
� Motivațiile invocate
Orice proiect dă naștere justificărilor care-I fondează și Îi conferă
legitimitate; aceste justificări trebuie formulate prin raportare la finalitățile
proiectului și la istoria organizațională, care permite actualizarea aspec­
telor implicite, nespuse până atunci și care relevă cauze și dorințe, uneori
chiar fără știrea actorilor. Motivația sau argumentarea are ca fUIll:ție
principală furnizarea unui dublu fundament, intelectual și afecti·v
proiectului.
Motivația elaborării proiectului și argumentele care justifică
intervenția propusă trebuie Încadrată Într-un context mai larg
socioeconomic și legislativ, local -regional -național -european prin
care să se releve specificitatea și necesitatea schimbărilor preconizate
pentru dezvoltarea organizației școlare. Eventualele corespondențe sau
legături cu alte proiecte sau programe, precum și parteneriatele dezvoltate
de-a lungul timpului aduc o notă de flexibilitate și de deschidere către
cooperare și dezvoltare.
O problemă apare În urma unor schimbări structurale ale sistemului
sau Într-o stare de criză a sistemului. Societatea românească și implicit
183

școlile noastre se confruntă, În perioada aceasta de tranziție, cu multe
probleme socioeducaționale generate mai ales de incoerențe și
disfuncționalități structurale: lipsa unor politici coerente, a unei strategii
de dezvoltare pe termen lung, a unui management care-și caută stilul optim
Între centralizare și descentralizare, sau Între autoritar-birocratic și demo­
cratic-participativ. Toate acestea au dus la apariția sau cronicizarea unor
probleme educaționale, dintre care menționăm : restructu rări de posturi
didactice, lipsa perspectivei și a motivației pentru muncă, neintegrarea În
cadrul organizațiilor școlare a tinerilor absolvenți, creșterea ratei eșecului
școlar, a absenteismului, neșcolarizării, infracționalității și a corupției,
sărăcia resurselor bugetare alocate pentru educație, neglijarea programelor
de educație permane ntă și autoeducație etc.
� Stabilirea grupului țintă și a beneficiarilor proiect ului
Populația țintă a unui proiect instituțional de dezvoltare a
organizației școlare prezintă populația căreia i se adresează proiectul, de
exemplu: elevi, studenți, cadre didactice, personal administrativ, părinți,
alți parteneri, comunitate. Din această populație țintă se selectează grupul
țintă după anumite criterii -vârstă, sex, statut sociocultural-economic,
specialitate, apartenență etnică sau religioasă etc. Delimitarea grupului
țintă ne ajută În clarificarea obiectivelor și a activităților pentru că fiecare
asemenea grup generează o abordare specifică În funcție de caracteristicile
sale. De obicei scopul unui proiect exprimă o intenție mai generală și
vizează populația țintă, iar obiec tivele proiectului sunt concrete și sunt
specifice grupului țintă. De exemplu scopul unui proiect ar putea fi
"reducerea fenomenului de abandon școlar" care vizează Întreaga
populație școlară, iar unul dintre obiective ar putea fi "integrarea școlară
a copiilor cu nevoi speciale", ceea ce concretizează proiectul la grupul
copiilor cu nevoi speciale din rândul cărora se Înregistrează multe
abandonuri școlare.
Grupul țintă reprezintă prima categorie de beneficiari ai unui
proiect, numiți și beneficiari direcți pentru că patticipă la proiect și sunt
destinatarii obiectivelor și activităților. Datorită specificului funcționării
unei organizații școlare efectele unui proiect nu se limitează doar În
interiorul mediului educațional, ci există influențe și asupra unor persoane
184

care beneficiază indirect: familiile celor implicați, vecinii, colegii, par­
tenerii, comunitatea etc., categorie de persoane denumite Într-un proiect
beneficiari indirecți. O schimbare În bine a situației În care se află
persoanele implicate se propagă În toate relațiile pe care aceștia le au cu
ceilalți.
Niciun proiect nu poate acoperi Întreaga gamă de probleme sau
Întreaga populație care se confruntă cu acestea. În urma analizei resurselor,
Întreprinsă În prima fază a proiectului, se vor aprecia nivelul resurselor
disponibile și necesare pentru a produce schimbările dorite și se vor stabili
cu exactitate grupurile țintă și beneficiarii direcți și indirecți ai pro­
iectului.
� Locul și durata proiectului
Proiectul se desfășoară pe o anumită arie geografică și acest lucru
trebuie precizat. Inițiatorul și/sau finanțatorul proiectului poate alege
anumite zone de intervenție, acolo unde există o problemă pe care vrea să
o rezolve. De regulă, locul de desfășurare a proiectului este locul unde se
găsesc membrii grupului țintă. Dur ata este perioada de derulare a
proiectului care poate fi defalcată pe etape sau faze de realizare. De obicei,
orice proiect menționează perioada maximă În care se vor desfășura
activitățile proiectului.
� Strategia propusă
Plecând de la premisa că activitatea este un mijloc de a atinge un
obiectiv utilizând metode adecvate, atunci strategia unui proiect trebuie să
cuprindă activitățile propuse pentru schimbarea situației problemă
identificată În cadrul organizației școlare , precum și metodele, mijloacelc
și tehnicile de lucru efective, prin care se vor realiza practic activitățile
stabilite. Descrierea detaliată a activităților și a metodelor alese trebuie să
fie În concordanță În primul rând cu problema și obiectivele proiectului și
apoi cu resursele umane, valorice, materiale, financiare și temporale ale
acestuia. Strategia unui proiect trebuie să ofere puncte de referință comune
și o prezentare succintă a modului În care s-ar putea realiza proiectul,
reflectând un mod de gestionare a resurselor: modalitatea de selecție și de
antrenare a membrilor organizației școlare și a eventualilor parteneri În
185

desfășurarea proiectului, modul de asigurare a cadrului logistic -material
necesar, modalitatea de distribuire și de sporire a resurselor financiare.
modalitatea de Încadrare a activităților În graficul de timp disponibil
pentru realizarea proiectului. În același timp, strategia trebuie să cuprindă
și modalitățile de adoptare a deciziilor În cadrul echipei a proiectului (ce
decizii sunt luate de managerul de proiect, ce decizii pot lua membrii
echipei de coordonar e, ce decizii sunt luate Împreună etc.). Încă de la
Început trebuie avută În vedere o asemenea strategie de adoptare a
deciziilor, care este comunicată tuturor membrilor organizației școlare și
care constituie, de fapt, elemente de management al proiectului.
Activitățile reprezintă ceea ce se Întreprinde pentru atingerea
obiectivelor și obținerea rezultatelor. Așa cum spuneam, fiecare obiectiv
trebuie să fie operaționalizat, adică transformat În operații și acțiuni care
vor fi desfășurate În activități. Între momentul Începerii proiectului și
situația finală există o serie de trepte care reprezintă de fapt realizarea
activităților programate și atingerea rezultatelor intermediare. Activitățile
fac ca proiectul să se dezvolte, să Înainteze, fiecare asemenea activitate
contribuind la atingerea obiectivelor prestabilite. Acestea sunt conceput e
astfel Încât să ducă la realizarea obiectivelor, de aceea fiecare activitate
este bine programată În timp, urmărindu-se coerența Întregului proiect prin
realizarea unui plan de activități și a unor grafice de planifi care În timp
-diagrama Gantt și metoda drumului critic -concepute după modelul
prezentat În capitolul anterior (a se vedea cap. IV, subpunctul "Manage­
mentul timpului").
Recomandăr i pentru stabilirea activităților proiectului:
o Realizați coresponden ța dintre activitățile propuse și resursele
disponibile.
o Identificați sarcinile, subsarcinile și responsabilul pentru fiecare
activitate plan ificată. .
o Stabiliți modalitatea de selectare și de implicare a beneficiarilor
și a partenerilor În activitățile proiectului.
o Utilizați graficele sau alte instrumente de planificare pentru a
accentua sarcinile esențiale. responsabilii și termenele de
realizare.
186

., Rezult atele proiectului
Proiectul este apreciat prin prisma rezultatelor produse; impor­
tanța acestora determină obligația de a le prevedea, cât mai exact posibil,
chiar din faza de conceper e a proiectului chiar dacă pe parcursul derulării
intervin modificări. Rezultatele unui proiect sunt de regulă evaluate după
un criteriu cvadruplu ce cuprinde eficacitatea, eficiența, coerența și
pertinența date de indicatori comportamentali, sau atitudinali. indicatori
sociali, culturali, economici etc. Cele mai greu de prevăzut și apoi de
măsurat sunt rezultatele imateriale, care comportă o dimensiune calitativă
esențială și care ne forțează să mergem dincolo de rezultatele vizibile și
cuantificabile pentru a aborda această zonă greu vizibilă din ceea ce s-a
realizat și care aparține mai mult interacțiunii umane. Analiza rezultatelor
va consta În precizarea zonei de reușită și a celei de eșec pe care o
comportă orice proiect realizat, adică În identificarea efectelor -avantaje
/ dezavantaje obținute și costuri resimțite.
� Resursele an gajate În proiect
După cum am văzut În acest capitol, proiectul are În general multe
aspecte contradictorii față de care specialiștii se situează pe poziții diferite,
Însă există și un aspect asupra căruia putem vorbi de consens: fără resurse
nu se poate realiza nici un proiect instituțional, de aceea toate
componentele unui proiect sunt legate indisolubil de identificarea
resurselor. Principalele categorii de resurse pe care le presupune un proiect
sunt: resurse umane, resurse valorice, resurse materiale, resurse
financiare și resurse temporale, toate acestea fiind la fel de importante În
designul unui proiect. Nimic nu se face fără resurse financiare dar nici fără
oameni și competențele lor, așa cum e nevoie și de o documentare În
domeniul problemei pe care vrem să intervenim și de un spațiu cu o
minimă dotare materială.
Resursele umane
Încă din faza de pregătire se stabilește componenț a echipci angajate
În proiect din partea organizației școlare precizându-se rolurile și com­
petentele fiecăruia. Dacă proiectul implică realizarea unor parteneriate,
atunci vor fi desemnate din partea partenerilor persoanele -resursă, care
187

vor participa în baza unor acorduri și contracte de parteneriat pe toată
durata derulării proiectului. De asemenea, orice proiect se realizează în
beneficiul unui public țintă care trebuie specificat cât mai exact po sibil
pentru a-I putea include În categoria resurselor umane participante la
proiect, prin modalități concrete de antrenare a acestora, știut fiind faptul
că participarea activă a beneficiarilor e o condiție a succesului proiectului.
Deși la noi în țară nu există o mentalitate a voluntariatului, e bine ca atunci
când concepem proiectul să avem în vedere și această categorie de resurse
umane posibile, prin asta proiectul dovedind o deschidere către mediul
social larg și totodată putând fi considerat un criteriu de apreciere a
impactului proiectului asupra comunității.
Una dintre cele mai frecvente analize asupra resurselor umane
angajate într-un proiect ia în considerare gradul de implicare și atitudinea
față de derularea proiectului, ceea ce determină următoare le categorii:
• agenții echipei de pilotaj sunt "actorii" centrali ai proiectului, ai
concepției și ai punerii sale în practică; în această echipă va
apărea o figură carismatică, care va reprezenta legitimitatea
proiectului și în jurul căreia se va organiza o echipă -proiect cu
legături de solidaritate ce urmează a ti definite;
• .. actorii" periferici care facilitează sunt persoane ce man ifestă
un angajament parțial în proiect, și în măsura mijloacelor lor
încearcă să-I promoveze. Acești actori sunt persoane resurse
pentru echipa de pilotaj, prin ajutorul și susținerea pe care o
oferă. Proiectul, totuși, nu va putea conta mereu pe angajamentul
lor, ei având o prezență intermitentă, de periferie, cu roluri și
investiții situate uneori în afara proiectului;
• .. actorii" indiferenți care se poziționează în exteriorul proiectului
și sunt puțin sau deloc sensibilizați, Iăsându-se la voia
întâmplării. Acești actori constituie în anumite cazuri o forță de
inerție jenantă, chiar inhibantă pentru actorii periferici și
descurajantă pentru echipa centrală a proiectului;
• .. actorii" critici sunt opozanții sau cei care confruntă de la
periferie sau din exteriorul proiectului, având o atitudine exigentă
față de proiect. Dintre aceștia se recrutează actorii conflictuali ce
188

pot bloca derularea proiectului sau să-I facă mai dificil de
implementat. Dar, În toate cazurile, opozanții joacă și o funcție
pozitivă În managementul unui proiect dacă echipa centrală știe
să-i asculte și În același timp să ridice propriul său nivel de
toleranță la conflict și frustrare.
Categoriile de actori ai unui proiect se supun fenomenului migrației,
având loc alunecări dintr-o categorie În alta, în cursul dinamicii grupului,
tendința cea mai naturală fiind mai ales centrifugă prin marginalizarea și
chiar excluderea actorilor bine integrați inițial în proiect. Într-un asemenea
moment proiectul trebuie să conteze pe relațiile de putere, profund
asimetrice și exclusive (Boutinet, 1993, p. 241).
Fiecare organizație școlară își alcătuiește propriile echipe de
proiect, În funcție de amploarea acestuia, de problematica abordată, de
resursele umane necesare și disponibile. De cele mai multe ori echipele
proiectelor instituționale care vizează dezvoltarea organizației școlare sunt
mixte, În sensul că pot cuprinde: persoane care lucrează cu normă Întreagă
și sunt subordonate total managerului de proiect sau persoane care
lucrează cu normă parțială și se subordonează managerului de proiect doar
În orele dedicate proiectului. Această ultimă categorie lucrează Într-un
sistem matriceal așa Încât activitatea din cadrul proiectului le este coor­
donată de managerul de proiect, iar pentru celelalte sarcini se subor­
donează managerilor lor direcți. Proiectul poate să adopte și o structură
ierarhică cu un manager de proiect și mai mulți manageri de arii ale
proiectului, activitățile realizându-se În urma negocierilor dintre aceștia.
Resursele valorice
Valorile unei organizații școlare constituie fundamentul pe care se
realizează un proiect de dezvoltare. Producerea unei schimbări se face pe
fondul unei culturi organizaționale ce integrează norme, principii,
obiceiuri, tradiții dezvoltate În timp, Într-un climat dat de aspirații,
motivații, interese și de natura intcrrelațiilor dintre membrii organizației.
Tot resurse valorice pot fi considerate și informațiile pe care le valorifică
un proiect. Pregătirea proiectului presupune și o amplă activitate de
informare, ca surse În acest sens putând fi: cărți de specialitate care
abordează problematica proiectului; reviste de specialitate și buletine
189

informative; baze de date cu organizații, structuri publice, surse de
finanțare, centre de resurse; documente, statistici și studii cu specific local,
național sau european; legislația În domeniu etc. Informarea prealabilă va
face ca proiectul elaborat să capete o notă Înaltă de profesionalism și să fie
susțin li; "li o argumentație bazată pe documentare temeinică.
Resursele materiale
Proiectele În derularea lor antrenează și o serie de resurse materiale:
imobiliare, logistice, echipamente, consuma bile etc.; unele sunt deja aflate
În patrimoniul organizației și, În acest caz, reprezintă o parte a contribuției
materiale la derularea proiectului, altele trebuie procurate din bugetul
proiectului, fiind indis pensabile În atingerea obiectivel or. În faza de
pregătire este necesară o estimare realistă a acestei categorii de resurse,
mai ales În cazul proiectelor care propun Înființarea și dotarea sau
reabilitarea unor servicii educaționale.
Resursele financiare
Realizarea oricărui proiect implică și cheltuieli financiare, ceea ce
presupune ca organizația școlară să identifice posibilele surse de finanțare
și se stabilească un plan de parteneriat: finanțatori, sponsori, ONG-uri,
structuri publice care finanțează sau cofinanțează proiecte În domeniul
educațional, organizații cu proiecte similare ce pot deveni parteneri În
proiect etc. Fiecare activitate planificată trebuie gândită și În termeni de
costuri prevăzute În bugetul proiectului. Un asemenea buget descrie și
estimează veniturile așteptate din diverse surse, precum și cheltuielile pe
care va trebui să le facă organizația școlară pentru a realiza obiectivele
proiectului. Bugctul reprezintă cea mai sensibilă componentă a unui
proiect pentru că flexibilitatea este cu o cotă foarte mică, ajustările sau
suplimentările ulterioare necesitând renegocieri cu finanțatorii și
partenerii, În limita contractelor Încheiate Între aceștia.
Dacă pentru obținerea finanțării se participă la o licitație sau com­
petiție, se iau În considerare Încă de la început condițiile finanțatorului:
termene, obiective, priorități, public-țintă, nivelul maxim al finanțării,
termenul limită de depunere a proiectului, sursa de unde se pot obține
informații suplimentare și consiliere pentru redactare etc. În acest caz
190

proiectul va avea o secțiune de cofinanțare sau de finanțare viitoare ce
constituie un plan de continuare a proiectului, a schimbărilor benefice ale
acestuia, după perioada de finanțare externă. Organizația școlară care
solicită o astfel de finanț are va fi obligată, astfel, să ia în calcul
posibilitățile de autofinanțare sau de atrage re a altor fonduri. Secțiunea
referitoare la finanțarea viitoare 'in structura unui proiect instituțional
reprezintă un element de siguranță că proiectul va fi suficient susținut și
din punct de vedere financiar pentru a-și atinge obiectivele și pentru a oferi
membrilor organizației școlare și finanțatorilor satisfacția unei investiții
reușite.
În general un proiect instituțional pentru dezvoltarea organizației
școlare solicită două categorii de costuri:
a) costuri de personal care includ: plata onorariilor, plata unor
servicii de consultanță sau alte prestări de c;ervicii taxe și impozite pentru
acestea;
b) costuri administrative de tipul:
o costuri legate de spațiu (chirie, întreținere, construire sau ame­
najare de spații);
o costuri legate de echipamente (închiriere sau achiziționare) și
consumabile;
o costuri legate de transport;
o costuri legate de comunicații (poștă, internet, telefon, fax.
curierat);
o cheltuieli de protocol (masă, cazare);
o cheltuieli neprevăzute -un procent redus de până la 10% din
bugetul total al proiectului.
După detalierea fiecărei activități pe tipuri de cheltuieli se
calculează sumele totale și se includ În SLructura proiectului la capitolul
referitor la buget.
Recomandări:
o analizați activitățile proiectului și estimați cât mai aproape de
valoarea reală fiecare cheltuială pentru desfășurarea lor în bune
condiții;
191

o verificați dacă bugetul corespunde obiectivelor și strategiei
proiectului pentru a evita situația neplăcută de a fi suspectați de
intenții frauduloase sau de deturnare de fonduri;
o utilizați tipul de buget și chiar un anumit format al acestuia cerut
de finanțator, chiar dacă cunoașteți o altă structură de buget mai
potrivită pentru proiectul dumneavoastră;
o anticipați eventuale suplimentări de onorarii În funcție de efortul,
competența și rezultatele obținute de fiecare persoană implicată
direct În proiect;
o realizați un plan de donații posibile sau potențiale surse de
finanțare pentru cont inuarea efectelor benefice ale proiectului și
după Încetarea oficială a acestuia;
o faceți o proiecție a gestionării resurselor financiare pe toată
perioada proiectului În funcție de momentele achizițiilor bănești
și a cheltuielilor necesare.
Resursele temporale
Timpul constituie una dintre resursele determinante În cadrul unui
proiect instituțional de dezvoltare a organizației școlare, mai ales că timpul
de care este nevoie pentru obținerea rezultatelor prevăzute trebuie corelat
cu specificul timpului școlar care cuprinde perioade de activitate didactică
alternate cu vacanțe. O bună gestionare a resursei timp este facilitată de
utilizarea unor grafice de timp În care se precizează: datele de Început și
de sfârșit ale activităților precum și timpii intermediari, pe ore, zile,
săptămâni, luni sau semestre, În funcție de specificul proiectului.
Cea mai bună metodă de estimarea timpului pentru fiecare activitate
În parte cât și a proiectului este cea care permite stabilirea celei mai
apropiate durate În raport cu timpul necesar pentru realizare. Se utilizează
În acest sens procedeul pendulului pentru a stabili durata fiecărei activități
(Y. Miftode, coord., 2002, p. 320):
a) estimarea duratei optime, În condiții normale:
b) estimarea duratei critice, În condiții de risc;
c) estimarea duratei probabile -durata medie -calculată În baza
ultimelor durate vizând realizarea acelorași activități;
192

d) estimarea duratei rezonabile care se obține prin cumularea
primei durate (a) cu cea de a doua (b) și cu cea de a treia (c -căreia i se
atribuie coeficientul 4), totul divizat prin 6 (1+1+4).
Echipa de proiect trebuie să fie atentă În mod deosebit la diferența
dintre primele două durate -durata optimă și cea critică -pentru că
mărirea acesteia crește propor țional cu gradul de incertitudine privind
respectarea planului calendaristic de activități. Este recomandabilă
stabilirea unor rezerve de timp ca măsuri de siguranță, dar În condițiile
unei transparențe totale față de cei implicați În proiect și a gestionării
riguroase a timpului.
� Stabilirea parteneriatelor și a colaborărilor
Deși am fi putut aborda acest punct În cadrul resurselor umane,
considerăm necesar să insistăm asupra importanței contactelor pe care un
proiect le stabilește cu mediul extern. Prin antrenarea unor persoane din
!.lfara organizației școlare se asigură o transparență, o promovare În
comunitate a activităților și chiar o susținere materială sau financiară a
acestora. Asemenea relații ce se stabilesc Într-un proiect de dezvoltare a
organizației școlare pot fi parteneriate sau simple colaborări cu persoane
sau instituții guvernament ale sau nonguvernamenta le. Diferența dintre
parteneriat și colaborare este dată de câteva caracteristici:
• Parteneriatul este o relație stabilă Între persoane sau instituții care
participă cu anumite resurse pentru atingerea unui scop comun;
este o relație de egalitate stabilită În baza unor acorduri semnate,
ambii parteneri având dreptul de a evalua gradul de atingere a
obiectivelor și modul de gestionare a resurselor: comunicarea este
permanentă, responsabilitățile, succesele riscurile sau eșecurile
fiind asumate deopotrivă; presupune strategii de cooperare pe
termen lung cu o flexibilitate scăzută datorită scopului comun.
• Colaborarea este o relație Între persoane sau instituți i care au
scopuri diferite dar care au nevoie de ajutor reciproc În atingerea
acestora; relația este inegală din punctul de vedere al obiectivelor.
al gestionării resurselor, al asumării răspunderi lor; comunicarea
este punctuală iar statutul instabil favorizează riscul de dizolvare
a relației atunci când nu se ating obiectivele proprii; presupune
strategii pe termen scurt cu o flexibilitate crescută datorită
obiectivelor diferite.
193

Ceea ce este dificil în stabilirea unui parteneriat nu este inițierea lui
ci menținer ea funcționării acestuia În timp. Atunci când se dorește
construirea unui parteneriat durabil trebuie identificate atât scopurile
comune cât și divergențele. Fiecare organizație Își are propria identitate,
iar pentru a derula un proiect împr eună cu altă organizație trebuie căutate
și valorificate punctele și interesele care le leagă .
.,. Evaluarea
Evaluarea este un proces de măsurare și apreciere a eficacității și a
eficienței unui proiect prin care orice organizație școlară primește un
răspuns la Întrebarea: "Cum ne dăm seama dacă am reușit și la ce nivel
s-au produs schimbările dorite?". Secțiunea de evaluare urmărește simul­
tan să stabilească gradul În care rezultatele intermed iare și finale ale
proiectului corespund obiectivelor sale, precum și dacă rezultatele
obținute se datorează activităților din proiect și nu altor factori care au
intervenit pe parcursul derulării acestuia. Formele de evaluare la care
poate recurge un proiect instituțional sunt diverse și depind de specificul
problematicii abordate: evaluare internă și/sau evaluare externă, evaluare
inițială, evaluare continuă, evaluare finală.
Evaluarea va avea În vedere o serie de criterii specifice, dintre care
cele mai importante sunt:
• Coerența și pertinența -vor arăta dacă activitățile planificate sunt
În concordanță cu obiectivele, problematica și mediul proiectului .
• Eficacitatea – va arăta dacă activitățile din proiect generează
rezultatele scontate.
• Eficiența – va arăta dacă activitățile realizate În proiect conduc la
rezultatele scontate În condițiile unui raport bun Între investiție și
efectele produse .
• Conformitatea -va arăta dacă planul practic, real, al activităților
realizate este În conformitate cu conținutul proiectului.
Evaluarea include și o componentă de monitorizare a procesului de
implementare, prin care se urmărește progresul, se compară rezultatele
obținute cu cele previzionate, se analizează impactul, oferind un feed-back
permanent ce permite reglarea pe parcurs a activităților astfel Încât acestea
să se Încadreze În parametrii proiectului.
194

