Lector. univ. dr. Bucur Cristian Autor: Mirică Virginia (căs. Simion) Școala Gimnazială ,, Căpitan Aviator C . M. Canta cuzino” , Jilavele, Ialomița… [622927]

UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA de PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
pentru ACORDAREA GRADULUI
DIDACTIC I

Coordonator științific:
Lector. univ. dr. Bucur Cristian

Autor:
Mirică Virginia (căs. Simion)
Școala Gimnazială ,, Căpitan Aviator C . M. Canta cuzino” , Jilavele, Ialomița

2019

UNIVERSITATEA din BUCUREȘTI
FACULTATEA de PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

JOCURI DIDACTICE FOLOSITE ÎN
CICLUL PRIMAR

Coordonator științific:
Lector. univ. dr. Bucur Cristian

Autor :
Mirică Virginia (căs. Simion)
Școala Gimnazială ,, Căpitan Aviator C . M. Cantacuzino”, Jilavele, Ialomița

2019

CUPRINS:

Argumen t …………………………………………………………………………………………………………….. … 5

CAPITOLUL 1. – ȘCOLARUL MIC …………………………………………………………………………. .. 7
1.1.Caracterizarea generală a stadiului micii școlarități ………………………………………………………….. .. 7
1.2.Particularitățile fizice și psihice ale școlarului mic …………………………………………………………… 14
1.3.Personalitatea școlarului mic …………………………………………………………….. ………………………….. 19

CAPITOLUL 2. – ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ ……………………………………………………………. . 22
2.1 Concepte și semnificații ……………………………………………………………………. …………………………. 22
2.2 .Teorii ale învățării ………………………………………………………………………………………………….. ….. 24
2.3 Forme și tipuri de învățare ………………………………………………………………… …………………………. 29
2.4 Memorie și învățare …………………………………………………………………………….. ……………………… 33

CAPIT OLUL 3. – JOCUL DIDACTIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ………………. ….. 39
3.1. Conceptul de joc ………………………………………………………………………………………………………… . 39
3.2 Teorii despre joc ………………………………………………………………………………………………………….. 41
3.3.Clasificarea jocurilor ………………………………………………………………………… ………………. ………… 48
3.4.Funcțiile jocului didactic ………………………………………………………………….. ………………………….. 51
3.5 Componentele jocului didactic …………………………………………………….. ……………………………….. 53
3.6 .Necesitatea folosirii jocului didactic în învățare la școlarul mic ………………………………………… 55
3.7.Condiții eficiente necesare organizării și desfășurării jocului didactic ………………………………… 57
3.8. Jocuri didactice folosite în ciclul primar …………………………………………….. …………………………. 59

CAPITO LUL 4. – METODOLOGIA CERCETARII
STUDIU PRIVIND FOLOSIREA JOCULUI DIDACTIC IN CICLUL PRIMAR ……………. . 74
4.1.Problema investigată ………………………………………………………………………… …………………………. 74
4.2. S copul și obiectivele cercetării …….. …………………………………………………… …………………………. 75
4.3 Ipoteza cercetării ……………………………………………………………………………………………………… …. 75
4.4.Metode și instrumente de cercetare ……………………………………………………………………………….. . 75

4.5. Prezentarea lotului de lucru ……………………………………………………………………………… …………. 76
4.6. Et apele cercetării …………………………………………………………………………………………………… ….. 76

CAPITOLU 5. – PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR ………………… ………………………………………………………… ……………….. 107
CAPITOLUL 6. – CONCLUZII ………………………………………………………………………… . 116
CAPITOLUL 7. – BIBLIOGRAFIE ……………………………………… ……… …………………… 119
CAPITOLUL 8. – ANEXE ………………………….. ………………………. ……………………………. 123

5

ARGUMENT

“ Copilul este o ființă a cărui trebuință principală este jocul. Această trebuință spre joc este
ceva esențial naturii sale. Trebuința de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite să îmbrăcăm
școala cu viață, să procurăm școlarului acele m obiluri de acțiune care se consideră de negăsit în sala
de clasă.” (Eduard Claparede, 1975 )
(http://www.asociatia -profesorilor.ro/jocul -didactic -metoda -ideala -de-activizare -a-invatarii.html )
Ca factor activ al progresului, școala folosește cele mai d iverse și eficiente modalit ăți care să
asigure și să stimuleze creșterea ritmului de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, în
raport cu evoluția lumii contemporane. Cert este că asist ăm la dezvoltarea unei abordări educaționale
, care determină organizarea și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorulu i
și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi.
( http://www.asociatia -profesorilor.ro/jocul -didactic -metoda -ideala -de-activizare -a-invatarii.html )
Fiecare om descoperă încă din copilărie ce î nseamnă a te juca. Jocul este ocupația perfectă și
cea mai inte nsă a copiilor. Adulții reneagă des și repede amintirile legate de această activitate. Ideea
de “joc” ne arată, în sens p ozitiv, că trebuie să îndrăznim , că treb uie să luptăm,că trebuie să ne lăsăm
ademeniți de această activitate. ”A te juca” este o confru ntare plăcută cu tine însuți, cu ceilalți, cu
materiale și procese și cu mediul înconjurător. În societatea noastră modernă ideea de joc a decăzut.
Limbajul curent preferă acele sensuri ale cuv ântului care trimit la o conotație negativă: „Este doar un
joc!”, “Înainte munca, după aceea urmează jocul”, “Te joci cu mine?” s.a.m.d.
Principiul performanței, dobândirea prestigiului, comportamentul concurențial și răsplata materială
sunt astăzi motiv ațiile principale pentru joc. ( http://nistormariapipp.blogspot.com/ )
Jocul, pentru contribuția deosebită pe care o aduce în instruirea și educarea copiilor, constituie
o componentă a învățământului primar deoarece , răspunde particularităților de vârstă ale școlar ilor
mici și pentru că elementul distractiv pe care îl conține stimulează interesul și curiozitatea copiilor
pentru învățare.
„Copilul râde : ințelepciunea și iubirea mea e jo cul…” ( Lucian Blaga , ,,Trei fețe” )
A ne întreba de ce se joacă copilul, în seamnă a ne întreba de ce este copil. Nu ne putem imagina
copilăria fără râsetele și jocurile sale. Pedagogul Jean Chateau (Jean Chateau, 1971 ) ne îndeamnă la
o reflecție: ”Să presupunem că dintr -o dată, copiii noștri ar înceta să se joace, că în școală le cțiile

6
s-ar desfășura în liniște perfectă, n -am fi distrași de strigătele și râsul lor.Atunci n -am avea în preajma
noastră această lume a copiilor, care ne aduc griji și bucurii…”. ( Chateau, J., 1971)
Tocmai această cumințenie, această tăcere , de care părinții greșit se bucură uneori, anunță adesea la
copilul mic grave deficiențe mintale. Un copil care nu știe să se joace va devein un adu lt care nu va
ști să gîndească. Copilăria este ucenicia vârstei mature. A studia în cursul copilăriei numai creșterea,
dezvoltarea funcțiilor, fără a face loc și jocului, ar însemna să neglijăm acest impuls irezistibil prin
care copilul își modelează propr ia persoană. Jocul dezvoltă funcțiile latente, ființa cea mai înzestrată
va fi aceea care se joacă mai mult . Ca atare, COPILĂRIA are ca scop antrenarea funcțiilor fizice,
psihice, căci JOCUL este CENTRUL COPILĂRIEI.
Jocul nu înseamnă numai joacă. El nu este numai un remediu împotriva plictiselii, ci un mod
minunat de dezvoltare intelectuală, de integrare so cială. Jocul este munca, este binele, este datoria,
este idealul vieții. Jocul este puntea ce poate uni școala cu viața. Este activitatea ce îi permite copilului
să se manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimțite la munca serioasă.
Un rol impor tant în desfășurarea lecțiilor îl are jocul didactic care, îndeplinește roluri atât î n
domeniul instructiv cât și în cel formativ -educativ. În plan instructiv, jocul didactic favorizează
asimilarea de cunoștințe, priceperi, deprinderi, tehnici de lucru cu informațiile asimilate, iar în plan
formativ -educativ, jocul didactic contribuie la formarea și perfecționarea trăsăturilor de personalitate.
Prin inter mediul jocului didactic, copilului nu i se dezvoltă doar gândirea, memoria, imagina ția,
limbajul , ci și sfera afectiv – motivațională.
După cum spunea și John Locke (1693) , nici o altă activitate nu are răsunet în sufletul
copilului ca jocul.
În lecții se pot folosi o gamă largă de jocuri didactice pentru dobândirea, consolidarea ,
verificarea cunoștinț elor, priceperilor și deprinderilor. Eficiența acestor jocuri depinde de cele mai
multe ori de felul în care cadrul didactic știe să asig ure o concordanță între tema jocului și materialul
didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndr umare a copiilor prin
întrebari , răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri.

7
CAPITOLUL I – ȘCOLARUL MIC

1.1. Caracterizarea generală a stadiului micii școlarități
Stadiul de dezvoltare este delimitarea în timp a apariției și consoli dării unor particularități și a
unui nivel de organizare a compo nentelor intelectuale, afective, volitive și a întregii personalități.
( Crețu T. , 2007 )
În cursul unui stadiu se petrec fenomene de creștere și dezvoltare în pl an fizic, psihic și
psihosoc ial, acestea ducând la matur izare. Fiecare stadiu se diferențiază de următorul stadiu prin
particularitățile psihologice caracteristice și prin profilul psihologic specific lui.
Stadiile nu sunt izolate unele de altele. Întotdeauna un stadiu îl pregăteșt e pe cel care va urma. Acesta
din urmă continuă dezvoltarea unor achiziții anterioare și le reorganizează la un nivel mai înalt.
Construcția și dezvoltarea psihică deplină a ființei umane implică parcurgerea a două mari etape :
1. Etapa prenatală care se întin de din momentul unirii gameți lor și naștere ;
2. Etapa postnatală care se întin de de la naștere până la sfârșitul vieții.
Etapa postnatală este cea mai lungă și cuprinde trei mari cicluri. În fiecare ciclu întâlnim mai
multe stadii:
a) Ciclul de cr eștere și dezvoltare care durează de la naștere până la 24 – 25 ani
Stadiile acestui ciclu sunt următoarele:
– Stadiul sugarului – de la naștere – 1 an;
– Stadiul antepreșcolarului – 1 – 3 ani;
– Stadiul preșcolarului – 3 – 6 ani;
– Stadiul școlarității mici – 6 – 10 ani;
– Stadiul preadolescenței – 10 – 14 ani;
– Stadiul adolescen ței – 14 – 20 ani;
– Stadiul postadolescenței – 20 – 25 ani;
b) Ciclul de maturizare cuprins între 25 – 65 ani.
Acest ciclu are următoarele stadii:
– Stadiul tinereții – 25 – 35 ani;
– Stadiul a dult – 35 – 65 ani;
c) Ciclul de involuție cuprins între 65 ani și finalul vieții.
Etapele acestui ciclu sunt:
– Stadiul de trecere – 65 – 70 ani;

8
– Prima bătrânețe -70 – 80 ani;
– A doua bătrânețe – 80 – 90 ani;
– Marea bătrânețe – dincolo de 90 de ani;
(Verza E., Șchiopu U.,1981 )
Câteva caracteristici ale stadiilor de dezvoltare psihică:
– au o succesiune în timp – nu pot fi inversate între ele;
– au caracter integrator – structurile anterioare se integrează în cele superioare, devenind o
premisă, o condiție pen tru ele;
– dispun de momente preparatorii, de înch egare și de definitivare;
– reprezintă o modalitate de echilibrare relativă a proceselor, însușirilor și structurilor psihice;
– durata stadiil or poate varia de la un individ la altul, ordinea succesiunii rămâne însă aceeași.
( https://www.academia.edu/17541863/Suport_Curs_ICOS_2013_1_1 )
Fiecare dintre autorii care au abordat psihologia vârstelor s -au raportat la anumite seturi de
repere psiho dinamice. Astfel, Ch. Buhler și W. Stern au folosit în studiile lor repere precum: ritmul
creșterii staturale și ponderale, creșterea, schimbarea și deteriorarea danturii, modificările conduitei
alimentare, maturizarea sexual ă și regresia ei. ( Șchiopu U., Verza E., 1981)
În alte studii s -au pus în evidență modificări ale co nduitelor adaptative implicate î n viața de
fiecare zi (A. Gesell ) sau dezvoltarea instrumentarului inteligenței ( J. Piaget), a afectivității ( H.
Wallon) etc. ( Șchiopu U. , Verza E. , 198 1)
Gesell (1953 ) pune în evidență modificările adapti ve implicate în viața cotidiană. El surprinde
succesiunea neîntreruptă și din ce în ce mai complex ă de stadii de echilibru și de stadii critice, mai
puțin echilibrate. Autorul a impus cadru l și optica longitudinală în psihologie. Ca și A. Binet (1922 ),
A. Gesell ( 1953 ) face distincția dintre ,,vârsta cronologică ” și ,,vârsta de dezvoltare ”.
( Șchiopu U., Verza E., 1981)
E. Claparede ( 1915 ) și ulterior J. Piaget au abordat dezvoltarea ps ihică la vârsta copilăriei. Ei
s-au cantonat în repere psihogenetice și au dat o nouă dimensiune raportului dintre ,,vârsta
cronologică ” și ,,vârsta de dezvoltare ”.
Stadiile de evoluție descrise de J. Piaget se derulează întotdeauna în aceeași ordine în ev oluția oricărui
copil, dar vârsta c ronologică de instalare a caracteristicilor unuia sau altuia dintre stadii se supune
unei dinamici individuale.
(http://www.scrigroup.com/didactica -pedagogie/gradinita/PSIHOGENEZA -SI-PSIHODINAMICA –
I13741.php )

9
L. Kohlberg ( 1927 – 1987 ) , psiholog american, face o analiză mai nuanțată a dimensiunii
morale , în evoluția sa, plecând de la concepția piagetiană cu pr ivire la dezvoltarea dimensiunii morale
în ontogeneză. Kohlberg pune accent pe rolul cadrului socio -familial și apoi al celui social, în ceea ce
privește calitatea dezvoltării morale.
În 1963, L. Kohlberg a avansat o altă versiune pentru dezvoltarea moral ă. El a elaborat o teorie
în care apar t rei etape principale în dezvoltarea morală. Fiecare etapă are două niveluri distincte.
Prima etapă este cea premorală. În această etapă, individul crede î n anumite idei pentru simpla lor
valoare instrumentală. La pri mul nivel, credința în ideile morale are ca scop doar evitarea pedepsei,
iar la nivelul al doilea, această credință este menținută pentru a -i asigura individului simpatia celorlalți.
A doua perioadă este cea a morali tății convenționale. Individul este preo cupat de respectarea regulilor
sociale. La primul nivel al acestei etape, individul caută aprobarea socială generală și se conformează
moralei altora pentru a o dobândi. La al doilea nivel, individul începe să susțin ă cu putere ,,legea și
ordinea”. Respect area legilor și a regulilor societății este considerată în sine, corectă din punct de
vedere moral.
A treia perioadă este perioada moralității autonome. În această etapă, individul își elaborează un cod
moral persona l. La primul nivel al acestei etape, ind ividul acceptă regulile societății deoarece simte
că sunt adoptate democratic, spre binele tuturor. La al doilea nivel, oamenii își stabilesc codurile și
principiile morale. Ei pot ajunge să nu fie de acord cu unele reguli ale societății, dacă le consideră
greșite din punct de vedere moral.
Kohlberg consideră că toți copiii se află la primul nivel până în jurul vârstei de 10 ani . La 10
ani copiii încep sa învețe să evalueze acțiunile pe baza opiniilor altor persoane.
(http://www.scrigroup.com/didactica -pedagogie/gradinita/PSIHOGENEZA -SI-PSIHODINAMICA –
I13741.php )
În teoriile freudiste întâlnim aborda rea genezei psihicului uman. Ele accentuează rolu l energiei
instinctuale exprimată prin sexualitate, instinctul de conservare ( foame, sete, agresiune) și instinctul
morții.
S. Freud ( 1856 – 1939 ) este cel care a pus bazele psihanalizei. În concepția sa, structura
aparatului psihic cuprinde trei insta nțe: Sine ( ID), Eu ( EGO) și Supraeu ( Super -Ego).
( Șchiopu U., Verza E., 1981)
Stadiile dezvoltării psihice în concepția lui Freud sunt :
– stadiul oral, de la naștere la 1 an;
– stadiul sadic – anal, între 1 – 3 ani;

10
– stadiul falic, între 3 – 5 /6 ani;
– perioada de latență, între 5 /6 ani până la pubertate;
– stadiul genital, cu debutul pubertății. ( Șchiopu U, Verza E., 1981)
Mica școlaritate se distinge prin latență sexuală. De la 6 la 12 ani se instalează perioada de
latență ceea ce înseamnă că între 5 și 6 ani evo luția sexualității se încetinește sau chiar se oprește.
Energia pulsională se eliberează printr -o investire intelectuală , interesul copilului pentr u cunoaștere,
pentru lumea exterioară. În această perioadă există o desexualizare a relaț iilor cu părinții. Este o
perioadă de întărire a Superego -ului. Comparativ cu perioadele precedente dar și cu cele ce vor
surveni, în această perioadă, a micii școlari tăți, copilul se află într -o stare de relativ echilibru privind
conflictele pulsionale.
Teoria lui Erikson completează teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget.
Erikson (1902 – 1994) considera că fiecare etapă de dezvoltare este caracterizată prin evenimente și
conflicte, sarcini specifice de rezolvat pe care individul trebuie să le parcurgă și să le soluționeze
adecvat pentru fiecare vârstă sau etapă specifică.
Stadiile de dezvoltare au mai fost numite și crize de dezvoltare, iar ieșirea din criză se poate face în
mod pozitiv sau negativ.
În concepția lui Erikson stadiile de dez voltare psihosocială sunt:
– încredere versus neîncredere ( de la naștere până la un an);
– autonomie , independență versus îndoială, rușine ( de la 1 la 3 ani);
– inițiativă versus vinovăție ( de la 3 la 5 ani);
– încredere în sine , competență versus inferioritate ( de la 5 la 12 ani);
– identitate versus confuzie de identitate ( adolescență);
– afirmarea identității versus izolare socială ( începutul perioadei adulte );
– capacitatea de a trăi, nevoia de a fi util semenilor versus stagnare și sentimentul inutilității
( mijlocul perioadei adulte);
– integritate versus disperare ( sfârșitul perioadei adulte până la moarte).
(http://clicpsihologic.r o/teoria -dezvoltarii -psihosociale)
În stadiul micii școlarități, copilul achiziționează cunoștințe și deprinderi prin intermediul
școlii.
O dată cu începerea școlii, apare prima comparație socială. O abordare corespu nzătoare din partea
părinților, dar și a învățătorilor vor dezvolta un simț al competiției. Printr -o atitudine

11
necorespunzătoare din partea părinților și a î nvățătorilor, vor dezvolta sentimente de inferioritate.
Criza care apare în stadiul micii școlarități este competența, hărnicia versus inferioritate.
Cea mai frecventă greșeală a părinților este de a -și compara permanent copilul în funcție dacă
și-a făcut temele , dacă a obținut rezultate mai proaste ca ale colegului, prietenului. Aceste comparații
adâncesc sentimentul de inferioritate.
(http://www. scrigroup.com/didactica -pedagogie/gradinita/PSIHOGENEZA -SI-PSIHODINAMICA –
I13741.php )
Școlaritatea mică ( 6 – 10 ani) sau cea de -a treia copilărie, coincide cu durata primului ciclu de
instrucție școlară.
În această perioadă se acumulează cunoștințe și se formează capacități psihice de bază, care sunt
semnificative pentru următoarele etape , pentru viitorul profesional, ba chiar și pentru toată viața.
Se poate face următoarea caracterizare a acestei vârste, ultima fază a copilăriei:
– 6 ani – este vârsta e xtremismului, a agitației și a tensiunii;
– 7 ani – este vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a me ditației ;
– 8 ani – este vârsta cosmop olită a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal ;
– 9 ani – este vârsta autocriticii, a auto determinării ;
– 10 ani – este vâ rsta echilibrului, a adaptării, este apogeul copilăriei . ( Gessel)
M. Debesse ( 1956) caracterizează vârs ta școlară ca “ vârsta rațiunii ”, ” vârsta cunoașterii “,
” vârsta socială “ .
,,Școlaritatea mică este considerată a fi prima perioadă în care se constitu ie rețele de concept e
empirice prin care se organizează piramida cunoașterii.” ( Neagu , M., Patrovici, C. , 2000 )
După J. Piaget (Piaget, J.,1969 ), la 6 – 7 ani copilul se află în stadiul preoperațional, după 7
ani se află în stadiul operațiilor concrete, iar spre 11 – 12 ani în stadiul operațiilor formale. Are loc
saltul de la gândirea reprezentativă la gândirea operativă, pe baza operațiilor logice.
( Romanescu C., 2017)
În perioada școlarității mici se dezvoltă cu noașterea directă, ordonată, conștientizată, sporește
învățarea indirect ă, dedusă. În gândire se manifestă independența ( 8 ani), suplețe ( 9 – 10 ani), spirit
critic întemeiat logic ( 10 – 11 ani). ( Romanescu, C., 2017)
Perioada dintre intrarea copilulu i în școală și terminarea ciclului elementar este descrisă fie ca
un fel de sfârșit al copilăriei, fie cu particularități de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare, fie ca
etapă de debut primar al adolescenței, fie ca etapă distinct ă a copliăriei.
În stad iul școlarității mici au loc o serie de schimbări importante și anume:

12
1. Învățarea este conștientizată ca activitate de sine stătătoare și devine activitate dominant ă și
instituționalizată.
Învățarea va condiționa dezvoltarea psihică a copilului. Activita tea școlară dezvoltă gândirea,
limbajul și strategiile de învățare, deprinderile de activitate intelectuală, memoria, atenția, imaginația,
motivația, voința. Prin învățarea cititului și scrisului copilul își însușește instrumentele de apropiere
de toate do meniile științei și culturii.
2. Se diversific ă interesele.
De-a lungul acestui stadiu are loc o reorientare a intereselor din perioada preșcolară. De la
interesul pentru joc, desen, modelaj, povești, copilul se orientează spre alte modalități de petrecere a
timpului liber: televizor, lectură, film, plimbare , statul de vorbă cu prietenii.Totuși, interesul pentru
joc se menține și în perioada micii școlarități.
Tot în această perioadă apar primele interese stabile de cunoaștere. Acestea sunt orientate spre
domenii precum geografia, i storia, biologia. De asemenea, mai întâlnim la c opii interesul de
colecționare. Copiii colecționează orice: timbre, insect e, ambalaje, plante etc. Întâlnim și primele
interese legate de fenomenele sociale: familia și căsătoria, bog ăția și sărăcia, religie, etnie etc.
3. Crește gradul de stabilitate în activitate.
Copilul devine mai meditativ , este dispus să încerce rezolvarea unor sarcini mai dificile, mai
multă răbdare și perseverență în rezolvarea sarcinilor. De asemenea, se observă dorința copilului de
a-și îmbogăți perform anțele. Micul școlar devine mai organizat, își planifică timpul și activitățile.
4. Crește gradul de integrare în colectiv.
Pe parcursul acestui stadiu copi lul devine mai sensibil, mai ad erent la opinia colectivului . Se
nuanțează trăirile lui în colectiv: prietenie, dușmănie, acceptare și respingere, colaborare și competiție.
Dintre aceste trăiri cele positive sunt dominante.
Tot în această perioadă apar și primele acțiuni colective planificate. Atracția pe care o e xercită
colectivul poate consti tui un risc deoarece, copiii pot fi atrași cu ușurință în grupuri cu tendințespre
dezordine social și delicvență.
5. Regulile dobâ ndesc un rol organizator extrem în conduit a de colectiv.
Uneori, școlarul mic este dependent de r egulile impuse de școală. Copil ul are tendința de a
impune aceste reguli noi în spațiul familial. Se menține fenomenul apărut în preșcolaritate și anume
pârâtul.
În perioada școlarității mici , obiectivele central e ale proces ului de învățare cognitivă sunt
însușirea scris -cititului și a operațiilor aritmetice elementare. Alfabetizarea influențează în mare

13
măsură dezvoltarea psihică, antrenând procesele intelectuale: gândirea, limbajul, memoria,
imaginațiaprecum și funcțiile reglatorii: motivația, atenția, voința.
În acest st adiu învățarea are o serie de caracteristici :
1. Învățarea devine predominant cognitivă;
Dacă în stadiile anterioare învățarea era axată pe însușirea unor comportamenta în acest stadiu
învățarea se bazează pe achiziția de cun oștințe.
2. Învățarea cognitivă se bazează pe înțelegere;
În stadiile anterioare învățarea era bazată în general pe imitație. În mica școlaritate, această
înțelegere constă în raportarea noilor informații la cunoștințele asimilate anterior.
3. Învățarea ca pro cess cognitive își elaborează propriile strategii de învățare;
4. Procesul de învățare evoluează de la o învățare simplă la o învățare mai complex ă.
O dată cu intrarea copilului în sistemul școlar, învățarea devine tipul fundamental de act ivitate .
Pe parcursul a cinci ani de mică școlaritate, copilul își însusește deprinderile de scris -citit, calcul, unele
cunoștințe elementare din domeniul științelor naturii, geografiei, istoriei.
În perioada școlarității mici se poate considera că există două s ubetape:
– Subetapa de alfabetizare caracteristică clasei pregătitoare și claselor I și a II -a;
– Subetapa de consolidare a alfabetizării caracteristică claselor a III -a și a IV -a.
În prima subetapă ( clasa pregătitoare, clasa I și a II -a) are loc adapta rea treptată la rolul de
școlar, copilul mai păstrează caracteristici ale perioadei anterioare ( atenție fluctuantă, nevoia de joc,
aprobarea adultului etc. ). Atenția copiilor este fluctuantă fiind atrasă mai ales de evenimente concrete
din mediul înconjur ător ; inteligența este implicată în stabilirea de relații concrete și mai puțin în
raționamente abstracte ; memoria este mai mult vizuală decât verbală; tendințele spre joc sunt
pregnante, în această perioadă prin intermediul jocului se face trecerea spre activitatea de învățare ;
afectivitate a capătă o oarecare stabilitate , în comparație cu perioada preșcolară, dar este încă fluctuantă
și contextuală. Copilul începe să acorde din ce în ce mai multă ațenție regulilor impuse de cerințele
statutului de școla r.
În a doua subetapă școlară (clasa a III -a și a IV -a ), copilul începe să se intereseze de
cunoștințele din diferite domenii, de competițiile sportive, de activitățile artistice, de viața colectivului
din care face parte. Se schimbă atitudinea față de r eguli, controlul și autocontrolul respectării acestora
începe să fie testat ( spune când colegii săi greșesc dar și omite să -i atragă atenția învățătoarei când
regulile sunt încălcate ) . C opilul progresează în activitatea de c itit – scris, dobândește t ehnici
intelectuale de învățare ( redactarea planului de id ei, elaborarea rezumatului etc. ); gândirea se

14
organizează în jur ul unor noțiuni fundamentale : de timp, de număr, de cauză, de mișcare etc. ; ritmul
de desfășurare a l activită ților devine mai vioi, mai alert și activitatea intelectuală este mai intensă ; se
dezvoltă capacitatea de înțelegere, se lărgește ori zontul intelectual și cultural; jocul de competiție
devine palpitant . (Niculescu R.M., Lupu D.A, 2007)

1.2. Particularitățile fizice și psihice ale șco larului mic
În jurul vârstei de 6 -7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment deosebit, intrarea în
școală. Întreaga sa dezvoltare fizică și psihică este influențată de acest factor, școala. Învățarea școlară
se deosebește de toate actele de învățare anterioare, atât prin conținut ul său cât și prin cadrul și modul
de desfășurare. Școlaritatea mică sau cea de -a treia copilărie coincide cu durata primului ciclu de
instrucție școlară. În această peri oadă se acumulează cunoștințe și se formeaz ă capacități psihice de
bază. Sprijinirea de către familie și școală a dezvoltării tuturor posibilităților acestui stadiu trebuie să
fie o preocupare centrală. Mica școlaritate sau copilăria a treia se diferențiaz ă de celelalte stadii prin
următoarele domi nante:
– Învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică. Aceasta
exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din acest stadiu ;
– Se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea . Școala îl atrage pe copil în a ria inteligibilului,
raționalului, rigorilor cunoașterii ;
– Se formează deprinderi intelectuale de bază privind scris -cititul, operarea cu simbolurile
matematice, prelucrarea primară a conținuturilor de învă țare;
– Crește caracterul voluntar și conștient a l tuturor manifestărilor psiho comportamentale ;
– Se însu sește noul statut , cel de elev. Se schimbă poziția în cadrul familiei, se însușesc noile
roluri, crește interesul pentru reușită și succes școlar;
– Către finalul stadiului se obține un echilibru general sta bil în raporturile cu mediul; se
împlinesc toate atributele copilăriei și se realizează un bun echilibru cu ambianța.
După cum observa A.Gesell, (Crețu T.,2007) acest echilibru final al stadiului este precedat de
faze de oscilații și adaptări doar parția le. La 6 ani se constată un fel de tensionare și agitație generată
de contactul inițial cu școala, de efortul de adaptare la noul mediu. Dincolo de 7 ani, dacă a fost
depășită faza de adap tare la mediul școlar, se intr ă într -o perioadă de relativ calm, de adaptare
satisfăcătoare și de trăire interioară a tuturor felurilor de evenimente cotidiene. Către 8 ani se observă
o expansiune caracteristică în relațiile cu mediul manifestate ca largă, dar calmă curiozitate. La 9 ani
apar capacități noi de autoconducer e și autonomie. Copilul devine mai ordonat, mai perseverant, simte

15
nevoia organizării timpului său. La 10 ani se atinge un fel de apogeu al copilăriei. Această perioadă
se caracterizează p rintr-o anume siguranță față de sarcinile școlare prin inteligență î n situație, calm,
echilibru reacțiilor și o anume capacitate de stă pânire de sine. (Crețu T. , 2007 )
Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progresive în dezvoltarea psihică.
Acest lucru se petrece deoarece procesul învățării se conșt ientizează. Învățarea devine tipul
fundamental de activitate. Activitatea școlară solicită intens activitatea intelectuală, procesul de
însușire gradată de cunoștințe. În aceas tă perioadă, copilului i se va conștientiza rolul atenției și
repetiției, i se v or forma deprinderi instumentale de scris, citit și calcul mat ematic.
Primii cinci ani de școală modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața
copilului. Asimilarea continuă de noi cunoștințe, responsabilitatea față de calitatea asimi lării acestor
cunoștințe, situația de colaborare și competiție, regulile școlare contribuie la modificarea esențială de
fond a școlarului mic.
Începutul vieții școlare este în ceputul unei activități de învățare, care îi s olicit copilului nu
numai un efort intelectual, ci și o mare rezistență fizică.
Copilul de 6 ani intră în mediul școlar unde este necesară o nouă adaptare cu colegii și
învățătoarea. Copiii care au frecventat grădinița, când intră în clasa pregătitoare, sunt învățați cu
persoane din afara familiei. De asemenea ei sunt obișnuiți cu colectivitatea, cu respectarea anumi tor
reguli, știu să relaționeze cu alți copii , cu adulți. Pentru cei care nu au frecventat grăd inița adaptarea
va fi mai dificilă.
(https://www.qbebe.ro/psihologie/dezvoltare_emotionala/psihologia_copilului_de_6_ani )
La 7 ani schimbările sociale și emoționale ale copilului sunt vizibile de l a o zi la alta. Pentru
copil este imp ortant să fie acceptat de către cei din jur, să fie apreci at, să fie implicat în diverse
activități de grup. La această vârstă copilul respectă cu ușurință reguli, este răbdător, dă dovadă de
empatie și socializare, este mai ancorat în realitate.
(https://www.qbebe.ro/psihologie/dezvoltare_emotionala/psihologia_copilului_de_7_ani )
La 8 ani copilul este capabil să se concentreze pe sarcini pentru perioade mai lungi de timp.
Ei au capacitatea de autoevaluare și ident ificare a punctelor slabe. Tot în această perioadă apare
sentimentul de frustare, este prezent simțul de competiție. Copilul își poate adapta comportamentul în
funcție de tipologia persoanei cu care intră în contact.
(https://www.qbebe.ro/psihologie/dezvoltare_emotionala/psihologia_copilului_de_8_ani )
La 9 ani simțul independenței este din ce în ce ma i pregnant. Comportamentul copilului începe
să semene cu cel al unui adult. Ei au capacitatea de a gândi independent, de a analiza critic diverse

16
aspecte ale vieții, de a lua decizii. Copiii sunt curioși, dornici de a acumula cât mai multe informații,
își gestionează frustările și emoțiile, au mai multă răbdare, sunt mai sensibili.
(https://www.qbebe.ro/psihologie/dezvoltare_emotionala/psihologia_copilului_de_9 _ani)
La vârsta de 10 ani copiii se maturizea ză atât fizic cât și emoțional. Ei se apropie din ce în ce
mai mult de anii adolescenței. La această vârstă depun mai mult efort pentru a învăța, sunt prietenoși,
echilibrați dar și exigenți, solicitanți.
(https://www.qbebe.ro/psihologie/dezvoltare_emotionala/psihologia_copilului_de_10_ani )
Începutul vieții școlare este începutul unei activități de învățare car e îi solicită copilului un
efort intelectual considerabil dar și o rezistență fizică. Schimbările fizice caracteristice stadiului micii
școlarități sunt importante și multiple. Aceste schimbări se petrec în ritm variat de -a lungul acestui
interval de vârst ă. Cele mai importante aspect e ale dezvoltării fizice sunt creșterea în înălțime și
greutatea.
Între 6 și 7 ani ritmul creșterii este mai încetinit mai ales, în ceea ce privește greutatea. Acest
aspect poate fi explicat prin efortul de adaptare al copilul ui la noul mediu, cel al școlii. Cel mai mare
ritm de creștere este între 7 și 8 ani cu câte 10 cm în înălțime și 4 kg în greutate. La sfârșitul stadiului
înălțimea medie este la băieți de 132 cm, iar la fete 131 cm.Greutatea este de 29 kg la băieți și 28, 9
kg la fete. Creșterea în greutate se va face în medie cu 3,5 kg / an, iar în înălțime cu aproximativ
6 cm / an . Apar diferențe între creșterea ponderală și înălțime la fete și băieți. Acest decalj între sexe
poate crea sentimente de frustare pentru ambele categorii. I maginea de sine a unui băiat de clasa a IV –
a ar putea avea de suferit dacă în clasă este o fată mai dezvoltată care să îl întreacă în cadrul orelor de
sport. Și fetele ar putea resimți o vină privind superioritatea ei fizică față de băieți. De aceea, dacă se
observă perturbații generate de această problemă, în comportamentul copilului, este bine să i se
explice ceea ce se va întăm pla în viitor din acest punct de vedere.
Tot în această perioadă a școlarității mici se intensifică, în organism, metabolismul c alciului.
Acesta are repercusiuni asupra dentiției și a procesului osificării. Dentiția provizorie începe să fie
înlocuită cu dentiția permanent ă. Acest fenomen creează discomfort, modificări temporare ale
vorbirii, dificultăți î n alimentație.
Diversele co mponent ale corpului, claviculele, toracele, coloana vertebrală, cavitatea bazinală la fete,
suportă un intens process de osificare. Se intensific ă calcifierea osaturii mâinilor , se întăresc
articulațiile, crește volumul mușchilo r și forța muscular ă, se de zvoltă musculature fină a degetelor
mâinii . Toate acestea constituie o premisă anatomică indispensabilă însușirii funcției scrisului.
Procesele de maturare fizică fiind în curs de realizare, au o importanță semnificativă în preve nirea

17
pozițiilor incorecte în bancă, evitarea supraîncărcării ghiozdanului, care, fiind prea greu, poate să
provoace deplasări de coloană.
Un rol important în călirea organismului la această vârstă îl au mișcarea, sportul, activitatea fizică în
general.
Dintre modificările organice care se produc în acest stadiu, cele mai importante sunt la nivelul
sistemului nervos central:
– la 7 ani masa cerebrală este de 1200 g. Creierul copilului se apropie foarte mult de cel al
adultului;
– lobii frontali ajung să reprezinte 27 % din totalul substanței cerebrale și sunt antrenați în
achizițiile acestui stadiu.
Toate acestea constituie o bună premisă pentru organizarea și dezvoltarea legăturilor funcționale
implicate în citire și scriere, ca dimensiuni ale însușirii limbii și ale cultivării limbajului individual.
(Pantelim on G., Mielu Z., Verza E. , 1997 )
Ansamblul schimbărilor organice pot genera și unele perioade mai vulnerabile. Între 6 și 7ani,
școlarul mic pare mai puțin robust ca la 5 ani, obosește ușor, are unele indispoziții organice, îi scade
rezistența general a organismului. Spre sfârșitul stadiului, acestea dispar și pot apărea semnele
următorului stadiu. Osterrieth ( P.Osterrieth, 1975) spune despre copilul la 10 ani că: ”Vârsta de 10
ani, cu e chilibrul, cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețita sa siguranță, cu ținuta lipsită de
încordare constituie pe drept cuvânt apogeul copilăriei, momentul de deplină înflorire și deplină
integrare a caracteristicilor copilului mare . “ ( Crețu T., 2007 )
Transformăr ile organic e care se petrec în stadiul micii școlarități și cu cele ale si stemului
nervos, în interacțiune cu influențele mediului școlar și ale învățării sistematice vor produce sc himbări
în toate planurile vieții psihice a copilului, adică în cogniție, a fectivitate și motivație, voință și
personalitate. ( Crețu T., 2007)
Dezvoltarea psihică nu este una amorfă și liniară, ci, cum observa R.Zozzo ( R.Zazzo,1970),
ea „ …nu are numai o expresie cantitativă ci și una calitativă” , adică traversează moment e distinct e
care sunt stadiile și ciclurile vieții umane. ( Crețu T., 2007)
Stadiile sunt o realitate de care trebuie să se țină seama în rezolvarea problemelor privind dezvoltarea
psihică. Procesul de “echilibrare și acumulare cantitativ ă duce la schimbări calitative semnifica tive”.
( I.Radu și colab.,1991)
P.Osterrieth (Osterrieth P.,1976 ) consider ă stadiile ca : ,, moment ale dezvoltării caracteristice
printr -un ansamblu de trăsături coerente și structurate care constituie o mentalitate tipică și consis tent

18
dar trecătoare.” Se poate defini stadiul de dezvoltare psihică astfel: delimitarea în timp a apariției și
consolidării unor particularități și a unui nivel de organizare a comportamentelor intelectuale
afective,volitive și a întregii personalități. ( Șchiopu U.,Verza E., 1981 )
Intrarea în școală înseamnă exercitarea unor influențe hotărâtoare ale acestui factor asupra
întregii dezvoltări a copilului. Dezvoltarea percepțiilor și motricității fine la școlarul mic permit
însușirea scris -cititului , cea mai important achiziție a acestui stadiu.
Limbajul se perfecționează din toate punctele de vedere: îmbogățirea vocabularului,
corectitudinea structurilor de comunicare, rezolvarea tuturor problemelor de pronu nție, posibilitatea
comunicării verbale lar gi și a celei scrise, în forme mai simple. Gândirea școlarului mic devine
operatorie, este reversibilă și reglată de o logică implicită, folosește raționamenta inductive adevărate,
devine cauzală pentru relații ma i simple.
Atenția școlarului mic este pute rnic influențată de școală și mo delată după tipul sarcinilor de învățare.
Memoria și imaginația își consolidează însușirile și se subordonează învățării școlare.
Afectivitatea școlarului mic progresează astfel: se îmbogățesc trăirile afective, mai ales c ele
generate de școală, se formează noi sentimente, se manifestă capacități mai crescute de reglare a
comportamentelor emoționl -expresive.
Se structurează motivația învățării școlare tr ecându -se de la motive extrinseci simple și
personale la cele c u semnificație socială (învățarea este cerută de integrarea în societate, învățarea îți
asigură un loc în viață ) și se formează motivația intrinsecă (curiozitate e pistemică,interes cognitiv ).
( Crețu T., 2007 )

1.3. Personalitatea școlarului mic
P. Popescu Neveanu precizeză că: ”Omul privit ca o ființă conștientă, ca me mbru al societății,
care își ad uce contribuția sa la viața socială este o personalitate. Personalitatea omului este studiată pe
diferite laturi, de diferite științe: istorie, sociologie, antropologie, etică, pedagogie. Personalitatea este
centrul preocupărilor tuturor artelor: literatura, muzica, pictura, sculptura.”
Personalitate a este subiectul uman privit în cele trei ipostaze ale sale:
– subiect pragmatic ( al ac tivității) – homo faber – transform ă și stăpânește lumea ;
– subiect epistemic ( al cunoașterii) – homo sapiens – ajunge la conștiința de sine și de lume ;
– subiect axiologic ( purtător și generator al valorilor) – homo valens – confer ă sens superior,
valoric p ropriei vieți .

