Lector univ. dr. Valerica CELMARE Cursant , Aurel DANDEȘ – ALBERT Galați , 2020 2 UNIVERSITATEA ,,DUNAREA DE JOS,,GALATI DEPARTAMENTUL D E FORMARE… [631060]

UNIVERSITATEA ,,DUNAREA DE JOS,,GALATI
DEPARTAMENTUL D E FORMARE CONTINUĂ ȘI TRANSFER TEHNOLOGIC
PROGRAM CONVERSIE PROFESIONAL

SPECIALIZAREA SOCIOLOGIE

LUCRARE DE DIPLOMĂ

Conducător științific,
Lector univ. dr. Valerica CELMARE

Cursant ,
Aurel DANDEȘ – ALBERT

Galați , 2020

2
UNIVERSITATEA ,,DUNAREA DE JOS,,GALATI
DEPARTAMENTUL D E FORMARE CONTINUĂ ȘI TRANSFER TEHNOLOGIC
PROGRAM CONVERSIE PROFESIONAL

SPECIALIZAREA SOCIOLOGIE

ROLUL STUDIILOR SOCIALE ÎN
DEZVOLTAREA ELEVILO DE LICEU

Conducător științific,
Lector univ. dr. Valerica CELMARE

Cursant ,
Aurel DANDEȘ – ALBERT

Galați , 2020

3

CUPRINS

LISTA FIGURILOR , TABELELOR ȘI GRAFIC ELOR ………………………….. ………………………….. …… 4
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 6
CAPITOLUL I. SISTEMUL NAȚIONAL DE EDUCAȚIE: FINANȚARE ȘI
SUBFINANȚARE. EVALUAREA DIDACTICĂ ………………………….. ………………………….. . 7
1.1. Politicile Uniunii Europene în domeniul educației și formării profesionale . 9
1.2. Obiectivele politicilor de formare profesională ……….. Error! Bookmark not
defined.
CAPITOLUL II – ABORDARE CONCEPT UALĂ, TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ
REFERITOARE LA ROLUL ȘI IMPORTANȚA ȘTIINȚELOR SOCIALE A SOCIOLOGIEI
CLASA A XI-A ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 21
2.1. Scopul acestui studiu ………………………….. ………………………….. ………………… 21
2.2. Obiective ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 21
2.3. Metodologie utilizată ………………………….. ………………………….. ……………….. 21
2.4. Studiu ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 22
2.5. Interpretare ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 29
2.6. Utilitatea evaluării prin intermediul testelor grilă ………………………….. ……. 30
2.7. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 43
CAPITOLUL III – SISTEMELE EUROPENE DE SECURITATE SOCIALĂ ……….. 44
3. 1. Sistemul continental ………………………….. ………………………….. ………………… 45
3.2 Sistemul țărilor nordice ………………………….. ………………………….. …………….. 48
CONCLUZII FINALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 60
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 65

4
Lista fi gurilor, tabelelor și graficelor

Figuri

Figura 2.2. – Criza Modelului Social Europen …………. Error! Bookmark not defined.

Tabele
Tabel 1 .1. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 17
Tabel 2.2. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 24
Tabel 2.3. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 26
Tabel 2.4. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 27
Tabel 2.5. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 29

Grafice
Grafic 2.1. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 23
Grafic 2.2. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 24
Grafic 2.3. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 24
Grafic 2.4. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 25
Grafic 2.5. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 25
Grafic 2.6. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 27
Grafic 2 .7. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 28
Grafic 2 .8. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 28
Grafic 2 .9. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 28
Grafic 2.10. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 35
Grafic 2 .11. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 36
Grafic 2 .12. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 36
Grafic 2.13. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 37
Grafic 2 .14. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 38
Grafic 2 .15. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 38

5
Grafic 2.16. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 39
Grafic 2 .17. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 40
Grafic 2.18. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 41

6
INTRODUCERE

7
CAPITOLUL I – SISTEMUL NAȚIONAL DE EDUCAȚIE:
FINANȚARE ȘI SUBFINANȚARE. EVALUAREA DIDACTICĂ

Perturbările și d isfuncționalitățile la nivelul subsistem elor reprezintă efect al
dezechilibrelor majore produse la nivelul sistemelor d eînvățământ, ca urmare a subfinanțării
în ultimii ani în comparație cu indicatorii celorlalte europene. Unul dintre cele mai puternice
efecte al crizei asupra sistemelor de educație a fost dat de scăderea finanțării învățământului
(primar, secundar, terțiar și u niversitar). Astfel, România a înregistrat scăde rea succesivă a
PIB-ului, implicit deficitul bugetar și, prin urmare, fondurile de stinate ministerului educației
și cercetării privind finanțarea, cât și investițiile globale și pe proicte. Impactul a fost unul
dintre cele mai puternic asuprasalarizării forței de muncă didactice, fondurilor de investiții,
achiziții etc. Mai mult, raport at la universități trei sferturi din venitul universităților provin de
la bugetul consolidat al statului. În acest sens, se desprinde conculzia conform căreia, astfel
de consecințe negative au avut un imact negativ asupra calității actului educațional.
Raportată la situația externă, deexemplul Letonia a fost țara în care a fost operată o
reducere de 48% cheltuielilor educaționale, urmată de o altă reducere de 18%, în
conformitate cu recomandările FMI ale Baăncii Mondiale (reducerea costurilor bugetare). De
asemenea, în alte țări s -a înregistrat o reducere a cheltuielilor pentru învățământul superior
între 5 și 10% cum ar fi Estonia 10%, Italia 10%, Irlanda 9, 4%, românia 10 %, Marea
Britanie 6, 6%, sub 5% s -a înregistrat în țări ca Cehia, Polonia, Croația, S erbia, Macedonia.
Odată cu declanșarea crizei economice, unele țări au realizat investiții majore în
învățământul superior și preuniversitar cum ar fi Germania, investiții în valaore de 800
milioane de euro ca urmare a implementării unui program Pactul pe ntru învățământul
german.
În Franța au crecut investițiile în educație aproximativ 30 miliarde de euro, în domenii
cheie învățământului superior, preuniversitar și cercetării științifice. 11 miliarde din această
sumă a fost alocată pentru a spori calitatea învățământului, 8 miliarde pentru cercetarea
științifică, iar restul sumei a fost folosită ca investiție pentru capital fix (campus universitare
si preuniversitare de excelență). Exemplul acestor 2 țări (Franța și Germania) poate fi apreciat
un exemplu de bună practică în domeniul politicilor de guvernare a idealurilor educaționale
compartiv cu sistemul internațional. Menționăm că și aceste state s -au confruntat cu aceeași
criză economică. Și nu au ezitat să investească atât în capital fix, capital uman, av ând idealul

8
progresului unei societăți moderne a mileniului III. O consecință a crizei economice asupra
sistemului educațional a fost și rămâne reducerea ratei de participare a tinerilor la educație
comparativ cu anii dinainte de 1989.
De altfel, în criza economică a existat pericolul ca părinții să nu -și mai tirmită copiii la
școli , din cauza faptului că cerereaforței de muncă este limitată, iar părinții nu mai vedeau
utilitatea investiției în educație pentur proprii copii. În perioada de dinaintea crizei
economice, rata de participare la educația secundară și terțială a fost în creștere în toate țările
Uniunii Europene.
Cu toate acestea, conform unui raport UNESCO (2008) se precizează că educația de
bună calitatestimulează creșterea economică, ridicarea n ivelului de trai, a calității vieții și va
diminua sărăcia în următorii ani. Sărăcia reprezintă un factor care a afectat calitatea educației
din cauza nivelului de trai scăzut al copiilor din familiile care provin familii cuvenituri
scăzute. Toate acestea se regăesesc la nivelul unui cerc vicios, creșterea sărăciei având un
imact putenric asupra calității educației (amprenta pusă asupra percepției cu privire la
utilitatea educației raportată la comportamentul părinților).
Restricția dreptului la educație ar e un impact negativ asupra creșterii și dezvoltării
economice pe termen lun, situație ce determină lipsa locurilor de muncă (pregătire
profesională inferioară cerințelor pieței sau chiar inexistentă) ce detrmină menținerea într -o
stare de săracie a populaț iei într -o perioadă de tranziție spre o economie de piață funcțională a
mileniuluial III -lea.
Exigența cadrelor didactice în procesul de evaluare didactică forțează gândirea
copiilor și a părinților de a se retrage de la cursuri fără ca dincolo de poarta i nstituției
educative o altă instituție să -i preia, asigurându -le o continuitate în viața socială. Rezultatul
deciziei oferă șansa acestor eșecuri școlare cumulate cu decizia managerilor instituționali
educativi și a profesorilor,.cu educația precară a păr inților și cu rătăcirea drumului de către
elevi, conducându -i și sprijinindu -i cu ajutorul instituțiilor statului, trimițându -i în același
timp în proces de resocializare1 cu costuri economice de zeci de ori mai mari decât costurile
oferite de politicile d e guvernare pentru educație.

1 Prin resocializare înțelegem factorul de reeducare extern a instituțiilor autorizate repressive de ordine și
control social pentru resabilirea principiilor statului de drept.

9
I.1. Politicile Uniunii Europene în domeniul educației și formării
profesionale

Tratatul de la Roma din 1957, precizează că dimensiunea economică va reprezenta
principiul motor al construcției europene în timp ce educația e ra considerată un domeniu
exclusiv în competența statelor membre și a politicilor de guvernare. Percepția aceasta a stat
la baza invățământului comunitar timp de 22 decenii, iar in 1976 s -a produs prima schimbare
în gândirea comunitară privind educația la nivelul statelor membre. Atunci s -a doptat
rezoluția privind programul de acțiune în domeniul educației și cooperarea la nivelul țărilor
membre privind informarea reciprocă asupra sistmeului național de educație având o mare
diversitate în funcție de țară.
Tratatul de la Maastricht a adus noi competențe Uniuni Europene în domeniul
educației, reconoscând rolul educației în viitorul dezvoltării Europei.
Tratatul de la Lisabona a relizat pt prima dată o distincție între competențele Uniunii
Europene și statel e membre sau statele aderante (tratatele de aderare). Tratatul Educație și
formare profesională întră în categoria acțiunilor de coorodnare a statelor membre. Art. 165
tratatul de la Lisabona a arătat rolul Uniunii Europene în domeniul educației,,UE contr ibuie
la dezvoltarea unei educații de calitate privind relațiile cooperării statelor membre prin
sprijinirea și completare aacțiunilor respectând pe deplin responsabilitatea statelor membre
față de conținutul învățământului, sistemul d eorganizare educațio nal precum și diversitatea
cultural lingvisticăși transnațională. Obiectiel politicilor educaționale ale UE conform art 165
vizează (1) dezvoltarea dimensiunilor europene ale educației în limab statelor membre (b)
favorizarea mobilității studenților și pro fesorilor prin recunoașterea universitară a diplomelor
de studii, (c) prmovarea cooperării relațiilor bilaterale între instituțiile de învățământ (d)
dezvoltarea schimbului de informații și de experiență a sistemelor educaționale din statele
membre (e) fav orizarea schimburilor de tineri și de formatori educaționalipentur sprijinrea
tinerilor laviața democratică europeană (principii democratice europene); (f) încurajarea și
sprijinrea educației la distanță cu toate formele de evaluare moderne.
De altfel, in Strategia de la Lisabona a fost elaborat programul Educație și formare
profesionala 2010 în cadrul căruia s -a propus un pachet de reforme care să transforme Europa
în cea mai dinamica și mai competentă economie din lume bazată pe cunoaștere capabilă de

10
dezvoltare durabilă2, oferind locrui de muncă mai multe și mai bune și o mare coeziune
socială.
În acest context, politicile UE se regăsesc și în sistemul românesc de învățământ.
Astfel, avem în vedere conceptul de,,evaluare”. Problematica evaluării didacti ce (școlare)
reprezintă un aspect important în procesul instructiv. Particularitățile acțiunilor conjugate în
activitatea educațională materializează (non)performanțele în diferențieri evaluative. Această
situație determină o valorificare a potențialului d idactic. În acest mod, procesul evaluării
didactice trebuie să se concretizeze în limitele obiectivității și responsabilității educaționale.
Așadar, înțelegerea criteriilor ce stau la baza aprecierilor presupun abilități specifice de
(auto)evaluare, menite să justifice însăși validitatea aprecierilor și perfomanțelor
educaționale.
În procesul didactic evaluarea didactică (înțeleasă ca proces de măsurare și apreciere3)
furnizează informații utile în ceea ce privește actul de învățare -predare. În contextul n oilor
paradigme educaționale, în literatura de specialitate și în practica propriu -zisă se pune tot mai
mult accent pe evaluarea didactică interactivă, care într -un învățământ modern și performant
devine absolut obligatorie și, care cunoaște în același tim p,,valențe formative și formatoare” 4.
O astfel de evaluare se distinge de cea tradițională prin faptul că se bazează pe metode
interactive specifice noii educații. Cu toate acestea, această perspectivă, deși pune accent pe
elementul de noutate nu trebuie s ă ducă la o renunțare completă a evaluării tradiționale.
Potrivit lui C. Cucoș, înțelesul cuvântului de,,evaluare“, oferă diferite înțelesuri, în
funcțiile de realitățile educaționale de care ține cont: evaluarea sistemului de învățare,
evaluarea inst ituției de învățământ, evaluarea profesorilor, evaluarea programelor, evaluarea
elevilor etc. Societatea contemporană ridică probleme de o complexitate sporită, ceea ce
determină deplasarea accentului pe modalitatea în care trebuie să se realizeze acțiunea
educațională, pentru a ajuta omul zilelor noastre să răspundă problemelor cu care se
confruntă. Cu toate acestea, sunt destule argumente întru susținerea ideii de progres, evoluție,

2 Dezvoltarea d urabilă – Conferința Internaționala Rio d e Janeiro din 1992 prezidată de șefi de state și de
guverne, conferinta internațională pentr mediu. Dezvoltarea durabilă se referă la gestionarea resurselor în mod
egal pentru generația următoare.
3 Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2008, p. 214.
4 Valentin Cosmin Blândul, ,,Rolul indicatorilor de performanță în realizarea evaluării didactice interactive”, în
Studii și cercetări , Volumul 13, Editura ARGONA UT, Cluj -Napoca, 2005, p. 129.

