Lectia Intre Clasic Si Modern. Educatia Forma de Interactiune Umana

Educația e o artă a cărei practică are nevoie de a fi îmbunătățită mereu.

Artistul care modelează piatra ignoranței și zugrăvește în suflete frumosul, binele și adevărul nu e altul decât educatorul, cel care e responsabil în mare măsură de viitorul tinerelor mlădițe încredințate lui.

Școala devine astfel ingeniosul atelier care tinde să potențeze și să dezvolte la elevi capacitatea de adaptare și înțelegere nu numai în planul cunoașterii stricte dar și în registrul mai profund al spiritualității.

Adevărata cultură e cea care îl determină pe individ să se autoconducă și să se orienteze inteligent în condițiile vieții moderne care obligă la o permanentă învățare.

Educația și învățământul sunt o inițiere în tainele cunoașterii și ale vieții. Educatorul e îngerul ce călăuzește și destramă întunericul necunoașterii pentru a-i conduce pe discipolii săi la culmea înțelegerii.

În școli educația e organizată în secvențe ce poartă denumirea de lecții. Fiecare secvență e o verigă dintr-un lanț ce aduce, celui ce-l posedă, puterea de a stăpâni lumea și pe sine însuși.

Lecția nu e atât de nouă pe cât credem noi. Lecții ținea și Socrate discipolilor săi, lecții ținea și Iisus apostolilor și ucenicilor săi. Dar aceste lecții luau forma unor dialoguri, cea mai importantă trăsătură a lor fiind raportul strâns dintre cele două părți, dascălul și ucenicul, raport statornicit prin comunicare orală. Comunicarea era astfel cale spre cunoaștere, cale spre comuniune. Prin lecțiile pe care le ținea Iisus pătrundea în adâncul sufletelor celor ce-L ascultau, prefăcând răul în bine, frica în curaj, necunoașterea în înțelegere și înțelepciuni, sărăcia în bogăție. Plăcerea comunicării și harul didactic al marelui învățător îi determina pe oameni să uite de grijile zilnice, de foame sau căldură și să-L urmeze oriunde se ducea.

La fel și în zilele noastre lecția ar trebui să vrăjească, să înalțe, să purifice pe cei ce iau parte la ea.

Fiecare lecție trebuie să fie unică și deosebită.

Deși lecția în structura de acum e cunoscută de mai mult de o sută de ani și e mijlocul principal de transmitere a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, s-a încercat găsirea unor alternative care în timp să o detroneze. Însă valențele necunoscute ale ei se revelează neîncetat.

Cu toate rezultatele strălucite dobândite pe parcursul folosirii ei s-a încercat permanenta îmbunătățire și înnoire a ei.

Societatea contemporană delimitează însă două evoluții ale lecției: lecția clasică și lecția modernă.

Se pune întrebarea care dintre ele va învinge? Care dintre ele se pliază mai bine generațiilor prezente și viitoare? Care dintre ele are rezultate mai bune?

Răspunsul vom încerca să-l aflăm în această lucrare.

Educația

Menirea educației e aceea “de a înălța pe culmi mai nobile de viață omul, comunitatea etnică și umanitatea, prin cultivarea valorilor spiritului” (Gentile, G. The Reform of Education).

Educația își propune să dezvolte în individ toată perfecțiunea de care este susceptibil. Prin educație omul este cizelat revelându-i-se dimensiunea vieții spirituale și reducând deficiențele transmise ereditar sau cele create de mediul din care face parte individul: „Omul nu poate deveni om decât prin educație; limbajul, gândirea, sentimentele, morala fiind învățate prin instruire, prin influențare.

Educația e un fapt social și individual. De la naștere și până la moarte, fiecare dintre noi e spectatorul și actorul acestui fapt.

În cadrul acestei influențări generale există un mod de influențare în care intenția joacă primul rol, iar hazardul scade relativ la minim. E vorba de educație în sens restrâns. Educație în acest sens fac părinții când își cresc copiii, face școala când instruiește, face patronul când formează pe lucrător, face educatorul adevărat când educă intenționat și metodic și facem fiecare dintre noi în actul conștient al autoeducației.

Scopul. Această influențare intenționează o anumită pregătire, formare, desăvârșire, a celui educat.

În orice act de educație se deosebesc două ființe din conlucrarea cărora rezultă procesul educativ.

Datorită faptului că obiectul educației, este tot o ființă liberă ca și educatorul, el nu suferă pur și simplu acțiunea educatorului, ci el însuși are o parte activă în această acțiune. Astfel cei doi termeni ai educației alcătuiesc o societate pedagogică cu un caracter special, o comunitate pedagogică animată de voința de desăvârșire.

Educatul aduce cu el voința propriei desăvârșiri. Educatorul e superior educatului în ceea ce privește pregătirea, cultura, experiența de viață în general.

Pentru Paul Barth „educația e perpetuarea societății” și anume educația e perpetuarea în timp precum colonizarea e perpetuarea societății în spațiu.

Aristotel, în lucrarea sa „Politica” consideră că educația „trebuie să fie un obiect al supravegherii publice iar nu particulare”. Ea trebuie să pregătească viitorii cetățeni iar această pregătire trebuie să se facă diferențiat. În concepția sa educația ar fi o acțiune de „dăltuire” a ființei umane, tot așa cum sculptorul cioplește un bloc de marmură pentru ai da formă.

I. A. Komesky în lucrarea „Didactica Magna” consideră că la naștere natura înzestrează copilul numai cu „semințele științei, ale moralității și religiozității”. Educația e deci o activitate de stimulare a acestor „semințe” și implicit de conducere a procesului de umanizare.

Filozoful german I. Kant aprecia că educația contribuie la valorificarea naturii umane în folosul societății.

Complexitatea fenomenului educației e reflectată și la nivelul etimologiei cuvântului, de origine latină care acoperă trei semnificații:

educația = creștere, hrănire, formare;

educo-educare = a crește, a hrăni, a forma, a instrui;

educo-educere = a scoate din, a ridica, a înălța.

De-a lungul timpului s-a pus problema eficacității educației.

În popor există mai multe variante privind puterea educației: „Tot învățul are și dezvăț”, „școala face omul om și altoiul pomul pom”. Omul e influențabil spune bunul simț și anume nu numai de semenii săi ci și de întregul mediu înconjurător , de îndeletnicirea lui în viață ca și de peisaj, fauna, flora în care trăiește. Dacă omul e influențabil înseamnă că el va fi educabil, întrucât educația constituie o influențare metodică pentru care se ia maximul de garanție de reușită. Însă tot înțelepciunea populară pare a avea și reticențe, pare a nega chiar eficacitatea educației: „Ce ți-e scris, în frunte ti-e pus” sau „Năravul din fire n-are lecuire”.

Marii gânditori aproape în totalitate susțin puterea educației.

Într-adevăr Platon afirmă atotputernicia educației: „nu e nimic mai dumnezeiesc decât educația”. Antichitatea, Evul Mediu și Renașterea au urmat acestei păreri.

Leibniz credea că educația poate învinge orice obstacol și că prin educație în mai puțin de un secol s-ar putea schimba caracterul Europei.

Sistemul de învățământ se referă la organizarea instituțională a învățământului. Este cadrul de funcționare și organizare instituțională a educației la nivel preșcolar – școlar – postșcolar.

Pe de altă parte procesul de învățământ e considerat cea mai înaltă formă de organizare și desfășurare a educației, determinată de prezența educatorului ca persoană investită de societate și pregătită în mod special pentru conducerea acestui proces.

relația profesor – elev

Relația profesor – elev reprezintă modalitatea esențială de mediere didactică. Pe lângă conținuturile concrete care se transmit în activitatea didactică va fi foarte important tipul de interacțiune care se stabilește între clasa de elevi și profesor precum și atitudinea acestuia în legătură cu grupul de elevi sau cu fiecare elev în parte.

Relația cu elevii nu trebuie să se reducă doar la un aspect formal, administrativ. Ea se va adecva și personaliza neîncetat.

Calitatea educației depinde în mare măsură de educator. Un bun educator este acela care realizează o instruire eficientă.

Ioan Hrisostom un mare părinte al bisericii din Orient consideră că educația e cea mai mare artă iar educatorul trebuie să fie mai desăvârșit decât orice pictor sau sculptor. Pentru Sf. Ieronim „profesor trebuie să fie ales un om în etate, cu o instrucție deosebit de bună”. Ca ideal avea în fața ochilor săi figura lui Aristotel, profesorul lui Alexandru cel Mare.