19
Vârsta școlară mică este amplu reprezentată în literatura de specialitate care prezintă
problemele de adaptare la cerințele și activitățile școlare în funcție de aspectele psihofiziologice și
socio – afective intelectuale. Intrarea copilulu i în școală și activitățile specifice acestui mediu sunt
factorii cei mai importanți care generează schimbări importante în planul personalită ții. În ansamblu,
personalitatea reprezintă modul de organizare a caracteristicilor , însușirilor psiho -fizice și
psihosociale ale persoanei. Personalitatea cuprinde un ansamblu de component precum:
temperamentul, caracte rul, aptitudinile.
Personalitatea școlarului în această etapă este fragilă și instabilă. Spre sfârșitul stadiului unii
elevi se autoreglează foarte bine, alții vor fi dezorientați, inadaptați, vor avea nevoie în continuare să
fie conduși de către un adult.
Școala și învățarea produc numer oase schimbări în planul personalității copilului pe tot parcursul
ciclului primar. Un rol important în formarea personalității copilului o au relațiile sociale și
caracteristicile acestora. Relaț iile afectuoase dintre părinți ș i copii duc la efecte pozitive. Copiii care
provin din aceste familii sunt prietenoși, creativi, mai puțin dependenți de adulți. Sub influenț a
activități lor școlare se consolidează acele component e ale personalității cristalizate în preșcolaritate,
cum ar fi unele aptitudini, unele t răsături de caracter, conduitele, conștiința morală, dar se formează
și altele noi.
Un rol important în dezvolta rea caracterului îl au relațiile cu copiii de aceeași vârstă, modelele
oferite de părinți, modelele difuzate de mass -media. În cadrul activităț ilor instructiv -educative sunt
stimulate și dezvoltate o serie de trăsături de caracter precum: sârguința, conști inciozitatea,
punctualitatea, autoexigența.
Aptitudinile și capacitățile școlarului mic sunt în progres și se exprimă în rezultate
semnificati ve. Domeniile de manifestare sunt : desen, pictură, muzică, compoziții literare și al
poeziei ( începând cu cl asa a III – a).
Relația cu colegii , cu copiii de aceeași vârstă stimulează sociabilitatea și dezvoltă noi atitudini
cum ar fi : ascultarea, respectarea punctului de vedere al celuilalt, disponibilitatea pentru colaborare
și cooperare în cadrul unui grup , apartenența la un grup, mândria de a aparține unei clase, școli.
Trăsăturile și sistemul caracterial subordonează mai bine part icularitățile temperamentale.
Temperamentul este înnăscut, copilul se naște cu un anumit tip de temperament. Acesta este
observa bil încă de timpuriu și reprezintă ansamblul însușirilor dinamico -energetice ale personalității.
Ele prescriu modul în care se v a manifesta și va reacționa copilul: impulsivitatea, ritmul reacțiilor,

20
expresivitatea psihică ( ritmul vorbirii, intonația, debitul, expresiile emoționale etc.) De-a lungul anilor
de școală primară, copiii mai impulsivi dobândesc capacități de stăpânire .
Relațiile și comunicarea din spațiul școlii și din grupurile informale produc schimbări și în
conduita morală a școlarului mic.
J.Piaget remarca:”…sentimentele morale , legate la început de o autoritate sacră , dar care fiind
exterioară, nu poate să impună decât o obedientă relativă, evoluează în sensul unui respect natural și
al unei reciprocități ale cărei efecte de decentrare sunt mai profunde și mai durabile.”
( https ://kupdf.net/download/motivatia -invatarii -la-scolarul -mic)
Viața de grup îi permite copilului să înțeleagă că o normă, o regulă est e produsul înțelegerii
între oameni și că ea poate fi modificată dacă to ți sunt de acord. Astfel se pregătește de autonomia
normală care va fi atinsă în următoarele stadii. Cele mai importante schimbări în ceea ce privește
conștiința de sine și imaginea de sine sunt apariția interesului pentru viața interioară proprie și
amplificarea ima ginii de sine în cele trei planuri: eul fizic, cel spiritual și cel social.
Eul fizic are în fundamentele sale o schemă corporală consolidată, identitatea sa sexuală este
clară, își dă seama de asemănarea sa cu familia dar și ce îl deosebește de ceilalți ai săi. La începutul
stadiului nu acordă prea multă atenție eu -lui său fizic .
Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor școlare, a aprecierilor și evaluă rilor
curente. Elevul începe să înțeleagă relația dintr e rezultatele lui și unele capa cități pe care le are.
Copilul este s ensibil la evaluările cadrului didactic și aprecierile și admirația colegilor. În cea mai
mare parte, calitățile pe care și le percep e au drept sursă aprecierile ca drului didactic și ale părinților.
Eul social este puternic influențat de viața de grup a ș colarului mic și de noul său statut de
elev. Școlarul mic are conștiința apartenenței la grupul clasă. Își dă seama dacă este apreci at de colegi
sau nu. Cel cu rezultate școlare foarte bune și bune este preferat de toți, este ales lider, este luat drept
model. Cel cu dificultăți șco lare este marginalizat, izolat, neluat în seamă și riscă să intre în alte
grupuri care îl îndeamnă spre f urt, vagabondaj, agresivitate etc.
O contribuție importantă la reușita școlară din acest stadiu și la pregătirea pentru ciclurile
următoare și pentru integrarea generală în viață și în societate o are atenția pe care învățătoarea trebuie
să o acorde de zvoltării unei imagini de sine pozitive a copilului. ( Crețu T., 2007)

21
CAPITOLUL 2. – ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ

2.1.Concepte și semnificații
În Enciclopedia Britanică învățarea este definită ca o „ modificare relativă a
comportamentului, fundamentată pe experien ța trecutului ” iar Skinner ( 1904 – 1990) o definește ca
o “ formare a comportamentelor noi.”
( http://www.scritub.com/profesor -scoala/TEORIA -INSTRUIRII1541012211.php )
De-a lungul timpului, învățarea a fost definită în diverse moduri. În nici una din definițiile
învățării nu lipsește raportarea acesteia la comportament și la schimbare.
Psihologul rus A.N. Leontiev ( 1903 – 1979) definește învățarea drept “procesul dob ândirii
experienței individuale de comp ortare.” Pentru Leontiev, elemental esențial al învățării umane este
asimilarea experienței specie, a experienței socioculturale a umanității. Învățarea nu determină numai
o schimbare de comportament, ci contribuie la dezvoltarea capacității omului de a crea, de a se eval ua
și de a se autoforma. ( Sălăvăstru, D.,2005 )
A.Clausse ( Clausse, 1967) definește învățarea ca fiind „ o modificare în comportament
realizată prin soluționarea unei problem care pune individul în relație cu mediul.”
(Sălăvăstru, D.,2005)
Pentru psihologul R.Gagne ( Gagne R., 1975) învățarea reprezintă ,, acea modificare a
dispoziției sau capacității umane care poate fi menținută și care nu poate fi atribuită procesului de
creștere. ” Gagne atrage a tenția asupra faptului că modificarea denumită înv ățare se manifestă ca o
modificare a comportamentului și producerea ei este dedusă din compararea comportamentului de
care era capabil individul înainte de a fi pus într -o situație de învățare oarecare cu c omportamentul de
care dă dovadă după acest tratame nt. ( Sălăvăstru, D.,2005)
Învățarea este o transformare de comportament pe baza unei experiențe organizate școlar,
organizare supusă structurării, observației, controlului în condițiile activității și am bianței școlare.
Învățarea este un concept cu sens uri variate. Conform pedagogului I. Nicola (Nicola I., 2003) ,
învățarea este un proces care determină o schimbare de durată a comportamentului celui care învață,
a modului de a gândi, simți și acționa a ac estuia. La sfârșitul unei activități de învățare , cel care
participă la această activitate va dispune de cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, competențe,
interese, atitudini, convingeri etc.,pe care nu le avea înainte de învățare sau le avea la un nivel de
performanță mai scăzut.

22
Procesul de învățământ reprezintă o interacțiune dinamică dintre trei elemente: predare,
învățare și evaluare. Procesul de învățământ presupune o dualitate de forțe implicate:
– forțe care înlesnesc , provoacă și determină schimbarea (cadrul didactic);
– forțe în dez voltare care suportă schimbarea și care se implică activ î n actul de transformare
personală.
Întâlnim două accepțiuni date procesului de învățare:
– învățarea ca proces ;
– învățarea ca produs .
Învățarea c a proces re prezintă o succesiune de operații, acțiuni, stări și evenimente interne,
conștient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor interne în structuri de cunoștințe
mentale. Învățarea ca proces solicită un activism susținut din parte a celui care învață . Sarcina cadrului
didactic este aceea de a organiza și dirija învățarea, să angajeze, să determine participarea activă a
elevului. Învățarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi produse de activitatea procesuală
și se referă la cunoștințe, priceperi, noțiuni, modalități de gândire, atitudini și comportamente.
(Negovan, V.,2008)
Învățarea umană este un fenomen complex ce vizează dezvoltarea personalității în ansamblu.
Învățarea școlară este o formă particulară a învățării uman e care se desfășoară intr -un cadru
instituțional ( școala) sub îndrumarea specialiștilor ( cadrele didactice).
Învățarea școlară poate fi definită ca o tran sformare de comportament , o acumulare de noi
cunoștințe, deprinderi și aptitudini, în cadrul unui sistem de învățământ. Acest sistem dirijează și
coordonează individul într -un cadru organizat, spre noi asimilări,utile pentru o cât mai bună adaptare
și integrare a acestuia în societate. În sens restâns, învățarea școlară este învățarea ce se desfășoară
intr-un sistem instituționalizat.
Învățarea școlară este organizată gradual și diferențiat pe cicluri și profiluri, cu finalități
precise pentru fiecare ciclu. În învățarea școlară se pune accentul pe formarea intelectuală. Învățarea
școlară este un proce s organizat , instituționalizat și obligatoriu pentru cei care învață. Conținutul
învățării școlare este fixat în funcție de particularitățile de vârstă și sarcinile de învățare. Învățarea
școlară este un proces dirijat de cadre special pregătite, are un c aracter educativ, formativ, nu
urmărește numai transmiterea de informații ci și dezvoltă morala și intelectul persoanei. Învățarea
școlară are un caracter bilateral, se realizează sub îndrumarea profesorilor , este un proces organizat
de asimilare de c ătre școla ri a unor informații, de formare a unor priceperi și deprinderi și a atitudinilor
care să le permită adaptarea la societate și modelarea propriei persoane.

23
( http://www.edituratrei.ro/carte/john -hattie -invatarea -vizibila -ghid-pentru -profesori/269 6)
Rezultatul învățării școlare trebuie privit sub două aspecte: unul informativ, care constă în
însușirea unui conținut informațional util, a unor scheme de acțiune și a unor algoritmi intelectuali și
altul formativ, care se exprimă în formarea și transformar ea aparatului cognitiv al elevului, în formarea
și dezvoltarea personalității.
( https://docgo.net/detail -doc.html?utm_source=invatarea -scolara -4XzIMpi)

2.2.Teorii ale învățării
Învățarea poate fi analizată din perspectivă biologică, filosofică, p sihologică și pedagogi că.
Întâlnim mai multe teorii ale învățării și anume:
1. Perspectiva behavioristă ( Thorndike, 1906, Skinner, 1974)
Perspectiva behavioristă est e o perspectivă asociaționistă. Mecanismul responsabil de
producerea învățării este din această perspec tivă asocierea repet ată dintre stimul și răspuns. Învățarea
se definește ca o modificare în comportamentul observabil datorat exerciț iului, respectiv întăririi
diferențiate a legăturii dintre stimul și răspuns. Învățarea se realizează p rin repetare și întă rire a
rezultatelor așteptate. Procesul devine unul de transmitere – memorare de cunoștințe. Profesorul este
cel care predă, prezintă, transmite cunoștințe și creează condițiile pentru întărirea rezultatelor
așteptate. Elevul le repetă până la memorare. ( Ausubel D., Robinson F., 1981)
Conform lui Thorndike ( Thorndike, 1913) , î ntâlnim următoarele legi ale învățării prin
asociere:
1. Legea exercițiului
Această lege sugerează că tăria legăturii dintre o situație și un răspuns crește le nt o dată cu repetar ea
asocierii acestor a. De asemenea, tăria legăturii scade dacă într -un interval mai mare de timp nu mai
apare asocierea situației și răspunsului.
2. Legea efectului
Aceasta sugerează că tăria legăturii dintre o situație și un răspuns crește dacă asocierea est e urmată de
o stare satisfăcătoar e și scade, dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare.
( Ausubel D., Robinson F., 1981)
Educația din perspectiva asociaționistă constă în faptul că :
– predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului elevului și se folosesc procedee
cum ar fi: demonstrația, modelarea, întărirea răspunsului;
– sarcinile școlare sunt descompuse, curricula este secvențată astfel încât să se asigure însușirea

24
achizițiilor în aintea trecerii la stadiul următor;
– predarea est e centrată pe profesor. Acesta are rol activ și directiv, menține controlul asupra
vitezei, succesiunii și conținutului predat.
– modalitatea instrucțională predominantă este predarea directă;
Teoria asociaționistă are câteva limitări și anume:
a) limite practice:
– predarea directă este eficientă decât în cazul cunoștințelor factuale;
– instrucția directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive superioare ( gândirea
crituică, rezolvarea de probleme);
– nu oferă flexibilitatea necesară pent ru aplicarea cunoștințelor în context e noi .
b) limite teoretice:
– nu oferă o explicație satisfăcătoare pentru mecanismele care stau la baza învățării.
2. Perspectiva învățării sociale ( Bandura, 198 3)
Învățarea socială este legată îndeosebi de numele psihologulu i american Albert Bandura.
Învățarea socială reprezintă o altă perspectivă asociaționistă. Această abordare a învățării pune la baza
procesului de învățare mecanisme ca: modelarea directă, indirectă, simbolocă ; facilitarea, inhibarea –
dezinhibarea unui co mportament. Perspectiva învățării sociale extinde behaviorismul centrându -se pe
influența pe care observarea consecințelor comportamentelor celor din jur o are asupra
comportamentul ui persoanei.
Eficiența acestui model de învățare depinde de:
– similaritat ea percepută ( Schunk, 1987) ;
– competența și statutul modelului.
Teoria învățării sociale accentuează rolul pe care îl are în procesul de învățare experiența social
a unei persoane. Procesul educațional este bazat în exclusivitate pe procesul de învățare ( cunoștințe,
atitudin i, deprinderi, comportamente ). Sarcinile școlare sunt bine circumscrise de domenii academice
conturate care impun un anumit specific procesului de înv ățare. ( Sălăvăstru D., 2004)
3. Perspectiva cognitivă
Perspectiva cogniti vă are la bază teoria procesării informației . Aceasta reprezintă o perspectivă
activă asupra învățării. Dacă învățarea este văzută din perspectiva cognitivistă, respectiv ca o activitate
de procesare a informației, transformare și construire a sensului pro priu al cunoștințelor predate,
participanții devin parteneri în învățare. Profesorul are un rol facilitator, iar procesul va fi unul de
colaborare.

25
Conform teor iei procesării informaționale, procesul de învățare se referă la receptarea
informației din med iu și utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia în memoria de
scurtă durat ă în memoria de lungă durată. Atenția și utilizarea strategiilor c onstituie m ecanismul
fundamental al învățării în teoria procesării informație i. Capacitățile at enționale și strat egice se
dezvoltă o dată cu vârsta. O dată cu înaintarea în vârstă, copiii devin niște procesori de informație mai
eficienți.
Principalele aplicații ale perspectivei cognitive în educație:
– accentuarea rolului activ al elevulu i în învățare, utilizarea de strategii de memorare;
Strategiile pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului, ceea ce presupune o prelucrare superficială
sau complexe, de elaborare și organizare, însoțite de o prelucrare de adâncime.
– înțelegerea mai nu anțată a diferenț elor individuale;
O eroare în rezolvarea unei sarcini poate să se datoreze nu doar lipsei anumitor stru cturi c ognitive, ci
unei varietăți de factori: neatenție, lipsa unor strategii eficiente de memorare, capacitatea redusă de
reactualizar e, monitorizare și control a învățării.
– rolul cadrului didactic este de facilitare a învățării prin: organizarea materialului ( scheme de
organizare, modele c onceptuale, modele ierarhice), elaborare, sugerarea unor analogii, implicarea
activă a elevilor în sarcini autentice de învățare: problematizări, întrebări care solicită prelucrarea
superioară a m aterialului, furnizare de exemple și aplicații, testarea cun oștințelor pe baza de proiecte.
4. Perspectiva constructivistă
Constructivismul este o teorie, baza tă pe observație și cercetări științifice, despre modul în
care oamenii învață. Constructivismul favorizează și declanșează curiozitatea înnăscută a elevilor
privitoare la lumea înconjurătoare și la modul în care fenomenele apar și funcționează. Învățarea are
la bază interacțiunea dintre procesele cognitive individuale și cele sociale. Mecanismele implicate
sunt: conflictul sociocognitiv și construcția cunoști nțelor.
Întâlnim :
a) Constructivismul piagetian;
Jean Piaget ( 1896 – 1980) este considerat unul d intre ce i mai mari psihologi ai tuturor
timpurilor. Concepția lui Piaget despre învățatre, privită ca o modificare a stării cunoștințelor, dar și
ca ,, o construcție în care ceea ce este primit de la obiect și ceea ce este adus la subiect sunt indisolubil
unite”, se integrează coerent în ansamblul cercetărilor piagetiene privind dezvoltarea inteligenței.
( Sălăvăstru D, , 2004)
b) Constructivismul social ( L.S.Vîgotski);

26
Contemporan cu Piaget, psihologul rus L.S.Vîgotski ( 1896 – 1934) se distanțeaz ă de acesta
în privința concepției asupra dezvoltării cognitive. În timp ce Piaget descrie dezvoltarea ca pe o
construcție internă a subiectului, născută din interacțiunea cu obiectele, Vîgotski insistă asupra rolului
interacțiunii sociale în această dezvo ltare. Construcția cognitvă a persoanei se realizează în contexte
interactive , în cadrul cărora copilul și adultul se angaj ează într -o activitate comună. Cunoștințele și
deprinderile copilului se dezvoltă tocmai datorită acestui proces de cooperare. Persoa na mai
experimentată asigură un cadru pe fondul căruia copilul operează în direcția unei mai bune înțelegeri.
( Sălăvăstru D, , 2004)
În concepția lui Vîgotski, dezvoltarea cognitivă e rezultatul unei duble formări, externă și apoi
internă.
c) Constructivism ul sociocultural ( J.S.Bruner)
Psihologul american Jerome S. Bruner a fost influențat de cercetările lui Vîgotski , a dezv oltat
și aplicat ideile acestuia în educație. El a afirmat că opera lui Vîgotski l -a convins de faptul că este
imposibil de conceput dezvoltarea umană altfel decât ca un proces de asistență, de colaborare între
copil și adult, adultul acționând ca mediator al culturii. ( Sălăvăstru D, , 2004)
Educația din perspectiva socio – constructivistă
Constructivismul este înțeles ca o descriere a ceea ce fiecare receptor ( cel care învaț ă)
experimentează, învață. Fiecare participant la un curs poate să fie și profesor și elev. Un profesor în
acest mediu este doar un element de influență și joacă rolul unui model și nivel de cultură. El este cel
care moderează discuțiile și activitățile într -un mod care conduce elevii cătr e obiectivele de învățare
ale clasei.
Constructivismul social este un termen ce definește o vedere particulară a educației.
Conceperea școlilor sub forma unor comunități de învă țare , în care responsabilitatea pentru învățare
este individuală, dar ea se r ealizează practic prin participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin
intera cțiune, negociere și colaborare.
Evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare inf luența socială, spre deosebire de
evaluarea tradițională care încearcă să redu că la minim contribuția socială ța determinarea produselor
învățării.
Infuențe constructiviste asupra învățării
În școală, punctul de vedere constructivist asupra învățării stă la baza unor tehnici de predare
diferite de cele tradiționale. Această aborda re înseamnă încurajarea elevilor pentru utilizarea unor
tehnici active cum ar fi: experimente, rezolvarea unor probleme întâlnite în viața de zi cu zi, care să

27
condu că la crearea de noi cunoș tințe. C unoștințele vor fi supuse unui proces de reflecție individuală
dar și discuțiilor colective cu scopul de a observa modul în care elevii progresează în realizarea
sarcinilor și în înțelegerea sensurilor. Cadrul didactic înregistrează co ncepțiile preexistente în mintea
copiilor referitoare la temel e studiate, apoi ghidează activitățile care se adresează acestor concepții și
încearcă să construiască noile cunoștințe pe baza lor.
( http://insemnarididactice.blogspot.com/2011/12/notiuni -gene rale-despre -constructivism.html )
Profesorii constructiviști:
a) Încurajează elevii să evalueze permanent modul în care activitățile îi ajută să își dezvolte
înțelegerea lucrurilor.
b) Ajută elevii să își construiască cunoașterea mai degrabă decât să reproducă o serie de fapte.
c) Furnizează instrumente ale cunoașterii cum ar fi: activități de rezolvare a problemelor,
activități bazate pe investigarea realității , pe baza cărora elevii pot formula și testa ideile proprii, pot
trage concluzii, pot să -și dezvolte cuno așterea într -un mediu de învățare bazat pe colaborare.
d) Ghideaz ă și îndrumă elevii pentru a construi activ cu noștințe și să nu acumuleze mecanic
cunoștințe transmise de professor sau extrase din manuale .
e) Motivează elevii pentru a aplica cunoștințe pe care le dețin la realitatea înconjurătoare.
f) Învață elevii cum să formulize ipoteze, să testeze teorii și în final să tragă concluzii din datele
observate.
( http://rodika -nis.blogspot.com/2014/06/profesor -profesorconstructivist -contrar.html )
Într-o clasă cons tructivistă, învăț area este:
– construită – elevii abordează situațiile de învățare prin intermediul unor cunoștințe și idei deja
formulate;
– activă – elevul este persoana care își creează înțelegerea proprie, profesorul antrenează,
moderează, sugerează, dar permite elevilor să și exp erimenteze, să pună înt rebări, să încerce lucruri;
– reflexivă – elevii își controlează procesul de învățare, reflectând asupra propriilor experiențe;
– realizată prin cooperare – se bazează pe colaborarea între elevi;
– bazată pe inves tigații – elevii utilizează metode de investigați e pentru a pune întrebări, pentru
a studia o temă și utilizează o varietate de resurse pentru a găsi soluții și răspunsuri,
– în evoluție – elevii au idei care se pot dovedi mai târziu invalide, incorecte sau insuficiente
pentru a explica noile experiențe.
( http://rodika -nis.blogspot.com/2014/06/profesor -profesorconstructivist -contrar.html )

28
2.3.Forme și tipuri de învățare
Procesul învățării se desfășoară în mai multe faze:
– receptarea și înregistrarea materialulu i pe fondul unei stări de atenție și activitate cerebral ă;
– înțelegerea și generalizarea prin formarea de noțiuni,principii etc. ;
– fixarea în memorie, actualizarea prin reproducere și transferul acestora .
Învățarea este un proces complex la care participă întreaga scoarță cerebrală.
( https://docgo.net/doc -detail.html?utm_source=invatarea -scolara -ppt)
În psihologie există diverse moduri de a clasifica învățarea. J.Linhart distinge învățarea
direct ă, intențională în care sarcina de învățare joacă un rol im portant și învățarea indirect ă, spontană,
nonintențională, în care individual nu caută în mod direct să învețe. ( Sălăvăstru,D. ,2005)
Gagne ( Gagne, 1975) afirma că “un elev este pregătit să învețe ceva nou în momentul în care
stăpânește condițiile preal abile, cu alte cuvint e, în momentul în care și -a însușit, prin învățarea
anterioară, capacitățile necesare pasului următor.” (Sălăvăstru, D. , 2005)
R. Gagne (Gagne, 1975) a identificat opt tipuri de învăț are, fiecare cerând seturi diferite de condiții .
În or dinea nivelului de complexitate , cele opt tipuri de învățare sunt: (Sălăvăstru, D. , 2005)
– învățarea de semnale în care se învață un răspuns difuz la un semnal. Este cazul răspunsului
condiționat clasic ;
Individul învață să dea un răspuns general, difuz la un s emnal.Este o învățare involuntară, legată de
emoțiile și nevoile vitale primare. Învățarea de semnale are loc în viaăa fiecărui individ. Aceasta este
folosită uneori de cadrele didactice pentru a crea o stare de atenție la elevi.
– învățarea pr in conexiune a stimul -răspuns în care se achiziționează un răspuns precis la un
anumit stimul. Ceea ce este învățat este o conexiune sau un operant ;
Individul este capabil de a discerne și de a da un răspuns specific la un stimul determinat. Învățarea
S-R este implicată în învățarea actelor motrice voluntare.
– înlănțuirea sau învățarea lanțurilor motorii in care sunt învățate lanțuri de conexiuni stimul
raspuns;
Este o formă simplă de învățare. Ea se mai numește și ,, învățarea de secvențe”. Aceasta presupu ne
învățarea unei serii de legături S -R care sunt înlănțuite într -o ordine determinată.
– învățarea de asociații verbale sau lanțul verbal în care se învață tot în lanțuri dar asocierile sunt
verbale ;
Această învățare presupune tot serii de legături S -R, dar acestea sunt de natură verbală. În această
formă de învățare un rol important îl joacă memoria.

29
– învățarea prin discriminare multiplă în care se învață „n” stimuli diferiți ;
Individul învață să răspundă diferențiat acelor caracteristici ale obiectelor care servesc la distingerea
acestora: forme, mărimi, culori. Elevul învață să diferențieze literele de tipar, cifrele, culorile, formele,
pentru ca apoi să învețe trăsăturile distincte ale unor clase de obiecte din mediul în care trăiește (
păsări, flori, mași ni).
– învățarea noțiunilor sau conceptelor prin care se achiziționează capacitatea de a da un răspuns
comun la o clasă de stimuli diferiți prin anumite caracteristici dar care au în comun particularități în
baza cărora se integrează într -o clasă ;
Individul poate să clasifice obiectele pe baza unor proprietăți comune. Începând cu clasele mici și apoi
de-a lungul întregii perioade școlare, elevului i se cere să clasifice multe obiecte și evenimente.Un rol
important în acest proces îl are limbajul. O dată ce no țiunile sunt însușite, elevul este pregătit pentru
asimilarea unui volum mare de cunoștințe.
– învățarea regulilor care presupune învățarea unor lanțuri de concepte și verbalizarea regulii în
termeni „dacă A atunci B” ;
Această învățare se bazează pe învățare a noțiun ulor. O regulă este un lanț de două sau mai multe
concepte.
– rezolvarea de probleme constă în combinarea de noțiuni , principii și reguli .
Rezolvarea de probleme este un tip de învățare care necesită eforturi interioare numite în mod obișnui t,
gândi re.Po ate fi privită ca un proces prin care regulile învățate anterior sunt combinate cu scopul
găsirii unei soluții într -o situație problematică. Rezolvarea de probleme este un proces care generează
o nouă învățare. ( Sălăvăstru D.,2005 )
Elevii preferă să învețe în diferi te moduri: unora le place să studieze singuri, să acționeze în
grup, altora să stea liniștiți deoparte și să îi observe pe alții. Alții preferă să facă câte puțin din fiecare.
Mulți oame ni învață în moduri diferite faț ă de ceilalți în func ție de clasă socială, educație, vârstă,
naționalitate, rasă, cultură, religie etc .
Învățarea școlară este marcată de diferențe individuale, de stiluri diferite în care elevii învață.
Există o mare varietate de astfel de stiluri. Elevi di feriți învață în moduri diferite. Fiecare are modul
lui preferat de a învăța, fiecare parcurge o situație de învățare în maniera sa personală, fiecare
reacționează în felul lui în fața unei sarcini de învățare, fiecare se angajează în chip personal în
soluționarea probleme i, fiecare are sensibilitatea lui la anumite lucruri și ritmul propriu de învățare ,
fiecare își elaborează un stil de a gândi, de a memoriza etc. (Potolea D., 2008)

30
Tipurile de învățare au fost clasate pe baza mai m ultor criterii:
a) în funcție de analizato rul care participă la î nvățare, distingem:
– învățare vizuală: își amintesc ce scriu și citesc ; le plac prezentările și proiectele vizuale; își
pot aminti foarte bine diagrame,titluri de capitole și hărți; înțeleg cel mai bine informațiile atunci când
le vă d;
– auditivă: își amintesc ceea ce aud și ceea ce se spune; le plac discuțiile din clasă și cele în
grupuri mici; își pot aminti foarte bine instrucțiunile,sarcinile verbale/orale; înțeleg cel mai bine
informațiile când le aud;
– tactil – kinestezic: își ami ntesc ceea ce fac și experie nțele personale la care au participat cu
mâinile și întreg corpul ( mișcări și atingeri ); le place folosirea instrumentelor sau preferă lecțiile în
care sunt implicți activi / p articiparea la activități practice; își pot aminti foarte bine lucrurile pe care
le-au făcut o dată,le -au exersat și le -au aplicat în practică (memorie motrică ); au o bună coordonare
motorie.
b) După eficiență, învățarea poate fi:
– receptiv – reproductivă;
– inteligibilă;
– creativă;
c) după modul de organizare a mat erialului de învățat, distinge m:
– învățare programată ;
– euristică ;
– algoritmică ;
– prin modelare ;
– rezolvare de probleme ;
– prin descoperire inductivă, deductivă , analogică și pe secvențe operaționale;
d) după operațiile și mecanismele gândirii implicate în învățare, deosebim:
– învățare prin observare;
– imitare;
– prin condiționare reflexă;
– condiționare operantă;
– prin discriminare;
– asociere verbală;
– prin identificare;

31
e) în funcție de conținutul învățării /de ceea ce se învață, deosebim:
– învățarea senzorio – motorize (învățar ea deprinderilor);
– învățarea cognitivă ( învățarea noțiunilor);
– învățarea afectivă ( învățarea convingerilor,sentimentelor, atitudinilor);
– învățarea conduitei moral – civice.
Ca forme ale învățării , întâlnim:
– învățarea spontană, neorganizată ca re se petrece î n familie, în grupurile de joacă etc.;
– învățarea sistematică care se realizează în special în școli sau în cadrul diferitelor strategii de
instruire.
Învățarea spontană este neorganizată. Această învățare are loc în familie, în grupul de j oacă,
în timpul exercitării profesiei. Învățarea spontană este îndeosebi o învățare social. În cadrul acestei
forme de învățare are loc dezvoltarea afectivității, formarea sentimentelor și a voinței.
Învățarea sistematică se realizează în școală sau în d iferite strategii de instruire. Efectele
învățării sistematice se resimt în planul dezvoltării intelectuale și mai puțin în planul motivației, al
valorilor, al sentimentelor.
Învățarea reali zată în școală se clasifică în:
– învățare senzo -motorie și constă în formarea de priceperi și depri nderi motorii: învățare scris,
desen tehnic, a mânuirii unor aparate , instrumente, învățarea practicării unor sporturi;
– învățarea verbală care constă în însușirea de cunoștințe și forme de capacități, priceperi
intelectuale ( memorarea unor formule, legi, date ) .
Nucleul principal al învățării sistematice este învățarea școlară. Aceasta cuprinde procesul de
educare al copiilor și tinerilor , are loc în ș coli și institute. (Potolea D., 2008)

2.4.Memorie și învățare
Conform ps ihologului Mielu Zlate ( Zlate M., 2006) întâlnim mecanisme psihice informational
– operaționale de prelucrare primară a informațiilor: senzația, percepția, reprezentarea și mecanisme
psihice de prelucrare secundară a informațiilor: gândirea, memoria, imag inația. Senzația este un
mecanism psihic de captare, înregistrare și prelucrare precoce a informațiilor.
( Zlate M., 2006)
Senzațiile au fost considerate ca ,, poartă” sau ,, izvorul” cunoașterii. Rolul lor în existența și
mai ales în cunoașterea umană e ste atât de mare, încât unii filosofi ( John Locke – 1652 – 1704 ) au
afirmat că ,, nimic nu există în intel ect fără să fi trecut mai întâi prin simțuri”. ( Zlate M., 2006)

32
Importanța senzațiilor pentru existența și activitatea umană constă în următoarele :
– senzațiile informează despre variațiile care se produc în circumstanțele mediului înconjurător;
– senzațiile asigură adaptarea organismului la variațiile mediului înconjurător;
– senzațiile orientează și controlează benefic conduitele actuale ale individului .
( Zlate M., 2006)
Percepția este mecanism psihic de prelucrare profundă a informațiilor. Percepția este o formă
superioară a cunoașterii senzoriale. Ea este ce a care asigură conștiința unității și integralității
obiectului. ( Zlate M., 2006)
Reprezent area este mecanism psihic de reexprimare a informațiilor. Reprezentarea este noul
mecanism psihic care permite reflectarea și cunoașterea obiectului în absența lui , dar cu condiția ca
acesta să fi acționat cândva asupra organelor de simț. Ele constituie pu ncte de plecare , puncte de
sprijin, materia l concret pentru majoritatea mecanismelor psihice. ( Zlate M., 2006)
Mecanismele psihice de prelucrare primară a infor mațiilor au fost considerate de unii autori
ca fiind ,, poarta cunoașterii”. ( Zlate M., 2006 )
Gând irea este mecanism psihic intel ectual de prelucrare logică, rațională a informațiilor și
ocupă un loc central în psihologie. Gândirea este trăsătura distinctă, cea mai important a psihicului
uman, definitorie pentru om ca subiect al cunoașterii log ice, raționale. Ea produce modificări de
substanță ale informației cu care operează. Totodată, gândirea antre nează toate celelalte disponibilități
și mecanisme psihice în realizarea procesului cunoașterii. ( Zlate M., 2006)
Memoria este mecanism psihic de encodare, stocare și recuperare a informațiilor.
,,Conceptul de memorie se referă la relațiile funcționale existente între două grupe de conduit
observabile, separate printr -un interval de durată variabilă, primele conduit aparținând fazei de
achiziție, c onduitele ulterioare aparținând fazei de actualizare” ( Flores, 1992, p.5). ( Zlate M., 2006)
Prin memorie omul întipărește, conservă și reutilizeaz ă atât propria sa existență de viață, cât și
experiența întregii omeniri. Memoria este comparată cu ,,fosfore scența organic a elementelor
nervoase” ( Luzs), cu o ,,iritație persistentă” ( Richet) , cu ,,condensatorii electrici” ( R. N. Shepard),
cu ,,centra lele telefonice” ( Eich). ( Zlate M., 2006 )
Imaginația este mecanism psihic de combinare și recombinare a in formațiilor.
Paul Popescu – Neveanu ( P. P. Neveanu, 1978) a formulat o definiție a imaginației care figurează în
Dicționarul de psihologie.