11
adaptare, mai nou –managementul schimbării etc., noțiuni ce se impun nu doar pentru a le
înțelege, ci și pentru a acționa în activitatea didactică propriu -zisă5.
Evaluarea reprezintă un moment din cadrul procesului de învățare și este la fel de
important ca și predarea 6. Evaluarea trebuie aplicată elevilor cât și profesorilor. În viitor
avem nevoie de mai multe cadre didactice ce sunt capabile să autoevalueze, iar mai apoi
acestea să aplice elevilor metodele de evaluare optime pentru fiecare moment al evaluării și
fiecărei discipline în parte.
Mai mult, evaluarea reprezintă o a ctivitate de autoreglare atât pentru elevi, cât și
pentru profesori, în perspectiva obținerii unor performanțe superioare. Oricare ar fi
obiectivele imediate ale sale, evaluarea trebuie să susțină și să stimuleze activitatea de
predare -învățare. Ea facilit ează reglarea activității profesionale, oferind informații despre
calitatea predării, despre modul în care a fost realizat conținutul instruirii, despre
accesibilitatea acestuia, despre valoarea tehnologiilor de predare. A stabili o strategie de
evaluare î n învățământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode și
mijloace, cum valorifici informațiile obținute etc. Desigur, în final, în funcție de concluziile
desprinse, elevul își va modifica strategia de învățare, profesorul pe cea de p redare iar
directorul strategia managerială.
Evaluarea reprezintă, alături de predare și învățare, o componentă operațională
fundamentală a procesului de învățământ. Ea constituie elementul reglator și autoreglator, de
conexiune inversă, prin sistemul de î nvățământ privit ca sistem cibernetic. În perspectiva
corelațiilor sistemice dintre predare -învățare -evaluare, evaluarea ne informează despre
eficiența strategiilor și metodelor, de predare -învățare dar în același timp asupra corectitudinii
stabilirii obie ctivelor operaționale și a măsurii în care acestea se regăsesc in rezultatele
școlare 7. Didactica curriculară apreciază evaluarea procesului de învățământ drept o
activitate de colectare, o interpretare a datelor privind efectele directe ale relației profe sor-
elev cu scopul de a eficientiza funcționarea sistemului educațional.
Evaluarea didactică este o formă extinsă a verificării și se realizează în mod etapizat,
pe parcursul mai multor activități școlare, la capătul cărora, cadrul didactic poate să apreci eze

5 Petru Lisievici, Evaluarea in invatamant, Editura Aramis, Bucuresti, 2002, p. 34.
6 E.Voiculescu, Factorii subiectivi ai evaluarii școlare , Editura Aramis, București, 2001, p. 21.
7 Panțuru S., Păcurar D.C., Curs de pedagog ie, partea a II -a, Universitatea Transilvania Brașov, Brașov 1997,
p.33.

12
nivelul de pregătire pe care îl are elevul în acel moment de timp. Evaluarea, înțeleasă ca o
componentă a procesului de învățământ, are o dimensiune binivelară, în sensul că, pe de o
parte, reprezintă pentru elev un mijloc prin care este apreciat, iar pe de altă parte, constituie
pentru cadrul didactic un algoritm didactic de apreciere. Prin urmare, evaluarea școlară
reprezintă procesul prin care se măsoară și apreciază produsul acțiunii didactice.
Un aspect relevant în procesul evaluării este acela car e are în vedere relația dintre
aprecierea unei singure persoane (aprecierea individuală) și aprecierea grupului. Aici apare
un paradox educațional care se raportează la finalitatea activităților derulate. Acest paradox
constă în faptul că, uneori în sistem ul preuniversitar, la clasele aflate în ultimul an de
învățământ sau înainte de schimbarea unui ciclu școlar, se utilizează în cadrul așa -numitelor
metode moderne de predare -învățare acelea care au în vedere activități educaționale care se
derulează la niv el de grup. Mai mult, în cazul în care aceste activități se încadrează în aria
disciplinelor care au relevanță și finalitate într -un examen final (bacalaureat, capacitate etc.),
atunci paradoxul este mai mult decât evident în ceea ce privește procesul dida ctic. Desigur,
nu trebuie să se minimizeze importanța metodelor moderne de predare -învățare, dar nici nu
trebuie să se exagereze în ceea ce privește aplicarea lor într -un astfel de demers.
O evaluare la nivelul grupului trebuie să aibă în vedere evaluarea tuturor membrilor
apreciați în mod separat, apreicere care trebuie să se situeze la nivelul responsabilității
educaționale 8. Altfel spus, un feed -back eficient presupune o analiză structurată la nivelul
fiecărui membru din grupul respectiv.,,Când se evalue ază funcționarea grupului, se discută
orice acțiune a unui membru care trebuie îmbunătățită pentru maximizarea învățării”9. Prin
urmare, o evaluare pertinentă și eficientă trebuie să aibă în vedere și o structurare a situației
de învățare.
Operația de eva luare nu este o etapă suprapusă procesului de învățare, ci ea constituie
un act integrat activității didactice. Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al
cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecționare care
presupune o strategie globală asupra formării. Ea constituie o cale de validare a justiției
secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare

8 Daniela Jeder, ”Education and structures of responsibility for life and environment”, in 2010 International
Conference on Biology, Environment and Chemistry (IPCBEE) , vol.1, IACSIT Press, Singapore, 2011, pp. 420 –
422.
9 Carmen Popa, ,,Rolul profesorului în structurarea situațiilor de învățare cooperantă”, în Studii și cercetări ,
Editura ARGONAUT, Cluj -Napoca, 2005, p. 195.

13
și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.Evaluare a pedagogică include
în sfera ei rezultatele și substratul psihologic al acestora. Ea se realizează de către dascăl prin
strategii didactice adecvate, încheindu -se cu aprecieri asupra funcționării interne a acțiunii
educaționale.
Având un rol important în eficientizarea activităților de orice tip, evaluarea este
permanentă în orice domeniu de activitate. Învățământul constituie un domeniu central al
societății, în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere și al cărei demers este
profund justifi cat. Astfel, evaluarea în domeniul educației urmărește să aprecieze cu
obiectivitate și prin mijloace științifice efectele unei acțiuni pedagogice.
Putem aprecia ca în ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde și
semnificative transformări în ambianța învățământului și a procesului de învățare, sensul
practicilor evaluative schimbându -se în intenția de a se adapta noilor cerințe educative și
sociale. Evoluând de la concepția tradițională ce o situa în finalul învățării, astăzi, evaluarea
este mai mult decât un proces final sau paralel cu învățarea. Este un act care se integrează
organic în același proces de învățare, creând relații interactive și circulare. În timp ce învață,
elevul efectuează repetate procese de valorizare și de apreciere c ritică, care -i servesc ca bază
pentru luarea deciziilor orientative în propria -i formare și dezvoltare.
Totodată, conceptul de,,evaluare” se transformă în timp, dobândind valențe multiple și
diverse. Astfel, nivelul procesului de învățământ interesează nu numai desfășurarea evaluării
didactice, ci și formarea și dezvoltarea capacității elevilor de autoevaluare. Dezideratele
educaționale cuprind un registru nou de competențe, spre deosebire de atribuțiile tradiționale
centrate pe transmiterea de informații și evaluarea însușirii informațiilor transmise. Datorită
diversificării conținuturilor ce trebuie asimilate de elevi și verificate de cadrul didactic,
metodele și tehnicile de evaluare au cunoscut o îmbogățire rapidă. Noile metode apărute sunt
utilizate cu succes alături de cele tradiționale și oferă dascălului o imagine completă, de
ansamblu, asupra celui evaluat.
Asadar, în fiecare copil normal și sănătos pot fi formate și dezvoltate capacitățile
necesare îndeplinirii sarcinilor școlare. Totul depinde de organizarea și desfășurarea
corespunzătoare a activității lor. Atât cantitatea și calitatea cunoștințelor, cât și dezvoltarea
intelectuală generală depind de motivația elevului pentru învățătură, de însușiri morale și
voliționale a căror cunoaștere este o bligatorie pentru desfășurarea unei activități eficiente cu
elevii respectivi. Cunoașterea fiecărui elev, a inteligenței sale generale, a nivelului de
pregătire și a evoluției lui în diferite etape ale școlarizării necesită observarea sistematică a

14
activit ăților, aplicarea testelor de evaluare, examinarea asupra însușirii lecțiilor, discuții cu
părinții și discuții individuale cu elevii, având ca sistem de referință cerințele programei
școlare.
Un aspect relevant în procesul evaluării este acela care are în vedere relația dintre
aprecierea unei singure persoane (aprecierea individuală) și aprecierea grupului. Aici apare
un paradox educațional care se raportează la finalitatea activităților derulate. Acest paradox
constă în faptul că, uneori în sistemul preun iversitar, la clasele aflate în ultimul an de
învățământ sau înainte de schimbarea unui ciclu școlar, se utilizează în cadrul așa -numitelor
metode moderne de predare – învățare acelea care au în vedere activități educaționale care se
derulează la nivel de grup. Mai mult, în cazul în care aceste activități se încadrează în aria
disciplinelor care au relevanță și finalitate într -un examen final (bacalaureat, capacitate etc.),
atunci paradoxul este mai mult decât evident în ceea ce privește procesul didactic. Desigur,
nu trebuie să se minimizeze importanța metodelor moderne de predare – învățare, dar nici nu
trebuie să se exagereze în ceea ce privește aplicarea lor într -un astfel de demers.
Evaluarea este o acțiune demcunoașterem(specifică) a unor fenomene sub raportul
însușirilor acestora, a stării și funcționalității unui sistem, a rezultatelor unei activități. Prin
urmare, obiectul ei poate fi un fenomen, o persoană (elev, profesor), o activitate sau
rezultatele acesteia, o instituție, sistemul școlar în ansa mblu ș.a. Actul evaluativ vizează
ameliorarea stării fenomenelor evaluate, fiind realizat în perspectiva luării unor decizii în
acest sens.
Observăm că, modernizarea învățământului românesc, centrarea acestuia pe calitate,
inclusiv a evaluării, a dat naște re unor controverse în rândul practicienilor, mai ales a celor
care se împart în tabere pro și contra reformă. În cele mai multe cazuri, această discriminare
este făcută în funcție de vârstă, de convingerile fiecăruia și de percepția pe care o au asupra
noului. Toate aceste lucruri dovedesc că evaluarea este o componentă foarte importantă a
procesului didactic și că merită să fie investigată în profunzime, pentru a -și putea realiza
scopurile cu care este investită și pentru a putea fi proiectată, aplicată ș i valorificată
corespunzător.
În concluzie, se poate aprecia că, principalele atribuții ale evaluării constau în
măsurarea eficienței și autoreglarea procesului de învătământ, profesorii putând controla
achizițiile școlare, elevii luând cunoștința de reuși tele și progresele lor, iar comunitatea de a
se informa asupra direcției în care evoluează școala și orientării tinerei generații. În acest
sens, se vorbește despre evaluarea eficienței învățământului, dar este la fel de necesar, să fie

15
asigurată eficiența evaluării. Acest ultim aspect are o importanță deosebită, deoarece el poate
fi cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare,
ceea ce susține în plan mai larg trecerea de la determinare și tutelă la o autodete rminare
motivată permanent.

1.2. Obiectivele politicilor de formare profesională

– să facilieze adaptarea la transformările industriale prin formarea și reucnoastrea
profesională;
– să îmbunătățească formarea profesională și formarea continuă (inserție/ reinserție/
reconversie) pe piața forței de muncă;
– să faciliteze accesul la formarea profesională și să favorizeze mobilitatea
formatorilor europeni și a persoanelor care urmează programe de formare pentur formarea
tinerilor;
– să stimuleze cooperare în domeniul formării profesionale între instituții de
invațământ și piața muncii;
– să dezvolte schimbul de informații și de experiență privind problemele comune ale
statelor membre;
Priorități actuale ale UE în domeniul educației și formării profesionale
– actualizarea continuă a cunoștințelor
– actualizarea aptitudinilor și competențelor cu ajutorul învățământului pe tot
parcurusl vieții
– aceasta va determina o crestere economica și o participare a forței de muncă la
activitățile socio -economice asigurân d totodată coeziune socială (Declarația de la Bologna -se
referă la convergența obiectivelor sistemelor educaționale ale statelor membre, standardizarea
și unofmrizarea învățământului european, iar până în 2010 s -a construit spațiul european al
învățământul ui superior și preunviersitar)
De altfel, sistemul de învățământ românesc se află într -un cvasipermanent proces de
reformă. Reforma de modernizare și de restructurare cunoa ște o accelerare, care este
explicabilă în vederea aplicării cu succes a strategiei Europa 2020. Educația devine o
prioritate pentru consolidarea Uniunii Europene, chiar și în acest context al crizei economice

16
care a lovit și a afectat întreaga lume. În acest mod, dorim să prezentăm modalitatea de
finațare a învățământului terțiar române sc, și cum anume, criza economică influențează
acestă stare de fapt a educației. De asemenea, avem în vedere pe de o parte, o prezentare a
cadrului normativ privind finațarea învățământului superior și preuniversitar, precum și o
comparație realizată la ni velul Uniunii Europene cu privire la evoluția valorii investiției
publice în educație, iar pe de altă parte, evoluția procentului din Produsul Intern Brut alocat
acestui sector prioritar.
Criza economică reprezintă un subiect extrem de dezbătut în ultima perioadă și pe
marginea căruia au apărut numeroase controverse10. Izbucnită în anul 2008, criza economică
a forțat și România să reducă considerabil cheltuielile publice. Printre sectoarele afectate de
recesiune se numără și cel al educației. Astfel, în mo mentul în care discutăm despre impactul
pe care învățământul românesc îl resimte în acest cotext al crizei economice, discuția se
îndreaptă în mod inevitabil spre cheltuielile de funcționare a sistemului, spre diminuări
salariale și spre costurile ce au î n vedere personalul didactic. Problemele care privesc sfera
învățământului din perspectiva crizei economice se datorează modului în care este finanțată
educația.
În contextul internațional caracterizat de concurență și dimamism, politica de investiții
destinată educației trebuie să țină cont de exigențele societății bazate pe cunoaștere. Apariția
crizei economice actuale a scos la iveală problemele cu care statul se confruntă în toate
domeniile de funcționare, incluzând și sistemul de învățământ. Funcționar ea acestui sistem în
contextul reducerii resurselor financiare, pe acest fond al crizei, reprezintă o adevarată
provocare pentru educație. Importanța și necesitatea unei investiții coerente și responsabile
este întarită de strategia Comisiei Europene intit ulată "Europa 2020". Studiile efectuate
preconizează faptul că până în anul 2020, Europa va avea nevoie de aproximativ 16 milioane
de persoane cu studii superioare, care să ocupe locurile de muncă, locuri care, de altfel,
necesită calificări superioare. Pr in urmare, se conturează din ce in ce mai clar, nevoia unei
educații superioare în rândul cetățenilor.
Pentru a ne putea forma o idee asupra finanțării învățământului sdin România,
considerăm necesară o analiză asupra finanțării educației la nivel european . Conform
raportului Eurydice – „Finanțarea Educației în Europa -Impactul crizei economice” realizat de

10 Alianța Națională a Organizațiilor Studențești din România, studiul Responsabilitate pentru Educație , 5.

17
Comisia Europeană, statele membre ale Uniunii Europene au crescut valoarea totală a
investițiilor publice în educație în perioada 2000 -2010. Creșterea po ate fi observată cu
ajutorul Tabelului nr. 3.1.:
Tabel 1.1.

Axa X = ani de referință; 2000 – 2010
Axa Y = creș tere relativă procentuală, anul 2000 = 100
„:” = nu există date
Sursa: Eurostat, statisticile conturilor naționale (date extrase în noiembrie 2012).