Pentru o bună monitorizare și evaluare trebuie să se creeze elemente
multiple de feed-back În structura organizației școlare, să se utilizeze
criterii de evaluare derivate din obiectivele proiectului și să se elaboreze
rapoarte intermediare și finale care să includă date despre efectele
proiectului. De aceea, evaluarea trebuie gândită În cele mai mici
amănunte, recomandările vizând atât pregătirea ei, cât și colectarea datelor
și Întocmirea raportului de evaluare.
Pregătirea evaluării:
a Realizați o fișă a rezultatelor dorite În zonele de schimbare ale
organizației școlare.
a Stabiliți variabilele ce vor fi măsurate și pentru fiecare rezultat
dorit care va fi evaluat precizați criteriile și indicatorii concreți de
evaluare.
a Specificați ce date vor fi comparate și raportate la standardul
stabilit.
a Precizați metoda și instrumentele de evaluare folosite pentru
colectarea datelor (grile de observație sistematică, grile de inter­
viu, chestionare, teste, documente de analizat etc.).
a Oferiți date despre realizatorii și momentele evaluărilor inter­
mediare și finale precum și despre beneficiarii rapot1ului de
evaluare (echipa de coordonare a proiectului, finanțatorii, con­
ducerea organizației școlare, persoanele implicate În proiect,
administrația locală etc.).
a Informați-vă ce tipuri de decizii vor fi luate pe baza raportului de
evaluare (continuarea sau întreruperea activităților, extinderea
sau restrângerea acestora, schimbarea direcției sau chiar a
strategiei de acțiune, sau doar culegerea de date despre impactul
proiectului).
a Verificați fezabilitatea planului de evaluare: aveți timpul, instru­
mentele, banii și oamenii care să facă evaluarea conform
planului? există probleme tehnice ca lipsa de standarde sau
variabile măsurabile? există obstacole interne sau externe În
calea evaluării? beneficiarii raportului de evaluare au autoritatea
și puterea de a lua decizii?
195

Culegerea datelor:
o Stabiliți subiecții de la care se vor colecta informațiile (date
despre tipul de eșantion, componenț a și mărimea lui).
o Utilizați instrumentele de colectare care să vă furnizeze date reale
despre rezultatele proiectului.
o Antrenați echipa, beneficiarii și partenerii proiectului pentru a fi
actori activi și ai procesului de evaluare.
Întocmirea raportului de evaluare:
o Organizați informațiile obținute pe categorii comparabile În
funcție de obiectivele proiectului.
o Realizați o prelucrare a datelor În sistem computerizat.
o Redactați raportul de evaluare conform structurii prestabilite sau
În funcție de variabilele principale cerute de beneficiari.
o Comunicați rezultatele raportului de evaluare și deciziile luate pa
baza acestuia.
Evaluarea poate surprinde și o serie de efecte secundare ale
proiectului. Conceperea și realizarea sunt foarte strâns legate În cadrul
proiectului, dar sunt și autonome una În raport cu cealaltă. Realizarea are
mereu surprizele sale În raport cu ceea ce anunța concepția: aici trebuie să
evocăm caracterul imprevizibil și adesea deconcer tant al oricărei acțiuni
care ne conduce acolo unde nu ne-am așteptat. Asemenea efecte nedorite
pot fi clasificate prin evidențierea extremelor: efecte corupte care merg
Împotriva a tot ceea ce promovează proiectul, care anihilează ceea ce a
obținut proiectul Într-o primă fază și efecte pozitive care sunt rezultatul
avantajelor neprevăzute la Început, care merg până la a da un sens
proiectului. Aceste efecte nedorite trebuie apreciate În diferitele momente
ale realizării proiectului.
Sinteză
În funcție de tipul de proiect instituțional pe care ÎI alege o
organizație școlară, structura acestuia poate suferi modificări. De
exemplu, În proiectele de finanțare care intră În competiție se folosesc
cereri tip, formulare standard, structurate În mod detaliat și oferite tuturor
potențiali lor solicitanți; În alte cazUri sunt prezentate doar o serie de
196

aspecte / capitole generale care vor susține propunerea de finanțare, lăsând
libertate propunătorului În alegerea modului de structurare a propunerii.
Sintetizând componentele În funcție de Întrebările logice la care ar
trebui să răspundă acestea, propunem În tabelul 4 următoarea structură
posibilă a unui proiect instituțional pentru dezvoltarea organizației școlare:
Tabelul. 4
Component ele unui proiect instituțional de dezvoltare
a organizației școlare
• Denumire simbolică, scurtă, ușor de comunicat și
Ce prob lemă Denumirea de reținut, cu impact asupra publicului.
abordează proiectului • Subtitlul prezintă numele complet care detaliază
proiectul? denumirea simbolică și exprimă În esență
specificul proiectului.
• Denumirea completă a organizației școlare.
• Prezentarea succintă dar cuprinzătoarea a
organizației școlare: adresă, statut juridic, date
Propunătorul financiar -contabile, persoane de contact, date
Cine se despre Înființare, scopuri și activități specifice,
implică În proiectului resurse existente, experiență În domeniul
realizarea derulării proiectelor instituționale, colaborări.
proiectului? • Date despre membri i echipei de coordon are a
proiectului: identitate și arii de competență.
Partenerii Prezentarea succintă a partenerilor și a rolului lor În
proiectului cadrul proiectului.
• Motivația propunerii proiectului și argumentele
care justifică intervenția propusă.
J usti fican:a • Contextu l socioeconom ic și legislativ, local -re-
proiectului gional -național -eur,opean În care se Încadrează
problematica proiectului.
De ce este • Eventua le corespondențe sau legături cu alte
necesar proiecte sau programe.
proiectul?
• Intenția generală a proiectului -scopul proiectului; Obiectiv ele
proiectului • Obiectivele specifice formulate În termeni cuanti-
ficabili.
Rezultate • Efectele proiectului exprimate În rezultate concrete,
anticipate măsurabile.
197

Cine va
beneficia de
efectele
proiectului? Publicul
țintă • Indicarea bendiciarilor proiectului pe categori i:
beneficiari direcți, beneficiari indirecți.
• Descrierea sintetică a publicului țintă și a
efectelor benefice pe care le va avea proiectul
asupra acestora.
–– –.+–.––+- –––––––––––––�
Cum,,-. d i
derula
efectiv
proiectul?
Unde și
când vor fi
realizate Activitățile
pr,)iectului
Locul
desfășurării
activitățile Perioada
proiectului? calendaristică
Resurse
umane • Activități, metode, tehnici și procedee de lucru.
• Plan de implementare a proiectului.
• Date despre amplasarea concretă În spațiu a
activităților proiectului.
• Precizarea reperelor temporale Într-un calendar al
proiectului.
• Categorii de persoane implicate În proiect, din
cadrul și din exteriorul organizației școlare.
• Precizarea responsabilului de proiect și a echipei
de coordonare, precum și a elementelor de
management de proiect.
• Date de identific are și modalități de contactare a
persoan elor implicate În proiect.
• Valori culturale promovate prin proiect, informații
C Resurse e resurse relevante desprinse rlin documentare și valorifi-valorice sunt eate de proiect.
antrenate În 1-________ +–________________________ -1
proiect? Resurse • Date despre imobile, aparatură, consumabile,
materiale necesare derulării proiectului.
Care sunt
eventualele Resurse
financiare
Resurse
temporale
obstacole În Constrângeri
calea
proiectului? • Buget estimativ detaliat pe categorii de cheltuieli.
• Timpul de care este nevoie pentru obținerea
rezultatelor prevăzute, timp corelat cu specificul
timpului școlar care cuprinde perioade de
activitate didactică alternate cu vacanțe.
• Prezentarea eventualelor bariere individuale,
organizaționale, socioeconom ice, financia re etc.,
identificate după o atentă analiză a situației.
• Date despre posibilitățile reale de surmontarea
obstacolelor posibile prevăzute sau neprevăzute.
198

Cum
obținem un
feed-back
despre
efectele
proiectului?
Cum se va Evaluarea
face .
d It' l' Populanzarea emu Ip Ica efectelor rea și
valorificarea proiectului
proiectului?
Care sunt
perspectivele
de Perspectivele
continua re proiectu lui
ale
proiectului? • Precizarea indicatorilor de evaluare, a modalită­
ților concrete și a instrumentelor utilizate În
evaluare.
• Date despre realizatorii și perioadele evaluărilor
intermediare și finale.
• Date despre modalitățile de mediatiz are a
proiectului În comunitatea locală, națională și
europeană.
• Prezentar ea aspectelor pozitive ale proiectului
care pot fi valorificate și de alte organizații
școlare.
• Prezentarea modalităților prin care schimbările
induse de proiect vor fi menținute În timp și
continuate cu alte inițiative de dezvoltare a
organizației școla re.
În cazul proiectelor de finanțare există o componentă fundamentală
care se inserează la Începutu l acestora, numită sumar, componentă care de
fapt se definitivează la finalul conceperii proiectului. Atenția pe care
trebuie s-o acordăm acestui sumar este covârșitoare pentru că el prezintă
În sinteză, de multe ori Într-o singură pagină, esența Întregului proiect:
o Numește organizația școlară și Îi evidențiază pe scurt
credibilitatea.
o Prezintă scopul și obiectivele proiectului.
o Oferă o prezentare succintă a situației problemă, a publicuiui
țintă vizat și a rezultatului final așteptat.
o Informează sintetic despre strategia propusă și modalitățile de
evaluare.
o Menționează costul total al proiectului cu mențiunea ponderi lor
solicitate de la finanțatori și a celor asigurate din cofinanțare sau
autofinanțare.
Fiind prima parte pe care o citește evaluatorul / finanțatorul.
sumarul determină atitudinea acestuia În aprecierea proiectului, fiind
199

uneori singura parte a proiectului care se citește, servind as.tfel ca unică
sursă de selecție sau de respingere a propunerii. Sumarul oferă o trecere În
revistă a componentelor care vor urma Într-o prezentare detaliată și vor fi
Însoțite de anexe justificatoare, facilitând Înțelegerea lor. Sumarul este
urmat În proiect de o scrisoare oficială de intenție care poartă semnătura
persoanelor cu funcții de conducere În organizația școlară, fiind o
asigurare că propunerea a fost aprobată de instanțele superioare. Se vede
clar importanța acestui sumar care determină din start o reacție pozitivă și
de receptare sau negativă și de respingere a proiectului. Dintre anexele
care se solicită frecvent Într-un proiect instituțional de finanțare
enumerăm:
• Statutul organizației școlare.
• Copia după certificatul de Înregistrare fiscală.
• Lista membrilor organizației școlare și a funcțiilor îndeplinite de
aceștia.
• Descrierea posturilor și a persoanelor alese pentru realizarea
proiectului.
• Curriculum vitae pentru echipa de conducer e a proiectului.
• Prezentări și declarații de colaborare din partea eventualilor
parteneri.
• Ultimul raport anual, oficial, de activitate a organizației școlare.
• Planul managerial pe termen lung al organizației școlare.
• Certificat fiscal emis de autoritățile financiare locale În care se
specifică lipsa datoriilor la bugetul de stat.
• Ultimul raport financiar -contabil și bilanțul, avizate de o
instanță de aud it.
200

Capitolul VI
IMPACTUL PROIECTELOR INSTIT UTIONA LE
,
ASUPR A
DEZVOLTĂRII ORGANI ZAȚIEI ȘCOLARE
Dacă În capitolele anterioare am Încercat să răspundem primei
Întrebări pe care am formulat-o În ipoteză prin prezentarea componentel or
unui management de proiect de succes, precum și a caracteristic ilor,
tipurilor, etapelor și structurii optime a unui proiect instituțional, se
impune acum să ilustrăm toate aceste elemente prin câteva studii de caz cu
exemple concrete de proiecte ale organizațiilor școlare și activități derulate
În timpul acestora. În a doua parte a capitolului vom prezenta datele cu
privire la cealaltă dimensiune a ipotezei noastre, de natură cauzal –
deterministă -"dacă derularea unor proiecte instituționale În orga­
nizațiile școlare determină îmbunătățirea climatului organizațional și
implicit creșterea potențialului de dezvoltare al organizațiilor școlare ,. –
și vom Încheia cu o sinteză privind avantajele și dezavantajele acestui
model de dezvoltare a organizației școlare prin proiecte instituționale.
Așadar, În cercetarea care a stat la baza lucrării ne-am propus să
investigăm unele stări de fapt din organizațiile școlare și să valorificăm
exemplele bune care duc la creșterea pertormanțelor unităților școlare. În
propuneri ne vom baza pe experiențele și opiniile cadrelor didactice,
directori de școli, inspectori și părinți, atât din zone urban e, cât și rurale,
răspândite În tot județul Galați. De asemenea, reamintim că În cercetare
am utilizat date empirice de tip cantitativ și informații calitative rezultate
din analize instituționale. Datele empirice cantitative au fost culese prin
chestionarc standardizate, checklist și test sociometrie. În acest sens am
utilizat o grilă de observație, un test sociometrie, două chestionare
standardizate și un chestionar nestandardizat elaborat prin respectarea
201

etapelor unui bun instrument de investigație, fiind chestiona te 850 de
cadre didactice din 20 de unități școlare. Informațiile calitative au fost
culese prin trei tehnici de investigare: observație sistematică, chestionar
nestandard izat de opinii, analize instituționale și analize ale documentelor
școlare și produselor activităților din cadrul proiectelor derulate de școli.
Aceste ultime date au fost prelucrate și sub forma unor studii de caz.
În cercetare am valorificat calitatea pe care am avut-o de membru În
echipa centrală de coordonare a proiectelor celor 10 școli pilot din județul
Galați, ceea ce mi-a favorizat implicarea directă În toate fazele derulării
proiectelor pe parcursul a trei ani. Astfel, am putut lucra Împreună cu
membrii organizațiilor școlare la identificarea nevoilor, a problemelor cu
care se confruntă, a oportunităților și resurselor existente, elemente care au
stat la baza lucrului În parteneriat pentru elaborarea și apoi implementarea,
monitorizarea și evaluarea proiectelor instituționale de dezvoltare pentru
fiecare școală În parte. Rolul activ-participativ pe care l-am avut În
derularea proiectelor școlilor pilot, precum și monitorizarea permanent ă și
munca de consultanță oferită acestor organizații școlare ne-a Înlesnit o
bună observație sistematică și o atentă investigare a membrilor
organizației școlare pe Întreaga perioadă de realizare a proiectelor, Între
anii 1999 și 2002. Vizitele bilunare În fiecare școală precum și activitățile
multiple pe care le-am organizat și realizat Împreună cu echipele
proiectelor, au facilitat culegerea unor date suficiente pentru a putea
compara situația de start, la Începutul proiectelor -notată În cercetare cu
TI, cu situația finală, de la sfârșitul proiectelor -notată cu T2, astfel Încât
să ne permită fonnularea unor concluzii cu privire la impactul derulării
proiectelor instituționale de dezvoltare asupra organizației �colare.
VI. 1. Proiecte instituționale
ale organizațiilor școlare -studii de caz
Studiile de specialitate au demonstrat de-a lungul timpului că
Învățarea individuală, ca și cea organizațională, este situațională, fiind
mediată de contextul social-ideologic ce facilitează sau, dimpotrivă,
blochează comunicarea. cooperarea și dezvoltarea. Școala ca organizație
creează cadrul social al Învățării, iar analiza acelor școli care derulează
proiecte ne oferă date despre caracteristicile, structura, efectele, avantajele
202

și dezavanta jele modelului de dezvoltare a organizației școlare prin
proiecte instituționale.
În această parte a cercetării am utilizat metoda studiului de caz,
"cazurile" fiind școli reprezentative pentru Învățământul preuniversitar din
județul Galați. Am adoptat o metodologie de natură să ne permită
conturarea unor portrete cât mai complete ale proiectelor școlilor
selecționate, Încercând să cunoaștem și să descriem viața socială a fiecărei
școli din perspectiva nevoilor, oportunităților, resurselor disponibile, a
schimbărilor și rezultatelor anticipate, spațiul personalizat, climatul
organizațional și atitudinile față de schimbările induse de proiectele
instituționale.
Școala generală "Grigore Moisil", nr. 38, Galați
)
Școala generală "Grigore Moisil" este amplasată În extremitatea
vestică a orașului Galați, În cartierul muncitoresc "Micro 13 B", strada
Feroviarilor, nr. 9 și funcționează cu clasele 1 -VIII din anul 1978. În
momentul analizei noastre școala avea 50 de cadre didactice calificate și
1076 de elevi din care 536 În ciclul primar și 540 În ciclul gimnazial.
Școala se remarcă prin rezultatele bune obținute de elevii săi la
olimpiadele școlare concretizate În multiple premii și mențiuni și prin
activitatea extraordinară a ansamblului de folclor "Ciobănașul " cunoscut
pe plan național și internațional.
Misiunea școlii Își are sursa În principiile democratice ce stau la
baza unei societăți deschise, școala propunându-și să devină un mediu de
promovare a valorilor și practicilor democratice, În care să domnească un
climat propice învățării, descoper irii de sine și orientării elevului spre
împlinirea în viața privată și publică, respectiv În carieră și În acțiunea
social politică, prin exersarea deplină a calității de cetățean a unei societăți
democratice.
Resursele materiale ale școlii sunt: 16 săli de clasă, 2 laboratoare
(fizică-chimie, biologie), 2 ate\iere, 1 sală de sport, 1 cabinet de infor­
matică cu 5 PC-uri și 10 HC-uri, 1 cabinet de limba română, 1 cabinet de
matematică, 1 cabinet de limbi moderne, 1 cabinet de muzică. 1 atelier de
desen, 1 cabinet medical, 1 bibliotecă cu 16000 de volume.
203

Relațiile școlii cu comunitatea sunt reduse, autoritățile locale
nefiind implicate activ în procesul de dezvoltare a școlii, în acest sens
evidențiindu-se doar inițiativele școlii de a coopta părinții în activitățile
sale. Partenerii permanenți ai școlii sunt Grupul Școlar Energetic "Traian
Vuia" ce asigură reparațiile rețelei de iluminat din școală și Școala primară
nr. 36 Filești ai cărei elevi Își continuă studiile pentru ciclul gimnazial în
Școala nr. 38. În cadrul școlii nu există discriminări ale elevilor după
criterii etnice, religioase sau socioeconomice. Elevii cu situație materială
precară sunt sprijiniți să obțină burse de ajutor social. Ambientul școlii
este dominat de expozițiile și panouri le de afișaj ce prezintă produse ale
activității elevilor și cadrelor didactice.
Școala participă pentru prima dată la o licitație de proiecte
instituționale de dezvoltare, proiectul său "Școală și comunit ate" având
ca obiectiv principal transformarea comunității locale Într-un mediu
educațional, sloganul adoptat în acest sens fiind "IOți, tot timpul".
Motivarea proiectului se bazează pe o diagnoză a activității organizației
școlare și disfuncții le evidențiate În cadrul acesteia:
• Absenteismul unor elevi, fenomen ce duce la abandon școlar.
• Lipsa de comunicare între școală și familiile elevilor cu probleme
sociale.
• Neconcor danța dintre noile programe școlare și mijloacele de
învățământ aflate în dotarea cabinetelor și laboratoarelor.
• Nu toți elevii au acces la echipamentul electronic din școală, care
nu reflectă oricum noile evoluții ale tehnicii.
• Slaba manifestare a autonom iei școlare.
Pornind de la disfuncțiile constatate și de la resursele disponibile
școala nr. 38 și-a propus să găsească modalitățile prin care să faciliteze
accesul tuturor membrilor organizației școlare la noutățile informaționale
și optimizarea procesului de învățământ în contextul reformei în educație.
În acest sens, școala va deveni un centru ofertant de educație pentru
comunitate, iar comunitatea va sprijini și se va implica în mare măsură în
dezvoltarea școlii. Echipa proiectului și-a propus dezvoltarea unor modele
flexibile de cooperare între școală și comunitate de tipul unor asociații
cadre didactice -părinți -elevi, implicarea mai profundă a părinților în
204

rezolvarea nevoilor educaționale ale copiilor lor, sensibilizarea comunității
locale printr-o informare permanentă prin mijloacele mass-med ia locale.
De asemenea, se urmărește formarea echipei școlii caracterizată prin grad
Înalt de coeziune, incluzând și reprezentanți ai comunității locale, precum
și dezvoltarea unui climat organizațional favorabil dezvoltării și
schimbării.
Obiectivele specifice ale proiectului au fost:
• Diminuarea absenteismului și abandonului școlar.
• Dezvoltarea unor mecanisme de cooperare intra ȘI
interinstituționale.
• Implicarea părinților și a reprezentanților comunității În
rezolvarea nevoilor educaționale ale școlii.
• Implicarea elevilor În luarea deciziilor care influențează viața
școlii și a comunității.
• Optimizarea comunicării, cooperării și a instruirii prin
valorificarea PC-uri lor.
• Valorificarea m ij loacelor de informare În masă pentru
sensibilizarea elevilor, cadrelor didactice, părinților și altor
parteneri educaționa li În legătură cu problemele importante ale
școlii.
Rezultatele preconizate au fost:
• fenomenul de absenteism școlar diminuat cu cel puțin 50%;
• mecanisme funcționale de cooperare și comunicare Între școală și
comunitate;
• cadre didactice formate În domeniile Învățământului modern;
• program de parteneriat școală -familie -comunitate În vederea
orientării școlare a elevilor din clasele terminale;
• consiliul elevilor reprezent at și implicat În conducerea școl ii;
• materiale didactice informatizate și resurse extrabugetare;
• materiale de informare a comunității locale despre activitatea
școlii.
Echipa proiectului a identificat ca oportunități : cadrele didactice
calificate În totalitate, având gradele I și Il, baza materială a școlii
funcțională , părinți receptivi la chemări le școlii, iar ca dificultăți În
205

realizarea proiectului: demotivarea cadrelor didactice din punct de vedere
financiar, lipsa de informare și de receptivitate a comunității și autorităților
locale privind implementarea reformei În educație În Școala nr. 38,
mentalitatea și rezistența la schimbare a unor cadre didactice, tendința de
uniformizare a elevilor În procesul de Învățământ, neconcor danța Între
autonomia formală și cea reală din școală, nivelul socio-cultural și
economic scăzut al populației școlare, blocaje birocratice și financiare.
Planul de implementare al proiectului a cuprins multe activități
extracurriculare derulate pe parcursul celor trei ani, Între septembrie 1999
și septembrie 2002, dintre care enumerăm:
• Seminar de formare pe tema "Team building".
• Masă rotundă -dezbatere "Modalități de prevenire a abandonului
școlar".
• Seminar de formare pe tema "Metodologii interactive de predare,
Învățare și evaluare".
• Vizită de prezentare a Școlii nr. 38 elevilor și părinților acestora
din satul Filești.
• Seminar de formare pe tema "Adecvarea ofertei educaționale a
școlii la cerința socială".
• Întâlniri lunare Între grupul de inițiativă al părinților și familiile
cu tendință de abandon școlar.
• Vizită de orientare școlară și profesională la Grupul Școlar
"Anghel Saligny".
• Editarea lunară a buletinului consiliului elevilor "Noi despre noi".
• Schimb de experiență la Școala Generală nr. 4 Pucioasa.
• Seminar de formare pe tema "Managementul clasei de elevi".
• Schimb de experiență cu școala "AI. Vlahuță" din Iași.
• Elaborarea revistei "Prietenii școlii" etc.
În realizarea activităților din proiect au fost implicați În mod
deosebit elevii școlii care au aderat la obiectivele proiectului participând
cu dăruire și entuziasm la acțiunile extracurriculare și manifestând un real
interes pentru calitatea vieții În școală și comunitate, după cum reiese și
din articolul extras din buletinul informativ al consiliului elevilor, din luna
mai 2002:
206