Augustin cere de la educatori o însușire de mare preț, anume voioșia. Voioșia trebuie să meargă mână în mână cu alte însușiri: cu respectul individualității elevilor, cu răbdarea în acțiunea de îndreptare a manifestărilor greșita și mai ales cu iubirea mare față de ei.

Vives prețuiește educatorul bătrân, experimentat după modelul antic. În mod deosebit el insistă asupra dezinteresării materiale a educatorului, asupra bunăvoinței și afabilității lui, izvorâtă din iubirea părintească față de copii împreună cu un mare entuziasm pentru cultură: „Bonus sit magister et literarum amons”.

Autoritatea, care este o dimensiune pozitivă în educație, nu se impune ci se câștigă, e atribuită de partenerii actului formativ. Autoritatea liber atribuită potențează calitatea actului educativ.

O capacitate deosebită, necesară pentru stabilirea unui raport optim cu elevii, o reprezintă empatia.

Empatia didactică reprezintă capacitatea profesorului de a se transpune în „ființa elevilor”, de a intui reacțiile celor cu care intră în relație, de a vibra și a retrăi la modul afectiv, stări, gânduri, proiecte.

Pentru a realiza conturul profesorului ideal am realizat o investigație în rândul elevilor.

Răspunsurile oferite la următorul set de întrebări tind să definească coordonatele profesorului dorit de elevi.

Preferați să aveți la școală profesori sau profesoare?

Vă face plăcere să aveți drept conducători ai procesului educativ profesori tineri sau profesori mai în vârstă?

Apreciați mai mult un profesor sever sau un profesor indulgent?

Personalitatea profesorului se răsfrânge asupra disciplinei predate?

Pedepsele corporale sunt binevenite sau trebuie înlocuite cu alte sancțiuni? (Dați exemple de alte sancțiuni ce ar putea înlocui pedepsele corporale.)

Subliniați două însușiri importante pe care trebuie să le aibă un profesor.

La realizarea acestei investigații au cooperat 60 de elevi. Majoritatea elevilor intervievați sunt indiferenți față de sexul educatorului. Numai vreo 10 elevi au preferat profesor sau profesoară.

În ceea ce privește vârsta profesorului elevii au declarat în unanimitate că ar fi necesar ca toate cadrele didactice să fie tinere iar cele mai în vârstă ar trebui să se reprofileze.

Răspunsurile referitoare la severitatea profesorului au fost împărțite. Un număr ridicat de elevi au fost de acord că un profesor care le atrage respectul și admirația e un profesor sever. Numai 20 de elevi au fost de acord că profesorul ideal trebuie să fie indulgent. Analizând situația elevilor la învățătură am ajuns la concluzia că elevii buni și foarte buni cred că educatorul trebuie să dea dovadă de severitate. Elevii mai slabi la învățătură exprimă necesitatea unui profesor indulgent.

Particularizând întrebarea privind severitatea sau la polul opus, indulgența profesorului am sondat reacția celor intervievați privind atitudinea lor față de pedepsele corporale și am cerut oferirea unei variante la această posibilitate de diminuare a deficiențelor de comportament privind procesul de predare – învățare sau starea de disciplină.

Majoritatea elevilor neagă eficacitatea pedepselor corporale și dau ca variante viabile la acestea sancțiuni precum scăderea notei la purtare, amenzi, exmatriculare, o vorbă de suflet, învățarea lecțiilor la școală după ore, sau discuții cu părinții celui ce trebuie pedepsit.

Jumătate din elevii chestionați sunt influențați de personalitatea profesorului în atitudinea față de disciplina pe care o predă acesta. Cealaltă jumătate nu identifică disciplina cu profesorul care o predă și nu sunt influențați de felul de a fi al profesorului în abordarea respectivei discipline.

Cei mai mulți dintre elevi cred că trăssau starea de disciplină.

Majoritatea elevilor neagă eficacitatea pedepselor corporale și dau ca variante viabile la acestea sancțiuni precum scăderea notei la purtare, amenzi, exmatriculare, o vorbă de suflet, învățarea lecțiilor la școală după ore, sau discuții cu părinții celui ce trebuie pedepsit.

Jumătate din elevii chestionați sunt influențați de personalitatea profesorului în atitudinea față de disciplina pe care o predă acesta. Cealaltă jumătate nu identifică disciplina cu profesorul care o predă și nu sunt influențați de felul de a fi al profesorului în abordarea respectivei discipline.

Cei mai mulți dintre elevi cred că trăsăturile definitorii ale unui profesor sunt blândețea și iubirea de copii (15 elevi).

Locul al doilea în topul celor mai iubite însușiri ale unui profesore ocupat de următoarele calități: inteligența sclipitoare, iubirea de copii.

Alte calități revendicate unui bun profesor sunt voioșia, nepărtinirea și sociabilitatea.

Doar câțiva elevi (7) cred că severitatea este o însușire reprezentativă pentru un profesor.

Analizând rezultatele acestei investigații putem trage următoarea concluzie: profesorul ideal pentru elevii din Vicovu de Jos e un profesor tânăr, blând și iubitor de copii care știe să alterneze ipostaza de prieten cu cea de conducător sau superior al elevilor.

lecția – unitate didactică fundamentală

Istoria de câteva secole a evidențiat o formulă eficientă și pragmatică de organizare a instruirii: gruparea elevilor pe clase și desfășurarea procesului educativ în secvențe denumite lecții.

Trăsăturile acestei modalități de organizare și desfășurare ale activității didactice sunt:

gruparea elevilor pe clase în funcție de vârstă și nivelul de pregătire;

organizarea conținutului învățământului pe discipline distincte, cu programe proprii, eșalonate pe ani de studiu prin planul de învățământ;

organizarea instruirii pe ani școlari cu o structură bine organizată;

normarea succesivității studiilor prin trecerea elevilor dintr-un an de studiu în altul, superior, pe criteriul promovării pe baza rezultatelor școlare;

desfășurarea activității după un orar, sub formă de lecții, cu toți elevii clasei respective.

Bazele acestei organizări a procesului educativ au fost puse în secolul al VII-lea de pedagogul ceh J. A. Comenius. Acest sistem a cunoscut o rapidă și largă răspândire în Europa. La noi în țară această formă de organizare a instruirii a fost introdusă prin „Legea instrucțiunii” din 1864. Lecției tradiționale i s-au adus însă multe critici.

În spațiul pedagogic european și american au apărut tentative de inovare a instruirii.

În 1896 J. Dewey a deschis pe lângă Universitatea din Chicago o școală experimentală în care a propus o educație diferențiată care valorifică interesele spontane pentru cunoaștere ale copilului. Dewey a situat în centrul filosofiei sale educaționale formula „learning by doing” (a învăța făcând) afirmând că „școala trebuie să fie viața însăși”.

Prin planul Dalton s-a propus individualizarea totală a învățământului, în condițiile unei programe unice. Elevul primește programa și încheie cu profesorul un „contract de lucru”. După încheierea contractului elevul are libertate totală în organizarea învățării, putând utiliza laboratoarele pe discipline și consulta profesorul.

Sistemul Winnetka a propus desfășurarea activității în clase organizate pe discipline. S-a încercat astfel corectarea Planului Dalton îmbinând activitatea individuală cu activitatea comună. Noutatea constă în posibilitatea elevului de a se îndrepta spre discipline în funcție de aptitudinile și performanțele sale.

Pedagogii europeni au avut idei care nu prezintă prea multe dezavantaje atunci când sunt aplicate în practică.

Belgianul Ovide Decroly a propus organizarea activității pe centre de interes. Ideea înlocuirii obiectelor tradiționale de învățământ cu probleme inspirate din realitate a fost afirmată și concretizată și în SUA, de W. H. Kilpatrick care propunea organizarea instruirii pe bază de teme complexe pentru realizarea cărora erau necesare cunoștințe din mai multe domenii.

Ideea e valorificată și astăzi în contextul unor programe ce-și propun individualizarea și eficientizarea activității didactice.

Un model de activitate pe centre de interes se poate urmări în proiectul nr. 1.