Analizând datele din Tabelul nr. 3.1. se remarcă faptul că un grup alcătuit din 8 țări
membre (Germania, Olanda, Belgia, Norvegia, Austria, Polonia, Slovenia și Malta) este
caracterizat de o creștere relativ constantă a investițiilor pentru educație. Excepție fac Malta
și Austria unde există perioade scurte de 1 -2 ani de declin, și Slovenia unde se înregis trează

18
o scădere de 0,2% în perioada 2007 -2010. În rest, toate aceste țări au înregistrat creșteri ale
investiției în educație. Un alt grup format din Franța, Italia, Danemarca, Portugalia, Suedia și
Finlanda a fost caracterizat de stabilitate în ceea ce p rivește investițiile în sistemul
educațional în perioda 2000 -2007. Toate aceste țări și -au menținut un nivel similar în această
perioadă. Ca un răspuns oferit crizei financiare, în perioada 2007 -2010, Danemarca, Franța și
Suedia au sporit semnificativ inve stițiile pentru educație. Acest lucru demonstrează faptul că
educația reprezintă o prioritate pentru aceste state. În anul 2009, Portugalia a suferit
diminuări masive ale bugetului pentru educație, însă acesta a revenit la normal în 2010.
Un alt trend car e include și țara noastră alături de Bulgaria, Spania, Estonia, Irlanda,
Islanda, Cehia, Letonia, Lituania, Marea Britanie și Ungaria prezintă o situație diferită. Deci,
în perioada 2000 -2007, investiția în educație a cunoscut o ascensiune majoră în toate aceste
state, ea nu a rămas constantă și în perioada 2007 -2010. Situația este împărțită în doua
aspecte în acest caz: în Marea Britanie, Irlanda și Cehia investițiile au continuat să crească și
dupa 2007, dar la un nivel mai scăzut. Pe de altă parte, criz a financiară a afectat puternic
investițiile în sistemul educațional. Țara noastră suferă cea mai mare scădere, de aproximativ
40%, urmată de Bulgaria cu 21,6%.(Conform. European Commission/EACEA/Eurydice,
2013. Funding of Education in Europe 2000 -2012: Th e Impact of the Economic Crisis.
Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union).
Realizând o trecere de la general la particular, și analizând cu atenție graficul de mai
sus, se poate observa instabilitatea ce caracterizeză sistemu l de învățământ românesc. Aceste
variații se datorează fluctuațiilor pe care finanțarea educației le -a resimțit de la an la an. Cu
toate că Legea Educației Naționale subliniază faptul că educația reprezintă o prioritate
națională, acest lucru nu poate fi j ustificat dacă analizăm lucrurile din această perspectivă a
finanțăriii. Dacă în alte țări europene criza financiară nu a reprezentat o piedică pentru
sistemele de învățământ, în România, lista reducerilor investițiilor publice a început chiar cu
acest d omeniu.
După ce am observat evoluția valorii investiției publie în educație, un alt aspect
important îl reprezintă evoluția procentului din Produsul Intern Brut alocat pentru acest
sector. Media țărilor din Uniunea Europeană este de peste 5% pe întreaga p erioadă a anilor
2000 -2010. Același studiu realizat de Comisia Europeană ne informează că Danemarca alocă
8%, iar Marea Britanie si Suedia 7%. La polul opus se situează și de această dată România,
care înregistrează cel mai mic procent din PIB alocat sis temului de învățământ, acesta fiind
de puțin peste 3%, urmați fiind de Bulgaria cu aproximativ 4 %.

19
La nivel internațional România a făcut anumite asumări cu privire la finanțarea
sistemului educațional. Aceste asumări sunt reflectate în LEN, care prevede două aspecte
semnificative. În primă fază, educația este considerată ca fiind prioritate națională, iar
învățământul universitar este considerat responsabilitate publică. Articolul 8 din cadrul
aceleiași legi prevede faptul că „pentru finanțarea educației naționale se alocă anual din
bugetul de stat și din bugetele autorităților publice locale minimum 6% din Produsul Intern
Brut al anului respectiv”.
În ciuda acestor asumări, este lesne de observat faptul că ele nu au fost deloc
respectate în ultimii 5 a ni.
În contextul izbucnirii crizei economice, investiția în educație a dobândit un rol și mai
important. Acest aspect este întărit de recunoașterea posibili tății pe care educația o poate avea
pentru soluționarea ieșirii din criză. În mod paradoxal însă, cu toate că din anul 2001 până în
2008, procentul din PIB pentru educație a cunoscut un trend ascendent, apariția crizei
coincide cu începutul scăderii procen tajului pentru acest domeniu.
Un sistem de învățământ calitativ, la care accesul să fie liber pentru toată lumea, fără
impedimente, reprezintă una dintre condițiile vitale pentru dezvoltarea continuă a unui stat, și
pentru diminuarea disfuncționalităților în rândul populației. Îndeplinirea acestei condiții este
determinată de maniera în care este privită educația de către decidenți și de responsabilitatea
cu care este tratată. Având în vedere faptul că finanțarea joacă un rol hotărâtor în ceea ce
privește c alitatea sistemului educațional, aceasta poate fi considerată un indicator al
responsabilității.
Finanțarea corespunzătoare a educației nu trebuie privită ca pe o povară care apasă
greu pe umerii statului 11. Aceasta reprezintă o investiție pe termen lung, ale cărei rezultate
vor putea fi cuantificate și măsurate în viitor. De asemenea, investiția în educație poate
determina generarea unor venituri viitoare și poate contribui la o dezvoltare durabilă a
societății pe termen lung. Politicile de guvernare, min isterul prin idealul educațional și
societatea civilă au obligația de a -și asuma responsabilitatea în ceea ce privește situația
actuală a învățământului românesc, să conștientizeze cât este de importantă investiția în
educație și să o privească ca pe o rez ervă sustenabilă de dezvoltare a României pe termen
lung. Mai mult, putem afirma că nu este atat de relevant indicatorul investițional din educație

11 Miroiu, Adrian; Murgescu, Bogdan (coordonatori), Raport public anual – 2012 Starea finanțării
învățământului superior și măsurile de optimizare ce se impun, UEFISCDI – CNFIS 2013, p.6.

20
(din PIB), cât de important este mărimea PIB -ului din țara noastră în raport cu țările
europene.

21
CAPITOLUL II – ABORDARE CONCEPT UALĂ, TEORETICĂ ȘI
PRACTICĂ REFERITOARE LA ROLUL ȘI IMPORTANȚA
ȘTIINȚELOR SOCIALE A SO CIOLOGIEI CLASA a XI-a

2.1 Scopul acestui studiu
Analiza rezultatelor școlare pe parcu rsul a 4 ani, la disciplina Socilogie (clasa a XI -a)
în vederea identificării, diagnosticării și comparării principalelor cauze și efecte în procesul
de evaluare al progresului școlar.

2.2 Obiective
 Determinarea relațiilor de interdependență și interacțiun e a factorilor care
contribuie la concretizarea procesului de evaluare tip grilă;
 Înțelegerea mecanismului de manifestare a evaluării în cadrul Liceului
Tehnologic ,,Ion Nistor” Vicovu de Sus;
 Stabilirea consecințelor pe care le implică acest tip de evalu are;
 Elaborarea unui set de recomandări privind reducerea probabilității de apariție
a riscului și minimizarea efectelor ca recomandări de îmbunătățire.

2.3 Metodologie utilizată
Remarcăm în studiul pe care l -am inițiat o serie de deschideri problematolo gice
regăsite atât la nivelul dimensiunii didactice, dar și la nivel gnoseologic, ale căror sensuri și
semnificații trimit uneori la explicitări epistemologice. În acest mod, apreciez că dimensiunea
didacticii sociologiei devine comprehensibilă în măsura în care cercetările din domeniul
științelor sociale sunt coroborate cu ideea de identitate a cunoașterii știinfice și de
metodologie a cercetării pedagogice. Astfel, pornind de la ideea că cercetarea pedagogică
reprezintă o strategie care se concretizează î n vederea identificării unor relații între
componentele acțiunii educaționale în scopul obținerii de soluții optime și de rezolvare a
problemelor în cadrul procesului instructive -educativ, consider că activitatea de cercetare la
nivelul unei unități școlar e este posibilă prin raportare la o serie de variabile cunoscute și
unele chiar necunoscute. Printre cele cunoscute pot fi amintite mediul organizațional
(managementul educativ), baza materială cultura organizațională, creativitatea, aspecte legate
de moti vația actorilor educaționali, sintalitata grupui de elevi, parteneri de colaborare. De

22
asemenea, printer elementele definitorii ale cercetării pedagogice/ didactice pe care le -am
avut în vedere le pot aminti pe acelea care fac referire la cunoașterea feno menului
educațional, cunoașterea ce are ca finalitate îmbunătățirea și inovarea sistmului educațional
propriu -zis.
Am avut in vedere principalelel funcții pedagogice așa cum se regăsesc în literature și
practica de specialitate: explicativă, praxiologică , sistematizatoare, referențial -informațională,
de evaluare și control științific, de perfecționare și inovare, predictivă.

2.4 Studiu
Activitatea elevilor la disciplina Sociologie s-a realizat conform programei școlare din
Curriculumului școlar, cât și a pl anificărilor calendaristice din acești ani. Astfel de ac tivități
evaluative au fost în toți acești ani de aprecieri motivaționale și recompense prin notare
didactică specifică. Astfel, pornind da ideea că orice apreciere socială presupune aspecte
precum, pe de o parte, cel de a confirma, întări și de a oferi siguranță persoanei (în cazul
nostru elevul), iar pe de altă parte, de a răsplăti stimutlativ efortul efortul, admitem că
evaluarea performanței școlare implică luarea în considerare a unor componente didactice
legate de ierarhizarea elevilor din colectiv, creearea condițiilor pentru realizarea corecțiilor
necesare în programul de formare al acestora prin activități ameliorative. De asemenea, pot fi
identificate o serie de argumente pentru activități pe rsonalizate de dezvoltare.

Deoarece numărul elevilor în cazul cărora s -a făcut evaluarea este diferit pentru
fiecare an școlar în parte, am făcut calcule procentuale astfel încât să comparăm cât la sută
din cei evaluați au obținut note între anumite inter vale.

În anul 201 5 – 2016 studiul s -a realizat pe 9 clase de a XI -a la un număr de 231 elevi
(Anexa nr. 2 ).
Clasele vizate au fost a XI -a A (27 elevi), a XI -a B (28 de elevi), a XI -a C (26 de
elevi), a XI -a D (24 de elevi), a XI -a E (21 elevi), a XI -a F (18 elevi), a XI -a G (28 de elevi),
a XI-a H (27 de elevi), a XI -a I (32 de elevi).

23

Tabel 2.1.
An școlar 201 5 – 2016 Nota 1 % Nota 2 % Media %
fără notă 0.00 0.43 0.00
nota 4 2.16 0.00 0.00
nota 5 15.15 8.66 6.06
nota 6 12.99 18.18 15.58
nota 7 23.38 23.38 25.54
nota 8 14.29 16.88 20.78
nota 9 19.05 17.32 17.32
nota 10 12.99 15.15 14.72
Total 100 100 100

Grafic 2.1.

NOTELE OBȚINUTE ÎN ANU L ȘCOLAR 2015 -2016

24
Grafic 2.2

MEDIA ANULUI ȘC OLAR 2015 -2016

În anul 201 6 – 2017 studiul s -a realizat pe 9 clase de a XI -a la un număr de 236 elevi
(Anexa nr. 3 ).
Clasele vizate au fost a XI -a A (26 elevi), a XI -a B (25 de elevi), a XI -a C (18 de
elevi), a XI -a D (20 de elevi), a XI -a E (21 elevi), a XI -a F (21 elevi), a XI -a G (31 de elevi),
a XI-a H (31 de elevi), a XI -a I (33 de elevi).

Tabel 2.2
An școlar 201 6 – 2017 Nota 1 % Nota 2 % Media %
fără notă 0.00 0.00 0.00
nota 4 0.00 0.00 0.00
nota 5 1.77 4.87 0.44
nota 6 12.39 7.08 7.96
nota 7 13.27 17.26 12.83
nota 8 22.57 22.57 24.78
nota 9 25.66 24.34 21.68
nota 10 24.34 23.89 32.30
Total 100 100 100

25

Grafic 2.3
NOTELE OBȚINUTE ÎN ANU L ȘCOLAR 201 6-2017

Grafic 2.4
MEDIA ANULUI ȘC OLAR 2016-2017

În anul 201 7 – 2018 studiul s -a realizat pe 10 clase de a XI-a la un număr de 236 elevi
(Anexa nr. 4).

26
Clasele vizate au fost a XI -a A (21 elevi), a XI -a B (25 de elevi), a XI -a C (19 de
elevi), a XI -a D (24 de elevi), a XI -a E (17 elevi), a XI -a F (18 elevi), a XI -a G (26 de elevi),
a XI-a H (23 de elevi), a XI-a I (33 de elevi), a XI -a J (28 de elevi).

Tabel 2.3

An școlar 201 7 – 2018 Nota 1 % Nota 2 % Media %
fără notă 0.00 0.85 0.00
nota 4 2.97 1.69 1.27
nota 5 8.47 5.08 4.66
nota 6 16.53 7.20 9.32
nota 7 20.34 13.98 18.64
nota 8 28.39 23.73 22.88
nota 9 14.41 26.69 29.24
nota 10 8.90 20.76 13.98
Total % 100 100 100

Grafic 2.5.

NOTELE OBȚINUTE ÎN ANU L ȘCOLAR 201 7-2018

27

Grafic 2.6.
MEDIA ANULUI ȘC OLAR 2017-2018

În anul 201 8 – 2019 studiul s-a realizat pe 4 clase de a XI -a (a XI-a H, a XI -a I, a XI -a
J, a XI -a K ) la un număr de 161 elevi ( Anexa nr. 5 ).

Tabel 2.4
An școlar 201 8 – 2019 Nota 1 % Nota 2 % Media %
fără notă 0.00 0.00 0.00
nota 4 1.24 2.48 0.00
nota 5 17.39 14.29 9.94
nota 6 22.98 18.01 22.36
nota 7 15.53 16.77 19.25
nota 8 21.74 15.53 18.01
nota 9 15.53 18.63 18.63
nota 10 5.59 14.29 11.80
Total 100 100 100

28
Grafic 2.7.
NOTELE OBȚINUTE ÎN ANU L ȘCOLAR 201 8-20179

Grafic 2.8
MEDIA ANULUI ȘC OLAR 2018-2019

29
2.5 Interpretare

Observăm că notele pe primul semestru sunt mai mici față de semestrul al II -lea.
Printre posibile cauze putem enumera: acomodarea și adaptarea mai lentă a elevilor la
conținutul tematic, înțelegerea conceptelor economice, aplicarea și lipsa unei continuității în
ceea ce privește conținutul noii discipline. În ansamblu, evaluarea respectă criteriile elaborate
de metodologia specifică, în cadrul căreia este evidentă aprecierea elevilor prin note de la 1 la
10.
Totodată, observăm că un număr relativ mic de elevi a obținut în semestrul al II -lea
note mici, fie din cauze care țin de o anumită stare de oboseală sau de neînțelegere a
cerințelor impuse de evaluare, sau de neînțelegerea profesorului ori cauze de natură familială
care s -au făcut resimțite în activitatea școlară ( părinți plecați în străinătate, cazuri de divorț,
certuri în familie etc.) și chiar absenteism școlar la toate disciplinele, inclusiv la disciplina
Sociologie .
Nu trebuie să uităm, de asemenea, de acele cazuri izolate, în care unii dintre elevi nu
au reușit să obțină note care să le permită promovarea semestrului.