33
,,Imaginația este procesul psihic de operare cu imagini mintale, de combinare sau construcție
imagistică tinzând spre producerea noului în forma unor reconstituiri imagistice, a unor tablouri
mintale, planuri iconice sau proie cte”( Popescu – Neveanu, 1978, p.324). ( Zlate M., 2006)
În psihologia tradițională, memoria era văzută ca o facultate psihică unitară, guverna tă de
câteva legități generale, iar procesele ei, întipărirea, stocarea și reactualizarea, erau considerate ca
desfășurându -se în același mod în toate formele sale sau tipurile ei.
Daniel Schacter (Schacter D., 1951) și Endel Tulving (Tulving E., 1983) au arătat că “ceea ce
numim memorie reprezintă în fapt un număr de sisteme sep arate dar care interacționează. Toate aceste
sisteme au o funcție comună, ele fac posibilă utilizarea cunoștințelor achiziționate și reținute.”
(Sălăvăstru D.,2005)
Procesul d e învățămâ nt necesită consum mare de energie umană. Acest consum, raportat la
unitatea de timp, este egal cu intensitatea m uncii elevului. Consumul de energie nu se poate desfășura
la fel pe tot parcursul activităților. În legătură cu învățarea școlară se menționează existența unei „stări
de învățare” exprimată prin funcții psihice implicate în această stare. În activitatea de învățare se
formează procese psihice cum ar fi : atenția, percepția, memoria, gândirea, voința..
Memoria presupune trei procese:
– întipărirea – memorarea propriu -zisă a imaginii (memorarea involuntară și voluntară ) ;
– păstrarea – stocarea propriu -zisă a informației ;
– reactualizarea – destocarea de informații.
Reactualizarea are doua forme, recunoasterea și reproducerea. Reproducerea poat e fi logică
(memorarea s -a făcut logic) și mecanică.
Întâlnim următoarele nivele ale memoriei:
– memorare imediată – asigură continuitatea activității ;
– memorare scurtă (mijlocie) – care durează un număr de ore, permite desfășurarea activității
pe timpul zilei ;
– memorare de lungă durată – asigură continuitatea conștiinței și unității propriei personalități .
(https://www.academia.edu/20567003/Tema_3_Memoria )
Memoria și învățarea nu sunt identice. Învățarea se referă la capacitatea de a achiziționa
comportam ente stabile și de a elabora răspunsuri adaptive noi, iar mem oria constă numai în recepta rea,
stocarea și reproducerea ulterioară a cunoștințelor. Experimentele clasice asupra memoriei realizate
de psihologul german Herman Ebbinghaus au demonstrat că aprox imativ 7 5 % din informații se uită

34
după 24 de ore și că nu putem memora orice dintr -o dată. Pentru o memo rizare eficientă ne trebuie
suficient timp și multă repetare.
(https://www.scribd.com/document/120675155/Rolul -memoriei -in-activitatile -scolare)
Difer ențele individuale pun și ele amprenta pe calitatea memoriei. Sunt persoane care
memor ează ușor iar unii mai greu. Unii păstrează informațiile pe un timp îndelungat, alții uită repede.
Eficiența unei memorări depinde de organiz area și sistematizarea inform ației care urmează a fi
însuș ită. Memoria a fost adesea comparată cu o bibliotecă vast ă plină de informații. Dacă informația
nu a fost înm agazinată în mod organizat și si stematic este puțin probabil că va fi regăsită atunci când
vom avea nevoie de ea. O me morie bună presup une organizare și sistematizare , activități la care se
poate recurge chiar și în cazul celor mai puțin interesante material e.
,, O bună memorare se bazează și pe efectele benefice ale r epetiției. ” (Sălăvăstru D.,2005 )
Condițiile unei memo rări eficiente sunt:
– cunoașterea de către elevi a scopului memorării ( motivația);
– înțelegerea cunoștințelor;
– repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică;
– cunoașterea rezultatelor și autoreglarea.
Majoritatea cercetătorilor subliniază i mportanța pentru învățare a memorării l ogice care are ca
rezultat păstr area pentru un timp mai îndelungat a cunoștințelor.
Pavel Mureșan ( Mureșan P., 2001 ) sublinia faptul că întotdeauna trebuie să se știe ce trebuie
învățat, când să se învețe, cum să se învețe și ce metodă de învățare este necesar să se folosească
pentru a se asimila eficient și rapid cunoștințele.
Atunci când materialul de învățat are un volum mic, el se poate memora printr -o lectură
globală, verificându -se gradul de păstrare. Când vol umul materialului este mare, atunci se utilizează
învățarea pe părți. Altă metodă eficientă este metoda combin ată. Aceasta este o combinație a celor
două metode, cea globală și cea a învățării pe părti. Deoarece învățarea globală necesită mult timp, iar
învățarea pe părți devin e dificilă la reunirea părțil or, combinarea celor două procedee este mai
eficientă.
O altă metodă eficientă de învățare pe care o sugerează Pavel Mureșan este metoda RICAR.
Aceasta este o metodă de studiu individual. Fiecare i nițială constituie o etapă a acestei metode: R –
răsfoire generală, I – întrebări, C – citirea activă prin căutarea răspunsurilor, A – amintirea sau
rememorarea conținutului lecturat, R – recapitularea, reținerea esențialului. Mai sunt amintite ca
metode e ficiente de învățare, învățarea asistată de calculat or precum și învățarea creativă.

35
( Mureșan, P. 2001 )
După părerea lui Ion Radu, atunci când este vorb a de un material cu volum mare, acesta se
poate învăța în mai multe etape.
În pri ma etapă se efectu ează lectura, o dată sau de două ori, a materialului în întregime.
În etapa a doua se poate încerca o învățare pe părți, prin fragmentarea materialului de învățat
în unită ți cu înțeles unitar.
În etapa a treia poate avea loc o citire globală a materialului respectiv, se asamblează părțile și
se înțelege mai bine întregul material.
În a patra etapă este indicată o reproducere în cuvinte proprii a întregului material.
Metodele și procedeele de învățare sunt influențate de factorii individ uali ( temperamentali,
aptitudinali, i nterese, motivații). Fiecare elev asimilează cunoștințe în felul lui, în raport cu
disponibilitățile proprii și cu specificul capacităților sale de receptare și prelucrare a informațiilor.
Cercetările științifice au de monstrat că rezultatele memor ării depi nd și de semni ficația materialului de
învățat, de particularitățile naturii și ordonării materialului .
Învățarea se desfășoară pe baza unui sistem de acțiuni și operații diferențiate de la elev l a elev,
în funcție d e nivelul de zvoltării psihice al fiecă ruia. Învățarea nu se poate realiza fără memorie.
Învățarea eficientă este cea care se bazează pe ceea ce numim „memorare logică”, aceasta neputându –
se realiza în lipsa înțelegerii. În procesul de învățare constatăm că memoria este în mod incontestabil
favorizată, susținută, de celelalte procese psihice, dovedindu -se, încă o dată, că psihicul uman este un
sistem, ale cărui „rotițe” interacționează permanent, indiferent de activitatea pe care o desfășurăm.
Memoria și in teligența se sprijină reciproc , se ajută și se completează una pe alta. Relația dintre
cele două se manifestă în două planuri și sensuri: de la memorie spre inteligență și invers, de la
inteligență spre memorie. Memoria și inteligența condiționează reușita școlară. Succesul școlar
depinde și de alți factori. Un factor important îl ocupă efortul voluntar depus, concentrarea,
mobilizarea resurselor motivaționale. Un cercetător american ( Kelley), a demonstrat, pe baza unor
ample cercetări, că succesul școla r depinde de inteligență în pr oporție de 60 % iar de efortul voluntar
în proporție de 40 %. ( Zlate M., 2006)
Un rol important pentru o învățare eficientă o are și motivația învățării.
Motivația reprezintă ,,ansamblul factorilor dinamici care determină c onduita unui individ” (Sillamy ,
1996, p .202 ). ( Sălăvăstru D., 2004 )

36
,,Prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute
sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fizi ologice sau idea luri abstracte”
(Roșca Al., 19 43, p. 8). ( Sălăvăstru D., 2004)
Motivația învățării se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate
menită să conducă la asimilarea unor cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi.
Elevii motivați sunt mai perse verenți și învață mai eficient. Motivația este una dintre cauzele pentru
care elevul învață sau nu învață. Motivația energizează învățarea, iar învățarea, încununată de succes,
intensifică motivația.
Pentru a -l înțelege pe e lev, pentru a -l instrui și educa în mod adecvat, cadrul didactic trebuie
să cunoască motivele care , împreună cu aptitudinile, temperamentul și caracterul , contribuie la
determinarea conduitei și a reușitei sau nereușitei elevului în activitatea de învățare .
( Sălăvăstru D., 2004)
Strategii de stimulare a motivației
Stimularea motivației elevului rămâne o artă. Aceasta ține de măiestria și harul didactic al celui
care predă. Nivelul competenței cadrului didactic, gradul de implicare al acestuia în activit atea
didactică, entuziasmul , pasiunea cu care își face meseria influențează profund motivația elevilor. Un
profesor plictisit, blazat, nu poate fi o sursă de inspirație și de motivație pentru elevii lui. Dacă vrei să
motivezi pe cineva trebuie să fii motiv at tu însuți. ( Sălăvăstru D., 2004)
Cadrul didactic trebuie să -și îndrepte atenția către activitățile de predare -învățare. Acesta
trebuie să -i implice pe elevi în mod activ în activitățile didactice și să le capteze interesul. El trebuie
să fie capabil s ă stârnească curiozitatea e levilor prin noutate, prin crearea unor conflicte cognitive,
prin utilizarea studiului de caz, prin antrenarea elevilor în realizarea unor proiecte de echipă.
( Sălăvăstru D., 2004)
Modul î n care cadrul didactic realizează eval uarea poate avea efecte asupra motivației elevilor.
Este necesar ca actul evaluativ să se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe recunoașterea efortului
pe care l -a depus fiecare pentru îmbunătățirea propriilor performanțe. Aprecierea evoluției elevil or
trebuie să se facă în termeni pozitivi ( laudă, încurajare, evidențiere). De asemenea, pentru creșterea
motivației învățării, recompensele cât și pedepsele trebuie folosite cu discernământ.
Pe lângă aceste strategii, se urmărește modificarea practicilo r pedagogice. Este necesar să se
utilizeze un profil motivațional al elevului, printr -o evaluare a intereselor acestuia, a atracțiilor și
respingerilor pentru o disciplină sau alta, a perspectivelor de viitor pe care și le -a conturat, a valorii
pe care o a cordă activității de învățare. Datele necesare pentru realizarea profilului motivațional al

37
elevului se pot obține prin observarea elevului în diferite contexte de învățare, prin discuții cu elevul,
prin aplicarea unor chestionare.
După stabilirea profilu lui motivațional al elevului, cadrul didactic, în funcție de ceea ce
constată, poate să acționeze diferențiat. El trebuie să acorde atenție în mod egal tuturor elevilor,
indiferent care sunt capacitățile lor. ( Sălăvăstru D., 2004)

38
CAPITOLUL 3. – JOCUL DIDACTIC ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

3.1. Conceptul de joc

,, Jocul este o școală, o școală deschisă, un program tot așa de bogat, precum este viața”
P.Popescu Neveanu ( C. Romanescu, 2017)

După dicționarul Enciclopedic al Limbii Române ( 1962 – 1966) , noțiunile de ,, joc “ și ,,a
se juca”, au multiple sensuri. Astfel, cuvântul ,,joc” poate avea sensuri de amuzament, un sens figurat
ca de exemplu ,,jocul cu focul” , poate semnifica un lucru ieșit din comun, ,,jocul naturi i”, ori ceva
întâmpător, aleatoriu cum e ,, jocul destinului ”.
(https://www.academia.edu/6611656/Jocul_didactic_si_rolul_lui_formativ )
Verbul ,, a se juca” este folosit în sensul de amuzament , deconectare sau de interpretare a
rolului într -o piesă; în sens figurat poate desemna simularea (a juca o comedie), o acțiune excitantă
( a juca pe nervi ), ocuparea unei anumite poziții ierarhice (a juca un rol de conducător ), riscul ( a se
juca cu viața ), o atitudine ușu ratică, nechibzuită față de ceva ( a juca cu focul ), manifestări de o
deosebită voiciune și strălucire ( soarele joacă pe apă).
(https://docgo.net/detail -doc.html?utm_source=jocul -cerc)
Deși în dicționarele explicative se face diferențierea dintre sensu l direct ( principal ) și cele
figurati ve ale acestor cuvinte, deosebirile n u apar suficient de clar. De ce , de exemplu , în expresia ,,a
juca un r ol” se folosește sensul figurat , iar în expresia ,, a juca cărț i“ se folosește în sens propri u.
Nu este greu de stabilit care sunt genurile de act ivități și de însușiri ale acestora au intrat în
semnificația esențială a cuvintelor respective și cum, pe ce căi, ea s -a îmbogățit cu noi sensuri.
Noțiunea de ,,joc” a reprezentat inițial anumite particularități la diferite popoare, astfel, la vechii grec i,
cuvântul ,,joc”, desemna acțiuni proprii copiilor, exprimând în principal, ceea ce noi numim acum ,,
a face năzbâtii,copilării”. (https://tiptiktak.com/136502292 -ghid-pt-parinti -ludoterapie.html
La evrei, cuvântul ,,joc” corespunde noțiunii de glumă și haz, în timp ce la romani, ,,ludo”
desemna bucuria, veselia. (http://www.creeaza.com/didactica/gradinita/Conceptul -de-joc928.php )
În limba sanscrisă ,,kleada” înseamnă joc, bucurie, pe când la nemți, vechiul ,,spilan”, desemna
mișcarea ușoară, lină, asemă nătoare pendulului sau valurilor, ca re provocau o mare satisfacție.
(http://www.creeaza.com/didactica/gradinita/Conceptul -de-joc928.php )

39
În epo ca contemporană, cuvântul ,,joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de acțiuni
umane, care pe de -o parte, nu presupune o muncă grea, iar pe de altă parte oferă oamenilor veselie și
satisfacție. În această sferă atotcuprinzătoare, noțiunea modern de joc, a început să cuprindă totul, de
la jocul copil ului ,, de -a soldații” până la interpretarea eroilor tr agic pe scena teatrului, de la jocul
copiilor pe surpri zele de la pachețelele de gumă, până la jocul de bursă.
(http://www.creeaza.com/didactica/gradinita/Conceptul -de-joc928.php )
Renumitul biolog și psiholog F.Buytendijk (F. Buytendijk, 1933) , oferă și el o anal iză
etimologică a cuvântului ,,joc”, încercând să releve notele caracteristice ale proceselor desemnate prin
acest termen. El recomandă celor ce studiază fenomenul jocului, să ia în considerație accepțiunea pe
care termenul respe ctiv o are pentru copiii înșiși , apeciind că cel ce deosebește cel mai bine ce este
joc de ceea ce nu merită această denumire este tocmai copilul.
(http://www.creeaza.com/didactica/gradinita/Conceptul -de-joc92 8.php )
Nici o cercetare etimologică nu poate clarifica natura j ocului din simplu motiv că , schimbarea
unui cuvânt se bazează pe legi specifice printre care, un loc important revine transferului de
semnificații. Nu poate duce la înțelegerea jocului nici an aliza utilizării acestui cuvânt de către copii,
deoarece ei îl p reiau direct din vorbirea adulților.
Cu toate că o serie întreagă de cercetători au încercat să găsească elemente commune între
acțiunile cele mai variate și calitativ diferite desemnate prin cuvântul ,,joc”, nici astăzi nu dispunem
de o delimitare sa tisfăcătoare a acestor comportamente și nici de -o explicitate lo gică a diferitelor
forme de joc, inclusive a termenului ,,joc” care -i departe de a fi o noțiune științifică a acestui cuvânt,
ci mai curând un ansamblu de modalități de manifestare care au fos t denumite conduit de joc dau
ludice. (http://www.creeaza.com/didactica/gradinita/Conceptul -de-joc928.php )
,,Jocul ca desfășurare liberă și ca plăcere a individului, constituie una din modalitățile esențiale
de manifestare a spiritului uman. Un fenomen an thropologic complex, care în forme și conținuturi
specific se afirmă la toate vârstele, în toate civilizațiile” . ( Huizinga, 1997 )
Jocul este o activitate specific umană, domi nantă în copi lărie, o activitate de tip fundamental
cu rol hotărâtor în evoluț ia copilului. Esența jocului constă în reflectarea și transformarea în plan
imaginar a realității înconjurătoare.
Platon a considerat jocul ca o atitudine arătând că munca poat e fi efectuată uneori în joacă de
ființa umană. El recomandă : ,, Faceți în așa fel încât copiii să se instruiască jucându -se și veți avea
prilejul de a cunoaște înclinațiile fiecăruia”. (Chiriac V. M. , 2017 )

40
Dicționarul de psihologie ( Neveanu P.P ., 1978) explică jocul ca o formă de activitate specific
pentru copil, hotărâtoare p entru dezvoltarea lui.
D.B.Elkonin ( Elkonin D.B., 1980) definește jocul ca fiind forma de activitate cea mai
accesibilă copilului, iar ca structură corespunde în cea mai mare măsură posibilităților sale fizice și
psihice. (Romanescu C. , 2017 )
A.N.Leont iev ( Leontiev A.N., 1948) apreciază jocul ca fiind principal a formă de activitate
bio-psiho -socială, o activitate conștientă, la baza căreia se află cunoașterea, trebuința de asimilare
ocupând primul loc. (Romanescu C. , 2017)
H.Wallon ( 1879 – 1962) este de p ărere că jocul copilului este asemănător unei investigații
agreabile și animate, în care funcțiile psihice se dezvoltă în toată bogăția lor. ( Romanescu C., 2017)
Centrul de greutate al dirijării jocului este procesul transformării jocului în muncă, fără a altera
plăcerea elementului distractiv, pregătindu -l totuși pe copil pentru în vățătură.

3.2. Teorii despre joc
,,Jucându -se, copilul asimilează realitățile intelectuale care fără joc,
rămân exterioare inteligenței lui” – J.Piaget (Romanescu C., 2017)

Problematica jocului a fost de -a lungul timpului în atenția a diverși psihologi, pedagogi,
sociologi, filosofi.
Începând cu secolul al XIX -lea, s -au conturat o serie de teorii cu privire la na tura și funcțiile jocului.
Unii autori consideră jocul ca fiind o descărcare a unui surplus de forță vitală. Alții sunt d e părere că
orice ființă vie, câ nd se joacă manifestă un spirit de imaginație congenitală.
Alte opinii ale specialiștilor spun că jocu l este un exercițiu pregăti tor pentru activitatea cerută de
viață, un exercițiu al stăpânirii de sine.
(http://www.scrigroup.com/didactica -pedagogie/Jocul -la-intersectia -paradigme71265.php )
Numeroase teorii despre joc elaborate pe parcursul timpului, unele contradictorii, iar altele
completându -se reciproc, vin să răspundă la o seamă de întrebări din c ele mai complexe și dificile :
,, Pentru ce simte copilul o nevoie atât de imperioasă de a se juca? Ce fel de funcții formative
îndeplinește jocul în dezv oltarea psihică a copilulu i? Constituie jocul o formă predominantă sau numai
conducătoare de activitate a copilului? Care sunt și c um se explică particularitățile caracteristice a le
jocurilor de vârstă școlară?’’ ( Andreescu F., 19 72, p.79)

41
Acestea sunt câ teva întrebări la care pedagogii și psihologii pe baza datelor observației și ale
cercetărilor experimentale au dat răspunsuri diferite.
(https://tiptiktak.com/136502292 -ghid-pt-parinti -ludoterapie.html )
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de ac tivitate a copilului, constituie o formă de
mani festare întâlnită la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri este tovarășul de
nedespărțit al copilăriei și constituie una dintre formele cele mai importante de activitate a școlarului.
Școlarul este o ființă deosebit de activă, un copil sănă tos, cu organismul în creștere, nu poate să nu se
joace, a -l opri să facă acest lucru înseamnă a -i înfrâna dezvoltarea fizică și psihică.
(https://tiptiktak.com/136502292 -ghid-pt-parinti -ludoterapie.html )
Frobel ( 1782 – 1852) afirmă că jocurile sunt forma dominantă a activității la vârsta preșcolară
și de aceea ele sunt cea mai bună metodă de influențare asupra copiilor.
( Romanescu , C. , 2017 )
,,Nu trebuie să privim jocul ca ceva neserios, ci ca o activitate care are o adâncă semnificație.
Jocurile copiilor sunt mugurii întregii vieți a omului, căci acestea dezvoltându -se, prin ele dezvălui și
însușirile cele mai ascunse ale ființei sale. Întreaga viață a omului își are izvorul în această epoc ă a
existenței și dacă această viață este senină sau tr istă, liniștită sau zbuciumată, rodnică sau zadarnică,
acesta depinde de îngrijirile mai mult sau mai puțin înțelepte, date la începutul vie ții” .
( Ursula Șchiopu, 1970 , p.49 )
Frobel aduce ide ea prețioasă că educatorul poate influența în mod direct copilul prin jocuri special
organizate de el, supravegheate și dirijate în funcție de directe obiective educative urmărite.
Referindu -se la joc , consideră că nu orice fel de joc poate rezova problem ele educative complexe ale
vârstei, ci numai jocurile metodice, coordonate , care urmează progresiv și regulat diferite posibilități
de dezvoltare, care se arată la copil pe măsură ce el crește.
( https://tiptiktak.com/136502292 -ghid-pt-parinti -ludoterapi e.html )
Beatrice Tudor Bart în lucrarea sa demonstrează posibilitățile uriașe ale jocul ui ca metodă
educativă, folosind e xpresia ,,învățătura prin joc”. De fapt, întreaga copilărie mică până la intrarea în
școală realizează un astfel de proces de instruir e în care modalitatea de bază o constituie jocul.
( Trentea V. și colab., 2015)
A.P.Usova se referă la joc ca o formă de organizare a întregii vieți și activități a copilului. Prin
aceasta înțelegem valorificarea jocului atât o activitate de proiectare și concomitent de compensare
mai ales a acelor funcții, care sunt ca p ondere în educație cât și ca durată efectivă a procesului
pedagogic. Autoarea menționează că în acest context jocul constituie un principiu de educație, nu

42
numai un mijloc oarecare. El reprezintă o cale către sociabilizarea copilului. În acest mod acțiunea lui
educativă se va răsfrânge asupra copilului ca membru al societății de copii, asupra colectivului de
copii. ( Trentea V. și colab., 2015)
Comenski a arătat de asemenea în ,,Informat orul școlii materne” necesitatea jocului în viața
copilului ca mijloc de dezvoltare fizică și psihică: ,,Cu cât copilul lucrează, aleargă și trudește mai
mult, cu atât doarme, crește și digeră mai bine, cu atât se face mai sprinten la corp și minte, numai
dacă băgăm de seamă să nu i se întâmple ceva rău. De aceea trebuie să li se pună la îndemână locuri
anumite și sigure pentru alergări și exerciții, să li se arate cum se pot juca fără pericol” .
( Trentea V. și colab., 2015)
E.Claparede (Claparede E., 197 5) interesat de jocurile copiilor a atras atenți a asupra faptului
că ele reproduc ceea ce impresionează copilul, fapt ce determină asimilarea realității, încorporarea ei
ca act de trăire, fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibilități și dispon ibilități de a reacțioma.
În concepția lui Claparede , funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să -și
realizeze Eul, să -și manifeste personalitatea într -un cadru care îi permite acest lucru. Claparede
recunoaște și funcțiile de d ivertisment, relaxare, agent de m anifestare socială și de transmitere a ideilor
și obiceiurilor de la o generație la alta.
Edouard Claparede spunea că ,, La copii jocul este munca, este binele, este dator ia, este idealul
vieții. Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poate
să acționeze.” Claparede consideră jocul drept un exercițiu pregătitor pentru viața de adult ,,prima
școală a vieții sociale ce pr egătește viitorul, potolind nevoile prezentului”.
( Claparede E., 1975, p.165)
K.Lange a considerat că jocul este comandat de cerințele directe ale vieții și trebuințelor
implicate în viața curentă sau a acelora pe care viaț a le solicită în mă sură inegală, latent, implicit, ca
atare jocul servește subtil aspecte ale adaptării la mediu.
( https://tiptiktak.com/136502292 -ghid-pt-parinti -ludoterapie.html )
R.S.Lazarus (Lazarus R.S., 1883) este autorul teoriei recreațiunii. Jocul este opus muncii, este
mijloc de satisfacere a necesităț ii de repaus, de recreere.
Lazarus sublini ază faptul că ,,jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate
ce susține în cea mai mare măsură dezvoltarea psihică prin antrenarea psihomotorie, senzorială,
intelectuală și afectivă, la o tensiune cu totul specifică, ce prezi ntă pentru procesul creșterii și
dezvoltării psihice o importanță tot atât de mare ca și activitatea de instruire din anii de școală.” (
https://tiptik tak.com/136502292 -ghid-pt-parinti -ludoterapie.html )

43
Herbet Spencer (Spencer H., 1897) arată că adese ori copiii se joacă chiar și atunci când sunt
obosiți, flămânzi sau chiar bolnavi ori în covalescență. Surplusul de energie nu poate explica varietatea
mare a motivelor de joc specifice copiilor de diferite vârste și din diferit e părți și regiuni ale lumii.
(https://tiptiktak.com/136502292 -ghid-pt-parinti -ludoterapie.html )
L.S.Vîgoțski (1856 – 1934) afirmă că activitatea de joc este formativă atunci când ce rințele
formulate prin reguli, sarcini sunt cu puțin peste posibilitățile copilului. El consideră că activitatea de
joc în perioada 3 – 7 ani este o activitate dominantă sau directoare. Copilul se angajează în funcții
simbolice și își lasă i maginația să int ervină în joc.
(https://tiptiktak.com/136502292 -ghid-pt-parinti -ludoterapie. html)
John Locke (1632 – 1704) arată că nici munca, nici învățătura nu trebuie să le fie impuse
copiilor ca o ocupație obligatorie, ci trebuie să li se asigure varietatea și libe rtatea care caracterizează
jocul. O propunere ieșită din comun în acest sens este făcută pentru cazul în care copiii s -au dezgustat
de învățătură. ,,Vindecarea nu mai poate să vină decât pe cale opusă. Și deoarece va fi prea târziu
pentr u a face din carte o distracție , va trebui să procedați în sens invers: obse rvați bine ce joc îi place
mai mult și spuneț i-i să se țină numai de jocul acesta mai multe ore în fiecare zi, nu ca să -l pedepsiți
să se joace, ci ca și cum ar fi o ocupație serioasă ce i s -a impus. Aceasta îl va face în câteva zile să se
plictisească chi ar și de jocul lui preferat, într -o așa măsură încât va prefera cartea sau altceva când
acesta îl va scăpa de obligația de a se juca. Aceasta este o metodă mai bună decât să mărească dorința,
sau dec ât oricare pedeapsă ce s -a întrebuințat pentru a -l lecui pe copil de pasiunea jocului. ”
(Ursula Șchiopu, 1970 )
Karl Gross (Gross K., 1896) tratează jocul din punct de vedere strict biologic, consideră că
acesta ar fi un exercițiu pregătitor pentru viața profesională de mai târziu a adultului în sensul că ar fi
un mijloc de exersare a ,, predispozițiilor” instructive, în scopul maturizării lor.
( https://tiptiktak.com/136502292 -ghid-pt-parinti -ludoterapie .html )
,,În realitate, jocurile copiilor se deose besc calitativ de jocurile animalelor, generate de factori
de natură biologică ( instinctele). În istoria dezvoltării umane instinctele de transformă sub influența
condițiilor sociale. De aceea, în timp ce la animale jocul rămâne un fenomen pur biologic, la om el
devine un fenomen de esență socială” . (Florica Andrees cu, 1972)
A.S.Makarenko (1888 – 1939) a atribuit jocului o importanță considerabilă în viața copilului.
Prin joc se realizează educația viitorului om de acțiune. Așa cum se com portă copilul în joc, tot așa se
va comporta și în muncă în perioada maturității. De asemenea, stabilește asemănările dintre joc și
muncă care constau în următoa rele trei elemente comune:

44
a) atât în joc cât și în muncă avem de -a face cu un efort fiz ic și intelectual. Fără acest efort, jocul
devine pasiv, nu poate mobiliza forțele fizice și psihice ale copilului. În mod similar, nici munca nu
dă randament dacă este lipsită de efort fiz ic și intelectual;
b) a doua trăsătură comună constă în coloritul e motiv pozitiv propriu unui joc reușit, la fel ca și
al muncii, care duce la rezultatul prevăzut. Jocul și munca produce în egală măsură plăcere, s -ar putea
spune că plăcerea în joc , pasiunea copilului pen tru joc sunt elemente intrinseci ale jocului, la fel ca și
plăcerea pe car e o simte omul în desf ășurarea mu ncii productive;
c) a treia trăsătură comună o formează simțul de răspundere, care apare atât în joc, cât și în muncă.
În joc, simțul de răspundere se manifestă prin grija copilului față de jucării, pr in respectarea cerințelor
și a regulilor jocului. Dar și în muncă simțul de răspundere se manifestă în grija pentru bunul obștesc,
pentru gospodărirea lui rațională” . ( Florica Andre escu, 1972 )
Munca este forma de activitate prin care omul par ticipă la producția socială, creează valori
materiale și culturale. Jocul, dimpotrivă, nu vizează producerea unor as emenea bunuri, cu toate
acestea , jocul îl deprinde pe copil cu efo rturile fizice și intelectuale și în felul acesta îl pregătește
pentru mun ca de mai târziu. ( https://tiptiktak .com/136502292 -ghid-pt-parinti -ludoterapie.html )
Într-un joc bine organizat, elementele de joc se întrepătrund cu cele de munc ă. Prin joc copiii
se obișnuiesc să depună eforturi fizice și intelectuale, să învingă obstacolele și greutățile ivite în cale
și în felul acesta se pregătesc pentru munca de mai târ ziu.
Jocurile copiilor trebuie să fie astfel organizate și îndrumate de către adulți, încât să constituie n u
numai o treaptă premergătoare , dar și o formă de activitate care să -l apropie pe copil de adevărata
muncă.
K.D.Ușinski (1823 – 1871) arată că : ,, Jocul e joc tocmai pentru că în el copilul e de sine
stătător, de aceea orice amestec al adultului în joc îi răpește forța rea lă de dezvoltare. Adulții nu pot
avea decât o singură influență asupra jocului, fără să distingă caract erul lui de joc, și anume furnizarea
materialului pentru construcții de care copilu l se va ocupa însă independent”.
(Ursula Șchiopu, 1970)
K.Buhler (1879 – 1963) arată că: ,,Jocul constituie o activitate care produce plăce re copilului,
dar nu numai plăcere.În timpul jocului, copiii adesea depun eforturi, încearcă sentimen tul dezamăgirii,
al insuccesului, cu toate aceste stări emotiv negative, ei nu renu nță la joc. Pe de altă parte , plăcerea
resimțită de copil este adesea r ezultatul final al eforturilor pe care el le d epune în desfășurarea jocului”.
(Trentea V. și colab., 2015)

45
A. Adler (1870 – 1937) întărește ideea că : ,,Jocul constituie forma specifică de activitate prin
care copilul se afirmă, cunoaște lumea, învață să se or ienteze în ea și dobândește încredere în puterile
proprii. Prin joc copilul nu numa i că nu se îndepărtează de realitate, dimpotrivă, se apropie tot mai
mult de ea”. (Trentea V. și colab., 2015)
M.Montessori (1870 – 1952) reduce întreaga dezvol tare in telectuală a copilului la ,,exersarea
organelor de simț”, această exersare este însă organizată de așa natură, încât prin materialul didactic
preconizat, copilul nu poate veni în contact direct cu viața reală, cu lumea plantelor, cu cea a
animalelor. (Tren tea V. și colab., 2015)
Piaget (1896 – 1980) remarcă rolul deosebit pe ca re îl are jocul pentru dezvoltarea copilului.
Jocul este definit de acesta drept un ,,exercițiu funcțional” cu rol de ,,extindere a mediului”, o
moda litate de transformare a realului , un mijloc de adaptare. El susține ideea că: ,,Însușirea ș i
respectarea regulilor au o influ ență puternică în formare a judecății morale a copiilor, î n evoluția lor
morală bazată pe constrângere la cea bazată pe cooperare” . (Trentea V. și colab., 2015)
M.Taiban (Taiban M. , 1970) afirmă că: ,, Jocul reprezintă un mijloc de familiarizare a copiilor
cu viața înconjurătoare, constituie un mijloc de valorificare, de aplicare creatoare a cunoștințelor
dobândite”. A sigură înțelegerea anumitor legături interne, a semnificației activității umane, în care
copilul se încadrează treptat, nici un alt mijloc nu favorizează mai deplin integrarea copilului în viața
cotidiană, deoarece jocul este calea care reproduce viața rea lă sub forma ei cea ma i directă – acțiunea.
,,Jocul este asemenea unui film retros pectiv, în care copilul își oglindește propriile impresii și
le derulează de această dată ca participant direct și nu numai ca spectator.Or, nici o altă cale nu es te
mai propice înțelegerii vieții decât participarea dire ctă la fluxul ei.” (Taiban M. , 1970 )
În concepția lui N.Carr, jocul nu se referă la perfecționarea instinctelor deja existente. Jocul
are un rol special de purificare , de debarasare a ființei umane , de o serie de tendințe instinctuale. Jocul
canalizează personalitatea. (Trentea V. și colab., 2015)
Problema educativă care se pune este aceea a dirijării și orientării diverselor surse de inspirație
ale jocuri lor copiilor, în primul rând a surselor indirecte ca literatura, plastica, teatrul, inclusiv teatrul
de păpuș i.
Cu cât copiii evoluează pe plan fizic și psihic, ponderea elementului de joc scade. Procesul de
instruire se realizează în acest nou context în cadrul lecțiilor. Trecerea de la joc la lecție se face printr –
o formă intermediară (lecția sub for mă de joc sau jocul didactic).