"Dorința arzătoare a elevilor din școala noastră s-a Împlinit. În
sfârșit am reorganizat Consiliul Elevilor. Pe 26 martie, câte doi repre­
zentanți din fiecare clasă ne-am Întâlnit, sub coordonarea domnului con­
silier educativ al școlii. Toți eram entuziasmați și nerăbdători să Înceapă
ședința. Consilierii au ales prin vot liber exprimat pe eleva D. B. din clasa
a VI-a B secretara consiliului și pe elevul 1. D. din clasa a VII-a A,
președintele consiliului. După alegeri s-au discutat responsabilitățile pe
care le au consilierii și obligația lor de a prezenta la ora de dirigenție ceea
ce se discută la Întâlniri. Următoarea Întâlnire, din aprilie, a avut În vedere:
relația profesor-elev, volumul teme lor, subiectele tezelor și pregătirea
activităților cu școlile partenere din proiect. Întâlnirea din luna mai a avut
pe agenda de lucru: situația disciplinară din școală, curățenia din jurul
școlii, stadiul realizării activităților din proiect și propuneri de activități
extracurriculare. Consiliul Elevilor s-a autosesizat cu privire la curățenia
cartierului și a propus o activitate de stimulare [l "etățenilor și elevilor care
locuiesc În cartierul Micro 13 B privind ecologizarea zonei. În acest sens
elevii școlii noastre vor reamenaja parcul din car1ier Împreună cu părinții
și cu elevii Școlii nr. 36 Filești, parc ce va purta numele Parcul Prieten iei".
Evaluarea proiectului a evidenția t că pe fondul persistenței unor
probleme -nu toate cadrele didactice au aderat la noile me todologii
instructiv-educative; fenomenul de absenteism rămâne alarmant la nivelul
clasei a V-a; revista școlii este editată sporadic În funcție de fondurile
colectate; instituțiile din comunitate nu au Încheiat pal1eneriate oficiale cu
școala; comunicare sporadică Între școală și familiile elevilor cu probleme
sociale -activitatea din școală s-a intensificat, cadrele didactice și elevii
realizând cu plăcere multiple acțiuni, prin care se explică obținerea a mult
mai multe efecte decât cele anticipate la Început:
• oferta educațională a școlii a fost stabilită prin negociere Între
echipa școlii, părinți și elevi;
• 75% dintre cadrele didactice cunosc și utilizează noile meto­
dologii instructiv-educative de predare, Învățare, evaluare;
• clasele terminale au beneficiat de orientare școlară prin
cooperarea Între părinți și școală și licee;
• materiale de informare care au mediatizat activitatea școlii:
buletinul informativ "Noi de!Jpre noi" editat de consiliul elevilor
și revista "Info 2000+";
207

• ajutor financiar și material acordat copiilor orfani sau cu nevoi spe­
ciale În urma activităților de strângere de fonduri (found -raising);
• 25% din personalul școlii abilitat În TIC (tehnologie
informațională și comunicaționaIă);
• parteneriate și schimburi de experiență cu școlile pilot din Galați,
Iași. București și Cluj;
• 50% din personalul organizației școlare abilitat În folosirea
metodelor de consiliere și de dezvoltare a gândirii critice;
• donații de echipamente electronice și mobilier școlar modular.
După Încetarea finanțării primite prin proiect școala și-a menținut
preocupările În direcțiile enunțate, costurile tiind acoperite prin:
strângerea și reciclarea periodică a deșeuri lor de hârtie, metal, sticlă prin
activitatea de voluntariat a elevilor și cadrelor didactice; organizarea de
spectaco le cu formațiile artistice ale școlii, tombole, colecte; organizarea
unor cursuri de inițiere În utilizare PC și limbi moderne pentru diverși
solicitanți din comunitatea locală; oferirea unor programe de gimnastică
aerobică pentru elevi, personalul școlii și pentru alți solicitanți; realizarea
de materiale didactice auxiliare prin implicarea elevilor și părinților;
editarea și difuzarea În comunitate a revistei școlii.
Școala generală "Dan Barbilian ", nr. 43, Galați
Școala generală "Dan 8arbilian" este amplasată În partea de sud­
vest a orașului Galați, la mică distanță de confluenț a Siretului cu Dunărea,
În cartierul "Micro 20", strada Furnaliștilor, nr. 3 și funcționează cu clasele
l -VIII din anul 1981. În momentu l analizei școala avea 67 de cadre
didactice calificate și 1473 de elevi, din care 700 În ciclul primar și 773 În
ciclul gimnazial. Școala s-a remarcat de-a lungul timpului prin formarea a
zeci de mii de elevi, valoriticând calitățile profesionale și umane a zeci de
cadre didactice. Munca asiduă a oamenilor școlii s-a concretizat În
rezultate deosebite obținute de elevii săi la olimpiadele școlare
concretizate În multiple premii și mențiuni, printr-un mare număr de elevi
care au fost admiși la licee de renume. Cadrele didactice se remarcă nu
numai prin munca la catedră ci și prin activitatea extrașcolară de publicare
de lucrări și articole de specialitate, prin participarea la diverse acțiuni de
perfecționare, prin Îndrumarea unor formații artistice și sportive, domeniu
208

În care echipa de handbal-fete a fost campioană națională În anul 1997 și
vice-campioană În anul 1998.
Misiunea școlii este de a se aOa pe treptele Înnoirii, de a fi deschiși
dar și capabili să participăm la o reală schimbare În educație. Cadrele
didactice din Școala nr. 43 au ca prioritate să ofere copiilor un start solid
În viață, ajutându-i să-și dezvolte o gândire curioasă, vioaie, să realizeze
un "Învățământ pentru fiecare", să Înlăture individualis mul și să cultive
spiritul de echipă atât al cadrelor didactice cât și al elevilor. Principiul
fundamental este să Învățăm Împreună, să Învățăm unii de la alții: copii de
la adulți și adulți de la copii.
Resursele materiale ale școlii sunt: 16 săli de clasă, 2 laboratoare
(fizică-chimie, biologie), 1 atelier de educație tehnologică, 1 sală de sport,
1 cabinet de informatică, 1 cabinet de resurse educaționa le, 1 cabinet de
limbi moderne, 1 cabinet medical, l bibliotecă cu 7500 de volume.
Deși În școală s-a convenit că profesorii, elevii și comunitatea au
dreptul de a decide În favoarea lor beneficiind de cadrul instructiv –
educativ relațiile școlii cu comun itatea sunt reduse, autoritățile locale
nefiind implicate activ În procesul de dezvoltare a școlii, În acest sens
evidențiindu-se doar inițiativele școlii de a coopta părinții și comunitatea
În activitățile sale. Partenerii permanenți ai școlii sunt Grupul Școlar "Gh.
Asachi" și Școala nr. 3 situată În același cartier. În cadrul școlii nu există
discriminări ale elevilor după criterii etnice, religioase sau socio­
economice. Elevii cu situație materială precară sunt sprijiniți să obțină
burse de ajutor social. Ambientul școlii este dominat de expozițiile și
panouri le de afișaj ce prezintă produse ale activității elevilor și cadrelor
didactice.
Școala participă pentru prima dată la o licitație de proiecte
instituționale de dezvoltare, proiectul său "Fiecar e dascăI, fiecare elev În
lupta cu inerția" având ca obiectiv principal asigurarea șanselor egale În
educație atât pentru elevi cât și pentru cadrele didactice. astfel Încât fiecare
dintre ei să se dezvolte, să Înlăture individualismul și să contribuie la
consolidarea echipei școlii. Motivarea proiectului Își are sursa În contextul
reformator al educației, reformă ce Încearcă să vindece rănile unui sistem
depășit. Un sistem de Învățământ trebuie să pregătească oameni care să
poată face față unei societăți În schimbare. Elaborarea unui proiect de
209

dezvoltare a răspuns cu atât mai mult nevoilor Școlii 43 datorită amplasării
sale Într-un spațiu neprivilegiat, cu elevi provenind din familii dez­
organizate, elevi care trăiesc Într-un mediu familial aflat la limita
supraviețuirii și elevi proveniți de la Casa de copii. În acest context
principalele probleme pe care le Întâmpină școala sunt:
• Lipsa de comunicare Între școală și familiile elevilor cu probleme
sociale.
• Absenteismul unor elevi, fenomen ce duce la abandon școlar.
• Neconcordanța dintre noile programe școlare și mijloacele de
învățământ aflate în dotarea cabinetelor și laboratoarelor.
• Nu toți elevii au acces la echipamentul electronic din școală, care
nu reflectă oricum noile evoluții ale tehnicii.
• Spațiu școlar insuficient și dotat necorespunzător.
Pornind de la disfuncțiile constatate și de la resursele disponibile
Școala nr. 43 și-a propus să găsească modalitățile prin care să faciliteze
șansele egale la educație și cultivarea spiritului de echipă. O școală bună
nu îi demonstrează elevului că nu știe sau că nu este inteligent ci oferindu­
i posibilitatea de a se orienta spre succes, atât în mod individual cât și
colectiv, în raport cu o dinamică socioprofesională alertă. Sarcina școlii
este de a deschide uși copiilor și nu de a le Închide, iar sarcina cadrelor
didactice constă în a răspunde corespunzător individualității fiecărui copil.
Proiectul va promova ideea că singur, oricâtă bunăvoință, inteligență și
talent ai avea, nu poți realiza tot ce Îți dorești pentru tine dar mai ales
pentru alții, ceea ce presupune un parteneriat solid pe termen lung Între
factorii educației: familie -școală -comunitate. De asemenea, se
urmărește formarea echipei școlii caracterizată printr-un grad Înalt de
coeziune, incluzând și reprezent anți ai comunității locale, precum și
dezvoltarea unui climat organizațional favorabil dezvoltării și schimbării.
Obiectivele specifice ale proiectului au fost:
• Dezvoltarea unui parteneriat solid între școală, familie și
comunitate.
• Dezvoltarea resursei umane pentru practicarea unui Învățământ
activ-formativ și creșterea interesului elevilor față de
școală.
210

• Crearea și funcționarea cabinetului psihopedagogic și a
cabinetului de resurse educaționale În sprijinul elevilor cu nevoi
speciale, a familiilor acestora, pentru consilierea În carieră și alte
probleme de comportament.
• Implicarea elevilor În identificarea și rezolvarea probleme lor din
școală.
• Cristalizarea echipei școlii și Îmbunătățirea clima tului organi­
zațional.
Rezultatele preconizate au fost:
• mecanisme funcționale de cooperare și comunicare Între școală și
comunitate;
• cadre didactice formate În domeniile Învățământului modern;
• parteneriat școală -familie -comunitate În vederea consilierii și
orientării școlare a elevilor;
• consiliul elevilor și al părinților reprezentat și implicat În
conducerea școlii;
• cabinet psihopedagogic și de resurse educaționale funcțional;
• climat educațional stimulativ, favorabil schimbării și dezvoltării.
Echipa proiectului a identificat ca oportun ități: cadrele didactice
calificate În totalitate, având gradele I și II, baza materială a școlii
funcțională, părinți receptivi la chemările școlii, iar ca dificultăți În
realizarea proiectului: supra aglomerarea și lucrul În trei schimburi, lipsa
de informare și de receptivitate a comunității și autorităților locale privind
implementarea reformei În educație În școala nr. 43, mentalitatea și
rezistența la schimban: a unor caun; didactice, nivelul sociocultural și
economic scăzut al populației școlare, blocaje birocratice și financiare,
lipsa de interes a elevilor și părinților față de viața școlii, respingerea și
chiar contracararea unor inițiative din partea școlii.
Planul de implementare al proiectului a cuprins multe activități
extracurriculare derulate pe parcursul celor trei ani, Între septembrie 1999
și septembrie 2002, dintre care enumerăm:
• seminar de formare pe tema "Instruire diferențiată; metodologii
interactive";

• săptămâna porților deschise -acțiuni de informare, promoționale,
demonstrative, târg de oferte școlare, expoziții;
• seminar de formare pe tema "Comunicare și te am building";
• elaborarea buletinului informativ al proiectului școlii editarea
revistei școlii "Joc secund";
• dotarea cabinetelor de resurse educaționale și a celui
psihopedagogic;
• dotarea a 3 săli de clasă cu mobilier modular și echipamente
moderne;
• seminar de formare pe tema "Curriculum și evaluare";
• atelier de lucru cu tema "Îmbunătățirea relațiilor interco­
munitare";
• seminar interactiv pentru cadre didactice, părinți și elevi,
reprezentanți ai comunității cu tema "Școală și comunitate";
• seminar de formare pe tema "Inegalitatea de șanse În educație";
• schimburi de experiență cu Școala pilot "Ți bănești", lași;
• schimb de experiență cu echipele manageriale ale școlilor pilot;
• acțiuni de strângere de fonduri; acțiuni sportive și cultural
artistice;
• Întâlniri lunare ale grupului reprezentativ al părinților;
• vizită de orientare școlară și profesională la Grupul Școlar ,.Gh.
Asachi".
În realizarea activităților din proiect au fost implicați În mod
deosebit elevii școlii care au aderat la obiectivele proiectului participând
cu dăruire și entuziasm la acțiunile cxtracurricularc și manifcstând un real
interes pentru calitatea vieții În școală și comunitate, după CUIll reiese din
activitățile derulate de aceștia: campionatul școlar de fotbal, cenaclul
literar, ajutor pentru azil -cutia milei, conferința de presă În cadrul
"porților deschise", editarea ziarului școlii, radioamplificarea școlii prin
montarea de difuzoare cumpărate În urma unei campanii de strângere de
fonduri, "ziua contra indisciplinei și consumului de semințe În școală",
campanie de strângere de fonduri prin vinderea de mărțișoare
confecționate de elevi, pom de iarnă și spectacol pentru copii de la Centrul
de plasament "Unirea", derularea acțiunilor de reciclare a hâl1iei.
212

Evaluarea proiectului a evidențiat că pe fondul persistenței unor
probleme -nu toate cadrele didactice au aderat la noile metodologii
instructiv-ed ucative; instituțiile din comunitate nu au Încheiat parteneriate
oficiale cu școala; comunicare sporadică Între școală și familiile elevilor
cu probleme sociale -activitatea din școală s-a intensificat. cadrele
didactice și elevii realizând cu plăcere multiple acțiuni. prin care se explică
obținerea unor rezultate pe măsura așteptărilor:
• 75% dintre cadrele didactice cunosc și utilizează noile
metodologii instructiv-educative de predare, Învățare. evaluare;
• 25% din personalul școlii abilitat În TIC (tehnologie
informațională și comunicaționaIă);
• 50% din personalul organizației școlare abilitat În folosirea
metodelor de consiliere și de dezvoltare a gândirii critice;
• oferta educațională a școlii a fost stabilită prin negociere Între
școală. părinți și elevi;
• clasele terminale au beneficiat de orientare școlară prin
cooperarea părinți, școală și licee;
• materiale de informare care au mediatizat activitatea școlii:
buletinul informativ al proiectului și revista "Joc secund";
• parteneriate și schimburi de experiență cu școlile pilot din Galați,
lași, București și Cluj;
• fonduri extrabugetare În urma activităților de found-raising;
• donații de echipamente electronice și mobilier școlar modular.
După Încetarea finanțării primite prin proiect școala și-a menținut
preocupările În direcțiile enunțate, costurile fiind acoperite prin:
strângerea și reciclarea periodică a deșeuri lor de hâl1ie; organizarea de
spectaco le cu formațiile artistice ale școlii, tombole, colecte; organizarea
unor cursuri de inițiere În utilizare PC și limbi moderne pentru diverși
solicitanți din comunitatea locală; oferirea unor programe de gimnastică
aerobică și dans sportiv pentru elevi, personalul școlii și pentru alți
solicitanți; realizarea de materiale didactice auxiliare prin implicarea
elevilor și părinților; editarea și difuzarea În comunitate a revistei școlii.
Pornind de la singura certitudine a lui A. Totler și anume că " ziua
de mâine ne va surprinde pe toți", Școala nr. 43 a demonstrat că este
213

deschisă pentru ideea de progres și dorește să fie În pas cu timpul,
pregătind tânăra generație cu acele cunoștințe teoretice și practice astfel
Încât viitorul să nu-i ia prin surprindere, fapt ce reflectă semnificația
sloganului ales pentru a o reprezenta: "Școala care nu taie elanul" sau
"Lăsați orgoliul de adult la poartă!".
Concluzii
După cum se observă din analiza studiilor de caz, proiectele
organizațiilor școlare prezentate au multe puncte comune datorate pe de o
parte specificului organizării și funcționării acestora În condiții
socioeconomice asemănătoare tuturor unităților de Învățământ, iar pe de
altă parte similitudinile se datorează specificului proiectelor derulate care
au Tacut parte dintr-un program amplu -"Educația 2000+", program
național, de susținere a reformei, inițiat de Fundația pentru o Societate
Deschisă prin Centrul "Educația 2000+ " 1. Toate proiectele din acest pro­
gram au avut elemente strategice comune care au urmărit implementarea
reformei În educație la trei niveluri:
• sistemul de Învățământ În ansamblu -prin crearea unor
mecanisme de cooperare și comunicare Între instituții, prin
dezvoltarea instituțională și a resursei umane;
• organizația școlară -prin angajarea și stimularea directorilor,
cadrelor didactice, a elevilor și părinților În asumarea unor roluri
noi de Îmbunătățire a calității educației;
• comunitatea -prin implicarea activă a acesteia În problemele
școlii.
Analiza activităților din proiectele instituționale derulate de
organizațiile școlare din județul Galați. care au Tacut subiectul cercetări i,
reflectă dominanța unor direcții de acțiune simțite ca necesare În actualul
proces de reformă:
� dezvoltarea resursei umane -reflectată În numărul impre­
sionant de activități de formare dedicate cadrelor didactice:
seminarii, ateliere de lucru, schimburi de experiență, dezbateri,
1 Programul .,Educația 2000+" cste prezentat În lucrarea .. Refo/"lJllj la firul ierbii.
Programul Educația 2000+ sau lecțiile unui proces de schimba re"'. c()ord. AL Cri�an.
Ed. Humanita s Educațional, Buc. 2003.
214

sesiuni de comunicări științifice, pr�cum �i numeroase activități
dedicate elevilor: cercuri, concursuri, ateliere de lucru,
dezbateri, tabere de creație, excursii tematice, strângere de
fonduri, volu ntariat comunitar ș. a.;
);> dezvoltarea instituțio nală -reflectată prin acțiuni de
promovare a unui management participativ -democratjc,
structurarea și coeziunea echipei organizației școlar'e,
mecanisme funcționale de cooperare �i wmunic are intra și inter
instituțională, dezvoltarea unui climat organizațional favorabil
Învățării, atragerea de fonduri extrabugctare ș. a.;
);> relația școală -comunitate -reflectată În numărul mare de
acțiuni realizate În parteneriat cu alți factori educaționali:
săptămâna porților deschise, seminarii interactive, dezbateri pe
teme comunitare, ateliere de lucru, acțiuni de promovare a
imaginii școlii În comunitate ș. 3.;
);> informar ea publicului -preocupare nouă pentru' școlile
găIățene, reflectată prin numărul mare de acțiuni de mediatizare
a activității din școli și prin multele publicații elaborate: buletine
informative, reviste ale școlii, ziarul județean al programului,
broșuri, pliante, afișe, suporturi audio -video, ghiduri și
Îndrumare, articole de presă.
Pentru a avea o imagine completă asupra schimbărilor prin care au
trecut cele 10 organizații școlare trebuie să menționăm că dincolo de
activitățile derulate de fiecare În cadrul proiectelor proprii, la nivel
județean s-au realizat multiple alte activități de genul celor enunțate, care
au asigurat cooperarea, comunicarea și schimbul dc experiență Între
școlile participante și reprezentan ții Wlllullității lucale. ÎlItreaga activitate
din program s-a focalizat În jurul dezvoltării școlilor pilot, În sensul
creșterii capacități lor acestora de a face față schimbărilor din societate și
de a implementa reforma În spiritul creșterii calității În educație.
VI. 2. Impactul proiectelor instituționale
asupra dezvoltării organizației școlare
Analiza impactului proiectelor asupra organizațiilor școlare va
Încerca să descopere maniera În care școlile se adaptează schimbărilor din
215

mediul social unde funcționează, prin relevarea specificului climatului
organizațional concretizat În comunicarea și relaționarea dintre membri,
atitudinea față de schimbare, precum și deschiderea către comunitate. Dorim
să surprindem impactul proiectelor instituționale asupra calitatății vieții
școlare, cum influențează acestea comportamentul actorilor sociali și poten­
țialul de adaptare la schimbare și de dezvoltare a organizațiilor școlare.
In acest sens, investigația realizată În 20 de organizații școlare 1, a
avut următoarele componente:
» Componenta 1 -o evaluare a impresii lor și observațiilor
analistului prin completarea unei grile de observație sau
checklist, la primul contact cu școala și personalul acesteia dar
și la finalul derulării proiectelor; momentele temporale sunt:
anul 1999 -moment inițial, anterior derulării proiectelor și anul
2002 -moment final, după Încheierea pro iectelor. Analiza
documentelor și produselor activității școlare din perioada
derulării proiectelor ne-a servit drept punct de referință pentru
veridicitatea datelor obținute prin observație sistematică.
:Y Componenta 2 -anchetă pe bază de chestionar:
• Chestionar standardizat -"Climat organizaționa'" care să
ofere o evaluare a cadrului relațional � motivațional al
organizației școlare, Înainte și după derularea proiectelor
instituționale de dezvoltare.
• Chestionar standardizat -"Atitudine față de schimbare" care
să ofere o evaluare a atitudinii membrilor organizației școlare cu
privire la schimbare, Înainte și după derularea proiectelor
instituționale de dezvoltare.
• Chestionar sociometrie care să reflecte gradul de coeziune a
membrilor organizației școlare, Înainte și după derularea
proiectelor instituționale de dezvoltare.
• Chestionar de opinie referitor la consecințele sau impactul
derulării proiectelor instituționale asupra dezvoltării organizației
școlare, după finalizarea proiectelor.
I Informatiile despre �coli se găsesc În capitolul IV.. punctu l IY.2. -.. Date
generale ale cercetării privind modelul dezvoltării organizației școlare prll1 proiecte ".
216

