LECTOR UNIVERSITAR DOCTOR BORȘ MONICA CANDIDAT , PROFESOR NEAGU NICOLETA MARIANA SIBIU 2017 CUPRINS Argument Introducere Capitolul 1 Considerații… [606872]
MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE
UNIVERSITATEA LUCIAN BLAGA SIBIU
FACULTATEA DE LITERE ȘI ARTE
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC ,
LECTOR UNIVERSITAR DOCTOR BORȘ MONICA
CANDIDAT: [anonimizat] 2017
CUPRINS
Argument
Introducere
Capitolul 1 Considerații teoretice privind optimizarea motivației elevilor din gimnaziu
pentru studiul claselor lexico -gramaticale
1.1 Educabilitatea -concept inovator în Societatea Cunoașterii;
1.2 Relația de interdependență dintre succesul școlar și motivație;
1.3 Motivația – concept, perspective teoretice , importanță;
1.4 Predarea -concept, modele , strategii, relația dintre stilurile de predare și stilurile de învățare;
1.5 Învăț area – delimitări conceptuale, inteligențețele multiple, condițiile interne și externe ale
învățării;
1.6 Optimizarea m otivația elevilor din gimnaziu pentru învățarea claselor lexico -gram aticale.
Valențe psihopedagogice –modalități de stimulare în raport cu dezvoltarea psihopedagogică a
elevilor.
Capitolul 2 Obiectivele și metodologia cercetării
2.1 Definirea problemei ;
2.2 Scopul general urmărit în cercetare ;
2.3 Motivarea alegerii temei ;
2.4 Actualitatea și importanța temei ;
2.5 Obiective ;
2.6 Ipoteze ;
2.7 Variabilele ;
2.8 Coordonatele majore ale cercetării ;
2.9 Sistemul metodologic al cercetării;
Capitolul 3 Rezultatele cercetării analiza, prelucrarea și interpretarea datelor
3.1 Etapa I -Etapa constatativă;
3.1.1 Instrumente utilizate;
3.1.2 Matrice de specificație;
3.1.3 Conținuturile evaluate;
3.1.4 Operaționalizarea obiectivelor de evaluare;
3.1.5 Testul i nițial;
3.1.6 Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor în urma aplicării testului inițial;
3.2 Experimentul didactic formativ;
3.3 Etapa post -experimentală;
3.3.1 Matricea de specificație;
3.3.2 Conținuturi evaluate;
3.3.3 Obiective operaționale;
3.3.4 Operaționalizarea obiectivelor de evaluare -test final;
3.3.5 Descriptori de performanță;
3.3.6 Înregistrarea, prelucrarea, analiza și evaluarea rezultatelor în urma aplicării testului final;
3.4 Analiza comparativă a rezultatelor celor 2 teste;
Concluzii
Bibliografie
Anexe
Argument
Societatea în care trăim se fundamentează pe principiul cunoașterii permanente. Intre societate
și sistemul de educație se dezvoltă o relație de interdependență care generează schimbări majore
în educație, schimbări menite să asigure progresul social. Noul model de societate care se
dezvoltă ca rezultat al revoluției in domeniul tehnologiei informației și a comunicațiilor, se
bazează pe colectarea , stocarea , prelucrarea, transmiterea și utilizarea informațiilor și
cunoștințelor .
Raportul dintre societate și educație trebuie construit în așa manieră încât toți educabilii –
absolvenți ai u nei trepte de școlarizare , să practice învățarea continuă prin afirmarea gândirii
critice, creșterea adaptabilității față de dinamica schimbării și prospectarea aplicativității
dezvoltărilor tehnologice și științifice.
Educația permanentă vizează educa bilul indiferent de vârstă sau mediul social, din nevoia de a
compensa carențele de instruire și de a dezvolta continuu personalitatea umană. Copilului i se
dezvoltă pentru început , deprinderi social fundamentale ca lectura, calculul matematic, noțiuni
elementare pentru menținerea sănătații; mai târziu elevului i se dezvoltă capacitatea de ada ptare
la o societate bazată pe a numite valori fundamentale ca pacea, democrația, libe rtatea, umanismul,
solidaritatea sau fericirea . Instruirea continuă prin cultivarea unor trăsături de personalitate care
asigură o nouă calitate a vieții ca angajarea socială, însușirea sau reînnoirea cunoștințelor și se
finalizează prin operaționalizarea unor obiective instrumentale care vizează interînvățarea.
Procesul in structiv –educativ are în prim plan educabilul . Educabilitatea , deslușită ca un proces
complex pri n care educabilul se lasă instruit , depinde de numeroși factori educaționali. Deși
elevul este poziționat în centrul acestui proces, totuși educatorul este c el care produce
schimbarea în personalitatea elevului și prin urmare joacă un rol primordial. Educatorul este un
magici an care prin tehnicile moderne utilizate în procesul instrictiv -educativ, reușește să
trans mită cunoștințe și informații d in cele mai uti le, discipolilor săi. Educatorul regizează un
întreg spectacol al instruirii în care elevul devine, poate de multe ori fără voia sa, un actor tale ntat
și implicat . Motivat să participe, elevul interacționează cu informația și de cele mai multe ori și -o
însușește fără eforturi suplimentare, provocând interînvățarea. Stimulat prin mijloace potitive,
elevul se implică activ în actul educativ, devenind partener educatorului. Școala nu mai este acel
loc lipsit de culoare și plictisitor, școala, prin elevii și educatorii ei, devine o instituție vie,
valoroasă prin ceea ce poate să genereze. Elevii preiau informația , se dezvoltă și devin indivizi
care se identifică în mare masură cu idealul social cerut astăzi, pentru că este important în
societatea în care trăi m să înv ățăm să ne descoperim permanent , să învățăm că orice acțiune ,
chiar și cea de a învăța, poate fi realizată frumos , dacă un magician transformă sala de clasă intr -o
scenă de spectacol autenti c, iar educabilul devine pentru o oră intreagă, sub magia motivației, un
actor al cunoașterii.
Introducere
În lucrarea de fată – Optimizarea motivației elevilor din gimnaziu pentru studiul claselor
lexico -gramaticale , propun să descoperim împreună care este rolul pe care îl are motivația și
stimulul în procesul instructiv -educativ. Despre procesul educațional s -au realizat numeroase
studii de specialitate care îi ajută pe educatori să descopere care sunt cele mai eficiente metode de
predare. Elevul reprezintă, datorită vârstei inocente, o inepuizabilă sursă de intrebări. Curiozitatea
naturală il poate ajuta pe elev să învețe cu mai multă ușurință, iar pe educator să transmită din
cunoștințele sale valoroase. Condiț iile de bază, deși sunt respectate – existența celor doi piloni ai
educației – educabilul și educatorul – nu sunt suficiente. Și totuși cei mai mulți elevi se luptă cu
insuccesul școlar și mare perte din aceștia abandonează sistemul de învățământ. Această sit uație
obligă la identificarea cauzelor insuccesului școlar și la corectarea acestuia.
John Amos Comenius a descoperit una din cauzele insuccesului școlar „ Zadarnic vei vrea să -l
înveți pe cel ce nu e dornic să fie învățat, dacă nu -l vei fi făcut mai întâi dornic de a
învăța”. Educatorul joacă un rol esențial în transmiterea cunoștințelor către elevi, în realizarea
schimbării în personalitatea acestuia. În jurul elevului se poate creea o lume a cunoașterii
permanente, o lume în care el devine prieten cu informația, deoarece aceasta îl ajută să își
depășească limitele, îl ajută să se descopere pe sine prin cunoaștere. Profesorul trebuie doar să
găsească cele mai eficiente metode pentru a transmite din cunoștințele sale valoroase și să îl
convingă pe ele v că aceste cunoștințe și informații vor juca un rol deosebit în viața sa, ajutându -l
pe mai departe.
Scenariul didactic atent proiectat trebuie să cuprindă metode și tehnici de stimulare aplicate
elevilor în scopul de a -i determina să își dorească să învețe. Motivația pentru studiu este esențială,
deoarece dezvoltă pe termen lung dorința de autodepășire . Elevii pot fi motivați să își însușească
cunoștințele pe toate disciplinele dacă demersul didactic se bazează pe stimul și recompense
valorice, dacă elevii devin centrul universului care abia așteaptăsă fie descoperit și dacă
educatorul știe și dorește să aplice metodele centrate pe elev, metode capabile să dezvolte
gândirea critică.
Noutatea trebuie privită cu mare interes. Elevii trebuie atraș i în activităț ile dicactice, ei sunt
prezenți , dar prin aceasta se respectă doar prima condiție. Profesorul trebuie să îi determine să își
dorească să învețe. Predarea limbii și literaturii române devine un proces de o importanță
covârșitoare, deoarece ele viilor din România li se predau disciplinele fundamentale în limba
română. Dorința de a -și dezvolta capacitatea de comunicare în limba română trebuie dezvoltată la
elevi de către profesorul care predă această materie. Capacitatea de a recepționa sau reda corect
mesajele orale sau scrise , îi ajută pe elevi să poată învăța la toate disciplinele. Prin urmare , rolul
profesorului care predă Limba și literatură română este cu atât mai mare cu cât predarea celorlalte
discipline depind e de dezvoltarea abilității de înțelegere a mesajelor transmise. Sarcina de a -i
învăța pe elevi să comunice folosind corect limba română, îi revine profesorului care predă limba
și literatura română, astfel că motivația elevilor pentru studiul elementelor d e limbă, pentru
înțelegerea mecanismelor care stau la baza funcționării limbii române, are o importanță
covârșitoare. Stimulați, motivați și recompensați , elevii vor avea succes școlar, iar educatorii se
vor simții împliniț i pe plan profesional. Astfel, prin motivație, prin declanșa rea dorinței de a știi
mai mult și de a fi mai buni cu fiecare zi care trece, procesul instructiv -educativ își atinge scopul
propus –acela de a oferi societății indivizi capabili să se adapteze la schimbare și la nevoile
sociale.
Această lucrare are ca obiect de studiu descoperirea celor mai eficiente modalități de
dezvoltare a motivației pentru studiul claselor lexico -gramaticale la elevii din gimnaziu.
Rezultatele școlare slabe, insuccesul școlar și abandonul m -au dete rminat să identific cauzele
acestor situații nedorite și să găsesc impreună cu discipolii mei cele mai bune remedii pentru
corectarea acestor probleme. Cauzele eșecului școlar sunt multiple, dar la baza ac estora consider
că se dezvoltă lipsa de interes a e levilor pentru disciplinele predate. Elevii nu sunt motivați să
participe cu interes la oră și astfel fiecare lecție predată devine o problemă în sine pentru elevi și
profesori. Una dintre cele mai dificile sarcini ale educatorului este de a dirija elevul spre învățare.
Lucrarea de față structurată pe două părți : partea teoretică și partea practic -aplicativă , se
întinde pe trei capitole.
Primul capitol, denumit Considerații teoretice privind optimizarea motivației elevilor din
gimnaziu pentru studiul claselor lexico -gramaticale , scoate în valoare rolul educabilității
privită ca un concept inovator în Societatea Cunoașterii , subliniază importanța relației de
interdependență dintre succesul școlar și motivație , tratează conceptul de motivație ev idențiind
importanța covârșitoare pe care o are în procesul instructiv -educativ aplicat la disciplinele de
învățământ, incluzând Limba și literatura română , analizează diferite metode și stiluri de predare
și de învățare, evidențiind relația dintre stiluril e de predare și stilurile de învățare și influența
exercitată asupra elevilor de către condițiie interne și externe ale învățării, iar în final prezință
modalităț ile de stimulare și de optimizare a motivației pentru studiul claselor lexico -gramaticale
la elevii din gimnaziu în raport cu dezvol tarea lor psihopedagogică .
În capitolul al II -lea, denumit Obiectivele și metodologia cercetării este definită problema
care a determinat cer cetarea – dezvoltarea unui sistem riguros de stimili și recompense care au
rolul de a determina elevii să învețe și să obțină rezultate școlare mai bune, se prez intă scopul
general urmărit în cercetare și anume recunoașterea importanței motivației în activitățile de
învățare, sunt prezentate succint obiectivele, ipotezele , variabilele și coordonatele majore ale
cercetării, prezentându -se diverse modalități de utilizare a metodelor activ -participative în cadrul
orelor de predare/învățare/evaluare a claselor lexico -gramaticale, cu scopul de a dezvolta
capacitatea elevilor de a comunica într -o manieră cât mai eficientă și mai corectă în limba
română.
