Lector univ. dr . Ovidiu DRĂGHICI Prof. Oana -Melinda SOLOMON (GAȘPAR) Colegiul Național „Mihai Eminescu ” Petroșani Craiova Seria 2015 -2017 ACORD… [622049]

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I

Conducător științific:
Lector univ. dr . Ovidiu DRĂGHICI

Prof. Oana -Melinda SOLOMON (GAȘPAR)
Colegiul Național „Mihai Eminescu ” Petroșani

Craiova
Seria 2015 -2017

ACORD

Subsemnatul , Ovidiu DRĂGHICI, lector la FACULTATEA DE LITERE,
specializarea LIMBA ROMÂNĂ, sunt de acord cu depunerea lucrării metodico -științifice
pentru obținerea gradului didactic I – elaborată de dna Oana -Melinda SOLOMON
(GAȘPAR) , profesor la Colegiul Național ”Mihai Eminescu” Petroșani – cu titlul
Modalități de abordare a ortografiei în gimnaziu .

Profesor coordonator, Data,
Semnătura______________

Declarație de autent icitate

Subsemnat -a/ul, Solomon (Gașpar) Oana -Melinda , având funcția d idactică de profesor la
unitatea școlară Colegiul Național ”Mihai Eminescu” Petroșani , declar pe propria
răspundere că lucrarea cu titlul Modalități de abordare a ortografiei în gimnaziu . având
coordonator științific Ovidiu DRĂGHICI a fost elaborată personal pe baza studierii
bibliografiei de specialitate, a experienței personale și îmi aparține în întregime. De
asemenea, nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliogra fie, nu au fost preluate
texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări, fără a fi citate și fără a fi precizată sursa
preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale candidat: [anonimizat].

Data Semnătura candidat: [anonimizat]:
Lector univ. dr. Ovidiu DRĂGHICI

Prof. Oana -Melinda SOLOMON (GAȘPAR)
Colegiul Național „Mihai Eminescu ” Petroșani

Craiova
Seria 2015 -2017

CUPRINS

PRELIMINARII …………………………………………….. ……………………….. ………………………….. …3
I. FUNDAMENTAREA LINGVISTICĂ, PSIHOPEDAGOGICĂ ȘI DIDACTICĂ A
TEMEI
I.1 Perspectiva lingvistică
I.1.1. Natura, structura și arhitectura românei scrise actuale
I.1.1.1. Scrierea „fonologică” și structura limbii ……… …………………………….. ……..5
I.1.1.2. Structura etimologică ……… …………………………………………………………… …6
I.1.1.3. Structura silabică ……………………………………. ……………………………….. …….8
I.1.1.4. Structura sintactică …………………………………………………………….. ………….9
I.1.1.5. Structura morfologică ………………………………………………………. …………. .11
I.1.2. Scriere, ortografie și punctuație. Delimitări conceptuale și precizări
terminologice
I.1.2.1. Normele limbii scrise ………………………………………………………… ………….18
I.1.2.2. Nivelul cuvântului și al sintagmei ………………………………………. ………. ….24
I.1.2.3. Reglementări actuale privind forma -tip și flexiunea (DOOM 2)………. ….41
I.1.2.4. Nivelul propoziției și al frazei ……………… …………………………………. ……..48
I.2. Perspectiva psihopedagogică
I.2.1. Particularitățile psihopedagogice ale învățării în ciclul gimnazial ………. …82
I.2.2. Importanța predării limbii române în gimnaziu ………………………………….. .83
I.3. Perspectiva didactică
I.3.1. Cerințele curriculumului național referitoare la ortografie și punctuație
pentru clasele V -VIII………. …………………………………………………. …………. 84
I.3.2. Rolul mijloacelor de învățământ …………………. ………………………….. ………..87

II. DEMERSUL METODICO -ȘTIINȚIFIC
II.1. Proiectarea și desfășurarea cercetării ……………………………………………………. ……89
II.2. Eșantionarea în cadrul cercetării ………………………………………………………….. ……90
II.3. Metodologia cercetării ………………………………………………….. …………………………92
II.4. Etapele cercetării …………………………….. ………………………………………………… …..94
II.5. Prezentarea intervenției amelior ative…………………… ………………………… ……….102
II.5.1. Prezentarea și interpretarea rezultatelor…………………………. ……………. …103
II.6. Concluziile derivate din cercetare ……………………………………………………………11 1

BIBLIOGRAFIE ………. ……………………………………………………………………………….. ………..112
ANEXE

3 PRELIMINARII

Grija pentru păstrarea neprețuitei comori lăsate din străbuni, limba românească se
manifestă permanent din partea multor oameni de cultură. Pe măsură ce se dezvoltă cultura
întregului popor și se perfecționează existența socială, limba colectivității se îmbogățește și
se cizelează spre a corespunde în transmiterea de idei tot mai înalte în exprimarea precisă
și clară a noului. Pentru a -și putea îndeplini această misiune, limba trebuie îngrijită,
„cultivată” în sensul de a respecta structura, mlădierea, și expresivitatea.
Gradul de dezvoltare a limbii unui popor reflectă cu fidelitate nivelul la care a ajuns
cultura poporului care o vorbește, tot așa cum gradul de cultură a fiecărui individ se
reflectă cu precizie în modul său de exprimare orală și scrisă.
În această împrejurare, cultivarea limbii devine o îndatorire de prim rang, la care
trebuie să participe nu numai instituții academice și culturale ori specialiști în acest
domeniu, ci și toți acei care iau parte, într -un fel sau altul, la făurirea și dezvoltarea vieții
spirituale românești.
Fără îndoială, un rol esențial în cultivarea limbii române, în sensul răspândirii și
impunerii normei literare, îi revine școlii. Scriitorii din toate timp urile au apreciat rolul
limbii în păstrarea ființei naționale, în cultivarea la tinerele generații a unor trăsături morale
și civice superioare, precum și rolul educativ al școlii în formarea viitorilor cetățeni. În
acest sens Alexandru Odobescu spunea : „Datoria cea dintâi a școlii noastre este de a întări
limba țarei. Dacă vroim să fim și mâine și poimâine și mai apoi, să nu nesocotim limba
noastră, să -i redăm pretutindeni și mai ales în școală locul ce i se cuvine, locul de frunte”.
Iată ce scria și Miha i Eminescu în ziarul „Timpul” în septembrie 1881: „Studiul
principal al unei școale rurale sau primare este limba românească; ea este organul prin care
acest neam moștenește avutul intelectual și istoric al strămoșilor lui”.
Ioan Slavici, prieten apropiat al lui Eminescu, cu care dezbătea numeroase
probleme ale limbii românești, era și el preocupat de „…creșterea limbii românești prin
școală – idealul educatorului e să creeze oameni care sunt buni de orișice. Va fi adeseori
peste putință lucrul acesta, dar totdeauna spre el avem să năzuim”.
În ceea ce privește menirea dascălului, Ion Ghica aprecia că dascălul trebuie „… să
se folosească de toate ocaziile ce -i va da gramatica latinească ca să dea școlarilor notații
deslușite și adevărate asupra limbii român ești și să le arate mai cu seamă cum formația
zicerilor românești atârnă adesea de aceea a zicerilor latine într -un cuvânt să puie
necontenit gramatica românească în paralel cu cea latină”.
Învățarea limbii în școală este o necesitate pe cât de logică, pe atât de patriotică,
învățătorii și profesorii de limba română, având, cum spunea Titu Maiorescu una din
„cheile cele mai mari care deschid poarta viitorului nostru național”.
Nu este lipsit de interes faptul că doi dintre cei mai mari creatori de litera tură
românească, I. L. Caragiale, apoi Mihail Sadoveanu au mărturisit că stăpânesc pe deplin
punctuația specifică limbii noastre, pe care au mânuit -o cu măiestrie fără egal, grație
învățătorilor pe care i -au avut.
În perioada actuală, limba română are, pr in rosturile și semnificațiile studierii în
școală, statutul unei discipline fundamentale învățământului românesc. Limba română este
disciplina maternă a școlii noastre. Ea reprezintă baza instrucției și a educației, a culturii
naționale. Aportul ei la for marea intelectuală și culturală a elevilor, la educația lor morală
și patriotică este de cea mai mare însemnătate. Cunoașterea limbii favorizează asimilarea
cunoștințelor, a noțiunilor, a categoriilor și a conceptelor specifice diferitelor discipline
studi ate.
Limba este principalul instrument de comunicare interumană. Limba „… sistem
hipercomplex de comunicare socială, îndeplinind funcții esențiale în elaborarea și

4 conservarea culturii. Este un mare sistem întrucât dispune de mai multe componente cum
sunt: lexicul, sintactica și semantica”.
Acest sistem nu rămâne neschimbat, ci se perfecționează continuu. Fiecare
generație umană, pe lângă faptul că moștenește limba modelată de generațiile anterioare și
învață să o folosească își aduce contribuția activă la șlefuirea și perfecționarea neîncetată a
acestui instrument.
În procesul de formare a omului, alături de muncă, limbajul a jucat un rol decisiv.
Formarea omului ca om este inseparabil legată de limbaj, căci altfel „nu poate fi
concepută nici existenț a omului ca ființă socială nici existența societății însăși”.
Limbajul este învelișul material al gândirii și a apărut simultan cu aceasta în
procesul formării oamenilor, datorită muncii și necesității de a comunica între ei în vederea
coordonării întregi i activități.
Omul nu s -a mulțumit să se folosească de limbă oricum, ci a căutat s -o șlefuiască și
să o perfecționeze necontenit. Astăzi, pe toate meridianele pământului, studiul limbii
figurează printre disciplinele de bază care se predau în învățământ.
Evoluția unei limbi se desfășoară după legi proprii, legate de specificul fiecărui
popor. Fiecare limbă are o structură fonetică și o structură gramaticală specifică, precum și
un lexic propriu.
Principala funcție a unei limbi este aceea de mijloc de co municare între oameni.
Această comunicare se realizează prin viu grai și în scris. Deci există o limbă vorbită și o
limbă scrisă.
Limba scrisă este un sistem de semne grafice prin care se reproduce sistemul sonor.
Limba vorbită se compune din sunete și , în principiu, fiecare semn vizual, numit literă,
corespunde unui fonem. Spre deosebire de limbajul vorbit, scrierea se modifică în mod
conștient și intenționat prin normele ortografiei.
Școlii, în ansamblul său, ca instituție de bază a societății, îi revi ne obligația de a
face din cunoașterea limbii noastre române, a limbii noastre naționale, un obiectiv esențial
al culturii generale a elevilor.
Prin „noua” disciplină din aria curriculară „Limbă și comunicare” se realizează o
strânsă legătură între cunoșt ințele de vocabular, fonetică, gramatică, ortografie, punctuație
și compunere (comunicare elaborată). Se elimină, astfel, învățarea mecanică a unor noțiuni,
reguli, definiții și se urmărește folosirea corectă a părților de vorbire și de propoziție în
comu nicare.
În școala primară, comunicarea orală joacă un rol important. Ea are influență asupra
comunicării scrise, pentru că cei care nu vorbesc corect nu pot scrie corect.
Se știe că școlarii vin din familie cu o serie de deprinderi de exprimare orală, de
aceea atenția mea se îndreaptă mai mult asupra comunicării scrise. În lucrarea de față voi
acorda un spațiu mare culegerii de exerciții, teste, probe de evaluare și compunerilor
gramaticale.
În perioada actuală, de realizare a Reformei în învățământ, est e necesară o nouă
viziune as upra învățării limbii române , care presupune inițierea elevilor în mai mare
măsură în interpretarea unor mesaje verbale desenate grafic.
Schimbările vizează îndeosebi obiectivele și metodele care sunt diversificate și
îmbogățit e. Nu trebuie î nțeles prin aceasta că în școală se neglijează limba scrisă și
ortografia.
Trebuie să -i ajutăm pe elevi într -o manieră eficace și utilă să -și însușească limba
maternă, care le permite să gândească și să comunice, să înțeleagă procesele dezv oltării
lumii înconjurătoare și ale propriei lor maturizări.
A-i învăța pe elevi limba română înseamnă a -i ajuta să comunice, prin prac ticarea
limbajului oral sau scris, prin studiul structurilor lingvistice și utilizarea expresivă a limbii.

5 I. FUNDAMENTAREA LINGVISTICĂ, PSIHOPEDAGOGICĂ ȘI
DIDACTICĂ A TEMEI

I.1 Perspectiva lingvistică
I.1.1. Natura, structura și arhitectura românei scrise actuale

I.1.1.1. Scrierea „fonologică” și structura limbii

Afirmația c ă ortografia limbii române este fonetică (mai bine spus fonologică)
poate fi considerată absolut valabilă doar atunci când are în vedere opoziția cu alte tipuri
de scriere – pictografică sau figurativă, ideografică, silabică – sau cu ortografii esențial
etimologizante adaptate și susținute de alte limbi.
O scriere prin excelență fonetică (anal ogă celei folosite exclusiv de specialiști), pe
lângă faptul că este irealizabilă într -un cadru normal de comunicare lingvistică, nu ar putea
să-și exercite funcțiile interne, afectând transmiterea informațiilor – fapt sesizabil mai ales
într-o perspectivă diacronică. În plus, ar fi costisitoare pentru economia limbii, realitatea
rostirii fiind practic constituită din fapte unice și irepetabile.
Un sistem ortografic tre buie așadar să dea seama de relațiile complexe existente
între o limbă (în forma ei scrisă) și comunitatea vorbitorilor, stabilind un echilibru între
ponderea diferitelor criterii luate în considerare pentru adoptarea unor soluții privind
corespondența cel or două coduri.
Valoric e demonstrat că scrierea care notează fonemele este rezultatul unui proces
firesc de evoluție a limbilor naturale. Este, astfel, firesc ca o limbă modernă, cum este
limba română, să se afle în posesia unei ortografii fundamental fon ologice.
Eticheta de " fonologică " explică în mare parte realitatea faptelor de ortografie: nu
se urmărește surprinderea, delimitarea și inventarierea tuturor variațiilor din rostire, ci
numai a unor categorii ce reunesc trăsăturile esențiale și comune ale unor fapte de limbaj
cu aceeași funcție. Fiind vorba de sunetele articulate, această manieră de a transpune vizual
lanțul vorbit vizează delimitarea unităților identice funcțional, fie că e vorba de analiza
subiectivă, empirică în sunete -tip sau de descrie rea fonemelor și, bineînțeles, de raportarea
lor la unitățile sistemului grafematic.
O serie de alți factori (ce țin, fie tot de caracterul natural al limbajului, fie de
orientarea lui din afară), impun ca scrierea să oglindească și alte realități decât pr onunțarea
reală.
Astfel, într -o stare de limbă considerată ca atare, ne aflăm în fața diferitelor
rezultate ale manifestărilor limbii (adesea divergente), implicând mai mult sau mai puțin
direct " urme " în aportul ei scris. Redarea în cadrul grafic a realit ății lingvistice într -un
moment bine definit presupune în primul rând continuitatea cu realitatea imediat
anterioară. Strict sincronic putem spune că scrierea în acel moment oglindește modul cum
s-a scris și mai ales modul cum s -a pronunțat. În ciuda faptu lui că în mod real (dar oarecum
inconștient – știut fiind faptul că schimbările lingvistice sunt sesizabile în diacronic) există
diferențe între rostiri sau grafii (nu neapărat consecutive primelor) contemporane și cele
selectate încă (!) de normă, un sist em ortografic " rigid " asigură stabilitatea limbii scrise în
plan sincronic și totodată stocarea și transmiterea informațiilor în timp.
Astfel, normele ortografice contravin uneori habitudinilor curente în scriere, unele
dintre ele, la rândul lor, deja trad iționalizate .
Trecerea timpului nu ne dă voie să scriem așa cum vorbim iar reformele
ortografice radicale sunt fenomene condiționate de prefaceri socio -istorice și culturale
profunde și au oarecum caracter de unicat, ținând doar de o etapă decisivă în co nstituirea
unei limbi moderne.

6 În afară de realitatea internă a unei limbi (o putem numi așa doar făcând abstracție
de faptul că, istoricește vorbind, ea este un conglomerat de straturi, de fiecare dată
considerate la momentul respectiv ca influențe) scrie rea reflectă fapte ce țin de influențe
externe, de contacte între limbi, de situații de bi – și multilingvism. Un sistem ortografic
este rezultatul unei evoluții interne îndelungate ținând în ultimă instanță de coordonatele
esențiale ale unei comunități lin gvistice, ceea ce numim bază de articulație fiind una dintre
ele. Astfel că, adecvat în cea mai mare măsură rostirii autohtone, un sistem ortografic se
dovedește uneori (sau de regulă) refractar unor fapte lingvistice străine care, în virtutea
influențelor culturale, se manifestă " pe terenul " său.
Urmare (sau condiție) a adaptării unui termen străin este " filtrul " exercitat de
normele ortografice. Bineînțeles că este o perspectivă artificializată, mecanismele adaptării
în diferite grade sau de neadaptării u nui cuvânt străin țin de realitatea uzului, mai ales a
celui scris .
În afară de tradiția (internă) și de influențe externe, fonetismul își împarte aria de
acțiune și cu alți factori, ținând mai puțin de realitatea socială cât de structura internă a
limbii și de manifestarea ei în procesul de comunicare.
Lăsând în urmă etimologismul extern, soluțiile adoptate de ortografia românei
actuale tind către dezideratul unei corespondențe 1:1 între sistemul fonematic și cel
grafematic. Dotarea anumitor sunete (plec ând firesc de la latină) a urmat uneori modelul
altor limbi romanice sau a găsit soluții proprii. S -a ținut seama de cerința unui sistem grafic
economic, eficient, riguros, care să evite folosirea redundantă a mijloacelor și în același
timp să răspundă opo rtun dinamicii normale a rostirii. De asemenea, în situațiile deloc sau
mai puțin implicate de structură gramaticală și lexicală – prin unitățile celei de -a doua
articulări – ortografia, ca mediator între cele două coduri, acționează în direcția evitării
observațiilor grafice și a formelor greu analizabile și implicit greu recognosibile, a
situațiilor de omografie sau a celor simțite ca inestetice din anumite considerente.
O grafie justă (și deci motivată) orientează (și influențează subiectiv) pronunția,
exercitând o funcție nivelatoare.
Ca atare ortografia limbii române se manifestă ca rezultantă a mai multor principii,
păstrând o anumită proporție a aportului lor. Luând în considerare acest aspect, se evită
caracterizarea limbii române ca fiind " fonetică " (am văzut deja incovenientele acestui
termen) preferându -se formularea și evidențierea principiului corectiv -funcțional – o
categorie supraordonată ce include, bineînțeles, în primul rând pe cel fonematic.

I.1.1.2. Structura etimologică

1. Situațiile în care normele ortografice nu coincid cu cele ortoepice sau, altfel spus,
când scrierea nu este conformă cu pronunția, se explică și prin factori ce țin de tradiție și de
etimologie. În această "zonă de inadecvare" ortografică se manifestă pregnant funcți a
socio -culturală a unei limbi.
Denumirile de tradițional -istoric respectiv etimologic nu sunt în mod perfect
echivalente și substituibile reciproc. În general, tradiția și etimologia motivează o soluție
ortografică ce presupune păstrarea cât mai aproape d e forma atestată anterior.
În timp ce tradiția (istoria) trimite la "obișnuința de a scrie într -un anumit fel"1 la
legile interne ale evoluției unei limbi, la impunerea în timp a unei soluții grafice proprii,
punctul de vedere numit "etimologic" privește, în special, influențele culturale externe, de
dată mai recentă.

7 Astfel, fidelitatea etimologismului față de un împrumut poate însemna ignorarea
unor realități lingvistice interne verificate în timp și bineînțeles tradiționalizate.
Factori ca tradiția, orig inea cuvintelor, istoria cuvintelor, etimologia conturează
adesea căi divergente în adoptarea unei soluții ortografice.
Formulări ca "felul cum s -a scris sau s -a pronunțat mai înainte"2 trimite atât la
istoria mai îndepărtată a unui cuvânt "autohton" cât și la realitatea (mai apropiată în timp
de starea considerată) limbii din care se "împrumută".
Prin urmare, manifestând maleabilitate , ortografia limbii române stabilește un
anume echilibru între raportul pentru tradiție, ca "factor conservator și de unita te",
deschiderea față de aspectele etimologiei ale împrumuturilor, ca "factor de inovație și
progres", asigurâdu -i astfel stabilitatea într -o perioadă dată.
2. În limba română diftongul oa nu se poate realiza după o pauză în rostire (la
inițială de cuvân t sau de silabă) – *oală – ci numai atunci când este precedat de o
consoană – *boală.
În cuvintele din fondul vechi al limbii ca : oameni, oaste, oală, oaie, oare, secvența
grafică oa notează în realitate diftongul oa : uameni; uaste.
Scrierea cu o în loc de u a fost menită, încă de la introducerea alfabetului latin, să
păstreze o formă grafică cât mai apropiată de formele latine originale.
Fiind neconforme cu rostirea reală românească asemenea fapte au fost botezate
"rămășițe etimologi ce"3 și probabil că ele nu vor dispărea niciodată.
3. Tot datorită tradiției sau "obișnuinței de a scrie într -un anumit fel", formele
pronominale eu, el etc. și verbale: este, eram, erai se orografiază astfel, deși în realitate se
pronunță cu un i (semi vocalic) la inițială :ieu; ieste; etc.
Observație:
O asemenea grafie, motivată de continuarea unei tradiții grafice chirilice și mai
aproape de forma originară a cuvintelor (poate influența pronunția și astfel formele
amintite sunt rostite eu, este, etc. care, pe lângă faptul că sunt nefirești, sunt combătute
și de norma literară ortoepică.
4. a) Ca și diftongul ua, diftongul ea se realizează în limba română doar după o
consoană (beata beata), în nici un caz după pauză, de cuvânt sau de silabă. Grafia ea la
începutul unui cuvânt scris nu poate reda diftongul ia.
Norma ortografică se supune în general – tot prin tradiție – acestei realități fonetice:
iarnă, iarbă, etc., nu *earbă, *earnă, et c.
b) Tradiția a impus grafia cu ea la inițială pentru pronumele personal de persoana a
III-a, numărul singular, feminin, pronunțat firesc ia: ea.
c) Tot prin dorința de a păstra forma scrisă originară a cuvântului se explică apariția
acestei secvențe la inițială de silabă grafică în neologisme ca: ideea, aleea.
d) Alte asemenea situații sunt motivate și după criteriul morfologic: creează,
agreează, etc.
Observație:
Norma ortoepică "se scriu și se pronunță" are în această situație un cracter artificial:
agreează * agreează.
5. În limba română, ca și în alte limbi, nu pot apărea imediat una după alta două
consoane nesonante din care una să fie surdă iar cealaltă sonoră sau invers. Grafii
neconforme acestei norme lingvistice (sau structuri fonologice) f ac obiectul aplicării
principiului etimologic.
 Forma scrisă subțire, pronunțată – firesc – în realitate supțire este fidelă
etimonului latin subtilis;
 La fel obcină opcină;

8  Sau neologismele absent , absolut, etc. sunt ortografiate ca atare în virtutea
tradiției sau sub inf luența etimonurilor latinești și/ sau franțuzești.
6. Tot din considerente etimologice, în 1993, Academia Română a adoptat, cu
privire la â și î, punctul d evedere al lui Sextil Pușc ariu:
 se scrie â în interiorul cuvintelor și î la începutul și la sfârșit: când, român,
începe, hotărî;
 cuvintele derivate sau compuse păstrează pe î din structura inițială: neînceput,
într-însul, etc.;
 derivatele verbale terminate în î se scriu cu â atunci când acesta ajunge în poziție
medială: coborâtor.
7. Tot din februarie 1993 s -a hotărât revenirea la formele: sunt, sunteți, suntem,
justificate istoric.
8. Principiul etimologic e "răspunzător" și de raportul neeconomic dintre literele x
și c, z, g, s pe de o parte și sonantele k, s, g, z pe de altă parte.
a) În cazul unui număr apreciabil de neologisme ortografia în vigoare urmărește,
conform acestui principiu, păstrarea formei grafice de origine, astfel:
 x redă grupul consonantic ks în cuvinte ca: excepție, expediție, etc.;
 x redă grupul consonantic gz în cuvinte ca: examen, exact , etc.
b) Alte neologisme care, în limbile din care provin nu se scriu cu "x" pentru ks
ci cu "cs" sunt ortografiate la fel în limba română: germ. Ruc ksak = rom. rucsac.
c) În cuvintele din fondul vechi al limbii grupul consonantic ks se redă în mod
tradițional cu "cs": ticsi, îmbâcsi, catadicsi.
Observație:
Pluralul unor substantive ca linx sau adjective gen complex este lincși, complecși și
nu compl exi, deoarece litera "x" nu poate reda grupul kș.
NOTE :
1.Hristea ,Th. – Sinteze de limba română , 1981, p. 102
2. Beldescu, G. – Ortografia în școală , 1973, p. 17
3. Hristea, Th. – Sinteze de limba română , 1981, p. 102

I.1.1.3. Structura silabică

Raportul dintre scriere și pronunție, mediat de ortografie, nu se realizează în limba
română în totalitate ca raport 1:1 între secvența sonoră și reprezentarea ei grafică. Astfel,
pe lângă situațiile amintite anterior, există altele orientate de principiul n umit silabic.
De pildă unitatea c este redată variat, dar totdeauna prin litera c (grafem de
bază), urmată de e sau i: ceas cas, cinevacineva.
Soluția ortografică a fost adoptată pe baza acestui principiu împrumutat din
ortografia limbii italiene încă de pe vremea Școlii Ardelene.
Potrivit acesti principiu, literele c, g redau sunete diferite în funcție de vecinătățile
lor silabice. Pe lângă sunetele k, g, aceste litere redau sunetele c, g, k’, g’
după cum urmează:
A
 Înainte de a, c, g sunt simbolizate prin secvențele ce și ge, e neavând referință
fonologică, ea fiind un diftong aparent: ceas cas, geam gam.
 Înainte de o și u, c, g sunt simbolizate prin secvențele ci și gi, i având valoare
diacritică: ciută cută, ciob cob.

9 Observație:
Sunt anormale grafii ca *geo, *geu, *ceu, *ceo în limba română, atunci când o sau
u este nucleul unei singure silabe grafice: copli- *ceopli; dar geometrie geome-trie;
panaceu panaceu.
– secvențele ce, ge pot nota prepalatalele c, g și vocala plenisonă e când –
grafic – sunt înainte de consoană: cer cer ; ger ger.
– ci, gi pot apărea și " în finală absolută de cuvânt " situație în care i notează varianta
afonizată a vocalei corespunzătoare sau " un sunet neaccentuat "1 : arici arici; colegi
kolegi.
B. Secvențele grafice ghe, chi, ghe, ghi notează:
 totdeauna, indiferent de poziția lor în segment, consoanele oclusive palatate
k’, g’;
 valoarea diacritică a lui h, fără referință fonologică ;
 referințele fonologice ale literelor e și i sunt în funcție de poziție pe care
secvențele amintite o ocupă în segment.
Astfel, e și i redau:
1) vocale plenisone e, i, firesc, când sunt nuclee silabice:
 chei k’ ei; cheilor k’ eilor;
 chip k’ ip;
 ghiocel g’io cel;
 ghem g’ em.
2)  în "falși diftongi sau triftongi":
chioară k’oară;
cheamă k’amă.
3) Înainte de pauză (în finală de cuvânt) în poziție neaccentuată, i (nefiind centru
silabic al secvenței chi, ghi și nici element m arginal în imediata vecinătate a centrului
silabic, se realizează ca variantă devocalizată i):
unchi unk’i;
unghi ung’i.
În esență, principiul silabic vizează raportul dintre scrierea și pronunțarea sunetelor
tip c, g, k’, g’ și silabarea secvențelor grafice: ea, ia, iu, io aflate în vecinătate
de dreapta a grafemelor de bază. În aceste situații literele e și i sunt redundante într -un mod
specific deoarece, deși presupun un consum suplimentar de mijloace în structura scrisă,
asigură economicitatea sistemului grafematic.

NOTE:

1. Șuteu, F. – Ortografia limbii române , 1996, p.262

I.1.1.4. Structura sintactică

Principiul sintactic orientează realizarea la nivel sintagmatic a formei scrise a unor
unități, aproape imposibil de deosebit în cadrul oral în funcție de sensul și valoarea lor
gramaticală.
I. Dacă ar fi împrumutat din italiană și soluția scrierii formelor conjuncte, numite și
cuvinte – zero sau monosilabice nonaccentogene, ortografia limbii române ar fi trebuit să
impună grafia *dămi (cf. it. Dammi).

10 Limba română a recurs la formula dă -mi, grafie cu cuvinte separate, care reprezintă
aceeași secvență de expresie orală și care transmite aceeași informație ca și *dămi (ceea ce
înseamnă că dă -mi și *dămi sunt " în opoziție pur ortografică ")1.
Soluția nu este nici întâmplătoare și nici arbitrară, ci consecința aplicării acestui
principiu, în această formă este cunoscută și de alte limbi, unde se folosește același semn
ortografic – cratima (cf. fr. donnes -moi).
Aceste cuvinte nonaccentogene sunt în cea mai mare parte elemente marginale ale
cuvintelor din imediata lor vecinătate, de dreapta sau de stânga, în sensul că, în rostire, ele
se grupează împreună cu acestea. După cum stau înainte sau în urma cuvântului nucleu, ele
se nu mesc proclitice sau enclitice.
Pentru ortografie nu prezintă interes toate cliticele din cauză că tradiția le -a tratat în
mod deosebit, ținând seama de legătura strânsă sau mai puțin strânsă dintre ele și cuvântul
accentuat al gruplui. Astfel:
1) Pronumele conjuncte pot sta atât înaintea cât și în urma cuvântului cu care
alcătuiesc o unitate sintactică:
dă-mi, spune -i;
le-aduce, i -arunc, prinde -o etc.
Observații:
a. Acestea sunt construcții care aparțin mai ales conversației curente, debitate într –
un temp o mai rapid. Limba scrisă sau chiar limba vorbită în împrejurări mai mult sau mai
puțin solemne recurg rareori la acest procedeu și îl folosesc, în general, numai dacă după
pronume urmează formele de prezent ale lui a avea sau cele de prezent conjunct ale lui a fi:
le-am spus, mi -e bine, ți -i rău, etc.
b. Se pare că o condiție esențială pentru producerea acestui fenomen este ca
cuvântul care urmează să înceapă cu o silabă neaccentuată:
m-apuc, te -aleg tealeg;
dar mă aflu, se arde searde.
c. Când pronumele urmează după un verb derivat cu prefixul în -, dacă situația cere
eliberarea vocalei, se elidează î în poziția inițială a verbului:
se începe sencepe > se-ncepe.
2) Formele conjuncte ale verbului a fi sunt totdeauna în encliză și numai la
persoana a III -a:
Observație:
În limba scrisă și în special în stilul științific se evită asemenea grupări sintactice,
preferându -se formele accentuate:
toate sunt bune;
asta este bine, etc.
3) Afară de formele pronominale și de cele ale verbului a fi, în limba vorbită și
familiară sunt tratate la fel și alte cuvinte:
a. prepozi ții: plec de -acasă, intă -n oraș etc.;
b. conjuncții: și -atunci (ș -atunci), de -ar veni … etc.;
c. în aspectul scris al limbii române, singurul "cuvânt" care suferă același tratament
este adverbul "nu":
n-am vreme, nu -I bine, nu -ți spun, etc.
II. În al doilea rând, principiul sintactic orientează realizarea scrisă a acelor
compuse ale căror elemente alcătuitoare se întâlnesc și sub forma unor îmbinări libere de
cuvinte, el dovedindu -și o mare utilitate (funcție corectivă) în faza actuală, fiind vorba și de
o "zonă" dinamică și deci mai puțin tradiționalizată.

11 Astfel, tot conform acestui principiu trebuie să facem distincție între adverbul odată
("cândva") și numeralul adverb ial o dată (care se opune lui de două ori) sau tot între primul
și substantivul articulat nehotărât o dată (importantă).
Structurile compuse (de obicei adverbe) sunt caracterizate prin unitatea de sens și
prin unitatea de funcțiuni gramaticale. De exemplu, adverbul altfel se scrie într -un cuvânt
deoarece înseamnă "altminteri, în chip, în alt mod", nemaifiind analizat subiectiv ca o
construcție sintactică de tipul Adj + Subs. În schimb, grupul de cuvinte alt fel (negația
lexicală a lui același fel) se grafia ză astfel, blancul arătâd că este vorba de două unități
independente ca sens și comportament sintagmatic: adjectivul alt și substantivul fel (cu
pluralul alte feluri).
În alte situații blancul este înlocuit prin cratimă ca semn al independenței
funcționale și semantice a celor două unități:
întruna (adv) "mereu": vorbește întruna;
într-una (prep + pron): într -una din reviste.
Aplicarea cu consecvență a principiului sintactic elimină echivocul și situațiile de
ambiguitate datorate omografiei și oferă un i ndiciu grafic analizei elementelor lanțului
vorbit.

NOTA:
1. Beldescu, G. – Ortografia în școală , 1973, p. 16

I.1.1.5. Structura morfologică

Un alt principiu important pe care se bazează adeseori ortografia noastră actuală
este cel morfologic. Normele ortografice actuale acordă o mare importanță pronunției în
general, în rezolvarea unor probleme de scriere. Se înlătură în felul acesta o serie de
inconsecvențe ce caracterizau sistemele ortografice anterioare, se realizează o simetrie sau
regulari tate formală a paradigmelor flexionare.
În esență, principiul morfologic hotărăște norma ortografică pe baza unui model de
manifestare a mecanismelor flexiunii și derivării: dintre două sau mai multe posibilități
virtuale de scriere a aceluiași fapt lingvi stic este preferată aceea care analogia cu modelul
tipului.
Aplicarea lui cu consecvență dă rigoare logică grafiei și oferă posibilitatea
autoverificării prin analiza subiectivă și recunoașterea morfemelor gramaticale (și
lexicale).
Unele dintre cele mai i mportante reguli ale ortografiei românești actuale se bazează
pe acest principiu care rezolvă mai multe situații de inadecvare dintre scriere și vorbire.
I. Unul dintre aceste cazuri este implicat de alternanțele fonetice.
1. Există anumite cazuri de confu zie și ezitare între grafiile ea și ia. Limba română
posedă doi diftongi foarte asemănători “ deci nu chiar identici ”1 : ea și ia. Ei nu se află
în variație liberă, existând situații în care comută: mea mea și mi -a (dat) mi-a,
distribuția lor fiind orientată de norma ortoepică.
Astfel diftongul ea corespunde în formele fără diftong ale aceluiași cuvânt sau în
cuvintele din aceiași familie, unui e: leagă – leg; diftongul ia corespunde în aceleași
condiții unui ie: piatră – pietre.
În cele mai multe situații însă, în vorbire, cei doi diftongi sunt greu de distins,
scrierea lor fiind prin urmare oscilantă. Ezitarea în grafie între cele două secvențe, ea și
respectiv ia, e rezolvată luând în calcul regularitatea alternanțelor fonetice:

12 e  ea; ie  ia.
2. Există însă câteva consoane după care diftongul seamănă atât cu ea cât și cu
ia: c; g; k; g’ . Obișnuința grafică de origine etimologizantă a consacrat:
– scrierea cu ea după c, g: ceapă (lat cepa), ceată (sl. ceta), geană (lat
gena) și
– scrierea cu ia după k’, g’: chiar (lat. Clarus).
Etimologia nu rezolvă problema pentru că și aici intervin șovăieli, iar grafii ca
*ghiață, *tinichia foarte frecvente celei aproape de realitatea lingvistică sunt scrierile cu ia
pentru elementul palatal al lui (c, g, k’, g’) combinat cu (a) dă naștere (pe ntru ureche) unei
secvențe mai asemănătoare cu ia decât cu ea. Așadar nici etimologismul, nici
fonetismul nu pot oferi un criteriu solid. Se recomandă tot aplicarea principiului amintit și
anume: Dacă alte forme ale cuvântului sau alte cuvinte din acee ași familie au e în temă
vom scrie cu ea iar dacă există alternanță cu ie sau când nu există alternanță vom scrie cu
ia:
ceapă – cepe, cepușoară
geam – gemuleț
cheamă – chemat
tinichea – tinichele
dar
fiare – fier
biată – biet
piatră – pietroi
și chiar, chiabur, maghiar, ghiaur etc.
II. Dacă în ceea ce privește începutul cuvântului toată lumea e de acord să scrie ia
(și s-a deprins să scrie așa), la început de silabă se produc adesea confuzii în sensul că ia i
se substituie lui ea și invers:
a) alături d e grafii corecte ca aceluia, acesteia, buruiană etc. întâlnim și situații ca
*cheltuială, *crăeasă etc. Tot alternanțele fonetice și recunoașterea unităților morfologice
oferă posibilitatea verificării.
b) pronumele și adjectivele demonstrative aceeași și aceiași, feminin singular și
respectiv masculin plural sunt pronunțate identic de către cei mai mulți vorbitori. Indiferent
însă de pronunțarea reală suntem obligați să scriem (fiecare dintre cei doi diftongi având
funcție distinctivă):
aceeași  aceiași
aceea  aceia etc.
Observații:
1. Pe lângă asemănarea în pronunție a celor doi diftongi în discuție, confuzia e
sporită și de o falsă analogie. Astfel, sufixele –ială și –iază și sufixele –ează și –eală sunt
olomorfe poziționale (fonetice) ale aceleiași un ități morfo -lexicale, ținând de tipuri
derivative și flexionare diferite – ultimele (e drept, mai productive) apărând după consoane
care cer un ea  ea: acreală, împărțeală, probează etc. Falsa analogie duce la grafii
precum: *tămâează, *cheltueală etc. care la rândul lui are la bază un e accentuat devenit
ea înaintea lui e sau a din silaba următoare.
2. Sunt graiuri unde asemenea cuvinte se pronunță variat: ș’earpe; ș’ease . În
consecință chiar întâlnim grafii ca *șearpe, *șease.
În scriere se p roduce și o analogie cu greșeală, în care, pe lângă rațiunile
morfologice, diftongul ea are și o justificare fonetică: e accentul înaintea lui i
corespunde în regulă generală unei ea înaintea lui ă din silaba următoare:
greșeală  greșeli , dar *d eșeartă ~ deșerte .

13 3. Oscilarea între pronunțarea dură și pronunțarea muiată a consoanelor ș; j a
fost rezolvată tot prin apelul la morfologie:
 În interiorul rădăcinii (radicalului s -a preferat pronunțarea dură – cu a nu cu
ea) conformă cu evoluția limbii literare și cu realitatea fonetică și implicit grafia
corespunzătoare:
șarpe, deșartă, jalbă, dojană, etc.
 În scrierea formativelor (lexicale și gramaticale) criteriul morfologic este
singurul valabil. Astfel, nu contează pronunțarea re ală ci forma ca atare a sufixelor lexicale
(așa cum apar în inventar) și a sufixelor și desinentelor gramaticale (așa cum apar în
paradigmă). Astfel:
– sufixele –eală; –eam; –eață, se scriu ca atare indiferent dacă se aglutinează
unor baze terminate în ș sau j sau nu:
o învârteală, zăpăceală, greșeală, moloșeală, etc.;
o craiovean, dobrogean, maramureșean, doljean, etc.;
o roșeață
– verbele de conjugarea I al căror radical se termină în ș/j respectă în
notarea diferitelor forme din paradigmă, identitatea unităților g ramaticale:
o sufixul modal infinitival –a:
neglija, *neglijea
înfățișa, *înfățișea
o sufixul modal pentru prezent și desinentele de număr și persoană
corespunzătoare: –ează (alternant cu –ez):
el (ei) lucrează
el (ei) înfățișează
o sufixul lexical și gramatical –ească (alternant cu –esc):
a) românesc – românească
tovărășesc – tovărășească
b) întâlnesc – întâlnească
tânjesc – tânjească.
E normal să fie astfel combătute astfel formele ca *tovărășască, *sfârșască și mai
ales *tovărășiască etc.
Combinată cu nevo ia de a păstra “ identitatea ” unităților gramaticale de a regulariza
paradigmele flexionare și derivative, în rațiunea generală a soluțiilor ortografice legate pe
morfologic (și anume de a da rigoare și consecvență grafiei) se înscrie și tendința de
diferen țiere, de evitare a omonimiilor gramaticale.
Asemenea reguli ortografice se leagă printre altele tot de pronunțarea și notarea
elementului vocalic după consoanele s , z .
a) Diversele forme ale verbelor în tema cărora se găsește ș sau j urmate de ă dau loc
în cazul pronunțării ca e a acestei vocale la omonimii (2 confuzii) netolerate de sistemul
morfologic verbal.
La conjugarea I, în mod obișnuit, persoana a III -a singula r și plural a indicativului
prezent se termină în ă iar aceeași persoană a conjunctivului prezent se termină în e.
pronunția muiată a consoanelor amintite are ca efect realizarea în scris a unei forme
amalgamate, în care indicativul este egal cu conjunctiv ul:
ind. = conj. *îngroașe
Observații:
1) Asemenea abateri de la regula amintită nu privesc exclusiv pronunțarea și
scrierea vocalei după S, Z ci și alte situații cum ar fi verbele de conjugarea a IV -a de
tipul lui a suferi scris uneori el *sufere, ned iferențiată de forma de conjunctiv.

14 2) Pronunțări (și grafii) ca (noi) *îngrășem, *degajem pot duce – fie și sporadic – la
încadrarea greșită a acestor verbe în tipul flexionar al conjugării a II -a = a vedea – vedem
~ *îngrășea – *îngrășem .
3) Scrierea bogată exclusiv pe pronunția reală întâmpină dificultăți în cazul unor
infinitive lungi de felul lui înfățișare, îmbrățișare, încurajare, etc. care apar uneori în mod
greșit:
*încurajeri, *înfățișeri. Formele corecte încurajări, înfățișări se bazează pe mo delul
cântări, alergări etc.
Din formele greșite de plural iau uneori naștere forme de singular articulate ca
*neglijerea, *înfățișerea.
b) O normă morfologică a limbii române este că substantivele feminine terminate la
singular în –ă fac pluralul în –e (de obicei), iar cele terminate în –e au pluralul în –i.
1). Cuvintele ca avalanșă, branșă, fașă, păpușă etc. se pronunță de către mulți
vorbitori și în anumite graiuri (în special cel muntenesc) cu e final în loc de ă. Urmarea
este o ambiguitate în plan morfologic: pluralul nu se deosebește cu nimic de singular.
Sg. Pl.
*branșe = branșe
*plaje = plaje
Observații:
(1) În asemenea situații, tendința de diferențiere apare uneori, însă în altă parte și
anume: păstrând pronunțarea muiată la singular (și grafie cu e final) s -au creat forme de
plural terminate în –i:
plajă plaje > *plaje /*plăji
(2) Unele dintre aces te forme s -au impus prin uz. Astfel că norma manifestă o
oarecare incoerență, existând totuși un număr însemnat de asemenea substantive care fac
pluralul în –i:
ușă/uși; coajă/coji; grijă/griji; păpușă/păpuși etc .
(3) Totuși tendința actuală a lucrărilo r normative este de a reduce manifestarea
acestui tip de flexiune, oarecum aberant (cf. figure, coperte, coale).
(4) Crearea unui nou plural pentru a -l deosebi (fiind de obicei termenul marcat al
paradigmei) de forma nou -diferențiată poate avea ca urmare o nouă ambiguitate:
sg: cireașă cireașe
pl: (rg) cireașe
– numele pomului).
2). (a) Situația apare și mai clar la substantivele feminine (derivate de la baze
masculine) unde –ă este atât desinență cât și sufix moțional:
chiriaș > chiriașă (pl. chiriașe)
Pronunția lui ă ca e în cazul unui astfel de substantiv e cu atât mai aberantă cu cât
posibilitatea de a crea un nou plural în –i este practic înlăturată de “ capcana ” unei
omonimii intol erabile: feminin plural = masculin plural:
sg = pl *chiriașe > pl (fem) *chiriași = M pl.
(b) Adjective ca codașă, gingașă, oacheșă etc. derivate de la masculinele
corespunzătoare se află într -o situație analoagă.
În alte cazuri însă situația este mai puți n clară. Substantivele vechi sau curente
(acestea din urmă de regulă împrumutate) formate cu sufixul –ețe apar aproape invariabil
pronunțate cu (e) fiind în loc de ă – nu numai după S sau Z și apoi ortografiate ca
atare: bătrânețe, tinerețe, justețe, tristețe. La cele vechi sufixul a avut într -o vreme forma –
eață (provenită, regulat, din latinescul –itie): bătrâneață, frumuseață, tinereață iar
pluralul în –ețe: bătrânețe etc. (cf. “ vai de bătrânețele mele ”). pl. cireși (care se confundă cu pluralul masculinului

15 Din acestea au evoluat –eță și –ețe. D in cauză că semnul acestor substantive este
mai degrabă de singular (sunt substantive abstracte) n -a fost greu ca pluralul să fie simțit ca
singular, și apoi, unde pluralul se înrădăcinase în vorbire să se ajungă la un nou plural în –
eță: tinerețe/tinereți
Deși pentru cuvintele vechi au existat anumite șovăieli (fapt ce explică acceptarea
de ortografia din 1932 a ambelor aspecte: bătrânețe – bătrâneță) s -a preferat totuși varianta
–ețe (considerându -se că are un temei istoric solid) opunându -se pluralului î n –eți.
În ceea ce privește neologismele morfologice arată că ar trebui preferate formele în
–ă ca și la alte împrumuturi din limba franceză, cum sunt: aparență, butonieră, figură,
formă etc.
Prin urmare justesse, politesse ar trebui să se conformeze acest ei reguli analogice:
justeță, politeță .2) Însă finala lor a fost asimilată cu sufixul –ețe (ceea ce este justificat
istoric de vreme ce franțuzescul –esse continuă latinescul –itie ca și românescul –ețe).
În afară de aceasta, analogia nu mai este așa de puternică, pluralul unor astfel de
neologisme (acolo unde există) fiind în –uri, anulând oscilația între ă/e sau e/i: finețe –
finețuri.
(c) Tot pronunțarea (și notarea ca atare) a vocalei urmând după consoanele S;
Z face obiectul (nu însă exclusiv) a l unei alte norme otografice adoptată pe baza
principiului morfologic: cea referitoare la sufixele –ar; –er și la corespondentele lor
dezvoltate –ărie și respectiv –erie.
1. Formele corecte mănușărie, chițibușărie, birjărie, berărie etc. sunt motivate de
numele de agent de la care derivă: mănușă, berar etc.
Grafii incorecte precum *gogoșerie, *bererie, etc. sunt fie urmarea unei confuzii cu
sufixul –er, fie a unei pronunții muiate.
2. De la frizer, tapițer etc. derivă tapițerie, frizerie etc.
Forme incorec te ca frigărie, tapițerie pot evoca fie o falsă analogie cu sufixul –or,
fie o pronunțare dură a consoanei ce prevede prefixul sau o formă regională pusă pe seama
aceleiași rostiri : *frizăr, de exemplu.
Observații:
Ca și în alte situații de reglementare, norma face uneori concesii uzului (cf. f.
papetărie > ram. papeterie > papetărie) formă refăcută analogic).
Principiul morfologic orientează scrierea exactă a unor cuvinte, mai cu seamă
atunci când “ pronunțarea sunetelor finale ca realizări implozive este atât de slabă încât
ele de -abia se analizează sau nu se analizează deloc “3 .
Pentru ortografie prezintă interes în special situația lui i care, fiind des distribuit ca
morfem iar pe de altă parte având referințe, fonologice diferite în funcție de poziția în
segment, face mai des obiectul unor inadecvări între cele două coduri.
În structura morfo -lexicală a cuvintelor în care apare i poate fi:
– parte a radicalului: copil kopil
– desinență de plural: arbitri arbitri
lupi lupi
căței kăței
copii kopi(j )
– articol: pomi pomi
copiii kopii(j)
Secvențele grafice ii, iii pot crea confuzii în ceea ce privește referința lor fonologică
sau invers, realitatea fonetică fiind diferită (neluarea în calcul a funcțiunii morfologice
duce la omiteri de litere, practic la greșeli de scriere).
Dacă realizările lui (i) ca vocală preliminară nu ridică probleme de ordin ortoepic
și/sau ortografic, realizările lui ca variantă devocalizată (i scurt, asilabic) și mai ales ca

16 semivocală într -un diftong omogen descendent – ii – sunt mai slab sau deloc credibile,
ocurența lor fiind un fapt de pură morfologie:
(1) în forma articulată de GD a substantivelor de tipul: lum -i-i lu/mi(i)
și adjectivelor ca: (a) marii (sărbători naționale) mari(i)
(2) în forma nearticulată de NA plural a substantivelor și adjectivelor masculine de
tipul:
– articulat viziti -i-i viziti(i ); *viziti -i(i)? scatiii etc.
– nearticulat viziti -i vizitii
(3) unele forme verbale în aceleași condiții fonetice: venii, (mă) apropii apropii.
Observații:
1. Realitatea fonetică (mai exact slaba audibilitate ) nu poate fi un argument pentru
omiterea lui din scriere deoarece – deși în prezența unui i silabic anterior el este într –
adevăr slab perceptibil, în rostirea dialectică, în conte xtul unui î precedent, se aude foarte
clar: munțîi; străvezîi, vitezîi, etc.
(3) Pentru situația “ analoagă “ a lui t articol hotărât evolutic (inexistent în rostire).
Principiul morfologic își găsește o largă aplicare în scrierea cuvintelor compuse (v.
IOOP4, p. 25 -27). Ca regulă generală se poate spune că:
a) ori de câte ori elementele alcătuitoare ale unui cuvânt compus își păstrează
individualitatea lor morfologică și semantică, acesta se va scrie cu cratimă între părțile lui
componente:
floarea -soarelui
bună -credință
bună -cuviință
drum -de-fier (calc) etc.
b) spre deosebire de acestea, compusele care formează unități morfologice și
semantice trebuie scrise împreună:
bunăstare
bunăvoință
fărădelege
miazănoapte
untdelemn etc.
Testul flexiunii este revelator pentru păstrarea sau pierderea individualității
morfologiei a elementelor unui cuvânt compus:
N Ac drum -de-fier GD drumului -de-fier
dar N Ac untdelemn GD untdelemnului
Observații:
Uneori este însă dificil să decidem cu toată siguranța da că avem de a face cu una
sau cu alta dintre ipoteze. Deseori analiza subiectivă a vorbitorului și analiza obiectivă a
specialistului nu concordă. Ca să nu mai vorbim de dinamica raportului dintre uz
(incluzând manifestările propriului dialect) care îi obl igă și pe unul și pe celălalt la
consultarea regulilor din îndreptare și a listelor de cuvinte.

Caracterul convențional al ortografiei poate induce ideea greșită a posibilității de a
o modifica pe cale arbitrară și în mod voluntar. În realitate ortograf ia, ortografia limbii
române în special, este mai puțin arbitrară decât se crede, iar capacitatea ei de a se lăsa
modificată în timp își găsește explicația, nu în manifestarea bunului plac al cuiva ci în
necesități de ordin lingvistic și socio -cultural, ne fiind așadar "un domeniu de decizie
publică" (G. Beldescu).

17 Schimbările introduse pe cale normativă urmăresc adecvarea ei la evoluția limbii, a
pronunției în primul rând, pentru a i se corecta anumite inconsecvențe, spre a fi mai simplă
și mai ușor de îns ușit (cf. DOOM, 1989).
Impresia de arbitrar e creată tocmai de faptul că ortografia dezvăluie și intervine în
punctele slabe ale limbii. Mai ales în asemenea situații, norma ortografică trebuie
respectată, pentru a se evita diversitatea nejustificată.