Tabel 2.5

Nota Media
2015 – 2016
(%) Media
2016 – 2017
(%) Media
2017 – 2018
(%) Media
2018 – 2019
(%)
fără notă 0.00 0.00 0.00 0.00
nota 4 0.00 0.00 1.27 0.00
nota 5 6.06 0.44 4.66 9.94
nota 6 15.58 7.96 9.32 22.36
nota 7 25.54 12.83 18.64 19.25
nota 8 20.78 24.78 22.88 13.66
nota 9 17.32 21.68 29.24 22.98
nota 10 14.72 32.30 13.98 11.80
Total 100 100 100 100

30
Grafic 2 .9
MEDIILE A NILOR ȘCOLARI 2015 – 2019

2.6 Utilitatea evaluării prin intermediul testelor grilă

Întrucât evaluarea didactică este un proces amplu, care cuprinde finalitățile rezultate
în urma actului predării, evaluare a rezultatelor, dar și acțiunilor propriu zise de evaluare,
constatăm importa nța sa în procesul de învățământ. Una din metodele de evaluare didactică
este reprezentată de utilizarea testelor grilă în cadrul examenelor, ceea ce face utilitatea
folosirii lor să devină un scop extrem de relevant. Apar astfel diverse observații cu priv ire la
colectarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor, procese ce sunt legate între ele și care ar
trebui să se desfășoare într -o manieră care permite apropierea de realitatea educațională
contemporană.
Precizăm că evaluarea s -a realizat și prin tes te grilă, unde se regăseau diferiți itemi.
Astfel, în paralel, am urmărit să analizez utilitatea evaluării didactice exprimată sub forma
testelor grilă. Având în vedere dimensiuni de tip structurale, dar și relaționale, cercetarea a

31
fost aplicată prin inte rmediul chestionarelor , care au permis la final asocieri între
comportamentul elevilor lor în legătură cu participarea lor la evaluări finale, care s -au
concretizat sub forma testelor grilă. Există diverse criterii în f uncție de care cadrele didactice
iau în considerare procesul de evaluare, iar din acest motiv pot apărea anumite observații
legate de modul în care sunt structurate testele grilă, în special dacă este vorba de un examen
oficial, dar și legate de conceptele studiate și folosite spre a fi verificate. Făcându -se
abstracție uneori de aceste dimensiuni structurale, pot interveni probleme și la nivelul
comunicării, deoarece este des întâlnită situația în care canalul de comunicare și transmitere a
acestor dimensi uni structurale, pot interveni probleme și la nivelul comunicării, deoarece este
des întâlnită situația în care canalul de comunicare și transmitere a informației (în acest caz,
fiind într -un singur sens, din partea profesorilor spre elevi) este perturbat de factori aparent
inofensivi.
Se observă atitudinea subiectivă a elevilor față de setul de întrebări cuprinse într -un
test grilă, explicația fiind rațională și aceea, conform căreia media finală este influențată de
notele obținute la examene, în timp ce a titudinea cadrelor didactice tinde într -o mai mare
măsură spre obiectivitate, implicarea nefiind la fel de personală. Obiectivismul cadrelor
didactice se poate îndrepta atât spre organizarea și structurarea unui test grilă (aspectele
legate de conținut), d ar mai ales spre aprecierea rezultatelor și spre verificarea cunoștințelor
respondenților.
Eșantionul cu care am lucrat a fost cuprins din elevi ai L iceului,,Ion Nistor” Vicovu
de Sus. Astfel am selectat un număr de respondenți pe fiecare specializare, sco pul fiind acela
de a obține reprezentativitatea colectivității generale. Chestionarul aplicat a fost grupat în
unsprezece întrebări, dintre care una de tip argumentativ și una cu răspuns liber.
Chestionarul utilizat în acest studiu cuprinde întrebări de a ceeași natură precum cele
utilizate în ancheta referitoare la elevi, deoarece s -a urmărit verificarea și interpretarea
similarității opțiunilor alese de ambele categorii de respondenți. Se pot, astfel, sintetiza
diferențele de atitudine, dar și de percepți e în raport cu utilitatea, dar totodată și folosirea
testelor grilă în evaluarea didactică.
În urma analizei și interpretării rezultatelor anchetei, 86,4 % dintre respondenți au fost
evaluați în cadrul ultimei sub forma unui test grilă, dintre care 66,6 % au afirmat că evaluările
s-au încadrat între 5 și 10 teste, 11.1 % între 15 și 20 de teste și 4.9 % între 10 și 15 teste,
restul de procentaj rămas încadrându -se în secțiunea peste 20 de teste grilă.

32
Următoarea întrebare verifică nu numai sinceritatea re spondentului, fiind o întrebare
dublă, dar pune accentul și pe capacitatea de autoapreciere a studentului, referindu -se în mare
parte la ideea centrală conform căreia alegerea unei variante în cadrul unui test grilă oficial
poate permite sau nu celui evalu at să demonstreze un anumit nivel de cunoștințe asimilat pe
parcursul unui semestru de studiu. Așadar, 59.2% dintre elevi consideră că se pot aprecia
cunoștințele de care dispun, însă doar 39.5% sunt de părere că, cadrul didactic reușește să fie
convins de acel nivel într -o mare măsură, iar 35.8 afirmă cealaltă extremă, într -o mică
măsură. Reiese de aici o afirmație, potrivit căreia unitățile de măsură după care se realizează
interpretarea rezultatelor unui asemenea test grilă oficial de către cadrele didac tice nu
corepund cu cele ale studenților evaluați, diferența cauzând opinii diferite, dar care, pe o
perioadă îndelungată, poate cauza descurajarea studenților în raport cu calitatea
învățământului superior.
De asemenea, de observă și că 46,9% dintre elevi apreciază obiectivitatea cadrelor
didactice în raport cu evaluările de tip întrebări cu răspunsuri libere sau argumentative, gradul
de subiectivitate fiind mai scăzut datorită lipsei de conținut interpretabil. Pe lângă acest
aspect, din punct de vedere pr ocentual, majoritatea studenților (40,8%) sunt de părere că
notele sunt mai ridicate la un test grilă, decât la un alt examen, însă apare și o contradicție a
răspunsurilor față de întrebarea anterioară care făcea referire la faptul că, deseori, profesorii
nu apreciază cunoștințele studenților la adevărata lor valoare. Explicația poate fi desprinsă
din una dintre următoarele întrebări axată pe ideea că alegerea unei variante de răspuns se
poate baza pe cunoștințe, dar și pe șansă. Aici, cea mai mare parte di n eșantion, în procent de
82,7% a ales prima variantă.
O altă problemă, destul de relevantă în cadrul elevilor, este aceea că deseori,
similaritatea variantelor de răspuns pot îngreuna alegerea unui singur răspuns. Aceasta este o
problemă legată de struct ura unui test grilă oficial, de care cadrele didactice se folosesc
pentru a testa și atenția, dar și capacitatea de distincție a celor evaluați. Este evidentă alegerea
respondenților în cadrul chestionarului a primei variante (similaritatea variantelor de răspuns
poate îngreuna alegerea uneia singure) într -un procentaj de 93,8%. Într -adevăr, testele grilă
pot cuprinde diverse dedesubturi conceptuale, special elaborate, urmărindu -se utilitatea.
Un alt aspect referitor la dimensiunea structurală a testelor gr ilă vizează gradul de
greutate al unei întrebări care poate fi cuprinsă din răspunsuri multiple, unice sau mixte.
87,6% dintre elevi participanți la anchetă consideră că ar fi mai eficient un test grilă cu
variantă unică de răspuns, decât celelalte opțiuni , testul fiind conceput deja într -o manieră

33
dificilă, cuprinzând variante similare. Mai mult, apare chiar și o egalitate tot în centrul ideii
de formă a testului, unde 43,2% studenți sunt de părere că ar fi mai avantajați dacă ar fi
evaluați printr -un test cuprins din 90% grilă și 10% răspunsuri libere sau argumentative și
43,2% preferă ambele opțiuni înjumătățite.
Analiza avansează și spre domeniile de învățământ în care s -ar putea prezenta un grad
mai ridicat de utilitate a unei astfel de evaluări, astfel părerile studenților îndreptându -se către
domeniul real în proporție de 51,9%. Argumentările elevilor sunt numeroase în cadrul acestei
întrebări, unii dintre ei precizând contraargumente. Așadar, aceștia apreciază că domeniul real
este mai indicat deoarec e „subiectele abordează o știință fixă și exactă”, „nu necesită
argumentări complexe”, „implică și rezolvarea alăturată”, „nu sunt expuse unei dezbateri
finale ci doar unui calcul”, „variantele de răspuns sunt limitate și nu necesită alte
interpretări”.
Pe lângă aceste aspecte, elevii consideră și că în domeniul uman este obligatorie „o
interpretare în prealabil“, iar „întrebările trebuie să fie în mare parte cu răspuns liber”,
„varietatea și subiectivitatea răspunsurilor este mai amplă”, „se lasă de cele mai multe ori loc
unei păreri personale care nu coincide mereu cu cea a cadrului didactic”.
Îmbunătățirile ce pot fi aduse și aplicate testelor grilă, în opiniile studenților, sunt,din
nou, numeroase, dar majoritatea se referă la claritatea variantelor de răspuns, simplitatea
acestora, formularea obiectivă, lipsa negațiilor și a ambiguității și să cuprindă o sinteză a
materiei studiate de -a lungul unui semestru.
Utilitatea testelor grilă poate fi considerată relevantă în momentul în care se aduc
îmbunătăți ri finale procesului de redactare corelat cu procesul de interpretare a testelor grilă.
Întrucât evaluarea didactică este un proces amplu, care cuprinde finalitățile rezultate
în urma actului predării, o evaluare a rezultatelor, dar și acțiunilor propriu zise de evaluare,
constatăm importanța sa în procesul de învățământ. Una din metodele de evaluare didactică
este reprezentată de utilizarea testelor grilă în cadrul examenelor, ceea ce face utilitatea
folosirii lor să devină un scop extrem de relevant. Apa r astfel diverse observații cu privire la
colectarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor, procese ce sunt legate între ele și care ar
trebui să se desfășoare într -o manieră care permite apropierea de realitatea educațională
contemporană.
Există dive rse criterii în funcție de care cadrele didactice iau în considerare procesul
de evaluare, iar din acest motiv pot apărea anumite observații legate de modul în care sunt

34
structurate testele grilă, în special dacă este vorba de un examen oficial, dar și leg ate de
conceptele studiate și folosite spre a fi verificate. Făcându -se abstracție uneori de aceste
dimensiuni structurale, pot interveni probleme și la nivelul comunicării, deoarece este des
întâlnită situația în care canalul de comunicare și transmitere a acestor dimensiuni structurale,
pot interveni probleme și la nivelul comunicării, deoarece este des întâlnită situația în care
canalul de comunicare și transmitere a informației (în acest caz, fiind într -un singur sens, din
partea profesorilor spre stude nți) este perturbat de factori aparent inofensivi.
Evaluarea didactică este un proces amplu, una din metodele sale este reprezentată de
utilizarea testelor grilă în cadrul examenelor, ceea ce face utilitatea folosirii lor să devină un
scop extrem de releva nt pentru didactică, ca ansamblu de procese. Apar astfel diverse
observații cu privire la colectarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor, procese ce sunt
legate între ele și care ar trebui să se desfășoare într -o manieră care permite apropierea de
realitatea educațională contemporană.
În urma anchetei realizate prin intermediul unui chestionar aplicat atât elevilor din
clasa a XI -a de la Liceul Tehnologic Ion Nistor Vicovu de Sus, cât și cadrelor didactice din
aceeași unitate de învățământ, am încerc at să analizez utilitatea evaluării didactice exprimată
sub forma testelor grilă. Au rezultat asocieri între comportamentul elevilor în legătură cu
participarea lor la testelor scrise sub forma testelor grilă și între comportamentul cadrelor
didactice car e au evaluat respectivele teste grilă.
Se observă atitudinea subiectivă a elevilor față de setul de întrebări cuprinse într -un
test grilă, explicația fiind rațională și aceea, conform căreia media finală este influențată de
notele obținute la examene, în t imp ce atitudinea cadrelor didactice tinde într -o mai mare
măsură spre obiectivitate, implicarea nefiind la fel de personală. Obiectivismul cadrelor
didactice se poate îndrepta atât spre organizarea și structurarea unui test grilă (aspectele
legate de conț inut), dar mai ales spre aprecierea rezultatelor și spre verificarea cunoștințelor
respondenților.
Eșantionul cu care am lucrat a fost cuprins din elevi din cadrul Liceului Ion Nistor
Vicovu de Sus, din clasele a XI -a (a XI -a I, a XI -a H, AXI -aJ, aXI -a K), anul școlar 2013 –
2014, scopul fiind acela de a obține reprezentativitatea colectivității generale. Chestionarul
aplicat a fost grupat în unsprezece întrebări, dintre care una de tip argumentativ și una cu
răspuns liber.

35
În urma analizei și interpretării rezultatelor anchetei, 86,4 % dintre respondenți au fost
evaluați în cadrul ultimei sub forma unui test grilă, dintre care 66,6 % au afirmat că evaluările
s-au încadrat între 5 și 10 teste, 11.1 % între 15 și 20 de teste și 4.9 % între 10 și 15 teste,
restul de procentaj rămas încadrându -se în secțiunea peste 20 de teste grilă.

Prima întrebare (1 ).În cadrul ultimei evaluări ați evaluat elevii printr -un test grilă?) ne
îndreaptă concluziile spre ideea conform căreia cadrele didactice nu preferă să evalueze elevii
prin examene de tipul testelor grilă, întrucât 60% nu au utilizat această formă de evaluare în
cadrul anului școlar precedent și chiar present (teză, lucrări). Dintre cei care au folosit această
metodă, doar 15 % apreciază că au putut distinge cuno ștințele celor evaluați într -o mare
măsură, iar procentajul semnificativ aici, cel de 60%, se regăsește pentru cea de a doua
variantă, cei care afirmă că studenții pot demonstra un nivel de cunoștințe doar într -o mică
măsură.
La întrebarea: ”Consi derați că evaluarea printr -un test grilă vă permite să demonstrați
nivelul de cunoștințe la care vă aflați?”, elevii au ales:

Grafic 2.10
0204060
Da Nu59,2%
40,8%

La întrebarea: ”În ce măsură v -ați dat seama de cuno ștințele elevului la corectarea
unui test grilă?”, cadrele didactice au ales:

36

Grafic 2.21
0102030405060
În mare
măsurăÎn mică
măsurăDeloc Nu știu15%
60%
14%
11%

La întrebarea: ”Notele dvs. au fost mai mari la examenele prin teste grilă decât la
examenele cu răspuns liber ?”, elevii au ales:
Grafic 2.32
01020304050
Da Nu În aceeași
măsură la
ambele40,8%
23,75%
35,45%

37
La întrebarea: ”Notele elevilor au fost mai mari la examenele prin teste grilă decât la
examenele cu răspuns liber?”, cadrele didactice au ales:

Grafi c 2.43.
010203040506070
Da Nu În aceeași
măsură la
ambele30%
65%
5.00%

Continuându -și variantele alese, următoarea întrebare surprinde în aceeași manieră,
65% dintre profesori fiind de părere că nota unui student nu este mai mare la un test grilă
oficial decât la un examen cu răspuns liber. Motivația aici este simplă, aceștia consideră că
argumentarea este mult mai convingătoare decât bifarea unei anumite variante.