Pe de altă parte pedagogul francez R. Cousinet a propus desfășuraea activității pe echipe constituite în mod liber. Aceeași idee stă și la baza Planului Jena propus la începutul secolului de Peter Petersen; grupurile sunt alcătuite însă din copii de vârste și posibilități intelectuale diferite pentru a genera relații mai apropiate de cele familiale. Multe dintre modalitățile descrise mai sus nu au trecut proba timpului. Organizarea pe clase și lecții a cunoscut un proces lent de modernizare dovedindu-se încă valabilă.

III.1 Forme de organizare a lecției

Modurile de instruire se prezintă sub trei forme de organizare: frontală, grupată, individuală.

Organizarea frontală

Se pornește de la perspectiva tratării clasei de elevi ca și cum toți elevii ar fi egali între ei. Această formă organizatorică presupune utilizarea strategiilor axate pe metoda expunerii și a conversației. Sarcinile de lucru, timpul, instrumentele și suportul de inițiere sunt de obicei comune. Pot fi introduse diferențieri la nivelul de organizare a răspunsurilor.

Miron Ionescu enumeră câteva modalități de organizare frontală a activității: lecția, seminarul, activitatea de laborator, vizita, excursia, vizionarea de spectacole.

Organizarea grupată

Această modalitate de organizare presupune împărțirea elevilor în echipe în funcție de anumite criterii:

grup omogen – elevii sunt grupați în funcție de interese, capacități, rezultate școlare comune și dispun de sarcini de instruire distribuite diferențiat, de îndrumarea permanentă a cadrului didactic, de timp de instruire distribuit neuniform;

grup eterogen – elevii prezintă interese, capacități, rezultate școlare diferențiate și dispun de sarcini de instruire diferite sau comune.

Grupul omogen e cel mai profitabil din punct de vedere intelectual în timp ce grupul eterogen e cel mai adecvat integrării sociale a elevilor, formării deprinderilor de colaborare și cooperare.

Tipurile de activități de grup dirijate expuse de Miron Ionescu sunt: consultațiile, meditațiile cu scop de recuperare, exercițiile independente, cercul de elevi, concursuri, redactarea revistelor școlare, dezbaterea pe teme de specialitate, serate literare.

Organizarea individuală – presupune respectarea individualității

elevilor, adoptându-se sarcini de instruire în concordanță cu nevoile și posibilitățile fiecărui elev în parte.

Activitățile independente individuale cunosc un spectru mai larg, muncă independentă și studiu individual, efectuarea temelor pentru acasă, elaborarea de compuneri și alte lucrări scrise și practice, rezolvarea de exerciții, efectuarea unor desene, scheme, lectura suplimentară, întocmirea referatelor, elaborarea de proiecte, modele, pregătirea pentru examene, elaborarea materialului didactic, etc.

III.2 Lecția – definiție, trăsături

Termenul lecție provine din latinescul lectio, derivat din legere care înseamnă a citi cu glas tare un manuscris important, a audia, a lectura, a media.

Lecția mijlocește însușirea sistematică a bazelor științelor și ușurează formarea abilităților și aplicarea în practică a cunoștințelor.

Datorită faptului că în lecție elevii sunt angajați în efort intelectual, sistematic și de durată, ea le pretinde spirit de observație, gândire, imaginație, memorare, se dezvoltă forțele de cunoaștere și creație, se formează convingeri ajutându-im pe elevi să cunoască valoarea și frumusețea muncii pentru societate și pentru individ.

În lecție se concretizează întregul conținut al învățământului prin care li se transmit elevilor informații, li se formează strategii cognitive, deprinderi intelectuale și motorii, li se cultivă atitudini pozitive.

În lecție se formează concepția științifică despre lume și viață și se pun bazele profilului moral – politic al elevilor.

Eficiența unei lecții este condiționată de respectarea unor exigențe de ordin metodic cum ar fi:

Obiectivele operaționale, definite în termeni de comportament. Obiectivele sunt expresia anticipării unui rezultat așteptat într-un context concret al instruirii. Ele arată ce se urmărește în fiecare secvență a procesului educațional și cum se evaluează performanțele obținute.

G. de Landsheere atrage atenția că obiectivul e centrat pe activitatea elevului, nu pe activitatea profesorului.

În elaborarea obiectivelor operaționale trebuie respectate câteva norme:

într-un obiectiv nu se formulează informația, ideea, problema de rezolvat ci operația logică sau abilitatea mentală activată.

„Elevii să spună că …” e o formulare greșită. Formulări corecte sunt: „elevii să identifice …”, „elevii să analizeze …”, „elevii să compare …”.

obiectivele trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor și să vizeze o dificultate surmontabilă;

obiectivele trebuie să descrie operații sau acțiuni ce pot fi asociate cu experiențe de învățare adecvate în situațiile instructive programate cu elevii;

obiectivele operaționale trebuie exprimate în termeni comportamentali expliciți prin utilizarea unor verbe de acțiune.

Nu sunt operaționale verbele de tipul: a cunoaște, a înțelege, a simți.

Obiectivele operaționale se exprimă prin verbe de tipul: a identifica, a defini, a enumera, a compara, a recunoaște, a descrie.

un obiectiv operațional trebuie să vizeze o singură operație, pentru a permite măsurarea și evaluarea gradului său de realizare;

un obiectiv trebuie exprimat în cuvinte cât mai puține, pentru a ușura referirea la conținutul său specific;

obiectivele operaționale trebuie să fie integrate și derivate logic, oferind o expresie clară a logicii conținutului informativ și a situațiilor de învățare.

În funcție de domeniile vieții psihice obiectivele sunt clasificate astfel:

obiective cognitive (vizează însușirea de cunoștințe, deprinderi și capacități intelectuale).

Exemple: Elevii vor fi capabili:

să recunoască părțile de vorbire învățate;

să realizeze corect analiza gramaticală a părților de vorbire învățate;

să formuleze enunțuri cu diferite substantive date;

să demonstreze, prin exemple, topica substantivului;

să substituie corect substantivele date prin pronume personale corespunzătoare;

să identifice rolul subiectului în propozițiile simple și dezvoltate;

să clasifice adjectivul după tipul de însușire pe care-l arată;

să realizeze acordul adjectivului cu substantivul pe care-l însoțește;

să alcătuiască propoziții după scheme date;

să citească textul corect, conștient, clar și expresiv, respectând semnele de punctuație și conținutul;

să precizeze momentele subiectului;

să caracterizeze personajul central;

să se exprime corect din punct de vedere gramatical;

să alcătuiască planul de idei;

să construiască mesaje orale și scrise pornind de la textul literar;

să realizeze conexiuni între întâmplările citite și cele posibile să aibă loc în viață;

să distingă ipostazele naratorului;

să argumenteze hotărârea căprioarei de a se sacrifica pentru puiul ei;

să exemplifice oral și scris modurile de acțiune;

să compare texte diferite create după aceeași imagine;

să explice mesajul transmis prin intermediul schiței;

să selecteze date despre autor și operă;

să observe modul de organizare a textului liric;

să ilustreze prelucrarea creatoare a mitului mioritic de alți scriitori;

să justifice încadrarea operei literare studiate la specia literară „comedie”;

să facă delimitări între genurile și speciile literare învățate;

obiective afective: se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini.

Exemple:

să manifeste plăcere și interes pentru lectura operei discutate;

să manifeste dragoste pentru poezia blagiană;

să fie dispuși să recepteze noile informații;

să considere noile informații ca relevante și utile;

să integreze noile cunoștințe în sistemul propriu de valori;

să interiorizeze mesajul din povestire;

să-și exprime atitudinea față de faptele narate;

să dovedească dorință de a-și cultiva personalitatea în spirit umanist prin lectură, ca și prin receptarea altor arte;

să manifeste interes pentru a face analogii cu alte opere literare și alte personaje;

să manifeste grijă și toleranță față de persoanele cu nevoi speciale;

să participe cu interes la activitate;

să participe la lecție dorind să fie apreciați;

să dovedească dorința de a comunica;

să se implice afectiv în formularea întrebărilor și răspunsurilor;

să aprecieze comportamentul personajelor;

să participe afectiv la joc.

obiective psiho-motorii: vizează comportamente de ordin fizic:

Exemple:

să asocieze sunetul cu litera corespunzătoare;

să scrie litere și cuvinte utilizând corect instrumentele de scris;

să decupeze după contur obiectele cerute de educator;

să arunce mingea cu o mână pe deasupra umărului,

să prindă mingea cu două mâini;

să sară în lungime de pe loc cu aterizare în groapa cu nisip;

să-și formeze deprinderea de lipire a penelor pe suport;

să mânuiască corect instrumentele de lucru;

să-și consolideze tehnica săriturii peste obstacole joase;

să se rostogolească din ghemuit în ghemuit;

să utilizeze eficient tastatura calculatorului și literele mobile ale alfabetarului.