NOTE:
1. Robu, V. – Limba română contemporană , 1978, p.202
2. Robu, V. – Limba română contemporană , 1978, p.206
3. Robu, V. – Limba română contemporană , 1978, p.207

18 I.1.2. Scriere, ortografie și punctuație. Delimitări conceptuale ș i precizări
terminologice

I.1.2.1. Normele limbii scrise

După cum o arată și numele (format din cuvintele grecești „orthos” – drept, corect și
un substantiv derivat din „grapheim” – a scrie), ortografia însemnă rezultatul unei operații
normale a scrieri i și cuprinde ansamblul regulilor de scriere corectă.
Scrierea este un sistem de semne făcut cu scopul de a reproduce pentru văz vorbirea
umană, care este, în esența ei, adresată auzului.(Th. Hristea, „Sinteze de limba română „ –
Ed. Albatros, Buc., 1984)
Scrierea limbii române este o scriere alfabetică. În faza inițială limba română a
folosit alfabetul chirilic (slavon), din secolul al XVI -lea până în prima jumătate a secolului
al XIX -lea, iar în cea de -a doua jumătate a aceluiași secol s -a adoptat în într egime alfabetul
latin.
Ortografia, ca domeniu științific, aparține lingvisticii aplicate, deoarece aceasta
stabileste o serie de principii de codificare, conform cărora sunt stabilite regulile de
utilizare a limbii în comunicarea scrisă.
Ortografia operea ză cu numeroase concepte. Esențial este conceptul de literă sau
grafem. Litera este semnul unei unități lingvistice de bază numită în mod tradițional
„sunet”. Aceasta nu însemnă că ortografia românească este pur fonetică: este mai puțin
fonetică decât se credea în general și de aceea este o ortografie dificilă, mai dificilă decât
ar fi fost dacă ar fi corespuns definiției de mai sus, a unei ortografii fonetice.
Există păreri conform cărora ortografia românească este ușoară: „Ea nu este ușoară
în sine în mo d absolut, ceea ce rezultă și din literele cu mai multe valori și din literele ce au
valori comune, din neconcordanțele dintre scriere și pronunțare, la multe cuvinte, din
amestecul de principii, pe care se bazează și pe criterii luate în considerare, din
numeroasele excepții de la regulă sau din numeroasele reguli particulare și chiar
individuale precum și din inaccesibilitatea unora dintre ele” (Mioara Avram)
Ortografia este rezultatul unei operații de normare a scrierii și are în vedere numai ce
consideră a fi corect în sistemul de scriere dat. Normarea ortografică are la bază limba
literară, care este aspectul cel mai îngrijit al limbii naționale deoarece, prin caracterul său
unitar, unic, acționează pe întreg teritoriul unui stat în limbile căru ia se întrebuințează și se
opune graiurilor și variantelor regionale.
Ortografia se învață în școală odată cu însușirea deprinderii de a scrie și devine
automatism propriu fiecărui om instruit.
Pentru a putea fi învățată, ortografia este explicată în lucrări speciale numite de
obicei „îndreptare ortografice”.
Ortografia reprezintă instrumentul cel mai de preț de consolidare, stabilizare și
generalizare a limbii literare. Cu ajutorul ortografiei se fixează în primul rând regulile de
pronunție corectă.
Elementele sistemului ortografic sunt literele și semnele ortografice.
Scrierea limbii române este alfabetică (reproduce sunete izolate), folosind pentru
aceasta semnele numite litere.
Semnele ortografice se clasifică în două mari tipuri:
a) Sisteme ortografic e fonetice (reproduc realitatea limbii așa cu există ea în
momentul în care se elaborează sistemul);
b) Sisteme ortografice etimologice (păstrează în scris formele originale, etimologice
sau mai apropiate de acestea ale cuvintelor sau sunetelor, orientându -se după realitatea

19 fonetică existentă în trecutul limbii respective.
Ortografia limbii române este în general fonetică.
Sistemul ortografic român dispune de 31 de litere (grafeme) pentru a reda în scris
cele 33 de sunete (foneme) ale limbii române literare. În afară de litere, ortografia se mai
bazează și pe anumite semne auxiliare, numite semne ortografice. În ortografia românească
actuală sunt recunoscute ca atare: cratima, apostroful, punctul, bara și liniuța de pauză.
Dintre acestea, apostroful este numai semn ortografic, în timp ce celelalte sunt și semne de
punctuație.
Tot semne ortografice sunt și așa -numitele „semne diacritice”. Ele sunt semne
grafice adăugate literelor pentru a marca, de obicei, faptul că aceeași literă are mai multe
valori fonetice. În ortografia românească actuală, litera cu semn diacritic este considerată
alta decât aceeași literă fără semn diacritic, de exemplu: „â” , „ă” și „a” în română sunt
considerate trei litere diferite, de aceea semnele diacritice nu sunt consemnate aparte ca
semne ortografice. Ca semne diacritice se folosesc mai ales așa -numitele accente grafice,
dar și trema și sedila.
În limba română apar ca semne diacritice: accentul circumflex (la „â” și „î”), sedila
(la „ș” și „ț”) și semnul scurtimei (la „ă”).
Ortogra fia cuprinde diferite tipuri de reguli (norme), care ar putea fi clasificate după
compartimentele limbii la care acestea se aplică sau pe care se bazează în formularea lor:
fonetică, morfologie, sintaxă. Un număr relativ mic de reguli au caracter pur grafi c.
Acestea au în vedere folosirea literelor și valoarea fonetică a acestora, în diferite situații.
Majoritatea regulilor ortografice urmăresc să consolideze, prin scris, totalitatea regulilor de
folosire a unei limbi literare. În aceste condiții se poate î nțelege de ce învățând bine
ortografia unei limbi se dobândesc numeroase cunoștințe despre folosirea corectă a limbii
respective în ansamblul ei.
Exemplific toate tipurile de reguli descrise mai sus prin cele cuprinse în ortografia
românească actuală:
1° reguli pur grafice (de exemplu: folosirea literei „k”, în raport cu „ch” și „c”,
folosirea literei „â”, în raport cu „î” sau folosirea majusculei la începutul unei propoziții
sau fraze, după punct);
2° reguli de pronunțare (de exemplu: pronunțarea literei „ x” ca „gz” în examen sau
„cs” în exagera );
3° reguli de gramatică (de exemplu: nerealizarea alternanței „a” / „ă” în unele cuvinte
noi fabrică / fabrici – nu făbrici ; stație / stații – nu stății ; sau formarea pluralului cu „e” la
substantivele terminate în „aj” –personaje – nu personajii, peisaje – nu peisajii ; în fine,
scrierea diferită a numeralului adverbial o dată și a adverbului odată – cândva, odinioară,
brusc.
Învățarea normelor de ortografie și punctuație reprezintă o sarcină pe seama școlii.
Cunoaș terea și respectarea acestor norme oferă posibilitatea cititorului să poată înțelege
ușor cele citite. Folosirea greșită a punctuației denaturează sensul ideilor exprimate în text.
O altă clasificare a regulilor ortografice ar fi următoarea:
a) reguli gene rale, care, raportându -se la o clasă de fapte, generalizează un „principiu
de acțiune” aplicabil la un număr de cazuri nelimitat (de exemplu: se scrie și se pronunță
„e” nu „a” după literele „s” / „j” în rădăcina cuvântului: înșela , șes, ședea , jeratic etc.
b) reguli particulare, care se referă la o serie limitată de cazuri pe care le
nominalizează în cuprinsul enunțului lor (de exemplu: se scrie și se pronunță „o -o” nu „o”
în cuvintele: alcool , zoologie , cooperație etc.
c) reguli individuale, care se referă la un singur fapt (de exemplu: se scrie și se
pronunță celălalt nu celălant ).
Normele, regulile de ortografie sunt consemnate în lucrări de specialitate care au

20 rolul de a le face cunoscute și de a le propaga în rândul oamenilor. Ca lucrări de
specialitate trebuie amintite: gramaticile, îndreptarul ortografic și ortoepic precum și
dicționarele care indică regulile admise de limba literară. La acestea se adaugă articole de
specialitate precum și toate lucrările care cons emnează probleme de limbă și ortografie.
Codul de legi pentru normarea ortografiei este „Îndreptarul ortografic, ortoepic și de
punctuație” precum și „Gramatica Academiei”.
Luând în considerație importanța pe care o reprezintă cunoașterea și aplicarea
regulilor, a normelor de ortografie în exprimarea scrisă, precum și faptul că scrisul este o
primă carte de vizită a fiecăruia dintre noi, deosebit de sugestivă în acest sens este definiția
dată de Réne Parisse în „Respect de soi -même – Cahiers pedagogiques” „ Ortografia este
un sinonim al eleganței vizuale; o primă reputație a omului se stabilește prin aceasta și
dacă aspectul este nefavorabil, va fi foarte greu să se îndrepte prima impresie. Scrieți și
faceți greșeli de ortografie: iată -vă desconsiderați înain te de a fi cunoscuți deoarece
corectitudinea e o calitate a omului cult. Ortografia înseamnă respect față de cel căruia te
adresezi, dar și respect față de tine însuți”.
În evaluarea culturii unui individ, ortografia este un indiciu de bază, întrucât a scrie
și a vorbi corect nu mai este astăzi apanajul doar al filologilor sau al oamenilor cu o
instrucție superioară. Concură la aceasta școala, mass -media, ca să nu mai vorbesc de
literatura beletristică sau științifică. În acest fel, problema scrierii cor ecte depășește sfera
culturală a individului, deși se bazează mereu pe ea, devenind o chestiune ce vizează limba
națională, în general. Este vorba de varianta standard a limbii naționale care în multe
privințe, se confruntă cu limba literară.
Existența uno r norme ortografice și de punctuație precise reprezintă un factor
important de stabilitate a limbii literare, dar simpla lor codificare în lucrări de specialitate
nu va da rezultatele așteptate și absolut necesare atâta vreme cât ele nu sunt temeinic
însuș ite și aplicate în practica scrisului de către marea majoritate a vorbitorilor de limba
română.
Am constatat, mai ales în presa scrisă că, de foarte multe ori, normele ortografice și,
mai ales, cele de punctuație sunt folosite după un cod „personal”. Volum ul de greșeli, este
uneori foarte mare, iar sursa lor trebuie căutată, înainte de toate, în instrucția școlară, dat
fiind faptul că, o bună perioadă de timp, ortografia a fost considerată o problemă secundară
a predării limbii române.
Ortografia începe od ată cu predarea alfabetului, cu învățarea primelor silabe și
cuvinte, apoi scrierea propoziției implică nu numai ortografia, ci și punctuația.
În materialele de specialitate am constatat lipsă de interes pentru ortografie și
punctuație.
Pentru specialiști (lingviști, filologi, etimologi) există lucrări de specialitate
referitoare la ortografia și punctuația limbii române; dar aceste lucrări au o arie restrânsă de
circulație, un metalimbaj mai puțin accesibil învățătorului și cu atât mai puțin elevului
vorbi tor de limbă română.
Singurele cărți de specialitate cu un grad mare de accesibilitate rămân îndrumătoarele
ortografice și ortoepice și dicționarele, dintre care amintesc: „Dicționarul ortografic,
ortoepic și morfologic al limbii române” – Ed. Academiei, B ucurești, 1982 și „Dicționarul
ortografic cu elemente de ortoepie și morfologie”, apărut în 1991 la Chișinău, Republica
Moldova.
Ortografia, ortoepia și punctuația sunt compartimente ale științei despre limbă. De
aceea, la baza scrierii lor stau principii și norme care trebuie cunoscute de cel care, prin
natura profesiei sale, are menirea de a -i învăța pe alții exprimarea corectă – atât oral cât și
în scris – în propria lor limbă: învățătorul.
Limbajul articulat prezintă o realizare principală și fundamenta lă, cea orală și una

21 secundară și derivată, cea scrisă.
Ortografia stabilește corectitudinea formală a domeniilor celor mai întinse ale
scrierii, supunând normelor ei folosirea sistemul de semne grafice adoptat, relațiile scrierii
cu sistemul, cu structur a și cu normele limbii literare, în primul rând cu pronunția – dar și
în situații de scriere fără legătură cu realitatea fonică reprezentată.
Punctuația asigură printr -un sistem de semne convenționale proprii, corectitudinea
reprezentării raporturilor și a limitelor dintre unitățile sintactice corespunzător cu pauzele
și cu intonația din vorbire.
Ortoepia reprezintă „ansamblul de reguli proprii unei limbi care stabilesc
pronunțarea corectă (literară) a cuvintelor; disciplină care se ocupă cu studiul acestor
reguli.” (DEX, pag. 730)
G. Beldescu, vorbind despre corectitudinea formală a pronunțării și ortografiei, face
distincție între diferite forme de pronunție corectă.
Pronunțarea corectă din punct de vedere fiziologic (al articulării normale a
sunetelor), opusă pronunțării cu defecte fiziologice (bâlbâiala, pelticia, graseierea etc.), se
numește ortofonie .
Pronunțarea corectă rezultă din conformarea cu normele limbii literare și se numește
ortoepie . Aceasta reprezintă singurul aspect pur lingvistic al pronu nțării corecte și, prin
aceasta, singurul legat prin definiție de normele limbii literare.
Normele ortoepice sunt norme fonetice. Ele stabilesc corectitudinea formală a
pronunțării cuvintelor ca unități l exicale, a pronunțării formelor flexionare, uneori ș i a
rostirii unor cuvinte legate în vorbire.
Între ortografie și ortoepie există o strânsă concordanță, o anumită legătură.
Această legătură strânsă între ortografie și ortoepie în limba română face ca normele
lor să poată apărea codificate împreună: „Se s crie și se pronunță …”.
Pentru că atât ortografia, cât și ortoepia fac parte din studiul limbii române, limba
având caracter deschis, evolutiv, progresiv este și normal ca atât ortografia cât și ortoepia
să urmeze aceeași cale, odată cu evoluția limbii. Deci, ele nu sunt fixe, imuabile, ci sunt
supuse aceluiași proces continuu de dezvoltare.
Pot concluziona că ortografia este indisolubil legată de pronunția literară, fără să o
reflecte deplin, fără să depindă integral de ea și fără să se limiteze a reglem enta scrisul doar
din perspectiva ortoepiei. Scrierea reflectă adeseori pronunția corectă împotriva normei
ortografice, iar pronunțarea se lasă influențată de formele impuse de ortografie, care
contravin însă normei ortoepice. Greșeala de ortografie este g enerată și de adaptarea
scrierii la pronunția literară: bogăț iia – (corect bogăția ), viuaie – (corect vioaie) , apsent –
(corect absent) , avampost – (corect avanpost) , fregvență – (corect frecvență) etc.
Fixând în scris marea majoritate a normelor rostirii literare dintr -un moment al
evoluției limbii, ortografia are nu numai un important rol conservator, ci și unul activ, de
contribuție la făurirea unității limbii literare.

Normele ortografice ale limbii române sunt stabilite în lucrări academice cu caracter oficial ,
sunt discutate în diverse alte lucrări , sunt aplicate concret în îndreptare și dicționare normative ,
sunt învățate în școală. Cu toate acestea existența gr eșelilor de scriere , la diferite niveluri ,
culminând cu textele tipărite , este o realitate recunoscută. Cauzele pot fi variate: pe de o parte ,
insuficienta atenție și exigență a celor care predau scrisul , ortografia și limba română , în general ,
insuficien ta atenție a celor care învață , insuficienta informare și autoperfecționare , în timpul și după
absolvirea școlii; pe de altă parte , aceste cauze înseși se pot explica printr -o atitudine de
neînțelegere a importanței pe care o are , pentru cultura națională , respectarea normelor unitare de

22 scriere. Greșelile de scriere pot fi datorate și faptului că ideea cum că ortografia română e ușoară ,
este prea des repetată.
Ortografia română este ușoară numai în raport cu unele limbi care au o ortografie mai grea. Ea
nu este ușoară în sine , în mod absolut , ceea ce rezultă și din literele cu mai multe valori , și din
literele cu valori comune , din neconcordanțele dintre scriere și pronunțare la multe cuvinte , din
amestecul de principii pe care se bazează și de criterii lu ate în considerare din numeroasele excepții
de la reguli sau din numeroasele reguli particulare și chiar individuale , precum și din
inaccesibilitatea unora dintre ele. Ortografia limbii române este ușoară și în raport cu ortoepia
ei(pronunțarea ei literar ă); dar, în măsura în care ortografia este predominant fonetică – mai exact
fonematică –, ea preia cea mai mare parte a dificultăților ortoepice. De aceea poate că învățământul
și acțiunile de cultivare a limbii ar trebui să adopte tactica de a releva la turile dificile ale ortografiei ,
pentru a face să fie luată mai în serios , cu atenția sporită care se dă oricărei discipline grele.
Această lucrare , este o mică demonstrație în acest sens: o demonstrație a existenței unor
dificultăți reale , variate și comp lexe, care exclud posibilitatea de realizare a unei expuneri sintetice
și utile , în același timp. Ea are rolul de a ajuta înțelegerea , însușirea și aplicarea normelor
ortografice actuale ale limbii române nu prin ocolirea punctelor dificile , ci prin cunoa șterea lor. Nu
este o lucrare completă de ortografie și nici nu prezintă toate dificultățile ortografice , ci numai
principalele dificultăți , semnalate cel mai fre cvent. O dificultate majoră a ortografiei românești este
faptul că are reguli , de grade dife rite ca sferă de aplicare și ca importanță , care se bazează pe
criterii etimologice. Fundamentală este , în multe situații , o distincție care cere nu atât cunoștințe ,
cât sensibilizarea unui simț lingvistic înnăscut , conștientizarea unei distincții obiecti ve care
funcționează și în aspectul nescris al limbii , în pronunțare , între cuvintele din fondul tradițional ,
vechi și popular (moștenite din latină , preluate din substrat și împrumuturi slave , maghiare ,
grecești și turcești) și neologisme (cuvinte împrumutate în perioada modernă) , iar cele din urmă
distincția între neologismele adaptate (asimilate , integrate , modificate din punct de vedere formal în
spiritul limbii române) și cele neadaptate. Componenta neologică a limbii de cultură creează
dificul tăți specifice în ortografie (adoptarea unor litere în alfabet , folosirea altora cu valori speciale ,
în combinații sau cu semne neobișnuite) , și mai ales dilema permanentă a opțiunii între adaptare și
păstrarea unui aspect apropiat de original , care facil itează circulația internațională a unor termeni.
Lucrarea de față nu prezintă soluții ortografice și păreri personale , ci expune , sistematizează și
explică normele în vigoare.
Limba are , ca funcții de bază, mijlocirea comunicării dintre oameni și contri buția la formarea
gândirii. Mesajul sau textul de transmis, oral sau scris, este codificat în cuvinte cu o anumită
structură și îmbinate într -un anumit mod. Scrierea reprezintă notarea impusă prin convenție a
semnalelor sonore cu ajutorul unui sistem de se mne care se numesc litere.
Ortografia e ste un sistem de reguli precise , fixe și unitare, care constau din explicarea valorii
semnelor dintr -un anumit sistem grafic de reproducere a unei limbi și din formularea condițiilor de
folosire a acestor semne, sist em menit să generalizeze și să stabilizeze varianta cultivată a limbii.
Ortografia (gr. „orthos” – drept ,corect +un substantiv derivat din gr. „graphein” – a scrie )
reprezintă,din punctul de vedere al cuvântului, scrierea corectă a unei limbi cultivate. P rin
ortografie se stabilesc și normele ortoepiei (gr. „orthos” + „eipen” –a pronunța ), adică ale
pronunției corecte. Normele ortoepice stabilesc corectitudinea formală a pronunțării cuvintelor ca
unități lexicale , a pronunțării formelor flexionare și ch iar a pronunțării unor cuvinte legate în
vorbire , toate acestea cu referiri și la morfologie ori sintaxă.
Ortografia și ortoepia se ocupă de studierea scrierii , respectiv a pronunțării limbii , și de
stabilirea , pe această bază , a conduitei consi derate corecte în grafia , respectiv rostirea diferitelor ei
unități și îmbinări.
Ultima reformă ortografică , valabilă , cu unele modificări de amănunt(în 1965 și 1993) , și
astăzi , a fost adoptată în anul 1993(reformele anterioare fiind făcute în 1881 , 1904 și 1932).

23 Corespondența sunet/fonem -literă este esențială pentru înțelegerea sistemului de reguli
care constituie ortografia și ortoepia limbii române.
Scrierea noastră este o scriere alfabetică , ce folosește semne pentru re darea fiecărui sunet –
tip (pe care îl vom numi în continuare sunet) în parte. Aceste semne sunt , în primul rând , literele ,
din care fac parte , acolo unde este cazul , pentru a arăta că aceeași literă are mai multe valori
fonetice , și semnele diacritice: accentul circumflex (la â și î) , sedila la (ș și ț) și semnul scurtimii (la
ă). Litera este simbolul unei unități lingvistice de bază , numite în mod tradițional sunet -acesta fiind
valoarea literei. Prin această afirmație se înțelege faptul că sunetul repre zintă un fenomen din
realitate pe care litera îl înlocuiește în forma scrisă a unei limbi. Valoarea unei litere este stabilită
convențional. Aceasta înseamnă că forma literei nu are nici o legătură intrisecă cu realitatea pe care
o simbolizează. Litera e u n desen , ea se vede , iar sunetul este un fenomen acustic , se aude. Aceste
două fenomene ale lumii în care trăim se mai deosebește și prin faptul că sunetul este o componentă
imanentă a omului , iar litera este un fel de instrument construit de om. Cele dou ă fenomene au în
comun faptul că aparțin aceleași instituții sociale: limbajul uman.
Inventarul literelor într -o anumită ordine , stabilită prin tradiție , se numește alfabet(de
unde numele de scriere alfabetică). Scrierea utilizează , cu rol ortogr afic, și semnele ortografice
(apostroful , cratima , punctul , bara, linia de pauză).
Alfabetul -cu el începe și se termină ortografia , fiindcă structurează sistemul zis ortografic al
unei limbi. Oricine știe că alfabetul este lista tuturor literelor pe care ortografiștii le admit ca semne
grafice pentru reproducerea sunetelor limbii respective. Alfa și omega , „începutul și sfârșitul” , este
o expresie figurată cultă din limbile europene care ar putea fi folosită și ca definiție metaforică a
alfabetului.
Expresia alfa și omega se bazează pe ordinea literelor din alfabetul grecesc , în care ultima
literă este litera o numită omega.În multe limbi moderne există o altă expresie care se folosește tot
ca metaforă a „atotcuprinzătorului” , menționând „începutul și sfârșitul” după alfabetul latin: de la a
la zet.
Alfabetul de care se servește astăzi ortografia românească este de 31 de litere : a (pronunțat ,
ca și celelalte vocale , cum se scrie) , ă, â, î, b(pronunțat , când e singur , când e singur , be sau bî), c,
d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q(chiu) , r, s, ș, t, ț, u, v, w, x(ics) , y(i grec) , y. El este a lcătuit numai
din litere simple . Ordinea acestora nu prezintă importanță pentru scrierea corectă , ci pentru alte
activități practice legate de cuvântul scris. În această ordine sunt înseriate cuvintele în dicționare ,
nomenclaturi de localități și străzi , cărți de telefon , fișiere etc. Fiind în mare parte preluată prin
tradiție , ordinea alfabetică este pur convențională , ea nu se poate deduce d in nimic și de aceea
trebuie învățată pe de rost. Învățarea ei se face la o vârstă foarte mică și lingviștii trăiesc cu
impresia că toată lumea o știe. De accea dicționarele nici nu o reproduc. Ordinea alfabetică nu poate
fi găsită decât în abecedare și în dreptarele ortografice. Succesiunea imediată a unora dintre litere
formează așa -numitele litere compuse , care nu figurează însă în alfabet : ch, gh (înainte de e , i
plenisone); chi, ghi, che, ghe (când i și e nu formează silabe); ci, gi, ce, ge (când i , e nu sunt
plenisone , grupul reprezentăm singur sunet , când sunt vocale reprezintă două sunete , primul având
însă valoare diferită față de alte contexte). Limba română mai folosește pentru scrierea unor
neologisme recente sau a unor nume proprii , litere str ăine: a, o, u, c(Handel , Koln , Munchen ,
Baric).
Cele 31 de litere notează 33 de sunete , câte are limba română , ceea ce arată că între litere și
sunete nu e o corespondență perfectă. Din punctul acesta de vedere , literele se grupează în trei
clase:
1.litere (în număr de 19) care corespund câte unui singur fonem: a, ă, â, b, d, f, î, j, l, m, n, p, r,
s, ș, t, ț, v, z;
2.litere (12) care au mai multe valori: c, e, g, h, i, k, q, o, u, w, x, y;
3.litere diferite care notează același sunet: c, k, q noteză pe (k); â, î noteză pe ( î); o, w, și u
notează pe (u); x și cs noteză pe (cs) (fix, dar cocs) și altele.

24

I.1.2.2. Nivelul cuvântului și al sintagmei

Ortografia limbii române este fonetică și fonematică , în sensul că scriem cum pronunțăm ,
dar, de foarte multe ori , indicația fonetică și soluția ortografică nu concordă , ba chiar sunt în
opoziție totală. Toate aceste contradicții se datorează acțiunii principiilor ortografice: fonetic ,
etimologic, morfologic, sintactic, simbolic, silabic și estetic , care reprezintă temeiul doctrinar al
sistemului ortografic și ortoepic al limbii române.
Principiul fonetic , fonematic sau fonologic este principiul fundamental al ortografiei
românești actuale: cele mai multe cuvinte din limba română se scriu cum se pronunță,ținând cont de
faptul că litera este reprezentarea grafică a sunetului – tip. Normele de scriere sunt stabilite
ținându -se seama de pronunțarea reală a majorității vorbitorilor.
Aplicații ale sistemului fonetic:
Elimina rea literei duble, motivate doar etimologic nu și fonetic: it- cassa – casă fr. Masse –
masă; germ. Rasse – rasă.
Scriem cu consoane duble în derivatele formate cu prefixe care se termină în aceeași
consoană cu care începe rădăcina: interregional, înnoda, înnegri .
Eliminarea literei u din finalul unor cuvinte carte nu mai reprezintă o realitate fonetică: (eu)
voi,făcui, un cui, luna mai (în loc de voiu, făcuiu, un cuiu, luna maiu ). Se păstrează diftongul iu în
neologismele: onorariu, servici u, salariu, provizoriu, teritoriu.
Scrierea prefixelor : des -, dez-, răs-, răz- înaintea sunetelor surde sau sonore : desface /dezarma,
dezbatere; răscroi, răspoimâine /răzbate, răzgândi . Consoana z cu care încep unele rădăcini nu
asimilează pe s din p refixele des -, răs- pentru a deveni z: deszăpezi, deszăvorî, răszice . La fel,
consoana fricativă nu se repetă datorită căderii ultimului sunet al pr efixelor, ele devenind de -, ră-:
deșira, dezice.
Scrierea și pronunțarea consoanei dentale n înaintea consoanelor oclusive bilabiale p/b; n este
asimilat devenind m: în + bunătate =îmbunătății, în + pușcă = împușca, deîmpărțit, bomboană,
amplasa, combate, impar. În neologisme compuse din elemente tematice, nu se aplică regula
asimilării: avanpremieră, avanpost, Istanbul, input ( în informatică, electronică).
Scrierea și pronunțarea vocalei e la început de silabă precedată de o vocală:
1.în cuvintele vechi, e se scrie și se pronunță diftongat ie: ied, iepure, ieșire, caie t, vuiet, femeie ,
baie, voie ( excepție câmpie, familie, etc. în care vocala e este precedată în silaba dinainte de
vocala i ).
2.în cuvintele no i (neologisme) , e se scrie și se pronunță e: epocă, erou, elan, efect, educație,
eter,idee, epopee.
Scrierea și pronunțarea ne ologismelor intrate în limba română , într -o perioadă mai veche și
care s -au adaptat sistemului limbii române, în sensul că se scriu cum se pronunță în limba de
origine: lider, aisberg, miting etc.

Principiul etimologic – numit de Theod or Hristea tradițional –istoric – impune scrierea unor
cuvinte care să păstreze legătura cu o formă veche sau cu tradiția.
În baza acestui principiu, care se opune celui fonetic -adică scriem altfel decât pronunțăm –
sunt corecte următoarele forme :
Diftongul oa , la început de cuvânt și la început de silabă precedată de o vocală se pronunță
ua : oameni – uameni , oase – uase, serioase – seruoase etc
Diftongul ea , în pronumele personal ea și la început de silabă precedată de o vocală , se
pronunță ia : ea- ia, aceea – aceia, aleea – aleia etc.

25 Formele pronumelor personale eu, el, ei, ele (care încep cu vocala e ) sau ale verbului a fi
(care încep cu vocala e ): este, ești, e ream, ereai , era, erați, erau se pronunță diftongat ie : ieu,
ieste, ieram.
Menținerea scrierii literei x în paralel cu cs: catadicsi , ticsi, micsandră, rucsac, vacs / xerox,
ax, box, excavator. În alte cuvinte litera x este folosită pentru sunetele gz: auxiliar, exact, exotic.
Sunetele g z pot fi notate și prin literele gz: Bogza, bogză ( bufniță ) , ba chiar și prin literele cz:
eczemă.
Se impune o precizare în legătură cu pluralul unor substantive și adjective masculine care se
termină în cs (fix, complex, ortodox ): se scriu și se pronunță cu cș nu cu x: ficși, ortodocși,
complecși etc.
Scrierea (începând cu 1993 ) cu â pentru toate cuvintele care au sunetul î în interiorul
cuvântului, cu excepția derivatelor sau compuselor în care cuvântul de bază începe cu litera î:
cântec , încânta, vârât – neîncălzit, bineînțeles etc.; la fel și scrierea cu î la început și sfârșit de
cuvânt , precum și în interiorul cuvintelor derivate sau compuse cu un cuvânt care începe cu litera î:
încet, izvorî, reîncepe etc.
Scriere a formelor verbale de indicativ, prezent , persoanele întâi singular și î ntâi, a doua și a
treia plural : sunt, suntem, sunteți.
Scrierea articolului hotărât enclitic –l, în cazul substantivelor și adjectivelor care, în vorbirea
curentă nu se mai pronunță : omul – omu.

Principiul simbolic cere ca același cuvân t sau aceeaș i unitate grafică (sub raport sonor ) să se
scrie cu literă inițială majusculă , dacă se întrebuințează cu sensul lui obișnuit sau dacă simbolizează
ceva.
Cuvântul „ facultat e” se scrie cu inițială mică atunci când are sensul de „aptitudine” și cu
majus culă atunci când apare în denumirea unei instituții: Facultatea de limba și literatura română.
Numele punctelor cardinale se scriu cu inițială mică: est, răsărit, apus, miazăz i, dar se vor
folosi majuscula atunci când exprimă noțiunea de ținut :
„Tu te lauzi că Apusul înainte ți s -a pus ?” (M. Eminescu)
De asemenea , se scriu cu inițială majusculă denumirile maril or evenimente și epoci istorice :
Comuna (din Paris ), Unirea (Principatelor ), Renașterea, dar cu inițială mică epoci istorice și
geologice care nu au semnificația unor „evenimente” : antichitate, capitalism, evul mediu etc.
Scriem pământ, soare, lună cu inițială mică, dar atunci când sunt întrebuințate ca denumiri de
aștri se vor folosi maju scule: „Planeta Pluto este cea mai îndepărtată planetă de Soare.”
Folosim „ capitală ” cu inițială mică în îmbinările de cuvinte: pedeapsă, greșeală, reparație
capitală, în context ca : „București este capitala țării” , dar se va folosi inițială majusculă î n
contextul : „Echipa a părăsit Capitala.”
Dublă grafie trebuie folosită și în cazurile : semilună / Semilună (Imperiul Otoman ), poartă /
Poartă (otomană), catedră (mobilă) / Catedră ( unitate într -o instituție de învățământ superior ).

Principiul silabic stabilește că valoarea unor litere este dată de contextul -silaba din care fac
parte sau, mai precis , de literele care urmează în cadrul aceleiași silabe.
Se știe că , de cele mai multe ori , nu citim literă cu literă , ci un grup de două sau trei litere, la
fel cum nici nu reprezentăm întotdeauna un sunet numai printr -o literă , ci printr -un grup de litere.
Principiul silabic se aplică în scrierea grupurilor de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi , care,
indiferent că notează un sunet sau două, se scriu în aceeași silabă : cer, ceas, circ, ger, ge am, chin,
chiar, cheamă, gheață etc.

Principiul morfologic este principiul pe care se bazează ortografia actuală, cel care
completează principiul fonetic, „cel care dă po sibilitatea vorbitorilor să -și însușească regulile
ortografice în mod sistematic, rațional.”

26 Principiul morfologic se folosește în următoarele situații:
Scrierea cu unu, doi sau trei i:
Litera i are caracter polisemantic , adică notează diferite valori fonetice:
– i silabic : și, in, lin .
-i semivocalic în diftongi sau triftongi : iar, rai, aripioară.
-i final ultrascurt la finalul unor cuvinte, după consoane: azi, scoți, ani,
– literă ajutătoare a consoanelor prepalatale sau palatale: cioc, saci.
Litera i final postconsonantic poate fi, din punct de vedere morfologic:
-desinență la substantivele și adjectivele masculine și feminine la plural;la substantivele și
adjectiv ele feminine, la G D singular.
-desinență verbală a persoanei a II-a singular, la majoritatea timpurilor;
-literă ajutătoare pentru consoanele c, g, k;
I final semivocalic este:
-desinență a substantivelor masculine și neutre la singular: cui, p ai, mai, rai; sau la pluralul
subst antivelor masculine și feminine : cai, boi, oi, căi, odăi;
-desinență pentru persoana I și a II -a singular la majoritatea timpurilor : tai (prezent), cerui
(perfect simplu ), știai (imperfect), făcui (perfect simplu );
I final vocalic sau silabic este :
-desinență de plural pentru substantivele și adjectivele masculine: codri, miniștri, centri, metri ,
albaștri, simpli, dubli și pentru pronumele și adjectivele pronominale posesive: noștri, voștri .
-desinen ța verbală pen tru persoana a II -a a indicativului sau a conjunctivului prezent : afli,
sufli, umbli.
-sufix pentru infinitiv prezent : (a ) ști, citi, iubi, prelungi, sărăci .
Două litere de i se folosesc:
a. În scrierea verbelor :
-la infinitivul prezent și la perfectul simplu , persoana a III – a singular, al verbelor de
conjugarea a IV -a care au radicalul terminat în i: ( a /el ) pustii, sfii, prii, înmii.
– la persoana a II -a a indicativului și conjunctivului prezent al unor verb e.
-la persoana I singular a perfectului simplu al verbelor de conjugarea a IV -a: (eu) fugii, trăii,
croii, citii.
b. În scrierea substantivelor și adjectivelor:
– la pluralul nearticulat al substantivelor și adjectivelor masculine, feminine și neutre care au
radicalul terminat în –i : fii, geamgii, copii, poezii, mijlocii;
– la pluralul articulat al substantivelor și adjectivelor masculine: tigrii,negrii;
-la forma G -D singular articulată cu articol hotărât a substanti velor și adjectivelor feminine:
nopții, serii, florii, vulpii, micii, dulcii, marii;
Scrierea cu trei i apare în următoarele cazuri:
– în formele articulate de N – Ac plural ale substantivelor și adjectivelor care au radicalul
terminat în i : fiii, copiii, scatiii, zglobiii, aurii i, mijlociii, castaniii;
– în formele perfectului simplu, persoana I , ale verbelor de conjugare a IV -a cu radicalul
terminat în i : (eu) mă sfiii, pustiii, înmiii, (le ) priii;
Scrierea cu ea sau ia:
– după ch, gh scriem ea când există forme alternante cu e: cheamă -chem, gheată -ghete, gheață
– îngheț , (excepție ochean -ocheane );
– după ch, gh scriem ia când alternează cu ie sau când nu alternează: schiază -schiez, trunchiază
– trunchiez, unchiaș -unchiași, chiabur -chiaburi ;
Scrierea verbelor a crea (a recrea ), a agrea
Verbele a crea și a agrea se conjugă după modelul structurii unor verbe de conjugarea I , care
la indicativ prezent au sufixul –ez. Radicalul lor este cre-, agre – la care se adaugă sufixe modale și
temporale, precum și desinențe de persoană și număr. Unele dintre aceste elemente încep cu –e :

27 – cre – ăm, -ezi, -ează/agre -, -ezi, -ează
Alte elemente încep cu alte litere:cre –ăm, agre -ăm/cre -ați,agre -ați/cre -ând;
Compusele din cuvinte întregi care există în limbă și în mod independent sunt formate prin
alăturare cu cratimă sau cu blanc, prin contopire sau sudare și prin izolare din propoziții sau fraze.
Ele se scriu diferit în funcție de păstrarea sau nu a individualității sau a structurii morf ologice și
semantice a elementelor alcătuitoare, mai precis după gradul de sudură: compusele prin alăturare se
scriu cu sau fără cratimă; în flexiune interesează că primul, uneori și cel ălalt cuvânt (celelalte
cuvinte ) flexionează: floarea -soarelui/florii -soarelui, Ana -Maria/ Anei-Maria, bună -cuviință
/bunei -cuviințe/ rea-voință/relei -voințe, Baia Mare /Băii -Mari . Fac excepție cuvintele Târgu -Jiu ,
Râmnicu – Vâlcea la care flexionează ultimul element (Târgu -Jiului , Râmnicu – Vâlcii ) deoarece
ar trebui scrise într-un cuvânt; ele se scriu însă cu cratimă prin tradiție.
Ca și substantivele, și alte părți de vorbire sunt compuse prin alăturare cu cratimă sau cu blanc,
după cum urmează :
-adjective : româno -american, franco – italiano – spaniol, instructiv -educativ, nord -american,
drept -credincios, nou – născuți, liberi -cugetători;
-adverbe: după -amiază, dis – de – dimineață,mâine -dimineață, după -masă;
-pronumele: celcec ;
-numeralele:de două ori, o dată, câte trei, două sute .
La compusele prin contopire sau sudare își schimbă forma numai ultimul element al
compusului, de aceea se scriu într -un cuvânt: bunăvoință /bunăvoinței, untdel emn/untd elemnului,
binefacere /binefaceri;

Ca și substantivele, și alte părți de vorbire se scriu prin contopire sau sudare:
– adjectivele : clarvăzător /clarvăzători, atotștiutor / atotștiutori;
– pronume : dânsul, dumneata, însuși, același, altcineva, nicicui ;
– numerale: doisprezece, douăzeci, amândoi, dintâi;
– verbe: (a ) binevoi, binecuvânta, teleghida, autoapăra, nemaiștiut ;
– adverbe: deasupra, decât, întotdeauna, îndelung, aminte, oarecum ;
– prepoziții : înspre, dinspre, despre, înlăuntrul, dedesupt ul;
– conjuncții: întrucât, încât, deoarece, fiindcă, așadar, deși;
– interjecții : iacătă, tralala.
Compusele prin izolare se scriu cu cratimă: papă – lapte, lasă -mă-să-te-las.

Principiul sintactic recomandă să „scriem în două feluri ceea ce simp la pronunțare este,
adeseori, imposibil de deosebit” .
De fapt, în discuție sunt omofemele, adică acele cuvinte care se pronunță la fel, dar care se
scriu diferit. Scrierea lor este sub incidența principiului sintactic pentru că aceleași elemente
constituitive, prezentate într -un cuvânt sau în mai multe, se scriu diferit în funcție de sensul și de
rolul lor sintactic.
Scrierea într -un cuvânt compus prin contopire sau sudare are loc când componentele nu mai
pot fi analizate separat, compusul căpătând un sens nou în comparație cu sensurile elementelor
alcătuitoare.
Scrierea în cuvinte separate se realizează când elementele alcătuitoare își păst rează
individualitatea .Exemple : cumsecade/ cum se cade;deodată/de o dată;
Principiile morfologic și sintactic sunt principii gramaticale, deoarece țin în cea mai mare
măsură de cele două componente ale gramaticii: morfologia și sintaxa. Morfologia și sintaxa impun
norme și reguli care trebuie respectate , întrucât, așa cum am arătat, scrierea nu ar mai fi unitară, nu
ar mai deosebi omoni mele, omofomele ori omografele etc., iar comunicarea prin scris nu ar mai fi
eficientă sau funcțională. Sistemul de scriere depinde de existența unor norme de scriere iar
cunoașterea lor consolidează reguli și norme de folosire a limbii literare în ansamblul ei.

28 Variantele de pronunțare se pot constitui în opoziții ortoepice literar,neliterar/hiperliterar
(pâine -pâne,maiou -maiou,piuneză -piuneză,marfar -marfar etc.) sau în perechi/grupuri de forme
literare ierarhizate,în sensu l că prima este preferată ca recomandată,celelalte fiind numai acceptate:
cafeinaq -cofeina, chiorai -ghiorai, corvadă -corvoadă, pricopsi -pricopsi, prora -prova, sandviș –
sandvici, zbârli -zbârli. Pentru exemplificare avem câteva dintre normele ortografice și ortoepice
cele mai importante ale limbii române.
1. după s și j rădăcina cuvintelor se scrie și se pronunță a(nu ea), i(nu â/î):
a) a în alternanță cu e: șa-șei, șapcă -șepci, șase-șesime, jaf-jefui, jale-jeli, așază -așază, deșela –
deșală, înșela -înșală, ședea -șade. Fac excepție unele cuvinte ca derivatele lui jar (jăratic, jărăgui,
jărui) , șagă (șăgalnic), șal (salut), șanț (șănțuleț), șatră (șătrar);
b) a și e să fie în alternanță: așa, mârșav, șarjă, stejar , mușețel, set, jecmăni, jertfi, scrijeli,
vijelie;
c) i:leșin, șină, jigărit, mojic, prăjină, rogojină;
2.Se scrie și se pronunță a (nu ea) după s, j:
a) când e vorba de articolul feminin la nominativ -acuzativ singular: păpușa, găinușa , ușă,
mătușă, grijă, plajă, vrajă;
b) când este un sufix al i nfinitivului și în formele de trecut ale verbelor de conjugarea I:
bandaja, bandajăm, bandajasem, bandajat , înfățișa, înfățișăm, înfățișai , înfățișasem, înfățișat (ca
lucra, lucram).
3.Se scrie și se pronunță a (nu e) după s ,j:
a) când este desinența a nominativ -acuzativului femin singular: păpușa, mătușa, ușa, grija,
plaja, vraja;
b) când este su fix al verbelor de conjugarea I , la indicativ prezent, persoana I plural sau a III -a
singular și plural (când nu se conjugă cu sufixul –ez) și la perfect simplu , persoana a III -a.
4.Se scrie și se pronunță a-e (nu a -ie);
a) în cuvinte noi, ca: aer, faeton, maestru ;
b) în elementul de compunere aero- (aerodinamic,aeroport );
c) la întâlnirea dintre formanții unor compuse sau derivate, ca: contraexpertiză, supraesti ma,
ultraelegant, decaedru.
5.Se scrie și se pronunță ea (nu a) :
a) în sufixe verbale după s, j, z, t: afișează, aranjează (ca în lucrează ), greșea, greșească, cojea ,
găsea, găsească , trezea, trezească, pățea, pățească (ca în citea, vechea, urechea);
b) în sufixele: -eală, -ean, -eata, -ească : greșeală, prăjeală, maramureșean , clujean , roșeață,
vitejească (ca în acreală, muntean, verdeață, românească).
6.Se scrie și se pronunță ia (nu ea ):
a) la inițiala de cuvânt: iarnă, iasă, iscă;
b) la inițiala de sila ba, în general: băiat, femeia, întemeiază, îndoială, vasluian, joia, aceluia,
unuia, faianța;
c) după labiale și după k’,g’, dacă alternează cu ie: piatră (pietre), biata, fiare, viață, amiază ,
cheamă, gheață ;
d) după consoane, fără alternanța cu ie, în abia, coniac, diavol , maghiar, chiar.
7.Se scrie cs (nu x):
a) după etimon, în: cocs, comics, fucsina, rucsac, sconcs, tocsin, vacs;
b) după tradiție, în: catadicși, îmbâcsi, micsandra, ticsi.
8.Se scrie și se pronunță –h în: halva, hegemonie, eleșteu, hernie, hieroglifă, himeră, (dar:
arțag, elicopter, igienă, ilar și ilar, umor, heteroclit, eterodox și heterodox, emistih).
9.Se scrie și se pronunță r în: apropia, epropria, frustra, fereastră, proprietar, opropriu,
propriu, împroprietări (dar repercusiune).
10.Succesiuni de litere interzise în ortografia românească (chiar dacă acestea ar transcrie
pronunțarea secvențelor respective) ua la început de cuvânt ( se scrie oală, oaie, oameni, oase, deși

29 se pronunță uală etc .), ia (se scrie studiem, studie, nu studiăm, studia), iea (se scrie studiază, viață,
nu vieață), iia (se scrie sfială, nu sfiială).
11.Despărțirea cuvintelor în silabe urmează pronunțarea literară, cu unele amendamente de
natură morfologică. Se realizează la sfârșitul rândului sau pentru scopuri expresive („Pla -că!”,
„Fru -mos!”) . Orice segment rezultat din despărțirea în silabe trebuie să conțină cel puțin o vocală
plenisonă:
a) vocalele în hiat se despart în silabe diferite: a-er, po-em;
b) diftongii și triftongii se grupează în a ceeași silabă: fai-mă, ve-nea;
c) semivocala între două vocale trece la silaba care urmează: oa-ie, po-ia-nă;
d) o consoană intervocalică trece la silaba care urmează: a-ra, sea-mă, vi-nă;
e) două consoane intervocalice trec, prima la silaba anterioară, cealaltă la silaba care urmează:
ar-ma, plim-ba;
f) grupurile formate dintr -una din consoanele b, c, d, f, g, h, p, t, v și r sau l trec integral la silaba
următoare: a-cru, ti-gru, ta-blă;
g) când sunt trei s au mai multe consoane alăturate, prima trece la silaba anterioară, iar celelalte
trec la silaba care urmează: as-tro-no-mi-e, am-plu;
h) în grupurile de consoane : lpt, mpt, ncs, nct, ncv, rct, rtf, stm, ndv, primele două trec la silaba
anterioară, iar cealaltă trece la silaba care urmează: sculp -tur-ră, somptu -os, sfinc -șii, in-stinc -tiv,
func-ți-e, de-linc-vent, arc-tic, jert-fă, ast-mă, sand -viș;
i) în unele neologisme, tăietura grupului de patru sau cinci consoane se face după consoana a
doua: ang-strom, tung-sten etc.
j) cuvintele compuse și cuvintele derivate se despart după regulile fonetice menționate, dar este
acceptată și despărțirea în funcție de elementele lor de compunere: drept -unghi, bi-o-sfe-ră, ne-sta-
bil, sub-li-ni-a, de-scrie -e, sa-vant-lâc;
k) cuvintele conjugate care formează silaba comună nu se despart la capăt de rând, dacă între
cratime nu există minimum o vocală. Despărțirile l-a, i-a, să-mi, in-tr-o etc. sunt greșite.
12.Semnele ortografice sunt semne cu ajutorul cărora se consemnează în scris aplicarea unor
norm e ortografice. În limba română sunt folosite cu această funcție: apostroful, cratima, punctul,
bara, linia de pauză . Fiecare semn marchează anumite fenomene, mai ales de natură fonetică. Cu
excepția apostrofului, toate semnele menționate servesc și ca semn e de punctuație, cu alte funcții.
Apostroful(’) marchează grafic înlăturarea întâmplătoare(de regulă,în vorbirea grăbită,
neglijentă, sau pentru scurtarea unor secvențe foarte frecvent folosite) a unor sunete (silabe) dintr –
un cuvânt sau a unor ci fre din notația unui an: ’mneate (dumneata), ’neața (bună dimineața), dom’le
(domnule), pân’la (până la), ’90(1990) .
Cratima (sau liniuța de unire) ( -) marchează pronunțarea împreună a două cuvinte
alăturate, cu elidarea vocalei din finalul primului cuvânt sau a vocalei de la începutul celui de -al
doilea, ori cu transformarea lor în diftong sau triftong, iar alteori numai cu alipirea unor cuvinte
reduse fonetic la cuvântul învecinat sau cu inversarea unor forme gramaticale analitice: s-a (se+a)
văzut, m-aș (ma+aș) duce, într-un (întru+un), las-o (lasă+o), se-nțelege (se înțelege), parc-aud
(parcă aud); mi-a zis; ți-i dă, dă-i-o, vorba -i, pentru a -i spune, nu-i bine, de-a curmezișul, de-ar
putea, l-am, mulți -s, spus-a, părându -ni-se, du-ce-se-vor, face-lise-va. Cratima se folosește și la :
despărțirea cuvintelor în silabe (mă-sa), la scrierea unor cuvinte compuse sau derivate (prim –
ministru, ex-senator, galben -auriu) , la derivate ocazionale sau la articularea ori flexiunea unor
neologisme neadaptate limbii române: CFRist, show -ul, site-uri.
Punctul(.), ca semn ortografic,se folosește în abrevierile formate din inițialele cuvintelor
(a.c.=anul curent, etc.=etcetera, id.=idem, v.=vezi) sau în unele abrevieri tradiționale (dr.=doctor,
nr.= număr) . Nu se pune punct: după abrevieri formate din inițiala unui cuvânt și finala lui
vocalică (cca=circa, D-ta=Domnia -ta); după unele abrevieri oficiale și simboluri științifice (E=est,
C=carbon , n=număr întreg, cm=centimetru) ; după componentele c uvintelor compuse din inițiale,
când cuprind și fragmente de cuvinte (RENEL=Regia Națională pentru Energie Electrică).