La întrebarea: ”V -ați aflat vreodată în situația în care similaritatea variantelor de
răspuns v -au îngreunat alegerea unui singur răspuns?”, elevii au ales:

38
Grafic 2 .54

La întrebarea: ”Considerați că uneori similaritatea variantelor de răspuns le -a
îngreunat studenților alegerea unui singur răspuns?”, cadrele didactice au ales:

Grafic 2.65

39
Un procentaj apropiat de cel întâlnit în rândul studenților, deși mai ridicat, de 100%
este referitor la similaritatea var iantelor de răspuns care îngreunează alegerea celui evaluat.
Astfel, cadrele didactice consideră dificilă alegerea, motiv pentru care sunt de părere că nu ar
trebui să se renunțe la o astfel de structură, în special dacă examenul este unul oficial, precum
sunt cele din sesiune.
La întrebarea: ”În majoritatea cazurilor ați ales varianta finală de răspuns bazându -vă
pe cunoștințe sau șanse.?”, elevii au ales:

Grafic 2 .16

Pe lângă acest aspe ct, la următoarea întrecbare, legată de modul în care elevii aleg
varianta finală (bazându -se pe cunoștințe sau pe șansă), părerile sunt împărțite, jumătate fiind
de acord cu prima opțiune, iar cealaltă jumătate susținând -o pe a doua. Este firesc să se
împartă părerile, întrucât momentul în care variantele de răspuns, printre care și cea corectă,
se află la îndemâna celui în cauză, să se apeleze atât o sursă reală, de cunoștințe, precum și o
sursă fictivă, de întâmplare sau noroc.

40
La întrebarea: ”Co nsiderați că în majoritatea cazurilor studenții au ales varianta finală
de răspuns bazându -se pe…? cadrele didactice au ales:

Grafic 2.77

Referitor la corectarea unui test grilă, precum și la i nterpretarea sa, este următoarea
întrebare la care 50% din cadrele didactice au fost de acord că nu reprezintă un nivel de
greutate mult prea ridicat, însă nu sunt de neglijat nici cei 45% care consideră că este dificilă
nu corectarea în sine, ci analiza s tudentului și a cunoștințelor de care dispune în momentul
alegerii unei variante.

La întrebarea: ”În ce domeniu de învățământ considerați că sunt mai potrivite testele
grilă?, au fost primite răspunsurile:

41
Grafic 2.88

O altă importanță deosebită privind utilitatea testelor grilă în evaluarea didactică o are
întrebarea referitoare la domeniul de învățământ cel mai potrivit de aplicare, întrucât
majoritatea profesorilor respondenți au ales domeniul real în proporție de 70%. Astfel, se
observă și aici similaritatea cu răspunsurile studenților, care apreciază în aceeași măsură.
Deși eșantionul a cuprins cadre didactice din ambele domenii de învățământ, cea mai
mare parte este de acord că dom eniul uman necesită dezvoltări ample, succinte și diverse,
ridicând nivelul de greutate pentru studenți, în timp ce domeniul real se referă la partea
exactă, calculată, indiferent dacă cere alte rezolvări sau nu.
Printre îmbunătățirile ce sunt relevante ș i pot fi aplicate în sfera de cuprindere a
testelor grilă din punctul de vedere al cadrelor didactice, se numără și diversitatea variantelor
de răspuns, claritatea acestora, corelarea cu probe practice, obiectivitatea și relevanța
întrebărilor și pragmatis mul.
Printre îmbunătățirile ce pot fi aplicate testelor grilă atât din perspectiva elevilor, cât
și din perspectiva cadrelor didactice, se numără:

42

Așadar, 59.2% dintre elevi consideră că se pot aprecia cunoștințele de care dispun,
însă doar 39.5% sunt de părere că, cadrul didactic reușește să fie convins de acel nivel într -o
mare măsură, iar 35.8 afirmă cealaltă extremă, într -o mică măsură. Reiese de aici o afirmație,
potrivit căreia unitățile de măsură după care se realizează interpretarea rezultatelor unui
asemenea test grilă oficial de către cadrele didactice nu corepund cu cele ale elevilor evaluați,
diferența cauzând opinii diferite, dar care, pe o perioadă îndelungată, poate cauza
descurajarea studenților în raport cu calitatea învățământului super ior.
De asemenea, de observă și că 46,9% dintre elevi apreciază obiectivitatea cadrelor
didactice în raport cu evaluările de tip întrebări cu răspunsuri libere sau argumentative, gradul
de subiectivitate fiind mai scăzut datorită lipsei de conținut interpr etabil. Pe lângă acest
aspect, din punct de vedere procentual, majoritatea elevilor (40,8%) sunt de părere că notele
sunt mai ridicate la un test grilă, decât la un alt examen, însă apare și o contradicție a
răspunsurilor față de întrebarea anterioară care făcea referire la faptul că, deseori, profesorii
nu apreciază cunoștințele studenților la adevărata lor valoare. Explicația poate fi desprinsă
din una dintre următoarele întrebări axată pe ideea că alegerea unei variante de răspuns se
poate baza pe cunoșt ințe, dar și pe șansă. Aici, cea mai mare parte din eșantion, în procent de
82,7% a ales prima variantă.
O altă problemă, destul de relevantă în cadrul elevilor, este aceea că deseori,
similaritatea variantelor de răspuns po ate îngreuna alegerea unui sing ur răspuns. Aceasta este
o problemă legată de structura unui test grilă oficial, de care cadrele didactice se folosesc
pentru a testa și atenția, dar și capacitatea de distincție a celor evaluați. Este evidentă alegerea
respondenților în cadrul chestionaru lui a primei variante (similaritatea variantelor de răspuns
poate îngreuna alegerea uneia singure) într -un procentaj de 93,8%. Într -adevăr, testele grilă
pot cuprinde diverse dedesubturi conceptuale, special elaborate, urmărindu -se utilitatea.

43
Un alt aspec t referitor la dimensiunea structurală a testelor grilă vizează gradul de
greutate al unei întrebări care poate fi cuprinsă din răspunsuri multiple, unice sau mixte.
87,6% dintre studenții participanți la anchetă consideră că ar fi mai eficient un test gri lă cu
variantă unică de răspuns, decât celelalte opțiuni, testul fiind conceput deja într -o manieră
dificilă, cuprinzând variante similare. Mai mult, apare chiar și o egalitate tot în centrul ideii
de formă a testului, unde 43,2% studenți sunt de părere că ar fi mai avantajați dacă ar fi
evaluați printr -un test cuprins din 90% grilă și 10% răspunsuri libere sau argumentative și
43,2% preferă ambele opțiuni înjumătățite.
Analiza avansează și spre domeniile de învățământ în care s -ar putea prezenta un grad
mai ridicat de utilitate a unei astfel de evaluări, astfel părerile studenților îndreptându -se către
domeniul real în proporție de 51,9%. Argumentările elevilor numeroase în cadrul acestei
întrebări, unii dintre ei precizând contraargumente. Așadar, aceștia apreciază că domeniul real
este mai indicat deoarece „subiectele abordează o știință fixă și exactă”, „nu necesită
argumentări complexe”, „implică și rezolvarea alăturată”, „nu sunt expuse unei dezbateri
finale ci doar unui calcul”, „variantele de răspuns sunt limitate și nu necesită alte
interpretări”.
Pe lângă aceste aspecte, elevii consideră și că în domeniul uman este obligatorie „o
interpretare în prealabil“, iar „întrebările trebuie să fie în mare parte cu răspuns liber”,
„varietatea și subiectivita tea răspunsurilor este mai amplă”, „se lasă de cele mai multe ori loc
unei păreri personale care nu coincide mereu cu cea a cadrului didactic”.
Îmbunătățirile ce pot fi aduse și aplicate testelor grilă, în opiniile elevilor, sunt,din
nou, numeroase, dar ma joritatea se referă la claritatea variantelor de răspuns, simplitatea
acestora, formularea obiectivă, lipsa negațiilor și a ambiguității și să cuprindă o sinteză a
materiei studiate de -a lungul unui semestru.
În consecință, observăm că atât elevii, cât și cadrele didactice au opinii legate de
dimensiunea structurală care delimitează elaborarea unui test grilă, opinii care se întâlnesc la
un anumit punct, iar apoi dezvoltă idei diferite. Putem afirma că selevii percep într -o manieră
subiectivă nu doar comple tarea testului în sine, ci și rezultatele primite în urma evaluării.
Cadrele didactice întâlnesc în acest drum al evaluării diverse obstacole, care îi împiedică să
aprecieze în totalitate nivelul la care se află cel evaluat. Este extrem de dificil pentru a ceștia
să facă deosebire între elevii care au răspuns bazându -se pe cunoștințe reale și, între cei care
au ales varianta speranței și a șansei.

44
Utilitatea testelor grilă poate fi considerată relevantă în momentul în care se aduc
îmbunătățiri finale proces ului de redactare corelat cu procesul de interpretare a testelor grilă.
Pe viitor, ar fi avantajos să se redacteze un test grilă pentru evaluarea în cadrul unui
examen oficial din perioada sesiunii care să cuprindă delimitări specificate în aceeași măsură
de către studenți, dar și de către profesori. Calitatea și utilitatea unei evaluări se observă spre
final și nu la începutul acestui proces amplu. Fiecare etapă își are importanța caracteristică,
fără de care nu putem avansa.

2.7. Concluzii

Evaluarea di dactică reprezintă alături procesul de predare și învățare o componentă
fundamentală a procesului de învățământ. Importanța sa se datorează în mare măsură f aptului
că face posibilă diferențierea elevilor în funcție de performanțele atinse, talentelor și
abilităților pe care le dețin, iar nu în ultimul rând cunostințelor acumulate pe parcurs.
Procesul de învățare este de așa natură încât necesită certificarea cunoștințelor dobândite la
finalul fiecărei etape de învățare. Această regulă se aplică nu numai în cazul elevilor, ci
pretutindeni, de fiecare dată când se încheie un proces învățare, iar cunoștințele trebuie
evaluate întocmai pentru a fi posibilă clasificarea în funcție de merite.
În concluzie această orientare este stimulată de noi dezvoltări ale teo riei
curriculumului școlar și teoriei instruirii. Depășind concepția tradițională potrivit căreia
nivelul rezultatelor activității școlare este dependent de competența și calitatea prestațiilor
realizatorului acesteia, s -a ajuns la înțelegerea faptului că eficacitatea activității școlare, poate
fi evaluată pertinent numai dacă sunt evaluate toate componentele activității (condiții
interne/externe), resursele de care dispune, starea și funcționalitatea factorilor participanti –
umani, naturali, procesuali, pri n urmare activitatea în întregul ei, ca unitate a acestor elemente
componente.
Rezultatele școlare nu pot fi cunoscute, dar mai ales interpretate, apreciate și explicate
decât în strânsă legătură cu evaluarea activității care le -a produs.
În același timp, s-a ajuns la înțelegerea rolului complex pe care evaluarea îl are în
activitatea școlară, în relație cu procesele pr incipale ale acesteia – predare -învățare – și implicit
cu factorii umani pe care aceste procese îi reprezintă.

45

CAPITOLUL III
SISTEMELE EUROPENE DE SECURITATE SOCIALĂ

Sistemele de securitate socială din statele membre UE cunosc o mare diversitate care
se datorează evoluției lor istorice, contextului social, economic, politic al fiecărei țări și chiar,
într-o mică sau mai mare măsură, religiei. Spre exemplu, s -a observa t că statele caracterizate
printr -o tradiție catolică conservatoare sau printr -o tradiție a statului autoritar au dezvoltat
sisteme de securitate socială bazate pe principiul subsidiarității (conform căruia statul ar
trebui să suporte și să ofere numai ace le forme de bunăstare pe care alte instituții
intermediare, în special biserica, sunt incapabile să le asigure), încadrându -se în așa -numitul
model al statului conservator (corporatist) al bunăstării: Austria, Franța, Germania, Italia,
Belgia. în țările în care s -a pus accentul pe mobilizarea politică a clasei salariate și pe
implicarea activă a partidelor social -démocrate în guvernare, pe baza unor largi coaliții, s -a
dezvoltat modelul statului social -democratic (socialist) al bunăstării care promovează un înalt
grad de egalitate socială: Suedia, Norvegia, Olanda, Danemarca, Finlanda12.
Se remarcă un profund atașament al popoarelor europene față de sistemele lor de
protecție socială și un cost ridicat al securității sociale care se acoperă prin prelevări
importante și obligatorii din venitul național.
O primă clasificare a sistemelor de securitate socială cuprinde:
– sisteme de inspirație „bismarckiană", după modelul creat de cancelarul Bismarck la
sfârșitul sec. al XX -lea în Germania (considerată, pentru ace st motiv, „leagănul" securității
sociale europene), care se bazează pe ideea solidarității profesionale. în acest model,
asigurările sociale oferă prestații contributive, care variază în raport cu salariul muncitorilor
și avânzilor lor cauză care au obținu t, prin contribuțiile lor, drepturi suficiente pentru a le
permite să primească aceste prestații. Persoanele care, indiferent de motiv, nu au obținut
drepturi de asigurări sociale, pot primi un ajutor de asistență socială, calculat de manieră
discreționară , pe baza testării mijloacelor financiare și ale situației fiecăruia. Prin urmare,
protecția (securitatea) socială se compune din asigurările sociale și din asistența socială.
Astfel de sisteme se întâlnesc în Germania, Franța, Țările de Jos, Italia, Belgi a;

Iovițu M., Bazele politicii sociale, Editura Eficient, București, 1997, pp.182 -183.

46
– sisteme de inspirație „beveridgiană", după modelul lansat de Lordul Beveridge în
1942, care se sprijină pe principiul solidarității naționale. în acest model, securitatea socială
are vocația de a acoperi ansamblul persoanelor rezidente pe teritoriul s tatului respectiv,
cărora le asigură prestații noncontributive, de valoare egală, finanțate în general din impozite.
După al doilea război mondial, această concepție a prevalat în Marea Britanie și în multe
dintre țările europene, între care Suedia și Dane marca.
Din analiza sistemelor naționale de protecție socială din statele membre ale Uniunii se
observă că această clasificare este mult prea simplistă în comparație cu diversitatea sistemelor
naționale de protecție socială întâlnite. Deși profund marcate d e concepția originară pe baza
căreia s -au dezvoltat („bismarckiană" sau „beveridgiană"), ele au cunoscut o mare
diversificare în urma confruntarii cu o serie de probleme specifice cărora au trebuit să le facă
față: dificultăți financiare, îmbătrânirea popu lației, modificarea structurilor familiale
tradiționale, amploarea pe care au luat -o fenomene ca sărăcia, inflația, șomajul, excluziunea
socială, migrația forței de muncă etc.
De aceea, putem spune că sistemele naționale de securitate socială întâlnite în statele
membre ale UE se împart, în concepția clasică, în patru mari categorii, la care trebuie să mai
adăugăm încă una dacă luăm în considerație procesul extinderii Uniunii spre Est.
3.1. Sistemul continental (Germania, Austria, Franța, Belgia, Olanda, Luxe mburg) –
în care se conservă tradiția bismarckiană a protecției fondate pe criteriul angajării și în care
predomină principiul asigurărilor sociale. Finanțarea se face pe bază de cotizații, iar gestiunea
este asigurată de case administrate de partenerii so ciali și dotate cu o anumită autonomie.
Germania a fost prima națiune care a introdus schema națională a asigurărilor sociale,
în timpul lui Bismarck, schemă care acoperea sănătatea, accidentele industriale și pensiile.
Apariția primelor asigurări sociale la sfârșitul sec. al XlX -lea în Germania s -a datorat
existenței unui ansamblu favorabil de factori economici, ideologici, politici și juridici. Pe
plan economic, o gravă criză economică a agravat situația proletariatului urban născut în
urma trecerii de la economia agrară la cea industrială în cea de -a doua jumătate a sec. al
XLX -lea. Din punct de vedere ideologic, Germania a fost leagănul unei ideologii socialiste
foarte puternice. Pe plan politic, cancelarul Bismarck a urmărit, printr -o politică de reform e
sociale, să ruineze influența pe care o căpătaseră social -democrații în Reichstag. Pe plan
juridic, transpunerea acestor reforme sociale a fost facilitată de existența unor experiențe
precedente în Prusia și în alte state care adoptaseră deja anumite măs uri de asigurări sociale
obligatorii.