Conținutul ideativ ce trebuie învățat, construit pe baza legilor și a principiilor logice și epistemologiei didactice;

Metodele de predare și implementare a obiectivelor

Exemplu: conversația euristică, exercițiul, problematizarea, munca pe grupe și individuală.

Metode de învățare a conținutului respectiv

Exemplu: analiza de texte, elaborarea de scheme și fișe, problematizarea.

Instrumente de evaluare și control (acestea pot fi utilizate de elevi sau de cadrul didactic)

Exemplu: exerciții de autoapreciere, interexaminări, chestionare de cunoștințe, examinări orale, practice, scrise, fișe de apreciere.

III.3 Tipuri și variante de lecții

Pe fondul multiplelor sarcini ce se realizează în cadrul fiecărei lecții, una este cea care domină sau cea care constituie obiectivul ei principal, orientând și concentrând în același sens activitatea profesorului și a elevilor. Acest obiectiv e cunoscut în didactică sub denumirea de sarcină didactică fundamentală. Asemenea sarcini pot fi: comunicarea de cunoștințe, formarea de priceperi și deprinderi, sistematizarea, verificarea. Acest factor determină tipul lecției prin care se înțelege un anumit mod de organizare și desfășurare a acesteia în vederea realizării sarcinii didactice fundamentale.

Tipul unei lecții nu e o schemă abstractă și invariabilă, el concretizându-se și realizându-se prin variantele sale. Variantele rezultă din adaptarea și particularizarea tipului în funcție de factorii variabili care intervin. Deoarece aceștia nu pot fi prevăzuți și epuizați în totalitatea lor, înseamnă că în cadrul fiecărui tip putem avea o infinitate de variante. Creativitatea profesorului nu cunoaște opreliști și îngrădiri manifestându-se prin preocuparea de a găsi cele mai bune căi de adaptare a tipului la factorii variabili.

Factorii variabili ce intervin și impun variante diferite de lecții sunt generați de: conținutul lecției, gama obiectivelor operaționale ale lecției, pregătirea anterioară a elevilor, strategiile și mijloacele folosite, sursele de informație la care se apelează, locul pe care lecția îl ocupă în sistemul de lecții, particularitățile procesului de învățare, mărimea colectivului de elevi, formele muncii cu elevii – frontale, pe grupe, individuală – , locul unde se desfășoară lecția (clasă, atelier, laborator), nivelul dezvoltării psihice al elevilor, stilul de predare al profesorului, etc.

Principalele tipuri de lecții sunt:

Lecția mixtă

Lecția de comunicare/însușire de noi cunoștințe

Lecția de formare de priceperi și deprinderi

Lecția de fixare și sistematizare

Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare

Lecția mixtă

Lecția mixtă urmărește realizarea, în măsura aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. E tipul de lecție cel mai întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversității acțiunilor implicate.

Componentele unei lecții mixte de matematică și de educație fizică se pot urmări în proiectul nr. 2 respectiv proiectul nr. 3.

Lecția de comunicare și însușire de noi cunoștințe

Acest tip de lecție are un obiectiv didactic fundamental: însușirea de cunoștințe dar prezintă o structură mixtă îndeosebi la clasele mici. La clasele mari lecția de comunicare tinde către o structură monostadială.

Variantele lecției se conturează pe baza unor variabile, precum:

locul temei într-un ansamblu mai larg al conținutului;

strategia didactică elaborată de profesor în funcție de particularitățile de vârstă și nivelul pregătirii elevilor.

Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecție sunt:

lecția introductivă: oferă o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol și încearcă sensibilizarea elevilor în scopul eficientizării receptării noilor conținuturi;

lecția prelegere: practicabilă mai ales la clasele terminale când conținutul de predat e vast iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare;

lecția seminar: presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studiului prealabil de către elevi a unor materiale informative;

lecția programată: concepută pe baza manualului sau a textului programat sau pe baza unor programe de învățare computerizate.

Secvențele și particularitățile acestui tip de lecție sunt prezentate în proiectele nr. 4 și 5.

Lecția de formare de priceperi și deprinderi este specifică unor domenii diverse de activitate: desen, muzică, abilități practice, educație fizică, gramatică, literatură, tehnică, etc.

:

Variantele lecției sunt în funcție de specificul domeniului de activitate și locul desfășurării activității:

lecția de formare de deprinderi de activitate intelectuală: analiză gramaticală, analiză literară, rezolvarea de exerciții și probleme etc;

lecția de formare a unor deprinderi motrice specifică disciplinei Educație fizică;

lecția de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice;

lecția cu caracter practic realizabilă în afara clasei;

lecția de laborator;

lecția excursie destinată formării priceperii de a observa obiecte sau fenomene.

O variantă a acestor lecții este prezentată în proiectul nr. 6.

Lecția de fixare și sistematizare

Acest tip de lecție vizează consolidarea cunoștințelor însușite dar și aprofundarea lor precum și completarea unor lacune.

Se cunosc următoarele variante ale acestui tip de lecție:

lecția de repetare curentă;

lecția de recapitulare pe baza unui plan dat la sfârșitul unor capitole sau teme mari din programă

lecția de sinteză.

Proiectele nr. 7 și 8 sunt specifice acestui tip de lecție.

Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare

Aceasta urmărește în principal constatarea nivelului de pregătire al elevilor.

Variantele lecției de evaluare se stabilesc în funcție de metoda sau modul de realizare a evaluării:

lecția de evaluare orală;

lecția de evaluare prin lucrări scrise;

lecția de evaluare prin lucrări practice;

lecția de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

Lecția de evaluare este exemplificată prin proiectul nr. 9.

Testele de verificare a cunoștințelor pot fi unice, pentru întreaga clasă, sau diferențiate.

Testele de evaluare pot fi predictive, formative și sumative.

Testele predictive vizează stabilirea nivelului grupului la un început de ciclu școlar.

Prezentăm mai jos un model de test de evaluare predictivă pentru clasa a VIII-a.

TEST

1. Transformați vorbirea directă în vorbire indirectă:

Băiatul zise: – Aștept să vină primăvara, iar colegul lui îi răspunse așa, într-o doară: – și eu aștept.

Arătați care cuvinte au sens propriu și care au sens figurat din textul:

De treci codri de aramă, de departe vezi albind

Ș-auzi mândra glăsuire a pădurii de argint

(M. Eminescu, Călin, file din poveste)

Alcătuiți cuvinte noi cu ajutorul prefixelor și sufixelor de la cuvintele: bătrân, ființă, vreme, e exista.

Analizați morfologic cuvintele tipărite cu litere cursive:

Tânărul mergea atent de-a lungul zidurilor, scrutând, acolo unde lumina slabă a felinarelor îngăduia, numerele caselor.

(G. Călinescu, Enigma Otiliei)

Evaluarea formativă se realizează pe tot parcursul anului școlar pentru detectarea lacunelor și remedierea lor.

Un model de test de evaluare formativă, la limba română clasa a VI-a, este prezentat în continuare.

TEST

1. Găsiți cuvintele polisemantice din textul de mai jos:

împărați pe care lumea nu putea să-i mai încapă

au venit și-n țara noastră de-au cerut pământ și apă.

(M. Eminescu, Scrisoarea III)

2. Identificați antonimele:

Cinstea cu rușinea nu pot sta împreună.

Vreme trece, vreme vine,

Toate-s vechi și nouă toate;

Ce e rău și ce e bine

Tu te-ntreabă și socoate.

(M. Eminescu, Glossă)

Subliniați cu o linie sufixele și cu două linii prefixele:

În preajma unei păduri străvechi se privea în iaz moara lui Călifar. Se privea de când se ținea minte în bătrânii satului, din cealaltă parte a pădurii și Călifar era moș Călifar din vremi uitate. Moșnegii din Alăutești își aminteau de înfățișarea-i sură, de ochii ce iscodeau tăios din stuful sprâncenelor și de moara lui cu strașina de-un stânjen.

(G. Galaction, Moara lui Călifar)

Evaluarea sumativă se realizează prin verificări parțiale încheiate cu aprecieri de bilanț asupra rezultatelor. Operează prin evaluări de sondaj în materia învățată. Exercită funcția de constatare a rezultatelor și de clasificare a elevilor.