30 Substantivele compuse din literele inițiale pot fi scrise cu sau fără punct după fiecare componentă
(ONU/ O.N.U .).
Bara (/) , ca semn ortografic , se folosește în abrevierea unor formule distributive ( km/h,m/s),
sau a prefixului –conta(c/val=contravaloarea); Bara este și semn de punctuație, indicând o relație
de disjuncție între termeni și fiind echivalentă cu sau.
Linia de pauză( -), ortografic marchează scrierea unor cuvinte compuse care au cel puțin un
termen compus deja: americano -sud-coreean, sud-vest-nord -est. Ea este de fapt un semn de
punctuație. Are valoarea parantezei, dar nu este obligatoriu ca textul care începe cu o pauză, să se
încheie tot cu o pauză, ca la paranteză. Pauza poate izola,într -o propoziție, partea ei finală, care dă
informații complementare și marginale față de informațiile din restul propoziției. Între semnele
ortografice, pauza este adusă oarecum prin contrabandă, ea nu este absolut necesară în ortografia
cuvintelor. Cu excepția apostrofului, toate celelalte semne servesc și ca semne de punctuație, cu alte
funcții, firește. Dicționarul ortografic al limbii române (1993) introduce și noțiunea de mărci
ortografice, în care cuprinde blancul (sau pauza albă), literele folosite numai în cuvinte ale vorbirii
cultivate (k,q,w,x,y), majuscula și logorama (abrevierile prin inițiale; denumirile literelor din
alfabet; succesiunile de litere care reproduc cuvântul ca obiect de referință: de este prepoziție ).
13.Scrierea cu majusculă
Literele mari (majusculele) au, în principiu, aceleași valori fonetice cu literele mici
(minusculele), dar, prin convenție ortografică, transmit și alte informații față de acestea. Aces te
informații pot fi de natură lexicală (valoarea semantică de individualizare a numelor proprii, spre
deosebire de valoarea de generalizare a numelor comune; ca de exemplu putem observa diferența
dintre creangă și Creangă , dintre diesel și Diesel , morfologică (substantive comune/substantive
proprii, cu tot ce presupune această distincție; de exemplu genul personal), sintactică (funcția de
delimitare a unor comunicări lingvistice, îndeplinită de majuscule), stilistică (sublinierea emfatică a
unor cuv inte). Dacă, principal, valorile majusculelor sunt clare, folosirea acestora în diverse situații
necesită cunoașterea unor norme detaliate. Marcarea începutului unei comunicări prin majusculă se
referă la următoarele situații :1) primul cuvânt al unui text; 2) primul cuvânt al unui titlu; 3)primul
cuvânt al formulei de adresare a unei scrisori (Domnule Ministru) și primul cuvânt al textului care
urmează după adresare, deși după formula de adresare se pune virgulă (Domnule
Ministru,Subsemnatul…); 4) primul cuv ânt al propozițiilor și al frazelor independente din cuprinsul
unui text, după punct, semnul întrebării, semnul exclamării, puncte de suspensie sau două puncte
(obligativitatea majusculei este numai după punct; după celelalte semne menționate, se scrie cu
majusculă când e vorba de o nouă comunicare, deci de o nouă idee, marcată printr -o pauză mai
mare, nu de continuarea ideii precedente, iar în cazul celor două puncte, trebuie ca acestea să
introducă o vorbire directă neanunțată de autorul acesteia); 5)la primul cuvânt al unui vers (dacă
autorul nu a scris altfel); 6) cu intenții stilistice („M –am întâlnit cu Iarna la Predeal”).
Marcarea numelor proprii prin majusculă necesită următoarele precizări:
1.Se scriu cu inițială majusculă toate numele proprii simple sau compuse cu termeni sudați:
a) de persoane (prenume, nume de familie, pseudonime și porecle, nume de personaje literare
umane (Gheorghe, Popescu, Păstorel, Nabbul, Vidra,Gerilă);
b) mitologice și religioase (Jupiter, Zeus, Buda, Iehova, Moise, Dumnezeu, Cristos );
c) de animale (Grivei, Joiana, Murgu);
d) de aștri și de constelații ( Casiopeea, Uranus, Luceafărul, Luna, Pământul, Soarele, Balanța,
Gemenii);
e) de evenimente istorice ( Reforma,Renașterea,Comuna );
f) de organe și organizații de stat, politice, naționale și internaționale, de întreprinderi, instituții,
firme (Bundestag, Senatul, Parlamentul, Rompress, Romarta, Vulcan, Tractorul, Ateneul, Coleus,
Elvila );
g) geografice și teritorial -administrative (București, Olt, Everest, Bucegi, România, Franța,
Cotroceni, Dolj);

31 h) de sărbători calendaristice, religioase, naționale și internaționale (Crăciun, Paști, Ramadan);
i) de publicații periodice, de opere literare, științifice, artistice (Adevărul, Moromeții, Getica ,
Pastorala)
j) de mărc i de produde industriale (Arctic, Telecolor, Sony, Volvo )
k) de rase, specii, varietăți etc. de animale sau de plante ( Pinzgau, Bazna, York, Sussex,
Toulouse, Golden, Aurora).
1.Nu se scriu cu inițială majusculă:
a) num e provenite din nume proprii (ford, mercedes, coulomb, hertz, ohm, havana, un
harpagon, un mecena, o odisee);
b) numele punctelor car dinale ( est, sud, apus, miazăzi, occident );
c) denumirile funcțiilor de stat, politice și militare, titlurile și g radele științifice și didactice
(senator, primar, prefect, președinte, rege, împărat, voievod, general, doctor, conferențiar );
d) termeni generici pentru organe și organizații de stat și politice, instituții, întreprinderi, firme,
când nu denumesc entitatea dată: (membrii guvernului ,vine de la facultate, merge la firmă );
e) denumirile epocilor istorice și geologice care nu au semnificația unor evenimente
(antichitatea, feudalismul, capitalismul, paleozoicul );
f) numele de popoare ( român, francez, bulgar, american );
g) numele lu nilor și ale zile lor săptămânii ( ianuarie, martie, miercuri, duminica );
h) numele obiectelor de învățământ (matematică, chimie, zoologie ).
2.Numele proprii formate din mai mulți termeni se scriu:
a) cu inițială majusculă la toți termenii (cu excepția cuvintelor ajutătoare: articole, prepoziții,
conjuncții, dacă nu se află pe primul loc) ,când sunt: nume de persoane și de personaje literare (Ion
Creangă, Constantin Rădulescu -Motru, Ștefan cel Mare, Albă -ca-Zăpada) ; nume mitologice și
religioase ( Amon -Ra, Cel-de-Sus); nume proprii de animale (Rilă-Iepurilă, Rița-Veverița ); numele
de aștri și de constelații (Luceafărul -de-Dimineață, Steaua -Polară, Cloșca -cu-pui); denumirile de
evenimente istorice (Conferința ONU pentru Dreptul Mării, Unirea Principatelor, Al X -lea
Congres Int ernațional al Lingviștilor ); denumirile organelor și organizațiilor de stat și politice,
naționale și internaționale, ale întreprinderilor, instituțiilor și firmelor (Serviciul Român de
Informații, Curtea de Conturi, Adunarea Națională Franceză, Biblioteca Centrală Universitară,
Institutul de Lingvistică, Școala Centrală de Fete, Ana Electronic); numele geografice și teritorial –
administrative: -care nu cuprind termeni generici (Curtea de Argeș, Sub Cetate, Slanic -Moldova,
Marea -Britanie, Noua -Zeelandă) ; care cuprind un termen generic: balta, deal, lac, bulevard, piatra
etc.,urmat de unul sau mai multe substantive în genitiv, de prepoziție+substantiv, de adjective, de
un numeral cardinal, termenul generic așezat pe termenul secund sau întreaga formație denumește
altă realitate decât termenul compus (Balta Brăilei, Bulevardul Armata Poporului, Muntele de Sare,
Balta Mare, Bulevardul 1848, Tușnad -Băi, Poiana -Brașov, Piatra -Olt); care cuprind, pe locul al II –
lea, un termen de identificare (Puchenii -Moșneni, Eforie -Nord); care cuprind denumirea oficială a
statelor (Statele Unite ale Americii, Republica Moldova) ; denumirile sărbătorilor calendaristice,
religioase, naționale și internaționale (Anul Nou, Ziua Victoriei, Schimbarea la Față ); care cuprind
nume gen eric precedat de un cuvânt de legătură (Sub Arini, După Deal); titlurile onorifice, numele
ordinelor și ale medaliilor de stat :(Ordinul Mihai Viteazul, Legiunea de Onoare).
b) cu inițială majusculă numai la primul termen (dacă ceilalți termeni nu sunt subs tantive
proprii încorporate, ca în Columna lui Traian ): formulele de politețe (Domnia voastră, Excelența
sa, Alteța sa, Măria sa, Maiestățile lor imperiale) : titlurile publicațiilor periodice, ale operelor
literare, artistice și științifice (Convorbiri literare, România liberă, Amintiri din copilărie, O
scrisoare pierdută ); denumirile documentelor oficiale, naționale și internaționale (Legea
învățământului , Regulamentul Organic) ; denumirile mărcilor de produse industriale: Flori de câmp
(săpun), Macul R oșu (pudra) ; numele proprii ale raselor, speciilor de animale și plante (Marele alb,
Cornulcaprei) ; numele edificiilor și ale monumentelor ( Arcul de Triumf, Monumentul aviatorilor,
Sala sporturilor).

32 Scrierea abrevierilor cu majusculă se face cân d:
a) sunt abrevieri cu caracter internațional (N.B., P.S.);
b) abrevierile numelor de puncte cardinale, ale unor unități de măsură, simboluri (matematice,
chimice etc.), ale numelor de personalități, de țări, de întreprinderi (N., E ., Hz., A., G., Al., C., L.,
I.L. Caragiale, St. O. Iosif, S.U.A., C.E.C., O.N.U., Plafar);
c) formulele de politețe abreviate (D-ei);
d) abrevierile numelor de întreprinderi și instituții formate din inițiale și din fragmente ale
termenilor componenți (majuscula poate fi la inițială sau la toate literele componente: Adas sau
ADAS );
e) abrevierile unităților de măsură pot avea în forma abreviată o literă majusculă internă când al
doilea termen component se prescurteză cu literă mare (kW, mA, MHz) .
14.Scrierea numelor proprii românești și străine
Normele privind notarea prin litere și succesiuni de litere a sunetelor se aplică și în cazul
numelor proprii. Caracterul de entități individuale (uneori unicate) al acestora, tradiția scrierii lor,
sistemele diferite care au fost impu se în plan public fac ca ele să prezinte numeroase neregularități:
1)unele toponime românești sunt scrise, potrivit standardizării geografice (nepusă însă de acord cu
normele ortografice), altfel decât se recomandă pentru numele comune: Ciacova și Giarmata , fata
de Geamăna, Cinghiia, Euprani, Erbiceni, Esanca, Brăești (în Buzău, Iași), dar Brăiești (în
Botoșani, Suceava); Mălăești , dar Mălăiești, Mihăești sau Mihăiești, Cuieni, Gruieni, Izvoru
Mureșului, Izvorul Oltului, Pârâul Mare/Pârâu Mare); 2) unele nume de personalități se scriu
conform dorinței purtătorilor lor, chiar dacă se încalcă normele actuale privind raportul dintre
grafeme și sunete: Florian Aaron, Vasile Alecsandri, Ioan A. Bassarabescu, Agatha Bârsescu,
Luigi Cazzavillan, Cezar Bolliac , Constantin Brâncuși, Ovid Densusianu, Jacques Byck, Maria
Filotti, Dumitru Ghiata, Bogdan Petriceicu Hașdeu, Constantin Jiquidi, Nicolae Kalinderu,
Dimitrie Kiriac, Mihail Kogălniceanu, Nicolaie Kretzulescu, Alexandru Macedonski, Constantin
Mille, Matei Mill o, Costache Negruzzi, Dimitrie Ollănescu, Theodor Palady, Anton Pann, Isac
Peltz, Ion Pillat, Nicolae Quintescu, Vasile Pârvan, Al.Philippide, Camil Ressu, C.A. Rosetti, Alecu
Russo, Anghel Saligny, Eugeniu Speranția , Carol Popp Szatmary, Christian Tell, George
Tătărescu, Nicolaie Tonița, Iuliu Zanne; 3)numele proprii străine din țările care folosesc alfabetul
latin se scriu și se pronunță ca în limba de origine: Bordeaux, Bruxelles, Munchen, New York ,
Quito, Goethe, Hugo, Mickiewicz, Racine, Shakespere; 4)numele proprii din țările care folosesc
alfabetul chirilic se scriu după normele de transliterare stabilite de DOOM: Baku Celeabinsk,
Kazan, Cernasevski, Scedrin, Tolstoi, Turgheniev ; 5)numele proprii din țările care folosesc alte
caractere sau sisteme de scriere decât alfabetele latin și slav, se scriu conform cu transcrierea
internațională cu litere latine stabilită de statele respective: Beijing (se acceptă și Pekin), Okinawa,
New Delhi, Amman, Marrakesh; 6)numele proprii cunoscute și folosite de multă vreme la noi, care
s-au adoptat fonetic limbii române,se scriu potrivit acestei tradiții, indiferent dacă țara din care
provin, folosește alfabet latin, slav sau alte alfabete ori sisteme de scriere: Copenhaga (față de
numele originar Cobenhavn), Florența (Firenze), Lisabona (Lisboa ), Londra (London), Marsilia
(Marseille), Praga (Praha) , Varșovia (Warszawa), Viena (Wien) , Loara (Loire), Sena (Seine), Rin
(Rhin, Rhein), Tamisa (Thames), Belgrad (Beograd), Bitolia (Bitola), Moscova (Moskova), Plevna
(Pleven), Nipru (Dnepr) , Ohrida (Ohrid), Scolie (Skopje), Alexandria (El Iskandarîya ), Atena
(Athinai), Creta (Kriti), Salonic (Thessaloniki).
Cele mai importante notificări ale limbii române se întâlnesc în DOOM. Academia Română
a elaborat două ediții ale DO OM-urilor, prima ediție în 1982, iar cea de -a doua după 23 de ani, în
2005, la inițiativa academicianului Eugen Simion, președintele Academiei Române. Atât prima
ediție a DOOM -ului, cât și cea de -a doua se adresează tuturor celor care vor să se exprime cor ect în
scris și oral și contribuie la cultivarea limbii române. Noul DOOM conține peste 62.000 de cuvinte,
dintre care 2.500 sunt cuvinte noi preluate în mod special din limba actuală,din mass -media sau din

33 texte apărute pe Internet. Este vorba în majoritatea cazurilor de împrumuturi din engleză americană,
care s -au impus în română mai ales după 1989.
Față de ediția din 1982, noul DOOM conține în plus marcaje care sunt foarte necesare în
analiza cuvintelor dintr -o limbă: indicarea accentelor la fiecare element al cuvintelor compuse,
separarea omonimelor parțiale, introducerea unor succinte indicații de sens (mai ales în cazul
paronimelor), menționarea caracterului reflexiv al verbelor, indicarea genitivului -dativului la toate
substantivele fe minine, precizarea condițiilor de utilizare a acestora etc.
La circa 3.500 de cuvinte din prima ediție s -au operat modificări, iar criteriile pentru
elaborarea dicționarului s -au bazat pe recenziile de atunci, pe observațiile formulate încă de la
discutarea machetei . Principalele noutăți aduse de colectivul de autori ai DOOM -ului din 2005
față de conținutul celui din 1982 sunt:
– introducerea de cuvinte — titlu în plus, printre care se numără, pe lângă împrumuturile din
engleză, din alte limbi mo derne sau din latină (re)intrate în uz și cuvinte existente în limba română,
care lipseau din DOOM1: cuvinte provenite din abrevieri (ADN), nume proprii cu care trebuiau
puse în dicționar (Acropole față de Acropoli );
– privind scrierea și/sau pronunțarea f ormei – tip a unor cuvinte sau unele forme flexionare
sunt admise unele variante literare libere și sunt eliminate altele: indicativ prezent persoana a III -a
singular numai absolvă, nu și absolvește; accentuările antic/antic ; singularul cârnat, n u cârnaț;
pluralul cireși/cireșe (fructe); clești, n u clește; compleu (costum), diferit de complet; indicativul
prezent persoana a -III- a decernează, nu și decernă; emisie, cu alt sens decât emisiune ; grafia
filosof/filozof ; a fonda , nu a funda ; frecție , cu alt sens decât fricțiune ; (ei)miros, nu miroase; niciun;
odată ce, odată cu; prico -migdală;
– spre deosebire de tratarea din DOOM1 a unor cuvinte prin trimitere la cuvântul de bază.
(agrobiologic —> biologic —> logic ) în DOOM2 sunt oferite toate informa țiile sub cuvintele în
cauză: ag robiologic (a-gro-bio) adjectiv masculin, plural agrobiologici, feminin agrobiologică ,
plural agrobiologice;
– separarea omonimelor patale aparținând unor părți de vorbire diferite, distingându -le prin
cifre ,,la umăr” (ca e xponent) și prin glosarea celor care aparțin aceleași părți de vorbire : acaju1
adjectiv invariabil; acaju2 (arbore) substantiv masculin; acaju3 (culoare) substantiv neutru;
– la cuvintele compuse scrise cu cratimă este notat atât accentul compusului (chiar dacă este
plasat pe un component monosilabic), cât și accentul fiecărui component polisilabic: argint – viu;
– indicarea accentului secundar este semnalată la un număr mai ma re de cuvinte, la care se fac
mai frecvent greșeli în această privință: aerodinamic ;
– gruparea informațiilor (care erau amestecate în DOOM1) după cum privesc aspecte lexicale
(restricții combinatorii, sens/domeniu, uz, eventualul caracter de împrumut), formale (pronunțarea
și despărțirea la capăt de rând) și, respectiv, gramaticale;
– inversarea ordinii de preferința a celor două modalități de despărțire la capăt de rând pentru
cuvintele analizabile și mai ales semianalizabile (compuse sau derivate cu pr efixe și cu unele
sufixe): este preferată despărțirea bazată pe pronunțare, fiind posibilă și despărțirea anumitor
secvențe care ține seama de elementele constitutive: anorga nic (a-nor-/an-/or-); arteriosteroză (-ri-
os-cle-/-o-scle-); savantlâc (-van-tlâc / -vant-lâc);
– a doua posibilitate este respinsă, când conduce la secvențe care nu sunt silabe – contrazicând
ideea de despărțire în silabe / silabație (ca în cazul segmentării artr-algie) — când contravine
pronunțării – ca atunci când un cuvânt pronunțat cu č sau ğ era despărțit ca și când ar fi rostit cu k
sau g (laring – ectomie) – sau în cazul cuvintelor care nu (mai) sunt analizabile în limba română
actuală: numai o – biect – potrivit regulii generate V – CV -, nu (și ) ob – iect;
– indicarea, la grupur ile de consoane intervocalice care nu se despart, și secvența precedentă,
pentru mai multa claritate: abrutiza (a) (a – bru -);
– adăugarea caracteristicilor a la infinitivul verbelor și să la conjunctiv (chiar dacă pot lipsi
uneori); abate (a~); conjunctiv prezent persoana a III -a să abată;

34 – la verbele care conform DEX, sunt totdeauna reflexive, este menționat acest caracter și sunt
incluse pronumele în formele verbale reproduse, ca și pe o ,,neutru” la verbele care sunt însoțite
totdeaun a de acestea: acomoda (a se ~) verb reflexiv, indicativ prezent persoana a III – a se
acomodează; codălb ( a o ~) indicativ prezent persoana I și a III -a plural o codălbesc u;
-este admisă existența unor locuțiuni substantivale (băgare de seamă) locuțiune su bstantivală,
feminin și nu substantiv feminin+prepoziție+substantiv feminin, inclusiv în cazul unor sintagme
împrumutate din alte limbi: alter ego locuțiune substantivală; – este admisă existența unor locuțiuni substantivale ( băgare de seamă) locuțiune sub stantivală, feminin și nu substantiv feminin +prepoziție +substantiv feminin, inclusiv în cazul unor sintagme împr alter ego locuți
-este respinsă calificarea din DOOM (prima ediție), drept neutre (care contravine înseși
Gramaticii Academiei) a unor adjective care însoțesc numai substantive neutre și au la singular
formă de masculin, iar la plural formă de feminine; exemple de substanive cu care se combină:
alcalino – pámântos (metal a/calino — pământos) adjectiv masculin; plural feminin a/ca/no –
pământoase;
-sunt considerate substantive (compuse), și nu îmbinări libere, și sunt scrise cu cratimă, numele
unor specii distincte de plante sau animale,ale unor substanțe: viță-de-vie (plantă), substantive
feminine; – sunt considerate substantive (compus e ), și nu îmbinări libere, și sunt scrise cu c viță-de-vie (plantă) substantive feminine;
– este admisă existența la unele nume compuse de plante, animale, la nume de dansuri populare,
jocuri a formei nearticulate și a flexiunii: abrudeanca (dans), neartic ulat abrudeancă, genitiv – dativ
articulat abrudencii;
– sunt considerate formal articulate și de genul masculin ( nu neutru, cum este cuvântul de bază)
numele de plante sau de animale compuse de tipul acul-doamnei (plantă) substantiv masculin
articulat;
– sunt considerate epitetele referitoare la persoane ca fiind de ambele genuri, nu numai
masculine : bâlbâilă substantiv masculin și feminin;
– sunt plasate la locul lor formele posibile în anumite împrejurări dar ca cu mai slabă circulație
care în DOOM1 figurau la sfârșitu1 articolelor, în paranteză (admitând, printre altele, existența unor
forme de singular la nume de popoare vechi , de specii de animale și vegetale): acantocefal
substantiv masculin, plural acantocefali;
– substantivele provenite din verbele la supin nu au în general plural și în DOOM2 sunt tratate
separat locuțiunile formate de la ele: ales substantiv alte neutru; alese (pe alese) locuțiune
adverbială;
– este indicat genitiv — dativul la toate substantivele feminine;
-este precizat caracterul pronominal adjectivele din această categorie: mult adjectiv pronominal;
– sunt precizate condițiile de utilizare a unor forme: genitiv — dativ plural (antepus, neprecedat
de alt determinant cu formă cazuală marcată) masculine și feminine anumitor;
-sunt respectate, pentru numele și simbolurile unităților de măsură, sunt prevederile sistemelor
internaționale obligatorii/normelor intere stabilite de profesioniști: watt—oră, cu pluralul wați-oră,
și nu wattoră, plural wattore.
Noul D OOM (2005) modifică la capitolul Semnele grafice sedila (care se folosește sub c în alte
limbi) înlocuind -o cu virgula sub ș și ț. În programele de calculator, ș spre deosebire de ț apare în
mod greșit cu sedilă.
La capitolul Semnele ortografice noul DOOM introduce ca noutate blancul [ ] care constă în
absența oricărui semn. Funcția principală a blancului este aceea de semn de delimitare și separare a
cuvintelor sau a elementelor componente ale unor cuvinte compuse (AnuI Nou, câte unu, douăzeci
și unu, Unirea Principatelor) ale locuțiunilor (altă data ,,în altă împrejurare”) și ale altor grupuri
relativ stabile de cuvinte (câte o data). El marchează în scris o realitate fonetică , și anume pauza
care separă în vorbire aceste elemente. Absența blanc ului (deci scrierea ,,1egată ”) marchează
unitatea cuvintelor. Blancul are rol distinctiv diferențiind secvențe identice ca sunete constitutive
dar care, despărțite prin blanc, reprezintă un grup de cuvinte (nici un conjuncție + numeral), în timp
ce, scrise ,,legat”, alcătuiesc un singur cuvânt (niciun adjectiv pronominal). El poate compensa
absența punctului între inițialele majuscule ale unei abrevieri: IDEB pentru Întreprinderea de

35 Distribuție a Electricității București.
In ceea ce privește accentul tonic , la unele cuvinte mai vechi sau mai noi se admit variante
accentuale literare libere, cu unele deosebiri fată de DOOM1: acatist/ac atist, anos/anost, antic/ant ic,
gingaș / gingaș , hatm an/hatman, intim / intim, jilav /jilav, profesor/ profesor.
Pentru scrierea și pronunțarea numelor proprii străine DOOM2 precizează: numele statelor (și
cuvintele din aceeași familie) trebuie folosite în forma oficială recomandată de acestea (Belarus,
Cambodgia, Cote d’Ivoire).
DOOM2 precizează că se scriu cu literă mică și ființele mitice multiple (indiferent de mitologia
din care provin): ciclop, muză, sirenă, titan. În propoziție, elementele inițiale ( cel de -al, cea de -a)
din numărul de ordine al unor manifestări periodice se scriu cu literă mică: Participanții la cel de-al
X-lea Congres..
Se pot scrie, ocazional, cu literă mică, unele cuvinte care, în mod obișnuit se scriu cu literă
mare, pentru a realiza un anumit efect stilistic (ceaușescu, pcr) sau grafic ( univers enciclopedic pe
unele publicatii ale editurii în cauză).
Față de DOOM1, noul DOOM precizează că se scriu cu literă mare marile epoci istorice (chiar
dacă nu reprezintă evenimente) și evenimentele istorice majore (Antichitatea, Evul Mediu,
Renașterea, Reforma, Unirea Principatelor) inclusiv războaiele de anvergură (Primul Război
Mondial, al Doilea Război Mondial) sau care au un nume unic (Războiul de Treizeci de Ani,
Războiul de 100 de Ani), precum și manifestări științifice, culturale, artistice politice (Conferința
Națională a Par tidului X).
Se scriu de asemenea cu literă mare toate componentele locuțiunilor pronominale de politețe:
Alteța Sa Regală, Majestățile Lor Imperiale.
Se scriu cu literă mare numai primul element din numele proprii compuse sau numele unic care
reprezintă de numirile organismelor de conducere și ale compartimentelor din instituții: Adunarea
generală a Academiei Române, Serviciul de contabilitate.
În ceea ce privește scrierea derivatelor, prefixelor și sufixelor, DOOM2 adaugă la derivatele care
se scriu într -un cuvânt : preaderare, proamerican, a exînscrie. De asemenea precizează că se scriu
separat prefixele folosite cu rol de cuvinte ( devenite adjective invariabile): extra, super u/tra.
Referitor la adjective DOOM2 susține scrierea într -un cuvânt a adjectivelo r neologice care au în
componență elemente de compunere: aeroportuar, autocopiativ, cronofag, electrocasnic,
heliomarin, neoliberal, sociocultural.
Se scriu cu cratimă adjectivele compuse nesudate cu structura: – adjective + adjectiv, având
flexiune numai la ultimul component (bun— platnic) la ambele componente (albe — argintii).
In cazul adverbelor, rostirea și scrierea diseară sunt preferate lui deseară, deoarece nu se mai
percepe, în general, proveniența din de+seară.
În DOOM2 se revine la scrier ea într -un cuvânt a tuturor formelor pronumelui niciunul și
ale adjectivului pronominal corespunzător niciun (niciuna, nici o) la fel ca a lui vrenul, vreun -, prin
aplicarea consecventă a principiului conform căruia compusele trebuie distinse și grafic de
îmbinările libere asemănătoare: nici un adverb + articol (Nu e nici un om prost. nici un incult)
adverb + numeral (Mă confundați,, eu nu am nici un frate, nici mai mulți) nici unul adverb +
pronume nehotărât (Nu-mi place nici unul, nici celălalt).
În DOOM2 se generalizează scrierea cu cratimă a compuselor nesudate care denumesc substanțe
chimice distincte și specii distincte de plante sau de animale (cu nume științifice diferite ).
La capitolul Despărțirea grupurilor de cuvinte și abrevierilor , față de DOOM1, DOOM2
tolerează plasarea pe rânduri diferite a abrevierilor pentru nume generice și a numelor proprii din
denumirile unor instituții, indiferent de ordine: Roman I S. A., S.C. Severin, I. S.A., dar și
F.C.Argeș (ca și scrierea completă: Fotbal Club Arg eș.
In cazul despărțirii în interiorul cuvintelor DOOM2 prevede că regula genera1ă și obligatorie a
despărțirii cuvintelor la capăt de rând în limba română valabilă pentru ambele modalități, este
interdicția de a lăsa la sfârșit sau la început de rând o secvență care nu este silabă.

36 Excepție:grupurile ortografice scrise cu cratimă (dintr -/un, într -/însa), la care se recomandă
însă, pe cât posibil, evitarea despărțirii.
Normele actuale prevăd despărțirea după pronunțare. Este acceptată și despărțirea după
structură, î nsă cu unele restricții față. de recomandările din DOOM1.
Dintre cele două modalități de despărțire a cuvintelor la sfârșit de rând:
a) despărțirea după pronunțare se poate aplica la toate cuvintele, inclusiv l a componentele
cuvintelor ,,formate”; ea este modalitatea unică de despărțire pentru toate cuvintele simple și pentru
majoritatea derivatelor cu sufixe;
b) b) despărțirea după structură se poate aplica numai la limita dintre elementele componente
ale unor cuvinte ,,formate” sau scrise cu cratim ă, ori cu cratimă și linie de pauză ( la restul
cuvântului putându -se aplica despărțirea bazată pe pronunțare).
Astfel, același cuvânt ,,format” poate fi supus în funcție de secvența care începe la sfârșitu1
rândului și de opțiune, uneia sau celeilalte moda lități de despărțire: după pronunțare (ar- te- ri os –
cle- ro ză) sau după structură (arterio -scleroză)
Normele actuale nu mai admit despărțirile după structură care ar conduce la secvențe care nu
sunt silabe (ca în intr/ajutorare, nevr/algic) sau ar contraveni pronunțării, ca în apendic/ectomie,
laring/ectomie.
Pentru cuvintele a căror structură nu mai este clară, deoarece elementele componente sunt
neînțelese sau neproductive în limba română, normele actuale recomandă exclusiv despărțirea după
pronunțare ( ab-stract, su -biect ) sau evitarea despărțirii dacă aceasta ar contravenii regulilor:
a-broga, o -biect.
În cazul articolului, DOOM2 recomandă atașarea fără cratimă a articolului la împrumuturile –
chiar neadaptate sub alte aspecte care se termină în litere din alfabetul limbii române pronunțate ca
în limba română: boardul, clickul, trendul, week -endul .
DOOM2 acceptă la femininul nearticulat al numeralului ordinal întâi postpus substantivului și
forma î ntâia clasa întâi/ întâia.
In construcția cu prepoziția de (care și -a pierdut sensul partitiv, dobândind sensul ,,de felul”) +
pronume posesiv, norma actuală admite atât pluralul cât și singularul: un prieten de -ai mei/ de-al
meu, o prietenă de -ale mele/ de-a mea.
În ceea ce privește cazul substantivelor la nominativ — acuzativul singular, norma actuală
admite noile singulare pe care unele substantive feminine cu rădăcina terminată în – 1 și pluralul în
– e și le -au creat după modelul: sofa, sofale, cafea, cafele: b retea pentru sensurile ,,fâșie de
susținere la îmbrăcăminte ramificație rutieră”, sanda (nu sandală).
Se observă ca DOOM2 a preluat din DOOM1 majoritatea normelor ortografice, introducând și
unele noutăți sau reformulând informațiile, eliminând unele varia nte literare libere și admițând
altele.
Scrierea cuvintelor derivate și compuse, a locuțiunilor și a grupurilor relativ stabile de cuvinte
pune unele probleme specifice, greutatea de a distinge uneori între formații aparținând uneia sau
alteia dintre aceste categorii putând crea și dificultăți suplimentare.
Din punctul de vedere al modului de scriere, nu are importanță dacă aceste formații au luat
naștere în limba română în mod independent sau au fost calchiate după modelul altor limbi ori dacă
au fos t împrumutate gata formate. Ceea ce contează este modul în care structura lor este analizabilă
în limba română actuală pentru vorbitorii nespecialiști.
Caracterul (semi)analizabil al cuvintelor este într -o anumită măsură relativ, fiind diferit de la un
vorbitor la altul, și se poate modifica în cursul istoriei limbii. În practică, elementele componente
ale unor cuvinte sunt adesea greu de identificat, chiar de către persoanele cultivate, îndeosebi când
este vorba de cuvinte împrumutate gata formate din alte limbi, perceperea structurii lor
presupunând cunoașterea formei și a sensului componentelor. Este mai ales cazul cuvintelor
aparținând unor terminologii de specialitate, a căror structură este analizabilă aproape numai pentru
unii dintre specialiștii din domeniu respectiv.

37 Dificultatea de a distinge, uneori, între elemente de compunere și prefixe sau sufixe, respectiv
cuvinte neologice nu are implicații asupra modului de scriere, deoa rece derivatele, formațiile din /
cu elemente de compunere și compusele cu cuvinte asemănătoare acestora se scriu în același fel.
Reguli generale:
– derivate le se scriu într -un cuvânt ( situațiile în care un prefix sau un sufix se scrie cu
cratimă sau separat fiind rare)
– compusele se scriu, în funcție de partea de vorbire căreia îi aparțin și de gradul de sudură a
compusului, în unul din cele trei moduri posibile: într -un cuvânt, cu cratimă sau în cuvinte separate;
– formațiile din sau cu elemente de compunere se scriu într -un cuvânt;
– locuțiunile se scriu în general în cuvinte separat e, mai rar cu virgulă sau cu cratimă;
– grupurile relativ stabile de cuvinte se scriu în cuvinte separate.
Unele derivate, compuse, locuțiuni sau grupuri de cuvinte se scriu cu cratimă sau cu apostrof
numai din rațiuni fonetice.

Scrierea cuvintelor compuse
Ca unități lingvistice purtătoare de semnificație, cuvintele se asociază în procesul comunicării
pentru a exprima / transmite semnificații mai complexe: o asociere (intenționată, neîntâmplătoare)
de cuvinte este mai bogată ca informație decât oricare dint re componentele ei. Prin utilizare
frecventă – determinată de condiții lingvistice și extralingvistice — anumite grupări de cuvinte
capătă un anumit grad de stabilitate atât la nivelul expresiei, al asocierii de cuvinte, cât și din
punctul de vedere al semnificației, pe care – ca grup – o reprezintă. Reluarea constantă și repetată în
procesul de comunicare a grupărilor de acest fel afectează libertatea componentelor, conferind
grupului un caracter oarecum fixat, și favorizează trecerea de la statutul de comb inație liberă (de
cuvinte) la cel de unitate lingvistică (complexă) stabilă, evoluție care explică apariția cuvintelor
compuse și a locuțiunilor.
Ceea ce apropie formațiile de acest fel de statutul de cuvânt , deci de unitate participând la
sistemul lexical al limbii, este asocierea constantă cu o semnificație (globală – rezultând din
amalgamarea sensurilor, adeseori deviate, ale componentelor) și integrarea gramaticală a grupării ca
ansamblu prin subordonarea / includerea ei în una dintre clasele lexico -gramaticale ale sistemului:
untdelemn (unt de lemn), du -te-vino funcționează ca substantive , cuminte (cu minte), cumsecade
(cum se cade), ca adjective, a (-și) aduce aminte, a -și bate joc, ca verbe, devreme (de vreme), alene
(a lene) împotrivă ( în potrivă), ca adverbe, îm potriva, de -a lungul, ca prepoziții (compuse sau
locuțiuni) etc.
Constituirea în unități / grupări stabile – cuvinte compuse sau locuțiuni — se realizează în timp
și presupune pierderea autonomiei componentelor, marcată de modificarea structurii accentuate a
grupării (care păstrează un unic accent principal, comp. Du-te [,] vino! și du-te-vino, de exemplu).
uneori, mai ales în cazul forma țiilor vechi, și prin reducerea/ contopirea unor componente fonice
(comp. gruparea originară: unt de lemn și cuvântul untdelemn, pronunțat [undelemn]), dar și prin
alterări semantice, car e afectează transparența structurii și, implicit, recunoașterea componentelor;
cuvintele compuse și locuțiunile păstrează adeseori în organizarea lor unități lexicale ieșite din uz
sau care se păstrează cu sens modificat, cf. pe de rost, untdelemn (unt ,,grăsime, ulei” de lemn
,,copac, arbore”). Stabilitatea formației compuse se manifestă prin diminuarea posibilităților de
deplasare și reducerea compatibilităților combinatorii ale componentelor, dar și prin suspendarea
sau, dimpotrivă, instituirea flexiunii (unora dintre) constituenți.
Prin modificările gramaticale și diferențele semantice inerente, cuvintele compuse și locuțiunile
se îndepărtează de combinațiile libere, organizarea originară pierzându -și – treptat – transparența
pentru vorbitor. Gradul supe rior de sudură este marcat prin contopirea componentelor într -o unică
unitate fonică, cu un comportament gramatical unitar. Prin transformarea din grupare liberă de
cuvinte în asociere stabile – cuvânt compus sau locuțiune, o unitate discursivă (a comunică rii) este
inclusă în sistem, devine (și) unitate a sistemului, participând, ca și celelalte unități lexicale, la

38 organizarea de ansamblu a limbii date. Ca unitate semnificativă a limbii, cuvântul poate fi
reprezentat printr -o realizare indivizibilă la nive lul unităților -semn sau printr -o grupare de unități
semnificative m inimale, a căror (eventuală) analiză pune în evidență unități fără semnificație
intrinsecă, care nu aparțin nemijlocit nivelului semiotic al limbii, nu “comunică” decât participând
la alcăt uirea unor asocieri semnificative, de diverse extinderi.

I. Se revine la scrierea într -un cuvânt a tuturor formelor pronumelui negativ compus niciunul,
niciuna „nimeni” și ale adjectivului pronominal corespunzător niciun, nicio, care se încadrează într –
un întreg sistem la care se aplică de mult aceleași reguli.
1. Niciun(ul) s-a mai scris „legat” și înainte de 1953, dată după care nici un(ul) a devenit
singura excepție în mai multe privințe:
a. era unicul pronume (în afară de ceea ce și spre deose bire, de exemplu, de pronumele cu o
componență relativ asemănătoare vreun(ul), scris într -un cuvânt) redat grafic ca și cum ar fi vorba
de două cuvinte diferite și independente și nu de un unic pronume/adjectiv compus sudat – între
componentele căruia nu poate fi intercalat alt cuvânt;
b. era singura combinație din seria celor formate din nici + când, cât, cum, de cât, de cum, o
dată sau odată, odinioară, unde la care nu se făcea distincție și în scris între îmbinările libere și
disociabile, în care componentele își păstrează individualitatea, și cuvintele compuse sudate. Astfel,
și până acum trebuia să se distingă, de exemplu, și în scris, între niciodată „în niciun moment” și
nici odată „nici cândva” (situația complicată în acest caz și de o a trei a situație: nici o dată „nici o
singură dată”, „nicio dată calendaristică” sau „nicio informație”) sau între grupurile ortografice
fiecare, oarecare, oricine ș.a. și, respectiv, fie care, oare care, ori cine.

2. Tot atât de normal ca în aceste ultime exe mple este să distingem, de pildă, între:
– niciun adjectiv pronominal (N-are niciun chef să facă ce i se cere) și nici un adverb + articol
(Nu e naiv și n ici un om neștiutor ) sau nici un conjuncție + numeral (Mă confundați, eu nu am n ici
un frate, n ici mai mulți);
– niciunul pronume ( N-a venit niciunul „nimeni”) și nici unul conjuncție + pronume nehotărât
(Nu-mi place n ici unul, n ici celălalt ;
– combinații în care nici este accentuat în frază și în care se poate intercala, de exemplu,
adverbul măcar (N -are nici măcar un prieten).
Aceste combinații se folosesc mult mai rar decât pronumele și mai ales în astfel de structuri
binare, destul de clare din punctul de vedere al înțelesului și al logicii, nu numai al analizei
gramaticale.
3. Grafia niciun etc. corespunde și pronunțării în două silabe [nič un].
4. Ea nu numai că nu îngreunează, ci, dimpotrivă, ușurează recunoașterea ca atare a
pronumelui/adjectivului pronominal în cauză.
5. Această grafie a fost adoptată și de noua Gramatică a Academiei.
6. Ea respectă și paralelismul grafic cu celelalte limbi romanice în care există pronume cu o
structură asemănătoare.
Se scriu „legat” și:
 adjectivele cu structura adjectiv + vocala de legătură o + adjectiv , care exprimă o unitate ,
având flexiune numai la ultimul element: cehoslovac „din fosta Cehoslovacie ”, sârbocroat;
Dar ceho -slovac „dintre Cehia și Slovacia”, sârbo -croat „dintre sârbi și croați”.
 adverbul odată „cândva (în trecut sau în viitor), imediat, în sfârșit”: A fost odată ca
niciodată, O să -ți spun eu odată ce s -a întâmplat, Termină odată, Odată terminat lucrul, am plecat.
Dar se scriu în două cuvinte o dată numeral adverbial (Așa ceva ți se întâmplă numai o dată în
viață, Te mai rog o dată, O dată la două luni) și o dată subst. „zi, dată ca lendaristică” sau
„informație”.

39 II. Se scriu cu cratimă:
 adjectivele compuse nesudate cu structura adverb + adjectiv (adesea provenit din
participiu), când compusul prezintă o diferență de sens față de cuvintele de bază: bine-crescut
„cuviincios” , bine -cunoscut „celebru”, bine-venit „oportun, agreat”;
Ele se deosebesc de îmbinările cu o structură și o componență asemănătoare, care se scriu
într-un cuvânt când sunt compuse sudate (binecuvântat) și separat când sunt grupuri de cuvinte care
își păstrează fiecare sensul ( bine crescut „dezvoltat bine”).
 substantivele compuse cu unitate semantică și gramaticală mai mică decât a celor scrise
într-un cuvânt, ca: bună -credință „onestitate”; bună -creștere, bună -cuviință „politețe”; bună –
dimineața (plantă), bun-rămas „adio”;
Compusele sudate cu structură asemănătoare se scriu într -un cuvânt (bunăstare
„prosperitate”), iar secvențele în care componentele își păstrează autonomia – în cuvinte separate
(bună creștere „dezvoltare bună”, bunul gust al libertății ).
– prim -balerin, prim -balerină, prim -procuror, pri -solist, prim -solistă;
– bas-bariton, contabil -șef, cuvânt -titlu „intrare de dicționar”, mașină -capcană (în care al
doilea substantiv este apoziție);
Se scrie într -un cuvânt blocstart – ca și blochaus, blocnotes.
 termeni care denumesc substanțe chimice distincte, specii distincte de plante sau de
animale (cu nume științifice diferite) ș.a., la care se generalizează scrierea cu cratimă – indiferent de
structură: fluture -de-mătase, gândac -de-Colorado (spe cii de insecte) , viță-de-vie (plantă) .
 tipuri izolate: cuvânt -înainte „prefață”, mai -mult-ca-perfect (timp verbal).

Scrierea locuțiunilor
Se scriu în cuvinte separate, de ex .: băgare de seamă „atenție”, chit că, cu bună știință, de
bunăvoie „benevol”, de jur împrejurul, de prim rang „de calitatea întâi”; Doamne ferește, Domnia
Lui, Excelența Sa, Înalt Preasfinția Voastră, în ciuda, în jur „în preajmă”, în jur de „aproximativ”,
în jurul, în locul, Măria Ta, până ce, până să ș.a.
În locuțiunile odată ce „după ce, din moment ce” și odată cu „în același timp cu”, adverbul
odată se scrie într -un cuvânt.
Din punctul de vedere al scrierii ca locuțiuni nu sunt semnificative situațiile în care unele
elemente din componența lor sunt scrise cu cratimă din motive fonetice – todeauna (de-a
berbeleacul, dintr -odată ) sau acidental, pentru a reda rostirea lor în tempo rapid (așa și așa/așa și –
așa) – sau pentru că sunt cuvinte compuse (de (pe) când Adam -Babadam).
Scrierea
Grupurile relativ stabile (unele interpretate și ca locuțiuni) se scriu în cuvinte separate (iar cu
cratimă numai fonetice). Este vorba de îmbinări în care elementele componente își păstrează sensul
de bază, care corespunde realității denumite, cu structura.
Fiind grupuri de cuvinte, și nu un singur cuvânt compus, se scriu „dezlegat” și:
 de mâncat (N -am nimic de mâncat; De mâncat, aș mânca) , după prânz ș.a.;
Dar se scriu într -un cuvânt sau cu cratimă compusele cu o structură asemănătoare: demâncare,
demâncat (pop.) „mâncare”, după -amiază, după -masă „a doua parte a zilei”.
 apă minerală, bună dimineața (formulă de salut), bună stare „stare bună” etc.
Grupurile relativ stabile de cuvinte se deosebesc de cuvintele compuse cu structură și
componență asemănătoare, în care elemente le componente nu -și păstrează sensul de bază și nu
corespund realității denumite și care se scriu fie cu cratimă ( bună -dimineața „plantă”), fie într -un
cuvânt: bunăstare „prosperitate”.

Modul de scriere a cuvintelor compuse este în funcție de natura elem ente!or componente
(cuvinte, elemente de compunere sau abrevieri), de vechimea compuselor, de gradul de unitate
semantică și de sudură formală, de apartenență elementelor componente la, diferitele părți de

40 vorbire, de raporturile sintactice care au stat la baza compusului, de părțile de vorbire cărora le
aparțin compusele și, în cazul cuvintelor flexibile, de modul de flexiune; precum și, uneori, de
tradiție.
Nu există reguli cu valabilit ate generală, de aceea în se face o descriere a practicii
ortog rafice privind principalele tipuri de cuvinte compuse.
Aceste probleme sunt prezentate pe părți de vorbire (deși unele cuvinte se pot încadra în mai
multe părți de vorbire), în ordinea alfabetică a acestora.
Noua ediție a Dicționarului ortogr afic, ortoepic și morfologic al limbii romane se
orientează în mai mare măsură în funcție de uzul în vigoare și transformă uzul în normă. Este vorba
despre o normă care acceptă în cea mai mare parte variantele libere, iar acestea sunt direcții bune,
pentru că ele simplifică cunoașterea normei literare.
În momentul în care norma complică ceea ce era mai simplu, lucrurile nu mai sunt binevenite:
este cazul lui nici un, nici o, nici una, nici unul.
În articolul “Noutăți Normative”, Rodica Zafiu afirmă: “nu su nt totdeauna absolut de acord cu
inovațiile propuse; mi se pare bine -venită recomandarea de scriere odată (cu), dar nu și cea privind
scrierea pronumelui și a adjectivului negativ niciunul, niciuna, niciun, nicio , justificată din punct de
vedere gramatical , al gradului de sudură (cele două componente, nici și un (ul), formează într –
adevăr o unitate; justificată în parte de tradiție ( acest gen de scriere a mai existat, antebelic; așa
cum a existat și scrierea legată a prepoziției compuse dela), poate și pri n comparația cu alte limbi
romanice (italiană; nessuno, spaniolă: ninguno) – dar modificând o obișnuință de scriere a multor
generații care vor fi destul de șocate de aspectul grafic al reunirii. În fond, scrierea compuselor e
mai mult decât orice alt capit ol ortografic o convenție: care poate fi încărcată de conotații
suplimentare prin tradiția culturală”.
Academia Romana, instituția care a editat noua Gramatica, a făcut un apel pentru folosirea unui
singur sistem ortografic, respectiv cel care impune scrie rea cu “a” și nu “i”, respectiv “sunt” și nu
“sînt”.
“Trebuie sa renunțăm la orgolii. Am făcut din ortografie o cauza nenorocita a politicii. Nu cred
ca «a» sau «i», respectiv «sunt» sau «sint» ne califica capacitatea noastă intelectuala sau morala.
Nu cr ed ca aceasta schizofrenie care se manifesta in societatea româneasca mai trebuie accentuata
si prin doua sisteme ortografice” , a mai spus Eugen Simion.
Așadar, formată circa acum 2000 de ani, limba română a cunoscut primele preocupări de
normare -cunoscute de noi -de abia în a doua jumătate a secolului XVIII. Apoi, în decurs de numai
două secole și jumătate -de la prim a gramatica românească păstrată (1757 -Gramatica lui
Eustatievici) și până la (2005), limba română a beneficiat de numai puțin de 11
reglementări însemnate, dintre care cele mai rec ente (reforma din 1993 și din 2005).În
acest răstimp a fost scrisă cu alfabet probabil latin(sub ocupație romană),paralel cu cel grec (la
începuturile formării ei, prin deducție logică,întru cât dacii adoptaseră acest alfabet, iar limba greacă
a rămas limba de cultură multă vreme după intrarea romanilor în Dacia), apoi cu alfabet chirilic,ce a
mers o vreme în paralel cu cel latin, apoi cu alf abetul mixt alcătuit de Heliade și în cele din urmă cu
alfabetul latin, devenit general și obligatoriu din 1881.
Limba română a cunoscut cea mai mare frecvență a modificărilor ortografice în ultimul secol
(1904 -2005), 6 din cele 11 reglementări importante, realizându -se în această perioadă. Din această
cauză românii au o tot mai mare problemă cu scrierea limbii lor. A scrie despre dificultățile
ortografiei, cu scopul de a determina evitarea lor, presupune un efort de obiectivare de un tip
special, cu care un lingvist nu este obișnuit. Nu este vorba de e fortul de a descifra mecanismul de
gândire și acțiune lingvistică al unui vorbitor care, prin profesiunea lui nu trebuie să studieze
cuvintele și gramatica, ci numai să le folosească. Este vorba de capacitatea de a -ți comunica ideile
într-o formă care să c orespundă așteptărilor lui, întrebărilor care îl frământă, și de a -l face să
pătrundă într -un univers al literelor și cuvintelor în care să se simtă din ce în ce mai mult la el
acasă.

41
I.1.2.3. Reglementări actuale privind forma -tip și flexiunea (DOOM2)

În ciuda dezaprobării manifestate de întreaga breaslă a lingviștilor, Hotărârea
Academiei Române din 1993 de a se reveni la scrierea cu â (î din a) și a formelor sunt,
suntem, sunteți ale verbului ,,a fi” este consfințită de ediția a II -a a DOOM. Aceasta ar fi
singura noutate propriu -zisă pentru ortografia românească actuală, în rest, găsim în
DOOM2 doar niște clarificări terminologice și o punere de acord a regulilor ortografice și
ortoepice cu tendințele actuale manifesta te în limbă, avându -se în vedere că, în aproape un
sfert de veac, cât a trecut de la prima ediție (1982), în societatea românească s -au produs
transformări majore cu repercusiuni serioase asupra felului în care se face comunicarea
dintre oameni.
Din nevoia de ordine, în prezentarea elementelor noi, diferite în DOOM2 față de DOOM1,
voi urmări :

1.Semnele grafice

1.1. Alfabetul limbii române
1.1.a. Pentru a veni în ajutorul dascălului care, învățându -l pe copil cele 5 litere cu semne
diacritice ( ă, â, î, ș , ț), era nevoit să pună câte un nume acestora, acum se precizează:
căciulă pentru ă;
circumflexul pentru â, î;
virguliță pentru ș, ț; ( Atenție! Nu mai folosim pentru aceasta cuvântul sedilă . Aceasta are
o altă formă și este folosită sub litera c în alte limbi ç).
1.1.b. * DOOM2
acceptă citirea literelor consoane și cu vocala î, făcându -se astfel o
concesie limbii comune: bî, cî, dî, fî, gî, hî, jî, lî, mî, nî, pî, rî, sî, șî, tî, țî, vî, dublu vî , zî.
* Nu se mai rostește litera h – ha, ci haș / hî.
* Se acceptă citirea literelor f, g, h, k, l, m, n, r, s, z după modelul străin datorită
utilizării lor frecvente ca abrevieri și simboluri pentru matematică, fizică etc.: ef, ge, haș,
capa , el, em, en, er, es, zet.
* Se admite ca unele litere din anumite abrevieri să fie citite după modelul limbii de
împrumut: CV (si vi).

1.2. Semne ortografice
1.2. a. Apostroful
Dacă în prima ediție acestui semn îi erau rezervate 4 rânduri ( DOOM1, pag. 38), în
DOOM2 beneficiază de mai mult de o pagină de precizări (pag. 37 – 38). În lipsa acestora
întâlneam frecvent absența marcării căderii unuia sau mai multor sunete din unele cuvinte.
De exemplu, întâlneam fără apostrof: alfel (pentru altfel ), altădat sau aldată (pentru
altădată ).
Acum sunt detaliate cu exemple căderile accidentale:
ale unui sunet: al’fel , cân’va , numa’ , pân’la ;
ale mai multor sunete sau silabe: dom’le , ’neața .
De remarcat este faptul că atunci când căderea unui sunet se prod uce în cazul
unui cuvânt scris cu cratimă, se folosește numai apostroful (care înlocuiește și cratima), de
exemplu: înșir’te, mărgărite , mam’mare , sor’ta pentru înșiră -te, mărgărite , mama -mare ,
soră-ta (pag.38) .

42 Atenție!
Nu se folosește ap ostroful, ci se folosește cratima când se produce căderea vocalei finale a
unui cuvânt și urmează un cuvânt care începe cu vocală, de exemplu: făr-a spune , pân-
acasă pentru fără a spune , până acasă .
Când este folosit apostroful :
– în interiorul cuvintelor, nu este precedat și nici urmat de blanc;
-la începutul cuvintelor, este precedat de blanc;
-la sfârșitul cuvintelor, este urmat de blanc.
-când locul despărțirii la capăt de rând coincide cu locul apostrofului, trebuie evitată
despărțirea.

Notă: Dacă la pag. 38, DOOM2, se recomanda sor’ta pentru soră-ta la pag. 42 ,
DOOM2 găsim regula: ,,Cratima unește componentele substantiv denumind grade de
rudenie sau relații sociale + adjectiv posesiv (fără sau cu apocopă)”, și se dau exemplele:
mamă -ta / mă-ta, soră-ta / sor-ta, stăpână -sa / stăpân -sa..