Capitolul al III -lea, Rezultatele cercetării – analiza ,prelucrarea și interpretarea datelor , se
dezvoltă pe trei etape: etapa constatativă, experimentul didactic formativ și etapa post-
experimentală .În aceste conținuturi ale cercetării sunt prezentate amînunțit rezultatele obținute de
către elevi la evaluările inițiale privind însușirea noțiunilor ce vizează utilizarea corectă a clas elor
lexico -gramaticale, aplicarea metodelor de predare /învățare cu rol de a motiva elevii să dezvolte
abilități de comunicare în limba română și rezultatele obținute de elevi la evaluările finale, cu
scopul de a determina validitatea sau invaliditatea ipotezelor lucrării.
În finalul lucrării s unt prezentate concluziile determinate de experimentul psihopedagogic și
opiniile personale privind rezultatele obținute prin raportare la ipotezele și obiectivele cercetări i,
bibliografia utilizată în elaborarea lucrării metodico -științifice și anexele care cuprind patru
proiecte didactice în care au fost aplicate metode activ -participative printre care enumăr
concursul școlar și catalogul cu recompensele/stimuli utilizat în cadrul orelor de Limba și
literatura română.
CAPITOLUL 1
Considerații teoretice privind optimizarea motivației elevilor din
gimnaziu pentru studiul claselor lexico -gramaticale
1.1 Educabilitatea – concept inovator în Societatea Cunoașterii
O carac acteristică esențială a ființei umane este educabilitatea , înțeleasă ca o categorie
pedagogică distinctă, c e s-a bucurat de -a lungul anilor de o atenție deosebită din partea
cercetătorilor din domeniul științelor educației. Educabilitatea reprezintă capacitatea omului de a
se lăsa educat. Educatorul intră în procesul educațional cu competențe general umane,
profesionale și didactice. Dar educ abilul, elevul , cu ce competențe intră în această relație?
Răspunsul la această întrebare poate constitui cheia rezolvării problemei identifica te –insuccesul
școlar. E levul intră în procesul de cunoaștere cu elemente indispensabile dezvoltării sale, pe car e
educatorul trebuie să le descopere și să le utilizeze în vedere a obținerii rezultatelor dorite și
anume cu echilibru biopsihic, cu o experiență de cunoaștere în curs de dezvoltare, cu o
receptivitate nativă și cu capacitatea de a recepta, de a prelucra ș i de a integra experiența
transmisă. Acceptarea reciprocă, înțelegerea psihologică, capacitățile educatului și prestigiul
autorității sunt parte integrantă din reușita educațională.
Ereditatea, mediul educațional și educația reprezintă elemente fundam entale în analiza și
teoretizarea procesului instructiv -educativ. Pornind de la etimologia cuvântului latinesc „heres” ,
însemnând moștenitor , se poate defini ereditatea ca însușirea fundamentală a materiei vii de a
transmite de la o generație la alta, sub forma codului genetic, mesajel e de specificitate ale speciei
grupului sau indvidulu i. Organismele se diferențiază prin genotip și fenotip. Genotipul reprezintă
ansamblul informației genetice din punct de vedere general (bipedismul sau conformația
corpor ală) și din punct de vedere individual (elemente de variabilitate care dau unicitate
individului,astfel că nu există doi indivizi identici). Fenotipul reprezintă totalitatea
caracteristicilor dobândite de indivizii unei specii ca rezultat al interacțiunii genotipului cu
mediul. Această zestre genetică structurează potențialul de formare al individului,
particularizându -l în orice proce s, inclusiv în ce l al învățării (Daniela Crețu, Adriana Nicu,
Pedagogie, Ed. Universității Lucian Balga,2009).
Alături de ereditare, elementele de mediu în care trăiește individul îi influețează dezvoltarea.
Mediul însumează elementele naturale – mediul fizico -biotic și chimic , sociale – familia, școala,
mediul profesional, comunitățile religioase și culturale cu care individul interacționează
permanent și de care este influențat în evoluția sa. Astfel că „ Mediul și individul constituie două
entități corelative cu func ții complementare, prima oferind posibilități nelimitate pentru acțiunea
celeilalte, iar aceasta imbogățind și diversificând componentele celei dintâi”(Nicola,I.,1996).
Educația reprezintă factorul determinant al dezvoltării psihoindviduale. Ființa uma nă are
capacitatea de a acționa ambivalent, atât asupra mediului exterior cât și aasupra interioritîții sal e
proprii. Potențialul biologic disponibil va fi activat pentru a -și dezvolta acele capacități adaptative
considerate necesare și valoroase de către individul însuși.
Din acestă perspectivă se poate afirma că educația controlează și organizeaază influențele
mediului și ale tezaurului genetic asupra elevilor și le adaptează la particularitățile de vârstă și
individuale ale acestora. (Daniela Crețu, Adriana Nicu, Pedagogie, Ed. Universității Lucian
Balga,2009).
Prin urmare, cunoșterea nivelului de dezvoltare al elevilor, particularitățile de vârstă,
elementele de mediu și fundalul genetic, îl ajută pe educator să identifice modalitățile cele m ai
eficiente de abordare și prelucrare a șcenariilor didactice în așa fel încât elevul să devină o surs ă
permanentă de recepționare a experienței transmise, stimulând dorința elevului de a cunoaște, de
a învăța și de a produce schimbare în personalitatea s a, în vederea unei dezvoltări propice.
1.2 Relația de interdependență dintre succesul școlar și motivație
Succesul sau insuccesul ș colar oglindește întreg sistemul de învățământ. Elevii sunt
beneficiarii direcți ai serviciilor oferite de unitățile de învățământ din țara noastră. Prin urmare,
reușitele lor sunt și reușitele cadre lor didactice care proiectează, aplică și conduc procesele de
învățământ. O preocupare permanentă a educatorului este de a găsi calea spre reușita școlară a
unui număr cât mai mare de elevi.
Succesul școlar depinde de factori interni -biologici și psihologici și externi -pedagogici și
socioculturali. Factorii interni biologici reprezintă starea de sănătate a copilului, dezvoltarea
fizică și echilibru fiziologic. Factorii psihologici intelectuali reprezintă gândirea, atenția,
memoria , imaginația și limbajul, iar factorii psihologici nonintelectuali – motivația, afectivitatea,
aptitudinile și temperamentul. (Jung ,1971) Din categoria facto rilor pedagogici se observă cu o
preponderență majoră , pregătirea profesională a cadrelor didactice, calitatea activităților
instructiv -educative, eficiența metodelor de predare -învățare -evaluare utilizate, dotările și
echipamentele școlare și climatul so cioeducativ al clasei. Factorii socioculturali evidențiază
mediul familial și influențele grupului de prieteni. Toți acești factori joacă un rol deosebit în
dezvoltarea personal ității elevi lor și trebuie cunoscuți și analizați cu seriozitate, deoarece reușita
școlarului depinde de aceștia.
Dacă elevul este motivat prin stimuli pozitivi să învețe, atunci activitatea de învățare va
deveni plăcută și nevesară , deoarece se va transforma inconștient într -o nevoie sau trebuință pe
care elevul va dori s ă și-o satisfacă. Odată depășit acest nivel , elevul va dezvolta o atitudine
poziti vă față de procesul de învățare , iar rezultatele obținute îl vor ajuta să identifice nivelul de
dezvoltare la care se află, înțelegând că însușirea, înțelegera și folosirea c unoștințelor sunt
elemente fundamentale dintr -un porces permanent de învățare care se desfășoară pe întreaga
viață. Prin urmare, odată motivat elevul va dezvolta un interes mărit pentru disciplinele de studiu
și va acționa în consecință, dorindu -și activit ăți de învățare și rezultate bune, ceea ce determină
succesul școlar garantat. Ce mai rămâne de făcut? Rămâne ca educatorul să -și dorească să
cunoască elevul privindu -l ca pe o entitate valorică unică pe care să aplice cele mai eficiente
metode de optimiza re a motivației pentru învățare în cadrul școlii și pregătirea acestuia de -a
lungul întregii vieți.
Elevii motivați să învețe îndiferent de disciplinele de învățământ, descoperă cunoștințe utile
menite să le ușureze viața. Ei află că, învățând clasel e lexico -gramaticale, spre exemplu, își
dezvoltă capacitatea de a comunica într -o manieră corectă, concisă și clară, fapt ce le facilitează
receptarea și transmiterea mesajelor către diferiți receptori și le îmbunătăcește relaționarea ce
ceilalți semeni. P rofesorul are menirea de a -i determina să învețe, pornind de la capacitatea nativă
cu care toți oamenii, indiferent de vârstă, au fost înzestrați, aceea de a fi educați, de a se dezvo lta
permanent și de a dori să dovedească sieți și celor din jur că pot fi mai buni. Tot ce mai rămâne
de făcut este ca educatorul să îl convingă pe elev că învățarea este utilă tuturor și poate fi privi tă
dintr -un alt unghi, că o atutudine pozitivă față de procesul învățării simplifică și elimină eforturile
suplimentare. În ace ste condiții, rezultatele bune nu se vor lăsa așteptate, iar dorința de a
performa v a cunoaște o creștere considerabilă.
1.3 Motivația – concept, perspective teoretice, formele motivației, importanță
1.3.1 M otivația -concept , perspective teoretice . Motivația face parte din categoria
factorilor psihologici nonintelectuali care influențează rezultatele școlare și de cele mai multe ori
nu se cunoaște influența pozitivă majoră pe care o exercită asupra succesului școlar. Astfel că iau
naștere căteva întrebări : Ce putem să facem ca elevii să fie mai interesați de materia pe care o
predăm? Cum putem să îi determinăm să fie mai activi în cadrul orei de curs ? Cum putem
dezvolta la elevi o atitudine pozitivă față de învățare? cum îi putem determina să fie interesați de
materia pe care o predăm?
Răspunsurile se dezvoltă în momentul în care motivației i se aco rdă importanța cuvenită,
deoarece motivația este responsabilă față de modul în care acționăm, fiind un determinant al
conduitei umane.
În sens general, etimologia cuvîntului latinesc „motivus” desemnează aspectul dinamic și
energetic al comportamentului uman. Cercetătorul Sillamy (1998,p.202) o consideră un ansamblu
de factori dinamici care determină conduita un ui individ, dar o definiție mai complexă este aceea
oferită de Al. Roșca(1943, p. 8): „ Prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale
conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate,simple trebuințe
fiziolo gice sau idealuri abstracte”. Astfel că motivația devine factorul care determină ființa
umană să acționeze într -un anumit fel și să dorească să -și atingă scolpurile pe care și le propune.
Motivația este cea care transformă ființa umană într -un subi ect activ și selectiv
(M.Golu,2001) . Dorința de a face este direct proporțională cu scopul atins, astfel că poate fi
considerată motorul personalității umane, deoarece tot ce facem este determinat de trebiunțe
,convingeri sau idealuri.
Trebuințele sunt comportamente motivaționale de bază care exprimă nevoia de ceva anume,
sau preferințele față de un obiect , o persoană sau un eveniment anume.
Trebuințele pot fi clasificate în funcție de conținutul și geneza lor, în:
-trebiunțe primare care au la bază zestrea instinctuală cu care se naște orice reprezentant al
speciei;
-trebuințe secundare –materiale, spirituale și sociale, care sunt specifice omului și se constituie în
funcție de fiecare individ, pe parcursul dezvoltării personalității sale.
Dintre trebuințele secundare, o ponderă mare în dezvoltarea personalității umane o au
trebuințele spirituale de cunoaștere, estetice, etice și de implinire a personalității. Abraham
Maslow a realizat o piramidă a trebuințelor (1954) din nevoia de a i dentifica motivele care stau la
baza activității de învățare. Cercetătorul observă că ființele umane sunt atrase de stimuli,
obiceiuri sau im pulsuri instinctive necunoscute, astfel că ființele umane sunt motivate de nevoi
nesatisfăcute inferioare și superi oare nesatisfăcute.Astfel că s -a pus la dispoziția cadrelor
didactice un model în care trebuințele elevilor sunt organizate într -o structură ierarhică ce
cuprinde mai multe categorii:
-trebuințe fiziologice,reprezentate de nevoile de bază ale corpului uman -hrană, apă, somn,
adăpost;
-trebuințele de siguranță și securitate, reprezentate de nevoia de stabilitate , de securitate
emoțională, socială,nevoia de ordine și lege;
-trebuințele sociale delimitate de nevoia de afiliere –de a avea prieteni și nevoia de afectivitate;
-trebuințele de stimă de sine exprimată prin nevoia de putere, de independență, de realizare sau
nevoia de prestigiu, de glorie, de apreciere, de faimă;
-trebuința de autorealizare evidențiată prin dorința unui individ de a se realiza ca o pe rsonalitate
unică în concordanță cu potențialul său și în cadrul limitelor impuse de realitate .