După cum se observă, pentru realizarea unui diagnostic cât mai
exact asupra efectelor produse de proiectele instituționale de dezvoltare
asupra climatului organizației școlare, am respectat recomandarea spe­
cialiștilor de a utiliza deopotrivă instrumente standardizate (chestionare de
atitudini) și instrumente nestandardizate (chestionare de opinie). Aceasta
deoarece prima categorie de instrumente este mai ușor de aplicat și de
interpretat, oferindu-ne o imagine clară a mediei atitudinilor unui colectiv
față de problematica schimbării și dezvoltării organizațiilor școlare prin
proiecte instituționale, fără a ne spune prea multe despre motivațiile acelor
atitudini, În timp ce celelalte categorii de instrumente (răspunsuri libere
sau alegerea unor variante de răspuns) ne permit obținerea și sis­
tematizarea opiniilor prin descrierea problemelor, dificultăților, avan­
tajelor sau amenințărilor concrete, motivațiilor dominante, specifice
colectivului respectiv.
Analiza datelor culese prin observație sistemat ică
Unul dintre beneficiile cercetării ÎI constituie rolul activ al echipei
de coordonatori a Întregului program, din care am făcut parte, reflectat În
participarea directă la elaborarea proiectelor și strategiilor de imple­
mentare a celor 10 școli pilot, precum și la organizarea și realizarea
activităților, monitorizarea permanentă și munca de consultanță oferită
acestor organizații școlare, fapt ce mi-a Înlesnit o bună observație
sistematică pe Întreaga perioadă de realizare a proiectelor (3 ani, Între
1999-2002). Grila utilizată a fost de tip checklist și a inclus indicatori de
verificare privind identitatea, structurarea și fuuncționarea organizațiilor
școlare -tipul de școală, zona, dotarea materială, resursele umane, aspecte
ale mediului fizic exterior, aspecte ale mediului fizic interior, elemente ale
comunicării și relaționării cadrelor didactice cu elevii și cu comunitatea.
Datorită exigențelor În Înregistrarea datelor, grila a fost organizată prin
Încadrarea indicatorilor În categorii și marcarea În dreptul lor a trei grade
de reprezentativitate: O pentru absență . 1 pentru prezență. dar deficitară.
inactivă și 2 pentru prezență activă salt o funcționare În bune condiții.
Vizitele bilunare În fiecare școală precum și activitățile multiple pe
care le-am organizat și realizat împreună cu echipele proiectelor. au
facilitat culegerea unor date suficiente pentru a putea compara situația de
217

start, la Începutul proiectelor -notată cu TI, cu situația finală, de la
sfârșitul proiectelor -notată cu T2. Interpretarea scorului organizațional
s-a făcut după poziționarea acestuia Între cele două extreme:
).> dacă după calcularea grilei scorul global se apropie de valoarea
2 acest lucru desemnează o bună funcționare a organizației
școlare;
).> dacă se tinde către valoarea 1, putem interpreta că respectiva
organizație școlară deși are toate component ele necesare ele
funcționează deficitar;
" dacă se tinde către valoarea O atunci se semnalează absența
componentelor necesare unei bune funcționări a organizației
școlare.
Scorurile organizaționale globale Înregistrate În primele și ultimele
luni ale cercetării (TI și T2) sunt: pentru școlile cu proiecte 1,09 În TI și
1.54 În T2, iar pentru celelalte școli 1,07 În TI și 1,14 În T2. Calculul
statistic evidențiază diferențele semnificative Între creșterile Înregistrate În
T2, de cele două grupe experiment ale GE = 1,54 (serie 1) și GM = 1,14
(serie 2), GE reprezentând organizațiile școlare care au derulat proiecte iar
GM reprezentând organizațiile școlare care nu au beneficiat de aceste
proiecte, desTașurându-și activitatea În condiții obișnuite, comparația fiind
elocventă și prin raportare la cele două momente TI -la Începutul
proiectelor și T2 -la finalul proiectelor (pentru z > I ,96 și P <0,05).
Reprezentarea grafică a rezultatelor favorizează comparația datelor dintre
cele două grupe de organizații școlare, În timpii TI și T2 -Începutu l și
finalul proiectelor, după cum se arată În fig. 5 și 6 .
1
1 … ..II!.. …a .-i'ij '.5
� –
.. …. … –
,..
O.5�––––––-
, I 2 I 1 I • I • I • I • I • I • Imi
L–Sttn"" 1,2 1,08 1,31 ,.O� 1,1 11,92
……… S.""'2 1.78 1.62 1.1 1,5 1,48 1,6 '.3 '.2
'.' li
Fig. 5. Rezultate înregistrate de școlile cu proiecte În TI și T2
218 1..

i
E
."
-3 " o … 1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
O
-Ser i.'
–SerI812 –
..
1
11
1.2 …….
� ……….
2 3 .
1.02 I 1.25 I 1
1.15 1.3 1 – …&..
� -ti
……
I 5 • 7 • 9 10
I 1.1 1.'" 0.9 1 125 1.1
12 1 1 1.1 13 12
Fig. 6. Rezultate înregistrate de școlile fără proiecte În TI și T2
Comparația doar Între timpii de start și cei de final pentru aceeași
grupă de organizații școlare reflectă creșterile semnificative ale scorului
global din checklist În cazul școlilor care au derulat proiecte instituționale
de dezvoltare, diferențe concretizate În schimbări pozitive ale următorilor
indicatori observaționali:
� mediul fizic extern și intern: drumul de acces către unitatea
școlară, aspectul exterior al clădirii și terenului aferent, spațiile
verzi, locurile de petrecere a pauze lor și timpului liber, intrare și
hol principal, panouri cu materiale de informare, expoziții cu
produsele elevilor, sălile de clasă, laboratoare, sală de sport.
micro-ateliere, micro-ferme pentru aplicații practice, bibliotecă,
cancelarie, cabinet metodic, centru de resurse;
� comunicarea și relaționarea: Întruniri formale și informale ale
cadrelor didactice și elevilor, consiliul elevilor implicat În viața
organizației școlare, acces la materialele informative, meca­
nisme de motivare și stimulare a muncii de calitate. acces la
planificarea activităților curriculare și extra -curriculare,
accesul părinților și elevilor la curriculumul opțional, reducerea
conflictelor, a momente lor dificile, a crizelor legate de
schimbări În organizație, cadrele didactice manifestă interes
pentru noutățile În domeniu și colaborează la nivel de catedre și
organizație, programe de tratare diferențiată a elevilor,
organizarea de către cadrele didactice a timpului liber al
elevilor;
219

� deschiderea către comunitate: autoritățile locale se implică În
viața școlii, comitet sau asociație de părinți implicați În
problemele școlii, activități de consiliere pentru părinți,
activități deschise cu invitați din comunitate, contracte de
sponsorizare și donații pe plan local, parteneriate și schimburi de
experiență cu alte organizații școlare, proiecte de dezvoltare a
organizației școlare.
Scorurile organizaționale Înregistrate de școlile incluse În cercetarea
noastră arată diferențe semnificative Între cele două momente comparate
și Între cele două grupe experimentale, care au avut datele de start foarte
apropiate (GE = 1,09 și GM = 1,07), dar au Înregistrat creșteri diferențiate
(GE = 1,54 și GM = 1,14) datorate factorului experimental introdus –
derularea proiectelor instituționale de dezvoltare.
Analiza document elor și a produselor activității școlare din
perioada derulării proiectelor ne-a servit drept punct de referință a
veridicității datelor obținute prin observație sistematică. S-au analizat
documentele manageriale, document ele de evidență școlară, document ele
comisiilor metodice, documentele echipei proiectelor instituționale,
documentele consiliului elevilor, portofolii și mape cu produse ale elevilor
și cadrelor didactice. Concluzia generală este că viața organizațiilor
școlare a cunoscut o intensificare alertă În sensul creșterii numărului de
activități extracurriculare și a măririi numărului participanților din rândul
cadrelor didactice, a elevilor, părinților și altor reprezentanți ai
comunității.
Dacă până la începutu l proiectelor cele 20 de școli investigate
realizau în medie 2 activități extracurriculare pe lună, de regulă activități
impuse oficial cum sunt consiliile profesorale și Întrunirile comisiei
metodice, derularea proi ectelor a făcut ca În cele 10 școli pilot numărul
activităților să ajungă la o medie de 4-5 pe lună, activități variate,
interesante, lipsite de caracterul formal impus, fapt datorat implicării
cadrelor didactice și a elevilor în stabilirea și organizarea acestora.
Activitățile desfășurate s-au înscris în principal pe linia dezvoltării resursei
umane, a capacități lor instituționale, a relației școlii cu comunitatea și a
informării acesteia despre viața școlii, activități precum: seminarii, ateliere
de lucru, schimburi de experiență, dezbateri, sesiuni de comunicări
220

științifice; activități dedicate elevilor -cercuri ști ințifice și artistice,
concursuri, ateliere de lucru, dezbateri, tabere de creație, excursi i tematice,
strângere de fonduri, voluntariat comunitar; săptămâna porților deschise,
seminarii interactive, dezbateri pe teme comunitare, ateliere de lucru,
acțiuni de promovare a imaginii școlii În comunitate; elaborarea de
produse mediatice buletine informative, reviste ale școlii. broșuri, pliante,
afișe, suporturi audio-video, ghiduri și Îndrumare, alticole de presă,
albume foto și de creație ș. a.
Analiza datelor culese prin chestionarul standardizat
"Climatul organizațional" I
Aplicarea chestionarului standardizat ., Climatul organi=ct!ional" a
vizat o primă evaluare a atitudinilor și opiniilor cadrelor didactice, a "stării
de spirit" generale din organizațiile școlare considerată ca premisă a
promovării schimbării și dezvoltării la nivel individu al dar și
organizațional. Culegerea de informații generale despre aspectele pozitive
sau aspectele disfuncționale legate de organizarea activității, relațiile
interpersonale, stilurile de conducere, sistemul de motivare etc., au
facilitat conturarea profilului școlilor investigate din punct de vedere al
climatului organizațional și compararea datelor celor două grupe
experimentale: GE -școlile cu proiecte de dezvoltare și GM -școlile fără
proiecte de dezvoltare.
Chestionarul cuprinde 40 de itemi structurați pe 7 factori ai
climatului organizațional: sarcina organizației, structurarea activității.
relațiile, motivația, suportul, conducerea, schimbarea și performanța. Putem
spune că, Într-o formă simplific ată, pe baza acestor itemi se obțin
informații cu privire la patru Întrebări pri ncipale, fundament ale Într-un
proces de schimbare și dezvoltare, la care trebuie solicitate răspunsuri din
partea membrilor organizației: Care sunt problemele, disfuncțiile din
cadrul organizației școlare? Care sunt consecințele problemelor iden­
tificate conform percepției diferențiate a membrilor organizației școlare?
I Chestionar ul standardizal .. Climalul organizațional"' este preluat după Ticu
Constantin .. Evaluarea psihologică {/ personalului ". Polirum . Iași. 2004.
221

Care sunt cauzele apariției problemei? Care sunt soluțiile de rezolvare a
problemelor sau de reducere a efectelor lor?
Chestionarul a fost completat de un eșantion reprezentativ de 680 de
cadre didactice din organizațiile școlare supuse cercetării. Pentru fiecare
organizație școlară s-a calculat scorul pe fiecare factor În parte, punctajul
total rezultând din adunarea punctelor obținute pentru fiecare dintre cele
cinci afirmații și Împărțirea la 5. Pentru a putea compara diferențele
Înregistrate am calculat apoi media factorilor rezultând atitudinea generală
caracteristică fiecărei școli. Rezultate Înregistrate În cele două momente
TI -la Începutu l proiectelor și T2 – la finalul proiectelor sunt -școlile cu
proiecte 4,50 În TI și 5,68 În T2, iar pentru școlile fără proiecte 4,56 În TI
și 4,54 În T2.
Fiind un instrument standardizat, interpretarea rezultatelor s-a făcut
prin raportare la etalonul general, unde se observă că valorile ambelor
grupe de organizații școlare sunt În aceeași categorie În TI -slab spre
mediu, diferențele semnificative apărând În T2 unde În urma derulării
proiectelor de dezvoltare În grupa experimentală valorile au crescut
Încadrându-se net În categoria intens, pe când școlile care nu au beneficiat
de proiecte au rămas În aceeaș i categorie de slab spre mediu, după cum se
prezintă și În tabelul 5.
Tabelul 5
Rezultate privind climatul organizațioJlal din școli În TI și T2
Factorul Intensitatea cu care se manifestă factorul
Foarte slab I Slab I Mediu 1 Intens I Foarte
intens
O 10 20 30 40 50 60 70 80 90 10
O
Sarcina O 3,6 4,0 44 4,8 5,2 5,4 5,8 6,2 6,6 7
Structura O 3,2 3,6 4,0 4,4 4,6 S,O 5,4 5,8 6,2 7
Relațiile O 3,6 4,2 4,4 4,8 5,2 5,6 5,8 6,2 6,6 7
Motivația O 2,6 3,2 3,6 4,0 4,4 4,6 5,2 5,4 6,4 7
Suportul O 3,6 4,0 4,2 46 S,O 5,4 5,8 6,2 6,4 7
Conducerea O 3,4 3,8 42 4,6 5,2 5,6 5,8 6,2 6,8 7
Schimbarea O 3,2 3,8 42 4,6 5,0 5,4 5,8 6,0 6,4 7
Performanța O 3,8 4,2 4,6 4,8 5,2 5,6 5,8 6,0 6,6 7
Atitudinea O 3,5 3,9 4,2 4,6 4,9 5,2 5,5 5,8 6,2 7
eenerală
222

Calculul statIstIc și reprezentarea grafică din fig. 7. arată net
diferențele semnificative dintre cele două grupe de organizații școlare (GE
= 5,68 iar GM = 4,54) În momentul T2 de la finalul proiectelor (pentru z
> 1,96 și P <0,05).
j
E
1
i o .. 6 '
5 I
4 • … p.
3
2 I I d;:!!1
• •
1 �I––––– ––- –––-
oLI ______ � –�––––�–––– –
,6 7 8 9 10,
r-.-S;;�– 4.8– 4,6 4.4
4.9 !4.2r––-4A––4.9– –�4_:9·-� :–Sene2 4,6 4.2 4.2 : 3.9 i 3,9 4.9 5,2 4 9 '
organiza1111e ,colare
�. • • • • • • • •
t–––––– ––––– –.–- –––
1 ––––––
-Serk:l1
–Seria2 -,-�–-2–-3 –-.-,–-5 –S––7_-=; :.:.. '8 – – 9 ____ -_�-:-,ă:
4,8 4,6 4,8 4,4 4,2 4 j 4.4 4,9 4.9
U U U U U U U· U U U
organizallile ,colare
Fig. 7. Nivelul factorilor favorizanți ai climatului organizațional în TI și T2
Analiza climatului organizațional general, de regulă, nu oferă
rezultate spectaculoase, neașteptate, ci mai degrabă o "prezentare
statistică" a modului În care apar diferite aspecte problematice ale
organizației școlare În opinia personalului acesteia. Dacă se ține cont de
astfel de date În luarea deciziilor importante și În stabilirea strategiilor
viitoare de dezvoltare, cu certitudine școlile se vor orienta către derularea
unor proiecte instituționale datorită beneficiilor demonstrate prin analiza
noastră comparativă.
223

Analiza datelor culese prin chestionarul standardizat
"Atitud ine față de schimbar e" I
Ancheta pe baza chestionarului standardizat "Atitudine față de
schimbare" are ca premisă rezultatele cercetărilor În domeniu, care pun În
evidență complex itatea producerii schimbărilor Într-o organizație. Fie că
sunt schimbări planificate sau neplanificate, schimbări impuse sau
participative, organizațiile au reacții diferite În fața unei eventuale
schimbări, existând În general, două elemente de bază:
.:. pot acționa ținând cont de valorile umane (condiții bune de
lucru, Îmbunătățirea comunicării, implicarea personală, relațiile
dintre membrii organizației etc.);
.:. pot acționa ținând cont de valorile legate de randament
(creșterea performanței colective, Îmbunătățirea modului de
utilizare a resurselor, creșterea calității serviciilor etc.).
În funcție de dominanța celor două elemente, organizațiile școlare
pot dezvolta patru tipuri de strategii de schimbare:
• Strategiile conservatoare sunt cele În care orice schimbare este
percepută În primul rând ca riscantă, organizația reproducând, la
infinit, aceleași comportamente, aceleași practici. O asemenea
strategie o au organizațiile cu o cultură narcisistă (cu mentalitate
marcată de refuzul de a pune În discuție situația existentă În
interiorul lor, cu un interes slab pentru lucrurile și evenimentele
din exteriorul lor, cu un interes mare față de ceea ce reprezintă
"propria lor viziune despre lume") .
• Strategiile "raționaliste" vizează schimbarea prin activarea În
special a valorilor legate de randament și performanță. Strategiile
raționaliste se Întâlnesc În primul rând În organizațiile cu o
cultură defensivă. Funcționarea acestora este bazată pe
măsurarea, codificarea comportamentelor și dezvoltarea
organizării formale (de tip birocratic sau centrate pe profit
maxim). Organizațiile defensive, din păcate, nu sunt mult mai
I Chestionarul standardizat ,.Atitudine față de schimbare" este preluat după Tieu
Consta ntin ., Evaluarea psiholo gicli li perso/1alului ", Polirom . Iași. 2004.
224

deschise decât cele narcisiste. Acest tip de cultură este
caracteristică În special organizațiilor tradiționaliste .
• Strategiile "personal iste", ca și strategiile raționaliste, doresc
schimbarea situației prin privilegierea doar a uneia dintre cele
două valori. Ele pun accentul pe valorile umane, Încercând să
realizeze schimbarea prin intervenția asupra sistemului social, a
condițiilor de lucru, a gradului de satisfacție a personalului .
• Strategiile decizionale sunt cele care vizează ameliorarea
simultană a randamentu lui și a sistemului social (valorilor
umane), tinzând să optimizeze atât calitatea serviciilor
educaționale, cât și sistemul uman. Ele permit apariția unor
practici inovatoare și ofensive. Se Întâlnesc În special În
organizații având o cultură de tip adaptativ și vizionar. Acest tip
de cultură este caracteri zată prin deschiderea spre evoluție
continuă și prin capacitatea de a sesiza oportunități le și de a-și
adapta structurile În funcție de aceste oportunități. Acest tip de
cultură este caracteristică organizațiilor descentralizate, care
beneficiază de o tehnologie de vârf sau de mici firme de servicii.
Pornind de la acest nivel teoretic, utilizarea chestionarului
standardizat ca instrument de diagnosticare a atitudinii față de schimbare
a membrilor organizației școlare, presupune o evaluare sub aspectul
acordului sau dezacordului actorilor sociali, pe o scală În șapte trepte (1 –
niciodată de acord, 7 -Întotdeauna de acord) pentru 32 de aserțiuni
menite să pună În evidență trei dimensiuni:
• Scala "penwnal" -accent pe valorile umane (Îmbunătățirea
sistemului de motivare a angajaților, Îmbunătățirea comunicării,
optimizarea relațiilor dintre șefi și subordonați și a relațiilor
dintre angajați, creșterea gradului de implicare personală);
realizarea schimbării prin intervenția asupra sistemului social, a
condițiilor de lucru, a gradului de satisfacție a personalului .
• Scala "randament " -accent pe valorile legate de randament
(Îmbunătățirea performanței colective, strategii mai bune de
dezvoltare, creșterea performanțelor, organizarea mai eficientă a
activității, îmbunătățirea calității serviciilor educaționale);
realizarea schimbării prin activarea valorilor legate de randament
organizare, eficiență, performanță.
225

• Scala "conservatorism" -OpinII conservatoare , în favoarea
păstrării situației existente; starea actuală este considerată
satisfăcătoare și mi necesită schimbări. I
Aplicând acest tip de chestionar standardizat am înregistrat varia­
țiile unor atitudini la nivel de colectiv, fapt ce ne-a pennis realizarea unor com­
parații Între timpii TI și T2, respectiv înaintea și după derularea proiectelor
instituționale, În cadrul grupelor de organizații școlare supuse cercetări i.
Redăm În continuare rezultatele Înregistrate, reprezentarea lor grafică,
precum și interpretarea acestora conform etalonului din tabelul următor:
Dimensiune Dimensiune Dimensiune Dimensiune Dimensiun e Dimensiune
extrem de destul de destul de slab extrem de
puternic puternic puternic slab dezvoltată! slab dezvoltată! dezvoltată/ foarte puțin dezvoltată! dezvoltată! foarte dezvoltată!
deloc uneori deseori puternic întotdeauna
solicitată solicitată solicitată solicitată solicitată solicitată
Factorul "PERSONAL" -Itemii 4, 5, 6, 9, 15, 18, 21, 25, 28, 31
1-1,7 1,8-2,3 2,4-4,4 4,5-5,6 5,7–6,7 6,8-7
Factoru l "RANDAMENT " -Itemii 7, 10, 12, 13, 16, 19, 22, 23, 26, 29
1-1,8 I 1,9-2,4 2,5-4,1 4,2–6 6, –6,9 7,00
Factorul "CONSERVATORISM" -Itemii 2, 3, 8, II, 14, 17,20,24,27, 30
Atitudine Atitudine Atitudine Atitudine extrem de conserva-Mai degrabă Mai degrabă "revolu-extremă conserva- toare pentru pentru ționară" schimbări toarejără schimbări păstrare schimbare schimbări radicale schimba re mici mari
1-2,4 2,5-2,9 3-4,2 4,3-5,3 5,4-6,7 6,8-7
Datele obținute În urma analizei statistice a chestionarului privind
atitudinea față de schimbare, administrat unui număr de 850 cadre
Acest chestionar a fost utilizat recent Într-o cercetare realizată la nivel national
(" Școala la răscruce: schimbare și continuitate În curriculumul Învătământu lui
obligatoriu", coordonator Lazăr VIăsceanu), datele fiind publicate În sectiunea "Analize
institutionale" din volumul Școala la rciscruce: schimbare și continu itate În curriculumul
invățământului obligatorill (2002). Instrumentul s-a dovedit util pentru a identifica atât
"directia schimbării" (spre aspecte legate de personal sau spre aspecte legate de
randament). cât și atitudinea dc acceptar e sau respingere a schimbării (scala
conservatoare ).
226

didactice din eșantionul investigat, ne-au permis o analiză comparativă
(fig. 8) a tendințelor personaliste, de randament și conservatoare În funcție
de derularea sau nederularea unor proiecte instituționale de dezvoltare.
5
1
E
scale de interpretare
Fig. 8. Valorile scalelor pentru cele două grupe de organizatii școlare
Răspunsurile cadrelor didactice indică o strategie personalis tă mai
dezvoltată În școlile Cll proiecte decât În celelalte școli (diferență
semnificativă calculată pentru media GE = 2,93 și media GM = 3,55
(pentru z > l ,96 și P <0,05), ceea ce indică un accent pe valorile umane,
pe Îmbunătățirea sistemului de motivare și a comunicării, optimizarea
relațiilor În cadrul organizației, creșterea gradului de implicare personală,
aspecte promovate de proiectele instituționale de dezvoltare considerate
variabile independente În cercetarea noastră.
Valorile Înregistrate pe scala randament nu indică o diferență
semnificativă (pentru z<1,96 și p >0,05) ceea ce ne Îndreptățește să
considerăm că În orice organizație școlară, chiar dacă sunt proiecte de
dezvoltare sau nu, valorile legate de creșterea randamentului,
Îmbunătățirea performanțelor și a calității activității fac parte din firescul
muncii educaționale.
Scala conservatoare înregistrează diferențe semnificative Între cele
două grupe de organizații școlare (pentru z > 1 ,96 și P <0,05) ceea ce
indică dominanța opiniilor conservatoare În școlile fără proiecte, orientate
către păstrarea situației existente, față de școlile cu proiecte unde cadrele
didactice sunt orientate mai mult către schimbare.
227