46
Jocul didactic este un valoros mijloc de instruire și educare, el poate fi însă și o metodă eficientă în
procesul instructiv – educativ, de asemenea poate fi utilizat ca procedeu însoțind alte metode educative
și în sfârșit să constit uie o formă de organizare a activității și vieții copiilor.
(Trentea V. și colab., 2015)
Ursula Șchiopu (Șchiopu U., 1970) susține id eea că: ,, Jocul apare ca o activitate fundamentală
și dominantă în copilărie, iar munca are aceleași caracte ristici, din ce în ce mai pregnante, pe măsură
ce se depă șește copilăria, este un fel de anticameră vastă și bogat ornată a muncii. Așadar jocul tr ebuie
privit drept activitate care formează, modelează inteligența, dar pe de altă parte permite să se surpri ndă
numeroase din caracteristicile ei” . (Ursula Șchiopu,1970)
De asemenea , jocul prilejuiește o refacere energetică, o relaxare, o odihnă activă evidentă, pe
când munca se realizează printr -un important consum de energie ca re trebuie refăcut.
Jocul cop iilor poate constitui un teren important de descifrare a capacităților psihologice, inclusiv a
celor intelectuale și a trăsăturilor de personalitat e, a aspectelor mai importante ale sociabilității
copilului. Ele pot surprinde prin modul în care se joacă.
,,Jocul – consideră Ursula Șchiopu – stimulează creșterea capacității de a trăi din plin , cu
pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate, având funcția de o mar e
și complexă școală a vieții” . (Mielu Zlate, 1991 )

3.3. Clasificarea jocurilor
Varietatea foarte mare a jocurilor cât și optica curentelor și școlilor care au dezbătut n atura
ludică, a dus la o mare di versitate de clasificări a jocurilor, mai simple sau mai complexe, după un
criteriu sau mai multe, având l a bază scheme de sondaj longitudinal sau transvers al.
Querat împarte jocurile în trei categorii:
– jocuri cu caracter ereditar ( luptă, urmărire, vânătoare) ;
– jocuri de imitație ( privind activități le umane – de la c el cu praștia până la jocul de -a familia,
de-a vizita) ;
– jocuri de imaginație.
Această clasificare nu corespunde realită ții, deoarece este dificil de stabilit dacă un joc
oarecare este de imita ție sau imaginație sau dacă este ereditar. De exemplu, j ocurile numite ereditare
sunt preluate p rin imitație de copii mai mici de la copiii mari sau chiar adulți.
( http://www.creeaza.com/didactica/gradinita/JOCUL -PRINCIPALA -METODA -SI-PRO412.php )

47
Karl Gross vine cu o altă clasificare și anume:
– jocuri de experimen tare;
– jocuri de funcții generale;
– jocuri senzoriale;
– jocuri motorii;
– jocuri intelectuale;
– jocuri afective;
– jocuri de voință.
( http://www.creeaza.com/didactica /gradinita/JOCUL -PRINCIPALA -METODA -SI-PRO412.php )
Inspirându -se din lucrările lui K.Gross, E.Claparede împarte jocurile în două mar i categorii:
jocuri ale funcțiilor generale și jocuri ale funcțiilor speciale, considerând că interesează în spec ial
direcția lor formativă. Cele două mari categorii le -a împărțit în subgrupe.
În prima categorie a inclus ca subgrupe: jocurile senzoria le, motorii și psihice, iar în a doua
categorie subgrupe ca: jocuri de luptă, jocuri de vânătoare, jocuri sociale, jocuri f amiliale, jocuri de
imitație.
( http://www.creeaza.com/didactica/gradinita/JOCUL -PRINCIPALA -METODA -SI-PRO412.php )
Clasificarea jocu rilor după E. Claparede este discutabilă mai ales prin faptul că pe măsură ce
copilul crește, modul său de a se juca încorporează într -un singur joc majori tatea categoriilor
consi derate ca fiind relativ distincte. Pe de altă parte este gre u de plasat în ac eastă clasificare un joc
cu reguli ca, de pildă, cel de abilitate în care sunt antrenate momente de gândire, de tensiune, explozie
de sociabilitate.
( http://www.creeaza.com/didactica/gradinita/JOCUL -PRINCIPALA -METODA -SI-PRO412.php )
W. Stern (1871 – 1938 ) a împărțit jocurile în colective și in dividuale. Prima categorie se poate
surprinde la toate vârstele și are caracteristici din ce în ce mai complexe, iar a doua categorie,
supunându -se aceleiași legități se deosebește de prima prin solicitarea de reacți i solitare sau divizate
în grup.
( http://www.creeaza.com/didactica/gradinita/JOCUL -PRINCIPALA -METODA -SI-PRO412.php )
Charlotte Buhler (1893 – 1974) a împărțit jocurile în cinci grupe în care delimitează diferențe
calitative, dar și unele diferențe speci fice:
– jocuri funcționale ( senzorio – motorii);
– jocuri de ficțiune și iluzie;
– jocuri receptive ( de consum -contemplare, participare pasivă, cum sunt jocurile cu elemente

48
din povești);
– jocuri colective.
Și această clasificare este criticabilă prin faptul c ă jocurile receptive sunt asimilate la alte
categorii de jocuri, iar jocul de construcții este considerat ca fiind un joc ce face trecerea de la conduita
ludică la conduitele ocupaționale.
( http://www.creeaza.com/didactica/gradinita/JOCUL -PRINCIPALA -METO DA-SI-PRO412.php )
Jean Piaget (1896 – 1980) grupează jocurile în trei categorii:
– jocuri exerciții;
– jocuri simbolice;
– jocuri cu reguli.
Această clasificare se exprimă evident în etapele inițiale deoarece în etapele tardive ele se pot
combina și d ezmembra fiind cu greu recunoscute.
( http://www.cree aza.com/didactica/gradinita/JOCUL -PRINCIPALA -METODA -SI-PRO412.php )
La nivelul clasei Pregătitoare și claselor I -IV, în structura metodelor active își găsesc loc ul, cu
maximă eficiență, jocurile didactic e. Jocurile didactice constituie o punte d e legătură între joc ca tip
de activitate dominantă în care este integrat copilul în perioada preșcolară și activitatea specifică școlii,
învățarea. Jocul didactic ca activ itate se poate organiza cu succes la toate disciplinele de învățământ,
iar ca metodă în o rice moment al lecției.
Prin jocurile didactice le cultivăm elevilor dragostea pentru studiu, le stimulăm efortul susținut, îi
determinăm să lucreze cu plăcere, c u interes la oră cât și în afara ei .
Psihologul american Jerome S. Bruner afirma că: ,,Jocul constituie o admirabilă modalitate
de a-i face pe elevi să participe activ la procesul de învățare. Elevul se găsește aici în situația de actor,
de protagonist și nu de s pectator, ceea ce corespunde foar te bine dinamismului g ândirii, imaginației
și vieții lui afective , unei trebuințe interioare de acțiune și afective unei trebuințe in terioa re de acțiune
și afirmare.”
În practica școl ară întâlnim o v arietate de jocuri didactice. Acestea se pot clasifica astfel :
a) După conținutul și obiectivele lor:
– jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;
– jocuri didactice matematice;
– jocuri didactice pentru însușirea unor norme de comp ortament civilizat;
– jocuri muzicale;
– jocuri de orientare în spațiu, de m ișcare , fixare a unor reguli sau procese și de extindere a

49
acestora asupra unor situații noi.
b) După prezența sau absența materialului didactic, întâlnim:
– jocuri didactice orale – fără material didactic;
– jocuri didactice cu ajutor material .
c) După scopu l urmărit, jocurile didactice se împart în:
– jocuri senzoriale : pentru dezvoltarea sensibilității tactile și chinestezice; pentru dezvoltarea
sensibilității vizuale; pentru dezvoltare a sensibilității auditive; pentru dezvoltarea sensibilității
gustat iv- olfactive;
– jocuri intelectuale : de simulare a comunicării orale; de atenție și orientare spațială; de analiză
și sinteză mentală; de realizare a abstracizării și generalizării; pentru dezvoltarea perspicacității;
pentru dezvoltarea imaginație i;
d) După sarcin a didactică :
– cu explicații și exemplificare;
– cu explicație,dar fără exemplificare;
– fără explicație, cu simpl a enunțare a sarcinii;
e) După momentul în care se folosesc în cadrul lecției:
– jocuri didactice, activități de sine stătătoare;
– jocuri didactice com plementare. (Lăzărescu P.M., Ezechil L., 2015 )
Metoda jocului didactic poate fi utilizată cu succes în vederea atingerii celor mai diverse
obiective fundamentale, în diverse tipuri de activități didactice și în orice moment al lecției. Poate fi
folosit în momentul de captarea atenției, de predare, de asimilare, de consolidare și fixare, de asigurare
a feed-back -ului, de recapitulare , de evalu are. În alegerea tipului de joc trebuie să se țină seama de:
scopul urmărit, obiectivele operaționale propuse, cond ițiile de lucru și sarcinile de rezolvat.

3.4. Funcțiile jocului didactic
De la o vârstă la alta, funcțiile jocului se schimbă. Funcția de reflectare și funcția distractivă
prezintă grade diferite la copil și adult. Funcția motrică se schimbă od ată cu înaintarea în vârstă iar
funcția formativă scade în pondere odată cu depășirea copil ăriei.
După I.Cerghit principalele funcții ale jocului sunt:
– funcția de explorare a realității ;
– funcția de valorificare a avantajelor dinamicii în grup, a spi ritului de cooperare, de participare

50
afectivă și totală la joc, angajând atât elevii timizi cât și pe ce i mai slabi;
– funcția de întărire a unor calități morale: răbdare, tenacitate, respect pentru alții, stăpânire de
sine, cinstea, autocontrolul. (Cerghit I. , Neacșu I. , Negret D. , Panișoară I.O., 2001 )
J.Piaget c onsideră că jocul în special cel cu reguli, înd eplinește următoarele funcții:
– funcția de asimilare pe plan c ognitiv și afectiv : Copilul învață din ceea ce vede în jurul său și
apoi folosește în cadrul jocului.
– funcția de adaptare , cea mai importantă, se realizează prin asimil area realului și acomodare;
– funcția format ivă și informativă;
– funcția de descărcare energetică și de rezolvare a conflictelor afective de compensare și trăire
intens ă;
– funcția de socializare a copilului.
Funcțiile jocu lui au fost pu se în e vidență de numeroase studii și observații.
În raport cu etapa de dezvoltare și cu aportul în procesul de evoluție și integrare socială au fost
identificate următoarele funcții al e jocului:
– funcții principale sau esențiale;
– funcții secundare ;
– funcții marginale ale jocului;
Funția principală a jocului se exprimă în:
– asimilarea practică și mentală a caracteristicilor lumii și vieții. Este o funcție de cunoaște re.
– exersarea com plexă stimulativă a mișcărilor, de con tribuție activă la creșterea și dezvoltarea
organismului;
– funcția formativ -educativă .
Printre funcțiile secundare ale jocului se numără:
– funcția de echilibru și tonificare;
– funcția de compensare.
Funcția terapeutică sau marginală este folosită în cazurile maladive ( copi i care nu știu să se
joace). Jocurile didactice, prin diversitatea lor , prin variantele pe care le pot avea, prin faptul că pot
fi folosite de o clasă întreagă sau de grupe de elevi sau individual, constituie un instrument maleabil
utilizat în activitatea școlară.
Funcțiile jocului ca metodă de învățământ se pot structura astfel:
1. Funcția cognitivă – traduce în act de învățare acțiunea proiecta tă de învățător în plan mintal,
transformâ nd în experiențe de învățare, obiecti vele prestabilite de ordin cognitiv ;

51
Jucându -se copilul învață, acumulează n oi date, informații, cunoștințe , își formează și
exersează un set de deprinderi, priceperi.
2. Funcția formativ – educativă contribuie la realiza rea obiectivelor din sfera oper atorie și cea
atitudinală .
Sunt exersate funcțiile psihice și fizice ale copilului și se formează deprinderi intelectuale,
aptitudini, capacități și comportamente;
3. Funcția operațională ( instrumentală) servește drept tehnică de execuție, ea favorizează
atingerea obiectivelor;
4. Funcția motivațională – de stimulare a curiozității, de trezirea interesului, a dorinței de
cunoaște și a acționa, de organizare a forțelor intelectuale ale elevilor;
5. Funcția normativă care permite cadr ului didactic dirijarea, corectarea și reglarea acțiunii
instructive;
6. Funcția organizatirică permite o bună planificare a timpului elevului și cadrului didactic .
Jocul didactic îndeplinește funcțiile de bază ale metodelor didactice. (Camelia Romanescu,201 7)

3.5. Componentele joculu i didactic
Spre deosebire de alte tipuri de joc, cel didactic are o structură aparte. Un exercițiu sau o
cerință poate deveni joc didactic, dacă:
– realizează un scop sau o sarcină didactică;
– folosește elementele de joc în ved erea realizării sarc inii propuse; folosește un conținut
accesibil și atractiv;
– utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat și respectate de elevi.
Componente le de bază ale jocului didactic sunt: scopul didactic, sarcina didactică, elementul
de joc , conținutul, materialul didactic, regulile jocului.
Scopul didactic se formează în concordanță cu cerințele programei școlare pentru clasa
respectivă, reflectate în finalitățile jocului. Formularea scopului trebuie să fie clară și să oglindeas că
problemele s pecifice impuse de real izarea jocului. Scopul, scopurile jocului didactic pot fi diverse:
consolidarea unor cunoștințe teoretice, formarea unor deprinderi de lucru, dezvoltarea capacității de
exprimare, de orientare în spațiu și timp, de dis criminare a for melo r, mărimilor, culorilor, de
relaționare cu membrii echipei, cu mediul înconjurător, formarea unor trăsături morale etc.

52
Unele jocuri se referă la probleme de natură cognitivă ( scop cognitiv) altele urmăresc aspecte
de ordin formativ ( scop formativ) , prin analiză, comparație, selectare, generalizare, abstractizare.
Sarcina didactică se referă la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în cursul jocului
pentru a se realiza scopul propus. Sarcina didactică c onstituie elementul propriu -zis de ins truire prin
care se transpune la nivelul copilului scopul ur mărit în activitatea respectivă, constituie elementul de
bază, esența activității respective . Sarcina didactică este legată de conți nutul jocului, de structu ra lui
și antrenează operațiile gândir ii dar și imagi nația copiilor. În general, un joc didactic vizează o singură
sarcină didactică.
Elementul de joc se stabilește în raport cu cerințele și sarcinile didactice ale jocului. Elementele
de joc includ căile, mijloacele folosite pentru a genera o atmo sferă plăcută, distractivă a activității
desfășurate. Acestea pot fi : întrecerea , care poate fi individuală sau pe echipe, cooperarea între
participanți ( spirit de colectivitate), recompensa rea rezultatelor bune (recompe nse morale sau
materiale), p enalizarea greșelilor, surpriza, așteptarea, aplauzele, cuvântul stimulator etc. Elementele
de joc trebuie să fie cât mai variate, deosebite de cele folosite în activitățile cotidiene. Se pot organiza
jocuri în care întrecerea, recompensa sau penalizarea s ă fie evitate.
Conținutul jocului se referă la totalitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de care
participanții se folosesc în joc: cunoștințe despre plante , animale, anotimpuri, viața și activitate a
oamenilor, cunoștințe de matematică, ist orie, geografie, conținutul unor basme, povestiri etc.
Conținutul jocului didactic este corespunzător particularităților de vârstă ale copiilor cărora se
adresează și sarci nii didactice. Conținutul trebuie să fie a ccesibil, recreativ și atractiv prin forma în
care se desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care se face
apel.
Materialul didactic trebuie ales și r ealizat din timp, corespunzător , pentru a contribui la reușita
jocului. Acesta trebuie să fie variat, atractiv, adecvat conținutului, ușor de manevrat și să provină din
mediul apropiat, familiar copiilor. Se pot folosi : planșe, fișe individuale, cartonașe , jetoane cu desene ,
cu operații, piese ge ometrice, bilețele , rebusuri etc .
Regulile jocului precizeaz ă căile pe care trebuie să le urmeze participanții în desfășurarea
acțiunilor pentru realizarea sarcinii didactice. Aceste reguli activea ză întreg colectivul și pe fiecare
elev în parte, antrenându -i în rezolvarea sarcini i didactice . Regulile trebuie să f ie formulate clar,
corect, concis, să fie înțelese de toți participanții la joc.
Fiecare joc didactic are cel puțin două reguli:
– prima regulă traduce sarcina didactică într -o acțiune concretă, atractivă;

53
– a doua regulă are rol organizatoric și precizea ză momentul când trebuie să înceapă, să se
finalizeze o anumită acțiune a jocului, ordinea în care intră în joc.
Acceptare a și respectarea regulilor jocului îl determină pe copi l să participe la efortul comun
al grupului din care fa ce parte, să -și subo rdoneze interesele individuale celor ale colectivului.
Regulile sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții la joc. Ele reglementează conduita și
acțiunile participa nților în raport cu structura jocului didactic. Precizarea și însușirea reg ulilor
determină realizarea sarcinilor didactice, jocul este mai interesant și mai distractiv. Regulile trebuie
să fie simple, ușor de reținut și posibil de respectat de către toți participanții la joc.
Organiza rea activităților sub forma jocului didactic oferă o serie de avantaje de ordin
metodolo gic:
– aceeași sarcină se exersează pe co nținuturi și materiale diferite , cu reguli noi;
– același conținut se consolidează, se po ate repeta prin modificarea situațiilor de învățare și a
sarcinilor de lucru;
– regulile și elementele de joc modifică succesiunea acțiunilor, ritmul de lucru;
– stimulează și exersează limbajul, aspecte c omportamentale prin reguli de joc;
– într-un joc, rep etarea răspunsurilor, în scopul obținerii performanțelor și reproducerea unui
model de lim baj adaptat conținutului pot fi reguli de joc.
Structura jocului didactic impune ca sarcină didactică î n relație cu regulile jocului să fie
accesibilă, pentru a fi un echilibru permanent între acestea. Sunt situații când, deși sarcinile sunt
accesibile, r egulile pot inhiba, ducând la refuz, indiferență sau deși sarcinile sunt dificile, simplitatea
regulilor instaurează plictiseala. Jocul didactic reușit este ce l care trezește interesul pen tru sarcina și
regulile sale. (Romanescu C., 2017 )

3.6. Necesita tea folosirii jocului didactic în învățare la școlarul mic
Omul prin natura sa, este jucăuș – ,, Homo ludens”. Astfel, pe toată durata vieții sale , din
copilărie până la bătrânețe, se joacă în permanență, din porniri sau din tendințe interioare sau
exterioare, care îi satisfac atât activitatea motrică și pe cea emoțional ă în scop recreativ.
Jocurile și distracțiile sunt mai intense la vârst ele copilăriei și tinereții. Jocul oferă copiilor o
sumă de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor d espre lume și viață, mărește capacitatea
de înțelegere a unor situații complexe, creează capacități de reținere stimulând memoria, capacități de

54
concentrare, de supunere la anumite reguli, capacități de a lua decizii rapide, de a rezolva situații –
problem ă.
Jocul didactic constituie o punte de legătură între joc ca activitate dominantă în care este
integrat copilul în peri oada preșcolară și activitatea specifică școlii, învățarea. Jocul didactic este o
variantă a jocului cu reguli folosit în grădiniță. Deosebirea constă în faptul că regulile jocului sunt
tocma i obiectivele pedagogice urmărite de învățător și convertite în sarcini de învățare. Grijile legate
de învățătură nu diminuează pofta de joacă a școlarului mic. Integrarea jocului didactic în lecții n u
face decât să răspundă unei nevoi lău ntrice, de a se j uca, a elevului. Această nevoie se menține pe
parcursul întregii coplilării. Jocul didactic în activitatea școlarilor fortifică energiile intelectuale și
fizice ale acestora și generează o motivație s timulativă.
Pentru realizarea obiectivelor se pot o rganiza diferite tipuri de activități de învățare. Jocul didactic
furnizează multiple situații de învățare care au eficiență deos ebită în achizițiile elevului. Jocul didactic
este folosit frecvent dre pt strategie didactică interactivă , centrată pe elev, p entru ca fiecare elev să fie
impli cat direct în actul de învățare , la nivelul posibilităților sale.
Lecțiile interesante, bogate în materiale intuitive, presărate cu jocuri didac tice , ajută elevii în
aprofundarea cunoștințelor și le m enține mai mult timp concentrată atenția. Pentru elevii de 6 – 7 ani
este necesară folosirea frecventă a materialului didactic individual, chiar și în rezolvarea sarcinilor
jocului didactic. Dacă ele vul este pus în situația de a utiliza material didactic reușește să înțeleagă
conceptele de învățare prin treceri succesiv e de la concret la abstract și invers.
,,Fiecare elev constituie un caz având condițiile sale specifice de viață, experiențele propri i,
caracteristicile sale , originalitatea sa” . (Mialaret,Gaston,1981 , p 68)
Se pot adapta și utiliza jocuri po trivite pentru realizarea obiectivelor propuse la lecții
cunoscând particularitățile de vârstă și i ndividuale ale elevilor. Folosind jocul didact ic, elevi i sunt
implicați efectiv și afectiv în căutarea de soluții pentru a rezolva sarcinile cerute, în argumentarea
deciziilor luate în rezolvarea unor situașii practice.
La toate disciplinele de învățământ, prestațiile școlarului mic, mai ales ale el evului de clasa I,
sunt dependente de model. Este necesar ca în lecții să se dea explicații, să se îndrume elevii, să fie
încurajată participarea tuturor copiilor, pe măsura disponibilităților fiecăruia.
Jocul didactic , ,,ca met odă bazată pe acțiune simulată” , este folosit în lecții pentru a realiza o
învățare eficientă. Prezența acț iunii ludice ar fi o cerință psihopedagogică deoarece :
– asigură o activizare la maximum a structurilor cognitive și operatorii;
– orice achiziție dacă este dobândită de copii p rin participare efec tivă și afectivă însoțită de

55
cuvânt are trăinicie mai m are;
– situațiile de învățare oferite de sarc ina didactică favorizează operaț iile mentale;
– constituie o modalitate de captare a atenției;
– din acțiunea copilu lui asupra obiectelor decu rge dobândirea reprezentărilor conceptuale ;
– accelerează latura formativă î n cultivarea potențialului ind ividual;
– pretinde școlarilor mici o finalitate precisă, organizarea și stăpânirea conștientă, voluntară a
conduit ei;
– constituie o modalitate de adaptar e a copiilor de 7 – 8 ani la specificul muncii școlare .
(Camelia Romanescu,2017 )
Jinga și I.Negreț consideră că ,, metodele active sau simulative sun t, de regulă, metode
formative”. (Jinga I., Negruț I., ,,Învățarea eficientă” p. 62) Acestea asigură o î nvăța re eficientă în
clasă. Jocul didact ic face parte di n categoria metodelor formative ,, puerocentriste,… adecvate pentru
formarea unor capacități de a opera cu informații… pentru stimularea capacităților psihice superioare
care intervin în învățare. ” ( Jinga I., Istrate E., Op.cit, p. 26 3) (Camelia Romanescu,2017)
Valoarea formativă a jocului didactic este dată de:
– schimbarea produsă la nivelul relației educator – educat; elevu l devine centrul activității ;
– fiecare elev progresează potrivit ritmulu i de lucru, capacităților s ale individ uale;
– învățarea pe orizontală;
– structura de abilități, priceperi, capacități ce solicită o perioadă extinsă pentru exer sare ș i
întărire;
– respectarea ,,legii efectului”: numai comportamentele de învățare ce se încheie cu o stare d e
satisfacție tind să se repete. (Romanescu C., 2017 )
Necesitatea folosirii jocului didactic în înv ățământul primar este dată de :
– continuitatea grădiniță – școală;
– tipul de activitate dominant ă ( jocul – învăț area);
– particularitățile psiho – fiziol ogice ale școlarilor mici.
Toate acestea i mpun ca, la vârsta școlară mică , lecțiile să fie completate , intercalate sau chiar
înlocuite cu jocuri didactice . (Mihail Roșu, 2006 )
Folosirea jocului didactic în lecții arată că este valorificat din punct de vedere pedagogic cu
intenția de a imprima lecției un caracter atrăgător, un dinamism real. Sub aspect psihologic, orice tip
de joc vizează interdependența dintre parametrul cognitiv – intelectual și cel activator – motivațional.
(Camelia Romanescu,2017 )

56
3.7. Condiții eficiente necesare organizării și desfășurării jocului didactic
Utilizarea jocului didactic în învățământul primar realizează importante sarcini formative ale
procesului de învățământ. Astfel:
– antrenează operațiile gândirii și cultivă ca litățile acesteia;
– dezvoltă spiritul de inițiativă și independența în muncă, spiritul de e chipă;
– formarea spiritului imaginativ – creator și de observație;
– dezvoltă atenția, disciplina și spir itul de ordine în desfășurarea unei activi tăți;
– formează deprinderi de lucru rapid și corect;
– asigură însușirea mai pl ăcută, mai accesibilă, mai rapidă a unor cunoștințe .
(Mihail Roșu, 2006 )
Jocul fiind o activitate importantă în evolu ția psihică a copilului, se impune din partea celui
care îl or ganizează ( învățător) o pregătire, conducere și îndrumare pedagogică de calitate, cu răbdare,
tact, spirit inventiv, fără să frâneze spontaneitatea și inițiativa în acțiune a copilului.
Eficiența jocului didactic depinde de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema
jocului și m aterialul didactic existent , de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de
îndrumare a elevilor prin întrebări și răspunsuri, explica ții, indicații, aprecieri.
În utilizarea jocului didactic se va ține seama de particularitățile de vârstă a le copiilor, nu se
va trece la un conținut nou, dacă vechiul conținut nu este însușit temeinic.
Reușita jocului didactic este condiționată de proiectarea, organizarea și desfășurarea lui
metodică sub d irecta conducer e și îndrumare a învățătorului. Învățătorului i se cere o bună pregătire
psiho – pedagogică, științifică și metodică.
Organizarea jocului didactic are o influență favorabilă asupra ritmului de desfășurare a
acestuia, asupra realizăr ii cu succes a scopului propus . Pentru aceasta , necesită o serie de măsuri:
a) înainte de joc:
– pregătirea învățătorului care constă în studierea conținutului și a structurii jocului, pregătirea
mate rialului ddactic;
– organizarea corespunzătoare a elevilor cla sei;
– valorificarea mobilierului ( dacă este nevoie se reorganizează);
– distribuirea materialului didactic (dacă se folosește).
b) în timpul jocului :
– respectarea momentelor ( etapelor) jocului;
– ritmul și strategia conducerii jocului;

57
– stimularea elevilor în perspe ctiva participării active la joc;
– asigurarea unei atmosfere prielnice de joc
– varietatea elementelor de joc ( complicarea jocului, introducerea de noi variante )
O altă cerință pentru buna de sfășurare a jocului o constit uie respecta rea momentelor jocului
didactic:
– introducerea în joc unde se poartă discuții pregătitoare ( se face în funcție de tema jocului, fie
printr -o descriere cu efect motivator, fie prin expunere, povestire, ghicitori cu p rivire la titlul jocului);
anunțul titlului jocului și a scopului a cestuia ( sarcina didactică);
– prezentarea materialului didactic ;
– explicarea și demonstrarea regulilor jocului;
– fixarea regulilor;
– executarea jocului de către elevi;
– complicarea jocului ( i ntroducerea de noi variante);
– încheierea jocului ( evaluarea condui tei de grup sau individuale).
Învățătorul trebuie să cunoască nivelul de pregătire al elevilor, să țină cont de particularitățile
de vârstă și individuale ale acestora, să dea d ovadă de capacitate empatică pentru a putea organiza și
desfășura activități l udice cu succes.

3.8. Jocuri didactice folosite în ciclul primar

CULEGERE DE JOCURI DIDACTICE
Jocuri didactice pentru Comunicare în limba și literatura română / Limba și literatura română
(https://www.didactic.ro/pagina -mea/aurica1959/materiale )

Cine știe cuvinte noi ?
Scop : – activizarea vocabularului și a cunoștințelor elevilor , dezvolta rea me moriei și capacității de
selectare ;
Se împart elevii în grupe , după bănci . Se împarte și tabla cu cretă colorată .
Învățătorul pronunță un sunet corespunzător unei litere , cerând elevilor să se gândească și să
spună cuvinte care încep c u sunetul dat . Se cer mereu cuvinte noi , frumoase , alese .

58
Elevul care -l spune trebuie să și îl explice – cu ajutorul învățătorului – și primește câte un
punct pe tablă .
Câștigă rândul de bănci cu mai multe puncte .
(Onofrei Aurica, 2011)

Să compunem cu vinte !
Scop : – recunoașterea și asocierea sunetelor cu literele învățate , depr inderea de a forma cuvinte noi ;
Material didactic : – jetoane mari cu liter ele alfabetului scrise cu roșu și albastru ;
Se împart elevii în două echipe . O echipă va primi jetoanele scrise cu roșu , alta cele scrise cu
albastru . Învățătorul va spune un cuvânt . Elevii care au literele corespunzătoare sunetelor ce compun
cuvânt ul , vor ieși în fața clasei și se vor așeza pe echipe , astfel înc ât să formeze cu literele de pe
jetoanele de aceeași culoare cuvântul auzit .
Exemplu : – învățătorul spune cuvântul “ sat ”
Vor ieși copiii cu jetoanele : S A T
Echipa care formează c orect cuvântul câștigă un punct . Jocul se reia cu formarea a ltor cuvinte .
Câștigă echipa cu cele mai multe puncte .
Observații : – nu se cer cuvinte care conțin aceeași literă de două sau mai multe ori .
( Onofrei Aurica, 2011)

Scrie cuvântul cu lit era indicată !
Scop : – dezvoltarea gândirii și formarea deprinderii de a scrie corect ;
Învățătorul scrie pe tablă diferite litere cu cretă colorată . Copiii vor scrie în caietele lor cuvinte
care încep cu fiecare din literele scrise pe tablă . Se vor scrie litere mici și mari , indicându – se copiilor
să le folosească corect . Jocul se poate desfășura și sub formă de concurs pe rânduri de bănci .
Exemplu: a –arc r – rac
r – rama c – casă
c – cana u – urs
t – tata N – Nina
s – sanie V – Viorel
e – elev d – dulap
m – măr F – Florin
b – balon p – penar

59
Variantă : – se poate scrie pe tablă o singură literă . Copilul care va scrie corect cele mai multe cu vinte
începând cu li tera respectivă va fi câștigător . ( Onofrei Aurica, 2011)

Jocul cuvintelor
Scop : – activizarea vocabularului , dezvoltarea rapidității în deprinderea de a scrie correct .
Învățătorul certe elev ilor ca , până la semnalul “ gata ” pe care îl va da , să scrie în caiete
cuvinte cu sens opus .
Exemplu : mare – mic
frumos – urât
vesel – trist
tânăr – bătrân
După cinci minute învățătorul întrerupe jocul și verifică cine a scris mai multe asemenea
perechi de cuvinte . Elevul care a scris cele mai multe , le citește , fiind declarat căștigător .
(Onofrei Aurica, 2011)

Schimbați litera (sau silab a ) !
Scop : – activizarea și îmbogățirea vocabularului , dez voltarea capacității de selectare , a mobilității
gândirii și a expresivității limbajului ;
Sarcina didactică : – formarea de cuvinte cu sens prin schimbarea unei litere sau a unei silabe ;
Materi al didactic : – ilustrații reprezentând diferite obiecte , animale etc . ( casă, ramă, pană, toc ) ;
Jocul se poate desfășura individual sau în colectiv . În cazul în care se desfășoară individual ,
învățătorul anunță că fiecare elev are la dispoziție două mi nute , după care cheamă primul concuren t
la tablă și prezi ntă o ilustrație . Elevul o privește , o denumește , scrie cuvântul pe tablă și după aceea ,
prin schimbarea primei litere va căuta să formeze noi cuvinte cu sens, cu același număr de litere , pe
care le va scrie unele sub altele . La sem nalul conducătorulu i de joc , elevul s e oprește și face aprecierea .
Pentru activizarea tuturor elevilor , pentru fiecare grup de 3 – 4 elevi care vor lucra la tablă , învățătorul
va alege o comisie formată din doi membri care va face aprecierea . Pentru f iecare cuvânt care respectă
regula se acordă câte un punct . Vor fi evidențiați elevii care au dat cel mai mare număr de exemple
corecte .
Pentru complicare se va cere elevilor să formeze cuvinte noi prin schimbarea primei silab e ,
apoi a ultimei . Când jocul se des fășoară în colectiv , se dau copiilor foi de hârtie . Toți vor scrie cuvântul
de pe tablă , apoi timp de 2 – 3 minute fiecare copil va scrie cuvinte formate conform regulei . La

60
semnalul dat de învățător , cpopiii vor înceta scrierea cuvi ntelor . Învățătoru l va cere primului copil
să citească toate cuvintele găsite . Pe măsură ce va citi se va analiza dacă acel cuvânt este format
conform cerinței . Învățătorul va cere copiilor care au scris același cuvânt să îl taie cu o linie . Când
primu l copil va termina de citit cuvintele scrise , alt copil le va citi pe cele rămase netăiate și tot așa
până toți copiii vor citi cuvintele scrise . Vor fi declarați câștigători acei copii care au rămas cu cuvinte
netăiate .
Exemple:
a) Cuvinte for mate din 1 – 2 silabe prin schimbarea primei sau ultimei litere sau silabe :
toc lan pană ramă cană
loc lac rană mamă casă
joc laț cană lamă cară
foc leu șină temă cade
b) Cuvinte formate din 2 -5 silabe prin menținerea primei silabe :
coleg copac vioară secerătoare
cocoș colac viteză semănătoare
covor codaș violet seninătate
c) Cuvinte formate din 2 -4 silabe cu menținerea ultimei silabe:
mare doreș te pălăr ie
zare zâmbeș te frizer ie
(Onofrei Aurica, 2011)

Cuvântul interzis
Scop: – activizarea vocabula rului , dezvoltarea atenți ei voluntare și a i maginației ;
Sarcina didactică : – formularea unor întrebări care cer răspuns cuvântul interzis ;
Jocul se poate desfășura în colectiv sau în perechi . Se cere elevilor ca la întrebările
învățătorului să răsp undă în aș a fel înc ât un anumit cuvânt stabilit anterior să nu fie folosit , ci să se
găsească alte formulări , care să constituie totuși răspunsul la întrebarea pusă . Aceasta trebuie
constituită în așa fel încât să ceară în răspuns cuvântul interzis .
După ce clasa a fost organ izată , se explică cum se va desfășura jocul și se arată că pentru
fiecare răspuns au la dispoziție un minut de gândire . Dacă se consideră necesar înainte de joc se va
face o mică pregătire a elevilor dându – se 1-2 exempl e de răspuns uri în c are să nu fie inclus cuvântul
interzis . Se dau elevilor exemple de întrebări care cer în răspuns un anumit cuvânt .

61
a) Cuvântul interzis “ a doua ”
Întrebare : – În ce clasă sunteți voi ?
Răspuns : – Noi suntem în clasa care urmează dup ă clasa I .
Întreb are: – În ce bancă stă elevul Ionescu ?
Răspuns : – Elevul Ionescu stă în banca din spatele elevului X .
Întrebare : – În ce clasă au fost anul trecut elevii din clasa a III -a?
Răspuns : – Anul trecut elevii din clasa a III -a au fost în clasa în car e sun tem noi acum .

b) Cuvântul interzis “ primăvara”
Întrebare : – Când se topește zăpada ?
Răspuns : – Zăpada se topește în anotimpul cînd înfloresc ghioceii .
Întrebare : – Când înfloresc ghioceii ?
Răspuns : – Când se topește zăpa da.
Întrebare : – Despre ce anoti mp se vorbește în această poezie ?
“ Primăvară , primăvară,
Vino iar la noi în țară ! ”
Răspuns : -Despre anotimpul care urmează după iarnă .
Întrebar : – Când vin păsările căl ătoare ?
Răspuns : – Când încep să înflorea scă pomii .
Cuvântul interzis se poate schimba de 2 -3 ori în cursul jocului . La sfârșitul jocului vor fi
evidențiați elevii care au formulat răspunsurile corect și au dat dovadă de multă fantezie .
(Onofrei Aurica, 2011)
Cei mai isteți !
Scop: – Verificarea și consolidarea cunoștințelor despre genul ( numărul ) substantivelor , activizarea
vocabularulu i, consolidarea deprinderilor de coordonare a mișcărilor .
Sarcina didactică : – Găsire unor substant ive de un anumit gen (număr ) indicat de conducătorul
jocului .
Material didactic : -O minge mică sau un obiect ce poate fi prins ușor de copii .
Jocul se desfășoară pe grupe de câte 8 – 10 elevi care vor fi chemate pe rând în spațiul din fața
clasei. Grupa va forma un cerc în jurul în vățătorului. Acesta va expl ica elevilor că va arunca mingea
către un anumit elev care după ce a prins -o, are la dispoziție 4 secunde pentru a da un exemplu de
substantiv comun al cărui gen îl va anunța învățătorul .