Prim urmare, această teorie trebuie să aibă implicații deosebite în actul educațional. Cadrele
didactice trebuie să cunoască faptul că mai întâi trebuie a ctivate trebuințele de bază și apoi cele
trebuințele de cunoaștere, de înțelegere, de performanță. Elevii trebuie mai întâi să se simtă fizic
confortabil ,să se simtă în siguranță, relaxați, apreciați, îndrăgiți și să aibă o stimă de sine rid icată
pentru a avea încredere în ei și în capacitățile lor. Cadrul didactic are datoria nescrisă de a -i ajuta
pe elevi să se descopere, să se cunoască și să dorească să se dezvcolte pentru a atinge idealul la
care aspiră. Pornind de aici, educatorul devine un regizor al unui act sublim al cunoașterii î n care
educatul poate să devină, conștient , un actor talentat. , apreciat de colegi, de profesori și de sine
însuși. Profesorul poate face ca procesul de învățare să se realizeze într -un mediu plăcut,
prietenos dorit de elevi. Rezultatele elevilor trebuie privite ca nivele de dezvoltate și nu ca
elemente care impun pedepse cerute de neînvățare. Elevul se găsește în situația de a fi
determinat să devină interesat se cunoștințele noi, prin acestea el înțelege că se dezvoltă, că
devine mai bun cu fiecare oră de studiu realizată. Interesele desemnează orientarea selectivă,
constantă a unui individ spre anumite obiecte, persoane, discipline școlare, fenomene sau
domenii de activitate. Prin urmare, interesele reprez intă o componentă motivațională care îl
determină pe individ să își dezvolte o atitudien activă și pozitivă față de anumite aspecte ale
realității.Preferința elevului pentru o anumită activitate presupune „punera în funcțiune a
activismului mintal care pro duce plăcere și în același timp și un semn distinctiv al maturizării
sale, a extensiei eului său”(M. Zlate, 2002).
Plecând de la interese și convingeri, se ajunge la idealuri care reprezintă o forță spirituală cu o
structură complexă care include trei elemente fundamentale:sensul și semnificația vieții, modelul
de viață și scopul vieții. În viața tinerilor, idealul presupune o opțiune clădită pe valori
clare,particularizete în funcție de fiecare individ în parte.
1.3.2 Formele motivației. Pentru a înț elege mai bine rolul motivație în raport cu succesul școlar,
trebuie observate formele mo tivației care se clasifică în pe rechi opuse. Motivația pozitivă și
negativă se dezvoltă pe tonali tatea afectivă a motivelor și depin d de sursa formării lor. Motivația
pozitivă se produce prin stimuli ca: laudele, recompensele, încurajările, având efect e pozitive
asupra elevilor determinându -i să se angajeze cu plăcere în anumite activități în timp ce motivația
negativă , produsă prin amenințări, pedepse și blamări , dezvoltă la elevi comportamente de
retragere, de refuz și de evitare.
F. Winnefeld consideră că oamenii sunt determinați să reacționeze datoriță motivației intrinseci
sau primare izvorâtă din caracterul atractiv al scopului urmărit, manifestată atunci când învățarea
nu este impusă de împrejurări străine de ea, implicând mulțumirea, satisfacția, sentimentul
succesului și al autorealizării. În cazul învățării impuse, Metzger a concluzionat în studiile sale ,
că se dezvoltă asupra educabilului „ bariere și presiuni” manifestate sub forma pedepselor,
mustrărilor, a p oruncilor sau a constrângerilor, determinând o învățare pe termen scurt ,fără
finalitate, cu rezultate neconcludente.
Procesul de învățare poate fi influențat de motivația cognitivă și de motivația afectivă.
Activitatea exploratorie, nevoia de a ști, de a cunoaște se dezvoltă pe baza motivației cognitive
care activează gândirea, imaginația, memoria, percepția, iar dorința de a primi aprobare, respect
și considerație din partea altor persoa ne, nevoia de a nu pierde afecțiunea părinților se dezvoltă pe
baza motivației afective. Pr in urmare, motivția reprezintă principalul factor determinant în
activitatea de învățare ce duce la atingerea performanțelor dorite.
1.3.3 Importanța motivați ei. Performanța reflectă utilizarea de către elevi a cunoștințelor
dobândite în diferite situații de învățare, obținând în același timp rezultate bune și foarte bune.
Performanța foacă un rol important în dinamica motivațională, deoarece reprezintă o conse cință a
motivației, astfel pentru elev devine un punct de reper care influențează percepțiile acestuia
asupra propriilor competențe(D.S ălăvastru,2004).
Educatorul pot ajuta elevul să se cunoască mai bine, să identifice nivelul de aspirație care
reprezi ntă stimulul motivațional ce conduce spre realizarea progresului și a autodepășirii. Alegera
nivelului de aspirație trebuie făcută luând în calcul posibilitățile și aptitudinile elevului pentru că
o discrepanță prea mare între nivelul de aspirație și capac ități poate dăuna performanței,
provocând regres, demotivare sau decepție. Un nivel de aspirație prea înalt în raport cu
posibilitățile elevului este dăunător fiindcă îl va angaja pe elev în activități pe care nu le poate
îndeplini, ceea ce duce la pierderea încrederii în forțele proprii și în final la insucces școlar.
Prin urmare, atât școala cât și cadrele didactice au datoria de a cunoaște elevul și de a -l ajuta
pe elev să se descopere, să se cunoască mai bine, să învețe să se evalueze corect în raport cu
posibilitățile sale, astfel încât rezultatele obținute să reflecte nivelul de performanță menit să î l
determine să dorească permanent să îl depășească.
Importanța motivației derivă din capacitatea acesteia de a influența nivelul de perfo rmanță
atins de elevi, deter minând succesul școlar real.
1.4 Predarea -concept, modele, strategii, relația dintre stilurile de
predare și stilurile de învățare;
1.4.1 Predarea -concept. Didactica generală înțeleasă ca teorie generală a instruirii, are
ca obiect de studiu procesul de învățămînt ce asigură realizarea funcțiilor generale ale
educației în cadrul unor activități specifice de instruire și educare , realizate la nivelul
corelației profesor –elev, într -un context intern, al clasei de elevi, și extern deschis spre
comunitate.
În cadrul procesului de învățământ se realizează activități didactice proiectate,
organizate și dirijate de către cadrele didactice, în vedere a instruirii și educării
elevilor.Activitățile de predare –învățare se desfășoară în conformitate cu anumite norme și
principii didactice, într -un context metodic adecvat apelând la resurse materiale și didactice,
în vederea atingerii performanței.
Procesul de învățământ propriu -zis cuprinde evaluarea inițială/ predarea/ învățarea/
evaluarea. Evaluarea inițială este punctul de plecare în predarea noilor cunoștințe, întrucât de
cunoștințele anterioare ale elevilor depinde în mare măsură înțelegerea și î nsușirea noilor
informații, precum și integrarea lor în sistemul anterior de informații. Predarea devine
eficientă dacă motivația creată elevilor le stimulează învățarea , iar prin evaluarea
performanțelor se realizează optimizarea predării și a învățării.
Predarea este activitatea dominantă a profesorului, înțeleasă în sens tradițional ca
activitate de transfer a unor cunoștințe de la profesori către elevi. Din perspectiva didacticii
moderne, predarea a depășit granițele unei simple activități de comu nicare a cunoștinșelor,
extinzându -și sfera prin integrarea acelor acțiuni și operații sistematice înteprinse în vederea
organizării, desfășurării și îndrumării optime a activității de învățare descfășurate de
elevi(Daniela Crețu, Adriana Nicu, Pedagogie, 2009).
M. Ionescu consideră că a preda presupune prezentarea unui material concret: date,
informații, exemple, evenimente, modele materiale și ideale; organizarea și conducerea unor
activități în care să se valorifice materialul concret și verbal ofer it; sinteza, abstractiza și
reflecta; extragerea esențialului împreună cu elevii și fixarea lui în noțiuni, concepte, judecăți,
raționamente; operaționalizarea cunoștințelor elevilor, prin conceperea și rezolvarea de
exerciții și probleme, de sarcini de in struire teoretice și practice, prin organizarea activităților
de muncă independentă, etc.
Prin urmare, funcțiile predării se extind de la comunicarea sau transmiterea informațiilor
,care își păstrează un rol important, la activități de elaborare și conducere, organizare și
diferențiere a învățării, de control și evaluare, de decizie și ameliorare, de cercetare și
inovarea procesului de învățământ(Cerghit,I,1988).
1.4.2 Predarea – modele funcționale. Neacșu, I. (1990) definește predarea ca o
componentă a instruirii care constă în dirijarea învățării elevului în vederea realizării
anumi tor obiective educative. Autorul propune o sinteză asupra câtorva modele ale
predării ,după cum urmează :
1. Modelul C omportamental al lui E. P.Reese presupune luarea în considerație a
următoarelor aspecte ale predării: indicarea obiectivelor predării cu precizarea
performanțelor, a comportamentului final; precizarea nivelului operațional al acțiunilor,
ținând seama de dif erențele individuale ale elevilor în funcție de nivelul dorit al abilității, al
capacității ce urmează a fi dezvoltată, stabilirea mecanismelor motivaționale prin activarea
relației răspuns – motivație; păstrarea continuă a obiectivelor ca punct de plecare și sosire.
2. Modelul operațiilor logice elaborat de B. O. Smith. Predarea este concepută ca un
sistem de acțiuni orientate spre elev, din realizarea cărora ia naștere învățarea, în sistemul
interacțiunii profesor -elev. În accepțiunea lui Smith,predarea c uprinde: a) elemente de
strategie didactică ce definesc conduita didactică generală a profesorului, precum și modul
propriu în care acesta rezolvă problemele predării; b) elemente de tactică didactică
reprezentate prin comportamentele concrete prin care s e exprimă o strategie, grupate în două
categotorii: momente ale comunicării pedagogice(ex. relația întrebare -răspuns) și operații
logice( definire, clasificare, comparare, explicare, evaluare).
3. Modelul Taba pornește de la procesele logice pe care le implică activitatea elevilor în
timpul activității de predare. Modelul cuprinde trei tipuri de sarcini realizabile de către elevi,
sarcini care decurg diognitivn obiectivele predării: formarea conceptelor; general izarea și
inferarea prin interpretarea datelor;aplicarea principiilor și faptelor cunoscute pentru a explica
și prezice noi fenomene, evidențiindu -se componenta cognitivă, cea operațional -aplicativă și
cea predictivă.
4. Modelul Turner se distinge prin an umite idei: predarea este o formă de comportament
„problem -solving”; însușirea capacităților de „problem -solving” de către profesor presupune
instruirea, antrenamentul și experiența; apacitățile respective pot fi măsurate prin
performanțele profesorului și se convertesc în sarcini de învățare pentru elevi.Predarea
implică și performanțele elevilor, relațiile dintre performanțele profesorului și ale elevilor
sunt mediate de cara cteristicile contextului școlar, remarcându -se în acest model importanța
exerciți ului și al antrenamentului în procesul predării.
5. Modelul Flanders se distinge ca un model interacționist elaborat din perspectiva
interacțiunilor profesor -elev. Acest model se bazează pe categoria de influență(directă și
indirectă) exercitată de profes or în clasă. Cele două tipuri de influențe generează două tipuri
de interacțiuni ale profesorului cu clasa:
– interacțiuni dominatoare care sunt atribute ale influenței directe, pe care le întâlnim atunci
când cadrele didactice prezintă informații,formulea ză direcții de acțiune, comenzi sau ordine,
critică elevii sau își justifică autoritatea,
– interacțiuni integratoare care sunt atribute ale influenței indirecte, întâlnite atunci când
cadrele didactice acceptă, clarifică și sprijină ideile și sentimentele elevilor, pun întrebări
referitoare la conținutul lecției, laudă, încurajează participarea elevilor la luarea deciziilor.