Identificarea atitudinii față de schimbare, a direcției schimbării sau
a problemelor vizate în general de procesul schimbării, reprezintă un
barometru al climatului organizației școlare indicând care este starea de
spirit a membrilor acesteia. În astfel de situații, pe parcursul derulării
proiectelor instituționale de dezvoltare avem nevoie să surprindem
variabile fluctuante, dependente de contextul de moment, care intră în
acțiune, influențând nivelul de comunicare și cooperare, nivelul de
angajare, atitudinea față de management, deschiderea sau rezistența În fața
schimbării.
Analiza datelor culese prin tehnica sociometrică
Pentru analiza relațiilor și comunicării interpersonale În cadrul
organizațiilor școlare am ales tehnica sociometrică, pornind de la premisa
că cei care cunosc cel mai bine și pot anal iza și descrie relațiile
interpersonale dintr-un colectiv sunt tocmai membrii colectivului
respectiv. Testul sociometric, introdus În psihologie de către J. L. Moreno,
ne-a dat posibilitatea de a obține date prețioase referitoare la relațiile
afective, preferențiale Între membrii grupului, ca și la stadiul concret de
structurare a acestora la un moment dat. În cadrul acestei tehnici, membrii
organizațiilor școlare, Între care există relații de colaborare -relaționare,
au fost solicitați să numească, În ordinea importanței, trei persoane din
interiorul colectivului (În afară de șef) cu care comunică sau colaborează
cel mai bine și trei persoane cu care comunică sau colaborează cel mai
greu. Ei au fost rugați să argumenteze de ce au ales persoanele respective,
care sunt criteriile sau calitățile ce i-au facut să numească aceste persoane.
Pentru fiecare dintre cele două situații, au fost solicitați să facă "alegeri
forțate", În sensul că, dacă ne referim la situația respingerii (persoane cu
care comunică sau colaborează greu), chiar dacă un angajat crede că poate
comunica bine cu toți, trebuie să se decidă cu care comunică totuși mai
greu sau mai dificil prin comparație cu toți ceilalți.
După aplicarea testului sociometric, datele obținute pentru fiecare
organizație școlară le-am introdus Într-o matrice sociometrică -un tabel cu
două intrări, În care, atât pe orizontală, cât și pe verticală, sunt trecute toate
cadrele didactice care au completat testul-, iar în dreptul fiecărui membru
am notat cu un semn convențional alegerile sau respingerile primite sau
228

exprimate. Pe baza numărul de alegeri primite de fiecare membru În parte
am calculat gradul de coeziune al Întregului grup, indice sociome­
trie calculat după următoarea formulă: 1 = ( R ? q) / ( U ? P ), unde:
R = numărul alegerilor reciproce . U = numărul alegeri/or uni/alerale.
N = numărul membrilor grupului. p = K / N -1. unde K = numărul ale­
gerilor permise. q = 1 -P .
Valorile calculate pentru gradul de coeziune al fiecărei organizatii
școlare supuse investigației, În timpi diferiți -TI Înainte de Începerea
proiectelor și T2 după finalizarea proiectelor sunt: GE 0,44 În TI și 0,66
in T2, iar GM 0,43 În TI și 0,44 În T2, date corespunzătoare comparatiei,
ilustrată În fig. 9, Între datele de intrare și de ieșire din experiment,
obținute cu același chestionar sociometrie aplicat la o diferență de trei ani.
1
E
'C II
'a
l 60
40
20
100
20
1-.. ,coU cu proiecte
-.. ,coli Ilri proiecte t 58 74 79
54 ––T –– -._–_ .. _– –
J 1 4 5 6
65 I 68 66 70
4J 47 J8 40
organizatiile Dcolare 7 8
58 67 55
J7 44 41
Fig. 9. Gradul de coeziune al membri lor organizatiilor școlare in TI și T2
229 I
10 i
60 I 40 I

Raportându-ne la regula generală de interpretare – cu cât valoarea
indicelui este mai mare, mai aproape de valoarea 1, cu atât coeziunea
grupului este mai ridicată -se observă creșterile semnificative În T2 ale
gradului de coeziune a grupurilor din organizațiile școlare care au derulat
proiecte instituționale de dezvoltare, cu o medie de GE = 0,66 față de
școlile cal � nu au derulat asemenea proiecte și care au Înregistrat o creștere
modestă GM = 0,44 (pentru z > 1,96 și P <0,05). Reprezentarea grafică
pune în evidență valoarea acestei probe care ne oferă informații despre
starea reală a relațiilor dintre membrii unui colectiv, relații de care depind
procesele de comunicare și colaborare, în acest sens fiind evidente valorile
de start foarte apropiate în TI și diferențele semnificative înregistrate în
T2, care demonstrează efectele benefice ale derulării proiectelor asupr a
climatului organizațional.
Această tehnică nu permite o "măsurare obiectivă" a relațiilor dintre
membrii unui colectiv, ci, dimpotrivă, ne oferă o descriere a relațiilor
subiective, relații influențate de simpatii și antipatii, de aspectul informal
al relațiilor interpersonale. De asemenea, trebuie să ținem cont că situația
surprinsă cu ajutorul tehnicilor sociometrice este permanent supusă
schimbării și de aceea chestionarul a fost utilizat în timpi diferiți, când am
avut nevoie de informațiile sale. Fiind o sistematizare a relațiilor
subiective existente în organizațiile școlare, această descriere are
aplicabilitate practică, în sensul că pe baza ei putem delimita "zonele de
influență" sau de acceptare ale fiecărui membru, ori ale fiecărui grup în
cadrul colectivului mare, "granițele" dintre grupurile care se situează pe
poziții antagoniste ori conflictuale etc., toate aceste date descriind indirect
"traseele" de comunicare și cooperare formală sau informală eficientă,
precum și posibilele "bariere" în calea optimizării climatului organi­
zațional.
Pentru că analiza climatului organizațional presupune folosirea atât
a unor metode standardizate de evaluare a atitudinilor, trăirilor și opiniilor
unui colectiv, cât și a unor metode nestandardizate (chestionar ele de
opinii) vom prezenta În continuare datele obținute prin administrarea
chestionarului privind consecințele sau impactul derulării proiectelor
instituționale de dezvoltare asupra organizației școlare În viziunea
actorilor sociali implicați direct în realizarea acestora.
230

Analiza datelor culese prin chestionarul nestandardizat
referitor la impactul proiectelor asupra organizației școlare I
Dincolo de evaluarea cantitativă a "gradelor de intensitate", chestio­
narele standardizate ne spun prea puțin despre cauzele, interpretările sau
motivațiile care stau În spatele acestor atitudini. De aceea, am respectat
recomandarea specialiștilor de a utiliza combinat chestionarul standardizat
și chestionarul nestandardizat, datele prezentate anterior fiind completate
de prelucrarea chestiona rului de opinie cu privire la efectele derulării
proiectelor instituționale de dezvoltare.
În elaborarea chestionarului de opinie am parcurs mai multe etape:
după definirea scopului analizei, clarificarea obiectivelor și alegerea
variabilelor organizaționale relevante În rap0l1 cu tema precizată, am
trecut la faza de operaționalizare a variabilelor, adică de definire a modului
de "măsurare" a dimensiunilor pe care le-am defil1it în etapa anterioară. A
treia ctapă a fost cea de pretestare a primei forme a chestionarului, adică
de aplicare a lui pe un lot restrâns -50 de persoane -după care am
reformulat unii itemi transformându-i în Întrebări cu răspuns prestabilit (în
cazul răspunsurilor tipice identificate din multiplele variante de răspuns
existente În percepția populației investigate), și am definitivat întrebările­
filtru sau Întrebările cu răspunsuri pe scale. A urmat aplicarea chestionarul
de opinie pe eșantionul cercetării, prima parte completată de toți membrii
organizațiilor școlare investigate iar cea de a doua parte a chestionarului
doar de cei din organizațiile care au derulat proiecte pentru că s-au vizat
efectele acestora asupra dezvoltării organizației școlare. Analiza și
interpretarea rezultatelor obținute, precum și compararea datelor între
organizațiile școlare este ultima etapă, pr in care prezentăm rapoltul de
analiz[l a climatului organizațional și a impactului proiectelor
instituționale de dezvoltare.
Chestionarul de opinii, în forma sa finală, cuprinde o succesiune de
7 itemi, pe tema dezvoltării organizației școlare și a climatului acesteia­
în prima parte -și 9 itemi în partea a doua, care vizează specificul și
I Chestiona rul nestanda rdiz�t vizcaz� consecințele S:lU impactul derulării
proi.:ctelor institutionale asupra dezvoltării organizației școlare.
231

efectele derulării proiectelor instituționale de dezvoltare a organizației
școlare, întregul chestionar oferind posibilitatea de a da răspunsuri
deschise, la alegere dintr-o listă de variante sau pe scale în mai multe
trepte.
Prezentarea rezultatelor
Complexitatea studiului a dus la colectarea unui volum mare de
informații care a permis corelări, comparații, interpretări multiple și
relevante din perspectiva problematicii abordate. Datele obținute la
întrebările cu răspunsuri prestabilite sau scale de evaluare a atitudinilor
le-am supus prelucrării statistice pe baza testului "z" de stabilire a
semnificației diferențelor prin analiza comparativă între medii pentru
eșantioane independente. Sistematizarea răspunsurilor la întrebările
deschise am realizat-o prin așa-numita "analiză de conținut" care a
presupus o muncă laborioasă de înregistrare a tuturor variantelor de
răspuns oferite de personalul investigat, urmată de sistematizarea acestor
răspunsuri pe categorii sau clase de răspunsuri. Astfel am obținut
următoarele rezultate și interpretări:
1. Itemul 1 a vizat evidențierea celor mai utile Îmbunătățiri I
schimbări care ar ajuta organizația școlară să se dezvolte, așa cum sunt
ele percepute de membrii acestora din lista propusă:
1. rezolvării conflictelor. tensiunilor;
2. evaluării personalului existent; selecției noilor angajați;
3. îmbunătățirii abilitățilorlstilului de conducere al șefilor;
4. organizării mai bune a activității (muncii);
5. stabilirii unui sistem de salarizare motivant, stimulativ;
6. îmbunătățirii comunicării și relațiilor de muncii din cadrul
organizației școlare;
7. formării de echipe de resurse de idei, soluții, initiative;
8. stimulării, promovării inițiativei și re!iponsabilitiiții angajaților;
9. promovării imaginii pozitive a școlii și cadrului didactic;
10. altceva? ––––––––––––––
232

80
70
60
50
4CJ
3IJ
20
10 -……. școli CU proiecte …….. școli fără proiecte
•
.A'." ___
–…
Indk:atort / '\.
/ '\.
Fig. 10. Perceptia cadrelor didactice asupra celor mai utile schimbări
în cadrul organizatiei școlare 10
Calculul statistic a arătat că diferențele dintre cele două grupe de
școli sunt semnificative doar în cazul niwlelor 6) Îmbunătățirii
comunicării și relațiilor de muncă din cadrul organizației școlare,
7) formării de echipe de resurse de idei, soluții, inițiative și 8) stimulării,
promovării inițiativei și responsabilității angajaților (pentru z > 1,96 și
P <0,05), dimensiuni specifice derulării proiectelor instituționale de dez­
voltare ale organizațiilor școlare.
2. Itemul 2 a vizat evidențierea și ierarhizarea factorilor –
instituții (CCD, ISJ, UNIV, MEC, ONG), oameni (director, cadrul
didactic) -de care depinde dezvoltarea și adaptar"ea la schimba .. e a
organizației școlare, În concepția cadrelor didactice din școlile care nu
derulează proiecte și din școlile care derulează proiecte instituționale de
dezvoltare.
Calculul statistic a arătat că diferențele sunt semnificative doar în
cazul organismului oficial național-ministerul educației -care pierde din
responsabilitate În școlile cu proiecte În favoarea creșterii responsabilității
fiecărui cadru didactic În parte (pentru z > 1 ,96 și p <0,05), ceea ce
semnifică o mutație a răspunderii dinspre centru spre unitățile școlare și
cadrele didactice, În planul decizional și acțional, orientare promova tă prin
proiectele de dezvoltare ale organizațiilor școlare care susțin acțiunile de
descentralizare și de preluare a responsabilității pentru calitatea educației
la nivelul local al factorilor implicați În activitatea școlară.
233

3. Itemul 3 a vizat identificar ea ultimelor activități de
dezvoltare profesională la care au participat membrii organizațiilor
școlare și evi-dențierea �fectelor resimțite sub forma unor cunoștințe,
aptitudini sau atitudini. În școlile care au derulat proiecte instituționale
de dezvoltare au fost evidențiate activități ca proiecte. cursuri de formare,
ateliere de lucru și implicit efecte distincte (cunoștințe 35%, aptitudini
28%, atitudini 37%) față de activitățile evidențiate de cadrele didactice din
școlile care nu au beneficiat de implementarea unor asemenea proiecte
(consilii, comisii metodice; cercuri pedagogice) și efectele acestora
(cunoștințe 65%, aptitudini 25%, atitudini 10%). Calculul statistic a arătat
că diferențele sunt semnificative doar În cazul asimilării cunoștințelor care
Își păstrează dominanța tradițională În Învățământul românesc și al
formării atitudinilor care au Început să domine În noile abordări promovate
prin proiectele de dezvoltare ale organizațiilor școlare (pentru z> 1,96 și
p < 0,05).
4. Itemul 4 a vizat gradul de deschidere a membrilor
organizației cătr e schimbare prin alegerea uneia dintre variantele:
1. păstrare fără schimbări a situației existente;
2. păstrare a situației existente, dar cu realizarea unor schimbări
urgente și de micri amploare;
3. schimbare parțială a situației existente și realizarea unor
schimbă"i importante. de amploare;
4. schinlbare radicală / completă a situației existente, prezentate În
fig. II.
1
i
'1:1 c
o … 80
tipuri d. scbhnbiiri
Fig. II. Gradul de deschidere către schimbare a membrilor organizatiilor șwlare
234

Calculul statistic a arătat că diferențele sunt semnificative Între cele
două grupe de organizații școlare (GE -școli cu proiecte -serie 1 și GM
-școli fără proiecte -serie 2 pentru z > I ,96 și P <0,05 doar În cazul
variantelor 1) o păstrare fără schimbări a situației existente care domină
În școlile fără proiecte și 3) o schimbare parțială a situa{iei existente și
realizarea unor schimbări importante , de amploare, orientare care domină
În școlile Cll proiecte.
5. ltemul5 a vizat evidențierea percepției cadrelor didactice asupra
gradului de responsabil itate pentru dezvoltarea organizației școlare
pe care o au următorii factori: organisme oficiale naționale (M.E.C.T.),
organisme oficiale locale (Univ., I.SJ., c.C.O.), comisiile metodice,
fiecare cadru didactic, organizații neguvernament ale, alți factori. Fiind un
item de contro l rezultatele nu diferă de cele Înregistrate la itemul 2, ceea
ce demonstrează concordanța opiniilor exprimate de cei investigați pe
parcursul Întregului chestionar.
6. Itemul 6 a vizat identificarea gradului În care cadrele
didactice au preocupări de dezvoltare și de adaptare la schimbare,
prin indicarea unor procentaje Între trei categorii de persoane care sunt
implicate permane nt, sporadic sau deloc În dezvoltare și schimbare. În
școlile cu proiecte s-au Înregistrat 55% permanent, 35% sporadic, 10%
absent, iar În școlile fără proiecte datele indică 13% permanent, 48%
sporadic, 13% absent. Calculul statistic a arătat că diferențele sunt
semnificative Între cele dOIlă grupe de organizații școlare (GE -școli cu
proiecte și GM -școli fără proiecte) pentru valorile z > 1,96 și P <0,05
tuturor celor trei categorii de cadre didactice: a) sunt implicate permanent
in dezvoltare și schimbare, b) sunt implicate sporadic În dezvoltare și
schimbare și c) nu sunt implicate in dezvoltare și schimbare. Rezultatele
demonstrează efectele benefice ale derulării proiectelor instituționale de
dezvoltare a organizației școlare asupra atitudinii cadrelor didactice de a
introduce În firescul cotidian al muncii educaționale preocuparea pentru
dezvoltare și schimbare.
7. ltemul7 a vizat evidențierea prezenței În școli și a importanței
acordată de cadrele didactice celor 10 indicatori considerați
favorizanți În procesul de dezvoltare și adaptare la schimbare:
235

(linia A -situația reală . existentă:
linia B -situația ideală, dorită:
1. există scopuri comune, împărtășite
(�ti'n ce avem de făcut împreună)
r.- .. __ . –-
2. responsabilit ate pentru succes
(trebuie să reușim)
3. colegialitate (lucrăm împreună)
4. optimizare continuă
(se poate și mai bine)
5. învățare continuă
(oricine poate învăța oricând)
6. asumarea riscurilor
(perfecționarea presupune noutate,
schimbare)
7. sprijin (întotdeauna este cineva care
să te ajute)
8. respect reciproc (oricine are ceva
de oferit)
9. deschidere, toleranță (putem valorifica
diferențele dintre noi)
10. atractivitate, plăcere (ne simțim bine
muncind împreună) A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B.
A.
B. Da Nu știu Nu
Imp. Imp. medie Neimp.)
p p p
80-25 8-46 12-32
82-70 15-20 3-10
66-30 22-59 12-11
78-35 14-53 8-22
57-31 23-37 22-32
89-74 5-1 1 6-15
42-15 43-51 15-34
85-32 7-49 8-19
45-20 21-48 34-32
59-46 19-37 32-17
25-20 29-34 46-51
39-27 31-28 30-45
33-28 17-27 50-55
59-42 12-20 29-38
63-34 15-29 22-37
85-57 12-19 3-24
78-25 8-26 14-49
92-45 3-16 5-49
48-24 28-32 34-44
63-35 17-21 20-44
Calculul statistic a arătat că În ceea ce privește prezența indicatorilor
favorizanți singurele aspecte unde nu se Întâlnesc diferențe semnificative
sunt 6) asumarea riscurilor și 7) sprijin (z < 1,96 și p >0,05). Celelalte
aspecte Înregistrează diferențe semnificative cu z> 1,96 și p < 0,05 Între
cele două grupe de organizații școlare GE -școli cu proiecte și GM -școli
fără proiecte, ceea ce demonstrează efectele benefice, dar nu totale, ale
derulării proiectelor instituționale de dezvoltare a organizației școlare
(fig. 12).
236

100
80
'2
60 E
." • 40 ." C
o "-20
O 1– ,coli cu proiec te –,coli fără proiecte I
2 3 4 5 6 8 9
Indicatori
Fig. 12. Nivelul indicatorilor favorizanți În dezvoltarea și adapta rea
la schimbare a organizației școl are 10
in cazul comparației dintre nivelul real și cel dorit de membrii
organizațiilor școlare, calculul statistic a arătat că există diferențe
semnificative În aspirațiile cadrelor didactice din cele două grupe
experimentale, cele mai elocvente fiind 2) responsabilit ate pentru
succes, 4) optimizare continuă, 8) respect reciproc, 9) deschidere,
toleranță și 10) atractivitate, plăcere pentru car e valorile lui z > 1,96 și
p < 0,05 (fig. 13).
100
80
'6 .. 60 E
.. .. 40 "U c
8.
20
O _ nivel real ·școi cu proiecte
– •• -nivel dor�·școi cu proiecte
2 3 4 5 _ nivel rea�școi fără proiecte
-•. -nivel dorit·școi f iră proiecte
6 7 8 9
Indicatori 10
Fig. 13. Diferențe Între nivelul real și cel dorit al indicatorilor favorizanți
În dezvoltarea și adaptarea la schimbare a organizatiei școlare
237 11

8. Itemul 8 a vizat surprinderea semnificației și a rolului pe care
membrii organizațiilor școlare o atribuie proiectelor instituționale de
dezvoltare. Prelucrarea răspunsurilor deschise a dus la următoarea
sistematizare:
Semnificația proiectelor
• modalitate de perfecționare a cadrelor didactice, de modernizare
a metodelor și procedee lor didactice;
• necesitate pentru persoana care este deschisă noului și dorește o
mai bună adaptare la condițiile impuse de societate;
• o parte integrantă din obiectivele reformei învățământului;
• o modalitate de dezvoltare a capacități lor, a funcțiilor psihice,
modelarea, educarea trăsăturilor de personalitate, a comporta­
mentului individului;
• un mod de informare despre problemelor noi ale învățământu lui;
• o modalitate de modernizare a învățământului românesc;
• o serie de activități interesante și utile: simpozioane, comunicări,
cursuri, întâlniri, ateliere de lucru, schimburi de experiență;
• o activitate necesară cadrelor didactice;
• un ansamblu de forme și activități de perfecționare a personalului
didactic din învațământul preuniversitar.
Rolul proiectelOiO
• de a încerca să răspundă nevoilor noi și reale ale învățământului
actual;
• adaptare la dinamica societății;
• de a îmbunătăți procesul instructiv-educativ;
• avansare în plan profesional, actualizarea cunoștințelor de
special itate;
• să formeze o personalitate deschisă, dornică să se adapteze la
noile condiții impuse de societate;
• adaptare la necesitățile și schimbările introduse prin noul
curriculum;
• accesul la informații, posibilitatea de a fi informat mai bine în
legătură cu schimbările din procesul de învățământ;
• de a evita plafonarea prin stimularea instruirii și autoinstruirii;
238

• ridicarea nivelului de pregătire, formarea unor competențe,
îmbunătățirea activității profesionale a cadrului didactic și a
procesului de învățământ;
• de a fi la curent cu schimbările care se produc în învățământ;
• perfecționarea cadrelor didactice, însușirea noilor tehnici de
învățare, predare și evaluare;
• de a promova receptivitatea la nou și la schimbări;
• înnoire și modernizare a învățământului;
• conștientizarea rolului cadrului didactic în formarea personalității
elevilor;
• de a oferi cadrelor didactice programe adecvate dezvoltării noilor
competențe solicitate de schimbare, surplus de cunoștințe noi,
informare eficientă, îmbunătățirea unor abilități și deprinde ri;
• sprijinirea cadrelor didactice în perfecționare. cu materiale.
întâlniri, activități diverse;
• de a fi la curent cu schimbările survenite În învățământ și de a
forma cadrele didactice, a le pregăti conform cerințelor actuale;
• permanenta perfecționare a cadrelor didactke pentru adaptarea la
noile cerințe educaționale.
9. Itemul 9 a vizat surprinderea caracterului deschis, accesibil
al proiectelor instituționale către toate cadrele didactice. Rezultatele
înregistrate -da 78%, nu știu 12%, nu 10%, indică gradul mare de
deschidere a acestei strategii de dezvoltare organizațională către orice
cadru didactic dispus să se implice într-un proces de schimbare.
10. Itemii 10, 11, 12, 13 au vizat evidențierea aspectelor pozitive
(avantajele, "punctele tari"), a celor negative (dezavanta jele. punctele
slabe), a amenințărilor sau oportunităților care pot apărea În derularea unui
proiect instituțional de dezvoltare. Aceste date ne-au Înlesnit utilizarea
unei proceduri numită "analiza SWOT" -Strengths. Weaknesses.
Opportunities. and Threats -ce constituie o tehnică modernă prin care
punem În evidență variabile actuale și interne ale organizației școlare
("Atuuri" și "SIăbiciuni") și variabile viitoare și exterioare acesteia
("Amenințări" și "Oportunități") În procesul derulării proiectelor
instituționale de dezvoltare.
239

Puncte slabe (-)
-repetarea sau suprapunerea unor
activități
-lipsa fondurilor și a materialelor
didactice
-neimplicarea tuturor cadrelor
didactice
-lipsa unor suporturi de curs
-multă infonnație Într-un timp scurt
-nu se anunțâ din timp cursu rile de
formare
-frecvență slabă a comunității
-metodologii neadaptate educației
adulților
-conținuturi variate și foarte bogate
-elevi care tind la perfonnanțe medii
-laboratoare nedotate corespunzâtor
Amenințări (împiedică)
-progresul, schimbările rapide
-resurse insuficiente
-scăderea populației școlare
-dificultatea corelării activităților
-evaluarea incorectă a nevoilor reale
din școli
-stagnarea refonnei sau Îngreunarea
desfășur ării acesteia Puncte tari (+)
-noutăți, inovații
-asigură perfecționarea
-comunic are, interes, deschidere
-gamă largă de domenii de fonnare
-experiență didactică bogată
-autoinstruire de specialitate
-cooperare, sarcini pe grupe/perechi
-deschidere către idei, alte proiecte
-altruismul, munca În echipă
-stimulează informarea și formarea
-abordare activ-participativă
Oportunități (favorizează)
-abordarea unor teme diverse
-promovare profesională
-autoperfecționare
-comunicare, eliminarea timidității
-alte proiecte În derulare
-pennanenta infonnare a cadrelor cu
ultimele noutăți din Învățământ
-dezvoltarea spiritului de echipă,
cooperarea
-schimbarea opticii profesorului
-cursuri oferite de diverse organizații
11. Itemul 14 a vizat identificarea unor sugestii și recomandări
pentru diverși factori privind modul de realizare a proiectelor
instituționale de dezvoltare În școli:
Organismelor oficiale: să motiveze cadrele didactice, să renunțe la
demagogie, informarea la timp a cadrelor didactice, să inițieze activități În
fiecare școală, să țină cont de școlile care au fost cuprinse În proiecte, să
facă o strategie pe termen mediu, obiectivitate și mai multă transparență.
240