Un model de test de evaluare sumativă este prezentat în exemplul de mai jos.

Cartea – obiect cultural

– evaluare sumativă –

Citește textul de mai jos:

„în locul unde-i cea mai mare adâncime e palatul împăratului mării: zidurile sunt de mărgean și ferestrele înalte și arcuite sunt de chilimbar străveziu; acoperișul e făcut din scoici care se deschid și se închid, după cum se mișcă apa. Și în fiecare scoică e un mărgăritar de preț, numai unul și ar fi destul să împodobească măreț coroana unui rege.”

(H. Ch. Andersen, Zâna mării)

1. Subliniază cu o linie predicatele și cu două subiectele (1,5p)

2. Identifică predicatele și subiectele din propozițiile următoare și arată prin ce părți de vorbire sunt exprimate (1p):

Alexandru învață?

El are doi prieteni buni, Bob Ică și Dino.

3. Indică felul propozițiilor de la exercițiul 2 (0,5p).

4. Construiește o propoziție simplă pe care apoi să o dezvolți, adăugând un atribut și un complement.(1p)

5. Imaginează-ți următoarea situație: Ești în pauză și discuți cu un coleg de clasă. Scrie un dialog de 6 – 10 rânduri cu propoziții afirmative, negative, enunțiative și interogative. (2p)

6. Rescrie corect textul următor, punând semnele ortografice și de punctuație necesare.(2p)

la întoarcerea sa îi spuse ce a pățit am cumpărat nevastă un ac și neavând cum săl aduc lam pus întrun car cu fân când neam despărțit nu lam mai găsit nabun ești tu mă

(P. Ispirescu, întâmplările lui Păcală)

7. Descrie în 5 rânduri manualul de limba română, arătând ce informații ofeaă copertele și cotorul. (1p)

Se acordă 1 punct din oficiu.

V. clasic și modern în lecție

Lecția rămâne cea mai utilizată formă de activitate în cadrul instituțional( școli, licee), cu o îndelungată tradiție. În majoritatea școlilor din lume procesul de învățământ este organizat pe clase și lecții. Prin intermediul lecției, elevii își însușesc sub conducerea profesorului o temă din programa școlară într-un timp limitat.

Progresul tehnicii și evoluția societății și-a pus amprenta asupra sistemului de învățământ și implicit asupra lecției. Disfuncțiile ei reclamă căutarea unor modalități de corectare a acestora.

Lecției tradiționale i se reproșează mai multe aspecte. Predarea deține o pondere prea mare și se reduce de multe ori la expunerea profesorului și la înregistrarea pasivă de către elevi a informației.

Pe de altă parte profesorul nu cunoaște în nici un moment al predării ce și cât și-au însușit elevii din ceea ce le-a comunicat el, care elevi au înțeles și care n-au înțeles tema nouă, unde s-a rupt firul înțelegerii pentru fiecare din cei care n-au înțeles.

Nici în etapa fixării profesorul nu are posibilitatea de a constata cu precizie modul cum și-au însușit elevii materia predată. În această secvență a lecției profesorul chestionează numai câțiva elevi din clasă asupra câtorva din problemele expuse.

La sfârșitul fiecărei lecții mai sunt elevi care nu și-au însușit cunoștințele noi.

Lecția tradițională este considerată a fi deficitară și din punctul de vedere al mijloacelor de învățământ utilizate, a metodelor și procedeelor care asigură eficiența asimilării cunoștințelor și chiar din punctul de vedre al organizării clasei pe toată durata lecției.

Obiecții s-au adus și față de durata lecției, care ar trebui determinată în funcție de vârsta elevilor sau în funcție de disciplinele predate.

Uniformizarea adusă de sistemul de învățământ clasic nu vine în întâmpinarea particularităților de vârstă, aptitudinilor și înclinațiilor elevului.

În legătură cu aceste puncte slabe ale lecției clasice, s-au emis păreri care exprimă necesitatea diferențierii duratei lecției de la an la an de studiu. Elevii din ciclul primar ar beneficia astfel de lecții mai scurte iar cei din liceu de lecții mai lungi. Dar nu numai particularitățile de vârstă ar impune o durată diferită pentru lecție ci și specificul obiectelor de învățământ, dificultatea lor.

S-a spus că lecția clasică favorizează formalismul, îngrădind și limitând posibilitățile de manifestare a creativității și favorizând apariția rutinei. Lecția are un caracter previzibil, fără secvențe surpriză care să capteze și să reorienteze atenția elevilor. Monotonia care se instaurează duce la apariția indiferenței și a pasivității.

De multe ori atitudinea profesorului față de elevi este un obstacol în calea desăvârșirii actului didactic. Ne întrebăm de ce oare elevii preferă profesorii tineri, sociabili, iubitori de copii? Nu oare pentru faptul că le repugnă atitudinea rece, rigidă și distantă a unor profesori ai în vârstă și uneori și starea și starea lor de oboseală și plictiseală care se întrevede?

Profesorul cel mai apreciat este cel care se poate institui oricând în prieten de suflet al elevilor.

Clasele sunt alcătuite din prea mulți elevi așa încât profesorul nu reușește să verifice cunoștințele fiecăruia și modul de asimilare a noilor informații.

Cantitatea de informații transmisă este de asemenea mare și se pune accent în special pe memorarea și redarea fidelă a acestora. Elevul fără să îndrăznească a cere explicații suplimentare se transformă intr-o mașină de asimilat și stocat informații.

În trecut cele mai frecvente forme de organizare a clasei erau organizarea frontală și individuală, forme ce împiedicau colaborarea și discuțiile cu elevii.

La nivelul evaluării au apărut, pe lângă verificarea frontală, testele scrise și orale, testele grilă, aprecierea elevului cât mai corectă prin repetarea evaluării și notarea adecvată însoțită de explicații în care să i se arate ce a știut ș ce n-a știut, ce are de făcut în viitor ca să obțină note mai bune.

Se dă o importanță din ce în ce mai mare calității informațiilor acumulate și nu volumului de cunoștințe, priceperi și deprinderi.

Noile metode de instruire tind să stimuleze creativitatea elevului și să determine o memorare de lungă durată a materialului de învățat. Astfel se folosesc metode precum: studiul de caz, metoda braistorming, metoda Gordon, metoda Philips 6.6, brainwriting sau 6.3.5.

Prin metoda studiului de caz se încearcă apropierea învățării de viața reală. Se ia drept punct de plecare o reprezentare a unei situații desprinsă din realitate și problemele ce decurg din ea. Rolul profesorului e acela de animator ce impulsionează discuțiile imprimându-le un curs vioi și fructuos fără a se substitui efortului propriu-zis al celor ce trebuie să dezbată cazul. Se poate folosi la literatură, biologie, geografie, istorie și altele.

Metoda brainstorming are ca scop emiterea de idei, cu cât mai multe cu atât mai bine. În final se selectează ideile în mai multe runde ca să rămână 5 – 6 idei importante.

Metoda Gordon e mai pretențioasă. Clasa e împărțită în grupuri eterogene. Există un lider care conduce ședința și ia inițiativa în cazul lipsei de idei a subordonaților.

Metoda Philips 6.6 se aplică când o situație trebuie analizată din mai multe puncte de vedere, când o problemă are mai multe soluții posibile. Prevede divizarea grupului în grupuri mai mici de 6 persoane care să discute timp de 6 minute în vederea rezolvării problemei puse în discuție.

Altă metodă modernă de eficientizare a învățării e metoda brainwriting sau 6.3.5. E o metodă mai simplă bazată pe tehnicile brainstorming. Toate ideile se scriu. 6.3.5 vine de la propunerea ca 6 persoane să scrie 3 idei în 5 minute.

Ilustrăm cu un proiect de lecție care prevede utilizarea unor metode moderne de predare și învățare (proiectul nr. 10).

Diferențe între lecția clasică și modernă se realizează și la nivelul proiectării didactice. Au intervenit modificări în terminologie. Proiectul didactic purta numele de „Proiect de tehnologie didactică”. Rubricația vechilor proiecte era mai săracă cuprinzând:

Proiectarea didactică modernă aduce o diversificare a rubricației și mai multe variante de concepere și structurare a lecției.

Pentru a afla rezolvare la aceste probleme am inițiat un sondaj în rândul elevilor.