6. Modelul elaborat de G. Ferry identifică în clasă un sistem comunicații cu circuite de
bază: circuitul vertical(care inlesnește comunicarea profesor -elev) și circuitul orizontal( prin
care se realizează comunicarea între elevi). Modelul are menirea de a atrage atenția asupra
nevoii de a autoriza circuitul orizontal al comunicării în forme organizate în clasă și de a -l
îmbina cu cir cuitul vertical al comunicării.
7. Modelul elaborat de B. Grant și D. Grant Hennings este unul focalizat pe
comportamentul nonverbal al profesorului. Astfel, sunt identificate două mari categorii de
mișcări ale profesorului:
– mișcări de instruire care au statut de părți componente ale actului de predare și comunică
semnificații esențiale ca solicitarea, structurarea, răspunsul;
– mișcări personale sau de autoreglare care nu ajută direct actul educațional, dar îl
însoțesc(expresii facile, fixarea ochelaril or,aranjarea părului, ticurile).
Acest model atrage atenția asupra importanței comunicării nonverbale în predare , fapt ce
determină evaluarea conduitei profesorului la clasă.
Toate aceste modele ajută educatorul să își identifice propriul m odel particularizat de
natura și calitatea competențelor sale profesionale și de personalitatea acestuia, devenind un
real ajutor în eficientizarea demersurilor didactice aplicate la clasă și în atragerea elevilor
către materia predată.
1.4.3 Predarea -strategii de instruire În re alizarea activității de predare , profesorul
apelează la diverse strategii de instruire. Cerghit ,I.(2002), consideră că strategia de instruire
apare ca o fuziune intimă a celor două tipuri de strategii – de predar e și de învățare.
Literatura de specialitate oferă exemple de bună practică pentru toate cadrele didactice,
astfel că strategiile de înstruire pot fi clasificate în raport cu logica gîndirii și după gradul de
dirijare/ nondirijare a învățării( Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988) .
După logica gândirii se disting :
-strategii inductive care conduc elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea noilor
noțiuni, de la percepția intuitivă la gândirea abstractă, de la particular la general;
-strategii deductive care mijlocesc învățarea de la general la particular, de la noțiune la
exemplu concret, de la definiție la particularizări;
-strategii analogice care sunt bazate pe studiul modelelor;
-strategii transductive care se realizează prin explicații ce au la bază metaforele.
După gradul de dirijare/nondirijare a învățării, strategiile pot fi:
-strategii algoritmice care prescriu pas cu pas desfîșurarea procesului didacic, impunând o
dirijare strictă a învățării;
-strategii nealgoritmice în care dirijarea învățării este redusă la minimum, accesntul
deplasându -se pe efortul susținut al elevului. Acestea se clasifică la rândul lor în : strategi i
euristice prin conversația euristică, problematizarea , descoperirea independentă sau dirijată,
etc., și strategii creative care presupun exersarea gândirii divergente, a originalității și a
spontaneității.
Cunoașterea strategiilor didactice și aplicarea acestora în activitățile de predare și de
învățare condiționează eficiența activității cadrelor didactice ș i implicit rezultatele elevilor.
Utilizarea unor metode didactice și strategii de instruire potrivite duc la realizarea unei ore
de curs finalizată cu succes, din care au de câștigat atât elevii cât și cadrele didactice.
1.4.4 Stiluri de predare și stiluri de învățare Preocesul de învățământ este abordat de
didactica modernă din perspectiva interacțiunii continue a celor trei activități dominante care
se condiționează reciproc: predarea, învățarea și evaluarea.
Predarea este înțeleasă ca o activitate didactică judecată după masura în care determină un
proces de învățare din partea elevilor. Pentru ca predarea să se producă, predarea trebuie să
implice elevul într -un efort intelectual care să trezească elemen tele afective și volitive din
personalitatea acestuia. Astfel că elevului i se cere participare, disponibilitate și perseverență,
iar profesorului, dăruire, competențe profesionale și apropiere.cei doi poli fundamentali ai
procesului de învățământ trebiue să interfereze cu tot bagajul de resurse ce derivă din
personalitatea lor, în caz contrar nu se produce învățarea.
Predarea și învățarea se produc într -un anumit context, sarcina profesorului este de a
proiecta, organiza și realiza situații de învățar e care să producă și să întrețină învățarea.
Astfel că seobservă diferența dintre a dezvolta experiențe de învățare eficientă, creativă și
active și a transmite doar informații și cunoștinșe, chiar dacă acestea sunt bine organizate.
Iucu, R. (2000) i dentifică cele mai importante acțiuni ale profesorului în contextul
activităților de predare:
-planifică activitățile instructiv -educative prin delimitarea obiectivelor, educaționale,
selectarea conținuturilor instruirii, alegerea celor mai eficiente metod e și strategii
didactice,etc.;
-organizează activitățile din clasă stabilind formele de organizare a activității și succesiunea
activităților;
-comunică informații, valori, inițiază dialogul profesor -elev;
-conduce și coordonează activitatea desfășurată ăn clasă, dirijează procesul însușirii de
cunoștințe sau formări de atitudini și deprinderi;
-îndrumă elevii pe drumul cunoașterii prin intervenții și reconamdări;
-motivează elevii pentru învățare, încurajând eforturile acestora;
-consiliază elevii în activitățile școlare și extrașcolare;
-evaluează masura în care obiectivele propuse au fost atinse.
Toate aceste acțiuni dezvăluie întreg procesul de învățământ, astfel că activitățile de
predare, învățare și evaluare se dezvoltă într -o relație de interdependență generată și
guvernată de cadrul didactic în vederea obținerii unor rezultate bune și fo arte bune de către
elevi, rezultate materializate prin atingerea obiectivelor învățării.
Dar nu toți profesorii predau la fel. Personalitatea fiecăruia îl determină să aleagă în cadrul
aceleiași lecții predate, metode și strategii diferite. I. Cerghi t consideră că fiecare cadru
didactic se distinge de colegii săi prin modul concret de a abordasarcinile de învățare, pein
modul în care percepe, organizează și realizează sarcini de instruire sau prin arta de a
comunica și relaționa cu clasa.
Stilul de predare este considerat o manieră particulară, specifică fiecărui profsor care
realizează această activitate. E. Geissler (1977) definea stilul de predare ca moduri de
comportament preferate și care revin cu regularitate. Astfel că stilul de predare se
particularizează prin unicitatea cu care este proiectat de către fiecare profesor în parte. Stilul
de predare devine unic prin strategiile didactice utilizate, prin particularitățile procesului de
comunicare, prin gradul de dirijare a activității de învățare a elevilor,prin comportamentele
socio -afective sau prin tehnicile motivaționale folosite.
S. Solivan (2002) consideră că profesorii manifestă următoarele stiluri de predare:
– stilul vizual ce vizează profesorul care în predare se bazează pe imagini, scheme, diagrame,
grafice sau ilustrații;
– stilul verbal -auditiv ce vizează profesorul care citește sau oferă informații verbale,
– stilul tactil ce vizează profesorul care recurge în predare la activități manuale, motrice ale
elevilor,
– stilul kinestezi c evidențiază profesorul care antrenează elevii în acțiuni motrice prin
intermediul cărora aceștia învață;
– stilul interacțional prin care profesorul recurge la interacțiuni și discuții de grup;
– stilul individual în care profesorul solicită elevilor mem orare, proiecte și teme individuale.
În funcție de atitudinea profesorului față de nou, se disting:
– stilurile creative caracterizate prin receptivitatea profesorilor la ideile și experiențele
pedagogice noi, prin flexibilitate, comportament explorativ,independență în
gândire,disponibilitate pentru a încerca idei sau practici noi;
– stilurile rutiniere caracterizate prin r igiditate, conservatorism, atitidini refractare față de
schimbare.
În raport cu modalitatea de conducere a procesului de instruire , s-a dezvoltat:
-stilul democratic caracterizat prin încurajarea de către profesor a libertății de gândire, decizie și
acțiun e a elevilor, stimularea inițiativei elevilor și a spiritului de independență; relații pozitive, de
colaborare, stimulare față de elevi;
-stilul autoritar caracterizat prin control și dirijare excesivă de către profesor a învățării,
autoritate impusă a pro fesorului, atitudine distantă față de elevi,formulare clară a cerințelor, fără
consultarea elevilor;
-stilul laissez -faire caracterizat prin permisivitate totală din partea profesorului, care este
preocupat puțin de îndeplinirea sarcinilor, relații neutre cu elevii, fără implicare afectivă, elevii au
deplină libertate de inițiativă și decizie( Crețu D.,Nicu A.,2009).
H.V. Brummelem(1988) și P. Golu(1996) au identificat în funcție de particularitățile
procesului de comunicare cu elevii, patru stiluri de predare:
– stilul emoțional -improvizator care este caracteristic profesorilor care își planifică lecția doar
în linii mari și își iau libertatea de a schimba cursul predării în funcție de starea de spirit a
elevilor, de motivația lor sau de dificultățile apărute.În concepția lor învățarea trebuie să fie
pătrunsă de emoție, căci emoția provocată de un dialog bine mânuit întărește efectul
mesajului.Lecțiile devin spectacole, sala de clasă devine o galerie de postere colorate și de lucrăr i
ale copiilor, se fo losesc casete video, profesorul pune accent pe efectul emoțional al cuvintelor
sale, folosește cu preponderență măiestria artistică, drama surpriza. Elevii se simt atrași de acest
stil de predare.
-stilul rațional -metodic care este orientat spre rezultatele învățării.Profesorul își fixează de la
început obiectivele specifice de atins, își alcătuiește proiectele didactice amănunțit, dă instrucți uni
și explicații precise, oferă multe exemple,recapitulează noțiunile în mod co nstant, dau scurte teme
individuale și le corectează conștiincios, testează continuu elevi pentru a -și da seama de calitatea
predării.
– stilul emoțional -metodic și stilul rațional – improvizator reprezintă variante intermediare între
cele două stiluri prezentate antrior. Primul asociază ideea mediului afectiv propice învățării cu
grija de a nu pierde din vedere obiectivele specifice. Al doilea continuă să pună la baza activități i
de predare rezul tatele științelor educației, dar înțelege că prevederea și controlul complet al
comportării umane nu sunt nici dezirabile, și nici posibile. Aceste stiluri sunt considerate
eficiente, căci stimulează interesul elevilor pentru disciplina de studiu și asigu ră totodată
cunoștințe temeinice și deprinderă stabile.
Toate aceste tipologii ajută la o mai bună înțelegere a stilului propriu fiecărui profesor, dar
predarea este eficientă doar atunci când fiecare elev are posibilitatea , în ca drul acțiunilor de
instruire, de a fi inteligent, creativ, intereat și implicat în mod conștient. De aici se desprinde
ideea că în modul de organizare și de transmitere a cunoștințelor și informațiilor este necesar să
se țină seama de stilurile de învățare ale elevilor.
R. Linksman(1999) consideră că există patru stiluri de învățare principale: vizual, auditiv,
tactil și kinestezic. Cunoașterea stilului de învățare specific fiecărui elev de către educator
optimizează alegerea metodelor și strategiilor didactice, asigurând posibilitatea abordării
diferențiate a procesului instrictiv -educativ.
Fiecare elev are propriul stil de învățare, iar profesorul trebuie să utilizeze în predare
activități diferențiate pentru ca fiecare copil să atingă obiectivele propuse la încep utul orei de
curs.
Astfel, R. Linksman dezvăluie caracteristicile specifice fiecărui elev care se încadrează într -un
anumit stil de învățare și propune diverse strategii de instruire :
1.Elevii vizuali
Caracteristici
Receptează informațiile prin văz folosind materiale vi zuale. Ei necesită un amibient atractiv,
deoarece sunt distrași de dezordinea vizuală. Aceștia au o memorie bună a textelor scrise, a
desenelor, al aspectului vizual al ambientului.
Strategii de instruire
Activități preferate
Acestor elevi le place să întocmească tabele, grafice, postere, desene, organizatori grafici, le
place să se joace cu culorile, să viziteze muzee, galerii de artă, expoziții foto.
Metodele didactice utilizate cu succes în cazul elevil or vizuali sunt: observația, demonstrația,
modelarea, lectura, lucrările practice.