Organismelor locale: să anunțe tematica cursurilor de formare
continuă la Încheier ea anului școlar, recunoașterea certificatelor de
absolvire a cursanților de formare, o mai bună pregătire psiho-pedagogică
În formarea inițială, cunoașterea reală a nevoilor, a dificultăților din
Învățământ, organizarea cursurilor de vară, să invite cadrele didactice din
mediul rural, mai multe activități practice, mai multe ore de practică
pentru studenți, să orienteze pregătirea cadrelor prin rotație, cursuri pentru
toate cadrele didactice, să organizeze cât mai multe activități utile În școli.
Conducerii școlilor: să stimuleze cadrele didactice să participe la
formarea continuă, sprijinirea și Încurajarea debutanților, comunicare și
flexibilitate, relații de colaborare, să informeze, să stimuleze, să
urmărească pregătirea cadrelor didactice din școală, acordarea de puncte
celor care lucrează în proiecte, să aprecieze obiectiv contribuția acestora.
Colegilor , cadre didactice: să se implice și să participe la astfel de
cursuri de formare, o mai bună colaborare Între colegi, deschidere
spre nou, comunicare, seriozitate, Întrajutorare, să participe la cursuri de
formare, să fie receptivi.
Dvs. personal: disponibilități, timp, interes, perseverență, entu­
ziasm, o mai bună informare, efort creator continuu, să valorific
cunoștințele, aptitudinile, răbdare, putere de muncă, seriozitate și
conștiinciozitate, aplicarea În practică a noutăți lor Învățate.
12. ltemul15 a urmărit să surprindă În concluzie percepția asupra
avantajelor și dezavantajelor derulării proiectelor instituționale de
dezvoltare a organizației școlare.
AVANTAJE DEZAVANTAJE
-perfectionare
-inovatie, informare
-competitivitate
– o noua mentalitate
-dotare materială
-răspund unor nevoi realc
-mobilitate În gândire
-sustin Învătar ea continuă
-schimb de experientă
-adaptare la nou, la schimbare
-creșter ea randam entului activitatii
didactice
-Îmbună tătirea climatului organization:lI -se derulează in timpul liber al cadrelor
didactice
-cursuri selective
-activitate neremun erată
-lipsa sincronizării
-uneori formalism si utilitate scăzută
-implicarea nu este recunoscută și
apreciată oficial
241

Prin folosirea combinată a chestionarelor de atitudini, a tehnicii
sociometrice și a chestionarelor de opinie, am avut șansa de a surprinde, În
percepția cadrelor didactice investigate, atât intensitatea atitudinilor
exprimate la nivel colectiv (motivare/demotivare, angajare/neangajare,
satisfacție/insatisfacție), câ t și descrieri sintetice ale problemelo r și ale
unor cauze care le-au generat (lipsa comunicării și cooperării, evaluarea
profesională subiectivă, management autoritar/neparticipativ etc.) sau
soluții de optimizare a derulării proiectelor (feedback permanent,
implicarea membrilor organizației În actul managerial, evaluare
"transparentă", implementarea unui sistem de recunoaștere a muncii și de
stimulare etc.). Investigația desfășurată ne-a oferit posibilitatea de a
realiza nu numai o "radiografie" a situației derulării lInor proiecte
instituționale, ci și de a identifica specificul, tipurile, etapele, structura
acestora, efectele, precum și avantajele sau dezavanta jele adoptării unei
asemenea strategii de dezvoltare a organizației școlare.
VI. 3. Avantaje și limite ale proiectelor instituționale
de dezvoltare a organizației școlare
Raportul cercetării Întreprinse nu ar fi complet fără o sinteză a
avantajelor și dezavanta jelor unei asemenea strategii de dezvoltare a
organizației școlare prin proiecte instituționale, precum și a concluziilor și
recomandări lor aferente ce le vom prezenta În paginile următoare. După
cum am văzut În primele capitole ale lucrării de față, dezvoltarea școlară
autentică presupune realizarea corelației Între finalități, conținuturi și
strategii, altfel spus, Între DE CE-ul schimbării, CE-ul schimbării și
CUM-ul schimbării, pentru a crea o abordare coerentă, profundă și
adecvată mediului educațional. Proiectele instituționale pot respecta
această condiție a dezvoltării, Însă e bine să conștientizăm, În acest sens,
atât beneficiile cât și limitele unei asemenea strategii de dezvoltare bazată
pe proiecte instituționale, mai ales În contextul lipsei unei culturi a
proiectului În școlile românești. Observația sistematică, ancheta pe bază de
chestionar, tehnicile sociometrice, analiza documentelor și a produselor
activității, studiile de caz privind proiectele instituționale ce au făcut
subiectul cercetării noastre, ne-au oferit suficiente date pentru a putea
242

prezenta impactul acestora asupra dezvoltării organizației școlare și din
perspectiva avantajelor și dezavantajelor.
Avantaje ale derulării proiectelor instituționale de dezvoltare a
organizației școlare
� Proiectele aduc cu ele schimbări. Așadar implicarea membrilor
organizației școlare În elaborarea și implementarea unui proiect
instituțional de dezvoltare constituie un exercițiu de acceptare
și adaptare la schimbare. Proiectele contribuie astfel la
modificarea mentalității oamenilor: schimbarea, instabilitatea și
rezistența În toate fațetele societății, nu numai În educație,
trebuie consider ate realități ale vieții contemporane. Deși
inevitabile, schimbările nu sunt Întotdeauna pozitive, de aceea
oamenii și școlile trebuie să le filtreze. Totuși a rezista Începe să
fie conside rat un comportament irațional.
� Realizarea unor proiecte viabile de dezvoltare școlară presupune
adaptarea la condițiile fiecărei școli, identificarea problemelor
reale și soluționa rea acestora printr-un efort comun, ceea ce
solicită implicarea membrilor organizației în derularea
proiectului, într-o muncă de echipă.
� Dacă trebuie să se producă o schimbare, țelurile și activitățile
diverselor persoane și instituții implicate trebuie să se armo­
nizeze. Iată un alt mare avantaj adus de proiectele instituțio nale
care solicită și recomandă parteneriatele. O politică școlară
pozitivă poate construi conexiuni productive între partenerii
ed ucațional i.
� Proiectele instituționale au determinat școlile să-și introducă În
politica lor două ținte de actualitate: dezvoltarea personalului și
orientarea către obținerea resurselor. Louis și Miles (1990)
au constatat că dezvoltarea școlilor necesită o gamă variată de
resurse și că schimbarea nu poate fi realizată fără un nivel optim
al resurselor: bani, timp, spațiu, echipament, personal, "idei
mari", materiale. Ei au mai \.:onchis că unele școli sunt mai bune
decât altele în a localiza resursele, a le achiziționa și a le folosi,
243

ceea ce Înseamnă că școlile "Învață" noi modalități de
autofinanțare și gestionare a resurselor.
,. Proiectele implică o permanentă comunicare și cooper are
interumană. Oamenii care Învață În grup dezvoltă un
comportament controlat. Legăturile merg de la descoperirea
indivizilor, a schimbărilor, a disfuncțiilor, până la posibilitatea
alegerii izvorâtă din reflecție și dialog. Com portamentul este
constrâns În parte de diferențele de cultură ale indivizilor și de
către neînțelegeri care Împiedică dominația unei singure opinii,
ducând inevitabil la comunicare și cooperare .
.., Problemele, paradoxur ile autentice sunt cele care produc
Învățar e. Proiectele instituționale pot contribui la soluționarea
unuia dintre paradoxurile cu care se confruntă organizațiile
școlare: tensiunea creativă Între dezvoltarea individuală și cea de
grup. sau, altfel spus, Între izolare și colaborare, Între
individualis m și colectivism. Cum se Întâmplă cu toate
paradoxurile, nu există soluții unilaterale. Totuși, organizațiile
școlare care Învață prin derularea unor proiecte determină
schimbări educaționale productive care presupun depășirea
izolării.
? În calitate de emergență a culturii unei organizații școlare,
proiectul caută să fie În același timp reprezentantul mai multor
subculturi specifice, care se Învecinează, câteodată se ignoră,
alteori se confruntă. De aceea, dincolo de aceste subgrupe care
ființează, proiectul instituțional are ambiția de a fi un contract
Între organizație și oamenii săi, pentru a asigura legitimitate,
coerență și sens În ceea ce privește acțiunea desfășurată; acest
contract permite organizației școlare să releve mai bine
provocările cărora trebuie să le facă față prin intermediul unei
mobilizări care În final Îmbracă o dublă funcție:
• Integrarea mai bună a diferitelor sub-grupe și a oamenilor care le
alcătuiesc, propunându-Ie o identitate profesională În care vor
putea să se recunoască.
• Realizarea unei organizații mai puțin vulnerabilă la con­
strângerile din mediul său intern și extern, dându-i ocazia de a
244

explica ce vrea și mijloacele pe care le va Întrebuința pentru a
reuși În procesul schimbării și dezvoltării.
Dezavantaje ale derulării proiectelor instituționale de
dezvoltare a organizației școlare
Proiectul reprezintă ant iciparea acțiunii. Un bun proiect constituie
premisa unor activități reușite, dar Între proiect și realizarea lui efectivă
pot apărea situații care impun readaptări succesive ale acestuia. Această
caracteristică a proiectelor se regăsește oriunde În lume, și chiar dacă
schimbările contemporane au drept ghid un model al școlii eficiente cu
principalele caracteristici ale acesteia, model obținut din combinarea mai
multor cercetări În domeniu, se remarcă, totuși. o serie de riscuri și
neajunsuri În implementarea proiectelor:
• Schimbarea autentică se produce uneori extrem de lent datorită
complexității organizației școlare. Efectele unui proiect pot
apărea În timp, ceea ce la un moment dat ar putea să producă
demotivarea membrilor organizației, cu implicații negative
asupra climatului și a muncii În echipă pe care o solicită un
proiect.
• Reacțiile organizațiilor școlare la schimbăr ile implementate
prin proiecte pot fi diverse: unele școli fac pași semnificativi și
demonstrabili spre atingerea obiectivelor pe când altele pot crea
o atmosferă de iraționalitate, emotivitate, anormalitate și ceea ce
se numește tulburare personală și de grup.
• Scopurile comune sunt cu greu adoptate de toți membrii
organizațiilor școlare; Întotdeauna există persoane care sunt
indiferente sau care manifestă rezistență și opoziție vădită.
• Școala nu este o insulă. Ea poate să-și planifice În timp propria
dezvoltare și să deruleze În acest sens proiecte instituționale dacă
ia În considerare inițiativele oficiale și ale conducerii școlii,
mozaicul contextului său unic și a părerilor elevilor, a părinților,
a profesorilor și a altor factori din comunitate, consensul În acest
context fiind greu de obținut.
245

• Proiectele care n-au avut rezultatele scontate În educație au
crescut reticența la schimbare! Cea mai mare rezistență se
întâlnește în școlile unde oamenii trebuie să implementeze
schimbările educaționale dar care sunt excluși de la luarea
deciziilor. Asemenea practici au Tacut ca școlile să devină
IIlstituții conservatoare care de-a lungul timpului au rezistat
schimbărilor și care au căutat să mențină continuitatea Cll
experiențele lor trecute.
• Realitatea a demonstrat că aceste încercări de dezvoltare școlară,
prin neimplicarea membrilor organizației școlare au eșuat în
trecut și vor eșua și-n viitor pentru că profesorii nu au luat parte
la schimbări și nu găsesc în ele prea multă însemnătate personală
-de unde necesitatea implicării profesorilor în proiectarea și
aplicarea schimbărilor educaționale.
• În orice organizație școlară există o limitare pentru munca
dezvoltării grupului. Oricât de unit ar fi un grup, el nu va dura
niciodată, căci oamenii vin și pleacă. "Migrația" personalului
didactic este uneori un mare obstacol în procesul de dezvoltare.
De aceea cadrele didactice trebuie să aibă deprinderi și capacități
multiple în formarea relațiilor în timp, în comunicare și cooperare
diferențiată.
• Mobilitatea profesorilor și directorilor atrage după sine în mod
evident probleme de continuitate, de angajament fată de țeluri și
față de viziunea școlară și poate să întrerupă avântul dezvoltării
școlare (de exemplu: schimbarea directorului școlii sau a unei
persoane importante din echipa de dezvoltare, ca și personalul
nou angajat care poate să nu fie dedicat anumitor scopuri apărând
dificultatea derulării proiectului).
• În afara legăturii evidente dintre proiect și inovare, schimbare,
ceea ce apare emblematic, În legătură cu proiectul pedagogic este
caracterul său oarecum confuz. Această confuzie a proiectului
pedagogic rezidă dacă nu în cazul explicitării sale scrise -proiect
imaterial, insesizabil, atunci în cursul indicatorilor de evaluare.
Asta face ca în mijlocul unei ore, a unei instituții școlare, a unei
echipe de profesori, analistul să aibă deseori multe dificultăți În
246

a repera singularitatea proiectului concretizat În stilul pedagogic
pe care îl observă.
• Meseria de profesor a fost Întotdeauna consider ată o profesie
solitară. Izolarea duce la conservatorism și rezistență la
schimbare și opoziție față de inovații în exercitarea profesiei de
educator (Storr, 1988). Izolarea și individualismul au multe cauze
manifestate deseori ca slăbiciune a personalității, apărare, spirit
defensiv în fața criticii și o tendință de acaparare a resurselor.
Izolarea este o problemă ce afectează activitatea de cooperare și
învățare specifică unui proiect instituțional de dezvoltare.
• Proiectele presupun un management specific și o capacitate
deosebită de planificare a dezvoltării școlare, ceea ce puține școli
din România pot spune că au abilitatea de a-și regiza propria
schimbare, iar greșeala frecventă este tendința de a se axa pe
probleme care nu privesc nici măcar indirect clasa de elevi.
Școlile din învățământul românesc nu au formată o cultură a
proiectului, datorită orientări lor politice care au impus o centralizare
excesivă pc o perioadă îndelungată de timp în care oamenii școlii n-au
avut dreptul la inițiativă, analiză, decizie, implicare, elemente specifice
unui proiect de dezvoltare. În acest sens, dintre toate neajunsurile
menționate considerăm că cel mai mare risc al derulării proiectelor este
actualul context sociopolitic și economic al educației, ceea ce am putea
numi metaforic "o sabie cu două tăișuri". Pe de o parte, așteptările Illai
mari din partea societății și din partea profesorilor, administratorilor
învățământului, care sunt în centrul proiectelor de reformă pot genera
inițial mult entuziasm, angajament, cooperare, comunicare, muncă în
echipă, satisfacție individuală și organizațională. Pe de altă parte
așteptările ridicate, fără a avea capacitățile și ideile pentru realizarea lor
ulterioară, e o rețetă perfectă pentru colaps. Cea mai obișnuită dintre toate
perspectivele asupra "colapsului prin muncă" este declanșată de
sentimentul de "nimicnicie" sau "lipsă de importanță", un sentiment pe
care-I au profesorii atunci când constată că eforturile lor de a-i ajuta pe
alții au fost ineficiente, că cerințele sunt nesfărșite și că retribuțiile
personale pentru munca lor (în termeni de recompensă, recunoaștere,
avansare sau apreciere) nu se întrevăd.
247

Fără a fi pesimiști, ci mai degrabă realiști, raționali, putem spune că
secretul unui proiect de succes este de a nu lăsa ca entuziasm ul și
dedicarea să cedeze locul frustrării, mâniei sau sentimentu lui inutilității și
prin strategii de motivare, apreciere și recunoaștere a muncii fiecărui
membru din organizația școlară să se mențină angajamentul și dedicarea
acestora față de schimbările stabilite prin proiectul instituțional de
dezvoltare.

Capitolul VII
CONSIDER ATII FINALE
,
VII. 1. Condițiile succesului în dezvoltarea organizației
școlare prin proiecte instituționale
Studiul a fost structurat astfel Încât primele capitole să reflecte
contextul organizațional actual, precum și relația dintre schimbare și
dezvoltarea organizației școlare, fiind o bază interpretativă pentru cea de a
doua parte a lucrării care prezintă un model concret de dezvoltare a
organizației școlare prin derularea unor proiecte instituționale. O
presupoziție, când explicită, când subÎnțeleasă Însoțește Întreaga lucrare:
derularea unor proiecte instituționale determină creșterea performanțelor
organizațiilor școlare, prin optimizarea mediului de Învățare atât pentru
elevi cât și pentru cadrele didactice, sporind calitatea educației. Tema
rămâne deschisă și altor investigații pentru că, deși oferim multe date
clarificatoare, nu putem elucida Întreaga problematică a dezvoltării
organizațiilor școlare, temă atât de complexă și supusă permanent unei
dinam ici a schimbării, după cum am arătat pe parcursul lucrării. În schimb,
putem formula concluzii și recomandări de acțiune pentru managementu l
de proiect, pe care le-am descifrat prin studierea literaturii de specialitate
și prin prelucrarea datelor empirice cantitative și calitative furnizate de
membrii organizațiilor școlare care au derulat proiecte instituționale de
dezvoltare.
Întregul demers de studiere a organizațiilor școlare și a modului de
elaborare și de implementare a proiectelor instituționale ne Îndreptățește să
afirmăm că producerea schimbării și dezvoltării În domeniul educațional
presupune o serie de condiții generale, dintre care menționăm :
• Realizarea proiectului instituțional implică o gestionar e și un
management specific. Gestionarea eficientă a proiectului
249

presupune, În primul rând gestionarea și conducerea ec/tipelor
de lucru. Aceasta Înseamnă punerea În valoare a membrilor
organizației, prin recunoașterea și Încurajarea resurselor pozitive
de care dispun. prin punerea În evidență a reușitei și contribuției
fiecăruia, prin asigurarea unui climat organizațional optim.
Gestiona rea eficientă presupune, apoi, luarea deciziilor și
implicarea echipelor În această activitate, dar și delimitarea clară
a responsabilităților În această privință.
• Dedicarea față de dezvoltarea școlară este mai probabilă atunci
când cei implicați În derularea proiectelor instituționale sunt și ei
cOllsultați și implicați În luarea deciziilo r. Strategii precum
împărțirea puterii, expansiunea rolurilor de conducer e.
recompense pentru personal, deschidere și includere, tactul,
calmul și, de ce nu. chiar răbdarea sunt necesare într-un proces
dinamic de schimbare și dezvoltare.
• Profesorii trebuie să fie motivați și interesați să facă o
schimbare; ei trebuie să posede voința de a face ca proiectele
instituționale și implicit dezvoltarea organizației școlară să
reușească. Această voință e generată de o împuternicire sau
delegare crescută promovată printr-un management participativ
-democratic. Angajamentul și optimismul profesorilor, speranța
și dedicarea sunt asociate cu condițiile de la locul de muncă;
implicarea în derularea proiectelor instituționale creează tocmai
acest tip de delegare sau împuternicire profesională.
• Pentru ca dezvoltarea școlară să fie autentică proiectele
instituționale trebuie să vizeze și implicarea elevului și (1 altor
parteneri eliucaționllii În luarea deciziilor, organizarea și
real izarea activități lor plan ificate.
• Obiectivelor IInui proiect instituțio nlll de dezvoltare trebuie
corelale Cli rinalitățile generale ale educației, cu politica
educaționati. cu obiectivele reformei școlare, pentru a se evita
divergențele și disfuncțiile. De asem enea, trebuie realizat un
compromis între obiective și posibilitățile de realizare, astfel
Încât proiectul să aibă un caracter realist și realizabil.
250

• Adaptarea structur ilor {le mallagement la dinamismlll �i
condițiile sociale actuale, implicarea decizională și acțională a
membrilor organizației școlare, monitorizarea derulării proiec­
telor instituționale, sunt elemente la fel de importante ca �I
măsurarea rezu ltatelor obținute .
• Barierele dezvoltării trebuie privite ca provocări astfel Înc,Î'
rezolvarea de probleme și găsirea soluțiilor să devină o activitalt"
constantă și interesantă. De asemenea, se impune o bllll'!
circulație a informației Între echipele și parteneri i proiectlliu i
asigurarea transparenței Întregului proiect și a derulării sa"
• Proiectele instituționale de dezvoltar e n organizației școlal"
valorizează În mod deosebit creativillltea unul/u;; școl i!,
creative, deschise au atu considerabil În condițiile schimbărikr
alerte, față de școlile rigide , conservatoare, ancorate În rutină· i
șabloane care intră Într-o stare de inerție demotivant ă.
• Cadrul propice schimbării generat de proiectele instituționale d�
dezvoltare favorizează dezvoltarea valorilor comune, a Ulle. ;
culturi de cooperare, deschidere și comunicare, crearea unu!
climat organizațional stimulativ, toate acestea fiindelemel1ll.
determinante ale longevității efectelor benefice produse p" .
proiect.
• Proiectele trebuie să meargă pe lillia pașilor sc"imMrii VăZIIi i
din perspectiva școlii:
• Estimarea necesităților fiecărei școl i-o adevărată provoca 1,'
realizată prin consultarea tuturor celor implicați.
• folosirea rezultatdor În auto-analiză și în procesul,;,
planificare a schimbărilor.
• Identificare câtorva priorități și coneelltrarea atentiei "
resurselor pe activități importante.
• Reorientarea planurilor strategice și organizarea de progr,lJl:c
pentru dezvoltarea organizației școlare.
• Proiectele au șanse de reușită doar în contextul ullei Cllituri
școlare "bogtlte" -Î:1 care se creează o colaborare Între profr�l)ll
pentru dezvoltarea școlară -de aceea orice proiect de Stlcl'""
251

poate deveni un model practic prin care școlile să construiască
culturi bazate pe colaborare și dezvoltare .
• Una dintre condițiile succesului și a rezistenței În timp, este ca
oamenii schimbării să provină din interiorul sistemului de
Învățământ pentru a consolida inițiativele de schimbare și a
obține astfel instituționalizarea schimbării .
• Se admite că, În parte, reușita unui proiect depinde și de
recunoașterea și acordarea libertății de expresie unor grupuri de
contraputere sau contraproiect. Acestea trebuie avute În vedere
În toate fazele proiectului deoarece analiza punctelor de vedere
exprimate poate asigura o sporire a caracterului realist și a
pertinenței proiectului.
În concluzie trebuie să subliniem că una din problemele generale ale
schimbării constă În faptul că există mai multe forme de schimbare și mai
multe rațiuni care determină indivizii și sistemele În a-și reconsidera
modalitățile lor obișnuite de a desfășura activitățile educaționale. În cadrul
acestui capitol problema s-a centrat pe acele tipuri de schimbări ce intră În
categoria" schimbărilor planificate", În care dorința de schimbare este
conștienti zată, schimbarea este deliberată și intenționa tă, cel puțin pentru
o categorie de oameni apropiați procesului schimbării, care promovează
schimbarea. Asta Înseamnă că nu vom valoriza acele eforturi pentru
schimbare care au la bază doar intuiția sau instinctul managerilor de a se
"descurca " Într-un mediu intern și extern care se află În criză. Distincția
dintre cele două categorii de schimbări constă În aceea că schimbarea
planificată necesită elaborarea unui plan prin care se prevăd toate
implicațiile schimbării asupra celorlalte componen te ale sistemului În care
se produc, pe când celelalte schimbări reprezintă reacții individuale la
elementele sistemului, ignorâr.d conexiunile dintre acestea. Distincția netă
dintre cele două categorii de schimbări reprezintă un aspect important al
eficacității procesului de schimbare a organizației școlare pe deplin
reflectată de proiectele instituționale de dezvoltare a organizației școlare.
Eficiența și eficacitatea unui proiect sunt evaluate În funcție de
gradul de! realizare a obiectivelor propuse, iar realizarea lor depinde de
modul cum au fost stabilite. De aceea insistăm asupra importanței ce
trebuie acordată primilor pași dintr-un proiect, atunci când se stabilesc
252