62
Jocul începe . Învățătorul spune :
“ Pentru ca răspunsurile voastr e să fie bune , trebuie să prindeți mingea , să dați un exemplu
corect , să vă încadrați în timp și să -mi aruncați mingea înapoi . Orice neatenție atrage după sine
eliminarea din joc . Începem c u substantive de genul feminin ” , după care aruncă imediat mingea către
un elev . Dacă răspunsurile acestuia respectă regulile stabilite , rămâne în joc , iar în caz contrar trece
în bancă și jocul continuă tot așa până rămân 2-3 elevi . Se anunță încetar ea, iar elevii rămași în joc
trec într -o par te. Se procedează identic ș i cu celelalte grupe , iar în final se va forma o grupă din toți
aceia care au fost selecționați . Se procedează și cu ei la fel până rămân 2 -3 din ei . Pe aceștia învățătorul
îi va f elicita .
Se recomandă ca după primul joc învățăt orul să încredințeze sarcin a de conducător pe rând
câte unuia din elevii selecționați și să schimbe genul substantivelor spuse de către elevi .
Tot în acest mod se poate proceda în alte zile , pentru a cee copiilor să răspundă cu singularul
(sau pluralul ) substantivelor ori cu subs tantive articulate ( sau nearticulate ) .
(Onofrei Aurica, 2011)

Cum se spune ?
Scop: – Îmbogățirea expresivității vorbirii și activizarea vocabularului prin reproducerea orală sau
scrisă a unor expresii .
Sarcina didactică : – Completarea unor expresii u zuale , cu cuvinte cu sens figurativ .
Pentru buna desfășurare a jocului , conducătorul va pregăti din timp și își v a nota diferite
expresii uzuale , în care , pentru a se reliefa mai pregnant semnificația și pentru o mai bogată
expresivitate a limbajului sun t folosite ca termeni de comparație cu sens figurativ .
Exemplu :
Era . . . . . .ca racul . (roșu )
Se făcuse . . . . . . ca varul . ( alb )
Era . . . . . . ca turta de cea ră . (galben )
. . . . . . ca plumbul . (greu)
Se dau copiilor câte o foaie de hâ rtie. Se scriu exemplele pe tablă fără cuvintele din paranteuă
și se acoperă . Se explică elevilor sarcina didactică și se co mpletează una din propoziții pentru
exemplificare .
(A văzut negru în fața ochilor . )

63
Se anunță timpul acordat pentru formularea răspunsurilor (timpul va fi acordat în funcție de
numărul exem plelor de pe tablă , cca 3 minute pentru fiecare exemplu ). După ce fiecare elev și -a scis
numele pe foaie , se descoperă exemplele și joc ul începe . Elevii vor copia exempl ele de pe tablă și vor
completa spațiile libere cu cuvinte potrivite . După expirar ea timpului dat , se adună foile , se citesc de
către învățător sau de un elev și se apreciază în colectiv . Pentru fiecare exemplu bine c ompletat se
acordă un punct , iar c ele greșite sau necompletate nu se punctează . Vor fi evidențiați elevii care au
întrunit maximum de puncte .
(Onofrei Aurica, 2011)

Să completăm propozi ția!
Scop : – Formarea deprinderii de a completa propoziții când le lipsește subiectul sau predicat ul,
realizarea acordului între subiect și predicat .
Se scriu pe tablă sau pe niște fișe propoziții în care lipsesc subiectele sau predicatele . Elevii
vor tre bui să completeze spațiile libere cu subiectul sau pre dicatul potrivit . Cine va completa spațiile
corect și va realiza și acordul dintre subiect și predicat va fi evidenți at și punctat .
Exemplu :
(Cine ? )
. . . . . . merge la școală . (elevul )
. . . . . . coase haina . (croitorul )
. . . . . . stopește floarea . ( grădinarul )
. . . . . . face mâncare . (bucă tarul)

(Ce face ? )
Fetița . . . . . . . . . . . . la plimbare cu păp ușa. (merge )
Ionel . . . . . . . . . . . temele la matematică . (scrie )
Albina . . . . . . . . . . din floare în floare . (zboară )
Pisica . . . . . . . . . . .șoareci . (prinde )
(Onofrei Aurica, 2011)

64
Unde ?
Scop : – Verificarea și consolidarea deprinderilor de ex primare corectă , dezvoltarea atenției , a gândirii ,
a imaginației .
Sarcina didactică : – Formularea de propoziții cu folosirea corectă a pr epozițiilor: pe , în, la, sub, după ,
lângă , cu, între , pest , până , spre .
Jocul se poate desfășura pe două grupe formate din câte 10 – 12 elevi .
( A și B ). Pentru fiecare răspuns se acordă un minut . În exemplele date elevii nu au voie să re pete
prepoziția .
Se scriu 6 prepoziții pe tablă , după care învățătorul cere unui elev din grupa B să spu nă un
cuvânt care să denumească un obiect , aparat , anima l etc. Cuvântul este preluat de membrii grupei A .
Aceștia vor formula pe rând câte o propoziție în care să se includă cuvântul dat și unul din cuvintele
scrise pe tablă . Pentru un răspuns bun se a cordă grupei 1 punct , se scade unul dacă este greșit . Se
contin uă în același fel cu toți componenții grupei A , după care se totalizează pu nctele urmând la joc
grupa B ( după ce s -au inversat sau imtrodus prepoziții noi ). O prepoziție folosită de trei ori este ștearsă
și înlocuită cu alta .
Va câștig a grupa care a reali zat punctajul maxim .
Exemplu :
grupa B a spus cuvântul “ mași nă ”. Membrii grupei A vor putea formula propoziții de tipul următor :
Mașina este în g araj.
O mașină se află pe stradă .
Merg cu mași na spre Cluj .
Patru mașini sunt trase lâ ngă garaj .
A trecut cu mașina peste trambulină .
Stau în mașină până vii tu .
(Onofrei Aurica, 2011)

Cuvinte perechi
Scop : – Activiz area vocabularului , consolidar ea cunoștințelor despre sinonime , antonime .
Sarcin a didactică : – Formarea perechilor de cuvinte cu sens asemănător , formarea perechilor de
cuvinte cu sens opus .
Material didactic : – Jetoane cu cuvinte scrise .

65
Jetoanele se așează pe bancă sau pe catedră ș i vor fi solicitați elevii să facă per echi de cuvinte
cu sens asemănător ( opus ). Vor câștiga elevii care au găsit cele mai multe perechi de cuvinte și așezate
corect .
Exemplu :
a) arbore – copac g ri – cenușiu țară – patrie
prieten – amic steag – drapel orb – nevăzător
spune – zice filă – foaie avere – bogăție

b) noapte – zi coboară – urcă mic – mare
alb – negru prieten – dușman pace – război
trist – vesel râd e – plânge harnic – leneș
lumină – întuneric flămând – sătul rece – cald
(Onofrei Aurica, 2011)

Jocuri didactice matematice
( https://ro.scribd.com/doc/206397361/1microculegeredejoc urimatematice )

Cine știe, scrie!
Scopul : Verificarea și consolidarea cunoștințelo r matematice de calcul oral și scris ;
Sarc ina didactică : Formularea și rezolvarea unor exerciții de compunere a numerilor în limitele 1 –
10, citirea și scierea lor;
Materi al didactic : Coli de hârtie pentru fiecare elev.
Se împarte clasa în două echipe, apoi se formează grupe de c âte doi elevi car e vor veni pe rând
la joc. Reprezentantații echipei A vor lucra în jumătatea stângă a tablei, iar cei din echipa B în
jumătatea din dreapta.
Prima pereche de elevi formată din câte un reprezen tant din fiecare echipă vine la tabl ă.
Conducătorul jocului in dică un număr și cere elevilor să formeze în scris diferite exerciții de adunare
al cărui rezultat să fie egal cu numărul dat, După 3 -4 minute se dă semnalul de încetare și se face
aprecierea re zultatului. Pentru menținerea atenți ei elevilor, aprecierile v in din aprea echipei adverse.
Pentru fiecare greșeală găsită, verificatorul va primi un punct, iar pentru fieca re răspuns corect se

66
acordă echipei respective câte un punct.Va fi declarată câștig ătoare echipa care a totalizat cel m ai
mare număr de puncte. (Riba Elena, 2013)

Unde s -a greșit ? (specific clasei I și a II -a)
Scopul jocului : – Consolidarea cunoștințe lor despre numere naturale, prin numărare și comparare;
– Dezvoltatrea gândirii și a atenției;
Sarcina didactică : Numărarea corectă și efectuarea exercițiului problemă;
Material didactic : Jetoane cu flori .
Regula jocului : Învățătorul le va atrage atenția elevilor că va face intenționat greșeli, la sesizarea
cărora, elevii trebuie să spună „NU!”.
Într-o drumeție la pă dure niște elevi (maria, Dan, Ionuț și Andra) culeg flori de pădure.
Ridicând jetonul cu 6 ghiocei, învă țătorul spune că maria a cules 8 ghiocei. În acest moment elevii
sesizează greșeala spunând: „Nu!” și o vor corecta. Jocul continuaă.
Recompensă : jetoan e cu flori pentru răspunsurile corecte. (Riba Elena, 2013)

Puișorul (specific clasei a III -a și a IV -a)
Scopul : Consolidarea noțiuni de geometrie;
Sarcina didactică : Realizarea desenulu i din figuri geometrice;
Materiale didactice : Instrumente geometrice, fișe de lucru;
Regula jocului : La semnalul învățătorului elevii realizează desenul în timp ce citesc po ezia;
Recompensă : Primul elev care realizează desenul corect va primi o trusă de ge ometrie;

„Un cerc mar e și un cerc mic,
Puișor mai stai un pic
Să-ți pun unghiul ascuțit
Cioculeț de ciocănit.
Și la cap un punctișor.
Să primești, măi puișor,
Linii curbe aripioare
Ca la orice zburătoare.
N-ai codiță, gălbior ?
Stai s -o facem binișor;

67
Linie fr ântă am desenat
Și codiță eu și -am dat.
Două drepte la picioare
Termiante c -unghioare
Și-acum pleacă la plimbare. ( Riba Elena, 2013)

Săgeata zburătoare
Scopul jocului : – Consolidarea adunării num erelor naturale formate din sute;
– Dezvoltarea gândirii logice;
– Formarea capacității de analiză și sinteză;
– Dezvoltarea spiritului competitiv;
Sarcine didactică : Efectuarea c orectă a operațiilor de adunare;
Materiale didactice : Fișe de lucru;
Regula jocului : Elevii primesc fișe de lucru. Învățătorul cere elevilor să facă adunările din
dreptunghiuri și să une ască printr -o săgeată dreptunghiurile conținând operații cu același re zultat,
astfel încât relațiile să fie adevărate.
Recompensă : Primul elev care a cal culat corect și a făcu corespondența primește calificativul „foarte
bine”.

(Riba Elena, 2013)

Comp letează repede și bine semnul potrivit operației
Scopul jocului : – Formarea deprinderii de a lucra cu cele patru operații;
– Folosirea corectă a simbolurilo r operațiilor de adunare, scădere, înmulțire, împărțire;
200 + 4 00 700 + 200 400 + 400
100 + 600 300 + 300 500 + 300
300 + 300 +300 200 + 300 + 200 400 + 500

68
Sarcina didactică : Calcula rea și scrie rea în căsuțele libere a unuia dintre semnele oprațiilor de
adunare, de scăde re, de înmulțire, de împărțire;
Recompensă : Elevii care au rezolvat bine vor primi calificativul „foarte bine”
a) 2  2  4 = 1 b) 2  3  6 = 1
2  3  5 = 5  5 12  3  5 = 20
2  4  5  3 = 4 6  3  2 = 9
(Riba Elena, 2013)

Robotul socotește
Sarcina didactică : Rezolvarea corectă a exercițiilor, respectând ordinea efectuării o perațiilor;
Material didactic : Fișe de lucru;
Regula jocului : Elevii vor primi câte o fișă și vor rezolva exercițiile începând din partea de sus a
robotului;
Recompensă : Câștigăt orii sunt elevi al căror „robot” va râde. (Riba Elena, 2013)

Știu să constr uiesc (clasele a III -a și a IV -a)
Scopul didactic : – Recunoașterea figurilor geometr ice;
– Dezvoltarea capacității de a crea unele obi ecte;
Sarcina didactică : Asamblarea uno r corpuri geometrice
Material d idactic : Hârtie, carton;
Regula jocului : Învățătorul de senează pe tablă, iar elevii pe hârtie la dimensiunile alese de ei. Se
decupează și se pliază după model și se lipește. Elevii sunt atenționați să plieze numai după linii le
punctate. Se lipește a cu A, b cu B, etc;
Primii trei care au realizat corect vor p rimi cuburi colorate. ( Riba Elena, 2013)

Ghici cine sunt eu ?
Scopul jocului : – Dezvoltarea deprinderii de a recunoște figuri geo metrice;
– Dezvoltarea spiritului competitiv;
– Activizarea elevilor;
Sarcina didactică : Recunoașterea figurilor geometrice;
Materiale didactice : Foi matematice ;

69
Regula jocului : Învățătorul le spune elevilor ghicitorile următoare, cerându -le să noteze pe foi
răspunsul corect.
Recompensă : Baloane colorate
Exemplu :
a) „Am șase fețe și pe toate
Eu mă sprij in, că -s pătrate
Am opt vârfuri și nu zece
Muchii am do uăsprezece
Sunt frumos și sunt bizar
Când îți port noroc la zar.”
R: cubul

b) „Ca și cubul , muchii, vârfuri,
Tot atâtea -mi socotesc.
Dar prin fețele dreptunghiuri
De el mă d eosebesc
Când cutie, când penar,
Sunt mereu lângă școlar.”
R: pri sma

c) „Triunghiurile sunt fețele mele,
Într-un vârf unite către stele.
Dar ca bază pot avea
Figuri geometrice – sadea
Pătrat, dreptunghi și pentagon,
Trapez sau orice poligon.
În Egipt eu sunt de seamă
Spune iute: Cum mă cheamă ?”
R: piramid a

70
d) „Am două cercuri, două baze.
Când vreau să mă rostogole sc,
Oricine –n cale, să mă lase,
Căci mă grăbesc să mă -nvârtesc.
De m -alergi mă prinzi, copile,
Numai dacă ai rotile.
Spune iute cine sunt ? ”
R: cilindrul

e) „Cercul bază mă -nvârtește,
Însă vârful mă oprește.
Nu mă lasă dumnealui
Decât roată -n jurul lui,
Ca sfârleaza pe un cui,
Sau în vârf de titirez.
Cine -s eu ? Spun e ? Notez !”
R: conul
( Riba Elena, 2013)

Câte palme măsoară banca mea ?
Scopul jocu lui: Efectuarea u nor măsurători cu unități nestandard;
Sarcina didactică : Măsurarea lungimii băncii folosind palma ca etalon;
Material didactic : Creion, caietul de matematică;
Regula jocului : Jocul se desfășoară individual. Fiecare elev își măsoară banc a, consemnând
rezultatul pe caiet. Prin comparare se constată că elevii care au palmele mai mari au găsit un număr
mai mic, iar cei cu p almele mai mici au găsit un număr mai mare.
Recompensă : creioane colorate pentru elevii care au efectuat corect măsură torile;
(Riba E lena, 2013)

Scufița R oșie
Scopul jocului : – Formarea deprinderii de a calcula cu u nități de măsură pentru lungime;
respectarea regulilor de parcurgere a unor drumuri;

71
– Evitarea pericolelor;
Sarcina didactică : Determinarea timpului și adistamței parcurse;
Material didactic : Fișe de lucru;
Regula jocului : Elevii vor primi câte o fișă cu t raseul pe care trebuie să -l parcurgă Scufița Roșie până
la bunica și vor avea de determinat câte ore a mers și ce distanță a parcurs aceasta, dacă aceas ta a
plecat la ora 9, iar la ora 12 era la bunica. Se vor exploata valențele educative, discutându -se de spre
regulile de parcurgere a drumurilor.
Recompensă : Primii trei elevi care au determinat corect timpul și distanța primesc ecusoane cu
Scufița Roșie. (Riba Elena, 2013)

Micul aviator
Scopul jocului : – Verificarea cunoștințelor des pre unități de măsură a greu tății;
– Dezvoltarea deprinderilor de calcul rapid și de organizare a muncii;
Sarcina didactică : Efectuarea unor operații de adunare, înmulțire, î mpărțire cu unități de măsură a
capacității;
Material didactic : Pe tablă se va dese na un avion; foi de matemati că;
Regula jocului : Învățătorul anunță că jocul se va desfășura pe grupe formare din câte doi elevi care
stau în aceeași bancă. Elevii din stânga din fiecare bancă vor primi numărul 1, iar cei din dreapta,
numărul 2.Explic elev ilor că pe tablă este desena t un avion în care sunt scrise datele referitoare la
cantitatea de combustibil. De la început se precizează că la 10 litr i de combustibil asigură parcurgerea
unei distanțe de 250 km. În desfășurarea jocului fiecare membru al gru pei are o sarcină precisă. C ei
cu numărul 1 trebuie să stabilească cantitatea totală de combustibil, după care vor transmite datele
colegului de banc ă (numărul 2). Acesta va trebui să stabilească ce distanță parcurge avionul cu
combustibilul dat. (Riba El ena, 2013)

72

CAPITOLUL IV: METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Problema investigată
,,Copiii noștri nu mai citesc, nu mai învață! ”. O realitate. O actualitate. Un strigăt. O imputare.
O scuză. Ce putem face noi, dascălii, pentru a ,,instiga l a lectură,la învățătură”, pentru a trezi interesul
pentru carte prin intermediul diferitelor modalități de lucru.
Ca profesor, cred cu tărie că ,,la Judecată , fiecare dascăl va da socoteală de ceea ce a făcut nu
doar pentru mințile elevilor , ci și pentru sufletele lor”, cum spunea o colegă cu multă experiență la
catedră.
Învățătorul este cel care are privilegiul, sau își asumă riscul de a se apropia, poate mai mult
decât ceilalți colegi de breaslă, de sufletul elevilor săi, poate și grație timpului pe care îl petrece cu
aceștia ( patru – cinci ore pe zi, timp de cinci ani). Devenim, în timp, o mare familie, cu drepturi, dar
și îndatoriri. Una dintre ,,îndatoririle” mele prioritare pe parcursul anilor de studiu a fost să le dezvolt
elevilor gustul pentru învățătură.
Observând influenta pe care jocul didactic o poate avea asupra învățării, mi -am propus o
investigație de tip experimental la clasa a IV -a, pe parcursul semestrului II al anului școlar 2017 –
2018.
Pentru copil, jocul este principala cale de dezvoltare, de cunoaștere a realități i, de
interrelaționare și de adaptare. Învățătorul trebuie să aleagă jocuri didactice care corespund nivelului
de dezvoltare al copilului și să înțeleagă faptul că rezolvare a sarcinilor jocului nu constituie un examen
pe care copilul ,,îl trece”, ci un exe rcițiu pe care îl desfă șoară. Elevul trebuie să simtă permanent că
are, în învățător , un sprijin, un suport, mimica învățătorului transmițând plăcerea interacțiunii cu
elevul și căldura contactului. Trebuie să fim flexibili în raport cu elevul, iar acest lucru se manifestă
în satisfacerea elevului de a se implica în anumite momente și în alte jocuri spontane și libere.
Nu este suficient ca elevul ,,să știe”, ci trebuie a bilitat ,,să știe să învețe”, să ș tie ce să facă cu
ceea ce a asimilat, să știe să gândească, pentru a soluționa situații problematice în context e noi.
Rolul învățătorului este de a provoca, declanșa, dir ija proce sul învățării, creând situațiile și
sarcinile de învățare. Învățătorul trebu ie să selecționeze și să utilizeze deliberat, creator, mijloacele
didactice care să garanteze efi ciența învățării.

73
4.2. Scopul și obiectivele cercetării
Scopul:
Stim ularea motivației pentru învățare și obținerea unor rezultate superioare prin intermediul
jocurilor didactice .
Obiectivele cercetării:
1. Identificarea și analiza influenței factorilor motivaționali asupra învățării;
2. Organizarea și utilizare a jocurilor didactice ca activitate în vederea motivației pentru învățare
și creșterea randamentului școla r.

4.3. Ipoteza cercetării
Dacă se utilizează jocul didactic în proce sul instructiv -educativ ca metodă de învățare, atunci
motivația înv ățării la elevi va fi stimulată .

4.4. Metode și instrumente de cercetare
Pentru validarea ipotezei anterioare am aplicat un ansamblu de metode și instrumente de
cercetare precu m: observația, conversația , analiza produselor activității, probe de evaluare orale și
scrise, metode statistice. Pe parcursul cercetării am recurs și la alte căi ș i mijloace de informare :
– observarea elevilor pe parcursul orelor , în timpul desfășurări i jocurilor didactice;
– analiza diferențelor din tre manifestările competențelor înainte și după aplicarea jocurilor
didactice ;
– criteriile de evaluare .
În prima fază , am aplicat probe scrise la d isciplinele Matematică și Limba și literatura
român ă. Prin aceste probe de evaluare inițială am ur mărit să stabilesc punctul de pornir e în
desfășurarea demersului experimental. Probele au fost concepute în funcție de programa școlară
pentru clasa a IV -a și obiectivele vizate în cadrul lecțiilor desfășurat e.
Faza a doua a constat în utiliza rea jocului didactic pe parcursul a paisprezece săptămâni. A m
aplicat o serie de jocuri didactice la disciplinele Matematică și Limba și lite ratura română . Evaluarea
competențelor elevilor pe parcursul derul ării experimentului a fost una formativă, desfășurându -se
prin observarea d irectă, prin fișe de lucru, probe de evaluare orale și scrise .
A treia fază a fost cea a identificării nivelului de manifestare a competenț elor după perioada
jocurilor d idactice , stabilindu -se diferen țele între faza inițială și cea finală.

74
4.5. Prezent area lotului de lucru
Acest experiment s -a desfășurat pe parcursul Semestrului al II –lea al anului școlar 2017 –
2018.
Studiul s -a realizat pe un lot de 18 elevi din clasa a IV -a de la Școala Gimnazială ,, Căpitan
Aviator Constant in M. Cantacuzini” Jilavele, județul Ialomița. Colectivul clasei, format din 10 fete
și 8 băieți, este omogen ca vârstă, 10 – 11 ani, nivel de școlaritate, naționalita te.

4.6. Etapele cercetării
4.6.1.Etapa preexperimentală:
Aplicarea probei de evaluare inițială
Pentru a avea o imagine clară asupra competențelor elevilor , am aplicat următoarele probe
de evaluare inițială a cunoștințelor l a disciplinele Matematică și Limba și literatura român ă.

75
PROBĂ DE EVALUARE INIȚIAL Ă
MATEMATICĂ
( ANEXA 1 )
Competențe specifice urmărite: ( M.E.N., 2014)
C2. Utilizarea numerelor în calculi
2.1. Recunoașterea numerelor naturale în con centrul 0 – 1 000 000
2.4. Efectuarea de adunări și scăderi de numere naturale în c oncentrul 0 – 1 000 000
2.5. Efectuarea de înmulțiri de numere în concentrul 0 – 1 000 000 când factorii au ce mult
trei cifre și de împărțiri la numere de o cifră sau dou ă cifre

C5. R ezolvarea de probleme în situații familiare
5.1. Utilizarea terminol ogiei specifice și a unor simboluri matematice în rezolvarea și/sau
compunerea de probleme cu raționamente diverse
5.3. Rezolvarea de probleme cu operațiile aritmetice s tudiate, în concen trul 0 – 1 000 000

Obiective operaționale:
O1. Să scrie cel puțin trei numere naturale din cinci în concentrul 0 – 1 000 000;
O2. Să efectueze cel puțin patru calcule din șase, în funcție de terminologia utilizată;
O3. Să efectueze cel puț in câte trei operații de adunare, scădere, înmulțire, împărțire în
concentrul 0 – 1 000 000;
O4. Să afle cel puțin două numere necunoscut e din patru dintr -o relație matematică;
O5. S ă rezolve cel puțin parțial probleme folosind cele patru operații aritmet ice.

Itemi:
I1 – Scrie numere după cerința dată;
I2 – Calculează;
I3 – Află suma, d iferența,produsul și câtul numerelor date ;
I4 – Află numărul necunoscut ;
I5 – Află diferența dintre produsul și câtul numerelor date;
I6 – Rezolvă problema ;
I7 – Rezolvă problema .

76
Evaluarea se face pe baza următorilor descriptori de performanță:

Item Foarte bine Bine Suficient
I1 Rezolvă corect toate cerințele
( cinci)
Rezolvă corect trei – patru
cerințe Rezolvă corec t două cerințe
I2 Efectuează corect șase
exerciții Efectuează corect patru – cinci
exerciții Efectuează corect trei
exerciții
I3 Rezolvă corect patru cerințe Rezolvă corect trei cerințe Rezolvă corect două cerințe
I4 Află corect patru numere
necunoscute Află corect trei num ere
necunoscute Află corect două numere
necunoscute
I5 Află produsul,câtul și
diferența Află doar produsul și câtul Află câtul sau produsul
I6 Rezolvarea corectă a
problemei Două operații cu rezultat corect O operație cu un rezultat
corect
I7 Rezolvă in tegral și corect
problema Rezolvă integral problema,cu o
mică eroare de calcul.Rezo lvă
parțial problema ( fără să afle
cantitatea rămasă) Rezolvă parțial problema
( află doar cantitățile de pește
pescuite de ce i doi pinguini)

77
Rezultate obținute în urma aplicării probei de evaluare

Nr.
crt. Numele și prenumele
elevului I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Calificativ
final
1. A. I. B FB FB B B B S BINE
2. A. A.A. FB FB FB FB B FB B FOARTE BINE
3. C. C.F. B FB FB B FB S S BINE
4. C. M.A. B FB B FB FB FB S BINE
5. C. M.A. B B S S S S S SUFICIENT
6. C. V.E. B B FB B B FB S BINE
7. D. E.M. FB FB FB FB FB FB B FOART E BINE
8. M. C.D. FB B FB FB B FB S BINE
9. M. E. FB B FB FB FB FB FB FOARTE BINE
10. M. G. B S B B S B I SUFICI ENT
11. N. A.N. FB B B FB B FB B BINE
12. N. A.M. B B S S B FB I SUFICIENT
13. P. M.C. B FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
14. R. Ș B S B S S B S SUFICIENT
15. S. C.M. B FB B B FB FB B BINE
16. S.A. R. B FB FB FB B S S BINE
17. Ș. R.M. B FB FB B B FB S BINE
18. T. C.M. S S I I I I I INSUFICIENT

78
Rezultate probă de evaluare inițială la matematică

Rezultate pe itemi la prob a de evaluare inițială la matematică

49
4
1
012345678910
CALIFICATIVEFB
B
S
I
024681012141618
ITEMUL
1ITEMUL
2ITEMUL
3ITEMUL
4ITEMUL
5ITEMUL6 ITEMUL75910
8
611
21265
6
83
41
323 3 3
91 1 1 1
3
I
S
B
Fb

79
PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
( ANEXA 2 )

Competențe specifice urmărite: ( M.E.N., 2014)
C1 – Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
1.1. Realizarea de deducții simple pe baza audierii unui text literar sau informativ accesibil
1.3. Sesizarea abaterilor din mesajele audiate în vederea corectării acestora

C3 – Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
3.1. Formularea de concluzii simple p e baza lecturii tex telor informative sau literare

C4. Redactarea de mesaje în diverse situații de com unicare
4.1. Recunoașterea și remedier ea greșelilor de ortografie și de punctuație în redactarea de text
4.2. Redactarea unor texte funcționale scurte pe suport de hârtie s au digital
4.5. Manifestarea interesului pentru scrierea creativă și pentru redact area de texte informative
și funcționa le

Obiective operaționale:
O1. Să formuleze cel puțin două întrebări din trei pe baza textului dat;
O2. Să găsească cel puțin două sinonim e din trei și două antonim e din trei pentru cuvintele
selectat e din text;
O3. Să alcătuiască cel puțin trei propoziții corecte din cinci în care să folosească sensurile
cuvintelor ,,cer”, ,,păr”;
O4. Să selecteze cel puțin două form e corecte din trei a ortogramelor;
O5. Să analizeze morfologic cel puțin două cuvintedin trei din enu nțul dat;
O6. Să redacteze co rect cel puțin două moment e ale unei compuneri cu început dat

Itemi:
I1 – Formulează trei întrebări despre co nținutul textului;
I2 – Scrie cuvi nte cu sens asemănător pentru cele subliniate din text;
I3 – Găsește cuvinte cu se ns opus pentru cele îngroșate d in text;

80
I4 – Alcătuiește propoziții în care cuvintele ,, cer” , ,,păr” să aibă sensuri diferite;
I5 – Taie forma greșită;
I6 – Analizează toate cuvintele din prima propoziție a textului;
I7 – Redactează o compunere folosind înc eputul dat.

Evaluarea se face pe baza următorilor descriptori de performanță:
Item Foarte bine Bine Suficient
I1 Formulează corect trei
întrebări Formulează corect două
întrebări Formulează corect o
întrebare
I2 Scrie tr ei sinonime Scrie două sinonime Scrie un sinonim
I3 Scrie trei antonime Scrie două antonime Scrie un antonim
I4 Alcătuiește core ct cinci
propoziții Alcătuiește corect patr u
propoziții Alcătuiește corect una –
două propoziții
I5 Alege trei forme corecte Alege două forme corecte Alege o formă corectă
I6 Analizează toate cele trei
cuvinte cu una – două greșeli Analizează toate cele trei
cuvinte cu două – patru
greșeli Analiz ează un cuvânt corect
I7 Îndeplinește următorii
descriptori cu o omisiune sau
fără omisiuni:
-alcătuirea corectă a
propozițiilor într -un text;
-corelarea conținutului
textului cu cerința;
-scrierea corectă a cuvi ntelor;
-folosirea corectă a semnelor
de pu nctuație;
-așezarea corectă a textului în
pagină,
-complexitate , originalitate;
Îndeplinește următorii
descriptori cu două – trei
omisiuni:
-alcătuirea corectă a
propozițiilor într -un text;
-corelarea conținutul ui
textului cu cerința;
-scrierea corectă a
cuvintelor;
-folosirea corectă a
semnelor de punctuație;
-așezarea corectă a textu lui
în pagină,
-complexitate ,
originalitate; Îndeplinește următorii
descriptori cu patru – cinci
omisiuni:
-alcătuirea corectă a
propozițiilor într -un text;
-corelarea con ținutului
textului cu cerința;
-scrierea corectă a
cuvintelor;
-folosirea corectă a
semnelor de punctuație;
-așezarea corectă a textului
în pagină,
-complexitate ,
originalitate;

81
Rezultate obținute în urma aplică rii probei de evaluare

Nr.
crt. Numele ș i prenumele
elevului I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Calificativ
final
1. A. I. S B B B I S S SUFICIENT
2. A. A.A. FB B FB FB B B B BINE
3. C. C. F. B S FB FB B B S BINE
4. C. M.A. FB B FB FB FB B FB FOARTE BINE
5. C. M.A. FB S B B FB B S BINE
6. C. V.E. FB S FB FB S B B BINE
7. D. E.M. FB B FB B FB FB FB FOARTE BINE
8. M. C.D. FB B FB FB B FB B FOARTE B INE
9. M. E. FB FB FB FB FB B FB FOARTE BINE
10. M. G. B S S S B S B SUFICIENT
11. N. A.N. FB B FB B B B B BINE
12. N. A.M. FB B FB B FB B S BINE
13. P. M.C. FB FB FB FB FB FB B FOARTE BINE
14. R. Ș S B B B S S S SUFICIENT
15. S. C.M. S S FB FB S I S SUFICIENT
16. S.A. R. FB B FB FB FB S B BINE
17. Ș. R.M. B S B FB FB B S BINE
18. T. C.M. B S I S B I S SUFICIENT

82
Rezultate proba de evalu are inițială la Limba și literatura română.

Rezultate pe itemi la proba de evaluare inițială la Limba și literatura română

58
5
0123456789
CALIFICATIVFb
B
S
I
024681012141618
ITEMUL 1 ITEMUL 2 ITEMUL 3 ITEMUL 4 ITEMUL 5 ITEMUL 6 ITEMUL 712
212
10
8
3 34
94
6
7
10
72
712
2
381 12
I
S
B
Fb

83
Sintetizând acest e date, am obținut următoarele rezultate exprimate în procente la proba de
evaluare inițială:

Matematică Limba și literatura româ nă
Calificativ Nr. elevi Procente Calificativ Nr. elevi Procente
FB 4 22 % FB 5 28 %
B 9 50% B 8 44 %
S 4 22 % S 5 28 %
I 1 6 %

Rezultate exprimate în procente la proba de evaluare inițială ( Matematică și L imba și literatura
română)

În urma evaluării inițial e se remarcă faptul că elevii au un nivel de pregătire bun. Sunt elevi
care au obț inut calificativul ,,Foarte bine ”: 4, adică 22% la matematică și 5, adică 28% la limba și
literatura română. Elevii cu calificativul ,,Bine ” sunt în număr de: 9, adică 50% la matematică și 8,
adică 44% la limba și literatura română.
Dintre aceștia , 3 elevi ( fete) au obținut calificativul ,,Foarte bine ” la ambele discipline , iar
4 elevi ( 2 băieți și 2 fete) au obținut califica tivul ,,Bine ”, de asemenea la ambel e discipline.
Un elev ( băiat) a obținut calificativul ,,Foarte bine ” la matematică și ,,Bine ” la limba și
literatura română și 2 elevi ( 2 fete) au obținut calificativul ,,Foarte bine ” la limba și literatura română
și ,,Bine ” la matematică.
Sunt și elevi care au nevoie de program de preg ătire suplimentară individuală, cei care au
obținut calificativul ,,Suficient ” și ,,Insuficient ”. Sunt puțini , dar nu de neglij at si anume : 4 elevi, 22%
50%22%6%MATEMATICĂ
FB
B
S
I28%
44%28%0%LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ
FB
B
S
I

84
adică 22 % cu calificat ivul ,,Sufic ient” la matematică și 5 elevi, adică 28 % la limba și literatura
român ă. Este un elev , adică 6% , care a obținut calificativul ,,Insuficient ” la matematică.
Dintre aceștia, un elev ( fată) a obținut calificativul ,,Insuficient ” la matemati că și ,,Suficient ”
la limba și literatura română și un elev ( băiat) a obținut ca lificativul ,,Suficient ” la ambele discipline.
Cei care au obținut calificativul ,,Suficient ” la matematică au obținut calificativul ,,Bine ” la limba și
literatura română , aceștia sun t în număr de 3 ( o fată și 2 băieți). De asemenea, 3 elevi ( o fată și 2
băieți) au obținut calificativul ,,Suficient ” la limba și literatura română și ,,Bine ” la matematică.
Am observat că la matemat ică elevii întâmpină dificultăț i în rezolvarea unor p robleme folosind
cele patru op erații învățate, scrierea unor numere în concentrul 0 – 1 000 000 , alegerea operațiilor în
funcție de te rminologia dată , precum și greșeli de calcul.
La limba și literatura română elevii au întâm pinat dificultăți în redactar ea compunerii, ( scrierea
corectă a cuvintelor, corelarea conținutului cu ce rința, complexitate, originalitate ) , găsirea unor
sinonime pentru cu vintele subliniate din text, analiza morfologică a cuvintelor dintr -un enunț dat și
scrierea unor ortograme.
Se creează oportunitatea de a lucra cu acești copii pe programe de recuperare dar și de
dezvoltare, iar aplicarea unor jocuri didactice vine în întâmpinarea acestei idei. Cred că aceste jocuri
nu face altceva decăt să îi conștientizeze pe copii de importanța învățării, formându -le și dezvoltându –
le într -un mod firesc, g radat și lipsit de constrângere competențele .
În urma rezultatelor o bținute la proba de evaluare inițială de la începutul semestrului al
II- lea, am stabilit un program de remediere pentru elevii care au obținut rezultate slabe. Acest program
s-a desfășu rat sub deviza ,, Împeună vom reuși!” (Anexa 3)
La acest program au participat elevii cu dificultăți de învățare la matematică și elevii cu
dificultăț i la limba și literatura română.
Ca re surse materiale am folosit manualele disciplinelor , planșe, fișe individuale, scheme, coli
xerox, cd -uri educaționale, calc ulator etc.
Ca instrumente de evaluare am folosit :
– la matematică : eva luarea orală : exerciții de calcul mintal, exerciții de recun oaștere a
terminologiei, expunerea orală a etapelor de rezolvare a unei probleme și evaluarea scrisă: exerciții
de scriere a unor numere, exerciții de aflare a unui număr necunoscut, exerciții de adunare, scădere,
înmulțire, împărțire, rezolvarea în scris a unor probleme cu ajutorul unor scheme date.
– la limba și literatura română: comunicarea orală: vorbitor – ascul tător ( întrebări referitoare la

85
conținutul textelor citite, discuții despre imagin ile unui text, povestirea conținutului unui text și
comunicar ea scrisă: copierea unui fra gment, dictări, completarea unor propoziții cu cuvinte potrivite,
alcătuirea unor en unțuri, analiza unor cuvinte.
Urmare a faptului că elevii acestei clase au susținut la finele anului școlar Evaluarea Națională
și pentru a obț ine rezultate cât mai bune la învățătură inclusiv la această evaluare , în perioada
noiembrie 2017 – iunie 2018, am desfășurat împreună cu World Vision un proiect. Titlul acestui
proie ct a fost: ,, Program de pregătire suplimentară la Limba și literatura r omână și Matemati că”.
Scopul proiectului a fost aprofundarea cunoștințelor pentru elevii cu probleme la învățătură,
iar pentru ceilalți un program de dezvoltare la discipli nele Limba și literatura română și Matematică.
Obiectivul proiectului a fost îmbun ătățirea rezultatelor la disciplinele Limba și literatura
română și Matematică pentru un număr de 18 elevi ai clasei a IV -a până la sfârșitul proiectului ( iunie
2018).
Mijloacele materiale pe care le – am folosit au fost cele achiziționa te cu ajutorul Fu ndației
World Vision și anume: culegeri, caiete, pixuri, coli A4, m ultifuncțională, markere, flipchart, foi
flipchart.
Ca modalități de ev aluare am folosit probele de evaluare lunare.
Activitatea s -a desfășurat sepa rat, pe discipline, o oră pe săptămână la limba și literatura
română, o oră pe săptă mână la matematică, conform unui orar prestabilit și a unei planificări.
(Anexa 4)
Pe lângă aceste programe de remediere și pregătire suplimentară, pe parcur sul orelor de studiu
am organizat activ ități de învățare pe grupe de elevi, în funcț ie de valențele educative, de posibilitățile
intelectuale diferite ale elevilor, de nivelul de cunoștințe al elevilor, am elaborat fișe de lucru
individuale în funcție de n ivelul de pregătire al fiecărui elev, teme dife rențiate, am motivat elevii
pentru im plicarea lor în procesul învățării prin desfășurarea unor activități didactice care să stimuleze
interesul pentru învățare prin folosirea metodelor activ -participative, am asigurat un cadru propice
învățării și am pus l a dispoziția elevilor o gamă variată de materiale didactice, am introdus o serie de
jocuri didactice.