Mijloacele de învățământ cele mai eficiente sunt: manualele, cărțile, ziarele, ghidu
2. Elevii auditivi
Caracteristici
Elevii auditivi învață vorbi nd sau citind cu glas tare, discutând sau procesând găndurile cu glas
tare. Au nevoie de stimuli auditivi, când în jurul lor este liniște, acesti elevi fredonează, cântă ,
fluieră sau vorbesc cu sine. Când studiază au nevoie însă de liniște. Acești elevi a u o memorie
bună pentru dialog și muzică.
Strategii de instruire
Activități preferate Acestor elevi le place să discute în grup, să redacteze texte, să facă audiții,
să vizioneze spectacole muzicale, concerte sau reprezentații teatrale. De asemenea, le pl ace să
viziteze muzee însoțiți de ghizi.
Metodele didactice utilizate cu succes în cazul acesto r elevi sunt: povestirea, descrierea,
explicația, prelegerea, dezbaterea, dramatizarea, învățarea prin cooperare, lectura cu voce tare.
Mijloacele de învățământ cele mai eficiente sunt: casete audio, CD -uri, calculatoare, filme,
radio.
3. Elevii tactili
Caracteristici Elevii tactili receptează informații prin folosirea mâinilor și degetelor, prin
percepții fizice sau emoționale. Ei sunt atenți la comunicarea no nverbală și rețin modul în care se
simt în prezența unei persoane.
Strategii de instruire
Activități preferate
Acestor elevi le place să ia notițe, să realizeze desene creative, să modeleze, să redacteze
compuneri creative și să facă însemnări de jurnal.
Metodele didactice utilizate cu succes în cazul acesto r elevi sunt: învățarea prin cooperare,
experimentul, jocul de rol și lucrările practice.
Mijloacele de învățământ cele mai eficiente sunt: hârtia, caietele, creioanele, materialele de
modelat, pensulel e, acuarelele, instrumentele mizicale, calculatoarele.
4. Elevii kinestezici
Caracteristici Învață prin implicarea în activități de mișcare și prin explorare. Au nevoie să se
miște ei înșiși pentru a învăța. Acești elevi au o memorie bună pentru acțiuni și mișcări.
Strategii de instruire
Activități preferate Acestor elevi le plac jocurile de miș care, activitățile practice, competițiile și
lectura unor cărți de aventură.
Metodele didactice utilizate cu succes în cazul acesto r elevi sunt: simulările, jocul de rol,
exercițiile fizice, stidiul de caz și Turul Galeriei.
Mijloacele de învățământ cele mai eficiente sunt: CD-urile cu jocuri, materiale de construcție,
echipamentele sportive, trusele, machetele.
Prin urmare, predarea nu se poate realiza decât în relație strânsă cu învățarea. Profesorii au
posibilitatea de a alege cele mai efici ente metode și strategii didactice, aplicate în concordanță cu
stilurile de învățare ale elevilor și cu tipul de inteligență specific. Pentru a organiza activități care
să stimuleze inteligențele multiple(Gardner,H. 1999), profesorii au la dispoziție model e diferite,
experimentate și valorificate de -a lungul anilor în diverse forme de organizare – frontale, în
perechi, individuale sau de grup.În predare -învățare -evaluare trebuie căutate căile prin care
sepoate relaționa cu: cuvintele, numerele sau logica, im aginile, muzica, experiența fizică,
experiența socială, introspecția, experiența în natură(Oprea, C.L.,2007).
Abordarea strategiilor didactice (elemente esențiale ale stilurilor de predare) la stilurile de
învățare ale elevilor este o premiză pentru sporirea eficienței activității didactice. Pentru a pute a
realiza acest lucru, cadrele didactice trebuie să cunoa scă abilitățile elevilor(prin observarea și
chestionarea lor, încurajarea reflecției la elevi, teste de autoevaluare) și să ofere cât mai multe
oportunități în care elevii să își dezvolte inteligențele multiple(Crețu, D. Nicu, A. 2009).
1.5 Învățarea – delimitări conceptuale, inteligențele multiple, condițiile
interne și externe ale învățării;
1.5.1 Învățarea -delimitări conceptuale Termenul învățare desemnează procesul de
achiziție mnetică, de asimilare activă de informații, de formare de operații intelectuale, deprinderi
motorii și aptitudini(Ionescu, R.,Radu, I.,1995).
S. Cristea(1998) definește învățarea ca activitate proiectată de cadrul didactic pentru a
determina schimbări comportamentale la nivelul personalității p reșcolarului, elevului și
studentului prin valorificarea capacității acestora de dobândire a cunoștințelor, a deprinderilor, a
strategiilor și a atitudinilor cognitive.
Învățarea este procesul care determină o schimbare de durată în comportamentul cel ui care
învață, a modului de a gândi, simți și acționa al acestuia. La sfârșitul unei acțiuni de învățare,
subiectul cunoscător va dispune de cunoștințe, priceperi, deprinderi, caapcități, competențe,
interese, atitudine și convingeri pe care nu le avea în ainte de învățare sau erau la un nivel de
performanță scăzut(Crețu,D. Nicu, A. 2009).
Învățarea umană este un fenomen complex care vizează dezvoltarea personalității umane în
ansamblu. Ea face obiectul procesului de instruire, de dirijare organizată a acumulărilor de
informații și exprimă moduri de reacție față de mediul natural și uman în care trăiește fiecare
individ.
Învățarea școlară este o formă particulară a învățării umane, ea realizându -se într -un cadru
instituționalizat și sub îndrumarea u nor specialiști. Privită din această perspectivă pedagogică,
învățarea este definită în triplă ipostază: ca proces, ca produs și în funcție de diverși
factori(Crețu,D. Nicu, A. 2009).
Ceea ce ridică astăzi un semn de întrebare, este faptul că învățarea este adesea ignorată de
profesori în timpul lecțiilor, accentul punându -se doar pe procesul predării, deoarece cei mai
mulți educatori consideră că elevii trebuie să învețe acasă. Studiul individual are rolul său, dar
bazele învățării școlare se pun în cl asă, sub îndrumarea profesorilor care cunosc mecanismele
acestui proces și îi pot aajuta pe elevi să învețe eficient.
1.5.2 Inteligențele multiple Pornind de la premiza că fiecare elev învață în stilul său propriu,
Howard Gardner(1999) consideră că modu l de a învăța, de a opera cu cunoștințe sau informații
este influențat și de tipurile de inteligență cu care sunt înzestrate fiecare persoană. De asemenea,
evidențiază faptul că inteligența umană este un potențial psihologic de a prelucra informația, care
poate fi activat pentru rezolvarea de probleme și creearea de produse cel puțin pentru o generație.
H. Gardner(1999) descrie nouă tipuri de inteligențe: verbal -lingvistică, logico -matematică,
vizual spațială, muzicală, kinestetică, interpersonală, intrapersonală, naturalistă și existențială.
Autorul teoriei inteligențelor multiple este de părere că fiecare om reprezintă o combinație
procen tuală din fiecare dintre aceste inteligențe. Acestea se dezvoltă mai mult sau mai puțin în
funcție de oportunitățile întâlnite și de motivația individuală.
Profesorii trebuie să adapteze strategiile didactice la înteligențele și stilurile de învățare ale
elevilor. În predare -învățare și evaluare este necesar să se caute căile prin care se poate comunica
cel mai bine cu elevii( Oprea, C. L., 2007).
În funcție de inteligențele dezvoltate la un elev, se pot identifica activitățil e prin care pot fi
stimulate și caracteristici ce le individualizează, după cum urmează:
1. Inteligența verbal -lingvistică reprezintă abilitatea de a folosi cuvintele și de a vorbi.
Oamenii care și -au dezvoltat această inteligență înțeleg mai bine lumea prin intermediul
cuvintelor vorbite și scrise. Le face plăcere să scrie și să citească, au un limbaj expresiv, le
plac ghicitorile și jocurile de cuvinte, sunt interesați de limbile străine, memorează ușor și
iau nitițe la cursuri. Activitățile prin care poate fi stimulată această inteligență sunt: lectura,
folosirea cărților, discuți lei în grup, fișe le de studiu, povestiri le, jocrile de rol, memorare a,
creație a de poezie și eseuri.
2. Inteligențalogico -matematică se referă la abilitatea de a folosi rațiunea, logi ca și
numerele. Cei care și -au dezvoltat acest tip de inteligență, înțeleg cel mai bine lumea prin
cauze și efecte. Ei urmează instrucțiile pas cu pas, realizează investigații științifice,
colectează informații și la folosesc pentru rezolvarea problemelor. Pot face rapid calcule
matematice. Le plac jocurile și problemele care necesită raționamente. Activitățile prin care
se poate stimula acest tip de inteligență sunt: rezolvarea de probleme, jocurile logice,
demonstrațiile științifice, clasificările, cuanti ficările și calculele.
3. Inteligența vizual -spațială este abilitatea de a percepe vizual ceea ce ne înconjoară. Este
vorba despre oamenii care înțeleg lumea cel mai bine prin intermediul vizualizării și
orientării spațiale. Le face plăcere să demonteze obiecte și apoi să le demonteze la loc, să se
joace cu puzzle -uri tridimensionare. Amintirile lor sunt bazate pe imagini vizuale. Își
reprezintă ideile grafic, prin desene și schițe, înțeleg foarte bine hărțile și planurile desenate.
Activitățile prin care poate fi stimulată această inteligență sunt: exerciți ile de gândire
vizuală, povestirea cu imagini, crearea de colaje, hărți, diagrame, grafice, folosirea culorilor
și vizionarea de filme.
4. Inteligența muzicală este abilitatea de aproduce și de a aprecia muzica. Este specifică
oamenilor care înțeleg cel mai b ine lumea prin ritmuri și melodii. Ei fredonează și
interpretează melodii, cântă la un instrument, percep, apreciază, creează diferite melodii și
ritmuri. Au ureche muzicală, cântă bine, pot ține ritmul cu muzica și recunosc ușor diferite
fragmente muzical e. Activitățile prin care se poate stimula acest tip de activitate sunt:
folosirea muzicii de fond, ascultarea muzicii, analiza ei, murmurarea, crearea de melodii sau
legarea acestora de concepte.
5. Inteligență kinestetică este abilitatea de a contola mișcăr ile corpului și de îndemânare în
lucru cu obiectele. Sunt persoane cărora le plac mișcarea fizică și experiențele tactile. Își pot
controla foarte ușor mișcările trupului și sunt foarte îndemânatice. Le place să alerge, să
meargă în excursii cu cortul, să înoate , să schieze și să danseze. Activitățile care pot
stimula o astfel de inteligență sunt: manipularea de obiecte, mișcarea creativă, mima,
dramatizarea și activtățile fizice.
6. Inteligența interpersonală se referă la abilitatea de a -i înțelege și de a relaționa cu ceilalți.
Este specifică oamenilor care învață prin interacțiunea cu ceilalți semeni. Demonstrează
calități de lider, mediază conflictele, sunt implicați în activități extracurriculare și la place
să facă parte dintr -o echipă. Activitățile car e stimulează acest tip de inteligență sunt:
colaborarea în rezolvarea sarcinilor de lucru, implicarea în viața comunitații, medierea de
conflicte, consu ltările în contextul învățării.
7. Inteligența intrapersonală este abilitatea de auto -reflecție și de conștientizare a propriului
eu. Caracterizează persoanele introspective, contemplative, independente, pline de voință și
foarte disciplinate. Le place să lucreze singure și știu foarte bine să se auto -motiveze. Își pot
evalua aptitudinile și punctele slabe și le plac provocările. Activitățile care stimulează acest
tip de inteligență sunt: activitățile individuale, centrele de interes, reflecția și activtățile de
autoevaluare.
8. Inteligența naturalistă vizează capacitat ea de a deosebi între diferitele tipuri de plante și
animale. Este specifică oamenilor care înțeleg cel mai bine lumea prin intermediul mediului
lor. Acestora le place să -și petreacă timpul și să lucreze în aer liber. Învață și recunosc ușor
diferite speci i din mediul lor. Cred că natura , problemele ecologice și animalele sunt
importante. Le place să grupeze obiectele ierarhic. Activitățile care stimulează inteligența
naturalistă sunt: observarea, experimentul, demonstrația, construcția de ierbare, insecta re,
colecțiile de roci, excursiile, expedițiile și vizitele.
9. Inteligența existențială se referă la capacitatea de a exprima și analiza așa numitele
întrebări „existențiale” precum: Cine suntem noi? De ce murim? Cei care și -au dezvoltat
acest tip de intelige nță au darul de a reflecta, de a filozofa, de a pune întrebări profunde
despre existența umană, despre sensul vieții, despre principalele probleme existențiale.