1.2.b. Blancul
Este recunoscut ca semn ortografic blancul (spațiul care delimitează cuvintele prin
absența oricărui semn) – pag.39 , DOOM2.
Atenție! În scrierea de tipar la calculator, nu se bate blancul înaintea semnelor de
punctuație , ci numai după acestea.

1.2.c. Bara oblică
Aceasta este utilizată ca și semn de ortografie în locul frației din matematică atunci
când redă unități de măsură (DOOM2, pag. 39): m/s (metrii/secundă).
Atenție! Bara oblică nu este precedată sau urmată de blanc.

1.2.d. Linia de pauză
Întâlnim acest semn ortografic în scrierea unor cuvinte compuse care au în
componența lor un cuvânt compus (DOOM2, pag. 43): sud-sud-vestic.
Atenție! Conform linia de pauză nu este precedată sau urmată de blanc.

1.2.e. Punctul
Este un semn care are o paletă mai largă de utilizare ca semn de punctuație. Ca
semn ortografic el este utilizat după majoritatea abrevierilor care păstrează doa r partea
inițială a cuvântului (DOOM2, pag. 43): etc., iun.
Există și unele abateri de la regulă: punctul nu este utilizat după abrevierile care
conțin partea finală ( dna, dl etc.), după punctele cardinale ( N, V, E, S), după unitățile de
măsură ( km, m, cm, l), după termeni științifici ( Ag, Au).
Atenție! Punctul nu este precedat de blanc, dar este urmat de blanc.

1.2.f. Virgula
Este utilizată foarte rar ca semn de ortografie. Ca semn ortografic, virgula are un rol
asemănător cratimei (DOOM2, pag. 44): în s crierea locuțiunilor simetrice ( de bine, de rău) ,
între interjecțiile identice ( cioc, cioc; mac, mac; ham, ham).

1.2.g. Cratima
Are cele mai multe utilizări, ca și semn ortografic, și poate avea caracter permanent ( mi-l
aduce, și -a pus, s -a supărat etc) sau poate avea caracter accidental ( de-abia, cel de -al
treilea etc).

43 Cratima leagă:
– cuvinte pronunțate împreună;
– unele interjecții identice;
– unele prefixe;
– componentele unor cuvinte compuse;
– articolul hotărât enclitic;
– formantul finalal numeralelor ordinal e și fracționare de numeralul cardinal scris cu
cifre.
De asemenea, cratima poate să despartă silabele unui cuvânt pronunțat sacadat sau
segmentele unui cuvânt atunci când acesta este despărțit în silabe la capăt de rând.
Atenție! Cratima nu este precedată sau urmată de blanc.
Conform DOOM2 ,pag. 40 -43, utilizările cratimei sunt:
a.- rostirea legată a două sau mai multe părți de vorbire ( m-am întrebat, am fugărit -o,
spunându -le-o, fura -li-se-va etc);
b.- leaga unele prefixe sau sufixe ( ex-președinte, ex-instector, poe -esc etc);
c.- unește componentele unor cuvinte compuse ( mai-mult-ca-perfect, floarea -soarelui etc);
d.- unește componentele unor locuțiuni ( fuga-fuguța, vrând -nevrând etc.);
e.- unește substantivele care denumesc gradele de rudenie cu adj ectivele posesive ( soră-ta,
taică -su etc);
f.- leagă articolul hotărât enclitic sau desinența în cazul cuvintelor greu flexionare ( y-ul;
bleu-ul, show -ul-deosebire între scriere și pronunțare, pH-ul etc.);
Atenție! În cazul cuvintelor terminate în litere p ronunțate ca în limba română, articolul de
leaga fară cratimă: trendul, trenduri etc);
g.- formații finali ai numeralelor ordinale și fracționare de numeralul cardinal scris cu cifre
(al III -lea, a III -a, a 12 -a, al 51 -lea, 13 -imi etc.);
h.- marchează absența unei secvențe din interiorul cuvintelor care sunt abreviate ( P-ța
Libertății, d -lui, d -ei etc.);
i.- este folosită în cazul cuvintelor compuse cu cratimă, chiar dacă acestea sunt abreviate
(N-E, S-V etc.);
j.- leagă unele interjecții identice ( cioc-cioc-cioc, țâr -țâr, piu -piu etc.);
k.- redă rostirea în tempo rapid a derivatelor cu ne-, re- de la teme care încep cu în-, îm-
(ne-mpăcat, ne -mprospătat, re -mbrăcat, re -ncercuit etc.);
l.- marchează finalul silabelor unor cuvinte rostite sacadat (ne-su-fe-ri-tul etc.);
m.- leagă unele cuvinte care se repetă identic sau cu mici modificări ( foarte -foarte, mi -mai,
singur -singurel etc.).

2. Reguli de pronunțare literară

Accentul
În funcție de uzul literar, normele actuale recomandă:
-o singură accentu are la cuvinte precum: adică, aripă, av arie, caract er, căl ugăriță,
doctoriță, dum inică, fenom en, ianu arie, mir os, reg izor, sev er, unic;
-se admit variante accentuale literare libere la unele cuvinte precum: acatist / ac atist, an ost
/ anost, antic / ant ic, gingaș / ging aș, int im / intim, j ilav / jil av, prof esor / profes or, trafic /
trafic;
-este respinsă de normă ca incultă accentuarea cuvântului butel ie (pe penultima silabă),
corect fiind butelie; de asemenea se resping accentuări mai vechi ( călugăr iță, doc toriță)
sau regionale ( bolnav, d ușman).

44

3. Scrierea cu literă mică sau mare

Scrierea cu literă mică sau mare, față de DOOM1, înregistrează unele corectări
și completări.
3.1. Scrierea cu majusculă
Se scriu cu literă mare:
a. –toate cuvintele care compun formulele de politețe: Domnia Sa, Domnia Voastră,
Excelența Voastră, Sfinția Sa/ Ta, Măria Ta, Majestățile Lor Imperiale ;
Atenție! Pronumele de politețe se scriu cu literă mică: dumneata, dumneavoastră ;
b. –nume le proprii simple, iar cele compuse numai la primul termen când numesc
organisme de conducere sau compartimente de instituții: Direcțiunea, Secretariat,
Serviciul de contabilitate, Consiliul de administrație, Comisia diriginților, Catedra de
limba română;
c. –denumirile marilor epoci istorice: Evul Mediu etc.
Atenție! Numele sistemelor economico -sociale se scriu cu literă mică, de exemplu:
sclavagism, feudalism, capitalism;
d. –numele instituției chiar când este folosit eliptic, adică în loc să se spună:
,, X este student la Universitatea Politehnică București” se spune ,,X este student la
Politehnică” ;
,,X lucrează la Ministerul de Externe” / ,,X luc rează la Externe”;
3.2. Scrierea cu literă mică
Actuala ediție reglementează unele efecte stilistice , dar mai ales cele urmărite
de graficieni prin scrierea cu literă mică a cuvintelor care, în mod obișnuit, se scriu
majusculă. De exe mplu: ceaușescu, p.c.r .; nume de autori și titluri în grafica titlurilor de
pe copertele unor cărți sau la televizor etc.

4. Scrierea derivatelor, compuselor, locuțiunilor
și grupurilor de cuvinte

4.1. Scrierea cuvintelor compus e
4.1.a. Adverbe
Atenție! În DOOM2, părțile de vorbire sunt ordonate alfabetic.
În DOOM 1, între cele două rostiri ale cuvântului compus deseară /diseară , se
recomanda varianta deseară. Acum, în DOOM2 ,,Rostirea și scrierea diseară sunt preferate
lui deseară , deoarece nu se mai percepe compunerea de + seară ”.
Se scriu cu cratimă adverbele compuse necuprinse în DOOM 1:
alaltăier i-dimineață, alaltăieri -seară, azi -mâine, azi -noapte, mâine -dimineață, mâine –
seară.

4.1.b. Pronume și adjective pronominale
Se revine la scrierea într -un cuvânt a tuturor formelor pronumelui niciunul/niciuna (g.
d. niciunuia /niciunea ) și ale adjectivului pronominal corespunzător niciun/nicio (g. d.
niciunui /niciunei ).
Aici problema este cea a distingerii formelor pronumelui și adjectivului pronominal
de îmbinările libere omofone în care nici are valoare de conjuncție copulativă.
Nici are valoare de conjuncție când corelează cu al doilea nici. De exemplu:
,,Nici un cățel, nici o pisică n -au intrat în curte.”

45 ( nici un / nici o / conjuncție + articol)
,,Nu vreau nici un măr, nici două .”
(nici un / conjuncție + numeral)
,,Nici unul, nici altul nu mai au nimic de spus .”
(nici unul / conjuncție + pronume)
Când nu se corelează cu al doilea nici, cuvântul are valoare de adverb ( Nici nu vreau
să aud!) sau de prim element al compu sului niciunul/niciuna, niciun/nicio : Nu-i niciunul
aici., N -avem niciun caiet.)

4.1. c. Substantive
Substantive compuse care după DOOM 2 se scriu cu cratimă : bun-rămas (,,adio”) , cuvânt –
înainte (,,prefață”), watt-oră, mai -mult-ca-perfectul (timp verbal).
Se generalizează scrierea cu cratimă a compuselor nesudate care denumesc substanțe
chimice și specii distincte de plante sau animale (p.73).
Notă: Prima parte a normei acesteia nu este ilustrată cu nici un exemplu , iar în corpul
dicțion arului nu găsim nume compuse de substanță chimică scris cu cratimă. Partea a doua
era necesară pentru că erau nume compuse de plante și animale scrise fără cratimă. De
exemplu : viță-de vie, vaca -Domnului.

4.2. Scrierea locuțiunilor
În odată ce (locuțiune conjuncțională), odată cu (locuțiune prepozițională), dintr –
odată (locuțiune adverbială), cuvântul odată se scrie într -un cuvânt spre deosebire de
DOOM1 care recomandă scrierea despărțită (o dată ).

4.3. Scrierea grupurilor de cuvinte
Grupul după prânz trebuie scris cu blanc nu cu cratimă ca în DOOM1.
Se scriu cu cratimă: bine-crescut (,,cuviincios”), bine-cunoscut (,,celebru”), bine-
venit (,,oportun”).

5. Despărțirea în silabe și la capăt de rând

5.1. Despărțirea grupurilor de cuvinte și a abrevierilor
Nu se despart la sfârșit de rând numele proprii de persoane și se recomandă să nu se
separe de la un rând la celălalt nici prenumele (sau abrevierile prenumelor) de numele de
familie.
Se tolerează plasarea pe rânduri diferite a numelor compus e de instituții. De
exemplu: Roman / S.A. ; Monitorul / Oficial ; S.C. / Severnav.

5.2. Despărțirea în interiorul cuvintelor
,,Regula generală și obligatorie a despărțirii cuvintelor la capăt de rând (…) este
interdicția de a lăsa la sfârșit de rând sau l a început o secvență care nu este silabă ” cu
excepția ortogramelor formate cu prepozițiile dintru și întru (dintr -/un, într -/însa ) la care
totuși se recomandă evitarea despărțirii.
Notă: Regula în DOOM1 era mai puțin restrictivă .
,,Normele actuale prevăd despărțirea după pronunțare. Este acceptată, cu unele
restricții față de DOOM1 și despărțirea după structură.” (pag.80)

Atenție! În predare, pentru a evita instaurarea unei confuzii este bine ca elevului să i se
precizeze regula despărțirii numai după pronunțare, lăsând deoparte ceea ce este

46 acceptat. Precizarea se acceptă nu trebuie interpretată ca o posibilă înlocuire a normei c are
cere despărțirea după rostire, ci doar ca un fapt care nu este considerat greșeală.

Ca o abatere de la această regulă poate fi arătată despărțirea după structură în
următoarea situație:
În succesiunea 3 sau 4 consoane între vocale regula p revede despărțirea grupurilor de
consoane după prima dintre ele. De exemplu: fil-tru, ci n-ste, vâ r-stă, cu s-cru etc. a b-
stract, co n-structor, î n-zdrăveni etc .
Listele cu grupurile de consoane de acest fel care se despart după a doua dintre el e
sunt destul de lungi și greu de memorat. Dar, cum cele mai multe dintre aceste situații au
apărut ca urmare a procesului de formare a cuvintelor prin compunere sau derivare, le
putem aplica despărțirea după structură. Este vorba de:
-compuse cu: alt (altceva a lt – ceva) ;
ast ( astfel a st- fel) ;
fiind ( fiindcă fii nd- că);
hand ( handball ha nd- bal);
-formații cu elemente de compunere :
port (portbagaj po rt- bagaj ;
portvizit port- vizi;
portdrapel po rt- drapel etc.) ;
-derivate cu prefixe:
post ( postbelic po st- belic ;
postfață po st-față;
postliceal po st-liceal);
trans (transborda tra ns-borda;
transmisibil tra ns-misibil;
transportabil tra ns- portabil;
transfrontalier tra ns-frontalier;
transplanta tra ns- planta) ;
-derivate cu sufixe :
-lâc (savantlâc sava nt- lâc) ;
-nic (stâlpnic stâ lp- nic, vârstnic vâ rst-nic);
-șor (târgșor tâ rg- șor).

6. Câteva norme morfologice

Normarea morfologică este de competența unei noi gramatici normative care se află
în lucru. În DOOM2 sunt reținute câteva aspecte cu incidență asupra ortografiei.

6.1. Adverbe și locuțiuni
Norma literară condamnă folosirea lui ca și (sau a grupului ca, virgulă ) în loc de ca
pentru evitarea cacofoniilor (și cu atât mai mult când acest pericol nu există). De exemplu:
construcții de tipul A fost numit ca și consilier pentru ca consilier pot fi înlocuite cu
construcții directe precum : A fost numit consilier sau în calitate de consilier.

6.2. Articolul și desinența de gen și număr
Se recomandă atașarea fără cratimă a articolului și desinenței la împrumuturile
neadaptate care se termină cu litere din alfabetul limbii române pronunțate ca în română:
trend ul, week -endul. La fel se atașează desinența de plural: trend uri, week -enduri.

47 Se păstrează atașarea cu cratimă la împrumuturile recente a căror finală prezintă
deosebiri între scriere și pronunțare sau care au finale grafice (litere) n eobișnuite la cuvinte
românești : acquis -ul (achiul), bleu -ul (blöul), bleu -uri (blöuri), show -ul (șoul), show -uri
(șouri); party -ul, party -uri; dandy -ul, dandy -i.

6.3. Numeralul
Se acceptă la numeralul ordi nal întâi forma de feminin întâia când se află după un
substantiv feminin, de exemplu: clasa întâia .
Notă: Precizarea se acceptă nu trebuie interpretată ca o înlocuire a normei care cere
forma invariabilă întâi, ci doar ca un fapt care nu mai es te considerat greșeală .
Valorile de genitiv și dativ se exprimă cu ajutorul prepozițiilor:
– genitiv cu prepoziția a (votul a doi senatori ) ;
-dativ cu prepoziția la (a dat la doi elevi ).

În texte, cu excepția documentelor bancare, se recomandă scrierea
numeralelor :
-până la 10 cu litere;
-peste 10 cu cifre , de exemplu: Alfabetul limbii române are 31 de litere dintre care opt
sunt litere -vocale.

6.4. Substantivul
În ceea ce privește forma de plural în –e sau –i la unele substantive feminine sau în –
uri sau –le la unele neutre, sunt admise ambele forme literare libere, cu preferință pentru
prima indicată în Dicționar:
-feminine : căpșuni/căpșune, cireși/cireșe, coarde/corzi, coperte/coperți, găluște/ găluști ;
-neutre: niveluri/nivele, tuneluri/tunele, chipie/ chipiuri .
În schimb se admite o singură formă la unele substantive
-feminine: monede, poieni, țigănci, gagici ;
-neutre: chibrituri (chibrite este simțit ca incult), seminare (seminarii ar fi pluralul formei
seminariu care nu se mai folosește, prefe rându -se forma seminar cu pluralul seminare ).

6.5. Verbul
Verbul a continua are la indicativ și conjunctiv prezent, pers. I singular forma eu (să)
contin ui (nu contin uu), a decerna trebuie conjugat cu sufixul –ez: eu (să) decern ez (nu
decern ), a absolvi trebuie conjugat fără sufixul –esc: eu (să) absolv (nu absolvesc); a
mirosi la indicativ prezent, pers. a III -a plural (ei) miros (nu miroase).

48
I.1.2.4. Nivelul propoziției și al frazei

Punctuația are tangențe cu ortogra fia în situații în care amândouă recurg la aceleași
semne (punctul, cratima, linia de pauză și bara oblică), în care semnele de punctuație se
află în contact (în vecinătatea) cu semnele ortografice, cu consecințe prozodice, și în care
punctuația se corelea ză cu ortografia în scriere cu inițialǎ majusculă și inițială mică.
Atât semnele de punctuație, cât și semnele ortografice au funcții delimitative și
substitutive. Distincția dintre ce delimitează și substituie primele și ce delimitează și
substituie celel alte ține de rolul deosebit pe care ortografia și punctuația îl au în scriere. În
esență, ortografia prezintă forma corectă a cuvintelor (întregi, abreviate, segmentate, legate
de vorbire), pe care le delimitează după sensul lor lexical și după valorile lo r gramaticale,
și are funcție substitutivă în notarea rostirii incomplete a unui cuvânt sau a unui număr
transcris cifric; punctuația are drept obiect structurarea grafică a conținutului unui text,
delimitându -i componentele după criterii sintactice, prozo dice, logice și stilistice și
substituind în anumite împrejurări, cuvinte sau comunicării nonverbale.

În vorbire se stabilesc raporturi logice între cuvinte, grupuri sintactice și propoziții
care formează unități aparte din punct de vedere al înțelesului. Pentru a exprima aceste
raporturi, vorbirea folosește, în afară de procedeele gramaticale, pauzele, intonația,
întreruperea șirului comunicării.
Exprimarea în scris necesită întrebuințarea unor mijloace grafice cu ajutorul cărora
să poată fi redate acestea din urmă. Astfel se explică crearea punctuației – un sistem de
semne convenționale care au rolul de a marca în scris pauzele, intonația, întreruperea
cursului vorbirii.
Semnele de punctuație au caracter convențional, pentru că forma lor nu este cer ută
de natura conținutului exprimat. De altfel, inițial, câteva dintre ele puteau fi folosite unul în
locul altuia. Încetul cu încetul s -a ajuns la generalizarea întrebuințării unui anumit semn de
punctuație pentru o anumită situație. Fixată prin tradiție, folosirea semnelor de punctuație
cu valori bine precizate a devenit indispensabilă pentru toți cei care vor sǎ -și exprime clar
gândurile în scris. Dacă se observă totuși o oarecare lipsă de convergență în folosirea lor,
acestea se datorează faptului că, u neori, procedeele gramaticale sunt suficiente pentru a
exprima raporturile dintre unitățile de înțeles ale vorbirii. În general însă folosirea greșită
sau omiterea semnelor de punctuație duce la confuzii și la denaturarea conținutului
comunicării. Necesita tea de a exprima cât mai clar ideile în scris pentru ca ele să fie mai
ușor și deplin înțelese, a făcut să crească în ultima vreme interesul pentru stabilirea
normelor de folosire a semnelor de punctuație.
Uneori semnele de punctuație pot fi întrebuințate pentru a scoate în relief anumite
valori științifice. În asemenea cazuri nu se pot stabili reguli, folosirea semnelor de
punctuație rămânând la aprecierea celui care scrie. Este obligatoriu totuși ca semnele de
punctuație cu funcție stilisticǎ să nu contra vină regulilor gramaticale bazate pe necesități
gramaticale.
Ca și alte scrieri, cel dintâi semn de punctuație folosit în scrisul românesc este
punctul. El apare în cele mai vechi texte scrise la noi cu chilirice, atât în limba slavă, cât și
în românește.
La început, punctul nu marca numai sfârșitul de frază, ci separa și propozițiile din
interiorul frazei, uneori chiar grupuri de cuvinte și cuvinte izolate. Virgula apare sporadic,
cu funcția pe care o are astăzi, din secolul al XVI – lea, confundându -se în să uneori cu
punctul.
Tot în secolul al XVI -lea începe să apară, după modelul scrierii grecești, semnul
întrebării redat prin punct și virgulă. Această particularitate stăruie până în pragul secolului

49
al XVIII -lea, se introduce și semnul întrebării asemănă tor cu cel de azi. În unele tipărituri,
cele două semne de întrebare alternează.
Faptul că semnul întrebării se pune abia la sfârșitul propozițiilor și al frazelor
interogative creează dificultăți pentru cititor. Când cineva își exprimă gândurile în scris ,
sensul interogativ al construcției este prezent în mintea lui, încă de la începutul propoziției
sau al frazei. Situația se schimbă când altcineva citește această construcție. Pentru a
remedia acest neajuns, în scrierea spaniolă, în afară de semnul întreb ării pus la sfârșitul
propozițiilor și al frazelor interogative, se pune unul și la început, de această dată în poziție
răsturnată. Și în scrierea noastră semnul întrebării înainte de propozițiile interogative apare
sporadic în câteva texte din secolul al XX-lea, ca urmare, a influenței spaniole.
Două puncte încep să apară în secolul al XVII -lea, fie pentru a anunța o citare, fie
pentru a introduce o înșirare sau o explicație.
Semnele citării de tip actual se întâlnesc întâi în tipăriturile ardelene ale se colului
al XVII -lea ; în principate se folosesc, în aceași epocă, pentru a cuprinde citarea,
parantezele. Acestea au însă și funcțiunea parantezelor de azi : explicații, cuvinte incidente,
indicații bibliografice.
Punctația completă, așa cum se folosește a stăzi, apare abia la începutul secolului al
XIX-lea, mai întâi în cărțile tipărite în Transilvania și apoi în cele din principate. Sub
influența tipăriturilor, punctuația ajunge să fie aplicată apoi și în scrisul de mână.
Rostul punctuației este în esență să asigure, în limitele posibilităților ei,
transpunerea corectă în scris a ideilor,sentimentelor, atitudinilor vorbitorului, în vederea
receptării corespunzătoare a acestora la lectura. Ca atare, înțelegerea unui text scris –
corect, complet, fără rest, c onform cu ce exprimă și cum se exprimă vorbitorului – depinde
în mare măsură de corectitudinea întrebuințării punctuației. Întrebuințarea ei
necorespunzătoare sau omiterea ei în situații care o impun pot produce confuzii,
denaturarea conținutului comunicăr ii sau pot creea modificării de sens reconforme cu
intențiile textului.

I. SEMNELE DE PUNCTUAȚIE
Semnele de punctuație sunt simboluri grafice care marchează o situație (pozitivă)
de punctuație.
Semnele de punctuație folosite în scrierea limbii române sunt : punctul [.], semnul
întrebării[ ?], semnul exclamării[ !], punctele de suspensie[…], două puncte[ :], virgula[,],
linia de pauză sau pauza[ -], punctul și virgula[ ;], parantezele[( ),[ ],< >], ghilimelele sau
semnul citării[„”, << >>], cratima [ -], bara oblică[/] și linia de dialog (omografă cu linia de
pauză) [ -].
Primele cinci sunt semne de punctuație finală și de punctuație interioară(punctul,
numai în p ropoziții și fraze fragmentate) ; următoarele șapte sunt semne de punctuație
interioară (virgula, în mod excepțional, este folosită la finele formulelor de adresare din
scriso ri, cereri, apeluri, cuvântări etc) ; lina de dialog marchează numai schimbul de replici
în dialog.

Semnele simple
Exceptând parantezele și ghilimelele, toate celelalte semne de pun ctuație sunt
simple.
Semnele simple se folosesc – fără sau și cu funcție substituivă – în delimitări, între
cuvinte, in cuvânt sau autohton. Pentru o situație de punctuație, semnele simple pot fi
întrebuințate :
-singure și într -o singură poziție sau de si ne stă tător;

50
-repetate imediat, într -o singu ră poziție sau de sine stătător ;
-singure repetate la distanță.
Semnele simple se folosesc singure și într -o singură poziție sau de sine stătător : la
dreapta, la stânga, între cuvinte, în cuvânt și singure de sine stătător.
Semnele simple se folosesc numai la dreapta atunci când :
-au funcție delimitativă determinată sintactic (și prozodic), fără sau și cu valori
stilistice, marcând deci pauza de după unitatea izolată.
-marcând discontinuitatea vorbirii, indife rent de pauzele gramaticale.
-nedelimitativ și fără semnificație prozodică, marcând intervenții sau reacții ale
vorbitorului.
Semnele simple se pun numai la stânga în delimitări determinate sintactic și
prozodic(fără sau cu valori stilistice), marcând deci pauza dinaintea unității respective.
Semnele simple se pun între cuvinte, cu sau fără semnificație prozodică atunci când
au funcție delimitativă, substitutivă ori delimitativă și substitutivă.
Semnele simple singure se folosesc în cuvânt atunci când fragm entăm sau
întrerupem cuvântul.
Semnele simple se folosesc singure sau de sine stătător ca replici mute, pentru
omisiuni, pentru întârzierea răspunsului, în dialog, continuarea unei idei și a unei relatări.
Semnele simple repetate imediat (și cu caracter expresiv) pot fi numai semnul
întrebării și semnul exclamării. Grupul cu semn repetat formează o singură unitate
funcțională de punctuație, indică în general accentuarea interogației, intensitatea sporită a
unei stări afective sau reliefarea mai insistentă a unui element al comunicării și se folosește
numai la dreapta, fie de sine stătător.
Delimitând sau marcând numai la dreapta, semnul întrebării apare mai rar, în timp
ce semnul exclamării, legat prin valoarea lui caracteristică, de exprimare a stărilor
sufletești, a stărilor de spirit, este mai des și mai variat întrebuințat repetat uneori
multiplicat emfatic.
De sine stătător, semnul repetat imediat este folosit ca replică mută în dialog.
Semnele simple singure și repetate la distanță, cu caracter funcți onal, pot fi virgula
și linia de pauză, care delimitează în ambele sensuri unități sintactice interioare
corespunzător cu pauzele și cu intonația care le delimitează în vorbire. Tipice pentru
încadrările între semnele de același fel menționate sunt : vocati vele, interjecțiile,
construcțiile incidente, atributele izolate, atributele explicative intercalate, circumstanțiale
intercalate.

Semnele duble
Parantezele și ghilimelele sunt singurele semne duble, folosite adică perechi. Ele se
„deschid ”și „ închid ” o izolare cu formele lor și o fac, fie corespunzător cu cerințele
sintactice și prozodice, fie independent de ele. Numai paranteza de închidere este folosită
într-un singur sens, la dreapta, în indicațiile cifrice sau literale dintr -o enumerare.

Semnele î nvecinate
Semne diferite pot apărea în vecinătate imediată, din necesități expresive sau
funcționale. Situațiile de învecinare a semnelor de punctuație în text sunt numeroase și
variate, nu întotdeauna semnificative și, prin acestea, nu întotdeauna demne d e menționat.
Semnele simple se pot afla învecinate formând sau nu un grup funcțional.
Semnul întrebării, semnul exclamării și punctele de suspensie – toate trei sau numai
câte două – sunt singurele semne de punctuație care se pot asocia, îmbina în grupuri unitare
funcționale(dar cu valori diferite). Când sunt întrebuințate cu raportare la o unitate
sintactică(așezate la dreapta ei) sau independent, în chip de comunicare fără cuvinte.

51
Constituirea lor în grup are caracter expresiv, succesiunea lor depinde de felul în care
vorbitorul le ordonează (și le combină) valorile, iar semnul întrebării și semnul exclamării
pot apărea repetate.
Semnul exclamării nu se poate învecina (și asocia) delimitativ cu punctul; o
propoziție independentă sau o frază enunțiativă au pauză finală marcată de un singur semn:
de punct, când sunt neexclamative și de semnul exclamării când sunt exclamative.
Semnele simple se pot afla în vecinătate fără să alcătuiască un grup unitar: fiecare
semn are funcție sau valoare distinctă.
În dialog , de exemplu, când replica este marcată la final de semnul întrebării,
semnul exclamării sau de punctele de suspensie, intervenția adăugată a autorului se
delimitează de vorbirea directă prin alt semn, posterior primelor – linia de pauză
(recomandată ca at are), dar reintrată în uzul general în această poziție.
Semnele duble au funcții diferite de ale semnelor cu care se învecinează și față de
care se folosesc.
Când cuprind între ele comunicări de sine stătătoare, propoziții independente și
fraze, semnele duble izolează comunicarea în text „ îmbrățișând ” delimitarea ei funcțională
prin inițială – majusculă la primul cuvânt – semn așezat deci înaintea elementului de
închidere al parantezelor sau al ghilimelelor.
O izolare interioară cuprinsă între paranteze s au între ghilimele poate fi marcată
numai de semnul întrebării, semnul exclamării și punctele de suspensie, pe care semnele
duble le cuprind necondiționat, în orice propoziție a comunicării și indiferent de semnele
de punctuație interioară sau finală învec inată.
Izolările cuprinse între semnele duble conțin o vorbire directă (sau fragmente de
vorbire directă), un text citat (sau un fragment de text citat), unități în raporturi sintactice
normale și construcții incidente.
În condiții asemănătoare cu linia de pauză repetată la distanță, parantezele (la
închidere) se pot întâlni cu virgula (eventual cu alt semn de punctuație interioară), existența
alăturată a ambelor fiind justificată de funcțiile lor diferite: parantezele izolează o unitate
sintactică intercal ată în partea finală a altei unități, care este delimitată prin virgulă.

Substituiri de semne
Semnele de punctuație au anumite caracteristici, care le justifică existența în
inventarul de punctuație – valori specifice, particularități funcționale și de în trebuințare
corectă – , precum și funcții sau valori comune unora dintre ele. În raporturi de aceste
atribute ale lor (dar și de alți factori), semnele de punctuație pot fi substituite unele cu
aletele (fiind deci intervertibile) sau nu pot fi folosite une le în locul altora (fiind deci
neintervertibile).
Pauzele și intonația determină situațiile cele mai semnificative pentru rolul și
acțiunea semnelor de punctuație. Totuși relațiile dintre aceste elemente prozodice și
punctuație fac necesare unele compliniri și precizări.
Pauzele. Elementele fonetice de exprimare a raporturilor sintactice mai puțin
strânse și de delimitare pe baza acestora a unor unități sintactice, pauzele constituie
realitatea din rostire pe care punctuația o ia în considerație în delimitările grafice
obligatorii, determinate sintactic, și în deosebirea unor categorii sintactice. În cele mai
multe cazuri, punctuația este readmisă tocmai în poziții în care termenii, în raporturi
sintactice strânse, nu sunt separați de pauze.
În mod asemănător punctuația notează și pauzele facultative (chiar neadmise) din
punct de vedere gramatical, care delimitează afectiv, expresiv componente ale comunicării
sau care întrerup cursul vorbirii.

52
Exceptând linia de dialog, simplu indiciu grafic al încep utului unei replici în
dialog, semnele de punctuație sunt corelate cu pauzele din vorbire – fie în toate
întrebuințările lor (cum se întâmplă de exemplu, cu două puncte, virgula, virgula și
punctul), fie numai în unele dintre întrebuințările (ghilimelele, de pildă, notează pauze în
mod excepțional, în timp ce , în contrast, punctul, semn de pauză prin excelență, separă
fără pauze indicatorii cifrici ai unei date).
Semnele de punctuație nu au capacitatea de a nota durata exactă a unei pauze.
Valorile cantita tive ale pauzelor variază între limite foarte diferite, în funcție de factori
diverși – sintactici, logici, afectivi, contextuali – situaționali – cu ecou aproximativ în
notațiile semnelor de punctuație. Indicațiile de felul: pauză „ mare ”, „mai mare ”, „mică”sau
„mai mică ” desemneză numai diferențieri de ordin cu totul general, dar nu neutile, pentru
că sunt un reflex în melalimbaj al imposibilității punctuației de a spune prin sine mai mult.
În principiu, pauzele finale oscilează între limite mai largi decâ t pauzele interioare.
Deosebiri în durata pauzelor finale după semnele care le marchează nu se pot face: lungimi
asemănătoare pot fi notate de semne diferite, după cum mărimi diferite pot fi notate de
același semn. Variațiile de durată a pauzelor finale ma i pot fi date de conținutul semantic al
comunicării, de starea afectivă a vorbitorului, de împrejurare.
Pauzele interioare oscilează cantitativ între limite apropiate. Există, de data aceasta,
un oarecare raport între durata pauzei interioare și semnul car e o marchează. În general,
virgula indică o pauză interioară etalon sub raport cantitativ; față de ea , linia de pauză mai
ales, iar uneori și parantezele pot semnifica o accentuare a pauzei interioare și/sau o
reliefare grafică a pauzei reprezentate; punc tul și virgula, cu valorile stilistice, notează
pauze a căror durată variază între limite mai largi, apropiindu -se de lungimea pauzelor
create prin fragmentarea propozițiilor și frazelor; iar la două puncte mărimea pauzei
interioare depinde în mare măsură de ce se anunță prin semn și de ce urmează după el.
Evaluările de acest fel sunt însă relative. Pauza interioară care delimitează, de
exemplu, vocative sau interjecții este mai scurtă decât cea care izolează o construcție
incidentă, chiar atunci când și un ele, și altele apar marcate de același semn.
La lectură, durata și semnificația pauzelor sunt influențate și de natura textului, de
perspectiva cititorului, de împrejurare: punctul nu are aceleași valori într -o lucrare
științifică sau într -o operă literară și într -o carte „ de acțiune ” sau într -un articol din ziar –
pentru un cititor în bibliotecă și pentru unul din metrou. Iar la lectură(interpretarea) orală,
durata pauzelor e în funcție și de efectul de reliefare urmărit, neutră sau afectivă, efect care
poate determina în sprijin introducerea unor pauze în poziții neidentificate de punctuația
textului. Natura, numărul și durata pauzelor au urmări asupra tempoului vorbirii.
Particularități de ritm sunt sesizabile în texte de dimensiunile unui enunț, iar în t exte
extinse ele pot constitui un speci fic al exprimării unui vorbitor.
Intonația este un element fonetic legat prin funcții gramaticale și valori afective de
pauze, pe care le însoțește și le precedă. Rolul ei în vorbire, în marcarea unor raporturi sau
situații sintactice și în exprimarea stărilor sufletești este deosebit de important, dar
posibilitățile punctuației de a reprezenta diversitatea intonațiilor sunt restrânse.
Însoțind și precedând o pauză finală, intonația poate nota două opoziții.
Prima este opoziția dintre o propoziție sau o frază enunțiativă ori interogativă
parțială, intonate descendent, și o propoziție sau o frază interogativă totală, intonate
ascendent.
A doua este opoziția dintre un enunț neexclamativ și unul exclamativ, când
deosebirea e produsă de tipul de intonație (descendent sau ascendent), ci de prezenta și,
respectiv, absența, în desfășurarea liniei melodice, a unor oscilații în înălțimea tonului sau
a unor accente de intensitate.

53
Însoțind și precedând o pauză interioară, tonul po ate fi mai înalt sau mai scăzut, în
general în funcție de natura raporturilor gramaticale, de natura unității izolate și de
lungimea pauzei. Punctuația nu poate însă indica, numai prin ea, felul intonației interioare
decât, cel mult, la punct și virgulă – semn care, fragmentând atenuant enunțuri, marchează
o pauză mărită, precedată de coborârea tonului (chiar înaintea unei propoziții subordonate
izolate astfel). Așa se face că unul și același semn este întrebuințat atât în situații în care
intonația interio ară e ascendentă, cât și în altele în care este descendentă.
În fraze cu propoziții juxtapuse intonația poate deosebi în anumite împrejurări,
dacă relația nu este ambiguă, un raport de coordonare (când este descendentă) de unul de
subordonare (când e ascen dentă), sprijinând și identificarea unor propoziții. Punctuația însă
neavând capacitatea de a distinge în astfel de cazuri tipul de intonație, nu poate indica
natura raportului corespunzător intonației, deci nici felul propozițiilor – acestea rămânând
indecise atâta vreme când contextul nu ajută precizările.

Cinci semne ortografice au funcție delimitativă: blancul sau pauza albă [ ], cratima
[-], linia de pauză [ -] și bara oblică [/]; al șaselea apostroful [’] are funcție substitutivă.
Dintre acestea deci, numai blancul și apostroful nu sunt întrebuințate și ca semne de
punctuație.

Întrebuințarea semnelor de punctuație
1. PUNCTUL
Semnul grafic numit punct[.] marchează pauza care se face în vorbire între
propoziții sau fraze independente ca înțeles. El se pune de asemenea la sfârșitul unor fraze
și propoziții independente, grupuri de cuvinte sau cuvinte izolate care echivalează cu
propoziții independente și dupa care vorbirea nu mai continuă. Punctul este semnul de
punctuație finală cu cea mai mare frecvenț ă în scriere. Și, din același motiv, punctul este
primul semn de punctuație pe care copilul îl învață o dată cu scrierea și cititul : întâiul
enunț dintr -un abecedar este o propoziție enunțiativă neexclamativă încheiată cu punct.
„Săniile porniră iar încet [.] Frigul creștea o dată cu lumina[.] Printre grămezi de
nouri, se vedea luna în aburi violeți[.]” (Sadovenu, D.Î.)

„Sfântul Petrea întreabă dinăuntru:
-Cine -i acolo?
-Eu[.]
-Cine eu?
-Eu[.] Ivan[.]
-Și ce vrei?
-Tabacioc este?
-Nu-i[.]
-Votchi este?
-Nu-i[.]
-Femei sunt?
-Ba[.] ” ( Creangă, P.)
Punctul apare și înaintea propozițiilor sau a frazelor independente introduse prin
conjuncția și, când aceasta nu are rolul ei obișnuit de conjuncția coordonatoare, ci
sugerează succesiunea întreruptă a unor acți uni. (Cu acest rol conjuncția și apare mai ales
în stilul narativ) „Domnița i -a dat cuvânt că așa are să fie[.] Și a venit și ziua nunții.” (
Galaction).

54
Fărâmițarea frazei apare atât în cadrul coordonării, cât și al subordonării.
În cazul coordonării poate fi fragmentată fraza formată din două propoziții
principale: „Bravo! răcniră mesenii din toate părțile, bătând din palme[.] Iar Zamfirița
râdea înveselită lângă mine.” ( Sadoveanu,O.)
Sau din mai multe propoziții subordonate de același fel, care dep ind de aceeași
regentă : „Eu mă duc așa cu nevasta asta[.] Să -i țin de urât[.] Să -i arăt unde -i casa
comunei[.] Să aibă și ea un avocat ș -un martor.” ( Sadoveanu. B.)
Tot astfel, orice subordonată poate fi separată de regenta ei prin punct . „Uniți -vă
pentru înfrățire și pace[.] Ca să aibă în sfârșit răgaz neamurile să -și aducă fiecare tributul
de bine la progresul umanității.” ( Sadoveanu, E.)
Punctul poate marca finalul următoarelor tipuri de propoziții: enunțiative, optative,
dubitative, imperative, e xclamative, interogative indirecte.

1.Propoziții enunțiative:
a.Independente:
„Omul sărac reprezintă un personaj tipic, cu un unghi de vedere specific vieții[.]”
(G.Călinescu, „ Estetica basmului” ).
b.După fraze alcătuite din propoziții enunțiative care se găsesc în raport de
coordonare:
„Albaștrii fluturi cresc omizi,
Cresc fructe florilor din jur,
Zăpada -i albă neatinsă,
Pământul cald este impur[.]”
(Ana Blandiana, „ Poeme” )
c.După fraze formate din propoziții enunțiative care se află în raport de
subordonare: <<Din punct de vedere morfologic, verbul se definește, inainte de toate ,
prin corelația pe care sigur el, dintre toate „părțile de vorbire”, o poate stabili cu
categoria gramaticală a timpului[.]>> (Dumitru Irina , „Structura gramaticală a limbii
române” )
2.Propoziții dubitative enunțiative: „Vor fi fost fericiți în țara lor[.]”
(Sadoveanu, N.P)
3.Propoziții optative sau fraze alcătuite din propoziții dependente de o optativă,
când tonul nu e exclamativ: „Foicica macului, jelui -m-aș și n -am cui[.]” (Teodorescu,
P.P) „Minunat ar fi să nu mai fie în țara asta boieri, și să fie praznice pe la mănăstiri
măcar în fiecare zi la câte una[.]” (M. Sadoveanu , „Frații Jderi” )
4.Propoziții interogative indirecte : „Se gândea mereu că oare ce poate să se fi
ales de Safta[.]” (Slavici, N.I.)
5.Propoziții imperative sau o frază dependentă de o imperativă, când e rostită pe un
ton neutru, care îi atenuează caracterul imperativ: „Supune -ne povestea cu împăratul
Măzărean[.]” (Sadoveanu, „ Opere” ); „Da-mi, fă, Margareto, o fărâmă de pâine[.]”
(Zaharia Stancu, „ Desculț” );
„Vino -n codru la izvorul
Care tremură pe prund,
Unde prispa cea de brazde
Crengi plecate o ascund[.]” ( Eminescu)
6.După o propoziție exclamativă sau după o frază alcătuită dintr -o propoziție
exclamativă urmată de propoziții subordonate (în care tonul exclamativ se pierde până la
sfârșitul frazei): -Cum aș mânca carne din mielul acela al nostru[.] (Petre Ispirescu,

55
„Înșir’te mărgăritari” ); „Cum n -aș iubi -o acum, când dându -și un nou chip, rămâne la fel
de ciudată, învăluită în marea ei taina[.]” (Geo Bogza , „Dobrogea! Dobrogea!” );
7.La sfârșitul unei propoziții interogative indirecte (în cadrul unor fraze): „Tata a
întrebat câte exemplare vom trage[.]” (Camil Petrescu); „Atunci el întreabă pe cal de ce
este iarba pârlită[.]” (Petre Ispirescu, „ Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte” )
Notă: Unii scriitori pun câteodată punct și după o frază în interiorul căreia se găsește o
propoziție interogativă directă:
„Codrule , codruțule,
Ce mai faci, drăguțule,
Că de când nu ne -am văzut
Multă vreme a trecut
Și de când m -am depărtat
Multă vreme am îmblat[.]” (Emin escu)
Punctuația aceasta e justificată de faptul că intonația interogativă a propoziției „Ce
mai faci, drăguțule” se pierde până la sfârșitul frazei. Cele patru propoziții care urmează
sunt rostite pe un ton semnificativ și, ca atare, e firesc ca după ele să se pună punct.
8.În ceea ce privește punctuația grupurilor de cuvinte, a propozițiilor și a frazelor
care se află în paranteză, se disting două situații:
a)Când paranteza intervine la sfârșitul unei propoziții sau fraze, punctul se pune
după paranteză : „Se scrie însă (cu) de -amănuntul (de -amănuntul fiind simțit ca format din
amănunt)[.]” („Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație” , Ediția a V -a A.R., E
Univers enciclopedic, București, 1995, p.34); „Pluralul substantivelor și adjectivelor
masculine terminate în x (cs) se scrie și se pronunță cs: fix -ficși, ortodox -ortodocși (nu fixi,
ortodoxi)[.]” (Ibidem, p.25)
b)În interiorul parantezei în care se află o propoziție sau o frază întreagă :
„Chiriac: Mă duc să -i trimeț gornistului cu biletul pentru mâine. (Iese repede[.])”
( I.L.Caragiale, O noapte furtunoasă ) ; (Se anunță cap. VI și VII cu sumarele lor, în
numărul viitor[.]) – Barbu Șt. Delavrancea, „ Patria unora și patria tuturor „ ;
„Pristanda: Ascult! (Merge în fund la stân ga și aduce pe Cațavencu [.]). Poftim, stimabile,
poftim .(îl introduce și iese repede[.])” (I.L. Caragiale, „ O scrisoare pierdută” )

Excepții:
Nu se pune punct:
-după titlurile cărților (al operelor literare și muzicale): „Zăpezile” (de Paul
Anghel); „ Romanțe și cântece de voie bună” (Editura Muzicală, București, 1981) etc.
-după formulele de adresare din scrisori și cuvântări (unde substantivele sunt în
cazul vocativ, cerând prezența virgulei, nu a punctului) : „Dragă Ioane[,]” ; „Onorată
asistență[,]”; „I ubiți concetățeni[,]” ; „Scumpa mea mamă[,]” etc.
-după unele abrevieri: d-ta, d-voastră, Tarom, Romarta ;
-după simbolurile din chimie, fizică și matematică: O H; Mg; A V; dlnr etc.
-după simbolurile unităților de măsură: g kg; l dal; m km, etc.
-după simbolurile punctelor cardinale: N S E V.

2. SEMNUL ÎNTREBĂRII
Semnul întrebării[?] marchează enunțuri și componente ale enunțurilor cu caracter
de întrebare directă, indică atitudinea vorbitorului față de o afirmație anterioară și dă
expresie în d ialog unei comunicări fără cuvinte.
Cu aceste valori, semnul întrebării poate fi:

56
-semn de punctuație finală, cu funcție de delimitare și de identificare
(circumscrisă);
-semn de punctuație interioară, cu funcție de delimitare și de identificare
(circumscrisă) sau numai cu rolul de a marca interogativ o unitate sintactică sau un cuvânt,
la care e raportat;
-semn de sine stătător cu funcție substitutivă.
 Se pune semnul întrebării după cuvintele, grupurile de cuvinte, propozițiile
și frazele care a u un caracter interogativ și care sunt întrebări directe: „Aha, da! ce[?]
povestea[?] cine[?] care poveste[?]”( Sadoveanu) ; „Rector[?] Eu[?] Păi știi doar de
cine depinde asta!” (Augustin Buzura, „Orgolii” p.23); „Ei, flăcăule, de pe unde[?]… Ce
vântu ri[?]… Pe la noi… ai[?]… și de ce [?]…” (Delavrancea).
 Când cuvântul interogativ este o interjecție intonată, în același timp, și
exclamativ, în același timp, după ea se pun ambele semne: „Pe mine, fata lui Hagi
Cănuță, să -ndrăznești tu să mă bați, păcăt osule, janghinosule și râiosule[?!]”
(I.L.Caragiale,” Kir Ianulea” ) ; „Măria ta, mai vezi, mai auzi, ori ți s -a făcut foame și -ți
vine să dormi[?!]” (B.Șt.Delavrancea , „Neghiniță” ) etc. Nu este recomandabilă folosirea
semnului întrebării după propozițiile interogative indirecte, acestea „ nefiind în general
formulate cu gândul de a primi un răspuns de la cel căriua i se adresează relatarea ” (Al.
Graur, op. Cit. p.50); „Așadar nu: Se întreabă ce să facă[?]” (Topârceanu, p.139, apud
„Îndreptarul”, p.47).
 Semnul întrbării se folosește și în vorbirea indirectă liberă, adică atunci când
se redau spusele cuiva fără a se folosi verbe de declarație și conjuncții : „Strigă
pomojnicul: Cine -i? Hoții cei doi, fugi care -ncotro! Rămâne mutul cu frate -său mort în
cârcă m utul vorbește; cui putea să -i treacă prin cap că mutul nu se preface[?]”
(I.L.Caragiale, „Opere alese” I, p.438); „Măcar s -o vadă. Unde -o fi[?] De unde -l
vrăjește, din ce colț îl poftește cu atâta stăruință la dânsa[?!]” (Emil Gârleanu, „Când
stăpânul n u-i acasă” )etc.
 Se pune semnul întrebării după propozițiile interogative retorice: „Nu ești
frumoasă, nu ești înavuțită[?…] pentru ce curg lacrămile tale[?…]” (Alecu Russo,
„Cântarea României” ) etc.
Notă: Este nerecomandabilă folosirea punctului în asemenea situații: „Vezi? Nu ți –
am spus eu că tutunul nu e lucru bun[.]” (I.L.Caragiale)
 Semnul întrebării se pune la sfârșitul construcți ilor interogative cu caracter
dubitativ deliberativ: „Miel[?]…Ce fel de miel[?]… Cum miel[?]… Miroase a oaie…”
(B.Șt.Delavrancea, „Hagi Tudose” ); „Însă cel mare se dă după ușă și – să tragă, să nu
tragă[?] – în sfârșit, trage zăvorul…” (Ion Creangă, „Capr a cu trei iezi” );
„L-a zărit. Uite -l, îi vede mărgelilelile ochilor. Iese[?] Iese oare[?] Da, da; așa încă un
pas, încă unul, doi, așa!” (Emil Gărleanu, „Când stăpânul nu -i acasă” ) etc.
 Se pune semnul întrebării după o propoziție inte rogativă incidentă
intercalată într -o propoziție enunțiativă sau între două propoziții enunțiative și izolată de
restul frazei prin pauze: „ Nu l-am găsit nicăieri – ce-o fi făcând[?] – și nu știu unde să -l
mai caut” ; „I -a rămas și un copil, o fetiță ca re – cum să spun[?] – , care, e un fel de
ghimpe între ei… un copil, vai! Destul de rău crescut.” (M.Sadoveanu)
 Dacă, într -o conversație, unul dintre interlocutori ia atitudine la un moment
dat numai prin mimică și gesturi (exprimând diferite sentimente), replica aceasta e redată
în scris prin semnul întrebării când mimica arată o nedumerire sau prin semnul exclamării
când mimica ține locul unei exclamări: „-Știi ce?…[?] Scriu și eu cu tine.” (Ionel
Teodoreanu, „La Medeleni ”)etc.

57
 Când replica nerostită are caracter interogativ și exclamativ, în același timp,
se pun amândouă semnele de punctuație: -Dumneata știi ce e poezia [!?]/ – Atunci ce tot
spui prostii cu poeții de aici[?] (Camil Petrescu , „Patul lui Procust” ).
Notă: Se întâ mplă uneori ca replica bazată numai pe mimică să fie urmată de
exprimarea prin cuvinte a mirării, surprinderii, nedumeririi interlocutorului. De exemplu:
-A iubit, de altfel, domnule, o altă femeie, nu pe această doamnă Maria
Mănescu[!]
-Totuși i -a adresat scrisoarea, în clipa sinuciderii, arătând fără echivoc că din
pricina asta se omoară…” (Camil Petrescu).
Titlurile care au caracter interogativ prezintă două situații diferite:
a)Când sunt considerate propoziții interogative indirecte, depinzând de o rege ntă
neexprimată, nu primesc nici un semn de punctuație: „Ce te legeni, codrule” (de Mihai
Eminescu); „Ce-ți doresc eu ție, dulce Românie ” (idem ) ; „De ce nu -mi vii” (idem) etc.
b)Când sunt interogative directe, se pune la sfârșitul lor semnul întrebăr ii: „Ce te
uiți cu ochii galeși[?] ” (de Alexandru Vlahuță) ; „Unde ni sunt visătorii[?]” (idem); „Dar
ochii tăi[?]”(de Tudor Arghezi)etc.
 Se pune semnul întrebării între paranteze rotunde pentru a arăta că autorul
are rezerve sau îndoieli față de o afirmați e anterioară : „Obișnuită să fie iubită, nu se laudă
în tramvaie și nu -l face pe eroul[?]căzut să joace public, exasperându -i suferința…”
(Camil Petrescu, „Patul lui Procust” ) etc.
 Semnul întrebării se pune la sfârșitul unei fraze compuse din prop oziții
dependente de o propoziție interogativă directă care se află la începutul frazei: „Iar vrei să
te pupe cucul armenesc și să te spurce, ca să nu -ți meargă bine toată ziua[?]…” (Ion
Creangă, „Amintiri din copilărie” ); „De ce boala și moartea să fie par tea voastră, când ei
în bogăția cea splendidă și vastă petrec ca și în ceruri, n -au timp nici de -a muri[?]”
(Eminescu).
Unele limbi au cuvinte speciale care se pun imediat după cel la care trebuie ridicat tonul,
de exemplu în rusește, li. Francez a marchează întrebarea de multe ori prin inversiunea
subiectului și a predicatului (în propozițiile afirmative subiectul precedă predicatul), în
acest caz semnul de întrebare nu mai joacă un rol prea important și poate chiar lipsi. În
românește se poate î ntrebuința cuvântul „oare” . Dar acest uzaj nu este nici pe departe
generalizat și în orice caz nu scutește de scrierea semnului de întrebare.
Printre limbile în care întrebarea se exprimă în pronunțare, prin ridicarea tonului,
iar în scris prin semnul întrebării, singură spaniola a găsit un leac pentru defectul pe care
l-am semnalat: semnul de întrebare se pune și la începutul frazei sau la în ceputul
membrului de frază, pentru a atrage atenția cǎ urmează un loc unde tonul va trebui ridicat.
Și, ca să nu se creadă că semnul întrebării privește fraza sau porțiunea de frază precedentă,
el este pus la început inversat:

Ați mai auzit vreodată așa ceva[?]