86
4.6.2. Etapa expe rimentală : implementarea unor jocuri didactice la disciplinele
Matematică și Limba și literatura română.
În aceast ă etapă, am avut în vedere utilizarea jocuril or didactice care au urmărit promovarea
învățării interactive.
În sele ctarea jocurilor pe care le -am aplicat, am avut în vedere ca acestea să corespundă
nivelului de dezvoltare psihică și pregătirii elevilor, să le trezească interesul, să aco pere întregul
conținut al programei școlare pentru clasa a IV -a, să vizeze obiectiv ele instructiv – educative, să fie
jocuri cât mai variate pentru a le menține interesul și pentru a lărgi cîmpul formativ – educ ative.
În acest scop, la Ma temati că, am folosit:
– jocuri didactice pentru consolidarea cunoștințelor și deprinderilor legate de numerație;
– jocuri didactice pentru consolidarea cunoștințelor și de prinderil or cu privire la operaț iile
aritmetice, d e calcul oral și scris;
– jocuri pentru f ormare a deprinderilor de a lucra cu cele patru operații și folosirea corectă a
simboluril or operațiilor;
– jocuri pentru rezolvarea unor exerciții respectând ordinea efectuării o perațiilor;
– jocuri pentru dezvoltarea dep rinderii de a recunoaște figure geometr ice;
– jocuri pentru formarea deprinderilor de a efectua măsurători cu unități standard și nestandard;
– jocuri pentru formarea deprinderii de a calcula cu unități de măsură;
– jocur i pentru consolidarea deprinderii de a re zolva probleme și dezvolta gândirea logi că;
– jocuri distractive pentru destinderea elevilor care conțin elemente matematice etc.
Și la Limba și literatura română am folosit o varietate de jocuri:
– jocuri didactice pentru activizarea vocabularului,dezvoltarea memoriei și a capacității de
selecție;
– jocuri pentru dezvoltarea gândirii și formarea deprinderii de a scrie corect;
– jocuri pent ru îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea atenției voluntare și a imaginației;
– jocuri pentru dezvoltarea și consolidarea deprind erii de exprimare corectă și îmbogăți rea
expresivității;
– jocuri pentru consolidarea cunoștințelor despre sinonime și antonime;
– jocuri pentru dezvoltarea și consolidarea cunoștințelor despre păr țile de vorbire și părțile de
propoziție etc.
Elevii știau deja oră de oră că lecția va începe, va avea, se va termina sau va fi în totalitate sub
forma unui joc didactic atracti v.

87
După numărul de elevi participanți la joc am folos it:
a) jocuri individuale ;
b) jocuri colective, la care participă întreaga clasă ;
c) jocuri care se p ractică în grupuri mai mici ( 2-4) elevi.
Interesul elevilor a fost susținut de întrecere, de dorința de a câștiga, de a obține rezultate mai
bune decât ceilalți sau decât echipa adversă.
Printre jocurile didactice aplicate la M atematică s -au număra t: ,,Zbor în cosmos” , ,,În Grădina
Primăverii”, ,,Șotronul mat ematic”, ,,Floarea prieteniei”, ,,Trenulețul” etc.

1. ,,Zbor în cosmos”
Scopul didactic:
– consolidarea deprinderilor de calcul în s cris;
– dezvoltarea atenției și a gândirii logic e.
Sarcina didactică:
– să rezolve exercițiile încadrat e în rachetă ;
Material didacti c: planșă, fișe de lucru.
Desfășurarea jocului :
Elevii sunt împărțiți pe trei grupe. Ei vor avea ca sa rcină didacti că să rezolve exercițiile date
pe tablă și p e fișe. Operațiile sunt încadrate într -o rachetă. Dificultate a exercițiilor sporeșt e pe măsură
ce înaintează pe trepte.
Câștigă ech ipa care termină prima rezolvarea exercițiilor în mod corect. Echip ele își vor
verifica una alteia fișele.

88

2. ,,În Grădina P rimăverii”
Scopul didactic:
– conso lidarea cunoști nțelor despre unități de măsură ( Măsurarea lungimilor. Măsurarea
volumului lichidelor, Măsurarea masei );
– dezvoltarea și conso lidarea capacității de rezolvare de probleme .
Sarcina didactică:
– să rezolve sarcinile sc rise pe floricel e;
Material didactic : machetă , flori cu sarcini .
Desfășurarea jocului:
Activitatea va începe prin prezentarea unei p ovestioare despre unități de măsură:
,, Au fost odată ca niciodată trei personaj e care, de când se știu se certau pe ntru a avea titlul
de cea mai importantă unitate de măsură.
125: 5 x 12=
145 + 236 – 128 =
420: 4 – 35 x
3= =
Calculează :
735 + 5 x 127 – 12 =
Efectuează:
263 + 960 ; 40 – 13 x 4 =
1 900 – 1 900 :25 + 32 x 140 : 20 =
Rezolvă:
a + 75 + 75 : 5 = 115
300 – a x 8 – 109 = 47
Află pe a:
250 + 60 : ( 50 – 2 x 15 ) x
50 =
COSMON AUT

89
Primul : Fără mine nu ați ști ce înălțime aveți și nici cu ce viteză merge trenul sau ce distanță este
între comu na voastră și capitala țării.
Al doilea : Ba eu sunt cel mai important… fără mine n u ați ști cât ulei să puneți în mâncare sau ce
capacitate are un butoi.
Al treilea : Ha ! ha ! ha ! Uită -te la ei… sau ce spuneț i voi… Fără mine nu ați ști ce greutate aveți și
câtă făină este necesară pentru o prăjitură .
Ba eu… Ba eu… Ba eu… și uite aș a unităț ile noastre nu au ajuns la nici o înțelegere. ”
Elevii trebuie să ghicească despre ce unități de măsură est e vorba , pentru a putea intra în
Grădina Pri măverii . În grădină sunt multe flori .iar pe f iecare floare sunt scrise sarcini pe care el evii
trebuie să le rezolve.
Exemplu:
Floricica1 : ,,Adevărat sau fals?”
Hectometrul este mai mare decât metrul.
Jumătate de metru = 50 centimetri.
Mililitrul este de 1 000 de ori mai mic decât litrul.
Trei sferturi de litru înseamnă 750 ml.
Vecinul mai mic al kilogramului este hectogramul.

Floricica 2 : ,, Transformă în unități de măsură cerute” :
8 dm = _______ mm
15 da m = ______ dm
270 dal =_______dl
50 000 ml = ______dal
4 t =_______q
7 000 g = ______k g

Floricica 3: ,, Scrie unitățile de măsu ră corespu nzătoare” :
16 000 m = 160 ______
340 hl = 34 000 ______
15 g = 15 000 ______

Floricica 4: ,, Calculează câtă apă b eau zilnic următoarele animale”:

90

Grupa I

750 dl + 25 000 ml =____l

Grupa II

104 cl + 960 ml =_______ml

Grupa III

12 000 ml + 14 dal + 480 dl =______dl

Grupa IV

2 cl + 10 ml = _______ml

91

Floricica 5: ,, Rezolvă problema”:
Într-un camion s -au încărcat 212 lăzi cu cireșe a câte 10 kg fiecare ladă și 110 lăzi cu vișine a
câte 8 kg fiecare ladă.
Câte tone cu fructe sunt în ca mion?
Floricica 6: ,, Fișă de lucru”:
Floricica 7 : ,, La piață” – joc pe calculator
Pentru fiecare răspuns corect, elevii vor pri mi câte o floricică.

3. ,,Șotronul matemat ic”
Scopul didactic:
– recapitularea și siste matizarea cunoștintelor matematice ;
– dezvol tarea atenției și a gândirii logice .
Sarcina didactică:
să rezolve sarcinile din căsuțe le șotronului
Material didacti c: șotron,pietr icică ,plicuri cu sarcini
Desfășurarea jocului
Va fi desenat un șotron. Fiecare casetă va fi numerotată cu numere de la 1 la 8. În fiecare casetă
se află un plic cu sarcini. Pentru a desface plicul cu sarcini, elevii trebuie să răspundă la ghici tori sau
întrebări din al te domenii ( din literatură, is torie,geografie etc.).
Exem plu:
Când folosim virgula? ; Cine a fost Alexan dru Ioan Cuza?;
Pentru a putea sări șotronul ,elevii trebuie să rezolv e corect sarcinile din fiecare pliculeț.

Printre jocurile didactice aplicate la Limba și literatura română s -au nu mărat : ,,Podul de
piatră”, ,,Roata vremii”, ,,Trăistuța cu surprize”, ,,Cuvinte perechi”, ,,Jocul jetoanelor”, ,,Unde sunt
greșelile?” etc.

92
4. ,,Podul de piatră”
Scopul jocul ui:
– înșușirea cor ectă a ortogramelor;
– scrierea corectă a ortogramelor.
Sarcina dida ctică:
– să răspundă la întrebări despre scierea cor ectă a ortogramelor .
Desfășurarea jocului
Jocul se organizează în fața clasei și participă toți elevii. Doi cop ii reprezintă pod ul pe sub care
trec elevii. Dintre cei doi copii, unul reprezintă cuvântul cu cratimă, iar celălalt cuvântul fără c ratimă.
Elevii cântă:
,,Podul de piatră s -a dărâmat.
A venit apa și l -a luat!
Vom face altul pe râu în jos,
Altul mai tr ainic și mai frum os.”
La sfârșitul cântecului, elevul care se află în d reptul celor doi copii care reprezintă podul se
oprește. Acesta este întrebat de cei doi copii : ,,Cum se scrie …..”. Elevul t rebuie să răspundă : ,,cu
cratimă sau fără cr atimă”. În funcți e de răspuns, elevul este repartizat la copilul care reprezintă
cuvântul cu cratimă sau la copilul care reprezintă cuvântul fără cratimă.
Se procedează astfel până răspund toți elevi i. În final, se constată care dintre ei au ră spuns
corect.
Variante de joc
a) Cum se scrie?
Se dau câteva ortograme: s ă-i, ia-mi, s-ar etc. Elevii din rândul cop ilului care reprezintă
cuvântul cu cratimă scriu câte o propoziție cu fiecare ortogra mă, iar cei din dreptul copilului care
reprez intă cuvântul f ără cratimă construiesc câte o propoziție când cuvintele respective nu se scriu cu
cratimă.
b) Unde sunt greșelile?
Pe tablă este scris un text în care s -au strecurat greșeli. Elevilor li se comunică numărul
greșelilor. Ei scriu, în tr-un timp limitat, textul corect.

93
5. ,, Roata vremii”
Scopul jocului:
– folosirea core ctă a verbului ,, a fi” la timpul prezent, tre cut și viitor.
Sarcina didactică:
– să răspundă la întrebări despre ce sau cum sunt ,au fost sau vor fi.
Material didactic:
– un disc cu căsu țe pe care sunt notate numele fiecărui elev din clasă;
– un ac în central discului îndreptat în sus;
– versuri.
Desfășu rarea jocului
Elevii recită versurile:
,,Roata vremii se -nvârtește
Fiecare se gândește
Și va spune cu glas tare
Ce va fi când va fi mare?”
Se învârte ,,Roata vremii”. Elevul al căru i nume se oprește în dreptul acului răspunde fo losind
verbul ,, a fi “ la timpul viitor.
Exemplu:
,,Când voi fi mare voi fi pro fesor / doctor etc.”
Elevii recit ă:
,,Roat a vremii se -nvârtește
Fiecare se gândește
Și va spune cu glas tare
Acum ce este oare?”
Elevul stabilit prin manevrarea roții va răspunde folosind verbul ,, a fi „ la timpul prezent.
Exemplu:
,,Acum eu sunt elev/copil.”
Elevii continuă să recite și spun:
,,Roata vremii se -nvârtește
Fiecare se gândește
Mai micuț el când era
Pe acasă ce făcea?”

94
Elevul selectat răspunde folosind verbul ,,a fi” la timpul trecut.
Exemplu:
,,Când a m fost mic mă jucam cu mașinuța”.
Versurile se citesc pe rând pentru fiecare timp. Jocul se încheie când toți elevii au răspuns la
întrebări.

6. ,,Trăistuța c u surprize”
Scopul jocului:
– consolidarea cunoștințelor despre părțile principale de prop oziție .
Sarcina didactică:
– să rez olve cerinț ele de pe bilețelele din trăistuță.
Material didactic:
– trăistuță,bilețele cu sarci ni.
Desfășurarea jocului
Se prezintă elevilor o tră istuță în care se află surprize ( bilețele). Bilețelele sunt numero tate.
Elevii scot bilețelele în or dinea cresc ătoare a numerelor scrise pe ele și rezolvă cerințele scrise
pe aceste bilețele.
Bilețelul 1: ,, Identifică și anali zează subiectele și predicatele din fragmentul dat!”
Biletelul 2: ,, Alcătuiți propoziții con form cerințelor”
Bilețelul 3: ,,S crie și dă mai departe!”
Elevii sunt împărțiți pe grupe.
Pe o foaie un copil va al cătui o propoziție simplă. Foaia va trece pe la fiecare membru al
grupului care va adăuga câte un cuvânt propoziției inițiale.
Bilețelul 4:,, Știu și vreau să sc riu!”
Elevii vor alcătui propoziții după scheme date.
Bilețelul 5:,,Fișă de lucru”
Bilețelul 6:,,Lanțul propoziți ilor”
Elevii vor fi repartizați pe echipe. Fiecare echipă va primi un copac cu flori. Ei trebuie să așeze
florile în copac astfel încăt să formeze o propoziție. După ce fiecare echipă a formulat și citit propoziți a
se vor pune propozițiile în o rdine logică , astfel încît să alcătuiască un text..Elevii vor găsi un titlu
adecvat conținutului .

95
Exemplu:
Primăvara
A tre cut iarna geroasă. Soarele strălucește cu putere. Păsările s -au întors din țările c alde.
Copacii au înflorit. Gâzele z umzăie prin văzduh.
Ce minunat este anotimpul primăvara!

Evaluarea pe parcursu l și la finalul de sfășurării activităților de joc am realizat -o prin
intermediul a două instrumente:
a) Fișă de observare a elevu lui;
b) Probele scrise, orale și fișele de lucru.
Am întocmit și folosit o fișă de observare , (Anexa 7 ) drept instru ment de evalua re. S-au
consemnat evenimentele cele mai importante ale comportamentului elevilor. Analizând consemnările
din acea stă fișă reiese că , jocul didactic este o activita te desfășurată de toți copiii, fără a ridica mari
probleme d e adaptare și inte grare școlară. Pri n folosirea jocului didacti c s-a remarcat schimbarea
stilului de muncă al elevilor: majoritatea elevilor lucre ază sistematic, organizat, sunt sârguincioși, au
devenit mai inventivi și cu manifestări de creativitate. De asemenea și conduit a în timpul joculu i s-a
schimbat semnificativ : elevii participă activ la activități, sunt mai disciplinați, mai receptivi la
observații, sunt mai autoritari și buni organizatori, au devenit mai buni unii cu alții, mai sensibili la
problemele colegilor. S-a remarcat o schimbare și la trăsăturile de pe rsonalitate: au devenit mai
deschiși, mai comunicativi și sociabili, adaptabili la orice situație, optimiști , veseli, mai controlați și
stăpâniți, modești și hotărâți.
Probele scrise , aplicate perio dic în orele de matematică și limba și litera tura română, au făcut
cunoscut nivelul achizițiilor, priceperilor, deprinderilor pe care le au elevii, precum și gradul de
formare al unor compe tențe sau capacități intelectuale. Elaborarea acestora a parcurs ma i multe
momente: preciza rea obiectivelor urmă rite, elaborarea itemilor, stabilirea descriptorilor de
performanță, aplicarea test ului, prelucrarea și interpretarea rezultatelor, măsuri de re cuperare sau
dezvoltare.
Am utilizat deseori această m etodă deoare ce am avut nevoie să cunosc rezul tatele activității
desfășurate, pentru a ameliora procesul de predare – învățare în etapele următoare.
Rezultatele acestor teste au fost înregistrate în fi șele de progres pentru fiecare disciplină .

96

FIȘĂ DE PROGRES – MATEMATICĂ – SEMESTRUL II
Nr.
Crt. Numele și prenumele
elevului Evaluare
inițială Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4
1. A. I. B B B FB B
2. A. A.A. FB FB FB FB FB
3. C.C.F. B B FB FB B
4. C. M.A. B FB B FB FB
5. C. M.A. S B B B B
6. C. V.E. B B B FB B
7. D. E.M. FB FB FB FB FB
8. M. C.D. B FB FB B FB
9. M.E. FB FB FB FB FB
10. M. G. S B B B B
11. N. A.N. B B FB FB FB
12. N. A.M. S S S B B
13 P. M.C. FB FB FB FB FB
14. R.Ș. S S B B B
15. S. C.M. B B FB B FB
16. S.A. R. B B FB B FB
17. Ș R.M. B B FB FB FB
18. T. C.M. I S S S B

97
FIȘĂ DE PROGRES – LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ – SEMESTRUL I I
Nr.
Crt. Numele și prenumele
elevului Evaluare
inițială Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4
1. A. I. S S B B B
2. A. A.A. B FB FB B FB
3. C.C.F. S B B B B
4. C. M.A. FB FB FB FB FB
5. C. M.A. B B B FB B
6. C. V.E. B B FB B B
7. D. E.M. FB FB FB FB FB
8. M. C.D. FB FB FB FB FB
9. M.E. FB FB FB FB FB
10. M. G. S B B B B
11. N. A.N. B B FB FB FB
12. N. A.M. B B FB B B
13 P. M.C. FB FB FB FB FB
14. R.Ș. S B B B B
15. S. C.M. S S B B B
16. S.A. R. B B FB FB FB
17. Ș R.M. B B FB FB FB
18. T. C.M. S S S S B

Conform fișelor de progres, se poate observa că toți elevii au o bținut calificative mai bune în
comparație cu calificativele obținute la evaluarea inițială , ceea ce demonstrează implicarea și interesul
acestora p entru ac tivitățile desfășurate. Se remarcă faptul că niciun elev nu a obținut calificativul
,,Insuficient ”, iar num ărul elevilor cu cali ficativ ,,Suficient ” a scăzut. Se observă cre șterea numărului
de elevi cu calificativul ,,Foarte bine ”.
Toți elevii care au ob ținut calificativul ,,Foarte bine ”, atât cei de la matematică( 4) cât și cei la
limba română( 5), la evaluarea inițial ă au obținut același calificativ la toate pro bele susținute la cele
două discipline, ceea ce demonstrează că interesul acestora pentru învățătură este în continuare
susținut. Cei care au obținut calificativul ,,Bine ” la proba de evalua re inițială au obținu t și calificative

98
de ,,Forarte bine ” la unele probe , același lucru se observă și la cei care au avut ,,Suficient ” la evaluarea
inițială au obținut și calificative de ,,Bine ” la probele administrate.
Nici unul dintre elevi nu a avut s alturi de la ,,Sufici ent” la ,,Foarte bine ”, doar un elev care a a vut
,,Insuficient ” la proba inițială la matematică a reușit să obțină la una din pr obe calificativul ,,Bine ”.

4.6.3. E tapa de control (post -experimentală): Aplicarea probei de evaluare finală la
disciplinele Ma tematică și Limba și literatura română.
Pentru a demonstra dacă ipoteza de cercetare se verifică sau nu, am conceput o probă de
evaluare finală la matematică și la limba și literatura română, pe care am aplicat -o elevilor .

99
PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ
MATEMATICĂ
(ANEXA 9)

Competențe s pecifice urmărite: ( M.E.N., 2014 )
C2. Utilizarea numerelor în calculi
2.1. Recunoașterea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000
2.3. Ordonarea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000 și respectiv a fracțiilor care au
același nu mărător sau același numitor, mai mic sau egal cu 10 sau numitor egal cu 100
2.4. E fectuarea de adunări și scăderi de numere naturale în concentrul 0 – 1 000 000
2.5. Efectuarea d e înmulțiri de numere în concen trul 0 – 1 000 000 când factorii au cel mult
trei cifre și de împărțiri la numere de o cifră sau două cifre

C5. Rezolvarea de probleme în situații familiare
5.1. Utilizarea terminologiei specifice și a unor simboluri mate matice în rezolvarea și/sau
compu nerea de probleme cu raționamente diverse
5.3. Rezolvarea de probleme cu operațiile aritmetice studiate, în concentrul 0 – 1 000 000
Obiective operaționale:
O1. Să scrie cel puțin două numere natural e din trei în conce ntrul 0 – 1 000 000 ;
O2. Să efectuez e cel puțin trei operații din cinci în funcți e de terminologia utilizată;
O3. Să efectueze cel puțin câte trei operații de aduna re, scădere, înmulțire, împărț ire în
concentrul 0 – 1 000 000, respectând ordinea operații lor;
O4. Să afle cel puțin trei numere necunoscute din patru dintr -o relație matema tică;
O5. Să rezolve cel puțin parțial probleme folosind cele patru operații aritme tice.

Itemi:
I1 – Scrie nume re conform cerințe lor.
I2 – Calculează
I3 – Calculea ză.
I4 – Află numărul necunoscut .
I5 – Din pro dusul numerelor 897 și 962, scade câtul numer elor 725 102 și 7, iar la rezultatul
obținut adaugă diferența numerelor 500 000 și 407 912 ;

100
I6 – Rezolvă problema
I7 – Rezolvă problema
Evaluarea se face pe baza următorilor descriptori de performanță:
Item Foarte bine Bine Suficient
I1 Scrie corect t rei numere Scrie corect d ouă numere Scrie corect u n număr
I2 Efectuează corect toate
operațiile Efectuează corect cinci –
șase operații Efectuează corect trei –
patru operații
I3 Calculează corect n ouă
operații Calculează corect ș ase – opt
operații Calculează corect t rei –
cinci operații
I4 Află p atru n umere Află t rei numere Află două numere
I5 Rezolvă c inci operații Rezolvă patru operații Rezolvă d ouă – trei operații
I6 Rezo lvarea corectă a
problemei Operațiile cu un rezultat
corect O operație cu rezultat corect
I7 Rezolvarea corectă a
problemei
Două operații cu un rezultat
corect O operație cu rezultat corect

Rezulta te obținute în urma probei finale
Nr.
crt. Numele și p renumele
elevului I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Calificativ
final
1. A. I. FB FB B FB B B B BINE
2. A. A.A. FB FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
3. C. C.F. FB FB B B FB B B BINE
4. C. M.A. FB FB B FB FB FB B FOARTE BINE
5. C. M.A. FB FB B B B B B BINE
6. C. V.E. FB FB FB B B B B BINE
7. D. E.M. FB FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
8. M. C.D. FB FB B FB FB FB FB FOARTE BINE
9. M. E. FB FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
10. M. G. B FB B B B B B BINE
11. N. A.N. FB FB B FB B FB FB FOARTE BINE

101

Rezultate probă evalu are finală matematică

Rezultate pe it emi la proba de evaluare finală la matem atică
89
1
012345678910
CALIFICATIVEFB
B
S
I
024681012141618
ITEMUL 1 ITEMUL 2 ITEMUL 3 ITEMUL 4 ITEMUL5 ITEMUL 6 ITEMUL 71316
610
89
652
117
98
111 1 1 1 1
I
S
B
FB12. N. A.M. B FB B B B B B BINE
13. P. M.C. FB FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
14. R. Ș B B B B B B B BINE
15. S. C.M. FB FB B FB FB FB B FOARTE BINE
16. S.A. R. FB FB B FB B B B BINE
17. Ș. R.M. B FB FB B B FB B BINE
18. T. C.M. B B S S S S S SUFICIENT

102
PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ
LIMBA Ș I LITERATURA ROMÂNĂ
( ANEXA 10 )

Competențe specifice urmărite : ( M.E.N., 2014)
C1 – Receptarea de mesaje orale în diverse con texte de comunicare
1.1. Realizarea de deducții simple pe baza audierii unui text lit erar sau informativ accesibil
1.3. Sesizar ea abaterilor din mesajele audiate în vederea corectării acestora
C3 – Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comun icare
3.1. Formularea de concluzii simple pe baza lecturii textelor informative sa u literare
C4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare
4.1. Recunoașterea și remedierea greșelilor de ortografie și de punctuație în redactarea de text
4.2. R edactarea unor texte funcționale scurte pe suport de hârtie sau digital
4.5. Manifestarea interesului pentru scrierea creativă și pentru redactarea de texte informative
și funcționale

Obiective operaționale:
O1. Să scrie cel puțin două idei principale d in patru ale textului dat;
O2. Să extragă din text cel puțin câte două substantiv e din trei, două verbe din trei , două
adjectiv e din trei și două pronume din trei ;
O3. Să scrie cel puțin două verbe din trei cu același înțeles pentru expresiile date;
O4.Să analizeze cel puțin subiectul sau predicatul din propoziția dată ;
O5. Să sublinieze cel puțin patru variante corecte din șase de scriere a cuvintelor ;
O6. Să povestească cel puțin parțial în scris conț inutul textului.

Itemi:
I1 – Scrie idea principală din fiecare fragment al textului ;
I2 – Completează tabelul,extrăgân d din text câte trei cuvinte corespunzătoare fiecărei rubrici ;
I3 – Scrie câte un verb cu același înțeles pentru fiecare expresie ;
I4 – Transcrie din text:
– un verb la persoana a II -a;
– un pr onume la persoana a III -a,numărul singular;

103
– un substantive la n umărul plural;
I5 – Analizează părțile principale din propoziția: ,,Un ceas neîntrerupt ținu lupta” ;
I6 – Sublin iază varianta corectă ;
I7 – Povestește conținutul textului .
Evaluarea se face pe baz a următorilor descriptori de performanță:
Item Foarte bine Bine Suficient
I1 Scrie patru ide i principale Scrie două – trei idei principal e Scrie o idée principală
I2 Completează zece –
doisprezece cuvinte Completează șa pte – nouă
cuvinte Completează cinci – șase
cuvinte
I3 Scrie trei verbe Scrie două verbe Scrie un verb
I4 Transcrie trei cuvin te Transcrie două cuvinte Transcrie un cuvânt
I5 Analiza corectă a subiectului
și a predicatului( categorii
gramaticale) Părțil e principale și analiza
corectă a uneia dintre ele
( cate gorii gramaticale) Alegerea corectă a
subiectului și predicatului
I6 Alege șase variante Alege patru – cinci varian te Alege două – trei variante
I7 Îndeplinește următorii
descriptori cu o omisiune sau
fără omisiuni:
-exprimarea corectă din
punct de vede re ortografic,
gramatical, al punctuației;
-prezentarea elementelor
specific povestirii (verbele la
persoana a III -a , lipsa liniei
de dialog, prezența unor
cuvinte de legătură) ;
-corelarea conținutul ui cu
cerința.
Îndeplinește următorii
descriptori cu do uă – trei
omisiuni:
-exprimarea corectă din punct
de vedere ortografic,
gramatical, al punctuației;
-prezentarea ele mentelor
specific povestirii(verbele la
persoana a III -a , lipsa liniei de
dialog, prezența unor cuvinte de
legătură);
-corelarea conținutul ui cu
cerința.

Îndeplinește următorii
descriptori cu patru – cinci
omisiuni:
-exprimarea corectă din
punct de ved ere ortografic,
gramatical, al punctuației;
-prezentarea elementelor
specific poves tirii(verbele la
persoana a III -a , lipsa liniei
de dialo g, prezența unor
cuvinte de legătură);
-corelarea conținutului cu
cerin ța.

104
Rezultate obținute în urma aplicării probei finale

Nr.
crt. Numele și prenumele
elevului I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 Calificati v
final
1. A. I. B FB B FB B B B BINE
2. A. A.A. FB FB FB FB FB FB B FOARTE BINE
3. C. C.F. FB FB FB B FB FB B FOARTE BINE
4. C. M.A. FB FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
5. C. M.A. B B B B B B B BINE
6. C. V.E. B B FB B B FB B BINE
7. D. E.M. FB FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
8. M. C.D. FB FB FB FB B FB FB FOARTE BINE
9. M. E. FB FB FB FB FB FB FB FOARTE BINE
10. M. G. B B B B B B B BINE
11. N. A.N. FB FB B FB B FB FB FOARTE BINE
12. N. A.M. B B B B B B B BINE
13. P. M.C. FB FB FB FB FB FB FB FOARTE BI NE
14. R. Ș B B B B B FB B BINE
15. S. C.M. B B B B B FB B BINE
16. S.A. R. FB FB B FB FB B FB FOARTE BINE
17. Ș. R.M. FB FB FB FB FB FB B FOARTE BINE
18. T. C.M. S B B S S B S SUFICIENT

105
Rezultate probă evaluare finală Limba și literatura româ nă

Rezultate pe it emi la proba de evaluare finală la Limba și literature română

10
7
1
024681012
CALIFICATIVEFB
B
S
I
024681012141618
ITEMUL 1 ITEMUL 2 ITEMUL 3 ITEMUL 4 ITEMUL 5 ITEMUL 6 ITEMUL 71011
910
812
777
9 7
96
101 1 1 1
I
S
B
FB

106
Sintetizând acest e date, am ob ținut următoarele rezultate exprimate în procente la proba de
evaluare finală:

Matematică Limba și literatura româ nă
Calificativ Nr. elevi Procente Calificativ Nr. elevi Procente
FB 8 44% FB 10 55%
B 9 50 % B 7 39 %
S 1 6 % S 1 6 %

Rezultate exprimate în procente la testul de evaluare finală ( Matem atică și Limba și literatura
română)

În urma probei de evaluare finală se remarcă o îmbunătățire semnif icativă a rez ultatelor
obținute de elevi la ambele discipline.
La matema tică , 44 % dintre elevi au obținut calificativul ,,Foarte bine ”, 50 % dintre elevi
calificativul ,,Bine” și 6 % calificativul ,,Suficient ”.
La limba română , 55% dintre elevi au obțin ut calificativul ,,Foarte bine ”, 39 % calificativul
,,Bine” și 6 % cali ficativul ,,Suficient ”. Nici un elev nu a obținut calific ativul ,,Insuficient ”.
Rezultatele obținute la proba de evaluare finală dovedesc că elevii și -au îmbunătățit rezultatele
școlar e. Am observat că, la matematică elevii au progresat în rezolvarea prob lemelor, greșelile de
calcul s -au redus, aleg corect oper ațiile aritmetice în funcție de terminologia dată.
La limba română am remarcat un progres în ceea ce privește redactarea compune rilor. Elevii
scriu co rect cuvintele, corelează conținutul cu cerința. Se remarcă și complexitatea și originalitatea în
redactar e 44%
50%6%0MATEMATICĂ
FB
B
S
I55%39%6%0LIMBA ȘI LITERATURA
ROMÂNĂ
FB
B
S
I

107
CAPITOLUL V – PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR

La începutul S emestr ului al II- lea am aplicat o probă de evaluare la disciplinele Matematică
și Limba și literatura română pentru a avea o imagine clară despre nivelul de pregătire al elevilor .
După perioada de evaluare inițială am urmărit să tr ezesc interesul pentru învățar e al elevilor
pentru a obține rezultate mai bune la învățătură. Acest lucru l -am realizat prin aplicarea unor jocuri
didactice l a ambele discipli ne, pe parcursul semestrului al II-lea, timp de 14 săptămâni. La sfârșitul
perioadei de aplicare a jocurilor di dactice am apli cat o probă de evaluare finală la matematică și limb a
și literatura română, pentru a observa d acă aceste jocuri i -au motivat pe elevi în procesul de învățare,
dacă rezultatele școlare s -au îmbunătățit. Menționez că obiectivele ur mărite la pr obele de evalua re
finală au fost aceleași ca la proba de evaluare inițială. Probele de la evaluarea finală au avut un grad
mai m are de dificultate.
În comparați e cu etapa evaluării inițiale, situația se prezintă astfel:

Matematică

Calificat iv
Evaluare inițială
%
Evaluare finală
%
FB 4 22 % 8 44 %
B 9 50 % 9 50%
S 4 22 % 1 6 %
I 1 6 % – –

108

Obsevând tabelul și graficele se remarcă o îmbunătățire a rezultatelor la matematică după
desfășurarea jocurilor didactice.
Dacă 22 % dintre elevi obțineau calificativul ,,Foarte bine ” la evaluarea inițială, la evaluar ea
finală pro centu l a crescut la 44 %, adică s -a dublat. 49
4
189
1
012345678910
FB B S IEvaluare inițială
Evaluare finală
Column1
22%
50%22%6%
44%
50%6% 0
FB
B
S
I

109
Procentul elevilor cu ca lificativul ,,Bine ” a rămas același, 50 % dintre elevi, deoarece , a crescut
procentul elevilor care au trecut de la ,,Suficient ” la ,,Bine ”. Dacă la evaluarea inițială 22 % dintre
elevi obțineau calificativul ,,Suficient ”, la evaluarea fi nală procentul a s căzut la 6 % .
Se observă că elevul care a obținut ,,Insuficient ” la evaluarea inițială, a făcut un mic progres și a trecut
la ,,Suficient ”.
Concluzionând, 4 ele vi au trecut de la ,,Bine ” la ,, Foarte bine ”, 4 elevi au trecut de la
,,Suficient ” la ,,Bine ” și 1 elev de la ,,Insuficient ” la ,,Suficient ”, ceea ce ne indică o îmbunătățire a
rezultatelor școlare la matematic ă.

Limba și literatura română

Calificati v
Evaluare ini țială
%
Evaluare finală
%
FB 5 28 % 10 55 %
B 8 44 % 8 39 %
S 5 28 % 1 6 %
I – – – –

58
510
7
1
024681012
FB B S IEvaluare inițială
Evaluare finală
Column1

110

Obsevân d tabelul și graficele se remarcă o îmbunătăț ire a rezultatelor și la limba și literatura
română, după desfășurarea jocur ilor didactice.
Dacă 28 % dintre elevi obțineau calificativul ,,Foarte bine ” la evaluarea inițială, la evaluarea finală
procentul a cre scut la 55 %, adică cu 27 %. Dacă 28 % dintre elevi obțineau calificativul ,,Suficient ”
la evaluarea inițială, la evaluar ea finală procentul a scăzut la 6 %, adică cu 16 %.
5 elevi au trecut de la calificativul ,,Bine ” la calificativul ,,Foarte bine ” și 4 elevi au trecut de la
calificativul ,,Suficie nt” la calificat ivul ,,Bine ”. Aceste rezultate ne indică că și la limba și l iteratura
română elevii au fost motivați în procesul educativ prin participarea la diferite jocuri didactice și
și-au îmbunătățit rezu ltatele la învățătură.
Compar area frecvențelo r rezultatelor elevilor pe cele două semestre
Matematică

Cea mai frecventă valoare
Semestrul I
%
Semestrul al II-
lea
%
FB 4 22 % 9 50 %
B 9 50 % 8 44 %
S 5 28 % 1 6 %
I – – – – 28%
44%28%0
55%39%6% 0
FB
B
S
I

111

Din reprezentarea grafică a frecvențelor rezultatelor elevilor la matematică, pe cele două
semestre, reiese că elev ii au obținut rezultate mai bu ne la învățătură pe semestrul al II -lea, atunci când
au fost implementate o serie d e jocuri didactice, ceea ce mă duce cu gândul că, activitățile desfășurate
sub formă de joc i -a motivat pe elevi în procesul de învățare .
Limb a și literatura română

Cea m ai frecventă
valoare
Semestrul I
%
Semestrul al II-
lea
%
FB 5 28 % 10 55 %
B 8 44% 7 39 %
S 5 28 % 1 6 %
I – – – – 49
59
8
1
012345678910
FB B S ISemestrul I
Semestrul II
Column1

112

Și la limba și literatura română se obs ervâ un progres al elevilor la învățătură pe se mestrul al
II-lea , semn că jocurile didactice aplicate la această discipină au a vut eficiență, motivându -i pe elevi
și conduc ându -i spre obținerea unor rezultate bune.
După aplicarea unor j ocuri d idactice în cadrul lecțiilor , toți elevii au av ut o evoluție însemnată
la învățătură. Ei au reușit să realizeze un progres destu l de însemnat î n privința rezultatelor școlar e;
44 % dintre elevi cu calificativul ,,Foarte bine” în etapa finală față de 22 % î n etapa inițială la
matematică și 55 % dintre e levi cu calificativul ,,Foarte bine” în etapa finală față de 28 % în etapa
iniția lă la limba și literatura română. De asemenea , nu mai există calificativul
,, Insuficient”, iar calificativul ,,Suficien t” a fo st obținut doar de un singur elev ( o fată, la ambele
materii). Și această fată a reușit să facă un mic progres, ținând seama că nu a mai avut calificative de
,,Insuficient” .
Comparând frecvența rezultatelor elevilor pe cele două semest re la d isciplinele matematică și
limba și literatura r omână se observă o creștere spectaculoasă , cum este dublarea numărului de elevi
care au obț inut calificativul ,,Foarte bine” l a aceste discipline .
Rezultatele înregistrate dau o imagine clar ă asupr a progresului școlar realizat de elevii clasei
a IV- a. Acest progres a fost datorat utilizării jocurilor didactice în cadrul le cțiilor, c are au determinat
motivarea elevilo r pentru obținerea unor rezultate școlare mai bune. Pe lângă îmbunătățirea 58
510
7
1
024681012
FB B S ISemestrul I
Semestrul II
Column1

113
rezultat elor școlare sunt de remarcat și alte consecinț e benefice obținute în urma utilizării acestor
jocuri didactice. Dintre acestea, cea mai im portantă este consecința în planul îmbunătățirii relațiilor
dintre elevi și a coeziunii grupului – clasă. Prin coopera re s-a consolidat această coeziune a clasei de
elevi, au fost încurajate raporturile de sprijin reciproc, au fost eliminate unel e prejudec ăți despre
colegi.
Toate cadrele didactice din învățământul primar ar trebui să utilizeze în cadru l lecți ilor jocul
didactic deoarece învățarea poate de veni mai eficientă .