Activi tățile care stimulează inteligența existențială sunt: reflecția, speculația filozofică,
dezbaterea pornind de la întrebările profunde despre existența umană(Grdner, H., 1999).
Studiile r ealizate de Gardner și Linksman, privind inteligențele mu ltiple și stilurile de
învățare, sunt de un real folos pentru toți profesorii care doresc să -și cunoască mai bine elevii în
vederea susținerii acestora în atingerea obiecti velor învățării și implicit în obținerea unor
rezultate școlare bune.
1.5.3 Condițiile interne și externe ale învățării
Învățarea este un proces realizabil în anumite condiții interne sau externe. Condițiile
interne se constituie în factori biologici și psihologici de care trebuie să se țină cont. Factorii
biologici care influențează procesul de achiziție a informațiilor sunt e reditatea sau starea de
sănătate care sunt decisivi în dezvoltarea personalității unui elev, dar factorii psihologici, mai
precis categoria proceselor cognitive, realizează legătura informațională a omului cu
mediul(Crețu,D.,Nicu, A.,2009).
Condițiile interne ale învățării
Procesele cognitive sunt reprezentate la nivel periferic prin senzații, percepții, percepții, iar
la un nivel superior, complex prin gândire, memorie și imaginație.
De asemenea, profesorii trebuie să ia în considera re faptul că procesele reglatorii susțin
energetic activitatea de învățare, o orientează și o direcționează în vederea atingerii scopurile
stabilite. Din aceste procese fac parte: motivația, voința în învățare și afectivitatea. Atenția
joacă un rol importa nt, influentând transferul și metacogniția .
Importanța și rolul covârșitor pe care îl au acești factori, îi determină pe profesori să îi
studieze indeaproape și să proiecteze scenariile didac tice în concordanță cu acestea:
1 Senzațiile și percepțiile . Senzațiile sunt cele mai simple legături informaționale ale omului
cu lumea, reflectând însușiri primare și izolate ale obiectelor și fenomenelor. Schemele și
operațiile perceptive integrează senzațiile, se elaborează treptat, stadial, conside rându -se în
proces de formare până la vârsta de 18 -20 de ani. Ele constituie fundamentul învățării, dar în
același timp , prin învățare se îmbogîțesc sub raportul conținutului. Învățarea perceptivă este o
formă de învățare prin care se perfecționează sensi bilitatea analizatorilor, se identifică și se
diferențiază criterii de explorare a câmpului perceptiv. Prin învățare dirijată și planificată pe
baza criteriilor de semnificație și relevanță depățețte stadiul „contemplativ”, devenind
observație, adică o act ivitate cu scop prestabilit, cu un plan de explorare a obiectului, de
consemnare a rezultatelor și de comparare a datelor. Observația anticipează imaginația și
gândirea, iar limbajul joacî un rol important în direcționarea și reglarea percepțiilor,
transfo rmând observația în aptitudine -spirit de observație -condiție semnificativă a performanței
în toate sferele activității profesionale (Crețu,D.,Nicu, A.,2009).
2 Reprezentările joacă un rol fundamental în învățare, situându -se la granița dintre actele
senzorio -perceptive și cele intelectuale: prin conținut se aseamănă cu percepțiile, având o
natură intuitiv -figurativă, iar prin mecanismul neuro -funcțional se apropie de gândire,
pregătind apariția noțiunilor și a conceptelor(Crețu,D.,Nicu, A.,2009). Pentru forma rea
reprezentărilor este necesară o relație activă a elevului cu obiectele și fenomenele din jurul
său, atât în plan practic, cât și în plan mental, prin manipulare, percepție simplă și complexă,
relaționare cu alte obiecte în scopul delimitării și fixării însușirilor semnificative și comune
ale obiectului. Reprezentările sunt strict legate de limbaj, deoarece prin reprezentări se
construiesc sensurile cuvântului( Ausubel, D. Robinson, F., 1981). Prin urmare, activitatea
instructiv -educativă impune asigurarea unei bogate rezerve de reprezentări, ca bază pentru
formarea noțiunilor și a operațiilor logice, iarun rol important în formarea reprezentărilor îl au
organizatorii grafici -scheme, diagrame, hărți mentale, rețete semantice – prin care elevii leag ă
simbolurile de imagini și se pot raporta global la materialul de învățat.
3 Gândirea, analizată ca un proces cognitiv superior, specific omului, este implicată în
activitatea de învățare, desfășurată în școală, sub conducerea profesorului, dar și în activi tatea
de învățare desfășurată în mod independent de către elev. Gândirea este procesul care se
desfășoară pe cele trei dimensiuni ale timpului: trecut, prezent și viitor. În plus, gândirea ,
proces central al sistemului psihic uman, se referă nu doar la rea l, ci și la posibil, despre care
se formulează ipoteze, concluzii, combinații de idei și imagini sau sisteme cognitive
închegate. P. Popescu -Noveanu(1976) consideră că unitatea de bază a gândirii este noțiunea
sau conceptul. Noțiunea este întotdeauna gener ală, aflată la un anumit nivel de abstractizare.
Specifică gândirii este piramida conceptelor, un sistem cognitiv global, universal valabil, în
care dispoziția noțiunilor pe verticalăeste fixă și absolut exactă; este inadmisibil să se
inverseze, de exemplu , poziția noțiunilor gen cu cea a noțiunii specie: pasăre -găină, deoarece
ar fi afectate înțelegerea și cooperarea interumană. Astfel că noțiunile se pot afla în raporturi
de coordonare, de subordonare sau de supraordonare, ceea ce conduce la construirea d e
judecăți și raționamente, forme complexe de exprimare a gândirii.
Învățarea cognitivă se referă la formarea conceptelor și a operațiilor mentale. Elevii
dispun de o serie de noțiuni empirice imperfecte, neorganizate,reduse la raporturi intuitive și
particulare care sunt adesea contradictorii, având o valoare limitată.
Principalele operații logice care stau la baza formării noțiunilor sunt: comparația, analiza,
sinteza, abstractizarea, concretizarea, generalizarea și particularizarea, în timp c e operațiile
instrumentale ale gândirii sunt algoritmica și euristica. Antrenarea și combinarea acestora în
lecții școlare conduce la dezvoltarea gândirii convergente, subordonată strict regulilor
gândirii logice, urmând un drum bine determinat și atingând cu necesitate un anumit rezultat,
precum și la dezvoltarea gândirii divergente și creatoare, care implică analogii și combinații
libere, demonstrații noi,revizuiri și contestări ale datelor și ideilor anterioare, elaborarea de
ipoteze(Crețu,D.,Nicu, A.,20 09).
4 Înțelegerea reprezintă un aspect fundamental al gândirii, care trebuie luat în considerare,
deoarece –a înțelege – înseamnă a raporta noile informații la fondul de cunoștințe asimilate și
sistematizate de subiect, înseamnă a descoperi semnificația,sensul și esența uno r obiecte,
fenomene sau al altor date informaționale.înțelegerea se bazează pe experiența anterioară și
pe posibilitățile de utilizare a acesteia în situații noi. Într -o formă elementară întâlnim
înțelegerea chiar în actul percepției, în faza de identifica re, când percepem un obiect
necunoscut și încercăm să -l raportăm la experiența proprie, încadrându -l ântr -o anumită clasă.
Ca operații logice intervin analiza și comparația, subiectul stabilind asemănări și deosebiri
între ceea ce știe și ceea ce nu știe c u privire la ub obiect sau fenomen. Într -un plan superior,
înțelegerea este implicată în descoperirea unor legături cauzale, în stabilirea semnificației
unor gesturi umane, în rezolvarea unor situații -problemă. Înțelegerea nu este o activitate
uniformă, om ogenă a gândirii, ci are mai multe forme, fiind clasificată după următoarele
criterii:
– nivelul de realizare: înțelegere elementară și înțelegere superioară;
– posibilități de exprimare: înțelegere explicită, redată printr -o exprimare clară, referitoare
la un obiect , fenomen sau situație și ănțelegere implicită, manifestată la nivelul copilului
care afirmă că înțelege, dar are dificultăți de exprimare;
– modul de realizare: înțelegere spontană, imediată, instantanee și înțelegere discursivă;
– aria de cuprindere: înțelegere globală și înțelegere parțială;
– alte tipuri de înțelegere: înțelegere empatică, contextuală, socială, personală, critică sau
interpretativă(Crețu,D.,Nicu, A.,2009).
Specifică învățării școlare este înțelegerea discursivă, deoarece stăpânirea une i discipline
științifice necesită o desfășurare pe mai multe faze. În orice sarcină școlară este necesară
și obligatorie apelarea la noțiunile anterioare și încorporarea informațiilor noi în cele
vechi. În opinia cercetătorilor D. Ausubel și F. Robinson(19 81), acest lucru se poate
realiza prin: subsumare derivată – ideea nouă este un caz particular al celei vechi,
subsumare corelativă – ideea nouă presupune o transformare a celei vechi, supraordonare –
ideea nouă este mai generală decât cea anterioară, relațio nare combinatorie – noile idei
sunt congruente cu un fond de idei relevante. Din practica la clasă s -a observat că
înțelegerea este dependentă de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor. Elevii
din clasele mici vor înțelege mai greu sensul și semnificația unor figuri de stil sau a unor
fapte și evenimente istorice, dar sunt avantajați de înțelegerea imaginilor și desenelor. La
vârsta adolescenței, înțelegerea se realizează mai ușor în plan semantic, cuvântul purtător
de semnificație putând fi descoperit mai ușor. Particularitățile temperamentale își pun
amprenta asupra înțelegerii: tipurile temperamentale mobile, rapide, echilibrate vor sesiza
mai rapid anumite aspecte implicate într -o situație problemă, comparativ cu tipurile slabe,
inerte.
Nu trebuie uitat faptul că înțelegerea autentică, profundă, bazată pe argumente și
reflecție critică, constructivă, are o componentă cognitivă – viziune de ansamblu asupra
unui conținut, procesarea informațiilor și înțelegerea lor în scheme mintale, și o
componentă la fel de importantă, cea afectiv -motivațională – un sentiment de satisfacție
determinat de descoperirea sensurilor profunde ale conceptelor, ideilor sau cunoștințelor
însuțite. Tonusul afectiv al înțelegerii își pune amprenta asupr a unei învățări autentice și
durabile. Gradul de motivare, de activare și mobilizare energetică poate influența
înțelegerea sub aspectul rapidității și al calitații. Lipsa motivației, necunoașterea clară a
scopurilor activității reprezintă piedici în calea învățării.
B. S. Bloom propune o clsificare ierarhică a obiectivelor educaționale din domeniul
cognitiv, înțelegerea reprezentând cea de -a doua clasă comportamentală, după asimilarea
cunoștințelor. Înțelegerii îi sunt coroborate trei comportam ente:
– transpunerea -reformularea în termeni proprii a unei definiții, a unei metafore;
– interpretarea – rezumarea unei comunicări, comentarea adecvată a datelor unei
experiențe;
– extrapolarea – evidențierea consecințelor, implicațiilor unor fenomene.
Prin urmare, e levii sunt determinați să antreneze cunoștințele și operațiile intelectuale
în procese de învățare care implică situații problematice cu grade de dificultate
progresive.
5 Limbajul este o activitate specific umană de comunicare, realizat cu aj utorul limbii –
principalul mijloc de comunicare în viața și activitatea socială, și al tuturor resurselor ei.
Limbajul are o funcție cognitivă prin care se direcționează și se fixează rezultatele activității
de cunoaștere. Prima formă de limbaj pe care copi lul mic o dobândește este vorbirea. Aceasta
influențează întreaga activitate psihică, contribuind la însușirea scris -cititului, la dezvoltarea
limbii literare, culte, organizată în procesul învățării. O altă formă a limbajului care relevă
legătura sa cu gâ ndirea este limbajul intern, formă instalată în jurul vârstei de 4 sau 5 ani. În
activitățile de învățare limbajul, exprimarea verbală devine tot mai fluentă, coerentă ,
originală, iar timpul se perfecționează. După U. Schiopu și E. Verza(1989), tulburările de
limbaj își pun amprenta asupra conduitei verbale a școlarului, acesta caracterizându -se printr –
o relativă simplitate și uniformitate, dificultățile de vorbire(bâlbâiala, rinolalia, dislalia, ca ș i
cele legate de citit și scris( dislexia și disgrafia) l imitează capacitatea de însușire a
cunoștințelor, de exprimare a gândurilor și influențează negativ întreaga personalitate a
elevului.