După ce termini treaba, pleci imediat[?]

3. SEMNUL EXCLAMĂRII
Semnul exclamării[!], simbol grafic specific notării stărilor afective, marchează
enunțuri și componente ale enunțurilor cu caracter exclamativ, indică atitudinea
vorbitorului față de o afirmație anterioară și dă expresie în dialog unei comunicări fără
cuvinte. Cu aceste valori, semnul exclamării poate fi :
-semn de punctuație finală, cu funcție de delimitare și de
identificare(circumsc risă) ;

58
-semn de punctuație interioară, cu funcție de delimitare și de
identificare(circumscrisă) sau numai cu rolul de a marca exclamativ o unitate sintactică sau
un cuvânt la care e raportat ;
-semn de sine stătător cu funcție substitutivă.
In toate situ ațiile menționate semnul exclamării poate fi repetat imediat și asociat
cu semnul întrebării sau/ și cu punctele de suspensie în grup unitar funcțional(dar cu valori
diferite).
Se pune semnul exclamării după o propoziție exclamativă, care poate fi completă
sau eliptică de predicat : „Ce ochi frumoși avea Margareta în sara acea[!]” (Vlahuță) ;
„Irină, mare cumpănă[!]” (Sadoveanu).
Notă: Este greșită folosirea punctului în asemenea situații: „Vom merge pe urmă
la teatru. E o pieșă așa de frumoasă[.] ” (Vlahuță)
Într-o înșirare de exclamații, se pune semnul exclamării după fiecare termen al
înșirării, pentru că se accentuează asupra fiecăruia: „Licențiat în drept[!] tânăr
eminent[!] irezistibil arăta[!] caracter mare[!] idei generoase[!]… Desigu r mi-am zis eu,
iată un cetățean de mare viitor.” (Caragiale)
Semnul exclamării se poate pune și după cuvinte sau grupuri sintactice care redau o
exclamare: „Au sosit…Nenorocire[!] Inspectorul trecuse pe la secție adineauri…”
(I.L.Caragiale, „Opere ales e”)
Și în cazul propozițiilor imperative semnul exclamării se poate pune după
imperative complete sau după imperative eliptice de predicat:
„-Haide[!] se răstește D.Turtureanu… și toți trei intră, împingând pe fată -nainte”
(I.L. Caragiale, „Opere alese” ,I,p.453).
„Un răcnet[!]… A -nnebunit cucoana[!]
-Repede, doamnă, semnelul de alarmă[!]” (Ibidem, p.71)
„Zdrobiți orânduiala cea crudă și nedreaptă
Ce lumea o împarte în mizeri și bogați[!] ”
(Mihai Eminescu , „Împărat și proletar ”).
Când intensitatea vocii crește gradat, după propoziția imperativă apar mai multe
semne de exclamare: „Mosafirul intră. Peste un moment intră și doamna…Dumnezeule, tu
care ții vămile văzduhului! Cine era? Infamul!
-Ieși[!]
-Doamna mea, am să ies după ce vă voi da o mică explicație…
-Ieși[!!!]
-Vă datoresc…
-Ieși[!!!]
-Șase mii de franci, pe care vreau să îi primiți.” (I.L.Caragiale, „Momente și
schițe” ).
Se pune semnul exclamării după o frază care se termină cu o propoziție cu caracter
exclamativ sau imperativ(uneori propoziția imperativă sau exclamativă poate să stea și la
începutul frazei ): „Și după ce jucam, furam câte -un sărutat de la cele copile sp rințare, și
până -n ziuă fiind ieșiți din sat, cam pe la prânzul cel mare ne -aflam iar la Fălticeni,
trecând desculți, prin vad, în dreptul Baei, Moldova înghețată pe la margini, și la dus și la
întors, de ne degera măduva -n oase de frig[!]” (Ion Creangă, „Amintiri din copilărie”)
sau când propozițiile imperative ori exclamative stau la începutul frazei:
-Stai cuminte, Simina, o temperează Petru, acesta nu -i un cadou potrivit pentru efuziuni
sentimentale[!] (Ion Marin Almăjan, „Sentimentul puterii” , p.121); „ Asta-mi place mie
la voi, că aveți un limbaj grozav[!]…” (Ion Lăncrăjan, „Fiul secetei”, p.479)
Dacă propoziția cu care se termină fraza are și un sens interogativ , atunci se pune
la sfârșitul ei atât semnul exclamării, cât și cel al întrebării : „Nu știu dacă sunt importante

59
toate lucrurile la care ajungem, nu știu dacă e bine să ajungem așa de ușor la lucrurile
mari, rămâne de văzut[!?]” (Ibidem p.361).
Se pune semnul exclamării și după propozițiile incidente exclamat ive, acestea fiind
închise de regulă între paranteze sau pauze: „Iar Caraiman… – apoi las pe el[!] – credeai
că-i apucat de friguri.” (Sadoveanu, O I 73,apud „ Îndreptarul” , p.49 ); „Fără a fi identică
cu atitudinea estetică (a nu se confunda atitudinea es tetică cu estetismul[!]) atitudinea
filosofică… se înrudește în străfundurile ei cu cea estetică” („Ce este filosofia?”, p.18) .
Se pune semnul exclamării dupa interjecții :
„ Aș[!] nu e rău, zice cocoana; până se -nvață cu omul…” (I.L.Ca ragiale, „ Opere
alese” , I, p. 66)
Sau :
„ Numai, tăcerea, muzica din gând,
Ne-apropie de tine -ntr-o măsură
Dar vai [!] atât de -ncet și șchiopătând…”
(Ștefan Aug. Doinaș , „Alfabet poetic” , p. 35).

Când se repetă o interjecție și fiecare membru al repetiției este independent, adică
după rostirea lui se face o mică pauză, se pune semnul exclamării după fiecare interjecție:
„A[!] a[!] a[!] mi -a scos alta! Măsea nevinovată .” (I.L.Caragiale, „ Opere alese ”,I,p.49)
Într-un șir de interjecții diferite se pune semnul exclamării după fiecare : „Și iar
pac[!] paf[!] până la a din urmă, pe când cocoana se scutură la fiecare, parcă -ar arde -o cu
un bici de foc.” (ibidem, p.452) sau: „- Că hâr[!] că mâr[!] nu se poate și nu se poate!”
(ibidem, p.62).
Atunci când prin repetarea interjecției se obține o construcție care formează o
unitate, iar între membrele repetiției nu se fac pauze, se pune semnul exclamării numai
după ultima interjecție. Între elementele construcției se pune virgulă sau cratimă, iar uneori
nu se pune nici un semn de punctuație: „- Ei, ei[!] măi Zaharie, zic eu, coborându -ne la
vale spre Pășcani; de -acum și munții i -am pierdut din vedere, și înstrăinarea noastră este
hotărâtă cine știe pentru câtă vreme !” (Ion Creangă, „Amintiri din copilărie”, p.119);
„He-he-he[!], râse jupân Năstase, s -au trecut acele vremuri!” (Sadoveanu, O.I 286, apud
„Îndreptarul” , p.49); „Hahaha! Să știi, nene Turturene, că le găsirăm tocma a doua zi
după termen… Îmi cunosc e u norocul!… Hahaha[!]” (I.L.Caragiale, „ Opere alese” )
Dacă interjecția face parte dintr -o locuțiune exclamativă, se pune semnul
exclamării după întreaga construcție: „Vai de mine[!] boiarule, zice bătrâna… N -are Țâca
obiceiul…” (I.L.Caragiale, „Opere al ese”, I, p.453).
Când interjecția are și sens exclamativ, și sens interogativ se pune și semnul
întrebării : „Mioara surprinsă, încântată, acesta fiind felul ei de receptivitate artistică,
normal: A[!?] Dl. Tulpină?” (Camil petrescu, T, II 11, apud „ Îndrep tarul” , p.50).
Dacă interjecția e urmată de un substantiv se pune de obicei virgulă și nu semnul
exclamării:
„O[,] mamă, dulce mamă, din negură de vremuri
Pe freamătul de frunze la tine tu mă chemi.” (Mihai Eminescu, „ Poezii” , p.105).
În unele din situa țiile descrise până aici se poate pune și virgulă. Nu se pune în
schimb nici un semn de punctuație după interjecțiile urmate de un vocativ cu care formează
o unitate în rostire: „Ei[ ] Cătălin, acu -i acu
Ca să -ți încerci norocul . ” (Mihai Eminescu, Poezii, p.137)
Se pune semnul exclamării după substantive în vocative: „ Iese dondana mare,
ascultă -mă pe mine, soro[!]” (Marin Sorescu, „Trei dinți din față”, p.50).

60
După vocative se pune și virgulă. În vocativ poate fi un sing ur substantiv (ori un
echivalent) sau un substantiv însoțit de determinări.
În acest din urmă caz semnul exclamării se pune după ultimul determinant al
substantivului în vocativ:
„Înalță -te tu, clopot ars de brume[!]
Un dangăt vast în care dorm eroi
Cu vulturi să zvâcnească peste lume
Să cânte -n flori ca un extatic roi”
(Ștefan Au g. Doinaș , „Alfabet poetic”, p.36).
Se poate pune semnul exclamării și după vocative care reprezintă titlul unui apel,
manifest, discurs sau scrisoare: „Domnilor[!]… Onorabili cetățeni[!]…Fraților[!]…
(plânsul îl îneacă). Iertați -mă, fraților, dacă sunt mișcat.” (Caragiale, O. VI 141, apud
„Îndreptarul” , p.50).
Când, în cursul unei conversații, unul dintre interlocutori recurge la mimică pentru
a-și exprima surpriza, admirația, nedumerirea se folosește pentru redarea acestei atitudini
semnul exclamării.
-Dar ce e mai frumos,e că n -am sfanț,monșer!…
-[!!]… (I.L.Caragiale, „ Opere alese” , I, p. 28).
Când replica redată prin mimică (și gesturi) are, în același timp, caracter exclamativ
și interogativ, se folosește și semnul exclamării:
-Firește că nu este el de vină, zice dl. Anghelache. El este o victimă a neglijenței
altora!
-[!?] (ibidem, p.44).
Creșterea gradată a intensității vocii este marcată prin sporirea numărului semnelor
de exclamare:
-Ce, nene Anghelache? Ce, nene Anghelache?… Țal[!] Țal[!] Țal [!] (ibidem)
Când autorul își exprimă îndoiala sau ironia față de cele afirmate în propoziție, se
pune, în paranteze, semnul exclamării. El ține, în asemenea cazuri, locul cuvântului
latinesc sic „chiar așa” . Se poate pune un singur semn de exclamare sau mai multe:
„Am scris lui Barbu în franțuzește[(!)] ca să -l felicit pentru discursul său.” (Caragiale O.
VII 114, apud „ Îndreptarul” , p.52) ; „După ce mulțimea ovaționează în acordurile
muzicii, după ce se rostesc discursurile… clanul (Trahanache, Zoe, Tipătescu, Farfuridi,
Brînzovenescu, Cetățeanul Turmentat[(!!!)], Cațavencu, Agamiță Dandanache) se retrage
treptat în casa prefectului…” („Tribuna ”, XXII, 1978, nr.9 (1106), p.9)
Uneori se pune atăt semnul exclamării, cât și cel al întrebării: „…u nele lucruri nu –
și [!?] justifică scrierea” („Convorbiri literare”, 1978, nr.2(98), p.3) .
Dealtfel și după sic se pune semnul exclamării, din aceleași motive arătate mai sus:
„Deși abordează în repetate rânduri problema raportului dintre textul slavon ș i cel
românesc al <<Legendei duminicii>>, Maria Zdrenghea nu face referințe nici aici și nici
în lucrarea <<Problèmes soulevès par premières[(sic!)] traductions roumaines du slavon
au XVIe siecle…>> la studiul Margaretei Ștefănescu…” (Mirela Teodorescu și Ion
Gheție, „Studiul filologic la Manuscrisul de la Ieud”, p.16) .
Semnul exclamării se mai pune și după anunțarea locurilor vizitate într -o excursie:
„Colți’ Ortoaia[!] – Osoiu[!] – Gura Sunǎtorii[!] – Colții Acrii[!] – Balta Fagului[!] –
Căldarea[!] – Dâmbu Colacului[!] – La Cruce[!] – Balta Cânelui[!] –
Toancele[!]„ (A.Vlahuță, „România pitorească ”) .
Se mai pune semnul exclamării după adverbe de afirmație și negație, când ele sunt
echivalente ale unei propoziții exclamative: „A, da[!]… Cred că ai drepta te… ”
(Ion Lăcrănjan, „Caloianu”, I, p.18);
-Mă scuzați că v -am deranjat somnul… Nene Anghelache n -a venit?

61
-Nu[!] (I.L.Caragiale, „Opere alese”, I, p.49)

4. PUNCTELE DE SUSPENSIE
Punctele de suspensie[…] indică o pauză mare în cursul vor birii. Ele pot fi puse
după orice parte de propoziție și oriunde în structura unei fraze, întrucât rațiunea folosirii
lor acoperă realități obiective și subiective atât de diverse încât fluxul vorbirii poate fi
întrerupt în oricare moment al său spre deose bire de punct, punctele de suspensie nu
marchează sfârșitul unei propoziții sau al unei fraze, ci indică, în general, o întrerupere a
șirului vorbirii.
Apariția punctelor de suspensie duce și la schimbări de intonație în acest sens,
„Îndreptarul ortografic , ortoepic și de punctuație ” precizează următoarele: „ Comunicarea
care e așezată înaintea pauzelor redate în scris prin punctele de suspensie are întotdeauna
o intonație caracteristică: când pauza este neintenținată, intonația este descendentă, iar
când pa uza este intențianată, intonația comunicării este ascendentă.” (p.76)
Funcția principală a punctelor de suspensie este de a arăta o întrerupere a vorbirii.
Întreruperea are loc:
 după o conjuncție coordonatoare: „Dar […], aici s -au fost îngrămădit astfel
de necazuri.” (Ioan Slavici, „Crucile roșii”);
 după o conjuncție sau locuțiune conjuncțională subordonatoare: „Dădu
buzna în odaie. – Am veni să[…]” (Ionel Teodoreanu, „La Medeleni” ); „… și oi făcut bine
că i-ai tăiat; pentru că[…] fiindcă… era să[…]” (Costache Negruzzi, „Alexandru
Lăpușneanu ”);
 după o propoziție independentă (singură sau într -un șir coordonator): „La
sosirea ei Dunărea se tulbură, ajunsă ca de -un dor adânc[…]” (A.Vlahuță, „România
Pitorească” ); „Sultănică ajunse în vârful muscelului[… ]Privi lung în turla bisericii din
sat[…] Și pierii la vale înecată în fâneață.” (B.Șt. Delavrancea, „Sultănică” );
 după un șir de propoziții : „Cu un fior de neliniște simțim golul crescând sub
noi, tot mai departe și mai înfundat auzim zăngănitul topoarelo r[…]” (A. Vlahuță,
„România pitorească”);
 după o propoziție interogativă sau exclamativă: „Ce însemnează ele?[…]
Ce sunt acestea?!…” (Ioan Slavici, „Crucile Roșii” ); „O, pământ binecuvântat!…”
(A.Vlahuță, „România Pitorescă” );
 după cuvintele sau propoziți ile explicative: „Ici, o casă, acolo o casă[…]
tot una câte una[…]” (A.Vlahuță, „România Pitorească” ); „ – De ce nu m -ați întrebat –
[…]Știu eu![…] Așa -s părinții, Olguța; n -au încredere în copii.” (Ionel Teodoreanu, „La
Medeleni”); „ – La noi acasă nu -i bine? – Îi bine Olguța[…] Dar pentru un băiat e mai
bine să crească între băieți[…] strunit cum trebuie.” (ibidem); „I -e drag și lui[…] că
toată ziua stă singur pe izlaz și i -o fi urât…” (Marin Preda, „Moromeții” );
 după o frază: „El se ridică în pat și asc ultă oamenii vorbind, dar nu putea
înțelege ce vorbeau[…]” (Ioan Slavici, „ Crucile Roșii ”);
 intre două fraze: „Moș Mărian privește, îi ies lăcrămile din ochi, i se
sloiesc pe gene[…] De mult s -a întunecat și el mereu privește, ca și când ar voi să -și
tălmăcească taina vieții din jocul acestei flăcării.” (Ioan Slavici, „ O viață pierdută ”);
 când intervine pe neașteptate un interlocutor: -Dar noi suntem numai
năusprezece și asta -i o oaste întreagă, observă unul; cum să[…]/ – Taci, mucosule! Îl
curmă bătrânul . (C.Negruzzi , „Sobiețki și românii”); – N-ai avut grijă, Gânță, de sacul
boierului[…]/ – Am avut grijă, dom’le administrator. S -a-ntâmplat[…]/ – Să nu se fi
întâmplat…” (Zaharia Stancu, „Desculț” );
 în povestire(pentru a marca pauzele lungi sau ritmul len t al vorbirii
povestitorului): „[…]Dar chiar în ziua aceea, silit de dușmani sǎ -și lase casa, pe o

62
groaznică vreme de furtună, el apucă drumul pribegiei și murii pe tărâmuri
depărtate[…]Din toate averile noastre, ei ne lăsară numai această icoană, ce, în
nelegiuita lor credință, n -avea nici un preț[…]” (Al.Odobescu, „Doamna Chiajna” ); –
Era odată[…]începu bătrânul; era odată, măi băieți[…] o zână. Ce vă spun eu e o
poveste ca toate poveștile[…]Era o fată frumoasă. (M. Sadoveanu, „ Opere” , vol 111);
 în descrierile din operele literare: „Cu o fustă scurtă, cu corsetul pus, cu
mâinile goale până la umeri, cu ghelele descheiate, cu o talie rotundă și mlădioasă, cu
pieptul plin[…] femeie bine zidită[…] tânără încă[…] frumoasă[…] mai mult plăcută
decât frum oasă.” (B. Șt. Delavrancea, „Iancu Moroi” );
 in dialog
-însoțită de semnul întrebării: „Rămasă singură pe câmpul de luptă, doamna
Deleanu își mușcă buzele strângându -și batista în mână. –[ …]? O, privi Herr Direktor
prin monoclul din nou pus.” (Ionel Teod oreanu, „La Medeleni” );
-înaintea completării frazei vorbitorului de către interlocutor: „-Bine că mai văd și
eu colb autentic pe o sticlă de vin. –[… ]de Cotnar, rectifică domnul Deleanu cu un ton
heraldic.” (ibidem);
-după interjecții: „- Hă, Hă![…] zâmbiră dimpreună, cu glas de soprană și de
bariton, Anica și baba” (Ionel Teodoreanu, „La Medeleni” ); „- Uăăăi[…]Pfiu[…]Urlă
mașina în gol!” (Marin Preda, „Moromeții ”);
-pentru a indica întârzierea răspunsului unui interlocutor (înainte și după intervenția
unui vorbitor): – Credeam că vei fi având[…] Credeam eu[…] așa[…] vorbeam și eu[…]
Dar lasă că voi trimite pe Costan[…]El merge bucuros[…]” (Ioan Slavici, „O viață
pierdută” ); „Ce-i, Monica? –[ …]Te rog ia -o! O rugă fetița, cu obrajii în cinși, scoțându –
și lănțucu[l…] ” (Ionel Teodoreanu , „La Medeleni” );
-după propoziții imperative dintr -un șir: – Măi[…] soldat[…]pune mantaua în
cuier[…]Dă -o afară[…]Du -o acasă numaidecât și adu -mi pe cea nouă[…] (B.Șt.
Delavrancea , „Iancu Moroi” ); „Fătul meu![…]fă inima viteză[…] nu te lăsa![…]” (Al.
Odobescu, „Mihnea Vodă cel Rău” );
 într-o vorbire incorectă: „Râdea prea dezmățat Monaru! Și ochii -i prea
nesiguri! –Parcă ale lor[…] și toată lumea[…] și parcă eu[…]n -am, n -aș avea[…]trecutul
meu” (Gib Mihăie scu, „La Grandiflora” );
 în citate (pentru a marca lipsa unor versuri, a unor propoziții sau a unor
fraze): „ A fost odată ca -n povești[…]” (M.Eminescu, „Luceafărul” ); „Nu știu alții cum
sunt, dar eu când mă gândesc la locul nașterii mele, la casa părintea scă din
Humulești[…] parcă -mi saltă și acum inima de bucurie!” (Ion Creangă, „Amintiri din
copilărie” );
 după titlurile unor poezii (când sunt formate din primul vers sau din primele
cuvinte ale acestuia) : „De câte ori, iubito[…]”; „Pe lângă plopii fără soț[…]”; „La
steaua[…]” (toate de M.Eminescu); „Ce te uiți cu ochii galeși?[…]”; „În amurg[ …]”;
„Din prag[…]”; „Par basme[…]”; „Ce dor[…]” ; „Slǎvit e versul[…]”; „Nu
căta[…]”; „Cum curge vremea[…]” (toate de A. Vlahuță);
 când este exprimat ă o surpriză: – Â[…] Moromete! Striga el ridicându -se de
după birou. (M.Preda, „Moromeții” );
 în locul unei date nesigure: „În epistola din[…]1983 îmi vorbești de
regretatul nostru amic, căpitanul Laurent.” (Ion Ghica, „Scrisori către V.Alecsandri” );
 după mirarea sau surprinderea unui interlocutor, într -un dialog(sugerând
atitudinea acestuia față de afirmația sau întrebarea interlocutorului; uneori, aici, punctele
de suspensie sunt însoțite de semnul întrebării sau exclamării): „De ce râzi, Profiro?
Între abă doamna Deleanu. […]Spune, Profiro.” (Ionel Teodoreanu, „La Medeleni” );
– Știu eu![…] Fă și tu așa[…] – [ …] Monica, ce facem?” (ibidem) ; „ Ce? Procesul s -a

63
terminat[…]!? – Nu știi? Sentința era de două luni definitivă[…] Mai rămăsese
transcrier ea[…] ” (Gib Mihăiescu, „La Grandiflora” );
 în construcțiile eliptice (punctele de suspensie iau locul predicatului sau al
verbului copulativ): – Ei, flăcăule, de pe unde?[…]Ce vânturi?[…] (B.Șt.Delavrancea,
„Hagi Tudose” ); „Când venea apoi iarna[…] vai ș i amar!” (Ioan Slavici, „Popa
Tanda” );
 în indicații: „- Mai la dreapta[…] La stânga[…] Mai sus[…] Hop![…] Mai
jos[…]” (Victor Ion Popa, „Floare de oțel” );
Întreruperea vorbirii poate fi:
a)momentană (pentru a mării efectul urmărit de vorbitor) : „Tu râzi de unii[…] alții
râd de tine[…] și Manolache râde de noi toți![…]” (Victor Ion Popa, „ Velerim și Veler
doamne” );
b)definitivă (pentru ca interlocutorul să subînțeleagă gândirea locutorului din
mimica și gesturile acestuia, comunicarea devenind astfel mai expresivă): – Dar văd că e
liniște pe front[…] – Ei da – iarnă[…] Îs amorțiți ca urșii în bârlog[…] – Dar lasă, că au
vreme să se dezmorțească[…]” (idem, „Floare de oțel” ); „- Dai cartea asta, căpitane
Cazmuță. Dacă este vreo pricină de împotrivire[…] – Nu poate fi o împotrivire, Măria ta.
(M. Sadoveanu , „Nicoară Potcoavă” ).

5. DOUĂ PUNCTE
Două puncte[:] marchează grafic o pauză mai mică decât cea redată prin punct, cu
toate că acest semn de punctuație este înrudit cu punctul și cu punctul și virgula. El „are
rolul principal de a atrage atenția asupra a ceea ce urmează, fie un citat, o însușire, o
explicație (o propoziție cauzală), o concluzie, fie chiar un singur cuvânt care trebuie scos
în relief.” (Al.Graur, op. Cit., p.28). Ele anunță vorbirea directă , o enumerare, o explicație
sau o concluzie, apărând după o propoziție, între două propoziții și între două grupuri de
propoziții, în interiorul frazei sau la sfârșitul ei.
Două puncte se pun deci înaintea unei vorbiri directe:
a)după un verb de declarație (exprimat sau subânțeles): „Nicoară mi -a zis[:]
Sevastița mi -a zis[:] Moise s -a dus la Țeavălungă acasă și l -a întrebat[:] Costică, unde
este mormântul lui Dunărițu? Nu cunosc nimic, a răspuns Țeavălugă.” (D.R.Popescu, „O
bere pentru calul meu” , p.29); „Iscodit în fel și chip, ademenit cu averi și ranguri,
amenințat cu moartea, oșteanul nu -și trădează însă țara și domnul[:] Vreau să mor pentru
țara mea, cu tot sufletul, decât s -o vând și să trădez pe domnul meu.” (I. Stăvăruș,
„Povestiri medievale despre Vlad Țepeș – Draculea” , p.53);
b)după un verb care anunță reproducerea unor zgomote sau sunete: „Și pornind eu
cu demâncare, numai ce și aud pupăza cântând[:] -Pu-pu-pup! Pu -pu pup! Pu -pu-pup!”
(Ion Creangă , „Amintiri din copilărie” ); „Atunci Stan aleargă l a poartă, zicând[:]Țibă,
Hormuz, na, Balan, nea! Zurzan, dați -vă-n lături, cotarle! ” (Idem, „Povestea lui Stan
Pățitul”);
c)după un substantiv care anunță vorbirea directă: „ În această pace adâncă,…
pocni răcnetul deznădăjduit[:] Fugiți! Fugiți! Vin turcii…” (Gala Galaction , „La
vulturi” ); „Unii, luați mai repede, se întorceau râzând, la declarații ? exacte[:] – Păi, am
cam vreoo… hai să zic așaaa… să tot fie trei fălci…” (Victor Ion Popa, „Floare de oțel” );
d)înaintea citării unui text, a unui proverb, a unei zicale : „Odihnească -se în pace
gloriosul Ștefan, că n -au fost spuse -n deșert cuvintele mândre și -nțelepte, pe care ni le -a
lăsat cu limbă de moarte[:] Dacă dușmanul vost ru ar cere legăminte rușinoase de la voi,
atunci mai bine să muriți prin sabia lui decât să fiți privitorii împlinirii și ticăloșiei țării
voastre” (A.Vlahuță, „România Pitorească” ); „Vorba aceea[:] Decât codaș la oraș/ Mai
bine-n satul tău fruntaș ” (Ion Creangă, „ Amintiri din copilărie ”); „Și-apoi nu știi că este –

64
o vorbă[:] Dacă -i copil, să se joace; dacă -i cal, să tragă și dacă -i popă, să citească…”
(ibidem ).
e)înaintea unei enumerări (în narațiuni și descrieri): „Și de atunci, fiecare din cei
șapte fra ți, înapoindu -se pe plaiurile Vrancei, s -au așezat la poalele munților, întemeindu –
și fiecare sate, după numele lor[:] Bodești, Spinești, Negrilești, Bârsești, Spulber, Păulești,
Nistorești.” („Povestea Vrancei ”).
În „Îndreptarul ortografic, ortoepic și de punctuație ”, p.67 se precizează că atunci
„când cuvintele sau propozițiile care anunță enumerarea se așează la sfârșitul ei, se pun
două puncte după enumerare” : „Un mintean negru cu gaitane de fir, cioareci la fel, cu
pajeri pe genunchi, o mantie scurtǎ pe umeri, cizme -nalte în picioare, cu pinteni de argint;
la coapsă un paloș scurt și drept și în mână o țurcă de samur cu surguci[:] iată
îmbrăcămintea sa” (Alexandru Odobescu ,”Doamna Chiajna” ).
Exemplul, cum arată și academicianul Al.Graur, op. Cit., p.2 9, apare și la Gh. I.
Chelaru și Crizante Popescu, „ Semne de punctuațiune și semne ortografice în scrierea
românească, Buc., 1933, p.21, atestând un procedeu de punctuație vechi sau foarte rar
întrebuințat. Oricum în limba literară actuală procedeul nu mai e recomandabil, mai
indicată fiind în aceste cazuri virgula.” (conform și acad.. Al. Graur, op. cit., p.29 : „În
cazul acesta eu aș recomanda mai curând virgula.” )
f)Două puncte se întrebuințează frecvent în cazul unei explicații. Din punct de
vedere logi c și gramatical, aceste explicații pot fi părți de propoziție secundare sau
propoziții subordonate. În aceste cazuri, două puncte se substituie virgulei, folosirea lor
justificându -se prin caracterul explicativ mai puternic pe care -l posedă:
 părți de propo ziții secundare, de obicei apoziții: „Civilizația noastră, chiar
la treapta spiritului, s -a desfășurat de -a lungul timpurilor precumpănitor întru ceva[:]
întru natură” (Constantin Noica, „Sentimentul românesc al ființei” , p.10);
 propoziții subordonate:
-atributivă (de obicei apozitivă) cu elemente joncționale: „ S-a emis, de exemplu,
ideea[:] să -i luăm pe moți și să -i colonizăm în câmpiile fertile ale Banatului.” (Geo
Bogza , „Țara de piatră” , p.30)
sau fără elemente joncționale: „E un eseu încântător, un discurs de idei, care
uzează însă de formule de introducere, mediane sau finale, ca acelea din basme[:] vede
ideile ca pe niște personaje în carne și oase și are ritmul epic al tuturor poveștilor. ”
(„România literară ”, XI, 1978, nr.30, p.9)
-completive di recte: „Orice aventură presupune o mare doză de eșec și mi -au
zis[:] să -mi descopăr și să trăiesc cel mai mare eșec al meu” (D.R.Popescu, „O bere
pentru calul meu” , p.49);
-subiectiva (foarte rar): „ Evident[:] nu există nici o îndoială că libertatea, gus tată
încă în timpul copilăriei, i -a fost dragă lui Eminescu…” („Luceafărul” , XXI, 1978, nr.
38(856), p. 1);
-cauzale (rar): „ Un cal este un cal și atât, i -a spus Don Iliuță lui Nicoarǎ, nu e
suficient să -l vezi și să vezi o lume idiotizată din curiozitate sau din credință sau din
bășcălie în jurul lui[:] căci de rămâi doar la acest spectacol grozav sau grotesc nu rămâi
decât în simplul adevăr că un cal este un cal și atât” (D.R.Popescu, „O bere pentru calul
meu” , p.14);
g)Două puncte se pot pune și între pr opoziții principale. De regulă, este vorba de
principale cauzale: folosirea acestui semn de punctuație în locul virgulei se justifică prin
aceea că poate marca mai accentuat raportul de cauzalitate dintre cele două propoziții:
„Potcoava să nu scurme în pământ[:]
tu nu -ți poți pierde vremea săpând groapă.”
(Ștefan Aug. Doinaș, „Alfabet poetic ”, p.32)

65
Și raportul adversativ e redat uneori prin două puncte:
„Când fiarele cutează să te -nfrunte,
Să nu le -ntrebi de unde vin, ce voi[:]
Lovește -le cu -o lacrimă în frunte.” (ibidem ).
Procedeul nu e însă recomandabil, mai ales atunci când e exprimată și conjunc ția
adversativă: „ Basmul meu e cam copilăros[:] dar pare -mi-se că nu e tocmai fără de
folos.” (Odobescu, III 175, apud „ Îndreptarul” , p.68);
h)Se pot pune două puncte înaintea unei propoziții care exprimă o concluzie sau o
consecință: „Călărețul cobora coasta în săltăturile roibului. Poarta țarinii era
deschisă[:] intră pe ea.” (Sadoveanu, O.I 369, apud „ Îndreptarul” , p.67);
i)Se pot pune două puncte și după cuvintele ca: (de) exemplu, astfel, anume, iată:
„Cele două determinații… lămuresc un fapt semn ificativ… Anume[:] toate marile sisteme
conțin în formă elaborată, sau numai implicit, și o estetică, și în primul rând și o morală. ”
(„Ce este filosofia?”, p.19);
sau:
„Iată -l[:] preocupat și grav, depănându -și pașii mărunți spre redacție.” (Vlahuță,
O.A. 199, apud „ Îndreptarul” , p.67)
Alteori două puncte marchează lipsa acestor cuvinte care indică, de obicei, raportul
apozitiv:
-la nivel de propoziție: „ Era și tânără, se înjghebase rău ca și istoria acestui
popor, pe care îl iubise și îl iubea el, cu o dragoste neștiută și amară, cum ar fi trebuit sǎ
fie întreaga sa opera [:] amarǎ și tragicǎ… ” (Ion Lăncrăjan, „Caloianul ”, I,p.6)
-la nivel de frază: „ Pentru motive de comoditate pedagogică, învățarea scrierii și
a citirii se face în ordine inversă decât cea în care a evoluat conștiința vorbitorului[:] se
începe cu sunetul și litera, după care se trece la cuvinte, apoi la propoziție și frază.”
(Al. Graur, „ Mic tratat de ortografie ”, p.9)
Se pun două puncte în construcțiile în care verbul nu e exp rimat. În asemenea
situații se folosesc mai frecvent virgula sau linia de pauză:
„Starea pe loc e o boală…
Ascunde -ți orice rană! Nu -i timp de șovâială…
Ciocan să -ți fie vrerea; răbdarea[:] nicovală!…”
(„Tribuna” , XXII, 1978, nr.29, p.7).
„Semnul două puncte se mai poate întrebuința… în scopul tehnic de a despărți în
două grupuri opuse elementele unei descrieri sau e xplicații, de exemplu într -un glosar sau
într-un act de legitimație: iobag[:] șerb…; părul[:] negru…
În acest caz însă se mai poate pune și virgulă sau linioară și eventual distincția se
poate face numai prin variația caracterelor.” (Al.Graur, op.cit., p. 29) „Cuvintele
enumerate aici mai jos fac parte din cel mai vechi fond al limbii române… alb. A[:]rom.
A; i bardhë[:] barză; avul[:]abur…” (Al. Rosetti, „Istoria limbii române ”, p.262)

6. LINIA DE PAUZĂ
Linia de pauză [ -] este un segment grafic tot atât de lung ca și linia de dialog: ea
marchează o pauză între diferite părți ale propoziției, între propozițiile din frază sau între
fraze. Astfel:
a)pentru delimitarea cuvintelor și construcțiilor intercalate, cum sunt opozițiile
explicative (care, de ob icei, sunt delimitate prin virgule): „Pe ramurile unui copac
nevăzut[ -] copacul nopții[ -] atârnă, fructe coapte, stelele.” (Zaharia Stancu, „Desculț ”);
„Moșneagul nostru[ -] Ilie Aldea a lui Ion[ -] era om vechi.” (Mihail Sadoveanu, „ Opere” )
b)pentru de limitarea propozițiilor sau a frazelor incidente: „Într-o zi[ -] venisem
cam devreme pentru masă[ -] îmi întinse mâna. ” (B.Șt.Delavrancea, „Liniște ”);

66
c)pentru izolarea propozițiilor principale: „Noi eram trei[ -] el singur. Plesnesc din
palme[ -] răsună cânt ecul; Drumul e lung și țărâna nu e țărână[ -] e spuză; Fumau, băteau,
storceau, jupuiau[ -] plecau.” (Zaharia Stancu, „Desculț ”);
d)pentru izolarea propozițiilor subordonate:
SB.: „ Cine moare mititel[ -] are noroc.” (Zaharia Stancu, „Desculț” )
C.S: „O poartă Dudu pe Didina la coșarul vitelor, la cotețul păsărilor[ -] să alunge
bolile.” (ibidem);
C.CDȚ: „ Or să plătească o vară, la toamnă, când or să vândă bucatele[ -] dacă s –
or face bucatele.” (ibidem);
e)pentru izolarea părților de propoziție:
subiect: „În ca sa din fund și ea maruntǎ, asemenea caselor din ulița cojocarilor,
[-] veselie.” (Zaharia Stancu, „Desculț” );
atribut: „ Uie către nevastă -sa[-] Floarea” (ibidem );
apoziție: „…fetița[ -] Dina[ -] seamănă cu prietenul fratelui meu Ion.” (ibidem);
„Se cop sese grâul pe câmpuri[ -] grâul altora.” (ibidem);
complement(circumstanțial de mod): „La nașteri se mulțumește cu un clondir de
rachiu tare, cu un colac[ -] ca și Dioaica…” (ibidem); „Sprâncenele soră -mi sunt lungi[ -]
ca ale mamei” (ibidem);
f)pentru mar carea elipsei predicatului verbal sau a verbuluui copulativ din
predicatul nominal: „Lângă ușă, pe scaun, cocârjată de spate, cu picioarele crăpate și
merge[ -] maică -sa (sta) …” (Zaharia Stancu, „Desculț” ); „Capul, greu, atârnă.
Sudoarea[ -] șiroaie. (curg e)” (ibidem ); „Și urechile[ -] ferfeniță pe margini.” (ibidem );
„A pus tata mâna pe resteu. Resteul [ -] de fier.(era)” (ibidem );
g)pentru izolarea subiectului(simplu sau multiplu) de interjecția „iată” (cu funcția
de copulǎ, cu numele predicativ și alte determinări): „ Haine ponosite, ghete scâlciate,
căciula roasă pe margini[ -] iată tot ce are domnul Inocențiu Cocuz.” (Zaharia Stancu,
„Desculț” ).

7.VIRGULA
Virgula[,] marchează grafic o pauză scurtă făcută în cursul vorbirii, redând grafic
ritmul vorbiri i și intonația în propoziție sau frază. Ea grupează la un loc cuvintele sau
grupurile de cuvinte care formează unități de înțeles, părțile de propoziție, despărțindu -le
de restul propoziției și atrăgând atenția asupra lor, sau delimitează grafic anumite
propoziții în cadrul frazei.

Folosirea în propoziție a virgulei:
a)între părțile de propoziție de același fel (nelegate prin conjuncțiile și, sau):
-subiecte: „ Tiță Uie[,] Ududui[,] Picică[,] moș David Floroiu[,] O vedenie
îndeamnă rumânii.” (Zaharia Stancu, „ Desculț” );
-nume predicative (de același fel): „Și ochii ei îi păreau mari[,] adânci[,]
învăpăiați.” (B.Șt.Delavrancea, Sentino );
-atribute(de același fel): „În versul lui urlă crivățul iernelor grozave care înghețau
marea, pe lira lui suspi nă dorul de soție[,] de prieteni[,] de patria lui pururi frumoasă și
surâzătoare.” (A. Vlahuță, „ România pitorească” );
-complemente (de același fel): „ Mi-a mângâiat capul[,] gâtul[,] obrajii, cu mâini
reci.” (Zaharia Stancu , „Desculț” ); „I-au sunat clopotul scurt[,] zvâcnit[,] repezit[,] o
ceartă, așa cum vorbea de pe gard.” (ibidem);
-elemente predicative suplimentare (de același fel): „Îl văd muncind…[,]
luptând[,] căzând și ridicându -se iar…” (A. Vlahuță, „ România pitorească” );

67
b)între părțile de propoziție de același fel (precedate de adverbul de mod de
subliniere și): „În adâncu -i se pătrunde/ Și de lună[,] și de soare[,]/ Și de paseri
călătoare[,]/ Și de lună [,] și de stele[,]/ Și de zbor de rândunele[,]/ Și de chipul dragei
mele.” (Mihai Eminescu, „ La mijloc de codru des” ) (aici între complemente de agent);
c)în locul unui verb (predicativ sau copulativ) omis prin elipsă: „Printre
bărbați[,] printre muieri[,] noi, copiii.” (Zaharia Stancu, „ Desculț” ); „nenea Mihalache
s-a întors cu carul acasă încărcat cu porumb până la loitre… Ceilalți[,] cu cinci -șase
banițe pe fund.” (ibidem); „Ferestrele școlii sunt fumurii. Pereții[,] coșcoviți, gălbui.”
(ibidem);
d)între apoziția explicativă și substantivul explicat sau înainte și după apoziție:
„…acei trei fruntași ofițeri sunt hatmanii Iablonovski și Potoțki, și cel din mijlocul lor
însuși Ion Sobieski[,] regele Poloniei.” (Costache Negruzzi, „ Sobieski și românii” );
„Încă Victorița[,] nevasta căpitanului[,] luase un condei s ă însemne cu vorbe toate felurile
de sunete pe care le scotea.” (Ioan Al. Brătescu -Voinești, „ Privighetoarea” );
e)după participii pasive (singure sau urmate de complemente de agent) cu funcție
de atribute circumstanțiale: „Speriată[,] (Sultănica) prive a în toate părțile.” (B.Șt.
Delavrancea , „Sultănica” ); „Obosită de gânduri[,] se întorcea spre casă cu căutătura -n
jos.” (ibidem);
f)după construcțiile gerunziale și participiale nominale, fără sau cu determinări,
așezate la începutul propoziției: „Fiin d neatent[,] n -a reținut esențialul”; „Ajuns
medic[,] s -a dedicat binelui public”;
g)după sau înainte și după unele complemente circumstanțiale (urmate sau nu de
determinări): „Odată[,] într -o zi de sărbătoare[,] Niță se plimba singur prin curte cu o
carte în mână.” (I.L.Caragiale, „ Păcat” ); „ Împărăteasa[,] de acolo până acolo[,]
bombănea.” (B.Șt.Delavrancea, „ Stăpânea odată” ); „Lângă cal[,] tolănit în iarbă, picotă
de somn pândarul.” (Zaharia Stancu, „ Desculț” );
h)după elementele predicative suplime ntare așezate înaintea subiectului și a
predicatului: „Cu fața umflată[,] cu buzele mânjite de sânge[,] cu mâinile zgâriate[,] mă
întorc în băutură.” (Zaharia Stancu, „ Desculț” );
i)înainte și după cuvintele sau propozițiile incidente: „…și -i ca o ușura re
întârzierea zilelor crunte. Căci[,] în adevăr[,] crunte se arată să fie, în strășnicia
poruncilor de sus.” (Victor Ion Popa, „ Floare de oțel” ); „Căci într -o zi[,] știu bine[,]
sufletul tău de azi va fi în inima ta, asemenea întocmai cu înspăimântarea icoană în care
te-am zugrăvit.” (ibidem);
j)după adverbele de afirmație și de negație, care au valoare de propoziție
neanalizabilă coordonată cu o propoziție analizabilă: „ Da[,] a învățat ingineria!
Răspunse furios Irinel.” (B.Șt.Delavrancea, „ Irinel” ); – Ce-ai făcut cu ele? Le -ai fript?/ –
Nu[,] le -am îngropat.” (Zaharia Stancu, „ Desculț” );
k)după, înainte și după sau numai înaintea substantivelor în cazul vocativ:
„Tată [,] tu ai trecut Dunărea?” (Zaharia Stancu, „ Desculț” ); „ Încotro te zdr uncini[,]
uncheșule?” (Victor Ion Popa, „ Velerin și Veler Doamne” ); „Ține -te zdravăn[,]
stăpâne[,] că iar am să zbor.” (Ion Creangă, „ Povestea lui Arap -Alb” );
l)după interjecții (inclusiv când acestea sunt urmate de un substantiv în vocativ):
– Nu mi -ai pus apă de băut./ – Ei[,] nu ț -am pus! Ț -am pus.” (Ionel Teodoreanu,
„La Medeleni” ); „Așa -i surâdeai și înainte? / O[,] înainte de tot…, la început.” (Gib
Mihăiescu, La „Grandiflora” ); „ Mă[,] spune drept… dacă -l știi pe acesta, să-ți apui
altul.” (I.L.Caragiale, „ Calul dracului” ); „Iacă[,] mi -e…” (B.Șt.Delavrancea,
„Stăpânea odată” ); „ Uite[,] îndată, cât ai bate din palme.” (Mihail Sadoveanu, „ Domnu
Trandafir ); „Hai[,] Ilinco, nu te mai uita, așterne o pătură pe prispă. ” (Marin Preda,
„Moromeții” );

68
Când interjecția de adresare se află după verb, ea se pune între virgule: „ Taci[,]
mă[,] din gură! Zise și Nilă…” (Marin Preda, „ Moromeții” ); „ Pui[,] fa[,] mâncarea aia
odată?! Zise Moromete liniștit.” (ibidem).
m)numa i înainte sau înainte și după conjuncția coordonatoare conclusivă așadar și
locuțiunea conjuncțională cu aceeași valoare prin urmare : „Era într -adevăr spațioasă[,]
așadar (prin urmare) potrivită pentru noi.” ; „Peste trei zile[,] așadar[,] poposiră în
lunca Argeșului.” ; „Să recapitulăm[,] prin urmare[,] toate evenimentele.”
Excepții:
Nu se pune virgulă:
-după interjecțiile de adresare urmate de un substantiv în vocativ (cu care acesta
formează o unitate de rostire): „ – De ce, măi domnișoară?” (Ionel Teodoreanu, „ Prăvale
Baba” ); „Ei Cătălin, acu -i acu/ Ca să -ți încerci norocul.” (Mihai Eminescu,
„Luceafărul” ); „Măi Dudulică, n -am nimic cu Chira.” (Zaharia Stancu, „ Desculț” );
„ Măi băietu tatii, mă!…Mă derbedeule…Mă t icălosule…” (Victor Ion Popa, „ Velerin și
Veler Doamne” );
-după interjecțiile hai, iată, na, păi, poftim și uite (când nu sunt urmate de
substantive în vocativ): „Hai înainte, căluțule.” (Dumitru Stănescu, „ Sora soarelui” );
„Iată cincizeci de agale,/ Iată cincizeci de pșale.” (Antologie I ); „Na ici! Bea tu întâi…”
(I.L.Caragiale, „ Teatru” ); „Păi învață! Răspunse femeia moale.” (Marin Preda,
„Moromeții” ); „Poftim cartea împrumutată!” ; „Uite cocostârcii…zise el deodată.”
(Mihail Sadoveanu, „ Un om necăjit” ). După interjecția ia, urmată de verb, nu se pune
virgulă : „Ia mai lasă, zise Ilinca…” (Marin Preda, „ Moromeții” ); „Ia să -mi dai tu mie
samă,/ Ia să -mi dai pe murgul vamă.” („ Toma Alimoș” );
-între părțile de propoziție de același fel, când acestea sunt legate prin conjuncțiile
și, sau :
 subiecte: „Soarele și un vântuleț zbiceau văile .” (B.Șt.Delavrancea,
„Sultănica” ); „Floarea acestei plante albă sau roșie ”;
 nume prdicative: „Trupul îi era moale și cald încă.” (B.Șt.Delavrancea,
„Răzmiri ța”); „Floarea acestei plante albă sau roșie”;
 atribute: „Aburii, groși și dulcegi, se încolăceau din tavă până la grinzi.”
(B.Șt.Delavrancea, „ Răzmirița” ); „Se anunțase sosirea directorului sau a contabilului”;
 complemente: „Iar unii din copii… au da t peste Miu și Cobila lungiți unul
lângă altul.” (B.Șt.Delavrancea, „ Răzmirița” ); „…și vioara s -auzea limpede și puternic.”
(ibidem, „ Milogul” ); „Tratatul ce el încheie cu Baiazid la 1393 asigurează românilor…
dreptul d -a face război sau pace.” (Nicolae Bălcescu, „ Românii supt Mihai -Voievod
Viteazul”. Introducere ).
 elemente predicative suplimentare: „…A alergat veselă și mângâietoare
înaintea bărbatului său” (B.Șt.Delavrancea, „ Liniște” ); „Se urcase la volan treaz sau
băut?”
-între subiect și predicat(indiferent de poziția lor în propoziție sau de determinările
acestora): „Olguța intră în casă, cu capul sus, strănutând.” (Ionel Teodooreanu, „ La
Medeleni” ); „Numai Dunărea, neostenită, curge mereu șușotind.” (Zaharia Stanc u,
„Desculț” ); „În aceste clipe însă se înghesui pe neașteptate un glas neprietenos și
străin.” (Marin Preda, „ Moromeții” ) etc.;
-între verbele, expresiile verbale impersonale, locuțiunile adverbiale sau adverbele
predicative și subordonatele lor subiec tive: „Bine ar fi¹/ dacă ai face dumneata
altceva…²/” (Zaharia Stancu, „ Desculț” ); „ Darie, ție -ți place¹/să înveți? ²/ ” (ibidem);
„Îmi venea¹/să râd cu hohot.²/” (Gib Mihăiescu, La „Grandiflora” ); „Bineînțeles¹/că e
adevărat.²/”; „De bună sea mă¹/că nu -l putem opri. ²/” etc.;

69
-între predicat și complemente directe, indirecte și circumstanțiale(când acestea
sunt așezate după predicat): „Fata a îndeplinit porunca.” (I.L.Caragiale, „ Abu-Hasan” );
„Locuitorii râdeau de dânsul” (Petre Ispirescu, „Ileana Sânziana” ); „El intră în
cabinetul doctorului.” (Marin Preda, „ Moromeții” )etc.;
-înainte și după conjuncțiile coordonatoare însă, deci și adverbul totuș i (așezate în
interiorul unei propoziții): „Deodată însă el își dădu seama că, dacă mama lui se duce, nu
mai e nimic de făcut cu coroana.” (Marin Preda, „Moromeții” ); „S-au sculat deci
împăratul și împărăteasa și s -au dus la unchiaș acasă.” (Petre Ispirecu, „ Tinerețe fără
bătrânețe și viață fără de moarte” );

Folosirea virgulei în frază. Coordonarea
a)Se despart prin virgulă propozițiile coordonate juxtapuse determinate sau nu de
alte propoziții:
-propoziții principale: „Dacă vrei, doctore, să ai zile bune aici, fă ce poți cu
dispensarul dumitale mâncat d e mucegai[,] fă ordine după puterile dumitale[,] vezi -ți de
bolnavi și nu vorbii prea multe.” (Fr.Păcurariu, „ Ultima călătorie a lui Ulise” );
-propoziții subiective: „Ceea ce se impune[,] ceea ce -și cucerește treptat dreptul
la o evidență inatacabilă est e o violentă resurecție a faptului că totul este posibil,
recuperabil… ” ( „Luceafărul”, XXI, 1978, nr.34);
-propoziții completive indirecte: „El ar fi un anonim, un arhivar. Cu atât mai mult
cu cât nimeni nu -l obligă să umble[,] să întrebe[,] să scrie.” (George Bălăiță, „ Ucenicul
neascultător” );
-propoziții circumstanțiale de loc: „Acolo unde stau Carpații cu de stânci înalte
coaste[,]/ Unde platanii pe dealuri se înșir ca mândră oaste,/ Munții țeapănă a lor frunte o
suiau -n-albastre bolți.” (Mihai Emi nescu, „ Poezii” );
-propoziții circumstanțiale de timp: „Când se ascunde sau se reprimă[,] când
conștiința sugrumă pulsul interior al ființei, Macedonski se simte poet.” (Nicolae
Manolescu, „ Metamorfozele poeziei” );
-propoziții circumstanțiale de cauză: „Pentru ca ei să nu găsească noi
ascunzători[,] să se teamă în permanență, în fiecare zi sunt luați zece oameni la întîmplare
și trecuți într -o cameră alăturată, unde sînt percheziționați pînă la piele.” (Geo Bogza,
„Țara de piatră” );
-propoziții circums tanțiale de scop: „Se gândise să se ducă la șeful gării, sǎ -l
reclame pe insolent[,] să se plângă[,] să nu lase lucrurile așa.” (Ion Lăncrănjan,
„Caloianul” );
-propoziții circumstanțiale de mod: „Toamna, mai ales așa cum era ea de la un
timp, limpede și caldă, îi plăcea dar nu prea mult, fiindcă îl melancoliza, îl făcea prea bun
cum nu era[,] cum nu voia el să mai fie” (ibidem);
b)Se despart prin virgulă propozițiile coordonate prin conjuncțiile copulative:
-nici: „Nu caut vorbe pe ales[,]/ Nici știu cum aș începe” (M.Eminescu);
-nu numai …ci și (conjuncție corelativă): „Nu știu în ce măsură s -a realizat
intenția mea de a arăta că cele două discipline … nu numai trebuie[,] ci și pot să
colaboreze în vederea lărgirii și adâncirii analizei textua le…” („România literară”, XI,
1978, nr.39)
-nu numai …dar și (conjuncție corelativă): „Pictorul se bucura de sosirea lui
Baciu și a lui Marcu nu numai pentru că -l scăpau de situația devenită penibilă de a sta
singur cu Nițulescu[,] dar și pentru că știa că are de -a face cu doi cunoscători cu gust
sigur.” (Fr. Păcurariu, „ Ultima calătorie a lui Ulise” );
c)Se despart prin virgulă propozițiile coordonate prin conjuncții adversative:

70
-ci: „Prin experiență și maturizare, în diverse domenii, oamenii ajun g să accepte
că lucrurile nu sunt întotdeauna <<albe>> sau <<negre>>[,] ci că mai pot fi și gri… ”
(Valeria Guțu -Romalo, „ Corectitudine și greșeală” ).
-dar: „Picurul de rouă împrospătează agreabil o floare[,] dar nu o fecundează .”
(Lucian Blaga, „ Elan ul insulei” );
-iar: „Observarea utilizării limbii actuale scoate în evidență anumite preferințe
care configurează specificul ei[,] iar situarea în sistem a faptelor sugerează anumite
direcții de dezvoltare” (Valeria Guțu -Romalo, „ Corectitudine și gr eșeală” );
Uneori iar are valoare copulativă(= și): „Într -adevăr, uneori imaginea are putere
de argument[,] iar întâmplătorul cochetează cu evidența.” (Lucian Blaga, „ Elanul
insulei” );
Coordonatele copulative de felul celei de mai sus au o nuanță adversativă.
-însă: „Oamenii sunt atât de nerăbdători să ia parte la evenimentele care se
anunță, încât nu -și mai găsesc pacea; ar ieși pe coridor[,] însă cum să te clintești din loc,
într-un tren în care n -ai mai fi avut unde să arunci un singur ac?” (Mihai Stoian,
„Procesul unui proces”, p.9).
De multe ori însă e plasat în interiorul propoziției, situație în care nu se desparte
prin virgule:
„Dintre faptele discutate unele nu au fost semnalate până acum, altele [ ] însă [ ]
reprezintă ilustrări ale unor fenomene despre care s -a mai scris…” (Valeria Guțu –
Romalo, „ Corectitudine și greșeală” ).
Uneori are valoarea lui dar, iar, însă și conjuncția copulativă și, caz în care se
respectă punctuația cerută de respectivele jonct ive:
-dar, însă (se marchează virgula): „ Citindu -l azi din nou pe Valeriu Bucuroiu, am
avut impresia că mi -a răsărit un deal în fereastră[,] și era luna” („Luceafărul”, XXI,
1978, nr 38);
-iar(se marchează virgula ): „Orice mare poet e și un arhitect a l limbii naționale și
al vieții spirituale a poporului său[,] și Aron Cotruș este un astfel de poet.” („Tribuna” ,
XXII, 1978, nr.29);
d)Se despart prin virgulă propozițiile coordonate prin conjuncții disjunctive, când
conjuncția apare și la prima propoziț ie din seria celor coordonate:
-ba: „Ba îl auzi lăudându -se cu nerușinare[,] ba plin de umilință și supus, ascuns
ca un schimnic în chilia lui se declară doar un biet slujitor…” (George Bălăiță,
„Ucenicul neascultător” );
-fie: „Anume e vorba de despărțirea accidentală a unui cuvânt în două sau mai
multe părți, fie pentru că vrem să arătăm silabele din care e format…[,] fie pentru că,
ajunși la sfârșitul unui rând, n -am izbutit să terminăm un cuvânt…” (Al.Graur, „ Mic
tratat de ortografie”, p.55-56);
-ori: „ Ori frica de a -i tulbura m -a reținut să le spun că dobitocul se apără
meditativ de muște[,] ori sugestia mulțimii mi -a înfricoșat orice pornire[,] ori poate
asistăm, mi -a zis cu neîncredere, la ceva ce mă depășea și era deasupra mea… ” (D.R.
Popescu, „O bere pentru calul meu”, p.10);
-sau: „Sau că strada aceea nu mai este[,] sau că amintirea mea a strămutat -o
într-o lume ireală.” (Galaction, O.I 503, apud GA, II, 493).
Se despart prin virgulă propozițiile coordonative prin con juncții conclusive:
„Sorbise cafeaua[,] deci se trezise de -a binelea.” (Marin Sorescu, „Trei dinți din față”).