Au participat un număr de 40 de elevi care au răspuns la următoarele întrebări:

Ce durată credeți că ar fi necesară pentru o lecție foarte bună?

La care discipline v-ați dori să aveți mai multe lecții?

în cadrul unei lecții e mai necesară comunicarea orală sau comunicarea scrisă?

Ce materiale didactice v-ar ajuta să înțelegeți mai bine lecția?

Planșe

Casete audio și video

Chestionare

imagini

Cereți lămuriri atunci când aveți neînțelegeri și nedumeriri la o lecție? Cereți lămuriri de la orice profesor?

La ce disciplină vi se par lecțiile prea lungi și prea greoaie?

Analizând răspunsurile la aceste întrebări observăm opțiunea generală pentru lecții mai scurte. Au existat cazuri în care elevii preferă lecții lungi cu profesorii cei mai iubiți de ei și nici o lecție cu profesorii mai puțin admirați de ei. Durata ideală a lecției variază între 15 minute și 40 minute. Disciplinele cele mai solicitate sunt: matematica, educația fizică, limba și literatura română, geografia, limba franceză. Putem observa pragmatismul elevilor care își doresc lecții mai multe la disciplinele care fac subiectul examenului de capacitate.

În ceea ce privește tipul comunicării e preferată comunicarea scrisă. Dintre materialele didactice considerate a fi esențiale pentru înțelegerea materialului de învățat primele locuri sunt deținute de planșe, casete video și audio, programe computerizate.

Remarcăm dorința elevilor de a-și clarifica neînțelegerile apărute pe parcursul lecției dar mulți dintre ei au exprimat faptul că nu cer lămuriri de la orice profesor. Acest lucru ne face să presupunem că nu toți profesorii sunt deschiși comunicării și nu toți își manifestă dorința de a face materialul de predat accesibil.

Lecțiile cele mai lungi și mai greoaie sunt considerate cele la discipline precum: istorie, fizică, chimie. Au existat și câteva voci care au avut opinia că matematica, limba engleză și limba română sunt discipline greoaie.

Am putea deduce de aici faptul că educatorul înăbușă semnificațiile și înțelesurile disciplinelor care au fost considerate greoaie fiindcă indiferent de elevi buni sau mai slabi răspunsurile nu au variat prea mult și e imposibil să nu fie măcar câțiva elevi cu înclinații spre istorie, fizică, chimie.

Deducem din acest interviu că lecțiile sunt identificate cu profesorul dar elevii sunt în același timp conștienți de necesitatea unor lecții suplimentare la disciplinele de examen indiferent de atitudinea pe care o au față de profesor. Materialele didactice moderne par a favoriza înțelegerea informațiilor.

CONCLUZII

O lecție eficientă e aceea care oferă prilejul elevilor să formuleze întrebări și probleme, să emită ipoteze, să imagineze rezolvări, soluții, să facă asociații de idei, asociații între experiențe proprii și experiențe efectuate de oameni pregătiți, să elaboreze modele, planuri, fișe teze, rezumate, să formuleze concluzii, să exerseze dialogul, munca în laborator, cabinet sau atelier, să cultive forme pozitive de conduită, să perceapă realitatea în trăsăturile ei definitorii, să se adapteze cerințelor societății contemporane.

După cum am văzut în capitolul precedent, lecția modernă vine cu un inventar bogat de resurse materiale, de mijloace, metode și procedee. Se încearcă alternarea activităților și suscitarea interesului prin introducerea noului și imprevizibilului în cadrul lecției. Se pune foarte mare accent pe organizarea grupală considerată o modalitate esențială de producere a muncii în echipă.

Toate acestea pot concura la formarea părerii că lecția modernă are mai multe atu-uri în fața lecției clasice. Dar să nu uităm că lecția modernă s-a construit pe temelia lecției clasice iar măiestria și harul didactic al învățătorilor și profesorilor cu mai puține mijloace didactice dar cu suflet mare nu a afectat câtuși de puțin eficiența lecției și nici formarea intelectuală, morală și estetică a elevilor.

Un model de neuitat pentru profesorii din orice timp și de oriunde care reușea să-i vrăjească și să-i atragă pe elevi, este Domnul Trandafir.

Care dintre noi nu-și aduce aminte cu nostalgie de primii noștri dascăli, de farmecul lecțiilor la care am participat. Toți oamenii mari vor recunoaște că oamenii cu cea mai mare influență asupra evoluției lor au fost mama și dascălii copilăriei care i-au inițiat în tainele cunoașterii lumii.

Lecția poartă pecetea educatorului precum opera de artă e artistul însuși într-o formă sublimată.

Putem afirma că problema eficienței nu se rezolvă la nivelul lecției ci poate mai bine spus la modul de a fi al educatorului și la modul de abordare a informațiilor de către acesta. O lecție cu bune rezultate presupune capacitatea profesorului de a cunoaște și înțelege elevul, psihologia acestuia, de a stabili relația necesară cu fiecare elev și cu întregul grup. Profesorul trebuie să fie și un bun diagnostician, să găsească lacunele din pregătire și din comportamente și să-și orienteze efortul spre înlăturarea acestora. Cunoștințele de specialitate dar mai ales calitatea comunicării efectuată de profesor aduce roade. Un profesor e bine să alimenteze aspirația către căutare și uneori să provoace mirarea. Astfel elevii vor fi angajați într-o stare de frenezie spirituală. Profesorul trebuie să se mire alături de elevii săi. Într-un anumit dens, dascălul trebuie să devină „coleg de învățare” alături de discipolii pe care îi educă. Elevii îi iubesc mai mult pe acei profesori care știu să coboare de pe soclurile pe care s-au așezat, cu sau fără voia lor, căutând împreună cu elevii soluții, rezolvări, adevăruri.

Constantin Cucoș recomandă cadrelor didactice: „E bine să avem inițiativa de a ne etala adevărata față (căci sinceritatea și inocența pot cuceri) și curajul de a ne zgâria singuri în poleiala nimbului care ni s-a urcat la cap”.

Fericitul Augustin încerca odinioară să susțină aceeași teză recomandând învățătorilor să facă din fiecare curs o creație, o reîncepere a cunoașterii, alături de elevi, căci cu cât suntem mai uniți sufletește cu elevii noștri cu atât și nouă ni se prefac lucruri vechi în lucruri noi.

Lecția se identifică în mare parte cu creatorul ei. Disputa nu trebuie să se ducă între cele două moduri de activitate ci între cele două feluri de personalități care pot face lecția, indiferent de mijloace și procedee, eficientă sau ineficientă.

PROIECT DIDACTIC Nr. 1

Categoria de activitate – Activitate integrată

Fragmente de activități: – educarea limbajului

activitate practică

activitate matematică

elemente de educație ecologică

Tema – Lumea de sub ape

Forme de organizare – activitate pe grupuri îmbinată cu activitate frontală

Scop – sistematizarea cunoștințelor despre vietățile de sub apă concomitent cu exersarea limbajului și a unor deprinderi și priceperi practic – aplicative

Obiective operaționale:

să coreleze cunoștințe dobândite anterior și să utilizeze aceste cunoștințe în contexte noi

să ia parte la discuții în mici grupuri informale

să manifeste spirit cooperant în activitatea de grup

să formuleze corect propoziții, să despartă cuvintele în silabe, să recunoască sunetul inițial și să-l asocieze cu litera corespunzătoare

să aplice tehnicile de lucru învățate (decupare, lipire, înnodare, asamblare)

să-și cunoască responsabilitățile din microgrupul din care face parte, manifestând spirit de echipă și colaborare

să participe cu interes la activitate, într-o atmosferă destinsă, plăcută, stimulativă.

Mijloc de realizare – joc, convorbire, confecționare

Strategii didactice:

Metode și procedee: jocul, exercițiul, munca independentă și în grup, problematizarea

Resurse materiale:

în zona artă: carton colorat, foarfece, palete, zahăr, griș, ață, lipici;

în zona bibliotecă: imagini reprezentând „lumea” de sub ape, litere, delfin în miniatură;

în zona știință: pești, undițe cu magnet, cifre, boluri.

Scenariul activității

Educatoarea se prezintă copiilor ca fiind „peștișorul de aur” și este gata să le îndeplinească o dorință mai veche de a avea în clasă un acvariu. Pentru aceasta le propune o călătorie virtuală în lumea lui și-i invită „în adâncuri” (în clasa special amenajată) unde vor putea să se împrietenească cu peștii și unde îl vor cunoaște pe delfinul Mark.