6 Memoria și imaginația fac parte, de asemenea din formațiunea psihică complexă –intelectul.
Viața omului este de neînchipuit fără cele două procese cognitive superioare: absența
memoriei ar condamna omul la un prezent continuu, cu un comportament spontan, haotic,
fără finalitate și stabilitate, fără durabilitate în timp. Imaginația înseamnă explorarea
posibilului, a viitorului, combinarea și recombinarea ideilor, elaborarea de proiecte noi.
Pentru profesor este important să cunoască etapele procesului memoriei și modul în care
acestea pot fi activate în învățare. Acestea sunt: memorarea sau întipărirea, păstrarea sau
stocarea și reactualizarea selectivă a experienței anterioare. Memorarea poate fi voluntară sau
involuntară în funcție de prezența sau absența scopului și logică sau mecanică în funcție de
prezența sau absența materialului de învățat. Păstrarea sau stocar ea informației memorate
constituie un domeniu larg de cercetare și poate fi exactă sau aproximativă. Cele două etape
ale memoriei anterior prezentate, memorarea și păstrarea, sunt esențiale pentru realizarea
celei de -a treia: reactualizarea materialului în vățat. Această etapă se poate realiza fie simplu,
în forma recunoașterii obiectului, apelând doar la procese perceptive, fie într -o formă
complexă, reproducerea, care antrenează gândirea(Crețu,D.,Nicu, A.,2009).
7 Uitarea , deși nu este luată deseori ăn cal cul, reprezintă un proces psihic real strâns legat de
memorie. Studierea uitării, formelor, cauzelor și ritmului său, a demonstrat că aceasta este un
fenomen normal,natural, și relativ necesar în viața omului. Repetiția poate fi considerat un
remedui, dar în limitele unei bune eșalonări. M. Zlate consideră că trebuie să existe un
„optimum repetițional”, situat între cele două extreme: subînvățare și supraînvățarea, ambele
fenomene producând efecte negative. Supraînvîțarea determină oboseală, saturație sau r efuz,
iar subînvățarea conduce la „iluzia învățării”. Cercetătorii afirmă că repetițiile suplimentare
nu trebuie să depășească 50% din numărul inițial de repetiții care a fost necesar învățării. În
învățarea școlară se utilizează două forme de repetiție: repetiția comasată, care implică
repetarea integrală a materialului până când elevul consideră că a învățat și repetiția
eșalonată, care implică desfășurarea în timp. Din practica de zi cu zi , s -a observat că repetiția
eșalonată este mai productivă, decli nul reținerii fiind mai lent. Explicația constă în faptul că
repetițiile eșalonate întârzie apariția oboselii, permit o mai bună sistematizare a informațiilor
respective, alungă monotonia și uniformizarea. Repetarea eșalonată a unor informații
reprezintă î mpărțirea acestuia în părți egale. Se recomandă repetarea primului fragment, apoi
al primului cu al doilea, apoi primul, al doilea și al treilea fragment, și tot așa până la epuizrea
materialului.
H. Ebbinghaus afirmă că pauzele dintre repetiții,cel puțin în faza inițială a învățării, trebuie
să fie scurte, deoarece conform „curbei uitării” , uitarea rapidă se instalează imediat după
învățare.
8 Imaginația este procesul cognitiv amplu implicat ăn toate formele și etapele activității de
învățare. Procesele imagistice precum tipizarea, schematizarea, amplificarea -diminuarea,
divizarea -rearanjarea, adaptarea, substituția, empatia, sunt rezultatul combinării și
recombinării imaginilor și ideilor din experiența anteri oară. Acestea se regăsesc în practica
școlară, la aproape toate disciplinele, fiind întrucâtva asemănătoare operațiilor găndirii,
deoarece se desfășoară după o schemă r elativ constantă(Crețu, D., Nicu, A.,2009). În
activitatea de învățare se regăsesc două forme ale imaginației: imaginația reproductivă,
realizată, de exemplu, prin imaginea personajelor dintr -o nuvelă pe baza descrierii și
imaginația creatoare care reprezintă originalitatea, noutatea și ingeniozitatea.
Procesele reglato rii- motivația, afectivitatea, voința , atenția și metacogniția sunt deosebit
de importante, condiționând reușitele școlare.
1. Motivația reprezintă stimulii care îl determină pe elev să înteprindă o serie de acțiuni.
Motivația învățării este înțeleasă ca totalitatea mobilurilor care susțin energetic, activează
și direcționează activitatea de învățare, conferind sens și coerență actelor de î nvățare.
Motivația se trăiește subiectiv ca o stare de tensiune, rezultată din confruntarea
trebuințelor celui care învată cu modul cum își reprezintă acesta diferitele conținuturi,
cerințe, situații și rezultate ale activității de învățare. Motivația ext rinsecă se poate
dezvolta prin competiție, laudă, încurajare, recompensă, iar motivația intrinsecă, prin
dorința de cunoaștere, de perfecționare sau dorința de a fi util. Motivația intrinsecă se
dezvoltă spre interese cognitive, devenind atitudine cognitiv -afectivă, pozitivă față de
anumite arii ale cunoașterii.
2. Optimul motivațional , concept didactic introdus de M. Z late(1999), reprezintă relația de
corespondență dintre mărimea intensității motivației și gradul de dificultate a sarcinii.
Motivația învățării este asociată frecvent cu obținerea unor performanțe înalte. Prin
urmare, intensitatea motivației și nivelul performanței sunt interdependente și direct
proporționale. În cazul unor sarcini școlare simple nivelul motivației crește direct
proporțional cu nivelul performanței. Situația se schimbă atunci când sarcinile școlare
sunt complexe. Astfel, creșterea intestității motivației se asociază până la un punct, cu
creșterea performanței, după care, în opinia lui M. Zlate, aceasta din urmă scade. Acest
fenomen se explică prin faptul că în sarcinile al căror grad de dificultate este redus,
existând unul, maxim două răspunsuri corecte, diferențierea lor se face cu ușurință,
nefiind influențată de creșterea impulsului motivațional. În sarcinile al căror grad de
dificultate este mare, prezența mai multor alternative de acțiune îngreunează acțiunea
impulsului motivațional, intensitatea în creștere a acestuia fiind nefavorabilă
discriminării, discernământului și evaluării critice. Optimul motivațional se concretize ază
în două situații: (1) când dificultatea sarcinii este apreciată corect de către elev, iar cele
două variabile se află în relație de corespondență și echivalență; (2) când dificultatea
sarcinii este apreciată incorect de către elev, subapreciată sau sup raapreciată , ceea ce duce
la submotivare, oboseală și nerealizarea sarcinii. În cazul supraaprecierii se dezvoltă
supramotivașia, stresul și emoțiile excesive care duc la dezorganizare psihică. În aceste
condiții, profesorului îi este util să cunoască și s ă aplice în procesul de predare/învățare
modalități de motivare adaptate elevilor cu scopul obținerii performanței. Stabilirea
nivelului de aspirație de către fiecare elev se face ăn funcție de posibilitățile și aptitudinile
sale, deoarece un nivel prea înalt de aspirație poate avea efecte negative pe termen lung,
greu de corectat.
3. Afectivitatea are un rol important, deoarece susține energetic activitatea de învățare și se
manifestă prin trăiri subiective specifice – emoții, sentimente, pasiuni, dispoziții, afecte;
prin conduite emoționale însoțite de comportamente motorii – mimica feței, modificările
vocii, pantomimica și prin manifestări organice – gol în stomac, paloare, transpirație,
înroșire, lacrimi, tremurat, amplifcarea sau diminuarea ritmu lui respirator. În activitatea
de învățare școlară, afectivitatea comunică și reglează procesul de instruire. Elevii
afișează în cursul lecției o expresivitate emoțională, un limbaj al trăirilor interioare, care
pentru profesor reprezintă indicii valoroase în descifrarea gradului de înțelegere al
materialului predat. Emoțiile pozitive ajută elevul să dezvolte atitudine pozitive față de
procesul învățării, ducând la creșterea progresivă a randamentului școlar.
4. Voința reprezintă un proces psihic de autoorgani zare și autoreglaj complex, de mobilizare
și concentrare a energiei psihonervoase, în vederea depășirii unor obstacole și atingerii
scopurilor stabilite în mod conștient, reglajul voluntar își pune amprenta asupra actelor de
învățare, elevul trebuind să pa rcurgă mai multe faze pentru a depăți obstacolele fizice,
intelectuale sau emoționale:
– stabilirea scopului acțiunii și al mijloacelor de realizare a acestora;
– lupta dintre motive și deliberarea în vederea alegerii;
– luarea hotărârii;
– realizarea scopului;
– executarea hotărârii luate.
Scopul orientează șighidează învățarea. Scopurile au un rol hotărâtor în organizarea
și autoreglarea activității de învățare, ajutându -l pe elev să se concentreze pe ceea ce este
important. Profesorului îi revine rolul de a-l învăța pe elev să își propună și să urmărească
scopuri care pot fi atinse, în funcție de posibilitățile fiecăruia. Învățarea școlară se
dezvoltă începând de la activitățile de joc și continuă cu activitățile de muncă și creație.
Acțiunile și operațiil e implicate în activitățile de învățare sunt elaborate la început
conștient, cerând un efort susținut, ca mai apoi să se dezvolte în deprinderi prin repetarea
regulată și controlată în cadrul orelor de curs. Deprinderile se realizează automat, firesc,
fără efort susținut, deoarece lanșurile de legături nervoase temporare din scoarța cerebrală
au fost suficient de mult exersate și permit desfășurarea simultană a mai multor acțiuni.
Deprinderile ocupă aproximativ 50% din volumul activităților umane, iar din acestea cea
mai mare parte, respectiv 60% se formează în copilărie, reprezentând o condiție internă
esențială a activității de învățare( Șchiopu, U., Verza, E.,1981).
5. Atenția este funcția psihică prin care se modulează tonusul nervos necesar desfășurării
celorlalte procese și structuri psihice. Datorită acesteie se asigură o receptare senzorială și
perceptivă bună a stimulilor, înțelegerea profundă a ideilor, memorare fidelă ș i exersarea
adecvată a deprinderilor și priceperilor. Importanța atenției derivă și din efectele
dezvoltate prin lipsa ei: omisiuni în receptarea stimulilor, erori în reacțiile la răspuns,
confuzii în descifrarea sensurilor sau utilizarea greșită a instrum entelor. Pentru profesor
este important să trezească atenția involuntară a elevilor și să o mențină activă pe cea
voluntară prin: enunțarea clară a scopului și obiectivelor lecției, evidențierea importanței
conținutului și a consecințelor asimilării lui, s ecvențierea conținutului, cu accent pe cele
mai dificile momente care cer încordarea atenției, crearea unor ambianțe favorabile,
eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori, valorificarea materialului didactic și nu
în cele din urmă, motivarea contin uă a elevilor.
6. Metacogniția reprezintă aspectul fundamental al cogniției umane. Activitatea de învățare
se sprijină pe dezvoltarea unor competențe esențiale numite transversale, pentru că sunt
comune și necesare în toate disciplinele de predare și se reali zează prin achiziționarea de
cunoștințe și competențe particulare. Aceste competențe pot fi âmpărțite în patru
categorii:
-competențe de ordin intelectual – explorarea informației, exersarea gândirii critice,
valorificarea gândirii creatoare;
-competențe de ordin metodologic – utilizarea unor metode lucru eficiente, exploatarea
tehnologiilor informaționale și de comunicare;
-competențe personale și sociale – cele de structurare a identității, de cooperare;
-competențe de ordin comunicațional(Crețu, D., Nicu, A.,2009).
Formarea și dezvoltarea acestor competențe au la bază două condiții esențiale
pentru învățarea școlară: treansferul și metacogniția. Capacitatea de transfer este
individualizată și evidențiază nivelul la care se realizează transformare a personalității
fiecărui elev prin însușirea unor noi comportamente. Transferul poate fi indicat la o
varietate de niveluri, de la un set de concepte la altul, de la o disciplină de studiu la alta.
Metacogniția este un instrument de transfer al cunoștin țelor, asatfel că transferul urmează
să se producă în mod conștient, deoarece în acest caz se vorbește de un act voluntar, de
reflecție, de abstractizare și de generalizare. Elevii trebuie să facă în mod conștient și
constant legături între diverse situați i și să degsjeze diferențe sau similitudini. Prin
urmare, cunoștințele și factorii care afectează activitatea cognitivă și monitorizarea
acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacogniție.