Excepții:

71
Nu se pune virgulă între propoziții coordonate prin conjuncția și(copulativă) ori
sau(disjunctivă): „ V-am văzut[ ] și v-am însemnat” (Zaharia Stancu, „ Desculț” ); „Vii
cu noi[ ] sau rămâi acasă.”
Totuși, atunci când apar grupuri de mai multe propoziții coordonate care încep
toate cu și copulativ (cum se înâmplă în stilul narativ) se folosește virgula înaintea lui și:
Și de drag te -aș semăna[,]
Și cu drag te -aș secera[,]
Și te-aș face stog în prag[,]
Și te-aș îmblăti cu drag[,]
Și te-aș cerne prin sprâncene[,]
Și te-aș frământa -n inele[,]
Și te-aș da inimei mele.
(Jarnik – Bârseanu, D. 8, apud „ Îndreptarul” , p.58).

Folosirea virgulei în frază. Subordonarea.
a)Se despart prin virgulă de regentă subordonatele juxtapu se acesteia:
-condiționale : „Realitatea -i cuvânt de onoare: ai bilet[,] ai onoare, n -ai[,]
plătești amenda!…” (Ion Lăcrăjan, „ Caloianul”, I, p.44);
-concesive :
„Și secolii -nchid -ori deschidă cum vreu
Eterna ursitelor carte[,]
Din suflet eu fi -ți-voi, tu, neamule -al meu
De-a pururi nerupta sa parte!”
(G.Coșbuc, „ Versuri” , p.640).
b)Subordonata completivă direc tă se desparte prin virgulă de regenta ei, când e
așezată înaintea acesteia: „Ce știu[,] nu vreau să țin secret.” (Coșbuc, B.I. 61).
În anumite situații, în special în cazul reluărilor prin pronume personal, completiva
directă așezată înaintea regente i nu se desparte prin virgulă : „Pe câți i -au găsit[ ] i -au
mânat spre curtea primăriei.” (Stancu, D.112, apud GA, II,p.185).
Uneori reluarea se face cu ajutorul formei neaccentuate, de feminin, a pronumelui
personal de persoana a III -a singular, pronu mele având o valoare neutră : „Că nu înveți[ ]
mi-au mai spus -o și alții.” (Apud GA, II, p.286).
c)Subordonata completivă indirectă se desparte prin virgulă de regenta ei, când e
așezată înaintea acesteia: „Cui e obișnuit cu mersul trenurilor[,] o o prire în afară de cele
prevăzute în itinerar îi dă de gândit.” (Caragiale, O.I 294, apud GA, II, p.494).
În anumite situații, îndeosebi la reluarea prin pronume personal, completiva
indirectă așezată înaintea regentei nu se desparte prin virgulă : „Cui vine la mine[ ] îi dau
o carte.” (Apud GA, II, p.290).
d)Subordonata temporală așezată imediat după o regentă care cuprinde un element
circumstanțial sau după altă propoziție circumstanțială se desparte prin virgulă de partea
enunțului care o precedă: „De când se mutase ea din casă, bătrânului nu -i mai venea
somnul decât târziu[,] când se revărsau zorile…” (Marin Preda, „ Marele Singuratic” ,
p.350).
Pe de altă parte, există și tendința de a nu pune virgula între complementul de timp
și subordonata temporală imediat următoare: „Tinerii nu se simt tulburați de gravitatea
marilor acte ale existenței, și primul lucru pe care îl făcu el a doua zi[ ] cân d intră în
secție și se opri în fața dulapurilor să -și îmbrace salopeta fu să se laude că a dat gata una
bogată…” (Marin Preda, „ Risipitorii”, p.5).
Dacă între regentă și temporală este intercalată o subordonată necircumstanțială,
virgula, de regulă, nu s e mai pune: „Doamna Drăgănescu -Hallipa nu punea semnătura

72
ei pe invitațiile amabile ce le făceau artiștilor de profesie[ ] decât după ce totu fusese
convenit în amănunt…” (Hortensia Papadat -Bengescu, „ Concert din muzică de Bach”).
e)Subordonata conce sivă se desparte întotdeauna prin virgulă, indiferent de poziția
ei de regentă: „ Chiar dacă nu pătrundem sensul unui text[,] putem decala în el frecvența
cutărei sau cutărei vocabule, locul preferențial pe care a vrut autorul să i -l confere,
lungimea f razei sau forma versului etc.” („România literară”, XI, 1978, nr.42, p.21)
sau: „Deși mai redus[,] elementul acesta emoțional este prezent și în
gândirea teoretică activă în cercetarea științifică…” („Ce este filosofia?”, p.16)
-concesivă postpusă: „Răspunse surâzând cucernic la toate întrebările,
simțindu -se curat ca floarea spinului și nevrând să pară că e cuprins de vreo pornire
dușmănoasă față de nimeni[,] deși în sufletul lui fierbea împotriva lui Ion…” (Liviu
Rebreanu, „ Opere alese” , II, p.220).
Cu toate acestea, apar și cazuri când concesiva nu se desparte prin virgulă de
regenta ei: „ Să te fi străduit[ ] să iasă așa de nerod și tot n -ai fi reușit.” (Marin Preda,
„Marele singuratic”, p.41).
f)Subordonata opozițională s e desparte prin virgulă de regentă: „ Află că fiul se
îndeletnicește cu mofturi[,] în loc să învețe carte.” (Caragiale, O.V, 323, apud GA, II,
p.497).
g)Se desparte prin virgulă de regentă și subordonata cumulativă: „ Pe lângă că era
curat[,] apoi obișn uia să se îmbrace foarte elegant.” (Caragiale, O.I 307, apud GA, II,
p.497).
h)Propozițiile intercalate, izolate, se pun între virgule: „Atâta doar o nedumerise
mai târziu: cum putuse ea visa precizarea Genicăi și cum această precizare se împlinise de
fapt, deși ea niciodată atunci[,] când era fată[,] nu se gândise la acest Pătru cel scurt.”
(Dinu Săraru, „ Niște țărani” , p.93)
sau: „Cui voi declarat eu înainte de război că[,] dacă Luchian nu se
întoarce din război[,] mă căsătoresc cu el? ” (Laurențiu Fulga, „ Fascinația” , p.24).
Într-un anumit fel, pot fi asimilate intercalărilor și circumstanțialele care ocupă un
alt loc decât cel din topica obișnuită(în care acest tip de propoziții stau la sfârșitul frazei,
după propozițiile necircumsta nțiale): „Pentru această zi bună de prăsilă, cu forme
cărnoase și pieptul înaintat, trebuia[,] după cum îmi poruncise primul -secretar Olmazu[,]
să salvez un arbore cu înfățișare și lemnul de misionar…” („România literară ”, XIII,
1980, nr.7, p.14).
Se de spart, de asemenea, prin virgule propozițiile incidente de orice fel:
„Închide ochii[,] zise George[,] vreau să mă joc nițel cu fulgerele pe care le am în palmă
și o să te frig.” (Fănuș Neagu, „ Vară buimacă” , p.12).
Se pune deci virgulă nu numai la începutul intercalărilor sau al incidențelor, ci și la
sfârșitul lor.

Excepții:
Subordonata subiectivă nu se desparte prin virgulă de regentă, indiferent dacă e
antepusă sau postpusă : „Ci, fără lacrimi, ca un om de rând,
Voi aștepta sub umedele tâmple
Ceea ce -i vânt[ ] să se preschimbe -n vânt
Și ceea ce mi -e scris[ ] să mi se -ntâmple.”
(Rad u Stancu, „Poezii” , p.68).
-subiectivă postpusă : „Ar trebui[ ] ca eu să mă simt față de mine însumi
la fel de în siguranță ca atunci, cu Petru, atâta vreme cât a trăit.” (Al. Ivasiuc,
„Interval” ).

73
Subordonata subiectivă se desparte prin virgulă de regenta ei numai în cazul
reluării subiectivei printr -un pronume demonstrativ: „Cine nu respectă pe alții[,] acela
nu merită să fie respectat.” (Apud Ștefania Popescu, „ Gramatica practică a limbii
române” ).
Nu se desparte prin virgulă de regenta ei subordonata predicativă, indiferent dacă e
antepusă sau postpusă: „ Norocul meu a fost[ ] că am fost angajat foarte repede la
Steaua.” („Luceafărul” , XXI, 1978, nr.29(847), p.3).
De regulă subordonata predicativă stă imediat după regentă și mult mai rar înaintea
ei: „Cum e acesta[ ] e și celălalt.” (Apud Ștefania Popescu, „ Gramatica practică a
limbii române” , p.535).
Subordonata atributivă neizolată (determinativă) nu se desparte prin virgulă de
cuvântul pe care -l determină (pentru atri butiva izolată): „Emil mi -a șoptit la ureche că e
fata lui Buzea și că stă alături, singură în salon și cu o doamnă[ ] care o îngrijește.”
(Mircea Diaconu, „ Șugubina” , p.11).
În general, vorbitorii au o mare libertate în a „ decide ” dacă o determinare a tributivă
e izolată(explicativă) sau neizolată(determinativă) prin simpla încadrare (sau nu) a ei între
virgule. Cu toate acestea, există câteva situații în care atributiva nu poate fi izolată:
a)Când substantivul determinat este în acuzativ precedat de pr epoziție și articulat,
îndeosebi cu articol hotărât: „ M-am piptănat încet și mi se părea că simt încă o anumită
stimă pentru omul [ ] ce -l zăream în oglindă în dimineața aceasta de noiembrie…”
(Romulus Guga, „ Viața postmortem” , p.6).
b)Când subordonat a este introdusă prin una din conjuncțiile că, să, ca…să, dacă sau
de: „Am întârziat mult, foarte mult în fața oglinzii, aveam impresia[ ] că mă văd
pentru ultima oară.” (ibidem, p.5); „Paul Achim avea toate motivele[ ] să se simtă
bine.” (Al.Ivasiuc, „ Iluminări” , p.5); „Dirijorul uită un moment să conducă orchestra
cu ochii la Cucli, parcă cu teamă[ ] ca ceva să nu se frângă în această ființă fragilă…”
(G.Călinescu, „ Sicriul negru” , p.804 ); „Problema[ ] dacă spectacolul va re uși, nu se
mai punea acum, după primele aplauze.” „Și așa veni împrejurarea[ ] de nici
împăratul Verde nu cunoștea nepoții săi, nici craiul nepoatele sale.” (Ion Creangă,
„Povești. Amintiri.Povestiri” , p.91).
c)Când subordonata atributivă e introd usă prin pronumele relativ cine la forma de
genitiv cui: „Să te usuci de dorul[ ] cui știu eu.” (Creangă, A.117, apud GA, II,).
d)Pe lângă cazurile amintite mai sus, indicate de GA, II, p.278, există și altele care
permit atașarea unei subordonate a tributive neizolate. Ele vor fi, fără îndoială, precizate și
descrise în lucrările de specialitate noi, indicând aici doar câteva situații și tendințe:
-când elementul regent este un substantiv fără articol hotărât sau un pronume cu
rol de apoziție în p ropoziția regentă: „ I se prăvălise numai căciula din cap, o căciulă
nouă brumărie[ ] cu care îi plăcea să se fudulească la nunțile din câșlegi.” (Mihail
Sadoveanu, „ Opere”, XII, p.569); „ Îmi trecu prin cap să plec pe alt șantier, unul[ ] unde
să se știe însă ce va ieși, și să încep să lucrez ca odinioară, luând -o de la barăci.” (Marin
Preda, „ Intrusul” , p.191);
-când subordonata atributivă este introdusă prin pronumele care la genitiv: „ Da,
da – zici – și zâmbești femeii[ ] căreia chelnerul i -a spus Zizi…” (Romulus Guga, „ Viața
postmortem” , p.9);
-când elementul regent este determinat de un substantiv în acuzativ cu prepoziție,
întreaga construcție fiind considerată o unitate logică: „ Nu e suficient să încetinim
succesiunea de imagini[ ] ce se desfășoară azi în fața ochilor noștri pentru a ne apropia
de intimitatea procesului cultural ce ne interesează.” (Al.Duțu, „ Coordonate ale culturii
românești în secolul XVIII” , p.8);

74
-când elementul regent e un substantiv în genitiv: „… dar factoru l acesta nu
explică natura însăși a mediului[ ] de care ne apropiem revenind în trecut…” (ibidem);
„Nu! Ci pur și simplu lipsa obiectului[ ] ce zădărnicea întrega arhitectură secretă a
camerei…” (Paul Emanuel, „ Solilocvii” , p.14);
-când element ul regent are și alte determinări atributive, de identificare sau de
calificare: „ În toate aceste cazuri asemănătoare, acest ritual[ ] care slujește la
răspândirea luminii și bucuriei reproduce cuvintele prin care Io a învins și a risipit
întunericul.” („Secolul 20 ”, 1978,nr.2 -3 (205 -206), p.6); „Evoluția se petrece într -un
ritm aparent lent, deoarece condițiile istorice[ ] în care se află țările române în decursul
secolului acestuia nu sunt favorabile unei dezvoltări continue și diversificate…”
(Al.Duțu, „ Coordonate ale culturii românești în secolul XVIII” , p.8 – 9);
-când subordonata atributivă este introdusă printr -un pronume relativ, iar elementul
regent e un pronume demonstrativ de tipul cel, cea, cei, cele:
„M-am resemnat, ca orice bun creștin,
Și n-am rămas decât… cel[ ] care sunt!…”
(Ion Minulescu, „Scrieri” , p.260);

-când elementul regent este exprimat prin pronumele nehotărât tot:
„O, lume, lume!
Aș vrea să te cuprind întreagă
În pipt
Dogoritor
Să te topesc în sângele meu cald
cu tot ce ai… ”
(Lucian Blaga, „Opere” , I, p.411).
Subordonata completivă directă așezată după regentă nu se desparte prin virgulă de
aceasta: „Vorbirea, deși act individual în care v orbitorul are libertatea de a alege
cuvintele și a le combina după dorința sa, nu poate[ ] să se depărteze de regulile de
funcționare a limbii…” (Vasile Șerban și Ivan Eveescu, „Vocabularul românesc
contemporan” , p.11); „Tatăl îl privește. Fiul râde ș i spune[ ] să se grăbească amândoi
să ajungă acasă.” (George Bălăița, „ Ucenicul nescultător” , p.23).
Subordonata completivă indirectă așezată după regentă nu se desparte de aceasta
prin virgulă : „Înțelegerea nu mai este călăul care ștrangulează vorbir ea, ci impuls care
ne face[ ] să păstrăm mai departe, să o reținem, să ni -o grăim nouă înșine…” („România
literară”, XI, 1978, nr.37, p.20); „Nimeni, afară de Dana! Nu s -a sfiit[ ] să vina într -o
duminică, gest pe care nu l -a făcut pentru nimeni, cum mi-a scris, după aceea.” (Simion
Dima, „ Mielul negru” , p.97).
Subordonata circumstanțială de loc așezată după o regentă nu se desparte de
aceasta prin virgulă:
„Pentru aceia toți cu bizuință
Acolo să bagă și s’afundă[ ]
Unde văd că -i grămada mai mare
Ș-unde -oamenii să -mbulzesc mai tare.”
(I.Budai -Deleanu, „ Opere” , I, p.130);
„A existat, începând cu a doua jumătate a secolului al XIX -lea nu numai în Franța,
ci pretutindeni[ ] unde s -a dezvoltat o viață economică, orășenească, industrială, un
fenomen al descoperirii sentimentale a naturii…” (Mircea Deac, „ Impresionismul în
pictura românească” , p.15 -16).
Subordonata circumstanțială de timp așezată după regentă nu se desparte de obicei
prin virgulă de aceasta : „Culmea, cum știi că face[ ] când e bine dispus!…” (Ion

75
Lăncrăjan, ‚ Fiul secetei” , p.454); „ Dacă e vorba s -o discutăm, s -o discutăm pe
ansamblu, deoarece toți ne gândim, încă de pe -acum, unde ne vom duce[,] când se fac
repartițiile!…” (ibidem , p.453).
Subordonata circumstanțială de scop(finală) nu se desparte prin virgulă de regentă,
când este introdusă prin conju ncția de: „În toate zilele se ducea el la un puț[ ] de aducea
apă pentru casă.” (Ispirescu, L.386, apud GA, II, p.496).
Subordonata consecutivă așezată imediat după predicatul regentei și introdusă prin
conjuncția de nu se desparte prin virgulă de r egentă: „ Am uitat, eram necăjită că m -au
lăsat nenorociții ăia singură, în praful ridicat pe câmp de trei sute de vite, de mă dor
picioarele[ ] de nu le mai simt.” (Marin Preda, „ Marele singuratic” , p.427).
La primul de, care introduce tot o cons ecutivă, virgula apare datorită intercalării:
„în praful ridicat pe câmp de trei sute de vite…”
Regula nu este însă întotdeauna respectată: „…l-a întrebat unul dacă nu are și el
întâmplările și gândurile lui, îi chiar așa de gol pe dinăuntru[,] de-i dă mereu zor cu unii
și cu alții!?…” (Ion Lăncrăjan, „ Fiul secetei”, p.476).
Propoziția instrumentală nu se desparte, în marea majoritate a cazurilor, prin
virgulă de regenta ei: „ Cu ce arde acolo[ ] știu c -ar fi trăit boierește un an de zile tot
satul.” (Rebreanu, R.II 109, apud GA, II, p.497).
Propoziția sociativă nu se desparte, de regulă, prin virgulă de regenta ei : „Fugeau
cu toții în toate părțile[ ] cu ce apuca a lua.” (Ghica, S. 319, apud GA.II, p.497).
Propoziția circumstanțială de relație nu se desparte, de obicei, prin virgulă de
regenta ei: „Cu atât mai rău sau… cu atât mai bine[ ] pentru cine n -a văzut stele
căzătoare în plin miez al zilelor de iulie.” (Hogaș, „ Pe drumuri de munte”, p.174, apud
Vasile Șerban, „ Sintaxa limbii române”, p.276).
Uneori virgula poate să apară datorită unor determinării: „În raport cu ceea ce
înțelegem noi prin literatură, prin orice literatură și nu doar prin una modernă[,]
clasicismul apare ca un fel de aberație.” (Liviu Cio cârlie, „ Realism și devenire poetică”)
Propoziția de excepție nu se desparte, în general, prin virgulă de regenta ei: „N-a
stat mult pe gânduri spre a vedea că alta nu -i mai rămâne[ ] decât să spele degrabă
putina.” (Caragiale, O. II, 232, apud „ Îndreptarul” , p.62).
Propoziția predicativă suplimentără nu se desparte, în mod obișnuit, prin virgulă de
regenta ei: „Ghioacă era om glumeț, vestit chiar în batalion că nu -și pierdea firea și
voia bună nici în clipele cele mai crâncene, că merge la asa lt întotdeauna cu capela -ntr-o
ureche și chiuind ca la nuntă, stârnind râsul ostașilor și făcându -i[ ] să uite primejdiile .”
(L.Rebreanu, „ Opere alese” , I, p.282).
8.PUNCT ȘI VIRGULĂ
„Punctul și virgula este semnul de punctuație care marchează o pauză m ai mare
decât cea redată prin virgulă și mai mică decât cea redată prin punct” (Îndreptarul
ortografic, ortoepic și de punctuație , p.63). În aceeași lucrare normativă se mai spune că
„punctul și virgula, fiind mai mult un mijloc stilistic decât gramatical, folosirea lui e
dictată de preferința celui care scrie textul” (p.64).
În același mod e descrisă funcția acestui semn de punctuație și de către
academicianul Al. Graur: „Când fraza s -a isprăvit, dar urmează alta cu conținut destul de
apropiat, se pune punct și virgulă[;] în loc de punct. Alegerea depinde pe de -a-ntregul de
bunul plac al scriitorului, care asemenea poate, în unele cazuri, să pună punct și virgulă în
loc de virgulă sau invers” (op. cit., p.28).
Strict funcțional deci, punctul și virgula p oate îndeplini fie rolul punctului, fie pe
cel al virgulei. Cum s -a spus deja, folosirea lui în locul punctului sau al virgulei depinde de
modul în care autorul își concepe și își structurează enunțul.

76
De obicei punctul și virgula se folosește în enunțuril e lungi, în scopul unei
organizări mai clare a unităților sintactice din cuprinsul lor; în felul acesta se despart prin
punct și virgulă propoziții sau grupuri de propoziții „care formează unități relativ
independente în cadrul unei fraze.” („Îndreptarul o rtografic, ortoepic și de punctuație” ,
p.63); „Hai de mănâncă, dar să știi că mi te -ai lehămit de la inimă[;] doar să te porți de –
acum tare bine, să mai fiu ceea ce -am fost pentru tine[;] dar nu știu, zău!…” (Ion
Creangă, „Amintiri din copilărie” ).
Sunt s ituații în care folosirea punctului și a virgulei este obligatorie pentru a se
evita o interpretare eronată a raporturilor sintactice dintre propoziții și implicit, o înțelegere
greșită a sensului frazei. Luăm ca exemplu un text din Negruzzi, I, 16: „Nici un pedestru
nu era pe uliți, afară de fanargii care strigau regulat raita[;] pentru că la 1827
septembrie, nime nu s -ar fi riscat a merge pe jos singur pe uliți după ce înnopta.”
Aici folosirea punctului și a virgulei e obligatorie pentru a indica faptul c ă
subordonata cauzală depinde de „Nici un pedestru nu era pe uliți, afară de fanargii” ; dacă
s-ar fi pus virgulă în loc de punct și virgulă, ar fi existat posibilitatea ca subordonata
cauzală să fie raportată la predicatul atributivei ( strigau ), ceea ce ar fi schimbat înțelesul
întregului text.
Punctul și virgula îndeplinind fie funcții ale punctului, fie funcții ale virgulei, poate
să apară atât între părți de propoziție, cât și între propoziții. Cum aceste situații sunt destul
de numeroase, ne mărginim ai ci a indica doar câteva:
-între subiecte juxtapuse: „Mici resentimente[;] mici înduioșări[;] speranțe
meschine[;] răzbunări pe măsură[;] răfuieli de furnici bătându -se pe un pai[;] o
decadențǎ a inimiii… până ce totul începe iarăși să vorbească în două, cel mult trei
sentimente temeinice…” (C.Țoiu, „Galeria cu viță sălbatică” , p.266).
-între apoziții (de obicei dezvoltate): „Capitolele cărții fixează tipologii de
familie: bătrânul Toma, figură matusale mic ǎ, dar și un fel de bătrân Forsyte… autohton,
rural, olimpian și simbolic pentru întregul clan. Visarion Adam, cel care reușea în viață,
aspru, intransingent, atent cu sine însuși[;] Fiplip Adam, învinsul sentimental, fruct al
eroii sociale.” („Familia”, seria a V -a, anul 14 (114), nr.8 (156), p.3).
-între propoziții principale juxtapuse: „Vede ici un prunc[;] vede ici o fată[;] vede
dincolo o nevastă” (Mihai Sadoveanu, „Frații Jderi” , p.8-9).
-între propoziții legate prin construcția conjuncțională corelativǎ nu numai… ci
(dar) și (mult mai rar): „Aceste documente atestă nu numai munca depusă de Loga pe
terenul învățământului românesc în Banat[;] ele sunt și un prețios izvor de informație
privind o importantă perioadă a învățământului în Banat…” (Aurel Cosma, „Prin
Timișoara de altădată”, p.21-22).
-între propoziții coordonate conclusiv: „O luptǎ -i viața[;] deci te lupta/„Cu
dragoste de ea, cu dor.” (Coșbuc, F.T, 10, apud „ Îndreptarul” , p.65).
-între propoziții subordonate atributive: „Ceea ce se așează aici în evidență, este
faptul cǎ – inerție a mat eriei folosite – fiecare lucru al artei conține o energie, că există o
energie – limbaj, determinație a mesajului, că energia – în mari ipostaze – ajunge să fie
motiv sau temă[;] că, în fine, epoca modernă, prin unele din cele mai semnificative
tendințe – și expoziția etala exemplare actuale sau referințe istorice – a făcut explicit rolul
factorului energetic în opera plastică. ” („Secolul 20 ”, 1975, 4 (171), p.124).
-între propoziții subordonate completive directe: „De pildă el nu știe că filmul e
un gen literar, așa cum e și romanul, sonetul, epopeea, teatrul, basmul, etc[;] că acolo
unde e poveste, este și literatură[;] că vremea de milenii, literatura s -a practicat oral, fără
<<litere>>.” („Tribuna” ).

77
-între o regentă și subordonata ei: „ S-a născut acum un secol și jumătate, cu nici
două luni înaintea lui Tolstoi[;] cu care se întâmplă să -l compare azi unii dornici să -l
minimalizeze cu orice chip.” („România literară” , XI, 1978, nr.29, p.20).

9.PARANTEZELE
Parantezele ( ),[ ],< > sunt semne grafice folosite pentru a arăta un adaos în
interiorul unei propoziții sau al unei fraze.Ele sunt de trei feluri: rotunde ( ), drepte [ ], și
ascuțite < >. Dintre ele, cel mai frecvent întrebuințate sunt parantezele rotunde.
Parantezele rotunde cuprind:
-o explic ație, o precizare sau un amănunt, care îmbogățește înțelesul unei
propoziții, al unui grup de propoziții sau al unei fraze de care este legat (explicația are
forma unui cuvânt, unui grup de cuvinte, unei propoziții sau a unei fraze): „Așa lucrând,
continu ă dânsul… se poate face ceva frumos…[ (]și după o scurtă meditație[)] Eu, drept
să-ți spun, n -aș da circumscripția asta pe alta.” (Gib Mihǎiescu, „La Grandiflora” ).
Uneori explicația din paranteză este titlul sau subtitlul unei lucrări: „ Din durerile
lumii [(]Nuvele[)]” [(]Vlahuță[)]; „Scrisoarea II[(]Rețetă[)] – Scrisoarea IX”
[(]„Fiziologia provințialului”[)] de Costache Negruzzi.
Din punct de vedere sintactic, cuvintele sau propozițiile puse între paranteze se află
atât în raporturi de coordonare, cât și în raporturi de subordonare față de termenii regenți
(aflați în afara parantezelor).
Se dau doar câteva exemple:
-atribute adjectivale: „Este încă o dovadă a lărgimii de vederi și a imparțialităților
autorului, precum și a faptului că forța unei personalit ăți vine din capacitatea de
înțelegere[(] intelectuală și afectivă[)] a unui repertoriu amplu de virtualități…”
(„România literară” ).
-apoziții: „Tata[(] bunicul[)] era pe covor și -l aștepta, M ǎrghit râdea cu hohote,
Cristi urla…” (D.R.Popescu, „O bere p entru calul meu” ).
Se pune între paranteze și unele cuvinte, construcții sau propoziții incidente.
Acestea exprimă, de obicei, atitudinea vorbitorului față de cele spuse înainte: „… și, așa
pârlit de soare, semăna cu Henri Owen, californianul din filmele din Los Angeles. [(]Nu
zâmbi: provincia, cu singura distracție, cinematograful, mǎ silește să -mi culeg rezervele
de impresii de la Pathé, Gautement etc…[)]” (Cezar Petrescu, „Îndreptarul” ).
În piesele de teatru se dau în paranteze rotunde indicațiile scenice (sau chiar dintr -o
altă operă literară): „ Spiridon [(]singur, intră din dreapta făcându -și o țigară[)] Măă! al
dracului rumân și jupânul nostru!” (I.L.Caragiale, „O noapte furtunoasă” ).
Parantezele rotunde se mai folosesc și în alte situații:
-pentru a indica autorul, lucrarea din care se citează sau spre a indica datele privind
locul, editura și anul apariției unor lucrări: „Știa un lucru: că așa, numai din senin, n -a
plecat Persida de la călugărițe.” [(]Ioan Slavici, „Mara” [)]; „Perspectiva este
sincronică… și autoarea își limitează investigația la epoca actuală…” [(]„Convorbiri
literare”, 1978, nr.12 (108). P.10[)].
-între paranteze se pune și pagina textului din care s -a citat: „Deși lucrarea se
autoprezintă ca „o serie de lectură”[(]p.5[)], trebuie precizat că nu este vorba de o
prezentare exhaustivă a autorilor citați…” („Convorbiri literare” ).
Parantezele drepte (colțuroase, croșete) au o întrebuințare mai restrânsă. De obicei
ele se folosesc pentru a se indica un adaos făcut de cineva într -un text: „… autoarea ne
avertizează de la început: „ea[cartea] se sfârșește acolo unde trebuie să înceapă o
semiologie a literaturii”(p.5)… („Convorbiri literare”, 1978, nr.12(108), p.10).
Parantezele drepte cuprind cuvintele sau semnele de punctuație as upra cărora vrem
să atragem atenția cititorului: „Huțu ședea la masă [cu o carte] înaintea sa.” (Ioan

78
Slavici, „Budulea Taichii” ). Aceste mai cuprind și titlul unei lucrări dat de editor sau
subtitlul dat de autor. [Filosoful și teologul absolut] – de I.H eliade Rădulescu; [ La curtea
cuconului Vasile Creangă] de Mihai Eminescu.
Parantezele drepte se folosesc și spre a indica omisiuni dintr -un text citat. În
interiorul parantezelor se pun puncte de suspensie: „Vor fi preoții jertfei ori vor fi preoții
hrane i? […] Diamantul rămâne vecinic închis în zgura care -l acoperǎ dacă întâmplarea
nu îl descoperǎ și nu îl trezește la noua lui viață, tot întâmplarea descoperă și pe om.”
(Vasile Pârean, „Memoriale”, p.152).
În această din urmă situație se folosesc și paran tezele rotunde.
Se folosesc parantezele drepte atunci când trebuie să închidă un alt enunț pus la
rândul lui între paranteze rotunde: „Da, vreau să spun ca Horia a fugit în străinătate și e
viu. [( „Asta n -o să-l bucure pe Moise, a zis Don Iliuță. Dar nu p oate să fie așa, e
mort”)].” (D.R.Popescu, „O bere pentru calul meu” , p.72 -73).
Se închid între paranteze drepte semnele de punctuație asupra cărora vrem să
atragem atenția.
Parantezele ascuțite (unghiulare) sunt folosite de obicei în lucrările științifice și
tehnice. Ele marchează:
-elementele care apar în plus și care trebuie înlăturate pentru realizarea formei
literare în pronunțare: pigmenții noștri [<i>], experții voștri[<i>], o[<i>], chi, a[<d>]miral,
etc.
-inserțiile scrise greșit în raport cu forme le corecte, literare ale acestora:
tri[<me>]te( -mi-), ver[<za>]lă( -zea-), gre[<șa>]lă,( -șea)etc.

10.GHILIMELE
Semnele citării (ghilimele) [„…”] sau [<<…>>] sunt semne grafice folosite pentru
reproducerea întocmai a unor cuvinte, grupuri de cuvinte sau tex te spuse sau scrise de
cineva.
În punctuația românească se folosesc două tipuri de ghilimele: [„…”] și [<<…>>],
acestea din urmă numite și ghilimele franceze.
Ghilimele se folosesc:
a)la începutul și la sfârșitul unei citări, închizând vorbirea directă:
-citare așezată după cuvintele care o anunță, începând cu o majusculă și precedată
de două puncte: …și-mi zice râzând urât: [„]Ce? Nu -ți mai aduci aminte? Ori ești
mândră și nu mai vrei să cunoști pe frățiorul tău iubit, pe Verde -mpărat?[”]
(I.L.Carag iale, „Poveste” );
Uneori, această citare este despǎrțitǎ prin virgulă de restul comunicării:
Starițul, nemaiputându -i sta împotrivă, zicea de la o vreme: [„] Hai pacam, părinte
Isaia,[”] cinstindu -l cu rachiu îndulcit cu miere, pahar după pahar. (Ion Creangă, „Popa
Duhu” ).
-citare așezată înaintea cuvintelor care o anunță: [„] M -am fript![”] s -a gândit
Negoiță. (I.L.Caragiale, „Kir Ianulea” ).
-citare după o propoziție interogativă din vorbirea directă: -Păi nu ți -am mai
spus? [„] Tu, Morome te, nu te speria că n -ai cărți și că n -ai venit astă -toamnă, eu te trec
clasa numai să vii la examen. Să înveți pentru examen, că nu ți -am pus note[”]… (Marin
Preda, „Moromeții” ).
-citare terminată cu punct (semnele citării se pun înaintea acestuia, câ nd vorbirea
directă intervine în cursul propoziției sau frazei, sau după acesta, când vorbirea directă
reprezintă o propoziție sau o frază independentă): …și decât să încerci numai așa
lucrurile, mai bine să șezi departe cum zici, căci, mila Domnului: [„] Lac de -ar fi, broaște

79
sunt destule[”]; Și l -a bătut Vodă cu mâna pe umăr, zicându -i: [„] Moșule, să știi că de
azi înainte ești omul meu, și la domnie ți -i deschisă ușa oricând.[”] (Ion Creangă,
„Amintiri din copilărie” );
-citare terminată cu semnul în trebării sau semnul exclamării (semnele citării se
pun după acestea): [„] Ce să fie acolo?[”] ziceau oamenii, alergând care de care din toate
părțile. (Ion Creangă, „Amintiri din copilărie” ); După aceea ridică un pahar zicând:
[„]Mă închin, băieți, la fața voastră cu sănătate, ca la un codru verde! Când ne -a fi mai
rău, tot așa să ne fie![„] (ibidem);
-citare separată de restul comunicării, prin virgulă sau prin linie de pauză(mai rar):
[„] – Bine zici, bădiță[”] îi răspunsei . (Al. Odobescu, „Pseudokini ghetikos” );
[„]Bădiță, ce livede e asta?[”] [ -] îl întrebau, trecând pe niște guși de văi. (ibidem);
-referire la autorul vorbirii directe din mijlocul citării este separată prin virgulă
sau prin linie de pauză: [„] Puțin îmi pasă de numărul odăii[,] își zise el[,] numai să -mi fie
destul de mari, potrivite cu grosimea gâtului meu[”] (Ioan Slavici, „Comoara” );
b)la încadrarea cuvintelor, a grupurilor de cuvinte(inclusiv denumiri) sau a unui
proverb citat: … căci au zise ea spuind la biserică, în [„]Parimei[”], că omul învățat
înțelept va fi . (Ion Creangă, „Amintiri din Copilărie” ); Vorba românului:[„]nu e pentru
cine se gătește, ci pentru cine se nimerește.[”] (Al.Odobesu, „Pseudokinighetikos”);
Uneori, cuvântul s au grupul de cuvinte reprodus și încadrat în ghilimele exprimă
ironia: Prietenii țin să afle pentru care afacere [„]foarte serioasă[”] a venit în capitală
munteanul lor. (I.L.Caragiale, „Nuvele și schițe”). Alteori, el exprimă interesul deosebit,
insistența, importanța pe care i -o acordă vorbitorul: Brânzovenescu: Nu pricepi, neică
Zaharia, vorba noastră? Adică [„] noi[”] partidul nostru , pentru cine votăm noi, pentru
cine lucrăm noi? (I.L.Caragiale, „O scrisoare pierdută” ).
c)înainte și după repr oducerea unui text. Scrisoarea se isprăvea cu următorul post –
scriptum: [„] Și eu am mâncat dulceață din gavanoasele de la Olguța. Bună mai era,
mamă dragă! Numai la noi acasă se face așa bună dulceața![”] (Ionel Teodoreanu, „La
Medeleni” ).
d)înainte și du pă titlurile operelor literare, artistice sau științifice și ale publicațiilor
citate într -o propoziție sau frază: Dealtfel, asemenea producției, cu intenții didactice,
întâlnim și la Creangă: [„]Fata babei și fata moșnegului[”], [„]Cinci pâni[”],
[„]Poves tea unui om leneș[”] ș.a (Iorgu Iordan, „ Precuvântare la volumul I Basmele
românilor, de Petre Ispirescu” ); Am admirat îndelung tabloul [„]Cosași odihnindu -se[”]
de pictorul Camil Ressu; Pentru aceasta a consultat [„]Gramatica limbii române[”] ,
editată d e Academia Română; Leonida:… pui mâna întâi și -ntâi pe [„]Aurora
democratică[”], ca să văz cum mai merge țara. (I.L.Caragiale, „Conu Leonida față cu
reacțiunea”); Jupân Dumitrache: Apoi, nu -i zice degeaba [„]Vocea Patriotului
Naționale[”]! (Idem, „O noapte furtunoasă” );
e)pentru încadrarea sensului cuvintelor (în lucrările de lingvistică): Ca și termenul
grecesc (padám), lat. verbum însemna [„]cuvânt, vorbă[”] ; sens pe care îl are uneori acest
neologism și în limbajul poetic românesc. (Ivan Evseev, „Semantica verbului” , editura
Facla, Timișoara, 1974, p.27).
Semnele citării în unghi[<<…>>] se folosesc de regulă atunci când în interiorul
unui citat intervine alt citat. Aceste citate pot fi reduse la un cuvânt sau pot fi propoziții sau
fraze întregi: [„]Spiritul i -a rămas limpede până la urmă. [<<]M -au uitat prietenii![>>]
spunea cu amârăciune celor puțini care -și petreceau câteodată timpul lângă suferința lui.
[<<]Sunt ocupați: ce să -și piardă vremea cu un bolnav![>>] adaugă apoi singur, cu
tristețe[”] (M.Sevastos, Amintiri de la „Viața românească” , București, 1956, p.132).

80
Alteori ghilimelele franceze se mai folosesc în locul celorlalte semne ale citării,
fără a fi vorba de citat în citat. Procedeul nu e recomandabil: Apoi, a continuat el:
[<<]Apele să se despartă, cerurile să se facă, să se nască Pământul[>>]. („Secolul 20”).

11.CRATIMA
Cratima (liniuța de unire și de despărțire) [ – ] se întrebuințează atât ca semn de
punctuație cât și ca semn ortografic. Este semn de punctuație nespecific, mai mi c decât
linia de pauză și asemănător cu linia de dialog. Ca semn de punctuație se folosește în
repetiții de cuvinte, în interiorul unor expresii, între două numerale atunci când se indică
aproximația numerică, între cuvinte care arată limitele unei distanț e sau al unui interval de
timp.
Cratima se folosește:
a)în repetiții, când cuvântul repetat formează o unitate. Pot să apară în asemenea
repetiții substantive, adjective, adverbe și interjecții: „Gânduri[ -]gânduri[ -]?și corbi[ –
]treceau prin cugetul lui Dă nilă.” (Gala Galaction, „La vulturi!” ); „Flori de tei
deasupra noastră/ Or să cadă rânduri -rânduri.” (Mihai Eminescu, „ Dorința” ).
b)în interiorul unor expresii de tipul substantiv + substantiv (calea[ -]valea),
substantiv + adverb (câine[ -] câinește), a dverb + adverb (ici[ -]colo), interjecție + interjecție
(trosc[ -]pleosc); „Pe cer nouri: ici[ -]colo clipesc stele.” (Sadoveanu, O.VI 282, apud
„Îndreptarul” , p.80).
c)între două numerale, pentru a exprima ideea de aproximație, unde se poate folosi
și virg ula: doi[ -]trei, cinci[ -]șașe, nouă[ -]zece etc.
d)între cuvinte care arată limitele unei distanțe sau ale unui interval de timp: Linia
București[ -]Timișoara este electrificată; Perioada 1 noiembrie[ -]30 aprilie este favorabilă
studiului etc.

12.LINIA DE D IALOG
Linia de dialog [ –] este un semn grafic mai lung decât cratima, care arată începutul
vorbirii fiecărei persoane care participă la o convorbire: Niculae, de astădată, strigă:
[–]N-auzi, mamă?
[–]Aud, mă, aud!Spune! răspunse femeia mai apropiat.
[–]Păi nu ți -am mai spus? (Marin Preda, „Moromeții ”).
Notǎ:
Nu trebuie folosită linia de dialog simultan cu semnele citării. Se folosește deci
numai linia de dialog, sau numai semnele citării.

13.BARA OBLICĂ
Bara oblică [/] este un semn de punctuație nespecif ic. Ea:
 substituie prepozițiile pe,spre și până la precum locuțiunea prepozițională
față de :
-în formule administrative: legea 64[/]1998 (pe);
-în notarea unor dimensiuni: este de 4[/]6m (pe);
-în notarea unei indicații bibliografice: revista 6[/]1999 (pe);
-în notarea cifrică a datelor de tranziție: în noaptea de 16[/]17 martie (spre);
-în notarea duratei: în anii 1927[/]1929 (până la);
-în notarea unor opoziții, în lucrările științifice (aici este substituibilă cu linia de
pauză): alternanțe vocalice a[/] e și ea[/] e și cele consonantice t[/]ț și d[/]z (față de).
 Substituie conjuncțiile și, sau :

81
-între doi termeni cu un antecedent substantiv (care exprimă ideea de opoziție, de
antiteză): literatură cultă[/] literatură populară , literar[/]neliterar , bun[/]rău , superior[/]
inferior etc. (înlocuiește linia de pauză) – (și);
-între doi termeni cu un antecedent substantiv (care exprimă relația, raportul,
comparația, cuplarea): scris[/]oral , cult[/]incult , vechi[/]nou , tradiție[ /]inovație ,
conservator[/]revoluționar etc. (înlocuiește linia de puză) – (și);
-în notarea datei calendaristice după stilul vechi și cel nou: în ziua de 13[/]23
iunie (sau);
-în notarea unei alternative temporale: erau[/]sunt folosite (sau);
-în notarea unei variante opționale de pronunțare ierarhizată (în care prima este
cea recomandabilă): cred[/]crez , să fiu[/]să hiu , heteroclit[/]heteroclit , altminteri[/]
altminterea
 Rezumă formulări dezvoltate (ca alternative și variante opționale):
toți[/]amândoi prietenii mei; principiul binelui sau[/]și principiul răului etc.
 Substituie elementul a al formei de feminin a numeralului ordinal, în notarea
cifrică a datei (în limbajul administrativ): Sosesc joi 1[/]VII[/]1999 ; Pleacă pe
21[/]V[/]2020 etc.
 Evită situațiile de echivoc ale liniei de pauză: tipul clasic[/]romantic (față
de: tipul clasic -romantic).

82

I.2. Perspectiva psihopedagogică

I.2.1. Particularitățile psihopedagogice ale învățării în ciclul gimnazial

În această perioadă se consolidează numeroase deprinderi și obișnuințe de
care elevii se vor folosi toată viața. Acum se formează priceperi și deprinderi intelectuale,
tehnice, artistice, legate de activitatea intelectuală și practică. Aceste de prinderi se
formează și se consolidează prin influențe educative.
Încă din această perioadă apar diferențe de randament, de ritm și tempo al
activității intelectuale de acasă și de la școală, diferențe ce au la bază particularitățile
individuale ale fiecăr ui elev. Interesele, motivele, aptitudinile, influențează de asemenea
activitatea de învățare, ca și particularitățile temperamentale și de caracter.
În cadrul orelor de limba română se urmărește formarea deprinderilor de citire
și de folosire corectă a li mbii oral și în scris. Pe baza cunoștințelor de limbă, a înțelegerii
sensului, a structurii propoziției și raportului dintre părțile ei, elevii din clasele V -VIII își
exersează deprinderile necesare folosirii corecte a unor semne ortografice și de punctuaț ie
necunoscute ori utilizate până acum, în baza unor explicații și rezolvări situaționale.
Cu tot ce se acumulează, cu tot progresul intelectual a ceea ce se realizează în
aceste clase, în domeniul formării deprinderilor ortografice și de punctuație, nu se pot
depăși anumite limite, acelea ale posibilităților vârstei elevilor.
Cunoștințele și deprinderile ortografice și de punctuație dobândite într -o clasă
trebuie să permită elevilor să rezolve problemele scrierii corecte la nivelul cerințelor clasei
respec tive și, în același timp, să constituie tot atâtea achiziții teoretice și practice care să le
înlesnească și să le asigure noilor acumulări înțelegerea și justa soluționare a altor
probleme ale scrierii corecte. De aceea noi, profesorii avem datoria să aco rdăm, din primul
moment, o atenție deosebită atât formării deprinderilor ortografice, cât și însușirii
cunoștințelor de gramatică.
Elevul trebuie învățat o noțiune doar atunci când psihicul său este în stare să o
asimileze. Trebuie comunicate reguli de ort ografie numai în limbajul vârstei, elevii trebuie
ajutați să înțeleagă, trebuie antrenați pentru că numai așa vor reuși să -și folosească toate
forțele în însușirea și consolidarea cunoștințelor.
Învățarea implică un efort de înțelegere, de sistematizare și organizare a
cunoștințelor, exerciții de utilizare a acestora în practică, este activitatea care duce la
achiziții individuale relativ stabile în sfera comportamentală, psihică. În psihologia
contemporană aceasta nu se reduce la o acumulare pasivă de info rmații, ci este un proces
de construcție activă ce presupune eforturi și mijloace intelectuale proprii. Este foarte
important să nu ne rezumăm în munca noastră numai la a -l învăța pe elev, ci să -l învățăm
să învețe.
Învățarea presupune din partea elevului un efort personal de a construi
cunoștințe noi pe baza celor vechi, pe care apoi să le transforme în priceperi și deprinderi
temeinice. În cadrul exercițiilor la clasă am urmărit, de la clasa I până la clasa a IV -a, atât
scrierea frumoasă (atât cât poate u n elev al cărui scris este în formare), cât și scrierea
corectă și așezarea în pagina caietului.
Știm însă că școala nu este un scop în sine, ea realizează o pregătire a fiecărui
elev și ocupându -ne de copilul actual, vom forma omul de mâine, un om care ar e nevoie să
citească, să scrie, să se autoinstruiască, folosindu -se de aut omatismele dobândite în școală.
Scrierea lui va fi mai rapidă, dar va trebui să rămână lizibilă și corectă.