obiectivele, iar în acest sens, echipa de proiect trebuie să valorifice rolul și
funcțiile acestor "ținte" strategice:
• Funcția reglatorie și stimulatoare face ca obiectivele să
direcționeze activitatea dar să și impulsion eze spre acțiune;
obiectivele specifice organizației școlare, care vor induce
schimbări benefice pentru membrii săi, au avantajul de a arăta
calea și de a stimula implicarea.
• Funcția de selecție și ierarhizare sau de stabilire, de alegere a
unui obiectiv, presupune nu o eliminarea a altor obiective ale
organizației școlare ci o ierarhizare și ordonare a acestora în
funcție de priorități; obiectivele realiste care reflectă o situație
problemă ce se cere a fi rezolvată fac ca organizația școlară să se
concentreze pe aspectele importante și utile în dezvoltarea sa.
• Funcția de anticipare aduce un plus de susținere energetică
datorită prezenței în mintea membrilor organizației a rezultatului
înainte de obținerea lui efectivă; obiectivele concrete dar
suficient de ambițioase, care prezintă starea optimă, benefică
pentru membrii organizației școlare, în care ar putea să se
încadreze activitatea lor viitoare, toate aceste anticipări
motivează și dispun către acțiune și cooperare.
• Funcția de evaluare permite membrilor organizației școlare să
măsoare distanța dintre ceea ce s-a propus și ceea ce s-a realizat;
obiectivele operaționale permit evidențierea clară a efectelor
proiectului pentru fiecare etapă intermediară de realizarea lor
ceea ce arată avansarea către îndeplinirea lor totală.
Pe lângă conștientiz area și valorificarea funcțiilor obiectivelor, se
recomandă să fim ancorați permanent in cele mai semnificative
caracteristici ale obiectivelor care duc la succesul proiectului: claritatea
obiectivelor, precizia și rigoarea lor, coerența și interdependenț a dintre ele,
personalizarea și adecvarea în raport cu specificul organizației școlare și a
membrilor acesteia.
Succesul unui proiect este dat și de specificul grupului {le
persoane implicat în derularea acestuia. Acțiunea unui grup nu rezultă din
simpla însumare sau multiplicare a acțiunilor personale. Existența unui
scop comun, a interacțiunii între membri în vederea realizării acestuia, a
253

ierarhizării statutelor și rolurilor celor implicați În proiect generează o
serie de fenomene specifice grupului care pot favoriza sau nu reușita unui
proiect de dezvoltare a organizației școlare. Pentru o bună abor dare a
aspectelor legate de gestiunea grupului unui proiect considerăm utilă
raportarea la caracteristicile grupurilor eficiente și a celor ineficiente, așa
cum le-a numit și sintetizat Douglas McGregor (1960) În tabelul 6:
Tabelul 6
Caracteristicile grupurilor eficiente și ineficiente
(Douglas McGregor,1960)
Grupuri eficiente
1. atmosferă confortabilă, destinsă,
fără nici o rigiditate și fără tensiuni
vizibile; oamenii se simt implicați
și interesați; nu există semne de
plictiseală. Grupuri ineficiente
1. atmosferă impregnată de indife­
rență și plictiseală, tensiuni și con­
flicte, ostilitate și antagon ism,
rigiditate și formalism excesiv;
grupul nu este nici solicitat prin
sarcina sa, nici implicat În ea.
2. discuții numeroase între toți parti-2.
cipanții, fără a se îndepărta da
sarcina grupului; dacă discuțiile
depășesc subiectul, imediat sunt
readuse la normal. unele persoane tind să domine
discuțiile și adeseori intervențiile
lor sunt În afara subiectului; există
puține tentative de a menține
grupul centrat pe sarcina lui.
3. sarcina și obiectivul grupului sunt
bine înțelese și acceptate de
membrii grupului; există o discuție
liberă asupra determinării obiecti­
vului până când acesta este
formulat într-o manieră care
satisface toți membrii grupului.
4. membrii se ascultă unii pe alții,
fiecare idee suscită atenție;
oamenii nu se tem să emită idei
creative, chiar dacă acestea sunt
extreme. 3. sarcinile și obiectivele grupului nu
sunt bine Înțelese de membri,
aceștia având obiective diferite și
personale, pe care Încearcă să le
realizeze În grup; aceste obiective
sunt adeseori În conflict Între ele și
mai ales În raport cu sarcina
grupului.
4. oamenii nu se ascultă reciproc,
discuțiile sar de la o idee la alta
Într-o manieră incoerentă; membrii
țin discursuri cu intenția evidentă
de n impresiona pe alții, și nu de a
face sl\ progreseze munca.
254

5. dezacor duri le nu sunt evitate,
oamenii Încearcă să se adapteze la
ele; dezacorduri le nu sunt trecute
cu vederea, nici Iichidate printr-o
acțiune prematură a grupului; ele
sunt serios exam inate Încercân­
du-se soluționarea lor.
6. deciziile sunt luate prin consens;
votul formal este folosit la
minimum; grupul nu acceptă
majoritatea simplă ca bază posibilă
pentru aCțiunile sale.
7. critica este frecventă, desch isă,
fără a degenera În atac personal,
este constructivă și are ca scop
distrugerea obstacolelor care
Împiedică grupul să-și realizeze
munca.
8. oamenii au libertatea de a-și
exprima sentimentele și ideile
asupra problemelor sau activită­
ților grupului; fiecare știe ce
gândește și ce simte celălalt.
9. desemnarea celor care urmează să
Îndeplinească deciziile este clar
făcută și acceptată.
10. liderul nu este permanent, ci
putând fi Înlocuit cu unul din
membrii grupului pentru o
perioadă determinată de timp;
membrii grupului sunt utilizați ca
"resurse" pentru activitatea de
conducer e. 5. dezacorduri le sunt prost gestionate
de grup; ele sunt complet supri­
mate de liderii cărora le este teamă
de conflicte; se poate ajunge la o
Înfruntare deschisă, la dominarea
unui subgrup de un altul; sunt
soluționate prin votul unei mici
majorități.
6. deciziile sunt luate Într-o manieră
. -prematură, Înainte ca problemele
reale să fie examinate; majoritatea
simplă este considerată suficientă;
minori-tatea Încearcă resentimente
și nu se angajează În realizarea
deciziilor luate.
7. pot exista critici, dar ele sunt surse
de tensiuni, de ostilitate personală,
critica ideilor tinde să fie dis­
tructivă.
8. sentimentele personale sunt mai
degrabă ascunse decât puse În
lumină.
9. deciziile nu sunt clare, nimeni nu
știe ce are de Tacut; chiar dacă sunt
stabilite responsab ilitățile, este
pusă În pericol realizarea lor
ulterioară.
10. liderul este permanent, el putând
fi puternic sau slab, dar este Întot­
deauna "În capul mesei".
255

11. grupul are conștiința propriei 11.
identități în toate activitățile,
revizuindu-și regulat modul de
activitate. grupul tinde să evite orice discuție
asupra propriei funcționări: există
discuții de acest fel după
reuniuni, dar nu În timpul lor.
Managementul unui proiect instituțio nal pentru dezvoltarea
organizație școlare trebuie să fie orientat cii/re a construi un grup
puternic prin interacțiuni care cresc coeziunea și dedicarea acestuia.
Discuțiile privind organizația În ansamblu sau proiectul propus e bine să
aibă loc În cadrul grupului ceea ce va genera un management participativ
-democratic corespondent celebrei teorii Y -afirmă capacitatea omului de
a-și asuma responsabilități și de a se mobiliza În vederea realizării acestora
-, evitându-se astfel un management autoritar -birocratic sau liber –
permisiv care favorizează atitudinile de neimplicare și neasumare de
responsabilități caracteristice celeilalte teorii celebre, numită teoria X
Importanța care trebuie acordată promovării caracteristicilor grupului
eficient se justifică prin efectul de "infuzie" organizațională. Impunerea
unui asemenea comportament de grup În cadrul derulării proiectelor are
șanse să determine schimbarea În acest sens a Întregii activități a
organizației școlare care să se mențină și după terminarea unui proiect.
Stabilirea duratelor optime și gestiunea rațională a timpului
devine o condiție fundamentală pentru succesul unui proiect. Luarea unor
decizii privind comprima rea sau dilatarea corespunzătoare a duratelor se
recomandă să se facă ținând seama de următoarele aspecte:
• Ritmul imprimat realizării obiectivelor �i activităților -ritmul
accelerat necesită scurtarea termenelor și duratelor, iar ritmul lent
determ ină creșterea acestora.
• Cantitatea și calitatea rezultatelor obținute până la un anumit
moment dat -dacă acestea sunt bune și foarte bune, duratele pot
fi scurtate, dacă sunt nesatisfăcătoare sunt necesare noi
programări �i prelungiri de termene.
• Cerințele noi cu caracter imperativ care apar pe parcursul
derulării proiectului -daoă acestea sunt frecvente va fi necesară
creșterea duratelor activităților, dacă cerințele se Înscriu În
256

graficul prevăzut anterior apare posibilitatea comprimării
duratelor.
• Numărul întreruperilor -frecvența mare a cestora va impune
extinderea duratelor, în timp ce Întreruperile rare și puțin
importante creează condiții favorabile pentru realizarea la timp a
sarcinilor și chiar În avans față de program.
• Gradul de complexitate al activităților -dacă activitățile
programate sunt simple timpul va fi mai SClIIt, iar dacă sunt
complexe sau devin pe parcurs durata de timp trebuie extinsă.
• Intervenția unor activități parazite sau timpi morți -cu cât acestea
sunt mai numeroase cu atât creșterea duratelor de timp va deveni
mai imperios necesară.
• Trăsăturile de personalitate ale executanților activităților, ale
managerului și echipei de coordonare a proiectului – o persoană
superficială va avea tendința de a comprima duratele, de a
termina cât mai repede indiferent de rezultat, un perfecționist va
crește permanent duratele, sa va centra pe detalii uneori lipsite de
importanță pentru activitatea În sine, va prelungi finalizarea
activităților punând sub semnul Întrebării realizarea lor.
Toate elementele managementu lui de proiect -managementul
conflictelor și al ne gocierii, managementu l timpului, managementul
riscului, managementul resurselor, managementul publicității și al
comunicării, managementu l calității -trebuie avute în vedere de cei care
Își propun să deruleze un proie ct de dezvoltare a organizației școlare.
Gestiunea rațională a timpului capătă Însă o semnificație deosebită pentru
echipa de conducere a proiectului. Diverși autori au subliniat că
eficacitatea manageri lor de proiect este de fapt o problemă de management
al timpului.
Mai importantă Însă decâ t gestiunea În sine a duratelor de timp este
gestiunea conținuturi/or acestor durate, a activităților și sarcinilor
desfășurate În aceste perioade de timp, În vederea atingerii obiectivelor
proiectului. Activitățile unui proiect instituțional pentru dezvoltarea
organizației școlare pot fi multe sau puține, pot fi simple sau complexe,
monotone sau variate, importante sau mai puțin importante, mgente sau
neurgente etc. Gestiunea timpului privită din perspectiva umplerii
257

duratelor cu activități și sarcini, presupune planificarea, organizarea ȘI
îndeplinirea rațională a tuturor acestor conținuturi.
Pentru generarea duratelor optime de timp și Îndeplinirea
obiectivelor și activităților stabilite, echipa de manag ement a proiectului
poate valorifica un model propus de Covey (2000), care propune un model
managerial al timpului corelat cu gradul de importanță și gradul de urgență
a activităților (tabelul 7).
Tabe/lii 7
Modelul managerial al timpului
Activități Urgențe Neurgențe
Importante I II
Probleme presante Cu Itivarea re lați i lor
Activități cu termen fix Recunoașterea noi lor
oportunități
Planificare
Recreere
Neimportante III IV
Convorbiri telefonice Munca de rutină
Corespondență Corespondență
�apoarte Timp irosit
Intâlniri Activități plăcute
Activități mărunte
Autorul atrage atenția asupra faptului că fiecare din noi trăiește Într­
unul din cele patru cadrane, ceea ce e perfect valabil și în cazul derulării
unui proiect instituțional:
• Cadranul 1 generează stres, aglomerare, crize, epuizare.
• Cadranul III presupune focalizare pe activități pe termen scurt,
desconsiderarea planurilor, pierderea controlului și a caracterului
importanței activităților.
• Cadranele III și IV au ca rezultat iresponsabilitate, dependenț a de
întâmplare și de alții în satisfacerea unor nevoi lipsite de
importanță și neutile pe moment.
Pentru eficiența proiectului se reeom:mdă evitarea cadranelor III și
IV și reducerea dimensiunilor cadranului 1, iar cel mai bun este considerat
258

cadranul II, ce conține activități importante dar neurgente, ceea ce evită
stresul și epuizarea, favorizând apariția viziunii, perspectivei, echilibrului,
stăpânirii situațiilor și depășirea rațională a crizelor.
Proiectul instituțio nal trebuie să tlevinc'i parte componentli tlin
strategia de dezvoltare a unei organizații școlare. Multe dintre
organizațiile școlare din România nu au strategii de dezvoltare și deseori
reacționează doar la oportunități le de finanțare care apar la un moment dat
pe piața finanțărilor de proiecte. Strategia de dezvoltare a organizației este
influențată decisiv de ideile noi și de materializarea acestora În proiecte de
schimbare și Îmbunătățire a activității. Lipsa unei strategii și a unui proiect
instituțional diminuează șansele de dezvoltare a organizațiilor școlare pe
termen lung, prin modul nestrategic de a reacționa doar la condițiile
exterioare. Unele organizații școlare Își construiesc strategia doar pe baza
acestor oportunități de finanțare și nu reușesc să-și cons truiască o
identitate proprie și un drum ascendent către performanță. Inexistența unor
proiecte de dezvoltare la nivelul strategiei pune deseori organizațiile
școlare În situații dificile. Multe organizații școlare obțin finanțare pentru
anumite propuneri, dar lipsa unui proiect detaliat generează multă
confuzie, stres, incertitudine și ineficiență. Concluzia este că uneori este
mult mai facil să obții banii pentru un proiect decât să-I ancorezi În
realitatea organizației școlare, pentru că, dacă acesta nu este un element al
strategiei generale de dezvoltare a organizației școlare, șansele de reușită
sunt pllse permanent sub semnul Întrebării. Orice proiect este un rezultat
al anticipării unei intervenții pentru atingerea unor obiective pornind de la
o problemă reală. Pentru a obține rezultatele dorite, inițiatorul de proiect
trebuie să parcurgă mai multe etape prezentate În fig. I.(Y. Miftode,
coord., 2002, p. 338). Se observă și În fig. 14 că proiectul instituțional stă
la baza elaborării unei propuneri de finanțare și apoi a unui program de
derulare. De remarcat și faptul că Înaintarea pe o treaptă superioară este
condiționată de realizarea etapei anterioare.
259

Evaluarca rezultatelor �
Derularea proiectului
confonn programului
stabilit
I Acordarea finanțării
Elaborarea propunerii dc
finantare
Explorarea pieței
finantatorilor
Proiectul instituțional pentru
dezvoltarea organizației
școlare
Fig. ]4. Relatia dintre proiect și obtinerea unei tinantări .
Atragem aten ția asupra riscului ca procesul de evaluare a
proiectului să genereze reacții de evitare din partea membrilor organizației
școlare, deoarece un asemenea proces de măsurare și evaluare a
impactului unui proiect s-ar dovedi frustrant, generator de insatisfacții sau
conflicte interioare și interpersonale. De fapt, premisa de la care trebuie să
pornim și care trebuie promovată pe parcursul derulării proiectului este
contrarie: nu'isurarea și aprecierea efectelor proiectului este
stimulatoare, ea are o mare valoare reglatorie În raport cu propriul
comportament, dar și cu comportamentul organizațio nal. De aici rezultă
necesitatea evaluării proiectelor instituționale de dezvoltare a organizației
școlare, proces prin care:
• se permite identificarea surselor de ineficiență, ceea ce contribuie
la restructurarea și reorganizarea organizației în vederea
îmbunătățirii activităților;
• deși organizațiile ineficiente prezintă un context inadecvat pentru
implementarea schimbărilor, paradoxal existența acestora
prezintă totuși un dublu avantaj: pe de o parte permite
introducerea mai rapidă a schimbărilor necesare creșterii
260

eficienței, pe de altă parte, ea creează condiții favorabile pentru a
introduce alte schimbări, organizația devenind mai adaptabilă.
mai deschisă la schimbare, iar oamenii Învață cum să facă față
schimbărilor viitoare. (Carnall, 1990. p. 69)
Ideea gestiunii raționale a tuturor resurselor {lin cadrul
organizației școlare În vederea sporirii eficienței și eficacității
proiectului imtituțio nal a fost Împărtășită de mulți specialiști care s-au
ocupat de această problematică. Ea ocupă Însă un loc aparte În cadrul
teoriilor moderne ale organizațiilor, pe care le putem adapta Într-un model
sintetic -integrativ al succesului proiectului stabilit În funcție de patru
parametri: eficiența, eficacitatea, coerența și pertinența proiectului, toate
acestea depinzând de interacțiunea succesului personal cu al celui
interpersonal și de grup (fig. 15).
Eficiență
Resurse personale
.o.
Resurse interpersonale
.o.
Pertinență Resurse grupale Coerență
.o.
Resurse organizationale
Eficacitate
Fig. 15. Modelul integrativ al succesu lui unui proiect.
Specificul organizației școlare face ca măsurarea succesului unui
proiect să fie dificilă. Activitatea instructiv-educa tivă este prin excelență
situaționa/ă și interactivă, ceea ce Înseamnă că depinde nu doar de factori
diferiți ca natură ci și de concomitența sau interacțiunea lor. Cert este că
prin proiectele instituționale de dezvoltare, investigate în cele 10
organizații școlare, s-au înregistrat progrese în multiple aspecte ale
funcționării acestora:
� Dezvoltarea capacităților instituțio nale -reflectată prin
dezvoltarea unui management participativ -democratic;
261

structurarea și coeziunea echipei organizației școlare: crearea
unor mecanisme funcționale de cooperare și comunicare intra și
inter instituțională; dezvoltarea unui climat organizațional
favorabil învățării: atragerea de fonduri extrabugetare; dez­
voltarea capacități lor de relaționare cu publicul -reflectată prin
numărul mare de acțiuni de mediatizare a activității din școli și
prin multele publicații elaborate: buletine informative, reviste ale
școlii, ziarul județean al programului, broșuri, pliante, afișe,
sup0l1uri audio-video, ghiduri și Îndrumare, articole de presă,
albume foto și de creație ș. a.
Dezvoltarea competențelor resurse; umane a dominat toate
proiectele derulate, prin multele activități care au vizat formarea
și perfecționarea cadrelor didactice: seminarii, ateliere de lucru,
schimburi de experiență, dezbateri, sesiuni de comunicări
științifice, precum și numeroase activități dedicate elevilor:
cercuri, concursuri, ateliere de lucru, dezbateri, tabere de creație,
excursii tematice, strângere de fonduri. Dezvoltarea perfor­
manțelor elevilor prin implicarea lor În derularea proiectelor,
ceea ce a relevat o participare cu dăruire și entuziasm la acțiunile
extracurriculare, elevii manifestând un real interes pentru
calitatea vieții În școală și comunitate, după cum reiese din
activitățile derulate de aceștia: manifestări sportive și artistice.
cenacluri și șezători literare, ajutorarea instituțiilor comunitare
(azil, casă de copii), conferințe de presă În cadrul "porților
deschise", editare de materiale informative (ziarul sau revista
școlii), campanii de strângere de fonduri prin vinderea de
produse confecționate de elevi și cadre didactice, spectacole
pentru copii și adulți, derularea unor acțiuni ecologice.
� Dezvoltarea relației școa!ii -comunitate -reflectată În numărul
mare de acțiuni realizate În parteneriat cu alți factori
educaționali: săptămâna porților deschise, seminarii interactive,
dezbateri pe teme comunitare, ateliere de lucru, acțiuni de
promovare a imaginii școlii În comunitate, acțiuni de voluntariat
comunitar ș. a.
262

);-Dezvoltarea bazei materiale a organizațiilor școlare prin
dotarea cu mobilier, materiale didactice, tehnică de calcul și
mijloace audio-vizuale, îmbunătățiri considerabile datorate
donațiilor și achiziții lor de care a beneficiat fiecare organizație
școlară: mobilier ergonomic, cărți, îndrumare, culegeri. truse de
specialitate, retroproiectoarc, televizor, video, flip-chart, fax,
xerox, rețea de calculatoare, internet. Toate aceste elemente
reprezintă incontestabil un plus de potențial de dezvoltare.
ajutând organizația școlară să funcționeze mai bine și să tie
conectată permanent cu mediul social.
Cercetarea noastră a permis și determinarea percepției cadrelor
didactice asupra proce sului de derulare a proiectelor instituționale de
dezvoltare a organizației școlare: cadrele didactice conștienti zează rolul și
importanța pro iectelor atât la nivel ideografic -În planul evoluției
personale, cât și la nivel nomotetic-social, din perspectiva progresu lui
școlii și a învățământului În general, sugerând direcții și modalități
pertinente de optimizare a derulării proiectelor. Pornind de această
concluzie se recomandă:
.,/ Valorificarea percepție i pozitive la 11ivelul cadrelor didactice
asupra rolului și semnificației proiectelor instituționale, prin
intensificarea preocl!părilor orga11ismelor oficiale locale, "cen­
trelor regionale de perfecționare, a organizațiilor școlare, ]W
linia creșterii frecvenței și diversificării preocupărilor de
acest tip .
./' Demararea lIuor programe oficiale cOlIlpetițiollale care sâ
Încurajeze inifiaTiva școlilor pentru elaborarea și implemen­
tarea de proiecte instituționale de dezvoltare, precum și oferirea
unor oameni "resursa și materiale suport care să vină În
întâmpinarea solicitărilor cadrelor didactice și {/ l1evoilor
actuale ale școlii.
.,/ Realizarea periodică (1 U1lOr inl';]s:igatii formale privind cererile
educaționale din �fera d:?:voltc:·ii organizației școlare, care să
figureze ca acțiune în planul managerial al instituțiilor
școlare.
263

./ Proiectele instituționale de dezvoltare să aibă un caracter
deschis-jle xibil care să permită modificări / adaptări În fimcție
de solicitările reale și sugestiile cadrelor didactice .
./ Comunicarea și cooperarea dintre instituțiile școlare și
partenerii educaționali să fie autentică pentru a evita
suprapunerile sau divergențele conceptuale și metodologice
(consultări periodice, analize SWOT realizate În parteneriat,
activități proiectate și realizate În parteneriat etc.).
Datele obținute pe parcursul investigației realizate ne-au arătat că
există o diferență semnificativă Între climatul și potențialul de dezvoltare
al organizațiilor școlare care au derulat proiecte și climatul organizațional
și potențialul de dezvoltare al organizațiilor școlare care nu au beneficiat
de acest gen de activitate. Organizațiile școlare implicate În proiecte
instituționale de dezvoltare se caracterizează printr-un climat deschis,
favorabil schimbărilor, o atitudine optimistă și cooperantă, benefică
perfecționării activității didactice. Se recomandă:
./ Încurajarea școlilor pe linia implicării În diverse proiecte
educaționale care oferă posibilitatea cooperării interne și
externe, a formării unei culturi organizaț ionale receptivă la
schimbările din educație .
./ Oferirea de consultanță și materiale suport privind elabo rarea și
derularea proiectelor educaționale .
Efectele benefice ale proiectelor asupra potențialului de dezvoltare
al organizațiilor școlare reflectate și În oferta curriculară, au dus la
creșterea semnificativă a solicitărilor de Înscrieri școlare. Concluzia
generală este că viața organizațiilor școlare ce au derulat proiecte
instituționale de dezvoltare a cunosc o intensificare deosebită În sensul
creșterii numărului de activități extracurriculare și a numărului
participanților din rândul cadrelor didactice, a elevilor, părinților și a altor
reprezentanți ai comunității.
De ce insistăm atât de mult pe dezvoltarea organizației școlare prin
proiecte instituționale? Răspunsul a fost dat de cercetările În domeniu care
au demonstrat că școala este profund dependentă de societatea În care
funcționează, dar tot ea poate accelera sau frâna dezvoltarea societății.
264