47
Primele legi promulgate au privit: asigurările pentru boală (1883), asigurările pentru
accidente de muncă, asigurările pentru bătrânețe și invaliditate (1889); ele se refereau doar la
lucrătorii industriali ale căror s alarii erau inferioare unui anumit nivel. Ele au fost reunite în
Codul asigurărilor sociale promulgat în 1911 și au fost completate ulterior printr -un regim de
asigurări de invaliditate și boală pentru angajați (1911), asigurări de deces (1911) și asigurăr i
pentru șomaj (1929).
Conceptul de „stat al bunăstării are o conotație negativă în viziune germană, fiind
asociat cu o intervenție statală excesivă. Această viziune apare ca firească pentru un stat care
a pus întotdeauna accentul pe dezvoltarea economică, în detrimentul bunăstării sociale: „cea
mai bună politică socială este o politică economică eficace"13. Totodată, sistemul a fost
influențat și de dogmele Bisericii catolice care pun accentul pe solidaritate și subsidiaritate,
pe principiul că serviciile a r trebui organizate și oferite la cel mai scăzut nivel posibil.
Sistemul german este considerat „unul dintre prototipurile securității sociale
europene", politica socială a statului german caracterizându -se prin14:
 fragmentarea și descentralizarea programel or sociale în funcție de tipul prestației
sau serviciului, de grupurile beneficiare și de regiuni;
 preponderența prestațiilor în bani, care dau beneficiarului libertatea de decizie în
privința consumului și lasă un spațiu maxim de acțiune serviciilor priva te;
 rolul esențial al componentei contributive (asigurările sociale);
 importanța legislației muncii.
În Germania, asigurările sociale oferă prestații contributive, proporționale cu salariul,
salariaților care au câștigat, prin cotizațiile plătite, drepturi suficiente pentru a le permite să
fie beneficiari. Principalele componente ale sistemului de asigurări sociale sunt: asigurările de
pensii (pentru bătrânețe, invaliditate, supraviețuitori), asigurările de boală, asigurările pentru
accidente de muncă, asig urările de șomaj, asigurările pentru îngrijirea pe termen lung
(asigurarea de dependență).
Există 3 fonduri principale de pensii: pentru muncitori, salariați și mineri. Asigurările
pentru pensii sunt obligatorii pentru muncitorii manuali și salariați. Pens iile sunt
proporționale cusalariile pe baza cărora s -a calculat și plătit cotizația. Având în vedere
agravarea fenomenelor de îmbătrânire a populației și de scădere a natalității, sistemul german

13 Iovițu M., op. cit., p. 217.
14 Popescu L., Protecția socială în Uniunea Europeană, presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, 2004, p.156.

48
de pensii a început să fie reformat încă din anul 2001. Cele mai importante transformări
vizează limitarea pensionării anticipate, egalizarea progresivă a vârstei de pensionare a
femeilor și bărbaților, creșterea progresivă a vârstei de pensionare (astfel ca până în 2011 și
2035 să se ajungă de la 63 de ani pentru bărbați și, respectiv, 60 de ani pentru femei, la 67 de
ani atât pentru femei, cât și pentru bărbați), și introducerea pilonului secundar, bazat pe
capitalizare.
Asigurările de sănătate sunt organizate asemănător sistemului de pensii, în 3 fonduri și
sunt finanțate prin contribuția egală a angajatorului și a angajaților. Accesul la asigurările de
sănătate are un caracter aproape general, incluzându -i și pe membrii familiei persoanei
asigurate, pensionari, studenți, persoane handicapate. Pe lângă prestațiile în natură și cele în
bani (indemnizațiile pentru boală), asigurările de sănătate cuprind și asigurarea de
dependență. Persoana asigurată are dreptul la prestații în natură (îngrijire) și la o alocație
forfetară pentru îngrijire al cărei nivel depinde de g radul de dependență care este stabilit de
serviciile medicale ale caselor de asigurări de boală.
În domeniul șomajului, politica germană vizează reformarea pieței muncii și
adoptarea unor măsuri active în protecția socială. Sistemul asigurărilor pentru șom aj a fost
reformat în 2004. Astfel, potrivit legislației în vigoare, condițiile de eligibilitate pentru
obținerea indemnizației de șomaj sunt mult mai restrictive decât în perioada anterioară.
Durata de primire a indemnizației a fost redusă la 12 luni pent ru persoanele sub 55 de ani și
18 luni pentru persoanele peste 55 de ani (de la 12 luni pentru șomerii sub 45 de ani, 32 de
luni pentru șomerii peste 57 de ani și, respectiv, între 22 și 36 de luni pentru cei cu vârsta
cuprinsă între 45 și 57 de ani). Din 2005 se primește și o prestație non -contributivă, numită
indemnizație de șomaj II.
Pe lângă asigurările sociale, finanțate prin contribuții15, sistemul securității sociale
mai include alte două componente: compensarea socială (inițial destinată victimelor
războiului si ulterior extinsă la victimele violentei sau neglijenței), finanțată de la bugetul de
stat, precum și asistența socială, finanțată și administrată de guvernele locale. Obiectivul
asistenței sociale germane este de a -i menține pe toți cetățenii deasupra limitei oficiale a
sărăciei, printr -o varietate de prestații în bani, natură și servicii. Ajutorul social este finanțat
în totalitate din impozite și se acordă rezidenților germani, indiferent de vârstă, pe o durată
nelimitată, până la ameliorarea situației lor financiare. Cuantumul acestui ajutor se stabilește

15 J.J., Dupeyroux, Securite sociale , Edition Sirez, Paris, 2000, p.39.

49
la nivelul fiecărui Land, plecând de la rata standard și variază în funcție de resursele și de
nevoile beneficiarului.
Influența sistemului german introdus de Bismarck s -a răspândit în între aga Europă
astfel16:
– influența legislației germane asupra sistemelor continentale s -a manifestat cu
precădere în Luxemburg, Țările de Jos, Austria, Norvegia, Suedia, Italia, Belgia etc;
Actul britanic al Asigurării Naționale din 1911 instituia asigurările pentru boală,
pentru invaliditate și pentru șomaj 17.
3.2 Sistemul țărilor nordice (Suedia, Danemarca, Norvegi a, Finlanda) – în care
protecția socială este un drept al cetățeanului care poate astfel primi un minimum de resurse,
salariaților li se percep prestații complementare proporționale cu salariul lor în cadrul
regimurilor profesionale. în cazul acestui siste m numai asigurarea pentru șomaj, care este
voluntară, se distinge de sistemul girat de către stat.
De exemplu, în Danemarca, pensia de stat este obligatorie pentru cetățenii danezi și se
completează cu un sistem de pensii suplimentare. Pensia de stat este un sistem finanțat prin
rețineri din salariu, prin taxe directe și indirecte. Sistemul de pensii suplimentare este finanțat
doar din contribuțiile obligatorii ale angajatului și angajatorului. Cuantumul contribuției
individuale este stabilit gradual în fun cție de orele lucrate de angajat pe săptămână.
Persoanele interesate pot opta și pentru pensia privată. în Danemarca, există sisteme private
de pensii administrate de angajatori, dar și de fondurile de pensii sau societățile de asigurări.
Reprezentativ pen tru sistemul țărilor nordice este considerat a fi sistemul de protecție
socială din Suedia. Astfel, trăsăturile distinctive ale statului bunăstării suedez sunt18:
 cetățenia ca bază a dreptului la protecție socială;
 nivelul ridicat al cheltuielilor sociale;
 principiul solidarității;
 rolul central al statului (administrator și finanțator al sistemului);
 principiul universalității.

16 C. Gîlcă, Sistemul public de pensii. Legislație comentată și adnotată, Editura Rosetti, București, p.227.

18 L. Popescu , op. cit ., p. l15.

50
Considerat mult timp un model ideal al statului bunăstării, modelul suedez și -a datorat
prosperitatea și bogăția unui viguros secto r privat, distribuind venitul național în concordanță
cu o viziune egalitară a justiției sociale. Modelul suedez, cel puțin în forma sa ideală,
presupunea existența unei societăți cu un grad neobișnuit de omogenitate etnică și religioasă,
un sistem foarte bine organizat de grupuri de interese conduse de elite economice, sociale și
politice, precum și cetățeni, mai degrabă docili, dispuși să -și urmeze liderii. Modelul suedez
era dependent, de asemenea, de spiritul de compromis și de înțelegerea ce domnea înt re forța
de muncă, reprezentată prin organizațiile sindicale, pe de o parte, și marile corporații suedeze
și grupuri de interese, pe de altă parte. „Epoca de aur" a modelului suedez este considerată
perioada cuprinsă între 1930 -1970, după care acesta a int rat în declin, nemaiputând
supraviețui într -o societate confruntată cu un șomaj ridicat, greve, tensiuni etnice, probleme
financiare, guverne slabe și schimbătoare, lipsite de încrederea și susținerea publicului. Astfel
a devenit imposibilă păstrarea unei politici sociale egalitare concomitent cu o disciplină
fiscală, caracterizată prin taxe mici și beneficii ridicate.
Factorii care au dus la criza sistemului suedez de protecție socială au fost considerați a
fi19:
 decalajul dintre cheltuielile sistemului de pensii și creșterea economică;
 existența abuzurilor în sistemul de sănătate și în cel al asigurărilor pentru
accidente de muncă;
 deficiențe de coordonare între administrațiile însărcinate cu prevenirea, plata
prestațiilor și readaptarea profesională;
 dezor ganizarea în sfera asigurărilor pentru accidente de muncă;
 discrepanțe între nivelurile de compensare pentru programe similare;
 evoluția necontrolată a costurilor globale datorită numeroaselor probleme.
Sistemul de securitate socială din Suedia acoperă toa te riscurile. El cuprinde
asistența medicală publică, asigurări de boală, sistem mixt de pensii de bătrânețe
și de invaliditate, asigurări de accidente și boli profesionale, asigurări pentru
șomaj, alocații familiale, ajutor social și alte prestații specif ice.
Sistemul de pensii cuprinde: pensia de bătrânețe (care include pensia de bază și pensia
suplimentară), pensia de urmaș, pensia de invaliditate.

19 L. Popescu , op. cit ., p. l31.

51
Pensia de bază era acordată în baza rezidenței, independent de venitul anterior și nu
presupune plata unei contribuții, fapt ce reflecta universalitatea sistemului de pensii suedez.
Ca urmare a crizei și profundelor transformări suferite de modelul suedez, pensia de bază a
fost înlocuită din 2003 cu o altă prestație, denumită pensie garantată, care este atribui tă numai
persoa nelor care nu au pensie din sistemul de asigurări sau nivelul acesteia este foarte scăzut.
Pentru obținerea pensiei garantate în cuantum integral, este necesar ca persoana să aibă 65 de
ani și 40 de ani de rezidență în Suedia. Noul sistem d e pensii încurajează prelungirea
perioadei de activitate, prin recompensarea progresivă a anilor lucrați peste vârsta de
pensionare. De asemenea, pensia suplimentară a fost înlocuită cu pensia legată de venit, care
este finanțată prin contribuție (16% din veniturile de referință) și are la bază principiul
repartiției.
În ceea ce privește ocrotirea sănătății există două componente: sistemul național de
sănătate și sistemul public de asigurări de boală. Pe baza rezidenței, cetățenii au acces egal și
practic g ratuit la îngrijirea sănătății, indiferent de situația lor economică sau geografică.
Prestațiile de asistență medicală în natură sunt finanțate prin impozite, în timp ce
indemnizațiile de boală sunt prestații contributive care se acordă salariaților și per soanelor
care desfășoară activități în mod independent.
Asigurarea de șomaj este voluntară (nu obligatorie), finanțată prin contribuția
angajatorilor, în anumite condiții legate de locul de muncă și de pregătirea profesională
prealabilă, persoanele neasigu rate sunt de asemenea îndreptățite să primească un ajutor
(asistență) de șomaj, subvenționat de stat. In 2001, condițiile asigurării pentru șomaj au fost
modificate pentru a -i stimula pe șomeri în căutarea unui loc de muncă. Astfel, pe lângă
demonstrarea c ăutării active a unui loc de muncă și a disponibilității pentru angajare, șomerii
sunt obligați să coopereze în stabilirea unui plan individual de acțiune. Mai mult, șomerii sunt
încurajați să -și extindă aria de căutare dacă nu și -au găsit un loc de muncă după primele 100
de zile, stimulându -se astfel mobilitatea profesională și geografică.
Introduse în 1947, alocațiile familiale sunt finanțate de stat prin impozite. Dreptul la
aceste prestații se stabilește începând cu primul copil. îngrijorările legate de fenomenul
îmbătrânirii populației a dus la măsuri de stimulare a natalității prin acordarea unor prestații
familiale suplimentare al căror cuantum crește progresiv începând cu al treilea până la al
cincilea copil.
Problema sărăciei nu a fost niciodată o p reocupare majoră a statului bunăstării suedez
care asigura majorității populației resurse suficiente și un nivel de trai ridicat. Ajutorul social

52
este o prestație noncontributivă care se acordă persoanelor rezidente (indiferent de durata
rezidenței) care n u dispun de resurse suficiente pentru plata cheltuielilor de subzistență și care
nu primesc prestații din regimul general (indemnizație de boală, ajutor de șomaj, pensie de
bază etc). Chiar și în aceste condiții, beneficiarul este obligat să facă proba dis ponibilității
sale pentru găsirea unui loc de muncă, pentru a se putea apoi susține din salariul propriu. Ca
rezultat al politicii active de ocupare a forței de muncă și de reinserție profesională, numărul
celor care primeau ajutor social reprezenta aproxi mativ 8% din populația Suediei în 1994,
durata medie a acordării acestuia fiind mică (4 luni și jumătate în 1992).
Prin reformele suferite, modelul actual de securitate socială din Suedia se
îndepărtează tot mai mult de modelul ideal al statului bunăstării suedez, construit pe
principiul universalității.
Sistemul anglo -saxon (Marea Britanie și Irlanda de Nord) – unde protecția socială este
un principiu universal, bazat pe solidaritate națională. Finanțarea este în principal de origine
fiscală, iar administr area revine autorităților publice.
Sistemul britanic de securitate socială s -a dorit a fi idealul unui stat al bunăstării
(asemănându -se, din acest punct de vedere, sistemului suedez) care să ofere oricărui cetățean
un set cuprinzător de măsuri și prestați i sociale la cel mai ridicat nivel posibil. Sistemul
britanic este, direct sau indirect, produsul tipului de sistem de asigurări avut în vedere de
Lordul Beveridge în raportul său intitulat „Social Insurance and Allied Services". Schema lui
Beveridge se ba za pe acel model al furnizării de asigurări care se devoltase deja prin
intermediul fondurilor de pensii („friendly societies") si a organizării industriale. El a încercat
să lărgească sistemul asigurărilor astfel încât să -i asigure pe oameni „din leagăn p ână în
mormânt"20. Acest sistem imaginat de Beveridge era însă un model ideal care nu a putut fi
transpus întocmai în realitate deoarece asigurările nu pot acoperi întreaga gamă de nevoi, iar
beneficiarii trebuie să fie capabili să -și plătească contribuția.
Evoluția ulterioară a politicii securității sociale britanice a fost marcată de
controversele iscate de dificultatea optării între universalitate și selectivitate. Rezultatul a fost
un sistem dualist.
Sistemul securității sociale din Marea Britanie este d ualist deoarece se întemeiază pe
coexistența unui sistem de asigurări bazat pe contribuțiile angajaților și patronilor (care a fost
introdus în mod progresiv începând cu sfârșitul sec. al XlX -lea), asigurând protecția