83

I.2.2. Importanța predării limbii române în gimnaziu

Pentru a înțelege dinamica limbii române contemporane sau relația existentă între
limbă, cultură și societate, pentru a se exprima corect, atât oral cât și în scris, elegant și
nuanțat, pentru a ortografia corect noul vocabular însușit la toate disciplinele de învă țare,
elevii trebuie să acorde un spațiu privilegiat studierii lexicului limbii române. Procesul
formării noțiunilor gramaticale și al creării posibilităților de a opera cu ele este de o
importanță capitală pentru studierea limbii române.
În clasele V -VIII, elevii trebuie să dobândească, treptat, capacitatea de a se
orienta cu claritate în cercetarea faptelor de limbă, de a descoperi trăsăturile lor esențiale,
pentru a putea ajunge la înțelegerea structurii limbii. De aceea condiția esențială a predării
gramaticii limbii române este activizarea continuă a puterii de abstractizare a elevilor.
Școala are misiunea să -i facă pe toți elevii să cunoască bine limba și literatura
română, să le cultive interesul și pasiunea pentru studierea acestora, să le stimuleze dorința
de a citi, să le dezvolte gustul estetic, cu toate că se observă faptul că din ce în ce pasiunea
pentru a citi scade datorită internetului și altor tentații (ex.cablul tv).
Se știe că la intrarea în școală, copilul stăpânește elementele de bază ale limbii
materne. Vorbirea gramaticală premerge la elevi însușirii conștiente a noțiunilor și
definițiilor gramaticale, precum și logicii acestora. Intrând în școală, limba maternă devine
un obiect de studiu cu noțiuni, reguli, definiții, care se însușesc c onștient în vederea unei
exprimări corecte, atât orale cât și scrise.
Dată fiind importanța limbii române, profesorului de limba română îi revine
rolul major de a realiza prin fiecare lecție un act de creație. Fără însușirea limbii române
literare, întregu l proces de pregătire în școală ar fi îngreunat și lipsit de suport, întrucât
cunoașterea limbii înlesnește asimilarea cunoștințelor, noțiunilor, conceptelor specifice
diferitelor discipline studiate.
Școlii îi revine astfel obligația de a face din cunoa șterea limbii române, un
obiectiv esențial al culturii generale a elevilor. Profesorii de limba română au datoria
profesională și morală să realizeze, prin lecția de română, o activitate dintre cele mai
plăcute și folositoare pentru elevi, un act de cultur ă cu largi răsfrângeri în formarea
caracterelor, a personalității .
Manualele de limba și literatura română revizuite în conformitate cu programele
școlare actuale îi ajută pe elevi să învețe această materie, obișnuindu -i cu munca
individuală cu cartea. În general, puține teme de limbă sunt eșalonate liniar, într -o etapă
sau clasă, noțiuni prezentate și însușite într -o formă definitivă, fără a fi reluate în clasele
superioare.
Achiziționarea de noi cuvinte și folosirea lor corectă tr ebuie să rămână un
deziderat de -a lungul întregii noastre vieți. Al. Philippide exprima acest fapt într -o manieră
extrem de convingătoare << Să păstrezi limba și s -o ferști de stricăciune și, mai cu seamă,
să înveți pe alții cum s -o păstreze și cum s -o ape re este o acțiune educativă de importanță
națională >> iar marele nostru poet național, Mihai Eminescu, afirma : „ Noi nu suntem
stăpânii limbei, ci limba e stăpâna noastră, este însăși floarea sufletului etnic al
românimii ”.

84
I.3. Perspectiva didactică
I.3.1. Cerințele curriculumului național referitoare la
ortografie și punctuație pentru clasele V -VIII

Programa școlara este o parte a curriculumului național. Programa școlara descrie
oferta educațională a unei anumite discipline pentru un parcurs școl ar determinat.
Programa școlara pentru clasele a V -a – a VIII -a cuprinde o notă de prezentare, obiective
cadru, obiective de referință, exemple de activități de învățare și conținuturi. La clasele a
IX-a – a XII -a programa școlara cuprinde: o notă de prez entare, competențe generale,
competențe specifice și conținuturi,valori și atitudini, sugestii metodologice. Conceptual,
programele școlare actuale se diferențiază de programele analitice prin accentul pe care îl
pun pe interiorizarea unui mod de gândire s pecific fiecărui domeniu transpus în școala prin
intermediul unui obiect de studiu.
Nota de prezentare , ca parte a programei școlare , descrie parcursul obiectului de
studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată și sintetizează o serie de
recomandări considerate semnificative de către autorii programei.
Obiectivele cadru , ca parte a programei școlare, sunt obiective cu grad ridicat de
generalitate și complexitate. Ele se referă la formarea unor capacități și atitudini generate
de specificul d isciplinei și sunt urmărite de -a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele
cadru au o structură comună pentru toate disciplinele aparținând unei arii curriculare și au
rolul de a asigura coerența în cadrul acesteia.
Obiectivele de referință , ca parte a programei școlare pentru clasele V -VIII, sunt
obiective care specifică rezultatele așteptate ale învățării la finalul unui an de studiu și
urmăresc progresul în formarea de capacități și achiziții de cunoștințe ale elevului de la un
an de studiu la altul.
Competențele reprezintă ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite
prin învățare; acestea permit identificarea și rezolvarea, în contexte diverse, a unor
probleme caracteristice unui domeniu.
Competențele generale , ca parte a programei șc olare pentru clasele X – XII, se
definesc pe obiect de studiu și se formează pe durata învățământului liceal. Ele au un grad
ridicat de generalitate și complexitate și au rolul de a orienta demersul didactic către
achizițiile finale dobândite de elev prin învățare.
Competențele specifice , ca parte a programei școlare pentru clasele X – XII, se
definesc pe obiect de studiu și se formează pe parcursul unui an școlar. Ele sunt derivate
din competențele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competențelo r specifice li
se asociază, prin programă, unități de conținut.
Conținuturile , ca parte a programei școlare, sunt informații de specialitate prin
intermediul cărora se ating obiectivele de referință/competențele specifice propuse.
Curriculu m, în sens larg, reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de
învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. In sens restrâns,
curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora
se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe
care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă,de regulă, denumirea de
curriculum formal sau oficial.
Programa școlară – element central în realiz area proiectării didactice – nu este privita
ca ,,tablă de materii" a manualului sau ca un element de îngrădire pentru profesor. Ea
reprezinta un document reglator în sensul că stabilește obiective, adică țintele ce urmează a
fi atinse prin intermediul act ivităților didactice.
In programa școlara a claselor V -VIII, fiecărui obiectiv -cadru îi sunt asociate
obiective de referință. Atingerea obiectivelor de referință se realizează cu ajutorul

85
conținuturilor care se regăsesc în ultima parte a programei. Profes orul poate opta pentru
folosirea activităților de învățare recomandate din programă sau poate propune alte
activități adecvate condițiilor concrete din clasă.
Programele claselor IX -XII permit o lectură liniară mai simplă, datorită asocierii
dintre comp etențele specifice și conținuturi.
In contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document
administrativ care asociază elemente ale programei (obiective de referință și conținuturi,
respectiv competențe specifice și conținuturi) cu al ocarea de timp considerată optimă de
către profesor pe parcursul unui an școlar.
In elaborarea planificării calendaristice se recomandă parcurgerea următoarelor
etape:
a) Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referință și conținuturi, respectiv di ntre
competențele specifice și conținuturi;
b) Impărțirea în unități de învățare;
c) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare;
d) Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare, în
concordanță cu obiectivele de referință/competențele specifice și conținuturile vizate.
Proiectarea unității de învățare – ca și a lecției – se realizează prin precizarea
eleme ntelor procesului didactic într -o succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor
de referință/competențelor specifice. Elementele procesului sunt aceleași, indiferent de
unitatea de învățare vizată.
Identificarea unei unități de învățare se face pri n tema acesteia. Stabilirea temei de
către profesor pe baza lecturii programei, utilizând surse diverse, este primul pas în
identificarea unităților de învățare în care va fi împărțită materia unui an școlar, respectiv,
în organizarea unui demers didactic personalizate.
Activitățile de învățare se construiesc pe baza corelării dintre obiectivele de
referință/competențele specifice și conținuturile prevăzute în programă. Activitățile de
învățare presupun orientarea către un anumit scop, redat prin tema activității; în mome ntul
propunerii lor spre rezolvare elevilor, acestea vor fi transpuse într -o anumită formă de
comunicare inteligibilă nivelului de vârstă. In proiectul unității de învățare, profesorul va
alătura fiecărei activități. In proiectul unității de învățare, prof esorul va alătura fiecărei
activități de învățare acele resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea
strategiei și realizarea demersului didactic.

Intr-o abordare pragmatică, resursele cuprind acele elemente care asigură cadrul
necesar pentru buna desfășurare a activităților de învățare. Astfel, în funcție de propria
viziune, profesorul va menționa în această rubrica, forme de organizare a clasei (tipuri de
interacțiuni ale resurselor umane), mijloace de învățământ, alocarea de timp, precum și
orice alte elemente pe care le consideră utile în derularea scenariului didactic.
In condițiile noului curriculum, lectura programei și a manualelor nu mai este în mod
obligatoriu liniară. Programa trebuie parcursă în mod necesar de către toți, dar ea, ca și
manualele, se pliază unei citiri personale și adaptate. Asupra conținuturilor programei
profesorul poate interveni prin regruparea lor sub temele unităților de învățare pe care le -a
stabilit. Asupra unor unități sau elemente de conținut din manual, pro fesorul poate
interveni în mai multe moduri – adaptare, înlocuire, omitere, adăugare – sau poate utiliza
alte materiale -suport.
Proiectarea activității de evaluare se realizeaza concomitent cu proiectarea
demersului de predare -invatare si in deplina conc ordanta cu acesta.
Focalizată pe unitatea de învățare, evaluarea ar trebui să asigure evidențierea
progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuși pe drumul atingerii obiectivelor

86
prevăzute în programă. Este important să fie evaluată nu n umai cantitatea de informație de
care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce știe sau ceea ce
intuiește.
In acest sens, câteva aspecte trebuie avute în vedere:
• deplasarea accentului de la evaluarea sumativă, c are inventariază, selectează și
ierarhizează prin notă către evaluarea formativă, care are drept scop valorificarea
potențialului de care dispun elevii și conduce la perfecționarea continuă a stilului și a
metodelor proprii de învățare;
• realizarea unu i echilibru dinamic între evaluarea scrisă și evaluarea orală; aceasta din
urmă, deși presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor și blocaje
datorate emoției sau timidității, prezintă avantaje deosebite, precum realizarea interacțiun ii
elev/profesor, demonstrarea stadiului de formare a unor competențe, prin intervenția cu
întreb ări ajutătoare, demonstrarea com portamentului comunicativ și de inter -relaționare al
elevului.
• folosirea cu o mai mare frecvență a metodelor de autoevalua re și de evaluare prin
consultare, în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii își exprimă liber
opinii proprii sau acceptă cu toleranță opiniile celorlalți, capacitatea de a -și susține și
motiva propunerile etc.
Referitor la momentele real izării evaluării, în planificarea unității de învățare, în
cuprinsul spațiului delimitat pentru o oră apar specificații privind tipul și metodele de
evaluare ce se intenționează a fi folosite, iar în finalul unității de învățare, este prevăzută o
oră de ev aluare sumativă.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor școlare, trebuie însoțită, în mod
sistematic, de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l -a desfășurat cu toți elevii și
cu fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de forma re a competențelor fiecărui
elev și pot fi stabilite modalitățile prin care poate fi reglată, de la o etapă la alta, activitatea
de învățare -formare a elevilor în mod diferențiat.
Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în fo rmarea
personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura
accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într -o societate
bazată pe cunoaștere.
Pentru a exemplifica cele discutate mai sus am alea un compartiment din programa
școlară și anume: Morfosintaxa – Adjectivul la clasa a VI -a. Se începe cu o reactualizare a
cunoștințelor din clasa a V -a cu privire la această parte de vorbire. La sfârșitul acestei lecții
elevii trebuie să dea d efiniția corectă a adjectivului și să identifice în vorbire adjectivele și
părțile de vorbire pe care acestea le determină. În celelalte lecții elevii să identifice
funcțiile sintactice ale adjectivului, să recunoască valorile stilistice ale adjectivelor, să
creeze comunicări în care să folosească adjective, să cunoască și să aplice topica, să
identifice gradele de comparație ale adjectivului.
Profesorul asociază obiectivele de referință care pot fi atinse prin acest conținut,
obiective luate din progra ma școlara. Acestora le adaugă conținuturi noi care nu se află în
programă.
Face corelarea conținuturilor selectate cu obiectivele de referință asociate
obiectivelor -cadru.
Se stabilesc resursele de realizare a activităților didactice. Ca metode de predare,
profesorul se axează pe conversație euristica, analiza gramaticală, demonstrația, exercițiu
de dezgheț, munca cu manualul și cu alte cărți. Se aleg strategiile didactice și modalitățile
de evaluare. Activitățile de învățare și strategiil e de lucru propuse de către cadrul didactic
trebuie să țină seama de experiența elevilor la această vârstă și să permită valorizarea
pozitivă a acesteia.

87
Totodată, se stabilesc și resursele de timp necesare realizării obiectivelor propuse. Predarea
adject ivului se realizează în 5 ore, conform planificării, dar acest interval de timp poate să
difere în funcție de nivelul de pregătire al clasei.

I.3.2. Rolul mijloacelor de învățământ

Cuvântul, cartea, creta și tabla au fost inițial principalele mijloace utilizate în
comunicarea școlară. Treptat, o nouă idee a cucerit învățământul, aceea de a amplifica și
diversifica experiențele propuse elevilor și studenților în procesul de predare -învățare –
evaluare și de a le aprop ia cât mai mult posibil de situațiile din viață și profesie.
Inovarea mijloacelor de învățământ a fost orientată și determinată de valorile și
normele promovate în principiile didactice, a fost condiționată de evoluția componentelor
tehnice și tehnologice produsă în sfera comunicării umane realizată în mediile extrașcolare
și a avut drept scop esențial sporirea gradului de participare al agenților procesului didactic
la producerea cunoștințelor, la organizarea acestora în sisteme cu semnificație înaltă și l a
valorificarea lor superioară în practică.
Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul materialelor, instrumentelor sau
complexelor instrumentale naturale sau special construite, selecționate și adaptate nevoilor
organizării, desfășurării și optimizării activităților didactice, prin intermediul cărora se
transmit și se asimilează cunoștințe, se formează deprinderi, se evaluează performanțele, se
realizează ilustrări, demonstrații sau aplicații practice în cadrul procesului instructiv –
educativ. Conceptul de mijloace de învățământ, relativ recent, are o sferă mai largă și o
funcționalitate mai cuprinzătoare, pentru că desemnează atât materialele didactice, cât și o
serie de elemente acțional -productive sau reproductive, precum și instrumentale, logico –
matem atice, adică ansamblul sistemelor și mijloacelor prin care se realizează îmbinarea
intuiției cu acțiunea practică sau teoretică.
În procesul studierii limbii, ca, de altfel, în procesul didactic al însușirii
cunoștințelor din diferite alte domenii, s -au dovedit a fi indispensabile mijloa cele menite să
pună la contribuție diferiții senzori perceptivi prin care elevul să surprindă, să redea
complexitatea fenomenelor de limbă supuse cunoașterii sau să organizeze, să sistematizeze
cunoștințele, pentru a se imprima, prin intuiție, în mintea sa și a deveni, astfel, practici
operaționale în procesul exprimării orale și scrise. Aceste mijloace au rolul de a asigura o
retenție durabilă a cunoștințelor, a regulilor și a deprinderilor lingvistice, cu c ondiția de a fi
integrate într -o viziune activizantă asupra procesului învățării. Să fie, cu alte cuvinte,
însoțite de demersurile euristice, pentru a înlesni, în suficientă măsură, accesul spre
rațional (logic), spre operații ale gândirii, care ușurează t recerea de la fenomen la esență,
de la imagine la idee, prin implicarea elevilor în activități de prelucrare a datelor
reprezentate. Esențialul este ca aceste mijloace să fie capabile a sugera operațiile mintale
cu ajutorul cărora se ajunge la elaborarea n oțiunilor, să deplaseze accentul de pe momentul
perceptiv pe cel rațional. De aceea, recomandabil este ca prezentarea mijloacelor didactice
să fie însoțită sau să urmeze analizei logice a faptelor de limbă, pentru a ușura sesizarea
legăturilor cauzale, pri n activizarea tuturor elevilor clasei. De asemenea, e necesară o justă
dozare a acestor mijloace iar în realizarea (concretă) a acestora, în confecționarea lor ar
trebui să fie antrenați înșiși elevii.
Mijloacele didactice fac parte din ceea ce în pedagogie se numește modelare. Un
model tinde să re -producă, pe alt plan și în altă formă, un sistem complex (proces, situație,
problemă), în ansamblu sau parțial. Modelul este o simplifi care, o schematizare a realității.
Este un analog al original ului în datele esențiale ale acestuia. El îndeplinește, în afara unei

88
funcții demonstrative, și o funcție euristică, explorativ -explicativă. ( Ioan Cerghit – Metode
de învățământ , București, E.D.P., 1976, p. 134 -145).
Mijloacele didactice folosite în studierea limbii sunt listele, tabelele, schemele și
chiar textele lingvistice.
Listele conțin fapte de limbă ilustrând o regulă generală sau fapte de limbă
particulare și individuale, iar compoziția și organizarea lor internă depind de natura fapte –
lor (ortografice, morfologice, sintactice, stilistice) și de intenția pedagogică (instruirea
propriu -zisă, sistematizarea cunoștințelor, formarea de priceperi și deprinderi).
Tabelele pot fi folosite pentru a evidenția diferitele ase mănări sau deosebiri între
categoriile gramaticale sau diferite clase (o comparatie intre raportul de coordonare și cel
de subordonare în frază).
De asemenea, un rol important în sistematizarea noilor informații il au și
schemele. Cu ajutorul lor elevii pot observa care sunt elementele cheie asupra cărora
trebuie să se focalizeze, astfel structurându -și noile informații.

89
II. DEMERSUL METODICO -ȘTIINȚIFIC
II.1. Proiectarea și desfășurarea cercetării

A. Ipoteza cerceării
Ortografia reprezintă un element esențial în comunicarea scrisă, iar printr -o bună
stăpânire a regulilor de ortografie, elevii, viitorii adulți, reușesc să realizeze o comunicare
scrisă precisă, corectă. Însușirea temeinică a acestor reguli de ortografie asigură baz a
comunicării scrise, acestea îmbinându -se, în mod armonios, cu toate cunoștințele de
semantică, morfologie sau sintaxă.
În programele școlare și manualele destinate elevilor din ciclul gimnazial întâlnim
cunoștințe stabilite în funcție de specificitatea v ârstei și nivelului de studiu. În prezenta
lucrare intenționez să realizez o cercetare asupra metodologiei aplicate de profesorul de
limba și literatura română, pentru a consolida noțiunile de ortografie la elevii din nivelul
gimnazial.
Având în vedere că asimilarea noțiunilor de ortografie începe încă din ciclul primar,
când elevii descoperă tainele ortografiei, în lucrarea de față voi insista asupra metodelor și
procedeelor care, de -a lungul timpului, și -au dovedit eficiența în fixarea noțiunilor de
ortog rafie.
Pentru a realiza o repartizare rațională a conținuturilor învățării, am urmărit, în
primul rând, particularitățile de vârstă ale elevilor și nivelul de cunoștințe acumulat în
ciclul primar.
Pe parcursul anilor am fost pusă în diferite situații în ce ea ce priveste asimilarea
conținuturilor învățării și, astfel, am putut observa că în înțelegerea, însușirea unor
concepte cu un grad ridicat de dificultate, elevii se folosesc de cunoștințele dobândite
anterior, mult mai simple, dar și pe realizare a unei analogii între noțiuni. Astfel, pot spune
că elevii se folosesc de informațiile însușite pe parcursul lecțiilor de dobândire de noi
cunoștințe sau pe parcursul lecțiilor de consolidare a cunoștințelor.
În cadrul orelor de limba română se identifică diferi te carențe, dar o aprofundare a
ortografiei este imperioasă. Pe lângă comunicarea orală, în care este importantă latura
semantică, în comunicarea scrisă o componentă esențială o reprezintă ortografia, prin a
cărei cunoaștere s -ar putea înregistra un progre s în ceea ce privește corectitudinea modului
în care expunem o idee.

B. Scopul și obiectivele cercetării

Problemele majore ale utilizării corecte a limbii române au fost prezente încă din
vremuri vechi. Spre exemplu I. L. Caragiale spunea: ”Sărmana limbă românească! Nu mai
este cum ar fi trebuit să fie, o plantă cultivată!; a ajuns o buruiană sălbatică!…Care cum se
scoală astăzi o calcă -n picioare și… ea rabdă, ținându -și ascunsă puterea de viață în
rădăcinile -i ”adânci”, cât și -o mai putea -o ține și a colo…”
În cadrul cercetării întreprinse am urmărit metodele de cercetare a eficienței
aprofundării noțiunilor de ortografie și, prin aceasta, cresterea randamentului școlar al
elevilor.
Elevii dobândesc primele informații despre ortografie încă din ciclu l primar, dar
pentru o fixare a acestora este binevenită o serie de fișe de lucru, fișe care pot cuprinde
exerciții variate cu diferite grade de dificultate, toate conlucrând pentru a ajuta la

90
conștientizarea importanței ortografiei. De asemenea, este esen țial ca exercițiile propuse să
stârnească interesul elevilor, dar și să -l mențină activ pe parcursul rezolvării acestora.
Ortografia stă la baza comunicării scrise, dar consider că este foarte importantă și
dobândirea unui vocabular cât mai variat deoarece între acestea este o legătură permanentă,
astfel elevii fiind capabili să -și dezvolte deprinderile de scriere corectă.
Cercetarea are la bază două variabile: variabila independentă (care presupune
utilizarea metodelor activ -participative în cadrul orelor de fixare a normelor de ortografie)
și variabila dependentă (care presupune îmbunătățirea performanțelor și evitarea
insuccesului școlar).
Obiectivele pe care mi le -am propus să le ating prin această lucrare sunt:
– Stimularea interesului elevilor pentru apr ofundarea/ fixarea cunoștințelor
despre ortografie;
– Folosirea metodelor activ -participative pentru menținerea interesului
elevilor;
– Analiza modalităților prin care elevii au reușit să -și însușească aspectele
teoretice;
– Elaborarea unor exerciții cu grade di ferite de dificultate, adaptate nivelului
gimnazial;
– Folosirea, în permanență, a cunoștințelor anterioare, deja discutate și
asimilate în orele anterioare;
– Stabilirea unei conexiuni eficiente între exercițiile parcurse în cadrul orelor
și situațiile întâln ite în viața de zi cu zi;
– Abordarea temei să se facă prin activități ritmice care să conducă spre o
asimilare sistematică a cunoștințelor, priceperilor și desprinderilor.
Obiectivele enumerate anterior intenționez să le ating prin folosirea unor metode
adecvate pentru fixarea noțiunilor de ortografie care sunt cuprinse în programa pentru
clasele V -VIII. De asemenea, consider că un alt aspect fundamental este conștientizarea
importanței asimilării acestor norme de ortografie și aplicarea acestora în timpul
comunicării.

II.2. Eșantionarea în cadrul cercetării

A. Eșantionul de subiecți

În redactarea acestei cercetări am aplicat probele unui grup experimental format din
26 de elevi din clasa a VI -a C și unui grup de control format din 30 de elevi din clasa a VI-
a B, ambele clase fiind înregistrate la Colegiul Național ”Mihai Eminescu” – Școala
Gimnazială ”Avram Stanca” Petroșani, județ Hunedoara.
Subiecții cuprinși în această cercetare sunt băieți și fete cu vârsta cuprinsă între 12 –
13 ani, din meriul urban și care fac parte din categorii sociale variate.

B. Eșantionul de conținut

Consider că modalitățile de abordare ale ortografiei în gimnaziu sunt esențiale în
asimilarea și fixarea cunoștințelor care sunt subordonate capitolului. Astfel, pot spune că
este esen țial și modul în care se abordează tema pusă în discuție. Utilizarea unor metode

91
care antrenează elevii în permanță, menținându -le activ interesul pentru tema tratată, are o
pondere foarte mare în fixarea noțiunilor.
Elaborarea exercițiilor din fișe, teste sau activități frontale va avea ca punct de
plecare programa școalară și va avea ca finaliate o mai bună stăpânire a acestui capitol. De
asemenea, activitățile de învățare și strategiile de lucru trebuie să aibă în vedere experiența
elevilor, raportată la vârsta lor, și să pună accentul pe valorizarea acesteia. Conform
Programei de limba și literatura română – clasele V -VIII (București, 2009) activitățile
instructiv -educative vor fi centrate pe elev și vor respecta unele aspecte ce vor duce către o
învățare durabilă, așa cum sunt:
– Utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacității de
comunicare;
– Exersarea lucrului în echipă;
– Realizarea unor activități diverse de receptare și producere de mesaje orale
și scrise, care să dea elevilor posibilitatea de a participa la propria învățare;
– Integrarea în predare -învățare -evaluare a elementelor de conținut din cele
trei domenii ale disciplinei pentru a le oferi elevilor motivații pentru învățare și un demers
coerent integrator al formării capac ităților de comunicare.
În ceea ce privește comunicarea scrisă, programa actuală urmărește dezvoltarea
unor competențe generale, sociale și civice precum: utilizarea corectă și adecvată a limbii
române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte d e realizare, cu scopuri diverse.
Aceste competențe generale conlucrând la dezvoltarea unor valori și atitudini precum:
cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și față de limba română și
recumoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea person ală și îmbogățirea orizontului
cultural. ( Programa de limba și literatura română – clasele V – VIII, București, 2009)
În urma unei analize a programei am putut observa o latură deficitară a aprofundării
ortografiei în gimnaziu, deoarece s -au observat doar ur mătoare competențe specifice:
Clasa Competențe specifie Conținuturi asociate
Clasa a
V-a 4.3 alcătuirea unor propoziții și
fraze corecte din punct de vedere
gramatical, folosind corect semnele
ortografice și de punctuație -ortografierea
grupurilor de litere;
despărțirea cuvintelor în
silabe;
-dificultăți în scrierea
unor categorii morfologice
studiate.
Clasa a
VI-a 4.3 înlănțuirea corectă a frazelor
în textul redactat, utilizând corect
semnele ortografice și de punctuație -utilizarea corectă în
propoz iție și în frază a
semnelor ortografice
(cratima, punctul);
-ortografierea
diftongilor, a triftongilor și a
vocalelor în hiat.
Clasa a
VII-a 4.4 utilizarea corectă a fle xiunii
nomina le și verbale în textul scris,
utilizând co rect semnele ortografice ș i de
punctuație -ortografierea unor
structuri verbale și nominale.
Clasa a
VIII-a 4.2 utilizarea în redactarea unui
text propriu a cuno ștințelor de morfo -sin-
taxă, fo losind adecvat semnele orto –
grafice și de punc tuație -aplicarea cunoș –
tințelor de morfosintaxă în
exprimarea scrisă corectă.

92

C. Locul și durata cercetării

Pentru demonstrarea ipotezei inițiale am desfășurat un experiment pedagogic pe
parcursul primului semestru din anul școlar 2015 -2016, în cadrul Colegiul Național ”Mihai
Eminescu” – Școala Gimnazială ”Avram Stanca” Petroșani, județ Hunedoara.

II.3. Metodologia cercetarii

”Cercetarea pedagogică este acel demers strategic desfășurat cu scopul surprinderii
unor relații între componentele acțiunii aducaționale și a elaborării, pe aceas tă bază, a unor
soluții ale problemelor pe care le ridică logica internă a desfășurarii lui.” (Mogonea
Remus)
Limba română este caracterizată de dinamică, ceea ce duce la o cercetare permantă
în toate ramurile sale. Pentru a putea avea un sistem educațional eficient este importantă
componenta cercetării, deoarece doar prin ea se pot stabili carențele, modul de înlăturare a
a cestora, dar și perfecționarea mijloacelor de educație și formare.
O cercetare eficientă presupune detașarea cadrului didact ic și transformarea sa într –
un observator integru, capabil să identifice, să reflecteze și să elaboreze noi metode de
abordare și de ameliorare a procesului interactiv -educativ.
Pentru a reuși să colecteze datele necesare cercetării sale, profesorul poate recurge
la următoarele metode menționate de Mogonea Remus:
– Observarea sistematică (prin observarea sistematică a unui grup pentru a
asigura ritmicitatea);
– Convorbirea (desfășurată la nivel frontal);
– Testul (aplicat pentru a măsura într -un mod cât mai efici ent tema abordată);
– Analiza documentelor școlare;
– Analiza produselor activității;
– Experimentul (care presupune mai multe etape).
După A. Lalande metoda este ”un program reglând dinainte o succesiune de
operații și semnalând anumite greșeli de evitat în ved erea atingerii unui rezultat
determinat.” Cu alte cuvinte metoda cuprinde procedeele folosite pentru atingerea
rezultatului scontat și pentru perfecționarea actului educațional.
I. Nicola a realizat o clasificare a metodelor de cercetare astfel:
– metode d e scriere și măsurare a diferitelor aspecte și manifestări ale actului
pedagogic;
– metode acțional -experimentale;
– tehnici corelaționale;
– metode matematico – statistice. (I. Nicola, 1996, pag. 68)
O altă clasificare a metodelor de cercetare este făcută în funcție de obiectivele
urmărite:
– Metode de culegere a datelor (observația, experimentul, testul etc.);
– Metode de prelucrare a datelor (metoda statistică, matematică, reprezentarea
grafică);
– Metode de interpretare a concluziilor (metoda istorică, psihan alitică etc.)

93
Pe parcursul orelor de curs profesorul antrenează elevii în formularea răspunsurilor
bazate pe comparații, analogii cu toate cunoștințele lor anterioare, astfel, oferindu -li-se
ocazia de a aplica noțiunile învățate.
Dintre metodele de cerceta re menționate anterior am folosit metode precum:
observația pedagogică, experimentul pedagogic, convorbirea, metoda analizei
documentelor școlare, metoda testelor, iar la final am utilizat prelucrarea datelor acumulate
pe parcursul aplicării celorlalte met ode de cercetare a datelor.
Metoda observației pedagogice este cea mai întâlnită metodă de cercetare, prin
care se urmărește evoluția învățăturii. Conform afirmației lui Cerghit I. , pag. 155,
”observația reprezintă una dintre metodele de învățare prin cer cetare și descoperire”.
Am folosit metoda observației în aprofundarea noțiunilor de ortografie pentru a
crea elevilor posibilitatea de a elabora răspunsuri deschise din care se pot obține date
importante de cercetare.
Această metodă presupune mai multe metode (I. Cerghit, 1980):
– Organizarea observării;
– Observarea propriu -zisă;
– Prelucrarea datelor culese;
– Valorificarea observării.
Este foarte important ca date înregistrate în orma observării să fie notate cât mai
curând, deoarece, în caz contrar, există posibilitatea alterării rezultatului cercetării. De
aceea, am înregistrat doar datele semnificative înregistrate în urma mai multor procedee
aplicate și pe care le -am identificat în urma observării pedagogice aplicate în cercetarea de
față.
Metoda experime ntală constă, în primul rând, în introducerea sau suprimarea unui
sau a mai multor factori binedeterminați într -o situație cunoscută, în vederea verificării
rezultatului acestei intervenții”. (Planchard, E., Cercetarea în pedagogie , Editura Didactică
și Pe dagogică, București, 1972)
Putem prezenta experimentul ca o situație în care se intervine și la care se aduc
unele modoficări, astfel, obținându -se optimizarea procesului instructiv -educativ. Spre
deosebire de metoda observației, care se axează doar pe urm ărirea fenomenului
educațional, prin experiment se poate interveni în mod voit pentru a modifica traiectoria
procesului educațional.
Experimentul pedagogic poate fi clasificat după:
– Numărul de subiecți implicați (individual și colectiv);
– Durata experimentu lui (de lungă sau scurtă durată);
– Condițiile de desfășurare (natural – care se desfășoară în condiții normale – și
de laborator – desfășurat în condiții speciale).
Această metodă presupune introducerea unor variabile independente și urmărilea
variabilelor dep endente. Astfel, variabilele independente sunt alcătuite din toate
modificările aduse de un profesor pentru a ajunge la o nouă abordare a fenomenului
educațional, iar variabilele dependente sunt alcătuite din categoriile care au suferit
modificări în urma intervenției variabilelor independente. Așadar, între variabilele
independente și cele dependente se înregistrează o legătură permanentă.
În lucrarea de față am utilizat metoda experimentului pedagogic, cu eșantioane
paralele,între care se pot observa unel e diferențe la debutul experimentului. Etapele
experimentului pe care l -am parcurs sunt:
– Etapa preexperimentală (pretest) – cu caracter constatativ;
– Etapa experimentală;
– Etapa postexperimentală (post -test)- de control.

94
În realizarea experimentului pedagogic am lucrat cu două clase paralele: o clasă
experimentală și una de control (martor). Inițial am constat nivelul cunoștințelor elevilor,
apoi am aplicat metode de predare -învățare -evaluare deosebite clasei experimentale, iar
cea de control (martor) am lucra t în mod obișnuit. La final am măsurat efectul produs de
mijloacele moderne îmbinate cu cele tradiționale aplicate asupra clasei experimantale, în
opoziție cu mijloacele tradiționale folosite la clasa de control (martor).
Metoda cercetării documentelor cur riculare presupune analiza unor parametri
bine stabiliți pentru a urmări obiectivele stabiliate inițial. Astfel, se urmăresc datele oferite
de:
– Documentele curriculare oficiale;
– Documentele școlare;
– Portofoliile personale ale profesorilor (planificări anuale, ale unității de
învățare, proiecte de tehnologie didactică, planșe etc);
– Documentele școlare oficiale (cataloage, regulamente interne, procese –
verbale, rapoarte de evaluare a activității didactice etc.).
Metoda testelor permite obținerea unor rezul tate obiective în ceea ce privește
nivelul de cunoștințe ale elevilor. Testele sunt alcătuite dintr -o serie de itemi care pot fi cu
răspuns deschis, cu răspuns închis sau pot fi o îmbinare dintre aceste tipuri de itemi.
Indiferent de tipul de itemi din car e este alcătuit testul este important ca acesta să
fie o modalitate de evaluare obiectivă.
Metoda convorbirii este o metodă importantă, deoarece dă elevilor posibiliatea de
a comunica liber, ceea ce este esențial în afirmarea propriei personalități. În cer cetare se
urmărește ca orice convorbire să aibă un scop exact, să se realizeze un dialog între profesor
și elev, tema convorbirii să fie în concordanță cu scopul propus, profesorul fiind cel care
intervine în dialog și urmărește identificarea unor lacune.
Convorbirea este o metodă activă în care profesorul intervine pentru a obține date
dintre cele scontate de cercetare, date care vor fi cumulate cu toate celelalte informații
obținute pe parcursul cercetării.

II.4. Etapele cercetării

Pentru a avea în discuție o cercetare autentică trebuie avute în vedere următoarele
repere:
1) Stabilirea problemei de cercetare;
2) Elaborarea ipotezei și a obiectivelor;
3) Metodologia;
4) Organizarea cercetării propriu -zise (selectarea materialelor,
prelucrarea lor și interpretarea rezultatelor obținute după aplicarea lor);
5) Concluziile.
Aceste repere pot fi grupate în trei etape majore:
1) Etapa constatativă;
2) Etapa experimantală;
3) Etapa postexperimentală.

95
A. Etapa constatativă

Etapa inițială a presupus formularea ipotezei, alegerea eșantionului de subiecți,
alegerea metodelor de cercetare, dar și înregistrarea primelor date. Această primă etapă s -a
desfășurat în perioada 20 septembrie – 20 octombrie 2015, perioadă în care am aplicat și
testul inițial elev ilor din cele două clase (martor și experimentală).
Testul inițial a reprezentat baza în selectarea strategiei didactice, el fiind și sursa
datelor inițiale care m -au ajutat în stabilirea nivelului inițial de cunoștințe dobândite de
elevi în anii anteriori .

TEST INIȚIAL

1. Corectează enunțurile!
a) Nu fi trist pentru rezultatul examenului celor doi membrii.
b) Sunte -ți fericiți și sănătoșii?
c) Ceilalți miniștrii nau fost de acord.
d) Vrea ați scrie o scrisoare dar nuți știe adresa.
e) În comitet sunt doi membrii răi-platnici.
5x4p=20p

2. Care este forma de conjunctiv, timp prezent a următoarelor verbe:
a) A descoase (pers. a III -a, sg.) ……………………………….
b) A continua (pers. I, sg) ………………………………
c) A intra (pers. a II -a, sg.) . …………………………………….
d) A ști (pers. a II -a, sg.) …………………………………………
e) A avea (pers. a III -a, sg.) ……………………………………..
5x4p=20p
3. Alege seria care conține numai răspunsuri corecte!
a) Dis de dimineață, după amiază, după masă, diseară
b) Dis-de-dimineață, după -amiază, după -masă, diseară
c) Dis-de-dimineață, după amiază, după masă, deseară
1x5p=5p
4. Completează enunțurile cu varianta corectă de ortografier e a
formelor verbale inverse:
a) Duceteai ………………………………. cât vezi cu ochii!
b) Alegesar ………………………………. praful de tot ce ai
uneltit împotriva mea.
c) Văzututeam Nu te -am incriminat, dar ………………………… când ai
ieșit din casa.
d) Auzitear ……………………. cine trebuie!
e) Găsitulai Pe acesta…………………………….. în curtea
noastră?
5x7p=35p
5. Verifică formele verbale din enunțurile următoare și notează A
(adevărat), dacă sunt scrise corect, sau F (fals), dacă sunt scrise incorect
a) Își dorea să aibe o viață mai bună. ………….
b) Nu i-ar place filmul acesta? ……………
c) Din păcate, nu ști nimic. …………

96
d) Nu se merită să -l cumperi. ………..
e) Se așază în dreapta mea. .. …………..
5x2p=10p

Timp de lucru – 50 de minute
Se acordă 10 puncte din oficiu.

B. Etapa experimentală/ ameliorativă

În cadrul acestei etape m -am folosit de tehnici moderne îmbinate cu cele
tradiționale în activitățile derulate clasa experimental ă și am aplicat probe pentru a putea
face măsurători în vederea urmăririi evoluției. În ceea ce privește clasa de control, am
aplicat probele, dar nu am utilizat aceleași metode care să -i antreneze pe elevi. Această
diferență între metodele utilizate a avu t drept scop compararea rezultatelor obținute de cele
două clase. Etapa s -a desfășurat în perioada 21 octombrie – 10 decembrie 2015.

Exemple de activități didactice derulate

Primul aspect urmărit a fost recapitularea noțiunilor de ortografie și sistematiz area
lor, apoi am început prin a rezolva diferite tipuri de exerciții: de completare, de alegere a
răspunsului corect, de identificare a greșelilor etc. Astfel de activități sunt exemplificate și
în cadrul proiectelor de tehnologie didactică. (anexa 1, ane xa 2)
ex. 1. Alege seria care conține numai forme corecte:
a) Dis de dimineaț ă, după amiază, după masă, diseară;
b) Dis-de-dimineață, după -amiază, după -masă, diseară;
c) Dis-de-dimineață, după amiază, după masă, deseară.
Ex. 2. Completează, alegând forma potrivită dintre variantele date: ții/ ți -i, mior/
mi-or, nea/
ne-a, vii/ vi -i, miau/ mi -au.
a) Tu………….mult la sora ta.
b) ție………foame?
c) ………fi citit scrisoarea?
d) O mioară și un……………au ieșit la păscut.
e) Sinonimul pentru ”zăpadă” este ”………………..”
f) Profesorul……………… lăudat .
g) Dacă…………….sete, găsiți apă în frigider.
h) Pe dealuri se cultivă………………….
i) ”……………….” este o onomatopee.
j) Părinții …………….dat un sfat bun.

Ex. 3. Enunțurile de mai jos conțin greșeli. Rescrie fiecare enunț corectându -l!
a) Ne-maiplăcând -u-i să citească, aceiași fată a rămas corigentă.
………………………………………………………………………………
b) Aceeași problemă apare în fiecare zi, fi -re-a-i să fii de neant!
………………………………………………………………………………
c) Nemaifiindu -le teamă de tine, aceeași elevi vor fi indisciplinați.
…………………………………. …………………………………………..

97
d) Am primit reclamații din partea aceleeași doamne, fi -re-ar să fie de
treabă!
………………………………………………………………………………
e) Ne-mai-oprindu -se în oraș, a întâmpinat aceliași dificultăți.
………………………………………………………………………………
f) Fire-a-ți voi să fiți de pisici! Nemaiuitând -u-mă la voi, ați furat
carnea!
……………………………………………….. ……………………………
g) Ne-maiavând altă soluție, ne -am adresat aceluiaș domn!
……………………………………………………………………………..
Ex. 4. Încercuiește varianta corectă în fiecare dintre enunțurile de mai jos:
a) Ne întâlnim altădată/ altă dată în oraș.
b) Altădată/ altă dată, oamenii erau înțelepți.
c) E o pauză bine -venită/ bine venită.
d) Se știe purta în societate, e o fata foarte bine -crescută/ binecrescută.
e) E un altfel/ alt fel de manual, nu l -am mai vazut niciodata/ nici o
dată.
f) I-am cerut un autograf cântărețului bine -cunoscut/ bine cunoscut.
g) Bine înțeles/ bineînțeles, voi pleca de grabă/ degrabă.
h) Mi-e dor câteodată/ câte o dată de vremurile de demult/ de mult.
i) E un vecin tare cumsecade/ cum se cade.
j) Poartă -te cumse cade/ cum se cade.
k) Nu mi -e defel/ de fel frică de examen numai că, degrabă/ de grabă
mi-am uitat foile acasă.
l) Nu te -am văzut demult/ de mult, te -ai realizat deplin/ de plin în viață.
m) L-am pus deoparte/ de o parte, mă deranja întruna/ într -una.
n) Nu spune o v orbă nicicând/ nici când vin, nicicând/ nici când plec.
o) Nu facem nicicum/ nici cum ne vom descurca oarecum/ oare cum.

Ex. 5. Citește cu atenție următoarele enunțuri și încercuiește A, dacă afirmația este
adevărată, sau F, dacă o consideri falsă:
a) A- F Nu este facultativă folosirea, în scris, a articolului hotărât
enclitic ” l„ (ceasul, copilul, drumul).
b) A- F Forma de plural, articulat hotărât, a substantivului copilul este
copii.
c) A- F Pronumele personal, formă neaccentuată, mă se scrie
întotdeauna fără cratimă.
d) A- F Cuvântul ia se scrie fără cratimă când este forma verbului a lua
(persoana a III -a, numărul singular).
e) A- F Sunt corecte formele să steie, să deie, să beie , nu formele să
stea, să dea, să bea .
Ex. 6. Pentru a comple ta enunțurile de mai jos, Ionel trebuie să selecteze dintr -un
plic structurile/ cuvintele potrivite. Ajută -l tu!

98

EX. 7. Citește atent următoarele anunțuri. Scrie textul în chenarul alăturat,
corectând toate greșelile.

Ex. 8. Corectează greșe lile din structurile/ enunțurile de mai jos. întruna/ într -una
•Vorbește……………. și
mă enervează.

•Va veni……………… din
zile în vizită. care/c -are
•Nu știu…………… a
vorbit mai tare.

•Mi-a spus…………..
nevoie de mine. cam/ c -am
•Regret………….. spus
acele lucruri.

•S-a …………încurcat la
test.
•––––––––––––––-
––––––––––––––- Antrenamentul elevilor din
clasa a -V-a începe astăzi
după masă, la ora 17.
•–––––––––––––––
––––––––––––––– Secretariat: înnainte și la
dreapta!
•–––––––––––––––
––––––––––––––– circul a venit iar în oraș!
Mâine este primul
spectacol! Grăbițivă, vor fi
decât trei spectacole.

99

Ex. 8. Taie forma greșită!
a) Cea/ce -a zis mama este important.
b) Cea/ce -a mai bună din clasă este Maria.
c) Iedul cel/ce -l mic s -a speriat foarte tare.
d) Nu știa cel/ce -l urmărește.
e) Știe cei/ce -i bine și cei/ce -i rău.
f) I-a ascultat pe cei/ce -i care au dorit.
Ex. 9. Completează după model:
a) Am vizitat un de la București.
b) ……………………………. neam
………………………………….
c) ……………………………
……… …………………………..
d) Noi juca în fiecare zi.
e) ………………………………… ne-am
…………………………………….
f) ………………………………..
……………………………………

Ex. 10. Alcătu iește propoziții cu următoarele omofone:
––––––––––––––––––––––––––––––-

––––––––––––––––––––––––––––––-

––––––––––––––––––––––––––––––-

––––––––– –––––––––––––––––––––-

––––––––––––––––––––––––––––––- un talent înăscut –––––––
Nu vreau să îmi sperii copii. –––––––
numai să aivă afecțiune ––––––-
Acesta este locul potrivit unde va
avea loc forări. –––––––
s-ar
sar
cel
cea ce-l

100
––– –––––––––––––––––– –––––– ––––-
–––
––––––––––––––––––––––––––––––-

––––––––––––––––––––––––––––––-

–- ––––––––––––––––––––––––––––––

––––––––––––––––––––––––––––––

O serie de teste de verificare a cunoștințelor a fost aplicată în această perioadă
pentru a observa nivelul de fixare a noțiunilor de ortografie. În urma aplicării testelor de
verificare a cunoștințelor am observat că elevii și -au fixat unele reguli de ortografie, pe
care le folosesc cu mult mai mare ușurință și cu ma i multă siguranță, ceea ce reflectă
eficiența metodelor folosite la clasa experimentală. Un exemplu de test aplicat este cel
prezentat în continuare.
TEST FORMATIV
Încercuiește varianta corectă!
1. Forma corectă de plural a substantivului barem este:
a) bareme;
b) baremuri;
c) altă formă.
2. Forma corectă de feminin a substantivului biolog este:
a) biologă;
b) bioloagă;
c) altă formă.
3. Este scris corect numeralul din enunțul:
a) Am cinzeci de lei.
b) Am cinci zeci de lei.
c) Am cincizeci de lei.
4. Cuvântul copil , articulat hotărât la numărul plural, este scris corect în
enunțul:â
a) Nu-mi plac copi răsfățați.
b) Nu-mi plac copii răsfățați.
c) Nu-mi plac copiii răsfățați.
5. Adjectivul cenușiu este scris corect în enunțul:
a) Cenușiii nori prevestesc furtuna.
b) Norii cenușiii prevestesc furtuna.
c) Cenușii nori prevestesc furtuna.
6. Verbul a așeza este scris corect în enunțul:
a) Ei se așază pe bancă.
b) Ei se așează pe bancă.
c) Ei se așiază pe bancă.
7. În enunțul Unor copii nu l -ea plăcut că spui în totdeauna aceiași
poveste . există:
a) 2 greșeli;
b) 3 greșeli;
c) 4 greșeli.
8. Cratima este folosită greșit în enunțul: ce-i cei ce-a
var
v-ar

101
a) El v-a merge în excursie.
b) El v-a spus adevărul.
c) Ție nu ți -i teamă de întuneric.
9. Verbul a fi este scris corect în enunțul:
a) Maria, fi atentă!
b) Maria, nu fi neatentă!
c) Maria, să fi atentă!
Notă: Toate exercițiile sunt ob ligatorii și valorează 1 punct.
Se acordă 1 punct din oficiu.

C. Etapa postexperimentală

Este etapa în care am analizat rezultatele celor două eșantioane de subiecți, clasa
experimentală și clasa de control. Așadar, am putut identifica diferențele și am fost în
măsură să interpretez rezultatele. Etapa am desfășurat -o în perioada 11 -30 ianuarie 2016.
De asemenea, în această etapă am aplicat testul final în care am integrat itemi diferiți:
I1. Item de completare;
I2. Item cu alege re multiplă;
I3. Item cu alegere duală;
I4. Item de asociere (tip pereche);
I5. Item subiectiv.

TEST FINAL

I1. Completează enunțurile alegând dintre paranteze cuvântul sau structura corectă:
a) A plecat cu prietenii……………scăldat. ( la/ l-a)
b) Părinții…………………….au plecat la muncă. ( săi/ să -i)
c) Colegii mei…………………….jucat în curte. Sau/ s -au)
d) ……………. puțină pâine. (ia/ i -a)
e) Mă întreb……………….. deranjează în acest moment. (cel/ ce -l)
5x4p=20p
I2. Încercuiește varianta corectă:
– Nu există nicio greșeală de ortografie în enunțul:
a) A fost odată ca niciodată.
b) A fost o dată ca niciodată.
c) A fost odată ca nici o dată.
– Alege enunțul în care adjectivul subliniat este scris corect:
a) În junglă trăiesc multe animale feroce .
b) În junglă trăiesc mulți leoparzi feroci .
c) În junglă trăiește un animal feroc .
– Sunt corect articulate substantivele proprii din enunțul:
a) Lui Carmei și lui Ana le -am trimis deja invitațiile.
b) Lui Carmei și Anei le -am tri mis deja invitațiile.
c) Carmenei și Anei le -am trimis deja invitațiile.
– Verbul la imperativ este corect folosit în enunțul:

102
a) Nu folosii de prea multe ori același cuvânt într -o frază.
b) Nu amesteca -ți timpurile verbale.
c) Nu ignorați regulile de redactare a textul ui.
– Forma corectă a substantivului medicină (știință) , la cazul genitiv,
numărul singular este:
a) medicinei;
b) medicinii;
c) medicini.
5x4p=20p
I3. Subliniază varianta corectă.
a) A rămas pe dinafară/ din afară.
b) Se află încontinuu/ în continuu progres.
c) A fost odată/ o dată în povești.
d) A primit un premiu special pentru bună -purtare/ bună purtare.
e) Comportamentul său se definește prin bună -cuviință/ bună cuviință.
5x4p=20p
I4. Asociază omofonele din partea stângă cu enunțurile din partea dreaptă:

Nu a învățat………………………….. pentru testul de ieri.
.. A trecut ………………………… în agendă, apoi a trecut mai departe.

De când s -a întors vorbește…………………………..
Nouă nu ……………………… plăcut cum ai procedat.

Am impresia că s -a comportat ca un om ……………………
5x2p=10p

I5. Folosește în enunțuri cinci ortograme pe care le -am aprofundat în această
perioadă.
5x4p=20p
Se acordă 10 puncte din oficiu.

II.5. Prezentarea intervenției ameliorative.

Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute

Pe parcursul întregii pe rioade de intervenție am folosit metode interactive variate,
urmărind să antrenez un număr cât mai mare de elevi și cu scopul de a sistematiza și de a
fixa cunoștințele.
Perioada de intervenție s -a întins pe parcursul semestrului I al anului școlar
2015 -2016. Astfel, am susținut numeroase activități didactice menite să aprofundeze
ortografia și am folosit metode precum: Jigsaw, ciorchinele, conversația, explicația,
exercițiul, demonstrația, experimentul, metoda cubului, Știu -Vreau să știu -Am învățat etc.
Modalitatea de verificare și evaluare a rezultatelor obținute am realizat -o prin introducerea
acestora în tabele. Am urmărit o analiză a acestora și le -am interpretat prin analiza
comparativă a procentelor obținute de elevii din cele două clase: clasa exper imentală și
clasa de control.
ne-a
cums ecade
atfel
deloc
o dată

103

II.5.1. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

 Rezultate obținute la testul inițial
BAREM DE CORECTARE TEST INIȚIAL
1. câte 4 puncte pentru notarea fiecărui răspuns corect
a) Nu fi trist pentru rezultatul examenului celor doi membri.
b) Sunteți fericiți și sănătoși?
c) Ceilalți miniștri n -au fost de acord.
d) Vrea a -ți scrie o scrisoare, dar nu -ți știe adresa.
e) În comitet sunt doi membrii rău -platnici. 5x4p=20p
2. câte 4 puncte pentru notarea fiecărui răspuns corect
a) să descoasă;
b) să contin ui;
c) să intri;
d) să știi;
e) să aibă. 5x4p=20p
3. 5 puncte pentru alegerea variantei b) ca răspuns corect
1x5p=5p
4. câte 7 puncte pentru completarea enunțurilor cu răspunsul corect
a) duce -te-ai;
b) alege -s-ar;
c) văzutu -te-am;
d) auzi-te-ar;
e) găsitu -l-ai.
5x7p=35p
5. câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect
a) F;
b) F;
c) F;
d) F;
e) A.
5x2p=10p
Se acordă 10 p din oficiu.