Abordarea școlii ca pe o organizație caracterizată prtn obiective
Împărtășite de membrii săi, printr-o cultură de cooperare, deschidere,
comunicare, printr-o structură de organizare a muncii, printr-o rețea de
statusuri și roluri, printr-un management strategic, prin proiecte de
dezvoltare și un climat stimulativ.
O astfel de abordare a școlii ar trebui să fie o practică curentă a
conducerii unităților de Învățământ, ceea ce ar determina o atitudine
deschisă și interesată de problemele educației, atât sub aspectul culegerii
periodice a opinii/ar și sugestii/ar angaja{ilor, cât și sub cel al consultării
cadrelor didactice ori de cute ori se impun schimbări in modul de
organizare sau de funcționare a instituției. Pe lângă descrierea situației
existente, punctarea problemelor, a cauzelor și consecințelor lor și oferirea
de sugestii de rezolvare a acestora, să reținem că analiza școlii ca
organizație perm ite anticiparea posibilelor probleme sau dificultăți și
găsirea unor variante strategice de acțiune care să permită dezvoltarea și
creșterea calității serviciilor educaționale oferite comunității.
VII. 2. Perspectivele dezvoltării organizației școlare
prin proiecte instituționale În mileniul III
Schimbarea organizațională și mecanismele producerii ei reprezintă
una din temele de cel mai mare interes pentru orice tip de analiză a
organizației școlare, indiferent de perspectiva adoptată. Abordarea acestei
teme presupune și referiri la cadrul general al transformări lor produse la
nivelul societății. Există o literatură bogată dedicată acestor transformări
așteptate să se producă În societatea noastră postmodernă, transformări
care vor afecta inevitabil și dezvoltarea organizației școlare. Printre
tendințele menționa te cel mai frecvent se numără: globalizarea, noile
tehnologii informaționale, creșterea competitivități i Într-un mediu
schimbător ș. a.
Tema globalizării este destul de controversată, dar indiferent de
abordările pro sau contra nu mai există nici o Îndoială că globalizarea
reprezintă deja un proces În curs de desfășurare față de care organizația
școlară IllI poate rămâne indiferentă. Fenomen ul globalizării atrage după
sine transformări ale mediului și o sporire a competitivității la nivel social
pe fondul unor "turbulențe crescute" -așa cum le numea A. Toffier (1980)
265

În lucrarea sa celebră "AI treilea val" – ce vor determina crize sociale și
presiuni generate de competiție și de luarea rapidă a deciziilor.
Funcționa rea organizației școlare Într-un astfel de mediu. va forța
conducerea și membrii acesteia să exploreze permanent mai multe
structuri, strategii, tehnologii și practici alternative de organizare și
realizare a activităților specifice, elemente reflectate foarte bine de
derularea unor proiecte instituționale.
Schimbarea și competiția cu siguranță vor dom ina secolul XXI.
Factorul principal al schimbării va fi reprezentat În principal de creșterea
competiției. școlile intrând din ce În ce mai mult pe o "piață educațională"
a cărei principii de supraviețuire sunt dinamismul, flexibilitatea,
deschiderea spre inovație, rapiditatea În asimilarea noilor tehnologii
instructiv-educative. Spiritul epocii viitoare va fi cel al acțiunii, al
mișcării, experimentării și vitezei de reacție și adaptare În termenii
schimbării organizației și ai proiectării unor noi modalități de organizare
și funcționare. Unul dintre răspunsurile potrivite ale oamenilor la aceste
schimbări complexe ar fi cel al "organizațiilor care Învață". Unul dintre
autorii acestei soluții, Peter Senge (1990, p. 3) afirmă că Într-o astfel de
organizație oamenii Își dezvoltă continuu capacitatea de a crea rezultatele
pe care și le doresc cu adevărat, aspirația colectivă este liber consimțită,
iar oamenii Învață continuu cum să Învețe.
Diverși autori au Încercat să găsească soluții constructive prin care
organizațiile să-și dezvolte capacități de adaptare, schimbare, inovare, sau
relaționare În scopul obținerii succesului În mediul social, succes ce
devine din ce În ce mai greu de atins datorită condițiilor actuale
impredictibile, dinamice și organizațiilor școlare ce devin din ce În ce mai
flexibile și cu oameni din ce În ce mai activi și mai independenți. Totuși,
organizațiile școlare prin specificul activității lor educaționale, au
dominantă dimensiunea dezvoltării resurselor umane și, implicit,
dimensiunea moral -axiologică. De aceea, epoca nouă va supune la
presiuni, frământări și neliniști diverse, precum spune Charles Handy
(1989) -"intrăm Într-o epocă nerațională, o vreme În care viitorul, În atât
de multe domenii, trebuie modelat de noi și pentru noi; o vreme când
singura predicție pe care o considerăm adevărată este că nici o predicție nu
266

este adevărată; o vreme deci a imaginării Îndrăznețe În viața privată, ca și
În cea publică; o vreme pentru a gândi improbabilul și a face
nerezonabilul."
Inovațiile și schimbările tehnologice constituie cu siguranță o altă
caracteristică deosebită a societății contemporane. Progresele realizate la
nivelul acestora, permit unui mare număr de organizații școlare să-și
cunoască reciproc și să-și combine activitățile În rețele flexibile -cum ar
fi Învățământul deschis și la distanță -sau poate chiar activități
educaționale Într-un cadru "virtual" care Încep să capete din ce În ce mai
mult contur datorită În special noilor tehnologii informaționale.
Organizațiile școlare și membrii acestora se află, așadar, sub semnul
unor permanent e provocări ce impun schimbări rapide, adaptări și chiar
transformări radicale. Capitalul intelectual devine mult mai important
decât cel fizic, etalându-și competitivitatea pe noile piețe ale cunoașterii.
unde organizațiile școlare se prezintă cu o valoare cognitivă. Numai că
există o condiție În calea cunoașterii, aceea de a Învăța, valabilă și pentru
persoane și pentru organizații, care sunt nevoite să învețe în permanenț ă și
să traducă Învățarea În acțiune. Pe de altă parte să nu uităm că Învățarea
este un proces dependent de experienț a noastră personală, de setul de
valori, credințe, personale cât și de valorile, credințele și practicile ce
formează cultura organizației școlare În care suntem integrați. Dobândirea
statutului de membru al unei organizații școlare Înseamnă o influențare a
modului nostru de percepere și interpretare a vieții organizaționale prin
prisma valorilor și credințelor promovate la nivelul acesteia.
În acest context fluctuant este firesc să apară multe semne de
Întrebare: Care va fi În următoarele decenii destinul dezvoltării
organizației școlare prin proiecte? Oare fenomenul se va amplifica? Va
viza el, valorizând societatea de creație, să servească de contrapunct
marilor organizații birocratice considerate prea rigide și prea
depersonalizate, Însă indispensabile? Va marca el, dimpotrivă, simptomul
unor dezordini mult prea profunde pe care proiectul trebuie să le acopere
cu specificul său de noutate și de consens?
Dacă acceptăm că proiectele instituționale de dezvoltare a
organizației școlare reprezintă o opțiune viabilă În contextul actual atunci
succesul acesteia este dat de combinația dintre cunoaștere -comunicare –
267

inițiativă -parteneriat. Managementul organizațiilor școlare va trebui să
se focalizeze mai ales pe dezvoltarea acelor capacități institu!ionale și ale
membrilor organizației școlare. care să le permitâ și să le faciliteze
acceptarea noilor provocări și adaptarea la ritmul schimbărilor. Succesul
și implicit calitatea educației va depinde de organizațiile școlare și de
membrii acestora care vor aborda noile perspective de înțelegere și
interpretare a schimbărilor ca pe o necesitate a zilelor noastre de a se
focaliza pe ce și cum trebuie făcut În mod punctual. abordare promovată
de paradigma dezvoltă rii organizației școlare prin proiecte institu­
ționale.

BIBLIOGRAFIE
1. Alecu, S. M., (2005) .. Metodologia cercetării educaționale ", Ed. Fundației
Universitare "Dunărea de Jos", Galați.
2. Alecu, S. M., (2005) .. Impactul teoriilor organizaționale În invățământul
românesc" _. în voI. "Analele Univ. Dunărea de Jos din Galați", fascicula
XVIII -Filozofie, anul II, nr. 5.
3. Alecu, S. M., (2004) "Development of the school organization -new
approaches " -Conferința internațională "Edu -World", ediția 1, Pitești, în
voI. "Education Facing the Contemporary World Problems", Ed. Univ. Pitești.
4. Alecu, S. M., (2006) .. School organization development through projects" –
Conferința Internațională "Edu-world ", ediția a 2-a, în voI. "Education facing
contemporary world issues", Ed. Univ. Pitești.
5. Alecu, S. M., (2006) "Managementul organizației școlare", Simpozionu l
științific internațion al, in voI. "Problematica educației în mileniul III: național,
regional, european", Ed. Institutul de Științe ale Educației, Chișinău,
Republica Moldova.
6. Alecu, S. M., (2006) "Problematica schimbă ri/or educaționale contem­
porane " în voI. "Analele Univ. Dunărea de Jos din Galați", fascicula XXI –
Psihologie și Științele Educației, anul 1, Nr. 1.
7. Baden-Fuller, e., Stopford, 1., (1992) .. Rejuvenating the Mature Business",
Routledge, London.
8. Bayne, 1.e., Holly, P., (I994) "Developing Ouality Schools ", Falmer Press,
Londra -Washington D.e.
9. Barth, R., (I990) .. Improving Schools from Within: Teachers, Parents and
Principals Can Make the Difference. " San Francisco, CA: Jossey -8ass.
10. Beatty, R. w., U Irich, D. O., (I991) "Re-energizing the Mature
Organizations ", Organizational Dinamics.
II. 8eckard, R., (1969) .. Organizational Transitions: Managing Complex
Change ", Reading, Mass., Addison – Wes ley.
12. 8eckard, R., & Hamis, R.T., (1977) .. Organization Develo pment: Strategies
and Models ", Reading, Mass., Addison -Wesley.
13. 8ennis, w., G., (1969) .. Organization development: its Nature, Origins and
Prospects ", Reading Mass, Addison Wesley.
14. 8ennis, W. G., (1981) .. Organization Development at the Crossroads ",
Training and Development Joumal, voI. 35, nr. 4.
269

15. Blake, R., Mouton, 1., (1979) " Why the OD Movement is Suck, and How to
8reak it Loose", Training and Development Journal, sept., oct., nov.
16. Block, P., (1987) "The Empowered Manager ", San Fra ncisco, CA. Jossey­
Bass.
17. Boghaty, Z., (1999) "Negocierea În organizații", Ed. Eurostampa, Timișoara.
18. Bot'il 't\. Z., (2004) "Manual de psihologia muncii și organi:aționaIă ", Ed.
Polirom, lași.
19. Bourdieu, P., Passeron, J .c., (1970) "La reprodu ction, element s pOllr une
theorie du sisteme de enseignement ", Edition de Minuit, Paris.
20. Boutinet, 1.P., (1993) "Anthropologie du projet ", PUF, Paris.
21. Cameron, K. S., Freeman, S. 1., Mishra, A. K., (1995) .. Down sizing and
Redisigning Organiz ations ", in G. P. Huber și W. H. Glick, "Organizational
Change and Redisign", Oxford University Press, New York.
22. Cazacu, A., (1992) "Sociologia educației ", Ed. Hyperion.
23. Carnall, C. A., (1990) "Managing Change in Organisations ", Prentice Hali
International.
24. Cerchez, M., (1995) "Elemente de management școlar ", Spiru Haret.
25. Chirică, S., (I996) "Psihologie organizaționaIă ", Ed. Studiul Organizării,
Cluj-Napoca.
26. Covey, S. R., (2000) "Eficiența În 7 trepte ", Ed. AlIfa, București.
27. Crișan, Al., coord., (2003) "Reformă la firul ierbii. Programul Educația
2000+ sau lecțiile unui proces de schimbare ", Ed. Humanitas Educațional,
Buc.
28. Crozier, M., (1999) "Pnjface ", in March, J.-G.,Simon, H. A., "Les
organisations. Problemes psychosoc iologiques", Dunod, Paris.
29. David, B., (2004) "Management. Manage mentul proiectelor ", partea 1,
Brașov.
30. DiMagio, P., & Powel, w., (1983) " The Iron Cage Revisited: Institutional
Isomorphism and Collective Rationality in Organizational Fields ", The
University of Chicago Press, Chicago.
31. Drucker , P., (1968) "L 'efficacite , objectif n 1 de cadres ", Edition
d'Organisation, Paris.
32. Drucker , P., (1969)" The Age ofDiscontinuity ", New York, Harper și Row.
33. Drucker , P., (1992) "Managing the Future ", New York, Dutton.
34. Farber, B., (1991) "Crisis in Education ", San Francisco, CA, Jossey-Bass.
35. Fine, G" (1984) "Negotiared Order and Organizational Cultures ", Annual
Review ofSociology, 10.
36. Fiske, E., ( 1992 ) "Smart Schools, Smart Kids" New York, Simon &
Schustars.
270

37. French, W. L. & BeII, C. H., (1990) "Organization Develo pmenl",
a 4-a ediție, Englewood Cliffs, Prentice-Hall.
38. Fortin, Aline, (I992a) "Groupes restreints el apprentissages existentiels: les
divers visages de la methode du laboratoire ", în R. Tessier et Y. Tellier,
"Changement planifie et developpment des organisations", Tomes 7, sous la
direction de Roger Tessier et Yvan Tellier, Les Presses de l'Universite du
Quebec, Quebec, Canada.
39. Fortin, Aline, (I992b) "Le groupe de formation: legende et science ", în
"Changement planifie et developpment des organisations", Tomes 1-8, sous la
direction de Roger Tessier et Yvan Te II ier, Les Presses de l'Universite du
Quebec, Quebec, Canada.
40. Fullan, M.G, (1991)" The New Meaning ofEducational Change ". New York:
Teachers College Press and London: Cassell.
41. Fullan, M.G, Hargreaves, A., (1991) "What,s Worth Fighting for in Your
School?" Buckingham, UK, Open University Press.
42. Fullan, M.G, (1992) "Success ful School lmprovement ." Buckingham: Open
University Press and Toronto: OISE Press.
43. Fullan, M.G, (1993) "Change Forces: Probing the Depths of Educational
Reform. " London: Falmer Press.
44. Garratt, B., (1987) " The Learning Organization ", Glasgow, William Coli ins.
45. Gustavson, D.F., (1991) "A Preface to History ", Toronto, Mc Graw-Hill.
46. Goodlad, J., (1992a) "National goals / national testing. The moral
dimensions " -paper presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, San Franc isco.
47. Goodlad, J., (1992b) "On taking school reform seriollsly", Phi Delta Kappan.
48. Hackman, R., Oldham, G, (1976) "Working redisign ", Reading, I'viass ..
Addison- Wesley.
49. Hammer , M., Champy, J., (1993) "Reengineering the Corporation: A
Manifest for Business Revolution ", Nicholas Brealey Publishing, London.
50. Hamei, G, Heene, A., (1994) "Competence Based Competition", Wiley,
London.
51. Handy, c., (1989) " The Age of Unreason ", Business Books, London.
52. Handy, c., (1991) "Gods of Manag ement ", Business Books, London.
53. Handy, c., (1993) "Unders tanding Organi=ations ", Penguin Books, London.
(reeditarea ediției din 1976).
54. Hargreaves, D., (1995) "School culture, school effectiveness and schoo/
improvement ", School Effectiveness and School Improvement.
55. Hargreaves, D. and Hopkins, D., (1994) "Development Plan ing for Sc:hoo/
lmprovement ", London, Cassell.
271

56. Hargreaves, O., (1997) "Principii ale schimbării educaționale ", E.O.P., Buc.
57. Havelock, R.G. , Hubennan, A., (1980), "Innovation et problemes de /"
education ", Unesco, Paris.
58. Huber, G. P., Sutclitfe, K. M., Miller, C. C., Glick, W. H., (1995)
"Undersatanding and Predicting Organi zational Change ", in Huber, P. G. &
Glick, W. H. "Organizational Change and Redisign. Ideas and Insights for
Improving Perfonnance", Oxford University Press, New York.
59. Hub ennan, A., (1978) "Inovație și re formă", E.O.P., Buc.
60. Inkpen, A., Choudh ury, N., (1995)" The Seeking ofStrategy Where It Is Not:
Toward a Theory of Strategy Absence ", Strategic Management Joumal, n. 16.
61. Joyce, B.R., (1991) "The doors to school improvement ", Educational
Leadership.
62. Juran, J. M., Blanton Godfrey, A., (1990) " Total Quality Manag ement -TQM
-Status in u.s. ", Wilton, Conn., Juran Institute Inc.
63. Kanter, R. M., Stein, B. A., Jick, T. O., (1992) "The Challenge of
Organizational Change: How Companies Experience it and Leaders Guide
it ", Free Press, New York.
64. Kreel, T.. (1981) "The Marketing of Organizational Development: Past,
Present, Future ", The Joumal of Applied Behavioral Science.
voI 17, nr. 3.
65. Land, G. și Jannan, B., (1992)" Break-point and Beyond " New York, Harper
Business.
66. Levine, O.U. , Lezotte, L.W. (\ 990) "Unusual /y EfJectives Schools: A Review
and Analysis of Research and Practice ", Madison
67. Lewin, Kurt, (1958) "Group Decision and Social Change ", În E.E.
Maccomby, T.M. Newcomb & E.L. Hartley "Readings in Social Psychology",
ediția a 3-a, New York,m Rinehart and Winston.
68. Livian, Y. F., (2001) "Organisation. Theories et pratiqlles ", Ounod, Paris.
69. Lickert, R., (1961) "New Pattern of Management", McGraw HilI, New York.
70. Louis, K.S., Miles, M.B., (\ 990) "Improving the Urban High School: W/wt
Works and Why? ", New York
71. Maslow, A. M., (\954) "Motivation and Personality ", New York. Harper &
Row
72. Marguis, B. L., Huston, C. J., (1999) "Leadership Rolesand Manag ement
Functions in Nursing: Theory and Application ", Lippincott, Melboume.
73. Martin, J., (1992) "Cu/ture and organizations : Three Perspectives ", Oxford
Universsity Press, New York.
74. McGregor, O., (1960) «The Human Side of Enterpri se», McGraw HilI, New
York.
272

75. McGregor, D., (1969) "La dimension humaine de I 'entreprise ", Gauthiers –
Villars, Paris.
76. McLaughlin, M., ( 1992) "Emplyability Skills Profile: What are Empluyer. \'
Looking For?" The Conference Board of Canada, Ottawa, Canada.
77. Miftode, V, coord., (2002) "Populații vulnerabile și fenomene de auto­
marginalizare. Strategii de intervenție și efecte perverse ", Ed. Lumen, lași.
78. Miles, M.B., (1986) "Research Findings on the Stages of Schuo/
Improvement ", NY.
79. Miles. R. E., Snow, C. c., Meyer, A. D., Coleman, H. J., (1978)
"Organi zational Strategy. Structure and Process ", American Management
Review, iul.
80. Mintzberg, H., Alhstand, B., Lampel, l, (1998) "Strateg}I Sq[ary", Prentice
Hali, London.
81. Morgan, 0., (1986) "Images of Organization ", London, Sage.
82. Murphy, J. (1992) "School effectivene ss and schuo/ restrllc.:turi ng:
contributions to educational improvement ", School EtTectiveness and School
Improvem ent.
83. Nicolescu, O., Androniceanu, A., ș.a. (2000) "Sisteme, metode și tehnici
manageriale ale organizației ", Ed. Econom ică, București.
84. Pascale, P., (1990) "Managing on the Edge ", New York, Touchstone
85. Păun, E., (1999) "Școala -abordare sociopedagogică ", Ed. Polirom, lași.
86. Peters, T. & Waterman, R., (1982) "In Search of Excel/ence ", Harper and
Row, NY.
87. Planchard, E., (1980), "Cercetarea in pedagogie ", E.D.P., București.
88. Radu, 1., ș.a.,( 1993), "Metodologia psihologică și analiza datelor ", Ed.
Sincron, Buc.
89. Reynolds, D. and Packer, A., (1992) "School effectiveness and school
improvemenf in the I 990s ", in D. Reynolds and P. Cuttance (edg) School
EtTectiveness: Research, Policy and Practice. London: Cassell.
90. Rosenau, P.M., (1992) OI Post-Modernism and the Social Sciences: Insights,
Inroads, and Intrusions ", Princeton, NY.
91. Rosenholtz, SJ., (1989) " Teachers ' Workplace: the Social Organizalion of
Schools ", NY, Longman.
92. Rowley, R., Roevens, M și l l, (1999) "Organize with Chaos ", Management
Books 2000, Ltd., Cowcombe House, Gloucerstershire.
93. Rotariu, T., Iluț, P., (1998), "Ancheta sociologică și sondajul de opinie ", Ed.
Polirom , lași.
94. Rotariu, T. (coord.), ș.a., (1999), "Metode statistice aplicate În științele
sociale ", Polirom, lași.
273

95. Russu. Corneliu, (1999) "Management strategic ", Ed. AII, București.
96. Saul, J.R., (1992) "Voltaire "s Bastard s:The Dictatorship of Reason in the
West ", NY, The Free Press.
97. Sarason, S., (1990) "The Predictable F ailure of Educational Reform ", San
Francisco. Jossey-Bass.
98. Schein, E., H., (1969) "The Mecanism of Change ", Hoit, Rineha rt and
Winston, NY.
99. Schein, E.H., (1971) "Psychologie et organisations ", Hommes et Techniques,
Paris.
100. Schrage,M., (1990) "Shared Minds ", New York, Random House.
10 1. Senge, P., (1990) " The fifth Discipline ", New York, Double day.
102. Smith, K., (1984) " Managing Organiza/ional Transitions ", Homewood, IL,
Irwin.
103. Smith, D., Tomlinson, S., (1989)" The School l:..1fec/", London .
104. Stacey, R., (1992) "Managing the Unknowable ", San Francisco. CA,
Jossey-Bass.
105. Stanciu, Gh., VIăsceanu, L., (\ 988), .. Cercetare și inovație În Învățământ ",
Univ. Buc.
106. Stoll, L. and Fink, D., (1992) "EjJecting school change: the Halton
. approach ", School Effectiveness and School Improvement.
107. Stoll, L. and Fink, D., (\994) "School ejJectiven ess and school
improvement: voices from the field", School Eflectiveness and School
Improvement.
108. Storr, A., (1988) "Solitude ", London, Flamingo Press.
109. Tellier, Y., Rovența -Frumușani, D., (1999), «Resurse umane și dezvoltare
organizațională», Ed. Cavallioti, București.
110. Tichy, Noei M. (1983) "Managing Strategic Change ", John Wiley &
Sons,New York.
III. Toftler, A.,(l973) "Șoclii viitorului ", Ed. Politică, București.
112. Toftler, A., (1980)" The Third Wave", Morrow, New York, (traducere 1983,
"AI treilea val", Ed. Politică, București).
113. Van Velzen, w., Miles, M., Eckholm, M., Hameyer, U. and Robin, D.,
(1985) "Making School Improvement Work ". Leuven, Belgium.
114. VIăsceanu, L., (1989), "Ipoteza În cerceta re: funcții și forme de
manifestare ", În Revista de Pedago gie nr. 2.
115. VIăscean u, L., (1982), "Metodologia cercetării sociologice ", Ed. Științifică
și Enciclopedică, Buc.
274

116. VIăsceanu, L. (coord.), Neculau, A., Miroiu, A., Mărginean, 1., Potolea, D.,
ș.a., (2002), "Școala la răscruce. Schimbare și con -tin/litate În curricu/umul
invățăm ântului obligatoriu. Studiu de impact ", voI 1, II, Polirom, lași.
117. VIăsceanu, M., (1993) "Psihosociologia organizațiilar și condu-cerii ", Ed.
Paideia.
118. VIăsceanu, M., (1999) "Organizațiile și cultura organizării ", Editura Trei,
București.
119. VIăsceanu, M., (2003) "Organiz ații și comportament organizaționa/", Ed.
Polirom, lași.
120. Zlate, M., (1981) "Psihologia muncii -relații interum ane", E.D.P.,
București.
121. Zlate, M., (2004) "Tratat de psihologie organizațional -managerială ", 1.,
Polirom, Iași.
122. Zorlențan, T., Burduș, E., (1998) "Manag ementul organizației ", Ed. Ee.,
Buc.
123. Watson, N. și Fullan, M., (1992) .. Teacher Development and Educational
Change ", Falmer Press.