114
CAPITOLUL VI – CONCLUZII

Ideea care m -a condus la abordarea acest ei teme, a jocului didactic în învățământul primar, a
fost aceea a motivație i elevi lor pentru învățare și asigurării succesului școlar al tutur or elevilor.
Știm că, rezultatele școlare depind și de alegerea și f olosirea metodelor de lucru. Prin folosirea j ocului
didactic în procesul instructiv -educativ se realizează sarcini ale pr ocesulu i formativ. Jocul pregătește
condițiile pentru învățarea act ivă și pentru conduita efortului.
Jocul did actic este ca lea spre apariția motivației intrinseci în în vățare pentru că:
angajează afectiv și atitudinal elevii;
stimulează interes ul cogn itiv al școlarului mic;
mobilizează resursele psihice ale copiilor;
asigură participarea creatoare a elevilor în re zolvarea sarc inii didactice.
De asemenea, jocu l didactic este un mijloc eficient de activizare a întregii clase pentru că:
dezvol tă spiritul de întrajutorare, de echipă;
formează, consolidează și dezvoltă deprin deri de muncă organizată;
stimule ază puterea d e investigație;
sunt valorizate elementele po zitive ale fiecărui elev.
Un rol important și eficient îl au joc urile d idactice orale deoarece, prin aceste jocuri,
comunicarea încurajează pe cei timizi, pe cei cu gândire lentă, antren ează pe cei p asivi în activitatea
intelectuală. (Romanesc u, C. 2017)
În urma experienței de lucru cu copiii la clasă am î nțeles că este important ce competențe
dorești să formezi, ce conținuturi transmiți, dar mai important este cum anume faci și cât de im plicat
este copilul. Încerc să captez atenția și interesul elevilor prin activități care să îi apropie de școală, să
îi motiveze și să îi stimuleze. Din categoria acestor activități face parte și jocul didactic.
Jocul didactic a re prezentat exp erimentul prin care mi -am propus stimularea m otivației pentru
învățare și obținerea de rezultate bune la învățătură.
Dacă la înc eputul experimentului, copiii aveau cu greu initiativa de a participa la aceste jocuri, am
observat că pe parcursul derulării va riatelor jocuri didactice , interesul lor a c rescut simțitor . Am
remarcat interesul și preocuparea copiilor pentru o cât mai bun ă pregătire precum și o îmbunătățire a
relațiilor dintre ei.
Jocurile didactice aplicate au fost un imp ortant mijlo c de modelare cognitivă. Prin aceste jocuri
s-au pus în valoare capacitățile intelectuale și creative ale elevilor.

115
Prin joc, co piii au învățat cu plăcere, au devenit mai interesați de activitățile desfășurate. Copiii
timizi au devenit mai vol ubili, mai activi, mai curajoși, cu mai multă încredere în propriile capacități,
cu mai multă siguranță și rapiditate în elaborarea ră spunsur ilor.
De asemenea, jocurile didactice folosite au fost mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv
al clasei de ele vi. Prin joc s -a dezvoltat spiritul de echipă, de înt r-ajutorare.
Utilizarea jocurilor didactice a crescut performanțele șc olare a le elevilor dar și interesul acestora
pentru învățarea și asimilarea cunoștințelor. Folosirea cât mai diversificată a jocuril or didactice i -a
antrenat pe copii, i -a solicit at în rezolvarea diverselor sarcini, toate acestea au condus la creșterea
performan țelor școlare ale copiilor.
După implementarea jocurilor didactice ca metodă de predare -învățare -evaluare în activit ățile
instructiv -educative, cu precădere la m atematică și limba și literatura română, rezultatele copiilor au
crescut din ce în ce mai mult, ajungând în final la rezultate bune și foarte bune.
Jocul didactic a reprezentat un factor mobilizator în procesul de învăț are al elevilor. Prin
libertatea de gândire și acțiune, prin încrederea în forțele proprii, prin iniț iativă, jocurile didactice au
devenit valoroase dar și plăcute. Prin aceste jocuri s -a dezvoltat curajul, perseverența, disciplina,
corectitudinea, spir itul de cooperare, de com portare civilizată .
Pentru o mai bună eficiență, am folosit joc ul dida ctic ca activitate organizată complementară
lecției, dar și ca secvență a unei anu mite lecții, ca moment pentru fixarea cunoștin țelor la sfârșitul unei
lecții, în lecțiile d e recapitulare etc. Am asigurat concordanța între tematică, sarcina jocului și resu rsele
materiale disponibile.
Copilul de azi este altfel. Acesta are al te așteptări de la școală, are alte preferințe și abilități
specifice tehnologiilor exist ente. Copilul de azi e nativ digital. El are acces la surse de informare pe
care noi, copii fiind, nu le aveam. Internetul facilitează accesul la informații, dar și la aplicații și jocuri
care ar putea acapara int eresul copilului, dar și timpul acestuia. C omputerul este util atâta timp cât
servește nevoilor de formare ale elevului, ca mijl oc de transmite re și aplicare a conținuturilor. Din
punctul meu de vedere este nec esar, dar este și un mare consumator de timp. Timp prețios în care
copilul ar putea să se joace, să învețe sau să citească o carte.
Din punctul meu de vedere, dacă am reușit să îl determin pe copil să lase computerul, în
favoarea învățării, atunci consider că am creat premisele pentru o pregătire teme inică a elevilor, în
vederea obținerii uno r rezultate bune la învățătură.
În urma aplicării jocurilor didacti ce am o bservat că u n rol important îl a re pregătirea acestora.
Pentru a pregăti jocul di dactic trebuie să studiem bine conținutul și s tructura acestuia.

116
Un rol important îl are ș i prezența unor elemente caracteristice j ocului precum surpiza,
ghicirea, în trecere a, climatul favorabil, atmosfera destinsă, relaxantă, de bună dispoziție, prezența
unui material didactic adecvat conținutului, variat și atractiv, iar pregătirea lui să se facă di n timp.
De asemenea, trebuie să alegem și să adaptăm jocul didactic l a speci ficul disciplinei și a obiectivelor
pe care dorim să le atingem ținând cont și de particularitățile clasei; să se asigure o prop orționare a
jocului cu munca, a elementului d istract iv cu efortul fizic și intelectual; să se îmbine elementele de
joc cu cele d e învățare; jocurile să fie cât mai variate; pentru fiecare joc să se găsească elemente de
joc cât mai variate, deosebite de cel e folosite în activitățile anterioare pentru a evita plictiseala și
dezinteresul elevilor.
Este important ca la sfâr șitul jocului să se facă o analiză a acestuia. Această analiză se poat e
realiza sub forma unei discuții sau dezbatere care să ai bă ca scop conștientizarea elevilor că au
participat la o activ itate de învățare, conștientizarea achizițiilor dobândite.
Folosind jocul didactic nu trebuie să exclude m folosirea celorla lte metode specifice
activităților de învățare.
Jocul didactic poate fi organizat la toate nivelele de școlaritate, nu numai în înv ățământul
preșcolar, clasa pregătit oare și clasele I și a II -a.

117
CAPITOLUL VII – BIBLIOGRAFIE

Andreescu, F. (1972). Pedagogia preșcolară. Bucure ști: Editura Didactică și Pedagogică.
Ausubel , D. P. (1981). Învățarea școlară. Bucur ești: Editura Didactică și Pedagogic ă.
Cerg hit, I. (2006). Metode de învățământ . Iași: Editura Polirom.
Cergit,I., Neacșu, I., Negret, D.I., Pănișoară, I.O. (2001). Preleg eri pedagogice. Iași: Editura Polirom.
Chatea u, J. ( 1971). Copilul și jocul. Bucureș ti: Editura Didactică și Pedagogică
Chiriac, V. M. (2017). Valorificarea jocului didactic în dezvoltarea expresivității limbaju lui la elevii
din ci clul primar. Editura Sfântul Ierarh Nicolae
Crețu, T. (2005). Psihologia copilului ( suport de curs). Bucureș ti: Ed itura Credis
Crețu, T. (2007). Psihologia vârstelor ( suport de curs). București: Editura Credis
Dumitru, A., Dumitru, V.G. (2013). Jocuri didactice pentru formarea și dezvoltarea unor compete nțe
la elevii din clasele învățământului primar: clasele a III-a și a IV -a. București: Editura Corint
Golu, P., Zlate, M., Verza , E. (1997). Psihologia copilului, manual pen tru clasa a XI -a. București:
Editura Didactică și Pedagogică.
Huizinga, (1 997). H omo indens. Editura Univer s
Iucu, R. ( 2005). Teoria și metodologia instruirii ( suport de curs). București: Editura Credis
Ciolan, L . (2007). Psihopedagogia jocului. Iași : Editura Polirom
Lăzărescu , P.M., Ezechil , L. (2015 ), Laborator preșcolar – ghid m etodic . București: Editura V &
Integral
Matthews, G. (2005). Psihologia personalității. Iași: Editura Polirom
Molan, V., Bizdu nă, M. (2006). Didactica limbii și literaturi i române ( suport de curs). București:
Editura Credis
Muntean, A. (2006). Psiholog ia dezvoltării umane. Iași: Editura Polirom
Mureșan, P. (2001). Învățarea eficientă și rapidă. București: Editura Ceres
Neagu, M., Patrivici, C. (2000). Elemente de didact ica matematicii în grădiniță și învățământul primar.
Iași: Editura Pim
Negov an, V. (2008) . Psihologia educației ( suport de curs). Bucureșt i: Editura Credis
Niculescu, R. M., Lupu, D. A. (2007). Pedagogia preșc olară și a școlarității mici ( suport de curs ).
Brașov: Universitatea Transilvania
Pantelimon G., Mielu Z., Verza E. (1997). Psihologia copilu lui – manual pentru clasa a
XI-a. București: Editur a Didactică și Pedagogică

118
Piaget, J. (1970 ). Psihologia cop ilului. București: Editura Didactică și Pedag ogică
Potolea, D. (2008). Pregătirea psihopedagogică, manual pentru de finiti vat și gradul didactic II. Iași:
Editura Polirom.
Radu, I.și colab.( 1991 ). Introducere în psihologia contemporană . Cluj – Napoca: Editura Sincron
Romanescu, C. (2017). Jocul dida ctic în învățământul primar. Bacău: Editura Rovimed Publishers
Roșu, M. (200 6). Did actica matematicii în învățământul primar ( suport de curs). Bucureșt i: Editura
Credis
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educați ei. Iași: Editura Polirom
Sălăvăstru, D. (200 5). Psihologia educației ( suport de curs). București: Editura Credis
Șchiop u, U. ( 1970). Probleme psihologice ale jocului și d istracțiilor. București: Editura Didactică și
Pedagogică
Șchiopu, U., Verza E. (198 1). Psihologia vârstelor . București: Editura Didactică și Pedagogică
Taiban , M. (1970) . Probleme psihologice ale jocuril or și d istracțiilor . București: Editura Didactică și
Pedagogică
Zlate , M. (1991) . Fundamentele psihologiei . București: Editura Hyperi on
Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Editura Polirom

Preluate de pe pagini web:

***. Conceptu l de jo c. http://www.creeaza.com/didactica/gradinita /Conceptul -de-joc928.ph p
(accesată: februar ie 2019)
***.Culegere de jocuri didactice . https://edoc.pub/culegere -de-jocuri -didactice -romana -pdf-free.html
(accesată: april ie 2019)
***.(2017). Învățarea școlară . https://docgo.net/detail -doc.html?utm_source=invatarea -scolara-
4XzIMpi ( accesată: decembrie 2018)
***.Jocul didactic și ro lul lui formative .
https://www.acade mia.edu /6611656/Jocul_didactic_si_rolul_lui_formativ (accesată: martie 2019)
***. Jocul la intersectia paradigmelor .
http://www.scrigroup.com/didactica -pedagogi e/Jocul -la-intersectia -paradigme71265.php
(accesată: februarie 2019)

119
***.(2017). Jocul – modalitate de exprimare a eului, d e socializare, învățare, educare și
dezvoltar e. https:// docgo.net/detail -doc.html?utm_source=jocul -cerc ( accesată : februarie 2019)
***.Jocul – principal a metodă și procedeu instruct iv – educativ.
http://www .creeaz a.com/didactica/gradinita/JOCUL -PRINCIPALA -METODA -SI-PRO412.php
(accesată : februarie 2019)
***.Memoria ca process psihic. https://www.academia.edu/20567003/Tema_3_Memo ria
(acccesat ă: martie 2019)
***.M.E.C. (2014) . Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română clasele a III – a – a
IV- a. https://w ww.edu.ro __ ORDI N nr. 5003_02.12.2014 privin d aprobarea programelor școlare
pentru învățământ primar, clase le a III -a și a IV-a (acccesată : septembrie 201 7)
***.M.E.C. (2014) . Programa școlară pentru disciplina Matematică clasele a III – a – a IV- a
https://www.edu.ro __ ORDIN nr. 5003_02.12.2014 privind aprobarea programelor școlare pentru
învățământ primar, c lasele a II I-a și a IV-a (acccesată: septembrie 2017)
***.(2011) . Noțiuni generale despre constructivism .
http://insemnarididactice.blogspot.com/2011/12/notiuni -genera le-despre -constructivism.html
(acccesată: aprilie 2019)
***. Psihogeneza și psihodinamic a în evoluția vieții psihice .
http://www.scrigrou p.com/d idactica -pedagogie/gradinita/PSIHOGENEZA -SI-PSIHODINAMICA –
I13741.php ( accesată: ianuarie 2019)
***.(2013 ). Rolul memoriei î n activitatea școlară .
(https:// www.scribd.com/document/120675155/Rolul -memoriei -in-activitatile -scolare
(acccesată : martie 2019)
***.Teoria dezvoltării psi hosociale. http://clicpsihologic.ro/teoria -dezvol tarii-psihosociale
( ccesată : ianuarie 2019)
***. Teoria instruirii.
http://www.scri tub.com/profesor -scoala/TEORIA -INSTRUIR II1541012211.php
(accesată : ianuarie 2019)
***. David, C. (2017) . Moti vația învățării la școlarul mic . https://kupdf.net/downlo ad/motivatia –
invatarii -la-scolarul -mic (accesată: feb ruarie 2019)
***. Hattie , J.(2011) . Învățarea vi zibilă – Ghid pentru prof esori ( traducere Dumitru C.). Edituta
Trei. http://www.edituratrei.ro/carte/john -hattie -invatarea -vizibila -ghid-pentru -profes ori/2696
(accesată: ianuarie 2019)

120
***. Lazăr , M. (2015) . Jocul didactic – metodă i deală de activizare a învățării. http://www.a sociatia –
profesorilo r.ro/jocul -didactic -metoda -ideala -de-activizare -invatarii.html (accesată: ianuari e 2019)
***. Manolescu, M. (2013). Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea
competențelor cheie la școla rii mici – (suport de curs).
https://www.acade mia.edu /17541863/Suport_Curs_ICOS_2013_ 1_1 (accesată: mai 2019)
***. Nistor, M. (2017). Jocul – activitate dominant la vârsta preșcolară .
http://nistormariapipp.blogspot.com/ (accesată: ianuarie 2019)
***. Onof rei, A. ( 2011). Culegere de jocuri di dactice .
https://www.did actic.ro/pagina -mea/aurica1959/materiale (accesată: noiembrie 2018)
***. Onofrei, B. Psihologia copilului de 6 / 7 / 8 / 9 / 10 an i.
https://www.qbebe.ro/ psihologie/dezvoltare_emotionala/psihologia_c opilului_de_7_ ani
(accesată: martie 2019)
***. Răduț – Taciu, R. Jocul d idactic – teorie și aplicații ( suport de curs), Sy llabus ID
https://www.a cademia.edu/7551061/JOCUL_DIDACTIC_teorie_%C5%9Fi_aplica%C5%A3ii_ –
Syllabus_I D (accesată: ia nuarie 2019)
***. Riba, E. ( 2013). Microculegere de jocuri didactice, glume, ghicitori matematice .
https://ro.scribd.com/doc/206397361/1microculegeredejocurim atemati ce (accesată: noiembrie 2018)
***. Rodika, N. (2014). Profesor tradiționalist vs professor constructivist .
http://rodik a-nis.blogspot.com/2014/06/profe sor-profesorconstructivist -contrar.html
(accesată: iunie 2019)
***. Tatiana, L. și colab. Ghid pentru părinți. Ludote rapie.
https://www.academia.edu/11294326/136502292 -Ghid-Pt-Parinti -Ludoterapie
(accesată: martie 2019)
***. Trentea, V. E., Tache, G. , Plenci, A., Torok, R. , Tudose R. M. (2005). Ludoterap ia – jocul
terapeutic. Brașov . https://r o.scribd.com/document/264648085/Ludoterapia -sau-Terapia -prin-Joc
(accesată: martie 2019)

121
CAPITOLUL VIII – ANEXE
ANEXA 1
TES T DE EVALUARE INIȚIALĂ
MATEMA TICĂ

1. Scrie:
a) cel mai mic număr natural de trei cifre identice___________
b) cel mai ma re număr natural de cinci cifre ideintice ________________
c) cel mai mare număr natural par de patru cifre diferite ______________ __
d) cu cifre roma ne numerele 20, 101, 1500 ___ _____, ________, _____________
e) toate numerele care fac adevărate relațiile:
43a08<43508 b06345> 406345

2. Calcu lează:

23 X 56= 2456: 22= 345X 9=

1897 : 6= 27890 – 12456= 299+7865=

3. Află:
a) Suma numerelor 2345 și 567 _________________ _____________________
b) Diferența numerelor 890 7 și 5056 ___________________________________
c) Produsul numerelor 234 și 453 _______ _______________________________
d) Câtul numerelor 3693 și 3 __________________ ______________________

4. Află numărul necunoscut :

a + 1233 = 8976 3546 – b = 1222 2 x c = 124 d : 100= 56

5. Află dife rența dintre produsul numerelor 439 și 57 și câtul numerelor 56 și 2.

122
6. La un magazine au fost aduse 75 kg cartofi, de 8 ori mai multe kilograme de roșii și de 5
ori mai puține kilograme castraveți decât cartofi.
Câte legume s-au adus la magaz ine?

7. Cei doi pinguini, Pin și Pen au pescuit la copcă timp de o săptămână.P in a prins 16 kg de
pește pe zi, iar Pen 14 kg pe zi.
Apoi , au hotărât să vândă o treime din î ntreaga cantitate.
Află câte kilograme de pește le -au rămas?

(Adina G. și cola b., 2016)

123
ANEXA 2
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Citește cu atenție textul apoi rez olvă cerințele.

Viscolul cumplit încetase. Co borâse un ger grozav, cu un cer ca de sticlă.
Suzana a rămas sin gură acasă. Ea a îm brăcat repede paltonul. Nu -și găsește ghetuțele . Nu
face nimic! Poate merge și fără ele. N -o vede nimeni. A deschis ușa de afară … Brr! „Ce frig e
afară”gândi fetița.
S-a dus direct la cele două fetițe care se jucau. Ele au prins -o în jocul lor: s -au bătu t cu
bulgări, s -au dat cu sania, s -au îngropa t în omătul dalb. N-ai fi gândit cât de bine s -au distrat!
Când toți au plecat, sleită de puteri, cu părul umed, bumbii rupți și piciorușele înghețate a
intrat și ea în casă. Până ce mama veni, ea adorm i cu gâ ndul că va merge și mâine afară.

1. Formulează tr ei întrebări despre conținutul textului.

2. Scrie cuvinte cu sens asemănător pentru cele subliniate din text.

3. Găsește cuvinte c u sens opus pentru cele îngroșate din text.

4. Alcătuiește propo ziții în care cuvinte le cer, păr să aibă sensuri diferite.

5. Taie fo rma greșită.
Crezi că mâine va / v -a ninge?
Nai / n -ai adus cartea cu colinde.
Trebuie să iau / i -au o aspirină .

124
6. Analizează toate cuvintele din prima propoziție a textului.

Viscolu l cumplit încetase.

7. Redac tează o compunere folosind începutul dat.
În compunerea ta trebuie să ai în vedere:
• Stabilirea unui titlu potrivit.
• Legătura dintre personaje și întâmplări;
• Folosir ea alineatelor;
• Scrierea corectă din punct de vedere al o rtografiei și semne lor de punctuație;
• Folosirea unor expresii deoseb ite.
______________________________________ _________________________________________
Este iarnă. Maria privea cum fulgii mari d e zăpadă cădeau peste casele din jurul său. S atul
parcă dorm ea.

(Adina G. și colab., 2016)

125
ANEXA 3
ȘCOA LA GIMNAZIALĂ
,,CĂPITAN AVIATOR CONSTANTI N M. CANTACUZINO”
COM. JILAVELE – IALO MIȚA

Resp. Com. Metodică , Director,
Prof.înv.primar Dolete Vița Prof. Janes Marina

,, ÎMPREUNĂ VOM REUȘI!”

PROGRAM DE REMEDIERE – CLS. a IV – a
AN ȘCOLAR 201 7 – 2018
SEMESTRUL II
Prof. înv. primar Mirică Virginia

126
PROGRAM DE REMEDIERE LA MATEMATICĂ
SEMESTRUL II
CLASA a IV – a

OBIECTIVE
1. Cunoașterea și utilizarea concept elor specifice activităților matematic e;
2. Dezvoltarea capacităților de explo rare, i nvestigare și rezolvare de probleme;
3. Formarea și dezvoltarea capacității de a comunica utilizând limbajul matematic;
4. Dezvo ltarea interesului și a motivației pentru s tudiul și aplicarea matematicii în con texte variate;

REZULTATE AȘTEPTATE
La sfârșit ul programului de remediere, elevii trebuie să știe:
– să efectueze adunări cu trecere peste ordin și scăderi cu împrumut în co ncentrul 0 -1 000 000;
– să efectueze operaț ii de înmulțire și impărțire în concen trul 0 -100, utilizând noțiunile adecvate
(factori, produs, deîmpărțit, împărțitor, cât);
– să cunoască noțiunile specifice înmulțirii (factori, produs, de atâtea ori mai mare );
– să cunoască noțiunile specifice împărț irii (deîmpărțit, împărțitor, cât, de atâtea ori mai mic);
– să rezolve exerci ții res pectând ordinea efectuării operațiilor;
– să rezolve probleme care presupun o singură operație din cele învățate;
– să exprime o ral sau în scris în cuvinte proprii etapele rezolvării unor probleme;
– să compun ă oral exerciții și probleme utilizând t ehnici de calcul învățate;
– să manifeste curiozități pentru rezultatele obținute la unele exerciții și probleme.

RESURSE UMANE
1. Ele vii cu dificultăți la matematică, conform listei alăturate.
2. Prof. înv. primar Mirică Virginia: – clasa a IV -a

RES URSE MA TERIALE:
-manuale, auxiliare, planșe, fișe individuale, scheme, tablă, cretă colorată, coli xerox, Cd -uri cu jocuri
educațional e etc.

127
TERMEN
AN ȘCOLAR 2017 – 2018 –SEME STRUL II

INDICATORI DE PERFORMAN ȚĂ
La sfârșitul programului de remediere a dificul tăților la matematică, elevii trebuie:
– să rezolve exerciții de adunare și scădere cu trecere peste ordin, utilizând numere în concentrul 0
– 1 000 000;
– să efectueze operații de înmulțire până la 100, utilizând tabla înmulțirii sau prin adun are rep etată;
– să efectueze operații de împărțire a numerelor mai mici dec ât 100, prin scădere repetată sau corelând
înmulțirea;
– să rezolve exerciții cu mai multe operații resp ectând ordinea operațiilor;
– să rezolve probleme care presupun 1 -2 operații din ce le învățate;
– să compună și să rezolve exerciții simple după un anumit model;
– să răspundă la întrebarea problemei după lămuri ri suplimentare;
– să formuleze probleme noi prin același mod de rezolvare.

INSTRUMENTE DE EVALUARE:
1. EVALUAREA ORALĂ
– exerc iții de calcul mintal;
– exerciții de recunoaștere a unor factori;
– expunerea orală a etapelor de rezolvare a unei probleme;

2. EVALUAREA SCRISĂ
– exercitii de aflare a un ui număr necunoscut ;
– rezolvarea individuala a unor exercitii date (înmul țiri, î mpărțiri, adunari, scaderi);
– rezolvarea în scris a unor probleme;
– alcătuirea de probleme cu ajutorul unor scheme date.

128
TABEL NOMINAL
CU ELEVII CUPRINȘI ÎN ACTIVIT ĂȚILE DE REMEDIERE LA MA TEMATICĂ
– clasa a IV -a –
An scolar 2017 – 2018
SEMESTRUL II
Nr. crt. Numele și
prenumele elevului Observații

1.

C.M.A. Întâmpină dificultăți la:
– alegerea opera țiilor matematice în funcție de terminologia dată;
– aflarea număr ului necunoscut;
– rezolvare de probleme cu mai mult de două o perații;

2.
M.G.

Întâmpină dificultăți la:
-înmulțire și împărțire;
– ordinea efectuării operațiilor;
– rezolvare de prob leme cu mai mult de două operații;

3.
N.A.M Întâmpină dificultă ți la:
-înmulțire și impărțire;
-ordinea efectuării o perații lor;
-aflarea numărului necunoscut;
– rezolvare de probleme cu mai mult de două operații;
4. R.Ș – adunarea și scăderea numerelor naturale cu trecere peste ordin;
-înmulțire și impărțire;
– ordinea efectuării operațiilor;
-aflarea numărului necuno scut;
– rezolvare de probleme cu mai mult de două operații;
5. T.C.M. -scrierea numerelor naturale
– adunarea și scăder ea numerelor naturale cu trecere peste ordin;
-înmulțire și impărțire;
– ordinea e fectuării operațiilor;
-aflarea numărul ui necu noscut;
– rezolvare de probleme cu mai mult de două operații;

129
ACTIVITĂȚI DE REMEDIERE A DIFICULTĂȚILOR LA MATEMATICĂ
CLASA a IV-a
SEMESTRUL II
Nr. crt. Data Tema
1. 14.02.2018 Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000
2. 21.02.2018 Numerele naturale cuprinse între 0 – 1 000 000 – formare, citire, scriere,
comparare, ordonare, compunere, descompuner e
3. 28.02.2018 Adunarea numerelor naturale în concentrul 0 -1 000 000, fără trecere și cu
trecere peste ordin
4. 06.03. 2018 Scăderea numerelor naturale în concentrul 0-1 000 000, fără trecere și cu
trecere peste ordin
5. 13.03.2018 Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 0 00, fără
trecere și cu trecere peste ordin – Exerciții aplicative
6. 20.03 .2018 Aflarea numărului necunoscut
7. 27.03.2018 Rezolvarea de probleme, cu o operație, în concentrul 0 -1 000 000
8. 17.04.2018 Înmul țirea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000
Exerciții aplicative
9. 24.04.201 8 Împărțirea numerelor naturale î n conce ntrul 0 – 1 000 000
Exerciții aplicative
10. 02.05.2018 Înmulțirea și împărțirea numerelor naturale în concentrul
0 – 1 000 00 0 – Exerciții aplicative
11. 08.05.2018 Aflarea unui număr necunoscut dintr -o operație de înmulțire sau de
împărțire
12. 15.05 .2018 Probleme care se rezolvă prin cele patru operații
13. 22.05.2018 Probleme care se rezolvă prin metoda reprezentării grafi ce, prin metoda
comparației, prin metoda mers ului invers
14. 29.05.2018 Ordinea efectuă rii operațiilor
15. 31.05.2018 Fracții: – fracții subunitare, fracții echiunitare, fracții supraunitare
Adunarea și scăderea fracțiilor cu același numitor
Scrierea pro centuală
16. 04.06.2018 Figuri și corpuri ge ometrice
17. 13.06.2018 Exerciții și probl eme

130
PROGRAM DE REMEDIERE LA LI MBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
SEMESTRUL II
CLASA a IV a

OBIECTIVE:
– Formarea deprinderilor de citire corectă, cursivă și conștientș în ri tm propriu.
– Formarea deprinderilor de scrie re corectă.
– Dezvoltarea capacității de expr imare orală și scrisă.

REZULTA TE ASTE PTATE
La sfârșitul programului de remediere, elevii trebuie să știe:
– să citească corect, fluent și expresiv într -un ritm propr iu;
– să desprindă informații de detaliu dint r-un mesaj ascultat;
– să sesizeze intuitiv s tructurile gramaticale incorect e dintr -un enunț oral;
– să îmbine enunțuri proprii în mesaje diferite;
– să sesizeze cuvintele necunoscute dintr -un text dat;
– să pro nunțe clar și corect enunțurile;
– să redea p rin cuvinte proprii un fragment dintr -un text citit;
– să manifeste interes pentru lectură;
– să redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual;
– să scrie lizibil și îngrijit adaptându -și progresiv scrisul c erințelor programului;
– să manifeste interes pentru redactarea corectș și îngrijită a tem elor.

RESURSE UMANE
1.Elevii c u dific ultăți conform listei alăturate.
2.Prof.înv. primar: Mirică Virginia – clasa a IV -a

RESURSE MATERIALE
manuale, auxiliare, pl anșe, fișe de lucru, cd -uri educaționale

TERM EN:
An școlar 2017 – 2018 – SEMESTRUL II

131
INDICATORI DE PER FORMANȚ Ă
La sfârșitul programului de remediere a dificultăților de citit -scris,elevii vor reuși :
– să înțeleagă semnificația globală a mesajului oral;
– să distingă cuvintele și s ensul lor într -o propoziție dată;
– să cons truiască enunțuri logice;
– să integrez e cuvintele noi în enunțuri proprii;
– să despartă corect în silabe cuvinte date;
– să pronunțe clar și corect cuvintele;
– să sesizeze legătura dintre text și imaginile car e îl însoțesc;
– să citească corect ăi fluen t enunțuri cunoscute;
– să manif este cu riozitate pentru lectură;
– să construiască în scris propoziții corecte din punct de vedere gramatical;
– să scrie un text core ct, lizibil și îngrijit utilizând semnele de punctuație învățate;
– să manifeste interes pentru exprimarea scrisa;
– să analizez e sintactic și morfologic cuvinte.

INSTRUMENTE DE EVALUARE
1.COMUNICAREA ORALĂ:
– vorbitor -ascultător ( întrebări referitoare la conținutul textelor citite, comentarea ima ginilor unui text,
povestirea conținutului un ui text) ;
– alcătuirea unor en unțuri cu cuvintele de sprijin;
– extragerea ideii principale dintr -un fragment;
– continuarea unei povestiri.

2.COMUNICAREA SCRISĂ
– copierea unui fragment semnificativ;
– copier ea unui text în versuri; completarea unor pro poziții cu cu vinte potrivite;
-alcătui rea unor enunțuri;
-creații proprii, texte .

3.SERBĂRILE , șezătorile școlare, excursii, vizite la bibliotecă, expoziții cu reali zări ale elevilor,
exerciții -joc.

132
TABEL NOMINAL
CU ELEVII CUPRINȘI ÎN ACTIVITĂȚ ILE DE REME DIERE
LA LIMB A ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
– clasa a IV -a –
An scolar 2017 – 2018
SEMESTRUL II
Nr. crt. Numele și prenumele elevului Observații

1.
A.I Întâmpină dificultăți la:
– Citirea con știentă a unui text;
– Oferirea unor informații din textul citit ;
– Scrierea corectă a ortogramelor ;
– Exprimare orală și sc risă;
– Analiza sintactică și morfologică a cuvintelor ;
– Redact area unei compuneri .

2.
M.G, Întâmpină dificultăți la:
– Scrierea u nor cuv inte cu sens asemănător, cu sens opus;
– Exprimare orală și s crisă;
– Redactarea unei compuneri .

3.
R. Ș. Întâmpină dificult ăți la:
– Citirea conștientă a unui text;
– Oferi rea unor informații din textul citit
– Scrierea corectă a ortogramelor
– Exprima re oral ă și scisă
– Analiza sintactică și morfologică a cuvin telor
– Redactarea unei compuneri .

4.
S.C.M. Întâmpină dificultăț i la:
– Citirea conștientă a unui text;
– Oferire a unor informații din textul citit;
– Scrierea corectă a ortogramelor ;
– Exprimar e orală și scrisă.
Analiza sintactică și morfologică a cuv intelor
Redactarea unei compuneri

133
Nr. crt. Numele și prenumele elevului Observații

5.
T.C.M – Întâmpină dificultăț i la:
– Citirea conștientă a unui text;
– Oferire a unor informații din textul citit;
– Exprimare orală și sc risă
– Analiza sintact ică și morfologică a cuvintelor ;
-Redactarea unei compuneri .

ACTIVITĂȚI DE REMEDIERE A DIFICULTĂȚILOR
LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
CLASA a IV -a
SEMESTRUL II

Nr.crt. Data Tema
1. 15.02.2018
22.02.2018
Exerciții de citire și înțelegere a unui text
2. 01.03.2 018 Ortografia și punctuația – Exerciții aplicative
3 07.03.2018 Scrierea corectă a unor cuvinte
4 14.03.2018 Textul literar narativ
5. 21.03.2018 Exercitii de extrager e a une i idei principale dintr -un fragment,
povestirea orală și scrisă
6. 28.03.2018 Substantivul
7. 18.04.2018 Adjectivul
8. 25.04.2018 Pronumele personal
Pronumele pers onal de politețe
9.05.2018 Redactarea unor compuneri
16.05.2018 Verb ul
23.05.2018 Subiectul
30.05.2018 Predicatul
5.06.2018 Exerciții aplicative

134
ANEXA 4
ȘCOALA GIMNAZIALĂ
,,CĂPITAN AVIATOR CONSTANTIN M. C ANTACUZ INO”
COM. JILAVELE – IALOMIȚA

PROGRAM DE PREGĂTIRE SUPLIMENTARĂ A ELEV ILOR
AN ȘCO LAR: 2017 – 2018
CLASA a IV -a

ORARUL ACTIVITĂ ȚILOR Sem. I

Nr. Crt. Tema Nr. ore Data Locul desfășurării
1. Textul nar ativ – împărțirea în fragmente 2 29 .09. 2017
6 10. 2017 Sala de clasă
2. Textul narativ – împărțirea în fragmente ;
planul de idei 3 13.10. 2017
20.10.2017
10 11. 2017 Sala de clasă
3. Scrierea cuvintelor ,,v -a’’ și ,,v a’’, ,, n-ai’’ și
,,nai’’, ,,m -ai’’ și ,,mai’’ 2 17.11.2017
24.11. 2017 Sala de clasă
4. Scrierea cuvintelor ,,n -am’’și ,,n-are, ,, n –
ați’’ și ,,n -au’’, ,,ce-l’’ și ,, cel’’ 2 8.12.2017
15.12.2017 Sala de clasă
5. Scrierea cuvin telor , ,nea”, ,,ne-a”, ,,neam”,
,,ne-am”, ,,printr -o,”, ,,printr -un”,,,dintr -o” ,
,,dintr -un” 2 19.01.2018
26.01. 2018 Sala de clasă
6. Adunarea și scăderea cu trece re peste ordin
4 9.10.2017
16.10. 2017
6.11.2017
13.11. 2017 Sala de clasă
7. Probleme cu mai multe operații
4 20.11.2017
27.11. 2017
4.12.2017
11.12. 2017 Sala de clasă
8. Înmulțirea nr. 0-100
4 18.12. 2017
15.01.2018
22.91.20 18
29.01. 2018 Sala de clasă

135
ORARUL ACTIVITĂȚILOR Sem. al II -lea

Nr.crt. Tema Nr. Ore Data Locul desf ășurării
1. Textul narativ și planul dezvoltat de idei;
povestire după planul de idei, Compunere 2 13.02.2018
20.02. 2018 Sala de clasă
2. Părți de vorbire – Substantivul Adjectivul /
Numeralul -recunoașter e, analizare 2 27.02. 2018
5.03. 2018 Sala de clasă
3. Părții de vorbire – Pronumele personal /
Verbul – recunoastere, analizare 2 12.03.2018
19.03.2018 Sala de clasă
4. Părți principale de propoziție – subiectul și
predicatul -recunoașter e, an alizare 2 26.03. 2018
16.04..2018 Sala de clasă
5. Exerciții aplicative
4 7.05.2018
14.05.2018
21.05.2018
28.05.2 018 Sala de clasă
6. Înmulțirea numer elor 0 -100.
Probleme 2 17.02.2018
24.02. 2018 Sala de clasă

7. Împăr țirea n umerelor 0 -100
2 2.03.20 18
9.03. 2018 Sala de clasă
8. Înmulțirea nr. 0 -1000
Ordinea operațiilor 2 16.03.2018
23.03. 2018 Sala d e clasă
9.
Împărțirea numere lor 0-1000 Ordinea
operațiilor 2
29.03.2018
20.04. 2018
Sala de clasă

10.