Rezultatele obținute la testul inițial:
Clasa experimentală (VI C) Clasa de control (VI B)
Nr.
crt. Numele elevului Nota obținută Nr.
crt. Numele elevului Nota obținută
1. A.A. 6 1. A.D. 4
2. B.V. 7 2. B.A. 8
3. B. A. 7 3. B.I. 9
4. B. S. 5 4. B.R. 9
5. C. R. 5 5. C.A. 5
6. C. G. 7 6. C.S. 8
7. C. T. 10 7. D.M. 7
8. C.O. 5 8. D.P. 6
9. D.A. 9 9. D.R. 7

104
10. L.A. 9 10. F.A. 5
11. N.R. 5 11. G.A. 8
12. O.L. 4 12. J.C. 9
13. P.E. 9 13. K.B. 8
14. P.N. 8 14. L.A. 9
15. P.D. 8 15. M.D. 9
16. R.D. 7 16. M.M. 10
17. S.A. 10 17. N.N. 10
18. S.R. 5 18. O.F. 7
19. Ș.F. 6 19. P.A. 5
20. Ș.A. 8 20. R.A. 8
21. T.D. 9 21. S.D. 9
22. T.R. 8 22. T.A. 6
23. Ț.A. 7 23. T.D. 6
24. Ț.D 5 24. T.V. 8
25. V.I. 7 25. T.D. 9
26. V.R. 5 26. U.D. 10

Bilanț privind rezultatele la testarea inițială:

Nota 4 5 6 7 8 9 10
Clasa
experimentală 1 7 2 6 4 4 2
Clasa de
control 1 3 3 3 6 7 3

În procente:
Nota 4 5 6 7 8 9 10
Clasa
experimentală 3,84% 26,93% 7,69% 23,07% 15,39% 15,39% 7,69%
Clasa de
control 3,84% 11,54% 11,54% 11,54% 23,07% 26,93% 11,54%

Interpretarea rezultatelor
Din procentele distribuite fiecărei note, am constatat faptul că la clasa
experimentală peste 60% (61,53%) dintre elevi au obținut note de la 4 la 7, în timp ce sub
40% (38,47%) dintre elevi au primit note între 8 și 10. Aceste rezultate m -au determinat s ă
acord o importanță deosebită elevilor care sunt aproape de pragul de jos și să reușesc să
aprofundez ortografia pentru a avea rezultate superioare. La clasa de control putem observa
că 38,46% dintre elevi au obținut note cuprinse între 4 și 7, iar procen tul celor care au
obținut note între 8 și 10 este superior, fiind de 61,54%. Aceste date au fost cuprinse într -o
diagrama comparativă (fig. 1).
Aceste aspecte de diferențiere se datorează atât colectivelor celor două clase,
diferite ca nivel de cunoștințe, clasa de control cuprinzând mai mulți elevi cu un nivel mai
ridicat la învățătură, dar intenționez ca în urma aplicării metodelor de predare -invățare –
evaluare tradiționale, dar mai ales activ -participative, să se observe rezultate superioare și
în cazul c lasei experimentale.

105
fig. 1

 Rezultate obținute la testul formativ
Testul de evaluare formativă aplicat aceluiași eșantion de elevi a avut drept scop
situarea elevilor pe parcursul aprofundării normelor de ortografie printr -o probă de
evaluare de 20 de mi nute. Itemii au fost de tip alegere multiplă care au avantajul de a putea
fi notați cu ușurință și cu obiectivitate maximă. Schema de notare foarte simplă a testului a
facilitat corectarea imediată a testului, astfel ora următoare elevii au primit testele, tot
atunci discutându -se și erorile înregistrate pe parcursul testului, simultan cu rezolvarea
testului în clasă.
BAREM DE CORECTARE
Se acordă câte 1 punct pentru fiecare răspuns corect.
1) A
2) A
3) C
4) C
5) A
6) A
7) B
8) A
9) B
Se acordă 1 punct din oficiu.

Rezultatele obținu te la testul formativ:
Clasa experimentală (VI C) Clasa de control (VI B)
Nr.
crt. Numele elevului Nota obținută Nr.
crt. Numele elevului Nota obținută
1. A.A. 6 1. A.D. 5
2. B.V. 7 2. B.A. 8
3. B. A. 7 3. B.I. 9 1 2 3 4 5 6 7 8
nota 4 nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9 nota 10 nr. elevi clasa experimentală
nr. elevi clasa de control

106
4. B. S. 6 4. B.R. 9
5. C. R. 5 5. C.A. 5
6. C. G. 7 6. C.S. 8
7. C. T. 10 7. D.M. 7
8. C.O. 5 8. D.P. 6
9. D.A. 9 9. D.R. 7
10. L.A. 9 10. F.A. 5
11. N.R. 5 11. G.A. 8
12. O.L. 4 12. J.C. 9
13. P.E. 10 13. K.B. 9
14. P.N. 8 14. L.A. 9
15. P.D. 7 15. M.D. 9
16. R.D. 7 16. M.M. 10
17. S.A. 10 17. N.N. 10
18. S.R. 5 18. O.F. 7
19. Ș.F. 6 19. P.A. 5
20. Ș.A. 8 20. R.A. 8
21. T.D. 9 21. S.D. 9
22. T.R. 9 22. T.A. 6
23. Ț.A. 7 23. T.D. 7
24. Ț.D 6 24. T.V. 8
25. V.I. 7 25. T.D. 9
26. V.R. 6 26. U.D. 10
Bilanț privind rezultatele la testarea inițială:
Nota 4 5 6 7 8 9 10
Clasa
experimentală 1 4 5 7 2 4 3
Clasa de
control – 4 2 4 5 8 3

În procente:
Nota 4 5 6 7 8 9 10
Clasa
experimentală 3,85% 15,39% 19,23% 26,92% 7,69% 15,39% 11,53%
Clasa de
control – 15,39% 7,69% 15,39% 19,23% 30,77% 11,53%

Rezultatele testului de evaluare formativă, aplicat celor două clase, au evidențiat o
îmbunătățire a performanțelor elevilor în comparație cu cele de la testarea inițială. Astfel,
punctajele obținute de cele două clase d enotă o ușoară tendință de trecere spre treptele
superioare de cunoaștere, observându -se o ușoară îmbunătățire a performanțelor atinse,
comparativ cu testul inițial (fig. 2).

107
fig. 2

 Rezultate obținute la testul final
Evaluarea finală a fost alcătuită din itemi asemănători celor din evaluarea inițială
(item de completare, item cu alegere multiplă, item cu alegere duală, item de ascociere,
item subiectiv) tocmai pentru a avea o vedere mai bună asupra rezultatelor elevilor.
BAREM DE CORECTARE
1) Se acordă câ te 4 puncte pentru fiecare răspuns corect:
a) A plecat cu prietenii la scăldat.
b) Părinții săi au plecat la muncă.
c) Colegii mei s -au jucat în curte.
d) Ia puțină pâine.
e) Mă întreb ce -l deranjează în acest moment.
2) Se acordă câte 4 puncte pentru fiecare răspuns co rect: a, a, b, c, a.
3) Se acordă câte 4 puncte pentru fiecare răspuns corect:
a) A rămas pe dinafară .
b) Se află în continuu progres.
c) A fost odată în povești.
d) A primit un premiu special pentru bună purtare .
e) Comportamentul său se definește prin bună -cuviință.
4) Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect:
a) Nu a învățat deloc pentru testul de ieri.
b) A trecut o dată în agendă, apoi a trecut mai departe.
c) De când s -a întors vorbește altfel .
d) Nouă nu ne-a plăcut cum ai procedat.
e) Am impresia că s -a comportat ca un om cumsecade.
5) Se acordă câte 4 puncte pentru fiecare ortogramă pe care o folosește
elevul în mod corect.
Se acordă 10 puncte din oficiu.

1 2 3 4 5 6 7 8
nota 4 nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9 nota 10 nr. elevi clasa experimentală
nr. elevi clasa de control

108
Rezultatele obținute la testul final:
Clasa experimentală (VI C) Clasa de co ntrol (VI B)
Nr.
crt. Numele elevului Nota obținută Nr.
crt. Numele elevului Nota obținută
1. A.A. 6 1. A.D. 5
2. B.V. 8 2. B.A. 8
3. B. A. 9 3. B.I. 9
4. B. S. 6 4. B.R. 9
5. C. R. 6 5. C.A. 6
6. C. G. 7 6. C.S. 7
7. C. T. 10 7. D.M. 6
8. C.O. 5 8. D.P. 6
9. D.A. 9 9. D.R. 7
10. L.A. 9 10. F.A. 5
11. N.R. 7 11. G.A. 8
12. O.L. 5 12. J.C. 9
13. P.E. 10 13. K.B. 9
14. P.N. 8 14. L.A. 9
15. P.D. 7 15. M.D. 10
16. R.D. 7 16. M.M. 10
17. S.A. 10 17. N.N. 10
18. S.R. 5 18. O.F. 7
19. Ș.F. 6 19. P.A. 6
20. Ș.A. 8 20. R.A. 8
21. T.D. 9 21. S.D. 10
22. T.R. 9 22. T.A. 6
23. Ț.A. 7 23. T.D. 7
24. Ț.D 6 24. T.V. 8
25. V.I. 9 25. T.D. 9
26. V.R. 6 26. U.D. 10
Bilanț privind rezultatele la testarea inițială:
Nota 4 5 6 7 8 9 10
Clasa
experimentală – 3 6 5 3 6 3
Clasa de
control – 2 5 4 4 6 5

În procente:
Nota 4 5 6 7 8 9 10
Clasa
experimentală – 11,54% 23,07% 19,24% 11,54% 23,07% 11,54%
Clasa de
control – 7,69% 19,24% 15,38 % 15,38 % 23,07% 19,24%

Rezultatele elevilor de la evaluarea finală evidențiază că în urma intervenției
didactice asupra celor două clase de subiecți se poate observa un progres evident, ceea ce
înseamnă creșterea nivelului de cunoștințe acumulate despre ortografia limbii române.

109
Astfel, am reușit să aprofundez cunoștințele legate de ortografie, încât niciun elev să nu
mai fie notat cu 4 (fig. 3)

fig. 3

De asemenea, am realizat o comparație între rezultatele de la evaluarea inițială și
rezultatele de la evaluarea finală la clasa experimentală (fig. 4) și la clasa de control (fig.
5), ceea ce mi -a permis să evidențiez creșterea nivelului de cunoștințe leg ate de ortografie.
Metodele folosite la clasa experimentală au pus accentul pe participarea activă a elevilor la
lecție și într -un număr cât mai mare, ceea ce a dus și la dezvoltarea interesului pentru
limba și literatura română, dezvoltarea creativității și conturarea capacității de gândire. Am
pus accentul pe consolidarea deprinderilor de exprimare corectă, pe utilizarea unei
comunicări scrise corecte, coerente și clare.
0 1 2 3 4 5 6 7
nota 4 nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9 nota 10 nr. elevi clasa experimentală
nr. elevi clasa de control

110
fig. 4

fig. 5
Analizând rezultatele, observăm că la clasa experimentală s -au în registrat note mult
mai bune decât în etapa inițială în urma folosirii metodelor active, centrate pe elev. Niciun
elev nu a obținut nota 4, numărul celor care au obținut note de 5 scăzând de la 7 la 3, și
crescând în mod semnificativ numărul celor care au obținut note de 9 și 10 de la 6 la 9.
La clasa de control rezultatele au fost asemănătoare celor din evaluarea inițială, dar
observându -se și aici o ușoară creștere a numărului de elevi care au obținut nota 6 și 7.
Aceste rezultate pot fi observate și în m edia celor două clase de la evaluarea inițială
și evaluarea finală. Clasa experimentală a pornit de la o medie de 6,96 la evaluarea inițială,
reușind să progreseze la evaluarea finală până la media 7,46. În același timp clasa de
control s -a menținut în ap ropierea aceleiași medii, cu o ușoară tentă ascendentă, de la
media 7,65 la evaluarea inițială la 7,84 la evaluarea finală. 0 1 2 3 4 5 6 7 8
nota 4 nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9 nota 10 test inițial
test final
0 1 2 3 4 5 6 7 8
nota 4 nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9 nota 10 test inițial
test final

111
II.6. Concluziile derivate din cercetare

Pe parcursul unei perioade de câteva luni am utilizat la nivelul clasei experimentale
un set de metode active, centrate pe elev, având ca principal scop aprofundarea și o mai
bună stăpânire a normelor de ortografie a limbii și literaturii române, norme car e au o
pondere importantă în conturarea exprimării scrise a viitorilor adulți.
Încă de la început, nivelul clasei de control a fost superior celui de la clasa
experimentală, dar prin crearea unui mediu educațional optim putem observa progresul
acesteia di n urmă, mai ales din punct de vedere al formării și utilizării deprinderilor de
muncă intelectuală.

Un rol important îl are și evaluarea procesului școlar, iar cele trei tipuri de
evaluare -inițială, formativă și finală – constituie baza acestuia. Evalu area inițială
marchează punctul de plecare în cadrul cercetării, prin evaluarea formativă se realizează
feed-back -ul necesar asigurării progresului, iar evaluarea finală constă în observarea
atingerii performanțelor propuse.
Utilizarea unor metode active de predare -învățare și a unor metode variate de
evaluare dă randament atât în dezvoltarea capacității de exprimare scrisă, cât și în
dezvoltarea gândirii creatoare și a personalității individului, evidențiindu -se dorința de
autoafirmare a elevilor.
Pe parc ursul cercetarii pedagogice am urmărit:
 Adaptarea procesului didactic la particularitățile individuale
ale fiecărui elev, ceea ce necesită un volum mare de materiale și muncă;
 Stimularea interesului și a dorinței elevilor de a îndeplini
cerințele;
 Asigurar ea unui minim de progres.
Motivația este și ea o verigă importantă în participarea elevilor la lecție. Această
dorință a elevilor de a participa la lecție este rezultatul îmbinărilor metodelor activ –
participative cu cele tradiționale. Ceea ce se studiază, se aprofundează în cadrul orelor de
limba și literatura română are ca principal scop cultivarea exprimării orale și scrise, scop
atins doar prin alegerea metodelor adecvate.

112
BIBLIOGRAFIE

*** „Perspective, Revistă de didactica limbii și literaturii române”, nr.1 -5/2001 -2002.
*** Curriculum național. Programe școlare. Aria curriculară Limbă și Comunicare ,
București, 1999.
*** Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române , București, Editura
Academiei, 1982.
*** Dicționar ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române , Ediția a II -a revăzută și
adăugită, București, Univers Enciclopedic, 2005.
*** Ghid de evaluare. Limba și literatura română , București, Editura Aramis, 2001.
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limbă și literatura română în
învățământul primar și gimnazial , M.E.E., C.N.C., București, Editura Aramis Print,
2002.
*** Gramatica limbii române, vol. al II -lea, Editura Academiei, București, 1966.
*** Gramatica Limbii Române, vol. I, Edi tura Academiei Republicii Socialiste România,
București, 1966;
*** Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație , București, EARSR, 1983.
*** Metoda proiectelor la vârste timpurii , București, Editura Minimed, 2002.
*** Programa activităților instructiv -educative în grădinița de copii , ediția a II -a revizuită
și adăugită, București, 2005.
*** Programe școlare – aria curriculară Limbă și comunicare, Limba și literatura
română, clasele a V -a – a XII -a, MEC, Consiliul Național pentru Curriculum,
București, 2002.
Academia Română, Institutul de Lingvistică “Iorgu Iordan”, Dicționarul explicativ al
limbii române , Ediția a II -a, București, Editura Univers Enciclopedic, 1996.
Academia Română, Institutul de Lingvistică “Iorgu Iordan”, Îndreptar ortografi c, ortoepic
și de punctuație , ediția a V -a, București, Editura Univers Enciclopedic, 1995.
Apostol, A.; Filip, V., Practici alternative de evaluare , Iași, Editura PIM, 2003.
Avram, Mioara, Cuvintele limbii române între corect și incorect , Chișinău, Editur a Cartier,
2001.
Avram, Mioara, Gramatica pentru toți , ediția a II -a, București, Editura Humanitas, 1997.
Avram, Mioara, Ortografie pentru toți – 30 de dificultăți , ediția a II -a, Chișinău, Editura
Litera, 1997.
Avram, Mioara, Probleme ale exprimării corecte , București, EARSR, 1987.
Baiaș, Maria, Jocul didactic – mijloc de însușire a structurii gramaticale , în „Revista de
pedagogie”, București, 1981, p. 61 -67.
Bărbulescu, Violeta, Gramatica limbii române − sinteze de teorie
și exerciții aplicative , Craiova, 1995.
Beldescu, G., Ortografia actuală a limbii române , București, Editura Științifică și
Enciclopedică, 1985.
Beldescu, G., Ortografia în școală , București, EDP, 1973.
Beldescu, G., Ortografie, ortoepie, punctuație , București, EDP, 1982.
Beldescu, G., Punctuația în limba română , București, Editura Procion, 1995.
Berca, Ion, Metodica predării limbii române , ediția a II -a, București, EDP, 1971.
Bidu -Vrănceanu, Angela; Călărașu, Cristina; Ionescu Ruxăndoiu, Liliana; Mancaș,
Mihaela; Pană Din delegan, Gabriela, Dicționar de științe ale limbii , [București],
Editura Nemira, 2001.
Bojin, Alexandru, Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române în
școală , București, EDP, 1980.
Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii , Bucure ști, EDP, 1970.

113
Bruner, J.S., Procesul educației intelectuale , București, EDP, 1970.
Calotă, Ion, Mică enciclopedie a românei corecte , București, Editura Niculescu, 2001.
Caroll, B.J., Limbaj și gândire , București, EDP, 1976.
Cerghit I., Etapele unei cercetări ștințifico -pedagogice , în ”Revista de pedagogie” nr.
2/ 1989.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Iași, Polirom, 2006.
Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă , București, EDP, 1983.
Cerghit, Ioan, Proiectarea activitățilo r de instruire , București,Editura Publistar, 1994.
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare , București, Editura
Aramis, 2002.
Cerghit, Ioan; Radu, I.T.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L. , Didactica – manual pentru clasa
a-X-a, școli nor male ”, București, EDP, 1995.
Chilom, Elisabeta; Nedelcuț, Daniela, Ortografia prin imagini. Exerciții de limba română.
Compuneri și tehnici de lucru , Craiova, Editura Cardinal, 1994.
Chircev, A. și colaboratorii, Psihologia copilului preșcolar , București, EDP, 1970.
Chiș, Vasile; Ionescu, Miron, Strategii de predare și învățare , București, Editura
Științifică, 1992.
Ciobanu, Fulvia, Hasan, Finuța, Formarea cuvintelor în limba română , vol. I.
Compunerea, București, EARSR, 1970.
Claparède, Edouard , Psihologia copilului și pedagogia experimentală , București, EDP,
1975.
Corniță, Georgeta, Metodica predării și învățării limbii și literaturii române. Grădiniță,
clasele I -IV, gimnaziu și liceu , Baia Mare, Editura Umbria, 1993.
Coteanu, Ion, Formarea cuvi ntelor în limba română, cap. I. Derivarea , editat de Forăscu,
Narcisa; Bidu -Vrănceanu, Angela, Editura Universității din București, 2007.
Coteanu, Ion, Limba română contemporană , București, EDP, 1985.
Crăciun,Vasile, Exerciții și teste de gramatică , Craiova, Editura Sibila, 1996.
Cucoș, Constantin, Pedagogie , Iași, Polirom, 1996.
Dimitrescu, Florica, Dicționar de cuvinte recente, ediția a II -a, București, Editura Logos,
1997.
Dimitrescu, Florica, Dinamica lexicului românesc – ieri și azi , Cluj-Napoca, Editura
Clusium Logos, 1995.
Dolttrens, Robert, A educa și a instrui , București, EDP, 1970.
Drăgan, Ion; Nicola, Ioan, Cercetarea psihopedagogică , București, EDP, 1993.
Drăghici, Ovidiu, Cod grafic și cod oral (în româna actuală) , în „Analele Universităț ii din
Craiova, Seria Științe filologice. Langues et Littératures Romanes”, Numéro spécial
dédié aux travaux de la III -ème Conférence Internationale de Sociolinguistique, VI,
2002, p. 254 -258.
Drăghici, Ovidiu, Despre principiul corectiv -funcțional în orto grafia românească actuală ,
în „Analele Universității din Craiova, Seria Științe filologice. Lingvistică”, XXII, nr.
1-2/2000, p. 76 -78.
Drăghici, Ovidiu, Fonetică și ortografie. Teme și exerciții , Craiova, Editura Universitaria,
2007.
Drăghici, Ovidiu, Literă ajutătoare? în „Școala Mehedințiului”, IX, nr. 20/nov. 2001, p.
25-27.
Drăghici, Ovidiu, O problemă de interpretare a ortografiei actuale , în „Analele
Universității din Craiova, Seria Științe filologice. Lingvistică”, XXI, nr. 1 -2/1999, p.
143-144.
Drincu, Sergiu, Ghid ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române , Timișoara,
Editura Amphora, 2006.

114
Drincu, Sergiu, Semnele ortografice și de punctuație în limba română. Norme și exerciții ,
București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1983.
Dumitrana, Magdalena, Dezvoltarea psihică umană , București, Editura V&I Integral,
2000.
Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă , Timișoara, Editura De
Vest, 2000.
Furlan, Ioan, Învățământul modern și instruirea intensivă , București, EDP, 1970.
Gherghina, Dumitru; Gherghina, Maria; Negomireanu, Doina; Chilom, Elisabeta,
Vocabularul limbii române în școală , Craiova, Editura Didactica Nova, 1996.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj-Napoca,
Editura Dacia, 2002.
Goia, Vistian, Ipostazele învățării – limba și literatura română , Cluj -Napoca, Editura Napoca
Star, 1999.
Goia, Vistian; Drăgătoiu, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române , București,
Editura Didactică și Peda gogică, 1995.
Graur, Alexandru, Gramatica azi , București, E.A.R.S.R., 1973.
Graur,A1., Mic tratat de ortografie , București, Editura Științifică, 1974.
Groza, Liviu, Elemente de lexicologie , București, Editura Humanitas Educațional, 2004.
Gruiță, Gligor, Moda lingvistică 2007 , Pitești, Editura Paralela 45, 2007.
Guțu Romalo, Valeria, Corectitudine și greșeală. Limba română azi , București, Editura
Humanitas, 2000.
Guțu Romalo, Valeria, Dinamica limbii și normele în „Perspective actuale în studiul limbii
român e” (coord. Gabriela Pană Dindelegan), București, Editura Universității din
București, 2000.
Hristea, Theodor, Sinteze de limba română , ediția a III -a, București, Editura Albatros,
1984.
Iancu, Marin; Bălu, Ion; Lăzărescu, Rodica, Manual de limba și literat ura română
pentru clasa a X -a, Editura Corint, București, 2006.
Iancu, Victor, Limbaj cotidian și rostire literară , Editura Facla, Oradea, 1977.
Ionel, Viorel, Pedagogia situațiilor educative , Iași, Editura Polirom, 2002.
Ionescu, Miron, Demersuri creative în predare și învățare , Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca, 2000.
Ionescu, Miron, Lecția între proiect și realizare ,Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1982.
Ionescu, Miron; Chiș, Vasile, Strategii de predare -învățare , Editura Științifică, București,
2001.
Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995.
Ionescu, Miron; Radu, Ion; Salade, Dumitru, Studii de pedagogie aplicată , Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca, 2000.
Iordan, Iorgu, Stilistica lim bii române, ediție definitivă, București, 1975.
Iucu, R.B., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative , Polirom, Iași, 2001.
Ivănuș, Dumitru, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu ,
Chișinău, 1999.
Ivănuș, Dumitru; Pitiriciu, Silvia; Topală, Dragoș -Vlad, Metodica predării limbii și
literaturii române în gimnaziu și liceu , Editura Avrămeanca, Craiova, 1997.
Jinga I., Educația permanentă, București, 1979.
Joița, Elena , Curs de pedagogie școlară , Craiova, 2002.
Joița, Elena, Didactica aplicată , Editura „Gheorghe Alexandru”, Craiova, 1994.
Joița, Elena, Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie , Editura Polisan, Iași 2002.
Joița, Elena, Eficiența instruirii , București, EDP, 1998.

115
Joița, Elena, Ilie, V.,Vlad, M., Frăsineanu, E., Pedagogie și elemente de psihologie
școlară , editura Arves, 2003.
Joița, Elena, Introducere în știința educației , Reprografia Universității din Craiova,
Craiova, 1999.
Joița, Elena, Pedagogia – știință integrativă a educației , Editura Polirom, Iași, 1999.
Joița, Elena, V. Ilie, Ec. Frăsineanu, Pedagogia – Educație și Curriculum , Editura
Universitaria, Craiova, 2003.
Jurcău, E.; Jurcău, N., Cum vorbesc copiii noștri? , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1989.
M.E.C., Consiliul Național pentru Curriculum , Ghid Metodic pentru aplicarea
programelor de limba și literatura română în învățământul primar și gimnazial –
București, 2002.
Manolescu, Marin, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție , Editura Mete or
Press, București, 2003.
Manolescu, Marin, Evaluarea școlară − un contract pedagogic , Editura Fundației
„Dimitrie Bolintineanu”, București, 2002.
Matei, C. Nicolae, Învățarea eficientă în școală , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1995.
Metea, A lexandru, Limba română esențială , Editura Signata, Timișoara, 2001.
Moraru, Ion, Strategii creative transdisciplinare , Editura Academiei, București, 1992.
Mureșan, Valeria, Competența pedagogică în activitatea didactică și extradidactică ,
Editura Mirton ,T imișoara, 1997.
Muster, Dumitru, Metodologia cercetării în educație și învățământ , Editura Litera, 1985.
Neacșu, I., Metode și tehnici de învățare eficientă , Editura Militară, București, 1990.
Neacșu, I., Stoica, A. (și colaboratorii), Ghid general de eva luare și examinare , Editura
Aramis, București, 1996.
Neacșu, Ioan (coordonator), Catalog de enunțuri -itemi pentru limba și literatura română ,
Editura Recif, București, 1997.
Neacșu, Ion, Instruire și învățare , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1999.
Necula, Ioan, Ortografia prin imagini și comparații , EDP, București, 1972.
Negomireanu, Doina, Caracteristici ale terminologiei împrumuturilor lexicale în limba
română , în SCL, XLVIII, 1997, nr.1 -4, p. 319 -323.
Negomireanu, Doina, Întrebuințări ale c ratimei , în AUC, 1982, X, p. 63 -67.
Negomireanu, Doina, Ortoepie și ortografie între teorie lingvistică și practică didactică , în
LR, XLIX, 2000, nr.2, p.299 -303.
Negomireanu, Doina, Terminologia ortografiei și ortoepiei românești actuale. Câteva
reflecții , în AUC, XXII, 2000, nr. 1 -2, p. 183 -185.
Nica, Melente, Cureteanu, Silviu, Predarea ortografiei în gimnaziu , EDP, București, 1980.
Nicola, Ioan, Pedagogie școlară , EDP, București, 1990.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară , EDP, București, 1996.
Nuță, Silvia, Limba română – Corectitudine și expresivitate , Editura Aius, Craiova, 1998.
Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române (gimnaziu) , Cluj -Napoca, Editura
Dacia, 2000.
Pamfil, Alina, Dosar de practică pedagogică – Limba și literatura română , Cluj -Napoca,
2001.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45, 2003.
Pamfil, Alina; Ferenczi, Rita, Jurnal al profesorului de limba și literatura română , Cluj –
Napoca, Editura Fundației Soros, 1997.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid
teoretico -aplicativ , Editura Polirom, Iași, 1998.

116
Pădureanu, V. (coord.), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și
literatura română în învăț ământul primar și gimnazial , Editura Aramis Print,
București, 2002.
Peneș, Marcela, Comunicare , Editura Aramis, București, 1998.
Peneș, Marcela, Limba română. Comunicarea scrisă , Editura Ana -2000, București, 1999.
Piaget, Jean, Psihologie și pedagogie, ED P, București, 1976.
Pietreanu, Marica, Exerciții lexicale pentru limba română, Editura Științifică, București,
1990.
Popescu, Ștefania, Gramatica practică a limbii române , EDP, București, 1970.
Pușcariu, Sextil, Limba română , vol. al II -lea, Rostirea, Bucu rești, 1959.
Radu, T. Ioan, Psihologie școlară, Editura Științifică, București, 1974.
Rădulescu, Ilie -Ștefan, Să vorbim și să scriem corect , Editura Niculescu, București, 2002.
Rodica, Repere didactice pentru folosirea manualului de limba și literatura rom ână,
București, Editura Humanitas Educațional, 2001.
Sala, Marius (coord.), Enciclopedia limbii române , București, Editura Univers
Enciclopedic, 2001.
Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației , Polirom, Iași, 2004.
Sâmihăian, Florentina, Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române, I (2005) și II
(2006), Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământul Rural.
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române. Pentru studenții Facultăților de Litere și
pentru pregătirea examenelor de t itularizare, definitivat, grade didactice, ediția a
III-a, Iași, Editura Sedcom Libris, 2006.
Stan, Mihail (coord.), Ghid de evaluare. Limba și literatura română , Editura Aramis,
2001.
Stanca, Vasile, Aspecte metodice ale predării limbii române în școală , Editura Bălgrad,
Alba Iulia, 1997.
Stoica, A., (coord.), Evaluarea curentă și examenele , Editura Prognosis, București, 2001.
Stoica, A., (coord.), Ghid practic de elaborare a itemilor pentru examene , I.S.E.,
București, 1996.
Stoica, Dumitru, Stoica, N., Psihopedagogia școlară , Editura Scrisul românesc, Craiova,
1982.
Stoica, Marin, Psihopedagogia personalității , EDP, București, 1996.
Stoica, Marin, Sinteze de pedagogie și psihologie , Editura Universitatea,Craiova, 1993.
Stoica, N., Pedagogie școlară , Editur a C. Alexandru, Craiova, 1995.
Stoichițoiu -Ichim, Adriana, Vocabularul limbiii rmâne actuale (Dinamică. Influențe.
Creativitate), Editura All, București, 2007.
Surdu, A., Actualitatea relației gândire -limbaj , Editura Academiei, R.S.R., București,
1989.
Șchiopu, Ursula, Psihologia vârstelor , EDP, București, 1981.
Șuteu, Flora, Dificultățile ortografiei limbii române , București, Editura Științifică și
Enciclopedică,1986.
Șuteu, Flora; Șoșa, Elisabeta, Ortografia limbii române. Dicționar și reguli , Bucureș ti,
Editura Floarea Darurilor / Saeculum I.O., 1996.
Teodorescu, Vasile, Compunerile corespondență și cu destinație oficială , Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1979;
Todi, Aida, Limba română și norma actuală , Editura All, București, 2007.
Todi, Aida, Pentru o limbă română corectă , Editura All, București, 2007.
Toma, Ion, Limba română , Editura Niculescu, București, 1994.
Turcu, Aurelia; Turcu, Filimon, Fundamente ale psihologiei școlare , Editura All,
București, 1999.

117
Țîrcovnicu , Vasile, Pedagogia școlară, EDP, București, 1976.
Uritescu, Dorin, Greșeli de exprimare , Editura Steaua Procion, București, 1999.
Uritescu, N. Dorin, Noutăți în ortografie − corectitudine și greșeală , București, Editura
Procion, 1995.
Verza, Emil; Șchiopu, Ursula, Psihologia vârstelor , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981.
Vicent M., Psihologia copilului de la naștere la adolescență , EDP, București, 1970.
Vîgotski, L.S., Rădăcinile genetice ale gândirii și limbajului , București, 1964.
Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării școlare , Aramis, București, 2000.
Voiculescu, Florea, Manual de pedagogie contemporană , Partea I, „Obiectul și temele
fundamentale ale pedagogiei”, Risoprint, Cluj -Napoca, 2005.
Zafiu, Rodica, Diversitate stilistică în rom âna actuală , Editura Universității din București,
2001.

ANEXE
ANEXA 1

PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ
Data : 9 decembrie 2015
Clasa: a VI- a C
Colegiul Național “Mihai Eminescu” Petroșani
Prof. Solomon Oana -Melinda
Disciplina : Limba și literatura română
Subiectul : Cratima – utilizarea corectă
Tipul lecției : Consolidare

Motivația : este o lecție de consolidare valoroasă prin folosirea unor procedee și metode de
predare activ – participative, care le permit elevilor să devină conșt ienți de propria gândire
și folosire a limbajului personal, dar și să construiască mesaje scrise, respectând normele
ortografice în vigoare.

Conținuturi vizate : consolidarea deprinderilor de utilizare corect ă a cratimei.

Competențe generale, sociale și civice:
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare.
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată.
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliter are, în scopuri diverse.
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Valori și atitudini
1. Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului e stetic în
domeniul literaturii.
2. Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje
receptate.
3. Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea
impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi
limbajul într -o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social.
4. Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului
acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural .
5. Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.

Competențe specifice
1.4. aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament
comunicativ adecvat ;
2.5. participarea la diferite situații de comunicare, manifestând o at itudine
favorabilă progresiei comunicării ;
4.3. înlănțuirea corectă a frazelor în textul redactat, utilizând corect semnele
ortografice și de punctuație .

OBIECTIVE OPERAȚIONALE
– Cognitive

La sfârșitul lecției vor fi atinse obiective precum:
o Realizarea enunțurilor corecte din punctul de vedere al normelor de ortografie;
o identificarea situațiilor în care este utilizată cratima în mod greșit;
o identificarea situațiilor în care este utilizată corect cratima.
– Afective
o manifestarea interesului față de lecție;
o valorificarea cunoștințelor acumulate anterior;
o dirijarea atenției către centrul de interes vizat de către profesor.

STRATEGIA DIDACTICĂ
Metode și procedee: conversația, observația, explicația, exercițiul, Starburst, Bingo ,
problematizarea ;
Materiale didactice : tabla, caiete, fișe de lucru, flip -chart;
Forme de organizare : – activitate frontală combinată cu activitatea independentă
individuală și pe grupe.

Resurse: – materiale: fișe de lucru;
– umane: colectivul de elevi, cap acitățile de învățare ale elevilor;
– locul de desfășurare: sala de clasă;
-timp: 50 de minute.

Condiții prealabile: :
o clasă de nivel mediu;
o elevii au formate priceperi, deprinderi și capacitatea de analiza un text;
o elevii vor lucra individual și pe grupe.
Evaluare: observația sistematică, evaluarea orală.

Bibliografie:
 Limba română, manual pentru cls. a VI -a, EDP, 2005;
 Pamfil Alina, Limba și literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise ,
Ed. Paralela 45, 2008;
 Programe școlare pentru clasele V -VIII. Aria curriculară: limbă și comunicare,
București, 2009;
 Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală ,
Editura Polirom, Iași, 1999;
 Ilie Emanuela, Didactica limbii și literaturii române , Editura Polirom, Iași, 2014;
 ***, DOOM , Editura Univers Enciclopedic, București, 2005;
 Romoți Adrian, Popa Marius, Cum scriem corect? , Editura Delfin, București, 2013;
 Ionescu Nicoleta, Georgescu Mihaela, Cum să scrii corect , Editura Booklet,
Bucu rești, 2012;
 Cârstocea Elena, Columban Monica, Kudor Dorina, Sfîrlea Lenuța, 10 minute de
ortografie, Editura ART, București, 2013.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
EVOCAREA
1. Momentul organizatoric:
Organizarea clasei – stabilirea ordinii și asigurarea climatului necesar bunei
desfășurări a lecției. Se pregătesc materialele necesare orei.
2. Verificarea temei :
Verific tema cantitativ și calitativ, în timp ce elevii vor citi tema și își vor corecta
eventualele greșeli.
 Elevii au avut de rezolvat urm ătoarea cerință:
Imaginează -ți că ai pătruns, printr -o magie, în ”laboratorul” unui scriitor, unde ai
văzut cuvinte, idei, personaje și multe cratime care așteptau să fie folosite.
Redactează o compunere de 10 -15 rânduri cu titlul Povestea cratimei, în car e să
prezinți această poveste.
 Moment ortografic.
Scriu pe tablă patru enunțuri pe care elevii trebuie să le corecteze: El sa întâlnit cu
sora s -a. Viața s -a este plină de peripeții. Nu sa mai întâlnit de mult timp cu el.
Rochia s -a este cea mai frumoasă.
3. Captarea atentiei elevilor:
Îi anunț pe copii că au primit o scrisoare din partea cuiva necunoscut. Le înmânez
scrisoarea primită și rog un elev s -o citească.
4. Anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor
Comunic elevilor că vom consolida normele de utilizare a cratimei. Lecția consolidată
se numește Cratima -utilizare corectă . Scriu titlul pe tablă și anunț obiectivele: la finalul
lecției se urmărește scrierea corectă a cuvintelor, identificarea variantei c orecte a diferitelor
omofone, utilizarea corectă a cratimei în enunțuri.
5. Actualizarea cunoștințelor:
Elevii vor primi o fișă pe care vor avea de completat rolul pe care -l poate avea cratima
în comunicarea scrisă. În această fisă se va folosi metoda”Starbu rst” .

Fiecare elev va completa fișa personală, iar pe flip -chart fiecare întrebare va fi
rezolvată de elevi.
Ce leagă?

Când se utilizează?
Când este
utilizată
pentru a
marca
despărți –
rea?

Care sun t situațiile diferite de scrie –
re a articolului hotărât enclitic?
Alte semne de ortografie?

CRATIMA

REALIZAREA SENSULUI
Dirijarea învățării:
 Fiecare bancă va alege un plic în care vor avea un text pe care trebuie să -l corecteze
și apoi să prezinte rolul utilizării cratimei în fiecare caz în parte. Câte două bănci
vor avea același text și apoi, sub formă de concurs, vor avea de prezentat
rezolvările lor. După încheierea sarcinii fiecare banca va prezenta ceea ce a scris și
se va stabili un caștigător pentru fiecare caz.
FIȘA 1
”Și cum a intrat singur în poieni, la vreme de sară, șa prins a cânta dulce din fluieraș de os,
zâna i sa înfățișat îndată lângă izvoare, ia zâmbit și ia vorbit as tfel:
-Tu ai crezut în mine și m -ai avut în sufletul tău, de aceea, când mai chemat, eu am venit.”
(Mihail Sadoveanu – Dumbrava minunată )

FIȘA 2
"Ah! Bubico – zic eu în sinemi, mângâindu -l frumos – de capuți!… vedeateaș mănuși!"
Dar Bubico urlă mereu.
– Doamnă – zic eu – rău faceți căl țineti așa de aproape pe Bubico și acoperit așa în
căldură, poate să turbeze… Chiar așa, aici e prea cald.
Și zicând acestea, mă scol cu Bubicon brațe și mapropiu de fereastra vagonului. Pun pe
Bubico binișor jos lân gă mamița lui, și cobor geamul, aplecândumă să respir. Afară, noapte
neagră că și ideile mele.”
(I.L.Caragiale – Bubico)
FIȘA 3
” Începând cu secolul al XVII lea, pisicile au devenit animale de companie apreciate pentru
grația și frumusețea lor, dar mai ale s pentru deosebitul talent vânătoresc de care au dat
dovadă.
Pisica sa obișnuit treptat cu oamenii, însă nu șia pierdut niciodată instinctul sălbatic.
Din punct de vedere genetic, pisica sălbatică și cea domestică sunt aproape identice.”
(Ramona Popa, Pisica – un vânător redutabil , în revista Pisica )
FIȘA 4
”Inhalația în cada de baie: Pregătițivă baia, așezațivă în cadă, turnați 20 de picături de
tinctură de eucalipt peste suprafața apei și inspirați relaxat și profund.
Inhalația pe batistă: Când plecați deacasă, turnați pe batistă 5 picături de ulei de eucalipt
sau de brad. Duceți batista la nas și mirosițio la intervale regulate.)
(Rodica Demian, Paza bună trece iarna grea , în revista Formula As )

 În paralel cu prezentarea rezolvărilor fiecărei grupe se va face o prezentare a
textelor corectate. Elevii vor putea conștientiza ceea ce au omis sau au scris în mod
eronat.

 Fiecare elev va primi o fișă de lucru pe care va completa răspunsurile corecte în
paralel cu rezolvarea lor la tablă.

Asigurarea feed -backu -ului:
-Profesorul va face aprecieri după fiecare sarcină de lucru;
-Profesorul sugerează soluții/ reformulează răspunsurile care nu sunt corect construite sau
nu sunt concludente.

REFLECȚIA
Asigurarea retenției și a transferului:

Fiecare grupă primește o fișă cu 6 carouri, în fiecare fiind trecută câte o ortogramă. Elevii
trebuie să alcătuiască enunțuri corecte folosind ortogramele date. Câștigă echipa care
finalizează prima și strigă Bingo .

cel

sau ce-l
s-au
m-ai

mi-e mai mie
Iau

s-a i-au sa

săi

neam să-i ne-am
ce-a

s-ar cea sar
cam

mi-i c-am mii

Profesorul face aprecieri despre participarea elevilor la activitate, evidențiind elevii care
s-au remarcat prin corectitudinea, originalitatea și promptitudinea răspunsurilor.

Elevii au ca temă o fișă de lucru ce va fi distribuită de către profesor.
Alege la întâmplare un obiect din casa. Transformă -l în personajul unei scurte narațiuni
(10-15 rânduri), în care să folosești 5 perechi de omofone. Dă -i un titlu sugestiv!

ANEXA 2

PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTICĂ

Data : 15 decembrie 2015
Clasa: a V- a B
Colegiul Național “Mihai Eminescu” Petroșani
Prof. Solomon Oana -Melinda
Disciplina : Limba și literatura română
Subiectul : Derivarea – ortografierea cuvintelor derivate
Tipul lecției : mixtă

Motivația : este o lecție mixtă valoroasă prin folosirea unor procedee și metode de predare
activ – participative, care le permit elevilor să devină conștienți de propria gândire și
folosire a limbaju lui personal, dar și să construiască mesaje scrise, respectând normele
ortografice în vigoare.

Conținuturi vizate : formarea deprinderilor de ortografiere corectă a cuvintelor derivate.

Competențe generale, sociale și civice:
5. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare.
6. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în
situații de comunicare monologată și dialogată.
7. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.
8. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Valori și atitudini
6. Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în
domeniul literaturii.
7. Stim ularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje
receptate.
8. Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea
impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi
limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social.
9. Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului
acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural.
10. Dezvoltarea interesului față de c omunicarea interculturală.

Competențe specifice
1.3. sesizarea unităților lexicale necunoscute în fluxul vorbirii, în scopul clarificării
acestora;
1.4. sesizarea corectitudinii/ incorectitudinii gramaticale a unui enunț și/ sau a formelor
lexicale;
1.5. aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ
adecvat ;
2.5. participarea la diferite situații de comunicare, manifestând o atitudine favorabilă
progresiei comunicării ;

4.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corec te din punct de vedere gramatical, folosind
corect semnele ortografice și de punctuație.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE
– Cognitive
La sfârșitul lecției vor fi atinse obiective precum:
o realizarea enunțurilor corecte din punctul de vedere al normelor de ortografie;
o ortografierea corectă a cuvintelor derivate;
o identificarea cuvintelor derivate ortografiate greșit;
o identificarea situațiilor cu o ortografie aparte (conform DOOM2).
– Afective
o manifestarea interesului față de lecție;
o valorificarea cunoștințelor a cumulate anterior;
o dirijarea atenției către centrul de interes vizat de către profesor.

STRATEGIA DIDACTICĂ
Metode și procedee: conversația, observația, explicația, exercițiul , metoda circhinelui,
Știu! – Vreau să știu! – Am învățat!, problematizarea ;
Mate riale didactice : tabla, manualul, caiete, fișe de lucru, flip -chart;
Forme de organizare : – activitate frontală combinată cu activitatea independentă
individuală și pe grupe.

Resurse: – materiale: fișe de lucru;
– umane: colectivul de el evi, capacitățile de învățare ale elevilor;
– locul de desfășurare: sala de clasă;
-timp: 50 de minute.

Condiții prealabile: :
o clasă de nivel mediu;
o elevii au formate priceperi, deprinderi și capacitatea de analiza un text;
o elevii vor lucra individual și pe grupe.
Evaluare: observația sistematică, evaluarea orală.

Bibliografie:
 Limba română, manual pentru cls. a V -a, Editura ALL, 2005;
 Pamfil Alina, Limba și literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise ,
Ed. Paralela 45, 2008;
 Programe școlare pentru clasele V -VIII. Aria curriculară: limbă și comunicare,
București, 2009;
 Parfene Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală ,
Editura Polirom, Iași, 1999;
 Ilie Emanuela, Didactica limbii ș i literaturii române , Editura Polirom, Iași, 2014;
 ***, DOOM , Editura Univers Enciclopedic, București, 2005;
 Romoți Adrian, Popa Marius, Cum scriem corect? , Editura Delfin, București, 2013;
 Ionescu Nicoleta, Georgescu Mihaela, Cum să scrii corect , Editura Booklet,
București, 2012;
 Cârstocea Elena, Columban Monica, Kudor Dorina, Sfîrlea Lenuța, 10 minute de
ortografie, Editura ART, București, 2013.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
EVOCAREA
6. Momentul organizatoric:
Organizarea clasei – stabilirea ordinii și asigurarea climatului necesar bunei desfășurări a
lecției. Se pregătesc materialele necesare orei.

7. Verificarea temei :
Verific tema cantitativ și calitativ, în timp ce elevii vor citi tema și își vor corecta
eventualele greșeli.
 Elevii au avut de rezolvat următoarea cerință:
1) Alcătuiește familia lexicală a cuvintelor copil, prieten. (5 termeni)
2) Formează câte două cuvinte cu ajutorul următoarelor sufixe: -ar, iță, ește.
 Moment ortografic.
Scriu pe tablă un șir de cuvinte dn care elevii trebuie să le sublinieze pe cele corecte: boier,
poiem, caiet, duiet, duduie, creier, vroiai, fință, a place, ciocolate.

8. Captarea atentiei elevilor:
Din clasă aleg doi copii care vor participa la un concurs, Joc lexical. Fiecare ”se va lupta”
încercând să ofere cât mai multe variante corecte pentru sarcina de lucru. Le voi oferi
cartonașepe care sunt trecute prefixe si cuvinte de bază, iar cei doi elevi trebuie să noteze
pe tablă cuvinte derivate formate din cobinarea aces tora. Prefixele sunt: des-, răs, în -, iar
cuvintele de bază sunt: califica, umfla, zăpadă, boboc, copt, gândi.

9. Anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor
Comunic elevilor că vom consolida cunoștințele despre derivare și vom însuși cunoștințe
noi re feritoare la ortografia cuvintelor derivate. Anunț elevii ca la finalul orei vor atinge
obiective precum: ortografierea corectă a cuvintelor derivate, identificarea cuvintelor
derivate ortografiate greșit, identificarea situațiilor cu o ortografie aparte (conform
DOOM2).
Notez titlul pe tablă, iar elevii notează titlul în caiete , Derivarea – ortografierea cuvintelor
derivate.

10. Actualizarea cunoștințelor:
Elevii vor primi o fișă pe care vor avea de completat informații despre derivare folosind
metoda ciorchinelui.

DERIVAREA

Fiecare elev va completa fișa personală, iar pe flip -chart fiecare cerință va fi rezolvată de
elevi.

REALIZAREA SENSULUI
Dirijarea învățării:
 Pornind de la exercițiul de captare a atenției, vom rezolva o serie de exerciții în
urma cărora elevii vor identifica situațiile aparte de ortografiere a cuvintelor
derivate prin metoda ”Știu! – Vreau să știu! – Am învățat!” (conform anexei P1)
Știu!
(Să formez cuvinte
derivate) Vreau să știu!
(Derivarea cu
un anumit
prefix/ sufix) Am învățat!
(O regulă nouă de ortografie)
nor, nod, nou în-

pachet, prieten,
blană în-

Patrie Con

bobină, îndoire,
îngropa, lipi,
amorțire, înnoda,
răsuci, învinovăți,
ordonat, acord des-
bubui, gândire,
judeca răs-

președinte, primar,
inspector ex-

Iași, Cluj, a greși -ean, -eală

buzău, război -ean, -eală

 În paralel cu prezentarea rezolvărilor elevii vor completa și o fișă pe flip -chart.
Elevii vor putea conștientiza ceea ce au omis sau au scris în mod eronat.

 Fiecare elev va primi o fișă de lucru pe care va completa răspunsurile corecte în
paralel cu rezolvarea lor.

Asigurarea feed -backu -ului:
-Profesorul va face aprecieri după fiecare sarcină de lucru;
-Profesorul sugerează soluții/ reformulează răspunsurile care nu sunt corect construite sau
nu sunt concludente.

REFLECȚIA
Asigurarea retenției și a transferului:
Elevii, aranjați în grupe, vor primi câte o fișă de lucru cu următoarea cerință: Alcătuiește
cuvinte derivate de la urmă toarele prefixe/sufixe

Fiecare grupă primește o fișă cu o floare, în fiecare fiind trecute prefixele discutate. Elevii
trebuie să formeze cuvinte derivate pornind de la prefixele date.

Profesorul face aprecieri despre participarea elevil or la activitate, evidențiind elevii care
s-au remarcat prin corectitudinea, originalitatea și promptitudinea răspunsurilor.

Elevii au ca temă o fișă de lucru ce va fi distribuită de către profesor.
1) Scrie, în cadranele date, cuvinte formate cu sufixele indicate:

-an, – iș; – ță, – iu;

– ește, – ar; – oaică, – oare;

2) Formați cuvinte derivate după mode lul dat:
a) blând – a îmblanzi
baie –
boboc –

boală –
bujor –
bun –
b) proaspăt – a împrospăta
podoabă –
pădure –
pânză –
pachet –
parte –
pușcă –
Anexa P1
Știu!
(Să formez cuvinte
derivate) Vreau să știu!
(Derivarea cu
un anumit
prefix/ sufix) Am învățat!
(O regulă nouă de ortografie)
nor, nod, nou în- înnora, înnoda, înnoi
Când este folosit prefixul în- împreună
cu un cuvânt care începe cu n, se impune
scrierea cu nn.
pachet, prieten,
blană în- împacheta, împrieteni, îmblăni
Când este folosit prefixul în- împreună
cu un cuvânt care începe cu p/b, în –
devine îm-.
patrie Con Compatriot
Când este folosit con- împreună cu un
cuvânt care începe cu p, con – devine
com-.
bobină, îndoire,
îngropa, lipi,
amorțire, înnoda,
răsuci, învinovăți,
ordonat, acord des- dezbobina, dezdoire, dezgropa, dezlipi,
dezamorțire, deznodare, dezrăsuci,
dezvinovăți, dezonorat, dezacord
Când este folosit prefixul des- împreună
cu un cuvânt care începe cu b, d, g, l, m,
n, r, v sau o vocală , des- devin e dez-.
bubui, gândire,
judeca răs- răzbubui, răzgândi, răzjudeca
Când este folosit prefixul răs- împreună
cu un cuvânt care începe cu b, g, j, răs –
devine răz-.
președinte, primar,
inspector ex- ex-președinte, ex -primar, ex -inspector
Prefixul ex- se sc rie cu cratimă
întotdeauna.
Iași, Cluj, a greși -ean, -eală ieșean, clujean, greșeală
Când sufixele –ean, -eală sunt folosite
împreună cu un cuvânt care se termină
în consoană, chiar după j, ș, sufixele se
scriu cu ea.
buzău, război -ean, -eală buzoian, războială
Când sufixele –ean, -eală sunt folosite
împreună cu un cuvânt care se termină
în vocală, sufixele se scriu cu –ian, -ială.