20 M. Iovițu, op.cit ., p.210.

53
financiară a salariatului și a persoan elor aflate în întreținerea acestuia, în caz de pierdere a
veniturilor salariale, șia unui sistem de garanție complementară care acordă alocații tuturor
celor aflați în nevoie, finanțat de stat.
În sistemul britanic, securitatea socială are vocația de a ac operi ansamblul persoanelor
rezidente și utilizează prestații non -contributive, într -un cuantum uniform, finanțate în
general prin impozite (alocații familiale, ajutoare pentru persoanele handicapate, pensiile de
invaliditate pentru militări, mdemnizațiile pentru accidente de muncă), dar și prestații
contributive (pensia de bătrânețe, pensia de văduvie, pensia de invaliditate, indemnizația de
șomaj, indemnizațiile de boală și maternitate).
Universalitatea sistemului britanic este relativ limitată. Spre deos ebire de țările
scandinave, pensia de bătrânețe nu este acordată pe baza rezidenței, în plus, numeroase
prestații sunt supuse testării mijloacelor financiare („means tested"), în scopul direcționării
resurselor către cei defavorizați (de exemplu, alocația bazată pe venit pentru persoana aflată
în căutarea unui loc de muncă, alocația pentru locuință, creditul familial).
Sistemul de asigurări sociale este construit pe baza a 4 clase de cotizații21. Astfel,
clasa I conferă dreptul la ansamblul prestațiilor din sistemul contributiv. Cotizațiile din clasa
a Il-a sunt vărsate de persoanele independente și dau dreptul la ansamblul prestațiilor, cu
excepția alocației pentru șomaj și alocațiilor pentru accidente de muncă. Cotizațiile din a IlI -a
clasă se plătesc în mo d voluntar de către persoanele care nu sunt nici salariați, nici lucrători
independenți, care primesc astfel dreptul la alocația pentru văduvie și la anumite categorii de
pensii. Cotizațiile din a IV -a clasă sunt de fapt un impozit care se plătește în mod obligatoriu
de către persoanele care cotizează la clasa a Il -a, în funcție de veniturile acestora; ele nu dau
dreptul la nici o prestație suplimentară.
Sistemul de pensii cuprinde atât salariații, cât și persoanele care desfășoară activități
independente. în ciuda opțiunii inițiale pentru sume forfetare, contribuțiile sunt în prezent
proporționale cu veniturile salariale, în limita unui plafon. Pentru persoanele independente,
contribuțiile sunt forfetare sub un anumit nivel și proporționale peste acel nivel . Salariile
inferioare unei anumite sume nu sunt supuse contribuției și, în consecință, persoanele
respective nu au dreptul la prestații de asigurări sociale. Cuantumul pensiei de stat este
stabilit la o sumă fixă/săptămână, care diferă numai în funcție de calitatea beneficiarului
(persoană căsătorită sau necăsătorită) și de perioada de afiliere.

21 J.A. Jolowicz, Droit anglais , Précis Dalloz, Paris, 1992.

54
Alocația pentru șomaj este cea mai importantă prestație de care beneficiază numai
persoanele care plătesc cotizații de clasa I și care rămân fără loc de muncă din motive
neimputabile lor. Solicitanții trebuie să facă proba că pierderea locului de muncă a fost
involuntară și să fie disponibile în orice moment să accepte un loc de muncă adecvat cu
normă întreagă. Datorită condițiilor restrictive de acces, numărul celo r care primesc alocația
pentru șomaj reprezintă un procent redus (8%) din numărul total al șomerilor. Persoanele care
nu au dreptul la alocația pentru șomaj pot solicita ajutor pentru venit.
Protecția maternității se bazează, atât pe prestații în natură, c ât și pe prestații în bani.
Prestațiile în natură constau în servicii medicale acordate gratuit în baza dreptului de
rezidență. Indemnizațiile sunt dependente de statutul de salariat sau de obținerea unui venit
care permite participarea la fondul de asigur ări. Legislația din acest domeniu a suferit unele
modificări în anul 2003, în sensul creșterii cuantumului indemnizației și a perioadei acordării
concediului reglementar de maternitate. Durata acestui concediu a fost mărită astfel la 26 de
săptămâni, cu po sibilitatea prelungirii cu încă 26 de săptămâni fără plată. De asemenea, a fost
introdus un concediu de paternitate de 2 săptămâni, plătit în aceleași condiții cu cel de
maternitate.
Sistemul prestațiilor familiale bazate pe testarea venitului a fost de as emenea reformat
în anul 2003. Există două tipuri de prestații familiale: creditul pentru copil și creditul pentru
persoana angajată. Creditul pentru copil este plătit persoanei care îngrijește copilul și
constituie un sprijin financiar stabil pentru famili ile în care părinții au o participare
intermitentă pe piața muncii. Creditul pentru persoana angajată este destinat familiilor cu
venituri salariale reduse și risc de sărăcie.
Asistența medicală are caracter universal și se acordă în virtutea rezidenței br itanice.
Finanțarea se realizează din impozite. Accesul la sistemul britanic de sănătate este cvasi –
gratuit,spre deosebire de sistemul irlandez de sănătate care nu este accesibil în mod gratuit și
în totalitatea sa decât persoanelor cu un venit redus.
În ceea ce privește asistența socială, aceasta constă în acordarea unor prestații non –
contributive (ajutorul pentru venit și creditul familial), pe baza testării nevoilor sau
mijloacelor beneficiarilor (principiul selectivității). Ajutorul pentru venit are dre pt scop
acordarea unui ajutor financiar persoanelor care nu lucrează cu normă întreagă și ale căror
venituri sunt inferioare unui nivel minim stabilit de lege22. Prin urmare, dreptul la primirea

22 Augustin Fuerea, Instituțiile U niunii Europene , Editura Universul Juridic, București, 2002, p.46.

55
acestui ajutor este restricționat. Solicitantul trebuie să fac ă proba că este înregistrat ca șomer
și că este disponibil pentru angajare. Cuantumul ajutorului pentru venit constă în diferența
dintre resursele unei persoane și nevoile sale (clasificate în nevoi normale, nevoi
suplimentare și nevoi legate de locuință). Creditul familial este destinat să asigure un sprijin
familiilor cu venituri mici și se obține în condiții asemănătoare celor cerute pentru primirea
ajutorului pentru venit.
În cursul ultimilor ani, sistemul britanic de securitate socială a suferit numero ase
modificări. Legislația din 1995 vizează prestațiile de incapacitate de muncă și șomaj,
egalizarea vârstei legale de pensionare și pensiile ocupaționale. Principalele obiective ale
acestor reforme au fost: crearea unor noi locuri de muncă, stimularea in serției socio –
profesionale a șomerilor, creșterea eficienței și rentabilității în administrare, „transformarea
sistemului de prestații pasive într -un stat activ al bunăstării".
În literatura de specialitate s -a exprimat o opinie potrivit căreia politica so cială a
României după decembrie 1989 reprezintă imaginea „în oglindă" a politicii sociale britanice
de după cel de -al doilea război mondial: „reformele fără precedent de după 1945 care au
condus la punerea în practică a Planului Beveridge și la realizarea statului bunăstării propriu –
zis (keynesian) au fost puternic egalitariste, exact contrare celor din România de după 1989,
care au produs (…) sărăcie, excluziune socială, o subclasă socială a celor dezavantajați"23.
Această evoluție inversată se datorează existenței unor diferențe specifice între contextele în
care au avut loc cele două evenimente majore, precum și particularităților de ordin economic,
politic, social ale celor două țări.
4. Sistemul mediteranean (Italia, Spania, Portugalia, Grecia) – unde există însă multe
contradicții între regimurile naționale; principiul general este cel al protecției universale, însă
regimurile sunt distincte, organizate într -un cadru profesional și bazate pe asigurările sociale.
Serviciile de sănătate nu sunt accesibil e tuturor, cu excepția Italiei. Sistemul de securitate
socială este finanțat prin contribuții individuale plătite prin rețineri din salariu.
Sistemul securității sociale din Portugalia este considerat reprezentativ pentru țările
sud-europene ale celui de -al treilea val al aderării la UE prin caracteristicile sale24:
– instituirea drepturilor sociale (prin Constituția din 1974) și construcția sistemului de
securitate socială (legislația din 1984) sunt relativ recente;

23 M. Preda, Politica socială romanească între sărăcie și globalizare, Editura Polirom, Iași, 2002, p. 117.
24 Popescu L., op. cit, p. 176.

56
– dezvoltarea protecției sociale a fost a ccelerată de integrarea în UE;
– caracterul mixt (asigurări sociale, sistem național de sănătate) al structurii sale;
– nivelul relativ scăzut al cheltuielilor sociale și al prestațiilor;
– rolul major al familiei și al sectorului asociativ.
Prestațiile de securitate socială sunt atât contributive (pensia de bătrânețe și de
invaliditate, alocația de șomaj, indemnizațiile de boală și maternitate, prestații familiale), cât
și noncontributive (pensia socială, venitul minim garantat și alte prestații specifice unor
categorii defavorizate), finanțate prin impozite și acordate pe baza testării mijloacelor
financiare. Regimul general de securitate socială nu cuprinde funcționarii publici și avocații,
care au forme de organizare specifice. Accidentele de muncă sunt, de asemenea, excluse, ele
fiind în sarcina angajatorului, care recurge la companiile de asigurări.
Dreptul la pensia pentru bătrânețe se obține pe baza plății contribuției la asigurările
sociale, atât de către angajat, cât și de către angajator. Vârsta le gală pentru pensionare este,
din anul 1999, de 65 de ani, atât pentru femei, cât și pentru bărbați. Cuantumul pensiei se
calculează în funcție de veniturile anterioare ale asiguratului și se recalculează în fiecare an,
proporțional cu evoluția prețurilor.
De asemenea, se acordă o primă de Crăciun și o primă de vacanță, în luna iulie, egale
cu cuantumul pensiei din luna respectivă.
Indemnizațiile de boală sunt prestații contributive, stabilite ca proporție din câștigurile
medii ale perioadei de referință, da r nu mai puțin de 30% din salariul minim.
Problema șomajului în Portugalia anilor '90 a reprezentat un motiv de îngrijorare chiar
pentru UE pentru că șomerii care epuizaseră dreptul la prestațiile de șomaj și care nu aveau
copii în întreținere erau lipsiți de orice susținere financiară. Condițiile acordării prestațiilor de
șomaj sunt la fel de restrictive ca în Marea Britanie, solicitantul trebuind să facă dovada
caracterului involuntar al șomajului, capacității și disponibilității sale pentru angajarea în
muncă și să îndeplinească anumite condiții de vechime în muncă sau de plată a contribuției.
Perioada acordării alocației pentru șomaj și a alocației sociale pentru șomaj variază în funcție
de vârsta beneficiarului. Alocația socială pentru șomaj se acordă p entru o perioadă egală cu
jumătate din cea prevăzută pentru alocația de șomaj, dar numai după epuizarea dreptului la
cea din urmă sau dacă nu sunt îndeplinite condițiile de vechime pentru acordarea acesteia.
Prestațiile familiale îmbracă o varietate de for me: alocație pentru nașterea copilului,
alocație maternă pentru îngrijirea copilului mic (până la 10 luni), alocație familială, alocație

57
pentru căsătorie, alocație pentru deces, alocații pentru copilul handicapat, alocație pentru
educație specială (a copil ului handicapat). Perioada de maternitate și lăuzie dau dreptul la
gratuitatea completă a serviciilor medicale.
Prestațiile non -contributive de asistență socială se acordă persoanelor care nu sunt
cuprinse în sistemul general de asigurări sau care nu satis fac condițiile de vechime. Pensiile
sociale se acordă persoanelor care au împlinit 65 de ani sau persoanelor de peste 18 ani care
au o incapacitate permanentă de muncă. Ajutorul pentru integrare este destinat tinerilor de
18-25 de ani care au încheiat un c iclu școlar sau de calificare profesională de minimum 9 ani
și se află în căutarea primului loc de muncă.
În 1996 a fost legiferată o altă prestație de asistență socială – venitul minim garantat,
al cărei scop a fost acela de a asigura resursele pentru aco perirea nevoilor de bază și de a
stimula, în același timp, integrarea socio -profesională a beneficiarilor. Cuantumul venitului
minim garantat este mult mai mic decât echivalentul său din alte state membre ale UE.
Reformarea sistemului portughez de securita te socială a avut loc la presiunile UE, ca
urmare a problemelor cu care se confrunta Portugalia -șomaj, excluziune socială, sărăcie,
dezvoltare economică scăzută, Portugalia fiind clasată în rândul țărilor sărace, cu unul dintre
cele mai scăzute niveluri d e dezvoltare economică. Reformele au privit: scutirea sau
reducerea contribuțiilor întreprinderilor care angajează tineri fără vechime în muncă și
persoane aflate în șomaj de lungă durată; sprijin financiar întreprinderilor care creează locuri
de muncă; al ocație suplimentară pentru beneficiarii de prestații de șomaj, dacă participă la
activități utile colectivității; programe de formare pentru muncitori 25.
În Grecia, sistemul de securitate socială acoperă toată forța de muncă (salariații din
sectorul privat, din sectorul public, liber profesioniștii și cei care au propria lor afacere,
marinarii, fermierii), asigurând -o împotriva riscurilor ca bătrânețea, boala, maternitatea,
accidentele de muncă și bolile profesionale, moartea susținătorului legal, invalidita tea,
șomajul, lipsa locuinței, distrugerea recoltei (producției) agricole. Finanțarea sistemului de
securitate socială se face prin contribuțiile salariaților și angajatorilor, prin taxe și impozite
indirecte și prin contribuțiile statului. Prestațiile de securitate socială se împart în: prestații
destinate refacerii capacității de muncă a asiguraților și prestații destinate compensării
veniturilor insuficiente datorate riscului social.