Exerciții aplicative 4
11.05.2018
18.05.2018
25.05.2018
4.06.2018
Sala de clasă

Prof. înv. primar Mirica Virginia

136
ANE XA 5

PROIECT DE LECȚIE

UNIT ATEA ȘCOLARĂ: Școala Gimnazială „Căpitan Aviator Constantin M.
Cantacu zino” -Jilavele
DATA: 21.05.2018
CLASA: a IV –a A
PROF.ÎNV.PRIMAR: Mirică Virginia
ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe ale na turii
DISCIPLIN A: Matematică
UNITATEA TEMATI CĂ: Jocuri și activități dragi copiilor – Unități de măsură
SUBIECTUL LECȚIEI : Măsu rarea lungimilor. Măsurarea volum ului lichidelor.
Măsur area masei .
FORMA DE REALIZARE :lecție integrat ă(Matematică, Limba ș i literatura ro mână,Educație civică )
TIPUL L ECȚIEI: consolidare
SCOPUL LECȚIEI: Consolidarea cunoștințelor despre unit ățile d e măsură studiate ;
Dezvoltarea și consolidarea capa cității de rezolvare de probleme .
COMPETENȚE S PECIFICE
Matematică
2.5. Efectuarea de în mulțiri de numere în concentrul 0 – 1 000 000 când factorii au cel mult trei cifre
și de împărțiri la numere de o cifră sau două cifre
4.1. Utilizarea unor instrumente și unități de măsură standardizate, în sit uații concrete, inclusiv pentru
validarea uno r transformări
4.2. Operarea cu unități de măsură standardizate, folosind t ransfor mări

Limba și literat ura română
1.4. Manifestarea atenției față d e diverse tipuri de mesaje în contexte previzibile

Educație civică
3.1. Relaționarea pozitivă cu ceilalți, în rezolvarea unor sarcini simple de lucru

137
OBIECTIVE OPERAȚIONALE :
O1- să numească unitățile pri ncipale de măsură pentru lungime / capacitate / masă
O2- să enumere multiplii și sub multiplii metr ului,litrului,kilogramului
O3- să efectueze transformări utilizând raporturile dintre unitatea principa lă și m ultiplii, respectiv
submu ltiplii ei;
O4 – să efectueze calcule folosind unități de măsură pen tru lungime, capacitate, masă
O5 – să rezolve prob leme în care intervin unități de măsură cu transformări

STRATEGIA DIDACTICĂ:
1.Metode și procedee: conve rsația, explicația, braintorming , exercițiul, problematizarea, jocul
2.Forme de organizare: frontal, pe grupe,individual,perechi
3.Resur se:
Umane: 18 elevi
Materiale: flori cu sarc ini,cd,cd -player,flipchart,foi flipchart, markere, carioca, calculator,fișe de
lucru
Temporale : 45 minute

FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportament ului elevilor,
aprecieri verbale, ap lauze,stimulent e, calificative
BIBLIOGRAFIE:
• MECTS – “Programa pentru clasa a IV -a,aprobată prin ordinul ministrului educ ației n aționale nr .
5003 /02.12.2014
• Manual de Matematică ,Clasa a IV -a ,Editura Intuitext,2016
• Caiet de lucru clasa a IV –a -Modalit ăți de lucru di ferențiate , Ed.Paralela 45
• Culegere de matematică clasa a IV –a ,Ed. Ars –Libri,2016
• Mihail Roșu, Dida ctica m atematicii în învățământul primar , suport curs , Editura Credis ,2006
• Curs formare:” Organi zarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pe ntru formarea
competențelor ch eie la școlarii din clasele I -IV –program de formare continuă de tip”blended
learni ng”pentru c adrele didactice din învățământul primar;

138
ETAPELE
LECȚIEI OB. CONȚINUT ȘTIIN ȚIFIC STRATEGII DIDAC TICE EVALUARE
Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Forme de
organizare
1. Moment
organizatoric
( 1 minut) Creearea condițiile psihopedagogice necesare
pentru buna desfășurare a lecției .
Aerisirea sălii de clasă
Amenaj area s pațiului de des fășurare a lecției
Pregătir ea materialului didactic

2. Verificarea temei
(3 minute ) Contr olul cantitativ si calitativ al temei pentru
acasă. Conversația Caietele cu
tema Frontal Obs.
sistematică
Aprecieri verbale
3. Captare a atenției
( 2 minute) Prezentarea unei povestioare :
« Au fost odată ca niciodată trei pe rsonaje
care, de când se știu se certau pentru a avea titlul
de cea mai importantă unitate de măsură.
Primul : Fără mine nu ați ști ce înălțime ave ți
și nici cu ce viteză merge trenul sau ce distanță
este între comuna voastră și capitala țării.
Al do ilea : Ba eu sunt cel mai important…
fără mine nu ați ști cât ulei să puneți în mâncare
sau ce capacitate are un butoi.
Conversația Povestea Fronta l Obs.
sistematică

139

Al treilea : Ha ! ha ! ha ! Uită-te la ei… sau ce
spuneți voi… Fără mine nu ați ști ce greutate
aveți și câtă făină este necesară pen tru o
prăjitură.
Ba eu… Ba eu… Ba eu… și uite așa unitățile
noastre nu au ajuns la nici o înțelegere.»

Despre ce unități de mă sură este vorba în
povesti oară ?
Credeți c ă este vreo unitate de măsură mai
importantă decât alta ?

4. Anunțarea temei
și a obiectivelor
( 1 minut)
Anunțarea subiectului lecției ș i a obiectivelo r.
„ Astăzi, la matematică , vo m consolida
cunoștințele despre măsurarea lungimilor,
măsurarea volumului li chidelo r, măsurarea
masei.
Veți numi unitățile principale de măsurare a
acestora, multiplii și submultiplii acestor unități
de măsur ă, veți rezolva exerciții și probleme ora l
, în scris, pe fișe, la tablă, la calculator” .
Scrierea datei și a titlului pe tabl ă , apoi în
caietele elevilor.
Conversația
Explic ația

Caiete
Stilou

Individual

Obs. sistematică

140
5. Reactualizarea
cunoștințelor
(3 minute) O1
O2
Preze ntarea câtorva noțiuni despre unitățile de
măsură învățate.
Se va complet a un ci orchine cu aceste
informații. Conversația
Ciorchinele Flipchart
Foi flipchart
Markere Individual
Frontal Răspunsul el evilor

6. Di rijarea lecției
( 20 minute)

O2
O3

Rezolv area sarcinilor pregătite .
Sarcinile vor fi scrise pe câte o floricică.
Ca să putem afla sarcina, trebuie să răspundem
mai întâi unor întrebări
( Ex: un verb la timpul trecut, un substantiv
propriu etc)

Floricica 1
Adevărat sau fals ?
Hectometru l este mai mare decât metrul.
Jumătate de metru = 50 centimetri.
Mililitrul este de 1 000 de ori mai mic decât
litrul.
Trei sferturi de litru înseamnă 750 ml.
Vecinul mai mic al kilogramului este
hectogramul.

Explicația
Conversația
Jocul

Palete cu
Adevărat / Fals

Frontal

Răsp unsul e levilor

141

O2
O3

O2
O3

Floricica 2
Transformă în unit ăți de măsură cerute :

8 dm = _______ mm
15 dam = ______ dm
270 dal =______ _dl
50 000 ml = ______dal
4 t =_______q
7 000 g = ______kg

Floricica 3
Scrie unitățile de măsur ă corespunzătoare:

16 000 m = 160 _ _____

340 hl = 34 000 ______
15 g = 15 000 _ _____

Conversația
Explicați a
Exercițiul

Conversația
Explicația
Exerciț iul

Caiete
Stilou
Culegere
matematică

Culegere
matematică
Caiete
Stilou

Frontal

Perechi
Fronta l

Obs. sistematică
Răspunsul elevilor

Obs. sistematică
Modul de
rezolvare

142

O3
O4
O5

Floricica 4
Calculează câtă apă beau zilnic următoarele
animale:
Grupa I

750 dl + 25 000 ml =____l

Grupa II

104 cl + 960 ml =_______ml

Grupa III

12 000 ml + 14 dal + 480 dl =______dl

Convers ația
Explicația
Exercițiul

Auxiliar
Caiete
Stilou

Pe grupe

Obs. sistematică
Modul de
rezolvare

143

Grupa IV

cl + 10 ml = _______ml

7. Obținerea
performanței
(4 min ute)
O5
Floricica 5
Rezolvă problema( ex .12 /pag 64)
Într-un camion s -au încărcat 212 lăzi cu cireșe
a câte 10 kg fiecare ladă și 110 lăzi cu vișine a
câte 8 kg fiecare ladă.
Câte tone cu fructe sunt în camion?
Rezolvare
Câte kg cu cireșe s -au încărcat în camion ?
212 x 10 kg = 2 120 kg ( cireșe)

Câte kg cu vișine s -au încărcat în camion?
110 x 8 kg = 880 kg (vișine)
Câte tone cu fru cte sunt în camion?
2 120 kg + 880 kg = 2 000 kg (fructe)
2 000 kg = 2 t
Răspuns: 2 t fructe Conversați a
Explicația
Problematizarea Manual
Caiete
Stilou Individual
Frontal Modul de
rezolvare al
problemei

144

8.Evaluarea
performanțelor
(10 minute)
O3
O4
O5

Floricica 6
Fișă de lucru
Expli carea fișei, a itemilor.
Rezolvarea fișei de către elevi.
Verificarea m odului de rezolvare a fișei.
(Anexa )

“La piață” – joc pe calculator
Conversația
Explicația
Exercițiul
Jocul
Fișă de lucru
Cd-educațional
Calculator
Individual
Evaluare scrisă
Răspunsurile
elevilor

9.Încheie rea lecției
( 1 minut)

Aprecierea fron tală și individuală asupra
participării elevilor la lecție și asupra
comporta mentului lor pe parcursul orei.
Anunțarea temei pentru acasă și oferirea
explicațiilor necesare.
Din manual, de la pagina 70, exercițiul 4 și 6. Conversația
Explicația Manual Frontal Analiza răspuns.
Calificative

145
ANEXA 5 .1

FIȘĂ DE LUCRU

1. Transformă în unități le de măsură indicate:

km =……….dam 8 kl = …………..dal
79 t = …………..kg 720 l = …………..cl
cm = .. ……..m 3 600 kg =………..q

2. Compară :

3 m….. ………30 dm 48 hm……. .4 800 dm
160 kg …….. ….16 000 cg 5 l ……….. 50 dl
324 dm …………32 400 mm 18 cg …………9 cg

3. Efectuează:

9 dam + 60 m =…………………m 570 m – 1 600 dm =………….. ………….cm
729 g – 140 cg =………………..dg 655 dl + 88 ml = ………………………….. .ml

4. O sârmă de 27 m lungime a fost tăiată în trei părți: prima bucată are 30 dm, i ar a doua
este cu 1 500 cm mai mare. Câți metri are a treia bucată ?

146
FIȘĂ DE LUCRU

1. Transformă:

200 dl = …….. ………………dal 15 hl = ………………….. ……….l
44 dag =……………………. .dg 62 000 g = ………………………kg
12 t și 7 q = ………….. ……………………………..kg
11 hl și 9 l = …………………….. ………………….dl
630 cm și 1 800 mm =……….. …………… ……..dm

2. Compară mărimile:

65 dm …………………..65 dam 5 l ……………………50 dal
324 dm . …………………32 400 mm 160 kg…………………..1 6 000 cg

3. Calculează:

10 000 cl – 313 cl x 4 =
235 078 hm + 54 234 hm : 6 =
69 mg x 16 – 20 691 mg : 1 9 =

4. În trei cisterne sunt 125 179 l de ulei. Să se afle câți litri de ulei sunt în fiecare cisternă,
știind că în primele două sunt 102 992 l , iar în u ltimile două sunt 95 196 l.

147
ANEXA 6
PROIECT DE LECȚIE

UNITATEA ȘC OLA RĂ: Școala Gimnazială „Căp itan Aviator C. M. Cantacuzino” -Jilavele
DATA: 17.05.2018
CLASA: a IV-a A
PROF. ÎNV. PRIMAR: Mirică Virginia
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA : Limba și literatura română
UNIT ATEA TEMATICĂ: „Din tainele naturii”
SUBIECTU L LECȚIEI: Părțile de propoziție – Exerciții aplicatice
FORMA DE REALIZARE: lecție integrată (Limba și literatura română, Educație civică, Muzică și
miscare)
TIPUL LECȚIE I: consolidare de priceperi și deprin deri
SCOPUL LECȚIEI :
– Consolidarea cunoștințelor despre părțile de propoziție învățate (subiect și predicat) prin
utilizarea lor în diferite contexte
– Dezvoltarea gândirii logice,a operațiilor gândirii și a calităților s ale
– Dezvoltarea capacității de a comu nica oral și în scr is
–
COMPETENȚE SPECIFICE
Limba și literatura română
1.1. Realizarea de deducții simple pe baza audier ii unui text literar sau informativ accesibil
3.3. Extragerea dintr -un text a unor elemente s emnificative pentru a susține o opini e referitoare la
mesajul citit
3.5. Sesizarea ab aterilor din textele citite în vederea corectării acestora
Educație civică
3.1. R elaționarea pozitivă cu ceilalți, în rezolvarea unor sarcini simple de lucru
Muzica și mișcare
2.1. Cântarea individuală, în mici grupuri, în colectiv, însoțită de element e de mișcare cu diferențieri
expresive

148
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- să iden tifice părțile de propoziție învățate dintr -un text /enunț
O2- să analizeze corect gramatical părțile de propoziție dintr -un enunț
O3-să formuleze p ropoziții simple și dezvoltate conform schemei date
O4 –să scrie corect părțile de propoziție respectând a cordul dintre ele
O5- să definească părțile de propoziție învățate

STRATEGIA DIDACTICĂ:
1.Metod e și procedee: conversația, exp licația, învățarea prin receptie, jocul didactic, exe rcițiul,
problematizarea, jocul de rol
2.Forme de organizare: frontal, pe gru pe, ind ividual, perechi
3.Resurse:
Umane: 18 elevi
Materiale: săculeț cu surprize, plicuri cu sa rcini, cd, cd -player, calculator, videopr oiector, flipch art,
foi flipchart, markere, c arioca ,caiete, stilou,manual, fișe de lucru
Temporale: 45 minute
FORME ȘI TE HNICI D E EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului elevilor,
aprecieri verbale, sti mulente

BIBLIOGRAFIE:
• MECTS – “Programa școlară pentru clasa a IV -a ,aprobată prin o rdinul ministrului educației
naționale nr. 5003 /02.12.2014
• Grigore Adina Cristi na , Toma Ipate – Manualul de Limba și literatura română , Clasa a IV a
,Ed.Ars -Libri, 2016
• Molan Vasile,Bizdună Maria – Didac tica limbii și literaturii române – suport cu rs,
Ed.Credis,2006
– Curs formare:” Organizarea interdisciplina ră a of ertelor de învățare pentru formare a
competențelor cheie la școlarii din clasele I -IV –program de formar e continuă de tip ”blended
learning”pentr u cadrele didactice din învăță mântul primar;
– Ghid M.E.C – Instruirea diferențiată.

149
ETAPELE
LECȚIE I OB. CONȚINUT ȘTIINȚIFIC STRATEGII DIDACTICE
EVALUARE Metode și
procedee Mijloace de
învățământ Forme de
organi zare
1. Moment
organizato ric
( 1 min.) Pregătire a materialelor necesare pentru desfășurarea
lecției:
* Pregătirea manuale lor și a caietelor, a fișelor de
lucru, a videoproiectorului și a calculatorului.
* Stabilirea ordinii și liniștii în clasă.
* Prezentarea invit aților Conversația Frontal Observarea
sistematică
2. Verificarea temei
(3 minute) Verificarea calitativă și cantitativă a temei.
Se va verifica frontal realizarea temei pentru acasă,
corectându -se eventualele greșeli. Caiet ele vor fi
strânse de elevii d e serviciu pentru a fi corectate. Conversația Caietele cu
tema Front al Aprecieri
verbale
3. Captarea atenției
( 2 minute) Prezentarea unei trăistuțe cu surprize minunate , pe
care elevii le vor descoper i pe parcursul activităților.
Citirea de către un elev a unei scrisori descoperită în
trăistuță și a u nei poe zii. (Anexa 1) Conversația;
Explicația Scrisoarea
Poezia Frontal Observarea
comport.
copiilor
4. Anunțarea temei
si a obie ctivelor
( 1 minut)

Comu nicarea, în limbaj accesibil , a subiectului lecției
și a obiectivelor.

Conversația;
Explicația
Demonstrația
Caiete,
Stilou Frontal
Indivi dual Observarea
comport.
copiilor

150

„ Astăzi la ora de limba și literatura română vom
consolida cunoștințele despre părțile de propoziție
învățate . Ne vom aminti ce este p ropoziția,de câ te
feluri sunt propozițiile,ca re sunt părțile principale d e
propoziție , vom rezolva diverse exerciții și ne vom
juca.”
Scrierea datei și a titlului pe tablă apoi în caietele
elevilor.
5 . Reactual izarea
cunoștințelor
( 5 minut e) O5 Prezentarea unor noțiuni despre propoziție. (Anexa 2)
Se va completa de către elevi un ciorchine cu noțiuni
despre propoziție și se va verifica la tablă.
Joc : „Descoperă propoziții!”
Elevii vor avea de descoperit propoziții s imple d intr-un
tabel cu litere. ( Anexa 3) Convers sția
Ciorchinele
Conversația
Explicația
Jocul didactic Foi flipchart
Mark ere Frontal
Perechi Observarea
sistema tică
Aprecieri
verbale

6. Dirijarea
învățării
( 15 minute)

O1
O2

1. Identifică și analizează subiectele și predicatele
din fragmentul dat ! (Anexa 4)
Elevii vor i dentifica subie ctele și predicatele din textu l
dat și vor analiza câte trei subiecte și predicate.
Se va lucra pe c aiete ș i la tablă.

Conversația
Explicația
Exercițiul

Textul suport
Caiete
Stilouri

Individual
Frontal

Observarea
sistematică
Modul de lucru

151

O3
O4
O5
2. Alcătuiți propoziții!
Grupa I
a) Subiectul să fie exprimat prinsubstantiv comun
,numărul plural,genul masculin .
b) Predica tul verbal să f ie exprimat printr -un verb la
timpul viitor,persoana I, numărul plural .
Grupa a II -a
a) Subiectul să fie exprimat p rin pronume personal de
politețe,numărul singular,persoana a III a,genul feminin
b) Predicatul verbal să fie exprimat printr -un ve rb la
timpul pr ezent,persoana a II -a ,numărul singular .
Grupa a III -a
a) Subiectul să fie exprimat pri n pronume personal ,
persoana a III-a , numărul plural .
b) Predicatul verbal să fie exprimat printr -un verb la
timpul trecut,persoana a III -a,numărul plural .
Grupa a IV-a
a) Subiect ul să fie exprimat prin substa ntiv propriu b)
b) Predicatul verbal să fie exprimat prin tr-un verb la
timpul prezent ,persoana I,numărul plural .
Fiecare grupă va alcătui propozițiile conform cerinței.
Se vor prezenta propozițiile alcătuite

Conversația
Explicația
Exercițiul

Flipchart
Foi flipchart
Markere
Caiete
Stilouri

Pe grupe

Observarea
sistematică
Aprecieri
verbale

152

3.Scrie și d ă mai departe!
Pe o foaie, un copil va alcătui o propoziție simplă.
Foaia va t rece pe la fiecare mem bru al grupului care
va adăuga câte un cuvânt propoziției inițiale.
Se va realiza schema propoziției.
Fiecare grupă va prezenta p ropoziția și sc hema
acesteia.

Conversația
Explicația
Problematiza
rea

Foi
Markere

Individual
Pe grupe

Observarea
sistematică
Aprecie ri
verbale

7. Obți nerea
performanței
( 5 minute) O3
O4
O6 4.”Ști u și vreau să scriu!”
Alcătuie ște propoziții după schemele:
a) S/subst .+ Ps/adj. + P /v.+ Ps/ subst.
b) S / pron. + P / v + Ps/ subst.
c) P / v.+ Ps / subst.+ S/subst . + Ps/ subst. Conversația
Explicația
Problematiza
rea
Foi flipch art
Markere
Caiete
Stilou
Frontal
Observarea
sistematică
Aprecieri
verbale

8. Evaluare
( 7 minute ) O3
04 Fișă de lucru (Anexa 5)
Explicarea fișei, a itemi lor.
Rezolvarea fișei de către elevi.
Verificarea modului de rezolvare a fișei. Conversația
Explicația
Exercițiu l Fișa de lucru Individual
Frontal Evaluare scrisă
9. Obținerea feed –
back -ului
( 5 min) O3
O4 Lanțul propozițiilor
Elevii vor fi repartizați p e echipe.Fiecare echipă va
primi un copac cu flori. E i trebuie să așeze flor ile în
copac astfel încât să formeze o propoziție.După ce
fiecare echipa a format și a citit propoziția,se vor pune
Conversatia
Explicatia
Jocul didactic

Copacel
Floricele
Lipici
Marke re

Pe echipe

Observarea
sistematica

153

propozițiile în ord ine logică,astf el încât să alcătuiască
un tex t. Elevii vor găsi un titlu adecvat conținutului.

Primăva ra
A trecut iarna geroasă. Soarele strălucește cu putere.
Păsările s -au întors din țările calde.
Copacii au înflorit.
Gâzele zumzăie p rin văzduh.
Ce minunat este a notimpul primăvara!

Cântecul „ Primăvara a sosit” (Anexa 5)

„Părțile de p ropoziție se ceartă!”
(Anexa 6 )

Joc de rol

Minisc eneta

Frontal

10. Încheier ea
lecției
( 1 minut) Se apreciază activitatea fiecărui elev, dar și a grupelor
de lucru, acordându -se calificative.
Se dă tema pentru acasă, explic ându -se eventua lele
nelămuriri.
Din manual , de la pagina 63, exercițiul 3 și 5. Conversația
Explicația Manual Frontal
Individual Aprecieri
Calificative

154
ANEXA 6 .1

Dragii mei,

Am auzit despre voi numai lucruri frumoase: că sunte ți harnici și c ă învățați bine, că sunteți
pasionați de lectură, de geografie, de istorie, iar la matematică vă place tar e mult să lucrați.
Este adevărat?
Iată ce vă propun, în mare zi de sărbătoare ( Înălțarea Domnului și cinstirea eroilor români),
pentr u a dovedi că s unteți și voi adevărați patrio ți, că vă iubiți și vă cinstiți eroii care s -au jertf it pentru
a trăi în pac e și în țelegere, că doriți să deveniți oameni de nădejde ai României. Pentru aceasta,
rezolvați sarcinile primite cu seriozitate, fiți activi, iar la sfârșitul zilei veți avea part e de o surpriză
minunată.

Vă doresc mult succes!
Un veteran de r ăzboi

155

Nu plânge, Maică Românie

Nu plânge, Maică Românie,
Că am să mor neîmpărtășit!
Un glonț pornit spre pieptul tău,
Cu pieptul meu eu l -am oprit….

Nu plânge, Mai că Românie!
E rândul nostru să luptăm
Și din pământ ul ce ne arde
Nici o f ărâmă s ă nu dăm!

Nu plânge, Maică Românie!
Pentru dreptate noi pierim;
Copiii noștri, peste veacuri,
Onoare ne vor da, o știm!

Nu plânge, Maică Românie!
Adună tot ce -i bun sub soare;
Ne cheamă și pe noi la praznic,
Când Rom ânia va fi Mare!

http://armataromaniei.ro/armata/1/14111343269458210913673 67669179

156
ANEXA 6 .2
„Descoperă propoziții!”

X

A
U
X
S
O
S

I
T
W
C
I
R

E

L
E
S
A
U
S
C
R
I
S
I
C

I

O
N
E
L
X
S
A
L
U
T
A
U

A

M
A
S
L
A
T
R
A
X
W
A
L

D

E
S
E
N
E
A
Z
A
S
O
S
L

A

X
P
L
O
U
A
T
W
A
E
L
A

157
ANEXA 6 .3

,,Primăvara a sosit! Bat vânturi puternice. Zilele cresc mereu. Soarele vessel încălzește pământul. Pe
câmpul verde se joacă mieii. Au înfrunzit pădurile. Agricultorii încep să a re. Pomii au în florit. Mierla
fluieră în zăvo i. Noaptea cântă privighetoarea. Cucul își strigă num ele prin pădure. El se aude de
departe. Toate păsările construiesc cuiburi. Ele zboară cu paiele în cioc, toată ziua.
Veselia cuprinde toată natura! ”
( Primăvara – adap tare după George Coșbuc)

158
ANEXA 6 .4
FIȘĂ DE LUCRU
1. Se dă textul :
,,Verzi sunt dealuril e tale. Frumoase sunt pădurile și dumbrăvile agățate de coastele dealurilor.
Limpede și senin este cerul tău. Munții trufași se înalță în văzduh. Râur ile ca brâie pestrițe ocolesc
câmpurile. Ele se îndoaie în șerpuiri largi pe lîngă piscurile scăldate în l umină.”
( Alecu Russo – ,,Cântarea României” )
a) Subliniați părțile de propoziție învățate
b) Analizați următoare le cuvinte: verzi, ele, s e înalță
……………………………… …………………………………………….. ………………….. ………………………………………….
……………………………………………………. ……………………. …………… ………………………… …………………………
………………….. ………………….. ……………………………………………………………………………………………….. …..
……………….. …………… ………………………… …………………………………………….. ………………….. ………………..
2. Alcătuiți schema propoziției: ,,Munții trufași se înalță în văzduh.”
……………….. ……………………. …………… ………………………… …………………………………………….. ………………
……………………………………………………………………………………………………. ……………………. …………… ……
3. Transformă propozițiile simple în propoziții dezvoltate:
a) Barca plutește. …………………… …………………………………………………………………..
b) Radu pictează. …………… ……………………. …………… ………………………… …………….
c) Râurile sursură. …………….. ………………….. …………………………………………………….
4. Analizează grammatical propoziția:
Ei vor merge cu autocarul în excursia propusă.
……………………………… …………………………………………….. ………………….. ………………………………………….
……………………………………………………. ……………………. …………… ………………………… …………………………
………………….. ………………….. ……………………………………………………………………………………………….. …..
……………….. …………… ………………………… …………………………………………….. ………………….. ………………..
……………………………………………………………………………… ……………………. …………… ………………………… .
……………………………………………. ………………….. …………………………………………..
5. Alcătuiți o propoziție după schema:
S / s + p.s. / a + P / v + p.s. / n + p.s. / s

159
ANEXA 6 .5

PRIM ĂVARA A SOSIT

Primăvara a sos it!
Hai copii, haideți la joc!
Și câmpia a -nverzit
Hai copii la joc!
Hai cu mare bu curie, hai la joc!
Să jucăm hora -n câmpie
Hai la joc!

Păsărelele în zbor.
Hai copii, haideți la joc!
Ciripesc cu glasul lor
Hai copii la joc!
Hai cu mare bucurie, hai la j oc!
Să jucăm hora -n câmpie
Hai la joc!

Să cântăm și noi cu ele,
Hai copii, haideț i la joc!
Ale noastre cântecele.
Hai copii la joc!
Hai cu mare bucurie, hai la joc!
Să jucăm hora -n câmpie.
Hai la joc!

160
ANEXA 6 .6
Părțile de propoziție

Într-o zi, părțile de propoziție s -au întâlnit și au î nceput să se laude:
– Eu, zice a SUBIECTUL , sunt cea mai ubstanti parte a unei propoziții. Dacă nu aș fi eu, nu s -ar ști
despre cine se vorbește în propoziți e sau cine face acțiunea . Deși uneori pot să lipsesc, eu sunt bine
ascuns în persoana verbului sau în propoziția anterioa ră.
Caută-mă cu atenție și mă vei găsi fie în haina unui ubstantive , pronume, numeral sau chiar v erb.
Nu mă căuta la întâmplare, ci f olosește -te de întrebările cine sau despre ci ne se vorbește ?
– Cea mai ubstanti sunt eu, a spus PREDICATUL , uitându -se cu înțe legere la subiect. Fără mine
propoziția n-ar putea exista . De aceea, caută -mă și mă vei găsi îmbrăcat în haina verbului (aflat l a
moduri person ale). Atunci mă numesc PREDICA T VERBAL , sau mă poți întâlni în mantaua
verbului “a fi” ( când nu are sensu l de “a exista”, “a se afla”) care împreună cu alte părți de vorbire
cum ar fi: substantivul, ubstantiv , pronumele sau numeralul forme ază PREDICATUL NOMINAL .
E destul să te folos ești de una din întrebările ce face?; ce se spune des pre?;ce este?; sau cum
este? Pe care le vei adresa subiectului.
Noi suntem mereu legate pentru că ne numim părți principa le de propoziție.
Văzând atâta îng âmfare, ATRIBUT UL și-a făcut curaj și a spus:
Este adevărat că voi sunteți părți principale de pro poziție , dar nici noi n u sunte m de neglijat.
De exemplu, dacă eu însoțesc substantivul prin care ești exprimat tu, subiectule, propoziția are un
înțeles mai clar, mai preci s. De aceea, este bine de știu t că pot fi găsit cu întrebările: care?; ce fel de?;
a,al, ai, ale cui?; câți ? Câte? Puse substantivului pe care -l determin ubstantive ce parte de vorbire
sunt.
– Nici eu nu sunt de neglijat, spunea COMPLEM ENTUL . Fără min e, acțiunea verbului prin care
ești exprimat tu, predicatule, nu ar fi precisă, c lară. Eu sunt cel care ubstan să afli : când?; cum?;
unde? Se petrece acțiunea verbului. Cu cine?; cu ce?; pe cine ; pe ce?; la cine?; la ce? Etc. sunt alte
întrebări cu aj utorul cărora mă poți găsi . Nu mă trece cu vederea! Caută -mă într -un ubstantive ,
pronume, numeral, verb, adverb și propoziția va avea de câștigat în frumusețe și în claritate.
Auzind toată această discuție, mi -am dat seama că toate aveau dreptate și că trebuie să le
cunosc mai bine.

161
ANEXA 7

Fișă de observație
I. Procese intelectuale ș i stilul de muncă
1. Nivel ul de i nteligență al elevului: putere de judecată, capacitate de înțelegere, priceperea de a
sistematiza, de a desprinde esențialul, de a stabili legă turi.
a) Foarte bun
b) Inteligent
c) Mijlociu
d) Mai scăzut

2. Memoria .
a) Foarte bună
b) Bună
c) Suficien t dezvoltată
d) Slabă

3. Limbajul
a) Vocabular bogat
b) Exprimare ușoară,corectă
c) Vocabular redus
d) Exprimare săracă,incorectă

4. Stil de muncă.
a) Lucrează:
– Sistematic
– Organiza t
– Inegal – alternează cu perioadele de delăsa re
– Neglijent,improvizează răspunsurile
b) Sârguința
– Foarte sârguincios
– Sârguinc ios

162
– Puțin sârguincios
– Deloc sârguincios
c) Independență, creativitate
– Invent iv, cu manifestări de creativitate
– Ocazional are inițiativă, m anifestă indepe ndență
– Lucrează stereotip
– Nu m anifestă deloc inițiativă și independență

II. Conduita î n timpul jocului
1. Intere sul, pa rticiparea la joc
– Participă activ;
– Manifestă interes inegal, fluctuant
– Se lasă greu antrenat, participă numai când este direct s olicitat;
– Inact iv
2. Disciplina în timpul joculu i
– Disciplinat;
– Disciplinat numai în condițiile de sup raveghere direct;
– Indis ciplina t

III. Activitatea și conduit elevului în colectiv în timpul jocu lui
1. Cum participă la viața colectivului:
– Izolat,retras;
– Lucrează nu mai din obligaț ie;
– Lucrează fără inițiativă;
– Autoritar.
2. Cum este privit de partenerii de joc:
– Bun coleg;
– Preocupat mai mu lt de s ine

IV. Trăsături de personalitate.
1. Firea și temperamental elevu lui
a) Introvertit – extravertit;

163
– Deschis, comunicativ, sociabil
– Închi s, rezervat,puț in sociabil
b) Impulsiv, nestăpân it;
– Energic, vioi, ușor adaptabil;
– Liniștit, reținut, lent;
– Rezistență redus ă la ef fort;
c) Dispoziția afectivă general
– Vesel, optimist,
– Visător, înclinat spre meditație, singurătate,
– Mai mult trist, uneori deprima t
2. Echilibrul em otiv.
– Hiperemotiv, excesiv de timid, emoțiile îi dezorganizează performanțele;
– Emot iv;
– Controlat, stăpânit ;
– Calm, echilibrat, uneori nepăsător.
3. Trăsături dominante de character
a) Pozitive:
– Modestie;
– Spirit critic și autocritic;
– Hotărâre;
– Onest itate
b) Negative:
– Opuse celor menționate la tră săturile pozitive.

(Camelia Romanescu, ,,Jocul di dactic în învățământul primar, Editura Rovimed Publishers,2017 ,
p.55,56,57 )

164
ANEXA 8
FISA DE PROGRES
Nr.
crt.
NUMELE ȘI
PRENUMELE
ELEVULUI Evaluare
initiala PROBA
1 PROBA
2 PROBA
3 PROBA
4 Evaluar e
finală Calificativ
1. A. I.
2. A. A .A.
3. C.C.F.
4. C. M.A.
5. C. M.A.
6. C. V.E.
7. D. E.M.
8. M. C.D.
9. M.E.
10. M. G.
11. N. A.N.
12. N. A.M.
13 P. M.C.
14. R.Ș.
15. S. C.M.
16. S.A. R.
17. Ș R.M.
18. T. C.M.

165
ANEXA 9
TEST DE EVALUARE FINALĂ
MATEMATICĂ
1. Scrie numerele formate din:
• 7 zeci de mii cincizec i și cinci
• 4 sute 50 de mii nouă sute unsprezece
• 6 sute 8 zeci și 2 de mii 2 sute doi

2. Calculeaz ă:
10 000 cl – 313 cl x 4 =
235 078 hm + 54 234 hm : 6 =
45 069 mg x 16 – 20 691 mg : 19 =

3. Calculează:
983 345 – [ 289 x 357 + ( 309 817 + 1 2 09 x 3 – 825 632: 32) : 3 ] – 698 765 =

4. Află numărul necunoscut.
296 487 + a = 547 230 26 x c = 385 034
b – 12 703 = 498 577 d : 9 = 100 5 09

5. Din produsul numerelor 897 și 962, scade câtul numerelor 725 102 și 7, iar la rezultatul
obținut adaugă dife rența numerelor 500 000 și 407 912.

6. Știind că fiica este de 4 ori mai mică decât m ama, iar bunicul este d e 2 ori mai mare decât
mama, adică are 64 ani, să se afle câți ani are fiica și câți ani are mama.

7. În două orașe sunt 809 536 locuitor i.Știind că dif erența dintre numărul de4 locu itori din
aceste orașe este de 334 348, să se afle câ ți locuitori sunt în fi ecare o raș.
( Adina G. și colab., 2016)

166
ANEXA 10
TEST DE EVALUARE FINALĂ
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Citește cu atenție textul:
,, Un ceas neîn trerupt ținu lupta. Calul neînf ricat căuta să se apropie tot mai mult de balaur,dar
vrăjmașul viclean se pă zea și el destul de bine.În cele din ur mă, fata izbuti să -l rănească pe
balaur.Atunci, dându -se el de trei ori peste cap, se făcu om.
Fetei nu -i venea să creadă ochilor, când văzu în fața sa pe tatăl său, iar el, luând -o în brațe și
sărutând -o , îi zise:
– Văd că t u ești vitează, fata mea, și bine ai făcut că ți -ai luat calul ăsta, căci fără dânsul te -ai fi
întors și tu ca și surorile tale. Am nădejde că v ei isprăvi cu bine slujba cu c are te -ai însărcinat de
bunăvoie.Numai adu -ți aminte de povețele părintești și să n u ieși din cuvântul calului ce ți-ai ales.Să
ne vedem sănătoși!
– Să te audă Dumnezeu, tată!îi răspunse fata.Să te găsesc sănătos!
Apoi, sărutând mâna tatălui său , se despărț iră.”
( Ileana Sânziana după Petre Ispirescu)

1. Scrie ideea principală d in fiec are fragment al textului.
2. Completează tabelul, extrăgând din text câte trei cuvinte corespunzătoare fiecărei
rubric e.
Subst antive Verbe Adjective Pronume

3. Scrie câte un verb cu același înțeles pentru fiecare expresie:
a-și adduce aminte ……………………..
a se da peste cap…………………………
a nu ieși din cuvânt… …………… ……

167
4. Transcrie din text:
un verb la persoana a II -a ………………………
un pronume la persoana a III-a, numărul singular……………….
un substantive la numărul plural…………………………..
5. Analizează părțile princ ipale din propo ziția: ,, Un ceas neîntrerupt ținu lupta”
6. Subliliază varianta corectă:
– mi-am adus / miam adus
– iar duce / i -ar duc e
– n-oi cere / noi cere
– om cumsecade / om cum se cade
– încât timp / în cât timp
– c-al tău / cal tău
7. Povestește conținutul textului .

( Adina G. ș i colab., 2016)

168
ANEXA 11
Din activitățile clasei a IV -a

169

170

171