J. H. Flavell(1976) realizează primele studii privind metacogniție, evidențiind
cunoștințele despre cogniție, procese și strategii de reglare a cogniției, abilitatea de
reflectare conștientă în legătură cu percepția, memoria, învățarea. Metacogniția se referă
la cunoașterea și la controlul pe care elevul îl exercită asupra propriei lui cunoașteri și
asupra strategiilor pe care le folosește. Cunoașterea și controlul strategiilor cognitive se
referă la capacitatea elevilor de:
– a evalua cunoștințe și capacități de care au nevoie pentru a atinge obiectivele de
învățare;
– a alege strategii potrivite și eficiente de aplicare a cunoștințelor și abilităților;
– a analiza acțiunile pe care le pot face pentru efectuarea sarcinii,
– a aprecia gradul de înțelegere a cerințelor sarcinii și de a se raporta corect la nece sitățile
ce apar în demersul de învățare.
În activitatea la clasă, profesorul are menirea de a -i ajuta pe elevi să -și însușească:
– cunoștințe metacognitive legate de variabile personale care se referă la cunoștințele pe
care o persoană le deține despre prop riile cunoștințe, capacități cognitive și modalități de
procesare a informației;
– cunoștințe metacognitive legate de sarcini care se referă la cunoștințele legate de tipurile
de sarcini de învățare și la activitatea intelectuală cerută de aceste sarcini;
– cunoștințe metacognitive legate de strategii care îl ajută pe elev îndrumându -l cum să
învețe, cum să își pună întrebări și cum să caute răspunsuri.
Cunoștințele sunt considerate metacognitive atunci când sunt utilizate într -o manieră
activă în re glarea proceselor cognitive. Metacogniția are rolul de a monitoriza și controla
desfășurarea proceselor cognitive. Cu cât metacogniția este mai dezvoltată, cu atât
performanțele elevilor sunt mai bune. În cazul învățării din cadrul școlii, metacogniția
intervine în urmnătoarele momente:
– evaluarea dificultății unui conținut ce trebuie învățat;
– adaptarea strategiilor de învățare ăn funcție de acesta;
– alocarea resurselor atenționale și de efort;
– diferențierea între memorare și învățare;
– stabilirea reperelo r de reușită( Ce înseamnă a ști lecția?).
În concluzie, stilul profesorului de abordare a domeniului său este preluat și de elevi
printr -o metodă de învățare implicită. Astfel că este necesar ca profesorii să -i învețe pe
elevi cum să abordeze un anumit conținut, care sunt strategiile cele mai eficiente de
învățare a materiei, cum își pot monitoriza și controla nivelul la care au ajuns în învățare
sau cum să selecteze informațiile relevante. Între procesel psihice și activitățile de
învățare se dezvoltă o relație de interdependență. Învățarea antrenează și implică toate
procesele psihice, de la percepția observativă și imaginile din reprezentare, la gândire,
memorie, imaginație și limbaj, precum și procesele afectiv -motivaționale, volitive și
metacognitive . Prin urmare, învățarea duce la dezvoltarea și structurarea proceselor
psihice.
Condițiile externe ale învățării
Învățarea din cadrul orelor de curs este influențată de o serie de factori externi:
personalitatea profesorului, clasa de elevi, med iul familial, mediul social etc. Dintre
acestea, personalitatea cadrului didactic este esențială, deoarece de aceasta depinde
realizarea celorlalte condiții.
1 Statusul profesorului îl situează în societatea contemporană în clasa de mijloc, astfel
că vocația este unul dintre motivele care stau la baza alegerii acestei meserii(Neculau, A.,
1998). Personalitatea profesorului se construiește pe parcursul actului educațional, prin
interacțiunea continuă cu elevii. Profesia de educator este rezultatul unui proces amplu de
pregătire relațional -intelectuală și afectiv -motivațională. Eficiența funcției de profesor se
datorează unor calități obligatorii:
-calități generale -pregătire de specialitate pe fondul unei culturi generale, pregătire psiho –
pedagogică, teo retică și practică;
-calități speciale – vocația pedagogică, răbdarea, capacitatea de a empatiza cu elevii.
R. Hubert definește vocația pedagogică în următorii termeni: dragoste puternică și
statornică pentru copii, credința în valorile sociale, cultural e, etice ale umanității și ale
comunității naționale, conștiință misionară, conștiința responsabilității pe care și -o asumă
educatorul față de copil, față de patrie și față de umanitate.
Profesorul poate influența pozitiv procesul de ănvățare prin sele cția, organizarea
structurarea materiei de predat, prin capacitatea de a face materialul accesibil, prin
capacitatea de a comunica, de a îndruma învățarea și de a stimula motivația elevilor
pentru învățare, creând un climat stimulativ la nivelul clasei de elevi.
2 Clasa de elevi reprezintă în opinia lui O. B. Larsen(1995), „labirintul care cuprinde muncă,
succese și eșecuri, tovărășie sau izolare, o realitate prin intermediul căreia participanții
experimentează -realitatea lor socială – și care le conferă cadr ul pentru realizarea aspirațiilor,
speranțelor și temerilor lor”. Clasa de elevi dezvoltă în timp o cultură a clasei ănțeleasă prin:
norme, obiceiuri, ritualuri, valori importante, proceduri de rutină. A.Woolfolk(1998)
consideră că în cadrul clasei de elev i se pot identifica mai multe aspecte prin care aceasta se
individualizează: modul de desfășurare a procesului de învățămînt, conținutul academic care
face obiectul procesului de învățământ, elementele spațio -temporale ale mediului ambiental,
maniera în ca re profesorii evaluează activitatea elevilor, interacțiunea concretă dintre elevi.
Relația profesor -elevi este de asemenea importantă, deoarece există riscul dezvoltării unei
rutini care duce la pierderea încărcăturii educaționale, dacă se pierde din veder ea necesitatea
înnoirii și dezvoltării continue(Stan,E., 1999).
3 Mediul familial reprezintă alături de mediul școlar, un important factor al reușitei școlare.
Familia îl ajută pe copil să participe la viața socială. În cadrul familiei, copilul achiziționeaz ă
limbajul ca mijloc fundamental de comunicare umană și ansamblul de cunoștințe elementare
despre diverse aspecte ale realității. Tot în familie, copilul se detvoltă emoționmel și afectiv ,
dezvoltându -i-se capacități de autonomie comportamentală. Elevul vi ne la școală cu un bagaj
de cunoștințe și deprinderi pe care profesorii clădesc mai departe personalitatea acestuia.
Importanța familiei derivă din capacitatea acesteia de a transmite informații valoroase care
au rolul de a -l ajuta pe copil să se adapteze noilor situații impuse de sistemul educațional
actual.
4 Meduil social influențează dezvoltarea personalității elevilor prin anturajul cu care aceștia
vin în contact. Societatea, alături de familie, oferă modele de viață. Problema societății
actuale este d e a demonstra că modelul –idealul social –cerut este cel care oferă o viață mai
bună putând fi urmat ca exemplu.
Prin urmare, procesul instructiv -educativ este dependent de factorii interni și externi care îl
influențează decisiv. Învățarea școlară este eficientă atunci când, valorificând optim condițiile
externe și interne, elevul va parcurge în mod corespunzător, un șir de evenimente specifice:
percepție, interiorizare, construire de structuri cognitive, transpunere de limbaj, acomodare
internă, ad aptare externă . Acesteevenimente psihice cunt strâns legate de parcursul logic al
fiecărei lecții, peofesorul fiind preocupat de captarea atenției și interesului elevilor pentru ceea
ce urmează să predea. Pentru înțelegerea și interiorizarea noilor conținu turi, profesorul trebuie
să prezinte informațiile pe înțelesul elevilor, ca mai apoi să le dezvolte capacitatea de a se
autoevalua în procesul învățării. Un profesor preocupat de calitatea și durabilitatea
cunoștințelor predate va trebui să favorizeze o si tuație de învățare aprofundată și să descurajeze
situațiile de învățare superficiale, de suprafață, orientate spre simpla reproducere a cunoștințelor
rupte de realitatea cotidiană. Astfel că se poate aprecia că, pentru reușita învățării, pentru
dobândirea performanțelor dorite sunt importante atât predispozițiile, aptitudinile, mecanismele
de învățare, cât și asigurarea condițiilor externe pentru a -l stimula și influența pozitiv pe elev,
‚(metode, mateiale didactice, stimuli exteriori), ceea ce este indepen dent de cel care
învață(Crețu, D., Nicu, A.,2009).
1.6 Optimizarea motivația elevilor din gimnaziu pentru învățarea claselor
lexico -gramaticale. Valențe psihopedagogice –modalități de stimulare în raport
cu dezvoltarea psihopedagogică a elevilor
Limba și literatura română se studiază în gimnaziu pornind de la trei dominante structurale:
limba română, literatura română și comunicare în limba română. Deși aceste dominante nu pot
fi delimitate în totalitate, interferențele dezvoltă o interdepen dență ce derivă din proiectarea
lecțiilor de limba și literatura română. Astfel, lecțiile de literatură pornesc de la un text litera r
care dezvăluie elevilor tainele limbii române, dezvoltându -le capacități de comunicare și de
receptare a informațiilor tra nsmise prin intermediul acestor creații literare . Studiul limbii
române, atât în plan mofologic cât și sintactic, are la bază textul literar sau nonliterar, având un
singur scop -utilizarea limbii române într -o manieră cât mai corectă . Comunicarea î n limba
română, dezvolată pe baza textelor literare sau nonliterare , urmărește îmbunătățirea capacității
elevilor de a transmite și prelua informații din toate domeniile și disciplinele de studiu . Prin
urmare, elevii vin în contact cu tot ce înseamnă limba română, cu bagajul cultural moștenit din
generație în generație , cu valori netăgăduite, de o importanță covârșitoare pentru noi ca popor.
Cunoscând și utilizând corect limba română, elevii au posibilitatea de a -și imbunătății rel ațiile
interumane, de a comunica e ficient și de progresa ca persoane. Limba este principalul mijloc de
comunicare, și de aici derivă importanța cunoașterii acestui domeniu care face posibil pr ogresul
la nivel particular -ca persoană și la nivel general – ca societate.
Rolul profesorului care predă limba și literatura română este covârșitor. Elevii învață la
toate disciplinele, folosind limba română. Ei sunt de asemenea evaluați în limba română la
toate materiile de studiu. Capacitatea elevilor de a recepta sau reda me saje trebuie dezvoltată în
cadrul orelor de limba și literatrua română. Deprinderea de a utiliza corect limba română se
dezvoltă pas cu pas, în cadrul orelo r de curs. Ce-i mai rămâne profesorului de făcut?
Profesorul trebuie să îl convingă pe elev că este important să studieze limba și literatura română
pentru a -și dezvolta capacitatea de a comunica în limba moștenită de la părinți și bunici, pentru
a-și dezvolta deprinderea de a utiliza corect limba română și de se autoevalua și corecta în
diverse situaț ii de comunicare scrisă sau orală.
Studiul limbii române îl ajută pe elev să evite situațiile în care clasele lexicogramaticale
sunt utilizate incorect. Profesorul are menirea de a -l motiva pe elev să învețe să comunice
corect în limba maternă și pr in prisma elementelor de morfologie și sintaxă. Clasele
lexicogramaticale pot fi învățate cu ușurință dacă elevii le percep ca necesare în procesul de
dezvoltare a capacității de comunicare. Motivația pentru învățare se dezvoltă începând cu
creșterea inter esului pentru studiul claselor lexicogramaticale. Prin urmare , rămâne să se ia în
considerare două procese fundamentale :
1 adaptarea materialului propus pentru învățare la nivelul de dezvoltare și la particularitățile de
vârstă și individuale ale fiecărui elev;
2 proiectarea demersului didactic pornind de la o evaluare obiectivă și eficientă a tuturor
factorilor interni și externi care influențează procesul de învățare, având ca element prioritar
optimizarea motivației elevilor pentru studiul claselor lexic ogramaticale.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: LECTOR UNIVERSITAR DOCTOR BORȘ MONICA CANDIDAT , PROFESOR NEAGU NICOLETA MARIANA SIBIU 2017 CUPRINS Argument Introducere Capitolul 1 Considerații… [606872] (ID: 606872)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.