58
În Spania, sistemul de securitate socială acoperă toate riscurile și ga rantează
beneficiarului nu doar pensia, ci și alte servicii sociale până la pensionare; este obligatoriu
pentru angajați și pentru cei care conduc propria afacere să facă parte din acest sistem.
5. Sistemul țărilor sudice și est -europene (Ungaria, Polonia, Republica Cehă, Estonia,
Letonia, Lituania, Slovenia, Slovacia)
Statele socialiste au urmat modelul de securitate socială lansat de statul sovietic în
1917 -1918. Sistemul sovietic, fundamentat pe art. 120 din Constituția din 1936 se întemeia
pe principiul „Fiecăruia după munca sa", principiu care figura în toate constituțiile țărilor
socialiste. Acest sistem asigura muncitorilor salariați dreptul la diferite prestații destinate să
compenseze pierderea câștigurilor salariale în urma unei inactivități forțat e; costul acestor
prestații era acoperit de către contribuțiile întreprinderilor, având mai mult caracterul unui
impozit decât al unei contribuții. Din această perspectivă, sistemul sovietic era conceput mai
degrabă ca „un sistem de garanție pentru salaria ți" (în opoziție cu sistemul beveridgian). De
exemplu, salariul era menținut și pe durata îmbolnăvirii).
Elementele caracteristice ale statului bunăstării din fostele țări socialiste erau:
 generalizarea sursei salariale;
 politica salarială era orientată pu ternic spre promovarea egalității;
 generalizarea sistemului de asigurări sociale;
 politica folosirii complete a forței de muncă care a exclus total nevoia ajutorului
de șomaj;
 beneficiile familiale ample care decurgeau din nivelul scăzut al salariilor;
 sistemul fiscal similar cu cel al țărilor cu economie de piață;
 impozitele pe venituri erau utilizate, adesea însă în forme simplificate;
 educația și asistența medicală gratuite pentru toți, la care se adăugau și alte
gratuități și forme de sprijin: burse pen tru elevi, tabere, manuale gratuite etc.
Comparând sistemul statului bunăstării în varianta statelor socialiste cu cel din țările
cu economie de piață, se poate observa că între cele două sisteme nu există deosebiri
structurale. Caracteristica fundamentală a sistemelor de tip socialist era universalismul
protecției sociale, fapt care rezulta din menținerea veniturilor la un nivel scăzut, realizarea
egalității trebuind să fie obținută nu numai prin politica salarială, dar și prin sistemul de
redistribuție. A cest sistem s -a dovedit a fi însă extrem de ineficient, eșecul său datorându -se,

59
în primul rând, incapacității sale de a produce, prin economia socialistă, un grad suficient de
bunăstare.26
Tranziția fostelor țări socialiste la o economie de piață le -a pus în situația de a
reconsidera structural sistemul lor de producere a bunăstării colective pe modelul sistemului
din țările vest -europene prin:
 măsuri spontane (ad -hoc) și reactive pentru a proteja noii șomeri și pentru a
compensa erodarea veniturilor produs ă de inflație;
 eliminarea subvențiilor pentru numeroase bunuri și servicii fără anticiparea
corespunzătoare a consecințelor sociale pentru grupurile vulnerabile;
 apelul la caritate și la voluntariat pentru a umple golurile create prin reducerea
unor servic ii de stat;
 apariția unor inițiative independente în domeniul ocrotirii sociale, în condițiile
unei capacități diferențiate a cetățenilor de a participa la ele;
 privatizarea parțială a unor servicii medicale și sociale;
 începerea procesului de „deconstruir e" a sistemului de securitate socială de stat și
trecerea la sisteme de asigurări sociale finanțate prin contribuții individuale;
 renunțarea la unele servicii pentru îngrijirea copilului (creșe, grădinițe cu program
prelungit), servicii medicale și facilit ăți recreaționale organizate de întreprinderi
pentru angajații proprii;
 schimbarea naturii inegalității de acces și utilizare a serviciilor sociale de la
inegalitatea bazată preponderent pe privilegii birocratice și politice la cea bazată
preponderent pe m ecanismele de piață;
 descentralizare și control local mai mare în acordarea protecției sociale, dar în
condițiile unor resurse financiare precare.
Politicile sociale adoptate de fostele state sovietice prezintă însă și numeroase trăsături
distinctive. Fact orii care au influențat conturarea trăsăturilor de politică socială ale statelor
Europei de Est includ: gradul de consolidare a clasei muncitoare; gradul de omogenitate a
populației; gradul de centralizare a autorității statului; gradul și natura religiei; gradul de
mobilitate socială; factorii demografici; diferențele istorico -culturale; impactul diferențiat al

26 Piven, R; Cloward, R., Regulating the Poor: the Functions of the Public Welfare , New York, Random, 1972,
p. 22.

60
factorilor externi; opțiunile politice; ideologia politică și partidul conducător; natura și
caracterul revoluțiilor din 1989; impactul politic dir ect și indirect al organizațiilor
internaționale (FMI, UE, Banca Mondială); experiența celorlalte țări europene.
Trăsăturile comune și cele distinctive ale sistemelor de securitate socială est -europene
au făcut posibilă încadrarea acestora în cele 3 tipuri de regimuri de bunăstare: conservator/
corporatist, liberal, social -democratic.
Tipul de regim de bunăstare conservator/corporatist a fost posibil să se instaureze
acolo unde a existat o influență combinată a catolicismului și a moștenirii statului autori tar.
Tipul de regim de bunăstare liberal a fost posibil să se instaureze acolo unde reprezentarea
partidului politic de stânga a fost scăzută și, unde, în același timp, creșterea economică a fost
ridicată. Tipul de regim de bunăstare social -democratic a fo st posibil să se instaureze acolo
unde puterea politică a aripii de stânga a fost ridicată, iar influența catolicismului scăzută.
Concluzionând, este important de subliniat faptul că procesul de evoluție a
componentei sociale a integrării europene nu poate fi înțeles fără a studia tipurile de sisteme
de securitate socială în diversitatea lor, precum și relația dintre problemele sociale comune
sau considerate de interes comun pentru statele membre ale Uniunii Europene.

61

CONCLUZII F INALE

Economia de piață generează o serie de distorsiuni sistematice în bunăstarea pe care o
produce, nu asigură producția optimă a tuturor bunurilor, ci doar a unora dintre ele, nu
asigură o distribuție optimală a resurselor colectivității. De aceea sunt necesare corecții prin
mecanismele exterioare economiei, politicile sociale.
Explicația statutului rezervat politicilor sociale în UE se datorează unor multitudini de
factori de natură socială, culturală, ideologică, politică, și nu numai, care au condus la
conturarea unor sisteme relativ diferite de la o țară la alta, deși se regăsesc o serie de principii
și practici comune și se poate vorbi de anumite tipologii ale statului bunăstării. Mai degrabă
se va avansa în privința unificării unor componente ale s istemului politic (constituție și
cetățenie europeană, președinte și prim -ministru, existând deja un parlament ales prin vot
universal), eventual în cel al diplomației (divergențele în UE legate de criza irakiană au scos
în evidență atât presiunile spre o astfel de unificare, cât și dificultățile realizării ei), decât în
politica socială. Aceasta din urmă va continua să fie, cel mai probabil, de competență
națională și locală, în acord cu principiul subsidiarității acceptat în UE.
Apreciez că UE este încă d eparte de atingerea obiectivelor privind ocuparea forței de
muncă stabilite pentru 2010, mai ales că, având în vedere rata actuală de ocupare a forței de
muncă, ar trebui create alte 20 de milioane de locuri de muncă până în 2010 pentru ca
obiectivul să fi e atins. Putem afirma că modelul existent al societății europene nu este
sustenabil, conservarea populației nu poate fi realizată pe termen lung, iar menținerea
bunăstării este problematică pe termen mediu. Declinul populației în vârstă de muncă
reprezintă o problemă majoră pentru piața muncii în general și pentru mecanismul protecție
socială în special.
Un rol important consider că îl vor avea politicile de egalitate de șanse între femei și
bărbați deoarece vor contribui în mod semnificativ la găsirea de s oluții, pe de o parte prin
stimularea angajării femeilor, compensând astfel scăderea prevăzută a populației active, iar
pe de altă parte susținând realizarea alegerilor individuale ale femeilor și bărbaților.
Metodele actuale, folosite de obicei, îi pot pl ictisi pe elevi daca durează prea mult;
strategiile active actuale sunt cu atât mai folositoare. Ideal ar fi ca strategia de prezentare

62
activa sa includa o activitate de „aplicare” care sa fie urmata de o strategie de recapitulare
activă scurta. Astfel, to ate nevoile elevilor sunt atinse într -un mod activ.
Necesitatea stimulării răspunsurilor și a multiplicării întrebărilor a făcut ca noua
structură intitulată „activitate de învățare” să depășească dimensiunea clasică, tradițională a
lecției, subliniind car acterul preponderent aplicativ al procesului instructiv – educativ în care
rolul profesorului de facilitator se proiectează ca umbră pe fundalul ecranului ce reflectă
statutul elevului de inițiator și participant activ 27.
Calitatea în educație implică anali za demersului educațional al profesorului, astfel
încât strategiile didactice elaborate să fie centrate pe învățare și, respectiv, pe cel care învață.
Strategiile didactice interactive promovează o învățare activă, implică o colaborare susținută
între elev i care, organizați în microgrupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor
obiective prestabilite.
Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje informaționale, ci
pe rolurile de organizator, facilitator și mediator al activităților de învățare. Demersul didactic
este conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor, ci pe elev 28. Rolul profesorului
rămâne unul important, însă, renunțând la vechile practici educaționale rigide, el devine
organizator al unui mediu de învățare adaptat particularităților și nevoilor beneficiarilor,
facilitând procesul învățării și dezvoltarea competențelor. Proiectând și realizând activități de
predare -învățare -evaluare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic oferă
elevilor mul tiple ocazii de a se implica în procesul propriei formări, de a -și exprima în mod
liber ideile, opiniile și de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a -și dezvolta competențele
metacognitive.
Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educației școla re – transmiterea,
respectiv acumularea de cunoștințe – trece în plan secund atunci când se dorește promovarea,
la acest ni vel, a unei culturi a calității ( Anexa nr. 8). Acum, accentul este plasat pe modul în
care informațiile asimilate sunt prelucrate, st ructurate, interpretate și utilizate în situații
variate. Astfel eleviidobândesc competențe solide, dar și încrederea că acestea se vor dovedi
operaționale și le vor servi în mod autentic în diverse contexte de viață.
Evaluarea reprezintă un proces didact ic extrem de complex, ce este integrat în
procesul de învățământ ce are ca target măsurarea cantității cunoștințelor, priceperilor,

27 Mihai, Stanciu, Introducere în pedagogie , Editura „Ion Ionescu de la Brad” Iași, 2003, p. 87.
28 M. Ionescu; I. Radu, Didactica moderna , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995, p. 44.

63
capacităților dobândite de elevi, ca: valoarea, nivelul performațele și eficiența activității
instructiv -educative. A evalua rezultatele școlare înseamnă presupune determinarea nivelului
în care obiectivele cursului de instruire au fost atinse, dar și eficiența metodelor de predare
învățare.
Aplicarea în cadrul domeniului instruirii, evaluarea reprezintă procesul de apreciere a
calității sistemului educațional dar și a unei părți din sistemul respectiv. Evaluarea vizează în
principal eficiența procesului de învățământ din perspectiva raportului dintre obiectivele
proiectate dar și rezultatele obținute de elevi în procesul de înv ățare. Evaluarea este realizată
de către profesor prin intermediul unor strategii didactice și se încheie cu aprecieri asupra
funcționării interne a acțiunii educaționale.
În vederea conceperii și aplicării adecvate a evaluării în activitățile școlare, ar trebui
să se țină cont de câteva mutații de accent care au survenit în ultimul timp și care au drept
consecință o dimensionare și o regândire a strategiilor evaluative:
 extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor –
obiect ivul tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la
anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a
metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare, a evaluării;
 luarea în calcul și a altor indicatori, al ții decât achizițiile cognitive, precum
conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor
valori etc.
 diversitatea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora
la situații didactice concrete (extinderea fol osirii testului docimologic, a
lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a
achizițiilor practice);
 deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar
(competențele relaționale, comunicarea profesor -elev, disponibilitățile de
integrare în social);
 necesitatea întăririi și sancționării rezultatelor evaluării cât mai operativ;
scurtarea feed -back -lui, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv
prin integrarea eforturilor și a exploatării dispo zițiilor psihice ale elevilor;
 centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență
a celor negative;

64
 transformarea elevului într -un partener autentic al profesorului în evaluare prin
autoevaluare, interevaluare și evaluarea con trolată.
Scopul evaluării nu este de a ajunge la anumite date, ci de a perfecționa procesul
educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului școlar, ci de a
institui acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitățile
situației didactice, la cele ale elevilor, la condițiile economice și instituționale existente etc.
Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem
transforma situația educațională într -o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie
ale școlii. Evaluarea didactică este o formă extinsă a verificării și se realizează în mod
etapizat, pe parcursul mai multor activități școlare, la capătul cărora, cadrul didactic poate să
aprecieze nivelul d e pregătire pe care îl are elevul în acel moment de timp. Evaluarea,
înțeleasă ca o componentă a procesului de învățământ, are o dimensiune binivelară, în sensul
că, pe de o parte, reprezintă pentru elev un mijloc prin care este apreciat, iar pe de altă pa rte,
constituie pentru cadrul didactic un algoritm didactic de apreciere. Prin urmare, evaluarea
școlară reprezintă procesul prin care se măsoară și apreciază produsul acțiunii didactice.

65

66

BIBLIOGRAFIE

A: Cărți de specialitate
[1] Bibere, Octav, Uniunea Europeană între real și virtual , Editura All, București, 1999.
[2] Cucoș, Constntin, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2002.
[3] Dupeyroux, J.J., Securite sociale , Edition Sirez, Par is, 2000.
[4] Fuerea, Augustin, Instituțiile Uniunii Europene , Editura Universul Juridic, București,
2002.
[5] Gîlcă, C., Sistemul public de pensii. Legislație comentată și adnotată , Editura Rosetti,
2003.
[6] J.A., Jolowicz, Droit anglais , Précis Dalloz, Paris, 1992.
[7] Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modern ă, Edi tura Dacia, Cluj -Napoca, 1995.
[8] Ioviță, Mariana, Bazele politicii sociale , București, 1997.
[9] Leibfried S., Pierson P., Politiques socials européennes: entre intregration et
fragmentation , Paris, L'Harmattan.
[10] Lisievici, Petru, Evaluarea î n învățământ, Editura Aramis, Bucuresti, 2002.
[11] Opriș, Cristina, Contribuția educației la dezvoltarea socio -economică , Universitatea
București, Facultatea de Psiho logie și Științele Educației, București, 2012.
[12] Popescu L., Protecția socială în Uniunea Europeană , Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napo ca, 2004.
[27] Radu, Ion T. , Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,
București, 2008.

B: Capitole din lucrări de specialitate
[1] Blândul, Valentin Cosmin,,Rolul indicatorilor de performanță în realizarea evaluării
didactice interactive”, în Studii și cercetări , Volumul 13, Editura ARGONAUT, Cluj –
Napoca, 2005, p. 129.

67
[2] Popa, Carmen , ,,Rolul profesorului în st ructurarea situațiilor de învățare cooperantă”, în
Studii și cercetări , Editura ARGONAUT, Cluj -Napoca, 2005, p. 195.

C: Articole de specialitate
[1] Jeder, Daniela ”Education and structures of responsibility for life and environment”, in
2010 Internation al Conference on Biology, Environment and Chemistry (IPCBEE) , vol.1,
IACSIT Press, Singapore, 2011, pp. 420 -422.

D: Rapoarte, decizii, legislație
[1] Alianța Națională a Organizațiilor Studențești din România, studiul Responsabilitate
pentru Educație , 5, 2013.
[2] Miroiu, Adrian; Murgescu, Bogdan (coordonatori), Raport public anual – 2012 Starea
finanțării învățământului superior și măsurile de optimizare ce se impun , UEFISCDI –
CNFIS 2013, p.6.