„Peștișorul de aur” sugerează copiilor un exercițiu de spargere a gheții „Lecția de scufundare” menit să-i transforme în scafandri.

„în apă” copiii sunt întâmpinați de delfinul Mark, foarte prietenos, care vrea să ia lecții de vorbire, de o mulțime de pești pe care ei îi recunosc, îi denumesc și apoi îi pescuiesc și de un banc de pești afectați de poluare și care vor să fie „salvați”.

Toți acești pești vor deveni prietenii copiilor și vor dori să meargă în acvariul lor cu „amintiri".

În final „peștișorul de aur” îi conduce la malul mării și le urează succes în alcătuirea acvariului la care delfinul Mark va fi amfitrionul.

Copiii vor amenaja acvariul și îl vor deschide pentru vizitatori (părinți) care vor face și aprecieri la adresa acvariului și a personalului de la acvariu.

Bibliografie:

1. M.E.N. „Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii”, București, 2000

2. Revista învățământului preșcolar nr. 3 – 4, București, 2002

PROIECT DIDACTIC Nr. 2

Data:

Clasa: a II-a

Învățător:

Obiectul: Matematică

Subiectul: Adunarea fără trecere peste ordin a numerelor naturale de la 0 la 1000

Tipul lecției: mixtă

Scopul lecției:

formarea priceperilor și deprinderilor de a opera corect cu numere cuprinse în șirul 0 – 1000;

stimularea și dezvoltarea gândirii creatoare, a spiritului de observație și a atenției.

Obiective operaționale:

O 1: să scrie, să citească și să compare numere naturale mai mici decât 1000;

O 2: să opereze cu noțiuni ca: unități, zeci, sute, mii, ordine, numere pare și impare;

O 3: să-și însușească procedeul de calcul în adunarea fără trecere peste ordin a numerelor mai mici decât 1000;

O 4: să intuiască proprietatea de comutativitate a operației de adunare;

O 5: să explice modul de rezolvare a exercițiilor și problemelor;

O 6: să exploreze modalități de a descompune numerele mai mici decât 1000;

O 7: să creeze șiruri de numere după o regulă dată;

O 8: să rezolve probleme ce presupun operații de adunare;

O 9: să rezolve exerciții de înmulțire și împărțire a numerelor în concentrul 0 – 100;

O10: să compună probleme după un exercițiu dat.

Metode și procedee: exercițiul, conversația, jocul didactic, munca cu manualul, explicația

Resurse materiale: planșa cu jocul „Lanțul buclucaș”; planșa cu utilizarea terminologiei specifice celor 4 operații; numărătoarea; fișe cu poezia problemă

Resurse informaționale:

Ioan Neacșu, „Metodica predării matematicii la clasele I-IV, EDP, București, 1988

E. Simionică, „Matematica prin joc”, Editura Polirom, 1988

Câte mure-au dus acasă

Trei surori au cules mure

Negre, gustoase și bune.

Una, două sute trei,

Pentru cei trei frați ai ei.

Alta cu rochița nouă

O sută douăzeci și două.

Cea mai mică n-a cules

Că n-au fost pe unde-a mers.

După ce le-au adunat,

Fiecare-a mai mâncat,

Câteva mure gustoase.

Apoi s-au întors spre case.

În această zi frumoasă,

Câte mure-au dus acasă?

PROIECT DIDACTIC Nr. 3

Data:

Clasa: a II-a

Învățător:

Aria curriculară: Educație fizică și sport

Obiectul: Educație fizică

Locul de desfășurare: terenul de sport

Teme: 1) Aruncarea mingii cu o mână de deasupra umărului și prinderea ei cu două mâini – consolidare

2) Săritura în lungime de pe loc cu aterizare în groapa cu nisip – învățare

Tipul lecției: mixtă

Obiective pedagogice:

Consolidarea aruncării mingii cu o mână de deasupra umărului și prinderea ei cu două mâini.

Formarea deprinderii de a sări în lungime de pe loc cu aterizare în groapa cu nisip.

Îmbunătățirea indicilor de forță în picioare.

Obiective operaționale:

Să-și îmbunătățească tehnica aruncării mingii cu o mână și prinderea ei cu două mâi

Să-și însușească corect săritura în lungime de pe loc cu aterizare în groapa cu nisip, respectând regulile stabilite.

Să-și îmbunătățească indicii de forță și îndemânare.

Să-și dezvolte spiritul competițional și al încrederii în forțele proprii.

Material didactic: mingi, fluier, jaloane, cărămizi din plastic

Metode și procedee: explicația, demonstrația, exercițiul

Bibliografie:

„Perfecționarea lecției în școala modernă”, coordonator Cerghit, Ioan, E.D.P., București, 1993

Loghin, Maria; Mitra, Gh., „Metodica predării educației fizice școlare”, E.D.P., București, 1979.

PROIECT DIDACTIC Nr. 4

Grădinița:

Grupa: mare

Locul de desfășurare: sala de grupă

Educatoare:

Denumirea activității: Activitate matematică

Tema: „Rezolvă repede și bine”

Mijloc de realizare: Joc didactic

Tipul de activitate: învățare

Scopul: Dezvoltarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea) și a calităților gândirii (flexibilitate, mobilitate, rapiditate)

Obiective pedagogice specifice:

a) Cognitive:

O1 – să observe, să grupeze și să formeze perechi între obiectele grupelor date

O2 – să compare stabilind grupa cu „mai multe”, „mai puține”, „tot atâtea” obiecte

O3 – să raporteze numărul la cantitate

O4 – să efectueze operații simple de adunare și scădere

O5 – să rezolve corect cerințelor fișelor matematice

b) Psiho-motorii

O6 – să mânuiască corect materialul de lucru

c) Afective

O7 – să participe cu interes la lecție

Sarcina didactică: efectuarea unor operații de împerechere, comparare, raportarea cifrelor la cantitate și invers, efectuarea unor operații de adunare și scădere

Regulile jocului: copiii răspund prompt la întrebările formulate, aplaudă răspunsurile corecte, primesc stimulente

Elemente de joc: mânuirea materialului, aplauze, surpriza, întrecerea

Strategii didactice:

metode și procedee: – de comunicare orală (conversația, explicația, observația, problematizarea

– de exersare (exercițiul)

Mijloace de învățământ:

pentru fiecare copil: câte un coșuleț cu 4 mere, 5 coșulețe, 6 pere, o carioca, fișe de evaluare

pentru educatoare: cifre de la 1 la 6, o problemă ilustrată

Forma de organizare: frontal și individual

Material bibliografic:

„Revista învățământului preșcolar” nr. 3 –4 /1993

„Metodica predării număratului și socotitului”

„Colorăm – matematică învățăm! Fișe de evaluare pentru preșcolari” – 1993

PROIECT DIDACTIC Nr. 5

Data:

Clasa: a II-a

Invățătoare:

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Obiectul: Comunicare

Subiectul: Scrierea cu doi „i” și cu trei „i”

Obiective de referință:

Să-și însușească scrierea cuvintelor cu doi „i”, respectiv cu trei „i” (la sfârșitul cuvintelor);

Să ordoneze cuvintele astfel încât să formeze o propoziție;

Să ordoneze silabele astfel încât să formeze cuvinte;

Să despartă corect cuvintele în silabe;

Să treacă unele cuvinte de la numărul singular la numărul plural;

Să completeze un text lacunar;

Tipul lecției: de însușire a unor noi cunoștințe.

Metode și procedee: conversația, jocul didactic, exercițiul, munca individuală, explicația

Material didactic: planșe

Material bibliografic: > șerdean Ioan – „Metodica predării limbii române la clasele I-IV”, EDP, București, 1998

> Surdu Ioan; Dănilă Ioan; Popescu Brândușa – „Exerciții de comunicare pentru clasa a II-a”, Editura Coresi, 1998.

PROIECT DIDACTIC Nr. 6

Data:

Clasa: a II-a

Invățător:

Obiectul: Abilități practice

Subiectul: macheta: „Câmp cu maci”

Tipul lecției: de formare de priceperi și deprinderi

Scopul lecției:

Cultivarea îndemânării și a simțului practic;

Dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului critic și autocritic.

Obiective operaționale:

O1: să aplice tehnici de prelucrare a materialelor;

O2: să combine materialele și tehnicile învățate pentru obținerea unor produse complexe;

O3: să descopere posibilități de utilizare a diverselor materiale;

O4: să aprecieze intuitiv calitatea unui produs finit;

O5: să coopereze cu colegii pentru realizarea unor produse;

O6: să observe și să descrie în cuvinte simple o plantă.

Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, munca independedntă, observația

Resurse materiale: planșă cu un câmp cu maci, lucrări efectuate pe etape, fire colorate, sârmă, material elastic roșu, lipici, foarfece, fire de grâu cu spic, poliester

Material bibliografic: „Călătorie în lumea plantelor” – Casa editorială Regina Iași – 2002

Macul singur, roș’ la față …

– Voi știți, dragi copii, că în timpurile de odinioară macul nu avea culoarea roșie, ca astăzi?

– Dar ce culoare avea, doamna învățătoare?

– Macul avea culoarea albă. Și încă ceva: era cel mai mare somnoros.

– Somnoros? se minunează elevii distrându-se.

– Sigur că da! A dormit dintotdeauna și doarme și azi, ziua și noaptea, în lanurile de grâu, în verdele pajiștilor, fără să-i pese de nimeni.

– Când s-a făcut macul roșu, doamnă?

– Păi, dragii mei, transformarea s-a produs – cum istorisesc legendele creștine – tot pe Golgota, când a fost răstignit Iisus Hristos. Atunci, pe câmpiile înflorite, toate florile plângeau. Și macul cel alb și firav plângea când Domnul era bătut în cuie pe cruce. Istovit de atâta frământare și lacrimi, macul cel somnoros a adormit, ca de obicei.

– Cât a dormit, doamna învățătoare?

– Trei zile, fără să se trezească. Pământul s-a cutremurat și toți strigau: Hristos a înviat! În fine, auzind atâtea zgomote, s-a trezit și macul cel alb.

– Cum? Hristos a înviat? Și eu, somnorosul, nu știu nimic din ce s-a întâmplat?

– Macului i s-a făcut atunci rușine. Rușine mare că n-a privegheat, alături de toate florile de pe Golgota, durerea lumii, la răstignirea, îngroparea și învierea lui Iisus. Chiar în acea clipă, a simțit că sângele îi năvălește în obraz. O văpaie îi îmbujora fața fierbinte. Era singur și roșu la față …

și astfel macul cel alb a devenit roșu, roșu aprins.

De atunci toți macii câmpului s-au înroșit și roșii au rămas până în zilele noastre. Dar tot somnoros a rămas macul, dormind dus pe ceea lume …

PROIECT DIDACTIC Nr. 7

Grupa: mare

Categoria de activitate: educarea limbajului

Mijloc de realizare: joc didactic

Tema: „A (al) cui este?”

Tipul de activitate: consolidare – exersare

Scopul:

consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele la cazul genitiv;

consolidarea cunoștințelor însușite printr-o abordare intre și intradisciplinară;

stimularea și dezvoltarea proceselor psihice de cunoaștere;

cultivarea sociabilității copiilor;

dezvoltarea cursivității și coerenței în exprimare;

dezvoltarea respectului față de carte.

Obiective operaționale:

să utilizeze în exprimarea orală cazul genitiv respectând genul și numărul;

să exerseze în comunicarea orală acordul dintre subiect și atributul genitival;

să folosească cunoștințele însușite anterior;

să perceapă imaginile prezentate;

să execute cerințele formulate de educatoare;

să participe afectiv la joc.

Sarcina didactică: schimbarea formei cuvintelor în vorbire în funcție de întrebarea folosită (a cui? al cui? ale cui? ai cui?).

Reguli de joc: să acționeze rapid, să răspundă la întrebări, să găsească în bibliotecă obiectele necesare.

Elemente de joc: surpriza, aplauze, închiderea și deschiderea ochilor, ghicitoare.

Strategii didactice:

Tehnici de instruire: explicația, demonstrația, exercițiul fonetic, problematizarea, evaluarea

PROIECT DIDACTIC Nr. 8

Clasa: a IV-a

Învățător:

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Obiectul: Comunicare

Subiectul: Părțile secundare de propoziție

Tipul lecției: De consolidare

Scopul lecției: Consolidarea părților secundare de propoziție

Obiective operaționale: La sfârșitul orei elevii vor fi capabili:

O1 – să definească părțile secundare de propoziție;

O2 – să identifice părțile secundare de propoziție;

O3 – să alcătuiască enunțuri în care părți de vorbire să aibă rol de parte secundară de propoziție;

O4 – să alcătuiască schema unor propoziții date;

O5 – să alcătuiască propoziții după scheme date.

Fișă suport:

Alcătuiți propoziții în care următoarele părți de vorbire să aibă rol de parte secundară de propoziție: albă, carte, paisprezece, grădină, voi, mică, doi, ea.

Alcătuiți schema următoarelor propoziții:

Patru pui are găina bunicii.

La el au mers colegii în vizită.

Alcătuiți propoziții după următoarele scheme:

S/p.p + P/v + C/s;

P/v + A/n + S/s + C/s.

PROIECT DIDACTIC Nr. 9

Disciplina: Limba și literatura română

Tema: Opera epică – opera lirică (trăsături contrastive) – clasa a VIII-a

Tipul lecției: Evaluare formativă (fixare, consolidare)

Obiective operaționale

A.

1. să definească genul literar în care se include opera epică și modalitatea de transmitere a mesajului; să identifice ipostazele epicului și modurile de expunere prezente în opera epică;

să distingă tipurile de narator (neimplicat, omniscient/implicat – martor personaj);

să sesizeze deosebirea fundamentală dintre epic și liric – acțiunea;

să distingă structura clasică a operelor epice, dar și situații de abatere de la această structură;

să nu confunde expozițiunea cu prologul și epilogul cu deznodământul;

să explice conceptul de personaj, ca o categorie fundamentală a epicului și să-i releve cele două dimensiuni, socială și psihologică;

să identifice și să clarifice tipurile de personaj întâlnite în operele studiate sau în lectura suplimentară;

să comenteze rolul conflictului în desfășurarea epică și să identifice tipurile de conflict întâlnite în operele studiate;

să sesizeze atmosfera operei epice prin indicii de timp și de spațiu;

să argumenteze apartenența unei secvențe la genul și specia literară corespunzătoare.

B.

să definească genul literar în care se include opera lirică și modalitatea de comunicare a mesajului;

să aplice conceptele operaționale: liric, eul liric, lirism;

să comenteze categoriile liricului în funcție de exprimarea stilistică a acestuia;

să observe modul de organizare a textului liric în comparație cu cel epic;

să sesizeze viziunea subiectivă a discursului liric în comunicarea stării de spirit a eului liric;

să surprindă particularitățile limbajului poetic și să aprecieze valorile estetice ale textului literar;

să identifice principalele teme lirice în operele studiate sau în lectura suplimentară;

să pătrundă în intimitatea textului liric cu ajutorul imaginației;

să argumenteze apartenența unei secvențe la genul și specia literară corespunzătoare.

PROIECT DIDACTIC Nr. 10

Disciplina: Limba și literatura română

Clasa:

Tema: Textul nonliterar – afișul, reclana

Obiective operaționale:

manifestarea competenței de exprimare orală a unui punct de vedere;

interpretarea și evaluarea unor fapte prezentate;

stabilirea diferențelor dintre textul literar și textul nonliterar;

producerea unor reclame pentru emisiunile individuale;

crearea unui afiș pentru ora de limba și literatura română.

Bibliografie

Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Predarea și învățarea disciplinelor socio – umane. Elemente de didactică aplicată. Iași, Polirom, 2000.

Cerghit, Ioan, Prelegeri pedagogice. Iași, Polirom, 2001.

Cerghit, Ioan, Tehnici moderne de instruire. Curs teoretic și practic. București,Centrul de multiplicare al Universității, 1974.

Ionescu, Miron, Clasic și modern în organizarea lecției. Cluj – Napoca, Editura Dacia, 1972.

Ionescu, Miron, Lecția între proiect și realizare. Cluj – Napoca, Editura Dacia, 1982.

Joița, Elena, Eficiența instruirii. Fundamente pentru o didactică praxiologică. București, EDP, 1998.

Joița, Elena, Managementul educațional. Profesorul – manager: roluri și metodologie. Iași, Polirom, 2000.

Nicola Ioan, Pedagogie. București, EDP, 1992.

Romiță, Iucu, Instruirea școlară; perspective teoretice și aplicative. Iași, Polirom, 2001